univerzita palackÉho v olomouci pedagogická fakulta … · 2016. 6. 21. · 4 resumÉ...

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta

Ústav pedagogiky a sociálních studií

INDIVIDUÁLNÍ PŘÍPRAVA NA ODCHOD KLIENTŮ

Z ÚSTAVNÍ VÝCHOVY VE VÝCHOVNÉ VZDĚLÁVACÍCH

PROGRAMECH A PLÁNECH

Disertační práce

Mgr. SOŇA KŘÍŽOVÁ

Školitel: PhDr. Helena Skarupská, Ph.D.

OLOMOUC 2016

2

Prohlášení Disertační práci s názvem Individuální příprava na odchod klientů z ústavní výchovy ve

výchovně vzdělávacích programech a plánech jsem vypracovala samostatně a pouze s

použitím pramenů uvedených v seznamu literatury a zdrojů.

Vzhledem k citlivosti dat, která byla využita v rámci empirické části, prohlašuji, že citlivé

údaje byly prezentovány anonymně v souladu se zákonem 101/2000 Sb., o ochraně osobních

údajů.

3

Poděkování

Děkuji PhDr. Heleně Skarupské, Ph.D. za odborné vedení práce a doc. PhDr.Věře Vojtové,

Ph.D. za cenné rady a připomínky.

Děkuji také všem pracovníkům, dětem a jejich rodinám za ochotu při uskutečnění výzkumu.

4

RESUMÉ

Bibliografický záznam: KŘÍŽOVÁ Soňa. Individuální příprava na odchod klientů z ústavní

výchovy ve výchovně vzdělávacích programech a plánech. Olomouc, 2016. Disertační práce.

Univerzita Palackého v Olomouci. Vedoucí práce PhDr. Helena Skarupská, Ph.D.

___________________________________________________________________________

Název práce: Individuální příprava na odchod klientů z ústavní výchovy ve výchovně

vzdělávacích programech a plánech

Autor: Mgr. Soňa Křížová

Ústav: Ústav pedagogiky a sociálních studií, Pedagogická fakulta Univerzity

Palackého v Olomouci


Abstrakt: Disertační práce je zaměřena na problematiku individuální práce s ohroženým dítětem s poruchou chování ve školských zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Analyzuje současný systém péče o ohrožené děti, stav ústavní výchovy, kvalitu práce, způsoby práce v rámci individuálního plánování s cílem návratu dítěte do původní rodiny. Empirická část práce na případech jednotlivých dětí ukazuje postup individuálního plánování.

Klíčová slova: ohrožené dítě, dítě, ústavní výchova, individuální plánování, rodina

___________________________________________________________________________

Title: The individual training for leaving of residential care for children at risk in

educational programmes and plans

Author: Mgr. Soňa Křížová

Department: Institute of Education and Social Studies, Faculty od Education, Palacký

University in Olomouc

Supervisor: PhDr. Helena Skarupská, Ph.D.

Abstract: Dissertation focuses on the issue of individual work with children at risk with Behavioral Disorders in the school institutions for institutional care. Dissertation analyses the topical system about the care of children at risk, institutional care, the quality of work with these children, methods of working in case managment with regard to homecoming. The empirical part of the dissertation illustratives the ways of case work with narrations of children at risk.

Keywords: children at risk, children, institutional care, case managment, family

5

OBSAH

Resumé .......................................................................................................................................4

Obsah .........................................................................................................................................5

Úvod ..........................................................................................................................................7

1 Teoretické vymezení problematiky .....................................................................................13

2 Systém péče o ohrožené děti ...............................................................................................20

2.1 Péče o ohrožené děti v resortu MPSV ........................................................................21

2.2 Péče o ohrožené děti v resortu Ministerstva zdravotnictví .........................................22

2.3 Péče o ohrožené děti v resortu Ministerstva vnitra .....................................................23

2.4 Péče o ohrožené děti v resortu Ministerstva spravedlnosti .........................................23

2.5 Péče o ohrožené děti v resortu MŠMT ........................................................................24

2.5.1 Školská poradenská zařízení ............................................................................25

2.5.2 Školská zařízení pro preventivně výchovnou péči ...........................................26

2.5.3 Škola .................................................................................................................26

2.5.4 Školská zařízení ústavní výchovy ....................................................................31

3 Faktory ovlivňující návrat dítěte z ústavní výchovy do běžného prostředí ........................33

3.1 Dítě a jeho osobnost ....................................................................................................34

3.2 Rodina .........................................................................................................................38

3.3 Původní prostředí ........................................................................................................42

3.4 Orgány sociálně právní ochrany dětí ..........................................................................44

3.5 Soud ........................................................................................................................... 45

3.6 Platná legislativa, aktuální politická situace, aktuální systém péče o ohrožené děti...46

3.7 Ústavní prostředí .........................................................................................................48

3.7.1 Pracovníci ústavních zařízení ...........................................................................50

3.7.2 Standardy kvality péče o děti ve školských zařízeních ....................................52

3.7.3 Metody práce s klientem v ústavní výchově ....................................................71

6

3.7.4 Výchovně vzdělávací programy s klientem v ústavní výchově .......................74

4 Individuální práce s dítětem v zařízeních ústavní výchovy ................................................76

4.1 IVP - Individuální vzdělávací plán jako plán školy ....................................................81

4.2 IPOD - Individuální plán ochrany dítěte jako plán sociálního pracovníka .................83

4.3 PROD - Plán rozvoje osobnosti dítěte jako plán zařízení ústavní výchovy ............... 85

5 Závěr teoretické části ......................................................................................................... 88

6 Úvod k výzkumné části .......................................................................................................91

7 Jak školská zařízení individuálně plánují - rozhovory a focus group .................................95

8 Jak probíhá individuální plánování s dítětem - případové studie ......................................111

8.1 Katka .........................................................................................................................113

8.2 Alena .........................................................................................................................118

8.3 Denisa ........................................................................................................................125

8.4 Klára ..........................................................................................................................129

8.5 Filip ...........................................................................................................................134

8.6 Ondřej .......................................................................................................................142

8.7 Lukáš .........................................................................................................................149

9 Závěr k praktické části ......................................................................................................156

10 Závěr .................................................................................................................................160

Seznam literatury a zdrojů......................................................................................................111

7

ÚVOD

V souvislosti s často diskutovaným tématem problematiky práce s ohroženými dětmi, mezi

něž bezesporu patří i děti v institucionální výchově, se hovoří o transformaci celého systému

péče o tyto ohrožené děti. Trendem v současnosti je snižovat počet lůžek v ústavní péči, práce

s rodinou v jejím přirozeném prostředí, případně vyzdvihování pěstounské laické či

profesionální péče oproti péči institucionální. I když transformační kroky v této oblasti

probíhají již několik let, stále disponujeme legislativními opatřeními v podobě nařízení

ústavní nebo ochranné výchovy, které směřují dítě do dětských domovů a jiných zařízení

institucionální výchovy.

Problematice dětí v institucionální výchově se profesně věnuji řadu let, ať už jako pedagog

v jednom ze zařízení ústavní výchovy nebo jako pedagog při přípravě budoucích pedagogů a

sociálních pracovníků. Přestože jsem se konkrétně možnostmi pomoci dětem při odchodu

z ústavních zařízení zabývala již před deseti lety, dnes bohužel musím konstatovat, že se od

doby, kdy jsem o tomto tématu z pohledu dítěte přemýšlela ve své diplomové práci s názvem

Výchovně vzdělávací program a jeho návaznost na praktický život, mnoho nezměnilo.

V rámci analýzy rozhovorů s bývalými klienty ze zařízení ústavní výchovy a také

dotazníkového šetření mezi pracovníky následné péče o tyto klienty vyšla najevo témata, se

kterými mají děti odcházející z ústavů v běžném životě problém - tedy doslova na co je ústav

nepřipravil. V závěru práce jsem na základě provedených analýz popsala metodická

doporučení pro pedagogické pracovníky. Diplomová práce se zabývala dětmi, které ústav

opouštějí z důvodu zletilosti.

Z navrhovaných opatření transformace systému péče o ohrožené děti vyplývá, že

současným trendem péče o tyto děti je návrat do původní rodiny (jde tedy o dítě v jakémkoliv

věku, nejen zletilé), integrace až inkluze do běžného přirozeného prostředí. Ne vždy lze tyto

trendy uskutečnit úspěšně - v podstatě je to proces velmi individuální. Každý příběh

ohroženého dítěte je jiný. Praxe ukazuje, že i přes veškeré snahy o práci s původní rodinou,

budou děti, které nebude možné do původní rodiny vrátit. V případě problému na straně

rodiny (ať už je problém jakýkoliv) je možné využít dalších institutů, jako pěstounskou péči

laickou nebo profesionální. Jenže v současných ústavech nenajdeme pouze děti, které se

nemají kam vrátit. Najdeme zde děti s problémy nebo dokonce s poruchami chování, často

v kombinaci s dalším postižením a navíc u některých ještě s problematickou rodinou. Také se

setkáváme s dětmi, které mají tyto problémy dočasně, kdy intervence v podobě ambulantní

8

pomoci nebo časově omezeného nařízení ústavní výchovy, kde již ambulantní péče nestačí,

může rodině pomoci zvládnout kritické období. Zdá se, že transformací budou muset projít

také ústavní zařízení. Je pravděpodobné, že se počet lůžek v ústavní výchově opravdu sníží.

Stávající zařízení by měla reagovat na současný trend a přizpůsobit se požadavkům a

potřebám společnosti.

Cílem by neměla být úplná segregace dítěte od přirozeného prostředí, protože institut

ústavní výchovy je pouze dočasný a vždy následuje po určité době návrat do běžného života.

V dnešní době již není návrat do společnosti limitován dovršením zletilosti, v podstatě je

možný návrat vždy, když se dítě a jeho rodinné poměry stabilizují natolik, že je návrat možný.

Proto v rámci ústavních zařízení nelze využívat a lpět pouze na školním vzdělávacím

programu (ať už pro školní vzdělávání nebo pro výchovu). Je nutné práci s dítětem plánovat

individuálně s ohledem na jeho potřeby a zájmy. Je nutné počítat s tím, že u některého dítěte

může takováto intervence trvat v řádu týdnů, u některého v řádu měsíců a výjimečně dokonce

i v řádu let do doby zletilosti. Počítat je nutné také s tím, že do ústavních zařízení přicházejí

děti v různém věku, z různého prostředí, s různou inteligencí, s různým postižením. Rozdíly

mezi dětmi jsou tak markantní, že školní vzdělávací program pro vzdělávání i výchovu již

poskytuje pouhý rámec oblastí, ve kterých je dítě nutné rozvíjet. Cílem je totiž brzký návrat

do přirozeného prostředí.

Tým profesionálů v ústavní výchově má možnost, jak s dítětem na tomto cíli pracovat -

sestavením programu rozvoje osobnosti dítěti přímo na míru. Tento individuální program by

měl být živým nástrojem práce s klientem. Měl by se měnit podle aktuálních potřeb, měl by

být pravidelně vyhodnocován, na jeho sestavování i vyhodnocování by se neměl podílet

pouze profesionální tým z ústavu, ale také samotné dítě, jeho rodina, sociální kurátor. Ne

vždy to tak v praxi je. Se sestavováním programu mívají problém jak pracovníci zařízení, tak

sociální kurátor. Dítě často nerozumí cílům stanoveným v programu, rodič s nimi nebývá

seznámen.

Cílem disertační práce je deskripce a analýza metodik aktuální individuální pedagogické

práce s klientem ústavní výchovy na základě výzkumného šetření a deskripce možností

intervence a příkladů dobré praxe na konkrétních případových studiích se zřetelem na návrat

do přirozeného prostředí, a to u dětí v jakémkoliv věku. Protože ale u části dětí v ústavní

výchově lze jako hlavní problém označit nefunkční rodinné prostředí (zejména část dětí

z dětských domovů), zaměřuje se disertační práce na děti s problémy nebo poruchou chování -

9

tedy děti, kde není nutná jen sanace rodiny, ale nutná je také intenzivní pedagogická a

terapeutická práce s dítětem samotným.

Disertační práce je rozdělena na teoretickou a empirickou část. V teoretické části se

soustředíme na dílčí cíle, mezi něž patří:

terminologicky vymezit zkoumanou problematiku

charakterizovat stručně systém péče o ohrožené děti v České republice, komparovat

systém péče v České republice se zahraničím

charakterizovat systém ústavní a ochranné výchovy ve školských zařízeních, vč.

legislativního rámce

popsat transformační záměry v rámci zkoumané problematiky, prezentovat názory

odborníků z praxe na zamýšlené transformační kroky

popsat a charakterizovat Standardy kvality práce s klientem v ústavní výchově,

zamyslet se nad možnými problematickými pasážemi v oblasti praxe

objasnit problematiku socializace, intervence a prezentovat faktory, které návrat zpět

do rodiny nebo společnosti ovlivňují

charakterizovat možnosti a oblasti intervence, ve kterých lze působit na skupinu či

jedince v rámci pedagogického procesu v ústavní výchově

charakterizovat individuální plánování a jeho dílčí oblasti v pedagogickém procesu

v ústavní výchově

charakterizovat klientelu a pracovníky ústavní a ochranné výchovy

charakterizovat rodinu klientů a další možné účastníky práce s klientem, popsat úskalí

spolupráce s rodinou a dalšími zúčastněnými

V empirické části se zaměříme zejména na analýzu metodiky individuální práce s klientem

v ústavní výchově v kontextu transformačních změn a zejména v kontextu návratu dítěte zpět

do přirozeného prostředí. Hlavní výzkumná otázka zní: Jak probíhá individuální

plánování práce s dítětem v ústavní výchově? Vzhledem k tomu, že současný stav

individuální práce s klientem s ohledem na povinnou pedagogickou dokumentaci vykazuje

prvky značné roztříštěnosti v celém procesu, zvolili jsme pro účely této práce triangulaci

10

výzkumných metod, a to metodu strukturovaného rozhovoru s pedagogickými pracovníky

zařízení ústavní výchovy, analýzu aktuálních individuálních programů u jednotlivých zařízení

a dále analýzu případových studií vybraných klientů.

Mezi dílčí cíle empirické části patří:

na základě strukturovaného rozhovoru a práce s focus group s pracovníky zařízení

ústavní výchovy analyzovat metodiku tvorby individuálního plánu rozvoje osobnosti

dítěte v konkrétních zařízeních a identifikovat problematické oblasti práce s tímto

druhem povinné pedagogické dokumentace v rámci ústavní výchovy, vč. analýzy

frekvence a způsobu vyhodnocování těchto programů

analyzovat oblasti individuálních plánů rozvoje osobnosti u jednotlivých klientů

ústavní výchovy z dostupné osobní dokumentace, analýzou životních příběhů,

případnými rozhovory s dětmi, pracovníky zařízení, sociálními pracovníky a rodiči

u konkrétních případových studií klientů ústavní výchovy analyzovat individuální

plánování, popsat příklady dobré praxe s ohledem na efektivnost a účelnost

individuálního plánování s cílem návratu dítěte zpět do přirozeného prostředí

Výzkumný vzorek bude hledán v databázi jednotlivých školských zařízení pro výkon ústavní

výchovy, přičemž bude brán zřetel na zastoupení jednotlivých typů zařízení a typů klientely.

I když problematika ústavní výchovy bývá začleňována spíše do oblasti pedagogiky

speciální, případně pedagogiky sociální, považujeme tvorbu výchovně vzdělávacích programů

za disciplínu čistě pedagogickou, protože jde o součást pedagogického kurikula. Jak ale

z praxe vyplývá, na celém procesu práce s klientem v rámci ústavní výchovy se podílí nejen

samotní vychovatelé, ale také speciální pedagog, psycholog, sociální pracovník, často také

pediatr, dětský psychiatr nebo jiný odborný lékař, ale také rodina klienta, škola a další okolí.

Jde o proces nejen pedagogický, ale ve velké míře využívající prvky práce terapeutické

i sociální s využitím mezioborové spolupráce.

Výzkum a teoretická východiska v této oblasti jsou zaměřeny v převážné většině na

připravenost dětí resp. zletilých klientů na vstup do samostatného života. Problematice se

věnují především studenti v rámci bakalářských, magisterských a disertačních prací. Nelze

nalézt větší množství přesně vymezené odborné literatury nebo článků k této problematice, ale

také k problematice ústavní výchovy obecně. Nelze ani vycházet ze zahraničních zdrojů,

neboť sytém péče o ohrožené děti je v jednotlivých zemích odlišný. Autorka se dále potýkala

s nesystémovostí zkoumané problematiky v rámci legislativy, působnosti jednotlivých resortů

11

školství, sociálních věcí, soudnictví nebo zdravotnictví. V rámci školského resortu je

v posledních několika letech ústavní výchova upozaděna, spíše pouze kritizována,

transformační kroky jsou vnímány jako iniciativa konkurenčního sociálního resortu. V praxi

pak panuje chaos, nechuť ke změnám, roztříštěnost a nejednotnost v názorech a postupech, co

dříve platilo, již neplatí, osvědčené se bez rozmyslu ruší bez ohledu na názory zahraničních

odborníků, kteří již některé kroky ze zamýšlené transformace vyzkoušeli a mají výsledky, ze

kterých se lze poučit.

Přínosem této práce by mohl být nástin možných způsobů individuálního plánování práce

s klientem v rámci ústavní výchovy s popisem příkladů dobré praxe s cílem umožnit klientovi

návrat zpět do přirozeného prostředí v souladu se současným trendem integrace a inkluze.

Pracovníci ústavní výchovy jsou předními odborníky ve svém oboru a jako takové je možné

je v systému péče o ohrožené děti využít tam, kde již běžná ambulantní práce s klientem

nestačí. Stávající ústavní zařízení tak nadále mohou být nedílnou součástí celého systému,

budou však více otevřenější navenek vůči klientovi, jeho rodině i celému širokému okolí.

Disertační práce je určena nejen pracovníkům samotných zařízení ústavní výchovy, ale také

dalším odborníkům pracujícím s klientem s problémy nebo poruchou v chování a jeho

rodinou a studentům oborů pedagogických, psychologických i sociálních.

TEORETICKÁ ČÁST

13

1 Teoretické vymezení problematiky

Pro lepší pochopení popisované a zkoumané problematiky v následující kapitole

vymezujeme terminologii užívanou v celé práci. Pro nejčastěji užívané výrazy budeme v textu

používat zkratky, které uvádíme přímo u jednotlivých termínů v této kapitole (případně při

prvním užití zkratky dále v textu) a jejichž úplný seznam lze nalézt v závěru práce.

U frekventovaných odborných termínů uvádíme též zahraniční terminologický ekvivalent

v anglickém jazyce.

DÍTĚ x KLIENT

Dle Úmluvy o právech dítěte se dítětem rozumí "každá lidská bytost mladší osmnácti let,

pokud podle právního řádu, jenž se na dítě vztahuje, není zletilosti dosaženo dříve". V praxi

se v rámci ústavní výchovy ale setkáváme také s osobami, kterým byla ústavní výchova

nařízena (resp. prodloužena) do 19 let. Zároveň dle zákona 109/2002 Sb., o ústavní a

ochranné výchově v pozdějších zněních (dále jen zákon 109/2002 Sb.) je ale možné s osobou

ve věku 18-26 let uzavřít dohodu o prodloužení pobytu (často označovanou jako dohodu nebo

smlouvu o dobrovolném pobytu, což ale není terminologický správné vyjádření, neboť

smlouvy o dobrovolném pobytu uzavírají dle dikce zákona 109/2002 Sb. diagnostické

ústavy), a to v případě, pokud se soustavně připravuje na budoucí povolání. Klientem ústavní

výchovy nemusí být tedy jen dítě do 18 let, ale také osoba ve věku 18-19 let s nařízenou

ústavní výchovou nebo dokonce dobrovolně osoba bez nařízené ústavní nebo ochranné

výchovy, která do jednoho roka po skončení ústavní výchovy požádá ředitele zařízení ústavní

výchovy o možnost prodloužení pobytu z důvodu studia.

Pro účely této práce budeme pod pojmem dítě v rámci ústavní výchovy rozumět dítě ve

věku 3-18 (19) let, a to proto, že se práce zabývá zařízeními ústavní výchovy v dikci zákona

109/2002 Sb., kam spadají školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy pro děti

v tomto věku. Vždy to budou děti s nařízeným předběžným opatřením nebo uloženou ústavní

nebo ochrannou výchovou. Vzhledem ke značné propojenosti problematiky se sociální sférou,

kde jsou používány termíny dítě i klient často synonymně, a vzhledem také k tomu, že tento

terminologický trend proniká již i do pedagogické sféry a je používán velmi často, bude

i termín klient používán jako synonymum pro termín dítě ve výše uvedeném vymezení.

Zjednodušeně lze pro účely této práce chápat používané termíny vždy jako nezaopatřené dítě

nebo mladistvého ve věku 3-19 let se soudně uloženým příkazem nějaké formy ústavní

14

výchovy. Disertační práce se tedy zaměřuje spíše na možnost odchodu z ústavní výchovy před

dovršením zletilosti. Klientům po skončení ústavní výchovy, kteří v ústavech dále zůstávají

dobrovolně z důvodu studia, se věnuje pouze v rámci komparace problematických oblastí

v době začleňování do společnosti, i když odchod těchto klientů z ústavních zařízení bývá

neméně problematický a je potřeba mu věnovat zvláštní péči. Této problematice se ale již

věnovalo nebo věnuje několik autorů (Běhounková, Vojtová, Matoušek a další), také přípravě

na samostatný život po zletilosti se věnovala sama autorka v rámci diplomové práce (Křížová,

2008). Dalším důvodem, proč se primárně zaměřujeme spíše na děti s nařízenou ústavní

výchovou je fakt, že v době, kdy bývalý klient ústavní výchovy uzavírá s ředitelem ústavní

výchovy smlouvu o prodloužení pobytu, individuální plánování v původní podobě většinou

končí, také končívá spolupráce se sociálním kurátorem. Klient si svůj čas a život v zařízení

většinou plánuje (až na výjimky) sám.

OHROŽENÉ DÍTĚ

Termín ohrožené dítě je často používán v posledních několika letech zejména v souvislosti

s transformací systému péče o ohrožené děti. Zákon o sociálně-právní ochraně dětí 359/1999 Sb. ve

znění pozdějších předpisů (dále jen zákon 359/1999 Sb.) ve svém §6 na příkladech uvádí, které situace

mohou zapříčinit ohrožení dítěte, a to tak, že tyto situace trvají po takovou dobu nebo jsou takové

intenzity, že nepříznivě ovlivňují vývoj dětí nebo jsou anebo mohou být příčinou nepříznivého

vývoje dětí:

rodiče dětí zemřeli, neplní povinnosti plynoucí z rodičovské zodpovědnosti, nebo

nevykonávají nebo zneužívají práva plynoucí z rodičovské zodpovědnosti,

děti byly svěřeny do výchovy jiné fyzické osoby než rodiče, a tato osoba neplní

povinnosti plynoucí ze svěření dítěte do její výchovy,

děti vedou zahálčivý nebo nemravný život spočívající zejména v tom, že zanedbávají

školní docházku, nepracují, i když nemají dostatečný zdroj obživy, požívají alkohol

nebo návykové látky, jsou ohroženy závislostí, živí se prostitucí, spáchaly trestný čin

nebo, děti mladší 15 let, spáchaly čin, který by jinak byl trestným činem, opakovaně

nebo soustavně páchají přestupky nebo jinak narušují občanské soužití

15

opakovaně se dopouští útěků od rodičů nebo jiných fyzických nebo právnických osob

odpovědných za výchovu dítěte,

děti, na kterých byl spáchán trestný čin ohrožující život, zdraví, svobodu, jejich

lidskou důstojnost, mravní vývoj nebo jmění, nebo je podezření ze spáchání takového

činu,

děti, které jsou na základě žádostí rodičů nebo jiných osob odpovědných za výchovu

dítěte opakovaně umísťovány do zařízení zajišťujících nepřetržitou péči o děti nebo

jejich umístění v takových zařízeních trvá déle než 6 měsíců,

děti, které jsou ohrožovány násilím mezi rodiči nebo jinými osobami odpovědnými za

výchovu dítěte, popřípadě násilím mezi dalšími fyzickými osobami,

děti, které jsou žadateli o azyl odloučenými od svých rodičů, popřípadě jiných osob

odpovědných za jejich výchovu.

V rámci transformace péče o ohrožené děti bylo ohrožené dítě definováno jako "dítě, jehož

základní potřeby nejsou naplňovány v dostatečné míře a je ohroženo rizikovým chováním"

(Národní akční plán k transformaci a sjednocení systému péče o ohrožené děti na období

2009-2011).

INSTITUCIONÁLNÍ VÝCHOVA

Velmi frekventovaný termín nemá zakotvenu přesnou definici. Je v odborných kruzích

často chápán jako forma ústavní péče s edukačním (resp. reedukačním) záměrem v dikci

zákona 109/2002 Sb. V současné době je často diskutovaným tématem zařazení dětského

domova do systému těchto zařízení, neboť (ačkoliv i děti v dětských domovech mají

nařízenou ústavní výchovu) v dětských domovech by mělo jít primárně o péči o dítě, a ne

o reedukaci. Laicky řečeno by děti v dětských domovech neměly mít problémy v chování

nebo poruchu chování. Praxe umísťování dětí soudem v dnešní době ukazuje, že také

v dětských domovech nalezneme děti s vážnými poruchami chování. Institucionální výchova

je tak uskutečňována v zařízeních jako dětský domov, dětský domov se školou, výchovný

ústav a diagnostický ústav dle zákona 109/2002 Sb. Takto ji budeme chápat i pro účely této

16

práce, oproti tzv. institucionální péči, která má spíše širší význam a lze ji uskutečňovat také

v jiných ústavních zařízeních než ryze školských. V zahraničí je používán v této souvislosti

termín formal care (zde se spíše přikláníme k širšímu chápání ve smyslu ústavní péče),

případně residental care (zde by se dalo přiklonit k užšímu chápání ve smyslu ústavní

výchovy - nicméně anglické care je opět pouze ve významu péče, nikoliv ve významu

edukace - výchovy, příp. vzdělávání).

PŘEDBĚŽNÉ OPATŘENÍ

Předběžné opatření je opatření soudu (Občanský soudní řád, zákon 99/1963 Sb., ve znění

pozdějších předpisů, hlava II), které má za úkol v co nejkratší době zamezit nějakému

negativnímu situaci, chování, apod., a to do doby, než budou zváženy další podrobné

okolnosti případu a rozhodnuto následně definitivně, a to i proti vůli zainteresovaných osob

(např. zákonných zástupců). Jde o dočasnou úpravu poměrů účastníků. Využíváno bývá

v záležitostech různých, pro naše účely je podstatné využití zejména v případě nezletilých

ohrožených dětí, kdy podstatou předběžného opatření v tomto případě bývá zamezit

negativnímu vlivu rodiny nebo negativnímu chování dítěte a eliminovat zvýšení rizika

ohrožení vývoje dítěte. Používá se např. v případě týrání dítěte, umožnění zahálčivého života

apod., dříve bylo hojně využíváno také v případě nepříznivých sociálních a bytových

podmínek rodiny. Dnes v rámci Národní strategie ochrany práv dětí, tzv. Právo na dětství

(2012) jsou jedním z pilířů této strategie preventivní aktivity směřující k podpoře rodiny,

které by v praxi soudnictví měly vést k tomu, že nebudou děti odebírány z rodin pouze na

základě nepříznivých sociálních a bytových podmínek (také Zákon 359/1999 Sb. ve znění

pozdějších předpisů).

O návrhu na předběžné opatření rozhoduje soud bezodkladně, není-li nebezpečí z prodlení,

pak do 7 dnů od podání, a to bez slyšení účastníků. Součástí bývá uložení povinnosti např.

zákonným zástupcům odevzdat dítě do rukou konkrétního zařízení nebo osoby.

ÚSTAVNÍ VÝCHOVA

Ústavní výchovu nařizuje soud na základě Zákona 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně

dětí ve znění pozdějších předpisů, a to na nejdéle na dobu 3 roky, lze ji nařídit také z vážných

důvodů na 1 rok po dosažení zletilosti. Soud nařizuje ústavní výchovu až v případě, kdy nelze

17

využít žádných předchozích výchovných opatření, která by vedla k nápravě. Jde o situace,

kdy je výchova dítě vážně ohrožena nebo vážně narušena nebo jestliže rodiče z vážných

důvodů nemohou výchovu dítěte zabezpečit. Soud je povinen před nařízením ústavní výchovy

zkoumat, zda nelze dítě umístit do náhradní rodinné péče nebo do zařízení pro děti vyžadující

okamžitou pomoc, které mají před ústavní výchovou přednost. Soud je své rozhodnutí

o nařízení ústavní výchovy povinen přezkoumávat každých 6 měsíců. Většina dětí, o kterých

se disertační práce zmiňuje, má nařízenu právě tuto ústavní výchovu, případně předběžné

opatření. Podrobnosti výkonu ústavní výchovy pak upravuje zákon 109/2002, Sb. o ústavní a

ochranné výchově, ve znění pozdějších předpisů a prováděcí vyhlášky.

OCHRANNÁ VÝCHOVA

Úpravu ochranné výchovy jako ochranného opatření nalezneme v zákoně o soudnictví ve

věcech mládeže (zákon 218/2003 Sb.), ale také v trestním zákoníku, zákon 40/2009 Sb., ve

znění pozdějších předpisů. Týká se pouze dětí (resp. dle výkladu zákona mladistvých) ve věku 15-

18 let, výjimečně ji lze ale uložit i dítěti ve věku 12-15 let, jestliže spáchalo skutek, který by byl

charakterizován jako trestný čin. Lze ji uložit v trestním řízení samostatně nebo společně s trestem, ale

také v občansko-právním řízení. Ochranná výchova je v podstatě náhražkou nepodmíněného odnětí

svobody u mladistvých osob, u kterých se předpokládá šance na nápravu a možnost řádného návratu

do společnosti s eliminací nevhodných důsledků výchovy. U některých klientů ústavní výchovy se

můžeme setkat s několikanásobným uložením ochranné výchovy, zejména u dětí s extrémními

poruchami chování. Stejně jako ústavní výchovu, lze ochrannou výchovu soudně prodloužit až o 1 rok

po dosažení zletilosti.

INTEGRACE

Prof. Miloš Sovák (2000) chápe integraci jako nejvyšší stupeň socializace člověka, úplné

zapojení člověka s postižením, u něhož byly důsledky vady překonány, do společnosti.

Opakem integrace je segregace. Systém ústavní výchovy, tak jak je v současné době nastaven

z dob minulých, spíše odpovídá segregaci jedince s problémy v chování nebo s poruchou

chování od společnosti, zejména v případě dětských domovů se školou, výchovných ústavů a

diagnostických ústavů, kdy většinu času tráví děti přímo v zařízení, a to dobu školní i dobu

mimoškolní, vzhledem k tomu, že tato zařízení mívají svoje vlastní základní i střední školy.

V poslední době přibývá individuálních snah o to, aby zejména v případě středního školství

18

děti docházely do běžných středních škol v širokém okolí zařízení, některá zařízení se

dokonce vyprofilovala jako tzv. otevřené režimy, kdy všichni klienti navštěvují střední školu

nebo rekvalifikační kurzy v okolí ústavu, podobně jako je tomu u běžných dětských domovů.

V případě extrémních poruch chování nebo jiných závažných poruch chápeme dočasnou

segregaci dítěte od běžného prostředí jako jeden z prostředků práce s klientem. O integraci

dále můžeme hovořit v případě začleňování klientů po odchodu z ústavní výchovy zpět do

společnosti, zejména pak u dětí, které v ústavní výchově pobývaly i několik let.

INKLUZE

Hlavní myšlenkou inkluze je fakt, že jsou si všichni lidé rovni. Majoritní společnost je již na

přítomnost lidí s postižením připravena, příslušníci minoritní skupiny se účastní stejných

aktivit jako intaktní společnost. V praxi v rámci edukace to znamená, že děti s postižením jsou

vzdělávány v běžné škole, nejsou pro ně vytvářeny žádné speciální školy, pouze vhodnější

podmínky a postupy, tak, aby docházku do běžné školy zvládly. Pojem inkluze a hlavní

myšlenka inkluze byly v rámci konference pořádané UNESCO v Salamance ve Španělsku

v roce 1994 přijaty v rezoluci, kterou podepsalo 92 zemí (The Salamanca Statement and

Framework for Action on Special Needs Education, 1994). U dětí ze sociálně

znevýhodněného prostředí, kam patří i zařízení ústavní výchovy, je otázkou, zda mohou být

inkluzivní snahy naplněny, a to právě v případě dětí s nařízenou ústavní výchovou

s poruchami chování. Některá zařízení, jak jsme již psali výše v rámci termínu integrace, mají

snahu své klienty s poruchou chování integrovat do běžných škol a pracovat s rodinou a

klientem na tom, aby se dítě vrátilo zpět do přirozeného rodinného prostředí a tím i do běžné

školy. Od postupné integrace by se pak klient mohl postupně dostat až k inkluzi. Otázkou

zůstává, zda právě na tyto klienty je společnost intaktních ve školním prostředí připravena a

jak je schopna se právě s problémem jako je porucha chování vypořádat. Na rozdíl od jiných

typů postižení, kde často stačí speciální pomůcky nebo úprava prostředí, v případě poruchy

chování jde spíše o změny v přístupech k jedinci s poruchou chování.

19

PŘIROZENÉ PROSTŘEDÍ

Za přirozené prostředí budeme v rámci této práce považovat běžnou majoritní společnost

intaktních jedinců, prostředí běžné školy, přirozené rodinné prostředí (i když se bude jednat

o rodinu neúplnou, doplněnou, apod., případně můžeme takto chápat i širší rodinu, která by se

mohla o dítě v ústavní výchově starat ve své domácnosti). Naopak za přirozené prostředí na

rozdíl od současných snah zejména na poli sociální práce nepovažujeme rodinu pěstounskou

v rámci systému náhradní rodinné péče (i když je zde velká snaha o nápodobu rodinného

prostředí), ani dětské domovy rodinného typu, a samozřejmě také ne ústavní prostředí

školských zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo jiné typy ústavní péče.

Kraus (2014) mezi přirozená prostředí řadí prostředí rodiny, vrstevnické skupiny, lokální a

regionální prostředí. Jak výše uvádíme, zařadili bychom do přirozeného prostředí také školu

nebo běžné pracovní prostředí (i když by se částečně daly zařadit k vrstevnickým skupinám

nebo do lokálního prostředí). Významově nám tedy jde o prostředí, se kterým se běžně dítě

setkává v případě příznivých životních okolností.

ZÁJEM DÍTĚTE

Nejlepší zájem dítěte je často užívaným pojmem v rámci transformace systému péče o

ohrožené děti a je definován jako "stav, kdy je zachována životní úroveň a podmínky,

nezbytné pro jeho zdravý tělesný, duševní, duchovní, mravní a sociální rozvoj a je chráněno

právo dítěte na plný a harmonický rozvoj jeho osobnosti a schopností; plnohodnotné dětství a

osobní potenciál dítěte je plně vyvinut v rámci rodiny; cizí péče a podpora je dítěti

poskytována jen v nezbytně nutné míře" (Národní akční plán k transformaci a sjednocení

systému péče o ohrožené děti na období 2009 až 2011, 2009). Z tohoto dokumentu chápeme

jako nejlepší zájem dítěte vyrůstat v běžném přirozeném prostředí nejlépe původní rodiny.

Cílem transformace systému péče o ohrožené děti je totiž dle Národního akčního plánu mj.

důraz na primární prevenci, která zabrání umisťování dětí do ústavní péče. Přesto ale

transformace počítá s určitým typem dětí, které do ústavní výchovy bude nutné umístit, ale

zároveň počítá s transformací zařízení ústavní výchovy do typu služby pro rodinu a dítě.

20

2 Systém péče o ohrožené děti

V České republice je na rozdíl od většiny okolních zemí systém péče o ohrožené děti

rozdělen do působnosti několika resortů. O ohrožené děti tak pečují pracovníci a instituce

Ministerstva práce a sociálních věcí, Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy,

Ministerstva zdravotnictví, Ministerstva spravedlnosti a Ministerstvo vnitra, okrajově se ale

podílí při určitých činnostech i jiné resorty. Dále se v systému péče o tyto děti angažují

nadace, spolky, neziskové společnosti, církevní instituce a jiné fyzické a právnické osoby.

Nestátní neziskové společnosti se začínají podílet velkou měrou zejména na podpoře náhradní

rodinné péče oproti péči ústavní, zejména formou podpory dětí v pěstounské péči. Mají ale

také snahu pečovat děti v ústavní výchově zejména podporou dětí z dětských domovů a

formou přípravy dětí na samostatný život po zletilosti, včetně budování a provozování

zařízení následné péče jako jsou domy na půl cesty a jiná podobná zařízení.

Spolupráce neziskových organizací s pěstouny nebo ústavními zařízeními je na vynikající

úrovni, téměř každé výchovné zařízení využívá této spolupráce zejména v procesu

začleňování dětí do samostatného života, ať už ve formě podpory vzdělávání, zájmů, bydlení,

rozvoji sociálních dovedností klienta atd. Tyto aktivity však brzdí nesoulady v legislativě, kdy

by v podstatě ředitel výchovného zařízení neměl umožnit vstup a kontakt jiných pracovníků

než vlastních a zákonem určených (kontrolní orgány školní inspekce, státního zástupce,

veřejného ochránce práv, sociálního kurátora dítěte), problematické jsou pořádané akce

neziskových organizací o víkendech a prázdninách u dětí s poruchami chování atd. Osvícení

ředitelé výchovných zařízení musí vyvíjet značnou kreativitu, tak, aby nedošlo k porušení

zákona, ale zároveň se dítě takovýchto aktivit mohlo účastnit. Zde narážíme na problém

zodpovědnosti za dítě v době, kdy není přítomno v zařízení, dále za možné problémy

v případě, že externí spolupracovník vlastně ani nemůže z důvodu ochrany osobních údajů

znát celou anamnézu dítěte s poruchou chování (Zákon 101/2000, Sb., o ochraně osobních

údajů). Integrační snahy a preventivní projekty jsou tak omezeny platnou legislativou.

21

2.1 Péče o ohrožené děti v resortu Ministerstva práce a sociálních věcí

Největší díl práce s ohroženými dětmi je v rámci sociálně-právní ochrany dětí soustředěn do

resortu Ministerstva práce a sociálních věcí (dále jen MPSV). V duchu mezinárodních smluv

Deklarace práv dítěte (OSN, 1959) a Úmluvy o právech dítěte (1989), kdy je rodina

považována za základní jednotku společnosti, musí mít ochranu včetně jejích všech členů, aby

mohla plnit svoji úlohu. Tyto mezinárodní smlouvy pak dítěti zaručují speciální záruky a péči,

a to před narozením i po něm. Sociálně-právní ochrana je tedy speciálním institutem, který má

ochranu rodiny a zvláště dítěte zajistit nejen na státní, ale také na mezinárodní úrovni. MPSV

je zároveň vykonavatelem rodinné politiky státu, navrhuje koncepční záměry a legislativní

změny v této oblasti, kontroluje, koordinuje a také financuje oblast rodiny a její ochrany.

Sociálně-právní ochrana dětí je vykonávána v souladu s platnou legislativou, zejména pak

se zákonem 359/1999 Sb., o sociálně-právní ochraně dětí ve znění pozdějších předpisů a

zaměřuje se podle §2, odst. 2 tohoto zákona na dítě, které:

má na území ČR trvalý pobyt;

má dle zvláštního právního předpisu upravujícího pobyt cizinců na území ČR povolen

trvalý pobyt nebo je hlášeno k pobytu na území České republiky po dobu nejméně 90

dnů;

podalo návrh na zahájení řízení o udělení mezinárodní ochrany na území ČR;

je oprávněno na území ČR trvale pobývat;

pobývá na území ČR s rodičem, který podal žádost o udělení mezinárodní ochrany

nebo oprávnění pobytu za účelem poskytnutí dočasné ochrany na území České

republiky, nebo které již pobývá na základě uděleného oprávnění k pobytu za účelem

dočasné ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu;

pobývá s rodičem, který na území pobývá na základě víza k pobytu nad 90 dní za

účelem strpění pobytu na území podle zvláštního právního předpisu nebo který je

azylantem anebo osobou požívající doplňkové ochrany;

je azylantem nebo osobou požívající doplňkové ochrany.

Zároveň v §6 zákon 359/1999 Sb. na příkladech uvádí, které ohrožené děti a v jakých

situacích to můžou být. Konkrétněji jsme tyto příklady vyjmenovali již v předešlé kapitole

u pojmu ohrožené dítě. V gesci MPSV je také mezinárodně právní ochrana dětí, náhradní

rodinná péče (agenda osvojení, pěstounské péče a zařízení pro děti vyžadující okamžitou

pomoc), část ústavní péče a samozřejmě sociálně-právní ochrana dětí. Kromě samotného

22

MPSV vykonávají tuto agendu v jeho působnosti Krajské úřady, obce s rozšířenou působnosti

a obecní úřady a Úřad pro mezinárodněprávní ochranu dětí.

Nejčastějším kontaktním pracovníkem s dětmi v ústavní výchově v rámci MPSV je sociální

pracovník z obecních úřadů nebo obcí s rozšířenou působností, který působí v oddělení

sociálně právní ochrany dítěte (dále jen SPOD), v případě dětí s poruchou v chování je to tzv.

sociální kurátor. Ten je prostředníkem mezi rodinou, dítětem, soudem a výchovným

zařízením (případně pěstounskou rodinou) a ve své podstatě klíčovým pracovníkem s dítětem.

Kurátor zná příběh dítěte, je mimo rodinu nejlépe informován o všech prostředích, jimiž dítě

prochází. Než se ovšem do péče kurátora dostane, bývá to spíše škola a učitel, který je pro

dítě osobou mimo rodinu, která o dítěti ví často i velmi soukromé věci. Sociální kurátor

sestavuje pro dítě tzv. individuální plán ochrany dítěte, a to podle zákona 359/1999 Sb., ve

znění pozdějších předpisů.

Kurátor by měl využít před nařízením ústavní výchovy všechny možnosti práce

s ohroženým dítětem. Mezi tyto možnosti patří i využití sítě služeb v gesci jiných resortů a

také využití mezioborové spolupráce ve formě případových konferencí. Může tak kontaktovat

školu a její pracovníky, lékaře a specialisty ve zdravotních disciplínách, spolupracuje s policií,

probační a mediační službou, využívá výsledků diagnostiky z pedagogicko-psychologické

poradny nebo speciálně pedagogického centra, využívá síť preventivních služeb středisek

výchovné péče a dalších. Kurátor může tyto služby rodině s ohroženým dítětem nabídnout, ale

v případě nespolupráce rodiny nebo dítěte, nebo v případě zhoršení stavu dítěte může zajistit,

že využití této pomoci již není na bázi dobrovolnosti, ale v podstatě nařízeným opatřením.

2.2 Péče o ohrožené děti v resortu Ministerstva zdravotnictví

Resort zdravotnictví pečuje zejména o ohrožené děti od narození do věku 3 let, a to

v kojeneckých ústavech nebo dětských domovech pro děti do 3 let, aktuálně dochází

k postupnému útlumu kojeneckých ústavů nebo transformaci zařízení do podoby dětských

center a zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc. V rámci transformace péče o tyto děti

dochází ke stále častějšímu umisťování těchto dětí do pěstounské péče nebo k osvojení. Přesto

ale z důvodu malého počtu pěstounů děti do 3 let zůstávají v péči původních kojeneckých

ústavů (dnešních dětských center), navíc tato centra, resp. jejich další pracoviště v podobě

23

zařízení pro děti vyžadující okamžitou péči, mohou přijímat i děti starší než 3 roky. Krom

malého počtu pěstounů je dalším důvodem také náročnost péče o děti s postižením,

zdravotním problémem.

Zamýšlené úplné zrušení původních kojeneckých ústavů k 31. 12. 2013 se tak fakticky

neuskutečnilo. Změna je zejména v názvech zařízení, možná také ve větší pružnosti

umísťování do péče pěstounské. Nicméně ani větší finanční podpora pěstounství nevedla

k tomu, že by všechny ohrožené děti do 3 let vyrůstaly v náhradní rodině.

Dalšími zařízeními, která poskytují péči ohroženým dětem, jsou zdravotnická zařízení typu

nemocnice, ambulance a léčebny, praktičtí a odborní lékaři. Zde však pouze ve formě

ambulantních nebo pobytových služeb (i když leckdy dlouhodobých), dítě se pak vrací do

svého původního prostředí, ať už rodinného, náhradní rodiny nebo ústavního.

2.3 Péče o ohrožené děti v resortu Ministerstva vnitra

Ohrožené děti neprocházejí žádnou residenční péčí v rámci resortu Ministerstva vnitra, ale

ostatní resorty intenzivně spolupracují zejména s Policií České republiky (ale i s dalšími

institucemi), ať už při prevenci kriminality, při jejím odhalování, při pátrání po

pohřešovaných dětech apod.

2.4 Péče o ohrožené děti v resortu Ministerstva spravedlnosti

Ministerstvo spravedlnosti se zapojuje do systému péče o ohrožené děti v rámci soudnictví

a probační a mediační služby. Opatrovnické soudy mohou pomocí výchovných opatření,

předběžných opatření, nařízení ústavní výchovy apod. zasáhnout do výchovy a života dítěte

velmi významně. Dále mohou zasáhnout v případě trestné činnosti v oblasti soudnictví ve

věcech mládeže, mohou uložit ochrannou výchovu, která je opět vykonávána v ústavních

zařízeních v resortu školství, mladiství mohou být umístěni do věznic pro mladistvé.

24

2.5 Péče o ohrožené děti v resortu Ministerstva školství, mládeže a

tělovýchovy

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy (dále jen MŠMT) má v systému péče

o ohrožené děti velmi významnou úlohu. Vzhledem k povinné školní docházce totiž projdou

všechny ohrožené děti sítí škol, které spadají pod MŠMT, i když je přímo ministerstvo nemusí

zřizovat. Dle §16 zákona 561/2004 Sb., školského zákona (dále jen zákon 561/2004 Sb.) jde

o tzv. děti se speciálními vzdělávacími potřebami, což jsou podle tohoto zákona děti se

zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním a také se sociálním znevýhodněním.

Tento zákon pokládá za děti se zdravotním postižením "mentální, tělesné, zrakové nebo

sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy

učení nebo chování."

"Zdravotním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona zdravotní oslabení, dlouhodobá

nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, které vyžadují

zohlednění při vzdělávání.

Sociálním znevýhodněním je pro účely tohoto zákona

a) rodinné prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně

patologickými jevy,

b) nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova, nebo

c) postavení azylanta, osoby požívající doplňkové ochrany a účastníka řízení o udělení

mezinárodní ochrany na území České republiky podle zvláštního právního předpisu".

Z citované části Školského zákona je zřejmé, že je zde pamatováno nejen na děti s již

uloženou institucionální výchovou, ale také na preventivní aktivity směřující k pomoci rodině

ještě před uložením soudního opatření. Preventivní služby jsou zajišťovány dle zákona

109/2002 Sb. středisky výchovné péče. Poradenské služby jsou zajišťovány v souladu

s vyhláškou 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských

poradenských zařízeních ve znění vyhlášky 116/2011 Sb. pedagogicko-psychologickými

poradnami a speciálně pedagogickými centry (dále jen Vyhláška 72/2005). Poradenskou a

preventivní pomoc mohou také poskytovat přímo školy, a to výchovnými poradci, školními

psychology, školními speciálními pedagogy a školními metodiky prevence. Škola může vyjít

vstříc ohroženým dětem se speciálními vzdělávacími potřebami pomocí individuálního

vzdělávacího plánu.

25

2.5.1 Školská poradenská zařízení Podle § 116 zákona 561/2004 Sb. školská poradenská zařízení "zajišťují pro děti, žáky a

studenty a jejich zákonné zástupce, pro školy a školská zařízení informační, diagnostickou,

poradenskou a metodickou činnost, poskytují odborné speciálně pedagogické a pedagogicko-

psychologické služby, preventivně výchovnou péči a napomáhají při volbě vhodného

vzdělávání dětí, žáků nebo studentů a přípravě na budoucí povolání. Školská poradenská

zařízení spolupracují s orgány sociálně-právní ochrany dětí a orgány péče o mládež a rodinu,

poskytovateli zdravotních služeb, popřípadě s dalšími orgány a institucemi." Pro poskytnutí

poradenské služby ve školských poradenských zařízeních je vždy nutný souhlas zletilého žáka

nebo jeho zákonného zástupce, výjimku ale tvoří poskytnutí poradenské služby v případě

ohrožených dětí, kde lze tuto službu poskytnout i bez souhlasu dítěte nebo jeho zákonného

zástupce (dle zákona 359/1999 Sb.).

Jak jsme již uvedli výše, školskými poradenskými zařízeními jsou pedagogicko-

psychologické poradny a speciálně pedagogická centra. Mezi jejich činnost, kterou podrobně

uvádí § 2, §4 a §6 vyhlášky 72/2005, patří mj. "vytváření vhodných podmínek pro zdravý

tělesný, psychický a sociální vývoj žáků, pro rozvoj jejich osobnosti před zahájením

vzdělávání a v průběhu vzdělávání", dále "prevence a řešení výukových a výchovných obtíží,

sociálně patologických jevů (zejména šikany a jiných forem agresivního chování, zneužívání

návykových látek) a dalších problémů souvisejících se vzděláváním a s motivací

k překonávání problémových situací."

Mají za úkol "vytvářet vhodné podmínky, formy a způsoby integrace žáků se zdravotním

postižením" a "zmírňovat důsledky zdravotního postižení a zajistit prevenci jeho vzniku."

V kapitole 2.2 jsme se zmínili, že mezi děti se zdravotním postižením patří i děti s poruchami

chování. Nutno dodat, že zde se péče o dítě s poruchou chování (které zahrnujeme do systému

péče o ohrožené děti a v případě institucionální výchovy nám o toto dítě jde především)

soustředí na diagnostiku problémů a návrhy intervence, nicméně přímo diagnostikovat dítě

s poruchou chování podle Mezinárodní klasifikace nemocí (dále jen MKN) může v současné

době u nás pouze dětský psychiatr.

Pedagogicko-psychologické poradny jsou navíc koordinátorem systému preventivní péče

sociálně patologických jevů ve školách. Speciálně pedagogická centra se zase podílí na

přípravě integrace dítěte se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním do

běžných škol, zjišťují individuální potřeby a podmínky, které je nutné dítěti zajistit, aby se do

společnosti mohlo začlenit.

26

2.5.2 Školská zařízení pro preventivně výchovnou péči

Školským zařízením pro preventivně výchovnou péči jsou střediska výchovné péče.

Podrobnosti jejich práce uvádí zákon 109/2002 Sb. ve znění pozdějších předpisů a související

vyhlášky. Tato zařízení jsou zároveň školskými poradenskými zařízeními. Střediska výchovné

péče ale mohou zřizovat jiné subjekty než pouze školské. Střediska výchovné péče bývají také

zřizovány při ústavních výchovných zařízeních, většinou jako samostatná pracoviště.

Střediska výchovné péče (dále jen SVP) poskytují služby zejména ambulantní, terénní,

celodenní nebo pobytové (max. 8 týdnů), a to ve formě aktivit preventivních, terapeutických,

diagnostických, výchovných, vzdělávacích, s cílem integrace klienta zpět do původního

přirozeného prostředí. Pracovníci SVP spolupracují se sociálními pracovníky orgánů sociálně

právní ochrany dětí, se soudy, s Policií České republiky, se školami a školskými zařízeními,

s neziskovými organizacemi, s ostatními školskými poradenskými zařízeními, s rodinami

klientů, s probační a mediační službou a dalšími. Rodina klienta může také o pomoc požádat

sama bez předchozího doporučení jiné instituce.

SVP vypracovává pro své klienty (v případě přípravy na budoucí povolání až do věku 26

let) individuální výchovný plán. Stejně jako pro zařízení ústavní výchovy pro ně budou

platit Standardy kvality péče o děti ve školských zařízeních pro výkon ústavní a ochranné

výchovy a preventivně výchovné péče (2015), které podrobněji popisujeme v kapitole 2.5.4.2.

2.5.3 Škola

Škola je stěžejním článkem péče o ohrožené dítě. Často to bývá právě učitel, který dává

podnět orgánům sociálně právní ochrany dítěte k prošetření poměrů v rodině, vzhledem

k tomu, že pro něj patří oznamovací povinnost (tak jako pro každého jiného člověka dle § 7

zákona 359/1999 Sb. nebo dle § 367 a § 368 zákona 40/2009 Sb.). Škola spolupracuje

s rodinou, učitel každý den dítě vidí, vnímá jeho prospěch nebo neprospěch. Sama škola může

pomoci prostřednictvím svých pracovníků, protože její ředitel zabezpečuje poskytování

poradenských služeb přímo ve škole, a to:

výchovným poradcem

školním metodikem prevence

příp. školním psychologem

27

příp. školním speciálním pedagogem

Z činností, které v rámci poradenství a preventivních aktivit škola vykonává, je pro naše

téma nejpodstatnější dle §7 vyhlášky 72/2005 Sb. "primární prevence sociálně patologických

jevů" a "odborná podpora při integraci a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími

potřebami, včetně žáků z jiného kulturního prostředí a žáků se sociálním znevýhodněním".

I zde se tedy počítá s tím, že žáci se sociálním znevýhodněním a speciálními vzdělávacími

potřebami jsou a nadále budou součástí běžné školy.

Škola se setkává s tím, že je jejím žákem ohrožené dítě, které na nějaký čas školu v rámci

intervence opouští za účelem diagnostiky, případně z důvodu nařízení předběžného opatření

nebo ústavní výchovy, a opět se žák po určité době navrací zpět. Učitelé se pak potýkají

s nemalými těžkostmi, jak dítěti pomoci při návratu zpět do kolektivu. I přesto, že platí

povinnost mlčenlivosti v rámci profesních etik (zejména u sociálních pracovníků a pracovníků

zařízení ústavní výchovy), to, že dítě bylo umístěno v nějakém preventivním zařízení nebo

v zařízení institucionální výchovy, se obvykle dozvídají nejen učitelé ve škole, ale často také

ostatní děti (zdroj bývá širší rodina a okolí dítěte, někdy i dítě samotné). Dítě může být

stigmatizováno, nepochopeno, šikanováno. Před pedagogem stojí velký úkol, jak tomu

předejít, případně zabránit. Na základních školách se setkávají s tímto problémem zejména

děti z dětských domovů a z různých preventivních zařízení, na středních školách to jsou ještě

navíc některé děti z výchovných ústavů, které se pokoušejí o integraci svých klientů do sítě

běžných středních škol.

Zvláštním případem jsou pak dětské domovy se školou a výchovné ústavy, které mají

vlastní základní nebo střední školu. Učitelé dochází do škol uvnitř zařízení a kontakt

s vnějším světem je pak mnohem omezenější. Aktuální otázkou je, zda je tato uzavřenost vůči

okolnímu světu na místě, neboť každá nařízená ústavní výchovy u dítěte jednou skončí a dítě

je vždy konfrontováno s vnějším světem a musí v něm žít. Protože snahy o transformaci

systému péče o ohrožené děti vedou spíše k integraci a k inkluzi těchto dětí do běžného

života, a to pokud možno ihned, jakmile je to možné, je na místě transformovat zařízení

ústavní výchovy v současné podobě do zařízení, která jsou schopna pracovat s klientem

individuálně dle jeho nejlepšího zájmu, včetně docházky do běžné školy. Samozřejmě

předpokládáme, zvláště u těžkých poruch chování, že ne vždy to tak půjde.

Ze zkušeností ve spolupráci s běžnými školami (autorka více než 10 let pracuje v zařízení

ústavní výchovy bez vlastní školy, které integruje klienty do běžných škol) víme, že práce

28

s dítětem s ohroženým dítětem, s dítětem s problémy v chování nebo s poruchou v chování

v běžné škole je velmi nesnadný úkol. Vyžaduje to notnou dávku empatie a trpělivosti všech

zúčastněných stran, maximální spolupráci výchovného zařízení se školou a potažmo také se

sociálním kurátorem a rodinou dítěte. Proto považujeme pracovníky školy, kteří jsou do

spolupráce zainteresováni, za další stěžejní články celého procesu návratu dítěte do běžného

prostředí.

Výchovný poradce má ze školních pracovníků pravděpodobně největší možnost se zapojit

do práce s ohroženým dítětem. Dle Přílohy 3 k vyhlášce č. 72/2005 Sb. krom kariérového

poradenství:

vyhledává a provádí orientační šetření u žáků, jejichž vývoj a vzdělávání vyžadují

zvláštní pozornost a připravuje další návrhy na další péči tyto žáky,

zajišťuje nebo zprostředkovává diagnostiku speciálních vzdělávacích potřeb (vstupní

a průběžná) a intervenční činnosti pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami,

připravuje podmínky pro integraci žáků se zdravotním postižením ve škole,

koordinuje poskytování poradenských služeb těmto žákům školou a školskými

poradenskými zařízeními a koordinuje vzdělávací opatření u těchto žáků.

Školní metodik prevence má krom standardních koordinačních, informačních a

metodických preventivních aktivit v rámci poradenství dle Přílohy 3 k vyhlášce č. 72/2005

Sb. za úkol:

vyhledávání a orientační šetření žáků s rizikem či projevy sociálně patologického

chování; poskytování poradenských služeb těmto žákům a jejich zákonným zástupcům,

případně zajišťování péče odpovídajícího odborného pracoviště (ve spolupráci

s třídními učiteli),

spolupráce s třídními učiteli při zachycování varovných signálů spojených s možností

rozvoje sociálně patologických jevů u jednotlivých žáků a tříd a participace na

sledování úrovně rizikových faktorů, které jsou významné pro rozvoj sociálně

patologických jevů ve škole,

příprava podmínek pro integraci žáků se specifickými poruchami chování ve škole a

koordinace poskytování poradenských a preventivních služeb těmto žákům školou a

specializovanými školskými zařízeními.

29

Mezi činnosti školního psychologa podle výše uvedené Přílohy 3 k vyhlášce č. 72/2005 Sb.

mj. patří také:

diagnostika při výukových a výchovných problémech žáků,

zjišťování sociálního klimatu ve třídě,

péče o integrované žáky (pomoc při sestavování individuálního vzdělávacího plánu,

vedení),

individuální případová práce se žáky v osobních problémech (konzultace, vedení),

krizová intervence a zpracování krize pro žáky, pedagogické pracovníky a zákonné

zástupce,

prevence školního neúspěchu žáků (náprava, vedení apod.),

skupinová a komunitní práce s žáky,

koordinace preventivní práce ve třídě, programů pro třídy apod.,

individuální konzultace pro pedagogické pracovníky v oblasti výchovy a vzdělávání,

konzultace se zákonnými zástupci při výukových a výchovných problémech dětí,

koordinace poradenských služeb poskytovaných ve škole (výchovný poradce, školní

metodik prevence, třídní učitelé),

koordinace poradenských služeb mimo školu a spolupráce se školskými poradenskými

zařízeními, zdravotnickými a dalšími zařízeními,

metodické intervence z psychodidaktiky pro učitele, včetně podpory při tvorbě

školního vzdělávacího programu.

Z činností školního speciálního pedagoga podle Přílohy 3 k vyhlášce č. 72/2005 Sb.

vybíráme:

vyhledávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich zařazení do

speciálně pedagogické péče,

diagnostika speciálních vzdělávacích potřeb žáka (shromažďování údajů o žákovi,

včetně anamnézy osobní a rodinné), analýza získaných údajů a jejich vyhodnocení,

30

vytyčení hlavních problémů žáka, stanovení individuálního plánu podpory v rámci

školy a mimo ni (druh, rozsah, frekvenci, trvání intervenčních činností).

V rámci realizace intervenčních činností školní speciální pedagog dle zmíněné Přílohy č.3

pracuje se žákem se speciálními vzdělávacími potřebami individuálně i skupinově,

krátkodobě i dlouhodobě. Také participuje na tvorbě a realizaci školního vzdělávacího

programu a individuálního vzdělávacího plánu a kooperuje v rámci jednotlivce s ostatními

členy "podpůrného týmu uvnitř i vně školy". Termínem podpůrný tým je zde míněno celé

okolí žáka, od rodiny přes vedení školy až po ostatní partnery. Označení mezioborové

spolupráce tímto termínem se nám jeví v záležitosti pomoci dítěti a jeho rodině jako velmi

vhodné.

Z vybraných citací Přílohy 3 k vyhlášce č. 72/2005 je zřejmé, jaké činnosti jednotliví

pracovníci ve škole mohou vykonávat, někde se činnosti prolínají, překrývají. V zásadě by

přesné vymezení jednotlivých pozic měl určit ředitel školy, protože je možné (i když

vzhledem k finančním nárokům nejspíš v současnosti nepravděpodobné), že ve škole se

mohou sejít všichni zmínění aktéři školní poradenské práce najednou. Byl by to v rámci

chystané inkluze ideální stav, škola by měla svůj odborný tým, jehož práci by vedl jeden ze

zmíněných pracovníků a práce s dítětem by se se současnou mezioborovou spoluprací vč.

práce s rodinou zefektivnila.

Nutno dodat, že škola výchovného poradce a školního metodika prevence mít musí, školní

psycholog a školní speciální pedagog zatím na většině škol nepůsobí nebo působí na zkrácené

úvazky v rámci různých dotačních projektů a jejich dlouhodobější působení ve škole je

nejisté. Někde to také řeší tak, že zřizovatel (např. obec) zaměstnává jednoho psychologa

nebo speciálního pedagoga pro více zřizovaných škol. Jakákoliv přítomnost těchto dvou

profesí přímo ve škole je vždy lepší než žádná. Nicméně v souvislosti s chystanou změnou ve

školství, kdy by mělo dojít k integraci až inkluzi většiny děti ze základních škol praktických a

části dětí ze základních škol speciálních do běžných škol, bude nutné posílit počty školních

psychologů a školních speciálních pedagogů, tak, aby proces inkluze mohl probíhat

bezproblémově. Stejně tak bude nutné navýšit počet asistentů pedagoga a pravděpodobně

snížit počty žáků ve třídách. Vzhledem k transformaci péče o ohrožené děti se předpokládá

přesunutí části ústavní péče do ambulantní sféry, přičemž povinná školní docházka bude

31

muset opět probíhat v běžných školách. Nároky na pedagogy budou velké a je nutné

poskytnout jim různé formy podpory a pomoci.

S termínem podpůrný tým dále souvisí chystaná tzv. podpůrná opatření, která definuje

školský zákon 561/2004 Sb. ve znění pozdějších předpisů (zejména jeho novela 82/2015 Sb.

s účinností od 1. 9. 2016). Jde o podmínky ke vzdělávání žáka se zdravotním postižením. Pro

žáka se sociálním znevýhodněním, který může být přímo diagnostikován jako sociálně

znevýhodněný školským poradenským zařízením, by měly platit tzv. vyrovnávací opatření

(Vyhláška 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a

studentů se speciálně vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných).

Učitelé budou mít jako metodický nástroj a pomůcku k dispozici při práci se žákem se

zdravotním a sociálním znevýhodněním tzv. Katalog podpůrných opatření, který bude

podávat ucelené informace k práci s dítětem s různým druhem postižení. Katalog podpůrných

opatření (2015) zpracovává pro MŠMT Pedagogická fakulta Univerzity Palackého

v Olomouci a v tuto chvíli je jeho většina dostupná v online verzi na webových stránkách.

2.5.4 Školská zařízení ústavní výchovy

Podle zákona 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve

školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně

dalších zákonů mezi zařízení ústavních výchovy řadíme:

diagnostický ústav,

dětský domov,

dětský se školou,

výchovný ústav.

Podle téhož zákona musí být zajištěno "každému dítěti právo na výchovu a vzdělávání

v návaznosti na ústavní principy a mezinárodní smlouvy o lidských právech a základních

svobodách, jimiž je Česká republika vázána". Dále toto ústavní zařízení musí "vytvářet

podmínky podporující sebedůvěru dítěte rozvíjející citovou stránku jeho osobnosti a

umožňující jeho aktivní účast dítěte ve společnosti. S dítětem musí být zacházeno v zájmu

plného a harmonického rozvoje jeho osobnosti s ohledem na potřeby osoby jeho věku".

32

Matoušek (1995) se zabýval ústavní péčí ve všech jejích podobách a shrnul hlavní funkce

ústavů:

1. Podpora a péče - tato funkce je podle Matouška v popředí v zařízeních poskytujících

náhradu za nefunkční nebo chybějící rodinu (mj. kojenecké ústavy, dětské domovy,

v ústavech pro svobodné matky s dětmi),

2. Léčba, výchova a resocializace - tato funkce je v popředí podle Matouška mj.

v zařízeních pro rizikovou mládež a společným jmenovatelem je úsilí o změnu stavu;

předpokládá se, že klient opustí ústav v jiném stavu, než v jakém do něj přišel.

3. Omezení, vyloučení a represe - Matoušek se domnívá, že kdyby tato zařízení

neexistovala, společnost by byla ohrožena např. kriminálními osobami; zde bychom

mohli zařadit výchovné ústavy pro děti s extrémními poruchami chování (které

spáchaly zvláště závažné činy, které by jinak byly trestné, ale vzhledem k věku

nemůže být dítě-pachatel umístěn do zařízení pro výkon odnětí svobody, např.

v případě dětských vrahů), i když i zde společnost předpokládá změnu k lepšímu.

Matoušek (1995) ještě zvažuje funkci rekreační, která převažuje v pobytových zařízeních.

Ústavním zařízením se věnujeme v samostatné kapitole 3.7.

33

3 Faktory ovlivňující návrat dítěte z ústavní výchovy do běžného prostředí

Pracovníci ústavních výchovných zařízení musí počítat při práci s klientem s velkým

množstvím faktorů, které jejich práci ovlivňují. Mnohdy stanovené dílčí i výsledné cíle práce

je nutné vzhledem k těmto faktorům podle situace upravovat, a to tak často, jak je potřeba.

Průcha (2013) upozorňuje, že edukační procesy (a práce s dítětem v ústavní výchově je

edukačním procesem) mají multifaktorovou povahu, tj. že jedna determinanta může

způsobovat více důsledků a naopak jeden důsledek může být způsobován více determinantami.

Práce se tak individualizuje, velmi často mění. Stěžejní při práci s dětmi je jejich

diagnostika, a to, jak se domnívá Přinosilová (2007), komplexní speciálně pedagogická po

všech stránkách - má mít část lékařskou (která má primární postavení, stanovuje druh a

závažnost postižení nebo nemoci, léčebný postup), psychologickou (zjišťuje individuální

zvláštnosti osobnosti, určuje stupeň vývoje, zjišťuje příčiny odchylek od normy, stanovuje

prognózu), sociální (zaměřuje se na osobní a rodinnou anamnézu, provádí ji většinou sociální

pracovník) a speciálně pedagogickou (která se zaměřuje na úroveň vzdělavatelnosti a

vychovatelnosti, sleduje kompetence, narušené dovednosti, úroveň komunikace,

sebeobslužnosti, rozumové schopnosti, citovou a sociální oblast, schopnosti v motorice

apod.).

Ohrožené děti, tak je nazýváme v pojetí meziresortní spolupráce, jsou v rámci speciální

pedagogiky nazývány dětmi v riziku.

Vojtová (2008) se zaměřuje v rámci edukace dětí s poruchami chování na tyto skupiny dětí:

děti bez výraznějších problémů v chování, u kterých intervence spočívá

v preventivních aktivitách;

děti v riziku, u kterých jsou nutné preventivní aktivity a opatření, diagnostika a

poradenská práce;

děti s problémy s chováním;

děti s poruchami emocí a chování, u kterých je nutná reedukace, diagnostika a

poradenství.

Vojtová se dále domnívá, že je nutné včasné řešení problémů s chováním a také realizace

skutečné prevence.

34

Mezi faktory, které ovlivňují návrat dítěte zpět do rodinného prostředí a se kterými musí

pracovníci výchovných zařízení při práci s klientem počítat, můžeme zařadit dítě samotné,

jeho rodinu, původní prostředí školy a vrstevníků, pracovníky sociálně právní ochrany dětí a

soudu, aktuálně platnou legislativu i politickou situaci a v neposlední řadě také prostředí

ústavní.

3.1 Dítě a jeho osobnost

Do faktorů ovlivňujících návrat dítěte zpět do rodiny z ústavního prostředí můžeme

zahrnout jeho fyzický stav (dědičnost, postižení, nemoc, aktuální zdravotní stav), psychický

stav (osobnostní vlastnosti, charakter, intelekt, emoční prožívání, postoje, hodnoty a normy,

míra socializace, resilience), předchozí zkušenosti, životní příběh, míra adaptability na ústavní

prostředí, závislosti, důvody umístění do ústavní výchovy, stupeň problému v chování atd.

Klientem ústavní výchovy je dítě s nedostatečným rodinným zázemím a velmi často také

s problémy v chování nebo s poruchou chování.

Vojtová (2008) uvádí Definici poruch emocí a chování podle Sdružení pro národní duševní

zdraví a speciální vzdělání:

pojem porucha emocí nebo chování je výrazem pro postižení, kdy se chování a

emociální reakce žáka liší od odpovídajících věkových, kulturních nebo etnických

norem a mají nepříznivý vliv na školní výkon včetně jeho akademických, sociálních,

předprofesních a osobnostních dovedností.

Současně toto postižení:

a) je něco víc, než přechodná víceméně předvídatelná reakce na stresující

události z jeho prostředí,

b) se vyskytuje současně nejméně ve dvou různých prostředích, z nichž alespoň

jedno souvisí se školou,

c) přetrvává i přes individuální intervenci v rámci vzdělávacího programu (pokud

se tým odborníků ve svém posudku neshodne na základě historie daného

jedince, že intervence bude neúčinná).

Poruchy emocí nebo chování mohou koexistovat i s jiným postižením.

35

Tato kategorie může zahrnovat děti a mladistvé se schizofrenií, emocionálními

poruchami, úzkostnými poruchami, nebo jinými trvalými poruchami chování a jeho

ovládání, jestliže mají celkový nebo částečný nepříznivý vliv na školní výkon.

Bower (1981) určil pět charakteristik dítěte s poruchou chování a emocí:

neschopnost se učit - pokud ji můžeme vysvětlit intelektovými, smyslovými nebo

zdravotními problémy,

neschopnost navazovat uspokojivé sociální vztahy s vrstevníky a s učiteli,

nepřiměřené chování a emotivní reakce v běžných podmínkách,

celkový výrazný pocit neštěstí nebo deprese,

tendence vyvolávat somatické symptomy, jako je bolest, strach, a to ve spojení se

školními problémy.

Bowerovy charakteristiky plně vystihují dítě s poruchou chování a emocí, tak jak se s nimi

pracovníci výchovných zařízení setkávají. Neschopnost se učit je typická nejen v oblasti

školního vzdělávání, ale také v oblasti učení se sociálním a jiným kompetencím. Bowerovy

charakteristiky navazují jedna na druhou. Jestliže se dítě nenaučí z předchozích zkušeností, co

je dobře a co je špatně, nepromítne se pak tato zkušenost do navazování vztahů. Děti

s poruchou chování a emocí navazují vztahy obtížně, těžko si je udržují, dělají chyby, ze

kterých si v rámci ponaučení nevytvoří strategie, jak vztahy zvládat. Jiné děti naopak navazují

vztahy rychle, ale v podstatě nevýběrově, nedokážou rozlišovat dobré od špatného, ve

vztazích je jim vlastní naivita, která až hraničí s rizikem, že navážou vztah s osobou, která je

může ohrozit ve vývoji nebo dokonce na životě.

Typické pro děti z výchovných ústavních zařízení je také nepřiměřené chování a emotivní

reakce v běžných podmínkách, je to vlastně hlavní důvod umísťování dětí do ústavní

výchovy. Děti reagují na stres, frustraci, citovou deprivaci, ale také na sebemenší podnět,

který vyhodnotí negativně, tak nepředvídatelně, že jsou jejich reakce neslučitelné s běžnou

normou společnosti. Není přitom neobvyklé, že tak reagují nejen před důvěrně známým

okolím, jako je rodina, kamarádi nebo škola, ale reagují nepředvídatelně a emotivně i před

lidmi neznámými, včetně soudce u soudu nebo před policisty. Pramení to často z jejich

pocitu, že je celý svět proti nim, že jen ony mají takovou smůlu, jsou tak nešťastní, to pak

bývá prvek, se kterým pracovníci ústavních zařízení musí s dítětem pracovat.

36

Vojtová (2008) dále uvádí přístupy k eliminaci rizikových faktorů:

včasná intervence, jejímž cílem je podpora dítěte a jeho rodiny, a to co nejdříve a

kdykoliv během výchovy,

koordinovat tři nejdůležitější sociální činitele života dítěte: vliv rodičů, vliv učitelů a

vliv vrstevníků,

přerušit nežádoucí vývoj v chování dítěte,

posilovat ochranné faktory (sociální kompetence, podporu vrstevníků a učitelů, vztah

ke vzdělávání atd.), které mohou ztlumit nebo kompenzovat faktory rizikové,

zabránit dopadu problémům v dětství na kvalitu života v dospělosti.

Včasná intervence je z našeho pohledu stěžejním momentem, nezřídka se stává, že

k pomoci dítěti a jeho rodině dochází až poté, co jsou již patrné důsledky problému, ale okolí

si nevšimlo typických příznaků nebo si jich všimlo, ale neřeší je. Podobný názor zastává

v jiné publikaci Vojtová (2012), která se domnívá, že porucha chování ovlivňuje dítě v mnoha

oblastech jeho života a že "různé symptomy problémového chování se objevují mnohem dříve,

než se okolí dítěte začne zajímat o jakékoliv možnosti jeho podpory; prodleva mezi potřebou

dítěte a fundovanou odezvou tak dávají prostor pro vývoj poruchy chování. Pozdní nasazení

intervence oslabuje pak její možnou účinnost; snižuje šance dítěte na šťastné dětství."

O konceptu dětí v riziku pojednávají také Walker a Severson (2002), Vágnerová (2008),

Kauffman (2001) a další autoři. Vojtová (2008) poznatky autorů shrnula v rámci individuality

dítěte takto:

nedonošenost, nízkou porodní váhu, postižení, nemoc, prenatální postižení mozku,

porodní úraz, chronické onemocnění,

nízká inteligence, obtížný temperament, hyperaktivita/narušené chování, impulzivita,

slabé vazby, malá schopnost řešit problémy, malé sociální dovednosti,

obdiv k násilí, nízká sebeúcta, nedostatek empatie, egocentrismus, absence klíčové

osoby (zde se míní klíčová osoba v životě dítěte), život v institucionální péči.

Zakouřilová (2014) v rámci sociální terapie u dítěte věnuje pozornost:

tomu, zda rodičovská péče, kterou dítě dostává je vyvážená ve všech směrech

37

tomu, zda se u dítěte objevují určité specifické projevy v chování

tomu, jaký je vztah rodiny k dítěti, jakou hodnotu má dítě pro rodiče, zda se jedná

o dítě chtěné či nechtěné, do jaké míry pohlaví dítěte splnilo očekávání rodičů

postavení dítěte v rodině, zejména mezi sourozenci,

tomu, jak se dítě chová a jaké má reakce

tomu, jak se dítěti daří ve škole a jak funguje doma

míře a rozložení povinnosti dítěte, jeho zájmové činnosti a nestrukturovanému

odpočinkovému času

tomu, jak se dítě zapojuje v kolektivu svých vrstevníků,

zdravotní a školské dokumentaci, výsledkům psychologického či psychiatrického

vyšetření

tomu, které další osoby hrají v životě dítěte důležitou roli

tomu, které další události mohly hrát v životě dítěte důležitou roli

tomu, jak dítě vnímá samo sebe

V případě návratu dítěte zpět do přirozeného prostředí můžeme také hovořit o socializaci -

což je proces začleňování dítěte do společnosti, resp. bychom mohli hovořit také

o resocializaci, což je v podstatě pokus o znovuzačlenění dítěte do společnosti. Kraus (2014)

se domnívá, že: "v primární socializaci je rozhodujícím činitelem rodina. Rodina uvádí dítě

do příslušného kulturního prostředí, učí je orientaci v tomto prostředí plném symbolů a

společenských standardů. Škola jako další společenská instituce navazuje na působení rodiny

a výsledky primární socializace. Socializace vede k osvojování si určitých sociálních rolí, tj.

způsobu chování, které sociální okolí očekává na základě věku daného jedince, jeho pohlaví a

společenského statusu. Člověk musí v určitých záležitostech přijmout pravidla života ve

společnosti, tj. přizpůsobovat se ostatním. Proces socializace můžeme proto chápat jako

společenskou adaptaci, jejímž prostřednictvím si člověk osvojuje očekávané způsoby chování,

pravidla soužití, zaujímání společenských rolí atd."

U dětí v riziku a se zkušeností s ústavní výchovou nepatří mezi hlavní činitele resocializace

pouze rodina, ale další subjekty, které zde v rámci faktorů ovlivňujících návrat do přirozeného

prostředí popisujeme. Kraus (2014) mezi činitele procesu socializace řadí genotyp (soubor

38

vlastností, které člověk získává v okamžiku početí), případně vrozené dispozice (zahrnují

změny v prenatálním období vývoje), přirozenou aktivitu, veškeré vlivy prostředí a výchovu.

Vyústěním je podle Krause fenotyp (soubor znaků, jimiž se jedinec projevuje v daném stádiu

svého vývoje).

Sociální začlenění žáků v riziku a s poruchami chování má podle Vojtové (2008) tři

základní principy:

1. akceptace - žák musí být ve vztahu přijímán takový, jaký je, do vztahu nemůže

vstupovat podmínečně,

2. rovnováha - sociální vazby mohou fungovat jenom na principu vyrovnaného vztahu,

kdy se žádný z účastníků nenadřazuje nad druhého,

3. otevřenost - každý účastník je iniciátor a současně i příjemce.

Nelze se nezmínit také o v poslední době popisované vlastnosti osobnosti, a to o vlivu

resilience na návrat do původního prostředí. Resilience je popisována mnoha autory (např.

Šolcová 2009, Novotný 2015, Křivohlavý 2001, Vágnerová 2008 a další) jako psychická

odolnost, houževnatost, proces zvládání životních krizí, nezdolnost. Tato vlastnost bývá

popisována i ve vztahu k rodině, jako odolnost a zvládání životních krizí u jejích členů jako

celku. Podle Vágnerové jde o "schopnost odolávat v průběhu času. Jde o komplex

protektivních faktorů, kdy člověk zdolává nepříznivé životní situace při zachované duševní

rovnováze."

Dítě je kromě toho ovlivněno výchovou a předchozími zkušenostmi, jak vyplývá

z následujícího.

3.2 Rodina

Dalším významným faktorem, podílejícím se na návratu dítěte zpět do původního rodinného

prostředí je rodina - rodiče, sourozenci, širší rodina, rodinná historie, funkčnost rodiny,

úplnost rodiny, výchova, přítomnost patologie v rodině apod.

Vojtová (2008) shrnula názory různých autorů (Říčan, Kauffman, Walker, Severson) na rizika

spojená s rodinou dítěte takto:

rodinná konstelace - neúplná, početná rodina, nepřítomnost otce, nezletilá matka,

dlouhodobá nezaměstnanost rodičů,

39

narušené rodinné prostředí - manželské spory, rodinné násilí a disharmonie, negativní

interakce s okolím, sociální izolace, psychiatrická onemocnění (zvláště deprese),

špatný rodičovský vzor - kriminalita, antisociální chování, zneužívání návykových

látek,

výchovný styl - nedostatečné vedení a kontrolování dítěte, tvrdé nebo proměnlivé

vyžadování kázně, odmítání dítěte, týrání, nedostatek přívětivosti a zájmu, malé

zapojení do aktivit dítěte, zanedbávání.

Kraus (2001) rozlišuje typy rodin:

funkční rodina

dysfunkční rodina

afunkční rodina

a funkce rodiny:

biologicko-reprodukční

sociálně-ekonomická

socializačně-výchovná

Současná rodina podle Krause (2001) v podstatě prochází krizí. Do jejího života zasahují

různé sociální instituce a rodina tak ztrácí svoje kompetence. Zakládání rodiny již není

podmíněno uzavřením manželství, v této oblasti je patrná volnost, tím se ale bohužel snižuje

stabilita rodiny, došlo k nárůstu rozvodovosti, ale také k tomu, že manželství nejsou

uzavírána. Děti se častěji rodí také pouze matkám samoživitelkám, klesá ale jejich počet

v rodině. Omezuje se vícegenerační soužití, přibývají jednočlenné domácnosti. Rodičovství

bývá díky rozmachu antikoncepce spíše plánované, postoje k umělému přerušení těhotenství

jsou ale liberální. Rodičovství bývá také vzhledem k budování profesní kariéry posunováno

do vyššího věku, delší bývá i doba, kterou dítě (dospělé) žije ve společné domácnosti s rodiči.

Rodiče jsou v zaměstnání delší dobu, často provozují vlastní firmy, mají i dvě zaměstnání

v zájmu ekonomické situace rodiny. Prarodiče jsou v době, kdy se jim rodí vnoučata, ještě

plně pracovně aktivní, protože se prodloužila doba odchodu do starobního důchodu, případně

jsou pracovně aktivní i po vstupu do důchodového věku. Vedle nedostatku času vyvstává též

problém způsobu jeho trávení, problém kvality času. V této situaci vzniká například otázka

užívání médií v současných rodinách.

40

Krize v rodině se následně projeví do procesu výchovy dětí, kdy se zhoršuje podle

Matouška a Kroftové (2008) kvalita rodičovského dohledu: "Dohled (monitoring) je parametr

rodičovského chování, který má prokazatelnou souvislost se souběžným nebo pozdějším

delikventním chováním dítěte. Míní se jím míra rodičovi informovanosti o tom, co dítě dělá ve

volném čase, s jakými kamarády se stýká, kde se zdržuje, kdy není doma, kdy se vrací domů,

v jakém stavu atp. Ukazatele kvantifikující rodičovský dohled mají ve většině longitudinálních

studií vztah k predelikventnímu nebo delikventnímu chování. Čím hůře rodiče monitorují své

dítě, tím je větší pravděpodobnost, že se dítě dopustí trestného činu, že se trestného činu

dopustí v časném věku, že jej bude opakovat a že půjde o závažný trestný čin. Rizikovým

faktorem pro dítě je i nepřítomnost rodičovské postavy v rodině."

Ústavní výchovná zařízení nemají spolupráci s rodinou legislativně zakotvenou, což může

vést k problémům se zpětným návratem dítěte do rodiny původní. Rodina nemá povinnost

s ústavním zařízením spolupracovat, spolupráce se nedá žádným opatřením vynutit (na rozdíl

od sociálních pracovníků nebo kurátorů, kteří mají dokonce legislativní oporu pro možnost

provést přímo v rodině a v jejím obydlí sociální šetření). To může být při práci s dítětem

v ústavní výchově problém. Pracovníci se setkávají s přístupem rodiny, kdy je do procesu

návratu zpět domů, zapojena celá rodina, včetně prarodičů, rodina je ochotna do zařízení

dojíždět za účelem rodinné terapie a stanovení cílů práce s dítětem, pracovníci zařízení mohou

s rodinou pracovat v jejím přirozeném domácím prostředí (což pracovníci často považují při

práci s rodinou za stěžejní, neboť se jednak rodina ve svém prostředí chová přirozeněji, ale

také je podstatné do celého kontextu práce s dítětem zasadit také rodinné prostředí, způsob

života rodiny), někdy se setkávají obě strany také přímo na pracovišti sociálního kurátora

nebo sociálního pracovníka.

Pracovníci se ale také setkávají s přístupem rodiny, kdy je nařízení ústavní výchovy bráno

jako represivní zásah do života rodiny, rodina vnímá tento fakt jako újmu nebo

nespravedlnost, reakcemi bývá odmítání úhrady nákladů na péči o dítě (tzv. ošetřovné, které

je pouze symbolickým příspěvkem na náklady, a to navíc podle skutečného příjmu rodičů,

kdy nemajetní rodiče nemusí hradit náklady žádné), dále si rodina nežádá o pobyty dítěte

doma o víkendech a prázdninách, ať už z důvodu nedořešených špatných vztahů s dítětem

nebo s argumentem:"když jste mi dítě sebrali, tak se o ně starejte". Tak se stává, že nejen

u dětí v dětských domovech, kde je spíše předpokládané, že mají problém v rodině, ale i u dětí

s problémy a poruchou chování, u nichž je důvodem ústavní výchovy nejen tento problém, ale

i např. neadekvátní výchova rodičů, kdy si o pobyt o víkendech a prázdninách také rodiče

41

dítěte nežádají. Nejvíce emočně vypjaté situace nastávají zvláště v období vánočních svátků,

kdy leckteré děti musí trávit svůj čas v ústavním zařízení, i když ústav návštěvu v rodině

podporuje, mnohdy až rodinu přemlouvá. Tyto děti pak také často využívají nabídky

prodloužení pobytu v ústavu po zletilosti z důvodu studia, neboť se obávají, že by jim rodina

dostudování školy neumožnila.

Jestliže se ale spolupráce s rodinou alespoň částečně daří, pokouší se pracovníci zařízení

o terapeutickou práci a také plánování práce s dítětem v souvislosti s rodinnými zájmy a

možnostmi. Mnoho pracovníků ústavní výchovy má pro tuto práci předpoklady, ať ze studia

pedagogiky a psychologie, ale také mívají často sebezkušenostní terapeutické výcviky,

výcviky v rodinné terapii nebo výcviky pro práci s rodinou. Důležitá pro tuto práci je ale také

spolupráce se sociálním pracovníkem dítěte, jeho znalosti a zkušenosti při práci s rodinou,

znalost rodinného prostředí, jeho osobnostní předpoklady.

Pedagogičtí pracovníci mohou při své práci využívat nejen spolupráci s erudovaným

sociálním pracovníkem, ale také různé prvky práce s klientem z oblasti sociální práce. Interní

sociální pracovník je také jedním z členů odborného týmu pracovníků ústavní výchovy a

mnozí pedagogové mají také vzdělání přímo ze sociální pedagogiky.

Zakouřilová (2014) se zabývá speciálními technikami sociální terapie rodiny a v rámci

diagnostiky rodiny věnuje pozornost:

typu rodiny

struktuře rodiny a postavení jednotlivých členů

tomu, v jaké fázi svého vývoje se rodina právě nachází

věku rodičů

počtu dětí v rodině, jejich pohlaví, pořadí i věkovému odstupu

kulturní a socioekonomické úrovni rodiny

věku matky a otce v době narození dítěte

rozdílům ve vnímání a přijímání jednotlivých dětí rodiči

událostem, které rodiny potkaly

existujícím rizikovým faktorům

zdravotnímu stavu rodičů

42

patologii v rodině

informacím o vlastním dětství rodičů

vztahům mezi rodiči, rodiči a prarodiči a vztahům v rodině vůbec

komunikaci členů rodiny, způsobu řešení problémů a vyjadřování pocitů

věkovému rozdílu mezi rodiči

stylům a cílům výchovy obou rodičů

konfliktům mezi rodiči a jejich důvodům

konkrétním problémům způsobeným vnitřními či vnějšími vlivy

tomu, zda se v rodině nevytvářejí koalice

roli a vlivu prarodičů

vzdělání rodičů

vlivu zaměstnání rodičů na chod a funkci rodiny

tomu, jak funguje následujících pět hlavních oblastí soužití: péče o děti a jejich

výchova, vedení domácnosti a rodinného rozpočtu, trávení volného času, vzájemná

komunikace a intimní soužití

3.3 Původní prostředí

Na návratu dítěte zpět do rodiny se také podílí původní prostředí, zejména škola, vrstevníci a

další širší okolí. Definice poruchy chování a emocí, kterou jsme uvedli výše (in Vojtová,

2008), poukazuje na to, že se postižení vyskytuje nejméně ve dvou prostředích, z nichž

alespoň jedno souvisí se školou. Vojtová shrnula názory odborníků (Kauffman, Walker,

Severson, Pokorná) pro tuto oblast do aspektů rizik spojených se školou:

školní neúspěch, nepřiměřené nároky, pozice "outsidera", nedostatek příležitosti

k učení,

slabou vazbu na školu,

nevhodné kázeňské prostředky, zaměření na chybu a nevyhovující kázeň,

škodlivou vrstevnickou skupinu, přijetí agrese jako normy,

43

šikanování, odmítání vrstevníky, sociální izolaci.

a rizik spojených se společností - se sociální sítí:

socioekonomické znevýhodnění, hustotu zalidnění a životní podmínky, městskou část,

násilí a kriminální činnost v okolí, přijímání násilí jako akceptovatelnou formu reakce

na frustraci,

kulturní normy, znázornění násilí v médiích,

nedostatek podpůrných služeb,

obchodování s dětmi,

válečné konflikty,

sociální nebo kulturní diskriminaci,

Vojtová (2010) se domnívá, že nejvhodnějším intervenčním prostředím bývá škola, a to

především ze dvou důvodů:

1. do školy chodí v civilizovaných státech všechny děti

2. ve škole pracují s dětmi odborníci - pedagogové

Vstup do školy může podle Vojtové pro dítě v riziku/s problémy v chování znamenat

prohloubení rizik, nebo naopak jejich zmírnění, popř. vymizení. Nežádoucí formy chování tak

mohou být ve škole zlepšeny, nebo také upevněny. Tento názor nahrává současným trendům

v péči o ohrožené děti a zároveň trendům v oblasti integrace a inkluze, a to posílit roli školy

i v oblasti práce s dětmi s postižením (jakýmkoliv) formou začlenění všech těchto dětí

zejména v rámci základního školství do běžného školního prostředí a pomoci škole při těchto

snahách pomocí školních psychologů, školních speciálních pedagogů a také zvýšením počtu

asistentů pedagoga. Pravděpodobnost, že si někdo ve škole všimne příznaků problémového

chování, je velmi vysoká, často to bývá právě učitel, který na problém rodinu nebo sociální

pracovníky upozorní.

Prostředí je významným činitelem socializace podle mnoha autorů. Prostředí dělíme na

vnitřní a vnější. V případě vnitřního prostředí jde souhrn faktorů jako dědičnost, aktuální

zdravotní stav, psychická a fyzická kondice, týká se tedy přímo jedince. Do vnějšího

prostředí, které roztřídil Přadka (1978) zahrnujeme materiální prostředí, společenské

prostředí a přirozené prostředí výchovy. Ke společenskému prostředí řadí rodinu, lokální a

vrstevnické prostředí. Dále tam řadí společenské organizace a instituce a působení

44

sdělovacích prostředků a umění. V dnešní době bychom ještě zařadili do vlivu prostředí také

velmi významný faktor, a to vliv tzv. sociálních sítí, tedy komunikace s okolním prostředím

pomocí internetu, často bez komunikace tváří v tvář, ale pouze pomocí psané komunikace.

Prostředí může být problematické. Při práci s klienty se setkáváme s dětmi, které natolik

ovlivnilo např. vrstevnické prostředí, že mají ve svém příběhu bohaté zkušenosti

s experimentem s drogou, krádežemi, podvody. Vliv vrstevnické skupiny bývá podceňován,

stejně jako bývá podceňován vliv sdělovacích prostředků nebo již zmiňovaných sociálních

sítí. V rámci sociálních sítí jedinec komunikuje nejen s vrstevníky ze svého okolí, ale také

s neznámými jedinci, kteří se schovávají pod falešné identity. Stejně tak i dítě se může

schovávat za falešnou identitu. Komunikace pak nabývá nestandardních situací, dítě se ocitá

v nových sociálních rolích. Přinosilová (2007) poukazuje na problematiku počítačových her,

jejíž negativní aspekty lze aplikovat také na komunikaci v rámci sociálních sítí - na

neosobnost komunikace (užívání zkratek a emotikonů, často nesprávným způsobem, vede ke

zkreslení komunikace), uvolňování morálních zábran (dítě může být na sociální síti v jiné

sociální roli než běžně ve své rodině nebo ve svém okolí), identifikace s negativním hrdinou

(dítě se může identifikovat s nevhodnými vzory), ztráta rozlišovat objektivní a virtuální

realitu nebo např. získávání neadekvátních zkušeností (dítě se setkává s neomezeným a

nefiltrovaným zdrojem informací, často s nevhodným obsahem).

Hlavním úskalím pak je fakt, že ovlivnit obsah médií, internetu a kontaktů na sociálních

sítích je jak pro rodiče, tak pro školu nadlidský úkol, už jen proto, že komunikace na

sociálních sítích má soukromý charakter a bývá označována i u ochránců práv dětí jako jedno

z práv, které by neměl nikdo porušovat. Rodičům a škole nezbývá než preventivně šířit

osvětu. Podobnou zkušenost mají také pracovníci výchovných zařízení, protože i děti

v ústavní výchově mají svá práva a k nim komunikace prostřednictvím sociálních sítí patří a

jako takové toto právo bývá i předmětem kontrolní činnosti ze strany státního zastupitelství

nebo veřejného ochránce práv.

3.4 Orgány sociálně právní ochrany dítěte (sociální pracovník, sociální kurátor)

Úroveň zkušeností sociálního pracovníka bývá stěžejní, někdy dochází v praxi k třecím

plochám, kdy sociální pracovník sleduje při práci s rodinou jiné cíle než pracovníci

výchovného zařízení nebo rodina sama, nechápe souvislosti. Sociální pracovník nemusí mít

také tak vysoké vzdělání v oblasti pedagogiky a psychologie nebo zkušenosti terapeutické.

45

Sociálním pracovníkem dítěte se může stát osoba o několik málo roků starší než samotné dítě,

bez předchozích vlastních zkušeností s výchovou dítěte, dodržující striktně pouze zákonné

povinnosti. Navíc sociální pracovník často dítě vídá nárazově po delších časových úsecích,

nevnímá je v kontextu běžného rytmu každodenního života, tak jak dítě vidí každý den

pracovníci výchovných zařízení.

Přitom právě sociální pracovník je u problematického dítěte stěžejní osobou, prostředníkem

mezi rodinou a společností, navrhovatelem řešení krizové situace. Sociální pracovník má vliv

na to, do jakého zařízení se dítě dostane, jaká opatření tomu budou předcházet. Je

zprostředkovatelem informací soudu, výchovnému zařízení, rodině, dítěti, případně škole. Vše

shrnuje do individuálního spisu klienta, zároveň vytváří individuální plán ochrany dítěte.

Sociální pracovník tak může být v jedné osobě nositelem pomoci dítěti i rodině, motivátorem

ke zlepšení podmínek, ale také může mít represivní moc, kdy navrhuje opatření, která mohou

pro dítě i rodinu znamenat negativní změny v životě.

3.5 Soud

Soudy mají v rámci návratu dítěte zpět do přirozeného prostředí velmi významnou roli.

V procesu práce s dítětem jsou spíše represivní složkou, zejména pokud jde o dítě v ústavní

nebo ochranné výchově. V systému péče o ohrožené děti by měl soudce využít všechny

možnosti, které předcházejí ústavní výchově. Mohou to být různá výchovná opatření, která

dítěti ukládají, že je povinno např. strpět dohled sociálního pracovníka, mohou mu zakazovat

určité činnosti, navštěvovat určitá místa, přikazovat určité činnosti jako návštěva

preventivních zařízení apod. Dítěti však také soudce formou předběžného opatření nebo

nařízením ústavní nebo ochranné výchovy a určením konkrétního zařízení, do kterého bude

dítě umístěno, v podstatě zasahuje do životního příběhu - dítěti se mění život ze dne na den a

natrvalo (dítě s vědomím, že část svého času netrávilo se svou rodinou, žije celý život).

Aktuálním problémem zůstává fakt, že dříve o druhu zařízení následujícím po předběžném

opatření rozhodovaly diagnostické ústavy, a to na základě podrobné diagnostiky, která trvala

zpravidla 8 týdnů. Pracovníci dítě i rodinu měli možnost poznat. Dnes se úloha

diagnostických ústavů radikálně změnila, i když diagnostikují nadále. Rozhodující úlohu

o zařízení má ale mnohem častěji právě soudce, který ani nemusí dítě do diagnostického

ústavu umístit, ale umístí jej přímo do konkrétního dětského domova nebo výchovného

ústavu, většinou také s ohledem na blízkost zařízení k místu pobytu rodiny dítěte. Soudce

46

může zohlednit názor dítě i jeho rodiny, názor sociálního pracovníka, případně názor

diagnostického ústavu, ale konečné rozhodnutí je jenom jeho. Může se také opakovaně

rozhodnout o tom, že dítě do ústavní výchovy neumístí, ve snaze vyzkoušet všechny možnosti

ambulantní péče nebo krátkodobé pobytové péče. Neznalost zdravotních, psychických,

sociálních a emočních souvislostí může být příčinou opakovaného selhávání dítěte, kdy

konečné umístění do ústavní výchovy už je pak posledním pokusem. Do ústavů se pak

dostávají děti, které přicházejí ve stavu, kdy už je jakákoliv práce s nimi velmi nesnadná,

zejména se to týká dětí se zkušeností se závislostí nebo děti s vážnými poruchami v chování.

Erudovaný soudce ale také naopak může být pro dítě zárukou, že ústavní výchova je pouze

dočasným řešením, může dítě a jeho rodinu motivovat ke změně stávajícího stavu, který byl

příčinou řešení problému soudní cestou. Takový soudce bere v potaz veškeré souvislosti,

názor dítěte, rodiny, sociálního pracovníka i dalších, komunikuje pravidelně s ústavním

zařízením a zjišťuje, zda důvody pro uložení soudního rozhodnutí trvají, jaký je aktuální stav

dítěte, zda došlo ke změně poměrů. Někteří soudci zacházejí tak daleko (což je dle našeho

názoru ideální stav), že si sami, ještě před nařízením umístění dítěte do ústavní výchovy,

zjišťují, o jaké zařízení jde, zda má volnou kapacitu, jaké poskytuje podmínky a péči.1

Dalším problémem je také kapacita jednotlivých zařízení, protože specializovaná pracoviště

mohou mít svoji lůžkovou kapacitu obsazenu na měsíce dopředu a umístění dítěte např.

s extrémní poruchou chování nebo se závislostí může být problém.

3.6 Platná legislativa, aktuální politická situace, aktuální systém péče

o ohrožené děti

O současných trendech a platné legislativě jsme se již několikrát zmínili. Ve srovnání se

situací např. před pěti lety je situace velmi odlišná. Transformační kroky vedou ke změně

v celém systému, v práci s dětmi, k užší mezioborové spolupráci a ke změnám legislativním.

Transformační proces probíhá, v souladu s koncepcemi, které byly nastoleny v letech

minulých, nicméně část koncepcí se neustále mění podle momentálního vlivu pracovníků

jednotlivých resortů. Z péče o ohrožené děti se stal bod volebního programu jednotlivců

i politických stran, přičemž se stává, že mnohdy jdou názory politických zástupců proti sobě,

i když se zdá, že středobodem všech těchto snah je kouzelná formulka "zájem dítěte".

Zájmem dítěte nemusí být vždy život v přirozeném prostředí vlastní rodiny. Někdy tato rodina 1 dle vlastní profesní zkušenosti autorky ze zařízení ústavní výchovy, kde pracuje

47

může být natolik stresujícím faktorem, že je vytržení z původní rodiny nejlepším řešením, bez

ohledu na to, zda je dítě umístěno do náhradní rodinné výchovy nebo výchovy ústavní.

Tlak společnosti a politických reprezentantů na plnění volebních programů a slibů

v rekordním čase vede k neuváženému zavádění nových změn, na které společnost není zatím

připravena. Nezřídka pak v rámci těchto snah dochází k nekorektním a neprofesionálním

způsobům, jak cílů dosáhnout. Z našeho pohledu to je zejména otázka pěstounské péče,

především pak náboru pěstounů a jejich vzdělávání. Jestliže se pracovníci ústavní výchovy

musí vzdělávat dlouhodobě a celoživotně v oblasti pedagogiky, psychologie i speciální

pedagogiky, je přinejmenším zvláštní, že pěstoun prochází krátkodobými kurzy v řádu 120 -

150 hodin.

V zájmu zvýšení počtu pěstounů došlo také k navýšení finanční odměny pro pěstouny a

zřízení profesionální pěstounské péče, tzv. pěstounství na přechodnou dobu. Také zde není

vyžadováno vyšší vzdělání než krátkodobé kurzy. Chápat to lze u svěřených dětí bez

postižení, ale jak si takový pěstoun poradí s dítětem s těžkým zdravotním handicapem nebo

případně poruchou chování a emocí bez předchozí intenzivní průpravy. Pracovníci ústavní

výchovy navíc absolvují psychologické testy způsobilosti vykonávat svoji práci, což je

v případě náboru pěstounů sice také zkoumáno, ale opět jen okrajově a krátce (ve srovnání

např. s agendou osvojení dítěte, kde adoptivní rodina prochází poměrně složitým výběrem

včetně psychologických testů). Nekorektní se jeví také celá kampaň náboru nových pěstounů

od televizních spotů, přes reklamy na ulici až po plakáty a přímé nabídky této "práce"

pracovníky Úřadů práce. 2

Aktuální systém péče o ohrožené děti jeví známky roztříštěnosti a snaha sjednotit péči pod

jeden resort nemusí vždy vést k uspokojivým výsledkům. S podobnou změnou mají

zkušenosti již na Slovensku, opakovaně na různých konferencích slovenští odborníci

upozorňují na to, že sjednocení péče pod jeden resort není zárukou, že se péče o tyto děti

markantně zlepší. Např. pan Albín Škoviera (2009), autor mnoha odborných publikací a

uznávaný odborník na problematiku ohrožených dětí, který dokonce sám jako dítě prošel

zkušeností pobytu v dětském domově, poukazoval opakovaně na konferencích, kterých se

v české republice účastnil 3 na fakt, že od roku 2005, kdy na Slovensku vešel v platnost zákon

305/2005 Z.z., o socialne právnej ochrane a sociálnej kuratele, se dává přednost profesionální 2 dle rozhovoru autorky s pracovníky nejmenovaného Úřadu práce na podzim 2015, kdy pracovníci potvrdili, že tuto nabídku pěstounské péče jako zaměstnání jsou povinni podle instrukcí nadřízených orgánů nabízet. 3 mj. příspěvky autora na mezinárodní konferenci Problémy současné rodiny a náhradní rodinná péče (červen 2009 Olomouc) nebo mezinárodní konferenci Kvalita péče o děti v ústavní výchově (listopad 2015 Praha)

48

rodině před jinými formami ústavní péče a tato forma péče má charakter péče krátkodobé, než

se pro dítě najde vhodná pěstounská rodina na delší dobu nebo než se vrátí do původního

domova. Škoviera podotýká, že je to systém vhodný spíše pro mladší děti. Jako hlavní

problém ale vidí, že se profesionální pěstounství na Slovensku stalo domácím zaměstnáním

bez zvláštních požadavků na pedagogické nebo speciální vzdělání. Poukazuje také na fakt, že

zvláště v případě malých dětí, je tato profesionální krátkodobá péče velmi stresující, protože

se dítě citově na profesionálního pěstouna často připoutá a následně je systémem opět

z tohoto prostředí vytrženo do jiné pěstounské rodiny. Problémy také bývají s tím, když

profesionální pěstoun bez potřebného vzdělání dítě nezvládá. Dále Škoviera popisuje

nekorektní praktiky v rámci změny systému péče (podobně jako se s nimi setkáváme u nás),

kdy například jeden z úřadů práce poskytoval rekvalifikační kurz profesionálního rodičovství

v zájmu zvýšení počtu těchto pracovníků. Bohužel takto je tomu v současnosti i v České

republice, i když školící kurzy pro pěstouny nejsou nazvány rekvalifikačními.

3.7 Ústavní prostředí

Velmi významným prvkem návratu dítěte do původního prostředí je přechodné prostředí, ve

kterém pobývá, tedy prostředí ústavní - pracovníci ústavu, další děti, škola přímo v ústavu

nebo škola mimo ústav, kterou navštěvuje v rámci ústavní výchovy, ústavní prostředí, způsob

práce s klientem, možnosti kontaktu s rodinou a původním prostředím. O tom, jaké děti se do

ústavu mohou dostat, jsme již pojednávali v předchozích kapitolách. Připomeňme, že se jedná

o děti ohrožené, děti v riziku, s problémy i poruchami chování v zařízeních typu dětský

domov, dětský domov se školou, výchovný ústav a diagnostický ústav.

Ústavní zařízení zajišťují péči nezletilým osobám, a to zpravidla ve věku 3 až 18 let,

případně zletilé osobě do 19 let na základě rozhodnutí soudu o ústavní výchově nebo

ochranné výchově, nebo o předběžném opatření. Ústavní zařízení mohou také zajišťovat tuto

péči na základě smlouvy o prodloužení pobytu zletilým osobám do 26 let, pakliže tato osoba

měla nařízenou ústavní nebo ochrannou výchovu.

Ústavy zajišťují dětem stravování, ubytování a ošacení, učební potřeby a pomůcky, úhradu

nezbytně nutných nákladů na vzdělání, úhradu nákladů na zdravotní péči, úhradu nákladů do

sídla školy, kapesné, osobní dary a věcnou pomoc při odchodu zletilých ze zařízení. Dětem

mohou být dále hrazeny náklady na zájmovou činnost a volný čas, rekreace, a náklady na

49

dopravu k osobám odpovědným za výchovu. Podrobnosti výchovně vzdělávací činnosti a

péče v zařízeních stanovuje vnitřní řád jednotlivých zařízení.

Dětem jsou podle zákona 109/2002 Sb. zajišťovány specifické a vzdělávací potřeby a to

v odstupňovaném rozsahu pro děti

a) samostatné přiměřeně věku

b) samostatné vyžadující občasnou kontrolu

c) vyžadující občasné vedení a stálou kontrolu

d) nesamostatné vyžadující stále vedení i kontrolu

e) vyžadující soustavnou individuální péči.

Některá ze zařízení zřizují v rámci svých pracovišť také školu. Jedná se zejména o dětské

domovy se školou a výchovné ústavy, některé diagnostické ústavy zřizují diagnostické třídy.

Základní organizační jednotkou pro práci s dětmi je výchovná nebo rodinná skupina.

Výchovná skupina je základní organizační jednotkou v diagnostickém ústavu, kde ji tvoří 4-6

dětí a výchovném ústavu 5-8 dětí. Rodinná skupina je základní jednotkou v dětském domově,

kde ji tvoří 6-8 dětí a v dětském domově se školou 5-8 dětí. V dětských domovech a dětských

domovech se školou bývají zpravidla umístěny děti různého věku a pohlaví, a proto je možné

zařazovat sourozence do jedné rodinné skupiny. Ve výchovných ústavech a diagnostických

ústavech bývají děti umísťovány jednak podle věku a jednak podle pohlaví, ale některá

zařízení nerozlišují ani věk ani pohlaví. O zařazení dítěte do ústavního zařízení rozhoduje

soud. Dětské domovy mohou mít 2-6 rodinných skupin, v dětském domově se školou 2-6

rodinných skupin.

V zařízeních je celoroční nepřetržitý provoz. Do zařízení se podle zákona 109/2002 Sb.

nepřijímají děti, které trpí nemocí v akutním stádiu včetně akutní intoxikace, vyžadující podle

stanoviska lékaře odbornou zdravotní péči, které jsou bacilonosiči, nebo kterým bylo uloženo

karanténní opatření. Nad zařízeními vykonává dozor státní zastupitelství, jehož pracovník

může prověřovat rozhodnutí a postupy ředitele, vydávat příkazy k dodržování předpisů,

vstupovat v kteroukoliv dobu do zařízení, nahlížet do povinné dokumentace, podávat soudu

návrh na zrušení ústavní výchovy nebo ochranné výchovy a nařídit, aby dítě, které je

v zařízení nezákonně, bylo bezodkladně propuštěno.

Nelze nezmínit působení ústavního prostředí na dítě, o kterém se zmiňují mnozí autoři,

zejména pak Matoušek (1995) uvádí rizika spojená s ústavním typem péče: hospitalismus,

50

šikana, problematika erotických vztahů mezi klienty, ztráta soukromí, trauma z pobytu, tzv.

ponorková nemoc.

3.7.1 Pracovníci ústavních zařízení

Ve všech školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy pedagogičtí a nepedagogičtí

pracovníci. Pedagogičtí pracovníci jsou přijímáni do pracovního poměru v souladu se

Zákoníkem práce, školským zákonem 561/2004 Sb. a zejména pak podle zákona 563/2004

Sb., o pedagogických pracovnících a vyhlášky 317/2005 Sb. o dalším vzdělávání

pedagogických pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických

pracovníků ve znění pozdějších předpisů. Podle těchto předpisů musí být jakýkoliv pracovník

školských ústavních zařízení trestně bezúhonný a zdravotně způsobilý, pedagogický

pracovník musí mít odpovídající vzdělání a dále psychickou způsobilost, která se prokazuje

dokladem o psychologickém vyšetření u akreditovaného klinického psychologa. Psychickou

způsobilost zjišťuje tento psycholog testováním, testy psychické způsobilosti pak může

zaměstnavatel nařídit zopakovat kdykoliv dle potřeby během pracovního poměru.4

Mezi nepedagogické pracovníky zařízení můžeme zařadit zejména pracovníky sociální,

jejichž hlavní náplní v rámci pracovních činností v zařízeních je evidence klientů, vedení

spisové dokumentace, agenda příspěvků na péči v zařízení, tzv. ošetřovné, další související

agenda v rámci jednotlivých klientů. Sociální pracovníci také klienty doprovází na úřadech,

spolupracují s rodinou, sociálním pracovníkem dítěte v místě trvalého bydliště, se soudy a

dalšími institucemi. Účastní se případových konferencí, individuálně i skupinově pracují

s klientem, podílejí se na přípravě na samostatný život apod. Sociální pracovníci nejsou

zařazeni mezi pedagogické pracovníky, nemají tedy jako zaměstnanci stanovenu přímou

pedagogickou činnost a činnost související, nemají nárok na dovolenou 8 týdnů, ale pouze 5

týdnů. Mají nárok na tzv. rizikový příplatek, obvykle nižší než pedagogičtí pracovníci.

Nemusí podstupovat testy psychické způsobilosti.

Dalšími nepedagogickými pracovníky jsou technicko-hospodářští pracovníci, jako referenti

majetkové správy, ekonomové, účetní, řidiči, správci, údržbáři, kuchaři, uklízečky a další

podobní pracovníci, v počtu přiměřeném velikosti zařízení. Speciální skupinou mohou být

v některých zařízeních lékaři (zejména pediatři, psychiatři) a zdravotní sestry, jejich

4 na rozdíl od běžných škol, kde není nutné psychickou způsobilost pro výkon pedagoga prokazovat

51

zaměstnávání probíhá podle zvláštních předpisů a je z hlediska legislativy problémové, ale

z praktického hlediska nevyhnutelné, zejména tam, kde mají v zařízení např. nezletilé matky

s dětmi, drogově závislé děti, psychiatrické klienty apod.

Mezi pedagogické pracovníky v těchto zařízeních patří ředitel zařízení (který musí splňovat

mj. podmínku možnosti výkonu přímé pedagogické činnosti v rozsahu určeném zvláštním

předpisem), učitelé (pakliže je součástí zařízení škola), vychovatelé (pro denní činnosti),

asistenti pedagoga (pro denní i noční práci), odborní pracovníci jako jsou speciální pedagog a

psycholog. Ne všechna zařízení musí mít všechny zmíněné profese, záleží na typu zařízení a

klientely. V dětských domovech to bývají zejména vychovatelé, příp. asistenti pedagoga,

obvykle ale nemají svého psychologa nebo speciálního pedagoga, většinou ani nezřizují

školy, takže součástí jejich pracovního týmu není ani učitel. Součástí systému práce

v dětském domově je rodinný typ péče, proto děti v dětských domovech všem pracovníkům

zpravidla říkají "teto, strýčku".

V dětských domovech se školou, kde, jak je z názvu patrné, je součástí škola, jsou

zaměstnáváni učitelé, vychovatelé, asistenti pedagoga, většina zařízení má speciálního

pedagoga (zpravidla zaměřeného na etopedii - tedy na děti s poruchami chování), někde

i psychologa. Ve výchovných ústavech je to podobné. Noční práci vykonávají většinou

asistenti pedagoga nebo bezpečnostní pracovníci. V diagnostických ústavech zpravidla zřizují

diagnostické třídy, proto zaměstnávají podobně jako dětské domovy se školou a výchovné

ústavy také učitele. Ve všech zařízeních jsou samozřejmě také vedoucí pracovníci, buď

samostatně, nebo v rámci svých úseků - např. vedoucí vychovatelé, zástupci ředitele pro

školu, pro výchovu apod.

Pedagogičtí pracovníci podléhají zvláštním předpisům o vzdělání a dalším vzdělávání. Proto

v těchto zařízeních krom vzdělání v pedagogice a psychologii, musí mít pracovníci vzdělání

také ve speciální pedagogice (krom asistentů pedagoga). Dále pedagogové absolvují

vzhledem k povinnosti dalšího vzdělávání sociálně psychologické výcviky, sebezkušenostní

výcviky, výcviky v rodinné terapii, terapeutické techniky, různé školení v rámci sociálně

patologických jevů, metodiky práce a další. Není výjimkou, že pracovníci, kteří dosud

potřebné vzdělání absolvovali na nižší úrovni než vysokoškolské s diplomem, studují ještě

příslušný obor vysoké školy. Mnozí měli vystudované studium v rámci celoživotního

vzdělávání pedagogů uskutečňované v rámci vysokých škol v určitém počtu hodin, bohužel

52

ale s platností dalších souvisejících vyhlášek o vzdělání pedagogů jim počet hodin studia

nestačil a nejpozději do 31. 12. 2014 museli začít studovat znovu.

3.7.2 Standardy kvality péče o děti ve školských zařízeních pro výkon

ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče

V zařízeních platí tzv. Standardy kvality péče o děti ve školských zařízeních pro výkon

ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče (2015, dále jen Standardy). Podle

kolektivu autorů těchto Standardů pro každý jednotlivý standard platí 8 základních zásad:

1) Péče je realizována v souladu s nejlepším zájmem dítěte, s ohledem na jeho věk, rozumové

schopnosti, dušení a tělesný zdravotní stav a rodinný kontext.

2) Péče je realizována v souladu s individuálními potřebami dítěte.

3) Péče směřuje k samostatnosti, aktivní účasti dítěte ve společnosti, k posilování sebedůvěry,

identity dítěte a rozvoji tělesných, dušeních, citových a sociálních dovedností dítěte.

4) Péče splňuje požadavky na poskytování péče podle zákona č. 109/2002 Sb.

5) Péče je v souladu s principem rovného přístupu k dětem zejména bez ohledu na rasu, barvu

pleti, pohlaví, jazyk, náboženství, politické nebo jiné přesvědčení, národnostní, etický nebo

sociální původ, právní či společenské postavení, socioekonomické možnosti, zdravotní

postižení, sexuální orientaci atd.

6) Péče zajišťuje naplňování práv dětí.

7) Péče vychází z aktuálních odborných poznatků.

8) Zařízením deklarované postupy jsou naplňovány v praxi.

Jak je z citovaných zásad patrné, práce s ohroženým dítětem v rámci institucionální

výchovy ctí podobné principy práce s ohroženým dítětem v oblasti sociální, opírá se

o nadřazené mezinárodní smlouvy o právech dítěte. Z těchto zásad se již dá vytušit směřování

stejným směrem v rámci různých resortů. Zásady nejsou bariérou pro transformační kroky

sjednocení systému péče o ohrožené děti, navíc podporují integrační a inkluzivní snahy.

Zejména pak podporují myšlenku včasného návratu dítěte zpět do rodiny, a to ihned, jakmile

je to možné.

53

Autoři Standardů byli povětšinou odborníci z praxe (zejména z konkrétních zařízení

institucionální výchovy) - už jen tento fakt vypovídá o tom, že pracovníci zařízení ústavní

výchovy vnímají změnu při práci s klientem a jeho rodinou jako velmi důležitou a nutnou.

Samozřejmě, že se jak snahy o transformaci systému péče o ohrožené děti, tak snahy

o zavedení standardů práce s klientem, setkaly i s nepochopením, s obavami z nárůstu další

administrativy, dokonce s obavami z úplného rušení všech zařízení ústavní výchovy. Vhledem

k tomu, že transformace celé péče o tyto děti je teprve v procesu dílčích změn (např. útlum

kojeneckých ústavů v gesci Ministerstva zdravotnictví), těžko odhadnout, kam se politické

vůle bude ubírat a jak nakonec celý proces změn dopadne. Pro zařízení a jejich pracovníky

(kteří jsou mimochodem velmi dobře vzdělaní v pedagogice, speciální pedagogice, mají

absolvované různé terapeutické výcviky) by to mělo znamenat být na změny připraveni,

případně navrhnout transformaci svého zařízení v souladu s chystanými změnami, pružně

reagovat na potřeby klientů a celé společnosti.

Domníváme se, že Standardy plně reflektují potřebu současných klientů i společnosti.

V tuto chvíli (přelom roku 2015/16) probíhá jejich implementace do práce ústavních

výchovných zařízení i do středisek výchovné péče. Pracovníci zařízení procházejí školením,

pokoušejí se Standardy srovnávat s dosavadním systémem svojí práce s klientem. Metodicky

by pak podle chystané vyhlášky, která momentálně existuje pouze v podobě Metodického

pokynu MŠMT (začátek roku 2016), povede zařízení nadřazený Diagnostický ústav dle

chystané vyhlášky. Zatím není zřejmé, zda přímo určení pracovníci, kteří budou Standardy

ověřovat ve svém zařízení, budou mít speciální pozici, podobně, jako je tomu u metodika

prevence nebo výchovného poradce.

Národní ústav pro vzdělávání připravil se svým týmem lektorů pro pracovníky ústavních

zařízení i středisek výchovné péče metodickou pomůcku pro práci se standardy kvality péče

v podobě sešitu pro auto-evaluaci nazvaný Rozvíjíme kvalitu péče o děti (2015), který

obsahuje stejně jako Standardy (2015) šablonu pro tvorbu Programu rozvoje osobnosti a

Individuálního výchovného plánu.

Standardy jsou rozděleny na základní, které se dají chápat jako povinné (v dokumentu

označeny jako "A") a rozvojové, které se dají chápat jako nepovinné (v dokumentu označené

jako "B"). Základní standardy musí splňovat všechna zařízení ústavní výchovy i preventivní

péče a jako takové budou předmětem kontrolní činnosti České školní inspekce v jednotlivých

zařízeních. Přesto se v rozvojových, v podstatě nepovinných standardech objevily i standardy,

které obsahují povinné činnosti vyplývající z platné legislativy (zejména ze zákona 109/2002

54

Sb. a souvisejících vyhlášek), jako např. standard, který tvrdí, že zařízení má vypracován

Program rozvoje osobnosti nebo Individuální výchovný plán. Dalším rozvojový standard

předpokládá, že zařízení zajišťuje individuální výchovu ke zdravému životnímu stylu atd.

Tato oblast je zajišťována školním programem pro výchovu, který je každé zařízení povinné

vypracovávat dle zákona 561/2004 Sb. Domníváme se tedy, že tyto standardy měly být

přesunuty do standardů základních.

Následující jednotlivé standardy jsme vybrali s ohledem na cíl návratu dítěte zpět do

přirozeného prostředí z dokumentu Standardy kvality péče o děti ve školských zařízeních pro

výkon ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče (2015).

Mezi základní standardy podle tohoto dokumentu patří např.

Místo a doba, během níž je poskytována péče, odpovídají cílům zařízení, potřebám

cílové skupiny a potřebám těch, kteří jsou poskytováním péče dotčeni.

V dnešní době je brán zřetel zejména na umístění dítěte co nejblíže původní rodině,

tak, aby mohla rodina dítě v zařízení navštěvovat nebo dítě bez problémů trávit

víkendy nebo prázdniny u rodiny. Stejně tak délka pobytu již není vymezena zletilostí,

jako tomu bylo v minulosti, ale potřebou a zájmem dítěte a rodiny.

Zařízení informuje děti, osoby odpovědné za výchovu, zaměstnance a odbornou

veřejnost o poskytované péči, jejich cílech, zásadách a dostupnosti. Zveřejňované

informaci odpovídají skutečnosti a jsou průběžně aktualizovány.

Zařízení má zveřejněny informace o své profilaci zejména v Databázi ústavní

výchovy (dostupná na webových stránkách Ministerstva školství, mládeže a

tělovýchovy), ale také má svoji profilaci definovánu ve stěžejní povinné dokumentaci

(Vnitřní řád, Roční plán výchovné činnosti apod.). Dále se zařízení prezentují na

svých vlastních webových stránkách a dalších internetových zdrojích, formou

novinových článků, odbornými články, na odborných konferencích apod. Úroveň

prezentace jednotlivých zařízení je různá, vždy záleží především na řediteli zařízení,

často také na finančních možnostech pro vybudování dobrých webových stránek.

Zařízení zjišťuje názory od dětí a osob odpovědných za výchovu na poskytovanou péči.

Některá zařízení mají zpracovány evaluační dotazníky pro své klienty i pro jejich

rodiny, zejména pak zjišťují zpětnou vazbu na pobyt dítěte v zařízení na konci pobytu

dítěte. Někde se názor dítěte a rodiny zjišťuje v rámci případových konferencí, práce

55

s rodinou formou setkání. Dítě má možnost se vyjadřovat k poskytované péči také

prostřednictvím samosprávy, komunitního kruhu, schránky důvěry, pohovorem

s pracovníky apod., může podávat na poskytovanou péči také stížnosti. Stejně tak

mohou podat stížnost nebo vznést dotaz na poskytovanou péči i rodiče, někdy se tak

děje prostřednictvím sociálního kurátora.

Přijetí dítěte je realizováno v úzké spolupráci se všemi příslušnými zúčastněnými.

Zařízení projednává s dítětem, osobou odpovědnou za výchovu a relevantními

subjekty, přání a představy, očekávání, cíle a možnosti péče. Názor všech

zúčastněných je aktivně zjišťován, zvažován a je mu přikládána váha.

Tento standard by se měl promítnout do podoby písemného vypracování

individuálního Plánu rozvoje osobnosti dítěte, kdy určený pracovník zpracovává

základní verzi plánu a ostatní pracovníci dále s dokumentem pracují. V podstatě jde

o stanovení tzv. zakázky, určení cílů jak hlavních, tak dílčích. Na cílech by se měli

shodnout nejen pracovníci ústavu podle diagnostiky dítěte, ale také děti, jejich rodiče a

sociální pracovník. Cíle musí být v konečném důsledku v souladu s představami

soudce, který dítěti ústavní výchovu nařídil. Dítě by mělo být nejen s cíli seznámeno,

ale mělo by se podílet na jejich formulaci, tak, aby jim rozumělo, stejně tak by jim

měli porozumět rodiče.

Zařízení vytváří podmínky pro spolupráci s rodinou dítěte nebo náhradní rodinou a

příslušnými subjekty při realizaci přemístění dítěte do rodiny nebo do náhradní

rodinné péče.

Formulací cílů v Plánu ochrany dítěte dochází k plánování pobytu dítěte v zařízení

převážně s cílem brzkého návratu zpět do rodiny, případně do náhradní rodinné péče.

Proto se pracovníci zařízení snaží o spolupráci s rodinou, často za asistence sociálního

pracovníka sociálně právní ochrany dětí, zejména pak, pokud rodina o dítě nejeví

zájem. Pracovníci SPOD mají také za povinnost zjišťovat, zda dítě je vhodné pro

zařazení do registru náhradní rodinné péče. U dětí s poruchami v chování se náhradní

rodinná péče využívá výjimečně, zatím o osvojení nebo pěstounskou péči těchto dětí

není zájem.

Zařízení seznamuje děti a osoby odpovědné za výchovu s jejich povinnostmi

vyplývajícími z pobytu nebo činnosti dítěte v zařízení a s postupy pro podporu a

kontrolu jejich naplňování a s důsledky při nedodržení povinností.

56

Zařízení mívají vypracované výňatky z Vnitřních řádů, tak, aby děti i rodiče měli

stručný přehled o svých právech a povinnostech. Osobně je s těmito právy a

povinnostmi seznamuje pověřený pracovník zařízení, v případě dětí by tomu tak mělo

být vždy na začátku pobytu, kdy seznámení s těmito pravidly stvrzené podpisem dítěte

je součástí osobního spisu dítěte a je předmětem kontrolní činnosti ze strany státních

zástupců. Pokud rodina odmítá spolupráci se zařízením, pak má možnost se seznámit

s pravidly zařízení na webových stránkách zařízení, prostřednictvím zaslaného dopisu

nebo telefonicky.

Dítě dostává při přijetí a dále v průběhu péče, kdykoli je to potřeba, informace,

zejména o důvodu a předpokládané délce umístění, o chodu zařízení, na koho se může

obracet, když bude potřebovat pomoc, o tom jak bude probíhat kontakt s jeho blízkými

osobami, o naplňování svých práv a o svých povinnostech.

Zejména v případě předběžného opatření, kdy soudce může o tomto opatření

rozhodnout i bez přítomnosti dítěte a jeho rodiny, se stává, že dítě, ale i jeho rodina

často nerozumí nebo nechtějí rozumět důvodům pro odebrání dítěte z rodinného

prostředí. Na pracovnících zařízení pak většinou bývá, aby důvody rodině i dítěti

osvětlili. Dítě bývá v šoku ze ztráty známého prostředí, prochází adaptačními fázemi,

stejně tak rodina se musí na novou situaci adaptovat. Za velmi stresující záležitost

považujeme případy, kdy rodiče sami musí své dítě do ústavního zařízení dovézt,

protože jim to ukládá rozhodnutí soudu přímo ve výrokové části uloženého opatření.

Erudovaní sociální pracovníci se snaží být přítomni celé situaci, rodině se snaží

pomoci náročnou situaci zvládnout, poskytují vysvětlení. Stává se ale, že rodina

přijíždí s dítětem do zařízení sama, je dezorientovaná, je potřeba poskytnout krizovou

intervenci ze strany pracovníků zařízení nejen přijímanému dítěti, ale i jeho rodičům,

sourozencům a někdy i prarodičům.5

Smlouva o prodlouženém pobytu v zařízení musí obsahovat konkrétní vymezení práv a

povinností smluvních stran, výpovědní důvody a lhůty. Výpovědní lhůty mají zohlednit

výpovědní lhůty a postavení zletilé nezaopatřené osoby tak, aby bylo minimalizováno

riziko jejího sociálního vyloučení. Při uzavírání smlouvy je postupováno tak, aby se na

jejich vzniku dotčené strany aktivně podílely a aby mohly rozumět účelu a obsahu

dohod.

5 autorka jako vedoucí pracovník výchovného zařízení má tuto zkušenost opakovaně z vlastní praxe

57

Tento standard se týká zletilých osob, které v zařízení pobývaly v době, kdy měly

nařízenu ústavní výchovu a zařadili jsme jej z důvodu problematického přechodu

těchto zletilých mladistvých klientů do běžného života. Jde zde především o prevenci

sociálního vyloučení, kdy se klienti potýkají s nástrahami běžného života. Smlouvu

uzavírá klient se zařízením až v době zletilosti a měl by mít proto prostor pro možnost

formulovat své potřeby, zájmy.

Velmi problematické je to ale u klientů s poruchami chování v prostředí výchovných

ústavů. Klienti mají o zletilosti zkreslené představy, často přichází s nereálnými

požadavky na prostor, pravidla v zařízení apod. Mají problém dodržovat běžná

pravidla soužití více osob, slušnost a respekt k potřebám druhých dětí. Patrné je to

hlavně tam, kde nemají prostorové podmínky pro oddělení těchto klientů od

nezletilých dětí. Dochází často k porušování Vnitřního řádu, nedorozuměním, která

vedou k odchodu klienta ze zařízení, dobrovolně či nedobrovolně.

Zdá se, podle obecného mínění nezainteresovaných institucí (např. pracovníci

kanceláře veřejného ochránce práv6), že zletilí klienti s prodlouženým pobytem

v ústavním zařízení, nemají zajištěnu ochranu svých práv. Bohužel ale také zařízení

mají problém ochránit své nezletilé klienty (opět zde mluvíme zejména o klienty

s poruchou chování), např. v případě, kdy klienta není možné podrobit testování na

přítomnost návykové látky nebo alkoholu, klient odmítá vstup pracovníků do svého

pokoje v případě podezření, že do zařízení vnesl alkohol nebo drogy apod.).

Zařízení zajišťuje prevenci rizikového chování. Preventivní postupy využívají

mezioborového přístupu, odpovídají potřebám cílové skupiny a podporují ji v dosažení

optimálního tělesného, duševního a sociálního zdraví. Postupy směřují vždy

k minimalizaci rizik spojených s rizikovým chováním.

Prevence rizikového chování je v zařízeních zajištěna jednak realizací Minimálního

preventivního programu, podobně jako v běžných školách, jednak legislativní

možností ředitele zjišťovat přítomnost návykových látek u svých klientů.

Zařízení aktivně vytváří podmínky (včetně organizačních a administrativních pravidel)

pro vytvoření nebo udržování kontaktu dítěte s rodinou a blízkými osobami ve formě

6 dle momentálně probíhajícího dotazníkového šetření mezi ústavními zařízeními, které realizuje právě Kancelář veřejného ochránce práv (prosinec 2015/leden 2016)

58

návštěv rodičů a blízkých osob v zařízení, návštěv dítěte u osob odpovědných za

výchovu, telefonické, elektronické a listinné korespondence.

V některých zařízeních se používal zákaz odjezdu domů na víkend nebo prázdniny

v podstatě jako výchovné opatření. I když je to možné i nadále, dochází k ústupu od

této praxe a většina zařízení vč. výchovných ústavů se snaží kontakt dítěte s blízkými

osobami podporovat v maximálně možné míře. Kontraproduktivní to ale může být

v případech, kdy osoby odpovědné za pobyt dítě mimo ústavní zařízení (rodiče,

prarodiče apod.), nejsou schopné korigovat chování dítěte během pobytu, dítě se doma

téměř nezdržuje, páchá trestnou činnost nebo se jinak nevhodně chová. V případě

nemoci nebo jiné medikace nejsou odpovědné osoby schopné zajistit léčebný režim,

v případě přípravy na vyučování nebo závěrečné zkoušky rodina nejeví o školní

přípravu zájem, na dítě nedohlédnou.

Problémem může být fakt, že rodina má nevhodné prostředí pro ubytování dítěte,

nemá finanční podmínky na pobyt dítěte vč. financí ze zařízení a do zařízení (zde

může ředitel zařízení podle finančních možností ústavu případně tyto cesty dětem

hradit) nebo jsou v rodině osoby, které mají na vývoj dítěte negativní vliv nebo jsou

dokonce zdrojem psychických problémů dítěte a dítě samo návštěvu odmítá. V tomto

případě je nutné se snažit dítěti zprostředkovat kontakt alespoň s ostatními osobami,

vč. kontaktů přímo v zařízení a jinými formami. Otázkou je také možnost kontaktu se

sourozenci, kteří jsou umístěni do jiných výchovných zařízení nebo kontaktu s dalšími

osobami mimo rodinu dítěte, u kterých si rodina nepřeje, aby se s dítětem stýkaly

(partner dítěte staršího 15 let apod.) .

Pedagogičtí pracovníci i děti jsou seznámeni s možnými následky nepatřičného

chování dětí a zvolené výchovné postupy jsou v souladu s výchovnými cíly, přiměřené

a časově omezené. O realizovaných opatřeních ve výchově u dětí je veden záznam a

jsou součástí osobního spisu dítěte.

Systém výchovných opatření je v zásadě dán zákonem 109/2002 Sb. a zařízení nemají

příliš velkou možnost kreativity. V rámci negativních výchovných opatření narážíme

také na práva dítěte (jako např. u odebírání soukromého mobilního telefonu nebo

omezení přístupu na sociální sítě), jejichž dodržování je striktně kontrolováno státními

zástupci nebo pracovníky Kanceláře Veřejného ochránce práv, případně také Českou

školní inspekcí. Zařízení ale mohou vypracovat strukturu výchovných opatření, aby

59

dětem i pracovníkům bylo zřejmé, jaké výchovné opatření následuje za určitou

činnost. Někde používají systém bodování, někde slovního hodnocení, případně

kombinaci obojího, používána mají být výchovná opatření pozitivní i negativní. Jejich

udělení podléhá písemnému zdokumentování, výchovné opatření stvrzuje podpisem

výchovný pracovník, dítě i ředitel zařízení, písemné záznamy jsou součástí osobních

spisů dětí a jsou předmětem pravidelných kontrol státních zástupců.

Dítě je podporováno a provázeno v aktivní a svobodném výběru školy a své budoucí

kariéry respektující jeho vzdělávací možnosti. Názor dítěte na výběr školy a oboru je

vyhledáván a v maximální možné míře respektován.

Podmínku svobodného výběru školy lze uplatnit zejména v případě dětí z dětských

domovů, případně výchovných ústavů, které nemají vlastní školu. Zařízení, které

vlastní školu mají, zpravidla umísťují děti do této školy, dítě si případně vybírá obor

střední školy, nabídka výchovných ústavů je ale poněkud omezená. Někdy dochází

k výběru samotného zařízení soudem na doporučení sociálního pracovníka nebo

diagnostického ústavu právě vzhledem k možnostem vzdělávání v zařízení nebo v jeho

okolí. Stává se, že předchozí výběr školy nebo zájem dítěte o zvolený obor je

problémový, jsou zařízení, která dokážou pružně reagovat a zajistí profesní

diagnostiku s cílem vybrat vzdělávací zařízení co nejlépe.

Zařízení má písemně zpracované postupy ukončování péče a přípravy na samostatný

život. Dítě je na odchod ze zařízení nebo ukončení programu připravováno.

Příprava na ukončování péče se děje v podstatě ihned po přijetí dítěte do zařízení.

Stanovují se cíle pobytu a podmínky pro co nejrychlejší a nejefektivnější návrat zpět

do rodiny a tím je celý proces práce s dítětem podroben nejzákladnějšímu cílu pobytu

- odchodu z ústavu. Příprava na samostatný život se děje prostřednictvím výchovy,

každodenního života v zařízení, měla by být zakotvena ve školním vzdělávacím

programu pro výchovu, ročním plánu výchovně vzdělávací činnosti, týdenních

plánech výchovně vzdělávací činnosti. Ne vždy je ale příprava na samostatný život

zaměřena na konkrétní potřeby dítěte a odvíjí se od podmínek běžného života.

Problémové oblasti přechodu do samostatného života by měly zařízení formou

zpětných vazeb bývalých klientů aktivně zjišťovat a školní vzdělávací programy pro

výchovu tomu přizpůsobovat. Ideální by také bylo zakomponovat tuto přípravu do

individuálního Plánu rozvoje osobnosti, a to v jakémkoliv věku dítěte.

60

Zařízení uplatňuje postupy spolupráce s jinými subjekty (např. orgány sociálně právní

ochrany, školská a zdravotnická zařízení, osoby odpovědné za výchovu, policie,

soudy).

Naplnění tohoto standardu je z činnosti zařízení samozřejmé, bez spolupráce

s dalšími subjekty by práce s dítětem postrádala smysl. Přesto je vhodné, aby školské

zařízení mělo stanoveny postupy pro práci s těmi to subjekty, tak, aby navenek práce a

komunikace jednotlivých pracovníků byla jednotná a působila něco jako "firemní

kultura".

Zařízení má písemně definované postupy činnosti v mimořádných situacích ve vztahu

k osobnosti dítěte. S těmito postupy jsou všechny příslušné osoby seznámeny.

Písemně definované postupy pro mimořádné situace eliminují nesprávná rozhodnutí,

zmatek, stres pracovníků i dětí. Je dobré tyto postupy pravidelně revidovat a

aktualizovat. Postupy jsou zárukou správného rozhodnutí pracovníka, ale i ochranou

dítěte.

Standardy kvality péče dále uvádí rozvojové typy standardů, které nejsou povinné,

ale jejich dodržování vede ke zkvalitnění práce s klientem. Mezi významné standardy

patří:

Zařízení uplatňuje interní a externí mechanismy pravidelného hodnocení naplňování

poslání, cílů a kvality poskytované péče včetně vyhodnocování zpětných vazeb a

stížností (např. vyhodnocování programu rozvoje osobnosti dítěte, supervize, porady

o dětech, jednání pedagogické rady, stížnosti, evaluační dotazníky, dotazníkové

šetření, zpětné vazby ze spolusprávy).

Zpětná vazba je nástrojem hodnocení práce všech pracovníků výchovných zařízení.

Cenná je pak zejména zpětná vazba z venčí, možnost supervize. Supervize však bývá

finančně velmi náročná, navíc zajistit erudovaného supervizora není úplně snadné.

Tam, kde dobrá supervize probíhá, je ceněná pro možnost sdílení pocitů, zážitků a

názorů na případovou práci, někde probíhá i týmová supervize.

Zařízení aktivně předchází vzniku předsudků a jejich negativních dopadů na děti ze

strany okolí zařízení, ke kterému by mohlo dojít v souvislosti s poskytováním péče.

Zejména děti ze zařízení pro klienty s poruchou chování se potýkají se zažitými

starými názvy zařízení. I když se desítky let nepoužívá terminologie jako polepšovna,

61

některé názvy doslova zlidověly a jsou součástí min. mluvy okolních obyvatel. Dětský

domov se školou tak bude stále pasťákem nebo polepšovnou, i kdyby úředníci

vymysleli jiný speciální název (momentálně se odborná debata v rámci pracovních

skupin pro změny v ústavní výchově vede o změnách názvů zařízení na podobné

názvy, jako mají např. na Slovensku - tzv. reedukačná centra7). Při předcházení vzniku

předsudků hraje významnou úlohu také prezentace zařízení navenek, tendence ukázat,

že i děti s poruchou chování zvládnou slušnou komunikaci, kontakt s běžným okolím.

Nutná je spolupráce se školou, a to tak intenzivní, že při sebemenším příznaku

předsudků ze strany pracovníků školy nebo spolužáků dětí, je potřeba věnovat

problému pozornost.

Zařízení zajišťuje individuální výchovu ke zdravému životnímu stylu, péče o tělo,

sexuální výchovu včetně výchovy partnerství a rodičovství.

Tato výchova se děje prostřednictvím běžných každodenních činností v rámci péče

o dítě nebo dohledu nad dítětem pedagogickými pracovníky a měla by být nedílnou

součástí individuálního Plánu rozvoje osobnosti. Děti, přicházející do ústavní

výchovy, jsou z různých prostředí s různým výchovným stylem. Nelze tedy úplně

aplikovat tento druh výchovy skupinově, neboť by mohlo docházet ke stigmatizaci

dítěte z důvodu např. nedostatečných znalostí a dovedností dítěte. Proto je nutné vést

pedagogy k diskrétní kontrole aktuálního stavu dítěte a jeho znalostem v této oblasti a

předcházet tak vzniku případných náznaků šikany, zesměšňování apod. Leckdy se daří

dítě z horších podmínek, které nemá vytvořeny základní návyky 8, nasměrovat

správným směrem v krátkém čase, někde je nutná diskrétní kontrola, pomoc a

výchova v této oblasti až téměř do zletilosti. V praxi se setkáváme s pedagogy, kteří

jsou při této výchově velmi kreativní, dokážou využít různé možnosti pedagogického

působení tak, že nedochází nejen ke stigmatizaci dítěte, ale přístup pedagoga lze

vyhodnotit jako chápající, laskavý a přiměřený věku a osobnímu příběhu klienta.

Dětem je poskytována podpora a pomoc pro poznávání a orientaci v jejich osobní

životním příběhu (např. uchovávání fotografií ze života dítěte, předmětů

symbolizujících vzpomínky, vedení podstatných informací).

7 autorka sama je členkou pracovní skupiny MŠMT pro novelizaci zákona 109/2002 Sb., změna názvů by měla přinést menší stigmatizaci dětí z těchto zařízení 8 setkávají se s tím i pracovníci zařízení u dětí starších 15 let (osobní profesní zkušenost autorky)

62

Ve většině zařízení má dítě možnost mít svoje osobní předměty symbolizující rodinu

u sebe. Etapa života v ústavním zařízení má ale také v životě dítěte velkou roli a

i když se někdy při odchodu dítěte ze zařízení zdá, že je dítě rádo, že má tuto etapu

úspěšně za sebou a nechce si žádné vzpomínky na podle něj negativní část svého

života uchovávat, často se pak vrací v dospělosti s prosbou o fotografie a kontakty na

tehdejší kamarády z ústavu. Proto je důležité dítěti tyto vzpomínky zprostředkovávat

fotografiemi v malém albu, drobnými předměty apod. Stejně tak je tyto upomínkové

předměty možné začlenit při práci dítěte, kdy se dítě může s životním příběhem

identifikovat, pracovat s ním jako s nedílnou součástí sebe sama, pomáhat mu se

zorientovat v rodinném příběhu se všemi pozitivními i negativními zkušenostmi, které

jsou odrazovým můstkem pro další orientaci ve svém životě.

Zařízení má zpracován Program rozvoje osobnosti (PROD) nebo individuální

výchovný plán (IVP). Zařízení zajišťuje, že PROD/IVP je implementován do programu

a činností s dětmi a je živým nástrojem péče o dítě. S obsahem PROD/IVP je dítě

seznámeno a může se k němu vyjádřit.

Tento tzv. rozvojový standard bychom spíše na rozdíl do autorů Standardů zařadili

mezi základní standardy. Zařízení zpracovávat Plán rozvoje osobnosti podle zákona

109/2002 Sb. musí a jeho dílčí cíle a jejich naplňování lze uskutečnit zejména formou

běžných činností s dětmi - tedy v rámci výchovného programu. Výzkumná část této

práce je věnována právě způsobu tvorby PROD, jak je do výchovných programů

v každodenní činnosti implementován a zda je skutečně živým nástrojem péče o dítě, a

to vzhledem k faktu, že úroveň práce s tímto povinným druhem pedagogické

dokumentace je různá, nadto k ní neexistuje mnoho metodických doporučení.

Ne vždy je dítě s obsahem PROD seznámeno, i když to je předmětem kontrolní

činnosti státních zástupců nebo pracovníků Kanceláře Veřejného ochránce práv. Dítě

tak může být dezorientováno ve své momentální situaci, nerozumí nejen důvodům

umístění v zařízení, ale také neví, jak dlouho tam bude a co se s ním bude dít. Také

není přesně schopné pochopit záměry pracovníků ústavní výchovy, co je cílem, co má

změnit, na čem má dítě pracovat.

Zařízení určí klíčového pracovníka (pedagogický nebo sociální pracovník) pro každé

dítě a písemně stanoví jeho roli ve vztahu k naplňování potřeb dítěte.

63

V ústavní výchově se pracuje formou výchovných nebo rodinných skupin dle

zákona 109/2002 Sb., kdy na jednu skupinu připadají zpravidla 2 odborní vychovatelé

(odborní ve smyslu vzdělání vč. speciální pedagogiky) a 1 asistent. Počty ve skupině

jsou do max. výše 8 dětí. Skupina může žít a bydlet i odděleně od ostatních skupin

(v případě dětských domovů to bývají např. samostatné domky nebo byty, v případě

výchovných ústavů oddělené prostory), některá zařízení jsou ale menší (např. 3

skupiny) a přestože respektují prostorové oddělení jednotlivých skupiny i tzv. rodinné

nebo kmenové vychovatele (zejména pak při komunitních sezeních v rámci denních

komunit), život se u nich mezi jednotlivými skupinami velmi prolíná. Pak většinou

všichni pracovníci znají velmi dobře všechny děti a všechny děti znají velmi dobře

všechny pracovníky.

Dítě by ale mělo mít nějakou svoji klíčovou osobu, která je provází pobytem

v zařízení od začátku až do ukončení a nemusí to být pouze výchovný pracovník

z rodinné nebo výchovné skupiny. Může to být také speciální pedagog, psycholog,

sociální pracovník apod. Dítě má tak zaručeno, že má při svém pobytu stěžejní osobu,

na kterou se kdykoliv může obrátit s problémem, dotazem, tato klíčová osoba by se

měla účastnit všech důležitých záležitostí kolem života dítěte, od kontaktu se školou,

rodinou i sociálním pracovníkem, přes znalost všech informací o dítěti až po navázání

vztahu s dítětem, kdy by pracovník měl být jakousi jistotou, zárukou, že tu vždy někdo

je.

Klíčový pracovník je průvodcem dítěte během pobytu v ústavním zařízení, ale také

průvodcem po odchodu ze zařízení. Neznamená to, že by měl vždy s dítětem souhlasit,

ať udělá cokoliv, neznamená to, že se musí dítěte vždy zastávat apod. Klíčový

pracovník, tím, že by měl znát nejen běžné životní reálie svého klienta, ale také jeho

osobnost a vlastnosti, může i dítě pedagogicky směřovat, formovat jej v rámci

pozitivního i negativního hodnocení.

Institut klíčového pracovníka není ještě ve většině zařízení zachycen, někdy je

nesprávně pochopen a využíván, stává se, že to bývá jeden z rodinných vychovatelů,

ale když dítě případně přichází do jiné rodinné nebo výchovné skupiny, klíčového

pracovníka ztrácí a získává jiného. Klíčový pracovník by neměl být podle našeho

názoru určován dítěti ihned při vstupu do zařízení, dítěti by měl totiž být aspoň trochu

sympatický a k tomu je potřeba čas, při kterém si na jednotlivé pracovníky zvyká, a

64

každé dítě si zvyká různě dlouhou dobu. Proto je výběr klíčového pracovníka otázkou

až několika týdnů.

Zařízení podporuje zapojení dítěte do sociálních vztahů v rámci zařízení, podporuje

navazování přátelských vztahů mezi dětmi a předchází vzniku jakýchkoliv forem

izolace od ostatních nebo vzniku šikany.

V rámci práce se skupinou bývají v zařízeních uplatňovány principy práce

s komunitním kruhem, ojediněle fungují někde i psychoterapeutické skupiny. Ideální

je pro naplňování toho standardu menší kapacita zařízení, kdy se všechny děti a

pracovníci znají velmi dobře. I když se pracuje v rámci ústavní výchovy s tzv.

rodinnými nebo výchovnými skupinami, nežijí úplně samostatně, ale všichni se

nějakou formou potkávají. Podpora dobrých vztahů mezi dětmi je základem práce se

skupinou. Vznik šikany u dětí s poruchou chování je mnohem pravděpodobnější než

u dětí běžných, proto si příznaků šikany všímají všichni pracovníci zvláště obezřetně.

Program zařízení zajišťuje poměr mezi volným a řízeným časem dětí.

Zpravidla dětské domovy s mladšími dětmi mohou mít problém s naplněním tohoto

standardu. Stává se, že v dětských domovech žijí společně mladší i starší děti a

program se přizpůsobuje spíše dětem mladším. Starší děti pak mají v podstatě volný

čas také spíše řízený. Důsledkem pak jsou obtíže dětí s rozvržením času v běžném

samostatném životě. Mladý dospělý si neví s volným časem rady, není nikdo, kdo by

mu čas organizoval, dával různé podněty k atraktivním činnostem. Uchyluje se pak ke

stereotypnímu trávení volného času na internetu, sociálních sítích, každá atraktivnější

činnost je pro něho vzácná, ale atraktivní činností může chápat i nabídku nevhodných

aktivit od vrstevníků.

Zařízení preferuje a vytváří příležitosti k tomu, aby dítě využívalo veřejně dostupných

služeb mimo zařízení (škola, mateřská škola, zájmové kroužky apod.)

Dětské domovy využívají většinou nabídku veřejně dostupných služeb, diagnostické

ústavy tuto nabídku využívají omezeně zejména u starších dětí při docházce do střední

školy, dětské domovy se školou a výchovné ústavy taktéž omezeně vzhledem

k problémovému chování dětí s poruchou chování a zodpovědnosti za dítě v době, kdy

tráví volný čas mimo zařízení. Najdou se ale i zařízení s problémovou klientelou, která

jsou ve spolupráci s okolními institucemi dlouhodobě úspěšná, využívají jak síť škol,

tak běžných rekvalifikačních kurzů pod záštitou úřadů práce.

65

Děti jsou podporovány k navazování kontaktů a trávení volného času mimo zařízení

v přirozeném sociálním prostředí dítěte.

Děti z dětských domovů většinou nemívají v této oblasti velký problém, navštěvují

běžné školy, zájmové aktivity pořádané jinými subjekty v okolí apod. Riziko je u dětí

s poruchou chování, kdy ne všechny děti je možné vzhledem k diagnóze pouštět do

běžných zájmových kroužků. Jde o děti z dětských domovů se školou a výchovných

ústavů, a to u aktuálních problémů s experimentem s drogou, agresivními projevy

apod. Problémem je také otázka odpovědnosti za dítě v době, kdy se dítě aktivit mimo

zařízení účastní. Přesto se někde velmi dobře daří (a to zejména tam, kde se snaží

o přirozené včlenění svých klientů do běžného okolí, např. docházkou do běžných škol

nebo při spolupráci s pořádáním různých akcí apod.) kontakty mimo zařízení udržovat.

Zařízení mají možnost i na tuto činnost získávat různé granty a příspěvky, a tak se

mnohé z nich podílí na pomoci seniorům, psím útulkům, životnímu prostředí apod.

Děti se prezentují navenek svými výrobky v rámci výstav a jarmarků, účastní se

kulturních akcí. 9

Děti jsou podporovány ve zvládání situací se souvisejícími riziky při učení se

samostatnosti a odpovědnosti.

Daří se to zejména u zařízení, kdy má dítě běžně kontakt s přirozeným okolím. Jde

o samostatnou docházku nebo dojíždění do školy a včasné příjezdy, nákupy jízdenek a

jejich vyúčtování a podobné situace. Dítěti je nutné ponechat možnost tyto situace

zažít. I u uzavřenějších typů výchovných zařízení se najdou situace, při kterých je

možné zkušenosti získat. Dítě určitého věku např. může samo dojíždět na dovolenky

k rodině a zpět do zařízení. Musí se ale naučit pracovat s jízdním řádem, nakoupit

jízdenku, aniž by utratilo svěřené peníze za něco jiného, vrátit se včas do zařízení

apod. S tím souvisí také následující standard:

Způsob fungování zařízení vytváří příležitosti k tomu, aby dítě činilo každodenní volby

a rozhodnutí v běžných záležitostech. Vytváří příležitosti pro děti aktivně se podílet na

činnostech souvisejících s běžným chodem zařízení.

Mohlo by se zdát, že dítě nemá vůbec příležitost se na běžném chodu zařízení

podílet, dají se však využít situace při přípravě stravy, plánování programu, běžných

drobných nákupů a další. Komplikované to bývá u uzavřenějších typů zařízení, které

9 např. obecně prospěšná společnost Spolu dětem nabízí granty k rozvíjení kontaktů mimo zařízení

66

pečují o menší děti, ale protože v těchto dětských domovech se školou pracují

systémem rodinných skupin, lze např. tento standard naplňovat víkendovou

samostatnou přípravou pokrmů v rámci rodinné skupiny apod.

Dítě je průběžně připravováno na samostatný život. Zařízení zabezpečuje, aby bylo

dítě vedeno k tomu, aby přejímalo odpovědnost za své denní povinnosti, je

podporováno v osvojování si potřebných životních dovedností, např. zacházení

s penězi, v organizaci svého volného času, v navazování a udržování vztahů,

zapojování se do sociální sítě, ve zvládání právních záležitostí, ve správě bankovního

účtu, pojištění, spoření.

Čím více je výchovné zařízení otevřenější vůči okolnímu světu a využívá běžně

dostupných služeb, tím jednodušší je příprava na samostatný život, která má probíhat

u jakéhokoliv dítě, tedy i u dětí menších, ale přiměřeně jejich věku, tak jak probíhá

běžný život v rodině, kde i menší děti se někdy nezáměrně učí hospodařit s penězi,

když jde nakupovat s matkou apod. V rodině se před dětmi běžně mluví o všech

rodinných záležitostech vč. situací problémových, jako jsou záležitosti finanční nebo

právní. Pokud se dítě nesetká s konkrétní situací v rodině, dozvídá se ji např. z médií,

kdy rodiče před dětmi prezentují názor na danou situaci. Dítě se tak nezáměrně učí.

Podobně to lze praktikovat také ve výchovných zařízeních, s dětmi je nutné o věcech

mluvit, dávat jim drobné úkoly, které posilují jejich odpovědnost, u starších dětí je

dobré nechávat větší prostor pro samostatné řešení s případným dohledem nebo

doprovázením.

Výchovní nebo sociální pracovníci mají někdy problém přenechat dítěti prostor pro

učení se způsobům komunikace, mají tendenci za děti vyřizovat jejich záležitosti (což

se samozřejmě stává i v rodinách). Je potřeba nechat děti "vyrůst" a nechat je nést svůj

díl zodpovědnosti. Výchovní pracovníci ale mohou narazit při uplatňování metody

přirozených následků, kdy např. dítě rozbije něčí věc nebo majetek a přirozeným

následkem by bylo, že věc zaplatí ze svých našetřených peněz nebo si náklady tzv.

odpracují drobnými úkoly. Nejde tu o dětskou práci v pravém slova smyslu, ale

o běžně v rodinách využívanou výchovnou metodu. Bohužel v ústavním prostředí je

její využití značně problematické, jediným příjmem dítěte je omezené kapesné, jehož

určitou část musí dítě dostat, u starších dětí by možná šlo využít např. příjmu z brigád

nebo ze studentské praxe, ale pak je to pouze o dobrovolnosti, kdy vychovatelům

nezbývá než apelovat na morální zásady.

67

Zařízení uplatňuje postupy spolupráce se školou (např.) účast na třídních schůzkách,

ohlašování nepřítomnosti dítěte na vyučování) a tyto postupy dbají na prevenci

negativního nálepkování dítěte ve škole, které by mohlo vzniknout v souvislosti

s poskytováním péče.

Stigmatizace dětí z důvodu umístění v ústavní výchově je patrná zejména v případě

výchovných ústavů. Zařízení, která nezřizují vlastní školu, posílají své klienty do

běžných škol. Ne všude je možnost nastavení spolupráce s učiteli tak, aby učitel

chápal osobnost dítěte, projevy jeho chování a nutnost podpory dítěte, i když samotné

chování dítěte spíše učitele odrazuje. Problém je v tom, že učitel nemůže znát do

detailů životní příběh dítěte, neboť pracovníci zařízení jsou vázáni povinností

mlčenlivosti. To, jak se dítě projevuje ve výchovném zařízení, jaké byly důvody

umístění dítěte do ústavní výchovy, jaká je jeho rodina, může pracovník zařízení

zprostředkovat jen okrajově, spíše v jakémsi rámci, který by mohl být pro pedagoga

vodítkem, jak s dítětem pracovat. Paradoxně pak ale tato neznalost reálného světa

dítěte může vést k nesprávným vyhodnocením chování dítěte, k rozhodnutím, které

mají vliv na jeho další vzdělávání, ale také na jeho sebevědomí.

Lze ale také využít možnosti případové konference, pokud je učitel ochotný se jí

zúčastnit. Zde pak lze jednat otevřeně o všech záležitostech dítěte a rodiny, učitel

pozná životní příběh svého žáka a leckdy se podaří prolomit bariéru, která doposud

mezi nimi navzájem byla. Případová konference je prostředkem, jak učitel může

informace o dítěti získat, také může hovořit se všemi zúčastněnými, může vyjadřovat

svoje názory a postoje, stejně tak jako všichni účastníci vč. dítěte a jeho rodiny.

Z konference se pořizuje zápis, který obdrží pouze účastníci konference, kde je

stanoven cíl, postup a další záležitosti týkající se dítěte a účastníci jsou vázáni

dohodou o nevynášení citlivých informací.

V rámci prodlouženého pobytu zletilé nezaopatřené osoby zařízení jsou pro ni

upravena pravidla a účast na chodu zařízení tak, aby podporovala rozvoj jejích

životních dovedností a samostatného života.

Život v ústavním zařízení je pro nezaopatřené osoby - zletilé klienty i pro ostatní děti

a pracovníky významnou změnou. Tento klient je v zařízení dobrovolně (pokud nejde

o klienta s nařízenou ústavní nebo ochrannou výchovou do 19 let) a může z něj

kdykoliv dobrovolně odejít. Má sepsánu s ředitelem zařízení tzv. smlouvu

68

o prodloužení pobytu, která by měla jasně vymezovat práva a povinnosti obou stran a

zejména pak výpovědní důvody a lhůty. Potíže bývají s nedodržováním těchto

smluvních ustanovení ze strany klientů (bývá to většinou první smlouva, kterou

podepisují a nechápou důsledky), ale také se skloubením běžného ústavního života

dětí nezletilých a klientů zletilých. Někde nebývají ani vhodné prostorové podmínky

pro případné oddělení těchto dvou odlišných přístupů ke klientovi.

Zařízení vyhodnocuje potřeby dítěte pro samostatný život a nastavuje postupy

k podpoře úspěšného přechodu dítěte do samostatného života. Před odchodem z péče

do samostatného života je dítě provázeno v plánování a přípravě zejména těchto

oblastí: vzdělávání, zaměstnání, ubytování, správa financí a možnosti finanční

podpory (např. sociální dávky), jednání s úřady, péče o zdraví, přístup ke zdravotním

službám a službám dalších potřebných specialistů, udržení sociálních kontaktů,

vytváření nové sítě podpory a poradenství atd. Mladý dospělý obdrží seznam

kontaktních míst a osob, na které se může obrátit v případě náhlých nebo krizových

událostí. Na přípravách se podílí také osoba odpovědná za výchovu a další odpovědné

orgány.

Vyhodnocování potřeb dítěte pro samostatný život se děje prostřednictvím

pravidelného hodnocení denního, týdenního, měsíčního, někde čtvrtletního,

pololetního, na kterém se podílí výchovní pracovníci, vychovatelé a asistenti

pedagoga, speciální pedagog, psycholog i sociální pracovník. Mělo by být součástí

osobního spisu dítěte a zejména pak individuálního Plánu rozvoje osobnosti.

O výsledcích hodnocení je informováno dítě pravidelně pedagogickými pracovníky -

průběžně, ale také i formálně na pravidelných komunitních sezeních (např. každodenní

hodnocení u menších dětí nebo týdenní hodnocení u dětí starších).

Spolupráce se sociálním pracovníkem dítěte z místa trvalého bydliště se měla

uskutečňovat minimálně jednou za tři měsíce, bývá to ale častěji (i když často jen

telefonicky nebo emailem). Těsně před zletilostí nebo odchodem dítěte z ústavní

výchovy zpravidla sociální pracovník dítě v zařízení navštíví, s pracovníky zařízení

domlouvá následnou péče, někdy také dítě seznámí se sociálním kurátorem pro

dospělé z místa trvalého bydliště, který může být pro dítě dalším stěžejním poradcem

při případných obtížích.

69

Rodina dítěte bývá zapojována do procesu přípravy na samostatný život, pokud o to

jeví zájem, rodiče tuto povinnost nemají ze zákona. Je ale vždy zjišťován jejich názor

a zejména možnosti, které rodina dítěti nabízí nebo je schopna poskytnout.

Kromě toho dostávají klienti seznamy kontaktů, kam se v případě potřeby obracet.

Někde mají zpracované informace pro klienty do podoby různých sešitů, knížeček,

tyto informace většinou sociální pracovník pravidelně aktualizuje.10

Pro odcházející dítě zařízení připraví rozloučení a poskytuje mu podporu.

Vzhledem k tomu, že je dítě na odchod ze zařízení zpravidla připravováno

v předstihu, o jeho odchodu jsou informováni i ostatní děti a pracovníci. Mají pak čas

v rámci rodinných nebo výchovných skupin, příp. v rámci celého zařízení připravit

rozloučení šité individuálně dítěti na míru. V zařízeních to bývá také často součást

rituálů s tím spojených, kdy se odcházející děti na tyto rituály velmi těší.

Podpora je pak dítěti poskytována jednak ve formě finanční a materiální, a to

v mezích zákona 109/2002 Sb., a to do max. výše 25.000 Kč, dále formou poradenství

(2 roky po odchodu z ústavu) a také formou psychologické a pedagogické činnosti

včetně terapií a přizpůsobení Programu rozvoje osobnosti faktu odchodu. 6 měsíců

před odchodem dítěte ze zařízení (zejména u dětí před zletilostí) informuje sociální

pracovník soud a sociálního pracovníka nebo kurátora v místě trvalého bydliště, což je

sice zákonná povinnost, ale jde v podstatě o formální písemný úkon. To, že se blíží

ukončení pobytu dítěte v zařízení totiž, ví soud i sociální pracovník SPOD často dříve

než zařízení samotné, a to na základě rozhodnutí soudu, pakliže je ústavní výchova

ukončena ještě před zletilostí. Význam má toto oznamování ukončování péče jen

u zletilých.

Jako příklad dobré praxe lze také uvést spolupráci výchovného zařízení

s neziskovými a jinými organizacemi v místě, kam se dítě pravděpodobně chystá

vrátit, aby dítě získalo další kontakty na možnou pomoc a poradenství, a to co nejblíže

svému místu bydliště. Někdy se totiž stává, že je v zařízení umístěno dítě s trvalým

bydlištěm ve velké vzdálenosti od ústavu, a proto jsou tyto kontakty a vazby přímo

v místě pobytu pro dítě velmi důležité.

10 v zařízení, kde autorka působí, jsou součástí těchto informací také např. kuchařské recepty jednoduchých a levných variant jídel a moučníků, které klienti vaří a pečou v rámci pracovní terapie o víkendech.

70

Zařízení uplatňuje následnou podporu a poradenství pro mladého dospělého, který

opustí péči, a tyto způsoby respektují individuální potřeby mladého dospělého a

kladou důraz na zachování a udržení vztahu dítěte, které si v zařízení vytvořilo.

S těmito možnostmi zařízení mladého dospělého před odchodem včas a srozumitelně

seznamuje.

Dle zákona 109/2002 Sb. má zařízení ústavní výchovy povinnost poskytovat

poradenství 2 roky po odchodu z ústavu. Přestože často klienti před odchodem

z ústavu proklamují, že tuto službu využívat nebudou a je u nich patrná tendence se od

ústavního prostředí distancovat (markantní je to především u dětí z výchovných

ústavů, které už svým názvem dítě stigmatizují), často je první problém, na který

v životě narazí, donutí pracovníky ústavu kontaktovat. Vzhledem k rozšíření možností

komunikace oproti dobám minulým pak komunikace probíhá mj. i na sociálních sítích,

protože některá zařízení nebo jejich pracovníci mají na těchto sítích vlastní profily.

Prostorové uspořádání a vybavení zařízení se podobá fungování běžné domácnosti

v míře přiměřené typu zařízení a potřebám dětí a poskytuje dětem příležitosti

k osvojení si dovedností spojených s chodem domácnosti.

Naplnění toho standardu bývá leckde problém, ústavní zařízení jsou často umístěny

ve starých historických objektech bývalých zámků a klášterů, změnit prostorové

uspořádání je z důvodu památkové ochrany objektů nemožné. Některá zařízení se

podobají zařízením domovů mládeže, tedy internátního typu, kdy centrem budovy

vedou úzké dlouhé chodby s pokoji rozmístěnými po stranách. Obývací společenské

místnosti jsou nevhodně umístěny, často se centrem veškerého dění stává místnost pro

vychovatele - tzv. vychovatelna, pokud má vhodné podmínky. Nicméně v případě dětí

starších 15 let to nepovažujeme za závažný problém, často i děti z běžných rodin

pobývají většinu svého času mimo domov v podobných ubytováních přechodného

typu.

Zvláštní je fenomén tendence vytvářet i přes nepříznivé prostorové podmínky určitá

místa setkávání dětí a pracovníků, bývá to místo, kde se neformálně povídá, obě strany

se cítí dobře. Často toto místo vzniká spontánně, nevědomě. Krom společenských

místností (obývacích pokojů) a vychovatelny to bývají různá zákoutí budovy

s křesílky nebo sedačkami.

V případě materiálového vybavení výchovných zařízení si neodpustíme poznámku

71

k markantním rozdílům mezi domovy a ústavy. Zatímco v zařízeních (zpravidla

v dětských domovech) vídáme často až velmi nadstandardní vybavení budovy

i osobních pokojů dětí, které je dotováno různými sponzory nebo z grantů, v některých

zařízeních je vybavení zastaralejší, opotřebovanější. Je to dáno jednak nezájmem

sponzorů dotovat zařízení typu výchovný ústav (dětské domovy se školou na tom jsou

o poznání lépe, vzhledem ke svému názvu, i když jejich klienty jsou děti s poruchou

chování, stejně jako ve výchovných ústavech, rozdíl je pouze ve věku dětí), jednak

typem klientely, kdy děti s poruchou chování mívají problém s udržováním věcí

v pořádku, často dochází k ničení majetku ústavu.

Otázkou ale je, jaké vybavení budou mít všechny děti, které prošly ústavní

výchovou a pokračují v samostatném životě bez návratu k původní rodině. Některé

z nich odcházejí do domů na půl cesty nebo azylových domů, jejichž úroveň vybavení

je též velmi odlišná. Děti, které mají štěstí a mohou žít ve startovacích bytech nebo

podnájmech, se většinou setkávají spíše s materiálovým vybavením jednodušším,

starším. Pro některé děti z nadstandardně vybavených dětských domovů je to pak šok,

při prohlídkách potenciálních možných domů na půl cesty ještě před odchodem

z dětského domova se jim budoucí ubytování nelíbí na první pohled a mívají pak velké

těžkosti s odchodem z původního lépe vybaveného prostředí. Paradoxně pak jsou na

tento přechod lépe vybaveni klienti výchovných ústavů, kde mají standardní vybavení.

V některých zařízeních dokonce klienty učí, jak si pořídit vybavení svépomocí, jak si

udělat svůj pokoj hezčí pomocí vlastnoručně ušitých polštářů, jak zrenovovat nábytek

apod.

3.7.3 Metody práce s klientem v ústavní výchově

Metody práce s klientem jsou závislé od typu zařízení i klientely. V dětských domovech se

pracuje převážně rodinným způsobem v tzv. rodinných skupinách, nejvíce se tento způsob

práce přibližuje životu v rodině - děti totiž chodí většinou do běžných škol v okolí dětského

domova a vrací se do dětského domova, stejně jako dítě z běžné rodiny do svého domova.

Předpokladem je, že v dětských domovech jsou převážně děti, které nevyžadují speciální péči,

bohužel opak je pravdou. V současné době, kdy došlo ke změnám v nařizování ústavní

výchovy a dítěti následné zařízení již nemusí doporučovat diagnostický ústav na základě

speciálně pedagogické diagnostiky, najdeme v dětských domovech také děti se zdravotními

72

problémy, psychiatrickými potížemi, s poruchami chování. Na rozdíl ale od

specializovanějších dětských domovů se školou a výchovných ústavů často v klasickém

dětském domově nepotkáme psychologa nebo speciálního pedagoga a domovy pak mají

problémy s péčí o tyto děti, využívají často externisty nebo specialisty v okolí.

V dětských domovech se tedy pracuje běžnými výchovnými postupy s ohledem na životní

příběh klienta, jeho věk a osobnost. Tyto děti by měly mít větší šanci návratu do původní

rodiny, protože ale právě rodina bývá důvodem umístění dítě v dětském domově, jsou tyto

vhodnější pro systém náhradní rodinné péče - pro osvojení nebo pěstounskou péči. Příprava

na odchod ze zařízení a přechod do náhradní rodinné péče je nejvíce typická právě pro dětské

domovy, a to mnohem více než u zařízení jiných. I tady však najdeme děti, které se vrací do

původního rodinného prostředí, případně v dětském domově zůstávají do zletilosti a poté

někdy i déle z důvodu studia. Probíhá zde tedy i příprava na samostatný život, často za

pomoci různých externích subjektů - projektů nadací a jiných spolků, formou cvičných

startovacích bytů, tyto děti také často pobývají na internátech a vysokoškolských kolejích.

V rámci zařízení je pak příprava na odchod do náhradní rodinné péče spíše individuální za

využití psychologa (i externího), příprava na samostatný život probíhá většinou přirozeně

v rámci běžných činností individuálně i skupinově (i když je tato oblast plánována v rámci

programů výchovných činností). Vzdělávání u těchto dětí probíhá v běžných školách, proto je

součástí výchovné práce také příprava do školy.

Jiná situace je u dětí v diagnostických ústavech, které převážně zřizují diagnostické třídy,

kde probíhá přímo vzdělávání - výuka. Jednak je pobyt v těchto zařízeních většinou omezen

časově (cca 8 týdnů), někdy tomu ale tak není z důvodu systémových, jednak jsou zařízení

rozdělena zpravidla podle věku (do 15 let, resp. do ukončení povinné školní docházky a nad

15 let) a někdy také podle pohlaví (u dětí do 15 let jsou diagnostické ústavy většinou

koedukované, nad 15 let bývají zvlášť pro chlapce a zvlášť pro dívky). Primární úlohou

diagnostických ústavů je diagnostika, dále pracují terapeuticky, výchovně, vzdělávají

v diagnostických třídách apod. Pracují se skupinou i jednotlivci, s rodinou dítěte. Využívají

také různé postupy psychoterapeutické, metody sociální práce apod. Příprava na odchod ze

zařízení je vlastně jedním z cílů práce s klientem, po pobytu je část dětí vrácena zpět do rodin,

část dětí do ústavní výchovy a malá část do náhradní rodinné péče. Příprava na samostatný

život po zletilosti probíhá výjimečně (vzhledem ke krátkému pobytu) individuálně, někdy

v samostatných skupinách, cvičných bytech atd.

73

V dětských domovech se školou (s dětmi do 15 let) a výchovných ústavech (s dětmi nad

15 let) se pracuje více strukturovaněji než např. s dětmi v dětských domovech, ač v dětských

domovech se školou mají také zřízeny rodinné skupiny. V těchto zařízeních ale najdeme

zejména děti s problémy a mnohem více s poruchami chování, proto zařízení mívají vlastní

speciální pedagogy i psychology. Práce s klientem je jak individuální, tak skupinová. Využívá

se tu prvků komunitní práce, principů komunitního kruhu, práce se skupinovou dynamikou,

práce terapeutické. V rámci individuální práce pak je to zvláště práce terapeutická, případová

práce, v kontextu jedince také práce s rodinou atd. Vzdělávání probíhá přímo ve zřizovaných

školách, které jsou součástí zařízení, nebo ve školách v širším okolí, poté je příprava do školy

součástí výchovné práce. Využívány jsou tedy metody práce pedagogické a výchovné, ale

také terapeutické, metody sociální práce s klientem a jeho rodinou atd. Příprava na odchod

z ústavu nebo domova probíhá spíše individuálně (ale také v rámci práce se skupinou), na

přípravě se podílí více subjektů (krom klienta a zařízení ještě SPOD, rodina). Příprava na

samostatný život probíhá individuálně nebo skupinově, cíleně nebo nezáměrně, často formou

běžných činností nebo v cíleném programu nebo ve cvičných a startovacích bytech.

Z výše uvedeného vyplývá, že krom běžného vzdělávání (a to i individuální formou, za

pomoci individuálních vzdělávacích plánů apod., kdy je nutné zohlednit specifické potřeby

jednotlivých dětí ve školách běžných i školách přímo v zařízeních), se zařízení musí postarat

o dítě i v ostatním čase mimo vyučování. Tento čas je pak vyplněn činností diagnostickou,

zájmovými činnostmi (v zařízení nebo mimo zařízení), přípravou na vyučování,

terapeutickou prací (individuálně i skupinově), časem dítěte pro sebe (samostatné

vycházky, osobní volno, čas na spánek a oddych), péčí o dítě (stravování, sebeobsluha,

hygiena, atd.) a individuální prací s dítětem (případová práce, práce s rodinou, příprava na

odchod ze zařízení atd.). Zařadit bychom mohli i mezičas mezi všemi činnostmi vyplněný

běžným kontaktem a interakcí s výchovnými pracovníky, ostatními dětmi apod. - to, co je

běžnou součástí života v přirozeném prostředí, snad by se dalo shrnout pod pojem výchova.

Práce s klientem v rámci ústavní výchovy je tak směsicí různých mezioborových přístupů,

vycházející z toho, o jaké zařízení a jakou klientelu jde, ale také vycházející z pracovníků

zařízení (jejich vzdělání a systému práce) a ze současných trendů v této oblasti. Můžeme se

setkat s pracovníky, kteří prošli různými školami terapeutických přístupů od systemického,

přes kognitivně behaviorální techniky až po Gestalt terapie. Někteří pracovníci jsou vzděláni

nejen v základech pedagogiky a psychologie, ale často se setkáme i s multivzděláním od

speciální pedagogiky až po psychologii a sociální práci. Každá organizace a její odborný tým

74

pak uplatňuje prvky určitého směru s ohledem na svou klientelu, někde se tak může dít i tak,

že je práce a terapie šitá klientovi přímo na míru. Využívány bývají přístupy sociální práce

jako např. přístup orientovaný na řešení problému, krizová intervence, prvky sanace rodiny,

prvky sociálního učení, casework (individuální sociální práce), někdy se práce s klientem

zkracuje a využívají se prvky úkolově orientovaného přístupu. Těmto různým přístupům

v individuální práci s klientem se ještě budeme věnovat blíže v kapitole 4.

3.7.4 Výchovně vzdělávací programy v systému ústavní výchovy

Mezi povinnou dokumentaci dle zákona 109/2002 Sb. v zařízeních ústavní výchovy patří

vnitřní řád, roční plán výchovně vzdělávací činnosti, týdenní programy výchovně vzdělávací

činnosti, jednací protokol, osobní dokumentace dětí (včetně programů rozvoje osobnosti),

kniha denní evidence zařízení, kniha úředních návštěv, kniha ostatních návštěv a

dokumentace o umístění a průběhu pobytu dítěte v oddělené místnosti nebo zadrženého na

útěku. Zařízení, která zřizují také základní školu nebo střední školu, používají navíc povinnou

školní dokumentaci dle zákona 561/2004 Sb.

Každé zařízení podle §3, odst.3 zákona 561/2004 Sb. musí mít vypracován školní

vzdělávací program, a to pro výuku (jestliže zřizují školu - a to podle platných rámcových

vzdělávacích programů) a pro výchovu. Školy mohou uvnitř zařízení vypracovávat

Individuální vzdělávací plán. Rámcový vzdělávací program pro výchovu neexistuje, podle

informací Národního ústavu vzdělávání 11(dále jen NUV) se ale připravuje.

Školní vzdělávací program, pro nějž není vydán program rámcový, podle §5, odst. 2 a 3,

vydává ředitel školy nebo školského zařízení. Zákon sice stanovuje velmi stručně, co má být

obsahem takového školního vzdělávacího programu, vzhledem k neexistenci vymezení

určitého rámce programů ale jde v praxi o vyloženě tzv. lidovou tvořivost. Mnohá zařízení se

potýkají se sestavením programu, mnohá netuší, do jaké míry může být takový program

specifický pro jednotlivá zařízení a také pro jednotlivé klienty. Neexistuje systém hodnocení

jednotlivých školských programů, většina zařízení se nezabývá autoevaluací. Programy jsou

často zastaralé, nepřizpůsobené potřebám klientů a požadavkům současnosti, je zde patrná

roztříštěnost a nejednotnost rámcových vymezení školních vzdělávacích programů pro oblast

11 dle rozhovoru autorky na podzim 2014 s pracovníky Národního ústavu vzdělávání (dále NUV) je Rámcový vzdělávací program pro výchovu ve školních ústavních zařízeních prioritou pro pracovníky NUV na období 2015/16

75

výchovy, tedy výchovy v době, kdy děti nejsou přímo ve škole, a to proto, že pro školní dobu

již rámcové programy existují. Nelze ale jednoznačně označit dobu mimo školu jako tzv.

volný čas. Práce s dětmi ve školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy je totiž velmi

specifická, probíhá vlastně téměř neustále, 24 hodin denně, 365 dní v roce. Část této doby

tvoří školní doba, část volný čas a část doba mimoškolní, kdy se dítě vzdělává a vychovává

(někdy také "převychovává"). V rámci školské legislativy čas mimoškolní a volný čas není

přesně vymezen, je ale stanoveno zpracovat pro zbývající část dne mimo školu školní

program pro výchovu.

Dále zpracovávají jednotlivá školská zařízení individuální Plány rozvoje osobnosti dítěte

(dále jen PROD), ve kterých by měly být vymezeny cíle a prostředky práce s klientem po

všech stránkách - tedy i po stránce vzdělávací a výchovné. Praxe ukazuje, že i zde některá

školská zařízení tápou. Tato práce se zabývá právě jednotlivými oblastmi individuálního

Plánu rozvoje osobnosti dítěte a problematikou individuálního plánování u dětí s nařízenou

ústavní výchovou.

76

4 Individuální práce s dítětem v zařízeních ústavní výchovy

Ve výše uvedených kapitolách jsme stručně popsali klienty ústavní výchovy, zařízení,

systémy práce v jednotlivých zařízeních, faktory, které ovlivňují návrat klienta zpět do

přirozeného prostředí. Individuálně plánovat, tedy vypracovat Plán rozvoje osobnosti dítěte

musí všechna zařízení ústavní a ochranné výchovy. Přesto je individuální plánování stěžejní

mnohem více v zařízeních typu diagnostický ústav, dětský domov se školou a výchovný

ústav. Je to dáno tím, že děti z dětských domovů jsou do ústavní výchovy často umísťovány

z důvodu špatných rodinných podmínek, a to je často něco, na čem dítě samo pracovat

nemůže, může na tom pracovat ale zařízení, sociální pracovník v místě trvalého bydliště dítěte

a rodina sama. Bohužel jsou ale v dětských domovech děti, které rodinu nemají. Zde je

potřebné plánování náhradní rodinné péče nebo u dětí starších příprava na samostatný život.

U dětí v ostatních zařízení musíme ale mnohem více také plánovat práci dítěte na sobě.

V rámci individuální práce s dítětem lze využívat mnoho přístupů k dítěti. Stejně jako

sociální práci, i práci přímo ve školských ústavních zařízeních ovlivnily směry jako

psychoanalýza, kdy pozornost je směřována na hloubkové hodnocení spíše dřívějších

problémů a vztah mezi klientem a pracovníkem. Taková práce s klientem má nepochybně své

výsledky, ale její nevýhodou je, že je orientována spíše do minulosti a ne na řešení problému

aktuálního, navíc je to práce dlouhodobá, která nenahrává dnešním trendům v rámci

transformace péče o ohrožené děti, a to přesunout pozornost spíše k rodině jako celku, zaměřit

se na její sanaci a s dítětem pracovat spíše formou ambulantní, případně pobytovou, ale

krátkodobou.

V rámci práce s ohroženým dítětem se můžeme inspirovat z několika oborů. Můžeme využít

medicínské pojetí (stanovení anamnézy, diagnózy a terapie). Domníváme se, že ale v případě

ohrožených dětí musíme vycházet vždy z problému, který vznikl v minulosti, a proto se

můžeme inspirovat koncepcí individuální sociální práce v podání Mary Richmondové, která

zdůrazňovala význam sociálních podmínek klienta a kladla důraz na sociální vztahy jedince.

Richmondová prosazovala intervenci do klientova sociálního prostředí. V pojetí Florence

Hollisové jde o tzv. psychosociální přístup, který lze v propojení s medicínským pojetím

(stanovení anamnézy, diagnózy a terapie) úspěšně aplikovat i v případě školních ústavních

zařízení (a také je často využíván). Podle Hollisové problémy nevznikají izolovaně

jednotlivci, ale jako problém jednotlivce v situaci (Špiláčková, Nedomová, 2014). Zmínit

ještě můžeme výchovnou sociální terapii Marie Krakešové, která vycházela z poznatků

77

Perlmanové, Hollisové i Richmondové a která se domnívala, že hlavním úkolem je zjistit

subjektivní podstatu úpadku člověka a následně usilovat výchovnou péčí o navracení

ztroskotaného člověka k samostatnému životu (Špiláčková, Nedomová, 2014). Navrátil (2001)

se domnívá, že je nutné souběžné řešení problémů v prostředí a posilování vnitřní rovnováhy

intrapsychických sil klienta a je nutné, aby klient spolupracoval a podílel se na formulaci

intervenčního plánu.

Špiláčková a Nedomová (2014) upozorňují na to, že všechny tyto teorie byly východiskem

pro vznik tzv. úkolově orientovaného přístupu ke klientovi (zejména v sociální práci).

Úkolově orientovaný přístup je podle nich formou krátkodobé práce s klientem, někdy je

označován jako cílově orientovaný přístup, a ve Spojených státech amerických je považován

za nejrozšířenější formu sociální práce. Krom výše uvedených teorií využívá také principy

krizové intervence a pro klienta je přínosem, že je práce jasně časově vymezena a ohraničena.

Podstatou je pak dohoda, která krom zmíněného časového rámce obsahuje popis problému a

dohodnuté cíle. Předpokladem je, že účastníci v roli pomáhajícího věří, že klient sám má také

prostředky k řešení svého problému. Klient problému postupně porozumí, cíle jsou pro něj

smysluplné a sám v procesu hraje důležitou roli - má svoje úkoly, které plní a které vedou ke

splnění cílů. Důležité je také zapojit okolí klienta (nejvíce rodinu).

Matoušek, Pazlarová a Baldová (2008) při individuálním plánování vycházejí z teorie

komplexních vztahů jedince s prostředím a jako osnovu individuálního plánování použili

Bronfenbrennerovu teorii sociálních systémů, která rozlišuje pět základních systémů:

• Mikrosystém – tvoří nejbližší sociální okolí člověka, sociální skupiny, jejichž je člověk

členem a jsou pro něj důležité, jeho rodina, přátelé, škola.

• Mezosystém – zahrnuje vztahy mezi jednotlivými mikrosystémy, např. vztahy mezi rodinou a

školou, vrstevníky a rodinou apod.

• Exosystém – je systém, ve kterém již není jedinec aktivním účastníkem, nicméně dění v něm a

změny bezprostředně ovlivňují jeho život, např. pracovní prostředí rodičů ovlivňuje v řadě

aspektů život dítěte, je tedy vůči dítěti exosystémem.

• Makrosystém – tvoří rámec života člověka jako člena společnosti, zahrnuje etické, kulturní,

náboženské a další normy dané společnosti.

78

• Chronosystém – zachycuje změny probíhající v čase z pohledu jedince i jeho prostředí,

případně zásadní momenty v životě člověka. Patří sem i vědomí společensko-historického

vývoje společnosti.

Z čistě pedagogického hlediska a hlediska speciálně pedagogického pak vycházíme

v rámci plánování z kurikula, kterým je podle Průchy, Walterové a Mareše (2013):

1. vzdělávací program, projekt, plán;

2. průběh studia jeho obsah;

3. obsah veškeré zkušenosti, kterou žáci získávají ve škole a v činnostech ke škole se

vztahujících, její plánování a hodnocení.

Podle těchto autorů je totiž obsah vzdělávání (a v našem případě také výchovy, protože

v zařízeních ústavní výchovy se uskutečňuje jak vzdělávání, tak výchova) prostředkem

kultivace člověka, odrážející úroveň poznání a sociální zkušenost, zajišťující integritu a

kontinuitu vývoje společnosti. Zde bychom chtěli upozornit i na fakt, že mnoho autorů

pedagogických statí se zmiňuje o výchově a jejím pojetí v jejím historickém kontextu a

v současnosti, odborné statě o kurikulárním obsahu se zmiňují však spíše o vzdělávacím

procesu (i když zmiňují další zkušenost dítěte, která je obsahem kurikula). Vzhledem k tomu,

že kurikulum může být plánované i neplánované a obsah zkušenosti, kterou žáci (děti) ve

škole (školském zařízení pro výkon ústavní výchovy) získávají, nemusí být vždy

předvídatelný, ovlivnitelný 12, je nutné zvláště v případě dětí ohrožených věnovat pozornost

právě plánování v pedagogickém procesu s ohledem na individualitu daného dítěte.

Průcha (2013) chápe edukační proces jako jeden z druhů sociální interakce. Čábalová

(2011), ale i jiní autoři, upozorňuje na provázanost výchovy a socializace člověka. Výchovné

cíle, prostředky i podmínky se mají orientovat na pozitivní stránky osobnosti každého jedince

v souladu s jeho potřebami. Současně se výchova a posléze sebevýchova zaměřuje na aktivní

vztahy jedince se sociálním prostředím a na vztahy mezi lidmi, tzn. na sociální vývoj osobnosti

(osobnostně sociální rozvoj). V tomto duchu koresponduje současná praxe výchovy

v zařízeních ústavní výchovy.

Bacík a kol. (1998) navrhuje se při plánování vzdělávacího procesu (jehož součástí je

i výchova) odrazit od auditu, tedy zjistit aktuální stav kompetencí jedince. Tuto myšlenku dále

12 viz např. kapitola 3 - Faktory, které ovlivňují návrat dítěte do přirozeného prostředí

79

rozvíjí Kaprálek a Bělecký (2011), kteří tvrdí, že tento audit má zpravidla podobu speciálně

pedagogické diagnostiky. Autoři se zabývali individuálním plánováním v oblasti vzdělávání a

objektem jejich zájmu tak byl zejména žák se specifickými potřebami. Navrhovali pro tyto

účely vycházet ze základní struktury SWOT13 analýzy, při které zhodnocujeme slabé a silné

stránky, příležitosti a ohrožení. Tato analýza je užívaná v oblasti managmentu, hojně

využívaná je v oblasti analýz plánování v sociálních službách a klade si základní otázky:

Jaké jsou naše silné stránky?

Jaké jsou naše slabé stránky?

Jaké jsou naše příležitosti?

Jaké skutečnosti nás ohrožují?

Kaprálek s Běleckým (2011) při sestavování individuálního vzdělávacího plánu u dětí se

specifickými potřebami vycházejí mj. také ze spolupráce s dalšími institucemi, jako je např.

pedagogicko-psychologická poradna, speciálně pedagogické centrum apod. Bacík a kol.

(1998) po auditu (diagnostice) navrhuje pokračovat konstrukcí (tedy plánováním a

stanovením cílů), dále implementací (tedy praktickou realizací) a nakonec je nutná podle něho

také evaluace (zhodnocení).

Jak je zřejmé z výše uvedeného, práce s ohroženým dítětem v ústavní výchově je metodicky

provázána mezioborově. Vychází z poznatků lékařských a psychologických, pedagogických a

speciálně pedagogických, i z poznatků práce s klientem v sociální sféře. Systém práce

s klientem v ústavní výchově aktuálně vychází ze speciální pedagogiky, která dle Přinosilové

(2007) integruje v rámci diagnostiky všechny výše uvedené obory a přístupy. Konečné

využití různých přístupů ke klientovi a jeho rodině je na pracovnících ústavu, mezi kterými

najdeme jak sociální pracovníky, tak pedagogy vychovatele, psychologa i speciálního

pedagoga. Zařízení navíc spolupracuje s dalšími subjekty zvenčí.

V případě individuální práce s dítětem plánování a celá intervenční pomoc tedy probíhá

v několika rovinách:

1. rovina sociální - plánuje sociální pracovník nebo sociální kurátor z místa trvalého

bydliště dítěte nebo z místa pobytu jeho rodiny. Plánování probíhá na základě

možností, přání a nejlepšího zájmu dítěte, ve spolupráci s dítětem, rodinou, školou,

13 silné (angl: Strengths) a slabé (angl: Weaknesses) stránky, příležitosti (angl: Opportunities) a hrozby (angl: Threats)

80

případně s institucí, která se podílí na pomoci dítěti (pedagogicko-psychologická

poradna, středisko výchovné péče, speciálně pedagogické centrum, zařízení pro děti

vyžadující okamžitou pomoc, projekty sanace rodiny, školská zařízení pro výkon

ústavní výchovy apod.) a jeho výsledkem je tzv. Individuální plán ochrany dítěte

(dále IPOD). Klíčovým pracovníkem v tvorbě IPOD je sociální pracovník. Jde o tzv.

case managment. IPOD zpracovávají i zařízení pro děti vyžadující okamžitou pomoc.

2. rovina vzdělání - plánuje kmenová škola dítěte, podílí se na něm tým pracovníků školy

od třídního učitele, přes školního psychologa, školního speciálního pedagoga, učitele

jednotlivých předmětů po výchovného poradce. Tým spolupracuje s rodinou,

pedagogicko-psychologickou poradnou, speciálně pedagogickým centrem a dalšími.

Výsledkem plánování v oblasti vzdělávání je Individuální vzdělávací plán (dále

IVP).

3. rovina osobnostní - plánuje zvolené zařízení pro další pomoc klientovi, která může

mít ambulantní formu, formu stacionáře nebo formou pobytovou. Péče může probíhat

krátkodobě i dlouhodobě.

Ambulantně, stacionárně pracují zejména střediska výchovné péče, pracují také

formou pobytovou, ale spíše krátce. Zpracovávají pro své klienty Individuální

výchovný plán, na kterém participuje jak klient a zařízení, tak rodina, sociální

pracovník, případně i škola apod. Tato forma pomoci zpravidla předchází nařízení

ústavní nebo ochranné výchovy.

Pobytovou formou pracují školská zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy,

krátkodobě i dlouhodobě. Krátkodobé pobyty se týkají zejména pobytů

diagnostických. Všechna zařízení zpracovávají individuální Plán rozvoje osobnosti

dítěte (dále PROD).

Jak vyplývá z uvedeného přehledu různých typů plánů péče o dítě, jedno ohrožené dítě

může mít za sebou individuální plánování několika plánů na různých úrovních, dokonce

v některých úrovních i více plánů v různých institucích. Představíme-li si např. dítě, které se

dostalo jako klient k sociálnímu pracovníkovi a které mělo problémy s výukou ve škole

z důvodu pozdě diagnostikovaných specifických poruch učení a následně poruch chování

(záškoláctví), může se stát, že sociální pracovník dítěti a jeho rodině nabídne v rámci pomoci

a tvorby Individuálního plánu ochrany dítěte služby Střediska výchovné péče ambulantní

formou. U dítěte je sestaven druhý plán - Individuální výchovný plán. Škola požádá o pomoc

pedagogicko-psychologickou poradnu z důvodu specifických poruch učení a vypracuje třetí

81

plán - Individuální vzdělávací plán pro jednotlivé předměty. Ambulantní forma pomoci

střediska výchovné péče nebude ale stačit, protože rodina dítěte není schopna dohlédnout na

docházku dítěte do školy. Nakonec se dítě ocitá v dětském domově se školou, kde vypracují

plán číslo čtyři - Plán rozvoje osobnosti dítěte.

Zda všechny plány mají jednotliví účastníci celého procesu pomoci dítěti k dispozici, není

nikde zakotveno. Dobrou praxí by mělo být, aby všechny plány měl k dispozici přinejmenším

klíčový pracovník dítěte - sociální pracovník, ideálně však by měl mít všechny plány každý

z účastníků, plány by měly být v souladu a průběžně aktualizovány a vyhodnocovány. Také

pokud se dítě ocitá přímo v ústavní výchově, je důležité, aby mělo zařízení všechny plány

k dispozici. Jeden klient ústavní výchovy tak může mít současně až 3 plány - IPOD, IVP a

PROD.

Zvažujeme-li práci s dítětem v ústavní výchově, je sice klasické školní vzdělání důležitou

složkou plánování, ale ne úplně nejstěžejnější. Podstatné je to zejména u dětí, které ještě

nedokončily povinnou školní docházku, může to být jeden z největších problémů, proč se dítě

zpět do rodiny nemůže vrátit. Důvodem nemusí být jen výukové problémy dítěte, ale spíše

např. chování dítěte ve škole, neschopnost rodiny zajistit, aby dítě do školy vůbec došlo apod.

U starších dětí, které již povinnou školní docházku splnily, by neměly školní potíže být

nejhlavnějším důvodem nařízení nebo prodlužování ústavní výchovy, ačkoliv jsme si vědomi

důležitosti profesní přípravy. Legislativa ale neukládá povinnost vzdělávání i po ukončení

školní povinné docházky. Proto u starších dětí můžeme plánování v oblasti přípravy na

povolání brát jako součást celkového plánování práce s dítětem, ale již ne za nejstěžejnější.

Podstatná tu bude především změna v chování dítěte a změny v podmínkách rodiny tak, aby

se dítě mohlo do rodiny opět navrátit. V následujících podkapitolách uvádíme metody, obsahy

a možnosti individuálního plánování v jednotlivých oblastech péče o ohrožené dítě.

4.1 IVP - Individuální vzdělávací plán jako plán školy Individuální vzdělávací plán (dříve např. individuální studijní plán, individuální výukový

plán apod.) vychází ze základních vzdělávacích plánů, kterými jsou podle školského zákona

561/2004 Sb., ve znění pozdějších předpisů rámcové vzdělávací programy pro různé typy

škol. Pro ústavní a ochranou výchovu zatím rámcové vzdělávací programy neexistují. Každá

škola pak podle zmíněného zákona sestavuje školní vzdělávací program, který je hlavní osou

individuálního vzdělávacího programu (dále jen IVP), jak se blíže k IVP vyjadřuje Vyhláška

82

73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami (dále

jen vyhláška 73/2005 Sb.). Krom školního vzdělávacího programu je ale podstatné pro

sestavení IVP také speciálně pedagogické vyšetření, příp. psychologické vyšetření, dále

doporučení praktického dětského nebo odborného lékaře a také vyjádření zákonného zástupce

žáka a dítěte samotného. Mezi základní součásti IVP patří cíle vzdělávání, podle Průchy,

Walterové a Mareše (2013) zahrnují:

1. hodnoty a postoje;

2. produktivní činnosti a praktické dovednosti;

3. poznatky a porozumění.

Cíle lze podle Kaprálka a Běleckého (2011) dělit na obecné a obsahové, pro oblast

obecných cílů se podle nich užívá pojem klíčové kompetence, které jsou souhrnem znalostí,

dovedností, schopností, hodnot, návyků a postojů. Například rámcový vzdělávací program pro

základní vzdělávání uvádí, že těmito klíčovými kompetencemi by měly být:

a) kompetence k učení,

b) kompetence k řešení problémů,

c) kompetence komunikativní,

d) kompetence sociální a personální,

e) kompetence občanské,

f) kompetence pracovní.

Škola ještě může podle Maňáka a kol. (2008) zařadit tzv. průřezová témata, která doplňují

kurikulum o aktuální problematiku společnostního života současného světa:

a) výchova demokratického občana,

b) osobnostní a sociální výchova,

c) environmentální výchova,

d) výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech,

e) interkulturní výchova.

Další součástí IVP může být obsah vzdělávání a struktura učiva. Nejstěžejnější součástí

IVP je však popis, jak cílů a naplnění obsahu učiva dosáhnout - tedy popis metod a forem

výuky a personální, organizační a materiální zajištění žáka se speciálními potřebami.

Podrobnější informace k obsahu IVP najdeme ve Vyhlášce 73/2005 Sb., podle níž je IVP

součástí dokumentace žáka a obsahuje:

83

a) obsah, rozsah, průběh a způsob poskytování individuální speciálně pedagogické nebo

psychologické péče žákovi včetně zdůvodnění,

b) cíle vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, volbu pedagogických

postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení,

c) údaj o potřebnosti dalších pedagogických pracovníků (asistent pedagoga, tlumočník

apod.) nebo jiných organizačních úpravách,

d) seznam speciálních pomůcek, učebnic a materiálů,

e) jméno spolupracujícího školského poradenského pracovníka,

f) návrh na snížení počtu žáků ve třídě,

g) návrh finančního rozpočtu,

h) závěry speciálně pedagogických a psychologických vyšetření.

IVP může vypracovávat externí škola ohroženého dítěte ve spolupráci se školským

zařízením pro výkon ústavní výchovy nebo přímo školské zařízení, pokud samo školu zřizuje.

Závěry a doporučení z IVP bývají součástí Plánu rozvoje osobnosti dítěte ve školském

zařízení, ale i Individuálního plánu ochrany dítěte v individuálním spise dítěte u pracovníka

sociálně právní ochrany dětí.

4.2 IPOD - Individuální plán ochrany dítěte jako plán sociálního

pracovníka

Vyhláška 473/2012 Sb., o provedení některých ustanovení zákona o sociálně-právní ochraně

dětí, § 2 stanovuje obsah individuálního plánu ochrany dítěte následovně:

a) popis příčin ohrožení dítěte,

b) cíle navržených opatření, prostředky k jejich dosažení,

c) rozsah navržených opatření nezbytných k ochraně dítěte a poskytnuté pomoci rodičům nebo

jiným osobám odpovědným za výchovu dítěte,

d) způsob naplňování navržených opatření,

e) metody práce s rodinou, které mají za úkol posílit úlohu a funkci rodiny, rozvinout její

schopnosti v oblasti výchovy, péče a vzdělávání, sociálně rodinu začlenit a pomoci dětem

v náhradní rodinné péči,

f) spolupráce s dalšími subjekty,

g) rozsah spolupráce rodičů,

84

h) časový plán,

i) způsob hodnocení a ověřování plnění navržených

j) plán vzdělávání dítěte a plán přípravy na budoucí povolání a osamostatňování se,

k) plán přípravy blížícího se výstupu dítěte z náhradní péče,

l) způsob sledování rodiny po ukončení práce s rodinou.

Orgány sociálně právní ochrany dítěte mají při práci s ohroženým dítětem tu výhodu, že na

rozdíl od ústavních zařízení s nimi rodina dítěte spolupracovat musí a pokud nespolupracuje,

pracovníci mají různé zákonné možnosti, jak rodinu ke spolupráci přesvědčit nebo případně

dítě z rodiny odebrat, pokud se tato spolupráce nedaří. Sociální pracovník při sestavování

IPOD vychází z individuální situace dítěte a jeho rodiny a sleduje v rámci individuálního

plánování jednak míru ohrožení dítěte, ale také tělesný a duševní vývoj dítěte, průběh

vzdělávání, vlastnosti a schopnosti dítěte, jeho potřeby a zájmy a názor a přání dítěte. Zároveň

provádí analýzu rodiny a rodinného prostředí, její potřeby a možnosti (i z hlediska

materiálního a finančního), zjišťuje příčinu krize, jaké jsou v rodině vztahy vůči dítěti a

výchovný styl a tyto fakta zjišťuje i o rodině širší, která by případně péči o dítě mohla převzít.

Sociální pracovník IPOD pravidelně vyhodnocuje a mění podle potřeb a zájmů dítěte. IPOD

dosud není povinnou součástí pedagogické dokumentace školských zařízení pro výkon

ústavní výchovy, ani jej nemusí sociální pracovníci s pracovníky těchto zařízení konzultovat

(není zakotveno zatím v žádném metodickém pokynu), nicméně se sjednocení plánů IPOD a

PROD projednávalo v rámci meziresortní spolupráce na úrovni zainteresovaných ministerstev

(Ministerstvo práce a sociálních věcí a Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy) již

v letech 2013/14 s ohledem na sjednocení systému péče o ohrožené děti a v praxi je tato

spolupráce v rámci individuálního plánování naplňována i bez metodických doporučení. 14

Také sociální pracovníci tuto spolupráci vítají a svoje IPOD s pracovníky zařízení konzultují,

někdy i společně vypracovávají a vyhodnocují, takže oba dokumenty mají téměř shodnou

podobu.

14 např. ředitelé ústavních zařízení zřizovaných přímo MŠMT byli opakovaně vyzýváni zřizovatelem, aby o IPOD sociální pracovníky žádali a pracovali s nimi - autorčina osobní zkušenost vedoucího pracovníka z let 2013-15

85

4.3 PROD - Plán rozvoje osobnosti dítěte jako plán zařízení ústavní výchovy

Individuálnímu plánování v rámci ústavní a ochranné výchovy se většina autorů (a není jich

mnoho) věnuje zejména se zřetelem na přípravu klienta na samostatný život po zletilosti.

Zabývali se jím v rámci výzkumu zejména Matoušek, Pazlarová a Baldová (2008), kteří svůj

výzkum v této oblasti směřovali do vybraných pěti dětských domovů. V každém dětském

domově pak působil expert, který zpracoval z dostupné dokumentace a rozhovorů s dětmi

kazuistiky a popsal nejstěžejnější problémy těchto dětí. Poté ve spolupráci s dalšími

pracovníky a dítětem sestavil tříměsíční individuální plán, ve kterém byly stanoveny alespoň

3 cíle. Vzhledem k tomu, že šlo o přípravu na život po zletilosti, mohl mít tento plán charakter

dobrovolnosti. Dítě s pracovníky sepsalo dobrovolnou dohodu o plnění plánu. Individuální

plán obsahoval tyto oblasti:

• Rozvoj psychosociálních dovedností

• Pomoc s přípravou na odchod do samostatného života

• Podpora setrvání na standardní vzdělávací dráze klientů

• Seznamování klientů se vzdělávacími možnostmi v regionu

• Vyhledávání pracovních příležitostí v regionu pro klienty

• Seznámení se systémem státní správy a samosprávy

• Pomoc s nalezením ubytování po odchodu z dětského domova

• Vedení ke zdravému životnímu stylu

Jak z citovaných oblastí tohoto plánu vyplývá, šlo především o přípravu na zletilost a

odchod do samostatného života. Stejným tématem se zabývala ve své disertační práci také

Běhounková (2011), která se soustředila zejména na rozvoj sociálních dovedností klientů

ústavní výchovy.

Křížová (2008) se ve své diplomové práci soustředila taktéž na děti, které odcházejí

z ústavní výchovy po zletilosti do samostatného života. Provedla kvalitativní výzkum formou

rozhovorů s bývalými klienty ústavních zařízení a také dotazníkové šetření mezi pracovníky

následné péče o tyto klienty. Ve výzkumu se soustředila na oblasti, na které ústavní výchova

86

svoje klienty nepřipravila, tedy na to, s čím měli bývalí klienti ústavní výchovy v běžném

životě po opuštění ústavu největší problém.

Současná situace v péči o ohrožené děti ale znamená, že se pracovníci ústavních zařízení

musí soustředit na dítě jakéhokoliv věku, protože odchod z ústavu je možný kdykoliv, kdy se

chování dítěte a podmínky v jeho rodině zlepší.

PROD a jeho tvorbu v zařízeních ústavní výchovy upravuje zákon 109/2002 Sb., o ústavní a

ochranné výchově. V§5 tohoto zákona se dočteme, že diagnostický ústav vypracovává pro

dítě PROD a dále, že PROD je součástí předávané dokumentace při převozu dítěte do jiného

zařízení. Návrh programu rozvoje osobnosti zpracovává zařízení v součinnosti s odborným

pracovníkem diagnostického ústavu, který zařízení za tímto účelem navštěvuje alespoň

dvakrát ročně. O PROD hovoří dále § 34 tohoto zákona, a to ve smyslu, že je PROD součástí

povinné pedagogické dokumentace. Další podrobnosti k obsahu a struktuře PROD uvádí

Standardy kvality péče, které byly schváleny dne 23. 3. 2015 jako Metodický pokyn

MŠMT 15 a jejichž přílohou je šablona pro tvorbu PROD.

Tato šablona obsahuje následující oblasti:

jméno dítěte, datum narození, ročník a rok školní docházky;

střednědobé a krátkodobé cíle péče o dítě v zařízení pro výkon ústavní a ochranné

výchovy, vyhodnocení cílů předchozích, způsob dalšího vzdělávání, zapojení do

zájmové činnosti, do odpovídajících skupinových, socializačních kontaktů a kontaktů

s rodinou

osobní charakteristika dítěte, která ovlivňuje edukační proces (emoční stabilita,

temperament, charakter, osobní tempo, samostatnost, adaptace na změny - současný

stav, zhodnocení uplynulého období, cíl, plán a postupy);

vztah k lidem (postavení v kolektivu, vztah k vrstevníkům, k opačnému pohlaví,

k dospělým autoritám, vztah k sobě, sociální zdatnost - současný stav, zhodnocení

uplynulého období, cíl, plán a postupy);

kontakt a vztahy s rodinou nebo jinými blízkými osobami (četnost, forma, emoční

ladění, iniciativa, spolupráce - současný stav, zhodnocení uplynulého období, cíl, plán

a postupy);

15 Metodický pokyn, kterým se stanoví standardy kvality péče o děti ve školských zařízeních pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy a ve školských zařízeních pro preventivně výchovnou péči č .j . MSMT-5805/2015

87

sebeobslužné dovednosti (hygiena, stolování, úprava vzhledu apod. - současný stav,

zhodnocení uplynulého období, plán a postupy);

vztah k povinnostem v zařízení (současný stav, zhodnocení uplynulého období, plán a

postupy);

školní dovednosti a vzdělávací potřeby (vztah ke škole, vypracovávání domácích úkolů

apod. - současný stav, zhodnocení uplynulého období, plán a postupy);

zájmy, kroužky a profesní orientace (současný stav, zhodnocení uplynulého období,

plán a postupy);

další jiná významná oblast (současný stav, zhodnocení uplynulého období, plán a

postupy);

přání a vyjádření dítěte

Dále je součástí šablony podpis dítěte, zástupce zařízení a ředitele zařízení. Pokyn

k vyplňování šablony hovoří o tom, že s PROD je dítě seznámeno adekvátně věku a plánu se

účastní. Podle doporučení by pak měl plán zpracovávat určený pracovník nebo vychovatel

výchovné nebo rodinné skupiny nejméně 1x za 6 měsíců. Doporučení vyloženě stanovuje, že:

"určený pracovník označí splnění zadaných cílů a stanoví nové, s nimiž dítě důkladně

seznámí, projedná cíle, prostředky, podmínky, s nimiž mohou k jejich dosažení výchovní

pracovníci a děti v budoucím období pracovat. Diagnostický ústav pomáhá metodickým

vedením a kontrolou".

Z výše uvedeného je tedy zřejmé, že odborníci, kteří vytvořili v rámci Standardů kvality

tuto šablonu pro tvorbu PROD, nechávají pracovníkům zařízení značnou volnost při stanovení

cílů práce i při volbě metodických prostředků, kterými lze cílů dosáhnout. Naznačují oblasti,

které má pedagogický pracovník při práci s dítětem sledovat, bez zřetele na návrat do běžného

života nebo na přípravu na samostatný život po zletilosti, nicméně tyto oblasti může

pedagogický pracovník zařadit do tzv. další významné činnosti, je tu tedy ponechán prostor

pro jistou kreativitu s ohledem např. na osobnost, věk, rozumovou stránku. Proto ve výsledku

může mít PROD vytvořený v šabloně různou podobu podle daného dítěte, ale také podle

způsobu práce zařízení, charakteristiky zařízení apod.

88

5 Závěr teoretické části

V teoretické části jsme se pokusili vymezit používanou odbornou terminologii zkoumané

problematiky a ozřejmit teoretická východiska, ze kterých čerpáme v části praktické. Popsali

jsme stručně systém péče o ohrožené děti v České republice v rámci různých resortů a

zároveň současný stav transformačních změn. Je zřejmé, že transformační kroky budou nadále

pokračovat, můžeme pouze odhadovat jakým směrem, neboť jak jsme již uvedli výše, jsou

tyto transformační změny ovlivňovány spíše politickou vůlí a případným náladám ve

společnosti, které zdatní politici šikovně využívají pro zviditelnění své vlastní osoby. Je to

dáno možná již samotnou prezentací problému - sám termín "ohrožené děti" jakoby

problematiku stavěl do jiného světla, slovo ohrožení ve spojitosti se slovem dítě bezesporu

vyvolává silné emoce a vášně.

Tak se k problematice vyjadřují nejen odborníci z praxe, ale také laická veřejnost, která svůj

názor často opírá o mediální, někdy až bulvární, články. Najednou naše společnost získala

mnoho odborníků na to, jak to dělat jinak a lépe, i když nikdy sami nepřišli s ohroženým

dítětem do kontaktu nebo je neměli v dlouhodobé péči. Specifickou skupinu v rámci

ohrožených dětí pak tvoří děti s problémy a poruchami chování, které jsou náročnější na péči.

Systém postavil do role největšího odborníka na péči o toto dítě sociálního pracovníka nebo

sociálního kurátora v místě trvalého bydliště, ale svým vzděláním, osobními i profesními

zkušenostmi tito pracovníci takovému nároku neodpovídají. Mnozí z nich i přiznávají, že jsou

neúměrně zatíženi administrativní agendou, mají na starost mnoho případů a nejsou proto

schopni se věnovat jednotlivým dětem tak, jak by děti potřebovaly. Sociálním pracovníkem

může také často být čerstvý absolvent, bez vlastních zkušeností s výchovou nebo rodinnými

problémy.

Legislativní změny dále zapříčinily změnu v umísťování dětí do ústavní výchovy. Přednost

by jednak měla mít náhradní rodinná péče včetně profesionální pěstounské péče, u dětí

s poruchami chování je však tato forma péče velmi náročná a mnohdy neuskutečnitelná. Děti

pak zůstávají např. nepřiměřeně dlouho v diagnostických ústavech, čekají na soudní

rozhodnutí, blokují tak ale místo pro diagnostický pobyt dítěte, které pobyt akutně potřebuje.

To vedlo také k tomu, že jsou někdy z tohoto důvodu umísťovány děti do dětských domovů se

školou nebo výchovných ústavů bez předchozí diagnostiky, zařízení si tuto diagnostiku musí

zajistit. Vede to však k odlišnému stylu práce s dítětem bez diagnostiky, stejně tak to vede

k odlišnému stylu práce s dětmi v diagnostickém ústavu, kterým se pobyt prodlužuje. Stírají

89

se tím mezi zařízeními rozdíly. Upozornili jsme i na to, že zkušenosti s transformačními

kroky mají i na Slovensku, kde vycházeli původně ze stejného systému práce s těmito dětmi

jako u nás a transformace již u nich ukázala pozitiva a negativa tohoto kroku. Přestože nás

opakovaně slovenští odborníci varují před některými změnami, nedbáme na jejich zkušenosti

a transformace u nás pokračuje dále. Zjistili jsme ale také, že např. zrušení ústavních zařízení

v rámci resortu zdravotnictví, jež vyvolalo bouřlivou diskuzi, se v důsledku nekonalo, neboť

došlo v mnoha případech pouze ke změnám názvů stávajících kojeneckých ústavů na dětská

centra.

Podrobně se pak v teoretické části věnujeme školským zařízením pro výkon ústavní

výchovy, systému práce v těchto zařízeních a právě aktuálně zaváděným Standardům kvality

péče o ohrožené děti s nařízenou ústavní nebo ochrannou výchovou. Standardy kvality totiž

považujeme za základní východisko pro práci s dětmi v ústavních zařízeních, protože po

jejich zavedení do praxe budou všechna zařízení muset splňovat určitý standard, někde mohou

využít i standardů nadstavbových a tím zkvalitnit péči o svěřené děti. Standardy kvality

představují dle našeho názoru také určitou úroveň profesionality, jsou podřízeny zájmům

dítěte. Jejich zavádění do praxe se neobešlo bez odborných debat, konferencí, vášnivých

diskuzí, nicméně v konečném důsledku jsou přijímány spíše pozitivně. Příloha Standardů

kvality navíc obsahuje šablonu pro tvorbu PROD, která mnohým zařízením usnadní

individuální plánování práce s dítětem, protože dosud neexistoval žádný metodický pokyn pro

tvorbu PROD.

Významnou částí pak je pokus o popis faktorů, které ovlivňují návrat dítěte do přirozeného

prostředí. Tyto faktory totiž tvoří limity, se kterými se pracovníci ústavních zařízení při své

práci s dětmi potýkají, které je mnohdy brzdí v plnění cílů, které si s dětmi stanovili. Proto

i přes všechny snahy, kreativitu a inovace v oblasti individuálního plánování se ukazuje, že je

tyto faktory nutné při práci s dítětem reflektovat, snažit se o jejich případnou eliminaci nebo

se naopak pokusit do práce s dítětem na návratu do běžného prostředí tyto faktory záměrně

zařadit, tak, aby se na procesu podíleli také.

V závěru teoretické části objasňujeme možnosti práce s klientem s důrazem na individuální

práci a plánování, uvádíme formy individuálního plánování, se kterými se dítě může setkat a

přemýšlíme o jejich provázanosti a o vzájemné informovanosti jednotlivých účastníků

procesu práce s dítětem. Tato závěrečná část je pak hlavním východiskem našeho výzkumu.

PRAKTICKÁ ČÁST

91

6 Úvod k výzkumné části

V rámci výzkumné části jsme se soustředili na proces individuálního plánování konkrétních

dětí v riziku, s problémy nebo poruchami chování. Pro ucelené pochopení dané problematiky

jsme zvolili triangulaci metod:

1. případové studie vybraných dětí s nařízenou ústavní nebo ochrannou výchovou -

jako hlavní metoda,

2. analýza vnitřní dokumentace školských zařízení ústavní výchovy se zřetelem

k individuálnímu plánování (především tedy analýza Plánů rozvoje osobnosti

svěřených dětí), jako metoda pomocná k metodě hlavní,

3. polostrukturované rozhovory s pracovníky školských zařízení pro výkon ústavní a

ochranné výchovy a jejich analýzu, též jsme využili data získaná z rozhovoru ve focus

group, jako metoda k ucelení celé problematiky.

Na úzce vymezený zkoumaný problém se nám nepodařilo najít adekvátní již realizovaný

výzkum. Celkově nám však šlo zejména o upozornění na danou problematiku, na neexistující

metodiku v této oblasti a další případná úskalí, která z výzkumu vzešla.

Výzkumný vzorek jsme hledali v Databázi ústavní a ochranné výchovy16, která je dostupná

jednak na webových stránkách Ministerstva školství, jednak v Rejstříku škol a školských

zařízení, který je dostupný veřejně.17 Soustředili jsme se především na to, aby byla zastoupena

klientela v různém věku a různého pohlaví, důraz jsme při výběru kladli více na zařízení

s dětmi, které mají problém nebo poruchu chování - a to především z toho důvodu, že i od

těchto dětí se očekává nějaká participace na procesu návratu zpět do přirozeného (rodinného)

prostředí, tzn., že mají v procesu individuálního plánování také svoje úkoly a je nutné je

z tohoto důvodu do procesu návratu zapojit jako partnery. U dětí z dětských domovů jsme

předpokládali, že hlavní část tohoto procesu často brzdí fakt, že jde o problém rodiny, resp.

rodičů nebo jiných dospělých příbuzných. Protože však rodina nemá zákonem stanovenu

povinnost spolupráce na tomto procesu s pracovníky dětských domovů (na rozdíl od

spolupráce se sociálním pracovníkem nebo soudem) a dítě samotné často nemůže proces

návratu ovlivnit, zvolili jsme zařízení s dětmi problémovými, které proces návratu ovlivnit

mohou.

16 viz Seznam literatury a použitých zdrojů 17 viz Seznam literatury a použitých zdrojů

92

Výběr výzkumného vzorku se tedy zúžil na děti z dětských domovů se školou, výchovných

ústavů a diagnostických ústavů, z nichž jsme oslovili náhodně několik zařízení. Výzkumu se

nakonec zúčastnilo v celé jeho šíři 6 zařízení (tedy od rozhovorů s pracovníky, přes rozbor

vnitřní dokumentace až po případové studie jejich svěřených dětí), v případě rozhovorů

s pracovníky ale spontánně během jedné z porad pedagogických pracovníků celé škály těchto

zařízení vč. dětských domovů vznikla debata k tématu, která nakonec vedla k uskutečnění

také práce s focus group - ohniskové skupiny, které se zúčastnilo 27 pedagogických

pracovníků zařízení ústavní výchovy.

Jak jsme již uvedli, výzkumu v celé jeho šíři se zúčastnilo 6 zařízení, a to z dětských

domovů se školou (1 zařízení), výchovných ústavů (4 zařízení) a diagnostického ústavu (1

zařízení). Součástí jednoho z výchovných ústavů ale také byl dětský domov se školou, proto

data z tohoto ústavu byla, pokud se týká věkového složení dětí, poněkud širší, což přispělo

k větší pestrosti vzorku.

Pestré bylo také složení svěřených dětí, vzhledem k problémům, které mají, a také vzhledem

ke způsobu práce s nimi. Zastoupeny byly děti s problémy, které je možné zvládnout v kratší

době eliminovat a umožnit tak návrat do běžného prostředí v poměrně krátké době - tato

zařízení pracují tzv. otevřeným nebo polootevřeným režimem, kdy děti navštěvují běžné školy

v okolí nebo školu uvnitř zařízení, ale dbáno je na velmi častou interakci s běžným okolím.

Dále bylo zastoupeno zařízení, které již svým zaměřením zejména na diagnostiku

upřednostňuje práci s dětmi na kratší dobu cca 8 týdnů, škála problémů těchto dětí je velmi

různá od dětí, které se již po tomto diagnostickém pobytu mohou vrátit přímo zpět do původní

rodiny až po děti s těžkými poruchami chování, které jsou následně umístěny soudem do

ústavního zařízení typu dětský domov se školou nebo výchovný ústav. Zastoupeny byly také

zařízení, která mají ve své péči děti s velmi závažnými poruchami chování, kde je předpoklad

péče dlouhodobější a intenzivnější.

V některých případech se dokonce stalo, že jsme konkrétní dítě a jeho příběh mohli sledovat

v delším časovém horizontu (např. dvou let), kdy jsme znali jeho příběh téměř od narození,

díky informacím od jeho sociální pracovnice, dítě prošlo diagnostickým ústavem, kde s ním

individuálně plánovali a následně prošlo vzhledem k věku nejdříve dětským domovem se

školou a poté výchovným ústavem. Tak jsme mohli sledovat způsoby práce s jedním dítětem

v různých zařízeních. V jednom případě se také stalo, že dítě bylo v rámci výchovných ústavů

93

přeřazeno z mírnějšího typu do přísnějšího režimu a taktéž jsme měli možnost sledovat práci

s dítětem na různých úrovních.

Zajímavým aspektem výzkumu byl fakt, že probíhal s menšími přestávkami více než 2 roky,

ale systém péče o ohrožené děti v ústavních zařízeních (ale i celkově) procházel

transformačními změnami, které zapříčinily dokonce i některé legislativní změny. Změnilo se

jednak postavení diagnostických ústavů, které měly v minulosti v případě ohrožených dětí

celkem jasně vymezenou úlohu a poslání - krom diagnostiky totiž umísťovaly

diagnostikované děti do konkrétních následných zařízení (případně je vracely zpět do

původních rodin), ale tato pravomoc jim po legislativních změnách (které proběhly během

výzkumu) byla odebrána a ponechána pouze v případě dětí s nařízenou ochrannou výchovou

(děti s extrémními poruchami chování). Pravomoc přemísťování dětí z diagnostických ústavů

(i obecně) přešla přímo na soudy a důsledkem byla nepružnost celého systému přemísťování

dětí. Soudy nestíhaly (a dosud nestíhají) agendu přemísťování dětí v ústavní výchově nebo

dokonce umísťování dětí přímo z terénu (běžného prostředí) vyřizovat včas a bez různých

kolizí.

Tak se stalo a nadále stává, že v diagnostických ústavech po ukončení diagnostiky zůstávají

děti delší dobu a diagnostické ústavy se musely naučit pracovat s dětmi formou

dlouhodobější. Vedlo to mj. v některých zařízeních k přeplněnosti a tzv. čekacím listinám.

Vedlo to ale zejména ke změnám způsobům plánování práce s dítětem. Tam, kde se dříve plán

realizoval v horizontu 8 týdnů, se ukázalo až třebas na konci samého pobytu dítěte, že bude

nutné z důvodu nerozhodnutí soudu vypracovat plán další, a to bez možnosti odhadnout

časový rámec, kdy soud rozhodne a jeho rozhodnutí nabude právní moci.

Dalším významným aspektem se ukázal proces přípravy a zavádění Standardů kvality péče

o děti v ústavních zařízeních a zařízeních preventivně výchovné péče. Příprava Standardů se

neobešla bez odborných i diskuzí, do kterých vstupovaly na různých úrovních různé subjekty

a většina těchto názorů ovlivňovala tvorbu i celou skladbu Standardů - už jen proto, že autory

Standardů nejsou jen odborníci mimo praxi, ale především odborníci z praxe, kteří přinášeli

ze svých zařízení názory a konkrétní příklady. Z různých odborných setkání, konferencí a

diskuzí si přinášeli pracovníci všech zařízení (a tedy i ze zařízení, u kterých byl výzkum

uskutečněn) podněty pro změny ve své práci s dětmi a někde je přímo implementovali, aniž

by Standardy kvality byly již závazné. Zřetelné změny pak nastaly na přelomu roku 2015 a

2016, kdy již Standardy kvality nabyly konečné podoby, a v souvislosti se zaváděním těchto

94

Standardů se uskutečnily a dále uskutečňují různé školící akce pro pracovníky školských

zařízení pro výkon ústavní výchovy - jak pro vedoucí pracovníky, tak pro řadové pedagogy.

Změny jsou patrné také z důvodu kontroly kvality práce v jednotlivých zařízeních ze strany

zřizovatele i ze strany České školní inspekce - Standardy kvality a jejich plnění mají být

závazným ukazatelem kvality péče o svěřené děti.

Ve výzkumné části, kde jsme prováděli rozhovory s pracovníky jednotlivých zařízení

z výzkumného vzorku, jsme provedli sondáž formou rozhovorů, zde se ukázalo, že je potřeba

objasnit si základní terminologii, kterou ve výzkumu používáme, protože odborná

terminologie užívaná respondenty během jejich pedagogické praxe se v průběhu času různě

měnila, k odlišnostem dochází zejména v případě pojmenování různých dokumentů,

používaní zkratek a dokonce tzv. odborného slangu. Dále jsme se v rámci sondáže zaměřili na

druhy vzdělávacích programů, jak s nimi jednotlivá zařízení pracují a jestli je mají vůbec

vypracované. Zaměřili jsme se také na informace o jednotlivých zařízeních, zejména na to,

s jakými dětmi a jakým způsobem s nimi pracují. To vedlo ke stabilizaci výsledného

výzkumného vzorku respondentů, kdy je výsledný vzorek zastoupen různými zařízeními,

různými styly práce, různou klientelou co do věku, pohlaví i důvodu umístění v ústavní

výchově. Také mají všichni účastníci výzkumu vypracovanou veškerou povinnou

dokumentaci a práci s dítětem individuálně plánují (i když na různé úrovni).

Vzhledem k dodržení zákona o ochraně osobních údajů a také povinnosti mlčenlivosti při

práci s ohroženými dětmi jsme z důvodu práce s velmi citlivými osobními údaji označili

jednotlivá zařízení písmeny abecedy, dále při práci s případovými studiemi jsme používali

taktéž písmeno abecedy pro označení zařízení, ze kterého dítě pochází, a dále jsme přiřadili

náhodně zvolené křestní jméno podle pohlaví, s výjimkou jména původního. Označení

zařízení s definováním jejich typů a kapacity ukazuje Tabulka č.1.

Zařízení A B C D E F Typ VÚ DDŠ DÚ VÚ VÚ/DDŠ VÚ Kapacita 24 48 72 32 40/8 48

Tabulka č.1: Typy zařízení a kapacita

95

7 Jak školská ústavní zařízení individuálně plánují - rozhovory a focus

group

Jako metodu, která odpovídá na hlavní výzkumnou otázku, jsme použili rozhovory

s pracovníky a práci s focus group. Rozhovory i údaje z focus group slouží k zejména

k dokreslení celého stavu individuálního plánování v rámci práce s ohroženým dítětem.

Zjištěné údaje uvádíme na prvním místě, tak aby čtenáři byly zřejmé způsoby práce

s ohroženými dětmi v jednotlivých typech zařízení.

Rozhovorů se zúčastnilo 17 pracovníků z 6 různých zařízení v zastoupení profesí: ředitel,

zástupce ředitele, vedoucí vychovatel, sociální pracovník, speciální pedagog, psycholog - tedy

profese, které se přímo s danou problematikou v zařízení zabývají.

Profese Ředitel Zástupce ředitele

Vedoucí vychovatel

Sociální pracovník

Speciální pedagog

Psycholog Vychovatel

Počet -rozhovory 4 1 2 6 3 1 0 Počet-focus group 6 4 4 4 4 2 3 CELKEM 10 5 6 10 7 3 3

Tabulka č. 2: Respondenti - zastoupení profesí

Výzkum v této dílčí části byl prováděn formou polostrukturovaných rozhovorů. Před

rozhovory v úvodní části byli respondenti seznámeni s tématem výzkumu a sjednocena byla

také používaná odborná terminologie. V případě, že během odpovědi respondent použil

odborný název jinak (např. ve formě "odborného slangu") nebo zkratku, byl znovu položen

dotaz na vysvětlení, tak, aby nedošlo ke zkreslení obsahu a k neporozumění. Tento postup byl

zvolen z důvodu zkušenosti z předvýzkumu, kdy různí pracovníci odpovídali na otázku

v domnění, že se týká určitého dokumentu, ale týkala se jiného. Výzkumníci se snažili

respektovat terminologii, která je uváděna v legislativě. Dalším důvodem byl také fakt, že

běžně užívané zkratky individuálních plánů ve sféře sociální i pedagogické jsou si velmi

podobné a jsou často používány nesprávně. Při pořizování záznamů odpovědí jsme také hojně

využívali poznámky k zachycení dalších významných aspektů.

Po úvodní části jsme si ještě jednou ověřili základní data, a to druh zařízení, lůžkovou

kapacitu, dále o jaké klienty se zařízení stará (pohlaví, druh problémů) a také konkrétní

96

profesi respondenta.18 Následovaly otázky polostrukturovaného rozhovoru, které nebyly

pokládány v přesném sledu, ale vždy podle situace, tak jak přirozeně rozhovor plynul.

Dalším zdrojem informací pro tuto část výzkumu se stala ohnisková skupina - focus group,

sestavená náhodně díky právě konané poradě pedagogických pracovníků zařízení ústavní

výchovy. Účastnilo se celkem 27 respondentů, přičemž 2 z nich zároveň pořizovali jako tzv.

"tichý účastník" záznamy a poznámkový aparát, výzkumníci měli k dispozici předem

sestavený seznam otázek, který korespondoval s otázkami polostrukturovaného rozhovoru a

který byl hlavní osou celé práce se skupinou.19 V tabulce číslo 3 uvádíme druhy zařízení,

které se účastnily focus group, typ klientely vypovídá z druhu zařízení, kapacita zařízení

nebyla v tomto případě zjišťována.

Typ zařízení DD DDŠ DÚ VÚ VÚ/DDŠ Počet zařízení 2 2 2 2 1

Tabulka č.: Druhy zařízení focus group

Ve výzkumu nám šlo zejména o shrnutí různých metod práce s klientem v rámci

individuálního plánování, proto jsme zvolili kvalitativní výzkum a v případě této části

výzkumu jsme se nesoustředili na četnost jednotlivých odpovědí nebo zkoumaných jevů, ale

spíše na jedinečnost odpovědí. Proto jsme vycházeli z konceptu interpretativní

fenomenologické analýzy, která má podle Šuráňové (in Gulová, Šíp, 2013) kořeny

v hermeneutice a fenomenologii. Šuráňová se domnívá, že metoda zjišťuje a popisuje

zkušenost respondentů z hlediska toho, jak si oni sami utvářejí a konstruují realitu, a toho,

jaký jí oni sami dávají význam, smysl. Metoda tak umožní výzkumníkovi jít do hloubky a

podstaty zkoumaných jevů. Na rozdíl od čistě fenomenologického hlediska je možné v rámci

této metody připustit také reflexi zkušenosti výzkumníka.

Protože autorka sama je vedoucím pracovníkem ústavního zařízení a má v oboru letité

zkušenosti, jeví se zvolená metoda jako nejvhodnější. Uvědomění a reflexe zkušenosti slouží

v této metodě ke zvýšení efektivity a validity samotné analýzy, není zde upřednostněna

existence jedné pravdy. Cílem metody není ověřování předem vypracované hypotézy, ale

spíše široce definovaná otázka, která se může dokonce během výzkumu dle potřeby různě

formulovat.

18 viz výše úvodní část výzkumu a Tabulky č . 1 a 2 19 viz Tabulka č . 2

97

Dílčí výzkumné otázky:

1. Kdo se ve školském zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy podílí na tvorbě

individuálního Plánu rozvoje osobnosti (PROD):

Na tuto otázku respondenti odpovídali různě, jak respondenti z rozhovorů, tak účastníci

focus group. Neodpovídali však jen výčtem profesí, ale uváděli v podstatě systém tvorby

PROD, dokonce někteří uváděli svoje názory na to, jestli je tento systém správně nebo špatně,

ve focus group reagovali na odpovědi ostatních, vznášeli další dotazy typu "Proč to máte

u vás takto", docházelo k vysvětlování celého systému práce s dětmi.

Mezi odpověďmi se objevovaly následující varianty:

vychovatelé (odborní vychovatelé, kteří vedou rodinné nebo výchovné skupiny) - sami

vychovatelé ve spolupráci s ostatními pedagogy (písemně vypracují celý PROD na

základě anamnéz a spolupráce s dalšími kolegy - psychologem, speciálním pedagogem

atd.)

vedoucí vychovatel - ve spolupráci s dalšími pedagogy

speciální pedagog - sám, čerpá z pravidelného hodnocení vychovatelů

psycholog - sám, čerpá z pravidelného hodnocení vychovatelů

klíčový pracovník dítěte - spolupracuje s dalšími pedagogy

sociální pracovník - jako člen týmu

ředitel - jako člen týmu

celý tým pedagogických pracovníků, posléze je určen jeden z nich, který zpracuje

PROD do písemné podoby

celý tým pedagogických pracovníků, písemnou podobu ale zpracovává jeden

z odborného týmu (speciální pedagog, psycholog, vedoucí vychovatel)

pouze odborný tým (speciální pedagog, psycholog, vedoucí vychovatel), jeden z nich

písemně PROD zpracuje a dává doporučení pro práci s dítětem ostatním pedagogům

Šíře možností odpovědí nás poněkud překvapila, vzhledem k osobním profesním

zkušenostem, proto jsme k této otázce pokládali pomocné otázky, které vedly k širší debatě,

proč se pracovník daného zařízení domnívá, že je tento model tvorby PROD efektivní, resp.

jak tento model vlastně vznikl. Mezi odpověďmi jsme nalezli:

98

Vznikl dlouhodobým vývojem, kdy tvorba PROD v zařízení postupně prošla různými

profesemi, až jsme nakonec zvolili jako stěžejního člověka pro vypracování programu

skupinového vychovatele, protože ten je s dítětem nejvíce v kontaktu, stráví s ním

nejvíce času a nejlépe jej zná.

Myslíme si, že v našem zařízení nejvíce s dítětem do hloubky mluví speciální pedagog

a psycholog, proto mají na starost tvorbu PROD právě tyto profese a kdo vypracuje na

dítě PROD je otázkou spíše dělby práce mezi těmito odborníky, vychovatelé pak už

jen dostávají informace, jak se dítětem pracovat.

PROD v našem zařízení je veden v elektronické podobě a základní informace do něj

zpracovává psycholog nebo speciální pedagog. Vychovatelé se podílí na jeho

vyhodnocování, které tam sami zapisují, o dítěti a plnění cílů PROD mluvíme každou

poradu.

Hlavní část PROD zpracuje speciální pedagog nebo vedoucí vychovatel, ale

konzultuje cíle s dítětem, jeho sociálním pracovníkem, se všemi kolegy v zařízení,

všichni do PROD můžeme nahlížet, což jsme dříve nedělali, PROD dříve zpracoval

vedoucí zařízení a ostatní pedagogové jej vůbec neviděli. Ani netušíme, jestli PROD

vidělo dítě.

Mám pocit, že to je jen kus papíru, se kterým se u nás moc nepracuje, a vlastně

nechápu smysl tohoto papírování. Píše se to, protože se to psát musí. Píšou to

vychovatelé, mají s tím seznamovat dítě, ale myslím, že to děti nechápou, proč se to

dělá. Já to taky nechápu.

Po různých variantách, kdo PROD vypracovává a k čemu je vlastně dobrý, a taky po

zavedení funkce "klíčový pracovník", se ukázalo, že chceme, aby tento klíčový

pracovník o dítěti věděl co nejvíc a provázel ho pobytem u nás, proto nám přišlo

nakonec logické, že PROD vypracovává právě on.

2. V jakém časovém horizontu je PROD zpracován od doby přijetí dítěte do zařízení?

Zde byly odpovědi téměř totožné, daly se v podstatě rozdělit pouze do tří skupin:

do jednoho týdne

do 2 týdnů

v rozmezí 3-4 týdny

99

Otázka byla položena velmi jasně, odpovědi byly stručné, bez zvláštních komentářů nebo

vysvětlení, zaznívalo:

přijde nám to optimální

potřebujeme trochu času na to, abychom dítě poznali a mohli s ním plánovat nějaké

cíle a práci

3. Jaké oblasti PROD dítěte ve Vašem zařízení obsahuje?

Většina zařízení se drží nebo do budoucnosti chtějí držet doporučené šablony PROD dle

metodického doporučení MŠMT, šablona je přílohou Standardů kvality péče o ohrožené děti

v ústavní výchově.20 Některá zařízení mají strukturu PROD, která je součástí programového

vybavení softwaru pro školská zařízení pro výkon ústavní výchovy (Evix nebo Foster).

Varianty odpovědí na tuto otázku:

Přesně si nepamatuju, co je tam napsáno, ale týká se to třeba vztahů v rodině, jak to

má ve škole, jak je na tom s hygienou. Je to pevně stanoveno v počítačovém

programu, se kterým pracujeme, a jen se to vyplňuje.

Máme tam přesnou strukturu podle šablony, kterou nám poslalo v metodickém

doporučení Ministerstvo školství.21

PROD v našem zařízení jsme měli rozpracovaný do různých oblastí, jako jsou

v počítačovém programu, který používáme, ale teď to budeme dělat po novu podle

doporučené šablony od zřizovatele (MŠMT).

Měli jsme to zpracované po svém a vůbec jsme si s tím nevěděli rady, jestli je to dobře

nebo špatně, neměli jsme žádnou metodickou pomůcku, teď ale máme šablonu, které

se chceme držet.

Máme vlastní variantu PROD, připadá nám docela dobrá, dokonce jsme si ji předělali

do elektronické podoby v počítačovém programu, který používáme, ale protože bude

pravděpodobně šablona PROD, kterou jsme dostali od MŠMT, závazná, dalším dětem

budeme plánovat pobyt podle nové šablony. Původní děti ale předělávat nebudeme.

Zde se objevovalo v odpovědích značné rozčarování nebo naopak nadšení. Rozčarování bylo

znatelné zejména u zařízení, kde se domnívali, že jejich původní PROD byl v pořádku a

obsahoval všechny potřebné oblasti. Nadšení naopak projevovali pracovníci, kteří měli při

tvorbě PROD pochybnosti, nevěděli, jak to mají dělat nebo zda to dělají dobře. Mnozí 20 šablona je také součástí Přílohy č . 1 této práce 21 šablona je součástí Přílohy č . 1 této práce

100

vyjadřovali značnou nespokojenost s tím, že to přináší další administrativní úkony nebo

úpravy softwaru. Domníváme se, že šablona, která byla doporučena v rámci zavádění

Standardů, je opravdu pouze šablonou, a pokud se zařízení rozhodnou, že jejich PROD je lépe

sestrojen a plně vyhovuje potřebám jejich klientů i pracovníkům, nic nebrání nadále používat

původní strukturu. Zavedení pevnější struktury by ale mohlo pomoci dětem, které např.

přecházejí z jednoho ústavního zařízení do druhého - mohly by v načatém plánu pokračovat,

navíc by to bylo něco, co dobře znají z původního zařízení, a mohly by práci s tímto

dokumentem lépe přijímat v zařízení následném.

Způsob práce se šablonou také není dán metodicky, proto v této oblasti mohou být

pracovníci kreativní. Jako příklady dobré praxe můžeme uvést PROD zařízení, které má pro

děti založené desky, kde je doporučená struktura podle šablony dle Standardů kvality, dále

tam mají vložené jednotlivé papíry, kde jsou předepsané kolonky určené pro záznam dalších

cílů klienta a popis cesty jejich plnění. Kolonky si ručně vyplňuje dítě a skupinový vychovatel

k tomu vpisuje poznámky o plnění nebo neplnění. Jinde mají tyto desky podobu tzv. portfolia,

kde je součástí nejen PROD, ale také další podrobnosti k plnění cílů, např. tam dítě má

vložený strukturovaný životopis, který se učilo psát, nebo recepty levného jídla, které se

naučilo vařit. Celé portfolio si pak dítě odnáší domů nebo do dalšího života.

4. Jakým způsobem a kdo stanovuje cíle PROD (má zařízení určené jednoho

pracovníka, který PROD zpracovává a "řídí" práci s konkrétním dítětem, je to zároveň

tzv. klíčový pracovník dítěte)? Co je nejčastějším hlavním cílem práce s dítětem?

Varianty odpovědí:

Cíle stanovuje pracovník, který PROD sestavuje - společně s dítětem. Hlavním cílem

je návrat domů.

Cíle si stanovuje dítě za pomoci určeného pracovníka, hlavním cílem je návrat domů,

pokud se dítě nemá kam vrátit, tak je hlavním cílem většinou dodělání školy.

Cíle pobytu dítěte jsou stanoveny podle anamnézy dítěte, jsou s ním konzultovány a

průběžně podle potřeby upravovány, celý proces řídí určený pracovník, kterým může

být kterýkoliv pedagogický pracovník. Dítě si tohoto pracovníka může vybrat také

podle osobních sympatií. Hlavním cílem je návrat domů.

101

Cíle pobytu sestavuje podle anamnézy a zakázky ze strany sociální pracovnice nebo

rodiny psycholog nebo speciální pedagog na základě pohovoru s dítětem, průběžně je

spolu upravují podle potřeby.

Cíle jsou sestavovány psychologem nebo speciálním pedagogem, který je sestaví

podle dostupných údajů a dítěti vysvětlí, co je cílem pobytu. Nejčastěji to je práce na

sobě, zlepšení výsledků ve škole apod.

Cíle s dítětem konzultujeme, ale musíme je regulovat, protože dítě má často nereálná

očekávání. Nejčastějším cílem je většinou stabilizace dítěte, protože máme děti

s velmi těžkými poruchami chování.

Při sestavování základní osnovy, říkáme tomu zakázka, se snažíme domluvit schůzku

s rodiči a sociálním pracovníkem v našem zařízení. Vysvětlíme, jak pracujeme a jak

jsme schopni pomoct a dohromady se i s dítětem domlouváme, co je cílem, může jich

být i víc, od brzkého návratu domů, přes zlepšení ve škole až po zlepšení komunikace

s rodiči. Většinou si dáme úkol všechny strany, rodiče, kurátor, my i dítě, to sepíšeme

do takové dohody a úkoly dítěte jsou pak zpracovány do PROD. Když rodina

nespolupracuje, stanovujeme tyto cíle alespoň s dítětem a kurátorem. Cíle stanovuje

tedy tým lidí, z našeho zařízení to jsou min. 2 pedagogové.

Zde nás příjemně překvapilo, že se téměř ve všech zařízeních snaží do stanovování cílů

PROD alespoň ty, kterých se to týká nejvíce - samotné děti. Sympatický je určitě postup, kdy

si dítě může dokonce svého "klíčového" pracovníka vybrat, někde to lehce regulují, protože

mají omezený počet pracovníků a mohlo by se stát, že si děti budou vybírat tytéž pracovníky.

Také bylo zřejmé u zařízení s menšími dětmi, že je dítě pracovníkem spíše vedeno a cíle jsou

mu vysvětlovány, než aby si je stanovovalo přímo samo dítě.

Nejčastějším cílem dětí, resp. jejich přáním je se dostat z ústavu co nejdříve domů. Mnohé

z nich, a to i relativně v nízkém věku, jsou schopny reflektovat nutné změny, které je potřeba

zvládnout, aby cíle dosáhly. Také jsou si ale mnohé děti vědomy, že důvodů pro nařízení

ústavní výchovy bylo víc, jsou schopny popsat i nutné změny v chování rodičů apod. Mnohé

děti mají při sestavování skutečně nereálné představy, často přicházejí do zařízení s tím, že je

"sociálka rodině sebrala, ale rodina za to nemůže, nemůže za to ani ono samo". Vina je podle

mínění dítěte na pracovníkovi SPOD, na systému, na soudci apod., někdy se zdá, že dítě

102

přejímá názor svých rodičů a neumí na problém nahlédnout. Zde nastává pracovníkům práce

s pochopením dítěte důvodů nařízení ústavní výchovy.22

5. Jak často jsou PROD vyhodnocovány, kdo je vyhodnocuje?

Varianty odpovědí:

Jsou vyhodnocovány průběžně podle potřeby, vyhodnocuje je určený pracovník na

základě porady s ostatními kolegy a s dítětem.

Vyhodnocuje je celý tým pracovníků, mluvíme o jednotlivých dětech, co se podařilo a

co ne, co by bylo potřeba upravit nebo změnit a o tom dále hovoříme s dítětem, jeho

rodinou a kurátorem. Frekvence hodnocení je zhruba jednou za měsíc, s tím, že když

není potřeba, PROD se nemění.

Vyhodnocujeme čtvrtletně, vždy pověřený pracovník, mluví o tom také s dítětem.

Vyhodnocujeme pololetně, většinou ten, kdo PROD sestavoval. Dítě je seznámeno.

Vyhodnocujeme měsíčně dílčí úkoly - to dělají a zapisují vychovatelé, pololetně

zhodnotí s dítětem psycholog nebo speciální pedagog.

Vyhodnocujeme nejen plnění cílů, ale také dáváme na začátku, uprostřed a na konci

pobytu dítěti hodnotící dotazník, kde zaznamenává, co by si přálo zlepšit, s čím chce

pomoct, s čím má problém, apod., na konci pobytu zhodnotí, jestli má pocit, že se

někam posunulo, že mu pobyt k něčemu byl, co by nám doporučilo zlepšit apod.

Konečný dotazník vyplňuje i rodič dítěte a formou rozhovoru zjišťujeme také

zhodnocení celé práce s dítětem od sociálního pracovníka.

Z odpovědí je patrné, že PROD jsou hodnoceny průběžně nebo pravidelně dle potřeby

konkrétního dítěte nebo zařízení, minimálně však pololetně. Někde vyhodnocují častěji,

vzhledem k časově omezenému pobytu dítěte (diagnostický ústav). Ukazuje se, že v oblasti

vyhodnocování jsou děti zapojovány celkem běžně, někde také rodina i kurátor - je to

přirozené zejména tam, kde se práce s dítětem zintenzivnila a cílem je krátký pobyt,

stabilizace a brzký návrat dítěte do rodiny.

6. Jak se promítá zhodnocení PROD do následné úpravy PROD a do práce s dítětem a

jeho rodinou, příp. do práce se skupinou dětí, úpravy týdenních plánů výchovné činnosti

apod.?

22 autorčina profesní zkušenost

103

Zhodnocení PROD se do následné úpravy plánu promítá změnou dílčích úkolů, přímo

při poradách stanovujeme, kdo si vezme na starost u dítěte to či ono a snažíme se

některé činnosti zavést i do týdenních plánů činnosti, vždy s ohledem na individualitu

dítěte a tak, aby nemohlo dojít v případě nezvládnuté dovednosti např. k zesměšnění

dítěte.

Týdenní plány a práce se skupinou jsou pro nás někdy dobrým prostředkem, jak naučit

určitou dovednost více dětí najednou. Proto při zhodnocení PROD v rámci

pedagogických porad hledáme společná témata, která by šla takto využít.

S PROD pracujeme spíše individuálně, proto se do dalších činností v rámci skupiny

promítají cíle dítěte v PROD jen někdy.

Při práci s rodinou vždy zhodnotíme, co se dítěti povedlo a kde je potřeba ještě přidat,

snažíme se rodiče třeba učit, aby dítě pochválili, že se mu něco málo podařilo. Někdy

ale musíme naopak rodiče usměrňovat, aby vůbec na dítě nějaké nároky kladli, rodiče

mají problém se stanovením cílů i u sebe.

Při práci s rodinou i kurátorem si pozveme dítě a čteme a vysvětlujeme, co se podařilo

a chceme znát i jejich názor na stanovené cíle, jejich změnu a vyhodnocení, občas

měníme PROD i na základě této debaty.

Rodina s námi nespolupracuje, proto s ní nemůžeme cíle hodnotit, hodnotíme je jen

s dítětem.

I zde se nám jeví, že je značný posun v práci s dítětem a jeho rodinou (pokud spolupracuje).

Dítě je často bráno jako partner v celém procesu práce s ním, s jeho názorem se počítá. Je

patrná snaha o stanovování cílů, které jsou reálné, dítětem splnitelné, tak, aby dítě bylo

motivováno. Patrná je také snaha o vtažení rodiny i kurátora do procesu plánování,

zhodnocení bývá často předmětem případových setkání. Pro dítě (ale i pro jeho rodinu) je pak

ústavní výchova lépe srozumitelná, strukturovaná, vede k vytčeným cílům (nebo také nevede,

a je znatelný důvod proč a hledá se cesta, jak s tím dále pracovat). Je tu zpětná vazba pro

všechny strany - zhodnotíme, co se povedlo a co ne, co bylo důvodem, kdo měl co udělat a co

se přihodilo, že to funguje nebo nefunguje. Pro rodinu a dítě je to cesta k cíli, pro kurátora a

pedagogické pracovníky další strategie práce s dítětem a jeho rodinou, které je dobré (nebo

není dobré) použít i v jiných případech.

104

7. Jak je zajištěna informovanost jednotlivých pracovníků a dalších zainteresovaných

osob o cílech PROD a práce s dítětem?

PROD máme zpracován elektronicky a v počítačovém programu má možnost každý

oprávněný pracovník do něj nahlížet.

PROD je v elektronické podobě volně dostupný, vychovatelé do něj vpisují

hodnocení, psycholog a speciální pedagog další informace.

PROD máme vytištěný a je plně k dispozici v osobní složce dítěte, která je uložena na

přístupném místě pro pedagogické pracovníky.

PROD konzultujeme na pravidelných poradách, každý ví, co je cílem u konkrétního

dítěte, protože jsme malé zařízení.

PROD píšeme ručně do anamnestických sešitů dětí, kde jsou všechny důležité

záležitosti kolem výchovy, takže každý pedagog má při službě všechny údaje

k dispozici, nyní ale budeme přecházet postupně na elektronickou verzi.

PROD máme v elektronické verzi, je pedagogům přístupný pouze pro čtení, vpisovat

může pouze oprávněný pověřený pedagog, většinou speciální pedagog. Konzultujeme

jej ale na pedagogické poradě.

PROD je součástí osobního spisu klienta, může do něj nahlížet pouze psycholog,

speciální pedagog a sociální pracovník, závěry a doporučení z PROD ale jsou

konzultovány na poradách a poté zapsány do individuálních sešitů, aby měli

pedagogové k dispozici informace, jak s dítětem pracovat.

Informovanost ostatních pedagogů, kteří s dítětem pracují, byla zajištěna ve všech

případech, pokud neměli pracovníci PROD k dispozici kdykoliv, věděli, kde jej najdou. Ve

všech případech se pravidelně cíle práce s dítětem probírají na pedagogických poradách.

Pokud někde psali PROD ručně, zvažují přechod na elektronickou verzi. Je to dáno také tím,

že postupně se všechna zařízení snaží přecházet s veškerou administrativní agendou na

elektronickou verzi, v současné době existuje několik variant softwaru určeného přímo

školským zařízením pro výkon ústavní výchovy. Tento software je schopen zpracovat

databázi dětí, pomoci vychovatelům při běžných činnostech, jako jsou zápisy činností,

příchody a odchody dětí, lze v něm plánovat činnosti i důležité záležitosti, jeho součástí je

také osnova PROD. Práce s tímto softwarem usnadní nejen administrativní úkony, ale např.

také výpočet kapesného dětem nebo výpočet příspěvku na dítě, který musí rodiče podle výše

svých příjmů ústavu hradit.

105

8. Pokud vaše zařízení zřizuje i školu, jsou s cíli PROD seznámeni i učitelé školy? Jak

s nimi pracují? Máte ve škole pro žáky Individuální vzdělávací plány (IVP)?

Odpovědi:

Učitelé mohou nahlížet do PROD prostřednictvím počítačového programu, ve kterém

je PROD volně dostupný pro všechny, pravidelně jej konzultujeme na pedagogických

poradách. Individuální vzdělávací plány nemáme, máme vlastní školu, kde máme

obory speciálního vzdělávání, takže je zajištěn individuální přístup k dítěti

automaticky.

Učitelé mají PROD k dispozici na dostupném místě v osobním spise dítěte, IVP

neděláme, máme speciální obory ve škole a malý počet žáků.

Zřizujeme diagnostické třídy, každé dítě je vzděláváno individuálně, takže každé dítě

má svůj individuální plán vzdělávání zpracován, není to ale klasické IVP, tak jak je

známé z běžné školy.

Různorodost odpovědí na uvedenou otázku byla velmi malá, většina zařízení, která školu

zřizují, již počítají s individuálním přístupem k žákovi, proto mají buď individuální plán pro

krátkodobé vzdělávání v diagnostické třídě, nebo individuální plán vychází z podstaty

speciálního oboru vzdělávání nebo z podstaty školy. Zajímavé bylo, pokud jsme se tázali na

děti s nějakým handicapem nebo na děti se specifickými poruchami učení, že jsme

v některých zařízeních uváděli pedagogy do mírných rozpaků. Například v jednom zařízení

pedagog s 20letou praxí uvedl, že ještě nikdy za svou kariéru neřešil problémy dítěte

s dyslexií, dysgrafií apod. Domnívá se, že je to tím, že se starají o děti s velmi těžkými

poruchami chování, které jsou často tak dominantním problémem, že jsou potom specifické

poruchy učení problémem podružnějším. V některých zařízeních mluvili o potřebě

logopedické péče, kterou řeší externími spolupracovníky a procvičování se pak děje v době

mimo školu. V jednom zařízení je speciální pedagog také logopedem, logopedickou péči ale

řeší mimo školu v odpoledních hodinách.

9. Pokud vaše zařízení školu nemá, jakým způsobem jsou do práce s dítětem

zainteresovány externí osoby, např. pedagogové školy, domova mládeže, kde dítě

pobývá? Jak a do jaké míry jsou předávány informace o dítěti?

Odpovědi:

Máme navázánu velmi intenzivní spolupráci se školami, kam naše děti chodí, je jich

hodně, protože téměř každé dítě chodí do jiné školy. Ve škole máme zainteresován

106

okruh lidí jako ředitel, jeho zástupce, výchovný poradce, třídní učitel, někde i školní

psycholog, kteří vědí, že dítě je z našeho zařízení, jaké má problémy v souvislosti se

vzděláváním. Životní příběh ale znát do detailů nemůžou, jsme vázáni mlčenlivostí.

Občas se povede, že je jeden z nich přítomen případové konferenci, pak se o dítěti

i něco dozví. Jinak ale úzce spolupracujeme v rámci běžných školních záležitostí - od

neprospěchu v konkrétních předmětech až po kázeňské přestupky. Vždy, když nastane

problém, do školy jedeme, také tam jezdíme pravidelně, i když problém není,

účastníme se třídních schůzek apod. V rámci domovů mládeže, kde děti občas také

máme, probíhá také komunikace, zejména pak ošetření příjezdů a odjezdů z domova

mládeže, chování apod. Zkoušíme externím pedagogům vysvětlovat, že dítě

s poruchou chování potřebuje zejména dostatek empatie a trpělivosti, máme dobré

zkušenosti, že většina škol už to plně chápe a snaží se pomoci dítěti, jak to jde. Občas

se to ale nedaří, pedagog má s dítětem s problémem v chování neustálé konflikty.

Dochází pak ke změnám oboru nebo dokonce i školy. Komunikace probíhá osobně,

telefonicky, emailem, pomocí případových setkání.

Informace ostatním lidem zvenčí, i když jsou to pedagogové např. v domově mládeže,

předáváme limitovaně s ohledem na dodržení zákona o ochraně osobních údajů a

mlčenlivost. Někdy to spolupráci trochu brzdí, ale je to bohužel dáno systémově.

Pokud se ústavní zařízení starají o děti s poruchami chování, většinou zřizují vlastní školu a

jejich pedagogové jsou do příběhu dítěte běžně zainteresováni. V rámci focus group se

účastnily i zástupci dětských domovů, kteří se vyjadřovali ve shodě s jediným výchovným

ústavem, který vlastní školu nemá. Předávání informací o dítěti je limitované, pracovníci mají

často problém najít přesnou hranici, co se sdělit může a co ne. Pokud je ale dítě s poruchou

chování v běžném školním prostředí, opakovaně např. usíná při hodinách a učitel by to mohl

kázeňsky řešit, domníváme se, že je nutné učiteli sdělit, že dítě má psychiatrický problém,

který je řešen medikací, která se teprve testuje a často znamená, že dítě usíná, aniž by to

mohlo samo ovlivnit - i když chápeme, že psychiatrická diagnóza je právě příkladem velmi

ožehavého tématu, zda pedagogům ve škole tuto záležitost sdělit či nikoliv. Pokud je to ale

chápající pedagog, pak jistě nebude informaci zneužívat, ale naopak mu pomůže v tom, že se

může u žáka předejít neoprávněnému kázeňskému postihu.

107

10. Jakým způsobem a zda jsou do tvorby, stanovování cílů a vyhodnocování PROD

zainteresováni sociální kurátoři, rodiče dítěte a dítě samotné? (podepisuje PROD dítě a

rodič?)

Odpovědi:

Dítě je do práce s PROD přizváno ihned po nástupu do zařízení, cíle se pokoušíme

stanovit na základě komunikace se sociálním pracovníkem, ale spolupráce s rodiči se

nám nedaří, rodiče se na plánování práce s dítětem většinou nepodílí. Dítě PROD

podepisuje, rodiče ne.

S dítětem na PROD pracujeme vždy, snažíme se i se sociálními pracovníky, v rámci

případových setkání se nám to u většiny dětí daří i s rodinou nebo alespoň s jedním

z rodičů. Dítě PROD podepisuje, rodiče a sociální pracovník podepisují záznam ze

setkání, kde jsou cíle nebo hodnocení PROD zaznamenány.

Nedaří se nám spolupráce ani s rodinou, ale často ani se sociálním pracovníkem,

mnohdy máme pocit, že se sociální pracovník s rodinou nebo s dítětem proti nám

spolčují, přitom to byl ale většinou podnět sociálního pracovníka nebo rodiny, aby

bylo dítě umístěno do ústavní výchovy. Sociální pracovník i rodina mívají nakonec

jiné cíle, než máme my.

Rodiče s námi nespolupracují, nejezdí k nám, často se o dítě ani nezajímají, přizvání

k práci na PROD je zbytečně, přesto je informujeme alespoň telefonicky.

Práce s rodinou je v některých zařízeních velmi komplikovaná. Rodiče často chápou

nařízení ústavní výchovy nad dítětem jako velký zásah do jejich soukromí a nehodlají proto

s ústavem spolupracovat, mají často pocit, že jim ústav dítě odebral, i když to takto ve

skutečnosti není - nařídit ústavní výchovu může jen soud. Zvláštní je také situace u některých

rodin, kdy opakovaně vyžadují zásah sociálního pracovníka a když požádají o nařízení ústavní

výchovy, jsou schopni svoje návrhy u soudních stání nakonec i vzít zpět, a to přesto, že se

jejich dítě např. dopouští trestné činnosti nebo je závislé na psychotropních látkách.

Rodičovské strategie zvládání odtržení do dítěte, ač často jsou sami iniciátorem, jsou velmi

rozmanité a stály by za vědecké prozkoumání.

11. Individuální plán sestavuje pro dítě také jeho sociální pracovník (kurátor), je to tzv.

IPOD. Má zařízení tento dokument k dispozici? Obsahuje tento dokument obdobné cíle

jako PROD? Existuje při práci s dítětem snaha o sjednocení cílů v individuálním

plánování (z čí strany)?

Odpovědi:

108

IPOD máme pouze u některých dětí, protože není součástí povinné dokumentace,

kterou nám sociální pracovník s dítětem předává. Snažíme se tedy si IPOD sami

vyžádat, ale někdy se stane, že ho k dispozici nedostaneme. Pokud jej máme, je

úroveň obsahu a cílů opravdu velmi různá, někdy se s naším PROD shoduje téměř ve

všem, někdy vůbec a je to spíše dokument zaměřený na rodinu. Snažíme se práci se

sociálním pracovníkem sjednotit, ale občas se to nedaří, sociální pracovník má

s dítětem jiné plány.

Setkáváme se s tím, že sociální pracovník si vyžádá náš PROD a implementuje jeho

části do IPOD dítěte, tím je vlastně zaručena shoda, ale máme pocit, že je to spíše

'z důvodu ušetření práce.

Spolupracujeme se sociálními pracovníky pokud možno tak, že uděláme případové

setkání s dítětem, rodiči i pracovníky SPOD, ze setkání začnou být zřejmé nějaké cíle

práce, které pak implementujeme do svých individuálních plánů zvlášť a případně to

ještě navzájem konzultujeme.

IPOD od sociálních pracovníků nedostáváme a co je cílem kurátora v rámci tohoto

dokumentu ani nevíme.

Sociální pracovníci nás často požádají o námi vypracovaný PROD, který si

"okopírují", protože sami přiznávají, že známe dítě lépe a vidíme jej častěji, než oni.

Dle vlastní zkušenosti ze spolupráce se sociálními pracovníky víme, že úroveň IPOD je

velmi různá. Sociální pracovníci se netají tím, že jejich klientela je velmi široká a mají

problém IPOD sestavovat, proto si často PROD vyžádají. Problém je v tom, že sociální

pracovníci často dítě potkávají až v době, když už se nedá pomoci rodině a dítěti jinak, než

ústavní výchovou. Sociální pracovník dítě nezná, nemá k němu příliš informací, v zájmu

dítěte se pomocí předběžného opatření dítě dostává do ústavního zařízení. Také se ale

setkáváme s erudovanými sociálními pracovníky, dokonce stále častěji, kteří individuální

plánování berou jako pomoc dítěti, mají práci s dítětem strukturovanou, dítě chápe systém

pomoc, proč a jaké cíle jsou stanoveny a co přesně je jeho úkolem.

12. Dítě může být do zařízení umístěno z jiného zařízení (diagnostický ústav, DD, DDŠ,

VÚ) - je PROD součástí předávané dokumentace? Jak se s ním dále pracuje?

Ano, PROD je vždy součástí předávané dokumentace, navazujeme na cíle a závěrečné

zhodnocení PROD. Někdy se PROD dokonce předává elektronicky formou přenosu

109

na médiích, protože zařízení mívají stejný počítačový program jako naše zařízení.

Někdy z původního zařízení PROD dostaneme, někdy ne, je to různé. Pokud ho

dostaneme, mluvíme o něm s dítětem, v čem by chtělo pokračovat apod.

Občas PROD dostaneme v rámci předávané dokumentace, většinou si jej jen

přečteme, ale stanovujeme si PROD s dítětem vlastní nezávisle na původním.

PROD ze zařízení nedostáváme, ani nevyžadujeme, není to pro nás moc důležité,

protože si vypracováváme vlastní cíle práce.

Již delší dobu bývá zvykem, že zařízení při předávání dítěte v dokumentaci zahrne i PROD.

Pokud tomu tak není, většinou při předávání pracovníci obou zařízení vedou rozhovor o tom,

co je dobré dále s dítětem rozvíjet, na co se zaměřit apod. Vždy je však součástí předávané

dokumentace závěrečná zpráva za celý pobyt, která tyto informace, vč. cílů PROD obsahuje.

Proto není často nutné tisknout celý PROD, ale stačí pouhé závěry. Paradoxně pak předávání

z péče do péče v rámci ústavních zařízení probíhá méně komplikovaně než např. přijetí dítěte

na základě předběžného opatření přímo z rodiny.

13. Předává vaše zařízení vypracované PROD (vč. hodnocení) následnému zařízení při

přemísťování dítěte?

Ano, PROD vytiskneme a předáme dalšímu zařízení.

Ne, PROD je součástí dokumentace při pobytu dítěte u nás, dále s dítětem neputuje, je

archivován.

PROD předáváme na vyžádání.

Podobně jako v otázce č. 12 je zvykem, že si zařízení předávají alespoň závěrečná celková

zhodnocení vč. závěrů z PROD.

14. S jakými problémy při sestavování, hodnocení a celkově v individuálním plánování

se vaše zařízení setkává?

Nejvíce nás zatěžovala nejasná struktura PROD a neexistence metodického pokynu,

nyní už díky Standardům kvality péče máme nějaké vodítko a šablonu, jaké oblasti do

PROD zahrnovat.

Vadí nám systém individuálního plánování, že to není provázané s plánováním

sociálního pracovníka nebo školou, kam dítě chodí, myslíme si, že by se lepší

spoluprací mohla zlepšit práce s dítětem.

110

Individuální plánování nás administrativně zatěžuje, v ústavní výchově pracujeme dost

dlouho a s dítětem pracujeme přirozeně, neměli jsme nikdy pocit, že by se to muselo

dávat na papír, jak, co a kdy děláme.

Mrzí nás, že máme problém vtáhnout do individuálního plánování více rodinu, vždyť

hlavním cílem je většinou návrat zpět do rodiny a rodina jakoby nám chtěla naznačit,

že až jim dítě "opravíme", tak ať jim ho teprve pošleme domů. Ale sami se na té

"opravě" podílet nechtějí.

V této oblasti se více názorů shodovalo v tom, že vypracování PROD je dalším

administrativním úkonem, který by bylo lépe nějak zjednodušit. Z tohoto důvodu se

domníváme, že byla uveřejněna doporučená osnova PROD v rámci Standardů kvality péče

o ohrožené děti. Osnova je jednoduchá, dá se vyplňovat na počítači i ručně, lze ji

implementovat do počítačových programů, které jsou v zařízeních užívané. Problémy

s nekompatibilitou plánů sociálního pracovníka a dítěte v zařízení jsou naštěstí méně časté,

patrná je snaha z obou stran nějak péči o dítě sjednotit, aby se v ní dítě orientovalo a cítilo

bezpečně. Nejvíce ale zaznívaly povzdechy nad problémy zapojit do práce s dítětem i rodiče,

rodina se od této práce velmi často distancuje, ústavní výchovy je pro ně zásahem do

soukromí. Tam, kde se práce s rodinou daří, ale kvitují, že lepší náročná práce s rodinou (ve

smyslu velkého emočního vypětí apod.) než žádná práce s rodinou. I dítě lépe vnímá, když se

kolem něho něco děje, než když cítí jen nečinnost a nezájem.

111

8 Jak probíhá individuální plánování s dítětem - případové studie

Předchozí část výzkumu nám posloužila k tomu, abychom získali pro hlavní část výzkumu

přehled o tom, jak se v zařízeních pro výkon ústavní výchovy s klientem pracuje, kam je

práce směřována, kdo se na této práci podílí a jak, do jaké míry jsou zapojeni klienti samotní,

jejich rodiny i sociální pracovníci. Jak uvádí Švaříček, Šeďová a kol. (2014), cílem takového

výzkumu je poznat případ do hloubky, přičemž vztahy k obecnější problematice nejsou tolik

podstatné. Domnívají se, že případová studie nemůže nikdy spoléhat na náhodný výběr, vždy

by podle nich mělo jít v rámci výběru výzkumného vzorku o výběr záměrný, tak, aby měl

objekt vlastnosti, které chceme zkoumat.

Měli jsme možnost podrobněji prostudovat osobní dokumentaci jednotlivých dětí ve

zkoumaném vzorku zařízení, celkem to bylo 234 dětí různého věku i pohlaví. Výběr jsme

prováděli podle několika hledisek. Jednak to byl věk a pohlaví dítěte, jednak také druh

zařízení, tak, abychom měli ve výzkumném vzorku přítomny různé typy zařízení. Tak vznikl

postupným vyřazováním užší soubor cca 30 dětí. Protože jsme zvolili pro tuto výzkumnou

část formu případové studie, rozhodli jsme se záměrným výběrem zvolit 8-10 z nich, které

jsme prozkoumali z hlediska individuálního plánování a jak se proces plánování promítal do

práce s nimi.

Pomocí rozhovorů jsme s pracovníky zařízení (zejména rozhovory se sociálními pracovníky

zařízení nebo vedoucími vychovateli) vybírali konkrétní děti podle toho, jestli se rodina a

sociální pracovník dítěte do procesu individuálního plánování práce s dítětem v zařízení

zapojoval či nikoliv. Záměrem nebylo vybrat děti, kde se práce daří (ve smyslu návratu do

přirozeného prostředí), ale široké spektrum případů, tak, abychom případně mohli dále

uvažovat, co bylo příčinou, že se někdy cíle dosáhnout podaří a někdy ne. Nezvažovali jsme

délku pobytu a tedy i délku práce s dítětem, proto jsme některé dítě měli možnost zkoumat

v krátkém úseku, někde šlo o delší časový úsek - domníváme se, že to přesně odpovídá

charakteru práce s dítětem v ústavní výchově. Každé dítě je velmi individuální, má různé

podmínky k tomu, aby se mohlo do přirozeného prostředí vrátit, tento proces ovlivňují různé

faktory. Taktéž naším cílem nebylo hodnotit, zda pracovníci zařízení pracují s dítětem dobře

nebo špatně, šlo nám o vystihnutí procesu plánování, jak jej lze v tam širokém individuálním

kontextu využít a případně přispět cílenou prací k tomu, aby se dítě mohlo vrátit do rodiny.

Jak jsme již předeslali, pro lepší pochopení příběhu a vzhledem k citlivosti dat jsme si

jednotlivé děti označili jiným křestním jménem než původním, původní jméno se neshoduje

112

ani v počátečním písmenu. Zachováno je jméno podle pohlaví. Krom studií osobní

dokumentace dítěte jsme využili dále další dokumentaci daného zařízení, dále rozhovorů

o jednotlivých dětech s pracovníky zařízení, dokumentaci sociálních pracovníků dítěte,

dokumentaci z jiných zařízení (pokud dítě pobývalo v dalších zařízeních), stěžejní pak byl

individuální Plán rozvoje osobnosti dítěte a rozhovor s pracovníky o tom, jak plánování

probíhalo. Někde jsme měli k dispozici také Individuální plán ochrany dítěte, mohli jsme

hovořit se sociálním pracovníkem, učiteli ve škole, rodiči nebo jinými rodinnými příslušníky,

někde jsme se účastnili případové konference atd. To nám poskytlo ucelený příběh konkrétní

případové práce s dítětem v zařízení ústavní výchovy. Zajímavé pro nás byly případy děti,

které prošly i třemi zařízeními a mohli jsme tedy sledovat jejich příběh v různých prostředích.

Hlavním motivem pro nás pak byl fakt, že se sami profesně s individuálním plánováním

setkáváme a zjištění, že v některých zařízeních intenzivně s Plánem rozvoje osobnosti dítěte

pracují včetně písemných záznamů, někde individuálně plánují, ale písemný záznam je pro ně

spíše administrativní a často časově zatěžující úkon. Nedá se ale jednoznačně říci, která

strategie je lepší nebo horší, obě totiž ve svém důsledku mohou přinášet různé výsledky.

Zajímalo nás tedy, jak může individuální plánování ovlivnit návrat dítěte do přirozeného

prostředí.

Jak jsme již uvedli výše, zdroje dat jsme měli různé - od osobní dokumentace, přes vnitřní

dokumentaci zařízení, dokumentaci sociálních pracovníků, přes záznamy rozhovorů

k jednotlivým případům až po záznamy pozorování, které jsme provedli v případě práce

s rodinou nebo na případových konferencích. V některých případech jsme se také účastnili

konkrétní práce s dítětem a jeho rodinou spolu s dalším týmem odborníků a mohli jsme tedy

získat zpětnou vazbu i na vlastní odbornou práci s ohroženým dítětem. Vzhledem k vlastní

profesní angažovanosti jsme se tedy rozhodli pro zachování objektivity nehodnotit způsob

vypracování Plánu rozvoje osobnosti, ale spíše popsat různé možnosti práce, které vedou

(nebo nevedou) ke stejnému cíli - návratu dítěte zpět do přirozeného prostředí a na případech

jednotlivých dětí se také pokusit ukázat, jaké faktory je nutné brát při práci s dítětem do

úvahy.

Případová studie podle Švaříčka, Šeďové a kol. (2014) nemá ucelený přístup ke zpracování

a analýze dat, zmiňují Milese a Hubermana, kteří se pokusili vymezit dva přístupy - přístup

podle proměnných, kde jsou dána témata, oblasti a faktory, mezi kterými se hledají vztahy,

nebo přístup s důrazem na celistvost případu, kdy je cílem vyložit veškeré aspekty případu,

113

příčiny jevů a jejich následky, jak se proměňuje v čase. Švaříček, Šeďová a kol. (2014) ale

vyzdvihují některé přednosti případových studií, mj., že zachycují unikátní vlastnosti, faktory,

okolnosti zkoumaných problémů, zkoumají to, co se skutečně v reálném životě odehrává a

mohou také zkoumat i případy, kde nemáme nad jednotlivými proměnnými žádnou kontrolu a

kde se vyskytuje mnoho nepředvídatelných jevů a událostí. Případové studie samozřejmě mají

také své nedostatky, jako např. že výsledky jsou obtížně zobecnitelné pro širší použití. I přes

své nedostatky je případová studie v rámci individuální práce s ohroženým dítětem z našeho

hlediska nejvhodnější výzkumnou metodou.

Pro naše účely jsme zvolili přístup s důrazem na celistvost, domníváme se totiž, že ohrožené

dítě a práci s ním v konkrétním zařízení ústavní výchovy bez kontextu s celým jeho životním

příběhem nelze pochopit. Proto také každá jednotlivá případová studie v našem výzkumu

obsahuje základní životní příběh s popisem všech záležitostí, které se nám podařilo získat -

z našich profesních zkušeností víme, že často i drobná událost ovlivní celý průběh práce. Dále

uvádíme výsledky analýzy ze všech zdrojů, které jsme měli k dispozici - průběh

individuálního plánování, práci s dítětem a nakonec jsme se pokusili o shrnutí jednotlivého

případu. Shrnutí jednotlivých případů nejsou pouze naším názorem, ale pokoušeli jsme se

integrovat názory všech zúčastněných, včetně dítěte samotného.

8.1 Případová studie: Katka

Práce sociálního odboru ohledně Katky začala v roce 2013 z důvodu drobné krádeže

v obchodním centru. Katka měla výchovné problémy doma i ve škole, a proto byla navázána

intenzivní spolupráce s kurátory pro mládež. Katka měla na prvním stupni základní školy

velmi dobrý prospěch s vyznamenáním, neměla sníženou známku z chování. Na druhém

stupni začaly problémy s učením asi v druhém pololetí 7. třídy, kdy měla na vysvědčení

sníženou známku z chování a několik dostatečných, v dalším školním roce už měla 7

nedostatečných a 47 neomluvených hodin. Další rok opakovala 8. ročník základní školy,

v pololetí měla opět sníženou známku z chování, ze dvou předmětů byla hodnocena stupněm

nedostatečně, ze dvou předmětů nebyla klasifikována a ze šesti předmětů byla hodnocena

stupněm dostatečně. V následujícím pololetí měla přes 40 neomluvených hodin.

Dle sdělení matky trvaly výchovné problémy s Katkou dlouhodobě. Katka matku

nerespektuje, pohybuje se v závadové partě, užívá omamné a psychotropní látky, při

114

namátkové kontrole na přítomnost drog v těle měla Katka aktivní látku THC23, užívání

marihuany následně přiznala. Chodí za školu, je agresivní, údajně ohrožovala matku a mladší

sestru nožem. Po této události byla hospitalizována na měsíc v psychiatrické nemocnici. Byla

propuštěna předčasně na žádost matky, bez medikace, diagnózou byly socializované poruchy

chování a disharmonický vývoj osobnosti. Bezprostředně po hospitalizaci se chování Katky

doma i ve škole zlepšilo, během několika měsíců opět došlo ke zhoršení. Katka zůstala

několikrát bez dovolení přes noc mimo domov, z tohoto důvodu byla hlášena na Policii ČR

jako pohřešovaná.

Práce pracovníků sociálně právní ochrany dětí začíná s dívkou až v době, kdy začaly být

problémy Katky zjevné zejména ve škole. Z důvodu vyhrocení výchovných problémů byl

vyjednán dobrovolný diagnostický pobyt v dětském diagnostickém ústavu, kde Katka byla 2

měsíce. Víkendové propustky trávila s rodinou. Po ukončení pobytu došlo ke krátkodobému

zlepšení, ale již měsíc na to se opět začalo objevovat záškoláctví. Dle zprávy ze základní

školy se Katka nerada účastní skupinových akcí, o přestávkách vyhledává žákyně jiných

ročníků. Školní výsledky neodpovídají jejím schopnostem, její nedostatečný prospěch je

zapříčiněn nedostatečnou domácí přípravou a velkou absencí ve vyučování. Matka na výzvu

do školy vždy přijde, absenci nekryje, zřejmě ale dceru nezvládá.

Sociální pracovnice vedla spis Katky více než 2 roky. Stanovila individuální plán ochrany

dítěte, který vždy konzultovala s matkou i Kateřinou. Mezi cíle patří:

zajistit psychologické poradenství ve středisku výchovné péče

matka společně s Katkou budou docházet do střediska výchovné péče

matka nalezne vhodný způsob trávení volného času formou pohybových kroužků

zájmové aktivity - nesplněno, Katka odmítá veškeré aktivity

kurátorka zajistí dobrovolný pobyt v diagnostickém ústavu

kurátorka i matka budou kontrolovat pravidelnou školní docházku a omlouvání

absence

matka i kurátorka budou hledat vhodnou střední školu pro Katku

jestliže bude Katka bez kázeňských problémů a zlepší si známky ve škole, proběhne

jednání mezi vedením ústavu a kurátorkou o možnosti podmíněného propuštění

při případném podmíněném propuštění zajistí matka přestup na jinou střední školu

23 zkratka pro Tetrahydrocannabinol - kanabioid, nejčastěji marihuana, konopí (Vágnerová, 2008)

115

Matka udala na policii, že má s Katkou dlouhodobé problémy od začátku 7. třídy základní

školy, řeší situaci s kurátorkou, byla hospitalizovaná i na psychiatrii, ale přesto se situace

nelepší. Nezletilá uvedla, že nechodila na vyučování z důvodu vší. Doma se pohádala

s matkou, přespala u kamarádky a matce to neřekla. Soud nařídil předběžné opatření, kterým

byla Katka umístěna do diagnostického ústavu.

Zde se Katka adaptovala poměrně rychle, pravidla začala respektovat pozvolna a zpočátku

s velkou nechutí, problematickou oblastí bylo respektování dospělého a samotná kázeň. Vztah

k autoritě prošel během pobytu vývojem k lepšímu, čím dál víc je s ní možnost spolupracovat

na vztahové bázi, záleží jí na dobrých a přátelských vztazích s dospělým. Ve skupině má

stabilní postavení, je veselá, kamarádská. Se zátěžovými situacemi se vyrovnává po svém,

často se projevuje bezstarostně, lehkomyslně, někdy naopak reaguje přehnaně, popudlivě

nebo lítostivě. Konflikty nevyvolává, ale důsledně si hájí svoje pozice, dokáže být razantní a

neústupná. Vystupování má sebevědomé, sebejisté, naivní. Náhled na své chování příliš

nemá, získává ho velmi pomalu. Volní vlastnosti má slabší, dokáže být sice svědomitá

i samostatná, většinou však krátkodobě a při vhodné motivaci. Je málo vytrvalá, spíše pasivní,

pohodlná, někdy až líná, chybí jí dostatečná sebekázeň. Po počátečních problémech s kázní se

v průběhu pobytu zklidnila a přizpůsobila požadavkům, které na ni byly kladeny, proto se

sociální pracovník se s rodinou Katky dohodl na umístění do výchovného ústavu, kde by

nezletilá měla studovat obor Kuchař - číšník. Šlo o výchovný ústav polootevřeného typu.

Katka s umístěním souhlasila. V tomto výchovném ústavu se opakovaně dopouštěla útěků,

proto byla soudem přemístěna do podobného zařízení, ale s uzavřenějším režimem. Zde

stanovili základní cíle pobytu:

eliminace zneužívání návykových látek

nastavení školního programu a návyků spojených se školní docházkou

stanovení pevných limitů a hranic

Pracovníci rozpracovali tyto základní cíle do dílčích kategorií Plánu rozvoje osobnosti:

sebeobsluha - sebeobsluha i udržování pořádku jsou na úrovni, odpovídající věku

dívky, je dobré rozvíjet současný stav podporou, motivací, pochvalou

116

vztah k dospělým, uznání autorit, respektování pokynů - dospělé respektuje, ale chová

se účelově, pokyny respektuje, ale až po několikáté, autority uznává, má ale svůj

názor, je nutné udržovat a rozvíjet současný stav, vedení individuálních pohovorů,

podpora. Stojí o pochvalu a pozitivní hodnocení ze strany dospělých

komunikace s dospělými a děvčaty - je komunikativní, ale chce mít pravdu za každou

cenu, převažuje dominance, razantnost, je neústupná, vystupuje sebejistě, ale naivně,

nutný rozvoj komunikačních dovedností a sebedůvěry

přijímání kritiky, sebekritika - kritiku přijímá dle dané situace, pokud začne porušovat

pravidla, na které byla upozorněna, začne být vznětlivá a ulhaná, je potřeba zvyšovat

schopnost správného sebehodnocení, podporovat zdravé sebevědomí

postavení ve skupině, navazování kontaktů, sebeprosazování - navazování kontaktů je

bezproblémové, je sociálně zdatná, umí se sebeprosadit, ale vystupuje někdy až

dominantně. Jednoznačně se staví do pozice, že má nárok dělat si prakticky, co chce.

Je potřeba důslednější, nesmlouvavý, ale přátelský přístup, podpora, rozvoj sociálních

dovedností

řešení konfliktů a krizových situací - Je konfliktní a často konflikty vyvolává a neřeší

je konstruktivně. Je nutné posilovat vlastnosti a dovednosti umožňující konstruktivní

řešení konfliktů (zodpovědnost, komunikační dovednosti, volní vlastnosti), zvyšování

odolnosti vůči zátěži

mravní vlastnosti, hodnotová orientace - základy morálky fixovány, rozvíjet současný

stav.

závislosti, patologické jevy, zlozvyky - závislost na návykových látkách (halucinogeny,

stimulancia, analgetika a sedativa), podpora vedoucí k detoxikačnímu pobytu a

případné léčbě

sexuální chování - verbálně proklamované zkušenosti, zatím nevyhraněno, časté

sexuální provokace, nutný rozvoj zdravého sexuálního chování

zájmy a záliby, vytrvalost - činnosti jsou ji nabízeny, ale u ničeho moc dlouho

nevydrží. Zajímá se o četbu, tanec a hudbu, nutná vhodná nabídka aktivit a motivace

vztah k práci, vytrvalost - chybí ji vytrvalost, je spíše pasivní, pohodlná, až líná,

rozvíjet kladný vztah k práci, motivace, podpora, rozvoj pracovních návyků

profesní příprava, příprava na vyučování - v současné době navštěvuje praktickou

školu (v budoucnu by se chtěla věnovat studiu, po jehož absolvování, by uplatnila

pomoc lidem), nutné rozvíjet pozitivní vztah k učení, podpora, motivace

117

plány do budoucna a na samostatný život - ve výchovném ústavu chce být co nejdéle,

na život se necítí být připravena, ráda by se vrátila do školy, na které studovala dříve

obor Sociálně - správní, není si jistá, nutná pomoci s přípravou do budoucna

praktická samostatnost - praktická samostatnost je v pořádku, věci umí řešit sama,

rozvíjet současný stav

vztah k vlastní rodině a komunikace s rodinou - v současné době komunikuje s matkou

i sestrou, s otcem se nestýká, udržovat současný stav

Zařízení s Katkou pracovalo formou kreditového systému, kdy výhod dosahovala po splnění

určitého počtu bodů. Katka měla ale potíže s abstinencí pervitinu, nezvládala zejména

dovolenky doma, odkud přijížděla pod vlivem návykové látky. Konfabulovala, neměla

sebenáhled, uchylovala se k neuvěřitelným vysvětlením. Na zpětnou vazbu reagovala

zlehčováním nebo útočnou náladou, agresivita v souvislosti s tématem závislosti byla značně

patrná. Pozitivní testy po návratu z dovolenky byly opakované, matka nedostupná pro

konzultování průběhu pobytu doma. Drogová kariéra je pro Katku momentálně přednostní,

proto zařízení spolu se sociální pracovnicí v místě trvalého bydliště jako hlavní cíl stanovili:

pomoc se závislostí formou detoxikace a následné léčby

motivace dívky k dodržování stanovených limitů

motivace matky k dodržování stanovených limitů a hranic

Příběh zatím nemá úplné ukončení, neboť Katka nadále setrvává ve výchovném ústavu.

Při analýze všech dostupných materiálů jsme nalezli shodné nebo opakující se motivy

v celém příběhu:

nestanovené limity rodinou od počátku výchovy

neschopnost matky podílet se na změně situace, je ochotná, ale nedůsledná

výkyvy v chování z důvodu napodobování nevhodných vzorů vrstevníků v období

puberty

absentující sebenáhled

nedostatek empatie k druhým, snaha o sebeprosazení

extrovertní chování

nedostatečná motivace ke vzdělávání - chybějící pocit zažití úspěchu

118

absence vytrvalosti

problém se zneužíváním návykových látek

Závěr:

Jednou z možností v tomto případě (a byla samozřejmě zvažována) bylo dočasně omezit

dovolenky Katky doma, neboť matka není schopna zajistit, aby dcera dodržovala doma

pravidla, neodcházela s kamarády, nevyhledávala návykové látky. Měla by to být zpětná

vazba pro Katku, že pokud nebude hranice dodržovat, nemůže očekávat, že budou splněna její

očekávání. Zde ovšem pracovníci zařízení i sociální kurátor mohou narazit na etický problém,

který souvisí s lidskými právy - dítě má právo na kontakt s rodinou. Tento kontakt by nebyl

ale úplně zakázán (například matka by mohla jet za dcerou na návštěvu, mluvit s ní

telefonicky, komunikovat přes sociální sítě), ale pouze omezen na dovolenky domů, kde se

nachází závadová parta, ale také matka není schopna hranice vytyčit a ustát.

Lze také pracovat přímo s matkou, tak, aby pochopila, že závislost dcery je život ohrožující

a může to být právě matka, pokud se sama naučí hranice dodržovat, která může být klíčem

k pomoci dceři. Někdy zpětná vazba od rodiče dítěti, které je závislé, že takto dál rodič situaci

nehodlá akceptovat (a v konečném důsledku např. sám vysloví, že si nepřeje dceru na

dovolenky domů, dokud nedojde k nějakému dílčímu zlepšení apod.), může vést pomalými

kroky ke změnám v postojích Katky k dosavadnímu způsobu života.

Individuální plánování v případě Katky může pomoci strukturovat plnění cílů po

malých krůčcích, zvládnutí postupných cílů a zažití menšího úspěchu může Katku

motivovat ke zvládnutí kroků větších. V případě závislosti je ale také nutná intenzivní

spolupráce s rodinou, zejména s matkou a také tuto práci by bylo vhodné strukturovat

do dílčích kroků, tak, aby matka pochopila nejen důležitost, ale byla také schopna tlak

dcery ustát.

8.2 Případová studie: Alena

Alena se narodila v manželství rodičů, kteří se později rozvedli, svěřena do péče matky,

která má srbskou národnost. Matka uváděla, že bývalý manžel požíval alkohol, nepracoval,

byl agresivní. Rodiče nebyli schopni navzájem kooperovat a nastavit Aleně limity. Od

počátku roku 2013 rozsáhle absentovala ve škole, byla drzá, potulovala se, experimentovala

119

s drogou, zejména s marihuanou. Matka požádala o pomoc sociální odbor v místě trvalého

bydliště, s Alenou a její rodinou začíná pracovat sociální kurátorka, která vypracovala

Individuální plán ochrany dítěte. Mezi první základní cíle stanovují společně s rodinou a

Alenou:

pravidelné pohovory se sociálním kurátorem

zahájení ambulantní péče ve středisku výchovné péče

stanovení hranic s kontrolou ze strany matky, zejména v oblasti alkoholu a drog

Na doporučení kurátorky docházela Alena do střediska výchovné péče, ale to nevedlo

k výraznému zlepšení. Matka nebyla schopna zvládnout stanovení hranic a zejména jejich

kontrolu z důvodu náročného zaměstnání, otec se o dceru zajímal jen nárazově. Alena již

rodičovskou autoritu neuznávala. Dalším bodem IPOD byl pobyt ve středisku výchovné péče:

umístění na internátní pobyt ve středisku výchovné péče

volba vhodného učebního oboru na střední škole

Pobyt ale přinesl pouze krátkodobé zlepšení. Následně se situace výrazně zhoršila, byl

projednáván mj. její přestupek - krádež bižuterie v obchodě. Matka neviděla jiné řešení než

ústavní výchovu, takto přemýšlel i otec. S kurátorkou navrhují předběžné opatření nad

nezletilou Alenou:

zajištění prostředí, kde nezletilá nebude ohrožovat své zdraví-vytržení z rizikového

prostředí do ústavní výchovy

Otec se v průběhu soudního řízení zpočátku domníval, že by byl schopný korigovat

nevhodné chování dcery, což si nakonec rozmyslel. Alena byla na základě předběžného

opatření umístěna do diagnostického ústavu, kde při diagnostickém pobytu na své problémy

nemá hlubší náhled, je velmi kritická ke svému okolí, schopnost sebekritiky je naopak

nedostačující. Ze spolupráce se sociálním kurátorem vyplynulo, že sama nezletilá má zájem

o umístění do výchovného ústavu s mírnějším režimem, protože se domnívá, že své chování

rychle zlepší a bude moci být propuštěna, aby se mohla přiměřeně vzdělávat. Soud doslova ve

svém rozhodnutí uvádí, že bude záležet jen na nezletilé, jak rychle pochopí, kde jsou její

meze, co je dobré pro její zdravý rozvoj. Rodiče jsou připraveni s ní být v kontaktu, má se

tedy kam vracet, což je pro nápravu pozitivní. Kurátorka i rodiče navázali kontakt

120

s výchovným ústavem ihned při umístění Aleny. Nejdříve absolvovala adaptační pobyt, při

kterém byly stanoveny hlavní cíle pobytu v ústavu:

brzký návrat domů - podmíněn nástupem Aleny do učebního oboru (možný přestup

v místě bydliště, pakliže bude Alena dodržovat režim zařízení a snažit se plnit cíle

PROD),

víkendové propustky po měsíčním adaptačním pobytu dle domluvy s matkou nebo

otcem

řešení studijního programu

Při vstupním pohovoru má 15letá Alena snahu ukázat se v lepším světle, nemá sebenáhled,

veškeré problémy podle ní pramení od matky. Otce si glorifikuje, při poukázání na fakt, že je

jejich vztah pouze v rovině často nesplněných slibů, není schopna přijmout realitu. Udávané

informace neodpovídají dostupným dokumentům, Alena konfabuluje. Poměrně otevřená a

sdílná je v otázce experimentu s drogou, THC24 i pervitin. Je silná kuřačka, udává až 40

cigaret denně. Očekávání jsou u ní vázána spíše na okolí než na vlastní osobu. Doufá v

podmíněné propuštění, ale nemyslí si, že by pro to měla sama něco více udělat. Alena nemá

sourozence, je v širší rodině jediná dívka, dosti protěžovaná. Nemá jasně stanovené limity.

Má nevhodné vyzývavé chování sexuální povahy vůči chlapcům a mužům. Ke studiu není

motivovaná, má sklon k pasivnímu trávení času. Matka byla ochotná se zařízením pracovat na

individuálním plánování, také sociální pracovnice z místa trvalého bydliště, přestože byly obě

velmi pracovně vytížené a z velké vzdálenosti.

Následně byl sestaven Program rozvoje osobnosti:

studijní program - z důvodu vyloučení z předchozího studia oboru Kuchař - číšník a

přijetí dívky během školního roku zařazena do pracovně výchovné skupiny, která je

náhradou studijního programu do doby umístění do školy, cílem je neztratit nebo

obnovit návyky spojené se školní docházkou (jako např. ranní vstávání, plnění

povinností apod.), poté budou podány přihlášky do přijímacího řízení pravděpodobně

na obor Kadeřnice, který si Alena sama vybrala. Při studiu brát v potaz její předešlé

špatné školní výsledky, základní škola ukončena 8. třídou:

formou kontroly a zpětné vazby postupné kroky k zahájení studia 1. ročníku

ujasnění si očekávání od profesní přípravy

motivovat k dosažení cíle

24 zkratka pro Tetrahydrocannabinol - kanabioid, nejčastěji marihuana, konopí (Vágnerová, 2008)

121

osobnostní rozvoj - formou menších úkolů (i třeba v kuchyni) a pochvalou za jejich

splnění posilovat větší sebedůvěru:

dávat zpětnou vazbu při nevhodném chování (má tendence k infantilnímu řešení

situací)

motivovat k ochotě budovat si profesní cíle a plány

posilováním osobnostních stránek (sebedůvěra) pomoci při začleňování se do

skupiny, při snaze získat ve skupině pozici

pozor na sklony k manipulovatelnosti ostatních dívek,

formou doprovázení a nácviku a poté kontrolou a zpětnou vazbou naučit

dovednosti soběstačnosti

podporovat v aktivním trávení volného času, nabídnout další možné aktivity,

předejít bezcílnému trávení volného času se závadovou partou

v rámci vztahového prostoru upevnit ochotu pracovat na sobě, vytyčit si cíle

laskavou zpětnou vazbou zpevňovat vazby k ústavu a ostatním děvčatům

učit vzájemné zodpovědnosti ve vztazích

podporovat vztah s matkou

Alena měla velké problémy s adaptací na otevřený režim zařízení, bylo patrné, že

nestanovení přesných pevných hranic je pro ni obtížné zvládnout, gradovalo to různými

pokusy o útěk, dokonce skokem z balkonu. Nastoupila na učební obor kadeřnice, měla ale

problém zvnitřnit režimová pravidla, vracela se pozdě z vycházek, neplnila své povinnosti,

v okolí ústavu navazovala náhodné známosti s nevhodnými staršími muži, kteří jí

zprostředkovávali alkohol, cigarety i marihuanu, posléze dokonce pervitin. Alena se zdržovala

v jejich bytech, panovalo podezření, že drogy od nich dostává za úplatu v podobě sexuálních

služeb. Poté se do ústavu nevrátila, byla hlášena v celostátním pátrání, nicméně se dále

zdržovala ve městě, kde ústav sídlil. Ústav společně s matkou a kurátorkou návrh na

přemístění z důvodu závislosti nezletilé na drogách, Alena nezvládala školské zařízení

s otevřeným režimem (tedy běžnou docházkou do školy). Během útěku přestala do školy

postupně chodit, až byla nakonec vyloučena. Dalším cílem kurátorky v rámci IPOD bylo:

umístění do zařízení s uzavřeným režimem, které se specializuje na drogovou

problematiku, střední škola je umístěna uvnitř zařízení

122

Soud přemístil Alenu do výchovného ústavu s uzavřeným režimem. I zde proběhl adaptační

pobyt, při kterém tým pracovníků, vč. psychologa a speciálního pedagoga, spolu s Alenou a

její rodinou stanovili základní cíle pobytu:

stabilizace chování Aleny

pokus o detoxikaci

podporovat zatím nedostatečně rozvinutou schopnost sebereflexe, přiměřené ovládání

emocí odklon od konzumního způsobu života

nastavení pevné limitace

Adaptace na zařízení proběhla bez větších problémů, bez maladaptivních projevů. Mezi

dívkami se snažila Alena zaujímat dominantní postavení, chová se suverénně, chybí jí

ohleduplnost k potřebám ostatních. Neumí ustoupit, pochopit druhého, má tendenci se

obhajovat a poukazovat na vinu okolí. Autoritu dospělého respektuje pouze výběrově, snaží

se posouvat vytyčené hranice. Osobnost Aleny je extrovertovaná, se sklonem nadhodnocovat

se a přeceňovat. Je kritická k okolí, s nedostačující schopností sebekritiky. Obtížně

komunikuje s matkou. Bylo jí líto, že jí matka kvůli pracovnímu vytížení nemohla věnovat víc

času. Pracovníci společně s Alenou vypracovali Program rozvoje osobnosti do dílčích cílů:

sebeobsluha - hygiena, sebeobsluha i udržování pořádku jsou na uspokojivé

úrovni, nemá moc velký smysl pro pořádek, je netrpělivá, nemá při úklidech

výdrž, nutné fixovat současný stav, zlepšit trpělivost podporou a motivací

vztah k dospělým, uznání autorit, respektování pokynů - vztah výběrový, pokyny

respektuje účelově, manipulace, nutné podporovat pozitivní vztahy, minimalizovat

manipulaci, stanovovat jasná pravidla, podpora, partnerský přístup

komunikace s dospělými a ostatními dětmi - komunikace zatím bez problémů,

snaží se prosazovat, lže, dělá se v lepším světle, účelové chování, nutné rozvíjet

současný stav, minimalizovat negativa, nutná důslednost a kontrola, pochvala,

vhodně vedené rozhovory

přijímání kritiky, sebekritika - neumí přijímat kritiku, neumí vyvodit sebekritiku,

nutné naučit přijmout kritiku a vyvodit přiměřenou sebekritiku

postavení ve skupině, navazování kontaktů, sebeprosazování - kontakty navazuje

bez problémů, snaží se prosazovat, ve vztahu k dívkám je lživá, nutné rozvíjet

současný stav

řešení konfliktů a krizových situací - konflikty a krize neumí řešit, při řešení je

velmi vulgární, drzá, agresivní, nutné naučit reálně řešit konflikt a krizi, zvýšit

123

sebedůvěru, využít férový přístup, rozebrání a vysvětlení problému, důslednost

mravní vlastnosti, hodnotová orientace - základy morálky nejsou fixovány, je

potřeba rozvíjet současný stav, fixovat základy morálky příkladem, podporou,

vhodným rozhovorem

závislosti, patologické jevy, zlozvyky - kuřačka, zkušenost s drogou, je potřeba

odstranit a minimalizovat negativa, naučit se vážit svého těla a zdraví, vhodně

vedené rozhovory, vhodný výběr sexuálních partnerů, zdravověda

sexuální chování - přiměřené svému věku, navazuje lesbické vztahy, ale

i heterosexuální, cílem udržet stávající stav, prohlubovat znalosti - příprava,

rodinná výchova

zájmy a záliby, vytrvalost - nezájem o běžné aktivity, ke všemu se musí

přemlouvat, nemá o nic zájem, žádný koníček, najít nové vhodné zájmy a činnosti,

ve kterých je dobrá a často chválit, vhodná nabídka, podpora

vztah k práci, vytrvalost - nemá vztah k práci, je nutný dohled VP, není vytrvalá,

v činnostech ji jen tak něco nenadchne, nutné rozvíjet vztah k pracovním

aktivitám, práce = zisk

profesní příprava, příprava na vyučování - žádá kurz, nemá zájem o školu,

podpora a zahájení studia v kurzu, vhodná nabídka pracovních činností, kontrola,

pochvala, motivace

plány do budoucna a na samostatný život - nemá plány do budoucna, všechno je jí

jedno, rozvíjet a podporovat plány spojené s rodinou a partnerem

praktická samostatnost - nepraktická a nesamostatná, zvýšit samostatnost a

praktičnost

vztah k vlastní rodině a komunikace s rodinou - s matkou navázala vztah, který je

ale z její strany pouze účelový, matce často lže, vylepšuje si současný stav, cílem

je navázat s rodinou upřímný vztah, odbourat účelové jednání, zlepšit komunikaci

Alena při práci na cílech Plánu rozvoje osobnosti měla velké výkyvy, patrné byly obtíže se

zvnitřněním nastavených limitů a hranic, které měla snahu neustále posouvat. Velmi často za

sebe nechává pořádek dělat jinými dívkami, potřebuje neustálý dohled při úklidech, pokud je

upozorněna, že nesplnila svou povinnost, bývá velmi často vulgární a drzá vůči autoritě.

Vyhrožovala pedagogům v afektu fyzickým napadením, tyto ojedinělé výbuchy následují

vždy po nesplnění jejích požadavků nebo striktním dodržování nastavených limitů. V kurzu

124

přípravy na budoucí povolání bývá velmi často náladová, což se odráží ve výuce. Po útěku

z ústavu přestala komunikovat s matkou, matka je na ni nazlobená. Začala více komunikovat

telefonicky s otcem. Někdy má až úpornou snahu o dosažení svých cílů, k dosažení využívá

nevhodné strategie včetně sebepoškozování.

Pracovníci ústavu i kurátor s ní po malých krocích postupovali v plnění stanovených cílů,

jako motivační moment už nestačila pouhá pochvala, ale musely následovat výhody formou

častějších nebo delších dovolenek doma, které ale byly podmíněny nastaveným programem

s matkou a dodržováním pravidel. Postupně se Alena propracovala až k dlouhodobému

podmíněnému pobytu doma, kde navštěvuje střední školu - toto byl vlastně hlavní cíl

v prvním ústavním zařízení. Musí ale dodržovat stanovená pravidla, které musí také

dodržovat matka, kurátor plní funkci kontrolní.



neschopnost a neochota otce podílet se na změně situace, matka ochotná je, ale

nedůsledná

citová deprivace a z toho pramenící výkyvy v chování



nedostatek empatie k druhým

účelové chování s cílem potrestat matku


nedostatečná motivace ke vzdělávání - výukové zanedbání

pozitivní reakce na zájem a pochvalu, ale pouze krátkodobého charakteru

reakce na negativní zpětnou vazbu jsou agresivní

Závěr:

Intervence v případě Aleny začala v rodině v době po rozvodu rodičů, kdy rodiče

nedokázali jedinou dceru ochránit od nezvládnutých reakcí na momentální situaci a sebe

navzájem. Pravděpodobně další příčinou problému Aleny bylo ale nedostatečné vytyčení

jasných hranic a mantinelů při samotné výchově od útlého dětství, Alena je v rodině jediné

dítě a v širší rodině jedinou dívkou. Mantinely neměla stanoveny ani prarodiči. Do doby

rozvodu rodičů měla možnost určovat hranice pouze ona, rozvodem se ale situace změnila a

125

tuto změnu Alena nebyla schopna reflektovat. Vzhledem k rodinné situaci začala vyhledávat

jiné zázemí, často nevhodné party kamarádů, případně také starší ženy k navázání

partnerského vztahu nebo muže, které byla schopna získávat i podbízivým způsobem se

sexuálním podtextem. V těchto vztazích však byla značně přelétavá, pokud vztah dospěl do

fáze, že nedocházelo k uspokojování Aleniných požadavků, vyhledala vztah nový, který pro

ni představoval perspektivu nových zisků.

Nestanovení hranic a limitů bylo také patrné v konzumním způsobu života, experimentování

s drogou, nevyhraněných zájmech. Ukázalo se, že má dívka problémy s volněji nastaveným

režimem, kterým pracoval první výchovný ústav. Alena nutně potřebovala krátkodobou

izolaci od okolního světa v uzavřenějším typu ústavní výchovy, kde prošla také abstinenčním

obdobím. Důrazné nastavení limitů a hranic, při kterých nešlo dále smlouvat a nastavení práce

s dítětem, kdy dosažení cíle znamená nějakou osobní výhodu, pomohlo Aleně pomalými

kroky k hlavnímu cíli - podmíněnému pobytu u matky doma s vidinou zrušení ústavní

výchovy.

V rámci individuálního plánování práce s ohroženým dítětem jsme na příběhu Aleny

mohli zaznamenat několik různých přístupů, jak cílů dosáhnout. Pokud nefungovalo

nastavení cílů jedním způsobem, hledal se způsob jiný, plánování bylo strukturované,

což pomohlo Aleně nakonec zvládnout všechny cíle krůček po krůčku a dovedlo ji to

zpět do přirozeného rodinného prostředí - i když se zásadní změnou: i doma již funguje

nastavení pevných hranic.

8.3 Případová studie: Denisa

Denisa se narodila na Ukrajině, matka je Ukrajinka, která se rozvedla s manželem, protože

ji bil a požíval alkohol. Odešla tedy i s dcerou do České republiky, kde žije asi 10 let. Otec

Denisy byl zbaven rodičovské povinnosti, na výživu dcery ničím nepřispívá. Denisa neměla

dříve žádné výchovné problémy, ale v posledním roce se její chování změnilo. Utíká do party

starších kamarádů. Domů přišla opilá a přiznala se, že kouřila marihuanu. Poprala se

s kamarádkou tak, že měla otřes mozku a musela být hospitalizována v nemocnici. Protože

problémy pokračovaly, nechala matka dceru hospitalizovat v psychiatrické léčebně, kde byla

asi 2 měsíce. Diagnózou byla hyperkinetická porucha chování spojená s nedůslednou

výchovou a následným disharmonickým vývojem osobnosti. Po tomto pobytu Denisa odešla

126

z domova, matka to oznámila policii a ta dceru vypátrala na ubytovně její kamarádky. Na

matčiny domluvy dcera nedá, nerespektuje ji, napadá ji vulgárními výrazy, odmítá jejího

nového manžela. Ze zprávy základní školy vyplývá, že Denisa navštěvovala 7. třídu a byla

zařazena do třídy pro žáky se specifickými poruchami učení. S nezletilou byly od počátku

problémy, narušovala hodiny svou nepozorností, odmlouvala učitelům, mluvila vulgárně.

Snažila se získat dominantní postavení. Zadané práce plnila nedostatečně, domácí příprava

byla minimální. Byla ji udělena důtka třídního učitele, ale chodila dále do školy pozdě a také

měla neomluvené hodiny.

Matka se obrátila na sociální odbor, kde byly stanoveny následující cíle Individuálního

plánu ochrany dítěte:

dodržování školní docházky, příprava na vyučování

nastavení pravidel návratů domů, dodržování těchto pravidel

konzultace s dětským psychiatrem a dodržování stanovené léčby

spolupráce se sociálním odborem

O cílech plánu sociální pracovníci několikrát jednali s matkou i za přítomnosti dcery, avšak

i po té byla Denisa opět přes noc venku. Matka je výchovně bezradná. Na základě těchto

skutečností vydal soud předběžné opatření, kterým byla Denisa umístěna do diagnostického

ústavu. Zde proběhl krátký diagnostický pobyt, jehož cílem bylo:

stabilizace dívčina chování

diagnostika

Protože se dívčino chování zcela nestabilizovalo, sociální pracovník po dohodě s matkou

Denisy navrhl soudu přemístění dívky do výchovného ústavu. Zde se soustředili na základní

cíle Plánu rozvoje osobnosti dítěte:


školní docházka - výběr vhodného oboru

podpora vztahu s matkou s vytyčením pevných hranic

Plán rozvoje osobnosti dále rozčlenili do dílčích oblastí, ve kterých si vytyčili a postupně

hodnotili plnění následujících cílů:

127

vztah k lidem - Denisa má neustálé výhrady a připomínky, je potřeba ji usměrňovat a

pevně držet vytyčené hranice, vztahy s vrstevníky má dobré, je skupinou dobře

přijímána, je však sebestředná a nemá sebenáhled, udržuje partnerské vztahy se

staršími muži, je nutné jí dávat cílenou zpětnou vazbu, má málo empatie vůči druhým

sebeobslužné dovednosti - hygienické návyky zafixovány, je ale často pohodlná a líná,

je nutná diskrétní kontrola, není schopna udržet pořádek v pokoji

školní povinnosti, profesní orientace - v přípravě do školy je samostatná, učební

pomůcky má v pořádku, má ale problém při procvičování a fixaci učiva, je nutná

kontrola a pomoc, ambice ke změně oboru neodpovídají schopnostem

pracovní návyky, vztah k povinnostem - je líná, nutné nalézt nějaký motivační moment,

nutná také kontrola

zájmy - má výtvarné nadání, ráda čte, nesportuje, osobnostně pasivní, nutná motivace

ke změně

zvládání konfliktních situací - je impulzivní, ale schopna sebenáhledu a přiznání své

chyby

rodina a blízké osoby - vztah s matkou v kamarádské rovině, Denisa ji jako autoritu

nerespektuje, mívá manipulační tendence, matka toleruje dovolenky u přítele Denisy

(místo toho, aby Denisa trávila dovolenky u matky), Denisa nemá dobrý vztah se

současným partnerem matky

Zařízení má navíc ještě vypracován systém práce s rodinou dítěte, který je také plánován a

pravidelně vyhodnocován:

usměrňovat matku i dceru v otázce přístupu k financím (matka dceři kupuje nevhodné

drahé dárky), formovat hodnotové postoje Denisy, korigovat požadavky Denisy na

matku

nastavit pravidla dodržování návratů z dovolenek (opakované pozdní návraty)

nastavit pravidla komunikace a kontaktu s rodinou (dovolenky doma 3x do měsíce a

celé prázdniny, telefonický kontakt kdykoliv (Denisa má vlastní telefon), možnost

kontaktu přes sociální sítě využívá prostřednictvím vlastního telefonu, ústavní internet

využívá sporadicky, taktéž bezplatnou korespondenci nevyužívá

nastavit pravidla kontaktu Denisy s přítelem v zařízení (matka jeho návštěvy

v zařízení povolila)

Na cílech se pracovníci zařízení shodli se sociální kurátorkou z místa trvalého bydliště.

128



neschopnost matky podílet se na změně situace, matka se cítí vinna z rozpadu rodiny

nenastavení pevných mantinelů a hranic

sebeobviňování matky je zneužíváno dcerou manipulacím


nedostatečná motivace ke vzdělávání - výukové zanedbání, problém specifických

poruch učení

pozitivní reakce na zájem a pochvalu

nedostatečná zpětná vazba a korekce naučených vzorců chování

absentující mužský model autority

Závěr:

Denisa je dívka ve věku těsně před dovršením zletilosti. Je ukrajinské národnosti, taktéž její

rodiče, s otcem se ale nestýká, byl zbaven rodičovské zodpovědnosti. Zřejmé jsou u dívky

snahy nalézt absentující mužský vzor v podobě starších partnerů, naopak nové partnery matky

odmítá, případně je pouze využívá účelově pro získání materiálních výhod. Matka se cítí

vinna za zničené dětství dcery, má tendenci si dceru kupovat drahými dárky, kamarádským

vztahem a volnějšími pravidly, resp. jejich neexistencí. Denisa neměla od matky nastaveny

pevné limity a hranice, matku jako autoritu neuznává. Dále má dívka problémy se školní

docházkou, je limitována slabším školním výkonem provázeným specifickými poruchami

učení, ale také pasivitou.

Individuální plánování s dívkou prováděla pracovnice sociálně právní ochrany dětí

i pracovníci zařízení ústavní výchovy, jejich cíle se nelišily, ale bylo náročné dodržet jejich

plnění ze stran Denisy i matky. Matka ke spolupráci byla ochotná, nebyla však schopna

nastavit pravidla a hranice a ani je dodržet, proto je nedodržovala ani její dcera. Matka dále

vedla dceru ke konzumnímu způsobu života, dcera nezná hodnotu peněz.

Ústavní výchova přispěla k přípravě na samostatný život zejména v oblastech nových

znalostí a dovedností, po stránce osobnostní a vztahové byla ale práce s dívkou a její

rodinou limitována přístupem matky ke změně. Návrat do přirozeného prostředí je

možný, ale limitovaný finančně (limituje však především Denisu, která má dostatečný

129

přísun financí jako možný důvod návratu, čímž opět matku manipuluje k ústupkům

nebo zvýšení úsilí; hlavní úkol tedy podle Denisy je na matce, nikoliv na ní samotné).

8.4 Případová studie: Klára

Nařízení předběžného opatření předcházelo oznámení Kláry, kde uvedla, že již nechce

bydlet s rodiči. Téhož dne se na pracoviště SPOD dostavili rodiče společně s Klárou, kdy

rodiče uvedli, že mají s Klárou dlouhodobé výchovné problémy, které byly již řešeny

ambulantně ve středisku výchovné péče. Klára byla hospitalizována na dětském oddělení

psychiatrické kliniky z důvodu opakovaných sebevražedných výhrůžek a opakujících se útěků

z domova. Rodiče dále negativně hodnotili přístup Kláry ke škole, hlavně slabé studijní

výsledky a také problematický partnerský vztah s 48letým mužem.

Klára pochází z úplné rodiny s 2 osvojenými dcerami (starší sestra 17 let, studuje na střední

škole). Dívky nejsou pokrevně příbuzné. Rodiče jsou zaměstnaní, matka má pravděpodobně

syndrom vyhoření, je vyloučena z úřadu práce, léčena ambulantně na psychiatrii a

u psychologa. Rodiče měli nadměrné očekávání směrem ke Kláře v oblasti studijních

výsledků, byla patrná velká snaha dosáhnout dobrých výsledků, ale za výrazné pomoci rodičů

a s narůstající tenzí u dcery, která si opakovaně a dlouhodobě prožívala trauma ze selhání. Jde

o 16letou dívku, u níž nebyly respektovány rozumové schopnosti v pásmu podprůměru a

lehké mentální retardace. V pubertě měla výrazné výchovné problémy, včetně hospitalizace

v psychiatrické léčebně. Je impulzivní, konfliktní, s tendencí ke krádežím, útěkům z domova.

Inklinuje k romské societě, navazuje partnerské vztahy s výrazně staršími muži.

Problematické je u ní zmapování o rodových kořenech (absence informací). Z psychiatrického vyšetření vyplývá disharmonický vývoj osobnosti, bez náhledu na své

chování, v popředí je osobnostní problematika, maladaptivní reakce jsou vázány na stres

v rámci osobnostního terénu.

Sociální pracovnice v místě trvalého bydliště řešila prvotně žádost Kláry o umístění do

ústavní výchovy, přizvala k jednání rodiče i Kláru. Rodiče s návrhem ústavní výchovy

souhlasí, již si neví s dcerou rady. Matka trvá pokud možno na zajištění stejného nebo

obdobného oboru studia. Cíle v rámci individuálního plánování byly stanoveny takto:

ústavní výchova na vlastní žádost dítěte

stabilizace chování

130

zachování studijního programu

udržování kontaktu s rodinou

Klára nastoupila na základě předběžného opatření do výchovného ústavu s otevřeným

režimem, který umožňuje dětem navštěvovat běžnou střední školu v okolí a velice rychle se

začlenila do kolektivu dívek. Na začátku adaptivní fáze byla zařazena do pracovně výchovné

skupiny a poté nastoupila na střední školu, obor Ošetřovatelka. Nástup do školy byl

problematický, Klára se obávala nového kolektivu i obsahu studia, nevěřila si a motivace ke

studiu byla také velmi problematická (Klára opakovaně upozorňovala na to, že studium

dlouhodobě doma nezvládala a že studovat na střední škole je spíše přání rodičů, ona by ráda

byla spíš na konzervatoři apod.).

Hned první den ve škole došlo ke konfliktu se spolužačkou, druhý školní den následoval

útěk ze školy, autostopem se pokoušela dostat do ústavu. V chování byly zjevné maladaptivní

projevy a to nejen ve škole, ale i v zařízení. V tomto období měla Klára konflikt s napadením

s prodavačkou v obchodě - snažila se v obchodě krást, při pokusu o zadržení byla agresivní;

dále odmítala ráno odjet do školy, byla bojovná až agresivní. Podle vlastního sdělení se chová

promiskuitně, nezáleží ji na důsledcích. V průběhu diagnostické fáze pobytu se chovala

k dospělé autoritě občas vulgárně, drze, má snahu posouvat hranice, např. tím, že tyká

vychovatelům, nedodržuje večerku, kouří na balkóně, telefonuje po večerce, je vyzývavá

apod. Její reakce jsou často impulzivní, ráda je v opozici. Mezi vrstevníky se velmi rychle

adaptovala, vyhledává spíše problematické jedince.

Po počáteční adaptační a diagnostické fázi následovalo stanovení základních cílů Plánu

rozvoje osobnosti dítěte:

odkrýt opakované studijní neúspěchy dívky, případně nalézt vhodný náhradní obor

spolupráce s rodinou, udržování kontaktu, podpora vzájemných rodinných vztahů


uvědomění si důsledků svého chování

rozvíjení technik na zvládání impulzivního chování

dodržování nastavených pravidel

Dále byly rozpracovány dílčí úkoly a cíle takto:

osobnostní rovina - rozvoj odpovědnosti za své chování, vysvětlování důsledků,

dodržování jasně nastavených hranic a pravidel, dávání okamžité zpětné vazby,

131

pochopení možných důsledků vyzývavého a promiskuitního chování, podpora

sebevědomí a vědomí vlastní hodnoty, rozvoj motivačně volní složky plněním

školních povinností

sociální rovina - podpora vzájemných vztahů v rodině, rozvoj komunikačních

dovedností ve vztazích s dospělými, umět si říci své požadavky, respektovat

kompromis, respektování autority, okamžitá zpětná vazba

profesní program - střední škola obor Ošetřovatelství ukončena, provedeno

psychologické vyšetření, na jehož základě byl zvolen obor na odborném učilišti, po

přestupu na školu s nižšími nároky došlo ke zmírnění tenze. Do školy dochází,

úspěšně zvládá rozdílové zkoušky.

vstupní stav, očekávání dítěte, sebenáhled - Klára intenzivně prožívá umístění do

výchovného ústavu, je plačtivá. Otevřeně mluví o konfliktním vztahu s matkou.

Oceňuje režim zařízení, který je pro ni uvolněnější než pravidla doma. Nedomýšlí

důsledky svého chování, jedná impulzivně, absence sebenáhledu.

vztah k lidem - Klára je sugestibilní impulzivní dívka, která byla dlouhodobě

zatěžována nadměrnými studijními nároky rodičů. Rodiče podmiňovali své přijetí

právě studijní úspěšností. V pubertě se objevuje výrazná inklinace k romské societě a

navazování vztahů s výrazně staršími muži. Objevují se výchovné problémy - útěky

z domova, záškoláctví, nerespektování rodičovské autority.

postavení ve vrstevnické skupině - poměrně rychle se do vrstevnické skupiny začlenila.

Má tendenci vybírat si silnější jedince. Navázala zde lesbický vztah.

vztah k autoritám - autoritu dospělého respektuje, pokud se zadaným požadavkem

souhlasí. Má tendenci jednat dle svého uvážení bez ohledu na autoritu, umí být drzá

i vulgární.

zapojení do zájmových aktivit - je aktivní, do zadaných činností se zapojuje.

kontakt s rodinou, práce s rodinou: s rodiči proběhla společná konzultace, následně

Klára odjela na víkend

S Klárou v zařízení pracoval psycholog, který zjistil, že aktuální rozumové schopnosti se

pohybují při spodní hranici pásma podprůměru a lehké mentální retardace. Slabá je i úroveň

porozumění sociálním situacím. Z vyšetření osobnosti byla patrná určitá sociální nezralost,

v interpersonálních vztazích zaujímá Klára spíše pasivní roli, výrazná je tendence vyhýbat se

zodpovědnosti za své rozhodnutí v případě, kdy je možnost, že ji přeberou jiní. Při řešení

problémů spoléhá na vnitřní úsudek než na vnější zpětnou vazbu. Je patrná snaha se vyhýbat

132

emočním podnětům, slabší citlivost k potřebám a zájmům druhých. Dále je patrné i negativní

sebehodnocení a odhad osobní hodnoty. Klára je zaměřena prožitkově, je sugestibilní,

impulzivní, ráda se předvádí a upozorňuje na sebe.

Zařízení pracuje intenzivně s rodinami dětí, proto z důvodu problémové školní docházky a

zejména po psychologickém vyšetření Kláry došlo k případové práci s rodinou. Z jednání

s rodiči vyplynulo, že výchovné problémy měla Klára již od mateřské školy. Řešením se stala

změna mateřské školy. Stejný mechanismus proběhl i po první třídě, kdy rodiče Kláře změnili

školu - v nové škole bylo hodně romských dětí, došlo ke zlepšení studijních výsledků.

Chování se postupně zhoršovalo zvláště s nástupem puberty - vyrušování ve škole, nezvládání

nároků školy, parta, lhaní rodičům. Od II. stupně se postupně zhoršoval prospěch, v 8. třídě

měla nedostatečné. Rodiče se hodně s dcerou připravovali, měli snahu jí pomoci. Podle matky

dcera rivalizuje se starší setrou. Rodiče měli velké studijní očekávání, které nebyla Klára,

vzhledem k jejím intelektovým předpokladům, schopná splnit.

Rodiče byli během jednání seznámeni s aktuálními výsledky inteligenčních testů a z toho

vyplývajících a nutných redukcí představ o možném úspěšném vzdělávání. Vzhledem k výše

zmíněnému, bylo nutné zvolit jiný studijní plán, nejlépe na odborném učilišti - později byl

domluven přestup na odborné učiliště. Rodiče s tímto řešením souhlasili. Klára se po přestupu

zklidnila, ve škole je spokojená. Spolupráce s rodiči byla zpočátku díky velké vzdálenosti

obtížná, nakonec došlo 2x ke konzultaci přímo v zařízení. Matka se jevila jako ten, kdo staví

laťku pro Kláru natolik vysoko, že se ji ani nepokouší přeskočit.

Po 6 měsících došlo k vyhodnocení Programu rozvoje osobnosti:

chování v běžných situacích - Klára se snaží působit na své okolí jako bezproblémová

"hodná" dívka, ale realita je často úplně jiná. Velice vyzývavě se chová k mužům a často

s nimi koketuje i na ulici.

chování klientky v psychické zátěži - v psychické zátěži se Klára uchyluje k pláči a

k obranným mechanismům, které mají u druhých vyvolat soucit. Když jí tato strategie

nevychází, tak jde do afektu, je vulgární a snaží se situaci vyhrotit co nejvíce je to možné.

vztah k dospělým - k dospělým, kteří se ji snaží nějakým způsobem limitovat, je nepříjemná,

arogantní, drzá a vulgární, testuje hranice

133

zájmy - ráda poslouchá melodickou romskou hudbu, baví ji chodit do bazénu a sjíždět řeky na

raftech. Ráda komunikuje s přáteli prostřednictvím sociálních sítí.

metody práce, které se osvědčují - osvědčuje se držet pevné hranice, důležité je, aby cítila ze

strany dospělých jistotu a důslednost, spojenou s laskavostí. Klára potřebuje kontrolu a

okamžité zpětné vazby.

Klára navázala v zařízení partnerský lesbický vztah s jinou dívkou, který někdy vede ke

zklidnění jejího impulzivního chování, někdy ale naopak toto chování zhoršuje, případně jej

používá manipulativně k dosažení svých cílů zejména ve vztahu k ostatním dětem.

Impulzivita se občas projevuje také ve školním prostředí, přesto ale bývá ve škole chválena.

Vztah s rodinou udržuje spíše na dálku, dovolenky domů využívá sporadicky. V zařízení

hodlá zůstat do zletilosti, případně dále pokračovat dobrovolným pobytem z důvodu

dokončení studia. Pedagogové si proto stanovili aktuální cíle práce s Klárou:

podpora ve školním programu, diskrétní kontrola, motivace pochvalou

respektování aktuálního partnerského vztahu za dodržení nastavených pravidel

cílená zpětná vazba při nevhodném chování

podpora, laskavost, pozitivní vztah s autoritou, vyjádření empatie

práce s rodinou na zlepšení vztahů

příprava Kláry na samostatný život po zletilosti




tenze z nesplněných očekávání nastavených rodinou




účelové chování


nedostatečná motivace ke vzdělávání - nízký intelekt


impulzivita

134

Závěr:

Klára je trochu netypickým případem dítěte, které si samo zažádalo o umístění do ústavní

výchovy. Vedly ji k tomu narůstající neshody s adoptivními rodiči a neúspěchy ve škole. Byla

umístěna přímo ve výchovném ústavu bez předchozí diagnostiky, nikdy předtím v ústavní

výchově nepobývala, měla pouze krátké zkušenosti s ambulantní péčí ve středisku výchovné

péče. Zde se tedy již ukazují transformační dopady, kdy dítě může být v ústavní výchově bez

předchozího diagnostického pobytu a výchovné zařízení si musí diagnostiku zajistit samo.

Klára se ocitla v zařízení, kde pracuje psycholog i speciální pedagog, kteří byli schopni

diagnostiku provést přímo. Mezitím Klára navštěvovala střední školu s původním oborem.

Ukázalo se ale, že studium není schopna zvládnout, a to nejen intelektově, ale také sociálně

a osobnostně. Z psychologického vyšetření dále vyplynulo, že na Kláru po celé dětství byly

kladeny zvýšené nároky na studium i zájmové činnosti, Klára však nebyla schopna často tyto

nároky plnit. Patrná u ní byla tenze, výkyvy v chování, impulzivita a zvýšená dráždivost. Po

souhlasu rodiny se změnou studia na méně náročné odborné učiliště se chování dívky

zklidnilo - zejména ve vztahu ke vzdělávání, i když problematické projevy chování v menší

míře přetrvávají. Pedagogové dále s Klárou i její rodinou pracují, nicméně frekvence kontaktů

s rodinou je menší, než by pro zlepšení bylo žádoucí.

Individuální plánování a práce s dítětem se vyhodnocovalo průběžně, cíle se

přizpůsobovaly aktuálním potřebám Kláry, přestože nic z toho nevedlo k návratu dítěte

do přirozeného prostředí. Plán práce ale dítě rozvíjí, celkově je zklidnil, existuje

pravděpodobnost, že Klára dokončí školu a začne žít samostatný život.

8.5 Případová studie: Filip

Spis rodiny Filipa je veden sociálně-právní ochranou dětí od roku 2009, kdy byly děti

svěřeny na její žádost do výchovy matky. Děti se narodily nesezdaným rodičům, rodiče spolu

nežili a společně nehospodařili. V rodině bylo pět dětí, matka byla na rodičovské dovolené,

byly jí poskytovány dávky státní sociální podpory. Bydlela sama s dětmi v bytě, během

šetření zde bylo čisto, uklizeno, nebyly zjištěny žádné nedostatky. Do školy chodily děti

pěšky, všechny byly zdravé. Nenavštěvovaly žádné zájmové kroužky. Filip se choval ve škole

agresivně, porušoval školní řád, byl vulgární, nesoustředěný. Chodil na první stupeň, ale

135

nepřipravoval se do školy, nenosil pomůcky, nepsal domácí úkoly. Do školy však chodil

pravidelně, čistě oblečený, matka se školou spolupracovala, i když dle školy byla spolupráce

obtížná. Otec u matky svých dětí trávil několik hodin denně, byl s nimi v kontaktu, podílel se

na péči o děti, ze školy je např. vyzvedával. Plán ochrany dětí a rodiny sociálních pracovníků

v místě trvalého bydliště se soustředil na jediný cíl:

školní docházka dětí

Nad rodinou byl v roce 2011 stanoven dohled, protože se matka tou dobou zdržovala doma

pouze sporadicky a o děti se musela starat babička. Matka přispívala na výživu svých dětí

minimálně. Babička i teta dětí odmítly péči o děti zajišťovat. Babička dokonce dětem nedala

dva dny jíst. Plán ochrany dětí pracovníků sociálně právní ochrany dětí obsahoval:

stabilizace dětí po všech stránkách odebráním ze závadového rodinného prostředí

zajištění povinné školní docházky

Děti byly umístěny na přechodnou dobu do dětského domova. Z důvodu závadového

chování požádal dětský domov o diagnostiku nezletilého Filipa v dětském diagnostickém

ústavu. Chlapec v dětském domově totiž napadal sourozence i jiné děti, obtěžoval dívky, byl

vulgární ve škole, v domově i mimo něj. Bylo zjištěno, že Filip je chlapec s poruchami

chování a disharmonickým vývojem osobnosti, jeho chování je pravděpodobně způsobeno

nedůsledným výchovným přístupem a masívním výchovným zanedbáním. V době pobytu

o chlapce nikdo nejevil zájem. Chlapec se na zařízení adaptoval špatně, byl smutný a plačtivý,

projevoval se minimálně, zdrženlivě, nekomunikoval ani s vrstevníky.

Po adaptační fázi měl problémy s přijetím v kolektivu vrstevníků, děti se mu spíše

vysmívaly a nerespektovaly ho. Filip byl spíše introvertní, kamarádské vztahy navazoval

sporadicky, ale společensky se neizoloval. Později začal být konfliktní, reagoval podrážděně a

výbušně na sebemenší impulzy, konflikty sám vyvolával a aktivně se do nich zapojoval. Jeho

chování bylo nevyrovnané, závislé na úrovni vnitřního neklidu. K autoritě dospělého se

choval zdvořile, vstřícně, režim však respektoval s výhradami. Kontakt mimo zařízení

udržoval pouze s matkou, která chlapce v ústavu navštívila a dvakrát si jej vzala na víkendový

pobyt domů. Z pobytů se chlapec vracel v pořádku a včas. Vztah s matkou se ale jeví spíše

chladný, není příliš vřelý.

V rámci individuálního plánování sestavili pracovníci diagnostického ústavu Program

rozvoje osobnosti dítěte, kde stanovili základní cíle pobytu:

136

stabilizace chlapcova chování a diagnostika problémových oblastí,

vést k samostatnosti a zodpovědnosti, vést reálné hovory o budoucnosti,

posilovat empatii a sociální cítění,

podpora ve vhodných volnočasových aktivitách,

posilovat sebevědomí (pochvalou a vhodnou motivací),

výchova sexuální a rodinná.

Zároveň pracovníci požádali o konzultaci dětského psychiatra, bylo zjištěno, že je to

chlapec s lehkou mozkovou dysfunkcí, byl medikován pro agresivitu. Z psychologického

vyšetření vyplývá, že má Filip problémy ve verbálním projevu, který je hůře srozumitelný, má

špatnou výslovnost, zadrhává. Má slabou slovní zásobu. Má minimální schopnost logického

myšlení, ostatní oblasti jsou v pásmu lehčího defektu. Horší je také neverbální sociální

úsudek. Je celkově výrazně zanedbaný, emočně deprivovaný, velmi stojí o to, aby se mohl

vrátit zpět do rodiny, přestože v rodině převládala konfliktnost a nezájem. Uvádí kladný vztah

k matce i babičce, o otci téměř nemluví. Je u něho patrné střídání nálad, patrný je motorický

neklid. Má velmi nízký práh frustrační tolerance, výrazně se projevují sklony k agresivitě. Je

ale nešťastný z toho, že si sám se sebou neví rady. Uvádí, že po medikaci se obtížně mírně

zlepšily. Zájmy má povrchní. Jde o chlapce s poruchami chování na bázi disharmonického

vývoje, výrazného emočního a sociálního zanedbání a výchovné insuficience. Má nízké

intelektové nadání, vykazuje prvky syndromu ADHD.25

Děti měly zájem se vrátit zpět k matce, ale soud vzhledem k rodinným poměrům toto

nepovolil. Filip byl přemístěn po diagnostickém pobytu rozhodnutím soudu z důvodu

počínajících poruch chování v kombinaci s hrubě nedostatečnou výchovou v rodině do

dětského domova se školou.

V tomto zařízení po stránce vzdělávací byl celkově velmi slabý, špatně a pomalu četl i psal,

měl výrazné obtíže v matematice i dalších předmětech. Na pochvalu reagoval pozitivně, ale

tento efekt byl krátkodobý. Chování chlapce ve škole bylo determinováno jeho převládající

nechutí do školní výuky a jeho školními neúspěchy. Potřeboval pravidelně střídat činnosti,

rychle ztrácí koncentraci a motivaci k výuce. Byl často v tenzi, která obvykle vrcholila

krátkodobým výbuchem nezvládnutých emocí a dlouhodobým stažením do sebe, kdy odmítá

komunikaci, je negativistický a vztahovačný. Chlapec byl v péči pedopsychiatra,

25 syndrom hyperaktivity dle Vágnerové (2004)

137

diagnostikovány u něho byly poruchy chování se sexuálním podtextem a ADHD26. Je

medikován. Mimo vyučování se odráží v jeho chování osobnostní dispozice a vliv rodinné

výchovy. Chlapec se neplánovaně, pod vlivem vnitřních impulzů (napětí, emoční plochost,

intelektová simplexnost) či pod vlivem zdatnějších vrstevníků dopouští opakovaných

porušování vnitřního řádu zařízení, zejména krátkodobých útěků, vulgárního a verbálně

agresivního chování vůči pedagogům, ničení majetku, kouření v prostorách zařízení, nebo

ubližování vrstevníkům. Chlapec není schopný hlubšího vcítění do prožívání ostatních, je

emočně plochý a negativistický, se sklonem k výbušnému chování. Na své chování nemá

náhled, často se uzavírá do svého vnitřního světa nebo uniká do spánku. Nerad se účastní

skupinových aktivit. Ve vrstevnické skupině usiluje o pozornost a zájem o svou osobu, a to

i za cenu negativního chování ve formě fyzického ubližování. Ve volném čase se občas

věnoval sportu někdy i hře na bicí nástroje, což mu pomohlo uvolnit tenzi.

Rodina chlapce pochází ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, rodině je velmi

sociálně slabá, nenaplňovala materiální, emocionální a vztahové potřeby chlapce. Jsou

zřetelné známky rané psychické a sociální deprivace. Rodina udržuje s chlapcem pouze

nahodilý kontakt, z návštěv se chlapec vrací zdravotně i materiálně zanedbán, objevily se

i známky zneužívání těkavých látek a alkoholu při návštěvách chlapce doma. Po zdravotní

stránce má chlapec problémy s kožními vyrážky, opakovaně se vrací z domu se svrabem,

léčba je obtížná pro nedodržování hygieny a léčebného postupu ze strany matky.

Pracovníci dětského domova se školou v týmu vypracovali Plán rozvoje osobnosti dítěte a

stanovili si tyto cíle:

individuální přístup i v rámci skupiny,

vysvětlovat, eventuelně činnost názorně předvést, nutná pravidelná a častá kontrola,

eliminovat jeho výkyvy nálady,

využít jeho lásku k hudbě jako motivační prvek,

pracovat na rozšiřování slovní zásoby, trénink komunikačních a sociálních dovedností,

vytvořit emočně klidné, podnětné prostředí,

pravidelný kontakt převážně s jednou důvěrnou osobou pro podporu emoční stability,

zaměřit se na preferenci zdravého životního stylu (silný kuřák, drogy).

V rámci plnění jednotlivých úkolů se soustředili pracovníci na tyto oblasti:

26 dle Vágnerové (2004) syndrom hyperaktivity

138

vzdělávací program - zlepšit čtenářské dovednosti (číst v pomalejším tempu

s důrazem na pauzy, dbát na časté nepřesnosti), individuální pomoc v matematice,

nutný opakovaný nácvik a upevňování správných tvarů písmen

výchovný program - důsledné dodržování a respektování vnitřního řádu, emočně jej

stabilizovat, zaměřit se na smysluplné vyplnění volného času, využít jeho

cílevědomosti a šikovnosti ve všech činnostech, rozvíjet rozumové, estetické a

sebeobslužné činnosti. Dodržováním pravidelné kontroly a přiměřeného dohledu se

zaměřit na školní přípravu a plnění úkolů. Přímým i nepřímým působením učit jej nést

zodpovědnost za své chování a jednání. Využít jeho šikovnosti ve všech činnostech,

podporovat jeho sebedůvěru. Pokusit se navázat bližší vztah, projevovat zájem,

upřímnost, získat důvěru, chválit a povzbuzovat.

osobní hygiena - nutný dohled a pravidelná kontrola, důslednost a pečlivost

sebeobsluha - své věci má v pořádku, občasná kontrola nutná

péče o zdraví a zdravý životní styl - je silný kuřák, postupně experimenty s alkoholem

a těkavými látkami, také s pervitinem, při příjezdu domu u něho byly patrné

abstinenční příznaky, pro které byl i lékařsky ošetřen. Z domova také opakovaně přijel

zanedbaný a hladový. Má často přemrštěné obavy o svoje zdraví (příznaky nemocí),

nereaguje ale na poukázání na závislosti.

zdravá výživa a základy vaření - není vybíravý v jídle, sní vše, co dostane, je ale také

mlsný, má rád různé slané pochutiny, baví jej jednoduchá příprava pokrmů, nezvládá

ale orientaci v tom, kolik co stojí, dokonce zvažuje učební obor Kuchař-číšník

rodinná a sexuální výchova - v této oblasti nepoučený, vulgární, zkušenosti

s masturbací před jinými dětmi, dívky se mu líbí, ale neumí navazovat vhodný

kontakt. Mluví ale hodně o budoucnosti, plánuje velkou rodinu a těší se, že se bude o

rodinu starat. O své rodině ale moc nemluví.

pracovní výchova, provoz domácnosti - úkoly vykonává dle instrukcí, ale nic z vlastní

iniciativy, v případě, že je upozorněn na nějaký nedostatek, reaguje vulgárně a

agresivně, motivovat lze pochvalou, která ho těší

společenské chování, sociální dovednosti a hodnotový systém - rád by měl vedoucí

pozici ve skupině, není však tak dominantní a silná osobnost. Snaží se upevňovat svou

pozici vulgaritou a násilím vůči slabším osobám. Opakovaně napadá ostatní chlapce

ve skupině, vyhrožuje jim. Je velmi citlivý na náladu skupiny. Pokud je ve skupině

139

cítit nevole, je velmi náchylný k přenosu. Nechá se skupinou strhnout, vyprovokovat -

je manipulovatelný.

občanská výchova - neumí hospodařit s finančními prostředky, nezná cenu věcí,

projevuje se u něho konzumní způsob života zaměřený na "teď a tady".

doprava, cestování, pošta, telekomunikace - má problémy poznávat dopravní značky a

k jízdě na kole je podle svého mínění ani nepotřebuje, bez obtíží zvládá telefonování,

obsluhu počítače zvládá pouze v rámci uživatelské znalosti práce s internetem

zájmová činnost - má rád hudbu, zejména pak romskou, bubnuje, zpívá, rád sportuje,

jezdí na kole, ale nedbá bezpečnost, sleduje filmy s tematikou zbraní, ale také pohádky

projevy v chování - v případě stresu a tlaku se stahuje do sebe, má výrazné neurotické

projevy - kouše si nehty, zadrhává, nemá rád oční kontakt s okolím - pokud ten

nastane, má tendence k impulzivním, agresivním výpadům. Z nervozity plive kolem

sebe. Špatně reaguje na výtky. Preferuje autoritu muže.

aktuální vztah k rodině a blízkým osobám, práce s rodinou - o rodině se vyjadřuje

sporadicky, občas zmíní matku v souvislosti s běžnými činnostmi jako je vaření.

Z domu si nikdy nedovezl kapesné. Při pobytu doma se často zdržuje i u širších

příbuzných, s matkou se doma nezdržuje. Přes tyto širší příbuzné si opatřoval také

pervitin a jiné návykové látky.

spolupráce s institucemi - spolupráce s pracovníky sociálně právní ochrany dětí na

standardní úrovni, individuální plánování neprobíhá po vzájemných konzultacích,

sociální pracovník si plánuje svoji práci sám, zařízení také samo. Rodina v tomto

ohledu nespolupracuje.

zvláštní události - Filip byl obviněn mladším klientem ústavu, že po něm vyžadoval

sexuální ukájení před ostatními dětmi, svědecké výpovědi incident potvrdily a Filip se

k činu doznal, vzhledem k věku (pod 15 let) ale Policie případ odložila. Filip se

druhému chlapci omluvil, na nátlak vychovatelů mu koupil čokoládu. Byla mu dále

zprostředkována konzultace s dětským psychiatrem, který mu předepsal medikaci

k utlumení předčasných projevů sexuálního chování. Zařízení dále s Filipem

nepracovalo na větší informovanosti v oblasti sexuální výchovy. Nad Filipem byl

stanoven formální dohled Probační a mediační služby, který se však týkal spíše

experimentování s drogou (úkolem bylo mít "čisté testy"). Dále měl Filip problém

s tím, že šikanoval mladšího spolužáka, pálil ho sirkou na hrudi. K činu se také

přiznal, omluvil se, s incidentem se opět dále výchovně nepracovalo. Problémy

140

s občasnou agresí, nezvládání abstinenčních příznaků (jednou volána lékařská pomoc),

dále se s problémem závislosti nepracovalo.

V důsledku plánovaného přemístění Filipa do zařízení se střední školou (vzhledem k věku

výchovný ústav) se postupně Filipova tenze z další změny prostředí stupňovala, byl velmi

slovně agresivní. Jednu dobu zvažoval také možnost umístění do pěstounské rodiny, což se

ale z důvodu psychiatrické medikace a nedořešených problémů s experimenty s drogou

neuskutečnilo. Po převozu do výchovného ústavu měl zpočátku potíže s adaptací, ale posléze

se obtíže zlepšily, začal navštěvovat učební obor Zedník. Nadále řeší občasné problémy

s výkyvy v chování pomocí psychiatrické medikace, v rámci drogové problematiky došlo

k mírnému zlepšení (pravděpodobně to souvisí se změnou psychiatrické medikace), začíná

udržovat běžné vztahy s děvčaty. S rodinou nadále udržuje sporadický kontakt, proklamuje

ale po vyučení návrat zpět do původního prostředí. Ve výchovném ústavu se individuální

plánování soustředí zejména na přípravu na samostatný život po zletilosti. Bližší informace

k programu jsme neměli k dispozici.



silná fixace na rodiče

neschopnost a neochota rodičů podílet se na změně situace

citová deprivace a z toho pramenící časté výkyvy v chování, frustrace se sklonem

k závislostem

introvertní chování a nízké sebevědomí

nenasycené základní potřeby po všech stránkách



reakce na pozitivní zpětnou vazbu taktéž pozitivní, reakce na negativní zpětnou vazbu

nekorigují jeho chování, ale ještě více prohlubují negativní vzorce

problémy s učením díky nízkému intelektu

nedostatečná zpětná vazba a korekce naučených vzorců chování

nedostatky až opoždění v sexuální a rodinné výchově

141

Závěr:

Ve Filipově rodině začala intervence ze strany pracovníků sociálně právní ochrany dětí

v momentě, kdy se rodiče dětí rozcházeli a matka žádala o svěření dětí do své péče. Zprvu

tuto péči matka zvládala, ale posléze se o děti přestala starat, musela se starat babička nebo

teta, které tuto povinnost odmítaly. Filip však měl potíže se zvládáním svého chování ještě

v době, kdy se matka o děti řádně starala. Patrně zde již byly příznaky psychiatrických

problémů a lehké mozkové dysfunkce, která nebyla tou dobou řešena. Poté, co se matka o děti

přestala starat a ty byly umístěny do dětského domova, prohloubily se Filipovy problémy se

zvládáním chování, projevily se také u něho předčasně problémy s nevhodnými sexuálními

narážkami na děvčata. Filip byl přemístěn do diagnostického ústavu a jeho stav konzultován

s psychiatrem, dítě bylo medikováno. Projevovaly se u něho známky citové deprivace,

nenasycení základních lidských potřeb po všech stránkách. Kontakt s rodinou byl sporadický,

ale většinou bez větších problémů. Po přemístění do dětského domova se školou měl Filip

výrazné problémy se začleněním do běžného kolektivu vrstevníků, krom agresivních výbuchů

se přidávaly problémy s nezralostí v oblasti sexuální výchovy, kdy vyžadoval po mladším

chlapci sexuální ukájení. Případ byl zařízením řešen trestním oznámením, ale výchovně se

dále s tímto problémem nepracovalo.

Individuální plánování se v případě Filipa od počátku soustředilo na eliminaci již

vytvořených a zafixovaných způsobů chování, vzhledem k pozdnímu nastavení prvotní

intervence v rodině. Díky Filipově poruše chování se také rozpadly sourozenecké vztahy,

které nebyly dále více rozvíjeny. Kontakt s rodinou probíhal sporadicky, ale bez zpětné vazby

a kontroly, ani v případě, kdy se Filip vracel s abstinenčními příznaky z dovolenek. Protože

zařízení bylo od místa trvalého bydliště vzdáleno, nemohlo se více na kontrole dovolenek

podílet, mohl být ale navázán užší kontakt se sociálním pracovníkem a zahájit společnou práci

s klientem a jeho rodinou. Sociální pracovník pak mohl v místě bydliště matky více korigovat

průběh dovolenek, aby nedocházelo u Filipa ke zneužívání psychotropních látek. Chlapec tak

nezískal zpětnou vazbu na své chování, protože reakce byla pouze na straně školského

zařízení, a to pouze formální (lékařské ošetření, zápis), kdy se s problémem závislosti dále

nepracovalo.

Individuální plánování v případě Filipa nevedlo k návratu dítěte do přirozeného

rodinného prostředí, pomohlo dítěti v částečném osobním rozvoji (zejména po stránce

vzdělanostní, upevnění školních návyků), proces sebeuvědomění s procesem postupného

142

náhledu na rodinnou situaci nastartovalo jen omezeně. Limitováno bylo zejména

rodinnou situací, nižším intelektem Filipa, ale také pozdní intervencí.

8.6 Případová studie: Ondřej

Rodina Ondřeje je v péči sociálních pracovníků dlouhodobě, od roku 1997 - z důvodu

narození Ondřejova bratra, který se narodil ještě nezletilým rodičům, rok na to se narodil

Ondřej. Rodina byla u sociálních pracovníků v evidenci, probíhaly pouze namátkové

kontroly, zda nezletilí rodiče péči o děti zvládají. Programy ochrany dítěte tehdy nebyly

vypracovány. V roce 2002 matka žádala o svěření obou dětí do své péče, což soud učinil.

Ondřej navštěvoval základní školu, matka se však o docházku a prospěch nezajímala, často ho

omlouvala z výuky a slibovala nápravu, ke které nikdy nedošlo. V rámci práce sociálních

pracovníků v oblasti plánování byly stanoveny tyto cíle:

pravidelná školní docházka - zajistí matka, pracovníci SPOD budou plnění

monitorovat

spolupráce s pracovníky SPOD - pravidelné návštěvy na úřadě nebo v domácnosti

matky

Matka svou péči o děti zanedbávala, cíle plánu neplnila, proto byly děti svěřeny v roce 2007

do péče otce po dobu jednoho roku. Poté došlo u Ondry ke zhoršení chování, fyzicky napadal

spolužáky. Mezitím matka žádala opět o svěření synů do své péče, což soud nakonec učinil.

Sociální pracovníci opět v individuálních plánech dětí stanovili cíle:

pravidelná školní docházka - zajistí matka, pracovníci SPOD budou plnění

monitorovat

spolupráce s pracovníky SPOD - pravidelné návštěvy na úřadě nebo v domácnosti

matky

Matka však nedostatečně dbala o zdravotní stav dětí, nedohlížela na školní docházku. Ondra

měl neomluvenou absenci. Matka se neúčastnila třídních schůzek, Ondřej výrazně narušoval

výuku, porušoval školní řád, do školy chodil nepřipravený. Po té se dopustil spolu se svým

bratrem útěku a z tohoto důvodu byl nad dětmi stanoven soudní dohled:

matka bude řádně zajišťovat školní docházku dětí a jejich omlouvání při absenci

143

matka bude o děti řádně pečovat, navštěvovat pravidelně dětského lékaře, zajistí

očkování dětí

sociální odbor bude plnění plánu pravidelně kontrolovat

I přes toto opatření, ale nedošlo k žádné nápravě a oba bratři byli umístěni do dětského

domova, starší bratr byl umístěn po krátké době do dětského diagnostického ústavu. Matka

byla uznána vinnou a odsouzena k podmíněnému trestu pro spáchání trestného činu

ohrožování výchovy mládeže. Pracovníci dětského domova začali s Ondrou stanovovat

individuální Program rozvoje osobnosti:

zaměřit se na zdravotní stav Ondry (velmi zanedbaný chrup a problémy při chůzi -

vyhledání odborných lékařů),

vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně pro vyloučení specifických poruch

učení

podporovat kontakt s rodinou formou návštěv a pobytů doma

spolupráce s pracovníky SPOD na individuálním plánování

stabilizace ve školní docházce

zpětná cílená vazba na problémové chování (drzost, hlučnost, vulgarita, nevhodné

sexuální narážky na děvčata)

sexuální a rodinná výchova, prevence patologických jevů

Pracovníkům dětského domova se dařilo dávat Ondrovi zpětnou vazbu na jeho chování,

Ondra ji přijímal bez větších afektů, pochvalu autority si užíval. Se sociálním pracovníkem se

podařilo sjednotit cíle práce s Ondrou. Chlapec odmítal lékařskou pomoc (zejména

stomatologa, neboť se hodně bál ošetření), podrobil se vyšetření v pedagogicko-

psychologické poradně. Z vyšetření vyplývá, že má Ondra problémy s koncentrací ve škole,

má pouze krátkodobou paměť. V emočně vypjatých situacích reaguje výbušně. Má problémy

při písemném projevu, zejména při psaní velkých písmen, je ale snaživý. Má malou slovní

zásobu, intelektová výbava je nerovnoměrná, spíše v pásmu podprůměru. Podařila se také

konzultace s dětským psychiatrem, zatím byl Ondra bez medikace a byla doporučena

intenzivní psychologická práce s ním.

Kontakt s matkou i otcem udržoval formou pravidelných dovolenek, matka ale byla

z důvodu ukrývání staršího syna na útěcích z výchovného ústavu odsouzena k domácímu

144

vězení. Po nějaké době však Ondřej opakovaně fyzicky napadal spolužáky ve škole,

vyhrožoval jim. Býval nedostatečně připraven na výuku, neplnil si svoje povinnosti. Ondřej si

z rozhovorů ve škole nebo sociálními pracovníky nebral žádné poučení, měl pocit, že se mu

nemůže nic stát. Soud rozhodl o předběžném opatření umístění do diagnostického ústavu.

Zde se Ondra podrobil diagnostice. Z vyšetření vyplývá, že je Ondra velmi upovídaný, ale

má malou slovní zásobu. Má problém logopedický, patrně způsobený foniatrickým

problémem. Je výchovně zanedbaný, má sníženou úroveň mravních návyků a je bez

morálních pevných zásad. Je egoistický, dožaduje se pozornosti okolí, někdy se nevhodně

předvádí. Je citově deprivovaný, má výkyvy nálad, obtížně snáší kritiku a nerad uznává svoji

chybu. Vystupuje často zvýšeně sebevědomě, ale je nejistý. Očekává časté povzbuzení,

pochvalu. Obtížně se koncentruje, je neklidný, netrpělivý a hlučný. Z psychologického

vyšetření vyplývá nízká intelektová úroveň ve spodním pásmu průměru. Má diagnostikovánu

socializovanou poruchu chování a syndrom ADHD27. Mezi dětmi je oblíbený, rád vtipkuje,

většinou je kamarádský. Občas popichuje děvčata, někdy poučuje druhé a ve sporech je

neústupný. Hygienické návyky má naučeny, sebeobslužné činnosti zvládá.

Zřejmý je rozdíl, kdy někdy se jeví sociálně obratný, ale někdy se jeví sociálně nezralý až

důvěřivý. Praktické vědomosti a dovednosti odpovídají věku, potřebuje však průběžné

povzbuzení a kontrolu, někdy má sklon odvádět práci nepřesně nebo nedbale. Chlapec má

zájem na pozitivním hodnocení, i za cenu získání neoprávněných výhod, kvůli kterým byl

opakovaně přistižen ze lži. K dospělým se chová slušně, chce se zavděčit, někdy je ale vlezlý

smlouvá a občas je drzý. Rád poslouchá hudbu, baví jej výtvarné i sportovní činnosti, pokud

je vhodně motivován většinou se zapojuje. Tvrdí, že má matku rád, chtěl by se k ní vrátit.

Vlastní otec chlapce nekontaktoval. Při vyšetření u psychiatra vyšlo najevo, že vyhrožoval

tetě zabitím a sebepoškozuje se, musela být nasazena medikace. Pracovníci diagnostického

ústavu stanovili Ondrovi cíle Plánu rozvoje osobnosti takto:

stabilizace výkyvů v chování (nalezení motivačního faktoru)

spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou pro výukové potíže

vedení k samostatné přípravě na vyučování s dohledem

stabilizace školní docházky

zapojení do zájmové činnosti

podporovat kontakt s rodinou 27 Dle Vágnerové (2004) syndrom hyperaktivity

145

návštěva foniatrického a logopedického pracoviště, ortodoncie

Po pobytu v diagnostickém ústavu byl Ondra přemístěn do dětského domova se školou.

Pracovníci Ondrovi stanovili dle výše uvedeného doporučení diagnostického ústavu cíle

Programu rozvoje osobnosti takto:

motivovat pochvalou a povzbuzením, na které dobře reaguje

zvyšovat sebeuvědomění, diskuze o vlastních potřebách, zájmech, budoucím

směřování, psaní deníku

posílení schopnosti asertivně vyjadřovat vlastní názory a potřeby, komunikovat

s vrstevníky i dospělými

podpořit rodinné vztahy, dopis babičce, se kterou má blízký vztah, telefonáty,

návštěvy v domácím prostředí

napomáhat v navázání bližšího vztahu k druhému člověku, vzájemná důvěra -

individuální přístup, uznání prožitku, ochota naslouchat.

klást důraz na zodpovědnost za své jednání

vysvětlovat důležitost ukončení základní školní docházky

zvyšovat vlastní sebeuvědomění, sebehodnotu

zvyšovat uvědomění o budoucím směřování

Pracovníci se zaměřili v rámci Plánu rozvoje osobnosti na následující dílčí úkoly:

zdravotní stav - zanedbaný chrup řešen stomatologem, ale rodina odmítla hradit

náklady na úpravy chrupu pomocí rovnátek

vzdělávací program - upevnit základní školní návyky, vzbudit zájem o učivo a

sebevzdělávání, dbát na kvalitu odvedené práce a dokončení práce, eliminovat

odmítání práce, zaměřit se na slušné chování a vyjadřování, naučit se zodpovědnosti

za své jednání

výchovný program - nácvik důsledného dodržování a respektování vnitřního řádu

dětského domova. Zajistit bezpečné a podnětné prostředí, stanovit pevný řád a jasná

pravidla, důsledně vyžadovat jejich dodržování. Zaměřit se formou osobních

pohovorů na posilování mravního vědomí. Vhodnými metodami emočně jej

stabilizovat. Účastí v zájmových a vzdělávacích kroužcích se zaměřit na smysluplné

vyplnění volného času, využít jeho šikovnosti ve všech činnostech, rozvíjet rozumové,

estetické a sebeobslužné činnosti. Dodržováním pravidelné kontroly a přiměřeného

146

dohledu se zaměřit na školní přípravu a plnění úkolů. Přímým i nepřímým působením

učit jej nést zodpovědnost za své chování a jednání. Využít jeho šikovnosti ve všech

činnostech, podporovat jeho sebedůvěru. Pokusit se navázat bližší vztah, projevovat

zájem, upřímnost, získat důvěru, chválit a povzbuzovat.

osobní hygiena - upevňovat hygienické návyky - mytí rukou před svačinou, po použití

WC, udržovat své pracovní místo v čistotě a pořádku

sebeobsluha - své věci si udržuje v pořádku, občasná diskrétní kontrola.

péče o zdraví a zdravý životní styl - dbát na své zdraví, dodržování pitného režimu,

eliminace užívání návykových látek, o své zdraví dbá, často vyhledává příznaky

různých nemocí

zdravá výživa a základy vaření - samostatný, šikovný, sám uvařil pro děti ve skupině

večeři, činnost jej baví

rodinná a sexuální výchova - předčasně vyspělý chlapec po stránce sexuálně fyzické,

změnám na svém těle ale nerozumí, nutné usměrňování v této oblasti

pracovní výchova, provoz domácnosti - pracuje ochotně, ale raději samostatně, těší ho

pochvala a povzbuzení

společenské chování, sociální dovednosti a hodnotový systém - rád by byl akceptovaný

v kolektivu, přestože při skupinové práci má potlačenou potřebu se projevit, nemá

vytvořený vlastní hodnotový systém. Rozeznává základní normy chování a morálky,

které těžko dodržuje. Dovede se nadchnout pro činnost, která mu přinese výhody a

v tu chvíli spolupracuje rád.

doprava, cestování, pošta, telekomunikace - je šikovný ve všech oblastech

zájmová činnost - baví ho rukodělné činnosti, rád tancuje nebo pomáhá na zahradě,

pomáhá se starat o akvárium, jeho zájmy ale nejsou hlubší, když se mu nechce, nic

nedělá

projevy chování - Ondra působí v dětském domově se školou introvertně, je

flegmatický, uzavřený, samotářský, skleslý, pasivní, rezignující, apatický, nekonfliktní

a mezi ostatními chlapci submisivní. Má tendence ke konfabulacím -

pravděpodobným motivem je zvýšení prestiže mezi vrstevníky i dospělými a snížení

pocitu nedostačivosti. Ze strany ostatních chlapců je v různých časových intervalech

fyzicky i verbálně napadán. Kvůli fyzickým útokům a opakovaným vulgárním

nadávkám se necítí v bezpečí. Na provokativní chování ostatních chlapců obvykle

nereaguje, osočování přechází, snaží se jich nevšímat. V ojedinělých případech se

147

k provokativnímu chování některých chlapců přidává, snaží se k nim pravděpodobně

přiblížit, případně se jim zavděčit. Lépe se cítí při činnostech, kdy může být sám.

Bližší vztahy navazuje s chlapci, kteří s ním v dané chvíli komunikují nebo se jej např.

zastanou. Jejich náklonnosti si váží, ale sám přátelské vztahy aktivně nevyhledává.

Při psychické zátěži a zvýšené frustraci se u Ondry projevuje odmítavé chování,

případně tendence neřešit nebo unikat před vzniklými spory (časté útěky, fantazijní

dokreslování každodenní reality). Ondrovo jednání je ovlivněno nejistotou

v mezilidské komunikaci a vztazích, nízkým sebevědomím a subdepresivní náladou.

Nezpracované nepříjemné zážitky ventiluje mimo jiné sebepoškozováním (povrchové

tržné rány - poškrábání rukou do krve). Chlapec uznává autoritu pedagogických

i nepedagogických pracovníků. V individuálním kontaktu je více komunikativní a

sdílný, vyjadřuje vlastní potřeby, pocity a názory. Je schopen nadhledu. Školní

povinnosti si plní, ve vyučování spolupracuje. Při skupinových aktivitách se drží spíše

v ústraní. Touží po návratu do rodinného prostředí. Uvádí blízký vztah ke své babičce.

aktuální vztah k rodině a blízkým osobám - doma bývá u babičky, ta také projevuje

zájem o jeho chování - kontroluje si telefonicky příjezdy Ondry do zařízení. Matka

neprojevuje zájem. Ondra se snaží vždy přesvědčit babičku, aby si ho vzala domů. Při

pobytu doma však u ní příliš nebývá, toulá se a vyhledává kamarády. O matce téměř

nehovoří. Babička mu bohužel zemřela.

spolupráce s institucemi - spolupráce s pracovníky SPOD na běžné úrovni formou

povinných čtvrtletních návštěv nebo schvalování dovolenek

zvláštní události - po útěku se bojí být sám s ostatními chlapci, jeden ho slovně uráží,

druhý ho fyzicky napadá, byl umístěn na samostatnou ložnici. Pedagogové se

domnívají, že chce být středem pozornosti, neboť si záhy chlapce "kupuje"

cukrovinkami

Z důvodu organizačních změn v dětském domově se školou byl chlapec přemístěn do

dětského domova poblíž původního trvalého bydliště.




citová deprivace a z toho pramenící občasné výkyvy v chování


148




dobrá reakce na zpětnou vazbu - koriguje své chování

zanedbaný zdravotní stav

touha po rodinném prostředí, zemřela mu ale klíčová osoba - babička

sklon ke konfabulacím (snaha o upoutání pozornosti autority, získání výhodného

postavení ve skupině)

Závěr: Přestože je rodina v péči sociálních pracovníků v místě trvalého bydliště ještě před

narozením Ondřeje, šlo především o formální dohled, který ale nesplnil svůj účel a děti

musely být odebrány do ústavní výchovy. Existovala zde ale snaha o pravidelný kontakt

s rodinnými příslušníky. Chlapec prošel postupně dětským domovem, diagnostickým

ústavem, dětským domovem se školou uzavřenějšího typu (pro těžké poruchy chování) a

nakonec opět skončil v dětském domově. Všechna zařízení se snažila o nastavení cílů práce,

které by vedly ke stabilizaci celkového stavu Ondry od zdravotního stavu až po školní

vzdělání. Zařízení také vycházela z Plánů rozvoje osobnosti původních, z doporučení

diagnostického ústavu i přizvaných externích odborníků. Všechna zařízení zajistila péči

odbornou psychologickou, při školní výuce dbala doporučení pedagogicko-psychologické

poradny. Z dostupné dokumentace bylo zřejmé, že se všichni snažili do stanovení cílů zapojit

samotného Ondru a také jeho rodinu, což se ale zejména v případě rodiny vůbec nedařilo.

Pracovníci v zařízeních pracovali s motivací Ondry pomocí pochvaly a povzbuzení.

Individuální plánování probíhalo v souladu s nastavenými cíli Individuálního plánu ochrany

dítěte sociálního pracovníka, pouze snad v dětském domově se školou stanovování probíhalo

formálně z dostupné dokumentace a nebyla zřejmá snaha o propojení práce sociálního

pracovníka s pracovníky zařízení. Ústavní výchova u chlapce plnila svůj účel, došlo u něho

například ke stabilizaci školních výsledků. Patrná je ale citová deprivace, snaha se zavděčit za

každou cenu, i za cenu konfabulací, které by mohly být odhaleny. Podobné strategie používá

i ve vztahu k vrstevníkům, snaží se o upevnění nebo získání své pozice ve skupině. Patrný byl

ale také prvopočáteční základ z rodiny například v sebeobslužných činnostech, kdy tyto

návyky měl chlapec již fixovány a nutná byla pouze diskrétní kontrola. Návrat do přirozeného

prostředí rodiny je nyní limitován nedostatečnou vůlí matky dodržovat jasně dohodnutá

pravidla.

149

Individuální plánování v případě Ondry nevedlo sice k návratu dítěte do přirozeného

rodinného prostředí, ale pomohlo dítěti v částečném osobním rozvoji a nastartovalo

proces sebeuvědomění s procesem postupného náhledu na rodinnou situaci.

8.7 Případová studie: Lukáš

Lukáš pochází z rodiny se čtyřmi sourozenci, kteří byli předáni do dětského domova

z důvodu nedostatečné péče rodiny, která pochází ze sociálně znevýhodněného prostředí.

Důvodem bylo hrubé zanedbávání dětí po stránce fyzické i psychické. Práce sociálního

pracovníka s rodinou začala až v momentě závažných problémů, kdy příznaky zpozorovali

učitelé ve škole. Sociální pracovník do práce s rodinou ale vstupoval již v době, kdy děti byly

vážně zanedbané a tento stav ohrožoval jejich život a další vývoj. Matka slibovala nápravu,

ale nakonec nic ze slibů nedodržela. Cíl v individuálních plánech všech dětí stanovil sociální

pracovník takto:

zastavit život ohrožující aktuální stav dětí okamžitým odebráním z rodiny,

stabilizace dětí po stránce materiální, fyzické i psychické, se zřetelem na školní

docházku, ale možnost kontaktu rodičů s dětmi v ústavním prostředí,

práce s rodiči - rodiče budou mít za úkol najít vhodné bydlení a práci, je možnost

požádat o pomoc sociální odbor, zejména v oblasti bydlení, rodiče budou kontaktovat

sami úřad práce,

zaměřit se na dluhovou problematiku - zprostředkování pomoci v Občanské poradně -

zajistí sociální pracovník, rodiče si sjednají schůzku a budou svoji situaci řešit,

rodiče budou děti v ústavním zařízení pravidelně navštěvovat, při zlepšení bytových

podmínek mohou děti žádat na víkendové dovolenky.

Patrná byla při práci s rodinou i dětmi silná fixace dětí na rodiče. Soud na návrh sociálních

pracovníků děti umístil do dětského domova. Během krátké doby se v dětském domově ale

Lukáš dopustil útěku domů, lží a krádeže a v této souvislosti byl přemístěn do dětského

diagnostického ústavu - dětský domov s ním ani nezačal proces individuálního plánování.

V diagnostickém ústavu vypracovali pro Lukáše Program rozvoje osobnosti. Jako hlavní cíle

si stanovili:

stabilizace chování pomocí vhodné motivace, kontroly a emočního zázemí,

150

vést chlapce k samostatnosti a zodpovědnosti, hovořit s ním o budoucnosti,

posilovat chlapcovo sebevědomí (pochvalou, projevení zájmu apod.),

trénovat sociální a praktické dovednosti,

udržování kontaktu s rodinou, případná práce s rodinou.

I v tomto zařízení se opakovaně dopouštěl útěků domů. Rodina ale o chlapce nejevila

výrazný zájem, kontakt s rodiči byl velmi slabý. Rodiče pouze několikrát telefonovali, dotazy

se často chlapce ani netýkaly. Rodiče pobývali v ubytovnách nebo azylových domech a jednu

dobu nebylo vůbec zřejmé, kde se zdržují. Se sociálním pracovníkem přestali mít kontakt,

nedodržovali žádné domluvené schůzky, neplnili nic ze stanovených cílů. Po provedení

diagnostiky (cca 2 měsíce) byl chlapec přemístěn do dětského domova se školou. Otec

chlapce podal návrh na zrušení ústavní výchovy, ale tento návrh byl zamítnut, protože otec

nastoupil výkon trestu odnětí svobody. Matka žila v ubytovně.

V dětském domově se školou bylo chování chlapce hodnoceno jako bezproblémové, pokud

měl chlapec pevný řád a jasně stanovená srozumitelná pravidla. Potíže se vyskytovaly pouze

s návratem chlapce z dovolenky od matky zpět do zařízení, kdy matka řádně nedohlédla, aby

se chlapec vrátil včas. V dětském domově se školou s ním pracují speciální pedagogové,

psycholog, vychovatelé i učitelé. V rámci individuálního plánování z práce psychologa

i speciálních pedagogů vyplývá následující:

Chlapec nebyl v péči psychiatra, není medikován. Získá-li důvěru v pedagoga, postupně se

otevírá a komunikuje, potřebuje stálý zájem dospělé autority. Na vstřícný přístup reaguje

ochotou, je pracovitý, aktivní a spolupracující. Pod vlivem vrstevníků se občas dopouští

drobných porušování vnitřního řádu, není však iniciátorem těchto činů, spíše se nechá

ovlivnit. Chlapec se dopouští útěků, měl neomluvené absence, které byly způsobeny pozdními

návraty z pobytů doma. Tyto problémy souvisely s nedostatečným dohledem matky. Ve

volném čase se věnuje sportovním činnostem, je velmi manuálně zručný, pracoval

v keramickém a dřevařském kroužku. Chlapec pravidelně kouří od raného dětství, zákaz

kouření ve školském zařízení ale dodržuje. Ve vrstevnické skupině zaujímá nižší pozici,

v minulosti byl terčem fyzického ubližování ze strany vrstevníků, dlouho o tom mlčel a trpěl

to. V tomto ohledu je potřeba Lukáše a jeho vztahy s vrstevníky pečlivě monitorovat.

V kontaktu je s matkou kam jezdí na občasné pobyty, matka však nemá materiální podmínky

z důvodu bydlení na ubytovně. V kontaktu je také s otcem ve smyslu návštěv ve výkonu

trestu a také písemně.

151

Lukáš je chlapec, který byl v raném dětství hrubě zanedbáván, důsledky citové a podnětové

deprivace se projevují do současnosti. Při pobytu v dětském domově se školou chlapec

dosahoval v oblasti vzdělání průměrných výsledků. Je manuální i pohybově obratný, horší

výsledky měl v jazykových předmětech. Vztah ke vzdělávání nemá vyhraněn, jeho zájem

o učivo je kolísavý, základní školní návyky se ale zlepšily, vyžaduje však občasnou kontrolu.

Chování chlapce v prostředí školy nevykazuje známky hrubých přestupků, pod vlivem

spolužáků bývá někdy hlučný až drzý, v individuálním kontaktu je dobře ovlivnitelný

běžnými pedagogickými prostředky.

Tým pracovníků stanovil cíle Plánu rozvoje osobnosti v několika kategoriích:

vzdělávací program:

upevnit základní školní návyky (důsledným, ale trpělivým vedením),

reedukace čtení, nácvik a upevnění správných tvarů písmen, zkvalitnění písemného

projevu,

zvládnutí základního učiva - nutné postupně zvyšovat nároky, vždy po zvládnutí

předešlého.

výchovný program:

neorientuje se v jízdním řádu, v odjezdu vlaků nebo autobusů, není samostatný, neumí

získat potřebné informace, při písemném kontaktu s rodinou má obtíže s nadepsáním

obálky, odeslání dopisů zvládne pouze za pomoci

V konečném souhrnu plánu pak následující ještě tyto cíle:

zaměřit se na eliminaci patologických jevů,

rozvoj komunikačních dovedností,

podpora v zájmových činnostech,

dohled nad fixováním hygienických návyků.

V rámci plnění jednotlivých cílů se pedagogové soustředili na tyto oblasti:

vzdělávací program - zde se s Lukášem pracovalo na zlepšení znalosti písmen,

čtení, pomohla motivace pochvalou, zaznamenány byly dílčí úspěchy

v systematické práci v této oblasti (pedagogové využívali např. individuální práci,

metodu párového čtení

152

výchovný program - v praxi se pedagogové soustředili na dodržování a

respektování vnitřního řádku zařízení, pokoušeli se o vytyčení hranic, budování

vlastní identity chlapce, smysluplné využívání volného času, přípravu na školní

vyučování, pokoušeli se o získání důvěry k autoritě, hodně chválili

osobní hygiena - zde byl Lukáš celkem bez problémů, proto se v této oblasti

dodržoval pouze stálý dohled

sebeobsluha - občasná kontrola byla nutná, Lukáš tuto oblast zvládal přiměřeně

věku, někdy bylo potřeba Lukáše usměrnit, ale stačily běžné pedagogické

prostředky

péče o zdraví a zdravý životní styl - Lukáš byl zdravý chlapec, ale silný kuřák od

dětství, přímo ve školském zařízení nekouřil, ale na samostatných vycházkách ano.

Pedagogové se snažili působit domluvou, vysvětlováním, ale ke zlepšení nedošlo.

zdravá výživa a základy vaření - zapojoval se do nabízených činností, byl šikovný,

chválený. Neřeší ale zdravou výživu, sní vše, není v jídle vybíravý.

rodinná a sexuální výchova - v této oblasti vychovatelé popisují u Lukáše slabiny,

snaží se s ním o tématu mluvit, práce ale není cílená

pracovní výchova - provoz domácnosti, úklid, domácí práce - u Lukáše byla nutná

kontrola, občas byl nedbalý, ale pokud byl chválený, snažil se zlepšit

společenské chování, sociální dovednosti a hodnotový systém - občasný sklon ke

zkratkovitým reakcím provázeným vulgaritou se dal korigovat, chlapec dobře

reagoval na motivaci pochvalou, lépe reagoval na autoritu muže

občanská výchova - Lukáš nemá osvojené sociální a právní normy, což se

projevuje v jeho společenském chování. Neumí hospodařit s finančními

prostředky, zná hodnotu peněz, ale neumí si spočítat nákup, či jestli mu finanční

prostředky vyjdou na měsíc. Vychovatelé se snažili vypracovávat příklady na

počítání a hospodaření s finančními prostředky, uváděli příklady ze života.

Vychovatelé popisují, že je u Lukáše znát, že chce vědět víc, chce se učit.

doprava, cestování, pošta, telekomunikace - Lukáš zná málo značky, vychovatelé

se jej snažili dopravní pravidla učit přímo při jízdě na kole - postupně se podařilo

ho to naučit. V jízdním řádu tápe, domů však vždy dorazil bez problémů, horší to

bylo s návratem zpět do zařízení. Měl také problémy s počítačovou technikou nebo

obsluhou mobilního telefonu, tyto technické pomůcky používal jen s pomocí

dospělého nebo kamarádů.

153

zájmová činnost - rád sportoval, účastnil se zájmových rukodělných činností, měl

ze svých dobrých výsledků a následné pochvaly radost

projevy chování - chlapec byl velmi citlivý na kritiku, naopak motivací byla

pochvala, měl problém z tohoto důvodu přiznat nějakou chybu, aby o pochvalu

nepřišel

aktuální vztah k rodině a blízkým osobám, práce s rodinou - Lukáš domů jezdil,

nejdříve za oběma rodiči, velmi málo (cca 1x za 4 měsíce), protože matka neměla

vhodné podmínky, ale ani nedělala nic pro jejich zlepšení, otec byl posléze ve

výkonu trestu. Lukáš se pokoušel psát dopisy, telefonický kontakt byl velmi

sporadický. Se sourozenci, kteří byli v dětském domově, nebyl v kontaktu vůbec.

Z dovolenek doma se vracel pozdě nebo vůbec, matka často neměla na zpáteční

cestu, pracovníci zařízení museli opakovaně pro Lukáše dojet. Matka nikdy

Lukášovi nedala kapesné, na cestu domů si šetřil z kapesného, které dostával

v zařízení. Lukáš o rodině nemluvil, při otázkách se snažil měnit téma hovoru.

Pobyt doma nebo obsah dopisů od otce z vězení nerad komentoval. Před každým

předpokládaným odjezdem domů byla znatelná v jeho chování tenze, nervozita,

zhoršení v chování, návraty byly problematické - buď neměl na cestu zpět, nebo se

vracel špinavý, hladový a zanedbaný. Přesto ale k matce občas utíkal. Pracovníci

měli možnost Lukáše vidět v přirozeném prostředí u matky v bytě nebo na

ubytovně, kde si jej museli z dovolenek občas vyzvedávat. Popisují prostředí jako

velmi zanedbané, nečisté, zapáchající. V jednom případě dokonce matka věděla,

že se Lukáš na útěku schovává u příbuzných v jiném místě, ale jak se chlapec má

nebo zda má co jíst, se nezajímala. Příbuzní chlapce bydleli v bytě poblíž velkého

smetiště, opět ve velmi neutěšených podmínkách.

spolupráce s ostatními institucemi - zařízení spolupracovalo se sociálními

pracovníky v místě trvalého bydliště matky, nejčastěji formou telefonickou

ohledně povolení dovolenek u matky, také pravidelnými návštěvami Lukáše

v zařízení (cca 1x za 3 měsíce). Nedošlo ke sjednocení cílů individuálního

plánování, sociální pracovník vidí hlavní problém v nedostatečné vůli matky

cokoliv změnit. Návrat do domácího prostředí je proto vyloučen. Při pohovoru se

sociální pracovnicí chlapec připustil, že by uvítal případně pěstounskou péči.

zvláštní události - Lukáš měl incident s učitelem ve škole, která je součástí

dětského domova, údajně byl fyzicky atakován učitelem, protože odmítl při

154

vyučování spolupracovat, tvrdil, že mu měl pan učitel dát facku na toaletě bez

přítomnosti ostatních dětí. Incident byl řešen speciálním pedagogem i ředitelkou

zařízení, ale chlapec před ředitelkou řekl, že se nic nestalo. Občas se u Lukáše

objevovaly různé drobné incidenty, kdy nedokázal ovládat své chování a např.

polil čajem kuchařku nebo byl vůči autoritě drzý a vulgární. Proběhly ale také

u něho problémy se šikanou, kdy se přiznal, že jej jiný chlapec pálí na hrudníku

sirkou, což se potvrdilo a bylo řešeno.

Po určité době byl Lukáš přemístěn opět do dětského domova, kde pobývají i jeho sourozenci.



silná fixace na rodiče


citová deprivace a z toho pramenící občasné výkyvy v chování





dobrá reakce na zpětnou vazbu - koriguje své chování

lépe se učí přímo prožitkem

Závěr:

Z dostupné dokumentace a rozhovorů s různými účastníky vyplývá, že se s rodinou Lukáše

začalo pracovat až v době, kdy již měla rodina velké problémy se o děti dostatečně postarat a

děti proto musely být akutně rodičům odebrány. Sociální pracovníci se pokusili sestavit plán

ochrany celé rodiny s přesným vytčením úkolů a zodpovědnosti, kdo co vykoná, ke splnění

cílů ale většinou nedošlo pro neschopnost obou rodičů. Chlapec i přes velmi nepříznivé

životní podmínky byl na rodiče silně fixován a odebráním z rodiny do dětského domova

hodně psychicky strádal, přesto ale byl vděčný ve všech zařízeních, kde pobýval, za pochvalu,

a zájem autority, patrné také bylo nedosycení uspokojení základních lidských potřeb včetně

potřeb fyzických (zejména nedostatek jídla, čisté prostředí a oblečení). Všichni pracovníci

poukazují na to, že měl v zařízeních rád kolem sebe čisto, své věci si udržoval v pořádku,

155

zdobil si svůj pokoj, i když potřeboval občasnou kontrolu. Silná fixace na rodinu se

projevovala v útěcích ze zařízení domů, které vedly postupně až k umístění do dětského

domova se školou pro děti s těžkými poruchami chování. Lukáš byl ale spíše introvertní

povahy (s občasným nekontrolovaným výbuchem verbální agrese), měl problém se

sebedůvěrou a sebeprosazením ve skupině vrstevníků. To vygradovalo až do stavu, kdy byl

šikanován ostatními dětmi, ale protože se běžně pracovníkům nesvěřoval, k odhalení došlo až

po delší době.

Pracovníci při běžných výchovných činnostech vypozorovali pozitivní reakce Lukáše na

pochvalu a používali ji poté jako motivační prostředek v celém edukačním procesu. v určitých

oblastech se tak podařilo Lukášovi výrazně zlepšit školní výsledky nebo chování. Také

vypozorovali v rámci individuálního plánování problematické oblasti zejména v případě jízdy

z domu (znalost jízdního řádu) nebo v případě nakládání s financemi. Pokoušeli se

o nácvik na příkladech, ale nedařilo se jim. Při potížích s dopravou z domu pro Lukáše

většinou nakonec dojeli autem. Naopak se jim podařilo naučit Lukáše dopravní značky přímo

při jízdě na kole. Nedařila se také spolupráce s rodinou, rodiče (a zejména matka) nejevili

o prospěch Lukáše (ale ani o ostatní sourozence v dětském domově) zájem, Lukáš mohl jezdit

domů, na rozdíl od ostatních dětí málo, na cestu si musel ušetřit, návrat zpět se nepodařil

nikdy bez problému (důvody byly finanční, ale zřejmě také citové, kdy Lukáš raději volil

formu útěku, aby s matkou mohl být).

Přestože byl Lukáš v ústavní výchově výrazně citově deprivován ze ztráty rodiny, líbilo se

mu být opečováván, nestrádat z nedostatku jídla, tepla nebo zájmu, to vedlo k tomu, že byl

vděčný za jakékoliv jídlo, zájem, své věci se snažil udržovat v pořádku. Patrně i proto v rámci

individuálního plánování zvažoval s pracovníky přemístění do pěstounské rodiny. Nakonec

byl ale přemístěn do dětského domova ke svým sourozencům. S matkou je kontakt nadále

sporadický, otec udržuje kontakt s dětmi i zařízením zejména písemně. Momentální Plán

rozvoje osobnosti Lukáše je nastaven na postupnou přípravu na samostatný život a

předprofesní přípravu. Návrat do přirozeného prostředí bude patrně realizován až po dosažení

zletilosti.

Individuální plánování v případě Lukáše nevedlo sice k návratu dítěte do přirozeného

rodinného prostředí, ale pomohlo dítěti v částečném osobním rozvoji a nastartovalo

proces sebeuvědomění s procesem postupného náhledu na rodinnou situaci.

156

9 Závěr k praktické části

V praktické části jsme se soustředili na proces individuálního plánování práce s dítětem

v zařízeních ústavní výchovy a na hlavní výzkumnou otázku: Jak probíhá individuální

plánování práce s dítětem v ústavní výchově. Proces jsme se pokusili ukázat

prostřednictvím triangulace výzkumných metod - formou analýzy dokumentace (jak fakticky

programy jednotlivých dětí vypadají) a kombinací polostrukturovaného rozhovoru a práce

s focus group s pracovníky zařízení ústavní výchovy. Analýzu dokumentace jsme pak využili

při jednotlivých případových studiích dětí v ústavní výchově, kdy se nám podrobněji a

dlouhodobě podařilo sledovat 10 dětí, protože se ale v některých případech nepodařilo získat

kompletní informace nebo se příběh silně podobal jinému, zahrnuli jsme nakonec do

empirické části pouze 7 těchto případových studií. Individuální plánování u dětí jsme

zkoumali, pokud to bylo možné, od počátku práce sociálního pracovníka v místě trvalého

bydliště až do ukončení ústavní výchovy nebo do současného stavu. U některých dětí se tedy

podařilo sledovat individuální plánování v několika úrovních - průběžné sociálním

pracovníkem a poté v různých institucích, kterými dítě procházelo. Podařilo se nám také

vysledovat určité společné prvky, které se v rámci individuálního plánování v příběhu

objevovaly, bylo někde možné pozorovat, jak s danými prvky pracují různá zařízení.

Shrnutí výsledků výzkumu:

V rámci polostrukturovaného rozhovoru jsme hovořili se 17 pracovníky z 6 zařízení,

v rámci focus group se nám podařilo o tématu a dílčích výzkumných otázkách hovořit s 27

pracovníky z 9 zařízení. Cílem této části výzkumu bylo zjistit, jak proces individuálního

plánování práce probíhá, kdo se na něm podílí apod. Šlo nám o jedinečnost odpovědí,

k vystižení celého procesu, tak jak probíhá v různých zařízeních.

Výsledky lze stručně shrnout následovně:


individuálního Plánu rozvoje osobnosti (PROD): zde většina respondentů jmenovala

profese, které se edukačního procesu v ústavní výchově účastní: vychovatelé, vedoucí

vychovatel, speciální pedagog, psycholog, sociální pracovník, ředitel - tedy tým pracovníků,

157

většinou jen jeden z nich PROD sepisuje, ale na stanovování podoby se podílí zpravidla celý

tým. Jako důvod byly uváděny zkušenosti z praxe, tento přístup se zařízením osvědčil.


Respondenti uváděli nejčastěji rozmezí 1-4 týdnů, většinou podle toho, za jak dlouho se

podaří dítěti adaptovat, diagnostikovat a navázat spolupráci s týmem.


Pracovníci si na přesné struktury a oblasti PROD většinou nevzpomínali, jmenovali některé

z nich, jako např. vztah k povinnostem, tuto otázku jsme ale nakonec ověřovali rozborem

vypracovaných PROD u jednotlivých dětí. Zajímavý byl rozdíl, kdy někde byla šablona velmi

stručná a výstižná, někde naopak měli rozpracován PROD do detailů. Všichni se ale shodli, že

v souvislosti s novým doporučením Ministerstva školství v rámci zavádění Standardů kvality

péče o děti v ústavní výchově hodlají využívat šablonu PROD, která je přílohou těchto

Standardů.28 Proto jsme jednotlivé oblasti více nezkoumali.



tzv. klíčový pracovník dítěte)? Co je nejčastějším hlavním cílem práce s dítětem?

Jako hlavní cíl práce s dítětem byl většinou uváděn brzký návrat dítěte domů, do

přirozeného rodinného prostředí, se kterým souvisí i druhý uváděný cíl - stabilizace dítěte. Cíl

práce bývá stanoven buď týmem pracovníků nebo pracovníkem, který s dítětem na plánování

PROD nejvíce pracuje. Institut klíčového pracovníka není zaveden všude, do jisté míry jej

suplují kmenoví nebo rodinní vychovatelé, nicméně opět pod vlivem zaváděných Standardů

kvality péče většina zařízení se zavedením institutu klíčového pracovníka počítá.


Plány jsou vyhodnocovány buď pravidelně v časových (měsíc, čtvrtletí, pololetí) nebo

průběžně dle potřeby.



apod.?

28 taktéž v Příloze č. 1 této práce

158

Tam, kde je možná spolupráce s rodinou, se zhodnocení PROD promítá do hodnocení celé

práce s dítětem a je směrodatné pro určení jeho další budoucnosti, případně se cíle mění dle

potřeby. Zhodnocení se také využívá při tvorbě Týdenních plánů výchovné činnosti, Ročního

plánu výchovné činnosti, někde se dokonce promítlo do Školního vzdělávacího programu pro

výchovu. Časté je také využití výsledků pro skupinovou práci.



Ve všech zkoumaných zařízeních je informovanost pracovníků na velmi dobré úrovni,

PROD je běžně pedagogům k dispozici k nahlédnutí nebo k práci s ním.



Také učitelé jsou součástí týmu lidí, kteří mohou do PROD volně nahlížet a pracovat s ním.




Zde uváděli respondenti problém s dodržování ochrany osobních údajů a nutnou limitaci

informací, které poskytují lidem zvenčí. To však bývá problém zejména v externích školách,

kde paradoxně pracovník, který dítě velmi dobře zná, nemůže podat podrobnější informace

učitelům ve škole, což může brzdit edukační proces.



rodič?)

Děti jsou do procesu práce s PROD zapojovány vždy, sociální pracovníci dětí buď pouze

formálně, respektují nastavené cíle a přizpůsobí jim cíle IPOD, nebo probíhá stanovování cílů

v rámci případových setkání. Rodina se někde zapojuje, někde ne, nemají stanoveno, že se

zapojit musí, proto práci někdy bojkotují.



jako PROD? Existuje při práci s dítětem snaha o sjednocení cílů v individuálním

159

plánování (z čí strany)?

Zařízení mívají IPOD k dispozici většinou pouze, pokud si jej vyžádají. IPOD je více

specifikován pro ochranu dítěte a jeho rodiny, proto se ne vždy shoduje v cílech s PROD.

Snaha o sjednocení cílů existuje, zejména tam, kde se do práce přidává také rodina.



PROD je převážně součástí předávané dokumentace, bývá zdrojem informací o dítěti

k dalšímu plánování, většinou se tedy na něj navazuje.



PROD je ve většině případů předáván v rámci osobní dokumentace dítěte.



Většině zařízení vadí administrativa spojená s tvorbou PROD. Naopak velmi vítají, že byla

vytvořena šablona pro tvorbu plánu, která je v podstatě metodickou pomůckou, jaké oblasti

do plánování začlenit. Pracovníci si také stěžovali na neprovázanost práce se sociálním

pracovníkem nebo nezájem rodiny se na práci s dítětem podílet.

Dále jsme sledovali 10 příběhů dětí v ústavní výchově, z nichž jsme pro výzkumnou část

využili 7 případových studií. Kromě analýzy osobní dokumentace jsme měli k dispozici

IPOD, PROD - ty dokonce z různých zařízení, tak, jak jimi děti procházely, hovořili jsme se

sociálními pracovníky, mohli jsme se účastnit případové práce. Příběhy jsme podrobili

analýze, někde jsme příběh museli skládat, někde naopak rozbít na více částí a mezi ně

vkládat postupy zainteresovaných stran. Tak v konečném důsledku vznikl ucelený obraz

individuálního plánování v kontextu životního příběhu u jednotlivých dětí. Podařilo se nám

také u jednotlivých dětí vysledovat v příběhu opakující se motivy, které tvořily klíčové body

k práci s dítětem na návratu do přirozeného prostředí.

mezi tyto klíčové motivy patřily:

neschopnost a neochota jednoho z rodičů nebo obou podílet se na změně situace

pokud je matka ochotná ke spolupráci, často je neschopná dodržet hranice

160


extrovertní chování nebo naopak introvertní chování

absentující sebenáhled dítěte







Z výsledků výzkumu jsme se pokusili vytvořit doporučení pro pedagogickou praxi:

vést odbornou debatu s pedagogy o výhodách case managmentu

vytvořit podrobnější metodiku pro individuální plánování

pořádat pro pedagogy v rámci dalšího vzdělávání školení v oblasti case managmentu

zajistit provázanost péče o ohrožené dítě v rámci resortů, zejm. školství a sociálních

věcí

zajistit informovanost zúčastněných pracovníků zařízení o obsahu IPOD a naopak

sociálních pracovníků o obsahu PROD - dokumenty by měly být součástí obou spisů

dítěte

zajistit povinnost rodiny podílet se na práci s dítětem v ústavní výchově - legislativně

zajistit informovanost rodiny o cílech práce a možnost se na plánování podílet

v rámci přípravy budoucích pedagogů a sociálních pracovníků zajistit informovanost

o case managmentu v u ohroženého dítěte v ústavní výchově a naučit je základům

individuálního plánování

zajistit supervizní případová setkání v zařízeních i mezi zařízeními

161

10 Závěr

Disertační práce se zabývá procesem individuální práce s ohroženým dítětem s poruchou

chování v ústavní výchově ve výchovně vzdělávacích programech. Za stěžejní pedagogickou

dokumentaci v této oblasti považujeme Plán rozvoje osobnosti dítěte, jehož sestavování a

práci s ním jsme se rozhodli prozkoumat.

V teoretické části jsme se soustředili na vymezení terminologie a popis systému péče

o ohrožené děti, poukázali jsme na roztříštěnost systému a probíhající transformaci systému

péče o ohrožené děti. Poté jsme se soustředili na dítě v ústavní výchově, jak se s ním pracuje,

kdo s ním pracuje a jaké faktory tuto práci s ohledem na návrat do přirozeného prostředí

limitují. Podrobněji jsme se zaměřili na aktuálně zaváděné Standardy kvality péče o děti

v ústavní výchově, které se individuální práce s dítětem významně dotýkají, a jejich příloha se

šablonou Plánu rozvoje osobnosti se stala nástrojem pro částečné sjednocení individuálního

plánování v této oblasti. V teoretické části se nám podařilo splnit vytčené cíle.

V praktické části jsme se věnovali procesu individuálního plánování z různých hledisek.

Jako vhled do problematiky, jak vlastně individuální plánování v ústavní výchově probíhá,

nám sloužily polostrukturované rozhovory s pracovníky zařízení a také práce s focus group,

která byla rovněž složena z pracovníků zařízení. Odpovědi na dílčí výzkumné otázky jsme

vyhodnotili podle jedinečnosti a shrnuli v závěru empirické části, kde jsme se také pokusili

vymezit doporučení pro pedagogickou praxi. Za cennou považujeme část výzkumu, kdy se

nám podařilo sledovat 7 příběhů dětí s nařízenou ústavní výchovou, proces individuálního

plánování a jak tento proces ovlivňoval jejich životní příběh. Podařilo se nám na hlavní

výzkumnou otázku odpovědět tedy různými způsoby, které ale proces individuálního

plánování vykreslují podle reality.

Přestože jsme na začátku výzkumu předpokládali, že by měl hlavní cíl individuální práce

v současné době vždy vést pokud možno k co nejčasnějšímu návratu dítěte do přirozeného

rodinného prostředí v souvislosti se současnými trendy v systému práce s ohroženými dětmi,

ukázalo se, že v případě sledovaných dětí tomu vždy tak nebylo a ve výsledku to nebyla ani

chyba, neboť přednost by měl mít aktuální zájem a stav dítěte. Sledovali jsme ale především

druh školní dokumentace s názvem Plán rozvoje osobnosti dítěte, zde již bylo zřejmé, že

zařízení se o rozvoj osobnosti snaží, jak nejlépe dovedou, někde možná lépe, někde hůře,

uvítali by další metodickou pomoc.

162

Příběhy dětí se do určité míry podobají v některých bodech, jako byla citová deprivace

(u těch mladších spíše z momentálního odloučení od rodiny, ale také již z neuspokojení

citových potřeb v raném dětství, u starších z chybějících vzorů otců apod.). Po analýze

příběhu Filipa a Lukáše, kteří prošli stejným zařízením, jsme zjistili, že se jejich životní

příběhy silně podobají, v určitém momentě se dokonce střetnou (jako agresor a oběť v případě

šikany). Zajímavé je, že díky analýze životních příběhů těchto chlapců jsme odhalili, že

individuální plánování v zařízení, kde společně pobývali, probíhalo velmi formálně, dokonce

jsme zaznamenali v některých pasážích totožné formulace formou kopírování celých

odstavců. Pracovníci zařízení tento fakt komentovali povzdechem, jak je individuální

plánování obtěžuje po administrativní stránce. Na příbězích obou chlapců je ale patrné, že by

plánování s přesným stanovením cílů a úkolů mohlo pomoci práci více individualizovat,

strukturovat, více výchovně využít některé kritické záležitosti (jako je experiment s drogou,

šikana, nevhodné sexuální chování).

Taktéž na ostatních příbězích je zřejmé, že strukturace individuální práce s dítětem do

dílčích cílů ve snaze dosáhnout cíle hlavního, vede k rozvoji osobnosti dítěte, ke zvyšování

sebevědomí, ke snížení frustrace, k postupnému zlepšování vztahů s rodinou a někdy také

k případnému návratu domů. Jak je však zřejmé nejen z příběhů dětí, ale také z faktorů,

ovlivňujících celý proces, které jsme popsali v části teoretické, práce s každým dítětem

v ústavní výchově je velmi individualizovaná, proto ne vždy musí dojít k návratu dítěte do

přirozeného prostředí.

Při výzkumu nás potěšil fakt, že většina pedagogů své klienty velmi dobře zná, umí

přirozeně jejich osobnosti formovat, často kombinací metody lásky a náročnosti, nastavením

pevných mantinelů, které lze ale udržet i přístupem, který nepostrádá laskavost. V současné

době, kdy se o ústavní výchově hovoří spíše v negativním slova smyslu, jsme za toto zjištění

velmi vděčni, neboť tak můžeme ústavní výchovu chápat pozitivně, jako způsob pomoci dítěti

a jeho rodině na přechodnou dobu. Protože autorka sama je v této oblasti profesně

zainteresována, dovoluje si závěrem podotknout, že každé dítě, které se podaří nasměrovat

dobrým směrem, je velký úspěch a samy děti jsou si toho vědomy, o čemž svědčí četné zpětné

vazby bývalých klientů ústavní výchovy a jejich rodin nebo fakt, že některé děti v zařízeních

z důvodu studia dokonce zůstávají po zletilosti dobrovolně.

163

Seznam zkratek a akronym

ADHD

aj.

angl.

apod.

atd.

ČR

DD

DDŠ

DÚ

IPOD

IVP

MKN

MPSV

MŠMT

NUV

OSN

PROD

Sb.

SPOD

SVP

THC

tzn.

VÚ

Z.z.

attention deficit hyperactivity disorder, porucha hyperaktivity

a jiné

anglicky

a podobně

a tak dále

Česká republika

dětský domov

dětský domov se školou

diagnostický ústav

Individuální plán ochrany dítěte

Individuální vzdělávací plán

Mezinárodní klasifikace nemocí

Ministerstvo práce a sociálních věcí

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy

Národní ústav pro vzdělávání

Organizace spojených národů

Plán rozvoje osobnosti dítěte

Sbírka zákonů

sociálně právní ochrana dětí

Středisko výchovné péče

Tetrahydrocannabinol

to znamená

výchovný ústav

Zbierka zákonov (slovensky), Sbírka zákonů

164

Seznam literatury a zdrojů

BACÍK, F., KALOUS, J., SVOBODA, J. Kapitoly ze školského managmentu. Praha:PFUK,

1998. 377 s.

BĚHOUNKOVÁ, L. Sociální kompetence dětí v riziku/s poruchami chování. In: VOJTOVÁ,

V., ČERVENKA, K. a kol. Edukační potřeby dětí v riziku a s poruchami chování. 1.vyd.

Brno:Masarykova univerzita, 2012. s. 83-104. ISBN 978-80-210-6134-7.

BĚHOUNKOVÁ, L., VOJTOVÁ, V. Rozvoj sociálních dovedností ohrožených dětí v

institucionální výchově v kontextu přípravy na samostatný život. Brno, 2011. Disertační práce.

Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Dostupné z

http://theses.cz/id/kk08zt?info=1;isshlret=Leona%3BB%C4%9Bhounkov%C3%A1%3B;zpet

=%2Fvyhledavani%2F%3Fsearch%3DB%C4%9Bhounkov%C3%A1%20Leona%26start%3

D1

BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 2.vydání. Praha: Portál,

2001. 375 s. ISBN 80-7178-479-6.

BROWNE, K., a kol. Young children in institutional care in Europe. in Early Childhood

Matters, December 2005,Number105.Dostupné na : http://www.bernardvanleer.org/Young-

children-in-cities-Challenges-and-opportunities?pubnr=1271&download=1

ČÁBALOVÁ, D. Pedagogika. 1. vydání. Praha: Grada, 2011. 272 s. ISBN 978-80-247-2993-

0.

ČERVENKA, K., VOJTOVÁ, V. a kol. Východiska pro speciálněpedagogické intervence v

etopedii. Brno: Masarykova univerzita, 2013. 109 s. ISBN 978-80-210-6617-5.

FELCMANOVÁ, L., HABROVÁ, M. a kol. Katalog podpůrných opatření pro žáky s

potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu sociálního znevýhodnění. Olomouc: Univerzita

Palackého, 2015. ISBN 978-80-244-4655-4. Dostupné také z http://katalogpo.upol.cz/wp-

content/uploads/katalog-szn.pdf

GULOVÁ, L., ŠÍP, R. a kol. Výzkumné metody v pedagogické praxi. Praha: Grada, 2013. 245

s. ISBN 978-80-247-4368-4.

HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2012. 3. vydání. 408 s. ISBN 978-80-262-

0219-6.

165

HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí, 1.vyd. Praha: Portál, 2004. 228 s.ISBN 80-7178-888-0

JANSKÝ, P. Problémové dítě a náhradní výchovná péče ve školských zařízeních. 1. vydání.

Univerzita Hradec Králové: Gaudeamus, 2004. 169 s. ISBN 80-7041-7.

JEDLIČKA, R., P. KLÍMA, J. KOŤA, J. NĚMEC a J. PILAŘ. Děti a mládež v obtížných

životních situacích. Nové pohledy na problematiku životních krizí, deviací a úlohu

pomáhajících profesí. Praha: Themis, nakladatelství Tiskárny MV, 2004. ISBN 80-7312-038-

0.

KAPRÁLEK, K., BĚLECKÝ, Z. Jak napsat a používat individuální vzdělávací program.

2.vyd. Praha: Portál, 2011. 163 s. ISBN 978-80-7367-824-1.

KAUFFMAN, J. M. Characteristics of Emotional and Behavioral Disorders of Children and

Youth. New Jersey: Merrill Prentice Hall, 2001. ISBN 0-13-083283-9.

KAVALE, M., NEDVĚDOVÁ, S., PILAŘOVÁ, M. Děti s potřebou specifické péče. 1. vyd.

Praha: Aula, 1999. 80 s. ISBN 80-902667-3-8.

KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese. 4.vyd. Praha: Portál, 2000. 147 s. ISBN 80-

7178-429-X.

KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2014. 2.vyd. 216 s. ISBN 978-80-

7367-383-3.

KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. a kol. Člověk, prostředí, výchova. K otázkám sociální

pedagogiky. Brno: Paido, 2001. 199 s. ISBN 80-7315-004-2.

KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-774-4.

KŘÍŽOVÁ,S., SKARUPSKÁ, H. Výchovně vzdělávací program pro výchovné ústavy určený

klientům ve věku 15-18 let a jeho návaznost na praktický život. Diplomová práce. Olomouc,

2008. Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta.

LABÁTH, V. Riziková mládež. 1. vydání. Praha: Slon, 2001. 157 s. ISBN 80-85850-66-4.

LIND, Georg The meaning and measurement of moral judgment competence — A dual aspect

theory. In: D. Fasko & Willis, eds., Contemporary Philosophical and Psychological

Perspectives on Moral Development and Education. Creskill. NJ: Hampton Press, 2004.

166

MAŇÁK, J., JANÍK, T., ŠVEC, V. Kurikulum v současné škole. 1. vydání. Brno: Paido,

2008. 126 s. ISBN 978-80-7315-175-1.

MATOUŠEK, O. Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Sociologické nakladatelství,

2003. 161 s. ISBN 80-86429-19-9.

MATOUŠEK,O. Slovník sociální práce. 1. vydání. Praha: Portál, 2003. 288 s. ISBN 80-7178-

549-0.

MATOUŠEK,O. Ústavní péče. 1. vydání. Praha: Sociologické nakladatelství, 1995. 138 s.

ISBN 80-85850-08-7.

MATOUŠEK, O. Základy sociální práce. 1. vydání. Praha: Portál, 2001. 312 s. ISBN 80-

7178-473-7.

MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ. Mládež a delikvence. akt. vydání. Praha: Portál, 2011. 344 s.

ISBN 978-80-7367-825-8.

MATOUŠEK, O., PAZLAROVÁ, H., BALDOVÁ, L. Individuální plánování služeb u

ohrožených dětí a mládeže. 1.vydání. Praha: Občanské sdružení Člověk hledá člověka, 2008.

36 s. ISBN 978-80-254-2756-9.

MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. 1. vydání. Praha: Portál, 1995. 107 s. ISBN

80-7178-033-4.

MPSV. Národní akční plán k transformaci a sjednocení péče o ohrožené děti na období

2009–2011. Praha: MPSV, 2009. Dostupné z:http://www.mpsv.cz/files/clanky/7440/NAP.pdf

MŠMT: Národní program rozvoje vzdělávání v české republice, Bílá kniha, 2. Verze, Praha:

2000.

MÜHLPACHR, P. Vývoj ústavní péče. Brno: Masarykova univerzita Pedagogická univerzita,

2001. 49 s. ISBN 80-210-2512-3.

MUSSEN, P. H.; CONGER, J. J.; KAGAN, J.; KUSTON, A.C. Child development and

personality. New York: Harper & Row, 1990. 688 s. ISBN 0-06-044695-1.

NAVRÁTIL, P. Teorie a metody sociální práce. Brno: Marek Zeman, 2001. ISBN 80-903-

0700-0.

167

NĚMEC, J., KUSÝ, M. Aktivní sociální učení v podmínkách ústavní a ochranné výchovy.

Praha: MŠMT ČR, 1998.

NOVOTNÝ, J. S. Zdroje resilience a problémy s přizpůsobením u dospívajících. 1. vyd.

Ostrava: Ostravská Univerzita, 2015. ISBN 978-80-7464-700-0.

PACNEROVÁ, H. a kol.: Standardy kvality péče o děti ve školských zařízeních pro výkon

ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče. Praha: NUV, 2015. 27 s. Dostupné

na: http://www.nuv.cz/uploads/pracoviste_pro_certifikace/Standardy_kvality_plne_zneni.pdf.

PACNEROVÁ, H. a kol. Rozvíjíme kvalitu péče o děti (sešit pro auto-evaluaci pro

pracovníky zařízení). Metodická pomůcka pro práci se standardy kvality péče o děti v

zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče. Praha:Národní

ústav ve vzdělávání, 2015. Dostupné také z http://www.nuv.cz/t/standardy-kvality-pece-o-deti

PACNEROVÁ, H.; ZELENDA KUPCOVÁ, A.; ŽUFNÍČEK, J. a kol. autorů. Vybraná

témata vychovatelské praxe: Inspirace pro vychovatele v zařízení ústavní a ochranné výchovy.

Praha: Univerzita Karlova, 2012. 136 s. ISBN 978-80-87652-59-6 .

PELIKÁN, J. Pomáhat být. Praha: Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0345-4

PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vydání. Brno: Paido, 2006. 404 s. ISBN

80- 7315-120-0.

PÖTHE, P. Dítě v ohrožení. Praha: G plus G, 1996. ISBN 80-901896-5-2.

PRÁŠILOVÁ, M. Tvorba vzdělávacího programu. Praha: Triton, 2006. 191 s. ISBN 80-7254-

712-7.

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika, 5. vyd. Praha: Portál, 2013. 488 s. ISBN 978-80-262-

0456-5.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník, 7.vyd. Praha: Portál,

2013. 400 s. ISBN 978-80-262-0403-9.

PŘADKA, M. Vybrané problémy vztahu výchovy a prostředí. Brno: UJEP, 1985. 173 s.

PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. 2.vyd..ISBN

978-80-7315-157-7.

168

UNESCO. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education

[on-line]. Dostupné na http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

SEKERA, J. Komunitní systém v resocializačních zařízeních pro adolescenty 1. Mezilidské

vztahy v resocializačních zařízeních pro adolescenty. 1. vydání. Ostrava: Ostravská univerzita

v Ostravě, 2001. 235 s. ISBN 978-80-7368-534-8.

SOVÁK, M. a kol. Defektologický slovník. 3. vyd. Jinočany: H&H, 2000. s. 325, ISBN: 80-

86022-76-5.

Spojené Království. Children Act. 1989 c. 41. Dostupné z: http://www.legislation.gov.uk/

ukpga/1989/41/enacted

STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy II, 1. vyd. MU Brno, 2005. ISBN 80-210-

3687-7.

ŠKOVIERA, A. Dilemata náhradní výchovy. 1. vydání. Praha: Portál, 2007. 144 s. ISBN

978-80-7367-318-5.

ŠKOVIERA, A. Kapitoly z výchovy a prevýchovy. 1. vyd.: Metodicko – pedagogické

centrum, Bratislava, 2008, 89 s. ISBN 9788080523275.

ŠKOVIERA, A. Nové dilemy profesionálnych rodín. In: Problémy současné rodiny a

náhradní rodinná péče - Sborník příspěvků z konference mezinárodní konference 24. – 25.

června 2009 Olomouc. s.131-136. ISBN 978-80-7399-8.

ŠOLCOVÁ, I. Vývoj resilience v dětství a dospělosti. Praha: Grada, 2009. 104 s. ISBN 978-

80-247-2947-3.

ŠPILÁČKOVÁ, M., NEDOMOVÁ, E. Úkolově orientovaný přístup v sociální práci,

1.vyd.,Praha: Portál, 2014.184 s. ISBN 978-80-262-0726-9.

ŠURÁŇOVÁ, V. Interpretativní fenomenologická analýza. In: GULOVÁ, L., ŠÍP, R. a kol.

Výzkumné metody v pedagogické praxi. Praha: Grada, 2013. s. 105-116. ISBN 978-80-247-

4368-4.

ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách, 2. vyd.,

Praha: Portál, 2014. 377 s.. ISBN 978-80-262-0644-6.

169

TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti, 1.vyd., Praha: Portál s.r.o 1997. ISBN

80-7178-161-2.

VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 4., rozš. a přeprac.

Praha: Portál, 2008. 870 s. ISBN 978-80-7367-414-4.

VISSER, John a DANIELS, Harry a COLE, Ted. Transforming troubled lives: strategies and

interventions for children with social, emotional and behavioral difficulties. Bingley Emerald,

2012. 407 s. ISBN 9781780527109

VISSER,J., DANIELS, H., COLE, T.: Emotional and behavioural difficulties in mainstream

schools, Volume 1, JAI, Oxford, 2001. ISBN: 0-7623-0722-6, s.201

VODÁČKOVÁ, D. a kol.: Krizová intervence, vyd.1. Praha, Portál, 2002. ISBN 80-7178-

696-9

VOJTOVÁ, V. Kapitoly etopedie I. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti.

1.vyd. MU Brno, 2004. ISBN 80-210-532.

VOJTOVÁ, V. Úvod do etopedie. Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2008. 127 s.

ISBN 978-80-7315-166-9.

VOJTOVÁ, V., ČERVENKA, K. a kol. Edukační potřeby dětí v riziku a s poruchami

chování. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2012. 193 s. ISBN 978-80-210-6134-7.

WALKER, H.M., SEVERSON, H.H. Developmental prevention of At-Risk Outcomes for

Vulnerble Antisocial Children and Youth. In LANE, L.K., GRESHAM, F.M.,

O'SHAUGNESSY, T.E. Children with or at Risk for Emotional and Behavioral Disorders.

Boston: Allyn and Bacon, 2002. ISBN 0-205-32182-8.

ZAKOUŘILOVÁ, E. Speciální techniky sociální terapie rodin. Praha: Portál, 2014. 192 s.

ISBN 978-80-262-0583-8.

170

Legislativní zdroje (řazeno chronologicky)

ČESKO. Zákon č. 99 ze dne 4. prosince 1963, občanský soudní řád, ve znění pozdějších

předpisů. In: Sbírka zákonů České republiky. 1963, částka 56, s. 383-428. Dostupné také

z http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-

zakonu/SearchResult.aspx?q=99/1963&typeLaw=zakon&what=Cislo_zakona_smlouvy

ČESKO. Zákon č. 359 ze dne 9. prosince 1999, o sociálně - právní ochraně dětí, ve znění

pozdějších předpisů. In: Sbírka zákonů České republiky. 1999, částka 111, s. 7662-7681.

Dostupné také z http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-


ČESKO. Zákon č. 101 ze dne 4. dubna 2000, o ochraně osobních údajů a o změně některých

zákonů, ve znění pozdějších předpisů. In: Sbírka zákonů České republiky. 2000, částka 32, s.

1521-1532. Dostupné také z http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-


ČESKO. Zákon č. 109 ze dne 1. července 2002, o výkonu ústavní nebo ochranné výchovy ve


dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů. In: Sbírka zákonů České republiky. 2002, částka

48, s. 2978-2991. Dostupné také z http://aplikace.msmt.cz/PDF/sb048-02.pdf

ČESKO. Zákon č. 218 ze dne 25. června 2003, o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a

o soudnictví ve věcech mládeže a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů.

In: Sbírka zákonů České republiky. 2003, částka 79, s. 4030-4052. Dostupné také z

http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-


ČESKO. Zákon č. 563 ze dne 24. září 2004, o pedagogických pracovnících a o změně

některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů. In: Sbírka zákonů České republiky. 2004,

částka 190, s. 10333-10348. Dostupné také z http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-


ČESKO. Vyhláška č. 72 ze dne 9. února 2005, o poskytování poradenských služeb ve školách

a školských poradenských zařízeních. In: Sbírka zákonů České republiky. 2005, částka 20, s.



171

ČESKO. Vyhláška č. 73 ze dne 9. února 2005, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se

speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. In: Sbírka

zákonů České republiky. 2005, částka 20, s. 503-508. Dostupné také z



SLOVENSKO. Zákon č. 305 ze dne 25. května 2005, o sociálnoprávnej ochrane detí a

o sociálnej kuratele a o zmene a doplnení niektorých zákonov. In: Zbierka zákonov Slovenskej

republiky. 2005, č. 132. Dostupné také z http://zakony.judikaty.info/predpis/zakon-305/2005

ČESKO. Vyhláška č. 317 ze dne 27. července 2005, o dalším vzdělávání pedagogických

pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. In: Sbírka

zákonů České republiky. 2005, částka 111, s. 5654-5674. Dostupné také na



ČESKO. Úplné znění zákona č. 561/2004 vyhlášeného 2. září 2008, o předškolním,

základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon). In: Sbírka


http://www.msmt.cz/dokumenty/uplne-zneni-zakona-c-561-2004-sb

ČESKO. Zákon č. 40 ze dne 8. ledna 2009, trestní zákoník, ve znění pozdějších předpisů. In:

Sbírka zákonů České republiky. 2009, částka 11, s. 354-464. Dostupné také z



ČESKO. Vyhláška č. 116 ze dne 15. dubna 2011, kterou se mění Vyhláška č. 72/2005 Sb.,

o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. In:




ČESKO. Vyhláška č. 147 ze dne 25. května 2011, kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb.,

o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a

studentů mimořádně nadaných. In: Sbírka zákonů České republiky. 2011, částka 56, s. 1499-

172

1501. Dostupné také z http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-


ČESKO. Vyhláška č. 473 ze dne 17. prosince 2012, o provedení některých ustanovení zákona

o sociálně právní ochraně dětí. In: Sbírka zákonů České republiky. 2012, částka 177, s. 6236-



ČESKO. Zákon č. 82 ze dne 19. března 2015, kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o

předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve

znění pozdějších předpisů, a některé další zákony. In: Sbírka zákonů České republiky. 2015,



Další použité zdroje

ČESKO. MPSV. Národní akční plán k transformaci a sjednocení systému péče o ohrožené

děti na období 2009-2011. Dostupný na http://www.mpsv.cz/files/clanky/7440/NAP.pdf

ČESKO. MŠMT. Databáze ústavní výchovy. Dostupné z

http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/databaze-ustavni-vychovy

ČESKO. MŠMT. Rejstřík škol a školských zařízení. Dostupné z http://rejskol.msmt.cz/

Vnitřní dokumentace školských zařízení (Vnitřní řády, Plány rozvoje osobnosti, Reedukační

zápisy, Týdenní plány výchovné činnosti, Roční plány výchovné činnosti, Osobní spisy,

Záznamy případových konferencí, atd.)

PŘÍLOHA 1

PROGRAM ROZVOJE OSOBNOSTI DÍTĚTE

Jméno dítěte:

Datum narození:

Ročník a rok školní docházky:

Střednědobé a krátkodobé cíle péče o dítě v zařízení pro výkon ústavní a ochranné výchovy; zejm. vyhodnocení předchozích cílů a způsob dalšího vzdělávání, zapojení do zájmové činnosti, do odpovídajících skupinových, socializačních kontaktů a kontaktů s rodinou:

1. Osobnostní charakteristika dětí ovlivňující edukační proces (např. emoční stabilita, temperament, charakter, osobní tempo, samostatnost, adaptace na změny, …)

Současný stav, zhodnocení uplynulého období:

Cíl:

Plán a postupy:

2. Vztah k lidem (např. postavení v kolektivu, vztah k vrstevníkům, k opačnému pohlaví, k dospělým autoritám – ženy, muži; vztah k sobě, sociální zdatnost)


Cíl:

Plán a postupy:

3. Kontakt a vztahy s rodinou nebo jinými blízkými osobami (např. četnost, forma, emoční ladění, iniciativa, spolupráce, …)


Cíl:

Plán a postupy:

4. Sebeobslužné dovednosti (např. hygiena, stolování, vzhled – úprava)


Cíl:

Plán a postupy:

5. Vztah k povinnostem v zařízení


Cíl:

Plán a postupy:

6. Školní dovednosti a vzdělávací potřeby (např. vztah ke škole, vypracovávání domácích úkolů)


Cíl:

Plán a postupy:

7. Zájmy, kroužky a profesní orientace


Cíl:

Plán a postupy:

8. Další / jiná významná oblast - ........................................


Cíl:

Plán a postupy:

9. Přání / vyjádření dítěte

S programem rozvoje osobnosti dítěte je dítě seznámeno adekvátně věku, na plánu v jednotlivých položkách se účastní.

……………………… .................................................. …....…………................... .............................................

dne podpis dítěte podpis zástupce zařízení podpis ředitele/ky

Další vyhodnocení programu rozvoje osobnosti zpracovává určený pracovník / vychovatel výchovné (rodinné skupiny) na základě poznatků o uplynulé a aktuální situaci dítěte pravidelně, nejméně však 1x za půl kalendářního roku. Označí splnění zadaných cílů a stanoví nové, s nimiž dítě důkladně seznámí, projedná cíle, prostředky, podmínky, s nimiž mohou k jejich dosažení výchovní pracovníci a děti v budoucím období pracovat /viz. výše/. Diagnostický ústav pomáhá metodickým vedením a kontrolou.

ANOTACE







Počet stran: 172

Počet příloh: 1 (3 s.)

Rok obhajoby: 2016


Abstrakt: Disertační práce je zaměřena na problematiku individuální práce s ohroženým

dítětem s poruchou chování ve školských zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy.

V této oblasti péče o ohrožené děti je aktuální transformace systému péče o tyto děti. Jde

o dlouhodobý proces přeměny školských institucionálních zařízení s cílem integrace nebo

inkluze do společnosti dětí s poruchami chování.

Disertační práce analyzuje současný systém péče o ohrožené děti, stav ústavní výchovy,

kvalitu práce, způsoby práce v rámci individuálního plánování s cílem návratu dítěte do

původní rodiny. Empirická část práce na případech jednotlivých dětí ukazuje postup

individuálního plánování. Prostřednictvím metody rozhovoru a práce s focus group a také

analýzy školské dokumentace jsme zkoumali proces individuálního plánování v ústavní

výchově. Polostrukturované rozhovory a výsledky práce s focus group byly zpracovány

prostřednictvím kvalitativní metody obsahové analýzy. Z těchto závěrů jsme vycházeli při

vytváření doporučení pro praxi s ohledem na zefektivnění individuální práce s ohroženým

dítětem.

SUMMARY Title: The individual training for leaving of residential care for children at risk in







Abstract: Dissertation focuses on the issue of individual work with children at risk with

Behavioral Disorders in school institutions for institutional care. The actuall issue in this area

of children at risk is the project about the transformation of system. It is a long process which

involves the great deal of planning at school residential care with the aim being the

successful integration and inclusion of children with Behaviour Disabilities.

Dissertation analyses the topical system about care of children at risk, institutional care, the

quality of work with these children, methods of working in case managment with regard to

homecoming. The empirical part of the dissertation illustratives the ways of case work with

narrations of children at risk. Through the method of interview and the work with the focus

group and also of the analysis of the school documentary materials we examined the process

of case managment in school residential care. In addition to this Semi - structured interviews

and work with the focus group were conducted through qualitative content analysis. Through

the feedback and results of investigation we were able to draw conclusion that provided

opportunity for recommanditions in the change in practice in relation to individual work with

children at risk.

178

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta

Ústav pedagogiky a sociálních studií

Autoreferát k disertační práci

INDIVIDUÁLNÍ PŘÍPRAVA NA ODCHOD KLIENTŮ

Z ÚSTAVNÍ VÝCHOVY VE VÝCHOVNÉ VZDĚLÁVACÍCH PROGRAMECH A

PLÁNECH

Mgr. SOŇA KŘÍŽOVÁ

OLOMOUC 2016

179

Autor disertační práce: Mgr. Soňa Křížová Název disertační práce: Individuální příprava na odchod klientů z ústavní

výchovy ve výchovně vzdělávacích programech a plánech

Studijní obor: Pedagogika (doktorský studijní program) Školitel: PhDr. Helena Skarupská, Ph.D. Oponenti disertační práce: doc. PhDr. Jitka Skopalová, Ph.D. doc. PaedDr. Vlasta Cabanová, PhD. Místo a termín obhajoby práce: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci -------------------------------------------------------------------- Místo vystavení práce: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci

180

OBSAH

1 Úvod do problematiky.......................................................................................................4

2 Obsah a cíle disertační práce ............................................................................................6

3 Výzkum a jeho výsledky ................................................................................................. 9

4 Závěr ...............................................................................................................................14

5 Seznam literatury a použitých zdrojů v disertační práci ................................................17

6 Abstrakt disertační práce ................................................................................................26

7 Publikační a odborná činnost autorky ............................................................................28

181

1 Úvod do problematiky

V souvislosti s často diskutovaným tématem problematiky práce s ohroženými dětmi, mezi

něž bezesporu patří i děti v institucionální výchově, se hovoří o transformaci celého systému

péče o tyto ohrožené děti. Trendem v současnosti je snižovat počet lůžek v ústavní péči, práce

s rodinou v jejím přirozeném prostředí, případně vyzdvihování pěstounské laické či

profesionální péče oproti péči institucionální. I když transformační kroky v této oblasti

probíhají již několik let, stále disponujeme legislativními opatřeními v podobě nařízení

ústavní nebo ochranné výchovy, které směřují dítě do dětských domovů a jiných zařízení

institucionální výchovy.

Problematice dětí v institucionální výchově se profesně věnuji řadu let, ať už jako pedagog

v jednom ze zařízení ústavní výchovy nebo jako pedagog při přípravě budoucích pedagogů a

sociálních pracovníků. Přestože jsem se konkrétně možnostmi pomoci dětem při odchodu z

ústavních zařízení zabývala již před deseti lety, dnes bohužel musím konstatovat, že se od

doby, kdy jsem o tomto tématu z pohledu dítěte přemýšlela ve své diplomové práci s názvem

Výchovně vzdělávací program a jeho návaznost na praktický život, mnoho nezměnilo. V

rámci analýzy rozhovorů s bývalými klienty ze zařízení ústavní výchovy a také

dotazníkového šetření mezi pracovníky následné péče o tyto klienty vyšla najevo témata, se

kterými mají děti odcházející z ústavů v běžném životě problém - tedy doslova na co je ústav

nepřipravil. V závěru práce jsem na základě provedených analýz popsala metodická

doporučení pro pedagogické pracovníky. Diplomová práce se zabývala dětmi, které ústav

opouštějí z důvodu zletilosti.

Z navrhovaných opatření transformace systému péče o ohrožené děti vyplývá, že

současným trendem péče o tyto děti je návrat do původní rodiny (jde tedy o dítě

v jakémkoliv věku, nejen zletilé), integrace až inkluze do běžného přirozeného prostředí. Ne

vždy lze tyto trendy uskutečnit úspěšně - v podstatě je to proces velmi individuální. Každý

příběh ohroženého dítěte je jiný. Praxe ukazuje, že i přes veškeré snahy o práci

s původní rodinou, budou děti, které nebude možné do původní rodiny vrátit. V případě

problému na straně rodiny (ať už je problém jakýkoliv) je možné využít dalších institutů, jako

pěstounskou péči laickou nebo profesionální. Jenže v současných ústavech nenajdeme pouze

děti, které se nemají kam vrátit. Najdeme zde děti s problémy nebo dokonce

s poruchami chování, často v kombinaci s dalším postižením a navíc u některých ještě

182

s problematickou rodinou. Také se setkáváme s dětmi, které mají tyto problémy dočasně, kdy

intervence v podobě ambulantní pomoci nebo časově omezeného nařízení ústavní výchovy,

kde již ambulantní péče nestačí, může rodině pomoci zvládnout kritické období. Zdá se, že

transformací budou muset projít také ústavní zařízení. Je pravděpodobné, že se počet lůžek v

ústavní výchově opravdu sníží. Stávající zařízení by měla reagovat na současný trend a

přizpůsobit se požadavkům a potřebám společnosti.

Cílem by neměla být úplná segregace dítěte od přirozeného prostředí, protože institut

ústavní výchovy je pouze dočasný a vždy následuje po určité době návrat do běžného života.

V dnešní době již není návrat do společnosti limitován dovršením zletilosti,

v podstatě je možný návrat vždy, když se dítě a jeho rodinné poměry stabilizují natolik, že je

návrat možný. Proto v rámci ústavních zařízení nelze využívat a lpět pouze na školním

vzdělávacím programu (ať už pro školní vzdělávání nebo pro výchovu). Je nutné práci

s dítětem plánovat individuálně s ohledem na jeho potřeby a zájmy. Je nutné počítat s tím, že

u některého dítěte může takováto intervence trvat v řádu týdnů, u některého v řádu měsíců a

výjimečně dokonce i v řádu let do doby zletilosti. Počítat je nutné také s tím, že do ústavních

zařízení přicházejí děti v různém věku, z různého prostředí, s různou inteligencí, s různým

postižením. Rozdíly mezi dětmi jsou tak markantní, že školní vzdělávací program pro

vzdělávání i výchovu již poskytuje pouhý rámec oblastí, ve kterých je dítě nutné rozvíjet.

Cílem je totiž brzký návrat do přirozeného prostředí.

Tým profesionálů v ústavní výchově má možnost, jak s dítětem na tomto cíli pracovat -

sestavením programu rozvoje osobnosti dítěti přímo na míru. Tento individuální program by

měl být živým nástrojem práce s klientem. Měl by se měnit podle aktuálních potřeb, měl by

být pravidelně vyhodnocován, na jeho sestavování i vyhodnocování by se neměl podílet

pouze profesionální tým z ústavu, ale také samotné dítě, jeho rodina, sociální kurátor. Ne

vždy to tak v praxi je. Se sestavováním programu mívají problém jak pracovníci zařízení, tak

sociální kurátor. Dítě často nerozumí cílům stanoveným

v programu, rodič s nimi nebývá seznámen.

183

2 Obsah a cíle disertační práce

Cílem disertační práce je deskripce a analýza metodik aktuální individuální pedagogické

práce s klientem ústavní výchovy na základě výzkumného šetření a deskripce možností

intervence a příkladů dobré praxe na konkrétních případových studiích se zřetelem na návrat

do přirozeného prostředí, a to u dětí v jakémkoliv věku. Protože ale u části dětí

v ústavní výchově lze jako hlavní problém označit nefunkční rodinné prostředí (zejména část

dětí z dětských domovů), zaměřuje se disertační práce na děti s problémy nebo poruchou

chování - tedy děti, kde není nutná jen sanace rodiny, ale nutná je také intenzivní pedagogická

a terapeutická práce s dítětem samotným.

Disertační práce je rozdělena na teoretickou a empirickou část. V teoretické části se

soustředíme na dílčí cíle, mezi něž patří:

terminologicky vymezit zkoumanou problematiku

charakterizovat stručně systém péče o ohrožené děti v České republice, komparovat

systém péče v České republice se zahraničím

charakterizovat systém ústavní a ochranné výchovy ve školských zařízeních, vč.

legislativního rámce

popsat transformační záměry v rámci zkoumané problematiky, prezentovat názory

odborníků z praxe na zamýšlené transformační kroky

popsat a charakterizovat Standardy kvality práce s klientem v ústavní výchově,

zamyslet se nad možnými problematickými pasážemi v oblasti praxe

objasnit problematiku socializace, intervence a prezentovat faktory, které návrat zpět

do rodiny nebo společnosti ovlivňují

charakterizovat možnosti a oblasti intervence, ve kterých lze působit na skupinu či

jedince v rámci pedagogického procesu v ústavní výchově

charakterizovat individuální plánování a jeho dílčí oblasti v pedagogickém procesu

v ústavní výchově

charakterizovat klientelu a pracovníky ústavní a ochranné výchovy

charakterizovat rodinu klientů a další možné účastníky práce s klientem, popsat úskalí

spolupráce s rodinou a dalšími zúčastněnými

184

V empirické části se zaměříme zejména na analýzu metodiky individuální práce

s klientem v ústavní výchově v kontextu transformačních změn a zejména v kontextu návratu

dítěte zpět do přirozeného prostředí.

Hlavní výzkumná otázka zní: Jak probíhá individuální plánování práce s dítětem

v ústavní výchově?

Vzhledem k tomu, že současný stav individuální práce s klientem s ohledem na povinnou

pedagogickou dokumentaci vykazuje prvky značné roztříštěnosti v celém procesu, zvolili

jsme pro účely této práce triangulaci výzkumných metod, a to metodu strukturovaného

rozhovoru s pedagogickými pracovníky zařízení ústavní výchovy, analýzu aktuálních

individuálních programů u jednotlivých zařízení a dále analýzu případových studií vybraných

klientů.

Mezi dílčí cíle empirické části patří:

na základě strukturovaného rozhovoru a práce s focus group s pracovníky zařízení

ústavní výchovy analyzovat metodiku tvorby individuálního plánu rozvoje osobnosti

dítěte v konkrétních zařízeních a identifikovat problematické oblasti práce s tímto

druhem povinné pedagogické dokumentace v rámci ústavní výchovy, vč. analýzy

frekvence a způsobu vyhodnocování těchto programů

analyzovat oblasti individuálních plánů rozvoje osobnosti u jednotlivých klientů

ústavní výchovy z dostupné osobní dokumentace, analýzou životních příběhů,

případnými rozhovory s dětmi, pracovníky zařízení, sociálními pracovníky a rodiči

u konkrétních případových studií klientů ústavní výchovy analyzovat individuální

plánování, popsat příklady dobré praxe s ohledem na efektivnost a účelnost

individuálního plánování s cílem návratu dítěte zpět do přirozeného prostředí

Výzkumný vzorek bude hledán v databázi jednotlivých školských zařízení pro výkon ústavní

výchovy, přičemž bude brán zřetel na zastoupení jednotlivých typů zařízení a typů klientely.

I když problematika ústavní výchovy bývá začleňována spíše do oblasti pedagogiky

speciální, případně pedagogiky sociální, považujeme tvorbu výchovně vzdělávacích programů

za disciplínu čistě pedagogickou, protože jde o součást pedagogického kurikula. Jak ale z

praxe vyplývá, na celém procesu práce s klientem v rámci ústavní výchovy se podílí nejen

samotní vychovatelé, ale také speciální pedagog, psycholog, sociální pracovník, často také

pediatr, dětský psychiatr nebo jiný odborný lékař, ale také rodina klienta, škola a další okolí.

185

Jde o proces nejen pedagogický, ale ve velké míře využívající prvky práce terapeutické i

sociální s využitím mezioborové spolupráce.

Výzkum a teoretická východiska v této oblasti jsou zaměřeny v převážné většině na

připravenost dětí resp. zletilých klientů na vstup do samostatného života. Problematice se

věnují především studenti v rámci bakalářských, magisterských a disertačních prací. Nelze

nalézt větší množství přesně vymezené odborné literatury nebo článků k této problematice, ale

také k problematice ústavní výchovy obecně. Nelze ani vycházet ze zahraničních zdrojů,

neboť sytém péče o ohrožené děti je v jednotlivých zemích odlišný. Autorka se dále potýkala

s nesystémovostí zkoumané problematiky v rámci legislativy, působnosti jednotlivých resortů

školství, sociálních věcí, soudnictví nebo zdravotnictví. V rámci školského resortu je v

posledních několika letech ústavní výchova upozaděna, spíše pouze kritizována,

transformační kroky jsou vnímány jako iniciativa konkurenčního sociálního resortu. V praxi

pak panuje chaos, nechuť ke změnám, roztříštěnost a nejednotnost

v názorech a postupech, co dříve platilo, již neplatí, osvědčené se bez rozmyslu ruší bez

ohledu na názory zahraničních odborníků, kteří již některé kroky ze zamýšlené transformace

vyzkoušeli a mají výsledky, ze kterých se lze poučit.

Přínosem této práce by mohl být nástin možných způsobů individuálního plánování práce

s klientem v rámci ústavní výchovy s popisem příkladů dobré praxe s cílem umožnit klientovi

návrat zpět do přirozeného prostředí v souladu se současným trendem integrace a inkluze.

Pracovníci ústavní výchovy jsou předními odborníky ve svém oboru a jako takové je možné

je v systému péče o ohrožené děti využít tam, kde již běžná ambulantní práce

s klientem nestačí. Stávající ústavní zařízení tak nadále mohou být nedílnou součástí celého

systému, budou však více otevřenější navenek vůči klientovi, jeho rodině i celému širokému

okolí.

Disertační práce je určena nejen pracovníkům samotných zařízení ústavní výchovy, ale také

dalším odborníkům pracujícím s klientem s problémy nebo poruchou v chování a jeho

rodinou a studentům oborů pedagogických, psychologických i sociálních.

186

3 Výzkum a jeho výsledky

V rámci výzkumné části jsme se soustředili na proces individuálního plánování konkrétních

dětí v riziku, s problémy nebo poruchami chování. Pro ucelené pochopení dané problematiky

jsme zvolili triangulaci metod:

4. případové studie vybraných dětí s nařízenou ústavní nebo ochrannou výchovou -

jako hlavní metoda,

5. analýza vnitřní dokumentace školských zařízení ústavní výchovy se zřetelem

k individuálnímu plánování (především tedy analýza Plánů rozvoje osobnosti

svěřených dětí), jako metoda pomocná k metodě hlavní,

6. polostrukturované rozhovory s pracovníky školských zařízení pro výkon ústavní a

ochranné výchovy a jejich analýzu, též jsme využili data získaná z rozhovoru ve focus

group, jako metoda k ucelení celé problematiky.

Na úzce vymezený zkoumaný problém se nám nepodařilo najít adekvátní již realizovaný

výzkum. Celkově nám však šlo zejména o upozornění na danou problematiku, na neexistující

metodiku v této oblasti a další případná úskalí, která z výzkumu vzešla.

Výzkumný vzorek jsme hledali v Databázi ústavní a ochranné výchovy29, která je dostupná

jednak na webových stránkách Ministerstva školství, jednak v Rejstříku škol a školských

zařízení, který je dostupný veřejně.30 V rámci polostrukturovaného rozhovoru jsme hovořili se

17 pracovníky z 6 zařízení, v rámci focus group se nám podařilo o tématu a dílčích

výzkumných otázkách hovořit s 27 pracovníky z 9 zařízení. Cílem této části výzkumu bylo

zjistit, jak proces individuálního plánování práce probíhá, kdo se na něm podílí apod. Šlo nám

o jedinečnost odpovědí, k vystižení celého procesu, tak jak probíhá

v různých zařízeních.

Výsledky lze stručně shrnout následovně:


individuálního Plánu rozvoje osobnosti (PROD): zde většina respondentů jmenovala

profese, které se edukačního procesu v ústavní výchově účastní: vychovatelé, vedoucí

vychovatel, speciální pedagog, psycholog, sociální pracovník, ředitel - tedy tým pracovníků,

29 viz Seznam literatury a použitých zdrojů 30 viz Seznam literatury a použitých zdrojů

187

většinou jen jeden z nich PROD sepisuje, ale na stanovování podoby se podílí zpravidla celý

tým. Jako důvod byly uváděny zkušenosti z praxe, tento přístup se zařízením osvědčil.


Respondenti uváděli nejčastěji rozmezí 1-4 týdnů, většinou podle toho, za jak dlouho se

podaří dítěti adaptovat, diagnostikovat a navázat spolupráci s týmem.


Pracovníci si na přesné struktury a oblasti PROD většinou nevzpomínali, jmenovali některé

z nich, jako např. vztah k povinnostem, tuto otázku jsme ale nakonec ověřovali rozborem

vypracovaných PROD u jednotlivých dětí. Zajímavý byl rozdíl, kdy někde byla šablona velmi

stručná a výstižná, někde naopak měli rozpracován PROD do detailů. Všichni se ale shodli, že

v souvislosti s novým doporučením Ministerstva školství v rámci zavádění Standardů kvality

péče o děti v ústavní výchově hodlají využívat šablonu PROD, která je přílohou těchto

Standardů.31 Proto jsme jednotlivé oblasti více nezkoumali.



tzv. klíčový pracovník dítěte)? Co je nejčastějším hlavním cílem práce

s dítětem?

Jako hlavní cíl práce s dítětem byl většinou uváděn brzký návrat dítěte domů, do

přirozeného rodinného prostředí, se kterým souvisí i druhý uváděný cíl - stabilizace dítěte. Cíl

práce bývá stanoven buď týmem pracovníků nebo pracovníkem, který s dítětem na plánování

PROD nejvíce pracuje. Institut klíčového pracovníka není zaveden všude, do jisté míry jej

suplují kmenoví nebo rodinní vychovatelé, nicméně opět pod vlivem zaváděných Standardů

kvality péče většina zařízení se zavedením institutu klíčového pracovníka počítá.


Plány jsou vyhodnocovány buď pravidelně v časových (měsíc, čtvrtletí, pololetí) nebo

průběžně dle potřeby.



31 taktéž v Příloze č. 1 této práce

188

apod.?

Tam, kde je možná spolupráce s rodinou, se zhodnocení PROD promítá do hodnocení celé

práce s dítětem a je směrodatné pro určení jeho další budoucnosti, případně se cíle mění dle

potřeby. Zhodnocení se také využívá při tvorbě Týdenních plánů výchovné činnosti, Ročního

plánu výchovné činnosti, někde se dokonce promítlo do Školního vzdělávacího programu pro

výchovu. Časté je také využití výsledků pro skupinovou práci.



Ve všech zkoumaných zařízeních je informovanost pracovníků na velmi dobré úrovni,

PROD je běžně pedagogům k dispozici k nahlédnutí nebo k práci s ním.



Také učitelé jsou součástí týmu lidí, kteří mohou do PROD volně nahlížet a pracovat

s ním.




Zde uváděli respondenti problém s dodržování ochrany osobních údajů a nutnou limitaci

informací, které poskytují lidem zvenčí. To však bývá problém zejména v externích školách,

kde paradoxně pracovník, který dítě velmi dobře zná, nemůže podat podrobnější informace

učitelům ve škole, což může brzdit edukační proces.



rodič?)

Děti jsou do procesu práce s PROD zapojovány vždy, sociální pracovníci dětí buď pouze

formálně, respektují nastavené cíle a přizpůsobí jim cíle IPOD, nebo probíhá stanovování cílů

v rámci případových setkání. Rodina se někde zapojuje, někde ne, nemají stanoveno, že se

zapojit musí, proto práci někdy bojkotují.


189


jako PROD? Existuje při práci s dítětem snaha o sjednocení cílů

v individuálním plánování (z čí strany)?

Zařízení mívají IPOD k dispozici většinou pouze, pokud si jej vyžádají. IPOD je více

specifikován pro ochranu dítěte a jeho rodiny, proto se ne vždy shoduje v cílech s PROD.

Snaha o sjednocení cílů existuje, zejména tam, kde se do práce přidává také rodina.



PROD je převážně součástí předávané dokumentace, bývá zdrojem informací o dítěti

k dalšímu plánování, většinou se tedy na něj navazuje.



PROD je ve většině případů předáván v rámci osobní dokumentace dítěte.



Většině zařízení vadí administrativa spojená s tvorbou PROD. Naopak velmi vítají, že byla

vytvořena šablona pro tvorbu plánu, která je v podstatě metodickou pomůckou, jaké oblasti

do plánování začlenit. Pracovníci si také stěžovali na neprovázanost práce se sociálním

pracovníkem nebo nezájem rodiny se na práci s dítětem podílet.

Dále jsme sledovali 10 příběhů dětí v ústavní výchově, z nichž jsme pro výzkumnou část

využili 7 případových studií. Kromě analýzy osobní dokumentace jsme měli k dispozici

IPOD, PROD - ty dokonce z různých zařízení, tak, jak jimi děti procházely, hovořili jsme se

sociálními pracovníky, mohli jsme se účastnit případové práce. Příběhy jsme podrobili

analýze, někde jsme příběh museli skládat, někde naopak rozbít na více částí a mezi ně

vkládat postupy zainteresovaných stran. Tak v konečném důsledku vznikl ucelený obraz

individuálního plánování v kontextu životního příběhu u jednotlivých dětí. Podařilo se nám

také u jednotlivých dětí vysledovat v příběhu opakující se motivy, které tvořily klíčové body

k práci s dítětem na návratu do přirozeného prostředí.

190

mezi tyto klíčové motivy patřily:

neschopnost a neochota jednoho z rodičů nebo obou podílet se na změně situace

pokud je matka ochotná ke spolupráci, často je neschopná dodržet hranice


extrovertní chování nebo naopak introvertní chování

absentující sebenáhled dítěte







Z výsledků výzkumu jsme se pokusili vytvořit doporučení pro pedagogickou praxi:

vést odbornou debatu s pedagogy o výhodách case managmentu

vytvořit podrobnější metodiku pro individuální plánování

pořádat pro pedagogy v rámci dalšího vzdělávání školení v oblasti case managmentu

zajistit provázanost péče o ohrožené dítě v rámci resortů, zejm. školství a sociálních

věcí

zajistit informovanost zúčastněných pracovníků zařízení o obsahu IPOD a naopak

sociálních pracovníků o obsahu PROD - dokumenty by měly být součástí obou spisů

dítěte

zajistit povinnost rodiny podílet se na práci s dítětem v ústavní výchově - legislativně

zajistit informovanost rodiny o cílech práce a možnost se na plánování podílet

v rámci přípravy budoucích pedagogů a sociálních pracovníků zajistit informovanost

o case managmentu v u ohroženého dítěte v ústavní výchově a naučit je základům

individuálního plánování

zajistit supervizní případová setkání v zařízeních i mezi zařízeními

191

4 Závěr

Disertační práce se zabývá procesem individuální práce s ohroženým dítětem s poruchou

chování v ústavní výchově ve výchovně vzdělávacích programech. Za stěžejní pedagogickou

dokumentaci v této oblasti považujeme Plán rozvoje osobnosti dítěte, jehož sestavování a

práci s ním jsme se rozhodli prozkoumat.

V teoretické části jsme se soustředili na vymezení terminologie a popis systému péče

o ohrožené děti, poukázali jsme na roztříštěnost systému a probíhající transformaci systému

péče o ohrožené děti. Poté jsme se soustředili na dítě v ústavní výchově, jak se

s ním pracuje, kdo s ním pracuje a jaké faktory tuto práci s ohledem na návrat do přirozeného

prostředí limitují. Podrobněji jsme se zaměřili na aktuálně zaváděné Standardy kvality péče o

děti v ústavní výchově, které se individuální práce s dítětem významně dotýkají, a jejich

příloha se šablonou Plánu rozvoje osobnosti se stala nástrojem pro částečné sjednocení

individuálního plánování v této oblasti. V teoretické části se nám podařilo splnit vytčené cíle.

V praktické části jsme se věnovali procesu individuálního plánování z různých hledisek.

Jako vhled do problematiky, jak vlastně individuální plánování v ústavní výchově probíhá,

nám sloužily polostrukturované rozhovory s pracovníky zařízení a také práce s focus group,

která byla rovněž složena z pracovníků zařízení. Odpovědi na dílčí výzkumné otázky jsme

vyhodnotili podle jedinečnosti a shrnuli v závěru empirické části, kde jsme se také pokusili

vymezit doporučení pro pedagogickou praxi. Za cennou považujeme část výzkumu, kdy se

nám podařilo sledovat 7 příběhů dětí s nařízenou ústavní výchovou, proces individuálního

plánování a jak tento proces ovlivňoval jejich životní příběh. Podařilo se nám na hlavní

výzkumnou otázku odpovědět tedy různými způsoby, které ale proces individuálního

plánování vykreslují podle reality.

Přestože jsme na začátku výzkumu předpokládali, že by měl hlavní cíl individuální práce

v současné době vždy vést pokud možno k co nejčasnějšímu návratu dítěte do přirozeného

rodinného prostředí v souvislosti se současnými trendy v systému práce s ohroženými dětmi,

ukázalo se, že v případě sledovaných dětí tomu vždy tak nebylo a ve výsledku to nebyla ani

chyba, neboť přednost by měl mít aktuální zájem a stav dítěte. Sledovali jsme ale především

druh školní dokumentace s názvem Plán rozvoje osobnosti dítěte, zde již bylo zřejmé, že

zařízení se o rozvoj osobnosti snaží, jak nejlépe dovedou, někde možná lépe, někde hůře,

uvítali by další metodickou pomoc.

192

Příběhy dětí se do určité míry podobají v některých bodech, jako byla citová deprivace

(u těch mladších spíše z momentálního odloučení od rodiny, ale také již z neuspokojení

citových potřeb v raném dětství, u starších z chybějících vzorů otců apod.). Po analýze

příběhu Filipa a Lukáše, kteří prošli stejným zařízením, jsme zjistili, že se jejich životní

příběhy silně podobají, v určitém momentě se dokonce střetnou (jako agresor a oběť

v případě šikany). Zajímavé je, že díky analýze životních příběhů těchto chlapců jsme

odhalili, že individuální plánování v zařízení, kde společně pobývali, probíhalo velmi

formálně, dokonce jsme zaznamenali v některých pasážích totožné formulace formou

kopírování celých odstavců. Pracovníci zařízení tento fakt komentovali povzdechem, jak je

individuální plánování obtěžuje po administrativní stránce. Na příbězích obou chlapců je ale

patrné, že by plánování s přesným stanovením cílů a úkolů mohlo pomoci práci více

individualizovat, strukturovat, více výchovně využít některé kritické záležitosti (jako je

experiment s drogou, šikana, nevhodné sexuální chování).

Taktéž na ostatních příbězích je zřejmé, že strukturace individuální práce s dítětem do

dílčích cílů ve snaze dosáhnout cíle hlavního, vede k rozvoji osobnosti dítěte, ke zvyšování

sebevědomí, ke snížení frustrace, k postupnému zlepšování vztahů s rodinou a někdy také

k případnému návratu domů. Jak je však zřejmé nejen z příběhů dětí, ale také z faktorů,

ovlivňujících celý proces, které jsme popsali v části teoretické, práce s každým dítětem

v ústavní výchově je velmi individualizovaná, proto ne vždy musí dojít k návratu dítěte do

přirozeného prostředí.

Při výzkumu nás potěšil fakt, že většina pedagogů své klienty velmi dobře zná, umí

přirozeně jejich osobnosti formovat, často kombinací metody lásky a náročnosti, nastavením

pevných mantinelů, které lze ale udržet i přístupem, který nepostrádá laskavost. V současné

době, kdy se o ústavní výchově hovoří spíše v negativním slova smyslu, jsme za toto zjištění

velmi vděčni, neboť tak můžeme ústavní výchovu chápat pozitivně, jako způsob pomoci dítěti

a jeho rodině na přechodnou dobu. Protože autorka sama je v této oblasti profesně

zainteresována, dovoluje si závěrem podotknout, že každé dítě, které se podaří nasměrovat

dobrým směrem, je velký úspěch a samy děti jsou si toho vědomy, o čemž svědčí četné zpětné

vazby bývalých klientů ústavní výchovy a jejich rodin nebo fakt, že některé děti v zařízeních

z důvodu studia dokonce zůstávají po zletilosti dobrovolně.

Disertační práce je především určena pedagogickým pracovníkům a sociálním

pracovníkům, studentům těchto oborů a širším zájemcům. Využít její závěry lze nejen pro

193

potřeby praxe, ale také pro možnost legislativních změn a jako příspěvek k aktuálním

transformačním změnám.

194

5 Seznam literatury a použitých zdrojů v disertační práci

BACÍK, F., KALOUS, J., SVOBODA, J. Kapitoly ze školského managmentu. Praha:PFUK,

1998. 377 s.

BĚHOUNKOVÁ, L. Sociální kompetence dětí v riziku/s poruchami chování. In: VOJTOVÁ,

V., ČERVENKA, K. a kol. Edukační potřeby dětí v riziku a s poruchami chování. 1.vyd.

Brno:Masarykova univerzita, 2012. s. 83-104. ISBN 978-80-210-6134-7.

BĚHOUNKOVÁ, L., VOJTOVÁ, V. Rozvoj sociálních dovedností ohrožených dětí v

institucionální výchově v kontextu přípravy na samostatný život. Brno, 2011. Disertační práce.

Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. Dostupné z

http://theses.cz/id/kk08zt?info=1;isshlret=Leona%3BB%C4%9Bhounkov%C3%A1%3B;zpet

=%2Fvyhledavani%2F%3Fsearch%3DB%C4%9Bhounkov%C3%A1%20Leona%26start%3

D1

BELZ, H., SIEGRIST, M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. 2.vydání. Praha: Portál,

2001. 375 s. ISBN 80-7178-479-6.

BROWNE, K., a kol. Young children in institutional care in Europe. in Early Childhood

Matters, December 2005,Number105.Dostupné na : http://www.bernardvanleer.org/Young-

children-in-cities-Challenges-and-opportunities?pubnr=1271&download=1

ČÁBALOVÁ, D. Pedagogika. 1. vydání. Praha: Grada, 2011. 272 s. ISBN 978-80-247-2993-

0.

ČERVENKA, K., VOJTOVÁ, V. a kol. Východiska pro speciálněpedagogické intervence v

etopedii. Brno: Masarykova univerzita, 2013. 109 s. ISBN 978-80-210-6617-5.

FELCMANOVÁ, L., HABROVÁ, M. a kol. Katalog podpůrných opatření pro žáky s

potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu sociálního znevýhodnění. Olomouc: Univerzita

Palackého, 2015. ISBN 978-80-244-4655-4. Dostupné také z http://katalogpo.upol.cz/wp-

content/uploads/katalog-szn.pdf

GULOVÁ, L., ŠÍP, R. a kol. Výzkumné metody v pedagogické praxi. Praha: Grada, 2013. 245

s. ISBN 978-80-247-4368-4.

195

HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2012. 3. vydání. 408 s. ISBN 978-80-262-

0219-6.

HELUS, Z. Dítě v osobnostním pojetí, 1.vyd. Praha: Portál, 2004. 228 s.ISBN 80-7178-888-0

JANSKÝ, P. Problémové dítě a náhradní výchovná péče ve školských zařízeních. 1. vydání.

Univerzita Hradec Králové: Gaudeamus, 2004. 169 s. ISBN 80-7041-7.

JEDLIČKA, R., P. KLÍMA, J. KOŤA, J. NĚMEC a J. PILAŘ. Děti a mládež v obtížných

životních situacích. Nové pohledy na problematiku životních krizí, deviací a úlohu

pomáhajících profesí. Praha: Themis, nakladatelství Tiskárny MV, 2004. ISBN 80-7312-038-

0.

KAPRÁLEK, K., BĚLECKÝ, Z. Jak napsat a používat individuální vzdělávací program.

2.vyd. Praha: Portál, 2011. 163 s. ISBN 978-80-7367-824-1.

KAUFFMAN, J. M. Characteristics of Emotional and Behavioral Disorders of Children and

Youth. New Jersey: Merrill Prentice Hall, 2001. ISBN 0-13-083283-9.

KAVALE, M., NEDVĚDOVÁ, S., PILAŘOVÁ, M. Děti s potřebou specifické péče. 1. vyd.

Praha: Aula, 1999. 80 s. ISBN 80-902667-3-8.

KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součást profese. 4.vyd. Praha: Portál, 2000. 147 s. ISBN 80-

7178-429-X.

KRAUS, B. Základy sociální pedagogiky. Praha: Portál, 2014. 2.vyd. 216 s. ISBN 978-80-

7367-383-3.

KRAUS, B., POLÁČKOVÁ, V. a kol. Člověk, prostředí, výchova. K otázkám sociální

pedagogiky. Brno: Paido, 2001. 199 s. ISBN 80-7315-004-2.

KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-774-4.

KŘÍŽOVÁ,S., SKARUPSKÁ, H. Výchovně vzdělávací program pro výchovné ústavy určený

klientům ve věku 15-18 let a jeho návaznost na praktický život. Diplomová práce. Olomouc,

2008. Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta.

LABÁTH, V. Riziková mládež. 1. vydání. Praha: Slon, 2001. 157 s. ISBN 80-85850-66-4.

196

LIND, Georg The meaning and measurement of moral judgment competence — A dual aspect

theory. In: D. Fasko & Willis, eds., Contemporary Philosophical and Psychological

Perspectives on Moral Development and Education. Creskill. NJ: Hampton Press, 2004.

MAŇÁK, J., JANÍK, T., ŠVEC, V. Kurikulum v současné škole. 1. vydání. Brno: Paido,

2008. 126 s. ISBN 978-80-7315-175-1.

MATOUŠEK, O. Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: Sociologické nakladatelství,

2003. 161 s. ISBN 80-86429-19-9.

MATOUŠEK,O. Slovník sociální práce. 1. vydání. Praha: Portál, 2003. 288 s. ISBN 80-7178-

549-0.

MATOUŠEK,O. Ústavní péče. 1. vydání. Praha: Sociologické nakladatelství, 1995. 138 s.

ISBN 80-85850-08-7.

MATOUŠEK, O. Základy sociální práce. 1. vydání. Praha: Portál, 2001. 312 s. ISBN 80-

7178-473-7.

MATOUŠEK, O., KROFTOVÁ. Mládež a delikvence. akt. vydání. Praha: Portál, 2011. 344 s.

ISBN 978-80-7367-825-8.

MATOUŠEK, O., PAZLAROVÁ, H., BALDOVÁ, L. Individuální plánování služeb u

ohrožených dětí a mládeže. 1.vydání. Praha: Občanské sdružení Člověk hledá člověka, 2008.

36 s. ISBN 978-80-254-2756-9.

MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. 1. vydání. Praha: Portál, 1995. 107 s. ISBN

80-7178-033-4.

MPSV. Národní akční plán k transformaci a sjednocení péče o ohrožené děti na období

2009–2011. Praha: MPSV, 2009. Dostupné z:http://www.mpsv.cz/files/clanky/7440/NAP.pdf

MŠMT: Národní program rozvoje vzdělávání v české republice, Bílá kniha, 2. Verze, Praha:

2000.

MÜHLPACHR, P. Vývoj ústavní péče. Brno: Masarykova univerzita Pedagogická univerzita,

2001. 49 s. ISBN 80-210-2512-3.

MUSSEN, P. H.; CONGER, J. J.; KAGAN, J.; KUSTON, A.C. Child development and

personality. New York: Harper & Row, 1990. 688 s. ISBN 0-06-044695-1.

197

NAVRÁTIL, P. Teorie a metody sociální práce. Brno: Marek Zeman, 2001. ISBN 80-903-

0700-0.

NĚMEC, J., KUSÝ, M. Aktivní sociální učení v podmínkách ústavní a ochranné výchovy.

Praha: MŠMT ČR, 1998.

NOVOTNÝ, J. S. Zdroje resilience a problémy s přizpůsobením u dospívajících. 1. vyd.

Ostrava: Ostravská Univerzita, 2015. ISBN 978-80-7464-700-0.

PACNEROVÁ, H. a kol.: Standardy kvality péče o děti ve školských zařízeních pro výkon

ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče. Praha: NUV, 2015. 27 s. Dostupné

na: http://www.nuv.cz/uploads/pracoviste_pro_certifikace/Standardy_kvality_plne_zneni.pdf.

PACNEROVÁ, H. a kol. Rozvíjíme kvalitu péče o děti (sešit pro auto-evaluaci pro

pracovníky zařízení). Metodická pomůcka pro práci se standardy kvality péče o děti v

zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy a preventivně výchovné péče. Praha:Národní

ústav ve vzdělávání, 2015. Dostupné také z http://www.nuv.cz/t/standardy-kvality-pece-o-deti

PACNEROVÁ, H.; ZELENDA KUPCOVÁ, A.; ŽUFNÍČEK, J. a kol. autorů. Vybraná

témata vychovatelské praxe: Inspirace pro vychovatele v zařízení ústavní a ochranné výchovy.

Praha: Univerzita Karlova, 2012. 136 s. ISBN 978-80-87652-59-6 .

PELIKÁN, J. Pomáhat být. Praha: Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0345-4

PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 2. vydání. Brno: Paido, 2006. 404 s. ISBN

80- 7315-120-0.

PÖTHE, P. Dítě v ohrožení. Praha: G plus G, 1996. ISBN 80-901896-5-2.

PRÁŠILOVÁ, M. Tvorba vzdělávacího programu. Praha: Triton, 2006. 191 s. ISBN 80-7254-

712-7.

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika, 5. vyd. Praha: Portál, 2013. 488 s. ISBN 978-80-262-

0456-5.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník, 7.vyd. Praha: Portál,

2013. 400 s. ISBN 978-80-262-0403-9.

PŘADKA, M. Vybrané problémy vztahu výchovy a prostředí. Brno: UJEP, 1985. 173 s.

198

PŘINOSILOVÁ, D. Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 2007. 2.vyd..ISBN

978-80-7315-157-7.

UNESCO. The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education

[on-line]. Dostupné na http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

SEKERA, J. Komunitní systém v resocializačních zařízeních pro adolescenty 1. Mezilidské

vztahy v resocializačních zařízeních pro adolescenty. 1. vydání. Ostrava: Ostravská univerzita

v Ostravě, 2001. 235 s. ISBN 978-80-7368-534-8.

SOVÁK, M. a kol. Defektologický slovník. 3. vyd. Jinočany: H&H, 2000. s. 325, ISBN: 80-

86022-76-5.

Spojené Království. Children Act. 1989 c. 41. Dostupné z: http://www.legislation.gov.uk/

ukpga/1989/41/enacted

STŘELEC, S. Studie z teorie a metodiky výchovy II, 1. vyd. MU Brno, 2005. ISBN 80-210-

3687-7.

ŠKOVIERA, A. Dilemata náhradní výchovy. 1. vydání. Praha: Portál, 2007. 144 s. ISBN

978-80-7367-318-5.

ŠKOVIERA, A. Kapitoly z výchovy a prevýchovy. 1. vyd.: Metodicko – pedagogické

centrum, Bratislava, 2008, 89 s. ISBN 9788080523275.

ŠKOVIERA, A. Nové dilemy profesionálnych rodín. In: Problémy současné rodiny a

náhradní rodinná péče - Sborník příspěvků z konference mezinárodní konference 24. – 25.

června 2009 Olomouc. s.131-136. ISBN 978-80-7399-8.

ŠOLCOVÁ, I. Vývoj resilience v dětství a dospělosti. Praha: Grada, 2009. 104 s. ISBN 978-

80-247-2947-3.

ŠPILÁČKOVÁ, M., NEDOMOVÁ, E. Úkolově orientovaný přístup v sociální práci,

1.vyd.,Praha: Portál, 2014.184 s. ISBN 978-80-262-0726-9.

ŠURÁŇOVÁ, V. Interpretativní fenomenologická analýza. In: GULOVÁ, L., ŠÍP, R. a kol.

Výzkumné metody v pedagogické praxi. Praha: Grada, 2013. s. 105-116. ISBN 978-80-247-

4368-4.

199

ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách, 2. vyd.,

Praha: Portál, 2014. 377 s.. ISBN 978-80-262-0644-6.

TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti, 1.vyd., Praha: Portál s.r.o 1997. ISBN

80-7178-161-2.

VÁGNEROVÁ, Marie. Psychopatologie pro pomáhající profese. Vyd. 4., rozš. a přeprac.

Praha: Portál, 2008. 870 s. ISBN 978-80-7367-414-4.

VISSER, John a DANIELS, Harry a COLE, Ted. Transforming troubled lives: strategies and

interventions for children with social, emotional and behavioral difficulties. Bingley Emerald,

2012. 407 s. ISBN 9781780527109

VISSER,J., DANIELS, H., COLE, T.: Emotional and behavioural difficulties in mainstream

schools, Volume 1, JAI, Oxford, 2001. ISBN: 0-7623-0722-6, s.201

VODÁČKOVÁ, D. a kol.: Krizová intervence, vyd.1. Praha, Portál, 2002. ISBN 80-7178-

696-9

VOJTOVÁ, V. Kapitoly etopedie I. Přístupy k poruchám emocí a chování v současnosti.

1.vyd. MU Brno, 2004. ISBN 80-210-532.

VOJTOVÁ, V. Úvod do etopedie. Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2008. 127 s.

ISBN 978-80-7315-166-9.

VOJTOVÁ, V., ČERVENKA, K. a kol. Edukační potřeby dětí v riziku a s poruchami

chování. 1. vydání. Brno: Masarykova univerzita, 2012. 193 s. ISBN 978-80-210-6134-7.

WALKER, H.M., SEVERSON, H.H. Developmental prevention of At-Risk Outcomes for

Vulnerble Antisocial Children and Youth. In LANE, L.K., GRESHAM, F.M.,

O'SHAUGNESSY, T.E. Children with or at Risk for Emotional and Behavioral Disorders.

Boston: Allyn and Bacon, 2002. ISBN 0-205-32182-8.

ZAKOUŘILOVÁ, E. Speciální techniky sociální terapie rodin. Praha: Portál, 2014. 192 s.

ISBN 978-80-262-0583-8.

200

Legislativní zdroje (řazeno chronologicky)

ČESKO. Zákon č. 99 ze dne 4. prosince 1963, občanský soudní řád, ve znění pozdějších

předpisů. In: Sbírka zákonů České republiky. 1963, částka 56, s. 383-428. Dostupné také

z http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-


ČESKO. Zákon č. 359 ze dne 9. prosince 1999, o sociálně - právní ochraně dětí, ve znění

pozdějších předpisů. In: Sbírka zákonů České republiky. 1999, částka 111, s. 7662-7681.

Dostupné také z http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-


ČESKO. Zákon č. 101 ze dne 4. dubna 2000, o ochraně osobních údajů a o změně některých

zákonů, ve znění pozdějších předpisů. In: Sbírka zákonů České republiky. 2000, částka 32, s.



ČESKO. Zákon č. 109 ze dne 1. července 2002, o výkonu ústavní nebo ochranné výchovy ve


dalších zákonů, ve znění pozdějších předpisů. In: Sbírka zákonů České republiky. 2002, částka

48, s. 2978-2991. Dostupné také z http://aplikace.msmt.cz/PDF/sb048-02.pdf

ČESKO. Zákon č. 218 ze dne 25. června 2003, o odpovědnosti mládeže za protiprávní činy a

o soudnictví ve věcech mládeže a o změně některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů.

In: Sbírka zákonů České republiky. 2003, částka 79, s. 4030-4052. Dostupné také z



ČESKO. Zákon č. 563 ze dne 24. září 2004, o pedagogických pracovnících a o změně

některých zákonů, ve znění pozdějších předpisů. In: Sbírka zákonů České republiky. 2004,



ČESKO. Vyhláška č. 72 ze dne 9. února 2005, o poskytování poradenských služeb ve školách

a školských poradenských zařízeních. In: Sbírka zákonů České republiky. 2005, částka 20, s.



201

ČESKO. Vyhláška č. 73 ze dne 9. února 2005, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se

speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. In: Sbírka




SLOVENSKO. Zákon č. 305 ze dne 25. května 2005, o sociálnoprávnej ochrane detí a

o sociálnej kuratele a o zmene a doplnení niektorých zákonov. In: Zbierka zákonov Slovenskej

republiky. 2005, č. 132. Dostupné také z http://zakony.judikaty.info/predpis/zakon-305/2005

ČESKO. Vyhláška č. 317 ze dne 27. července 2005, o dalším vzdělávání pedagogických

pracovníků, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníků. In: Sbírka

zákonů České republiky. 2005, částka 111, s. 5654-5674. Dostupné také na



ČESKO. Úplné znění zákona č. 561/2004 vyhlášeného 2. září 2008, o předškolním,

základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon). In: Sbírka


http://www.msmt.cz/dokumenty/uplne-zneni-zakona-c-561-2004-sb

ČESKO. Zákon č. 40 ze dne 8. ledna 2009, trestní zákoník, ve znění pozdějších předpisů. In:




ČESKO. Vyhláška č. 116 ze dne 15. dubna 2011, kterou se mění Vyhláška č. 72/2005 Sb.,

o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. In:




ČESKO. Vyhláška č. 147 ze dne 25. května 2011, kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb.,

o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a

studentů mimořádně nadaných. In: Sbírka zákonů České republiky. 2011, částka 56, s. 1499-

202



ČESKO. Vyhláška č. 473 ze dne 17. prosince 2012, o provedení některých ustanovení zákona

o sociálně právní ochraně dětí. In: Sbírka zákonů České republiky. 2012, částka 177, s. 6236-



ČESKO. Zákon č. 82 ze dne 19. března 2015, kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb., o

předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), ve

znění pozdějších předpisů, a některé další zákony. In: Sbírka zákonů České republiky. 2015,



Další použité zdroje

ČESKO. MPSV. Národní akční plán k transformaci a sjednocení systému péče o ohrožené

děti na období 2009-2011. Dostupný na http://www.mpsv.cz/files/clanky/7440/NAP.pdf

ČESKO. MŠMT. Databáze ústavní výchovy. Dostupné z

http://www.msmt.cz/vzdelavani/socialni-programy/databaze-ustavni-vychovy

ČESKO. MŠMT. Rejstřík škol a školských zařízení. Dostupné z http://rejskol.msmt.cz/

Vnitřní dokumentace školských zařízení (Vnitřní řády, Plány rozvoje osobnosti, Reedukační

zápisy, Týdenní plány výchovné činnosti, Roční plány výchovné činnosti, Osobní spisy,

Záznamy případových konferencí, atd.)

203

6 Abstrakt disertační práce

Bibliografický záznam: KŘÍŽOVÁ Soňa. Individuální příprava na odchod klientů z ústavní

výchovy ve výchovně vzdělávacích programech a plánech. Olomouc, 2016. Disertační práce.

Univerzita Palackého v Olomouci. Vedoucí práce PhDr. Helena Skarupská, Ph.D.

___________________________________________________________________________







Abstrakt: Disertační práce je zaměřena na problematiku individuální práce s ohroženým dítětem s poruchou chování ve školských zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy. Analyzuje současný systém péče o ohrožené děti, stav ústavní výchovy, kvalitu práce, způsoby práce v rámci individuálního plánování s cílem návratu dítěte do původní rodiny. Empirická část práce na případech jednotlivých dětí ukazuje postup individuálního plánování.


___________________________________________________________________________

Title: The individual training for leaving of residential care for children at risk in






Abstract: Dissertation focuses on the issue of individual work with children at risk with Behavioral Disorders in the school institutions for institutional care. Dissertation analyses the topical system about the care of children at risk, institutional care, the quality of work with these children, methods of working in case managment with regard to homecoming. The empirical part of the dissertation illustratives the ways of case work with narrations of children at risk.


204

7 Publikační a odborná činnost autorky

Seznam prací studenta DSP

Sociální práce ve výchovném ústavu pro dívky 15-18 let. In Akční pole sociální práce III., aktuální otázky sociální práce a sociální pedagogiky, recenzovaný sborník z konference, Olomouc 2009, ISBN 978-80-244-2449-1

Integrace klientů ze zařízení pro výkon ústavní výchovy do společnosti - zkušenosti z pohledu pracovníka tohoto typu zařízení. In Aktuální otázky sociální politiky 2009 - teorie a praxe. Sborník příspěvků z věd. konference s mezinárodní účastí, Univerzita Pardubice, 2009, ISBN 978-80-7395-217-4

Etická dilemata při práci s klientem ve Výchovném ústavu Brandýs nad Orlicí z pohledu pracovníků ústavu. In Etika ve vědách o výchově. Sborník. Olomouc, 2010, Univerzita Palackého, ISBN 978-80-244-2654-9

Prevence sociálně patologických jevů v zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy v České republice na konkrétním příkladu z praxe – Výchovný ústav Brandýs nad Orlicí. In Socialia 2011, sborník z mezinárodního vědeckého sympozia, Banská Bystrica 27.10. 2011, ISBN 978-80-557-0305-3

Přehled konferenčních vystoupení studenta DSP

březen 2009: Akční pole sociální práce III., Olomouc s příspěvkem Sociální práce ve výchovném ústavu pro dívky 15-18 let

listopad 2009: Aktuální otázky sociální politiky, Pardubice s příspěvkem Integrace klientů ze zařízení pro výkon ústavní výchovy do společnosti - zkušenosti z pohledu pracovníka tohoto typu zařízení

listopad 2009: Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů, Olomouc

205

s příspěvkem Vzdělávací programy v zařízeních pro klienty sporuchami chování - popis současného stavu

březen 2010: Akční pole sociální práce IV., Olomouc s příspěvkem Problematika současné legislativy při sociální práci s klientem ve výchovném ústavu

březen 2010: Etika ve vědách o výchově, Olomouc s příspěvkem Etická dilemata při práci s klientem ve Výchovném ústavu Brandýs nad Orlicí z pohledu pracovníků ústavu

březen 2011: Akční pole sociální práce, Olomouc s příspěvkem Romské dítě v ústavní výchově a jeho další možnosti vzdělávání- praktické zkušenosti s rekvalifikačními kurzy

říjen 2011: SOCIALIA 2011- mezinárodní vědecké sympozium Banská Bystrica s příspěvkem Prevence sociálně patologických jevů v zařízeních pro výkon ústavní a ochranné výchovy v České republice na konkrétním příkladu z praxe – Výchovný ústav Brandýs nad Orlicí

Další relevantní aktivity

- členka expertní pracovní skupiny MŠMT pro legislativní a systémové změny v rámci transformace ústavní výchovy v ČR

univerzita palackÉho v olomouci pedagogická fakulta … · 2016. 6. 21. · 4 resumÉ...

Documents