UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

FACULDADE DE EDUCAO

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

CARLA BARBOSA ALVES

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA REDE MUNICIPAL DE

UBERLNDIA: IMPLANTAO, ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO

Uberlndia

2015

CARLA BARBOSA ALVES

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA REDE MUNICIPAL DE

UBERLNDIA: IMPLANTAO, ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Universidade

Federal Uberlndia, como requisito parcial

para obteno do ttulo de Mestre em

Educao.

Linha de Pesquisa: Saberes e Prticas

Educativas.

Orientadora: Professora Dra Maria Irene

Miranda

Uberlndia

2015

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.

A474A

2015

Alves, Carla Barbosa, 1980-

Atendimento educacional especializado na rede municipal de

Uberlndia : implantao, organizao e desenvolvimento / Carla

Barbosa Alves. - 2015.

172 f. : il.

Orientadora: Maria Irene Miranda.

Dissertao (mestrado) - Universidade Federal de Uberlndia,

Programa de Ps-Graduao em Educao.

Inclui bibliografia.

1. Educao - Teses. 2. Educao especial - Teses. 3. Professores de

educao especial - Formao - Teses. 4. Educao especial - Uberlndia

(MG) - Teses. I. Miranda, Maria Irene. II. Universidade Federal de

Uberlndia. Programa de Ps-Graduao em Educao. III. Ttulo.

CDU: 37

CARLA BARBOSA ALVES

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA REDE MUNICIPAL DE

UBERLNDIA: IMPLANTAO, ORGANIZAO E DESENVOLVIMENTO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao da Universidade

Federal Uberlndia, como requisito parcial

para obteno do ttulo de Mestre em

Educao.

Linha de Pesquisa: Saberes e Prticas

Educativas.

Uberlndia, 27 de agosto de 2015.

BANCA EXAMINADORA:

DEDICATRIA

Primeiramente a Deus, s Ele de fato sabe o que passa em meus

pensamentos e em meu corao, me dando foras para que eu possa

realizar tudo o que desejo. Deus, a minha vida est e sempre esteve

em tuas mos, conduze-a para onde ela deve ir a todos os momentos...

Aos meus pais, Jos Gaspar Barbosa e Maria Aparecida Oliveira

Barbosa que me deram a vida e dedicaram/dedicam as suas vidas a

mim, ensinando-me os caminhos do bem, da verdade e da f.

Obrigada pelo apoio incondicional e por acreditarem em mim

sempre, ajudando-me toda vez que eu precisei/preciso.

minha famlia, riqueza constituda h 12 anos. Ao meu amor e

companheiro de todas as horas Wyllis, aos meus filhos amados, Joo

Gabriel e Luiz Gustavo, tesouros que Deus me deu. Obrigada a vocs

por fazerem parte da minha vida e por viverem comigo mais este

momento to importante e que s tem sentido por vocs existirem e

fazerem parte disso comigo.

Aos meus irmos, Leonardo e Renato, e em contrapartida, minha

cunhada (uma irm na realidade) querida Karla, que mesmo de longe

me deram palavras de incentivo e amor. Obrigada a vocs por tudo.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, quero agradecer a Deus pelo amor incondicional minha vida, pela

forma zelosa com que tem me conduzido s oportunidades de crescimento pessoal e

profissional.

minha famlia, Wyllis, meu esposo amado; Joo Gabriel e Luiz Gustavo, filhos

amados e queridos. Agradeo a pacincia e o entendimento nos momentos que precisei estar

ausente e o quanto foram compreensveis. Obrigada!!!

Professora Doutora Maria Irene Miranda que humildemente me aceitou como

sua orientanda tendo um equilbrio e pacincia admirveis nos meus momentos de ansiedade,

ensinando-me que nem sempre as coisas acontecem da forma que queremos, mas que

acontecem da maneira que tm que ser. Obrigada por compreender e aceitar as minhas ideias

e desejos da pesquisa, pois em momento algum deixou de respeitar as minhas opinies e,

principalmente, a minha forma de escrita. A sua trajetria acadmica e profissional em muito

contribuiu com o meu trabalho. Obrigada!!!

Professora Doutora Mirlene Ferreira Macedo Damzio, minha referncia

profissional e minha amiga de hoje e de sempre. O seu exemplo e as oportunidades a mim

dadas me conduziram onde estou hoje. Obrigada por fazer parte da minha histria de vida e de

minha construo profissional.

s minhas colegas do NADH e em nome de todas aqui representado pela minha

amiga Maria Isabel. Em todos os momentos em que estivemos juntas lutamos pelo ideal da

Educao Inclusiva e, embora no estejamos juntas neste momento, cada uma dissemina por

onde passa este ideal. Obrigada pelo incentivo e por acreditarem sempre em mim e no meu

trabalho.

Aos docentes do Programa de Ps Graduao agradeo as contribuies ao longo

das disciplinas que em muito contriburam para a minha pesquisa e concluso da dissertao.

E obrigada aos discentes representados pelos colegas Aparecida Rossi, Bill Robson e Ricardo

Ferreira companheiros nas disciplinas, nos trabalhos e nos momentos de descontrao.

Aos sujeitos da pesquisa e pedagogas do AEE das escolas pesquisadas. Sou grata

pelo acolhimento e disponibilidade, pois se no houvessem participado deste processo a

pesquisa no existiria e no teria sentido algum.

Banca de Qualificao, professoras Doutoras Lzara Cristina da Silva e Arlete

Aparecida Bertoldo Miranda, o meu muito obrigada. Ambas foram minhas professoras no

meu processo formador e agradeo por compartilharem dos seus conhecimentos e

experincias, contribuindo com a melhoria da dissertao.

Banca de Defesa, obrigada professora Doutora Arlete Aparecida Bertoldo

Miranda por aceitar novamente o convite em participar de mais esta etapa do trabalho,

registro o meu carinho e admirao por voc. professora Doutora Rita Vieira de Figueredo,

obrigada por aceitar o convite para compor a banca de defesa e contribuir com seus

conhecimentos e experincia.

Aos meus alunos de ontem e de hoje, obrigada por fazerem com que eu me

tornasse/torne uma profissional e uma pessoa cada vez melhor. Foi na vivncia e convivncia

com os meus alunos e, em especfico com os alunos com deficincia, que foi possvel adentrar

na Educao Especial e descobrir o quanto somos pequenos diante das adversidades e, que

por detrs de todas as diferenas, h em primeiro lugar um ser humano com todas as suas

limitaes e infinitas possibilidades.

Fim do discurso. De tudo o que se ouviu

o resumo este: Tema a Deus e observe

seus mandamentos, porque esse o dever de

todo homem. Deus julgar toda obra, at

mesmo a que estiver escondida,

seja boa, seja m.

(Eclesiastes 12, 13)

RESUMO

Este trabalho consistiu em uma pesquisa que teve como objetivo descrever e analisar a

proposta de trabalho do Atendimento Educacional Especializado - AEE implantado e

desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educao de Uberlndia - SME de 2005 a 2014,

para os alunos pblico alvo da Educao Especial, matriculados nas escolas municipais de

Ensino Fundamental do 1 ao 5 ano, luz dos documentos oficiais que regulamentam as

aes para este atendimento no Brasil. Para tanto, foi realizada uma pesquisa qualitativa de

carter descritivo e analtico. Utilizamos para a coleta de dados, a anlise documental, atravs

dos documentos oficiais que regulamentam a Educao Especial no Brasil e no municpio de

Uberlndia, a entrevista semiestruturada que foi realizada com duas coordenadoras do setor

responsvel pela Educao Especial no municpio, o Ncleo de Apoio s Diferenas Humanas

- NADH, no perodo pesquisado; e o questionrio para os professores do AEE e para os

professores da sala/classe comum. Atravs da construo dos dados foi possvel fazer a

correlao de todos os aspectos apresentados pelos atores da pesquisa, o que culminou em

quatro categorias: a histria da Educao Especial no municpio, a viso dos professores do

AEE e da sala/classe comum sobre o AEE e o NADH, Sala de Recurso Multifuncional - SRM

e acessibilidade arquitetnica e pedaggica, e a formao de professores. Verificamos que o

AEE se fundamentou na perspectiva da Educao Inclusiva, em consonncia com a Poltica

Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) e demais

documentos que orientam o atendimento. Assim, embora a Educao Especial no municpio

de Uberlndia j existisse nas escolas municipais desde 1991, foi a partir de 2005, com as

discusses acerca da incluso, que este atendimento passou a ser ressignificado, buscando o

carter complementar e/ou suplementar ao trabalho ministrado em sala/classe comum,

assegurando a acessibilidade necessria aos alunos pblico alvo da Educao Especial. A

pesquisa explicitou a necessidade da interlocuo entre professores do AEE e da sala/classe

comum, bem como uma formao continuada que vislumbrasse a compreenso do trabalho

com a diferena humana que ultrapasse a participao de alunos com deficincia na escola,

devendo ser uma proposta de toda a SME e assessorias, e no apenas do setor da Educao

Especial. Constatamos que as escolas da rede municipal tm se articulado para a oferta do

AEE, mas muito ainda precisa ser realizado para este intento, principalmente no que tange

participao dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotao.

Palavras-Chave: Incluso. Educao Especial. Atendimento Educacional Especializado. Sala

de Recurso Multifuncional. Formao de professores.

ABSTRACT

This work consisted in a research with the objective of describe and analyze the propose of

the Specialized Education Attendance AEE (abbreviation in Portuguese), implanted and

developed at the Municipal Secretariat of Education of Uberlandia SME ( abbreviation in

Portuguese), from 2005 to 2014, for the students target audience of the special education,

registered in municipals schools of fundamental series from 1 to 5 year, in the light of legal

documents which regulate the actions to this kind of attendance in Brazil. For this, was

realized a qualitative research with descriptive and analytical character. We used for the data

collection, the documental analyze; through the official documents that regulate the special

education in Brazil and in Uberlandia; the semi-structured interview was realized with two

coordinators of the responsible sector for the special education in the city; The Support

Section of Human Distinctions NADSH (abbreviation in Portuguese), in the period of the

research; and the questionnaire for the teachers of AEE and for the teachers of the regular

classroom. Through the construction of the data was possible to make a linkage of all aspects

presented for the actors of the research, which resulted in four categories: the history of the

special education in the city; the vision of the teachers of AEE and regular classroom about

AEE and NADSH; the multifunction resource room SRM ( abbreviation in Portuguese) and

the architectural and pedagogical accessibility; and the process of making teachers more

aware. We realized that AEE was based in the perspective of a Inclusive Education, in accord

with the National Public Special Education in the Inclusive Education Perspective (2008) and

documents that order the attendance. However the special education in Uberlandia has already

existed in the municipal schools since 1991, it was from 2005, with the conversations about

the inclusion, that this attendance became reframed, looking for the complementary and

supplementary character to the work in the regular classroom, ensuring the necessary

accessibility to the students target audience of special education. The research explored the

necessity of interaction between the AEE and regular classroom teachers, and a continued

education which improves the comprehension of the work with the human distinction that

overtake the participation of the students with deficiency in school, which proposition should

be of the SME and its assistants, and not only of the special education sector. It was found

that the schools of the municipal system have been articulated to the AEE offer, but it has a

lot to be realized to reach this objective, mainly when we talk about the participation of the

students with deficiency, global disturbance of development and high skills/ gifted.

Key words: Inclusion. Special Education. Specialized Education Attendance. Multifunction

Resource Room. Teachers Training.

LISTA DE ILUSTRAES

FIGURA 1 Mostra de materiais didtico-pedaggicos integrantes das salas de

recursos multifuncionais................................................................... 52

FIGURA 2 Uso da mquina Braille para aluno com deficincia visual

cegueira.............................................................................................. 53

FIGURA 3 Teclado com colmeia para o uso do aluno com deficincia fsica.... 53

FIGURA 4 Aranha-mola com caneta encaixada para o uso do aluno com

deficincia fsica................................................................................ 54

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Perfil dos coordenadores do NADH............................................... 71

QUADRO 2 Perfil dos professores de AEE das escolas..................................... 72

QUADRO 3 Perfil dos professores da classe comum das escolas...................... 72

LISTA DE SIGLAS

AC Anlise de Contedo

ADA Atendimento s Dificuldades de Aprendizagem

AEE Atendimento Educacional Especializado

AHS Altas Habilidades Superdotao

ASG Auxiliar de Servios Gerais

ASSOCEGO Associao de Cegos de Uberlndia

BPC Benefcio de Prestao Continuada

CAAE Certificado de Apresentao e Apreciao tica

CEMEPE Centro Municipal de Projetos Educacionais Julieta Diniz

CENESP Centro Nacional de Educao Especial

CEP/UFU Comit de tica em Pesquisa da Universidade Federal de Uberlndia

CEPAE Centro de Ensino, Pesquisa, Extenso e Atendimento em Educao Especial

CF Constituio Federal

CNE/CEB Conselho Nacional de Educao / Cmara de Educao Bsica

CNE/CP Conselho Nacional de Educao /Conselho Pleno

COMPOD Conselho Municipal da Pessoa com Deficincia

CONEP Comisso Nacional de tica e Pesquisa

CORDE Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia

DPEE Diretoria de Polticas de Educao Especial

EAD Educao a Distncia

ECA Estatuto da Criana e do Adolescente

EJA Educao de Jovens e Adultos

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao

GEPAHS Grupo de Estudos e Pesquisa em Altas Habilidades Superdotao

GEPTEA Grupo de Estudos e Pesquisa do Transtorno do Espectro Autista

IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais

MEC Ministrio da Educao e da Cultura

NAAH/S Ncleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotao

NADH Ncleo de Apoio s Diferenas Humanas

ONU Organizao das Naes Unidas

PAEE Professor do Atendimento Educacional Especializado

PAR Plano de Aes Articuladas

PBLEA Programa Bsico Legal Ensino Alternativo

PCC Professor da Classe Comum

PDE Plano de Desenvolvimento da Educao

PDI Plano de Desenvolvimento Individual do Aluno

PEA Programa Ensino Alternativo

PIP Programa de Interveno Pedaggica

PNE Plano Nacional de Educao

PPP Projeto Poltico Pedaggico

SEAD Secretaria de Educao Distncia

SECADI Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso

SEESP Secretaria de Educao Especial

SETTRAN Secretaria de Trnsito e Transporte

SIGETEC Sistema de Gesto Tecnolgica do Ministrio da Educao

SMDS Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social

SME Secretaria Municipal de Educao

SRM Sala de Recurso Multifuncional

TA Tecnologia Assistiva

TCC Trabalho de Concluso de Curso

TGD Transtornos Globais do Desenvolvimento

UFC Universidade Federal do Cear

UFU Universidade Federal de Uberlndia

UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura

SUMRIO

1 INTRODUO: MEMRIAS QUE MARCAM E HISTRIAS QUE

TRAAM CAMINHOS.................................................................................... 14

2 A EDUCAO ESPECIAL E O AEE: CONSTRUES E

RECONSTRUES PARADIGMTICAS................................................... 27

2.1 A Educao Especial: caminhos trilhados e caminhos a trilhar.................... 27

2.2 A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao

Inclusiva, o pblico alvo e o AEE..................................................................... 44

2.3 A responsabilidade dos estados e municpios na implantao do AEE......... 49

2.4 A sala de recurso multifuncional SRM......................................................... 51

2.5 A formao e atribuio do professor do AEE................................................ 54

2.6 A acessibilidade: caminhos construdos e oportunidades ofertadas.............. 59

3 PARA ALM DO SENSO COMUM: PERCURSO METODOLGICO... 63

3.1 A abordagem da pesquisa.................................................................................. 63

3.2 O campo da pesquisa......................................................................................... 66

3.2.1 NADH Ncleo de Apoio s Diferenas Humanas.......................................... 67

3.2.2 Escola Leste......................................................................................................... 68

3.2.3 Escola Oeste......................................................................................................... 68

3.2.4 Escola Norte........................................................................................................ 69

3.2.5 Escola Sul............................................................................................................ 70

3.3 Os atores da pesquisa......................................................................................... 70

3.3.1 Coordenadora 1................................................................................................... 71

3.3.2 Coordenadora 2................................................................................................... 71

3.3.3 Professores do AEE............................................................................................. 71

3.3.4 Professores da sala/classe comum...................................................................... 72

3.4 Os instrumentos de construo de dados......................................................... 73

4 O AEE NO MUNICPIO DE UBERLNDIA: OS DIFERENTES

VIESES, OS CAMINHOS TRILHADOS E AS RESSIGNIFICAES

NECESSRIAS.................................................................................................. 77

4.1 A histria da Educao Especial no municpio de Uberlndia...................... 80

4.2 A viso dos professores do AEE e da sala/classe comum sobre o AEE e o

NADH................................................................................................................... 107

4.3 Sala de Recurso Multifuncional - SRM e acessibilidade arquitetnica e

pedaggica........................................................................................................... 119

4.4 Formao dos professores................................................................................. 130

5 CONSIDERAES FINAIS............................................................................ 142

REFERNCIAS................................................................................................. 151

ANEXOS............................................................................................................. 158

Anexo 1 Documento de solicitao da pesquisa............................................ 158

Anexo 2 Autorizao da pesquisa pela instituio coparticipante.............. 159

APNDICES....................................................................................................... 160

Apndice 1 Roteiro de entrevista coordenadora 1....................................... 160

Apndice 2 Roteiro de entrevista coordenadora 2....................................... 161

Apndice 3 Questionrio professores do AEE.............................................. 162

Apndice 4 Questionrio professores da sala/classe comum....................... 167

14

1 INTRODUO: MEMRIAS QUE MARCAM E HISTRIAS QUE TRAAM

CAMINHOS

Gostaria de te desejar tantas coisas.

Mas nada seria suficiente.

Ento, desejo apenas que voc tenha muitos desejos.

Desejos grandes.

E que eles possam te mover a cada minuto,

ao rumo da sua felicidade.

(Carlos Drummond de Andrade)

Ao realizar esta leitura de Drummond nos perguntamos: o que desejar e buscar a

felicidade? Podemos dizer tantas coisas em relao a isto. Pensando sobre o trabalho

acadmico, onde est a felicidade em uma pesquisa? Como realizar uma atividade que nos

desafia e que ao mesmo tempo nos deixa feliz? Tarefa fcil? Claro que no! Mas falar em

felicidade tambm abordar as memrias e histrias por mim vividas que me motivaram a

estar onde estou e a propor uma pesquisa.

Contar e recontar uma histria de vida acadmica e profissional requer muita ateno

e cautela para todos os detalhes. Ao relembrar de todos os momentos, que foram significantes

e/ou insignificantes ou inusitados, no h como negar que estes marcaram toda a minha

trajetria acadmica e profissional, ora tomando rumos s vezes desejados e algumas vezes

imprevisveis, ora traando caminhos que trilhei e ainda tenho a trilhar. Pensando em todas

estas questes se torna necessrio voltar a tempos um tanto distantes que tambm

determinaram em muito as minhas escolhas.

Sempre fui uma aluna muito dedicada aos estudos e com uma paixo imensa pela

escola. Iniciei minha trajetria acadmica aos seis anos de idade, na pr-escola (atualmente 1

ano) e fui alfabetizada em seis meses, por meio do mtodo silbico1. Lembro-me bem da

minha professora que era muito carinhosa e da diretora da escola, tomando a leitura da

cartilha. Durante as sries iniciais do Ensino Fundamental me sai muito bem e tive colegas

que se desenvolviam bem e outros no, e aquilo j me inquietava e sempre queria ser ajudante

1 Os mtodos de alfabetizao, de acordo com Ferreiro e Teberosky (1985) so de dois tipos fundamentais:

mtodo sinttico e mtodo analtico. O mtodo sinttico preserva a correspondncia entre som e a grafia,

partindo das partes para o todo, sendo os elementos mnimos da escrita as letras e slabas. J o mtodo analtico

parte do reconhecimento global das palavras e/ou oraes e ou textos. Desta forma, o mtodo silbico um dos

mtodos sintticos de trabalho com a alfabetizao que foca o processo de aquisio da leitura e escrita na slaba.

15

da professora para sentar junto com meus colegas, que tinham algumas dificuldades, para

ajud-los.

Nas sries finais do Ensino Fundamental contribua com alguns colegas de sala de

aula e os ajudava estudando junto em minha casa para as provas. Esta ao culminou na oferta

de aulas particulares, quando ainda estava na 7 srie (atualmente 8 ano), atendendo

sugesto de uma professora de portugus que me pediu para ministrar aulas particulares de

matemtica para a sua filha. Nesse momento j se esboavam os meus primeiros ensaios para

a profisso: ser professora.

A insero no Ensino Mdio comeou a me deixar pensativa quanto ao curso que

escolheria para fazer na universidade, mas eu j sabia que queria ser professora. Ento, aps o

1 ano do Ensino Mdio, cursando o 2 ano comecei a fazer tambm o Magistrio a nvel

tcnico profissional. Estudava pela manh fazendo o Ensino Mdio e noite o Magistrio.

Com certeza foi uma escolha muito sbia, pois a minha definio profissional se tornava cada

vez mais clara e confirmada: trabalhar na educao.

Se as escolhas so sempre difceis, para mim tudo foi acontecendo naturalmente.

Confesso que pensei em fazer jornalismo, pois sempre gostei muito de falar e nunca tive

dificuldades de me expressar em pblico. Mas no dia de fazer inscrio para o vestibular, em

1997, optei pela Pedagogia. Foi uma tenso: ser que vou conseguir passar no vestibular e ser

aluna da Universidade Federal de Uberlndia - UFU? Consegui. Passei na primeira fase e para

minha surpresa, na 2 fase. Fiquei muito feliz, consegui entrar na UFU logo na primeira

tentativa do vestibular.

Em 1998 comecei o curso de Pedagogia no perodo noturno. Quanta coisa nova!

Quando iniciaram as primeiras leituras, no vou negar, fiquei com medo, parecia uma

linguagem estranha e, s vezes, difcil de entender. O tempo foi passando e a certeza de estar

no lugar certo aumentava. As aulas, os professores, as apresentaes de trabalhos, os amigos,

as dificuldades, os sucessos, tudo isto aumentava o desejo de querer fazer sempre o melhor.

Assim, em 1999 surgiu a oportunidade de ir para campo exercitar e aplicar o que estava

aprendendo.

Antes de iniciar o estgio como disciplina obrigatria do curso, fui contratada como

estagiria por uma escola da rede particular para atuar em uma 4 srie (atualmente 5 ano).

Logo assumi a regncia da sala. No incio fiquei um pouco assustada, pois queria aplicar tudo

o que estava aprendendo e a escola era extremamente tradicional, com elaborao de

arguies e algumas prticas que iam totalmente contra ao que estava estudando e

conhecendo. Mas naquele momento percebi que enquanto professora era a autoridade da sala

16

e descobri uma forma de fazer o que a direo queria, porm no deixava tambm de utilizar

algumas prticas pedaggicas que iam ao encontro do que acreditava.

Em muitos momentos me sentia incomodada com a abordagem tradicional2 da

escola, pois nem todos os meus alunos conseguiam acompanhar a turma, o que sabemos que

um processo natural, porque cada ser humano tem seu ritmo prprio de aprendizado.

Realizava atividades adequadas para cada aluno, mas com o mesmo contedo desenvolvido,

organizando a minha aula com estratgias diferenciadas, momentos em que conseguia ver os

meus alunos, sem exceo, participando. Sem ao menos saber ou ter ouvido falar em incluso,

j tinha o desejo de que todos os meus alunos tivessem o direito de aprender e de serem

reconhecidos3 em suas diferenas.

Acreditava que esta escola poderia ser diferente, mas a cobrana das diretoras era de

aplicar testes, atividades repetitivas para os alunos memorizarem, dentre tantas outras que no

correspondiam ao que pensava sobre uma prtica pedaggica coerente. Fiquei nesta escola

somente por um ano.

Em 2000 fui trabalhar em outra escola, tambm da rede particular, onde eram

matriculados alunos com deficincia, o que, inicialmente, me assustou muito. As pessoas

acreditavam que a escola era especial, o que de fato nunca foi verdade, pois a proposta da

escola era justamente ser inclusiva. O primeiro ms foi de muitas dvidas e angstias, vontade

de ir embora e ao mesmo tempo de enfrentar este desafio.

O medo e a insegurana de trabalhar com pessoas com deficincia, que para mim at

o momento s existiam nas casas dos outros ou na televiso, me geraram sentimentos nunca

antes sentidos ou vividos. Durante quinze dias chegava em casa aos prantos e a minha me

dizia: se no quer ir mais no volte, mas se quer, enfrente. Acordava no outro dia e

afirmava para mim mesma: eu posso, eu consigo e eu quero. Desta forma, cada dia era

nico e muitas coisas aconteceram ao longo deste tempo. Aprendi a olhar para cada ser

humano que ali estava e ver naqueles alunos, com qualquer comprometimento que fosse, o

2 O ensino, em todas as suas formas, nesta abordagem, ser centrado no professor. Esse tipo de ensino volta-se

para o que externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa as prescries que

lhe so fixadas por autoridades exteriores (MIZUKAMI, 1986, p.08). O foco desta prtica tradicional est na

transmisso /perpetuao dos conhecimentos culturais produzidos ao longo dos anos, tendo um carter

cumulativo dos contedos ministrados. 3 Usamos o termo reconhecido/reconhecimento, ao invs de respeitado/respeito, porque o simples fato de

respeitar no est diretamente relacionado em reconhecer e valorizar a pessoa, mas apenas aceit-la. Por

exemplo, aceitar/deixar que a pessoa com deficincia conviva entre ns no quer dizer que ser reconhecida e

valorizada. De acordo com Bonfim (2009), h trs formas de reconhecimento das pessoas com deficincia:

respeito integridade corporal da pessoa o encorajamento que recebe dos que esto prximos, igualdade de

direitos reconhecimento como cidado e estima social como o grupo social ao qual convive o recebe e

valoriza a sua forma de ser.

17

desejo de serem considerados gente. Tudo isso que vivi ningum ensina para ningum.

Somente a convivncia e a compreenso do outro, com olhos de algum que v para alm do

que visvel, possibilitam realizar um trabalho significativo na educao.

Todas as sensaes por mim vividas naquele momento do contato com a diferena

fizeram vir tona os preconceitos inculcados pela sociedade e que esto impregnados no

imaginrio social. Com certeza, durante os trs anos que fiquei nesta escola, atuando na classe

comum com a presena tambm de alunos com deficincia, aprendi que todos os alunos so

diferentes e precisam ser reconhecidos em suas necessidades e potencialidades,

independentemente de suas dificuldades. A minha escolha profissional comeava a ser bem

definida e os caminhos para a vida acadmica tambm.

Durante os dois primeiros anos de atuao nessa escola, tive alunos com surdez em

minha sala de aula, assim como alunos com deficincia intelectual, paralisia cerebral,

deficincia visual, altas habilidades/superdotao, autismo e hiperatividade. Com a vivncia

cotidiana aprendi a Lngua Brasileira de Sinais - Libras4 e fui capaz de experimentar todas as

prticas pedaggicas orientadas pela escola e tambm as que imaginava que dariam certo,

com o objetivo de que os alunos compreendessem o que estava trabalhando. Alm do curso de

Libras, participei das formaes oferecidas pela escola em outras reas e pela UFU, participei,

tambm, de alguns eventos. Enfim, fui me aperfeioando constantemente.

No 2 semestre de 2001 fiz um curso na prpria escola sobre a Educao para

Surdos um programa de capacitao oferecido pelo Ministrio da Educao MEC, e em

dezembro, devido participao neste curso, fui para So Lus MA ministrar palestra para

300 pessoas. Esse foi um grande desafio! Sozinha, em um lugar distante, acostumada a falar

para a minha sala, agora a primeira vez falando para uma grande quantidade de pessoas.

Ainda me lembro do frio na espinha ao entrar em um auditrio com tantas pessoas. Deu

tudo certo e a palestra foi um sucesso, muitas pessoas aplaudindo e vindo ao meu encontro

fazer perguntas, das quais muitas ainda no tinham resposta, porm sabia que o melhor

caminho para qualquer coisa olhar para o ser humano e que minha responsabilidade

conhec-lo, de fato, em primeiro lugar.

Em abril de 2002, conclui o curso de Pedagogia com habilitao em Magistrio das

Sries Iniciais do Ensino Fundamental e Superviso Escolar do Ensino Fundamental e Mdio.

Como estava noiva e prestes a me casar no tentei fazer o mestrado naquele mesmo ano, mas

4 Libras a Lngua Brasileira de Sinais reconhecida como meio legal de comunicao e expresso das pessoas

com surdez do Brasil, sendo um sistema lingstico de natureza visual-motora atravs do qual se expressam

ideias e fatos. Esta lngua, com estrutura gramatical prpria, foi reconhecida legalmente atravs da lei 10.436 de

24 de abril de 2002(a).

18

sabia que esta era uma vontade adiada. Assim, de 2002 a 2003 fiz o curso de especializao

em Metodologia do Ensino Superior na UFU.

Profissionalmente, aps trs anos de atuao na docncia de uma escola privada

entrei na Prefeitura Municipal de Uberlndia, em 2003, como supervisora escolar, concursada

e efetiva. Durante dois anos e meio atuei como pedagoga de 5 a 8 srie do ensino

fundamental, atualmente denominado 6 ao 9 ano, mas com o intuito de atuar na Educao

Especial na rede municipal. Assim, fui para uma escola de periferia trabalhar pela primeira

vez como pedagoga do 6 ao 9 ano, sendo este mais um dos desafios que enfrentei na minha

profisso.

Lembro-me muito bem daqueles alunos e professores e dos imensos desafios

enfrentados. Teria muito a relatar sobre os dois anos e meio vividos neste lugar, o quanto

aprendi, mas o principal foi que compreendi que o conhecimento e o domnio daquilo que

realizamos fazem toda a diferena para nos posicionarmos diante das situaes complexas que

vivenciamos no contexto da escola. Alm disso, o que mais me chamou a ateno foi em

relao diversidade e as diferentes histrias daqueles alunos que precisavam de tantas

coisas, que iam para alm do que a escola oferecia, mas fui entendendo que a melhor forma de

ajud-los era realizando o meu trabalho da melhor forma possvel. Permaneci nesta instituio

at junho do ano de 2005 quando recebi um novo convite.

importante destacar que a escolha da profisso, que se enquadra no nosso jeito de

ser, faz com que sempre queiramos mais e foi o que me aconteceu, mais intensamente, a partir

de 2003. Deste perodo at os dias atuais tenho participado de vrios eventos cientficos

(seminrios, congressos, etc.), em alguns apresentando trabalhos. A cada evento que participo

fica sempre aquele gostinho de querer mais, de conhecer outras experincias e de poder

contar as minhas vivncias tambm. Sei dos inmeros desafios e insatisfaes, s vezes,

impossveis de no serem vividos, que a profisso de professor nos apresenta, mas a vontade

de fazer o melhor e diferente pela educao, me move. Sou, realmente, uma apaixonada

pela profisso e o que mais me impulsiona a crena de que cada ser humano nico e pode

fazer a diferena em todos os contextos que se apresenta.

O meu desejo de atuar na Educao Especial foi realizado em junho de 2005 quando,

devido minha experincia anterior, fui convidada para atuar como pedagoga do Programa

Bsico Legal Ensino Alternativo - PBLEA5, programa responsvel pelo atendimento de

5 Era um programa responsvel pelo atendimento ao indivduo com necessidade especial nas escolas municipais.

Em novembro de 1996 passou a configurar-se legalmente como Programa Bsico Legal Ensino Alternativo,

com a criao da lei complementar n 157 de 07 de novembro de 1996 (ARAJO; SOUSA, 2006).

19

alunos com deficincia, dificuldade de aprendizagem e hiperatividade nas escolas da rede

municipal. Fui encaminhada para uma escola de Educao Infantil e de 1 ao 5 ano para

acompanhar os atendimentos e a organizao/transio deste programa para o Atendimento

Educacional Especializado - AEE6, momento em que se redefinia a clientela deste

atendimento e se reconstrua tambm a Poltica de Educao Especial para o pas na

Perspectiva da Educao Inclusiva. O foco do meu trabalho neste perodo foi,

especificamente, voltado para o AEE da rea da surdez. Ento, sai da escola de periferia e fui

trabalhar com quem mais desejava: alunos com deficincia.

Neste ano de 2005, em que ocorria a transio do Programa Bsico Legal Ensino

Alternativo para AEE, o Ncleo de Apoio s Diferenas Humanas - NADH7, setor

responsvel pela oferta dos servios da Educao Especial nas escolas municipais de

Uberlndia, sendo um destes servios o AEE, tendo como embasamento os paradigmas

inclusivos e os parmetros legais que estavam sendo criados, realizou uma anlise do

atendimento ofertado para os alunos com surdez8. Aps esta anlise, que teve como avaliao

o domnio da Lngua de Sinais e a aquisio da Lngua Portuguesa, constatou-se problemas

no processo de ensino e aprendizagem dos alunos com surdez, nas duas lnguas e, tambm, na

compreenso dos contedos. Estes alunos estavam nas escolas da rede municipal, mas

frequentavam salas especficas/especiais9 para alunos com surdez.

6 Neste perodo estava em discusso a nova poltica de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva

em todo o pas e, portanto, havia necessidade de ressignificao da Educao Especial no municpio. Neste

sentido, um dos primeiros passos foi a redefinio da clientela da Educao Especial para o atendimento e,

consequentemente, a implantao do AEE como um de seus servios. O atendimento educacional

especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos

organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas: I - complementar formao dos

estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no

tempo e na frequncia dos estudantes s salas de recursos multifuncionais; ou II - suplementar formao de

estudantes com altas habilidades ou superdotao (DECRETO N 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011). 7NADH NCLEO DE APOIO S DIFERENAS HUMANAS o setor responsvel pela modalidade de

ensino da Educao Especial e seus servios nas escolas da rede municipal de Uberlndia. Tem como princpio

norteador garantir o acesso e a permanncia do educando na escola regular, bem como o processo ensino-

aprendizagem. Sua meta a efetivao de uma poltica de Educao Especial fundamentada na proposta de uma

sociedade que reconhece e trabalha as diferenas e valoriza a diversidade constante dos sistemas educacionais.

(dados fornecidos pelo setor em fevereiro de 2014 por meio de conversa informal). 8 Usamos o termo aluno com surdez e/ou pessoa com surdez como uma forma de tratamento, pois antes da

surdez/deficincia/perda sensorial existe uma pessoa em primeiro lugar, por isso pessoa com surdez e/ou aluno

com surdez, e no o surdo (DAMZIO, 2005). 9 Salas especiais/especficas eram salas que tinham apenas pessoas com surdez, isto , no era uma sala comum

(sala em que estudam alunos independente de suas diferenas). Estas salas estavam dentro da escola regular e

no era um atendimento no contra turno, e sim a aula normal (com os contedos das demais salas), mas que

tinha como foco o uso da Lngua de Sinais. Havia duas escolas polos/referncias que atendiam os alunos nestas

salas, sendo uma de 1 a 4 srie (hoje 1 ao 5 ano) e outra de 5 a 8 srie (hoje 6 ao 9 ano).

20

Sendo assim, aps observaes sistemticas do trabalho realizado nestas salas

(visitas, observaes das aulas, reunies com professores, pedagogas e direo), bem como

anlise do trabalho atravs de aplicao de avaliaes de Lngua Portuguesa e Libras, ocorreu

a nova insero destes alunos no contexto da sala comum, que reiniciou com os alunos da 1

srie (2 ano) e, posteriormente, com os alunos das demais sries, 2 a 4 sries (3 ao 5 ano).

Na escola de 5 a 8 sries (6 ao 9 anos) a mudana ocorreu em todas as salas de uma vez,

em 2006. Foi um perodo de muitos questionamentos, insatisfaes, situaes difceis de

vivenciar com professores e famlias que no queriam aceitar aquela situao, pois alegavam

que o melhor era que estes alunos permanecessem separados dos ouvintes e que no

aceitavam a incluso.

Apesar da busca por mudanas de concepes em relao s pessoas com

deficincia, o que se observou, e ainda se observa, que na grande maioria das organizaes

voltadas para o atendimento destas pessoas, perpetua-se o carter

segregacionista/assistencialista10

, negando-se outras concepes, que hoje vigoram em leis

internacionais e nacionais. Percebemos progresso nas leis, mas poucas modificaes nas

atitudes; as leis so necessrias para assegurar os direitos, porm a mudana de postura

emergente na busca de uma sociedade mais justa e solidria e de uma escola de fato aberta s

diferenas.

Sabemos que muitos profissionais tm realizado um bom trabalho, mas a escola

precisa ser ressignificada para atender s diferenas em seus diversos contextos. A escola, que

aberta a todos e para cada um, segundo os aspectos legais, precisa, alm de oferecer o

acesso, assegurar, com qualidade11

, a permanncia de seus alunos. Assim, quando participei

deste processo em que os alunos com surdez tinham acesso sala de aula comum, como

qualquer outro aluno que assim o quisesse, tinha a certeza que era o melhor a ser feito, claro,

lutando para atender s especificidades que esta diferena exigia, principalmente, no que diz

respeito sua lngua natural12

, que a Lngua de Sinais.

10

A perspectiva segregacionista/assistencialista tem haver com o preconceito e discriminao em relao s

pessoas com deficincia que por vezes so vistas como coitadinhas e por isso precisam ser assistidas e no

educadas, o que gera a sua segregao/excluso do contexto social e educacional. 11

Neste trabalho permanncia com qualidade significa que o aluno no esteja apenas matriculado e pertencente a uma sala de aula, mas que tenha disponibilizado os recursos e estratgias necessrios para a sua participao

efetiva em todos os espaos da escola e que tenha acesso, de fato, ao conhecimento apreendido na escola. 12

De acordo com a Lei 10.436 de 24 de abril de 2002 (a), Libras, que de natureza visual-motora, a forma de

comunicao e expresso das pessoas com surdez. Desta forma, a lngua natural dessas pessoas por ser e se

tornar o canal natural de expresso e comunicao, assim como a Lngua Portuguesa o canal natural das

pessoas ouvintes.

21

Concomitantemente, a esta situao e ao desejo j realizado de trabalhar na Educao

Especial na prefeitura, senti que precisava fazer outra especializao nesta rea, pois tinha

apenas alguns cursos de formao continuada, aperfeioamento e extenso. Em meados 2005

iniciei a especializao em Educao Especial na UFU e o meu campo de atuao profissional

se tornava mais definido e ao encontro de meus anseios anteriores.

Como em 2005 atuei como pedagoga na Educao Especial, em 2006 passei a

compor a equipe do NADH a convite da coordenadora do setor na poca. Desde que entrei

neste grupo atuei como coordenadora de roteiro, de 2006 a 2012, prestando assessoria s

escolas que tinham o AEE, cuja ao consistia em acompanhar e orientar todas as reas:

deficincia intelectual, deficincia fsica, deficincia visual, surdez, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, bem como a implantao do trabalho na

rea da surdez, por meio do acompanhamento das escolas e do trabalho dos instrutores13

e

intrpretes14

de Lngua de Sinais, e ainda ministrando cursos para professores e pedagogos

das escolas, profissionais do AEE ou da classe comum.

Especificamente, no ano de 2006, em duas escolas de rede municipal, acompanhei

bem de perto todo o movimento de implantao e retorno dos alunos com surdez para a sala

comum, realizando reunies com professores e pais, e cursos de formao. Este perodo foi

bem intenso de trabalho e de amadurecimento profissional, pois os embates com professores e

pais foram tamanhos e o enfretamento tinha que ser constante.

Fazer parte da equipe que coordenava a Educao Especial no municpio de

Uberlndia, pelo perodo de sete anos me possibilitou enxergar cada vez mais a

responsabilidade diante deste trabalho e desta minha escolha. Posso afirmar que todo este

perodo em que atuei diretamente na Educao Especial, passando por todas as reas, fez com

que eu me tornasse uma profissional diferente e com o desejo de contribuir para a

modificao da escola e para um ensino de melhor qualidade para as pessoas com deficincia,

pois precisamos ter a competncia tcnica para a funo, mas as competncias poltica e

humana tambm precisam estar presentes.

13

Profissional, preferencialmente com surdez, responsvel pelo ensino da Lngua de Sinais, sendo usurio dessa

lngua com formao de nvel mdio e com certificado obtido por meio de exame de proficincia em Libras,

promovido pelo Ministrio da Educao (BRASIL, Decreto 5626/2005a). 14

Profissional ouvinte, responsvel pela traduo simultnea do Portugus para a Libras e vice-versa, sendo um

profissional que pode ainda ter nvel mdio, mas preferencialmente superior, com competncia e fluncia em

Libras para realizar a interpretao das duas lnguas, de maneira simultnea e consecutiva, e com aprovao em

exame de proficincia, promovido pelo Ministrio da Educao, para atuao no ensino fundamental (BRASIL,

Decreto 5626/2005a).

22

Paralela atuao no municpio, em 2007 fui convidada pela diretora de uma

instituio privada, com a qual j havia trabalhado anteriormente nos anos de 2000 a 2002,

para compor a sua equipe no Projeto de Formao Continuada de Professores para o

Atendimento Educacional Especializado na modalidade a distncia, curso oferecido pelo

MEC/SEAD/SEESP/UFC15 aos municpios polos espalhados por todo o Brasil e que fazem

parte do Programa Educao Inclusiva Direito Diversidade16. Ainda continuo nesse trabalho

atuando como supervisora de contedo (professor pesquisador I).

Em 2007 e 2008 este curso, oferecido por duas vezes, foi de aperfeioamento e atuei

na rea da surdez; de 2010 a 2011 foi em nvel de especializao e atuei como supervisora de

contedo, perodo em que fui uma das autoras do fascculo sobre a surdez que embasou os

estudos e foi distribudo pelo MEC para todo o Brasil. No ano de 2010, participei da produo

de outro livro tambm na rea da surdez publicado pela Editora Moderna. Ver um pouco do

meu trabalho e estudos relatados em dois livros me traz grande satisfao e ainda mais

responsabilidade, uma vez que vrias pessoas estaro se embasando no que est apresentado

nestes livros, que abordam a oferta do AEE na escola regular, uma instituio de todos e para

cada um; considero isto muito srio. De 2013 a 2014, tambm na especializao deste curso,

atuei como supervisora de contedo de todas as reas (AEE, deficincia fsica, deficincia

intelectual, deficincia visual, surdez, transtornos globais do desenvolvimento).

Fazer parte de trabalhos de formao de professores a nvel nacional uma grande

responsabilidade. Devido a todo o meu envolvimento nestes processos de formao,

constantemente sou convidada a ministrar palestras e cursos em diversas cidades do pas

reafirmando o compromisso profissional assumido. Conhecer a diversidade do Brasil e as

diferentes realidades tem enriquecido ainda mais a minha prtica e ao cotidiana.

Concomitante a essas aes, havia tambm o desejo de atuar no Ensino Superior, o

que aconteceu em 2008 em uma instituio privada da cidade de Uberlndia, onde ministrei

aulas nos cursos de Superviso Escolar e Psicopedagogia e ainda atuo com alguns mdulos.

Em 2009 atuei no curso de especializao em AEE de uma instituio privada da cidade de

15

MEC Ministrio da Educao e da Cultura. SEAD Secretaria de Educao Distncia. SEESP

Secretaria de Educao Especial. UFC Universidade Federal do Cear. 16

Objetivo do Programa: Apoiar a formao de gestores e educadores, a fim de transformar os sistemas

educacionais em sistemas educacionais inclusivos. Aes: Realizar Seminrio Nacional de Formao dos

coordenadores municipais e dirigentes estaduais; Prestar apoio tcnico e financeiro e orientar a organizao da

formao de gestores e educadores dos municpios polos e de abrangncia; Disponibilizar referenciais

pedaggicos para a formao regional. Como acessar: As Secretarias de Educao dos municpios polos

apresentam demanda por meio do PAR e plano de trabalho por meio do SIMEC. Os municpios de abrangncia

participam do processo de formao promovido pelo municpio polo. Disponvel em:

. Acesso em:

10 fev. 2014.

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17434&Itemid=817

23

Caldas Novas GO. Fui professora dos mdulos AEE para pessoa com surdez e AEE para

pessoas com deficincia visual (cegueira e baixa viso) e surdocegueira, tambm como

professora de estgio/prxis e Trabalho de Concluso de Curso - TCC. Este curso contou com

duas turmas, sendo uma em Araguari MG e outra em Caldas Novas GO. Em 2011, fiz

parte do corpo docente deste mesmo curso, oferecido em Uberlndia por outra instituio

privada.

A necessidade e a vontade de me especializar e aprender mais me levaram, em 2010,

a fazer outra especializao, dessa vez em AEE. Este curso me tornou ainda mais estudiosa de

todas as reas da Educao Especial e um ser humano que, a cada conhecimento apreendido,

sente a necessidade de estudar e conhecer mais, com a certeza de que o maior segredo est em

conhecer cada ser humano para alm de sua deficincia.

Desde 2013 estou atuando como pedagoga de salas do ensino regular de 6 ao 9 ano

e do AEE de 1 ao 9 ano. Voltar para a escola de ensino fundamental depois de sete anos (de

2006 a 2012 atuei no NADH) me deu a certeza de que escolhi a profisso certa, pois apesar

dos inmeros desafios e dificuldades, e estes no posso negar, sei que busco fazer o melhor

por aquilo que acredito. A cada situao vivenciada, a cada desafio posto e a cada realizao

no posso deixar de afirmar que acredito muito na educao por confiar na potencialidade de

todo ser humano.

Assim, enquanto eu acreditar na beleza do ser humano e na fora que ele tem em ser

cada vez melhor continuarei com esta paixo pela profisso e com o desejo reafirmado de

tentar fazer a diferena por onde eu passar, pois sei que as marcas so indelveis, sejam

negativas ou positivas e, portanto, quero deixar as minhas marcas positivas, de preferncia,

por onde passar.

Fazer esta retrospectiva da minha vida acadmica e profissional foi muito bom e

emocionante. Rememorei fatos inesquecveis e, acima de tudo, reafirmei a satisfao de ter

escolhido a profisso certa e a que desejei desde o primeiro momento. Foi possvel perceber

que a minha trajetria acadmico-profissional foi tomando rumos interessantes e de muitas

responsabilidades e compromissos assumidos o que me causava, e ainda causa, em certos

momentos, receio e em outros (na maioria), uma satisfao e realizao imensas que me

movem a querer sempre mais. Desta forma, aps trs especializaes realizadas e as

inquietaes que surgiram ao longo da vivncia, o desejo que me move na profisso e na vida

acadmica no poderia me levar a outro lugar a no ser ao mestrado.

Considerando toda minha trajetria e, em especfico, o trabalho realizado junto aos

alunos com deficincia, uma das minhas maiores inquietaes, e que tambm dvida de

24

muitos, est em como implantar e organizar o AEE nas escolas. A escola e os professores

ainda tm muitas dvidas em como garantir o acesso e permanncia destes alunos com

qualidade. Da, ento, o enfoque deste trabalho que se prope a descrever e analisar a

implantao, a organizao e o desenvolvimento deste atendimento no municpio de

Uberlndia, tendo como parmetro os documentos orientadores para este servio.

O foco deste estudo est no AEE ofertado na escola regular, sendo indiscutvel a sua

importncia para o desenvolvimento do indivduo, visto que todas as crianas tm o direito de

estarem na escola, indistintamente. Por isso, no cabe mais a discusso acerca do direito de

qualquer pessoa ter acesso escola, uma vez que este garantido por leis, decretos,

resolues, pareceres, independente das condies fsicas, sensoriais, mentais ou emocionais

que a pessoa possa apresentar.

neste cenrio de conflitos e de poder nas relaes, em que preciso cada vez mais

investir de fato na escola e na organizao e na oferta dos servios necessrios para atender

aos alunos com deficincia que esto neste espao. Sendo assim, a concepo de escola

inclusiva, que assegurada em todos os documentos legais e orientadores sobre a educao do

nosso pas, se fundamenta no reconhecimento das diferenas humanas e na aprendizagem

centrada nas potencialidades dos alunos.

A estes alunos so assegurados direitos constantes da Constituio Federal de 1988,

na LDBEN - Lei n. 9.394/1996, no parecer do Conselho Nacional de Educao/ Cmara de

Educao Bsica - CNE/CEB n. 17/2001(a), na Resoluo CNE/CEB n. 02/2001(b), na Lei

n. 10.436/2002(a), no Decreto n. 5.626/2005(a), sendo que todos estes dispositivos legais

esto assegurados tambm na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da

Educao Inclusiva de 2008 e no Decreto 7.611/2011 que dispe sobre o AEE.

Aceitar a matrcula de alunos com deficincia nas escolas um dever, mas no basta

apenas permitir o acesso e sim garantir a permanncia destes com qualidade. Diante disso,

faz-se necessrio uma mudana de paradigma educacional de forma que a escola consiga, de

fato, atender s diferenas. Para tanto, preciso que as polticas educacionais avancem, e que

a escola realize uma mudana organizacional e estrutural, ofertando um AEE que atenda s

reais necessidades dos sujeitos. Mas, acima de tudo, importante que haja uma mudana

atitudinal que envolva uma nova concepo de homem e educao e leve, necessariamente, a

mudanas nas prticas pedaggicas.

Contudo, vive-se um momento scio poltico de significativas mudanas e a escola,

inserida na sociedade, tambm passa por uma crise de paradigma quando tenta responder a

25

tais mudanas. J no possvel para esta instituio ignorar o que se passa ao seu redor e

nem to pouco desconsiderar que existem diferenas que devem ser reconhecidas.

Mediante o referido contexto este estudo tem por objetivo descrever e analisar a

proposta de trabalho do AEE implantada e desenvolvida pela Secretaria Municipal de

Educao de Uberlndia de 2005 a 2014, para os alunos pblico alvo da Educao Especial

matriculados nas escolas municipais de Ensino Fundamental do 1 ao 5 ano, luz dos

documentos oficiais que regulamentam as aes para este atendimento no Brasil. Destacamos

que este perodo de 2005 a 2014 foi escolhido pelo fato de a construo da Poltica Nacional

de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008), que vigora at os dias

atuais, ter iniciado as suas discusses desde 2005 e o municpio de Uberlndia foi pioneiro

por j ter comeado a ressignificar este atendimento neste perodo.

Sistematizando os apontamentos apresentados e considerando minha experincia

profissional, o problema desta pesquisa est em como o municpio de Uberlndia tem

implantando e organizado o AEE em suas escolas, perpassando pelas seguintes questes:

Como est sendo realizado o atendimento (complementar e/ou suplementar) dos alunos com

deficincia e a organizao das Salas de Recursos Multifuncionais - SRM? Como tem sido

assegurada a acessibilidade arquitetnica e pedaggica destes alunos? Como tem acontecido a

formao dos professores do AEE?

A pesquisa foi realizada no setor responsvel pela Educao Especial do municpio,

o NADH, e em quatro escolas de ensino fundamental da rede municipal, sendo estas

escolhidas por contemplarem os setores leste, oeste, norte e sul da cidade e por atenderem a

um nmero maior de alunos com deficincia do 1 ao 5 ano. O setor central no foi escolhido

por contar com apenas duas escolas de ensino fundamental, sendo as demais de Educao

Infantil.

A relevncia da pesquisa est na importncia e na necessidade de discusses acerca

do AEE, bem como na demanda por reflexes sobre o atendimento que complementar e/ou

suplementar ao trabalho desenvolvido com os alunos com deficincia na classe comum,

oferecendo o que lhes necessrio para a sua promoo e aprendizado. Assim, esperamos que

o presente estudo favorea a reflexo/ao a respeito dos saberes necessrios para a

organizao e implantao do AEE, objetivando uma anlise crtica de seus paradigmas.

imprescindvel destacar que essa pesquisa foi autorizada pela Secretaria Municipal

de Educao de Uberlndia - SME para a sua realizao junto ao NADH e escolas municipais.

E tambm foi submetida ao Comit de tica em Pesquisa CONEP, atravs da Plataforma

Brasil, onde disponibilizamos o projeto, que foi encaminhado pela plataforma para avaliao

26

do Comit de tica e Pesquisa da Universidade Federal de Uberlndia (CEP/UFU), sendo

aprovada e tendo recebido o nmero 33185014.0.0000.5152 que o Certificado de

Apresentao para Apreciao tica CAAE.

Assim, esperamos contribuir com o municpio de Uberlndia no que tange oferta

do AEE nas escolas da rede municipal e, quem sabe, despertar os profissionais para a reflexo

de que TODOS, indistintamente, so diferentes e tm direito educao, tendo assegurado o

seu acesso e permanncia no contexto escolar regular.

Desta forma, considerando esta contextualizao e exposio do porqu da pesquisa,

bem como os seus objetivos, a seo 2 aborda a Educao Especial, inicialmente fazendo uma

reflexo importante sobre o conceito de normal e anormal e, consequentemente, se referindo

aos preconceitos e discriminaes to presentes na sociedade de ontem e de hoje.

Posteriormente, apresenta um panorama geral e terico sobre os aspectos relevantes que

norteiam a Educao Especial no Brasil e, para tanto, trata da Poltica Nacional de Educao

Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008) que orienta o trabalho nos dias de hoje.

Apresenta, ainda, o pblico alvo do AEE, destacando a responsabilidade dos estados e

municpios na implantao deste atendimento, a sala de recurso multifuncional SRM

(espao fsico onde acontece o AEE), a importncia da formao e da atribuio do professor

do AEE, bem como a necessidade de ser assegurada em todo este contexto a acessibilidade

arquitetnica e pedaggica para os alunos.

Dando sequncia ao trabalho, a seo 3 trata da metodologia e/ou percurso

metodolgico utilizado para o desenvolvimento da pesquisa. Para tanto, inicia apresentando a

abordagem da pesquisa e, posteriormente, trata do campo e atores da pesquisa, assim como

dos procedimentos e instrumentos de coleta e construo de dados.

A seo 4 trata, inicialmente, das categorias de anlises definidas a partir da

coleta/construo de dados, posteriormente apresentando os resultados da pesquisa, bem

como as anlises realizadas registrando as nossas impresses e descobertas. E, finalmente,

chegamos s consideraes finais, seo 5, que aborda todo o olhar ao longo da pesquisa,

apresentando ao final algumas propostas que foram elaboradas a partir dos resultados

encontrados ao longo de todo o processo investigativo.

27

2 A EDUCAO ESPECIAL E O AEE: CONSTRUES E RECONSTRUES

PARADIGMTICAS

Precisamos estar preparados

para atuar no palco da vida...

Palco repleto de seres humanos nicos,

singulares, inconclusos e que se complementam

uns nos outros.

Ao se estudar a educao escolar das pessoas com deficincia ficam explcitos os

inmeros entraves que essas enfrentaram, e ainda enfrentam, para participarem da educao e

tambm da sociedade. Os entraves so decorrentes das especificidades que a deficincia pode

causar, e que muitas vezes definida e julgada pelo olhar do outro e, principalmente, da

forma como se estruturam as propostas educacionais e os preceitos da sociedade.

Mas quem somos ns para julgarmos ou no o que normal ou o que anormal?

Como tem se delineado a Educao Especial neste processo de construes e reconstrues do

atendimento junto s pessoas com deficincia? Apesar de ouvirmos dizer que o nosso pas o

pas das diferenas ainda h muito a se fazer.

2.1 A Educao Especial: caminhos trilhados e caminhos a trilhar

A Educao Especial, tradicionalmente, caracterizou-se como atendimento s

pessoas com deficincia com carter substitutivo ao ensino ministrado na escola regular

atravs da criao de instituies especializadas, escolas especiais e classes especiais. Este

fato se constituiu historicamente, pois as aes inadequadas em relao participao das

pessoas com deficincia na escola regular, sempre foram demarcadas por um grupo

moralmente e socialmente determinado como tipo ideal (AMARAL, 1995). A sociedade

aponta o que fora do normal17, ou seja, a condio desviante da pessoa, em relao

maioria que est dentro dos padres ditos normais, para diferenciar e cada vez mais marcar

o indivduo.

17

Normal no sentido que se enquadra nos padres definidos pela sociedade, no caso especfico deste trabalho

que no tenha deficincia e/ou outros comprometimentos.

28

preciso diferenciar para compreender melhor. H que separar para

possibilitar a compreenso. Mas que diferenciar e separar h que conhecer o

divisor de guas entre o normal e o anormal, entre o desvio e o no-desvio,

entre o legtimo e o ilegtimo [...]. Oscila-se, portanto, entre uma

patologia do indivduo e uma patologia social. (AMARAL, 1995, p.26-29)

Ao se fazer uma anlise do contingente de aes e reaes dos diversos povos de

cada poca e de seu contexto sociocultural, fica evidente a prevalncia de dois tipos de

comportamentos em relao s pessoas excludas (com deficincia, negras, pobres, dentre

outros) que so a aceitao/proteo e a excluso. Estes comportamentos sempre partem de

uma maioria socialmente normal e concebida dentro de preceitos pr-determinados por

alguns, que so tomados como via de regra para a maioria, no apontando o reconhecimento

diferena humana.

A ideia que a sociedade fazia das pessoas com deficincia ao longo da histria, na

maioria das vezes, apresentava apenas aspectos negativos. Nesta trajetria as marcas que

ficaram so da incompetncia, do fracasso, do ser deficiente18

e do desprivilgio de ser

diferente do que normal, ou seja, o fato de ser considerado anormal19

. Desta forma, o

preconceito ainda est presente no olhar, no pensar e no agir das pessoas.

Falamos em vises de mundo para nos referirmos a diferenas culturais ou

para caracterizarmos diferentes ideologias e estas formas descritas pelo

jovem Marx a partir da retina e da cmera escura, onde imagens se oferecem

invertidas, viso enganada. Falamos em reviso quando pretendemos dizer

mudana de idias, correo do rumo do pensamento ou da escrita, sem

indagarmos por que referimos ao olhar alteraes de idias, convices,

prticas ou dizeres.

Assim falamos porque cremos nas palavras e nelas cremos porque cremos

em nossos olhos: cremos que as coisas e os outros existem porque os vemos

e que os vemos porque existem. Somos, pois, espontaneamente realistas.

Iluses e alucinaes, longe de destrurem nossa crena na existncia de um

mundo em si [...] (CHAU, 1998, p. 32)

Muitos conceitos apregoados culturalmente pela sociedade so passados de gerao

em gerao e, muitas vezes, as pessoas apresentam opinies equivocadas em relao s

18

A palavra DEFICIENTE usada entre aspas para representar/reforar que a pessoa com deficincia no

totalmente incapaz, embora tenha uma deficincia que a limita em alguns aspectos (por exemplo, uma limitao

por no ouvir, ou por no andar, etc), mas que possui outras infinitas possibilidades. 19

Para Veiga-Neto (2001, p.105) a palavra anormais designa os mais variados grupos que a Modernidade vem

criando e multiplicando: os sindrmicos, deficientes, monstros e psicopatas [...], os surdos, os cegos, os

aleijados, os rebeldes, os pouco inteligentes, os estranhos, os GLS (gays, lsbicas e simpatizantes), os outros,

os miserveis, o refugo enfim.

29

pessoas com deficincia sem ao menos ter conhecido e convivido com este ser humano que

to humano20

como qualquer outra pessoa. As ideias que a sociedade faz, as construes e

convices definidas, muitas vezes, a levam a uma compreenso errada, o que em muito

definir a forma desta sociedade de ver e de sentir, e qui a de falar, formas que

determinaro, e muito, a forma tambm do outro ver, ouvir e falar. Tais construes vo

definindo conceitos e preconceitos nas pessoas e em uma sociedade como um todo, pois tais

concepes influenciam diretamente na forma como as pessoas e as situaes so vistas.

Nessa perspectiva, podemos conceber que o preconceito pode ser entendido

como valores diversos, que consistem em juzos preconceituosos mediante

representaes que o sujeito tem sobre a realidade. Tais representaes, no

entanto, no so frutos apenas de construes individuais, logo que a cultura

exerce papel fundamental para a sua elaborao. [...] Em outras palavras, o

estigma somente pode ser compreendido na relao entre quem o elabora,

formulando uma concepo depreciativa sobre o outro, e quem o recebe, que

seria o esteretipo. um termo que esconde uma dupla perspectiva, que se

refere ao estigmatizado: ou ele lida com a condio de desacreditado, visto

que possui uma caracterstica distintiva previamente conhecida, ou com a

condio de desacreditvel, quando sua caracterstica no visvel ou pode

ser camuflada. (PINHEIRO, 2011, p. 218)

Neste sentido, perceptvel que a formao/construo de preconceitos est atrelada

fora cultural exercida sobre o sujeito que no age reflexivamente em relao realidade,

reproduzindo os grandes chaves disseminados pelo discurso social. Porm, esta relao

social/sociedade e sujeito uma relao complexa, que requer a compreenso de valor e

moral. Ainda refletindo sobre este ponto, esvazia-se a ideia de olhar para a pessoa, mas se

agarra fora cultural exercida pela maioria, definies de moral e valores que selecionam,

excluem, classificam e estigmatizam.

O papel dos sentimentos nessa integrao e organizao de valores no

sistema moral dos sujeitos extremamente importante. [...]

Na integrao dos valores e, consequentemente, na organizao do sistema

moral, a regulao pelos sentimentos tem papel fundamental. Por exemplo,

em uma circunstncia na qual o sujeito precisa ser corajoso para pegar sua

roupa em um quarto escuro, e sente medo de faz-lo, ele pode sentir-se

20 De acordo com Vygotsky (1989), considerando o desenvolvimento psicolgico do ser humano, ele apresenta

os seguintes aspectos: a Filognese que a histria da espcie humana; a Ontognese que a histria do

indivduo da espcie; a Sociognese que a histria da cultura no meio cultural a qual o indivduo est inserido;

e a Micrognese, que o aspecto mais especfico do desenvolvimento. Desta forma, somos todos humanos,

independente, de termos ou no deficincia.

30

envergonhado diante dessa situao. Caso se sinta assim, o sujeito construiu

o valor da coragem como importante em seu sistema moral, pois, se caso no

o tivesse feito, pouco se importaria de no ter tido a coragem de entrar no

quarto. (PINHEIRO, 2011, p. 224)

Assim, ao fazermos uma reflexo mais aprofundada constatamos que para muitos,

discriminar a pessoa com deficincia, o negro, o homossexual, dentre outros, o que

correto, pois esta pessoa construiu um juzo de valor em que o fato de no aceitar a pessoa

com deficincia, por exemplo, moral e no amoral. A discusso desta temtica requer a

compreenso de que o padro de normalidade sempre esteve presente, de tal modo que quem

no se enquadra neste perfil vtima de prticas discriminatrias, de acordo com a cultura e a

poca em que vivem.

Diante disto, enquanto a sociedade como um todo, inclusive a escola, tratar o sujeito

com deficincia como incapaz e deficiente, reproduzindo o discurso hegemnico social

vigente, a educao no estar realizando de fato seu verdadeiro papel: formao de seres

humanos. Esta formao precisa estar para alm da deficincia ou do que os outros -

polticos, movimentos sociais, leis e tantos mais dizem que se deve ou no fazer, como se

estivessem fazendo algo bom para as pessoas com deficincia ao aceit-las na escola, por

exemplo. A escola deve, legalmente, receber as pessoas com deficincia, pois este espao

para TODAS21

as crianas, sem exceo. Neste ponto reside dizer que uma escola tem que ser

inclusiva e aberta s diferenas.

Em ambientes escolares excludentes, segundo Ropoli e outros (2010), a identidade

normal sempre tida como natural, que precisa ser generalizada e que positiva em relao

aos demais, e sua definio provm do processo pelo qual o poder se manifesta na escola,

elegendo uma identidade especfica atravs da qual as outras identidades so avaliadas e

hierarquizadas (ROPOLI et. al., 2010, p. 07).

Os sistemas educacionais constitudos a partir da oposio - alunos normais

e alunos especiais - sentem-se abalados com a proposta inclusiva de

educao, pois no s criaram espaos educacionais distintos para seus

alunos, a partir de uma identidade especfica, como tambm esses espaos

esto organizados pedagogicamente para manter tal separao, definindo as

atribuies de seus professores, currculos, programas, avaliaes e

promoes dos que fazem parte de cada um desses espaos.

21

TODAS est em letra maiscula para reforar, que TODAS as crianas, sem exceo, tm direito de

frequentarem a escola, independente da diferena que tenham.

31

Os que tm o poder de dividir so os que classificam, formam conjuntos,

escolhem os atributos que definem os alunos e demarcam os espaos,

decidem quem fica e quem sai destes, quem includo ou excludo dos

agrupamentos escolares. (ROPOLI et. al., 2010, p. 07)

Neste sentido, a escola precisa compreender que a incluso no pode e no est

relacionada apenas aos alunos atendidos e acompanhados pela Educao Especial, mas a

todas as diferenas, sejam elas quais forem. Essa compreenso demonstra que a escola por

sculos foi um espao institucional excludente em que apenas alguns tm acesso de fato.

Tantos outros so excludos do contexto escolar: o pobre, o negro, o tmido, o homossexual.

Segundo Mantoan (2003), a escola se democratizou e vrios grupos sociais passaram a ter

acesso a este espao, porm a escola no se abriu a novos conhecimentos e para a

ressignificao necessria de um lugar que acolhe as diferenas.

A lgica dessa organizao marcada por uma viso determinista,

mecanicista, formalista, reducionista, prpria do pensamento cientfico

moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais no

conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta

que a incluso impe. [...] Se o que pretendemos que a escola seja

inclusiva, urgente que seus planos se redefinam para uma educao voltada

para a cidadania global, plena, livre de preconceitos e que reconhece e

valoriza as diferenas. (MANTOAN, 2003, p.19-20)

Desta forma, para compreendermos como a Educao Especial foi delineada no

Brasil, necessrio que faamos uma breve contextualizao histrica, com o intuito de

entendermos o cenrio atual no qual vivem os brasileiros no sculo XXI. Tudo isso, tem haver

com as ideias construdas em sculos passados, bem como o olhar de cada um, impregnado

(ou no) de conceitos e preconceitos impostos por uma sociedade que desde sempre se

constituiu como excludente e em prol de uma maioria determinada como normal, por outra

grande maioria que a legitimou.

Em nosso Brasil, ao longo dos sculos XIX e XX foram criadas vrias alternativas e

instituies para ampararem as pessoas excludas, com deficincia, transtornos e doenas

mentais, de carter segregacionista e/ou assistencialista. No caso das pessoas com deficincia

h a Educao Especial que passou por todas estas etapas: excluso, segregao,

32

assistencialismo, integrao e, desde a dcada de 1990, discusses acerca da perspectiva da

incluso22

.

A escola historicamente se caracterizou pela viso da educao que delimita

a escolarizao como privilgio de um grupo, uma excluso que foi

legitimada nas polticas e prticas educacionais reprodutoras da ordem

social. A partir do processo de democratizao da escola, evidencia-se o

paradoxo incluso/excluso quando os sistemas de ensino universalizam o

acesso, mas continuam excluindo indivduos e grupos considerados fora dos

padres homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a

excluso tem apresentado caractersticas comuns nos processos de

segregao e integrao, que pressupem a seleo, naturalizando o fracasso

escolar. (BRASIL, 2008, p.01)

Neste contexto, historicamente no Brasil, a Educao Especial comeou a se

estruturar no Imprio, por volta de 1854, poca em que foram criadas duas instituies

especiais, ou especializadas, sendo uma para pessoas com surdez e uma para pessoas com

deficincia visual e, posteriormente, no sculo XX estas instituies se multiplicaram por todo

o pas.

No Brasil, o atendimento s pessoas com deficincia teve incio na poca do

Imprio, com a criao de duas instituies: o Imperial Instituto dos

Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant IBC, e o

Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional

da Educao dos Surdos INES, ambos no Rio de Janeiro. No incio do

sculo XX fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituio especializada

no atendimento s pessoas com deficincia mental; em 1954, fundada a

primeira Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais APAE; e, em

1945, criado o primeiro atendimento educacional especializado s pessoas

com superdotao na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. (BRASIL,

2008, p.02)

Considerando este cenrio, a escola foi, ao longo do tempo, caracterizada como

privilgio de alguns, pois as pessoas que desviavam do padro de normalidade no poderiam

estudar na escola regular de ensino, sendo esta construo histrica e cultural. Por isso, ao

longo do sculo XX vrias instituies especializadas, ou especiais, surgiram para atender

esta clientela.

22

Embora as discusses acerca da incluso em todo o mundo j ocorriam desde a dcada de 1980, e mesmo com

a nossa Constituio Federal de 1988, apenas na dcada de 1990 que se iniciam o debate da incluso no Brasil,

ainda de forma incipiente.

33

No podemos deixar de enfatizar que na poca do Imprio, Primeira Repblica e

Segunda Repblica, segundo Mendes (2010), o carter mdico e assistencialista foi o que

predominou. Na Primeira Repblica (1889 a 1945) os mdicos foram os primeiros a se

interessarem a estudar os casos de crianas com graves comprometimentos, com o cunho mais

psiquitrico, isto , a medicalizao da deficincia estava muito presente neste perodo, assim

a deficincia era tratada como doena.

Este interesse dos mdicos pelas pessoas com deficincias teria maior

repercusso aps a criao dos servios de higiene mental e sade pblica,

que em alguns estados deu origem ao servio de Inspeo mdico-escolar e

preocupao com a identificao e educao dos estados anormais de

inteligncia.[...] A concepo de deficincia predominante era a de que se

tratava de uma doena, em geral atribuda sfilis, tuberculose, doenas

venreas, pobreza e falta de higiene. (MENDES, 2010, p. 95)

Neste contexto, as camadas populares no tinham acesso escola, s nas dcadas

de 1920 e 1930 que ocorre popularizao da escola primria pblica e, concomitantemente,

surgem os princpios da Escola Nova como uma proposta pedaggica de mudanas para a

escola de cunho tradicional que no mais atendia s mudanas pelas quais a sociedade

brasileira vinha passando. Ao mesmo tempo em que os preceitos da Escola Nova vinham

trazendo a necessidade da superao das desigualdades sociais, ainda assim a Educao

Especial era vista de forma excludente, pois de acordo com Mendes (2010) ao se enfatizar as

peculiaridades individuais e a oportunidade de igualar a todos, as condies da escola exclui

aqueles que no se encaixam neste padro, no caso as pessoas com deficincia.

Diante deste cenrio de excluso e segregao dos diferentes/deficientes amplia-se

a construo/criao de instituies especiais para atender a estas pessoas. Muitas destas

aes empreendidas foram de carter filantrpico e comunitrio. O governo deixava estas

aes se expandirem procurando atender aos anseios populistas aps a Segunda Guerra

Mundial (1939-1945) o Brasil est na Segunda Repblica (1945-1964). Aconteceu, assim, de

1950 a 1959, uma expanso dos estabelecimentos de ensino especial para as pessoas com

deficincia intelectual, especificamente nesta poca, sendo a grande maioria em escolas

pblicas - salas especiais dentro das escolas regulares com o apoio financeiro do MEC

(MENDES, 2010).

34

A partir de 1958 o Ministrio de Educao comeou a prestar assistncia

tcnica-financeira s secretarias de educao e instituies especializadas,

lanando as campanhas nacionais para a educao de pessoas com

deficincias: Campanha para Educao do Surdo Brasileiro (CESB), em

1957; Campanha Nacional de Educao e Reabilitao dos Deficitrios

Visuais (CNERDV), em 1958; Campanha Nacional de Educao do

Deficiente Mental (Cademe), em 1960. Enquanto isso se intensificava o

debate sobre a educao popular, a reforma universitria e os movimentos de

educao popular. (MENDES, 2010, p. 99)

Estas aes fortaleceram a iniciativa privada com a criao de vrias instituies de

natureza filantrpica, pois era a nica forma de preencher a lacuna/dficit do sistema escolar.

A partir, de ento, o governo passou a amparar as mobilizaes comunitrias apoiando,

financeiramente, atravs dos recursos da rea da assistncia social, eximindo a

responsabilidade da educao pblica brasileira para com estas pessoas. Neste momento, mais

uma vez, foi delegado a terceiros a educao dos que no aprendem, dos anormais, dos

deficientes, dos excepcionais, dos excludos (grifo nosso).

Diante desta perspectiva de Educao Especial, desvinculada da escolarizao

comum, em 1961 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

LDBEN, n 4.024/61 que fala em educao dos excepcionais, preferencialmente no sistema

regular de ensino. Ao mesmo tempo em que a lei assegurou este direito, deixando um marco

histrico e inicial de aes do poder pblico, voltadas para a Educao Especial, deixou

brechas para que cada vez mais a Educao Especial se fortalecesse como um ensino

substitutivo escolarizao na escola regular.

Percebemos que as dcadas de 1960 e 1970 so os marcos iniciais para a retomada e

ressignificao da Educao Especial. Com a LDBEN n 4.024/61, ampliando o acesso das

camadas populares escola e, ao mesmo tempo, com o alto ndice do fracasso escolar, que foi

relacionado deficincia intelectual leve, conforme afirma Mendes (2010), surgem as classes

especiais que foram amplamente difundidas por todas as escolas brasileiras.

Na dcada de sessenta houve grande evoluo no nmero de servios de

assistncia e no ano de 1969, por exemplo, Jannuzzi (1992) encontrou

registros de mais de 800 estabelecimentos para pessoas com deficincia

intelectual, o que representava praticamente quatro vezes mais do que a

quantidade encontrada no incio da dcada de sessenta. A rede de servios

era basicamente composta por classes especiais nas escolas regulares (74%),

a maioria delas em escolas estaduais (71%). As instituies especializadas

compunham cerca de um quarto dos servios e eram predominantemente

(80%) de natureza privada. (MENDES, 2010, p. 100)

35

Diante deste contexto, em 1971 a lei n 5.692 alterou a LDBEN de 1961, ao definir

tratamento especial para os alunos com deficincias fsicas, mentais, os que se encontram

em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados. Dessa forma,

direcionou-se a questo do fracasso escolar s pessoas com deficincia e no se props um

sistema de ensino para atender esta clientela, mas ampliou-se o encaminhamento desta para as

classes e/ou instituies especiais. Este retrocesso se deu pelo fato do fracasso escolar

institudo nesta poca ter sido colocado como culpa dos alunos com deficincia intelectual

leve que participavam das escolas regulares.

Concomitante a estas questes, de acordo com Mendes (2010), a Educao Especial

foi considerada uma das prioridades do I Plano Setorial de Educao e Cultura (1972-1974). E

neste contexto, em 1973, o MEC criou o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP).

Surgiu assim o primeiro rgo federal, sob a gide da perspectiva integracionista23

(perspectiva discutida em todo o mundo, porm ainda no implantada no pas), que seria

responsvel pela gerncia e definio da poltica de Educao Especial no pas. Muito embora

tenha se constitudo como um rgo federal para tratar da Educao Especial, quase nada foi

realizado neste perodo, pois as campanhas ainda eram de cunho assistencial e muitas de

iniciativas isoladas. Neste perodo so criados os primeiros cursos de formao em Educao

Especial de nvel superior e de ps-graduao, mas ainda numa perspectiva segregacionista.

Nesse perodo, no se efetiva uma poltica pblica de acesso universal

educao, permanecendo a concepo de polticas especiais para tratar da

educao de alunos com deficincia. No que se refere aos alunos com

superdotao, apesar do acesso ao ensino regular, no organizado um

atendimento especializado que considere as suas singularidades de

aprendizagem. (BRASIL, 2008, p. 02)

importante enfatizar que o pas, nas dcadas de 1960 e 1970, e nos anos iniciais da

dcada de 80, estava sob o comando da ditadura militar, perodo de muitas represses e de

nenhuma abertura poltica e social. E somente em 1985, segundo Mendes (2010), que o

CENESP passa a ser considerado como Secretaria de Educao Especial, sendo institudo

um comit nacional para traar poltica de ao conjunta, destinada a aprimorar a educao

especial e a integrar, na sociedade, as pessoas com deficincias, problemas de conduta e

superdotados (MENDES, 2010, p. 102).

23

A perspectiva integracionista tem o carter adaptativo, isto , a pessoa que precisa se adaptar ao meio e no o

contrrio. Assim, neste perodo os alunos com deficincia ainda no estavam integrados, no participavam do

contexto da escola regular.

36

Neste nterim, a elaborao da Constituio Federal (CF) de 1988 foi a oportunidade

de os jovens da poca, que eram frutos da ditadura militar, vivenciar uma experincia

democrtica (SILVA; MARQUES, 2013, p.347). A CF em seu artigo 3, inciso IV, traz

como um dos seus objetivos fundamentais promover o bem de todos, sem preconceitos de

origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.

Assim, a CF de 1988 define que a educao um direito de todos, garantindo o pleno

desenvolvimento da pessoa, o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho (artigo

205). Tambm estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia na escola

(artigo 206, inciso I), sendo este um dos princpios para o ensino e ainda garante que dever

do Estado oferecer o Atendimento Educacional Especializado (AEE), preferencialmente na

rede regular de ensino (artigo 208). Em 1990 o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA

determina em seu artigo 55 que os pais ou responsveis tm a obrigao de matricular seus

filhos ou pupilos na rede regular de ensino.

Mesmo com todos estes aparatos legais, ainda transitando de uma perspectiva

assistencialista/segregacionista para uma perspectiva integracionista, houve uma evoluo

pouco significativa da Educao Especial e, principalmente, houve pouco desenvolvimento e

aprendizagem dos alunos. A Educao Especial ainda se legitimava como um sistema paralelo

ao da educao geral, e no como uma modalidade de ensino, fato que influenciou

diretamente na definio de polticas pblicas voltadas para esta rea.

Assim, [...] sob o termo educao especial ainda se encontrava no Brasil

at o final de dcada de noventa vrios procedimentos para, primeiramente

isolar indivduos considerados deficientes / diferentes, e servios centrados

na funo de efetuar diagnstico para a identificao, na montagem de

arranjos, enquanto qu