universidade metodista de sÃo paulo escola de...
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UNIVERSIDADE METODISTA DE SÃO PAULO
ESCOLA DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIDADES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
ANDRÉIA DE SOUZA GRAVA
DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO EM ESCOLA PÚBLICA
DE PERÍODO INTEGRAL EM UM MUNICÍPIO DA
GRANDE SÃO PAULO: REFLEXÕES A PARTIR DA
ÓTICA DOS SUJEITOS DA PRÁTICA
SÃO BERNARDO DO CAMPO
2019
ANDRÉIA DE SOUZA GRAVA
DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO EM ESCOLA PÚBLICA
DE PERÍODO INTEGRAL EM UM MUNICÍPIO DA
GRANDE SÃO PAULO: REFLEXÕES A PARTIR DA
ÓTICA DOS SUJEITOS DA PRÁTICA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora do
Programa de Pós-graduação em Educação da
Universidade Metodista de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de Mestre em
Educação.
Orientação: Profa. Dra. Elisabete F. Esteves Campos
Área de Concentração: Políticas e Gestão Educacional
SÃO BERNARDO DO CAMPO
2019
iii
FICHA CATALOGRÁFICA
G78d
Grava, Andréia de Souza
Desafios da alfabetização em escola pública de período integral
em um município da Grande São Paulo: reflexões a partir da ótica
dos sujeitos da prática / Andréia de Souza Grava. 2019.
190 p.
Dissertação (Mestrado em Educação) --Escola de Comunicação,
Educação e Humanidades da Universidade Metodista de São Paulo,
São Bernardo do Campo, 2019.
Orientação de: Elisabete Ferreira Esteves Campos.
1. Alfabetização 2. Escola de tempo integral 3. Sucesso escolar
4. Fracasso escolar I. Título.
CDD 370
iv
Dissertação intitulada “DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO EM ESCOLA PÚBLICA DE
PERÍODO INTEGRAL EM UM MUNICÍPIO DA GRANDE SÃO PAULO:
REFLEXÕES A PARTIR DA ÓTICA DOS SUJEITOS DA PRÁTICA”, elaborada por
ANDRÉIA DE SOUZA GRAVA, apresentada e aprovada em 18 de fevereiro de
2019, às 10h30, perante banca examinadora composta por Profa. Dra. Elisabete F.
Esteves Campos (Universidade Metodista de São Paulo), Prof. Dr. Almir Martins
Vieira (Universidade Metodista de São Paulo), Prof. Dr. Alexandre Saul Pinto
(Universidade Católica de Santos).
_________________________________________________________
Prof. Dra. Elisabete F. Esteves Campos
Orientadora e Presidente da Banca Examinadora
_________________________________________________________
Prof. Dr. Marcelo Furlin
Coordenador do Programa de Pós-graduação
Programa: Pós-graduação em Educação
Área de Concentração: Educação
Linha de Pesquisa: Políticas Públicas
v
A todos(as) docentes que contribuíram para
a realização deste trabalho de pesquisa, os(as)
quais, em sua grande generosidade e precioso
auxílio, permitiram que eu chegasse até aqui.
O trabalho e a convivência com esses(as)
profissionais tornaram-me consciente da
relevância teórica e potencial de uma das mais
importantes experiências humanas: a
alfabetização, que descortina um universo de
saberes e possibilidades.
vi
AGRADECIMENTOS
Para o meu maior companheiro, no mundo real e no mundo das ideias,
Anderson Grava, e para minha filha Thaís Grava, minha maior riqueza, pelas horas
infindáveis de paciência e compreensão.
À minha família e meus amigos, cujo apoio, carinho e incentivo levaram-me a
obter esta vitória e a conclusão deste trabalho, que é mais que um projeto
profissional, é um projeto de vida e consciência.
A todos os meus professores, grandes mestres, que com sua generosidade e
dedicação, conduziram-me pelos caminhos da pesquisa, das descobertas e do
aprofundamento dos conhecimentos sobre a Educação.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil
(CAPES) pelo imprescindível apoio nesta jornada.
À Dra. Elisabete F. Esteves Campos, minha incansável orientadora, cujo
empenho e dedicação permitiram a elaboração do presente trabalho.
vii
"É preciso deixar claro, desde logo, que os problemas
educacionais não podem ser compreendidos a não ser na
medida em que são referidos ao contexto em que se situam."
[Dermeval Saviani]
"Talvez este seja o sentido mais exato da alfabetização:
aprender a escrever a sua vida, como autor e como
testemunha de sua história, isto é, biografar-se, existenciar-
se, historicizar-se. [...] Nesse sentido, alfabetizar-se não é
aprender a repetir palavras, mas a dizer a sua palavra,
criadora de cultura.
A alfabetização, portanto, é toda a pedagogia:
aprender a ler é aprender a dizer a sua palavra. E a palavra
humana imita a palavra divina: é criadora."
[Paulo Freire]
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RESUMO
A partir da concepção de alfabetização fundamentada em Emília Ferreiro e Paulo Freire, esta pesquisa propôs a reflexão e análise sobre os fatores intervenientes no processo de alfabetização e no sucesso/fracasso escolar de crianças em escola pública de tempo integral, de modo a compreender as possíveis dificuldades encontradas pelos(as) docentes dedicados à educação básica e, mais especificamente, aos anos iniciais do Ensino Fundamental I. Inicialmente, foi realizada uma pesquisa de natureza bibliográfica e documental, que reuniu os principais subsídios teóricos, além da legislação vigente e demais diplomas legais, instrucionais e normativos, para a análise do tema e de seus desdobramentos. O referencial teórico contou com Emília Ferreiro, Paulo Freire, Miguel Arroyo, Jaqueline Moll, Maria Helena Souza Patto, Elba Siqueira de Sá Barreto, Délia Lerner e Ilma Passos Alencastro Veiga. A partir do aporte teórico, como lócus da pesquisa, foi selecionada a maior escola pública de tempo integral de um município da Grande São Paulo que apresenta alto Índice de Desenvolvimento Humano (IDH = 0,862). Também foram selecionados os profissionais a serem entrevistados e, na sequência, foi desenvolvido o trabalho de campo, por meio de uma pesquisa de natureza qualitativa com entrevistas semiestruturadas, com base nas concepções de Minayo e Sanches (1993; 1996), Godoy (1995), Richardson (1999), André (2001), Szymanski (2002), Lima e Mioto (2007), Stake (2011), Manzini (2012) e, para a análise dos resultados, adotou-se a metodologia de análise do discurso/conteúdo proposta por Franco, M.A.R.S. (2003) e Franco, M.L.P.B. (2008). Mediante a adoção dos instrumentos protocolares da pesquisa (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, Declaração da Instituição Coparticipante e Roteiros de Entrevistas semiestruturados), a pesquisa de campo contou com a participação de três docentes (P1, P2 e P3) dos três primeiros anos do Ensino Fundamental I e de uma Coordenadora Pedagógica (CP), que atuam na escola selecionada. Nas entrevistas foram ouvidas as vozes dos sujeitos da prática em busca de suas experiências, trajetos profissionais, didáticas aplicadas, suas percepções e compreensão sobre os fatores e questões que influenciam na alfabetização e no sucesso/fracasso escolar, além de suas estratégias para o enfrentamento das dificuldades encontradas no processo e que podem levar à retenção e reprovação do(a) aluno(a). A coleta de informações foi norteada pelo estabelecimento de seis eixos temáticos pertinentes ao assunto em pauta e que foram obtidos por meio da revisão literária e documental: Eixo Temático 1 – Conhecer o perfil e a trajetória profissional do(a) entrevistado(a); Eixo Temático 2 – Compreender como o(a) entrevistado(a) analisa a própria formação; Eixo Temático 3 – Compreender a concepção de alfabetização do(a) entrevistado(a); Eixo temático 4 – Identificar como o(a) entrevistado(a) compreende sua prática docente e a relação com as famílias dos(as) alunos(as); Eixo Temático 5 – Compreender como o(as) entrevistado(as) analisa(m) o fracasso escolar; e Eixo Temático 6 – Questões sobre as legislações. As principais razões detectadas foram: a ausência de diálogo entre os profissionais e de trabalho coletivo; sobrecarga de trabalho; fragilidade na formação específica em alfabetização; a falta de participação das famílias; e a falta de interesse dos próprios alunos.
Palavras-chave: Alfabetização. Escola de Tempo Integral. Sucesso/fracasso escolar.
9
ABSTRACT
Based on the conception of literacy based on Emilia Ferreiro and Paulo Freire, this research
proposed the reflection and analysis on the factors involved in the literacy process and the
success / failure of children in a full-time public school, in order to understand the possible
difficulties encountered by teachers dedicated to basic education and, more specifically, to
the initial years of Elementary School I. Initially, a research of a bibliographic and
documentary nature was carried out, bringing together the main theoretical subsidies,
besides the current legislation and other diplomas legal, instructional and normative, for the
analysis of the theme and its unfolding. The theoretical framework included Emilia Ferreiro,
Paulo Freire, Miguel Arroyo, Jaqueline Moll, Maria Helena Souza Patto, Elba Siqueira de Sá
Barreto, Délia Lerner and Ilma Passos Alencastro Veiga. Based on the theoretical
contribution, as the locus of the research, the largest full-time public school in a city of São
Paulo, Brazil, which has a high Human Development Index (HDI = 0.862) was selected. We
also selected the professionals to be interviewed and then the fieldwork was developed,
through a qualitative research with semi-structured interviews, based on the conceptions of
Minayo and Sanches (1993, 1996), Godoy (1995), Richardson (1999), André (2001),
Szymanski (2002), Lima and Mioto (2007), Stake (2011), Manzini (2012) and to analyze the
results, contents proposed by Franco, MARS (2003) and Franco, M.L.P.B. (2008). Through
the adoption of the protocol instruments of the research (Term of Free and Informed
Consent, Declaration of the Cooperating Institution and Semitetructured Interviews), the field
research was attended by three teachers (P1, P2 and P3) from the first three years of the
Elementary School I and a Pedagogical Coordinator (CP), who work in the selected school.
In the interviews the participants' voices were heard in search of their experiences,
professional paths, applied didactics, their perceptions and comprehension about the factors
and issues that influence in literacy and school success / failure, as well as their coping
strategies. difficulties encountered in the process and that may lead to student retention and
disapproval. The collection of information was guided by the establishment of six thematic
axes pertinent to the subject at hand and that were obtained through the literary and
documentary revision: Thematic Axis 1 – To know the profile and the professional trajectory
of the interviewee; Thematic Axis 2 – Understand how the interviewee analyzes the training
itself; Thematic Axis 3 – Understand the conception of literacy of the interviewee; Thematic
axis 4 – Identify how the interviewee understands his / her teaching practice and the
relationship with the families of the students; Thematic Axis 5 – Understand how the
interviewee analyzes the school failure; and Thematic Area 6 – Issues of legislation. The
main reasons detected were: the absence of dialogue between professionals and collective
work; work overload; fragility in specific literacy training; the lack of participation of families;
and the lack of interest of the students themselves.
Keywords: Literacy. School of Integral Time. School Success/failure.
10
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AME – Associação Amigos Metroviários dos Excepcionais
ANA – Avaliação Nacional da Alfabetização
API – Auxiliar de Primeira Infância
APM – Associação de Pais e Mestres
BDTD – Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
CAIC – Centros de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente
CECAPE – Centro de Capacitação dos Profissionais da Educação
CEDAC – Centro Educacional de Desenvolvimento Arte e Cultura
CEDIC – Centro de Documentação e Informação Científica
CEFAM – Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério
CEU – Centros Educacionais Unificados
CIAC – Centros Integrados de Atenção à Criança e ao Adolescente
CP – Coordenadora Pedagógica
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EF – Ensino Fundamental
EJA – Alfabetização de Jovens e Adultos
EMAI – Educação Matemática nos Anos Iniciais
EMI – Escola Municipal de Educação Infantil Integral
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
INAF – Indicador Alfabetismo Funcional
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPEA – Instituto de Pesquisas Econômicas Avançadas
MEC – Ministério da Educação
N.A. – Nota da autora.
OE – Orientação de Estudos
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OIA – Outros Instrumentos de Avaliação
ONG – Organização não governamental
P1 – Professor 1
P2 – Professora 2
P3 – Professora 3
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE – Plano de Desenvolvimento da Escola
PEC – Projeto de Emenda Constitucional
PIB – Produto Interno Bruto
PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNE – Plano Nacional de Educação
PPP – Projeto Político Pedagógico
PROFA – Programa de Formação de Professores Alfabetizadores
PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEEDUC – Secretaria Municipal de Educação
SEM – Secretaria Municipal de Educação
s/p – Sem página definida (documento linear Web)
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TDH/TDAH – Transtorno de Deficit de Atenção com Hiperatividade
TIC – Tecnologias da comunicação e informação
12
LISTA DE QUADROS E TABELAS
Tabela 1 – Pesquisa realizada em banco de teses e dissertações sobre o fracasso escolar na alfabetização.......................................
26
Tabela 2 – Pesquisa realizada na biblioteca da UMESP........................... 29
Tabela 3 – Resultados da avaliação nacional dos estudantes – proficiência leitora e escrita...................................................
47
Tabela 4 – Estudantes do Ensino Fundamental I em período integral e do Ensino Fundamental II em meio período da escola pesquisada..........................................................................
83
Tabela 5 – Distribuição das aulas de oficinas............................................ 85
Tabela 6 – Rodízio do almoço dos alunos nas estações.......................... 88
Quadro 1 – Súmula dos principais dados dos sujeitos da pesquisa............ 90
13
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................. 16
1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS EM DESTAQUE: ALFABETIZAÇÃO, ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E POLÍTICAS PÚBLICAS..............
33
1.1 Alfabetização................................................................................... 33
1.2 Políticas públicas de alfabetização................................................. 43
1.3 A escola de tempo integral e a sua correlação com a educação integral, as políticas públicas, diplomas legais e normativos........
49
1.4 Sucesso/fracasso escolar e os processos de alfabetização........... 62
2 CAMINHOS METODOLÓGICOS: O UNIVERSO DA PESQUISA....... 69
2.1 O universo da pesquisa................................................................... 69
2.1.1 Apresentação da pesquisa................................................................. 69
2.1.2 Natureza, métodos, referenciais teóricos e a aplicação da pesquisa.... 70
2.1.3 Os instrumentos da pesquisa e da coleta de informações................... 75
2.1.4 Ambientação da pesquisa, as impressões da pesquisadora e os procedimentos adotados.....................................................................
77
2.2 A escola pesquisada........................................................................ 81
2.3 Os sujeitos da pesquisa: perfil, formação acadêmica e profissional, experiências e perspectivas........................................
90
3 RESULTADOS DA PESQUISA: A VOZ DOS SUJEITOS DA PRÁTICA.........................................................................................
93
3.1 Eixo Temático 1 – conhecer a trajetória profissional do(as) professor(as) e coordenadora pedagógica.......................................
93
3.2 Eixo Temático 2 – compreender como o(as) professor(as) e a coordenadora pedagógica analisam a própria formação...............
94
3.3 Eixo Temático 3 – Compreender a concepção de alfabetização do(as) entrevistado(as)..................................................................
97
3.4 Eixo Temático 4 – Identificar como o(as) entrevistado(as) compreende(m) sua prática docente e a relação com as famílias dos(as) alunos(as)..........................................................................
104
3.4.1 Os principais desafios no desenvolvimento da prática docente............ 105
3.4.2 Como os(as) alunos(as) chegaram à escola em termos de conhecimentos sobre a escrita...........................................................
106
3.4.3 A diversidade nos conhecimentos e vivências dos(as) alunos(as)........ 107
3.4.4 A participação das famílias dos(as) alunos(as) e a percepção do(as) docente(s) quanto à realização de leitura por parte das famílias para as crianças......................................................................................
109
3.4.5 O encontro entre docentes e pais dos(as) alunos(as)........................ 111
3.4.6 As experiências extraescolares dos(as) alunos(as) com a escrita....... 113
3.4.7 O acesso dos(as) alunos(as) aos bens culturais................................... 114
14
3.4.8 A participação dos alunos(as) em atividades que envolvam leitura e escrita nas aulas de oficinas..............................................................
115
3.4.9 Os subsídios utilizados pelo(as) docente(s) para a elaboração do planejamento de aula, a utilização do semanário e a organização das aulas e atividades propostas para os(as) alunos(as) .........................
116
3.5 Eixo Temático 5 – Compreender como o(as) entrevistado(as) analisa(m) o fracasso escolar........................................................
119
3.5.1 A existência, a frequência e as razões de alunos(as) que terminam o 1º e o 2º ano do Ensino Fundamental I sem estarem alfabetizados(as).................................................................................
119
3.5.2 A existência, a frequência e as razões de alunos(as) que ao final do 2º e 3º ano do Ensino Fundamental I continuam não alfabetizados(as) ............................................................................
122
3.5.3 Como o(as) docente(s) lidam com os(as) alunos(as) que não alcançam os objetivos propostos em relação à alfabetização e qual(is) a(s) sua(s) estratégia(s).......................................................
124
3.5.4 As discussões entre docentes e a coordenação pedagógica e os espaços de reuniões pedagógicas semanais (HTPC) para reflexão sobre as questões da alfabetização e do fracasso escolar...................
125
3.5.5 A questão da escola de tempo integral e a suposta garantia da aprendizagem e aprovação dos(as) alunos(as)...................................
129
3.5.6 A estratégia e a rotina do reforço escolar............................................. 133
3.6 Eixo Temático 6 – Questões sobre as legislações – identificar o acesso e o conhecimento por parte do(as) entrevistado(as) sobre as legislações referentes à alfabetização, à escola integral e o plano nacional de educação [PNE]..........................................
134
3.7 Os problemas e dilemas existentes no ambiente escolar na voz da Coordenadora Pedagógica (CP)................................................
136
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................. 153
REFERÊNCIAS.................................................................................. 165
APÊNDICES
Apêndice 1
– Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)......................................................................
183
Apêndice 2 – Modelo de Declaração da Instituição Coparticipante. ....................................................
184
Apêndice 3 – Roteiros de Entrevista.............................................. 185
15
Introdução
16
INTRODUÇÃO
A pesquisa proposta trata dos desafios da alfabetização em escola de período
integral, localizada em um município da Grande São Paulo, e analisa as facetas da
alfabetização e seus desafios, a partir da ótica dos sujeitos da prática. Com tal
finalidade, delineia o contexto sociopolítico, econômico e cultural da temática
abordada e outros desmembramentos necessários à arquitetura e organização
lógica do trabalho.
No Brasil, a preocupação com a aprendizagem de todos os estudantes tem
justificado a promulgação de políticas públicas, especialmente no sentido de ampliar
o tempo de permanência de crianças e jovens na escola, não apenas com o intuito
de melhorar o nível da educação a eles ofertada, mas, igualmente, para tratar de
outras urgentes e relevantes questões, como a vulnerabilidade social que, muitas
vezes, leva estes indivíduos, ainda no início de suas vidas, à violência e à
marginalidade que assolam a sociedade, além da falta de perspectivas futuras para
as novas gerações – uma pauta debatida exaustivamente na mídia e por vários
setores da sociedade, mas que merece contínua reflexão.
Tal preocupação manifesta-se igualmente na intenção do Governo Federal
ao implantar programas de alfabetização capazes de superar a problemática do
analfabetismo no país, cujos dados atuais apontam que, ainda hoje,
aproximadamente 7% da população nacional com 15 anos ou mais se encontra
nesta condição, de acordo com dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), por meio da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios (PNAD), em 18 de maio de 2018, referentes ao ano de 2017. Este
percentual representa 11,5 milhões de pessoas e distante de atingir a meta de
redução estipulada já em 2015, da ordem de 6,5% (IBGE, 2018).
Diante das estatísticas, é necessário reconhecer que o analfabetismo no
Brasil apresenta-se como um problema crítico e ainda não superado ao longo do
tempo, pois as pesquisas em torno da alfabetização vêm sendo realizadas há
décadas, embora tenham sido intensificadas a partir dos anos 2000, tanto em
termos quantitativos, quanto qualitativos, quando ganharam maior visibilidade.
Como exemplo de iniciativas adotadas nesse sentido, e que deram maior
visibilidade ao problema, é importante destacar o “Mapa do Analfabetismo no Brasil”,
17
editado em 2003 pelo Ministério da Educação (MEC) em parceria com o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que na
seção de Apresentação do documento, como indicativo da importância e urgência
para a solução do problema, já à época, destacava as palavras do então ministro
Cristovam Buarque:
Quando o professor Cristovam Buarque tomou posse como Ministro de Estado da Educação do Governo Lula, seu discurso apontou como prioridade a implantação de políticas de inclusão social para concluir a abolição da escravatura no Brasil, para ele, incompleta. O pilar do seu discurso, reconhecendo os avanços recentes na área educacional, prevê como prioridade o combate implacável ao analfabetismo. Sobre as políticas educacionais, disse ele: “precisamos pisar no acelerador e dobrar à esquerda”. Uma referência à urgência com que certos problemas precisam ser resolvidos (BRASIL, 2003, p. 5).
O referido documento, em sua seção “Um olhar sobre os indicadores de
analfabetismo no Brasil”, constou como alerta: “Ao apresentarmos uma síntese dos
dados sobre analfabetismo no Brasil, o primeiro ponto a se considerar é que se trata
de um problema que possui uma longa história no País” (BRASIL, 2003, p. 6). Os
índices comparados no mapa exibem a evolução do analfabetismo no último século,
bem como uma comparação entre os números registrados de 1960 e 2000, como
forma de revelar a dinâmica do problema no decorrer do tempo:
[...] podemos constatar dois fatos importantes. Em primeiro lugar observa-se que a taxa de analfabetismo na população de 15 anos ou mais caiu ininterruptamente ao longo do século passado, saindo de um patamar de 65,3% em 1900 para chegar a 13,6% em 2000. Contudo, como já alertava Anísio Teixeira (1971), em trabalho de 1953, não basta a queda da taxa de analfabetismo; é fundamental também a sua redução em números absolutos. E neste aspecto há muito ainda a ser feito. Como dado positivo, finalmente, na década de 1980, conseguimos reverter o crescimento constante até então verificado no número de analfabetos. Como dado negativo, havia em 2000 um número maior de analfabetos do que aquele existente em 1960 e quase duas vezes e meia o que havia no início do século 20 (BRASIL, 2003, p. 6).
Verifica-se que, transcorridos 15 anos da publicação do referido mapa, a
questão do analfabetismo no Brasil ainda é pauta não resolvida pelo Governo e de
impacto na sociedade.
É importante enfatizar que não apenas os índices mudaram de forma positiva
ou negativa, mas também o conceito de analfabetismo, que pode ampliar ainda mais
o número de indivíduos nesta situação, tanto na época da publicação do documento,
18
como na atualidade.
[...] o próprio conceito de analfabetismo sofreu alterações ao longo deste período. Assim, enquanto o conceito usado pelo IBGE nas suas estatísticas considera alfabetizada a “pessoa capaz de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhece”, cada vez mais, no mundo, adota-se o conceito de analfabeto funcional, que incluiria todas as pessoas com menos de quatro séries de estudos concluídas. Usando este segundo critério, mais adequado à realidade econômica e tecnológica do mundo contemporâneo, o nosso número de analfabetos salta para mais de 30 milhões de brasileiros, considerando a população de 15 anos ou mais [Índice à época da publicação do documento] – (BRASIL, 2003, p. 6-7).
De um modo geral, é consenso que as estatísticas falam e nos permitem
análises consubstanciadas a respeito dos fenômenos sociais. Assim, de acordo com
as análises recentes das políticas públicas em vigor, percebe-se que alguns
documentos oficiais que estabelecem metas, objetivos e diretrizes, ao serem
avaliados, revelam que os propósitos previstos ainda não foram alcançados.
Um exemplo dessa situação é fornecido pelo documento do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), edição 2016, sobre o
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) / Avaliação Nacional de
Alfabetização (ANA), que anuncia que o Brasil conta com mais da metade dos
estudantes, ao final do 3° ano do Ensino Fundamental (8 anos), com nível
insuficiente em provas de leitura e matemática (INEP, 2016; FERREIRA, 2017).
Ainda no referido documento, os dados mostram que, em 2014, 56,17% dos
estudantes apresentavam níveis insuficientes de leitura e, em 2016, foram 54,73%
nesta mesma situação. O nível insuficiente indica que as crianças não conseguem
identificar a finalidade de um texto, nem localizar uma informação explícita. Apesar
da queda discreta nas estatísticas, não se pode considerar que sejam satisfatórias e,
sequer, suficientes. No caso da escrita, são 33,85% dos estudantes que estão em
nível insuficiente, não sendo capazes de escrever as palavras de forma alfabética e
não produzindo textos legíveis, de acordo com as mesmas fontes (INEP, 2016;
FERREIRA, 2017).
Entende-se, portanto, que a situação descrita desencadeia inúmeras
dificuldades escolares nos anos seguintes, como, por exemplo, de compreensão de
leituras e produções escritas, podendo desmotivar os estudantes e provocar a
evasão escolar, o que contribui para os dados, também preocupantes, no Ensino
Fundamental II e Ensino Médio, bem como no número de desistências e
19
consequente evasão escolar.
Ainda de acordo com pesquisas do INEP/MEC divulgadas pelo Censo
Escolar, referentes aos anos de 2014 e 2015, 12,7% e 12,1% dos jovens
matriculados na 1ª e 2ª séries do Ensino Médio, respectivamente, abandonaram os
estudos. E, segundo o documento intitulado “Resultados e Resumos”, o 9º ano do
Ensino Fundamental fica com a terceira maior taxa de evasão: 7,7%, em função de
múltiplas causas (EVASÃO escolar, 2017; INEP, 2018).
Outras causas possíveis da evasão escolar, nesses segmentos da educação
básica, têm suas origens na vulnerabilidade social como o trabalho infantil e o
abandono parental. Frente a estes problemas que assolam a infância e a juventude
do Brasil há décadas, bem como uma alternativa para o enfrentamento destes
desafios, o Estado, articulado com outros segmentos da sociedade, determinou
políticas públicas que preveem o aumento da jornada escolar, estendendo o tempo
que as crianças e jovens permanecem na escola. Esta temática da escola de tempo
integral compõe a “Meta n. 6” do Plano Nacional de Educação (PNE) – “Oferecer
educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a
atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da educação básica – induz, em
diferentes esferas, a reflexões e decisões para seu cumprimento.
A (re)introdução da educação em tempo integral na agenda, sua permanência e seu avanço para outras fases da política pública dependem de uma série de elementos que atuam como condicionantes da política. [...] A elaboração de uma meta específica de educação em tempo integral no plano nacional de educação 2014 materializou-se como uma “janela política” importante para alavancar políticas públicas na área (PARENTE, 2017, p. 420).
O INEP/MEC e o Censo Escolar de 2014 demonstram que a porcentagem
das escolas públicas de educação básica que ofereciam matrículas em tempo
integral, na ocasião, era de 42%, e a meta do Plano Nacional de Educação 2014
prevê que este percentual deva atingir a marca de 50% até 2024. Já, a porcentagem
das matrículas na rede pública em tempo integral na educação básica é de 11,5%,
enquanto a meta do mesmo documento prevê 25% (INEP, 2014; OBSERVATÓRIO
do PNE, 2018).
É importante observar que os referidos dados apresentaram franco
crescimento nos últimos anos em que foram aferidos e divulgados, o que indica que,
se continuarem em crescimento, a “Meta n. 6” do PNE, já citada, será atingida antes
20
mesmo de 2024. Isso significa, em números absolutos, que aproximadamente 62,5
mil escolas públicas já ofereciam a formação integral aos estudantes em 2014
(INEP, 2014; OBSERVATÓRIO do PNE, 2018).
Vale a pena destacar que, se analisadas as escolas da rede pública por etapa
escolar, verifica-se que apenas o Ensino Médio não apresentou crescimento na
oferta de escolas com tempo integral, apresentando uma diminuição de 0,4 ponto
percentual de 2013 para 2014, e que o Ensino Fundamental é a etapa escolar com
maior porcentagem de escolas com tempo integral.
A educação infantil apresentou um crescimento de 3,1 pontos percentuais,
alcançando 22,9% de escolas. O Ensino Fundamental teve crescimento expressivo
de 18,5 pontos percentuais, de 2011 a 2014, chegando à porcentagem de 37,6% de
escolas. Já, o Ensino Médio apresentou uma diminuição de 0,4 ponto percentual de
2013 para 2014, atingindo a marca de 17,5% de escolas que oferecem ensino em
tempo integral nesta etapa escolar (OBSERVATÓRIO do PNE, 2018). Porém,
mesmo com crescimento expressivo das escolas de tempo integral no Ensino
Fundamental, as dificuldades na alfabetização ainda estão presentes nas escolas,
realidade que precisa ser investigada e analisada.
O PROBLEMA DA PESQUISA
Apesar de alguns índices relativamente animadores, sabe-se que a
dificuldade na leitura e na escrita não diz respeito apenas aos estudantes
diagnosticados com algum distúrbio ou transtorno, mas ocorre, também, em virtude
de outros múltiplos fatores, como, por exemplo:
[a] o conceito de alfabetização e metodologias de ensino assumidas nas
escolas;
[b] das desigualdades sociais, que limitam o acesso de muitas famílias à
cultura letrada e até mesmo às instituições de ensino;
[c] os diferentes tipos de deficiências ou transtornos que acometem uma
parcela significativa da população, conforme o Panorama Nacional e
Internacional da Produção de Indicadores Sociais (2015), do IBGE;
[d] além de vivências e experiências distintas, em quaisquer classes sociais,
que podem contribuir ou dificultar a aprendizagem da leitura e da escrita
(IBGE, 2015: CHARLOT, 1996).
21
Como alerta Charlot (1996), há crianças de famílias com baixo poder
econômico que obtêm sucesso na escola, assim como há crianças de famílias de
classes econômicas mais elevadas, que podem apresentar dificuldades. Por isso, a
desigualdade social, embora relevante, por si só não explica todos os casos de
sucesso ou fracasso escolar.
Da mesma forma, é importante considerar a heterogeneidade que caracteriza
os educandos, para analisar o que ocorre no contexto escolar ao recebê-los nos
primeiros anos do Ensino Fundamental, com diferenças em termos sociais, culturais,
com variados ritmos de aprendizagem e de relações com o saber (CHARLOT, 1996).
Para o autor, há diferentes formas dos estudantes relacionarem-se com o saber,
atribuindo sentidos e significados diversos para as aprendizagens.
Esse cenário mobilizou esta pesquisadora a investigar se os profissionais que
atuam nas escolas compreendem essa multiplicidade de fatores e como atuam
pedagogicamente, a partir de tais compreensões, no processo de alfabetização dos
alunos e alunas e, portanto, a questão central desta investigação pode ser assim
formulada: “Como a Coordenadora Pedagógica (CP) e docentes dos três anos
iniciais do Ensino Fundamental percebem os fatores que influenciam a alfabetização
na escola de tempo integral?”. E, em complemento, “Quais as didáticas e/ou
estratégias que estes profissionais adotam para enfrentar esta situação?”.
Considera-se para a questão norteadora central a alfabetização nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, período em que as crianças devem ter
compreendido o sistema de escrita alfabética, lendo e escrevendo com maior
proficiência, porém, sem perder de vista o conceito de alfabetização crítica de Freire
e Macedo (2015, p. 58), cuja proposta delineia: “[...] um modelo de alfabetização que
englobe uma relação dialética entre uma leitura do mundo e da palavra”.
A definição da pesquisa em escola de período integral justificou-se em função
da maior possibilidade de alfabetização dos(as) alunos(as), por estarem mais tempo
na escola e, desta forma, por terem acesso a mais oportunidades de aprendizagem
em diferentes abordagens, como a artística e a esportiva, por exemplo. Na escola de
tempo integral, a partir de um ambiente organizado, planejado e estimulante, as
crianças e jovens têm mais possibilidades de vivenciarem situações que recrutem
sua criatividade e conhecimentos, possibilitando que construam novos saberes por
meio de um nível de educação mais significativo.
22
NATUREZA, DESENHO E OBJETIVOS DA PESQUISA
A pesquisa de campo proposta classifica-se como de natureza qualitativa,
conforme as metodologias definidas por Minayo e Sanches (1993; 1996), Godoy
(1995), Richardson (1999), André (2001), Szymanski (2002), Lima e Mioto (2007),
Stake (2011) e Manzini (2012), e foi desenvolvida em uma escola pública de período
integral, localizada em um município da Grande São Paulo, com alguns de seus
profissionais do Ensino Fundamental, envolvidos com o processo de alfabetização
das crianças matriculadas.
Por meio da aproximação entre a pesquisadora e os profissionais da escola
escolhida para estudo, como objetivo central da pesquisa houve a intenção de dar
voz àqueles que trabalham na instituição – três professores alfabetizadores dos
anos iniciais do Ensino Fundamental e uma coordenadora pedagógica –,
possibilitando a expressão de suas ideias e percepções sobre quais são os fatores
que, em suas perspectivas, interferem no processo de alfabetização e, na
sequência, problematizar tais fatores a partir da concepção de alfabetização
fundamentada em Emília Ferreiro e Paulo Freire.
A interação com os profissionais da escola ocorreu por meio de entrevistas,
fundamentadas principalmente nos referenciais de Szymanski (2002) e Manzini
(2012), que é apresentado em detalhes no “Capítulo 2 – Caminhos Metodológicos
da Pesquisa”, subitem “2.1.2 Natureza, métodos, referenciais teóricos e a aplicação
da pesquisa”.
O objetivo central da pesquisa é identificar e analisar as percepções dos
profissionais da escola sobre os fatores que podem levar à reprovação dos
estudantes e às dificuldades no prosseguimento dos estudos, no contexto da escola
integral, e suas estratégias para enfrentar pedagogicamente o problema. Os
objetivos específicos que se colocam são:
[1] Identificar o conceito de alfabetização dos(s) profissionais
selecionados(as) para a pesquisa.
[2] Conhecer suas estratégias didáticas para alfabetizar e para lidar com as
dificuldades dos alunos.
[3] Contribuir, a partir das análises das entrevistas, com a ampliação dos
debates sobre o objeto de investigação.
23
Consideramos que alcançar os objetivos propostos possa contribuir com
elementos para o debate do presente objeto de investigação, pois como afirma
Charlot (1996, p. 49), “[...] é difícil pensar que as políticas e as práticas pedagógicas
não produzam nenhum efeito sobre o sucesso ou o fracasso dos jovens”.
Acreditamos, também, que ouvir aqueles que estão mergulhados no cotidiano
escolar, diretamente envolvidos com os processos de ensino e aprendizagem, é
fundamental para apontar caminhos possíveis para o enfrentamento da questão do
fracasso escolar na alfabetização.
MOTIVAÇÃO E RELEVÂNCIA SOCIAL DO TEMA
Em minha trajetória profissional, como professora, coordenadora pedagógica,
supervisora educacional e formadora dos profissionais da educação e, nos últimos
anos, atuando como Psicopedagoga Clínica em atendimentos com crianças e
jovens, com idade entre 6 e 15 anos, recebi demasiadas queixas relativas às
dificuldades de aprendizagem que abarcam, direta ou indiretamente, as questões de
leitura, escrita e, consequentemente, a compreensão de textos.
Somadas a essas queixas, observei um número crescente de crianças com
hipótese diagnóstica, e até mesmo de diagnóstico de distúrbios de leitura e escrita
nos anos finais do Ensino Fundamental I (4º e 5º anos de escolarização), como, por
exemplo, a dislexia, dificuldades na expressão escrita, na sequenciação de histórias,
no reconto de histórias conhecidas ou criadas, com leitura pausada, ausência de
entonação e respeito à pontuação, entre outros.
A dislexia, conforme Muskat e Rizzutti (2012), corresponde à dificuldade
específica de leitura e escrita, não explicada por deficit de inteligência, oportunidade
de aprendizado, motivação geral ou acuidade sensorial diminuída
O insucesso nas aprendizagens, conforme mencionado, mobilizou-me para a
investigação, com o propósito de melhor compreender as causas do fracasso
escolar, especialmente no que se refere à alfabetização, pois este tema tem sido um
desafio a ser enfrentado pela educação formal. Entendo como desafio, também, e
num sentido mais amplo, a reprovação, e até mesmo a aprovação para a série/ano
seguinte sem que o estudante esteja alfabetizado, ou seja, sem capacidade de
escrever e ler de forma compreensiva, com a proficiência esperada para a idade.
24
Analisar esse(s) insucesso(s) aproximou-me das políticas públicas que estão
a serviço das aprendizagens e, portanto, colaborando, ou não, para evitar o fracasso
escolar. E, em se tratando de fracasso escolar, de acordo com Patto (2015), é
necessário compreender que a escola é uma instituição social atravessada por
interesses de classes em conflitos e que reproduz a lógica da divisão destas
classes. A autora esclarece que:
O tema das diferenças individuais numa sociedade dividida em classes – e, consequentemente, a pesquisa das causas do fracasso escolar das classes empobrecidas e os programas educacionais a elas especificamente destinados – movimenta-se num terreno minado de preconceitos e estereótipos sociais. Isso será tanto mais verdadeiro quanto mais a divisão de classes coincidir com a divisão de grupos étnicos. As diferenças de qualidade de vida entre as classes sempre foram justificadas através de explicações geradas pelos que, em cada ordem social, são considerados competentes para elaborar uma interpretação legitima de mundo (PATTO, 2015, p. 74-75).
Assim, torna-se necessário compreender o fracasso escolar como um
fenômeno social que, como tantos outros, “[...] foi socialmente produzido, num
trabalho coletivo de construção da realidade e por meio desse trabalho”
(BOURDIEU, 2000, p. 37).
As pesquisas de Bourdieu e Passeron (1975), como críticos do sistema de
ensino, contribuíram com importantes reflexões nas últimas décadas sobre a
produção sistêmica do fracasso escolar e sua correlação direta com o sistema
educacional vigente, oferecendo subsídios para compreender a escolarização como
um importante mecanismo de exclusão e manutenção das desigualdades sociais.
Este tema e seus desdobramentos são apresentados e aprofundados no
“Capítulo 1 – Fundamentos Teóricos em Destaque: Alfabetização, Escola de Tempo
Integral e Políticas Públicas”.
Ao serem consideradas as estatísticas apresentadas, assim como as
legislações, permitem-nos compreender os desafios para a efetiva construção de um
projeto de educação integral, vivenciado em uma escola de tempo integral, pois a
permanência dos estudantes na escola por mais tempo pressupõe uma
(re)organização dos tempos e dos espaços, das jornadas de trabalho dos
professores e outros profissionais da escola, e dos investimentos disponibilizados.
Portanto, não é difícil compreender que aumentar o tempo da escola é uma ação
positiva, necessária, mas não na mesma escola e do mesmo jeito, pois isso
25
significaria aumentar também os problemas, as fragilidades, as incompletudes.
Assim, a partir de uma perspectiva crítica, é necessário considerar as
questões sociais que afetam a infância e a juventude na atualidade, ou seja, os
seres humanos que compõem e precisam dessa escola, em quais contextos vivem,
o que aspiram e porque anseiam o que anseiam.
Os processos mais elementares de humanização, de aprender a ser humano,
de apreender a produção intelectual, ética e cultural compõem a função central da
escola e da docência e estão condicionados aos direitos mais básicos do indivíduo,
portanto, as preocupações com as condições em que se aprende para a vida e na
vida, de maneira justa e digna, devem estar presentes na centralidade do
desenvolvimento da educação integral e nos espaços das escolas de tempo integral,
assim como a abordagem de diferentes dimensões de aprendizagem, como a
artística, a física e a tecnológica, por exemplo.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DA PESQUISA
A investigação está fundamentada em autores que abordam a formação
integral de estudantes, especialmente em escolas de tempo integral, e naqueles que
analisam questões relativas à alfabetização e fracasso escolar. Dentre eles,
destacamos: Emília Ferreiro; Paulo Freire; Miguel Arroyo; Jaqueline Moll e Maria
Helena Souza Patto, Elba Siqueira de Sá Barreto, Délia Lerner, além das reflexões
propositivas de Ilma Passos Alencastro Veiga, ao analisar as políticas públicas,
entre outros autores de igual relevância no âmbito da educação.
Em meio a essas proposições e reflexões é possível perceber que há uma
real tensão entre o que a escola entende como alfabetização, suas necessidades e
expectativas, e o que é necessário para compor e compreender o contexto histórico
e social em que a criança está inserida, suas expectativas e desejos.
Conforme Gumperz (1991, p. 43), a transmissão social da alfabetização pelos
sistemas educacionais em seu processo de escolarização tem ainda revelado o
fracasso desta alfabetização escolarizada, a qual se diferenciou dos usos diários da
leitura e escrita, pois aquilo que era “ensinado através da alfabetização escolarizada
não mais era parte de uma cultura comum local, de modo que as pessoas comuns
tinham menos controle sobre os produtos de sua própria cultura”.
26
Sendo assim, destacamos, sobretudo, a necessidade de se pensar, refletir,
(re)construir conhecimentos sobre os elementos que se congregam nesta pesquisa:
alfabetização em escola pública de tempo integral e seus desdobramentos frente ao
sucesso da aprendizagem.
O Estado da Questão da Temática Pesquisada
No processo de investigação e revisão da literatura seletiva disponível sobre o
tema, observou-se diminuto acervo de pesquisas sobre as relações do fracasso
escolar com a alfabetização na escola pública de tempo integral. Nesta perspectiva,
bem como com o intuito de compreender o cenário de pesquisas acadêmicas e
científicas realizadas em âmbito nacional sobre o assunto, que estabelecem “o
estado da questão” sobre as temáticas aqui analisadas, buscou-se delimitar e
caracterizar o objeto específico de investigação, por meio de teses e dissertações,
com o intuito de abalizar a contribuição do estudo no campo científico. Portanto, com
esta finalidade, adotamos a definição de Therrien e Nóbrega-Therrien (2004) sobre o
“estado da questão”:
[...] a finalidade do estado da questão é de levar o pesquisador a registrar, a partir de um rigoroso levantamento bibliográfico, como se encontra o tema ou objeto de sua investigação no estado atual da ciência ao seu alcance (THERRIEN; NÓBREGA-THERRIEN, 2004, p. 7).
Para isso, foram consultados alguns bancos de teses e dissertações,
catalogadas entre 2007 e 2018, nas bases de dados DEDALUS, Biblioteca Digital de
Teses e Dissertações (BDTD) e UMESP. Os resultados obtidos encontram-se
expressos na Tabela 1.
Tabela 1 – Pesquisa realizada em banco de teses e dissertações sobre o fracasso escolar na alfabetização.
DESCRITORES DEDALUS BDTD UMESP
Alfabetização e Fracasso Escolar 2 12 1
Alfabetização e Escola de Tempo Integral 0 3 0
Fracasso Escolar e Escola de Tempo Integral 0 0 0
Fonte: Bancos de teses e dissertações (2007-2018) – bases de dados DEDALUS, BDTD e UMESP.
27
A pesquisa realizada nas bases de dados descritas demonstrou que os
estudos recentes acerca da temática, apesar de apresentarem incontestável
relevância, divergem da perspectiva de análise pretendida nesta dissertação, como,
por exemplo:
[1] Tese de doutorado de Mendes (2009), sob título “As implicações da
cultura grafocêntrica na apropriação da escrita e da leitura em dois
diferentes contextos”, que discute o fracasso escolar na alfabetização,
analisando a apropriação da escrita em diferentes contextos
grafocêntricos, comparando duas cidades de um mesmo estado
brasileiro, com o objetivo de analisar a implicação desta cultura no
processo de alfabetização de crianças de 1ª série.
[2] Tese de doutorado de Mattos (2012), sob título “As artes de saberfazer
em uma escola de educação em tempo integral”, que discute as práticas
pedagógicas de professores e professoras em uma escola de tempo
integral, objetivando dar luz a tais práticas e tirando-as da invisibilidade,
como mencionado pela autora.
[3] Dissertação de mestrado de Gazana (2007), sob título “O professor e a
elaboração de saberes em espaços compartilhados de estudo e reflexão”,
que analisa a influência da formação dos professores alfabetizadores e
objetiva averiguar como estes interagem com as ideias em situações de
estudos que privilegiem a inserção dos problemas da prática pedagógica
em referenciais teóricos, buscando indícios de mudanças em seus
discursos e no relato de suas práticas pedagógicas.
No entanto, destacamos uma pesquisa que acreditamos trazer contribuições
ao presente trabalho. Trata-se de uma dissertação de mestrado defendida em 2018,
de autoria de Silva (2018) e desenvolvida na Universidade Federal de Goiás – UFG,
sob título “Educação Integral: uma análise dos programas Mais Educação e Novo
Mais Educação no município de Bela Vista de Goiás”, que faz uma aproximação em
relação à presente pesquisa, posto que aborda a implementação dos programas
mencionados em uma unidade escolar da rede municipal de Bela Vista de Goiás.
O referido estudo apresenta como principais objetivos: analisar a concepção
de educação integral expressa nos documentos oficiais e suas relações com o
tempo e espaço escolar, com a proposta pedagógica e com o currículo; investigar
28
como a escola tem construído sua proposta pedagógica ante os pressupostos de
uma educação integral; conhecer e apreciar as concepções teóricas apresentadas
pelos participantes dos programas e como estes as empregam em sua prática
escolar; finalmente, discute sobre o impacto da proposta de educação integral em
relação à melhoria do desempenho escolar dos alunos, mais especificamente em
relação à alfabetização e letramento.
Silva (2018) aponta que os documentos legais do primeiro programa, o Mais
Educação, possibilitam a inferência de uma intenção educativa voltada para a
ampliação do horizonte formativo dos estudantes, ou seja, sua proposta aproxima-se
mais da educação integral. Já os princípios norteadores do Programa Novo Mais
Educação, cuja finalidade é melhorar a aprendizagem em Língua Portuguesa e
Matemática, aponta que as reais dimensões formativas da educação integral não
estão sendo levadas em consideração.
Além disso, essa pesquisa demonstra que a concepção de educação integral
não se apresenta claramente nos documentos oficiais, nem tampouco nos
professores e professoras da unidade escolar pesquisada, relacionando-a apenas
com a ampliação da jornada escolar.
Os resultados apresentados apontam que há que se pensar no processo
formativo dos professores, em sua interação com novos saberes, na ressignificação
de sua prática pedagógica, que pressupõe também uma mudança na estrutura
organizacional da escola, ou seja, a formação continuada dos professores sobre
esta temática faz-se cada vez mais necessária.
Ao dar continuidade à pesquisa bibliográfica, atendendo a uma inquietação
pessoal, foi realizada uma busca por pesquisas desta natureza na biblioteca da
UMESP, uma vez que, com a combinação dos descritores expostos anteriormente,
foi encontrada apenas uma pesquisa, que discute o fracasso escolar na
alfabetização a partir da perspectiva da Alfabetização de Jovens e Adultos (EJA), de
autoria de Guimarães (2009), intitulada “Voltar à escola: o perfil social e as
expectativas de alunos da educação de jovens e adultos”.
Assim, optou-se por manter apenas um descritor, utilizando o mesmo período
de referência para uma nova busca nesta base de dados, com a expectativa de
acessar outras pesquisas da mesma temática. Os resultados obtidos são
apresentados na Tabela 2.
29
Tabela 2 – Pesquisa realizada na biblioteca da UMESP.
DESCRITORES UMESP
Fracasso Escolar 9
Escola de Tempo Integral 4
Dificuldades na Alfabetização 3
Fonte: UMESP (2018).
Nesse caso, foram localizadas outras pesquisas, mas que continuam não
adequadas como fonte de referência, uma vez que tratam de fracasso escolar aliado
aos fatores familiares como os principais causadores do insucesso, ou analisando
detalhadamente a responsabilidade das avaliações de larga escala como fator
determinante para o fracasso.
Quanto à escola de tempo integral, a pesquisa acessada discute a
participação das tecnologias nesta modalidade de ensino e disserta sobre o papel da
Educação Física, mas em outra perspectiva, ou seja, destacando a relevância da
dimensão física na composição da educação integral.
Em se tratando das dificuldades de alfabetização, as pesquisas priorizam
métodos, formação continuada e importância prioritária às características individuais
dos estudantes com referenciais teóricos da Psicologia.
O conjunto de fatores anteriormente expostos, somado à ausência de
pesquisas relativas ao fracasso na alfabetização na escola de tempo integral, e a
recorrente preocupação com as legislações e políticas públicas (que são muitas), na
maioria das vezes com a intenção de propor novas políticas ou mudanças nas
existentes, surgiu a necessidade de realizar uma investigação neste campo e, desta
forma, com base no problema de pesquisa delimitado, observamos que não há
pesquisas recentes que congreguem os termos no contexto que esta pesquisa se
propõe e, a partir, de tal constatação, iniciamos a FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA deste
trabalho.
ESTRUTURA DA PESQUISA
A estrutura do trabalho comporta seis capítulos, a saber, além das seções
complementares:
[1] O trabalho é composto pela presente INTRODUÇÃO, que tece as primeiras
30
aproximações teóricas sobre o tema e seus desdobramentos, bem como
realiza a contextualização do assunto, indica os objetivos, o problema e a
natureza da pesquisa, além do estado da questão da temática
pesquisada, que reúne informações sobre as pesquisas e estudos
desenvolvidos por outros autores.
[2] CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTOS TEÓRICOS EM DESTAQUE: ALFABETIZAÇÃO,
ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E AS POLÍTICAS PÚBLICAS aborda e discute a
fundamentação teórica mais relevante sobre o tema e as políticas
públicas, para a compreensão do objeto de estudo, assim como para a
organização e interpretação dos dados coletados em campo.
[3] CAPÍTULO 2 – OS CAMINHOS METODOLÓGICOS: O UNIVERSO DA PESQUISA
expõe e apresenta a arquitetura da pesquisa, sua natureza, métodos e
referenciais teóricos; a aplicação da pesquisa; os instrumentos da
pesquisa e da coleta de informações elaborados e aplicados; a
ambientação da pesquisa, as impressões da pesquisadora e os
procedimentos adotados; os dados e reflexões sobre a instituição escolar
pesquisada, com suas principais ações e projetos; e os sujeitos da
pesquisa com seus perfis, formação acadêmica e profissional, suas
experiências e perspectivas relativas à alfabetização e o fracasso escolar.
[4] CAPÍTULO 3 – RESULTADOS DA PESQUISA: A VOZ DOS SUJEITOS DA PRÁTICA
organiza e oferece as respostas fornecidas pelos sujeitos às perguntas
realizadas, conforme Roteiro de Entrevistas, e analisa as informações
coletadas, a partir dos eixos temáticos propostos pela pesquisadora.
[5] CAPÍTULO 4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS – este capítulo propõe a discussão
dos resultados que emergiram das entrevistas realizadas com os sujeitos
envolvidos no processo investigado, à luz da fundamentação teórica
obtida com a revisão literária, bem como as considerações finais que, de
forma alguma encerram o assunto, visto que provocam a continuidade
das reflexões propositivas, ao mesmo tempo em que abrem espaço para
novas pesquisas e estudos.
[6] Na sequência são apresentadas as seções de REFERÊNCIAS e de
APÊNDICES que reúnem os modelos do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE – Apêndice 1) e da Autorização de Participação da
31
Escola (Apêndice 2) e os roteiros de entrevistas (Apêndice 3). Os
documentos citados não apresentam identificação, conforme solicitado
pela Secretaria Municipal de Educação. Os originais com as respectivas
assinaturas dos envolvidos encontram-se arquivados no acervo da
pesquisadora.
32
Capítulo 1
Fundamentos Teóricos em Destaque:
Alfabetização, Escola de Tempo Integral e Políticas Públicas
33
1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS EM DESTAQUE: ALFABETIZAÇÃO, ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E POLÍTICAS PÚBLICAS
Ao considerar que esta pesquisa analisa os processos de alfabetização em
escola pública de tempo integral, torna-se necessário apresentar os principais
conceitos utilizados e que serviram de aporte teórico para este trabalho: a
alfabetização e suas políticas, a educação integral em escola de tempo integral e o
fracasso escolar. Vale destacar que as abordagens destes conceitos serão
articuladas com as suas respectivas políticas públicas na forma em que estas vêm
sendo propostas
1.1 Alfabetização
Desde a publicação da Cartilha Caminho Suave, criada pela educadora
Branca Alves de Lima, em 1948 (GARCIA, 2017), até as concepções, metodologias
e estudos contemporâneos de Paulo Freire e Emília Ferreiro, o conceito e a prática
da alfabetização foram reformatadas no curso das décadas, pois o método e os
objetivos de ontem, destinados a alfabetizar as crianças de ontem, não mais
funcionam para as crianças de hoje, tampouco para as crianças do amanhã.
A Cartilha Caminho Suave, é importante esclarecer, apresentava um método
criado pela educadora Branca Alves de Lima (1911-2001) e intitulado como
“alfabetização pela imagem”. Durante algumas décadas foi utilizada como recurso
didático e adotada para alfabetizar várias gerações no país, a partir de fins da
década de 1940. Como marco editorial e livro oficial de alfabetização do Ministério
da Cultura por quase cinquenta anos, foram impressos quase 40 milhões de
exemplares e 132 edições. Desde 1995, a “Cartilha Caminho Suave não é mais o
instrumento oficial de alfabetização do país. Mesmo assim, ainda é publicada e
continua vendendo em média 10.000 exemplares por ano” (GARCIA, 2017).
Isso se deve às profundas transformações socioeconômicas e culturais
instauradas no país e em âmbito mundial com o advento da globalização, com o
desenvolvimento tecnológico e, em especial, das tecnologias da comunicação e
informação (TIC), que imprimiram uma velocidade de informação e comunicação
sem precedentes na história. Como consequência, surgiram novas e diferenciadas
formas de comportamento social, de visões e experimentação de mundo, além de
34
uma nova concepção de escola.
Nesse sentido, António Nóvoa, reitor honorário da Universidade de Lisboa,
em entrevista a Santos e Andretta (2018), jornalistas do informativo on-line Digitais –
PUC Campinas, durante a 1ª Conferência de Educação do Instituto Integral Cultural,
sob título: “A Metamorfose da Escola”, realizada em 28 de agosto de 2018, afirma
que na escola do século XXI “[...] o que deve ficar é, sobretudo, o conhecimento, ele
é absolutamente central. Ele deve estar adaptado ao que é o conhecimento no
século XXI, da maneira como ele está organizado hoje”, e o mais importante, de
acordo com o pesquisador, é que a “[...] a escola seja capaz de abrir mundos, que
possa dar instrumentos às crianças para que elas, em liberdade, possam escolher e
que façam os caminhos que quiserem fazer”. Considera, ainda, a necessidade da
“criação de novos ambientes educativos”, pois:
[...] a transformação começa pela superação do modelo de educação e escola surgido no século XIX. A partir da invenção do quadro negro, da configuração da escola em espaços fechados e da separação dos conhecimentos em disciplinas, atendeu a uma demanda do pensamento científico da época, mas que não corresponde à sociedade de hoje (NÓVOA, em entrevista a SANTOS; ANDRETTA, 2018).
Assim, conceitos, métodos e metodologias de alfabetização, fortemente
impactados pelo meio sociocultural, foram e continuam transformando-se ao longo
do tempo, pelas razões já enunciadas, mas também devido às descobertas
realizadas no campo da Epistemologia Genética, por meio das pesquisas de Piaget
(1896-1980), bem como pela associação dos conhecimentos da Neurociência e
Neuropsicopedagogia (OLIVEIRA, 2014; MIETTO, 2009; HENNEMANN, 2015) .
A evolução dessas ciências, é fato, deram origem a novos saberes sobre a
forma da aprendizagem humana, que se relaciona diretamente à Educação e ao
desenvolvimento pessoal, visto que se trata do processo pelo qual os
conhecimentos, valores e cultura são construídos, adquiridos e apropriados pelo
estudante, assim como as competências, habilidades e comportamentos são
desenvolvidos a partir do estudo, da escolarização/formação, da experiência, do
raciocínio, da observação e da socialização (COSENZA; GUERRA, 2011).
Dado o contexto, as reflexões acerca do processo de alfabetização transitam
na crença de que este processo não começa e nem acaba dentro das quatro
paredes da sala de aula, e que não há um método único que garanta ao professor
35
um controle no processo de alfabetização, posto que os diferentes métodos se
fundamentam em concepções que nem sempre são objetivas e explícitas, para os
próprios docentes, mas que, certamente, estão continuamente em transformação.
Em meio a essa evolução, deparamo-nos com Ferreiro (2010) e uma
verdadeira “revolução conceitual”, que alterou significativamente a compreensão do
processo de alfabetização, ao evidenciar que os estudantes constroem hipóteses
sobre o que está escrito e o que se pode ler. É preciso, então, que as intervenções
dos professores ocorram a partir destas hipóteses, propondo atividades adequadas
e desafiadoras, que gerem novos conhecimentos.
Além disso, também se faz necessário oportunizar situações onde os
estudantes possam ser provocados a encontrar respostas, estabelecendo relações
entre o que já sabem e o que estão aprendendo, ou seja, a concepção de Ferreiro
(2010) apresenta-se como uma metodologia que consolida o aprendido, ao mesmo
tempo em que promove um processo de alfabetização que parte das hipóteses dos
estudantes para gerar avanços.
A título de resgate histórico, é importante enfatizar que as ideias de Ferreiro
(2010) e de seus pesquisadores encontraram terreno fértil no Brasil, por volta dos
anos 1980 e 1990, especialmente nos programas de formação de professores
alfabetizadores (FERRARI, 2008).
Segundo Ferrari (2008, p. [1]), Emilia Ferreiro, psicolinguista argentina, é a
estudiosa que revolucionou a alfabetização ao desvendar os mecanismos pelos
quais as crianças aprendem a ler e escrever, o que levou os educadores a rever
radicalmente seus métodos, pois: “A divulgação de seus livros no Brasil, a partir de
meados dos anos de 1980, causou um grande impacto sobre a concepção que se
tinha do processo de alfabetização, influenciando as próprias normas do Governo
para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)”.
Assim, uma breve retrospectiva no cenário educacional do Brasil,
representada e conjecturada nas obras de pesquisadores especializados e que
desenvolvem reflexões críticas sobre a Educação e seus caminhos, a exemplo de
Paulo Freire, Magda Soares, Telma Weiz, Jaqueline Moll, Regina Scarpa e Esther P.
Grossi, às quais se somam os estudos das autoras argentinas Ana Teberosky,
Isabel Solé, entre outros de igual importância na área da alfabetização, permite-nos
destacar que a década de 1980 foi definitivamente marcada pela negação do
36
pensamento tecnicista, que prevaleceu nos anos anteriores, principalmente nas
décadas de 1960 e 1970, quando se privilegiou, de maneira inédita, as
competências e habilidades escolares.
Entende-se que, historicamente, à escola foi atribuída a função social de
ensinar a ler e a escrever, portanto, deve apresentar em seus objetivos principais
estas ações. Tal obrigatoriedade transforma as ações de ler e escrever na escola
em algo muito diferente do que acontece fora dela, além dos seus muros, onde a
leitura e a escrita são carregadas de sentidos e interesses, aparecem com
propósitos e inseridas em projetos específicos, conforme elucida Lerner (2002):
[...] ensinar a ler e escrever é uma responsabilidade inalienável da instituição escolar. E é por isso que a escola enfrenta um paradoxo em relação a essa questão: como assume a responsabilidade social de ensinar a ler e escrever, tem que apresentar a leitura e a escrita como obrigatórias e atribuir-lhes, então, como propósito único ou predominante, o de aprender a ler e a escrever.
[...] Na escola [...] a leitura é [sobretudo] um objeto de ensino. Para que também se transforme num objeto de aprendizagem, é necessário que tenha sentido do ponto de vista do aluno, o que significa [...] que deve cumprir uma função para realização de um propósito que ele conhece e valoriza (LERNER, 2002, p. 67; p. 79).
Não há dúvida de que a capacitação e as políticas públicas de formação
docente são necessárias e valiosas para o processo de ensino-aprendizagem de ler
e escrever, no entanto, esta capacitação/formação não é suficiente como relata e
complementa Lerner (2002, p. 32), pois “[...] há mecanismos inerentes à instituição
escolar que operam à margem ou inclusive contra a vontade consciente dos
professores”.
A autora constata, ainda, em suas pesquisas, que, juntamente com as ações
de formação, é necessário propor e realizar mudanças que se reflitam no currículo
das atividades: “A formação em serviço não é condição suficiente para produzir
mudanças profundas que a proposta didática vigente requer. É necessário introduzir
modificação no currículo e na organização institucional [...]” (LERNER, 2002, p. 38),
ou seja, criar novos espaços educacionais adequados aos novos tempos e
contextos.
O pensamento e as ideias de Ferreiro propõem um deslocamento das
discussões dos métodos de ensino para os processos de aprendizagem e, por mais
óbvio e simples que isso possa parecer, trata-se, ainda hoje, de momentos de
37
reflexões relevantes, porém, Ferreiro (2010, p. 8) afirma que “[...] faz falta uma
revolução conceitual, em alguns momentos da história”, embora ela mesma tenha
feito grande diferença neste âmbito, como já mencionado.
A mudança de eixo proposta pelas pesquisas de Emília Ferreiro despertou um
olhar para a criança como um sujeito de aprendizagem. Esta concepção provocou
nos professores a necessidade de conhecer como acontece o processo cognitivo da
leitura e da escrita inicial, durante a alfabetização do educando, para que, a partir
desta compreensão, os educadores possam repensar as propostas didático-
metodológicas com esta finalidade, e mais, para que possam saber realizar
intervenções neste processo, de forma a contribuir para a construção e a progressão
dos conhecimentos da criança sobre a língua.
Em entrevista concedida por Emília Ferreiro às professoras Telma Weisz e
Regina Scarpa, em 2013, na Fundação Victor Civita, por ocasião do projeto
“Grandes Diálogos”, divulgado em meio digital por Nova Escola, a pesquisadora
declara:
Penso que minha maior contribuição em trinta anos de pesquisa básica foi demonstrar que as crianças pensam sobre a escrita, foi dar voz ao ignorado nesse processo. Quando eu comecei a pesquisar sobre tudo isso, a coisa se reduzia a saber qual era o método adequado para ensinar, qual era a idade adequada. E o que a criança pensava [...] na verdade, não pensava nada e era melhor que não pensasse, para não se equivocar. Aprendi que os pensamentos das crianças incomodam porque é difícil levá-los em conta e fazer algo com eles. Mas as crianças vão continuar pensando, felizmente. Claro que se pode ensinar que é melhor não pensar e a tarefa delas é apenas repetir. Mas isso é fazer um pecado intelectual para toda a vida. Agora tenho que seguir lutando para que se leve em consideração o que pensam (EMÍLIA FERREIRO, em entrevista a Telma Weisz e Regina Scarpa – KRAUSE, 2013; PELLEGRINI; VICHESSI, 2013).
De forma a elucidar o pensamento de Ferreiro (2010), é importante destacar
que para a autora a alfabetização não se limita a conhecer as letras e juntar
palavras, mas a ingressar na cultura escrita e, como esclarece Scarpa (2014),
fundamentada nas concepções da pesquisadora, a alfabetização implica
compreender:
[a] como se organiza a língua quando ela se torna escrita, ou seja, como se realizam, por escrito, os atos de fala que já conhecemos nos contextos orais (por exemplo, como se narra por escrito, como se informa por escrito, etc.);
[b] como são os objetos criados pela cultura escrita (os diversos tipos de livros, enciclopédias, contos ilustrados, dicionários,
38
livros de poesias e muitos outros);
[c] que tipo de texto é característico de cada um dos objetos citados (o formato, a presença ou não de ilustrações, a organização tipográfica, etc.);
[d] como são as instituições criadas pela cultura escrita (as bibliotecas, as livrarias) e que também existem profissionais da escrita, como os jornalistas e os escritores. Ou seja, profissões construídas em torno dos usos sociais da escrita (SCARPA, 2014, p. 8).
Segundo esse marco teórico, a língua escrita é entendida como um sistema
de representação da linguagem, e não como uma técnica de decodificação da fala,
na qual alguns elementos da oralidade são conservados, enquanto outros não. Não
há, portanto, uma correspondência biunívoca entre letras e sons, segundo Ferreiro
(2010), que elucida que o problema central está em compreender a natureza deste
sistema de representação, o que implica compreender porque a entonação da fala
não é retida nesta representação, ou porque todas as palavras são tratadas como
equivalentes, quando são representadas apesar de pertencerem a classes
diferentes, por exemplo. Por isso esclarece:
Se a escrita é concebida como um código de transcrição, sua aprendizagem é concebida como a aquisição de uma técnica; já se a escrita é concebida como um sistema de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual (FERREIRO, 2010, p. 19).
Dessa forma, podemos compreender que a autora propõe que exista um
processo dialético em muitos níveis, conforme afirma Scarpa (2009), no qual o
objeto “língua” não está dado a priori, mas se reconstrói na relação oral-escrito,
assim como suas unidades de análise, que se redefinem continuamente até
aproximarem-se das que efetivamente constituem o sistema de representação
(SCARPA, 2014, p. 11).
Conciliadas às concepções de Ferreiro, elucidadas por Scarpa, propomos
também ampliar essa reflexão com base na proposta de Freire (1987), que abriu
espaço para uma nova forma de pensar sobre a alfabetização, tanto de crianças,
quanto de adultos – foco inicial de seus estudos e pesquisas –, de modo
correlacionado com o mundo circundante sociocultural e histórico e com o mundo
das palavras, onde os signos se desdobram nos significados e significantes que os
constituem, enunciando sons, formas e conteúdos que fazem sentido para aquele
que é alfabetizado.
39
Weisz (2003), ao discorrer sobre a necessidade de uma melhor compreensão
do que seja a alfabetização e seu processo, tanto no que diz respeito às crianças,
como de adultos, atribui amplitude e importância à formulação teórica de Freire, que
foi mundialmente reconhecida:
A compreensão do significado da alfabetização progrediu consideravelmente com as idéias propostas por Paulo Freire desde as décadas de 1960 e 1970, que a associavam a um processo pelo qual os analfabetos tomam consciência de sua situação pessoal e aprendem a criar ou a utilizar meios para melhorá-la. Para Freire, a aprendizagem da leitura, das contas e da escrita está associada a etapas que dão acesso a direitos políticos, econômicos e culturais, afetando ou modificando a forma pela qual o poder é compartilhado na sociedade. A influência de Freire ultrapassou muito as fronteiras latino-americanas. A figura e a obra de Freire receberam homenagem póstuma mundial em ato especial realizado na CONFITEA V, na presença de representantes de todos os continentes, que reconheceram o valor de suas ações e as repercussões de sua obra em seus países (WEISZ; TEBEROSKY; RIVERO, 2003, p. 242).
Freire e Macedo (2015, p. 11; p. 23), no livro “Alfabetização – Leitura do
Mundo, Leitura da Palavra”, instigam-nos a pensar o processo de alfabetização de
maneira mais consciente, mais crítica, sem perder de vista em nenhum momento a
dialeticidade entre a objetividade e a subjetividade aprendidas. E podemos entender
a alfabetização crítica, conforme suas ideias, da seguinte forma: “[...] crítica significa
sempre interpretar a própria interpretação, repensar os contextos, desenvolver
múltiplas definições e tolerar ambiguidades, de modo que se possa aprender a partir
da tentativa de resolvê-las”.
Em complemento, fizemos uma breve coletânea da obra “Pedagogia do
Oprimido”, de Freire (1987), na qual o autor expressa, em suas próprias palavras, a
sua metodologia e destaca a alfabetização como fator sociopolítico, que situa o
alfabetizando em posição de consciência e de crítica em relação ao seu mundo.
[...] Talvez este seja o sentido mais exato da alfabetização: aprender a escrever a sua vida, como autor e como testemunha de sua história, isto é, biografar-se, existenciar-se, historicizar-se. [...] alfabetizar é conscientizar. [...] O método de Paulo Freire não ensina a repetir palavras, não se restringe a desenvolver a capacidade de pensá-las segundo as exigências lógicas do discurso abstrato; simplesmente coloca o alfabetizando em condições de poder re-existenciar criticamente as palavras de seu mundo, para, na oportunidade devida, saber e poder dizer a sua palavra. Alfabetizar-se é aprender a ler essa palavra escrita em que a cultura se diz e, dizendo-se criticamente, deixa de ser repetição intemporal do que passou, para temporalizar-se, para conscientizar sua temporalidade
40
constituinte, que é anúncio e promessa do que há de vir. O destino, criticamente, recupera-se como projeto. Nesse sentido, alfabetizar-se não é aprender a repetir palavras, mas a dizer a sua palavra, criadora de cultura. [...] A alfabetização, portanto, é toda a pedagogia: aprender a ler é aprender a dizer a sua palavra. E a palavra humana imita a palavra divina: é criadora (FREIRE, 1987, p.10-20).
Cabe esclarecer em relação à metodologia de Freire, conforme Barreto (2013)
que:
Muito já se escreveu e discutiu sobre o chamado Método Paulo Freire, mesmo quando o próprio Paulo Freire dizia que não havia criado um método, mas sim, uma metodologia. [...] Paulo Freire considerou mais correto dizer que criou uma metodologia de alfabetização, pois a palavra metodologia comportava a escolha de diferentes caminhos para se chegar ao conhecimento, diferentemente dos métodos (BARRETO, 2013, p. 1).
Diante desse rico universo de pesquisas que colocam o ser na posição central
do processo de alfabetização e como protagonista de sua própria aprendizagem,
acreditamos que a criança sabe diversas coisas quando chega à escola, ela não é
um livro em branco com toda uma escrita a ser desenvolvida a partir do ponto zero,
pois ela, como ser pensante e presente no mundo, mesmo na mais tenra idade, já
possui uma história e uma experiência de vida, ainda que limitada ao pequeno
círculo sociocultural ao qual pertence, pois, principalmente, já detém o saber da
língua falada e dos símbolos e imagens, o que é relevante e deve ser considerado.
Também é importante perceber que a criança, ao vivenciar o mundo da leitura
e da escrita formal e escolarizada, passa a manejar as situações de leitura de
maneira frequente e intencional, o que pode ser realizado, por exemplo, a partir de
diversas leituras de um livro, observando e destacando suas ilustrações, formato de
letras e texto, títulos e todos os outros sinais gráficos que fazem parte do ensino da
língua que sejam passíveis de serem observados e comentados, para que, desta
forma, os conhecimentos que a criança já possui possam ser mobilizados para
resolverem novas situações desafiadoras onde a leitura e a escrita estejam
presentes.
As ações de ler e escrever surgem sempre inseridas nas relações
interpessoais e, por isso mesmo, apenas conhecer as palavras, identificá-las e saber
reproduzi-las não é suficiente. É necessário aprender a compartilhar, conforme
Olson (1998 apud LERNER, 2002, p. 61) assinala: “[...] pensamos no domínio da
escrita como uma condição ao mesmo tempo cognitiva e social” – esta concepção
41
encontra sustentação nos escritos de Freire (1987, p. 11) que, ao referir-se ao que
denominamos “às suas andanças pedagógicas” afirma que “[...] nesta andarilhagem,
venho aprendendo também quão importante se faz tomar o óbvio como objeto de
nossa reflexão crítica”.
Podemos pensar, a partir dessas reflexões, que os estudantes que são
aprovados ao final do 3° ano, considerando como critério único a decodificação das
palavras, possam ter sido submetidos, ao longo dos anos iniciais, a situações de
reprodução, de transcrição de palavras e frases, a interpretações apenas de textos
escolarizados, quando o desejável e necessário é que fossem estimulados para a
efetiva vontade de ler, de escrever e de conhecer, relacionando os conteúdos
escolares com a leitura de mundo de forma significativa, e que o percurso da
aprendizagem, da leitura e da escrita fosse o caminho principal pelo qual este
objetivo indispensável fosse alcançado: a associação da leitura e escrita da palavra
com a leitura de mundo, com a escrita de sua própria palavra, como propõe Freire
(1987).
Em contrapartida, há pesquisadores, a exemplo de Mendonça (2011), que
problematizam essa perspectiva de alfabetização construtivista, apresentando outro
ponto de vista:
A educação vem sendo discutida no Brasil e propostas são colocadas em prática na tentativa de corrigir o contínuo fracasso da alfabetização apontado em recentes avaliações nacionais e internacionais.
Sabe-se que além de problemas estruturais das escolas, como a falta de material, bibliotecas, livros, e os baixos salários dos professores, existem outros que são determinantes da situação atual de fracasso. Dentre eles destaca-se o fato de que o alfabetizador não vem recebendo formação científica que o possibilite atuar criticamente na análise dos materiais que recebe, nem de elaborar estratégias de alfabetização, assim acabam aceitando propostas sem questionar e avaliar resultados (MENDONÇA, 2011, p. 1).
Verifica-se que na opinião da pesquisadora, as propostas elaboradas pelo
Governo, recebidas e aplicadas pelos docentes são equivocadas e prescindem de
uma análise crítica que poderia indicar um caminho de ajustes, melhorias e acertos
futuros.
Para Mendonça (2011), ler não é fazer inferências, mas decodificar os sinais
gráficos. Entendemos que, na realidade, ser capaz de decodificar nosso sistema de
escrita é fundamental, mas acreditamos também, pela experiência, estudos teóricos
42
e pela pesquisa desenvolvida, que apenas isso não é suficiente, porque não se trata
apenas de decodificação deste sistema, é preciso desenvolver também outras
capacidades que envolvam a leitura e a compreensão do contexto e suas
subjetividades, analisando-os de maneira crítica e consciente para que o estudante,
desta forma, seja capaz de expressar-se em diferentes linguagens, inclusive com a
escrita.
É importante destacar que, no Brasil, nos anos de 1990 a preocupação com a
Educação levou a uma iniciativa sistematizada de mudanças com a publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) –, documento que, na ocasião, trouxe um
diagnóstico significativo da situação do Ensino Fundamental, mostrando que os
índices de desempenho escolar são decisivamente importantes e apresentam-se
como indicadores para a qualidade de ensino e da Educação. Os PCN também
reconhecem a participação construtiva dos estudantes e a mediação dos docentes
para a superação do fracasso escolar.
O volume 2 dos referidos PCN é dedicado à Língua Portuguesa, onde
podemos ler na Introdução:
No ensino fundamental, o eixo da discussão, no que se refere ao fracasso escolar, tem sido a questão da leitura e da escrita. Sabe-se que os índices brasileiros de repetência nas séries iniciais – inaceitáveis mesmo em países muito pobres – estão diretamente ligados à dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a escrever (BRASIL, 1997, v. 2, p.19).
Igualmente é importante assinalar que, principalmente após a formulação dos
PCN, o ensino da Língua Portuguesa foi pauta de muitas discussões no âmbito da
alfabetização, com vistas a refletir sobre didáticas mais eficazes para garantir o
ensino da escrita e leitura para as crianças, pois as novas didáticas formuladas,
somadas e conciliadas com a mudança na perspectiva da compreensão sobre como
a criança aprende, poderiam oportunizar o processo de construção da escrita com
ênfase na interação da criança com o objeto de conhecimento: a Língua Portuguesa.
Assim, admitiu-se que a criança poderia construir seu conhecimento levantando
hipóteses e, portanto, aprendendo a ler e a escrever numa sequência de desafios
cognitivos progressivos e didaticamente estimulados pelos saberes docentes.
Além dos pontos enunciados, também merece ênfase a necessidade do
diálogo com os estudantes sobre os sentidos e significados dos textos que circulam
socialmente, e que são usados durante as aulas, em vista de estabelecer uma
43
aprendizagem significativa, uma conexão salutar e imprescindível entre teoria e
prática, entre a vivência na escola e no meio social.
Em vista do cenário descrito, políticas relativas à alfabetização vêm sendo
implantadas pelo Governo Federal, por meio de diferentes Programas, os quais são
enunciados e discutidos a seguir.
1.2 Políticas públicas de alfabetização
A preocupação com o ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa tem
levado o Governo Federal a estabelecer e implantar políticas de alfabetização, por
meio de diferentes programas. Por exemplo, o Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores (PROFA), implantado em 2001, que teve como
propósito formar professores que atuavam em classes de alfabetização, em todo
território nacional (BRASIL, 2001b). O curso, com duração de 160 horas, era
composto por cadernos para os professores e formadores, com atividades, textos
literários, textos teóricos, além de programas de vídeo.
Cabe destacar como esclarecimento que, na concepção de Saviani (2008), o
conceito de política é expresso da seguinte forma:
[...] a política educacional diz respeito às decisões que o Poder Público, isto é, o Estado, toma em relação à educação. Tratar, pois, dos limites e perspectivas da política educacional brasileira implica examinar o alcance das medidas educacionais tomadas pelo Estado brasileiro (SAVIANI, 2008, p. 7).
Campos (2006), ao analisar o programa PROFA, destaca que:
O Programa consta de um curso voltado para o desenvolvimento de competências dos professores alfabetizadores na formulação de objetivos, conteúdos e metodologias de alfabetização, de acordo com a concepção construtivista de Emília Ferreiro, sob a coordenação de Telma Weisz (CAMPOS, 2006, p. 9).
No PROFA a base teórica de sustentação para o processo de alfabetização é
compreendê-lo como um sistema de representação da linguagem, conforme a teoria
construtivista de Ferreiro (2010), com bases epistemológicas formuladas por Jean
Piaget em suas várias obras.
Em 2003, com a mudança do Governo Federal, o PROFA foi extinto, dando
início, em 2005, ao Pró-Letramento (BRASIL, 2005b), que funcionou, segundo o
44
MEC, como um curso de atualização:
[...] específico para professores que lecionam do primeiro ao quinto Ano do Ensino Fundamental. Os educadores podem fazer um curso de Alfabetização e Linguagem, e outro de Matemática, com carga de 120 horas cada um (BRASIL, 2005b).
No entanto, o governo do Estado de São Paulo deu continuidade à política de
alfabetização com o Programa Letra e Vida e, posteriormente, o Programa Ler e
Escrever. Contudo, apesar de o Governo Federal propor o referido programa, o
estado de São Paulo manteve o PROFA, que passou a ser denominado de Letra e
Vida.
Mais do que um programa de formação, o “Ler e Escrever” é um conjunto de linhas de ação articuladas que inclui formação, acompanhamento, elaboração e distribuição de materiais pedagógicos e outros subsídios, constituindo-se, dessa forma, como uma política pública para o Ciclo I, que busca promover a melhoria do ensino em toda a rede estadual. Sua meta é ver, plenamente alfabetizadas, até 2010, todas as crianças com até oito anos de idade (2ª Série/3º Ano), matriculadas na rede estadual de ensino, bem como garantir recuperação da aprendizagem de leitura e escrita aos alunos das demais séries/anos do Ciclo I do Ensino Fundamental (SÃO PAULO, 2007).
O Programa Ler e Escrever foi implementado em 2007 pela rede estadual
paulista (SÃO PAULO, 2007). Apesar deste ser um programa dos Governos Federal
e Estadual, as redes de ensino não são obrigadas a implementá-los.
Programa Ler e Escrever permaneceu com a base teórica de Emília Ferreiro,
com todo o material organizado pela equipe de Telma Weisz, que já havia
coordenado a implementação do PROFA e o Programa Letra e Vida, contando com
sua vasta experiência, posto que a educadora é doutora em Psicologia da
Aprendizagem e do Desenvolvimento, foi uma das autoras dos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, consultora do MEC, supervisora
pedagógica na elaboração e implementação do Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores – PROFA. Em 2007, assessorou o Programa Além das
Letras, foi supervisora na implementação pedagógica do Programa Letra e Vida e
Ler e Escrever, no Estado de São Paulo (WEISZ, 2018).
O município, lócus da pesquisa proposta, mantém-se, atualmente, como
participante do Programa de Formação Ler e Escrever e, a escola investigada,
encontra-se envolvida nas ações deste programa e utilizando o material impresso
disponível – o Livro do Aluno e o Manual de Orientações para o Professor.
45
Nesse breve panorama, podemos identificar políticas que focam,
prioritariamente, na formação de professores alfabetizadores, mas que não atingem
a todos, uma vez que os programas não são obrigatórios e as formações não
ocorrem, necessariamente, em horário de trabalho. Ou seja, ainda que determinada
rede de ensino tenha feito opção pelos programas de formação de professores,
estes não são obrigados a frequentá-los.
No bojo das políticas educacionais, em 6 de fevereiro de 2006, o Governo
Federal, por meio da Lei n. 11.274, instituiu o Ensino Fundamental de nove anos de
duração, com a inclusão das crianças de seis anos de idade (BRASIL, 2006). Dentre
as justificativas para esta política, o Ministério da Educação relatou no documento
“Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis
anos de idade” que os resultados dos estudos demonstraram que: “[...] quando as
crianças ingressam na instituição escolar antes dos sete anos de idade, apresentam,
em sua maioria, resultados superiores em relação àquelas que ingressam somente
aos sete anos” (BRASIL, 2007b, p. 5).
O Ministério da Educação estabeleceu o ano de 2010 como prazo final para a
implantação da referida política. Desta forma, as escolas já estão atendendo
crianças de seis anos, no mínimo há oito anos, conforme a referida Lei n.
11.274/2006, a qual determina que, como o Ensino Fundamental passa a ter nove
anos de duração, as matrículas podem ser realizadas aos seis anos (BRASIL, 2006).
Em 4 de julho de 2012, pela Portaria n. 867, instituiu-se o Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (PNAIC):
Art. 1º Fica instituído o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, pelo qual o Ministério da Educação (MEC) e as secretarias estaduais, distrital e municipais de educação reafirmam e ampliam o compromisso previsto no Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007a), de alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental, aferindo os resultados por exame periódico específico (BRASIL, 2012b).
Dentre as ações do PNAIC, está a publicação de diversos cadernos que
foram disponibilizados para os docentes, nos anos de 2013, 2014 e 2015, como
também o Programa de Formação de Professores. Nos Cadernos do PNAIC, que
subsidiam a formação de professores, está a preocupação com questões relativas a:
“O que ensinar? Como ensinar? Por que ensinar?” (BRASIL, 2015b, p. 7),
apresentando pressupostos teórico-metodológicos; princípios e fundamentos da
organização escolar; direitos de aprendizagem no ciclo de alfabetização; concepção
46
de avaliação; conhecimentos sobre Educação Especial e a importância da
diversidade linguística e suas implicações no currículo, dentre outros aspectos
abordados nos diversos cadernos.
No fim do ano de 2012, muitas universidades começaram a constituir as equipes de formação que iriam atuar nos mais de 5 mil municípios que aderiram às ações do PNAIC [...]. O ano de 2013 foi, então, marcado pela implantação deste projeto de grande escala: o maior programa de formação de professores já desenvolvido pelo Ministério da Educação – MEC. No ano de 2014, a ênfase do trabalho de formação ocorreu com o componente curricular Matemática, com a preocupação de não se abandonar o trabalho desenvolvido anteriormente, com a Língua Portuguesa (BRASIL, 2015b, p. 8)
O município da escola pesquisada aderiu ao PNAIC somente a partir de 2017,
iniciando, assim, as suas formações e ações de multiplicação.
Para auferir os resultados das aprendizagens dos estudantes, o Instituto
Nacional Anísio Teixeira instituiu a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA),
publicando um “Documento Básico” e esclarecendo que “[...] essa avaliação externa
universal do nível de alfabetização será aplicada ao final do 3º ano do Ensino
Fundamental” (INEP, 2013b).
A atenção voltada ao Ciclo de Alfabetização deve-se à concepção de que esse período é considerado necessário para que seja assegurado a cada criança o direito às aprendizagens básicas da apropriação da leitura e da escrita, e também à consolidação de saberes essenciais dessa apropriação, ao desenvolvimento das diversas expressões e ao aprendizado de outros saberes fundamentais das áreas e componentes curriculares obrigatórios (INEP, 2013b, p. 5).
Considerando a amplitude de tal política, uma das etapas de nossa pesquisa
foi a análise dos dados das avaliações propostas pela ANA, conforme o “Relatório
2013-2014, v. 2, Análise dos Resultados” (INEP, 2015), que aponta que em 2013
houve aplicação piloto. A escala de leitura foi construída, considerando-se uma
divisão em quatro níveis de proficiência. Assim, “Os níveis das escalas são
progressivos e cumulativos, isto é, partem de conhecimentos e habilidades menos
complexos para mais complexos, com uma organização da menor para a maior
proficiência” (INEP, 2015, p. 23).
Segundo o gráfico apresentado no documento, dos estudantes que
participaram da avaliação nacional, 24% foram classificados no nível 1; 33% no nível
2; 33% no nível 3 e 10% no nível 4. Analisando os resultados dos gráficos nas
diferentes regiões do país, é possível identificar discrepâncias, resultantes de fatores
47
diversos, que necessitam de estudos mais aprofundados em cada contexto (INEP,
2015, p. 25).
O gráfico de 2014, também organizado em quatro níveis de proficiência,
mostra resultados semelhantes em âmbito nacional: 22% dos estudantes no nível 1;
34% no nível 2; 33% no nível 3 e 11% no nível 4. A exemplo de 2013, os Estados
localizados nas regiões Norte e Nordeste concentram maior porcentagem de
estudantes no nível 1. Em 2016, 21,74% dos estudantes avaliados estavam no nível
1; 32,99% no nível 2; 32,28% no nível 3 e 12,99% no nível 4.
O nível 1 (elementar) e nível 2 (básico) são considerados insuficientes em
termos de proficiência leitora e, considerando a soma destes dois níveis, em 2013,
57% dos estudantes apresentavam desempenho insuficiente; em 2014, foram 55%,
e em 2016, foram 54% estudantes nesta situação (INEP, 2017b).
Em relação à escrita, a ANA foi organizada em cinco níveis de proficiência,
sendo os níveis de 1 a 3 considerados insuficientes. Os resultados de 2014, no
âmbito nacional, mostram 35% nos níveis de 1 a 3, portanto, com desempenho
insuficiente, sendo a maior concentração no nível 4 (56%), resultado melhor do que
a proficiência leitora. O relatório de 2016 indica 33,85% de estudantes com
desempenho insuficiente na escrita (INEP, 2017b). A Tabela 3 apresenta os dados
mencionados de forma organizada.
Tabela 3 – Resultados da avaliação nacional dos estudantes – proficiência leitora e escrita.
AVALIAÇÃO NACIONAL DOS ESTUDANTES – PROFICIÊNCIA LEITORA
ANO
NÍVEIS INSUFICIENTES NÍVEL 3
ADEQUADO NÍVEL 4
DESEJÁVEL
NÍVEIS CONSIDERADOS INSUFICIENTES [Nível 1 e 2]
[CÔMPUTO GERAL] NÍVEL 1
ELEMENTAR
NÍVEL 2
BÁSICO
20131 24% 33% 33% 10% 57%
20142
22% 34% 33% 11% 56%
2016 21,74% 32,99% 32,28% 12,99% 54,73%
AVALIAÇÃO NACIONAL DOS ESTUDANTES – PROFICIÊNCIA ESCRITA3
ANO
NÍVEIS INSUFICIENTES NÍVEL 4
ADEQUADO NÍVEL 5 – DESEJÁVEL NÍVEL 1
ELEMENTAR
NÍVEL 2
ELEMENTAR
NÍVEL 3
ELEMENTAR
2014 12% 15% 8% 56% 10%
2016 14,46% 17,16% 2,23% 57,87% 8,28%
[1] 2013 – Avaliação piloto.
[2] 2013 e 2014 – Os Estados localizados nas regiões Norte e Nordeste concentram maior porcentagem de estudantes no Nível 1.
[3] Nos testes de Escrita, houve mudanças metodológicas entre as edições de 2014 e 2016, o que impossibilita a comparabilidade dos dados.
Fonte: INEP (2015) e INEP (2016).
48
Os resultados da ANA revelam, ainda, que os avanços esperados não
ocorreram, o que levou o Ministério da Educação a propor novas políticas, conforme
Portal de Notícias do INEP:
Com o objetivo de combater os índices estagnados do resultado da Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), o Ministério da Educação (MEC) lançou a Política Nacional de Alfabetização. A política é o conjunto de iniciativas que envolvem a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) a formação de professores, o protagonismo das redes e o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Além disso, foi criado o Programa Mais Alfabetização, que deve atender, a partir de 2018, 4,6 milhões de alunos com a presença de assistentes de alfabetização, que trabalharão em conjunto com os professores em sala de aula. A expectativa é contar com 200 mil turmas em todos os municípios brasileiros, entre os 1º e o 2º anos do ensino fundamental (INEP, 2017a).
A presença de assistentes de alfabetização requer duas condições básicas e
fundamentais: recursos financeiros e formação de professores alfabetizadores.
Quanto aos recursos financeiros, sabemos que ainda há muitos municípios que não
obedecem a Lei n. 11.738/2008, que instituiu o Piso Salarial Nacional, cujo valor, em
janeiro de 2018, era de R$ 2.455,54, como também não garantem o período de 1/3
de hora-atividade para planejamento de aulas. A carreira e formação em serviço são
outros aspectos que não estão garantidos (BRASIL, 2008).
A política de inclusão de estudantes com deficiência nas escolas regulares é
outro ponto crítico, uma vez que estes não podem ser avaliados por meio de uma
prova padronizada (BRASIL, 2015a). Esta é, também, uma questão relevante não só
para os estudantes com algum tipo de deficiência, mas para todos, uma vez que são
oriundos de diferentes regiões, com saberes distintos, assim como valores, crenças,
etnias e nível socioeconômico. Portanto, o ensino e a avaliação padronizada podem
apresentar equívocos ou dados distorcidos.
Desconsiderando tal realidade, o MEC defendeu a antecipação da
alfabetização para o 2º ano do Ensino Fundamental, como forma de enfrentar o
problema, fazendo constar esta determinação no documento da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC – BRASIL, 2018a). Com isso, a ANA passa a ocorrer no
2º ano, e não mais no 3º ano do Ensino Fundamental, a partir de 2019.
Ao oferecer formação para os professores alfabetizadores, são instituídas
avaliações padronizadas, evidenciando que o professor é responsável pelo êxito no
ensino, objetivando ampliar o IDEB da escola.
Considerando tal cenário, como propósito, nesta pesquisa, problematizamos
49
as referidas políticas, dando voz àqueles que estão no cotidiano das escolas: os
professores.
1.3 A escola de tempo integral e a sua correlação com a educação integral, as políticas públicas, diplomas legais e normativos
Refletir sobre a escola de tempo integral, no Brasil, suas características e
seus desafios, significa lançar-se num ambiente singular, composto por pluralidades
e em constante transformação. O tema não se constitui como uma pauta recente ou
contemporânea, visto que, já há algumas décadas, a escola de tempo integral tem
sido pensada, e até colocada em prática, na história da educação no país, por meio
de políticas públicas, bem como diplomas legais e normativos, como demonstram as
ações empreendedoras de Anísio Teixeira, a seguir enunciadas.
Em sua administração, no Rio de Janeiro (1931-1935), Anísio Teixeira
implementou a escola de tempo integral, com um turno regular e outro com
“atividades propriamente sociais”, conforme Dórea (2000, p. 2) e, como Secretário
de Educação e Saúde do Estado da Bahia (1947-1951), deu continuidade ao seu
“Projeto de Escola de Tempo Integral”. A autora acrescenta como resgate histórico:
Para o interior do Estado, além do sistema de educação elementar, prevendo atendimento também para a zona rural, foi planejado um sistema de ensino médio ou secundário, com a previsão de construção de Centros Regionais de Educação, que deveriam compreender: jardim de infância, escola elementar modelo, escola normal, escola secundária, parque escolar, centro social e de cultura e internatos. Na capital, as escolas elementares teriam uma organização especial, constituindo os “Centros de Educação Popular” que, localizados na periferia da cidade, funcionariam como um núcleo de articulação do bairro, e onde as funções tradicionais da escola seriam preenchidas em determinados prédios e as de educação física, social, artística e industrial, em outros (DÓREA, 2000, p. 4).
Chiozzini (2018), do Projeto Memória da Educação (on-line), a partir do
aprofundamento de seus estudos sobre o referido período da história da educação
no pais, também realiza um importante resgate e tece comentários sobre a transição
desta modalidade de escola/educação que, em princípio, foi experimentalmente
instituída pelo Ministério da Educação, em 1959, como algo novo e positivo no
sentido de fornecer educação de qualidade à população, mas que, a posteriori,
frente ao Governo Militar de 1964, passou a ser considerada, no entendimento do
Estado, como um projeto subversivo e dotado de fortes conotações e propósitos
50
político-ideológicos de esquerda.
[Em 1959] o Ministério da Educação publicou a Portaria n. 35.069, que autorizou o funcionamento de Classes Experimentais, flexibilizando a rigidez e centralização da legislação educacional do período. A medida impulsionou mudanças curriculares em algumas escolas públicas e particulares de todo o país. Em 1961, derivada de uma destas Classes Experimentais, e com o apoio do Governo do Estado de São Paulo, nasceram os Ginásios Vocacionais, projeto experimental que chegou a contar com seis unidades escolares. No entanto, principalmente devido ao Estado autoritário que se instalou no país, em 1964, essa e outras experiências inovadoras de ensino foram sendo, paulatinamente, eliminadas, pois passaram a ser consideradas “caras”, “malsucedidas” ou “subversivas”. Foi o caso dos Ginásios Vocacionais, acusados, em 1969, de “preparar mentes para o comunismo”. É interessante constatar que, no entanto, em seus quase oito anos de existência, os Ginásios Vocacionais se aproximaram de vários conceitos e métodos que ainda hoje são muito discutidos quando se procuram alternativas para o planejamento escolar (CHIOZZINI, 2018, p. [1]).
Após a ditadura militar, na gestão de Leonel Brizola, no Rio de Janeiro (1983-
1987), foram criados os Centros Integrados de Educação Pública – idealizados por
Darcy Ribeiro. Como escolas de tempo integral, os estudos seriam potencializados
sem a necessidade de reprovação (CAMPOS; GRAVA, 2018).
Os Centros Integrados de Atenção à Criança e ao Adolescente (CIAC), no
governo Collor (1990-1992), e os Centros de Atenção Integral à Criança e ao
Adolescente (CAIC), no governo Itamar Franco (1992-1995), foram, igualmente,
exemplos de escolas de tempo integral.
Na cidade de São Paulo, os Centros Educacionais Unificados (CEU), na
gestão de Marta Suplicy (2001-2004), dialogam com o conceito de cidade
educadora, o qual entende a cidade como um território educativo, assim como seus
diferentes espaços, tempos e atores (CENTRO DE REFERÊNCIAS, 2014).
O atual Plano Nacional de Educação (PNE), em vigência desde 2014, com
metas a serem cumpridas até 2024, em sua “meta de número 6” propõe: “Oferecer
educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a
atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da Educação Básica” (BRASIL,
2014b). Desta forma, discutir as ações e relações neste ambiente significa lançar-se
num grande e necessário desafio, e para enriquecê-lo ainda mais, pretende-se
selecionar um fenômeno social específico deste ambiente, ou seja, o fracasso na
alfabetização.
O objetivo principal da meta do PNE, a qual norteia ações e políticas, é
51
ampliar a exposição de crianças e jovens a situações de ensino, na busca pela
equidade e qualidade na educação. Às crianças matriculadas nesta modalidade de
ensino, pretende-se proporcionar diversas oportunidades de aprendizagem pelo
acesso à cultura, arte, esporte, ciência e tecnologia, a partir de atividades planejadas
com intenção pedagógica.
No entanto, procuramos compreender esse contexto e suas ações, a partir de
uma perspectiva que contemple os direitos a tempos-espaços dignos para essas
crianças e jovens, como problematiza Arroyo (2012):
Para avançarmos na direção de espaços mais dignos para o viver desses corpos, será necessário responder a essas questões: em que tempos-espaços vivem, sobrevivem, mal vivem? Qual a centralidade das vivências do tempo-espaço nos processos de socialização, humanização, formação, aprendizagens do viver? (ARROYO, 2012, p. 40).
O mesmo autor também chama a atenção para refletirmos sobre algumas
questões: “Quais concepções sustentam as ações e interações nas escolas de
tempo integral?” e “Como são vistas as crianças e jovens que se utilizam dessa
abordagem de educação?”. São questões importantes, pois podemos resvalar em
uma interpretação reducionista da escola de tempo integral, considerando apenas o
aumento de tempo na mesma escola, com o mesmo currículo e as mesmas ações
pedagógicas. Portanto, a proposta é repensar, com prioridade, a maneira como
vemos e pensamos a infância e a adolescência que estão dentro desta escola.
Em se tratando de leis, normas, decretos e deliberações, o Brasil é
considerado e encontra-se no nível dos países mais avançados, quiçá, é um dos
mais avançados. No que se refere à educação, isso não é diferente, e para
especificar um pouco mais o tema da educação integral, é apresentado, a seguir, um
breve panorama das legislações vinculadas ao assunto.
A Constituição Federal de 1988 contém três artigos que fazem referência à
educação integral, mesmo não descrevendo literalmente o conceito no texto, pois no
artigo 205 da Carta Magna, a educação é apresentada como um direito humano
promovido e incentivado pela sociedade; no artigo 206 é citada a gestão
democrática do ensino público, que também dialoga, diretamente, com a educação
integral, e que preconiza a intersetorialidade como eixo fundamental das ações
educativas; já, o artigo 227, é o que mais responde ao conceito de educação
integral, visto que afirma que é dever da família, da sociedade e do Estado
assegurar, entre outros, o direito à educação (BRASIL, 1988).
52
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) – Lei n. 8.069/1990, também
reforça a educação integral em alguns artigos, mesmo que de maneira geral,
mostrando a importância de aprender, além do âmbito da escola. O artigo 53, por
exemplo, mostra que toda criança e todo adolescente têm direito a uma educação
que os prepare para seu desenvolvimento pleno para a vida em uma perspectiva
cidadã, e os qualifique para o mundo do trabalho. O estatuto também faz referência
ao conceito de educação integral no artigo 59, que diz que os municípios, estados e
União devem facilitar o acesso das crianças e adolescentes aos espaços culturais,
esportivos e de lazer (BRASIL, 2002).
Outro documento de alta relevância é a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996 (LDB-9.394/1996), que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional
e traz em seu texto um conceito de educação que se aproxima da educação integral.
No seu primeiro artigo, a LDB-9.394/1996 afirma que a educação contempla outros
espaços formativos, além daqueles escolarizados, abrangendo os processos
formativos que se desenvolvem nas diferentes relações que estabelecemos e nos
diversos espaços de socialização que frequentamos (BRASIL, 1996).
Na sequência, no artigo 2º, a LDB-9.394/1996 afirma que a educação tem
como finalidade o pleno desenvolvimento do educando e a sua preparação para
exercitar sua cidadania, o que também prevê uma educação que dialogue com os
diversos setores da sociedade. Já, no artigo 12, é apontado como dever dos
estabelecimentos de ensino agregar as famílias e a comunidade, a fim de criar
processos de integração da sociedade com a escola. Por fim, nos artigos 34 e 86, a
LDB traz como agenda que o Ensino Fundamental seja oferecido em tempo integral,
de forma progressiva (BRASIL, 1996).
Para financiar todas essas e outras ações e iniciativas previstas nas leis, foi
criado, em 1996, o FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério. As críticas ao FUNDEF focaram,
especialmente, o fato de prever financiamento apenas para o Ensino Fundamental
(BRASIL, 2007c; BRASIL, 2007d).
O FUNDEF foi, então, substituído pelo FUNDEB – Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação, aprovado em 2006 e regulamentado em 2007, por meio do Decreto
6.253/2007 que regulamenta a lei 11.494/2007, tendo como objetivo destinar
recursos para todas as etapas da educação básica, o que compreende Creches,
53
Pré-escola, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de
Jovens e Adultos (BRASIL, 2007c; BRASIL, 2007d). O FUNDEB está em vigor
desde janeiro de 2007, e se estenderá até 2020.
O fundo, que tem um complemento da União quando o estado não atinge o
mínimo nacional, é direcionado à educação e é um importante compromisso da
União com a educação básica, na medida em que aumenta o volume anual dos
recursos federais. Além disso, materializa a visão sistêmica da educação, pois
financia todas as etapas da educação básica e reserva recursos para os programas
direcionados a jovens e adultos.
O FUNDEB também definiu, pela primeira vez, o que significa um ensino em
tempo integral, passando a considerar como “educação básica em tempo integral a
jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o
período letivo que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades
escolares” (BRASIL, 2007c; BRASIL, 2007d). Os coeficientes do FUNDEB foram
instituidos considerando os diferentes custos que envolvem as etapas e
modalidades de atendimento, o que representou uma grande conquista, à época.
Ainda em 2007, o Governo Federal aprovou o Plano de Desenvolvimento
Educacional (PDE), com o objetivo melhorar todas as etapas da educação básica no
Brasil. Dentre as ações de melhoria inclusas no PDE, destaca-se o “Programa Mais
Educação” (BRASIL, 2007e; BRASIL, 2007f), que prevê a ampliação da educação
em tempo integral no país, atuando como um indutor de um programa de educação
integral para todas as escolas brasileiras. Este Programa possui um decreto que
dispõe sobre seus princípios e objetivos – Decreto n. 7.083, de 2010, além de outros
materiais específicos de orientações e base de reflexões (BRASIL, 2010a).
Em conjunto com o PDE, o Governo Federal lançou, por meio do Decreto Lei
n. 6.094/2007, o “Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação” (BRASIL,
2007a). Em diálogo com a educação integral, o plano aponta metas que sugerem a
transformação, tanto da escola em um espaço da comunidade, quanto os
equipamentos públicos, presentes no entorno da escola, em ambientes de
aprendizagem, além da ampliação do tempo de permanência dos estudantes na
escola, como uma forma relacionada à melhoria da qualidade da educação.
Considerando-se todas as políticas públicas em vigor no país, o “Plano
Nacional de Educação”, como catalizador dos objetivos motivadores destas políticas,
converte-os em 20 metas a serem alcançadas em todas as instâncias da União,
54
reservando uma delas, a “meta de número 6”, para a educação integral (BRASIL,
2000).
Além disso, sancionado pela Presidência da República, em 25 de junho de
2014, por meio da Lei n. 13.005/2014, o “II Plano Nacional de Educação (PNE II)”
traz um avanço para a educação integral, tornando-a um objetivo a ser atingido em
todo o país (BRASIL, 2014b). O PNE II prevê, nesta meta, a oferta de educação em
tempo integral para no mínimo 50% das escolas públicas, além do atendimento de
ao menos 25% dos estudantes de educação básica do Brasil.
O PNE II prevê, ainda, na “meta número 1”, que trata sobre a Educação
Infantil, o estímulo a uma educação infantil em tempo integral para todas as crianças
de até cinco anos, como já é estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil (BRASIL, 2010b).
No entanto, o PNE, na “Meta n. 6”, já problematiza o contexto em que essa
educação será desenvolvida, pois define que ampliar a exposição das crianças e
jovens às situações de ensino é bandeira fundamental na busca pela equidade e
pela qualidade na educação, elucidando que a educação integral não é sinônimo
apenas de mais tempo na escola. Aos estudantes matriculados nesta modalidade de
ensino, é preciso propiciar múltiplas oportunidades de aprendizagem, por meio do
acesso à cultura, à arte, ao esporte, à ciência e à tecnologia, e por meio de
atividades planejadas com intenção pedagógica e sempre alinhadas ao projeto
político-pedagógico da escola (BRASIL, 2014c).
Após o breve histórico sobre os programas e políticas públicas de incentivo à
educação nacional, no ano de 2016, foi instituída a Proposta de Emenda
Constitucional 241 (PEC-241), transformada, posteriormente, na Emenda
Constitucional n. 95 (EC-95), de 15 de dezembro de 2016, mediante aprovação do
Senado Federal, cujo objetivo é estabelecer o teto de gastos para as áreas sociais,
ou seja, trata-se do documento que limita o montante de verbas federais voltadas à
saúde e educação pelos próximos 20 anos, a título de ajustes fiscais para
recuperação da economia do país (BRASIL, 2016a; BRASIL, 2016d). Com isso, a
parcela do orçamento nacional a ser destinada à educação foi reduzida, reajustável
somente pelos índices de inflação efetivados, e não conciliada às demandas
nacionais, o que pode inviabilizar a continuidade de programas e políticas em um
futuro mais imediato.
De um lado o Governo e o Ministério da Educação defendem a legitimidade e
55
relevância da EC-95/2016, por outro, o documento e seus possíveis efeitos são alvo
de severas críticas, mesmo antes de sua promulgação, pelos especialistas sociais,
políticos e econômicos (MATUOKA, 2017; OLIVEIRA; ARANTES; ROSSI, 2017;
CARVALHO, 2018), bem como pelos vários setores da sociedade e da educação,
dada a sua importância e impactos diretos. Porém, por não ser o foco do presente
trabalho, o debate crítico sobre a EC-95/2016 não será detalhado, mas pode ser
analisado por meio das fontes indicadas.
Ao considerar-se o panorama das políticas públicas da educação integral, que
promove a sustentação legal e ampara as ações neste campo, torna-se necessário,
agora, analisar o interior de tal moldura e debruçar-se no cotidiano dos fazeres
pedagógicos da escola integral.
Conforme o Decreto n. 7.083, de 2010, que ampara o “Programa Mais
Educação”, é definida como “integral” a jornada escolar com duração igual ou
superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo que um mesmo estudante
permanece na escola ou em atividades escolares (BRASIL, 2010a). Desta forma,
perguntamos: “Apenas o aumento da jornada escolar já é o suficiente para garantir
uma educação integral?”. Imediatamente, já podemos responder: não! Então, o que
precisa ser garantido? Como deve ser garantido? Quem são os responsáveis por
este processo? Em que condições esta educação acontece?
É necessário esclarecer que não há a pretensão de responder tais
questionamentos, como se elucidássemos receitas, tampouco acreditamos que
sejam os únicos, mas nos propomos a provocar reflexões nos interessados e
promover um avanço nas práticas pedagógicas e nas relações no interior da escola
integral, a partir de reflexões coletivas com os pares que atuam na escola e que se
utilizam desta modalidade de ensino. Destacamos a complexidade desta ação, uma
vez que estamos falando de uma “megapopulação” presente na educação básica,
em contextos sociais configurados por desigualdades e diversidades.
A qualidade do tempo escolar previsto deve ser objeto de contínuo cuidado e
atenção, que devem se ocupar da compreensão das linguagens, dos ciclos, dos
desejos da infância e da juventude que habitam a escola de tempo integral. Isso
pressupõe uma (re)organização curricular e metodológica, que contemple a inserção
de temas e pautas da contemporaneidade, pois de acordo com Moll (2012, p. 30):
“[...] pensar a educação integral como educação para a vida e como ação das muitas
forças sociais que podem articular-se para reinventar a escola são as tarefas que
56
nos congregam”.
Tais proposições precisam ser pensadas, discutidas e consideradas com
prioridade, para que a maneira de conviver e construir saberes com estes “seres
humanos” – crianças e adolescentes em formação e cidadãos de direito, seja, de
fato, eficiente e possa florescer. Segundo Arroyo (2012):
Mudar o nosso olhar: de visão histórica que os considera [humanos, crianças e adolescente em formação] responsáveis como indivíduos ou como membros de coletivos sociais, étnicos, raciais, de gênero, campo, periferias, pichados em nossa cultura política como inferiores a serem salvos através da escola e de ações moralizadoras, para vermos como vítimas históricas de relações sociais, econômicas, políticas e culturais de dominação-subordinação-inferiorização. Essa mudança de olhar, de vulneráveis a vítimas, mudará todo programa e toda política socioeducativa, mudará nossa postura ética profissional (ARROYO, 2012, p. 40).
Nesse sentido, a centralidade dos programas que amparam a escola integral
e seus projetos políticos pedagógicos precisa estar no direito aos tempos-espaços
mais dignos de viver, pois a vulnerabilidade social em que está submetida a infância
e a juventude popular, passa pela precariedade dos espaços e pela desumanização
do(s) tempo(s), sendo, desta forma, obrigados a viver nos limites humanos, no limite
do exercício da liberdade e das opções éticas.
Para as transformações necessárias que garantam esse direito aos tempos-
espaços mais dignos de viver para crianças e jovens, como para todos os
indivíduos, torna-se necessária uma nova postura e um novo olhar, tanto das
esferas governamentais, quanto dos educadores e também de toda a sociedade,
tendo como foco ai importância e a função sociopolítica da educação.
Além disso, é necessário repensar, e talvez redefinir, a identidade docente,
suas práticas, seus currículos, conteúdos, metodologias, relações, mediações e,
principalmente, os seus objetivos de forma condizente com a educação e a escola
que são almejadas. Portanto, são necessárias novas programações, uma nova
cultura política-pedagógica de formação docente e de aprendizagem e, com ética e
uma boa dose de persistência, quem sabe influenciar, positivamente, as escolas e
os espaços de “meio turno” que ainda existem.
Os dados sociais disponíveis no Brasil, resultantes das pesquisas
desenvolvidas pelo INEP, pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e
IDEB, por exemplo, aquém de serem sinalizadores absolutos, mostram-se
imprescindíveis, à medida que permitem o acompanhamento de importantes
57
informações, não apenas restritas à vertente sociodemográfica da população, mas
que contemplam inúmeros outros aspectos e questões correlacionados ao universo
da educação. Tais indicadores, ao corroborarem e sustentarem as discussões
acerca da necessidade de melhorias na prática educacional nacional, suscitam
refletir, direcionar novos rumos, avançar, consolidar e/ou transformar as políticas
públicas em prol de uma educação integral em escola de tempo integral, com
tempos-espaços adequados e de qualidade.
Os índices divulgados apontam discrepâncias e profundas desigualdades nas
condições de acesso, permanência e aprendizagem na educação escolar. Em 2006,
em uma escala de 0 a 10, o IDEB revelou que em nossos sistemas de ensino, os
índices variam de 1,8 a 6,0 (BRASIL, 2009, p. 12). Os dados mostram que é grande
a diversidade e a complexidade da população que frequenta a escola, portanto, ao
pensar na educação integral para todos, não podemos esquecer-nos de
compreender este universo e assumir que as práticas e os tempos da escola
precisam ser repensados.
É igualmente urgente criar uma nova cultura e um novo tratamento do tempo
e dos currículos e metodologias, redefinir o ordenamento das disciplinas, dos
conteúdos, de suas sequenciações, de suas avaliações, retenções e rupturas de
percursos, pois só assim poderemos acreditar que desenvolvemos uma EDUCAÇÃO
INTEGRAL com qualidade.
Considerando diferenças tão evidentes em um país com as dimensões
territoriais do Brasil, entendemos que uma relevante alternativa para enfrentar tal
desafio seja a construção de um Projeto Político Pedagógico (PPP) consistente, que
imprima e garanta a identidade da escola revelada em sua comunidade nas ações
pedagógicas cotidianas, tanto de seus estudantes, quanto dos adultos presentes,
bem como que considere o contexto e as necessidades desta comunidade e possa,
a partir disso, planejar suas ações pedagógicas, levando em conta as diversas
dimensões de aprendizagem dos estudantes, valorizando suas produções, ideias e
criatividade, por meio das artes, da cultura local, das atividades físicas e
tecnológicas.
Tal PPP precisa contar com a intencionalidade de desenvolver uma educação
integral, articulando o trabalho desenvolvido em cada um dos turnos, bem como ter
metas e objetivos quanto à aprendizagem e à redução do abandono escolar. No
entanto, “[...] para que elas (as metas) tenham sentido num projeto de escola de
58
tempo integral, é preciso que elas se tornem intencionalmente educativas [...],
portanto, articuladas com o projeto-pedagógico da escola” (GADOTI, 2009, p. 64).
Assim, o PPP deve levar em consideração, ao mesmo tempo, o micro e o
macro, sempre em diálogo, além de refletir acerca dos marcos legais vigentes (RIO
GRANDE DO SUL, 2014). Além disso, o PPP deve ser entendido como o
compromisso adotado coletivamente com a intenção de assumir a responsabilidade
da aprendizagem de todos(as) os(as) alunos(as), ou seja, apresenta-se como uma
ação estratégica presente e que garanta aos profissionais da escola um trabalho
coletivo fundamentado teoricamente, para que possam enfrentar as dificuldades de
aprendizagem.
Segundo Veiga (2009):
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária (VEIGA, 2009, p. 1).
Os aspectos pedagógicos e políticos, para Veiga (2009), são indissociáveis
na busca de uma educação de qualidade e de uma gestão democrática que faça
sentido no contexto da comunidade e sociedade em que se insere. Esta não é uma
tarefa fácil, posto que complexa pelos componentes e atores sociais envolvidos em
sua constituição, aplicação e renovação condicionada ao tempo e às transformações
socioculturais, porém, não é impossível. Em relação aos aspectos pedagógicos e
políticos do PPP, a autora destaca:
É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. "A dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica" (Saviani, 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indissociável. Neste sentido é que se deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que "não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva" (Marques, 1990, p. 23). Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania. Pode
59
parecer complicado, mas trata-se de uma relação recíproca entre a dimensão política e a dimensão pedagógica da escola (VEIGA, 2009, p. 1-2).
Para elaboração do PPP, no acompanhamento das práticas, à gestão
pedagógica cabe liderar esta ação sempre na perspectiva de contribuir para o
aperfeiçoamento do ensino e da aprendizagem dos alunos que frequentam a escola
pública (CAMPOS, 2015, p.17).
A reorganização da escola deverá ser buscada de dentro para fora, o ponto
de partida para a realização desta tarefa é o empenho coletivo na construção do
PPP e implica fazer rupturas, pois avançar requer continuidade das ações,
democratização do processo de tomada de decisões e instalação de uma
sistemática de avaliação de cunho emancipatório, conforme Veiga (2009), que
esclarece:
[...] A escola não tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica do poder centralizador que dita as normas e exerce o controle técnico e burocrático. A luta da escola é para a descentralização em busca de sua autonomia e qualidade (VEIGA, 2009, p. 2).
Pensar a escola como uma comunidade de aprendizagem, onde os
estudantes possam desenvolver uma cultura democrática, solidária e participativa,
por meio de vivências intencionalmente planejadas e inseridas num contexto da
própria comunidade, indica um ponto de referência para a ampliação e a construção
de conhecimentos significativos.
Assim, o currículo deve ser interdisciplinar, de forma a proporcionar o
desenvolvimento em sua unidade e em sua diversidade, onde a construção do
conhecimento perpasse pelo trabalho coletivo, pela cultura da paz e respeito, bem
como pelo reconhecimento e acolhimento das diferenças dos estudantes,
considerando a pesquisa, a interdisciplinaridade, o reconhecimento dos saberes e a
avaliação como processo em seus aspectos e princípios pedagógicos.
Segundo o “Documento Orientador para a Reestruturação Curricular das
Escolas em Tempo Integral – Ensino Fundamental”, elaborado pela Secretaria de
Educação e Departamento Pedagógico de Coordenação de Gestão da
Aprendizagem do Rio Grande do Sul, que nos serve de guia e exemplo, o PPP de
uma escola de tempo integral que efetivamente considere a educação integral deve
contemplar, portanto:
promover a permanência do(a) estudante na escola, criando as
60
condições de melhor aprendizado; proporcionar aos(às) estudantes ações e exercícios no campo
social, cultural, esportivo e tecnológico dentro da escola e em ambientes coletivos diversificados;
favorecer a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, fazendo com que ocorra a articulação entre o núcleo comum curricular e as demais atividades desenvolvidas na escola;
incentivar a participação da comunidade no processo educacional, promovendo a construção da cidadania;
adequar as atividades educacionais à realidade local; proporcionar ao(à) estudante experiência educativa que possibilite
o desenvolvimento integral, considerando os aspectos cognitivos, motor, social, emocional e cultural;
conceber a escola enquanto espaço de socialização, onde o(a) estudante possa experimentar uma vivência coletiva e formular uma concepção de mundo, de sociedade e de cidadania;
possibilitar o acesso à tecnologia da informação e incluir a educação alimentar e nutricional no processo de ensino e aprendizagem (RIO GRANDE DO SUL, 2014, p. 22).
Toda essa dinâmica de funcionamento e objetivos, que deve ser
cuidadosamente planejada, precisa acontecer num contexto interno, ou seja, dentro
da escola, com um caráter coletivo enquanto trabalho pedagógico, e deve privilegiar
o planejamento coletivo entre os professores de diversas áreas do conhecimento,
oportunizando a socialização de experiências, o enriquecimento das ideias, a
criatividade e múltiplos olhares da e para a realidade.
Nesta perspectiva, o planejamento é ato coletivo, interativo, com a articulação e o envolvimento de todos os profissionais por um objetivo comum: as aprendizagens. Os professores realizam planejamento coletivo, dialogando com as diversas áreas do conhecimento, estabelecendo condições para a socialização de experiências, o enriquecimento das ideias, análise das dificuldades encontradas pelos estudantes e caminhos para sua superação. Neste sentido, o trabalho coletivo é promotor da socialização dos saberes e das condições para o sucesso dos estudantes, estimulando os professores ao estudo, buscando as estratégias e metodologias mais adequadas para o trabalho escolar (RIO GRANDE DO SUL, 2014, p. 25).
O trabalho coletivo, no sentido proposto, além de promover a socialização dos
saberes e o sucesso das aprendizagens, deve abarcar e unir o universo dos
estudantes e dos professores, de modo a atingir o objetivo maior de todo este
processo: o cultivo de estudantes efetivamente capazes, conscientes e críticos.
Para Titton e Pacheco (2015), a elaboração do PPP com a efetiva
participação do coletivo, como produto da reflexão coletiva, apresenta-se como via
de acesso para este processo, à medida que pode fornecer abertura para a
inovação, para a criação de uma nova identidade para a educação, para a escola e
61
para a comunidade como um todo, pois:
[...] o PPP, se de fato concebido coletivamente e for, ao mesmo tempo, constituinte de uma comunidade educativa, pode ser capaz de acolher novas orientações curriculares sem perder sua identidade, uma vez que tenha como característica a ousadia de experimentar e inovar. Nesse sentido, é possível inferir que quanto mais o PPP representar e expressar a identidade pedagógica do coletivo que o desenvolve, mais suporte poderá oferecer à sua comunidade educativa para enfrentar, também, descontinuidades políticas e administrativas (TITTON; PACHECO, 2015, p. 150).
Além disso, para viabilizar esse trabalho coletivo, promover as interações e as
articulações necessárias, é preciso que os gestores (diretores e coordenadores
pedagógicos) possuam uma gestão democrática, que permita que todos os atores
escolares participem ativamente do processo pedagógico, inclusive, monitorando
com devolutivas periódicas o andamento do PPP e suas atualizações.
Para Roberta Panico, Coordenadora Executiva do Centro Educacional de
Desenvolvimento Arte e Cultura (CEDAC), em entrevista concedida a Ana Luiza
Basílio, do Centro de Referências em Educação Integral, a gestão democrática
compete às ações e postura do diretor da unidade escolar. Nas palavras da
coordenadora: “[...] isso é uma questão do diretor se aproximar e discutir a gestão
democrática a partir de sua operacionalização – como se faz uma gestão de outra
forma? –, uma vez que os mecanismos legais nem sempre garantem processos
mais democráticos e participativos” (BASÍLIO, 2016).
Analisar e refletir sobre o Projeto Político Pedagógico, sobre o trabalho
coletivo e democrático voltado ao coletivo, com vistas a uma educação significativa,
de qualidade e que repercuta socialmente, remete a tratar também da questão das
dificuldades de alfabetização e, por consequência, do fracasso escolar com suas
vertentes e razões, que ainda é uma dramática realidade nacional, que as políticas
públicas formuladas e implantadas até este momento não deram conta de dirimir.
Assim, com o intuito de analisar o problema e suas dimensões, propomos, a
seguir, um resgate histórico do tratamento e justificativas dada ao fracasso escolar.
1.4 Sucesso/fracasso escolar e os processos de alfabetização
O fracasso na alfabetização foi atribuído, historicamente, às dificuldades de
aprendizagem dos próprios alunos; à falta de participação das famílias; aos métodos
de ensino; aos problemas sociais; dentre outros fatores.
62
Porém, em uma perspectiva histórica da pesquisa educacional no Brasil mais
cuidadosa sobre o fracasso escolar, percebemos continuidades e descontinuidades
teórico-metodológicas, avanços e redundâncias na produção de conhecimento sobre
este objeto de estudo, o qual é analisado e compreendido por diferentes vertentes,
como uma questão institucional ou política, proposta por Arroyo (2000), mas também
como um problema essencialmente psíquico, teórico, conforme afirmam Angelucci et
al. (2004):
Há teses em que permanece o predomínio de concepções psicologizantes e tecnicistas de fracasso escolar; em outras, coexistem concepções inconciliáveis que resultam em discurso fraturado; há também teses que dialogam e avançam a pesquisa crítica do fracasso escolar, inserindo-o nas relações de poder existentes numa sociedade de classes (ANGELUCCI et al., 2004, p. 51).
Considerando as origens das pesquisas educacionais brasileiras, sabemos
que tiveram início no interior de órgãos governamentais, portanto, cabia aos
pesquisadores trazerem subsídios práticos à formulação de ações oficiais, na
maioria das vezes, com caráter exclusivamente administrativo. Naquele momento da
história, primeira metade do século XX, a Psicologia possuía uma presença forte na
compreensão do processo educacional, que se assentava nas bases da Biologia
para fundamentar a Pedagogia Científica; sendo assim, o entendimento do fracasso
escolar era, originalmente, primado pela Psicologia na pesquisa educacional
(ANGELUCCI et al., 2004).
Nas décadas seguintes, nos idos de 1970, tempo de ditadura militar, a
educação passou a ser assunto exclusivamente técnico, com predomínio de
soluções tecnicistas, de modo a garantir a rapidez e a eficiência para uma maior
parte da população.
Concomitantemente, temos o predomínio dos testes psicológicos e da
instrução programada, das taxonomias de objetivos do ensino e do planejamento do
ensino nos termos das competências e habilidades do aprendiz (considerando
igualdade de condições de aprendizagem); do processamento do ensino; dos
objetivos atingidos como etapas para o sucesso. Portanto, neste contexto, o
fracasso escolar resultava, principalmente, de um processamento do ensino que
desconsiderava as diferenças culturais e as vivências dos aprendizes advindos das
camadas mais pobres, em número cada vez mais crescente nos bancos escolares.
Nas universidades predominavam pesquisas realizadas por psicólogos, os
63
quais elaboravam e adaptavam instrumentos de avaliação de capacidades e
habilidades psíquicas, normalmente inspirados na literatura norte-americana, que
eram correlacionados com os níveis de desenvolvimento psicológico e com o
rendimento escolar, sobretudo, em leitura e escrita (GOUVEIA, 1971).
Por isso, segundo Gouveia (1971), era necessário trazer para a educação a
colaboração de pesquisadores de outros ramos das Ciências Humanas e programas
de pesquisa, onde participassem professores e estudantes de pós-graduação. A
escassez de estudos da escola como organização social e de sistemas
administrativos em que se inserem, disciplinou, na época, os procedimentos que
regeram o cotidiano das escolas brasileiras.
A partir da segunda metade dos anos de 1970, foram encontrados avanços
nos temas das pesquisas; ora, se no início destes anos a busca de justificativas para
o baixo rendimento escolar originava-se nos determinantes de variáveis externas ao
contexto escolar, como condições socioeconômicas e psicológicas, por exemplo,
nesta época, começam a ser consideradas, nas pesquisas, as representações
docentes, seja no seu trabalho, seja de seus estudantes; as condições salariais do
Magistério; a burocratização da instituição e a influência no trabalho docente; a
distância entre a cultura popular e a cultura escolar; e a inadequação do material
didático (ANGELUCCI et al., 2004).
A maioria das pesquisas, no entanto, que levavam em conta tais variáveis
estava centrada nos aspectos da carência cultural: a escola é inadequada às
características psíquicas e culturais da “criança carente” (ANGELUCCI et al., 2004).
Portanto, percebemos um desencontro entre os agentes da escola e seus usuários,
mas sem deixar claro que esse desencontro era inerente à escola enquanto
instituição social que reproduz a lógica de uma sociedade classista.
O lugar social contraditório da escola, numa sociedade de classes, firma-se
como objeto de reflexão e pesquisa no Brasil na década de 1980, aproximadamente,
quando as teorias críticas, principalmente de Althusser, com a publicação em 1975,
de “Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado”, e de Bourdieu e Passeron, com “A
Reprodução”, passaram a fazer parte das referências bibliográficas das pesquisas e
trouxeram contribuições para a ressignificação do fracasso escolar, o qual passou a
ser considerado como fracasso “da” escola e não mais como fracasso “dos”
estudantes “na” escola e, portanto, como produto que pode ser alterado, já que era
fruto de desacertos e descompassos do sistema educacional de uma sociedade
64
dividida em classes.
Com essa nova perspectiva do fracasso escolar, a investigação da
participação do sistema escolar no rendimento dos estudantes passou a ter
destaque, e os estudos voltaram-se para as relações de classe e dos pressupostos
da cultura dominante no interior das práticas e das relações, que estruturavam a
vida escolar e produziam dificuldades na escolarização. No entanto, isso não
significou o fim das incoerências, conforme afirmam Angelucci et al. (2004):
Lado a lado com estudos da realidade escolar a partir do materialismo histórico, três tendências se configuraram: continuaram as tentativas de encontrar as causas das dificuldades de aprendizagem e de ajustamento escolar no desenvolvimento psíquico do aprendiz; num mesmo relato de pesquisa, a política educacional antidemocrática e o aprendiz eram simultaneamente responsabilizados pelos maus resultados do ensino, o que configurava um “discurso fraturado”; concepções críticas e não críticas da escola, na estrutura econômico-social capitalista, passaram a conviver num mesmo projeto, o que indicava apropriação superficial da nova referência teórica (ANGELUCCI et al., 2004, p. 57).
Sendo assim, chegamos ao final dos anos de 1980 com a tentativa, nas
pesquisas educacionais, de superar o distanciamento entre os conceitos
macroestruturais marxistas e as necessidades conceituais, trazidas pelos estudos da
vida cotidiana na escola e suas complexidades. Os pesquisadores passaram a
procurar mais rigor conceitual para chegar à complexidade do cotidiano escolar, em
busca das formas como nela seus agentes fazem a história da educação, e como
são feitos por ela, no interior de uma sociedade de classes profundamente desigual
(ANGELUCCI et al., 2004).
Os levantamentos do estado da arte, realizados por Angelucci et al. (2004),
no período de 1991 a 2002, chamam a atenção para estudos que concebem o
fracasso escolar como fenômeno estritamente individual, centrando no estudante a
responsabilidade pelo fracasso, atribuindo-lhe problemas cognitivos, psicomotores
ou neurológicos. Também apontam para estudos que, ora responsabilizam o
discente, ora o docente, indicando soluções predominantemente técnicas, com base
teórica comportamental ou cognitivista. Todavia, estas pesquisas não partem do
princípio que, para compreender o trabalho docente, é preciso considerar o lugar da
escola numa sociedade de classes, mantendo, assim, sua fundamentação ancorada
em uma perspectiva crítica desta relação, segundo as autoras.
Podemos perceber que esse campo de produção de conhecimento
65
permanece ancorado, em sua maioria, nas concepções psicologizantes, e não
caminha por meio da superação de concepções examinadas em suas raízes
epistemológicas; ao contrário, apresenta acréscimos estanques que não contribuem
com o avanço do conhecimento. Posto este desafio, nos propomos a compreender a
escola como instituição social que possui uma estrutura e um funcionamento, cujas
repercussões aparecem nas práticas docentes e, consequentemente, por essa via,
no rendimento dos estudantes.
Portanto, para entender o trabalho docente, acreditamos ser necessário
compreender e considerar o lugar da escola em uma sociedade de classes, cujas
políticas educacionais estão voltadas a uma formação utilitarista, considerando as
necessidades econômicas, além de exercitar o olhar para algumas perspectivas, e
no caso desta pesquisa, buscamos a perspectiva das ações e estratégias
pedagógicas dos docentes alfabetizadores, condicionados pelas diretrizes e políticas
educacionais, mas que se colocam diante da diversidade cultural, social e dos
saberes que os estudantes trazem para a escola nos três primeiros anos do Ensino
Fundamental. Acreditamos que esta variedade de saberes acontece durante toda a
educação básica, no entanto, aqui, nos deteremos aos três primeiros anos.
Santos (2016) afirma, em sua pesquisa intitulada: “Fracasso escolar: as
atitudes dos familiares frente a esse fenômeno”, que:
Para analisar a realidade social, é necessário pontuar que ela foi historicamente produzida; e como tal, traz no seu interior contradições inerentes à reprodução das relações sociais. É, portanto, imprescindível levar em consideração o contexto histórico, social, político e cultural em que se insere determinado problema social (SANTOS, 2016, p. 25).
Conforme Arroyo (2012), o fracasso escolar não se restringe às ações da
escola e de seu PPP, posto que suas raízes encontram-se fincadas no âmago da
sociedade e é uma expressão, ou um subproduto, do que o autor intitula como
“fracasso social”.
O fracasso escolar é uma expressão do fracasso social, dos complexos processos de reprodução da lógica e da política de exclusão que perpassa todas as instituições sociais e políticas, o Estado, os clubes, os hospitais, as fábricas, as igrejas, as escolas... Política de exclusão que não é exclusiva dos longos momentos autoritários, mas está incrustada nas instituições, inclusive naquelas que trazem em seu sentido e função a democratização de direitos como a saúde, a educação (ARROYO, 2000, p. 34).
Contudo, apesar da gênese incialmente proposta por Arroyo (2000) sobre o
66
fracasso escolar, segundo suas reflexões e pesquisas, “[...] desescolarizar o
fracasso não significa inocentar a escola nem seus gestores e mestres, nem seus
currículos, grades e processos de aprovação/reprovação”, e acrescentamos nem
mesmo o seu PPP, mas é analisar a escola enquanto instituição inserida na mesma
lógica que rege as outras instituições que atuam na sociedade e que produzem e
reproduzem o fracasso social.
O fracasso social, pelas lentes de nossa reflexão e olhar, é evidenciado e
exemplificado pelos bolsões de pobreza presentes em território nacional, pela
necessidade das ações e programas do Estado para fazer frente à linha da miséria e
da falta de condições de sobrevivência autônoma para uma grande parcela da
população, como o Bolsa Família, por exemplo, que alimenta pessoas, mantendo-as
no mesmo status social subalterno, a espera do próximo mês, isso sem sequer
cogitar perspectivas futuras, em vista da realidade descrita. Segundo Arroyo (2000):
É focalizar a escola enquanto instituição, enquanto materialização de uma lógica seletiva e excludente que é constitutiva do sistema seriado, dos currículos gradeados e disciplinares. Inspira-nos a idéia de que, enquanto não radicalizemos nossa análise nessa direção e enquanto não redefinamos a ossatura rígida e seletiva de nosso sistema escolar (um dos mais rígidos e seletivos do mundo), não estaremos encarando o problema do fracasso nem do sucesso. [...] A escola, o sistema escolar, se situa nesse campo do instituído, das instituições sociais que articulam, consolidam, reforçam lógicas, processos sociais e culturais. A exclusão social, a seletividade que elas reproduzem, não é um pesadelo nem uma fruta temporã, não amadurecida, que podemos amadurecer em tempos de progressão e aceleração, em câmaras (classes) especiais. Soluções pontuais para problemas estruturais. Este é um dos eixos das propostas que acompanho (ARROYO, 2000, p. 34).
A partir dessa perspectiva, o presente trabalho não considera o fracasso
escolar na alfabetização circunscrito apenas nas classes populares, e sim como um
processo complexo, conforme Patto (2015), que envolve inúmeros componentes em
sua constituição e, sendo assim, temos interesse em propor reflexões sob a
perspectiva da combinação de alguns dos fatores que interferem nos resultados de
aprendizagem escolar, dentre eles: as políticas e práticas de alfabetização nos três
primeiros anos do Ensino Fundamental (entendida como sistema de representação
da linguagem) na escola pública de tempo integral, onde problematizamos o tempo
passado nesta escola e a educação integral de qualidade. Portanto, nos interessa
saber como os profissionais envolvidos neste contexto, e em tal cenário, percebem
as variáveis que interferem na alfabetização e nas aprendizagens seguintes, as
67
quais podem levar à reprovação e ao fracasso escolar.
Não perderemos de vista as características estruturais e funcionais da escola
pública analisada, oferecida às classes popular e média, visto que no município
pesquisado, a escola pública acolhe uma diversidade de classes, onde se misturam
a classe média baixa com a média, portanto, há uma diversidade neste público.
68
Capítulo 2
Caminhos Metodológicos e o
Universo da Pesquisa
69
2 CAMINHOS METODOLÓGICOS E O UNIVERSO DA PESQUISA
Nesta seção são apresentados os caminhos metodológicos percorridos, os
critérios e as escolhas adotadas para o desenvolvimento da presente pesquisa, que
incluem: os principais referenciais teóricos considerados sobre as técnicas e
métodos de pesquisa científica e acadêmica; os instrumentos de investigação e de
coleta de dados; a ambientação, o lócus (escola pesquisada) e os sujeitos da
pesquisa – elementos e aspectos que, juntos, compõem o universo da pesquisa.
Na sequência, são abordadas a tabulação dos dados e informações,
resultantes do trabalho de campo, e as análises que emergiram dos discursos dos
entrevistados.
2.1 O universo da pesquisa
2.1.1 Apresentação da pesquisa
A pesquisa de campo foi desenvolvida em uma escola pública de período
integral, localizada em um dos municípios da Grande São Paulo, que possui um alto
Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), correspondente a 0,862, condição que
destacou tal município em 1º lugar no país, de acordo com dados do Instituto de
Pesquisas Econômicas Avançadas (IPEA), em 2010 (IDH, 2010).
A classificação da escola, conforme o IDH referido, apresentou-se como um
diferencial para a determinação dos critérios de seleção do lócus da pesquisa, pois,
no contexto econômico em que a instituição realiza o seu trabalho de alfabetização,
poderíamos supor que as crianças teriam melhores possibilidades de acesso à
cultura letrada, contribuindo, desta maneira, com o êxito na alfabetização no período
proposto pelo Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n. 13.005/2014, “Meta 5”, ou
seja, nos três primeiros anos do Ensino Fundamental (BRASIL, 2014b).
A condição mencionada, teoricamente, facilitaria o cumprimento da “Meta 5”
do PNE (100% das crianças alfabetizadas no período), no entanto, de acordo com
dados iniciais levantados na referida escola, há crianças reprovadas ao final do 3º
ano do Ensino Fundamental, compondo respectivamente os seguintes percentuais
de retenção: 8,73% (2017), 4,46% (2016) e 7,69% (2015). Tais dados motivaram a
investigação das razões destas reprovações, bem como questionamentos sobre a
70
possível relação com a alfabetização.
A escola foi selecionada por atender crianças em período integral,
proporcionando maior tempo de permanência em situações de aprendizagem, que
podem favorecer a construção de conhecimentos.
Apesar de a cidade possuir sete escolas públicas de tempo integral, conforme
levantamento realizado em 2018, a escola selecionada para a pesquisa é a maior
instituição de ensino do gênero, no município, tanto em número de estudantes,
quanto em termos de dimensões físicas. Esclarecemos que a escolha foi
condicionada também pela concepção de que a diversidade da comunidade, ou
seja, a heterogeneidade presente nesta escola, também seja um fator relevante para
análise.
A partir da escolha da escola, e sua autorização formal para desenvolvimento
da pesquisa em suas dependências e com seus profissionais, foram convidados a
participar do estudo: três professores(as) alfabetizadores(as) dos anos iniciais do
Ensino Fundamental (um(a) professor(a) de cada ano/série do 1º ao 3º ano) e uma
coordenadora pedagógica. Destacamos que, por solicitação da Secretaria Municipal
de Educação (SME), foi mantido em sigilo o nome da escola e de todos os
entrevistados.
A par de dissertar “sobre” os sujeitos, o propósito das entrevistas, na
realidade, foi dar vez e voz a estes profissionais para expressarem suas ideias,
perspectivas de análise, inquietações e propostas em relação ao tema.
O procedimento utilizado para a escolha dos profissionais foi definido a partir
de diálogos com a diretora da escola e a coordenadora pedagógica do segmento
pesquisado, levando em consideração as características de cada um e o seu
envolvimento com as turmas, além do tempo de experiência na rede pública e sua
participação na formação continuada. Procuramos selecionar os professores que
demonstravam, além das características descritas, abertura para o diálogo e que
aceitassem participar da presente pesquisa por meio de entrevistas pessoais
gravadas.
2.1.2 Natureza, métodos, referenciais teóricos e a aplicação da pesquisa
O trabalho de pesquisa foi iniciado com uma revisão bibliográfica ampla sobre
o tema a ser investigado e seus desdobramentos, tanto em meio editorial (livros e
71
informativos impressos), quanto virtual (textos postados on-line em vários sites e
portais) – uma ação necessária para consubstanciar a pesquisa de campo com os
sujeitos selecionados, e que representa a principal característica que define a
pesquisa de natureza bibliográfica e documental, conforme a metodologia definida
por Godoy (1995).
O aspecto documental da pesquisa refere-se à coletânea e análise de
diplomas legais e normativos (leis, decretos, portarias, emendas, resoluções e
demais publicações institucionais), periódicos, teses, dissertações, materiais de
eventos, disponibilizados em meio editorial ou virtual, além dos documentos
fornecidos pela escola pesquisada durante os trabalhos de pesquisa.
Trata-se, portanto, de uma fase da investigação e estudos imprescindível para
munir o(a) pesquisador(a) com subsídios teóricos para pesquisar os fenômenos,
fatos e circunstâncias da vida real, em profundidade, tendo como parâmetro inicial a
base teórico-conceitual e os estudos desenvolvidos por outros(as)
pesquisadores(as) que o(a) precederam na análise da temática – no caso do
presente trabalho, alguns deles citados no Estado da Questão da Temática
Pesquisada, na Introdução.
A revisão literária e a releitura do trabalho de outros estudiosos são de
extrema importância, pois além de embasar novas buscas e pesquisas, inspirar e
instigar novos autores e pesquisadores, promovem uma contínua e necessária
reflexão sobre a temática a ser debatida à luz de concepções e aspectos
diferenciados. Trata-se, a nosso ver, de um diálogo entre autores e de uma
conciliação dos conhecimentos produzidos em diversas épocas, que possibilitam a
constituição de um corpo teórico sólido e aprofundado sobre o assunto pesquisado.
Na opinião de Minayo e Sanches (1993):
A Pesquisa é a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade [...] embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação, ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prática (MINAYO; SANCHES, 1993, p. 247; p. 240).
Na sequência, para definição da natureza, métodos, técnicas e instrumentos
mais apropriados à pesquisa proposta neste trabalho, foram consultados autores
que discorrem com propriedade sobre os vários tipos de pesquisas científicas e
acadêmicas, seus métodos e a sua adequação ao fenômeno a ser investigado.
Entre eles destacam-se: Minayo e Sanches (1993; 1996), Godoy (1995), Richardson
72
(1999), André (2001), Szymanski (2002), Lima e Mioto (2007), Stake (2011) e
Manzini (2012).
De acordo com Minayo e Sanches (1993) cabe, em princípio, destacar a
importância das pesquisas científicas e acadêmicas, sua função social e a
relevância dos conhecimentos por elas revelados e analisados para a compreensão
da vida, da sociedade, dos fenômenos que emergem do universo humano, de sua
realidade sociopolítica, econômica, cultural e histórica, bem como das relações
interpessoais do homem na sociedade e sua ação sobre o meio em que vive:
[...] A pesquisa trata-se, assim, de uma ferramenta fundamental no sentido de pensar a realidade. O debate em torno da pesquisa está longe de ser homogêneo, pois envolve realidades sociais, circunstâncias cotidianas e ideologias distintas.
[...] O conhecimento científico é sempre uma busca de articulação entre uma teoria e a realidade empírica; o método é o fio condutor para se formular esta articulação. O método tem, pois, uma função fundamental: além do seu papel instrumental (MINAYO; SANCHES, 1993, p. 247; p. 240).
A partir das concepções dos autores citados, bem como em vista que “[...] a
realidade, a Ciência e a pesquisa são elementos vivos e em movimento” (PUCETTI,
2016, p. 65), portanto, ricos em significados e em representações, optamos por uma
pesquisa de natureza qualitativa em relação aos sujeitos envolvidos no processo
foco, que é definida por Richardson (1999, p. 90) como uma “[...] tentativa de
apreensão detalhada dos significados e características situacionais apresentadas
aos entrevistados, em lugar da produção de medidas quantitativas de características
de comportamento”. Tal escolha deve-se, ainda, ao fato de que esta modalidade de
pesquisa atua sobre a realidade da seguinte forma, segundo Minayo e Sanches
(1993):
[a pesquisa qualitativa] atua em níveis da realidade, onde os dados se apresentam aos sentidos: "níveis ecológicos e morfológicos", na linguagem de Gurvitch (1955). [...] trabalha com valores, crenças, representações, hábitos, atitudes e opiniões. [...] adequa-se a aprofundar a complexidade de fenômenos, fatos e processos particulares e específicos de grupos mais ou menos delimitados em extensão e capazes de serem abrangidos intensamente (MINAYO; SANCHES, 1993, p. 247).
Para a abordagem dos sujeitos da pesquisa foi utilizada a técnica de
entrevista presencial gravada, posto que o contato pessoal, frente a frente, é uma
situação de interação humana em que as percepções do outro, suas expectativas,
sentimentos e preconceitos são mobilizados e podem contribuir com a reflexão
73
crítica do tema pesquisado.
Assim, conforme os enunciados teóricos apresentados, foram desenvolvidas
quatro entrevistas reflexivas (SZYMANSKI, 2002), de forma individual, com
abordagem qualitativa como referência, por abarcar um conjunto heterogêneo de
perspectivas e análises, buscando a compreensão das questões postas a partir das
pessoas que atuam e trazem o olhar “de dentro” do contexto desta escola. As
entrevistas, depois de gravadas, foram transcritas na íntegra, e encontram-se sob a
responsabilidade da pesquisadora.
A técnica da entrevista reflexiva, é importante distinguir, apresenta-se como
um instrumento largamente utilizado em pesquisas qualitativas para estudos de
significados subjetivos e complexos, a serem investigados por instrumentos
padronizados, conforme Szymanski (2002), que elucida:
Foi na consideração da entrevista como um encontro interpessoal no qual é incluída a subjetividade dos protagonistas, podendo se constituir um momento de construção de um novo conhecimento, nos limites da representatividade da fala e na busca de uma horizontalidade nas relações de poder, que se delineou esta proposta de entrevista, a qual chamamos de reflexiva, tanto porque leva em conta a recorrência de significados durante qualquer ato comunicativo quanto a busca de horizontalidade [...]. Reflexividade tem aqui também o sentido de refletir a fala de quem foi entrevistado, expressando a compreensão da mesma pelo entrevistador e submeter tal compreensão ao próprio entrevistado, que é uma forma de aprimorar a fidedignidade, ou como lembra Mielzinska (1998, p. 132), “assegurar-nos que as respostas obtidas sejam „verdadeiras‟ – isto é, não influenciadas pelas condições de aplicação e conteúdo do instrumento” (SZYMANSKI, 2002, p.14-15).
Portanto, a opção pela entrevista com os(as) professores(as)
selecionados(as) deveu-se ao potencial que esta técnica oferece, e mostrou-se, na
prática, como um procedimento apropriado – condição constatada efetivamente
durante o desenvolvimento o trabalho de campo. Este instrumento forneceu, ainda,
elementos para compreender e problematizar a grande complexidade inerente ao
tema proposto, lançando mão, como afirma André (2001), de um vasto arsenal de
enfoques e percepções capazes de proporcionar um maior entendimento das
questões a serem investigadas neste trabalho.
De forma complementar, Minayo (1996) afirma que, ao mesmo tempo em que
há a representatividade da fala na entrevista, há os ocultamentos e distorções
inevitáveis. Assim, o movimento reflexivo que a narração exige contribui para colocar
o entrevistado frente ao pensamento organizado, de uma maneira inédita até para
74
ele mesmo.
Além disso, durante a entrevista, algumas situações são passíveis de serem
observadas pelo entrevistador, a partir da manifestação do entrevistado e de suas
posturas mais espontâneas ou rígidas assumidas no evento. Ao mesmo tempo, a
entrevista reflexiva fornece liberdade de expressão ao entrevistado para construir
suas respostas, de acordo com seu ritmo e raciocínio e, como afirma Szymanski
(2002):
Não há um roteiro fechado – ele pode ser visto como aberto, no sentido de basear-se na fala do entrevistado; mas os objetivos da entrevista devem ser claros, assim como a informação que se pretende obter, a fim de se buscar uma compreensão do material que está sendo colhido e direcioná-la melhor (SZYMANSKI, 2002, p. 18).
A flexibilidade ofertada pelo instrumento da entrevista ao sujeito pesquisado
permite-lhe ter maior confiança nas respostas, à medida que concede ao(a)
pesquisador(a) a reflexão sobre a fala do entrevistado. O(a) entrevistador(a), ao
expressar compreensão em relação ao discurso obtido na entrevista, pode submeter
este seu entendimento ao entrevistado como uma forma de aprimorar a
fidedignidade das respostas, ou como afirma Mielzinska (1998, p. 132 apud
SZYMANSKI, 2002, p.14-15), cuja concepção vale reiterar: assegurar-se “que as
respostas obtidas sejam verdadeiras – isto é, não influenciadas pelas condições de
aplicação e conteúdo do instrumento”.
A técnica da gravação, por sua vez, permite ao(a) pesquisador(a) uma escuta
mais atenta e cuidadosa do discurso do entrevistado e, portanto, um maior potencial
de análise reflexiva, o qual pode ainda ser ampliado durante o ato da transcrição, no
momento da transformação das palavras faladas em palavras escritas.
Além disso, a transcrição dos discursos traz ainda como benefício a
possibilidade de documentar as respostas e torná-las rastreáveis, a qualquer tempo
e momento, dependendo da necessidade do(a) pesquisador(a) e, segundo Queiroz
(1983, p. 84 apud Manzini, 2012, p. 4), “[...] ao efetuar a transcrição, o pesquisador
tem, então, a invejável posição de ser ao mesmo tempo interior e exterior à
experiência” da entrevista e de contato pessoal com o entrevistado. Para Manzini
(2012), a transcrição da entrevista “[...] implica fazer recortes, implica estabelecer
regras e critérios para transcrição”, conforme esclarece a seguir:
A transcrição terá como meta transpor algo sonoro, que pode ser escutado e reescutado, algo que foi vivenciado, para uma
75
representação gráfica, que passará a ser objeto de análise por parte do pesquisador. Assim, essa passagem deverá ter recortes e o pesquisador deverá escolher seus critérios para representar graficamente aquele dado que foi coletado (MANZINI, 2012, p. 7).
Tomamos por base essa concepção, que nos orientou nos trabalhos de
investigação inicial, de reprodução de trechos dos discursos na dissertação e sua
conciliação com informações coletadas na pesquisa de revisão literária, formando
um contexto maior para a análise da temática.
2.1.3 Os instrumentos da pesquisa e da coleta de informações
Foram elaborados os seguintes instrumentos de pesquisa, que se constituem
como documentos protocolares das pesquisas científicas e acadêmicas:
[1] Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) – modelo
apresentado no Apêndice 1 –, que anuncia os objetivos e critérios da
pesquisa, cujos originais com as respectivas assinaturas dos envolvidos
encontram-se arquivados no acervo da pesquisadora, como inicialmente
já informado na Introdução. O termo foi apresentado a um professor e
duas professoras, totalizando três profissionais do Ensino Fundamental I
e a uma coordenadora pedagógica, todos da mesma escola.
[2] Declaração da Instituição Coparticipante modelo apresentado no
Apêndice 2 –, que fornece a autorização de participação da escola
investigada, porém, sem identificação da instituição e do(as) docentes
entrevistado(as), conforme solicitado pela Secretaria Municipal de
Educação, mantido em acervo, e assinada pela diretoria da instituição de
ensino.
[3] Roteiros de Entrevistas apresentados no Apêndice 3, que foram
construídos a partir dos pressupostos iniciais da pesquisadora e por meio
da pesquisa bibliográfica e documental, a título de orientação para o
processo de entrevista.
Os roteiros de entrevistas apresentam, inicialmente, questões para a
composição de um perfil e trajetória profissional dos entrevistados e, na sequência,
introduz perguntas mais específicas, em sistema aberto, as quais foram elaboradas
com base em eixos temáticos extraídos do tema do presente trabalho, com os
seguintes objetivos:
76
[1] Conhecer o perfil e a trajetória profissional dos entrevistados – Questões 1
a 7.
[2] Compreender como os entrevistados analisam sua própria formação –
Questões 8 a 13.
[3] Compreender a concepção de alfabetização dos entrevistados – Questões
14 a 17.
[4] Identificar como os entrevistados compreendem sua prática docente e a
relação com as famílias dos estudantes – Questões 18 a 28.
[5] Compreender como os entrevistados analisam as dificuldades de ensino e
aprendizagem da leitura e escrita e os encaminhamentos que propõem –
Questões 29 a 35.
De forma complementar, o roteiro também apresenta questões sobre as
legislações, a fim de identificar o acesso e o conhecimento do entrevistado e das
entrevistadas em relação aos diplomas legais e normativos referentes à
alfabetização e à escola de tempo integral – Questões 36 a 38.
Cabe esclarecer que no processo de realização das entrevistas, de forma
particularizada pelo discurso de cada entrevistado(a), surgiram e foram respondidas
questões complementares que ampliaram o sentido das concepções, opiniões,
percepções e representações dos pesquisados em relação ao desdobramento do
tema central abordado.
A pesquisadora adotou esse procedimento como critério, a partir de sua
percepção em relação à experiência do entrevistado e das entrevistadas, de modo a
aprofundar certos aspectos de maior interesse para este trabalho, somando
informações relevantes para “o estado da questão”. Essa postura justifica-se a partir
de duas razões básicas, mas, sobretudo, fundamentais:
[1] Pelo fato de a pesquisa de natureza qualitativa não focar elementos
quantificáveis, pois enfatiza a captação das concepções, sentidos,
percepções e representações daqueles que são pesquisados em relação
ao objeto de estudo, com a finalidade de aprofundar a investigação, de
forma a possibilitar conclusões significativas e com valor social e científico
para a sua área de concentração.
[2] Devido à característica do sistema utilizado – semiaberto – para a
elaboração do Roteiro de Entrevista, que possibilita apresentar aos(às)
entrevistados(as) outras perguntas que ampliem o entendimento de sua
77
resposta inicial, devido a novos elementos captados em seu discurso,
para produzir novos conhecimentos e informações como subsídios para a
reflexão, Por outro lado, também é dada à pesquisadora a possibilidade e
a liberdade de não apresentar algumas perguntas por não serem
especificamente pertinentes a um ou outro sujeito da pesquisa.
2.1.4 Ambientação da pesquisa, as impressões da pesquisadora e os procedimentos adotados
Antecipadamente, os entrevistados foram informados sobre os objetivos da
pesquisa: compreender as práticas e as percepções dos entrevistados sobre as
questões relativas à alfabetização, que podem levar à reprovação e dificuldades no
prosseguimento dos estudos, no contexto da escola integral, levando-se em
consideração que vários são os fatores que influenciam no sucesso/fracasso nos
processos de alfabetização.
Após os esclarecimentos iniciais, e antes do início das entrevistas agendadas,
formalmente todos os participantes tomaram ciência dos procedimentos a serem
efetuados, por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido –
TCLE (modelo no Apêndice 1) e informados que a pesquisa e seus resultados
correriam em sigilo em relação a identidade dos participantes, garantindo o seu
anonimato, para que tivessem mais liberdade de expressar suas práticas, intenções,
vivências e expectativas, evitando constrangimentos que pudessem ocasionar
situações de dificuldade no ambiente de trabalho.
As entrevistas foram realizadas com a intenção de obtermos uma
investigação que possibilitasse identificar e analisar as percepções dos profissionais
da educação – um professor, duas professoras dos anos iniciais do EF e a
coordenadora pedagógica –, de maneira mais profunda do que extensiva. Tendo em
vista os objetivos da pesquisa, isso nos pareceu mais adequado que um
levantamento extensivo das experiências e impressões, as quais temos a intenção
de refletir ou problematizar.
Já, que tais objetivos não se limitam ao exame dessas experiências, mas,
sim, utilizar o conhecimento sobre elas como subsídio para a reflexão e a
problematização da questão da alfabetização na escola pública de tempo integral,
optou-se pelo enfoque qualitativo e os dados foram coletados a partir das entrevistas
semiestruturadas, como já citado.
78
As quatro entrevistas foram realizadas na escola, em condições
individualizadas, uma vez que a disponibilidade de horários de cada um dos
envolvidos era diferente. Tomamos o cuidado de conversar pessoalmente e
individualmente com cada um, para explicar os objetivos da pesquisa e os cuidados
que já tinham sido tomados, assim como as autorizações obtidas. Após assinatura
dos termos de participação (subitem 2.1.3 – Os instrumentos da pesquisa e da
coleta de informações), agendamos o primeiro encontro.
Optamos por iniciar as entrevistas pela Professora P3, do 3° ano,
exclusivamente, por disponibilidade de conciliação da sua agenda com a agenda da
pesquisadora. Encontramo-nos em suas aulas vagas (eram duas no dia agendado
para a entrevista), na sala de leitura, a qual já tinha sido reservada com a
coordenação para tal finalidade. Ela estava apreensiva, fez diversas perguntas sobre
como faríamos, se ela poderia falar tudo que pensava, como estas informações
seriam divulgadas e, após tudo esclarecido iniciamos, porém, sem gravar neste
momento, em virtude de sua solicitação.
No primeiro encontro, a Professora P3 não autorizou a gravação, alegando
que estava se sentindo nervosa, explicando, porém, que num segundo momento já
estaria mais segura para gravar. No segundo encontro, conforme combinado, a
docente autorizou a gravação.
Após a Professora P3 ter acesso a algumas perguntas, ela foi se sentindo
mais confortável, sendo mais espontânea na fala, demonstrando segurança e
conhecimento acerca daquilo que relatava. No segundo encontro, que ocorreu em
condições muito semelhantes e no mesmo espaço, ela autorizou a gravação e,
desde, o início demonstrou segurança e tranquilidade para responder as questões
propostas.
A segunda entrevistada foi a Professora P2. Também nos encontramos na
escola, durante suas aulas vagas, com agendamento prévio e na mesma sala. Esta
professora não fez questionamentos adicionais, demonstrava tranquilidade e
permitiu a gravação logo de início. Foi mais objetiva em suas respostas, mesmo
quando eram incluídas perguntas complementares para que explicasse melhor seus
conhecimentos e vivências, ela se manteve sucinta. Foi necessário reformular
algumas questões, pois percebemos que ela não havia compreendido o objetivo da
mesma e, algumas vezes, também precisamos realizar comentário ou afirmações
complementares, em virtude de não termos compreendido o que ela quis dizer.
79
Concluímos a entrevista em apenas um encontro.
Com o Processor P1, único professor desse grupo de entrevistadas, nos
organizamos da mesma forma e ele não tinha perguntas adicionais ou novas e
também demonstrava tranquilidade e segurança. Respondeu a todas as perguntas
com calma, clareza e bom humor. Nosso segundo encontro precisou ser cancelado
na última hora, em virtude dele precisar usar as aulas vagas do dia para substituir
um colega que havia faltado sem aviso prévio. Em virtude do contratempo,
reagendamos a entrevista, que transcorreu como planejado. Nosso último encontro
aconteceu após o término das aulas do dia, em sua própria sala de aula –, há um dia
na semana que eles possuem a última aula do dia vaga, após a saída dos
estudantes.
Todos os encontros com o professor e as professoras transcorreram em um
clima assertivo e participativo, sem intercorrências ou interrupções.
A Coordenadora Pedagógica (CP) foi a última a ser entrevistada. Em virtude
de sua agenda ser muito atribulada e cheia de imprevistos, e apesar de sugerir que
nos encontrássemos em qualquer horário e local que fosse melhor para ela.
Conseguimos agendar nossos dois encontros no final do período de aula, após a
saída dos estudantes e professores. Esta escolha foi dela, justificando que estaria
mais tranquila e, dessa forma, não seríamos interrompidas. Os encontros ocorreram
de forma tranquila, a CP apresentou-se segura e expôs, com franqueza, suas
experiências e impressões.
No segundo encontro, mesmo sendo no final do expediente dos professores,
fomos interrompidas três vezes, duas presencialmente por uma professora e uma
inspetora, as quais ela sinalizou que não poderia atender, pedindo que retornassem
depois, e a terceira pelo telefone, neste momento interrompemos a gravação e
retomamos em seguida, após ela comentar, de maneira lastimosa, que nunca
consegue fazer nada sem ser interrompida.
As gravações das entrevistas foram submetidas à escuta atenta e cuidadosa
por parte da pesquisadora que, na sequência, iniciou o processo de transcrição na
íntegra, porém, foram aplicados pequenos ajustes e insertos para facilitar o
entendimento do discurso pelo leitor, mas sem alterar o teor das informações
prestadas pelo entrevistado, mantendo, portanto, a fidedignidade das respostas
obtidas no processo de pesquisa. Estes recursos também foram incorporados aos
recortes dos discursos do(as) entrevistado(as), seguindo os critérios especificados
80
por Manzini (2012, p. 6).
Após as transcrições, as entrevistas foram submetidas a análises individuais,
a partir do próprio conteúdo disponibilizado pelos entrevistados, pois este tipo de
entrevista pode trazer informações bastante ricas sobre o fenômeno que se pretende
estudar, conforme declara Szymanski (2002).
Com o objetivo de aprofundar a reflexão, ao final foi elaborada uma análise
global de todas as entrevistas, sob a perspectiva de observar as especificidades de
cada profissional envolvido nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que
correspondem ao período de alfabetização, de modo que as análises das narrativas
dos(as) protagonistas da situação na alfabetização, aqui representados pelos(as)
docentes e coordenadora entrevistados(as), possa ampliar a possibilidade de
diálogo no interior da escola de tempo integral sobre o tema da alfabetização sob
uma perspectiva integral e crítica.
Com esse propósito, a escuta, as transcrições e as análises das entrevistas
realizadas basearam-se na Metodologia de Análise de Conteúdo, formulada por
Franco (2008, p. 14), que se apresenta como “[...] um procedimento de pesquisa que
se situa em um delineamento mais amplo da comunicação e tem como ponto de
partida a mensagem”. A mensagem pode expressar-se de forma verbal, gestual,
silenciosa, figurativa ou documental, mas, sempre, plena de significados e sentidos
cognitivos, afetivos, valorativos e ideológicos do sujeito pesquisado, a serem
interpretados pelo(a) pesquisador(a). Após esta explicação, Franco (2008) aponta
três fases do trabalho de análise de conteúdo:
[1] A descrição, que relaciona todas as características do conteúdo coletado
nas entrevistas, e que é apresentado e analisado.
[2] A interpretação do(a) pesquisador(a), mediante os seus pressupostos
iniciais sobre a pauta da entrevista e revisão literária prévia, acrescida de
sua própria experiência no âmbito em que desenvolve a sua investigação.
[3] A inferência, que apresenta, mediante conciliação teórica e trabalho de
campo, as conclusões que levaram a pesquisa e que foram deduzidas
pelo(a) pesquisador(a), constituindo um novo conhecimento sobre o
assunto da pesquisa (FRANCO, 2008).
Na sequência, com base na metodologia proposta e em conformidade com as
informações obtidas nas entrevistas transcritas e pela compreensão dos vários
sentidos presentes no discurso, que formam as hierarquias dos sentidos, o material
81
foi analisado e deu origem às considerações formuladas e apresentadas pela
pesquisadora, neste trabalho. Para Franco (2003, p. 16), outra estudiosa do assunto,
a análise de conteúdo “[...] implica comparações textuais. Os tipos de comparações
podem ser multivariados. Mas, devem, obrigatoriamente, ser direcionados a partir da
sensibilidade, da intencionalidade e da competência teórica do pesquisador”.
2.2 A escola pesquisada
Neste subitem apresentamos o contexto da escola, pois compreender sua
origem contribui, sobremaneira, para que possamos avançar na pesquisa,
superando qualquer tipo de conceito já existente sobre ela.
Assim, a escola pesquisada foi construída pela rede estadual de São Paulo,
há cerca de 50 anos. Foi concebida em dezembro de 1965 e instalada em março de
1968, passando a integrar a rede comum de estabelecimentos de ensino oficial do
Estado, com o propósito de atender estudantes em período integral.
Com a política de municipalização dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
em dezembro de 2009, a escola foi municipalizada e, a partir do ano de 2010,
passou a ser escola de tempo integral para o Ensino Fundamental I, conforme
informações fornecidas pela instituição de ensino. As determinações para
funcionamento nesta modalidade de ensino vieram da Secretaria Municipal de
Educação, ampliando a jornada de permanência na escola e expandindo,
gradativamente, os concursos para a contratação dos professores especialistas.
Localizada em um município da Grande São Paulo, é uma instituição de
ensino de significativa tradição na cidade, e tem características peculiares, dentro da
região do Grande ABCD paulista, pois o município possui um alto Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH) = 0,862, que o destaca em 1º lugar no ranking do
país, de acordo com os dados do Instituto de Pesquisas Econômicas Avançadas
(IPEA), em 2010 (IDH, 2013). Portanto, é uma cidade de relevância geográfica,
econômica e social.
A Região do Grande ABCD, é necessário enfatizar, trata-se de uma região
tradicionalmente industrial, do Estado de São Paulo, parte da Região Metropolitana
de São Paulo, porém, com identidade própria. A sigla vem das quatro cidades, que
originalmente formavam a região, sendo: Santo André (A), São Bernardo do Campo
(B), São Caetano do Sul (C) e, Diadema (D). Se o Grande ABCD fosse um
82
município, seria a 4ª maior cidade em Produto Interno Bruto (PIB) do país, com R$
114,8 bilhões de riquezas geradas em 2013 (IBGE, 2013), cujo setor industrial
representa uma fatia considerável no desenvolvimento socioeconômico da região.
A instituição pesquisada configura-se como uma escola urbana, com total
infraestrutura básica: ruas pavimentadas, praças, árvores, rede de esgotos, água,
eletricidade, telefones públicos, caixas de correio, coleta de lixo e coleta seletiva.
O bairro possui atividade socioeconômica mista, composta por comércio e
indústrias de pequeno porte, além de elevado número de residências, e surgiu de
um projeto desenvolvido pela Companhia Pujol, a partir de uma empresa imobiliária,
no ano de 1921.
Desenvolveu-se como um bairro proletário, em virtude dos baixos preços dos
terrenos, mas com o desenvolvimento da cidade, tornou-se um bairro valorizado, em
cuja avenida principal vem sendo instalados bares e restaurantes, dentre outros
serviços. Há espaços culturais e áreas de lazer no entorno.
Em relação ao currículo desenvolvido pela escola pesquisada, em função das
determinações da Secretaria Municipal de Educação, foi formulado e instituído sem
a participação da comunidade docente e civil, ao ser transformada em instituição de
tempo integral, e sofreu pequenas alterações, principalmente na nomenclatura das
oficinas, aulas que aconteciam, e ainda acontecem, no contraturno, ao longo dos
anos.
A escola não possui informações tabuladas da origem dos estudantes, em se
tratando dos bairros que habitam, contudo, a partir de conversas com a secretária e
com as gestoras, recebemos a informação de que são oriundos de diversos bairros
do município, não apenas do entorno, mas também dos mais distantes. Isso
acontece em virtude das famílias, que necessitam de escola de período integral,
aceitarem matricular seus filhos onde houver vaga, independentemente da
localidade, mesmo que seja necessário se organizarem com transporte público ou
escolar, e nesta escola, por ser de grande porte, é comum sobrarem vagas, mesmo
após atender os bairros vizinhos.
A escola atende estudantes do Ensino Fundamental I em período integral –
das 7h30’ às 16h40’, e estudantes no 6° e 9° anos deste segmento, em meio
período – das 7h às 12h20’, no ano de 2018. Esta interrupção na sequência dos
anos no Ensino Fundamental II se deve à mudança na diretriz da Secretaria de
Educação Municipal, que tinha o objetivo de encerrar este segmento, portanto, não
83
foram abertas novas turmas. Já na atual gestão municipal, foi aberta uma nova
turma do 6° ano, pois o objetivo é manter este segmento em funcionamento na
escola.
No momento da pesquisa, ano letivo de 2018, a escola possui, em seu quadro
de matrículas, 549 estudantes nos anos/série no Ensino Fundamental I – segmento
que é objeto da presente pesquisa – e 179 estudantes do Ensino Fundamental II,
conforme Tabela 4.
Tabela 4 – Estudantes do Ensino Fundamental I em período integral e do Ensino Fundamental II em meio período da escola pesquisada.
FUNDAMENTAL I – PERÍODO INTEGRAL
TURMA A B C D E F TOTAL
1º ANO 27 25 24 * * * 76
2º ANO 26 25 25 28 24 24 152
3º ANO 29 28 30 28 28 * 143
4º ANO 23 23 25 22 * * 93
5º ANO 20 20 22 23 * * 85
TOTAL GERAL 549
FUNDAMENTAL II – MEIO PERÍODO
TURMA A B C D TOTAL
6º ANO 28 24 27 27 106
7º ANO * * * * *
8º ANO * * * * *
9º ANO 24 25 24 * 73
TOTAL GERAL 179
Fonte: Tabela elaborada pela autora, a partir dos dados fornecidos pela secretaria da escola, em maio de 2018 (N.A.).
Em relação ao staff, além dos 24 docentes pedagogos e 22 especialistas, a
escola conta com uma diretora e uma assistente de direção; uma coordenadora
pedagógica por segmento (Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II); uma
coordenadora das oficinas, que compõe o período integral; uma orientadora
educacional e uma professora assistente de orientação educacional.
No setor administrativo, conta com uma equipe de 35 funcionários, composta
por secretaria, merenda e apoio operacional, profissionais/servidores contratados e
concursados, que atuam em diversas áreas da escola, tais como: enfermaria;
limpeza; inspetoria de estudantes; merenda e apoio geral (manutenção,
almoxarifado, setor gráfico, portaria/vigia).
O espaço físico disponível é de, aproximadamente, 26.000 m² de área
construída, num prédio antigo erguido em 1965, e abriga três pavimentos (subsolo,
84
térreo e 1° andar). No subsolo encontram-se quadras externas e um ginásio
poliesportivo, compartilhado com a Secretaria Municipal de Esportes e Cultura, além
de sala para material esportivo; banheiros feminino e masculino; espaço de brincar;
sala de manutenção e casa da zeladoria.
O piso térreo abriga dois refeitórios, cozinha industrial; despensa; laboratório
de ciências e robótica/informática; ateliê de artes; sala de TV; quatro salas de aula;
sala de recursos para atendimentos ao público-alvo da Prefeitura Municipal, que são
considerados de inclusão (estudantes que possuem distúrbios de desenvolvimento e
laudo médico, como, por exemplo, Síndrome de Down, Espectro do Autismo,
transtornos psiquiátricos, etc.); almoxarifado; copa; sala dos professores; arquivo
morto; copiadora; enfermaria; salas da direção e assistente; secretaria; banheiros
feminino e masculino de estudantes e funcionários; cozinha para equipe de apoio
operacional com vestiário; dois pátios cobertos; pátio descoberto; saguão de
entrada; estacionamento para funcionários e jardim.
O 1° andar é composto por 29 salas de aula; sala de informática; salas da
orientação e das coordenações; duas salas de leitura; salas de dança, arte, música;
salas de jogos, brinquedos e fantasias, além dos banheiros para estudantes e
funcionários.
A manutenção e as melhorias em uma escola com dimensões tão grandiosas
apresentam-se complexas. A Prefeitura envia as verbas previstas, no entanto, não
são suficientes para atender às necessidades e, sendo assim, a escola conta com
uma instituição auxiliar – a Associação de Pais e Mestres (APM), criada com a
finalidade de colaborar no aprimoramento do processo educacional, na assistência
escolar e na integração entre escola – família – comunidade. A APM conta com um
conselho deliberativo, uma diretoria executiva e um conselho fiscal, compostos por
membros da escola e da comunidade (pais e mães) e, no decorrer do ano letivo, são
realizadas reuniões e prestações de contas, as quais patrocinam as atividades
culturais, educacionais e esportivas que a escola participa.
Na rotina dos estudantes do Ensino Fundamental I, que permanecem na
escola em período integral, das 7h30’ às 16h40’, são oferecidas três refeições, cada
uma delas divididas em dois turnos, sendo o lanche da manhã, servido às 9h10’ e às
9h40’; o almoço, servido das 11h às 12h e das 12h às 13h, onde são servidas,
aproximadamente, 1.000 refeições no almoço, contando com as repetições, e o
lanche da tarde, às 14h40’ e às 15h10’.
85
A organização curricular desse período está distribuída, de maneira geral,
com os componentes curriculares da matriz obrigatória no período da manhã, e as
oficinas com os professores especialistas no período da tarde, sendo que todas as
aulas continuam organizadas em cinquenta minutos.
Para garantir a disponibilidade de alguns professores, neste ano, a título de
exceção, foi necessária a alternância das aulas obrigatórias com as oficinas, em
alguns anos/séries, tanto no período da manhã, quanto no período da tarde,
situação que está sendo avaliada como positiva pelos envolvidos, tanto pelos
docentes do curricular, quanto pelos docentes das oficinas, e equipe gestora
representada pela coordenação pedagógica da matriz curricular e do período
integral. Ainda é importante destacar que os “docentes do curricular” desenvolvem
um trabalho separado do “currículo das oficinas”.
Todos os professores que atuam nessa escola são concursados pela
Prefeitura Municipal, em suas diferentes modalidades, e a equipe é composta por 26
professores especialistas advindos das áreas de Educação Física, Biologia, Artes
Cênicas e Plásticas, Línguas (Inglês e Italiano), Música e Informática. Portanto, as
aulas de oficina estão assim distribuídas, em sua maioria no contraturno, conforme
apresentado na Tabela 5.
Tabela 5 – Distribuição das aulas de oficinas.
OFICINAS CURRICULARES ANO/SÉRIE E NÚMERO DE AULAS SEMANAIS
1° 2° 3° 4° 5°
Orientação de Estudos 4 4 4 4 4
Artes Cênicas 0 0 0 2 2
Artes Plásticas e Visuais 2 2 2 0 0
Expressão Corporal 2 2 2 0 0
Musicalização 2 2 2 2 2
Dança 0 0 0 2 2
Iniciação Esportiva 2 2 2 2 2
Informática/Robótica 2 2 2 2 2
Leitura e Produção de Texto 2 2 1 1 1
Iniciação Científica 2 2 2 0 0
Experiências Matemáticas 0 0 1 2 2
Língua Estrangeira Moderna – Inglês 2 2 2 2 2
Língua Estrangeira Moderna – Italiano 0 0 0 1 1
TOTAL DE OFICINAS 20 20 20 20 20
Fonte: Tabela elaborada pela autora, a partir dos dados coletados na escola, com base na Matriz Curricular 2018.
86
As oficinas de Orientação de Estudos têm o propósito de serem utilizadas
para propor estratégias e vivências diferentes, frente aos conteúdos da matriz
curricular de qualquer componente, assim como esclarecer e retomar os conteúdos,
quando necessário. Nestas aulas, os estudantes devem ser desafiados a
compreender os conteúdos, a partir de estratégias diferenciadas, com objetivos mais
práticos do que teóricos, em busca de despertar, desta forma, o interesse e a
curiosidade pelo aprender.
No caso das Oficinas de Leitura e Produção de Texto, busca-se o tempo para
as práticas de escrita, de revisão de textos e de reescrita, de acordo com os
objetivos do ano/série, funcionando como uma extensão das aulas de Língua
Portuguesa.
Em Artes Plásticas e Visuais, os objetivos desenvolvem-se em torno da
criação de formas artísticas pessoais e coletivas, expressando emoções,
sentimentos e sensações, sabendo utilizar técnicas e procedimentos variados.
Na Oficina de Iniciação Esportiva, as atividades desenvolvidas têm como
objetivos principais: conhecer, compreender e vivenciar jogos e brincadeiras de
construção em atividades individuais e coletivas, ampliando o universo criativo ligado
à motricidade, além de desenvolver as habilidades corporais e conhecimentos
relativos aos jogos tradicionais.
Em Artes Cênicas, espera-se, em linhas gerais, que as crianças possam se
expressar corporal e vocalmente; ler; interpretar e representar textos diversos, além
de elaborar registros pessoais e coletivos das experiências.
Em Inglês, procura-se oportunizar situações de uso do idioma, valorizando os
cumprimentos, despedidas, números, partes do corpo e brinquedos, por exemplo,
além de observar as pronúncias e proporcionar algumas situações de escrita.
O Italiano traz a oportunidade de conhecimento da cultura, da Língua, da
localização espacial e temporal do país e elementos para apresentação e interação.
O interesse por este idioma origina-se na história dos primeiros habitantes do
município, que faziam parte da colônia italiana.
Com as Oficinas de Dança nos 4°s e 5°s anos a instituição pretende
desenvolver nos estudantes valores, atitudes, socialização e integração, cooperação
e respeito, criticidade e conscientização sobre a prática da cidadania. Além disso, a
dança também objetiva trabalhar a sua relação com os gêneros e o preconceito,
bem como o senso crítico e estético, partindo dos cuidados com o próprio corpo.
87
Em Iniciação Científica observa-se uma aproximação com os conteúdos da
matriz do curricular de cada ano, no entanto, os objetivos apontam para as situações
de experiências e vivências, inclusive, com o uso do laboratório da escola.
Na Musicalização as vivências giram em torno de situações rítmicas com
jogos, brincadeiras musicais, parâmetros sonoros, técnicas vocais e reconhecimento
de instrumentos.
As aulas de Expressão Corporal unem elementos da Educação Física, como
a motricidade, a lateralidade e a dança, explorando ritmos, reconhecimento corporal,
além do respeito.
Nas aulas de Informática e Robótica os estudantes têm a oportunidade de
utilizar os recursos tecnológicos da escola, como tablets e notebooks, e de criar
projetos com movimentos, a partir dos kits da Lego. Vale ressaltar, aqui, que estes
dispositivos eletrônicos estão à disposição dos professores, pois há um profissional
na escola responsável por auxiliar na utilização dos recursos, em qualquer aula ou
oficina, assim como mantê-los carregados e atualizados.
Em Experiências Matemáticas, no ano de 2018, as escolas receberam kits
com jogos de estratégia da empresa Mind Lab, que ofereceu treinamento, ao longo
do ano, para utilização dos recursos providos. Independente deste material, o
professor pode propor outras atividades, envolvendo os conteúdos matemáticos de
cada ano/série.
Além dessas aulas de Oficinas, o currículo contempla os componentes
curriculares da Base Comum: Matemática, Língua Portuguesa, História, Geografia,
Ciências, Artes, Educação Física, acrescido de Inglês, como parte diversificada para
os 4°s e 5°s anos.
O momento do almoço – que compreende um período de uma hora, no qual
os estudantes devem se alimentar, fazer a recreação e a higiene – merece destaque
na rotina desta escola, diante da necessidade das turmas estarem divididas em dois
turnos, pelo número considerável de crianças que precisam se revezar nos espaços
da escola, com a devida supervisão de adultos, para que possam interagir e mediar
este momento.
Para isso, a escola organizou rodízio dos espaços e das salas de TV; de
descanso; de brinquedos e fantasias; de leitura; pátios A e B; quadra interna e
externa, de maneira que todos tenham a oportunidade de desfrutar do que a escola
oferece. Um grande número de professores e funcionários é recrutado, nestes
88
momentos, cada profissional torna-se responsável por uma turma, desde a refeição
até a entrega para o professor responsável pela primeira aula, após o almoço.
Frente a essa iniciativa da gestão escolar que, segundo a diretoria da
instituição, mobilizou muito tempo, pessoas e recursos, e que é vista, conforme suas
informações, como uma prática de sucesso, os estudantes podem desfrutar dos
diferentes espaços da escola no momento de recreação, pois antes desta
organização, ainda de acordo com informações prestadas pela diretoria, o tempo e
os espaços eram subutilizados, gerando indisciplina e acidentes constantes. Vale a
pena ressaltar, também, que o rodízio sofre pequenas alterações para a melhoria da
qualidade destes momentos, sempre que necessário, a partir das sugestões dos
envolvidos (professores/as, funcionários, inspetores).
A Tabela 6 apresenta o rodízio do almoço dos alunos, referente ao mês de
junho de 2018, fornecido pela instituição.
Tabela 6 – Rodízio do almoço dos alunos nas estações.
Fonte: Elaborado pela equipe pedagógica da escola pesquisada.
89
Tomamos conhecimento nas conversas com os professores e equipe gestora
da escola que, atualmente, esta unidade está envolvida em diversos projetos
pedagógicos, entre eles: Projeto Coruja, Ler e Escrever, Educação Matemática nos
Anos Iniciais (EMAI) e Mind Lab. As formações são organizadas pela Secretaria
Municipal de Educação (SEEDUC) e pelo Centro de Capacitação dos Profissionais
da Educação (CECAPE) e ocupam, muitas vezes, o Horário de Trabalho
Pedagógico Coletivo (HTPC) semanal, necessitando que os docentes se desloquem
para o CECAPE, ou ocorrendo, algumas vezes, aos sábados. Esta informação
também aparece na entrevista com a Professora P3.
O Projeto Coruja refere-se a um programa intersetorial, iniciado em 2017, que
envolve as Secretarias de Educação e de Saúde do município, em parceria com as
organizações Coruja Educação e Instituto ABCD, que investirão recursos financeiros
previstos até 2020, e vão monitorar e atuar junto às crianças com risco de
dificuldade de aprendizagem. Serão atendidos os estudantes do Ensino
Fundamental I da rede municipal. De acordo com a diretora da Coruja Educação, a
escolha do município foi estratégica: “A Prefeitura, aqui, tem um olhar para a criança
do ponto de vista integral” (CIDADE adota, 2018a).
A ação de formação do Ler e Escrever e do EMAI é uma parceria do
município com a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e conta com um
material específico para os discentes e docentes, com aulas planejadas e atividades
diversas.
O Mind Lab – programa que utiliza metodologia de jogos de raciocínio para
desenvolvimento cognitivo e emocional – foi iniciado no município a partir de 2018,
por meio da SEEDUC. Esta metodologia será implementada em toda a Educação
Infantil e Ensino Fundamental I, nas escolas de tempo integral, e prevê o uso de
jogos de estratégia e raciocínio, com demanda de formação para todos os docentes
envolvidos (CIDADE inicia, 2018b). Os professores de Oficinas, chamados de
Especialistas, não participam de nenhuma destas formações.
Além desses projetos, a escola passa por formações específicas que
envolvem os professores de 1° ao 3° anos do PNAIC, e para todos os docentes do
Ensino Fundamental são propostas discussões sobre a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). É necessário destacar que, a par dos projetos oriundos de
órgãos superiores, a escola mantém seu currículo em andamento, com a utilização
dos livros didáticos, atividades de avaliações contínuas e avaliações trimestrais.
90
2.3 Os sujeitos da pesquisa: perfil, formação acadêmica e profissional, experiências e perspectivas
Como previamente informado, após a formalização de todos os instrumentos
de pesquisa e de coleta de informações construídos com esta finalidade,
participaram da pesquisa proposta três docentes e uma coordenadora pedagógica,
cuja súmula dos principais dados fornecidos são apresentados no Quadro 1 e, na
sequência, é detalhada a formação acadêmica, a experiência e a trajetória
profissional individualizada dos(as) entrevistado(as).
Quadro 1 – Súmula dos principais dados dos sujeitos da pesquisa.
PRINCIPAIS DADOS DA FORMAÇÃO ACADÊMICA, EXPERIÊNCIA E TRAJETÓRIA PROFISSIONAL DOS ENTREVISTADOS
Entrevistado(as)
[Identificação e Ano/Série]
Idade
[anos]
Tempo na Educação
Tempo de Profissão
Tempo em Escolas da Prefeitura
Formação Acadêmica e
Especialização
Professor P-1 1º EFI
34 anos 15 anos 10 anos 8 anos
Magistério e Pedagogia
presencial e sem especialização
Professora P-2 2º EFI
32 anos 6-7 anos 6 anos 6 anos Pedagogia
presencial e sem especialização
Professora P-3 3º EFI
42 anos 9 anos 9 anos 9 anos
Pedagogia semipresencial e
Pós-graduação Lato Sensu em Psicopedagogia
Coordenadora Pedagógica
CP EF 49 anos 26 anos 6 anos 26 anos
Magistério, Pedagogia
presencial e
Pós-graduação em Gestão Escolar
EaD
Fonte: Pesquisa de Campo realizada pela autora (2018).
Como analise dos dados de perfil, observa-se que a idade mínima do
entrevistado e das entrevistadas é de 32 anos (Professora P2) e a máxima situa-se
em 49 nos (Coordenadora Pedagógica – CP). Em relação ao tempo dedicado à área
91
da Educação, destacam-se a Professora P2 com 6-7 anos, na faixa de tempo
mínima, e a CP com 26 anos, como tempo máximo entre os sujeitos da pesquisa.
O tempo de profissão como docentes varia de 6 a 10 anos, e a
Coordenadora, por ter exercido outras funções ao longo de sua vida profissional,
encontra-se na função de CP há 6 anos, mesmo contando com 26 anos de trabalho
dedicados à Educação, pelo menos 15 de trabalho foram efetivados em sala de aula
como Professora de Ensino Fundamental.
O tempo mínimo de trabalho junto à prefeitura da Cidade é de 6 anos
(Professora P2) e, o máximo, é de 26 anos (Coordenadora Pedagógica – CP). As
Professoras P2, P3 e a Coordenadora sempre trabalharam na rede pública do
município onde se localiza a escola pesquisada, à exceção do Professor P-1, que
trabalhou em outra cidade da Grande São Paulo por 6 anos.
Em relação à formação acadêmica e especialização, no Quadro 1 podemos
observar que todos os sujeitos possuem formação em Pedagogia em nível de
licenciatura. O Professor P1 e a Coordenadora Pedagógica (CP) iniciaram a sua
formação no Magistério. E no nível de especialização, a Professora P3 e a
Coordenadora Pedagógica (CP) são as únicas do grupo pesquisado que
apresentam formação em nível de pós-graduação em Psicopedagogia e Gestão
Escolar, respectivamente.
92
Capítulo 3
Resultados da Pesquisa:
A Voz dos Sujeitos da Prática
93
3 RESULTADOS DA PESQUISA: A VOZ DOS SUJEITOS DA PRÁTICA
Este capítulo apresenta as Informações coletadas na pesquisa – a voz do(as)
entrevistado(as), bem como a análise das respostas, conforme os eixos temáticos
estabelecidos no Roteiro de Entrevista (Apêndice 3).
Em relação aos dados e informações obtidos na pesquisa, por meio das
entrevistas, o desafio que se colocou à pesquisadora foi buscar os conhecimentos e
as experiências dos sujeitos sobre alfabetização, bem como suas rotinas,
expectativas e estratégias didáticas, a fim de identificar suas percepções sobre as
causas das dificuldades na alfabetização e reprovação dos(as) estudantes,
contribuindo com elementos para o debate do presente objeto de investigação.
Com essa finalidade, o presente capítulo foi dividido em eixos temáticos,
conforme critério já utilizado por ocasião das entrevistas, de modo a analisarmos os
discursos do(as) entrevistado(as), para aprofundamento do estudo das questões
propostas neste trabalho.
3.1 Eixo Temático 1 – Conhecer a trajetória profissional do(as) professor(as) e coordenadora pedagógica
No que se refere à própria formação acadêmica e trajetória profissional,
damos voz ao entrevistado e às entrevistadas para apresentarem um breve relato
sobre a sua história e percurso na área educacional:
PROFESSOR P1 – Trabalho como professor desde 2008 e sempre na rede
pública. Quando acabei o estágio pelo antigo Centro Específico de Formação
e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM), que fiz em São Bernardo do
Campo, eu já ingressei como auxiliar na prefeitura daquele município,
trabalhando em creche. Trabalhei um tempinho como auxiliar de educação e,
depois, já passei a professor. Primeiro na Educação Infantil, de 2008 a 2013,
e depois ingressei no Ensino Fundamental, começando aqui nesta Cidade,
desde 2010 até hoje. Atualmente, trabalho só na prefeitura desta Cidade,
desde 2014. Antes disso, trabalhava na Cidade de manhã no Ensino
Fundamental e, à tarde, no ensino infantil em São Bernardo. Aqui, nesta
Cidade, tenho duas matrículas, são dois concursos separados.
PROFESSORA P2 – Eu fui contratada e fiquei por dois anos com contrato,
aqui no serviço público. Saí do público, quando acabou o contrato, e
trabalhei em uma organização não governamental (ONG) que atende alunos
surdos e mudos, e fiquei por dois anos. Prestei o concurso e foi quando eu
entrei aqui em 2012 [A entrevistada refere-se à escola pública municipal na
qual a pesquisa foi desenvolvida].
94
PROFESSORA P3 – Trabalhei 5 anos no EFI e 4 anos na EI como auxiliar
de primeira infância (API) de escola de educação infantil integral – EMI.
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – Trabalho há 26 anos. Estou há
26 anos na prefeitura desta Cidade. [...] Logo que me formei, eu fiquei um
pouco como eventual do estado [A entrevistada refere-se à sua atuação
temporária como professora eventual em escolas estaduais]. Aí, fiquei longe
da vida escolar por quase três anos, trabalhei em empresa privada e, depois
disso, de 1992 em diante, só dentro do universo escolar, que é aqui na rede,
Não tenho experiência em outras redes, nem de escola particular, só da rede
pública mesmo. [...] Desde 2011 estou na coordenação, fiquei uns três anos
na coordenação, depois, por volta de um ano e meio como assistente de
direção; um ano e meio na direção e, agora, novamente, na coordenação. Já
são dois anos na coordenação, desde 2017, novamente (PESQUISA DE
CAMPO, 2018).
As trajetórias narradas evidenciam, como pontos importantes de destaque,
que o entrevistado P1 e as entrevistadas P2 e P3 fizeram opção profissional pela
rede pública, assim como pela escola em que trabalham. A Coordenadora
Pedagógica (CP), mesmo tendo ficado longe da vida escolar, como ela refere,
retomou o seu trabalho na área da Educação e se considera “Filha do Magistério”.
3.2 Eixo Temático 2 – Compreender como o(as) professor(as) e a coordenadora pedagógica analisam a própria formação
Neste eixo temático foram apresentadas perguntas ao(as) entrevistado(as)
relativas à atribuição das aulas em função do ano/série do Ensino Fundamental I na
escola pesquisada, ao preparo formativo e experiência em alfabetização, se
realizaram algum curso no ano de 2018 e, especificamente, para a alfabetização, e
como se dá a formação em serviço.
Em relação à atribuição de aulas e escolha do ano/série com o qual o(as)
docente(s) mais se identificam e sentem-se preparados(as), o Professor P1 e as
Professoras P2 e P-3 informaram que houve opção de escolha, e que é utilizado
como critério o tempo de trabalho na rede pública, embora este não seja
determinante, facilita a possibilidade de escolha (P1). A Professora P3 esclarece
como foi a sua escolha, a título de exemplo, e a Coordenadora Pedagógica (CP)
delimita o critério de atribuição de forma mais específica.
PROFESSORA P3 – Em 2017, preenchemos nossas preferências para 2018,
em três opções, minha 1ª opção era continuar no 3° ano, fomos chamadas
individualmente pela direção e, no meu caso, fui atendida, pois a gestão
daqui [da escola pesquisada] é bem tranquila quanto a isso.
95
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – A atribuição é do diretor, isso
consta em regimento escolar, e aí a gente analisa o perfil do professor ao
longo do ano, acho que esse é o papel primordial do coordenador [...]
(PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Quanto ao preparo formativo, experiência em alfabetização e a realização de
algum curso no ano de 2018 e, especificamente, para a alfabetização, o Professor
P1 e as Professoras P2 e P3 afirmam que não tiveram formação prévia para o
trabalho de alfabetização e que a formação se deu na prática da sala de aula.
Somente a Coordenadora Pedagógica (CP) apresenta formação prévia. A
Professora P2 possui certa experiência em alfabetização, e a CP, no entanto,
apresenta muita experiência. Mas, nenhum dos sujeitos realizou qualquer curso em
2018. Na voz das entrevistadas P2 e CP:
PROFESSORA P2 – Eu sempre trabalhei com alfabetização, desde quando
eu já estava na outra escola. Eu entrei como eventual, depois eu assumi uma
sala de 1º ano e, quando eu vim para esta escola, também assumi o 1º ano.
Eu gosto da alfabetização, sempre estive na fase de alfabetização.
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – Como professora eu fiz o
Programa Letra e Vida e eu tenho algumas formações na minha trajetória,
que não é curta. [...] E a alfabetização sempre foi minha área de atuação,
meu interesse. Hoje, eu vejo que deveria ter transitado em outros universos
para ampliar esse conhecimento, porque você acaba ficando com um mundo
muito restrito, e ele é muito ímpar, o que acontece nesse período do 1° ao 3°
não se repete nos 4° e 5° anos, eles têm outros desafios [...], os desafios são
outros, a leitura é outra. Como se portar diante desses alunos que exigem de
você outra postura, outros conhecimentos? [...] Eu atuei 18 anos dentro da
sala de aula, passei pelo processo de alfabetizar (PESQUISA DE CAMPO,
2018).
Na sequência, o entrevistado e as entrevistadas foram inquiridos(as) em
relação à formação continuada em serviço e sobre o oferecimento de cursos
vinculados aos programas e políticas públicas, disponibilizados pela Secretaria da
Educação e o MEC. Tais perguntas resultaram nas seguintes respostas:
PROFESSOR P1 – Eu costumo participar das formações que são oferecidas,
aqui, nesta Cidade, e da Rede do Educador [Trata-se de um ambiente virtual
de aprendizagem, voltado aos gestores e educadores das redes municipais de
ensino, que oferece cursos on-line (EaD), em plataforma tecnológica. Tem
como principal programa “Investigando Práticas de Ensino em Sala de
Aula”]. Eu costumo participar também dos cursos que oferece o Centro de
Capacitação de Profissionais da Educação (CECAPE), o máximo possível.
PROFESSORA P2 – Participo, quando tem curso, eu acabo participando.
PROFESSORA P3 – Sim, de todas que a rede oferece. Atualmente: Ler e
Escrever (LP), Educação Matemática nos Anos Iniciais (EMAI), Projeto
Coruja (LP E MAT). Além dessas ações, temos o livro didático, muita coisa
96
e apesar das formações que acontecem aos finais de semana, ou à noite, após
as aulas, ainda está muito confuso, temos que estudar muito, tirar dúvidas,
trocar com as colegas e com a coordenação, mas não dá tempo (PESQUISA
DE CAMPO, 2018).
No tocante à questão da formação em serviço, verifica-se que a rede fornece
cursos vinculados aos programas de educação, que são frequentados pelos(as)
docentes, porém, com assiduidade inconsistente.
Nesse sentido, a Professora P3 destacou e avaliou positivamente o Projeto
Coruja (LP e MAT), ao comentar sobre a sondagem realizada pelos agentes no
computador com mediações mais específicas para quem não sabe ler ainda.
Já, a Coordenadora Pedagógica (CP) refere que para aos coordenadores
pedagógicos não há a mesma oferta de formação em serviço que é dada aos
professores, e cita o Centro de Capacitação dos Profissionais da Educação
(CECAPE), que faz encontros, nos quais participam os coordenadores das várias
escolas do município, que em 2018 tiveram frequência quinzenal. Nestes encontros
ocorrem discussões sobre temas específicos e, na atualidade, principalmente sobre
a BNCC. Porém, não há encontros de formação específica para o(as)
coordenadores(as) pedagógicos(as) das escolas de tempo integral.
Em contrapartida, a CP já atuou como professora formadora de programas de
educação, a exemplo do PNAIC, onde operou por três meses neste ano de 2018,
como bolsista, ou seja, mediante remuneração fornecida pelo Governo, embora não
saiba dizer de qual órgão provêm os recursos – Secretaria da Educação ou
Ministério da Educação e Cultura.
No referido programa, a CP recebeu a formação para tornar-se uma
multiplicadora de conhecimentos, ou seja, após a sua formação, recebeu a
responsabilidade de replicar as informações para os professores da rede pública sob
sua coordenação, democratizando estes saberes. Nas palavras da Coordenadora
Pedagógica:
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – A gente recebe essa formação e,
depois, a gente é um multiplicador dessa formação. Então, você forma em
um encontro, depois se organiza enquanto rede, porque a gente está dentro
de uma secretaria, e replica aquilo que aprendeu naquela formação para a
rede. Para esse modelo de programa a gente se reuniu em encontros noturnos
e atendeu os professores de 1°, 2° e 3° anos, que é o que o Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) abraçava, e para formar todos os
professores, inclusive os meus, da minha escola, onde hoje eu atuo como
coordenadora. Foram três meses de formação e, ao longo dessa formação, a
gente foi replicando. Então, se forma e aplica, se forma e aplica, foi
simultâneo. A gente terminou nossos encontros acho que em maio, é acho
97
que maio foi um dos nossos últimos encontros, que iniciou em dezembro de
2017 e finalizou esse ano.
[Pesquisadora: E tem algum planejamento de isso ser retomado? Em que
situação está esse programa do PNAIC? Que informação você tem?]
Não tenho nenhuma informação se vai ser dado continuidade no ano que
vem. Eu acredito que a ideia é deixar uma semente, tanto no coordenador,
porque eu além de participar como formadora, recebendo formação pela
Secretaria de São Paulo, nos encontros de formação do Centro de
Capacitação dos Profissionais da Educação (CECAPE), eu também replicava
essa mesma... Eu era participante novamente, como ouvinte dessa formação
[A entrevistada perde o raciocínio, mas o que prevalece é a ideia do
programa deixar uma semente para o futuro, não ter sido em vão, mesmo que
não haja mais continuidade] – (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Em relação à recentemente formação proposta pelo Programa Mais
Alfabetização, somente o Professor P-1 apresentou-se informado e com disposição
para fazer o curso correspondente, dada a importância para a sua prática
profissional.
Além disso, vale constar que o(as) docente(es) não realizaram nenhum curso
no ano de 2018, mesmo havendo propostas neste sentido, nem qualquer formação
voltada à alfabetização.
3.3 Eixo Temático 3 – Compreender a concepção de alfabetização do(as) entrevistado(as)
Foram apresentadas ao(às) entrevistado(as) quatro questões relativas ao
assunto, de forma específica:
[1] Para você, o que é alfabetizar?
[2] Você percebe dificuldade(s) para a realização do trabalho de
alfabetização? Comente.
[3] Você baseia seu trabalho em algum autor(a)? Qual? Por quê?
[4] Considerando que o 1º ano é quando os alunos(as) acessam formalmente
a alfabetização (considerando os 3 primeiros anos do EF), qual(is) o(s)
objetivo(s) principal(is) deste ano, ou seja, o que deveria ser garantido
nesta série escolar em termos de alfabetização?
Os conceitos de alfabetização dos sujeitos da pesquisa apresentam
modulações e diferenciações acentuadas, como pode ser observado em suas
respostas.
PROFESSOR P1 – Eu acho que alfabetizar é você dar oportunidade de a
98
criança vivenciar experiência com o ambiente que ela vive. Todos nós
vivemos num ambiente que exige o letramento, e para conseguir ser uma
pessoa letrada, você precisa da alfabetização. Ela é um subsídio para o
letramento. [...] Cada um tem o seu ritmo, mas é uma coisa que, a partir do
momento que a criança faz a associação do símbolo com o som, e consegue
enxergar isso dentro da palavra, dá uma luz diferente na criança, e ela
consegue compreender. Ela tem a capacidade de enxergar coisas que ela não
estava enxergando.
PROFESSORA P2 – Para mim, alfabetizar é ensinar o aluno a ler a escrever.
PROFESSORA P3 – Ler e escrever, entender a escrita, ter autonomia para
ler e escrever (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Na manifestação do Professor P1 destaca-se a separação entre alfabetização
e letramento, tema de muitos debates entre os pesquisadores. Porém, para Ferreiro
(2010), não há como separar alfabetização de letramento. Aqueles que entendem
tais conceitos de forma dissociada compreendem a alfabetização como
aprendizagem de um código. Em posição contrária, Ferreiro refere que não se trata
de código escrito, mas de sistema de escrita alfabética, com todas as suas
características que precisam ser aprendidas de forma contextualizada.
As manifestações das professoras P2 e P3 foram bastante sucintas nessa
resposta, mas no decorrer da entrevista podemos compreender melhor a concepção
que assumem. Por exemplo, a Professora P2, a par da resposta fornecida, afirmou,
em outro momento, que gosta muito de trabalhar com a alfabetização, pois é uma
forma que ela tem de “ajudar as crianças”, tanto que sempre opta por trabalhar com
turmas de alunos em processo inicial de alfabetização.
A Professora P2 enfatiza, ainda, que assume alunos sem qualquer
experiência de alfabetização e consegue acompanhar o avanço da criança no
processo. Mas é preciso ressaltar, ao analisar seu discurso, que não há alunos sem
experiência de alfabetização. Desde a mais tenra idade, as crianças ingressam nas
culturas do escrito, conforme a teoria de Ferreiro e, gradativamente, vão construindo
hipóteses sobre o que pode estar escrito.
O(as) docentes foram questionados sobre a sua percepção em relação às
dificuldades para a realização do trabalho de alfabetização.
PROFESSOR P1 – Acho que a grande dificuldade para quem trabalha em
período integral é o tempo para você estudar todas as especificidades, porque
a gente sempre trabalha na faculdade, no Magistério, com o grupo ideal [...]
com uma criança ideal, aquela criança que sempre virá naquele nível, mas a
gente sabe que não funciona assim. Cada criança tem uma especificidade
diferente, o grupo é extremamente heterogêneo, a gente recebe crianças que
99
já estão alfabéticas, já têm uma leitura fluente, como eu tive duas crianças no
grupo deste ano.
Como a gente recebe crianças ainda em fase de garatuja, que nem registram
letras como também aconteceu com três crianças este ano.
[Para Romário Coelho do Espírito Santo, educador, “a garatuja é uma
descoberta escrita de representações, dependendo da criança, algumas não
têm sentido e outras atribuem algum significado como forma de escrita”
(CELESTINO, 2018). “A garatuja não é simplesmente uma atividade
sensório-motora, descomprometida e ininteligível. Atrás dessa aparente
inutilidade contida no ato de rabiscar, estão latentes segredos existenciais,
confidências emotivas, necessidades de comunicação. Existem pesquisas a
respeito dos tipos possíveis de garatujas já realizadas por milhares de
crianças, imprimindo uma qualidade científica e normativa à nossa conduta
ao olharmos estes infindáveis traços caóticos no papel" (DERDYK, apud
CELESTINO, 2018)].
Você tem toda esta disparidade dentro da sala de aula, falta um pouquinho
do tempo para sentar, parar para refletir sobre isso, porque a gente acaba
trabalhando o dia inteiro na rotina de sala de aula; tem que cobrir faltas em
outras salas; tem outras demandas a atender, e acaba faltando um pouquinho
deste tempo para estudar as realidades da sala de aula.
PROFESSORA P2 – Quando eu entrei, eu não sabia, então, assim, para mim
foi complicado, achei difícil. Mas, aí, com o tempo, eu já fui me
acostumando. Eu já estou um pouco mais experiente. Agora não sinto tanta
dificuldade. Como eu sempre trabalhei com o 1º ano, sempre surgem
desafios, mas agora como eu estou no 2º ano, é um outro desafio. Às vezes,
eu tenho algumas dúvidas, peço ajuda para as meninas [A entrevistada
refere-se às outras professoras da escola], ou para minha coordenadora
quando tenho alguma dúvida.
PROFESSORA P3 – [Não alegou dificuldades]
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – [Alfabetizar é] Muito, muito
difícil, porque a gente não está muito preparada para isso, a gente está
preparada para um cumprimento de tarefas, num check-list de coisas, onde
você tem uma obrigação muito maior com o tempo do que de fato com o
aprender (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
O Professor P1 menciona a diversidade de saberes do grupo: enquanto
algumas crianças fazem uso da garatuja, outras já escrevem convencionalmente.
Mas relata que, por problemas estruturais, não há tempo para refletir sobre esta
diversidade de hipóteses e saberes.
É necessário observar que o uso da garatuja pelas crianças demandaria
estudos coletivos, que possibilitassem à equipe docente analisar os diferentes tipos
de registros e diferentes significados atribuídos pelas crianças, o que não acontece.
No entanto, não faltam subsídios, pois sobre o uso da garatuja há diversos estudos
que poderiam auxiliar os docentes.
Verifica-se que nas respostas obtidas, tanto para a questão relativa ao
100
conceito de alfabetizar, quanto no que se refere às dificuldades presentes no
trabalho de alfabetização, os temas são abordados de formas distintas pelos
entrevistados. A Professora P2 relata muita dificuldade pela fata de conhecimento
inicial, mas foi aprendendo no exercício da docência e ainda pede auxílio. A
Coordenadora Pedagógica também afirma que alfabetizar é “muito, muito difícil”.
Enquanto que a Professora P3 afirma não ter dificuldade.
Outra análise que se impõe, refere-se à alegação do Professor P1 sobre a
falta de tempo para pesquisar o assunto, bem como de conhecimento e de formação
específica para o trabalho de alfabetização – também citado pela Coordenadora
Pedagógica – o que reporta a necessidade de formação direcionada com este
objetivo.
Continuando a investigação sobre o conceito de alfabetização, solicitamos
ao(às) entrevistado(as) informar se baseia(m) o seu trabalho em algum autor(a), por
qual razão e que comentassem a respeito. Somente o Professor P1 se inspira e
baseia o seu trabalho em referenciais teóricos propostos, principalmente, por Telma
Weiss. Em sua voz:
PROFESSOR P1 – Acho que a Telma Weiss, pois os livros dela são
extremamente interessantes, porque ela traz vivências de sala de aula.
Esqueci agora o nome do livro, especificamente, mas ela traz esta referência.
[...] Uma das práticas que eu mais gosto do livro é aquela que fala que você
tem que estar 100% certo, você tem que exigir os 100% certo, você não pode
exigir 80% certo, porque, senão, você mostra para a criança que, se fizer
mais ou menos certo, isso vai ser aceitável. Lógico, tem a referência da
Emília Ferreiro, de entender as hipóteses de escrita das crianças, que também
ajuda muito, mas acho que, principalmente, com os autores que trabalham
com a vivência de sala de aula, que me mostram as experiências que eles
tiveram; o que deu certo; o que não deu; o que pode aparecer; o que não
pode aparecer; isso dá um pouquinho de auxílio. E nós tivemos, se eu não
me engano, há dois ou três anos, uma formação com o livro “Aula Nota 10”,
que é um livro que traz também essas vivências e estratégias diferentes. É
um livro que eu devorei, e acabo usando muitas referências dele de como
agir diante de certas situações em que o aluno põe você à prova – O que
fazer? Como contornar tal situação? Este livro ajudou-me muito
(PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Apesar de citar que baseia seu trabalho nos referenciais teóricos de Telma
Weisz e Emília Ferreiro, fica evidente, em sua resposta, que valoriza mais as obras
de autores que abordam a prática em aulas. Neste sentido, faz uma avaliação muito
positiva do livro de Lemov, que apresenta “49 técnicas para ser um professor
campeão de audiência”. O próprio município ofereceu formação com base no livro,
segundo relato do P1 e, assim, é preciso destacar a contradição, uma vez que os
autores têm abordagens teóricas diferentes.
101
Propusemos ao(às) entrevistado(as), ao considerar os três primeiros anos do
Ensino Fundamental, que respondessem qual(is) o(s) objetivo(s) principal(is) destes
anos e o que deveria ser garantido nestas séries escolares em termos de
alfabetização.
PROFESSOR P1 – Eu, pessoalmente, gostaria de fazer com que todas as
crianças alcançassem, de acordo com as hipóteses de Emília Ferreiro, a
hipótese alfabética, mas, além disso, é importante você trabalhar com elas
(as crianças) a postura de aluno, como reagir diante de tais situações. Muito
mais importante que a criança chegar sempre na resposta certa, é você
mostrar que ela tem que tentar. Muito mais importante que a criança escrever
aquele texto perfeito, é a criança ter a curiosidade de tentar escrever e se ela
tiver errado alguma coisa, ter a força de vontade e dizer: “Não, eu errei!
Calma, dá para eu corrigir. Eu tenho que apagar e fazer de novo”. Então, é
criar neles (nos alunos) a postura de aluno, porque isso faz muita diferença.
Quando você tem um aluno que não está climatizado, que se apresenta um
pouco fora do contexto, às vezes, de outra rede que não trabalha do mesmo
jeito que a gente, aqui, nesta Cidade, você vê uma gritante diferença, se o
aluno tem ou não tem a postura de aluno.
Então, é um trabalho de formiguinha, ensinar (o aluno) a usar o caderno de
forma correta; o zelo pelos materiais também faz parte do 1° ano; a criança
vivenciar trabalhos com diferentes materiais. Acho que tudo isso tem que
servir de subsídio no 1° ano.
Se a gente conseguir alcançar a alfabetização de todos, muito bom, amém!
Mas se a gente conseguiu dar para a criança pelo menos a ideia de como
aquilo se constrói, de que ele pode ir a um nível silábico-alfabético, porém,
com algumas deficiências na parte de ortografia, algumas omissões, mas ele
entendeu o processo... [O entrevistado, apesar de ter interrompido o
raciocínio, sinalizou que isso é muito importante] Eu acho que o foco tem
que ser também criar a postura de aluno na criança, entender que momentos
ela tem que parar, pensar, agir; que momentos ela tem que aprender a escutar
o outro, porque ela tem que trabalhar em grupo. Nós, adultos, trabalhamos
em grupo, dificilmente alguém trabalha sozinho. Então, é dar também estes
outros subsídios à criança, e aí entram as competências socioemocionais que
a gente também tem que trabalhar.
PROFESSORA P2 – Então, primeiro eu acho que eles (os alunos) têm que
estar lendo e escrevendo, para ir para o 3º ano, devem estar superbem na
leitura e na escrita. Agora começa a introdução da letra cursiva. Acho que
também eles têm que estar bem. Fico até às vezes com medo. Como pela
primeira vez eu recebi uma sala de 2º ano, eles devem estar indo bem para o
3º ano no conteúdo, Português, Matemática. Então, eu tento dar uma “boa
puxada”, “uma esforçada” com eles, para eles estarem indo bem nessa parte
de cálculo mental, porque eles precisam estar bem no 3º ano. Então, a gente
trabalha bastante agora a questão do sistema monetário também. Eu me
preocupo com isso.
[Pesquisadora – pergunta complementar – Quando você fala que o(a)
aluno(a) precisa estar lendo e escrevendo, que tipo de texto você considera
importante eles(as) dominarem e que você garante no 2º ano?]
Eu procuro dar uns textos informativos para eles. Eu converso bastante com
eles sobre as pontuações. Aa gente não está trabalhando, mas eu acabo
pontuando, conversando para que serve (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
102
Observa-se em relação ao que deveria ser garantido nas três primeiras séries
escolares em termos de alfabetização dos(as) alunos(as), que as respostas obtidas
do Professor P1 e Professora P2 parecem não se orientar pelos mesmos objetivos,
ou seja, não é perceptível uma orientação unificada, formalizada e estruturada
quanto aos resultados a serem alcançados neste período de escolarização.
Enquanto o Professor P1 manifesta a sua vontade/intenção de ter todas as
crianças alfabetizadas, conforme as premissas de Ferreiro, o seu foco principal, na
realidade, é construir na criança a postura de aluno(a), a aprender estar na escola e
vivenciar esta experiência, “[...] a usar o caderno de forma correta; o zelo pelos
materiais [...] a vivenciar trabalhos com diferentes materiais” como subsídios iniciais
a serem adquiridos no 1° ano”, além de incentivar a criança a experimentar o
método da tentativa e erro.
Já, para a Professora P2, o objetivo é que o(a) aluno(a) esteja alfabetizado(a)
nos dois primeiros anos da sua vida escolar, para enfrentar os desafios do 3º ano
em que a retenção ou reprovação escolar é uma realidade até então desconhecida
para ele(a). No entanto, cita que não trabalha com pontuação, apenas explica para
que serve, o que pode indicar uma concepção de alfabetização mais na perspectiva
de decodificar. Isto porque a pontuação não ocorre de forma aleatória, uma vez que
dá sentido ao texto.
Com isso, pode-se inferir, nas respostas dos entrevistados, uma
desarticulação de propósitos entre uma série e outra, como se uma transição
consolidada de saberes de um ano escolar para o outro e um gradativo crescimento
cognitivo da criança em seu percurso de alfabetização não fossem
progressivamente complementares e imprescindíveis.
Diante do exposto, inquirimos a Coordenadora Pedagógica com a mesma
questão, de forma a obter uma resposta mais objetiva e firmada nos propósitos
definidos no PPP da escola e programas e políticas governamentais aplicadas à
escola pesquisada. Obtivemos, com isso, as seguintes informações:
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – Do 1° ano eles têm que ser
muito sabidos oralmente, falar bastante; repetir trava- línguas, quadrinhas,
trovinhas; saber falar de uma maneira simples do que está dentro do
conhecimento deles; recontar os contos clássicos; conhecer muitos gêneros
de leitura, até mesmo poeminhas; falar sobre alguns autores [...] que saibam
operar, não no algoritmo, mas que sejam sabidos para somar, dar respostas
de contas de cálculo mental rapidamente, que utilizem muitos recursos para
isso e que sejam alfabéticos de lista, que saibam escrever as palavras sem se
preocupar com as questões ortográficas e que saibam escrever minimamente
103
pequenas estrofes ou pequenos poemas ou quadrinhas de memória.
Além disso, a contagem, pelo menos, de trás para frente, de frente para trás
os números até 100, o que passar disso, para mim, está extrapolando, porque
a hora que ele entender toda a construção do sistema de numeração até 100,
passar para 200, 300, 400 é ficha. Elas (as professoras) precisavam ter
bastantes momentos de discussão sobre essas questões.
No 2° ano, onde o professor precisa aumentar esse registro, de pequenas
quadrinhas, ele tem que aumentar poemas, poemas maiores, de memória,
que ele saiba escrever, chamar a atenção que a gente não escreve aglutinado,
começar com a leitura de pequenos contos, novamente e reescrita de
pequenos trechos, ora inicial, ora final, e vai ampliando esse repertório e
nisso vão entrando as fábulas, que é onde se consegue um repertório de
escrita maior, de começo – meio – fim.
Tem que aumentar o entendimento do sistema de numeração decimal,
justificar a troca de posição dos números e o quanto isso afeta. Ter um bom
conhecimento do campo aditivo, a mais, a menos, essa ideia construída, nem
tanto o registro, eu não gostaria que trabalhassem com continhas nessa
época, principalmente armadas, não se faz necessário nesse momento, eu
preciso ler o problema e saber o que eu tenho que fazer aqui, só o registro,
pode ser em desenho ou deitadinha já seria suficiente.
O foco está no raciocínio, teria que estar voltado para isso e com a ideia do
que é multiplicar e dividir, o conceito, em partes iguais e até entender a
multiplicação como soma aditiva, pensar em fazer conjuntinhos, entender
que se repete, para que no 3° ano seja substituído o desenho pela estrutura da
tabuada, porque daí a tabuada é memória, não tem como, mas a ideia dessa
soma de parcelas iguais precisaria estar muito forte.
E aí no 3° ano já estar pronto [...] ele já tem todo esse entendimento da
estrutura de um texto e começa-se a pôr luz para que faça sentido e faço uso
da pontuação e chamar atenção porque que pontuou assim, como leio esse
trecho, qual entonação, até mesmo de contos e histórias familiares para
compreenderem quando pergunto, quando exclamo.
A construção do campo aditivo estando bem organizada, eu posso trabalhar
o campo multiplicativo e insistir na ideia da divisão, aumentando o
conhecimento. Vamos para dois números, dezena e unidade divididas por
um número na chave, aí vai para a centena, o milhar com um número, e
construir essa ideia da divisão que tem a fração da subtração. Então, vou por
aproximação e, no 4° ano, estando mais maduros, tira tudo isso e opera de
verdade, porque daí já dá para sair desse sistema de desenhos, não é? Indo
para o algoritmo e podendo insistir em algumas outras questões.
Tendo isso, com uma boa leitura e interpretação, o 4° e o 5° ano vêm com
interpretações de textos mais complexas, menos óbvias, fazer coisas que o
aluno tenha que refletir sobre o que leu e, baseado naquilo que leu, vai
conseguir responder (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
A resposta detalhada, ano a ano, fornecida pela Coordenadora Pedagógica
esclarece o que se definiu no PPP da escola. Há, porém, um descompasso com a
proposta do PNAIC, que foi citado como objeto de estudo nessa rede municipal.
Segundo o PNAIC, é preciso haver inter-relações entre oralidade e escrita “e
104
que a fala e a escrita se relacionam em vários níveis, dos aspectos sociodiscursivos
aos aspectos notacionais” (BRASIL, 2015b, p. 7)
Por isso mesmo, conforme vimos discutindo, não se trata de pensar de forma dicotômica sobre “o oral” e “o escrito”, como se tivéssemos apenas duas opções: de um lado, teríamos a fala espontânea do dia a dia; e do outro, a forma de escrita típica das redações escolares, em que se exige o respeito às normas gramaticais, ou seja, às regras de ortografia, de concordância, de regência, de colocação pronominal. Considerar os fenômenos linguísticos dessa maneira favorece uma visão estereotipada, e não autêntica, sobre a linguagem que pulsa no dia a dia das pessoas em sua vida cidadã. (BRASIL, 2015b, p. 23)
O que o material do PNAIC destaca é que a escrita, quando compreendida na
perspectiva da Gramática Normativa, ensina uma visão homogênea, rígida e
aprisionada da linguagem. Nesta concepção, o ensino da Gramática só deve ocorrer
em anos posteriores, após o domínio da “técnica da escrita”. Vimos, na expressão
da Coordenadora Pedagógica (CP), que no primeiro ano o foco é na oralidade e na
escrita de palavras e pequenos poemas memorizados – e não de textos.
Em outra concepção, quando os alunos começam a produzir textos orais
desde a educação infantil – respeitando as características formais da linguagem
escrita e tendo a professora como escriba – têm a oportunidade de construir o texto,
optando pelas formas gramaticais e de pontuação mais adequadas às intenções
comunicativas.
À frente, quando elaborarem uma produção escrita, já terão conhecimentos
relevantes construídos na produção oral, podendo fazer uso dos recursos
gramaticais e de pontuação aprendidos no processo de produção de textos orais,
preocupando-se com a coerência textual. Tais atividades, juntamente com um
adequado trabalho de leitura de diferentes gêneros, possibilitarão aos alunos, desde
o primeiro ano, avanços significativos no processo de alfabetização, portanto, é
neste sentido que alfabetização e letramento não se dissociam.
3.4 Eixo Temático 4 – Identificar como o(as) entrevistado(as) compreende(m) sua prática docente e a relação com as famílias dos(as) alunos(as)
As questões do Eixo Temático 4 apresentadas ao(as) entrevistado(as)
reuniram uma série de aspectos importantes relacionados à prática docente, seu
planejamento, organização e estratégica; aos relacionamentos entre docentes e as
famílias dos(as) alunos(as); referentes à condição em que as crianças chegam à
105
sala de aula, com qual bagagem de experiência e se possuem uma vida cultural à
parte das atividades propostas na escola; bem como sobre a interação entre os(as)
docentes da alfabetização e os(as) docentes das oficinas.
Para a organização dos conteúdos e análise dos discursos do(as)
entrevistado(as), as perguntas são reproduzidas a partir do Apêndice 3 – Roteiro de
Entrevista e, na sequência, é apresentada a voz dos sujeitos da pesquisa.
3.4.1 Os principais desafios no desenvolvimento da prática docente
PROFESSOR P1 – Eu acho que, o que eu estou sentindo pessoalmente, tem
muito a ver com a falta de tempo para a gente se reunir com os pares, para
poder trocar ideias do que está dando certo, saber o que o outro está fazendo,
que talvez eu possa fazer aqui. O principal é isso!
Essa condição de as crianças estarem muito diferentes daquilo que a gente
normalmente espera encontrar, que são os casos dos alunos que começaram
na garatuja e que ainda estão patinando... [O entrevistado interrompe o
raciocínio].
Eu já estou com praticamente 80% dos alunos da sala de aula (na condição)
alfabética. Então, você fica com dois grupos bem distintos para trabalhar (e
se questiona): “Como é que você mostra para eles (os alunos) que você tem
que estar com aqueles que estão com mais dificuldades, mas também tem
que estar desafiando os outros?”.
É um pouquinho complicado este momento, exatamente por termos pouco
tempo para trocar (experiências) entre os professores, entre os professores e
a gestão. Nós estamos com muito pouco tempo para isso. Este ano, calhou
de, no nosso horário de HTPC, a gente estar com muitas formações
diferentes, formações boas, que são válidas, mas que acabam sendo no
tempo que, normalmente, a gente trocaria essas informações, sentaria para
falar o que não está dando certo... É um desafio que eu destaco.
PROFESSORA P3 – As coisas novas, os novos projetos, os materiais novos
que chegam ao longo do ano e não temos tempo de conversar. Recebemos as
informações sobre esses projetos no CECAPE (Centro de Capacitação dos
Profissionais da Educação) pós-aulas.
No final do dia, e ao retomar em casa, por exemplo, eu peguei o material, fui
ler, percebi que não tinha entendido: como aplicar? Quantas aulas eu vou
precisar? Sinto-me sufocada. [...] E minhas dúvidas? Falo com uma colega,
mas ela também tem dúvidas, a coordenação não tem tempo. Tenho poucos
problemas de indisciplina, percebo os pais inseguros, superprotetores
(PESQUISA DE CAMPO, 2018).
A Professora P2, ao ser inquerida, apenas citou um exemplo pontual, não
discorrendo sobre outros desafios que encontra em sua prática docente.
Nos discursos do Professor P1 e Professora P3, observa-se uma referência
clara em relação à falta de tempo para compartilhar conhecimentos e dúvidas com
seus pares e com as instituições que fornecem formação, como o CECAPE, citado
106
pela P3, no sentido de promover sintonia e evolução à prática docente. Esta mesma
questão – a falta de tempo – é recorrente e pontuada em vários momentos e
assuntos tratados nas entrevistas, inclusive pela Coordenadora Pedagógica (CP).
A resposta fornecida pela Professora P3 sinaliza, ainda, uma suposta
deficiência na formação e nos materiais elaborados pelo CECAPE, pois, após o
recebimento da formação ou recebimento dos materiais, surgem dúvidas que
acabam sem esclarecimento posterior, dificultando a aplicação dos conteúdos.
Constata-se que as formações não partem dos seus conhecimentos e de sua
realidade, para propor análise da prática com base nos referenciais teóricos.
Os(as) professores(as) recebem formações e materiais que devem aplicar,
revelando uma concepção formativa mais voltada à prescrição, que não coloca os
docentes na condição de participantes do processo formativo, para que possam
dialogar, problematizar, questionar e construir conhecimentos.
Quando o Professor P1 aborda a necessidade de reunião com os pares,
anseia por discutir o trabalho pedagógico a partir da realidade da escola. Não é fácil
trabalhar com a diversidade de conhecimentos; diversidade de hipóteses de leitura e
escrita; diversidade social e cultural.
É importante ressaltar que os professores clamam por formações que
articulem a teoria com sua prática docente.
3.4.2 Como os(as) alunos(as) chegaram à escola em termos de conhecimentos sobre a escrita
PROFESSOR P1 – Estou com 26 alunos, começamos com 27. Destes 26
alunos, um é considerado inclusão, que está num nível aquém dos outros
pela sua própria especificidade [O entrevistado refere-se a um aluno com
deficiência], mas eles (os alunos) vieram bem distintos.
Tivemos um grupo bem pequeno de crianças alfabéticas; dois já com
fluência em leitura, desde o início do ano, e que foram aprimorando isso; e,
agora, as crianças estão conseguindo ler com mais segurança, respeitando
melhor o texto que estão lendo. Também tivemos uma grande parte dos
alunos entrando (na condição de) pré-silábicos, não fazendo ainda a relação
entre o som e a palavra, acho que mais de 60% da sala entrou nesta
condição.
A maioria deles já registrava letras; já registrava números; já conseguia ter
referência de palavras conhecidas; já tinha um repertório próprio. Então, se
eu registrava na lousa o nome deles, eles conseguiam reconhecer, mas ainda
não faziam a associação do som com a letra. Foi um processo de entender,
respeitar estas crianças e dar um desafio a mais para aquelas que já estavam
alfabéticas, e tentar acolher todo aquele grupo, para a gente tentar fazê-lo
evoluir também.
107
PROFESSORA P2 – A minha sala... Boa parte (dos alunos e alunas) já
chegou sabendo fazer uma leitura e uma escrita. Então, eles chegaram até
que bons, teve uns que chegaram bem fracos. Para mim está bem
intercalado, a sala está bem. Tenho 25 alunos. No nível bom, têm uns 10.
Chegaram 5 que não sabem ler e escrever. E o restante, eles compreendem,
mas não perfeitamente. Chegaram (em nível) médio.
PROFESSORA P32 – Neste ano, quase metade com defasagem na
alfabetização (11/30), bem fraquinhos, muita diferença do 2° para o 3° ano
no currículo, o 3° ano tem muito conteúdo.
Eles iniciam o ano sem lembrar-se do que aprenderam, a interpretação é
fraca, não têm noção de espaço no caderno, uso de linha, estrutura de texto.
Na Matemática também com dificuldade, precisam de ajuda nas leituras. Em
2017 minha sala era indisciplinada (pesquisa de campo, 2018).
Nos discursos dos três docentes observa-se a diversidade de experiências e
conhecimentos que os(as) alunos(as) apresentam no início do ano letivo, o que
reforça a presença das características individuais e a necessidade de se considerar
estas diferenças, principalmente nas intervenções e mediações do cotidiano.
3.4.3 A diversidade nos conhecimentos e vivências dos(as) alunos(as)
PROFESSOR P1 – Hoje, a parte do desenvolvimento dos alunos dentro da
escola, dá para dizer que eles estão mais homogêneos, porque as crianças
que tinham uma defasagem, pelo próprio trabalho, acabaram alcançando
aqueles que já tinham uma vivência maior. Então, hoje, eu tenho mais de
80% da sala alfabética.
Essa variação no alfabetismo deles está na ortografia, o que é normal para
essa faixa etária, é um caminho que eles vão levar durante toda a vida deles,
e também em relação à leitura, eu tenho alfabético que já tem a leitura
fluente, e eu tenho alfabético que tem a leitura silabada ainda. E eu tenho um
número pequeno de crianças, hoje, dos 26 alunos, são 21 alfabéticos, e tenho
um grupo de 5 crianças (um deles é a inclusão, que o trabalho é bem
específico), tenho 2 na fase pré-silábica e 2 crianças que estão na fase
silábica com valor sonoro, que ainda estão começando a associar os sons à
letra, então, ainda representa cada palavra com uma letra; ainda tem aquela
necessidade de encher a folha e acaba também essa criança... Tem um pouco
do... Como eu posso explicar isso? [O entrevistado divaga, se questiona, e
reformula a sua fala]. A criança acaba afastando-se deste momento, ela
acaba querendo pegar estas referências [Refere-se como referências o
exemplo de outros(as) alunos(as) de turma]: “Posso fazer igual a tal criança,
porque essa criança já sabe e isso vai me ajudar”. Então, você tem que
tomar muito cuidado na hora de organizar suas duplas produtivas, na hora de
organizar os agrupamentos, para que a criança não acabe sentando do lado
daquele que já faz com tanta facilidade, que ele copia dele; tem que ver todas
estas diferenças na hora da organização na sala de aula.
Cada um é um. Isso é, porque tem muito da postura do aluno em relação à
dificuldade. Eu tenho aqueles alunos que buscam mais a leitura; tenho
aqueles que se focam mais nas atividades de escrita. Eu tenho aqueles alunos
que só se destacam mais quando eu faço um momento de discussão, de roda,
108
que daí é na oralidade. Então, mesmo dentro dessa... [O entrevistado divaga
e, depois, retoma a resposta]. Nunca a criança alfabética é igual, elas (as
crianças) são diferentes. E eu não posso me acomodar, pensando: “Eles
estão alfabéticos, está bom, eu fiz o meu trabalho, deixa que o 2° ano faça o
resto”. Não! Eles ainda estão comigo, então, eu preciso ver o que eu posso
fazer por eles para melhorar ainda mais, para desafiá-los.
Então, com esses alunos estou fazendo um trabalho muito grande em leitura,
focando na criança para ler frases curtas, para a criança ler as comandas,
enquanto eu peço para aqueles que ainda estão na fase silábica, muitas vezes,
ler uma palavra da lista para mim; para o aluno que está alfabético, eu peço
para ler o enunciado inteiro, e depois retomo os enunciados e explico. Cada
um tem suas especificidades, nunca todos são alfabéticos iguais, nunca todos
são pré-silábicos iguais. Cada um é cada um.
PROFESSORA P2 – Então, quando eles chegam bons, se fala... Eu penso:
“Ah, esses eu posso deixar que façam a lição, façam a leitura, (pois)
compreendem e, na dúvida, eles me procuram”. Os que estão medianos, eu
acabo auxiliando [...] Faço uma intervenção com eles, leio, explico e acabo
deixando-os resolverem. Quando têm dúvida, me procuram. Agora o restante
que chegou fraco, eu acabo trabalhando junto.
PROFESSORA P3 – [Em relação ao assunto destacado na pergunta, a
entrevistada manifesta apenas seus sentimentos, embora tenha entendido o
teor da questão] O meu sentimento é um sentimento de frustração, porque eu
queria poder fazer mais por eles, não dá tempo, não dá tempo. Eu conto com
eles mesmos, com esses que já estão mais avançados, trabalho muito em
dupla, em trio, para que haja essa troca de ideias (PESQUISA DE CAMPO,
2018).
O Professor P1 apresenta de forma mais clara a diversidade constatada nos
conhecimentos e vivências dos(as) alunos(as), no momento em que foi entrevistado
(agosto/2018), pois recebe crianças no nível alfabético e com fluência de leitura,
assim como alunos(as) com grande defasagem (cinco crianças entre a fase pré-
silábica e fase silábica com valor sonoro), que ele procurou no decorrer do ano letivo
sanar e obteve resultados positivos, visto que afirma que: “Hoje, eu tenho mais de
80% da sala alfabética”.
A Professora P2 responsável pelo 2º ano e a Professora P3, docente do 3º
ano, também reconhecem a diversidade de conhecimentos das crianças e dos seus
níveis de alfabetização. Referem a existência de defasagem entre os(as) alunos(as)
e relatam a dificuldade em relação a isso, pois recebem crianças que, teoricamente,
já deveriam estar alfabetizadas e adiantadas para cursar o 2º e o 3º ano, que
apresentam outros conteúdos mais específicos e complexos. O questionamento que
se coloca diante do exposto é: “Como seguir com a formação destas crianças no 2º
e 3º ano, se elas não foram devidamente alfabetizadas no 1º ano?”.
Outro ponto a ser refletido no discurso da Professora P2 diz respeito ao fato
109
da entrevistada mencionar que deixa aqueles alunos(as) que já estão mais
avançados no processo de alfabetização realizarem as atividades “sozinhos(as)”,
apenas intervindo quando for procurada. Mesmo “estando bons” (nas palavras dela),
eles(as) não poderiam ampliar suas potencialidades, tornando-se melhores?
Essas e outras questões serão verificadas na análise dos discursos dos
sujeitos da pesquisa, mais à frente.
3.4.4 A participação das famílias dos(as) alunos(as) e a percepção do(as) docente(s) quanto à realização de leitura por parte das famílias para as crianças
PROFESSORA P2 – Os pais são participativos, eu não tenho problema. E,
quando eu preciso, eu chamo os pais e eles comparecem. Escrevo na agenda
a dificuldade que eles possuem, os pais acabam pedindo ajuda para mim,
acabo também falando como ajudá-los. Eles são bem participativos. Tem
aluno que eu vejo que a mãe até já pediu nomes de livros, e que eu poderia
ajudar, para que no recesso ela faça a leitura com ele. Agora, o restante (das
crianças) comenta que lê com a mãe, com o pai, mas não são muitos, são
bem poucos, a minoria. A maioria, eu acho que não tem isso em casa, eu
acho que não tem.
PROFESSORA P3 – Eu acho que um grupo pequeno tem acesso à leitura, é
um grupo pequeno. A maioria tem acesso mesmo dentro da escola, as
famílias, na medida do possível, ajudam nas lições de casa, nas pesquisas
[...] mas, assim, uns 70%, no restante [...] a criança faz sozinha, a criança
traz com uma série de errinhos, às vezes, falta capricho, falta até material
mesmo para pesquisar.
Hoje eu tive uma conversa bem séria com eles (os alunos e alunas) com
relação à roda de leitura [Há um cartaz na classe com os títulos de livros e as
crianças fazem as marcações nos livros escolhidos], porque eles levam toda
sexta-feira um livrinho para fazer a leitura em casa, não é cobrado em forma
de atividade [...] e na segunda-feira, quando volta, aí sim, a gente senta e
conversa e eles explicam. Quem gostou, quem não gostou, até fazem
anotação da carinha no caderno, gostei, não gostei, recomendo: “Olha, eu li
esse livro e recomendo para o meu colega”. Às vezes acontece de falar “Li e
não gostei professora, é muito chato”. E é gosto, o que está acontecendo,
eles, muitos, estão devolvendo o livro: “Não li”. Porque não leu? “Porque
não deu tempo”. Você assistiu televisão? “Assisti”. Então, eles já vêm com a
desculpa pronta: eu fui num aniversário, eu fui numa festa, eu fui trabalhar
com meu pai, sabe, umas coisas... Então, é uma coisa que eu vou ter que
retomar e dar uma mexida, porque são sempre os mesmos que leem e são
sempre os mesmos que não leem e vem com as mesmas desculpas.
[Pesquisadora: Consegue identificar se os alunos e alunas que não leem, são
os que têm mais dificuldade?] Sim, porque eu tenho uma planilha e eu anoto
a saída, a devolução e quando não leu, eu coloco “não leu.” Porque, aí, eu já
vou tendo uma ideia do que está acontecendo na sala, não leu, porque que
não leu? [Pesquisadora: Você não consegue associar ainda se esses que não
leem são os que têm dificuldade?] Não, não necessariamente. (PESQUISA
DE CAMPO, 2018).
110
O Professor P1 ateve-se somente à questão da leitura, manifestando o seu
prazer em ler para os(as) alunos(as), e informa que procura sempre trazer em suas
aulas novos livros para instigar o interesse das crianças. Porém, absteve-se de
comentar sobre a relação com as famílias. É importante reiterar, neste momento,
que o entrevistado tem total liberdade de responder ou não às perguntas realizadas
pela pesquisadora. Este direito é garantido ao pesquisado pelo Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice 1).
Da mesma forma procedeu a Professora P3 na entrevista em relação à
participação das famílias, mas afirma que uma minoria de pais e mães leem para as
crianças, transferindo tal reponsabilidade exclusivamente a cargo da escola.
Informa, ainda, que 70% das famílias auxiliam os(as) filhos(as) nas lições de casa,
nas pesquisas e outras atividades.
Diante da ausência de apoio das famílias no quesito da leitura, a Professora
P3 intensifica esta prática em sala de aula e aplica o sistema de Roda de Leitura,
incentivando os alunos a escolherem livros para lerem nos finais de semana com os
pais. Porém, apenas uma parte das crianças efetivamente leem os livros retirados
da escola e, as que não leem, apresentam as mais variadas desculpas por não
cumprirem com o combinado. Este fato levou a entrevistada a conversar seriamente
com seus(suas) alunos(as), no sentido de promover a leitura, não como uma
obrigação, mas por uma questão de necessidade para a sua formação.
No Brasil, ainda temos muito que investir na formação de leitores.
De acordo com o Instituto Paulo Montenegro, que juntamente com a ONG
Ação Educativa desenvolve estudos do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF),
no Brasil, apesar do percentual da população alfabetizada funcionalmente ter
passado de 61% em 2001 para 73% em 2011, apenas um em cada quatro
brasileiros domina plenamente as habilidades de leitura (INAF, 2018, p. 9).
Segundo pesquisa desenvolvida pelo Instituto Pró-Livro em 2015, divulgada
em março de 2016, o principal motivo mencionado pelos não leitores e também
pelos leitores que gostariam de ter lido mais, é a falta de tempo (PRÓ-LIVRO, 2016,
p. 35).
Se no passado, o livro foi preterido pela TV, a qual ocupou lugar de destaque
na vida dos brasileiros, hoje, as redes sociais parecem ser mais atrativas. O Brasil é
o terceiro no ranking de quem passa mais tempo na internet, segundo o relatório da
agência “We Are Social” (COELHO, 2018).
111
Seria importante que tais pesquisas fossem apresentadas e discutidas com os
pais, de forma que a escola pudesse dialogar sobre a relevância da leitura na
formação das pessoas, na sua capacidade de construção do pensamento crítico e
na participação social cidadã.
No entanto, a Coordenadora Pedagógica (CP), à qual foi realizada a mesma
pergunta, respondeu que, em função das suas demandas de trabalho – e enfatiza
que são muitas, pois, segundo ela, a escola possui aproximadamente 600
alunos(as), ela não tem contato com as famílias, com os pais. O contato somente
ocorre nos casos que envolvem aspectos e problemas de ordem disciplinar por parte
dos(as) alunos(as). A atribuição de contato com as famílias, segundo a CP, é
pertinente ao(às) professor(as).
Reiteramos que, no momento da pesquisa, ano letivo de 2018, a escola
possuía, em seu quadro de matrículas, 549 estudantes nos anos/série no Ensino
Fundamental I – segmento que é objeto da presente pesquisa – e 179 estudantes do
Ensino Fundamental II, totalizando 728 estudantes, não apenas os 600 alunos
apontados pela CP.
3.4.5 O encontro entre docentes e pais dos(as) alunos(as)
PROFESSOR P1 – Essa é a parte mais difícil também, porque nós temos
necessariamente pouco contato com as famílias dentro da educação integral.
A gente acaba não tendo muito acesso, a gente tem acesso nas reuniões e,
talvez, falte ainda para a gente pensar em mais ações que tragam os pais para
o interior da sala de aula. Eu acho que o foco e quando você tem a criança
em período integral, você depende muito, usando o tempo que o pai tem no
horário que está em casa, ali, entre o horário da janta e de dormir, porque o
resto é com você dentro da sala de aula. Se esse tempo for trabalhado...
Eu sempre falo para os pais: “Eu não quero que vocês cheguem em casa e
deem lição para ele, quero que vocês perguntem o que ele fez, se você só
perguntar para ele o que ele fez hoje, você já vai obrigar a criança a
estabelecer uma conexão neural, que vai exigir que ele se lembre o que fez
para poder explicar aquilo que ele fez”.
Se existe este trabalho dentro da família, isso fica gritante dentro da sala de
aula, porque a criança traz para você com quem ela leu, às vezes, leu com o
pai, com a mãe, releu junto na sala, mas, infelizmente, é a minoria, e isso eu
sinto aqui nesta escola e sentia na outra também, e eu acho que esta é uma
característica da escola integral, pelo menos aqui dentro da realidade desta
Cidade, é o que eu percebo. Talvez a gente tenha que pensar em estratégias
para trazer os pais mais vezes.
A gente já fez, na outra escola, algumas ações interessantes, era a
oportunidade de mostrar aos pais o que eles fazem no dia a dia deles, então,
você está trabalhando sobre profissões, você o deixa vir e explicar a
112
profissão dele. Ao mesmo tempo em que o pai está vindo, está conhecendo a
nossa realidade, está entendendo um pouquinho do mundo que a gente vive e
o filho dele fica extasiado: “Pô! Meu pai está aqui, ele está explicando o que
ele faz”.
Eu já tive avós dentro de sala de aula contando histórias, então, são coisinhas
pequenas que a gente talvez tenha que pensar para melhorar essa relação.
Hoje, eu sinto que há muito afastamento, os pais só vêm na hora de
remediar, depois que aconteceu o problema, que a gente tem que conversar
para tentar resolver o problema, nunca a gente trabalha a prevenção.
[O entrevistado refere aos momentos em que os encontros efetivamente
ocorrem] Nas reuniões de pais e nos eventos, nas festas. Agora, em especial,
nós vamos ter um momento no fim do mês para as avós, mas, no restante do
ano, foi apenas nestes momentos, reuniões de pais e festas e eventos. Fica
difícil você fazer um trabalho pedagógico específico, é outro clima.
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – Eu quase não tenho contato com
pais, nem reclamação [...]. Então, praticamente eu não tenho contato com
esses pais. Os contatos acontecem mais firmemente com os aspectos
voltados para o comportamento, aí, sim, aí o pai ou a mãe aparece, reclama,
quer saber por que bateu, que não tem organização, que não funciona, que
não tinha quem olhasse... Mas, assim, o aprender, ele é diluído em tudo isso.
Não recebo questionamentos (nem quero receber), porque eu não tenho
defesa, não tenho como defender e nem como justificar algumas coisas
pedagógicas de professor, não tenho. Então, até agradeço que essas coisas
não apareçam [...]. Portanto, só aparecem aqui (os pais, as famílias) para
resolver questões de ordem disciplinar (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
A Professora P2 e Professora P3 alegam não haver estes encontros, de uma
forma geral, assim como a Coordenadora Pedagógica (CP), que diz apenas ter
contato com os pais e com as famílias por ocasião de algum problema de
comportamento ou disciplinar dos(as) alunos(as).
O Professor P1, no entanto, fez um extenso relato sobre o assunto, embora
afirme que não são encontros/contatos frequentes, ou mesmo com a frequência que
seria necessária e desejada, pois ocorrem, basicamente, nas reuniões de pais e
mestres, festas ou em algum evento especial, ou seja, o entrevistado percebe que
não há interesse e ações efetivas das famílias para participarem da realidade da
escola, para acompanharem de perto as crianças em sua vida escolar, ou mesmo
para contribuírem com sua presença e ideias para uma boa integração.
A relação entre família e escola já foi tema de vários estudos e pesquisas que
enfatizam a importância dessa relação para o bom desempenho dos alunos.
Segundo Leite (2015), o distanciamento das famílias é um dos fatores que podem
contribuir com o fracasso escolar.
113
3.4.6 As experiências extraescolares dos(as) alunos(as) com a escrita
PROFESSOR P1 – Então, na primeira reunião de pais, nós começamos com
a estratégia de empréstimos de livros, em abril, todas as sextas-feiras as
crianças fazem os empréstimos dentro de um grupo de livros específicos que
eu escolhi e ficam com o livro até a próxima segunda-feira. Então, eles estão
levando livros para leitura, desde abril, e na reunião eu quis questionar: “E
aí, como está? O que vocês estão achando do filho levar um livro? Está
legal? Vocês estão lendo?”. Às vezes, a gente tem das crianças o retorno:
“Ah, não! Meu pai não quis ler esse fim de semana, e minha mãe não tinha
tempo de ler”. É aquela coisa que a gente fica frustrado, mas teve retornos
muito legais, também: [Comentário de uma das mães] “Nossa, olha, quando
ele levou o livro é que eu percebi que ele estava lendo, que percebi que ele
sabia identificar as sílabas. Ele está começando a parar... Quando estou
andando de carro, ele olha para a placa e diz: (pausadamente) s ã o p a u l
o”.
Então, essas reações vão acontecendo. No mercado [O entrevistado refere-se
a encontros fortuitos e informais com pais de alunos(as) ocorridos em um
mercado que ambos frequentam] eles me trouxeram essas devolutivas, eles
estão percebendo que nas atividades do dia a dia a criança está começando a
perceber a leitura. É como aquele livro da Ruth Rocha: “O menino que
aprendeu a ver”, que a criança vai começando a enxergar: “Opa, isso aqui é
o que eu aprendi lá... ali está escrito isso... Então é...”. Os pais trouxeram
muitas experiências positivas na reunião.
PROFESSORA P2 – A única coisa que eles comentam... Têm alguns alunos
que fazem Kumon. É o que eles comentam, ou que vão ao teatro, mas, assim,
que têm uma leitura, uma escrita, não me contam.
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – Essa informação, talvez seja
mais fácil de você colher do professor, porque o contato está mais direto
com eles. Mas aos poucos, pais que tive oportunidade de atender, são pais
que trabalham aos finais de semana, são pais que normalmente chegam em
casa tarde, porque estudam, não têm tempo de acompanhar. A gente sugere
jogos, leituras à noite, um pouco antes de dormir, e que comece a fazer parte
da rotina da família, mas eu não tenho nenhum feedback. Não posso falar
com certeza, mas pode acontecer esporadicamente da criança trazer um
livro, porque a mãe comprou e quer que a professora leia, mas não recebo
essa informação, e também não busquei essa informação junto às
professoras, então passou, não pensei. (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Observa-se pelos relatos do Professor P1, Professora P2 e da Coordenadora
Pedagógica (CP) que não há uma frequência ou esforço de leitura extraescolar por
parte das famílias para as crianças, são poucos os exemplos neste sentido, mas o
Professor P1 acolhe as poucas devolutivas que recebe com muito entusiasmo.
A Professora P2 e a Coordenadora Pedagógica (CP) não têm informações,
quer sobre leituras, quer sobre outras práticas culturais dos alunos com suas
famílias (cinema, teatro, exposições, lazer, etc.). Constata-se que não há diálogo
com alunos e famílias sobre suas práticas culturais e de lazer, que poderiam
114
articular-se com o currículo escolar.
À Coordenadora Pedagógica (CP) foi realizada uma pergunta complementar
pela pesquisadora, sobre a(as) condição(ções) das famílias da escola pesquisada
(público atendido), para viabilizar às crianças experiências extraescolares, e recebeu
a seguinte resposta:
COORDENADORA CP – O modelo da escola não permite, nem os horários,
porque os alunos entram às 7h30 e vão embora entre 16h40 – 17h, rodam
pela cidade com o transporte, chegam em casa 17h30 ou 18h, e o pai chega
também próximo desse horário e, a partir daí, não há uma oferta de
atividades.
Também, por outro lado, os que fazem, trazem um prejuízo pedagógico pelo
cansaço, porque já são 9 horas aqui dentro, aí a criança... Tiro por mim,
quando saio da rotina, eu chego em casa muito agitada, então, até essa
adrenalina baixar, eu já passei da minha hora de descanso e acumulo um
cansaço. Então, eu acredito que para as crianças venha mais ou menos nesse
tom, e muitos com os quais eu converso, relatam que chegam em casa, ligam
a TV e, quando o familiar vai se dar conta, a criança já está dormindo, não
jantou, dormiu de uniforme. Então, essas atividades-extras se acontecem,
acontecem aos sábados, mas muitos também trabalham aos sábados.
Até eventos que fazemos aos sábados meio que obriga a presença do aluno, e
temos que mediar para que prestigiem, participem. Mas, o que é engraçado é
que festa junina bomba, tem público, mas qualquer outro evento vai
rareando, as atividades mais culturais, como feira de Ciências, mostra
cultural, até para interação com os filhos, para que brinquem, a frequência
cai radicalmente (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
As palavras da Coordenadora Pedagógica corroboram com os relatos
anteriores do Professor P1, Professora P2 e com a resposta inicial da própria CP,
porém, acrescenta como informação relevante que o modelo de escola de tempo
integral, na sua visão, dificulta a realização de atividades-extras, devido ao tempo
que a criança permanece na instituição (cerca de 9 horas diárias), inviabilizando,
muitas vezes, outras atividades no tempo livre das crianças e dos pais, até mesmo
por cansaço.
Essa é apenas uma inferência, já que a Coordenadora Pedagógica (CP) não
tem dados sobre as atividades realizadas pelos alunos com suas famílias. O fato da
festa junina “bombar” como disse a Coordenadora, pode ser indício de que as
famílias cultivam certas tradições culturais, que poderiam ser ponto de partida para
fortalecer as relações entre estas e a escola.
3.4.7 O acesso dos(as) alunos(as) aos bens culturais
PROFESSOR P1 – Em geral, sim, eles dizem que vão ver filmes, que vão
fazer aquele passeio no McDonalds, no shopping, que vão aos parques da
115
cidade, eles dizem, sim. Tem um grupo específico que eu acho que não tenha
tanto essas experiências, mas não é a maioria, eu acho que a maioria tem
essas vivências, sim.
PROFESSORA P2 – Acho que têm uns alunos da sala que falam que vão ao
teatro, ao cinema. Acho que uns 5, 6 alunos que já comentaram comigo. Até
ontem, uma aluna falou que foi ao teatro no recesso, uma só.
PROFESSORA P3 – Poucos, poucos alunos falam de festinha, que foi a um
parque. Há pouco tempo teve um pic-nick, um aniversário que foi pic-nick e
foi bem legal, mas são poucos, de viagens assim, vai, dos 30 alunos, um
grupo de 10 alunos que sempre comenta, os demais alunos não frequentam
teatro, cinema, não (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Para o Professor P1, a grande maioria dos seus alunos tem uma vida social,
frequentam lanchonetes, shoppings e parques, mas não cita, necessariamente, o
acesso aos bens culturais, como teatro, cinema, museus, mostras de artes, shows
ou eventos correlatos. Para as Professoras P2 e P3 são poucos alunos que vão ao
cinema ou ao teatro. As expressões “acho” e “poucos alunos falam de festinha”
corroboram nossa análise de que não há diálogo intencional com os alunos para
investigar suas práticas culturais, tão importante para a relação com os
conhecimentos escolares.
3.4.8 A participação dos alunos(as) em atividades que envolvam leitura e escrita nas aulas de oficinas
PROFESSOR P1 – Nas atividades de Inglês, sim; nas de Artes, sim; nas de
Iniciação Científica, que eu acompanho bastante, nesta aula eu ajudo a
professora no processo. Então, eles estão, sim, e tudo que elas falam na
Iniciação Científica, eu trago na minha aula de Ciências, depois, vice e
versa. Algumas aulas específicas, sim, já Educação Física, as mais externas,
assim, talvez não.
Não há discussão sobre o trabalho pedagógico com os professores de oficina,
é a questão do tempo também, hoje a gente tem no horário de HTPC uma
divisão em que os professores específicos de oficina ficam em uma sala e a
gente fica em outra. Então, a gente não tem nenhum tempo de interação para
falar: “E aí, como é que está? Você está percebendo que alguma criança
não está conseguindo fazer o que você está pedindo?”. Nem este tempo a
gente tem, não dá, no ano inteiro teve uma, ou duas vezes, que a gente se
encontrou, o grupo todo, então, para falar do trabalho do ano é muito pouco.
PROFESSORA P2 – Eles fazem, acabam fazendo comigo. Nas aulas a gente
acaba fazendo leitura, eu entrego o livro, fichas de leituras para eles [A
Professora P2 é responsável pelas aulas de Orientação de Estudos]
Nas aulas de Orientação de Estudos, de Iniciação Científica, como eu fico
junto, eles fazem os registros. Nas aulas têm a escrita e a leitura, em Inglês,
que tem leitura e escrita com a professora, mas o restante, não.
PROFESSORA P3 – Inglês, sim! Arte, não; Educação física, não; Música,
116
sim, cópia, porque o Professor M, às vezes, coloca na lousa a letrinha de
alguma música que eles estão ensaiando, tem um caderninho de música que
ele confeccionou com os alunos, que é bem bonitinho também, mas teatro
eles não têm, eles têm expressão corporal, que é bem parecido ali com as
aulas de Educação Física. Hoje, o Professor MR, de Educação Física, fez
uma aula, metade da aula foi na sala, mas como se fosse um quiz
[Denominação dada a um jogo, por meio de um de questionário, destinado a
avaliar conhecimentos dos indivíduos participantes, no caso específico
citado, dos alunos sobre um determinado assunto] – perguntando coisas da
Copa do Mundo, mas nada escrito, só oral (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Verifica-se pelos relatos que em algumas aulas de oficina ocorre a
participação ativa das crianças e relativo intercâmbio entre os(as) professores(as),
no sentido de fazer um trabalho conjunto que inclua a leitura e a escrita, como, por
exemplo, nas aulas de Iniciação Científica, Orientação de Estudos e Música. Porém,
em outras oficinas, como na Educação Física, Expressão Corporal, Informática e
Robótica, isso não acontece. Em inglês, apesar de ter sido mencionada, não
podemos considerar que seja relevante para a pesquisa, uma vez que o processo de
construção deste conhecimento difere muito da alfabetização do nosso sistema de
leitura e escrita.
Entretanto, o Professor P1 informa que não são realizadas reuniões,
encontros ou discussões entre os(as) professores(as) regentes de sala de aula e
das oficinas. Portanto, o trabalho pedagógico não é discutido com os especialistas
das oficinas, e que existe até uma divisão espacial (salas separadas) entre os dois
grupos de professores(as) no horário de HTPC, o que inviabiliza a troca de saberes
e experiências valiosas para a formação dos(as) alunos(as). Relata apenas uma ou
duas reuniões realizadas em 2018, que foram insuficientes frente às demandas de
um ano inteiro letivo. Estes relatos evidenciam a fragmentação do currículo escolar
na escola de tempo integral.
3.4.9 Os subsídios utilizados pelo(as) docente(s) para a elaboração do planejamento de aula, a utilização do semanário e a organização das aulas e atividades propostas para os(as) alunos(as)
PROFESSOR P1 – Eu me organizo muito com base no currículo. Então, a
gente usa o currículo como base e eu também preparo algumas atividades, de
acordo com o que eu sinto que a sala está precisando. [...] A gente segue o
currículo, mas faz algumas adaptações.
[...] usamos semanário, pois é um norteador também. Neste ano, nós não
fizemos uma divisão por disciplina, então, tanto eu, quanto as outras colegas,
elaboramos atividades para todas as disciplinas. Eu, por ter bastantes
atividades, que já preparei para utilizar em outros momentos, costumo
117
preparar várias coisas de Ciências, História e Geografia, que era o que eu
fazia nos anos passados, mas lógico, sempre dando aquela revisada, vendo se
dá para usar, se casa com nosso conteúdo.
Eu costumo preparar as atividades muito por blocos. Tema de alimentação,
por exemplo, eu costumo preparar todas as atividades relacionadas à
alimentação e, aí, durante as aulas a gente vê o que eu consigo encaixar, o
que eu não consigo, às vezes, se está disponível para xerocar [fazer
fotocópias – reprodução] de tal atividade, ou se não está. Eu costumo fazer
sempre. Tento preparar todas as atividades em relação ao tema, eu não gosto
de ficar... [O entrevistado divaga e interrompe o raciocínio].
PROFESSORA P2 – Da semana? Ou... Pode ser da semana? Então, nós
temos o semanário, a gente acaba planejando o que vai dar na semana
seguinte. Então, assim, eu sou responsável pela matéria de Ciências, então,
eu vou dar o meu exemplo, eu pesquiso em livros o que a gente pode passar
para eles, um texto para ter o registro no caderno, para fazer a leitura com
eles, a compreensão do texto. Vejo o que tem no livro deles, que a gente
pode trabalhar. Eles têm livro didático de Ciências, Português, Matemática,
História, Geografia, têm todos. Pesquiso na internet, textos, atividades que
eu posso passar. Português, dependendo do que for, ou qualquer outra
matéria, dependo qual é o assunto, eu sempre procuro na internet, e passo na
lousa digital para eles alguma coisa que é interessante, para eles
visualizarem também. Eu faço esse planejamento com eles.
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – CP: Bom, é o mundo ideal ou o
mundo real? (Risos) O mundo real é dolorido, por que... Não posso por todos
na régua e falar que não, que não atendem, mas eu não percebo uma
dedicação para esse momento, para o planejamento, seja de atividades, seja
de avaliação. Porque, muitas vezes, eu os vejo preparando as avaliações
dentro da sala de aula, buscando recursos da internet, não que a internet não
seja um recurso interessante, mas eu penso que, se tenho o livro didático, eu
tenho alguém que estudou e que tem uma formação, que parou para pensar
sobre isso, então não foi aleatório. Então, estou fazendo singular e plural,
abro a internet e busco uma atividade de singular e plural e ponho na prova.
Isso acontece muito. Gente, poxa tem tantos livros didáticos, vamos pegar
um livro, vamos olhar, porque eu acredito que quem fez tem uma formação
para isso, que está para além da minha, que está para além da deles. É olhar a
educação de outro lado, mais estudioso, talvez mais profundo do que o
nosso, então porque não olhar o que o livro propõe e tentar ajustar nas suas
atividades? Cadenciar uma sequência de atividades, não que sejam
dependentes umas das outras, mas que perceba que ali tem uma ligação, não
percebo que isso acontece.
Semanários? A mesma coisa. Na rede a gente tem o currículo, que trazem as
orientações curriculares, a rede tem as habilidades, mas também tem o
conteúdo, então, se apoie nos conteúdos e vamos vendo aí no Google da vida
as atividades que venham a completar e atender aquilo. Cada um faz seu
semanário, mas me desagrada profundamente o modelo que fazem e, por
conta da BNCC, o modelo que está estabelecido hoje, que não é um modelo
padrão, é individual, porque eu também acho que não posso tolher o que é
deles, o semanário é deles, não é meu, mas que eu também possa trabalhar
efetivamente com esse professor, esse desenho de semanário não me atende,
eu preciso de um modelo de semanário onde eu consiga planificar, olhar para
ele e dizer: “Poxa, me deixa ver as situações-problema do campo aditivo,
como está fazendo?” Gostaria de conseguir, na minha rotina, de chamar e
perguntar: “Como você está fazendo? Está tendo dificuldade com seu aluno?
118
Não está?” Aí, em outra semana, a produção: “Quero olhar as produções
da sua turma”. E, hoje, eu não consigo. Esse seria o meu mundo ideal. Não
sei se consegui responder.
Eles têm o momento de planejamento, porque eles recebem no salário 30%
de hora/atividade que, teoricamente, é destinado para o planejamento das
atividades, mas eu acho que ele não acontece de maneira efetiva e meu
acompanhamento também está muito distante de ser um modelo bem
sucedido de acompanhamento.
[...] Eu não sei o que tem dentro do EMAI, não sei mesmo, porque eu não
tenho tempo de abrir o EMAI e ficar olhando, entendendo, e não é meu
instrumento de trabalho direto, é o delas (professoras), mas que, eu acho que
conseguiria navegar 10% a mais do que elas navegando juntas, acho que
tenho uma certa “tarimba” para me sair bem nisso, tanto para o Programa
Pró-Letramento, quanto para o EMAI [...].
Quando possível a gente vai assistir aula, e eu acho que o grupo caminha,
mais ou menos, muito parecido com isso que te falei. E, assim, me faz
pensar, inclusive no Programa Ler e Escrever, porque também fui assistir a
uma aula onde a professora (ano X) nem o manual dela, que foi entregue
junto com o material, ela tinha em mãos, ela aplicou a atividade do jeito que
ela queria, intuitivamente, e infelizmente de maneira inadequada, onde eu
precisei fazer algumas sinalizações, porque a maneira realizada não levava à
reflexão, à atividade. E eu acho que a ideia é essa, que as atividades sirvam
para refletir, parar para falar um pouco delas.
[Pesquisadora – pergunta complementar – E como é para você lidar com
tantas diferenças nesse grupo?] Eu estou enlouquecida, aí eu me cobro, poxa
isso é incompetência minha? Eu diminui um pouco essa sensação de
incompetência, mas como vou fazer para ganhar esse grupo que também não
me permite fazer parte dele, entendeu? Não me veem como alguém que está
para somar, porque as coisas estão perdidas. Essas crianças, elas vão porque
elas são boas (pausa), não porque tem um trabalho que está permeando isso
(PESQUISA DE CAMPO, 2018).
No contraponto das falas do(as) entrevistado(as) é evidenciada uma
dicotomia entre o que deve ser realizado em termos de planejamento e semanário,
conforme as diretrizes formuladas pela escola e pelos programas e políticas, e
aquilo que efetivamente se constata na prática na sala de aula. Esta afirmação é
sustentada pelo discurso da Coordenadora Pedagógica (CP) que cita alguns
exemplos no decorrer da entrevista e que comprovam que existem
falhas/deficiências graves de planejamento e uso do semanário no grupo de
docentes.
Ao mesmo tempo em que a CP realiza uma crítica ao corpo docente, devido
ao fato de o professor e as professoras não seguirem os propósitos estabelecidos
para cada ano/série, por não utilizarem adequadamente os materiais fornecidos
pelos programas de educação, sente-se impotente diante da situação, que considera
inapropriada e prejudicial para a formação dos(as) alunos(as), pois é excluída ou
119
não consegue se encaixar e fazer parte do grupo para poder orientar/coordenar o
trabalho do(as) docente(s).
A Coordenadora Pedagógica (CP) enfatiza que possui 14 docentes e três
anos iniciais do Ensino Fundamental I, sendo um professor e duas professoras no 1º
ano, seis professoras no 2º ano e cinco professoras no 3º ano.
Também é evidente a ausência de uma padronização ou unificação de
critérios consistentes e normas instituídas para o trabalho docente, para organizar
aulas e atividades, para o uso de recursos, sistemas e materiais disponíveis,
prevalecendo, não raras vezes, a opinião ou um esquema pessoal, que nem sempre
se mostra adequado, como comentou a Coordenadora Pedagógica (CP).
Para a Professora P3, apesar da pergunta ter sido realizada, ela não narrou
nada a respeito, atendo-se a explicar como organiza seus alunos(as) em duplas e
trios.
3.5 Eixo Temático 5 – Compreender como o(as) entrevistado(as) analisa(m) o fracasso escolar
O Eixo Temático 5 trata das questões relativas às dificuldades e deficiências
presentes no processo de alfabetização, que podem resultar no fracasso escolar, na
condição de alunos(as) não devidamente alfabetizados no ano/série previsto, ou
semialfabetizados e com grandes defasagens a serem superadas nos anos
vindouros, com consequências para a sua progressão escolar, ou ainda, que
culminem com a reprovação dos(as) alunos(as) no 3º ano do Ensino
Fundamental I.
Foi apresentado aos sujeitos da pesquisa um conjunto de sete perguntas,
cujas respostas e análises são a seguir apresentadas.
3.5.1 A existência, a frequência e as razões de alunos(as) que terminam o 1º e o 2º ano do Ensino Fundamental I sem estarem alfabetizados(as)
PROFESSOR P1 – [...] No ano passado (2017), a minha turma tinha 27
alunos e destes só dois não atingiram (os objetivos de alfabetização), mas
eles acabaram na hipótese silábica com valor, então, eles já estavam a
caminho de... [O entrevistado interrompe o raciocínio]. [O entrevistado
refere-se, ainda, ao ano de 2017] Eles tiveram uma perda muito grande,
vieram com uma defasagem que os outros (alunos) já não tinham, a gente
não conseguiu ir dando aquela igualada ao longo do ano, e não conseguimos
atingir, no final, a alfabetização, mas, neste ano (2018), as crenças
específicas têm outros motivos. Eu acho que são outros motivos que podem
120
contribuir para esses alunos não serem alfabetizados no nível da expectativa
do 1° ano.
O que mais dificultou o avanço dessas crianças, neste ano, foi o pouco tempo
para diálogo com as famílias e o próprio tempo das famílias para
acompanhar essas crianças. Algumas dessas crianças eu já tinha indicado,
logo no início do ano, para participarem do reforço, mas a família não
aderiu. [Um aluno, em especial] só no 3º trimestre a mãe reorganizou o
horário dela para deixá-lo participar e daí ele avançou bastante, mas não o
suficiente para chegar num nível alfabético, e terminará o ano silábico-
alfabético. Então, esse diálogo é importante. Além disso, tem a questão da
maturidade, muitos completaram 6 anos em junho, uns avançaram, mas para
outros faltou estarem mais “prontos” para compreender a rotina da escola e
toda a sistemática.
PROFESSORA P2 – Então, tem aluno que acaba indo para o 3º ano, acaba
finalizando o 2º ano não alfabetizado. É um número baixo, acho que no
máximo 1, 2, 3 alunos por classe, eu acho, pelo que eu vejo, por sala.
[A pesquisadora – relembra a segunda parte da pergunta – Por que isso
acontece, por que chegam ao final do 2º ano ainda sem ter construído essa
relação com a escrita, com a leitura?] Olha, eu acho que primeiro, pelo que
eu vejo na minha sala, não tenho ajuda em casa. Os pais e as mães acabam
não ajudando, eles não têm o apoio em casa. É, aí, vão para o reforço
escolar. Tem aluno meu que está fraco, vejo que não tem ajuda em casa, pedi
reforço e a mãe não participa, não autorizou. Então, assim, eu acho que é
mais a parte familiar que acaba não auxiliando. E tem criança que eu
também vejo que é um pouco de preguiça, não tem interesse.
PROFESSORA P3 – [A pesquisadora – reformula a pergunta de forma mais
específica em relação ao ano/série – Você tem informações (do ano anterior)
sobre os alunos que terminaram o 2º ano sem estarem alfabetizados? Como
isso acontece, nessa passagem, do 2° para o 3° anos, vocês trocaram
informações? Como isso aconteceu? – e a entrevistada, entre risos, pergunta]
Onde eu vou dar aula, depois dessa entrevista?
Não tem troca, isso é uma cobrança que a gente faz, sempre questionei,
sempre perguntei, outras colegas também, porque é tudo individualizado, 1°,
2°, 3° ano e, todo começo de ano, eu entendo que tem que haver essa
passagem, preciso saber que fulano já foi encaminhado, quem não foi
encaminhado, quem tem dificuldade, quem não tem dificuldade, quem
passou de ano com relatório no 2° ano, que era para ter ficado retido, mas
não ficou, então passou com relatório.
Não há, não existe essa conversa, a gente fica sabendo aos poucos, então,
depois que começam as aulas, e aí passa a primeira semana quando você
começa a fazer a sondagem, vai vendo, as coisas vão aparecendo e aí você
começa a ir atrás. Eu fui atrás da Professora A, B, C, para saber: “Olha esse
aluno era seu, como ele era?”.
[Pesquisadora – perguntas complementares – E esse relatório que você
mencionou? Você tem acesso nesse momento, quando vai atrás?] Ah! Sim,
se eu quiser, está no prontuário do aluno, que fica na orientação, mas não...
Só se a professora tiver a iniciativa.
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – Não, isso não acontece muito.
Não há um número grande de retenção, acho que hoje, em cinco classes de
3° anos, com uma média de 26 a 30 alunos por turma, eu acho que teremos
aí umas três retenções por classe, no máximo. Então, vou ter umas 10/15
121
retenções no 3°ano, aproximadamente 10%. Dessas retenções, uma em
especial que estou acompanhando mais de perto, tem a ver com um
transtorno e com diagnóstico tardio, chegou recentemente, um trabalho que a
professora diz estar realizando em paralelo, mas não há um avanço.
Tenho crianças que já foram retidas ano passado, e estão fazendo novamente
o 3° ano com a mesma intensidade do ano passado, então, quer dizer
melhorou, mas melhorou dele para ele mesmo, não houve uma melhora dele
perante o grupo, sempre um vencer por ele, vamos imaginar que terminou
2017 sendo silábico com valor e com comportamentos inadequados para
idade (muita movimentação na carteira, sonolência, falta de foco), aí nesse
ano de 2018 ele conseguiu ficar mais sentado, mais centrado e ele conseguiu
chegar num silábico alfabético, alfabético, portanto, ele avançou com relação
a ele mesmo, mas não chegou no nível esperado para o 3° ano e,
consequentemente, está longe da turma. Nesse ano, eles vão avançando, mas
vão avançando no grupo, uns mais, outros menos, mas vão caminhando. Já,
esses que vem arrastando uma dificuldade, não crescem em relação ao
grupo, crescem em relação a eles mesmos.
[Pesquisadora – pergunta complementar – E por que você acha que isso
acontece com esses(as) alunos(as) que estão refazendo o 3°ano?] As crianças
terminam o 3° ano, eu diria que, 60% letradas. Eu diria que o restante está
alfabetizado. É um cumprimento de ações, mas também não sei se o
professor está preparado para ser tão questionador nesse sentido.
[Pesquisadora – pergunta complementar – Dessa porcentagem que
mencionou de retenção, todos os alunos apresentam transtornos?] Não, não.
Alguns sim, outros que suspeitamos que algo impede o desenvolvimento.
Por que essa criança não aprende? Por que chegar ao ponto de retê-la?
Porque algo está emperrando o desenvolvimento, pode ser um transtorno,
pode ser físico, pode ser emocional, alguma coisa acontece, porque
normalmente, bem ou mal desenvolvido, o trabalho de alfabetização teria
que ter alfabetizado, teria que ler, sabe escrever, saber o que é pular uma
linha, resolver as situações-problemas, não com tanta habilidade de cálculo
mental, mas resolver, já saber organizar o algoritmo, ou seja, essa parte mais
técnica do processo está ok. Agora, a parte de desenvolver integralmente o
ser, despertar o gosto pela leitura, acho que é uma habilidade também, nem
todo mundo nasce hábil para ler, hábil para pintar, com raciocínio
matemático, sem tantas intervenções do professor, mas ele termina 60-70%
tecnicamente dando conta (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
A Coordenadora Pedagógica (CP), assim como o Professor P1 e as
Professoras P2 e P3, referem que os índices de retenção/reprovação pelo fato
dos(as) alunos(as) não estarem alfabetizados é muito diminuto. A CP enfatiza a
prevalência de um percentual de 10% do total de alunos(as), aproximadamente,
cerca de 10 a 15 retenções no 3°ano.
Observa-se, a partir da análise dos discursos, que não existem registros
detalhados das razões que levaram os(as) alunos(as) a não serem alfabetizados(as)
no 1º ano do EF I. As poucas razões destacadas referem-se à defasagem e falta de
maturidade da criança para a alfabetização, transtornos cognitivos que necessitam
de encaminhamento para um profissional especializado e falta de interesse da
122
família em ajudar a criança, o que parece uma contradição, uma vez que os alunos
ficam na escola em período integral e os entrevistados reconheceram que é muito
desgastante fazer qualquer outra atividade em casa.
Inclusive, segundo a entrevistada CP, a retenção dos(as) alunos(as) no 3º
ano deve-se a algum fator que emperra o desenvolvimento das crianças, quer seja
um transtorno, que pode ser físico ou emocional e “[...] alguma coisa acontece,
porque normalmente, bem ou mal desenvolvido, o trabalho de alfabetização teria
que ter alfabetizado”. A CP afirma também que a leitura é uma habilidade, mas que
“[...] nem todo mundo nasce hábil para ler, hábil para pintar, com raciocínio
matemático, sem tantas intervenções do professor, mas ele (o aluno/aluna) termina
60-70% tecnicamente dando conta (alfabetizado)”.
É necessário refletir, nesse momento, sobre a ideia de nascer ou não hábil,
posto que somos sujeitos históricos e sociais e não nascemos prontos – com ou sem
habilidade. Como sujeitos inacabados, conforme Freire, aprendemos no decorrer de
toda nossa existência. Os conhecimentos, portanto, podem ser construídos
continuamente, e cabe à escola contribuir também com a formação integral dos
alunos, que não se limita ao desenvolvimento de habilidades ou aprendizagem de
técnicas.
No entanto, na análise do(as) entrevistado(as), todas as razões para as
dificuldades de aprendizagem são de ordem externa e não vinculadas ao sistema de
ensino-aprendizagem adotado na escola pesquisada. Porém, deve-se reiterar que a
CP, anteriormente, teceu críticas ao trabalho do(as) professor(as), no que se refere
à adequação do planejamento das aulas, das atividades e à utilização de recursos,
estratégias e materiais disponibilizados com esta finalidade. Há que se refletir sobre
o assunto.
3.5.2 A existência, a frequência e as razões de alunos(as) que ao final do 2º e 3º ano do Ensino Fundamental I continuam não alfabetizados(as)
PROFESSOR P1 – Sim, há alunos assim. Pelo menos nesses 8 anos que eu
tenho dado aula, não são muitos casos, mas sempre tem um ou outro nessa
condição, dois ou três casos de crianças que não atingiram por vários
motivos, um dos motivos é a dificuldade na parceria entre a família e a
escola, muitas vezes, o aluno precisa de um acompanhamento especial que a
escola pede, a família demora para ir atrás. Ao mesmo tempo, dentro da
escola, não se consegue uma organização para trabalhar com esse aluno de
forma diferenciada e esse acúmulo de coisas acaba que piorando.
E, às vezes, você tem aquele aluno que acaba sendo já tachado, sabe, de
123
dificuldade, aí sempre tem aquele professor que fala: “Ah! Sabe, mas ele
veio assim, ele veio ruim”. Tem até essa fala, e aí acaba que o professor, por
ele ter vindo aquém do que ele esperava, acaba deixando o aluno meio de
lado, naturaliza como se fosse algo normal. Então, têm alguns motivos, sim,
não vou dizer que todos são culpa da escola, nem todos são culpa da família,
mas acaba sendo uma “somatização” [A expressão mais apropriada é
somatória de motivos].
A gente percebe claramente as crianças que entram com muita dificuldade
no 1° ano. Para aquelas que você consegue o apoio, desde o início, parece
que o negócio anda de forma mais harmoniosa. E aquelas com as quais você
tem dificuldade de contato; aquelas com as quais você tem dificuldade de
estabelecer um vínculo legal acabam demorando mais no processo, pois isso
interfere.
PROFESSORA P2 – Pelo que eu converso, eu vejo assim, parece que vão
para o 4º ano assim, ainda tem. Geralmente... Às vezes, não é nem por
dificuldade, é mais porque é inclusão. Mas acho que tem aluno que vai
mesmo sem ser inclusão. [Pesquisadora – pergunta complementar – A
reprovação dos alunos, quando acontece, se relaciona ao fato de não estarem
alfabetizados?] Eu acho que sim, estão relacionados, sim.
PROFESSORA P3 – [...] É bem difícil uma criança que chega sem ser
alfabetizada no 3° ano, com o mínimo, porque [...] o currículo não consegue
atender da devida forma. E, aí, a alfabetização está ligada a tudo, tudo é
texto, tudo é interpretação, se a criança não avança nesse sentido, como que
eu vou passar? Como que eu passo essa criança depois? Para mim tem uma
relação direta.
[Pesquisadora – pergunta complementar – Há discussões/conversas com as
famílias sobre as reprovações?] Já, na primeira reunião do ano, eu já falo
sobre isso, porque muitos (pais) não levam muito a sério esse período de
alfabetização, que é tão importante. Falo que no 1° e 2° anos eles sabem que
o aluno passa.
Então, chega no 3° ano, e se você não avisa... Então, eu já deixo isso muito
claro, que o 3° ano é diferente e que existe reprovação, sim. Então, para que
eles acompanhem, os cadernos vão para casa todos os dias, para que eles
saibam dos avanços dos filhos. Isso é feito na reunião de apresentação, lá no
início. E, aí, ao longo dos trimestres, eu vou observando, aluno que está com
nota muito baixa, quem não está avançando e nós vamos fazendo os
agendamentos e pedindo para os pais virem aqui na escola.
A reunião é feita com a professora, a orientadora e a coordenadora e, neste
dia, é passado todo o desenvolvimento pedagógico da criança e, se tiver
algum problema disciplinar, também. É feito um relatório de
encaminhamento, eu já faço prévio, e nesse dia, se possível, a gente já
entrega (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
A exemplo do subitem 3.5.1, o posicionamento, as respostas e justificativas
do(as) docente(s) se equivalem, não foram acrescentadas novas informações ou
informações mais relevantes. Ressalta-se que as famílias dos alunos são apenas
chamadas, quer para se discutir problemas disciplinares, ou para que façam
encaminhamentos ao(s) especialista(s) para auxílio do aluno.
124
Entretanto, no discurso do Professor P1, apenas neste, há o acréscimo de
mais um fator para o fracasso escolar, que apesar de ser mencionado
superficialmente, sem transcorrer sobre ele, entendemos que seja relevante, pois se
trata da responsabilidade da escola e dos(as) docentes neste processo de
aprendizagem.
3.5.3 Como o(as) docente(s) lidam com os(as) alunos(as) que não alcançam os objetivos propostos em relação à alfabetização e qual(is) a(s) sua(s) estratégia(s)
PROFESSOR P1 – Atividades diversificadas durante a rotina. Você durante
a sua rotina propõe aquela atividade e você sabe que os alunos que estão no
nível alfabético, silábico-alfabético vão conseguir fazer de forma autônoma,
e é este o momento que a gente pega para sentar com aquele que não está
conseguindo e ir fazer. [...] Então a gente tenta fazer no momento que o
grupo consegue fazer uma atividade de forma autônoma, a gente senta com
esses alunos (com maior dificuldade).
[O entrevistado refere que possui duas estagiárias que o auxiliam no trabalho
com as crianças com maior grau de dificuldade, bem como a presença de um
“AME”, que auxilia um aluno de inclusão em suas necessidades básicas do
dia a dia, mas que não é capacitado para dar auxílio pedagógico. A AME
mantém um convênio com a prefeitura da Cidade e contrata profissionais
para atuar nas escolas públicas junto às crianças com necessidades especiais,
acompanhando-as em suas atividades diárias, como higiene, deslocamento,
recreio, almoço, educação física e atividades de classe, auxiliando-as em
tudo que precisarem. Essa função não tem cunho pedagógico].
PROFESSORA P2 – [...] Os alunos que têm dificuldade, eu sempre coloco
eles próximo a mim, então, eu fico sempre com eles ao meu lado. Toda lição
eu faço intervenção, acabo que ajudando. [...] Então, eu sempre faço essa
parte com eles, os faço pensar. Encaminho para o reforço, eu trabalho mais
com isso no dia a dia com eles.
[Pesquisadora – pergunta complementar – Não tem uma atividade
diferenciada para esses alunos?] Não, as atividades são as mesmas, a
intervenção é outra.
[Pesquisadora – pergunta complementar – Como você analisa o fato de haver
alunos que ainda chegam ao 3º ano sem proficiência na leitura e escrita, sem
considerar os transtornos? Como você analisa?] Eu acho que, além da falta
de apoio da família, a criança também parece que não demonstra interesse,
não se esforça, parece que não quer saber, entendeu? Não vê sentido, acho
que, como não tem esse apoio da família, e a família não ajuda, a criança não
tem aquele incentivo de estar lendo, escrevendo, então, para mim, eu acho
que por isso que eles acabam indo assim.
PROFESSORA P3 – Então, agora estou usando... Assim, a gente costuma
usar material pronto, pegar alguma coisa nessas apostilas de internet mesmo,
alguma coisa que a gente já tenha imprimido e trabalhar essas atividades.
Não dá, hoje em dia, eu falo que não dá nem para usar nas aulas de
Orientação de Estudos (OE).
Então, para eu pegar esses 3 [A entrevistada refere-se a três alunos com
125
dificuldades de aprendizagem], que são os mais fraquinhos... Agora, o mais
gritante tem que pegar uma aula de especialista e fazer como eu fiz hoje, um
pouquinho, três quatro exercícios, aí amanhã se der, se não der só lá para
quarta ou quinta-feira, não é todo dia que dá para fazer isso. E durante a aula
mesmo, regular, ali, eu não consigo atender, é fato, não consigo (PESQUISA
DE CAMPO, 2018).
Em relação às estratégias para auxílio dos(as) alunos(as) com dificuldades de
aprendizagem, verifica-se que o(as) docente(s) não utilizam métodos especiais,
tampouco unificados, cada qual realiza a sua intervenção de forma própria e
empírica.
A Professora P2, por exemplo, utiliza as mesmas atividades aplicadas aos
alunos com um bom desempenho para aqueles com dificuldades, mudando apenas
a intervenção, fornecendo uma atenção mais próxima e diferenciada.
O Professor P1 também fornece uma atenção especial aos(às) alunos(as)
com dificuldades de aprendizagem nos momentos em que os demais alunos
desenvolvem alguma atividade, mas, ao contrário da Professora P2, utiliza
atividades e recursos diferenciados para estes alunos.
A Professora P3 afirma que costuma utilizar material pronto, coletado de
alguma apostila da internet, ou alguma atividade já pronta e impressa para aplicar
aos alunos com dificuldades de aprendizagem e, quando o caso é mais grave, utiliza
o espaço de aula de algum professor especialista (oficina) para reforçar o conteúdo
com estes alunos, o que faz com que eles “percam” esta aula, ficando em sala com
a professora.
Novamente, destacamos nessas manifestações a desarticulação entre os
professores, o que leva, inclusive, à busca de atividades na internet, o que pode
significar atividades descontextualizadas e sem significado.
3.5.4 As discussões entre docentes e a coordenação pedagógica e os espaços de reuniões pedagógicas semanais (HTPC) para reflexão sobre as questões da alfabetização e do fracasso escolar
PROFESSOR P1 – Infelizmente, nós tivemos poucos momentos para
discussão, a gente teve o conselho de classe do primeiro trimestre, onde foi
falado dessas situações específicas e, em alguns momentos, eu consegui
sentar com a coordenadora, mas foi brevemente. A gente não conseguiu
refletir sobre isso. Eu falei para ela qual é a situação em que estamos, foi
mais uma conversa que a gente teve para refletir sobre como fazer uma
estratégia diferenciada para ele.
A maioria das estratégias que estou utilizando é de acordo com a minha
vivência mesmo, daquilo que eu acho que pode dar certo para o aluno. Com
126
as colegas do 1° ano a gente compartilha as dificuldades, tenta auxiliar, falar
das estratégias: “Se você está fazendo assim e não está dando certo, tenta
usar letra móvel, tenta usar um jogo específico que ele trabalha essa
questão”, mas também pela falta de tempo a gente não consegue trocar
muito, apesar de ter as aulas ditas “vagas” durante a rotina, dificilmente
essas aulas se casam, dificilmente coincidem, então, fica difícil de você
conseguir sentar com o par.
PROFESSORA P2 – Entre meu grupo existe. É quando a gente acaba
conseguindo ter uma aula vaga, ou na hora do lanche. Alguém fala: “Tenho
um aluno que está assim...”. E a gente acaba falando: “Faz desse jeito, tenta
trabalhar assim ou aproxima de você, se está mais afastado”. Então, a gente
acaba tentando ajudar nessa conversa.
[Discussões entre os professores e coordenação pedagógica] Esse ano eu
estava com uns alunos com dificuldade, eu conversei com a coordenadora
[...] eu mais tive conversa com a coordenação [A entrevistada refere-se sobre
casos específicos e que teve um atendimento individual com a CP].
PROFESSORA P3 – [Pesquisadora – perguntas complementares – Há
discussões sobre o fracasso na alfabetização entre os(as) professores(as) do
3° ano? Em que momento(s)? Até para saber se o que você observa como
fracasso, que observa na sua sala de aula, é semelhante ao fracasso na sala da
colega. A coordenação participa? Como isso acontece, ou não? E entre os
professores e coordenação? Em que momento(s)?] Não. Não há esse
encontro. Não, nunca teve e, hoje, por coincidência, nem a questão da
alfabetização [...].
[A entrevistada refere que não há encontros marcados/agendados
previamente] Acontece de forma informal, em conversas, quando a gente se
encontra na sala dos professores, ou em alguma aula vaga, quando está
planejando alguma atividade, planejando as provas e, aí, a gente discute isso,
mas não há uma reunião, não há um momento de encontro e até agora ainda
não houve esse momento. Houve (encontro) com a coordenadora, assim,
informalmente, mas não de sentar o grupo todo [...]. Agora ela (a
coordenadora) está fazendo essa semana de replanejamento e eu sei que já
aconteceu isso com o grupo do 2º ano, e agora a gente está esperando a nossa
vez para poder conversar também sobre isso. Ela sabe que há problemas em
todas as salas, mas ainda não houve um encontro para discutir isso.
[Quanto aos espaços de reuniões pedagógicas semanais – HTPC] Não
(existem/ocorrem), porque nunca dá tempo, porque desde que eu conheço
HTPC é para dar recados, a coordenação, a gestão vem com uma pauta cheia
de recados, é feita a leitura de recados. Aqui, nessa escola, nunca teve e,
hoje, os HTPC são tomados pelas formações, então não tem momento [...].
Teve uma época, que era até meio confuso, mas ficava todo mundo junto,
oficina e pedagógico, era meio tumultuado, mas tudo acontecia ali, de certa
forma era bom. Hoje, com essa divisão, e ainda com essa divisão de grupos,
ninguém se fala, o 1º ano está de um lado, o 2º ano de outro, e eu não acho
que tem que ser assim. Eu acho que tem que ter a troca. E, hoje, está muito
individualizado. Quando acontece, mas normalmente não acontece, não tem
a troca. Se você pegar com a coordenação a programação de HTPC é tudo
projeto da rede, não tem momento de reunião pedagógica.
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – (Os encontros) Eles não
acontecem, não tenho nem o que falar mais sobre isso, é chover no molhado.
Isso não acontece. Claro, eu me coloco no lugar dos professores e me
127
pergunto: “Será que estaria claro para mim da maneira como é claro nessa
posição que ocupo hoje?”, porque a gente não usa a avaliação para
praticamente nada, que não seja medir, eu corrijo, caneto (risca documentos
com correções ou eliminação de frases, trechos), dou um número, o pai
entende o número e não a prova e só vai olhar a prova se o número não está
de acordo e olha lá! Então, a avaliação só está a serviço disso.
[Pesquisadora – pergunta complementar – O HTPC seria um momento de
discussão das retenções, das dificuldades, dos encaminhamentos? Este seria
o momento oportuno para isso?] Com certeza, porque, por exemplo, o aluno
do 3° ano ele já é da escola há dois anos (salvo raras exceções), então ele já
passou por mim, por você e hoje ele é aluno do Professor Y, então Y vai
dizer: “E o fulano?”. É a oportunidade de dizermos como ele era, é, e o que
foi feito, que chamou a mãe, que veio e falar para ela que não adianta, que
foi um parto para o aluno ficar alfabético, mas não avança, não lê e seria um
momento muito rico de conversa. Tivemos um exemplo esse ano com a
professora de inclusão, pois ela apresentou para o grupo todo da escola
(oficina e pedagogos) esses alunos e suas características e ela utilizou mídia
para mostrar fotos, em alguns momentos dessa criança em ação, em tópicos,
alguns procedimentos e foi muito bacana. Então, por que também não fazer
isso com essas crianças que são futuros alunos para retenção? Mas isso não
acontece.
[Quanto aos espaços de reuniões pedagógicas semanais – HTPC] Esse
encontro dos professores acontece todas as terças-feiras com a duração de 2
horas/aula, a partir das 17h50. Esse ano [...] foi muito ímpar, porque tivemos
a BNCC nos acompanhando, mas deveria ser um momento de total
aproveitamento para discussões pedagógicas, discussões entre o grupo, para
pensar em atividades, mas acho que ele não acontece nem aqui (risos) e deve
acontecer em um outro planeta, porque não temos esse momento, ele acaba
não sendo ocupado pela função para a qual ele nasceu.
Então, [...] o próprio grupo docente, até envolvendo o coordenador mesmo,
vai minando o trabalho e o horário fica perdido apenas para transmissão de
recados e, nesse ano em especial, não me acomodei com a coordenadora de
oficinas no sentido de ter uma brecha para a conversa que é importante, mas
também só vai fazer sentido, eu acho, quando de verdade a gente conseguir
fazer entender o que é essa educação integral, pois, se não houver essa
compreensão, pouco vai valer estarmos juntos conversando, porque será
apenas para passar recados, ajustar festas, eventos, mas para o sentido maior,
não. Acho que não acontece (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
O(as) entrevistado(as) afirmam que não há um esquema de discussões entre
os(as) docentes e a coordenação pedagógica sobre as questões da alfabetização e
do fracasso escolar, nem mesmo no HTPC. Pontuam que os encontros são
eventuais e informais, portanto, sem agendamento prévio ou planejamento de pauta,
com exceção da Professora P2, que afirma que em seu grupo do 2º ano tais
encontros, ainda que ocasionais, ocorrem em alguma aula vaga ou na hora do
lanche e, quando necessário, recorre à Coordenadora Pedagógica (CP) em caso de
necessidades específicas em relação aos(às) alunos(as).
É recorrente nas falas dos sujeitos sinalizar o HTPC como um momento de
128
transmissão de recados e comunicados, ou para algumas formações eventuais
oriundas de demandas externas, normalmente do CECAPE, mas não de discussões
sobre o trabalho pedagógico específico desta unidade escolar e as questões
mencionadas, comprometendo a função original e a razão de existência deste
espaço. A Professora P3 destaca sobre o assunto que “Se você pegar com a
coordenação a programação de HTPC é tudo projeto da rede, não tem momento de
reunião pedagógica”.
Para a Coordenadora Pedagógica (CP) ainda ocorre uma situação grave e
que afeta o seu trabalho: “[...] o próprio grupo docente, até envolvendo o
coordenador mesmo, vai minando o trabalho e o horário fica perdido apenas para
transmissão de recados”, além de ajustes de eventos e festas. Afirma, ainda, que
“[...] os horários de HTPC, que seriam bons para esses momentos, acabam sendo
perdidos, porque a fala do coordenador não ecoa da maneira que poderia, então,
não tem essa receptividade”, ou seja, o tempo/espaço não é utilizado da forma como
deveria.
Constata-se, mediante os discursos do(as) entrevistado(as), que não existe
uma sistematização, um protocolo administrativo que possa reger esses encontros e
encadear as discussões sobre a alfabetização e o fracasso escolar de forma
organizada e com frequência definida, como um compromisso do(as) docente(s) em
relação a estas importantes questões, com a finalidade de propor encaminhamentos
e soluções para os problemas enfrentados.
Além das constatações e análises apresentadas, é importante destacar as
observações e questionamentos da Coordenadora Pedagógica sobre a própria
função e a função do(a) professor(a), que emergiram a partir das reflexões sobre o
uso do tempo/espaço para discussão das questões relativas à alfabetização e
fracasso escolar.
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – [...] Eu estava pensando esses
dias o quanto essa nossa profissão é... A gente é muito frágil. Acho que por
isso, sabe, todo mundo pode ser professor, o pai pode ser professor, o tio
pode ser professor, porque nessa semana houve uma discussão entre uma
professora e a estagiária e a professora disse: “Eu sou a professora!” e isso
me trouxe um alerta, fiquei pensando, minha filha também é estagiária, ela
rala muito, fica para ela o “trabalho um pouco sujo” e eu também sofri uma
questão com uma estagiária e lembrei: “Acho que a gente se acha tão dona e
proprietária dos nossos alunos, que é igual filho, ninguém pode falar nada”.
Eu não permitia mesmo que ninguém falasse nada sobre meus alunos (risos),
eu podia falar, mas os outros, não. Mas o quanto isso é ruim para o trabalho?
Porque, às vezes, o outro está para somar e esse estagiário também, e por
lembrar-se do seu modelo de estudante, também se acha no direito de
129
intervir no papel do professor e isso atrapalha as discussões coletivas e a
gente se acha muito detentor daquilo que sabe e, qualquer intervenção do
outro, não vem de maneira positiva.
Às vezes, eu me pergunto: “Os jogadores chamam o treinador de professor,
isso me incomoda?”. E o quanto de reverência eles têm por esse treinador,
porque, por exemplo, os professores não reverenciam o coordenador (não
que eu saiba tudo), mas me ponho mais ou menos no papel do treinador, e os
professores precisam ser orientados: “Ah! Você deveria fazer melhor numa
situação como essa”. E o cara aceita? O cara é o professor, ele é o máximo,
sabe? Então, por que o coordenador não pode ter esse respeito como o
treinador de futebol tem? Por que ele está como parceiro para tentar ajudar,
mas não é lido dessa forma? E os horários de HTPC, que seriam bons para
esses momentos, acabam sendo perdidos, porque a fala do coordenador não
ecoa da maneira que poderia, então, não tem essa receptividade. Daí eu
penso: “Poxa, está no final do dia, estão supercansados!”. Mas a gente
procura ajustar o HTPC próximo ao início da semana (aqui é de terça-feira),
para que o cansaço não seja o pano de fundo. Se vamos de manhã, eles vêm
dormindo. Na hora do almoço, estão de barriga cheia, ou com fome. Então
que horas isso deveria acontecer? Final de semana? Nossa, vão morrer se
isso acontecer, aí que não vai fluir nada mesmo (PESQUISA DE CAMPO,
2018).
Por meio da declaração da CP, percebe-se que a ausência das discussões
pedagógicas coloca-se além da questão da falta de tempo, devido às demandas
cotidianas do(as) docente(s) e Coordenadora Pedagógica (CP), pois resvala em
aspectos organizacionais e hierárquicos, do relacionamento humano/interpessoal no
ambiente de trabalho, bem como de respeito pelo outro, por seu cargo, função e
expressão, o que pode denotar sérios problemas de comunicação (ruídos da
comunicação) entre o(as) pesquisado(as), de não aceitação da hierarquia e da
bagagem profissional de quem exerce o comando, por parte do(as) docente(s),
esvaziando a função e o trabalho da Coordenadora Pedagógica (CP), que se
posiciona impotente diante da situação.
3.5.5 A questão da escola de tempo integral e a suposta garantia da aprendizagem
e aprovação dos(as) alunos(as)
Ao(às) entrevistado(as) foi apresentada a questão: “O fato de os(as)
alunos(as) frequentarem a escola em período integral deve garantir a
aprendizagem/aprovação de todos?”, e foi solicitado que comentassem esta
afirmação, resultando nas seguintes respostas:
PROFESSOR P1 – É subjetivo você considerar isso, porque garantir... [O
entrevistado divaga, não completa a frase, mas retoma o assunto] Eu acho
que a criança sempre está aprendendo, talvez ela não aprenda em cima
daquilo que você especificamente desejou, mas o tempo todo ela está
130
adquirindo conceitos de alguma forma. Então, eu acho que o legal é isso:
você diversificar dentro da sua rotina. Se você tentar fazer do seu horário da
tarde uma réplica do horário da manhã, as crianças não suportam, você não
suporta, a carga fica algo muito pesado. Sempre deve dar outros desafios,
falar do mesmo conteúdo de uma forma diferente, com vídeos, com jogos,
no espaço externo da sala de aula, tem que tentar outros meios, e a escola
integral te dá este subsídio.
[Pesquisadora – comentário: estes trechos do discurso foram extraídos de
outra pergunta feita ao entrevistado, em que ele retoma o assunto da presente
questão] O que eu penso que deveria ser inerente nessa escola é o cuidado de
forma integral com essa criança, muitas vezes, apesar de a gente chamar de
escola integral, a gente não acolhe a criança de forma integral, a gente acolhe
a criança do mesmo jeito daquela criança que vai para o meio período e essa
criança exige mais da gente. Ela exige coisas que a outra criança não tem,
então eu acho que falta a gente contemplar o tempo de brincar, tempo de
descansar, tempo de refletir, mais espaços diversificados, acho que tem
muito ainda para a gente evoluir pensando na educação de forma integral.
O que eu desejo muito é que a gente consiga chegar num consenso, que a
gente precisa estar junto estudando, pesquisando com o grupo escolar, como
professores da escola, e não só culpabilizar alguém. Não adianta a gente
ficar falando que a culpa é da família, que a criança vem de um lar destruído
e não dá para fazer nada. Lógico que dá, sempre dá, o que a gente precisa é
sentar e falar sobre isso. Assim, como a família não pode falar que a culpa
do fracasso é da escola, não dá para a escola falar que a culpa toda do
fracasso é da família. Desejo que a gente consiga se organizar cada vez mais
nesse caminho.
[Pesquisadora – pergunta complementar: Têm outras questões da escola? A
escola se organizar, ou da área administrativa?] Tem, mas eu acho que há
outros momentos que você pode passar essas informações e usar o HTPC
para discussões coletivas e pedagógicas.
PROFESSORA P2 – A escola integral deve garantir a aprendizagem de
todos os alunos, sim. Em relação à aprovação, não concordo que todos
tenham aprovação. Em minha opinião, deve ser como hoje, com as
reprovações necessárias.
PROFESSORA P3 – Então, eu concordo em parte, eu entendo que por ser
escola de tempo integral eles deveriam ter mais respaldo, sim. E
principalmente porque eles ficam o dia todo [...]. Teria que ter um
replanejamento de toda a rotina da escola integral, porque eles ficam aqui
com os horários todos preenchidos. [...] Às vezes, eu penso, penso que na
teoria, realmente o integral teria que... [A entrevistada divaga, mas
subentende-se que para ela a escola de tempo integral deveria realmente
alfabetizar, como é a sua proposta, em teoria] Também não acho que tem
que passar, porque têm coisas que fogem das nossas mãos. Por exemplo,
esses alunos que precisam de um especialista, eu posso me esforçar o
máximo que for e eu não vou conseguir fazer essa intervenção. Então, ele
não vai passar, só porque é do integral, não acho que porque é integral que
ele tenha que passar de ano, vai ter uma nova oportunidade, eu também não
vejo como um castigo, como nada disso, eu vejo como uma oportunidade.
Quem fica (retido) é por uma questão de amadurecimento também, não é só
não fez, vou reprovar. [...] Teria que reestruturar tudo na escola integral, para
atender essa demanda. Quantas vezes já foi dito: “Ah! Durante o período da
tarde vamos ter uma pessoa que vai pegar esses alunos e vai fazer um
131
trabalho individualizado com eles”, eu ouço isso desde o ano passado, cadê
a pessoa? Nunca aconteceu, e eu não consigo atender esses alunos, e eles
estão aqui, a lição de casa vai uma vez por semana, não é nada assim
superelaborado, é uma coisa para ter essa parceria, para o pai e para a mãe.
Olha, já é complicado, viu?
COORDENADORA PEDAGÓGICA SP – [...] a escola de período integral,
de tempo integral, ela obedece a uma escola regular. Então, aqui dentro, eu
tenho duas escolas, eu tenho uma escola regular e, de tarde, eu tenho
atividades que têm seu cunho pedagógico, têm seus fundamentos, seus
objetivos, têm um caminho para ajudar a criança a melhorar nos aspectos
que fogem do acadêmico, mas é uma escola regular, porque de manhã ela
funciona como uma escola de meio período, com seus tempos de intervalo, a
metodologia da sala de aula, da prática.
Então, assim, eu acho que ela não agrega por ter esse período de
permanência maior na escola, não traz benefícios, não consegui perceber
isso ainda. Mesmo porque, até para os próprios pais dessa comunidade, eu
percebo que de fato as crianças ficam aqui, porque eles precisam trabalhar e
esse acompanhamento sistemático de cadernos, ao que tudo indica, isso não
existe [...].
[...] Talvez, a gente ainda colha bons resultados disso, mas leva um tempo
ainda para ter noção que é necessário que o pai acompanhe, mas, hoje, eu
não percebo diferença e nem contribuição para a alfabetização.
[Pesquisadora – pergunta complementar – É possível um currículo
integrado?] Eu acredito que é possível, desde que a gente se debruce para
isso, é voltar o olhar para isso. Então, quando penso numa escola integral
será que é só ter uma aula de Português e encaixar a aula de um oficineiro, aí
vem mais uma do regular e encaixo outro oficineiro. Eu acho que isso não
nos torna uma escola de educação integral.
Essa educação integral está a favor, e seria bacana se a gente conseguisse, de
verdade, que quando eles estivessem fazendo uma aula de Educação Física
estivessem conversando um pouquinho com o currículo, que Arte não tivesse
o currículo dela, ou a iniciação científica que ainda caminha um pouquinho
com o pedagógico. Então, talvez por meio dela fosse nosso start, deste
modelo, dessa união, dessa integração [...].
[...] A gente tem modelos de outros países que tentam ser inseridos na nossa
cultura, mas eu acho que a ideia é vendida na mídia, mas parece que a gente
só está a favor de tirar a criança da rua e servir de cuidador e não com o
objetivo principal da escola que se perdeu. É um local que qualquer pessoa
acha que pode por a mão e falar do nosso trabalho com propriedade, porque
um dia foi aluno e acha que, só por isso, já pode ser professor, e aí a gente
perde a credibilidade (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Para o(as) docente(s) e para a Coordenadora Pedagógica (CP), teoricamente,
pelo tempo que as crianças passam na instituição, a escola de tempo integral,
obrigatoriamente, deveria cumprir o seu objetivo primeiro e o seu papel de garantir a
aprendizagem de todos(as) alunos(as), como enfatiza a Professora P2, porém, a
realidade é bem diferente. Já, a aprovação, todos apresentam argumentos que não
deveria estar garantida, pois outros fatores estão relacionados, e citam os
132
transtornos e apoio familiar como exemplos.
A Professora P3 afirma que concorda em parte com a afirmação proposta,
mas entende que “[...] por ser escola de tempo integral eles (alunos) deveriam ter
mais respaldo, sim. E principalmente porque eles ficam o dia todo [...]”. Ao mesmo
tempo, P3 reconhece que deveria “[...] ter um replanejamento de toda a rotina da
escola integral, porque eles (alunos) ficam aqui com os horários todos preenchidos”,
o que dificulta uma aprendizagem mais significativa e de qualidade, em sua opinião.
O Professor P1 também tece críticas severas ao sistema, as quais merecem
ser novamente destacadas para análise:
O que eu penso que deveria ser inerente nessa escola é o cuidado de forma
integral com essa criança, muitas vezes, apesar de a gente chamar de escola
integral, a gente não acolhe a criança de forma integral, a gente acolhe a
criança do mesmo jeito daquela criança que vai para o meio período e essa
criança exige mais da gente. Ela exige coisas que a outra criança não tem,
então eu acho que falta a gente contemplar o tempo de brincar, tempo de
descansar, tempo de refletir, mais espaços diversificados, acho que tem
muito ainda para a gente evoluir pensando na educação de forma integral. O
que eu desejo muito é que a gente consiga chegar num consenso, que a gente
precisa estar junto estudando, pesquisando com o grupo escolar, como
professores da escola (PROFESSOR P1, grifo nosso – PESQUISA DE
CAMPO, 2018).
Segundo a CP, no modelo atual implantado, a escola de tempo integral
perdeu seu foco de fornecer às crianças uma educação integral de qualidade,
servindo, muitas vezes, como um recurso para que as famílias tenham onde deixar
suas crianças, enquanto trabalham e, pode-se acrescentar pelo teor do discurso,
que assumiu a função assistencialista, apenas. Reiterando as palavras da CP:
[...] A gente tem modelos de outros países que tentam ser inseridos na nossa
cultura, mas eu acho que a ideia é vendida na mídia, mas parece que a gente
só está a favor de tirar a criança da rua e servir de cuidador e não com o
objetivo principal da escola que se perdeu. É um local que qualquer pessoa
acha que pode por a mão e falar do nosso trabalho com propriedade, porque
um dia foi aluno e acha que, só por isso, já pode ser professor, e aí a gente
perde a credibilidade (COORDENADORA PEDAGÓGICA CP, grifo
nosso – PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Em sua experiência, a entrevistada CP não aponta resultados efetivos deste
modelo de instituição, no momento atual, pelas seguintes razões:
[...] eu acho que ela não agrega por ter esse período de permanência maior na
escola, não traz benefícios, não consegui perceber isso ainda. Mesmo
porque, até para os próprios pais dessa comunidade, eu percebo que de fato
as crianças ficam aqui, porque eles precisam trabalhar [...].
133
[...] Talvez, a gente ainda colha bons resultados disso, mas leva um tempo
ainda para ter noção que é necessário que o pai acompanhe, mas, hoje, eu
não percebo diferença e nem contribuição para a alfabetização
(COORDENADORA PEDAGÓGICA CP, 2018).
Esta questão remete a reflexões mais aprofundadas, que serão realizadas na
sequência deste trabalho.
3.5.6 A estratégia e a rotina do reforço escolar
PROFESSOR P1 – O reforço acontece duas vezes por semana, depois do
período de aulas, é igual para todas as séries. Especificamente na fase da
alfabetização, eu acho muito válido, porque você tem um grupo muito
reduzido, e por mais que tivesse no início do ano 15, 16 crianças num nível
pré-silábico, eu fechei com a coordenadora: “Olha, vou pegar quatro
alunos(as), não adianta eu pegar os 16 agora, porque não vai ser reforço,
vai ser mais do mesmo” [O entrevistado interrompe o raciocínio, mas denota
referir que uma quantidade de alunos maior no reforço escolar passa a
corresponder ao mesmo trabalho que é realizado em sala de aula, porém,
utilizando o período de tempo e o espaço destinado ao reforço, o que
descaracteriza a atividade e sua função pedagógica] Consegui, e ela topou a
ideia. A gente conseguiu pegar esse grupo bem reduzido, e os alunos já estão
alfabéticos, conseguiram. A gente já está numa troca desses alunos,
praticamente ninguém está no reforço. Agora, no segundo semestre, tenho
uma criança específica só, os outros eu já pude trocar. Então, eu acho muito
válido.
No momento do reforço você trabalha de forma diferente, a criança se sente
mais à vontade para falar, quando ela está no grupo da sala que ela sabe que
tem outros que podem dar a resposta por ela, às vezes, ela entra num estado
de acomodação, se retrai: “Ah! Eu não vou falar, porque meus amigos
podem dar risada da minha resposta”. Por mais que a gente saiba que não
incentiva este tratamento, a própria criança pode se sentir assim. Então, eles
se sentem mais à vontade para se expressar, para falar, para arriscar, o
espaço ajuda muito.
No grupo de alfabetização, eu acho que isso é fundamental. E a gente usa
outros meios, eu uso muito jogo, jogo de pingo de letra, jogo de formação de
juntar sílabas, comparação de quantidade e sílabas, os jogos de trilha e
dominó matemático. Eu uso muito jogo neste momento para fazer com que o
aluno faça de outra forma, sem ser no papel, necessariamente, aquilo que a
gente está propondo e tem dado certo. No ano passado deu muito certo e este
ano também tem dado muito certo.
PROFESSORA P2 – Sobre o reforço, acho que, como está no dia de hoje,
não é produtivo, pois o aluno fica o dia todo na escola e, quando chega no
horário do reforço, já está cansado e sem "vontade" de ficar. Alguns alunos
reclamam de fome ou até mesmo de cansaço. O aluno perde o interesse no
reforço, isso é perceptível. O horário do reforço também não é proveitoso,
pois ficamos apenas 50 minutos com eles, onde este tempo acaba sendo
reduzido pela rotina da escola.
PROFESSORA P3 – É meia hora, duas vezes por semana. Às segundas-
feiras reforço de Português, às terças-feiras de Matemática. O reforço vai das
134
16h40 (no horário), até 17h20, pós-integral. É um momento que todo mundo
está cansado, a professora está cansada e, o aluno, que já ficou sentado o dia
inteiro, está ali, só de corpo presente.
Então, a gente tenta, ora uma xérox (fotocópia de algum material), uma
atividade ali, ora com jogos, mas, para valer mesmo, dá uma meia hora,
porque eu tenho que esperar todo mundo sair [...] daí eu consigo dar
atividades diferenciadas, mas eu atendo um, depois outro, depois o outro, aí
eu tenho que corrigir e acabou a aula (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Em relação à estratégia e a rotina do reforço escolar, percebe-se que o(as)
docente(s) não são unânimes quanto à validade do reforço, pois enquanto o
Professor P1 considera o reforço, independente da sua configuração, de importância
fundamental, para as Professoras P2 e P3 o modelo atual não funciona, porque no
horário em que ocorre – das 16h40 às 17h20 – todos já estão cansados.
A Professora P3, no entanto, afirma que tenta aplicar atividades diferentes
para promover a aprendizagem da criança, mas o tempo é curto e os resultados
nem sempre são bons, devido ao cansaço da criança, mantida o dia inteiro na
escola, assim como a própria professora.
Além disso, P3 registra queixas em relação à falta de assistência e
participação das famílias, o que ocorre por diversas razões, segundo a entrevistada,
entre as quais: a não alfabetização dos pais, a falta de tempo das famílias por
trabalharem demais e, não raras vezes, em função da falta de interesse dos pais, ou
ainda, por eles não compreenderem a importância do seu apoio às crianças nesta
fase de alfabetização.
Analisando as respostas, pode-se considerar que, de fato, o “reforço” ocorre
em horário inadequado. Mas há de se questionar se um currículo articulado, com
base no conceito de formação integral, não seria suficiente para atender às
necessidades de aprendizagens de todos os alunos, sem a necessidade desse
horário de “reforço”.
3.6 Eixo Temático 6 – Questões sobre as legislações – identificar o acesso e o conhecimento por parte do(as) entrevistado(as) sobre as legislações referentes à alfabetização, à escola integral e o plano nacional de educação [PNE]
PROFESSOR P1 – As legislações, em si, estão disponíveis para a gente, mas
eu vou ser sincero... [O entrevistado divaga e retoma o assunto] E eu acho
que hoje a gente tem que se debruçar sobre a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Se você se debruçar sobre a BNCC, e conseguir refletir
dentro dela (o conteúdo do documento), sobre o que a gente está fazendo, e o
que a gente não está fazendo... [O entrevistado interrompe a frase]. A gente
135
conseguiu fazer um encontro desses em HTPC, quando sentamos e vimos
um pouquinho do que a Base está falando. Tentamos fazer uma comparação
entre o que a Base pede e o que o currículo está mostrando no 2° ano. A
gente viu algumas disparidades, o que pede de um jeito, está de outro, como
formular melhor isso? Mas acho que a BNCC é o ponto principal neste
momento.
[Pesquisadora – comentário: foram realizadas perguntas complementares, no
intuito de verificar se o entrevistado possuía alguma informação ou
conhecimento sobre legislação específica sobre a escola de tempo integral,
ou projeto com abrangência nacional ou, ainda, sobre o Plano Nacional de
Educação com suas 20 metas, porém, o entrevistado não tem estas
informações e conhecimentos]
PROFESSORA P2 – Não, não tenho conhecimento. A única coisa que eu
lembro, assim, logo que eu comecei, eu tinha um papel, nem lembro se eu
tenho ainda, sobre alfabetização, mas acho que era algum artigo, não sei se
era lei, eu nem tenho mais, eu acho. Mas, eu não tenho nada assim...
[Pesquisadora – comentário: foram realizadas as mesmas perguntas
complementares, no intuito de verificar se a entrevistada possuía alguma
informação ou conhecimento sobre as legislações] Desde que eu entrei, em
2009, que eu já estava no integral, eu nunca tive acesso, nada. [Sobre o PNE
e suas 20 metas] Não tenho acesso, nunca tive.
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – (Pausa) Elas chegam, muitas
vezes, de supetão para a gente, então, não há um estudo sistemático sobre
elas, elas são um pouco impostas, é isso que percebo. Por exemplo, o
Programa Mais Alfabetização chegou e “Oi! Quem é você? O que tenho que
fazer com você? Ah! Tenho que fazer uma avaliação e, aí, não tem
preparo”. Se tivéssemos um momento de dizer: “Olha, vai chegar o
Programa Mais Alfabetização e esse programa tem três estágios”, sabe? Ele
tem até um tutorial quando você entra na plataforma para ler, os professores
tem acesso e só uma ou duas ações são exclusivas do coordenador que são
burocráticas, as demais estão abertas para a leitura de todos, mas acho que
precisaria, enquanto coordenadora, ter um acesso antes, navegar na
plataforma antes, deveria fazer sozinha. Já falei que a gente tem um trabalho
muito solitário.
Deveria ler, entender, mas, para mim, é mais fácil quando estou na
interlocução com o outro, mas de repente ele chega (o programa), e tem que
assistir ao tutorial.
[Pesquisadora – pergunta complementar – Como é o acesso dos(as) docentes
a esses documentos e informações? A escola proporciona esse acesso?] Não,
dentro da escola, não. Eles sabem que a gente participa do Programa Mais
Alfabetização, que nós temos as avaliações e quem sabe são os professores
das séries/anos envolvidas. Não é uma discussão do grupo todo, na verdade,
no caso desse programa, só o 1° e o 2° anos participam. [...] As políticas
chegam via órgãos superiores, mas como fazemos uso dessa informação e
dessa política junto com os professores, essa é a questão.
[Pesquisadora – pergunta complementar – E sobre a escola integral? Você
tem conhecimento de alguma legislação específica, ou projeto com
abrangência nacional?] Então, não sei muito sobre isso, nem o que te falar.
Essas políticas não fazem parte do rol de discussão do cotidiano da escola.
Normalmente, quando temos acesso a isso, vem do CECAPE ou diretamente
da Secretaria Municipal de Educação (SEEDUC), quando há alguma
136
demanda que precisamos fazer, por exemplo, como foi com o Programa
Mais Alfabetização, e na correria da escola, das entregas, muitas vezes, nem
paramos para pensar de onde isso vem, ou porque temos que fazer isso, nos
preocupamos apenas em fazer, em atender aos prazos. [Sobre o PNE e suas
20 metas] A mesma coisa que já lhe disse.
Nesse ano, não refletimos, nem acessamos o PNE, nem no âmbito da escola,
nem do CECAPE, porque ficamos muito envolvidos com a BNCC, o PNAIC
e outras demandas como o Programa Mais Alfabetização, o EMAI, o Projeto
Coruja, o Mind Lab, além do planejamento e projetos internos da escola,
como feira de Ciências, mostra cultural, festa junina e outros (PESQUISA
DE CAMPO, 2018).
Os discursos do Professor P1 e Professora P2 afirmam que não têm acesso
às legislações e, portanto, nem conhecimento, embora a Coordenadora Pedagógica
(CP) informe que existe tutorial aberto a todos os interessados ou envolvidos com a
educação, para leitura e pesquisa, mas não diretamente na escola pesquisada, ou
seja, não são emitidos comunicados a respeito das legislações, bem como os
conteúdos, pautas e ações a serem implementadas não são discutidas
internamente.
É relevante destacar que, essa ausência de informação, de conhecimentos e
de comunicação pode trazer consequências e interferências negativas no trabalho
do corpo docente.
3.7 Os problemas e dilemas existentes no ambiente escolar na voz da Coordenadora Pedagógica (CP)
À Coordenadora Pedagógica (CP) foram apresentadas algumas questões
diferenciadas em relação àquelas propostas ao(às) docente(s), em função do seu
cargo e responsabilidades na escola, de forma a identificar o seu olhar em relação
as rotinas, ao cumprimento das atividades pelo(as) professor(as) e outros assuntos
de interesse.
A Coordenadora Pedagógica foi inquirida sobre a diferença do exercício de
sua função em escolas regulares e escolas de tempo integral, que resultou na
seguinte resposta:
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – É pesada a escola integral, ela
tem um movimento que é muito dela. É uma frequência diferente, a gente
tem uma batida diferente, porque tem a mesma criança por nove horas dentro
da escola, que eu acho que isso é uma coisa importante de se levar em
consideração. Você tem a convivência que é muito maior, são nove horas
juntos, este professor que se cansa, não tem como, eu acho que é um
desgaste da relação, porque é muito tempo junto, vivendo e respirando
aquele mesmo ar. Então, eu digo que não oxigena esse espaço, porque são
137
sempre as mesmas crianças o tempo todo e, por mais que exista o
coordenador de oficinas e o coordenador do curricular, é difícil você sair do
papel, então, você está o tempo inteiro coordenador, atuando certo ou errado.
Eu ainda não consegui parar para pensar, mas você está o tempo inteiro
envolvido e como nosso material é 100% humano, eu não tenho como virar
as costas para algumas situações para atender o burocrático, e como nosso
objetivo maior são os alunos, então, é tudo muito voltado para eles. Então
são conflitos [...]. [...] é uma dinâmica diferente da regular. As crianças são
diferentes, ainda não consegui fazer esse desenho, mas são! E as famílias
também, porque parece que esse comprometimento vai ficando muito
dissolvido dentro da escola.
Parece que na escola regular essa criança, ficando em casa [...] ela tem um
pouquinho mais de tempo [...] esse aluno vem um pouquinho mais
descansado para a escola, ele passou um tempo em casa nesse conforto do
lar, nesse ninho, sabe? Parece que se alimentando naquele espaço, vem
executa sua função. Na escola integral a criança não fica nesse ninho, porque
a hora que ela desperta já tem que sair do ninho, acorda e já vem para a
escola. Então, não tem aquele tempinho de ir para o sofá, de tomar o seu tetê
ou seu leitinho, e aí vai fazer lição, daí toma banho, come a comidinha da
sua casa [...] Mas ela está naquele ambiente e depois vai para outro ambiente
social.
Essas crianças de escola integral despertam praticamente dentro da escola e
adormecem praticamente aqui, porque saem daqui muito cansadas e vão
embora, e a família entende esse cansaço e libera essa criança para dormir e
tudo se perde, mesmo indo cadernos para casa, que foi uma coisa que eu
insisti muito esses anos, com muita resistência das professoras, que esses
cadernos vão para casa e que essa família acompanhe minimamente essa
rotina, para entender o que está se passando, então são poucos que você
percebe que estão mergulhados nisso, nesse movimento da escola
(PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Para a entrevistada, o fato de a criança estudar em uma escola regular
permite que ela tenha mais tempo de convivência com a sua família e, ainda que ela
não seja perfeita, pode fornecer-lhe conforto e atenção. Portanto, ela vai para a
escola regular mais descansada e com melhor disposição para aprender.
Já, na escola de tempo integral, isso não ocorre e, além do mais, segundo a
CP, “falta oxigenação” no ambiente escolar e na relação da criança com o
professor(a), devido ao grande tempo de permanência e convivência na instituição, o
que torna todo o processo muito cansativo para todos, inclusive para ela, que refere
que a rotina da escola de tempo integral é muito pesada e diferente da escola
regular.
É importante ressaltar que a resposta da CP coloca em dúvida os benefícios e
a validade da escola de tempo integral nos moldes em que ela opera hoje no âmbito
da educação.
À Coordenadora Pedagógica (CP) foi pedido comentar sobre as atribuições e
138
responsabilidades do(as) professores(as) no dia a dia, e se ela reconhece uma
sobrecarga de trabalho nas atividades e responsabilidades do(as) docente(s).
Recebemos a seguinte resposta:
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – Penso em dois caminhos, o que é
burocrático e o que é pedagógico de verdade. No caminho burocrático, ele
tem que dar conta de preenchimento de diários, de chamadas, fazer
avaliações, preparar atividades. Agora no pedagógico, essa atuação ali junto
ao aluno, circular pelas carteiras, olhar se ele está fazendo, desenvolver
projetos.
[Pesquisadora – Em relação à sobrecarga de trabalho?] Em especial, nesse
ano, acho que sim, porque muitas coisas chegaram e eles tiveram que se
adaptar a isso. Acho que tudo aquilo que tira da rotina, se já sabe que vai
começar fazendo, já se prepara um pouco, não é garantido que vai fazer
melhor ou não, mas aquilo já estava previsto. Mas quando chega e tem que
fazer, dizem: “Nossa! Então aquilo que eu tinha que fazer não é mais?
Agora é isso? Onde eu encaixo isso?”. Aí, a gente mostra que já está
encaixado no seu trabalho, só veio para contribuir, para somar, mas a gente
não tem tempo de discussão coletiva para fazer essa localização. Chega
tardio, por exemplo, esse projeto envolvendo índio chegou em maio, mas
índio é em abril, mas eu só posso falar de índio em abril? Não posso falar em
junho? Então, esse entendimento do espaço como todo não entende, não fica
claro. Então, tem uma demanda grande, é cansativo, eles têm muitas coisas
para dar conta, mas daí penso: “Poxa, tem 10 aulas livres na semana”, mas
nem sempre eles estão disponíveis, tem que cobrir o professor (colega que
faltou), ou o próprio especialista faltou, então, a aula que seria vaga não é
mais, e acho que essa falta de rotina também atrapalha um pouco, porque as
coisas acontecem de repente, algumas são programadas (ausências), outras
não. Então, acho que isso bagunça um pouco a rotina deles. Falo isso porque,
hoje, por exemplo, eles precisavam fazer um bilhete para a mostra cultural
(10.11.18) e na rotina, na loucura, consegui sentar com algumas professoras
hoje e temos uma tendência para deixar de última hora, são poucos os que
antecipam, mesmo porque as demandas estão aí. E fico pensando, será que a
gente não teria, por exemplo, formações com outra pessoa que não fosse o
coordenador? Porque a nossa voz é viciante, de todo dia, como sendo santo
de casa que não faz milagres, é mais ou menos assim que me sinto.
Se alguém viesse e desse algumas diretrizes desse gerenciamento do tempo,
como vou conseguir na rotina dar conta, isso serve para mim também,
porque como meu material é humano, tudo é urgente, mesmo que venha via
agenda, é humano, porque tem uma mãe esperando a resposta e nem sempre
dá para responder prontamente, o aluno que chega e tem que atender naquela
hora, não dá para deixar para depois, daí tem o professor que também
solicita. Hoje, durante nossa entrevista, precisei sinalizar para três
professores que não dava para falar. Isso acontece na rotina: um telefonema.
Ele também vem no tempo dele e quando chega aqui eu não estou disponível
e acho que isso só vai atrapalhando, e piorando para ele e a gente se sente
angustiada, desemparada, porque a gente é um tipo de porto seguro, eles até
soltam o braço, o corpo fala, sabe, “Nossa! Você não pode agora?”
(PESQUISA DE CAMPO, 2018).
A resposta fornecida pela CP denota que neste ano, especificamente, houve
uma sobrecarga de trabalho para o(as) docente(s), devido aos novos projetos que
139
receberam da Secretaria da Educação, inclusive, tardiamente, mas isso não é uma
constante. Refere sobre a falta de tempo e de gerenciamento do tempo, para
permitir um fluxo mais normal de atividades e para viabilizar espaço para a
discussão das pautas necessárias.
A Coordenadora Pedagógica (CP) demonstra também em sua fala que o
fornecimento de informações e treinamento para gestão/gerenciamento do tempo
deve ser uma ajuda externa – “Se alguém viesse e desse algumas diretrizes desse
gerenciamento do tempo [...]” – o que nos leva a crer que ela não possui
informações ou condições de estabelecer um treinamento interno sobre o assunto,
de modo a organizar melhor a própria rotina e a do(s) docente(s).
No Eixo Temático 3 – compreender a concepção de alfabetização da
Coordenadora Pedagógica, foi apresentada à CP uma pergunta específica:
“Considerando que a política implantada com o ensino fundamental de 9 anos, é
alfabetizar até o final do 3º ano, quando foi solicitado aos(às) professores(as) que
assumissem esses anos iniciais, foi solicitada também experiência para atuar com
alfabetização? O que pensa sobre isso?”, que obteve a seguinte resposta:
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – Eu acho que é extremamente
importante, não tem como nessas séries alguém que não tenha experiência.
Pode se comparar com uma pizza, e a gente tem que dividir uma fração
maternal, que é para o acolhimento, porque são crianças mais chorosas, são
dependentes, que precisam da validação do adulto para indicar que está certo
e seguir o caminho. Acho que tem que ter um pouco disso, e também tem
que ser firme. Eu acho que ser firme é diferente de ser brava, é dessa
impostação da sua voz, não é gritar, e essa pessoa precisa ser conhecedora,
minimamente, das fases de alfabetização e o que acontece, minimante, em
cada uma delas, porque é muito duro você estar falando de alfabetização e o
professor não saber nomear e classificar seu aluno em que hipótese de escrita
ele está e, pior ainda, é não saber intervir em cada uma dessas fases, porque
virar para uma criança de segundo ano e dizer: “Vai pensar”, eu acho que é
uma devolutiva para uma dificuldade do aluno e ele não tem essa capacidade
ainda de “ir pensar”, porque isso é muito sutil. Então, a gente leva isso em
consideração para a atribuição, sim, porque teoricamente... Mas nem todas
(professoras) tiveram a possibilidade de experimentar o Magistério. No
momento da vida em que você tinha a possibilidade de só estudar, sem
precisar trabalhar, então se dedicava a um estágio mais frequente, tinha um
professor de didática que vinha com modelos de trabalho, com exigência de
caligrafia, enfim...
Hoje, as pessoas vêm se formando somente em Pedagogia e ficam muito
baseadas em teoria, não têm muita prática, não têm a vivência da sala de aula
e, quando isso acontece, elas já estão num momento da vida em que têm que
lutar por outras coisas, que é se sustentar. Muitas vezes, o estágio vem
remunerado, mas elas não conseguem atuar de verdade como estágio de
observação mesmo, sem por muito a mão na massa. E essas professoras que
atuam nos anos iniciais, precisam ser mediadoras, aliás, é característica do
140
professor mediar esse aprender, mas nas séries iniciais, eu acho que isso é
muito mais forte, ele precisa estar muito ali “tête-à-tête” com o aluno, sabe?
Cadeira é algo que nem deveria estar presente nessa sala, porque esse
professor tem que estar circulando, ou quando sentar, ter a garantia de que
agora os alunos são capazes de executar a tarefa sozinhos, mas isso não é
uma coisa que eu percebo muito, eles não põe luz em algumas coisas para
trazer para essa discussão do dia a dia. Eu acho que tem uma dificuldade de
perfil para professor alfabetizador.
[Pesquisadora – pergunta complementar – E como você acha que deveria ser
uma formação específica para esses professores?] Eu acho que a gente tem
que estar aliado a uma teoria que embase, porque você tem que acreditar em
alguma coisa, você tem que entender que esse ser é um ser social e você vai
para Vygotsky. Você tem que pensar que esse ser é um ser de organismo,
que pensa, então, a gente vai para Piaget. Você tem que pensar que esse ser
tem uma fração do Walton (que eu não conheço muito bem). Então ele está
mergulhado nessas instâncias e precisa entender esse movimento dessas
crianças, ele precisa entender que alguns equívocos fazem parte, que não são
erros, porque é um processo e em cada processo (precisa se perguntar) o que
eu posso fazer para ajudar?
E hoje, pensando, sabe quando a gente conversou sobre aquele relatório? O
quanto também é importante esses professores saberem que esses transtornos
atuam muito fortemente na criança e impedem-na de seguir. Então, quando a
gente pensa que o menino não para no lugar, precisa tentar entender o que é
esse não parar no lugar? E é claro, distante desse objeto que é a sala de aula,
para mim é mais fácil atuar. Já, para o professor que está ali no cumprimento
de algumas tarefas diárias isso acaba se perdendo, porque a sala de aula tem
um movimento diferente do movimento da coordenação, então é mais fácil
para eu falar: “Olha tenta, faz”, mas com 20 ou 30 crianças falando no seu
ouvido, e você tendo que atender a um aluno em especial, não é tarefa fácil,
mas pelo menos precisamos sensibilizar um pouquinho, desconstruir alguns
conceitos que os professores têm, para quando perceber um aluno com
problema, não ir só dizendo que ele não para. Pensar no que tem por trás
desse não parar, então acho que esse tipo de formação também é importante.
Aí, você trazer, como é o material do Programa Letra, exemplos das etapas
do desenvolvimento para discutir, então, você analisa e, às vezes, consegue
fazer relação com os alunos que tem, e o primordial de tudo isso é a gente
não achar que sabe tudo, porque daí fica mais fácil de aprender, você está
com a sua escuta aberta para aprender.
Mesmo que hoje, naquele momento que você está pode não concordar, achar
que não é legal, depois você pode refletir e pelo menos tentar um pouquinho.
Então, eu sinto que existe um medo dessa invasão, por parte do professor,
por que eles são tão resistentes? Porque eu também já fui muito resistente e
por que a gente põe essa bandeira, esse empecilho? Porque a gente teria que
estar disposto para aprender o tempo inteiro, mas essa postura só vem com o
tempo, com a maturidade (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Verifica-se que para a CP a experiência em alfabetização é imprescindível,
para que os(as) professores(as) assumam as turmas dos três primeiros anos do
Ensino Fundamental I e recebam a atribuição das aulas. Porém, mesmo citando
exemplos e teóricos da educação, a visão da CP sobre a formação do(s)
professores(as) para a alfabetização mostra-se vaga, dispersa, pouco fundamentada
141
e também pouco objetiva, mas ela reconhece que esta formação não é totalmente
adequada, como em um passado recente, quando os(as) professores(as) iniciavam
a sua formação a partir do Magistério, antes do curso de Pedagogia, e que o
Magistério fornecia uma base muito mais sólida para entender o desenvolvimento
cognitivo da criança e sua forma de aprender.
A Coordenadora Pedagógica foi inquirida a fornecer sua opinião sobre a
finalização do ciclo de alfabetização, tendo como referência que um documento diz
que esse ciclo se conclua ao final do terceiro ano e, outro documento, aponta o final
do segundo ano. Para a CP:
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – Bom, primeiro eu acho que a
gente precisaria ajustar esse tempo de entrada, porque com o ciclo que
aumentou para nove anos, eu acho que a gente teve aí uma perda de
qualidade inicialmente, lá no primeiro ano. Essa criança ainda traz no
primeiro ano características muito fortes, por conta dessa data de
nascimento, muito mais características de pré-escola de que de um Ensino
Fundamental, porque esse segmento, por mais propostas diferentes que ele
traga, é mais quadradinho, o espaço físico, o que compõe esse espaço físico
é muito mais formal do que a educação infantil que trás um universo mais
lúdico, e a educação infantil não tem, de verdade, a obrigação de alfabetizar
o aluno, mas ela tem por obrigação dar todos os pré-requisitos para que essa
alfabetização se inicie, de verdade, lá no primeiro ano, bem consistente.
Então, assim, muito trabalho de coordenação motora fina, trabalho de
observação visual, muito trabalho envolvendo essa produção oral, tanto de
recontos de história, quanto de falar sobre algo, dar a vez para o amigo falar.
Então, eu acho que trabalhar bem essa relação social, esse cuidado com o
que é meu e o que é do outro, porque eles têm muito essa coisa do “tudo
junto”, então, são todos os lápis juntos, todas as borrachas e quando eles
entram aqui no primeiro ano, eles ficam um pouco perdidos, porque eles não
têm maturidade organicamente para isso, onde tudo era muito dividido,
muito lúdico, entra de repente nesse mundo muito quadrado.
E a gente também têm famílias que não entendem esse primeiro ano, falam:
“Ah! ele está no primeiro aninho”, nossa isso para mim é a morte, falar que
está no primeiro aninho, não é aninho, ele está no primeiro ano e ele tem
posturas e obrigações que fazem parte de um aluno de Ensino Fundamental,
tem que ser responsável pelo seu material, por fazer lição de casa, por ter
uma postura mais adulta e fica uma briga, porque organizacionalmente eu
não dou conta, socialmente eu tenho quem apoie, a escola cobra de um jeito
e o ser está ali no meio, perdido no meio de todas essas informações.
Então, eu acho que quando a gente conseguir ajustar essa idade, eu acho que
a gente pode pensar numa conclusão de ciclo num segundo ano, mas
enquanto houver essa expansão de idade, onde ele entra muito novo, com
uma data de corte em junho, que vai ser mantido para a gente, já foi definido
pelo Conselho Municipal de Educação, nossa data de corte para nosso
município é 31-06 para 2019, porque parece que ainda não houve tempo e,
como isso não está totalmente regulamentado pelas instâncias superiores, a
Cidade decidiu por essa data de corte, mesmo porque tem que fazer outro
desenho para a educação infantil, porque vai chegar um momento onde eu
superloto educação infantil e diminuo a entrada no Fundamental, e depois
142
abre um dique e vamos embora, mas, hoje, com esse desenho, eu acho que
esse fechamento está ficando muito para o terceiro ano, muitas obrigações.
Este professor do terceiro ano não dá conta, a gente precisa repensar o que é
de verdade a responsabilidade do terceiro ano, porque passa muito ileso pelo
primeiro, ileso pelo segundo ano, porque não se tem uma reprova e, quando
você chega ao terceiro ano, você afunila.
O aluno tem que saber produzir textos, ter noções mais fundamentadas do
conhecimento matemático, envolvendo até o campo multiplicativo com
ideias de divisão, até iniciando o processo do algoritmo da divisão. A criança
precisa saber tabuada para poder resolver as questões da ordem do campo
multiplicativo, tem que produzir um bom texto, utilizando coerência e
coesão e a parte gramatical, enfim, fica tudo para o terceiro ano.
Então, dessa forma, o ciclo de alfabetização, aqui, continua no terceiro ano,
no terceiro “corta”, essa é a orientação da Secretaria da Educação. Embora
eu também perceba... Em 2017 eu voltei para a sala de aula, no início do
ano, em virtude da mudança de gestão da prefeitura, e de manhã eu tinha um
primeiro ano e, à tarde, eu tinha um terceiro, então, com o pouco tempo que
eu vivi isso, e como toda a minha história como professora foi dentro dessa
escola, eu consegui perceber que tem uma diferença da “pegada” do
professor, entendeu? Do grupo de professores desses anos iniciais, porque eu
tinha crianças todas escrevendo com letra de mão, com traço adequado, com
estrutura de pensamento, de organização de texto no terceiro ano, coisa que
eu não sinto tão fortemente, tão presente aqui, onde vejo crianças com letra
palito, que não é a questão do tipo de letra, de mão ou cursiva, ela precisa ser
uma letra legível, e aqui eu não sinto muito essa preocupação, porque você
olha coisas que não têm uma consistência, e na classe a que me referi, eu
tinha dois alunos que não tinham essa estrutura, a maioria estava pronta,
indo embora. Nesse caso, era um terceiro ano que conseguia trabalhar as
questões voltadas para o terceiro ano, os desafios do terceiro ano, porque os
outros desafios não ficaram pendentes. Era uma escola de meio período
(PESQUISA DE CAMPO, 2018).
A Coordenadora revela que há a necessidade de ajustes em relação à idade
de admissão da criança no Ensino Fundamental, em função do nível de maturidade
já adquirida e, apesar da resolução, o município manterá, ainda, para 2019, a data
de junho como linha de corte ou data de admissão, pois a Resolução n. 6, de 20 de
outubro de 2010, que define diretrizes operacionais para a matrícula no Ensino
Fundamental e na Educação Infantil, estipula outro critério de idade, como
observado em seus Artigos 3º e 4º:
Art. 3º: “Para o ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, a criança deverá ter idade de 6 (seis) anos completos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
Art. 4º As crianças que completarem 6 (seis) anos de idade após a data definida no artigo 3º deverão ser matriculadas na Pré-Escola (BRASIL, 2010c).
Ferreiro (2013 apud KRAUSE, 2013; SCARPA, 2014) afirma que escutava, há
30 ou 40 anos, perguntas sobre qual é o método e a idade adequada para
143
alfabetizar. Infelizmente, estas questões ainda não foram superadas.
Em sua resposta, a Coordenadora Pedagógica (CP) revela sua concepção de
alfabetização quando afirma que:
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – A educação infantil não tem, de
verdade, a obrigação de alfabetizar o aluno, mas ela tem por obrigação dar
todos os pré-requisitos para que essa alfabetização se inicie, de verdade, lá
no primeiro ano, bem consistente. Então, assim, muito trabalho de
coordenação motora fina, trabalho de observação visual, muito trabalho
envolvendo essa produção oral, tanto de recontos de história, quanto de falar
sobre algo, dar a vez para o amigo falar (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Nesta perspectiva, alfabetizar é decodificar e cabe à educação infantil
oferecer os “pré-requisitos” – concepção que se diferencia dos fundamentos teóricos
de Ferreiro, que considera a alfabetização um processo que se inicia desde tenra
idade, quando a criança tem contato com a cultura escrita – seja por meio da escuta
de histórias de livros infantis lidas pelos adultos; pelo contato com brinquedos e
brincadeiras que a aproximam da cultura escrita, dentre outras vivências que a
fazem pensar sobre os mistérios da escrita e que despertam tanta curiosidade.
Ferreiro (2013 apud KRAUSE, 2013; SCARPA, 2014) afirma que
compreender o que a criança pensa, até hoje, parece ter pouca importância, ou
melhor, parece que não se deseja saber o que a criança pensa, porque não se sabe
o que fazer com isso. Melhor não saber o que pensam e propor que reproduzam o
que for ensinado, o que, segundo Ferreiro, é um pecado intelectual.
A CP que acredita que o final da alfabetização deva se dar no 3º ano do
Ensino Fundamental, mas que os(as) professores(as) podem subentender que este
marco possa se estender, haja vista o aumento da duração do Ensino Fundamental
de oito para nove anos. A CP acredita também que a alfabetização das crianças
depende muito da “pegada” (habilidade) do professor, de forma que estas possam
estar alfabetizadas e amadurecidas ao final do 3º ano.
Essas são afirmações que reforçam um posicionamento conceitual diferente
das proposições teóricas de Ferreiro.
No que se refere aos ritmos de aprendizagem na alfabetização, a CP foi
questionada se o(as) docente(s) sob sua coordenação percebem a diversidade de
saberes dos(as) alunos(as) e se sabem como lidar com isso no dia a dia, e como ela
tem encadeado as discussões a respeito na escola pesquisada.
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – Não existem discussões
coletivas. Já fiz questionamentos do tipo: “Essa atividade vai ser impressa
144
para todos?”. Eu digo: “Você não acha que essa atividade poderia ser
desmembrada, está em branco, essa com lacuna e essa inteira para
completar? Ah! Não pode rodar assim”, ou então vem uma atividade muito
simples para completar com o banco de palavras, aí pergunto: “E aqueles
que já sabem, você pelo menos tira o banco de palavras?”. É difícil eu bater
o martelo e dizer que não fazem algo diferente, mas a minha percepção é que
não existe muito essa preocupação com os ritmos, com quem sabe e com
quem não sabe, e também não temos tempo de discutir sobre isso. Até
inclusive, conversei com a Professora V, daquele aluno que olhamos o
relatório juntas, sobre o PAC, lembra? E o discurso é muito igual, de eu não
tenho tempo.
Já pensou isso tudo no meio de tantas crianças? Então, eu ponho para fazer
atividade em dupla com uma aluna que é boa. Mas será que estou
transferindo a minha responsabilidade para essa aluna que é boa? Não sou eu
que tenho que fazer esse papel mediador com essa criança? Daí, vira um
bom modelo, mas a criança não vai alcançar. Mas eu também consigo
entender que ela está na boa ação de tentar ajudar. E em que momento eu
vou fazer essa discussão com essas professoras? Seria nas aulas vagas?
Perfeito, mas a gente tem muitos momentos que elas têm que substituir
ausências e, como disse no início da minha fala, meu material é humano, a
gente lida com muitas coisas acontecendo ao mesmo tempo. E também
acontece muito de eu não estar disponível, quando elas estão em aula vaga, e
há momentos que vêm alunos, porque a orientação está em horário de
almoço, é uma ligação que entra, as solicitações que chegam por via de
Secretaria e, aí, acaba que o que é essencial, que é atender o docente, porque
é isso que vai atingir o aluno, eu não consigo priorizar (PESQUISA DE
CAMPO, 2018).
Na visão da CP o(as) professor(as) não têm muito conhecimento da
diversidade dos ritmos de aprendizagem de alfabetização dos alunos, fazendo uso,
não raras vezes, de material padrão ou utilizando didáticas unificadas para os(as)
alunos(as) com níveis diferenciados de aprendizagem. E qualquer alteração nesta
postura e procedimento, segundo a entrevistada, é rebatida com a alegação da falta
de tempo, como a própria CP também afirma em sua função de atender e monitorar
o trabalho do(as) professor(as) neste sentido.
Na sequência, foi solicitado à Coordenadora Pedagógica (CP) comentar se e
como as expectativas relativas à alfabetização dos(as) alunos(as) têm sido
atendidas, bem como quais as facilidades e dificuldades encontradas neste
processo, a partir da perspectiva da coordenação. Segundo a CP:
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – Acreditar que isso é importante...
(pausa). Elas não acreditam (pausa), elas não acreditam (as professoras). É o
operacional, o mecânico, vamos para a continha, vamos fazer continhas, essa
é uma dificuldade! E elas rebatem, porque eu já questionei isso, mas dizem:
“Ah! Mas vem a avaliação externa e pede”. Então, por exemplo, vem a
Prova Brasil e tem o algoritmo, então se não apresentar o algoritmo, o aluno
vai mal, aí traz um resultado ruim, então a gente fica num divisor de águas,
porque eu tenho um sistema que é fora do meu município e que me cobra um
145
algoritmo, e aqui a gente tentando sustentar que outros recursos são
importantes.
[Pesquisadora – pergunta complementar – E na parte da escrita, referente aos
textos, também percebe essa divergência entre as avaliações externas e as
propostas do município?] Nesse caso mais no 5° ano, quando vem a Prova
Brasil, que tem um formato de perguntas, que é o que estou querendo que
elas insistam mais, nas atividades diárias e não fiquem se preparando para
fazer uma Prova Brasil que é o que vai acontecer no ano que vem, então,
não, não tem necessidade, porque é Prova Brasil, eu ficar fazendo pequenos
simulados, isso deveria estar na rotina, teria que estar presente em História,
em Geografia, em Ciências, não só em Língua Portuguesa. Precisaria estar
na rotina delas, todos os dias, estar no semanário, nas atividades, pelo menos
uma ou duas perguntas mais capciosas, assim nos primeiros anos,
principalmente no 3° ano, que é quando eles fazem, não tem muito isso do
texto, é muito raso e eles dão conta, então a cobrança da Língua nessas
avaliações externas para o 3° ano é mais simples de trabalhamos, a
Matemática que traz uma cobrança de algo que eu trabalho meio que na
contramão do que eu gostaria que fosse desenvolvido, é o que ajudaria.
[Pesquisadora – pergunta complementar – Mas então, as expectativas que
você descreveu, elas são atendidas nessas séries?] (Pausa) Eles respondem
de acordo, mas sabe por que elas respondem de acordo? Porque elas
trabalham com treino e não como uma reflexão. O IDEB da escola é alto
(7,25), mas não atendeu a projeção que foi feita pela escola, eu acho, não
tenho muita certeza disso, mesmo tendo passado pela direção, não peguei um
ano de IDEB, nessa fase. E por fazer parte do PNAIC, uma das coisas que a
gente fez foi analisar o relatório da Avaliação Nacional de Alfabetização
(ANA), e aí ele vem num gráfico e que também são recursos
superimportantes para a discussão e que a gente não conseguiu dar luz para
isso com a minha equipe. Então, passou pelo PNAIC, tivemos que fazer essa
análise, mas a sensação que dá é que sempre é muito rasa, cumpri, fiz, não
refleti. Fica num nível muito raso e também a gente não tem muito esse
tempo. O ideal seria ter olhado para aquilo...
A gente tinha um gráfico alto, não vou lembrar qual era, mas uma coisa que
o PNAIC me ensinou é que não devo olhar para o que está alto, tenho que
olhar para o outro que é o próximo, por que o próximo (nível) está baixo? O
seguinte deveria estar mais próximo desse que está alto. Então, eu preciso
melhorar aqui (no nível que está baixo) e não só jogar luz naquilo que está
alto, no que está bom. Tenho que jogar luz naquilo que está precisando ser
avançado, mas para aquilo avançar, eu também tenho que olhar o nível 3, o
anterior, porque aqui também tenho coisa parada, por que aqui está parado?
O que está acontecendo que eu também não consegui alavancar?
Essa é uma análise que a gente precisava fazer, mas aí a luz vai ao que está
bom: “Olha só como estamos bem aqui!”, mas não, é esse entorno que
precisa estar melhor. E as discussões com minha equipe praticamente não
existiram.
Tivemos tantos os dados do ANA, quanto os dados da Prova Cidade que
atingiu 4° e 5° anos, e que eu também teria recursos para conversar e não
consegui fazer, e com o 2° ano eu tive o Programa Mais Alfabetização, que
tratava de descritores e que também é uma avaliação externa que trouxe luz
para algumas coisas, mas também não consegui sentar para fazer, porque
isso teria que ser uma análise minha, e na rotina que a gente tem e também
num ambiente bem ruidoso, para analisar dados não dá para fazer muito,
precisa ir mergulhando, mergulhando. Então, a toda hora sua linha de
146
raciocínio sendo parada, chega uma hora do dia que você pensa: “Ah, não!
Paro com isso, vou fazer outra coisa”, e aí o tempo tomou conta
(PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Observa-se que a CP discorreu sobre o trabalho docente voltado às
avaliações, porém, não comenta ou acrescenta informações sobre o atendimento
das expectativas relativas à alfabetização dos(as) alunos(as), as facilidades e
dificuldades encontradas neste processo, a partir da sua perspectiva. E mais uma
vez a questão da falta de tempo emerge, impedindo a discussão e reflexão por parte
da coordenação e o corpo docente sobre o assunto.
Quanto ao acompanhamento das avaliações do(as) professor(as) dos anos
iniciais em relação à alfabetização, e se eles(as) fazem um mapeamento dos
conhecimentos dos alunos nos anos iniciais, a CP comentou:
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – Deveria, mas não acontece de
forma sistemática. Então, eu tenho uma avaliação inicial, que é uma
sondagem que a gente faz anualmente, mesmo porque é extremamente
importante para entender quem você tem como aluno, e o ideal seria que a
cada fechamento de trimestre eu repetisse. Então, são todas essas coisas que
estão no meu radar, para eu tentar montar meu plano de ação para o próximo
ano. E também para isso me fazer sentir pertencente à coordenação, porque
tem isso também da minha parte, sabe? Sou coordenadora e ponto final.
Então, eu preciso fazer isso acontecer, mas este ano isso não vai acontecer,
porque a gente tem um calendário extremamente apertado, mas passado um
descanso merecido, ver se eu consigo mergulhar novamente no universo
escolar e até mesmo de abrir mão de um tempo de férias para isso, porque
em casa é minha casa, não meu local de trabalho, mas, muitas vezes, você
leva questões para casa, por exemplo, você estando no universo escolar você
veste a camisa, aí, então, é sentar aqui e falar: “Bom, tenho que agir aqui,
tenho isso, tenho essas frentes para atuar”. E isso deveria fazer parte, e elas
já receberem, como se fosse uma... sei lá... uma cartilha e elas entendam que
essas ações vão acontecer, já entregar um modelo de planilha de resultados,
já saber o que elas têm que me entregar, que eu não quero só a tabela, eu
quero as sondagens, eu quero... Gostaria muito de olhar as sondagens,
mesmo que for um bater de olho, porque, às vezes, a gente já consegue
limpar algumas coisas ali, para tentar atuar no individual e deixar os
momentos de HTPC para uma formação que seja coletiva, algo que você fale
generalizado, mas o pontual teria que ser com cada um (PESQUISA DE
CAMPO, 2018).
A Coordenadora Pedagógica (CP) acredita na validade destes procedimentos,
porém, novamente devido à falta de tempo, eles não são realizados. A entrevistada
prepara-se para atuar neste sentido no próximo ano, em 2019, conforme seu
planejamento.
No que se refere à sua visão sobre a percepção dos(as) professores(as) dos
anos iniciais em relação à própria prática, a CP responde:
147
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – Não sei te responder isso muito
prontamente, não. A sensação também que eu tenho é que, quando eu falo
deles, eu sempre jogo eles muito para baixo, sabe? Eu também preciso me
por, não sei também o que é meu nisso tudo que não está indo (pausa). Acho
que alguns até fazem, mas não acho que seja constante, porque normalmente
as falas são: “Ah! Ele (o aluno) é assim mesmo, ele não aprende, ele é
terrível”. Eu não escuto assim: “Ah! eu sentei com ele hoje, mas poxa ele
não está conseguindo fazer”, uma coisa carinhosa, sabe, de me referir? É
sempre: “Ah, nossa! Ele fala que odeia letra!”. Mas e você mostrou para
ele? “Ah! A gente fala. Ah! A gente faz”.
Então, ou algumas trazem, que são muito boas, que fazem tudo direito, hoje
mesmo tive uma fala como essa. E me perguntei: “Oi?!”. A gente não faz
tudo certo, a gente muito mais erra do que acerta, a gente sempre está num
movimento do aprender. A gente procura fazer certo, mas a gente mais falha
do que acerta. Então, não sei se tem isso, não.
Acho que para uma resposta como essa, a gente tem um brio, não é? Uma
sensação de fracasso quando você se analisa e reconhece que fez caca, ou
que podia ser melhor, e que medo é esse de se expor, fica sempre escondido
numa máscara, então eu prefiro que saiba. Eu, por exemplo, não tenho perfil
para o 5° ano, porque acho que o professor desse ano tem que ser
argumentativo, que entende o movimento de política e eu não sou assim,
nem fui educada para isso, fui educada para abaixar a cabeça e aceitar tudo,
porque essa criança está se lançando, então, ela precisa começar a olhar para
essa janela que está se abrindo de uma maneira mais crítica e eu não tenho
esse perfil. Meu perfil é “Pedro alvares descobriu o Brasil em 1500 e está
lindo, vamos pintar o barquinho” (risos) Porque eu precisaria ser mais
conhecedora desse processo, um pouquinho mais rebelde, não sei se seria
essa a palavra, por isso, que eu acho que o professor de 1°, 2° e 3° anos, não
que eles não sejam capazes de aprender, mas eu também não sei se é esse o
momento de saber, eles têm outras descobertas que vão ser importantes para
que quando o aluno estiver no 4°, 5° anos isso seja aguçado e eles tenham
capacidade de entender (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Apesar de toda a argumentação, é evidente que a CP não tem uma visão
objetiva sobre a percepção dos(as) professores(as) dos anos iniciais em relação à
própria prática, visto que ela mesma põe em dúvida a sua percepção sobre as suas
atividades desenvolvidas. Interessante notar que ela se reconhece como uma
pessoa que não consegue fazer análises críticas, porque foi educada para “abaixar a
cabeça e aceitar tudo”. Tal posicionamento profissional não se alinha a um projeto
de educação integral, o que remete a pensar na necessária formação da
Coordenadora Pedagógica (CP), pois segundo Alarcão (2008, p. 32): “O
desenvolvimento do espírito crítico se faz no diálogo, no confronto de ideias e de
práticas, na capacidade de ouvir o outro, mas também ouvir a si próprio e de auto-
criticar. E isto só é possível num ambiente humano de compreensiva aceitação”. Em
complemento, Sarmento (2017) afirma que:
A função dos profissionais da coordenação pedagógica é entendida
148
como ação que se manifesta no esclarecimento reflexivo e transformador da práxis docente. Assim, o trabalho desenvolvido por esses profissionais deve estar voltado, conforme Franco (2008, p. 3), “à organização, compreensão e transformação da práxis docente, para fins coletivamente organizados e eticamente justificáveis” (SARMENTO, 2017, p. 2).
Em relação à elaboração do planejamento anual do(as) professor(as) e sobre
a orientação e acompanhamento da Coordenadora Pedagógica (CP), a entrevistada
declara:
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – O planejamento, na verdade, ele
está um pouco pronto, porque a gente tem as orientações curriculares que
norteiam o trabalho da rede e essas orientações estão num formato de um
livro e depois isso é transcrito para um documento num modelo que é da
escola, então a gente só transcreve, porque até esse currículo já está dividido
nos trimestres, a gente só coloca na cara da escola, acrescenta os projetos
que serão desenvolvidos ao longo do ano, as estratégias de trabalho, o
modelo de avaliação, aqui nesta Cidade o OIA, que são Outros Instrumentos
de Avaliação e as avaliações oficiais, e a gente só esclarece isso nesse
documento e ele fica no meu computador. Acompanhar, na verdade, eu
tenho um modelo ideal de acompanhamento, esse ano eu passei longe desse
modelo, normalmente quando surge uma certa dúvida, eu pesquiso as
orientações curriculares que são mais fáceis para mim (o livro está na minha
gaveta) do que procurar os arquivos no computador, é mais rápido para mim
o material impresso do que o planejamento anual do professor, já o
semanário é mais acessado em caso de dúvidas (PESQUISA DE CAMPO,
2018).
A entrevistada alega que o planejamento chega à escola e para os
professores praticamente pronto com base nas orientações curriculares que
norteiam o trabalho da rede pública de ensino, sendo necessário apenas a sua
transcrição para o formato adotado pela escola, com a inserção de alguns itens,
como projetos, as estratégias de trabalho e o modelo de avaliação. Nesta
perspectiva, cabe ao professor reproduzir o que foi planejado por especialistas.
A Coordenadora Pedagógica informou que possui um modelo ideal de
acompanhamento, porém, este não foi aplicado neste ano letivo.
Questionada sobre a forma como o(as) professor(as) organizam as atividades
de leitura que são propostas para os(as) alunos(as), a CP informa que:
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – Não consigo acompanhar de
forma sistemática como acontece essa leitura, mesmo porque eu sinto que
sou meio que uma oponente delas/dele e não uma parceira de estar olhando e
estar pensando em possíveis soluções para melhorar o que elas/ele têm na
prática. É colocado no semanário que é feito leitura semanalmente,
diariamente. Na verdade, eu desconheço o acervo que elas/ele têm, se as
leituras são importantes, de qualidade. Eu já presenciei no ano passado
leituras que não são de qualidade literária bacana, mesmo porque elas/ele
escrevem só no semanário, às vezes, nem mencionam o nome do livro que
149
estão lendo, só mencionam que vai ter leitura.
Então, nesse ano, eu tomei para mim, e fico me perguntando se deveria ter
dito para elas/ele qual era meu roteiro de trabalho. Mas era para dar uma
certa liberdade, para eu ver como é que elas/ele transitam, porque nesse ano
eu tive um desenho da escola como um todo, porque até o ano passado eu só
ficava até o 2° ano, então também fui conhecendo, vendo, ia fazendo
pequenos ajustes, porque eu estava conhecendo e precisava respeitar o ritmo
imposto. Já, nesse ano, sei o segmento como um todo e pude olhar a escola
inteira, e a escola inteira não tem um desenho de bons modelos de leitura.
Tanto que a gente tem a Professora M como formadora do CECAPE, que
acompanha a nossa escola, que é uma leitora assídua, estuda isso, é
especialista em literatura infantil e quando ela vem, as professoras/o
professor gostam muito, e eu pude acompanhá-la. Então, você vê que as
crianças mobilizadas por um bom modelo ganham muito, com a mediação
desse bom modelo e quanto isso é importante. Então, é uma falha que eu já
detectei, já acionei com a Professora M de pensarmos em ações que voltem a
despertar nas/no professoras/professor esse gosto em busca de boas
literaturas para essas crianças. Por exemplo, o 5° ano tem sempre lá (no
semanário) leitura em capítulos, então eu não vejo na rotina que é lido um
poema na semana, a variação dos gêneros, fica sempre a leitura em capítulos.
[...] Então, não tem, e eu fico um pouco triste por isso, não têm atividades
sistemáticas com qualidade (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
A CP não desenvolve acompanhamento sistemático sobre os textos
apresentados aos(às) alunos(as), mas identifica falhas nas atividades docentes em
relação à leitura, mediante um ou outro caso que ela observa, e ela também
questiona a qualidade literária dos materiais fornecidos às crianças, ou seja, livros e
textos com qualidade duvidosa em relação ao estímulo a ser dado aos(às)
alunos(as).
Interessante destacar que, ao mesmo tempo em que os professores relataram
a falta de interesse de algumas famílias na leitura de livros para os filhos, a
Coordenadora Pedagógica (CP), apesar de valorizar o trabalho com leitura, não tem
informações sobre a qualidade literária do acervo da escola.
Como afirma a CP, este acompanhamento não acontece devido ao fato de ela
ser vista como uma oponente do(as) professor(as), e não como uma profissional que
pode somar conhecimentos e agregar valor às atividades em função da sua
bagagem como docente e alfabetizadora.
Sobre o processo de acompanhamento das retenções de alunos(as) ao final
do 3º ano, a CP considera que:
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – A maioria deles, que foi para o
3° ano devido à promoção automática, já saiu do 2° ano meio que devendo
alguma coisa no fechamento da proposta do 2° ano. Aí, ele vai e com
diagnóstico (ele tem Transtorno de Deficit de Atenção com Hiperatividade –
TDH), nossa isso dá um conforto para o professor saber. Quando você
aborda o professor para saber o que ele faz de diferente com esse aluno, se
150
planeja uma atividade diferente, se organiza de modo que ele consiga fazer
sozinho, são inúmeras as desculpas que o professor dá para não fazer, não
cumprir, ou: “Eu faço, ele consegue, eu vou ali conversando”, mas você vê
que a criança não avança e fica difícil de medir se ela não avança porque o
professor não atua, ou ela não avança porque tem uma questão que é
orgânica, emocional, e isso está impedindo. Então, eu não sei te dizer. [...] E
as justificativas vão chegando, e eu também luto contra um sistema e eu não
estou lá atuando com a criança para ver a real condição, ou mesmo com esse
professor para validar se ele está atuando, e mesmo assim não resolve. Eu
também não tenho um retorno deles no sentido de: “Olha, eu fiz essa
atividade aqui, modifiquei, fiz de assinalar, de completar, coloquei banco de
palavras, li junto com ele e não vai, não consegui. Olha, formei aqui com
sílabas, dei alfabeto móvel e não está indo”. Os professores não trazem essa
demanda para mim, entendeu?
Então, eu fico pensando como fico (na posição de) oponente, porque se o
professor não traz a demanda, eu não tenho como atuar e, quando traz a
demanda, é para ligar para o pai. Eu acho que tem que acionar o pai quando
de verdade as ferramentas utilizadas por nós se esgotaram [...].
Então, eu fico me perguntando qual é o papel do coordenador para tentar
ajudar? É meu papel também ir? Claro! Preciso organizar a gestão do meu
tempo, a minha rotina de modo que eu tenha momentos individuais com
eles, que eu chame e pergunte: “E aí, já fez? E aquele aluno como está?”,
mas também, assim, o outro precisa abrir essa escuta, porque eu vou falar e
vou por o dedo na ferida, e me trazer uma demanda do que está fazendo, mas
esse “estou fazendo”, eu nunca ouvi chegarem para mim e dizer: “Já fiz
sílabas, já usei alfabeto, já fiz ditado, montei palavras, li para a criança,
peguei o exercício, a proposta e reduzi bem a consigna para ver se ele lê
sozinho e não está indo. Percebo que está distante, parece que está me
vendo, mas não me ouve...”. Isso não existe e eu vou meio por dedução para
dar algumas sugestões, porque a dificuldade também não vem clara, diz
apenas “Ele não lê”. Não apontam com segurança, fica muito no oral, então
como eu vou validar algo que eu não vejo? Eu acabo acreditando, mas eu
não vejo. Ou então me chamar para acompanhar uma atividade, para eu ficar
pela sala, dar uma olhada para ver como ele reage, para poder me dar uma
dica com outro olhar, isso não acontece (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
A Coordenadora Pedagógica (CP) diz que não realiza o acompanhamento
como deveria, devido ao fato de o(as) professor(as) não lhe passarem as demandas
da sala de aula, posição sobre o estágio de alfabetização dos(as) alunos(as) e as
principais dificuldades encontradas no processo. Enfatiza, novamente, a questão da
hostilidade do(as) docente(s) em relação a ela, condição que interfere no exercício
de sua função.
Na opinião e vivência da Coordenadora Pedagógica existe uma relação entre
a reprovação dos(as) alunos(as) do 3º ano e as deficiência de alfabetização, pois
neste ano/série os conteúdos são mais extensos e complexos e, caso o =(a)
aluno(a) não esteja devidamente alfabetizado, não terá condições de acompanhar o
ritmo das aulas e aprender os conteúdos curriculares, portanto:
151
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – Eles vão ser retidos, porque não
absorveram as informações necessárias em termos de conteúdo e habilidades
para ir para um próximo ano, onde tem uma demanda maior, e aí? (é meu
pensamento, não tenho uma validação) Mas, acho que quanto mais distante a
criança fica da base alfabética, pior fica para ela desenvolver sua
alfabetização. Por isso, a retenção é triste? Tem que analisar muito caso a
caso (PESQUISA DE CAMPO, 2018).
Por fim, foi solicitado à CP discorrer sobre como o assunto da reprovação é
abordado com as famílias. De acordo com a entrevistada:
COORDENADORA PEDAGÓGICA CP – Alguns alunos quando vão para
o 4° têm uma brecha, um vácuo, mas para outros o abismo é muito grande,
então, os pais aceitam, até querem, preferem essa retenção, não têm uma
resistência, mesmo sem entender muito, entendem que repetir é o melhor,
repetir faz parte, não sinto muito impacto nas famílias (PESQUISA DE
CAMPO, 2018).
A CP em vários momentos pergunta-se sobre o seu papel e função, sobre
como poderia inferir no trabalho docente, de forma a ampliar o nível de qualidade e
eficácia da educação fornecida pela escola pesquisada. Da mesma forma,
questiona-se como fazer parte da equipe e contribuir com o seu trabalho,
experiência e olhar especializado; como superar as resistências que enfrenta no
cotidiano da escola em relação à possibilidade de acompanhamento do trabalho
do(as) professor(as); e como fornecer as formações adequadas para o crescimento
e amadurecimento de todos os profissionais envolvido no processo de alfabetização.
Assim, longe de críticas negativas ou julgamentos, mas como fruto de
reflexões sobre o discurso da entrevistada, pode-se pensar que os problemas e
dilemas existentes no ambiente escolar na voz da Coordenadora Pedagógica (CP)
revela como gênese a ausência dos princípios de gerenciamento de pessoas, do
trabalho em equipe e do tempo, deficiências de postura para que ela seja aceita e
respeitada em seu cargo e função, de forma a contribuir com seu trabalho e
experiência para o exercício e atividades do(as) docente(s), surgindo como uma
aliada com 26 anos de experiência no Ensino Fundamental.
152
Capítulo 4
Considerações Finais
153
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O tema escolhido para a pesquisa apresenta-se como uma questão
contemporânea que envolve inúmeros aspectos, tanto situados no âmbito da
educação nacional, quanto de implicações sociais profundas, que necessitam ser
analisados, dada a importância outorgada à Educação como fator-chave para a
cidadania e desenvolvimento de um país
Compreendemos, também, que esta pesquisa traz dados que contribuem,
tanto para as questões que caracterizam o período de alfabetização na escola de
tempo integral, quanto para fornecer elementos para alimentar os debates acerca
dos fatores que dificultam o processo de alfabetização de estudantes da escola
pública municipal.
Como previamente antecipado na Introdução, os profissionais foram
solicitados a identificarem quais os fatores que, em suas perspectivas, interferem no
processo de alfabetização, com o intuito de problematizá-los, a partir da concepção
de alfabetização assumida nesta pesquisa, fundamentada em Emília Ferreiro e
Paulo Freire, bem como identificar, em sua percepção e opinião, quais são os
fatores que podem levar à reprovação dos estudantes e às dificuldades no
prosseguimento dos estudos, no contexto da escola integral.
Como objetivos específicos, por ocasião da elaboração do projeto, definiu-se:
[1] Identificar o conceito de alfabetização dos(s) profissionais
selecionados(as) para a pesquisa.
[2] Conhecer suas estratégias didáticas para alfabetizar e para lidar com as
dificuldades dos alunos.
[3] Contribuir, a partir das análises das entrevistas, com a ampliação dos
debates sobre o objeto de investigação.
Com base nos objetivos citados, a coleta de dados, por meio das entrevistas,
revelou que foram muitos os fatores apontados como influenciadores do processo de
alfabetização, sendo discutidos, principalmente, os que compõem as razões para
que, ao final do 3º ano, a alfabetização não tenha sido concluída: a ausência de
diálogo entre os profissionais; ausência de trabalho coletivo; sobrecarga de trabalho;
fragilidade na formação específica em alfabetização, que permita lidar com as
dificuldades dos alunos; a falta de participação das famílias; e, por fim, a falta de
154
interesse dos próprios alunos.
Dessa forma, foram levantados vários questionamentos acerca das razões
apresentadas e das dinâmicas do cotidiano da escola, de maneira a problematizar
as tensões apresentadas com base no aporte teórico abordado no Capítulo 1 e na
soma de outros autores que foram sendo incorporados ao longo da pesquisa, em
virtude da necessidade.
As análises foram apresentadas no Capítulo 3, que trata dos seis eixos
temáticos estabelecidos e seus desdobramentos, e nestas considerações finais,
serão destacados três aspectos relevantes que interferem no processo de
alfabetização na escola de tempo integral.
[1] CARÊNCIA DE UM NÍVEL ORGANIZACIONAL ESTRUTURADO E CONSISTENTE
Foi constatada a carência de um nível organizacional estruturado e
consistente, que seja formalizado, documentado e divulgado para o conhecimento
de todos(as) os(as) docentes da instituição, pois não há espaços planejados para o
trabalho coletivo, fundamentado em princípios éticos das relações interpessoais
entre docentes, coordenação pedagógica, famílias e alunos(as).
Entendemos que o Projeto Político Pedagógico (PPP) é o documento que
deveria nortear os objetivos e ações pedagógicas e que poderia atuar como
orientador dos procedimentos pedagógicos, alinhando conceitos de aprendizagem,
alfabetização e educação integral, por exemplo, além de caracterizar a comunidade
e suas necessidades e expectativas. No entanto, este documento não foi
mencionado em nenhum momento por nenhum(a) do(as) entrevistado(as), o que
nos leva a perceber que ele não faz parte da rotina escolar de docentes e gestão,
aqui representada pela Coordenadora Pedagógica (CP). Informamos que a escola
possui tal documento, onde constam informações desatualizadas referentes a 2016,
inclusive com os nomes da equipe pedagógica da ocasião, a qual foi alterada em
2017.
Essa constatação demonstra que não há compreensão por parte da
comunidade escolar da dimensão político-pedagógica do trabalho educativo. A
análise de Campos (2015) corrobora com a importância desta compreensão, que se
mostra ausente no cotidiano de escola pesquisada:
O nível de participação da comunidade escolar na elaboração do
155
PPP ainda é restrito e, em algumas escolas, a própria compreensão desse projeto vincula-se a uma exigência burocrática: documento a ser elaborado no inicio do ano para ser entregue às secretarias de educação (CAMPOS, 2015, p. 25).
Em 2018, no planejamento inicial, os professores e professoras receberam
um “Manual de Apoio aos Professores”, onde constam informações administrativas,
a exemplo do calendário escolar, principais saídas pedagógicas, atribuições dos
docentes (uso dos espaços, relógio de ponto, faltas, atrasos e atestados), avaliação
escolar (instrumentos do trimestre, modelos, tipo de letra, cabeçalho, cálculo de
médias), recados gerais, ou seja, questões de cunho administrativo. Sendo assim,
faltam diretrizes e encaminhamentos coletivamente discutidos, tais como:
[a] Fundamentos didático-pedagógicos para a elaboração do planejamento
de aulas, atividades e semanários, visto que cada profissional
entrevistado utiliza um critério ou sistema pessoal, de forma empírica, não
sistematizada e sem respaldo teórico-administrativo.
[b] Tratamento apropriado para a transição dos alunos a cada ano/série do
Ensino Fundamental I, por meio de relatório, ou de outro instrumento
específico a ser elaborado, e que seja disponibilizado e facilmente
consultado, para posicionar os(as) docentes em relação ao estágio de
alfabetização atingido pelos(as) alunos(as) que farão parte da sua turma.
Este é um componente importante para que as ações necessárias, caso a
caso em suas especificidades, sejam implementadas, e para que o(a)
professor(a) do novo ano/série esteja preparado para receber as crianças
e já munido(a) com subsídios suficientes e adequados.
[c] Sistematização de reuniões e encontros pedagógicos, com frequências
definidas e apropriadas às demandas da escola pesquisada, pois foi
constatada a ausência de contato e diálogo aberto entre os atores
envolvidos na alfabetização. Todos os sujeitos da pesquisa referem não
haver espaço-tempo de reuniões, para organizar procedimentos e
projetos, tampouco de ordem pedagógica para nortear os critérios e
procedimentos necessários a uma educação de qualidade.
[d] Definição de contrato de trabalho, deixando claro o papel da coordenação
e da equipe docente, de forma a apresentar solução para a queixa várias
vezes destacada e enfatizada pela Coordenadora Pedagógica (CP), que é
essencial para os relacionamentos interpessoais da equipe de trabalho,
156
para que haja a possibilidade de um trabalho de equipe harmonioso e
bem-sucedido, como também para o debate respeitoso de qualquer
mudança a ser realizada na instituição, sem as atuais resistências
observadas pela Coordenadora Pedagógica (CP), que se vê excluída, ou
à parte do grupo de profissionais.
[e] Divulgação e estudos das legislações pertinentes às políticas e
programas de educação, para que sejam do conhecimento de todos e
para que todos possam refletir sobre o teor de tais diplomas legais e
normativos, bem como para adotar as diretrizes propostas pela legislação,
considerando o contexto da escola.
[f] Implementar um sistema de gestão transparente e democrática, que
permita a participação de todos, que receba as críticas positivas, que
promova a reflexão sobre as práticas, trâmites e atividades exercidas,
bem como para discutir assertivamente sobre metas, objetivos e projetos
futuros.
A questão da sobrecarga de trabalho, mencionada em algumas ocasiões,
está relacionada à política do município, que encaminha propostas e projetos
prontos para as escolas e para serem assumidos pelos docentes, sem um processo
reflexivo e, portanto, sem que estabeleçam relação com sua prática. A sobrecarga
ocorre na medida em que os docentes se veem com a tarefa de colocar em prática
tantos projetos desprovidos de sentido, que gera insegurança, dúvidas e
inquietações. A política do município é também um aspecto que influencia no
processo de ensino e aprendizagem e requer análises coletivas da equipe escolar.
[2] CONCEPÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E ESTRATÉGIAS ADOTADAS PELO(AS)
PROFESSOR(AS) PARA OS(AS) ALUNOS(AS) QUE NÃO ALCANÇAM OS OBJETIVOS
PROPOSTOS EM RELAÇÃO À ALFABETIZAÇÃO
Conforme análises já apresentadas, as concepções de alfabetização não
estão alinhadas. O(as) entrevistado(as) citam autores e propostas que não se
articulam. Em alguns trechos das entrevistas é possível identificar a alfabetização
como aquisição de um código, o que se contrapõe às proposições teóricas de
Ferreiro, que trata do sistema alfabético a ser aprendido de forma processual e
contínua, pois se trata de um sistema de representação da linguagem.
Tomando como base suas próprias concepções de alfabetização, os docentes
157
assumem estratégias de ensino diferenciadas para o trabalho com os alunos, que
não alcançaram os objetivos propostos:
[a] A Professora P2 utiliza as mesmas atividades aplicadas aos alunos com
um bom desempenho para aqueles com dificuldades, mudando apenas a
intervenção, fornecendo uma atenção mais próxima e diferenciada.
[b] O Professor P1 também fornece uma atenção especial aos(às) alunos(as)
com dificuldades de aprendizagem nos momentos em que os demais
alunos desenvolvem alguma atividade, mas, ao contrário da Professora
P2, utiliza atividades e recursos diferenciados para estes alunos.
[c] A Professora P3 afirma que costuma utilizar material pronto, coletado de
alguma apostila da internet, ou alguma atividade já pronta e impressa,
para aplicar aos alunos com dificuldades de aprendizagem e, quando o
caso é mais grave, utiliza o espaço de aula de algum professor
especialista (oficina) para reforçar o conteúdo com estes alunos, o que faz
com que eles “percam” esta aula, ficando em sala com a professora.
Observa-se que as informações apresentadas pelo(as) entrevistado(as) não
destacam estratégias adequadas às necessidades dos alunos, a partir dos debates
coletivos sobre as dificuldades de alfabetização, pois cada docente faz uso de uma
intervenção pessoal e sem respaldo teórico consistente, pelo que indicaram em seus
discursos, principalmente em função da falta de tempo hábil para tanto.
Com exceção do Professor P1, que atua de maneira diferente, mas ainda
assim individualmente, não é verificado um esforço coletivo ou a aplicação de
estratégias refletidas e compartilhadas para enfrentamento destas dificuldades, o
que nos leva a crer na necessidade de formação contínua proposta na própria
escola, a partir de suas necessidades específicas, a qual não acontece pela falta de
discussões pedagógicas coletivas, exposta no discurso de todos os sujeitos da
pesquisa.
A essa situação, mencionada tantas vezes nas entrevistas, pode-se atribuir a
falta de tempo e a sobrecarga de trabalho.
[3] A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL E A SUPOSTA GARANTIA DA APRENDIZAGEM E
APROVAÇÃO
Segundo os sujeitos da pesquisa, a permanência dos(as) alunos(as) por mais
158
tempo na escola e com maior diversidade de atividades não apresenta-se como
garantia de aprendizagem e aprovação, apesar de ser este, um dos objetivos da
escola em tempo integral, propulsora da educação integral, em seu projeto inicial, ou
seja, garantir uma educação de qualidade e o sucesso escolar.
Mas, a realidade difere, e muito, do projeto teórico desse tipo de instituição,
pois vários fatores externos e internos interagem no âmbito escolar e podem
interferir no processo de ensino-aprendizagem, afetando a alfabetização das
crianças.
É importante reiterar que, segundo a Coordenadora Pedagógica (CP)
entrevistada, no modelo atual implantado, a escola de tempo integral perdeu seu
foco de fornecer às crianças uma educação integral de qualidade, servindo, muitas
vezes, como um recurso para que as famílias tenham onde deixar seus filhos(as),
enquanto trabalham e, pode-se acrescentar pelo teor do discurso, que assumiu a
função mais assistencialista do que educacional.
A Professora P3 afirma que concorda em parte com a afirmação de que a
escola de tempo integral garante a aprendizagem e entende que “[...] por ser escola
de tempo integral eles (alunos) deveriam ter mais respaldo, sim. E principalmente
porque eles ficam o dia todo [...]”. Ao mesmo tempo, P3 reconhece que deveria “[...]
ter um replanejamento de toda a rotina da escola integral, porque eles (alunos) ficam
aqui com os horários todos preenchidos”, o que dificulta uma aprendizagem mais
significativa e de qualidade, em sua opinião. O Professor P1 também tece críticas
severas ao sistema, e a CP, com base em sua experiência, não aponta resultados
efetivos deste modelo de instituição, no momento atual.
De acordo com a análise de Barreto (2017, p. 3), “Obviamente, o aumento
puro e simples dos dias letivos e da carga horária diária das aulas não garante uma
educação básica de melhor qualidade”. Outras ações são necessárias, partindo da
reestruturação do currículo e da organização dos tempos-espaços e da
conscientização dos atores envolvidos, para que seja construída uma nova escola e
uma nova educação.
Como apresentamos no “Capítulo 1, subitem 1.3 – A escola de tempo integral
e a sua correlação com a educação integral, as políticas públicas, diplomas legais e
normativos”, percebemos que a definição, ou seja, o conceito desta escola de tempo
integral vivenciada pelo(as) entrevistado(as) não está definido e refletido
coletivamente. O documento que se proporia a fomentar estas discussões, bem
159
como a oferecer subsídios para o trabalho docente e da gestão no contexto
específico desta escola, seria o PPP, no entanto, esta ferramenta ainda não faz
parte do cotidiano escolar.
Compreendemos, sem sombra de dúvidas, que o sistema de ensino
apresenta uma relação dialética com a sociedade e, ao mesmo tempo em que tem
função implicitamente reprodutivista, também transforma esta sociedade e sua
cultura, e que os momentos de diálogos pedagógicos e formações em serviço não
são suficientes para uma mudança na proposta pedagógica, por si sós. Conforme
declara Lerner (2002):
[...] a mudança da proposta didática não depende só das vontades individuais dos professores – por melhor capacitados que eles sejam – significa aceitar que, além de continuar com os esforços de capacitação, será necessário estudar os mecanismos ou fenômenos que ocorrem na escola e impedem que todas as crianças se apropriem dessas práticas sociais que são a leitura e a escrita (LERNER, 2002, p. 33).
Reflexões direcionadas dessa forma apontam-nos para a necessidade de
modificação do currículo e da organização da instituição, de modo a desenvolver o
pensamento crítico dos envolvidos diretamente neste processo, frente à função
social e cultural da leitura e da escrita, ou seja, a versão escolar destes processos
não deve se afastar demais da versão social, da não escolar, pois a reprodução
acrítica de modismos e modelos previamente prontos, distantes da realidade vivida,
são obstáculos para mudanças verdadeiramente significativas.
No contexto da escola pesquisada há mais um fator que, a nosso ver,
obstaculiza a educação integral: os estudantes possuem aulas diárias com
diferentes professores(as), além da(o) pedagoga(o) responsável pela turma,
oriundos de diferentes formações, as quais não apresentam requisitos de
compreensão do desenvolvimento infantil, tampouco dos processos de
alfabetização. No entanto, estes docentes atuam com as crianças dos primeiros
anos do Ensino Fundamental e não possuem conhecimentos do planejamento
curricular, das práticas dos(as) pedagogos(as) e das necessidades dos estudantes
de cada fase.
A ausência de discussões pedagógicas coletivas, assunto exaustivamente
abordado anteriormente, atinge, portanto, diretamente essa dimensão da escola de
tempo integral também, pois seria a oportunidade de apropriação de práticas e
estratégias diversas por parte desses docentes, assim como de contribuições com
160
suas áreas do conhecimento.
Nesse sentido, conforme a Portaria Normativa Interministerial n. 17, de 24 de
abril de 2007, que institui o Programa Mais Educação, que visa fomentar a educação
integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades
socioeducativas no contraturno escolar, deve-se considerar.
As ações socioeducativas desenvolvidas pelo programa incluem os campos da educação, da arte, da cultura, do esporte e do lazer, mobilizando-os para a melhoria do desempenho educacional, o cultivo das relações entre professores, alunos e suas comunidades, a garantia de proteção da assistência social e a formação para a cidadania. Devem também contemplar a abordagem dos temas: direitos humanos, consciência ambiental, novas tecnologias, comunicação social, saúde e consciência corporal, segurança alimentar e nutricional, convivência e democracia, compartilhamento comunitário e dinâmicas de redes (BRASIL, 2007e).
Dessa forma, a proposta prevê ações interdisciplinares, que devem promover
a articulação e a convivência entre os diferentes saberes, cujas ações tenham
afinidade com o propósito principal dessas séries/anos: a alfabetização. Portanto,
compreende-se que a ideia seria de não haver um modelo único, predeterminado de
educação integral, mas, sim, propostas que pudessem assumir diversos contornos,
de acordo com as necessidades dos envolvidos. Nas palavras de Barreto (2017):
Espera-se que o projeto de educação integral intensifique os processos de territorialização das várias políticas sociais a partir dos espaços escolares, com o propósito de aproximar-se mais das populações usuárias, e seja construído de modo participativo, por meio da gestão democrática e do diálogo entre os saberes escolares e das comunidades. Para tanto, conta-se com a colaboração entre os setores governamentais e as diferentes esferas de governo, com a articulação da sociedade civil (BARRETO, 2017, s/p)
De acordo com os relatos obtidos nas entrevistas, observa-se que os
objetivos e intencionalidades propostos nas políticas públicas e nas bases teóricas
dos estudiosos e especialistas pesquisados, ainda não atingiram a realidade da
escola analisada neste trabalho. Percebemos que falta interação entre os(as)
professores(as) da mesma série/ano; entre os(as) professores(as) de séries/anos
diferentes e entre os(as) professores(as) do curricular (matriz obrigatória) e os(as)
professores(as) de oficina, situação que interfere, diretamente, na aprendizagem dos
estudantes. Portanto, conforme exposto no “Texto Referência para o Debate
Nacional – Educação Integral” (BRASIL, 2009):
Considerando-se a complexidade e a urgência das demandas sociais
161
que dialogam com os processos escolares, o desafio que está posto, na perspectiva da atenção integral e da educação integral, é o da articulação dos processos escolares com outras políticas sociais, outros profissionais e equipamentos públicos, na perspectiva de garantir o sucesso escolar (BRASIL, 2009, p. 13).
Apesar de esse documento ter sido publicado há quase 10 anos,
constatamos, nesta pesquisa, que tal propósito ainda não foi alcançado.
Parafraseando Paulo Freire, que afirma que “[...] o presente não contém em si o
futuro, ele é sempre um momento de possibilidade e fora do presente é impossível
fazer história” (FREIRE; MACEDO, 2015, p. 98), podemos entender que a escola de
tempo integral não contém em si a educação integral, é sim um espaço de
possibilidades, na qual se pode transformar a história do alfabetismo no Brasil,
tornando-o acessível a todos(as) alunos(as) e possibilitando a permanência na
escola nas séries/anos subsequentes com qualidade e criticidade.
Não podemos deixar de mencionar os dilemas apresentados pela
Coordenadora Pedagógica (CP) em sua entrevista e destacados no “Capítulo 3,
subitem 3.7 – Os problemas e dilemas existentes no ambiente escolar na voz da
Coordenadora Pedagógica (CP)”, pois o papel da CP no contexto da escola de
tempo integral e na busca por uma educação integral é decisivo, devendo
acompanhar os docentes sistematicamente, de modo que eles sintam confiança em
compartilhar suas inseguranças e incertezas, proporcionando momentos de
aprofundamento teórico para subsidiar a prática, viabilizando que estes relacionem a
teoria com os problemas do cotidiano.
Para Campos (2015), as funções dos(as) coordenadores(as) são
fundamentais para promover discussões contínuas sobre o sentido da educação na
atualidade e para liderar o processo coletivo de elaboração do PPP. A autora
destaca, ainda que:
[...] a gestão e coordenação do trabalho pedagógico compreendido nesses termos, exige a construção de saberes para o enfrentamento dos problemas epistemológicos, pedagógicos, políticos e ideológicos para a construção do PPP (CAMPOS, 2015, p. 36).
Como afirma a autora, os conhecimentos da docência são necessários, mas
não suficientes para que se assuma a coordenação pedagógica, que requer a
construção de saberes específicos. Cabe ressaltar que todo esse trabalho entre a
CP e os(as) docentes precisa apoiar-se numa relação colaborativa e de confiança,
situação que não se apresenta nas relações da escola pesquisada, relatada diversas
162
vezes na fala da CP, conforme destacado no capítulo anterior. Percebe-se que as
relações entre os atores desse processo, docentes e CP, participantes da pesquisa,
não apresentam um caráter integrado, articulado, de confiança, o que certamente
também interfere na qualidade das aprendizagens.
Reiteramos, enfim, que uma educação de qualidade se faz em uma escola de
qualidade com processos de qualidade, sejam eles pedagógicos, administrativos,
mas, sobretudo, com relações humanas críticas, reflexivas e de qualidade.
Consideramos que o tema proposto na pesquisa é relevante, pois traz
subsídios da realidade de uma escola pública de período integral, situada num
município de alto IDH e com condições materiais, sociais e culturais aparentemente
favoráveis, mas que, na voz dos sujeitos da prática, os desafios e as necessidades
de avanços são enormes.
O que se pode concluir é que, independentemente da localização da escola e
da modalidade instituída, é necessário que haja uma liderança pedagógica
fortalecida e com vínculo suficientemente favorável para promover e liderar as
discussões acerca das necessidades locais, que todas as relações interpessoais e
as ações dos educadores interferem direta ou indiretamente na qualidade da
aprendizagem dos estudantes e, além do mais se faz necessário um documento
norteador, representado no PPP, discutido coletivamente e atualizado ano a ano,
para que as práticas sejam coerentes e eficazes.
Acreditamos que os educadores interessados em aprimorar suas práticas,
principalmente em se tratando do período de alfabetização, seriam beneficiados com
a leitura da presente pesquisa, pois apesar de não propormos soluções de nenhuma
natureza, provocamos reflexões consistentes e instigantes no campo da
alfabetização em escola pública de tempo integral.
Acreditamos que, assim como afirma Lerner (2002):
[...] é assim que podem ser resolvidas as dificuldades apresentadas [...] para resolvê-las, antes de mais nada, é preciso conhecê-las: se as ignorássemos, não poderíamos enfrentá-las, e elas continuariam inalteráveis, obstruindo nossos esforços [...]. Analisar e enfrentar o real é muito duro, mas é imprescindível quando se assumiu a decisão de fazer tudo o que é possível para alcançar o necessário: formar todos(as) os(as) alunos(as) como praticantes da cultura escrita (LERNER, 2002, p. 24, grifo da autora).
Esse foi e é o objetivo principal desta pesquisa, tomar conhecimento dos
desafios e dos problemas para poder provocar reflexões e desejos de mudanças,
163
fazendo o que é possível de ser feito hoje para atingir o necessário para a
alfabetização de todos(as).
Também temos a clareza das limitações da presente pesquisa, ao restringir-
se a uma única instituição de ensino de tempo integral da Região do Grande ABC,
em São Paulo, porém, o estudo desenvolvido, mesmo constituindo-se como
sinalizador de um microuniverso, serve-nos de parâmetro para a realização de
pesquisas mais amplas, que envolvam um número maior de escolas de tempo
integral situadas em outros municípios e com um número maior de sujeitos, de modo
a expandir as análises sobre o tema e seus desdobramentos, para estabelecer
comparação entre as instituições de ensino da região, seus Projetos Políticos
Pedagógicos, suas dificuldades, estratégias, fracassos e sucessos no campo da
alfabetização dos seus alunos, bem como para dar vez e voz a outros tantos
docentes e coordenadores(as) pedagógicos(as) que ecoam no ambiente e na
realidade escolar brasileira.
164
Referências
165
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182
Apêndices
183
APÊNDICE 1
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Prezado(a) Senhor(a):
Eu, ANDRÉIA DE SOUZA GRAVA aluna regularmente matriculada no Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGE) – stricto sensu (nível mestrado) da Universidade Metodista de
São Paulo, estou desenvolvendo uma pesquisa intitulada “DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO EM
ESCOLA PÚBLICA DE PERÍODO INTEGRAL EM UM MUNICÍPIO DA GRANDE SÃO PAULO:
REFLEXÕES A PARTIR DA ÓTICA DOS SUJEITOS DA PRÁTICA”, que tem por objetivo
investigar, refletir e analisar os fatores que influenciam e dificultam a alfabetização de crianças
que frequentam escola de tempo integral, sob a ótica e percepção dos profissionais
[professores(as) e coordenadores(as) pedagógicos(as)] que vivenciam esta questão no
cotidiano escolar.
A pesquisa será realizada por meio de entrevistas que serão gravadas, cuja transcrição
ficará disponível, sendo que os sujeitos da pesquisa não serão identificados, bem como as
instituições onde trabalham.
Através desse termo, você está sendo convidado(a) a participar da pesquisa, cuja
adesão é voluntária, podendo retirar-se do processo a qualquer momento. Esclareço que a
participação não caracteriza vínculo empregatício, não havendo nenhuma forma de
remuneração aos participantes.
Uma cópia deste Termo ficará em seu poder, com os telefones e endereços para
contato, caso seja necessário.
Eu, [Profissional Convidado] ___________________________________________________________, recebi as
informações sobre os objetivos da pesquisa e as condições de participação. Em vista das
condições apresentadas acima, concordo em participar da mesma.
Local: __________________________________________ Data: ___/___/___
Assinatura participante: ________________________________________________________________
Assinatura pesquisadora: _________________________________________________________________
Nome: ___________________________________________________________________________________
E-mail: ___________________________________________________________________________________
Telefone: ________________________________________________________________________________
184
APÊNDICE 2
MODELO DE DECLARAÇÃO DA INSTITUIÇÃO COPARTICIPANTE
Eu, (inserir o nome do responsável legal pela instituição coparticipante) declaro ciência
da participação da instituição (inserir o nome da instituição coparticipante) como instituição
coparticipante no projeto de pesquisa de mestrado intitulado “DESAFIOS DA ALFABETIZAÇÃO
EM ESCOLA PÚBLICA DE PERÍODO INTEGRAL EM UM MUNICÍPIO DA GRANDE SÃO PAULO:
REFLEXÕES A PARTIR DA ÓTICA DOS SUJEITOS DA PRÁTICA”, sob a responsabilidade da
pesquisadora ANDRÉIA DE SOUZA GRAVA, sendo a instituição proponente a Universidade
Metodista de São Paulo/Mestrado em Educação.
Serão disponibilizados ao pesquisador:
(Relacionar o que será disponibilizado ao pesquisador, se somente o uso do espaço físico, se documentos para análise, o que metodologicamente será realizado no local).
Declaro ainda conhecer e cumprir as Resoluções Éticas Brasileiras, em especial a
resolução CNS 196/96. Esta instituição está ciente de suas corresponsabilidades como
instituição coparticipante do presente projeto de pesquisa, e de seu compromisso no
resguardo da segurança e bem-estar dos sujeitos de pesquisa nela recrutados, dispondo de
infraestrutura necessária para a garantia de tal segurança e bem-estar.
Local/Data: ___________________________________________________
_________________________________________________________________
Assinatura e carimbo do responsável institucional coparticipante
185
APÊNDICE 3 – PARTE 1A
ROTEIRO DE ENTREVISTA PROFESSOR(AS) DO ENSINO FUNDAMENTAL I
OBJETIVO DA QUESTÃO ORDEM E ENUNCIADO DA QUESTÃO
EIXO TEMÁTICO 1
CONHECER O PERFIL E A TRAJETÓRIA PROFISSIONAL
DO(A) ENTREVISTADO(A)
1 Qual a sua idade? 2 Há quanto tempo trabalha na área da educação? 3 Há quanto tempo trabalha como professor(a)?
4 Há quanto tempo trabalha em escolas da Prefeitura desta Cidade?
5 Trabalha somente nesta rede de ensino?
6 Qual sua formação acadêmica? Qual instituição e modalidade que você cursou [presencial ou EaD]?
7 Depois da faculdade de Pedagogia, você fez alguma especialização?
EIXO TEMÁTICO 2
COMPREENDER COMO O(A) ENTREVISTADO(A)
ANALISA A PRÓPRIA FORMAÇÃO
8 Como foi a atribuição desta classe de [1º / 2º/ 3º] ano? Você pôde escolher?
9 Você tem experiência em alfabetização? Comente. 10 Fez algum curso específico sobre alfabetização? Qual(is)?
11 Participa de formações em serviço, dentro e/ou fora da rede de ensino? Qual(is)?
12 Atualmente, você está com algum curso em andamento? E no primeiro semestre, realizou algum curso?
13 Tem uma formação que a escola recebeu recentemente do Programa Mais alfabetização. Você já foi informado a respeito?
EIXO TEMÁTICO 3
COMPREENDER A CONCEPÇÃO DE
ALFABETIZAÇÃO DO(A) ENTREVISTADO(A)
14 Para você, o que é alfabetizar?
15 Você percebe dificuldade(s) para a realização do trabalho de alfabetização? Comente.
16 Você baseia seu trabalho em algum autor(a)? Qual? Por quê?
17
Considerando que o 1º ano é quando os alunos(as) acessam formalmente a alfabetização (considerando os 3 primeiros anos do EF), qual(is) o(s) objetivo(s) principal(is) deste ano, ou seja, o que deveria ser garantido nesta série escolar em termos de alfabetização?
EIXO TEMÁTICO 4
IDENTIFICAR COMO O(A) ENTREVISTADO(A)
COMPREENDE SUA PRÁTICA DOCENTE E A
RELAÇÃO COM AS FAMÍLIAS DOS(AS)
ALUNOS(AS)
18 Quais os principais desafios no desenvolvimento de sua prática?
19 Como seus alunos e alunas chegaram à escola em termos de conhecimentos sobre a escrita, neste ano/série?
20 Há uma diversidade nos conhecimentos e vivências dos(as) alunos(as)? Comente.
21 Como é a participação das famílias dos alunos(as)? Você percebe que as famílias leem para as crianças?
22 Hoje, nesta escola, como é o encontro com os pais dos(as) alunos(as)? Em quais momentos vocês se encontram?
23 Quais outras experiências com a escrita as crianças têm fora da escola? Você poderia comentar a respeito?
24 Você acredita que alguns alunos e alunas vão ao cinema, teatro, ou têm acesso a este tipo de cultura?
25 E nas aulas de oficina? Os(as) alunos(as) participam de atividades de leitura e escrita neste período? Você discute o trabalho com os(as) professores(as) de oficina?
26 O que você considera na elaboração de seu planejamento?
27 Vocês usam semanário no 1° ano também? Poderia contar-me um pouco como isso se dá?
28 Você poderia relatar, brevemente, como organiza as atividades que são propostas para os(as) alunos(as)?
186
APÊNDICE 3 – PARTE 1B
ROTEIRO DE ENTREVISTA PROFESSORES(AS) DO ENSINO FUNDAMENTAL I
OBJETIVO DA QUESTÃO ORDEM E ENUNCIADO DA QUESTÃO
EIXO TEMÁTICO 5
COMPREENDER COMO
O(AS) ENTREVISTADO(AS)
ANALISA(M) O FRACASSO
ESCOLAR
29 Você saberia dizer se há alunos(as) que terminam o 1º ano sem
estarem alfabetizados? Isso acontece frequentemente? Por quê?
30
Em relação ao 2º e o 3º anos, você saberia dizer se ao final
destes anos ainda há alunos(as) que não se alfabetizaram? Isso
acontece frequentemente? Por quê?
31
Como você lida com os(as) alunos(as) que não alcançam os
objetivos propostos em relação à alfabetização? Qual(is) sua(s)
estratégia(s)?
32 Há discussões entre os professores sobre essas questões? E
entre os professores e coordenação? Em que momento(s)?
33
Vocês utilizam os espaços de reuniões pedagógicas semanais
(Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo – HTPC) para refletir
sobre essas questões e propor algum tipo de encaminhamento?
34
O fato de os(as) alunos(as) frequentarem a escola em período
integral deve garantir a aprendizagem/aprovação de todos.
Comente esta afirmação.
35 Gostaria que você comentasse sobre a rotina do reforço. O que
você pensa sobre esta estratégia?
EIXO TEMÁTICO 6
QUESTÕES SOBRE AS LEGISLAÇÕES – IDENTIFICAR O ACESSO E O CONHECIMENTO
POR PARTE DO(AS) ENTREVISTADO(AS) SOBRE AS LEGISLAÇÕES REFERENTES
À ALFABETIZAÇÃO, À ESCOLA INTEGRAL E O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO [PNE]
OBJETIVO DA QUESTÃO ORDEM E ENUNCIADO DA QUESTÃO
ALFABETIZAÇÃO 36
Você tem conhecimento sobre as legislações vigentes que
envolvem a alfabetização? Qual(is) conhece? O que conhece
sobre elas? Conte-me um pouco a respeito.
ESCOLA INTEGRAL 37
E sobre a escola integral? Você tem conhecimento de alguma
legislação específica, ou projeto com abrangência nacional?
Conte-me um pouco o que sabe sobre isso?
PLANO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO [PNE] 38
Sobre o Plano Nacional de Educação, com suas 20 metas, vocês
acompanham a aplicação e o cumprimento destas metas, nesta
escola? Comente.
NOTAS:
O cerne das questões relativas ao tema central e seus desdobramentos foi apresentado ao professor e
professoras entrevistados, porém, com algumas adaptações necessárias, de acordo com o ano/série em que
o(a) entrevistado(a) exerce sua prática docente.
De acordo com a experiência e o discurso do(a) entrevistado(a), perguntas complementares foram
realizadas, de forma a esclarecer as informações prestadas pelo sujeito da pesquisa sobre o assunto
questionado, e/ou algum outro tema paralelo por ele(a) citado e que apresenta interesse e relevância para
este trabalho de pesquisa para análise e reflexão.
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APÊNDICE 3 – PARTE 2A
ROTEIRO DE ENTREVISTA – COORDENADORA PEDAGÓGICA
OBJETIVO DA QUESTÃO ORDEM E ENUNCIADO DA QUESTÃO
EIXO TEMÁTICO 1
CONHECER O PERFIL E A
TRAJETÓRIA PROFISSIONAL
DA COORDENDORA
PEDAGÓGICA
1 Qual a sua idade?
2 Há quanto tempo trabalha na área da educação?
3 Há quanto tempo trabalha como coordenadora
pedagógica?
4 Quais as funções que já desempenhou nesta rede?
5
Você já teve ou tem, alguma função como formadora de
programa, como, por exemplo, PNAIC, Pró-Letramento,
PROFA?
6 Qual a sua formação acadêmica? Qual instituição e
modalidade que você cursou [presencial ou EaD]?
EIXO TEMÁTICO 2
COMPREENDER COMO
A ENTREVISTADA ANALISA
A PRÓPRIA FORMAÇÃO E
DOS(AS) PROFISSIONAIS
SOB SUA COORDENAÇÃO
7 Além do PNAIC, você fez alguma formação específica para
alfabetização?
8 Você participa de formações em serviço para a função de
coordenadora? Na rede e/ou fora? Qual(is)?
9 Como ocorre a atribuição de classes aqui nessa rede?
10
Você pensa que é diferente exercer essas funções em
escolas com características diferenciadas da escola de
tempo integral? Em que medida?
11
Diante do que você coloca, parece-me que a formação
continuada que vocês têm no CECAPE não abarca esta
questão, não propõe reflexões sobre todas as atribuições
que a CP tem.
12
Dada a rotina da escola, gostaria que comentasse sobre as
atribuições e responsabilidades do(as) professores(as) no dia
a dia.
13 Na sua leitura, há uma sobrecarga de trabalho para os
professores?
EIXO TEMÁTICO 3
COMPREENDER A
CONCEPÇÃO DE
ALFABETIZAÇÃO DA
COORDENADORA
PEDAGÓGICA
14
Considerando que a política implantada com o ensino
fundamental de 9 anos, é alfabetizar até o final do 3º ano,
quando foi solicitado aos(às) professores(as) que
assumissem esses anos iniciais, foi solicitada também
experiência para atuar com alfabetização? O que pensa
sobre isso?
15
Você identifica diferenças ou divergências nas propostas do
PNAIC e do BNCC em relação à alfabetização e seu
processo? O que você pensa sobre isso?
16
E o que você pensa sobre a finalização do ciclo de
alfabetização? Um documento diz que esse ciclo se conclua
ao final do terceiro ano e, outro documento, aponta o final
do segundo ano, qual a sua opinião sobre isso?
17 A alfabetização tem papel fundamental no desenvolvimento
do indivíduo?
188
APÊNDICE 3 – PARTE 2B
ROTEIRO DE ENTREVISTA – COORDENADORA PEDAGÓGICA
OBJETIVO DA QUESTÃO ORDEM E ENUNCIADO DA QUESTÃO
EIXO TEMÁTICO 3
COMPREENDER A
CONCEPÇÃO DE
ALFABETIZAÇÃO DA
COORDENADORA
PEDAGÓGICA
18
E esse assunto constante nas discussões contemporâneas e
muito presente na mídia, quando você considera que um
aluno está alfabetizado?
19 Então, dentro dessa concepção que você apresentou você
acha que é difícil alfabetizar? Por quê?
20 Quantos professores e professoras alfabetizadores(as) você
tem nos três anos iniciais?
21 Como os(as) professores(as) planejam as aulas?
22
Em se tratando de ritmos de aprendizagem na alfabetização,
acredita que todos(as) os(as) docentes percebem a
diversidade de saberes e sabem como lidar com isso no dia
a dia? Como têm sido as discussões acerca dessa realidade?
Como você fará com os alunos(as) que ainda não escrevem?
23
Quais as expectativas da equipe escolar (gestão) em relação
à alfabetização nos três primeiros anos? O que se espera do
1º, 2º e 3º anos?
24
Comente em que medida essas expectativas têm sido
atendidas? Como os(as) alunos(as) chegam a cada ano?
Quais as facilidades ou dificuldades para atender estas
expectativas, a partir da perspectiva da coordenação?
25
E na parte da escrita, referente aos textos, também percebe
essa divergência entre as avaliações externas e as propostas
do município?
26
Você acompanha as avaliações dos(as) professores(as) dos
anos iniciais em relação à alfabetização? Eles(as) fazem um
mapeamento dos conhecimentos dos alunos nos anos
iniciais?
27 Como você percebe a percepção dos(as) professores(as) dos
anos iniciais em relação à própria prática?
28
Como é a elaboração do planejamento anual dos(as)
professores(as)? De que forma você orienta e acompanha
estes planejamentos?
29
Você poderia relatar brevemente como os(as)
professores(as) organizam as atividades de leitura que são
propostas aos alunos?
30 Qual o papel da leitura no processo de alfabetização?
31
Como você analisa a alfabetização dos alunos nessa escola?
O fato de ser escola de tempo integral contribui com a
alfabetização? De que forma?
32
As discussões coletivas são apontadas pelos(as)
professores(as) como sendo fundamentais para o
desenvolvimento do trabalho pedagógico? Como são esses
encontros? Há encontros dos(as) professores(as) das classes
regulares com os professores(as) das oficinas?
189
APÊNDICE 3 – PARTE 2C
ROTEIRO DE ENTREVISTA – COORDENADORA PEDAGÓGICA
OBJETIVO DA QUESTÃO ORDEM E ENUNCIADO DA QUESTÃO
EIXO TEMÁTICO 4
IDENTIFICAR COMO A
COORDENADORA
COMPREENDE A PRÁTICA
DOCENTE E A RELAÇÃO
COM AS FAMÍLIAS DOS(AS)
ALUNOS(AS)
33 Como é a participação das famílias nesta escola?
34
Você percebe que as famílias proporcionam leitura em casa
para as crianças? Têm informações sobre a participação das
crianças em atividades de cultura e lazer fora da escola?
EIXO TEMÁTICO 5
COMPREENDER COMO A
COORDENADORA
PEDAGÓGICA ANALISA O
FRACASSO ESCOLAR
35
Qual(is) a(as) condição(ções) das famílias dessa escola
(público atendido), para viabilizar essas experiências
extraescolares?
36
Qual sua estimativa em relação à alfabetização nos três anos
iniciais? Há muitos alunos que terminam o respectivo ano
sem atingir os objetivos propostos para o ano/série? Isso
acontece frequentemente? Por quê?
37
No caso das retenções ao final do 3°ano como acontece o
processo de acompanhamento desses casos junto aos
professores(as)? Esses|(as) alunos(as) já apresentaram
dificuldades nos anos anteriores?
38 Em sua opinião e vivência, qual a relação entre a reprovação
de alunos(as) do 3º ano e a alfabetização?
39 De que forma o assunto da reprovação é abordado com as
famílias?
40
Como vocês utilizam os espaços de reuniões pedagógicas
semanais – HTPC para refletir sobre essas questões das
retenções e dificuldades e propor algum tipo de
encaminhamento?
41
Mesmo o HTPC não tendo essa função essencial aqui,
conforme você já relatou, você acha que seria um momento
de discussão das retenções, das dificuldades, dos
encaminhamentos? Este seria o momento oportuno para
isso?
EIXO TEMÁTICO 6
QUESTÕES SOBRE AS LEGISLAÇÕES – IDENTIFICAR O ACESSO E O
CONHECIMENTO POR PARTE DA ENTREVISTADA SOBRE AS LEGISLAÇÕES
REFERENTES À ALFABETIZAÇÃO E ESCOLA INTEGRAL
OBJETIVO DA QUESTÃO ORDEM E ENUNCIADO DA QUESTÃO
42
E quanto às legislações e programas do governo relativos à
alfabetização e escola de tempo integral (PNE, PNAIC,
Programa Novo Mais Educação, Programa Mais
Alfabetização), como é seu acesso aos documentos e
informações e como isso é trabalhado com os(as) docentes?
190
APÊNDICE 3 – PARTE 2D
ROTEIRO DE ENTREVISTA – COORDENADORA PEDAGÓGICA
EIXO TEMÁTICO 6
QUESTÕES SOBRE AS LEGISLAÇÕES – IDENTIFICAR O ACESSO E O
CONHECIMENTO POR PARTE DA ENTREVISTADA SOBRE AS LEGISLAÇÕES
REFERENTES À ALFABETIZAÇÃO E ESCOLA INTEGRAL
OBJETIVO DA QUESTÃO ORDEM E ENUNCIADO DA QUESTÃO
43 Como é o acesso dos(as) docentes a esses documentos e
informações? A escola proporciona esse acesso?
44
E sobre a escola integral? Você tem conhecimento de
alguma legislação específica, ou projeto com abrangência
nacional? Conte-me um pouco o que sabe sobre isso?
NOTAS:
De acordo com a experiência e o discurso da entrevistada, perguntas complementares
foram realizadas, de forma a esclarecer as informações prestadas sobre o assunto
questionado, e/ou algum outro tema paralelo por ela citado e que apresenta interesse e
relevância para o trabalho de pesquisa, análise e reflexão.
Fonte: Elaborado pela autora (2017).