universidade estadual do oeste do …tede.unioeste.br/bitstream/tede/1146/1/felipe alexandre...foto...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ
CAMPUS DE FRANCISCO BELTRÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM GEOGRAFIA
FELIPE ALEXANDRE DA SILVA
EDUCAÇÃO NA CASA FAMILIAR RURAL DE CAPANEMA/PR: PRÁTICAS
EDUCATIVAS DE EDUCAÇÃO RURAL OU EDUCAÇÃO DO CAMPO?
FRANCISCO BELTRÃO
2015
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ
CAMPUS DE FRANCISCO BELTRÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MESTRADO EM GEOGRAFIA
FELIPE ALEXANDRE DA SILVA
EDUCAÇÃO NA CASA FAMILIAR RURAL DE CAPANEMA/PR: PRÁTICAS
EDUCATIVAS DE EDUCAÇÃO RURAL OU EDUCAÇÃO DO CAMPO?
FRANCISCO BELTRÃO
2015
Dissertação apresentada junto ao Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu em Geografia –nível mestrado da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Unioeste, Campus de Francisco Beltrão. Orientadora: Dra. Marli Terezinha Szumilo
Schlosser
Dedico este trabalho ao meu pai, Elemar Olicio da Silva
(in memorian), por todo amor, dedicação e
confiança a mim depositados.
AGRADECIMENTOS
Antes de mais nada, devo partir do pressuposto que o homem é o reflexo
contínuo de todas interações e experiências vividas. Por conseguinte, agradeço
imensamente a todos que, de alguma forma, participaram da minha vida neste
período de 2013/2015 e, consequentemente, fizeram parte da construção deste
trabalho. Conquanto, gostaria de declarar meu agradecimento especial as seguintes
pessoas:
Aos meus amados pais - Elemar Olicio da Silva (in memorian) e Vera Onice
Royer da Silva - por terem me amado, ofertado uma educação arraigada de belos
princípios e me apoiado ininterruptamente em todos os momentos de minha vida.
A minha querida irmã - Fernanda Taline da Silva Stori - por ser minha maior
musa inspiradora e ter me incentivado, desde os primórdios, a seguir estudando e
batalhando por um futuro melhor.
A minha orientadora - Marli Terezinha Szumilo Schlosser - que, sempre
disposta e presente, me instigou a pesquisar, refletir e dar o melhor de mim; e
através de tudo isso, se mostrou muito mais que uma orientadora, mas sim uma
amiga e companheira.
A todos professores que tive contato durante as disciplinas do mestrado, pois
através de suas aulas, debates, conversas e exposições fizeram com que minha
formação profissional fosse amplamente potencializada.
Aos meus amigos-irmãos capanemenses - Luiz Guilherme Nunes de Souza,
Marcelo Parabocz, Luan Möhler, Fabrizio Jussan Ilkiu, Leonardo Wisniewski
Carboni, Alex Liscoski, Carlos Luís Favero, George Felipe Schneider - que há idos
anos vêm demonstrando o real sentido da palavra amizade.
Aos meus grandes amigos remanescentes dos tempos de graduação -
Fernando Veronezzi, Tatiane Leal Bastos e Karoline Bueno - que foram
demasiadamente essenciais na minha formação profissional e pessoal. Ainda, em
especial, agradeço ao Fernando, por ter acreditado em mim e não ter medido
esforços para que eu adentrasse no mestrado.
Aos colegas do mestrado, pelos debates e reflexões que ampliaram os
horizontes científicos. Dentre eles, agradeço em especial a dois grandes amigos -
Edimar Rodrigo Rossetto, por ter me amparado em todas as vezes que solicitei; e,
principalmente, Alessandro Francisco Trindade de Oliveira, por ter sido sempre um
amigo tão prestativo e parceiro, me auxiliando em qualquer que fosse o percalço
e/ou necessidade.
Aos profissionais e alunos da Casa Familiar Rural de Capanema/PR, por
sempre terem me recebido de portas abertas e se mostrado dispostos a cooperar
com o andamento da pesquisa.
Aos demais amigos e familiares que, direta ou indiretamente, também fazem
parte desta conquista. Enfim, a todos aqueles que de alguma forma contribuíram
para que este objetivo fosse concretizado... Meu sincero muito obrigado!
"Sonho que se sonha só é só um sonho que se sonha só,
mas sonho que se sonha junto é realidade."
Raul Seixas
RESUMO
É notório que o campo brasileiro está arraigado em um processo histórico de
exploração dos trabalhadores e submissão dos seus sujeitos. Logo, a educação
ofertada a estes sujeitos apresentou inúmeras defasagens pedagógicas e
dissonâncias sociais, principalmente até o final do século XX - quando foi constituída
a Educação do Campo no Brasil. Este modelo de educação surgiu a partir de
inquietações e lutas dos movimentos sociais perante as práticas pedagógicas
inadequadas adotadas aos sujeitos do campo. Contudo, mesmo com a aceitação do
Estado em relação à estas medidas - conquistada através de intensa e contínua luta
dos movimentos sociais -, ainda não pode-se afirmar que a Educação do Campo
está presente em todas as instituições de ensino, mesmo as que se auto-titulam
como integrantes deste modelo pedagógico. Desta forma - a partir de leituras,
reflexões e de dados coletados em trabalhos de campo realizados no ano de 2014 -,
este trabalho tem como intuito averiguar se a Casa Familiar Rural localizada no
município de Capanema/PR segue os preceitos da Educação Rural ou da Educação
do Campo tanto em suas teorias quanto práticas pedagógicas.
Palavras-chave: Casa Familiar Rural; Educação do Campo; Educação Rural.
EDUCATION IN CAPANEMA'S RURAL FAMILY HOME: EDUCATIONAL
PRACTICES OF RURAL EDUCATION OR COUNTRYSIDE EDUCATION?
ABSTRACT
It’s notorious that the Brazilian countryside is rooted in a historical process of worker
exploration and submission of its subjects. Therefore, the offered education to those
subjects presented countless pedagogical discrepancies and social dissonances,
especially until the end of the XX century – when the Countryside Education was
constituted in Brazil. This model of education emerged from concerns and struggles
of social movements towards the inadequate pedagogical practices adopted to the
countryside subjects. However, even with the state’s acceptance in relation to these
measures – achieved through intense and continuous struggles of the social
movements – it still cannot be stated that the Countryside Education is present in
every educational institution, even those that call themselves as members of this
pedagogical model. So – from readings, reflections and data collected in fieldwork in
the year of 2014 -, the present work has intuit to ascertain if the Rural Family House
located in Capanema/PR follows the precepts of the Rural Education or the
Countryside Education both in its theories and in pedagogical practices.
Keys-word: Rural Family House; Countryside Education; Rural Education.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Concepções na "construção" das diretrizes educacionais do campo no Brasil...........................................................................................................................41 QUADRO 2: Educação Rural no Brasil......................................................................76 QUADRO 3: Educação do Campo no Brasil..............................................................77 QUADRO 4: Os pilares das Casas Familiares Rurais...............................................84 QUADRO 5: Comparativo entre características do ensino regular e da pedagogia da Alternância..................................................................................................................89 QUADRO 6: Formação acadêmica e disciplina ministrada por cada professor/monitor......................................................................................................105 QUADRO 7: Propostas alternativas de produção de acordo com o Plano de Formação da CFR....................................................................................................109 QUADRO 8: Motivos que levaram a escolher a CFR..............................................115 QUADRO 9: Qual curso superior pretende cursar?.................................................119
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1: Educação do Campo ou Educação Rural? - Professores..................110 GRÁFICO 2: Divisão dos alunos da CFR por faixa etária.......................................114 GRÁFICO 3: Tamanho das propriedades rurais das famílias dos alunos da CFR..........................................................................................................................115 GRÁFICO 4: Educação do Campo ou Educação Rural? - Alunos..........................120
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Mapa da localização da área de estudo..................................................22 FIGURA 2: Organograma sobre as bases da Educação Rural.................................30 FIGURA 3: Os quatro pilares das CEFFA's...............................................................80 FIGURA 4: Seis princípios básicos da Pedagogia da Alternância.............................92 FIGURA 5: Mapa da distribuição geográfica dos países que aderiram a CFR no mundo.........................................................................................................................95 FIGURA 6: Casas Familiares Rurais no Estado do Paraná.......................................98
LISTA DE FOTOS FOTO 1: Entrada das dependências da CFR de Capanema/PR............................101 FOTO 2: Visita de Estudos do tema gerador "poda"................................................116 FOTO 3: Palestra sobre o tema gerador "plantas medicinais".................................117 FOTO 4: Visita a família realizada pelos monitores da CFR....................................118
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: Participação do PIB nos municípios do sudoeste que possuem CFR....99
LISTA DE SIGLAS ARCAFAR-SUL: Associação Regional das Casas Familiares Rurais do Sul do Brasil CEFFA: Centro Familiar de Formação por Alternância CFM: Casa Familiar do Mar CFR: Casa Familiar Rural CIMI: Conselho Indigenista Missionário CNBB: Conferência Nacional dos Bispos do Brasil CONTAG: Confederação dos Trabalhadores e Trabalhadoras na Agricultura DCE's: Diretrizes Curriculares Estaduais ECR: Escola Comunitária Rural EFA: Escola-Família Agrícola EMATER: Empresa Paranaense de Assistência Técnica e Extensão Rural ENERA: Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária GPTE: Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo IES: Instituição de Ensino Superior IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IPARDES: Instituto Paranaense de Desenvolvimento Econômico e Social LDB: Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MAB: Movimento dos Atingidos por Barragem MFR: Maisons Familiales Rurales MMTR: Movimento das Mulheres Trabalhadoras Rurais MPA: Movimento dos Pequenos Agricultores MST: Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra PIB: Produto Interno Bruto PJR: Pastoral da Juventude Rural
PNE: Plano Nacional de Educação PPP: Plano Político Pedagógico SCIR: Secretaria Central de Iniciativas Rurais STR de Capanema/PR: Sindicato dos Pequenos Proprietários Rurais de Capanema/PR SUDENE: Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste UnB: Universidade de Brasília UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNICEF: Fundo das Nações Unidas para a Infância UNMFREO: Union Nationale des Maisons Familiales Rurales d'Éducation et d'Orientation
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................20
CAPÍTULO I: EDUCAÇÃO RURAL E EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL .......26
1.1 EDUCAÇÃO RURAL E EDUCAÇÃO DO CAMPO: DIVERGÊNCIAS
CONCEITUAIS ..........................................................................................................26
1.1.1 Educação Rural ................................................................................................26
1.1.2 Educação do Campo ........................................................................................31
1.2 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO RURAL E EDUCAÇÃO DO CAMPO
NO BRASIL ...............................................................................................................36
1.2.1 Educação Rural no Brasil .................................................................................42
1.2.2 Educação do Campo no Brasil: surgimento e primeiros passos ......................51
1.2.3 Obstáculos e dificuldades enfrentadas para a concretização da Educação do
Campo no Brasil.........................................................................................................61
1.2.4 Pilares para a efetivação da Educação do Campo no Brasil ...........................68
CAPÍTULO II: CASA FAMILIAR RURAL..................................................................79
2.1 CASA FAMILIAR RURAL: DISCUSSÃO TEÓRICO - CONCEITUAL..................79
2.1.1 Centro Familiar de Formação por Alternância - CEFFA....................................80
2.1.2 Casa Familiar Rural - CFR................................................................................82
2.1.3 Pedagogia da Alternância.................................................................................86
2.2. TRAJETÓRIA DA CASA FAMILIAR RURAL.......................................................93
2.2.1 Origem da Casa Familiar Rural na França........................................................93
2.2.2 História da Casa Familiar Rural no Brasil: especificidades da difusão na região
Sul..............................................................................................................................95
CAPÍTULO III: CASA FAMILIAR RURAL DE CAPANEMA/PR.............................101
3.1. CFR DE CAPANEMA/PR DE ACORDO COM A
DIREÇÃO/COORDENAÇÃO....................................................................................102
3.2. CFR DE CAPANEMA/PR DE ACORDO COM OS PROFESSORES E
MONITORES............................................................................................................104
3.3. CFR DE CAPANEMA/PR DE ACORDO COM OS ALUNOS............................113
CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................122
REFERÊNCIAS .......................................................................................................126
APÊNDICES.............................................................................................................133
20
INTRODUÇÃO
As inúmeras transformações ocorridas no século XX a partir do avanço da
industrialização, e a consequente globalização com seus conceitos de tempo,
espaço, tecnologia de produção, circulação e consumo, acarretaram diversas
transformações para o meio rural e, consequentemente, à educação praticada no
campo.
Dentre as principais mudanças, as mais impactantes foram as formas de
produzir, que acabaram por modificar as formas de vivência do homem do campo,
de modo que houve uma espécie de imposição de práticas e culturas urbanas ao
meio rural, as quais foram reflexo da ascensão dos desdobramentos da
produção/consumo provocados pelo sistema capitalista.
Desta forma, o campo deve ser interpretado e analisado de acordo com suas
particularidades e não como algo que está à mercê da urbanização ou da
industrialização. Nesta perspectiva, como expõe Fernandes (2005, p. 138), "não há
como justificar a existência de uma escola do campo a partir da visão do latifúndio
ou como 'aquilo' que sobra depois do perímetro urbano."
Embasados nisso, faz-se necessário traçar um paralelo destas mudanças no
âmbito rural com a educação praticada no campo, dando destaque aos desafios que
a educação praticada no campo enfrentou ao longo das últimas décadas, visto que
as formas de produção e consumo dialogam amplamente com as práticas
educacionais.
Com isso, este trabalho tem por objetivo apresentar - através de um estudo
de caso - algumas características acerca do debate sobre a Educação do Campo
atual e especificar as características que norteiam as diretrizes e as práticas da CFR
de Capanema/PR.
Diante deste contexto, a história do Município de Capanema/PR começa a
partir de meados da década de 1940, período em que começou a receber colonos
de Santa Catarina e Rio Grande do Sul, em sua maioria descendentes de europeus.
Estes agricultores derrubaram as matas locais e começaram o plantio de grãos
(principalmente milho, feijão e soja) e a criação de suínos (KIYOTA, 1999).
21
Desde então, a região foi se desenvolvendo, tendo como principal
fundamento econômico, social e cultural, as atividades relacionadas com a
agricultura, em sua maioria praticada nos moldes da agricultura familiar.
Contudo, no cenário abordado por esta pesquisa, ao longo deste período os
contrastes foram ficando cada vez mais explícitos, visto que, ao mesmo tempo em
que há modernização e elevado uso de insumos agrícolas no campo, há também
resistência - imposta ou não - por parte de alguns agricultores em relação à
modernização, a qual é representada nas formas alternativas de produção da
agricultura familiar da região.
Sendo assim, não há como a educação dos sujeitos do campo atender
apenas às demandas impostas pelo capitalismo, mas deve propor meios para que
haja uma educação que preencha as necessidades educacionais dos agricultores
que não participam deste processo de produção arraigado na modernização
agrícola.
Portanto, é importante a existência de uma educação que contemple aqueles
que vivem de forma alternativa e mostram resistência perante as formas modernas
de cultivo. Esse processo pode ser entendido como uma maneira de oposição e
enfrentamento ao regime que a industrialização/capitalização das atividades rurais
acarretou no campo brasileiro.
Desta forma, estes agricultores têm o direito de ter uma educação embasada
nesta cultura de resistência1 para seus filhos, e não uma educação com um modelo
pronto e urbano que costuma ser "despejado" nos estabelecimentos de ensino do
meio rural.
É diante deste contexto que este trabalho visa averiguar as práticas, os
métodos e as diretrizes educacionais propostas e trabalhadas pela Casa Familiar
Rural de Capanema/PR, uma vez que na teoria esta instituição assume um papel
social que vem ao encontro das demandas e especificidades dos trabalhadores
rurais da microrregião.
Desta forma, foi pretendido, em suma, a partir desta pesquisa, analisar e
compreender se a referida instituição de ensino oferta uma proposta de modelo
pedagógico baseado nos preceitos da Educação do Campo ou da Educação Rural.
1 "A permanente luta social pela terra no país pode explicar aquilo que se caracterizará aqui como a persistência
e resistência do campesinato brasileiro. Ao mesmo tempo, definidamente intrínsecas ao capitalismo, essa
persistência e resistência estão relacionadas também à forma de desenvolvimento do capitalismo no Brasil [...]."
(ANTONIO, 2010a, p. 22)
22
Com referência à área de estudo, representada abaixo na Figura 1, a CFR
está localizada no Município de Capanema/PR, no distrito de São Pedro, mais
especificamente a seis quilômetros da cidade e a dois mil metros do Rio Iguaçu.
Figura 1 - Mapa da localização da área de estudo. Organização do autor.
Quanto às metodologias, o trabalho a seguir norteou-se basicamente a partir
de dois métodos científicos. Tendo em vista que a referida pesquisa parte de uma
abordagem geral acerca da Educação do Campo e afunila em uma de suas
ramificações - Casa Familiar Rural -, utilizou-se o método dedutivo, que segundo Gil
(1994, p. 28), é o método "que parte do geral e, a seguir, desce ao particular." Além
deste, fez-se o uso do método indutivo para a interpretação dos dados quantitativos,
qualitativos e empíricos observados em campo.
Para tanto, este trabalho foi construído a partir de leituras e reflexões teóricas
pertinentes à temática da Educação Rural e, principalmente, da Educação do
23
Campo, buscando retratar estas duas vertentes da educação, tanto no seu decorrer
histórico, quanto na linha ideológica que cada uma segue. Além disso, será dado um
enfoque especial às leituras que tangem à teoria e às práticas da CFR, visando,
deste modo, apurar as considerações conceituais que permeiam e embasam esta
instituição.
O contato com a CFR de Capanema/PR e seus respectivos integrantes
aconteceu a partir do amadurecimento teórico acerca das temáticas. Logo, a parte
prática do estudo de caso da CFR foi realizada fundamentada em trabalhos de
campo à instituição para acompanhar e obter melhor entendimento da rotina da
mesma. A partir do trabalho de campo foi possível traçar um paralelo entre a teoria
adquirida e a prática. Nesse sentido, Marcos (2006, p. 106) revela que é no
momento do trabalho de campo que "[...] a teoria se torna realidade, se 'materializa'
diante dos olhos [...]" do pesquisador. Desta forma, as observações foram de grande
valia para a construção da pesquisa, pois foi a partir das mesmas que pode-se notar
as entrelinhas do cotidiano da CFR. Após a realização dos trabalhos de campo, as
percepções eram registradas em um caderno de anotações.
Além do mais, foram aplicados questionários2 a todos os sujeitos (diretor,
coordenador, professores, monitores e alunos) que participam de alguma forma da
vivência da CFR. Isto posto, conforme relata Gil (1994, p. 124), a utilização de
questionários é uma:
[...] técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, etc.
Neste estudo de caso, os questionários3 foram aplicados a 100% dos sujeitos
que compreendem a instituição e foram avaliados de forma quali-quantitativa, visto
que possuíam, de modo geral, questões abertas e subjetivas. Os dados adquiridos
com esta etapa da pesquisa foram de suma importância para averiguar o
entendimento que cada grupo (direção, professores e alunos) tem em relação à CFR
de Capanema/PR.
2 Para todos os efeitos, é importante ressaltar que a aplicação dos questionários foi realizada apenas no ano de
2014. Logo, todas as informações pertinentes a CFR de Capanema/PR apresentadas nesta pesquisa são frutos da
coleta de dados efetuada nesse mesmo ano. 3 Os modelos dos questionários encontram-se no apêndice dessa pesquisa.
24
A partir das observações em campo acerca da prática vivenciada na CFR e
da análise - através dos questionários - da compreensão da CFR pelos sujeitos da
mesma, buscou-se atingir os objetivos propostos.
Ao levar em consideração que a educação é o reflexo da constante
interrelação do Estado com os agentes que detém o capital e os agentes que
resistem aos modelos perversos do capitalismo, a presente pesquisa se mostra
deveras pertinente. Isso se explica pelo fato de que a educação dos sujeitos do
campo sofreu inúmeras alterações diante da transição política e econômica do país,
além, é claro, da pressão popular dos movimentos sociais. Desta forma, este estudo
é relevante, uma vez que pesquisas voltadas ao entendimento da questão
educacional do campo são de extrema importância para a compreensão dos
processos/elementos/sujeitos que (re)criam continuamente as formas de praticar a
educação do campo.
Ao seguir esse raciocínio, é necessário ressaltar que trabalhar as questões
que envolvem os quesitos apropriados à educação do campo e às práticas
educacionais realizadas nos estabelecimentos de ensino do meio rural é essencial.
Tal relevância se explica pelo fato de que esta pesquisa auxilia na compreensão
tanto da dinâmica das escolas do campo quanto dos indivíduos que nelas estão
inseridos, além de servir como um resgate aos estudos teóricos e conceituais que
envolvem a temática de Educação do Campo.
Sendo assim, o trabalho será explanado através de três capítulos. O primeiro
capítulo irá versar acerca da trajetória da Educação Rural e Educação do Campo
como teoria e prática educacional, além de apresentar a discussão teórica sobre os
principais conceitos a respeito da temática e expor os fundamentos atuais que
regem a Educação do Campo.
O segundo capítulo irá abordar especificamente a CFR. Para tal, terá um
debate sobre a origem da instituição e sua chegada e difusão no Brasil ao longo dos
anos. Além do mais, terá uma discussão teórico-conceitual sobre os principais
conceitos que tangem e englobam a temática e uma análise das diretrizes que
orientam as CFR's.
O terceiro capítulo, por sua vez, tratará unicamente da CFR de
Capanema/PR, onde serão analisados e debatidos os documentos que embasam a
CFR e as informações adquiridas através do estudo de caso. Neste capítulo
pretende-se expor como os professores, monitores e alunos entendem e vivenciam
25
a CFR. Além disso, buscar-se-á fazer um apanhado comparativo sobre a teoria e a
prática da CFR de Capanema/PR, tecendo um parecer sobre as proximidades e os
distanciamentos entre os documentos que regem a CFR e a realidade da prática
educacional analisada.
Através disso, pretende-se fazer uma análise acerca das teorias e diretrizes
que embasam a CFR e avaliar se estas teorias condizem com as práticas
educacionais observadas in loco.
26
CAPÍTULO I: EDUCAÇÃO RURAL E EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
Este capítulo irá versar acerca da temática que envolve a educação do campo
e sua evolução dentro de um contexto histórico cercado de imposições políticas
tendenciosas. Para tanto, será apresentada uma análise da educação do campo
dentro da ótica que aponta um espaço rural brasileiro marcado, ao longo de sua
história, por "luta[s] contra o cativeiro e contra o latifúndio" (FERNANDES, 2005, p.
139).
Desta forma, será firmada uma discussão sobre a trajetória da Educação
Rural e sobre a Educação do Campo em si. Ademais, será exposto um debate a
respeito dos conceitos pertinentes à esta temática. Dentre os principais conceitos a
serem averiguados, serão expostos com maior visibilidade aqueles que têm maior
importância dentro da pesquisa: Educação Rural e Educação do Campo. Além
disso, será realizado debate epistemológico para a determinação da mesma, além
de apresentar e argumentar sobre as atuais leis e diretrizes que regem o modelo
educacional de educação do campo no Brasil.
1.1 EDUCAÇÃO RURAL E EDUCAÇÃO DO CAMPO: DIVERGÊNCIAS
CONCEITUAIS
Para a argumentação deste trabalho, parte-se primeiramente da discussão
teórico-conceitual sobre a temática. Compreende-se, então, que para o
entendimento geral da pesquisa faz-se necessária reflexão e debate aprofundado
sobre os conceitos que fundamentam a discussão.
Nessa perspectiva, conforme destaca Gil (1994, p. 73), o debate conceitual
está embasado na reflexão aprofundada sobre a "pesquisa bibliográfica que, por sua
vez, se utiliza fundamentalmente das contribuições dos diversos autores sobre
determinado assunto."
1.1.1 Educação Rural
27
Primeiramente, ao analisar o decorrer histórico da formulação dos conceitos
que permeiam e embasam a educação no meio rural, estes, por vezes, foram
interligados com uma educação proveniente de concepções técnicas e/ou ruralistas.
De modo geral, pode-se dizer que até o final do século XX o Estado conduziu as
políticas educacionais tencionando um modelo de educação domesticadora
subordinada a modelos econômicos inexoráveis.
Pode-se afirmar isto devido ao fato de que a educação no meio rural
apresentou-se, durante um amplo período, distante da proposta dos povos do
campo. Na realidade, os modelos de educação ofertados no meio rural propunham,
em suma, uma visão que se aproximava a uma abordagem burguesa elitista, cuja
qual não condizia às principais necessidades educacionais dos sujeitos do campo.
Dentro desta análise, sob a perspectiva do ruralismo pedagógico4, há o
conceito de educação rural. Este conceito está enraizado em um modelo de
educação de "escola[s] do trabalho - cuja função [era] agir sobre a criança, o jovem,
o adulto, integrando-os todos na obra de construção da unidade nacional para a
tranquilidade, segurança e bem-estar do povo brasileiro" (CALAZANS, 1993, p. 26).
Caldart; et al (2012, p. 295), por sua vez, relata que a concepção central de
educação rural está fundamentada "na mesma modalidade da que é oferecida às
populações que residem e trabalham nas áreas urbanas, não havendo [...] nenhuma
tentativa de adequar a escola rural às características dos camponeses ou dos seus
filhos, quando estes a frequentam."
Nesse sentido, Pinheiro (2007, s.p.) também contribui a este debate ao
revelar que:
A expressão educação rural está relacionada em uma postura encadeada pela concepção positivista, mercadológica, competitiva, capitalista, na qual a política de educação direciona para uma formação pragmática, que instrui o indivíduo para desenvolver atividades no mundo do trabalho. Transforma a força de trabalho
4 Ruralismo pedagógico, para Calazans (1993, p. 17-18) define-se por: a) Uma escola rural típica, acomodada
aos interesses e necessidades da região a que fosse destinada [...] como condição de felicidade individual e
coletiva. b) Uma escola “que impregnasse o espírito do brasileiro, antes mesmo de lhe dar a técnica do trabalho
racional no amanhã dos campos, de alto e profundo sentido ruralista, capaz de lhe nortear a ação para a conquista
da terra dadivosa e de seus tesouros, com a convicção de ali encontrar o enriquecimento próprio e do grupo
social de que faz parte” (isto em oposição à “escola literária” que desenraizava o homem do campo). c) Uma
escola ganhando adeptos à ‘vocação histórica para o ruralismo que há neste país’. Os homens é que perturbam
essa vocação, diziam os ruralistas, criando, primeiro, centros acadêmicos para doutores e, depois, uma indústria,
muitas vezes artificial, que se alimentava, em alguns casos, de matéria-prima importada. Antes da solidez da
economia agrária, com a reabilitação da terra e do homem, a indústria de favor.
28
humana em objeto, coisa, mercadoria. É a "coisificação" e desumanização do sujeito.
Nessa perspectiva, é notório que a educação rural é estabelecida num
contexto de profundo descomprometimento com os pequenos agricultores e suas
respectivas famílias. As políticas públicas da educação rural apresentavam, ao longo
dos anos, como principal objetivo, associar modelos pedagógicos conservadores ao
espaço escolar rural brasileiro.
No alicerce destes modelos estavam políticas educacionais que enalteciam a
educação rural baseada em objetivos nacionalistas que propunham a adequação
dos trabalhadores rurais em favor da ascensão da oligarquia rural. A educação
moldada em função da produção agrícola.
Mesmo com uma série de conquistas para a consolidação da concepção de
educação do campo, não se pode negar que a educação rural ainda está presente
no cotidiano de algumas escolas do meio rural. Exemplo disso são as estratégias
que algumas cooperativas e empresas do ramo do agronegócio utilizam para se
infiltrar nas escolas do meio rural e difundir seus produtos e serviços.
Estas cooperativas e empresas deslocam-se às escolas do meio rural,
apresentam materiais didáticos e projetos que sugerem a ascensão do pequeno
produtor. Contudo, na realidade, pouco se importam com o desenvolvimento social e
econômico destes sujeitos do campo, já que seus objetivos estão apoiados,
basicamente, na acumulação de capital, através da inserção de seus produtos e
serviços.
Desta maneira, através deste modelo de educação rural, há a sustentação de
uma ideologia que está calcada na grande propriedade, no uso de agrotóxicos e
transgênicos, enfim, embasada na proposta de mercado do agronegócio.
Sendo assim, pode-se dizer que a educação rural, em seus diversos modelos
de aplicação, prima pela fortificação do uso da mecanização e da introdução da
regulação química das lavouras, não se atendo à singularidade social e/ou cultural
dos trabalhadores do campo, muito menos levando em consideração as condições
de saúde destes sujeitos.
Endossando tal afirmação, Guhur (2009, p. 133) revela que, de modo geral,
em sua trajetória, a educação rural esteve atrelada a projetos governamentais com o
objetivo geral de:
29
[...] organizar a educação para os trabalhadores do campo, de acordo com os interesses do capital, caracterizando-se pela marginalização dessa população e pelo caráter de política compensatória de abafar os conflitos resultantes da contradição de classe no meio rural.
No que concerne a este embate entre educação e os interesses capital,
Mészáros (2002, p. 274) afirma que diante da lógica do capital,
[...] assegurar a manutenção da gritante desigualdade e dos privilégios na educação, por exemplo, é algo que se deve buscar indiretamente, garantindo amplos recursos para a subsistência da parte do sistema que atende a oligarquia, deixando, ao mesmo tempo, faminta a parte que atende as classes baixas e os trabalhadores. Isto garante a desigualdade na educação tão vitalmente necessária para apoiar a desigualdade geral que é o coração e a essência de todo o sistema.
Em suma, constata-se que a educação rural é ofertada, basicamente, de
acordo com a "perspectiva do capital, [de modo que] o saber é limitado ao mínimo e
deve ser ministrado em doses homeopáticas, [...] ou seja, o sujeito deve ser
capacitado apenas para poder operar a produção" (LOUZADA, 2008, s.p.).
Entende-se, através disso, que a Educação Rural busca dar um suporte pífio
para o aluno, de modo que este consiga apenas desempenhar funções técnicas
básicas que cabem ao proletariado. Logo, não tendo conhecimento crítico da
realidade em que está inserido, terá chances mínimas de ter ascensão
socioeconômica.
Antunes (2000), diante disso, faz uma crítica ao modelo de produção
capitalista - cujo qual é um dos pilares da proposta da educação rural -, já que este
modelo transformou as formas e as relações de trabalho, ao visar, acima de tudo, o
acúmulo de capital, e não buscando contemplar as especificidades e subjetividades
da classe trabalhadora.
Desta forma, a proposta de educação rural não atende às necessidades
educacionais e às carências subjetivas dos sujeitos que fazem do campo seu lugar
de vivência e sobrevivência. Nesta perspectiva, como pode ser observado, não
houve, uma proposta de educação rural que viesse ao encontro dos anseios sociais,
econômicos, culturais e/ou políticos dos trabalhadores do meio rural.
30
Nesta perspectiva, Fernandes (2005, p. 142) corrobora com esta ideia ao
afirmar que:
[...] as diferenças entre escola no campo e escola do campo são pelo menos duas: enquanto escola no campo [com propostas da educação rural] representa um modelo pedagógico ligado a uma tradição ruralista de dominação, a escola do campo representa uma proposta de construção de uma pedagogia, tomando como referências as diferentes experiências dos seus sujeitos: os povos do campo.
Ainda assim, a educação rural é interpretada, basicamente, como uma
extensão da educação urbana no meio rural, ou seja, a aplicação das mesmas
diretrizes propostas e concepções pedagógicas que foram concebidas no e para o
meio urbano sendo aplicadas nas escolas do meio rural.
A seguir, a Figura 2 apresenta um organograma com algumas características
que norteiam a educação rural, de modo a deixar evidente as bases que norteiam
este conceito.
Figura 2: Organograma sobre as bases da Educação Rural. Organização do autor.
Sobre a questão das diretrizes da LDB (Leis de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional) de 1961, o artigo 105 da Lei nº 4.024, de 20 de Dezembro de
1961, revela que "os poderes públicos instituirão e ampararão serviços e entidades
que mantenham na zona rural escolas ou centros de educação capazes de
favorecer a adaptação do homem ao meio e o estímulo de vocações e atividades
profissionais" (BRASIL, 1961).
31
Nota-se, a partir do trecho supracitado, que as diretrizes educacionais
direcionadas ao campo eram voltadas para a "adaptação do homem ao meio"
urbano-industrial para a formação profissional que estava em plena ascensão neste
período. Logo, percebe-se que há estreita ligação entre a educação rural e os
modelos educacionais propostos para o meio urbano.
Nesse viés, conforme destaca Caldart (2005, p. 151) "[...] trata-se de uma
educação dos e não para os sujeitos do campo", de modo que na educação rural os
modelos urbanos de educação são, de certa forma, "despejados" sobre as escolas
situadas no campo, sem haver consulta prévia em relação às necessidades
pedagógicas destas escolas.
Desta forma, nesta pesquisa, compreende-se o conceito de educação rural
como um conceito que dialoga estreita e mutuamente com o de modelos técnicos
e/ou urbanos de educação. Fica evidente que neste conceito não há preocupação
com os sujeitos do campo e suas respectivas funções e ações no meio rural para a
elaboração de suas propostas pedagógicas.
1.1.2 Educação do campo
A explanação sobre o conceito de educação do campo se inicia com um
trecho que define os traços atuais e as perspectivas da educação do campo no
Brasil. Sendo assim, conforme expõe Santos (s.d, s.p.),
A superação da educação rural vista apenas como uma formação mercadológica e a recente concepção de educação do campo foram constituídas por uma longa trajetória de lutas e discussões no interior dos movimentos sociais, das entidades, representações civis, sociais e dos sujeitos do campo. A mudança na compreensão desse conceito reflete muito mais do que uma simples nomenclatura. Ela é inevitavelmente o resultado de um olhar politicamente referendado na busca pelos direitos sociais e na defesa da seguinte trilogia: educação, sociedade e desenvolvimento, fatores indispensáveis para a concretização de projetos político-pedagógicos que busquem encarar a realidade e atender às necessidades das populações do campo. Sendo assim, essas são ações que pressionam as lideranças governamentais na criação e organização de políticas públicas para os trabalhadores e trabalhadoras do campo.
Fernandes (2005, p. 141), por sua vez, revela que:
32
A Educação do Campo é um conceito cunhado com a preocupação de se delimitar um território teórico. Nosso pensamento é defender o direito que uma população tem de pensar o mundo a partir do lugar onde vive, ou seja, da terra em que pisa; melhor ainda, a partir de sua realidade. Quando pensamos o mundo a partir de um lugar onde não vivemos, idealizamos um mundo, vivemos um não-lugar. Isso acontece com a população do campo quando pensa o mundo e, evidentemente, o seu próprio lugar a partir da cidade.
Caldart (2005, p. 149) reforça esta ideia ao expor que a educação deve ser no
e do campo, de modo que "no: [significa que] o povo tem direito a ser educado no
lugar onde vive”, nesse sentido observa-se que a educação no campo oferta a
educação no meio rural limitando-se ao fator espacial; e "do [significa que] o povo
tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua participação,
vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais" (CALDART,
2005, p. 149).
Como se pode perceber, há um novo conceito para abarcar a educação que é
praticada no meio rural, denominado educação do campo. Caldart (2008, s.p.)
reforça esta análise ao mencionar que agora o termo correto é "Educação do Campo
e não mais educação rural ou educação para o meio rural." A autora coloca que
neste contexto a "[...] proposta é pensar a Educação do Campo como processo de
construção de um projeto de educação dos trabalhadores e das trabalhadoras do
campo" (CALDART, 2008, s.p.), levando em consideração a história de lutas de seus
movimentos e organizações.
Dentro da ideologia da construção da educação do campo, a partir da
concepção de Fernandes, Cerioli e Caldart (2005, p. 53), entende-se por escola do
campo:
aquela que trabalha os interesses, a política, a cultura e a economia dos diversos grupos de trabalhadores e trabalhadoras do campo, nas suas diversas formas de trabalho e de organização, na sua dimensão de permanente processo, produzindo valores, conhecimentos e tecnologias na perspectiva do desenvolvimento social e econômico igualitário da população.
Tais características vêm de acordo com o modelo teórico proposto pelo objeto
de estudo desta pesquisa - CFR, visto que os princípios que a fundamentam visam
contemplar este conjunto de ideias.
33
Em relação às práticas escolares e pedagógicas do campo, assim como
coloca Antonio; et al (2010, p. 13), "a educação do campo tem se centrado na escola
e luta para que a concepção de educação que orienta suas práticas se descentre da
escola, não fique refém de sua constitutiva, exatamente para poder ir bem além dela
enquanto projeto educativo".
Nessa linha de pensamento, a CFR tem em seu cerne a pedagogia da
alternância, que garante que haja a interação entre os conteúdos propriamente ditos,
os aprendizados técnicos e as experiências práticas que os alunos trazem consigo
de suas referidas realidades.
De acordo com Antonio (2010, p. 75), no que diz respeito à redefinição
conceitual que propôs o conceito de educação do campo, é preciso destacar que
esta "precisa ser compreendida na sua raiz social e política como integrando as
demandas e as lutas dos movimentos sociais populares do campo."
Sendo assim, é válido ressaltar que a educação do campo se tornou realidade
primeiramente através da luta social. Contudo, além disso, esta redefinição ocorreu
devido à aprovação da Constituição de 1988, a qual estabeleceu um tratado que o
governo deveria disponibilizar educação de qualidade para todos, respeitando suas
singularidades culturais e regionais.
Os incisos I e III do artigo 206 da Constituição de 1988 corroboram esta
afirmativa. Estes indicam "I - igualdade de condições para o acesso e permanência
na escola; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino" (BRASIL, 1988).
Além disso, posteriormente, a formulação da LDB 9394/96 ofertou amplo
suporte para que o conceito e as práticas da educação do campo se fortalecessem
diante do cenário educacional brasileiro.
O artigo 128 da LDB 9394/96 e seu inciso I comprovam tal alegação:
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; (BRASIL, 1996).
Contudo, o Estado não supriu sozinho as expectativas da Educação do
Campo. Em resposta a esta defasagem do Estado, surgiram alguns movimentos
34
sociais e organizações populares, com o intuito de buscar seus direitos diante do
processo de exclusão que presenciavam.
O principal deles foi o MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra)
que, através de análises, compreendeu que a educação e escolarização das
crianças do campo não atendia às suas necessidades, tanto em referência ao
conteúdo quanto aos outros aspectos que permeiam o ensino, como a dinâmica
social, política e econômica em que estão inseridos. O conteúdo e o ensino que
estavam tendo eram baseados em princípios da educação rural que, por sua vez,
eram ditados de acordo com pressupostos de cunho elitista e rural.
Para isso, formularam novas propostas que visavam, acima de tudo,
conquistar novas políticas públicas que garantissem o acesso à educação para que,
assim, conseguissem construir uma identidade própria das escolas do campo
(MOLINA et al; 2004).
Sendo assim, iniciou-se a união e o intenso debate entre os agricultores e os
movimentos sociais em prol de melhorias para a Educação do Campo,
principalmente em busca de avanços sociais e equidade de condições e
oportunidades.
Como resultado desta interação, atualmente a proposta destes sujeitos, em
referência à Educação do Campo no Brasil, oferece uma reflexão que abrange
amplamente a questão do trabalho dos sujeitos do campo e suas respectivas lutas
no âmbito social, visando, dessa forma, garantir a sobrevivência desse trabalho e de
uma educação de qualidade que atenda aos trabalhadores rurais.
Nesse sentido, Fernandes; Cerioli; Caldart (2005, p. 25) reafirmam esta ideia
ao apresentar que:
quando discutimos a educação do campo estamos tratando da educação que se volta ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras do campo, sejam os camponeses, incluindo os quilombolas, sejam as nações indígenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados à vida e ao trabalho no meio rural.
Diante deste contexto, ao analisar as possibilidades e as perspectivas atuais
da educação do campo no cenário brasileiro,
o desafio que temos [...] é de abstrair das experiências, dos debates, das disputas em curso, um conjunto de ideias que possam orientar o
35
pensar (especialmente dos educadores) sobre a prática de educação dos sujeitos do campo; e sobretudo, que possam orientar e projetar outras práticas e políticas de educação (CALDART, 2008, s.p.).
Nesse sentido, Caldart (2008, s.p.) relata que ao analisar a Educação do
Campo é necessário ter a clareza que “antes (ou junto) de uma concepção de
educação, ela é uma concepção de campo: porque, neste caso, como pensamos o
campo pensamos a educação.” Subentende-se, a partir daí, que, entre outros
elementos, a educação do campo tem como proposta primordial que seus alunos
vivenciem o campo mesmo dentro do ambiente escolar. Aspecto que, por sinal, é
visualizado no cotidiano da área de estudo, já que na CFR o campo e suas nuances
são incorporados em diversas circunstâncias ao currículo e à prática escolar.
Desta forma, em conformidade com o exposto acima, a escola do campo
deve se impor às práticas preestabelecidas e utilizar das experiências de classe dos
trabalhadores do campo em suas práticas pedagógicas, pois "a Educação do Campo
se coloca em luta pelo acesso dos trabalhadores ao conhecimento produzido na
sociedade e, ao mesmo tempo, propõe uma problematização e uma crítica ao modo
de conhecimento dominante" (ANTONIO; et al, 2010, p. 14).
Caldart; et al (2012, p. 259) complementam este parecer ao evidenciar que:
A Educação do Campo nomeia um fenômeno da realidade brasileira atual, protagonizado pelos trabalhadores do campo e suas organizações, que visa incidir sobre a política de educação desde os interesses sociais das comunidades camponesas. Objetivo e sujeitos a remetem às questões do trabalho, da cultura, do conhecimento e das lutas sociais dos camponeses e ao embate (de classe) entre projetos de campo e entre lógicas de agricultura que têm implicações no projeto de país e de sociedade e nas concepções de política pública, de educação e de formação humana.
Portanto, como se pode perceber, o conceito de educação do campo que é
debatido e utilizado tem um significado vasto e profundo, devido justamente as suas
inúmeras particularidades. Desta maneira, a partir da análise acerca deste conceito,
não se pode interpretá-lo estritamente com o seu viés de ensino. Na realidade, o
entendimento deste conceito se dá através da análise que se fundamenta na junção
da prática escolar aliada ao cotidiano dos sujeitos do campo e aos movimentos
sociais que lutam pelos mesmos.
36
Em suma, ao engendrar o conceito de educação do campo, utilizou-se
elementos da própria realidade dos trabalhadores rurais, não esquecendo,
logicamente, do amplo histórico de exclusão pelo qual estes sujeitos passaram. Com
isso, além de oferecer autonomia sociopolítica, este conceito visa
conceber uma educação básica do campo, atendendo às suas diferenças históricas e culturais [...] ou seja, este do campo tem o sentido do pluralismo das ideias e das concepções pedagógicas: diz respeito à identidade dos grupos formadores da sociedade brasileira [...]. Não basta ter escolas no campo; queremos ajudar a construir escolas do campo, ou seja, escolas com um projeto político-pedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo trabalhador do campo (FERNANDES; CERIOLI; CALDART (2005, p. 27).
Sendo assim, este trabalho designa o conceito de educação do campo como
o mais pertinente para as nuances das discussões propostas, devido,
principalmente, ao fato deste conceito abarcar as inúmeras particularidades sociais,
culturais e até mesmo econômicas dos sujeitos do campo.
Em suma, este conceito contempla a trajetória histórica da luta de classe que
é observada na (re)construção das práticas da CFR; abrange questões pertinentes
ao trabalho, como as formas alternativas de produção que são propostos pela CFR;
e, sobretudo, as subjetividades das pessoas que habitam e sobrevivem do campo,
visto que as particularidades dos sujeitos do campo estão na essência da pedagogia
que rege a CFR.
1.2 TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO RURAL E EDUCAÇÃO DO CAMPO
NO BRASIL
Em relação ao contexto da educação do campo no Brasil, pode-se dizer que,
em geral, esta não foi proposta e desenvolvida levando em consideração as suas
especificidades, de modo que o ensino do campo apresenta um histórico de
defasagem perante as necessidades da realidade escolar do campo, em virtude,
basicamente, da ineficiência política na estruturação das propostas e diretrizes
educacionais.
37
Precedente à abordagem da trajetória da educação do campo, é necessário
revelar o entendimento de educação para esta pesquisa. Dessa forma, a
compreensão de educação é baseada na prática e nas:
reflexões da pedagogia do oprimido e da pedagogia socialista, e mais amplamente de uma concepção de educação e de formação humanas de base materialista, histórica e dialética. Herança que é fundamento, continuidade, recriação desde a sua materialidade específica e os desafios do seu tempo (CALDART, R. S; et al, 2012).
Entretanto, as propostas educacionais vêm, ao longo dos anos, sendo reflexo
das administrações públicas que regem o país, as quais apresentaram, na maioria
das vezes, modelos não condizentes às carências sociais, favorecendo, entretanto,
o regime capitalista que conduz o cenário político nacional.
Sendo assim, as mudanças que ocorrem no sistema político, econômico e
administrativo afetaram e ainda afetam, diretamente, as abordagens e as diretrizes
que embasam a educação.
A exemplo disso, pode-se citar a Seção IV-A da LDB 9394/96, a qual foi
incluída no ano de 2008 (BRASIL, 1996) com o intuito de formalizar as práticas
educacionais de cunho técnico e profissionalizante. Essa Seção teve como principal
propósito contemplar a crescente demanda por profissionais técnicos para o
mercado de trabalho.
Cabe ressaltar que este ensino técnico tende a formar alunos de maior
aptidão profissional, porém, pode gerar defasagem na formação pessoal e crítica
dos alunos perante as adversidades sociais que os mesmos vivenciam
cotidianamente. Sobretudo, conforme aponta Skrzypczak (2013, p.84) "observa-se
que o objetivo da formação [...] está voltado para o desenvolvimento das habilidades
de acumulação do capital."
Com isso, é de suma importância analisar os agentes que, de alguma forma,
participaram da construção e reformulação da educação do campo, dando ênfase
aos encaminhamentos políticos que direcionaram a educação. Como destaca
Ferreira (2011, s.p.),
Ao se estudar a educação do campo, não há como sonegar tais análises, sendo necessário chamar a temática ao debate socioeconômico e geopolítico, pois milhares de estudantes e
38
camponeses fazem parte deste processo marginal criado pela ideologia dominante.
Sendo assim, conforme destaca Fernandes, Cerioli e Caldart (2005, p. 41), a
política rege a dinâmica socioeconômica do país, portanto "[...] a situação
predominante hoje, no meio rural brasileiro, não deve ser entendida como uma
contingência [...] inevitável do atual momento histórico mundial. Ela é uma opção
política de nossos governantes e, como tal, passível de mudanças."
Estas alterações que, inevitavelmente, acabam ocorrendo ao longo do tempo,
podem ser observadas na área de estudo da presente pesquisa, haja vista que a
CFR nem sempre se fundamentou nas propostas e diretrizes que atualmente a
norteiam. Esta questão será aprofundada no capítulo III, que tratará especificamente
da trajetória da CFR desde sua fundação.
Nesta perspectiva, fica evidente que a educação no campo sofreu alterações
significativas - as quais não foram necessariamente positivas -, visto que,
acompanhando o avanço do sistema e da economia do país, ocorreram inúmeras
mudanças no setor agrário brasileiro, sendo que, tais mudanças, por sua vez,
refletiram também nas transformações ocorridas na educação do campo.
Ao enfatizar este esquecimento e desprestígio do pequeno agricultor e,
consequentemente, da educação destes sujeitos inseridos no campo, Fernandes
(2005, p. 139), revela que "a história do campo brasileiro é a história da luta contra o
cativeiro e contra o latifúndio."
Diante disso, nota-se que a escola do meio rural traz consigo um histórico de
esquecimento por parte do Estado, de modo que a educação foi, ao longo dos anos,
direcionada à elite dominante da sociedade, enquanto a educação dos pequenos
agricultores, camponeses, ribeirinhos, indígenas, pescadores, quilombolas, caiçaras,
etc - ficou à mercê do sistema.
Desta maneira, pode-se dizer que hoje temos o reflexo de uma contínua
regência governamental orientada a atender as camadas mais abastadas da
sociedade, de modo que, conforme aponta Freitas (2010, p. 156),
A escola produz a aceitação da vida e a submissão do aluno às regras vigentes e, em relação à classe trabalhadora, continua a sonegar conhecimento, distribuindo-o, quando o faz, segundo o nível que é esperado pelas condições gerais de funcionamento do processo de acumulação de riqueza.
39
Santos (2000, p. 142), nesse sentido, revela que "na prática social, sistemas
técnicos e sistemas políticos se confundem", ou seja, o suporte do capital das
grandes corporações e o poder público se entrelaçam de tal forma que é difícil notar
qual destas "forças" realmente comanda e modifica o cenário social. Sendo assim,
de qualquer forma a camada menos abastada tende a sofrer com as intempéries
provocadas pela gestão governamental.
Em vista disso, Antunes (2000), por sua vez, faz uma crítica ao modelo
vigente de produção capitalista, já que este transformou as formas e relações de
trabalho, visando exclusivamente o acúmulo de capital, não se atendo a contemplar
as especificidades e subjetividades do trabalhador em si.
Desta maneira, de acordo com Fernandes; Cerioli; Caldart (2005, p. 42), "[...]
estamos vivendo [...] um projeto elaborado pelas elites de nosso país, sob a
influência do capital internacional. Trata-se, sem dúvida, da fase mais excludente e
provocadora de desigualdades do capitalismo."
Nesta perspectiva, de acordo com Frigotto (1995, p. 34), consoante a este
modelo político/econômico que excetua parcela da população, a educação e os
modelos de ensino são subdivididos, de modo que há uma "[...] escola disciplinadora
e adestradora para os filhos dos trabalhadores e [uma] escola formativa para os
filhos das classes dirigentes."
Inerente a este modelo de escola disciplinadora e adestradora ofertada à
classe proletária e seus filhos, a concepção de trabalho "[...] em sua concretude
histórico social [...] se metamorfoseia, sob os constrangimentos dados pela 'segunda
natureza' mediada pelo capital, em trabalho alienado e fetichizado" (ANTUNES,
2000, p.65).
E, como a educação dos sujeitos do campo faz parte dos grupos das minorias
excluídas, automaticamente foi colocada à mercê do Estado ao longo de sua
trajetória. Sobre esta negligência do Estado com a educação da população rural,
Fernandes, Cerioli; Caldart (2005, p. 28) revela que:
Nos documentos oficiais sobre educação no Brasil, a população rural aparece apenas como dado. São números citados de uma população esquecida. São apenas quantidades ou, no máximo, referências marginais e pejorativas. É como se a diferenciação entre rural e o urbano não fizesse mais sentido, uma vez que a morte do primeiro já estaria anunciada.
40
Desta forma, ao se aprofundar sobre a trajetória da educação do campo no
Brasil, é notório que a mesma, de modo geral, não foi tratada com a devida
importância pelo Estado e por uma parcela da sociedade, de modo que os
trabalhadores rurais foram alvos de preconceito, além de serem minimizados
perante o contexto urbano. De maneira geral, pode-se dizer que, historicamente, o
trabalhador rural não foi reconhecido como parte atuante da sociedade.
Como se sabe, as leis são estabelecidas diante do contexto social, econômico
e político que as sustentam. Deste modo, as análises a seguir revelarão os
principais pressupostos que nortearam, ao longo dos anos, o princípio da educação
no campo e, posteriormente, a educação do campo.
A configuração atual do espaço e das ações é o reflexo das contínuas
alterações que foram realizadas e que, por sua vez, deixaram marcas. Compreende-
se, portanto, que mesmo a educação do campo sendo fruto de lutas sociais e
educacionais do final do século XX, a discussão sobre educação no campo é
pertinente e merece atenção, uma vez que, através do descontentamento dos
modelos propostos pela educação no campo, surgiram as lutas e os debates que
posteriormente formularam a educação do campo.
Com isso, neste trabalho, serão especificadas de maneira mais incisivas as
propostas e diretrizes educacionais formuladas e estabelecidas a partir da década
de 1930, dando ênfase - logicamente - ao período em que a educação do campo
entrou em vigor no Brasil.
Para tanto, serão apresentados meios para desvendar os motivos políticos e
econômicos por trás de cada proposta da educação no campo e da educação do
campo, onde, em linhas gerais, percebeu-se a constante interferência dos
detentores do capital para a desestruturação camponesa em favor da ascensão
industrial e da agropecuária moderna.
Ao analisar a dinâmica do meio rural, a partir da ascensão do capital - entre
outras diversas mudanças - deixou-se de lado o valor de uso das terras e da força
de trabalho e salientou-se o valor de troca, incumbindo o espaço a novas
configurações sociais e econômicas. Sendo assim, a crescente intervenção
capitalista, observada principalmente a partir da primeira metade do século XX,
modificou não somente o espaço mas as formas de produção e as relações sociais,
inclusive em âmbito educacional.
41
Nesse sentido, com o avanço da modernização do campo e suas respectivas
reconfigurações, Oliveira (1996, p. 72), revela que "[...] o processo de
industrialização da agricultura [...] sem necessariamente expropriar a terra do
camponês, sujeita a renda da terra aos interesses do capital."
Seguindo esta linha de raciocínio, de acordo Skrzypczak (2013, p. 32), houve
a desestruturação do pequeno agricultor devido:
à introdução de novas técnicas de produção na pequena propriedade camponesa e familiar imposta pelo capital agroindustrial [que] intensifica[ou] a fragmentação do trabalho desenvolvido pelo trabalhador, [e] expropria[ou] o conhecimento do camponês familiar sobre o produto de seu trabalho.
Skrzypczak (2013, p. 32) ainda revela que "a atuação do Estado nas políticas
de modernização do campo foi crucial, tanto nas políticas de implementação da
infraestrutura [...] para a produção do capital" bem como na aplicação de modelos
pedagógicos que atendessem aos objetivos sociais e econômicos da elite.
É possível verificar as intenções burguesas/elitistas na análise de alguns
decretos em relação à questão educacional no Brasil, onde o objetivo da classe
dominante foi, direta ou indiretamente, obter força de trabalho para suprir a demanda
da modernização agrícola que o país vivenciou desde a primeira metade do século
XX.
Nota-se, então, que o poder público não agiu de forma imparcial, tendo em
vista que "[...] no Estado capitalista, todas as ações, de uma forma ou de outra, têm
uma finalidade específica que visa atender ao capital, ou então 'consertar' as
distorções por ele desenvolvidas" (ALBA, 2002, p. 62).
Neste sentido, conforme ilustrado abaixo no Quadro 1, faz-se uso da análise
de Whitaker e Antuniassi (1992), que expõem de maneira esclarecedora as três
tendências nas quais a educação no campo se embasou ao longo da "evolução" de
suas propostas e diretrizes educacionais. Estas tendências são:
Urbanocêntricas Sociocêntricas Etnocêntricas
Voltadas exclusivamente
para o processo de
urbanização e
Não considera a
pluralidade cultural, social
e econômica dos sujeitos
Privilegia os
conhecimentos do mundo
ocidental industrializado,
42
industrialização,
colocando o meio rural
como atrasado e o meio
urbano como superior e
sinônimo de progresso.
rurais, despreza as
particularidades dos
povos do campo e
beneficia o interesse de
determinadas classes
sociais da elite urbana.
enfatiza a cultura urbana
da homogeneidade e
deprecia o modo de vida
do sujeito do campo.
Quadro 1: Concepções na "construção" das diretrizes educacionais do campo no Brasil. Fonte: Whitaker e Antuniassi (1992). Organização do autor.
A partir da elucidação destas características norteadoras da educação no/do
campo brasileira, nota-se que:
[...] a escola foi institucionalizada no campo não considerando os seguintes aspectos: a população a quem se destinava, o contexto onde estava situada, as relações sociais, produtivas e culturais e a necessidade de formação sócio-profissional desse povo (SILVA, s.d., p. 02).
Portanto, esta pesquisa considera e se apropria da análise de Whitaker e
Antuniassi (1992) para o entendimento geral da trajetória da educação no campo no
Brasil, sendo que os apontamentos serão retratados minuciosamente a seguir.
Para tanto, de modo a esclarecer a dinâmica da trajetória da educação do
campo no Brasil, as ideias serão expostas de forma cronológica. Busca-se, desta
maneira, elucidar as principais mudanças políticas e econômicas ocorridas no Brasil
ao longo de sua história e, a partir daí, traçar um paralelo com as leis e propostas
educacionais formuladas para o campo.
Ademais, é importante ressaltar que de acordo com a explanação dos textos
dos itens 2.2.1, 2.2.2, 2.2.3 e 2.2.4 serão feitas conexões entre a temática de
Educação Rural e Educação do Campo com as especificidades da CFR de
Capanema/PR. No entanto, cabe destacar que, nestes casos, os apontamentos
serão feitos diante da observação de documentos que embasam a CFR, e não
acerca das práticas observadas em estudo de caso.
1.2.1 Educação Rural no Brasil
43
Ao analisar o cenário educacional do Brasil desde o período do
descobrimento, percebe-se que houve um histórico de exclusão quanto à educação
dos povos do campo e de outras minorias. No período colonial, as propostas
educacionais eram ofertadas nos moldes dos jesuítas, com uma postura deveras
conservadora e com forte influência religiosa na prática pedagógica.
As ações pedagógicas jesuíticas, inerentes à educação brasileira a partir de
meados dos séculos XVI e XVII, consistiam em ideias e propostas educacionais
centradas em modelos europeus, as quais eram baseadas em uma educação
livresca, acadêmica e aristocrática; e eram ofertadas basicamente para os donos de
terra e senhores de engenhos.
Nessa época, diante do modelo agrário exportador mercantilista adotado pela
Coroa Portuguesa, somente os familiares dos senhores de engenho e os familiares
da aristocracia portuguesa detinham o direito à educação formal. Logo, os
trabalhadores de modo geral não tinham acesso a educação.
Leite (1999, p. 14) ressalta tal afirmativa ao revelar que
A educação rural no Brasil, por motivos sócio-culturais, sempre foi relegada a planos inferiores e teve por retaguarda ideológica o elitismo, acentuando no processo educacional aqui instalado pelos jesuítas e a interpretação político-ideológica da oligarquia agrária, conhecida popularmente pela expressão: "gente da roça não carece de estudos". Isso é coisa de gente da cidade.
Desta maneira, seguiu-se aprofundando os anseios da educação dos sujeitos
do campo, uma vez que o contexto socioeconômico deste período se voltava cada
vez mais para a exploração do pequeno proprietário rural, em vista da acumulação
de riqueza da oligarquia agrária que regia o país.
A primeira lei em relação à educação, proposta ainda no período imperial, não
tratava a educação levando em consideração as especificidades do campo, mesmo
sendo um período cujo qual o Brasil detinha a grande parcela da sua população
vivendo no meio rural.
Nascimento (s.d; s.p.) expõe a lei e revela que
[...] Para dar conta de gerar uma lei específica para a instrução nacional, a Legislatura de 1826 promoveu muitos debates sobre a educação popular, considerada premente pelos parlamentares.
44
Assim, em 15 de outubro de 1827, a Assembleia Legislativa aprovou a primeira lei sobre a instrução pública nacional do Império do Brasil, estabelecendo que em todas as cidades, vilas e lugares populosos haverá escolas de primeiras letras que forem necessárias. A mesma lei estabelecia o seguinte: os presidentes de província definiam os ordenados dos professores; as escolas deviam ser de ensino mútuo; os professores que não tivessem formação para ensinar deveriam providenciar a necessária preparação em curto prazo e às próprias custas [...].
Como pode ser observado, a lei supracitada - Lei Januário Barbosa - é ampla
e genérica, sendo que aplica unicamente a premissa da quantidade de população
para disponibilizar ou não a educação para os habitantes, independentemente se
estes viviam na zona rural ou na zona urbana.
Já em referência ao início do século XX, Carvalho (2008, p. 54) relata que,
“[...] até 1930, o Brasil ainda era predominantemente agrícola”. No censo de 1920
registrou-se que “[...] apenas 16,6% da população viviam em cidades de 20 mil
habitantes ou mais [...] e 70% se ocupavam de atividades agrícolas.”
Nesta perspectiva, nota-se uma enorme contradição, pois mesmo a maioria
da população sendo rural, a educação era ofertada, em sua grande maioria, aos
moradores das áreas urbanas, de modo geral para os filhos de integrantes da elite
política e econômica da época. Ainda, neste período a minúscula parcela da
população rural que tinha acesso à educação obtinha apenas uma formação
genérica e básica.
Pode-se, então, através das análises anteriores, afirmar que no começo do
século XX a educação era um privilégio de poucas pessoas, quiçá para a parcela da
classe trabalhadora que detinha menor poder econômico e menor expressividade
política.
Em meados da década de 1930 - mais especificamente após a Constituição
de 1934, reconheceu-se a educação primária e gratuita como dever do Estado - a
escola foi iniciada no meio rural. Entretanto, a educação rural ofertada não atendia
ao "[...] contexto onde estava situada, às relações sociais, produtivas e culturais e à
necessidade de formação sócio-profissional desse povo" (SILVA, s.d., p. 02).
Diante disso, é de suma importância ressaltar que, nesta Constituição de
1934, nenhum projeto foi proposto exclusivamente para a educação do campo, uma
vez que as propostas para as escolas do campo foram extremamente fiéis às
diretrizes e propostas estabelecidas ao meio urbano.
45
Na prática, o princípio da aplicação deste modelo educacional era ofertar
educação também no meio rural, pois as cidades dispunham de tal oferta. Para
tanto, a priori, buscou-se atrelar este ensino especificamente a uma formação
deveras técnica que visava, por sua vez, novas formas de produção rural norteadas
exclusivamente pela modernização do campo proposta por modelos estadunidenses
de produção agrícola.
Nesse sentido, de acordo com Louzada (2008, s.p.),
a necessidade da formação escolar para as populações do campo evidencia-se só a partir de 1930, em consequência das significativas alterações no mundo agrário, em função do desenvolvimento industrial brasileiro e o avanço do sistema capitalista de produção no campo, que provocaria não só o processo migratório campo-cidade e o acentuado crescimento urbano, mas também a necessidade de mão de obra qualificada para atender às demandas da industrialização e modernização urbana e rural.
Com isso, neste contexto da educação rural da década de 1930, Calazans
(1993) afirma que foi neste período que começou a "[...] delinear-se um modelo de
educação rural amarrado a projetos de 'modernização do campo', patrocinado por
organismos de 'cooperação' norte-americana e difundido através do sistema de
assistência técnica e extensão rural5."
Este modelo de educação ficou conhecido como "ruralismo pedagógico, que
pregava uma educação que levasse o homem do campo a reforçar os seus valores,
a fim de fixá-lo à terra, adaptando programas e currículos ao meio rural" (MORIGI,
2003, p. 41).
Entretanto, mesmo a escola rural sendo inicializada, as particularidades da
educação do campo ainda não se apresentavam sequer nos documentos e diretrizes
oficiais. Em relação à Constituição Federal, elaborada em novembro de 1937,
Ferreira (2011, s.p.) aponta que,
Na Constituição Federal de novembro 1937, a educação rural não é citada diretamente e existem elementos que nos indicam que a educação no Brasil não priorizaria o trabalhador do campo. A orientação político-educacional para o mundo capitalista fica bem explícita, sugerindo a preparação de um maior contingente de mão
5 Extensão Rural, para Souza (2006, p. 54), "foi um dos caminhos idealizados para a transformação dos
trabalhadores do campo brasileiro. Um caminho cujo foco era o assistencialismo a uma 'população carente'" que
vivia no meio rural e de lá tirava seu sustento.
46
de obra para as novas atividades abertas pelo mercado – a industrialização.
Outro ponto que merece destaque é o fato de que, a partir da Constituição de
1937, já era perceptível uma mudança em relação ao poderio socioeconômico e
político brasileiro. O poder que até então estava sob o "comando" da elite rural-
agrária passou a figurar na elite urbano-industrial, a qual estava emergindo no país.
Isto refletiu na educação no campo. A partir dessa transferência de poder
para as elites urbanas, o modelo retrógrado nas escolas rurais foi mantido e
aprimorado, visto que as escolas rurais agora ofertavam um ensino técnico-agrícola,
o que vinha de encontro com a ascensão industrial brasileira.
Então, a partir da década de 1950, com o forte avanço da urbanização,
provocada pela alavancada na industrialização do país, houve um elevado êxodo
rural. Esta grande leva de pessoas que deixaram o campo ocorreu basicamente pela
interação de dois fatores: a atração populacional por parte das cidades com
industrialização em ascensão e a repulsão dos pequenos agricultores devido à
modernização do campo.
Em relação aos fatores causadores do êxodo rural e as respectivas
consequências para a dinâmica socioeconômica rural brasileira, Fernandes; Cerioli;
Caldart (2005, p. 46) aponta que esta modernização,
[...] expulsou do campo milhares de agricultores, concentrando a propriedade fundiária, e expulsou também parte dos assalariados rurais. Neste projeto não há mais espaço para a agricultura familiar de subsistência ou voltada para mercados locais, pois a agricultura patronal está globalizada e voltada para a exportação.
Sendo assim, a soma da expansão da industrialização com a consequente
modernização do campo trouxe notórias mudanças ao contexto urbano e rural. Com
isso, a escola passou a ser entendida "como fator de mudança social, e como fator
de desenvolvimento6. No entanto, sua expansão é mantida em atraso em relação ao
6 De acordo com a análise de Silva (s.d., p. 03), no Brasil, desenvolvimento pode ser entendido através do
"aparecimento da indústria e a sua consolidação enquanto processo [...] [onde] começa a ocorrer uma mudança
radical no modo pelos quais os vários países buscam sustentação econômica. O processo de industrialização
modifica profundamente a estrutura econômico-social dos países envolvidos nessa “nova” atividade. As
conseqüências para essas localidades são tão evidentes que em muito pouco tempo a industrialização configura-
se como sinônimo de desenvolvimento".
47
desenvolvimento, e só ocorre mediante a pressão da demanda social e efetiva na
cidade e no campo [...]" (SILVA, s.d., p. 04).
Contudo, mesmo com a pressão popular que buscava melhorias para a
educação como um todo, os avanços educacionais ocorreram, em vasta maioria,
apenas nos espaços urbanos, visto que "os governantes tiveram, a partir do
desenvolvimento das indústrias, uma visão dualista, tendo um olhar para o setor
rural – de relativo abandono – e outro para as cidades em via de industrialização –
de apoio e preocupação" (FERREIRA, et. al. 2011, s.p.).
Como se pode perceber, além de o Estado não traçar políticas para amparar
os pequenos proprietários rurais, também não ofereceu meios básicos para que
estes permanecessem no campo, provocando, desta maneira, um vasto fluxo de
migração do campo para as cidades, a partir da década de 1950.
Ainda, sobre a discussão acerca do amplo fluxo de migração campo-cidade
presenciado na década de 1950, este foi propagado e defendido através de "[...] um
discurso urbanizador que enfatiza[va] a fusão entre os dois espaços, urbano e rural,
por acreditar que o desenvolvimento industrial, em curso no Brasil, faria desaparecer
dentro de algumas décadas a sociedade rural" (SILVA, s.d., p. 04).
Pinheiro (2007, s.p.) aborda sobre a expulsão do pequeno proprietário do
campo ao revelar que com as inovações provocadas pela modernização do campo
houve avanços apenas:
no maquinário, no aumento da produção de grão, nos agrotóxicos, alteração dos genes das sementes para exportação em larga escala. Mas os que têm usufruído desses avanços são pequenos grupos de latifundiários, empresários, banqueiros e políticos nacionais e internacionais. Enquanto a outros é negado o acesso à terra para sobreviver e garantir o sustento [...].
Fernandes, Cerioli e Caldart (2005, p. 30), por sua vez, complementa a ideia
de segregação do pequeno agricultor ao evidenciar que "[...] a agricultura familiar foi
marginalizada pelo governo na medida em que este priorizou a agricultura capitalista
(patronal) baseada na monocultura exportadora."
O acesso restrito à terra pelos pequenos proprietários do meio rural e a
ineficiência na formulação e aplicação de políticas educacionais voltadas à realidade
da população do campo - proporcionadas, basicamente, pela crescente urbanização
48
e a Revolução Verde7 - potencializaram a expansão do êxodo rural e,
consequentemente, agravaram os problemas sociais e a defasagem da educação do
campo brasileira.
Portanto, com o êxodo rural e com o rápido crescimento urbano, o campo
perdia espaço em detrimento da cidade, fazendo com que houvesse fortalecimento
na difusão da ideia de que o meio rural e as pessoas que nele habitavam eram
atrasados em relação à população e aos avanços da cidade.
Leite (1999) coloca que, no início da década de 1960, a educação rural teve
sua "origem" no Brasil. É sabido que havia ensino no meio rural anteriormente, mas
a palavra "origem" refere-se ao fato que havia, então, propostas de ensino
exclusivas para o meio rural.
Entretanto, estas propostas não eram nada animadoras, não contemplavam a
subjetividade do campo e não apresentavam políticas que atendessem às
especificidades da vivência do meio rural. Muito pelo contrário. A partir destas
diretrizes foram implantadas escolas rurais e idealizados alguns programas
educacionais encabeçados por propostas de cunho elitista burguês, visando,
sobretudo, a formação técnica dos camponeses.
Estes estabelecimentos educacionais eram, na maioria das vezes, dispostos
nas próprias propriedades rurais de grande porte, já que estas - segundo o inciso III
do artigo 168 da Constituição Federal de 18 de setembro de 1946 e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, nº 4024, de 20 de Dezembro de 1961 - eram
obrigadas a ofertar o ensino primário aos seus funcionários e seus respectivos filhos.
Todavia, as escolas rurais serviam, basicamente, para explorar o trabalho
destes estudantes, pois a qualificação proposta por estas "escolas" era
demasiadamente técnica e servia para atender justamente às necessidades de mão
de obra dos grandes latifundiários agroexportadores, e não considerava as
necessidades e características do pequeno trabalhador rural.
7 De acordo com o IPARDES (2007, p. 12), "o termo Revolução Verde refere-se ao modelo tecnológico
concebido e implementado nos países do norte, a partir dos anos de 1950, visando à transformação da agricultura
a partir das premissas do sistema industrial. O pacote tecnológico da Revolução Verde foi concebido como de
aplicação universal, visando maximizar o rendimento dos cultivos em situações ecológicas profundamente
distintas. Destinou-se a elevar ao máximo a capacidade dos cultivos a partir da criação artificial de condições
consideradas "ideais", utilizando os agrotóxicos para eliminar competidores e predadores naturais e os
fertilizantes sintéticos para fornecer nutrientes considerados necessários. A utilização desse "pacote" no Brasil, a
partir dos anos 60, levou à homogeneização das práticas produtivas, à simplificação e à artificialização do meio
natural, bem como à desestruturação das relações sociais no campo".
49
Ainda, quanto aos desdobramentos relativos às concepções da Lei 4.024
atribuída pela LDB de 1961, outro fato que deve ser ressaltado, segundo Morigi
(2003, p. 45), é que esse "sistema formal de educação rural, sem condições de
autossustentação - pedagógica, administrativa e financeira -, uma vez que a maioria
das prefeituras passava por dificuldades permanentes de finanças, entrou num
processo de extinção, submetendo-se aos interesses urbanos."
Concomitante a isso, houve fortalecimento das escolas do meio urbano em
virtude da ascensão da industrialização brasileira em meados da década de 1960.
Assim, houve acréscimo do número de pessoas escolarizadas, contudo com uma
formação que tinha como intuito atender a demanda de mão de obra que as
indústrias requisitavam.
Nesse sentido, de acordo com Ferreira, et. al. (2011, s.p.), a partir do início da
década de 1960,
[...] a educação entrou em processo de universalização para atender as novas necessidades da economia [...]. As escolas, agora escolas públicas, também destinadas aos pobres, à classe trabalhadora, passaram a ter como finalidade a formação de técnicos para a indústria.
Com isso, nem o meio rural, nem o meio urbano atendia às necessidades
educacionais dos trabalhadores do campo, visto que no campo era ofertada uma
educação técnico-rural. Por outro lado, os alunos que acabavam sendo vítimas do
êxodo rural e indo para as cidades,
[...] ao chegarem aos centros urbanos não se identificavam com a escola, com a educação, seus conteúdos e finalidades, pois a diferença entre vivência, prática e o conteúdo estudado pelas escolas urbanas eram distantes de suas origens camponesas" (FERREIRA, et. al. 2011, s.p.).
Em 1964, houve o golpe de Estado e a consequente implantação do Regime
Militar no Brasil. Congruente a isso, conforme expõe Silva (s.d; s.p.), o golpe militar
trouxe consigo uma série de limitações e imposições que tinham como ponto de
partida o controle "aos segmentos populares, aos bens educacionais e sociais.
Educadores comprometidos e lideranças [foram] perseguidos e exilados, as
50
universidades [sofreram] intervenções e os movimentos populares e sindicais [foram]
desarticulados".
Deste modo, Morigi (2003, p. 46) afirma que "[...] nesse contexto, ocorreu a
disseminação da Extensão Rural e sua ideologia no campo, substituindo a
professora do ensino formal pelo técnico e pelo extensionista."
Com isso, o governo militar, por sua vez, deu sequência às políticas
educacionais focadas na industrialização e modernização do campo que estavam
em vigência até então. Para isso, em novembro de 1964 foi promulgado o Estatuto
da Terra, Lei nº 4.504, que,
[...] teve como objetivo promover e executar as políticas agrícolas e a reforma agrária ao modo do Estado militar recém instalado, impedindo mudanças sociais e políticas no Brasil. A aprovação do Estatuto, no início do governo militar, foi uma jogada para conter as pressões sociais que ocorriam no Brasil desde 1950. Não visava implementar reformas sociais no campo ou nas cidades, a não ser visando à industrialização (FERREIRA, 2011, s.p.).
Contudo, na contramão da implantação do Estatuto da Terra pelo Regime
Militar e seus devidos desdobramentos, houve o fortalecimento e estruturação de
grupos resistentes às condições impostas pelo Estado. Com isso, cobranças por
parte de movimentos sociais e da população ligadas às questões rurais passaram a
ter mais força no cenário educacional brasileiro.
Nesta perspectiva, Silva Junior, et. al. (2011, s.d.) revela que:
Nos anos de 1970, na sociedade brasileira, as reações ao autoritarismo, implantado pelo golpe militar vigente, cresceram. Outras possibilidades para a escola rural começaram a ser pensadas de acordo com uma perspectiva crítica. Iniciativas diferentes, situadas no campo da educação popular [...] passaram a exigir maior participação do Estado no cenário rural brasileiro.
A união popular e sindical teve êxito e conseguiu forçar algumas mudanças
no Estatuto da Terra. Entretanto, mesmo com tais reformulações e pequenos
avanços, havia grande pressão por parte dos movimentos sociais que almejavam
maiores e mais representativas mudanças na questão agrária e educacional no
campo brasileiro.
51
No entanto, no final da década de 1970 e começo da década de 1980, não
eram perceptíveis avanços na questão agrária e educacional no Brasil, de modo que
o governo militar não havia apresentado:
[...] avanços sociais, políticos e econômicos para o campo, [então] os trabalhadores rurais começaram a se mobilizar frente às políticas governamentais de construção de usinas hidroelétricas, da concentração de terras nas mãos de latifundiários, dos projetos de colonização da Amazônia e um dos mais bem organizados foi e é o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) (FERREIRA, 2011, s.p.).
Ainda assim, com a força dos movimentos sociais, pode-se observar que até
o final do Regime Militar não houve uma proposta digna e coesa de educação no
Brasil, mas somente políticas de ensino que não supriram as diversas demandas
sociais e culturais desta população.
Porém, a forte pressão popular e o movimento "Diretas já8" culminaram no
término do Regime Militar que perdurava desde 1964. E, com o começo da Nova
República, a partir de 1985, as antigas cobranças em relação à educação se
fortaleceram.
1.2.2 Educação do Campo no Brasil: surgimento e primeiros passos
No período pós-regime militar, os assentamentos rurais do MST, mais
amadurecidos e estruturados, buscavam desenvolver um modelo de escola que
atendesse a seus distintos ideais. Em seus territórios, "[...] como que obstinados do
mesmo modo que resolveram entrar na terra, eles decidiram criar a escola da terra,
onde se desenvolveria uma educação aberta para o mundo desde o campo"
(FERNANDES, 2005, p. 136).
Neste contexto de luta pela implementação da proposta de educação que
atendesse às singularidades encontradas no campo, o MST propusera sua escola
baseada, principalmente, na luta de classe e buscando, sobretudo, enfatizar as
variadas formas de trabalho e produção. Contudo, concomitante a isso havia o
8 Segundo Bertoncelo (2009), Diretas Já foi a junção de "vários grupos sociais e políticos [que] se uniram e
organizaram manifestações públicas diversas (comícios, passeatas, caravanas etc.) para reivindicar o direito de
escolher o Presidente da República pelo voto direto."
52
fortalecimento de modelos educacionais mais técnicos e menos reflexivos,
fomentados pela política atuante no Brasil.
Nesta perspectiva, Santos (2005) avalia a interrelação direta entre política,
trabalho e educação, ao colocar o trabalho como fator indissociável da educação.
Contudo, a análise do autor deixa claro que a educação não deve se atrelar ao
trabalho para ofertar uma formação técnica e/ou acrítica, mas sim utilizar-se das
atribuições subjetivas do trabalho e do trabalhador para oferecer uma formação
humanizada e emancipatória ao aluno.
Diante dessa discussão que abrange a interação entre educação, política e
trabalho, Santos (2005, p. 01) também discorre sobre o decorrer da educação ao
longo da década de 1990, fazendo uma crítica sobre a aplicação das políticas
educacionais de cunho neoliberal que foram implantadas nesta época. O autor relata
que tais políticas educacionais:
traz[em] expressão numérica e o discurso da prioridade à educação básica, mas o neoliberalismo defende a regulação de menos Estado e mais mercado. As políticas educacionais são conferidas por essa lógica de eficiência e competitividade, com o aligeiramento na formação para o mercado, negando a qualidade social. Contrapondo-se ao simbolismo do mercado, do financiamento e do intervencionismo político das instituições internacionais, a educação escolar do campo, no sentido omnilateral9, é uma opção essencial para a formação de seus sujeitos. Considera-se a relevância social de não dicotomizar o ato pedagógico entre educação e trabalho.
Entretanto, mesmo com o modelo econômico-político neoliberal se
estruturando cada vez mais com os presidentes federais que regeram o país nos
anos seguintes da Ditadura Militar, houve a criação e o fortalecimento de centrais
sindicais, além de grupos e movimentos sociais de resistência.
Pode-se dizer, a partir da afirmativa de Caldart (2009, p.38), que foi neste
período, do começo da década de 1990, que a educação do campo teve, enfim, seu
princípio. Neste contexto, "[...] ela nasce da 'experiência de classe' de camponeses
9 De acordo com Mészáros (1981, p. 181) citado por Frigotto (s.d.), Omnilateral é um termo que vem do latim e
cuja tradução literal significa “todos os lados ou dimensões”. Educação omnilateral significa, assim, a concepção
de educação ou de formação humana que busca levar em conta todas as dimensões que constituem a
especificidade do ser humano e as condições objetivas e subjetivas reais para seu pleno desenvolvimento
histórico. Essas dimensões envolvem sua vida corpórea material e seu desenvolvimento intelectual, cultural,
educacional, psicossocial, afetivo, estético e lúdico. Em síntese, educação omnilateral abrange a educação e a
emancipação de todos os sentidos humanos, pois os mesmos não são simplesmente dados pela natureza. O que é
especificamente humano, neles, é a criação deles pelo próprio homem.
53
organizados em movimento sociais e envolve diferentes sujeitos, às vezes com
diferentes posições de classe", mas necessariamente visando alcançar os mesmos
objetivos quanto à ascensão da educação dos sujeitos do campo.
Nesse viés de luta camponesa em resistência aos modelos neoliberais pre
estabelecidos pela política nacional, Santos (2005, p. 03), realça a ideia de que
"nesse cenário, a agricultura camponesa se movimenta e resiste aos fundamentos
econômicos da regulação neoliberal".
Com isso, a aliança entre movimentos sindicais e grupos camponeses de
resistência proporcionou algumas conquistas e avanços na questão do proletariado
e também no âmbito educacional. Dentre estas conquistas, serão citadas, a seguir,
os encontros e conferências de maior relevância que culminaram na reestruturação
das leis e, consequentemente, acrescentaram ao cenário de lutas em prol da
ascensão da educação do campo no Brasil.
Primeiramente, em relação a estes avanços no campo da educação, cabe
destaque a inserção de novas propostas educacionais na elaboração da
Constituição Federal de 1988 e, posteriormente, da LDB 9394/96 - Leis de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional.
Fernandes (2005, p. 140), diante das propostas educacionais firmadas por
esta Constituição, fortalece a ideia da formulação de uma educação, de fato, do
campo. Para isso, ele aponta que "[...] somente na Constituição de 1988 é que a
educação é, finalmente, promulgada como direito de todos. Nascia ali a perspectiva
da construção de uma educação do campo, livre do jugo das elites."
O artigo 205 da Constituição Federal do Brasil (1988) comprova o
reconhecimento do direito da educação para todos, ao propor que deve haver “[...]
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” e que a “educação
é direito de todos e dever do Estado e da família.”
Ainda em relação à Constituição de 1988, Fernandes (2005, p. 143) relata
que "[...] a luta pela terra possibilitou a formação de uma concepção democrática de
educação, em que os seus protagonistas propuseram e levaram a cabo o direito de
ter uma escola que contribua de fato para o desenvolvimento do campo", dando
suporte para a emancipação da educação do campo e para os sujeitos nela
inseridos.
Sendo assim, a partir de então o discurso da teoria calcada nas leis da
Constituição Federal passava a contemplar as necessidades básicas de igualdade
54
de condições e acesso à escola, onde subentende-se que os agricultores e seus
filhos têm o direito a uma educação de qualidade e específica do campo.
As Leis de Diretrizes e Bases 9394/96, por sua vez, mesmo tendo tendências
duvidosas e questionáveis em sua elaboração, apresentaram propostas que vieram
a acrescentar à luta pela educação do campo.
O artigo 28 da LDB 9394/96 faz apontamentos exclusivos para tratar das
especificidades da educação do campo:
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural; II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; III - adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996).
Conquanto, por mais que o discurso, a princípio, venha de acordo com os
interesses dos movimentos sociais quanto à formação do aluno do campo, a LDB
tem outros objetivos perceptíveis nas entrelinhas. De acordo com Ferreira (2011,
s.p.), "[...] enquanto a LDB se volta à lapidação de mão de obra visando o mercado
de trabalho, os movimentos sociais e academia veem a educação do campo como
mudança de sociedade e formação da cidadania."
Ainda assim, é de suma importância ressaltar que, mesmo a LDB sendo, de
certa forma, tendenciosa e propondo leis com outros interesses subentendidos,
houve grande avanço perante as lutas que buscam, há décadas, melhorias para a
reestruturação da educação do campo.
No entanto, diante destes anseios e defasagens inerentes às práticas da
educação do campo que não foram devidamente sanadas na Constituição de 1988 e
na LDB de 1996, em julho de 1997 aconteceu na cidade de Brasília-DF o primeiro
evento de mobilização e de luta pelas causas que permeiam as especificidades da
educação do campo: 1º Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da
Reforma Agrária (ENERA). Além dos educadores e educadoras interessados e
atuantes na temática, este encontro contou, principalmente, com o apoio dos
movimentos sociais do campo, da UnB (Universidade de Brasília) e do UNICEF
(Fundo das Nações Unidas para a Infância).
55
Ao final do Encontro foram formuladas algumas propostas que serviram como
fundamentos básicos para a elaboração de documentos que demonstravam as
necessidades da educação do campo. Os principais anseios se embasavam na luta
pela identidade das escolas do meio rural, buscando, deste modo, "[...] um projeto
político-pedagógico que fortaleça novas formas de desenvolvimento no campo,
baseadas na justiça social, na cooperação agrícola, no respeito ao meio ambiente e
na valorização da cultura camponesa" (CALDART, 2003, p. 81).
Além disso, foi neste Encontro que se originou a ideia de uma conferência
nacional para tratar das questões referentes à educação do campo. Esta conferência
foi elaborada e produzida pela união entre o MST, a UnB, o UNICEF, a CNBB
(Conferência Nacional dos Bispos do Brasil) e a UNESCO (Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura). Após vasto período de debates e
seminários entre os membros desta articulação, o encontro destes órgãos,
organizações, movimentos sociais e educadores aconteceu em julho de 1998, na
cidade de Luziânia-GO, e foi denominada 1ª Conferência Nacional Por uma
Educação Básica do Campo.
Sabendo que, assim como a economia nacional, o êxodo rural estava em
contínuo declínio e, tendo o conhecimento de que havia uma crescente mobilização
de luta no campo, esta conferência observou um momento oportuno para tratar das
questões pertinentes à educação do campo. Deste modo, a conferência tinha como
principal objetivo lutar pela implementação de políticas públicas que ajudassem "[...]
a recolocar o rural, e a educação que a ele se vincula, na agenda política do país"
(FERNANDES, CERIOLI e CALDART, 2005, p. 22).
Para tanto, foram priorizados os debates acerca das inúmeras contradições
presentes na Educação do Campo no Brasil, os quais enfatizaram o equivocado
modelo compensatório em que a mesma está atrelada. Além do mais, evidenciaram
mormente, a crescente luta dos povos do campo no que tange às questões
socioeconômicas, políticas, culturais e, sobretudo, educacionais.
Contudo, as discussões não se findaram nesta conferência. Ao contrário, com
o término do evento em Luziânia-Go, "[...] as entidades parceiras perceberam que o
processo apenas estava começando e que era necessário dar-lhe continuidade. E
para isso constituíram a 'Articulação Nacional Por uma Educação Básica do Campo',
com sede em Brasília" (MUNARIM, 2008, s.p.)
56
A Articulação Nacional Por uma Educação Básica do Campo propiciou união
entre os participantes do movimento, tornando possível o debate contínuo sobre as
carências da educação do campo brasileira. Além disso, esta articulação, em
conjunto, publicou uma coleção de cadernos referentes à Educação do Campo,
acompanhou e pressionou o Congresso Nacional na tramitação do Plano Nacional
de Educação (PNE) e intensificou as reuniões, os debates e os seminários
estaduais, regionais e nacionais (MUNARIM, 2008).
Mesmo com os avanços supracitados, quanto às questões pertinentes à
educação do campo, estas propostas e alterações não sanaram as demandas
educacionais do campo. A partir destas reformulações houve a necessidade de
repensar algumas especificidades desta educação, principalmente no que tange às
subjetividades socioeconômicas e culturais dos agricultores e de seus respectivos
filhos. Deste modo, foi elaborado um documento específico que oferecesse suporte
às carências particulares da educação do campo: as Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo.
Assim, os modelos educacionais da Educação do Campo foram
reestruturados e atualizados pelas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo - aprovada em 2001 pelo Conselho Nacional de Educação.
O artigo 2º das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas
do Campo aponta que:
Com base na legislação educacional, constituem um conjunto de princípios e de procedimentos que visam adequar o projeto institucional das escolas do campo às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial, a Educação Indígena, a Educação Profissional de Nível Técnico e a Formação de Professores em Nível Médio na modalidade Normal (BRASIL, 2002, p. 01).
Quanto ao arranjo e a obrigatoriedade das novas propostas pedagógicas
brindadas pelas Diretrizes Operacionais, o artigo 5º expõe que:
Art. 5º As propostas pedagógicas das escolas do campo, respeitadas as diferenças e o direito à igualdade e cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da Lei 9.394, de 1996, contemplarão a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e etnia (BRASIL, 2002, p. 01).
57
Ademais, dentre as conquistas alcançadas pela aprovação destas diretrizes,
uma das principais, de acordo com Fernandes (2005, p. 136), foi o:
[...] avanço da construção do Brasil rural, de um campo de vida onde a escola é espaço essencial para o desenvolvimento humano. É um novo passo dessa caminhada de quem acredita que o campo e a cidade se complementam e, por isso mesmo, precisam ser compreendidos como espaços geográficos singulares e plurais, autônomos e interativos, com suas identidades culturais e modos de organização diferenciados.
Ou seja, ao conduzir esta ideia ao debate que é o cerne desta pesquisa -
práticas educacionais do campo na CFR -, é notório que a CFR goza de
singularidades no ensino-aprendizagem, as quais são voltadas à esfera rural.
Contudo, não deixa de interagir com questões voltadas ao espaço urbano, dado que
o espaço rural está dialogando mutuamente e ininterruptamente com o espaço
urbano, de modo que mesmo que cada espaço apresente suas particularidades, um
depende diretamente do outro, principalmente nas relações sociais e econômicas.
Como pode ser observado, em decorrência da reformulação proposta pelas
Diretrizes Operacionais, houve preocupação e cuidado com os anseios, defasagens
e particularidades conceituais e estruturais presentes historicamente nos debates
dos movimentos sociais (BRASIL, 2007) e nos debates dos povos tradicionais do
campo.
Esses anseios são resultado do longo período em que a educação dos
sujeitos do campo - nesta pesquisa representada pela CFR - foi distorcida em
conformidade aos interesses do capital. Desta forma, pela ótica dos movimentos
sociais e trabalhistas, a educação praticada no campo era repleta de deformidades e
defasagens.
Sendo assim, sabendo que estas diretrizes iriam conceber legalmente um
novo modelo de educação do campo, houve muito ardor por parte dos movimentos
sociais para conceber um documento coeso e que abarcasse o histórico de lutas da
classe rural trabalhadora.
Como resultado disso, hoje a CFR, por exemplo, apresenta uma ramificação
da educação do campo que compreende não somente um ensino técnico agrícola,
58
como era nos primórdios da mesma, mas também uma abordagem teórica, crítica e
reflexiva das questões que tangem as lutas sociais, trabalhistas e ambientais.
Neste caso, em concordância com a afirmativa anterior, o parágrafo único do
art. 2º das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo
(BRASIL, 2002, p. 01) esclarece sobre a identidade dessas escolas, ao relatar que:
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões inerentes a sua realidade, ancorando-se na sua temporalidade e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de Ciências e Tecnologia disponível na Sociedade e nos Movimentos Sociais em defesa de projetos que associem as soluções por essas questões à realidade social da vida coletiva no país.
Esta identidade está presente nos princípios da CFR, uma vez que a
Pedagogia da Alternância - que rege a CFR - está fundamentada justamente na
apropriação do conhecimento prévio dos alunos e das práticas presentes nas suas
respectivas realidades familiares, buscando trocar conhecimentos, utilizar as
experiências vividas e potencializá-las com o auxílio de novas técnicas e saberes.
O art. 4° das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo, por sua vez, ressalta a ligação entre justiça social, trabalho e
sustentabilidade nos projetos políticos da educação do campo, ao revelar que cada
instituição educacional do campo
[...] constituir-se-á num espaço público de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento social economicamente justo e ecologicamente sustentável (BRASIL, 2002, p. 01).
Quanto às políticas de desenvolvimento socioambientais, um dos objetivos
das CFR é fazer uso do espaço rural visando obter o sustento familiar, porém,
procurando agir em harmonia com os recursos ambientais para que seja possível
viabilizar uma agricultura sustentável.
Além disso, em relação aos artigos das Diretrizes Operacionais, Fernandes
(2005, p. 144) evidencia que:
No artigo 13 constam as condições fundamentais para o desenvolvimento real da escola do campo, como a formação dos professores para a docência nas escolas do campo, o
59
reconhecimento das crianças, jovens e adultos do campo como principais sujeitos da construção do conhecimento a partir de suas próprias realidades, ou seja, do lugar onde vivem.
Assim, pode-se notar que, de modo geral, as Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo buscam vincular a educação a uma gestão
democrática, visando aliar escola, comunidade e movimentos sociais na construção
coletiva e na elaboração de propostas que aperfeiçoam o desenvolvimento das
famílias que vivenciam o campo.
Seguindo o debate em conformidade com a trajetória cronológica, em
novembro de 2002 ocorreu o Seminário Nacional por uma Educação do Campo,
realizado em Brasília-DF. Este seminário foi promovido pela Articulação Nacional,
teve grande participação dos movimentos sociais e outros órgãos, como: MST, MAB
(Movimentos dos Atingidos por Barragens), MPA (Movimento dos Pequenos
Agricultores), MMTR (Movimento das Mulheres Trabalhadoras Rurais), CIMI
(Conselho Indigenista Missionário), CONTAG (Confederação dos Trabalhadores e
Trabalhadoras na Agricultura), PJR (Pastoral da Juventude Rural), EFA's (Escolas-
Família Agrícolas), Movimentos Indígenas, Comunidades Quilombolas, Movimento
de Organização Comunitária e representantes de universidades e diversos órgãos
públicos (KOLLING; CERIOLI; CALDART, 2002).
Com o debate aprofundado e maduro, devido justamente à interação dos
pequenos agricultores com as lideranças dos movimentos sociais e sindicais
intrínsecos a este processo, a argumentação acerca da Educação do Campo ficou
coesa e fortalecida na ação e na cobrança do movimento pela educação do campo
para com o Estado.
Com esta junção fortalecida e os documentos elaborados - embasados ao
longo do processo de discussão e luta - em agosto de 2004 ocorreu a II Conferência
Nacional por uma Educação do Campo, em Luziânia-GO. Entre os principais
objetivos, a II Conferência visava:
[...] que todo esse processo seja reconhecido politicamente pelo Estado e pelos Governos. Que a Educação do Campo seja assumida como Política Pública de maneira mais explícita. Que as Secretarias que têm escolas no campo sejam apoiadas em seus esforços. Que os órgãos públicos responsáveis pela educação em nosso país se façam mais presentes, reconhecendo a dívida social, cultural e educativa que têm para com os diversos sujeitos que trabalham e vivem no campo e na floresta (GUHUR, SILVA, 2009, p. 135).
60
Em menção aos sujeitos participantes da CFR, tanto os alunos quanto os
profissionais que permeiam esta realidade necessitam de maior incentivo e
reconhecimento por parte das políticas públicas que orientam as bases educacionais
do campo, visto que desta forma poderão trabalhar para amenizar a dívida social
provocada pela negligência da elite exploradora.
Ao analisar os anseios da Educação do Campo expostos na II Conferência de
Luziânia-GO, nota-se que a maior cobrança é pelo reconhecimento da Educação do
Campo pelo Estado, pois o governo tem, antes de tudo, a incumbência de reparar os
inúmeros erros que teve para com os sujeitos do campo ao longo da história da
educação brasileira.
Este débito está calcado, principalmente, nas formas errôneas a que o poder
público submeteu as propostas de educação para os sujeitos do campo ao longo da
história da educação brasileira, colocando propositalmente a educação destes
agricultores e suas famílias à mercê do capital e da elite burguesa do país.
Desta maneira, as discussões dos grupos e movimentos participantes deste
processo de reestruturação da educação do campo resultaram na exigência de uma
estreita ligação entre os sujeitos do campo e a educação para a concepção de
novas diretrizes. Logo, as propostas educacionais precisam se embasar
principalmente na vivência dos povos do campo para propor suas práticas de
ensino, pois o campo é, de fato, um lugar de educação.
Nesse sentido, Fernandes (2005, p. 137) relata a importância da subjetividade
ao se tratar da educação do campo, além de afirmar que o campo é, sim, um lugar
de educação. Para tanto, o referido autor elucida tal colocação ao apontar que:
O campo é lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com dignidade de quem tem o seu lugar, a sua identidade cultural. O campo não é só lugar da produção agropecuária e agroindustrial, do latifúndio e da grilagem de terras. O campo é espaço e território dos camponeses e dos quilombolas. É no campo que estão as florestas, onde vivem as diversas nações indígenas. Por tudo isso, o campo é lugar de vida e, sobretudo, de educação.
Nesta perspectiva, Caldart (2005) rechaça a ideia de que o campo é apenas
lugar de produção agropecuária ao partir do pressuposto que a educação é um
direito de todos, inclusive dos camponeses e seus filhos. Sendo assim, estes têm o
61
direito de ter acesso a políticas educacionais que atendam a suas particularidades,
as quais se fundamentam, basicamente, na identidade e na realidade dos sujeitos
inseridos no campo, fazendo com que sejam contemplados, desta forma, os
objetivos sociais e culturais da educação.
Com a eficácia da prática de uma educação coerente é que os sujeitos do
campo terão conhecimento e criticidade suficientes para buscar condições de
equidade de oportunidades perante a situação de exclusão às quais são
submetidos. Contudo, não significa dizer que os sujeitos do campo devem se
apropriar de conhecimentos e perspectivas urbanas para ascender socialmente, mas
que devem usar do conhecimento para agir de acordo com suas particularidades
socioculturais do campo e assim galgar prosperidade.
Com as alterações alcançadas através de muita luta e resistência e com as
novas propostas baseadas na realidade e nas particularidades do meio rural, as
escolas do campo passaram a ter diretrizes específicas, norteadas em parâmetros
da vivência dos sujeitos que participam deste contexto. Diretrizes estas que podem
ser facilmente visualizadas na prática escolar da CFR, desde a aplicação das
práticas curriculares conduzidas pela Pedagogia da Alternância, até na vivência
escolar díspar em relação às experiências escolares tradicionais.
1.2.3 Obstáculos e dificuldades enfrentadas para a concretização da Educação do
Campo no Brasil
Na sequência será delineada uma explanação sobre as dificuldades que a
Educação do Campo enfrentou ao longo de sua trajetória, com ênfase nas
contradições encontradas entre a teoria e a prática das políticas públicas; e aos
entraves e defasagens que a Educação do Campo dispõem para a efetivação de
suas propostas educacionais.
Mesmo com as diretrizes - apresentadas no item 1.2.2 deste trabalho - sendo
extremamente fundamentais para o desenvolvimento das escolas do campo, na
prática escolar as políticas educacionais implantadas pelo Estado não atenderam
devidamente às demandas do campo, devido ao fato de o Estado distorcer algumas
políticas educacionais do campo em conformidade com seus interesses. Em suma, o
62
que se percebe é que pela ótica do Estado o campo ainda é visto e interpretado sem
a participação dos sujeitos que o constroem.
Ou seja, há uma enorme contradição, uma vez que o Estado que aplica as
leis e diretrizes é o mesmo que falha na execução de suas políticas educacionais.
Esta contradição é observada na prática, visto que, mesmo propondo políticas em
relação à Educação do Campo, o Estado geralmente acaba desconsiderando e/ou
negligenciando alguns pressupostos básicos que fundamentam as diretrizes da
própria Educação do Campo.
A exemplo disso, uma destas contradições está presente na proposta de
formação inicial e continuada dos profissionais que trabalham com educação do
campo, onde, de maneira geral, é inexistente e/ou demasiadamente defasada,
mesmo que assegurada pela lei do Estado.
Eis o parágrafo único do artigo 12 das Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo - Brasil (2002, p. 02), que revela que "[...]
os sistemas de ensino, de acordo com o artigo 67 da LDB desenvolverão políticas
de formação inicial e continuada, habilitando todos os professores leigos e
promovendo o aperfeiçoamento permanente dos docentes."
Em complemento ao dito acima, Caldart (2005, p. 151) expõe a displicência
do Estado ao afirmar que:
Na história do Brasil, toda vez que houve alguma sinalização de política educacional ou de projeto pedagógico específico, isto foi feito para o meio rural e muito poucas vezes com o sujeito do campo. Além de não reconhecer o povo do campo como sujeito da política e da pedagogia, sucessivos governos tentaram sujeitá-lo a um tipo de educação domesticadora e atrelada a modelos econômicos perversos.
Além disso, desde os primórdios da educação no Brasil, outros erros podem
ser percebidos nas propostas do Estado para a educação do campo. Conforme
expõe o Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPTE),
historicamente o Estado brasileiro falhou na formulação de suas políticas, já que
desconsiderou itens de total relevância para a construção de novas propostas para a
Educação do Campo, tais como:
(1) na formulação de diretrizes políticas e pedagógicas específicas que regulamentassem como a escola do campo deveria funcionar e
63
se organizar; (2) na dotação financeira que possibilitasse a institucionalização e a manutenção de uma escola com qualidade em todos os níveis de ensino; (3) na implementação de uma política efetiva de formação inicial e continuada e de valorização da carreira docente no campo (BRASIL, 2005, p. 07).
Em relação especificamente à formação inicial do docente das escolas do
campo, atualmente há certo descompasso. De maneira geral, são poucas as
Instituições de Ensino Superior (IES) que ofertam disciplinas relacionadas à
educação do campo, ao mesmo tempo que grande parcela das IES nem sequer
debatem sobre a questão da educação do campo em seus cursos de licenciatura.
Tendo em vista esta defasagem na formação inicial dos docentes, de acordo
com Antonio, et al (2010, p. 17), "[...] é nesse contexto que ganham expressão as
propostas de formação continuada, pois é reconhecida a insuficiência da formação
inicial para dar conta de importante tarefa" que é a educação do campo.
Desta maneira, conforme expõe Antonio, et al (2010, p. 17):
Pensar a formação continuada de professores consiste em pensar a promoção de situações para que possam desenvolver e mobilizar saberes sobre suas práticas, articulá-los com as teorias educacionais, integrá-los aos contextos políticos, às práticas educativas que realizam e desenvolver relações de colaboração nos espaços de trabalho.
Entretanto, os cursos de formação continuada, que acontecem por vezes nas
escolas, não costumam ofertar debates que tangem às especificidades incorporadas
à Educação do Campo, deixando-as à mercê de discussões referentes a um modelo
educacional geralmente com pressupostos de viés urbano-industrial que dispõem de
reflexões que não acrescentam as necessidades do campo. No Estado do Paraná,
por exemplo, as instituições de ensino regular dispõem da mesma gama de cursos
de formação inicial e continuada ao longo do ano letivo. Estas formações são
realizadas de forma obrigatória pelas escolas, mesmo que não tenham vínculo com
as especificidades da realidade escolar.
Com isso, infelizmente nota-se que é escasso o número de docentes que
exercem suas práticas no campo e que têm conhecimento avançado sobre as
questões pertinentes à educação do campo.
Neste sentido, a educação do campo tem se apresentado como um ambiente
repleto de debilidades, particularmente pela carência e/ou falta de cumprimento de
64
ações e políticas públicas que se voltam aos sujeitos do campo. Como reflexo disso,
ainda há alguns problemas em relação à educação do campo que devem ser
sanados (PINHEIRO, 2007).
Ao relatar as desigualdades da Educação do Campo em detrimento da
educação dos centros urbanos, faz-se necessário analisar e aprofundar a discussão
sobre um ponto que tem relação com este debate: a distribuição populacional entre
o meio rural e o meio urbano e os referidos reflexos na educação brasileira. Porém,
necessita-se ir além dos dados quantitativos para verificar que grande parcela da
população das cidades detém características rurais muito fortes em seu cotidiano.
Conforme aponta o Censo Populacional do IBGE (2010), a população
brasileira é majoritariamente urbana10. No entanto, tais dados quantitativos não
revelam características que estão além destes números. Mesmo a população sendo
predominantemente urbana, a grande maioria dos municípios brasileiros são de
pequeno porte e apresentam inúmeras características rurais, além de que
considerável parcela dessa população urbana sobrevive, direta ou indiretamente, a
partir de algum vínculo econômico que mantém com o meio rural.
Nesse sentido, assim como revela Silva (s.d., p. 07),
Não se trata, portanto, de uma identidade circunscrita a um espaço geográfico, mas sim, vinculada aos sujeitos sociais a quem se destina, os povos do campo, seja os que vivem nas comunidades e assentamentos rurais, seja os que vivem nas sedes dos 4.485 municípios rurais do nosso país.
Isso se confirma na obra de Veiga (2002)11, onde o mesmo revela que o IBGE
- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - utiliza-se de critérios confusos e
desacertados para pesquisar e determinar o contingente populacional urbano e rural
no Brasil. De acordo com o autor, isso serve para desprestigiar o campo em
detrimento da cidade, já que minimiza a importância do espaço rural brasileiro,
enquanto, erroneamente, potencializa a robustez do espaço urbano.
O reflexo disso na educação do campo é a perda de espaço no cenário da
educação brasileira. Desta forma, mesmo com o histórico de lutas para elevar a
10 De acordo com o Censo do IBGE de 2010, o Brasil possui 160.925.792 habitantes residindo no meio urbano e
29.830.007 habitantes residindo no meio rural. 11 A obra supracitada de Veiga é o livro Cidades Imaginárias: o Brasil é menos urbano que se calcula. Campinas:
Editores Associados, 2002.
65
educação do campo a nível nacional, nota-se, devido a esta desvalorização, que, de
maneira geral, em vez de haver um fomento para que haja desenvolvimento da
educação do campo, percebe-se, em vez disso, a contínua ascensão de outros
meios.
Entre eles, destaca-se o transporte escolar dos alunos do campo para a
cidade, o qual diminui os custos do Estado e continua negligenciando as
subjetividades dos sujeitos do campo. Inclusive, o transporte escolar é um dos
motivos que faz com que haja baixa procura na CFR de Capanema/PR, visto que o
número de alunos da mesma é reduzido em relação ao número de famílias de
agricultores do município e da microrregião.
Há, então, uma visão equivocada de superioridade da escola urbana em
detrimento da escola rural, baseada em um errôneo "[...] determinismo geográfico
como fator regulador da qualidade da educação" (FERNANDES, CERIOLI e
CALDART, 2005, p. 39). Seguindo esta linha de pensamento, salienta-se a
colocação de Arroyo (2005, p. 71), ao relatar que "[...] em nossa história domina a
imagem de que a escola do campo tem que ser apenas a escolinha rural das
primeiras letras [...] onde uma professora que quase não sabe ler ensina alguém a
não saber quase ler."
Arroyo (2005, p. 82) deixa esta crítica evidenciada e explícita, quando revela
que:
temos uma longa história que sempre defendeu que os saberes que a escola rural deve transmitir devem ser poucos e úteis para mexer com a enxada, ordenhar a vaca, plantar, colher, levar para a feira... Aprender apenas os conhecimentos necessários para sobreviver e até para modernizar um pouco a produção, introduzir novas tecnologias, sementes, adubos, etc.
Sendo assim, de acordo com Fernandes, Cerioli e Caldart (2005, p. 35),
diante desta visão negativa e carregada de preconceito por parte da sociedade em
geral, mesmo o ensino rural dispondo dos "[...] maiores índices de crianças fora da
escola [...] a política tem sido a de estimular cada vez mais os estudos na cidade,
buscando diminuir o número de escolas no campo, sob a alegação de que são mais
caras e tornam-se inviáveis."
Nesta perspectiva, como destaca Fonseca (2012, p. 14), "[...] o desprestígio
da escola do campo se materializa, uma vez que a política [...] de educação no
66
campo tem sido desconsiderada quando crianças são levadas para as escolas da
cidade, retirando-as do espaço-tempo do campo" e as alocando em um ambiente
escolar que não se apropria de suas identidades, símbolos e valores.
Tal conjectura é consequência de atribuições políticas na educação do campo
- que ignoram e desrespeitam esta forma de educação, em detrimento de modelos
de educação urbana -, de forma que estas medidas visam, basicamente, fortalecer a
educação profissional preparatória para o mercado de trabalho, seguindo a visão
neoliberal que rege os modelos da educação.
Este modelo busca a formação profissional, é carente, ineficiente e alienante
quanto à construção pessoal/crítica do aluno perante as discrepâncias
socioeconômicas vivenciadas pelos mesmos, e tem como principal objetivo preparar
tecnicamente as novas gerações para atender à demanda trabalhista do
agronegócio, da indústria e do comércio do país.
Nessa perspectiva, a educação profissional de nível técnico busca moldar o
trabalhador do campo, com a finalidade do mesmo servir ao mercado de trabalho.
Como ressalta Neves (2005, p. 29), com o objetivo de procrastinar a exploração do
trabalhador e fazer com que perdure a alienação, o Estado busca "[...] organizar a
escola em todos os níveis e modalidades de ensino, conforme a concepção de
mundo da classe dominante e dirigente."
Diante dessa afirmativa, conforme destaca Skrzypczak (2013, p. 82), a
educação profissional técnica e a própria "[...] educação formal, sob o comando do
Estado e do capital, escolariza[m] a classe trabalhadora para o trabalho assalariado,
sem promover a emancipação/libertação dos proletários do trabalho,
alienado/estranhado" ao que são submetidos.
Nesse viés, faz-se necessário ressaltar que, segundo Frigotto (2010, p. 166),
"[...] o específico da escola não é a preparação profissional imediata. Sua
especificidade situa-se ao nível da produção de um conhecimento geral articulado
ao treinamento específico [...] do sistema produtivo." Sendo assim, o foco da escola
não consiste - ou não deveria consistir - na formação técnica profissional, mas deve
ser apenas um complemento do conhecimento geral que o aluno deve obter.
Contudo, as colocações acima não querem dizer que o camponês não pode
adquirir conhecimento técnico mais elevado. Na realidade, buscam expor que o
conhecimento técnico não deve servir para que o trabalhador seja explorado pelas
forças do capital, mas sim que utilize deste conhecimento para potencializar as suas
67
experiências e práticas de trabalho, fazendo com que obtenha melhor rendimento
através da aplicação de novas técnicas de cunho agrícola em suas respectivas
propriedades.
Sendo assim, pode-se afirmar que uma proposta de política educacional que
seja estabelecida seguindo a demanda do mercado dificilmente será eficiente e
atenderá às verdadeiras necessidades da educação. Isso se explica pelo fato de que
este modelo pedagógico estará muito aquém da formação que deve engendrar
cidadãos com vasto aporte cultural e social, para que estes possam, de fato, lutar e
gozar de seus direitos como cidadãos.
Neste caso, Ferreira (2011, s.p.) responsabiliza o Estado pela ineficiência
para com a Educação do Campo ao apontar que:
a educação, enquanto ensino rural, esteve historicamente presente em parte considerável dos discursos dos governantes, mas na prática não se respeitou o homem do campo como prioridade em seus currículos escolares e direito à educação. Foram e continuam sendo discursos de cooptação dos movimentos sociais.
Esses fatores revelam que o Estado errou demasiadamente e foi ineficiente
em relação à educação do campo ao longo dos anos. Entretanto, foi através da
ineficácia do Estado que houve o fortalecimento dos movimentos sociais, sindicais e
populares que visavam defender os interesses dos povos do campo.
Desta maneira, com o diálogo e união entre estes movimentos e lideranças -
que apresentam um vasto histórico de lutas sociais -, foram discutidas e elaboradas
novas abordagens e práticas educacionais que partem da experiência destes povos
como a principal premissa de mudança da educação do campo.
De acordo com Fernandes, Cerioli e Caldart (2005, p. 40), diante deste
descaso observado por parte do Estado:
[...] têm surgido algumas iniciativas da própria população [...] e movimentos sociais, no sentido de reagir ao processo de exclusão, forçar novas políticas públicas que garantam o acesso à educação, e tentar construir uma identidade própria das escolas do campo.
Nesse caso, cabe destacar o papel das CFR's, uma vez que estas se
apresentam como uma forma de resistência para com os modelos educacionais
preestabelecidos. Deste modo, a partir de propostas que integram ensino técnico
68
(não no sentido perverso do termo) com uma ótica pedagógica que visa contrapor-se
às imposições designadas pelo capital, as CFR's conseguem resistir aos padrões
que estão em ascensão no cenário educacional brasileiro.
Calvó (2005, p. 19 apud PLEIN, 2013, p. 74), nesse sentido, realça esta
afirmativa ao revelar que, de modo geral, as CFR's pretendem ofertar "[...] uma
formação integral e integradora, aberta à condição humana em todos os seus
aspectos - intelectual, profissional, humano, social, espiritual - não integrista, nem
excludente."
Caldart (2005, p. 150), por sua vez, realça a necessidade de haver diretrizes
que sustentem as práticas do campo, ao revelar que "[...] a nossa luta é no campo
das políticas públicas, porque esta é a única maneira de universalizarmos o acesso
de todo o povo à educação."
Nesta perspectiva, Antonio (2010, p. 77) revela que "originária desses
movimentos, a Educação do Campo está situada no contexto das lutas sociais que,
na atualidade, cobram do Estado a definição de políticas públicas não reduzidas a
programas de governo." É preciso, portanto, ter clareza que não basta apenas a
mobilização da comunidade para fazer acontecer a educação do campo. É
necessário que essa mobilização tenha respaldo garantido por políticas públicas que
assegurem, de fato, os direitos das escolas do campo.
Além disso, existe a necessidade de fomentar a integração dos sujeitos do
campo na sociedade como um todo, de maneira que a população reconheça a
importância do campo na dinâmica social e econômica. Este reconhecimento deve
acontecer através das próprias escolas (do campo e da cidade), fazendo com que os
alunos tenham uma nova percepção da realidade do campo, passando a
compreendê-lo com a devida importância que o mesmo exerce.
Isso é imprescindível, visto que há uma ligação orquestrada e deveras estreita
entre o descaso observado para com o campo e a educação do campo em si. Ou
seja, não se trata de mera coincidência o fato do meio rural e a educação do campo
estarem defasados e à margem da sociedade. Ao contrário, por estarem
interligados, a educação do campo reflete a falta de assistência e de projetos
qualificados ofertados ao meio rural.
1.2.4 Pilares para a efetivação da Educação do Campo no Brasil
69
Neste item será exposto de maneira detalhada os alicerces que possibilitam a
realização da Educação do Campo. Para tanto, serão expostos - de acordo com a
ótica desta pesquisa - as bases que fundamentam esta educação, relatando de
forma proeminente a importância dos movimentos sociais para a execução desta
proposta educacional dos sujeitos do campo.
Nesta perspectiva, Arroyo (2005, p. 69) contribui com este debate acerca do
fortalecimento do elo entre movimento social, campo e educação, ao afirmar que:
a educação se tornará realidade no campo somente se ela ficar colada ao movimento social. Mais ainda, acreditamos que o próprio movimento social é educativo, forma novos valores, nova cultura, provoca processos [onde] novos seres humanos vão se constituindo.
O movimento social por si só é educativo, uma vez que suas práticas e teorias
estão fundamentadas basicamente nos anseios sociais que historicamente assolam
as camadas menos abastadas da população.
Nesse sentido, os líderes do MST - um dos principais e mais fortalecidos
movimentos sociais do Brasil - destacam que:
Quase ao mesmo tempo em que começou a lutar pela terra, o MST, através das famílias acampadas e depois assentadas, começou a lutar também pelo acesso dos Sem Terra à escola pública; agimos para provocar o Estado a agir; construímos e pressionamos políticas públicas para a população do campo. Por isso chegamos, primeiro na prática e depois no conceito, à educação do campo, defendendo o direito que uma população tem de se educar e de pensar o mundo a partir do que faz e do lugar em que vive (MST, 2004, p. 12).
Como se pode perceber, o MST parte primeiramente da realidade vivenciada
pelos agricultores. Analisa as dificuldades práticas da educação de seus alunos, e
apenas depois busca adequar-se a teorias que se ajustam as suas carências
educacionais, visando formular assim um modelo que contemple as especificidades
práticas e teóricas dos sujeitos do campo.
Em vista disso, salienta-se a importância da interação contínua da escola do
campo com os movimentos sociais, visto que é visível que a educação do campo
possui variações e características próprias em cada estabelecimento educacional, já
70
que varia de acordo com o grau de desenvolvimento da luta de classe de cada
instituição (CALDART, 2009).
Sendo assim, Caldart (2005) reitera que é necessário haver ampla articulação
entre a comunidade do campo, a escola e os movimentos sociais, para que estes -
que são, de fato, os sujeitos do campo - debatam e formulem as práticas
educacionais pertinentes às suas respectivas realidades.
Como destaca Molina (2002), o conhecimento não pode se ater apenas às
discussões, mas necessita formulações práticas de aplicação destas novas
propostas discutidas pelos membros participantes dessa articulação. Ou seja, o
conhecimento crítico construído através destes debates precisa ser transformado em
ação, visando melhorias para as comunidades do campo.
Compreende-se, a partir disso, que o conhecimento sem a ação é inválido, já
que os debates devem formular teorias que sejam aplicadas na prática escolar, uma
vez que a teoria sem ser posta em prática não tem validade.
Portanto, os sujeitos que vivenciam o campo precisam propor um modelo
alternativo que venha ao encontro das especificidades do meio rural. Contudo, não
se pode deixar as concepções gerais que norteiam a educação de lado, dado que,
conforme destaca Fernandes, Cerioli e Caldart (2005, p. 23), acima de tudo a
educação do campo "[...] deve ser educação, no sentido amplo de processo de
formação humana, que constrói referências culturais e políticas para a intervenção
das pessoas e dos sujeitos sociais na realidade, visando a uma humanidade mais
plena e feliz."
Em relação ao debate que concerne à formação diante dos direitos e da
subjetividade dos alunos, Arroyo (2005, p. 74) declara que:
a escola, a educação básica tem de se propor tratar o homem, a mulher, a criança, o jovem do campo como sujeitos de direitos. Como sujeitos da história, de lutas, como sujeitos de intervenção, como alguém que constrói, que está participando de um projeto social. Por isso, a escola tem de levar em conta a história de cada educando e das lutas do campo.
A escola do campo é feita para os sujeitos do campo, os quais devem se
apropriar dos conhecimentos ofertados e intervir junto à parcela da sociedade em
que estão inseridos, buscando assim modificar a realidade social destas pessoas e
amenizar as intempéries a que estão expostos.
71
Em referência à discussão que envolve a função da escola do campo na
questão de haver ou não a necessidade de ofertar um ensino técnico nestas
escolas, de acordo com Fernandes, Cerioli e Caldart (2005, p.34), a escola do
campo "[...] não precisa ser uma escola agrícola, mas será necessariamente uma
escola vinculada à cultura que se produz através de relações sociais mediadas pelo
trabalho na terra."
Mesmo não tendo a necessidade de ofertar um ensino técnico rural, existe
relação intrínseca entre o sujeito do campo e o seu lugar de vivência e trabalho.
Portanto, não há como desvincular a terra e a produção da educação do campo,
uma vez que, conforme propõe Arroyo (2005, p. 76), "[...] a terra é mais do que terra.
A produção é mais que produção. Por quê? Porque ela produz a gente. A cultura da
roça, do milho, é mais do que cultura. É cultivo do ser humano. É o processo em que
ele se constitui sujeito cultural."
Assim sendo, se bem conectadas, a escola do campo e a comunidade rural
podem juntas reforçar estas raízes culturais que estão presentes no cotidiano do
agricultor e de seus filhos, além, é claro, de lutar por melhorias sociais pertinentes
ao seu espaço de convívio e atuação.
Desta forma, a Escola do Campo, ao assumir responsabilidade de propor
novas trajetórias ao povo do campo - ofertando-lhes suporte teórico e prático para
resistir aos infortúnios provocados pelo perverso sistema capitalista - ajuda a
interpretar os processos educativos que acontecem fora dela e contribui para a
inserção de educadores(as) e educandos(as) na transformação da sociedade
(ARROYO, 2005).
A partir desta escrita, é perceptível que, para restaurar a identidade ao povo
do campo, é de suma importância, antes de mais nada, que aconteçam alterações
no modo com que a sociedade urbana e até mesmo rural percebam e compreendam
os povos do campo.
À vista disso, necessita-se, independentemente da localização geográfica da
escola, uma abordagem especial em referência aos sujeitos que compõem e/ou
participam do campo, de modo a destacar a sua importância e oferecer novo
significado ao seu pertencimento na sociedade. Nesse sentido, conforme expõem
Fernandes, Cerioli e Caldart (2005, p. 32) "[...] precisamos romper com esta visão
unilateral, dicotômica (moderno-atrasado) que gera dominação, e afirmar o caráter
72
mútuo da dependência: um (rural ou urbano; campo ou cidade) não sobrevive sem o
outro."
Em congruência, Santos (2005, p. 04) assinala que, diante da função social
da escola, a comunidade escolar deve realçar "[...] a defesa da reflexão de cada
sujeito de reconhecer a importância de si para construir e desenvolver o sentimento
de pertença, sem ter vergonha de sua referência identitária do campo."
Por conseguinte, para destituir o preconceito em relação ao homem do campo
e fortalecer estes sujeitos perante a sociedade, a educação do campo, antes de
mais nada, necessita:
de políticas públicas específicas para romper com o processo de discriminação, para fortalecer a identidade cultural negada aos diversos grupos que vivem no campo, e para garantir atendimento diferenciado ao que é diferente, mas que não deve ser desigual (FERNANDES, CERIOLI e CALDART; 2005, p. 49).
Além disso, para findar a ideia de que a cidade é superior ao campo, é
necessário que haja a formação inicial e continuada adequada dos docentes que
atuam nestes dois meios, de forma que estes docentes tenham o entendimento que
a escola do campo é feita dos e para os sujeitos que compõem o campo. Logo, com
uma formação esclarecedora e crítica, os profissionais da educação terão a
competência de expor a realidade do meio rural com efetividade e veracidade aos
alunos.
Nesse viés, quanto à formação dos educadores e educadoras das escolas do
campo, Caldart (2005, p. 158) afirma que "[...] construir a educação do campo
significa formar [...] do e a partir do povo que vive no campo como sujeitos destas
políticas públicas [...] e também [a partir] do projeto educativo que já nos identifica."
Desta forma, estes educadores e educadoras poderão elucidar a importância destes
sujeitos participantes do meio rural e potencializar sua existência diante do contexto
social em que estão incluídos.
Ademais do reconhecimento dos sujeitos enquanto participantes efetivos do
campo e da formação dos educadores vinculados a este processo, é de suma
importância que haja mudanças nos direcionamentos e posicionamentos do Estado,
uma vez que "[...] apesar dos avanços em vários aspectos, a exemplo de leis,
métodos pedagógicos e ou materiais didáticos, ainda há muito que se construir para
73
que se tenha uma educação de qualidade também para os cidadãos que vivem no
campo" (FERREIRA, 2011, s.p.).
Mesmo com o avanço nas questões que tangem à garantia de políticas
públicas para a Educação do Campo - como a LDB e as Diretrizes Operacionais - e
a consequente melhoria nas propostas pedagógicas, necessita-se ofertar suporte
físico e intelectual para que a Educação do Campo obtenha, de fato, resultados
louváveis.
Nota-se, portanto, a necessidade do envolvimento da comunidade com a
escola, para que juntos possam pleitear políticas públicas para a ascensão social e
para a afirmação da identidade deste povo.
Diante disto, cabe ressaltar, que:
a educação não resolve por si só os problemas do país, nem tampouco promove a inclusão social. Ela pode ser um elemento muito importante se combinada com um conjunto de ações políticas, econômicas e culturais que mexam diretamente no modelo econômico (FERNANDES; CERIOLI; CALDART, 2005, p. 55).
Assim sendo, infere-se que a afirmação de identidade está estreitamente
relacionada com o entendimento atual da escola do campo, de modo que esta
necessita, fundamentalmente, envolver a contínua discussão entre as bases que
fundamentam e regem esta ramificação da educação. Com isso, será possível
elaborar e propor políticas nacionais de Educação do Campo que expressem um
modelo com objetivos distintos aos propostos pelas concepções neoconservadoras.
Nesse contexto, de acordo com o exposto por Caldart (2005, p. 154), "[...]
aprendemos que a nossa divisão em nome das diferenças somente interessa a
quem nos oprime: 'dividir para melhor dominar' é uma máxima tão antiga quanto a
própria dominação."
Para tanto, é necessária a interrelação direta destas bases, que, por sua vez,
envolvem o campo em seus diversos modos de atuação e vivência. Estas bases,
são formadas basicamente pelos:
- Trabalhadores rurais e suas respectivas famílias (pequenos agricultores,
sem terra, assentados, roceiros, quilombolas, camponeses, indígenas, povos da
floresta, ribeirinhos, pescadores, entre outros);
74
- Movimentos sociais que lutam constantemente em prol do avanço e
melhoria das condições de vida destas pessoas, buscando auferir políticas públicas
que venham de acordo com o interesse destes povos;
- Educadores(as) que trabalham e vivenciam os estabelecimentos
educacionais do campo.
Através disto, averigua-se que a base que fundamenta a educação do campo
se explica pela necessidade da aplicação de práticas pedagógicas que extrapolem
os limites da escola e contemplem, destarte, as particularidades educacionais do
campo. Diante destas circunstâncias, a proposta educacional do campo que se
espera "[...] é exatamente a de educar este povo, estas pessoas que trabalham no
campo, para que se articulem, se organizem e assumam a condição de sujeitos da
direção de seu destino" (CALDART, 2005, p. 151).
Desta forma, com esta proposta de intenso diálogo entre estes agentes
(trabalhadores rurais, movimentos sociais, educadores do campo) que compõem a
construção de um projeto igualitário para a educação do campo, percebe-se, de
antemão, que "[...] é necessário haver debate [...] [visando] [...] conceber a educação
como elemento para produzir e transmitir o conhecimento de maneira reflexiva,
muito além dos conteúdos, compreendendo que esta, só, não faz a mudança
integral" (SANTOS, 2005, p. 04).
Com esta união e comunhão de ideias, poderá ser construído um projeto de
educação básica do campo que contenha um olhar abrangente e crítico do mundo e
da realidade em que estes sujeitos estão inseridos. Desta maneira, este projeto de
Educação do Campo ofertará um ensino embasado na cultura, ciência,
conhecimento, direitos, mas, sobretudo, nas experiências do homem, da mulher e
das crianças do campo.
Para tanto, deve-se "[...] incorporar no currículo do campo os saberes que
preparam para a produção e o trabalho, os saberes que preparam para a
emancipação, para a justiça, os saberes que preparam para a realização plena do
ser humano como humano" (ARROYO, 2005, p. 82).
Isto posto, diante desta necessidade de formação peculiar e que foge das
práticas de ensino que levam em consideração os conteúdos, as próprias diretrizes
governamentais asseguram uma formação ampla e descentralizada. De acordo com
o 1º artigo da LDB, "[...] a educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições
75
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e
nas manifestações culturais" (BRASIL, 1996). Entende-se, a partir disso, que a
educação, em seus mais variados processos, consegue ir bem além da aplicação de
conteúdos.
Seguindo esta premissa, a educação do campo necessita se moldar às
diversidades encontradas dentro e fora da sala de aula e buscar, através desse
envolvimento, potencializar o ensino-aprendizagem, tendo como ponto de partida a
realidade local e os conhecimentos prévios já adquiridos pelos alunos.
Sendo assim, como destaca Arroyo (2005, p. 75), "[...] temos que recuperar o
humanismo pedagógico que foi enterrado por uma tecnologia imperativa; que foi
enterrado pela burocratização da escola; que foi enterrado nas políticas públicas
educativas."
Diante disso, a CFR proporciona esse resgate do humanismo pedagógico, ao
passo que possibilita a aproximação dos educadores com as experiências dos
alunos e de suas respectivas famílias. Desse jeito, amenizam-se os processos de
burocratização da escola para com seus alunos e, consequentemente, viabiliza
maior integração entre a realidade escolar e a vivência destes sujeitos do campo.
Nesse sentido, com este debate alinhado e coeso, certamente a educação do
campo tende a avançar e se fortalecer perante os modelos preestabelecidos e que,
por vezes, são "despejados" para que as escolas executem. Assim, o reflexo deste
diálogo acarretará na (re)formulação de novas propostas educacionais - aliando
currículo e a diversidade de saberes do campo - para contrapor àquelas que não se
adequarem às suas realidades.
Por conseguinte, os frutos desta união serão colhidos, fazendo com que o
povo do campo tenha uma formação adequada às suas peculiaridades, tendo como
reflexo uma educação de qualidade e crítica, que vise alcançar os objetivos sociais e
culturais da educação.
Baseado na abordagem cronológica do contexto que envolve a educação
no/do campo no Brasil, seguem abaixo dois quadros (Quadro 2 e Quadro 3) para
sintetizar em uma linha do tempo os principais acontecimentos que tangem à
presente temática. Desta forma, busca-se sintetizar e elucidar as principais
mudanças ocorridas ao longo do tempo nas propostas educacionais do campo
brasileiro.
76
Para a construção desta linha do tempo, utilizou-se, basicamente, a linha do
tempo proposta por Silva (s.d.), além de acrescentar colocações e apontamentos
acerca do tema que debate a evolução do contexto da educação no e do campo no
Brasil, que foram elaborados e expostos neste texto.
Contexto social e econômico
- Modelo agrário exportador - Mercantilismo;
- Elite dominante local: latifundiários, religiosos, militares;
- Ascensão da urbanização e elevado êxodo rural;
- Acentuação da segregação entre campo e cidade: subordinação da agricultura à
industrialização;
- Surgimento dos três grandes movimentos camponeses: ULTAB (União dos
Lavradores e Trabalhadores Agrícolas do Brasil – 1954, em São Paulo e Rio de
Janeiro); Ligas camponesas – 1955, em Pernambuco e Paraíba; e MASTER
(Movimento dos Agricultores Sem Terra – 1950, no Rio Grande do Sul);
- Processo capitalista de modernização conservadora da administração pública;
- Decreto da primeira lei de Reforma Agrária – Estatuto da Terra (1964);
- Criação do MST – 1984;
Educação e Educação Rural
- Processo educacional instalado pelos jesuítas e ofertado para a elite dominante:
senhores de engenho e aristocracia portuguesa;
- Após a vinda da Coroa portuguesa, o Estado assumiu, pela primeira vez, os
encargos da educação;
- A Lei Januário Barbosa;
- Tecnificação pedagógica e ruralismo pedagógico;
- Constituição de 1934 reconheceu a educação como dever do Estado: ensino
primário gratuito e de frequência obrigatória;
- Constituição de 1937 propunha educação profissional para a demanda das
indústrias;
- Constituição de 1946: educação como direito de todos;
- Aprovação da segunda LDB, em 1961;
- Constituição de 1964 e emenda constitucional de 1969 mantém as escolas
rurais vinculadas às empresas;
77
Quadro 2: Educação Rural no Brasil. Fonte: Silva (s.d; p. 11). Adaptação do autor.
Contexto social e econômico
- Movimento diretas já;
- Movimento para haver participação popular na constituinte;
- Plano Nacional de Reforma Agrária, em 1985;
- Maior investimento em EJA e Educação Rural;
- Incorporação na pauta política pela luta à Reforma Agrária e valorização da
agricultura familiar e Educação do Campo;
- Criação das centrais sindicais;
- Luiz Inácio "Lula" da Silva é eleito em 2002;
- Economia estabilizada;
- Agronegócio e indústria como pilares da economia;
- Ascensão da ciência e pesquisa nas universidades;
- Maior articulação dos movimentos sociais;
Educação e Educação do Campo
- Movimentos pedagógicos do campo;
- Aprovação da LDB, em especial o artigo 28, que prevê normas específicas para
a educação do campo;
- 1º Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária (ENERA)
em 1997;
- Surgimento do conceito Educação do campo, cunhado pelos movimentos sociais;
- Concepção de educação dentro do neoliberalismo: educação para o mercado;
- Concepção de educação dos movimentos de resistência: educação para a
emancipação humana e como direito subjetivo do sujeito;
- Educação Urbana cada vez mais voltada ao ensino técnico e profissionalizante;
- Elaboração das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo, aprovada em 2001;
- Maior mobilização e união de movimentos, visando construir e propor novos
modelos de educação do campo;
- II Conferência Nacional por uma Educação do Campo - Luziânia-GO, em 2004;
- Avanços na Educação do Campo, propiciados pela união entre escola,
78
comunidade e movimentos sociais;
- Embate entre teoria e prática da Educação do Campo: mesmo com os avanços
da Educação do Campo, ainda há escolas ofertando Educação Rural.
Quadro 3: Educação do Campo no Brasil. Fonte: Silva (s.d; p. 22). Adaptação do autor.
79
CAPÍTULO II: CASA FAMILIAR RURAL
Para avaliar a interrelação da educação do campo no ambiente escolar da
CFR de Capanema/PR, faz-se necessário, antes de tudo, uma abordagem geral
sobre a trajetória, os conceitos, as diretrizes, as propostas pedagógicas e as normas
que regem a Casa Familiar Rural.
Deste modo, este capítulo será direcionado à abordagem das especificidades
da CFR. A princípio, será enaltecida a discussão teórico-conceitual sobre a mesma e
sobre outros conceitos e/ou termos que pertencem a esta temática, como, por
exemplo, Centro Familiar de Formação por Alternância (CEFFA) e Pedagogia da
Alternância.
Na sequência, será exposta a trajetória histórica da CFR, analisando suas
principais nuances desde sua origem na França, a chegada e o decorrer de seu
desenvolvimento no Brasil - buscando estabelecer ligações com as características
locais.
Por fim, serão verificadas e apontadas as principais diretrizes e propostas
pedagógicas que norteiam estas CFR's, visando construir pontes com o caso
específico da CFR de Capanema/PR.
2.1 CASA FAMILIAR RURAL: DISCUSSÃO TEÓRICO - CONCEITUAL
Com o intuito de esclarecer as nuances teóricas que perpassam pela temática
que envolve a CFR, é indispensável desenvolver um debate conceitual. Para tanto,
antes de mais nada, faz-se necessário discutir sobre as bases das principais
nomenclaturas referentes ao tema, de modo que sejam explanados os conceitos de
Centro Familiar de Formação por Alternância, CFR e Pedagogia da Alternância. É
importante ressaltar, entretanto, que este último - Pedagogia da Alternância - terá
uma abordagem mais aprofundada, visto que representa, de modo geral, a essência
da CFR.
Sendo assim, devido ao fato de apresentarem maior relevância diante da
temática abordada, estes conceitos serão apurados e expostos, dando ênfase e
80
fazendo paralelos com as peculiaridades observadas na realidade da educação do
campo na CFR de Capanema/PR.
2.1.1 Centro Familiar de Formação por Alternância - CEFFA
Como uma forma hierárquica de apresentar os conceitos e termos, o debate
será iniciado pelo conceito de CEFFA, visto que este apresenta uma vasta
abrangência inclusa na temática.
Tendo em vista que este conceito está amplamente relacionado com os
conceitos de CFR e Pedagogia da Alternância - que são os principais focos desta
pesquisa -, faz-se necessário ressaltar que a análise do conceito do CEFFA
acontecerá de forma breve, apenas a título de complementação da discussão teórico
- conceitual.
Nesse sentido, a elucidação deste conceito acontece de acordo com o
exposto por Plein (2013, p. 50), onde a autora revela que:
Desde a realização do Primeiro Seminário Internacional, realizado em Salvador, em novembro de 1999, formou-se um consenso de unificar no termo CEFFA (Centro Familiar de Formação por Alternância) as diferentes denominações como CFR (Casa Familiar Rural), EFA (Escolas Famílias Agrícolas), ECR (Escolas Comunitárias Rurais), CFM (Casa Familiar do Mar), MFR (Maisons Familiales Rurales), quando se tratar de características gerais do movimento de educação por alternância.
Sendo assim, neste trabalho, quando for apresentado o termo CEFFA,
subentender-se-á que se trata de todos os modelos de Escolas, Casas Familiares
Rurais e afins que trabalhem de acordo com o regime proposto pela Pedagogia da
Alternância.
Desta maneira, em relação aos modelos educacionais que se encaixam no
CEFFA, todos têm objetivos em comum. Diante disso, conforme expõe Fernandes
(2009, p. 17), "o objetivo dos CEFFAs é conseguir uma elevada inserção profissional
de jovens que, ao não abandonarem o seu meio, contribuam para o equilíbrio
territorial e a sustentabilidade do país."
A Figura 4, abaixo, expõe os componentes que possibilitam o funcionamento
e dão direção para os CEFFA's. Pode-se notar que a junção da Pedagogia da
81
Alternância e da Associação na condução dos CEFFA's visa atingir o pleno
desenvolvimento do meio e também auferir a formação integral ao seus alunos.
Figura 3 - Os quatro pilares dos CEFFA's. Fonte: Gimonet (2007, p. 15). Adaptado por Frazão (2011). Organização do autor.
Diante disso, a interação da "alternância e a associação diferenciam os
CEFFAS das outras estruturas educativas e lhes conferem a dinâmica como
movimento de educação popular mais do que como instituição escolar" (GIMONET,
2007, p. 96).
Desta forma, a proposta das CEFFA's vem se expandindo, pois, como
destaca Plein (2013, p. 50), "com a perspectiva de oferecer formação mais
específica, o movimento CEFFA tem-se difundido, destacando-se a expansão das
Casas Familiares Rurais no Sul do Brasil, sobretudo no Estado do Paraná", como é
o caso da CFR de Capanema/PR.
Portanto, entende-se, a partir do exposto acima, que as CEFFA's representam
as escolas do campo e instituições similares que se apropriam de propostas e
metodologias do sistema da Pedagogia da Alternância - conjuntamente a
associações e/ou conselhos deliberativos - para gerir seus estabelecimentos de
ensino no espaço rural.
82
2.1.2 Casa Familiar Rural - CFR
Como uma das vertentes do desmembramento do CEFFA, segundo a
ARCAFAR-SUL (1994 apud ESTEVAM, 2012, p. 24), a Casa Familiar Rural é
definida como:
uma instituição educativa, dentro do meio rural, criada para formar jovens filhos de agricultores que buscam uma educação personalizada e uma formação integral, a partir de sua própria realidade. É uma escola-residência, na qual os filhos dos agricultores [...] podem estudar os conteúdos de 5ª a 8ª séries e também os conteúdos de formação geral e profissional, sem abandonar suas atividades. É administrada por uma Associação de pais e lideranças das comunidades envolvidas no projeto, constituindo-se uma Organização Não Governamental. O trabalho desenvolvido na CFR utiliza como método de ensino a Pedagogia da Alternância, em que o jovem passa uma semana na Casa Familiar em internato e duas semanas nas propriedades.
Em relação às CFR's, Andrade; Di Pierro (2004, p. 68) revelam que estas se
desenvolvem "[...] entre o meio escolar e o familiar [...], buscando articular os
saberes da vida com o saber oficial, associando-se de forma interdisciplinar e
progressiva segundo condições de aprendizagem dos alunos”.
Tendo em vista que "as casas atendem filhos de agricultores familiares,
considerados pequeno proprietários" (SOUZA, 2006, p. 57), a partir da metodologia
proposta pela Pedagogia da Alternância, a Casa Familiar Rural tem como objetivo
formar profissionais que prossigam o envolvimento com o meio rural, de modo a
estimular a permanência dos seus alunos no campo - amenizando, desta maneira, o
êxodo rural -, além de incentivar formas de produção agrícola que minimizem os
danos aos recursos naturais.
Nesse sentido, Visbiski e Neto (2004, p. 112) revelam que os principais
objetivos da CFR é:
Oferecer formação integral adequada à realidade dos jovens que lhes permitam atuar como profissionais do meio rural, permitindo a sua permanência no campo em condições dignas de vida, além de se tornarem homens e mulheres capazes de exercer plenamente a cidadania; melhorar a qualidade de vida; fomentar o desenvolvimento do espírito associativo; desenvolver consciência de que é possível viabilizar uma agricultura sustentável, sem agressões ao meio ambiente.
83
Ao analisar o modelo pedagógico da CFR é notório que a mesma busca,
antes de tudo, integrar o jovem alternante com a comunidade em que está
envolvido; alcançar melhorias sociais para as famílias dos seus alunos; oferecer
suporte para que os jovens possam vislumbrar melhores oportunidades de trabalho
e, consequentemente, de renda no campo; ofertar formação humana e técnica para
que o jovem e sua família consigam estabelecer um projeto de vida e profissional
que atendam aos preceitos norteadores da CFR.
Em conformidade ao exposto acima, ARCAFAR-SUL (s.d; s.p.), por sua vez,
menciona que:
O Modelo de Educação das Casas Familiares Rurais tem como objetivo promover uma educação, formação e profissionalização alternativa eficaz e concreta mais apropriada à realidade do campo. Visa, com isso, incentivar a permanência do jovem na sua própria região, criando alternativas de trabalho e renda, numa perspectiva da Economia Solidária.
Segundo Plein (2013, p. 54), o objetivo da CFR "é promover uma educação,
formação e profissionalização alternativa eficaz e concreta mais apropriada à
realidade do campo e, assim, incentivar a permanência do jovem na sua própria
região, criando alternativas de trabalho e renda", além, é óbvio, de propor a
emancipação dos sujeitos do campo perante o modelo socioeconômico perverso em
que estão introduzidos.
Além disso, Planeta Orgânico (2004, s.p.) relata que os objetivos da CFR
sobretudo são:
(i) oferecer aos jovens rurais uma formação integral, adequada a sua realidade, que lhes permitam atuar no futuro como um profissional no meio rural, além de se tornarem homens e mulheres em condições de exercerem plenamente a cidadania; (ii) melhorar a qualidade de vida dos produtores rurais, através da aplicação de conhecimentos técnico/científicos organizados a partir dos conhecimentos familiares [...]; (iii) fomentar no jovem rural o sentido de comunidade, vivência grupal e desenvolvimento do espírito associativo, e desenvolver a consciência de que é possível, através de técnicas de produção adequadas, de transformação e comercialização, viabilizar uma agricultura sem agressão e prejuízos ao meio ambiente; (iv) desenvolver práticas capazes de organizar melhor as ações de saúde, de nutrição e culturais das comunidades.
84
Em suma, a proposta da CFR desempenha uma estratégia "[...] de
desenvolvimento do espaço rural, mantendo o vínculo com a terra e a cultura local e,
ao mesmo tempo, oferecendo formação integral para os jovens agricultores, através
de suas realidades" (PLEIN, 2013, p. 29).
Nota-se, a partir disto, que, a fim de amenizar a exclusão socioeconômica e
cultural que os jovens do campo sofrem e estreitar o elo entre agricultor e escola, a
CFR visa propor um modelo pedagógico que situe os agricultores e suas
particularidades socioculturais no centro das propostas pedagógicas, tornando-os
protagonistas deste modelo educacional.
Nessa perspectiva, além de um enfoque técnico/profissional visando
potencializar o conhecimento que os alunos trazem consigo acerca da agricultura e
pecuária, a CFR dispõe de uma formação que possibilita a emancipação e a
criticidade para com o contexto em que estão inseridos.
Diante disso, as CFR's ofertam uma proposta educacional direcionada à
realidade dos seus alunos a partir de um modelo de formação integral e integradora,
concedendo ensino que contemple as carências técnicas e de conteúdos
curriculares, além de instruir os alunos a se relacionarem em sociedade e lutarem
por seus direitos de cidadãos.
Logo, torna-os aptos a desenvolver a profissão de agricultor com maior êxito,
além de direcioná-los ao exercício da cidadania, formando alunos com capacidade
técnica e conhecimento acerca das questões humanas e demandas sociais
existentes, principalmente no contexto rural.
Em vista disso, de modo geral, pode-se afirmar que a CFR é concebida como
um lugar de encontro de múltiplos saberes, uma vez que há a união dos
conhecimentos curriculares, aprendizados de cunho técnico e saberes advindos dos
próprios alunos, fazendo com que estes sejam sujeitos ativos e participativos no
processo de ensino e aprendizagem.
Para o pleno desenvolvimento destes múltiplos saberes, é necessário,
sobretudo, que haja a coesão de alguns fatores. Nesse sentido, o Quadro 4, a
seguir, apresenta os aspectos necessários para o contínuo desenvolvimento das
CFR's.
Uma associação responsável pelos aspectos econômicos, jurídicos, gestão, etc.
85
Uma metodologia pedagógica específica: a Alternância integrativa entre o meio
socioprofissional e a escola.
Educação e formação integral do alternante, contribuindo para a construção de sua
personalidade e seu futuro junto com a família e no meio em que vive.
O desenvolvimento do meio local através da formação de seus próprios atores.
Quadro 4 - Os pilares das Casas Familiares Rurais Fonte: Calvó (1999, p. 16). Adaptado por Plein (2013, p. 78). Organização do autor.
Desta forma, a CFR se mostra de suma importância para o desenvolvimento
dos agricultores familiares, tanto em âmbito social, quanto econômico. Plein (2013,
p. 22), nesse sentido, revela que:
As Casas Familiares Rurais [...] vêm desempenhando importante papel no desenvolvimento da agricultura familiar e [em] sua reprodução social, uma vez que o seu princípio de formação é totalmente voltado aos interesses da comunidade local, estimulando as novas gerações a encontrar alternativas como agricultores, portanto, fortalecendo a capacidade de organização, mobilização e reprodução social.
De acordo com a ARCAFAR-SUL (s.d; s.p.), o sistema educacional proposto
pelas CFR's proporcionam a implantação de "um novo tecido social e econômico no
contexto local. [Nelas] ocorre[m] a inserção no próprio meio de origem com a
geração de emprego [e] de renda [...]. A relação entre teoria e prática desenvolve as
pessoas e estas [...] desenvolvem seu meio.
Com isso, compreende-se que a forma com que os alunos da CFR são
escolarizados visa analisar as peculiaridades locais. Deste modo, entende-se que
estas práticas alternativas atuam de modo vigente para que estes alunos continuem,
de fato, praticando modelos alternativos de produção e/ou com o intuito de
permanecer no campo.
Portanto, por meio desta explanação, fica claro o entendimento que a
pesquisa tem a respeito da CFR. As normas que direcionam a CFR, suas propostas
pedagógicas e de ensino aprendizagem serão averiguadas a seguir, ao ser
analisada a Pedagogia da Alternância.
86
2.1.3 Pedagogia da Alternância
Diferente da CEFFA e da CFR, que são derivações de escolas do campo que
procuram atender as demandas do pequeno trabalhador rural, a Pedagogia da
Alternância é, como o próprio nome diz, uma pedagogia, ou seja, um conjunto de
diretrizes, métodos, metodologias e propostas que tem como objetivo organizar e
dinamizar a proposta de ensino de algumas escolas do campo, como por exemplo,
as CFR's.
Haja vista que as CEFFA's, neste caso especificamente as CFR's,
necessariamente usufruem a Pedagogia da Alternância para gerir suas unidades -
tanto na questão pedagógica quanto na questão organizacional -, é de suma
importância entender as minúcias conceituais e estruturais que estão inseridas neste
modelo pedagógico.
Todavia, antes de tratar especificamente do conceito é preciso saber da
origem desta pedagogia. Logo, como indica Plein (2013, p. 37), "a Pedagogia da
Alternância nasce fora das academias, sua base foi 'elaborada' por camponeses
franceses que desejavam uma educação diferente para seus filhos." Concomitante a
isso, de acordo com Gimonet (2007, p. 24), a Pedagogia da Alternância é o
resultado do "encontro da experiência com a ciência [...] mas, neste processo de
inovação e de construção, os agricultores antecederam os universitários."
Reiterando tal afirmativa, Estevam (2012) expõe que no Brasil a formação por
alternância só foi possível devido aos agricultores advindos da agricultura familiar, já
que foi através de suas indagações sobre as disparidades socioeconômicas
observadas no campo que se possibilitou um sistema de ensino adaptado aos
sujeitos do campo.
É de suma importância externar que a utilização da Pedagogia da Alternância
é endossada pela LDB de 1996, mais especificamente pelo artigo 23, que diz que "a
educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos [...] sempre que o interesse do processo
de aprendizagem assim o recomendar" (BRASIL, 1996).
Como citado anteriormente, a CFR - principal eixo desta pesquisa - segue o
modelo e as propostas da Pedagogia da Alternância. Isto posto, segundo a Proposta
Pedagógica Curricular da CFR de Capanema/PR (2012), esta pedagogia baseia-se
na "[...] proposta usada em áreas rurais para mesclar períodos em regime de
87
internato na escola com outros em casa [...]", possibilitando a manutenção do
vínculo dos seus alunos com a terra e com suas famílias, ao mesmo tempo que
oferece uma formação integral que leva em consideração suas particularidades
socioculturais.
Estevam (2012, p. 33), por sua vez, indica que "atualmente 'alternância'
significa a repetição no tempo-espaço, em uma ordem regular, dos elementos de
uma série." Compreende-se, a partir disso, que a Pedagogia da Alternância está
fundamentada no ato de repetir ciclos de espaço/tempo, neste caso revezando entre
a CFR e a propriedade rural da família.
De acordo com a ARCAFAR-SUL (s.d; s.p.), na prática da Pedagogia da
Alternância, os alunos ficam "duas semanas na sua propriedade, convivendo com a
família e com a comunidade e aplicando na prática os conhecimentos adquiridos, e
uma semana na Casa Familiar, adquirindo novos conhecimentos para a vida
profissional" e pessoal.
Quanto à definição conceitual, Nascimento, (2003, p. 01) revela que o regime
da Pedagogia da Alternância está embasado no:
[...] processo de ensino-aprendizagem que acontece em espaços e territórios diferenciados e alternados. O primeiro é o espaço familiar e a comunidade de origem (realidade); em segundo, a escola onde o/a educando/a partilha os diversos saberes que possui com os outros atores e reflete sobre eles em base científica (reflexão); e, por fim, retorna à família e à comunidade a fim de continuar a práxis (prática + teoria) seja na comunidade, na propriedade (atividades de técnicas agrícolas) ou na inserção em determinados movimentos sociais.
A partir disso, subentende-se que a Pedagogia da Alternância dispõe de
"elementos que intervêm na formação integral do aluno pela alternância e que
abordam muito mais elementos que as escolas convencionais" (CALVÓ, 1999, p.
22), as quais desempenham modelos pedagógicos ditos tradicionais.
Dentre estes elementos há uma contínua e recíproca troca de conhecimentos
e vivências entre os saberes teóricos e empíricos, visto que o conhecimento vivido
dos alunos é trazido para o contexto científico da CFR. Estevam (2012, p. 173),
nesse sentido, aponta que:
A ideia de trabalhar na Casa com a realidade vivida possibilita uma formação dos jovens partindo dos problemas cotidianos da propriedade e avançando na direção da construção do conhecimento
88
de forma coletiva, a fim de contribuir para melhor qualidade de vida. Este método de ensino facilita ao aluno a assimilação dos conteúdos, pois os mesmos são vivos, reais. Esta estratégia pedagógica de trabalhar o real é [...] um meio eficiente de motivá-los na execução de seus projetos.
Desta forma, baseado no fato de que na escola deve, antes de mais nada,
prevalecer a democracia e o diálogo na construção de propostas pedagógicas que
sigam ao encontro da realidade dos alunos, Gimonet (1999, p. 48) afirma que "a
Alternância permite essa Pedagogia da Realidade, da Complexidade, essa
necessária educação sistêmica para preparar os atores do futuro neste nosso
mundo em movimento."
Em relação ao objetivo da Pedagogia da Alternância, de acordo com Gimonet
(2007, p. 122), "a Pedagogia da Alternância pretende viver e gerir a complexidade
como espaço educativo, canteiro de formação e de desenvolvimento, fonte de
saberes e de conhecimentos."
A Pedagogia da Alternância é um sistema de ensino e não uma metodologia.
Plein (2013, p. 47), ratifica esta proposição ao afirmar que:
a Pedagogia da Alternância [...] apresenta-se como uma alternativa possível para atender a demandas específicas e, no contexto de um projeto de desenvolvimento, pode contribuir significativamente, pois não é uma metodologia, é um sistema diferenciado de ensino, que se adapta às mais diversas realidades, atendendo aos interesses de agentes atuantes naquele espaço, como é o caso dos agricultores familiares nas CFRs.
A partir da utilização da Pedagogia da Alternância - enraizada na educação
emancipatória -, os alunos alcançam o desenvolvimento de si e também obtêm a
capacidade de intervir junto a realidade em que estão inseridos, tornando-se assim
agentes sociais adjacentes ao seus respectivos contextos.
De fato, é importante salientar que a Pedagogia da Alternância difere
drasticamente de pedagogias tradicionais e se aproxima das concepções
ideológicas marxistas da Educação Libertadora e Emancipatória proposta por Paulo
Freire12, ao passo que busca incessantemente a emancipação dos seus alunos
12 As concepções de Educação Libertadora e Emancipatória de Paulo Freire são propostas de educação que
almejam a emancipação humana perante o gritante contexto de desigualdade socioeconômica. Para Freire (2007,
p. 44), a Educação deve ser "desvestida da roupagem alienada e alienante, [para que assim] seja uma força de
mudança e de libertação”.
89
através de abordagens de cunho crítico e construtivo dos conteúdos e das práticas
curriculares.
Desta maneira, evadindo-se de concepções alienantes, os alunos adquirem a
clarividência necessária para agir e transformar o contexto em que estão inseridos.
Ou seja, possibilitando o crescimento individual haverá o fomento vital para atingir o
desenvolvimento coletivo.
Nesse viés, ao observar as propostas pedagógicas de Freire e da Pedagogia
da Alternância, nota-se, a partir da análise de Mânfio (1999, p. 55), que "há uma
igual e comum epistemologia, estrutura semântica, pressupostos pedagógicos,
iguais motivações humanistas, idênticas utopias e desejos futuros."
Neste caso, diante de um contexto pedagógico libertador, há - como pode ser
observado no Quadro 5 - algumas diferenças entre o modelo aplicado pela
Pedagogia da Alternância e o modelo regular de ensino.
O Quadro abaixo revela algumas divergências quanto às nomenclaturas
utilizadas nos dois modelos de educação. É válido enaltecer que as mudanças não
se atêm às diferenças na nomenclatura, mas sim no que cada um destes nomes e
termos representa em sua respectiva prática pedagógica.
Ensino Regular Formação por Alternância
Professor Monitor
Escola Casa Familiar
Aluno Jovem
Merendeira Governanta
Transmissão do conhecimento Construção do conhecimento
Somente o aluno Jovem, família e comunidade
Quadro 5 - Comparativo entre características do ensino regular e da Pedagogia da Alternância. Fonte: CFRQ13 - Adaptado por ESTEVAM (2012). Organização do autor.
Como pode ser visto, "a Pedagogia da Alternância tornou-se um sistema de
ensino com características próprias, consolidou-se com o passar do tempo [...] como
13 CFRQ: Casa Familiar Rural de Quilombo/SC.
90
um movimento de educação popular" (PLEIN, 2013, p.39) que serve como
possibilidade para as comunidades do campo que vislumbravam melhorias e
avanços educacionais.
Defronte a este regime de alternância, existem algumas singularidades na
prática pedagógica e organizacional que merecem destaque, como, por exemplo, a
função dos monitores e dos instrumentos fundamentais para a prática da Pedagogia
da Alternância. Segundo Plein (2013, p. 80), o monitor "é mais do que um professor
no sentido convencional e transmissivo [...] [pois] ele participa efetivamente da vida
de cada alternante e, de forma direta e/ou indireta, também da vida da família e da
comunidade [...]."
Seguindo os critérios utilizados pela presente pesquisa, a seguir serão
expostos sinteticamente os itens de maior pertinência da alternância, a fim de
revelar suas principais características. Dentre eles, estão: o caderno da realidade, a
colocação em comum, a visita de estudo, as aulas e cadernos didáticos, os
exercícios e as avaliações.
O caderno da realidade - ou caderno de acompanhamento -, é um item de
grande valia para a alternância, sendo que é visto como o principal instrumento
pedagógico da alternância, devido ao fato de nortear os trabalhos realizados - tanto
no período de internato na CFR quanto no período que permanecem nas
propriedades das famílias. Congruente a isso, Estevam (2012, p. 81) endossa esta
ideia ao afirmar que "através do caderno, o jovem observa, registra e se expressa
[...]. O caderno é utilizado como ponto de partida para seus questionamentos e
dificuldades enfrentadas no cotidiano, no qual formaliza suas interrogações a partir
de sua realidade."
Somado a isso, conforme a ARCAFAR-SUL (s.d; s.p.) expõe, o caderno da
realidade:
[...] representa um meio de comunicação entre a escola e a família. Com ele, a família se implica no processo, acompanhando e orientando seus filhos sobre o que fazer durante a estadia em casa: realização de um Plano de Estudo, um estágio, uma experiência, uma atividade retorno, uma pesquisa por matéria, etc. A família se informa de tudo o que ocorreu na CFR [...]. Por outro lado, o caderno de acompanhamento traz informações sobre a vida em casa e implica mais os alunos na realização de suas tarefas e atividades comunitárias. O caderno de acompanhamento é um instrumento de avaliação que substitui o boletim escolar e até o diário do professor. Tem como objetivo registrar, através das fichas específicas, os dados
91
obtidos com as famílias, nas sessões escolares, de modo a permitir uma participação mais efetiva no processo de avaliação de habilidade e convivência.
A colocação em comum consiste basicamente em um grupo de estudo sobre
as práticas vivenciadas no período em que os alunos estavam em casa. Esse
instrumento possibilita a troca de experiências entre os alternantes, fazendo com
que as vivências sejam somadas em prol do desenvolvimento coletivo.
As visitas de estudo são trabalhos de campo com o intuito de examinar
propriedades, empresas e afins que estejam interligados com o tema que está sendo
concebido na CFR. Acompanhados de monitores, os alternantes visitam estes
locais, ampliam seus conhecimentos acerca da temática e ao retornar à CFR
elaboram relatórios com o parecer individual e/ou coletivo da visita.
As aulas também encontram-se no cerne do processo de ensino-
aprendizagem. Porém, ao contrário dos modelos tradicionais, na proposta da
Pedagogia da Alternância as aulas são construtivas e idealizadas através do intenso
diálogo entre monitores e alternantes, propiciando, desta forma, a junção de
vivências empíricas e conhecimentos científicos em vista do sucesso da
aprendizagem dos alunos. Somado a isso, os cadernos pedagógicos abarcam
conteúdos e conceitos construídos para atender às especificidades pedagógicas da
alternância.
Os exercícios são recorrentes, visto que a alternância utiliza a prática de
atividades para o aluno ascender e obter o aperfeiçoamento, tanto em relação ao
conteúdo quanto na aprendizagem de cunho técnico. Nesta perspectiva, "o exercício
representa, necessariamente, uma fase de aprendizagem, um tempo de trabalho
formativo. Para fazer isto, o êxito é a condição básica em toda proposta de
exercício" (GIMONET, 2007, p. 55).
A avaliação, conforme exposto por Plein (2013, p. 94), "deve ser formativa e
não uma ação de controle e ameaça. [...] ela é parte do processo de ensino e
aprendizagem, fazendo as medições necessárias [...] de forma avaliativa de
percepção de conhecimento [...]", possibilitando, desta forma, o enriquecimento
educacional do alternante.
A partir da análise das conjecturas acerca da Pedagogia da Alternância e das
inúmeras nuances que a perpassam, atingem-se alguns princípios básicos que
estruturam este sistema de ensino. Desta forma, segue abaixo, representado na
92
Figura 5, os seis princípios básicos - elencados por Gimonet (2007) - da Pedagogia
da Alternância.
Figura 4 - Seis princípios básicos da Pedagogia da Alternância. Fonte: Gimonet (2007, p. 29-31). Organização e adaptação: Plein (2013, p. 70).
Contudo, a Pedagogia da Alternância não deve ser tratada como um modelo
estático e acabado. Na realidade, esta pedagogia está embasada em uma proposta
que deve ser dinâmica ao ponto de acompanhar as variações políticas, sociais e
econômicas e, a partir destas, elaborar alterações que contemplem as novas
necessidades e anseios pedagógicos.
Nessa perspectiva, Freire (2000, p. 48) corrobora com esta afirmativa ao
apontar que "uma mesma compreensão da prática educativa, uma mesma
metodologia de trabalho não operam necessariamente de forma idêntica em
contextos diferentes." Logo, as propostas metodológicas devem se moldar às
mudanças ocorridas no cenário social, econômico e político.
Na sequência, o debate irá proceder diante da trajetória das CFR's,
especificando os locais, períodos e características da sua origem na França,
perpassando pela sua disseminação no mundo e expondo as facetas da CFR nos
dias de hoje no território brasileiro e, mais precisamente, na região Sudoeste do
Estado do Paraná.
93
2.2. TRAJETÓRIA DA CASA FAMILIAR RURAL
Este subcapítulo irá versar sucintamente sobre a trajetória das Casas
Familiares Rurais no mundo. Para tanto, será exposta uma verificação sobre suas
origens - no começo do século XX na França -, a disseminação em outros
continentes e a chegada da CFR ao Brasil. Além disso, será averiguado de forma
peculiar o caso do Estado do Paraná, em especial a Regional I da Arcafar-Sul, visto
que nesta região está inserida a CFR de Capanema/PR, a qual é objeto de estudo
desta pesquisa.
De modo geral, esta parcela do capítulo se norteia sobretudo na leitura das
obras de Estevam (2012) e Plein (2013), os quais especificam e detalham as
particularidades da disseminação da CFR pelo mundo, dando ênfase à chegada e à
difusão das CFR's no Brasil.
2.2.1 Origem da Casa Familiar Rural na França
As CFR's tiveram sua origem na região Sudoeste da França, na primeira
metade do século XX, mais especificamente no ano de 1935. Entretanto, antes
mesmo da fundação da primeira CFR (na França denominada MFR - Maison
Familiale Rurale), já havia alguns indícios de organizações e movimentos rurais que
buscavam sistematizar e formalizar um novo modelo de educação formal baseado
rigorosamente em aspectos religiosos e civis.
Dentre estes movimentos e organizações, cabe destaque ao Movimento Sillon
e a SCIR (Secretaria Central de Iniciativas Rurais). De acordo com Plein (2013, p.
51), o Movimento Sillon, que foi o principal precursor das CFR's originou-se "no
início do século XX, desenvolveu as bases da democracia social, de caráter
religioso, motivando os agricultores a se organizarem em associações e sindicatos
agrícolas." Este movimento, juntamente com a SCIR, ofereceu suporte para a
organização e implementação das ideias que serviram como base para a criação do
regimento que norteou as primeiras CFR's. Concomitante a esta organização, a crise
na agricultura que se instaurava na França fez com que o processo de concretização
da primeira CFR fosse acelerado.
94
A partir deste embasamento, em 1935 foi criada a primeira CFR, em Lauzun
(Lot-et-Garonne), França. Como indica Plein (2013, p. 51), a criação da primeira
CFR aconteceu:
por iniciativa do sindicato dos agricultores, como resposta à necessidade de uma educação adaptada a sua realidade, pelos pais de adolescentes que estavam fora do sistema escolar. Notando que o ensino tradicional agrícola não oferecia a formação que julgavam adequada, o que levava a juventude rural a abandonar muito cedo os estudos ou partir para as cidades.
Estevam (2012, p. 21), por sua vez, endossa esta ideia e acrescenta, ao
destacar que a CFR surgiu:
numa iniciativa que contou com a participação de agricultores, líderes sindicais e igreja, na qual formularam uma proposta pautada na preocupação de oferecer aos jovens uma formação alternativa e que estivesse de acordo com a sua realidade, possibilitando um aprendizado teórico/prático em que não fosse necessário abandonar as atividades na propriedade.
Segundo Plein (2013), desde sua origem a CFR dispunha de alguns
princípios e fundamentos norteadores, os quais são utilizados até os dias de hoje,
inclusive nas CFR's do Brasil. Estes princípios são: responsabilidade dos pais na
educação de seus filhos; o sistema educacional da alternância; o desenvolvimento
do ambiente local.
No entanto, a primeira CFR nos moldes atuais surgiu no ano de 1937.
Utilizaram-se das primeiras experiências obtidas para organizar e formalizar a CFR
sob a regência jurídica e financeira de uma associação de agricultores familiares
(ESTEVAM, 2012).
Desde então o modelo educacional adotado pela CFR - alternância - foi
rapidamente disseminado pelo país, ao ponto de se tornar lei, a qual tornava
obrigatório o regime da alternância para todos os alunos de 14 a 17 anos das
escolas agrícolas da França.
Devido ao sucesso repentino deste sistema pedagógico, não demorou muito
para que as propostas da CFR fossem alastradas para outros países. De acordo
com Estevam (2012, p. 22), "a partir de 1945 iniciou-se o processo de expansão
95
para fora do território francês, conquistando diversos países da Europa, África,
América, Ásia e Oceania."
De acordo com MFR (s.d; s.p.), atualmente existem aproximadamente 1075
(mil e setenta e cinco) CFR's espalhadas em quase quarenta países do planisfério,
principalmente na Europa, América Latina e África. Como revela a Figura 6, abaixo,
dentre este total de CFR's, a grande maioria está plenamente instalada e em
funcionamento e algumas poucas estão em processo de implantação e/ou
adaptação.
Figura 5 - Mapa da distribuição geográfica dos países que aderiram à CFR no mundo. Fonte: MFR (s.d; s.p.). Organização do autor.
Como pode ser constatado, ao longo dos anos a CFR foi sendo disseminada
pelos cinco continentes, tendo maior aceitação no Continente Americano -
principalmente na América do Sul e América Central. Dentre os países
contemplados pela implantação das CFR's um deles foi o Brasil, que será analisado
à parte, na sequência da pesquisa.
2.2.2 História da Casa Familiar Rural no Brasil: especificidades da difusão na região
Sul
96
A chegada das CFR's ao Brasil aconteceu algumas décadas após o
surgimento na França. A região Nordeste - a partir da atuação conjunta do Ministério
da Educação, da SUDENE (Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste), da
UNMFREO (Union Nationale des Maisons Familiales Rurales d‟Éducation et
d‟Orientation) e de organizações e institutos de apoio e extensão rural - foi a
primeira a dispor de uma CFR no Brasil.
Nesse sentido, Estevam (2012, p. 23) relata que "no Brasil, a primeira CFR
surgiu no Nordeste, mais precisamente no município de Arapiraca, Estado de
Alagoas, no ano de 1981 [...] [e posteriormente] no município de Riacho das Almas,
no Estado de Pernambuco, em 1984 [...]."14
Estes municípios tinham algo em comum: a miséria causada pela seca,
presente em grande parte dos anos. Contudo, como indica Estevam (2012, p. 23), a
implantação das CFR's nestes lugares colaborou com as famílias camponesas
dessas regiões e fez com que "estes problemas fossem amenizados, pois a
associação da CFR ajudou a melhorar a qualidade de vida desses agricultores,
organizando-os em grupos de produção e comercializando [...] seus produtos [...]
nos centros consumidores."
Por volta de 1987, após as primeiras experiências na região Nordeste, as
CFR's se estenderam para a região Sul do Brasil. Depois de aproximadamente dois
anos de conversas e debates entre agricultores e governantes locais, criou-se, em
1989, no município de Barracão, localizado no Sudoeste do Paraná, a primeira CFR
do Sul do país. Queiroz (2004, p. 37) reitera esta afirmação ao revelar que "assim
nasceram as primeiras CFRs no Estado do Paraná, em 1989, no município de
Barracão e, em 1990, no município de Santo Antônio do Sudoeste."
No ano seguinte - 1991 - foi criada a primeira CFR do Estado de Santa
Catarina, no município de Quilombo. Além disso, devido ao crescimento e dispersão
das CFR's pela região Sul, houve a necessidade de organizar uma associação para
formalizar e padronizar as atividades das CFR's da região.
Com isso, no mesmo ano de 1991 foi criada a ARCAFAR-SUL (Associação
Regional das Casas Familiares Rurais do Sul do Brasil), a qual até hoje coordena e
14 Em 1968, no Estado do Espírito Santo, surgiu a primeira Escola Família Rural (EFR) - proposta italiana
derivada da Casa Familiar Rural (ESTEVAM, 2012). Contudo, como esta pesquisa analisa a CFR com bases
francesas - devido ao fato de ter maior proximidade com as características da CFR de Capanema/PR,
desconsideram-se suas derivações e/ou adaptações.
97
direciona as atividades das CFR's dos estados do Paraná, Santa Catarina e Rio
Grande do Sul.
Nessa perspectiva, com o intuito de coordenar de forma filantrópica visando
oportunizar meios para a permanência dos jovens no campo, de acordo com a
própria ARCAFAR-SUL (s.d; s.p.), a mesma foi:
Fundada em 08 de junho de 1991, em Barracão, no extremo sudoeste do Estado do Paraná, [...] [e] está instituída como uma associação cultural e beneficente, que tem como objetivo a coordenação de um trabalho filantrópico a fim de promover, desenvolver e oportunizar aos jovens agricultores, de ambos os sexos, a permanência no meio em que vivem, proporcionando uma formação integrada a sua realidade. Pretende, assim, oferecer condições para a inserção desses jovens na sua comunidade e com isto proporcionar novas oportunidades, geração de renda, inclusão social, qualidade de vida, cidadania e dignidade.
Em conformidade com Estevam (2012), é visível que o projeto se alastrou por
todo o Sul do país. Atualmente, esta região possui setenta e quatro experiências
concretas. Destas, quarenta e quatro no Estado do Paraná, vinte e duas em Santa
Catarina e oito no Rio Grande do Sul. Além disso, outras estão em fase de
discussão para possível implementação.
O crescente aumento no número de CFR's na região Sul, em especial no
Estado do Paraná, ocorreu devido à cooperação efetiva e contínua de órgãos
públicos e entidades que tem por objetivo apoiar o desenvolvimento socioeconômico
dos agricultores familiares.
Na totalidade das unidades da ARCAFAR-SUL - englobando as CFR's do PR,
SC e RS -, segundo a própria ARCAFAR-SUL (s.d; s.p.), "atualmente atendemos
4200 jovens em formação, 9900 jovens egressos formados, e esses irradiam
conhecimentos para no mínimo 3 pessoas, atingindo um contingente de 42300
famílias."
Como pode ser visto, o Estado do Paraná dispõe da maioria das CFR's da
região Sul. Isso se explica pelo fato de que:
As CFRs difundiram-se pelo Estado como uma estratégia de desenvolvimento e fortalecimento da agricultura familiar; foram incorporadas ao Sistema Estadual de Educação, estando o projeto vinculado ao Departamento de Educação e Trabalho da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (PLEIN, 2013, p. 54-55).
98
Nessa perspectiva, por ser o Estado com maior contingente de CFR's
atendidas pela ARCAFAR-SUL, além de ter grande pertinência junto à referida
pesquisa, segue abaixo, na Figura 7, o mapa que apresenta a distribuição
geográfica das unidades das CFR's no Estado do Paraná.
Figura 6 - Casas Familiares Rurais no Estado do Paraná Fonte: ARCAFAR-SUL (s.d; s.p.). Organização do autor.
Como é perceptível, as CFR's do Paraná estão distribuídas em três
regionais/setores. Essa medida de subdividir as Casas foi adotada pela ARCAFAR-
SUL com o intuito de melhor atendê-las e administrá-las. De acordo com o mapa
acima, as CFR's do setor/regional I são expostas com a cor verde; do setor/regional
II com a cor vermelha; e do setor/regional III com a cor azul.
O Sudoeste do Paraná merece destaque, visto que territorialmente é uma
região de menor abrangência e, mesmo assim, do total de quarenta e quatro CFR's
localizadas no Sul do país, quatorze CFR's localizam-se na região Sudoeste do
Estado do Paraná - sendo que todas estão inseridas na regional I, destacada na cor
verde no mapa da Figura 7.
99
Este grande número de CFR's no Sudoeste do Paraná se explica pelo fato de
que nesta região há um alto contingente populacional que habita as áreas rurais do
município. De acordo com o Censo demográfico do IBGE de 2010, analisando os
municípios do Sudoeste que possuem CFR's, apenas os municípios de Francisco
Beltrão e Pato Branco não apresentavam elevado índice de população rural. Ou
seja, no restante dos municípios havia alta porcentagem de população que vivia na
zona rural de seus referidos municípios.
Além disso, outro fator que legitima o grande número de CFR's desta região é
a elevada participação da agropecuária no PIB (Produto Interno Bruto) destes
municípios. A Tabela 01, abaixo, revela a divisão do PIB dos municípios da região
Sudoeste que possuem CFR.
Tabela 01 - Participação do PIB nos municípios do Sudoeste que possuem CFR. Fonte: IPARDES (2013); Dados do IBGE de 2010; IBGE (2013); Dados do Censo Agropecuário 2006. Adaptação e tabulações feitas por PLEIN (2013).
Como pode ser observado na Tabela 01, a grande maioria destes municípios
- novamente exceto Francisco Beltrão e Pato Branco - dispõem de um setor
agropecuário forte e representativo perante a economia de seus respectivos
municípios. Cabe ressaltar que a participação da agropecuária no PIB destes
municípios destoa da divisão do PIB do Estado do Paraná, o qual apresenta a
agropecuária como seu setor menos fortalecido.
Ademais, é de suma importância destacar que na metade destes municípios
mais de 40% da população está ocupada no setor agropecuário, ou seja, elevada
100
parcela da população destes municípios depende diretamente da agropecuária para
a sobrevivência.
Tendo em vista o contexto de ocupação e exploração desta região, a divisão
da produção de riquezas - onde a agropecuária se destaca - e o elevado número de
pessoas que se ocupam com o setor agropecuário, é nítido que a agricultura
familiar15 se destaca nestes municípios.
Nesse sentido, baseado nestas informações e dados de ordem populacional e
econômica, pode-se constatar que:
[...] a agropecuária é um setor extremamente importante para a economia desses municípios, seja na ocupação da população ou na geração de riquezas. Nesse setor, predomina a agricultura familiar como modo de vida e de produção baseado na mão de obra familiar (PLEIN, 2013, p.62).
Em relação ao município de Capanema/PR - no qual encontra-se a CFR que
é objeto de estudo desta pesquisa -, assim como nos demais municípios da
Regional I, este também se caracteriza por suas particularidades socioeconômicas
vinculadas ao âmbito rural. Pode-se afirmar isto devido aos índices econômicos e
populacionais (apontados e/ou debatidos acima) e pela história da colonização deste
município, de modo que todos estes argumentos e fatos apontam para uma estreita
ligação entre a população e o rural neste lugar.
Tendo em vista este histórico vínculo com o meio rural, Capanema/PR foi um
dos primeiros municípios a aderir ao modelo proposto pela CFR, no ano de 1992.
Com a implantação da CFR pretendia-se propor uma formação que viesse ao
encontro das necessidades da grande parcela das famílias de agricultores da região,
estabelecendo incentivos e possibilidades para que a permanência dos jovens no
campo se tornasse viável e fosse um meio para a ascensão, tanto econômica
quanto social destes sujeitos.
Diante disso, o próximo capítulo irá versar sobre as especificidades da CFR
do município de Capanema/PR, visando verificar se, de fato, há ligação entre a
teoria que embasa as CFR's - explanada neste capítulo - e a prática exercida nesta
CFR.
15 Agricultura familiar, segundo Wanderley (2001), representa uma forma de produção em que a
família, além de ser proprietária da terra, é responsável pela força de trabalho exercida em sua propriedade. Nesse sentido, a agricultura familiar abrange, basicamente, a utilização da família no processo produtivo, sendo embasada pela família, pelo trabalho e pela propriedade.
101
CAPÍTULO III: CASA FAMILIAR RURAL DE CAPANEMA/PR
Este capítulo irá abordar especificamente sobre o estudo de caso realizado na
CFR do município de Capanema/PR (Foto 1), buscando revelar as especificidades
desta instituição.
Foto 1 - Entrada das dependências da CFR de Capanema/PR. Fonte: Acervo da CFR de Capanema/PR. Organização do autor.
Para tanto, serão apresentados e discutidos dados que foram coletados
através da aplicação de questionários aos principais agentes que formam a
instituição: alunos, professores, monitores e direção/coordenação.
Desta forma, para explanar de maneira mais clara os elementos que tangem
a este tópico, os dados serão retratados de modo separado. Ou seja, serão
expostas de modo desassociado as informações referentes aos alunos,
professores/monitores e direção. Com isso, será possível analisar de forma criteriosa
102
o entendimento que cada um destes grupos tem da instituição de ensino da qual os
mesmos fazem parte.
Conquanto, é de suma importância ressaltar que os dados e informações
apresentados neste capítulo são fiéis às respostas obtidas através dos questionários
respondidos pelos integrantes que compõem a CFR de Capanema/PR. Todavia,
entre os relatos e dados apresentados serão expostas algumas análises críticas,
buscando analisar as entrelinhas e indagar algumas informações repassadas pelos
membros da CFR. Além disso, outro fato que se faz necessário evidenciar é que
todos os dados expostos neste capítulo foram coletados no ano de 2014.
O primeiro grupo a ser analisado será a direção/coordenação da CFR, a qual
conduz as políticas pedagógicas e administrativas da referida instituição de ensino.
3.1. CFR DE CAPANEMA/PR DE ACORDO COM A DIREÇÃO/COORDENAÇÃO
As informações deste subcapítulo versarão basicamente sobre questões de
cunho administrativo e pedagógico. Com isso, buscar-se-á enaltecer algumas
questões técnicas e quantitativas sobre a estrutura da CFR, além de revelar qual é a
abordagem social e pedagógica empregada pela instituição de ensino de acordo
com a perspectiva da direção da CFR.
De acordo com a direção da CFR de Capanema, a mesma foi fundada no dia
vinte e oito de fevereiro de mil novecentos e noventa e dois (28/02/1992), um pouco
mais de uma década depois da instalação da primeira CFR no Brasil.
A CFR tem estreita conexão com a ARCAFAR-SUL, de modo que a mesma -
através, principalmente, do Plano de Formação - define os conteúdos a serem
trabalhados em cada disciplina ofertada, além de propor e desenvolver cursos de
formação que abrangem formas de trabalhar conteúdos teóricos e técnicos para os
monitores e professores da instituição.
Além da ARCAFAR-SUL, a CFR conta com o apoio e envolvimento direto da
Emater, do Sindicato dos Pequenos Proprietários Rurais de Capanema/PR (STR de
Capanema) e das prefeituras dos municípios da microrregião (principalmente as
Prefeituras de Capanema/PR e Planalto/PR) para desenvolver suas ações técnicas,
administrativas e pedagógicas.
103
Nesse quesito, percebe-se que a CFR deixa a desejar quanto ao
envolvimento com movimentos sociais do campo. Nesta perspectiva, a partir do
olhar desta pesquisa sobre a educação do campo, assim como foi exposto,
fundamentado e debatido no capítulo I, acredita-se:
[...] que a educação se tornará realidade no campo se ela ficar colada ao movimento social. Mais ainda, acreditamos que o próprio movimento social é educativo, forma novos valores, novas culturas, provoca processos em que desde a criança ao adulto novos seres humanos vão se constituindo (ARROYO, 2005, p. 69).
Logo, sabendo que a educação do campo tem suas bases arraigadas aos
movimentos sociais e que estes praticamente não foram citados - nem sequer
observados nos trabalhos de campo realizados na Casa -, compreende-se este fato
como um desencontro da instituição para com a prática da Educação do Campo.
Quanto ao nível de ensino ofertado pela CFR, o mesmo é restrito ao Ensino
Médio. No ano de 2014 a estrutura da CFR dispunha de 10 profissionais para o seu
pleno funcionamento, divididos em: 5 professores, 3 monitores e 2 servidores.
Estes profissionais prestavam serviço para os 54 alunos matriculados e
interagiam com aproximadamente 150 famílias envolvidas direta ou indiretamente
com a CFR. Esta interação entre CFR e as famílias acontece corriqueiramente ao
longo do ano, principalmente através da visita dos monitores às famílias dos alunos.
Em relação à importância da CFR para amenizar o êxodo rural que
atualmente assola as comunidades rurais, a direção se mostra confiante na sua
eficácia. A coordenação afirma que a formação que o jovem tem na CFR abranda
este tipo de migração, visto que a instituição mostra aos alunos novas formas de
trabalho no meio rural, fazendo com que potencialize a permanência do jovem no
campo.
Esta eficácia apenas se torna possível devido aos instrumentos da Pedagogia
da Alternância, os quais fomentam novas perspectivas e possibilidades aos jovens
agricultores e, desta forma, atenuam a saída do campo entre os jovens que
participam da CFR. Dentre os instrumentos da Pedagogia da Alternância, a direção
cita a Visita de Estudos como o mais relevante e que tem maior êxito na formação
dos alunos.
Ao finalizar esta abordagem acerca do entendimento da direção/coordenação
sobre a CFR, é importante sinalizar que o ponto crucial da aplicação dos
104
questionários visa compreender o entendimento dos agentes que formam a CFR em
relação ao tipo de educação que é ofertada na referida instituição de ensino. Para
tanto, questionou-se qual era o modelo de educação (Educação Rural ou Educação
do Campo) aplicada na CFR de Capanema/PR.
Neste sentido, para a direção da CFR, o modelo vigente nesta instituição vem
ao encontro da Educação do Campo, pois a formação disponibilizada na Casa busca
mostrar aos jovens que é possível produzir e viver com dignidade no meio rural.
Além do mais, para eles, por meio da prática da Educação do Campo pode-se
alcançar maior êxito na formação cidadã, crítica e, principalmente, ofertar suporte
para a emancipação dos alunos e de suas respectivas famílias. Afinal, como coloca
Caldart (2005), com uma educação do campo articulada e organizada os sujeitos do
campo serão os donos dos seus destinos, desta maneira não ficando a mercê de
ideologias e pressupostos que não vem ao encontro dos seus interesses.
3.2. CFR DE CAPANEMA/PR DE ACORDO COM OS PROFESSORES E
MONITORES
Este item visa tratar especificamente dos professores e monitores que
trabalham na CFR de Capanema/PR. Para tanto, buscou-se avaliar questões que
tangem à formação destes profissionais, bem como o entendimento da temática da
Educação do Campo e as experiências pedagógicas que os mesmos têm nesta
instituição de ensino.
Desta forma, é de grande relevância ressaltar que serão expostos na
sequência dados e informações disponibilizados pelos próprios professores e
monitores.
A CFR dispõe de seis profissionais que abrangem esta categoria, sendo cinco
professores16 e um monitor. Entretanto, para esta pesquisa serão considerados
cinco profissionais ao total.
16É necessário informar que do total de 5 professores, 1 optou em não colaborar com a pesquisa ao se recusar a responder ao questionário. Desta maneira, todas as informações deste item que se referem aos professores diz respeito aos 4 professores que se dispuseram a responder ao questionário.
105
Em relação ao tempo de serviço na instituição, apenas um profissional
trabalha na CFR há mais de dez anos. Ainda, há dois profissionais que trabalham
entre quatro e seis anos; e outros dois que trabalham entre um e três anos.
Contudo, os professores/monitores foram unânimes ao dizer que optaram em
trabalhar na CFR. De acordo com os mesmos, a disponibilidade de aulas e o
sistema de ensino diferenciado foram os grandes atrativos para que escolhessem
trabalhar nesta instituição.
Outro fator importante a ser relatado é o fato de apenas um dos cinco
professores trabalhar em outro estabelecimento de ensino. Sendo assim, quatro
destes profissionais se dedicam integralmente às demandas e especificidades da
CFR.
De acordo com o sistema de ensino da CFR, cada professor leciona mais que
uma disciplina, abarcando, de modo geral, as disciplinas pela área da ciência. Diante
disso, segue abaixo uma tabela que demonstra a formação acadêmica de cada
profissional e as respectivas disciplinas que ministram (Quadro 6).
Responsável por
quais disciplinas
Formação acadêmica -
Graduação
Pós-Graduação -
Especialização
Matemática e Física Matemática Matemática; Sistemas de
Informação
Português, Inglês e
Arte
Letras Inglês/Português Supervisão Escolar
Biologia e Química Ciências com habilitação
e Biologia
História, Geografia,
Filosofia e Sociologia
História Metodologias em História;
Educação do Campo;
Interdisciplinaridade em
História e Geografia
Disciplinas de cunho
Técnico
Técnico em
Administração Rural e
Biologia
Pedagogia da Alternância e
desenvolvimento sustentável;
Educação do Campo
Quadro 6 - Formação acadêmica e disciplinas ministradas por cada professor/monitor. Fonte: Questionários aplicados aos professores. Organização do autor.
Como citado anteriormente e observado na tabela acima, cada professor é
responsável por mais de uma disciplina. Com isso, buscou-se saber quais eram - de
106
acordo com a percepção destes professores - as vantagens e desvantagens de
trabalhar concomitantemente várias disciplinas.
Consoante a isso, os professores expuseram que a maior vantagem está no
fato de que parte dos conteúdos se relacionam, possibilitando, desta maneira,
trabalhar de forma interdisciplinar.
No entanto, também apontaram desvantagens. Entre elas, destacam-se a
dificuldade de conseguir traçar paralelos em alguns conteúdos, assim tendo
dificuldades para almejar a interdisciplinaridade. Além disso, também foi citado o
elevado montante de conteúdo para ser trabalhado em um número diminuto de
aulas, prejudicando o processo de ensino-aprendizagem.
No que diz respeito às diretrizes que embasam os conteúdos a serem
aplicados, houve unanimidade. Os professores citaram o PPP (Plano Político
Pedagógico), as DCE's (Diretrizes Curriculares Estaduais) e o Plano de Formação -
o qual é desenvolvido pela ARCAFAR-SUL - como os principais documentos que
norteiam o processo de ensino da instituição.
É importante ressaltar que dentre estes documentos e diretrizes, o único que
vem ao encontro exclusivamente das especificidades da CFR é o Plano de
Formação.
O PPP utilizado é o do colégio sede - Colégio Estadual Padre Cirilo - situado
no espaço urbano do Município de Capanema/PR. Entre as poucas menções da
CFR neste PPP, destaca-se o fato de que:
A Casa Familiar Rural é uma escola credenciada ao Colégio Estadual Padre Cirilo para ser trabalhado especificamente com alunos do campo, que visa valorizar e manter a permanência dos jovens no campo, buscando despertar no educando o interesse pelos costumes, cultura, saberes, tradições que estão sendo deixadas para trás, bem como o engajamento do pequeno agricultor na sociedade e o interesse na participação de políticas públicas que venha beneficiá-lo (PPP, 2011, p. 06).
Nota-se que, conforme o PPP aponta, o cerne da CFR está em torno da
permanência do jovem no campo e na oferta de meios para que os mesmos
desfrutem de uma emancipação social e política. Entretanto, o próprio PPP não
revela nenhum suporte prático ofertado pela escola sede para que isto se torne
possível.
107
Analisando o documento referente às escolas base proposto pela SEED
(s.d.), percebe-se que existe a carência de um PPP realizado e direcionado
exclusivamente para a CFR - não só para esta CFR, mas a todas, visto que estas
instituições têm uma escola sede como "suporte". Consoante a isso, conforme
destaca Fernandes (2005, p. 142), "[...] queremos ajudar a construir escolas do
campo, ou seja, escolas com um projeto político-pedagógico vinculado às causas,
aos desafios, aos sonhos, à história e à cultura do povo trabalhador do campo."
As DCE's, por sua vez, são gerais para as instituições públicas do Estado e
até mesmo a DCE que trata em específico da Educação do Campo apenas cita as
CFR's em duas breves oportunidades e que nada acrescentam ao debate da
instituição.
Sendo assim, a única diretriz que, de fato, atende as demandas da CFR é o
Plano de Formação, o qual é elaborado pela ARCAFAR-SUL para suprir as
carências pedagógicas de acordo com as particularidades do campo e da própria
instituição.
Quanto à prática escolar e seus instrumentos pedagógicos, 4 professores
afirmaram utilizar o livro didático como material de apoio. Entretanto, colocaram
também que estes livros não diferem em nada dos livros da escola sede e, por
conseguinte, não atendem as demandas e especificidades pedagógicas e sociais
dos alunos da CFR.
Ainda neste viés, os professores/monitores declararam que os cursos em
geral e, principalmente, as Formações Continuadas, não vêm ao encontro das
particularidades da CFR.
Segundo os mesmos, de modo geral, os cursos são idênticos aos ofertados
para os professores da escola sede, ou seja, não há Formação Continuada
específica para os educadores da CFR, fazendo com que estes profissionais fiquem
à mercê do que é repassado à escola sede.
Caldart (2005, p. 154) faz uma crítica a esta prática de "reprodução
pedagógica" imposta pela escola sede, visto que a autora "reconhece o campo como
lugar onde não apenas se reproduz, mas também se produz pedagogia, reflexão [e]
que desenha traços do que pode se constituir um projeto de educação ou de
formação dos sujeitos do campo."
Nesse sentido, sabendo que "construir uma escola do campo significa pensar
e fazer a escola a partir do projeto educativo dos sujeitos do campo [...]" (CALDART,
108
2005, p. 157), como considerar "escola do campo" uma instituição de ensino que se
utiliza de projetos pedagógicos e cursos predestinados a uma realidade escolar
urbana e tão distinta?
Todavia, é importante ressaltar que este fato não é específico da CFR de
Capanema/PR, mas sim de todas as Casas, visto que estas instituições devem ter
uma escola sede como "base" (SEED, s.d.). Sendo assim, estes acontecimentos não
são escolhas, mas sim imposições. Ainda assim, é inadmissível que as CFR's sejam
"reféns" de projetos pedagógicos e cursos de formação que não preencham as suas
lacunas e não sanem as carências de suas respectivas realidades escolares.
No entanto, mesmo não havendo suporte adequado na questão que se refere
às formações continuadas e cursos em geral, os professores destacam os
instrumentos da Pedagogia da Alternância como os pilares que proporcionam o êxito
no processo de ensino-aprendizagem da referida instituição.
De acordo com os professores, entre estes instrumentos destacam-se o
contato individual, a visita de estudo, a visita às famílias, a colocação em comum, o
plano de estudo e o caderno da realidade. Para eles, a interrelação destes
instrumentos faz com que a CFR logre êxito na formação social e crítica dos seus
alunos.
Nesta perspectiva, através das práticas da Pedagogia da Alternância
ofertadas pela CFR, os profissionais revelam que esta instituição ajuda a amenizar
os problemas decorrentes do êxodo rural na microrregião de Capanema/PR, visto
que a Casa oferece alternativas de produção para que os jovens permaneçam no
campo.
Nesse sentido, de modo geral, a CFR busca trabalhar com técnicas e modos
de produção que fogem do convencional, visando apresentar novas possibilidades
de produção e de obtenção de renda. A exemplo disso, temos abaixo, no Quadro 7,
dois temas dominantes do Plano de Formação que foram trabalhados na CFR ao
longo do ano de 2014 e que diversificam as possibilidades de produção para as
famílias destes alunos.
109
Quadro 7 - Propostas alternativas de produção de acordo com o Plano de Formação da CFR. Fonte: Plano de Formação da CFR de Capanema/PR. Organização do autor.
110
Através deste quadro pode-se notar que há propostas variáveis de produção
agropecuária - como a apicultura e cunicultura, proporcionando meios para que as
famílias envolvidas tenham novas possibilidades de sustento em suas propriedades.
Além das propostas supracitadas, destacam-se também outros temas dominantes,
como: agroindústria, turismo rural, pomar e um tema dominante que trata
exclusivamente do êxodo rural, suas causas, consequências e maneiras de
amenizá-lo.
Como mencionado anteriormente, o principal foco desta pesquisa é averiguar
se a CFR de Capanema/PR dispõe de um modelo pedagógico voltado à Educação
do Campo ou à Educação Rural. Desta forma, buscou-se descobrir qual era a visão
dos professores/monitores sobre ao modelo de ensino em vigência na Casa.
Na sequência, o Gráfico 1 revela o parecer dos professores em relação à
questão da proposta pedagógica aplicada na instituição. Faz-se necessário analisar
que não há unanimidade entre os educadores da CFR em relação ao sistema
empregado na instituição.
Gráfico 1 - Educação do Campo ou Educação Rural? - Professores Fonte: Questionários aplicados aos professores. Organização do autor.
Como pode ser averiguado, não há um consenso entre os educadores da
CFR quando se trata do modelo de educação vigente na instituição. Para 3
111
professores, é aplicada a Educação do campo, visto que enaltecem as
particularidades que tangem ao trabalho e à cultura das famílias do campo. Para 1
professor, há uma espécie de união entre estas duas vertentes, de modo que
ofertam um ensino técnico, mas também trabalham as especificidades sociais dos
trabalhadores do campo. Outro professor, por sua vez, acredita que a CFR trabalha
especificamente a Educação Rural, uma vez que o ensino da Casa se baseia
restritamente ao ensino técnico e deixa de lado as questões trabalhistas, sociais,
econômicas e culturais das famílias.
Traçando um paralelo do parecer dos professores com o principal documento
norteador da CFR - Plano de Formação -, nota-se a discordância entre a teoria que
embasa e fomenta a instituição e o entendimento de alguns professores acerca do
modelo de ensino praticado na mesma.
Ao analisar os temas dominantes da CFR é possível perceber que a proposta
pedagógica vem ao encontro da Educação do Campo, visto que há um
direcionamento para a emancipação dos alunos para com o contexto social em que
estão inseridos. Neste viés, a instituição busca propiciar aos mesmos uma formação
eficaz, tanto no âmbito social quanto em relação aos meios de produção que podem
desenvolver em suas propriedades.
Nesta perspectiva, é de suma importância ressaltar que o ensino de técnicas
alternativas de produção não descaracteriza o ensino da Educação do Campo e o
torna Educação Rural. A Educação do Campo não só pode, mas deve dispor de
novos olhares e aprendizagens técnicas acerca da propriedade rural, visando, desta
forma, aumentar a gama de possibilidades destes alunos provenientes da agricultura
familiar.
Destarte, a Educação do Campo não deve se omitir das questões referentes
ao trabalho e à prática das técnicas agrícolas, mas sim esclarecê-las e ofertá-las de
maneira condizente à realidade de seus alunos. Nesse viés, assim como aponta
Antonio (2010a, p. 175), existe "[...] uma necessidade ampliada [...] de que os
trabalhadores tenham acesso aos conhecimentos científicos e técnicos para
compreender todo o processo de produção e para que possam atingir seu controle."
Posto isto, novamente de acordo com Antonio (2010a, p. 183), é de suma
importância:
112
[...] considerar que o trabalho produtivo é um elemento essencial das relações sociais, na qual a realidade social do campo faz parte. Isso impõe, assim, à mediação educativa em direção para o, então, trabalho educativo e curricular nas escolas no meio rural, da qual se constitui a partir das mediações formativas entre o trabalho produtivo e às variadas atividades humanas interagidas na vida social a serem apreendidas e ensinadas pela escola.
Em síntese, não é porque existe ensino técnico que necessariamente este
modelo de educação estará enraizado nos preceitos da Educação Rural. Logo,
percebeu-se uma visão equivocada de alguns professores ao avaliar o modelo
pedagógico da CFR, uma vez que optaram pela Educação Rural apoiando-se no
fato de que a instituição oferece conteúdos técnicos.
Concomitante a isso, Arroyo (2005, p. 40) revela que é necessário "superar a
visão de que a cultura do campo é estática, paralisante, voltada para a manutenção
de formas e valores arcaicos", visto que o trabalhador do campo pode sim ter acesso
a práticas, ideias, instrumentos e tecnologias em sua propriedade.
Nesse sentido, Estevam (2012, p. 194), por sua vez, acrescenta que:
A Casa precisa ser uma das formas para dar suporte ao jovem e sua família melhorar sua condição de vida, sua atividade. Portanto, a profissionalização contínua do agricultor tornou-se condição obrigatória para a sua continuidade no seu meio produtivo.
Diante deste cenário de falta de entendimento e compreensão acerca da
Educação do Campo por parte dos educadores da CFR de Capanema/PR, Caldart
(2005, p. 158) expõe que:
Por isso defendemos com tanta insistência a necessidade de políticas e de projetos de formação das educadoras e dos educadores do campo. [...] Construir a educação do campo significa formar educadores e educadoras do e a partir do povo que vive no campo [...].
Ao finalizar o item referente à análise dos professores sobre a CFR de
Capanema/PR, faz-se necessário revelar o comentário de um dos professores em
relação à CFR. Para o mesmo, apesar da dificuldade econômica e falta de apoio
teórico, técnico e pedagógico, a CFR consegue bons resultados no âmbito
educacional e social.
113
Isto revela que o suporte ainda é muito defasado - haja vista a inexistência de
formações específicas para os educadores, a falta de apoio à Educação do Campo e
até mesmo a ausência de unanimidade em relação ao modelo pedagógico vigente
na CFR.
Nesse sentido - tendo em vista essa falta de unidade em relação ao
entendimento da CFR por parte dos professores - constata-se que ainda há muito a
avançar na formação e nos debates teóricos entre os próprios profissionais que
trabalham na CFR, para que os mesmos compreendam, de fato, os pilares da
Educação do Campo e, desta forma, aprimorem suas práticas na instituição.
Contudo, mesmo com tamanhas carências, de acordo com os professores, a
Casa consegue propiciar uma educação de qualidade e, deste modo, fomentar nos
seus alunos uma visão mais abrangente e crítica sobre a realidade do campo, seja
no âmbito socioeconômico ou no âmbito cultural.
3.3 CFR DE CAPANEMA/PR DE ACORDO COM OS ALUNOS
No ano de 2014 a CFR dispunha de 42 alunos matriculados, sendo que deste
total há uma subdivisão em três turmas: 1º ano, 2º ano e 3º ano do ensino médio.
Quanto à distribuição por séries, o 1º ano dispõe de 13 alunos; 2º ano dispõe de 16
alunos; e 3º ano 13 alunos.
A idade dos alunos varia de 14 anos a 20 anos, como pode ser observado no
Gráfico 2, a seguir.
114
Gráfico 2 - Divisão dos alunos da CFR por faixa etária. Fonte: Questionários aplicados aos alunos. Organização do autor.
Deste total de alunos, a maioria absoluta são do sexo masculino (35 alunos
do sexo masculino e 7 do sexo feminino), o que esboça que a CFR tem maior
procura por parte dos meninos.
Além disso, não há muita variação em relação à origem/localidade destes
alunos. Vinte e um alunos são provenientes de localidades do espaço rural do
Município de Capanema/PR; dezoito alunos são do espaço rural do Município
vizinho, Planalto/PR; e três alunos habitam o espaço urbano do Município de
Capanema/PR.
Em relação ao tamanho das propriedades, também não há muita disparidade.
De modo geral, os estabelecimentos rurais das famílias dos alunos são pequenos
(Gráfico 3), onde os mesmos trabalham nos moldes da agricultura familiar.
115
Gráfico 3 - Tamanho das propriedades rurais das famílias dos alunos da CFR. Fonte: Questionários aplicados aos alunos. Organização do autor.
Ao serem interrogados sobre quais eram os motivos que os levaram a
escolher a CFR ao invés de outro estabelecimento de ensino, conforme relata o
Quadro 8, a seguir, os alunos responderam17 que:
Número de respostas Argumento/resposta/justificativa
20 Para se qualificar na agricultura
9 CFR oferta ensino mais amplo
8 Mais vantajoso pelo método de ensino
6 Boas referências
3 Por pretender continuar sendo agricultor
Quadro 8 - Motivos que levaram a escolher a CFR. Fonte: Questionários aplicados aos alunos. Organização do autor.
Como se pode perceber, grande parte dos alunos tem buscado a CFR para
se qualificar e atuar na agricultura, sendo como agricultor, de fato, ou em alguma
17 É importante salientar que pelo fato de a pergunta ser subjetiva, em alguns casos houve mais que
uma justificativa/argumento para a pergunta. Logo, o número de respostas é maior que o número de
alunos.
116
profissão técnica que se encaixe na área. Ainda assim, é notório que o método de
ensino (Pedagogia da Alternância) também agrada estes alunos, visto que, em
muitos casos, vem ao encontro das necessidades das suas respectivas famílias.
Nesta perspectiva, os alunos indicaram alguns instrumentos da Pedagogia da
Alternância como sendo de fundamental importância para o sucesso deste modelo
de ensino. Entre os instrumentos citados, destacam-se: visita de estudos - Foto 2,
abaixo -, contato individual, caderno da realidade, plano de estudo e palestras - Foto
3, abaixo.
Foto 2 - Visita de Estudos do tema gerador "poda". Fonte: Acervo da CFR de Capanema/PR. Organização do autor.
117
Foto 3 - Palestra sobre o tema gerador "plantas medicinais". Fonte: Acervo da CFR de Capanema/PR. Organização do autor.
De acordo com os alunos, outro fator de grande valia para o êxito do ensino
na CFR é o estreito contato que há entre a instituição e os seus familiares.
A vasta maioria (quarenta e um alunos) apontou que existe amplo contato
entre os profissionais que trabalham na CFR e os seus familiares, principalmente
através de visitas às propriedades rurais (Foto 4). Este elo propicia maior vínculo
entre as partes envolvidas e, desta forma, potencializa o processo de ensino-
aprendizagem.
118
Foto 4 - Visita à família realizada pelos monitores. Fonte: Acervo da CFR de Capanema/PR. Organização do autor.
Diante deste contexto, a maior parte dos alunos afirmaram que a CFR ajuda a
amenizar o êxodo rural. Quarenta e um alunos relataram que a instituição é eficaz no
"combate" ao êxodo rural, principalmente por ofertar alternativas de cultivo e
produção na prática agropecuária, por ampliar a gama de conhecimentos acerca da
vivência no meio rural e incentivar a ficar na propriedade e valorizar as raízes e
subjetividades de suas famílias.
Contudo, na contramão disso está o número de alunos que pretendem
continuar sendo agricultores. De acordo com os questionários, vinte e oito alunos
pretendem continuar sendo agricultores após o término da formação na CFR. Por
outro lado, quatorze alunos indicaram não querer prosseguir como agricultores ao
acabar os estudos na CFR.
Logo, - de acordo com os próprios alunos - mesmo havendo fomento e
incentivo para que eles permaneçam no campo, ainda há uma parcela de um terço
119
dos alunos (14 jovens) que não pretende dar continuidade no trabalho e/ou na
vivência do campo.
Consoante a isto está a questão que envolve a realização de curso superior
após completar o ciclo na CFR. Dos quarenta e dois alunos, vinte e sete pretendem
cursar ensino superior (Quadro 9). Alguns destes visam cursar algo na área da
agropecuária; outros irão optar por outros cursos que não têm ligação direta com o
campo.
Curso Número de alunos
Agronomia 7
Técnico Agrícola 7
Medicina Veterinária 2
Engenharia Florestal 1
Administração 2
Direito 2
Pedagogia 2
Química 1
Técnico em Mecânica 1
Engenharia Civil 1
Ainda não optou 1
Quadro 9 - Qual curso superior pretende cursar? Fonte: Questionários aplicados aos alunos. Organização do autor.
Além destes, treze alunos mencionaram que não pretendem cursar ensino
superior e dois alunos ainda estão indecisos quanto a dar sequência nos estudos.
Assim como nos questionários aplicados à direção/coordenação e aos
professores/monitores, o principal objetivo ao analisar os estudantes era averiguar
qual era a opinião deles quanto ao modelo pedagógico aplicado na CFR de
Capanema/PR.
À vista disso, em conformidade com o Gráfico 4, - disposto a seguir - é
possível perceber que a maioria dos alunos entendem a CFR como sendo uma
instituição de ensino em que vigora a prática e os preceitos que tangem à Educação
do Campo.
120
Gráfico 4 - Educação do Campo ou Educação Rural? - Alunos Fonte: Questionários aplicados aos alunos. Organização do autor.
Do total de quarenta e dois alunos, vinte e sete citaram a Educação do
Campo como modelo pedagógico vigente na CFR. Conquanto, quinze alunos
optaram pela Educação Rural para definir o modelo pedagógico aplicado na
instituição. Nota-se, portanto, que não há um consenso quanto às práticas
trabalhadas na CFR.
Entre as justificativas dos alunos que optaram pela Educação do Campo, as
mais evidenciadas referem-se ao fato de que o ensino é voltado para a propriedade
e para o convívio com a família e à comunidade onde residem, compreendendo,
assim, uma formação humanizada e crítica quanto às questões políticas, sociais e
econômicas que permeiam a realidade de cada estudante.
Por outro lado, os alunos que optaram pela Educação Rural relataram que o
ensino é voltado basicamente às questões de âmbito técnico e à obtenção de lucro
através da propriedade rural. Dadas as proporções, repete-se na justificativa destes
alunos o olhar que alguns professores têm acerca do modelo pedagógico da Casa.
Como se pode notar, assim como acontece com os professores, não há um
consenso entre os alunos quanto ao modelo pedagógico vigente na Casa. Bem
121
como os educadores, os alunos se apoiaram no fato de haver ensino técnico para
justificar a Educação Rural como modelo pedagógico norteador da CFR.
Desta forma, esta falta de conhecimento sobre a CFR faz com que
professores e alunos não compreendam a instituição como parte integrante da
Educação do Campo. Nesta perspectiva, acabam relacionando e vinculando a
instituição a um colégio agrícola, o qual é fruto da educação rural. Nesse sentido,
Estevam (2012, p. 192) explica e exemplifica a diferença entre ambas formas de
praticar o ensino no meio rural:
Quando se pensa, por exemplo, no Colégio Agrícola, muitas vezes o filho do agricultor termina o curso, pretende arrumar um emprego fora e não quer mais voltar para a propriedade. Enquanto na CFR isso não acontece, visto que é uma escola que ensina os jovens a serem agricultores.
Dessa maneira, há um contínuo esforço por parte da CFR para que os alunos
permaneçam em suas propriedades, independente se os mesmos optarem por
cursar ensino superior ou não, visto que amenizar o êxodo rural é um dos principais
objetivos da Casa.
Finalizando, percebe-se que a maioria dos alunos interpreta a CFR como um
ambiente de formação social e cultural no qual não terão apenas aprendizados
técnicos, mas sim uma instrução crítica que dê suporte para compreender as
desigualdades socioeconômicas em que estão inseridos, principalmente nas
questões que se referem às lutas sociais dos trabalhadores do campo.
122
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir desta pesquisa pode-se notar que a trajetória da educação no campo
foi reflexo da interrelação do Estado com os detentores do capital. Contudo, na
contramão dessa interação, de modo geral, houve grupos de resistência liderados
por alguns movimentos sociais do campo que lutaram - e ainda lutam - para
estabelecer uma educação de qualidade para os sujeitos do campo.
Consoante a isso, este estudo procurou aprofundar-se sobre uma das
vertentes da Educação do Campo - CFR -, a qual, de acordo com a teoria
apresentada no segundo capítulo, visa ser um espaço pedagógico de resistência e
que proporciona métodos alternativos para que os sujeitos do campo possam, de
fato, serem autônomos e livres das amarras do sistema.
Desta forma, este estudo é de grande relevância, pois possibilita meios para
uma possível reflexão sobre as práticas da CFR, uma vez que, a partir da
observação do espaço vivido pelos profissionais e alunos que constituem a Casa,
pode-se perceber as teorias e, principalmente, as práticas vivenciadas por estes
sujeitos. Sendo assim, foi possível, através disto, compreender as dificuldades e as
potencialidades desta instituição.
Como ficou claro desde o início deste trabalho, o objetivo que norteou esta
pesquisa foi apreender a linha pedagógica seguida por esta CFR. Para tanto, antes
de tudo, esta pesquisa buscou compreender e diferenciar os modelos de Educação
Rural e Educação do Campo, para que fosse possível, a partir de então, sinalizar
qual destas propostas pedagógicas se encaixaria nos moldes de ensino ofertado
pela CFR de Capanema/PR.
Com isso, partindo dos pressupostos elencados no primeiro capítulo -
considerando os principais preceitos da Educação Rural e as bases de sustentação
da Educação do Campo -, na sequência será refletido sobre cada um destes pilares
para averiguar qual modelo de educação vem ao encontro das especificidades da
CFR de Capanema/PR.
A priori, destacam-se as características marcantes que fomentam a Educação
Rural: Educação em detrimento do capital; Formação técnica e/ou voltada para o
mercado de trabalho; Desprezo pelas subjetividades dos sujeitos do campo;
Modelos pedagógicos conservadores; Extensão da escola urbana no campo.
123
Fazendo uma análise sobre as características pedagógicas, técnicas e
teóricas acerca da CFR, ficou evidente que esta instituição não prioriza o capital na
formação dos seus alunos, além de não formá-los visando propriamente preencher o
mercado de trabalho. Os conteúdos de base técnica são aplicados visando expandir
a gama de possibilidades para desenvolver em suas propriedades e melhorar a
renda de suas famílias, mas isso não significa dizer que o ensino é voltado
especificamente para a questão técnica, muito menos que visa prover seus
educandos para o mercado de trabalho.
Quanto às subjetividades dos sujeitos do campo e aos modelos pedagógicos
conservadores, ficou claro que a CFR - principalmente através da dinâmica
possibilitada pela Pedagogia da Alternância - enaltece as especificidades dos seus
alunos e respectivas famílias para estabelecer suas práticas pedagógicas
diversificadas. Um exemplo disso é o caderno da realidade, o qual possibilita a troca
de saberes entre a Casa e a família e, com isso, serve de fundamento para a
formulação das práticas pedagógicas adotadas pela instituição.
Em relação à extensão da escola urbana no campo, contudo, percebeu-se
uma "falha", visto que - salvo o Plano de Formação realizado e disponibilizado pela
ARCAFARSUL - os documentos (PPP e DCE's) que regem a CFR são, de modo
geral, idênticos aos da escola sede. Porém, não é possível apontar a Casa como
única responsável por esta condição, pois as DCE's são idealizadas pela Secretaria
da Educação do Estado do Paraná (SEED-PR) e "despejadas" sobre as instituições
de ensino, não havendo muita escolha para que haja flexibilidade por parte da CFR.
Além do mais, o fato de haver uma escola sede também não é prioridade desta
Casa, mas sim, é fruto de uma imposição feita pelo Estado. A partir desta exigência
do Estado, estas instituições ficam "amarradas" às escolas urbanas, as quais, de
modo geral, não detém conhecimento teórico e/ou prático das questões que tangem
à Educação do Campo, impossibilitando as mesmas de dar um suporte adequado
para as referidas CFR's.
A partir das colocações supracitadas, esta pesquisa compreende, portanto,
que a CFR de Capanema/PR não segue os pressupostos que regem a Educação
Rural.
Em relação a Educação do Campo, será frisado, a seguir, alguns alicerces
que oferecem base para que seja possível tornar realidade este modelo de
educação.
124
Ao analisar os educadores, compreende-se os profissionais que participam do
cotidiano escolar da instituição. Sendo assim, pode-se afirmar que não há coesão
entre estes profissionais, visto que alguns deles sequer reconhecem a Educação do
Campo como o modelo que rege a CFR. Com isso, é notório o despreparo de parte
destes educadores para com a prática da Educação do Campo. Isso se explica pelo
fato de que não existe pré requisito de formação (pós graduação em Educação do
Campo, por exemplo) para que os mesmo possam trabalhar na Casa. Além disso,
como foi citado anteriormente, as Formações Continuadas são deveras ineficientes,
uma vez que são as mesmas ofertadas para a escola sede e pouco acrescentam às
particularidades da instituição. Entretanto, a maioria dos educadores - em especial a
equipe da direção/coordenação - se mostra à par das questões pertinentes a
Educação do Campo e seus desdobramentos na CFR, de modo que, dentro do
possível, colocam em prática as diretrizes do campo que estão ao alcance da
instituição.
Em relação aos trabalhadores rurais, estes são o carro chefe da instituição,
visto que - assim como dispõem os preceitos da Educação do Campo - as medidas
estabelecidas acontecem em prol destes trabalhadores. Seja no âmbito social,
econômico, pedagógico, cultural ou político, as ações visam contemplar os alunos e
suas respectivas famílias, buscando com isso, a emancipação destes sujeitos do
campo perante a sociedade e o sistema ao qual estão inseridos.
Além disso, temos os movimentos sociais. Durante o acompanhamento da
rotina da Casa através dos trabalhos de campo, das observações e a partir da
aplicação dos questionários, notou-se que há pouco diálogo entre a instituição e os
movimentos sociais. Entre os movimentos sociais e entidades do gênero, apenas o
Sindicato dos Pequenos Agricultores do município de Capanema/PR foi citado como
parceiro da instituição. Em nenhum momento houve alguma menção a outros
sindicatos, movimentos sociais, ONG's ou entidades que são arraigados na luta dos
sujeitos do campo.
Contudo, as vivências observadas e averiguadas através desta pesquisa
revelaram que a CFR possui uma dinâmica que difere de modelos da educação rural
e que vem de encontro com as particularidades e carências dos sujeitos do campo,
de modo que cada ação é idealizada e colocada em prática visando a autonomia
social, cultural e econômica dos seus alunos. As práticas educacionais - regidas pela
125
Pedagogia da Alternância - servem de alicerce para que a educação do campo seja,
de fato, instaurada.
Portanto, considera-se - a partir das leituras, observações e reflexões
propostas nesta pesquisa - que, diante dos problemas e imperfeições enfrentadas, a
Casa Familiar Rural de Capanema/PR oferta um modelo pedagógico que vem de
encontro com as particularidades e lutas da Educação do Campo.
No entanto, é notório que é preciso haver uma série de avanços na CFR -
principalmente nas defasagens citadas acima - para que o ensino e a prática
pedagógica sejam potencializados. Desta maneira, este progresso possibilitará que
haja a redução do êxodo rural entre os jovens, além, é claro, de uma formação ainda
mais crítica, cidadã e emancipatória dos sujeitos do campo desta microrregião.
Cabe salientar que esta pesquisa serviu como experiência de vida, uma vez
que possibilitou um novo olhar sobre as questões que tangem a Educação do
Campo, aos sujeitos do campo, suas respectivas variáveis e desdobramentos. Desta
forma, tendo em vista que há lacunas pertinentes e instigantes desta temática a
serem exploradas e que ainda há fôlego para pesquisar, esta pesquisa pode ter
continuidade em um futuro próximo.
126
REFERÊNCIAS ALBA, Rosa Salete. Espaço urbano. Chapecó, SC: Editora Argos, 2002. ANDRADE, Márcia Regina; DI PIERRO, Maria Clara. Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária em Perspectiva. Dados básicos para uma avaliação. Ação Educativa. São Paulo. 2004. ANTONIO, Clésio Acilino. "Por uma educação do Campo": um movimento popular de base políticas e pedagógica para a educação do campo no Brasil. Porto Alegre, 2010a. 234 f. Tese (Doutorado em Educação) - Programa de Pós-Graduação e Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. ANTONIO, Clésio Acilino; ALMEIDA, Benedita de; GHEDINI, Cecília Maria; FRANCISCHETT, Mafalda Nesi; PEDROSO, André Pereira. Educação do campo, formação continuada e práticas curriculares em construção. Francisco Beltrão: Unioeste, 1ª edição, 2010. ANTUNES, Ricardo. Os sentidos do trabalho: ensaios sobre a afirmação e a negação do trabalho. São Paulo: Boitempo, 2000. ARCAFAR-SUL. Quem somos. Disponível em: <http://www.arcafarsul.org.br>. Acesso em: 30 jul. 2014. ARROYO, Miguel Gonzalez. A educação básica e o movimento social do campo. In: Por uma educação do campo. ARROYO, M. G; CALDART, R. S; MOLINA, M. (organizadores). - Petrópolis, RJ: Vozes, 2005, pg. 65 - 86. BERTONCELO, Edison Ricardo Emiliano. "Eu quero votar para presidente": uma análise sobre a campanha das diretas. In: Lua Nova, São Paulo, 76: 231-237, 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ln/n76/n76a06.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2014. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília/DF: Senado, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm> Acesso em: 17 mar. 2014. BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 20 jun. 2014. BRASIL. CNE. Diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo. (Parecer nº 36/2001 e Resolução 01/2002 do Conselho Nacional de Educação) Brasília, 2002. Disponível em: <http://www.red-ler.org/directrizes-educacao-campo.pdf>. Acesso em: 04 fev. 2014.
127
BRASIL. Ministério da Educação - Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo. Referência para uma política nacional de Educação do Campo. Caderno de Subsídios, Brasília, DF, 2005. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: lei nº 4.024 de 20 de Dezembro de 1961. Brasília, 1961. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm>. Acesso em: 01 jun. 2014. BRASIL/CADERNOS SECAD 2 – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Educação do Campo: diferenças mudando paradigmas. Brasília, fevereiro, 2007. CALAZANS, Marieta Julieta Costa. Para compreender a educação do Estado no Meio Rural: traços de uma trajetória. In: Therrien, Jacques & Damasceno Maria Nobre (Coords). Educação e escola no campo. Campinas: Papirus, p.15-40, 1993. CALDART, Roseli Salete. A escola do campo em movimento. Currículo sem Fronteiras. v. 3, n.1, p. 60-81, jan./jun. 2003. Disponível em: <htp://www.curriculosemfronteiras.org/vol3iss1articles/roseli2.pdf>. Acesso em: 05 mar. 2014. CALDART, Roseli Salete. Por uma educação do campo: traços de uma identidade em construção. In: Por uma educação do campo. ARROYO, M. G; CALDART, R. S; MOLINA, M. (organizadores). - Petrópolis, RJ: Vozes, 2005. pg. 147 -160. CALDART, Roseli. Salete. Elementos para a construção do Projeto Político e Pedagógico da Educação do Campo. In: PARANÁ (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Cadernos temáticos: educação do campo. Curitiba: SEED-PR, 2008. Disponível em: <http://www.nre.seed.pr.gov.br/nre/umuarama/arquivos/File/01_caderno_tematico_campo.PDF>. Acesso em: 27 mai. 2014. CALDART, Roseli Salete. Educação do campo: notas para uma análise de percurso. Trab. Educ. Saúde, Rio de Janeiro, v. 7, n. 1, p. 35-64, mar./jun. 2009. Disponível em: <http://www.epsjv.fiocruz.br/upload/d/Caldart.pdf>. Acesso em: 06 abr. 2014. CALDART, Roseli Salete; PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo; FRIGOTTO, Gaudêncio. Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012. CALVÓ, Pedro Puig. Introdução: Centros de Formação em Alternância. In: UNEFAB, União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil. Anais do Primeiro Seminário Internacional: Pedagogia da Alternância: alternância e desenvolvimento. Salvador, 03 a 05 de novembro de 1999. p. 15 - 24. CARVALHO, José Murilo de. A Cidadania no Brasil: o longo caminho. 10 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008. Disponível em:
128
<http://www.do.ufgd.edu.br/mariojunior/arquivos/cidadania_brasil.pdf>. Acesso em: 09 fev. 2014. CASA FAMILIAR RURAL. Proposta Pedagógica Curricular: Pedagogia da Alternância e das Casas Familiares Rurais. Capanema-PR, 2012. ESTEVAM, Dimas de Oliveira. Casa Familiar Rural: a formação com base na pedagogia da alternância. 2ª ed. rev., ampl., at. Florianópolis: Insular, 2012. FERNANDES, Bernardo Mançano. Diretrizes de uma caminhada. In: Por uma educação do campo. Org: ARROYO, M. G; CALDART, R. S; MOLINA, M. (organizadores). - Petrópolis, RJ: Vozes, 2005, pg. 133 -146. FERNANDES, Bernardo Mançano; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete. Primeira Conferência Nacional "Por uma Educação Básica do Campo": texto preparatório. In: Por uma educação do campo. ARROYO, M. G; CALDART, R. S; MOLINA, M. (organizadores). - Petrópolis, RJ: Vozes, 2005, pg. 19 - 64. FERNANDES, Francisco da Cruz. As Escolas Familiares Rurais (EFR) no mundo: História do movimiento, da França, para a África e para o mundo. Microsoft PowerPoint. 17. Moçambique, 2009. FERREIRA, Fabiano de Jesus; BRANDÃO, Elias Canuto. Educação do campo: um olhar histórico, uma realidade concreta. In: Revista Eletrônica de Educação. Ano V. Nº 09, jul/dez 2011. Disponível em: <http://www.unifil.br/portal/arquivos/publicacoes/paginas/2012/1/413_546_publipg.pdf>. Acesso em: 25 fev. 2014. FONSECA, Renata Rodrigues da; PAZ, Suelaynne Lima da. A educação do campo: história e perspectivas. Anais do V Encontro de Acadêmicos de Pedagogia e Educadores. Universidade Estadual de Goiás, 2012. Disponível em: <http://www.prp.ueg.br/revista/index.php/anais_itaberai/article/view/672/493>. Acesso em: 20 mar. 2014. FRAZÃO, Gabriel Almeida; DÁLIA, Jaqueline de Moraes Thurler. Pedagogia da Alternância e desenvolvimento do meio: possibilidades e desafios para a educação do campo fluminense. Anais do I Circuito de Debates Acadêmicos. 2011. Disponível em: <http://www.ipea.gov.br/code2011/chamada2011/pdf/area3/area3-artigo16.pdf>. Acesso em: 30 jul. 2014. FREIRE, Paulo. Política e educação. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007. FREITAS, Luiz Carlos de. A escola única do trabalho: explorando os caminhos de sua construção. In: Caminhos para transformação da escola: reflexões desde práticas de licenciatura em educação do campo. Org: CALDART, Roseli Salete. 1 ed. São Paulo: Expressão Popular, 2010.
129
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação Omnilateral. S.d. Disponível em: <file:///C:/Users/Felipe/Downloads/Educa%C3%A7%C3%A3o%20Omnilateral-Frigotto.pdf> Acesso em: 22 mar. 2014. FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1995. FRIGOTTO, Gaudêncio. A produtividade da escola improdutiva: um (re) exame das relações entre educação e estrutura econômico-social capitalista. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2010. GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1994. GIMONET, Jean-Claude. Nascimento e desenvolvimento de um movimento educativo: as Casas Familiares Rurais de educação e de orientação. In: UNEFAB, União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil. Anais do Primeiro Seminário Internacional: Pedagogia da Alternância: alternância e desenvolvimento. Salvador, 03 a 05 de novembro de 1999. p. 39 - 48. GIMONET, Jean-Claude. Praticar e compreender a pedagogia da alternância dos CEFFAs. Petrópolis/Paris: Vozes/AIMFR, 2007. GRZYBOWSKI, Cândido. Movimentos populares rurais no Brasil: desafios e perspectivas. In: STÉDILE, João Pedro (Org.). A questão agrária hoje. 2. ed. Porto Alegre: Ed. UFRGS, 1994. GUHUR, Dominique Michèle Perioto; SILVA, Irizelda Martins de Souza e. Educação do campo: primeiras aproximações. In: Roteiro. Joaçaba, v. 34, n. 2, p. 129-144, jul./dez. 2009. Disponível em: <http://editora.unoesc.edu.br/index.php/roteiro/article/view/302/55>. Acesso em: 02 mar. 2014. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA – IBGE. Censo Demográfico 2010. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em: 17 mar. 2014. INSTITUTO PARANAENSE DE DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E SOCIAL - IPARDES. O mercado de orgânicos no Paraná: caracterização e tendências. Curitiba, 2007. KIYOTA, N. Agricultura familiar e suas estratégias de comercialização: um estudo de caso do Município de Capanema – Região Sudoeste do Paraná. Lavras, 1999. Dissertação de Mestrado. Administração Rural/UFLA. KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete (Org.). Educação do Campo: identidade e políticas públicas. Brasília, DF: Articulação Nacional por uma Educação do Campo, 2002. v. 4.
130
LEITE, Sérgio Celani. Escola rural: urbanização e políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1999. LOUZADA, Ineiva Terezinha Kreutz. Educação Rural: política pública e a educação que interessa ao movimento dos trabalhadores rurais sem-terra. 1º Simpósio Nacional de Educação - XX Semana de Pedagogia. Unioeste/Cascavel-PR, 2008. Disponível em: <http://www.unioeste.br/cursos/cascavel/pedagogia/eventos/2008/2/Artigo%2001.pdf>. Acesso em: 03 mai. 2014. MÂNFIO, Antônio João. Conscientização e Pedagogia da Alternância. In: UNEFAB, União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil. Anais do Primeiro Seminário Internacional: Pedagogia da Alternância: alternância e desenvolvimento. alvador, 03 a 05 de novembro de 1999, p. 49 - 55. MARCOS, Valéria de. Trabalho de campo em Geografia: reflexões acerca de uma experiência participante. Boletim Paulista de Geografia, São Paulo, n.84, p. 105- 136, jul. 2006. MÉSZÁROS, István. Para além do capital: rumo a uma teoria da transição. São Paulo: Boitempo, 2002. MFR. Les MFR dans le monde. Disponível em: <http://www.mfr.asso.fr/mfr-dans-le-monde/pages/les-mfr-dans-le-monde.aspx>. Acesso em: 04 ago. 2014.
MOLINA, Mônica Castagna. Desafios para educadores do campo. In: KOLLING, E. J.; CERIOLI, P. R. Educação do campo: Identidade e políticas públicas. Brasília (DF): Articulação Nacional por uma educação do campo, 2002. Col. Por uma educação do Campo, n. 4. MOLINA, Mônica Castagna; JESUS, Sônia Meire Azevedo de. Contribuições para a construção de um projeto de educação do campo. Brasília, DF: Articulação Nacional Por uma Educação do Campo, 2004. Disponível em: <file:///C:/Users/Felipe/Downloads/Por%20uma%20educacao%20do%20campo%20v.%205.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2014. MORIGI, Valter. A educação rural no processo de modernização da agricultura no Brasil. In: Escola do MST: uma utopia em construção. Porto Alegre. Ed. Mediação, 2003, p. 39 - 54. MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM-TERRA. Educação no MST: Balanço 20 anos. Boletim da Educação. São Paulo, n. 9, dez. 2004. Disponível em: <http://followscience.com/content/857/educacao-no-mst-balanco-20-anos>. Acesso em: 29 mar. 2014. MUNARIM, Antônio. Trajetória do movimento nacional de educação do campo no Brasil. Educação, Santa Maria, v. 33, n. 1, jan./abr. 2008. Disponível em: <htp://coralx.ufsm.br/revce/revce/2008/01/a4.htm>. Acesso em: 14 mar. 2014.
131
NASCIMENTO, Claudemiro Godoy. Pedagogia da Resistência Cultural: Um pensar a educação a partir da realidade campesina. VIII Encontro Regional de Geografia (EREGEO). Goiás, 2003. NASCIMENTO, Maria Isabel Moura. O Império e as primeiras tentativas de organização da educação nacional (1822-1889). s.d; s.p. Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/periodo_imperial_intro.html>. Acesso em: 09 mar. 2014. NEVES, Lúcia Maria Wanderley (org). A nova pedagogia da hegemonia: estratégias do capital para educar o consenso. São Paulo: Xamã, 2005. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. A geografia das lutas no campo. 6ª edição. São Paulo: Contexto, 1996. PINHEIRO, Maria do Socorro Dias. A concepção de educação do campo no cenário das políticas públicas da sociedade brasileira. In: ANPAE, 2007, Rio Grande do Sul. Por uma Educação de qualidade para todos. Rio Grande do Sul: UFRGS, 2007. Disponível em: <http://br.monografias.com/trabalhos915/educacao-campo-politicas/educacao-campo-politicas.shtml>. Acesso em: 11 mar. 2014. PLANETA ORGÂNICO. Casa Familiar Rural: aprendendo com a realidade. Disponível em: <www.planetaorganico.com.br>. Acesso em: 15 out. 2004. PLANO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Colégio Estadual Padre Cirilo. Capanema, 2011. PLEIN, Ivonete Terezinha Tremea. Não é escola, é casa!? A pedagogia da alternância nas casas familiares rurais do sudoeste do Paraná. Dissertação (Mestrado) - Universidade Estadual do Oeste do Paraná. Francisco Beltrão, 2013. QUEIROZ, João Batista Pedreira de. Construções das Escolas Famílias Agrícolas no Brasil: Ensino Médio e Educação Profissional. 2004. 210f. Tese (Doutorado em Sociologia) - Universidade de Brasília, Brasília, 2004. SANTOS, Milton. Por uma outra Globalização. Do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2000. SANTOS, Neila Reis Correia. Política educacional do campo: as referências, um projeto democrático em construção. II Jornada Internacional de Políticas Públicas. São Luís, 2005. Disponível em: <http://www.joinpp.ufma.br/jornadas/joinppIII/html/Trabalhos2/Neila_reis.pdf>. Acesso em: 27 fev. 2014. SANTOS, Ramofly Bicalho dos. Histórico da Educação do Campo no Brasil. s.d. Disponível em: <http://educampo.ufsc.br/wordpress/seminario/files/2012/01/Bicalho-dos-Santos.pdf>. Acesso em: 21 mai. 2014. SEED. Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Relação das Casas Familiares Rurais e Escola Base. S.d. Disponível em:
132
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/estabelecimentos_casa_familiar_rural.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2015. SILVA, Maria do Socorro. Educação do campo e Desenvolvimento: uma relação construída ao longo da história. pg. 01 - 25, s.d. Disponível em: <http://www.contag.org.br/imagens/f299Educacao_do_Campo_e_Desenvolvimento_Sustentavel.pdf>. Acesso em: 13 fev. 2014. SILVA JUNIOR, Astrogildo Fernandes da; NETTO, Mário Borges. Por uma educação do campo: percursos históricos e possibilidade. In: Revista eletrônica de culturas e educação. Caderno temático: cultura e educação do campo. N. 3, Ano 2, Nov 2011. Disponível em: <www.ufrb.edu.br/...campo-percursos...possibilidades.../download> Acesso em: 18 fev. 2014. SOUZA, Maria Antônia de. Educação do campo: propostas e práticas pedagógicas do MST. Petrópolis, RJ. Editora Vozes, 2006. SKRZYPCZAK, Valdir. A educação/qualificação dos trabalhadores do campo e da cidade na lógica do capital agroindustrial, na cidade de Xaxim (SC). Francisco Beltrão, 2013. Dissertação de mestrado. Universidade Estadual do Oeste do Paraná - Unioeste. VEIGA, José Eli. Cidades Imaginárias: o Brasil é menos urbano que se calcula. Campinas: Editores Associados, 2002. VISBISKI, Vivieny Nogueira; NETO, Pedro Henrique Weirich. Casa Familiar Rural: uma escola diferente. Revista Extensão Rural DEAER UFSM, ano XI, jan-dez 2004. WANDERLEY, M. N. B. Raízes históricas do campesinato brasileiro. In: Agricultura familiar: realidades e perspectivas. Org. João Carlos Tedesco. Passo Fundo-RS: 3. ed. EDIUPF, 2001. p. 21-55. WHITAKER, Dulce Consuelo Andreatta; ANTUNIASSI, Maria Helena Rocha. Escola pública localizada na zona rural: contribuições para sua estruturação. Cadernos CEDES, n. 33, p. 9-42, Papirus, 1992.
133
APÊNDICES
134
Apêndice A: Questionário aplicado a Coordenação/Direção
As informações obtidas neste questionário serão utilizadas pelo proponente na
elaboração da dissertação do mestrado em Geografia da Unioeste, campus de
Francisco Beltrão. Desta forma, para que a pesquisa tenha continuidade,
encarecidamente solicita-se que colabore respondendo este questionário. No caso
de haver dúvidas, favor me contatar pelo e-mail: [email protected].
Agradeço desde já por sua colaboração! Atenciosamente, Felipe Alexandre da Silva.
Nomes:_____________________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________. Data:___/___/______.
1 - Em que ano a CFR de Capanema/PR foi fundada? ________________________
2 - Quantos alunos estão matriculados na CFR em 2014? _____________________
E qual é o total de famílias envolvidas?____________________________________
3 - Quantos profissionais trabalham na CFR?
Professores:____ Monitores:____ Servidores:____ Outros:____
4 - Qual é o nível de ensino ofertado na CFR? ______________________________
5 - A CFR tem envolvimento direto com alguma entidade, movimento social,
empresa ou associação?______ Quais?___________________________________
___________________________________________________________________
6 - Como é o envolvimento da CFR com as famílias dos alunos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7 - Qual documento/diretriz define os conteúdos que serão trabalhados nas
disciplinas?
__________________________________________________________________
135
8 - Como acontece a assessoria da ARCAFAR na CFR?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9 – Acredita que a CFR ajuda a minimizar o êxodo rural entre os jovens da CFR?
Explique.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10 - Dentre os instrumentos da Pedagogia da Alternância, quais tem destaque nesta
CFR?_______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
11 - O modelo pedagógico da CFR se aproxima mais da educação do campo (ligado
a luta social para emancipação do trabalhador do campo) ou da educação rural
(ensino técnico visando o mercado de trabalho do meio rural)? Por
que?_______________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
12 - Se considerar pertinente, utilize o espaço abaixo para fazer algum comentário
sobre a CFR. _______________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Obrigado!
136
Apêndice B: Questionário aplicado aos Professores/Monitores
As informações obtidas neste questionário serão utilizadas pelo proponente na
elaboração da dissertação do mestrado em Geografia da Unioeste, campus de
Francisco Beltrão. Desta forma, para que a pesquisa tenha continuidade,
encarecidamente solicita-se que colabore respondendo este questionário. No caso
de haver dúvidas, favor me contatar pelo e-mail: [email protected].
Agradeço desde já por sua colaboração! Atenciosamente, Felipe Alexandre da Silva.
Nome:___________________________________________. Data:___/___/______.
1 - Há quantos anos trabalha como professor ou monitor na CFR?_______________
2 - Optou em trabalhar na CFR ou foi uma "imposição"? Explique.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3 - Qual é a sua formação acadêmica (graduação e - se for o caso - pós
graduação)?_________________________________________________________
___________________________________________________________________
4 - Leciona em outra(s) escola(s) além da CFR? Aonde? ______________________
5 - Se leciona em outra escola, quais são as principais diferenças entre a outra
escola e a CFR? ______________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6 - É responsável por qual(is) disciplina(s) na
CFR?_______________________________________________________________
7 - Se leciona mais que uma disciplina, aponte as vantagens e desvantagens de
exercer este papel.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
8 - Qual(is) documento(s) e diretriz(es) define(m) os conteúdos que serão
trabalhados nas disciplinas?
137
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9 - Você utiliza livro didático?_____ Se a resposta for sim, é o mesmo livro didático
da escola sede da CFR?_____ Este livro atende as demandas de conteúdos da
CFR? _____
10 - Quando ocorre Formação Continuada, esta é realizada de acordo com as
particularidades e demandas da CFR? Explique:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
11 - Acredita que a CFR ajuda a minimizar o êxodo rural entre os jovens da CFR?
Explique.____________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
12 - Dentre os instrumentos da Pedagogia da Alternância, quais tem destaque nesta
CFR?_______________________________________________________________
13 - O modelo pedagógico da CFR se aproxima mais da educação do campo (ligado
a luta social para emancipação do trabalhador do campo) ou da educação rural
(ensino técnico visando o mercado de trabalho do meio rural)? Justifique.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
14 - Se considerar pertinente, utilize o espaço abaixo para fazer algum comentário
sobre a CFR.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Obrigado!
138
Apêndice C: Questionário aplicado aos Alunos
As informações obtidas neste questionário serão utilizadas pelo proponente na
elaboração da dissertação do mestrado em Geografia da Unioeste, campus de
Francisco Beltrão. Desta forma, para que a pesquisa tenha continuidade,
encarecidamente solicita-se que colabore respondendo este questionário. No caso
de haver dúvidas, favor me contatar pelo e-mail: [email protected].
Agradeço desde já por sua colaboração! Atenciosamente, Felipe Alexandre da Silva.
Nome:___________________________________________. Data:___/___/______.
1 - Qual é a sua idade? _____ Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )
2 - Está em que série/ano na CFR? ______
3 - Sua família reside aonde (localidade e município)? _______________________
4 - Qual é o tamanho da propriedade de sua família? _________________________
5 - Por que escolheu estudar na Casa Familiar Rural? ________________________
___________________________________________________________________
6 - Quais as diferenças na sua formação e na formação de outros jovens que não
frequentam a Casa Familiar Rural? _____________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7 - Após completar o 3º ano na CFR pretende continuar sendo agricultor? ________
8 - Pretende cursar algum curso superior? ______ Qual? _____________________
9 - Você acredita que a CFR ajuda a diminuir a saída dos jovens do campo para a
cidade? Explique. _____________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10 - Entre os instrumentos e métodos da Pedagogia da Alternância, quais você mais
gosta?______________________________________________________________
139
11 - Como é o contato entre a Casa Familiar Rural e a sua família? Este contato
acontece constantemente?______________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
12 - O modelo pedagógico da CFR se aproxima mais da educação do campo (ligado
a luta social para emancipação do trabalhador do campo) ou da educação rural
(ensino técnico visando o mercado de trabalho do meio rural)? Por que?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
13 - Se considerar necessário, utilize o espaço abaixo para fazer algum comentário
sobre a CFR. ________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Obrigado!