universitÀ degli studi di palermo - fisicaechimica.unipa.it · universitÀ degli studi di palermo...
TRANSCRIPT
UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI PALERMO
I CICLO di TIROCINIO FORMATIVO ATTIVO
CLASSE DI ABILITAZIONE A049 – MATEMATICA E F ISICA
RELAZIONE FINALE
ANNO ACCADEMICO 2011 – 2012
RELAZIONE DI
MILLONZI Filippo
(Matricola 0612071)
RELATORE
Prof. BRIGAGLIA Aldo
CORRELATORE
Prof.ssa LUPO Lucia
Abstract
Il lavoro che segue, così come disposto dal D.M. 249 del 2010, rappresenta la relazione
finale di Tirocinio Formativo Attivo relativo alla classe di abilitazione A049 (Matematica
e Fisica) e contiene la sintesi del percorso seguito dal tirocinante durante il primo ciclo
di T.F.A. attivato presso l’Università degli Studi di Palermo nell’anno accademico
2011/12. Il corso prevedeva un parte teorica-laboratoriale riguardante materie didattico-
pedagogiche trasversali e disciplinari e una parte operativa divisa in tirocinio diretto e
tirocinio indiretto.
Il lavoro è diviso in tre parti. Nella prima si descrive l’attività di tirocinio diretto svolto
presso il Liceo Musicale dell’Istituto “Regina Margherita” di Palermo sotto la guida del
docente tutor accogliente Prof.ssa Giulia Cordone. In essa non ci si limita semplicemente
a descrive le attività svolte, ma si illustrano le competenze acquisite e si fa una riflessione
critica sull'esperienza svolta nelle classi. Nella seconda si illustra il percorso di tirocinio
indiretto, curato dal docente tutor coordinatore Prof.ssa Lucia Lupo. In questa parte
sono descritte le tematiche affrontate nei vari incontri e le competenze acquisite dal
tirocinante durante gli incontri e nei laboratori didattici svolti all’interno del tirocinio
indiretto. Infine la terza parte contiene la descrizione di una esperienza dell’area della
didattica disciplinare, ritenuta significativa dal tirocinante e scritta applicando le
conoscenze psicopedagogiche acquisite. In particolare, a causa della sempre crescente
importanza del computer nella didattica moderna, si è scelto di descrivere una attività
studiata nel corso di “Laboratorio di didattica della matematica” tenuto dal Prof. Aldo
Brigaglia e da realizzare in aula informatica. L’attività laboratoriale consiste nella
descrizione e nella modellizzazione, mediante Geogebra, del moto dei pianeti del Sistema
Solare osservato dalla Terra, facendo particolare riferimento a quello del pianeta Marte,
per la sua vicinanza alla Terra e per la sua particolare velocità di rivoluzione.
Cominciate col fare ciò che è necessario,
poi ciò che è possibile e all'improvviso vi
sorprenderete a fare l'impossibile.
San Francesco*
* – Dopo la conclusione del TFA potremo dire: San Francesco aveva ragione!
Indice
INTRODUZIONE................................................................................................. 1
TIROCINIO DIRETTO ........................................................................................ 3
L’Istituto Regina Margherita ................................................................ 3
Il Liceo Musicale .................................................................................. 6
L’attività svolta ..................................................................................... 8
TIROCINIO INDIRETTO ..................................................................................... 13
L’osservazione ...................................................................................... 14
La normativa scolastica ........................................................................ 15
L’autonomia scolastica e il P.O.F. ........................................................ 18
Gli organi collegiali. ............................................................................. 20
La funzione docente .............................................................................. 21
Strumenti per la didattica ...................................................................... 23
Il libro di testo ...................................................................... 24
La L.I.M. .............................................................................. 25
La didattica laboratoriale ..................................................... 26
Il registro elettronico ............................................................ 28
ESPERIENZA DIDATTICA DISCIPLINARE ......................................................... 29
Scheda di programmazione dell’attività didattica ................................ 32
Il moto di Marte visto dalla Terra ......................................................... 34
Le opposizioni di Marte ........................................................................ 34
Il moto retrogrado di Marte .................................................................. 36
Dall’epiciclo all’epicicloide ................................................................. 40
Simulazione del moto retrogrado di Marte con GeoGebra ................... 43
Scheda di costruzione dell’epicicloide con GeoGebra ......................... 45
Questionario.......................................................................................... 48
Conclusioni ........................................................................................... 49
BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA ......................................................................... 51
1
INTRODUZIONE
Nell’accezione comune per tirocinio si intende l’apprendimento di nozioni e conoscenze
dall’esperienza pratica, operata attraverso l’affiancamento di professionalità esperte, in una
situazione protetta ma in condizioni operative simili a quelle in cui la professione verrà
esercitata. Nel caso di professioni pratiche il tirocinio è visto come una sorta di addestramento,
in cui il tirocinante impara semplicemente prima osservando l’esperto e poi ripentendo svariate
volte l’azione osservata, per l’insegnante è più complesso. Il tirocinio nella formazione del
docente svolge una funzione orientativa poiché non solo gli dovrà permettere di tradurre in
pratica le conoscenze teoriche acquisite durante il corso di studi, ma anche di sviluppare
consapevolezza delle proprie abilità sia tecniche che relazionali all’interno di una situazione
concreta in cu si troverà ad operare nella sua futura attività di docenza.
Il Tirocinio Formativo Attivo si inserisce in un’ottica di ripensamento della figura del docente
all’interno di un sistema formativo integrato, non più fondato sulla semplice trasmissione del
sapere, ma inteso come fonte di stimoli di vario tipo che permettano di valorizzare le
potenzialità individuali, incentivando la capacità di apprendere ad apprendere (ossia di
apprendere dalla quotidianità), per il successo formativo di tutti e di ciascuno, nel rispetto delle
differenze personali. L’obiettivo del TFA è quello di formare professionalità flessibili, aperte al
cambiamento e disponibili ad una continua ridefinizione del proprio ruolo, in un ottica di
continua integrazione tra bagaglio teorico ed esperienziale. Il tirocinio dei futuri insegnanti
deve essere collocato all’interno di un circolo virtuoso il quale propone intrecci e rimandi
continui tra teoria e prassi educativo–didattica.
Il Decreto Ministeriale n. 249 del 10 settembre 2010 regolamenta l’attività del Tirocinio
Formativo Attivo e prevede:
Insegnamenti di scienze dell’educazione;
Un periodo di tirocinio indiretto svolto sotto la guida di un tutor coordinatore e uno di
tirocinio diretto, svolto presso istituzioni scolastiche le quali progettano il percorso di
tirocinio, che contempla una fase osservativa e una fase di insegnamento attivo, di
concerto col consiglio di corso di tirocinio al fine di integrare fra loro le attività
formative; almeno 75 ore del predetto tirocinio sono dedicate alla maturazione
delle necessarie competenze didattiche per l’integrazione degli alunni con disabilità;
Insegnamenti di didattiche disciplinari;
Laboratori pedagogico-didattici indirizzati alla rielaborazione e al confronto delle
pratiche educative e delle esperienze di tirocinio.
2
Il primo corso del Tirocinio Formativo Attivo organizzato dall’Università degli Studi di
Palermo per la classe di abilitazione A049 (matematica e fisica), si è svolto dalla seconda metà
dal mese di febbraio 2013 fino alla metà del mese di luglio dello stesso anno e, in accordo al
D.M. citato, era composto da due parti: una teorica e una pratica. La parte teorica a sua volta è
stata divisa in due sezioni: una prima sezione comprendeva materie e laboratori didattici della
cosiddetta area trasversale, dove abbiamo imparato a conoscere le metodologie didattiche,
l’uso delle moderne tecnologie nella didattica, i corretti metodi di valutazione, la storia della
scuola, ecc. e una seconda sezione era costituita da materie dell’area disciplinare, dove
abbiamo studiato specificatamente la didattica e la storia della matematica e della fisica e si
abbiamo frequentato i laboratori didattici di entrambe le discipline, i quali hanno avuto un
taglio fortemente operativo.
L’attività di tirocinio è stata suddivisa in tirocinio indiretto e tirocinio diretto. Il tirocinio
indiretto è stato svolto sotto la guida del tutor supervisore Prof.ssa Lucia Lupo e aveva lo scopo
di consentire agli studenti di rapportarsi e confrontarsi progressivamente con la realtà
scolastica, con le funzioni del docente, con gli strumenti da usare e con la legislazione che
regolamenta la vita scolastica. Il tirocinio diretto, svolto all’interno di una istituzione scolastica
accogliente e sotto la guida del docente tutor prof.ssa Cordone Giulia, aveva lo scopo di
indirizzare e finalizzare nel concreto il bagaglio teorico acquisito sia durante il corso di studi
accademico che nel corso del Tirocinio Formativo (sia nella parte teorica che nel tirocinio
indiretto). Mediante il tirocinio diretto, come futuri insegnanti, abbiamo avuto la possibilità di
esperire direttamente non solo la realtà delle singole classi, ma di tutto il sistema scuola nel suo
complesso.
Il presente lavoro contiene la sintesi delle esperienze più significative vissute dal tirocinante nel
corso del Tirocinio Formativo Attivo avviato presso l’Università degli Studi di Palermo
nell’Anno Accademico 2011/2012 e relativo alla classe di abilitazione A049 (Matematica e
Fisica). In particolare nella prima parte si parlerà dell’esperienza relativa al tirocinio diretto
svolto presso la sezione Liceo Musicale dell’Istituto Magistrale Statale “Regina Margherita” di
Palermo, sotto la guida della tutor prof.ssa Giulia Cordone. Nella seconda ci si occuperà di
rendicontare l’esperienza di tirocinio indiretto, condotta con la guida del tutor supervisore
prof.ssa Lucia Lupo. Infine nella terza parte verrà descritta un’esperienza, che l’autore ha
condotto nel corso di Laboratorio di didattica della matematica tenuto dal Prof. Aldo Brigaglia.
L’esperienza descritta in questa parte dell’elaborato consiste nella simulazione del moto dei
pianeti, ed in particolare di quello del pianeta Marte, osservato dalla Terra e modellizzato
mediante l’uso del software educativo GeoGebra.
3
TIROCINIO DIRETTO
Il tirocinio diretto è stato svolto interamente presso l’Istituto Magistrale Statale “Regina
Margherita” di Palermo, in particolare nella sezione “Liceo Musicale” dell’Istituto, sotto la
guida dell’insegnante di matematica e fisica Prof.ssa Giulia Cordone.
A causa della precedente esperienza di insegnamento dell’autore nell’ambito della stessa classe
di concorso e in seguito ad apposita delibera di Ateneo (disposta facendo riferimento alla
normativa nazionale che regola il TFA), il monte di CFU dedicati al tirocinio diretto
inizialmente previsto in 13 CFU è stato ridotto a 6 CFU, per un totale di 48 ore.
Delle 48 ore previste, l’autore ne ha svolte fattivamente 53 nel periodo compreso tra il 6
maggio 2013 e il 5 giungo dello stesso anno. Nel corso delle ore dedicate al tirocinio diretto è
stato possibile affrontare, con diverso grado di approfondimento, tutte le tematiche e le
competenze, suggerite o imposte dalla normativa vigente, che il futuro insegnate deve
possedere prima di entrare in aula, costruendo passo dopo passo un’esperienza completa e per
quanto possibile esaustiva della realtà scolastica attuale.
L’ISTITUTO REGINA MARGHERITA
Attivato fin dal lontano 1867, l’Istituto Regina Margherita è fra le più antiche scuole di
Palermo. Sede dell’Istituto Magistrale è infatti il complesso monastico del SS. Salvatore,
ubicato nell’antica sezione di Santa Cristina del Mandamento di Palazzo Reale, nel cuore del
centro storico di Palermo.
Dall’analisi del P.O.F. dell’istituto “Regina Margherita” si nota che esso offre al territorio e agli
studenti un’ampia offerta formativa. A decorrere dall’anno scolastico 2010/2011, e in seguito al
riordino dei Licei, sono stati attivati presso l’Istituto i seguenti licei:
Liceo delle Scienze Umane;
Liceo delle Scienze Umane, opzione Economico-Sociale;
Liceo Linguistico;
Liceo Musicale e Coreutico sezione Musicale.
L’Istituto Magistrale è frequentato da studenti, provenienti sia dalla città che dall’hinterland
palermitano. Da una indagine effettuata nell’anno scolastico 2012/2013 sulla popolazione
scolastica che frequenta i vari corsi di studi proposti dall’Istituto, il 69% degli alunni risiede a
Palermo mentre il restante 31 % risiede in provincia.
Il Liceo delle Scienze Umane approfondisce le teorie che spiegano i fenomeni collegati alla
costruzione dell’identità personale e le relazioni umane e sociali, con particolare riguardo allo
4
studio della filosofia e delle scienze umane. Durante il biennio, tra le altre discipline, si studia
anche la matematica, mentre nel triennio lo studio della matematica viene affiancato da quello
della fisica già a partire dal III anno.
Il Liceo delle Scienze Umane, opzione Economico–Sociale, consente agli studenti di acquisire
le competenze relative alle discipline giuridiche, economiche e sociali. Anche in questo caso la
matematica si studia per l’intero quinquennio, mentre lo studio della fisica comincia al III anno
e prosegue fino alla maturità. Tuttavia il numero di ore dedicate alla matematica è leggermente
maggiore che nel caso precedente.
Il Liceo Linguistico è finalizzato all’acquisizione di peculiari competenze linguistiche e
comunicative che lo studente potrà utilizzare sia nella vita lavorativa che accademica,. Esso è
caratterizzato dalla presenza di tre lingue straniere, mentre la matematica e la fisica occupano
un posto relativamente non marginale poiché alle due discipline è dedicato lo stesso monte ore
che viene loro dedicato nel Liceo delle Scienze Umane.
Infine il Liceo Musicale è finalizzato all’apprendimento tecnico-pratico della musica e allo
studio del ruolo che questa ha avuto nella storia e nella cultura umana. Esso mira ad
approfondire e a sviluppare le conoscenze e le abilità dello studente in campo musicale e a far
maturare le competenze necessarie per acquisire la padronanza dei linguaggi musicali sotto gli
aspetti della composizione, dell’interpretazione, dell’esecuzione e della rappresentazione,
maturando la necessaria prospettiva culturale, storica, estetica, teorica e tecnica.
Tutti i percorsi hanno una durata di cinque anni e sono formati da un biennio e da un triennio.
Nei primi tre percorsi l’orario curriculare prevede 27 ore settimanali al biennio e 30 al triennio,
mentre nel caso del Liceo Musicale le ore curricolari sono 32 per tutto il quinquennio e
comprendono anche l’insegnamento di due strumenti a scelta dello studente. Per tutti gli
indirizzi di studio l’attività didattica viene espletata su cinque giorni settimanali, dal lunedì al
venerdì, ed è suddivisa in un trimestre ed un pentamestre. Il piano di studi di tutti i licei presenti
prevede alcuni insegnamenti fondamentali comuni: Italiano, Lingua straniera, Matematica ed
Informatica, Scienze, Filosofia, Diritto, ecc., che garantiscono una ampia cultura di base per un
agevole accesso a qualsiasi tipologia di corso di studi universitario.
L’Istituto, nell’anno scolastico appena concluso, aveva ancora corsi già esistenti prima del
riordino dei licei i quali continueranno dalle attuali classi terze fino ad esaurimento dei corsi.
Gli indirizzi ad esaurimento presenti attualmente nell’Istituto sono:
Liceo Socio-Psico-Pedagogico
Liceo Socio-Psico-Pedagogico - indirizzo Linguistico
Liceo delle Scienze Sociali
5
Liceo Scienze Sociali – Indirizzo Artistico-Linguistico
Liceo Scienze Sociali – Indirizzo Umanistico
Liceo Scienze Sociali – Indirizzo Musicale
Liceo Scienze Sociali – Indirizzo Musicale D.A.M.S.
Liceo Scienze Sociali – Indirizzo Motorio-Sportivo
Oltre alla sede centrale che è molto grande, possedendo così tanti indirizzi di studi e ospitando
migliaia di studenti, l’Istituto Regina Margherita ha la necessità di dislocarsi su ulteriori tre
succursali:
P.zza Guzzetta
Via Pindemonte
Via del Protonotaro
Al fine di organizzare, gestire e realizzare al meglio il piano dell’offerta formativa d’Istituto,
vengono assegnati ad alcuni docenti specifici incarichi per offrire all’utenza i vari servizi.
Inoltre, nella scuola sono state istituite varie commissioni per lo svolgimento di particolari
compiti e funzioni.
La scuola ha vari dipartimenti in cui i docenti della stessa disciplina, o di discipline affini,
stabiliscono collegialmente la programmazione annuale disciplinare, stabilendone i contenuti
minimi, gli obiettivi comuni in termini di conoscenze, fissano i criteri di valutazione, le
modalità e i tempi di verifica, ecc. All’interno dei vari dipartimenti vengono inoltre discusse
proposte per attività curriculari ed extracurriculari per gli studenti, nonché iniziative di verifica
e aggiornamento dei programmi e delle metodologie didattiche. Inoltre, con lo scopo di
garantire quanto più possibile l’uniformità degli insegnamenti impartiti nelle diverse sezioni
dell’Istituto, l’area della didattica per discipline, ha individuato un insieme di conoscenze e
competenze minime che l’alunno dovrà possedere per accedere alle classi successive.
Al termine del biennio, nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione, così come impone la legge
i vari licei certificano le competenze di ogni alunno relativamente ai vari assi del sapere.
Nel P.O.F. della scuola sono indicate, per ogni disciplina e per ogni corso di studi, gli obiettivi
trasversali e disciplinari da raggiungere, nonché le conoscenze, le competenze e le capacità che
ogni alunno dovrà possedere al termine di ogni anno di corso. Inoltre, per evitare che le ore
destinate al recupero intermedio vengano svolte in modo poco coordinato, il documento
contiene sia le indicazioni per lo svolgimento delle attività di recupero intermedie delle varie
discipline, che le modalità di valutazione del recupero di eventuali debiti formativi in accordo
con il decreto ministeriale n. 80 del 3 ottobre 2007, e la successiva ordinanza ministeriale n. 92
del 5 novembre 2007. Infatti durante l’anno scolastico sono fissati dei momenti (a conclusione
6
del primo trimestre e nel periodo estivo di sospensione delle lezioni) durante i quali ogni
Consiglio di Classe può effettuare una formale richiesta di recupero nei modi e nei tempi che
ritiene più opportuno.
Nel P.O.F. vengono elencati gli organi collegiali elettivi della scuola con le varie componenti
(docenti, alunni, personale ATA e genitori) che hanno funzioni in merito alle scelte didattiche
ed organizzative dell’istituto.
La valutazione avviene tramite la tabella generale inserita all’interno del P.O.F. e mediante le
apposite griglie elaborate dai docenti dei vari dipartimenti ed allegate al documento.
La valutazione dovrà prevedere le seguenti fasi:
Valutazione d’ingresso;
Valutazione formativa in itinere;
Valutazione sommativa (trimestrale e finale).
Per procedere ad una valutazione il più possibile obiettiva, i docenti stabiliscono criteri comuni
sia all’interno di uno stesso Consiglio di classe che tra Consigli di classe paralleli, attraverso i
dipartimenti. Il P.O.F. contiene sia la griglia (con i relativi indicatori) per il calcolo del
punteggio del credito scolastico e formativo da attribuire agli studenti delle III, IV e V classi,
sia quella per l’attribuzione del voto di condotta secondo i criteri e le indicazioni del D.M. n° 5
del 16/01/2009. Il documento elenca le modalità con cui saranno tenuti i rapporti con le
famiglie degli studenti ed esplicita sia le modalità e i progetti di inserimento e integrazione
degli studenti diversamente abili che frequentano l’Istituto, sia i supporti didattici offerti agli
studenti stranieri con difficoltà nella lingua italiana.
Infine il P.O.F. dettaglia le dotazioni della scuola, le collaborazioni esterne che la scuola ha con
i vari enti pubblici e privati del territorio su cui opera e i progetti per l’ampliamento dell’offerta
formativa.
IL LICEO MUSICALE
Come anzidetto l’attività di tirocinio diretto è stata svolta presso il Liceo Musicale e Coreutico,
Sezione Musicale dell’Istituto nella sede di Piazza Guzzetta nei pressi del Conservatorio di
Musica “Vincenzo Bellini”.
Tale liceo, unico per la Sicilia occidentale, è nato in seguito alla Riforma della Scuola
Secondaria Superiore e a partire dall’anno scolastico 2010/2011 sostituisce il precedente Liceo
delle Scienze Sociali ad indirizzo Musicale, abbinata al Conservatorio di Musica “Vincenzo
Bellini” di Palermo.
7
Il percorso del Liceo Musicale, coniuga la formazione umanistico-scientifica con
l’apprendimento teorico-pratico della Musica e il suo ruolo nella storia e nella cultura. Il Liceo
Musicale assicura altresì la continuità dei percorsi formativi per gli studenti provenienti dalla
Scuola Media ad Indirizzo Musicale.
Alla fine del quinquennio di studi gli studenti, oltre a raggiungere risultati di apprendimento
nelle materie dell’ambito letterario–linguistico-scientifico, dovranno sapere:
eseguire ed interpretare, con gli strumenti scelti, opere di epoche, generi e stili diversi,
con autonomia nello studio e capacità di autovalutazione;
partecipare ad insiemi vocali e strumentali, con adeguata capacità di interazione con il
gruppo;
utilizzare, a integrazione dello strumento principale, un secondo strumento (se il primo è
monodico il secondo deve essere polifonico e viceversa);
conoscere i fondamenti della corretta emissione vocale;
usare le principali tecnologie elettroacustiche e informatiche relative alla musica;
conoscere e utilizzare i principali codici della scrittura musicale;
conoscere lo sviluppo storico e i valori estetici della musica d’arte nelle sue linee
essenziali;
individuare le tradizioni e i contesti relativi ad opere, generi, autori, artisti, movimenti,
riferiti alla musica, anche in relazione agli sviluppi storici, culturali e sociali;
conoscere e analizzare opere significative del repertorio musicale;
conoscere l’evoluzione morfologica e tecnologica degli strumenti musicali.
Il percorso del Liceo Musicale, oltre a consentire l’iscrizione a tutti i Corsi di Studio
Universitari, trova naturale continuità nei Corsi di Studio Triennali e Biennali dell’Alta
Formazione Artistica e Musicale presso il Conservatorio di Musica di Stato.
L’iscrizione al Liceo Musicale è subordinata al superamento di una prova per verificare il
possesso di specifiche competenze musicali. L’esame di ammissione è effettuato mediante test
attitudinale e/o prova pratica con il primo strumento scelto dallo studente.
Le lezioni di esecuzione e interpretazione con gli strumenti sono individuali, hanno la durata di
un’ora per strumento e si svolgono nel pomeriggio, mentre la terza ora di lezione pomeridiana è
esclusivamente all’ascolto.
Il Liceo Musicale mette a disposizione degli studenti:
Sala Laboratorio Musica d’Insieme;
Sala Tecnologie Musicali;
8
Sala Percussioni;
Sala Teatro dell’Istituto.
L’ATTIVITÀ SVOLTA
Il tirocinio è il momento in cui teoria e pratica si fondono. Il tirocinio diretto, in particolare, non
si è ridotto alla mera osservazione, da parte del tirocinante, dell’attività svolta in classe dal
docente tutor, ma è stato strutturato come un Progetto Formativo che il tirocinante ha dovuto
condurre in classe. Il tirocinante non è stato un semplice spettatore, ma un attore dell’esperienza
di tirocinio, in cui esso ha potuto sperimentare come futuro docente le competenze acquisite sia
nell’ambito degli studi accademici e post-laurea che in quello del TFA e del tirocinio indiretto.
È possibile distinguere due fasi durante l’attività svolta dal tirocinante: una prima fase
osservatorio-riflessiva e una seconda fase collaborativo-operativa.
Nella prima fase il tirocinante ha osservato la scuola, la classe e il modello didattico offerto dal
tutor accogliente. Con l’aiuto del tutor ha potuto conoscere sia gli strumenti della didattica che
gli organi collegiali (di classe, di interclasse e d’istituto) che partecipano alla gestione della
scuola. Tutto ciò è stato oggetto di analisi, discussione e approfondimento con il tutor ed ha
costituito il materiale su cui fondare la progettazione della propria esperienza didattica.
La seconda fase è stata più progettuale ed operativa, infatti in questa fase il tirocinante e il tutor
accogliente hanno elaborato un percorso didattico da realizzare in una delle classi in cui è stata
condotta l’esperienza di tirocinio.
Dopo la prima accoglienza, avvenuta nella sede centrale della scuola durante una
manifestazione organizzata dalla scuola e di cui si è approfittato per una visita ai locali storici
della sede, c’è stata la presentazione del responsabile del plesso e della componente RSU,
quindi si è passati quasi immediatamente alla fase di osservazione dell’attività didattica in
classe in modo da far calare quanto prima il tirocinante nell’ambiente scolastico.
La fase osservativa è stata contraddistinta da diversi momenti. Oltre all’osservazione diretta e
partecipata di tutte le fasi della didattica, essa è stata in parte dedicata, con il supporto del tutor,
all’analisi degli strumenti della didattica e di quelli della valutazione in uso presso quella
istituzione scolastica. Sono stati analizzati i registri personali del docente e quello di classe, le
linee guida della programmazione annuale, i criteri, gli indicatori e le griglie di valutazione
usate nelle varie classi della scuola, il calendario annuale degli incontri collegiali, ecc. Inoltre,
poiché il tirocinante aveva già una propria esperienza di insegnamento, tali strumenti sono stati
confrontati con quelli in uso al tirocinante; in particolare con i criteri di valutazione e il registro
9
elettronico che il tirocinante usa presso la scuola in cui espleta la propria attività didattica,
sebbene in una classe di concorso diversa da quella per cui si sta abilitando.
Durante il tirocinio diretto, il calendario didattico prevedeva due eventi completamente nuovi
per il tirocinante (non avendo quest’ultimo esperienza di insegnamento nelle classi terminali):
la correzione della simulazione della terza prova di esame per gli studenti del V anno e la
preparazione del cosiddetto “documento del 15 maggio”.
Relativamente alla simulazione di terza prova, il tirocinante ha partecipato alla correzione della
stessa. Dapprima analizzando insieme al tutor le griglie di valutazione e limitandosi ad
osservare la procedura di correzione e valutazione, quindi partecipando attivamente all’analisi
delle stesse.
Per quanto riguarda il documento del 15 maggio, di cui il tirocinante non aveva esperienza
diretta, il tutor accogliente ha spiegato che in base al DPR n. 323 del 1998, entro il 15 maggio i
consigli di classe delle V classi della scuola secondaria di II grado devono elaborare un
apposito documento relativo all'azione educativa e didattica dell'ultimo anno di corso. Tale
documento esplicita i contenuti, i metodi, gli strumenti, le modalità, gli spazi e i tempi del
percorso formativo, i criteri e gli strumenti di valutazione adottati nonché gli obiettivi
raggiunti. Tale documento è molto importante perché per la Commissione dell'Esame di Stato
costituisce orientamento e vincolo per la terza prova scritta e per la conduzione del colloquio
orale. Il tirocinante ha partecipato alla preparazione, alla somministrazione e alla correzione di
una prova scritta strutturata. Ha potuto vedere come il tutor abbia stabilito a priori gli indicatori
di prestazione che sarebbero stati oggetto di valutazione nonché i criteri di valutazione e come
durante la fase di correzione si attenesse ai parametri precedentemente stabiliti, al fine di
assicurare una correzione quanto più possibile oggettiva.
A proposito di valutazione, un incontro del tirocinio diretto è stato dedicato alla “certificazione
delle competenze” che viene rilasciata agli allievi delle classi seconde al termine dell’anno
scolastico. Per certificare le competenze di questi studenti l’Istituto aveva predisposto una
prova strutturata contenente domande relative a tutti gli assi del sapere e da somministrare a
tutti gli studenti del secondo anno. Un’apposita griglia di valutazione predisposta dal collegio
dei docenti, in accordo coi vari consigli di classe, ha permesso una valutazione obiettiva ed
imparziale per tutti gli studenti dell’istituto assegnando il livello spettante in base alla
correttezza delle risposte date. Il tutor ha coinvolto attivamente il tirocinante nella correzione e
nell’analisi delle prove strutturate, spiegandone l’importanza delle stesse e rendendolo partecipe
del processo di assegnazione dei livelli.
10
Il tirocinante è stato coinvolto attivamente anche nell’analisi e nella correzione delle prove
INVALSI di matematica. Il tutor ha provveduto ad integrare le conoscenze delle prove che il
tirocinante possedeva spiegando nel dettaglio le modalità con cui erano state svolte e quale
fosse l’utilità delle stesse non solo per la valutazione nazionale, ma anche nella valutazione
della classe da parte del docente. Le prove strutturate non sono le uniche prove che il
tirocinante ha potuto conoscere, infatti egli è stato coinvolto anche nella correzione di prove
semistrutturate e nell’analisi di un’attività laboratoriale che i ragazzi avevano in precedenza
svolto in classe. L’attività consisteva nel determinare la costante elastica di una molla a partire
dal suo allungamento quando era sottoposta ad una forza di intensità nota.
I ragazzi hanno mostrato le varie fasi dell’esperimento, motivando la ragione di ogni azione
intrapresa e degli accorgimenti tecnici necessari per minimizzare l’errore di misurazione. Essi
hanno descritto le procedure seguite, hanno mostrato i risultati delle misure effettuate, i risultati
dei calcoli e le conclusioni a cui sono pervenuti. Inoltre ogni ragazzo ha realizzato una relazione
scritta dell’esperimento (che è stata oggetto di valutazione) che ha poi socializzato alla classe,
confrontandola con quella dei propri compagni.
A completamento dell’attività laboratoriale eseguita, il tirocinante e il docente tutor hanno
programmato un’attività da realizzare nel laboratorio informatico che coinvolgeva direttamente
i ragazzi e permetteva loro di rappresentare graficamente il modello analitico che descrive il
sistema massa-molla e di acquisire o affinare competenze in ambito informatico. L’attività
consisteva nella rappresentazione grafica con l’uso di Microsoft Excel dei dati sperimentali
rilevati al fine di determinare la misurazione più corretta della costante elastica mediante
regressione lineare. La rappresentazione grafica permetteva ai ragazzi non solo di “vedere” la
relazione lineare tra le grandezze coinvolte nel sistema, ma anche di acquisire competenze
informatiche nell’uso delle funzioni grafiche e analitiche di analisi di dati. Purtroppo l’attività
programmata non è stata effettuata a causa di manifestazioni organizzate dalla scuola che si
sono sovrapposte nei giorni in cui i laboratori informatici erano disponibili e l’attività poteva
essere svolta. La mancanza di altro tempo disponibile, dovuto al termine dell’anno scolastico,
non ha permesso la realizzazione dell’attività programmata.
Durante la sua attività di tirocinio diretto il tirocinante non è stato coinvolto solo nella fase
osservativa o di supporto, ma egli è stato attivamente coinvolto con gradualità anche nella fase
operativa, per mettere in pratica quanto appreso sia nella prima fase che durante gli studi.
Dapprima il tirocinante è stato invitato ad effettuare interventi personalizzati su alunni
bisognosi di ulteriori spiegazioni o chiarimenti in merito alla lezione spiegata dal tutor o alle
lezioni precedenti, questi interventi si sono concentrati principalmente su due alunni i quali
11
manifestavano alcune perplessità su alcuni punti del programma svolto durante l’anno. Su
questi alunni il tirocinante, dietro invito del tutor accogliente, ha effettuato una sorta di recupero
personalizzato concordando con il docente sia le tematiche su cui intervenire, sia le diverse
metodologie didattiche da utilizzare. A questo ciclo di interventi personalizzati di recupero del
tirocinante su singoli allievi, il docente tutor ha affiancato un graduale inserimento dello stesso
nella didattica curricolare degli allievi, favorendone l’integrazione nel contesto classe, mediante
richieste specifiche di chiarimenti o approfondimenti, preventivamente concordati, a supporto
della lezione che il docente stava spiegando in aula.
Questa fase è stata propedeutica per l’attività didattica da svolgere in aula che il tutor ha
assegnato al tirocinante. L’attività consisteva nella realizzazione in aula di una unità didattica
per spiegare le relazioni esistenti tra gli archi associati in una classe IV del Liceo, argomento
che fa parte de programma curricolare degli studenti. Il tirocinante ha concordato con il tutor gli
obiettivi da raggiugere e la metodologia didattica da utilizzare, basata su una lezione frontale
interattiva che coinvolgesse gli alunni con attività di “laboratorio” sull’argomento affrontato,
mentre restava a totale carico del tirocinante la scelta dei particolari contenuti da proporre,
l’ordine in cui proporli e la modalità di verifica del raggiungimento degli obiettivi prefissi.
Il tirocinante ha scelto di impostare l’unità didattica alternando snelle dimostrazioni alla
lavagna (unico mezzo di supporto alla didattica presente in aula), basate su procedimenti e
conoscenze geometriche che facevano parte del bagaglio culturale degli alunni, con momenti di
laboratorio in aula in cui gli studenti dovevano, da soli o in piccoli gruppi, determinare le
relazioni mancanti utilizzando quelle ottenute dall’insegnante. Questa alternanza di metodi ha
permesso un maggiore coinvolgimento degli studenti nel processo di
insegnamento/apprendimento e, in accordo con la metodologia del learning by doing, ha
favorito nello studente la costruzione di un sapere significativo. La modalità di verifica scelta
dal tirocinante è stata quella esercitativa-laboratoriale, in cui i ragazzi dovevano determinare
graficamente e analiticamente il valore assunto dalle funzioni goniometriche in alcuni angoli,
facendo uso dei valori noti in particolari angoli. La modalità scelta ha permesso di valutare se
ogni studente ha effettivamente compreso le regole di costruzione geometriche e la relazione
esistente tra i vari angoli.
L’esperienza di tirocinio diretto ha comportato inoltre la partecipazione alle verifiche orali
svolte dal tutor in varie classi anche mediante discussione guidate dal docente tutor, all’analisi e
alla discussione in aula con l’intervento degli alunni dei risultati di una verifica scritta
precedentemente effettuata in una classe I, all’analisi e alla condivisione dei risultati ottenuti
dagli studenti nella certificazione delle competenze, all’autovalutazione chiesta agli allievi del
12
proprio processo di apprendimento e a tutte le altre attività che normalmente si espletano in
aula, come per esempio: dirimere eventuali diatribe tra alunni (in verità quasi del tutto assenti),
gestire il comportamento degli allievi in aula, condurre la classe durante le uscite fuori
dall’istituto per permettere agli alunni si assistere a manifestazioni di vario tipo (come il
concerto tenuto dal Maestro Accardi) e molto altro.
Il tirocinio diretto non ha comportato per solamente l’attività svolta in aula (nella doppia veste
di osservatore ed attore), ma anche momenti di condivisione con il docente tutor di
problematiche didattiche e metodologiche legate all’insegnamento della matematica e della
fisica nelle scuole superiori di secondo grado ed in particolare nel Liceo Musicale. Insieme al
docente tutor sono stati analizzati diversi temi come: la gestione delle diverse intelligenze
presenti in una classe; la divisione del tempo a disposizione durante l’anno scolastico e durante
la giornata per rispettare i corretti tempi di apprendimento dei ragazzi e permettere
l’assimilazione dei concetti spiegati; i metodi più idonei per la gestione delle criticità legate
alle discipline; la personalizzazione del programma e la scelta dei nuclei fondanti della
disciplina in accordo con l’autonomia didattica del docente e le indicazioni ministeriali e molto
altro che riguarda la vita del docente fuori dall’aula ama dentro la scuola e per la scuola. Infine
il docente tutor ha illustrato anche quali sono gli organi collegiali presenti all’interno della
scuola e quali sono le attività non didattiche, ma necessarie alla didattica, che il docente è
tenuto a fare durante l’anno scolastico. Dalla partecipazione agli organi collegiali, alla
preparazione della programmazione o delle relazioni finali, dagli incontri periodici con le
famiglie alla partecipazione ai corsi di aggiornamento e così via.
In conclusione la partecipazione all’attività di tirocinio diretto si è dimostrata una tappa
necessaria per il tirocinante non solo perché gli ha permesso di conoscere in profondità le
strutture di un’altra scuola, ma anche perché ha consentito al tirocinante di confrontare la
propria esperienza didattica con quella di una collega che possiede un suo personale modo di
relazionarsi con gli alunni, stabilendo con essi quel particolare feeling che stimola gli stessi allo
studio della disciplina e a dare il massimo di se.
13
TIROCINIO INDIRETTO
La formazione iniziale degli insegnanti è finalizzata a qualificare e valorizzare la figura e la
funzione docente attraverso l'acquisizione di competenze disciplinari, psico-pedagogiche,
metodologico-didattiche, organizzative e relazionali necessarie a far raggiungere agli allievi i
risultati di apprendimento e il successo formativo previsti dall'ordinamento vigente. È parte
integrante della formazione iniziale dei docenti l'acquisizione delle competenze necessarie allo
sviluppo e al sostegno dell'autonomia delle istituzioni scolastiche, secondo i principi definiti dal
decreto del Presidente della Repubblica n. 275 del 8 marzo 1999. In tale ottica il Decreto
Ministeriale n. 249 del 10 settembre 2010 che regolamenta la struttura del Tirocinio Formativo
Attivo prevede, oltre all’attività di tirocinio diretto, anche un’attività di tirocinio indiretto da
attuare sotto la guida di un tutor coordinatore per un totale di 19 CFU.
Nel caso del TFA organizzato dall’Università degli Studi di Palermo per la classe di concorso
A049 di Matematica e Fisica, l’attività di tirocinio indiretto ha avuto inizio subito dopo la fine
delle lezioni della cosiddetta area trasversale, cioè a partire dalla fine del mese di aprile 2013,
ed è continuata per tutto il mese di giugno dello stesso anno sotto la guida della prof.ssa Lucia
Lupo, la quale ha pianificato con cura e attenzione anche l’assegnazione di ogni tirocinante ad
una istituzione scolastica con relativo tutor accogliente. Tutti gli incontri, ad eccezione di due,
sono stati tenuti nei locali dell’Istituto di fisica di via Archirafi o presso l’edificio 18 del
campus universitario di viale delle Scienze. I due incontri non tenuti nei locali anzidetti si sono
svolti presso il laboratorio di fisica del Liceo Scientifico “Galileo Galilei” di Palermo, dove i
tirocinanti hanno avuto la possibilità di utilizzare la strumentazione di laboratorio con l’aiuto
del tecnico di laboratorio del Liceo. Alcuni degli incontri del tirocinio indiretto hanno visto la
presenza in aula, oltre che del tutor coordinatore, anche di esperti del settore che hanno tenuto
lezioni o fatto interventi di approfondimento sulla tematica affrontata.
Il tirocinio indiretto è stato strutturato mediante una serie di incontri tematici di durata variabile
su diversi argomenti inerenti la futura attività di docente. Tra le tematiche affrontate
ricordiamo: la normativa scolastica, in particolare il CCNL del personale della scuola e il Testo
Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione, la funzione docente, la
composizione e le funzioni degli organi collegiali, l’autonomia scolastica e il P.O.F., la riforma
della scuola e le indicazioni per i nuovi licei, le indagini nazionali (INVALSI) ed internazionali
(PISA), le competenze e le particolari specificità del docente di matematica e fisica, l’adozione
dei libri di testo, i moderni strumenti della didattica e altro ancora.
14
L’OSSERVAZIONE
Il primo incontro è stato necessariamente conoscitivo. In esso il tutor coordinatore si è
presentato ai tirocinanti e ha potuto conoscere sia le competenze specifiche dei tirocinanti, che
le aspettative degli stessi relativamente al nuovo percorso formativo. In tale incontro è stata
illustrata la struttura del corso, gli argomenti che in esso sarebbero stati affrontati, le
metodologie che sarebbero state adottate e sono stati pianificati gli incontri successivi, in
relazione agli impegni sia del tutor che dei tirocinanti, i quali erano occupati nella
contemporanea attività dei laboratori di didattica disciplinare e nel tirocinio diretto. A questo
primo incontro sono seguiti altri incontri vertenti sull’importanza dell’osservazione, dove il
termine “osservazione” deve essere inteso nella pluralità delle accezioni che esso possiede.
Il termine osservare si riferisce sicuramente all’azione che quotidianamente l’insegnate svolge
all’interno della classe e che fa parte integrante della sua azione didattica. L’insegnante osserva
gli alunni per poter cogliere le loro richieste di “sapere”, costruire un percorso didattico quanto
più possibiel tarato sui loro bisogni e poterne valutare gli apprendimenti nel modo più efficace.
Non bisogna dimenticare però dimenticare che anche l’insegnante è continuamente osservato
dagli alunni e di questo il docente deve sempre tenerne conto.
Nel tirocinio diretto e indiretto però l’osservata speciale è, e deve essere, la scuola nella sua
totalità, con le sue strutture, i suoi organi di governo, i suoi docenti, il suo personale e i suoi
alunni. Da che cosa è composta l’istituzione scolastica? Quali norme regolamentano la scuola
italiana e in che modo? Quali sono gli organi di governo della scuola? Che rapporti ha o deve
avere la scuola con il territorio? Quale autonomia possiede la scuola? Che cosa prevede la
riforma dei cicli? Quali sono i compiti del docente? Esiste una didattica specifica per ogni
disciplina? Oltre al docente e agli alunni, quali figure sono presenti in una classe? Quali sono i
sistemi di verifica e di valutazione? Tutte queste ed altre ancora sono le domande a cui il
tirocinio diretto e indiretto ha risposto. Ma nessun percorso di tirocinio può prescindere dalla
necessaria osservazione dell’esperto, che in questo caso è l’insegnante (tutor accogliente).
L’insegnante all’interno della classe deve sapere:
gestire il tempo
gestire il sapere
verificare gli apprendimenti
gestire la relazione con gli studenti
gestire la comunicazione
15
Il tirocinante durante il percorso di tirocinio diretto deve osservare l’azione del docente tutor al
fine di coglierne l’arte. A tale scopo, e per facilitare il suo compito, può essere utile per il
tirocinante disporre di schede di osservazione dell’insegnate, dove annotare tutte le attività
svolte all’interno della classe sia dal docente che dagli alunni, anche le più piccole e
insignificanti. In queste schede, che ci sono state mostrate dal tutor coordinatore, il tirocinante
potrà annotare le reazioni della classe alle azioni e agli stimoli didattici proposti dell’insegnante
e tutti i comportamenti e i messaggi espliciti ed impliciti che il docente “passerà” alla classe. Il
tirocinante potrà annotare se il docente:
Spiega o fornisce chiarimenti o interroga
Da messaggi impliciti attraverso il linguaggio del corpo
Ha atteggiamenti che indicano attenzione e rispetto
Organizza lo spazio (in senso figurato) della lezione
Organizza la lezione e da le consegne
Riceve feedback dagli alunni
Dall’analisi di queste schede e dalle risposte che gli alunni daranno alle azioni e agli input
forniti dal docente, il tirocinante potrà evincere i giusti atteggiamenti e la giusta maniera di
porsi nei confronti della classe, per massimizzare l’efficacia della propria azione didattica.
Nel proseguo si riporta una breve sintesi degli argomenti più significativi trattati durante il
tirocinio indiretto, non seguendo necessariamente l’ordine cronologico con cui essi sono stati
affrontati dal tutor coordinatore.
LA NORMATIVA SCOLASTICA
La normativa che regolamenta la scuola italiana è ampia e complessa. Essa è costituita non solo
da leggi ordinarie che hanno provveduto a riformare la scuola più volte nel corso degli anni, ma
anche Decreti Ministeriali, Ordinanze Ministeriali, Note Ministeriali, Atti di indirizzo,
Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro, Leggi Regionali, ed altro ancora. Tuttavia quello che
è stato analizzato durante il tirocinio indiretto è stato principalmente il Testo Unico delle
disposizioni legislative in materia di istruzione (Dlgs n. 297 del 16/04/1994) e il Contratto
Collettivo Nazionale di Lavoro del comparto scuola.
La libertà di insegnamento e il diritto allo studio sono diritti garantiti dalla nostra costituzione,
la quale all’art. 33 recita: “L'arte e la scienza sono libere e libero ne è l'insegnamento. La
Repubblica detta le norme generali sull'istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini
e gradi” e nel successivo art. 34 afferma: “La scuola è aperta a tutti. L'istruzione inferiore,
16
impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita. I capaci e meritevoli, anche se privi
di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi”. Quindi il principio
fondamentale, che ispira tutta la disciplina costituzionale della scuola, è quello della libertà
d'insegnamento. La Costituzione considera essenziale per la democrazia il pluralismo
ideologico, che va garantito anche e soprattutto nella scuola, che deve essere intesa come
un’istituzione autenticamente laica. La costituzione consente ai docenti la possibilità di
scegliere come e cosa insegnare, pur nel rispetto di parametri generali fissati per legge. La
libertà d'insegnamento è pertanto strettamente collegata alla libertà di manifestare il proprio
pensiero, alla libertà di professare qualunque tesi o teoria che venga ritenuta degna di
accettazione, alla libertà di svolgere il proprio insegnamento secondo il metodo che appaia più
opportuno adottare. Questo principio trova una formulazione pressoché identica nell'art. 13
della Carta dei diritti fondamentali dell'Unione europea.
Il Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione è suddiviso in cinque parti.
Esso si apre ricordando che la libertà di insegnamento e il diritto allo studio sono diritti garantiti
dalle norme costituzionali e che il testo non può prescindere da tale garanzia, né tantomeno
dalle norme di integrazione in materia di istruzione con la legislazione europea che tutela i
diritti dei cittadini degli stati membri. Inoltre il legislatore tiene a precisare che piuttosto che di
scuola si deve parlare di comunità scolastica “che interagisce con la più vasta comunità sociale
e civica” grazie non solo alle competenze del personale docente, direttivo e ispettivo ma anche
degli organi collegiali che sono istituiti a tutti i livelli.
La prima parte del Testo contiene le norme generali che riguardano la formazione e le
prerogative degli organi collegiali ai vari livelli, il piano per la razionalizzazione delle “rete
scolastica” con l’istituzione delle varie scuole di ogni ordine e grado (comprese le scuole a
carattere atipico), le regole per la formazione delle classi, delle sezioni e la definizione del
calendario scolastico e il trasferimento alle regioni delle funzioni amministrative in materia di
istruzione e di edilizia scolastica.
La seconda parte del Testo contiene le norme che regolamentano la scuola materna statale e gli
orientamenti delle attività educative. Inoltre esso contiene tutte le norme riguardanti l’istruzione
obbligatoria e l’obbligo scolastico che viene confermato in 8 anni (come dettato nella
Costituzione) di cui 5 di scuola elementare e 3 di scuola media e che viene assolto al
quindicesimo anno di età. Il decreto prevede anche le norme che regolamentano l’istruzione dei
figli di cittadini stranieri residenti in Italia, i quali devono avere lo stesso trattamento degli
alunni italiani. In questa parte del Testo sono comprese le norme che regolano le finalità e
l’ordinamento della scuola elementare e quelle della scuola media (poi divenuta scuola di
17
istruzione secondaria di primo grado), comprese le scuole speciali. In esso si fa riferimento
anche al sostegno, atto “a superare particolari situazioni di difficoltà di apprendimento
determinate da handicap” e al fatto che per gli alunni non vedenti o sordomuti l'istruzione
media è impartita nelle classi comuni. Ancora nella seconda parte del testo si dettano le norme
che riguardano l’ordinamento degli istituti e delle scuole di istruzione secondaria di secondo
grado sia statali che paritarie.
La terza parte del Testo Unico riguarda le norme per tutto il personale della scuola, la funzione
docente, quella ispettiva e quella direttiva. In essa sono contenute le norme per i reclutamento e
l’accesso ai ruoli del personale della scuola, dei loro diritti e dei loro doveri. In merito alla
formazione del personale docente, il decreto legislativo indica un anno di formazione e in
particolare si afferma che “Durante l'anno di formazione il Ministero della pubblica istruzione
assicura, promuovendo opportune intese a carattere nazionale con gli istituti regionali di
ricerca, sperimentazione e aggiornamento educativi e le università, e tramite i provveditorati
agli studi, la realizzazione di specifiche iniziative di formazione”.
Nella quarta parte del Testo Unico sono contenute le norme che regolano l’ordinamento
dell’amministrazione centrale e periferica della pubblica istruzione e del relativo personale,
mentre la quinta parte si occupa delle scuole italiane all’estero e di altre “iniziative scolastiche”.
Tale testo unico ha subito diverse modificazioni per mezzo di leggi ordinarie, di decreti,
ordinanze e note ministeriali che ne hanno in parte cambiato l’impostazione. Per esempio la
legge n. 296 del 26 dicembre 2007 ha innalzato l’obbligo di istruzione da 8 a 10 anni (attuato
col successivo D.M. n. 139 del 22/08/2007), pertanto la formazione obbligatoria dello studente
non termina con la scuola superiore di primo grado ma prosegue per altri due anni nella scuola
secondaria di secondo grado o nelle scuole professionali. L’introduzione del nuovo obbligo si
colloca nel quadro di armonizzazione con le normative europee sul diritto/dovere all’istruzione
e alla formazione, in base alle quali nessun giovane può interrompere il proprio percorso
formativo senza aver conseguito un titolo di studio o una qualifica entro il 18° anno di età.
Il Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro (CCNL) del comparto scuola attualmente in vigore
è quello del 2006/2009 e non è stato ancora rinnovato per motivi economici. Esso si applica a
tutto il personale (sia a tempo indeterminato che determinato) della scuola: Docenti di tutti gli
ordini e gradi, Personale Educativo e Ausiliario, Personale Tecnico e Amministrativo (ATA). Il
CCNL si applica altresì al personale delle scuole italiane all'estero, infine anche alcune scuole
private ed enti locali applicano il CCNL della Scuola Statale.
Il Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro, oltre a occuparsi degli aspetti economico-
retributivi dei lavoratori della scuola, definisce le norme e le disposizioni che regolano le
18
relazioni sindacali all’interno della scuola, i diritti, i doveri e le norme disciplinari dei lavoratori
del comparto scuola, le norme per la tutela della loro salute e molto altro.
Il CCNL prevede la contrattazione collettiva integrativa che deve essere “finalizzata ad
incrementare la qualità del servizio scolastico, sostenendo i processi innovatori in atto anche
mediante la valorizzazione delle professionalità coinvolte”. Tra gli argomenti oggetto di
contrattazione collettiva integrativa il CCNL menziona la formazione del personale, intesa non
solo come anno di formazione obbligatoria per i docenti neo-assunti, ma anche come continuo
aggiornamento di tutto il personale scolastico al fine di migliorare l’attività della scuola stessa.
L’AUTONOMIA SCOLASTICA E IL P.O.F.
Dal 2000 tutte le istituzioni scolastiche, pur facendo parte del sistema scolastico nazionale e
operando nel rispetto delle norme generali sull'istruzione emanate dallo Stato, hanno una
propria autonomia amministrativa, didattica e organizzativa.
La parola autonomia quando è riferita ad un Ente pubblico indica la facoltà di realizzare le
finalità istituzionali assegnate dalla legge, autoregolando le proprie attività. Nel caso specifico
della scuola, per autonomia scolastica si deve intendere “la capacità di progettare e realizzare
interventi educativi di formazione e istruzione finalizzati allo sviluppo e alla crescita della
persona umana” che viene garantita e regolamentata dal DPR n. 275 del 8 marzo 1999 (Decreto
applicativo della legge n. 59 del 15 marzo 1997), il quale ne definisce anche le diverse modalità
di attuazione. In esso il legislatore afferma che le istituzioni scolastiche sono espressioni di
autonomia funzionale e devono provvedere “alla definizione e alla realizzazione dell'offerta
formativa” e al fine di realizzare al meglio l’autonomia delle istituzioni scolastiche, il decreto:
attribuisce personalità giuridica alle singole scuole definendo il dimensionamento
ottimale delle stesse;
conferisce il ruolo dirigenziale al capo d’Istituto che non è più solo il capo del
personale, ma diventa Dirigente Scolastico e legale rappresentante della scuola che
dirige assicurando l’unitarietà della scuola stessa;
conferisce il ruolo autonomo del direttore dei servizi generali e amministrativi il quale
ha responsabilità diretta degli atti prodotti e assume funzioni di direzione dei servizi di
segreteria nel quadro dell' unità di conduzione affidata al dirigente scolastico.
A differenza dei provvedimenti legislativi precedenti, che restavano ambigui in merito a molti
aspetti dell’autonomia, il decreto citato assicura l’autonomia intesa come:
autonomia didattica
19
autonomia organizzativa
autonomia di ricerca, sperimentazione e sviluppo
autonomia finanziaria
autonomia funzionale
L’autonomia didattica si esercita nel rispetto della libertà d’insegnamento, della libertà di scelta
educativa delle famiglie e del diritto ad apprendere degli alunni, è finalizzata alla realizzazione
degli obiettivi nazionali del sistema di istruzione e si attua attraverso la definizione del curricolo
che deve comprendere una parte prescrittiva, una parte opzionale e una parte facoltativa.
Il Regolamento, oltre a dettare criteri e modalità per l'autonomia didattica, organizzativa e
gestionale, da indicazioni su come ciascuna istituzione scolastica deve definire il proprio Piano
dell'Offerta Formativa (P.O.F.), che rappresenta il piano di azione educativa e di istruzione
della scuola. Il P.O.F. deve essere coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi
e indirizzi di studi determinati a livello nazionale e deve riflettere le esigenze del contesto
culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto anche della programmazione
territoriale dell'offerta formativa. Il P.O.F. viene definito dal Consiglio di Istituto che raccoglie
proposte e pareri anche da parte delle famiglie e delibera gli indirizzi generali dell'attività della
scuola. Sulla base di questi indirizzi generali il Collegio dei docenti elabora il P.O.F. che viene
adottato ufficialmente dal Consiglio di Istituto e viene consegnato alle famiglie al momento
dell'iscrizione alla scuola. Tutte le componenti della scuola partecipano al processo di
attuazione e sviluppo dell'autonomia, compresi i genitori.
L'applicazione delle norme contenute nel regolamento è competenza diretta della scuola che le
attua con flessibilità, nel rispetto della libertà di scelta educativa delle famiglie nonché
riconoscendo e valorizzando le diversità, promuovendo le potenzialità di ciascun alunno, e
adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.
In base all'autonomia ogni singola istituzione scolastica può modificare il monte ore annuale
delle discipline di insegnamento per una quota pari al 20% del totale e non superiore al 50% di
ogni singola disciplina. La modifica può essere attuata come compensazione tra discipline di
insegnamento (quindi le ore sottratte ad una disciplina possono essere assegnate ad o più
discipline già presenti nel curricolo) oppure vengono assegnate ad una nuova disciplina di
studio. Secondo il Decreto attuativo le istituzioni scolastiche devono assicurare la realizzazione
di iniziative di recupero e sostegno degli alunni con difficoltà, di continuità e di orientamento
scolastico e professionale per gli alunni. L’autonomia organizzativa permette alle scuole
l’adattamento del calendario scolastico alle particolari esigenze del contesto in cui esse
20
operano, la programmazione pluriennale dell’orario del curricolo (comunque in non meno di
cinque giorni settimanali), l’impiego e la distribuzione flessibile dei docenti nelle varie classi,
nonché l’ottimizzazione del tempo passato a scuola e l’introduzione di nuove tecnologie.
L’autonomia è lo strumento e la risorsa attraverso cui adottare metodi di lavoro, tempi di
insegnamento e soluzioni funzionali alla realizzazione dei piani dell’offerta formativa e si
configura come un articolato dispositivo di mezzi, di opportunità e di risorse per raggiungere
l’obiettivo prioritario del successo scolastico delle giovani generazioni.
GLI ORGANI COLLEGIALI
Gli organi collegiali sono organismi di governo e di gestione delle attività scolastiche a livello
territoriale o di singolo istituto e sono rappresentativi delle diverse componenti scolastiche:
docenti, studenti e genitori. I componenti elettivi degli organi collegiali vengono eletti dai
componenti della categoria di appartenenza, per esempio i genitori che fanno parte di organismi
collegiali sono eletti da altri genitori. La funzione degli organi collegiali è diversa secondo i
livelli di collocazione e può essere consultiva e propositiva a livello di base (ossia per quanto
riguarda i consigli di classe e di interclasse) oppure deliberativa ai livelli superiori (ossia nei
consigli di circolo o di istituto, e nei consigli provinciali).
L’istituzione o il riordino degli organi collegiali si deve ai provvedimenti delegati sulla scuola
(detti anche Decreti delegati) e in particolare al Decreto del Presidente della Repubblica n. 416
del 31 maggio 1974. In esso vengono istituiti i seguenti organi collegiali:
il consiglio di classe (o di interclasse nelle scuole elementari), formato dal dirigente
scolastico, da tutti i docenti della classe e da una rappresentanza dei genitori. Nella
scuola superiore esso comprende anche una rappresentanza eletta degli studenti. Esso ha
il compito di formulare al collegio dei docenti proposte in ordine all'azione educativa e
didattica o ad iniziative di sperimentazione. Inoltre esso deve agevolare ed estendere i
rapporti reciproci tra docenti, genitori e alunni. Fra le mansioni del consiglio di classe
rientra anche quello relativo ai provvedimenti disciplinari a carico degli studenti.
il collegio dei docenti, formato dal dirigente scolastico e da tutti gli insegnanti della
scuola, con potere di decisione in materia di funzionamento didattico della scuola e
funzione propositiva nei confronti del direttore o del dirigente scolastico.
il consiglio di istituto o il consiglio di circolo che è formato dal dirigente scolastico, da
rappresentanti del personale docente e non docente, dai genitori e (nelle scuole
superiori) dai rappresentanti degli studenti. Esso è presieduto da uno dei genitori e
21
delibera il bilancio preventivo (detto Programma annuale) e il conto consuntivo. Inoltre
decide in merito all'impiego dei mezzi finanziari per quanto concerne sia il
funzionamento amministrativo che didattico dell'istituto o del circolo. Il consiglio
d’istituto inoltre: adatta il regolamento interno, decide circa l’orario scolastico, detta
criteri per corsi di recupero e di sostegno, nonché per le visite guidate e i viaggi di
istruzione. Il consiglio d’istituto comprende anche la giunta esecutiva che nelle scuole
superiori è composta da un docente, un impiegato amministrativo (o tecnico o
ausiliario), da un genitore e da uno studente. Di diritto ne fanno parte il dirigente
scolastico, che la presiede, e il direttore dei servizi generali e amministrativi che ha
anche funzioni di segretario della giunta stessa. La giunta esecutiva prepara i lavori del
consiglio di circolo o di istituto, fermo restando il diritto di iniziativa del consiglio
stesso, e cura l'esecuzione delle relative delibere.
Con il Decreto citato sono stati istituiti inoltre: i consigli scolastici distrettuali (il distretto è
una ripartizione inferiore alla Provincia, con una popolazione non superiore ai 200 mila
abitanti), a cui partecipano anche i rappresentanti dei sindacati e di altre "forze sociali"
(come gli imprenditori), i consigli scolastici provinciali e il consiglio nazionale della
pubblica istruzione. Il decreto legislativo n. 233 del 1999 ha sostituito i consigli distrettuali
e provinciali con i consigli scolastici locali, ha istituito i consigli regionali dell'istruzione e
ha modificato composizione e compiti del Consiglio superiore della pubblica istruzione.
LA FUNZIONE DOCENTE
Fino al 1963 il rapporto che legava l’allora “preside” ai docenti e i docenti agli alunni era
disciplinare, autoritario e monolitico. Fino a quell’anno la scuola era fortemente selettiva e
dopo le elementari avveniva lo sdoppiamento del canale d’istruzione per abbienti e meno
abbienti (media ed avviamento). Il docente era visto come semplice mezzo di trasmissione del
sapere. Egli era sottoposto al “preside” e ai programmi che venivano dettati dal ministero e non
aveva alcuna autonomia nella didattica. L’istituzione della scuola media dell’obbligo nel 1963
pose fine alla discriminazione tra alunni abbienti e meno abbienti, ma non aveva riguardato la
posizione dei docenti. Con il DPR n. 417 del 31 maggio 1974, che fa parte dei cosiddetti
Decreti delegati, si è tentato di dare nuova dignità all’insegnante parlando per la prima volta del
concetto di “libertà di insegnamento” che doveva “promuovere attraverso un confronto aperto
di posizioni culturali la piena formazione della personalità degli alunni”, non mancando di
sottolineare che “Tale azione di promozione è attuata nel rispetto della coscienza morale e
22
civile degli alunni stessi”. In verità si lasciava al docente non tanto la libertà di insegnamento
quanto quella metodologica, perché la personalizzazione dell’insegnamento veniva filtrata dal
Collegio dei Docenti. Nello stesso decreto viene definita la funzione docente nel modo
seguente: “La funzione docente è intesa come esplicazione essenziale dell'attività di
trasmissione della cultura, di contributo alla elaborazione di essa e di impulso alla
partecipazione dei giovani a tale processo e alla formazione umana e critica della loro
personalità”. Questa definizione insieme con le preoccupazioni nei confronti egli alunni viene
ripresa integralmente dal Dlgs n. 297 del 16/04/1994 (Testo Unico in materia di istruzione)
anche se esso precisa che la libertà di insegnamento deve essere “intesa come autonomia
didattica e come libera espressione culturale del docente”. Bisognerà attendere altri dodici anni
è l’art. 26 del Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro per precisare e arricchire la funzione
docente nel modo che segue: “La funzione docente realizza il processo di
insegnamento/apprendimento volto a promuovere lo sviluppo umano, culturale, civile e
professionale degli alunni, sulla base delle finalità e degli obiettivi previsti dagli ordinamenti
scolastici definiti per i vari ordini e gradi dell’istruzione”. Il CCNL continua affermando che
“La funzione docente si fonda sull’autonomia culturale e professionale dei docenti: essa si
esplica nelle attività individuali e collegiali e nella partecipazione alle attività di
aggiornamento e formazione in servizio”. Ma il CCNL vuole anche descrivere, o almeno
abbozzare, il profilo professionale del docente e rimarcare la piena autonomia non solo
metodologica, ma anche di contenuti in accordo agli obiettivi generali emanati dal Ministero
dell’Istruzione. Infatti lo stesso Contratto Nazionale del 2006 all’art. 27 recita: “Il profilo
professionale dei docenti è costituito da competenze disciplinari, psicopedagogiche,
metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali e di ricerca, documentazione e valutazione
tra loro correlate ed interagenti, che si sviluppano col maturare dell'esperienza didattica,
l'attività di studio e di sistematizzazione della pratica didattica. I contenuti della prestazione
professionale del personale docente si definiscono nel quadro degli obiettivi generali perseguiti
dal sistema nazionale di istruzione e nel rispetto degli indirizzi delineati nel piano dell’offerta
formativa della scuola.”. Lo stesso CCNL precisa che “Gli obblighi di lavoro del personale
docente sono articolati in attività di insegnamento ed in attività funzionali alla prestazione di
insegnamento”. Dove per attività funzionale all’insegnamento si intende “ogni impegno
inerente alla funzione docente previsto dai diversi ordinamenti scolastici. Essa comprende tutte
le attività, anche a carattere collegiale, di programmazione, progettazione, ricerca,
valutazione, documentazione, aggiornamento e formazione, compresa la preparazione dei
lavori degli organi collegiali, la partecipazione alle riunioni e l’attuazione delle delibere
23
adottate dai predetti organi”.
In particolare per quanto riguarda la partecipazione alle attività di carattere collegiale, i docenti
hanno l’obbligo di partecipare fino ad un massimo di 40 ore annue alle riunioni del Collegio dei
docenti, compresa la programmazione e verifica di inizio e fine anno e l'informazione alle
famiglie sui risultati degli scrutini intermedi e finali e sull'andamento delle attività educative. E
fino ad un massimo di ulteriori 40 ore annue per la partecipazione alle attività collegiali dei
consigli di classe, di interclasse e di intersezione. Il CCNL afferma che la risorsa fondamentale
per il buon andamento della scuola è costituita dal patrimonio professionale dei docenti che va
valorizzato, pertanto nell’ottica di questa valorizzazione prevede la retribuzione per le funzioni
strumentali esercitate dai docenti e necessarie poter correttamente gestire l’offerta formativa nel
regime di autonomia della scuola e permettere altresì la realizzazione di progetti formativi con
soggetti esterni alla scuola. Le funzioni strumentali sono identificate ed attribuite dal collegio
dei docenti in accordo con il P.O.F. e non possono portare ad esoneri totali dall’insegnamento.
L'aggiornamento è un diritto-dovere fondamentale del personale ispettivo, direttivo e docente,
garantito dal Dlgs n. 297 del 16/04/1994, dove per aggiornamento si deve intendere sia
l’adeguamento delle conoscenze del docente allo sviluppo delle scienze per la singola disciplina
o delle connessioni interdisciplinari, sia come approfondimento della preparazione didattica o
come partecipazione alla ricerca e alla innovazione didattico-pedagogica.
L'attività di aggiornamento avviene sulla base di programmi annuali realizzati nell'ambito del
circolo didattico, dell'istituto, del distretto e con iniziative promosse sul piano regionale e
nazionale.
STRUMENTI PER LA DIDATTICA
Un ciclo di incontri del tirocinio indiretto è stato dedicato agli strumenti della didattica nuovi e
vecchi. Ancora oggi lo strumento principe della didattica è senz’altro il libro di testo, ma nuovi
strumenti si affacciano, e ormai si impongono nell’ambito didattico, eche vanno sotto il nome di
tecnologie didattiche o tecnologie per la didattica. L'insieme delle tecnologie per la didattica è
costituito da tutti quegli strumenti hardware o software, da tutte quelle tecnologie, che possono
essere utilizzate per facilitare l'apprendimento degli studenti e l'insegnamento da parte dei
professori; anche se possono essere state inizialmente inventate con altri fini. I computer, i CD,
le reti telematiche, Lavagna Interattiva Multimediale o i tablet fanno sicuramente parte delle
tecnologie per la didattica. All’interno del processo di insegnamento/apprendimento non
bisogna dimenticare l’importanza della didattica laboratoriale. Infatti attraverso l’imparare
24
facendo, l’alunno acquista piena consapevolezza di ciò che sta imparando, realizzando un
apprendimento significativo e diverso da quello ottenuto con la sola teoria.
Il libro di testo
Il libro di testo è lo strumento mediante il quale gli studenti realizzano il loro percorso di
conoscenza e di apprendimento, rappresenta il canale preferenziale su cui si attiva la
comunicazione didattica e il principale luogo di incontro tra le competenze del docente e le
aspettative dello studente. L’adozione dei libri di testo rientra nei compiti attribuiti al collegio
dei docenti (dopo aver sentito il parere dei consigli di interclasse o di classe) e costituisce un
momento particolarmente significativo dell’attività della scuola.
L’adozione dei libri di testo è sottoposta a svariati vincoli legislativi. Al momento della scelta
non solo si deve tenere conto dei contenuti proposti, del numero delle pagine e del formato del
volume, ma anche:
dello sviluppo dei contenuti,
dell’impiego di un linguaggio coerente con l’età dei destinatari,
della chiarezza dell’impostazione e metodologia,
dei prerequisiti e obiettivi di apprendimento,
dei criteri per eventuali verifiche.
Il D.M. n. 209 del 26 marzo 2013 individua tre tipologie di libri di testo:
libro in versione digitale;
libro in versione mista (composto da libro cartaceo e contenuti digitali integrativi, le due
parti, che possono essere adottate in maniera disgiunta);
libro in versione digitale composto da libro digitale e contenuti digitali integrativi.
Lo stesso Decreto impone ai Collegi dei docenti di adottare, dall’anno scolastico 2014/2015,
solo libri nella versione digitale o mista. Inizialmente, l’innovazione riguarderà le classi prima e
quarta della scuola primaria, la classe prima della scuola secondaria di I grado, la prima e la
terza classe della secondaria di II grado.
Il testo in forma mista favorisce l’apprendimento in quanto ha la possibilità di accedere a
schede o testi di approfondimento tramite appositi link. Tuttavia il passaggio al testo totalmente
digitale consentirà di accrescere la funzionalità dei libri di testo in forma tradizionale e di
arricchire di nuove funzionalità gli ambienti di apprendimento. La consultazione dei testi
digitali sarà resa possibile attraverso una piattaforma che il Ministero metterà a diposizione
degli istituti scolastici e degli editori, affinché i docenti possano consultare e scaricare on line la
demo dei libri di testo in versione mista e digitale, ai fini della loro successiva adozione.
25
Con il Decreto Ministeriale n. 28 del 22 febbraio 2008, il ministero introduce per la prima volta,
a partire dall’anno scolastico 2008/2009, un tetto massimo entro cui il Collegio dei docenti deve
mantenere il costo complessivo dei testi adottati nelle varie classi. Tali limiti vengono ogni
anno fissati dal ministero e a partire dall’anno scolastico 2014/2015 dovranno subire un
sostanziale calo in conseguenza dell’adozione obbligatoria dei più economici libri digitali che,
nelle intenzioni del ministero dovrebbero anche essere accompagnati dall’utilizzo in aula dei
tablet o di dispositivi digitali che diano la possibilità agli studenti di poter fruire del formato
digitale. In merito ai libri di testo, durante un incontro del tirocinio indiretto abbiamo avuto la
possibilità di incontrare un rappresentante editoriale, il quale ha illustrato quali sono le
principali novità e i possibili sviluppi nel settore, compresa l’integrazione con la LIM e le
risorse disponibili in Internet.
La L.I.M.
La Lavagna Interattiva Multimediale, detta anche L.I.M. o lavagna elettronica, è una superficie
interattiva touch screen abbinata ad un computer e ad un proiettore su cui è possibile scrivere,
disegnare, visualizzare testi, forme e immagini, riprodurre musica, video o animazioni, o
qualsiasi tipo di oggetto multimediale. Grazie a specifici software di cui è dotata ogni lavagna
interattiva i contenuti visualizzati su di essa possono essere registrati e rielaborati in formato
digitale, per renderli fruibili in contesti diversi. La L.I.M. è un potente strumento della didattica
d'aula, perché coniuga la forza della visualizzazione e della presentazione, tipiche della lavagna
tradizionale, con le opportunità offerta dallo strumento digitale e dalla multimedialità. Gli
studenti avvertono la L.I.M. vicina al loro modo di comunicare e di accedere alle informazioni.
L'estrema semplicità di utilizzo è all'origine della diffusione delle L.I.M., infatti le competenze
necessarie per il suo impiego sono quelle di base (scrittura, apertura ed inserimento file, upload,
download, uso del web). La costruzione collaborativa dei percorsi di studio fanno della L.I.M.
uno strumento particolarmente efficace per la realizzazione di attività di gruppo in classe.
La L.I.M. svolge un ruolo chiave per l’innovazione della didattica: è uno strumento “a misura
di scuola” che consente di integrare le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione
nella didattica in classe e in modo trasversale alle diverse discipline. L’innovazione delle
pratiche educative è un processo di profonda trasformazione, per cui il docente necessita di
essere sostenuto nella sua esperienza professionale. A tale scopo, il MIUR ha predisposto un
piano che prevede di dotare le scuole statali di kit tecnologici composti da Lavagne Interattive
Multimediali con proiettore integrato e personal computer; mentre l’Agenzia Nazionale per lo
Sviluppo dell’Autonomia Scolastica ha progettato un percorso di accompagnamento
all’adozione della tecnologia LIM nelle scuole, attraverso un piano di formazione dei docenti (il
26
progetto Scuola Digitale–LIM che ha interessato il triennio 2009/2012), volto a costruire una
pratica riflessiva e ad offrire ai docenti un supporto per la progettazione e la conduzione di
attività didattiche con la L.I.M.
La didattica laboratoriale
Nella scuola dell'autonomia è sempre più sentita l'esigenza di organizzare dei percorsi di studio
in cui l'organizzazione scolastica sia resa flessibile. Uno degli aspetti fondamentali di questa
flessibilità riguarda il modo di organizzare il tempo e le forme dell'insegnamento per renderli
sempre più vicini alle modalità e ai ritmi di apprendimento degli allievi. La scuola intesa come
laboratorio è il luogo in cui non solo si elaborano i saperi delle varie discipline, ma anche un
insieme di opportunità formative per produrre nuove conoscenze e sviluppare nuove
competenze. L'azione educativa si sposta quindi dall'insegnamento all'apprendimento, cioè ai
processi del "far apprendere" e del riflettere sul fare, allo scopo di rendere gli studenti
pienamente consapevoli dei processi che vivono. Mentre il “paradigma dell’insegnamento”
vedeva il docente come colui che in un’aula trasferiva il proprio sapere, attraverso un tipo di
comunicazione unidirezionale, a studenti considerati il prodotto del suo lavoro; attualmente nel
“paradigma dell’apprendimento” il docente è rappresentato come una “guida”. Egli non più la
figura attorno alla quale gira l’intero processo di apprendimento, ma è parte di un rapporto
duale, in cui anche il discente ha un ruolo attivo nell’elaborazione e nel trasferimento di
conoscenze proprie ed apprese. L’uso della didattica laboratoriale viene incoraggiato dal
ministero con il D.M. del 22 agosto 2007 che recita espressamente: “La motivazione, la
curiosità, l’attitudine alla collaborazione sono gli aspetti comportamentali che integrano le
conoscenze, valorizzano gli stili cognitivi individuali per la piena realizzazione della persona,
facilitano la possibilità di conoscere le proprie attitudini e potenzialità anche in funzione
orientativa. A riguardo, possono offrire contributi molto importanti con riferimento a tutti gli
assi culturali metodologie didattiche capaci di valorizzare l’attività di laboratorio e
l’apprendimento centrato sull’esperienza”.
Nella prospettiva del disegno di riforma della scuola, la presenza dei laboratori è
particolarmente sottolineata in tutti i cicli, proprio per la valenza altamente formativa di tali
attività nello sviluppo e nel consolidamento di conoscenze e competenze previste dagli
ordinamenti e utili al cittadino e al professionista di oggi. La didattica laboratoriale ha il
vantaggio di essere facilmente inseribile in tutti gli ambiti disciplinari e i tutti i gradi
dell’istruzione, dai campi di esperienza della scuola dell'infanzia alle discipline delle scuole
secondarie. Nel laboratorio, infatti, i saperi disciplinari si costruiscono attraverso l’interazione
dei soggetti e diventano strumenti per verificare le conoscenze, le abilità e le competenze che
27
ciascun allievo acquisisce per effetto dell'esperienza di apprendimento nel laboratorio. Nel
percorso liceale le esperienze pratiche di laboratorio, di progettazione, di stage e di tirocinio,
sono promosse come modalità psicologiche, organizzative, metodologiche e didattiche per
giungere alla conoscenza, per precisare meglio concetti e relazioni fra i concetti o per far
comprendere meglio teorie da sole non intuitive. Il laboratorio diventa un elemento di
organizzazione del curricolo formale di ciascun allievo: esso può essere collocato all'inizio di
un percorso, al suo interno o alla sua conclusione, a seconda della funzione.
La didattica laboratoriale richiede che:
Si operi in piccoli gruppi (ma non sempre);
Si verifichi una forte interattività fra insegnante e allievi e fra gli allievi stessi;
L'apprendimento sia cooperativo e condiviso;
La mediazione didattica del docente si intrecci con l'operatività degli allievi.
L'ambiente può essere l'aula, se l'attività non richiede particolari attrezzature, o uno spazio
appositamente attrezzato, se le attività richiedono l'uso di attrezzature e materiali particolari.
La didattica laboratoriale comporta per i docenti una continua e attenta analisi disciplinare
centrata sulle seguenti quattro dimensioni della conoscenza: dichiarativa (che cosa),
procedurale (come), sensoriale (perché) e comunicativa (linguaggi). Progettare attività di
laboratorio non deve essere visto un vezzo di insegnanti progressisti o missionari, ma deve
nascere dall'esigenza di promuovere nei ragazzi competenze più complesse, tipiche della cultura
moderna che riguardano ad esempio il prendere decisioni in condizioni di incertezza, il
relazionarsi con culture diverse, l'orientarsi in un mondo confuso, l'essere attrezzati in relazione
all'acquisizione e alla gestione del sapere, il possesso di un pensiero progettuale.
Il laboratorio non è centrato solo su un tipo di intelligenza, ma è articolato per livelli di
complessità, mette al centro dell’esperienza lo studente e gli consente di imparare facendo, che
è certamente più motivante del prima studia e poi applica. Inoltre consente di acquisire un
metodo di lavoro personale e di praticare le competenze che lo abilitano all'essere cittadino
(organizzazione di un gruppo di lavoro, assegnazione e/o assunzione di un compito, definizione
di un prodotto legato al compito, ecc.).
Durante il tirocinio indiretto abbiamo potuto sperimentare anche come usare il laboratorio di
fisica nella didattica della disciplina. Infatti non solo abbiamo visitato i laboratori di fisica del
Liceo Scientifico “Galileo Galilei” di Palermo ma, con l’aiuto del tecnico di laboratorio e sotto
la guida del tutor coordinatore, abbiamo anche utilizzato la strumentazione presente, eseguendo
praticamente diverse attività di laboratorio che potevano essere condotte sia per l’intera classe
28
(esperimenti dimostrativi), che in piccoli gruppi, che singolarmente. L’attività laboratoriale si è
rivelata particolarmente interessante ed è stata preceduta dalla formulazione degli obiettivi da
raggiungere, dalla descrizione delle metodologie da usare, dalla definizione del ruolo del
docente e dalla chiara determinazione del metodo da utilizzare per la verifica degli
apprendimenti.
Il registro elettronico
Il D.L. n. 95 del 6 luglio 2012 obbliga tutti gli istituti, a partire dal prossimo anno scolastico, a
dotarsi del registro elettronico per gestire in modalità digitale assenze, votazioni, pagelle,
comunicazioni e tutto il resto. Il registro elettronico è una piattaforma WEB che consente ai
docenti di utilizzare in formato digitale le funzionalità sia del registro di classe che del registro
del professore. Esso permette anche la rilevazione delle assenze giornaliere degli studenti e il
calcolo dei voti a fine quadrimestre.
Inserendo le credenziali fornite dalla segreteria didattica, il docente accede, da qualsiasi
postazione, esclusivamente ai dati riguardanti le sue classi e le sue materie e i dati inseriti, sono
registrati in tempo reale nell’archivio dell’istituto. A differenza di un normale registro cartaceo,
con il registro elettronico il docente avrà in dotazione uno strumento già compilato in alcune
sue parti: elenco degli alunni di tutte le classi in cui insegna, periodicità delle valutazioni,
obiettivi e descrittori trasversali decisi in sede collegiale, ecc. Questo faciliterà il docente e
permetterà un più agevole espletamento dell’attività didattica. Nel registro elettronico è
possibile inserire: assenze degli alunni, numero di ore di lezione, argomento della lezione,
compiti assegnati, note disciplinari o di altro tipo, valutazioni docimologiche, breve commento
per ogni valutazione, elementi valutativi rispetto a obiettivi trasversali, proposta di valutazione
per lo scrutinio, comunicazioni alle famiglie e molto altro. Poiché ogni scuola è diversa dalle
altre (sia nella didattica, sia nel modo di organizzare il rapporto con le famiglie), il registro
elettronico, che rappresenta il principale strumento di lavoro per centinaia di docenti, deve
essere uno strumento flessibile e personalizzabile. Il registro elettronico aiuta i dirigenti
scolastici, le segreterie e gli insegnanti nelle loro attività quotidiane e mantiene i genitori al
passo con i progressi dei loro figli, fino alla pagella online.
L’attività di tirocinio diretto non solo ci ha permesso di conoscere in profondità i vari aspetti
della scuola, intesa come istituzione, e della professione di docente ma ci ha anche fornito molti
spunti di riflessione sulla difficile arte di insegnare, soprattutto in un sistema che spesso non
riconosce alla scuola il ruolo altamente formativo delle generazioni che saranno la classe
dirigente o la spina dorsale del paese.
29
ESPERIENZA DIDATTICA DISCIPLINARE
Nel lavoro che segue si propone un’unità didattica realizzata durante il corso di Laboratorio di
didattica della Matematica tenuto dal Prof. Aldo Brigaglia.
L’attuale società della conoscenza richiede teste non piene, ma “ben fatte” e questo è possibile
solo attraverso l’educazione alla scoperta, all’argomentazione e alla verifica delle ipotesi. Gli
alunni, aiutati dal docente, trovano nelle pratiche laboratoriali occasioni per iniziare a chiedersi
perché certe procedure risultino più efficaci di altre, in che modo ottimizzare tempo, impegno e
risorse, come focalizzare i problemi, quali conoscenze e abilità sono necessarie a risolverli in
relazione gli obiettivi formativi da raggiungere. L’attività laboratoriale rappresenta un modo per
aumentare la qualità del sapere degli allievi, attraverso l’apprendimento dall’esperienza reale
(imparare facendo) essi apprendono un sapere efficace, che si trasforma in competenza
spendibile in ambiti diversi da quello scolastico.
Le nuove tecnologie non sono di per sé “laboratoriali”, ma mettono a disposizione fonti,
conoscenze e strumenti per una costruzione intelligente e per una condivisione del sapere prima
d’ora impensabile. La simulazione al calcolatore e l’utilizzo di realtà virtuali in laboratorio,
permettono l’utilizzo della modalità percettivo-motoria nell’apprendimento, facilitando lo
stesso e rivelandosi, in molte occasioni, una strategia vincente per favorire un apprendimento
significativo. Grazie alle nuove tecnologie è stato completamente superato l’approccio
comportamentista dell’apprendimento che considera l’istruzione un’ attività essenzialmente di
controllo e di indirizzo. Attualmente il cognitivismo ha incentrato l’attenzione sul carattere
costruttivo dell’apprendimento, visto come processo attivo, autodeterminato, orientato verso
obiettivi, che ha come protagonista lo studente. Il docente ha comunque un ruolo molto
importante che è innanzitutto quello di pianificare le attività e di dare allo studente gli strumenti
che gli permettono di “imparare facendo”; è colui che “sa come fare” ma non è l’unico
dispensatore della conoscenza.
Tra le diverse attività didattiche proposte durante il corso si è scelto di approfondire e realizzare
quella relativa alla descrizione del moto dei pianeti osservato dalla Terra e della sua
modellizzazione attraverso l’uso di GeoGebra. Le motivazioni che hanno spinto il tirocinante a
scegliere questa attività sono molteplici. Intanto vi è un interesse prettamente curricolare in
quanto tale attività permette l’introduzione di curve piane non semplici che contengono punti
con molteplicità maggiore di uno, le quali rappresentano una novità per lo studente della scuola
secondaria di secondo grado. Essa rappresenta inoltre un’applicazione pratica di alcune
conoscenze geometriche, trigonometriche e di analisi matematica che non solo devono far parte
30
del bagaglio culturale dello studente, ma che egli deve saper utilizzare con competenza per
risolvere problemi nuovi e apparentemente diversi.
Infine l’argomento ha collegamenti immediati e diretti con diverse discipline quali: la fisica (per
quanto riguarda i moti relativi e la composizione dei moti), la geografia astronomica (per lo
studio del moto dei pianeti nel sistema solare), la storia e la filosofia (relativamente alla
contrapposizione tra il sistema tolemaico e quello copernicano o per la diatriba tra scienza e
fede che ha permeato la cultura occidentale per secoli). L’attività proposta oltre che incuriosire
lo studente dovrebbe spingerlo a farsi delle domande e porsi dei problemi relativamente alla
legge di gravitazione universale che permette il moto dei pianeti, alla necessità o meno di orbite
ellittiche piuttosto che circolari o alla possibilità di costruire curve più o meno complesse
modificando i vincoli cui devono sottostare.
L’attività proposta, che deve essere realizzata con gli alunni del quinto anno di un Liceo
Scientifico a complemento del programma curricolare, consiste nella descrizione geometrico-
analitica della traiettoria del moto del pianeta Marte osservato dalla Terra durante il suo
spostamento nella volta celeste e nella costruzione di tale modello mediante GeoGebra. L’uso
del computer per creare il modello dovrebbe aumentare l’interesse per l’attività proposta. Come
software per realizzare l’attività è stato scelto GeoGebra perché è un software gratuito in uso in
molte scuole italiane.
Sono stati scelti gli alunni delle classi terminali del Liceo, in quanto possiedono tutti gli
strumenti algebrici e le conoscenze fisiche, storiche e matematiche necessarie per affrontare il
problema, comprendere la descrizione e la tecnica di costruzione del luogo geometrico proposto
e determinare la relativa equazione.
L’unità didattica proposta contiene l’applicazione delle conoscenze su una particolare curva
piana, l’epicicloide, utilizzata per descrivere e spiegare un problema astronomico, costruendo il
modello e visualizzandone la soluzione con GeoGebra. Essa include i richiami storici necessari
per inquadrare correttamente il problema e le legge matematica che descrive analiticamente la
curva. Tuttavia lo studente imparerà a costruire l’epicicloide solo dopo aver riflettuto su come
trasformare il problema dato in uno equivalente cambiando il “punto di vista“ e trasponendolo
in GeoGebra.
In un ottica di contaminazione e interazione tra le varie discipline, è possibile prevedere durate
le lezioni frontali la compresenza del docente di fisica (se diverso da quello di matematica) per
poter approfondire l’argomento della forza di gravitazione universale che causa il moto di
rivoluzione dei pianeti, dei moti relativi e della composizione dei moti, o dell’insegnante di
geografia astronomica per quanto riguarda lo studio e l’approfondimento del moto dei pianeti
31
nel sistema solare e delle leggi di Keplero, o del docente di storia e filosofia, che illustri come il
contenzioso tra i sostenitori del sistema tolemaico e quelli del sistema copernicano abbia
caratterizzato il XV e XVI secolo, ma più in generale la diatriba tra scienza e fede, tra etica e
scienza, tra verità rivelate e verità dimostrate abbia caratterizzato tutta la storia dell’umanità,
fino ai giorni nostri e alle moderne contrapposizioni tra una scienza che vuole progredire e una
religione che tende a fermare, o per lo meno a ridimensionare fortemente, l’avanzamento della
scienza in determinate direzioni.
L’attività didattica è preceduta da una scheda di programmazione della stessa, che contiene tutti
gli elementi sia per la sua realizzazione che per la valutazione degli alunni.
32
SCHEDA DI PROGRAMMAZIONE DELL’ATTIVITÀ DIDATTICA
Attività GEOGEBRA E IL MOTO DEI PIANETI OSSERVATO DALLA TERRA Obiettivi educativi generali Modellizzare efficacemente situazioni reali complesse
Prospettare soluzioni a problematiche desunte dalla realtà
Essere in grado di prevedere le conseguenze delle proprie azioni
Essere in grado di trasportare conoscenze e competenze in contesti
diversi da quello in cui si sono appresi
Costruire, leggere utilizzare grafici e tabelle
Caratteristiche degli studenti
cui l’esercizio è proposto
Studenti del quinto anno di un Liceo Scientifico
Discipline e contenuti di
riferimento
Matematica
- Equazione di curve piane non semplici
- Equazione dell’epicicloide
- Modelli matematici
Informatica
- Creazione di elaborati didattici con GeoGebra
Fisica
- Forza di gravitazione universale
- Moti relativi
- Composizione di moti
Geografia astronomica
- Studio del moto dei pianeti nel sistema solare
- Leggi di Keplero
Storia e Filosofia
- Sistema tolemaico contro sistema copernicano
- Contrapposizione ideologica tra scienza e fede
Obiettivi specifici
dell’esercizio operativamente
verificabili
Conosce le cause del moto retrogrado dei pianeti
Conosce la definizione operativa di epicicloide
Conosce alcuni luoghi generati da punti vincolati a muoversi su
combinazioni di curve
Costruisce l’epicicloide con GeoGebra
Conosce le conseguenze di alcuni moti relativi
Analizza l’andamento nel tempo di un sistema modellizzato
Determina l’efficacia di una soluzione proposta
Tempi di realizzazione 10 ore (5 di lezione frontale e 5 di laboratorio) + 6 per eventuali
approfondimenti interdisciplinari
Strategie didattiche per lo
svolgimento dell’attività
Lavoro individuale
Esercitazione di laboratorio
Problem solving
Problem posing
Materiale necessario per lo
svolgimento dell’esercizio
Scheda di consegna
Questionario
L.I.M.
Computer con GeoGebra
33
Pre-requisiti Proprietà della circonferenza
Proprietà delle rette parallele
Definizione e proprietà degli angoli
Uso di GeoGebra
Che cosa devono fare gli studenti
Ogni studente riceve una scheda contente
l’algoritmo per la realizzazione della costruzione
del modello con GeoGebra. Congiuntamente lo
studente riceve un questionario in cui,
riprendendo quanto detto durante le lezioni
frontali, analizzando i passi che lo hanno portato
a costruire il modello e interpretando
correttamente il modelli matematico-geometrico
realizzato, dovrà indicare di aver compreso
correttamente:
Le cause del moto retrogrado dei pianeti.
La definizione operativa di epicicloide.
I diversi effetti dei due cerchi nella
realizzazione della curva.
Le caratteristiche dell’epicicloide.
Gli elementi chiave del modello
geometrico.
Il compito dello studente sarà quello di:
Individuare le cause del moto retrogrado.
Individuare quali sono le componenti
chiave del sistema e le relazioni tra di essi.
Costruire un modello matematico con
l’aiuto del materiale fornito durante le
lezioni frontali
Individuare l’importanza e gli effetti di
ogni elemento utilizzato nella
realizzazione del modello.
Costruire il modello proposto e relativo al
pianeta Marte utilizzando GeoGebra.
Costruire modelli analoghi sempre più
generali.
Rispondere alle domande presenti nel
questionario.
Che cosa deve fare il docente nel presentare
l’esercizio e nell’assistere gli studenti durante il
loro lavoro
Nelle lezioni frontali precedenti l’attività di
laboratorio l’insegnante di matematica avrà avuto
cura di illustrare, possibilmente con l’uso della
LIM e di animazioni e presentazioni interattive, la
composizione del sistema solare e il moto dei
pianeti al suo interno. In particolare si focalizzerà
l’attenzione dell’alunno sul moto del pianeta
Marte e di quello della Terra, ponendo l’accento
sulle diverse velocità e sui diversi periodi di
rivoluzione. Il docente avrà anche spiegato il
concetto di modello matematico come sintesi
significativa di una situazione complessa che ne
permette la previsione della stessa nel tempo e la
descrizione della sua evoluzione. Evidenziando
quali debbano essere le caratteristiche dei
modelli matematici, qual è l’importanza delle
variabili che descrivono il sistema e dando esempi
di modelli matematici di situazioni reali solo
apparentemente complesse (distinguendo i
modelli corretti da quelli errati).
Gli alunni dovranno già possedere le competenze
necessarie nell’uso del software GeoGebra.
Il docente, dopo aver letto alla classe le istruzioni
dell’esercizio, ricorderà agli alunni l’importanza
della precisione per la corretta realizzazione
dell’elaborato .
Durante l’esercitazione il docente deve
supervisionare il lavoro degli studenti, fornendo
sia l’aiuto necessario che eventuali chiarimenti e
spronando gli alunni a prevedere ed esplicitare le
conseguenze delle proprie azioni.
Verifica degli obiettivi Per la verifica degli obiettivi è possibile analizzare gli elaborati
elettronici prodotti dagli studenti e l’eventuale risoluzione degli
ampliamenti proposti e presentati sotto forma di “SFIDA”. Si
valuteranno inoltre le risposte che gli alunni daranno alle domande
contenute nel questionario allegato alla scheda dell’esercizio.
34
IL MOTO DI MARTE VISTO DALLA TERRA
L'astronomia è una scienza che affonda le sue radici in tempi molto antichi: il cielo, il
susseguirsi delle stagioni, il moto del Sole e il transito planetario sulla volta celeste furono
oggetto di studio fin dall'antichità, parecchi secoli prima di Cristo. L’interesse per
l’osservazione astronomica che permettesse la realizzazione di un modello in grado di
prevedere il moto dei corpi celesti era dovuto a ragioni molto pratiche, come la necessità di
avere calendari per la semina, di poter misurare il tempo, la possibilità di potersi orientare con
la posizione delle stelle per facilitare la navigazione o i viaggi via terra, ecc.
Già i greci avevano riconosciuto nel cielo cinque stelle che si comportavano diversamente
rispetto a tutte le altre poiché cambiavano la propria posizione rispetto alle costellazioni (da qui
il nome di "stelle erranti"). Gli antichi astronomi avevano notato che i pianeti non solo si
muovono verso est attraverso le costellazioni (moto normale) con una velocità diversa per
ognuno e non uniforme, ma anche il moto normale è a tratti interrotto da un moto verso ovest,
detto moto retrogrado, comune a tutti i pianeti osservabili ad eccezione del Sole e della Luna.
Infine, durante questi moti retrogradi, avevano osservato una variazione di luminosità dei
pianeti con una periodicità regolare che era possibile interpretare come una corrispondente
variazione della distanza del pianeta dalla Terra.
I pianeti noti del sistema solare sono solo otto (dopo che Plutone ritenuto tale per decenni, è
stato declassato a semplice corpo celeste) e Marte, detto il pianeta rosso per via della grande
quantità di ossido di ferro che ricopre la sua superficie, è un pianeta esterno alla Terra e il
penultimo dei pianeti di tipo terrestre. La scoperta del pianeta rosso si perde nella preistoria,
quando osservando il cielo, gli antichi “astronomi” videro una stella rossa muoversi
velocemente tra le altre. Le prime testimonianze scritte di osservazioni di Marte risalgono ai
cinesi, agli egizi ed agli assiri e il moto di Marte è certamente uno dei più interessanti tra i moti
dei pianeti.
LE OPPOSIZIONI DI MARTE
Il primo aspetto importante del moto di Marte è il suo lungo periodo sinodico, cioè l’intervallo
tra un’opposizione e la successiva, che in media è di 780 giorni (può variare da 764 a 810
giorni) ed è il più lungo tra tutti i pianeti. Ricordiamo che un pianeta si dice in opposizione
quando si trova opposto al Sole rispetto alla Terra e cioè quando, nell’ordine, Sole, Terra e
Pianeta (nel nostro caso Marte) si trovano allineati.
35
Opposizioni e congiunzioni di Marte.
Quando un pianeta è in opposizione è nelle migliori condizioni di osservabilità. Essendo nel
punto più vicino alla Terra e diametralmente opposto al Sole, esso è visibile per tutta la notte ed
ha un diametro apparente ed una luminosità maggiori che in altri periodi di visibilità. Tutti gli
anni, più o meno regolarmente, potremmo vedere in opposizione pianeti come Giove, Saturno,
Urano, Nettuno e anche Plutone, ma per Marte dovremo aspettare due anni. Perché?
Partiamo da questa opposizione e supponiamo che la Terra e Marte sono allineati.
Facendo trascorrere il tempo, poiché i due pianeti hanno periodi di rivoluzione uno circa doppio
dell’altro, dopo un anno terrestre (365,25 giorni) la Terra avrà compiuto un giro completo e si
ritroverà nello stesso punto odierno, ma Marte (essendo più lento) avrà percorso circa la metà
della sua orbita e questa volta si troverà opposto alla Terra, si troverà cioè in congiunzione
(cioè apparentemente vicino) con il Sole, e quindi Marte sarà invisibile. Facendo trascorrere un
altro anno (quindi in totale due) Marte potrà percorrere la seconda metà della sua orbita
(completando il giro) e si troverà nuovamente allineato con la Terra (cioè in opposizione)
tornando quasi nello stesso punto di partenza. Come vedremo più avanti, questa piccola
differenza è molto importante.
Opposizioni di Marte dal 1995 al 2007.
36
Per esempio, partiamo dalla posizione di opposizione del 28 Agosto 2003 quando i due pianeti
(Terra e Marte) erano allineati e Marte si trovava al perielio (distanza minima dal Sole). Poiché
il pianeta rosso percorre la sua orbita in 686,980 giorni, dopo tale periodo avremo Marte nella
stessa posizione attuale, ma la Terra, che impiega 365,256 giorni, avrà fatto quasi due giri:
mancano circa 5 giorni e mezzo per completare il secondo. La Terra sarà quindi rimasta
indietro. Essendo Marte più lento, il nostro pianeta lo raggiungerà dopo circa due mesi ed
avremo una nuova opposizione (7 Novembre 2005) che però non sarà come quella precedente. I
due pianeti infatti si troveranno allineati in un altro punto delle loro orbite e Marte non sarà più
al perielio. Se vogliamo tornare nuovamente a condizioni simili a quelle del 2003 dovremmo
attendere che i 43,532 giorni che ogni anno marziano (cioè 686,980 giorni) si accumulano,
diventino un multiplo di 365,256 (ossia di un anno terreste), solo allora saremo potremmo
ritrovare Marte al perielio in opposizione con la Terra. Dopo 8 orbite marziane avremo un
“anticipo” di circa 348 giorni (43,532 x 8 = 348,256). Dopo 8 orbite marziane la Terra ne ha
compiute circa 15, sono trascorsi cioè 15 anni per tornare a vedere Marte così luminoso come lo
era nell’opposizione del 2003 (la prossima grande opposizione sarà infatti il 27 Luglio 2018).
Se per altri pianeti le condizioni osservative in opposizione sono simili con il passare degli anni,
per Marte non è così. Marte si muove su un’orbita fortemente ellittica (eccentricità = 0,093) e
questo fa si che la distanza dal Sole vari in maniera notevole, quando si trova al perielio ha una
distanza dalla nostra stella di circa 207 milioni di chilometri, quando si trova all’afelio (distanza
massima dal Sole) la sua distanza è di circa 249 milioni di chilometri. L’orbita della Terra, al
contrario, è praticamente circolare (eccentricità = 0,017) e questo fa si che la distanza dal Sole
al perielio e quella all’afelio siano simili (rispettivamente circa 147 e 152 milioni di chilometri).
Quando Marte si trova al perielio è distante dalla nostra orbita solo 55 milioni di chilometri e
risulta estremamente luminoso, mentre quando si trova all’afelio la distanza dalla Terra è di 101
milioni di chilometri, cioè quasi il doppio, e risulta molto meno luminoso e quasi inosservabile
anche con i piccoli telescopi.
IL MOTO RETROGRADO DI MARTE
Il secondo aspetto interessante di Marte rispetto agli altri pianeti è dovuto alla sua “velocità”,
che permette di vederlo muoversi tra le stelle fisse in pochi giorni, ciò è dovuto sia alla sua
vicinanza dalla Terra (può distare meno di 60 milioni di Km) che al suo periodo di rivoluzione
di 686,98 giorni.
Osservando Marte quando è più vicino al nostro pianeta potremo vedere il suo moto retrogrado
37
particolarmente accentuato rispetto a quello degli altri pianeti esterni. Il moto retrogrado di un
pianeta è un semplice gioco di prospettive dovuto al differente periodo di rivoluzione dei
pianeti rispetto alla Terra.
Durante la sua rivoluzione Marte può trovarsi prima della Terra ma questa, essendo più veloce,
lo supererà (il periodo di rivoluzione della Terra è di 365,25 giorni contro i 686,98 giorni di
Marte). Durante questa fase Marte, visto dalla Terra, sembra rallentare il suo moto lungo
l’eclittica, tornare indietro e quindi riprendere il suo moto “normale” attraverso gli astri (il
discorso è valido anche per gli altri pianeti anche se è meno accentuato rispetto a Marte).
Spiegazione del moto retrogrado di Marte. Marte è più avanti rispetto alla Terra
(1-3), ma questa, poiché è più veloce, lo raggiunge (4) e lo supera (5-7).
Sin dall’antichità l’uomo ha cercato di capire quale fosse la struttura dell’Universo, cercando un
sistema che spiegasse i vari fenomeni osservabili: l’alternarsi del dì e della notte o delle
stagioni, il movimento degli astri nella volta celeste, la loro variazione di luminosità, ecc.
Aristotele ipotizzò che la Terra si trovasse al centro dell’Universo e che i pianeti, di forma
sferica, le girassero attorno di moto circolare uniforme, “attaccate” a quelle che lui chiamava
“sfere” e limitate dalla sfera delle stelle fisse.
38
Struttura dell’Universo secondo Aristotele.
L’osservazione dalla Terra del moto dei pianeti era però in contraddizione con questo sistema
perfetto. Infatti a differenza delle stelle, le orbite dei pianeti (osservate dalla Terra) sono molto
complesse con velocità e direzioni variabili nel corso dell’anno, manifestando un moto di
ritorno indietro, che venne per l’appunto definito moto retrogrado.
Nel corso dei secoli si cercarono varie spiegazioni a questo singolare fenomeno. Tolomeo
teorizzò un modello chiamato sistema geocentrico che manteneva ancora la Terra al centro
dell’Universo, ma cambia il moto dei pianeti attorno alla Terra. Nel sistema tolemaico i pianeti
si muovono su una circonferenza, detta epiciclo, il cui centro è collocato su un’altra
circonferenza di raggio maggiore, detto deferente, il cui centro non coincide con la Terra ma è
spostato di poco. Il termine epiciclo ha origine greca ed è composto da epì che vuol dire sopra e
kyklos che vuol dire cerchio, quindi “sopra il cerchio”.
Orbita di un pianeta attorno alla Terra. La circonferenza di raggio maggiore è il
deferente, quella di raggio minore è l’epiciclo. Si noti che la Terra è spostata dal
centro del deferente per rispettare le osservazioni astronomiche.
Il primo ad introdurre questo sistema fu Apollonio di Perga (III sec. a.C.), in quanto si accorse
che i precedenti modelli di Universo oltre a essere imprecisi nelle previsioni, non spiegavano le
variazioni di luminosità dei pianeti. La variazione di distanza ottenuta dalla combinazione dei
moti dell'epiciclo e del deferente, permetteva di spiegare sia la variazione di luminosità che il
moto apparente dei pianeti tra le stelle, permettendo previsioni molto più accurate delle
precedenti. In verità Apollonio era conoscenza degli studi di Eraclide Pontico, il quale fu il
primo ad intuire tale moto, per spiegare il particolare moto di Mercurio e Venere attorno al Sole,
il quale a sua volta ruotava attorno alla Terra.
La teoria trovò il suo più grande sostenitore in Claudio Tolomeo (II secolo d.C.). Egli organizzò
tutto l'Universo in questo modo, anche sfruttando le conoscenze e le osservazioni di Ipparco di
Nicea (II secolo a.C.), e il sistema passò alla storia col suo nome. Il sistema tolemaico,
39
malgrado successivi ritocchi per spiegare i vari moti celesti, è rimasto l’unico accreditato dagli
studiosi fino al XVI secolo, quando Copernico l'astronomo Niccolò Copernico (1473-1543),
con il suo De Revolutionibus orbium coelestium (Le rivoluzioni dei mondi celesti) propone la
corretta visione del sistema solare.
Nel modello copernicano il Sole si trova al centro dell’Universo e la Terra, insieme agli altri
pianeti, gli ruotano attorno con orbite circolari (che successivamente Keplero dimostrò essere
ellittiche). La teoria copernicana spiega i moti retrogradi dei pianeti col fatto che essi vengono
osservati dalla Terra che a sua volta è in movimento ruotando attorno al Sole.
Spiegazione del moto retrogrado di un pianeta secondo Copernico.
Poiché Copernico aveva supposto le orbite circolari, il suo modello non rispettava del tutto le
osservazioni astronomiche, quindi anch’egli fu costretto ad aggiungere gli epicicli per rispettare
le osservazioni sperimentali giungendo ad un modello complicato come quello tolemaico,
modificato successivamente dall’astronomo Tycho Brahe il quale suppose che la Terra è al
centro dell’Universo e ruota attorno al Sole, attorno a cui ruotano i pianeti.
Struttura dell’Universo secondo Brahe.
40
Bisognerà aspettare Keplero, il quale dimostrando che le orbite dei pianeti erano ellittiche
eliminò definitivamente la necessità degli epicicli.
DALL’EPICICLO ALL’EPICICLOIDE
Il modello tolemaico prevedeva che tanto l’epiciclo quanto il deferente ruotassero nella stessa
direzione antioraria, che corrisponde alla direzione est per l’osservatore terrestre.
La velocità di un pianeta è massima quando questo si muove sull’epiciclo nello stesso verso del
moto sul deferente (ossia quando la sua distanza dal centro è maggiore), mentre è minima
quando il pianeta sull’epiciclo si muove in verso opposto rispetto al moto sul deferente (cioè
quando la sua distanza dal centro è minore).
Tolomeo motivò il moto retrogrado dei pianeti affermando che l’inversione avviene se la
velocità del pianeta sull’epiciclo è maggiore di quella del centro dell’epiciclo sul deferente e il
numero di inversioni del moto dipende dal rapporto tra le velocità angolari del pianeta e
dell’emiciclo.
Moto retrogrado e rotazione del deferente e dell’epiciclo nel sistema tolemaico.
La particolare traiettoria del moto dei pianeti descrive una curva piana che viene chiamata
epicicloide proprio a causa del modo in cui essa può essere costruita facendo riferimento al
moto dei pianeti.
In geometria, l'epicicloide è una curva piana appartenente alla categoria delle rullette, ovvero
delle curve generate da un punto di una figura che rotola su di un'altra. Più correttamente le
rullette sono curve descritte da un punto solidale ad una curva, detta generatrice, la quale rotoli
senza strisciare su un'altra curva, detta direttrice.
La cicloide, per esempio, è una particolare rullette, in cui la curva generatrice è una
41
circonferenza e la direttrice è una retta. Se invece la direttrice è una circonferenza (fissa) e la
curva generatrice è un’altra circonferenza di raggio minore, che rotola senza strisciare
all’esterno della direttrice, la curva descritta dal punto sarà l’epicicloide. Se la circonferenza
generatrice rotola all’interno della direttrice la curva ottenuta sarò l’ipocicloide. La famiglia
delle epicicloide è molto ampia e comprende curve apparentemente molto diverse, per esempio
la cardioide (così chiamata per la somiglianza al cuore umano) o la nefroide (il cui nome è
dovuto alla sua somiglianza al rene umano) sono particolari epicicloidi.
L’epicicloide è una curva che non sempre si chiude. La sua chiusura o meno dipende dal
rapporto tra i raggi della generatrice e della direttrice.
Cicloide Epicicloide
Ipocicloide Cardioide Nefroide
L'epicicloide è quindi definita come la curva generata da un punto di una circonferenza che
rotola senza strisciare sulla superficie esterna di un'altra circonferenza.
42
La curva rossa è l'epicicloide ottenuta facendo ruotare il cerchio nero, di raggio
r = 1, attorno ed esternamente al cerchio blu, di raggio R = 3.
L'epicicloide è una funzione continua che è differenziabile ovunque tranne che sulle cuspidi e le
equazioni parametriche di un'epicicloide generata da una circonferenza di raggio r che rotola su
di una circonferenza più grande di raggio R = kr (con k>0) sono le seguenti:
x = (R + r) cos θ − r cos (R + r
rθ)
y = (R + r) sin θ − r sin (R + r
rθ)
Infatti consideriamo la seguente figura e cerchiamo di determinare il luogo geometrico dei punti
del piano descritto dal punto “p” al variare dell’angolo
Consideriamo la retta che congiunge i centri delle due circonferenze, indichiamo con l’angolo
43
formato dal raggio r (passante per p) con tale retta e con lr l’arco di circonferenza (di raggio r)
sotteso da tale angolo.
Poiché la circonferenza esterna rotola senza strisciare su quella di raggio maggiore, allora
all’arco lr corrisponderà, sulla circonferenza di raggio maggiore, un arco di circonferenza che
indicheremo con lR, mentre chiameremo l’angolo al centro di questa circonferenza, che
sottende l’arco lR.
Considerando il triangolo rettangolo formato dalla proiezione del segmento che congiunge i
centri sull’asse delle ascisse e ricordando che gli angoli alterni interni (formati da due rette
parallele tagliate da una trasversale) sono congruenti è possibile ricavare la misura dei cateti di
tale triangolo.
Allo stesso modo considerando il triangolo rettangolo ottenuto proiettando il raggio r sulla retta
orizzontale passante per il centro di questa circonferenza si possono ricavare le misure dei cateti
di questo secondo triangolo.
Poiché per definizione sappiamo che 𝛼 =𝑙𝑟
𝑟 e 𝜃 =
𝑙𝑅
𝑅 e poiché abbiamo supposto che lR = lr
allora:
r = R
da cui si ricava che:
𝛼 =𝑅
𝑟𝜃
Osservando la figura precedente risulta immediato calcolare le coordinate del punto p come
differenza di questi cateti, ossia è possibile ricavare l’equazione parametrica dell’epicicloide:
𝑥 = (𝑅 + 𝑟) cos 𝜃 − 𝑟 cos (𝜃 + 𝛼) = (𝑅 + 𝑟) cos 𝜃 − 𝑟 cos (𝑅 + 𝑟
𝑟𝜃)
𝑦 = (𝑅 + 𝑟) sin 𝜃 − 𝑟 sin (𝜃 + 𝛼) = (𝑅 + 𝑟) sin 𝜃 − 𝑟 sin (𝑅 + 𝑟
𝑟𝜃)
SIMULAZIONE DEL MOTO RETROGRADO DI MARTE CON
GEOGEBRA
Abbiamo visto che la differenza tra i periodi di rivoluzione dei vari pianeti e la Terra è la causa
del moto retrogrado dei pianeti.
Nel caso di Marte la velocità di rivoluzione genera un moto retrogrado, visto dalla Terra,
particolarmente evidente ed accentuato e l’epiciclo su cui si muove il pianeta è particolarmente
interessante.
44
Moto (retrogrado) di Marte nel sistema tolemaico.
Per simulare il moto di Marte visto dalla Terra abbiamo bisogno operare alcune semplificazioni
che ci permetteranno di creare un modello del sistema sufficientemente semplice e il cui
risultato non inficerà in modo considerevole il risultato finale.
Le semplificazioni che faremo sono le seguenti:
considereremo circolari le orbite dei due pianeti
considereremo costante la velocità di rivoluzione dei due pianeti
Per costruire il modello abbiamo inoltre bisogno di alcuni dati fondamentali quali:
raggio massimo dell’orbita terrestre: rT = 149.600.000 Km
raggio massimo dell’orbita marziana: rM = 227.920.000 Km
velocità angolare media di rivoluzione della Terra: ωT = 7.166 x 10-4
rad/h
velocità angolare media di rivoluzione di Marte: ωM = 3.811 x 10-4
rad/h
Possiamo costruire il nostro modello anche senza conoscere i dati reali ma solo i rapporti tra i
dati corrispondenti, in particolare:
𝑟𝑀
𝑟𝑇= 1.524 rM=1.524 rT
𝜔𝑀
𝜔𝑇= 0.532 ωM=0.532 ωT
𝜔𝑇
𝜔𝑀= 1.880 ωT=1.880 ωM
Simulazione reale del moto di Marte (anni 2007-2008)
45
SCHEDA DI COSTRUZIONE DELL’EPICICLOIDE CON GEOGEBRA
Dopo aver avviato il programma GeoGebra esegui i seguenti passi:
1. inserisci uno slider di tipo numero e di nome t, che rappresenta il tempo, con intervallo:
min = 0 e max = 100 e incremento di 0,1.
2. Inserisci il punto S(0,0), che rappresenta il Sole (opzionale: dai dimensione 9 e coloralo di
arancione).
3. Inserisci il punto T(0,1) che rappresenta la Terra.
4. Inserisci il punto M(0,1.524) che rappresenta Marte.
5. Usando lo strumento “Circonferenza – dati il centro e un punto”, inserisci una
circonferenza di centro S e passante per T (opzionale: colorala di blu). Questa
circonferenza rappresenta l’orbita approssimata della Terra normalizzata a se stessa.
6. Sempre usando lo strumento “Circonferenza – dati il centro e un punto”, inserisci una
circonferenza di centro S e passante per M (opzionale: colorala di rosso). Questa
circonferenza rappresenta l’orbita approssimata di Marte con raggio di rivoluzione
normalizzato rispetto a quello della Terra.
7. Usando lo strumento “Rotazione” fai ruotare il punto T attorno al punto S di un angolo t
(opzionale: dai dimensione 5 e colora il punto T' di blu). Questa operazione corrisponde
alla rotazione della Terra attorno al Sole, in cui l’angolo di rotazione, misurato in radianti,
si ottiene moltiplicando la velocità angolare normalizzata (1) per il tempo (t).
8. Sempre usando lo strumento “Rotazione” fai ruotare il punto M attorno al punto S di un
angolo 0,532*t (opzionale: dai dimensione 7 e colora il punto M' di rosso). Questa
operazione corrisponde alla rotazione di Marte attorno al Sole, in cui l’angolo di rotazione,
misurato in radianti, si ottiene moltiplicando la velocità angolare del pianeta normalizzata
rispetto a quella della Terra (0,532) per il tempo (t).
9. Agire sullo slider in modo che i quattro punti siano tutti ben distinguibili.
10. Mediante lo strumento “Retta – per due punti” costruire la retta passante per T' e M'.
Questa retta rappresenta la direzione lungo cui l’osservatore terrestre vede il pianeta Marte.
La figura che dovresti ottenere dovrebbe essere simile a quella che segue e rappresenta la
modellizzazione della reale configurazione del pianeta che ruota attorno al Sole.
46
Costruiamo adesso il corrispondente sistema visto da un osservatore solidale alla Terra che
guarda la volta celeste. In questo caso il centro del sistema di riferimento sarà l’osservatore
(ossia la Terra) e il pianeta Marte continuerà a ruotare attorno al Sole, così come la Terra.
L’osservatore terrestre a questo punto vedrà Marte lungo una retta parallela alla retta T’M’.
Vediamo come modellizzare tutto questo con GeoGebra.
11. Inserisci il punto T"(-6 , 4) che rappresenta la Terra (opzionale: dai dimensione 5 e colora il
punto T" di blu).
12. Usando lo strumento “Compasso”, inserisci una circonferenza di centro T" e raggio uguale
al segmento T'M'. Il raggio di tale circonferenza è uguale alla distanza alla quale
l’osservatore solidale alla Terra vede Marte. Tale distanza varia in funzione della loro
posizione dei due pianeti sulle rispettive orbite.
13. Con lo strumento “Retta parallela”, traccia la retta passante per T" e parallela alla retta T'
M'. Questa retta corrisponde alla direzione lungo la quale l’osservatore posto sulla Terra
vede Marte nella volta celeste.
14. Mediante lo strumento “Intersezione di due oggetti” determina uno dei due punti di
intersezione tra la circonferenza di centro T" tracciata e la retta passante per T" e chiama
M" tale punto d’intersezione (opzionale: dai dimensione 7 e colora il punto M" di rosso).
M" rappresenta il pianeta Marte visto dalla Terra.
La figura che dovresti ottenere a questo punto dovrebbe essere simile a quella che segue e
rappresenta la modellizzazione sia della reale configurazione dei pianeti che ruotano attorno al
Sole, sia quella della stessa configurazione “vista” dalla Terra.
Costruiamo adesso la traiettoria descritta dal pianeta Marte sulla volta celeste (M”) al variare
del tempo (t).
15. Mediante lo strumento “Luogo” determina il luogo descritto dal punto M" al variare del
tempo t (opzionale: colora di rosso il luogo generato).
16. Fai clic col tasto destro sullo slider e attiva l’animazione.
47
In questo modo potrai notare come il moto di rivoluzione dei due pianeti attorno al sole
descrive sulla volta celeste un epicicloide che giustifica il moto retrogrado (apparente) di
Marte visto dalla Terra.
Se vuoi vederlo meglio prova, dopo aver interrotto l’animazione, a nascondere i punti T ed
M, le due rette e la circonferenza di centro T", quindi riavvia l’animazione.
Dovresti ottenere una figura simile a quella che segue.
Adesso tutto dovrebbe essere più chiaro!
SFIDA
Saresti in grado di costruire la figura nel caso generale? Ossia il caso in cui si abbia la
Terra T e un generico pianeta P avente:
- raggio rP dell’orbita che è un multiplo (variabile tra 0 e 35) di quello terrestre
- velocità angolare ωP che è un multiplo (variabile tra 0 e 5) di quella terrestre
Simula il moto degli altri pianeti del sistema solare utilizzando i dati (approssimati)
della tabella sottostante
Pianeta Raggio dell’orbita rP
(rispetto a quello della Terra)
Velocità angolare ωP
(rispetto a quella della Terra)
Mercurio 0,4 4,2
Venere 0,7 1,6
Giove 5,2 0,1
Saturno 9,5 0,03
Urano 19,2 0,01
Nettuno 30,1 0,006
48
QUESTIONARIO
1. L’epicicloide è una curva ottenuta…
a. Facendo ruotare una circonferenza su una retta
b. Facendo ruotare una retta attorno ad una circonferenza
c. Facendo ruotare una circonferenza attorno ad un’altra circonferenza
d. Facendo traslare una circonferenza su una retta
e. Facendo traslare una retta su un’altra retta
2. Nel caso di epicicloide, l’epiciclo rispetto al deferente…
a. Ha raggio minore ed è esterno al deferente
b. Ha raggio maggiore ed è esterno al deferente
c. Ha raggio minore ed è interno al deferente
d. Ha raggio maggiore ed è interno al deferente
e. Ha lo stesso raggio
3. Il moto retrogrado di un pianeta è causato…
a. Dal fatto che l’epicicloide ha le cuspidi
b. Dalla diversa velocità angolare di rivoluzione del pianeta rispetto alla Terra
c. Dalla diversa distanza dal Sole del pianeta rispetto alla Terra
d. Da un apparente ritorno indietro del pianeta
e. Dalle diverse masse dei pianeti
4. Quale delle seguenti affermazioni è vera?
a. L’epicicloide è una curva chiusa avente almeno una cuspide
b. L’ipocicloide si ottiene invertendo la velocità di rotazione dell’epiciclo sul
deferente
c. La cicloide non ha cuspidi
d. La cardioide è una particolare epicicloide
e. Nessuna delle precedenti
5. Nella costruzione del modello Terra-Marte le rette sono parallele perché…
a. Marte e la Terra sono sempre paralleli
b. Rappresentano la direzione lungo cui l’osservatore terrestre vede Marte
c. Rappresentano la distanza dal sole dei due pianeti che nel modello è costante
d. I due pianeti hanno orbite concentriche
e. È solo per comodità di costruzione del modello, non c’è ragione per non
prenderle incidenti
49
CONCLUSIONI
Il primo corso del Tirocinio Formativo Attivo organizzato dall’Università degli Studi di
Palermo per la classe di concorso A049 (matematica e fisica), si è svolto dalla seconda metà dal
mese di febbraio 2013 fino alla metà del mese di luglio dello stesso anno e in ottemperanza alle
normative vigenti aveva l’obiettivo di formare docenti di matematica e fisica flessibili, aperti al
cambiamento e disponibili ad una continua ridefinizione del proprio ruolo, ma perfettamente
capaci di coniugare conoscenze teoriche con conoscenze esperenziali.
Il corso è stato composto da due parti: una teorica e una pratica. La parte teorica, che
comprendeva sia materie di tipo didattico-pedagogiche (area trasversale) che materie di
didattica e laboratori disciplinari (area specifica), è stata svolta dall’inizio del corso fino alla
meta del mese di giugno. La parte pratica, che comprendeva l’attività di tirocinio suddivisa in
tirocinio indiretto e tirocinio diretto, è stata attuata dal mese di maggio fino agli inizi di luglio.
Il tirocinio indiretto, guidato del tutor supervisore Prof.ssa Lucia Lupo, ci ha permesso
rapportarci e confrontarci progressivamente con la realtà scolastica, di conoscere le sue
componenti e le norme che la regolano, di venire a contatto con studiosi o esperti di diversi
settori e di conoscere metodologie didattiche specifiche della disciplina. Il tirocinio diretto è
stato svolto presso il Liceo Musicale dell’Istituto Regina Margherita di Palermo sotto la guida
del tutor accogliente Prof.ssa Giulia Cordone, mi ha dato l’opportunità di indirizzare e
finalizzare nel concreto il bagaglio teorico acquisito sia durante il corso di studi accademico e
specialistico successivo alla laurea, che nel corso del Tirocinio Formativo Attivo. Attraverso
l’esperienza di tirocinio diretto ho avuto la possibilità di “toccare con mano” non solo la realtà
delle singole classi in cui ho fatto l’esperienza didattica, ma di tutto il sistema scuola nel suo
complesso.
Il lavoro presentato rappresenta la relazione finale del Tirocinio Formativo Attivo relativo alla
classe di concorso A049 (matematica e Fisica) da me seguito ed è diviso in tre parti. Nella
prima si è descritta l’attività di tirocinio diretto, che non contiene il mero elenco delle attività
svolte, ma vi sono illustrate le competenze acquisite ed è accompagnata da una riflessione
critica sull'esperienza didattica e osservativa svolta nelle classi. Nella seconda si è illustrato il
percorso seguito durante tirocinio indiretto ed essa contiene non solo la narrazione delle
competenze acquisite dal tirocinante durante gli incontri e nei laboratori didattici, ma anche un
approfondimento su alcune delle tematiche affrontate. Infine la terza parte contiene la
descrizione di una esperienza dell’area della didattica disciplinare, ritenuta significativa che fa
uso delle conoscenze psicopedagogiche acquisite durante il corso. In particolare, a causa della
50
sempre crescente importanza del computer nella didattica moderna, si è scelto di descrivere una
attività, da realizzare in aula informatica. L’attività, studiata nel corso di Laboratorio di
didattica della matematica tenuto dal Prof. Aldo Brigaglia, consiste nella descrizione e nella
modellizzazione, mediante GeoGebra, del moto dei pianeti del Sistema Solare osservato dalla
Terra, facendo particolare riferimento a quello del pianeta Marte, per la sua vicinanza alla Terra
e per la sua particolare velocità di rivoluzione.
Malgrado i tempi ristretti in cui il tirocinio si è svolto e malgrado tutte le difficoltà che è stato
necessario superare, sia da parte dei docenti che dei tirocinanti, questa esperienza di tirocinio
per me è stata molto importante. Non solo dal punto di vista formativo (perché mi ha permesso
di conoscere aspetti della didattica e della legislazione che non conoscevo o a cui non avevo
dato il giusto peso), ma anche e soprattutto perché mi ha dato l’opportunità di conoscere
persone fortemente motivate che ogni giorno affrontano il proprio lavoro non come una
semplice professione ma piuttosto come una missione in cui credono, persone forti che danno
speranza per il presente e per il futuro, persone preparate che hanno dato un contributo
significativo a tutte le lezioni, persone simpatiche con le quali ho trascorso momenti
indimenticabili e che vorrei ringraziare una ad una, ma lo spazio non me lo permette pertanto
concludo semplicemente con un semplice: grazie.
51
BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA
ASIS NEWS, Quindicinale di comunicazione ed informazione scolastica dell’Associazione
Stampa Italiana Scolastica – Anno XI numero 3 - 15 febbraio 2012.
CGIL, http://www.flcgil.it/attualita/sindacato/la-costituzione-ha-60-anni-e-non-li-dimostra-
17y7.flc
Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro del comparto scuola quadriennio giuridico
2006-2009
Costituzione della Repubblica italiana
Decreto Ministeriale n. 249 del 10 settembre 2010.
Decreto Ministeriale n. 209 del 26 marzo 2013
Decreto Ministeriale n. 139 del 22 agosto 2007
Decreto Legislativo n. 297 del 16 aprile 1994, Testo Unico delle disposizioni legislative in
materia di istruzione
Decreto del Presidente Repubblica n. 416 del 31 maggio 1974
Decreto del Presidente Repubblica n. 417 del 31 maggio 1974
Decreto del Presidente Repubblica n. 275 del 8 marzo 1999, Regolamento recante norme
in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche.
Legge n. 296 del 26 dicembre 2007
P.O.F. 2012/2013 Istituto Magistrale Statale “Regina Margherita” di Palermo,
http://www.reginamargheritapa.it/progetti/piano_offerta_formativa.html
www.comprensivocinisi.it, sito dell’Istituto Comprensivo di Cinisi
52