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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA – UFU
INSTITUTO DE QUÍMICA – IQ
GRADUAÇÃO EM QUÍMICA LICENCIATURA
SAMUEL DIVINO BRITO
VISITA TÉCNICA AO CENTRO SIMÃO MATHIAS DE ESTUDOS DE HISTÓRIA
DA CIÊNCIA:
CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE
QUÍMICA
UBERLÂNDIA
JULHO DE 2015
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SAMUEL DIVINO BRITO
VISITA TÉCNICA AO CENTRO SIMÃO MATHIAS DE ESTUDOS DE HISTÓRIA
DA CIÊNCIA:
CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE
QUÍMICA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
como requisito parcial para obtenção da
graduação em Licenciatura em Química.
Orientador: Prof. Dr. Deividi Marcio Marques
UBERLÂNDIA
JULHO DE 2015
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SAMUEL DIVINO BRITO
VISITA TÉCNICA AO CENTRO SIMÃO MATHIAS DE ESTUDOS DE HISTÓRIA
DA CIÊNCIA:
CONTRIBUIÇÃO PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE
QUÍMICA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado
como requisito parcial para obtenção da
graduação em Licenciatura em Química.
Banca de Avaliação:
_______________________________________
Profa. Dra. Nilva Lúcia Lombardi Sales - UFTM
______________________________________
Profa. Dra. Viviani Alves de Lima – UFU
_______________________________________
Prof. Dr. Deividi Marcio Marques – UFU
Orientador
Uberlândia, 22 de Julho de 2015
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AGRADECIMENTOS
Eu agradeço primeiramente a Deus por sempre estar comigo e me guiar pelas estradas da
vida.
À minha Mãe, Salete, por seu amor incondicional.
Ao meu Pai, Neto, pela eterna proteção lá do Céu.
Às minhas Irmãs, Beatriz, Brígida, Júlia, Mônica, Meire e Silenita, por serem meu porto
seguro e ponto de referência.
Às Tias e Tios por me acolherem em seus lares e me tratarem como filho.
Aos Morm’s, pelas piadas, estudos e melhores amizades.
Aos amigos da Industrial meu agradecimento pela paciência.
Aos Tops, pelas horas passadas no Whats, compartilhando nossas vidas!
Aos melhores amigos, Adrielly e Matheus, por sempre serem o ombro em que posso encostar.
Aos mestres, José Gonçalves Teixeira Júnior, Viviani Alves Lima e Deividi Marcio Marques,
porque o mundo está cheio de professores, mas eu tive a honra de ter mestres como vocês!
À família dos químicos, Eliete Braga e Manim, o meu obrigado por me acolherem.
Às melhores ouvintes e críticas, Nani e Crika, obrigado por serem sempre vocês! E Crika
valeu pela Co-orientação, sem você muitas coisas teriam desandado.
Aos sobrinhos, cunhados e familiares que me ajudaram, obrigado.
Por fim, agradeço a mim mesmo pela coragem de ter persistido.
Finalmente, Professor.
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RESUMO
O Curso de Graduação em Química - Licenciatura da Universidade Federal de Uberlândia
oferta, anualmente, a disciplina obrigatória intitulada de Projeto Integrado de Práticas
Educativas II, com o objetivo de analisar criticamente os aspectos históricos da Ciência com
ênfase na História da Química. A ementa da disciplina não contempla historiografia da
ciência e nem o ofício do historiador da ciência, por essa razão, foi planejada uma visita
técnica, seguida de uma oficina ao Centro Simão Mathias de Estudos em História da Ciência
da PUC/SP o qual os alunos pudessem conhecer o centro de pesquisa, a formação de um
historiador da ciência bem como seu trabalho e sua importância acadêmica, sobretudo para o
ensino de química e também como se realiza uma pesquisa historiográfica. Antes da visita, os
alunos matriculados na disciplina responderam um questionário visando o levantamento de
concepções sobre história e historiografia da ciência e o oficio do historiador. Após a visita,
esses alunos responderam o mesmo questionário, onde pode-se perceber mudanças
conceituais sobre os temas apresentados e como a visita pode proporcionar um momento de
reflexão sobre a importância do historiador da ciência para o conhecimento dos conceitos
químicos que são ensinados na Educação Básica e Superior.
Palavras chave: História da Ciência, historiador da ciência, formação de professores de
química.
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Listas de Abreviaturas e Siglas
A.V– Antes da Visita
CESIMA – Centro Simão Mathias de Estudos em História da Ciência
HdC – História da Ciência
HFC – História e Filosofia da Ciência
PIPE II – Projeto Integrado de Práticas Educativas II
PUC/ SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
P.V – Após a Visita
sf.: Substantivo Feminino
sm.: Substantivo Masculino
UFU – Universidade Federal de Uberlândia
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Sumário
1. Introdução...........................................................................................................................08
2. História da Ciência e Ensino...............................................................................................11
3. Metodologia........................................................................................................................14
4. Resultados e Discussão.......................................................................................................15
4.1. Questão 1: De acordo com seus conhecimentos o que é História da Ciência?.............15
4.2. Questão 2: O que é Historiografia da Ciência?.............................................................17
4.3. Questão 3: Qual o papel do historiador da ciência para a História da Ciência e que tipo
de formação ele deve ter?..........................................................................................................19
4.4. Questão 4: O que são fontes primárias e secundárias? Onde podemos encontrá-las?....23
4.5. Questão 5: Como é feita a pesquisa em História da Ciência? Quais os pressupostos
devem ser levados em consideração?........................................................................................27
4.6. Questão 6: Que tipo de formação deve ter um professor para ensinar História da
Ciência num curso de licenciatura (curso de formação de professores)?.................................30
4.7. Questão 7: É importante para um professor de Química da educação básica conhecer a
História da Ciência? Justifique.................................................................................................33
5. Considerações Finais ..........................................................................................................35
6. Referências..........................................................................................................................36
Apêndice I – Questionário aplicado aos licenciandos..............................................................39
Apêndice II – Termo de compromisso assinado pelos licenciandos........................................40
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1. Introdução
A História da Ciência (HdC) vem sendo trabalhada nos diversos níveis de ensino
como uma alternativa para haver uma aproximação com o ensino de ciências – Química,
Física e Biologia – pois há uma crise do ensino contemporâneo de ciências, evidenciada pela
evasão de alunos e de professores das salas de aula bem como pelos índices assustadoramente
elevados de analfabetismo em ciências (MATTHEWS, 1995).
Assim, o Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em Química da Universidade
Federal de Uberlândia (UFU), em 2007, aproveita essa crise para mudar e em atendimento aos
parâmetros sinalizados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Química
(Parecer CNE/CES 1301/2001), Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) e da Resolução
2/2004 (Conselho de Graduação – CONGRAD – da UFU), propõe uma nova estrutura para o
curso e desenvolvendo um profissional com uma nova perspectiva de ser professor (UFU,
2005).
Nesta vertente de se ter o conhecimento em HdC, o projeto pedagógico do curso
propõe que os licenciandos em química deveram, ao decorrer do curso:
Integrar teoria e prática, baseada nos processos históricos de elaboração do
conhecimento;
Reconhecer a Química como uma construção humana e compreender os
aspectos históricos da elaboração do conhecimento;
E como uma medida para que eles alcancem tal objetivo, a disciplina Projeto Integrado
de Práticas Educativas II (PIPE II) foi proposta com a finalidade de
explicar os aspectos históricos da constituição da Ciência com ênfase na Química,
seus objetivos, suas transformações ao longo dos tempos, bem como suas relações
com os diversos contextos sociais na constituição da humanidade. Analisar a
inserção de aspectos históricos e epistemológicos no ensino de química e formação
de professores (UFU, [2007], p.18).
Essa disciplina é ofertada anualmente para os alunos que estão cursando o segundo
período da graduação em licenciatura em Química e possui caráter obrigatório, uma vez que,
os PIPEs atendem ao parecer que estabelece quatrocentas (400) horas de práticas ao longo do
curso de formação de professores (SILVA, 2008).
A ementa da disciplina contempla
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- Analisar os diversos fatores que contribuíram para a consolidação do
conhecimento no mundo, e especificamente da Química como uma ciência ao longo
dos séculos, sua relação com a alquimia, a Ciência moderna e os fatores sócio-
culturais, desde o fogo até os tempos atuais.
- Destacar o crescimento da Química do século XVII as contribuições da Inglaterra e
da França para a definição deste campo científico.
- Analisar as estruturas que permitiram a chegada desta ciência no Brasil, bem como
seu avanço e perspectivas para o século XXI.
- Trabalhar os aspectos filosóficos e epistemológicos presentes no desenvolvimento
da Ciência, e como estes aspectos podem interferir no ensino de Química (UFU,
2007, p.1).
Apesar de abordar conceitos e conteúdos em História da Ciência, sobretudo a História
da Química, a ementa não contempla a historiografia da ciência e o ofício do historiador da
ciência. Por essa razão, foi planejada uma visita técnica ao Centro Simão Mathias de Estudos
em História da Ciência (CESIMA) da PUC/SP o qual os alunos pudessem conhecer o centro
de pesquisa, a formação de um historiador da ciência bem como seu trabalho, como se realiza
uma pesquisa historiográfica em História da Ciência e sua importância acadêmica.
Localizado no campus Marquês de Paranaguá, na cidade de São Paulo, o CESIMA,
fundado em 1994, agrupa pesquisadores assim como estudantes de graduação e pós-
graduação, de diversas áreas e instituições para promover estudos centrados na História da
Ciência, além de realizar seminários, palestras e oficinas para o público em geral. Ele ainda
mantém um centro de documentação em multimídia, que inclui equipamentos para a leitura e
digitalização de fontes primárias (documentos) para posterior armazenamento em formato
digital e consulta online. Tais características e especificações nos fez considerá-lo como um
importante local de difusão e compartilhamento de informações e ideias que poderiam
contribuir para a formação inicial dos licenciandos.
Além disso, um grupo de docentes do Centro Simão Mathias compõe a equipe do
projeto História da ciência e ensino: abordagens interdisciplinares no Ensino Superior
(diagnóstico, formação continuada e especializada de professores), no âmbito do Observatório
da Educação da CAPES, cujos objetivos são: a pesquisa sobre os cursos de historia da ciência
e disciplinas afins oferecidos no ensino superior; formação de pessoal especializado para atuar
no ensino e pesquisa na interface entre historia da ciência e ensino; e desenvolvimento de
materiais instrucionais de historia da ciência para a formação superior e para o ensino básico.
A visita técnica foi elaborada partindo da ideia de Libâneo, em que ele propõe que
A questão dos métodos se subordina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar a
aquisição do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é preciso que os
métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e
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que estes possam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de compreensão
da realidade (1985, p.40).
Assim, ao planejar a visita técnica espera-se se que os licenciandos vinculem a
relevância conceitual, programática e metodológica do que foi discutido no decorrer da
disciplina e o que foi abordado no CESIMA.
Durante as últimas décadas, a História da Ciência vem sendo cada vez mais incluída
em cursos de ciências exatas e biológicas, bem como nos cursos de formação de professores.
Este trabalho se insere na perspectiva de consolidação da HdC em um curso de graduação em
Química-Licenciatura, sendo meu o entendimento da História da Ciência uma etapa
importante na formação dos licenciandos. Nesta etapa o estudante vai entender como se deu a
construção dos conceitos, aprender como e onde os cientistas viviam, quais as influências que
eles tinham na época e também como foi a aceitação da sociedade para o que estava sendo
proposto. Por ser tão relevante na formação de professores, é importante avaliar o processo de
aprendizagem que os mesmos, estão submetidos para se garantir a aprendizagem adequada.
Para se realizar tal avaliação é fundamental que se considere a percepção do sujeito que está
cursando a disciplina que aborda a História da Química, ou seja, as opiniões dos estudantes
que vivenciam/vivenciaram tais experiências.
Portanto, este trabalho tem como objetivo analisar se houve mudanças na concepção
dos licenciandos matriculados na disciplina de PIPE II sobre história e historiografia da
ciência após uma visita técnica orientada, dentro da questão de como uma visita técnica a um
centro de pesquisa em História da Ciência pode contribuir para uma disciplina cuja vertente é
o ensino de conceitos e elementos da história da química?
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2. História da Ciência e Ensino
A incorporação da História e Filosofia da Ciência (HFC) no ensino de ciências têm
sido realizadas na Europa, desde os fins do século XIX e parece sustentar uma problemática
recorrente ao longo dos dois últimos séculos (MATTHEWS, 1995).
Com as descobertas e acontecimentos do início do século XX, há o surgimento de
duas correntes de pensamento, o internalismo e o externalismo. O internalismo sustenta que a
justificação é determinada internamente, seja pela evidência do sujeito, ou por coerência entre
as crenças, ou mesmo por alguma condição interna. Para os teóricos internalistas, os fatores
internos são suficientes para garantir justificação ao sujeito. Já o externalismo, nega que
fatores internos são suficientes para justificação. Para eles, alguma coisa externa tem um
papel independente em justificar crenças.
Assim, eles reconhecem a importância tanto de fatores internos quanto de fatores
externos para justificação das crenças do sujeito. Ou seja, ambas compartilham a ideia que
fatores internos são necessários para justificação, mas se contrapõem quanto à questão de que
apenas estes fatores bastam para justificar nossas crenças. A partir de 1930, principalmente, a
ciência passa a ser estudo das disciplinas de história, sociologia, antropologia, filosofia, etc,
na qual a interpretação positivista das ciências, chamada de visão internalista começa a perder
espaço para estudos que passam a considerá-las como produtos da História, do meio político,
social e cultural, ou seja, a visão externalista começa a tomar força, onde o cientista passa a
ser visto como um inventor e não mais um reprodutor de realidades (PASTORE, 2014).
Na realidade, a discussão internalista versus externalista ganhou fôlego em 1931, em
Londres, quando ocorreu o II Congresso Internacional da História da Ciência e Tecnologia.
Este congresso reuniu dezenas de historiadores da ciência dentre eles alguns cientistas
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soviéticos, como Boris Hessen, que apresentou uma comunicação intitulada Raízes sociais e
econômicas dos Princípios de Newton, onde efetuava a análise da obra de Newton baseada no
contexto sócio-econômico da Inglaterra na época em que o físico desenvolveu seus princípios.
Nos seus trabalhos, Hessen apresentou aquilo que estava sendo convencionada por visão
externalista na História da Ciência, o que causou um ruptura aos princípios internalistas,
impostos na época, pois ele apontava as causas históricas, os fatos sociais , o local e o tempo
que ocorreram, independente dos meios, apontados pelos princípios internalistas, da
construção científica (FITAS, 2011. p. 21-22).
Ainda que a análise dos trabalhos de Newton foram baseado em princípios marxistas,
o trabalho de Boris Hessen permitiu ampliar as discussões sobre os bastidores da construção
da ciência, ou seja, é necessário levar em consideração o fato científico, mas também os
impactos gerados, o pensamento político e cultural da época também.
No Brasil neste mesmo ano, 1931, Francisco Campos, marca a educação nacional com
a proposta de reforma do ensino onde já se notava uma preocupação com a inclusão da HdC
nos níveis iniciais de educação, ao dizer que ao professor
compete referir, abreviadamente a propósito das descobertas mais notáveis na
química, a evolução dos conhecimentos fundamentais através do tempo, revelando
aos alunos os grandes vultos da história, a cuja tenacidade e intuição deve a
civilização contemporânea, além da satisfação espiritual de dilatar o conhecimento
do mundo objetivo, o concurso dos processos químicos em benefício da saúde, das
comodidades da vida, da defesa e do desenvolvimento das nações (MARQUES, p.2,
2015 apud CAMPOS, 1942).
Nota-se na fala de Campos (1942) a importância dada à história da química no
contexto da escolarização brasileira. Neste caso, a História teria a função de proporcionar aos
alunos conhecer/aprender as principais teorias e personalidades que contribuíram para o atual
estado científico, mas ainda há a necessidade de se estabelecer interfaces entre a História da
Ciência e o ensino. Para isso considerações devem ser feitas
em termos de aproximações e distanciamentos, entre formas de construção e/ou
reconstrução de conhecimentos. Leva-se em conta as contribuições da história da
ciência, tendo em vista o desenvolvimento da visão sobre a natureza da ciência na
formação dos estudantes. Deve-se também notar que as possibilidades de interfaces
entre história da ciência e ensino têm sido consideradas não só por educadores, mas
também por historiadores da ciência.
Pode-se notar que, embora as contribuições que a história da química pode trazer ao
ensino dessa disciplina sejam reconhecidas pelos pesquisadores em educação
química e sejam defendidas expressamente nos textos legais brasileiros, poucos são
os trabalhos que investiguem a realização e o efetivo papel dessas contribuições.
Isso pode ser compreendido levando em conta que a abordagem das relações entre
história da ciência e ensino deve envolver necessariamente análises sobre as
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possibilidades de interface entre duas áreas interdisciplinares: história da ciência e
educação em ciência (BELTRAN, 2013).
Com essa interface entre as ciências humanas e exatas estabelecida, há uma mudança
no ponto de vista da História da Ciência, pois as novas pesquisas que passaram a ser feitas na
área foram encabeçadas por historiadores, utilizando uma abordagem que considera mais os
aspectos humanos, culturais e políticos dos conceitos científicos.
Quanto à aplicação da História da Ciência, muitos pesquisadores sugerem sua inclusão
não como um elemento a mais de conteúdos, mas como uma incorporação geral nas
discussões dos temas já existentes nos currículos escolares (Silveira e Pinto, 2009). Pensando
nisso, os cursos de graduação para formação de professores vêem como necessidade a
abordagem histórica como um componente obrigatório para o desenvolvimento do
conhecimento. Porto (2010), diz que a concepção subjacente ao texto é a de que a História da
Ciência não deve ser apenas um ornamento curricular; ela é a própria natureza do processo de
elaboração da ciência que impõe a presença de sua história.
Apesar dos esforços propostos pelas reformas educacionais em contemplar HdC no
ensino, existem alguns obstáculos para que essa área desempenhe efetivamente o papel que
pode e deve ter no ensino. Segundo Martins (2006), no Brasil os três principais obstáculos são
(1) a carência de um número suficiente de professores com formação adequada para
pesquisar e ensinar de forma correta a História das Ciências;
(2) a falta de material didático adequado (textos sobre História da Ciência) que
possa ser utilizado no ensino; e
(3) equívocos a respeito da própria natureza da História da Ciência e seu uso na
educação.
Nota-se a partir destes obstáculos que muito ainda deve ser feito para que a HdC tenha
o efeito desejado e esperado para o ensino. Para isso, a HdC enquanto área de conhecimento,
tem contornos definidos com métodos e objetos próprios de investigação, não podendo ser
constituída por todo e qualquer trabalho referente à ciência. Dessa maneira, as contribuições
que a HdC pode trazer ao ensino vêm sendo destacadas por educadores e professores de todos
os níveis (SAITO, TRINDADE, BELTRAN, 2010).
A HdC pode contribuir para a desmistificação da ciência vinculada como atividade
neutra e cumulativa no ensino e meios de divulgação científica, uma vez que o diálogo entre
historiadores e educadores vem sendo cada mais necessário e frequente.
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O emprego da HdC no ensino pode auxiliar o interesse na busca não só da
compreensão, mas também de novas possibilidades de solução para determinados obstáculos,
além de ser mais compreensiva, o que acaba respeitando as diferentes personalidades de quem
a estuda. Com o conhecimento adquirido sobre a HdC será formado então um olhar crítico
sobre o desenvolvimento da ciência e suas influências sobre a sociedade (BATISTA, MOHR,
FERRARI, 2007).
3. Metodologia
Para a realização desta análise, utilizou-se como instrumento de pesquisa um
questionário (apêndice I) contendo sete questões discursivas, que foram respondidas em dois
momentos: antes da visita (A.V), os licenciandos responderam o questionário visando o
levantamento de concepções que possuíam, e após a visita (P.V), para verificar se houve
mudanças nas respostas dadas anteriormente.
Segundo, Lüdke e André (1986), quando o interesse do pesquisador é estudar o
problema a partir da própria expressão dos indivíduos, ou seja, quando a linguagem dos
sujeitos é crucial para a investigação, incluem-se todas as formas de produção do sujeito em
forma escrita. Por isso o questionário foi aplicado nos dois momentos com a presença do
professor orientador, quando os alunos foram incentivados a responder o mais
fielmente possível sobre o contexto abordado pelo questionário, e individualmente, não
havendo interferência de ninguém sobre a resposta uns dos outros.
Foi solicitado aos alunos matriculados na disciplina PIPE II que preenchessem o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice II). É importante relatar que as
respostas adquiridas por meio dos questionários não identificaram seus autores, sendo sua
participação voluntária bem como sua ida na visita técnica.
A visita ao Centro Simão Mathias de Estudos em História da Ciência - CESIMA foi
realizada no dia 08 de fevereiro de 2014, das 8h da manhã às 15h. No período da manhã, os
alunos foram recebidos pela Dra. Maria Helena Roxo Beltran, coordenadora do Programa de
Pós-graduação em História da Ciência, que deu as boas vindas aos alunos com a palestra "O
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Ofício do Historiador da Ciência", cujo tema foi apresentado em 2 momentos: num primeiro
momento questões atuais sobre a História e Historiografia da Ciência, em seguida, no
segundo momento, sobre o ofício do historiador da ciência, abrangendo sua formação e áreas
de atuação. Logo após a apresentação, dois alunos da pós-graduação apresentaram suas
pesquisas em História da Ciência.
No período da tarde, os alunos conheceram o centro documental do CESIMA, onde
puderam entrar em contato com documentos raros fotocopiados em microfichas. Logo após,
houve a oficina "Pesquisas em História da Ciência", ministrado pelo Dr. Fumikazu Saito, cujo
objetivo era o acesso on line a museus, centros de referências documentais e banco de dados
internacionais em História da Ciência.
4. Resultados e Discussão
A pesquisa foi realizada, no primeiro semestre de 2014, com os alunos matriculados
na disciplina de PIPE II. Nesta turma, havia dezessete alunos, sendo que destes, dezesseis
responderam o questionário A.V e quatorze responderam P.V, uma vez que apenas estes
participaram da visita técnica. Assim, optou-se por analisar as questões de um modo geral da
turma, sendo consideradas as particularidades dos indivíduos quando necessárias, uma vez
que Vygotsky (2001) propõe que o comportamento do homem é formado por peculiaridades e
condições biológicas e sociais do seu crescimento. A análise e interpretação dos dados e sua
posterior concordância em categorias foram construídas a partir das ideias propostas por
Labes (1998, p.29-31), em que a elaboração das mesmas
consistem na capacidade raciocinativa e técnica do pesquisador, representada pela
capacidade de encadear informes, estruturar informações, estabelecer correlações e
averiguações baseados no(s) levantamento(s) de forma a possibilitar a descoberta ou
o conhecimento de fatos, situações ou relações existentes na delimitação da
pesquisa.
Ou seja, as categorias obtidas foram organizadas relacionando as respostas dadas pelos
licenciandos nas questões propostas, sendo atendidas as intenções da pesquisa. Deste modo
serão apresentadas no decorrer deste texto as reflexões feitas sobre cada questão partindo das
categorias obtidas ao longo da análise dos questionários.
4.1. Questão 1: De acordo com seus conhecimentos o que é História da Ciência?
Essa primeira questão é empregada para conhecer de modo geral qual o entendimento que
os licenciandos têm sobre o conceito de HdC. Tal entendimento é de fundamental importância
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para quem está cursando a disciplina de PIPE II, uma vez que, este é o principal conteúdo da
ementa da disciplina. Foram analisadas as respostas contidas nos questionários, A.V, onde se
puderam agrupar as respostas em categorias semelhantes, Tabela 1.
Tabela 1: Respostas obtidas, A.V, na Questão 1.
Questão 1- O que é História da Ciência?
Categorias Respostas Porcentagem
Transformação 1 6,25
Estudo 4 25,0
História 5 31,25
Fatos 6 37,75
Como se pode notar, a maioria (38%) das respostas foi enquadrada no quesito fatos, o
que comprova a visão de Viana et.al (2011), que diz que a maior parte dos estudantes
iniciantes na disciplina de História da Química apresenta uma visão cronológica de fatos
históricos que apontam para a sua evolução, numa perspectiva linear e acumulativa. Vale
ressaltar que o que foi verificado pelo questionário diz respeito à HdC e o que o autor
mencionado estuda é a História da Química, mas sua opinião é válida pois, a Química também
é uma ciência.
Houve ainda uma grande porcentagem (31%) de respostas enquadradas na categoria
história, sendo demonstrado por respostas como “É a história da química nos seus
primórdios” e “O que é a História da Ciência é complicado de dizer, pois, sem a ciência não
tem história e sem história não tem ciência”, deixando claro que os alunos relacionaram a
pergunta com o próprio nome da HdC.
Respostas enquadradas na categoria estudo também foram evidenciadas, mas em
menor proporção (25%), mostrando que alguns alunos souberam relacionar a própria vivência
de estarem estudando a História da Química para responderem à questão proposta e assim
relacionaram que houve pessoas que estudaram a ciência e por isso eles a estão estudando
agora.
Houve também uma minoria (6%) que respondeu que a HdC é transformação, ou seja,
que há mudanças e descobertas no ramo da ciência que “derrubam” antigos modelos e estes
novos passam a vigorar. Essa é a própria História da Ciência, como o pesquisador a entende
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(VIANA, 2011). Essa afirmação é consoante com a frase de um dos licenciandos ao dizer que
“A História da Ciência é a transformação que a ciência tem durante os anos”.
Já ao analisarmos a mesma questão respondida após a visita, algumas diferenças são
notadas, como a diminuição de categorias de quatro para três, as alterações nas porcentagens
das categorias já existentes e o não surgimento de uma nova categoria. Tais dados são
mostrados na tabela 2.
Tabela 2: Respostas obtidas, P.V, na Questão 1.
Questão 1- O que é Hdc?
Categorias Respostas Porcentagem
Fatos 3 21,4
História 5 35,7
Estudo 6 42,9
Na categoria fatos, que no questionário A.V foi a grande maioria com 38%, passa a ser
a categoria com menos respostas, 21%. A categoria História aumentou a sua porcentagem de
31% para 36% e a categoria estudo que seria a resposta dita por ideal aumentou seu
percentual de 25% pra 43%. Portanto nesta primeira questão, 43% dos licenciandos
responderam corretamente o que é a HdC, pois a mesma tem como objeto de estudo não
apenas o que hoje é aceito como Ciência, mas sim o que em alguma época e de algum modo
foi proposto ou aceito como Ciência.
Figura 1: Gráfico comparativo da Questão 1 nos dois momentos.
4.2. Questão 2: O que é Historiografia da Ciência?
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A segunda questão apresentada no questionário objetiva saber se os licenciandos
possuem alguma compreensão sobre o que é a Historiografia da Ciência. Este tema é
trabalhado indiretamente no decorrer da disciplina, pois não é contemplado pela ementa da
mesma. Mas como está diretamente ligado ao contexto apresentado, é pertinente aos alunos
terem conhecimento do que se trata. As respostas desta questão, antes da visita, são
apresentadas na Tabela 3.
Tabela 3: Respostas obtidas, A.V, na Questão 2.
Questão 2 – O que é Historiografia da Ciência?
Categorias Respostas Porcentagem
Em Branco 2 12,5
Estudo 2 12,5
Arquivo 6 37,5
Documento 6 37,5
Segundo o minidicionário da Língua Portuguesa (2001), Historiografia: sf. 1. Ciência
e arte de escrever a história. 2. Estudo histórico e crítico acerca da história ou dos
historiadores. Logo, para os alunos que responderam que a Historiografia da ciência é um
estudo (13%) e também os que citaram que são documentos (37%), responderam de acordo
com a definição apresentada pelo minidicionário, portanto cinquenta por cento (50%) dos
licenciandos possuía uma concepção correta sobre a Historiografia.
Observa-se também que outra grande maioria (37%) de alunos disseram que a
Historiografia é/são arquivos. Isto pode ocorrer, pois, ainda segundo o minidicionário (2001),
Arquivo: sm. 1. Conjunto de documentos. 2. Lugar ou móvel onde se guardam esses
documentos. Ou seja, a definição de Historiografia dos licenciandos é diferente da proposta
pelo minidicionário, uma vez que confundem o que é documento e o que é arquivo, podendo
ser observado pela resposta “Historiografia da Ciência é o conjunto de dados sobre a História
da Ciência armazenados em livros, enciclopédias, pergaminhos, entre outros”
Outra porcentagem de alunos, 13%, deixou a questão em branco. Isso ocorreu, pois os
alunos poderiam não saber a resposta, ou por terem medo de tentar expor com suas palavras o
que não sabiam. Mas Possato (2010), diz que para lidar de maneira eficaz com os medos
precisamos, primeiramente, aceita-los, e, depois, procurar entender a mensagem que eles nos
transmitem, ou seja, errando é que se aprende.
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Ao analisarmos a mesma questão, agora no momento após a visita, obtemos a Tabela 4
onde se observa que a única alteração que ocorreu foi no percentual das respostas, pois as
categorias permaneceram as mesmas.
Tabela 4: Respostas obtidas, P.V, na Questão 2.
Questão 2 – O que é Historiografia da Ciência?
Categorias Respostas Porcentagem
Documento 1 7,15
Em Branco 1 7,15
Arquivo 5 35,7
Estudo 7 50,0
As categorias com alto percentual de respostas A.V, estudo e documentos, tiveram no
P.V um aumento percentual de respostas de 50,0 para 57,15%, o que nos faz pensar que a
maioria dos alunos tiveram uma melhor compreensão sobre o que é a Historiografia, ou seja,
atingiu o objetivo da questão aplicada. Os outros 42,85% dos licenciandos que participaram
da pesquisa não responderam o esperado, mostrando que o aprendizado não foi suficiente, ou
até mesmo que não houve aprendizado, demonstrado pela resposta em branco que ainda foi
evidenciada.
Figura 2: Gráfico comparativo da Questão 2 nos dois momentos.
4.3. Questão 3: Qual o papel do historiador da ciência para a História da Ciência e
que tipo de formação ele deve ter?
20
A terceira questão apresentada no questionário foi aplicada para verificar se os
licenciandos sabem qual a importância de um Historiador da Ciência e se eles imaginam qual
a formação que o mesmo deve ter para exercer tal função.
Para efetuar uma melhor análise sobre a questão 3, ela foi dividida em dois momentos:
O primeiro momento que será nomeado como Questão 3.1 para analisar as respostas
referentes ao papel do historiador da ciência e o segundo momento nomeado de Questão 3.2
que se referirá às respostas dadas sobre a formação que o historiador deve ter, sendo
respondida, também neste momento, a pergunta feita no parágrafo anterior.
A Questão 3.1 pergunta “Qual o papel do historiador da ciência para a História da
Ciência?”, sendo que, com as respostas coletadas, Tabela 5, pode-se ver quais são as funções
que os licenciandos atribuíram aos historiadores, sendo evidenciada uma pequena divergência
entre eles, pois apenas duas categorias foram organizadas com as respostas dadas além de um
aluno que não respondeu.
Tabela 5: Respostas obtidas, A.V, na Questão 3.1.
Questão 3.1 – Qual o papel do historiador da ciência para a História
da Ciência?
Categorias Respostas Porcentagem
Em Branco 1 6,25
Mediar o Conhecimento 7 43,75
Pesquisar 8 50,0
Ao verificar que 44% das respostas dos licenciandos se enquadraram na categoria
mediar o conhecimento, supõe-se que eles têm a concepção de que os historiadores buscam o
que ocorreu no passado e transmitem para os dias de hoje, ou seja, ao fazer uma pesquisa
bibliográfica sobre algum tema histórico os autores da obra fazem com que o conhecimento
que eles tiveram ao pesquisar e escrever sobre seja passado adiante. Esses estudantes estão de
acordo com Cerri (2013), que fala que o historiador
(...) participa da reflexão sobre o papel da história na formação cultural e
educacional dos cidadãos e sujeitos sociais em geral, no que produz formas de
apresentação dos conhecimentos produzidos na ciência especializada para contribuir
na satisfação das necessidades de orientação temporal, conforme a interpretação que
fazem dela.
Ao se analisar a outra categoria obtida, pesquisar, os licenciandos quiseram dizer que
o historiador pesquisa, estuda e interpreta os fatos de acordo com suas causas, significados e
21
consequências (HORTA, 2001). Horta (2011), ainda relata que tais pesquisas, estudos e
interpretações são feitas com a finalidade de ampliar a compreensão da atuação humana no
passado e quais foram/são as implicações para o nosso presente e futuro. O que nos remete ao
momento da análise dos questionários posterior à visita, no qual se verifica que a categoria
mediar o conhecimento desapareceu e deu lugar a uma nova categoria classificada como
analisar, Tabela 6.
Tabela 6: Respostas obtidas, P.V, na Questão 3.1.
Questão 3.1 – O papel do historiador.
Categorias Respostas Porcentagem
Analisar 6 42,8
Pesquisar 8 57,2
Esta nova categoria pode ter sido criada devido ao fato de que os alunos após a visita
técnica e a oficina no CESIMA, entenderam que pesquisar é importante, mas analisar os
dados pesquisados é muito mais relevante tanto para o historiador da ciência quanto para a
HdC.
Observou-se também que não houve respostas em branco e que a categoria pesquisar
não teve alteração quanto a quantidade de respostas, 8 A.V e 8 P.V, mas como no P.V foram
menos licenciandos que responderam o questionário a porcentagem desta categoria sofreu um
pequeno acréscimo.
Figura 3: Gráfico comparativo da Questão 3.1 nos dois momentos.
22
Agora nos referindo ao segundo momento, à questão 3.2, a qual questionava sobre o
tipo de formação que o historiador da ciência deve ter, observa-se, Tabelas 7 e 8, que houve
muita divergência entre a opinião dos licenciandos coletadas no questionário A.V e também
no P.V.
Tabela 7: Respostas obtidas, A.V, na Questão 3.2.
Questão 3.2 – Formação do Historiador.
Categorias Respostas Porcentagem
Qualquer Licenciatura 1 6,25
Qualquer Bacharelado 1 6,25
Qualquer Graduação 2 12,5
Quaisquer Ciências 2 12,5
História 3 18,75
Em Branco 7 43,75
Tabela 8: Respostas obtidas, P.V, na Questão 3.2.
Questão 3.2 – Formação do Historiador.
Categorias Respostas Porcentagem
Qualquer Graduação 2 14,32
Graduação em Ciências 4 28,56
História 4 28,56
Em Branco 4 28,56
Essa divergência na opinião dos licenciandos mesmo depois da visita corrobora com a
ideia de que não basta ser um matemático ou um historiador para fazer uma pesquisa em
História da Matemática, por exemplo, pois as técnicas empregadas em um trabalho de
História da Ciência são diferentes daquelas utilizadas em Matemática ou nas pesquisas
históricas de outros tipos. Qualquer que seja a formação universitária que o indivíduo tenha
obtido, ele deverá ter uma preparação longa para que se torne um historiador da ciência
competente, pois se deve levar em conta que para fazer um trabalho de História da Ciência é
preciso um treino que envolve vários estudos: em metodologia de pesquisa, epistemologia,
um conhecimento dos conceitos da ciência com a qual se está lidando, além de um
conhecimento histórico do período que está sendo estudado. Assim, um historiador da ciência
23
pode ter qualquer formação inicial, uma vez que um bom historiador da ciência se constrói a
longo tempo, com muito “treino” (MARTINS, 2005).
De acordo com o projeto pedagógico do curso de Química da Universidade Federal de
Uberlândia, fazendo a licenciatura é esperado que os formados sejam ótimos professores de
química e desta forma aptos a exercerem a profissão com uma garantia de competência em
conformidade com as leis vigentes. Pois
o curso de Licenciatura em Química tem a preocupação em formar profissionais
qualificados, com uma ampla e sólida fundamentação teórico-metodológica que
garanta o exercício profissional competente e criativo da docência, visando atender
as necessidades sociais em consonância com legislações educacionais e profissionais
(UFU, [2007], p.08).
Mas ainda concordando com Martins (2005), com muito treino e tempo um bom
historiador da ciência será formado, assim como um licenciado em química será formado em
cinco anos de curso, onde ambos poderão usar sua formação para uma finalidade específica.
Partindo disso, os alunos propuseram várias formações para os historiadores, mas as
categorias que obtiveram uma predominância entre as respostas, tanto A.V e P.V, foram
“Qualquer graduação” com 12,5% (A.V) e 28,6% (P.V) e História com 18,75% (A.V) e
28,6% (P.V).
Figura 4: Gráfico comparativo da Questão 3.2 nos dois momentos.
6%0%
6%0%
13% 14%12%
29%
19%
28%
44%
29%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
Antes da Visita Depois da Visita
Gráfico comparativo da Questão 3.2 nos dois momentos.
Qualquer Licenciatura Qualquer Bacharelado Qualquer Graduação
Quaisquer Ciências História Em Branco
4.4. Questão 4: O que são fontes primárias e secundárias? Onde podemos encontrá-
las?
Esta questão, assim como a anterior, será dividida em partes, mas aqui serão usadas
três, nas quais procura saber qual o conhecimento que os alunos têm sobre a diferenciação
24
entre os tipos de fontes bibliográficas disponíveis e se eles sabem utilizar os recursos
oferecidos nos dias de hoje para encontrá-las. A primeira parte, questão 4.1, será relacionada à
parte da pergunta que questiona o que são fontes primárias, já a parte que questiona o que são
fontes secundárias será tratado na segunda parte, questão 4.2, e a terceira parte, questão 4.3, é
referente a onde podemos encontrar tais fontes.
Na questão 4.1, obteve-se quatro categorias de respostas, Tabela 9, referentes à parte
da pergunta “O que são fontes primárias?”, nota-se que a sala está igualitariamente dividida,
sendo que cada uma das categorias conseguiram reunir 25% das respostas.
Tabela 9: Respostas obtidas, A.V, na Questão 4.1.
Questão 4.1 – Fontes Primárias.
Categorias Respostas Porcentagem
Documentos Originais 4 25,0
Em Branco 4 25,0
Fontes Não Renováveis 4 25,0
Matéria Prima 4 25,0
As respostas que se enquadraram nas categorias ‘Fontes Não Renováveis’ e ‘Matéria
Prima’, fazem sim menção às fontes primárias, só que relacionado com a geografia e não à
fontes bibliográficas primárias, sendo comprovadas pelas respostas que dizem que “fontes
primárias são o que originam da natureza e não há intervenção do homem” ou ainda “Fontes
primárias são matérias primas que precisamos para obter uma nova matéria”, não
correspondendo deste modo ao que se desejava sobre a questão. Também como categoria não
desejada, obteve-se os “Em Branco”; categoria em que os alunos nem sequer apresentam seu
ponto de vista a respeito do que foi proposto.
Por fim, a última categoria foi obtida com respostas relacionadas a documentos
originais, sendo uma minoria a responder confirmando a ideia de que as fontes primárias são
dados originais, a partir dos quais se tem uma relação direta com os fatos a serem analisados,
ou seja, é o pesquisador que analisa, ou ainda é a recorrente pesquisa documental feita em
materiais que ainda não receberam tratamento analítico (SÁ-SILVA, ALMEIDA E
GUINDANI, 2009;). Desta maneira, constatou-se que apenas 25% dos licenciandos sabiam
do que se tratava as fontes bibliográficas primárias.
25
Mas com o auxílio da visita, uma grande alteração sobre a opinião dos licenciandos foi
evidenciada, Tabela 10, pois todos os alunos relacionaram que as fontes bibliográficas
primárias fazem referência a documentos originais.
Tabela 10: Respostas obtidas, P.V, na Questão 4.1.
Questão 4.1 – Fontes Primárias.
Categorias Respostas Porcentagem
Documentos Originais 14 100
Figura 5: Gráfico comparativo da Questão 4.1 nos dois momentos.
No segundo momento, questão 4.2, os alunos teriam que responder agora o que seriam
as fontes secundárias, sendo obtidas três categorias para a análise no A.V, Tabela 11.
Tabela 11: Respostas obtidas, A.V, na Questão 4.2.
Questão 4.2 – Fontes Secundárias.
Categorias Respostas Porcentagem
Fontes Renováveis 4 25,0
Produção Bibliográfica 5 31,25
Em Branco 7 43,75
Nesta questão também ocorreram os mesmos casos que apresentados na questão
anterior. Algumas respostas se relacionaram com as fontes de energia secundárias (25%),
nomeadas de energias renováveis, como “fontes secundárias são fontes manuseadas pelo
homem” e “fontes secundárias são fontes renováveis como a madeira”. A categoria com o
maior percentual de respostas (43,75%) foi a “Em Branco”, apresentando nenhuma forma de
resposta para ser analisada. Por fim, a categoria produção bibliográfica foi considerada com
31,25% das respostas obtidas, podendo ser explicada com o auxílio de Sá-Silva, Almeida e
26
Guindani (2009), que falam que as fontes secundárias remetem a pesquisa em produções
bibliográficas, uma vez que há diferentes contribuições de diferentes autores sobre o tema
estudado. Assim, aproximadamente 69% dos alunos não tinham conhecimento dessas fontes
antes de cursarem a disciplina de PIPE II ou de realizarem a visita técnica.
Mas, ao se analisar o questionário no momento P.V desta questão, observa-se uma
grande mudança conceitual dos licenciandos, Tabela 12, na qual 100% das respostas foram
analisadas e classificadas na categoria produção bibliográfica. Essa mudança pode ter
ocorrido pela nova experiência que tiveram, pela vivência em um ambiente voltado para esse
tipo de ensinamento e/ou pela simples vontade e dedicação de aprender.
Tabela 12: Respostas obtidas, P.V, na Questão 4.2.
Questão 4.2 – Fontes Secundárias.
Categorias Respostas Porcentagem
Produção Bibliográfica 14 100
Figura 6: Gráfico comparativo da Questão 4.2 nos dois momentos.
Por fim, o terceiro momento que se refere a “onde podemos encontrá-las” para
verificar dois pontos distintos: o primeiro que é onde os alunos buscam suas referências
textuais para a elaboração de trabalhos acadêmicos; e o segundo que é se eles sabem “filtrar”
onde pesquisar, ou seja, se a referência é segura ou não.
Pode-se verificar que nos dois momentos os licenciandos ainda possuem muita
dificuldade para saber quais e onde procurar as referências corretas na hora de fazer uma
pesquisa bibliográfica, conforme as Tabela 13 e 14 mostram. Pode-se observar que 87,5% e
27
57,1% das respostas no A.V e no P.V respectivamente são respostas em branco, isso mostra
que os alunos não souberam ou não quiseram opinar, mostrando uma insegurança e talvez um
desconhecimento sobre a questão abordada.
Tabela 13: Respostas obtidas, A.V, na Questão 4.3.
Questão 4.3 – Onde Encontrá-las.
Categorias Respostas Porcentagem
Natureza 1 6,25
Internet 1 6,25
Em Branco 14 87,5
Tabela 14: Respostas obtidas, P.V, na Questão 4.3.
Questão 4.3 – Onde Encontrá-las.
Categorias Respostas Porcentagem
Bibliotecas 1 7,15
Museus 1 7,15
Internet 4 28,6
Em Branco 8 57,1
Sabendo dessa realidade, fica evidente que o conhecimento apresentado pela turma de
licenciandos não é satisfatório nos dois pontos analisados nesta questão, sendo clara a
necessidade de um reforço sobre como e onde se usar referências de confiança no âmbito
acadêmico.
Figura 7: Gráfico comparativo da Questão 4.3 nos dois momentos.
28
4.5. Questão 5: Como é feita a pesquisa em História da Ciência? Quais os
pressupostos devem ser levados em consideração?
Esta quinta questão foi colocada no questionário para verificar, em duas partes, o
conhecimento que os licenciandos possuíam sobre como é feita a pesquisa em HdC. A
primeira, questão 5.1, destina saber se os alunos conheciam como é feita a pesquisa em HdC e
a segunda, questão 5.2, é voltada para saber dos licenciandos quais as opiniões deles a
respeito do que deve ser considerado durante o processo de pesquisa na HdC.
Analisando a questão 5.1, no primeiro momento, as respostas dos alunos geraram
cinco categorias, Tabela 15, com as quais tentaram explicar como é feita a pesquisa em HdC.
Tabela 15: Respostas obtidas, A.V, na Questão 5.1.
Questão 5.1 – Como é feita a pesquisa em HdC ?
Categorias Respostas Porcentagem
Fontes Confiáveis 1 6,25
Em Branco 2 12,5
Consultando Diversos Materiais. 3 18,75
Estudo de Determinado Período 5 31,35
Origem dos fatos 5 31,25
Nota-se a presença de alguns elementos utilizados nas questões anteriores como a
utilização de fontes confiáveis, 6,25%, e o emprego de diversos materiais, 18,75%, para se
realizar a pesquisa, como foi abordado na questão quatro. As categorias mais recorrentes, com
31,25%, foram “estudo de determinado período” e “origem dos fatos” com cinco respostas
cada, além da presença da categoria “Em Branco” com 12,5% de licenciados não
apresentando ponto de vista de como é feito esse tipo de pesquisa.
Mas ao analisarmos as respostas obtidas no P.V, vemos que apenas três categorias
surgem para enquadrar as respostas dos licenciandos: “Originais”, “Fontes Primárias e
Secundárias” e “Fontes Confiáveis”.
Tabela 16: Respostas obtidas, P.V, na Questão 5.1.
Questão 5.1 – Como é feita a pesquisa em HdC ?
Categorias Respostas Porcentagem
Originais 3 21,4
Fontes Primárias e
Secundárias
4 28,6
Fontes Confiáveis 7 50,0
29
Essas três categorias são consideradas corretas se comparadas ao que Martins (2005)
fala.
(...) um dos trabalhos do historiador da ciência consiste em fazer uma revisão
constante dos trabalhos de outros historiadores que muitas vezes apresentam
interpretações equivocadas e que são perpetuadas no decorrer do tempo.
Mas ele ainda ressalta que:
O ideal seria que o historiador da ciência procurasse se familiarizar com a atmosfera
da época que está estudando sem perder de vista o que veio depois. (...) Em cada
época e em cada autor o estilo de pensamento é diferente, e é preciso conhecer bem
essas diferenças em vez de procurar encontrar a identidade entre autores e épocas
distintos. Não se pode também criticar autores antigos utilizando argumentos e fatos
muito posteriores, pois ele vivia em época e contexto diferentes; suas idéias eram
plausíveis em relação aos conhecimentos disponíveis em seu tempo.
Portanto, todas as categorias obtidas são consideradas um ponto de vista a ser avaliado
ao se realizar uma pesquisa em HdC, uma vez que objetiva-se com ela o estudo de como tudo
ocorreu utilizando uma reconstrução da forma mais imparcial possível e familiarizando com o
contexto histórico, científico, social que se esta estudando.
Figura 8: Gráfico comparativo da Questão 5.1 nos dois momentos.
Agora nos referindo ao segundo momento, questão 5.2, a qual questionava sobre os
pressupostos que deveriam ser levados em consideração para se realizar a pesquisa em HdC,
observa-se nas tabelas 17 e 18, que houve muita omissão na opinião dos licenciandos tanto no
momento A.V quanto no P.V, pois as categorias que obtiveram uma maior quantidade de
respostas se enquadraram na categoria “Em Branco”.
30
Tabela 17: Respostas obtidas, A.V, na Questão 5.2.
Questão 5.2 – Pressupostos a serem considerados.
Categorias Respostas Porcentagem
Novas Descobertas 1 6,25
Relevância das Descobertas 1 6,25
Veridicidade dos Fatos 3 18,75
Em Branco 11 68,75
Tabela 18: Respostas obtidas, P.V, na Questão 5.2.
Questão 5.2 – Pressupostos a serem considerados.
Categorias Respostas Porcentagem
Desenvolvimento dos
Conhecimentos
2 14,3
Época estudada 4 28,6
Em Branco 8 57,1
A grande quantidade de respostas em branco, 68,75% no A.V e 57,1% no P.V, mostra
que somente a visita não foi necessária para sanar as dúvidas de grande maioria da sala sobre
o que deve ser considerado para se fazer a pesquisa em HdC. Mas as outras categorias obtidas
mostram que alguns poucos sujeitos entendem o que deve ser considerado, pois, como já
citado, deve-se ponderar a época estudada e o desenvolvimento dos conhecimentos da época,
pois os postulados antigos resolveram os problemas da época, então era verdade para eles. O
que pode ser feito para se auxiliar que essa grande maioria tenha um aprendizado significativo
é se trabalhar com a aprendizagem cooperativa, segundo a qual os alunos que são
considerados como aqueles que possuem o conhecimento desejado sobre o assunto possam
auxiliar seus colegas para que possam se desenvolver em conjunto (BARBOSA. JÓFILI,
2004). Figura 9: Gráfico comparativo da Questão 5.2 nos dois momentos.
19%
0%6%
0%6%
0%
69%57%
0%
14%
0%
29%
0%
20%
40%
60%
80%
Antes da Visita Depois da Visita
Gráfico comparativo da Questão 5.2 nos
dois momentos.
Veridicidade dos fatos Relevância das descobertas
Novas descobertas Em Branco
Desenvolvimento dos Conhecimentos Época estudada
31
4.6. Questão 6: Que tipo de formação deve ter um professor para ensinar História da
Ciência num curso de licenciatura (curso de formação de professores)?
Esta penúltima questão foi aplicada com o intuito de verificar se os alunos
compreendem a importância da formação de um professor para ensinar HdC em um curso de
formação de professores. Nas respostas dadas pelos licenciandos no momento A.V, Tabela
19, demonstra-se uma dispersão de respostas relacionadas com a importância de uma
formação ideal para um professor e ainda uma mescla de ideias diferentes entre os
licenciandos, pois seis diferentes categorias de respostas foram obtidas, fora aquela em que se
enquadraram os alunos que deixaram suas respostas em branco.
Tabela 19: Respostas obtidas, A.V, na Questão 6.
Questão 6 – Formação do Docente.
Categorias Respostas Porcentagem
Em Branco 1 6,25
Mestrado em HdC 1 6,25
Licenciatura em Química 1 6,25
Pós Graduação em HdC 2 12,5
Licenciatura em Quaisquer
Ciências
3 18,75
Licenciatura em História 4 25
Qualquer formação 4 25
Na categoria em que as respostas que se enquadraram que o professor pode ter
qualquer formação (25%), se observa que os alunos não são conhecedores da responsabilidade
do ser professor, pois o professor é alguém que demonstra uma visão dinâmica de afirmação e
realça o seu papel formativo, disciplinador e altamente intencional, logo se um “professor”
não tem uma formação voltada para tal finalidade ele não saberá formar um indivíduo
corretamente (TUNES, TACCA E BATHOLO JÚNIOR, 2005). Já outros alunos que
responderam Licenciatura em: Química (6,25%), Quaisquer Ciências (18,75%) e História
(25%), contemplam a maioria das respostas, deixando subentendido que entendem a
necessidade de se ter um professor licenciado ensinando em um curso de formação docente e
indo ao encontro de Vasconcelos (2000), que ao discutir a formação do professor para o
Ensino Superior, destaca que ministrar aulas envolve o domínio de competências específicas,
em particular a pedagógica, que deve ser apreendida e desenvolvida e não simplesmente ser
considerada um “dom”. Assim, conceber que o professor já “nasce” professor é ir de encontro
32
a todas as iniciativas que têm sido desenvolvidas nos últimos anos, em cursos de formação
inicial e continuada, em qualquer que seja o nível de ensino, no sentido habilitar e/ou
aprimorar os professores para a atividade docente.
É interessante salientar ainda para as categorias mestrado (6,25%) e pós graduação
(12,5%) em HdC, nas quais os alunos vêem a necessidade do professor ter uma formação
mais específica sobre o que vai ensinar, corroborando com a ideia de que quando se exige a
titulação, não se está cobrando uma posição acadêmica ou um status, mas sim uma
experiência de construção de conhecimento (Severino, 2008).
No momento pós visita, algumas alterações podem ser percebidas, Tabela 20, como a
diminuição de categorias e a redistribuição de porcentagens entre as categorias que
demonstram uma importância maior com a formação específica. Pois, cursando licenciatura
em Química, eles devem saber/conhecer da real necessidade e importância de um professor
ser formado em um curso de licenciatura para termos um ensino de qualidade sendo oferecido
em todos os níveis de ensino.
Tabela 20: Respostas obtidas, P.V, na Questão 6.
Questão 6 – Formação do Docente.
Categorias Respostas Porcentagem
Mestrado em HdC 1 7,15
Licenciatura em História 2 14,3
Licenciatura em
Quaisquer Ciências
3 21,4
Pós Graduação em HdC 8 57,15
Acredita-se que as categorias em branco e qualquer formação não constam no
momento P.V, pois, os alunos que se enquadraram nelas anteriormente tiveram um melhor
esclarecimento sobre o papel de um professor capacitado na formação inicial de um docente e
o autêntico dever de um educador. Agora, sobre a categoria licenciatura em química que não
aparece no segundo momento da análise pode-se considerar que aqueles que se enquadraram
nesta categoria anteriormente podem ter considerado mais importante uma formação a mais
que somente a graduação e terem se enquadrado agora na categoria pós-graduação, uma vez
que, as quantidades de respostas dessa categoria aumentaram consideravelmente. Desta
maneira, com a finalidade de ilustrar melhor que 100% dos alunos no momento P.V
responderam de acordo com o esperado, valorizando a licenciatura e um ensino de qualidade.
33
Figura 10: Gráfico comparativo da Questão 6 nos dois momentos.
4.7. Questão 7: É importante para um professor de Química da educação básica
conhecer a História da Ciência? Justifique.
Esta última questão foi empregada para saber se os licenciandos consideram relevante
a inserção da história da ciência e consequentemente da química no ensino básico de Química
e ver também qual o ponto de vista deles a respeito de tal assunto na vivência que eles
possuem no ensino superior, sendo necessário justificar seu ponto de vista. Quanto à pergunta
feita nessa questão, todos os alunos responderam, tanto no A.V quanto no P.V, ser importante
o professor conhecer a história da ciência para ministrar aulas no ensino básico, conforme
mostram as tabelas abaixo.
Tabela 21: Respostas obtidas, A.V, na Questão 7.
Questão 7 – É importante conhecer HdC para dar aula no ensino
Médio?
Categorias Respostas Porcentagem
Sim 16 100
Tabela 22: Respostas obtidas, P.V, na Questão 7.
Questão 7 – É importante conhecer HdC para dar aula no ensino
Médio?
Categorias Respostas Porcentagem
Sim 14 100
Tais respostas dos alunos vão ao encontro com as ideias de Cachapuz (2002) que diz
que a HdC é um importante instrumento do professor para ajudá-lo a
34
Criar oportunidades para que os alunos se conscientizem da natureza do
conhecimento cientifico como sendo não definitivo e também como os conceitos e
as teorias mudam;
Questionar a exigência de princípios objetivos e únicos, centrados apenas
numa racionalidade lógica;
Evidenciar o papel relevante que a comunidade científica possui na
legitimação do conhecimento científico, bem como as resistências que, quase
sempre, os cientistas colocam à mudança de paradigma.
Ao justificarem do porque é importante ter esse conhecimento algumas explicações
conseguiram abordar muitos assuntos tratados no questionário e relacionar com a importância
de ser um bom professor, conforme mostrado abaixo:
“É importante um professor de química aprender sobre a história da ciência,
suas evidências e fatos, para saber como surgiram às primeiras descobertas, como a ciência
era praticada e por quem era praticada, até chegar aos dias de hoje, a evolução, a tecnologia,
os recursos.”
“Sim, pois os conhecimentos da história da ciência podem despertar a
curiosidade dos alunos em relação a determinado assunto e também mostrar que a ciência não
é algo feito rapidamente e que houve e há dificuldades para a sua criação.”
“Sim, pois com o conhecimento da história da ciência, o professor tem maior
possibilidade de despertar a atenção dos alunos. Além disso, o professor pode estimular o
valor crítico dos alunos na análise de documentos.”
Figura 11: Gráfico comparativo da Questão 7 nos dois momentos.
35
5. Considerações Finais
A importância da HdC na formação dos licenciandos está explícita na quantidade de
pesquisas referentes ao assunto publicadas em congressos, revistas, anais de congressos, etc;
como também nas bases estruturais que regem o currículo da disciplina de PIPE II. Foram
sete as questões aplicadas neste questionário que buscaram avaliar as contribuições de uma
visita técnica na formação inicial de história e historiografia da ciência de licenciandos em
química.
Portanto, a pesquisa mostra que de onze questões analisadas quatro não atingiram o
esperado sobre as concepções dos alunos, mas sete delas contemplaram os conhecimentos
básicos sobre história e historiografia da ciência desejados. Algumas respostas contatadas em
determinadas questões mostram a necessidade de ser inserido o tema na ementa da disciplina
e não ser tratado transversalmente, pois se faz necessário o conhecimento do mesmo para
termos um profissional apto a trabalhar com a história na educação básica, uma vez que
algumas concepções se modificaram com a visita técnica.
Creio que a visita técnica, utilizada como foi, com os objetivos determinados e bem
estruturada, serve como uma alternativa para qualquer professor, uma vez que foi possível
atingir os objetivos propostos. As palestras e oficinas ministradas foram de grande valia tanto
para o conhecimento dos licenciandos como do próprio autor que conseguiu entender melhor
como se realizava as pesquisas com fontes primárias.
Por fim, a visita pode proporcionar um momento de reflexão sobre a importância do
historiador da ciência para o conhecimento dos conceitos químicos que são ensinados na
Educação Básica e Superior. Além de propiciar ao autor um vasto conhecimento sobre a HdC
e as suas contribuições para a formação de professores.
36
6. Referências
BARBOSA, R. M. N.; JÓFILI, Z. M. S. Aprendizagem cooperativa e ensino de química –
parceria que dá certo. Ciência & Educação, v. 10, n. 1, p. 55-61, 2004.
BATISTA, R. P.; MOHR, A.; FERRARI, N. A análise da história da ciência em livros
didáticos do ensino fundamental em Santa Catarina. VI ENPEC - Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação de Ciências, Florianópolis, SC, 28 de novembro a 2 de dezembro de
2007. Anais... , 2007. Belo Horizonte, MG: ABRAPEC - Associação Brasileira de Pesquisa
em Educação em Ciências.
BELTRAN, M. H. R. História da Química e Ensino: estabelecendo interfaces entre campos
interdisciplinares. Abakós, Belo Horizonte, v. 1, n. 2, p. 67–77, maio 2013 – ISSN:2316–
9451.
CACHAPUZ, A.; PRAIA, J. Y.; GEORGE, M.. Ciência, Educação em Ciência e Ensino das
Ciências (Lisboa: Ministério da Educação, 2002)
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APÊNDICE I - QUESTIONÁRIO APLICADO AOS LICENCIANDOS.
Questionário: Visita Técnica ao Centro Simão Mathias de História da Ciência - PUC/SP
Questão 1: De acordo com seus conhecimentos o que é História da Ciência?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Questão 2: O que é historiografia da Ciência?
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Questão 3: Qual o papel do historiador da ciência para a História da Ciência e que tipo de
formação ele deve ter?
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Questão 4: O que são fontes primárias e secundárias? Onde podemos encontrá-las?
___________________________________________________________________________
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Questão 5: Como é feita a pesquisa em História da Ciência? Quais os pressupostos devem ser
levados em consideração?
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Questão 6: Que tipo de formação deve ter um professor para ensinar História da ciência num
curso de licenciatura (curso de formação de professores)?
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Questão 7: É importante para um professor de Química da educação básica conhecer a
história da ciência? Justifique.
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___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
40
APÊNDICE II - TERMO DE COMPROMISSO ASSINADO PELOS LICENCIANDOS.
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado (a) responder um questionário antes e depois da Visita Técnica
que faremos no Centro Simão Mathias de História da Ciência, na PUC, na cidade de São
Paulo.
Com sua participação, antes, durante e após a visita técnica, suas respostas serão analisadas e
os resultados da pesquisa serão publicados na forma de Trabalho de Conclusão de Curso do
aluno Samuel Divino Brito. Você não será identificado em nenhum momento e também não
terá nenhum gasto e ganho financeiro por participar na pesquisa.
Os riscos consistem em, uma possibilidade remota, de você ser identificado no questionário
inicial ou final. A fim de evitar este risco, os pesquisadores os orientarão a não reportar
quaisquer informações pessoais como nome, e-mail, endereço residencial ou profissional.
Você é livre para deixar de participar da pesquisa a qualquer momento sem nenhum prejuízo
ou coação. Uma via original deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ficará com
você.
Qualquer dúvida a respeito da pesquisa, você poderá entrar em contato com: Deividi Marcio
Marques – [email protected]
Uberlândia, ....... de .......................de 2014.
_________________________________
Prof. Deividi Marcio Marques
Eu aceito participar do projeto citado acima, voluntariamente, após ter sido devidamente
esclarecido.
________________________________
Participante da pesquisa