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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS
CAMPUS BELO HORIZONTE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CARLOS JOSÉ GIUDICE DOS SANTOS
ELIZÂNGELA LOURENÇO MOLGADO
MARIA CLEUSA COUTINHO ALVES PEREIRA
MARIANA PRADO LOPES
MARLI PEREIRA PAPA
PERCEPÇÕES DOS ALUNOS DO ÚLTIMO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE
UMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL SOBRE O PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM: UM ESTUDO DE CASO
Monografia apresentada à Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais como requisito parcial para conclusão da graduação em Pedagogia.
Orientadora: Profa. Ms. Lavínia Rosa Rodrigues
BELO HORIZONTE
DEZEMBRO / 2010
2
AGRADECIMENTOS
Agradecemos primeiramente a Deus, por ter nos dado a oportunidade e a ajuda para
concluir mais uma etapa de nossas vidas com dignidade e saúde.
Agradecemos de todo coração aos nossos familiares, que abdicaram de muitas
horas de nosso convívio por entenderem a importância desse esforço que durou
quatro anos.
Agradecemos a todos os professores que fizeram diferença em nossas vidas. A
caminhada que nos trouxe até aqui não foi solitária; seus ensinamentos e exemplos
nos acompanharam e ainda nos acompanharão pelo resto de nossas vidas.
Agradecemos finalmente à nossa professora orientadora, Profa. Lavínia Rosa
Rodrigues, pelas preciosas dicas bibliográficas, pela disponibilidade em ajudar e
pela extrema delicadeza e paciência durante esse estressante período de
elaboração da nossa monografia.
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Há homens que lutam um dia, e são bons. Há outros que lutam
um ano, e são melhores. Há os que lutam muitos anos, e são
muitos bons. E há aqueles que lutam por toda a vida. Esses
são os imprescindíveis.
Bertold Bretch
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RESUMO
O presente estudo foi realizado com alunos concluintes do ensino fundamental de uma escola pública municipal da região norte de Belo Horizonte, com o objetivo de identificar os fatores presentes na práxis docente que favorecem o aprendizado. Os dados dessa investigação foram coletados por meio de um questionário aplicado a todos os alunos concluintes (pesquisa censitária). As questões objetivas foram tabuladas e colocadas sob a forma de gráficos para facilitar a interpretação e análise. As questões abertas passaram por uma análise de discurso utilizando o método de análise categorial de Bardin. Os resultados mostram qual é o perfil socioeconômico e cultural do aluno da 8a série dessa escola, quais são os seus hábitos diários e quais atividades escolares são favorecedoras da aprendizagem. As conclusões parciais dessa investigação sugerem um conjunto de características que convergem para a figura do professor como artífice e mediador do processo ensino-aprendizagem, tornando-o responsável principal pelo sucesso escolar de seus alunos.
Palavras-chave: Ensino – Aprendizagem – Atitudes favorecedoras da aprendizagem
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LISTA DE TABELAS
TABELA 1 Dados da questão 18 para cálculo da Correlação de Spearman...... 79
TABELA 2 Nível de instrução da população de BH (maiores de 10 anos de idade)
96
6
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 Distribuição de alunos por gênero................................................ 61
GRÁFICO 2 Distribuição de alunos por faixa etária......................................... 62
GRÁFICO 3 Organização familiar dos alunos.................................................. 63
GRÁFICO 4 Situação dos alunos em relação a trabalho................................. 64
GRÁFICO 5 Carga horária de trabalho semanal.............................................. 64
GRÁFICO 6 Tipo de leitura preferida................................................................ 65
GRÁFICO 7 Número de livros lidos por ano..................................................... 65
GRÁFICO 8 Meio de comunicação mais utilizado para se manter atualizado. 67
GRÁFICO 9 Frequência com que os alunos se mantém atualizados.............. 67
GRÁFICO 10 Local onde o computador é mais utilizado................................... 68
GRÁFICO 11 Frequência de utilização do computador...................................... 69
GRÁFICO 12 Principal uso que faz do computador........................................... 69
GRÁFICO 13 Fonte mais utilizada em pesquisas.............................................. 72
GRÁFICO 14 Número de horas dedicadas ao estudo, por semana................... 73
GRÁFICO 15 Tipo de atividade escolar que mais favorece o aprendizado....... 74
GRÁFICO 16 Quantidade de atividades escolares desse tipo do qual participou no último ano
75
GRÁFICO 17 Matéria que os alunos mais gostam de estudar........................... 76
GRÁFICO 18 Motivos que levam os alunos a gostar mais de uma determinada matéria
81
GRÁFICO 19 Opções de lazer preferidas pelos alunos..................................... 83
GRÁFICO 20 Tipo de informatização doméstica................................................ 83
GRÁFICO 21 Adequação da infra-estrutura escolar para o desenvolvimento de atividades pedagógicas
84
GRÁFICO 22 Conhecimento dos alunos sobre o funcionamento da biblioteca. 85
GRÁFICO 23 Importância da biblioteca para o aprendizado dos alunos........... 87
7
GRÁFICO 24 Técnica de ensino mais utilizada pelos professores da escola.... 88
GRÁFICO 25 Grau de criatividade do corpo docente mensurado a partir da utilização de técnicas de ensino variadas
89
GRÁFICO 26 Meio de transporte utilizado para chegar à escola....................... 90
GRÁFICO 27 Tempo gasto pelos alunos no percurso casa-escola................... 92
GRÁFICO 28 Motivos que levam os alunos a chegarem atrasados à escola.... 93
GRÁFICO 29 Nível de escolaridade da mãe...................................................... 95
GRÁFICO 30 Nível de escolaridade do pai........................................................ 95
GRÁFICO 31 Pessoas que motivam os alunos a estudarem............................. 97
GRÁFICO 32 Motivos que incentivam o aluno a estudar................................... 98
GRÁFICO 33 Matérias que os alunos possuem mais facilidade para aprender 100
GRÁFICO 34 Análise dos motivos que levam os alunos a terem mais facilidade para aprender determinada matéria
101
GRÁFICO 35 Influência que a avaliação dos avanços e dificuldades dos alunos por parte do professor tem na aprendizagem
105
GRÁFICO 36 Influência que o incentivo ao esforço do aluno por parte do professor tem na aprendizagem
105
GRÁFICO 37 Influência que o estímulo à competição entre os alunos por parte do professor tem na aprendizagem
106
GRÁFICO 38 Influência que a adoção de trabalhos em grupo por parte do professor tem na aprendizagem
107
GRÁFICO 39 Influência que a abertura de um espaço por parte do professor para os alunos expressarem suas dúvidas tem na aprendizagem
108
GRÁFICO 40 Influência que a demonstração do prazer em ensinar (por parte do professor) tem na aprendizagem dos seus alunos
109
GRÁFICO 41 Influência que a preocupação com o aprendizado de seus alunos por parte do professor tem na aprendizagem
110
GRÁFICO 42 Influência do gênero na aprendizagem........................................ 111
GRÁFICO 43 Influência que a falta de respeito às diferenças entre os alunos por parte do professor tem na aprendizagem
111
GRÁFICO 44 Influência que a falta de preocupação com o aprendizado dos alunos por parte do professor tem na aprendizagem
113
8
GRÁFICO 45 Influência que o fato do professor não abrir espaço para os alunos expressarem suas dúvidas tem na aprendizagem
114
GRÁFICO 46 Influência que o fato do professor não demonstrar prazer em ensinar tem na aprendizagem
114
GRÁFICO 47 Influência que falta de domínio de classe por parte do professor tem na aprendizagem
115
GRÁFICO 48 Grau de responsabilidade dos professores na manutenção do domínio de classe
117
GRÁFICO 49 Grau de cobrança nas avaliações, por parte dos professores, dos conteúdos dados em sala de aula
118
GRÁFICO 50 Materiais mais utilizados pelos professores como apoio para as atividades pedagógicas
118
GRÁFICO 51 Grau de disponibilidade extra-classe do corpo docente da escola
119
GRÁFICO 52 Planos que os alunos da escola fazem para o seu futuro............ 120
GRÁFICO 53 O que é ser um bom professor, segundo a opinião dos alunos... 123
GRÁFICO 54 Como seria uma escola ideal, segundo a opinião dos alunos..... 130
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ECA Estatuto da Criança e do Adolescente
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FaE Faculdade de Educação
FUNDEF Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
Ideb Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IPEA Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PCN’s Parâmetros Curriculares Nacionais
PROALFA Programa de Avaliação do Ciclo Inicial de Avaliação
PROEB Programa de Avaliação da Rede Pública de Educação Básica
UEMG Universidade do Estado de Minas Gerais
UNE União Nacional dos Estudantes
UNICEF United Nations Children’s Fund (Fundo das Nações Unidas para a Infância)
USP Universidade de São Paulo
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................................. 11
1 GÊNESE DO PROBLEMA.................................................................................... 13
1.1 Conceitos de avaliação sistêmica........................................................................ 15
2 PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS 21
3 O SUJEITO ADOLESCENTE.............................................................................. 27
4 PROFESSOR: TRAJETÓRIA, IDENTIDADE E FORMAÇÃO PROFISSIONAL 33
4.1 A interação entre professor e aluno e seus reflexos no ensino e na aprendizagem
45
4.2 O professor e sua prática pedagógica no processo ensino e aprendizagem...... 49
5 METODOLOGIA DA PESQUISA......................................................................... 53
5.1 Contextualização do objeto de estudo................................................................. 53
5.2 Definição dos procedimentos metodológicos....................................................... 54
5.3 Procedimentos de coleta de dados da pesquisa................................................. 56
6 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA......... 61
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................ 136
REFERÊNCIAS............................................................................................................ 139
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO PILOTO APLICADO AOS ALUNOS CONCLUINTES 146
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO FINAL APLICADO AOS ALUNOS CONCLUINTES 154
11
INTRODUÇÃO
O presente estudo está estruturado em sete capítulos e teve como objetivo
identificar os fatores que favorecem a aprendizagem, de acordo com a percepção
dos alunos concluintes do ensino fundamental de uma escola pública municipal da
região norte da cidade de Belo Horizonte.
No item de no 1 apresentamos a gênese do problema, ou seja, de que maneira a
nossa curiosidade foi despertada para esse estudo. Nesse capítulo, questionamos a
eficiência das avaliações sistêmicas, sinalizando que o desenrolar do processo é
mais importante que os resultados apontados pela avaliação.
No item no 2, focalizamos o processo ensino-aprendizagem, trazendo alguns
conceitos para reflexão. Ressaltamos aqui principalmente a questão da
aprendizagem significativa e o papel do professor na busca desse objetivo.
No item de no 3 apresentamos o sujeito adolescente, uma vez que essa investigação
se baseou em opiniões de alunos na faixa etária de 13 a 15 anos de idade para a
condução dessa investigação. Quem é esse sujeito e quais são os seus anseios e
expectativas em relação ao ambiente escolar? O que se espera dele e o que ele
espera do professor em uma relação de ensino-aprendizagem? Estes foram alguns
dos questionamentos que tentamos trazer para discussão.
O item de no 4 apresenta a trajetória da construção da identidade e da formação
profissional do professor no Brasil. Uma vez que consideramos o professor como a
pedra fundamental do processo ensino-aprendizagem, vislumbramos a necessidade
de situá-lo no tempo e no imaginário do cenário educacional brasileiro.
No item de no 5 apresentamos a metodologia utilizada em nossa investigação,
iniciando pela contextualização do nosso objeto de estudo, delineando os objetivos
metodológicos e detalhando os procedimentos técnicos utilizados para a coleta de
dados.
12
No item de no 6 apresentamos os resultados e fizemos uma análise qualitativa dos
dados quantitativos, dialogando com diversos autores, no intuito de fundamentar as
hipóteses decorrentes dessa análise.
No sétimo e último item, apresentamos as nossas conclusões parciais, levantando
algumas hipóteses que carecem de uma investigação mais profunda para serem
confirmadas.
Iniciamos esse trabalho com muitas dúvidas e poucas certezas. Chegamos ao final
com poucas certezas, mas ainda com muitas dúvidas. Essa é a única certeza que
temos até agora: a de que esse trabalho ainda não está pronto. Cabe aqui nesse
momento, nossa principal dúvida: Essa investigação merece ser continuada?
Alea jacta est!. Cabe a você, leitor, julgar esse mérito...
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1 GÊNESE DO PROBLEMA
O Brasil possui hoje uma legislação educacional moderna, abrangente e preocupada
com a qualidade da educação oferecida. Com efeito, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN - Lei 9394 de 20 de dezembro de 1996) preconiza em
seu artigo 3o, inciso IX, a garantia de um padrão de qualidade como um dos
princípios do ensino a ser ministrado. No artigo 4o, inciso IX, o Estado coloca como
seu dever com a educação escolar pública a garantia de “[...] padrões mínimos de
qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno,
de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem”.
Existem ainda muitos artigos dessa lei que tratam da qualidade da educação, além
de outras legislações específicas em âmbito federal, estadual e municipal. O que
ficou claro para nós é a existência de uma preocupação com a qualidade da
educação oferecida em todos os níveis (infantil, fundamental, médio e superior). O
que nos preocupou inicialmente é a maneira como esta qualidade é aferida pelo
poder público. Geralmente o Estado utiliza avaliações que aferem apenas (ou
principalmente) o resultado do processo ensino-aprendizagem.
A partir desta preocupação inicial começamos a direcionar nossos esforços de
pesquisa para o processo ensino-aprendizagem. Uma vez que todo resultado é fruto
do desenrolar de um processo, se descobrirmos os fatores que favorecem a
aprendizagem poderemos dar alguma contribuição para melhorar este resultado.
Elegemos algumas questões para nortear essa pesquisa, a saber:
1. Qual o perfil de professor que mais se aproxima dos alunos como facilitador
do aprendizado?
2. Que elementos/ações contribuem para o sucesso da aprendizagem?
3. Qual é o perfil sócio-econômico e cultural dos alunos concluintes dessa
escola
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4. Quais disciplinas os alunos tem maior interesse?
5. Em quais disciplinas eles tem mais facilidade?
A partir dessas questões, definimos como objetivo geral identificar fatores presentes
na prática docente que interferem positivamente na aprendizagem dos alunos
concluintes do ensino fundamental dessa escola.
Para atingir esse objetivo geral, destacamos os seguintes objetivos específicos:
� Levantar o perfil sócio-econômico e cultural dos alunos concluintes do ensino
fundamental dessa escola;
� Identificar atitudes e atividades relacionadas à prática docente que favorecem
a aprendizagem;
� Levantar o perfil do professor que mais se aproxima dos alunos como
facilitador da aprendizagem.
Este é o ponto de partida de nossa pesquisa. Reconhecemos a preocupação do
Estado com a qualidade do ensino oferecido, mas discordamos do fato de utilizarem
um tipo de avaliação focada apenas em resultados. Os tipos de avaliação utilizados
pelo Estado para aferir a qualidade do ensino oferecido são conhecidos como
avaliações sistêmicas.
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1.1 Conceitos de avaliação sistêmica
Dalben (2009) conceitua Avaliação Educacional Sistêmica como uma modalidade de
avaliação, em larga escala, desenvolvida no âmbito de sistemas de ensino visando,
especialmente a subsidiar políticas públicas na área educacional. A partir deste
conceito, fica claro que a avaliação educacional sistêmica tornou-se um desafio para
as escolas públicas brasileiras, uma vez que é uma estratégia que pode influenciar a
qualidade das experiências educativas e a eficiência do sistema.
Os resultados das avaliações sistêmicas geralmente confirmam as injustiças sociais
típicas de um país capitalista, ou seja, poucas escolas públicas conseguem bom
desempenho e muitas ficam aquém daquele desempenho pretendido por estas
avaliações. Esta informação pode ser confirmada pelos dados oficiais (por exemplo,
os resultados da Prova Brasil), disponíveis no portal do Ministério da Educação1.
Não raro, as escolas públicas com bom desempenho são aquelas que possuem
mais recursos estruturais e financeiros, e estão geralmente localizadas nos grandes
centros urbanos.
Uma avaliação educacional sistêmica suscita geralmente a expectativa de bons
resultados por parte dos alunos que serão avaliados. Nem sempre os resultados
destas avaliações são satisfatórios para a sociedade, que passa então a buscar as
possíveis causas do fracasso escolar dos estudantes.
A educação brasileira está passando por processos de institucionalização da
avaliação em todos os níveis (desde a promulgação da LDBEN). A profusão de
exames avaliativos em âmbitos estadual e federal é um indício que comprova esta
tese (Provinha Brasil2, PROALFA3, PROEB4, ENEM5, ENADE6, etc.). Observa-se a
1 Disponível em http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/ProvaBrasilResultados/home.seam 2 A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica aplicada aos alunos matriculados no segundo ano do ensino
fundamental. A intenção é oferecer aos professores e gestores escolares um instrumento que permita acompanhar, avaliar e melhorar a qualidade da alfabetização e do letramento inicial oferecidos às crianças. A partir destas informações, os professores têm condições de verificar as habilidades e deficiências dos estudantes e interferir no processo de alfabetização, para que todas as crianças saibam ler e escrever até os oito anos de idade. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view= article&id=211&Itemid=86>. Acesso em: 7 jul. 2009.
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divergência de opiniões sobre esse sistema de avaliação em diversos critérios,
especialmente no que diz respeito à metodologia, periodicidade, transparência,
autonomia e envolvimento da comunidade acadêmica. Apesar disso, as opiniões
sinalizam um ponto de convergência: avalia-se apenas o resultado do processo.
A principal falha da avaliação apenas dos resultados é a de não perceber em que
(ou quais) etapas do processo de formação do educando aconteceram erros. Neste
sentido, propomos uma analogia deste processo com uma linha de montagem
industrial para ajudar a expor o nosso ponto de vista.
Em uma linha de montagem (de automóveis, por exemplo), temos vários processos
simultâneos ocorrendo. Todos estes processos colaboram para o resultado final, que
é um produto pronto e acabado chamado de automóvel. Apenas quando estes
automóveis ganham as ruas é que podem ser descobertos problemas que não foram
previstos no projeto. Muitas vezes descobre-se que o problema não é de projeto,
mas de execução na linha de montagem. Quando este acontece, seja qual for a
origem do problema, é comum que a fábrica faça um recall, conclamando os
proprietários daquele produto a comparecer a uma concessionária da marca para a
troca de uma peça defeituosa (devido a um erro de projeto ou de falha na
montagem).
É lógico que não estamos propondo que um resultado negativo em uma avaliação
educacional sistêmica tenha uma solução tão simples como a correção de falhas de
3 O PROALFA é uma avaliação censitária que permite mapear o desempenho dos alunos do 3º ano do ensino fundamental por rede, município, escola, turma e aluno apontando o nível de alfabetização de cada um para, se for o caso, estabelecer uma intervenção na aprendizagem de forma pontual. As provas são elaboradas pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). O teste do Proalfa tem 32 itens de avaliação da leitura e da escrita. Disponível em: <http://www.agenciaminas. mg.gov.br/detalhe_noticia.php?cod_noticia=1933>. Acesso em: 7 jul. 2009.
4 O PROEB é um sistema utilizado pelo Governo mineiro para medir o grau de desenvolvimento e aprendizado dos estudantes matriculados nas escolas públicas do Estado (estaduais e municipais) nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa. São avaliados alunos do 5º e 9º ano do ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio. Em 2008 foram avaliados 801 mil alunos, sendo 545 mil das escolas estaduais, o que representa 80% do total de alunos matriculados. Na rede estadual de ensino, os avanços foram maiores que na rede municipal. Disponível em: <http://www.estadopararesultados.mg.gov.br/index.php?option=com_content&task=view&id=213&Itemid=66>. Acesso em: 7 jul. 2009.
5 O ENEM é um exame individual, de caráter voluntário, oferecido anualmente aos estudantes que concluem ou concluíram o ensino médio em anos anteriores. O objetivo principal do ENEM é possibilitar uma referência para a autoavaliação, a partir das competências e habilidades que estruturam o exame. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/enem/news03_3.htm>. Acesso em: 7 jul. 2009.
6 O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), tem o objetivo de aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação aos conteúdos programáticos, suas habilidades e competências. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/ superior/enade/enade_default.htm>. Acesso em: 7 jul. 2009.
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projeto ou de montagem em uma fábrica de automóveis. São sistemas com níveis de
complexidade totalmente diferentes. Buscamos entender aqui o processo, ou seja,
entre o projeto e o produto final existe o processo. Partimos do pressuposto que
temos um ótimo projeto educacional no Brasil, expresso sob a forma da legislação
educacional vigente. Os resultados das avaliações educacionais sistêmicas (produto
final) sinalizam falhas que devem ser corrigidas. É razoável supor que estas falhas
estejam relacionadas ao processo. Logo, o processo é o local onde se deve intervir
para corrigir as falhas da formação do educando (que chamaremos aqui de produto
final, apenas para fins de analogia).
O processo de formação do educando guarda pelo menos duas semelhanças
interessantes em relação a uma linha de montagem de automóveis. A primeira
semelhança diz respeito à finalidade. O artigo 2o da LDBEN preconiza que “A
educação [...] tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Partindo-se desse
raciocínio, pode-se conceber que o processo educacional geralmente deve ter como
resultado (produto final), um cidadão consciente, além de um profissional preparado
para enfrentar o concorrido mercado de trabalho. Aqueles que estão mais bem
preparados conseguem os disputados cargos de líder nas organizações públicas e
privadas. Do mesmo modo, o produto final de uma montadora é um automóvel
capaz de enfrentar uma acirrada concorrência de mercado, e que de preferência,
seja o líder de vendas em seu segmento.
A segunda semelhança diz respeito à manutenção desta liderança. Quando se
conquista a posição de líder em um mercado de trabalho concorrido, a manutenção
deste posto demanda a continuidade da formação do profissional:
Nos últimos anos do século XX, tornou-se forte, nos mais variados setores profissionais e nos setores universitários, especialmente em países desenvolvidos, a questão da imperiosidade de formação continuada como um requisito para o trabalho, a ideia da atualização constante, em função das mudanças nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanças no mundo do trabalho. Ou seja, a educação continuada foi colocada como aprofundamento e avanço nas formações dos profissionais. Incorporou-se essa necessidade também aos setores profissionais da educação, o que exigiu o desenvolvimento de políticas nacionais ou regionais em resposta a problemas característicos de nosso sistema educacional (GATTI, 2008, p. 58).
O produto final do processo educacional jamais pode ser estático, ou seja, um
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profissional formado deve acompanhar as tendências de mercado, se atualizar e se
capacitar continuamente, em um processo denominado formação continuada. Um
profissional que não consegue mais se adaptar às condições que o mercado de
trabalho exige, especialmente na iniciativa privada, é geralmente substituído por um
outro, mais atual e antenado com as últimas tendências. Um automóvel também
deve acompanhar continuamente as tendências de mercado, se adaptando para
conseguir manter as preferências do consumidor. Este processo de lançamento de
novas versões é uma tentativa de manter a competitividade de vendas de um
determinado modelo de automóvel em seu segmento de mercado. Se um modelo
deixa de ser competitivo, imediatamente é afastado e substituído por um outro, mais
novo e mais adequado às exigências dos consumidores.
Assim como existem algumas semelhanças entre um sistema educacional e uma
linha de produção industrial (guardadas as devidas proporções e níveis de
complexidade), existem também grandes diferenças entre os processos. Em uma
linha de montagem qualquer problema com o produto final exige imediata mudança
no processo. Esta mudança pode ser simples (por exemplo, alteração de uma peça
em função de um recall) ou estrutural (por exemplo, a criação de uma nova linha de
montagem em função da criação de um novo modelo de automóvel). Qualquer
mudança na linha de montagem é relativamente fácil, pois sabe-se exatamente o
quê e onde se deve mexer para termos um novo produto final
Por outro lado, na educação, uma vez que seja detectado um problema com a
formação do educando (produto final) por meio das avaliações educacionais
sistêmicas, começa a busca pelas causas deste problema. As questões que se
levantam aqui são: Onde intervir? De que forma? Por onde começar as mudanças?
Neste ponto, percebe-se as grandes diferenças entre o processo educacional e o
processo da linha de montagem. Não se sabe exatamente onde e o que mexer no
processo educacional para garantir um produto final com as qualidades desejadas
(bons resultados nas avaliações sistêmicas?). Além disso, a principal diferença é o
fato de que a formação de um ser humano jamais poderá ser considerada um mero
produto. Entretanto, temos ciência de um fato: assim como acontece nas fábricas,
bons resultados em avaliações dependem do processo.
A partir deste contexto, acreditamos que uma investigação que nos forneça uma
avaliação do processo ensino-aprendizagem pode fornecer algumas hipóteses sobre
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como melhorar o resultado final. Para os propósitos de nossa pesquisa,
consideramos que a avaliação é um suporte para fundamentar e validar decisões a
serem tomadas. Nesse sentido, avaliar é um processo que implica em coletar um
conjunto de informações válidas e pertinentes, verificar a adequação desse conjunto
de informações em relação a critérios pré-estabelecidos ou ajustados ao longo
desse processo e, finalmente, tomar uma decisão (DE KETELE e ROEGIERS, 1991
apud BONNIOL e VIAL, 2001).
No Brasil, o conceito de avaliação educacional é muitas vezes visto como controle
de comportamento por meio de mecanismos punitivos, que precisam ser superados.
Dentro desse conceito, a avaliação surge como um poder disciplinar, ou seja, aquilo
que Foucault (1987) chama de recursos para o bom adestramento: o olhar ou
vigilância hierárquica, a sanção normalizadora e a combinação desses dois recursos
em um procedimento específico: o exame.
É importante ressaltar que no Brasil esses exames norteiam discussões entre os
representantes governamentais encarregados de normalizar o processo avaliativo.
Invariavelmente, essas discussões resultam em metas a serem cumpridas dentro de
um cronograma pré-estabelecido. Essa lógica, concebida segundo padrões
estabelecidos na época da Revolução Industrial, não condiz com o nível de
qualidade pretendido para a educação, que é a formação de cidadãos conscientes
de seu papel de transformação da sociedade.
Em relação a esse tipo de atitude, Dias Sobrinho (2000, p. 55) nos adverte:
Não satisfaz a transposição da lógica da indústria para o campo educacional. Este é semanticamente muito mais disperso e complexo, porque é composto de sentidos e valores sociais, éticos e políticos. Seria mais fácil entender a lógica linear e mecânica da cadeia produção-produto-consumo. Entretanto de um ponto de vista essencial, a universidade não produz “produtos” acabados e prontos para o consumo, como o faz a indústria. A universidade, por atribuição formal a ela conferida pela sociedade, produz conhecimento e formação humana, num mesmo processo contínuo e inseparável. Ela forma cidadãos para intervirem crítica e produtivamente na sociedade. Esse é um processo inacabável e nem sempre controlável, pois concerne à vida dos indivíduos e das sociedades, em permanente construção e transformação.
Concordamos com a afirmação que coloca a avaliação como um processo
inacabável. Nesse sentido, fazemos uma pequena analogia com o trabalho de
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Sísifo7 no Tártaro, ou seja, uma tarefa interminável. Entretanto, ao contrário desse
castigo mitológico que demonstra a inutilidade, um trabalho de avaliação elaborado
a partir do processo e não de seus resultados evoca as aspirações de Pigmaleão8,
uma outra figura mitológica que nos demonstra a capacidade de concretizar planos e
determinar nossos próprios rumos, personificando esse desejo na figura de sua doce
Galatéia.
O mito de Pimaleão exposto aqui serve somente para ilustração do nosso ideal de
pesquisa. Os resultados de avaliações sistêmicas são importantes, mas não existem
resultados sem processo. Acreditamos que a investigação do processo pode
evidenciar fatores que contribuem para o sucesso escolar. Por sua vez, a descoberta
desses fatores pode levar a um resultado mais satisfatório nas avaliações
sistêmicas. Existem diversas variáveis que podem influenciar o resultado de uma
avaliação educacional, mas nossa investigação recaiu sobre o processo ensino-
aprendizagem a partir da percepção dos alunos.
7 Na mitologia grega, sua lenda mais conhecida conta que Sísifo aprisionou Tânato, a Morte, quando esta veio buscá-lo e, assim, durante o período em que esteve acorrentada, ninguém morreu na face da Terra. Só quando Ares foi mandado para libertar Tânato é que o reino de Hades voltou à normalidade. De maneira semelhante a Prometeu, sua audácia, no entanto, motivou exemplar castigo final de Zeus. Como castigo, foi mandado para o Tártaro e condenado por Zeus a realizar eternamente trabalhos infrutíferos. Sua punição mais conhecida, conforme se narra na Odisséia, é a que foi forçado a rolar eternamente, ladeira acima, uma enorme pedra até o topo de uma montanha. Assim que a pedra chega ao topo, ela é rolada novamente até a base da montanha. Assim ele está condenado a repetir esta tarefa inútil por toda a eternidade (BULFINCH, 1999, p.321).
8 Pigmaleão achou que as mulheres tinham tanto defeitos que resolveu abster-se de sexo e permanecer solteiro. Ele era um escultor, e, com grande talento tinha feito uma estátua de marfim tão bela que a beleza de mulher alguma chegava aos seus pés. Era, de fato, a imagem de uma donzela viva, cuja modéstia impedia-a de mover-se. Sua arte era tão perfeita que não parecia ter sido feita pela mão do homem e sim pela própria natureza. Pigmaleão admirava a sua própria obra, tanto que acabou se apaixonando pela estátua. Muitas vezes tocava-a para certificar-se de que não estava vivendo, e ainda não acreditava que se tratasse apenas de marfim. Fazia carícias na estátua e dava-lhe os presentes que as jovens tanto gostam de receber: conchas brilhantes e pedras preciosas, pequenos pássaros e flores de várias matizes, contas de âmbar. Pôs-lhe vestidos no corpo, jóias nos dedos, e um colar no pescoço. Nas orelhas, pendurou brincos e correntes de pérolas. Vestiu-a, e ela não se tornou menos encantadora do que nua. Pigmaleão a reclinou num sofá com panos tingidos de tírio, a chamou de esposa e apoiou sua cabeça em um travesseiro macio de penas, como se ela pudesse sentir a maciez. O festival de Vênus, celebrado com grande pompa em Chipre, estava próximo. Vítimas eram oferecidas em holocausto, fumaça subia dos altares e o perfume de incenso enchia a atmosfera. Quando Pigmaleão já havia cumprido sua parte nas solenidades, parou em frente ao altar e timidamente disse: - Ó vós, deuses onipotentes, daí-me por esposa... ” Não ousou dizer minha donzela de marfim”, mas em vez disso pediu “alguém que seja como a minha virgem de marfim”. Vênus, que estava presente ao festival, ouviu-o e conhecia a intimidade de seus pensamentos; e como um sinal de seu favorecimento, fez que a chama do altar subisse três vezes no ar. Quando Pigmaleão voltou para casa, encontrou sua estátua deitada no sofá e deu-lhe um beijo na boca. Pareceu-lhe que ela estava quente. Ele apertou os lábios nos dela novamente, e tocou-lhe o corpo com as mãos; o marfim pareceu-lhe macio e flexível, como a cera de Himeto. Ficou ao mesmo tempo assombrado e alegre, embora duvidasse do que via, temendo que poderia estar enganado, e assim, por diversas vezes, tocou o objeto de suas esperanças. Ela estava realmente viva! As veias cediam aos dedos quando pressionadas e voltavam ao seu formato natural. Afinal, o adorador da deusa disse algumas palavras de agradecimento e beijou os lábios tão reais quanto os dele. A virgem sentiu os beijos e corou, e, abrindo seus olhos acanhados, fixou-os naquele mesmo instante em seu amante. Vênus abençoou o casal que ela havia unido, e dessa união nasceu Pafos, de quem a cidade consagrada a Vênus recebeu o seu nome (BULFINCH, 1999, p. 78-79).
21
2 PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: CONCEITOS E CARACTERÍSTICAS
Um dos assuntos mais discutidos e recorrentes sobre educação hoje é o processo
ensino-aprendizagem. Existem muitas teorias que tratam desse tema, mas apesar
disso, percebem-se mudanças pouco significativas no que diz respeito a esse
assunto na prática. Existem diferentes conceitos para o que chamamos de processo
ensino-aprendizagem. Dentre os vários encontrados, optamos pelo o de TEIXEIRA
(2005), por haver maior proximidade com os objetivos de nossa investigação:
[...] se procurarmos decodificar o significado de “ensinar”, encontramos verbos como: instruir, fazer saber, comunicar conhecimentos ou habilidades, mostrar, guiar, orientar, dirigir – que apontam para o professor como agente principal e responsável pelo ensino. As atividades centralizam-se no professor, na sua pessoa, nas suas qualidades, nas suas habilidades.
Já quando falamos em “aprender”, entendemos: buscar informações, rever a própria experiência, adquirir habilidades, adaptar-se às mudanças, descobrir significados nos seres, fatos e acontecimentos, modificar atitudes e comportamentos – verbos que apontam para o aprendiz como agente principal e responsável pela sua aprendizagem. As atividades estão centradas no aprendiz (aluno), em suas capacidades, possibilidades, oportunidades, condições para que aprenda.
Além disso, não se pode esquecer que a aprendizagem é um processo, ou seja,
espera-se que o sujeito aprenda ao longo de anos de estudo. Estudos como o de
Nogaro e Granella (2004), Smole (2002), Abramovay (2009) e Patrício (2009)
apontam que, na maioria das escolas, os professores entram em sala e
simplesmente expõem o conteúdo para os alunos, não se preocupando em, de fato,
ensinar o conteúdo:
[...] a aprendizagem é transmitida sem que haja uma real preocupação com a compreensão pelo aluno. Deste ponto de vista, a escola não dá oportunidade para que o aluno desenvolva sua autonomia e mais, a escola acredita que cumpre sua missão apenas transmitindo conhecimentos para o aluno memorizar. Porém, o ensino assim realizado, foge da sua realidade de vida. O aluno deve ser desafiado, deve ser estimulado a levantar ideias e hipóteses sobre aquilo que pretendemos que ele aprenda. O professor, por sua vez, deve procurar conhecer seus próprios limites e tentar superá-los. A escola deve oportunizar trocas de experiências e de conhecimentos entre os alunos de diferentes turmas de forma a integralizar a aprendizagem e democratizar o ensino (NOGARO e GRANELLA, 2004, p. 7).
Em algumas escolas pode-se ter a nítida impressão que a sala de aula é um teatro
22
em que professores e alunos desempenham papéis diferentes: o professor, apenas
em passar informações; os alunos, receberem as informações de forma mecânica,
descartando-as quando essas não forem mais necessárias:
[...] em grande parte a realidade de nossas escolas continua dominada por uma concepção pedagógica tradicional, na qual se ensina uma grande quantidade de informações - geralmente tendo como base única e exclusivamente o programa do livro didático - que servirão momentaneamente e serão descartadas após a prova, não chegando sequer a modificar as concepções espontâneas que os alunos trazem de seu cotidiano (SMOLE, 2002).
O processo ensino-aprendizagem vai muito além de uma simples exposição de
matérias. Entretanto, garantir que esse processo seja de qualidade depende não só
dos professores, mas também dos alunos. Pelizzari et al (2002, p. 2) aproximam
dessa ideia ao afirmarem que:
Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições. Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica. Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio.
Na visão de Antunes (2002, p. 29), um aluno aprende significativamente quando ele
constrói um sentido próprio e pessoal para um objeto do conhecimento já existente.
Consoante a essas perspectivas cabe ao professor despertar interesse nos alunos,
desafiá-los e tentar transformar o conteúdo o mais significativo possível para os
mesmos, para que a aprendizagem ocorra de forma natural e não mecânica. Nesse
sentido, esse mesmo autor reforça essa concepção:
A verdadeira aprendizagem escolar deve sempre buscar desafiar o aprendiz a ser capaz de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretende aprender. Enfim, deve ser capaz de construir significados (ANTUNES, 2002, p. 29).
Outro aspecto a ser observado é a importância de se relacionar o conteúdo a ser
ministrado com a realidade dos alunos. Enfatizando esse aspecto, Pelizzari et al
(2002, p. 2) destacam que:
A aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire
23
significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Ao contrário, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva.
Outro ponto importante para um bom desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem é o professor conhecer aquilo de Sacristán e Gómez chamam de
“vida da sala de aula”, ou seja, é preciso levar em conta a realidade externa e
interna dos alunos dentro da sala de aula:
Assim, para que o professor possa intervir e facilitar os processos de reconstrução e transformação do pensamento e da ação dos alunos/as, ele deve conhecer as múltiplas influências que, previstas ou não, acontecem na complexa vida da aula e intervêm decisivamente no que os estudantes aprendem e nos modos de aprender (SACRISTÁN e GÓMEZ, 1998, p. 70).
Quando o aluno aprende mecanicamente, na realidade ele não acontece a
aprendizagem. Ele decora determinado conteúdo para as provas, que geralmente
são no final das etapas, e depois tende a esquecer. A avaliação (prova) é um dos
momentos do processo ensino-aprendizagem e diversos estudos apontam que é
preciso melhorar também as metodologias de avaliação (práticas avaliativas). Um
destes estudos defende que:
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana da prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de confundir avaliação da aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, diversa dos exames, que não são amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam (LUCKESI, 2004).
Nessa mesma vertente, Nogaro e Granella (2004, p. 17) afirmam que a avaliação faz
parte do ato educativo, do processo de aprendizagem. Para esses autores a
avaliação permite interferir, agir, problematizar e redefinir os rumos e caminhos a
serem seguidos. Para que se tenha uma aprendizagem significativa é preciso
verificar, ao longo de todo o processo, se os alunos estão realmente aprendendo, se
eles estão entendendo o que lhes é ensinado. Nesse sentido, Hoffmann (1993, p. 55
apud NOGARO e GRANELLA, 2004) afirma que “[...] um professor que não avalia
constantemente a ação educativa, no sentido indagativo, investigativo do termo,
instala sua docência em verdades absolutas, pré-moldadas e terminais”.
Atualmente faz-se necessário a aplicação de diferentes avaliações durante todo o
24
processo ensino-aprendizagem, para que não ocorra o que vem acontecendo hoje
nas avaliações sistêmicas, ou seja, no final do processo percebe-se que os alunos
apresentam muita dificuldade e muitos déficits em relação aos conteúdos
apresentados.
Para Smole (2002, p. 5), a avaliação precisa ser um procedimento usado
frequentemente no cotidiano escolar. Assim, argumenta:
A avaliação no contexto de uma aprendizagem significativa deveria ocorrer no próprio processo de trabalho dos alunos, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das discussões coletivas, da realização de tarefas em grupos ou individuais. É nesses momentos que o professor pode perceber se os alunos estão ou não se aproximando dos conceitos e habilidades que considera importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam superadas através de intervenções, questionamentos, complementando informações, buscando novos caminhos que levem à aprendizagem.
Discute-se muito sobre avaliação. O processo de avaliação precisa ser pensado,
planejado e realizado de forma integrada à aprendizagem. Além disso, esse deve
ser um processo integral e ininterrupto. Neste estudo, deparou-se com
procedimentos avaliativos conservadores, não sendo possível perceber grandes
mudanças nessa questão dentro das instituições educacionais.
Villas Boas (2004) acredita que a “avaliação formativa” é muito rica e pode ajudar a
melhorar os resultados, desde que sirva para encorajar e não para desestimular o
aluno. Segundo a autora:
A avaliação formativa é a que usa todas as informações disponíveis sobre o aluno para assegurar sua aprendizagem. A interação entre professor e aluno durante todo um período ou curso é um processo muito rico, oferecendo oportunidade para que se obtenham vários dados. Cabe ao professor estar atento para identificá-los, registrá-los e usá-los em benefício da aprendizagem. Portanto, a utilização exclusiva de provas escritas para decidir a trajetória de estudos do aluno deixa de considerar os diferentes estilos e manifestações de aprendizagem. A prova é instrumento que pode ser útil quando seus resultados são associados aos de outros procedimentos. (VILLAS BOAS, 2004, p. 36).
Contudo, o processo avaliativo, na maioria das escolas brasileiras, ainda se pauta
nos costumes tradicionais. Esse fato desperta, em grande parte dos alunos, uma
única preocupação: obter nota para ser aprovado, ou seja, não há a preocupação de
aprender o conteúdo, mas sim de decorá-lo para a prova, para obter uma boa nota.
25
O processo ensino-aprendizagem é deixado de lado nesse contexto, pois preocupa-
se apenas com o resultado final e não com o processo em si. Essa é uma das
causas do mau desempenho do aluno, pois esse pode apresentar dificuldades
durante todo o processo. Entretanto, em uma concepção conservadora, ao aluno só
será avaliado no final da etapa, ou seja, quando o conteúdo for concluído.
Entretanto, pode ser tarde demais para recuperar com esse aluno aquilo que ele não
conseguiu aprender.
E como o conhecimento está sempre em processo, a avaliação precisa ser contínua, diária no sentido de permitir a (re)construção permanente de conceitos, sendo uma espécie de mapeamento que vai identificando as conquistas e os problemas dos alunos em seu desenvolvimento (ABRAHÃO, 2000, p. 47 apud NOGARO E GRANELLA, 2004).
Utilizar a avaliação como instrumento para medir apenas o resultado final pode
prejudicar o processo ensino aprendizagem, pois, dessa forma, o professor, muitas
vezes, não toma conhecimento dos entraves e pode concluir que foi o aluno que se
esforçou pouco.
Na visão de Villas Boas (2004), o professor também é responsável pelo mau
desempenho dos seus alunos, uma vez que, como todo processo, pode haver
obstáculos e é necessária a intervenção/mediação do professor de modo a garantir
a compreensão dos alunos. A introdução, ou a maior utilização da avaliação
informal (formativa), pode ajudar a melhorar a situação de aprendizagem dos alunos
e da educação de maneira geral. Afinal, não adianta somente “passar o conteúdo”; é
preciso ter didática e utilizar boas metodologias para que o aluno de fato aprenda. O
conteúdo a ser ministrado deve, sempre que possível, ser algo significativo para a
vida dele e não apenas mais uma “matéria para a prova”. Enfatizando esses
aspectos, Portilho (2008, p. 474) destaca que:
Ao apresentar um conteúdo, o professor não deve colocá-lo como pronto, acabado e verdadeiro, mas sim propor questões e gerir discussões que busquem respostas às mesmas, ensinando ao aluno, o quanto é essencial que ele saiba argumentar na defesa de suas posições e ideias.
Percebe-se que o processo ensino-aprendizagem vai muito além dos resultados
obtidos em provas, notas e conceitos, ele ultrapassa as paredes da escola e, talvez,
esteja nesse ponto a grande dificuldade para fazer desse um processo de qualidade
para todos. Entretanto, acreditamos que isso seja possível. Para isso é necessário
26
investir, também, na melhoria da qualidade dos cursos de formação de professores,
a fim de que esses contribuam para que ocorra a transformação que se pretende
alcançar. É o que destacam os seguintes autores:
É urgente uma re-educação. Essa é feita a partir de um trabalho preventivo junto aos educadores com o objetivo de fazê-los refletir sobre suas práticas educativo-avaliativas; que possam considerar o sujeito que aprende como um todo e que possam respeitar, principalmente, o "como" aprender de cada educando, incluindo aí o respeito às heranças étnico-cultural, às vivências, às limitações cognitivas, afetivas e estruturais que cada um traz para a escola e re-pensar no "erro" como indicativo de problemas a serem trabalhados, tanto no aluno como nele mesmo, professor, e não como fonte de diferenças de aprendizado para a qual não há outra forma de agir, que não seja com a punição, a exclusão e a repetência (NOGARO e GRANELLA, 2004, p. 16).
Os docentes têm que ter a consciência de que eles precisam formar cidadãos
completos e não somente um aluno abarrotado de conhecimentos:
Hoje o objetivo primeiro da ação docente deve ser a construção do conhecimento, visando ao pleno desenvolvimento de todas as potencialidades de cada indivíduo, sejam elas intelectuais, afetivas, sociais, criativas ou morais (PORTILHO, 2008, p. 473).
Além disso, os professores devem ter em mente que é importante ensinar como
fazer e não só o que fazer. Dessa forma, percebe-se que o foco da educação não é
somente formar alunos para o mercado, mas também formar cidadãos críticos e
conscientes para atuar na sociedade.
27
3 O SUJEITO ADOLESCENTE
Considera-se necessário trazer nesse estudo, a concepção de aluno concluinte do
ensino fundamental com o qual se pretende dialogar. Nas últimas décadas, muitos
estudiosos da ciência pedagógica se empenharam em produções consistentes no
que diz respeito ao processo de aprendizagem. Embora existam diversas correntes
e concepções para explicar o processo de aprendizagem, há alguns princípios
comuns a todos estes estudiosos, que perpassam sobre a ideia de que, a maneira
como as aprendizagens são produzidas depende de processos que sempre são
singulares e pessoais de cada aluno. Ou seja, no campo teórico, existe quase um
consenso sobre a veracidade dessas proposições, porém, os professores encontram
inúmeras dificuldades na hora de aplicá-las à realidade da sala de aula. Entende-se
que, para trabalhar com processos de aprendizagens, se faz necessário, conhecer e
reconhecer o sujeito aprendente.
Existem algumas divergências em relação à origem da palavra aluno. Alegando que
aluno viria do latim “alumni”, em que o prefixo “a” quer dizer “sem” e “lumni” “luz”,
alguns profissionais da área da educação tentam abolir a palavra aluno de seus
cotidianos e, em muitas vezes, optam por utilizar estudante ao invés de aluno.
Contudo, o dicionário Houaiss faz um outro registro etimológico para aluno, cuja
origem está no latim, na palavra “alumnus”, que quer dizer, “criança de peito” e é o
particípio do verbo “alere”, que significa “alimentar”.
O sujeito da nossa pesquisa é o jovem concluinte do ensino fundamental. A noção
de juventude traz no seu interior o termo adolescência. Trata-se de uma noção
complexa, historicamente e biologicamente determinada. PERALVA (1997)
considera que a juventude é tanto uma condição social como uma forma de
representação. Uma representação que se faz, também, do lugar das
transformações e das manifestações do corpo que sofre as pressões de ordem
interna e externa:
28
Braços compridos, coluna curvada, pele espinhenta, menstruação, ejaculação, mudança de voz, explosão do sexo, corpo estranho. [...] Se a convivência no âmbito social é imprescindível, como administrar as pressões que vem de fora com as pressões de um corpo em mudança? (MIRANDA, 2001, p.44).
São muitos fenômenos que passam a fazer parte do sujeito adolescente. Tantas
mudanças acabam por deixá-lo com dúvidas, inquietações, incertezas,
inseguranças. Mesmo com emoções tão afloradas, essas mudanças são motivos de
orgulho, pois além de ser um marco na vida deles, é uma ruptura entre a infância e a
adolescência.
Na nossa cultura, uma criança com idade entre nove e onze anos é considerado um
pré-adolescente. Nisso, muitos se apropriam do termo pré-adolescente na tentativa
de mostrar que já não é mais criança, pois, o termo criança passa a ser algo que
pode carregar em si, um sentido pejorativo. No entanto, o Estatuto da Criança e do
Adolescente9 (ECA) não faz menção ao termo pré-adolescente. O ECA diz respeito
à criança que corresponde à idade de até doze anos de idade, e adolescente que
corresponde à idade de doze aos dezoito anos. Assim, percebemos que o termo
pré-adolescente é uma invenção, uma representação social.
Na adolescência é muito comum a reivindicação por liberdade. Essa busca pode
trazer revolta para os jovens, pois eles se vêem numa sociedade que impõe muitas
regras, deveres e valores morais. A organização e a estruturação da sociedade tal
como ela é transparece como arbitrariedades para os adolescentes, o que fomenta
conflitos com o mundo que os cerca.
Vários estudos abordam ideias e propostas modernas sobre um processo ensino
aprendizagem eficiente. Contudo, fazer com que as produções extrapolem o campo
teórico e alcancem a sala de aula tem sido um desafio para os professores. Muitas
vezes os professores não se dão conta da importância que ocupam em sala de aula
e não compreendem o que representam para os alunos. Assim, cria-se um abismo:
de um lado os alunos esperam se auto-afirmar a partir da concepção do adulto,
representado em sala de aula pelo professor, e de outro lado, está o professor que
tem a aprendizagem dos alunos como objetivo primordial.
9 Lei Federal n. 8069, de 13 de julho de 1990.
29
Esse cenário sugere uma questão que pode desvelar aspectos importantes sobre o
sujeito, adolescente, aluno concluinte do ensino fundamental. Se por um lado, os
professores esperam que os alunos aprendam, será que os alunos esperam apenas
que o professor os ensine?
Na visão de Freire
[...] não é possível que os dois desconheçam suas expectativas e responsabilidades. Por isso, eu me bato para que o estudo das responsabilidades e das expectativas vire quase conteúdo... todos os professores numa administração democrática estariam aptos a discutir suas responsabilidades e suas expectativas (FREIRE, 1996, p. 6).
A dinâmica de ensinar e aprender inicia e finaliza com os dois sujeitos em questão.
O professor inicia o processo ensinando e o aluno finaliza aprendendo. Nessa
pedagogia ativa proposta, essa dinâmica já não é seguida tão fielmente, pois alunos
e professores passam a ser sujeitos do processo de ensinar e aprender. Enfatizando
essa ideia, "[...] já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se
educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo"
(FREIRE, 1988, p. 79). Desse modo, a relação dialógica entre professor e aluno tem
que ser bem definida, para que as expectativas entre ambos sejam alcançadas.
Eu não posso satisfazer a expectativa do educando se não satisfizer a minha expectativa de professor, de educador. A expectativa do educando seria, por exemplo, a de aprender, que corresponde a minha de ensinar... eu não posso ser bom professor senão me envolvo com o aprendizado do aluno, eu não posso ajudá-lo a aprender... Do outro lado da expectativa aparece a responsabilidade. Quando penso na expectativa de ensinar corretamente, de ensinar bem, eu assumo a responsabilidade de fazer isso. A responsabilidade docente está no sentido de tornar efetiva a expectativa docente, a responsabilidade discente está em tornar efetiva a expectativa discente... se ele não aprender tem alguma coisa errada, que pode estar nele, no processo de aprender e no processo de ensinar do educador (FREIRE, 1996, p. 2).
No desenvolvimento deste estudo, bem como as experiências em práticas de
formação, como estagiários e/ou como professores verificou-se, em diversas
situações que, tanto os professores, quanto os alunos apresentam expectativas em
relação ao outro que vão além das questões dos fazeres escolares. Assim, uma
educação dialógica permite refletir numa possível mudança de paradigma em que os
sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem repensem seus papéis. Se as
expectativas de ambos permeiam para além do fazer escolar, é necessário que eles
30
saibam de seus papeis, bem como sobre o que um espera do outro. Para Freire
(1996) os elementos constitutivos do diálogo são ação e reflexão.
Para compreender uma relação que se pretende dialógica torna-se imprescindível
considerar que a aprendizagem se dá a partir da relação estabelecida entre os
sujeitos envolvidos. Portanto, situa-se também no campo da emoção. A emoção é o
reflexo da afetividade, um fato fisiológico, um comportamento social. Além disso,
inteligência e a afetividade são inseparáveis, conforme destaca Wallon:
[...] As emoções, são a exteriorização da afetividade [...] Nelas assentam os exercícios gregários, que são uma forma primitiva de comunhão e de comunidade. As relações que elas tornam possíveis afinam os seus meios de expressão, e fazem deles instrumentos de sociabilidade cada vez mais especializados (apud GALVÃO, 1995, p. 143).
As queixas vindas de professores sobre os alunos no que diz respeito à
aprendizagem precisam considerar algo que, os próprios professores tentam
subestimar, ou seja, as emoções. Por muito tempo, as emoções advindas do aluno
não foram consideradas como elemento chave do processo de aprendizagem. No
entanto, o aluno em sua condição humana não se desvincula de suas emoções. A
cisão ocorria de tal forma que o aluno, ao entrar em sala, tinha que “desligar suas
emoções” e ativar o botão “aprender” uma vez que na sala de aula não havia espaço
para as emoções, apenas para a busca de conhecimentos.
Alguns professores se frustram em suas tentativas de ensinar, ao ver que seus
alunos não aprendem. Algumas justificativas recorrentes entre os professores sobre
o não aprender tentam responsabilizar os próprios alunos pelo fracasso. Um
exemplo típico de fundamentação dessa justificativa é encontrado em expressões
como “se a maioria aprendeu, então o problema é da minoria que não aprendeu”. O
não reconhecimento dos aspectos emocionais é um fator pode concorrer para a
permanência dessa dificuldade.
Cabe destacar que as emoções são manifestações de afetividade e a expressão dos
sentimentos. Têm caráter e visibilidade e é por meio delas que os professores
podem conseguir pistas do que está acontecendo com seus alunos. Os indícios que
vem da respiração, agitação, expressões faciais, olhares, entre outros, podem
revelar a condição emocional do aluno.
31
Não se deve pensar que a sala de aula seja algo automático, onde o aluno aciona o
botão “aprender” e então tudo fica pronto para acontecer o esperado: que ele
aprenda. O processo de aprendizagem é complexo e no campo do humano mobiliza
muitos sentimentos. Enfatizando esses aspectos, Freire postula:
Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista. Nem tampouco jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que faltasse rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual (FREIRE, 1996, p. 146).
Não se espera uma relação professor-aluno necessariamente marcada por afagos e
carinhos, mas entende-se que a proximidade possibilita uma interação que permite
ao professor compreender as emoções do aluno. Assim, é possível proporcionar
uma efetiva participação do aluno a partir da compreensão dessas emoções do que
especular sobre possíveis culpas do aluno ou dele próprio.
Para Sacristán (2005) o aluno é o sujeito que permite desenvolver e avaliar a
qualidade na educação, e que é necessário considerar a trajetória do “menor” antes
mesmo deste se converter em aluno. Partindo do pressuposto de que a instituição
escola é do aluno e para o aluno, entende-se que este sujeito seja um instrumento
chave das questões que perpassam o processo ensino aprendizagem e a qualidade
na educação deve contemplar e dirigir-se a ele. Ancorada nessa concepção,
entende-se que o aluno só é aluno enquanto sujeito escolarizado, pois fora da
escola ele é um sujeito sócio-político-cultural. Assim, considera-se necessário
conhecer a realidade do mesmo para que a prática pedagógica aconteça de forma a
proporcionar algum significado.
É preciso perceber ainda este sujeito como um todo: o que ele pensa, quais são as
suas expectativas, o que ele espera da escola, enfim, buscar pistas que permitam
compreendê-lo como sujeito que se constitui a medida que constrói sua
individualidade.
Torna-se importante atentar também para a visão que os alunos têm do espaço
escolar. Este espaço representa mais que um ambiente de aprendizado, sendo, ao
mesmo tempo, um espaço de socialização, onde se buscam respostas para os
anseios no que diz respeito aos conteúdos das disciplinas estudadas e, ainda, sobre
conflitos internos. Nesse sentido Charlot destaca:
32
O espaço escolar é visto pelos jovens de maneira ambígua: ora sobressai como um dos poucos lugares onde podem conviver com os amigos; ora revela-se como um lugar de conflitos, quer entre os próprios alunos, quer entre eles e os professores (CHARLOT, 2001, p. 45-46).
É relevante considerar que as percepções dos alunos sobre a escola estão
diretamente vinculadas às interações que conseguem estabelecer nesse ambiente.
Desse modo, o professor deve compreender que os alunos, enquanto adolescentes,
estão numa fase de autoconhecimento e busca pela identidade. Muitas vezes, eles
buscam identidade no contraditório, na elaboração que fazem a partir do
enfrentamento dos conflitos estabelecidos entre os adultos que os cercam.
33
4 PROFESSOR: TRAJETÓRIA, IDENTIDADE E FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Buscar entender a educação brasileira vai além de analisar meros resultados de
avaliações sistêmicas, ou seja, exames avaliativos na esfera estadual e federal10.
Hoje a preocupação com resultados fornecidos mediante estas avaliações é muito
importante, pois frente seus resultados pode-se analisar o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), que é o condutor das políticas
publicas voltadas para a melhoria da educação. Em 2007 o Ideb nacional mostrou
que 66,6% dos municípios superaram a meta educacional estabelecida e 6,6%
atingiram a meta desejada. Todavia 17,1% não atingiram a meta de ensino e 9,7%
dos municípios não informaram as notas ou não tiveram as avaliações aplicadas11.
Estes resultados demonstram um avanço do ensino no país, uma vez que a média
nacional registrada em 2005 foi de 3,8. O governo Federal tem como objetivo para
2021 alcançar a média nacional de 6,0 (referência mundial). Para obter esta média
nacional o governo vem estabelecendo metas para estados, municípios e escolas.
A preocupação com a média do Ideb é relevante, porém não deve ser a única, uma
vez que o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) aponta que 44% dos
estudantes não conseguem concluir o ensino fundamental12. Tradicionalmente as
avaliações sistêmicas nas escolas têm se constituindo em práticas de exclusão, uma
vez que se avalia para medir e classificar a aprendizagem dos alunos. Esta maneira
de avaliar é equivocada, pois avaliar não é medir por meio de uma prova quem está
aprendendo ou não; avaliar vai além de medir. Para que ocorra de fato um processo
avaliativo é necessário conhecer o contexto extra-escolar dos alunos; identificar os
conhecimentos prévios dos estudantes; conhecer as dificuldades apresentadas por
eles no decorrer do processo de ensino. A partir daí proporcionar uma avaliação
10 Provinha Brasil, PROALFA, PROEB, ENEM, ENADE, etc 11 Dados fornecidos pelo Relatório: Situação da infância e da Adolescência brasileira 2009 – O direito de
aprender: potencializar avanços e reduzir desigualdades (UNICEF). 12 Dados fornecidos pelo Relatório: Situação da infância e da Adolescência brasileira 2009 – O direito de
aprender: potencializar avanços e reduzir desigualdades (UNICEF).
34
coletiva, deixando espaço para que o aluno e seus pais possam ver os avanços e as
dificuldades, sugerindo posteriormente maneiras de melhorar o ensino.
Logo, torna-se importante analisar o processo ensino-aprendizagem, a prática
pedagógica, os saberes epistemológicos e pedagógicos referentes ao
conhecimento, ou seja, os conteúdos escolares ensinados e aprendidos, para assim
entender o porquê de um número tão grande de evasão escolar e por que o nível de
qualidade educacional é tão baixo no país.
Para entender o processo ensino aprendizagem é importante estudar os principais
sujeitos envolvidos no mesmo, que são alunos e professores. Demo mostra que:
[...] entre os fatores escolares que repercutem na aprendizagem do aluno, a contribuição do professor é a mais importante, decisiva, sensível. Ao final, o aluno precisa aprender por si. O professor não pode aprender por ele. Mas o professor que sabe cuidar da aprendizagem dos alunos é o maior tesouro que a escola pode ter e, para que ela se torne aprendizagem dos alunos, depende, acima de tudo, do professor (DEMO, 2006, p. 10).
Partindo da análise do autor, acreditamos ser necessário analisar o perfil do
professor para compreender melhor o sistema de ensino, não no intuito de encontrar
um “vilão” para resultados indesejados ou um “herói” para alcançar a média
desejada pelo governo de nosso país. Escolher estudar o professor é importante,
pois conforme Libâneo,
[...] o professor, de fato é responsável pelas tarefas de ensino, explicação da matéria, orientação das atividades, colocação de exercícios, controle e verificação da aprendizagem. Mas tudo isso é feito para encaminhar o estudo ativo do aluno (LIBANEO, 1994, p. 94).
Assim sendo, faz-se necessário delinear o perfil do professor da escola pública
brasileira, buscando compreender suas competências técnico-pedagógicas e suas
habilidades didáticas.
Para analisar o perfil do professor torna-se coerente retomar, mesmo que de
maneira resumida, a trajetória de sua formação. Desse modo, julgamos necessário
tecer um breve histórico da formação docente até as políticas públicas recentes.
A educação no Brasil teve início com a chegada dos jesuítas juntamente com o
primeiro governo geral (Tomé de Souza) em 1549. É fundada então a primeira
escola de ler e escrever chamada Cidade de Salvador. A educação ofertada pelos
35
jesuítas mantinha os mesmos moldes europeus (um caráter religioso, voltado para a
compreensão das sagradas escrituras). Nesse momento não havia ainda a figura do
professor, mas a de um padre que tinha a missão religiosa de ensinar, ligando assim
o ensino ao sacerdócio.
No contexto da restauração religiosa, o magistério e suas funções sociorreligiosas eram concebidos como vocação: uma missão nobre e santa. O professor era tido, nessa concepção, como uma figura estratégica, o guardião de uma ordem cujo sistema de referência era o sagrado e cujas normas econômico-sociais se legitimavam por normas e valores religiosos (PATRÍCIO, 2005, p. 24).
Nessa época começa então a criação de escolas elementares e secundarias por
todo o Brasil. Entretanto, em 1759 ocorre a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de
Pombal. Com isso, muitos livros são queimados e praticamente todos os
manuscritos destruídos. Os prédios onde o ensino jesuítico era ministrado ficaram
em ruínas, a estrutura educacional ofertada pelos jesuítas não é substituída de
imediato e o ensino é retomado apenas uma década depois, ocorrendo, portanto,
um retrocesso do mesmo.
Em 1772 é instituído o ensino público oficial, aparecendo pela primeira vez a figura
do professor, que passa a ser, juntamente com o inspetor de ensino, um dos cargos
oficiais do Estado. Assim, para ser professor ou inspetor era necessário haver uma
nomeação para o cargo. São estabelecidos planos de ensino e instituídas aulas
régias de disciplinas isoladas. O salário dos professores eram pagos com recursos
provenientes de impostos, nomeado de subsidio literário. Entretanto, a instituição
escolar sofre com a falta de colégios, com a má formação dos mestres e os baixos
salários. O panorama caótico dessa época é descrito por Aranha (1996, p. 135):
As conseqüências para a cultura e a educação são previsíveis e já foram analisadas. Persiste o panorama do analfabetismo e do ensino precário, agravado com a expulsão dos jesuítas e pela demora da reforma pombalina. A educação está à deriva. Num balanço final, é visível a marca da ascendência jesuítica. Pode-se dizer, sem exagero, que ela se encontra na tradição religiosa do ensino, que preside a formação da cultura brasileira, perdurando até o século XIX.
Durante o Primeiro Império o Brasil conquista sua independência (1822) e chega à
emancipação política carente de qualquer forma organizada de educação escolar.
Para Schaffrath (1999 apud PATRÍCIO, 2005, p. 25), somente a partir da
Independência do Brasil é que se começam a verificar maiores investimentos na
profissionalização docente, pelo menos no que se refere à lei. Contudo, não existe
36
um currículo regular e poucas são as escolas superiores. Com esta falha no sistema
educacional não há propriamente o que se pode chamar de “pedagogia brasileira”,
mas uma ação de intelectuais influenciados por ideias européias, tentando criar
novas lei e implantação de escolas.
Em 1823 são desenvolvidos projetos educacionais pela comissão de instrução
pública da Assembléia Constituinte, que resultam em alterações significativas na
legislação educacional brasileira. Entre estes projetos ficaram em destaque o
tratado de educação para a mocidade brasileira e o projeto de criação de
universidades.
Assim que chegou ao Brasil, D. João VI determinou as primeiras medidas a respeito da educação, no sentido de criar escolas de nível superior para atender as necessidades do momento: formar oficiais do exercito e da marinha [...], engenheiros militares, médicos, e abrir cursos especiais de caráter pragmático (ARANHA, 1996, p.153).
É preciso considerar que a preocupação em relação à formação superior de uma
elite da população brasileira é fruto da vinda de D. João VI ao Brasil, pois com ele
veio um grande número de nobres pertencentes à corte portuguesa, que
necessitariam de continuar ou iniciar seus estudos. Dessa maneira, ocorre então um
grande destaque para o ensino superior.
A Assembléia Constituinte é desmembrada em 1824, logo após a aprovação da
constituição, que garante o ensino primário a todos os cidadãos do império. Poucos
tempo depois, em 1827 um decreto imperial determina a criação de escolas de
primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos. De acordo com esse decreto
as escolas de primeiras letras deveriam ensinar a leitura, a escrita, as quatro
operações de cálculos, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática
portuguesa e a doutrina católica. Já nas escolas para meninas a geometria era
substituída pelas “prendas domésticas”, preparando as meninas para serem boas
mães e donas de casa, conforme destaque de Aranha:
A maioria das mulheres no Império vive em situação de dependência e inferioridade, com pequenas possibilidades de instrução. Em algumas famílias mais abastadas, às vezes recebem noções de leitura, mas dedicam-se, sobretudo às prendas domesticas e à aprendizagem de boas maneiras (ARANHA, 1996, p.155).
37
A partir desse relato inicial é razoável supor que finalmente a educação começou a
ter o destaque que ela merece no cenário imperial. Entretanto, ocorreram vários
descuidos em relação às garantias de cumprimento da lei. Os relatórios da época
apresentam um testemunho oficial do abandono total da instrução elementar pelo
Estado. Os ensinos primários e secundários não têm o mesmo destaque que o
ensino superior. O salário dos professores das escolas de primeiras letras é baixo,
demonstrando a desvalorização desse tipo de profissional. A qualidade do ensino é
prejudicada, uma vez que não há articulação entre os ensinos e nem interação entre
os currículos. Na verdade, não houve a implantação de um currículo propriamente
dito, mas a escolha de disciplinas aleatórias determinadas por parâmetros do ensino
superior.
Nessa época o ensino secundário torna-se propedêutico, isto é, serve como
instrução preparatória para os jovens que desejam ingressar na universidade. O
método do ensino primário da época segue os modelos da pedagogia inglesa. Neste
modelo de pedagogia os professores poderiam ser substituídos por monitores
(geralmente alunos mais adiantados).
Na visão de Aranha (1996), a educação nessa época nunca foi considerada como
meta prioritária do governo. A extensão do direito à educação a todo o cidadão do
império ficou apenas no papel, o que resultou em um grande número de analfabetos,
principalmente entre a população rural. Percebe-se claramente o descaso com a
formação dos professores para lecionar na educação elementar, uma vez que esses
educadores são substituídos por mão de obra barata e sem preparo para ensinar.
Esta situação se estende por quase uma década, pois somente em 1835 o governo
começa a oferecer cursos normais (nível médio), ou seja, levou uma década até a
criação das primeiras escolas normais:
Para melhorar a formação de mestres, são fundadas as primeiras escolas normais [...]. Geralmente são oferecidos apenas dois anos de cursos, de nível secundário, atendendo a pouquíssimos alunos. O ensino é formal, distante das questões teóricas, técnicas e metodológicas relacionadas com a atuação profissional do professor, além de funcionar de maneira precária e irregular (ARANHA, 1996, p. 155).
Com a constituição de 1891 inicia-se um movimento que ficou conhecido como
“entusiasmo pela educação”. O ensino primário foi dividido em dois graus, sendo o
primeiro grau para crianças entre sete e treze anos e o segundo grau para crianças
38
entre treze e quinze anos. Passa a ser exigido o diploma do curso normal para o
exercício do magistério, ocorrendo também à reestruturação do ensino da leitura, da
escrita e do cálculo.
Em 1930, durante o governo provisório de Getulio Vargas (que ficou conhecido
como “protetor dos trabalhadores e pai dos pobres”) ocorre a revolução que permitiu
ao Brasil entrar definitivamente nos moldes capitalistas de produção industrial. Foi
criado o Ministério da Educação Pública e Saúde, tendo como ministro Francisco
Campos, que repudiava a ideia de que o trabalho docente era exercido pelo dom e
não necessitava de formação acadêmica. Ele costumava afirmar que “[...] não se é
professor porque se possui tendências inatas para o magistério, é imprescindível
formar o professor com bases sólidas de conhecimentos científicos” (PATRÍCIO,
2005, p. 26).
Durante seu mandato como ministro, Francisco Campos apresentou um conjunto de
decretos que visava a regulamentação de uma política nacional para a educação.
Entre as propostas apresentadas em seus decretos encontravam-se a
regulamentação do ensino universitário com a abertura de faculdades de Educação,
Ciências e Letras, a criação do Conselho Nacional de Educação, a regulamentação
do ensino secundário em dois ciclos (sendo um fundamental de cinco anos e outro
complementar de dois anos visando à preparação para o curso superior), entre
outras. Foram estabelecidas também normas para a admissão de professores e
inspetores para atuar no ensino. É fácil perceber uma grande preocupação com o
ensino secundário e, ao mesmo tempo, um grande descaso para com o ensino
primário, uma vez que para esse nível de ensino não existiam normas para
admissão de professores e nem a obrigatoriedade de curso superior. Enfatizando
esse descaso, Aranha (1996, p. 203) postula que
[...] apesar de os assuntos sobre educação merecerem uma atenção incomparavelmente maior, sobretudo com os debates instigados pelos escolanovistas, nem todas as reformas se concretizam. Persistem o dualismo escolar e o descuido com o ensino fundamental (ARANHA, 1996, p. 203).
Em 1932 ocorre o manifesto dos pioneiros da educação, um documento que teve
como subtítulo “a reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo”. Esse
movimento foi encabeçado pelo sociólogo Fernando de Azevedo, que prestigiava a
teoria de Durkheim. Foi assinado por 26 educadores, entre eles, o filósofo Anísio
39
Teixeira (entusiasmado com a teoria de Dewey) e Lourenço Filho (que incentivava
abertamente a pedagogia de Decroly). Este documento mesclava ideias
renovadoras com importantes reflexões sobre a formação acadêmica dos
professores e o reflexo que a profissão docente exercia perante a sociedade:
Tratando-se da profissionalização docente, esse movimento trouxe contribuições importantes para a reflexão e a consciência do papel do educador na sociedade, e uma vez que, segundo o manifesto, a preparação dos professores em todos os graus é descuidada. O movimento defende que todos devem ter formação universitária, e esta é não só uma necessidade educativa, mas também de criação de aspirações e ideias comuns (PATRÍCIO, 2005, p. 28).
Este documento teve grande significado para a educação nacional, pois suas ideias
renovadoras refletiram posteriormente nas diretrizes e bases da educação. Ele
direcionava como obrigação do Estado ofertar uma educação pública de qualidade e
gratuita a todos os cidadãos. Conforme Patrício (2005, p. 29), “[...] o manifesto
trazia, em sua parte inicial, algumas considerações a respeito das diretrizes e
finalidades da educação. Primeiramente, ele lembrava que a reconstrução nacional
somente seria possível por meio da educação”. O manifesto tinha como prioridade
contestar a educação católica elitista, defendendo uma educação de qualidade para
todos. Revela-se uma preocupação com a educação uma vez que os autores do
manifesto (conhecidos como escolanovistas) foram influenciados por pensamentos
liberais democráticos. Assim, eles acreditavam que para construir uma sociedade
justa seria necessário uma educação igualitária para todos, sem privilégios. Para
que isso ocorresse, vislumbravam a necessidade de investimento em capacitação
profissional dos educadores e nos bons salários dos mesmos, por meio de um
projeto nacional para a formação dos professores. Na visão de Aranha (1996, p.
198), “[...] este documento é muito importante na história da pedagogia brasileira
porque representa a tomada de consciência da defasagem entre a educação e as
exigências do desenvolvimento”.
Como podemos perceber a educação parece seguir novos rumos, devido às
representações sociais e econômicas. Entretanto, nem todas as reformas
educacionais são definidas. Aranha (1996) menciona que mesmo com as
dificuldades enfrentadas, o período da década de 30 foi importante para a formação
dos professores, uma vez que, em 1931 foi promulgado o Estatuto das
Universidades Brasileiras, que reformou o ensino superior (decreto nº 19.852, de 11
40
de abril de 1931). Este decreto previa a criação de uma faculdade de Educação,
Ciências e Letras para formação de professores. Segundo Patrício (2005) tal
faculdade não chegou a funcionar, mas o fato de terem ocorrido às reformas
evidencia a importância que a formação do professor em nível superior passou a ter.
Podemos perceber que à medida que crescia a preocupação com o ensino no país,
o magistério era foco central de discursos e debates, pois a qualificação dos
profissionais docentes refletiria na renovação do ensino. Confirmamos isso com o
decreto de 1931 que sinalizava a criação de uma Faculdade de Educação
direcionada para a formação de professores. Mesmo com as preocupações em
relação ao ensino, o atraso para a realização do que estipulava o decreto foi notório,
visto que sua publicação oficial foi em 1931 e, conforme Patrício (2005), somente em
1934, ou seja, quatro anos depois, por uma iniciativa isolada do governo de São
Paulo, foi criada a primeira instituição de ensino superior que se dedicava à
formação de profissionais da educação: a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
da Universidade de São Paulo (USP).
Com a constituição de 1934 o cumprimento do direito à educação passa a ser
obrigação da família e do poder púbico, pois a lei exige Frequência obrigatória. Pela
primeira vez existe também uma obrigatoriedade de percentuais mínimos de
investimento de recursos públicos para a educação brasileira. Em 1937 formam-se
no Brasil os primeiros professores licenciados para o ensino secundário, reflexo das
reformas que o ensino sofreu com o decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931.
Segundo Fernando de Azevedo, é com este acontecimento que nasce uma nova era
para o ensino no país.
Após a queda da ditadura de Vargas a constituição de 1946 vem defender a
liberdade e os direitos sociais dos brasileiros. Propaga-se o movimento da escola
nova, retomando seus valores e lutas, pois mesmo com o movimento na década de
30 o ensino brasileiro beneficiava principalmente as classes privilegiadas.
O escolanovismo propõe um novo tipo de homem, defende os princípios democráticos; mas, isso é feito em uma sociedade dividida em classes. Assim, as possibilidades de se concretizar esse ideal de homem voltam-se para aqueles pertencentes à classe dominante (PATRÍCIO, 2005, p. 34).
Os escolanovistas tinham como prioridade interceder no ensino para que a
educação pública mantivesse padrões básicos de qualidade para todos os cidadãos.
41
Com a retomada dos valores defendidos e expostos pelo manifesto dos pioneiros de
1932, o ministro Clemente Mariani, sob a orientação do educador Lourenço Filho,
apresenta um anteprojeto da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) em 1948,
considerado avançado para época. Entretanto, o anteprojeto da LDB demora treze
anos para ser aprovado, ficando conseqüentemente defasado. Enfatizando esse
fato, Aranha (1996, p. 204) destaca que “[...] embora fosse uma proposta avançada
na época da apresentação do anteprojeto, envelheceu no correr dos debates e do
confronto de interesses”.
Somente após incitantes discussões que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional foi oficialmente publicada em 1961 (Lei 4024/1961). “O percurso desse
projeto é longo e tumultuado e se estende até 1961, data da sua promulgação”
(ibidem).
A mesma autora menciona que as forças conservadoras que defendiam o ensino
elitista posicionavam-se contra a democratização do ensino, porque a educação
popular ampliaria a participação política, levando a alterações na estrutura do poder.
Demo (2006, p. 10) corrobora esse acontecimento ao afirmar que “[...] o sistema não
teme pobre com fome. Teme pobre que saiba pensar”. Mesmo com a imposição das
forças conservadoras, crescem as organizações sindicalistas de trabalhadores, a
estruturação de ligas camponesas, o fortalecimento do movimento estudantil e o
movimento da educação popular.
Em 1965 Paulo Freire levanta a bandeira da alfabetização crítica com a publicação
de seu primeiro livro, “Educação como prática da liberdade”. Freire pretendia levar
aos analfabetos a palavra escrita com a consciência de sua situação política, pois
para o autor, a educação surge com a vocação da prática da liberdade.
Paulo Freire parte do princípio de que vivemos em uma sociedade dividida em classes, na qual os privilégios de uns impedem a maioria de usufruir os bens produzidos. Se a vocação humana de ser mais só se concretiza pelo acesso aos bens culturais, ela é “negada na injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores, mas afirmada no anseio de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de sua humanidade roubada”.
Um desses bens necessários é a educação, da qual é excluída grande parte da população do Terceiro Mundo (ARANHA, 1996, p. 207).
Com o golpe militar em 1964 ocorre a proibição de todas as manifestações políticas,
e dessa forma Freire é obrigado a interromper suas atividades, se exilando durante
42
quatorze anos no Chile. Os reflexos da ditadura militar na educação são
devastadores, uma vez que, ocorre o fechamento da União Nacional dos Estudantes
(UNE) e os professores, alunos e funcionários das escolas ficam proibidos de
participar de quaisquer manifestações políticas, pois de acordo com palavras de
ordem proferidas na época, “[...] estudante é para estudar e trabalhador é para
trabalhar” (ARANHA, 1996, p. 209). Nessa época é instituído o vestibular
classificatório e a ampliação das escolas em moldes tecnicistas.
O período compreendido entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da pedagogia nova e pela articulação da tendência tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata. [...] a prática do professor ficou centrada na organização racional do processo de ensino (PATRÍCIO, 2005, p. 34).
Para os governantes, o investimento em educação era a única possibilidade para o
crescimento econômico, ou seja, expandir o capital humano. Assim, a partir de 1969
as escolas passam a ser controladas pelo governo militar, uma vez que o cargo de
diretor passa a ser assumido por pessoas indicadas, ou seja, de confiança do
governo. Um decreto-lei baixado pela Junta Militar torna obrigatório o ensino de
Educação Moral e Cívica nas escolas, tornando clara a intenção do governo em
oferecer um estudo ideológico e manipulador. O professor é obrigado a ensinar nos
modelos oficiais, ou seja, sob controle e com medo de denuncias, não podendo
expor suas ideias. Nas universidades e escolas, muitos professores são demitidos e
outros aposentados. Alguns se exilam em países latino-americanos devido à
pressão. De acordo com Aranha (1996), estes acontecimentos prejudicaram muito a
vida cultural e o ensino no Brasil. Em 1968 aconteceu a reforma universitária com a
aprovação da Lei nº 5.540/68. Essa lei foi baseada nos estudos de Rudolph Atcon, e
faz consideráveis modificações na LDB de 1961, trazendo numerosos elementos de
renovação do ensino superior, especialmente em relação à pós-graduação:
A reforma extingue a cátedra (cargo de professor universitário, titular em determinada disciplina), unifica o vestibular e aglutina as faculdades em universidades para a melhor concentração de recursos materiais e humanos, tendo em vista maior eficácia e produtividade. Institui também o curso básico para suprir as deficiências do segundo grau e, no ciclo profissional, estabelece curso de curta e longa duração. Desenvolve ainda um programa de pós-graduação (ARANHA, 1996, p. 214).
Em 1971 ocorre uma reforma na LDB com a Lei nº 5.692/71. O ensino de 1º e 2º
graus passam por mudanças consideráveis, uma vez que, conforme Aranha (1996)
o objetivo geral deste ensino é proporcionar ao educando a formação necessária ao
43
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização,
qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.
Esta mudança ocorrida em 1971 prejudicou muito o ensino, pois houve mudanças
curriculares. No 2º grau, a disciplina de filosofia foi retirada do currículo, alegando
falta de espaço para seu ensino. No 1º grau o ensino de História e Geografia foi
reunido dentro de uma única disciplina (Estudos Sociais), e ainda teve a sua carga
horária reduzida, diminuindo o senso crítico e a consciência política dos alunos.
Algumas disciplinas passaram a ser obrigatórias (Moral e Cívica, Educação Física,
Educação Artística, Programa de Saúde e Religião). Estas alterações aconteceram
sem o consentimento do professor e o trabalho deste profissional ficou cada vez
mais fragmentado.
Os professores do ensino fundamental foram prejudicados com as mudanças
curriculares ocorridas, mas o maior golpe na classe ocorreu com o fechamento da
Escola Normal, dedicada à formação de futuros educadores:
Outro prejuízo inestimável é a desativação da antiga Escola Normal, destinada à formação de professores para o ensino fundamental. Com a nova denominação “Habilitação Magistério”, e incluída no rol de profissões esdrúxulas, perde sua identidade e os recursos humanos e materiais necessários à especificidade de sua função (ARANHA, 1996, p. 215).
Esse descaso com a formação do professor do ensino fundamental gerou
precariedade no ensino e críticas de especialistas, uma vez que ocorreu o
esvaziamento de conteúdos e a regressão de articulação didática entre as
disciplinas. A lei não permitia que se formasse nem professores e menos ainda o
especialista para o quarto ano. Logo, podemos concluir que as reformas na LDB,
que inicialmente foram consideradas por seus mentores como positivas, não
agregaram muitas vantagens ao sistema educacional. Todos esses fatos levam
Aranha (1996) a considerar esta reforma como política e não apolítica, como ela
deveria ser.
Em 1980 inicia-se um lento processo de democratização, e o regime militar começa
a mostrar os primeiros sinais de enfraquecimento. Os profissionais que haviam sido
exilados começavam a retornar para o país. A Lei nº 7.044/82 dispensa as escolas
da obrigatoriedade da profissionalização, retomando a formação geral do cidadão. O
Conselho Federal da Educação expõem um parecer (o de nº 342/82) que retoma a
disciplina de filosofia de maneira optativa.
44
A Constituição de 1988, conhecida como constituição cidadã, apresenta novas
modificações para a educação brasileira. De acordo com Aranha (1996), esta Lei
Magna tem pontos importantes que devem ser observados: a gratuidade do ensino
público em estabelecimentos oficiais; o ensino fundamental obrigatório e gratuito,
progressivamente ao ensino médio; atendimento em creches e pré-escolas às
crianças de zero a seis anos; valorização dos profissionais do ensino, com planos de
carreira para o magistério público; aplicação anual pela União de pelo menos 18%, e
os estados, Distrito Federal e os municípios de 25%, no mínimo, da receita
resultante de impostos; a instituição de um plano nacional de educação; entre outros
pontos.
Esta constituição cidadã estabelece em seus artigos de 22 a 24 a obrigatoriedade do
estabelecimento das diretrizes e bases da educação nacional sendo de competência
restrita à União. A partir daí várias propostas são apresentadas para a LDBEN (Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que é aprovada após muita polêmica
em 1996 (Lei 9.394/96). Esta lei revogou as LDB’s de 1961 e 1971, permitindo a
criação de políticas importantes: Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental (FUNDEF), os programas de avaliação do sistema de ensino; os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) e a proposta de formação em nível
superior dos professores da educação básica. Essa nova lei trouxe, em seu artigo
21, uma nova estrutura para a educação escolar, constituída de dois níveis:
educação básica e educação superior, alterando também a formação do professor.
Dentre as inovações que singularizaram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, evidencia-se o requisito da formação em nível superior para docentes que atuam na educação básica, prevalecendo a exigência de graduação plena em cursos de licenciatura (PATRÍCIO, 1996, p. 35).
Iniciam-se os cursos superiores por todo o país cursos voltados para a formação
docente. Em Belo Horizonte, Minas Gerais, é fundado o primeiro curso superior para
a formação de professores da primeira etapa do ensino fundamental (CSFP). A
Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, juntamente com o Estado, abre
a Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais (FaE-
UEMG), formando sua primeira turma em 1999.
Apesar dos avanços trazidos pela nova LDBEN, sentimos falta de uma política
educacional mais consistente uma vez que, segundo Patrício (2005), ainda persiste
velhos problemas, como os baixos salários pagos aos professores. O professor é
45
desqualificado no discurso oficial, porque está sujeito a constantes mudanças de
orientação pedagógica e é obrigado a se submeter a uma série de exigências que
revelam o controle de sua vida profissional e privada, ultrapassando a dimensão da
sala de aula.
Mesmo com a lentidão das reformas no que se refere à educação brasileira, os
baixos salários e as condições precárias que as escolas enfrentam desde a sua
criação é importante que o professor saiba que sua tarefa é importante, apesar de
árdua. A educação para o terceiro milênio exige formação, coragem e imaginação
para criar o novo, por que é necessário formar não apenas indivíduos técnicos como
também cidadãos críticos, comprometidos com o conhecimento e com a sociedade.
4.1 A interação entre professor e aluno e seus reflexos no ensino e na
aprendizagem
A relação entre professor e aluno em sala de aula é muito importante no processo
ensino-aprendizagem, uma vez que o interesse é um recurso afetivo que conforme
Silva (1999), influencia na seleção de atividades intelectuais.
O interesse é o elemento poderoso e comum de afetividade que, por sua vez, influencia nossa seleção de atividades intelectuais, ou seja, a seleção não é provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade, o que Piaget chama de interesse (SILVA, 1999, p. 4).
Partindo desse pressuposto, estudar a reciprocidade entre professor e aluno é
importante, pois a comunicação e as relações emocionais fazem parte do trabalho
docente. Nesse sentido, ainda na perspectiva de Silva (1999), o relacionamento
entre professor e aluno deve ser de amizade, de troca de solidariedade, de respeito
mútuo, enfim, não se concebe desenvolver qualquer tipo de aprendizagem em um
ambiente hostil.
46
Para Libâneo (1994) existem dois aspectos da interação professor e aluno no
trabalho docente: o aspecto cognoscitivo e o aspecto sócio-emocional. O aspecto
cognoscitivo, conforme o autor, diz respeito à transmissão e assimilação de
conhecimento, ou seja, são formas de comunicação dos conteúdos escolares e às
tarefas escolares indicadas aos alunos. O professor necessita transmitir os
conteúdos escolares aos alunos de maneira clara e objetiva, para conseguir fazer
um elo entre ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o mesmo autor destaca que o
professor deve cuidar de apresentar os objetivos, os temas de estudo e as tarefas
em uma forma de comunicação compreensível e clara. Deve esforçar-se em
formular perguntas e instruções verbais que os alunos possam entender.
Entretanto, para realizar este trabalho é necessário ao docente competência técnica.
Esta competência para Patrício (2005) não é um conjunto de conteúdos definidos,
mas um processo de construção adquirido ao longo de uma carreira profissional
competente, embasada em uma formação inicial estruturada, ou seja, ter na teoria a
resposta para as dificuldades encontradas na prática do trabalho docente, portanto,
fazendo uma reflexão da práxis para posteriormente fazer novas escolhas:
O saber dos professores não é um conjunto de conteúdos cognitivos definidos de uma vez por todas, mas um processo em construção ao longo de uma carreira profissional, na qual o professor aprende progressivamente, a dominar seu ambiente de trabalho, ao mesmo tempo em que se insere nele e o interioriza por meio de regras de ação que se tornam parte integrante de sua “consciência prática” (PATRÍCIO, 2005, p. 50).
O aspecto cognoscitivo exige do professor o lugar de autoridade da mediação do
saber. Porém esta autoridade não deve ser rígida, sob o risco de transformar o
trabalho docente em um processo unidirecional, ou seja, o professor direciona todas
as tarefas e cabe ao aluno apenas aprender.
O professor deve ainda ter verdadeira consciência de sua responsabilidade, precisa tomar decisões de acordo com seu tempo, tomando decisões pensadas, com fundamento na sua instrução recebida, e de acordo com os valores morais e as relações sociais pertinentes à sua época. Suas decisões devem ser tomadas solidariamente com seus alunos, conhecendo suas condições de vida social e familiar. O professor, em colaboração com seus alunos e de acordo com sua individualidade, modifica suas próprias ideias em conformação com a realidade, que é móvel e dependente da existência de todos, e que também deve visar ao interesse de cada um (SILVA, 1999, p. 3).
47
Neste sentido Libâneo (1994) menciona que para atingir satisfatoriamente uma boa
interação no aspecto cognoscitivo, é preciso levar em conta vários fatores, entre eles
os recursos lingüísticos, isto é, o tom de voz. Para o autor, falar com simplicidade e
simpatia sobre temas ensinados é fundamental para o aprendizado do aluno. Ele
ainda destaca que o professor deve saber o nível de conhecimento dos alunos.
Desse modo, a avaliação diagnóstica deve ser utilizada pelo professor, visto que,
utilizando esta modalidade de avaliação, o professor pode abrir espaço em suas
aulas para a participação dos alunos, permitindo que os mesmos expressem,
exponham suas opiniões, dêem respostas. Dessa forma, o aluno ao participar
durante as aulas faz com que o professor perceba o nível de interesse do discente, o
que este aluno esta aprendendo e o seu nível de dificuldade. O mesmo autor ainda
destaca que o professor deve ter um plano de aula com objetivos claros, sempre
dialogando com os alunos sobre os conteúdos que se esperam ser adquiridos por
eles, pois assim o aluno tem o professor como um amigo e o professor percebe que
está trabalhando com um sujeito e não com um “objeto”.
O aspecto sócio-emocional para Libâneo (1994) se refere aos vínculos afetivos entre
professor e alunos, não diretamente a relação afetiva, mas a disciplina, uma vez que
a relação maternal ou paternal deve ser evitada, por que a escola não é um lar. “Os
alunos não são nem filhos e nem sobrinhos dos professores” (LIBANEO, 1994, p.
251). Partindo desse pressuposto, para adquirir disciplina dentro de sala de aula
cabe ao professor tomar seu lugar de autoridade da mediação do saber,
combinando severidade e respeito.
Para isso, Libâneo (1994) menciona que o professor necessita estabelecer normas,
deixando bem claro o que espera da turma. Mais uma vez o professor necessita ter
competências envolvendo a práxis uma vez que, para adquirir disciplina, é preciso
relacionar autoridade e autonomia. Silva (1999) corrobora esse pensamento ao
destacar que a autoridade e a autonomia são dois pólos do processo pedagógico:
Diante de situações conflitantes que nós professores vivemos diariamente na sala de aula com nossos alunos, e gerados por uma dessas condutas, se o professor tiver conhecimento do conflito eu-outro na construção da personalidade, recebe essas atitudes com mais calma, e não as toma como afronta pessoal. Se assim o fizer, terá maior possibilidade de controlar a manifestação de suas reações emocionais, e encontrar caminhos para solucioná-las. Portanto, refletir e avaliar as situações de dificuldades, buscando compreender seus motivos e reações já é um meio de reduzir a atmosfera emocional. Assim, se faz necessário identificar os fatores
48
responsáveis pelos conflitos, o que possibilitará o aperfeiçoamento da pratica pedagógica (SILVA 2009, p. 4).
A autoridade do professor e a autonomia dos alunos são realidades aparentemente
contraditórias, mas de fato, complementares (LIBANEO, 1994, p. 251). A utilização
da práxis permitirá ao docente refletir sobre sua autoridade, não se colocando como
superior, mas fazendo imposições cabíveis.
A autoridade profissional se manifesta no domínio da matéria que ensina e dos métodos e procedimentos de ensino, no tato em lidar com a classe e com as diferenças individuais, na capacidade de controlar e avaliar o trabalho dos alunos e o trabalho docente (LIBANEO, 1994, p. 252).
Frente ao professor que saiba usar sua autoridade o aluno, segundo Libâneo
(1994), saberá que sua autonomia está condicionada às exigências sociais e grupais
e que ele como cidadão tem sua liberdade, seus direitos e suas responsabilidades.
A aprendizagem não é uma atividade que nasce espontaneamente dos alunos; o estudo muitas vezes não é uma tarefa que eles cumprem com prazer. Por mais que o professor consiga a motivação e o empenho dos alunos e os estímulos com elogios e incentivos, frequentemente deverá obrigá-los a fazer o que eles não querem. Nesse caso, os alunos devem estar cientes de que o não-cumprimento das exigências terá conseqüências desagradáveis (LIBANEO, 1994, p. 253).
Nas perspectivas de Libâneo (1994) e Silva (1999) podemos perceber que existem
elementos comuns que são indispensáveis para a prática pedagógica e que o
professor é responsável direto, juntamente com seus alunos pelo processo ensino-
aprendizagem que ocorre em sala de aula. Isso porque, nessa interação acontece
uma troca de experiências e de saberes que contribui para a construção do
conhecimento e o ensino e aprendizagem de ambos.
49
4.2 O professor e sua prática pedagógica no processo ensino e aprendizagem
O mundo está cada vez mais globalizado e com isso a escola passa por serias
transformações. Com a globalização percebemos que a educação clama por
mudanças que vão desde a capacitação dos seus profissionais até as temáticas que
envolvem questões ligadas à comunidade escolar.
A atividade de ensinar é vista, comumente, como transmissão da matéria aos alunos, realização de exercícios repetitivos, memorização de definições e formulas. O professor “passa” a matéria, os alunos escutam, respondem o “interrogatório” do professor para reproduzir o que está no livro didático, praticam o que foi transmitido em exercícios de classe ou tarefas de casa e decoram tudo para a prova. Este é o tipo de ensino existente na maioria das nossas escolas, uma forma peculiar e empobrecida do que se costuma chamar de ensino tradicional (LIBANEO, 1994, p. 78).
Desta forma, ampliou-se o espaço escolar redimensionando a educação para além
dos portões, fazendo com que a comunidade escolar tenha uma interação com a
escola. Criou-se com isso um desafio para os profissionais da educação, em
especial o professor, que deve adequar-se ao novo. Partindo desse pressuposto,
esse profissional precisa desenvolver metodologias que trabalhem com as
diferenças e a pluralidade. Cabe ao professor buscar formas mais eficazes que vão
ao encontro a estas questões, desenvolvendo novas práticas pedagógicas com uma
nova didática, isto é, novas práticas educativas.
[...], eles (os professores) precisarão não apenas pôr em questão e reinventar práticas pedagógicas, como também reinventar suas relações profissionais com os colegas e a organização do trabalho no interior de sua escola. A introdução de novos objetos de aprendizagem e de novas metodologias de ensino não lhes permitirá mais organizar seu ensino em torno de uma sucessão rígida de lições e fichas de trabalho, e sim os obrigará a inventar permanentemente arranjos didáticos e situações de aprendizagem que respondam melhor à heterogeneidade de necessidade de seus alunos (THURLER, 2002, p. 89).
A importância da interação entre didática e prática pedagógica é considerada por
muitos autores, entre eles Libâneo (1994), Zabala (1998), Thurler (2002), Mizukami
(1986) e Leal et al (2006), como fundamental para o trabalho docente, uma vez que,
fazendo-se um uso adequado destes recursos o professor, principal agente do
50
processo de ensino-aprendizagem, poderá alcançar bons resultados no aprendizado
de seus alunos.
A didática, fazendo a mediação escolar de objetivos sociopolíticos e pedagógicos, por sua vez articulados com o processo de ensino e aprendizagem, orienta o trabalho docente, tendo em vista a inserção e atuação dos alunos nas diversas esferas da vida social profissional, política, cultural etc (LIBANEO, 1994, p. 91).
Partindo desse pressuposto, consideramos necessária a discussão acerca da
prática pedagógica envolvendo a didática dentro de sala de aula na perspectiva dos
autores citados acima. Para Libâneo (1994) o professor tem como grande
responsabilidade organizar e voltar didaticamente os conteúdos escolares para
facilitar a aprendizagem de todos os alunos. Conforme o autor este profissional
pode, mediante sua prática de ensino, adequar os conteúdos escolares para que
todos os alunos assimilem, ou seja, tornar o ensino significativo, compreensível para
os mesmos, de forma que os estudantes possam utilizá-lo de maneira autônoma e
independente, fazendo uma mediação entre o individuo, o ensino e a sociedade.
Para que o trabalho do professor seja bem desenvolvido Libâneo (1994) exibe
alguns caminhos a serem tomados. Conforme o autor a estruturação do trabalho
docente por muitas vezes fica restrita ao uso do livro didático, a exposição de
matérias, a aplicações de exercícios e provas, sem mobilizar a atividade mental dos
alunos.
O livro didático é necessário, mas por si mesmo ele não tem vida. É um recurso auxiliar cujo uso depende da iniciativa e imaginação do professor. Os conteúdos do livro didático somente ganham vida quando o professor os toma como meio de desenvolvimento intelectual, quando os alunos conseguem ligá-los com seus próprios conhecimentos e experiências, quando através deles aprendem a pensar com sua própria cabeça (LIBANEO, 1994, p. 78).
Para Zabala (1998) o trabalho docente deve ir além deste ensino considerado por
muitos, tradicional, uma vez que, este tipo de ensino visa somente aplicação de
conteúdos e decoração destes conteúdos pelos alunos.
A concepção tradicional atribui ao professor o papel de transmissor de conhecimentos e controlador dos resultados obtidos. Ao aluno cabe interiorizar o conhecimento que lhe é apresentado. A aprendizagem consiste na reprodução de informações (ZABALA, 1998, p. 89).
51
O autor afirma que a atuação do professor em sala de aula deve ser ativa, isto é, um
trabalho conjunto do professor com os alunos, buscando utilizar a lógica
construtivista, pois nesta lógica o autor acredita que ocorre a interação entre aluno e
professor.
Na concepção construtivista ensinar envolve estabelecer uma série de relações que devem conduzir à elaboração, por parte do aprendiz, de representações pessoais sobre o conteúdo. Trata-se de um ensino adaptativo, isto é, um ensino com capacidade para se adaptar às diversas necessidades das pessoas que o protagonizam. Portanto, os professores podem assumir desde uma posição de intermediário entre o aluno e a cultura, a atenção para a diversidade dos alunos e de situações à posição de desafiar, dirigir, propor, comparar. Tudo isso sugere uma interação direta entre alunos e professores, favorecendo a possibilidade de observar e de intervir de forma diferenciada e contingente nas necessidades dos alunos/as (ZABALA, 1998, p. 91).
A concepção construtivista sugerida por Zabala (1998) e estudada por Mizukami
(1986), apresenta o trabalho docente como uma atividade intencional, planejada e
consciente. Por esse motivo a metodologia utilizada faz toda a diferença na
exposição dos conteúdos, uma vez que caberá ao professor criar situações,
propiciando condições onde possam se estabelecer reciprocidade intelectual e
cooperação ao mesmo tempo moral e racional.
Libâneo (1994) faz uma estruturação do trabalho docente e menciona que o
professor em sua metodologia de ensino necessita aguçar nos alunos o desejo de
conhecer o novo, ou seja, aprender novos conhecimentos, dominar um novo
conhecimento para novos progressos. Para que este interesse ocorra, o professor
em sua metodologia poderá promover uma conversa inicial, para incitar a
curiosidade e prender a atenção dos alunos. Mizukami (1986) reafirma o
pensamento de Libâneo quando diz que:
O professor deve conviver com os alunos, observando seus comportamentos, conversando com eles, perguntado, sendo interrogado por eles, e realizar, também com eles, suas experiências, para que possa auxiliar sua aprendizagem e desenvolvimento (MIZUKAMI, 1986, p. 78).
Uma vez aguçado o interesse e a atenção dos alunos o professor lança a matéria
nova que os mesmos necessitam aprender, para que possa ocorrer o processo de
assimilação e transmissão.
Transmissão/ assimilação da matéria nova – Uma vez suscitada a atenção e a atividade mental dos alunos, é o momento de estes se familiarizarem com a matéria que vão estudar. [...] O objetivo desta fase é que os alunos formem ideias claras sobre o assunto e vão juntando elementos para compreensão (LIBANEO, 1994, p. 97).
52
Neste sentido, o autor mostra que o objetivo desta fase é que os alunos formem
ideias claras sobre o assunto e vão juntando elementos para a compreensão. Com
isso, alunos desenvolvem suas capacidades cognitivas. O autor também salienta
que é pelo exercício do pensamento, sempre com a ajuda do professor, que os
alunos vão progredindo na formação de conceitos e no desenvolvimento das suas
capacidades cognoscitivas.
Depois da etapa da transmissão e assimilação da nova matéria vem a consolidação,
habilidades e hábitos. Nesta fase o aluno desenvolve o pensamento independente e
criativo. Também são cumpridos os objetivos de ensino estabelecidos pelo
professor. São aplicados os exercícios, que poderão ser utilizados para recordar os
conteúdos da matéria.
Mesmo com a aplicação de exercícios, a execução de atividades e os exercícios da
tarefa de casa, não existem garantias que a assimilação dos conteúdos pelos alunos
foi sólida. Para que a assimilação dos conteúdos pelos alunos seja consistente, ou
seja, não decorada, mas aprendida, o ensino deve proporcionar tarefas que façam
ligações com a vida, o dia-a-dia dos alunos. Na visão de Libâneo (1994), a
assimilação dos conhecimentos deve ser comprovada mediante tarefas que se
liguem à vida, que estimulem capacidades de análise, síntese, crítica, comparação e
generalização.
A etapa de verificação e avaliação dos conhecimentos e habilidades ocorre em todo
o momento pelo professor. Em todo o trabalho feito por ele juntamente com os
alunos para o aprendizado de uma matéria nova, o professor deve estar sempre
colhendo informações e avaliando o processo mental dos educandos.
Com todo este trabalho posto, não quer dizer que o professor alcançará a perfeita
assimilação dos conteúdos por seus alunos. Libâneo (1994) mostra que o trabalho
docente vai além disto. Em todo o momento o professor se confrontará com novos
desafios surgidos em sala de aula, e que ele necessitará buscar novas metodologias
de ensino, novas formas de aguçar o interesse de seus alunos. Porém os
professores devem sempre lembrar que sua profissão exerce uma grande função na
sociedade, a de ajudar na formação intelectual, moral, afetiva e física do aluno.
53
5 METODOLOGIA DA PESQUISA
5.1 Contextualização do objeto de estudo
A escola que se constituiu como local de nossa investigação (Escola Municipal
Francisco Magalhães Gomes), está localizada na região norte de Belo Horizonte, à
Rua dos Mamoeiros, esquina com a Avenida Vilarinho, bem próxima à estação de
metrô da Avenida Vilarinho. Devido a essa localização privilegiada, ela recebe
alunos de diversos bairros, e não apenas dos bairros da vizinhança, sendo
considerada uma referência em termos de escola pública na região.
Sob o ponto de vista estrutural, é uma escola formada por cinco edificações:
� Um prédio administrativo de dois andares, onde funcionam a secretaria, a
diretoria, a sala dos professores, a biblioteca, a sala das coordenações de ciclos
e o laboratório de ciências (no andar superior), além da zeladoria, banheiros dos
alunos, cantina, laboratório de informática e sala de jogos (no andar inferior);
� Um prédio de dois andares com cinco (5) salas de aulas (no andar superior),
além do almoxarifado, sala de vídeo e mais duas (2) salas de aula (no andar
inferior);
� Outro prédio de dois andares, apenas com salas de aula (dezesseis no total –
oito salas no andar inferior e oito no andar superior);
� Um último prédio de dois andares, com um auditório e banheiros (no andar
inferior) além de quatro salas de aula e banheiros (no andar superior). Este último
prédio possui uma entrada separada do resto da escola, pois é o local de
funcionamento uma unidade de educação infantil para crianças de 3 a 6 anos;
� Um ginásio coberto e várias quadras ao ar livre.
54
A escola funciona em dois turnos (manhã e tarde), recebendo alunos da educação
infantil e dos três ciclos (1a até a 8a série). Por ser uma escola municipal, participa de
alguns projetos da Escola Integrada.
A ideia dessa investigação surgiu durante a realização de um dos estágios
curriculares do curso de dois dos participantes dessa pesquisa. Nessa ocasião, foi
manifestado o desejo de investigar ações (por parte dos professores) que pudessem
favorecer o aprendizado dos alunos concluintes do ensino fundamental (8a série)
nessa escola (segundo a percepção desses alunos). A partir de conversas com a
direção e com a coordenação pedagógica do 3o ciclo (responsável pelas 5as, 6as e
7as séries), ficou acordado que a melhor maneira de se desenvolver essa
investigação seria por meio de uma observação direta durante a realização dos
próximos estágios curriculares. Assim, ficou aberta a possibilidade de que todos os
alunos de pedagogia participantes dessa pesquisa (cinco no total) pudessem
cumprir os dois próximos estágios curriculares juntos nessa escola, o que realmente
acabou acontecendo. Esse capítulo relata as experiências vivenciadas por esse
grupo de alunos pesquisadores durante a realização desses dois estágios
curriculares para desenvolver esse estudo.
5.2 Definição dos procedimentos metodológicos
Uma vez que o objetivo da pesquisa do nosso grupo era identificar fatores que
favorecessem o aprendizado dos alunos concluintes a partir de ações dos
professores durante o processo ensino-aprendizagem, optamos pela realização de
uma pesquisa explicativa, pois de acordo com Gil (2008, p. 47), essa abordagem
“[...] tem como objetivo primordial identificar fatores que determinam ou que
contribuem para a ocorrência de fenômenos”. Além disso, o mesmo autor destaca
que a pesquisa explicativa é a que mais aprofunda o conhecimento da realidade.
55
A partir da escolha do objetivo dessa pesquisa, passamos à fase seguinte, em que
começamos a definir os procedimentos técnicos e/ou metodológicos de
delineamento da pesquisa, ou seja, definir como a pesquisa seria efetivamente
conduzida. Nesse sentido, a nossa pesquisa foi um estudo de caso em que fizemos
as abordagens qualitativa e quantitativa.
Justificando, optamos pelo estudo de caso por se tratar de “[...] uma investigação
empírica de um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, [...]
em que os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos”
(YIN, 2001, p. 32). Esse mesmo autor reitera que a separação do fenômeno de seu
contexto (que excluiria a abordagem de um fenômeno pelo método de estudo de
caso) seria possível somente em uma situação em que o contexto pudesse ser
controlado em um ambiente de laboratório, o que, claramente, não é o nosso caso.
Uma característica das investigações que acontecem no campo das ciências
humanas, da qual a educação faz parte, é o fato do objeto de estudo ter uma estreita
relação com o contexto em que ele é estudado. Nesse sentido, Gil (2008) também
corrobora a nossa opção pelo estudo de caso, pelo fato de tratar-se de um estudo
fortemente baseado no contexto do fenômeno e por apresentar resultados que não
devem ser generalizados. .
Uma vez que optamos por uma pesquisa explicativa, o delineamento de nossa
investigação também nos leva à pesquisa qualitativa, uma vez que aconteceram
entrevistas com os coordenadores pedagógicos de ciclo e com os todos os
professores da 8a série. Além disso, houve observação direta dos alunos concluintes
que freqüentavam com maior assiduidade a sala da coordenação, além da
observação dos alunos em sala de aula, durante a aplicação de um questionário.
Apesar da observação direta e a entrevista semi-estruturada serem os principais
critérios para coleta de dados em pesquisas qualitativas, sempre existe o risco da
subjetividade do pesquisador interferir na busca de resultados que expliquem o
fenômeno estudado. Entretanto, Bogdan e Biklen (1994, p. 16 apud FREITAS, 2002,
p. 26-27) afirmam que na pesquisa qualitativa “[...] não se investiga em razão de
resultados, mas o que se quer obter é a compreensão dos comportamentos a partir
da perspectiva dos sujeitos da investigação, correlacionada ao contexto do qual
fazem parte”.
56
Conforme citado anteriormente, aplicamos um questionário a todos os alunos
concluintes, o que sugere um levantamento de dados, próprio da pesquisa
quantitativa. Essa escolha se justifica pelo fato de termos um objeto de estudo
suficientemente delimitado e fortemente calcado em perspectivas teóricas
consistentes. Nesse sentido, Gatti (2006) reitera e confirma a nossa opção pelo
delineamento utilizando também um levantamento, próprio de pesquisas
quantitativas:
Verificamos que os estudos com dados quantificados, com estas características e contextualizadas por perspectivas teóricas, com escolhas metodológicas cuidadosas, trazem subsídios concretos para a compreensão de fenômenos educacionais indo além dos casuísmos e contribuindo para a produção/enfrentamento de políticas educacionais, para planejamento, administração/gestão da educação, podendo ainda orientar ações pedagógicas de cunho mais geral ou específico. Permitem ainda desmistificar representações, preconceitos, “achômetros”, sobre fenômenos educacionais, construídos apenas a partir do senso comum do cotidiano, do marketing ou dos slogans (GATTI, 2006, p. 31).
5.3 Procedimentos de coleta de dados da pesquisa
O grupo de alunos que conduziu essa investigação fez dois estágios curriculares
nessa escola. No primeiro estágio, realizado durante o 2o semestre de 2009,
optamos pela aplicação de um questionário, com 42 perguntas (40 questões
objetivas e duas questões abertas), com todos os alunos (66 alunos no total) das
duas turmas concluintes da 8a série. Foram aplicados 64 questionários, pois dois
alunos faltaram no dia dessa avaliação. Desses 64 questionários aplicados, dois
foram descartados, por apresentarem mais da metade de suas questões em branco.
A aplicação desse questionário foi também um momento importante de observação,
que será discutida posteriormente, uma vez que essa turma ainda não se constituía
em nosso objeto de estudo, mas serviu a um importante propósito: fazer um teste
piloto de nosso questionário, verificando o entendimento das questões colocadas, a
coerência de perguntas inter-relacionadas e a possibilidade de adequação de alguns
questionamentos que produziram resultados muito fragmentados, impedindo uma
análise mais acurada para a compreensão dos fenômenos envolvidos. Além dos
57
fatores já expostos aqui, a observação dos alunos e professores durante a aplicação
do questionário também se constituiu em uma fonte relevante de informações de
nossa pesquisa, que será comentada a posteriori.
Após a aplicação desse questionário e a tabulação dos resultados, organizamos
uma apresentação com os resultados preliminares dessa tabulação, colocados sob a
forma de gráficos, e gravamos um CD para a coordenação pedagógica do 3o ciclo e
para a direção da escola. Dando esse importante retorno à escola, demonstramos
interesse em compartilhar nossos resultados preliminares de pesquisa e
conseguimos angariar a simpatia do corpo gestor da escola, necessária para
colaborar com a realização da 2a fase da pesquisa, em que realmente aplicaríamos
o questionário para as turmas concluintes que seriam nosso objeto de estudo
(formandos de 2010).
Quando esse grupo de alunos começou o segundo estágio curricular na escola,
fizemos contato com a coordenação pedagógica do 3o ciclo, que havia sido alterada
desde o último estágio. Em nosso estágio anterior, essa coordenação era ocupada
pela professora de Matemática das 6a, 7a e 8a séries. Agora era ocupada por três
professoras: a professora de Inglês (segundas e quartas), a professora de História
(terças e quintas) e a professora de Português (sextas). Essa divisão de tarefas
aconteceu devido à sobrecarga de demandas enfrentadas pelas coordenações do 3o
ciclo anteriores. Conversamos com a coordenadora da segunda-feira sobre a nossa
intenção de pesquisa e ela gostou, concordou, mas ficou de pensar em nossa
proposta, uma vez que ela não era a única coordenadora do ciclo. Nesse momento,
decidimos solicitar a intervenção da professora de Matemática, que foi a
coordenadora no ano anterior. Esse contato acabou abrindo as portas, graças ao
comprometimento com a pesquisa (palavras dela) demonstrado pelo nosso grupo
durante a realização do estágio curricular anterior. Entretanto, teríamos que
apresentar a nossa proposta para as outras duas coordenadoras do 3o ciclo para
obter a autorização para a continuidade de nossa investigação. Graças a esse nosso
contato com a coordenação anterior, ficou acordado que faríamos, em uma data a
combinar, uma apresentação dos nossos resultados preliminares não apenas para
as outras coordenadoras do 3o ciclo, mas também para todos os professores do 3o
ciclo, na próxima reunião pedagógica mensal.
58
Essa reunião, que acabou acontecendo cerca de duas semanas depois, foi uma
ótima oportunidade de observação para o nosso grupo de pesquisa, pois foi aberto
um espaço importante para a exposição dos resultados de nosso teste piloto. Alguns
professores da 8a série estavam um pouco apreensivos com a proposta de nosso
questionário, uma vez que avaliava o trabalho docente segundo a opinião dos
alunos. Apesar de a nossa investigação estar imbuída de propósitos pedagógicos
que visavam auxiliar o trabalho docente, é fato que nenhum professor gosta de ser
avaliado.
Após a exposição dos resultados de nosso teste piloto, aconteceu uma discussão
entre os professores sobre os resultados. O desenrolar dessa discussão foi
importante, por pelo menos dois motivos. Em primeiro lugar, por fornecer subsídios
para a alteração de nosso questionário, a partir de sugestões dos próprios
professores. É importante ressaltar que nem todas as sugestões foram acatadas,
uma vez que consideramos que algumas delas poderiam interferir nos princípios de
neutralidade científica que procuramos manter durante todo o nosso processo de
investigação. Entretanto, ouvir essas sugestões era muito importante, não apenas
por se constituírem em fonte de informações para a nossa pesquisa, mas também
para obtermos o apoio dos professores para a continuidade de nossa investigação.
Em segundo lugar, a discussão também foi relevante pelo fato de confirmar algumas
de nossas perspectivas teóricas sobre o papel do professor no processo ensino-
aprendizagem, já apresentadas no quarto capítulo dessa monografia.
Depois de conseguir a anuência de todos os professores, ficou acordado que o
nosso questionário seria aplicado a todos os alunos concluintes na penúltima
semana de aulas do mês de julho, antes do recesso escolar. Foi quando ficamos
sabendo que o número de turmas de 8a série havia aumentado de duas para três, de
modo a acompanhar o aumento do número de alunos, que passou de sessenta e
seis (66), no ano de 2009, para noventa e três (93) no ano de 2010.
O nosso questionário de pesquisa foi reformulado a partir de observações do teste
piloto e algumas sugestões dos professores. O número de questões aumentou.
Passou de quarenta e duas (do teste piloto) para cinqüenta e quatro (54) nessa
versão, sendo composto de cinqüenta (50) questões objetivas e quatro (4) questões
abertas. No total, foram aplicados 90 questionários, para todos os alunos presentes
59
naquele dia (uma vez que 3 alunos faltaram no dia da aplicação). Logo, trata-se de
uma coleta de dados censitária para esse universo de pesquisa.
Conforme citado anteriormente, o momento de aplicação do questionário foi muito
rico em observações. Todo o grupo de pesquisa esteve envolvido na aplicação do
questionário. Além do nosso grupo, formado por cinco pessoas, tivemos o auxílio de
um colega de curso, voluntário nessa pesquisa, de modo que a aplicação pudesse
ser realizada com dois pesquisadores por sala. Essa dinâmica foi necessária para
que pudéssemos coletar outras informações durante a aplicação do questionário.
Enquanto um pesquisador distribuía os questionários e atendia às dúvidas
referentes ao preenchimento das questões, o outro ficou encarregado de observar e
anotar toda e qualquer informação que considerasse importante. Posteriormente,
essas observações foram discutidas em grupo para estabelecermos o grau de
relevância e pertinência em relação à nossa investigação.
Tomamos a liberdade de transcrever o relato das observações obtidas por um dos
integrantes desse grupo de pesquisa durante a aplicação do questionário:
Ao entrarmos na sala de aula percebi que os alunos já nos aguardavam. Eles nos olhavam como quem diz "o que esse povo com estes papéis está querendo de nós"?. Logo nos apresentamos e falamos sobre o propósito de estarmos ali naquele momento. Deixamos claro que se tratava de um questionário em que eles (os alunos), fariam a avaliação da escola, dos professores e deles mesmos (uma auto-avaliação). Além disso, reiteramos que essa avaliação era anônima, ou seja, não era necessário que o aluno se identificasse.
Após essas explicações e algumas manifestações de “oba-oba”, os questionários foram distribuídos. Dois alunos perguntaram com certo medo:
É prova “fessora”? Vale ponto?
Respondi que era um questionário que tinha o objetivo de avaliar algumas questões no processo ensino-aprendizagem e que a opinião deles era importante para nós (pois já havia explicado tudo isso antes).
Percebi que a maioria dos alunos demonstrou certa indiferença frente à atividade proposta, (questionário) enquanto alguns poucos pareciam levar realmente a sério. Observei o preenchimento de alguns questionários que os alunos começaram a devolver e percebi o pouco interesse deles em responder as questões abertas. Tinham muitas dessas questões em branco. Nesse momento, intervi e devolvi os questionários, pedindo que eles respondessem, mas a maioria escreviam respostas breves, com pouca consistência. Tive a impressão de que eles queriam terminar logo para mexer em seus aparelhos de Mp4 e Mp10. Os aparelhos de celulares dos alunos eram cada um mais sofisticado que outro. Isso me chamou muito a atenção, por se tratar de uma escola pública. Todos quando terminavam apanhavam seus aparelhos na mochila para fazer algo, em geral, jogar. Uma adolescente fez uma ligação para uma amiga que estava em outra sala. Outros, mandavam mensagens.
60
Não pude deixar de ter um olhar para aquela que assistia a tudo com um ar de certa curiosidade - a professora. Conversei um pouco com ela. Foi muito simpática, mas com os alunos parecia um pouco ríspida.
De certo modo, todos os integrantes do grupo obtiveram impressões parecidas. Em
uma das salas em que o questionário foi aplicado, houve a desconfiança, por parte
dos pesquisadores que aplicaram o questionário, que a presença do professor
pudesse influenciar os resultados. Esse foi mais um motivo para que a tabulação
dos dados fosse realizada por turma, no sentido de perceber perfis diferentes em
função da própria turma ou do contexto da aplicação. Entretanto, após a tabulação
dos resultados das turmas, percebemos que as suspeitas iniciais eram infudadas.
Assim, apresentamos a seguir a tabulação e discussão dos resultados conjuntos das
três turmas em que os noventa (90) questionários foram aplicados.
61
6 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA
A primeira questão visou determinar a composição de alunos por gênero (GRÁFICO
1). Verifica-se uma pequena supremacia das mulheres em relação aos homens,
confirmando, em parte, dados do censo do IBGE13 de 2000 para a cidade de Belo
Horizonte.
Sexo
47%
53%
Masculino FemininoNulos Não respondeu
GRÁFICO 1 - Distribuição de alunos por gênero
Fonte: Dados da pesquisa
Na faixa etária de 10 a 14 anos, os dados do IBGE para a cidade de Belo Horizonte
mostram uma população masculina (95.460 homens – 50,2%) ligeiramente superior
à população feminina (94.588 mulheres - 49,8%). Já na faixa etária imediatamente
superior, que vai dos 15 aos 19 anos, os dados mostram uma pequena supremacia
da população feminina (113.316 mulheres - 51%) em relação à masculina (112.307 -
49%).
Uma vez que existe uma tendência de aumento da população feminina à medida
que aumenta a idade, o limite superior da faixa etária de 10 a 14 anos corresponde
13 Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/cidadesat/painel/painel.php?codmun=310620#>. Acesso em: 20 out. 2010.
62
exatamente à idade dos alunos que são alvo de nossa pesquisa, conforme poderá
ser confirmado a seguir.
A segunda questão verificou a faixa etária dominante dos alunos concluintes do
ensino fundamental (GRÁFICO 2). Verifica-se que a maioria dos alunos (62%) do
total está na faixa etária correta (14 anos). Entretanto, uma parcela significativa de
alunos tem 15 anos ou mais de idade (25%, ou um em cada quatro alunos). Dados
da secretaria da escola poderão confirmar, em uma investigação futura, se a maioria
desses alunos teve pelo menos um episódio de retenção em um dos ciclos
anteriores.
Qual a sua idade?
62%
22%11%3% 1%
13 anos ou menos
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos ou mais
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 2 - Distribuição de alunos por faixa etária
Fonte: Dados da pesquisa
A terceira pergunta do questionário tinha o objetivo de verificar com quem os alunos
moravam. A grande maioria dos alunos vive com os pais (89%). Entretanto, havia a
opção “Outra situação”, aberta para os alunos escreverem a sua própria resposta
quando nenhuma das opções disponíveis na pergunta correspondesse à sua
realidade. Essa opção foi escolhida por 8 dos 90 alunos (9% do total), e em todos
esses casos, eles fizeram questão de escrever a resposta. Em todos esses casos, a
mãe aparece na resposta, isoladamente (por exemplo, “Com a minha mãe”) ou
acompanhada (“Com minha mãe e meus irmãos”).
63
Com quem você mora?
89%
2% 9%
Com seus pais
Com outros parentes
Com amigos (de favor ou em república)
Sozinho
Outra situação. Qual?
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 3 - Organização familiar dos alunos.
Fonte: Dados da pesquisa
Antigamente era comum se pensar que apenas a família bem estruturada (com pai e
mãe juntos) seria capaz de assegurar uma boa formação para as crianças.
Entretanto, estudos da área da sociologia desmistificaram esse paradigma do senso
comum. É verdade que o valor do filho, para as famílias, é medido em boa parte pelo
sucesso escolar (NOGUEIRA, 1998, p. 99). Entretanto, essa mesma autora, cita
Godard para nos mostrar que qualquer tipo de estrutura familiar pode ser capaz de
garantir o êxito escolar de seus filhos:
Acabou-se o tempo em que se condenava irremediavelmente a mãe solteira e seu filho bastardo, as separações conjugais, as recomposições familiares. Eis chegado o tempo em que todas as combinações familiares são permitidas, com a condição de fornecer a prova da eficácia das combinações inventadas para a produtividade escolar e social dos filhos (GODARD, 1992, p. 120 apud NOGUEIRA, 1998, p.99).
É inegável a estreita relação existente entre família e escola. Nogueira (1998, p.
101) destaca esse fato ao afirmar que as modificações na estrutura das famílias e
nos processos escolares deram origem a um sistema de interdependência e
influência recíproca entre família e escola, que são duas instituições condenadas a
cooperar numa sociedade escolarizada.
Continuando a análise dos dados da pesquisa, chegamos às questões 4 e 5, que
devem ser analisadas em conjunto para se verificar a coerência das respostas
dadas pelos alunos.
64
Qual a sua situação em relação a trabalho?
81%
8%9%
1% 1%Não trabalho. Minha família banca inteiramente meus gastos
Trabalho, mas a família ajuda a bancar parte dos meus gastos
Trabalho apenas para manter meus próprios gastos.
Trabalho, mas tenho que auxiliar no sustento da família.
Outra situação. Qual?
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 4 - Situação dos alunos em relação a trabalho
Fonte: Dados da pesquisa
Carga horária de trabalho semanal
81%
12% 6% 1%Não trabalho
Trabalho eventualmente (faço bico, freelancer)
Trabalho até 20 horas por semana
Trabalho de 20 a 40 horas por semana
Trabalho mais de 40 horas por semana
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 5 - Carga horária de trabalho semanal
Fonte: Dados da pesquisa
Uma análise inicial desses dois gráficos mostra uma coerência de respostas e de
resultados. Na questão 4 pergunta-se: “Qual das situações abaixo descreve melhor
a sua situação em relação à trabalho?”. Como esperado, a grande maioria não
trabalha, tendo os seus gastos inteiramente bancados pela família. Na questão 5,
pergunta-se: “Qual é a sua carga de trabalho semanal?”. Houve uma coerência de
respostas em relação ao fato da maioria dos alunos (81%) não trabalhar. A partir de
conversas informais com alguns desses alunos, pudemos constatar que aqueles que
trabalham eventualmente geralmente ajudam o pai ou a mãe em algum serviço, e
aqueles que alegam trabalhar até 20 horas por semana, trabalham geralmente em
negócios familiares (bar, padaria, mercearia, etc)”.
A sexta questão tentou determinar o interesse dos alunos pela leitura. A sétima
questão, com uma estreita ligação com a questão anterior, tentou mensurar o
65
tamanho desse interesse em relação aos livros. Os resultados podem ser conferidos
nos dois gráficos a seguir:
Em relação à leitura, qual das situações abaixo descreve melhor a sua situação?
43%
13%23%
9%
10%1%
Gosto de ler livros
Gosto de ler jornal
Gosto de ler revistas
Leio apenas os textos obrigatórios dos livros da escola
Não gosto de ler
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 6 - Tipo de leitura preferida
Fonte: Dados da pesquisa
Quantos livros você costuma ler por ano além das leituras obrigatórias da escola?
22%
7%
11%16%
43%
1%
Nenhum
Um
Dois
Três ou quatro
Mais de quatro
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 7 - Número de livros lidos por ano
Fonte: Dados da pesquisa
Essas duas questões também foram aplicadas no teste piloto, realizado nessa
mesma escola, no ano anterior, com outros alunos concluintes do ensino
fundamental, conforme já citado anteriormente. Naquela ocasião, ficamos surpresos
com os resultados, pois uma parcela expressiva de alunos (38%) afirmava preferir
ler livros a revistas e jornais. Além disso, 57% afirmavam ler mais de quatro livros
por ano, além das leituras obrigatórias da escola. Desconfiamos da veracidade
desses resultados e tivemos a oportunidade de mostrá-los na reunião dos
professores com a coordenação. Nessa ocasião, alguns professores nos
66
confirmaram que o resultado que mensurava o interesse em ler livros era realmente
exagerado, e que provavelmente os alunos teriam respondido dessa maneira por
saberem da importância da leitura. O valor que a escola e a sociedade atribuem à
leitura provavelmente induziu os alunos a exagerarem o interesse pela leitura na
esperança de que assim eles se tornassem socialmente mais aceitos.
Com essa perspectiva em mente, combinamos que o nosso grupo de pesquisa, que
iria conduzir a aplicação do questionário em sua versão final, deveria orientar os
alunos no preenchimento de algumas questões. Entre essas questões, a sétima
(“Quantos livros você costuma ler por ano além das leituras obrigatórias da escola?”)
foi uma dessas escolhidas. Nesse caso, a orientação que passamos foi que os
alunos que quisessem e se lembrassem dos nomes de livros que haviam lido no
último ano, poderiam escrever no questionário. Uma parcela expressiva de alunos
(cerca de 25% ou um em cada quatro alunos) escreveram os nomes de seus livros
preferidos lidos recentemente. Títulos como A Cabana, O menino do pijama listrado,
Crepúsculo, Lua Nova, O Código Da Vinci e alguns dos livros da série Harry Porter
foram os mais comuns.
A partir dessa orientação, consideramos que o resultado foi mais admissível do que
aquele apresentado pelo teste piloto, embora os 43% de alunos que lêem mais de
quatro livros por ano talvez não expresse ainda totalmente a realidade.
Consideramos relevante o fato do percentual de 43% ser o mesmo para o número
de alunos que preferem ler livros a revistas e jornais, e também para aqueles que
afirmam conseguir ler mais de quatro livros por ano. Para verificar se foi apenas uma
coincidência, utilizamos um filtro de dados (do programa Excel) para fazer esse
cruzamento de dados. O resultado foi expressivo: 24% do total de alunos
pesquisados. Consideramos que esse valor talvez expresse a realidade dos
verdadeiros leitores. Esse valor está próximo do percentual de alunos que
escreveram os nomes dos livros lidos no último ano no questionário (cerca de 25%).
Acreditamos que esse percentual talvez possa ser um pouco mais elevado, pois ao
verificarmos as respostas das questões abertas, pudemos constatar que cerca de
39% das respostas não apresentavam erros graves de ortografia, coesão e
concordância verbal. É razoável supor então que os alunos que lêem com mais
Frequência cometam menos erros de português na produção de textos. Assim,
67
estimamos um valor entre 24% e 39% como o percentual de alunos que são leitores
assíduos.
A oitava questão de nosso estudo perguntou qual o meio de comunicação mais
utilizado pelos estudantes para se manterem atualizados. A nona questão,
diretamente relacionada com a oitava, questiona sobre a Frequência com que os
alunos se mantém atualizados. Os resultados podem ser conferidos nos gráficos a
seguir.
Qual o seu meio de informação preferido para se manter atualizado?
9%
43%0%
47%
1%
Jornais e/ou revistas
Televisão
Rádio
Internet
Mensagens de notícias no celular
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 8 - Meio de comunicação mais utilizado para se manter atualizado
Fonte: Dados da pesquisa
Com que frequencia você se mantém atualizado?
68%
21%
2% 8% 1% Diariamente
Algumas vezes por semana
Nos finais de semana
Raramente
Nunca
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 9 - Frequência com que os alunos se mantém atualizados
Fonte: Dados da pesquisa
Os resultados a esse questionamento nos surpreenderam na época do teste piloto,
pelo fato de ser uma escola pública. Naquela ocasião o percentual de alunos que
afirmaram acessar a internet diariamente para se manter atualizado era alto (45%) e
68
maior que o percentual dos que preferiam a televisão (38%). No questionário atual
não houve surpresas, e pudemos constatar que esses percentuais se mantiveram
próximos. Houve coerência de respostas em outras perguntas do questionário que
abordam o mesmo assunto, como por exemplo, quantos alunos possuem
computador com acesso à internet e qual a fonte mais utilizada em pesquisas
escolares (que poderão ser conferidos no decorrer dessa pesquisa). De fato, os
alunos da 8a série dessa escola pública demonstram pertencer a uma classe social
de melhor poder aquisitivo em relação a outras escolas públicas em que fizemos
estágios, principalmente quando constatamos, durante a aplicação do questionário,
que praticamente 100% dos alunos possuem celulares caros e de última geração.
As questões 10 (“Em que local você utiliza mais o computador?”), 11 (“Com que
Frequência você utiliza o computador?”) e 12 (“Qual o principal uso que você faz do
computador?”) são inter-relacionadas e devem ser analisadas em conjunto. Os
resultados desses questionamentos são mostrados a seguir.
Onde você utiliza mais o computador?
81%
4%4% 2%
2%6%
Não tenho interesse em computadores
Não tenho acesso a computadores
Em meu trabalho
Em minha casa
Em minha escola
Em qualquer local (laptop)
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 10 - Local onde o computador é mais utilizado
Fonte: Dados da pesquisa
A informação mais óbvia mostrada pelo gráfico correspondente à questão 10 é o fato
de que a grande maioria dos alunos (81%) possui computador em casa. Na questão
11, como veremos a seguir, nos mostra que a maioria dos alunos (56%) utiliza o
computador mais de uma hora por dia, todos os dias.
69
Com que frequencia você usa o computador?
1% 9%18%
17%56%
Nunca
Raramente (menos de 1 hora por semana)
As vezes (até 3 horas por semana)
Frequentemente (mais de 5 horas por semana)
Sempre (mais de uma hora por dia)
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 11 - Frequência de utilização do computador
Fonte: Dados da pesquisa
Qual é o principal uso que você faz do computador?
14%
66%
7%10%
3%
Pesquisas escolares
Sites de relacionamento (tipo Orkut, MSN, MySpace)
Baixar músicas e filmes
Enviar e receber filmes
Outro uso. Qual?
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 12 – Principal uso que faz do computador
Fonte: Dados da pesquisa
A questão 12 mostra que quase 2/3 dos alunos utilizam o computador
principalmente em redes sociais. Essa questão foi a primeira do questionário a
apresentar respostas que foram anuladas. Isso aconteceu porque havia a orientação
no questionário de se marcar apenas uma opção nessa questão, e alguns alunos
insistiram (ou acharam importante) marcar mais de uma questão. Embora esse
pequeno percentual não seja significativo sob o ponto de vista de tabulação de
dados, é relevante pela mensagem que os três alunos que marcaram mais de uma
70
opção quiseram passar. Nos três casos, uma das opções que foi sempre marcada
foi “Pesquisas escolares”, o que demonstra a importância que a escola tem para
eles ou a necessidade de serem socialmente aceitos a partir da importância que o
aluno dá para as tarefas escolares.
Optamos por fazer a análise conjunta dessas três perguntas do questionário a partir
do cruzamento das respostas. O primeiro cruzamento que fizemos visou determinar
o percentual de alunos que usavam o computador preferêncialmente em casa
(questão 10), todos os dias, mais de uma hora por dia (questão 11). Verificamos que
47 alunos (52% do total) corresponderam a esse critério de pesquisa. O segundo
cruzamento que fizemos visou determinar quantos alunos, de um total de 90,
utilizam o computador em casa (questão 10) todos os dias, mais de uma hora por
dia (questão 11) para acessar redes sociais por meio da internet (questão 12).
Verificamos que 34 alunos preenchiam esse requisito, o que nos dá um percentual
expressivo de 38% do total de alunos.
Essa parcela expressiva de alunos que estão cada vez mais conectados às redes
sociais é um reflexo daquilo que está acontecendo na sociedade, no Brasil e em
nível mundial. Há poucas semanas atrás deparamo-nos com uma afirmação em um
programa da Rádio CBN, em que o entrevistado (Silvio Meira) foi questionado sobre
o atual impacto das redes sociais na sociedade. Sua resposta foi em forma de um
questionamento dirigido ao repórter, em que ele perguntava qual eram os três
países mais populosos do mundo. O repórter respondeu que o país mais populoso
do mundo, sem sombra de dúvida, era a China, com mais de um bilhão de
habitantes, e o segundo, a Índia com quase um bilhão de habitantes. Ele não se
lembrava do terceiro posto de país mais populoso. Foi então que o entrevistado veio
em seu socorro, afirmando que o terceiro país mais populoso do mundo era a rede
social Facebook, com mais 500 milhões de usuários em todo o mundo. Brincadeiras
à parte, a mensagem que o entrevistado passou é que está se estabelecendo uma
nova ordem mundial, que desconhece fronteiras entre países e barreiras culturais
regionais. Essa nova ordem atende pelo nome genérico de redes sociais.
As redes sociais começaram a ser previstas desde a década de 60, por autores
como McLuhan (1975, 1977 e 1979). Posteriormente, com o advento da internet,
essas ideias acabaram influenciando outros autores, como Lévy (1993), que aborda
esse fenômeno inicialmente a partir das transformações técnicas que a sociedade
71
está sofrendo. Após a morte de McLuhan, um de seus seguidores (KERCHOVE,
1997), que participou do mesmo grupo de pesquisa, retoma essas ideias,
demonstrando que o fenômeno da explosão da informação tomou a forma de uma
revolução que ele denomina como tecno-psicológica. Posteriormente, (LÉVY, 1999)
retoma esse assunto sob o viés de uma revolução cultural, em que afirma que o
virtual poderá substituir o real.
Existem diversos outros estudiosos que estudaram e ainda estudam esse fenômeno,
em diferentes vertentes do conhecimento. Entre eles, destacamos Manuel Castells
(A sociedade em rede e A galáxia internet), Peter Drucker (Sociedade pós-
capitalista), Domenico de Masi (A sociedade pós-industrial), Alvin Tofler (A terceira
onda), Nicholas Negroponte (A vida digital) e Faith Popcorn (O dicionário do futuro).
Entretanto, nos interessa o impacto desse fenômeno dentro das salas de aula.
Esse crescimento explosivo das redes sociais está causando mudanças de
comportamento cujas conseqüências ainda são pouco conhecidas, especialmente
pelos profissionais da área da psicologia e da educação. Não sabemos, por
exemplo, qual é o impacto das redes sociais na educação e na relação ensino-
aprendizagem. É fato que a participação nas redes sociais altera a maneira como as
pessoas se relacionam, e que alguns conceitos, como a ética, por exemplo, passa a
ser permeada pelos valores veiculados nessas redes.
É o que sinaliza um estudo publicado em uma revista da área da psicologia,
explicando sobre o desconhecimento dos profissionais da área sobre como lidar com
esse fenômeno do crescimento das redes sociais:
Dentre nossos clientes, alunos e colegas de profissão, uma significativa parcela nasceu quando o conceito da rede mundial de computadores era apenas ficção científica. É interessante, por exemplo, ver como Monteiro Lobato (1926/2008) prenunciou o uso da transmissão de dados por sistemas sem fios, unindo longas distâncias, e o uso de monitores de vídeo na comunicação entre os indivíduos. Sem fazer uso dos termos atuais, reconhecemos em sua obra a presença de um símile da internet, tecnologia empregada por um dos personagens do romance, o dedicado cientista, preocupado com o futuro da espécie humana. O narrador do romance acidentalmente se aproxima do cientista, apaixona-se por sua filha e torna-se testemunha e depositário de segredos científicos acerca do futuro da humanidade. De certo modo, tal personagem espelha nossa atual relação com a tecnologia: embora consigamos aprender a usar as ferramentas de comunicação contemporâneas, enfrentamos dificuldade para prever as implicações de seu uso nas relações entre as pessoas. Somos elefantes em uma loja de cristais: ao nos movermos sem a cautela devida, podemos fazer muito estrago (WIELENSKA, 2010, p. 29).
72
O que nos chamou a atenção nessa exposição de ideias foi o fato de um autor
brasileiro fazer uma previsão (ficcional) do advento das redes sociais, antes mesmo
de pesquisadores canadenses (como Herbert Marshall McLuhan e seu colega
Derrick de Kerchove) e franceses (como Pierre Lévy), que se dedicam ao estudo
desse fenômeno desde a década de 60.
Não sabemos se as redes sociais, presentes em salas de aula do ensino
fundamental como assuntos do dia, ou até mesmo on-line, em alguns poucos casos,
por meio de celulares de última geração, terão impacto positivo ou negativo na
relação professor-aluno ou no processo ensino-aprendizagem. Entretanto, estamos
convencidos de que as redes sociais vieram para ficar, e que nós, educadores,
teremos que, forçosamente, aprender a conviver com elas.
Diante dessa constatação, não houve surpresa quando nos deparamos com as
respostas à décima terceira pergunta de nossa pesquisa: “Qual fonte você utiliza
com mais Frequência em suas pesquisas escolares?”. A grande maioria dos alunos
(83%) confessa utilizar a internet como a principal fonte de pesquisas. Esse
percentual é ainda maior que aquele registrado nessa pesquisa para a quantidade
de alunos que utilizam o computador preferêncialmente em casa (81%), o que
sugere que alguns poucos alunos que não possuem computador com acesso à
internet façam suas pesquisas na escola, em casas de colegas ou até mesmo em
lan houses, que são cada vez mais comuns. Esse resultado pode ser conferido no
gráfico a seguir.
Qual fonte você utiliza com mais frequência em suas pesquisas escolares?
4%
2%
8%
83%
1%1%
Livros e revistas da biblioteca da minha escola
Livros e revistas de outras bibliotecas
Meus próprios livros e revistas
A internet
Não costumo fazer pesquisas
Outra situação. Qual?
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 13 - Fonte mais utilizada em pesquisas
Fonte: Dados da pesquisa
73
A décima quarta pergunta de nossa pesquisa visou determinar o número de horas
que cada aluno dedica semanalmente aos estudos. O resultado (GRÀFICO 14) foi
sofrível e, infelizmente, não nos surpreendeu. Os resultados do teste piloto,
realizados no ano passado, mostraram que 31% dos alunos não dedicavam nenhum
tempo para estudos além da sala de aula, e que a maioria (52%) dedicava o máximo
de duas horas por semana para estudos extra-classe. Como pode-se verificar, o
quadro mudou pouco no questionário aplicado esse ano. Cerca de dois em cada
cinco alunos (19%) não dedicam nenhuma hora de sua semana aos estudos. A
grande maioria (64%) dedica uma ou duas horas por semana aos estudos.
Quantas horas você dedica aos estudos por semana?
19%
64%
10% 7%
Nenhuma, apenas assisto às aulas
Uma ou duas horas
Três a cinco horas
Mais de cinco horas
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 14 - Número de horas dedicadas ao estudo, por semana.
Fonte: Dados da pesquisa
Levantamos a hipótese de que essa pequena melhoria talvez possa ser atribuída à
uma mudança na política municipal de ensino, que voltou a adotar o sistema de
boletins escolares regulares. Conforme já citado anteriormente, o valor dos filhos é
medido principalmente pelo seu êxito escolar, e a adoção de boletins a cada etapa
escolar deve provavelmente gerar uma cobrança por parte da família que pode se
refletir no aumento das horas de estudo. Essa hipótese poderá ser confirmada em
estudos futuros.
O nosso próximo questionamento, a pergunta 15, listou uma série de seis atividades
escolares e perguntou qual, entre as atividades listadas, mais facilitava o
aprendizado das matérias:
74
Qual destas atividades escolares mais facilitam seu aprendizado?
21%
30%8%3%11%
23%3%
Trabalhos em grupo dentro de sala de aula
Estudos dirigidos (folhas de exercícios)
Dinâmicas de grupos (teatro, jogos pedagógicos, etc)
Utilização de videos ou musicas dentro do contexto da matéria
Aulas práticas em laboratórios
Trabalhos de campo (excursões, visitas a museus, etc)
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 15 - Tipo de atividade escolar que mais favorece o aprendizado
Fonte: Dados da pesquisa
Das seis atividades listadas, três se destacaram: os estudos dirigidos (folhas de
exercícios) com 30%, e um empate técnico entre os trabalhos de campo (tais como
excursões, visitas a museus) com 23% e os trabalhos em grupo dentro de sala de
aula com 21%. Essa pergunta também foi registrada no teste piloto, e obteve
resultados praticamente idênticos para os trabalhos de campo (22%) e os trabalhos
em grupo (22%). A única diferença de registro relevante foi o aumento da
preferência por estudos dirigidos, que no teste piloto obteve um percentual de 24%
(o maior percentual), e no questionário aplicado esse ano, alcançou 30%. Uma vez
que houve coerência sobre os três tipos de atividades que mais favorecem a
aprendizagem, e um ligeiro aumento da preferência por estudos dirigidos,
levantamos a hipótese de que as folhas de exercícios para fixação da aprendizagem
facilitam os alunos a apreender mais o conteúdo ministrado pelos professores, e isso
talvez se reflita em melhores notas nos boletins.
A pergunta seguinte do questionário (no 16) tenta identificar a quantidade de
atividades desse tipo (a que mais favorece a aprendizagem, segundo a opinião de
cada aluno) de que cada aluno participou no último ano.
75
De quantas atividades escolares deste tipo você participou no último ano?
10%
38%
23%
9%
18% 2%
Nenhuma
Uma ou duas
Três a cinco
Seis a oito
Mais de oito
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 16 - Quantidade de atividades escolares desse tipo do qual participou no último ano
Fonte: Dados da pesquisa
A partir da análise do gráfico, percebe-se que os resultados foram muito
segmentados. Fizemos um cruzamento dos dados das questões 15 e 16, visando
estabelecer uma relação atividade preferida e Frequência de aplicação desse tipo de
atividade. Os resultados não foram muito promissores. O resultado mais significativo
corresponde aquele em que os alunos marcaram a atividade “Estudo dirigido”
(questão 15) e, ao mesmo tempo, a Frequência “Mais de oito” (questão 16),
alcançando 11 marcações simultâneas, o que corresponde a um percentual de 12%
do total de alunos. De certa forma, é possível induzir que foram aplicadas menos
atividades (que favorecem a aprendizagem) do que os alunos gostariam, uma vez
que se juntarmos as classes mais votadas (“Uma ou duas”, com 38%, e Três a
cinco, com 23%), teremos uma maioria de 61% que afirmam que foram aplicadas, no
máximo, cinco atividades desse tipo no último ano.
As questões 17 e 18 devem ser analisadas em conjunto. Na questão 17, listamos
todas as matérias que eles estudam (exceto Educação Física) e perguntamos qual
dessas matérias eles gostam mais de estudar. Os resultados foram muito
fragmentados e não permitem chegar a nenhuma conclusão sobre qual a matéria
preferida pelos alunos.
76
Qual matéria você mais gosta de estudar?
12%
13%
16%14%9%
13%
13%8% 1%
Artes
Lingua Portuguesa
Matemática
História
Geografia
Ciências
Lingua Estrangeira
Outra matéria. Qual?
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 17 - Matéria que os alunos mais gostam de estudar
Fonte: Dados da pesquisa
Entretanto, há alguns dados da tabulação dessa questão que revelam informações
que consideramos interessantes. É o caso da opção “Outra matéria. Qual?”, que já
sabíamos, todos marcariam Educação Física. Até aqui, nenhuma novidade.
Entretanto, como dissemos anteriormente, a questão 17 deve ser analisada em
conjunto com a questão 18, que é aberta, e onde perguntamos: “Por que você gosta
de estudar essa matéria?”. No caso, “essa matéria” é a preferida, na opinião de cada
aluno, daquelas listadas na questão 17. Quando fizemos o cruzamento de dados
das duas questões, verificamos que dos sete alunos (8%) que escolheram “Outra
matéria” (no caso, Educação Física), seis colocaram opiniões não relacionadas com
essa disciplina (por exemplo, por que sai da sala, por que não faz nada, por que é
uma aula livre etc). Apenas um aluno respondeu que gostava de Educação Física
pelo fato de [...] gostar de esportes.
Para podermos analisar a questão 18, recorremos ao método de análise de
conteúdo categorial de Bardin (1988). O objetivo era fazer inferências a partir dos
textos escritos pelos alunos nas questões abertas. Inicialmente, procuramos eleger
algumas palavras-chave que simbolizassem categorias de opiniões expressas pelos
alunos. Cada resposta aberta foi analisada pelo grupo de pesquisadores para se
estabelecer o número de opiniões de cada resposta e decidir a qual categoria cada
opinião pertencia.
77
No caso da questão 18, criamos nove categorias, a saber: 1.Interesse;
2.Importância; 3.Afetividade; 4.Facilidade; 5.Explicação do professor; 5.Não sabe
explicar; 7.Não gosta de estudar; 8. Outras razões e 9.Não respondeu. A título de
esclarecimento, fizemos a transcrição literal de algumas das respostas para cada
uma das categorias.
No caso da categoria Interesse, algumas das respostas foram (em transcrição
literal):
� Por que eu acho muito interessante saber sobre seu corpo. - (explicando porque
gosta de estudar Ciências);
� Porque eu acho muito interessante aprender sobre as coisas que aconteceram
no passado. - (explicando porque gosta de estudar História);
� Porque eu gosto dos problemas e tenho facilidade em aprender. - (explicando
porque gosta de estudar Matemática)
� Tenho muita vontade de falar o inglês e ir para os EUA e ter um emprego muito
bom e a copa também está "chegando". - (explicando porque gosta de estudar
Inglês).
No caso da categoria Importância, listamos aqui algumas respostas (em transcrição
literal):
� Por que e muito importante para a fala e nosso cotidiano. - (explicando porque
gosta de estudar Português);
� Porque aprende outras línguas. - (explicando porque gosta de estudar Inglês);
� Para um futuro melhor. - (explicando porque gosta de estudar História).
Na categoria Afetividade, algumas das respostas foram (em transcrição literal):
� Gosto muito da professora. - (explicando porque gosta de estudar Ciências);
� Porque é divertido aprender e eu tenho afeto por ela . - (explicando porque
gosta de estudar Português). No caso dessa resposta, temos duas opiniões:
divertido, que categorizamos como Interesse (pois não haveria interesse se
fosse algo chato), e obviamente, a Afetividade.
78
Na escolha da categoria Facilidade, o grupo teve algumas discussões no sentido de
se considerar interesse e facilidade como apenas uma categoria. Existem diversos
métodos quantitativos de análise de variáveis, e no caso específico das variáveis
interesse e facilidade, o método de melhor aplicabilidade é o coeficiente de
correlação de Spearman, que verifica se existe relação entre duas variáveis ordinais.
O valor dessa correlação é simbolizado pela letra grega ρρρρ, e varia de –1 (correlação
negativa) até +1 (correlação positiva). Uma correlação negativa perfeita (igual a –1)
significa que não existe nenhuma sintonia entre essas duas variáveis, ou seja, são
duas variáveis separadas que não podem ser analisadas em conjunto. Uma
correlação positiva perfeita (igual a +1) significa que existe total sintonia entre as
variáveis, ou seja, podemos considerar as duas variáveis como apenas uma.
Qualquer correlação positiva superior a 0,8 indica uma forte correlação entre essas
duas variáveis. Em outras palavras, para valores superiores a 0,8 podemos
considerar que “ter interesse na matéria” e “ter facilidade na matéria” é praticamente
a mesma coisa para efeito de análise. A fórmula para o cálculo dessa correlação é a
seguinte:
)1.(
.6
21
2
−=
∑=
nn
d
n
i
i
ρ
Onde:
ρ � fator de correlação de Spearman
d � diferença entre as ordenações
n � número de pares de ordenações
Fonte: LIRA (2004, p. 103)
Os dados do cálculo da correlação de Spearman podem ser visualizados a seguir,
na TABELA 1:
79
TABELA 1: Dados da questão 18 para cálculo da Correlação de Spearman
Matérias Interesse Facilidade F1 (Int) F2 (Fac) d (F1-F2) d2
Artes 11 5 6 6,5 -0,5 0,25
Lingua Portuguesa 12 13 4 3,5 0,5 0,25
Matemática 14 21 1 1 0 0
História 13 16 2 2 0 0
Geografia 8 10 7 5 2 4
Ciências 12 5 4 6,5 -2,5 6,25
Lingua Estrangeira 12 13 4 3,5 0,5 0,25
Outra matéria. Qual? 7 4 8 8 0 0
Nulos 1 3 9 9 0 0
Não respondeu 0 0 10 10 0 0
∑ - - - - 0 11
Fonte: Elaborada pelos autores a partir de dados das questões 17 e 33
Após o cálculo da correlação de Spearman (cujo valor foi de 0,93), ficamos mais
seguros em considerar interesse e facilidade como apenas uma variável, pois além
da forte correlação positiva, alguns estudos (COACHMAN e ZYNGIER, 2007)
sugerem uma forte relação entre essas duas variáveis. Com base nessas
evidências, apresentamos o resultado da análise categorial da questão 18,
agrupando as categorias Interesse e Facilidade em apenas uma variável (Interesse),
o que favorece uma tentativa de generalização. Contudo, tivemos o cuidado de
analisar individualmente as duas variáveis, por que a análise semântica individual
das respostas escritas mostrou-se muito rica. Por esse motivo, apresentamos a
seguir algumas das respostas para a categoria Facilidade (em transcrição literal):
� Por causa da professora que esplica bem e eu tenho facilidade na matéria. -
(explicando porque gosta de estudar Geografia);
80
� Gosto da materia porque tenho mais facilidade de aprender. – (explicando
porque gosta de estudar Matemática);
� É mais fácil. – (explicando porque gosta de estudar Português);
Na categoria Explicação do professor, escolhemos (em transcrição literal):
� Por causa da professora que esplica bem e eu tenho facilidade na matéria. -
(explicando porque gosta de estudar Geografia);
� Porque a professora explica bem e não deixa nenhuma dúvida. - (explicando
porque gosta de estudar História);
Na categoria Não sabe explicar, listamos as seguintes respostas (em transcrição
literal):
� Por que sim. - (explicando porque gosta de estudar Artes);
� Ara e mesmo . - (explicando porque gosta de Educação Física);
� Acho legal uai. - (explicando porque gosta de estudar Geografia);
� São maneiras, e os prof. gentes boa . - (em uma questão anulada pelo fato do
aluno ter marcado duas matérias, quando havia a orientação de marcar apenas
uma opção – nesse caso, o aluno marcou Ciências, Português e Educação
Física).
Na categoria Não gosto de estudar, listamos as respostas a seguir (em transcrição
literal):
� Porque não faço nada. - (explicando porque gosta de Educação Física);
� Eu não gosto e também não entendo. – (explicando porque não gosta de
Matemática). Nesse caso há duas opiniões: a primeira entra nessa categoria
(Não gosto de estudar), e a segunda, na próxima categoria.
A categoria Outras razões foi criada para registrar opiniões isoladas ou que não se
encaixaram em nenhuma outra categoria, e opiniões que podem gerar dúvidas de
interpretação, como o caso da última opinião da categoria anterior, Eu não gosto e
também não entendo. Nesse caso, fica uma dúvida: o aluno não entende por qual
motivo? Porque ele tem pouco interesse, porque acha a matéria chata, porque o
professor explica mal ou alguma outra razão?
81
A categoria Não respondeu, obviamente, significa que os alunos deixaram em
branco o espaço destinado a registrar suas opiniões.
A partir dos 90 questionários, conseguimos extrair um total de 104 opiniões. Apesar
desse método (análise de conteúdo categorial de Bardin) possuir algumas limitações
que impedem generalizações estatísticas, resolvemos construir o gráfico a seguir
(GRÁFICO 18) apenas com o objetivo de identificar tendências, pois sabemos que
nem todas as opiniões possuem o mesmo peso. Uma de nossas hipóteses iniciais
era de que a afetividade na relação professor-aluno poderia ser um fator importante
no processo ensino-aprendizagem. Entretanto, nesse caso, a análise não
demonstrou isso. Continua sendo importante, especialmente nas séries iniciais do
ensino fundamental, mas no caso desses alunos concluintes, o interesse, a
facilidade e a importância falaram mais forte. Apesar disso, essa não é a única
questão que tenta mensurar a importância da afetividade. Vamos conferir o gráfico.
Porque você gosta de estudar essa matéria?
58%
13% 11%5% 4% 3% 3% 4%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
INTE
RE
SSE
IMP
OR
TAN
CIA
AFE
TIVI
DA
DE
GRÁFICO 18 - Motivos que levam os alunos a gostarem mais de uma determinada matéria
Fonte: Dados da pesquisa
82
Na questão 19, decidimos investigar as preferências de lazer cultural desses alunos
concluintes. Listamos uma série de cinco atividades de lazer mais comuns e
pedimos para os alunos escolherem a opção da sua preferência. Além disso,
colocamos uma sexta opção (“Outra atividade. Qual?”), para o caso de nenhuma
das opções listadas corresponder àquela que o aluno queria escolher. Apenas
quatro alunos escolheram essa sexta opção, e desses quatro alunos, apenas dois
deixaram registro de suas preferências: jogar bola (uma opinião) e andar de bicicleta
(a outra opinião). Essa pergunta também esteve presente no teste piloto, e teve um
resultado bem diferente. As turmas do ano passado tinham as festas e baladas
como a principal opção de lazer (45% das preferências), com o cinema em segundo
lugar (24%) e os shows em terceiro (19%). No questionário desse ano, o cinema foi
a opção de lazer preferido (36%), seguido das festas e baladas (29%) e os shows
permanecendo como a terceira opção (21%). Acreditamos que o fato do ano de
2010 ter filmes com maiores bilheterias nos cinemas brasileiros que no ano de 2009,
pode ter contribuído para que o cinema se tornasse a principal opção de lazer. De
acordo com dados do Portal do Cinema14, em 2009, os três principais filmes para
adolescentes que fizeram sucesso foram o nacional Se eu fosse você 2 (cerca de
59,3 milhões de reais de arrecadação), o filme de vampiros Lua nova (que arrecadou
cerca de 44,7 milhões), e a saga do bruxo Harry Porter e o Enigma do Príncipe (com
cerca de 36,1 milhões de arrecadação). Esses três filmes arrecadaram juntos, em
2009, cerca de 140,1 milhões de reais nos cinemas brasileiros. Os três principais
filmes de 2010 (considerando apenas aqueles exibidos no primeiro semestre de
2010, uma vez que o questionário desse ano foi aplicado na primeira quinzena do
mês de julho) foram a mega-produção Avatar (que arrecadou, sozinho, cerca de
102,3 milhões de reais), o filme de vampiros Eclipse (com 53,6 milhões de
arrecadação) e a refilmagem do clássico Alice no País das Maravilhas (que
arrecadou 47,7 milhões). Assim, apenas na primeira metade do ano de 2010, esses
três filmes juntos arrecadaram cerca de 203,6 milhões. Apesar de não sabermos o
real motivo do cinema ter se tornado a principal opção de lazer, os dados levantados
aqui sugerem uma hipótese plausível.
14
Disponível em: <http://www.portaldecinema.com.br/top10brasil.htm>. Acesso em: 22 out. 2010.
83
Qual é o seu lazer preferido?
36%
6%21%3%
29%
4%
1%
Cinema
Teatro
Shows (de música e/ou dança e/ou concertos)
Mostras ou exposições)
Festas (baladas)
Outra atividade? Qual?
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 19 - Opções de lazer preferidas pelos alunos
Fonte: Dados da pesquisa
A questão 20 (“Você tem computador em casa?”) desse questionário teve o objetivo
de verificar a coerência de algumas respostas registradas em questões anteriores.
Por exemplo, na questão 10 verificamos que 81% dos alunos utilizam o computador
em casa. Na questão 20 temos a chance de confirmar a veracidade desses
resultados da questão 10, conforme o gráfico abaixo:
Você tem computador em casa?
9% 6%
16%
70%
Não
Sim, mas sem acesso à internet
Sim, com acesso discado à internet
Sim, com acesso em banda larga à internet
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 20 - Tipo de informatização doméstica
Fonte: Dados da pesquisa
Os dados mostram que a grande maioria (92% do total de alunos) possui
computador em casa, sendo que 86% do total possui acesso à internet. Esse
percentual é superior aquele registrado na questão 10 (81% dos alunos utilizam o
computador preferêncialmente em casa), o que mostra uma coerência nos
resultados.
84
A questão 21 questiona se os espaços escolares (salas de aula, laboratórios,
biblioteca etc) são adequados em termos de conforto, ventilação e iluminação, ou
seja, se a infra-estrutura é adequada para o desenvolvimento das atividades
escolares. Os resultados foram muito fragmentados, conforme figura a seguir
(GRÁFICO 21).
Os espaços pedagógicos (salas, laboratórios etc) de sua escola são adequados (tamanho, conforto, ventilação, iluminação)?
26%
24%18%
18%
14%Sim, todos eles
Sim, a maioria deles
Sim, cerca de metades deles
Sim, menos da metade deles
Não, nenhum deles
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 21: Adequação da infra-estrutura escolar para o desenvolvimento de atividades pedagógicas Fonte: Dados da pesquisa
De modo geral, percebe-se que cerca de metade dos alunos estão satisfeitos com a
infra-estrutura da escola, pois se juntarmos as áreas em verde do gráfico, veremos
que 50% dos alunos considera que a maioria ou a totalidade dos espaços escolares
são adequados. De maneira semelhante, quase um terço dos alunos (32%) podem
ser considerados como insatisfeitos com a atual infra-estrutura da escola, por não
considerarem adequados todos ou a maioria dos espaços escolares. Esses
resultados serão cruzados posteriormente com alguns resultados de questões
abertas com o objetivo de se verificar coerência de resultados.
As questões 22 e 23 dizem respeito à biblioteca da escola. A questão 22 teve o
intuito de verificar se os alunos conhecem o funcionamento da biblioteca de sua
escola. Descobrimos que cerca de quatro em cada cinco alunos (81%) conhecem a
dinâmica do funcionamento da biblioteca, ou seja, aqueles que responderam que a
biblioteca oferece serviço de empréstimo para todo o acervo. Apenas um aluno
confessou não saber responder a essa pergunta do questionário (GRÁFICO 22).
85
A biblioteca de sua escola empresta livros?
81%
4%
13% 1%
Sim, para todo o acervo
Sim, mas apenas para os livros utilizados em minhas aulas
Sim, mas apenas para livros de literatura
Não há serviço de empréstimo de livros
Não sei responder
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 22 - Conhecimento dos alunos sobre o funcionamento da biblioteca
Fonte: Dados da pesquisa
A questão 23 desse questionário (“Qual é a importância que a biblioteca tem para o
seu aprendizado?”) visou verificar que importância a biblioteca da escola tem para o
seu aluno. Uma vez que o grupo de pesquisa teve a oportunidade de também fazer
estágio nessa escola, tivemos a oportunidade de vivenciar algumas das aulas na
biblioteca, ou seja, é comum, pelo menos para as turmas do 1o ciclo (que era o
objeto de nosso estágio), ter aulas regulares na biblioteca.
É importante ressaltar que a biblioteca dessa escola é ampla, arejada e possui um
acervo bastante diversificado. Fomos informados pela bibliotecária que a biblioteca
dessa escola é considerada uma referência na região, e funciona com empréstimos
de livros não só para os alunos, professores e funcionários da escola, mas também
para a comunidade. O acervo da biblioteca é dividido em diversas estantes,
agrupadas por setores. Verificamos, por exemplo, um setor apenas com livros
infantis, com estantes diferenciadas para que alunos menores de oito anos tenham
fácil acesso aos livros. Nesse local, há mesinhas com pequenos bancos inteiriços,
que se assemelham às mesas de um refeitório em miniatura. Há também um espaço
no chão, forrado com EVA, em que as crianças menores podem encontrar a melhor
posição para a leitura: sentados, deitados, apoiados uns nos outros etc. Alguns dos
membros de nosso grupo de pesquisa tiveram vontade de retornar à infância,
tamanho era o prazer que a leitura despertava nos pequeninos. Há também uma
estante reservada para periódicos (jornais e revistas), uma estante com livros da
literatura clássica e alguns títulos mais recentes, direcionados ao público
adolescente, além de uma estante com livros didáticos. Por último, há uma estante
com livros direcionados a educadores, com diversos temas atuais. Diversas pessoas
86
do nosso grupo de pesquisa recorreram a essa estante como uma fonte para
trabalhos acadêmicos.
A partir de nossas observações de estágio, tivemos a oportunidade de verificar que
os alunos só saberão a importância da leitura e do ato de ler a partir do momento em
que criarem esse hábito e sentirem prazer com a leitura. Uma vez que a literatura é
a representação de uma cultura, o contato com a literatura infantil desde cedo é
importante não só como instrumento de alfabetização como também para a
formação cultural do futuro leitor.
Nesse sentido, Avellar e Couto (2009) afirmam que a literatura infantil, em especial,
os clássicos adaptados, podem tornar-se instrumentos de incentivo e
desenvolvimento da leitura no ensino fundamental, a partir das séries iniciais. Já
Cademartori (1987) nos ensina que a literatura infantil, após o boom que aconteceu
a partir da década de 70, passou a ser importante como instrumento de inserção
cultural nas escolas. Entretanto, sua importância maior se deve ao fato da literatura
ser fundamental para que se processe uma relação ativa entre falante e língua.
Além disso, destacamos:
Aprender a mobilizar conhecimentos para fazer intervenções solidárias na realidade é direito de todos os educandos, e as escolas necessitam estar habilitadas para proporcionar esse direito. Assim acredita-se firmemente na função transformadora do espaço da biblioteca para a expansão dos horizontes da leitura e da escrita. Que os leitores recriem a realidade dura que os cerca, construindo verdadeiras moradias onde existem tetos provisórios e felicidade onde a tristeza pensa ter chegado para ficar (FRAGOSO, 2005, p. 172).
Assim, levantamos a hipótese de que um trabalho de base com as séries iniciais,
com ênfase em aulas na biblioteca e focando sempre desenvolver o prazer dos
alunos pela leitura pode ser um dos responsáveis pelos bons indicadores que
podem ser conferidos na figura a seguir (GRÁFICO 23).
87
Que importancia a biblioteca de sua escola tem para o seu aprendizado?
61%18%
4%
10% 7%
É importante para o aprendizado de todas as matérias
É importante para o aprendizado da maioria das matérias
É importante para o aprendizado de metade das matérias
É importante para o aprendizado de poucas matérias
Não tem importancia para o aprendizado de nenhuma matéria
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 23 - Importância da biblioteca para o aprendizado dos alunos Fonte: Dados da pesquisa
Como podemos ver, pelo menos três em cada quatro alunos (78%) consideram que
a biblioteca é importante para o aprendizado da maioria ou de todas as matérias.
Para aqueles que não conhecem a realidade dessa escola, o bom resultado
percebido nas respostas a esse questionamento poderia levantar algumas dúvidas
sobre a veracidade das intenções dos alunos. Entretanto, não acreditamos que os
alunos marcaram essa opção com o intuito de se sentirem socialmente aceitos, ou,
utilizando uma expressão típica desses adolescentes, para “ficarem bem na fita”.
Pela nossa vivência de estágio dentro dessa escola, temos a convicção de que esse
bom indicador espelha uma realidade que vem sendo construída há algum tempo.
As questões 24 e 25 tiveram foco no trabalho docente, a partir das técnicas de
ensino utilizadas pelos professores. Na questão 24 perguntamos “Que técnica de
ensino é a mais utilizada por seus professores em sala de aula?”. O objetivo desse
questionamento é fazer um confronto com as opiniões de alunos que já
responderam, em questões anteriores, sobre o tipo de atividade que mais facilita o
aprendizado. Os resultados desse questionamento podem ser conferidos a seguir
(GRÁFICO 24).
88
Que técnica de ensino é a mais utilizada por seus professores em sala de aula?
33%
29%2%
8%
26%
1%1%
Aula expositiva (apenas com exposição do conteúdo pelo professor)
Aula expositiva com participação dos alunos
Dinâmicas de grupo (teatro, jogos pedagógicos, etc)
Trabalhos em grupo desenvolvidos em sala de aula
Estudos dirigidos (folhas de exercícios)
Outra técnica. Qual?
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 24 - Técnica de ensino mais utilizada pelos professores da 8a série
Fonte: Dados da pesquisa
Como se percebe, há cinco opções de atividades mais comuns, e mais uma sexta
(“Outra técnica. Qual?”), caso a lista de opções disponíveis não registre uma
atividade pedagógica praticada naquela escola. Em relação a essa sexta opção,
apenas um aluno manifestou a sua opinião por escrito, demonstrando claramente a
sua indignação, pois no local indicado para ele registrar o nome da técnica de ensino
utilizada, sua resposta foi a técnica “Cala a boca todo mundo!”. Verifica-se que,
segundo os alunos, a técnica de ensino mais amplamente utilizada é a aula
expositiva (62% do total), seja ela apenas com exposição por parte do professor
(33%), seja com participação dos alunos (29%). Em terceiro lugar fica registrada a
opção “Estudos dirigidos”, com um percentual de 26% (aproximadamente um em
cada quatro alunos). É relevante destacar que esse tipo de atividade foi registrado
por 30% dos alunos, na questão 15, como aquela que mais facilita o aprendizado.
Lembremos ainda que na questão 16, quase metade dos alunos (48%) afirmou ter
participado no máximo duas vezes desse tipo de atividade no último ano.
A questão 25, registrada no questionário sob a forma da pergunta “Os professores
de sua escola utilizam técnicas de ensino diversificadas?”, visou mensurar o grau de
criatividade (ou talvez de dinamismo) do corpo docente da escola a partir da
variação na utilização de técnicas de ensino. O resultado foi fragmentado e sugere
um empate técnico, conforme pode ser verificado no GRÁFICO 25.
89
Os professores de sua escola utilizam técnicas de ensino diversificadas?
9%
14%
31%
12% 1%
32%
Sim, todos eles
Sim, a maioria deles
Sim, cerca de metade deles
Sim, menos da metade deles
Não, nenhum deles
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 25 - Grau de criatividade do corpo docente mensurado a partir da utilização de técnicas de ensino variadas
Fonte: Dados da pesquisa
Se agruparmos as categorias positivas, podemos induzir que 41% dos alunos
consideram que todos ou a maioria dos professores utilizam técnicas de ensino
diversificadas. Se agruparmos as categorias negativas, 43% dos alunos consideram
que poucos ou nenhum dos professores são criativos quando se trata de variar
técnicas de ensino. Se considerarmos os resultados do teste piloto, aplicado nos
alunos do ano passado, podemos dizer que houve uma pequena regressão dos
resultados. Naquela ocasião, o agrupamento das categorias positivas somou um
percentual de 48% (contra 41% na pesquisa vigente), enquanto que o agrupamento
das categorias negativas somou um percentual de 36% (contra 43% da atual
pesquisa). Em outras palavras, a pesquisa desse ano registrou um decréscimo de
sete pontos percentuais no agrupamento das categorias positivas (que medem
quantidade de professores criativos ou dinâmicos) e um aumento de também sete
pontos percentuais no agrupamento das categorias negativas (que medem
quantidade de professores pouco criativos ou sem dinamismo). Algumas hipóteses
podem ser levantadas para explicar essa mudança sutil. Entre elas, o perfil do aluno
concluinte (que mudou), ocorrência ou não de greve dos professores no período (o
que acarretaria, por exemplo, uma maior quantidade de aulas expositivas com o
intuito de cumprir o cronograma do conteúdo programático), ou mudanças no corpo
docente (saída de professores antigos e entrada de novos professores). Em todos
esses casos, essas hipóteses carecem de confirmação por meio de futuras
investigações.
90
As questões 26, 27 e 28 do questionário investigam basicamente o tempo de
deslocamento do aluno até a escola e os motivos de atraso quando estes ocorrem.
Consideramos importante a inserção dessas questões, uma vez que um gasto
excessivo de tempo entre a casa e a escola pode ser, talvez, um fator que interfira
na aprendizagem. Conforme já registrado anteriormente, essa escola é considerada
referência na região, e está localizada em uma avenida de ligação entre diversos
bairros, ao lado da estação final de metrô e de integração de ônibus da região norte
(Estação Vilarinho). Por esse motivo, ela não só recebe alunos da comunidade local,
como também de bairros mais distantes.
Assim, a questão 26 pergunta “Que meio de transporte você usa para vir para a
escola?”. Os resultados foram, até certo ponto, surpreendentes. Conforme esperado,
pouco mais da metade do alunos (54%) vão para a escola a pé, ou seja, moram
muito perto da escola. Entretanto, o dado que nos surpreendeu foi que quase um em
cada três alunos (29%) vai para escola em veículo da família ou amigos, o que
sugere fortemente que esses alunos talvez pertençam à classe média (B ou C).
Esses valores podem ser conferidos no GRÁFICO 26, a seguir:
Que meio de transporte você usa para vir para a escola?
54%
6%10%
29%1%
Nenhum. Venho a pé
Van ou onibus escolar
Transporte publico (ônibus ou metrô)
Veículo da família ou amigos (carro, moto)
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 26 - Meio de transporte utilizado para chegar à escola
Fonte: Dados da pesquisa
É fato que a escola pública brasileira nas duas últimas décadas vem ganhando cada
vez mais, uma grande quantidade de alunos e perdendo muito em qualidade da
educação. Também é fato que as escolas públicas são tradicionalmente
91
freqüentadas por alunos das classes menos favorecidas (C, D e E), enquanto que as
escolas particulares tem como clientes alunos das classes A e B. A última
constatação, óbvia, é o grande desnível em termos de qualidade da educação entre
as escolas públicas e particulares no Brasil. Todos esses fatos foram confirmados
por um estudo realizado por Saes (2008). Esse mesmo estudo aponta ainda
diferenças de trajetória escolar que dependem da classe social da qual o aluno é
oriundo:
[...] muitos educadores e intelectuais constatam que, nos últimos 20 anos, ocorreu uma considerável ampliação de vagas no ensino público, não só no nível fundamental como também no ensino médio. Porém, esses pesquisadores apontam ao mesmo tempo, que a democratização do acesso ao ensino fundamental não resultou em uma alteração qualitativa da pirâmide educacional brasileira. Alunos ditos “pobres” – isto é, oriundos das classes trabalhadoras manuais – estão relegados a uma trajetória escolar curta, que inclui a conclusão do ensino fundamental ou, no máximo, do ensino técnico de nível médio. Já os alunos ditos “ricos” (classe média-média ou classe média alta, classes proprietárias) conseguem cumprir a trajetória escolar longa, que abrange o ensino médio e o ensino superior e, nos dias que correm, não só a graduação como também, cada vez mais, a pós-graduação (SAES, 2008, p.166).
É interessante ressaltar que essa escola pública que faz parte de nosso objeto de
estudo possui uma boa infra-estrutura, uma biblioteca que supera as expectativas de
qualquer educador, professores capacitados e um percentual de alunos da classe
média expressivo. Apesar disso, os indicadores de qualidade da educação da escola
não são bons.
Um dos indicadores mais utilizados para se verificar a qualidade da educação
oferecida pela escola é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB),
que mostra o resultado da escola em uma escala que vai de 0 a 10. Um resultado
igual ou superior a 6 indica que a escola possui uma educação de qualidade. O
IDEB dessa escola em 2009 para a 8a série foi de 4,7. Quando se compara com o
IDEB de todas as escolas públicas municipais de Belo Horizonte, temos um
resultado de 3,8 para a 8a série. Apesar dessa escola estar acima da média, a
qualidade de seu ensino ainda está longe da meta pretendida.
A questão 27 pergunta “Quanto tempo você leva para ir de casa até a escola?”. A
grande maioria dos alunos (78%) leva menos de vinte minutos para poder cumprir
esse percurso. Os resultados dessa questão podem ser conferidos no GRÁFICO 27.
92
Quanto tempo você leva para ir de casa até a escola?
40%
38%
17%4% 1%
Menos de 10 minutos
De 10 a 20 minutos
De 20 a 40 minutos
De 40 a 60 minutos
Mais de uma hora
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 27 - Tempo gasto pelos alunos no percurso casa-escola
Fonte: Dados da pesquisa
Um cruzamento dos dados das questões 26 e 27 revelaram algumas informações
interessantes. Do total de 90 alunos, 27 (que correspondem a 30%) são
praticamente vizinhos da escola, pois vão para a escola a pé e gastam menos de 10
minutos. Temos também 14 alunos (que correspondem a 16%) que vão a pé para a
escola e gastam de 10 a 20 minutos nesse percurso. Logo, podemos deduzir que,
pelo menos, 46% dos alunos moram perto ou muito perto da escola. Temos alguns
alunos que vão para a escola em veículo da família ou amigos. É razoável supor que
se esse percurso de carro for feito em menos de 10 minutos, então o aluno mora
relativamente perto da escola. Fazendo o cruzamento de dados, verificamos que 8
alunos correspondem a esse cruzamento, o que nos dá um percentual, até agora,
de 55% de alunos que moram em uma região próxima da escola. O cruzamento de
dados também mostrou que nenhum aluno que usa transporte público chega à
escola em menos de 10 minutos, e que apenas aluno que faz uso de transporte
escolar pago atende a esse requisito. Assim, podemos inferir que pouco mais da
metade (56%) dos alunos moram em uma região próxima à escola. Um percentual
expressivo de 44% dos alunos mora em regiões relativamente distantes, e
provavelmente, a escola é um ponto intermediário de algum membro da família do
aluno que está se dirigindo ao trabalho.
Na questão 28, perguntamos “Quando você chega atrasado na escola, é por qual
motivo?”. Vamos conferir as respostas a esse questionamento no GRÁFICO 28.
93
Quando você chega atrasado à escola, é por qual motivo?
27%
12%2%
49%
10%
Tenho dificuldade para acordar
Pego muito trânsito para chegar à escola
Chego atrasado(a) de propósito quando nãoquero assistir a primeira aulaNunca chego atrasado(a)
Outro motivo. Qual?
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 28 - Motivos que levam os alunos a chegarem atrasados à escola
Fonte: Dados da pesquisa
Quase metade dos alunos afirma não chegar atrasado. O principal motivo é
dificuldade para acordar, acontecendo aproximadamente com uma a cada quatro
alunos (27%). O segundo motivo em importância é o trânsito, e o percentual
correspondente (12%) é coerente com a quantidade de alunos que mora
relativamente distante da escola, que fica em uma rota de passagem por todos
aqueles que moram na região de Venda Nova e querem se dirigir ao centro da
cidade. Os nove alunos (10%) que marcaram a opção “Outro motivo. Qual?” tiveram
um espaço em branco para poder registrar a sua resposta. Em todos os casos, o
motivo foi por ter que esperar outras pessoas, em geral parentes, amigo(a) ou
namorado(a).
Ainda na questão 28, é interessante ressaltar um resultado que, embora
inexpressivo, chamou a atenção desse grupo de pesquisadores. Antes da aplicação
do teste piloto, tivemos a oportunidade de conversar com alguns alunos concluintes
em diversas ocasiões, especialmente nos intervalos de aulas, durante as aulas de
educação física e na chegada à escola, no portão de acesso ao andar superior.
Essas conversas informais tinham o objetivo de fazer uma sondagem inicial do
universo desses alunos com o intuito de angariarmos a confiança deles e possibilitar
acesso a informações que pudessem nos orientar na elaboração do questionário de
pesquisa.
Uma dessas conversas informais aconteceu justamente no portão de acesso ao
andar superior da escola. Normalmente, esse pequeno portão fica fechado, sendo
utilizado apenas por professores, funcionários e, no caso, nós, estagiários da
94
UEMG. A entrada dos alunos é feita pelo grande portão no andar inferior. Entretanto,
quando bate o sinal de entrada para a aula, esse grande portão é fechado, e o único
acesso à escola passa a ser feito pelo portão do andar superior, onde uma das
coordenadoras de ciclo espera pelos alunos que chegam atrasados. É nesse
momento que as coordenadoras colocam avisos para os pais na agenda escolar do
aluno ou fazem anotações em suas cadernetas escolares. Foi num dia desses que
tivemos a oportunidade de conversar com um desses alunos que chegou atrasado à
escola. Em um momento em que o aluno estava suficientemente distante da
coordenadora de plantão, indagamos sobre o real motivo do atraso dele para o
começo da aula. Foi quando fomos surpreendidos com a resposta: “Ah, é de
propósito! Detesto a professora do primeiro horário. Ela pega muito no meu pé”.
Essa resposta nos motivou a incluir a opção “Chego atrasado de propósito quando
não quero assistir a primeira aula” no teste piloto. Naquela ocasião, 3 alunos (5% do
total) escolheram essa opção. Como podemos ver, no atual questionário, apenas 2
alunos (2% do total) escolheram essa opção, o que sugere, talvez, uma melhora na
relação professor-aluno.
As questões 29 e 30 tentam mensurar o nível de escolaridade dos pais. Na questão
29, mensuramos o nível de escolaridade da mãe e na questão 30, o nível de
escolaridade do pai. A importância dessa mensuração é o fato de diversos estudos
apontarem uma estreita relação entre o nível de escolaridade dos pais e o sucesso
escolar. Nesse sentido, Carvalho (2000, p.144) afirma que:
As escolas têm contado com a contribuição acadêmica da família de duas maneiras: (a) construindo o currículo (e o sucesso escolar) implicitamente com base no capital cultural similar herdado pelos alunos, isto é, com base no habitus ou sistema de disposições cognitivas adquiridas na socialização primária ou educação doméstica, o que supõe afinidade cultural entre escola e família (Bourdieu, 1977; Bourdieu, Passeron, 1977); e (b) enviando o dever de casa de modo a capitalizar explicitamente o investimento dos pais, o que requer certas condições materiais e simbólicas, isto é, tempo livre, recursos econômicos (para equipar o lar com livros, computadores, contratar professores particulares) e adesão ao papel parental de professor-coadjuvante, tradicionalmente assumido pela mãe.
A mesma autora anterior sugere a existência de uma relação entre os melhores
resultados escolares das crianças e o maior nível de escolaridade dos adultos, com
base na hipótese de que pais mais exigentes influenciam o desempenho dos filhos
na escola. Entretanto, citando estudos do Banco Mundial, a autora ressalta que o
95
nível de escolaridade da mãe é o principal determinante do desempenho escolar do
aluno (CARVALHO, 2000, p. 148).
Os resultados do questionário aplicado sobre o nível de escolaridade dos pais
podem ser conferidos nas figuras a seguir (GRÁFICO 29 e 30):
Nível de escolaridade da mãe
12%
16%
27%31%
13% 1%Sem escolaridade
Até a 4a série do Ensino Fundamental
Ensino Fundamental completo ou Ensino Médio incompleto
Ensino Médio completo ou Ensino Superior incompleto
Ensino Superior completo
Não sei informar
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 29 - Nível de escolaridade da mãe
Fonte: Dados da pesquisa
Nível de escolaridade do pai
8%11%
24%33%
22%
1%Sem escolaridade
Até a 4a série do Ensino Fundamental
Ensino Fundamental completo ou Ensino Médio incompleto
Ensino Médio completo ou Ensino Superior incompleto
Ensino Superior completo
Não sei informar
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 30 - Nível de escolaridade do pai
Fonte: Dados da pesquisa
96
Inicialmente, ficamos surpresos com dois resultados: a quantidade de alunos cujos
pais possuíam ensino superior completo, e a quantidade de alunos que não sabiam
o nível de escolaridade de seus pais. Aqui, cabem algumas análises que sugerem
hipóteses interessantes.
Em primeiro lugar, verificamos que 13% dos alunos não sabem o nível de
escolaridade da mãe, o que consideramos elevado. No caso do nível de
escolaridade do pai, o resultado é ainda pior (22%), o que sugere que temos muitas
mães separadas que são chefes de família e que nesse caso, esses alunos tenham
pouco ou nenhum contato com o pai. Outra hipótese que pode ser levantada é a
vergonha do aluno em responder que a mãe não tem escolaridade. Embora seja
raro, sabemos que esses casos ainda existem. Esse fato pode ser comprovado em
nossa pesquisa, em que um único aluno respondeu que o pai não tem escolaridade.
Fazendo o cruzamento de dados, verificamos que o mesmo aluno que registrou
essa resposta para o pai, afirmou que a mãe freqüentou até a 4a série do ensino
fundamental. Será mesmo? Essa foi uma dúvida que nos ocorreu. Dados do IBGE
de 2001 (cf. TABELA 2) para a cidade de Belo Horizonte mostram que 4% da
população maior de 10 anos tem menos de um ano de instrução. Esses dados
reforçam a nossa hipótese de que o aluno talvez tenha vergonha de revelar que a
mãe tem pouca ou nenhuma instrução.
TABELA 2: Nível de instrução da população de BH (maiores de 10 anos de idade)
DADOS DO IBGE DE 2001 - NÍVEL DE ESCOLARIDADE - BH FREQ. FREQ%
Pop. BH - > 10 ANOS - sem instrução 79967 4%
Pop. BH - > 10 ANOS - até 3 anos de estudo 190636 10%
Pop. BH - > 10 ANOS - com 4 a 7 anos de estudo 616916 33%
Pop. BH - > 10 ANOS - com 8 a 10 anos de estudo 343935 18%
Pop. BH - > 10 ANOS - com 11 a 14 anos de estudo 446630 24%
Pop. BH - > 10 ANOS - com mais de 15 anos de estudo 198444 11%
1876528 100%
FONTE: Elaborado pelos autores a partir de dados do PNAD15 2001 (IBGE)
15 Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – 2001. Disponível em: <www.ibge.gov.br>. Acesso em: 28 out.
2010.
97
Outro dado interessante é a quantidade de alunos que afirmaram que seus pais
possuem ensino superior completo. Fazendo um cruzamento de dados com as
questões 29 e 30, chegamos às seguintes conclusões:
� Percentual de alunos em que apenas a mãe possui curso superior: 16%
� Percentual de alunos em que apenas o pai possui curso superior: 17%
� Percentual de alunos em que ambos (pai e a mãe) possuem curso superior:
16%
Esses dados mostram que praticamente metade dos alunos dessa escola (49%)
possui pelo menos um de seus progenitores (pai ou mãe ou os dois) com curso
superior.
As questões 31 e 32 visaram mensurar quem e o que motiva os alunos a estudarem.
Na questão 31 a pergunta foi “Quem mais incentiva você a estudar?”. Conferindo os
resultados do GRÁFICO 31, parece que aparentemente ele não nos reserva muitas
surpresas. Esperávamos que os pais fossem os principais incentivadores do
sucesso escolar dos filhos, o que efetivamente se verificou, com uma maioria de
76%. Esperávamos que alguns poucos alunos revelassem que não precisavam de
incentivo, pois já gostam de estudar (10%), e que contrariamente, que alguns
afirmassem que não gostavam de estudar (uma minoria de 4%). Algumas surpresas
começaram a aparecer quando fizemos os primeiros cruzamentos de dados com o
nível de escolaridade dos pais.
Quem mais te incentiva a estudar?
76%
10%3%4%
2%
4%
Meus pais e familiares
Meus amigos e colegas
Meus professores
Não preciso que ninguém me incentive. Gosto de estudar
Não gosto de estudar
Outras pessoa. Quem?
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 31 - Pessoas que motivam os alunos a estudarem
Fonte: Dados da pesquisa
98
O nosso primeiro passo foi verificar:
� Percentual de alunos em que apenas a mãe possui curso superior e que
incentiva o filho(a) a estudar: 11%
� Percentual de alunos em que apenas o pai tem curso superior e que incentiva
o filho(a) a estudar: 13%
� Percentual de alunos em que o pai e a mãe possuem curso superior e que
incentivam o filho(a) a estudar: 11%
A partir desse cruzamento de dados, verificamos que o percentual de alunos que
possuem pelo menos um dos progenitores com curso superior e que são
incentivados por eles é de 35% (contra 49% do total). Levantamos a hipótese de que
esses alunos não precisam de incentivo para estudar porque talvez tenham o
exemplo em casa, ou seja, o pai ou a mãe tem curso superior. Após o cruzamento
de dados, verificamos que os 4% de alunos da categoria “Não preciso de incentivo.
Gosto de estudar” possuem pelo menos o pai ou a mãe com curso superior. Isso
eleva nosso percentual de 35% para 39%, demonstrando, de certa maneira, que as
pessoas que possuem curso superior geralmente possuem maior nível de
expectativa em relação ao sucesso escolar dos seus filhos.
A questão 32 questionou “O quê mais te incentiva a estudar?”.
O quê mais te incentiva a estudar?
71%
12%
6% 8%2% 1%
A possibilidade de um futuro melhor
O exemplo de meus pais ou outro familiar
Exemplos dados pelos meus professores
Não preciso de incentivo. Gosto de estudar
Não gosto de estudar
Outro motivo. Qual?
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 32 - Motivos que incentivam o aluno a estudar
Fonte: Dados da pesquisa
O cruzamento de dados que fizemos com as questões 31 e 32 mostraram que
quase a totalidade dos alunos que registrou como resposta a opção “A possibilidade
de um futuro melhor” também registrou na questão anterior que as pessoas que
mais incentivam eles a estudarem são os pais e familiares (64% do total de alunos).
99
Chamou a nossa atenção aqui o fato dos professores não terem nenhuma influência
em relação ao incentivo para estudar. Esse resultado sugere que a maioria dos
professores dessa escola talvez só se preocupem realmente em passar o conteúdo,
não se preocupando em ser uma referência de incentivo ao aluno.
O senso comum nos dá a ideia de que os pais, em geral, espelham nos filhos o
desejo de um futuro melhor que, muitas vezes, eles não tiveram a chance de
realizar. Entretanto, alguns estudos sinalizam que a escola polariza os anseios e
expectativas dos pais como um pré-requisito para a ascensão social, especialmente
quando se trata do acesso ao ensino superior:
Entre as camadas médias há um enorme empenho para que os filhos tenham
acesso ao curso superior. Nas representações de pais e de filhos, a escolarização
superior é avaliada como recurso que qualifica a força de trabalho, habilitando-a a
disputar empregos bem remunerados, revestidos de alto valor simbólico, e a
competir por posições hierárquicas elevadas nas empresas (ROMANELLI, 1995, p.
446).
É interessante ressaltar que a opção mais registrada na pesquisa é fruto de uma
opção preferêncial dos alunos. Comentaremos esse assunto posteriormente quando
analisarmos uma das questões abertas relacionadas a esse tema.
A questão 33 (“Qual das matérias listadas abaixo você tem mais facilidade para
aprender?”) tem estreita relação com a questão 17 (“Qual das matérias listadas
abaixo você mais gosta de estudar?”). Os resultados desse questionamento podem
ser conferidos no GRÁFICO 33, na página seguinte:
100
Qual dessas matérias você tem mais facilidade para aprender?
6% 14%
23%18%
11%
6%
14%4% 3%
Artes
Lingua Portuguesa
Matemática
História
Geografia
Ciências
Lingua Estrangeira
Outra matéria. Qual?
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 33 - Matérias que os alunos possuem mais facilidade para aprender
Fonte: Dados da pesquisa
Os resultados não foram tão fragmentados como no caso da questão 17.
Matemática e História registraram a maior Frequência, mas estão longe de se
constituírem uma preferência significativa. Em nossa investigação, as informações
mais importantes vieram da questão 34, que foi um espaço livre para os alunos
registrarem os motivos que os levam a ter mais facilidade para aprender
determinada matéria. Para fazer a análise da questão 34, utilizamos mais uma vez o
método de análise categorial de Bardin, criando cinco categorias, conforme
podemos conferir no GRÁFICO 34.
101
Porque você tem facilidade nessa matéria?
54%
28%
6%4% 3% 2% 3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%IN
TER
ES
SE
PR
OFE
SSO
R E
XP
LIC
A B
EM
AFE
TIV
IDA
DE
IMP
OR
TAN
CIA
GRÁFICO 34 - Análise dos motivos que levam os alunos a terem mais facilidade para aprender determinada matéria
Fonte: Dados da pesquisa
Do total de 90 questionários aplicados, conseguimos extrair exatamente 100
opiniões que foram classificadas de acordo com as cinco categorias de análise que
elaboramos a partir das respostas. Consideramos importante ilustrar os motivos que
levam os alunos a terem mais facilidade para aprender determinada matéria a partir
da transcrição literal de algumas das respostas registradas pelos alunos. Assim,
para a categoria Interesse, alguns desses registros foram (em transcrição literal):
102
� Por que é a matéria que eu mais gosto por isso pego essa matéria com muita
facilidade tambem por que eu gosto de presta atenção nessa aula. – (explicando
porque tem facilidade em aprender Ciências);
� Porque acho interessante e acho que irá me ajudar no futuro, mais em relação às
outras. - (explicando porque tem facilidade em aprender Inglês);
� Pois quando o professor de matematica passa uma matéria eu consigo "pega" de
cara já com as outras não são assim. - (explicando porque tem facilidade em
aprender Matemática);
Na categoria Professor explica bem, agrupamos as respostas que demonstraram
que o aprendizado do aluno dependeu de ações realizadas pelo professor. Algumas
das respostas registradas para essa categoria foram (em transcrição literal):
� Por que a professora explica bem, e gosto muito de saber da vida dos meus
antepassados. - (explicando porque tem facilidade em aprender História);
� Porque é a profa que mais fala. Isso te obriga a aprender a decorar. :). -
(explicando porque tem facilidade em aprender História);
� Porque a professora está sempre dando atividades vistando e as corrigindo
oralmente, além de dar textos e trabalhos de pesquisa. - (explicando porque tem
facilidade em aprender História);
� Por que eu gosto da materia e por que eu acho que a professora explica de um
jeito que eu consigo aprender. - (explicando porque tem facilidade em aprender
Inglês);
Na categoria Não sabe explicar agrupamos as respostas que demonstraram que o
aluno não sabe (ou não soube expressar) o motivo de sua facilidade em aprender.
No caso dessa categoria, não vale a pena fazer a transcrição das respostas, pois
foram apenas repetições de uma das seguintes frases: “Não sei” e “Sei lá”.
Na categoria Afetividade, pela qual criamos uma certa expectativa antes do início de
nossa investigação, listamos as seguintes respostas de alunos (em transcrição
literal):
� Me enteressa muito, gosto muito do professor. - (explicando porque tem
facilidade em aprender História);
103
� Por causa do professor ela e ótima. - (explicando porque tem facilidade em
aprender Geografia);
Na categoria Importancia, destacamos (em transcrição literal):
� Porque acho interessante e acho que irá me ajudar no futuro, mais em
relação às outras. - (explicando porque tem facilidade em aprender Inglês);
� Ela e mais importante. - (explicando porque tem facilidade em aprender
Matemática);
Na categoria Outras razões, agrupamos duas opiniões isoladas que não se
encaixaram em nenhuma das outras categorias. Entre as respostas registradas,
destacamos (em transcrição literal):
� Porque não sou burro!. - (explicando porque tem facilidade em aprender
Matemática);
� Através da utilização da internete. - (explicando porque tem facilidade em
aprender Inglês);
A partir da análise das respostas a essa questão, confirmamos que o interesse (em
conjunto com a facilidade) realmente é um fator que favorece a aprendizagem.
Contudo, a atuação do professor em sala de aula aparece de modo bastante
convincente. Esse fato reforça resultados de pesquisas práticas realizadas por
estudiosos da educação, em entrevistas com professores, e que sinalizam as
atitudes dos educadores em sala de aula como um dos principais agentes no
processo ensino-aprendizagem:
Alguns deles, ao discorrer sobre sua prática pedagógica, caracterizam atitudes necessárias ao professor. Um deles percebe a aprendizagem dos alunos como um problema seu, por isso é ele, professor, capaz de realizar todos os esforços para que os alunos aprendam. Outro verbalizou que exercita o pensamento positivo antes de entrar em aula, procurando que tudo vá sair da melhor forma. Há posições que indicam uma posição intelectual como por exemplo esta: “O professor tem de se expor, tem de mostrar seu teto. O seu saber tem de estar à disposição dos alunos. Mostro trabalhos meus e dou opinião sobre o dos outros. Procuro sempre referênciar meus critérios de análise. Conto como aprendi e onde aprendi...” (CUNHA, 1989, p. 107-108).
Durante a fase de elaboração de nosso projeto de pesquisa, identificamos que
algumas atitudes do professor dentro da sala de aula podem contribuir ou prejudicar
a aprendizagem dos alunos. Assim, as questões de 35 a 41 de nosso questionário
104
tentam mensurar as atitudes que podem favorecer a aprendizagem, enquanto que
as questões de 43 a 47 tentam mensurar as atitudes que podem prejudicá-la.
Nesse intuito, as questões foram elaboradas de modo a mensurar as variáveis
pesquisadas em uma escala ordinal. No caso das questões de 35 a 41,
selecionamos algumas variáveis que apareceram como relevantes em nosso teste
piloto, e para cada uma das questões, oferecemos três opções, na seguinte ordem:
Contribui muito para a sua aprendizagem, Contribui de alguma forma para a sua
aprendizagem e Não contribui nada em sua aprendizagem. Nos gráficos resultantes
da tabulação dos resultados de pesquisa, é interessante ressaltar que a correta
escolha das cores é importante para ajudar a interpretar os gráficos. No caso das
questões supra-citadas, utilizamos a simbologia dos semáforos de trânsito (Verde
para as atitudes que contribuem muito para a aprendizagem; Amarelo para as
atitudes que contribuem de alguma forma para a aprendizagem; e Vermelho para as
atitudes que não contribuem para a aprendizagem). Essa metodologia nos permite
visualizar claramente se determinada atitude contribui muito (a maioria do gráfico em
verde), contribui de alguma forma (maioria do gráfico em amarelo) ou se não
contribui (maioria do gráfico em vermelho). Visualizando dessa forma, e sempre
buscando o diálogo com autores, interpretaremos as opiniões desses alunos,
colocadas sob a forma de gráficos, no sentido de evidenciar os fatores, baseados
em atitudes dos professores, que favorecem a aprendizagem de seus alunos.
A utilização de pictogramas (gráficos em formas de imagens, por exemplo, fatias de
pizza) e símbolos conhecidos facilita muito o rápido entendimento das informações
implícitas, comunicando de maneira eficaz a ideia que se deseja transmitir:
Meios eficazes de comunicação são as indicações visuais, como ícones, símbolos, pictogramas. Eles podem transmitir boa dose de informação e ser imediatamente compreendidos por pessoas de línguas diferentes. Esta é uma das razões de o Macintosh da Apple ser tão fácil de usar. E também o motivo de você distinguir o banheiro dos homens do das mulheres sem nada escrito na porta (WURMAN, 2003, p. 124).
Assim, na questão 35 (conforme o GRÁFICO 35) mensuramos a opinião dos alunos
em relação à atitude do professor em avaliar os avanços e dificuldades de seus
alunos, e como essa atitude repercute na aprendizagem.
105
Quando o professor avalia seus avanços e dificuldades na matéria, você considera que isso:
60%
38%
1%1% Contribui muito para a sua aprendizagem
Contribui de alguma forma para a sua aprendizagem
Não contribui nada em sua aprendizagem
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 35 - Influência que a avaliação dos avanços e dificuldades dos alunos por parte do professor tem na aprendizagem
Fonte: Dados da pesquisa
Para que o professor consiga avaliar avanços e dificuldades, é necessário que ele
valorize o diálogo com seus alunos, o que, conforme Cunha (1989, p. 165), é um
indicador que faz parte da habilidade dos “bons professores” em incentivar a
participação dos alunos.
Na questão 36 (conforme GRÁFICO 36) mensuramos a opinião dos alunos em
relação à atitude do professor em incentivar os esforços de seus alunos, e como
essa atitude repercute na aprendizagem.
Quando o professor estimula você a esforçar-se mais para aprender, você considera que isso:
69%
27%2%
2%Contribui muito para a sua aprendizagem
Contribui de alguma forma para a sua aprendizagem
Não contribui nada em sua aprendizagem
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 36 - Influência que o incentivo ao esforço do aluno por parte do professor tem na aprendizagem
Fonte: Dados da pesquisa
É fácil verificar no gráfico que, na opinião dos alunos, incentivar o seu esforço tem
um peso maior que avaliar seus avanços e dificuldades. Uma pesquisa realizada em
2002 com alunos e professoras do ensino fundamental do interior de São Paulo
mostrou que a segunda causa mais frequente de sucesso escolar, segundo a
opinião de professores, é o esforço do aluno, superado apenas pela capacidade
106
inata do aluno em aprender determinado conteúdo (MARTINI; DEL PRETTE, 2002,
p. 151).
Na questão 37 (conforme GRÁFICO 37) mensuramos a opinião dos alunos em
relação à atitude do professor em estimular a competição entre seus alunos, e como
essa atitude pode influenciar a aprendizagem.
Quando o professor estimula a competição entre os colegas, você considera que isso:
28%
40%
30%
2%
Contribui muito para a sua aprendizagem
Contribui de alguma forma para a sua aprendizagem
Não contribui nada em sua aprendizagem
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 37 - Influência que o estímulo à competição entre os alunos por parte do professor tem na aprendizagem
Fonte: Dados da pesquisa
Os dados do gráfico mostram que o estímulo à competição entre os alunos não é um
fator determinante da aprendizagem, sendo talvez, mais prejudicial do que benéfico.
Essa divisão de opiniões sobre eventuais benefícios ou malefícios da competição
em sala de aula reflete uma indefinição da própria sociedade, que vive entre a
dicotomia da competição e da solidariedade. Isso acaba se refletindo na divisão de
opiniões dos próprios professores, de acordo com uma pesquisa realizada nas
séries iniciais de escolas públicas do interior paulista:
Uma posição relativista em educação de valores pode permitir, como podemos constatar, um vale-tudo na educação, em que valores e contravalores podem coexistir e nem sempre serem fruto de reflexão ou de sua clara adoção. Podem, numa mesma escola, ser encontrados professores que incentivam a competição entre alunos ancorando-se no fato de que na sociedade atual predomina o “cada um por si” ou o “vence o mais forte”, outros defendendo a cooperação e a solidariedade para a construção de uma sociedade melhor, e outros, ainda, completamente indiferentes a essas questões e que consideram a moral como um assunto particular (MENIN, 2002, p. 95).
107
A questão 38 (conforme GRÁFICO 38) teve o intuito de mensurar a opinião dos
alunos em relação à atitude do professor em adotar trabalhos em grupo como
recurso didático de ensino e como essa atitude pode influenciar a aprendizagem.
Quando o professor desenvolve trabalhos em grupo, você considera que isso:
69%
27%
0%2%2%
Contribui muito para a sua aprendizagem
Contribui de alguma forma para a sua aprendizagem
Não contribui nada em sua aprendizagem
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 38 - Influência que a adoção de trabalhos em grupo por parte do professor tem na aprendizagem
Fonte: Dados da pesquisa
É interessante ressaltar que na questão de no 15 desse questionário, os trabalhos
em grupo foram um dos tipos de atividade preferida pelos alunos, pois na opinião
deles, favorecia a aprendizagem. A questão 38 repete o mesmo tema da questão
15, e foi colocada relativamente separada para podermos verificar o nível de
coerência entre as duas respostas. Como podemos perceber pelo gráfico, essa
coerência existe, o que nos permite afirmar que, para esses alunos, sem sombra de
dúvida, o trabalho em grupo é um fator importante no sentido de favorecer a
aprendizagem. Além disso, reforça a preferência por atividades de cooperação em
contraposição a atividades individuais, demonstrando, de certo modo, que a
competição entre colegas (questão 37) não é um bom recurso didático.
A questão 39 (conforme GRÁFICO 39) teve o intuito de mensurar como os alunos
consideram a atitude do professor que abre um espaço para que eles possam
expressar as suas dúvidas, e como essa atitude pode influenciar a aprendizagem.
108
Quando o professor estimula os alunos a expressarem suas dúvidas, você considera que isso:
81%
16%
1%2%Contribui muito para a sua aprendizagem
Contribui de alguma forma para a sua aprendizagem
Não contribui nada em sua aprendizagem
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 39 - Influência que a abertura de um espaço por parte do professor para os alunos expressarem suas dúvidas tem na aprendizagem
Fonte: Dados da pesquisa
De todos os fatores mensurados até o presente momento, a abertura de espaço
para os alunos expressarem as suas dúvidas é aquele que mais favorece a
aprendizagem, o que nos sugere uma carência dos alunos em relação a esse tipo de
atitude por parte dos professores da 8a série nessa escola. Na visão de Cunha
(1989, p. 165), os “bons professores” possuem a habilidade de incentivar a
participação dos alunos de várias maneiras, como, por exemplo, provocar o aluno
para que ele formule as próprias perguntas, transferir as indagações de uma aluno
para o outro ou para toda a classe e valorizar o diálogo, ouvindo as experiências
cotidianas dos alunos
A questão 40 (conforme GRÁFICO 40) teve o intuito de verificar como os alunos
consideram a atitude do professor que demonstra prazer em ensinar, e como essa
atitude do professor pode influenciar na aprendizagem. É interessante ressaltar que
o nosso grupo de pesquisa já tinha uma expectativa em relação a um resultado
favorável em relação aos professores que, apesar de todas as dificuldades e
percalços que a profissão reserva, conseguem repassar aos alunos o prazer de ser
professor. Essa nossa expectativa foi fundamentada em resultados do teste piloto e
em pesquisas educacionais que apontam a importância do trabalho do professor,
pois para que o aluno construa o conhecimento, deve ter antes a sua curiosidade
estimulada:
Daí a importância do trabalho de sedução do professor, da professora, frente ao aluno, à aluna. Daí a necessidade da motivação, do encantamento. É preciso mostrar que “aprender é gostoso, mas exige esforço”, como dizia Paulo Freire no primeiro documento que encaminhou aos professores quando assumiu a Secretaria de Educação do Município de São Paulo.
109
Certamente, para o professor ter êxito nessa sociedade aprendente, o professor, a professora precisam ter clareza sobre o que é conhecer, como se conhece, o que conhecer, porque conhecer, mas um dos segredos do chamado “bom professor” é trabalhar com prazer, gostando do que se faz. A gente faz sempre bem o que gosta de fazer. Só é bem sucedido aquele ou aquela que faz o que gosta (GADOTTI, 2002)
Quando o professor demonstra prazer em ensinar, você considera que isso:
73%
21%
4%1%
Contribui muito para a sua aprendizagem
Contribui de alguma forma para a sua aprendizagem
Não contribui nada em sua aprendizagem
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 40 - Influência que a demonstração do prazer em ensinar (por parte do professor) tem na aprendizagem dos seus alunos
Fonte: Dados da pesquisa
Os resultados mostrados no GRÁFICO 40 confirmam a expectativa de nosso grupo,
e demonstram que o prazer que o professor demonstra em ensinar se reflete de
maneira bastante positiva na aprendizagem desses alunos.
A questão 41 (conforme GRÁFICO 41) teve o objetivo de mensurar como os alunos
consideram a atitude do professor que se preocupa se os alunos aprenderam e
como essa atitude pode influenciar a aprendizagem. Em relação à ideia de se
responsabilizar pela aprendizagem de alguém, as opiniões dos estudiosos são
divergentes.
Alguns autores acreditam que essa atitude deve partir do professor, pois o processo
de aprender e aprender a ensinar se prolonga por toda a vida e o professor tem que
ser consciente e responsável pela sua própria aprendizagem para que possa se
responsabilizar pela aprendizagem de outros (SOARES, 2003).
Outros autores questionam se é da competência do professor se responsabilizar
pela aprendizagem de alguém. Nesse sentido, Lima (2005) nos adverte:
110
Ao se pensar em educação, questiona-se o que se pretende com ela? Qual a finalidade de se educar alguém? Como aquele que se intitula “dono do saber” pode se responsabilizar pela aprendizagem ou não de indivíduos? Qual o seu compromisso com esse aprender? Como se pretende formar indivíduos questionadores, críticos e conectados com a ética se, por diversas vezes, faltam aos educadores tais requisitos?
Discussões à parte, os resultados da nossa pesquisa não deixam dúvidas sobre a
responsabilidade que os alunos delegam aos professores, conforme mostra o gráfico
seguinte.
Quando o professor demonstra preocupação com o aprendizado dos alunos, você considera que isso:
72%
24%
1%3% Contribui muito para a sua aprendizagem
Contribui de alguma forma para a sua aprendizagem
Não contribui nada em sua aprendizagem
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 41 - Influência que a preocupação com o aprendizado de seus alunos por parte do professor tem na aprendizagem
Fonte: Dados da pesquisa
Levantamos a hipótese de que esses alunos estão em uma situação passiva em
relação à construção do conhecimento, deixando a cargo dos professores
praticamente toda a responsabilidade pela sua aprendizagem. Entretanto, existe
uma outra possibilidade que nos parece mais admissível: uma carência de atenção
generalizada, em que uma simples atitude de preocupação por parte do professor
com a turma pode se refletir positivamente no aprendizado dos alunos.
Antes de passar às questões que tentam estabelecer os fatores que prejudicam a
aprendizagem, verificamos na questão de no 42 se o gênero (o fato de ser professor
ou professora) tem alguma influência na aprendizagem dos alunos (GRÁFICO 42).
111
Você aprende melhor com professores:
24%
6%
69%
1%Do sexo feminino
Do sexo masculino
Não faz diferença para mim
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 42 - Influência do gênero na aprendizagem
Fonte: Dados da pesquisa
De acordo com os resultados da pesquisa, para a maioria dos alunos não existe
diferença. Apesar desse resultado, praticamente um em cada quatro alunos (24%)
prefere professoras a professores. Acreditamos que o principal motivo para essa
preferência é porque o único professor da 8a série dessa escola talvez fique na
média das preferências entre os alunos. O fato das professoras serem maioria nessa
escola (a relação é de sete para um) seria então suficiente para que elas se
sobressaíssem mais.
As questões de 43 a 47, conforme citado anteriormente, tentam mensurar os fatores
que prejudicam a aprendizagem. Algumas das variáveis que mensuramos a partir
daqui são antagonistas de variáveis já mensuradas, de modo a verificarmos a
existência de coerência nas opiniões dos alunos.
Assim, na questão 43 (GRÁFICO 43), os resultados de nossa pesquisa mostram a
seguinte situação.
Quando o professor não respeita as diferenças entre os colegas, você considera que isso:
54%29%
16%1%
Atrapalha bastante a sua aprendizagem
Atrapalha de alguma forma a sua aprendizagem
Não atrapalha nada a sua aprendizagem
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 43 - Influência que a falta de respeito às diferenças entre os alunos por parte do professor tem na aprendizagem
Fonte: Dados da pesquisa
112
Em nossa opinião, é importante ficar atento para o fato de que pessoas diferentes
aprendem de maneiras diferentes, e cada uma tem o seu próprio ritmo de
aprendizagem. Se o professor não conseguir respeitar isso, com certeza não terá
resultados significativos de aprendizagem, além de perder uma boa oportunidade de
aprender e ensinar a conviver com as diferenças. Em relação a esse tipo de
habilidade que um professor deve tentar desenvolver, uma pesquisa realizada por
professores de Educação Física da Unicamp mostrou como é importante o professor
ter esse tipo de atitude (de respeito às diferenças):
Não podemos esquecer que cada educando tem sua personalidade, suas características, sua maneira de compreensão, sendo assim é inútil insistirmos para que todos aprendam a mesma coisa, da mesma maneira e no mesmo ritmo/tempo, pois todos somos diferentes e únicos. Como afirma Werneck (1999, p. 25)16 “O mundo está repleto de todos parciais que precisam ser ampliados, dar visibilidade às diferenças”.
Contudo, reconhecer o quanto é importante trabalhar com as inteligências múltiplas, dentro do ambiente escolar, integrando todos os tipos de diversidade, respeitando as diferenças e o processo educacional, faz com que o educador esteja apto para desenvolver uma educação para todos. E os educandos aprendem a conviver, crescer e principalmente respeitar as diferenças, sem discriminações em todos os sentidos (BARBIERI et al, 2008, p. 124).
O professor que desenvolve essa habilidade precisa ter sensibilidade. Na visão de
Cury (2003), a sensibilidade é um dos cinco hábitos dos professores bem sucedidos,
porque contribui para desenvolver no aluno a auto-estima, a estabilidade, a
tranquilidade, capacidade de contemplação do belo, de perdoar, de fazer amigos e
de socializar. Assim, os resultados de nossa pesquisa confirmam que a falta de
respeito às diferenças é um empecilho à consecução da aprendizagem.
A questão de no 44 (GRÁFICO 44) teve o objetivo de mensurar se a falta de
preocupação dos professores com o aprendizado de seus alunos é um fator que
prejudica a aprendizagem. Em uma das questões abertas do teste piloto, em que
perguntamos como seria o professor ideal, uma das respostas que nos chamou a
atenção foi “aquele que não venha à escola apenas para dar a sua aula sem se
preocupar se os alunos aprenderam ou não”.
Nesse mesmo teste piloto houve outras respostas semelhantes a essa, em que os
alunos constroem um perfil de professor ideal a partir da negação de uma atitude
que eles rejeitam. Por esse motivo, resolvemos averiguar esse fator com dois
16 WERNECK, Cláudia. Sociedade inclusiva: quem cabe no seu todo?. Rio de Janeiro: Wva, 1999.
113
questionamentos antagônicos (questões 41 e 44) com o intuito de se verificar se
houve coerência nas respostas. Os resultados de nossa pesquisa mostraram que a
indiferença do professor em relação ao aprendizado da turma prejudica muito a
aprendizagem dos alunos (segundo a opinião deles).
Quando o professor ensina mas não se preocupa se os alunos aprenderam, você considera que isso:
79%
16%
4% 1% Atrapalha bastante a sua aprendizagem
Atrapalha de alguma forma a sua aprendizagem
Não atrapalha nada a sua aprendizagem
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 44 - Influência que a falta de preocupação com o aprendizado dos alunos por parte do professor tem na aprendizagem
Fonte: Dados da pesquisa
Desse modo, os resultados da questão 44 parecem reforçar mais uma vez que
esses alunos estão carentes de atenção. Na medida em que o professor deixa de se
preocupar com os seus alunos, pode estar colaborando para destruir a esperança e
os sonhos de alguns. De acordo com Cury (2003), destruir a esperança e os sonhos
é destruir o projeto de vida de cada um. Dessa maneira, o educador deve agir de
maneira oposta, sendo uma referência na construção de projetos que tragam aos
jovens a competência, a alegria e o bem-viver.
A questão 45 (conforme GRÁFICO 45) também teve o objetivo de se verificar
coerência de resultados com uma questão anterior (a de no 39), ou seja,
questionamos se a atitude do professor em não abrir um espaço para os alunos
expressarem suas dúvidas pode prejudicar a aprendizagem. Como esperado, houve
coerência dos resultados, o que demonstra, de certo modo, que a maioria dos
alunos está preocupada em aprender. Cunha (1989, p. 166) afirma que os “bons
professores” devem desenvolver a habilidade de variação de estímulos, sendo um
dos principais indicadores dessa habilidade a preocupação em “instalar a dúvida”.
114
Quando o professor não dá abertura para os alunos expressarem suas dúvidas, você considera que isso:
78%
18%1%3% Atrapalha bastante a sua aprendizagem
Atrapalha de alguma forma a sua aprendizagem
Não atrapalha nada a sua aprendizagem
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 45 - Influência que o fato do professor não abrir espaço para os alunos expressarem suas dúvidas tem na aprendizagem
Fonte: Dados da pesquisa
A questão 46 (GRÁFICO 46) também verifica coerência de respostas com uma
questão anterior (a de no 40). Nesse caso, questionamos se há prejuízo para a
aprendizagem quando o professor não demonstra prazer em ensinar.
Quando o professor não demonstra prazer em ensinar, você considera que isso:
63%
30%
6%1% Atrapalha bastante a sua aprendizagem
Atrapalha de alguma forma a sua aprendizagem
Não atrapalha nada a sua aprendizagem
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 46 - Influência que o fato do professor não demonstrar prazer em ensinar tem na aprendizagem
Fonte: Dados da pesquisa
Como podemos constatar, houve coerência nos resultados nesse questionamento
também, ou seja, da mesma maneira que o prazer em ensinar contribui para a
aprendizagem, a não observância desse princípio prejudica a aprendizagem. Mais
uma vez nos apoiamos em Cury (2003), que destaca que um dos sete pecados do
educador é ser impaciente e desistir de educar pois no processo ensino-
115
aprendizagem, a referência é o professor. O professor é o adulto nesta relação, e
portanto, não lhe cabe a desistência.
A questão 47 (GRÁFICO 47) tentou mensurar o grau de prejuízo que a indisciplina
dentro de sala de aula pode causar à aprendizagem. Apesar do questionamento se
referir “à bagunça dos colegas de classe”, utilizando uma linguagem mais próxima
daquela utilizada pelos alunos, entendemos que o professor é o responsável pelo
domínio de classe. Entretanto, esse assunto é bastante complexo. Os estudiosos
desse tema discordam sobre as razões que levam à indisciplina, mas costumam
concordar que manter a disciplina é uma tarefa cada vez mais árdua para os
professores:
De fato, o que é disciplina? O que é sua negação, indisciplina? Não é tão simples. Se entendermos por disciplina comportamentos regidos por um conjunto de normas, a indisciplina poderá se traduzir de duas formas: 1) A revolta contra essas normas; 2) o desconhecimento delas. No primeiro caso, a indisciplina traduz-se por uma forma de desobediência insolente; no segundo, pelo caos dos comportamentos, pela desorganização das relações. Aproveito para dizer que, hoje, o segundo caso parece-me valer. Estamos longe de contextos como aquele escolhido pelo filme Sociedade dos Poetas Mortos, em que é retratada uma revolta discente. Hoje, o cinismo (negação de todo o valor e, logo, de qualquer regra), explica melhor o desarranjo das salas de aula. Anteontem o professor falava a alunos dispostos a acatar; ontem, a certos alunos (pré-)dispostos a discordar e propor; hoje tem auditório de surdos. Estou de novo exagerando, só não sei exatamente o quanto... (DE LA TAILLE, 1996, p. 10).
Quando os colegas de sala fazem bagunça, você considera que isso:
61%
29%
9% 1%
Atrapalha bastante a sua aprendizagem
Atrapalha de alguma forma a sua aprendizagem
Não atrapalha nada a sua aprendizagem
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 47 - Influência que a falta de domínio de classe por parte do professor tem na aprendizagem
Fonte: Dados da pesquisa
116
Os resultados da tabulação para a questão de no 47 mostram que a indisciplina
dentro da sala de aula tem um impacto negativo na aprendizagem. Apesar das
dificuldades apontadas anteriormente por De La Taille (1996), que faz questão de
diferenciar o perfil dos alunos de antigamente (anteontem), dos alunos de um
passado recente (ontem) e dos alunos atuais (hoje), acreditamos que, no caso
específico dessa escola, essa realidade é um pouco diferente. Sabemos que
existem dificuldades em se manter a disciplina em uma sala de aula com cerca de
30 adolescentes confinados durante quatro horas. Entretanto, sabemos também que
existem mecanismos que permitem contornar esse problema, uma vez que tivemos
a oportunidade de observar que isso não ocorre em todas as aulas e nem com todos
os professores. Em nossas pesquisas bibliográficas, deparamo-nos com relatos de
professores que foram entrevistados por pesquisadores, e que apontam saídas para
conter a indisciplina de seus alunos:
Ah, quando eu entro em sala de aula, eu fico calada e quieta. Porque eu demorei um pouco a aprender que tem duas formas de você ser ouvida. No ambiente, normalmente está todo mundo falando, todo mundo em pé, tem gente sentada, tem caderno caindo, menino de costas, conversando com outro do extremo oposto da sala, etc. A primeira forma de organizar a sala, que é a mais evidente, que é a que todo mundo pensa, é você falar mais alto que aquele som todo; é você provocar um barulho maior do aquele conjunto de barulhos, como bater porta, dar um murro no quadro, jogar carteira no chão, atitudes consideradas de uma pessoa violenta, ou de falta de educação, ou um comportamento não adequado. O que resta é você falar alto, só que, quando você fala alto, você está criando uma semelhança entre aquilo que você está querendo que acabe. Então, é uma contradição in loco, não é? O grito costuma funcionar no primeiro dia, no segundo dia, no terceiro dia, mas, no quarto dia em diante, ele não funciona mais. Mesmo porque o grito, ele não deixa de ser, a não ser em raríssimas exceções, uma demonstração de falta de controle, impaciência, de nervosismo... Então eu demorei um pouco a descobrir, mas descobri que a melhor forma é você agir exatamente o contrário. Então, quando eu chego e o ambiente está desse jeito, eu entro absolutamente muda, ponho meu material em cima da mesa, e permaneço que nem um poste parada lá, de braços cruzados, olhando e sem falar absolutamente nada. Um desconfia daqui, outro desconfia dali, demora um pouco, mas os meninos são inteligentes, burros eles não são, eles são espertos, eles percebem, eles vão percebendo qual é... Com todos os seus recursos, as suas características, à medida que ano vai passando, esse momento de espera vai se tornando cada vez menor. Os meninos desconfiam e aí eu falo: “Bom dia!”. Tem uma coisa que me irrita que é essa conversa paralela, e se permanecer, e aí irrita mesmo, eu tenho que tomar cuidado para não perder o controle, depois de eu ter chamado a atenção, uma vez, duas vezes, três vezes e eu chamo a atenção de várias formas, eu chamo a atenção sem falar nada, sem parar a aula, indo até onde estão os dois meninos conversando e, pegando no queixo de um, e passando a mão na cabeça do outro e fazendo sinalzinho [gesticula]. Enquanto isso, eu estou dando a aula, ou parando a aula e chamando a atenção mesmo, e, se essa conversa insiste, isso me irrita. E como eu não admito, eu não dou aula, essa história termina com o aluno fora da sala de aula (PATRÍCIO, 2005, p. 114-115).
117
O relato anterior mostra que a experiência que os anos de profissão trazem vem
acompanhado de sabedoria para enfrentar situações difíceis do dia a dia em sala de
aula. Mostra também que tudo tem um limite, e o que acontece quando esse limite é
ultrapassado.
A questão de no 48 (GRÁFICO 48) de nosso questionário teve o intuito de apurar o
grau de responsabilidade dos professores na manutenção do domínio de classe.
Em relação à bagunça em sala de aula, você considera que isso acontece:
39%
40%
10%
9%1%
1%
Em todas as aulas
Na maioria das aulas
Em metade das aulas
Só em algumas aulas
Em nenhuma aula
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 48 - Grau de responsabilidade dos professores na manutenção do domínio de classe
Fonte: Dados da pesquisa
Os resultados desse questionamento mostram que a indisciplina acontece na
maioria ou em todas as aulas e, como vimos anteriormente, esse problema acaba
tendo impacto negativo na aprendizagem.
A questão 49 teve o objetivo de verificar se os professores cobram nas avaliações
apenas aquilo que efetivamente foi ministrado em sala de aula. Essa pergunta não
fez parte dos questionamentos do teste piloto, mas durante a sua aplicação,
ouvimos alguns comentários sobre esse assunto e decidimos investigar no atual
questionário. Assim, a pergunta foi “Os professores cobram nas provas apenas o
que foi trabalhado em sala de aula?”. Os resultados (GRÁFICO 49) mostraram que
nossas suspeitas eram infundadas, pelo menos no período atual de pesquisa.
118
Os professores cobram nas provas apenas aquilo que foi trabalhado em sala de aula?
74%
19%
1%2%
2%
1%
Sim, todos os professores
Sim, a maioria dos professores
Sim, cerca de metade dos professores
Sim, mas só alguns professores
Não, nenhum professor
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 49 - Grau de cobrança nas avaliações, por parte dos professores, dos conteúdos dados em sala de aula
Fonte: Dados da pesquisa
A questão 50 (GRÁFICO 50) visou esclarecer os tipos de materiais mais utilizados
pelos professores da escola como apoio para as atividades pedagógicas.
Qual dos materiais abaixo são os mais utilizados pelos seus professores?
30%
3%
25%4%16%
3%
7%
1%
1%
11%
Livros didáticos
Outros livros e apostilas
Cópias de textos (xerox)
Artigos de jormais ou revistas
Anotações de aulas
Textos da Internet
Filmes ou músicas
Outro material. Qual?
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 50 - Materiais mais utilizados pelos professores como apoio para as atividades pedagógicas
Fonte: Dados da pesquisa
119
Conforme esperado de um sistema de ensino tradicional, os materiais mais
utilizados são o livro didático, as cópias de textos e o conteúdo que o professor
costuma passar no quadro (anotações de aula). Ficamos um pouco surpreendidos
com o índice de abstinência a essa questão (11% não responderam). Levantamos a
hipótese de que os alunos que não responderam não tinham clara essa intenção. É
provável que eles não soubessem responder por motivos variados: ausências
seguidas à sala de aula, indisciplina ou excesso de distração. De qualquer modo,
acreditamos que esse percentual de 11% pode expressar a parcela de alunos tidos
como “problemáticos” em sala de aula.
A questão 51 (GRÁFICO 51) teve como objetivo mensurar o grau de disponibilidade
extra-classe do corpo docente da escola.
Os professores de sua escola atendem a dúvidas fora do horário de aula?
12%
18%
11%21%
37%
1%
Sim, todos eles
Sim, a maioria deles
Sim, cerca de metades deles
Sim, mas apenas alguns deles
Não, nenhum deles
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 51 - Grau de disponibilidade extra-classe do corpo docente da escola
Fonte: Dados da pesquisa
Nesse momento é importante deixarmos clara a nossa posição em relação ao
assunto disponibilidade extra-classe. Nossa pesquisa confirma que quando o
professor abre um espaço para que os alunos expressem suas dúvidas, a
aprendizagem ganha muito com esse tipo de atitude, além de melhorar muito a
relação professor-aluno. Embora nossa pesquisa não confirme diretamente,
sabemos que a afetividade está implícita em muitas das atitudes que os alunos
percebem na prática do professor.
120
Assim, acreditamos que se os professores dedicassem um pouco mais de tempo
aos alunos fora do horário de aula, certamente essa atenção exclusiva ajudaria os
alunos que possuem mais dificuldades (especialmente aqueles que tem vergonha e
não conseguem colocar suas dúvidas no ambiente de sala de aula) a sanarem suas
dúvidas e permitiria-os acompanhar mais de perto o ritmo da turma. Entretanto, não
concordamos que os professores já sacrificados pelas condições de trabalho
extenuantes a que são submetidos tirem essas dúvidas no pouco tempo disponível
que eles tem para lanchar e ir ao banheiro. Essa deveria ser uma atividade
planejada e remunerada, como um horário de plantão semanal do professor para
esse fim específico: tirar dúvidas que não foram resolvidas em sala de aula.
Apesar de todas as dificuldades, percebemos pelas respostas dos alunos que
praticamente um terço dos professores ainda conseguem arranjar algum tempo fora
do horário de sala de aula para atender alguns alunos e sanar suas dúvidas.
A última questão objetiva (no 52) é dirigida aos alunos, perguntando sobre seus
planos para o futuro (GRÁFICO 52).
O que você planeja para o seu futuro?
81%
9% 1%
1% 3%
4%
Apenas terminar o ensino fundamental
Terminar o ensino fundamental e arrumar um emprego
Terminar o ensino fundamental e fazer o ensino médio
Terminar o ensino fundamental, o ensino médio e fazer um vestibular para um curso superior
Outra perspectiva. Qual?
Nulos
Não respondeu
GRÁFICO 52 - Planos que os alunos da escola fazem para o seu futuro
Fonte: Dados da pesquisa
121
Quando perguntamos a um jovem adolescente sobre a perspectiva que ele tem de
futuro, geralmente ficamos em dúvida em relação à sinceridade e maturidade da sua
resposta. A adolescência é uma época de transição repleta de mudanças
significativas. Essa generalização e dúvida em relação ao adolescente não se trata
de uma opinião apenas nossa. Nesse sentido, Lima e Pinto (2008, p. 4116)
destacam:
Uma problemática que permeia nosso cotidiano são as múltiplas visões enraizadas da sociedade sobre as juventudes, cristalizando a ideia de que a juventude é um momento passageiro, apenas de transição para a vida adulta, que logo passará. Que ser jovem é ser irresponsável, é uma busca desesperada de prazeres a qualquer custo, tempo de liberdade em que fazem o que querem. Juntam-se a isso as informações veiculadas pela mídia (escrita ou televisionada) de que os jovens são altamente violentos, os principais autores dos diversos tipos de violências (moral, sexual, simbólica, física, etc..).
Desse modo, muitas vezes os jovens são vistos sem perspectiva, são focalizados em suas ações negativas, e muitas vezes suas ações positivas são até mesmo esquecidas pelos adultos. Os adultos notam o jovem em uma perspectiva futura. “O que ele será quando for adulto? Espero que essa fase já passe”. Comentários como esses são presentes em nossa sociedade que vê o jovem como problema e uma solução para o futuro, ou seja, conforme Dayrell17 (2005) um “vir a ser”.
Desse modo, quando começamos a analisar os primeiros resultados a esse
questionamento, a palavra que norteou as nossas reflexões foi a desconfiança.
Apesar desse pré-julgamento, buscamos o diálogo com autores para tentar
interpretar melhor esse universo. As mesmas autoras que citamos acima fizeram
uma pesquisa com adolescentes de classe média baixa na capital do Piauí. O
questionamento era bem parecido com o nosso, com a diferença que as questões
eram abertas. Algumas opiniões surpreenderam essas pesquisadoras, e
confessamos, também nos surpreenderam. Por esse motivo, fazemos a transcrição
literal de algumas opiniões coletadas nessa pesquisa:
� “Uma pessoa legal e estudando para ter uma vida melhor no futuro”.
� “Sou uma jovem responsável, gosto de fazer o que é certo, sou educada, gosto de respeitar e ser respeitada”.
� “Uma jovem insatisfeita com a vida, com o País que não oferece facilidades”.
� “Uma jovem esforçada que pensa bastante no futuro. Curto minha juventude com responsabilidade”.
17 DAYRELL, Juarez. A música entra em cena: o rap e funk na socialização da Juventude. Belo Horizonte:
UFMG, 2005.
122
A partir desses depoimentos, ficou claro para nós que não devemos generalizar. É
interessante notar que a maioria das opiniões transcritas são de adolescentes do
sexo feminino, o que nos leva a pensar sobre a possibilidade de uma relação entre
gênero e preocupação com o futuro. Para que pudéssemos confirmar essa hipótese,
fizemos um cruzamento de dados para verificar o total de alunos que não tem
interesse em cursar o ensino médio. Nosso resultado foi de quatro alunos, sendo
três do sexo masculino e apenas uma do sexo feminino. Fizemos outro cruzamento
para verificar o total de alunos que tinham interesse em fazer um curso superior no
futuro. O resultado foi de 73 alunos, sendo 28 do sexo masculino e 45 do sexo
feminino. Os nossos dados de pesquisa confirmaram então que adolescentes do
sexo feminino possuem uma preocupação maior com o futuro do que adolescentes
do sexo masculino.
Outro dado interessante em nossa pesquisa foi a opção “Outra perspectiva. Qual?”,
em que abrimos um espaço para os adolescentes registrarem uma opinião diferente
das opções oferecidas na pergunta. Nesse caso, oito alunos (todos do sexo
masculino) escolheram essa opção, e sete desejaram registrar sua opinião.
Fazemos abaixo a transcrição literal dessas sete opiniões registradas em nossa
pesquisa:
� “Não sei o que quero da vida”.
� “Eu vou virar bandido mal da favela do São João Batista”.
� “Me formar e fundar uma impresa”.
� “Terminar o ensino fundamental, fazer prova para cefet/coltec para tentar curso
técnico”.
� “Depois de acabar o suprerior que ser jogador após isso me formar em uma
faculdade”.
� “Jogador de futebol”.
� “Sim! Tentar fazer a prova da policia e pasar eu profetisei isso na minha vida”.
É fácil perceber que uma minoria de opiniões possui a educação superior como
requisito básico para uma vida melhor. É interessante relembrar que a família é a
123
maior incentivadora desses jovens em relação aos estudos (questão 31 de nossa
pesquisa). Talvez, por esse motivo, a grande maioria coloca a educação como
projeto transformador de suas vidas. Confirmando essa ideia:
Apesar das pressões que os jovens enfrentam, como por exemplo, para estudarem, trabalharem, consumirem uma determinada marca de roupas ou sapatos, ou para serem aceitos em um determinado grupo a fim de superarem preconceitos em relação a cor e sexo, dentre outros, eles têm se esforçado para serem como pessoas ativas na sociedade, driblando as situações de vulnerabilidades que permeiam seu cotidiano (LIMA; PINTO, 2008, p. 4120).
Acreditamos que as duas últimas perguntas de nosso questionário podem confirmar
ainda mais a ideia de que esses jovens adolescentes são muito mais do que
aparentam ser. Na questão de no 53, perguntamos “O que é ser um bom professor
para você?”. Aqui, utilizamos mais uma vez o método de análise categorial de
Bardin. Os resultados dessa análise podem ser conferidos no GRÁFICO 53.
Um bom professor é aquele que...
32%
10% 10% 9%6% 5% 5% 5%
16%
2% 2%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
EX
PLIC
A B
EM
DEM
ON
STR
A P
RA
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EM
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R A
ULA
RES
PEI
TA O
S A
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OS
SAB
E L
IDA
R C
OM
OS
ALU
NO
S
GRÁFICO 53 - O que é ser um bom professor, segundo a opinião dos alunos
Fonte: Dados da pesquisa
124
Para a elaboração de nossa análise, identificamos oito tipos de opiniões mais
frequentes nas respostas dos questionários. Criamos uma categoria denominada
“Outras características” em que agrupamos todas as opiniões isoladas (e nem por
isso, menos importantes). Ressaltamos que na maioria das vezes, uma resposta
escrita registra duas, três ou mais opiniões em categorias diferentes. Em nossa
análise, registramos um total de 187 opiniões para esse questionamento.
Na opinião dos alunos, a principal característica do bom professor é explicar bem. É
muito importante ressaltar que grande parte das respostas dessa categoria estão
associadas à segunda e terceira características na preferência dos alunos (ser
atencioso e tirar dúvidas). Entre as opiniões registradas para a categoria Explica
bem, destacamos (transcrição literal):
� Tem que sabe explicar a matéria, tira as duvidas dos alunos e dá atenção.
� Explicar bem e não ser chato.
� E dar explicação ter uma boa vontade em ensinar e deixar um espaço aberto
para as perguntas
� Dar aula e saber explicar a matéria; tirar as dúvidas dos alunos.
� Um professor que explica bem a matéria, e que consegui controlar a turma.
� Saber passar para os alunos o que eli sabe.
� Para mim é explicar bem saber ser serio na hora que precisa e saber brincar na
hora que precisa.
� saber da aula, e explicar as materias de uma forma que a gente entende.
� Deixar claramente sua materia explicada.
A segunda característica mais desejada pelos nossos alunos para definir o que é ser
um bom professor é ser atencioso. A questão da afetividade na relação professor-
aluno não se destacou de forma explícita em questões anteriores, mas o fato de ter
sido uma característica de destaque em uma questão aberta sugere que em outras
questões ela foi um fator que apareceu de forma velada, associada a outras
características. Entre as opiniões registradas para a categoria Ser atencioso,
destacamos (transcrição literal):
� É incentivar o aluno, e ensinar mais.
125
� dar sua aula, e dar atenção aos alunos.
� Se preucupar com as dificuldades de ensino apresentado pelo aluno, não se
preucupar apenas em trabalhar para ganhar dinheiro.
� Ser atencioso e explicar as coisas direito. Ter responsabilidade ao maximo.
� É aquele da atenção para todos sem diferenças e se diverte com os alunos.
� É aquele que te ajuda quando você está com dificuldade.
� e saber conversar com os alunos respeitalos e ser bom cunsereiro com eles
A terceira característica do bom professor, praticamente empatada em preferência
com a segunda característica é, na opinião de nossos alunos, tirar dúvidas. É
interessante ressaltar que esta foi uma das principais características analisadas em
questões anteriores, e as opiniões registradas para essa categoria sinalizam uma
certa insatisfação dos alunos em relação ao pouco espaço aberto para eles
expressarem as suas dúvidas. Entre as opiniões registradas para a categoria Tirar
dúvidas, destacamos (transcrição literal):
� E ser um professor que tira duvidas.
� Explica as duvidas dos alunos, ter atenção nas duvidas. Que dê a nota conforme
a responsabilidade do aluno.
� Um professor que esclareça a matéria e as dúvidas de todos.
� Que ensina, esta aberto para duvidas.
� Usar vários recursos didáticos, responderem nossas dúvidas etc.
� Um professor com paciência que responde as dúvidas dos alunos e que não dá
prova surpresa.
A quarta característica do bom professor na opinião de nossos alunos é saber
demonstrar prazer ao ensinar a sua disciplina. Esse assunto já foi discutido
anteriormente (questões 40 e 46). Naquela ocasião, ficou claro para nós que o
professor que demonstra prazer em dar aula contribui muito para o aprendizado de
seus alunos. Nessa questão aberta, os alunos voltaram a manifestar
voluntariamente opiniões nesse sentido. Entre as opiniões registradas para a
categoria Demonstrar prazer em dar aula, destacamos (transcrição literal):
126
� E dar explicação ter uma boa vontade em ensinar e deixar um espaço aberto
para as perguntas.
� Que, tenha boa vontade na aula, humor, que saiba não gritar que explique a
matéria e cobra a nós essa participação de nossas questões.
� O que gosta de encina que é legal bricalhão etc...
� Ter gosto em dá aula, paciência com os alunos mais fracos, explicar direito.
� Gostar do seu trabalho, saber respeitar as diferenças, ser honesto.
� Dar aula com vontade.
� Ser um professor que entende e saber responder quando perguntamos. É ser
solidário tendo prazer e satisfação de estar trabalhando.
� Um bom professor é aquele que ensina com prazer, "postura"... É dedicado,
atento etc.
A quinta característica do bom professor na opinião dos alunos é saber respeitar os
alunos. Entre as opiniões registradas para a categoria Saber respeitar os alunos,
destacamos (transcrição literal):
� Respeitar os alunos, saber explicar e ouvir as duvidas dos alunos.
� Um professor que respeita os direitos dos alunos, o que dá aula que deixa aluno
empolgado na aula e não utiliza nenhum tipo de palavra desrespeitosa.
� Respeitar nossas opiniões, encinar bem, etc.
� Respeitar os alunos e esprica as materia com cauma.
A sexta característica do bom professor na opinião dos alunos é saber ser criativo.
Nesse caso, para efeito de análise, consideramos criativo o professor que utiliza
recursos didáticos diferentes, variando as suas aulas. Entre as opiniões registradas
para a categoria Ser criativo, destacamos (transcrição literal):
� bem humurado que desse atividades diferentes não deixar-se a aula ficar
nomotoma (não sei se esta palavra esta certa).
� Saber explicar a matéria; usar diversas formas de ensino; dar atenção quando
alguém tem dúvida; etc.
� Usar vários recursos didáticos, responderem nossas dúvidas etc.
127
� Um professor que tira dúvidas que não fica só passando matéria no quadro,
dinâmico, apto a realizar atividades extra classe com todos os alunos.
� Gostar do que faz, e, saber ensinar, fazer coisas diferentes nas aulas, etc.
A sétima característica do bom professor na opinião de nossos alunos é saber
respeitar as diferenças entre os alunos. Esse assunto já foi analisado na questão de
no 43, voltando agora de forma voluntária sob a forma de opiniões que, de certa
forma, confirmam os resultados anteriores. Entre as opiniões registradas para a
categoria Respeitar as diferenças entre os alunos, destacamos (transcrição literal):
� Saber que o aluno(a) estar com dificuldade e dar um tratamento diferente para
ele alcansar os colegas.
� saber respeitar as diferenças entre os colegas, demonstra prazer em dar aulas.
� Gostar do seu trabalho, saber respeitar as dIferenças, ser honesto.
� Saber ensinar e respeitar a dificuldade de alguns alunos em aprender.
A oitava característica do bom professor na opinião de nossos alunos é saber como
lidar com os alunos. Essa categoria surgiu a partir de opiniões relacionadas à
manutenção da disciplina em sala de aula, ou seja, o domínio de classe que todo
professor deve ter. Entre as opiniões registradas para a categoria Saber lidar com os
alunos, destacamos (transcrição literal):
� Ser um profissional dedicado, saber lidar com os alunos de maneira sensata e
tentar se adequar e não generalizar ou excluir alunos.
� É ser um professor que consegue ensinar a todos os alunos e não deicha que
bagunças ocorram em sua aula.
� primeiro é saber se enturmar com os alunos, depois saber ensinar (direito).
� ensinar com paciencia que não pegue no pé de seus alunos tipo a fessora de
[...]18 muita gente não suporta ela, ela tira a gente por coisa simples.
A última categoria de análise reúne características do bom professor (na opinião de
nossos alunos) que não se encaixaram em nenhuma categoria anterior. É
importante ressaltar, mais uma vez, que cada resposta registrada pode ter mais de
uma opinião. Registramos algumas respostas importantes, algumas respostas
18 Reservamo-nos do direito de não informar a disciplina para evitar a identificação do profissional.
128
incoerentes e outras que demonstram um certo grau de insatisfação. Entre as
opiniões registradas para a categoria Outras características, destacamos
(transcrição literal):
� Que tem um bom estudo para nós.
� É um professor que é extrovertido com seus alunos, que ensina a matéria de um
jeito divertido.
� Colaborar com o aluno. E tratar todos os alunos de uma maneira confortavel.
� É um professor que seja organizado, saiba diferenciar a vida pessoal da vida
profissional, que ensine a sua matéria com certeza do que está fazendo e que
seja alegre.
� Ter um ensino completo, e ser gentil com as pessoas na hora de responder as
dúvidas.
� Não dando aula.
Poucos alunos (apenas três) deixaram de registrar a sua opinião para essa questão
de no 53. O número de alunos que não sabiam como responder a essa questão
também foi pequeno (apenas quatro).
Consideramos interessante surgirem opiniões colocando como uma característica
desejável do bom professor ele ser exigente em relação à disciplina. Chegamos a
pensar em criar uma categoria separada apenas para registrar esse tipo de opinião,
mas verificamos que essas opiniões se encaixaram melhor em uma categoria mais
ampla (Saber lidar com os alunos), já revelada em um tópico anterior. Entretanto,
fazemos questão de destacar essas opiniões (em transcrição lietral)):
� É ser um professor que consegue ensinar a todos os alunos e não deicha que
bagunças ocorram em sua aula.
� E ser um professor eficiente, que obtem resultados com seus alunos, só parar de
ensinar quando todos estiverem dominando a matéria na ponta da língua. Rigido,
exigente.
� Encinar, ezigir respeito, respeitar e ser educado.
129
Em contraposição a esse tipo de opinião, temos aqueles alunos que consideram
bom professor aquele que “não pega no pé”, usando uma expressão típica deles.
Esse foi outro caso em que consideramos a possibilidade de criar uma categoria só
para registrar esse tipo de opinião, mas verificamos que essas opiniões se
encaixaram melhor na categoria “Saber respeitar os alunos”. Entretanto, vale a pena
destacar essas opiniões (em transcrição literal):
� Explicar bem e não ser chato.
� Ensinar bem, e não pegar muito no nosso pé.
� ensinar com paciencia que não pegue no pé de seus alunos tipo a fessora de [...]
muita gente não suporta ela, ela tira a gente por coisa simples.
Essa dualidade típica do adolescente, que quer um professor exigente que imponha
limites e, ao mesmo tempo, que não seja chato, mostra um equilíbrio difícil de ser
construído pelo professor. Nesse sentido, Miranda (2001, p. 159) nos aponta um
caminho:
É importante que o limite seja colocado, não apenas como imposição ou por meio de chantagem. O limite pode surgir se o professor colocar-se no lugar da autoridade própria a esse lugar, pois é a partir da diferença que a “lei” se incorpora. Ser respeitoso e afetuoso é diferente de transformar-se em colega.
O “não pegar no pé”, que os adolescentes tanto detestam, é um dos pecados que o
educador deve evitar, de acordo com as considerações de Cury (2003), que revela
que a autoridade não está necessariamente relacionada com autoritarismo. De
acordo com o autor, a autoridade é uma habilidade adquirida a partir da
argumentação, sendo o professor uma referência na educação, não cabendo assim,
a agressividade. O mesmo autor também nos ensina que o adolescente não se
sente bem quando colocado em evidência, seja pelo professor, funcionário ou
colegas. Em sala de aula, principalmente, eles dizem que o professor não precisa
expor o aluno para chamar a atenção de alguém. Por último, Cury demonstra que
esse tipo de atitude por parte do professor pode prejudicar a aprendizagem, uma vez
que o adolescente possui características grupais, e dependendo do grau de
criticidade a que ele é exposto, o aluno pode deixar de participar e ter medo de
expor suas dúvidas.
130
A última pergunta de nosso questionário (a de no 54) indagou “Como seria a escola
ideal para você?”. Utilizamos novamente o método de análise categorial de Bardin e
identificamos nove categorias, além das categorias Não sabe e Não respondeu,
conforme GRÁFICO 54 a seguir.
O que é uma escola ideal para você?
22%
10% 9% 9%6% 5% 4% 3%
24%
1%
6%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
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GRÁFICO 54 - Como seria uma escola ideal, segundo a opinião dos alunos
Fonte: Dados da pesquisa
Registramos um total de 140 opiniões para esse questionamento, e confessamos
que algumas delas nos surpreenderam. Uma análise superficial do gráfico mostra
que o professor é a chave para o sucesso de qualquer escola. Algumas opiniões
repetem assuntos já registrados em questões anteriores, especialmente aquelas que
envolvem professores. Assim, para a categoria Com bons professores, destacamos
as seguintes opiniões (em transcrição literal):
� Com professores legais, que sabem ensinar direito e tirar as dúvidas dos alunos;
um espaço separado para as experiências de aula e com mais aulas, por
exemplo: em um dia ter cinco horários e não quatro.
131
� uma escola de qualidade e bons professores.
� com professora mais qualificada, mais bem humurada com regra e etc.
� Bons professores, aulas práticas, etc.
� Com professores capacitados e dispostos a dar aula.
� Uma escola sem bagunça apenas com professores com as caracteristicas da
questão anterior que seria um gosto além de uma obrigação ver as aulas - A
escola ideal por enquanto não existe!
� a escola ideal seria com professores formados e bem qualificados.
� Seria a escola ideal se tivessem professores que soubessem da aulas bem e
explicar melhor.
� com mais professores com vontade de ensinar, não aqueles que vem so por
receber o salario.
� Com professores mais exigentes e que cobram mais, professores que sabem
explicar a matéria e tem muito domínio sobre a mesma. Com mais exercícios e
mais aula pratica, mas com a aula teórica equivalente.
A segunda categoria com maior Frequência de opiniões nos surpreendeu pelo fato
dos alunos considerarem a sua própria escola como a escola ideal. É interessante
ressaltar que a busca de princípios que norteiem ações para a construção de uma
escola ideal é o ponto de partida para qualquer educador que deseje contribuir para
a construção do projeto político pedagógico de uma escola. Entretanto, a nossa
surpresa se fez presente porque demos a chance de educandos sonharem com o
tipo de escola que eles queriam, mas mesmo assim, eles abdicaram desse sonho
por considerarem que eles já estavam vivenciando esse sonho em sua própria
realidade.
Entre as opiniões registradas para a categoria “A minha escola”, destacamos as
seguintes (em transcrição literal):
� Não precisa minha escola e ideal.
� a escola ideal seria bom mas a escola e muito bom pra mim ela ja ideal.
� A do jeito que ta, ta bom.
132
� Eu acho que a minha escola é muito boa tem area de lazer, teatro, sala exclusiva
para alunos dificientes sala de computaçao e salas de aula muito boas. Acho que
ela é uma escola ideal.
� Estou satisfeita com a minha. Então uma escola ideal séria o Francisco.
� Para mim esta de bom tamanho como ela é.
� A minha escola me agrada do jeito que é, só queria que estivesse mais silêncio
entre os alunos, para a aula poder acontecer.
� Para mim essa escola já está do jeito que deveria ser. Para mim essa escola está
muito boa.
O sonho de uma escola ideal pode vir a se tornar uma realidade possível,
dependendo apenas do objetivo de quem sonha. Se a pedra fundamental desse
objetivo estiver assentada sobre as relações humanas...
A escola ideal, como foco de uma relação aberta, implica a participação ativa da comunidade, dando ênfase à formação do cidadão crítico, participativo e seletivo. É fonte ampla de conhecimento e de respeito às diferentes manifestações culturais (pluralidade cultural), de respeito às diferenças individuais e às dificuldades de aprendizagem e onde se enfatiza a construção coletiva do conhecimento. Nesse ambiente, na certa, não haverá espaços para preconceitos, e as ideias debatidas encontram ressonâncias na sociedade (FRAGOSO, 2005, p.171).
A terceira categoria em Frequência agrupou as opiniões de alunos incomodados
com a falta de educação das pessoas, especialmente os colegas. Incluímos nessa
categoria as opiniões relacionadas ao bullying, uma vez que os alunos enxergam as
atitudes violentas que o caracterizam, como uma falta de educação. Assim,
destacamos as seguintes opiniões para a categoria “Com alunos mais educados”
(em transcrição literal):
� Os professores com mais paciência, e os alunos com mais respeito.
� Sem bagunça, e com muita disiplina.
� grande alunos quietos nas aulas (todas) prof que explicam a materia amigos
(muitos).
� Com aulas de informática, táticas anti-bullying e por dentro das novidades.
Gostaria também de uma escola moderna.
� Uma escola disciplinada.
133
� seria aquela com mais disciplina, quantidade de ensino...
� Sem os alunos bagunceiros, que coincidentemente são os que brigam, são os
que não sabem a matéria.
� Sem bagunça durante as aulas.
A quarta categoria agrupou as opiniões relacionadas com a infra-estrutura. Nem
todas as opiniões foram maduras. Assim, destacamos as seguintes opiniões (em
transcrição literal):
� Uma escola sem bagunça na aula, com equipamento escolar todo completo, não
ter sala de acelereção (supletivo) e um ensino bom.
� Com infra-estrutura adequada, quadros novos, alunos compromissados,
professores dispostos a ensinar e tirar dúvidas sem expor o aluno. Com horários
determinados.
� Uma escola com mais equipamentos científicos (laboratório) e que tivesse
trabalhos de campo.
� com quadras de esportes para poder aver competições de futebol entre escolas e
de outros esportes também.
� Uma escola com mais vegetação, com ascesso ao computador nas aulas.
A quinta categoria agrupou as opiniões que pedem uma escola mais organizada. O
mais difícil nessa categoria é tentar descobrir o que os alunos entendem por uma
escola organizada. Algumas opiniões foram claras e objetivas, mas algumas
respostas foram bastante vagas. Assim, destacamos as seguintes opiniões (em
transcrição literal):
� uma escola com organização melhor.
� tudo organizado com professores e alunos ezemplares para chegar ao nosso
missão que e completa os estudos.
� tudo organizado, espaços, com professores e coordenação certas etc.
� Uma escola que estabeleça com clareza e objetividade os direitos e deveres dos
alunos e que coloque em prática as normas da escola.
134
� Uma escola onde tem regras para serem cumpridas, mas que você pode
expressar suas opiniões.
A sexta categoria agrupou as opiniões que pedem mais aulas práticas. Em relação a
esse assunto, destacamos as seguintes opiniões (em transcrição literal):
� Bons professores, aulas práticas, etc
� Uma escola com mais equipamentos científicos (laboratório) e que tivesse
trabalhos de campo.
� A escola ideal, seria aquela que os professores dêêm mais trabalhos e que tenha
mais atividades fora de sala.
A sétima categoria agrupou as opiniões que pedem uma escola com um ambiente
de paz. Em relação a esse assunto, destacamos as seguintes opiniões (em
transcrição literal):
� Uma escola que todo mundo é amigo e que tenha uma lanchonete que a gente
possa compra as coisas e que ninguem rasbicassem as carteiras e os muros.
� Sem diferenças entre as pessoas, um lugar de harmonia e respeito entre todos.
� Uma escola que proporcione felicidade para os alunos, em um bom ambiente
que ajude o aprendizado.
A oitava categoria agrupou algumas poucas opiniões de alunos que pedem uma
escola mais limpa, com mais higiene. Não consideramos essa categoria muito
relevante, porque além de serem poucas opiniões (não determinado um padrão),
sabemos, pela nossa própria experiência de dois estágios e duas pesquisas de
campo, que a escola não tem problemas com sujeira ou falta de higiene aparentes.
A última categoria de análise agrupa opiniões isoladas que não se encaixaram em
nenhuma categoria de análise anterior. Algumas dessas opiniões possuem forte
conotação sexual, como as que destacamos a seguir (em transcrição literal):
� Com meninos gostoso por que nessa escola não tem nenhum.
� Com piscina pra nadar e mulher gostosa.
135
Outras opiniões mostram um grau de maturidade muito acima da média da maioria
das que foram registradas nessa pesquisa, como as que destacamos a seguir (em
transcrição literal):
� Escola para mim, quem faz é o aluno, para mim não existe escola ideal, quando
"nós" alunos sabermos se comportar e respeita qualquer escola fica ideal.
� uma escola que fizecem varias pacerias, todos os professores explicassem bem
tirassem nossas duvidas sempre que precisasem.
� Um pouco parecida com essa, mas com mais atividades culturais, e mais visitas
a outros lugares.
� Eu não tem diso não escola pra mim tem que ser tudo igual.
Esse último registro, em especial, dividiu algumas opiniões em nosso grupo em
relação à interpretação. Ficamos em dúvida se essa opinião do aluno mostrava um
grau elevado de maturidade (relembrando os ideais escolanovistas) ou se mostrava
um grau elevado de alienação (escrever qualquer coisa que viesse à cabeça para
terminar rápido o questionário). Ficamos com a primeira situação.
Algumas opiniões mostram deboche, alienação ou insatisfação, como as que
destacamos a seguir (em transcrição literal):
� sem coordenação e sem telefone, pra não fica ligando pra nossas casas.
� Odeio escola, pra mim tanto faz.
Terminamos aqui o relato das opiniões dos questionários aplicados na escola. No
próximo item tentaremos fazer uma síntese que aponte os fatores que podem
favorecer a aprendizagem.
136
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os alunos concluintes do ensino fundamental dessa escola são os grandes
responsáveis pelos resultados dessa pesquisa. Se os resultados forem relevantes
para a comunidade acadêmica, o mérito é todo deles. Se os resultados não
agregarem nenhum valor em relação ao assunto pesquisado, a falha é
exclusivamente nossa, pois nós fomos os condutores dessa investigação, e
portanto, temos a responsabilidade pela condução da mesma, pela interpretação
dos dados e pela elaboração das informações ora aqui divulgadas.
Em geral, os noventa adolescentes que nos ajudaram nesse estudo estão na faixa
etária preponderante de 14 anos, são de classe média (C principalmente), não
trabalham, moram com a família (que banca os seus gastos), gostam de ler livros
(em especial, épicos que fazem parte de uma saga), possuem computador com
acesso à internet em casa, e, conseqüentemente, ficam horas na grande rede
(especialmente em redes sociais). Praticamente um terço dos pais possuem curso
superior, e são os maiores incentivadores dos filhos em relação aos estudos.
Eles dedicam pouco tempo ao estudo (no máximo uma ou duas horas por semana),
adoram ir ao cinema e às baladas (nessa ordem) e geralmente possuem celulares
de última geração. Geralmente não costumam chegar atrasados à escola, mas
quando isso acontece, o principal motivo é a dificuldade em acordar cedo.
Em relação à escola, a maioria deles possui consciência do fato de estudarem em
um local com infra-estrutura bem acima da média. Gostam de atividades extra-
classe, especialmente excursões, aulas na biblioteca e aulas de educação física
(não necessariamente nessa ordem).
Em geral, não possuem preferência declarada por nenhuma disciplina em especial,
mas com certeza, o principal motivo que os levam a gostar de uma matéria é o
interesse (próprio ou despertado por algum motivo). A biblioteca da escola é muito
elogiada pela maioria dos alunos, que a consideram como muito importante para o
aprendizado da maioria das matérias.
137
Consideram os estudos dirigidos (folhas de exercícios) como a atividade didática
que mais favorece a aprendizagem, seguido das aulas práticas (fora do ambiente de
sala de aula) e dos trabalhos em grupo. Consideram também o interesse em uma
disciplina como o principal motivo para ter facilidade em aprender, mas colocam
como segundo motivo em preferência, a explicação dos professores.
Quando indagados a respeito de como seria a escola ideal, colocaram o professor
como principal destaque: a escola ideal é aquela que tem bons professores. Em
segundo lugar, reconhecem a própria escola como ideal, mas pedem que os colegas
sejam mais educados (a terceira característica que torna uma escola ideal).
Em relação aos professores, consideram excessiva a quantidade de aulas
expositivas, e pedem mais atividades diferentes para que as aulas não fiquem
monótonas. Consideram bons professores principalmente aqueles que explicam
bem, são atenciosos e tiram dúvidas, nessa ordem.
Ainda em relação aos professores, consideram as seguintes atitudes como fatores
que favorecem muito a sua aprendizagem:
� O professor avaliar os avanços e dificuldades de cada um;
� O professor incentivar mais o aluno a se esforçar para aprender;
� O professor desenvolver mais atividades em grupo;
� O professor demonstrar prazer em ensinar;
� O professor se preocupar se os alunos realmente aprenderam;
� O professor criar um espaço para que os alunos expressem suas dúvidas;
Apesar de algumas dessas atitudes de professores parecerem bastante óbvias no
sentido de agregarem valor ao processo de ensino-aprendizagem, notamos que
algumas delas não estão acontecendo com Frequência, em especial, a última delas
(tirar dúvidas).
Em relação às atitudes de professores que consideram como muito prejudiciais à
sua aprendizagem, registramos as seguintes:
138
� O professor não respeitar as diferenças entre os alunos no que concerne ao
tempo necessário para cada um aprender;
� O professor não se preocupar se o aluno realmente aprendeu;
� O professor deixar de tirar dúvidas;
� O professor demonstrar insatisfação por estar em sala de aula;
� O professor não ter domínio da turma, deixando a bagunça tomar conta da
aula;
Encerramos nossas considerações registrando o que esses jovens esperam do
futuro. A grande maioria espera fazer um curso superior e conseguir um bom
emprego, e nesse caso específico, a maioria são meninas. De certa maneira,
nosso grupo concorda com eles nesse aspecto, mas talvez por razões diferentes.
Acreditamos que o caminho que pode vir a mudar o mundo passa
obrigatoriamente pela educação, e que a chave para essa mudança é o
professor. Para que as mudanças possam acontecer, os professores terão que
tomar consciência do importante papel de referência que eles podem ter nesse
processo. Por outro lado, a sociedade e os governantes também devem tomar
consciência da importância do professor não apenas com palavras, mas
principalmente com ações e políticas que dignifiquem a profissão. Não estamos
fazendo aqui uma apologia à questão salarial, mas principalmente a melhores
condições de trabalho, começando pela discussão das políticas educacionais.
Em geral os professores não são consultados durante o processo de construção
dessas políticas.
Durante o andamento dessa investigação tivemos muitas dúvidas, e angariamos
poucas certezas. Entretanto, estamos firmemente convencidos, pela opinião dos
próprios alunos, que o professor é o principal artífice do processo ensino-
aprendizagem. Para concluir esse nosso pensamento, tomamos a liberdade de
criar uma única frase que sintetiza o principal fator que favorece a aprendizagem,
utilizando a linguagem típica desses adolescentes:
Na construção do processo ensino-aprendizagem, “o professor é o cara”!
139
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SOARES, Maria Tereza Carneiro. A formação do professor pela pesquisa na universidade e na escola: investigando situações de ensino de matemática. 2003. Instituto de Educação – Universidade de Lisboa. Disponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/seminario_curitiba_files/Maria%20Tereza. doc>. Acesso em: 02 nov. 2010.
TEIXEIRA, Gilberto. Introdução aos conceitos de educação, ensino, aprendizagem e didática. Ser professor universitário [on-line]. Atualizada em: maio 2005. Disponível em: <http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=12& texto=725 >. Acesso em: 27 ago. 2010.
THURLER, Monica Gather. O desenvolvimento profissional dos professores: novos paradigmas, novas práticas. In: PERRENOUD, Philippe et alli. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002. p. 89-111.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. 3. ed. Campinas: Papirus, 2004.
WIELENSKA, Regina Christina. Terapeutas analítico-comportamentais e redes sociais. Perspectivas em análise do comportamento – PUC-SP [on-line]. São Paulo, v. 1, n.1, p. 28-33, 2010. Disponível em: <http://www.revistaperspectivas. com.br/files/28-33_ RP_2010_01_01.pdf >. Acesso em: 22 out. 2010.
WURMAN, Richard Saul. Ansiedade de informação: como transformar informação em compreensão. 5. ed. São Paulo: Cultura, 2003.
145
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre, Bookman, 2001.
ZABALA, Antoni. As relações interativas em sala de aula: o papel dos professores e dos alunos. In: ____________. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre. Artmed, 1998. p. 89-110.
146
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO PILOTO APLICADO AOS ALUNOS CONCLUINTES
147
ESCOLA MUNICIPAL FRANCISCO MAGALHÃES GOMES
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA PEDAGÓGICA
Caríssimos(as) alunos(as),
Este questionário é um instrumento de pesquisa elaborado por alunos do curso de pedagogia da UEMG (Universidade do Estado de Minas Gerais) que tem o objetivo de fazer um levantamento do perfil do aluno concluinte do último ano do ensino fundamental desta escola, além de avaliar os aspectos que favorecem o seu aprendizado.
A sua participação é muito importante e não é necessário que você se identifique. Pedimos apenas a gentileza de preencher este questionário com muita seriedade e consciência. O resultado desta pesquisa pode ajudar a escola a melhorar as condições de ensino.
AGRADECEMOS ANTECIPADAMENTE A SUA PARTICIPAÇÃO!
01. Sexo? A. Masculino B. Feminino
02. Qual a sua idade? A. 13 anos ou menos B. 14 anos C. 15 anos D. 16 anos E. 17 anos ou mais
03. Com quem você mora? A. Com meus pais B. Com outros parentes C. Com amigos (de favor ou em república) D. Sozinho E. Outra situação.Qual? _______________________________
04. Em relação a trabalho, qual dos casos abaixo descreve melhor a sua situação? A. Não trabalho. A minha família banca inteiramente os meus gastos. B. Trabalho, mas a família ajuda a custear parte dos meus gastos. C. Trabalho apenas para manter meus próprios gastos. D. Trabalho, mas tenho que auxiliar no sustento da família. E. Outra situação.Qual? _______________________________
05. Qual é a sua carga horária de trabalho semanal? A. Não trabalho. B. Trabalho eventualmente (faço bico, freelancer). C. Trabalho até 20 horas por semana. D. Trabalho de 20 a 40 horas por semana. E. Trabalho mais de 40 horas por semana.
148
06. Em relação à leitura, qual dos casos abaixo descreve melhor a sua situação? A. Gosto de ler livros. B. Gosto de ler jornal. C. Gosto de ler revistas. D. Leio apenas os textos obrigatórios dos livros da escola. E. Não gosto de ler.
07. Quantos livros você costuma ler por ano, além das leituras obrigatórias da sua escola? A. Nenhum. B. Um. C. Dois. D. Três ou quatro. E. Mais de quatro.
08. Qual meio de informação você mais utiliza para se manter atualizado(a)? A. Jornais e/ou revistas. B. Televisão. C. Rádio. D. Internet. E. Mensagens de notícias no celular.
09. Em relação à questão anterior, com que Frequência você se mantém atualizado(a)? A. Diariamente. B. Algumas vezes por semana. C. Nos finais de semana. D. Raramente. E. Nunca.
10. Em que local você utiliza mais o computador? A. Não tenho interesse em computadores. B. Não tenho acesso a computadores. C. Em meu trabalho. D. Em minha casa. E. Na minha escola. F. Em qualquer local (laptop).
11. Com que Frequência você utiliza computador? A. Nunca. B. Raramente (menos de 1 hora por semana). C. Às vezes (até 3 horas por semana) D. Frequentemente (mais de 5 horas por semana). E. Sempre (mais de uma hora por dia).
12. Qual é o principal uso que você faz do computador? A. Pesquisas escolares. B. Sites de relacionamento (tipo Orkut, MSN, MySpace). C. Baixar músicas e filmes. D. Enviar e receber e-mails. E. Outro uso.Qual? _______________________________
149
13. Quando você tem que fazer alguma pesquisa escolar, o que você costuma utilizar com maior Frequência? A. Livros e revistas da biblioteca da minha escola. B. Livros e revistas de outras bibliotecas. C. Meus próprios livros e revistas. D. A internet. E. Não costumo fazer pesquisas. F. Outra situação.Qual? _______________________________
14. Quantas horas por semana, aproximadamente, você dedica aos estudos, sem contar os horários de aula? A. Nenhuma, apenas assisto às aulas. B. Uma ou duas horas C. Três ou quatro horas. D. Cinco ou seis horas E. Mais de seis horas.
15. Além das aulas normais expositivas (aquelas em que o professor expõe a matéria escrevendo no quadro e explicando), qual das atividades escolares listadas abaixo você considera que mais facilitam o seu aprendizado? A. Trabalhos em grupo dentro de sala de aula. B. Estudos dirigidos (folhas de exercícios). C. Dinâmicas de grupo (teatro, jogos pedagógicos, júri simulado, etc). D. Utilização de vídeos ou músicas dentro do contexto da matéria. E. Aulas práticas (em laboratórios). F. Trabalhos de campo (excursões, visitas a museus, etc)
16. De quantas atividades deste tipo (relatadas na questão anterior) você já participou este último ano? A. Nenhuma B. 1 ou 2 C. 3 a 5 D. 6 a 8 E. Mais de 8.
17. Qual das matérias listadas abaixo você mais gosta de estudar? A. Artes. B. Língua portuguesa. C. Matemática D. História. E. Geografia. F. Ciências. G. Língua estrangeira. H. Outra matéria.Qual? _______________________________
18. Qual das atividades de lazer artístico-cultural listada abaixo é a sua preferida? A. Cinema. B. Teatro. C. Shows (de música e/ou dança e/ou concertos). D. Mostras ou Exposições. E. Festas (baladas). F. Outra atividade.Qual? _______________________________
150
19. Você tem telefone celular? A. Sim B. Não
20. Você tem computador em casa? A. Não. B. Sim, mas sem acesso à Internet. C. Sim, com acesso discado à Internet. D. Sim, com acesso em banda larga à Internet.
21. Você considera que os espaços pedagógicos (salas de aula, laboratórios, biblioteca, sala de vídeo) utilizados em sua escola são adequados (em termos de tamanho, conforto, ventilação e iluminação)? A. Sim, todos eles. B. Sim, a maioria deles. C. Sim, cerca de metade deles. D. Sim, menos da metade deles. E. Não, nenhum deles.
22. A biblioteca da sua escola oferece serviço de empréstimos de livros? A. Sim, para todo o acervo. B. Sim, mas apenas para os livros utilizados em minhas aulas. C. Sim, mas apenas para livros de literatura. D. Não há serviço de empréstimo de livros. E. Não sei responder.
23. Que importância a biblioteca da escola tem para o seu aprendizado? A. É importante para o aprendizado de todas as matérias. B. É importante para o aprendizado da maioria das matérias. C. É importante para o aprendizado de metade das matérias. D. É importante para o aprendizado de poucas matérias. E. Não tem importância para o aprendizado de nenhuma matéria.
24. Os professores de sua escola costumam utilizar técnicas de ensino diversificadas (diferente de aulas expositivas)? A. Sim, todos eles. B. Sim, a maioria deles. C. Sim, cerca de metade deles. D. Sim, menos da metade deles. E. Não utilizam.
25. Que técnica de ensino é a mais utilizada por seus professores dentro de sala de aula? A. Aula expositiva simples (apenas a exposição da matéria por parte do professor). B. Aula expositiva com participação dos alunos. C. Dinâmicas de grupo (teatro, jogos pedagógicos, etc). D. Trabalhos em grupos desenvolvidos em sala de aula. E. Estudos dirigidos (folhas de exercícios) F. Outra técnica. Qual? ________________________________
151
26. Que meio de transporte você usa para vir para a escola? A. Nenhum. Venho a pé. B. Van ou ônibus escolar. C. Transporte público (ônibus ou metrô). D. Veículo da família ou de amigos (carro, moto, etc)
27. Quanto tempo você leva para ir de sua casa até a escola? A. Menos de 10 minutos. B. De 10 a 20 minutos. C. De 20 a 40 minutos. D. De 40 a 60 minutos. E. Mais de uma hora.
28. Com que Frequência você costuma chegar atrasado(a) à escola? A. Sempre. B. Quase sempre. C. Metade das vezes. D. Quase nunca. E. Nunca.
29. Qual é o principal motivo de você chegar atrasado(a) à escola? A. Tenho dificuldade para acordar. B. Pego muito trânsito para chegar à escola. C. Chego atrasado(a) de propósito quando não quero assistir a primeira aula. D. Nunca chego atrasado(a). E. Outro motivo. Qual? ________________________________
30. Qual é o nível de escolaridade de sua mãe? A. Sem escolaridade. B. Até a 4a série do ensino fundamental. C. Ensino Fundamental completo ou ensino médio incompleto. D. Ensino Médio completo ou superior incompleto. E. Ensino superior completo.
31. Qual é o nível de escolaridade de seu pai? A. Sem escolaridade. B. Até a 4a série do ensino fundamental. C. Ensino Fundamental completo ou ensino médio incompleto. D. Ensino Médio completo ou superior incompleto. E. Ensino superior completo.
32. Quem mais incentiva você a estudar? A. Meus pais ou familiares. B. Meus amigos e colegas. C. Meus professores. D. Não preciso que ninguém me incentive. Gosto de estudar. E. Não gosto de estudar. F. Outra pessoa. Quem? _______________________________
152
33. O quê mais te incentiva você a estudar? A. A possibilidade de um futuro melhor. B. O exemplo de meus pais ou de outro familiar. C. Exemplos dados pelos meus professores. D. Não preciso de incentivo. Gosto de estudar. E. Não gosto de estudar. F. Outro motivo. Qual? ________________________________
34. Qual das matérias listadas abaixo você possui mais facilidade para aprender? A. Artes. B. Língua portuguesa. C. Matemática D. História. E. Geografia. F. Ciências. G. Língua estrangeira. H. Outra matéria.Qual? _______________________________
35. Qual das situações listadas abaixo (relacionadas com a prática de aula do professor) você considera que mais contribuem para a sua aprendizagem em determinada matéria? Marque apenas três (os três principais em sua opinião). A. Quando o professor incentiva a competição entre os colegas. B. Quando o professor avalia os avanços e as dificuldades dos alunos. C. Quando o professor reconhece as diferenças entre os alunos. D. Quando o professor desenvolve trabalhos em grupo. E. Quando o professor permite que os estudantes expressem suas dúvidas. F. Quando o professor favorece a interação entre os estudantes por meio de dinâmicas. G. Quando o professor estimula o aluno a esforçar-se mais para aprender. H. Quando o professor contribui para que o seu aluno seja respeitado como principal sujeito da aprendizagem. I. Quando o professor contribui para que seus alunos sejam mais cooperativos e solidários com os colegas; J. Quando o professor permite que os alunos tenham mais iniciativa e segurança para fazer perguntas, que vão além dos temas de sala de aula. K. Quando o professor demonstra prazer e satisfação em ensinar. I. Quando o professor demonstra preocupação com o aprendizado dos seus alunos.
36. Qual dos materiais listados abaixo os professores de sua escola mais utilizam no atual processo de ensino-aprendizagem? Marque apenas três (os três principais em sua opinião). A. Livros didáticos. B. Outros livros ou apostilas. C. Cópias de textos (xerox). D. Artigos de jornais ou revistas. E. Anotações de aula. F. Textos da internet. G. Filmes ou Músicas. H. Outro material. Qual? ________________________________
153
37. Os professores da sua escola atendem suas dúvidas fora do horário de aula? A. Sim, todos eles. B. Sim, a maioria deles. C. Sim, metade deles. D. Sim, mas apenas alguns deles. E. Não, nenhum deles.
38. Qual das situações abaixo você considera que mais atrapalham a sua aprendizagem? Marque apenas três (as três principais em sua opinião). A. Quando o professor demonstra insegurança ao passar o conteúdo da sua matéria. B. Quando o professor não respeita a individualidade (as diferenças) entre seus alunos. C. Quando o professor apenas passa a matéria, sem se preocupar se os alunos aprenderam ou não. D. Quando o professor não dá abertura para que os alunos expressem suas dúvidas sobre a matéria. E. Quando o professor não dá abertura para que os alunos expressem dúvidas que vão além dos temas que fazem parte da matéria. F. Quando o professor não demonstra prazer em ensinar. G. Quando os colegas de sala fazem bagunça. H. O seu próprio desinteresse em aprender. I. Outra situação. Qual? _______________________________
39. Que perspectiva você tem para o seu futuro? A. Apenas terminar o ensino fundamental. B. Terminar o ensino fundamental e arrumar um emprego. C. Terminar o ensino fundamental e fazer o ensino médio. D. Terminar o ensino fundamental, fazer o ensino médio e tentar um vestibular para um curso de nível superior. E. Outra perspectiva. Qual? _________________________________________________. ________________________________________________________________________. ________________________________________________________________________.
40. O que é ser um bom professor para você? ________________________________________________________________________. ________________________________________________________________________. ________________________________________________________________________. ________________________________________________________________________.
41. Como seria a escola ideal em sua opinião? ________________________________________________________________________. ________________________________________________________________________. ________________________________________________________________________. ________________________________________________________________________.
OBRIGADO PELA SUA PARTICIPAÇÃO!
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APÊNDICE B
QUESTIONÁRIO FINAL APLICADO AOS ALUNOS CONCLUINTES
155
ESCOLA MUNICIPAL FRANCISCO MAGALHÃES GOMES
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA PEDAGÓGICA
Caríssimos(as) alunos(as),
Este questionário é um instrumento de pesquisa elaborado por alunos do curso de pedagogia da UEMG (Universidade do Estado de Minas Gerais) que tem o objetivo de fazer um levantamento do perfil do aluno concluinte do último ano do ensino fundamental desta escola, além de avaliar os aspectos que favorecem o seu aprendizado.
A sua participação é muito importante e não é necessário que você se identifique. Pedimos apenas a gentileza de preencher este questionário com muita seriedade e consciência. O resultado desta pesquisa pode ajudar a escola a melhorar as condições de ensino.
AGRADECEMOS ANTECIPADAMENTE A SUA PARTICIPAÇÃO!
01. Sexo? A. Masculino B. Feminino
02. Qual a sua idade? A. 13 anos ou menos B. 14 anos C. 15 anos D. 16 anos E. 17 anos ou mais
03. Com quem você mora? A. Com meus pais B. Com outros parentes C. Com amigos (de favor ou em república) D. Sozinho E. Outra situação.Qual? _______________________________
04. Em relação a trabalho, qual dos casos abaixo descreve melhor a sua situação? A. Não trabalho. A minha família banca inteiramente os meus gastos. B. Trabalho, mas a família ajuda a custear parte dos meus gastos. C. Trabalho apenas para manter meus próprios gastos. D. Trabalho, mas tenho que auxiliar no sustento da família. E. Outra situação.Qual? _______________________________
05. Qual é a sua carga horária de trabalho semanal? A. Não trabalho. B. Trabalho eventualmente (faço bico, freelancer). C. Trabalho até 20 horas por semana. D. Trabalho de 20 a 40 horas por semana. E. Trabalho mais de 40 horas por semana.
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06. Em relação à leitura, qual dos casos abaixo descreve melhor a sua situação? A. Gosto de ler livros. B. Gosto de ler jornal. C. Gosto de ler revistas. D. Leio apenas os textos obrigatórios dos livros da escola. E. Não gosto de ler.
07. Quantos livros você costuma ler por ano, além das leituras obrigatórias da sua escola? A. Nenhum. B. Um. C. Dois. D. Três ou quatro. E. Mais de quatro.
08. Qual meio de informação você mais utiliza para se manter atualizado(a)? A. Jornais e/ou revistas. B. Televisão. C. Rádio. D. Internet. E. Mensagens de notícias no celular.
09. Em relação à questão anterior, com que Frequência você se mantém atualizado(a)? A. Diariamente. B. Algumas vezes por semana. C. Nos finais de semana. D. Raramente. E. Nunca.
10. Em que local você utiliza mais o computador? A. Não tenho interesse em computadores. B. Não tenho acesso a computadores. C. Em meu trabalho. D. Em minha casa. E. Na minha escola. F. Em qualquer local (laptop).
11. Com que Frequência você utiliza computador? A. Nunca. B. Raramente (menos de 1 hora por semana). C. Às vezes (até 3 horas por semana) D. Frequentemente (mais de 5 horas por semana). E. Sempre (mais de uma hora por dia).
12. Qual é o principal uso que você faz do computador? A. Pesquisas escolares. B. Sites de relacionamento (tipo Orkut, MSN, MySpace). C. Baixar músicas e filmes. D. Enviar e receber e-mails. E. Outro uso.Qual? _______________________________
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13. Quando você tem que fazer alguma pesquisa escolar, o que você costuma utilizar com maior Frequência? A. Livros e revistas da biblioteca da minha escola. B. Livros e revistas de outras bibliotecas. C. Meus próprios livros e revistas. D. A internet. E. Não costumo fazer pesquisas. F. Outra situação.Qual? _______________________________
14. Quantas horas por semana, aproximadamente, você dedica aos estudos, sem contar os horários de aula? A. Nenhuma, apenas assisto às aulas. B. Uma ou duas horas C. Três a cinco horas. D. Mais de cinco horas.
15. Além das aulas normais expositivas (aquelas em que o professor expõe a matéria escrevendo no quadro e explicando), qual das atividades escolares listadas abaixo você considera que mais facilitam o seu aprendizado? A. Trabalhos em grupo dentro de sala de aula. B. Estudos dirigidos (folhas de exercícios). C. Dinâmicas de grupo (teatro, jogos pedagógicos, júri simulado, etc). D. Utilização de vídeos ou músicas dentro do contexto da matéria. E. Aulas práticas (em laboratórios). F. Trabalhos de campo (excursões, visitas a museus, etc)
16. De quantas atividades deste tipo (relatadas na questão anterior) você já participou este último ano? A. Nenhuma B. 1 ou 2 C. 3 a 5 D. 6 a 8 E. Mais de 8.
17. Qual das matérias listadas abaixo você mais gosta de estudar? A. Artes. B. Língua portuguesa. C. Matemática D. História. E. Geografia. F. Ciências. G. Língua estrangeira. H. Outra matéria.Qual? _______________________________
18. Por qual motivo você gosta desta matéria? _________________________________________________________________________. _________________________________________________________________________. _________________________________________________________________________.
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19. Qual das atividades de lazer artístico-cultural listada abaixo é a sua preferida? A. Cinema. B. Teatro. C. Shows (de música e/ou dança e/ou concertos). D. Mostras ou Exposições. E. Festas (baladas). F. Outra atividade.Qual? _______________________________
20. Você tem computador em casa? A. Não. B. Sim, mas sem acesso à Internet. C. Sim, com acesso discado à Internet. D. Sim, com acesso em banda larga à Internet.
21. Você considera que os espaços pedagógicos (salas de aula, laboratórios, biblioteca, sala de vídeo) utilizados em sua escola são adequados (em termos de tamanho, conforto, ventilação e iluminação)? A. Sim, todos eles. B. Sim, a maioria deles. C. Sim, cerca de metade deles. D. Sim, menos da metade deles. E. Não, nenhum deles.
22. A biblioteca da sua escola oferece serviço de empréstimos de livros? A. Sim, para todo o acervo. B. Sim, mas apenas para os livros utilizados em minhas aulas. C. Sim, mas apenas para livros de literatura. D. Não há serviço de empréstimo de livros. E. Não sei responder.
23. Que importância a biblioteca da escola tem para o seu aprendizado? A. É importante para o aprendizado de todas as matérias. B. É importante para o aprendizado da maioria das matérias. C. É importante para o aprendizado de metade das matérias. D. É importante para o aprendizado de poucas matérias. E. Não tem importância para o aprendizado de nenhuma matéria.
24. Qual técnica de ensino é a mais utilizada por seus professores dentro de sala de aula? A. Aula expositiva simples (apenas a exposição da matéria por parte do professor). B. Aula expositiva com participação dos alunos. C. Dinâmicas de grupo (teatro, jogos pedagógicos, etc). D. Trabalhos em grupos desenvolvidos em sala de aula. E. Estudos dirigidos (folhas de exercícios) F. Outra técnica. Qual? ________________________________
25. Os professores de sua escola utilizam técnicas de ensino diversificadas (diferentes de aulas expositivas)? A. Sim, todos eles. B. Sim, a maioria deles. C. Sim, cerca de metade deles. D. Sim, menos da metade deles. E. Não utilizam.
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26. Que meio de transporte você usa para vir para a escola? A. Nenhum. Venho a pé. B. Van ou ônibus escolar. C. Transporte público (ônibus ou metrô). D. Veículo da família ou de amigos (carro, moto, etc)
27. Quanto tempo você leva para ir de sua casa até a escola? A. Menos de 10 minutos. B. De 10 a 20 minutos. C. De 20 a 40 minutos. D. De 40 a 60 minutos. E. Mais de uma hora.
28. Quando você chega atrasado(a) na escola, é por qual motivo? A. Tenho dificuldade para acordar. B. Pego muito trânsito para chegar à escola. C. Chego atrasado(a) de propósito quando não quero assistir a primeira aula. D. Nunca chego atrasado(a). E. Outro motivo. Qual? ________________________________
29. Qual é o nível de escolaridade de sua mãe? A. Sem escolaridade. B. Até a 4a série do ensino fundamental. C. Ensino Fundamental completo ou ensino médio incompleto. D. Ensino Médio completo ou superior incompleto. E. Ensino superior completo. F. Não sei informar
30. Qual é o nível de escolaridade de seu pai? A. Sem escolaridade. B. Até a 4a série do ensino fundamental. C. Ensino Fundamental completo ou ensino médio incompleto. D. Ensino Médio completo ou superior incompleto. E. Ensino superior completo. F. Não sei informar.
31. Quem mais incentiva você a estudar? A. Meus pais ou familiares. B. Meus amigos e colegas. C. Meus professores. D. Não preciso que ninguém me incentive. Gosto de estudar. E. Não gosto de estudar. F. Outra pessoa. Quem? _______________________________
32. O quê mais te incentiva a estudar? A. A possibilidade de um futuro melhor. B. O exemplo de meus pais ou de outro familiar. C. Exemplos dados pelos meus professores. D. Não preciso de incentivo. Gosto de estudar. E. Não gosto de estudar. F. Outro motivo. Qual? ________________________________
160
33. Qual das matérias listadas abaixo você possui mais facilidade para aprender? A. Artes. B. Língua portuguesa. C. Matemática D. História. E. Geografia. F. Ciências. G. Língua estrangeira. H. Outra matéria.Qual? _______________________________
34. Por qual motivo você aprende melhor esta matéria? _________________________________________________________________________. _________________________________________________________________________. _________________________________________________________________________. _________________________________________________________________________. _________________________________________________________________________.
35. Quando um professor avalia os seus avanços e suas dificuldades na matéria que ele ensina, você considera que isso: A. Contribui muito para a sua aprendizagem B. Contribui de alguma forma para a sua aprendizagem C. Não contribui nada em sua aprendizagem
36. Quando um professor estimula você a esforçar-se mais para aprender, você considera que isso: A. Contribui muito para a sua aprendizagem B. Contribui de alguma forma para a sua aprendizagem C. Não contribui nada em sua aprendizagem
37. Quando um professor estimula a competição entre os colegas, você considera que isso: A. Contribui muito para a sua aprendizagem B. Contribui de alguma forma para a sua aprendizagem C. Não contribui nada em sua aprendizagem
38. Quando um professor desenvolve trabalhos em grupo, você considera que isso: A. Contribui muito para a sua aprendizagem B. Contribui de alguma forma para a sua aprendizagem C. Não contribui nada em sua aprendizagem
39. Quando um professor cria um ambiente favorável para os alunos expressarem suas dúvidas, você considera que isso: A. Contribui muito para a sua aprendizagem B. Contribui de alguma forma para a sua aprendizagem C. Não contribui nada em sua aprendizagem
40. Quando um professor demonstra prazer e satisfação ao ensinar sua matéria, você considera que: A. Contribui muito para a sua aprendizagem B. Contribui de alguma forma para a sua aprendizagem C. Não contribui nada em sua aprendizagem
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41. Quando um professor demonstra preocupação com o aprendizado de seus alunos, você considera que: A. Contribui muito para a sua aprendizagem B. Contribui de alguma forma para a sua aprendizagem C. Não contribui nada em sua aprendizagem
42. Você aprende melhor com professores: A. Do sexo feminino B. Do sexo masculino C. Não faz diferença pra mim
43. Quando um professor não respeita as diferenças entre os colegas, você considera que isso: A. Atrapalha bastante a sua aprendizagem B. Atrapalha de alguma forma a sua aprendizagem C. Não atrapalha nada a sua aprendizagem
44. Quando um professor apenas passa a sua matéria sem se preocupar se os alunos aprenderam ou não, você considera que isso: A. Atrapalha bastante a sua aprendizagem B. Atrapalha de alguma forma a sua aprendizagem C. Não atrapalha nada a sua aprendizagem
45. Quando um professor não dá abertura para os alunos expressaram dúvidas sobre a matéria, você considera que isso: A. Atrapalha bastante a sua aprendizagem B. Atrapalha de alguma forma a sua aprendizagem C. Não atrapalha nada a sua aprendizagem
46. Quando um professor não demonstra prazer em ensinar, você considera que isso: A. Atrapalha bastante a sua aprendizagem B. Atrapalha de alguma forma a sua aprendizagem C. Não atrapalha nada a sua aprendizagem
47. Quando os colegas de sala fazem bagunça, você considera que: A. Atrapalha bastante a sua aprendizagem B. Atrapalha de alguma forma a sua aprendizagem C. Não atrapalha nada a sua aprendizagem
48. Em relação à bagunça dentro de sala de aula, você considera que isso acontece: A. Em todas as aulas B. Na maioria das aulas C. Em metade das aulas D. Só em algumas aulas E. Em nenhuma aula
49. Os professores da sua escola cobram nas provas somente aquilo que foi trabalhado em sala de aula? A. Sim, todos os professores. B. Sim, a maioria dos professores. C. Sim, mais ou menos metade dos professores. D. Sim, mas só alguns professores. E. Não, nenhum professor
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50. Qual dos materiais listados a seguir os professores de sua escola mais utilizam no atual processo de ensino-aprendizagem? Marque apenas três (os três principais em sua opinião). A. Livros didáticos. B. Outros livros ou apostilas. C. Cópias de textos (xerox). D. Artigos de jornais ou revistas. E. Anotações de aula. F. Textos da internet. G. Filmes ou Músicas. H. Outro material. Qual? ________________________________
51. Os professores da sua escola atendem suas dúvidas fora do horário de aula? A. Sim, todos eles. B. Sim, a maioria deles. C. Sim, metade deles. D. Sim, mas apenas alguns deles. E. Não, nenhum deles.
52. O que você planeja para o seu futuro? A. Apenas terminar o ensino fundamental. B. Terminar o ensino fundamental e arrumar um emprego. C. Terminar o ensino fundamental e fazer o ensino médio. D. Terminar o ensino fundamental, fazer o ensino médio e tentar um vestibular para um curso de nível superior. E. Outra possibilidade. Qual? ________________________________________________. _________________________________________________________________________. _________________________________________________________________________. _________________________________________________________________________.
53. O que é ser um bom professor para você? _________________________________________________________________________. _________________________________________________________________________. _________________________________________________________________________. _________________________________________________________________________.
54. Como seria a escola ideal para você? _________________________________________________________________________. _________________________________________________________________________. _________________________________________________________________________. _________________________________________________________________________.
OBRIGADO PELA SUA PARTICIPAÇÃO!