universidade federal de alfenas - mg · que não vale a pena acreditar no sonho ... no cbc e nas...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALFENAS - MG
Instituto de Ciências da Natureza
Curso de Licenciatura em Geografia
FELIPE TEIXEIRA ALVES
ENSINO DE GEOGRAFIA FÍSICA EM FOCO: REFLEXOS
DA TRAJÉTORIA DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E SUAS
CONSEQUÊNCIAS NA GEOGRAFIA ESCOLAR
Alfenas – MG
2015
FELIPE TEIXEIRA ALVES
ENSINO DE GEOGRAFIA FÍSICA EM FOCO: REFLEXOS DA TRAJÉTORIA DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E SUAS
CONSEQUÊNCIAS NA GEOGRAFIA ESCOLAR Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como parte dos requisitos para obtenção do título de Licenciado em Geografia pelo Instituto de Ciências da Natureza da Universidade Federal de Alfenas - MG, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Sandra de Castro de Azevedo.
Alfenas – MG
2015
FELIPE TEIXEIRA ALVES
ENSINO DE GEOGRAFIA FÍSICA EM FOCO: REFLEXOS DA TRAJÉTORIA DA CIÊNCIA GEOGRÁFICA E SUAS
CONSEQUÊNCIAS NA GEOGRAFIA ESCOLAR
A Banca examinadora abaixo-assinada aprova o Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como parte dos requisitos para obtenção do título de Licenciado em Geografia pela Universidade Federal de Alfenas. Área de concentração: Ensino de Geografia.
Aprovado em:
Prof.:
Instituição: Assinatura:
Prof.:
Instituição: Assinatura:
Prof.:
Instituição: Assinatura:
Alfenas – MG 2015
A Marcos Fernando Alves e
Santuza Teixeira Alves
AGRADECIMENTOS
Agradecimentos a todos que colaboraram direta ou indiretamente na
realização desse trabalho:
À professora Sandra que desde o início de suas atividades enquanto docente
mostrou que este é o caminho para transformar aos poucos a sociedade. E também
por nortear o desenvolvimento dessa pesquisa.
À banca, os professores Paulo e Gil por terem aceitado o convite à
composição da banca examinadora.
À minha família e meus amigos que me apoiaram e me incentivaram durante
toda a trajetória acadêmica, ações sem as quais não seria possível chegar até aqui.
“Nunca deixe que lhe digam
Que não vale a pena acreditar no sonho que se tem
Ou que seus planos nunca vão dar certo
Ou que você nunca vai ser alguém [...]”
Renato Russo
RESUMO
A Geografia em seu processo histórico esteve e ainda está caracterizada por uma constante dicotomia entre a Geografia Física e a Geografia Humana. Percebe-se desta forma que esse processo histórico marcado por essa disputa de espaço, condiciona não só as perspectivas para o desenvolvimento da ciência como também a Geografia ensinada nas escolas. Como reflexo dessa questão, pode-se expor a forma como as propostas curriculares trazem os conteúdos a serem ensinados no processo educativo. Muitas vezes, abarcando mais os elementos de uma área e inibindo o ensino da outra. Nesse sentido, a análise da proposta curricular de Minas Gerais (CBC) incide em expor essas abordagens, especialmente, a forma como é inserida a Geografia Física no documento. As observações dos estágios supervisionados sobre o ensino dos aspectos físicos geográficos e da metodologia dos professores abrem caminhos às indagações quanto à dificuldade do ensino de tais elementos. Desta forma, este trabalho objetiva entender e expor considerações sobre esses desafios encontrados quanto ao ensino de Geografia Física nas escolas públicas de Minas, necessitando-se assim analisar o processo histórico desse campo da ciência, as suas abordagens no CBC e nas escolas e as dificuldades encontradas pelos professores nesse processo de aprendizagem, em decorrência da abstração e complexidade dos conteúdos e da formação enquanto docente. Palavras-chave: Dicotomia Geografia Humana e Geografia Física, Educação, CBC, Ensino Geografia Física.
ABSTRACT
Geography in its historical process was and still is characterized by a constant dichotomy between the Physical Geography and Human Geography. It can be seen therefore that this historical process marked by this area of dispute affects not only the prospects for the development of science as well as geography taught in schools. Reflecting this issue, it can spell out how the curriculum proposals bring the contents to be taught in the educational process. Often, more covering elements of an area and inhibiting the teaching of another. In this sense, analysis of curriculum proposal of Minas Gerais (CBC), focuses on exposing these approaches, especially the way it is inserted Physical Geography in the document. Observations of supervised internships on the teaching of geographical and physical aspects of teachers' methodology paths open to inquiries about the difficulty of teaching such elements. Thus, this study aims to understand and expose consideration of these challenges encountered as the teaching of Physical Geography in the public schools of Mines, necessitating thus analyze the historical process of this field of science, their approaches on CBC and schools and the difficulties encountered by teachers in this learning process, as a result of abstraction and complexity of content and training as a teacher. Keywords: Dichotomy Human Geography and Physical Geography, Physical Geography Teaching, Education, CBC.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Charge utilizada no desenvolvimento da atividade que retrata os
problemas ambientais decorrentes da ação antrópica...............................................74
Figura 2 – Resposta de aluno ao exercício proposto na atividade prática................83
Figura 3 – Resposta de aluno ao exercício proposto na atividade prática................84
Figura 4 – Resposta de aluno ao exercício proposto na atividade prática................87
Figura 5 – Resposta de aluno ao exercício proposto na atividade prática................88
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Divergências nas Habilidades do tópico 10 “Cultura e Natureza” do eixo
2 do CBC....................................................................................................................41
Quadro 2 – Estrutura dos Eixos: CBC versão anterior a 2015..................................47
Quadro 3 – Estrutura dos Eixos: CBC versão 2015..................................................47
Quadro 4 – Comparação do Eixo 1 “Geografias do Cotidiano” nas versões
selecionadas do CBC.................................................................................................49
Quadro 5 – Comparação do Eixo 2 “A sociodiversidade das paisagens e suas
manifestações espaço-culturais” nas versões selecionadas do CBC........................51
Quadro 6 – Comparação do Eixo 3 “Globalização e regionalização no mundo
contemporâneo” nas versões selecionadas do CBC.................................................55
Quadro 7 – Comparação do Eixo 4 “Meio ambiente e cidadania planetária” nas
versões selecionadas do CBC...................................................................................57
LISTA DE SIGLAS
CBC – Conteúdos Básicos Comuns
CRV – Centro de Referência Virtual do Professor
PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.......................................................................................................12
2. METODOLOGIA....................................................................................................14
3. A GEOGRAFIA FÍSICA NA HISTÓRIA DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO E
SUA INFLUÊNCIA NA GEOGRAFIA ESCOLAR......................................................18
4. A GEOGRAFIA FÍSICA DENTRO DA PROPOSTA CURRICULAR DE MINAS
GERAIS (CBC)...........................................................................................................35
4. 1. CBC: Contexto de Elaboração da Proposta........................................38
4. 2. CBC: Diretrizes e Critérios....................................................................42
4. 3. CBC: Organização do Documento.......................................................46
4. 4. CBC: Geografia Física...........................................................................48
5. GEOGRAFIA FÍSICA NO ENSINO: ANÁLISE A PARTIR DAS OBSERVAÇÕES
DOS ESTÁGIOS SUPERVIOSINADOS....................................................................63
5.1. Escola Estadual Professor Viana..........................................................64
5.2. Escola Municipal Antônio Joaquim Vieira...........................................67
5.3. Escola Estadual Judith Vianna..............................................................69
6. UMA PROPOSTA METODOLÓGICA AO ENSINO DE GEOGRAFIA
FÍSICA........................................................................................................................73
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................91
8. REFERÊNCIAS......................................................................................................94
12
1. INTRODUÇÃO
A Geografia é uma ciência complexa e muito ampla, isso repercute na
definição de seu objeto e também nas suas implicações para a área educacional. Ao
se analisar a Geografia é perceptível que suas diferentes linhas de pensamento
influenciam e influenciaram a produção científica e a educação ministrada nas
escolas. Fica evidente a dualidade que se apresenta dentro dessa ciência, marcada
por uma clara divisão entre Geografia Humana e Geografia Física, mesmo que haja
constantemente uma tentativa de superação dessa visão dicotômica.
Diante dessa questão é importante para o ensino de Geografia que essa
dualidade não transcenda para os limites do espaço escolar ou que crie raízes nas
práticas docentes. Pois na atualidade é possível perceber que o ensino geográfico
está cada vez mais se individualizando em um campo específico, principalmente no
campo da Geografia Humana. Desta forma a Geografia Física vem perdendo sua
importância nas práticas docentes e nas propostas curriculares de ensino.
Conjuntamente a essas evidências há ainda a discussão das questões ambientais
que tem marcado forte espaço dentro da ciência geográfica, principalmente na
Geografia Física.
O ensino de Geografia Física está inserido nessas considerações sendo um
processo cada vez mais desafiador. Essa indagação proveniente das observações
realizadas durante os estágios supervisionados levou a necessidade desta pesquisa
a fim de constatar as possíveis causas desse desafio ao ensino dos elementos
físicos geográficos. O que reforça a visão do estágio como elemento de formação
inicial e de pesquisa.
As propostas curriculares também estão presentes neste contexto, pois são
um reflexo não só de movimentos políticos, quanto também, do desenvolvimento da
ciência em seus espaços acadêmicos. Neste trabalho especificamente, pode-se
expor que as influências da ciência geográfica acadêmica nas formulações de
propostas curriculares como o CBC – Conteúdos Básicos Comuns vão condicionar a
forma como os conteúdos são abordados. Diante dessa constatação propõem-se
uma análise de como a Geografia Física é abordada no CBC, a proposta curricular
de Minas Gerais.
13
As observações dos estágios quanto ao ensino de Geografia Física e a
metodologia empregada pelos professores, juntamente com as implicações
históricas da ciência geográfica para o ensino de Geografia Física e a forma como
esta área é inserida no CBC, levam ao desafio deste trabalho ao propor
considerações quanto aos obstáculos encontrados no processo de ensino desses
elementos.
Para ir além da teoria e da observação foi proposta uma atividade prática a
fim de complementar as considerações quanto ao ensino de Geografia Física. Essa
atividade prática objetiva partir da abordagem ambiental, tão discutida na atualidade,
para o ensino específico de alguns elementos da Geografia Física de forma a
proporcionar um ensino integrado, fugindo da fragmentação que geralmente é
encontrada quando o enfoque está nas questões ambientais e na Geografia Física.
Entender as implicações desses processos históricos e condicionantes ao
ensino de Geografia é fundamental para reflexões que fomentem transformações
nas perspectivas de evolução da ciência, bem como na formulação de propostas
curriculares que realmente atendam as suas obrigações de proporcionar um
norteamento às práticas docentes. E desta forma sair dos constantes problemas
quanto a defasagens de conteúdos.
Solucionar essas questões ainda requer preocupações com a formação e a
postura dos professores no espaço escolar. Formação, pois, este é um forte
condicionante da forma com os docentes vão lidar com as divergências e com a
dicotomia existente na ciência geográfica, no momento em que houver a sua
inserção no trabalho docente. Assim, esses aspectos são fundamentais para uma
educação geográfica que una tanto Geografia Física quanto Geografia Humana ao
ensino da problemática ambiental, mostrando que há uma intrínseca relação entre
esses aspectos.
14
2. METODOLOGIA
O desenvolvimento de uma pesquisa transcende os conhecimentos básicos
construídos ao longo de uma formação acadêmica. O processo de pesquisa traz
além da necessidade de especialização de um tema, a necessidade de incorporar
caminhos diferenciados a fim de proporcionar, ao final, a exposição das percepções,
dos resultados obtidos, e desta forma, novas possibilidades para a ciência.
Para atender a essas condições, este trabalho em seus diferentes capítulos
traz procedimentos que melhor condizem com as ações a serem realizadas. Nesse
sentido, pode-se partir inicialmente do levantamento bibliográfico, a principal base
para a construção do primeiro capítulo. Nesse processo onde as referências
bibliográficas tornam-se fundamentais à compreensão da pesquisa, destaca-se a
importância de tal ação para a consolidação dos resultados. Dentro desse aspecto o
referencial teórico sobre a Geografia Física na história da ciência geográfica e sobre
o ensino de Geografia no Brasil, possibilita o acesso às interferências que o
processo histórico da ciência acarretou e acarreta à educação.
Essa etapa é fundamental para possibilitar o desenvolvimento da pesquisa
uma vez que “[...] uma pesquisa científica precisa estar apoiada no conhecimento
existente, demonstrando no que avança, corrige, completa ou melhora o
conhecimento já produzido pela humanidade e pelos cientistas [...]” (BOTOMÉ,
1997, p.54).
A análise documental é outra etapa importante a esta pesquisa, onde com o
segundo capítulo expõe-se a abordagem da Geografia Física na proposta curricular
do estado de Minas Gerais. Destacando-se que essa análise consistiu na
comparação da versão do documento anterior ao ano de 2015 em sua versão
disponível no site do Centro de Referência Virtual do Professor – CRV, com a versão
disponibilizada as escolas públicas do estado neste ano de 2015.
Essa diferenciação das versões do documento é algo a ser ressaltado por
gerar confusões a quem utiliza tal documento. É nesse sentido que se expõe que no
terceiro capítulo desta pesquisa foi utilizada a versão para impressão da proposta
curricular anterior ao ano de 2015, também disponível no CRV, a fim de relacionar
os conteúdos trazidos no documento com as abordagens de Geografia Física
obtidas através de observações com os estágios supervisionados. A utilização desta
15
versão do documento com a análise proposta neste capítulo ocorreu por ser a
versão que vai trazer alguns elementos para o ensino de Geografia Física no
período de ocorrência da realização dos estágios supervisionados.
No terceiro capítulo a observação consistiu em outra etapa importante para a
análise dos levantamentos acerca da prática docente nas escolas públicas que
foram acompanhadas. Dentro deste aspecto é relevante expor que as observações
realizadas com os estágios nos diferentes períodos em que ocorreu tal ação, foram
responsáveis por levar ao desenvolvimento dessa pesquisa ao ser constatada a
dificuldade e a defasagem quanto ao ensino de Geografia Física. Ainda destaca-se
que a análise dessas observações ocorreu após um período de leituras que
possibilitaram um maior embasamento sobre os temas discutidos.
É perceptível desta forma que o processo de observação consolidou-se em
uma das principais etapas para o desenvolvimento desta pesquisa. Assim
reforçando a importância da observação e de como esta deve ser realizada, Bleger
(1980, p.14-15) relata
Nas ciências da natureza, segundo o ponto de vista tradicional, a observação científica é objetiva, no sentido de que o observador registra o que ocorre, os fenômenos que são externos e independentes dele, com abstração ou exclusão total de suas impressões, sensações, sentimentos e de todo estado subjetivo; um registro de tal tipo é o que permite a verificação do observado por terceiros que podem reconstruir as condições da observação.
Ainda sobre esse processo de observação é interessante à colocação de
alguns autores sobre a importância da observação participante
[...] a observação, como técnica de pesquisa, tem sido apontada como um dos elementos fundamentais desse processo, pois está presente na escolha e formulação do problema, na construção das hipóteses e na coleta, análise e interpretação dos dados [...] (LAVILLE & DIONE, 1999 apud SALAMUNES, 2004, s/p).
A observação desta forma serviu como instrumento fundamental na captação
de informações que foram utilizadas no desenvolvimento da pesquisa e na aplicação
da atividade prática. Pois, é imprescindível esse processo de observação não só
para o desenvolvimento de uma pesquisa como também para a atuação docente,
“[...] Cabe ao agente educacional, em qualquer instância pedagógica, atuar como
16
observador. Como observador de seu fazer e de suas próprias afirmações, pois elas
só serão válidas no contexto das coerências que as constituem como válidas”
(SALAMUNES, 2004, s/p).
Esse processo de observação realizado nas escolas públicas através dos
estágios supervisionados ocorreu em três escolas diferentes e em todas elas em
dois períodos diferentes totalizando 405 horas de observação em 4 semestres. Na
Escola Municipal Antônio Joaquim Vieira esse processo ocorreu de 08 de maio a 27
de junho de 2013 onde foram constatadas 14 aulas sobre temas referentes à
Geografia Física nas séries de oitavo e nono ano. Posteriormente, do dia 22 de
outubro a 11 de dezembro de 2013 onde mais 7 aulas também trouxeram essa
relação com a Geografia Física. Nesta escola destaca-se que as observações
realizadas foram uma parceria do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência – PIBID com o estágio supervisionado.
Na outra escola, Escola Estadual Professor Viana, esse processo de
observação se deu de 14 de maio a 17 de junho de 2013 com 5 aulas sobre
elementos da Geografia Física em diferentes séries, e depois, de 07 de outubro a 20
de novembro de 2013 onde mais 20 aulas também trabalharam com os aspectos
físicos da Geografia.
Por fim, na Escola Estadual Judith Vianna o período de observações se deu
de 01 de abril a 11 de junho de 2014 onde 13 aulas trouxeram temas relacionados à
Geografia Física em diferentes séries, e, de 02 de setembro a 21 de outubro de
2014 onde mais 3 aulas também podem ser destacadas.
Todas essas observações realizadas nesses momentos possibilitaram a
coleta de dados para as análises quanto à forma como o ensino de Geografia Física
ocorreu nas escolas e assim, a compreensão da dificuldade do ensino de tais
assuntos.
Quanto ao quarto e último capítulo deste trabalho, depois de entender melhor
o assunto por meio de leituras e das observações, destaca-se que foi proposto ir
para a prática a fim de tentar ter uma visão do processo partindo do professor. A
aplicação da atividade prática nesse sentido consistiu em uma complementação
para os resultados. Essa aplicação ocorreu em uma turma de sétimo ano da Escola
Estadual Professor Viana e em outro sétimo ano da Escola Estadual Judith Vianna.
Para cada uma dessas aplicações foram necessárias três aulas.
17
Nesse sentido, a elaboração e aplicação de uma atividade prática no
processo de desenvolvimento de uma pesquisa vêm contribuir com o estudo em
questão ao trazer a percepção dos desafios da aplicação da prática.
Todos esses processos descritos conjuntamente possibilitaram a conclusão
deste trabalho, onde as discussões sobre o ensino de Geografia Física se faz
presente.
18
3. A GEOGRAFIA FÍSICA NA HISTÓRIA DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO E
SUA INFLUÊNCIA NA GEOGRAFIA ESCOLAR
A ciência geográfica é marcada por uma dualidade, entre a área Física e a
Humana. E no processo de evolução desta ciência uma área quase sempre se
sobrepõe a outra, apesar de existir um movimento que busca uma totalidade da
mesma.
É nesse sentido que a Geografia Física como área de conhecimento dentro
da ciência geográfica esteve em pauta durante muitos momentos no percurso dessa
ciência. Muitas dessas discussões consistiram sobre a real importância dessa área,
ou sobre a dicotomia existente entre a Geografia Física e a Geografia Humana. Mas
antes de entrar-se nessa fragmentação é necessário compreender o percurso da
Geografia em sua história, de forma a possibilitar a percepção dos caminhos
diversos que esta ciência desempenhou.
Assim, a Geografia quanto ciência tem em seus primeiros momentos o
objetivo de compreender e descrever os fenômenos naturais. Podendo-se constatar
as implicações inicializadas por Humboldt, na introdução de sua obra Cosmos
escrita em 1845 onde se encontra a existência de duas disciplinas ligadas a
natureza: a Física voltada à compreensão dos processos físicos, e a Geografia
Física voltada à compreensão das dinâmicas dos elementos naturais.
(SUERTEGARAY & NUNES, 2001).
Moreira (2006, s/p) apud Furim (2012, p.14) destaca que geógrafos como
Humboldt e Ritter que na concepção positivista, ao desenvolver a corrente
denominada de Geografia Tradicional, “[...] viam a geografia como a totalidade das
coisas naturais e humanas na qual os homens vivem e sobrevivem”. Essa Geografia
em seus primórdios, como aponta Mendonça (1989) caracteriza-se por uma intensa
descrição e narrativa dos lugares. Humboldt, Ritter e Kant vão sustentar suas
pesquisas justamente nessa metodologia, contribuindo muito com a ciência
geográfica e principalmente para as bases da Geografia Física. Sobre essa questão,
esse mesmo autor relata que
Estas primeiras produções da ciência geográfica caracterizaram-se pelas observações e análises dos componentes do meio natural de
19
maneira não especificamente individualizada, localmente ou regionalmente, mas pelas relações mútuas entre estes componentes e sua repartição mundial. Era uma geografia geral de cunho eminentemente descritivo que predominou na geografia alemã do século XIX e início do século XX (MENDONÇA, 1989, p.30).
Desta forma, em um primeiro momento pode-se constatar a Geografia como
uma ciência eminentemente natural, voltada apenas para as descrições e ao
entendimento dos aspectos naturais de nosso planeta, sem a preocupação de
entender as relações existentes entre os homens e o espaço natural e nem das
implicações dessas relações.
Como reflexos desse momento caracterizado e voltado a uma concepção
mais naturalista, surgiram duas linhas de pensamento que segundo Mendonça
(1989, p.21) marcou o século XIX. A primeira delas é o Determinismo, onde ainda
vai prevalecer o enfoque generalizante e descritivo. Esse mesmo autor destaca “[...]
Não havia uma separação muito clara entre os aspectos humanos e físicos do
planeta, o que facilitou a essa escola explicar a influência determinante dos
componentes do quadro físico sobre os humanos”. Furim (2012) ao citar Moraes
(2005) também contribui com a compreensão desse momento, destacando que as
ideologias inicializadas por Ratzel sobre o determinismo foram radicalizadas por
seus discípulos ao criarem a “escola determinista”, ou a doutrina do “determinismo
geográfico”. Afirmando que os autores dessa corrente partiram da definição
ratzeliana do objeto de reflexão geográfica e simplificaram-na, resultando em
concepções como as que defendiam que as condições naturais determinariam a
história ou que o homem seria um produto do meio.
Já a outra escola, o Possibilismo, numa oposição a primeira corrente, faz uma
ruptura com o método tradicional naturalista. Vidal de La Blache vai definir o objeto
da Geografia nesse momento como a relação homem-natureza, na perspectiva da
paisagem. A citação abaixo destaca que essa concepção
[...] Colocou o homem como um ser ativo, que sofre a influência do meio, porém que atua sobre este, transformando-o. Observou que as sociedades humanas são condicionadas pela natureza, e que o homem busca as soluções para satisfazê-las nos materiais e nas condições oferecidas pelo meio. Nesse processo, de trocas mútuas com a natureza, o homem transforma a matéria natural, cria formas sobre a superfície terrestre: para Vidal é aí que começa a obra geográfica do homem. Em sua perspectiva, a natureza passou a ser
20
possibilidade para a ação humana (MORAES, 2005, s/p apud FURIM, 2012, p.24).
Ainda dentro dessa concepção denominada Possibilismo, Mendonça (1989,
p.31) relata que
[...] Nesta abordagem, fruto da grande influência do humanismo em voga na época, a geografia se desenvolveu através de caminhos onde a dicotomia entre os aspectos humanos e físicos se fez sentir sem que fosse preciso um grande esforço para notar tal separação. Houve sensível exaltação dos aspectos humanos do planeta em detrimento dos aspectos físicos.
Nesse momento, pode-se perceber então um forte encaminhamento da
ciência geográfica para os conteúdos relacionados aos aspectos humanos.
Entretanto, é necessário destacar como afirma Mendonça (1989) que serão
encontradas às verdadeiras raízes da Geografia Física a partir da Geografia
Regional de Vidal de La Blache, o criador da escola possibilista, onde a ruptura entre
os dois campos da Geografia definitivamente se tornará evidente.
Esse período marcado pela divisão entre os elementos físicos e humanos
dentro da Geografia traz uma nova roupagem para o entendimento sobre a
Geografia Física, e, de certa forma, leva a novos caminhos a essa área dentro da
ciência ao possibilitar novas especializações. Neste aspecto, Mendonça (1989, p.32)
contribui expondo
Muito influenciada pelo espírito cartesiano, a geografia física lablachiana colocou em vigor os trabalhos de campo promovendo bem marcadas descrições, classificações, comparações e correlações das partes integrantes do conjunto regional, produzindo ao final tipologias fisionômicas. O meio natural não era mais que um método analítico, aquela geografia regional possibilista incorreu em estagnação e involução, principalmente no que se refere às abordagens do quadro natural das regiões. Assim, atribuiu à geografia física uma missão impossível dado o caráter restritivo da abordagem – com abrangência ao nível da região, e podendo ser estendido, por comparações e analogias, para as escalas zonal e planetária. A geografia física estava, desta maneira, fadada a acabar não fosse o desenvolvimento de suas subdivisões, ocorrido logo a seguir ao declínio, em parte da influência da linha possibilista sobre a geografia do século XIX.
Desta forma, a Geografia Física a partir desse processo histórico foi se
fragmentando em diversas áreas como a Geologia, Geomorfologia, Climatologia e
21
todas as outras áreas físicas presentes nessa ciência. Suertegaray & Nunes (p.15,
2001) afirma justamente essa questão ao apontar que a partir do final do século XIX
e boa parte século XX a fragmentação se intensifica, resultando no “[...]
esfacelamento da Geografia e, em particular, de uma parte desta denominada
Geografia Física em diferentes campos do conhecimento [...]”.
Mendonça (1989, p.34) ainda contribui com o entendimento sobre a Geografia
Física nesse momento marcado pelas percepções positivistas dentro da Geografia
Tradicional ao trazer que
[...] a geografia física caracterizou-se então por estudos dos aspectos do quadro natural do planeta, tratados de maneira individualizada entre si e completamente distante da geografia humana, constituindo-se verdadeiramente numa ciência da natureza consideravelmente distante do princípio básico da geografia no geral. Se no estudo da geografia a relação entre o homem e a natureza aparece como objetivo básico, aquela geografia física demartoniana esteve sensivelmente longe destes propósitos na medida em que excluiu, quase que completamente, o homem de seu quadro de abordagens e preocupações, servindo como mero auxiliar de suporte para a geografia humana em alguns estudos e casos.
Pode-se assim concluir que no período da Geografia Tradicional, seja nos
moldes da Geografia ratzeliana ou lablachiana, as divergências entre os campos
humano e físico dentro dessa ciência, já se manifestará e ganhará força.
A partir dos anos 50 do século XX com o advento de novos paradigmas à
ciência geográfica, bem como à Geografia Física, numa busca cada vez maior pela
cientificidade, novas metodologias são desenvolvidas. A Teoria dos Sistemas
associada à Teoria dos Modelos e à quantificação trazem para a Geografia uma
nova identidade, a partir desse momento temos a Nova Geografia.
As concepções geográficas dentro dessa Nova Geografia são caracterizadas
pela premissa que a natureza está associada aos recursos naturais e desta forma,
intimamente ligada ao modelo capitalista de produção. Barbosa (2006, p.77) relata
“[...] Segundo a metodologia quantitativista a natureza é importante para o
desenvolvimento econômico da região ou mesmo do país cujos elementos são
explorados”.
Assim, a natureza nessa concepção geográfica, segundo Barbosa (2006)
toma outras dimensões muito diferentes das escolas geográficas anteriores, por
estar inserida num espaço geométrico, matemático, hierarquizado e com os
22
objetivos voltados para os interesses do capital e dos Estados. Esse mesmo autor
relata
A transformação da natureza em objeto vinculada diretamente aos interesses do capitalismo fez com que a mesma tivesse os olhares do Estado e da própria Geografia como simples recursos disponíveis para o aperfeiçoamento econômico dos países (BARBOSA, 2006, p.78).
É diante desse novo quadro que na Nova Geografia, as pesquisas voltam-se
para a abordagem sistêmica como perspectiva teórica. Nunes et al (2006) afirma
que essa nova concepção trabalha com ideias de sistemas complexos,
abandonando a visão fragmentada e absorvendo a ideia de interatividade entre os
elementos. Esse mesmo autor ao recorrer à outra fonte afirma que este
[...] procurava examinar como a abordagem sistêmica em Geografia poderia ser um elo entre os aspectos humanos e os aspectos físicos e concluiu que a abordagem deveria incorporar as atividades humanas e a perspectiva que elaborasse a análise das ligações entre o meio físico e humano. Considera, entretanto, o “humano” mais como conceito antrópico, do que social, ou seja, o homem como ser ativo e atuante no meio natural, em que se desconsideram os conflitos e a lógica da organização espacial desigual (CHORLEY, 1973 aput NUNES et al, 2006, p.27).
Nesse novo contexto geográfico, Mendonça (1989, p.37) deixa claro que a
relação entre Geografia Humana e Geografia Física permanecem ainda distantes,
“[...] enquanto a primeira se aproximava enormemente da sociologia e da economia,
a segunda estreitava laços com as ciências da terra e da natureza”. Esse mesmo
autor ainda contribui com a compreensão da Geografia Física nesse momento, ao
relatar que
[...] O emprego da Teoria dos Sistemas, Modelização e Quantificação marcou profundamente a produção de geografia física durante as duas décadas de 50 e 60, tanto em países socialistas quando em países capitalistas. Assim, produziu-se uma ciência de caráter neopositivista que valorizava as análises dos fenômenos específicos e suas inter-relações, ao mesmo tempo que se aproximou demasiadamente das ciências que lhe serviam como base. O surgimento do método chamado geossistema, metodologia científica específica para os trabalhos de geografia física, marcou aquele período. [...] Tanto quanto a geografia humana, a geografia física teve, nessa época, uma continuidade consideravelmente individualizada (MENDONÇA, 1989, p.37).
23
É relevante destacar a importância da Teoria dos Sistemas para as pesquisas
nessa Nova Geografia, principalmente por seu caráter de análise dos elementos do
espaço de forma integrada. Suertegaray (2010, p.10) afirma que “[...] Esta
concepção surgia como uma possibilidade de conjunção analítica à geomorfologia e,
por extensão, à Geografia Física, na medida em que sistema, conceitualmente,
significa elementos e processos em interação”.
Percebe-se então, com o advento da Nova Geografia ou Geografia
Quantitativa que os objetivos da ciência geográfica voltam-se para as questões
socioeconômicas e o caráter natural dessa ciência torna-se relevante ao ser
entendido como recurso natural.
A partir da década de 1970 com as questões sociais marxistas, a Geografia
passa a se preocupar com outras questões afastando-se da Geografia Tradicional
presa a uma linha mais positivista e a Nova Geografia. Mendonça (2005) afirma
justamente essa questão ao expor que a acentuação das contradições sociais,
principalmente nas décadas de 60 e 70, contribuiu para profundas transformações
na ciência geográfica.
Nesse novo momento para a Geografia, grande parte dos geógrafos e
também as pesquisas acadêmicas se aproximam e são influenciadas pelo
pensamento marxista. Suertegaray (2002, s/p) relata que “O que podia ser ouvido à
época era a defesa de uma Geografia eminentemente social, politicamente
engajada, comprometida com a demanda das classes populares, uma Geografia
militante”. Essa nova Geografia de caráter crítico é também caracterizada por outro
autor
A Geografia, que ao final da década de 1970 surgiu no Brasil com a denominação de Geografia Crítica, na esteira de um movimento renovador cujo grande momento público ocorreu durante a realização do 3º Encontro Nacional de Geógrafos (AGB, Fortaleza, 1978), veio colocar-se como um divisor de águas na Ciência Geográfica, rompendo com a sua produção acadêmica tradicional: questionando a perspectiva geográfica posta exclusivamente sobre o produto da ação do homem no espaço, a Geografia Crítica quis saber dos processos sociais que determinam esse produto, a partir do que projetou sua visão para a própria sociedade. Para tanto, introduziu o discurso marxista na ciência, adotou o método histórico-dialético como arsenal teórico-metodológico privilegiado e elegeu como objeto de estudo um processo social, a produção do espaço. Evidentemente o rompimento estabelecido pela Geografia Crítica deu-se com o que de conservador e arcaico havia na Geografia, atingindo, portanto, todas as suas áreas e especializações. Um desdobramento
24
contundente de tal visão recaiu sobre a eterna polêmica da dicotomia natureza/sociedade na ciência, resultando no alijamento dos estudos de natureza física do âmbito da Geografia Crítica, sob o argumento da não importância social e política dessa abordagem (SALES, 2004 p.131).
Diante dessa caracterização da Geografia Crítica e nesse momento aonde
vão se acirrar ainda mais a dicotomia entre os aspectos humanos e físicos, uma
nova questão torna-se relevante a Geografia. A questão ambiental vai trazer novas
implicações à Geografia Física.
Suertegaray & Rossato (2010, p.155) confirmam este aspecto, ao trazerem
que é na mesma época do surgimento da Geografia Crítica que emerge a questão
ambiental. Complementam afirmando que “A questão ambiental se coloca como
uma temática contemporânea”. Assim, constata-se que o surgimento desse enfoque
ambiental, está associado às críticas ao modelo de produção e consumo da
sociedade capitalista. Uma crítica aos impactos ambientais cada vez mais
acentuados pela ação humana em seu processo produtivo.
Pode-se discorrer ainda que essa crítica condiz com o quadro desse
momento da ciência, ou seja, uma Geografia de caráter crítico voltada aos
elementos humanos e sociais, respaldando nas consequências que a produção e a
organização social acarretam ao meio.
O advento da questão ambiental no mundo traz novos paradigmas para a Geografia, principalmente pelas discussões teórico-metodológicas que norteiam o desenvolvimento dessa ciência, pois como afirma MENDONÇA (2002): “a história da sociedade humana do último quartel do século XX encontra-se fortemente marcada pelo debate acerca da questão ambiental, fato que se repercute de maneira integral no escopo do conhecimento geográfico” (FURIM, 2012, p. 45).
Ainda sobre essa questão
O conhecimento geográfico historicamente privilegiou a temática ambiental, pelo fato de a Geografia tratar do estudo da paisagem, o ambiente, ou o ambientalismo, sempre esteve presente nas análises geográficas e, por extensão, o conhecimento da natureza vem fazendo parte da estrutura curricular dos cursos de geografia (SUERTEGARAY & SCHÀFFER, 1988 apud FURIM, 2012, p.45).
25
Diante dessa situação, Suertegaray & Nunes (2001) colocam que a
emergência da questão ambiental vai definir, no Brasil, novos rumos à Geografia
Física. Constata-se então segundo Mendonça (1989) que a inserção da
problemática ambiental dentro das pesquisas da ciência geográfica mostra o grande
enfoque que esse campo ambiental passa a ter dentro da concepção voltada aos
aspectos físicos da Geografia.
A degradação ambiental tem sido a tônica da geografia física contemporânea. Em função deste caráter ambientalista – não aquele ambientalismo que caracterizou a geografia lablachiana –, a necessidade de compreender a organização social e sua interferência nos processos naturais, provocando sua degradação, tem sido um aspecto cobrado aos geógrafos físicos. Essa necessidade os tem levado a se inteirarem dos processos de organização e transformação sociais que se relacionam com seu objeto de estudo e isto os tem aproximado bastante das ciências humanas, da geografia humana em particular. O contrário infelizmente não é verdadeiro, pois percebe-se que boa parte dos geógrafos humanos ainda acredita que a geografia física continua fechada em si mesma, estudando os processos da natureza dentro de uma concepção positivista e desvinculada do conjunto da sociedade (MENDONÇA, 1989, p. 39).
Com essa visão destaca-se que o enfoque ambiental que a partir da
Geografia Crítica se intensifica, marca uma ligação evidente do aspecto ambiental
com a Geografia Física. Há nesse momento uma tentativa de aproximação entre os
dois campos da ciência geográfica. Entretanto ainda o que se vê, é uma Geografia
Humana fechada em si e sem entender que implicações das relações entre o
espaço natural e as ações sociais acabam produzindo os impactos ao meio que o
ambientalismo tanto discute.
Assim, a partir das considerações até aqui relatadas, pode-se perceber que
em um primeiro momento há uma Geografia Tradicional mais ligada ao natural, mas
que já demostra claramente a separação entre Geografia Física e Geografia
Humana. Uma Geografia descritiva e empírica que refletiu nas concepções
acadêmicas, nos livros didáticos e no ensino, com grande ênfase nos aspectos
físicos que deveriam ser memorizados; do outro lado, apresenta-se agora uma
Geografia Crítica que rompia com os métodos e com a forma de ensino dessa
Geografia, conferindo-lhe um status de ciência social, voltando-se para as relações
sociais (FURIM, 2012).
26
Deve-se ressaltar que essa diferenciação do objeto geográfico em certos
períodos da história, condicionou fortemente a fragmentação do campo geográfico.
Afonso & Armond (2009) relatam que ao analisar as produções cientificas em
Conferências e Fóruns, a fragmentação dentro da Geografia levou ao surgimento de
diversos fóruns específicos (simpósios de climatologia, geomorfologia, etc) e
também que nesses eventos cada vez mais os avanços científicos e metodológicos
eram apresentados e discutidos por pesquisadores e estudantes cada vez mais
especializados.
Ainda sobre essas especializações que cada vez mais vão se evidenciar na
Geografia Crítica, tanto especializações entre aspectos físicos e humanos, quanto
às especializações dentro da Geografia Física e confirmando os reflexos desse
processo para o ensino, Afonso & Armond (2009) relatam que se por um lado essas
especializações trouxeram avanços, por outro, muitos geógrafos, professores e
estudantes sentiam um empobrecimento em certas análises que demandavam uma
inter/transdisciplinaridade.
É necessário falar dessa especialização, pois essa questão acaba por trazer
repercussões na produção de livros didáticos e na prática dos professores, uma vez
que a produção científica reflete no conhecimento e nos conteúdos que serão
ministrados nas escolas da educação básica.
Voltando-se a Geografia Crítica, conclui-se desta forma, que esta marcará
claramente a dicotomia entre os aspectos físicos e os aspectos humanos,
alimentando essa separação dentro da ciência e repercutindo fortemente na
produção científica, nas propostas curriculares e no ensino. Destaca-se aqui que
essas repercussões retomam ao problema que este trabalho enfoca sobre o desafio
do ensino de Geografia Física e de sua abordagem nas propostas curriculares.
A partir dessas considerações acerca da Geografia Crítica e suas influências
para o processo de ensino, salienta-se ainda como os elementos físicos da
Geografia ficam inseridos. Ressaltando-se que essa nova visão geográfica trouxe
novas propostas curriculares para os níveis fundamental e médio, apresentando
uma abordagem socioeconômica e política onde os fenômenos naturais eram
apresentados de modo simplificado e desarticulado dos processos socioeconômicos,
passando frequentemente a ser tratados de modo secundário ou superficial,
minimizando a possibilidade de desenvolver abordagens que pudessem levar à
27
integração entre a sociedade e a natureza, sendo esta última fadada a uma
compreensão de recurso, de “natureza-objeto” (LEROY & PACHECO, 2006).
Ainda sobre essas mudanças no campo geográfico que refletiram nas
propostas curriculares escolares e nas práticas dos professores, Afonso & Armond
(2009, s/p) destacam que “Com o advento da Geografia Crítica muitos professores
passaram a sentir um certo desconforto em manter temas relativos à Climatologia,
Geologia, Hidrografia, Hidrologia, Biogeografia, Pedologia etc., como prioridades
curriculares”.
Diante dessa visão onde a fragmentação da Geografia se fez cada vez mais
evidente, é interessante destacar que os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s
podem ser entendidos como uma tentativa de propor um ensino de Geografia que
tem por objetivo diminuir a influência da Geografia Tradicional descritiva e da
Geografia Marxista focada no econômico e social nas escolas, aproximando mais da
fenomenologia e sua subjetividade. O trecho a seguir ajuda a entender essa questão
Tanto a Geografia Tradicional como a Geografia Marxista militante negligenciaram a dimensão sensível de perceber o mundo: o cientificismo positivista da Geografia Tradicional, por negar ao homem a possibilidade de um conhecimento que passasse pela subjetividade do imaginário; o marxismo ortodoxo e militante do professor, por tachar de idealismo alienante qualquer explicação subjetiva e afetiva da relação da sociedade com a natureza que não priorizasse a luta de classes (BRASIL, 1998, p. 22).
Contudo é necessário esclarecer que durante muitos anos a Geografia
Tradicional predominou nos livros didáticos e na formação dos professores. Aliás,
ate os dias atuais existe nas escolas uma mistura de Geografia Tradicional com
Geografia Crítica.
Ainda nesse sentido os PCN’s mais uma vez tentam cessar esse problema ao
mostrar a importância dos aspectos subjetivos no processo de ensino geográfico,
seja ele pautado em concepções tradicionais ou críticas. É sob estas perspectivas e
preocupações que os PCN’s trazem a ciência geográfica
A Geografia, na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, tem um tratamento específico como área, uma vez que oferece instrumentos essenciais para a compreensão e intervenção na realidade social. Por meio dela podemos compreender como diferentes sociedades interagem com a natureza na construção de seu espaço, as singularidades do lugar em que vivemos, o que o
28
diferencia e o aproxima de outros lugares e, assim, adquirir uma consciência maior dos vínculos afetivos e de identidade que estabelecemos com ele. Também podemos conhecer as múltiplas relações de um lugar com outros lugares, distantes no tempo e no espaço e perceber as relações do passado com o presente (BRASIL, 1998, p.15)
Com essa citação se evidencia a aproximação e a preocupação de uma
proposta geográfica que aborda as considerações da Geografia Crítica, mas que
traz uma condição subjetiva ao entender os vínculos afetivos e de identidade com o
lugar. Isso é importante para o processo de ensino geográfico e ainda possibilita
uma aproximação com a realidade do aluno, de forma a possibilitar a construção do
conhecimento. Nesse aspecto, podem ser inseridos os conteúdos físicos da
Geografia consistindo em uma alternativa mais fácil e natural para o ensino de tais
elementos. O próprio PCN elucida a questão da ligação dos elementos físicos da
Geografia com as demais áreas do conhecimento geográfico ao propor
[...] uma visão de Geografia fundamentada no princípio de sua unidade, em que Geografia física e humana interagem reciprocamente; em que o fato social não poderá ser explicado isoladamente da natureza, mesmo reconhecendo que ambos possuem suas próprias leis (BRASIL, 1998, p.38).
Assim, diante de toda a problemática sobre o ensino de Geografia e
ressaltando essa dificuldade de conceber uma Geografia que não seja
fundamentada somente nos elementos naturais e nem nos elementos humanos,
torna-se necessário transcrever sobre o ensino geográfico no Brasil. Destacando-se
que as considerações abordadas sobre a história da ciência geográfica, ou pelo
menos, de alguns momentos mais importantes para essa ciência, evidenciam as
diferentes linhas de pensamento geográfico e consequentemente suas influências
para o ensino de Geografia e especialmente para a Geografia Física. E contribuindo
com esses elementos temos que reportar que a educação geográfica brasileira
esteve em pauta em seus primórdios no Brasil sob as teorias e influências da
Geografia Francesa.
É extremamente relevante para o entendimento e para as discussões atuais
sobre o ensino de Geografia perceber que o processo histórico dessa ciência no
Brasil, quanto a sua inserção na grade curricular e na forma como era discutida e
abordada, ainda traz heranças para o ensino atual. Heranças no sentido de existirem
29
fortes resquícios no ensino atual de Geografia, daquela Geografia tradicional que
existiu em seus primórdios no processo educativo brasileiro, que como já informado,
foi construído sob os alicerces franceses no que diz respeito à ciência geográfica.
Percebe-se que muitos professores ao ensinarem essa disciplina na
atualidade e que a grande parte da população em geral, vê a Geografia em pleno
século XXI como uma área de conhecimento descritiva e memorativa. Para reforçar
esse aspecto podem-se utilizar as palavras de Ruy Barbosa ao criticar o ensino por
nomenclatura, característica do modelo francês adotado no Brasil no início da
inserção da Geografia na grade curricular
O ensino por nomenclatura domina exclusivamente: salvo algumas observações frias e sem cor acerca do aspecto físico e a indicação dos sistemas de governo, tudo o mais reduz-se à repartição monótona dos cultos e das famílias humanas por entre as diversas nações, cabendo, porém quasi todo o espaço à enumeração das terras e águas. Na geografia geral a grande questão, o empenho quasi absoluto do curso está em gravar na memória os nomes de todos os países, mares, golfos, estreitos, lagos, rios, montes, ilhas, penínsulas, cabos: cerca de mil. Na geografia particular recrudesce a impertinência e a preocupação fixa, invariável, de decorar, e só decorar (BARBOSA, 1946: 306).
Essa citação de Ruy Barbosa sobre a forma como a Geografia era ensinada
vêm possibilitar uma reflexão sobre como essa ciência é vista e ensinada em
algumas escolas pelo Brasil atualmente, ou seja, como uma herança da visão de
Geografia que se teve nos primórdios dessa ciência no Brasil.
Além desse problema quanto ao ensino de Geografia muito preso à
“decoreba”, expressão muito usada pela população ao se referir à forma como se
transcorre tal ensino, destaca-se ainda que a intensa fragmentação da Geografia
ocasiona um processo de ensino/aprendizagem incompleto. Seja para o ensino de
Geografia Física ou de Geografia Humana se faz necessária uma análise de forma
integrada a fim de possibilitar uma compreensão que permeie os elementos
geográficos de forma completa. Pedro (2011, p.41) contribui ao alertar que
[...] É com essa maneira de ensinar os conteúdos geográficos, no qual se separa os assuntos naturais (Geografia Física) dos assuntos sociais (Geografia Humana), que os professores devem se preocupar para não ensinar os conteúdos de Geografia de forma fragmentada, mas sim na sua totalidade.
30
Entretanto, é justamente essa educação fragmentada e desarticulada
criticada por Pedro que ainda vemos nas práticas educativas dos professores em
muitas escolas brasileiras.
Desta forma ao analisar de forma geral o quadro do ensino de Geografia nas
escolas públicas brasileiras, percebe-se que o ensino está centrado entre os
problemas relativos ao ensino de Geografia pautado em concepções ainda muito
tradicionais (descritivos e memorativos) e a intensa fragmentação de seus
conteúdos. E claro, merece ser destacado também, os problemas referentes às
defasagens de diversos conteúdos nas propostas curriculares que sustentam todo o
processo de ensino.
Se o ensino de Geografia de forma geral já se esbarra em todos esses
problemas, ao se analisar o ensino de Geografia Física, fica bem mais evidente o
porquê da dificuldade do ensino de tais aspectos e da pouca importância que muitos
professores dão a esses temas durante o processo de ensino de Geografia. Assim
compreende-se que essa defasagem quanto a Geografia Física pode ser um reflexo
da má formação e no despreparo de professores para abordar aspectos físicos da
Geografia na educação.
Sobre isso é necessário destacar, como afirmam Afonso & Armond (2009)
que muitos professores relatavam em eventos como o Fala Professor1, as
dificuldades em trabalhar com os componentes curriculares relacionados à
Geografia Física pelo alto grau de abstração dos conteúdos, pela falta de
conhecimento da produção científica recente e de novos procedimentos
metodológicos, e por fim, pela dificuldade de perceber os elementos ambientais na
vida cotidiana. Outra autora reforça essa questão
Os conteúdos são bastante complexos e de certa forma abstratos, pois o professor se depara com conceitos e processos que não são perceptíveis ao ser humano de forma clara, como exemplo, a formação de rochas magmáticas, sedimentares e metamórficas. Isso ocorre devido às diferentes temporalidades, sendo estas: o tempo geológico que envolve a dinâmica da natureza; e o tempo histórico relacionado à percepção do ser humano (PEDRO, 2011, p.39).
Pode-se concluir que estas características apresentadas pelas autoras ainda
são as grandes dificuldades encontradas por professores quando se trata de abordar 1 Encontro Nacional de Ensino de Geografia, realizado a cada 4 anos desde 1997, no qual há uma participação
grande de professores da educação básica.
31
os aspectos físicos geográficos no processo de ensino. E ainda que, um inadequado
processo de formação inicial docente pode muitas vezes comprometer o processo
ensino aprendizagem na escola. No caso da Geografia, esse fato se manifesta
principalmente na metodologia de ensino de professores que apenas transmitem o
conhecimento sem proporcionar a interdisciplinaridade e a interação com a realidade
cotidiana dos alunos.
Ainda dentro do aspecto de ensino de Geografia deve-se colocar a
necessidade de entender a importância da discussão quanto à produção acadêmica.
Importância no sentido de explicitar que independente do objeto ou conteúdo a ser
discutido, a aproximação do conhecimento acadêmico com o conhecimento escolar
é extremamente relevante.
Entretanto, é necessário esclarecer que existe uma distância temporal entre
as discussões acadêmicas e a Geografia Escolar. Para uma nova visão da
Geografia ou um novo paradigma chegar à Geografia Escolar ele deve passar por
um processo de aceitação pela sociedade cientifica Geográfica, e isto leva um certo
tempo.
Outra questão inerente ao ensino geográfico é a repercussão dos diferentes
momentos do conhecimento geográfico em sua produção acadêmica e também no
espaço escolar. A partir dos novos pressupostos trazidos pela Geografia Crítica,
novas propostas curriculares e métodos são inseridos ao processo de ensino. É
dentro deste aspecto que se afirmam contradições, onde muitos professores ainda
presos às linhas tradicionais e conservadoras da Geografia Tradicional se deparam
agora com os novos conteúdos didáticos e métodos da Geografia Crítica.
Ao falar desses problemas, e, de certa forma da educação pública não se
pode deixar de considerar o livro didático que é um elemento auxiliador do professor
em sala de aula. Nesse sentido, destaca-se que os livros didáticos também
acompanharam as transformações sofridas pela Geografia ao longo dos anos,
sendo influenciado em cada momento histórico por uma corrente de pensamento,
por uma política, por grupos hegemônicos, assim como por professores e alunos.
Atualmente os livros de Geografia são mais influenciados pela Geografia Crítica e os
diversos atores e disputas de poderes envolvidos (SOUZA, 2014).
Entretanto destaca-se que os livros que são adotados nas escolas públicas
fazem parte do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) responsável pela
avaliação e distribuição destes. E que o processo de avaliação dos livros considera
32
diversos critérios e entre eles encontramos alguns que enfatizam a Geografia Física,
são eles
2. articulação das relações espaço-temporais que possibilitem compreender a construção histórica do espaço geográfico e as interações da Sociedade com a Natureza; 6. conceitos vinculados às dimensões de análise que abordam tempo, cultura, sociedade, poder e relações econômicas e sociais sem omitir qualquer um dos conceitos estruturantes do espaço geográfico: natureza, paisagem, espaço, território, região e lugar; 7. conceitos e informações que permitam a compreensão da formação, do desenvolvimento e da ação dos elementos constituintes do espaço físico, suas formas e suas relações (BRASIL, 2014, p.62).
Assim, apesar dessa inserção de temas relevantes a Geografia Física no
PNLD, a abordagem da Geografia e em especial da Geografia Física nos livros
didáticos, em sua maioria, acompanha as considerações atuais da Geografia Crítica.
Isso acaba trazendo consequências para o ensino-aprendizagem devido às diversas
abordagens dos diferentes elementos geográficos. Sobre essa questão
[...] Alguns preferem misturar o social e o natural, colocando a analise dos climas junto com a agricultura, do relevo junto com a indústria etc. Outros optaram por enfocar a natureza – o próprio homem – numa perspectiva evolucionista, da história natural, onde o surgimento da sociedade humana foi um capítulo, apesar de num certo momento incorporar na sua dinâmica a própria natureza de onde surgiu. E existe ainda aquela abordagem que vê o natural subsumido hoje pelo social – a natureza hodierna sendo explicada pela dinâmica social e não o inverso –, mas ao mesmo tempo reconhece uma lógica própria do natural, entendido ecologicamente como sistema integrado e onde a biosfera constitui a escala mais ampla no que diz respeito ao seu significado-para-o-homem. Em nosso ponto de vista estas duas últimas formas de abordar a natureza são indiscutivelmente mais ricas e originais que aquela primeira, onde a pretexto de abolir a dicotomia geografia física versus geografia humana embaralham elementos que possuem lógicas diferenciadas e o que fica é uma percepção fragmentada e instrumental de natureza – um mero recurso para a economia (VESENTINI, 1989, s/p).
Outra questão de grande relevância a ser abordado quando se trata de ensino
de Geografia Física é a inserção dos conteúdos ambientais, que com o advento da
Geografia Crítica tornaram-se cada vez mais presentes no espaço científico e
também nas propostas de ensino.
33
Sobre a abordagem ambiental no ensino, torna-se interessante a exposição
de Afonso & Armond (2009) ao afirmarem a necessidade de ligação entre os
elementos físicos da Geografia de forma integrada aos demais elementos
curriculares. Para que as especificidades dos processos ambientais não sejam
analisadas sem as contribuições advindas das relações sociais. Essas mesmas
autoras fazem uma crítica ao modo como essa problemática ambiental vem sendo
trabalhada ao citar Guimarães
[...] a pressão pela introdução de questões ambientais em currículos e livros didáticos muitas vezes não levou a uma compreensão mais aprofundada dos processos ambientais e nem sempre promovia uma análise crítica dessas questões. Os estudos sobre a questão ambiental acabaram se constituindo numa repetição de chavões produzidos pela mídia de massas, caindo em uma “armadilha
paradigmática” (GUIMARÃES, 2006 apud AFONSO & ARMUND 2009, s/p).
Com essa visão, é de extrema relevância destacar o papel que a mídia vem
desenvolvendo nas últimas décadas a respeito dessa temática. Pois, estamos em
uma época em que a mídia com seu alto poder persuasivo e controlador, insere para
a grade massa populacional as implicações da ação produtiva humana sobre o
meio, mas de forma alienante. Isso repercute nas preocupações com a temática, nas
propostas curriculares e no ensino em geral, de forma a fomentar a importância do
estudo ambiental. Entretanto esse estudo não proporciona uma reflexão crítica.
Ainda dentro desse aspecto, contata-se que a forma como os conteúdos
ambientais estão sendo retratados nos livros didáticos muitas vezes não leva a um
processo de ensino/aprendizagem realmente consistente. Nesse sentido
Suertegaray & Rossato (2010, p.159) apontam que há ainda questões controversas
como “[...] livros que propõem a articulação entre a natureza e sociedade e
permanecem com o conteúdo dicotomizado; e livros que propõem e, em parte,
resolvem a articulação natureza e sociedade, mas deixam de abordar a dinâmica da
natureza, ou a abordam superficialmente”.
Diante dessa questão apontada pelas autoras, pode-se esclarecer que o
ensino ambiental na atualidade, em grande parte, é realizado de forma fragmentada
e sem a conexão necessária entre os elementos naturais sob a perspectiva da
dinâmica natural do planeta. A par dessa questão, insere-se a ação humana sobre
34
esse meio, em um constante processo produtivo que gera interferências nesse
espaço natural.
Afonso & Armond (2009, s/p) relatam que a partir desse contexto exposto até
aqui, se faz necessária “[...] a contribuição de propostas de ensino de temas
específicos da Geografia Física de modo integrado aos demais componentes
curriculares, de tal forma que a especificidade dos processos ambientais não seja
isolada das repercussões que sofrem ou provocam da/na sociedade”.
A partir do exposto, conclui-se que além das fragmentações existentes na
própria ciência geográfica e em especial na Geografia Física e das consequências
que as diferentes linhas de pensamento acarretaram para a forma como a Geografia
Física era e é discutida e ensinada, ainda há o grande direcionamento do conteúdo
ambiental sobre o enfoque da conscientização e preservação. Enfoque este que
deixa o ensino de Geografia Física sobre uma perspectiva generalizante e
incompleta, sem possibilitar a abordagem e a integração de muitos elementos que
se fazem necessários.
A partir do esclarecimento dessas questões, podem-se inserir na discussão
sobre o ensino de Geografia no Brasil e especialmente o ensino de Geografia Física,
as propostas curriculares e discuti-las. Dentro desse aspecto é relevante entender
um pouco mais sobre o que são essas propostas curriculares e como elas vão afetar
o ensino. E aqui como tema deste trabalho, quais os efeitos para o ensino de
Geografia Física.
35
4. A GEOGRAFIA FÍSICA DENTRO DA PROPOSTA CURRICULAR DE MINAS
GERAIS (CBC)
A definição dos conteúdos que devem ser adotados nas escolas é uma
decisão muito importante e que envolve muito poder, pois estes conteúdos nortearão
toda a formação de uma nação.
É desta forma que é possível perceber a importância do papel das propostas
curriculares no sentindo de nortear os conteúdos e, possivelmente, poder possibilitar
um ensino que abarque a diversidade e diferentes opiniões. Assim, de uma forma ou
de outra, esse processo de escolha dos conteúdos a serem ensinados nas escolas
públicas sempre foi uma tarefa necessária e complicada, devido à intensa
contradição das partes envolvidas e dos jogos de interesses por traz de todas as
ações.
Mesmo antes do estabelecimento de políticas públicas que vieram a
consolidar as propostas curriculares atuais, a escolha dos conteúdos que deviam ser
ensinados já apresentava um processo complicado. Isso porque ficava a cargo dos
professores e da própria escola a escolha dos conteúdos que seriam ministrados.
Nesse sentido já se insere uma preocupação, pois, o ensino poderia se focar mais
em uma área de estudo e não em outra. Nota-se assim que o professor e o seu
processo de formação tinham um papel fundamental no direcionamento do ensino, o
que possibilitava um acesso de conteúdo geográfico muito diversificado, pois cada
professor escolhia o conteúdo que iria trabalhar e não existia parâmetro nenhum
para este processo.
É diante dessa exposição que se pode afirmar a busca pela sistematização
dos conteúdos a serem ensinados, como uma contribuição das propostas
curriculares para o ensino, e assim inibir práticas educativas defasadas. Mas
ressalta-se que para haver um ensino que contemple uma formação plena, tanto as
propostas quanto os professores, devem estar atentos que a escolha dos conteúdos
a serem ensinados deva contemplar as diversidades e os diferentes pontos de vista.
Nesse sentido, uma questão importante é a compreensão da elaboração das
propostas curriculares, destacando-se muitas peculiaridades que estão inseridas
durante a sua formulação. Muitas dessas características acabam afirmando que
apesar de buscar um caminho ao ensino de qualidade, muitas vezes esses
36
documentos buscam apenas atender aos interesses de certos grupos e controlar o
professor.
Assim as propostas curriculares criadas a fim de normalizar e auxiliar o
processo de ensino podem ser vistas como ações políticas. E nesse sentido, são
pertinentes as contribuições de Sousa (2014) ao trazer para a compreensão dessas
propostas o ciclo de políticas de Stephen Ball. Destacando-se três contextos que
influenciam a produção dessas políticas.
Primeiramente, como afirma Sousa (2014) temos o contexto da influência.
Nesse contexto os grupos discutem a elaboração dos textos políticos através das
relações de poder e se manifestam a fim de atender seus objetivos. Esses grupos
são formados por diversos atores, como órgãos governamentais, partidos políticos e
associações diversas, cada um representando uma ideia e uma disputa, uma luta
por hegemonia. O segundo contexto é a produção de textos, onde são elaboradas
as normas e regras que devem nortear as escolas. E o último é o contexto da prática
onde podem ser atribuídos diversos significados aos textos produzidos, que podem
ou não, ser seguidos pelos professores e escolas.
Segundo Sousa (2014, p.45) as propostas curriculares fazem parte do
contexto do ciclo de políticas de Ball por passarem, em seu processo de construção,
pelo contexto de influências e de produção de textos, “onde grupos se
sobrepuseram a outros na elaboração dos mesmos, assim como pelo contexto da
prática, onde cada escola ou professor são autônomos em seus atos,
ressignificando estes textos produzidos”.
É dentro desse sentido que se constata a partir da criação da LDB – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, o surgimento dos PCN’s com o objetivo de
direcionar a seleção de conteúdos, de forma a levar a um parâmetro a todo o
território brasileiro.
Desta forma pode-se esclarecer que as propostas curriculares são
fundamentadas como ações políticas a fim de oferecer regras e normas ao processo
educativo das escolas e aos professores. Entretanto deve-se ressaltar que muitas
vezes essas propostas acabam tornando-se mecanismos de controle não só dos
professores quanto ao processo de ensino, como de controle social. Sousa (2014)
mais uma vez contribui com este aspecto ao expor que todo texto, bem como
política, trazem uma intencionalidade em suas ações e onde essa intencionalidade
geralmente é associada ao controle social.
37
Essa situação de controle do professor através das propostas curriculares e
que pode ser caracterizada pela submissão a que se encontram os docentes na
atualidade, aliada a constante avaliação de suas práticas educativas é criticada por
Arroyo ao alertar que
Um currículo onde apenas o necessário está previsto, sistematizado, inquestionável, a ser ensinado e aprendido como um ritual-percurso-passagem sagrados para uma economia-nação fortes será um currículo e uma docência sem liberdade, sem possibilidade de ousadias criativas (ARROYO, 2013, p.51).
Completando essa ideia se faz necessário expor que no processo de
elaboração de tais documentos, muitas discussões são enfatizadas quanto aos
elaboradores dessas propostas. Muitas vezes fica exposto que as propostas
curriculares são impostas ao processo de ensino, ou seja, de forma como algo
construído externamente ao espaço escolar onde muitos questionam os significados
dos documentos e suas reais contribuições.
Entretanto no momento de criação dessas propostas diversos grupos são
consultados e fazem parte do processo de elaboração, entre eles, grupos de
professores. Contudo, a forma como os professores contribuem com essas
propostas geralmente consiste apenas numa pequena participação a fim de elencar
conteúdos importantes ao ensino. Geralmente as escolhas e opinião destes não são
levadas em conta, permanecendo ao documento a imagem de imposição.
Pode-se expor então que as propostas curriculares que geralmente possuem
um caráter controlador e conteúdos defasados são produtos onde os interesses de
certos grupos se sobrepõem a outros, tornando-se documentos incompletos e que
muitas vezes não abarcam a diversidade de conteúdos necessários e nem opiniões
diversas sobre os mesmos temas.
Assim apesar dessas muitas contradições existentes desde o momento de
criação das propostas, há efetivamente a sua implementação nas escolas públicas.
Seja através de propostas curriculares no nível nacional ou através de propostas
específicas para cada estado ou município.
Nesse sentido a educação ministrada nas escolas públicas brasileiras,
independentemente das regiões ou da matéria da grade curricular, segue
primeiramente as propostas curriculares oficiais do Governo Federal como, por
exemplo, os PCN’s.
38
Em alguns casos cada estado apresenta sua própria proposta curricular,
exemplo disso é o CBC, que consiste na proposta curricular do estado de Minas
Gerais. Mas mesmo assim, a proposta de Minas deixa claro que segue as
orientações dos PCN’s. Ao falar de seus eixos temáticos, o CBC (MINAS GERAIS,
2006, p.21) expõe que “Eles estão estruturados segundo os pressupostos e critérios
apresentados na proposta para a seleção dos conteúdos. Guardam relação com os
PCNs de 6ª a 9ª Série e o PCN +”.
Desta forma destaca-se que mesmo existindo essa relação da proposta
curricular de Minas Gerais com a proposta nacional, há defasagens de conteúdos e
problemas quanto à elaboração em ambos os documentos, ou seja, nenhuma das
propostas é perfeita em suas perspectivas norteadoras para o ensino.
Essa questão merece ser ressaltada, pois com a análise mais específica
exposta neste trabalho quanto ao CBC, pode-se levar à indução que a proposta de
Minas é totalmente defasada e os PCN’s documentos oficiais mais precisos e
corretos, mas isso não corresponde à realidade. Existindo assim diferentes pontos
negativos e positivos em cada documento. O que se ressalta é que o CBC apresenta
maiores problemas tanto quanto a sua elaboração, quanto aos conteúdos, deixando
assim muitas vezes os professores confusos quando há a necessidade de sua
utilização.
A questão que fica a partir dessas considerações é quais as razões para a
deficiência de certos conteúdos na proposta curriculares de Minas. Nesse caso,
especialmente a defasagem dos elementos físicos da Geografia. Relevante destacar
assim, que talvez essa questão seja um reflexo do processo histórico exposto no
capítulo 1 deste trabalho. Ou seja, resultado de uma constante disputa de espaço
entre à área humana e a física.
Com essa breve exposição de como as propostas curriculares são
fundamentadas e dos interesses por trás desses documentos, pode-se agora
realizar uma análise mais detalhada do CBC, que norteia a educação básica de
Minas Gerais.
4.1. CBC: Contexto de Elaboração da Proposta
O CBC como proposta curricular do estado de Minas, vem como o objetivo de
estabelecer os conhecimentos, as habilidades e as competências que os alunos das
39
escolas públicas devem alcançar no processo de ensino. E as metas que os
professores devem atingir durante cada ano. Destacando que essas medidas são
“um passo importante no sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num
sistema de alto desempenho”. Nesse sentido já é possível perceber um enfoque na
importância dos resultados, ou seja, um sistema de ensino que se pauta em atender
a qualquer custo às exigências quanto a melhores resultados. Fialho (2013, p.14)
vem contribuir com essa questão ao trazer que
[...] a nova proposta implantada enxerga o sistema educacional como uma empresa, e como tal deve obter resultados positivos, e esses resultados são as notas nas avaliações externas. Bem como também é evidenciado que a gestão escolar é baseada em uma gestão empresarial. É interessante notar que cabe ao professor alcançar a meta, como se todo o processo de ensino aprendizagem se resumisse a ele. Ou seja, o sucesso ou o fracasso é de responsabilidade somente do professor.
Isso vem reforçar que as propostas curriculares sempre estão inseridas em
um contexto político. E para entender o processo de criação do CBC em Minas
Gerais é necessário destacar que é justamente com as ações políticas do Projeto de
Choque de Gestão, inicializadas pelo governo de Aécio Neves em 2003, que
transformações no modelo educacional vão ocasionar o atual modelo curricular, o
CBC.
Segundo Fialho (2013) é com esse Projeto de Choque de Gestão que o
governo de Minas inicia os fundamentos para o atual modelo de política educacional,
tomando como ponto de partida o programa de “Escolas Referência” onde algumas
escolas públicas foram definidas como focos irradiadores da melhoria da educação
no estado. Para assim, posteriormente introduzir o novo modelo de educação.
A partir da escolha das escolas que fariam parte do programa “Escolas Referência” o Governo do Estado, começa a elaboração da nova política curricular, articulando dentro desse projeto um engajamento da direção das escolas, promovendo encontros e capacitações. A partir de 2004 o projeto inicia a sua fase de implementação, tendo agora o foco na capacitação dos professores e buscando o envolvimento deles na elaboração da nova proposta curricular (FIALHO, 2013, p. 21).
Ainda nesse sentido, Fialho (2013, p.22) coloca que a partir dessas ações
sobre as “Escolas Referência”, grupos de professores das disciplinas foram
40
convocados a fim de auxiliar o processo de elaboração da proposta curricular, de
forma a possibilitar a aproximação com a realidade escolar e local. Entretanto,
destaca que apesar dessa pequena preocupação do estado em propor um
documento que atendesse as necessidades do local e que tivesse uma participação
efetiva dos professores, “foi implementada uma proposta única para todo o Estado,
onde os educadores tiveram uma falsa participação no processo de implementação”.
Assim, mesmo não atendendo as propostas afirmadas incialmente sobre a
participação dos professores na elaboração e desconsiderando a diversidade
regional do estado de Minas, o CBC até o ano de 2006 já estava implantado em
quase toda a rede estadual.
Desta forma, utilizando as palavras de Fialho (2013, p.24) “podemos constatar
que o CBC foi uma imposição do Governo, que utilizou de alguns professores para
que pudesse dizer que havia nele um viés democrático, entretanto, não é o que
percebemos [...]”.
Contribuindo com o entendimento dessa questão e indo além, pode-se a partir
dessa submissão dos professores a esse sistema neoliberal que dita o que as
propostas curriculares e o ensino devem ensinar expor a necessidade de luta pela
autonomia do professor em sala de aula. Arroyo (2013, p.13) confirma essa questão
ao relatar que “Quando os controles gestores se voltam contra os profissionais é
sinal de que estes estão se afirmando mais autônomos nas salas de aula e no
ensinar-educar. Estão construindo seus currículos”.
Assim vê-se o quando a autonomia do professor é importante, no sentido de
expor aos alunos a verdade na tentativa de ir contra esse sistema, de lutar por uma
educação melhor e consequentemente por currículos mais eficientes e assim, ao
irem construindo seus próprios currículos levar diferentes opiniões e sair desse
processo de alienação.
Ressalta-se aqui uma observação, pois é necessária essa luta constante pela
autonomia dos professores, mas deve-se sempre estar atento que as propostas
curriculares apresentam uma importância no processo pedagógico e podem facilitar
e auxiliar no trabalho docente. O que se vê como uma necessidade é desvincular o
processo educativo dos interesses lucrativos de certos setores, ou seja, desvincular
as influências e os interesses desse sistema exposto por traz dos currículos e
formular uma proposta educativa que atenda às necessidades que tanto se discute.
41
Mas voltando agora ao CBC, é importante afirmar que antes de partir para a
exposição de outras características do documento, é necessário explicitar que após
a implantação do CBC algumas alterações foram ocorrendo no documento ao longo
dos anos. Destacam-se três alterações mais importantes que consistiram em
mudanças em suas estruturas e em conteúdos.
Inicialmente podem-se perceber algumas mudanças da primeira proposta de
2005 onde era utilizada a terminologia 5º à 8º série, mesmo já sendo de nove anos o
ensino fundamental, para a segunda proposta de 2007, onde a nomenclatura é
alterada para 6º à 9º série.
Fialho (2013) ainda coloca que inicialmente na versão de 2005 não existia
uma distinção de tópicos obrigatórios e complementares, ou seja, todos os tópicos
deveriam ser trabalhados igualmente. Já com a versão de 2007 existe essa
diferenciação, onde os tópicos principais e os complementares são expostos
separadamente. Ficando estes como segundo plano ao ensino, apesar de
apresentarem um viés mais crítico, tratando mais diretamente as relações
conflituosas existentes no mundo.
De forma geral, é possível constatar que entre essas duas versões, uma de
2005 e outra de 2007, as alterações sofridas são mais consistentes quanto à
estrutura do documento. Utilizando a colocação de Fialho (2013, p.28) mais uma
alteração quanto à estrutura pode ser percebida ao constatar que
[...] foi modificado a questão da numeração de cada tópico, na versão de 2005 eles eram numerados de 1 à 10 dentro do eixo temático, já na versão de 2007 eles foram sendo numerados em sequência não importando o eixo que faziam parte, ficando os tópicos obrigatórios numerados de 1 à 20 e os tópicos complementares numerados de I à XX.
Conforme o quadro 1 outra mudança que ocorreu ao longo dos anos no
documento foi quanto às habilidades específicas do tópico 10 “Cultura e natureza”
do eixo 2 que na versão disponível no CRV traz duas opções: a proposta curricular
original e uma versão para impressão.
Quadro 1 – Divergências nas Habilidades do tópico 10 “Cultura e Natureza” do eixo 2 do CBC.
PROPOSTA CURRICULAR ORIGINAL VERSÃO PARA IMPRESSÃO
42
-Identificar e analisar a ação modeladora da cultura sobre a natureza do planeta. -Explicar a sustentabilidade cultural a partir da ótica do respeito a diversidade de conhecimentos, tecnologias e práticas de adaptação do homem ao meio.
- Identificar os elementos da natureza em seus aspectos geológicos, geomorfológicos e sua relação com as transformações culturais regionais. - Reconhecer os aspectos principais dos diferentes tipos de clima no mundo e no Brasil.
Fonte: Conteúdos Básicos Comuns. Disponível em: Centro de Referência Virtual do Professor < http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index2.aspx??id_objeto=23967>. Acesso em: Abril/2015.
Essas duas opções trazidas pelo CRV, à proposta curricular original e a
versão para impressão, deixa margem para muitas confusões dos professores que
acessam o site do CRV.
Por fim, é necessário especificar que essas diferenças de abordagem das
habilidades desse tópico é fundamental para a compreensão exata da análise que
será realizada ainda neste capítulo onde foi utilizada a versão original do
documento.
Agora se for analisado as alterações dessas versões anteriores para a versão
atual, a que foi disponibilizada para as escolas nesse ano de 2015, evidencia-se
principalmente mudanças quanto à inserção de conteúdos. Essa mudança consistiu
em introduzir alguns conceitos referentes à Cartografia e alguns outros elementos da
Geografia Física, que antes não tinham um espaço definido na proposta curricular.
4. 2. CBC: Diretrizes e Critérios
Os conteúdos definidos no CBC seguem as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o ensino de Geografia na proposta curricular sendo tomadas cinco diretrizes
A primeira diretriz propõe a valorização e o resgate das práticas socioespaciais, espaço-culturais e ambientais do educando, buscando nelas os referências explicativos para a ampliação, aprofundamento e a compreensão do espaço geográfico em mutação. [...] A segunda diretriz diz respeito à construção de um pensamento que passa, progressivamente, do simples ao complexo, substituindo um pensamento, que isola e separa, por um pensamento que distingue e une, como afiança Morin (1999). [...] A terceira diretriz propõe um nova abordagem dos conteúdos geográficos através de sua organização em um Eixo Integrador, do qual serão desdobrados os eixos temáticos e os temas. Estes, por sua vez, traduzirão os fenômenos da realidade socioespacial
43
contemporânea, contextualizados a partir da (re) construção dos conceitos de território, lugar, paisagem, rede e região (MACHADO, 1995). [...] A quarta diretriz norteadora se sustenta no campo das competências gerais de investigação e compreensão. Corresponde ao desafio da transposição didática das três diretrizes anteriores para o cotidiano pedagógico escolar. [...] A quinta diretriz refere-se à avaliação formativa e aos indicadores de competências construídas. (MINAS GERAIS, 2006, p.14-15)
Entretanto deve-se ressaltar que a versão atual do CBC, trouxe as primeiras
quatro diretrizes idênticas à do documento anterior, mas a quinta diretriz sofreu
algumas alterações
A quinta diretriz refere-se à avaliação que deve assumir um caráter formativo, processual e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com vistas a: a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente; c) manter a família informada sobre o desempenho dos alunos; d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de avaliação, inclusive em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicações forem procedentes (Resolução CNE/CEB nº7/2010) (MINAS GERAIS, 2014, p.11).
A partir dessa alteração no critério, é necessário esclarecer que essa
mudança ocorre em um novo governo no estado de Minas, que ficou muitos anos
sob as influências de outro partido político. Isso sem dúvidas, monstra que há uma
tentativa de trazer novas perspectivas ao documento.
Analisando essas diretrizes, pode-se com a primeira identificar que há
elementos geográficos relacionados à Geografia Física, ou seja, uma preocupação
em posicionar esses temas durante o processo de ensino. Contudo como iremos
expor o CBC, principalmente a versão antiga que foi utilizada até o ano de 2014,
atendia de forma superficial os aspectos físicos geográficos essenciais para a
disciplina Geografia.
Outra questão é a exposição na segunda diretriz de uma educação que seja
pautada em um pensamento crítico e que não seja fragmentada. Contudo, não é
44
isso o que se vê na proposta, permanecendo ainda um caráter extremamente
fragmentador.
Com a terceira diretriz expõe-se a inserção dos conceitos de território, lugar,
paisagem, rede e região para o ensino de Geografia. Ainda nessa diretriz ressalta-se
que há a proposta de estruturação do documento em eixos temáticos que deverão
integrar todos os conteúdos. Mas isso não acontece de forma plena.
A quarta diretriz vem trazer o grande desafio da proposta curricular que é a
relação dos conteúdos ministrados nas salas de aulas com os conteúdos descritos
no documento curricular. Essa diretriz ao trazer “desafio de transposição didática”
dos conteúdos descritos no documento abre espaço à indagação ao problema sobre
a necessidade de relacionar esses conteúdos com o processo de ensino. Mas não
indica um tipo de metodologia de ensino que pode ser utilizada.
Por fim a última diretriz vem posicionar o documento quanto à importância
atual que vem prevalecendo sobre a avaliação do ensino. Aqui, é possível ressaltar
a constante exacerbação da avaliação na busca pelos bons resultados a fim de
melhorar os indicadores educacionais das escolas e consequentemente do estado.
Essas medidas avaliativas apresentam características mais quantitativas do que
qualitativas, e é assim que se constata a grande contradição entre os resultados
trazidos pela mídia sobre a melhoria da educação com a real situação do
aprendizado dos alunos.
Mas de forma geral, pode-se perceber que todas as diretrizes que serviram
como base a construção dos eixos temáticos do CBC trazem um caráter voltado à
importância do ensino de Geografia para a compreensão do mundo.
É a partir dessas diretrizes, que são estabelecidos os critérios para a seleção
dos conteúdos que abarcarão os eixos temáticos. O CBC traz nesse sentido quatro
critérios: científico, tecnológico, cultural e pedagógico.
Com o critério científico, a proposta curricular de Minas destaca a
necessidade de compreender o mundo em que vivemos, respeitando a pluralidade
de abordagens para o entendimento do espaço geográfico. E conclui que
[...] Essas abordagens são a crítica, que se refere à compreensão e explicação do processo de produção do espaço geográfico sem se restringir às determinações econômicas; a cultural, que incorpora a explicação perceptiva, subjetiva e contextualizada da diversidade cultural dos espaços geográficos, identificados na tradição, etnia, religião, linguagem, costumes, crenças, gênero e valores; e a
45
socioambiental, que problematiza as graves questões decorrentes das relações contraditórias e conflituosas entre sociedade e natureza, sociedade e espaço, do presente (MINAS GERAIS, 2006, p. 16; MINAS GERAIS, 2014, p. 12).
Aqui se destaca que apesar do CBC afirmar a necessidade de uma
preocupação com a pluralidade dentro do conhecimento geográfico, ele não
especifica a compreensão dos elementos físicos da Geografia. O documento relata
um ensino que deve ser pautado na compreensão espacial, nas relações humanas
com esse espaço, que através do processo produtivo ocasionam constantes
transformações, e os impactos desse sistema na meio ambiente.
Quanto ao critério tecnológico, o enfoque fica no desafio à prática educativa
que leve em conta os signos que a modernização econômica impõe ao espaço
geográfico e aos novos paradigmas da economia ecológica, em um sentido de
inserir o meio ambiente nas estratégias de desenvolvimento econômico. O critério
cultural que coloca a preocupação com a produção simbólica do mundo vivido,
respeitando os diferentes gêneros e estilos. E por fim, o critério pedagógico que
afirma os conteúdos escolares como conceitos, procedimentos e atitudes, de forma
a levar ao processo estruturador do ensino de Geografia.
Com esse critério pedagógico onde se destacam os conceitos, o CBC
apresenta alguns que devem ser entendidos como fundamentais para o processo de
ensino de Geografia. São eles: o território, o lugar, a paisagem, as redes e a região.
Sobre o território, destaca que é um conceito priorizado por “incorporar a
delimitação das relações de poder, o domínio e a apropriação de porções do espaço
usado política, econômica e culturalmente”. O lugar por ser compreendido no
“sentido de referência, localização e orientação espacial”, transitando entre o local, o
regional e o mundial. A paisagem, por trazer “o olhar sobre o visível” permitindo ler
através dos sentidos onde se insere a complexidade da vida social, destacando-se
os elementos culturais, políticos, econômicos e ambientais caracterizados pelos
símbolos, imagens e pelo imaginário. E a rede e região, ao serem entendidas como
“unidades espaciais dinâmicas que dão visibilidade aos fenômenos socioespaciais
contextualizados no espaço geográfico”. Destacando a rede na perspectiva dos
fluxos e deslocamentos, e a região por facilitar a compreensão da realidade em
diversos recortes.
46
Assim durante o ensino de Geografia, segundo o documento do CBC, deve-
se sempre recorrer e destacar estes conceitos durante o processo de ensino. Mas
ressalta-se que as diretrizes e critérios apresentados como embasamento do
documento oficial não se relacionam com os conteúdos apresentados nos eixos
temáticos.
4.3. CBC: Organização do Documento
Diante dessas questões sobre a elaboração do CBC, outro aspecto deve ser
exposto a fim de mostrar como essa proposta curricular é insuficiente ao processo
de ensino. Pois o próprio CBC traz em seu documento que seus eixos, temas e
conteúdos vão corresponder a 50% da carga didática da disciplina. Entretanto,
esses temas que não abordam todos os elementos necessários ao ensino de
Geografia, são na maioria das escolas, os únicos a seres ensinados por falta de
tempo para a complementação dos 50% restantes.
Mas antes da análise dos conteúdos em si, destaca-se que o CBC apresenta
uma organização em quatro eixos temáticos que norteiam os conteúdos de
Geografia que devem ser ensinados durante o ensino fundamental II. E que dentro
destes eixos há os conteúdos principais e os conteúdos complementares.
A partir dos critérios expostos para a seleção dos conteúdos de Geografia, a
proposta curricular de Minas elabora os eixos que apresentam os conteúdos e
habilidades que os professores devem ensinar e os alunos adquirir. Esses
conteúdos que estruturam os eixos são entendidos como tópicos. E ainda evidencia-
se que o CBC, versão anterior ao ano de 2015, traz que os eixos foram estruturados
em 20 tópicos principais que “expressam de forma mais contextualizada a
pluralidade da ciência geográfica na atualidade, permitindo compreender o espaço
geográfico, com vistas à formação de uma ecocidadania”. Há ainda mais 18 tópicos
que são expostos como complementares ao ensino.
Nesse sentido, aqui mais uma vez, pode-se reforçar a negligência do
documento, ao expor que em seu corpo há 20 tópicos complementares. Contudo é
possível encontrar apenas 18 tópicos. E ainda, que a versão anterior a 2015 traz
essa posição destacando a pluralidade e o âmbito ambiental ao propor uma
“ecocidadania” sem abarcar os elementos físicos da Geografia.
47
Quanto à versão atual do CBC, destaca-se que houve algumas alterações
ficando o documento com 21 tópicos principais e mais os 18 complementares. Essa
alteração, como ainda irá se expor, é uma tentativa de tornar o documento um pouco
mais integrador quanto aos elementos geográficos.
É necessário expor também que houve mudanças quanto à estrutura do CBC
em seus eixos. Ressaltando-se que a versão anterior da proposta, conforme quadro
2, trazia em cada eixo os tópicos, o detalhamento das habilidades e por fim uma
orientação aos professores sobre em qual série trabalhar os tópicos com suas
habilidades e a carga horária a ser utilizada.
Quadro 2 – Estrutura dos Eixos: CBC versão anterior a 2015.
ESTRURURA DOS EIXOS: CBC VERSÃO ANTERIOR A 2015
Tópico/Habilidades
Detalhamento das habilidades
Ano/Carga Horária
6º 7º 8º 9º
Fonte: Conteúdos Básicos Comuns. Disponível em: Centro de Referência Virtual do Professor < http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index2.aspx??id_objeto=23967>. Acesso em: Abril/2015.
Conforme o quadro 3 a partir da proposta do CBC para o ano de 2015, além
dos tópicos e habilidades, foi inserido um espaço para o detalhamento das
orientações pedagógicas de forma a expor aos professores opções e sugestões
para o processo de ensino, e outro espaço onde se destaca os conteúdos que cada
habilidade pode trazer. Essa categoria “conteúdos” ao ser inserida no CBC
possibilitou um detalhamento maior dos temas que os professores podem abordar
ao trabalhar com cada tópico e habilidade do eixo.
Quadro 3 – Estrutura dos Eixos: CBC versão 2015.
ESTRURURA DOS EIXOS: CBC VERSÃO 2015
Tópicos
Habilidades
Orientações Pedagógicas
Conteúdos
Ciclos Intermediário Consolidação
6º 7º 8º 9º
Fonte: Conteúdos Básicos Comuns (2015).
Por fim, essa nova versão do CBC não traz mais a orientação aos professores
sob o enfoque apenas de em qual serie trabalhar e a carga horária. Agora,
48
demonstra que os tópicos e suas habilidades devem ser aplicados de acordo com o
ciclo, ou seja, mostra em que série cada habilidade deve ser ensinada, destacando
em que nível, o intermediário ou de consolidação. Essa mudança é importante ao
possibilitar agora ao professor, o planejamento das atividades de forma a conduzir
ao processo de ensino e aprendizagem respeitando o ano que melhor condiz com
cada conteúdo e de que forma estes conteúdos devem ser ensinados, ou seja, com
um caráter intermediário ou de consolidação.
Assim constata-se que todas essas mudanças consistentes na nova versão
do CBC, são uma busca para complementar mais o documento, visto que antes
muitas questões ficavam defasadas e sem as orientações que realmente poderiam
contribuir com os professores no processo de ensino. E que as mudanças quanto
aos conteúdos, são uma tentativa de inserir os elementos físicos da Geografia e a
Cartografia na proposta, uma vez que a versão anterior não trazia esses elementos,
deixando a proposta deficiente e o ensino de tais conteúdos como uma possibilidade
ou uma opção a ser escolhida pelos professores.
4. 4. CBC: Geografia Física
Após essa exposição sobre as características e diferenças nas duas versões
do documento e sobre os critérios para a elaboração dos eixos e dos conteúdos,
pode-se agora partir para a análise específica sobre os conteúdos de Geografia
Física, ou pelo menos, os conteúdos que apresentam alguma relação com essa
temática dentro da proposta curricular de Minas Gerais.
Essa análise dos conteúdos será realizada eixo por eixo, evidenciando os
principais pontos onde a Geografia Física se apresenta, ou seja, os tópicos onde é
possível estabelecer uma ligação com os aspectos físicos geográficos. E como já
afirmado, destaca-se também que essa análise consiste no detalhamento das duas
propostas do CBC, a atual e a que era empregada até o ano de 2014.
Para essa análise nas duas versões do CBC, evidencia-se que os conteúdos
ditos como Geografia Física são aqueles onde é possível encontrar elementos
naturais do espaço geográfico, pautando sempre nas transformações naturais da
dinâmica da terra. Outro ponto é a questão ambiental, que geralmente é associada
ao entendimento da Geografia Física, trazendo sempre o viés de preservação e
49
conservação numa esfera cada vez maior de impactos ambientais e problemas
relacionados à ação humana sobre o planeta.
Antes da análise, é necessário expor que o CBC traz os tópicos principais
numerados em algarismos arábicos e os tópicos complementares por algarismos
romanos. O esclarecimento dessa questão é importante para possibilitar uma maior
compreensão para as observações a serem realizadas.
Para esse trabalho propõem-se o quadro comparativo que possibilita uma
visualização plena das diferenças nas duas versões do CBC, destacando seus
tópicos, o detalhamento das habilidades e, especificamente para o CBC em sua
versão 2015, os conteúdos. A exposição desses três aspectos do CBC ocorre por
serem os que mostram onde é possível encontrar os elementos físicos da Geografia
ou que pelo menos se relaciona a eles direta ou indiretamente.
Iniciando essa análise expõem-se no quadro 4 o eixo 1 do CBC nas duas
versões, denominado “Geografias do Cotidiano”.
Quadro 4 – Comparação do Eixo 1 “Geografias do Cotidiano” nas versões selecionadas do CBC.
CBC – VERSÃO ANTERIOR
A 2015 CBC – VERSÃO 2015
Tópico Detalhamento Tópico Detalhamento Conteúdo III. Patrimônio e ambiente
- Identificar no espaço urbano as contribuições patrimoniais, explicitando seu valor cultural associado a preservação. - Analisar os impactos ambientais produzidos pela relação sociedade e natureza nos cotidianos urbanos. - Analisar os impactos advindos das transformações no uso do patrimônio, propondo soluções papa os problemas ambientais urbanos.
1. Território e territorialidade
(...)
O espaço geográfico e suas representações: Paisagem: Natural, Humanizada; A paisagem e as marcas do tempo; Tempos curtos e longos nas atividades urbanas; O espaço rural e o urbano e suas paisagens;
7. Cartografia
-Identificar os movimentos de rotação e translação da terra como forma de entender a existência de dias e noites e as estações do ano.
-Movimentos da terra: Movimento de rotação; Movimento de translação; Meridianos (longitude) e paralelos (latitude); Fusos horários; Solstícios e equinócios; Zonas climáticas.
III. Patrimônio e ambiente
- Identificar no espaço urbano as contribuições patrimoniais, explicitando seu valor cultural associado à preservação. - Analisar os impactos ambientais produzidos pela relação sociedade e natureza nos cotidianos
-A questão ambiental e conservação: Conceito de patrimônio, Patrimônios locais e mundiais. -Impactos ambientais: Problemas ambientais urbanos (aterros sanitários, assoreamento, ilhas de calor, inversão térmica, poluição e
50
urbanos. - Analisar os impactos advindos das transformações no uso do patrimônio, propondo soluções para os problemas ambientais urbanos.
etc). -A questão ambiental e conservação: Medidas de preservação e conservação do patrimônio histórico, cultural e natural.
Fonte: Conteúdos Básicos Comuns. Disponível em: Centro de Referência Virtual do Professor < http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index2.aspx??id_objeto=23967>. Acesso em: Abril/2015.
A partir deste quadro comparativo é possível perceber que na versão antiga
do CBC o único tópico do eixo 1 – Geografias do cotidiano, que apresenta uma
relação com os elementos da Geografia Física é o tópico complementar III.
Entretanto, nota-se que essa relação é pautada sobre o enfoque da preservação e
conservação ambiental.
Já o CBC versão 2015 em seu eixo 1, além de trazer esse mesmo tópico
complementar e seu enfoque no ambientalismo, traz na coluna de conteúdos alguns
conteúdos específicos que os professores devem ensinar. E ainda traz novas
possibilidades ao apontar nos conteúdos do tópico principal 1, denominado
“Território e territorialidade”, a expressão “Paisagem natural”. Essa expressão pode
a partir dos professores, ser entendida e relacionada com os aspectos físicos
geográficos de forma a trabalhar os fenômenos naturais, antes de propor uma
análise ambiental, que nesta segunda versão aparece como complementar neste
eixo. É nítido que os elementos físicos aparecem neste eixo com ênfase na questão
ambiental, ou seja, no lugar de priorizar o entendimento da dinâmica da natureza,
enfatiza os impactos e a preservação.
Por fim destaca-se aqui a inserção do tópico principal 7 – Cartografia, até
então inexistente nas versões antigas da proposta curricular, que vem com o intuído
de sanar a defasagem do CBC em todos os eixos quanto ao tema Cartografia.
Destaca-se que no quadro comparativo foram expostos apenas às habilidades e
respectivos conteúdos que podem ser relacionados à Geografia Física, como os
conteúdos de “solstícios, equinócios e zonas climáticas”.
Contudo no documento ainda podem-se encontrar mais três habilidades
desse tópico Cartografia que não apareciam nas propostas anteriores. São elas
Ler mapas temáticos sabendo extrair deles elementos de comparação e análise dos aspectos evidenciados no tema estudado; Reconhecer os elementos que compõem um mapa (título, legenda,
51
escala, orientação, fonte e coordenadas) e sua importância na representação do espaço geográfico; Ler e interpretar as diversas formas de representação da superfície terrestre através das projeções (MINAS GERAIS, 2014, p.22).
Esse novo tópico evidencia um avanço da proposta, possibilitando não só o
ensino dos elementos cartográficos, como a relação com a Geografia Física. Isso
pode ser evidenciado com o próprio trecho do CBC (MINAS GERAIS, 2014, p.22)
que ao trazer a orientação pedagógica deste tópico relata que “O desenvolvimento
dessas habilidades possibilita ao aluno a compreensão da cartografia enquanto uma
linguagem geográfica, ou seja, uma ferramenta para leitura e interpretação do
espaço geográfico [...]”.
Quanto ao eixo 2, denominado “A sociodiversidade das paisagens e suas
manifestações espaço-culturais”, é perceptível novas mudanças de uma versão do
CBC à outra, conforme traz o quadro 5. Destacam-se principalmente mudanças
quanto à inserção de elementos específicos de Geografia Física.
Quadro 5 – Comparação do Eixo 2 “A sociodiversidade das paisagens e suas manifestações espaço-culturais” nas versões selecionadas do CBC.
CBC – VERSÃO ANTERIOR A
2015 CBC – VERSÃO 2015
Tópico Habilidades Tópico Habilidades Conteúdo 7. Turismo
- Explicar a relevância de uma cultura de turismo e de lazer para a preservação da natureza e do patrimônio cultural dos lugares e regiões turísticas. - Distinguir parâmetros de turismo sustentável e insustentável, explicando os impactos em nível sociocultural, socioambiental e socioeconômico.
8. Turismo
- Explicar a relevância de uma cultura de turismo e de lazer para a preservação da natureza e do patrimônio cultural dos lugares e regiões turísticas. - Distinguir parâmetros de turismo sustentável e insustentável, explicando os impactos em nível sociocultural, socioambiental e socioeconômico.
-Turismo: Terceiro setor – turismo; Principais regiões turísticas no Brasil e no mundo; Identidade cultural; Tipos de turismo: de negócios, patrimonial, religioso, solidário entre outros. -Turismo sustentável: O turismo nas diversas regiões brasileiras e mundiais; Impactos ambientais do turismo; Ecoturismo; Novas ruralidades.
8. Cultura e Natureza
- Identificar e analisar a ação modeladora da cultura sobre a natureza do planeta.
9. Cultura e Natureza
-Identificar e analisar a ação modeladora da cultura sobre a natureza do planeta. -Reconhecer a dinâmica cultural moldada em diferentes paisagens no Brasil e no mundo
-Ação antrópica: Problemas ambientais causas e consequências – desmatamento, queimadas, aquecimento global, assoreamento, chuva ácida, enchentes, deslizamento de
terra, etc. - Relação homem x natureza: Comunidades tradicionais, Exploração da natureza para fins comerciais.
-Identificar e analisar a
- Identificar os elementos
- Origem da Terra/Eras Geológicas; Teoria da deriva continental e das placas tectônicas. Agentes internos e
52
10. Cultura e Natureza
ação modeladora da cultura sobre a natureza do planeta. -Explicar a sustentabilidade cultural a partir da ótica do respeito a diversidade de conhecimentos, tecnologias e práticas de adaptação do homem ao meio.
11. Sociedade e natureza
da natureza em seus aspectos geológicos, geomorfológicos e sua relação com as transformações culturais regionais. - Reconhecer os aspectos principais dos diferentes tipos de clima no mundo e no Brasil. -Identificar os elementos da natureza em seus aspectos hidrológicos e sua relação com as transformações culturais e regionais. -Reconhecer os aspectos principais dos diferentes biomas no Brasil e no mundo.
externos: tectonismo, vulcanismo, abalos sísmicos e processos erosivos. Diversidade de formas de relevo. Tipos de rochas e formação do solo. Uso e ocupação do solo. - Zonas térmicas; Fatores e elementos do clima; Climograma; Fenômenos climáticos: tornados, el niño e la niña, ventos alísios e contra-alísios. Tipos climáticos. Poluição do ar: aquecimento global e outros problemas; Relação entre clima e formação
vegetal. Biomas. - Distribuição da água no planeta; Bacias hidrográficas. Poluição das águas. A hidrografia brasileira. Rios
voadores. - Os grandes biomas da superfície terrestre. Relação entre clima e formação vegetal. As alterações na cobertura vegetal; Exploração dos recursos vegetais e a degradação ambiental.
IX. Sítios Arqueológicos
-Descrever as localizações relativas aos sítios arqueológicos tombados pela UNESCO no território brasileiro avaliando sua relevância como patrimônio a ser preservado; -Relacionar a importância de sítios arqueológicos com a preservação da memória e da identidade territorial de um povo; -Mapear os sítios arqueológicos do território mineiro e avaliar sua territorialização como atratividade turística.
IX. Sítios Arqueológicos
-Descrever as localizações relativas aos sítios arqueológicos tombados pela UNESCO no território brasileiro avaliando sua relevância como patrimônio a ser preservado; -Relacionar a importância de sítios arqueológicos com a preservação da memória e da identidade territorial de um povo; -Mapear os sítios arqueológicos do território mineiro e avaliar sua territorialização como atratividade turística.
-Sítios arqueológicos: Os primeiros habitantes do Brasil; Arqueologia e Sítios arqueológicos. -Sítios arqueológicos: Sítios arqueológicos memória e identidade territorial; Patrimônio e preservação. -Sítios arqueológicos: Sítios arqueológicos e roteiros turísticos.
X. Patrimônio e Preservação
- Explicar como o ecoturismo pode ajudar a preservar e ampliar as áreas de proteção ambiental.
X. Patrimônio e preservação
- Explicar como o ecoturismo pode ajudar a preservar e ampliar as áreas de proteção ambiental.
-Patrimônio e preservação: CF de 1988 artigo 126 – Patrimônio Cultural do Brasil. Conceito de ecoturismo. Meios de preservar o patrimônio histórico.
Fonte: Conteúdos Básicos Comuns. Disponível em: Centro de Referência Virtual do Professor < http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index2.aspx??id_objeto=23967>. Acesso em: Abril/2015.
Aqui pode-se expor que o tópico “Turismo” apresenta as mesmas colocações
nas duas versões do CBC, ainda trazendo uma relação com a Geografia Física
pautada apenas no ambientalismo, focado sempre na preservação. As mudanças
que são constatadas ficam por conta dos conteúdos existentes na versão do CBC de
2015, que detalha alguns elementos que os professores podem trabalhar sobre o
tópico em questão.
53
Essa visão constante da Geografia Física pautada nas questões ambientais
mais uma vez ganha espaço. O tópico “Cultura e Natureza” das duas versões
propõem “Identificar e analisar a ação modeladora da cultura sobre a natureza do
planeta”, trazendo em seus detalhamentos os problemas ambientais relacionados
com a ação antrópica. A diferença neste tópico fica por conta da versão atual do
CBC que ao trazer a habilidade “Reconhecer a dinâmica cultural moldada em
diferentes paisagens no Brasil e no mundo”, coloca em seus conteúdos “Relação
homem x natureza: Comunidades tradicionais, Exploração da natureza para fins
comerciais”. Assim, percebe-se que há a retomada da visão onde estabelece a
noção de uso da natureza e as consequências dessa ação.
Antes de partir para a análise do próximo tópico, é necessário retomar a
questão já exposta anteriormente sobre as divergências quanto às habilidades do
tópico 10 “Cultura e Natureza” nas versões anteriores ao ano de 2015 do CBC.
Reafirma-se que foi utilizada para essa análise a versão da proposta original e não a
versão para impressão.
Diante dessas questões, considera-se este tópico ser uma das mais
importantes alterações no CBC, por introduzir especificamente assuntos e
elementos físicos da Geografia. Mas ressalta-se que se analisado a versão para
impressão disponível no CRV, já é possível encontrar nas habilidades desse tópico
alguns aspectos da Geografia Física.
Quanto à análise percebe-se que na versão antiga, havia um segundo tópico
também denominado “Cultura e Natureza” relatando a mesma habilidade do tópico
anterior e continuando na visão defasada quanto aos elementos físicos. Agora,
percebe-se que houve a alteração do tópico para “Sociedade e Natureza” e que há
definitivamente a inserção de elementos físicos da Geografia. Os conteúdos desse
tópico complementam ainda mais ao trazer aspectos como “agentes internos e
externos, tectonismo, tipos de solos e rochas, fatores climáticos etc.”.
Complementando essa visão quanto à inserção dos elementos físicos
geográficos, podem-se citar as orientações pedagógicas desse novo CBC para o
tema, que traz algumas colocações interessantes quando as possibilidades para o
ensino de tais elementos.
O desenvolvimento dessas habilidades possibilita o aluno compreender a dinâmica da natureza em seus aspectos geológicos,
54
geomorfológicos, hidrológicos, climatológicos e biogeográficos e suas inter-relações com o uso e a ocupação do solo pelas populações. Para tanto, o professor poderá desenvolver atividades que favoreçam a reconstrução da história geológica da Terra caracterizando as eras geológicas, os tipos de rochas, as formas de relevo. E caracterizar também os diferentes tipos de clima por meio de climogramas observando os fatores climáticos latitude, altitude, continentalidade e maritimidade e as interferências humanas e suas consequências nos padrões climáticos. Os aspectos hidrológicos devem ser abordados a partir das bacias hidrográficas descrevendo suas partes e potenciais econômicos. Os diferentes biomas devem ser caracterizados buscando identificar sua biodiversidade animal e vegetal e reconhecer como as ações humanas interferem no equilíbrio desses biomas. O trabalho com essas habilidades favorece a interdisciplinaridade com Ciências na medida em que são tratados aspectos naturais do ambiente e os impactos ambientais causados neles pelos seres humanos. É recomendável o trabalho com o mapa dos biomas antropogênicos e com leitura de mapas temáticos (MINAS GERAIS, 2014, p. 27, grifo nosso).
Entretanto é relevante relatar aqui, que esse tópico é o único em todo o CBC
que vai trazer os elementos físicos da Geografia pensando em uma compreensão da
dinâmica da natureza, elemento essencial para avançar em análises ambientais
sempre presentes no documento. E que mesmo assim a proposta continua num
caráter fragmentador, hora trazendo a relação homem natureza sob a perspectiva
das transformações do espaço, hora propondo uma conscientização ambiental
ressaltando aspectos como preservação e conservação sem trabalhar os aspectos
físicos geográficos.
De acordo com essas informações e com essa reflexão, percebe-se aqui que
há uma ligação muito forte com as conclusões realizadas no capítulo 1 deste
trabalho. Cada vez mais é notável uma visão de Geografia Física pautada nos
problemas ambientais originados a partir das transformações do espaço. E esse
movimento ganhou cada vez mais força com o advento da Geografia Crítica.
Entretanto, existe no CBC um abismo entre a Geografia Física que analisa os
fenômenos da natureza e a questão ambiental, como se fosse possível fazer uma
análise ambiental sem compreender os fenômenos da natureza. Desta forma, há a
necessidade de uma visão crítica sobre tal fato. Pois caso não haja a ruptura dessa
forma de ensino fragmentada, permaneceremos, nos mesmos moldes educacionais
que insistem em buscar uma conscientização ambiental sem levar o aluno a
55
entender as dinâmicas naturais do planeta. E assim, sem entender que as ações
humanas sempre refletem de alguma forma no espaço natural.
Ainda neste eixo é possível encontrar nas duas versões do CBC o tópico
complementar “Sítios Arqueológicos”, que na proposta trazem uma visão mais de
conservação e de sua importância na evolução histórica do planeta terra. Contudo,
com este tópico percebe-se que há a possibilidade de relação dos sítios
arqueológicos com a Geografia Física por possibilitar a abordagem de temas
relacionados à Geologia.
Finalizando este eixo, há o tópico complementar “Patrimônio e Ambiente” que
se pode relacionar com os elementos físicos da Geografia ao propor nas duas
versões do CBC “Explicar como o ecoturismo pode ajudar a preservar e ampliar as
áreas de proteção ambiental”. E aqui mais uma vez, encontra-se o aspecto
ambiental sob o enfoque da preservação.
Partindo agora para o eixo 3 “Globalização e regionalização no mundo
contemporâneo” presente nas duas propostas do CBC, e com quadro 6 expor as
comparações entre as versões destacando os tópicos que apresentam alguma
relação com a Geografia Física.
Quadro 6 – Comparação do Eixo 3 “Globalização e regionalização no mundo contemporâneo” nas versões selecionadas do CBC.
CBC – VERSÃO ANTERIOR A 2015
CBC – VERSÃO 2015
Tópico Habilidades Tópico Habilidades Conteúdo XII. Impactos ambientais e Sustentabilidade
-Ler e interpretar documentos que discutem os impactos negativos da globalização econômica na paisagem natural e cultural, propondo alternativas de uso sustentável do planeta terra - Avaliar a qualidade de vida resultando dos avanços tecnológicos, tendo como referência o uso sustentável do planeta terra. - Identificar o uso sustentável dos recursos naturais e culturais por empresas que atuam no terceiro setor, modificando o comportamento empresarial diante da necessidade de processos ambientalmente mais sustentáveis.
XII. Impactos ambientais e Sustentabilidade
-Ler e interpretar documentos que discutem os impactos negativos da globalização econômica na paisagem natural e cultural, propondo alternativas de uso sustentável do planeta Terra. -Avaliar a qualidade de vida resultante dos avanços tecnológicos, tendo como referência o uso sustentável dos recursos do planeta. -Identificar o uso sustentável dos recursos naturais e culturais por empresas que atuam no terceiro setor, modificando o comportamento empresarial diante da necessidade de processos ambientalmente mais sustentáveis.
- Sustentabilidade. -Consumo e consumismo marcas do capitalismo. - CF artigo 225 – Legislação ambiental. - Tecnologia. - Qualidade de vida. - Sustentabilidade. -Empresas do terceiro setor. -Sustentabilidade e processos industriais.
XV. Diversidade
- Entender como os povos do Equador, dos desertos quentes e gelados,
XV. Diversidade
- Entender como os povos do Equador, dos desertos quentes e gelados,
-Paisagens desérticas. -Ocupação de
56
cultural
constroem suas identidades com as paisagens e as regiões demarcando sua territorialidade e espacialidade.
Cultural
constroem suas identidades com as paisagens e as regiões demarcando sua territorialidade e espacialidade.
paisagens desérticas. - Região Equatorial
Fonte: Conteúdos Básicos Comuns. Disponível em: Centro de Referência Virtual do Professor < http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index2.aspx??id_objeto=23967>. Acesso em: Abril/2015.
Com este quadro comparativo identifica-se que no terceiro eixo da proposta
curricular de Minas há apenas dois tópicos complementares que podem ser
relacionados com os elementos físicos da Geografia.
O primeiro tópico “Impactos ambientais e sustentabilidade” vai trazer as
mesmas habilidades nas duas versões. Verifica-se que a relação com a Geografia
Física mais uma vez está presente sobre o enfoque ambiental, destacando-se
principalmente o termo “uso sustentável”. Ou seja, uma visão ambiental preocupada
com a manutenção do sistema capitalista, como os avanços deste sistema podem
contribuir para evitar impactos e garantir a manutenção deste sistema por meio do
consumo.
Percebe-se que há uma grande preocupação do documento em expor a
necessidade de ensino visando à conscientização quanto aos problemas ambientais,
mas de forma a salientar que há sempre possibilidades para a relação
desenvolvimento e preservação. Entretanto é notório que essa relação não se
confirma de forma plena. Mas o mais importante é a imposição de uma percepção
que afirma o consumismo para atender ao sistema. E esse consumismo vem muitas
vezes com o caráter de “uso sustentável” trazendo uma visão de ecologicamente
correto, mas que apresenta com principais finalidades a obtenção máxima de lucro.
O segundo tópico “Diversidade cultural” nas duas versões relata uma
habilidade que traz algumas características da Geografia Física ao expor conceitos
como paisagens desérticas e região do Equador. Contudo, expõem-se aqui a
indagação quanto a real necessidade dessa abordagem. A inserção dessa
habilidade coloca de forma solta no documento o tema, ficando um pouco confusa
essa exposição. Deixando a impressão que para o documento seja mais importante
à compreensão da relação cultural da região dos desertos quentes e gelados do que
as relações culturais brasileiras com a diversidade espacial do Brasil.
Por fim, relatam-se agora as comparações sobre o último eixo do CBC
denominado “Meio Ambiente e Cidadania Planetária” presente no quadro 7.
57
Quadro 7 – Comparação do Eixo 4 “Meio ambiente e cidadania planetária” nas versões selecionadas do CBC.
CBC – VERSÃO ANTERIOR A 2015
CBC – VERSÃO 2015
Tópico Habilidades Tópico Habilidades Conteúdo 16. Desenvolvimento sustentável
- Explicar a relação existente entre o consumo da natureza e a sustentabilidade ambiental. - Diferenciar as características técnicas dos produtos alimentícios de origem agroecológica daqueles de uma lavoura convencional.
17. Desenvolvimento sustentável
- Explicar a relação existente entre o consumo da natureza e a sustentabilidade ambiental. - Diferenciar as características técnicas dos produtos alimentícios de origem agroecológica daqueles de uma lavoura convencional.
-Agroecologia; -Ecoturismo; Turismo sustentável; -Territorialização dos bens naturais. - Tipos de agricultura convencional e agroecologia. - Os agri-ruralistas e as práticas multifuncionais no campo - Revolução Verde - Transgênicos
17. Indústria e meio ambiente
- Identificar e avaliar o comportamento das empresas diante da necessidade de se utilizar processos ambientalmente mais sustentáveis, tais como, o uso do solo, do subsolo, das águas. - Identificar e analisar os fatores geoestratégicos que vêm determinando os espaços inteligentes da indústria de alta tecnologia e suas novas exigências socioculturais.
18. Indústria e meio ambiente
- Identificar e avaliar o comportamento das empresas diante da necessidade de se utilizar processos ambientalmente mais sustentáveis, tais como, o uso do solo, do subsolo, das águas. - Identificar e analisar os fatores geoestratégicos que vêm determinando os espaços inteligentes da indústria de alta tecnologia e suas novas exigências socioculturais.
- Grupo de países mais industrializados. - Indústrias de tecnologia da informação. -Industrialização mecanismos de inclusão e exclusão. - Políticas e impactos ambientais - Chuva ácida - Problemas de saúde decorrentes de vazamentos de gás na Índia. -Mecanismos de atração de indústrias. - Transnacionais: matriz e filiais. - A descontinuidade geográfica: a fabricação articulada em redes globais - Just in time. - Avanços e tecnológicos e meio ambiente.
18. Cidades sustentáveis
- Explicar o significado do Orçamento Participativo, Plano Diretor, e o Código de Posturas avaliando as ações de implementação em seu município. - Identificar e explicar os desafios a serem superados no caminho construtivo de cidades sustentáveis.
19. Cidades sustentáveis
- Explicar o significado do Orçamento Participativo, Plano Diretor, e o Código de Posturas avaliando as ações de implementação em seu município. - Identificar e explicar os desafios a serem superados no caminho construtivo de cidades sustentáveis.
- Urbanização; - Cidades sustentáveis e suas legislações: Plano Diretor, Estatuto da Cidade e Código de Postura. - Cidade inteligente com redução de
emissão de CO2. - Principais problemas dos centros urbanos. - Soluções para os problemas das cidades: educação básica, ambiental e patrimonial, gestão do uso do solo, mobilização social, geração de trabalho e renda, erradicação da fome e exclusão. - Cidade com energia consumida proveniente de fonte renovável e
58
com redução nos impactos climáticos locais.
19. Agenda 21
- Conhecer na Agenda XXI, a importância de suas diretrizes, na construção de sociedades sustentáveis. - Analisar as políticas públicas que compõem o Programa Nacional de Biodiversidade.
20. Agenda 21
- Conhecer na Agenda XXI, a importância de suas diretrizes, na construção de sociedades sustentáveis. - Analisar as políticas públicas que compõem o Programa Nacional de Biodiversidade.
- ECO 92 – criação da Agenda 21; - Agenda verde, marrom e azul. - Principais temas da Agenda: Cidades Sustentáveis, Agricultura sustentável, infraestrutura e integração regional, gestão de recursos naturais, redução das desigualdades sociais, desenvolvimento científico e tecnológico. - Cidades inteligentes: o caso de Amsterdã. - Programa Nacional de biodiversidade. - Biopirataria; - Biodiversidade. - Privatização de recursos genéticos - Ações previstas para o desmatamento, o clima e as populações tradicionais. - O tráfico de animais e de recursos da flora. - O sistema de patentes
20. Padrão de produção e consumo.
- Identificar os padrões de produção e consumo em diversas dimensões escalares avaliando-os sob a ótica da sustentabilidade. - Explicar a relação entre padrão de consumo, desequilíbrios dos ecossistemas terrestres e problemas ambientais contemporâneos. - Reconhecer padrões de produção e de consumo que têm tido como modelo um estilo poluidor e consumista.
21. Padrão de produção e consumo
- Identificar os padrões de produção e consumo em diversas dimensões escalares avaliando-os sob a ótica da sustentabilidade. - Explicar a relação entre padrão de consumo, desequilíbrios dos ecossistemas terrestres e problemas ambientais contemporâneos. - Reconhecer padrões de produção e de consumo que têm tido como modelo um estilo poluidor e consumista.
- Capitalismo: padrões de produção e consumo. - Consumismo e poluição. - Obsolescência planejada. - Impactos ambientais suas causas e consequências (aquecimento global, chuva ácida, deslizamento de terras, desertificação, enchentes, poluição, assoreamento). - A produção do espaço nas diferentes fases do capitalismo. - Consequências da adoção do sistema para o ambiente. - Economia dos materiais.
XVI. Sociedades sustentáveis
-Avaliar alternativas de combate à exclusão social em nível escalar referenciando-se em modelos de desenvolvimento social politicamente sustentáveis. - Criticar o uso e o abuso de atratividades naturais e culturais pelo turismo de massa avaliando formas sustentáveis de relacionamento entre turista e meio ambiente.
XVI. Sociedades sustentáveis
-Avaliar alternativas de combate à exclusão social em nível escalar referenciando-se em modelos de desenvolvimento social politicamente sustentáveis. - Criticar o uso e o abuso de atratividades naturais e culturais pelo turismo de massa avaliando formas sustentáveis de relacionamento entre turista e meio ambiente.
- Declaração Universal dos Direitos Humanos. - Políticas Públicas. - ONG. -Movimentos ecoambientais
- Turismo sustentável.
-Impactos ambientais do turismo predatório. -Turismo e desenvolvimento.
- Explicar, no contexto do Protocolo de Kyoto, as vantagens de países
- Explicar, no contexto do Protocolo de Kyoto, as vantagens de países
- Aquecimento global. - Protocolo de Kyoto;
59
XVII. Ordem Ambiental Internacional
emergentes, como o Brasil, participarem do Programa “sequestro de carbono”. - Identificar as políticas estabelecidas pela Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento – CNUMAD – sobre mudanças climáticas avaliando os resultados do Protocolo de Kyoto em nível nacional e planetário. - Explicar a importância da Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento – CNUMAD – na difusão da temática ambiental em nível planetário e como sistematizadora de uma ordem ambiental que regula as ações humanas e os impactos gerados por ela no ambiente.
XVII. Ordem Ambiental Internacional
emergentes, como o Brasil, participarem do Programa “sequestro de carbono”. - Identificar as políticas estabelecidas pela Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento – CNUMAD – sobre mudanças climáticas avaliando os resultados do Protocolo de Kyoto em nível nacional e planetário. - Explicar a importância da Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento – CNUMAD – na difusão da temática ambiental em nível planetário e como sistematizadora de uma ordem ambiental que regula as ações humanas e os impactos gerados por ela no ambiente.
- Matriz energética. - Sequestro de carbono.
- Industrialização. - Desdobramento do Protocolo de Kyoto. - Consequências do aquecimento global (derretimento de geleiras, aumento do nível do mar, seca, enchentes). - Indústria e
desenvolvimento. - Conferências ambientais. - Fóruns mundiais; - Crédito de carbono.
XVIII. Políticas públicas e meio ambiente no Brasil
- Identificar as políticas públicas do Brasil que regulam o uso e o consumo de recursos hídricos analisando a atuação dos órgãos governamentais responsáveis por elas. - Explicar a questão da biossegurança no âmbito da CNUMAD avaliando seus avanços e retrocessos no cenário político e científico nacional. - Avaliar as políticas públicas que regulam o comportamento das empresas em território nacional diante da necessidade de processos ambientalmente mais sustentáveis.
XVIII. Políticas públicas e meio ambiente no Brasil
- Identificar as políticas públicas do Brasil que regulam o uso e o consumo de recursos hídricos analisando a atuação dos órgãos governamentais responsáveis por elas. - Explicar a questão da biossegurança no âmbito da CNUMAD avaliando seus avanços e retrocessos no cenário político e científico nacional. - Avaliar as políticas públicas que regulam o comportamento das empresas em território nacional diante da necessidade de processos ambientalmente mais sustentáveis.
Órgãos e projetos - Sistema Nacional de Meio Ambiente. - Sistema Estadual de Meio Ambiente. - Secretária Municipal de Meio Ambiente. -Biossegurança. -Transgênicos. - Biopirataria -Sistemas de patentes de sementes - Código Florestal; - Legislações sobre o uso e a ocupação do solo e os recursos hídricos no Brasil. -Produção do espaço
Fonte: Conteúdos Básicos Comuns. Disponível em: Centro de Referência Virtual do Professor < http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index2.aspx??id_objeto=23967>. Acesso em: Abril/2015.
Este eixo do CBC, como se pode ver pelo nome, é o que mais contém
elementos relacionados à questão ambiental, e também, de certa forma, a aspectos
da Geografia Física. Nota-se que há a inserção de diversos temas relativos ao
ambientalismo, mas o eixo não propõe uma análise dos fenômenos naturais,
permanecendo a visão de modismo dos impactos contra o meio ambiente. Isso, ao
considerar o eixo com um todo, pois é possível perceber que há um eixo inteiro na
proposta curricular destinado ao entendimento e aos reflexos da ação humana sobre
o planeta e, respectivamente, suas consequências.
60
De forma geral, nota-se com esse eixo a importância que a compreensão dos
aspectos ambientais ganhou na atualidade. Como já afirmado no capítulo anterior, a
partir das concepções críticas da Geografia as questões ambientais ganham força,
principalmente quanto à necessidade de preservação e conservação. E ainda as
discussões quanto aos impactos ambientais e o aquecimento global que tomam
cada vez mais o espaço das mídias, e isso, acabam por influenciar o ensino. Assim,
pode-se expor que este eixo do CBC traz uma visão ambiental reforçando a
necessidade atual para o ensino, de forma a inserir cada vez mais nas discussões
as ações antrópicas sobre o meio, em uma constante produção destinada ao
consumo e assim, os efeitos desse sistema para o meio ambiente. Mas ainda assim
de uma forma muito superficial.
É relevante destacar que na versão anterior à proposta para o ano de 2015, o
CBC como um todo trazia apenas os conteúdos de Geografia Física nessa
perspectiva ambiental. Sendo que agora, com as mudanças ocorridas, há a
abordagem dos aspectos físicos geográficos e ainda esse grande enfoque quanto ao
ambiente. Assim, ao se comparar este eixo 4 nas duas versões, percebe-se que os
tópicos e habilidades não mudaram. O que se destaca são a inserção dos conteúdos
que detalham mais os assuntos que os professores podem trabalhar no processo de
ensino.
Ao analisar estes tópicos, constata-se um grande enfoque no processo de
utilização dos recursos naturais para a satisfação industrial. Nesse sentido é
possível perceber que o documento coloca em tópicos como “Desenvolvimento
sustentável”, “Indústria e meio ambiente” e “Padrão de produção e consumo” uma
preocupação com essas questões quanto ao uso dos recursos para o
desenvolvimento. Propondo assim um ensino que se paute na compreensão quanto
à importância da preservação. Há ainda outro caráter que deve ser ressaltado, que
se relaciona muito com essa visão de preservação. Com esses tópicos percebe-se
que há implicitamente um incentivo a visão de uso do ambiente para a obtenção de
lucro, ou seja, uma crescente perspectiva voltada a lucratividade das indústrias que
agora expõem um caráter sustentável, persuadindo a população a comprarem os
produtos industriais “ecológicos” e que não acarretam grandes impactos ao
ambiente.
Em outros tópicos como “Cidades sustentáveis” e “Sociedades sustentáveis”
percebe-se a volta do enfoque da proposta para uma educação que se paute nas
61
implicações de mudanças quanto ao consumismo e na busca para uma relação
social/ambiental que seja sustentável.
E nesse sentido, há em tópicos como “Agenda 21”, “Ordem ambiental
internacional” e “Políticas públicas e meio ambiente no Brasil” a exposição dos
aspectos normativos para o uso sustentável dos recursos naturais, onde se
estabelece as políticas públicas voltadas às possibilidades de uso ambiental.
Ressalta-se que estes elementos expostos vão de encontro cada vez mais
com as pesquisas e debates dos fóruns mundiais de questões ambientais. Ou seja,
percebe-se que há um grande movimento de pesquisa e exposição de resultados
em eventos científicos quanto às questões ambientais. Onde é dedicado um espaço
maior para temas relativos a encontros mundiais sobre o meio ambiente, do que
para o próprio meio ambiente.
Após expor e analisar os quatro eixos do CBC destacando todos os tópicos e
habilidades que apresentam alguma relação com a Geografia Física, conclui-se que
há explicitamente uma abordagem do documento mais pautada nas questões
ambientais. Mas destaca-se que possivelmente numa tentativa de sanar os
problemas quanto à defasagem dos elementos físicos, a nova versão do CBC trouxe
novos tópicos que inserem esses elementos. Mas ainda nota-se que o ensino fica
refletido em um caráter fragmentado. Principalmente quanto ao ensino dessas
questões ambientais, pois o documento, especialmente o anterior ao ano de 2015,
propunha o ensino e uma conscientização ambiental sem abordar os assuntos da
Geografia Física. Deixando assim, o ensino da dinâmica natural do planeta com
suas características e diferentes manifestações, a critério de escolha dos
professores.
Dos quatro eixos norteadores de conteúdos para os professores da educação
básica de Minas, percebe-se que todos seguem uma mesma linha, ou seja, há uma
repetição constante de assuntos voltados à conscientização das ações humanas
sobre o planeta terra e uma preocupação de expor essas ideias de forma a
possibilitar a manutenção do sistema produtivo. Assim, nota-se que por mais que
ocorreram transformações com a inserção de novos elementos que antes eram
ignorados, permanece ainda o documento muito repetitivo e fragmentado.
É diante da exposição de todas essas características quanto ao documento e
de sua abordagem da Geografia Física, que se pode compreender a dificuldade do
ensino de tais elementos na educação básica pública, especialmente a de Minas
62
Gerais. Essa defasagem de conteúdos e esse ensino fragmentado refletem na real
aprendizagem dos alunos, impossibilitando a compreensão efetiva da importância do
ensino geográfico como um todo para uma organização e ocupação do espaço mais
eficiente.
63
5. GEOGRAFIA FÍSICA NO ENSINO: ANÁLISE A PARTIR DAS OBSERVAÇÕES
DOS ESTÁGIOS SUPERVIOSINADOS
O ensino de Geografia é sem dúvida fundamental durante a formação dos
alunos ao trazer a compreensão de diversos elementos que fazem parte do nosso
cotidiano. E ainda mais importante é possibilitar aos alunos o conhecimento de
questões que podem levar a novas mudanças quanto a atual situação da relação
homem/natureza, e desta forma, poder trazer novas perspectivas para o futuro.
A forma como os professores abordam os diferentes elementos geográficos
durante o processo de ensino têm um peso muito forte para uma aprendizagem
realmente significante. Nesse sentido quando há defasagens de conteúdos durante
esse processo, o ensino como um todo tende a ficar prejudicado.
No caso deste trabalho ao propor uma análise sobre o ensino de Geografia
Física, percebe-se que diversas questões acabam interferindo no processo de
ensino desses elementos. Como vimos nos capítulos anteriores, o processo histórico
geográfico com suas diferentes épocas e linhas de pensamento sempre acarretou
intensas influências para a Geografia escolar. Essas influências podem ser
identificadas já na elaboração de políticas públicas como as propostas curriculares,
que muitas vezes vão apresentar relações muito próximas com um certo período da
história e com uma linha de pensamento.
Desta forma, essas ideias que trazem influências para as propostas
curriculares, consequentemente, trazem influências também para o ensino das
escolas. Principalmente para a ação metodológica dos professores ao terem que
expor os conteúdos de acordo com o que direciona essas propostas.
O ensino desta forma se mostra como um grande desafio aos professores.
Assim, após realizar a análise de como a Geografia Física é abordada na proposta
curricular de Minas Gerais, é relevante ver também como é a sua abordagem no
processo de ensino das escolas, ou seja, na prática da sala de aula.
Esta análise proposta agora realizou-se por meio principalmente de
observações ocorridas nos estágios supervisionados, ressalta-se que o foco nesta
pesquisa é a abordagem da Geografia Física pelos professores no processo de
ensino.
64
Durante a realização dos quatro estágios supervisionados foram realizadas as
observações não só dos conteúdos e da metodologia dos professores, como
também do contexto em que as escolas estão inseridas, ou seja, as características
de seu cotidiano e sua organização. Ainda é relevante destacar que essas
observações ocorreram em três escolas diferentes nesse período da realização dos
estágios.
Antes de iniciar a análise em si dos conteúdos relacionados à Geografia
Física e da metodologia dos professores, ressalta-se, a fim de possibilitar uma
melhor organização para o trabalho, que serão expostas essas características por
escola. E por fim, que sempre que possível, serão realizadas uma associação dos
conteúdos discutidos com a proposta do CBC em sua versão anterior a este ano, por
ser o documento condizente com os períodos de realização dos estágios.
5.1. Escola Estadual Professor Viana
Sobre as observações realizadas nesta escola durante os estágios
supervisionados, destaca-se inicialmente que a escola apresenta uma infraestrutura
um pouco decadente e salas de aulas apertadas devido a grande quantidade de
alunos. Outra questão importante que reflete na qualidade de ensino é a má
conservação de materiais como os livros didáticos. Assim ressalta-se que durante
essas observações, muitos problemas referentes às péssimas situações desses
materiais acarretaram prejuízos ao ensino.
Antes de iniciar a análise específica dos conteúdos, destaca-se ainda o papel
do professor. Foi possível perceber que uma grande quantidade de alunos não
demonstrava o mínimo de respeito pela docente e na grande maioria das aulas,
constantemente havia problemas quanto ao comportamento e indisciplina. Mas
ressalta-se que a professora também não demostrava o interesse por sua prática, e
isso sem dúvida reflete no processo de ensino e na aceitação dos alunos.
Diante dessa questão o ensino, independentemente dos conteúdos, foi ao
longo de todo o período analisado trabalhado de forma muito superficial e em sua
grande maioria sem possibilitar uma real aprendizagem. Ou seja, tantos os aspectos
físicos da Geografia quanto ao ensino dos demais elementos, se deu forma
fragmentada, apenas com a exposição dos conteúdos no livro didático sem haver
reflexões e críticas quanto aos temas.
65
Para a análise específica dos conteúdos de Geografia Física abordados
nesse período, afirma-se a necessidade de realizar tal análise por turmas do mesmo
ano, a fim de facilitar a compreensão. Essa análise consistirá nas turmas do ensino
fundamental II.
Inicia-se essa análise com as observações referentes ao sexto ano do ensino
fundamental. Neste ano, como será possível constatar, encontra-se a maior
quantidade de elementos do ensino de Geografa Física que foram ensinados
durante o período de observações.
O primeiro assunto sobre o tema dessa pesquisa e que foi ensinado aos
alunos consistiu sobre a origem da terra, sua formação e o ensino das camadas da
terra. Mas destaca-se que o ensino desses elementos se deu de forma superficial
devido a sua complexidade para alunos do sexto ano e que nesse processo de
ensino, somente foram utilizados os textos do livro didático. Contudo se for
analisado o CBC, pode-se constatar que há a abordagem desses elementos apenas
no tópico 10 do segundo eixo onde se encontra a habilidade de “Identificar os
elementos da natureza em seus aspectos geológicos e geomorfológicos”. Mas
destaca-se que somente é possível correlacionar esses assuntos ensinados com o
CBC versão para impressão que neste trabalho já foi exposto. Quanto à proposta
original, é impossível encontrar qualquer habilidade que se encaixe no assunto.
Outro assunto ensinado que vai de encontro com o ensino dos elementos
acima descritos é a abordagem dos processos de formação e transformação do
relevo, destacando os agentes internos e externos. O ensino desses elementos
também se relaciona com o mesmo tópico acima descrito. Mas percebe-se que não
há um detalhamento na proposta curricular sobre tal assunto, ficando assim como
uma opção para o ensino. Ainda sobre essas questões destaca-se que não houve
alterações na postura da professora quanto à metodologia, esta recorrendo
constantemente ao livro didático e às cópias dos textos que nele se encontram.
O último assunto onde é possível encontrar a Geografia Física no sexto ano,
consiste no ensino dos aspectos hidrológicos, destacando-se as bacias hidrográficas
e os rios. Esses assuntos foram aplicados através de uma proposta dos estagiários
para a professora, buscando-se possibilitar aos alunos a compreensão de tais
elementos, ressaltando a sua importância para a vida e as consequências que as
ações humanas vêm acarretando sobre os elementos hidrográficos. Ao propor uma
relação com o CBC, percebe-se que o mesmo tópico 10 é o que a proposta traz para
66
o ensino. Mas ao propor apenas “identificar”, nota-se o quanto o documento é
superficial e deficiente. Não há assim uma preocupação crítica quanto ao ensino.
Passando agora para a análise dos conteúdos do sétimo ano, pode-se
agrupar os assuntos relacionados à Geografia Física em duas áreas principais. A
primeira onde se observa o ensino de elementos como as consequências da
expansão urbana, o extrativismo mineral e os problemas referentes à devastação da
Amazônia. Assim constata-se que o ensino de tais elementos já se correlaciona com
a questão ambiental. Sempre na perspectiva dos impactos humanos no meio
ambiente. Nesse sentido é possível relacionar esses assuntos com vários tópicos do
CBC em diferentes eixos como, por exemplo, o tópico complementar III “Patrimônio
e ambiente” do eixo 1 que propõe “Analisar os impactos ambientais produzidos pela
relação sociedade e natureza nos cotidianos urbanos”, o tópico complementar XII
“Impactos ambientais e sustentabilidade” do eixo 3 e o tópico 17 “Indústria e meio
ambiente” do eixo 4. Nota-se que essa relação é mais fácil pelo fato do CBC trazer
constantemente esse caráter ambientalista, seja qual a versão do documento
analisada.
O outro grupo consiste no ensino dos aspectos físicos da região do nordeste
do Brasil, destacando os elementos do relevo e da hidrografia. Assim, percebe-se
que esses elementos são mais específicos da Geografia Física e desta forma
também são relacionados à habilidade descrita no tópico 10 “Cultura e Natureza” do
CBC. Aqui mais uma vez a professor utilizou para o processo de ensino o livro
didático com cópias dos assuntos mais importantes.
Quanto aos conteúdos do oitavo ano, evidencia-se que o único assunto
relacionado à Geografia Física abordado foi quanto à exploração dos recursos
minerais na América. É importante ressaltar que nesse período de observações, o
ensino de Geografia no oitavo ano estava focado no estudo do continente americano
e desta forma, o ensino de Geografia Física ficou inserido nessa questão. Ao
relacionar com o CBC, constata-se um enfoque maior na questão do uso dos
recursos para a manutenção do sistema produtivo e do consumismo e assim,
consequentemente, dos impactos dessas ações. Desta forma é possível identificar
os tópicos XII “Impactos ambientais e sustentabilidade”, 17 “Indústria e meio
ambiente” e 20 “Padrão de produção e consumo”.
Por fim, os assuntos do nono ano consistiram em expor os aspectos físicos da
Europa. Havendo também a exposição dos impactos ambientais desse continente.
67
Destaca-se mais uma vez que o ensino de tais elementos se deu no contexto de
estudo de diversos aspectos do continente europeu. A metodologia empregada para
tal realização também se manteve a mesma, apenas com a utilização do livro
didático. A relação com os tópicos do CBC não diverge da encontrada no oitavo ano,
podendo ser utilizada praticamente os mesmo tópicos.
De forma geral pode-se perceber que durante as observações realizadas no
período do estágio, foram encontrar em todos os anos do ensino fundamental II a
abordagem de elementos físicos da Geografia, seja de elementos específicos ou sob
o enfoque ambiental. Assim, é perceptível que apesar de muitas vezes o CBC ser
vago e impreciso na abordagem específica de tais elementos, alguns professores
constantemente buscam uma forma de ensinar esses aspectos. No caso observado
nesta escola, não temos a defasagem das abordagens de conteúdos de Geografia
Física, mas sim um problema na metodologia de ensino, que é pautada em uma
prática tradicional que leva a memorização e cópia de conteúdo, não aproximando o
mesmo a realidade do aluno, ficando assim um conteúdo sem sentido.
5.2. Escola Municipal Antônio Joaquim Vieira
Essa escola apresenta uma estrutura física bastante eficiente, contando com
muitas salas de aulas, biblioteca, sala de vídeo, espaços amplos e área para prática
de atividades físicas. Uma característica importante é a condição da distribuição dos
alunos por sala de aula, onde se encontram de 25 a 30 alunos por sala. Isso resulta
em um processo de ensino bastante favorável, o que facilita a realização de
atividades e a relação entre alunos e professor.
Outra questão a ser ressaltada antes da análise dos conteúdos é o fato da
escola estar localizada na parte central do munícipio de Alfenas, recebendo assim
alunos cujas famílias apresentam renda mais elevada. Assim, percebe-se que há a
exposição da escola como referência no processo de ensino de qualidade no
munícipio. De fato, pelas observações realizadas em outras escolas do município,
essa escola apresenta melhores condições e uma organização interna que favorece
a aprendizagem. Ainda sendo necessário afirmar a participação dos alunos, visto
que em sua maioria, há uma preocupação destes com o ensino, sempre havendo
uma postura frente às normas da escola e respeito aos professores.
68
O período de realização dos estágios nessa escola contribuiu com
observações em duas séries do ensino fundamental II, oitavo e nono anos. Mas para
essa análise apenas podem-se expor as observações sobre os conteúdos
estudados nos oitavos anos, visto que nos nonos, no período de realização das
observações, não foram estudados conteúdos que tragam uma relação com a
Geografia Física.
Quanto à análise dos conteúdos é possível encontrar diversos elementos que
foram ensinados e trazem relação com Geografia Física. Encontrando-se assuntos
como a dinâmica da natureza destacando as fontes de energia, as massas de ar,
fenômenos como o El Ninõ e o processo de formação do solo. Além de assuntos
referentes à hidrografia como o regime dos rios e os aquíferos.
Podem-se relacionar esses assuntos com o CBC, se analisado a versão para
a impressão que traz o tópico 10 “Cultura e Natureza” e expõe duas habilidades
“Identificar os elementos da natureza em seus aspectos geológicos, geomorfológicos
e hidrológicos e as transformações culturais regionais” e “Reconhecer os aspectos
principais dos diferentes tipos de clima no mundo e no Brasil”. Entretanto percebe-se
que essa relação não ocorre de forma plena, os assuntos referentes às massas de
ar e ao fenômeno do El Ninõ podem se relacionar com a segunda habilidade, mas
esta não traz esses conteúdos explícitos. Conforme exposto no quadro 5 do capítulo
anterior, essa relação seria mais fácil se analisado o CBC versão atual que traz uma
abordagem da Geografia Física maior e que ainda contribui ao especificar os
conteúdos.
Além dos assuntos expostos, foram ensinados também os problemas
ambientais urbanos destacando a impermeabilização do solo, as enchentes,
inversões térmicas e deslocamentos de encostas. Aqui já é possível relacionar com
o tópico complementar III “Patrimônio e ambiente” que expõe a habilidade “Analisar
os impactos ambientais produzidos pela relação sociedade e natureza nos
cotidianos urbanos”.
Por fim ao se analisar os conteúdos ensinados como o espaço agrário e os
problemas socioambientais e indústria e sociedade, percebe-se uma relação indireta
com a Geografia Física, indo de encontro a exposição do CBC no eixo 4 “Meio
ambiente e cidadania planetária” que traz tópicos como “Industria e meio ambiente”
e “Padrão de produção e consumo”.
69
Assim, nota-se que nesta escola houve a exposição de assuntos que são
relacionados à Geografia Física, seja explicitamente ou implicitamente. E que como
sempre, houve a abordagem sob o enfoque ambiental ora na relação
homem/sociedade/natureza, ora na exposição da questão da produção industrial e
do consumismo.
Finalizando as observações sobre esta escola, destaca-se o papel da
professora que durante o ensino de tais conteúdos, sempre utilizou o livro didático.
Entretanto, sempre que possível utilizava materiais complementares e expunha
contextualizações com a realidade próxima dos alunos, deixando a aprendizagem
mais significativa.
Por fim ressalta-se que apesar de ser uma escola municipal, esta faz uso da
proposta curricular do estado, ou seja, o CBC. Isso acontece, pois, o município não
apresenta sua própria proposta curricular.
5.3. Escola Estadual Judith Vianna
As considerações sobre essa última escola quanto à análise dos conteúdos
de Geografia Física consistiram no sexto e nono ano. Mas antes de partir para
análise, destaca-se que esta escola apresenta uma infraestrutura decadente, com
salas pequenas e quando há chuvas, sempre surgem goteiras. Além dessa questão,
apesar de ser uma escola central, recebe alunos de regiões mais periféricas e
apresenta problemas quanto ao uso de drogas no espaço escolar. Percebe-se que
grande parte dos alunos frequentam a escola apenas por obrigação, não havendo
motivação com os estudos, o que deixa crítico o processo de ensino.
Iniciando as considerações sobre os conteúdos do sexto ano, expõe-se que
foi ministrado no período de realização dos estágios alguns assuntos de Geografia
Física como a litosfera, discutindo a crosta terrestre, o manto e o núcleo; as
camadas da atmosfera; a diferenciação entre clima e tempo, a exposição do
climograma ressaltando a relação das chuvas com a temperatura; e elementos da
hidrografia.
Diante desses aspectos pode-se evidenciar uma relação dos elementos com
o mesmo tópico já exposto do CBC “10. Cultura e natureza”. O ensino de tais
elementos sempre ocorreu de forma expositiva onde o professor explicava a partir
de cópias do livro. Entretanto na maioria das vezes os alunos não aprenderam
70
devido ao problema de indisciplina que constantemente atrapalhou o andamento das
atividades.
Quanto aos conteúdos do nono ano, a maioria dos assuntos relacionados à
Geografia Física abordados foram expostos a partir do estudo de aspectos gerais de
alguns continentes que estavam sendo estudados. Como por exemplo, no
continente africano onde foram expostos os aspectos do relevo, vegetação, clima e
hidrografia. Além do continente africano, foram estudados os elementos físicos do
continente asiático e da América do Sul. Por fim, outro assunto abordado foi quanto
às perspectivas energéticas no Brasil.
De forma geral percebe-se que todos os conteúdos podem ser relacionados
com o mesmo tópico 10 do CBC, que é o único na proposta para impressão
disponível no site do CRV. Assim, ressalta-se que em todo o documento da proposta
curricular de Minas, a Geografia Física especificamente, se resume a apenas um
tópico.
Ainda é relevante expor que o ensino desses elementos, em sua maioria, se
deu de forma tradicional com a exposição dos aspectos mais importantes, ou seja,
naquele sentido de memorização dos aspectos físicos estudados. Isso traz
novamente ao debate a questão da dificuldade do ensino de tais elementos que
geralmente carregam um alto grau de abstração e complexidade.
É nesse sentido que são expostas após essa análise das três escolas
acompanhadas durantes os estágios, que apesar da proposta curricular em voga na
época não abordar de forma precisa e detalhada os elementos físicos da Geografia,
as escolas e seus professores trouxeram esses elementos ao processo de ensino,
fato que provavelmente ocorreu devido este conteúdo se encontrar no livro didático
oferecido pelo PNLD. A questão é que permanece uma metodologia de ensino com
base na aprendizagem com o caráter tradicional, levando a constantes “decorebas”
de conceitos como rios, montanhas, vegetação, etc. Não havendo a exposição
desses elementos de forma integrada, e nem expondo as interferências que cada
elemento ocasiona nos demais. Esse problema é um evidente indício da má
formação de professores ainda presos à forma de ensino pautada apenas na
Geografia Tradicional.
Ainda nesse sentido, após as discussões e exposições dos capítulos
anteriores percebem-se três elementos que irão fomentar todas as discussões até
aqui relatadas quanto ao ensino de Geografia Física e desta forma entender o
71
desafio do ensino de Geografia nas escolas públicas. O CBC, o livro didático e a
formação do professor são os objetos finais para as conclusões quanto às
contradições do ensino de tais elementos. Mas não apenas da Geografia Física, pois
estes três aspectos apresentam obstáculos e divergências para o ensino de
Geografia de forma geral.
Entretanto, retornando ao ensino de Geografia Física, é possível perceber
que as discussões giram em torno das defasagens quanto a esses elementos,
existentes na proposta curricular de Minas Gerais o CBC. Mas evidencia-se que a
grande maioria dos professores utiliza no processo de ensino de Geografia o livro
didático. Os livros didáticos seguem as orientações do PNLD e consequentemente,
os PCN’s, ou seja, os professores de Minas Gerais mesmo tendo que seguir as
orientação curriculares do estado acabam seguindo as orientações da proposta
curricular nacional que é implicitamente inserida nos livros.
Aprofundando mais essa questão, expõem-se que os professores ficam então
presos a esses dois elementos, o CBC e o livro didático. O livro didático, pois é a
ferramenta usada na escolha e exposição dos conteúdos utilizados durante o
processo de ensino. E o CBC, que ao ser imposto pela Secretaria de Educação de
Minas é utilizado geralmente apenas no planejamento que é enviado aos
supervisores das escolas.
Diante dessas questões o que vai realmente fazer a diferença nesse processo
de ensino pautado na relação CBC e livro didático 2é a formação do professor. Visto
que mesmo utilizando o CBC apenas no planejamento e utilizando o livro didático
como principal fonte de conteúdos vai ser o professor o responsável por mediar os
conteúdos expondo os diferentes elementos, as diferentes opiniões e as
divergências existentes na própria ciência. E isso vai ocorrer de acordo com a
formação desde professor.
Assim percebe-se que o ensino de Geografia Física nas escolas públicas vai
além das exposições dos livros didáticos ou das diretrizes e critérios que norteiam as
propostas curriculares, para esse ensino é fundamental o papel do professor, ou
seja, a sua formação condiciona muito a forma como será ensinado tais elementos
aos alunos, possibilitando ou não um ensino integrado entre a Geografia Humana e
a Geografia Física.
2 Geralmente os professores são responsáveis pela escolha do livro didático, e esta escolha é conduzida por sua
formação acadêmica e experiência profissional.
72
É fundamental destacar que mesmo diante desse quadro onde o papel do
professor é determinante no processo de ensino, que as políticas públicas como o
CBC em Minas vão de forma direta ocasionar influências à educação. Mesmo
permanecendo essa situação onde os professores ficam condicionados as
intrínsecas relações entre livro didático, proposta curricular e formação docente, os
conteúdos e as normas presentes nas propostas curriculares vão induzir o papel
deste professor no processo de aprendizagem.
No caso de Minas Gerais, mesmo diante do cenário onde muitas vezes o
professor utiliza o CBC apenas no planejamento, a defasagem de conteúdos assim
como a exaltação de outros durante a abordagem, condiciona de forma direta ou
indireta todo processo educativo.
Desta forma como já exposto, as influências de correntes de pensamento
geográfico na elaboração e na exposição dos conteúdos elencados no CBC,
acabam gerando problemas quanto à abordagem de conteúdos. Exemplo desse
problema é a grande influência da Geografia Crítica no CBC, que ocasiona uma
abordagem mais volta à compreensão dos elementos sociais e das implicações dos
padrões de produção e consumo da sociedade atual, sem expor de forma integrada
e concisa as abordagens da dinâmica natural do planeta.
Assim, além da necessidade de uma formação inicial dos professores que se
paute nas divergências presentes na ciência e de livros didáticos que se espelhem
nesse processo acadêmico, de forma a trazer essas divergências, ou seja, as
diferentes visões e opiniões sobre os conteúdos ensinados; é necessário um olhar
crítico às formulações de propostas curriculares como o CBC.
73
6. UMA PROPOSTA METODOLÓGICA AO ENSINO DE GEOGRAFIA FÍSICA
Com os capítulos anteriores pode-se perceber que o ensino de Geografia
Física nas escolas públicas de Minas Gerais é um desafio diante das adversidades
já expostas. Dentro desse aspecto foi exposto como a história da Geografia em sua
constante dicotomia entre a área física e a humana trouxeram influências para o
ensino, seja na elaboração das propostas curriculares ou na educação básica em si
por influência da formação dos docentes.
Diante da dificuldade de abordagem da Geografia Física no ensino tanto pela
complexidade de seus conteúdos quanto pelas constantes disputas de interesses,
volta-se à questão da importância do ensino da dinâmica natural do planeta terra.
Reforçando esses problemas, as propostas curriculares muitas vezes não
ajudam nesse processo de aprendizagem, trazendo inúmeras defasagens quanto a
conteúdos e perspectivas para o ensino. E juntamente com essas questões, muitas
vezes os professores não apresentam o domínio suficiente para o ensino de tais
elementos. Assim evidencia-se a necessidade de buscar novas metodologias a fim
de trazer aos professores opções ao ensino.
Nesse sentido propõe-se o desenvolvimento de uma atividade prática que une
o ensino de Geografia Física com a dualidade existente na Geografia entre suas
áreas e que busca uma forma fácil e simples de abordar tais elementos. Sempre
partindo de uma visão próxima aos alunos com contextualizações e com a
participação ativa destes no processo de ensino, ou seja, buscando um ensino onde
os professores sejam os agentes mediadores da aprendizagem.
A realização de uma atividade prática com os alunos dessa forma se pautou
em possibilitar a construção da compreensão de alguns elementos da Geografia
Física a partir de algo que saísse da constante exposição de conteúdos dos livros
didáticos.
Nesse sentido buscou-se utilizar uma charge, como se pode ver na figura 1
abaixo, que tratasse da questão ambiental, mas que a partir dessa primeira
impressão pudesse trazer novos questionamentos quanto a elementos da Geografia
Física.
74
Figura 1 – Charge utilizada no desenvolvimento da atividade que retrata os problemas ambientais decorrentes da ação antrópica. Fonte: Blog Webgeo. Disponível em: <http://cechinelwebgeo.blogspot.com.br/>. Acesso em: Abril/2015.
A escolha dessa charge é justamente uma maneira de além de propor uma
relação entre a área humana e física da Geografia, trazer como essa relação se
estende também para as questões ambientais constantemente discutidas durante o
ensino. Mas destaca-se aqui que o foco dessa atividade não consiste na construção
da aprendizagem sobre as questões ambientais em si, busca-se que os alunos a
partir das informações sobre os impactos ambientais trazidos na charge construam o
processo de aprendizagem pautando-se principalmente nos elementos físicos
geográficos. E ainda ressalta-se não haver a intenção de levar a discussão sobre se
o papel do homem sempre estará associado à destruição ambiental, apesar de ser
uma discussão importante, o tempo de realização da atividade não permitiria a
realização da mesma, assim busca-se apenas partir de questões ambientais e
relaciona-las ao ensino de Geografia Física.
Assim, diante dessas informações é necessário expor o planejamento das
aulas que foram aplicadas, a fim de possibilitar uma comparação quanto ao que foi
75
proposto com os resultados e com a realidade da aplicação, que nem sempre segue
como o planejado, diante das adversidades que podem ser encontradas no espaço
escolar.
Desta forma o plano para esta atividade prática denominada “Perspectivas
para o ensino de Geografia Física” objetivava a aplicação de três aulas em duas
turmas de sétimo ano do ensino fundamental II em escolas diferentes da rede
pública, ou seja, três aulas em cada uma dessas turmas. Buscava-se assim trazer a
proposta já exposta sobre o ensino de Geografia Física a partir de uma charge onde
seriam mediados com os alunos os conceitos de paisagem, relevo, a formação do
relevo em seus processos endógenos e exógenos e por fim, a relação existente
entre a Geografia Humana e a Geografia Física com os problemas ambientais.
Essa atividade prática pretendia assim atender certos objetivos que os alunos
deveriam alcançar tais como: entender a diferenciação da Geografia Física e
Humana, dentro da perspectiva da relação que ambas apresentam para o ensino
das questões ambientais; compreender com o auxílio da charge os conceitos de
paisagem e relevo que são fundamentais no entendimento do processo de formação
do relevo onde são destacados os agentes internos ou endógenos e externos ou
exógenos; identificar os principais elementos da charge, quanto a Geografia Física e
a questão ambiental; e relacionar a partir das discussões e da paisagem da charge,
a questão ambiental com os elementos da Geografia Física no espaço antrópico.
A aplicação desses elementos durante o ensino poderia seguir as orientações
da proposta curricular de Minas Gerais com a utilização do eixo temático II – A
sociodiversidade das Paisagens e suas Manifestações Espaço-Culturais, abordando
a habilidade de “Identificar os elementos da natureza em seus aspectos geológicos,
geomorfológicos e sua relação com as transformações culturais regionais”. Percebe-
se aqui, como já exposto no capítulo II, que essa habilidade é umas das poucas que
trazem essa relação com a Geografia Física, e isso apenas na versão atual da
proposta curricular.
Partindo para o planejamento das aulas e detalhando o que se pretendia em
cada uma delas, pode-se expor que para a primeira aula seria realizada
primeiramente uma sondagem com indagações aos alunos quando ao significado de
Geografia Física e Humana, para assim entender como é vista essa diferenciação.
Buscando-se assim que os alunos entendessem essa diferenciação por meio das
76
impressões obtidas durante as discussões sobre o tema. Após esse processo de
indagação, seriam ressaltadas as características da Geografia Física e da Humana.
Esse processo consiste em introduzir aos alunos a diferenciação desses
aspectos visto que muitas vezes não há o entendimento dessas diferenças dentro da
Geografia por parte dos alunos. Essa questão visaria ainda contribuir com a
atividade prática que seria desenvolvida posteriormente.
A seguir seria exposta aos alunos a charge levada em cópias, buscando
inicialmente que os alunos explicassem suas compreensões sobre o que a charge
representa. Retomando assim as indagações dos alunos quanto aos elementos da
Geografia Física e desta forma podendo inserir os conceitos de paisagem e relevo.
Com essas discussões onde se espera que os alunos exponham suas
concepções sobre paisagem e relevo, seriam ressaltadas as características que
realmente definem tais conceitos. Destaca-se aqui que o conceito de paisagem é
ressaltado no CBC como um conceito fundamental ao ensino geográfico e que deve
ser recorrido constantemente durante o processo de ensino de Geografia.
Partindo agora para a segunda aula, após a mediação para construções dos
conceitos de paisagem e relevo, objetivava-se iniciar com o auxílio da charge uma
nova mediação quanto à questão ambiental dentro da perspectiva da Geografia
Física. Esse processo seria realizado por meio de discussões com os alunos sobre
esses aspectos, ressaltando que o foco estaria principalmente nos aspectos físicos
geográficos, buscando-se assim que os alunos sejam os principais responsáveis
pelo processo de construção do conhecimento.
Para essa etapa da aula onde se busca a afirmação do conceito de paisagem,
Suertegaray contribuiu ao expor sua percepção para este conceito.
[...] percebemos paisagem como um conceito operacional, ou seja, um conceito que nos permite analisar o espaço geográfico sob uma dimensão, qual seja o da conjunção de elementos naturais e tecnificados, sócio-econômicos e culturais. Ao optarmos pela análise geográfica a partir do conceito de paisagem, poderemos concebê-la enquanto forma (formação) e funcionalidade (organização). Não necessariamente entendendo forma–funcionalidade como uma relação de causa e efeito, mas percebendo-a como um processo de constituição e reconstituição de formas na sua conjugação com a dinâmica social. Neste sentido, a paisagem pode ser analisada como a materialização das condições sociais de existência diacrônica e sincronicamente. Nela poderão persistir elementos naturais, embora já transfigurados (ou natureza artificializada). O conceito de
77
paisagem privilegia a coexistência de objetos e ações sociais na sua face econômica e cultural manifesta (SUERTEGARAY, 2000, s/p).
Nesse sentido a concepção de Suertegaray (2000) quanto o conceito de
paisagem serviu como base para uma exposição mais adaptada de tal conceito, mas
que seguisse a linha proposta pela autora. Essa adaptação do conceito se faz
necessária a fim de possibilitar aos alunos a compreensão, visto a complexidade de
tal conceito.
O outro conceito abordado, o de relevo, partiu de concepções adaptadas já
encontradas em livros didáticos. Isso, também a fim de facilitar o processo de
aprendizagem. Nesse sentido o livro didático: Geografia de João Carlos Moreira e
Eustáquio de Sene (p.78, 2005) ao trazer os diferentes desnivelamentos da
superfície terrestre, expõe que esses “desnivelamentos constituem o relevo – desde
terrenos planos até pequenas formas com poucos metros de altura ou enormes
cadeias de desdobramentos”. Ou seja, a partir dessa conceituação adaptada traz
que relevo são as diferentes formas encontradas na superfície terrestre, onde se
pode destacar sua formação pelos processos endógenos e exógenos.
Posteriormente, a compreensão de todos esses elementos identificados na
charge, pretendia-se partir para a mediação dos elementos principais de formação
do relevo. Nessa etapa seria indagado aos alunos, o que, na visão deles, é
responsável por tal processo. E finalizando, seriam discutidos os agentes internos e
externos que ocasionam as diferentes formas de relevo.
Ainda para aula, destaca-se nessa etapa a necessidade de levar aos alunos a
compreensão da relação existente entre a questão ambiental e os aspectos físicos
geográficos. A construção dos conceitos de paisagem e relevo, realizadas
anteriormente pelos alunos com o auxílio da charge iria facilitar essa relação
proposta. Isso seria possível, pois, a charge traz a alteração da paisagem com
destaque a vegetação e o relevo, através da ação antrópica.
Dentro deste aspecto onde se utilizam materiais alternativos para o processo
de aprendizagem, Rama & Vergueiro. (2008, p.87) destacam a importância da
utilização de tais materiais, mostrando que instrumentos como as charges e os
quadrinhos devem ser recorrentes ao processo de aprendizagem do cenário atual,
onde o ensino de Geografia assim como de outras áreas passam por um processo
de renovação. Assim nesse sentido e destacando as possibilidades dessa utilização,
78
relatam “Não devemos, no entanto, pensar que a principal contribuição dos
quadrinhos para o ensino de Geografia seja a mera descrição das paisagens. O
potencial dessa linguagem ultrapassa esse aspecto [...]”.
É dentro desse ponto que os autores mostram que esses recursos de
linguagem trazem além das informações que podem advir da leitura da paisagem, a
relação imagem/texto que é geralmente recorrente nesses materiais. Assim nesse
processo “Ampliam-se, então, as possibilidades de utilização dessa linguagem, indo
além da simples exploração do texto ou da descrição dos elementos geográficos”
(RAMA & VERGUEIRO, 2008, p.87).
Diante dessas contribuições, percebe-se que esses materiais assim como
outras fontes, podem ser uma saída a busca de inovações para o processo
educativo. Entretanto, como exposto pelos autores, é sempre relevante uma reflexão
crítica quanto o processo metodológico para a utilização desses elementos.
Voltando ao planejamento, com a terceira aula seria proposta aos alunos a
realização de uma atividade escrita, um texto, onde estes deveriam relacionar com o
auxílio das discussões e da charge, a Geografia Física e a Humana com a questão
ambiental. Ou seja, com essa atividade pretende-se constatar como os alunos
fariam essa relação e assim expor suas perspectivas da questão ambiental dentro
da Geografia Física e da ação antrópica.
Agora, após esse detalhamento das pretensões de cada aula, pode-se relatar
o que realmente aconteceu durante a aplicação dessa atividade. Expondo as
percepções obtidas do espaço escolar e as dificuldades encontradas. Para facilitar a
compreensão desse processo é necessário fazer essa exposição por escola.
As escolas onde foi aplicada a atividade são duas das mesmas já expostas
neste trabalho, onde ambas já foram analisadas através de observações dos
estágios supervisionados. Primeiramente são expostas as informações da Escola
Estadual Judith Vianna, onde houve a aplicação da atividade no sétimo ano 2 no
período vespertino. Já inicialmente, é necessário destacar que essa sala foi há
pouco tempo antes da aplicação da atividade, unida ao sétimo ano 3. Isso estava
gerando muitas discussões na escola quanto aos problemas que começaram a
ocorrer após essa união, ou seja, a sala apresentava comportamento instável devido
esse período de adaptação.
A aplicação da atividade nesta turma foi muito difícil por esse problema
exposto, além do fato dos alunos não terem uma boa relação com a professora.
79
Partindo para a primeira aula da aplicação, destaca-se que nesse primeiro momento
de contato com os alunos houve um interesse por partes destes quanto ao que seria
proposto. Foi possível perceber que mesmo com a dispersão dos alunos
conversando o tempo todo ou utilizando celulares, houve certo interesse para com o
conteúdo, com algumas indagações sobre o que iriam estudar e o que teriam que
fazer.
Nesse sentido, ao iniciar a aplicação da atividade com a indagação aos
alunos quanto ao que é a Geografia e o que essa ciência estuda, constatou-se que
esse foi o momento em todo o período da atividade em que eles mais participaram.
Muitos alunos expuseram suas opiniões. Nesse período houve uma mudança do
planejamento original da atividade e foram escritas na lousa todas as palavras que
os alunos citaram como possíveis áreas de estudo da Geografia. Como exemplos
dessas palavras citadas têm-se: população, transportes, cidades, países, capitais,
relevo etc. Havendo assim uma valorização do conhecimento prévio do aluno, com
objetivo de tornar a atividade mais significativa.
Após esse momento foi exposto aos alunos que dentro da ciência Geografia
há uma divisão em duas áreas, a Geografia Humana e a Geografia Física. Nesse
sentido foi indagado aos alunos o que eles achavam que cada área significava.
Como os alunos não conseguiram fazer essa relação foi exposto a eles duas das
palavras por eles coladas como as que representam o ensino de Geografia. Essas
palavras escolhidas foram população e relevo.
Assim houve a explicação aos alunos que a Geografia Humana é a que vai
trabalhar ou estudar principalmente os aspectos relacionados à
população/sociedade, ou seja, todos os elementos da Geografia que tragam alguma
relação com o homem ou com a população. E que o relevo é uma área de estudo da
Geografia Física, explicitando aos alunos que essa área da Geografia vai sempre
estudar os elementos e a relação destes com o natural ou a natureza. Após essa
diferenciação foi solicitado aos alunos que agrupassem todas as demais palavras
por eles expostas como “Geografia” dentro dessas duas áreas. Nesse momento,
muitos alunos fizeram essa correlação de forma correta.
Em seguida desse processo houve a retoma da diferenciação entre a
Geografia Humana e Geografia Física e foi entregue aos alunos a charge onde estes
tiverem que expor suas percepções quanto aos significados presentes nas imagens.
Alguns falaram dos impactos ambientais provocados pelo homem. Nesse momento
80
foi questionada qual imagem refletia melhor a Geografia Física e a Humana, mas
estes não souberam fazer essa diferenciação. Assim, houve a necessidade de
retomar os conceitos quanto a essa dicotomia existente na ciência geográfica e
utilizar as imagens da charge para que os alunos percebessem as diferenças.
Partindo desse processo, houve a explicação dessa relação Geografia
Humana com a Física a partir da charge, destacando que um primeiro momento foi
possível perceber uma paisagem mais natural onde estão preservados os relevos, a
vegetação e os rios. E que a segunda imagem reflete mais a Geografia Humana ao
trazer a transformação da natureza pelo homem para atender seus interesses de
produção e consumo. Nesse sentido foi perguntado aos alunos quais os problemas
ambientais advindos dessa relação, e estes, expuseram principalmente o
desmatamento. Mas foram expostos pelo professor outros problemas como as
enchentes, os deslizamentos etc.
Após essas explicações e ainda com o auxílio da charge, foi questionado aos
alunos o que estes entendiam como relevo. Apenas dois ou três alunos explicaram
de forma simples e direta que relevo são morros e montanhas. Assim, foi construída
com os alunos a ideia de que relevo são as formas presentes na superfície terrestre,
ou as irregularidades encontradas nesse espaço. Destacando os morros, as
planícies, montanhas etc.
Esse foi o último assunto abordado nesta aula devido à restrição do tempo,
pois, no decorrer da aula muitas vezes foi necessário a paralização da atividade
para resolver problemas de indisciplina e excesso de conversa.
Passando agora para segunda aula de aplicação da atividade, destaca-se que
o andamento e aproveitamento da aula foram aquém do esperado. Nesta aula os
alunos já não demonstraram o mesmo interesse da aula anterior e praticamente toda
a aula ficaram conversando. A aula se resumiu a explicação do professor a uns
poucos alunos que estavam interessados em saber o conteúdo.
Diante desse quadro transcrito não foi possível retomar o raciocínio dos
conteúdos trabalhados na aula anterior. Mas mesmo assim, o professor realizou
uma revisão de tais elementos e, voltando à charge, teve-se então o início da
abordagem do conceito de paisagem com os alunos. Destaca-se aqui que devido à
falta de interesse destes, não houve uma participação dos alunos na construção
desse conceito, simplesmente o professor apenas expos o conceito de forma
simples na tentativa de possibilitar a compreensão das informações. A partir desse
81
conceito de paisagem e com o auxílio da charge houve a exposição das diferenças
de uma paisagem natural e uma paisagem transformada.
Por fim, nesta aula buscou-se ensinar também a formação do relevo. E como
já mencionado os alunos não participaram ativamente do processo de ensino, pois,
estes ficaram conversando e fazendo outras atividades e não prestaram atenção nas
informações. Para a explicação sobre a formação do relevo a partir dos agentes
endógenos e exógenos foram realizados desenhos na lousa a fim de possibilitar a
compreensão. Ainda nesse aspecto sempre houve a necessidade de retomar a
explicações já realizadas, pois os alunos não entendiam devido à conversa, e assim
era necessário retornar ao início.
Ao final dessa aula foi exposto aos alunos que estes deveriam realizar uma
atividade a ser entregue, relacionando a Geografia Física e a Geografia Humana a
partir da charge com os impactos ambientais. Nesse sentido, ressalta-se que
durante todo o período de aplicação da atividade essa relação foi exposta a fim de
auxiliar nesse exercício. Mas mesmo assim poucos alunos entenderam o que estava
sendo proposto.
A última aula de aplicação da atividade resumiu-se a auxiliar os alunos na
realização desse exercício proposto na aula anterior. Como a grande maioria dos
alunos não conseguiam fazer houve a necessidade constante de explicar como
estes deveriam realizar tal exercício. E o professor e a professora que se encontrava
na sala o tempo todo tiveram que auxiliar os alunos nessa etapa. Nesse sentido, foi
possível perceber que alguns alunos mostraram interesse em fazer a atividade
apenas pela necessidade de obter notas.
Percebe-se então que estas duas últimas aulas caracterizaram-se pela
dificuldade de trabalhar com os alunos os assuntos propostos devido aos problemas
de desinteresse. Nessa terceira aula, por exemplo, houve um incidente com alguns
alunos que soltaram uma “bombinha” dentro da sala de aula enquanto os
professores explicavam individualmente a alguns alunos o que deveriam fazer na
atividade. Isso gerou grande tumulto e assim, a direção foi solicitada. Diante dessa
situação, o planejamento dessa aula onde se pretendia a finalização da atividade foi
prejudicado e por isso o professor solicitou aos alunos que trouxessem a atividade
no dia seguinte já finalizada, pois este iria à escola apenas buscar tais documentos.
A partir desse quadro onde se percebem problemas quanto ao desinteresse e
indisciplina dos alunos, são interessantes as colocações de Dozena (2008) sobre
82
essa realidade a que muitas escolas e professores enfrentam diariamente. Pois,
quando se fala de indisciplina e desinteresse dos alunos deve-se sempre retomar a
diversos outros aspectos que estão inseridos na gênese desses problemas como a
forma como os professores conduzem e se relacionam com os alunos, as influências
tecnológicas difundidas no mundo atual que cada vez mais estimulam questões
como a ansiedade, a dificuldade de se estabelecer a divisão entre problemas
corriqueiros advindos da ação de alunos para problemas mais sérios onde realmente
podem ser constatados indícios mais graves de comportamento, além de diversos
outros aspectos.
Juntamente com essas questões quanto às discussões sobre indisciplina,
surgem diversas controvérsias quanto à necessidade de obediência dos alunos as
regras do espaço escolar. Assim, percebe-se que lidar com esses problemas no
ambiente escolar é muito mais complexo do que se imagina. Esse mesmo autor ao
citar La Taille mostra que é necessário aos alunos regras, pois estas trazem consigo
pontos positivos
Alunos precisam sim aderir a regras (que implicam valores e formas de conduta) e estas somente podem vir de seus pais ou professores. Os “limites” implicados por estas regras não devem ser apenas interpretados no seu sentido negativo: o que não pode ser feito ou ultrapassado. Devem também ser entendidos no seu sentido positivo: o limite situa, dá consciência da posição ocupada dentro de algum espaço social – a família, a escola e a sociedade como um todo (LA TAILLE, 1994, p. 24, apud DOZENA, 2008, p.117).
Assim, percebe-se a necessidade da união entre esses setores: família,
escola e sociedade. Pois, a partir do momento que houver essa união e que se
estabeleça um olhar crítico por parte de cada um desses setores para com a
educação e o ensino, poderá ser criado mecanismos para enfrentar esses
problemas e combatê-los de forma a possibilitar uma relação entre as necessidades
de ambas às partes envolvidas.
Mas voltando-se agora a aplicação da atividade, como exposto no
planejamento dessa prática, a realização desse exercício pretendia ver como os
alunos iriam realizar a relação da Geografia Física com a Geografia Humana,
destacando os problemas ambientais. Assim após a análise das respostas obtidas
pelos alunos, pode-se concluir que quase a totalidade dos alunos não expôs como
se dá essa relação, apenas descreveu o que é a Geografia Humana e o que é a
83
Geografia Física. Quanto às implicações dessa relação ao ambiente, a grande
maioria dos alunos também apenas descreveu fenômenos citados pelo professor na
explicação do exercício, como os desmatamentos e os deslizamentos.
A partir dessas conclusões expõem-se abaixo dois exemplos dessas
respostas obtidas quanto à relação da Geografia Física e a Geografia Humana. Em
um desses exemplos na figura 2 temos um aluno que expôs uma resposta onde se
percebe a diferenciação entre as duas áreas, mas essa resposta está formulada de
forma onde podemos perceber uma relação. Ainda na resposta do aluno podem-se
constatar os impactos dessa relação onde houve a descrição de algumas das
características apresentadas na segunda parte da charge, notando-se o
desmatamento, a destruição do relevo e ainda relacionando esses eventos às
cidades com os problemas urbanos como os deslizamentos.
Figura 2 – Resposta de aluno ao exercício proposto na atividade prática. Percebe-se uma relação entre a Geografia Física e a Geografia Humana, pois houve uma percepção das consequências da ação antrópica sobre o meio. Fonte: Trabalho de campo Maio/2015.
Já na figura 3, se analisada a resposta de outro aluno e que vai de encontro
com as respostas da maioria dos outros alunos, é possível perceber que há apenas
a descrição da diferenciação das duas áreas e que os impactos foram expostos sem
trazer uma conexão com a ação humana no espaço físico.
84
Figura 3 – Resposta de aluno ao exercício proposto na atividade prática. Nota-se que não houve clareza quanto à interação das duas áreas geográficas. Fonte: Trabalho de campo Maio/2015.
Partindo agora para o detalhando da aplicação da atividade prática na outra
escola, podem-se constatar outras visões quanto aos resultados dessa aplicação.
Essa aplicação ocorreu na Escola Estadual Professor Viana na turma do sétimo ano
A, onde mesmo sem a presença do professor que estava de licença e assim os
alunos estavam sem ter aula de Geografia, constatou-se um grande envolvimento e
interesse dos alunos no decorrer de toda a atividade.
O decorrer da atividade foi bem semelhante ao já descrito na primeira escola,
as diferenças são quanto à participação dos alunos que desta forma possibilitaram
que o andamento se desse de forma mais eficiente. Na primeira aula foi realizado o
mesmo procedimento com os alunos quanto ao significado e a área de estudo da
Geografia, descrevendo na lousa todas as palavras expostas pelos alunos quanto a
esse tema. Ressalta-se que os alunos dessa sala em sua grande maioria
participaram desse processo indicando uma quantidade maior de palavras
relacionadas à Geografia Física, o que não havia ocorrido com a escola
anteriormente descrita.
Após esse processo e conforme o planejamento houve a mediação da
aprendizagem quanto à diferenciação da Geografia Física e da Geografia Humana,
onde muitos alunos conseguiram realizar essa diferenciação de forma clara.
Partindo para a charge, os alunos identificaram que havia um caráter ambiental nas
85
imagens através dos problemas da ação antrópica. Nesse momento foi solicitado
aos alunos que fizessem a comparação da charge com a Geografia Física e a
Humana onde estes apesar de algumas dúvidas não demonstraram grandes
dificuldades na realização de tal atividade.
Com essa diferenciação e comparação das duas áreas da Geografia
esclarecidas e com a ajuda da charge, foi indagado aos alunos o que seria o relevo.
Nesse momento alguns alunos expuseram algo semelhante às respostas dos alunos
da outra escola, colocando que relevo seriam as montanhas, serras, etc. Mas aqui
se ressalta que houve o envolvimento de muitos alunos, estes opinando quanto ao
conceito em debate, onde a construção do conceito ocorreu de forma mais suave
com exposições contextualizadas à realidade dos alunos.
Diante da eficiência das discussões sobre o conceito de relevo, ainda nesta
aula como havia sido planejado, foi discutido o conceito de paisagem. Para esse
processo a charge foi fundamental e os alunos já haviam formado uma ideia quanto
ao significado em questão. Mas foi possível perceber que este conceito já trazido
pelos alunos quanto à paisagem era mais associado ao natural, ou seja, a belas
praias, a natureza etc. Assim foi debatido que paisagem vai além dessa definição
abarcando também os aspectos culturais, onde as transformações provenientes da
ação antrópica geram novas paisagens que não as relacionadas ao natural.
Pode-se perceber aqui que essa conceituação de paisagem não foi discutida
na primeira aula da outra escola devido à falta de tempo, pois os alunos não
cooperaram com o processo de aprendizagem. Já nesta escola houve essa
cooperação facilitando o andamento da atividade. Assim nota-se o quanto os alunos
têm um peso importante no processo de ensino, proporcionando ou não condições à
aprendizagem.
Já na segunda aula pode-se partir diretamente para a abordagem da
formação dos relevos, sempre retomando a charge para facilitar a compreensão. A
abordagem desse conteúdo com os alunos se mostrou uma grande surpresa, visto
que mesmo sendo um conteúdo um pouco mais complicado e que é necessário
recorrer ao conhecimento de outros conceitos, muitos alunos mostraram saber
alguns aspectos. Desta forma, ao discutir o processo de formação do relevo, alguns
alunos expuseram que isso acontece a partir das placas tectônicas. Não souberam
explicar detalhadamente como isso ocorre, mas é nítido um conhecimento prévio
sobre o assunto. Nesse sentido foi mediado com os alunos que além das placas
86
tectônicas há também os abalos sísmicos e o vulcanismo formando assim os
agentes endógenos ou internos. E que em oposição a estes temos os agentes
exógenos ou externos de formação do relevo.
Durante esta aula onde basicamente houve a exposição desses conteúdos
visto que havia muitos questionamentos dos alunos, foi possível perceber que além
da importância que os alunos deram a aprendizagem desses conteúdos, houve
também um interesse muito grande quanto a um aprofundamento desses aspectos.
Muitas discussões seguiram esse sentido, como por exemplo, o porquê de Poços de
Caldas estar situada em uma cratera de um vulcão e se é possível que esse vulcão
entre em erupção novamente. Outra questão de muito interesse dos alunos foi
quanto às placas tectônicas, onde estes queriam saber mais sobre os terremotos
associando ao evento ocorrido há poucos dias no Nepal. Ou seja, a aprendizagem
se tornou significativa levando os alunos a refletirem sobre aspectos de sua
realidade e de outras realidades mais distantes, mas que se encontram próximas
devido o acesso à informação.
Ao final desta aula, foi realizada uma revisão de todos os conteúdos
discutidos a fim de contribuir com a realização da atividade que seria desenvolvida
na próxima aula.
Por fim a última aula destinou-se, assim como na outra escola, a realização
da atividade prática onde os alunos deveriam associar a partir da charge a Geografa
Humana com a Geografia Física destacando os impactos ambientais provenientes
dessa relação.
No decorrer dessa aula, houve a necessidade de retomar algumas
explicações a fim de esclarecer dúvidas dos alunos, mas é relevante destacar que a
grande maioria dos alunos realizou tal atividade sem muitos problemas.
Com a análise das respostas dos alunos pode-se perceber que muitos
também partiram da definição de Geografia Física e de Geografia Humana
relacionando com a charge e após isso citaram alguns possíveis impactos
ambientais. Mas alguns encontraram dificuldades na configuração das respostas,
como se pode ver na figura 4.
87
Figura 4 – Resposta de aluno ao exercício proposto na atividade prática. Nesta também não houve clareza na reflexão do aluno. Fonte: Trabalho de campo Maio/2015.
Entretanto muitos alunos conseguiram fazer uma relação existente entre as
duas áreas destacando alguns impactos ambientais que podem ocorrer diante desse
processo. Ressalta-se assim que ao contrário da aplicação na outra escola, nesta,
muitos alunos mesmo que de forma simples conseguiram ver que há essa relação
entre as áreas da Geografia, ou seja, que elas sempre andam juntas. A figura 5
mostra a visão de um desses alunos quanto a esse processo.
88
Figura 5 – Resposta de aluno ao exercício proposto na atividade prática. A conclusão realizada demonstra uma maior compreensão por parte do aluno. Fonte: Trabalho de campo Maio/2015.
Com base na aplicação dessa atividade nas duas turmas em diferentes
escolas e dos desafios encontrados para realização de tal ação, algumas
considerações merecerem ser destacadas. Primeiramente percebe-se que o ensino
e a atenção dos alunos, durante o processo de aplicação ou o desenvolvimento de
qualquer atividade, são totalmente influenciados pela disposição ou não dos alunos
para com o processo de aprendizagem e essa disposição ou não está também
relacionada à postura do professor.
Nesse sentido, pode-se expor que houve uma grande dificuldade de trabalhar
e desenvolver a atividade na sala de sétimo ano da Escola Estadual Judith Vianna
onde os alunos não estavam dispostos à aprendizagem. Destacando que a
dificuldade de domínio da sala como professor nessa turma, pode ser um reflexo da
forma como a professora regente conduz suas aulas, onde os alunos estão inseridos
em um sistema tradicional que permanece constantemente nas mesmas linhas de
aprendizagem e não há uma visão prospera para educação pela professora.
Mas de forma geral ao se analisar as respostas dos alunos na atividade
prática em ambas as escolas, foi possível perceber que para uma grande parcela
dos alunos a construção do processo de aprendizagem quanto à relação existente
89
entre a Geografia Física e a Geografia Humana não se deu de forma plena. Em
alguns casos pode-se dizer que houve uma acentuação da dicotomia existente na
área. Entretanto, é relevante destacar que durante todo o processo educativo nas
duas turmas das escolas, o professor o tempo todo buscou reforçar que essas áreas
andam juntas e que as ações de uma área geram reflexos na outra.
Diante desse problema destaca-se que talvez, seja um reflexo dos problemas
já descritos sobre as adversidades da turma da Escola Estadual Judith Vianna, e
também, da abstração que os temas podem trazem a compreensão de alguns
aspectos. Ou seja, talvez um planejamento com uma maior quantidade de aulas
fosse necessário para tentar reforçar esse processo de aprendizagem a fim de
mudar esse quadro.
Outro aspecto a ser ressaltado para as conclusões sobre a aplicação é as
percepções dos alunos quanto à aprendizagem da dinâmica da natureza. Nota-se
que em alguns casos, apesar dos alunos encontrarem dificuldade para a
compreensão de alguns temas específicos dos aspectos físicos geográficos, estes
demonstram realizar a relação da dinâmica da natureza com as questões
ambientais. Nesse sentido, percebe-se que assim como já exposto, que o poder da
mídia na constante exacerbação dos problemas ambientais tem influenciado a forma
como as pessoas veem a relação da dinâmica da natureza com a questão
ambiental.
Ainda sobre essas questões, percebe-se que mesmo havendo essa
dificuldade de entendimento da importância da dinâmica da natureza em relação
com as ações humanas na geração dos impactos ambientais, o ensino se pautou na
construção de uma noção onde as relações entre a Geografia Humana e a
Geografia Física unem-se as questões ambientais. Ou seja, volta-se ao objetivo
dessa aplicação, buscando-se realizar essa relação entre a dualidade existente na
Geografia e mostrar que as questões ambientais andam unidas a esse processo,
não de forma fragmentada como geralmente é exposto. E por fim, que mesmo a
partir de uma paisagem onde as questões ambientais estão evidentes, é possível
aprofundar a aprendizagem e trazer a discussão dos elementos específicos da área
física da Geografia.
A atividade prática diante dessas questões mostrou-se como uma ferramenta
fundamental a compreensão das dificuldades que são encontradas quando se fala
do ensino dos aspectos físicos geográficos. Não só das adversidades sobre os
90
conteúdos que carregam uma complexidade em seus significados, como também
das adversidades do espaço escolar, das pretensões dos alunos com a educação e
das necessidades que a educação do século XXI requer diariamente.
91
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Geografia Física como área de pesquisa dentro da ciência geográfica é sem
dúvida, diante de todo o exposto neste trabalho e das defasagens encontradas no
processo de ensino, uma área que merece maior atenção dentro das concepções
educativas.
Ao propor um retorno aos principais elementos e discussões apresentadas
neste trabalho, pode-se evidenciar que essa área da ciência geográfica esteve
durante todo o período histórico dessa ciência inserida em uma constante disputa
por espaço com a Geografia Humana. Nesse processo, em cada momento histórico
influenciado por uma linha de pensamento, uma área ou outra se sobressaíram e
geraram influencias para a Geografia escolar.
O processo histórico desta forma, hora condicionou uma Geografia escolar
pautada nas perspectivas tradicionais onde o ensino dos elementos físicos ocorria
de forma fragmentada e memorativa, hora transcendeu esses aspectos e propôs
uma alteração nas perspectivas da ciência para o processo educativo, afastando o
ensino desses elementos a um segundo plano e inserindo as questões humanas e
sociais ao topo da ciência.
Essa constante luta por espaço na ciência geográfica em suas mais diversas
concepções históricas trouxe também diferentes perspectivas para as propostas
curriculares que condicionam amplamente o processo educativo brasileiro. Diante
dessa constatação, a análise da proposta curricular do estado de Minas Gerais
quanto as abordagens de Geografia Física se fez necessária. E dentro desse
aspecto é possível perceber que este documento, em sua ampla diversidade de
versões, consiste numa constante proposta neoliberal de ensino onde as
abordagens físicas da Geografia não obtêm grandes espaços. Percebe-se uma
preocupação maior em inserir a educação, as perspectivas de uma Geografia que
atenda aos interesses do sistema produtivo e consumista atual e onde as
discussões ambientais são inseridas como ferramenta para tal ação.
Assim, diante dessa análise do CBC em diferentes versões, nota-se que por
maiores que sejam as inserções de conteúdos e mudanças estruturais que
ocorreram nos últimos anos na tentativa de aperfeiçoar o documento, ainda
permanece uma proposta curricular com caráter fragmentado.
92
Aliás, essa fragmentação esboça também a prática de muitos professores em
suas atividades cotidianas escolares. As observações proporcionadas com a
realização dos estágios supervisionados possibilitaram reflexões quanto a essas
questões e muitas outras. A dificuldade de abordagem dos elementos físicos da
Geografia pelos professores no espaço escolar ligada a dificuldade de compreensão
dos alunos no processo de ensino de tais elementos, mostram que a um
descompasso no ensino desses elementos dentro da Geografia.
O processo educativo no ambiente escolar dessa forma esbarra em uma
diversidade de desafios que muitas vezes condicionam fortemente o resultado final
da aprendizagem.
Com essas observações possibilitadas pelos estágios supervisionados,
contata-se que além dos problemas referentes às defasagens sobre a Geografia
Física no CBC, na educação básica os professores na tentativa de propor um ensino
de tais elementos encontram novos obstáculos nesse processo de aprendizagem. A
disponibilidade dos livros didáticos muitas vezes são nesse sentido, as únicas
referências para o ensino de tais elementos. E diante da obrigação de utilização do
CBC para o norteamento das atividades desenvolvidas, os professores acabam
presos à necessidade de no planejamento utilizar as colocações da proposta
curricular e na aplicação prática seguir as orientações dos livros didáticos.
É nesse sentido que a formação do professor tem um peso muito forte no
processo de ensino dos elementos físicos geográficos. Pois, nessa relação onde o
professor fica entre as implicações do CBC e as colocações do livro didático, o seu
processo formativo vai condicionar como este agirá na condução do processo
educativo de tais elementos.
Diante dessas informações, percebe-se que os professores em seu processo
formativo apresentam uma grande influência às formas como se dão a construção
do ensino de Geografia Física nas escolas de Minas Gerais. Entretanto, destaca-se
que as defasagens do CBC são ainda grandes agravantes para o processo de
ensino que é pautado em posições menos focadas no ensino desses elementos.
Contribuindo e ainda reforçando, há o ensino das questões ambientais de forma
superficial que são recorrentes no processo educativo na atualidade e por fim, a
manutenção de um sistema educativo fragmentador.
Além desses diversos desafios para a afirmação de uma educação de
Geografia Física plena, as complicações dos espaços escolares e das adversidades
93
encontradas entre o planejamento e a prática das ações no ambiente escolar
fecham as conclusões sobre este trabalho.
Nesse sentido, com a aproximação da teoria com a prática, nota-se que não
há uma forma que molde e leve ao sucesso do ensino. O espaço escolar é
composto por uma diversidade enorme, e desta forma, em cada aula, cada escola,
cada dia, o processo de aprendizagem se dá de formas diferenciadas. Onde
sucessos e desafios andam lado a lado na mediação da aprendizagem.
Diante dessas afirmações pode-se expor que a aplicação da atividade prática
sobre o ensino de Geografia Física ligado a Geografia Humana em suas relações
com as questões ambientais, mostrou-se indicar muitas das adversidades do ensino
da Geografia Física já expostas neste trabalho. Reforçando a necessidade de
inovações para o processo educativo e de constantes reflexões críticas dos
professores quanto as suas próprias ações educativas, tanto de suas propostas
metodológicas quanto dos resultados alcançados. Nesse sentido ainda destaca-se a
importância dos espaços de formação de professores que devem estar sempre
direcionados a uma integração das diferentes áreas e disciplinas da ciência
geográfica a fim de proporcionar uma formação docente que saiba e tenha
condições de perpassar de uma área à outra sem grandes desafios.
Assim, percebe-se que para que os desafios existentes no caminho da
educação de Geografia Física sejam superados, são necessárias muitas lutas e
reflexões quanto à própria ciência. Além de fomentar a importância da formação de
professores de forma há ocasionar docentes livres da dicotomia existente na ciência
geográfica que leve ao espaço escolar a pluralidade de opiniões. E por fim um olhar
cada vez mais crítico às políticas públicas que são bases incorporadas ao sistema
de educação brasileiro, para que as defasagens de documentos não só de
Geografia Física como de outras áreas possam deixar de ser uma evidencia, assim
como os problemas estruturais e a visão de uma educação fragmentada.
94
8. REFERÊNCIAS
AFONSO, A. E.; ARMOND N. B. Reflexões sobre o ensino de Geografia Física no ensino fundamental e médio. ENPEG: 10º Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia, Porto Alegre, s/p, ago./set. 2009. ARROYO, M. G. Os professores e seus direitos a ter voz nos currículos: Autorias, identidades profissionais. In: ARROYO, M. G. Currículo, Território em Disputa. Petrópolis: Vozes, 2013. (p. 22-67). BARBOSA, R. Reforma do ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública. In: BRASIL. Ministério da Educação e Saúde, Obras completas de Rui Barbosa, Rio de Janeiro, 1946, v.X, tomo II. BARBOSA, T. A influência da geografia teorética-quantitativa na transformação teórica do conceito de natureza em recursos naturais nos livros didáticos de geografia do ensino fundamental. Revista Geografia em Atos, n. 6, v. 1, Presidente Prudente, dez/2006. BLEGER, J. A entrevista psicológica e seu emprego no diagnóstico e na investigação. IN: Temas de psicologia: entrevistas e grupos. São Paulo, Martins Fontes, 1980. p. 9-41. BOTOMÉ, S. P. Processos comportamentais básicos em metodologia de pesquisa: da delimitação do problema à coleta de dados. Chronos, Caxias do Sul, v. 30, n. 1, p. 43-69, jan/jun. 1997. BRASIL. MEC. Edital de convocação para o processo de inscrição e avaliação de coleções didáticas para o programa nacional do livro didático. PNLD. 2014. BRASIL. MEC. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: geografia. Brasília: MEC/SEF, 1998. DOZENA, A. Uma breve análise sobre a postura dos alunos em sala de aula: pontos de vista sobre a indisciplina. Geografia – v. 17, n. 2, Jul./dez. 2008 – Universidade Estadual de Londrina, Departamento de Geociências. FIALHO, G. V. M. O ensino de geografia nas escolas estaduais de Minas Gerais diante do neoliberalismo. Tese (Graduação em Geografia) – Instituto de Ciências da Natureza, Universidade Federal de Alfenas, Alfenas, 2013. FURIM, A. F. R. O ensino de Geografia Física no Ensino Médio: qual seu lugar? 2012, 172 f. Tese (Graduação em Geografia) – Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas Departamento de Geografia, Universidade de São Paulo, São Paulo. 2012.
95
LEROY, J. P.; PACHECO, T. Dilemas de uma educação em tempo de crise. In: LOUREIRO, C. F.; LAYRARGUES, P. P.; CASTRO, R. S. Pensamento complexo, dialética e educação ambiental. São Paulo: Cortez, 2006. MENDONÇA, F. A Geografia Física no contexto. IN: Geografia física: ciência humana? São Paulo: Contexto, p. 27-54, 1989. MENDONÇA, F. Geografia e meio ambiente. 8ª Ed. São Paulo: Contexto, 2005. MOREIRA, C., SENE, E. (2005). Geografia: Ensino Médio, volume único. São Paulo: Scipione. NUNES, J. O. R., SANT´ANNA NETO, J. L., TOMMASELLI, J. T. G. et al. A influência dos métodos científicos na Geografia Física. Terra Livre, v.2, p.121 - 132 2006. PEDRO, L. C. A Geografia “Física” no ensino fundamental: um relato sobre a importância dos conteúdos e das atividades práticas na formação do aluno. GeoAtos: Revista Geografia em Atos, Departamento de Geografia da FCT/UNESP, n. 11, v.1, p. 38-57, jan./jun. 2011. RAMA, A., VERGUEIRO, W. Os quadrinhos no ensino de Geografia. IN: Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula. 3 ed. São Paulo: Contexto, p.87-104, 2008. (Coleção como usar na sala de aula). SALAMUNES, N. L. C. Observação na pesquisa e na intervenção educacional - a busca da coerência operacional. IN: II Seminário Internacional de Estudos e Pesquisa Qualitativos, 2004, Bauru. II Seminário Internacional de Pesquisa e Estudos Qualitativos. BAURU: EDUSC, 2004. SALES, V. C. Geografia, Sistemas e Análise ambiental: Abordagem crítica. GEOUSP - Espaço e Tempo, São Paulo, Nº 16, pp. 125 - 141, 2004. MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação. Conteúdo Básico Comum - Proposta curricular de Geografia do ensino fundamental II. Belo Horizonte, 2006. Disponível em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index2.aspx??id_objeto=23967>. Acessado em: abril/2015. MINAS GERAIS. Secretaria de Estado de Educação. Conteúdo Básico Comum - Proposta curricular de Geografia do ensino fundamental II. Belo Horizonte, 2014. SOUSA, N. F. O ciclo de políticas de Stephen Ball e a análise de Politicas Curriculares: contextualizando a geografia. Revista de Ensino de Geografia, Uberlândia, v. 5, n. 8, p. 43-57, jan./jun. 2014. SUERTEGARAY, D. Espaço Geográfico Uno Múltiplo In: SUERTEGARAY. D. M. A.; BASSO, L. A., VERDUM, R. (orgs.) Ambiente e Lugar no Urbano. Porto Alegre. Editora da Universidade UFRGS, Porto Alegre, 2000.
96
SUERTEGARAY, D. M. A.; NUNES, J. O. R. A natureza da Geografia Física na Geografia. Terra Livre, São Paulo, n.17, p.11-24, 2º semestre/2001. SUERTEGARAY, D.M. A.; ROSSATO, M. Natureza: concepções no ensino fundamental de geografia. IN: BUITONI, M. M. S. (org). Geografia: Ensino fundamental – coleção explorando o ensino. Brasília: Ministério da Educação Básica, 2010, v.22. p.151-164. SUERTEGARAY, D.M.A. Geografia, transformações sociais e engajamento profissional. Scripta Nova, Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, vol. VI, nº 119 (139), 2002. SUERTEGARAY, D. M. A. Geografia física e geografia humana: Uma questão de método - Um ensaio a partir da pesquisa sobre arenização. GEOgraphia, Rio de Janneiro, Vol. 12, No 23, p. 8 -29. 2010. VESENTINI, J. W. Geografia e Ensino: Textos críticos. Campinas, SP, Papirus, 1989.