univerza v ljubljanipefprints.pef.uni-lj.si/5486/1/fric_magisterij_pdf_konec.pdfbiologija je...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, predmetno poučevanje

Uršula Fric

PREDSTAVE OSNOVNOŠOLCEV O RAZVRŠČANJU PTIC

Magistrsko delo

Ljubljana, 2018

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, predmetno poučevanje

Uršula Fric

PREDSTAVE OSNOVNOŠOLCEV O RAZVRŠČANJU PTIC

Magistrsko delo

Mentor: doc. dr. Iztok Tomažič

Ljubljana, 2018

ZAHVALA

Iskrena zahvala gre mentorju doc. dr. Iztoku Tomažiču za vso prijaznost, strokovne nasvete,

pomoč in usmerjanje pri izdelavi magistrskega dela.

Zahvala vsem učiteljem, ki so mi omogočili izvedbo ankete na njihovi osnovni šoli, še posebej

pa učencem, ki so bili pripravljeni sodelovati v empirični raziskavi magistrskega dela.

Hvala vsem, ki so na kakršenkoli način sodelovali pri nastajanju te magistrske naloge.

Posebna zahvala gre moji družini, ki mi je v času študija stala ob strani, me spodbujala in

moralno ter finančno podpirala. Hvala, ker ste vedno verjeli vame.

Hvala tudi vsem sošolcem in prijateljem, ki ste mi stali ob strani in se z menoj veselili uspehov

na moji poti.

Today is the future I created yesterday ~ Louise Ha

Fric, U. Predstave osnovnošolcev o razvrščanju ptic.

Mag. delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2018

I

POVZETEK

Ptice so skupina živali, katere srečujemo skoraj vsakodnevno in so primerne za opazovanje pri

pouku. V osnovni šoli se učenci srečujejo le z določenimi vrstami ptic, ne pa toliko s tistimi, ki

jih lahko vidimo vsak dan. Z vključevanjem organizmov v pouk izboljšujemo predstave ter

znanje učencev.

Cilj naše raziskave je bil, ali učenci prepoznajo različne vrste ptic in kakšno je njihovo znanje

o tej skupni živali. Zanimale so nas predvsem napačne predstave o pticah v odvisnosti od

različnih dejavnikov.

Raziskavo smo izvedli na dveh osnovnih šolah iz različnih regij, Osrednje ter Štajerske. V naši

raziskavi so vzorec predstavljali učenci šestega, sedmega, osmega in devetega razreda osnovne

šole, skupno 505 učencev. Uporabljena tehnika zbiranja podatkov je bila anonimni anketni

vprašalnik s preizkusom znanja.

Kvantitativna raziskava je pokazala, da imajo učenci težave pri poimenovanju ptic, kot sta šoja

in sinica, nimajo pa težav pri poimenovanju pingvina ter sove. Pri razvrščanju posameznih vrst

ptic v skupino je učencem največ težav povzročalo razvrščanje pingvina med ptice.

V delu raziskave, kjer smo ugotavljali, kakšno je znanje učencev o pticah, smo glede na

dobljene rezultate ugotovili, da imajo učenci malo znanja o pticah.

KLJUČNE BESEDE: osnovnošolci, napačne predstave, ptice, sistematika, znanje



II

SUMMARY

Birds are a group of animals which we meet almost every day and are appropriate for observing

in classes. At primary school pupils encounter only certain species of birds, not so much those

that can be seen every day. By integrating organisms to classes we improve the perception and

knowledge of the pupils.

The aim of our research was weather the pupils recognize different species of birds and what is

their knowledge about this group of animals. We were interested mainly in false perception

about birds depending on different factors.

The research has been performed at two primary schools from different regions, Central and

Styria. The model of our research were pupils of the sixth, seventh, eighth and ninth grade of

primary school, together 505 pupils. The used technique of data gathering was anonymous

questionnaire with a test.

Quantitative research has showed that pupils have difficulties at naming birds, such as Eurasian

jay and Great tit, nevertheless no difficulties were detected at naming Penguin and Owl. Pupils

mostly had problems with classifying Penguin among birds at classifying individual species of

birds into groups.

In the part of the research where we were establishing the knowledge of pupils about birds, we

have concluded that pupils have poor knowledge about birds.

KEY WORDS: primary school pupils, misconceptions, birds, systematics, knowledge



III

KAZALO VSEBINE

1 UVOD

1.2 CILJI .............................................................................................................................................. 2

1.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ................................................................................................ 2

1.4 HIPOTEZE .................................................................................................................................... 2

2 PREGLED LITERATURE .................................................................................................................. 3

2.1 PREDSTAVE UČENCEV .......................................................................................................... 3

2.1.1 O PREDSTAVAH UČENCEV .................................................................................................. 4

2.1.2 PREDSTAVE UČENCEV IN POUČEVANJE NARAVOSLOVNIH VSEBIN ....................... 5

2.1.3 VPLIV RAZLIČNIH NAČINOV POUČEVANJA NA PREDSTAVE UČENCEV O ŽIVALIH

................................................................................................................................................. 6

2.1.4 NAČINI PREVERJANJA PREDSTAV UČENCEV ................................................................. 7

2.2 PREDSTAVE UČENCEV O ŽIVALIH (PTICAH) ..................................................................... 9

2.2.1 OBRAVNAVA VSEBIN O ŽIVALIH V UČNEM NAČRTU NARAVOSLOVJA IN

BIOLOGIJE V OSNOVNI ŠOLI ........................................................................................... 11

3 MATERIALI IN METODE ............................................................................................................... 13

3.1 OPIS VZORCA ........................................................................................................................... 13

3.2 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ............................................................................ 14

3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ..................................................................................... 14

4 REZULTATI ...................................................................................................................................... 15

4.1 POIMENOVANJE PTIC ............................................................................................................. 15

4.2 RAZVRŠČANJE PTIC ............................................................................................................... 19

4.3 PRAVILNO ALI NAPAČNO RAZVRŠČANJE PTIC V SKUPINO ........................................ 31

4.4 ZNANJE UČENCEV O PTICAH ............................................................................................... 43

5 RAZPRAVA IN SKLEPI................................................................................................................... 59

6 LITERATURA ................................................................................................................................... 63



IV

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Odstotek v raziskavo vključenih učencev glede na spol……….................................………….13

Preglednica 2: Odstotek v raziskavo vključenih otrok glede na razred, ki ga obiskujejo…................................13

Preglednica 3: Odstotek v raziskavo vključenih otrok glede na to, kolikokrat na teden obiskujejo naravo….....14



V

KAZALO SLIK

Slika 1: Prikaz odgovorov učencev poimenovanja ptice šoje……………………………………………………15

Slika 2: Prikaz odgovorov učencev poimenovanja ptice sinice………………………………………………….16

Slika 3: Prikaz odgovorov učencev poimenovanja ptice pingvina……………………………………………….17

Slika 4: Prikaz odgovorov učencev poimenovanja ptice sove……………………………………………………18

Slika 5: Prikaz razvrstitve ptice šoje v skupino glede na spol……………………………………………………19

Slika 6: Prikaz razvrstitve ptice sinice v skupino glede na spol………………………………………………….20

Slika 7: Prikaz razvrstitve ptice pingvina v skupino glede na spol…………………………………….………...20

Slika 8: Prikaz razvrstitve ptice sove v skupino glede na spol…...........................................................…………21

Slika 9: Prikaz razvrstitve ptice šoje v skupino ptic glede na razred………….……………………………..…...22

Slika 10: Prikaz razvrstitve ptice sinice v skupino ptic glede na razred………………………………………….23

Slika 11: Prikaz razvrstitve ptice pingvina v skupino ptic glede na razred………………………………………23

Slika 12: Prikaz razvrstitve ptice sove v skupino ptic glede na razred…………………………………………...24

Slika 13: Razvrščanje ptice šoje v skupino glede na okolje, iz katerega prihaja učenec….......………...…….….25

Slika 14: Razvrščanje ptice sinice v skupino glede na okolje, iz katerega prihaja učenec………...………….….26

Slika 15: Razvrščanje ptice pingvina v skupino glede na okolje, iz katerega prihaja učenec……………..….….26

Slika 16: Razvrščanje ptice sove v skupino glede na okolje, iz katerega prihaja učenec………….......……..…..27

Slika 17: Razvrščanje ptice šoje v skupino glede na obiskovanje narave…………………………………….….28

Slika 18: Razvrščanje ptice sinice v skupino glede na obiskovanje narave…………………...…………………29

Slika 19: Razvrščanje ptice pingvina v skupino glede na obiskovanje narave…………………………………..29

Slika 20: Razvrščanje ptice sove v skupino glede na obiskovanje narave…...………………………………..…30

Slika 21: Prikaz pravilne in napačne razvrstitve ptice šoje v skupino ptic glede na spol…………………….…..31

Slika 22: Prikaz pravilne in napačne razvrstitve ptice sinice v skupino ptic glede na spol………………………32

Slika 23: Prikaz pravilne in napačne razvrstitve ptice pingvina v skupino ptic glede na spol...……………..…..32

Slika 24: Prikaz pravilne in napačne razvrstitve ptice sove v skupino ptic glede na spol………………………..33

Slika 25: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve šoje v skupino ptic glede na razred…...………..…..34

Slika 26: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sinice v skupino ptic glede na razred…...……….…35

Slika 27: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve pingvina v skupino ptic glede na razred…..…….…35

Slika 28: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sove v skupino ptic glede na razred………...……...36

Slika 29: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve šoje v skupino ptic glede na okolje, iz katerega učenec

prihaja………………………………….……………………………………………...…………...............……...37

Slika 30: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sinice v skupino ptic glede na okolje, iz katerega učenec

prihaja………………………………………………………………………………………………………….….38



VI

Slika 31: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve pingvina v skupino ptic glede na okolje, iz katerega

učenec prihaja…………………………………………………………………………………………..................38

Slika 32: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sove v skupino ptic glede na okolje, iz katerega učenec

prihaja………………………………………………………………………………………….…………….……39

Slika 33: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve šoje v skupino ptic glede na to, kolikokrat učenec

obiskuje naravo……………………………………………………………………………………..............…….40

Slika 34: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sinice v skupino ptic glede na to, kolikokrat učenec

obiskuje naravo…………………………………………………………………............…………………….…..41

Slika 35: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve pingvina v skupino ptic glede na to, kolikokrat učenec

obiskuje naravo…………………………………………………………………………………………...............41

Slika 36: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sove v skupino ptic glede na to, kolikokrat učenec

obiskuje naravo……………………………………………………………………………………….............…..42

Slika 37: Prikaz odstotkov pravilnih in napačnih odgovorov prve trditve glede na spol…………………….…..43

Slika 38: Prikaz odstotkov pravilnih in napačnih odgovorov druge trditve glede na spol…………………...…..44

Slika 39: Prikaz odstotkov pravilnih in napačnih odgovorov tretje trditve glede na spol………………...……...45

Slika 40: Prikaz odstotkov pravilnih in napačnih odgovorov četrte trditve glede na spol….......………………..46

Slika 41: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov prve trditve glede na razred…………...……………….……47

Slika 42: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov druge trditve glede na razred…………………………....…..48

Slika 43: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov tretje trditve glede na razred…...…………………………....49

Slika 44: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov četrte trditve glede na razred…………………………….…..50

Slika 45: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov prve trditve glede na okolje, iz katerega prihaja učenec...…..51

Slika 46: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov druge trditve glede na okolje, iz katerega prihaja učenec...…52

Slika 47: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov tretje trditve glede na okolje, iz katerega prihaja učenec…....53

Slika 48: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov četrte trditve glede na okolje, iz katerega prihaja učenec…...54

Slika 49: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov prve trditve glede na to, kolikokrat učenec obiskuje naravo..55

Slika 50: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov druge trditve glede na to, kolikokrat učenec obiskuje

naravo…..............………………………………………………………………………………………………....56

Slika 51: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov tretje trditve glede na to, kolikokrat učenec obiskuje

naravo………...………………………………………………………………………………...............…………57

Slika 52: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov četrte trditve glede na to, kolikokrat učenec obiskuje

naravo……….……………………………………………………………………………….....................……....58



1

1 UVOD

Biologija je naravoslovna veda, ki je v zadnjih letih dosegla zelo hiter napredek. Nanaša se na

več znanstvenih disciplin in je izrednega pomena za naše vsakdanje življenje. Učenci se zgodaj

seznanijo z biološkimi vsebinami in zaradi njenega napredka bi pričakovali, da je za njih

zanimiva (Gnidovec, 2012). Izgradnja znanja je zahteven proces, saj otrok dobi veliko

informacij tako v formalnem kot neformalnem izobraževanju. Nedavne študije so pokazale, da

na oblikovanje znanja močno vplivajo izkušnje, ki jih otrok pridobi z neformalnim

izobraževanjem (Prokop, Prokop, Tunnicliffe in Diran, 2007). Izredno pomembne so

neposredne izkušnje, s pomočjo katerih učenci oblikujejo stališča. Izkustveno učenje omogoča,

da učenci pridobivajo lastne izkušnje, ki jim pomagajo pri razumevanju in usvajanju znanja

(Hus in Ivanuš Grmek, 2006). Premalo izkušenj vodi do napačnih predstav o določenem pojavu

ali organizmu. Učitelji lahko napačne odpravijo, vendar je to zahtevno, saj morajo učenci

povezati napačno predstavo oziroma razumevanje s pravilnim znanstvenim konceptom. To

lahko dosežejo le s soočanjem s konkretno realno situacijo, ki bi omogočila spremembe v

razumevanju znanja (Yangin, Sidekli in Gokbulut, 2014). Učitelj lahko odpravi napačne

predstave tudi z ustrezno avtoriteto, ko z učenci zgradi odnos, ki je zaupljiv (Ocepek, 2012).

Raziskave so pokazale, da imajo otroci probleme pri razvrščanju ptic ter imajo napačne

predstave glede njihovega vedenja. V vzgojno-izobraževalnih ustanovah razumejo ptice kot

živali, ki jih ni enostavno vključiti neposredno v učenje. Torej učencem težje nudijo neposredne

izkušnje z njimi ali pa tudi sami ptic ne poznajo dobro (Prokop, Kubiatko in Frančovičová,

2007). Raziskovalci so ugotovili, da je dejansko znanje o pticah pozitivno povezano z odnosom

do ptic (Prokop, 2008; v Cardak, 2009). Prokop (2007) navaja več različnih napačnih predstav,

ki jih imajo učenci o pticah. Učenci večinoma uvrščajo pingvina med sesalce ali ribe, saj

izhajajo iz predvidevanja, da je vse, kar živi v vodi, riba, kar leti, je ptica. Poleg tega imajo

učenci napačne predstave glede vedenja ptic. Prva takšna napačna predstava je, da ptice

migrirajo na jug, da bi se izognile zamrznitvi.

Sove so zelo prepoznavna in privlačna skupina ptic. Znane so po svoji specifični simboliki in

videzu. V raziskavi so potrdili, da učenci lažje prepoznajo sovo kakor ostale vrste ptic (Torkar,

Gnidovec, Tunnicliffe in Tomažič, 2018).

Prav tako so nekatere raziskave pokazale, da so le nekatere vrste ptic po mnenju mladih

primerne za zaščito v Sloveniji, ne pa vse vrste (Torkar in Bajd, 2006). Različne živali lahko

izzovejo pozitiven ali negativen čustven odziv pri ljudeh, zato je zaznava živali delno

subjektivna (Jacobs, 2009; v Torkar, Kubiatko in Bajd, 2012). Za poučevanje naravoslovnih

vsebin je priporočljivo, da učencem omogočimo čim več neposrednih izkušenj z živimi

organizmi. S tem razvijamo pozitiven odnos do narave ter spodbujamo zanimanje za biologijo.

Ob neposrednem stiku z živaljo otroci nadgrajujejo svoje predstave o tej živali in pridobijo

znanje, ki je dolgotrajnejše (Tomažič, 2008).

2

1.2. CILJI

Avtorji raziskav po svetu ugotavljajo, da imajo učenci težave z uvrščanjem živali v sistem. Za

prototipične živali je znano, da jih učenci uvrščajo brez težav. Živali, ki so podobne drugi

taksonomski skupini, živijo v okolju pretežno druge taksonomske skupine ali imajo sorodno

ime vrste, pa učenci uvrstijo napačno. Prav posebna skupina živali so ptice. Te so enostavne za

opazovanje, saj jih srečujemo skoraj vsakodnevno. Namen magistrske naloge je ugotoviti,

kakšne predstave imajo učenci o pticah in ali prepoznajo različne vrste ptic ter ali jih sploh

znajo uvrstiti med ptice. Zanimalo nas je, kakšno je znanje učencev o pticah.

1.3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

V skladu s cilji smo si postavili naslednja raziskovalna vprašanja:

1. ali učenci prepoznajo in pravilno poimenujejo ptice na podlagi slikovnega materiala,

2. kakšne so predstave osnovnošolcev o sistematiki izbranih in v Sloveniji prisotnih vrst

ptic in ali učenci znajo določene vrste ptic uvrstiti med ptice,

3. ali se njihove predstave o pticah spreminjajo s starostjo (šesti do deveti razred),

4. ali se predstave fantov in deklet o omenjeni problematiki razlikujejo,

5. ali imajo učenci, ki živijo na podeželju, bolj pravilne predstave o pticah kot mestni

učenci,

6. ali imajo učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, bolj pravilne predstave o pticah kot

učenci, ki gredo v naravo manj pogosto ali nikoli.

1.4. HIPOTEZE

1. Učenci imajo težave pri prepoznavanju ptic na podlagi slikovnega materiala.

2. Učenci imajo napačne predstave o sistematiki vrst ptic ter imajo težave z uvrstitvijo

določenih vrst ptic med ptice.

3. Predstave se z višanjem starosti učencev ne spreminjajo.

4. Predstave fantov in deklet o pticah se statistično pomembno razlikujejo.

5. Učenci, ki živijo na podeželju, imajo bolj pravilne predstave o pticah kot učenci, ki

prihajajo iz mesta.

6. Učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, imajo boljše predstave o pticah.

3

2 PREGLED LITERATURE

2.1. PREDSTAVE UČENCEV

Predstave oziroma stališča so kompleksen pojem, zato se njihova definicija razlikuje med

posameznimi avtorji (Razdevšek Pučko, 1990). Stališča o neki živali predstavljajo ljudem

občutja in osebna prepričanja. Predstavljajo zelo pomembno vlogo glede človekovega vedenja,

saj usmerjajo naše ravnanje z določeno živaljo. Posebnost stališč je ta, da so to pridobljene

strukture osebnosti in se oblikujejo s socializacijo skozi celotno življenje posameznika (Ule,

2000). Predstave so sestavljene iz treh komponent, vključuje čustva, misli in dejanja

posameznika (Pickens, 2005). Te tri komponente vplivajo na oblikovanje odnosa do živali

(Bizer, 2004). Prva komponenta je afektivna in jo določajo naši občutki, čustva ter odnos do

objekta. Druga komponenta je kognitivna – miselna komponenta, ki opredeljuje misli in stališča

do določenega objekta. Tretja komponenta je vedenjska, to so dejanja, ki vodijo misli in

prepričanja osebe, ki jih ima do določenega objekta (Bizer, 2004). Stališča vodijo naša dejanja,

lahko pa tudi naša dejanja vplivajo na naša stališča (Tomažič, 2010).

Poznavanje živali vpliva na otrokovo prepričanje, vedenje in odnos do nje. Ustvarjanje

pozitivnega odnosa do živali je eden glavnih ciljev programov okoljskega izobraževanja

(Prokop in Tunnicliffe, 2008). V vzgojno-izobraževalnem procesu vzgoja in izobraževanje

pripomoreta k ustvarjanju dobrega odnosa do živali, predvsem pa spodbujata spoštljiv in

odgovoren odnos do njih. Dejstvo je, da prav odnos do narave in predstave o živalih pogojujejo

tudi odnos do soljudi (Premik, Banič, 2002). Na odnos o živalih lahko vplivajo tudi različni

miti, ki podzavestno negativno vplivajo na predstave otrok do njih. Raziskave kažejo na to, da

so ljudem najbolj všeč majhne živali, kot so ptice, veverice in psi, manj všeč pa so jim

nevretenčarji, netopirji, podgane in miši. Iz tega lahko vidimo, da je ena od lastnosti predstav

ta, da so pogojene z vrsto živali (Prokop in Tunnicliffe, 2008). Avtor v svoji raziskavi ugotovi,

da imajo učenci boljše znanje o vretenčarjih kakor o nevretenčarjih. Prav tako imajo boljše

stališče do vretenčarjev kakor do nevretenčarjev (Cinci, 2008). Na predstave učencev in njihov

odnos do živali vpliva znanje, ki ga imajo o tem živem bitju. Na podlagi napačnega uvrščanja

največkrat pride do napačnih predstav (Tomažič, 2010). Kellert (1985) meni, da je več različnih

dejavnikov, ki vplivajo na odnos do živali. Ti dejavniki so lahko poleg zgoraj omenjenega

znanja in vrste živali še spol, okolje bivanja, kulturno okolje ter predhodne izkušnje z živalmi.

Najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na učenčeve predstave o živalih, je izobraževanje. Avtor

je v svoji raziskavi ugotovil, da vsako obdobje starosti učenca ponuja različne možnosti za

okoljsko izobraževanje. Prehod od drugega do petega razreda se zdi najbolj primeren za

poudarjanje čustvene skrbi za živali. Interval med petim in osmim razredom učencu ponuja

najbolj obetavne možnosti za kognitiven razvoj in dejansko razumevanje živali. Zadnje obdobje

od osmega razreda in do konca osnovne šole je najprimernejše za spodbujanje etnične in

ekološke komponente. V tem obdobju je dobro razvijati spoštovanje do živali in narave nasploh

(Kellert, 1985).

Na oblikovanje predstav vplivajo posredne, kakor tudi neposredne izkušnje učenca (Razdevšek

Pučko, 1990). Na posameznikovo vedenje v prihodnosti imajo večji pomen neposredne

izkušnje, saj učenec pridobi z njimi več informacij. S pomočjo teh informacij otrok lažje in bolj

zanesljivo vrednoti objekt (Fazio in Zanna,1981; v Tomažič, 2010). Pogostejši obiski v gozdu

so pozitivno povezani z znanjem o gozdnih živalih, kakor tudi razne druge dejavnosti v naravi,

kjer učenci pridobijo te neposredne izkušnje (Strommen, 1995, v Prokop, Usak in Erdogan,

2011).

4

2.1.1. O PREDSTAVAH UČENCEV

Predsodki do živali so stališča, ki so neupravičena, neargumentirana ali nepreverjena. So

mikroideologije vsakdanjega sveta, kjer ideologija deluje na nek prikrit način. Pogosto jih

spremljajo čustva s svojo nezavedno dinamiko (Nastan Ule, 2004). Otroci si o naravnih pojavih

in procesih ustvarijo lastna – alternativna poimenovanja. Ta poimenovanja se razlikujejo od

splošno sprejetih. Za to neustrezno razumevanje pojmov obstajajo različni izrazi. V tuji

literaturi zasledimo uporabo izrazov, kot so: misconceptions, alternative conceptions,

preconceptions (Martin, Sexton in Gerlovich, 2002; v Dolenc Orbanić in Battelli, 2011). V

Sloveniji se najpogosteje uporablja izraze, ko so: naivne predstave, nepopolne ali napačne

predstave in napačna poimenovanja (Vilhar, 2009; v Starc, Medved - Udovič, Cotič in Razpet,

2011).

Napačne predstave lahko imajo vsi; tako učenci kot učitelji. Napačne predstave lahko nastanejo

zaradi razlik v konstruiranju znanja posameznika in zaradi njegovega okolja, v katerem živi

(Subayani, 2016). Napačne predstave imajo novinci in strokovnjaki, tudi učitelji z izkušnjami

(Yates in Marek, 2015). Prav tako imajo učitelji in učenci podobne alternativne koncepte o

klasifikaciji živali (Burgoon in Duran, 2012). Učenčeve napačne predstave so globoko

zakoreninjene, zelo zapletene in pogosto podkrepljene s številnimi viri. Obstaja torej veliko

možnih virov za razvoj napačnih predstav pri učencih (Thompson in Logue, 2006; Wescott in

Cunningham, 2005). Battelli in Dolenc Orbanić (2011) sta mnenja, da so napačne predstave

produkt prepletanja večjega števila dejavnikov. Med temi dejavniki prevladujejo pretirano

poenostavljanje, posploševanje pojmov, uporaba napačnega izrazoslovja in prevelik obseg

učnih načrtov. V šoli na oblikovanje napačnih predstav učencev vplivajo tudi neustrezne

strategije učenja ter poučevanja, neustrezne učiteljeve razlage pojmov ter zavajajoča

obrazložitev pojmov v učnih gradivih (učbeniki, delovni zvezki itd.) (Vilhar, 2009; v Starc,

Medved - Udovič, Cotič in Razpet, 2011). Učitelji se premalokrat zavedajo, da imajo učenci že

predhodno znanje o določeni snovi. Premalo časa namenijo temu, da bi preverili, katere pojme

učenci že razumejo, pri katerih pojmih so zmedeni, in temu, kako se njihovi predsodki o svetu

ne ujemajo z novimi informacijami, ki jih pridobijo s procesom učenja (Tunner in Allen, 2005).

Poleg tega na oblikovanje napačnih predstav vplivajo učenčeve osebne izkušnje, ki jih pridobi

v vsakdanjem življenju, kjer spontano odkriva naravo, ki ga obdaja. Tukaj je izrednega pomena

domače okolje, iz katerega otrok prihaja. Mnogi starši nimajo primernega odgovora na otrokovo

zastavljeno vprašanje ali pa tem vprašanjem ne posvečajo dovolj pozornosti (Tanner in Allen,

2005). Pomembne so predvsem neposredne izkušnje, saj imajo večji vpliv na prihodnje vedenje

učenca in posameznik z njimi pridobi največ informacij ter posledično lažje vrednoti določen

objekt (Fazio in Zanna, 1981; v Tomažič, 2010).

5

2.1.2. PREDSTAVE UČENCEV IN POUČEVANJE NARAVOSLOVNIH

VSEBIN

Napačne predstave pomenijo, da ima učenec napačne lastne razlage o določenem naravnem

pojavu ter napačno mišljenje (Tomažič in Vidic, 2012). Učenci gradijo svoje znanje s pomočjo

interakcije z okoljem večinoma na podlagi intuitivnega pristopa. Biološka vzgoja bi morala biti

takšna, da bi učencem zagotovila znanje in spretnosti, ki jim pomagajo razumeti vsakdanje

življenje v naravi (Kubiatko in Prokop, 2007). V naravoslovnem izobraževanju je še vedno

velika težava odpravljanje napačnih predstav. Pri naravoslovnem poučevanju je pomembno, da

se učitelji zavedajo tega, da učenci sprejmejo novo znanstveno idejo šele takrat, ko vidijo pri

novi razlagi pojma nek smisel in njegovo uporabnost (Devetak, 2012). Kot smo že omenili v

prejšnjih poglavjih, otroci že v zgodnjem otroštvu usvojijo veliko pojmov, kateri se vgradijo v

že obstoječi model znanja. Vgrajen pojem je pravilen ali napačen. Napačno vgrajen pojem je

posledica napačnega razumevanja in je izredno odporen na spremembe. Zaradi tega morajo biti

učitelji naravoslovja pozorni na napačno oblikovane pojme, jih pravočasno identificirati in

pravilno odpraviti, da pri učencu dosežejo želeno pojmovno spremembo, ki bo skladna z

znanstveno pravilno razlago. Tem pojmovnim spremembam morajo učitelji nameniti dovolj

časa, da ga učenci pravilno vgradijo v svoj mentalni model, ki je temelj za nadaljnjo

nadgrajevanje znanja (Devetak, 2012).

Od učitelja se pričakuje, da vodi ter razume gradnjo znanja pri učencih. Učence usmerja in lajša

njihovo učenje s postavljanjem učinkovitih vprašanj in jih usmerja k pravim virom informacij.

Učenje je proces, kjer je potrebno naučene informacije postopoma nadgrajevati, da učenci lažje

povežejo informacije v smiselno celoto. Učitelj se mora zavedati, da imajo učenci že predhodne

informacije, katere lahko otežujejo ali celo preprečujejo pridobitev novih informacij (Çibik in

Diken, 2008). Pouk v današnjem času v ospredje postavlja kreativnost in inovativnost učiteljev

kakor tudi učencev (Adamič, 2005). Za poučevanje naravoslovja se vedno bolj poudarja

učinkovitost aktivnega poučevanja, pri katerem učitelj skupaj z učenci oblikuje učni proces. Pri

tem gre za uravnavanje fizičnega in umskega dela učencev (Jank in Meyer, 2006). Učitelj

zmotne predstave najučinkoviteje odpravi prav z aktivnim poučevanjem, kjer so učenci aktivno

vključeni v pouk (Cunningham in Westcott, 2009; Westcott in Cunningham, 2005). Aktivne

oblike učenja omogočajo, da učenec razmišlja o vsebinah, ki se jih uči (Dori in Belcher, 2005).

Devetak (2014) poudarja, da je potrebno povečati zavedanje učiteljev naravoslovnih

predmetov, da je potrebno pri pouku uporabljati in razvijati sodobne pristope poučevanja

naravoslovnih tematik. Prav tako se mora pri učencih povečati pozitiven odnos do naravoslovja.

To dosežemo tako, da vsebine iz učnega načrta vpeljejo v problemsko-raziskovalno načrtovan

pouk. Tak pristop omogoča diferenciacijo pouka naravoslovja (Devetak, 2014). Posebna

veščina, s katero spodbudimo boljše razumevanje, je kakovostno poučevanje, kjer učitelj

učencem nudi informacije iz njihovega vsakdana. Če učenci ugotovijo, da jim naravoslovni

predmeti omogočajo razumevanje sveta okoli njih, postanejo njihova stališča pozitivnejša. Prav

tako obstajajo dokazi, da se učenci raje učijo naravoslovne premete, če ugotovijo povezanost z

njihovim življenjem (Suzuki, 2007).

6

2.1.3. VPLIV RAZLIČNIH NAČINOV POUČEVANJA NA PREDSTAVE

UČENCEV O ŽIVALIH

Model učiteljevega znanja poudarja, da poučevanje zahteva več kot le predmetno znanje.

Poučevanje je zahteven proces, ki od učitelja zahteva uporabo svojega znanja iz več domen.

Vsebinsko znanje ter pedagogika vplivata na to, kako bo posamezen učitelj poučeval učence

(Brown, Friedrichsen in Abell, 2009). Biološko izobraževanje je v zadnjih letih napredovalo,

saj je prešlo od formalnega k bolj celostnemu razumevanju narave, njenih zakonitosti ter

povezanosti med posameznimi pojmi (Vilhar, 2008). Tanner in Allen (2005) menita, da je ta

premik h konceptualnemu razumevanju biologije nujen za boljše razumevanje usvojenega

znanja ter za odpravljanje napačnih predstav. Raziskave na področju človekovega učenja so

pokazale, da konstrukcija in rekonstrukcija znanja učencev zahtevata, da učitelji aktivno

vključujejo novo znanje v že ustvarjeno kognitivno strukturo znanja učenca. Če je kognitivna

struktura pravilna, se učenec brez problema uči novega znanja, če so konstruirani pomeni

napačni, lahko to ovira nadgradnjo novega znanja (Novak, 2002; v Khodor, Halme in Walker,

2004). Učinkovitost učenja nove snovi je zelo povezana z učenčevim predhodnim znanjem

(McComas, 2002). S strani odpravljanja napačnih predstav je pomembno, da jih odpravljamo

sproti, saj se učenci z napačnimi predstavami novo snov učijo na pamet. Takšno znanje je

kratkotrajno in v novih situacijah neuporabno (Yip, 2001). Napačne predstave odpravimo torej

tako, da učenčevo predhodno znanje preverimo in ga nadomestimo oziroma združimo z novimi

korektnimi informacijami. To se imenuje proces zamenjave koncepta (Çibik in Diken, 2008).

Pri razlaganju snovi mora učitelj učencem postaviti jasno in vsem razumljivo razlago, ki bo

strokovno korektna in nadgradljiva. Poleg tega razlaga pri učencih ne sme ustvarjati napačnih

predstav (Vilhar, 2008). Učitelji so pomembni posredniki znanja, kakor tudi naravoslovnih

predstav, predvsem kako narava deluje, ter spodbujajo razmišljanje učencev. Pri poučevanju se

mnogi poslužujejo dela z učbeniki, ki pa na predstave učencev ne vpliva dobro. Razlago snovi,

da bi zagotovili boljše predstave učencev ter boljše razumevanje povezanosti in kompleksnosti

sistemov v naravi, je lažje doseči z aktivno interakcijo z učenci kakor z učbenikom. Učbeniki

so zasnovani sistematično, vendar pogosto opiranje nanj lahko zmanjša njegovo jasnost

osnovne sporočilnosti (Vilhar, 2008).

Izobraževalni pristopi danes poudarjajo aktivno vlogo učenca namesto učitelja. Od učenca

zahtevajo, da sodeluje na vseh ravneh znanja (Çibik in Diken, 2008). Na področju biološkega

izobraževanja je ugotovljeno, da se pri pouku biologije v naših šolah od učitelja zahteva učinke,

ki so nižjega taksonomskega ranga, torej so povezani z znanjem in ne toliko z razumevanjem

(Torkar, 2007). Če imajo učenci več izkušenj o znanstvenih procesih, bodo izboljšali te veščine

in lažje odpravljali napačne predstave. Če se poskusi izvajajo na tradicionalen način, je

razumevanje snovi slabše (Topalsan in Bayram, 2017). V tradicionalnih učnih metodah učitelj

daje informacije, naloga učencev pa je, da se učijo te nove informacije. Sodobne učne metode,

predvsem skupinsko delo in demonstracijski poskusi, omogočajo učencem lažje učenje in

pridobivanje spretnosti pri uporabi teh metod. V znanosti je uporaba teh metod izredno široka

in učencem naravoslovnega izobraževanja omogočajo, da se smiselno naučijo konceptov (Çibik

in Diken, 2008). Prav tako so raziskave pokazale, da so sodobnejši pristopi bolj učinkoviti za

odpravljanje napačnih predstav kakor tradicionalni, še posebej za zahtevnejše teme (Griffard in

Wandersee, 2001; v Çibik in Diken, 2008). Vendar druge raziskave opozarjajo na to, da so

sodobnejše metode učinkovitejše, če so med učenjem vodene s strani učitelja, ne pa da gre za

popolnoma samostojno raziskovanje (Mayer, 2004).

7

Slovenski šolski sistem vedno bolj zagovarja konstruktivistične pristope pouka, v katerih se

vedno bolj poudarja vloga učenca, razvija se kritično mišljenje ter upošteva učenčevo

predznanje (Marentič Požarnik, 2004). Najpomembneje je, da učitelj ne predstavlja več

glavnega in edinega vira znanja, temveč morajo učenci samostojno izoblikovati koncepte

(Demirci, 2009). Pomen konstruktivizma je tesno povezan z učenčevimi izkušnjami. Poudarja

to, kar je pomembno za napačne predstave, saj upošteva, da učenec pride v učilnico z nekim

predhodnim znanjem. Ta pristop predpostavlja, da morajo učenci sami konstruirati svoje

znanje. Vloga učitelja je, da vodi, postavlja izzive in spodbuja pravilno gradnjo znanja

(Demirci, 2009). Temelj takšnega pristopa pouka predstavljajo predstave, ideje znanje in

izkušnje, na podlagi katerih učitelj načrtuje nadaljnji potek pouka (Krnel, 1993). Učitelj ne

odgovarja vedno le na vprašanja, temveč postavlja izzivalna vprašanja, ki pri učencih vzbudijo

zanimanje za iskanje novih odgovorov, samostojnega razmišljanja in uporabi znanja v novih

situacijah (Dražumerič, Glažar in Krnel, 2001).

Da bi se izognili nesporazumom med učenci in s tem ustvarjanju napačnih predstav, je treba

poudariti, da tradicionalen pristop poučevanja ni v popolnem nasprotju z vizijami

konstruktivističnega pristopa. Nekateri cilji so podobni, vendar novejši konstruktivističen

pristop spodbuja učenje naravoslovnih predmetov v širšem pomenu (Duit, 2016).

2.1.4. NAČINI PREVERJANJE PREDSTAV UČENCEV

Hammer (1996) primerja diagnosticiranje napačnih predstav z analogijo in poudarja pomen

študij v izobraževanju, ki raziskuje posameznikove koncepte. Po njegovem mnenju bi zdravnik,

ki pozna le eno ali dve bolezni, imel samo eno ali dve možnosti za diagnosticiranje bolezni, ne

glede na razpoložljive vire. Kadar je diagnoza pravilna, je zdravljenje učinkovito, kadar pa ni,

je zdravljenje neučinkovito ali celo škodljivo. S to analogijo je jasno, da so študije za

diagnosticiranje napačnih predstav zelo pomembne (Gurel, Eryilmaz in McDermott, 2015).

Pred novim obravnavanjem snovi je pomembno, da učitelj preveri predstave učencev. Učitelj

njihovo pridobljeno staro znanje poveže z novim (Tomažič in Vidic, 2012). Učencem je

potrebno določiti dostop do konceptov in modelov znanosti in ne le do fizičnih izkušenj. Če

razumemo učenje kot vodenje učencev k znanstvenim idejam, potem je bistvenega pomena

posredovanje znanja učencem. Učitelji se morajo zavedati obstoječih idej učencev, ciljev ter

ustrezno načrtovati poučevanje. Vsi načini preverjanja predstav so prvi korak v učnem procesu

(Driver, 1994). Največkrat gre za preverjanje količine podatkov, ki so si jih učenci zapomnili,

in ne za odpravljanje napačnih predstav. Učitelji se zavedajo, da je napačne predstave potrebno

diagnosticirati, vendar ne razumejo vzroka, zakaj je to pomembno odpravljati. To neskladje

med učiteljevo teorijo in prakso kaže na to, da morajo učitelji razmišljati o odpravi napačnih

predstav tudi v praksi (Morison in Lederman, 2003).

8

Za raziskovanje otrokovega mišljenja ter za odpravljanje napačnih predstav lahko uporabimo

široko paleto tehnik o vidikih znanosti (Driver, 1994). Načini, s katerimi lahko preverjamo

napačne predstave, so naslednji.

a) Pisne trditve: učenci zapišejo pet trditev o določenem naravoslovnem pojmu, nato svoje

ideje združijo v manjše skupine, kjer se pogovorijo o zapisanih pojmih ter oblikujejo

enotno trditev, ki jo predstavijo ostalemu razredu.

b) Plakati: učenci zapisujejo svoje lastne ideje na določeno temo ali vprašanje, ki ga

postavi učitelj. Učenci so razdeljeni v manjše skupine in naredijo plakat, ki povzema

njihove misli. Nato te zamisli predstavijo še ostalim učencem v razredu.

c) Razvrščanje kartic: učenci dobijo napisane primere, ki jih nato razvrščajo v skupine –

npr. razvrščanje živali.

d) Eksperimenti: učenci zraven razmišljajo o določenem problemu. Učenci so lahko v

manjših skupinah in razpravljajo o problemskih vprašanjih. Nato svojo problematiko

predstavijo širšemu razredu.

e) Oblikuj in izdelaj: učenci sami rešijo problem z načrtovanim in izvedenim

eksperimentom.

f) Pojasni: učenci zapišejo njihovo razlago o določenem zastavljenem problemu.

g) Kontrolni seznam: učenci dobijo slike predmetov in živih stvari, nato odgovarjajo na

vprašanje, katere izmed slik so rastline, katere živali in katere izmed njih so žive.

h) Predvidi in razloži: od učencev se pričakuje, da o problemu razmislijo, razložijo svoje

misli, nato te misli praktično podprejo in preverjajo svoje trditve, ali držijo ali ne.

i) Praktični poskusi: učenci izvedejo in načrtujejo meritve, ki bodo zagotovile odgovor na

zastavljen problem. Učenci še demonstrirajo, kako so načrtovali poskus.

Poleg zgoraj naštetih sta za preverjanje in odpravljanje napačnih predstav pomembna dvotirni

test ter pojmovni zemljevidi. Pojmovni zemljevidi so ena izmed tehnik, ki urejajo pojme in

odnose med njimi v smiselno celoto (Šket, 2007). So dvodimenzionalni programi, ki omogočajo

izražanje mentalnih konceptov ter jih slikovito povežejo v smiselno celoto (Turan Oluk in

Ekmekci, 2016). Z njimi učenci pokažejo, da razumejo pojme in povezave med njimi (Barney,

Mintzes in Yen, 2005). Namen pojmovnih zemljevidov je pri učencih ustvarjati miselno

nevihto, oblikovanje kompleksnih struktur, povezovanje starega z novim znanjem in oceniti

znanje učenca (Akcay, 2017). Predvsem pa pojmovni zemljevidi razsvetlijo napake v

razumevanju znanja, kar pomaga tako učencu kakor učitelju (Turan Oluk in Ekmekci, 2016).

Dvotirni testi so namenjeni predvsem odkrivanju napačnih predstav (Yang, Chen in Hwang,

2015). Poleg odkrivanja je potencial uporabe dvotirnih testov strategija za usmerjanje učenja

ter pomoč učencem pri razmišljanju o problemu (Chu in Chang, 2014). Na prvem nivoju testa

preverjamo poznavanje pojma, na drugem nivoja pa preverjamo, ali učenci razumejo ta pojem.

Drugi nivo vsebuje utemeljene razloge za odločitev učencev na prvi ravni. Poleg tega je dvotirni

test koristen za učitelje, saj jim nudi globoko razumevanje napak študentov, da ugotovijo, zakaj

imajo učenci napačne predstave (Yang, Chen in Hwang, 2015). Dvotirni test pripravimo glede

na podatke v obstoječi literaturi ali pa izvedemo intervjuje (Tomažič in Vidic, 2012).

Avtorja Morrison in Lederman (2003) sta v svoji raziskavi ugotovila, da učitelji za preverjanje

posameznikovih konceptov najpogosteje uporabljajo le metodo razgovora in metodo vprašanj.

Nekoliko manj so se posluževali strategij pojmovnih zemljevidov, intervjujev in drugih. Za

učitelje je pomembno, da se zavedajo uporabe več metod za preverjanje učenčevih idej.

Izkušnje s strategijami bodo učiteljem pomagale pri oceni predstav učencev (Morrison in

Lederman, 2003). Učiteljevi pogledi na učenje kot njegovi koncepti o znanosti so omejeni na

enak način kakor učenčeve napačne znanstvene predstave. Sprememba učiteljev je dolgotrajen

9

proces, saj spremembe zahtevajo spremembo globoko ukoreninjenih prepričanj, ki so del

učiteljeve osebnosti (Duit, 2016).

Vsakdo, ki je imel izkušnje s poučevanjem, ima izkušnje z videnjem napačnih predstav. Zato

je pomembno, da se učitelji izobražujejo na tem področju in pravilno diagnosticirajo napačne

predstave ter da se zavedajo morebitne napačne literature, ki jo posredujejo učencem (Bahar,

2003). Izbira metode, ki bi bila najboljša za odkrivanje napačnih predstav, ostaja skrita. Avtorji

raziskav namreč niso dosegli soglasja o najboljši metodi za ta namen. Diagnosticiranje je

odvisno od konteksta teme, ki jo je treba raziskati, od značilnosti predmetov, ki jih je treba

raziskati, od sposobnosti in virov raziskovalca ali učitelja. Vendar je znano, da je najbolj

učinkovita kombinacija različnih metod (Gurel, Eryilmaz in McDermott, 2015).

2.2. PREDSTAVE UČENCEV O ŽIVALIH (PTICAH)

Živali in ljudje sta dve vrsti, ki sta bili v interakciji že od začetka zgodovine. Ko je mineval čas,

so ljudje zgradili ta odnos v korist svojega zanimanja in uveljavili prevlado nad živalmi. Na

splošno ljudi zanima žival, če na njej najdejo človeško lastnost ter če jo pogosto srečujejo.

Študije, ki so povezane z živalmi, kažejo na to, da obstaja veliko napačnih predstav, ki jih imajo

učenci o le-teh (Cardak, 2009). Živali, kot so kače, netopirji, pajki, morski psi in medvedi, so

večkrat slabo predstavljene že v otroških pravljicah. Tudi življenjski prostor in način življenja

nekatere živali opredeljuje kot slabe in s tem pri otrocih povzroči negativno dojemanje ter slaba

občutja (Kubiatko, 2012). Predvsem zanimivo je, da otroci verjamejo mitom o volkovih, saj je

plenilec po njigovem mnenju bolj negativen kako plen. Strah in miti so povezani z drugimi

dimenzijami odnosa, in sicer z znanstvenimi in ekološkimi odnosi ter z dejanskim poznavanjem

živali (Prokop, Usak in Erdogan, 2011). Strommen je ugotovil, da imajo otroci, ki živijo na

podeželju blizu gozda, boljše znanje o gozdnih živalih kakor otroci, ki živijo v mestih (Prokop,

Prokop in Tunnicliffe, 2008). Podobno tudi pogostejše naravne dejavnosti (piknik, ribolov,

pohodništvo in podobno) ter več izkušenj v naravi izboljšujejo znanje in predstave o živalih

(Prokop, Usak in Erdogan, 2011).

Prav posebna vrsta živali so ptice. Iz vzgojno-izobraževalne perspektive so ptice posebna

skupina živali, ker jih ni mogoče enostavno vključiti v pouk, saj jih ne moremo opazovati ali

gojiti na enem mestu, kakor lahko to počnemo s členonožci ali rastlinami. Zato so ptice v pouk

največkrat vključene posredno, kljub temu da so ključnega pomena pri pridobivanju

kompleksnega biološkega znanja (Prokop, Kubiatko in Fančovičová, 2007). Ptice so živali, ki

jih pogosto srečujemo v vsakdanjem življenju, kar povzroča, da imajo ljudje pozitivna mnenja

o tej vrsti živali. Prav te izkušnje in način, kako te izkušnje pridobimo, razvijajo naš odnos do

živali (Berat, 2016). Te lahko vidimo vsakodnevno in prav zaradi tega imamo o njih več znanja

in posledično bolj pozitiven odnos kot do ostalih živali (Serpell, 2004; v Berat, 2016). V

raziskavah, kjer so proučevali znanje otrok o pticah, so ugotovili, da otroci v zgodnjih letih

oblikujejo ideje o naravnih objektih, ki so odporni proti spremembam (Rybska, Tunnicliffe in

Sajkowska, 2014). V zgodnjem otroštvu se otroci radi aktivno ukvarjajo z raziskovanjem

narave in so navdušeni nad pticami, jih radi opazujejo. Prav iz tega razloga se v tem času lahko

pri njih še bolj vzpodbudi zanimanje in učenje o prepoznavanju različnih vrst ptic (Randler,

10

2009). Raziskava avtorjev – Prokop, Kubiatko in Fančovičová (2008) – je pokazala korelacijo

med odnosom ptic in poznavanjem ptic. Otroci, ki so imeli stik s pticami, so jih tudi boljše

prepoznali. K temu so pripomogle zunajšolske izkušnje, ki jih otroci pridobijo z gledanjem

televizije ali s pomočjo osebnih izkušenj s pticami (Prokop, Kubiatko in Fančovičová, 2008).

Kubiatko in Fančovičová (2007) sta ugotovila, da lahko učenci osnovnih šol razlikujejo ptice

na podlagi splošnih lastnosti, z višjo starostjo še bolje razlikujejo ptice, vendar pa njihovo

biološko znanje o tej vrsti s starostjo ni naraščalo. Raziskava na Slovaškem poudarja pomen

opazovanja in hranjenja ptic, s katerim bi učenci razvili boljši odnos in boljše znanje o pticah

(Kubiatko in Fančovičová, 2008).

Na drugi strani pa so po besedah Çardaka (2009) ravno mediji, revije in knjige nadomestile

zunanja naravna območja, kjer bi otrok pridobil osebne izkušnje z naravo. Ravno ta prehod od

narave k notranjosti naj bi bil vzrok za nastanek napačnih predstav o določeni vrsti (Çardak,

2009; v Berat, 2016). Dokazano je bilo, da imajo učenci iz vsakega razreda, torej različnih

starostnih skupin, velike težave s klasifikacijo ptic. Problem napačnih predstav pri pticah je

torej uvrščanje ptic, saj učenci mislijo, da je vse, kar leti, ptica, kar pa ne leti, ne spada v to

skupino. Velike težave jim zaradi tega povzroča uvrščanje pingvina med ptice, kar nakazuje na

slabe koncepte učencev o pticah na splošno (Prokop, Kubiatko in Fančovičová, 2007).

Uvrščanje temelji na napačnih posplošitvah, da je letenje temeljna značilnost ptic (Keles, Çepni,

Aydin in Haşıloğlu, 2011). Otroci imajo težave pri klasifikaciji in identifikaciji živali na

splošno, ne le pri pticah (Randler, 2009). Napačno uvrščanje živali je posledica omejenih

konceptualnih definicij, saj je za natančno razvrstitev živali pomembna popolna oziroma

natančna opredelitev koncepta. Na primer: učenci vedo, da večina dvoživk živi v vodi in na

kopnem, kar pa ni dovolj za razvrstitev živali v to skupino. Pravzaprav učenci, ki uporabljajo

to ozko opredelitev, verjetno napačno razvrstijo živali, kot so želve in raki, ki prav tako živijo

v vodi in na kopnem. Zato je treba učencem omogočiti uporabo znanja, da lažje razvrstijo žival.

Seznaniti jih je treba s širšim poznavanjem in opredelitvijo živali. Na primer: poznavanje

opredelitve značilnosti dvoživk in plazilcev (npr. vlažna koža). S tem širšim spektrom

značilnosti lahko preprečimo napačno razvrščanje želve kot dvoživke. Poleg tega je pomembna

vključitev netipičnih predstavnikov skupine, da vidijo in razumejo, kako se določajo značilnosti

(Burgoon in Duran, 2012). Težave za napačno uvrstitev živali ne izhajajo oziroma jih ne

povzročata pomanjkljiva posplošljivost ali logično razmišljanje, vendar je lahko posledica

konflikt med biološkimi in osnovnimi merili. To pojasnjuje, zakaj učenci uvrščajo kite in

delfine med ribe. Za premagovanje teh učnih težav avtorji predlagajo skupinsko delo ali vaje z

načeli posplošitev in logične razvrstitve živali v posamezne skupine (Kattmann, 2001).

11

Pojmovanje oziroma predstava učenca o pticah je omejena s tem, kar je učenec o njih prebral

ali se naučil. Učenje z izkušnjami iz resničnega sveta se bistveno razlikujejo od učenja iz

učbenikov. Če pogledamo lokalno ptico na šolskem dvorišču, je to bogatejša izkušnja, kakor da

bi učenci gledali fotografijo eksotične ptice v knjigi. Ptice so enostavne in zanimive za

opazovanje, saj jih lahko slišimo, so lepe in vedno prisotne. Večina mladih otrok uživa v

opazovanju ptic. Tudi če učitelj ni dober poznavalec ptic, se lahko skupaj z učenci učijo o pticah

in je s tem učna ura bolj dinamična. Otroci se lahko veliko naučijo ob proučevanju ptic. Ko je

učitelj dovolj vešč, lahko to proučevanje nadgradi z medpredmetnim povezovanjem (na primer

zgodovina, geografija in angleščina). Ptice nas učijo o tem, kako ranljivo lahko postane naše

okolje (Batnett, 2009).

2.2.1. OBRAVNAVA VSEBIN O ŽIVALIH V UČNEM NAČRTU

NARAVOSLOVJA IN BIOLOGIJE V OSNOVNI ŠOLI

Pri pouku naravoslovnih predmetov, pri predmetu spoznavanje okolja, se uporabljajo postopki,

ki jih najdemo v učnem načrtu. Ti postopki so opazovanje, urejanje, razvrščanje,

eksperimentiranje, prirejanje, sklepanje, ravnanje s podatki in sporočanje (Žakelj et al., 2014).

Razvija se opazovanje kakor tudi eksperimentiranje, kjer naj bi učenci razumeli pošteni

poizkus. Razvija se ravnanje s podatki in utrjuje se večina postavljenih vprašanj (Krnel, 1993).

Predmet spoznavanje okolja je načrtovan tako, da prikaže vso kompleksnost, raznolikost in

preplet dejavnikov, ki delujejo na človeškem, naravnem in družbenem okolju. Je vir informacij

– učeni pridobijo nove informacije in znanja, ki jih povezujejo in uporabljajo za spoznavanje

okolja v prvi triadi (Hus, 2016). Z živalmi se pri tem predmetu učenci srečajo v prvem razredu

v tematskem sklopu živa bitja. Tukaj se soočijo z vsebinami: živa in neživa narava, okolje in

živa bitja, raznovrstnost živega, rastline in živali, pogoji za življenje rastlin in živali. V drugem

razredu se o živalih učijo predvsem pri vsebinah, kot sta: starši in mladiči (potomci) in nastanek

novega bitja (razmnoževanje, rast, razvoj). V tretjem razredu so vsebine: življenjska okolja,

medsebojna odvisnost živih bitij ter življenjski krog (rojstvo, rast, razvoj, smrt, razkrajanje)

(Štrukelj, 2011a).

Podrobneje se učenci seznanijo z vsebinami živali v četrtem in petem razredu osnovne šole pri

predmetu naravoslovje in tehnika; še posebej pri temi živa bitja, kjer se učenci četrtega razreda

seznanijo z razvrščanjem živih bitij – predvsem razlikovanjem med vretenčarji in nevretenčarji

– ter se naučijo povezati zunanji videz živali z njenim načinom življenja, spolom in okoljem. V

petem razredu se učenci o živalih seznanijo z izmenjavo snovi z okolico in njeno spreminjanje

ter s prehranjevalnimi verigami (Štrukelj, 2011b).

V šestem in sedmem razredu se učenci seznanijo s predmetom naravoslovje. Učenci pri tem

predmetu razvijajo razumevanje naravoslovnih zakonitosti, ki prispevajo k napredku človeštva

(Štrukelj, 2011c). V učnem načrtu za ta dva razreda so napisani splošni cilji, ki so usmerjeni v

usvajanje temeljnih naravoslovnih pojmov. Učenci naj bi se naučili raziskovanja in obdelovanja

različnih podatkov. Učenci naj bi si oblikovali pozitiven in odgovoren odnos do narave in okolja

(Štrukelj, 2011c). Z vsebinami o živalih se najbolj podrobneje seznanijo v sedmem razredu.

12

Vsebinski sklop živa narava zajema teme zgradba in delovanje živali, razmnoževanje, rast in

osebni razvoj živali in razvrščanje živali (Štrukelj, 2011c).

V osmem in devetem razredu osnovne šole se učenci srečajo s predmetom biologija, kjer se

obravnava soodvisnost zgradbe in delovanja živih sistemov, njihov razvoj, medsebojno

soodvisnost in procese v živi naravi od molekularne ravni do biosfere. Pri pouku biologija se

učenci srečajo z veliko novimi pojmi, ki so lahko zahtevni za razumevanje, zato je namen

predmeta, da učenci razumejo osnovne procese živega ter da poznajo zgradbo in delovanje živih

sistemov na več različnih ravneh (Štrukelj, 2011d).

Eden izmed pomembnejših ciljev v slovenskih učnih načrtih je, da pri učencih razvijajo dober

odnos do narave in s tem prav tako do živih bitij (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS,

1995). Iz standardov znanj v učnem načrtu je razvidno, da bi učenci s pomočjo znanja o biologiji

živali razvili pozitiven odnos in predstave o živali (Štrukelj, 2011d). Otroci se spoštljivega in

odgovornega odnosa do živali najlažje naučijo ob konkretnih izkušnjah, saj predstave o njih

izhajajo iz osebnih izkušenj (Krnel, 2005). Še posebej pozorni moramo biti na otroke do 11

leta, saj le-ti še niso sposobni abstraktnega mišljenja. Zaradi tega razloga moramo pri

poučevanju izhajati iz konkretnega primera, da otroci stvari vidijo, slišijo, otipajo, skratka, da

jih dojamejo z vsemi čutili (Lačen in Fošnarič, 2009). Najboljši učitelj je narava, kjer učenci

pridobijo največ znanja o živalih, saj pridobijo izkušnje na neposreden način in jih doživijo

raznoliko ter začutijo tudi vpliv človeka na naravo (Vrščaj, 2000).

Vsebine o živalih učiteljem ponujajo pester izbor zanimivih strategij, kako lahko te teme učence

predstavijo. Učencem posredujemo največ neposrednih izkušenj z dejavnostmi, kot so obiski

naravoslovnih muzejev, akvarijev, živalskih vrtov, zasajanje šolskih vrtov ter skrb za žival.

Vendar pa zanimanje učencev za te vsebine upada, in sicer zaradi pogostejšega tradicionalnega

načina poučevanja (Bulunuz in Jarrett, 2010).

Osnovnošolci spoznavajo ptice predvsem s stališča znanstvenih konceptov, kjer se obravnavajo

ogrožene vrste in ekologija v tujem okolju, namesto da bi se učili o svojem lastnem okolju, kjer

živijo. S tem bi bolje spoznali lokalne ptice in se naučili o njihovem občutku do lastnega okolja

in šele nato prehajali na širše okolje. Eden od razlogov tega problema je uporaba učbenikov, ki

so izdelani za širšo populacijo. Večina učbenikov vsebuje fotografije in učne načrte iz

oddaljenih krajev, kot so tropski deževni gozd in eksotične vrste. Ti kraji so edinstveni in

verjetno učenci osnovne šole nikoli ne bodo obiskali takšnih krajev, kakor ne bodo videli, slišali

ali se dotaknili predstavljenih živali. Ena izmed eksotičnih vrst ptic so pingvini. Nekateri učenci

morda ne bodo nikoli videli te ptice v živo. Učenje o vrstah ptic, ki niso v učenčevem okolju,

predstavljajo zamujeno priložnost, saj se učenec ne bo mogel povezati z resnično stvarjo. Ko

se učenec nekaj nauči pri opazovanju, poslušanju ptic, postane zainteresiran in začne postavljati

vprašanja. Iz tega razloga je vključevanje neposrednega naravnega okolja ključnega pomena za

pridobivanje praktičnih učnih izkušenj (Barnett, 2009).

13

3 MATERIALI IN METODE

V magistrskem delu smo uporabili kavzalno neeksperimentalno metodo in kvantitativni

raziskovalni pristop.

3.1. OPIS VZORCA

Raziskavo smo izvedli aprila 2018 na dveh osnovnih šolah iz različnih regij, Osrednje in

Štajerske. V raziskavo smo vključili učence šestih, sedmih, osmih in devetih razredov osnovne

šole. Skupen vzorec otrok, vključenih v raziskavo, je bil 505. V raziskavi je sodelovalo večji

odstotek žensk (51,1 %) kot moških (48,9 %) (Preglednica 1). Največji delež (34,7 %) je bilo

devetošolcev, najmanjši delež pa šestošolcev (16,8 %) (Preglednica 2). Največji odstotek

učencev (53,5 %) je odgovoril, da obiskujejo naravo petkrat ali večkrat na teden (Preglednica

3).

Preglednica 1: Odstotek v raziskavo vključenih učencev glede na spol

Spol Število učencev Odstotek učencev

Moški 247 48,9

Ženske 258 51,1

Skupaj 505 100,0

Preglednica 2: Odstotek v raziskavo vključenih otrok glede na razred, ki ga obiskujejo

Razred Število učencev Odstotek učencev

6

85 16,8

7

175 34,7

8

117 23,2

Skupaj

505 100,0

14

Preglednica 3: Odstotek v raziskavo vključenih otrok glede na to, kolikokrat na teden obiskujejo naravo

Obisk narave Število učencev Odstotek učencev

Nisem bil

22 4,3

1-krat

63 12,5

3-krat

145 28,7

5 ali večkrat 270

53,5

V naravo sploh ne

hodim

3 0,6

Niso odgovorili 2

0,4

Skupaj 505

100,0

3.2. OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV

Podatke smo zbrali z metodo anketiranja z anonimnim anketnim vprašalnikom, ki je bil

sestavljen iz treh delov.

V uvodnem delu vprašalnika smo zbirali osnovne demografske podatke, in sicer spol, starost,

razred, kje živijo (mesto ali podeželje) ter kako pogosto obiskujejo naravo.

V nadaljevanju vprašalnika smo s trditvami preverili znanje učencev o pticah. Vprašalnik je

vseboval 20 trditev, pri katerih so morali učenci opredeliti stopnjo strinjanja s trditvijo.

Učencem smo razdelili vprašalnike, jim dali navodila za izpolnjevanje, odgovorili na morebitna

vprašanja glede izpolnjevanja, nato pa jim dali čas, da so jih izpolnili.

3.3. POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV

Zbrane podatke smo prepisali v preglednico v programu Microsoft Office Excel. Podatke smo

nato prenesli v statistični program SPSS (Statistical package fort the Social Sciences) (verzija

21.0) in jih statistično obdelali. Poleg osnovne opisne statistike smo naredili tudi inferenčno

statistiko. Rezultati so prikazani v obliki grafov.

15

4 REZULTATI

Rezultati anketnega vprašalnika so predstavljeni v dveh delih.

4.1. POIMENOVANJE PTIC

Učenci so najbolj pravilno poimenovali ptici pingvin (slika 3) in sova (slika 4), največ težav pa

so imeli pri poimenovanju šoje (slika 1) in sinice (slika 2).

a.) Poimenovanje ptice šoje

Največ učencev (46,34 %) je ptico šojo poimenovalo kot ptico ali pa je vrsto opredelilo

popolnoma napačno (44,75 %). Le manjši delež učencev (8,91 %) je popolnoma prepoznal

vrsto. Iz tega lahko sklepamo, da so na splošno učenci slabo prepoznali to vrsto ptice (Slika 1).

Slika 1: Prikaz odgovorov učencev poimenovanja ptice šoje

16

b.) Poimenovanje ptice sinice

Učenci so pravilno poimenovali sinico (22,38 %). Kot pravilen odgovor smo šteli tudi

poimenovanje siničke (9,89 %) ter ptice (34,46 %). Preostalih 33,27 % učencev je na to

vprašanje odgovorilo napačno. Prav tako jim je ta vrsta ptice predstavljala problem pri

poimenovanju (Slika 2 ).

Slika 2: Prikaz odgovorov učencev poimenovanja ptice sinice

17

c.) Poimenovanje ptice pingvina

Sodelujoči so zelo dobro poimenovali oziroma prepoznali vrsto ptice pingvina. Nekaj učencev

je napisalo kot odgovor vrsto pingvina (1,39 %) (Slika 3).

Slika 3: Prikaz odgovorov učencev poimenovanja ptice pingvina

18

d.) Poimenovanje ptice sove

Učenci so ptico sovo dobro prepoznali. Večinoma so jo poimenovali sova (89,11 %), le nekaj

učencev je poimenovalo vrsto ptice sova uharica (6,93 %) (Slika 4).

Slika 4: Prikaz odgovorov učencev poimenovanja ptice sove

19

4.2. RAZVRŠČANJE PTIC

a.) Razvrščanje ptic v skupino glede na spol

Večina učencev in učenk je ptico šojo pravilno razvrstilo v skupino ptic. Manjši delež učencev

in učenk (< 10 %) ni odgovorilo na to vprašanje ali je napačno uvrstilo ptico (Slika 5). Hi-

kvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ2 = 2,724; g = 3; α = 0,436) pri

uvrščanju šoje v skupino ptic glede na spol.

Sinico so učenci in učenke dobro razvrstili v skupino ptic. Manjši delež (< 10 %) učencev ni

odgovoril na to vprašanje ali pa je sinico uvrstil napačno (Slika 6). Tudi pri tej vrsti ptice hi-


uvrščanju sinice v skupino ptic glede na spol.

Pri uvrščanju pingvina v skupino ptic so učenci in učenke imeli težave. Pravilno je uvrstilo

pingvina v skupino ptic manj kot 50 % učencev in učenk. Okoli 40 % učencev je bilo mnenja,

da je pingvin sesalec. Manjši delež (< 10 %) učencev je pingvina uvrstil med ribe, plazilce,

dvoživke ali na vprašanje ni odgovoril (Slika 7). Vrednost Kullback preizkusa ni pokazala

statistično pomembnih razlik (2Ȋ = 8,616; g = 5; α = 0,125) pri uvrščanju pingvina v skupino

ptic glede na spol.

Ptico sovo so učenci in učenke dobro razvrstili v skupino ptic. Manjši delež (< 10 %) učencev

in učenk ni odgovoril na vprašanje ali pa je sovo uvrstil med sesalce (Slika 8). Vrednost hi-

kvadrat preizkusa je pokazala statistično pomembne razlike (χ2 = 16,167; g = 6; α = 0,013) pri

uvrščanju sove v skupino ptic glede na spol. Iz tega lahko sklepamo, da učenke malenkost bolje

uvrščajo sovo v skupino kakor učenci.

Slika 5: Prikaz razvrstitve ptice šoje v skupino glede na spol

20

Slika 6: Prikaz razvrstitve ptice sinice v skupino glede na spol

Slika 7: Prikaz razvrstitve ptice pingvina v skupino glede na spol

21

Slika 8: Prikaz razvrstitve ptice sove v skupino glede na spol

22

b.) Razvrščanje ptic v skupino glede na razred

Pri razvrščanju ptic v skupino glede na razred so rezultati pokazali, da so šojo najbolje uvrstili

v skupino ptic učenci sedmega razreda, najmanj pa učenci šestega razreda (Slika 9). Vrednost

hi-kvadrat preizkusa ni pokazala statistično pomembnih razlik (χ2 = 15,047; g = 9; α = 0,09)

glede razvrstitve šoje v skupino ptic glede na razred.

Sinico so prav tako najbolje uvrstili v skupino ptic učenci sedmega in devetega razreda,

najslabše učenci osmega razreda (Slika 10). Vrednost hi-kvadrat preizkusa ni pokazala

statistično pomembnih razlik (χ2 = 10,911; g = 12; α = 0,537) pri uvrščanju sinice v skupino

ptic glede na razred.

Pingvina so najbolje razvrstili v skupino ptic učenci devetega razreda, najslabše pa učenci

šestega razreda (Slika 11). Vrednost Kullbackovega preizkusa je pokazala statistično

pomembne razlike (2Ȋ = 37,431; g = 15; α = 0,001) med razredi in uvrstitvijo pingvina v skupino

ptic.

Sovo so najbolje uvrstili učenci devetega razreda, najslabše pa učenci šestega razreda (Slika

12). Vrednost hi-kvadrat preizkusa ni pokazala statistično pomembnih razlik (χ2 = 21,731; g =

18; α = 0,244) med razredi in uvrstitvijo sove v skupino ptic.

Slika 9: Prikaz razvrstitve ptice šoje v skupino ptic glede na razred

23

Slika 10: Prikaz razvrstitve ptice sinice v skupino ptic glede na razred

Slika 11: Prikaz razvrstitve ptice pingvina v skupino ptic glede na razred

24

Slika 12: Prikaz razvrstitve ptice sove v skupino ptic glede na razred

25

c.) Razvrščanje ptic v skupino glede na okolje bivanja

Hi-kvadrat preizkus je pokazal statistično pomembne razlike (χ2 = 8,718; g = 3; α = 0,033) glede

na razvrščanje ptice šoje v skupino ptic glede na okolje, iz katerega prihajajo učenci. Učenci,

ki prihajajo iz mesta, so malenkost bolje uvrstili šojo v skupino ptic, kakor učenci, ki prihajajo

s podeželja (Slika 13).

Pri razvrščanju sinice v skupino ptic je iz grafa (Slika 14) razvidno, da so učenci, ki prihajajo

iz mesta, malo bolje uvrstili sinico med ptice, kakor učenci, ki prihajajo s podeželja. Vendar hi-


razvrščanju sinice v skupino ptic glede na okolje, iz katerega prihajajo učenci.

Pri razvrščanju ptice pingvina v skupino ptic so le-tega nekoliko bolj pravilno razvrščali učenci,

ki prihajajo s podeželja, kakor učenci, ki prihajajo iz mesta. Prav tako je iz grafa razvidno, da

so učenci, ki prihajajo iz mesta, večkrat napačno uvrstili pingvina med sesalce, kakor učenci s

podeželja (Slika 15). Vendar hi-kvadrat preizkus tudi tukaj ni pokazal statistično pomembnih

razlik (χ2 = 9799; g = 5; α = 0,080) pri uvrščanju pingvina v skupino ptic glede na okolje, iz

katerega prihajajo učenci.

Hi-kvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ2 = 3,402; g = 6; α = 0,757) pri

razvrščanju sove v skupino ptic glede na to, iz katerega okolja prihajajo učenci. Vendar lahko

iz grafa razberemo, da so sovo nekoliko bolj pravilno uvrstili učenci, ki prihajajo iz mesta,

kakor učenci, ki prihajajo s podeželja (Slika 16).

Slika 13: Razvrščanje ptice šoje v skupino glede na okolje, iz katerega prihaja učenec

26

Slika 14: Razvrščanje ptice sinice v skupino glede na okolje, iz katerega prihaja učenec

Slika 15: Razvrščanje ptice pingvina v skupino glede na okolje, iz katerega prihaja učenec

27

Slika 16: Razvrščanje ptice sove v skupino glede na okolje, iz katerega prihaja učenec

28

d.) Razvrščanje ptic v skupino glede na obiskovanje narave

Vrednost hi-kvadrat preizkusa je pokazala statistično pomembne razlike (χ2 = 11,096; g = 3;

α = 0,011) pri razvrščanju ptice šoje v skupino ptic glede na to, kako pogosto učenci obiskujejo

naravo. Iz grafa (Slika 17) je razvidno, da so učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, bolje

razvrstili šojo v skupino ptic, kakor tisti učenci, ki prihajajo iz mesta.

Pri razvrščanju ptice sinice v skupino ptic so le-to bolje razvrščali učenci, ki pogosteje

obiskujejo naravo, kakor tisti, ki narave ne obiskujejo (Slika 18). Vendar hi-kvadrat preizkus ni

pokazal statistično pomembnih razlik (χ2 = 7,940; g = 4; α = 0,094) glede razvrščanja sinice ter

pogostostjo obiskovanja narave.

Pri razvrščanju pingvina v skupino ptic so bolj pravilno odgovarjali učenci, ki pogosteje

obiskujejo naravo, kakor tisti, ki narave ne obiskujejo (Slika 19). Vrednost hi-kvadrat preizkusa

je tukaj pokazala statistično pomembne razlike (χ2 = 14,632; g = 5; α = 0,012) pri razvrščanju

ptice pingvina v skupino ptic glede na to, kako pogosto učenci obiskujejo naravo.

Iz grafa je razvidno, da so tudi pri razvrščanju sove v skupino ptic učenci, ki pogosteje hodijo

v naravo, bolje uvrstili sovo, kakor učenci, ki narave ne obiskujejo (Slika 20). Vendar hi-kvadrat

preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ2 = 6,573; g = 3; α = 0,087) med

razvrščanjem sove v skupino ptic in pogostostjo obiskovanja narave.

Slika 17: Razvrščanje ptice šoje v skupino glede na obiskovanje narave

29

Slika 18: Razvrščanje ptice sinice v skupino glede na obiskovanje narave

Slika 19: Razvrščanje ptice pingvina v skupino glede na obiskovanje narave

30

Slika 20: Razvrščanje ptice sove v skupino glede na obiskovanje narave

31

4.3. PRAVILNO ALI NAPAČNO RAZVRŠČANJE PTIC V SKUPINO

a.) Pravilno ali napačno razvrščanje ptic v skupino glede na spol

Pri razvrščanju šoje v pravilno skupino se med učenci in učenkami niso pojavile statistično

pomembne razlike. To se je pokazalo s hi-kvadrat preizkusom (χ2 = 1,294; g = 1; α = 0,255).

Slika 21 prikazuje, kako so učenci in učenke uvrstili šojo v skupino ptic. Iz grafa lahko vidimo,

da so učenci obeh spolov dobro uvrstili to vrsto ptice (Slika 21).

Pri razvrščanju sinice v skupino glede na spol učencev je hi-kvadrat preizkus pokazal, da med

učenkami in učenci ne prihaja do statistično pomembnih razlik (χ2 = 7,613; g = 1; α = 0,06)

glede pravilnosti razvrščanja sinice v skupino ptic. Vendar lahko iz grafa (Slika 22) opazimo,

da so učenke pravilneje odgovarjale na to vprašanje kakor učenci.

Hi-kvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ2 = 3,939; g = 1; α = 0,047) pri

razvrščanju pingvina v skupino ptic glede na spol učencev. Kljub temu lahko iz grafa

razberemo, da so učenci in učenke pingvina razvrščali v skupino ptic slabo (Slika 23).

Tudi pri razvrščanju ptice sove v skupino ptic hi-kvadrat preizkus ni pokazal statistično

pomembnih razlik (χ2 = 0,001; g = 1; α = 0,973) med učenci in učenkami. Iz grafa (Slika 24)

vidimo, da so učenci in učenke dobro razvrščali sovo v skupino ptic.

Slika 21: Prikaz pravilne in napačne razvrstitve ptice šoje v skupino ptic glede na spol

32

Slika 22: Prikaz pravilne in napačne razvrstitve ptice sinice v skupino ptic glede na spol

Slika 23: Prikaz pravilne in napačne razvrstitve ptice pingvina v skupino ptic glede na spol

33

Slika 24: Prikaz pravilne in napačne razvrstitve ptice sove v skupino ptic glede na spol

34

b.) Pravilno ali napačno razvrščanje ptic v skupino glede na razred

Kullbackov preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (2Ȋ = 0,001; g = 1; α = 0,973)

med razvrščanjem šoje v skupino ptic glede na razred, ki ga učenci obiskujejo. Vendar lahko

kljub temu iz grafa vidimo, da so ptico šojo najbolj pravilno razvrstili učenci devetega razreda

(97,7 %), najslabše pa učenci šestega razreda (91,8 %) (Slika 25).

Ki-kvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ2 = 1,392; g = 3; α = 0,707) med

razvrščanjem sinice v skupino ptic glede na razred, ki ga učenci obiskujejo. Kljub temu lahko

iz grafa razberemo, da so ptico sinico prav tako najbolj pravilno uvrstili med ptico učenci

devetega razreda (95,3 %), najslabše pa učenci osmega razreda (92,3 %) (Slika 26).

Tudi pri razvrščanju pingvina v skupino ptic glede na razred, ki ga obiskujejo učenci, je hi-

kvadrat pokazal statistično pomembne razlike (χ2 = 12,947; g = 3; α = 0,05). Iz spodnjega grafa

lahko vidimo, da so ptico pingvina najbolj pravilno uvrstili učenci devetega razreda (55,5 %),

najslabše pa učenci šestega razreda(35,3 %) (Slika 27).

Tudi pri razvrščanju sove v skupino ptic ni bilo ugotovljenih statistično pomembnih razlik

(χ2= 4,579; g = 3; α = 0,205) med razredi, ki jih učenci obiskujejo. Vendar kljub temu lahko iz

grafa vidimo, da so ptico sovo najbolj pravilno razvrstili med ptice učenci devetega razreda

(93,8 %), najslabše pa učenci šestega razreda (85,9 %) (Slika 28).

Slika 25: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve šoje v skupino ptic glede na razred

35

Slika 26: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sinice v skupino ptic glede na razred

Slika 27: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve pingvina v skupino ptic glede na razred

36

Slika 28: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sove v skupino ptic glede na razred

37

c.) Pravilno ali napačno razvrščanje ptic v skupino glede na okolje

Glede na okolje, iz katerega prihajajo učenci, preizkus hi-kvadrat ni pokazal statistično

pomembnih razlik (χ2 = 0,007; g = 1; α = 0,932) pri razvrščanju šoje v skupino ptic. Iz

spodnjega grafa (Slika 29) je mogoče razbrati, da so učenci, ki prihajajo iz obeh okolij,

odgovarjali na to vprašanje podobno.

Pri razvrščanju sinice v skupino ptic hi-kvadrat preizkus ni pokazal statistično

pomembnih razlik (χ2 = 0,313; g = 1; α = 0,576) glede na okolje, iz katerega prihajajo

učenci. Tudi pri tej vrsti ptice je iz spodnjega grafa (Slika 30) razvidno, da so učenci iz

mesta in podeželja odgovarjali podobno.

Statistično pomembne razlike (χ2 = 6,060; g = 1; α = 0,014) je hi-kvadrat preizkus

pokazal pri razvrščanju ptice pingvina v skupino ptic glede na okolje, iz katerega

prihajajo učenci. Iz tega lahko sklepamo, da so učenci, ki prihajajo iz mesta, pingvina

razvrščali med ptice slabše, kakor učenci, ki prihajajo s podeželja (Slika 31).

Vrednost hi-kvadrat preizkusa ni pokazala statistično pomembnih razlik

(χ2 = 1,729; g = 1; α = 0,189) pri razvrščanju sove v skupino ptic glede na okolje, iz

katerega prihajajo učenci. Rezultati so kljub temu pokazali, da so učenci s podeželja

odgovarjali slabše kakor učenci, ki prihajajo iz mesta (Slika 32).

Slika 29: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve šoje v skupino ptic glede na okolje, iz katerega učenec

prihaja

38

Slika 30: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sinice v skupino ptic glede na okolje, iz katerega učenec

prihaja

Slika 31: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve pingvina v skupino ptic glede na okolje, iz katerega

učenec prihaja

39

Slika 32: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sove v skupino ptic glede na okolje, iz katerega učenec

prihaja

40

d.) Pravilno ali napačno razvrščanje ptic v skupino glede na obisk narave

Na vprašanje glede šoje so malo bolje odgovarjali učenci, ki obiskujejo naravo, od tistih, ki v

naravo ne hodijo (Slika 33). Vendar Kullbackov preizkus ni pokazal statistično pomembnih

razlik (2Ȋ = 0,001; g = 1; α = 0,973) glede pravilnosti razvrščanja glede na pogostost

obiskovanja narave.

Sinico so učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, bolje uvrstili v skupino, kakor tisti učenci, ki

v naravo ne hodijo (Slika 34). Vrednost hi-kvadrat preizkusa je pokazala statistično pomembne

razlike (χ2 = 3,908; g = 1; α = 0,048) pri razvrščanju sinice v skupino ptic glede na obiskovanje

narave.

Pingvina so bolj pravilno uvrstili učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, kakor tisti učenci, ki

v naravo ne hodijo (Slika 35). Pri tem odgovoru smo opazili statistično pomembne razlike

(χ2 = 4,535; g = 1; α = 0,033) glede na pogostost obiskovanja narave in razvrščanje pingvina v

skupino ptic.

Sovo so pravilneje uvrstili učenci, ki naravo obiskujejo pogosteje, kakor tisti, ki v naravo ne

hodijo (Slika 36), vendar statistično pomembnih razlik nismo opazili (χ2 = 0,675; g = 1;

α = 0,411).

Slika 33: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve šoje v skupino ptic glede na to, kolikokrat učenec

obiskuje naravo

41

Slika 34: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sinice v skupino ptic glede na to, kolikokrat učenec

obiskuje naravo

Slika 35: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve pingvina v skupino ptic glede na to, kolikokrat učenec

obiskuje naravo

42

Slika 36: Prikaz odstotkov pravilne in napačne razvrstitve sove v skupino ptic glede na to, kolikokrat učenec

obiskuje naravo

43

4.4. ZNANJE UČENCEV O PTICAH

V nadaljevanju so predstavljene trditve, ki so preverjale znanje učencev o pticah v odvisnosti

od različnih parametrov. Rezultati so predstavljeni v grafih.

a.) Znanje učencev o pticah glede na spol

1. trditev: Ptice gnezdijo izključno v krošnjah ali deblih dreves.

Vrednost Hi-kvadrat preizkusa za prvo trditev ni pokazala statistično pomembnih razlik (χ2 =

2,516; g = 1; α = 0,113) glede na spol, vendar je iz grafa razvidno, da so učenke (62,0 %)

nekoliko bolje odgovarjale v primerjavi z učenci (55,1 %) (Slika 37).

Slika 37: Prikaz odstotkov pravilnih in napačnih odgovorov prve trditve glede na spol

Ptice gnezdijo izključno v krošnjah ali deblih dreves.

44

2. trditev: Ptiči imajo stalno telesno temperaturo.

Za drugo trditev je hi-kvadrat preizkus pokazal statistično pomembne razlike med učenci in

učenkami (χ2 = 3,939; g = 1; α = 0,047). Na to trditev je pravilno odgovorilo 48,4 % učenk,

učencev nekoliko manj (39,7 %) (Slika 38).

Slika 38: Prikaz odstotkov pravilnih in napačnih odgovorov druge trditve glede na spol

Ptiči imajo stalno telesno temperaturo.

45

3. trditev: Sova ima oči nameščene bolj na sprednjem delu glave.

Hi-kvadrat preizkus za tretjo trditev je pokazal, da se med učenci in učenkami ne pojavljajo

statistično pomembne razlike (χ2 = 0,389; g = 1; α = 0,533). Iz grafa (Slika 39) je razvidno, da

so učenci (66,4 %) in učenke (69,0 %) na tretjo trditev pravilno odgovarjali približno podobno.

Slika 39: Prikaz odstotkov pravilnih in napačnih odgovorov tretje trditve glede na spol

Sova ima oči nameščene bolj na sprednjem delu glave.

46

4. trditev: Ptiči imajo na nogah luske.

Vrednost hi-kvadrat preizkusa ni statistično pomembna (χ2 = 0,003; g = 1; α = 0,958). Med

učenci in učenkami se ne pojavljajo statistično pomembne razlike glede na pravilnost

odgovorov na četrto trditev. Iz grafa (Slika 40) je razvidno, da so učenci (77,3 %) in učenke

(77,1 %) na to trditev večinoma napačno odgovarjali.

Slika 40: Prikaz odstotkov pravilnih in napačnih odgovorov četrte trditve glede na spol

Ptiči imajo na nogah luske.

47

b.) Znanje učencev o pticah glede na razred

1.trditev: Ptice gnezdijo izključno v krošnjah ali deblih dreves.

Za prvo trditev je vrednost hi-kvadrat preizkusa pokazala statistično pomembne razlike glede

na razred, ki ga učenci obiskujejo (χ2 = 23,690; g = 3; α = 0,000). Učenci šestega razreda so pri

prvi trditvi pokazali najmanj znanja, saj so v primerjavi z učenci ostalih razredov na prvo trditev

odgovarjali napačno (40,0 %). Največ znanja so pokazali učenci devetega razreda (72,7 %), saj

so na prvo trditev največkrat odgovarjali pravilno.

Slika 41: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov prve trditve glede na razred


48


Statistično pomembne razlike v znanju so se pojavile tudi pri drugi trditvi glede na razred, ki

ga učenci obiskujejo (χ2 = 24,080; g = 3; α = 0,000). Največ znanja pri tej trditvi so pokazali

učenci osmega razreda, saj so v približno 70 % pravilno odgovorili. Najslabše so odgovarjalo

učenci osmih razredov, saj so pravilno odgovorili le v 60 %. Iz tega lahko sklepamo, da imajo

učenci šestih razredov boljše znanje v primerjavi z učenci višjih razredov (Slika 42).

Slika 42: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov druge trditve glede na razred


49


Pri tretji trditvi hi-kvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik med razredi (χ2 =

2,649; g = 3; α = 0,449). Iz grafa (Slika 43) je razvidno, da so učenci posameznih razredov na

to trditev odgovarjali podobno.

Slika 43: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov tretje trditve glede na razred


50

Trditev 4: Ptiči imajo na nogah luske.

Za četrto trditev je hi-kvadrat preizkus pokazal statistično pomembne razlike glede na razred,

ki ga učenci obiskujejo (χ2 = 15,709; g = 3; α = 0,001). Največ pravilnih odgovorov so imeli

učenci devetih razredov (35,2 %), največ napačnih odgovorov pa učenci šestega razreda (83,5

%). Splošno gledano so vsi učenci na četrto trditev večinoma odgovarjali napačno (Slika 44).

Slika 44: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov četrte trditve glede na razred


51

c.) Znanje učencev o pticah glede na okolje bivanja


Pri prvi trditvi nismo zaznali statistično pomembnih razlik (χ2 = 1,796; g = 1; α = 0,180). Iz

grafa (Slika 45) je razvidno, da so učenci iz mesta in podeželja odgovarjali podobno.

Slika 45: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov prve trditve glede na okolje, iz katerega prihaja učenec


52


Hi-kvadrat preizkus ni pokazal statistično pomembnih razlik (χ2 = 1,176; g = 1; α = 0,278) za

pravilnost odgovorov učencev na drugo trditev glede na to, iz katerega okolja prihajajo učenci.

Iz grafa (Slika 46) je razvidno, da je pri učencih iz mesta (51 %) in podeželja (57 %) približno

enako število napačnih odgovorov, kar nakazuje na slabo znanje učencev iz obeh okolij.

Slika 46: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov druge trditve glede na okolje, iz katerega prihaja učenec


53


Za tretjo trditev vrednost hi-kvadrat preizkusa ni pokazala statistično pomembnih razlik (χ2 =

0,602; g = 1; α = 0,438) glede na okolje, iz katerega prihajajo učenci. V primerjavi z vsemi

trditvami je bilo pri tej trditvi najmanj napačnih odgovorov pri učencih iz mesta (35,6 %) in

podeželja (31,6 %) (Slika 47).

Slika 47: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov tretje trditve glede na okolje, iz katerega prihaja učenec


54


Pri četrti trditvi nismo zaznali statistično pomembnih razlik (χ2 = 0,882; g = 1; α = 0,348) glede

na okolje, iz katerega prihajajo učenci. Iz grafa (Slika 48) je razvidno, da so učenci iz mesta

(80,8 %) in podeželja (76,4 %) odgovarjali na to trditev večinoma napačno.

Slika 48: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov četrte trditve glede na okolje, iz katerega prihaja učenec


55

d.) Znanje učencev o pticah glede na obisk narave


Vrednost hi-kvadrat preizkusa ni pokazala statistično pomembnih razlik (χ2 = 0,044; g = 1; α =

0,834) glede na to, kolikokrat učenci obiskujejo naravo. Učenci, ki v naravo ne hodijo, so na

prvo trditev odgovorili približno enako dobro (52,3 % učencev, ki ne hodi v naravo, je na trditev

odgovorilo pravilno), kot učenci, ki v naravo hodijo. 60,2 % učencev, ki hodijo v naravo, je na

trditev odgovorilo pravilno, kar je razvidno iz spodnjega grafa (Slika 49).

Slika 49: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov prve trditve glede na to, kolikokrat učenec obiskuje naravo


56


Pri drugi trditvi nismo zaznali statistično pomembnih razlik (χ2 = 0,000; g = 1; α = 0,997) glede

na to, kako pogosto učenci obiskujejo naravo. Kakor je razvidno iz grafa, so učenci odgovarjali

enako (Slika 50).

Slika 50: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov druge trditve glede na to, kolikokrat učenec obiskuje naravo


57


Pri tretji trditvi vrednost hi-kvadrat preizkusa ni pokazala statistično pomembnih razlik (χ2 =

0,044; g = 1; α = 0,834) glede na obiskovanje narave. Učenci, ki ne hodijo, in tisti, ki hodijo v

naravo, so odgovarjali podobno (Slika 51).

Slika 51: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov tretje trditve glede na to, kolikokrat učenec obiskuje naravo


58


Vrednost hi-kvadrat preizkusa ni pokazala statistično pomembnih razlik (χ2 = 0,070; g = 1; α =

0,791) glede odgovarjanja na četrto trditev in pogostost obiskovanja narave. Pravilno je

odgovorilo 21,6 % učencev, ki narave ne obiskujejo, ter 22,9 % učencev, ki naravo obiskujejo.

Znanje o tej trditvi je v obeh primerih slabo (Slika 52).

Slika 52: Prikaz pravilnih in napačnih odgovorov četrte trditve glede na to, kolikokrat učenec obiskuje naravo


59

5 RAZPRAVA IN SKLEPI

V raziskavi smo z anketnim vprašalnikom preverili, kako dobro učenci šestega, sedmega,

osmega in devetega razreda osnovne šole razvrščajo ptice v skupino ter kakšno je njihovo

znanje o pticah. Zanimalo nas je, kako dobro učenci poznajo določene vrste ptic in kako se to

znanje razlikuje glede na spol, razred, okolje ter obiskovanje narave.

V nadaljevanju so opisani ključni rezultati naše raziskave. Za lažjo predstavo in bolj pregledno

analizo rezultatov smo posebej predstavili glavne ugotovitve anketnega vprašalnika. Na koncu

smo zapisali še, kakšen doprinos imajo naši rezultati za učitelje biologije in ostale strokovnjake,

ki se ukvarjajo z izobraževanjem na področju biologije.

Poimenovanje ptic

Z raziskovalnim vprašanjem, kako dobro učenci poimenujejo ptice na slikovnem materialu, je

naša raziskava pokazala, da učenci zelo slabo prepoznavajo in poimenujejo določene vrste ptic.

Bolje so prepoznali ptici sovo in pingvina, slabše pa sinico in šojo. Že predhodno narejene

raziskave so ugotovile, da je morda razlog v slabem prepoznavanju ptic pomanjkanje

zunajšolskih osebnih izkušenj (Prokop, Kubiatko in Fančovičková, 2008). Šojo in sinico učenci

verjetno ravno iz tega razloga prepoznajo slabše. Iz dobljenih rezultatov naše raziskave lahko

sklepamo, da učenci pingvina pravilno poimenujejo, ker je karizmatična žival (kraljevi pingvin)

in je pogosto prikazan v poljudnoznanstvenih oddajah in risankah. Enako velja za sovo, ki je

poleg zgoraj omenjenega prisotna še v raznih otroških zgodbah in v mnogih pesmih. Da učenci

dobro prepoznajo sovo v primerjavi z ostalimi pticami, so avtorji že predhodno ugotovili v

raziskavi (Torkar, Gnidovec, Tunnicliffe in Tomažič, 2018). Raziskovalci so ugotovili, da je

dejansko znanje o pticah pozitivno povezano z odnosom do ptic (Prokop, 2008; v Cardak,

2009), kar lahko nakazuje, da imajo učenci slab odnos do ptic oziroma da jih ne zanimajo. Tudi

raziskava avtorjev Prokop, Kubiatko in Fančovičková (2008) je pokazala korelacijo med

odnosom ptic in poznavanjem ptic. Iz tega lahko sklepamo, da učenci slabo prepoznajo ptice in

posledično razvijajo slabši odnos do le-teh. Rezultati nam kažejo, da je v osnovni šoli premalo

poudarka na vključevanje ptic, kljub temu da je opazovanje teh živali lažje.

Razvrščanje ptic glede na spol, razred, okolje in obiskovanje narave

Naša raziskava je pokazala, da so na splošno učenke bolje in bolj pravilno uvrščale ptice v

skupino ptic kakor učenci. Med spoloma nismo našli nobenih statistično pomembnih razlik v

razvrščanju ptic. Na raziskovalno vprašanje, ali se med učenkami in učenci pojavljajo razlike v

sistematiki, ne moremo z gotovostjo trditi.

Najbolje je ptice razvrščal deveti razred osnovne šole. V raziskavi smo želeli ugotoviti, ali se

predstave s starostjo spreminjajo. S starostjo od šestega do devetega razreda se zato predstave

učencev delno spreminjajo. Velike težave je učencem povzročalo uvrščanje pingvina med ptice,

kar nakazuje na slabe koncepte učencev o pticah na splošno (Prokop, Kubiatko in Fančovičová,

2007). Tudi naša raziskava je to potrdila, saj so učenci največ težav imeli ravno pri uvrščanju

pingvina med ptice. Kakor menijo avtorji predhodnih raziskav, na podlagi napačnega uvrščanja

pride do napačnih predstav (Tomažič, 2010). Problem napačnih predstav pri pticah je torej

uvrščanje ptic, saj učenci mislijo, da je vse, kar leti, ptica, kar pa ne leti, pa ne spada v to

skupino. Velike težave jim zaradi tega povzroča uvrščanje pingvina med ptice, kar nakazuje na

slabe koncepte učencev o pticah na splošno (Prokop, Kubiatko in Fančovičová, 2007). To lahko

60

sklepamo tudi iz naših rezultatov. Na drugo raziskovalno vprašanje smo odgovorili, da je

sistematika ptic dobra pri vrsti šoja, sinica in sova, slaba pa pri vrsti ptice pingvin.

S pomočjo raziskave, ki smo jo izvedli v svoji magistrski nalogi, smo želeli ugotoviti, ali se

pojavljajo razlike pri razvrščanju ptic v skupino glede na okolje, iz katerega prihajajo učenci.

Glede na to, ali prihaja učenec s podeželja ali mesta, so naši rezultati pokazali, da učenci iz

mesta in s podeželja podobno razvrščajo ptice v skupino. Statistično pomembne razlike so se

pojavile le pri razvrščanju pingvina med ptice, saj so ga učenci s podeželja uvrstili bolj pravilno

kakor učenci iz mesta. Rezultati naše raziskave niso primerljivi z literaturo, ki pravi, da imajo

učenci s podeželja, kjer živijo bližje gozdu, boljše razumevanje ter boljše znanje o teh živalih

(Strommen,1995). Razlike so se pojavile le pri pingvinu, zato lahko trdimo le za to vrsto, da

učenci s podeželja bolje razvrščajo pingvina med ptice.

Glede na to, kolikokrat učenci obiskujejo naravo, smo ugotovili, da so tisti učenci, ki pogosteje

hodijo v naravo, bolje in bolj pravilno uvrščali ptice, kakor tisti, ki v naravo ne hodijo. Vendar

se je to izkazalo le pri vrsti ptice sinice ter pingvina. V povezavi z literaturo je naša raziskava

potrdila, da so osebne izkušnje izredno pomembne s stališča pridobivanja informacij o

določenem objektu (Fazio in Zanna, 1981; v Tomažič, 2010). Zato smo raziskovalno vprašanje,

ki pravi, da imajo učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, bolj pravilne predstave o pticah kot

učenci, ki gredo v naravo manj pogosto, delno potrdili.

Znanje učencev o pticah in statistično pomembne razlike glede na spol, razred, okolje in

obiskovanje narave

V delu raziskave, kjer smo ugotavljali, kakšno je znanje učencev o pticah, smo glede na

dobljene rezultate ugotovili, da učenci na splošno nimajo dobrega znanja o pticah. Če se

sklicujemo na literaturo, avtorji navajajo, da na predstave učencev o živali vpliva znanje, ki ga

imajo o tem živem bitju (Tomažič, 2010). Glede na spol je raziskava pokazala, da so ženske

pravilneje odgovarjale na trditve kakor moški. Statistično pomembne razlike med spoloma so

se pojavile pri drugi trditvi, ki pravi, da imajo ptiči stalno telesno temperaturo. Učenkam in

učencem je največ težav predstavljala četrta trditev, ki pravi, da imajo ptiči na nogah luske.

Na splošno so učenci višjih razredov imeli boljše znanje o pticah kakor učenci nižjih razredov.

Glede na razred so naši rezultati pokazali, da so na trditve najbolje odgovarjali učenci devetega

razreda, vendar so se statistično pomembne razlike pojavile le pri prvi (ptice gnezdijo izključno

v krošnjah dreves), tretji (sova ima oči nameščene bolj na sprednjem delu glave), in četrti (ptiči

imajo na nogah luske) trditvi.

Glede na okolje, iz katerega prihaja učenec, je naša raziskava pokazala, da se med učenci iz

mesta in s podeželja ne pojavljajo statistično pomembne razlike. To se ne sklada z literaturo, ki

pravi, da imajo učenci, ki imajo več osebnih izkušenj, boljše znanje o živalih. Nedavne študije

so pokazale, da na oblikovanje znanja močno vplivajo izkušnje, ki jih otrok pridobi z

neformalnim izobraževanjem (Prokop, Prokop, Tunnicliffe in Diran, 2007).

Glede na pogostost obiskovanja narave se je na podlagi naših rezultatov izkazalo, da imajo

učenci, ki hodijo večkrat v naravo, boljše znanje o pticah, kakor tisti, ki narave ne obiskujejo.

Vendar razlike niso statistično pomembne. Kot smo omenili že zgoraj, se tudi znanje sklada s

tem, kar je ugotovil Strommen (1995).

61

Rezultati, dobljeni v okviru naše raziskave, nakazujejo na to, da je potrebno ptice vključiti v

pouk na drugačen način, da odpravimo napačne predstave. Rezultati so lahko v pomoč

strokovnjakom na področju biološkega izobraževanja pri načrtovanju in izboljševanju učnih

načrtov za osnovno šolo, izobraževanju učiteljev in pri pripravi gradiv o živalih za učitelje in

učence ter pri razmisleku o tem, kako pri učencih vzbuditi zanimanje za ptice.

Rezultati o znanju o pticah učiteljem kažejo, kaj učencem pri razumevanju ptic povzroča največ

težav. Učiteljem se bo potrebno ukvarjati s prepoznavanjem in odpravljanjem napačnih

predstav o pticah. Prav tako lahko s pomočjo rezultatov učitelji pri poučevanju uporabijo

specifične didaktične pristope za izvajanje pouka ter v pouk bolj pogosto vključijo ptice.

62

HIPOTEZE

1. Hipoteza: učenci imajo težave pri prepoznavanju ptic na podlagi slikovnega materiala.

Prvo hipotezo smo sprejeli, saj so imeli učenci težave pri prepoznavanju ptic, še posebej šoje

in sove (velike uharice).

2. Hipoteza: učenci imajo napačne predstave o sistematiki vrst ptic ter imajo težave z

uvrstitvijo določenih vrst ptic med ptice.

Drugo hipotezo smo glede na naše rezultate sprejeli, saj so dobro uvrščali prototipične vrste

ptic, razen pingvina, ki ni prototipična vrsta za ptice.

3. Hipoteza: predstave se z višanjem starosti učencev ne spreminjajo.

Tretjo hipotezo smo delno sprejeli, saj so učenci nižjih razredov slabše odgovarjali na

vprašanja preizkusa znanja, kakor učenci višjih razredov.

4. Hipoteza: predstave fantov in deklet o pticah se statistično pomembno razlikujejo.

Četrto hipotezo smo zavrnili, saj se med spoloma niso pojavile statistično pomembne razlike v

odgovorih učencev.

5. Hipoteza: učenci, ki živijo na podeželju, imajo pravilnejše predstave o pticah, kakor

učenci, ki prihajajo iz mesta.

Peto hipotezo smo zavrnili, saj so učenci s podeželja bili bolj uspešni kakor tisti, ki so prihajali

iz mesta, vendar razlike niso bile statistično pomembne, razen pri pingvinu.

6. Hipoteza: učenci, ki pogosteje obiskujejo naravo, imajo boljše predstave o pticah.

Šesto hipotezo smo delno sprejeli, saj so rezultati pokazali, da imajo učenci, ki pogosteje

obiskujejo naravo, boljše predstave o pticah kot tisti, ki v naravo ne hodijo, vendar razlike niso

statistično pomembne. Statistično pomembne razlike so bile pri uvrščanju šoje, sinice in

pingvina, pri odgovorih na vprašanja pa ni bilo razlik.

63

6 LITERATURA

Adamič, M. (2005). Vloga poučevanja. Sodobna pedagogika, 56(1), 76–88.

Akcay, H. (2017). Constructing concept maps to encourage meaningful learning in science

classroom. Education, 138(1), 9–16.

Bahar, M. (2003). Misconceptions in biology education and conceptual change strategies.

Educational Sciences: Theory & Practice, 3(1), 55–64.

Barney, E. C., Mintzes, J. J., in Yen, C. F. (2005). Assessing knowledge, attitudes, and behavior

toward charismatic megafauna: The case of dolphins. The Journal of Environmental Education,

36(2), 41–55.

Barnett, S. A. (2009). Place-Based Education and Teaching about Marin County Birds:

Curriculum Development for Teachers. Online Submission.

Berat, A. H. İ. (2016). Flying, feathery and beaked objects: children’s mental models about

birds. International Electronic Journal of Environmental Education, 6(1).

Brown, P., Friedrichsen, P., in Abell, S. K. (2009). Do beliefs change? Investigating prospective

teachers’ science teaching orientations during an accelerated post-baccalaureate

program. Contemporary science education research: teaching, 41.

Bulunuz, M., in Jarrett, O. S. (2010). Developing an Interest in Science: Background

Experiences of Preservice Elementary Teachers. International Journal of Environmental and

Science Education, 5(1), 65–84.

Burgoon, J. N., in Duran, E. (2012). Investigating elementary teachers' conceptions of animal

classification. School Science and Mathematics, 112(7), 410–419.

Cardak, O. (2009). Science students misconceptions about birds. Scientific Research and

Essays, 4(12), 1518–1522.

Chu, H. C., in Chang, S. C. (2014). Developing an educational computer game for migratory

bird identification based on a two-tier test approach. Educational Technology Research and

Development, 62(2), 147–161.

Çibik, A. S. in Diken, E. H. (2008). The effect of group works and demonstrative experiments

based on conceptual change approach: Photosynthesis and respiration. In Asia-Pacific Forum

on Science Learning and Teaching, 9 (2), The Education University of Hong Kong, Department

of Science and Environmental Studies.

Cunningham, D. L., in Wescott, D. J. (2009). Still more “fancy” and “myth” than “fact” in

students’ conceptions of evolution. Evolution: Education and Outreach, 2(3), 505–517.

Demirci, C. (2009). Constructivist Learning Approach in Science Teaching. Hacettepe

University Journal of Education, 37, 24–35.

Devetak, I. (2012). Zagotavljanje kakovostnega znanja naravoslovja s pomočjo

submikroreprezentacij. Pedagoška fakulteta.

Devetak, I. (2014). Pristop PROFILES: inovacija poučevanja pri pouku naravoslovnih

predmetov v osnovni in srednji šoli v Sloveniji. V I. Devetak in M. Metljak (ur.), inovativno

poučevanje naravoslovja in spodbujanje naravoslovne pismenosti v osnovni in srednji šoli,

Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta, 7–14.

64

Dori, Y. J., in Belcher, J. (2005). How does technology-enabled active learning affect

undergraduate students' understanding of electromagnetism concepts?. The journal of the

learning sciences, 14(2), 243–279.

Dražumerič, N., Glažar, S. A in Krnel, D. (2001). Konstruktivizem na Mednarodni osnovni šoli

Danile Kumar v Ljubljani, Pedagoška obzorja, 16(1), 71–93.

Duit, R. (2016). The constructivist view in science education–what it has to offer and what

should not be expected from it. Investigaçôes em ensino de ciências, 1(1), 40–75.

Gnidovec, L. (2012). Odnos srednješolcev do biologije. (Diplomsko delo, Biotehniška

fakultetea). Pridobljeno s

http://www.digitalna-knjiznica.bf.uni-lj.si/biologija/dn_gnidovec_lidija.pdf

Gurel, D. K., Eryılmaz, A., in McDermott, L. C. (2015). A Review and Comparison of

Diagnostic Instruments to Identify Students' Misconceptions in Science. Eurasia Journal of

Mathematics, Science & Technology Education, 11(5).

Hus, V. (2016). Od stvarnega pouka do predmeta spoznavanje okolja. Univerza v Mariboru:

Pedagoška fakulteta.

Ivanuš - Grmek, M. in Hus, V. (2006). Odprti pouk pri predmetu spoznavanje okolja. Sodobna

pedagogika, 57 (2), str. 68–83. Pridobljeno s https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-

ZYTIDKSW

Jank, W., in Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Kattmann, U. (2001). Aquatics, Flyers, Creepers and Terrestrials-students' conceptions of

animal classification. Journal of Biological Education, 35(3), 141–147.

Keleş, P. U., Çepni, S., Aydin, S., in Haşıloğlu, M. A. (2011). The effect of conceptual change

texts on eliminating the misconceptions of K5 students’ alternative views about the birds.

Procedia-Social and Behavioral Sciences, 28, 1061–1071.

Khodor, J., Halme, D. G., in Walker, G. C. (2004). A hierarchical biology concept framework:

a tool for course design. Cell Biology Education, 3(2), 111–121.

Kinik Topalsan, A., in Bayram, H. (2017). Eliminate with Created Argument Environment after

Evaluated and Categorized Misconceptions in an Ontological Sense. Eurasian Journal of

Educational Research (EJER) (69).

Krek, J. (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport.

Krnel, D. (1993). Zgodnje učenje naravoslovja. Ljubljana: DZS.

Krnel, D. (2005). Žuželke in druge drobne živali. Naravoslovna solnica, 9(3), 34–35.

Kubiatko, M. (2012). Kindergarten Children's Perception of Animals Focusing on the Look and

Fear of Animals. Educational Sciences: Theory and Practice, 12(4), 3181–3186.

https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-ZYTIDKSW

https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-ZYTIDKSW

65

Kubiatko, M., in Prokop, P. (2007). Pupils'misconceptions about mammals. Journal of Baltic

Science Education, 6(1).

Lačen, I. in Fošnarič, S. (2009). Vpliv izkustva ob živih živalih v razredu na učenčevo

poznavanje živali in njihovih lastnosti. Revija za elementarno izobraževanje, 2(3), Univerza v

Mariboru: Pedagoška fakulteta.

Marentič-Požarnik, B. (2004). Konstruktivizem: kažipot ali pot do kakovostnejšega učenja

učiteljev in učencev?. V B. Marentič Požarnik (ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje

učiteljev, Ljubljana: Filozofska fakulteta, 41–42.

Mayer, R. E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning?.

American psychologist, 59(1), 14.

McComas, W. F. (2002). The ideal environmental science curriculum: I. history, rationales,

misconceptions & standards. The American Biology Teacher, 64(9), 665–672.

Morrison, J. A., in Lederman, N. G. (2003). Science teachers' diagnosis and understanding of

students' preconceptions. Science Education, 87(6), 849–867.

Ocepek, R., Kociper, A., Ban-Fischinger, Z. in Skoberne, P. (2012). Premagajmo predsodke

do živali: vzgoja za odgovoren odnos do narave. Agencija Baribal. Str.136–137.

Prokop, P., Usak, M., in Erdogan, M. (2011). Good predators in bad stories: crosscultural

comparison of children's attitudes towards wolves. Journal of Baltic Science Education, 10(4).

Prokop, P. A., Prokop, M. A., Tunnicliffe, S. D., in Diran, C. (2007). Children's ideas of

animals' internal structures. Journal of Biological Education, 41(2), 62–67.

Prokop, P., Kubiatko, M., in Fančovičová, J. (2007). Why do cocks crow? Children’s concepts

about birds. Research in Science Education, 37(4), 393–405. Pridobljeno s

https://link.springer.com/article/10.1007/s11165-006-9031-8

Prokop, P., Kubiatko, M., in Fančovičová, J. (2008). Slovakian pupils' knowledge of, and

attitudes toward, birds. Anthrozoös, 21(3), 221–235.

Prokop, P., Prokop, M., in Tunnicliffe, S. D. (2008). Effects of keeping animals as pets on

children's concepts of vertebrates and invertebrates. International Journal of Science Education,

30(4), 431–449.

Randler, C. (2009). Learning about bird species on the primary level. Journal of Science

Education and Technology, 18(2), 138–145.

Rybska, E., Tunnicliffe, S. D., in Sajkowska, Z. A. (2014). Young children's ideas about snail

internal anatomy. Journal of Baltic Science Education, 13(6).

Starc, S., Medved - Udovič, V., Cotič, M., in Razpet, M. (2011). Razvijanje različnih

pismenosti. Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba

Annales.

https://link.springer.com/article/10.1007/s11165-006-9031-8

66

Suzuki, A. (2007). Attitudes of Japanese Students in Relation to School Biology. Centre for

Science Education. Educational Studies, Faculty of Education, University of Glasgow,

Scotland. The Degree of Master of Science Thesis.

Šket, B. (2007). Vključitev pojmovnih mrež v učni proces pri pouku kemije. V I. Devetak (Ur.),

Elementi vizualizacije pri pouku naravoslovja (str. 113–128). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Štrukelj, A. (ur.) (2011a). Program osnovna šola, spoznavanje okolja, učni načrt. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport. Pridobljeno s

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_

spoznavanje_okolja_pop.pdf

Štrukelj, A. (ur.) (2011b). Program osnovna šola, naravoslovje in tehnika, učni načrt.

Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Pridobljeno s


naravoslovje_in_tehnika.pdf

Štrukelj, A. (ur.) (2011c). Program osnovna šola, naravoslovje, učni načrt. Ljubljana:

Ministrstvo za šolstvo in šport. Pridobljeno s


naravoslovje.pdf

Štrukelj, A. (ur.) (2011d). Program osnovna šola, biologija, učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo

za šolstvo in šport. Pridobljeno s


Biologija.pdf

Thompson, F. in Logue, S. (2006). An exploration of common student misconceptions in

science. International Education Journal, 7(4), 553–559.

Tomažič, I. (2011). Pre-Service Biology Teachers' and Primary School Students' Attitudes

Toward and Knowledge about Snakes. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology

Education, 7(3).

Tomažič, I. (2008). The influence of direct experience on students’ attitudes to, and knowledge

about amphibians. Acta Biologica Slovenica, 51(1), 39-49. Pridobljeno s http://bijh-s.zrc-

sazu.si/abs/SI/ABS/Cont/51_1/ABS_51_1_Tomazic_2008_49–59.pdf

Tomažič, I. in Vidic, T. (2012). Dvotirni diagnostični test kot orodje za preverjanje predstav

učencev. V Žakelj, A. in Borstner M. (ur.), Vrednotenje in razumevanje znanja, 155–160.

Torkar, G. in Bajd, B. (2006). Trainee teachers' ideas about endangered birds. Journal of

Biological Education, 41(1), 5-8. Pridobljeno s

https://www.researchgate.net/profile/Gregor_Torkar/publication/233104906_Trainee_teacher

s'_ideas_about_endangered_birds/links/56424d5d08aebaaea1f8da42.pdf

Torkar, G., Gnidovec, T., Tunnicliffe, S. D. in Tomažič, I. (2018). Assessing students’

knowledge of owls from their drawings and written responses. Journal of Biological Education,

1–9.

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje_in_tehnika.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje_in_tehnika.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje.pdf



67

Torkar, G., Kubiatko, M. in Bajd, B. (2012). Assessing pre-service teachers (dis) liking of some

animal species. Journal of Baltic Science Education, 11(4), 393–401.

Turan Oluk, N., in Ekmekci, G. (2016). A Different Approach to Preparing Novakian Concept

Maps: The Indexing Method. Educational Sciences: Theory and Practice, 16(6), 2111–2140.

Vrščaj, D. (2000). Živali v učilnici – da ali ne? Šolski razgledi, 51 (17), 13.

Žakelj, A., Mršnik, S., Novak, L., Nolimal, F., Marentič - Požarnik, B., Battelli, C., Legvart,

P., Skribe - Dimec, D., Moravec, B., Bačnik, A., Gostinčar Blagotinšek, A., Florjančil, F., Ličan

Adamič, Ž., Milekšič, V., Kruh Ipavec, J., Vuleta, S., Šegec, M., Malajner, N., Vršič, V., Pahor

Bizjak, N. in Nemec, E. (2014). Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi: Spoznavanje

okolja/ Naravoslovje in tehnika. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Wescott, D. J., in Cunningham, D. L. (2005). Recognizing student misconceptions about

science and evolution. Age, 22(92), 23–29.

Yang, T. C., Chen, S. Y., in Hwang, G. J. (2015). The influences of a two-tier test strategy on

student learning: A lag sequential analysis approach. Computers & Education, 82, 366–377.

Yangin, S., Sidekli, S., in Gokbulut, Y. (2014). Prospective teachers'misconceptions about

classification of plants and changes in their misconceptions during pre-service

education. Journal of Baltic Science Education, 13(1), 105–117.

Yates, T. B., in Marek, E. A. (2014). Teachers teaching misconceptions: a study of factors

contributing to high school biology students’ acquisition of biological evolution-related

misconceptions. Evolution: Education and Outreach, 7(1), 7.

Yip, D. Y. (2001). Promoting the development of a conceptual change model of science

instruction in prospective secondary biology teachers. International Journal of Science

Education, 23(7), 755–770.

univerza v ljubljanipefprints.pef.uni-lj.si/5486/1/fric_magisterij_pdf_konec.pdfbiologija je...

Documents