UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

DISSERTAO

Os Professores de Origem Africana a Lecionar em Portugal

Estudo Exploratrio

Rita Figueira Simes

Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Cincias da Educao

rea de Especializao em Educao Intercultural

2012

UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

DISSERTAO

Os Professores de Origem Africana a Lecionar em Portugal

Estudo Exploratrio

Rita Simes

Ciclo de Estudos Conducente ao Grau de Mestre em Cincias da Educao

rea de Especializao em Educao Intercultural

Dissertao orientada pela Professora Doutora Helena DOrey Marchand

2012

i

Ao Av Simes, o Lendrio

Av Amlia, o meu amor

ii

Agradecimentos

Professora Doutora Helena Marchand pela orientao na realizao deste trabalho.

Aos professores que participaram neste estudo, pela disponibilidade para partilhar

comigo as suas experincias e as suas vidas. So uma fonte de inspirao e admirao.

s colegas de Mestrado, nomeadamente Mlanie e Lisete, sem as quais o primeiro ano

teria sido bem mais difcil e bem menos divertido. Mlanie pelo apoio, motivao e

pelas palavras amigas ao longo deste ltimo ano.

Ao Kenny e Jessica, por esta amizade to essencial ao meu equilbrio, pelos espaos e

tempos de descompresso, pelos risos, pelas conversas com/sem sentido.

A todos os elementos do Sabor A Palco, por me permitirem crescer e aprender

convosco, por me aceitarem como eu sou e por me darem um espao para criar e voar.

Diana, pelas conversas de varanda, a qualquer hora, a qualquer dia, que permitem ir

mantendo a minha sanidade mental.

Ao Rui, pela Amizade, pelas palavras de encorajamento, pelo ombro amigo e por nunca

ter deixado de acreditar que eu era capaz, mesmo nos meus momentos de maior

descrena.

Ao Rafael, pela companhia ao longo dos bons e dos maus momentos, por ter suportado

o stress, as ansiedades, os maus humoresconstantes e o roubo do seu Vero, no fundo,

por me amar... mesmo quando eu no o mereo e por isso mais o necessito.

minha irm favorita, o amor incondicional.

Ao meu pai pelo exemplo de profissionalismo e pelo respeito que sempre teve pelas

minhas escolhas. minha me, por me ter inspirado, embora contrariada, a seguir esta

profisso e por me ter ensinado o quo especial tocar no corao e na alma dos

meninos(as) que recebemos todos os anos nas salas de aula. Aos meus pais, pela forma

como me educaram e por me terem proporcionado desde sempre tantas oportunidades

para eu crescer e aprender, no fundo, por me terem dado as asas para eu voar.

Aos meu avs, o Av Simes e a Av Amlia, pelo amor incondicional com que sempre

me envolveram.

iii

Eu vim de longe,

de muito longe,

o que eu andei pra aqui chegar (...)

Jos Mrio Branco Eu vim de longe

iv

Resumo

A presente dissertao corresponde a um estudo exploratrio relativo a professores de

origem africana a lecionar em Portugal e foi realizado para obteno do grau de Mestre

em Cincias da Educao, na rea da Educao Intercultural.

O seu objetivo central estabelecer alguns padres de caractersticas comuns entre os

entrevistados tentando traar o perfil de professores de origem africana a lecionar em

Portugal. Foram definidas algumas questes de investigao a partir das quais o

trabalho foi orientado. No fundo, pretende-se caracterizar os trajectos, obstculos,

desafios e vivncias dos professores de origem africana que lecionam em escolas em

Portugal, dar-lhes voz.

Foi efetuado em enquadramento terico incidindo nos aspectos principais focados pelas

entrevistas, bem como uma explicitao das opes metodolgicas realizadas.

A metodologia utilizada consistiu na recolha de dados atravs de entrevistas semi-

diretivas, seguida da sua transcries e posterior anlise de contedo qualitativa. Esta

anlise de contedo teve como base a codificao dos dados e posterior segmentao

em unidades de registo e na organizao de um conjunto de indicadores. Estes foram,

seguidamente, agrupados em categorias e em subcategorias, de forma a possibilitar uma

interpretao dos dados fornecidos.

A amostra, foi uma de convenincia, constituda por dez indivduos, sendo que apenas

dois pertencem designada 2 Gerao de imigrantes em Portugal. Uma das principais

limitaes do trabalho prendeu-se com a elevada dificuldade em contactar docentes com

o perfil pretendido e que estivessem na disponibilidade de participar.

As principais concluses obtidas so as seguintes: i) os entrevistados cresceram a

valorizar a escola e a perspetiv-la como um meio para atingir um bom emprego; ii) a

me, ou o pai, ou ambos, independentemente do seu nvel de estudo, sempre os

motivaram e influenciaram no sentido de eles se empenharem no seu trabalho escolar;

iii) a profisso de professor no foi a sua primeira escolha para sete dos entrevistados;

iv) todos gostam da sua profisso, principalmente da relao e do trabalho desenvolvido

com os alunos; v) a maioria demonstrou a sua insatisfao perante a perda de

reconhecimento social e a crescente burocratizao da profisso.

v

Para investigaes futuras penso que seria relevante tentar fazer uma distino clara

entre os professores de primeira e segunda gerao de imigrantes, bem como estudar os

alunos destes professores, diferenciando-os de acordo com a origem tnica no sentido

de perceber se existe ou no uma relao entre essas variveis.

Palavras-chave:

Minorias tnicas; professor; aluno; escola; profisso; expetativas

vi

Abstract

The following dissertation is based on an exploratory study regarding teachers of

African origin currently teaching in Portugal. It was conducted in order to obtain a

Masters Degree in Educational Sciences, specifically in the Intercultural Area.

Its main goal is to identify common patterns of distinctive characteristics between

interviewees, in an attempt to create a profile of a teacher of African origin teaching in

Portugal. Some investigative questions were previously set and served as guidelines

throughout the work. Essentially, through this work, the intention is to describe paths,

obstacles, challenges and experiences that occurred in the life of those teachers, to give

them a voice.

It was conducted under a set of theoretical basis and mainly focused on the interviews.

It also specifies and justifies the applied methodological options.

The used methodology was based on gathering data through semi directive interviews

followed by a transcription and a subsequent content qualitative analysis. This

qualitative analysis was carried out through data coding, the succeeding fragmentation

into registry units and the organizing them into a set indicators. In turn, these indicators

were grouped into categories and sub-categories in order to enable an interpretation of

the original gathered data.

The sample, out of convenience, was of ten individual. Of those ten, only two

individuals are part of what is currently designated in Portugal a second generation of

immigrants. One of the major obstacles encountered during the entire process was

finding interviewees with the suitable profile and background, willing to participate.

The main conclusions are the following: i) the interviewees have grown up valuing

school as a mean to attain a good job; ii) the mother or father of the interviewee have

always motivated them, kept them committed to their school work and served as a

significant influence in their lives; iii) being a teacher was not a first choice career for

seven of the ten interviewees; iv) every interviewee likes being a teacher due

specifically to the type of work performed with their students as well as the emotional

attachments formed during such process; v) the majority of interviewees expressed their

discontentment regarding the lack of social credibility given to their current profession

and also about the growing bureaucratization in schools.

vii

Regarding future investigations I would consider relevant to try and make a clear

distinction between teachers of a first generation of immigrants and those of a second

generation as well as learning more about these teachers students differentiating them

according to their ethnical origins in order to understand if there is a link between those

variables.

Key words:

Ethnical minorities; teacher; student; school; career; expectations

viii

ndice

INTRODUO .............................................................................................................. 11

I ENQUADRAMENTO TERICO ............................................................................. 12

1. POPULAO ESTRANGEIRA EM PORTUGAL ............................................... 12

1.1. EVOLUO DA POPULAO ESTRANGEIRA EM PORTUGAL NOS

LTIMOS 50 ANOS .................................................................................................. 12

1.2. UM OLHAR SOBRE A POPULAO ESTRANGEIRA EM PORTUGAL 14

1.3. CONCEITOS RELEVANTES CONCERNENTES PRESENA DE

POPULAO ESTRANGEIRA ................................................................................. 15

2. SER PROFESSOR ................................................................................................... 23

2.1. SER PROFESSOR HOJE ................................................................................ 23

2.2. A ESCOLHA ................................................................................................... 25

2.3. FASES DA CARREIRA DOS PROFESSORES ............................................ 26

2.4. SER PROFESSOR DE UMA MINORIA TNICA ........................................ 30

3. SER ALUNO DE UMA MINORIA TNICA ........................................................ 38

3.1. A FAMLIA ..................................................................................................... 39

3.2. A LNGUA ...................................................................................................... 44

3.3. OS PROFESSORES ........................................................................................ 46

II OPES METODOLGICAS DA INVESTIGAO .......................................... 52

1. ENUNCIAO DO PROBLEMA .......................................................................... 53

2. A AMOSTRA .......................................................................................................... 54

3. A ENTREVISTA ..................................................................................................... 54

4. ANLISE DE CONTEDO ................................................................................... 56

III APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ................................... 59

1. CARATERIZAO DOS ENTREVISTADOS ..................................................... 60

1.1. DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS ....................................................... 65

1.2. FAMLIA ......................................................................................................... 66

2. PERCURSO ESCOLAR .......................................................................................... 66

2.1 EVOLUO ..................................................................................................... 66

2.1.1. 1 CICLO ............................................................................................ 67

2.1.2. 2 CICLO ............................................................................................ 68

2.1.3. 3 CICLO ............................................................................................ 70

2.1.4. ENSINO SECUNDRIO ................................................................... 71

ix

2.1.5. ACESSO AO ENSINO SUPERIOR .................................................. 72

2.1.6. ENSINO SUPERIOR .......................................................................... 75

2.2 RELAO COM OS ELEMENTOS DA COMUNIDADE EDUCATIVA ... 78

2.2.1. COLEGAS ......................................................................................... 78

2.2.2. PROFESSORES ................................................................................ 82

2.2.3. FUNCIONRIOS .............................................................................. 85

2.3 INFLUNCIAS ................................................................................................ 86

2.3.1. FAMLIA ........................................................................................... 86

2.3.2. COLEGAS ......................................................................................... 90

2.3.3. PROFESSORES ................................................................................ 91

2.3.4. SOCIEDADE ...................................................................................... 93

2.3.5. OUTROS ............................................................................................. 94

3. SER PROFESSOR ................................................................................................... 94

3.1 A ESCOLHA ..................................................................................................... 94

3.1.1. MOTIVAES ................................................................................. 94

3.1.2. EXPETATIVAS ................................................................................ 97

3.1.3. FORMAO PROFISSIONAL ........................................................ 99

3.2 A RELAO COM OS ELEMENTOS DA COMUNIDADE EDUCATIVA104

3.2.1. ALUNOS ......................................................................................... 104

3.2.2. ENCARREGADOS DE EDUCAO ............................................. 109

3.2.3. COLEGAS ....................................................................................... 112

3.3 A PROFISSO ................................................................................................ 115

3.3.1. VISO PESSOAL ........................................................................... 115

3.3.2. PERCURSO ...................................................................................... 124

3.3.3. PRTICA LETIVA ......................................................................... 125

3.3.4. INFLUNCIAS ................................................................................ 128

IV CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 131

BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................... 136

x

Anexos

Anexo I Guio da Entrevista

Anexo II Entrevistas

Anexo III Anlise de Contedo das Entrevistas

ndice de Figuras

Figura 1 Processo cclico das expetativas de um professor .......................................... 49

ndice de Quadros

Quadro 1 Alunos Matriculados no Ensino Bsico segundo o grupo cultural /

nacionalidade em 2003/2004 ........................................................................................... 38

Quadro2 Sntese dos dados pessoais e profissionais dos professores entrevistados. ... 65

ndice de Grficos

Grfico 1 Distribuio dos docentes (%), segundo a nacionalidade (no portuguesa)

(2010/2011) ..................................................................................................................... 30

11

INTRODUO

Ao terminar o primeiro ano do Mestrado em Cincias da Educao na rea de

especializao Educao Intercultural, face s opes que foram apresentadas, escolhi

realizar uma dissertao. Essa escolha prendeu-se com vrias questes que foram

surgindo ao longo desse ano enquanto estudvamos e debatamos diversos assuntos

relacionados com esta temtica. Falmos frequentemente sobre os alunos de minorias

tnicas e sobre o papel dos professores enquanto agentes de uma educao intercultural,

contudo nunca se fez referncia aos professores oriundos de minorias tnicas. Quem

seriam estes indivduos? Porque que se tornaram professores? Como ser a sua relao

com os alunos? Tero dificuldade em se integrar nas escolas?

Ao iniciar a pesquisa deste tema verifiquei uma parca existncia de dados sobre estes

professores em Portugal, sendo porm notria a preocupao de pases como Estados

Unidos da Amrica e Reino Unido no estudo destes profissionais. Optei, ento, por

realizar um estudo exploratrio que abrisse caminho a futuras investigaes, com base

em entrevistas a professores de origem africana a lecionar em Portugal.

Esta dissertao est organizada em quatro captulos. O primeiro captulo apresenta um

enquadramento terico sobre os principais focos temticos das entrevistas, a populao

estrangeira em Portugal, ser professor e ser aluno de uma minoria tnica. Este captulo

foi fundamental para perceber se os resultados encontrados se enquadravam nos

resultados obtidos por outros estudos. O captulo seguinte expe as opes

metodlogicas realizadas. O terceiro captulo tem como finalidade apresentar os

resultados finais. Por fim, o ltimo captulo consiste numa reflexo final onde se

sintetizam os resultados alcanados e se indicam algumas pistas para investigaes

futuras.

12

I ENQUADRAMENTO TERICO

1. POPULAO ESTRANGEIRA EM PORTUGAL

1.1. EVOLUO DA POPULAO ESTRANGEIRA EM PORTUGAL NOS

LTIMOS 50 ANOS

A populao estrangeira a residir em Portugal no final do ano de 2011 era de 436 822

cidados, representando um decrscimo relativamente aos anos anteriores. Os principais

pases de origem desta populao so sobretudo os de lngua oficial portuguesa

(P.A.L.O.P.) (47,9%), destacando-se o Brasil (25,5%), Cabo Verde (10,1%), Angola

(4,9%) e Guin-Bissau (4,2%), outros pases igualmente representativos so a Ucrnia

(11%) e a Romnia (9%). de salientar que o efetivo das comunidades originrias dos

P.A.L.O.P. tem vindo a decrescer, de forma consistente, nos ltimos anos. (SEF, 2012).

Porm, Portugal nem sempre apresentou estas caractersticas. O pas, um imprio no

qual o sol nunca se punha, tinha territrios em diversos continentes, sempre cultivou a

imagem de homogeneidade, nas suas diversas componentes: lngua, cultura e religio.

Com o regime ditatorial e subsequente fomento do sentimento nacionalista esta ideia foi

reforada e propagandeada, Portugal deveria ser visto com um todo indivisvel e uno,

que englobava a metrpole as colnias (Miranda, 2002).

At dcada de 60 do sculo XX o pas apresentava uma tendncia marcadamente

emigratria. Nessa dcada e na subsequente, anos 70, foi encorajada a emigrao de

trabalhadores cabo-verdianos e de outras colnias africanas sobretudo devido escassez

de mo-de-obra. Todavia, a Revoluo de 25 de Abril de 1974 e a independncia das

colnias em frica no ano seguinte, veio modificar este panorama, situao acentuada

pelos conflitos militares que existiam nesses pases. No final dos anos 70 e incio da

dcada de 80 do sculo passado, verificou-se um aumento exponencial do nmero de

estrangeiros residentes no pas, predominando os fluxos provenientes dos P.A.L.O.P. e,

apesar de em menor nmero, do Brasil, naquilo que segundo Peixoto (2007:461) se

designa por sistema migratrio lusfono (SEF, 2012; ACIME, 2006; Rocha-Trindade,

1995; Peixoto, 2007).

13

Outro marco histrico em Portugal foi a entrada na Comunidade Econmica Europeia

(C.E.E.) no ano de 1986. A partir desta data verificou-se um incremento do nmero de

estrangeiros ligados a atividades econmicas que provinham no s dos pases

lusfonos mas, igualmente, de pases europeus e americanos. Em 1989, com o fim da

Unio Sovitica e consequentes transformaes geopolticas, comeou a surgir um

nmero crescente de imigrantes oriundos desses territrios. (SEF, 2012; ACIME, 2006;

Miranda, 2002; Rocha-Trindade, 1995).

A dcada de 90, ficou marcada pela consolidao e crescimento da populao

estrangeira residente quer proveniente dos pases africanos, quer oriunda do Brasil. A

livre circulao de pessoas e servios no espao europeu, a partir de 1993, tornaram a

imigrao para Portugal mais desejada, sobretudo pela comunidade africana que

perspetivava o pas como uma porta de entrada para a Europa. J nos finais dos anos 90

e incio do sculo XXI assistimos a um crescimento dos imigrantes vindos dos pases de

Leste da Europa. Este movimento justificado pelo grande crescimento econmico de

Portugal associado necessidade de mo de obra para os grandes projetos como a Expo

98, Ponte Vasco da Gama ou os estdios do Euro 2004 (SEF, 2012; ACIME, 2006;

Miranda, 2002).

Em 2007 registou-se pela primeira vez uma maior representatividade da populao

brasileira em detrimento da caboverdiana o que se tem mantido at atualidade. A

imigrao caboverdiana atual de carter residual j que se realiza predominantemente

ao abrigo da reunio familiar ou com fins acadmicos, ao contrrio da brasileira, e

mesmo a de Europa de Leste, cuja finalidade essencialmente laboral. relevante

salientar que nas comunidades imigrantes africanas muitos dos fluxos migratrios

tornaram-se parte da comunidade portuguesa constituindo a designada imigrao de 2 e

de 3 gerao. (SEF, 2012; ACIME, 2006).

No ano de 2010 iniciou-se uma nova tendncia, a de decrscimo de populao

estrangeira residente. Tal ocorreu devido ao aumento do acesso nacionalidade

portuguesa (ao abrigo da atual Lei da Nacionalidade), aos impactos da crise econmica

e financeira em Portugal (reduo do investimento e do emprego) e a alterao dos

processos migratrios em alguns pases de origem (nomeadamente Brasil e Angola)

(SEF, 2012).

14

1.2. UM OLHAR SOBRE A POPULAO ESTRANGEIRA EM PORTUGAL

O Fundo das Naes Unidas para a Populao (FNUAP), no relatrio A Situao da

Populao Mundial relaciona o fenmeno de migrao com o contexto social,

econmico e poltico afirmando que (...) a migrao um sinal de grandes

disparidades, relativamente s condies econmicas e sociais, entre o local de origem

e de destino., acrescentando ainda que: Se as condies mnimas de sobrevivncia

diminuem, pode ser impossvel atribuir o movimento de pessoas a uma nica causa. A

migrao provocada pela economia, pelo ambiente degradado, pela poltica, pelo

conflito ou por uma conjugao de alguns ou de todos estes factores. (1993:15, in

Rocha-Trindade, 1995:195). Rocha-Trindade (1995) alerta para o facto da maioria desta

populao integrar camadas sociais desfavorecidas quer no pas de origem quer no de

acolhimento, o que influenciar a situao escolar dos seus descendentes.

Peixoto (2007) afirma que as caractersticas, expetativas quanto ao futuro, culturas,

interesses e necessidades dos imigrantes variam muito com a nacionalidade, bem como

as diferenas relativamente ao nvel da instruo e da insero profissional. Por

exemplo, as comunidades africanas apresentam, em geral, habilitaes escolares baixas

e qualificaes profissionais ao nvel do setor primrio, contrastando com os imigrantes

do Leste da Europa, cujas habilitaes se situam ao nvel do ensino superior. No que se

refere distribuio geogrfica os africanos tendem a localizar-se sobretudo na rea

Metropolitana de Lisboa enquanto os imigrantes do Leste Europeu se distribuem ao

longo do pas. Todavia, apesar das diferenas enunciadas, a nvel profissional

desempenham funes no qualificadas na construo civil, no caso dos homens, e nos

servios domstico no que concerne o sexo feminino (Peixoto, 2007). As suas situaes

profissionais caracterizam-se pela precariedade e pelas baixas remuneraes (Miranda,

2002; Rocha-Trindade, 1995).

O estatuto econmico e social mais baixo, comparativamente com o dos portugueses,

origina um acesso negativamente diferenciado no que concerne habitao, emprego,

educao, sade, sade, entre outros recursos da sociedade portuguesa (Baganha &

Marques, 2001).

No concernente forma como a sociedade portuguesa perspetivou esta populao,

importante referir que apenas nos anos 60 do sculo XX que os naturais das colnias

deixaram de ser designados por indgenas e os portugueses brancos que tinham

15

nascido em frica como portugueses de segunda. At data referida, os naturais das

colnias, que no fossem filhos de portugueses oriundos de Portugal, viam o seu acesso

aos direitos civis limitado por normas restritivas, mesmo que estes indivduos fossem

brancos (Esteves, 1991; Rocha-Trindade, 1995). Mais recentemente, Bastos & Bastos

(1999) referem que a populao portuguesa no reconhece diferenas intertnicas na

populao africana reduzindo todos estes indivduos condio racial de negros.

1.3. CONCEITOS RELEVANTES CONCERNENTES PRESENA DE

POPULAO ESTRANGEIRA

Quando se estuda uma comunidade estrangeira, quer na sua globalidade, quer apenas

um segmento, surgem diversos conceitos associados sua caracterizao e

relacionamento com outros, desta forma, torna-se fundamental clarific-los.

ACULTURAO

Uma das mais marcantes caractersticas das sociedades contemporneas a existncia

de uma enorme heterogeneidade tnica e cultural, ilustrada pela coexistncia de grupos

diversificados num mesmo espao geogrfico. Esta situao gera tenses resultantes de

situaes de imposio por parte de grupos dominantes, da dificuldade de aceitao das

diferenas, de depreciao de culturas minoritrias, de encerramento de cada cultura

sobre si prpria (Barbosa, 1996).

De acordo com Silva (2008), a aculturao o resultado do contato de culturas, no

processo histrico de domnio do mais forte sobre o mais fraco. Segundo Ferreira

(2003), a aculturao consiste num fenmeno do qual resultam alteraes nos padres

culturais originais de um ou de dois (ou mais) grupos em contacto. Ramos (2004:217),

refere-se definio de aculturao elaborada pela primeira vez por Herkovitz (1936)

como sendo () o conjunto de fenmenos que resultam do contacto directo e contnuo

entre grupos de indivduos de culturas diferentes, com mudanas subsequentes nos

tipos e modalidades culturais de um ou dos restantes grupos.. Esta perspetiva

assumia-se como exclusivamente grupal. Porm, Graves (1967, in Neto 1993)

amplificou este conceito abrangendo tambm a dimenso psicolgica do indivduo,

afirmando que a aculturao refere-se a mudanas que um indivduo vivencia por estar

em contato com outras culturas e por participar no processo de aculturao

16

experienciado pelo seu grupo cultural ou tnico. Sam & Berry (2006) sintetizam estas

ideias afirmando que a aculturao psicolgica consiste nas mudanas decorrentes do

contacto com outras culturas. Estas podem ocorrer ao nvel do grupo, influenciando a

sua estrutura social, econmica e poltica, bem como a nvel individual afetando

identidade, valores, atitudes e comportamento.

Berry (2001) e Neto (1993) mencionam quatro processos diferentes de aculturao que

um indivduo ou grupo podem atravessar:

- Assimilao Consiste na adoo da identidade cultural da comunidade dominante

em detrimento da prpria, originando uma subjugao do grupo minoritrio pelo grupo

maioritrio com a respetiva perda de identidade. Abou (1981) defende que a assimilao

traduz o prprio fracasso da aculturao, j que comporta que o grupo minoritrio

elimine a sua identidade etnocultural para assumir outra identidade, deixando de ser eles

prprios para serem outros. Acrescenta ainda Perotti (in Clanet, 1990) que a assimilao

implica a passividade de uma cultura face outra, ou seja, a assumida superioridade de

uma comunidade em relao outra.

- Integrao Implica a manuteno parcial da prpria identidade cultural

concomitantemente com uma progressiva participao no seio da nova sociedade.

- Separao / Segregao A separao consiste na no procura de estabelecimento de

relaes com a comunidade dominante devido ao desejo de preservao da sua prpria

identidade cultural pelo prprio indivduo. J a segregao o impedimento de

estabelecimento de relaes com a comunidade dominante e a obrigao do grupo

minoritrio de manter a sua identidade cultural por parte da sociedade maioritria. O

que diferencia a separao da marginalizao o poder e o desejo que o grupo tnico

tem, ou no, de decidir a sua prpria orientao, sendo que o resultado final sempre o

seu afastamento do grupo marioritrio.

- Marginalizao Este processo no consiste numa escolha mas sim de uma imposio

pela comunidade dominante ao grupo minoritrio. Este no ter o direito de participar

no funcionamento das instituies e na vida do grupo maioritrio devido a prticas

discriminatrias. A comunidade minoritria perde a sua identidade cultural

frequentemente por o grupo maioritrio estar a direcionar o processo para a assimilao.

17

Quer os indivduos, quer o grupo vivenciam durante este processo sentimentos de

confuso e stress.

o grupo dominante que determina os modos de aculturao, deste modo a escolha do

grupo minoritrio pela assimilao relaciona-se, em grande parte, com a presso da

maioria para a sua adoo. De igual forma, a integrao s possvel se a comunidade

maioritria for tolerante e valorizar a diversidade. Neto (1993) salienta que impossvel

encontrar estes quatro processos numa forma pura, alm de que dentro de um grupo

cada indivduo pode estar num grau de envolvimento diferente do outro. de ressalvar

que nos grupos minoritrios existem pessoas que so mais favorveis a uma situao de

assimilao, outras para a integrao ou mesmo para a separao. As diferentes

perspetivas podem originar conflitos entre os indivduos que se encontram a atravessar

um processo de aculturao (Neto, 1993). Ramos (1993) ilustra estes conflitos

afirmando quea aculturao implica a aprendizagem de uma nova cultura, bem como

escolhas por vezes difceis entre o que o imigrante gostaria de manter e o que tem de

abandonar dos hbitos e cultura de origem. A mesma autora (1993) acentua tambm a

emergncia de dvidas e ansiedade dividindo o indivduo entre o desejo de integrar os

elementos da cultura do pas de acolhimento e o desejo de manter tradies e hbitos de

origem profundamente enraizados. Neto (2002) salienta a desvinculao, o stress de

aculturao, os esteretipos, o vis nas atribuies, a ansiedade intergrupal, o

etnocentrismo e a discriminao percepcionada como as principais dificuldades

catalizadas pelo contato intercultural. De acordo com Ramos (2001), as transformaes

que a aculturao provoca so visveis ao nvel do comportamento, da identidade, dos

valores e das atitudes. Erikson (1968, in Ramos 2004) alerta para o facto destas

transformaes obrigarem o indivduos a atravessar vrias crises de identidade com

reajustamentos sucessivos a nvel psquico. Segundo o mesmo autor, estas crises podem

ser traumatizantes para a formao do sentimento de identidade

Como sntese citamos Ramos (2001:165) quando salienta queo processo de

aculturao acompanha-se de mudanas culturais diversas, espaciais e temporais e

provoca a perda, a aquisio, a transformao, a substituio e a reinterpretao de

traos culturais dos grupos em presena.

18

DISCRIMINAO

A discriminao define-se, segundo Allport (1954), como um comportamento ou

conjunto de aces contra um grupo alvo ou membros desse grupo. Cardoso (1996)

considera que este termo se aplica ao tratamento diferenciado e desfavorvel de

indivduos ou grupos baseados numa categorizao a partir de elementos como a raa, a

etnicidade, o sexo, a religio ou outros elementos.

ESTERETIPO

Um esteretipo uma estrutura de conhecimento que influencia a forma como tratada

a informao sobre o grupo como um todo e sobre os membros particulares do grupo

(Hamilton, Sherman, & Ruvolo, 1990). De forma a simplificar a percepo dos outros

cada indivduo constri e usa continuamente representaes. Estas vo dar origem a

julgamentos que se baseiam em preconceitos que emergem automaticamente de

categorizaes que pretendem ser descries gerais de grupos e dos seus membros

(Allport, 1954). Hamilton et al. (1990) considera que os esteretipos no passam de

mecanismos que permitem ao indivduos lidar com infinitos detalhes sem perder

demasiada informao numa sociedade progressivamente mais complexa. Assim, a

ampla difuso de esteretipos relativamente s categorias sociais, como ser branco ou

ser negro, influencia a construo da concepo dos membros dos grupos que lhe esto

associados. Cardoso (1996) afirma que os esteretipos consistem em imagens-rtulos,

que apresentam uma conotao negativa que indivduos de um determinado grupo

atribuem s pessoas de um outro grupo, baseados em argumentos no comprovados. O

mesmo autor declara que estes tanto podem ser negativos ou positivos sendo aplicados

ao grupo sem qualquer considerao por eventuais diferenas individuais. Rocha-

Trindade (1995) refere-se a este conceito como sendo uma ideia pr-concebida e

estandardizada partilhada por uma significativa parte de um grupo ou sociedade,

relativamente a um determinado grupo de pessoas, no consideradando as diferenas

individuais de cada elemento que o integra. A mesma autora afirma ainda, que consiste

numa categorizao rgida e inflexvel que resume as caractersticas tidas como tpicas

de uma categoria de indivduos.

Vieira (2008) relaciona o esteretipo ao mecanismo psicolgico de mudana no qual os

sentimentos de hostilidade se projetam em bodes expiatrios, estes so muitas vezes

associados a grupos tnicos e desfavorecidos aos quais so atribudas as causas das suas

19

prprias frustraes e incertezas vivenciadas. Allport (1954) acrescenta que como os

indivduos so incapazes de assumir a responsabilidade pelos seus desaires projetam-na

nos outros, que acabam por ser um alvo de agresso deslocada e contida. Assim, como

as pessoas no so capazes de agredir diretamente a fonte da sua frustrao, com origem

frequente em situaes de insegurao econmica, os grupos desfavorecidos ou

estigmatizados tornam-se um alvo sendo considerados como a origem dos problemas

que afetam essas pessoas, dando assim origem agresso deslocada perante a frustrao

(Vieira, 2008).

ETNIA

A Enciplopdia Larousse (1994) citada por Ferreira (2003) defende que este termo

designa um grupo humano que se reconhece num nome que lhe prprio, num mito de

ancestralidade comum, em memrias histricas partilhadas e em elementos culturais

coletivos (...).. Ferreira (2003) acrescenta ainda que os membros desse grupo

apresentam, na generalidade, traos anatmicos ou fisionmicos particulares como a cor

da pele ou a textura do cabelo.

ETNOCENTRISMO

Rocha-Trindade (1995) define este conceito como sendo o uso da prpria cultura como

referencial para o julgamento de modos de vida diferentes, ou seja, a tendncia para

avaliar uma cultura diferente comparando com os prprios padres culturais e prticas

sociais considerados superiores. A autora afirma ainda que aqueles que no pertencem

mesma cultura so encarados como estranhos, forasteiros, hostis e mesmo moral e

mentalmente inferiores.

GRUPO TNICO

Cardoso (1996) refere-se a este termo como sendo um conjunto de indivduos que, no

contexto de sistemas culturais alargados, se reconhecem e so perspetivados como

culturalmente diferentes, atendendo a elementos distintivos no visveis (lngua,

histria, religio) ou visveis (vesturio, caractersticas fsicas). Rocha-Trindade (1995)

sintetiza esta ideia afirmando que um grupo tnico aqueles cujos membros partilham a

conscincia de uma identidade cultural comum, separando-se de outros gurpos que

existam no mesmo contexto social. Rocha-Trindade (1995) menciona, tambm, que as

diferenas que este grupo apresenta face a uma maioria originam conotaes negativas

20

baseadas em preconceito e esteretipos, construdos por essa mesma maioria,

conduzindo a tratamentos desiguais e discriminatrios.

MINORIA TNICA

Gillborn (1990) citado por Cardoso (1996) constata que este conceito alude a um grupo

tnico que se encontra numericamente numa posio minoritria sendo-lhe atribudo um

status menor/inferior em termos de poder e direitos no contexto da sociedade da

sociedade alargada. Estes grupos so alvo de uma discriminao por parte do grupo

maioritrio quanto ao acesso aos valores e bens estimveis duma sociedade.

PRECONCEITO

Segundo Cardoso (1996), preconceitos so opinies pr-concebidas pouco flexveis, na

sua generalidade, desfavorveis em relao a indivduos ou grupos. Estas opinies so

concebidas sem ateno aos factos, experincia ou informao adequados

formulao de juzos racionais que conduzem, frequentemente, ao tratamento desigual

desses indivduos ou grupos. Klineberg (1968, in Vieira 2008) afirma que o preconceito

implica sempre um valor positivo ou negativo, uma atitude favorvel ou contrria, uma

componente afectiva ou um sentimento que se resulta na transposio dos juzos ou

sentimentos para uma determinada ao que ir consequentemente reflectir a aceitao

ou rejeio dos outros.

Giddens (1993, in Vieira 2008) acrescenta que as ideias pr-concebidas relativamente a

um indivduo ou grupo so mais frequentemente baseadas em boatos do que em

evidncias diretas. De acordo com o mesmo autor, estas ideias so bastante resistentes

mudana mesmo quando confrontadas com novas informaes.

Desta forma, possvel estabelecer uma forte relao entre o conceito de preconceito e

de esteretipo j que a formulao deste tem origem na existncia do primeiro e vice-

versa, no entanto importante ressalvar que nem sempre os traos estereotipados

associados a um determinado grupo correspondem a atitudes negativas em relao ao

mesmo.

RAA

O conceito de raa um dos termos mais discutidos nas ltimas dcadas. Inicialmente

foi promovida pela antropologia fsica clssica que as diferenciava com base na cor da

21

pele, na forma craniana e na textura do cabelo. Generalizou-se, ento, a ideia da

existncia de trs raas principais: brancos (caucaside), amarelos (mongolide), e

negros (negride). Foi, no entanto, a psicologia que formulou a hiptese da ligao

entre estas caractersticas fsicas e as diferentes aptides e capacidades dos indivduos.

Atravs de instrumentos como os testes relativos ao Quociente de Inteligncia

demonstrou-se uma alegada superioridade intelectual dos brancos. Estas ideias

comearam a ser incorporadas no senso comum consolidando-se a ideia da existncia de

fundamentao cientfica para a existncia de preconceitos, racismo e disciminao

contra grupos considerados inferiores.As mudanas sociais e polticas que decorreram

nas dcadas de 40 e de 50 no sculo XX, como resultado da II Guerra Mundial e

Declarao Universal dos Direitos Humanadas, levaram a uma forte censura

relativamente diferenciao racial dos grupos humanos. Desta forma, as bases

cientficas para a superioridade da raa branca comearam progressivamente a ser

questionados e debatidos .(Vieira, 1995)

J na dcada seguinte, anos 60, a UNESCO, rejeitou as classificaes raciais e sugeriu a

utilizao da expresso grupos tnicos argumentando que esta consistia numa

expresso no racista e no discriminatria. Porm, esta mudana na numenclatura

utilizada no teve o efeito previsto na reduo do racismo, j que quer o preconceito,

quer o racismo, mantm-se como problemas graves nas sociedades contemporneas

(UNESCO, 1960/1973). Neste sentido, os estudos desenvolvidos por Vala, Brito &

Lopes, (1999) defendem que a designao grupos tnicos perpetua os processos de

inferiorizao das minorias j que houve a substituio do termo raa, que se

encontrava associado s diferenas genotpicas dos grupos humanos, pelo termo grupo

tnico, associado s diferenas culturais e comportamentais. O uso do termo grupo

tnico em detrimento de raa continua a fundamentar as ideias racistas pois a

diferenciao dos grupos sociais com base em diferenas culturais no viola a norma

social vigente anti-racista. Desta forma, os autores deste estudo, afirmam que a noo de

etnia, enquanto expresso politicamente correcta, veio substituir progressivamente o

conceito de raa mas, que, semelhana da anterior, continua a hierarquizar os grupos

sociais atribuindo um nvel superior a umas culturas e inferior a outras.

Rocha-Trindade (1995:376) embora afirme que atualmente se prefere a designao de

etnia, sintetisa o conceito de raa da seguinte forma: Classificao dos seres humanos

22

com base nas suas caratersticas biolgicas, geneticamente herdadas e atribuda a uma

dada origem geogrfica ancestral.

RACISMO

Vala, Brito e Lopes (1999) consideram que o racismo corresponde a uma configurao

multidimensional, e tendencialmente articulada, de crenas e emoes negativas quanto

a um membro ou a todo um grupo, categorizado e objectivado como um grupo racial

a partir da cor. O racismo assim perspetivado como um processo de hierarquizao,

excluso e discriminao contra um indivduo ou toda uma categoria social que

identificada como diferente. Esta diferena identificada a partir de uma marca fsica

externa como, por exemplo, a cor de pele que associada a uma cultura especfica e a

comportamentos prprios. Desta forma, o racismo consiste numa associao das

diferenas culturais s diferenas biolgicas (Jahoda, 1999). Em sntese, de acordo com

Foster (1990) citado por Cardoso (1996), o racismo uma modalidade de discriminao

baseado em critrios raciais e/ou tnicos. Esta atitude expressa-se atravs de prticas

sociais que limitam as oportunidades dos indivduos, pertencentes a um grupo racial ou

tnico, de acederem a bens sociais e que so baseadas em, ou legitimadas, por crenas

de que esse grupo racial ou tnico, por inerncia, moral, cultural ou inteletualmente

inferior.

23

2. SER PROFESSOR

O professor um profissional, que exerce uma funo remunerada no

sistema de ensino pblico ou privado. O professor um cidado, o que lhe

confere uma dimenso cvica e poltica incontornvel. O professor uma

pessoa com sentimentos, valores, preocupaes e emoes, pelo que a sua

dimenso humana, moral e afectiva no pode ser negligenciada. O professor

ainda um membro da organizao escolar e da comunidade educativa,

pelo que tem igualmente uma dimenso organizacional e associativa,

integrando uma cultura profissional especfica.

(Ponte, J., Janurio, C., Ferreira, I., & Cruz, I., 2000:5)

2.1. SER PROFESSOR HOJE

A escola atualmente o produto de modificaes polticas, sociais e econmicas

decorrentes da democratizao de Portugal com a Revoluo dos Cravos, a 25 de Abril

de 1974. A mais importante alterao verificada prende-se com a massificao e

democratizao do ensino desde essa data. O sistema de ensino portugus foi concebido

para um determinado grupo sociocultural que antes da Revoluo representava quase a

totalidade da popoluo portuguesa discente. A partir de 1974 a escola de elites abriu

portas a uma populao escolar com caractersticas hetergeneas num espao repleto de

descontinuidades e contradies (Arroteia, 1991; Corteso, 2000). Este o principal

desafio que a escola tem que enfrentar e para o qual tem de encontrar solues.

Num passado relativamente recente a identidade do professor definia-se pelo domnio

do saber compreendido nas disciplinas escolares, apresentando a imagem de portador

absoluto do saber e do poder desses conhecimentos que dominava.

Consequentemente, ao professor era devido respeito, considerao e obedincia, em

funo dos saberes e poderes que detinha, por parte dos seus discentes, todavia a

modificao do seu estatuto alterou esta situao diversificando os papes a

desempenhar e aumentando a exigncia no cumprimento da sua funo. Ensinar

apenas mais uma entre a multiplicidade de tarefas que um docente hoje em dia tem que

desempenhar. Assim, atualmente o trabalho dos professores multifacetado e exigente

tendo originado uma crise de identidade no seio da profisso. (Arroteia, 1991;

Roldo, 1998; Corteso, 2000).

As modificaes ocorreram a todos os nveis do sistema educativo e tiveram

repercusses relevantes ao nvel das funes dos diferentes elementos da comunidade

educativa, mormente a do professor. Como Estrela (2001) afirma as transformaes ao

nvel do sistema educativo e da escola exigem a construo de uma nova

24

profissionalidade docente que no esteja apenas circunscrita sala de aula mas que

abranja a escola, todos os parceiros educativos, a comunidade envolvente, e que

implique o confronto entre teoria e prtica e o desejo de formao contnua.

Na sociedade ocidental moderna, que Estrela (2010) designa por sociedades de risco,

a presso exercida sobre estes profissionais para satisfazer expetativas sociais,

desempenhar funes diversificadas e progressivamente mais difceis, na opinio

desta autora irrealista, considerando esta uma profisso de risco e crescentemente

complexa e paradoxal. Perrenoud (2000) vai de encontro a esta ideia declarando que o

ofcio de professor caracteriza-se pela incerteza da deciso e pela urgncia na aco, o

que torna esta profisso muitas vezes quase impossvel pela imprevisibilidade da

natureza da sua abrangncia e pelas competncias que atualmente emergem na prtica

quotidiana.

Holly (2007) afirma que as tarefas que um professor desempenha hoje em dia exigem

uma srie de competncias como flexibilidade, maturidade psicolgica, criatividade e

complexidade cognitiva, pois este tem que considerar na sua atuao as caractersticas e

qualidades de desenvolvimento culturais das crianas, bem como as suas histrias de

vida e contextos sociais. Vieira (1999) enriquece esta ideia referindo que a atividade do

professor cognitiva, inteletual mas igualmente humana, comparando-a a um tcnico de

relaes humanas j que tem que existir empatia para comunicar e levar a aprender o

que se quer ensinar. Tambm Perrenoud (2001) refora esta ideia declarando que os

professores no possuem apenas saberes cientficos mas essencialmente competncias

profissionais. Estas no se restringem apenas aos contedos lecionados mas igualmente

quilo que o autor designa de fabricao da alma de pblicos heterogneos e

extremamente diversos.

Os professores tm tentado responder aos novos desafios que as transformaes nas

sociedades acarretam para o sistema educativo ficando muitas vezes divididos entre o

ser professor e o sentido da escola ou dos objectivos da educao escolar,

originando um profissional que se v, assim, obrigado a multiplicar-se em diferentes

papis, funes e identidades tentanto assim consubstanciar o novo paradigma de escola

e de espao educativo (Teodoro, 2006; Corteso, 2000; Jesus, 2000; Roldo 1998).

J em 1999 o famoso Relatrio Delors alertava para a exigncia excessiva para com o

professor. Para alm das suas funes na rea da educao e formao dos jovens -lhe

25

solicitado que oriente os seus alunos no sentido da aprendizagem com gosto, empenho,

esforo, rigor e ateno. No mesmo Relatrio sublinhada a importncia do papel do

professor como agente de transformao, encarregue de um leque de funes cada vez

mais amplo e diversificado, essenciais para o sculo XXI.

2.2. A ESCOLHA

Cada indivduo tem razes ntrinsecas e extrnsecas para a escolha da sua profisso

futura, que variam de importncia consoante a especificidade de cada percurso de vida.

Como fatores de atraco para a carreira docente so referidos em diferentes estudos

(Lortie, 1975; OCDE, 1987; Observatoire Des Enseignalfts, 1987 cit. por Curado,

1992):

- Fatores econmicos condies salariais, progresso na carreira.

- Fatores sociais condies de trabalho, possibilidade de gesto do tempo livre, frias,

proporcionar uma continuidade cultural, estatuto social do ensino, importncia atribuida

Educaao

- Fatores psicolgicos aspeto vocacional da profisso, desejo de contactar com jovens,

prestar servios a outrm, sensao de poder e de autoridade, autonomia, segurana do

emprego

Como fatores dissuasivos para o exerccio da profisso so indicados a rotina, a faceta

repetitiva, a necessidade de manter a disciplina e o desgaste nervoso a ela inerente.

J no estudo de Huberman (1989) verificou-se que para uma parte dos professores o

interesse pela profisso apenas foi descoberto no exerccio da sua profisso, no sendo

uma escolha realizada no incio dos seus estudos superiores. De acordo com Prick

(1986, in Curado, 1992) existe uma diferena relevante consoante os gneros j que

mais pronunciado no gnero masculino a escolha devido ao grau acadmico obtido e

no por uma questo de vocao. As motivaes para os homems consistem sobretudo

em questes materiais vendo a profisso como meio de subsistncia e apresentando

condies de trabalho favorveis, no caso das mulheres estes fatores no so to

preponderantes. igualmente referido por Prick (1986, in Curado, 1992) que os

26

professores das reas de cincias revelaram uma maior hesitao em escolher a

profisso de professor do que os docentes dos ramos literrios.

Estas informaes esto em consonncia com os resultados obtidos por Curado (1992),

Postic (1991, in Curado, 1992) e do Observatoire Des Enseignalfts (1987, in Curado,

1992) em que se conclu que mais de metade dos professores principiantes queriam ter

escolhido outra carreira, nomeadamente os das reas cientficas.

Azevedo (1991) apresentou um estudo relativo s expetativas profissionais dos jovens

no 9 ano de escolaridade, no qual se concluu que as profisses mais escolhidas foram

aquelas que possuiam um maior reconhecimento social tais como mdico, advogado,

engenheiro, economista e arquiteto. Nessa poca houve uma queda na preferncia por

profisses docentes ao que o investigador atribuu um decrscimo do reconhecimento

social dessa profisso.

2.3. FASES DA CARREIRA DOS PROFESSORES

Apesar de cada professor ser um indivduo tm sido feitas vrias tentativas para

delimitar as fases da carreira de um professor. O estudo mais citado na literatura o de

Huberman. Segundo este autor (in Novoa, 2007), o desenvolvimento de uma carreira

consiste num processo no sendo um acumular de acontecimentos. Esse processo

poder ser linear para alguns indivduos e descontnuos para outros sendo que cada

professor adopta posturas individualizadas na forma como perspetiva o seu

desenvolvimento profissional e o seu percurso na instituio escola. Huberman

pretendeu explicar a atuao do professor ao longo da sua vida de ensino. As fases

propostas so as seguintes:

- Entrada da carreira Esta fase ocorre, normalmente, durante os dois/trs primeiros

anos de servio. Subdivide-se em duas componentes diferentes que podem ser vividas

de forma combinada, com predomnio de uma delas ou ento alternadamente. A

designada por sobrevivncia relaciona-se com o choque com a realidade, ou seja, h

um confronto entre os seus ideais com a realidade quotidiana da sala de aula e da escola,

uma consciencializao da complexidade da profisso. Para tudo isso contribui a

fragmentao do seu trabalho e a dificuldade em conciliar simultaneamente a relao

pedaggica, demasiadadamente ntima ou distante, com a transmisso de

27

conhecimentos. A outra denomina-se de descoberta, associando-se ao entusiasmo

inicial, explorao de novas situaes, exaltao por desempenhar um papel de

responsabilidade, tendo a sua sala de aula, os seus alunos e o seu programa, ou mesmo

por finalmente pertencer e se sentir colega de um determinado grupo profissional.

Segundo Garca (2005) ao referir-se obra de Huberman, esta experincia pode ser

vivenciada pelos professores de forma fcil ou difcil. Esta dicotomia caracterizada

por diferentes fatores. Os docentes que classificaram essa etapa como sendo fcil so

aqueles que mantinham relaes positivas com os discentes, que possuam um

considervel sentido de domnio do ensino e que tinham o entusiasmo inicial. Em

contraste, aqueles que caracterizaram esta fase como sendo difcil indicam como fatores

catalisadores uma carga docente excessiva, a ansiedade, as dificuldades com os alunos,

sentimentos de isolamento, entre outros.

- Estabilidade nesta fase que o professor alcana o sentimento de pertena a um

corpo profissional e a independncia. O docente assume a funo com confiana,

consciencializando-se da sua capacidade de gerir o processo de ensino-aprendizagem,

alcanando um sentimento de competncia pedaggica e de satisfao pelo trabalho

desenvolvido, concomitantemente com um gosto pelo ensino. De acordo com Garca

(2005) ao aludir obra de Huberman, a atuao do professor mais independente e este

sente-se bem integrado no seio profissional, mormente com os seus colegas, e comea a

pensar numa eventual promoo.

- Diversificao Durante este perodo verifica-se uma divergncia nos percursos

individuais da carreira dos docentes, o que conduz a uma poca de experimentao e de

diversificao. A primeira caracteriza-se por uma multiplicidade de experincias

pessoais nas quais se diversifica o material didtico, os modos de avaliao, a tipologia

de agrupamento dos alunos, a gesto do currculo, entre outros aspectos. Esta postura

experimentalista encontra agora o seu momento ideal pois antes da fase da estabilidade

o professor encontrava-se repleto de incertezas e inseguranas que restringiam as

oportunidades de diversificar a gesto das aulas e criavam uma tendncia de aplicar uma

certa rigidez pedaggica.

Garca (2005) relativamente ao estudo de Huberman, distingue nesta fase trs grupos de

professores. O primeiro no qual os docentes investem as suas energias para melhorar o

seu desempenho profissional, quer seja atravs da diversificao de mtodos de ensino,

28

quer pela busca de estmulo profissional fora da classe. O segundo grupo diferencia-se

pelo seu esforo na procura de formao profissional atravs do desempenho de funes

administrativas. Por fim, o ltimo grupo caracteriza-se pela progressiva reduo dos

seus compromissos profissionais sendo que alguns chegam mesmo a abandonar a

docncia ou a assumir responsabilidades paralelas. Estes professores efectuam assim um

reenquadramento da sua carreira alternando entre um tnue sentimento de rotina e uma

crise existencial concernente ao prosseguimento na carreira.

Silkes referido por Huberman (1985, in Novoa, 2007) defende que o desejo de cada

docente em potenciar a sua prestao em sala de aula conduz a uma consciencializao

mais acentuada dos fatores institucionais que contrariam essa vontade. Assim, cresce

nos professores a vontade de tentar implementar reformas efectivas no sistema.

Considera- se por isso, que os docentes que se encontram nesta fase das suas carreiras

so aqueles que so mais motivados, mais dinmicos e mais empenhados quer nas

equipas pedaggicas quer nas comisses de reforma de cada instituio.

- Pr-se em questo Huberman (in Novoa, 2007) afirma que a fase anterior conduz

emergncia, num grande nmero de casos,ao questionamento pessoal sem, todavia,

existir uma efectiva conscincia do tipo de diversificao nem do que est a ser

questionado. Esta postura poder originar uma sensao de rotina, bem como uma crise

existencial relativamente prossecuo da carreira. O mesmo autor acrescenta ainda

que existe um grupo de pessoas que culminam nesta postura sem ter atravessado uma

fase de atividade inovadora significativa.

Porm, Huberman (in Novoa, 2007) alerta para o facto de esta ser uma fase com

inmeras facetas sendo portanto complicado fazer-lhe corresponder uma definio

redutora. A crise desencadeia-se por motivos diferentes consoante a pessoa. Enquanto

para alguns indivduos a monotonia da vida quotidiana, sem situao de sala de aula

que conduz ao questionamento, para outros o que despoleta esse sentimento o

desencanto, devido aos fracassos das experincias e das reformams estruturais nas quais

os professores se envolveram activamente.

Esta fase surge no contexto do meio da carreira, poca que decorre, geralmente, entre

os 35/50 anos ou entre o 15 e o 25 ano de ensino. Huberman (in Novoa, 2007) refere

vrios estudos empricos, como o de Prick (1986), o de Adams (1982), o de Sikes

(1985) e o Harmer (1979), em que os entrevistados afirmam que ponderam, ao fazer o

29

balano da sua vida, seguir outras carreiras, embora alguns revelem um sentimento de

pnico nessa situao.

Assim, esta fase consiste numa reflexo sobre o percurso de vida, confrontando-o com

os objetivos e ideiais dos primeiros tempo. Esta reflexo conduz a uma encruzilhada na

qual os indivduos vem-se face a uma escolha, ou continuar o mesmo percurso ou optar

pela incerteza e insegurana de outro caminho.

- Serenidade e distanciamento afetivo Huberman (in Novoa, 2007) caracteriza esta

fase por uma diminuio na ambio profissional e subsequentemente no nvel de

investimento na carreira, concomitantemente com um aumento da confiana e

serenidade na sua ao. Esta postura o resultado dos indivduos sentirem que nada

mais h a provar quer a si prprio quer aos outros. Assim, reduz-se a distncia que

separa os objetivos do incio da carreira com aquilo que possvel conseguir at esse

momento, ou seja, as metas futuras so estabelecidas de forma menos ambiciosa.

- Conservantismo e Lamentaes Segundo Huberman (in Novoa, 2007), este perodo

marcado pelas lamentaes constantes relativamente ao sistema: so os alunos que so

mais indisciplinados, menos motivados e que apresentam uma atitude negativa para

com o processo de ensino-aprendizagem; a poltica educacional que fraca e no tem

um rumo definido; ou so os colegas mais novos que so menos srios ou empenhados.

- Desinvestimento De acordo com Huberman (in Novoa, 2007), esta fase representa

um desprendimento do final da carreira, durante o qual passam o testemunho aos mais

jovens e preparam a sua retirada da vida profissional. a altura em que as pessoas

passam a investir mais em si como indivduos e menos na componente profissional.

Garca (2005) no que concerne o estudo de Huberman, agrupa os docentes em grupos

distintos relativamente aos padres de reao face a esta etapa:

. Padro positivista Implica um interesse em especializar-se mais profundamente, uma

maior preocupao com a aprendizagem dos alunos e a realizao do seu trabalho com

os seus pares com quem estabeleceu uma melhor relao.

. Padro defensivo Bastante semelhante ao padro anterior, porm, os docentes

demonstram menos otimismo e uma atitude menos generosa face s experincias

pessoais.

30

. Padro de desencantamento Estes indivduos esto cansados e desanimados

constituindo frequentemente uma barreira para a ao dos professores mais jovens.

Burke (1990, in Garca, 2005) refere que a evoluo do ciclo vital dos docentes no se

constitui como um processo unvoco. Este deve ser perspetivado atendendo a duas

dimenses distintas, a pessoal e a organizacional. A primeira relaciona-se com os

fatores do foro pessoal que influenciam os professores como as relaes familiares, as

crises pessoais, entre outros. A dimenso organizacional, por sua vez, influencia a

carreira docente atravs regulaes da profisso, os estilos de gesto, as expetativas

sociais, etc.

2.4. SER PROFESSOR DE UMA MINORIA TNICA

Em Portugal no existem estudos focados nos professores de minorias tnicas que

lecionam neste territrio. A informao mais concreta que possvel obter atravs da

D.G.E.E.C. (Direo-Geral de Estatsticas da Educao e Cincia, 2012) que na

publicao do Perfil do Docente apresenta dados referentes aos docentes segundo a sua

nacionalidade.

Conforme se pode observar no Grfico 1, a maioria dos professores estrangeiros a

lecionar em Portugal provm dos Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa

(P.A.L.O.P.), nomeadamente Angola e Moambique, embora a diferena relativamente

Grfico 1 Distribuio dos docentes (%), segundo a nacionalidade (no portuguesa)

(2010/2011)

31

s outras nacionalidades no seja significativa. Como a comunidade originria dos

P.A.L.O.P. foi durante um perodo prolongado de anos a maior comunidade de

imigrantes a residir em Portugal (Favilli et al 2004), seria expetvel que houvesse uma

diferena mais marcante. O facto de tal no acontecer poder estar relacionado com o

acesso naturalidade portuguesa no s aos imigrantes c residentes como igualmente

aos seus descendentes, o que poder significar que a existncia de professores de origem

africana, designadamente dos P.A.L.O.P. poder ser maior do que a que est aqui

registada.

tambm de salientar que existe uma elevada percentagem de franceses, ingleses e

alemes a lecionarem em Portugal. Existe uma categoria denominada de outros que

agregam outras nacionalidades no existindo porm uma discriminao relativamente

rea geogrfica desses docentes.

Se no nosso pas no se atribui grande importncia a este segmento do corpo docente, j

outros pases, como os anglfonos, tm realizado inmeros estudos no sentido de

perceber o percurso destes professores e a sua influncia, ou no, no sucesso escolar dos

alunos, frequentemente tambm originrios de uma minoria tnica.

Atravs do estudo The Teacher Status Project, cujos resultados foram publicados em

2007, conduzido por Mark Cunningham and Linda Hargreaves, foi concludo que, de

uma forma geral, a principal razo para a entrada na profisso de indivduos

provenientes de minorias tnicas a sua preocupao e a sua vontade de servir a sua

comunidade, consituindo-se esta como uma profisso respeitvel e desejvel. Foi ainda

salientado o desejo de ser tornar um exemplo para todos os alunos, particularmente os

de minorias tnicas, que poderiam estar em risco de insucesso escolar.

Hargreaves (2011) acrescenta ainda que os grupos que estudou tambm declararam ter

escolhido a profisso de docente no pelo seu estatuto social mas devido a razes

intrnsecas tais como; a melhoria do desempenho estudantil, o progresso no alcance da

igualdade de oportunidades para todas as crianas, tornar-se um modelo para todas as

crianas e para outros professores e influenciar aquilo que estes docentes entendem ser

um sistema mono-cultural que falha no reconhecimento e na assuno das histrias e

das identidades das crianas provenientes de minorias tnicas. Muitos destes professores

sentiram que a existncia de professores de minorias tnicas teria um grande impacto

nas expetativas e nas ambies dos jovens.

32

Hargreaves (2011) mencionou igualmente que na sua obra The Teacher Status Project

verificou-se que, quer os docentes quer a opinio pblica, considerava que ser professor

j no era considerada uma profisso com um elevado estatuto social, apesar da

remunerao j no ser vista como o problema principal. Contudo, esta desvalorizao

social da profisso no desmotivou os indivduos a tornarem-se professores. A sua

motivao para ensinar era, frequentemente, uma ambio j antiga e que tinha sido,

algumas vezes, inspirada por um professor de uma minoria tnica. Nesse estudo foi

salientada a importncia de se ser um modelo a seguir, um exemplo, como professor,

para inspirar no apenas crianas mas tambm os professores brancos. Porm, Ross

(2002) alerta para o facto do desejo dos jovens provenientes de minorias tnicas de no

se tornarem professores residir nas suas prprias experincias no sistema educativo.

Osler (in Ross, 2002) relata que alguns jovens sentem que as experincias racistas que

eles tiveram na escola podem ser um impedimento para assumir uma funo na qual

eles prprios se tornaro parte do sistema. ainda acrescentado que estes jovens

pensam que se se tornarem professores iro ser racialmente assedidados pelos alunos.

Esta ideia reforada por Cunninghan & Hargreaves (2007) quando indicam que o

medo de uma potencial discriminao racista por parte de outros professores, pais e

comunidades locais resulta na no participao em oportunidades de recrutamento em

reas com pouca ou nenhuma proporo de habitantes de minorias tnicas. Foster (1990,

in Vieira, 2008) menciona mesmo que alguns professores Afro-Americanos

vivenciaram conflitos com os colegas, diretores e pais brancos, sendo a sua competncia

profissional questionada apenas atendendo sua raa.

Ross (2002) indica diversos argumentos no que concerne importncia da existncia de

professores de minorias tnicas. A maioria resulta de algumas caractersticas especficas

da natureza da ao educativa e da forma como o processo de ensino-aprendizagem est

institudo no sistema educativo:

- Considera-se que o processo de ensino-aprendizagem uma atividade formativa

conduzida atravs de uma variedade de processos, alguns dos quais so explcitos e

visveis e outros que so subtis, praticamente invisveis e fracamente compreendidos,

mesmo at pelos responsveis da ao educativa. Os vrios processos de ensino-

aprendizagem, possuem uma enorme variedade de significados para os jovens, que se

encontram num perodo das suas vidas fortemente formativo e marcante, desta forma, a

pessoa que conduz este processo uma parte fundamental do mesmo.

33

- A aprendizagem um processo social que decorre atravs das interaes entre o

professor e o aluno, e o aluno com o aluno. As pessoas que se tornam professoras tm

um papel crucial na determinao das relaes sociais no mbito das quais ocorre o

processo de ensino-aprendizagem, assumindo uma forte posio de autoridade,

confiana e poder. Quem ensina, bem como quem aprende, por isso fundamental para

todo este processo. No de forma leviana que uma sociedade determina quem que se

torna professor, j que essa escolha transmite uma mensagem importante para toda a

comunidade educativa, sobretudo para os alunos.

- O sistema de educao destinado a todas as crianas e jovens de forma contnua e

prolongada. Outros dos servios sociais dos quais usufruimos fazemo-lo de forma

ocasional e intermitente, j que, por exemplo, no pensamos vir a vivenciar o servio de

sade como o fazemos com o sistema educativo.

- O processo de ensino-aprendizagem decorre durante um longo perodo de tempo. No

obstante os conceitos referentes aprendizagem ao longo da vida, este um processo

que exige que os jovens se submetam a um perodo de pelo menos onze anos de ensino.

Assegurar que o corpo docente representativo, certificando-se que h suficientes

indivduos de minorias tnicas, pode ser visto como algo apenas simblico, porm os

quatro pontos indicados anteriormente tornam essencial a questo a quem se confia a

educao das crianas e jovens. Ter uma proporo representativa de minorias tnicas

no corpo docente crucial devido s suas caractersticas, sua ubiquidade, sua

perserverana, sua durao e importncia como atividade social. A maioria dos

professores de minorias tnicas sente a necessidade da existncia de uma maior

representao desses grupos na profisso de docente, quer para apoiar a aprendizagem

dos alunos mas igualmente para encorajar uma crescente participao no sistema

educativo pelas suas comunidades (Cunnignham, M., Hargreaves, L., 2007). Existem,

de acordo com Ross (2002), trs razes especficas para a necessidade de recrutar mais

professores de minorias tnicas.

Em primeiro lugar, a profisso de professor tem que ser capaz de refletir o espectro

global das tradies sociais e culturais e sistemas na sua prtica profissional coletiva.

Cada um dos professores carrega consigo para o seu local de trabalho um conjunto de

normas culturais e expetativas. Os bons professores so reflexivos e conscientemente

auto-crticos no que respeita a esta questo, todavia nenhum de ns conseque

34

reconhecer todos os costumes culturais e socias que carregamos connosco.

fundamental que esta profisso de uma forma global consiga corresponder ao leque

variado de culturas e diferenas sociais que a nossa sociedade contm. As sociedades

atuais tm uma populao diversificada e consequentemente uma grande multiplicidade

de costumes, culturas, lnguas, religies e crenas. O sistema educacional necessita de

uma equipa de profissionais que consigam abranger toda esta diversidade quer na sua

prtica pedaggica explcita quer nos seus comportamento e atitudes subconscientes.

Quer o currculo formal quer o oculto devem ser trabalhados num sentido que reflita a

variedade das prticas sociais na nossa sociedades, o que determina que esta profisso

seja plena e concretamente enquadrada nessa multiplicidade de culturas e etnicidades

existentes na sociedade. Com essa diversidade de professores ser possivel aspirarmos a

proporcionar um sistema educativo que de uma forma subtil faa com que cada

indivduo sinta que a sua cultura reconhecida e valorizada, capacitando-o como

estudante (Ross, 2002). Os professores de minorias tnicas consideram que os requisitos

do currculo nacional limitam a sua capacidade de apoiar a aprendizagem dos alunos de

minorias tnicas comprometendo as suas competncias profissionais. Foi igualmente

referido que a relutncia de alguns professores em considerarem as necessidades de uma

populao crescentemente diversificada comprometeu o significado cultural e social das

suas comunidades. A maioria dos professores de minorias tnicas considerou que a sua

disponibilidade para pesquisar e compreender as diferenas sociais e culturais dos

alunos de minorias tnicas e a capacidade de adaptao do processo de ensino-

aprendizagem de acordo com essas diferenas um ponto central no seu

profissionalismo. Isto permite-lhes desenvolver um currculo que responda s

necessidades e motivaes destes alunos, na condio de que este currculo fosse

flexvel suficiente para permitir tais adaptaes. Contudo, alguns sentiram que os

responsveis das escolas subjugaram o seu profissionalismo s disposies inflexveis e

intransigentes do currculo nacional, ao ponto de alguns professores recorrerem a

mtodos subterfugiosos para transmitirem conhecimentos culturalmente relevantes para

os seus alunos. Estes professores ressentiram-se da responsabilidade de ensinar o que

eles consideravam ser um currculo nacional monocultural que julgava as outras

culturas de forma depreciativa para toda a diversidade de alunos (Cunnignham, M.,

Hargreaves, L., 2007).

35

Em segundo lugar, o racismo e a xenofobia, individual ou institucional, continua a ser

uma das maiores questes da sociedade contempornea. O racismo na escola tem que

ser explcita e fortemente confrontado, sobretudo porque este um momento fulcral na

vida das crianas e dos jovens, durante o qual se verifica o desenvolvimento e o

estabelecimento do sistema individual de valores. nesta fase do seu desenvolvimento

que possvel interromper e desafiar o crescimento desse tipo de crenas e atitudes.

Outro aspeto a considerar consiste nos seus efeitos quer nas comunidades minoritrias

quer nas maioritrias, j que nas primeiras enquanto estudantes sero marginalizados e

sentir-se-o incapazes de prosseguir o seu percurso, resultando num imenso desperdcio

econmico e social. Os grupos maioritrios desenvolvero atitudes de intolerncia e

incapacidade de valorizar a diversidade. Combater comportamentos discriminatrios

importante em salas de aula e escolas, mas o racismo no sempre explcito, bvio ou

at mesmo intencional. Apesar do racismo ser, muito justificadamente, uma

preocupao relevante para todos os docente algumas das sutilezas do comportamento e

prtica e racista sero mais bvios e mais facilmente identificveis por professores que

tm alguma experincia de ter sido alvo desse gnero de atitudes. Os professores da

comunidade maioritria, embora possam estar bem intencionados, ter sido devidamente

treinados e ser experientes em trabalho anti-racista, ainda lhes ser difcil reconhecer e

tomar conscincia de muitas das formas de xenofobia, chauvinismo e racismo existentes

na sociedade.

Por fim, Ross (2002) acrescenta que so nessrios exemplos, modelos, inspiradores para

os alunos, particularmente para os provenientes de minorias tnicas. Estas esto

geralmente fracamente representadas nos lugares de autoridade e prestgio na nossa

sociedade. Existe claramente uma necessidade de existirem mais assistentes sociais,

polcias, polticos, contabilistas, empresrios, entre outros de minorias tnicas. Contudo,

os professores esto inseridos numa categoria especfica, eles so a nica face da

sociedade civil que todas as crianas iro conhecer, todos os dias durante todo processo

de educao formal. Deste modo, fulcral que esta face representativa do poder

sovial seja vista como representando explicitamente toda a nossa sociedade, neste

ponto que a incluso essencial. A presena de professores oriundos de todos os grupos

tnicos da nossa sociedade, bem como de todas as classes sociais, orientaes sexuais,

entre outros aspetos, significar que todos os alunos, qualquer que seja o grupo de onde

seja proveniente, reconhecero que os membros das minorias tm tanto poder e

36

prestgio como qualquer cidado. Acrescente-se, ainda, que os alunos provenientes dos

grupos minoritrios consciencializaro-se de que eles tambm podero ter expetativas

de almejar excelncia, estima e autoridade.

Ross (2002) alude tambm ao papel que os professores de minorias tnicas

desempenham nas escolas devido sua origem. Estes so frequentemente chamados

para lidar com os pais ou com as crianas de minorias tnicas, sendo que afirmam sentir

que o seu papel legitimar as decises da instiuio ou a ao de colegas pertencentes

comunidade maioritria, a qual se suspeita possa ter origem discriminatria. -lhes

tambm pedido que sirvam de tradutores nas reunies de pais de uma forma exploradora

e simblica.

curioso que no estudo de Rasekoala (1997, in Vieira, 2008) foi revelado que quando

inquiridos alunos brancos, negros e asiticos sobre professores seus (igualmente

brancos, negros e asiticos), os trs grupos escolheram unanimemente os professores

negros em primeiro lugar. Ao terem que justificar a sua opo surgiram trs aspetos em

comum:

- Os professores negros so os mais rigorosos mas o trabalho feito.

- Os professores negros so vistoscomo os mais justos e sem serem influenciados pela

raa, gnero e, sobretudo, pelas capacidades acadmicas. Com um professor negro

qualquer aluno tem oportunidade, mesmo sendo pouco inteligente.

- Os professores negros so vistos como os mais preocupados. Se tu ests a ser

agredido no corredor, alguns professores brancos passam e no fazem nada, mas um

professor negro envolver-se- sempre e por fim situao (ob.cit; 26).

Sprinthall & Sprinthall (1993) acrescem ainda que legtimo que quando o professor

pertence a uma minoria se verifique o estabelecimento imediato de uma relao positiva

com um aluno que tenha a mesma origem. Estes autores afirmam que a estes

professores ser mais fcil compreender as necessidades emocionais e motivacionais

dos estudantes provenientes de minorias, o que no significa que a aceitao seja

automtica, sobretudo por parte daqueles que apesar de pertencerem a minorias tm um

antecedente diferente do do docente. Ocasionalmente, sobretudo com adolescentes,

possvel perceber certas insinuaes de que o sucesso educacional do professor foi uma

esmola e que este sucumbiu ao domnio da comunidade maioritria. Esta postura tende

37

a desaparecer rapidamente quando as qualidades humanas e a preocupao do professor

para com os discentes se tornam evidentes. Assim, um professor de minoria tnica tem

uma vantagem relativamente relao pedaggica com os alunos tambm oriundos de

uma minoria, comparativamente a um professor pertencente maioria. Porm, enfrenta

desafios bem mais difceis ao ter de lidar com os preconceitos dos seus pares, dos

encarregados de educao e da sociedade de uma forma geral.

38

3. SER ALUNO DE UMA MINORIA TNICA

Em Portugal nas mais recentes publicaes do Ministrio de Educao, nomeadamente

as do Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, no existem dados concretos

referentes nacionalidade ou grupo cultural dos alunos inscritos no sistema educativo.

necessrio recuar ao ano letivo de 2003 / 2004 para poder analisar dados referentes a

essa informao. importante esclarecer que por grupo cultural / nacionalidade deve

entender-se o conjunto dos alunos de nacionalidade estrangeira ou de nacionalidade

portuguesa cujos ascendentes pertenam a um determinado grupo

cultural/nacionalidade (GIASE, 2006). No ano letivo referido, existiam cerca de

60 756 alunos pertencentes a essa categoria. A nacionalidade mais representada era a

angolana, seguida da cabo-verdiana e em terceiro lugar a etnia cigana. Como era

expetvel existe uma abundante representao dos alunos provenientes dos P.A.L.O.P..

Quadro 1 Alunos Matriculados no Ensino Bsico segundo o grupo cultural / nacionalidade em 2003/2004

Fonte: G.I.A.S.E., 2005

Quadro 1 (cont.) Alunos Matriculados no Ensino Bsico segundo o grupo cultural / nacionalidade em 2003/2004

Fonte: G.I.A.S.E., 2005

Como Cardoso (1996) afiana, as estatsticas relativas ao insucesso escolar,

nomeadamente a concernente repetncia e abandonos escolares, confirmam que as

minorias tnicas esto numa situao desvantajosa no sistema educativo. Tambm Bruto

Total Etnia Cigana Angola Cabo-Verde Guin-Bissau Moambique So Tom e Prncipe Brasil Timor

1 Ciclo 35154 7216 5471 5558 1974 672 1211 3579 89

2 Ciclo 11818 857 2159 1855 864 227 473 1375 22

3 Ciclo 13784 217 2564 1887 932 334 516 1804 37

Total 60756 8290 10194 9300 3770 1233 2200 6758 148

Moldvia Romnia Rssia Ucrnia India / Paquisto China Unio Europeia Outras nacionalidades

1 Ciclo 514 510 270 1267 509 450 3217 2647

2 Ciclo 176 163 114 364 142 211 1611 1205

3 Ciclo 185 166 145 463 152 223 2290 1869

Total 875 839 529 2094 803 884 7118 5721

39

da Costa e Pimenta (1991), referem que apesar de j terem nascido em Portugal os

filhos de imigrantes apresentavam taxas de insucesso escolar mais elevadas e em

contrapartida menos oportunidades futuras de integrao quer na sociedade quer no

mercado de trabalho. Batalha (in Gis, 2008) exemplifica o caso dos jovens

descendentes de famlias caboverdianas, os quais vivem, maioritariamente em bairros

sociais e tm elevadas taxas de desistncia e reprovao no ensino bsico. Muitos

abandonam o sistema educativo antes de terem concludo o 9 ano e por terem

ultrapassado a idade limite para o fazer no regime normal. So escassos aqueles que

voltam escola na tentativa de o completar no ensino noturno.

Um meio scioeconmico desfavorecido influencia negativamente os processos de

ensino-aprendizagem das crianas. Em sociedade etnicamente heterogneas, problemas

como salrios baixos, desemprego, clandestinidade, falta de assistncia mdia-social,

habitaes precrias afectam particularmente famlias pertencentes minorias tnicas

(Cardoso, 1996). Cardoso (1996) afirma ainda que os docentes ao sobrevalorizarem as

condies sociais desses alunos poder influenci-los a adoptarem atitudes de

desistncia ou de demisso do seu dever de proporcionar a todos os discentes igualdade

de oportunidades para o sucesso educativo.

O percurso escolar dos alunos oriundos de minorias tnica logo partida mais difcil e

desvantajoso do que dos alunos pertencentes cultura dominante. Estes usufruem de um

trajeto de vida cujos modelos e sistemas esto feitos sua medida quanto aos objetivos,

contedos, metodologias de ensino, processos de avaliao e estilos de ensino e de

aprendizagem. Quer na escola, quer no mercado de trabalho, tudo veiculado atravs da

sua lngua e no contexto da sua cultura, privilegiando os conhecimentos, as

competncias, os valores e as atitudes da sua comunidade. Em oposio, aos alunos de

minorias tnicas -lhes exigido que seja bilingues e biculturais para poderem usufruir

das mesmas oportunidades escolares que os restantes e possam obter sucesso educativo

(Cardoso, 1996).

3.1. A FAMLIA

Durante milhares de anos a socializao das crianas era uma responsabilidade e funo

das famlias. Porm, devido s mudanas na sociedade essa realidade tem vindo a

40

modificar-se, so disso reflexo as novas estruturas familiares e as crescentes exigncias

do mercado de trabalho que retira aos pais o tempo necessrio para acompanharem os

seus filhos.

A famlia tem um papel de relevo na evoluo de uma criana. no seio familiar que

esta comea a vivenciar as primeiras experincias, apropriando-se de um conjunto

variado de normas e formando um sistema estruturado de relaes durveis. A

socializao primria da criana realizada no contexto social e cultural do meio

familiar (Cosme & Trindade, 2002). Bernstein (in Cosme & Trindade, 2002) defendeu

que ao entrar na escola criana ir passar por um processo de descontextualizao e

recontextualizao, to mais acentuado quanto maiores forem as assimetrias entre a casa

e a escola, quanto mais a cultura da famlia se distanciar da cultura dominante, quanto

mais restritos os cdigos lingusticos familiares e mais complexos os cdigos

lingusticos da escola. Bronfenbrenner (1987, in Cosme & Trindade, 2002) acrescenta

que devido importncia destes dois contextos, o familiar e o escolar, para o

desenvolvimento de um indivduo que to fulcral que entre eles no existam barreiras

intransponveis, sendo essencial que comuniquem entre si e que desenvolvam uma

relao de conhecimento, compreenso, respeito, proximidade e valorizao mtua. Se

esta relao se concretizar as crianas podero usufruir de uma transio tranquila de

um contexto para o outro, desempenhando, logicamente, diferentes papis que no se

contradizem mas que se articulam entre si (Cosme & Trindade, 2002).

Vrios estudos tm demonstrado que as vantagens do envolvimento dos pais no

desenvolvimento da criana e no seu sucesso escolar e social. Ao envolverem-se os pais

esto a contribuir para a integrao escolar dos seus filhos, impulsionando o seu

rendimento escolar concomitantemente com uma progressiva valorizao da escola.

Assim, as crianas sentem-se mais icentivadas e apoiadas o que ir influenciar

positivamente as suas perspectivas de escolarizao, bem como as expetativas dos

professores relativamente a estes alunos (Cosme & Trindade, 2002). tambm

essencial para a escola conhecer o ambiente familiar, designadamente tudo o que possa

afectar o desenvolvimento normal da criana, tal como as separaes dos pais, as

doenas e os dramas, para que os professores possam realizar os ajustes necessrios.

Ser impossvel perceber os sucessos ou insucessos escolares dos alunos sem termos

concincia do seu ambiente familiar, no qual continua a ser desenvolvida a sua

personalidade e o seu sistema de valores (Almeida, 2005).

41

A par com estes benefcios tm sido tambm indicados os efeitos negativos das

descontinuidades entre a famlia e a escola, sobretudo nas famlias oriundas do meios

sociais mais desfavorecidos e que utilizam cdigos lingusticos mais distantes da cultura

dominante, valorizado e reproduzida pela escola (Cosme & Trindade, 2002). Stephen

Stoer (1993, in Silva, 2003:65) afirma que () a escola concebida de forma a servir

o aluno que corporiza as caractersticas da criana-tipo que frequenta o sistema

educativo. E o aluno assim concebido ser uma criana portuguesa, branca, de classe

mdia, oriunda de meios urbanos e que professa a religio catlica, assim a escola

acaba por reproduzir as desigualdades escolares e sociais existentes na sociedade. Henry