Universidade do Estado da Bahia - UNEB Departamento de Ciências Humanas – DCH IV/Jacobina

Mestrado Profissional em Educação e Diversidade – MPED Disciplina: Pesquisa Aplicada à Educação I

Professores: Ana Lúcia Gomes e Jerônimo Jorge Cavalcante Semestre 2015.2

PORTFÓLIO

II ATELIÊ DE PESQUISA

Jacobina Abril/2016

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ........................................................................................................ 3

1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 5

2. OBJETIVOS .............................................................................................................. 7

2.1 Objetivo Geral ......................................................................................................... 7

2.2 Objetivos Específicos .............................................................................................. 7

3- TECENDO CAMINHOS: Métodos e dispositivos da pesquisa em Educação ............ 7

3.1 A bricolagem como alternativa para a pesquisa educacional: tecendo alguns fios na

colcha de retalhos ......................................................................................................... 7

3.1.1. PRIMEIRO PASSO ........................................................................................... 10

3.1.2. PASSOS SEGUINTE: ....................................................................................... 11

3.1.3. CONSIDERAÇÕES FINAIS: AMARRANDO FIOS ............................................ 12

3.2 PESQUISA-AÇÃO: UMA BREVE INTRODUÇÃO ................................................. 13

3.3. ASPECTOS FUNDAMENTAIS DA PESQUISA PARTICIPANTE ......................... 15

3.3.1. Método .............................................................................................................. 15

3.3.2. Abordagem ....................................................................................................... 16

3.3.3. Instrumentos ..................................................................................................... 17

3.3.4. Organização e sistematização dos dados ......................................................... 17

3.4. PESQUISA DO TIPO ETNOGRÁFICA EM EDUCAÇÃO ..................................... 18

3.4.1. ESQUEMA TEÓRICO METODOLÓGICO: PESQUISA ETNOGRÁFICA .......... 20

3.5. A PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA ................................................................... 21

3.6. ESTUDO DE CASO ............................................................................................. 23

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 26

REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 27

APÊNDICES ............................................................................................................... 31

3

APRESENTAÇÃO

Iniciamos este texto de apresentação da 2ª edição do Ateliê de Pesquisa

realizado pelo componente curricular Pesquisa Aplicada I e II, demarcando nossa

alegria, pelo trabalho tecido colaborativamente reconhecendo que esta atividade tem

sido um aprendizado fecundo para professores e estudantes do Mestrado

Profissional Educação e Diversidade – MPED Jacobina, estudantes de graduação,

professores da Educação Básica e demais interessados, como nós, na formação de

novos/futuros pesquisadores/as.

Esta é a razão central que nos move: formação de pesquisadores/as, por

isso, dialogamos com o autor Joaquim Severino 1 (2009), ao afirmar que é da

natureza da pós-graduação a partir de sua condição substantiva de lugar de

produção do conhecimento, atribuir centralidade ao processo de pesquisa. Dessa

condição decorrem exigências epistemológicas, metodológicas e técnicas bem como

práticas e posturas acadêmico-científicas a serem adotadas pelos integrantes da

comunidade pós-graduanda, docentes e discentes, de modo a buscar resultados

fecundos tanto na construção de conhecimento novo como na formação de novos

pesquisadores/as e assim, constituir legados concretos com cada pesquisa

realizada.

Nesta 2ª edição intitulada: Tecendo caminhos: métodos e dispositivos da

pesquisa em Educação, o ateliê nos faz refletir acerca da produção do conhecimento

em educação, considerando o campo da prática como ponto de partida e de

chegada em que a teoria e prática mostram-se como fenômenos de uma mesma

realidade e, por isso mesmo, imprescindíveis e indissociáveis na pesquisa implicada

e engajada. Sabemos, pois que a teoria resulta de um método que tornou sua

elaboração possível. Daí nos indagarmos: Qual resultado/produto sua pesquisa

produzirá/elaborará? Ele será concretizado a partir de qual formato?

Estas questões nos fazem refletir sobre o porquê da mudança de perspectiva

metodológica interferir no processo e no resultado da investigação e por isso 1 Conferir para aprofundamento o texto de Joaquim Severino: “Pós-graduação e pesquisa: o processo de

produção e de sistematização do conhecimento” In: Revista Diálogo Educ., Curitiba, v. 9, n. 26, p. 13-27, jan./abr. 2009.

4

mesmo, só pode ser descrito plenamente após a realização da trajetória

investigativa. Problematizar os métodos e os dispositivos de pesquisa em suas

vantagens e limites, suas potencialidades e lacunas. Nesta perspectiva as

experiências singulares que vem sendo gestada no MPED nos impulsionam ainda a

reiterar as aprendizagens colaborativas e em rede e registrar que nenhum método

pode ser privilegiado ou empregado com segurança, nem descartado

antecipadamente, já que o desafio é criar formas próprias de investigar a realidade

educacional em seu contexto.

Com o Ateliê realizado ensinamos e aprendemos de modo dialógico e

dialético, ficando consolidado que não devemos nunca perder de vista o foco da

nossa pesquisa, bem como os sujeitos teóricos e empíricos com os quais

dialogaremos na busca de respostas para a compreensão do objeto da investigação.

Estando essas questões bem claras os passos seguintes ficam mais fáceis, tais

como: traçar objetivos, justificar a pesquisa, construir categorias e buscar fontes

primárias e secundárias que as fundamentem na explicitação do nosso problema de

estudo. Além de que, facilitará na escolha do método, dos instrumentos/dispositivos

de pesquisa e dos teóricos que nos auxiliarão na organização e análise das

informações pesquisadas. Por fim, a clareza do foco da investigação e dos sujeitos

envolvidos possibilita a construção colaborativa da proposta de intervenção2 como

desdobramento da pesquisa visando seu resultado/produto que concretizaremos

para a comunidade pesquisada.

Esperamos que os objetivos do Ateliê tenham sido cumpridos, de modo a

fomentar no Ateliê II – 2ª edição, mais perguntas em buscas de novas respostas,

mais estreitamento entre a graduação e pós-graduação, de modo a envolver esses

estudantes em seus projetos de pesquisas cuja centralidade da formação de

professores/as seja a relação universidade e escola da Educação Básica, visando

diminuir o distanciamento entre os conhecimentos teóricos e a realidade do campo.

Desejosos de que efetivemos uma híbrida relação que continue nutrindo as

ações do ensino, da pesquisa e extensão, reiteramos que o leitor/a seja co-autor do

2 A perspectiva conceitual acerca da intervenção tem como centralidade o desenvolvimento de

pesquisas e propostas de intervenção pedagógica, resultantes de investigações emergentes das demandas, a partir dos desafios/problemas da dinâmica escolar, especialmente, aqueles relacionados à prática pedagógica, formação, contextos de diversidade, linguagens e às práticas de ensino e aprendizagem. Não há como ser professor sem ser pesquisador/a. Somos docentes que pesquisam e pesquisadores que ensinam.

5

Portfólio resultante do ateliê, e, sirva de inspiração para a escrita dos futuros

projetos de pesquisas de estudantes de graduação e fortaleçam as pesquisas em

andamento, dos estudantes da pós-graduação do MPED/Jacobina.

Excelente leitura e construção de sentidos!!

Professores Ana Lúcia Gomes e Jerônimo Silva.

1. INTRODUÇÃO

O conhecimento nunca está terminado. É uma teia que vamos tecendo a partir da superação dos limites: eu respeito o limite do outro e estabeleço com ele o pacto do cuidado, ao mesmo tempo em que ambos avançamos. E arrematou: não posso negar o que o outro é e nem encarar o não saber como limite. Toda estranheza cai por

terra se dividimos nossas necessidades.

Pe. Fábio de Melo

Estamos inseridos num processo universal do qual ninguém escapa: o da

educação, que nos cerca por todos os lados e nos atinge por todos os cantos. Saber

que o conhecimento, aqui muito bem definido pelo Padre Fábio de Melo, nunca está

terminado e é uma teia que vamos tecendo, construindo através de nossas ações,

mesmo tropeçando, caindo muitas vezes; é o avanço na interação contínua com o

outro que faz com que a insegurança, as incertezas e as estranhezas caíam por

terra ao dividirmos nossas dificuldades e necessidades. O outro passa aqui a ser

considerado mais importante do que o eu; até porque sozinhos não saberíamos o

como e o porquê as coisas acontecem, exatamente como elas acontecem, se não

compartilhássemos o conhecimento com o próximo. Acreditamos que a

indispensável “diferença” do outro, nos possibilita o conhecimento ilimitado e,

portanto, se aprende.

Dessa forma, o Ateliê de Pesquisa I, intitulado: Tecendo Caminhos: Métodos

e Dispositivos da Pesquisa em Educação, traz em sua conjuntura um trabalho

coletivo, construído por tecelões e tecelãs, numa árdua tarefa de estudo sobre os

métodos e seus dispositivos na pesquisa educacional disponibilizados neste

6

documento acadêmico, elaborado pelos mestrandos e mestrandas do MPED 2015.2,

como pré-requisito avaliativo do componente curricular Pesquisa Aplicada I.

Este trabalho teve como objetivo inicial apresentar, através de seminário, no

Centro Cultural de Jacobina, no dia 07 de março de 2015, uma síntese dos

conteúdos estudados quanto à importância da pesquisa científica, seus métodos,

instrumentos, metodologia - rigorosamente aplicada a partir de cada especificidade -

e as contribuições para um estudo que reúna as condições necessárias à

cientificidade, a confiabilidade e o alinhamento a Pesquisa Qualitativa em Educação.

Para isso os grupos se organizaram da seguinte forma: GT1 - Pesquisa-Ação, GT 2 -

Pesquisa Participante, GT 3 - Método Etnográfico e Etnopesquisa, GT4 - Pesquisa

(Auto) Biográfica e GT 5 - Estudo de Caso. O Ateliê de Pesquisa nos possibilitou a

construção do conhecimento através do estudo, exposição em slides dos métodos e

dispositivos de pesquisa, numa perspectiva colaborativa, com abertura a debates e

discussões com a intervenção fundamental dos professores da disciplina e

convidados.

O desejo de saber, o desafio da descoberta e o olhar atento para o projeto de

pesquisa fez com que a tessitura a cada apresentação demonstrasse um novo

bordado que ia se construindo na passagem de cada grupo arrematando em

conhecimentos valiosos, genuínos e ilimitáveis em suas cores, sabores e texturas. O

presente trabalho que resultou neste Portfólio Virtual torna-se um instrumento

didático e de pesquisa importante para os estudantes por apresentar reflexões,

construções, interações e partilha de conhecimentos indispensáveis a pesquisa em

educação; sem os quais, seria impossível o entrelace perfeito e harmonioso dos fios

que teceram este significativo documento onde todos avançaram.

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2. OBJETIVOS

2.1 Objetivo Geral

Compreender a pesquisa como ato cognitivo, processo formativo e condição

para o exercício crítico da docência.

2.2 Objetivos Específicos

Refletir sobre o modo de operar com o conhecimento a partir da compreensão

de várias perspectivas epistemológicas;

Distinguir método das abordagens e técnicas de pesquisa, de modo a

compreender suas dimensões, características, vantagens e limites na

operacionalização da trajetória de pesquisa;

Apresentar panoramicamente os métodos de pesquisa, seus instrumentos e

alternativas para construção de dados, a partir do objeto de estudo.

3. TECENDO CAMINHOS: MÉTODOS E DISPOSITIVOS DA PESQUISA EM

EDUCAÇÃO

3.1 A bricolagem como alternativa para a pesquisa educacional: tecendo

alguns fios na colcha de retalhos

Ana Lúcia Gomes da Silva3

Jerônimo Jorge Cavalcante4

3Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia (2007). Professora adjunta da Universidade do

Estado da Bahia – UNEB, líder do Grupo de Pesquisa Diversidade, Formação, Educação Básica e Discursos - DIFEBA e docente permanente do Programa de Pós-graduação em Educação e Diversidade. CV: http://lattes.cnpq.br/2930871385446150. 4Pós-Doutor em Educação e Prof. Pleno do Departamento de Ciências Humanas, UNEB -Campus IV –

Jacobina, Bahia. Docente permanente do Programa de Pós-graduação em Educação e Diversidade e pesquisador do Grupo de Pesquisa Diversidade, Formação, Educação Básica e Discursos – DIFEBA.

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Roberto Teixeira Filho5

O/a pesquisador/a como bricoleurs seria aquele que extrai conteúdos de diferentes disciplinas, que produz colchas de retalhos a partir dos diferentes referenciais que lhes são convenientes, num movimento contínuo de reflexão e produção de agenciamentos. (Denzin e Lincoln, 2006) e Joe Kincheloe e Kathleen Berry, 2007).

Iniciamos este texto com a epígrafe dos autores que discutem a bricolagem

na educação (Denzin e Lincoln, 2006) e (Joe Kincheloe e Kathleen Berry, 2007), por

entendermos que os pesquisadores/as que optam pela bricolagem como alternativa

na pesquisa em educação investiga o seu objeto a partir de várias áreas do

conhecimento, num movimento dialógico e dialético, empregando efetivamente

quaisquer estratégias, métodos ou materiais empíricos que estejam ao seu

alcance”. (Denzin e Lincoln ,2006, p. 18).

Dessa forma, a ação de pesquisa requer uma abordagem interdisciplinar com

triangulação de fontes, visando assegurar que todos os sujeitos sejam escutados e

priorizados na centralidade do levantamento de dados emergentes do campo.

Apresentamos a seguir nossa apreciação do artigo dos autores Marcos Garcia Neira

e Bruno Gonçalves Lippi, sendo, pois uma bricolagem dos fragmentos mais

importantes na compreensão da Bricolagem como alternativa para a pesquisa

educacional. Optamos por não numerar as páginas de onde retiramos partes do

texto, para não ficar cansativo para o leitor/a que poderá consultar o texto completo,

caso tenha interesse. Portanto, todas as afirmações conceituais do artigo que

aparecem nessa nossa análise são dos autores em questão. Nossas apreciações

reflexivas estão centradas nas conclusões deste texto.

Os autores do texto apresentam inicialmente os pressupostos e

procedimentos metodológicos da Bricolagem como alternativa para a Pesquisa

Educacional e afirmam que essa opção é impulsionada pelos Estudos Culturais. Os

quais examinam as práticas culturais sem perder de vista o seu envolvimento com e

no interior de relações de poder. Acrescentam, mais ainda, que ao fazer essa opção

5 Mestrando em Educação e Diversidade – MPED pela Universidade do Estado da Bahia/DCH IV, membro do

Grupo de Pesquisa Diversidade, Formação, Educação Básica e Discursos – DIFEBA. Monitor voluntário de Pesquisa Aplicada à Educação I no Mestrado Profissional em Educação e Diversidade.

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é imprescindível que os sujeitos envolvidos neste processo tenham coerência nos

seus posicionamentos Político e Epistemológico, considerando que só pode haver

mudanças nos quadros sociais se houver mudanças nas estruturas que regem a

produção do conhecimento científico.

Segundo Neira e Lippi, o Termo Bricolage (2009) “seria um trabalho manual

feito de improviso que aproveita materiais diferentes. Ou, também, união de vários

elementos culturais que resultam em algo novo.” Com referencial de Kincheloe,

2006, os autores em análise, afirmam que a Bricolage “Seria um modo de

investigação que busca incorporar diferentes pontos de vista a respeito de um

mesmo fenômeno”. E citam novamente Kincheloe que acrescenta que a Bricolage é

“Forma de fazer ciência que analisa e interpreta os fenômenos a partir de diversos

olhares existentes na atual sociedade, sem que as relações de poder sejam

desconsideradas”.

Refletem que o ato interpretativo na Bricolagem busca desvendar os sentidos

e significados dos diversos sujeitos envolvidos em um determinado problema objeto

de pesquisa. E que o pesquisador deve entender que a pesquisa é um processo

interativo influenciado pela história pessoal, biografia, gênero, classe social, etnia e

contexto (social, político, econômico, ideológico) do sujeito investigador e dos

sujeitos que fazem parte do cenário investigado.

Portanto, não há neutralidade na pesquisa. É preciso ouvir diversas

explicações sobre o objeto para que o pesquisador possa aproximar-se e, talvez,

chegar a múltiplas interpretações. Tanto a interpretação de fenômenos sociais

quanto a construção de conhecimentos são campos de luta simbólicos disputados

pelos grupos culturais que tentam fazer prevalecer suas concepções. Destacam que

a finalidade da Hermenêutica Crítica é desenvolver uma forma de crítica cultural que

revele as dinâmicas do poder dentro dos textos sociais e culturais. E que, ao invés

de reprimir a subjetividade, a interpretação baseada na Hermenêutica Crítica busca

entendê-la dentro do processo de construção de valores e saberes sobre o objeto de

investigação. Para os autores do texto a pesquisa se constrói no tecer juntos, a

partir de uma perspectiva crítica, questionadora, dialógica e dialética. Ou seja, é uma

produção coletiva de conhecimentos, respeitadora de múltiplas perspectivas e que

10

contemple o ir e vir, o relativo, o temporário e o imprevisível da complexidade

contemporânea.

Então, para eles, sempre entretecer (tecer entre) as representações sobre o

objeto de estudo. O pesquisador deve procura ouvir os sujeitos, conhecer suas

visões e compreender os pressupostos que sustentam seus argumentos. Por

conseguinte, a Bricolagem incita o encontro das interpretações dos sujeitos com as

interpretações de quem faz a pesquisa.

E, afirmam que a Bricolagem é uma produção de conhecimento que não se

finaliza, segue um processo contínuo de realimentação e entretecimento (tecer

entre). “... todas as descrições do mundo são uma interpretação e sempre há novas

interpretações a serem encontradas”. Kincheloe (2007, p. 112).

Bruno Gonçalves Lippi (2009) utilizou a Bricolagem em uma Pesquisa Educacional,

analisando as representações acerca do programa de formação continua de

professores denominado “A rede aprende com a rede”, implementado pela

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP).

3.1.1 Primeiro passo

Entrevistou um assessor pedagógico da Secretaria de Educação e Cultura de

São Paulo, fez perguntas abertas sobre temas relacionados à política formativa. O

entrevistado foi destacando os aspectos positivos, negativos, avanços e retrocessos

da política formativa.

Os trechos resultantes da entrevista, considerados pelo pesquisador como

principais, foram extraídos para composição de uma narrativa de duas páginas: O

POETA6.

O pesquisador buscou compreender, também, quais discursos

contemporâneos influenciavam as representações do entrevistado.

6 POETA - Do original POET, abreviatura de Point Of Entry Text), que se constitui como a primeira aproximação

do fenômeno estudado. O POETA ou texto inicial é algo que possa produzir sentido na investigação. Para maior aprofundamento ler o texto indicado nas referências dos autores Neira e Lippi.

11

3.1.2 Passos seguinte

O segundo entrevistado leu partes do POETA, selecionados pelo

pesquisador, realizou suas análises e teceu os comentários sobre as interpretações

do pesquisador, bem como às falas do participante que o antecedeu.

Esse procedimento foi repetido após cada intervenção dos sujeitos. O POETA

foi realimentado e ENTRETECIDO com as interpretações dos sujeitos e do

pesquisador, crescendo em tamanho e complexidade. Na sua última versão, a

narrativa alcançou a dimensão de sessenta e oito páginas (68).

Vejamos em diagrama uma visualização do foco da pesquisa e os sujeitos

envolvidos.

Para Neira e Lippi na costura da COLCHA DE RETALHOS há que ressaltar o

esforço de interpretação crítica representada pela constante interação entre o

POETA e o circuito de realimentação exigido pela bricolagem.

E, afirmam que: em uma pesquisa baseada na Bricolagem, considerar os

pontos de vista de todos os envolvidos é questão de honra, pois, ajuda a

desconstruir as hierarquias de dominação e subordinação entre grupos sociais, além

12

de contribuir para a criação de alternativas coletivas ao desigual e excludente

sistema social vigente. Considero que o texto analisado tem veracidade,

academicidade, cientificidade, pertinência e relevância social. Bem coeso nas suas

discussões e argumentações, bem como demonstra coerência naquilo a que se

propôs: “A Bricolagem como alternativa para a pesquisa educacional”.

Nossa reflexão como pesquisadores, é de que a abordagem metodológica,

método/s e instrumentos escolhidos para pesquisar nosso objeto de pesquisa são

importantes. Sobretudo referenciar autores/as que fundamentem nossa opção

metodológica e que têm sintonia com o contexto específico objeto da nossa

investigação.

3.1.3 Considerações finais: amarrando fios

Após apresentarmos os principais pontos acerca da bricolagem na educação,

concluímos que não devemos ficar tensos, nem ansiosos teoricamente com essas

questões metodológicas. A estratégia é atentar para:

1) Com quais sujeitos eu vou dialogar a nível empírico? (ou seja, a nível de

pesquisa de campo).

2) Com quais sujeitos eu vou dialogar a nível teórico? (marco referencial).

3) O que estou buscando? (que perguntas estou fazendo para ter as respostas

ao meu problema (ou minha questão) objeto de investigação?).

Ou seja, são as decisões do COM QUEM e COMO vou caminhar em minha

pesquisa que facilitará a minha escolha de métodos e instrumentos de pesquisa em

educação. Tomadas essas decisões a abordagem (paradigma epistemológico) ficará

mais fácil de ser esclarecida e, claro, não pode estar deslocada da minha

perspectiva pessoal, política, social, ideológica e epistemológica de sociedade que

almejo.

Além disso, assim como nos inspira os bricoleurs nossa postura deva ser crítica,

dialógica e dialética, buscando um entretecer- tecer juntos/as a fim de

termosclareza de que os resultados são provisórios e precários, dada a

complexidade da realidade e seu dinamismo.

13

Aprendemos ainda, que os nossos Ateliês de pesquisa são espaços de co-

autoria, ação colaborativa e empoderamento dos sujeitos que a partir da imersão

nos Mestrados Profissionais visam demarcam suas singularidades na dinâmica dos

acontecimentos a partir da ação cotidiana de discentes e docentes, das relações

institucionais, do entorno das intervenções realizadas ou em andamento, que se

atualizam continuamente, deixando emergir seus modos de ser, de aprender e de

fazer pesquisa, ensino e extensão e que se torna necessário fazer circular e dar

visibilidade às pesquisas produzidas cujos objetivos centrais são intervir

pedagogicamente em contextos pedagógicos de diversidade, buscando contribuir de

modo qualificado e contextualizado para a melhoria da Educação Básica baiana e

brasileira.

3.2 PESQUISA-AÇÃO: UMA BREVE INTRODUÇÃO

A literatura costuma situar o surgimento da pesquisa-ação no final da primeira

metade do século XX, a partir do trabalho de pesquisa desenvolvido por Kurt Lewin

com minorias étnicas dos Estados Unidos, após a Segunda Guerra Mundial. (cf.

BARBIER, 2007; JACOBI; TOLEDO, 2013). O trabalho realizado por K. Lewin era

por ele denominado Action Research e baseava-se numa “estrutura de etapas

ordenada numa espiral cíclica de ação-reflexão-ação.” (MALLMANN, 2015, p.79).

Em outras partes do mundo, outros pesquisadores também desenvolviam trabalhos

que são considerados precursores do que hoje a comunidade acadêmica considera

como pesquisa-ação: Stephen Corey (Estados Unidos); L. Stenhouse (Inglaterra); e,

Carr e Kemmis (Austrália). Destaca-se no Brasil o trabalho desenvolvido por Paulo

Freire, que na sua essência, preconizava a necessidade de transformar a realidade

pela ação emancipatória e libertadora dos próprios sujeitos em seu contexto sócio-

histórico.

Situada no âmbito geral das pesquisas qualitativas, a pesquisa-ação (P.A.)

tem características e pressupostos específicos que a distinguem de outras formas

qualitativas de pesquisar. Esse tipo de pesquisa pressupõe não apenas a

necessidade de compreensão e interpretação de uma dada realidade, mas busca,

na própria conjuntura de desenvolvimento do trabalho de pesquisa, a consolidação

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de um processo de transformação do contexto social em que se realiza, a partir de

um movimento dinâmico de participação e colaboração entre os sujeitos envolvidos.

Mallmann (2015, p. 82) afirma que “o pressuposto central da pesquisa ação é a

produção do conhecimento com base na interpretação, compreensão e

transformação da realidade.” O que se pode inferir, então, é que um trabalho na

perspectiva da P.A. não estará limitado à mera satisfação de uma curiosidade

epistemológica, que se ocupa em organizar um corpo de conceitos sistematizados

para descrever/explicar/analisar teoricamente a realidade, como o fazem a maioria

das pesquisas acadêmicas. Na verdade, ela busca constantemente superar esta

perspectiva ao considerar a necessidade de provocar mudanças no próprio contexto

e com os próprios sujeitos envolvidos no processo investigativo.

Como a P.A. envolve a interação do pesquisador com os sujeitos no contexto

social real, não é incomum que este tipo de pesquisa seja confundido com o que se

costumou chamar de pesquisa participante. Segundo Thiollent (2000), o aspecto

diferenciador da P.A em relação à pesquisa participante não está no fato do

pesquisador participar das situações observadas, mas na perspectiva de que os

demais sujeitos interessados naquele contexto têm um papel de participação ativa

em todo o processo, desde a definição da situação problema, passando pelo

planejamento e execução das ações, até a avaliação e sistematização dos

resultados.

Metodologicamente, uma P.A. pode ser desenvolvida a partir de algumas

etapas ou fases. Dionne (2007) apresenta-as da seguinte forma: 1. Identificação das

situações iniciais (descrição das situações, contrato, formulação do problema); 2.

Projetação da pesquisa e da ação (definição de objetivos, construção do plano de

ação, instrumentação, etc.) 3. Realização das atividades previstas (implementação

da intervenção, execução participante das atividades, avaliação contínua) 4.

Avaliação dos resultados obtidos (análises, difusão, avaliação final, finalização e

reativação da ação). Obviamente as fases propostas pelo autor são apenas uma

tentativa de sistematização, outros estudiosos podem propor nomenclaturas

diferentes para cada fase, mantendo os passos essenciais. O importante é não cair

numa perspectiva reducionista, por vezes simplista, de pensar a P.A. como um

movimento linear, ou mesmo circular, de ação-reflexão-ação. Autores como Tripp

(2005) e Barbier (2007) defendem que a reflexão não deve ser tomada

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isoladamente, como se fosse uma fase específica da pesquisa, mas considerada

como elemento presente em todas as etapas de uma P.A.

A pesquisa-ação rompe com qualquer pretensão positivista de pensar o

conhecimento científico como atributo exclusivo do trabalho de intelectuais

vinculados à academia (templo da ciência), pois considera que os sujeitos, em seus

contextos reais de existência, também podem construir conhecimentos dentro de um

rigor metodológico que viabiliza não apenas o seu reconhecimento científico, mas

desencadeia mudanças na realidade construída no processo mesmo de interação

cotidiana. O desafio, no entanto, é manter o rigor necessário para que a pesquisa

não termine em mero ativismo, ou seja, a ação pela ação, mas que seja um

processo efetivamente transformador de sujeitos e realidades por meio da reflexão e

da crítica.

3.3. ASPECTOS FUNDAMENTAIS DA PESQUISA PARTICIPANTE

3.3.1 Método

A pesquisa participante, no contexto Latino Americano, surgiu na década de

1960. Esta por sua vez, estava relacionada, principalmente aos programas

educacionais voltados para trabalhadores rurais. Segundo Barbier (1985), ocorrem

três diferentes maneiras de envolvimento do pesquisador com o objeto pesquisado:

psicoafetivo; histórico existencial e estrutural profissional.

Para qualquer trabalho científico, se faz necessário que o pesquisador esteja

consciente, tanto de suas implicações no campo investigado, como analisar com

rigor e objetividade, os aspectos indispensáveis da pesquisa. A Pesquisa

Participante é voltada para as necessidades básicas do envolvido. Nela, as pessoas

estudadas, serão os sujeitos no ato de conhecer a sua própria realidade,

participando da produção do conhecimento e tomando posse dele. Aqui,

pesquisador e pesquisado vivem situações e tarefas diferentes, porém, se

complementam entre si. Dessa forma, a população engajada na pesquisa

participante simultaneamente aumenta o seu entendimento e conhecimento de uma

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situação particular, bem como para uma ação de mudança em seu benefício. Pois, é

iniciada na realidade concreta que os participantes pretendem mudar, gira em torno

de um problema existente e o envolvimento da população é essencial, a qual

participa de todas as etapas da pesquisa: proposta, coleta de dados, análise,

planejamento e intervenção na realidade. Caracteriza-se também como uma

pesquisa de forte engajamento político, uma vez que é uma atividade educativa de

investigação e ação social que incorpora a política do início ao fim, com intenções e

perspectivas ideológicas.

Segundo Le Boterf, as principais fases da pesquisa participante são: a

discussão do projeto de pesquisa com a população e seus representantes; definição

dos pressupostos teóricos e elaboração de cronograma de operações a serem

realizadas; diferenciação das necessidades e os problemas da população

estruturada segundo as categorias ou as classes sociais e seleção da população

que se pretende intervir, coletando informações mais socioeconômicas e técnicas;

com difusão e análise dos resultados com os envolvidos; constituição de grupos de

estudo para análise crítica dos problemas considerados prioritários que os

participantes desejam estudar; e apresentação de uma programação e aplicação de

um plano de ação, com atividades educacionais com vistas a encontrar soluções

para os problemas percebidos.

3.3.2 Abordagem

De acordo com Bogdan e Biklen (1994) a abordagem qualitativa apresenta as

seguintes características:

a) A fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador e o

instrumento principal; b) A investigação qualitativa é descritiva; c) Os investigadores

qualitativos, interessam-se mais pelo processo do que pelos resultados ou produtos;

d) Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva;

e) O significado é de importância vital na abordagem qualitativa.

Convencionou-se chamar as investigações que recaem sobre a compreensão

das intenções e do significado dos atos humanos de pesquisa qualitativa. Dessa

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forma, sua essência é composta de estudos das correntes filosóficos da

fenomenologia, do marxismo e dos estudos antropológicos. De modo geral, enfoca-

se 02 tipos de pesquisa qualitativa: a pesquisa fenomenológica-hermenêutica e a

crítico-dialética (Sánchez Gamboa, 1989).

Por ser crítica-dialética, a Pesquisa Participante busca envolver aquele que

pesquisa e aquele que é pesquisado no estudo do problema a ser superado,

conhecendo sua causa, construindo coletivamente as possíveis soluções. A

pesquisa será feita com o envolvimento do sujeito-objeto.

3.3.3. Instrumentos

Quando (BORDA, 1999, p.55), diz que o “conhecimento então se move como

um espiral contínuo em que o pesquisador vai das tarefas mais simples para as mais

complexas e do conhecido para o desconhecido, em contato permanente com as

bases sociais”, damo-nos conta que para compreender a natureza da pesquisa

participante, será necessário interpretar as diversas possibilidades. Deste modo, ao

selecionar o método para este tipo de pesquisa, devemos de forma dialética assumir

uma abordagem sociocultural (GIL, 2013) ao trazer para a reflexão-ação os

possíveis instrumentos compatíveis com a referente metodologia. A eficácia do

instrumento para este tipo de pesquisa se dá, ao perceber a naturalidade de sua

utilização pelo pesquisador, ao valorizar os saberes das pessoas envolvidas na

solução do problema pesquisado.

3.3.4. Organização e sistematização dos dados

Para analisar, compreender e interpretar um material qualitativo serão

apresentadas duas possibilidades teóricas e práticas de análise do material

qualitativo, a saber:

a) análise de conteúdo: é uma técnica de pesquisa e, como tal, tem determinadas

características metodológicas: objetividade, sistematização e inferência. Segundo

Bardin (1979, p. 42), ela representa um conjunto de técnicas de análise das

comunicações que visam a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de

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descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção e recepção dessas mensagens;

b) análise do discurso: objetiva realizar uma reflexão sobre as condições de

produção e apreensão do significado de textos produzidos em diferentes campos,

como, por exemplo, o religioso, o filosófico, o jurídico e o sociopolítico. Os

pressupostos básicos desta análise podem ser resumidos em dois: (1) o sentido de

uma palavra ou de uma expressão não existe em si mesmo; ao contrário, expressa

posições ideológicas em jogo no processo sócio-histórico no qual as relações são

produzidas; (2) toda formação discursiva dissimula, pela pretensão de transparência

e dependência, formações ideológicas (PÊCHEUX, 1988).

3.4. PESQUISA DO TIPO ETNOGRÁFICA EM EDUCAÇÃO

A pesquisa etnográfica tem suas origens no campo da Antropologia quando

em 1922 Malinowski (1976) publicou “Os argonautas do pacífico ocidental”,

inaugurando uma tradição neste campo de pesquisa, trata-se da prática Etnográfica.

Segundo Oliveira (2013) este tipo de pesquisa exige do pesquisador um olhar

treinado, despido, para que seja possível perceber o “outro”, levando-nos a

compreender a relação deste tipo de pesquisa com o conceito de alteridade.

No início dos anos 70 do século XX, as práticas etnográficas passaram a ser

utilizadas pelas pesquisas da área de Educação, até então estas práticas eram

utilizadas quase que exclusivamente pelos antropólogos e sociólogos. Na década de

80, do mesmo século, a pesquisa etnográfica ganhou muita popularidade, tornando-

se quase um modismo na área educacional (LUDKE; ANDRÉ, 2014).

Uma preocupação de Amurabi Oliveira (2013) refere-se à apropriação da

etnografia por outras áreas do saber, mais especificamente pela pesquisa

educacional. Em estudos realizados por Tosta, Moreira e Bueniconto (2008) citados

por Oliveira (2013), a partir de dissertações e teses do Portal da Capes, constata-se

que a Etnografia no contexto educacional ainda se apresenta bastante fragilizada.

Problemas com relação aos princípios básicos da metodologia, com ausência de

discussões sobre cultura, da mesma forma que o tempo, o cotidiano, os espaços –

fundamentais a uma pesquisa etnográfica -apresentam-se como meras descrições

de acontecimentos.

19

A partir de estudos realizados com alguns autores que tratam de etnografia,

percebe-se divergências com relação à caracterização desta, ora como abordagem,

ora como método, ora como tipo de pesquisa. Segundo Ezpeleta e Rockwell (1985;

1986) citados por Ghedin e Franco (2008), a etnografia refere-se tanto a uma forma

de proceder na pesquisa de campo, como ao produto final da pesquisa, no entanto

Ghedin e Franco (2008) apresentam a identificação da etnografia como uma

abordagem, algo que articule o método com a teoria, mas não esgota os problemas

nem de um, nem de outra, mesmo reconhecendo que é comum em muitos estudos

identificá-la como método. Já Marli André (2007), trata da pesquisa etnográfica como

um tipo de pesquisa dentro da abordagem qualitativa.

Nesta perspectiva, tomando como referência as pesquisas realizadas,

apresenta-se um esquema metodológico, conforme figura 1, como possibilidade de

apreender o conhecimento a respeito da cultura, crenças, valores de um povo, que

representa o objeto de estudo das =pesquisas etnográficas. Para tanto, tomou-se

como referência os estudos de estudos de André (2007); Sposito (2004) e Moreira;

Caleffe (2006), partindo da premissa da etnografia como um tipo de pesquisa,

inserida na abordagem qualitativa.

3.4.1. ESQUEMA TEÓRICO METODOLÓGICO: PESQUISA ETNOGRÁFICA

PESQUISA DO

TIPO

ETNOGRÁFICA

MÉTODO:

FENOMENOLÓGICO-

HERMENÊUTICO

ABORDAGEM:

QUALITATIVA

PARADIGMA:

INTERPRETATIVO

TÉCNICAS E

INSTRUMENTOS DE

CONSTRUÇÃO DOS

DADOS:

OBSERVAÇÃO

PARTICIPANTE,

ENTREVISTAS

SEMIESTRUTURADA

S OU ABERTAS E

ANÁLISE

DOCUMENTAL;

DIÁRIO DE CAMPO.

TÉCNICA DE

ANÁLISE DOS

DADOS:

ANÁLISE DE

CONTEÚDO.

20

Figura 1: Esquema teórico metodológico: pesquisa etnográfica

Fonte: Figura produzida pelos autores, 2016.

Tratando-se da pesquisa etnográfica em educação, Marli André (2007) propõe

estudos do tipo etnográfico, e não etnografia no seu sentido estrito, uma vez que se

faz uso de técnicas que tradicionalmente são associadas à etnografia, contudo, a

preocupação central dos estudiosos da educação não é com a descrição da cultura,

mas com o processo educativo. Como método de pesquisa, aponta-se o

fenomenológico-hermenêutico visto que, como propõe Sposito (2004), neste método

há uma prevalência do sujeito sobre o objeto pesquisado. Por sua vez, este método,

ancora-se na abordagem qualitativa, que se contrapõe ao modelo objetivista

(quantitativo), defendendo uma visão que leve em conta todos os componentes de

uma situação em suas interações e influências recíprocas (ANDRÉ, 2007). Por fim, a

pesquisa etnográfica encontra sustentação teórico-metodológica no paradigma

interpretativo, uma vez que adota uma ontologia interno-idealista, uma epistemologia

subjetiva e prefere uma metodologia ideográfica (MOREIRA; CALEFFE, 2006).

Pode-se afirmar que uma pesquisa pode ser caracterizada do tipo etnográfico

em educação quando faz uso das técnicas que tradicionalmente são associadas à

etnografia, a exemplo da observação participante, entrevista semiestruturada ou

aberta e análise documental. Algo que merece destaque dentro deste tipo de

pesquisa é a relevância do diário de campo como instrumento de construção de

dados. Talvez seja este o instrumento mais precioso para o pesquisador. Quanto à

técnica de análise dos dados, indica-se a análise de conteúdo, que “consiste em

demonstrar a estrutura e os elementos deste para esclarecer suas diferentes

características e extrair sua significação.” (LAVILLE; DIONE apud CAMPOS, 2007,

p.266). Assim acredita-se que a análise de conteúdo possibilitará buscar na

subjetividade do indivíduo o real significado do que ele está falando.

21

3.5. A PESQUISA (AUTO) BIOGRÁFICA

Durante muitos anos o fazer científico limitou-se ao modelo positivista,

marcado por esquemas de hipótese e verificação, pelo distanciamento entre o objeto

de pesquisa e o pesquisador. Na contramão desse modelo, a abordagem (auto)

biográfica como método/técnica de pesquisa surge inicialmente na Alemanha no

final do século XIX, e sistematicamente foi aplicada nas décadas de 1920 e 1930 na

Escola de Chicago, dentro da pesquisa qualitativa, numa perspectiva crítica,

opondo-se a essa visão funcionalista postulada pelo positivismo (SANTOS et. al.

2014; SOUZA; SOARES, 2008).

As abordagens qualitativas analisam fenômenos que por sua natureza

humana não são passíveis de serem estudados sem levar em conta as suas

singularidades, subjetividades e alteridade. Ao contrário da abordagem positivista

que valoriza a objetividade e reforça o distanciamento entre o pesquisador e o objeto

pesquisado (HOLANDA, 2008).

Considera se que a partir dos anos 1980 houve um redirecionamento dos

estudos sobre formação docente, cuja ênfase sobre a pessoa do professor veio

favorecer o aparecimento de um grande número de obras e estudos sobre a vida

dos professores, as carreiras e os percursos profissionais, as autobiografias

docentes ou o desenvolvimento pessoal dos professores (NÓVOA, 1992).

O método (auto) biográfico dentro da educação personificam-se em Biografias

Educativas, História Oral, Narrativas Formativas. Utiliza dos dois tipos de materiais

na sua abordagem, os materiais biográficos primários: narrativas, relatos

autobiográficos recolhidos mediante entrevistas realizadas em situação face a face;

os materiais biográficos secundários: correspondências, diários, narrativas diversas,

filmes, documentos oficiais, fotografias etc. (Souza, 2008). A utilização desses

materiais se justifica, visto que as pesquisas (auto) biográficas objetivam analisar

documentos e narrativas, sistematizando e registando vivências e trajetórias de uma

pessoa ou de um coletivo em suas subjetividades e individualidades. A subjetividade

ganha status de conhecimento. É a visão do sujeito, de um coletivo, as suas

interpretações, das suas vivências, produzidas em um tempo e período da história,

22

que servirão de elementos para estudo, e consequentemente produtora de um novo

conhecimento.

O conhecimento como fruto das experiências dos próprios sujeitos, tem

possibilitado a ampliação do uso das pesquisas a partir das narrativas biográficas

nos estudos das ciências sociais. Pois, contribuem para o estudo da forma como os

professores experimentam o mundo; conhecem o ensino; como estão organizando

seu conhecimento; como se transformam a partir da sua própria experiência. Desse

modo, esses estudos, surgem na educação como “alternativas para se produzir um

outro tipo de conhecimento sobre o professor e sobre suas práticas docentes, as

propostas nessa direção têm se manifestado sob modalidades as mais variadas, e

com perspectivas metodológicas e objetivos também diversos” (BUENO, 2002,

p.23).

Toda a subjetividade que as metodologias (auto) biográficas carregam, foi

usada como elemento para se questionar a sua validade científica, na medida em

que se percebe a memória como processo de apreensão da própria

experiência/história, e que ela forja as nossas identidades e subjetividades dentro de

um determinado tempo e espaço. Entende-se que descorporizar o conhecimento

não é garantia de rigor e parcialidade científica, pois os corpos inscritos nos seus

contextos revelam práticas singulares e plurais que estão escritas na densidade

histórica e nos possibilitam subsídios que nos permitem entender os fenômenos

sociais.

Santos; Garms (2014), nos chama à atenção às múltiplas possiblidades de

pesquisas que a (auto) biografia nos permite. Apenas dentro das narrativas de

formação profissional na educação, podemos destacar: a) Narrativas de crítica

social: visam a partir da experiência profissional discutir e analisar o papel da escola

e dos seus profissionais frente às injustiças sociais. b) Narrativas de aprendizagem:

possibilitam aos professores iniciantes tomar conhecimentos a respeito da profissão

que ingressa. c) Narrativas de práticas reflexivas: que se baseia na capacidade dos

professores de refletir, questionar e transformar sua prática diária. d) Narrativas

sobre trajetórias: esse tipo incorpora todos os outros tipos de narrativas, uma vez

que estimula o professor a refletir sobre seu passado e projetar-se no futuro. e)

Narrativas de esperança: lembram aos professores o significado e o propósito da

23

educação que é modificar a vida dos outros. f) Narrativas de liberdade: lidam com a

capacidade de promover mudanças nas práticas convencionais de ensino para

alcançar objetivos que antes pareciam inalcançáveis

Concordamos então com Souza e Soares (2009), quando afirmam que o

método (auto) biográfico apresenta caráter investigativo e pedagógico, contribuindo

significativamente para a formação de educadores, que podem conhecer uma época

vivenciada pelos investigados e construírem suas próprias práticas com base nas

experiências de outros professores, pois, “o exercício da autorreflexão é conduzido à

compreensão e à análise da conduta pessoal e da valorização de si como pessoa e

profissional, dentre outras questões fundamentais”.

3.6. ESTUDO DE CASO

As pesquisas na área de Educação englobam diferentes abordagens,

métodos, instrumentos e técnicas que caracterizaram o tipo de pesquisa mais

adequado ao objeto que se pretende estudar e pesquisar. O estudo de caso

aparece como um dos mais importantes e utilizados não somente em Educação,

mas nas diversas áreas de conhecimento.

Mediante a apresentação do grupo temático 5 foi possível observar o

percurso histórico do estudo de caso até sua incorporação às pesquisas na área da

Educação, identificar as principais características, instrumentos e técnicas, além das

vantagens e desvantagens inerentes a este tipo de pesquisa. O estudo de caso tem

sido discutido há algum tempo por vários estudiosos que buscam esclarecer as

características básicas a seu respeito, sendo assim na apresentação deste trabalho

alguns estudiosos foram referenciados, o que possibilitou elucidar os principais

aspectos concernentes a este tipo de pesquisa.

De acordo com a apresentação do GT5, os primeiros estudos de caso datam

do final do século XIX e início do século XX. Inicialmente foram utilizados em

diversas áreas como na Medicina, na Psicanálise, na Psicologia e Serviço Social,

objetivavam estudar um caso, geralmente problemático, para fins de diagnose,

tratamento ou acompanhamento. No que concerne à Educação os estudos de caso

aparecem em manuais de metodologia de pesquisa das décadas de 60 e 70, mas

24

com um sentido de estudo descritivo de uma unidade seja ela uma escola, um

professor, um grupo de alunos, uma sala de aula (ANDRÉ, 2005).

Segundo Yin (2001, p. 32) um estudo de caso é uma investigação empírica

que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real,

especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão

claramente definidos. Para André (2013, p. 97) o estudo de caso tem um sentido

abrangente de focalizar um fenômeno particular, levando em conta seu contexto e

suas múltiplas dimensões. Valoriza-se o aspecto unitário, mas ressalta-se a

necessidade da análise situada e em profundidade.

Stake (1995) apud André (2005, p. 97-98) distingue três tipos de estudo de

caso: Intrínseco, quando o pesquisador tem interesse de estudar um caso

específico; Instrumental, quando o caso não é uma situação concreta, mas uma

questão mais ampla e o Coletivo quando o pesquisador escolhe diferentes casos,

intrínsecos ou instrumentais, para estudo. Merrian (1988) apud André (2005, p. 17-

18) estabelece quatro características essenciais num estudo de caso qualitativo:

Particular significa que o estudo de caso focaliza uma situação, um programa, um

fenômeno particular; Descrição significa que o produto final de um estudo de caso é

uma descrição densa do fenômeno em estudo; Heurística significa que os estudos

de caso iluminam a compreensão do leitor sobre o fenômeno estudado, estendem a

experiência ou confirmam o já conhecido e a Indução significa que em grande parte,

os estudos de caso se baseiam na lógica indutiva, descoberta de novas relações,

conceitos e compreensão.

No contexto de desenvolvimento da pesquisa o pesquisador e os sujeitos

envolvidos no estudo de caso adquirem grande importância, os sujeitos irão

contribuir com as suas inferências e o pesquisador terá o papel de mediador, de

absorver as informações e filtrá-las da melhor forma possível, deve estar atento às

diversas manifestações que surgirem no desenvolver da pesquisa, e a partir delas

extrair o que for significativo, pois não se trata de uma análise rasa, mas consistente,

sólida, “em profundidade”, André (2005).

O percurso metodológico a ser trilhado pelo pesquisador será o norteador de

sua pesquisa, sendo assim é imprescindível que seja bem delineado, exige rigor

desde a escolha das técnicas e instrumentos. Toma como ponto de partida a

25

abordagem qualitativa que irá delinear e indicar o método De acordo com (ANDRÉ,

2005, p. 97), o pesquisador precisa utilizar uma variedade de fontes de dados, de

métodos de coleta, de instrumentos e procedimentos, para contemplar as múltiplas

dimensões do fenômeno investigado. É essencial um apurado tratamento dos dados

obtidos, pois somada aos outros procedimentos darão corpo à pesquisa e endossará

o resultado final da mesma. (ANDRÉ, 2005) destaca o estudo de caso do tipo

etnográfico, quando o caso volta para uma instância em particular e o buscar

conhecer em profundidade. Segundo a referida autora, p. 27: A observação

participante e as entrevistas aprofundadas são, assim, os meios mais eficazes para

que o pesquisador se aproxime dos sistemas de representação, classificação e

organização do universo estudado.

Além dos instrumentos observação e entrevista, a técnica de coleta de dados

também se caracteriza como relevante é o grupo focal, que segundo Gatti (2005, p.

11):

Constitui-se uma técnica importante para o conhecimento das representações, percepções, crenças, hábitos, valores, restrições, preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma dada questão por pessoas que partilham alguns traços em comum, relevantes para o estudo do problema visado.

Para alcançar os objetivos pretendidos o pesquisador não pode ter uma

postura rígida, mas pelo contrário, precisa ser flexível, aberto para questões que

possam surgir fora do seu planejamento, mas que também será um valioso aporte

para o objeto em estudo. Portanto, o comportamento, atitude do pesquisador

tornam-se imprescindíveis em todas as fases do estudo de caso: fase exploratória

ou de definição dos focos de estudo; fase de coleta de dados ou de delimitação do

estudo e a fase de análise sistemática dos dados e elaboração do relatório.

André (2005, p. 37) chama a atenção para a importância sobre as qualidades

do pesquisador, pois segundo a autora o pesquisador precisa também conhecer as

características e habilidades pessoais que serão necessárias para o

desenvolvimento de um bom estudo de caso. Sendo assim, as vantagens

apresentadas pelo estudo de caso como a possibilidade de fornecer uma visão

profunda e ao mesmo tempo ampla e integrada de uma unidade social complexa

26

dependem do bom trabalho do pesquisador e como coloca (ANDRÉ, p. 36) quanto

maior a experiência e quanto mais aguçada sua sensibilidade, mais bem elaborado

será o estudo.

O conhecimento de mais um tipo de pesquisa além de oportunizar a

ampliação do entendimento de como se delineia a pesquisa e quais passos

precisam ser dados no decorrer da mesma, proporciona uma importante reflexão no

que diz respeito à escolha dos instrumentos, técnicas e métodos, direciona o

pesquisador ao fazer escolhas adequadas do que se pretende pesquisar. Portanto, a

apresentação do GT5 foi um momento importantíssimo e veio contribuir de maneira

pertinente para o desenvolvimento de pesquisas atuais e futuras.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Vivenciar o Ateliê de pesquisa nos proporcionou um grande enriquecimento

no tocante aos nossos objetivos na vida acadêmica. A construção, participação, e

realização deste trabalho oportunizou também uma grande reflexão para todos

acerca da investigação e dos métodos de pesquisa, assim também como um melhor

entendimento dos dispositivos que a ela pertencem. Abrir os olhos para metodologia

nos fez perceber que não basta a escolha de um ou outro dispositivo ou modelo

metodológico, faz-se necessário o debruçar para o desvelar das melhores técnicas e

escolha de instrumentos para irmos em busca de conhecimento, normas e regras

que direcionam cientificamente o caminho, a viela de direcionamento ao achado.

Permitiu-nos distinguir método das abordagens e técnicas de pesquisa para

uma melhor compreensão do exercício da capacidade de transformar as ideias

acerca das investigações em ações efetivas na arte de construir dados, tomando

como ponto de partida o objeto de estudo. Conhecer, estudar e refletir sobre as

perspectivas epistemológicas colaborou para o desenvolvimento de habilidades para

o exercício da prática de pesquisa em educação. Constituindo a grande vertente de

Gatti (2007) quando diz:

Estamos fazendo pesquisa para construir o que entendemos por ciência, ou seja: tentando elaborar um conjunto estruturado de conhecimentos que nos permita compreender em profundidade aquilo que, a primeira vista, o mundo das coisas e dos homens nos

27

revela nebulosamente ou sob uma aparência caótica. Vamos então percorrendo aqueles caminhos que nos parecem, segundo critérios, mais seguros, para construir uma compreensão aproximada.

Portanto, tudo leva a crer que as formas de obtenção de dados para pesquisa

científica em conjunto com a metodologia adequada construirão sentido e

veracidade do caso.

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30

Apêndices

31

APÊNDICE 1

APÊNDICE1

3

APÊNDICE 2

4

APÊNDICE 3

5

6

7

APÊNDICE 4

8

9

APÊNDICE 5

10

11

12

13

14

APENDICE 6

15

16

17

18

19

APÊNDICE 7

20

21

22

23

===

APÊNDICE 8

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APÊNDICE 9

27

APÊNDICE 10

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29

APÊNDICE 11

APÊNDICE 11

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