universidade cÂndido mendes pÓs–graduaÇÃo … palhares da silva carneiro.pdf na vida de hoje...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS–GRADUAÇÃO “LATO–SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A proposta pedagógica na Construção de
Conhecimento Crítico
ORIENTADORA
PROFª MARIA ESTHER DE ARAÚJO DE OLIVEIRA
Robcleia Palhares da Silva Carneiro
Junho- 2003 Supervisão Educacional
Turma 470
2
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS–GRADUAÇÃO “LATO–SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A proposta pedagógica na Construção de
Conhecimento Crítico
Objetivos:
• Analisar legalmente e na prática,
como as propostas pedagógicas
podem contribuir para a construção
de conhecimento.
• Apresentar uma proposta
pedagógica que atenda aos novos
paradigmas da Educação, para a
formação de cidadãos mais críticos.
3
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, pelo exemplo que me
deram para eu aprender a lutar na vida ao
meu marido por ter segurado muitas
“ondas” e apoiando nossas filhas nesses
momentos de conseqüente ausência. E a
Deus por me dar saúde para tantas
conquistas.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho às minhas filhas
Sarah Maria e Maria Clara, minhas “tietes”,
que são meus grandes motivos para
continuar crescendo.
5
“Uma proposta pedagógica é um caminho não é
um lugar... toda proposta contém uma aposta.
Nasce de uma realidade que pergunta e é
também busca de uma resposta. É, pois, um
diálogo. Toda proposta é situada: traz consigo o
lugar de onde fala e a gama de valores que a
constitui; traz também as dificuldades que
enfrenta, os problemas que precisam ser
superados e a direção que a orienta...”
Sônia Kramer
6
RESUMO
Na vida de hoje não quer mais pessoas convergentes, quer pessoas
criativas, que saibam pesquisar, buscar.
Com o avanço tecnológico, o acesso às informações é direto e rápido,
logo, as informações se tornam obsoletas e os problemas propostos pela
vida atual são problemas de fim de século e exigem que as pessoas tenham
capacidade de raciocínio rápido e condições de saber lidar com o novo.
Para tanto, é necessário que as escolas e os profissionais que atuam
nela não privilegiem apenas o saber acadêmico mas também valorizar a
inteligência emocional e o desenvolvimento holístico dos educandos.
A brincadeira é uma forma privilegiada de aprendizagem. Na medida
que vão crescendo, as crianças trazem para as suas brincadeiras o que
vêem, escutam, observam e experimentam. As brincadeiras ficam mais
interessantes quando as crianças podem combinar os diversos
conhecimentos a que tiveram acesso. Nessas combinações, muitas vezes
inusitadas aos olhos dos adultos, as crianças revelam suas visões do
mundo, suas descobertas.
As crianças precisam de tempo, espaço, companhia e material para
brincar. Quanto mais as crianças vejam, ouçam ou experimentem, quanto
mais aprendam e assimilem, quanto mais elementos reais disponham em
suas experiências, tanto mais considerável e produtiva será a atividade de
sua imaginação. A escola pode e deve reunir todos esses fatores e o papel
do professor é fundamental, tornando as aulas encontros únicos dos quais
professores e alunos jamais se esquecerão.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I
8
9
A PRÁTICA ESCOLAR 10
1.1 – A Prática Docente 11
1.2 – A Ação Discente 11
CAPÍTULO II 12
NOVOS PARADIGMAS PARA A EDUCAÇÃO 13
2.1 – Os Novos Paradigmas 14
CAPÍTULO III 17
BRINCADEIRA É COISA SÉRIA 18
3.1 – A Importância do Brincar 18
3.2 – Vygotsky – Brincar também é social 22
CAPÍTULO IV 26
TRABALHANDO AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 27
4.1 – Tipos de inteligência 27
4.2 – Como trabalhar essas inteligências em sala de aula? 29
4.3 – Outra inteligência relevante: Inteligência Emocional 31
CAPÍTULO V 34
PEDAGOGIA DE PROJETOS 35
5.1 – Estrutura do Projeto 36
5.2 – A Prática da Pedagogia de Projetos 38
CONCLUSÃO 40
BIBLIOGRAFIA 42
8
INTRODUÇÃO
Este trabalho surgiu da necessidade de um estudo a cerca de uma
Proposta Pedagógica para a construção do conhecimento crítico e a
importância de desenvolvê-la desde a Educação Infantil.
Sabe-se que a criança se desenvolve através da aprendizagem junto
ao seu meio familiar, ao grupo social a que pertence e ou de forma
sistemática na escola.
Percebe-se que é um aspecto relevante, praticar uma aprendizagem
que parta dos conhecimentos prévios dos alunos, suas relações com o meio
e aplicação dos conteúdos contextualizados e conseqüentemente
significativos para os alunos.
Através de uma abordagem multidisciplinar, em consonância com os
Parâmetros Curriculares Nacionais objetiva-se estabelecer uma relação
entre a arte, a recreação (jogo e brincadeiras) e cognição.
Com base em algumas reflexões, estudo de teorias, levantamento de
dados, pode-se entender que para se trabalhar construção do conhecimento
e atender perspectiva de uma educação integral, a proposta que melhor
desenvolve os pilares da educação estabelecidos pela UNESCO, ou seja, a
Pedagogia de Projetos.
Com vista a atender aos princípios e fim da educação nacional, a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação prevê: “A educação, dever da família e
do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho”, no título II em seu 2º artigo.
9
CAPÍTULO I
A PRÁTICA ESCOLAR
“Uma escola, muitas culturas.”
Moacir Gadoni
10
A PRÁTICA ESCOLAR
A prática escolar é diferente de outras práticas educativas, como as
que ocorrem na família, no trabalho, na mídia, lazer e demais formas de
vivências, pois trata-se de uma ação intencional, sistemática, planejada com
continuidade durante extenso espaço de tempo.
Com o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com
competência é necessário trabalhar com conteúdos que estejam de acordo
com as questões sociais, que envolvem a vida do aluno. Desenvolvendo
competências básicas tais como: domínio da leitura, da escrita e diversas
linguagens utilizadas pelo homem; fazer cálculos e resolver problemas.
(PCNs /MEC, 1997)
No firme propósito de construir conhecimento, a escola precisa
valorizar a cultura de sua própria comunidade, buscando ultrapassar limites
permitindo que crianças dos diversos grupos sociais tenham acesso ao
saber.
Neste novo cenário da educação será preciso reconstruir o saber da
escola e a formação do educador. Não haverá um papel cristalizado tanto
para a escola quanto para o educador. Em vez de arrogância de quem se
julga dono do saber, o professor deverá ser mais criativo e aprender com o
aluno e com o mundo. Numa época de violência, de agressividade, o
professor deverá promover o entendimento com os diferentes e a escola
deverá ser um espaço de convivência onde os conflitos são trabalhados.
A formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de
capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos
fenômenos sociais e culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir
das manifestações culturais nacionais e universais.
11
1.1- A Prática Docente
O professor é visto como facilitador no processo de busca de
conhecimento, cabendo-lhe organizar e coordenar as situações de
aprendizagem, adaptando suas ações das características individuais dos
alunos, para desenvolver mais capacidades e habilidades intelectuais.
O professor deve ter propostas claras sobre o que, quando e como
ensinar, e avaliar para possibilitar o planejamento de atividade de ensino de
maneira adequada e coerente com seus objetivos. Em vez de despejar
conteúdos em frente à classe, ele agora pauta seu trabalho no jeito de fazer
a garotada desenvolver formas de aplicar esse conhecimento no dia-a-dia.
Desta forma, conforme a visão de Antonio Nóvoa: o desafio do
profissional da área escolar é manter-se atualizado sobre as novas
metodologias de ensino e desenvolver práticas pedagógicas eficientes,
quebrando a idéia de que para ensinar bem é preciso ter vocação
sacerdotal.
1.2- A Ação Discente
O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos
trabalhados, mas o aluno, participando de forma ativa e curiosa.
Sabendo-se que os alunos não contam exclusivamente com o
contexto escolar para a construção de conhecimento, é importante que a
escola considere e integre as influências sociais ao trabalho.
“O docente abandona o papel de transmissor de conteúdos para se
transformar num pesquisador. O aluno por sua vez, passa de receptor
passivo a sujeito do processo.” (Fernando Hernández – Nova Escola,
agosto/2002)
12
CAPÍTULO II
NOVOS PARADIGMAS PARA A
EDUCAÇÃO
“Se quisermos alunos competentes, teremos de ir além
do ensino para memorização de conceitos abstratos.”
Guiomar Namo de Mello
13
NOVOS PARADIGMAS PARA A EDUCAÇÃO
O mundo mudou ... e a educação também!
É tudo muito rápido! Novas tecnologias surgem a cada dia, antes
mesmo da anterior ser dominada.
As informações estão disponíveis a qualquer um, basta digitar uma
senha e entrar na internet!
O mercado quer profissionais ágeis e inteligentes, aptos a dar
soluções rápidas aos problemas, capazes de se adaptar às novas
tecnologias que diariamente estão a disposição das empresas. O ensino não
pode mais se basear somente na memorização de datas, fatos e fórmulas.
Os PCN’S incluíram uma nova palavra de ordem na educação
nacional: desenvolver saberes e habilidades para resolver que forma
satisfatória as situações que surgirem em seu dia-a-dia.
As instituições buscam montar o currículo partindo do conhecimento
da realidade do aluno e de suas necessidades de aprendizagem, adequando
e selecionando os conteúdos das disciplinas. Atendendo as competências
básicas e que, uma vez desenvolvidas, o indivíduo estará com mais
possibilidade de enfrentar qualquer problema que apareça.
Estas competências são: o domínio da leitura, a escrita, e as diversas
linguagens utilizadas pelo homem, fazer cálculos e resolver problemas,
analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações, compreender o seu
entorno social e atuar sobre ele, receber criticamente os meios de
comunicação, localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada,
planejar, trabalhar e decidir em grupo.
14
2.1- Os Novos Paradigmas
A professora Guiomar Namo de Mello, Diretora Executiva da
Fundação Victor Civita e membro do Conselho Nacional de Educação,
apresentou os novos paradigmas da educação em palestra no 3º Seminário
Internacional de Educação – São Paulo (2003):
A-) Princípios Filosóficos:
- Direito de Aprender.
- A Estética da Sensibilidade, a Política da Igualdade e a Ética da
Identidade estarão presentes em todos os trabalhos.
B-) Conteúdos:
- Um meio para desenvolver competências.
Que são de acordo com as idéias de Philippe Perrenoud (2002)
“conjunto de saberes para solucionar com eficácia uma série de
situações.”
C-) Conhecimento:
- Integrado pelo trabalho interdisciplinar e pela contextualização.
- Privilegia a construção de conceitos e o entendimento.
- Teoria e prática aplicadas ao cotidiano do aluno.
- Ênfase na produção e sistematização do sentido.
Contrapondo com o ensino fragmentado tão criticado por Edgar Morin
(2002).
D-) Currículo:
- Integrado, vivo e em rede, proporcionando a oportunidade de
conhecer, fazer, relacionar, aplicar e transformar.
Sendo organizado por projetos de trabalho com atuação conjunta de
alunos e professores de acordo com a visão de Fernando Hermández
(2002).
15
E-) Organização Curricular:
- Por áreas do conhecimento.
- Por eixo organizador.
- Por tema gerador.
- Por conjunto de competências.
“O melhor jeito de organizar o currículo escolar é por projetos
didáticos”. (Fernando Hernández – Nova Escola, agosto/2002)
F-) Sala de Aula:
- Espaço privilegiado de reflexão, de situações de aprendizagem
vivas e enriquecedoras.
G-) Atividades:
- Centrada em projetos de trabalho e na resolução de problemas
para desenvolver competências.
- Pesquisa – busca de informações em várias fontes para a
resolução de uma determinada situação – problema com
espontaneidade e criatividade. Sabendo-se o que importa é o que
o aluno efetivamente aprende, não o conteúdo transmitido pelo
professor, baseando-se no pensamento de César Coll sobre a
aprendizagem.
H-) Professor:
- Facilitador da aprendizagem do aluno.
- Facilitador da construção de sentidos.
- Gerenciador da informação.
- Reflexivo.
- Avalia e ressignifica sua prática pedagógica.
- Incentivador da estética, da sensibilidade, zela pela política da
igualdade e pela ética da entidade; bem como ser responsável por
sua formação, uma característica tão defendida por Antônio
Nóvoa.
16
I-) Aluno:
- Ativo e participativo na construção do seu conhecimento.
J-) Avaliação:
- Formativa e diagnóstica do ensino e aprendizagem.
- Aponta dificuldades e possibilita a intervenção pedagógica.
- Gera dados que possibilitam avaliar o desenvolvimento das
competências.
“Avaliação escolar, hoje, só faz sentido se tiver o intuito de buscar
caminhos para a melhor aprendizagem.” (Jussara Hoffmann,
agosto/2002)
K-) Livro Didático:
- Um entre vários recursos didáticos (jornais, revistas, vídeos,
computador, CD – roons, objetos do cotidiano).
Acabou-se o tempo em que só um ensinava e vários aprendiam,
sempre a mesma coisa do mesmo jeito. É hora de formar pessoas
completas, capazes de viver a própria vida por inteiro. O desafio está
lançado.
Sai a “linha de montagem” (educação tinha o livro didático como
verdade absoluta), entra em cena uma rede de relações (baseada no
conceito de competências).
Em vez de especialista em conteúdos, precisamos de pessoas
compromissadas com as idéias de que todos aprendemos sem parar.
17
CAPÍTULO III
BRINCADEIRA É COISA SÉRIA
“Aprender tem de ser divertido”
Moema Rezende Pereira Prof. Nota 10. Prêmio Victor Civita
18
BRINCADEIRA É COISA SÉRIA
É muito importante perceber o significado do brincar para a criança.
Na atual sociedade, os brinquedos estão cada vez mais sofisticados e visam
mais a satisfação do mundo adulto do que das necessidades infantis. É
necessário que se conheçam as necessidades do desenvolvimento infantil
para proporcionar as oportunidades de que nossas crianças tanto precisam.
Através da brincadeira, a criança cria uma ponte do imaginário para o
real e manipula a realidade. É brincando de casinha que ela consegue
entender as emoções que vivencia na realidade. Ao brincar, ela explora
suas emoções, cria as hipóteses necessárias para o entendimento do que
antes lhe parecia tão difícil.
O brinquedo é parte integrante da vida da criança. Ao brincar organiza
seu pensamento, faz uso da linguagem e da sua criatividade.
3.1- A Importância do Brincar
Analisar a importância do brincar, do brinquedo, do jogo, nesse
processo, vai nos auxiliar a entender o quanto é importante usarmos esses
recursos em nossas atividades pedagógicas.
3.1.1 Piaget – O jogo na hora certa
O brinquedo estimula a representação da realidade; ao representá-la
a criança estará vivendo algo ou alguma situação remota e irreal naquele
momento. Um exemplo é o fato de que, ao brincar de casinha, ao
representar o papai, a mamãe, a filhinha e, ao conversar com o seu
coleguinha e com a sua boneca, vai reproduzir diálogos que presenciou. Vai
repetir o modo pelo qual os adultos ali representados a tratam e como
conversam com ela.
De acordo com Piaget (1999), o desenvolvimento da inteligência está
voltado para o equilíbrio; a inteligência é adaptação. O homem estaria
19
sempre buscando uma melhor adaptação ao ambiente. Dessa forma
podemos entender a importância do brincar para o desenvolvimento da
criança.
Através da brincadeira a criança se apropria de conhecimentos que
enriquecerão sua ação sobre o meio em que se encontra. Desta forma pode-
se entender a importância do brincar para o desenvolvimento da criança.
“Para Piaget (1971), quando brinca, a criança assimila o mundo à sua maneira, sem compromisso com a realidade, pois sua interação com o objeto não depende da natureza do objeto, mas da função que a criança lhe atribue.” [Kishimoto, org. (1999, p.59)]
3.1.2 Até dois anos – Brincando e interagindo com o mundo
O corpo é o primeiro brinquedo utilizado pela criança; desde os
primeiros meses de vida ela explora seu corpo e a partir dele começa a
conhecer os estímulos externos. A partir dos seis meses a criança começa a
perceber objetos ao seu redor como os móbiles, os sons que produzem ao
serem sacudidos, desviando o foco de atenção do próprio corpo.
3.1.3 De dois a sete anos – Brincando e entendendo o mundo
Em princípio a relação da criança com o mundo permanece a mesma,
somente com o início da linguagem é que a criança vai redimencionar seus
esquemas.
Ela irá reproduzir seu meio. Inicialmente a criança imita o que vê, e
mais adiante, consegue fazer cópia do que não vê, ou melhor, representa o
que já viu. Essa representação é o início do pensamento.
A fase de faz-de-conta é extremamente importante pois possibilita o
entendimento do mundo que a cerca.
20
A imitação dá origem à imagem mental que segundo Piaget, são os
primeiros elementos de articulação entre ação e pensamento.
Será através de brincadeiras e jogos que a criança desenvolverá a
capacidade de trabalhar com símbolos – função semiótica.
Outra função do brincar no desenvolvimento mental está relacionada
com a reversibilidade. É muito difícil para a criança pensar do final para o
começo, como retornarão ao início de uma tarefa.
Precisa-se entender a forma de pensamento da criança para poder-se
proporcionar a ela os momentos lúdicos necessários, as brincadeiras que as
ajudarão a crescer, e nos auxiliarão a compreendê-las melhor.
Neste momento inicia-se normalmente a Educação Infantil e é preciso
que se dê a devida importância a esta fase, pois não podemos aceitar que
em função de qualquer outro aspecto se retire da criança o Direito de
Brincar. Através da brincadeira ela irá crescer, aceitar e conhecer o mundo.
Realizar atividades que proporcionem bases para a linguagem e
ensinar conceitos é extremamente importante nesta fase. Passear com a
criança, levá-la ao zoológico, jardins, teatros e concertos. Presenteá-la com
oportunidades para que possa provar diferentes gostos, sentir diferentes
odores. Tudo tem jeito de novo e, brincando, ela irá adquirindo condições de
ver o mundo do ponto de vista de outras pessoas. As brincadeiras
aparentemente simples são verdadeiras fontes de estímulos para o cérebro
das crianças.
Na fase dos quatro aos sete anos, aproximadamente, os jogos
assumem um papel definitivo; passam a ter mais seriedade, ficando muito
importantes na vida das crianças. Elas passam a gostar de participar de
brincadeiras com o próprio corpo, movimentando-se. Dessa forma, elas
desenvolvem cada vez mais os músculos, correndo, brincando, pulando. Os
21
músculos responsáveis pela coordenação motora fina, aquela responsável
pelos movimentos da escrita, serão desenvolvidos através das brincadeiras,
onde se faça necessário rasgar, picar papel, costurar, amassar etc.
A educação infantil tem demonstrado ser uma excelente fonte de
desenvolvimento cognitivo para nossas crianças. E neste espaço é
importante oferecer todas as oportunidades e materiais para o brincar, os
momentos e recursos materiais para o fazer-de-conta e incentivo aos jogos
corporais, materiais diversificados de jogos de regra e jogos didáticos, onde
as crianças elaboram suas emoções, conhecimentos e regras sociais.
3.1.4 De sete a onze anos – O corpo ganha espaço na
brincadeira
As brincadeiras, nesta fase, devem ter sempre o objetivo da interação
social; os jogos com regras devem ter prioridade. Com os jogos ela vai
aprender a relacionar-se e a aceitar as regras para a convivência. Com a
ajuda dos jogos a criança aprende a respeitar os outros colegas. A
aprendizagem dessas regras são realizadas de forma concreta.
3.1.5 De 11 anos em diante – Estou crescendo; do quê
brincar?
Os jogos, nesta fase, tornam-se ainda mais atraentes aos jovens. Eles
gostam de realizar atividades que exijam equilíbrio físico e, de trabalhar
seus músculos, através de exercícios adequados. Discutir, pesquisar, estar
em contato com o grupo, arriscar-se em aventuras e os desafios dos jogos
eletrônicos, são o seu forte, nessa fase.
A pesquisa vem saciar a curiosidade própria da idade. O trabalho
científico é o grande desafio e através dele o jovem consegue descobrir o
mundo. A expressão artística também é outra atividade que atrai sua
atenção, pois assim como o trabalho científico, fará com que sua criatividade
seja estimulada.
22
3.2 Vygotsky – Brincar também é social
Vygotsky (1991) entende a brincadeira como uma atividade social da
criança e através desta a criança adquire elementos imprescindíveis para a
construção de sua personalidade e para compreender a realidade da qual
faz parte. Ela apresenta a concepção da brincadeira como sendo um
processo e uma atividade social infantil.
3.2.1 Brincadeira – A porta do mundo adulto
Por meio da brincadeira a criança vai se desenvolver socialmente,
conhecerá as atitudes e as habilidades necessárias para viver em seu grupo
social. A imaginação vai ajudá-la a expandir as suas habilidades conceituais.
Na sua função imitativa, a criança aprende a conviver com as atividades
culturais; usando a brincadeira ela estará estimulando o seu
desenvolvimento, aprendendo as regras dos mais velhos.
3.2.2 Aprendizagem e desenvolvimento
As pesquisas realizadas por Vygotsky apontam para o fato de que a
linguagem e a percepção estão intimamente ligadas desde os estágios
iniciais do desenvolvimento humano.
Uma questão muito importante a ser estudada, segundo a visão
vygotskyana, é a da relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento.
Levando-se em consideração de que o aprendizado da criança começa
muito antes dela iniciar o período de escolarização, podemos dizer que as
situações de aprendizado teriam sempre uma história anterior.
“A aprendizagem e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança.” [Vigotsky (1991, p.95)]
23
Segundo o pensador, precisamos ter certeza de que o
desenvolvimento da criança não precisa ou não tem de coincidir com a sua
aprendizagem ou com o seu potencial de aprender.
Cada assunto ou conceito ensinado na escola relaciona-se com o
desenvolvimento da criança e essa relação é variável. Vygotsky explica bem
a situação quando fala sobre o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal.
3.2.3 As regras do brincar
Vigotsky ensina sobre a brincadeira, no desenvolvimento da criança,
dizendo que brincar nem sempre é algo prazeroso. Segundo ele, existem
outras coisas que dão mais satisfação à criança. O ato de ganhar ou perder
no final, podem ser extremamente desagradáveis para elas.
A criança satisfaz algumas de suas necessidades usando o
brinquedo. As ações que realiza estão diretamente relacionadas com suas
necessidades, com suas motivações e também de acordo com o
desenvolvimento. Na inocência do mundo com suas motivações e também
de acordo com o seu desenvolvimento. Na inocência do mundo infantil, a
criança quer saciar seus desejos e não possue ainda o sentido da
temporalidade e por isso desconhece a noção de futuro. Posteriormente,
quando já está recebendo na escola a educação infantil, ela descobre que
existem muitas necessidades a serem satisfeitas e se não fossem os
brinquedos, isso não seria possível. Ela se envolve com o mundo da ilusão,
do imaginário. Esse mundo é o do brinquedo. Entretanto em todos os
desejos e necessidades da criança podem ser totalmente atingidos usando
os brinquedos, ou o imaginário.
O jogar com normas, o brincar com regras são mais praticados na
idade em que a criança ingressa no pré-escolar e continua daí em diante, no
seu dia-a-dia.
24
É interessante a situação descrita por Vygotsky:
“Pode-se propor que não existe brinquedo sem regras. A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e, dessa forma, deve obedecer as regras do comportamento maternal... o que na vida real passa despercebido pela criança torna-se uma regra de comportamento no brinquedo.” (1991, p. 108)
Pelo uso do brinquedo, a criança aprende a agir de forma cognitiva;
os objetos têm um aspecto motivador para as ações da criança, desde a
mais tenra idade. A percepção é um motivo para a criança agir. Mais tarde, a
ação começa a se desvincular da percepção: o pensamento começa a se
separar do que a criança imagina ser o objeto e do que o objeto é,
realmente; a criança vai fantasiando o que ela gostaria de que determinado
objeto fosse. Essa transição é gradual no desenvolvimento de cada uma. É
importante notar também que, no brinquedo, a criança transforma as regras
em desejos seus.
3.2.4 Brincar, nem sempre é só prazer
Segundo Vygotsky,
“o brinquedo não é o aspecto predominante da infância, mas é um fato muito importante do desenvolvimento... No brinquedo a ação está subordinada ao significado: já na vida real, obviamente, a ação domina o significado. Portanto, é absolutamente incorreto considerar o brinquedo como um protótipo e forma predominante da atividade do dia-a-dia da criança.” (1991, p. 116)
25
É com a brincadeira que a criança reproduz a realidade; ao brincar de
papai e mamãe, por exemplo, imita o seu cotidiano. Podemos dizer que o
brinquedo é uma recordação concreta de situações já vividas, mais até do
que a imaginação. De acordo com a maneira de brincar ela percebe qual é a
forma para conseguir alcançar seus objetivo; daí, brincar pode não ser mais
tão prazeroso. Pode-se verificar isso quando uma criança entra em uma
disputa e não consegue vencer: a derrota é um processo doloroso. O
esforço realizado pode também fazer com que ela experimente sensações
que não lhe trazem o prazer. Quando as regras assumem papel
preponderante no jogo, vemos então que a tensão aumenta sensivelmente
na brincadeira. O brincar pode ser visto, de um lado como uma ação livre,
imaginária, de de outro, pode ser visto como uma maneira de desenvolver a
sua capacidade de abstração, quando cria uma situação imaginária.
Através do brinquedo, a criança estabelece suas relações com a vida
real. Ela vai experimentar sensações que já conhece e vai desenvolvendo
regras de comportamento que imagina serem corretas. Um exemplo disso é
quando ela brinca de irmã ou de mãe e filha e se comporta como ela acha
que seus irmãos devam se comportar; ou como acha que a filha tem de agir
com sua mãe, independente dela estar vivendo realmente, o papel da irmã.
Ela nem percebe que na brincadeira se comportou como deveria agir na vida
real. O mesmo acontece quando ela, na vida real, é filha e não age como
demonstra saber ser o certo de uma filha agir, mas, através da brincadeira
ela incorpora as regras de comportamento e então vai analisá-las ao
compará-las com sua conduta.
26
CAPÍTULO IV
TRABALHANDO AS INTELIGÊNCIAS
MÚLTIPLAS
“O maior desafio é conhecer cada criança como ela
realmente é.”
(Howard Gardner)
27
TRABALHANDO AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
O psicólogo norte-americano Howard Gardner criou a Teoria das
Inteligências Múltiplas propondo oito tipos de inteligência, a inteligência
musical, a inteligência corporal-cinestésica, a inteligência lógico-matemática,
a inteligência lingüística, a inteligência espacial, a inteligência intrapessoal
(autoconhecimento) e a inteligência interpessoal (habilidade de reconhecer
distinções e estados de ânimo entre as pessoas) e mais recentemente a
inteligência naturalista.
Estas são capacidades universais na espécie humana, as quais todos
possuímos potencialmente, mas acabamos desenvolvendo mais uma ou
outra de acordo com as heranças genéticas e com os estímulos familiares e
culturais que o ser humano recebe.
A partir desses conceitos, Gardner propõe que cada criança seja
conhecida em particular, de modo a ser estimulada a desenvolver os
diversos tipos de inteligência, aproveitando aquelas que se encontram
originalmente mais desenvolvidas, inclusive para compensar áreas
cognitivas de menor capacidade.
4.1 Tipos de inteligência
4.1.1 Musical
Habilidade para compor, apreciar e interpretar músicas, discernir
sons, habilidade para perceber sons musicais.
4.1.2 Corporal – Cinestésica
Habilidade para usar a coordenação motora grossa e fina em
esportes, artes cênicas ou plásticas; controle dos movimentos do corpo e da
manipulação de objetos com destreza.
28
4.1.3 Lógico – Matemática
Sensibilidade para padrões, ordem, sistematização; habilidade para
explorar relações, categorias; habilidade para lidar com séries de raciocínios.
4.1.4 Lingüística
Sensibilidade para sons, significados de palavras, especial percepção
das diferentes funções da linguagem. Consiste na capacidade de pensar
com palavras e de usar a linguagem para expressar e avaliar significados
complexos.
4.1.5 Espacial
Capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma
precisa; habilidade para manipular formas e objetos mentalmente e, a partir
de percepções, criar tensão, equilíbrio e composição.
4.1.6 Intrapessoal
Habilidade de lidar com suas próprias necessidades, emoções,
motivações e desejos. Capacidade de saber lidar consigo mesmo.
4.1.7 Interpessoal
Habilidade para entender e responder adequadamente a humores e
temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas.
4.1.8 Naturalista
Consiste em observar padrões na natureza, identificando e
classificando objetos e compreendendo os sistemas naturais e aqueles
criados pelo homem. Com esta visão multifacetada da inteligência leva os
educadores a repensar os paradigmas que nortearam a Educação deste
século:
• A inteligência humana não é testável através de instrumentos
baseados exclusivamente nos potenciais verbais e
matemáticos.
29
• O potencial em uma área, não pode ser considerado como
padrão para todas as áreas.
4.2 Como trabalhar essas inteligências em sala de aula?
Para educar de forma lúdica temos de entender o universo da criança
e compreender o mecanismo do conhecimento. Tratar das inteligências
múltiplas é de real importância para aplicarmos o jogo certo à criança certa.
A atividade lúdica deve contribuir no processo de aprendizagem e não ser,
simplesmente, um ato para passar o tempo, sem finalidade pedagógica.
Trabalhando em sala de aula com as inteligências múltiplas o
profissional de educação:
• Transforma a tradição exaustiva do discurso pela ação
conjunta de exploração de outros meios de informação,
desenhando, projetando slaides, exibindo vídeo, usando
fundos musicais específicos, recomendando filmes;
• Proporciona experiências práticas, fazendo com que seus
alunos se movimentem pela sala e desenvolvam com sua
expressão corporal sínteses de temas trabalhados, passem
adiante artefatos trazidos e contextualizados ao tema
trabalhado, sejam convidados para ler trechos curtos
especialmente selecionados, desenhem gráficos diversos e os
interpretem, construam mapas conceituais da apresentação
exposta;
• Estabelece múltiplas interações entre os alunos, criando,
conforme o tema que trabalha, reflexões ou discussões em
duplas, trios ou pequenos grupos, desenvolvam seminários,
provocando dúvidas, sugerindo caminhos, trazendo da vida
real um sem-número de estudos de caso;
30
• Permite momentos de silêncio para auto-reflexão individual e
para que os alunos busquem vínculos entre o assunto que
estudam e fatos de sua vida cotidiana e de suas emoções.
Anima comparações, instiga curiosidade, propõe que
construam metáforas e outras conexões entre o que se
aprende e o que se vive;
• Instiga os alunos a promoverem entrevistas com pessoas da
comunidade, a escreverem cartas para entidades ou pessoas
ligadas ao tema, trazerem para sala de aula convidados para
responder questões ligadas ao que se ensina. Nessas
atividades anima o espírito crítico dos alunos, mostrando-lhes
o “sim” e o “não” que cada opinião oculta;
• Grava trechos de suas próprias palavras e de depoimento dos
alunos para estabelecer sobre esses trechos análises críticas,
debates, propostas e sugestões.
• Anima apresentações teatrais com curtas intervenções,
recordando fatos colhidos em uma linguagem, com a
linguagem corporal dos alunos. Estimula, em todas as
oportunidades, a transferência do aprendido para a vida
pessoal de cada um e para a coletividade da turma.
Finalmente, vive em todos os instantes a maravilhosa explosão de
idéias e a agitação da criatividade, inovando sempre, mas inovando com a
consciência de que as metas de aprendizagem constituem inabalável
prioridade.
Howard Gardner (1999) comenta com propriedade que o sentido
essencial do currículo e, por extensão, do ensino é construir no aluno a
compreensão da verdade, e isto se fará pelos caminhos da Ciência; a
31
percepção e sensibilidade para a beleza e para esta ação se fará melhor
pela Arte, não apenas em aulas específicas, mas a arte presente em todas
as ações curriculares de outras disciplinas e, finalmente, acordar para a
reflexão e para sua consciência de empatia, solidariedade e
interpessoalidade, se fará através da Filosofia, ainda uma vez presente em
todos os pensamentos de todas as disciplinas.
Pensamos de maneira igual. Sonhamos que os professores do país,
independente do nível etário com que trabalham e dos conteúdos que
ministram, necessitam professar e construir a verdade, a beleza e a
bondade.
4.3 Outra inteligência relevante: Inteligência Emocional
A vida emocional é um campo com o qual se pode lidar, certamente
como a matemática ou leitura, com maior ou menor habilidade, e exige um
conjunto especial de aptidões; e a qualidade dessas aptidões numa pessoa
é decisiva para compreender por que uma prospera na vida, enquanto outra,
de igual nível intelectual, envereda por caminhos sem saída. A aptidão
emocional é uma metacapacidade que determina até onde podemos usar
bem quaisquer outras habilidades que tenhamos, incluindo o intelecto bruto.
De acordo com Daniel Goleman (1995) estudioso do assunto: “o
grande problema é: a inteligência acadêmica não oferece praticamente
nenhum preparo para a oportunidade que ocorre na vida”. Nossas escolas e
nossa cultura privilegiam a aptidão no nível acadêmico, ignorando a
inteligência emocional.
Há muitos caminhos para o sucesso na vida e muitos campos em que
determinadas aptidões são recompensadas. Numa sociedade cada vez mais
baseada no conhecimento, a aptidão técnica é, sem dúvida, uma delas; mas
há muitos indícios, os quais atestam que as pessoas emocionalmente
competentes, que conhecem e lidam bem com os próprios sentimentos,
entendem e consideram o sentimento dos outros, levam vantagem em
32
qualquer setor da vida, seja nas relações amorosas e íntimas, seja
assimilando as regras tácitas que governam o sucesso na política
organizacional.
Qualquer indivíduo com prática emocional bem desenvolvida tem
mais probabilidade de sentir-se satisfeito e de ser eficiente em sua vida,
dominando os hábitos mentais que fomentam sua produtividade; os que não
conseguem exercer nenhum controle sobre sua vida emocional, travam
batalhas internas que sabotam a capacidade de concentração no trabalho e
de lucidez do pensamento.
Percebe-se então, que a inteligência emocional está embasada pelas
inteligências que Gardner chama de “inteligências pessoais”: a inteligência
intrapessoal e a inteligência interpessoal.
É muito importante que os educadores tenham consciência da
importância de se criar “ambientes inteligentes”.
É preciso que se dedique um tempo para refletir sobre estes
ambientes educativos, que precisam ser estimuladores, agradáveis,
inteligentes.
Apresentar situações desafiadoras, onde cada um possa se utilizar de
sua inteligência, da sua capacidade de resolver estas situações,
proporcionando oportunidade de desenvolvimento e principalmente
favorecendo a aprendizagem.
Atualmente nota-se que em salas de aulas tradicionais, as crianças
parecem ter perdido a alegria que existe nelas fora da sala de aula. Elas
continuam, a gostar de estar na escola, mas pela convivência com outras
crianças, mas não demonstram alegria por estarem na sala de aula.
33
O ambiente de uma sala de aula voltada para o desenvolvimento das
múltiplas inteligências, para o lúdico, é um ambiente saudável e alegre. A
sala de aula é um lugar atrativo, adequada aos interesses das crianças e
dos adolescentes, onde eles encontram lugares próprios para registrarem
suas informações, para expor seus trabalhos.
O educador preocupado em desenvolver todas as possibilidades de
seus alunos se utiliza de todas as formas possíveis para oportunizar
situações onde seus alunos aproveitem e sintam vontade de buscar,
tornando a sala de aula em um laboratório permanente.
34
CAPÍTULO V
PEDAGOGIA DE PROJETOS
“Percebe que ao pensar na vida, outra coisa sua
imaginação não buscou senão seus projetos.”
Celso Antunes
35
PEDAGOGIA DE PROJETOS
Projeto não é experiência; tampouco missão assistencialista na qual
os alunos fazem um trabalho e depois voltam para a escola como se nada
tivesse acontecido.
Projeto é sonho ...
O projeto passa ser um pouco do que o realizou e vice-versa. Através
de metodologia adequada, que discuta as metas a serem alcançadas
através do mesmo.
A investigadora educacional Josette de Jolibert, e equipe de
professores, pedagogos e psicólogos, desenvolveram uma investigação
didática sobre o aprender a ler/produzir textos com crianças de educação
básica e de educação infantil. Dentro deste trabalho a equipe construiu uma
proposta denominada Pedagogia de Projetos e Vida Cooperativa, que tem
como pressuposto básico a ação do aluno sobre seu processo de
aprendizagem.
A Pedagogia de Projetos e Vida Cooperativa dá sentido a presença
das crianças na escola; às atividades que ali se realizam e aos
conhecimentos que ali tem lugar, possibilitando a construção de novos
conceitos.
Os alunos passam a detectar e controlar o que precisam saber e
porque precisam saber, o que já estão sabendo e o que ainda não sabem.
Ao interessar-se por determinado assunto as crianças são
encorajadas a dizerem o que sabem sobre ele e o que desejam saber e ao
final do estudo levam os conceitos ou conhecimentos adquiridos
respondendo à pergunta: O QUE APRENDEMOS?
36
A Pedagogia de Projetos e Vida Cooperativa não pode ser entendida
como uma técnica, sujeita a regras pré-determinadas. Os Projetos são
processos contínuos que não podem ser reduzidos a uma lista de objetivos e
etapas. É uma postura que reflete uma concepção de conhecimento como
produção coletiva, onde a experiência vivida e a produção cultural
sistematizada se entrelaçam dando significado às aprendizagens
construídas.
Aprendizagens estas que servem não só à resolução dos problemas
postos para aquele projeto específico, mas que são utilizadas em outras
situações, mostrando assim, que os educandos são capazes de estabelecer
relações e utilizar-se do conhecimento aprendido sempre que necessário.
5.1 Estrutura do Projeto
A) Perfil do grupo: Descreve-se o grupo com quem se trabalha.
No início do ano o registro é feito observando as fichas de entrevistas
com os responsáveis, no decorrer do ano, situações em que estão vivendo.
B) Detonador: É o instrumento usado para lançar o Projeto. Qualquer
recurso motivador pode ser utilizado.
Na pré-escola, todo assunto que não for lançado com um material
concreto, torna-se subjetivo para as crianças.
C)Problematização: Após detonar um Projeto, é lançado num quadro
duas perguntas essenciais para o total envolvimento e interesse das
crianças pelo assunto: O QUE SABEMOS? (sobre o tema). O QUE
QUEREMOS APRENDER? (sobre o tema).
Isso possibilita ao professor trabalhar dentro das curiosidades e
interesse dos alunos, que a medida em que vão avançando, registram no
blocão para que nada se perca.
37
D) Justificativa: Explicação resumida do motivo que levou o grupo à
desenvolver o Projeto.
E) Objetivos: Os objetivos estão ligados, tanto as áreas do
conhecimento: português, matemática, estudos sociais, ciências ou qualquer
outra área que promova aprendizagem, a estes chamamos COMPETÊNCIA;
quanto à vida de uma coletividade: regras de convivência, organização do
trabalho, distribuição de tarefas, etc, denominamos VIDA COTIDIANA.
F) Etapas: São atividades que serão realizadas pelo grupo dentro do
tempo planejado.
G) Empreendimento: É o produto final do projeto. Nem todo Projeto
tem empreendimento, pois este varia de acordo com o que se pretende,
como nos tipos de Projeto.
A discussão sobre Pedagogia de Projetos não é nova. Surgiu no início
do século, com John Dewey e outros representantes da chamada Pedagogia
Ativa. Já nessa época, a discessão fundamentava-se numa concepção de
que “educação é um processo de vida e não uma preparação para a vida
futura e a escola deve representar a vida presente tão real e vital para o
aluno como o que ele vive em casa, no bairro ou no pátio”. (Dewey, 1987)
Na educação infantil, recomenda-se o empreendimento regularmente,
pois torna-se a motivação máxima no desenvolvimento do Projeto.
Avaliação: Abaixo das duas perguntas da problematização, registra-
se ao final do Projeto a pergunta: O QUE APRENDEMOS?
O professor promove uma conversação, que pode ser motivada pelos
recursos que foram utilizados durante o Projeto, para que os alunos relatem-
nos.
38
5.2 A Prática da Pedagogia de Projetos
No processo de construção de um projeto dá-se ênfase a temas
estimulantes, ricos em propostas de atividades e vivências que interagem os
conhecimentos das áreas trabalhadas na educação infantil.
Partindo do pressuposto que a compreensão do desenvolvimento do
ser humano implica na sua relação e interação com o outro, num ambiente
social e cultural, historicamente estruturado, torna-se importante o estudo,
desde a pré-escola, de temas relevantes à sua vida.
Desta forma, através de suas experiências e vivências da inter-
relação com o outro nas atividades planejadas e nas que surgem a partir do
grupo, as crianças vão se tornando capazes de construir sua compreensão
sobre o mundo que a cerca.
Através da interação e da intervenção no processo ensino-
aprendizagem, acreditamos que qualquer tema pode ser trabalhado com as
crianças na pré-escola, planejados de acordo com o nível do
desenvolvimento do grupo, com objetivo de fazer com que as crianças
avancem em suas aprendizagens, impulsionando seu desenvolvimento sem
subestimá-las.
Provocar a criança a fazer observações diretas, levantar hipóteses,
construir e reconstruir conclusões, buscar respostas, levantar
questionamentos num processo interativo com o grupo é desenvolver seu
pensamento científico e criador, onde o conhecimento é produzido
coletivamente.
Assim, quando propô-se ousar e desafiar na educação infantil através
de temas com objetivos propostos relacionados à realidade das crianças,
estamos cumprindo nosso papel enquanto professores e escola de promover
o desenvolvimento de seres ativos, pensantes, críticos e interativos no seu
processo de construção do conhecimento.
39
A função do projeto é a de tornar a aprendizagem ativa, interessante,
significativa, real e atrativa para o aluno englobando a educação em um
plano de trabalho agradável, sem impor os conteúdos de forma autoritária.
Assim, o aluno busca e consegue informações, lê, conversa, faz
investigações, formula hipóteses, anota dados, calcula , reune o necessário
para a solução dos conflitos cognitivos e, por fim, converte tudo isso em
ponto de partida para a construção e aplicação de novas estruturas de
pensamento.
No processo de inovação curricular, do qual o trabalho por projeto é
apenas uma parte, há que se romper com a concepção de neutralidade dos
conteúdos escolares, que passam a ganhar significados diversos, a partir
das experiências sociais dos alunos.
O resultado de um trabalho como este, é muitas vezes surpreendente
e sempre gratificante: “como um astrônomo que mira a luneta num ponto
indeterminado do céu, espera encontrar uma só estrela, mas acaba por
descobrir uma galáxia.”
A Pedagogia de Projetos apresenta-se, como concepção de posturas
pedagógicas, e não meramente como técnica de ensino mais atrativa.
40
CONCLUSÃO
A escola, a exemplo da sociedade, se fragmentou em busca da
especificação, dividindo os saberes em áreas e priorizando os conteúdos.
Tendo em vista esta organização, a proposta pedagógica que
desenvolve projetos didáticos, desfaz a hierarquia que existe entre as
matérias mostrando que nenhum é mais importante que as demais, mas que
na verdade estão interligadas e são dependentes entre si, com o objetivo
comum de encontrar respostas às hipóteses levantadas na ocasião da
formulação do projeto.
Nesta proposta o docente abandona o papel de “transmissor de
conteúdos” para se transformar num pesquisador, e o aluno passa de
receptor passivo a sujeito do processo.
Propiciando uma dinâmica de trabalho mais interativa aos alunos, o
projeto também consegue possibilitar oportunidades para que os alunos
experienciem situações nas diferentes áreas do conhecimento, favorecendo
ações que possam auxiliar no desenvolvimento das Múltiplas Inteligências.
“...um projeto fornece uma oportunidade para os estudantes
disporem de conceitos e habilidades previamente dominadas a serviço
de uma nova meta ou empreendimento”.
Howard Gardner
Tempos Modernos
Lulu Santos
Eu vejo a vida melhor no futuro,
eu vejo isso por cima do muro
de hipocrisia que insiste em nos rodear
41
Eu vejo a vida mais clara e farta
repleta de toda satisfação
que se tem direito do firmamento ao chão
Eu quero crer no amor numa boa
que isso valha pra qualquer pessoa
que realizar a força que tem uma paixão
Hoje o tempo voa amor, escorre pelas mãos
mesmo sem se sentir que não há tempo que volte amor
vamos viver tudo que há pra viver
vamos nos permitir.
42
BIBLIOGRAFIA
ANTUNES Celso. Como identificar em você e em seus alunos as
inteligências múltiplas. Ed. Vozes, Petrópolis, 2001.
Caderno AMAE – Pedagogia de Projetos.
MARANHÃO Diva. Ensinar Brincando. Ed Wak, Rio de Janeiro, 2001.
Nova Escola – A Revista do Professor. Agosto, 2002.
Pedagogia de Projetos – Uma Nova Proposta de Renovação
Pedagógica. SESI, Julho 1997.
Parâmetros Curriculares Nacionais. Ministério da Educação e do
Desporto. Brasília, 1997.
43
ÍNDICE
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I
8
9
A PRÁTICA ESCOLAR 10
1.1 – A Prática Docente 11
1.2 – A Ação Discente 11
CAPÍTULO II 12
NOVOS PARADIGMAS PARA A EDUCAÇÃO 13
2.1 – Os Novos Paradigmas 14
CAPÍTULO III 17
BRINCADEIRA É COISA SÉRIA 18
3.1 – A Importância do Brincar
3.1.1 – Piaget – jogo na hora certa
3.1.2 – Até dois anos – Brincando e interagindo com o
mundo
3.1.3 – De dois a sete anos – Brincando e entendendo o
mundo
3.1.4 – De sete a onze anos – O corpo ganha espaço na
brincadeira
3.1.5 – De onze anos em diante – Estou crescendo; do que
brincar?
18
18
19
19
21
21
3.2 – Vygotsky – Brincar também é social
3.2.1 – Brincadeira – a porta do mundo adulto
3.2.2 – Aprendizagem e desenvolvimento
3.2.3 – As regras do brincar
3.2.4 – Brincar, nem sempre é só prazer
22
22
22
23
24
CAPÍTULO IV 26
TRABALHANDO AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 27
4.1 – Tipos de inteligência
4.1.1 – Musical
4.1.2 – Corporal – Cinestésica
27
27
27
44
4.1.3 – Lógico – Matemática
4.1.4 – Lingüística
4.1.5 – Espacial
4.1.6 – Intrapessoal
4.1.7 – Interpessoal
4.1.8 – Naturalista
28
28
28
28
28
28
4.2 – Como trabalhar essas inteligências em sala de aula? 29
4.3 – Outra inteligência relevante: Inteligência Emocional 31
CAPÍTULO V 34
PEDAGOGIA DE PROJETOS 35
5.1 – Estrutura do Projeto 36
5.2 – A Prática da Pedagogia de Projetos 38
CONCLUSÃO 40
BIBLIOGRAFIA 42
45
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS–GRADUAÇÃO “LATO–SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Título do livro:
Data da entrega:
Auto Avaliação:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_________________________________________________________.
Avaliado por:__________________________________Grau_______.
___________________, _____ de _____________ de ______.