ALTERACIONES DEL LENGUAJE

95REV NEUROL CLIN 2001; 2 (1): 95-106

Recibido: 26.01.01. Aceptado: 01.02.01.

Área Departamental de Necesidades Educativas Especia-les. Escuela Universitaria de Magisterio Edetania.Universidad de Valencia. Valencia, España.

Correspondencia: Dra. Amparo Ygual Fernández. ÁreaDepartamental de Necesidades Educativas Especiales. Escue-la Universitaria de Magisterio Edetania. Sagrado Corazón,5. E­46110 Godella, Valencia. E­mail: amparo.ygual@edetania.uv.es

2001, REVISTA DE NEUROLOGÍA CLÍNICA

LA RELACIÓN ENTRE EL LENGUAJEHABLADO Y LA LECTURA

En la actualidad, está bien establecido y funda-mentado empíricamente que el aprendizaje dela lectura en los sistemas alfabéticos dependede forma crítica de la capacidad de los niñospara procesar el habla [1]. El aprendizaje de lalectoescritura supone el dominio de una se-gunda codificación cimentada sobre una pri-

mera codificación: la del lenguaje oral. El pri-mer paso de este aprendizaje consiste en asig-nar un símbolo gráfico, el grafema, a un sím-bolo del lenguaje oral, el fonema. Este es unpaso obligado en el aprendizaje de la lectoes-critura, aunque no es el único. Se ha tratado dedeterminar cuáles son los aspectos del lengua-je oral que mantienen una relación más directacon el aprendizaje de la lectura. Existe unamplio cuerpo de investigación que ha encon-trado una fuerte relación entre el procesamien-to fonológico en la edad preescolar y el apren-dizaje posterior de la lectura y la escritura.Además, los niños disléxicos presentan defi-ciencias en este procesamiento que se conside-ran como el núcleo de sus problemas lectores[2]. Por otra parte, los déficit fonológicos rela-cionados con la dislexia se extienden más alláde la habilidad para reflexionar sobre la estruc-

VALORACIÓN DEL RIESGO DE DIFICULTADESDE APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN NIÑOS

CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE

A. Ygual­Fernández, J.F. Cervera­Mérida

EVALUATION OF THE RISK OF DIFFICULTY IN LEARNING TO READIN CHILDREN WITH LANGUAGE DISORDERS

Summary. Children with problems of language development have an increased risk of finding difficulty inlearning to read and write. However, within this group there is considerable variation. It is important tobe able to predict, at preschool age, the degree of risk these children have of developing learning difficulties.Our study reviews the most recent investigations on this subject. These studies have shown that the natureof the language problem determines the characteristics of reading difficulties. Children with language disor-ders are at greater risk of developing problems with reading and writing than those who merely have speechproblems. Of these, only those with disorders of articulation or phonetics tend to show normal progress withreading skills. There is greater risk of learning difficulties in children with phonological problems. Prob-lems with reading and writing are most important in deviant type phonological disorders. These problemsexplain the difficulty in decoding or recognizing words, which makes reading more difficult. However, around10% of the children with difficulty in comprehension show no difficulty in decodification. These children aregenerally characterized by poor semantics, normal phonology at first sight and normal non-verbal intelligen-ce. At the same time they have difficulty in inference and in processing and unifying information and main-taining the information control mechanisms to help in understanding the text. The problems with readingand writing in these children may last throughout their school-days, although the characteristics may vary.[REV NEUROL CLIN 2001; 2: 95-106] [http://www.revneurol.com/RNC/b010095.pdf]Key words. Language­learning disabilities. Phonological disorders. Semantic impairments. Reading development.

ALTERACIONES DEL LENGUAJE

RNC_095_2101M10_Ygual.p65 10/04/01, 21:3095

96

A. YGUAL­FERNÁNDEZ, ET AL

REV NEUROL CLIN 2001; 2 (1): 95-106

tura sonora de las palabras (conciencia fonoló-gica) y abarcan problemas de percepción yproducción de habla, limitaciones en la memo-ria fonológica, dificultades de denominaciónrápida y dificultades en el aprendizaje verbal[3]. Para algunos investigadores, los déficit fo-nológicos son la llave para el análisis de lascaracterísticas de la dislexia [4]. Otras veces,la dislexia se ha descrito como la manifesta-ción de un déficit en algunos aspectos del pro-cesamiento verbal; esta es la postura de Stac-khouse [5]. Desde su modelo, habla y lecturason manifestaciones de un mismo sistema deprocesamiento y la conciencia fonológica esuna habilidad necesaria para conectar a ambas.

Pero ¿es este todo el papel del lenguaje oralen la lectura? Sin duda no. La visión de que lafonología apuntala el aprendizaje de la lecturaes, por un lado, un eje importante que nos ayu-da a comprender las dificultades lectoras, pero,por otro, es una visión demasiado estrecha.Puede resultar insuficiente sobre todo cuandoqueremos analizar la lectura de los niños condificultades del lenguaje. Hay que considerarque aprender a leer comprende el aprendizajede los proceso de descodificación, el reconoci-miento de la palabra y la comprensión del tex-to. Aprender a leer supone poner en marcharecursos fonológicos, semánticos y sintácticos,y estos tienen que ser suficientes para satisfa-cer las demandas de la tarea lectora, demandascambiantes y cada vez más exigentes con elpaso del tiempo. Una vez realizada la transfor-mación de código, la lengua escrita adopta unaorganización basada en la lengua oral, perocon características propias, y, en última instan-cia, el dominio completo de la lectura y la es-critura supone conocer y manejar las clavesque diferencian el lenguaje escrito.

Los modelos conexionistas o de procesa-miento distribuido en paralelo han remarcadola gran importancia del procesamiento semán-tico durante la lectura, el cual influye no sóloen la extracción del significado del texto, sino

en procesos que se suponían únicamente guia-dos por habilidades fonológicas (Fig. 1). Así,desde el modelo lector que aportan Plaut et al[6], se asume que los buenos lectores empleanuna combinación de información semántica einformación fonológica durante el reconoci-miento de palabra. Partiendo de las aportacio-nes de estos modelos, debemos analizar lasdificultades en el aprendizaje de la lectura quepueden tener los niños con problemas de len-guaje.

DIFICULTADES DE APRENDIZAJEDE LA LECTURA EN NIÑOS

CON TRASTORNOS DEL LENGUAJE

La mayoría de los estudios de seguimiento delos niños con dificultades del lenguaje coin-ciden en la incidencia de las dificultades deaprendizaje de la lectura en este grupo, seisveces mayor que la de los niños con desarro-llo lingüístico normal. Algunos estudios lon-gitudinales han observado el rendimiento aca-démico en los primeros años de EducaciónPrimaria de niños que en el Preescolar pre-sentaban trastornos del habla y lenguaje. Losresultados de estos trabajos han mostrado quelos niños con problemas en el desarrollo dellenguaje tienen riesgo de presentar dificulta-des en el aprendizaje de la lectoescritura; pero

Figura 1. Modelo de Seidenberg y McClelland delreconocimiento de palabra.

RNC_095_2101M10_Ygual.p65 10/04/01, 21:3096

ALTERACIONES DEL LENGUAJE

97REV NEUROL CLIN 2001; 2 (1): 95-106

también observan gran variabilidad en cuan-to a las características de estas dificultades.Las investigaciones de los últimos años se hancentrado en averiguar qué factores determi-nan esta variabilidad. Por ejemplo, algunosestudios han mostrado que la naturaleza delproblema del habla o lenguaje puede ser unfactor predictor importante de las dificulta-des lectoras de estos niños.

Nosotros vamos a analizar dos cuestiones:la primera es saber qué niños con dificultadesdel lenguaje tienen más riesgo de encontrarproblemas en el aprendizaje de la lectoescritu-ra; y la segunda consiste en conocer qué carac-terísticas presentan.

LOS NIÑOS CON DIFICULTADESFONÉTICAS Y FONOLÓGICAS

Las habilidades fonológicas desempeñan unpapel central en el aprendizaje de la lectura,son fundamentales para dominar los procesosde codificación y descodificación, así como laidentificación de la palabra y la escritura, ycondicionan las relaciones que los niños esta-blecen entre los fonemas y los grafemas. Eslógico suponer que los niños con problemas dehabla pueden encontrarse con obstáculos alestablecer estas relaciones. Sin embargo, seobserva gran variabilidad entre ellos. Todas lasinvestigaciones coinciden en que los niños conproblemas meramente articulatorios (fonéticos)muestran un aprendizaje normal de la lectoes-critura; pero también convergen en que losproblemas de habla que conllevan dificultadesfonológicas, problemas que reflejan errores enel análisis de la naturaleza y secuenciación delos sonidos del habla, suponen un alto riesgopara el aprendizaje de la lectoescritura [7].Además, este tipo de errores del habla presen-tan una correlación alta con errores graves enlectoescritura (sustituciones, omisiones) [8].

Son de gran interés los trabajos de Dodd

[9] que relacionan las dificultades de apren-dizaje de la lectura con cada uno de los sub-tipos de dificultades del habla distinguidospor esta autora. Dodd ha realizado un análisissemiológico de los problemas del habla y hadeterminado el grado de riesgo que cada unode ellos conlleva en el aprendizaje de la lec-toescritura.

Dodd clasifica los trastornos de habla en:trastorno de articulación, retraso en la adquisi-ción del código fonológico, trastorno de des-viación consistente y trastorno de desviacióninconsistente. Es necesario precisar las carac-terísticas de cada uno de estos trastornos paracomprender su distinta repercusión en el pro-ceso de aprendizaje de la lectura.

Trastorno de articulaciónUn trastorno de articulación puede definirsecomo una incapacidad, de carácter práxico, paraproducir una versión particular de los sonidosque sea perceptivamente identificable y acep-table por la mayoría de los hablantes, tantoaislado como en cualquier contexto fonético.En la mayoría de los casos de trastorno funcio-nal de articulación, los sonidos más afectadosson /s/, /r/, /θ/ y /δ/.

El error es consistente y se produce siem-pre de forma aislada o en cualquier contextofonético. Los tipos de errores que suelen co-meterse en lugar del sonido correspondienteson distorsiones específicas y sustituciones. Nohay aspectos perceptivo­auditivos relaciona-dos. El fonema que no se pronuncia bien sediscrimina correctamente de otros sonidos conlos que comparte rasgos articulatorios.

Es importante considerar la edad del niñocuando se determina si presenta un trastornode articulación, porque las dificultades articu-latorias que a una edad pueden resultar patoló-gicas a otra se consideran normales.

Los trastornos articulatorios funcionales ylos trastornos fonológicos pueden co­ocurrir,es decir, pueden darse a la vez; sin embargo, es

RNC_095_2101M10_Ygual.p65 10/04/01, 21:3097

98

A. YGUAL­FERNÁNDEZ, ET AL

REV NEUROL CLIN 2001; 2 (1): 95-106

importante distinguir entre errores articulato-rios o fonéticos y errores fonológicos, porqueel tratamiento es distinto para ambos.

Retraso en la adquisicióndel código fonológicoEl habla de los niños con ‘retraso en la adqui-sición fonológica’ se caracteriza por seguir laspautas evolutivas normales pero con un desfa-se cronológico. Crystal et al [10] consideransignificativo un retraso de seis meses.

Otros dos factores son importantes en eldiagnóstico del retraso en la adquisición fono-lógica. El primer factor se refiere al hecho deque el sistema fonológico del niño se encuen-tre en continuo cambio espontáneo siguiendoel curso normal del desarrollo. Este hecho sepuede averiguar en el curso de unos tres mesesaproximadamente para un niño preescolar. Laexperiencia clínica sugiere que los niños dealrededor de 5 años que presentan errores en eldesarrollo fonológico es más probable que ten-gan una adquisición fonológica ‘congelada’ enun nivel de inmadurez, o sea, no suelen obser-varse cambios espontáneos.

Otro aspecto importante de los sistemasretrasados se refiere al conjunto de procesosque ocurren simultáneamente. En algunos ca-sos puede observarse muy claramente un con-junto de procesos que indican un sistema fo-nológico típico de un niño más pequeño. Enotros niños puede apreciarse la utilización dereglas, que cronológicamente son una mezclade reglas empleadas por niños más pequeñosy procesos observados en niños más mayores.El significado clínico de estos diferentes pa-trones de retraso no está claro aún.

Trastorno de desviación consistenteEstos niños utilizan reglas de simplificaciónfonológica, algunas de las cuales son típicas enel desarrollo del lenguaje y coexisten con otrasque no son reglas identificables en el desarro-llo normal del lenguaje. En todo caso, ambos

tipos de reglas son empleadas por el niño quepadece este trastorno en todas sus produccio-nes coherentemente.

En palabras de Aguado [11]: ‘El niño em-plea una o varias reglas de facilitación des-viadas, pero éstas no sufren variación, aun-que el contexto lingüístico cambie (p. ej., apartir de las tres sílabas el niño pronuncia sólolas vocales de las palabras). Todos los proce-sos, pues, pueden ser descritos en función deuna o varias reglas, las cuales pueden coexis-tir con alguna regla retrasada apropiada o nopara su edad.’

Trastorno de desviación inconsistenteEn el habla del niño no pueden identificarsereglas de facilitación fonológica; ante una mis-ma palabra puede efectuar realizaciones dis-tintas, incluso en el curso de una misma con-versación. Se trata de errores inconsistentes.El criterio más importante es el grado de va-riación.

Dodd realizó un estudio con 26 niños contrastornos del habla. De ellos, 10 presentabancaracterísticas de retraso fonológico, 11 trastor-no consistente y cinco trastorno inconsistente;un grupo de 10 niños funcionaron como grupocontrol. En total eran 30 chicos y seis chicas conedades comprendidas entre 5;9­10;2 años.

Se les sometió a pruebas estandarizadas delectura y escritura: escritura de palabras reales,de pseudopalabras, segmentación fonémica yaplicación de reglas de derivación; lectura depalabras y pseudopalabras, precisión y com-prensión lectora.

Los resultados revelaron que el grupo conretraso realizó peor que el grupo control lastareas de escritura de palabras reales y co-metieron más errores relacionados con as-pectos fonológicos. También efectuaron sig-nificativamente peor la tarea de escritura deno palabras, las tareas de segmentación defonemas y las de aplicación de reglas dederivación.

RNC_095_2101M10_Ygual.p65 10/04/01, 21:3098

ALTERACIONES DEL LENGUAJE

99REV NEUROL CLIN 2001; 2 (1): 95-106

En la comparación del grupo con erroresde desviación consistentes y no consistentes yel grupo control, los análisis estadísticos reve-laron que ambos grupos realizaron peor que elgrupo control todas las tareas. Entre ambosgrupos de desviación no se observaron dife-rencias significativas, probablemente porqueel grupo de niños con trastorno no consistenteera muy pequeño (cinco miembros).

Cuando se comparó el grupo con retrasoy el grupo con trastorno consistente, los re-sultados revelaron que el grupo con retrasorealizó significativamente mejor todas lasmedidas.

Por otro lado, Dodd aplicó también prue-bas de lectura. Los resultados indicaron queel grupo control y el grupo con retraso nopresentaron diferencias cuantitativas en lalectura de no palabras y en las pruebas deprecisión lectora y comprensión. Sin embar-go, hubo diferencias cualitativas. El grupo conretraso pareció apoyarse más en la ruta visualpara el reconocimiento de palabra, que en laconversión grafema­fonema. El grupo incon-sistente realizó peor que el grupo control lalectura de pseudopalabras y las tareas de pre-cisión lectora, sin embargo, la comprensiónde texto fue igual que la del grupo control. Elgrupo consistente realizó peor que el grupocontrol todas las tareas.

En resumen, cuando existen trastornos fo-nológicos, el riesgo de dificultades en la lec-toescritura es claro; asimismo, dicho riesgo esmayor cuando el trastorno presenta signos dedesviación. Un desarrollo fonológico atípicoconlleva dificultades en la abstracción y el usode reglas en la producción tanto del lenguajeoral como del lenguaje escrito.

Estos hallazgos de Dodd son muy relevan-tes porque permiten, mediante un análisis fo-nológico de los errores del habla, determinarcon bastante exactitud el riesgo que el niñopequeño con problemas de habla podrá teneren el aprendizaje del código lector.

HABILIDADESMETALINGÜÍSTICAS Y LECTURA

El mejor predictor del éxito lector en tareas dereconocimiento de palabra ha resultado ser lasmedidas no estandarizadas de habilidadesmetalingüísticas, y muy especialmente las deconciencia fonológica.

Lewkowicz [12] señaló diferentes tipos detareas de conciencia fonológica:1. Reconocimiento de la rima.2. Identificación del sonido inicial, medio y

final de una palabra.3. Segmentación de los sonidos de una palabra.4. Identificación del número de sílabas o so-

nidos de una palabra.5. Emparejamiento de palabras que empiezan

por el mismo sonido.6. Tareas de integración de sílabas o sonidos.7. Omisión de sonidos.8. Especificar qué sonido se ha suprimido en

una palabra dada.9. Sustitución de sonidos.

Son tareas, en suma, que ponen a prueba lacapacidad del niño para analizar la secuenciasonora del habla. Este es el paso obligado –como se señaló con anterioridad– para realizarla correcta correspondencia entre grafema yfonema.

Para Torgesen et al [13], la conciencia fo-nológica es uno de los tres tipos de habilidadesfonológicas que marcan las diferencias indivi-duales en el aprendizaje de la lectura, junto a lamemoria fonológica y la velocidad de accesoal léxico. Con respecto a esta última, tambiénexiste abundante documentación sobre la rela-ción entre las tareas de denominación rápida ysu papel predictor en tareas de reconocimientorápido de palabra. (Para una revisión ver eltrabajo de Catts [14]).

Es necesario recordar que los términoshabilidades lingüísticas y habilidades meta-lingüísticas no significan lo mismo. Tener ha-

RNC_095_2101M10_Ygual.p65 10/04/01, 21:3099

100

A. YGUAL­FERNÁNDEZ, ET AL

REV NEUROL CLIN 2001; 2 (1): 95-106

bilidades lingüísticas supone poner en marchade forma manifiesta una capacidad lingüística.Utilizando palabras de Karmiloff­Smith [15],habilidades lingüísticas significan ‘maestríaconductual’, es decir, cuando el sistema lin-güístico funciona de forma eficaz. Mientrasque las habilidades metalingüísticas suponenhabilidades de reflexión sobre el sistema. Sinembargo, la misma Karmiloff­Smith explicacómo estas habilidades actúan reorganizandoel sistema y haciéndolo más eficaz. Durantela adquisición del lenguaje, una vez alcanza-da una maestría conductual suficiente, la re-flexión sobre el sistema actúa reorganizándo-lo y corrigiendo los errores, de manera que semejora la eficacia del mismo. Son procesoscon una influencia bidireccional, pero distin-tos (Fig. 2).

Para Stackhouse [5], ambos procesos juntocon el de lectoescritura dependen de una habi-lidad más general: el sistema de procesamien-to de habla. Es necesario un buen desarrollo deeste sistema de procesamiento para utilizareficazmente el habla, para reflexionar sobre lamisma y para realizar el aprendizaje de la lec-toescritura (Fig. 3).

Los niños con dificultades de lenguaje sonlos que peor competencia han demostrado enhabilidades metalingüísticas. En un estudiorealizado por Webter y Plante [16], se encontróque el grado de ininteligibilidad del habla pre-decía el grado de realización en tareas de con-ciencia fonológica.

Leitao et al [17] también hallaron que losniños con dificultades del habla y lenguajerealizaban peor que los niños de un grupocontrol tareas de segmentación e integración.Y, cuando compararon la ejecución de niñoscon problemas del habla con la de niños conproblemas del habla y lenguaje, en tareas deconciencia fonológica de segmentación, in-tegración, omisión y deletreo de pseudopa-labras, era el grupo de niños con problemasdel habla y lenguaje el que peor las rea-lizaban.

Otros aspectos metalingüísticos se han in-tentado relacionar con el rendimiento lectorcomo, por ejemplo, la conciencia morfológi-ca [18]. Los trabajos sobre este aspecto handemostrado, en primer lugar, que la concien-cia morfológica y la conciencia fonológica serelacionan en cuanto al rendimiento lector.La conciencia fonológica sigue siendo elmejor predictor del reconocimiento de pala-bra, pero la morfológica explica parte de lavarianza. No hay que olvidar que para reali-zar las variaciones morfológicas utilizamosfonemas y para tener un correcta concienciamorfológica dependemos en parte de nuestraconciencia fonológica. Shankweiler et al [19]observaron que niños con dificultades lecto-ras realizaban mucho peor que sus igualestareas en las que se les pedía que realizaranderivaciones fonéticamente irregulares. Ladificultad fonológica aparecía subyacente ala dificultad morfológica.

Figura 2. Interacción de las habilidades fonológicasy metafonológicas durante el desarrollo del lenguaje.

Figura 3. Influencia del procesamiento de habla en elaprendizaje de la lectura según Stackhouse y Wells.

RNC_095_2101M10_Ygual.p65 10/04/01, 21:30100

ALTERACIONES DEL LENGUAJE

101REV NEUROL CLIN 2001; 2 (1): 95-106

DIFICULTADES SEMÁNTICASY APRENDIZAJE DE LA LECTURA

La mayor parte del cuerpo de investigaciónsobre dificultades lectoras se ha centrado enaquellas relacionadas con el reconocimientode palabras o de descodificación. Estas difi-cultades pueden explicar parte de las que seproducen en comprensión lectora. Un niñocon habilidades de descodificación lectora de-ficientes centra toda su capacidad atencionalen este proceso y resta posibilidades al proce-samiento del significado [20]. Sin embargo,este aspecto, según Snowling [21], ‘es uncuello de botella muy estrecho que no explicalas dificultades específicas en comprensiónlectora’. Nation y Snowling [22] consideranque alrededor de un 10% de los niños condificultades de comprensión no presentandificultades de descodificación y, a menudo,pasan desapercibidos en el aula. El punto devista predominante en la explicación de estosproblemas se centra en las dificultades pararealizar y comprender el proceso que envuel-ve la integración del texto. Estos niños mues-tran dificultades para realizar inferencias, paraelaborar y cohesionar la información, así comopara mantener los mecanismos de control dela información que les ayudan a comprenderel texto. Además, se caracterizan generalmentepor su pobreza semántica, una fonología nor-mal a primera vista y una inteligencia no ver-bal normal [23]. Estos niños realizan peor quesus controles igualados en precisión lectoratareas como juzgar si dos palabras son sinóni-mos o dar ejemplos de categorías semánticas.También ejecutan peor tareas que suponenconciencia sintáctica, lo cual les dificulta elapoyo en el contexto de la frase para facilitarlos proceso de descodificación. Nation ySnowling [24] compararon el rendimiento deniños con dificultades de comprensión conniños disléxicos en una tarea, en la que semedía la velocidad con que se reconocía una

palabra presentada de forma aislada con sulectura en el contexto de la frase. Para todoslos niños, el contexto ofrece un efecto facili-tador en la lectura de palabras que hace que sereconozca más rápidamente la palabra. Sinembargo, en este trabajo, la realización de cadauno de los grupos fue muy diferente. Los ni-ños con dificultades de comprensión se bene-ficiaron menos del contexto que los contro-les, mientras que fueron los niños disléxicoslos que más ventaja obtuvieron del mismo. Sebeneficiaron menos que otros grupos, cuyonivel de lectura de palabra era equivalente,probablemente por su menor sensibilidad alos condicionantes semánticos y gramatica-les de la cohesión textual.

Otra dificultad observada en los niños conproblemas de comprensión es la lectura depalabras irregulares o palabras que constitu-yen excepción a las reglas. Son palabras irre-gulares aquellas cuya codificación no puederesolverse mediante la utilización únicamen-te de estrategias fonológicas. Estas palabrasse aprenden estableciendo conexiones entrela forma escrita y la forma hablada del voca-bulario que se conoce. Es lógico pensar queniños con problemas semánticos tengan difi-cultad para leer estas palabras. Nation ySnowling [25] también comprobaron estehecho en niños con problemas de compren-sión. Estos autores compararon la ejecuciónde estos niños con un grupo control en la lec-tura de diferentes tipos de palabras. Ambosgrupos fueron similares en su habilidad paraleer no palabras, y leyeron palabras y no pa-labras de alta frecuencia igualmente bien; sinembargo, los niños con dificultades de com-prensión cometieron más errores y emplea-ron más tiempo para leer palabras­excepciónde baja frecuencia. La mayoría de los erroresfueron regularizaciones. Una de las estrategiasempleadas para leer las palabras­excepciónes el conocimiento semántico considerandotambién el contexto en el que aparece la pala-

RNC_095_2101M10_Ygual.p65 10/04/01, 21:30101

102

A. YGUAL­FERNÁNDEZ, ET AL

REV NEUROL CLIN 2001; 2 (1): 95-106

bra; este conocimiento es activado durante lalectura. Los hallazgos de Nation y Snowlingsugieren que los niños con problemas de com-prensión son menos capaces para utilizar es-tos mecanismos top­down, posiblemente porsu deficiencia en el conocimiento del vocabu-lario.

Nation y Snowling [25] han realizado elseguimiento de 14 niños con dificultades decomprensión y 14 normales desde los 6 a los14 años. Estos autores han observado que, cu-riosamente, durante las últimas etapas del de-sarrollo lector se produce un declive en la pre-cisión lectora, en los niños con dificultades decomprensión. A los 14 años existen más dife-rencias en exactitud lectora entre estos niños ysus controles, que a los 7­8 años. Ello sugiereque el nivel de procesamiento de la palabra yde la frase interactúan durante el curso delaprendizaje de la lectura y son dos posiblesfuentes de problemas en el manejo de la lecturapara los niños con dificultades en el desarrollodel lenguaje.

UN CASO ESPECIAL DE PROBLEMASDE COMPRENSIÓN: LOS NIÑOS

HIPERLÉXICOS

Una forma extrema de dificultades en com-prensión lectora la constituyen los niños hiper-léxicos. Son niños que, a menudo, aprenden aleer antes de recibir una instrucción formal yantes de lo que podría predecir su cociente deinteligencia. La hiperlexia suele ocurrir en com-binación con otros trastornos del desarrollo,como el autismo, y se caracteriza por una lec-tura oral excelente seguida por una dificultadpara demostrar comprensión tanto en tareas deretelling como contestando preguntas.

La mayoría de las investigaciones en hiper-lexia son estudios de caso único que no hanterminado de describir con detalle los meca-nismos de lectura que caracterizan este síndro-

me [26]. Los trabajos realizados por Frith ySnowling [27] con un grupo de niños autistas,clasificados como hiperléxicos, demostraronque estos niños podían leer palabras y no pala-bras tan bien como el grupo control; sin embar-go, mostraban mayor dificultad para pronun-ciar palabras ambiguas en el contexto y sucomprensión de los detalles era más pobre quela de los lectores más jóvenes del grupo con-trol. Para averiguar la naturaleza de estos défi-cit, Snowling y Frith [28] compararon a loslectores autistas con dos grupos igualados enla edad de lectura de palabras. Uno de estosgrupos estaba formado por niños con retrasoen el desarrollo de etiología variada y el otro locomponían lectores con un desarrollo normal.El mejor predictor de la comprensión lectoraen todos los grupos fue la edad mental verbal.Los niños con una edad mental verbal más bajamostraron una conducta más hiperléxica, conuna muy buena habilidad de descodificación ymuy mala comprensión.

Para hallar la naturaleza de estas dificulta-des de comprensión, les sometieron a una tareade tipo cloze, en la cual los niños tenían queseleccionar palabras para rellenar los huecosde una historia; debían escoger de entre trespalabras. Una alternativa era apropiada a la frasey al contexto de la historia, la segunda era ade-cuada al contexto local pero no a la historia yla tercera alternativa era semánticamente anó-mala. Los niños hiperléxicos realizaron estaprueba peor que los niños control de menoredad mental; además, fueron capaces de re-chazar la alternativa inadecuada, pero era evi-dente que no seguían el desarrollo de la histo-ria y, por lo tanto, no podían elegir la alterna-tiva más adecuada al contexto global. Larealización correcta de esta prueba requiere queel niños sea capaz de seguir la informacióndada y hacer inferencias a través del texto comoun todo. Los resultados sugieren que estos ni-ños tienen dificultad con los procesos que con-ducen a través de la cohesión textual.

RNC_095_2101M10_Ygual.p65 10/04/01, 21:30102

ALTERACIONES DEL LENGUAJE

103REV NEUROL CLIN 2001; 2 (1): 95-106

También se ha observado su dificultad enlos procesos de control. Estos niños tienen unconocimiento del vocabulario suficiente comopara identificar las palabras de forma aislada,pero no conocen todas las variedades de uso deesas palabras.

Más recientemente, Happé [29] ha conti-nuado con la línea de trabajo de Frith ySnowling. Ha demostrado que los niños autis-tas tienen una tendencia menor que los lectoresnormales a modificar la pronunciación de laspalabras inglesas homógrafas según el contex-to. Asimismo, tienen una tendencia menor aautocorregir sus propios errores de lectura, yaque dicha autocorrección es posible gracias alprocesamiento de la información contextual.Esta autora deja abierta la posibilidad de queestos problemas no sucedan sólo en los niñosautistas, pues los niños con dificultades semán-tico­pragmáticas pueden presentar estas carac-terísticas en su lectura. Ellos también tienen elriesgo de fallar en el desarrollo de las estrate-gias de comprensión de texto de alto nivel. Estosniños pueden tener un buen comienzo en elaprendizaje de la lectura, pero es muy proba-ble que sus habilidades lectoras no lleguen aser suficientes para responder a las demandaseducativas. Además, conviene considerar elhecho de que estos niños no obtienen ningúndisfrute de la lectura y, con el tiempo, la faltade experiencia lectora también limita el desa-rrollo del conocimiento de vocabulario.

EVOLUCIÓN DEL PROCESODE APRENDIZAJE

DE LA LECTOESCRITURAEN LOS NIÑOS CON DIFICULTADES

DEL LENGUAJE

Los problemas de desarrollo del lenguaje sonvariables en el tiempo, pues las característicaslingüísticas de la comunicación de estos niñoscambian debido, probablemente, al efecto

multifactorial de todos los componentes queinfluyen en el desarrollo cognitivo. Asimismo,los problemas lectores también son cambian-tes. Los niños no presentan durante toda suescolaridad las mismas dificultades lectoras.Los estudios de seguimiento con niños con tras-tornos del lenguaje han aportado datos sobresu proceso de aprendizaje de la lectura.

Uno de los más importantes predictores delas dificultades lectoras parece ser el estado dellenguaje oral en el momento en que se empezóel aprendizaje de la lectura [30]. Bishop yAdams [31], en un estudio de seguimiento conuna muestra muy amplia de niños con proble-mas de lenguaje, observaron que los niños cuyasdificultades lingüísticas se habían resuelto alos 5 años y 6 meses tuvieron un buen desarro-llo de la lectura en las primeras etapas. Estosniños mostraron una exactitud y comprensiónlectora, así como un nivel de escritura, norma-les a los 8 años y 6 meses. También realizaroncorrectamente las pruebas de lectura y escritu-ra de pseudopalabras, hecho que significabaque su habilidad para leer las palabras era ge-neralizable al procesamiento de cualquier ítemnuevo. Por el contrario, los niños cuyo proble-ma de lenguaje persistió más allá de los 5 añosy 6 meses, en general, tuvieron dificultades delectura y escritura a los 8 años y 6 meses; sinembargo, sus habilidades no verbales no dife-rían del grupo control. Las medidas de exacti-tud lectora no mostraban diferencias con suscontroles; las diferencias se apreciaban en lasmedidas de comprensión.

Stothard et al [32] evaluaron nuevamente aestos niños antes de terminar la escolaridad,esto es, a los 15 años. Estos autores realizarontodas las pruebas de lectura, escritura y com-prensión lectora peor que su grupo control;además, es importante señalar que casi la mi-tad de ellos no alcanzaron la puntuación nor-mal esperada para su edad.

Los niños que habían resuelto sus proble-mas de habla a los 5 años y 6 meses realizaron

RNC_095_2101M10_Ygual.p65 10/04/01, 21:30103

104

A. YGUAL­FERNÁNDEZ, ET AL

REV NEUROL CLIN 2001; 2 (1): 95-106

peor que el grupo control las pruebas de lectu-ra, escritura y comprensión lectora, y mostra-ron dificultades en la lectura y escritura de nopalabras, así como en tareas de conciencia fo-nológica. El perfil de dificultades lectoras quepresentaban era muy similar al observado en ladislexia evolutiva, en opinión de Stothard; perosu evolución había sido diferente: el comienzoen el aprendizaje de la lectoescritura fue buenoy los problemas afloraron hacia los 8 añoscuando su nivel de lectura empezó a distan-ciarse de las puntuaciones normales.

La evolución de la lectura para los niñoscon trastornos del habla y lenguaje persisten-tes fue peor, pues realizaron las pruebas casitan mal como los niños con problemas delhabla y lenguaje e inteligencia baja a los 5años y 6 meses. Considerando a este grupocomo un todo, el desarrollo de la lectura fueparticularmente pobre para los que tenía uncociente de inteligencia <100 y habían sufri-do una bajada sustancial en precisión lectoraentre los 8 años y 6 meses y los 15 años [33].Mientras las primeras dificultades lectorasobservadas en el desarrollo fueron de com-prensión, ahora también estaban afectados elreconocimiento de palabra y las habilidadesde descodificación. En algunos aspectos, es-tos resultados recuerdan la evolución de losniños con pobreza de comprensión descritosanteriormente y apoyan la hipótesis de quelos niños con problemas de comprensión tie-ne menos recursos para descifrar palabras nofamiliares. También se observó un decliverelativo en habilidades fonológicas, habilida-des en las que a los 8 años mostraban un buennivel. Estos resultados apoyan el hecho de quela lectura es un proceso altamente interactivo;no sólo los mecanismos de reconocimientode palabra y comprensión influyen uno en otro,sino también la lectura parece tener una in-fluencia en la conciencia fonológica, inclusoa largo plazo.

Así pues, parece que son varios los predic-

tores que concurren en el desarrollo lector de losniños con dificultades del habla y lenguaje; porun lado, el cociente de inteligencia y, por otro,las habilidades fonológicas y el conocimientodel vocabulario. Los recursos semánticos sonparticularmente importantes para desarrollarestrategias compensatorias en el reconocimien-to de palabra en chicos con habilidades fonoló-gicas débiles.

CONCLUSIONES E IMPLICACIONESEDUCATIVAS Y CLÍNICAS

1. En niños prelectores:– Los niños con dificultades en el desa-

rrollo lingüístico deben ser considera-dos como un grupo de riesgo para elaprendizaje de la lectoescritura.

– Las dificultades lingüísticas deberánevaluarse cuidadosamente para valorarel grado de riesgo, es decir, el grado deposible repercusión en el aprendizajede la lectoescritura. Recordamos que –como hemos dicho con anterioridad–sólo las dificultades puramente fonéti-cas no tiene trascendencia en el apren-dizaje de la lectoescritura.

– El aprendizaje de la lectura debe abor-darse cuando existen habilidades lin-güísticas y metalingüísticas suficientespara el mismo.

– Se deben proporcionar programas deintervención temprana a los niños quepresenten dificultades lingüísticas, conel fin de prevenir o limitar las dificulta-des lectoras.

– La intervención logopédica que recibanestos niños deberá incluir procedimien-tos encaminados no sólo a entrenar lashabilidades lingüísticas no adquiridasde acuerdo con su edad cronológica,sino también, procedimientos cuyo finsea preparar el aprendizaje de la lec-

RNC_095_2101M10_Ygual.p65 10/04/01, 21:30104

ALTERACIONES DEL LENGUAJE

105REV NEUROL CLIN 2001; 2 (1): 95-106

1. Share DL. Phonological recording and self­teaching: thesine qua non of reading acquisition. Cognition 1995; 55:151­218.

2. Stanovich KE, Siegel LS. The phenotypic performanceprofile of reading­disable children: a regression­basedtest of the phonological­core variable­difference model.J Educ Psychol 1994; 86: 24­53.

3. Snowling MJ. Reading development and its difficulties.Educ Child Psychol 1998; 15: 44­58.

4. Pennington BF. Genetics of learning disabilities. J ChildNeurol 1994; 10: 69­76.

5. Stackhouse J. Barriers to literacy development in chil-dren with speech and language difficulties. In Bishop D,Leonard L, eds. Speech and language impairments inchildren. Hove, UK: Psychology Press. Taylor & Fran-cis; 2000. p. 73-97.

6. Plaut D, McClelland JL, Seidenberg MS, Patterson KE.Understanding normal and impaired reading: computa-tional principles in quasi­irregular domains. Psychol Rev1996; 103: 56­115.

7. Catts H. The relationship between speech­language im-pairments and reading disabilities. J Speech Lang HearRes 1993; 36: 948­58.

8. Magnusson E, Naucler K. Reading and spelling in lan-guage­disorder children­ linguistic and metalinguisticprerequisites: report on a longitudinal study. Clin Lin-guistic Phonetics 1990; 4: 49­61.

9. Dodd B. The differential diagnosis and treatment of chil-dren with speech disorder. London: Whurr; 1995.

10. Crystal D, Fletcher P, Garman M. The grammatical anal-ysis of language disability. New York: Elsevier; 1989.

11. Aguado G. Trastorno específico del lenguaje. Málaga:Aljibe; 1999.

12. Lewkowicz NK. Phonemic awareness training: what to teachand how to teach it. J Educ Psychol 1980; 72: 686­700.

13. Torgesen J, Wagner R, Rashotte C. Longitudinal studies

of phonological processing and reading. J Learn Disabil1994; 27: 276­86.

14. Catts H. The relationship between speech­language im-pairments and reading disabilities. J Speech Lang HearRes 1993; 36: 948-58.

15. Karmiloff­Smith A. Más allá de la modularidad. Madrid:Alianza; 1994.

16. Webter PE, Plante AS. Effects of phonological impair-ment on word, syllable and phoneme segmentation andreading. Lang Speech Hear Serv School 1992; 23: 176­82.

17. Leitao S, Hogben J, Fletcher J. Phonological processingskills in speech and language impaired children. Eur J.Disord Commun 1997; 32: 91­113.

18. Windsor J. The role of phonological opacity in readingachievement. J Speech Lang Hear Res 2000; 43: 50-61.

19. Shankweiler D, Crain S, Katz L, Fowler A, Liberman A,Brady S, et al. Cognitive profiles of reading­disabledchildren: comparison of language skills in phonology,morphology and syntax. Psychol Sci 1995; 6: 149­56.

20. Orrantía Rodríguez J, Sánchez Miguel E. Evaluación dellenguaje escrito. En Vergugo Alonso MA, ed. Evaluacióncurricular. Madrid: Siglo Veintiuno; 1994. p. 223-326.

21. Snowling M. Language and literacy skills: who is at riskand why? In Bishop D, Leonard L, eds. Speech and lan-guage impairments in children. Hove, UK: PsychologyPress. Taylor & Francis; 2000. p. 245-59.

22. Nation K, Snowling M. Assessing reading difficulties:the validity and utility of current measures of readingskills. Br J Educ Psycology 1997; 67: 359­70.

23. Nation K, Adams JW, Bowyer­Crane CA, Snowling M.Working memory deficits in poor comprehenders reflectunderlying language impairments. J Exp Child Psycol1999; 73: 139­58.

24. Nation K, Snowling M. Individual differences in contex-tual facilitation: evidence from dyslexia and poor read-ing comprehension. Child Dev 1998; 69: 996­1011.

BIBLIOGRAFÍA

toescritura. Es necesario señalar nue-vamente la importancia de las habilida-des metalingüísticas en el aprendizajede la lectoescritura.

– Debe ponerse énfasis en Preescolar enel entrenamiento de aspectos lingüísti-cos y metalingüísticos: entrenamientoen niveles fonológicos y semánticos, asícomo en aspectos metafonológicos, me-tamorfológicos y metasintácticos.

2. En niños con dificultades lectoras mani-fiestas es necesario incluir medidas lingüís-ticas en los procesos de evaluación de lasdificultades lectoras:– Además de evaluar los procesos de lec-

tura y escritura, debe obtenerse infor-

mación sobre la capacidad lingüísticadel sujeto; sobre todo debe conseguirseinformación sobre aquellos niveles dellenguaje que han demostrado manteneruna relación más estrecha con los pro-cesos lectores, con el fin de determinarsi una deficiencia en lenguaje subyacea las dificultades lectoras.

– Considerar como fue el desarrollo lin-güístico del niño y como ha sido su evo-lución escolar. Podría suceder que en laactualidad el lenguaje fuera suficiente-mente funcional y dar la apariencia deno existir problemas lingüísticos; sinembargo, la existencia anterior de losmismos podría haber impedido el co-rrecto aprendizaje de la lectoescritura.

RNC_095_2101M10_Ygual.p65 10/04/01, 21:30105

106

A. YGUAL­FERNÁNDEZ, ET AL

REV NEUROL CLIN 2001; 2 (1): 95-106

VALORACIÓN DEL RIESGODE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

DE LA LECTURA EN NIÑOSCON TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Resumen. Los niños con problemas en el desarrollodel lenguaje tienen un riesgo mayor de encontrardificultades en el aprendizaje de la lectoescritura. Sinembargo, como grupo, presentan gran variabilidad.Es importante el hecho de poder predecir en la edadpreescolar el grado de riesgo de desencadenar difi-cultades de aprendizaje que presentan estos niños.Nuestro trabajo revisa las últimas investigaciones rea-lizadas sobre el tema. Estos estudios han mostradoque la naturaleza del problema lingüístico determinalas características de las dificultades lectoras. Losniños con trastornos de lenguaje presentan más ries-go de encontrar problemas en lectoescritura que losque experimentan problemas únicamente del habla;de ellos, sólo aquellos con trastornos articulatorios ofonéticos suelen tener un aprendizaje de la lecturanormal. El riesgo de dificultades de aprendizaje esmayor en los niños con problemas fonológicos y, deentre ellos, los problemas de lectoescritura son másrelevantes en los trastornos fonológicos de carácterdesviante. Estos problemas explican las dificultadesde descodificación o reconocimiento de palabra, quepueden dificultar la comprensión lectora. Sin embar-go, alrededor de un 10% de los niños con dificultadesde comprensión no muestran dificultades de descodi-ficación. Tales niños se caracterizan generalmentepor una pobreza semántica, una fonología normal aprimera vista y una inteligencia no verbal normal;asimismo, tienen dificultades para realizar inferen-cias, para elaborar y cohesionar la información y paramantener los mecanismos de control de la informaciónque les ayudan a comprender el texto. Los problemasde lectoescritura de estos niños pueden perdurar du-rante toda su escolaridad, aunque con distintas carac-terísticas. [REV NEUROL CLIN 2001; 2: 95-106][http://www.revneurol.com/RNC/b010095.pdf]Palabras clave. Aprendizaje de la lectura. Trastor-nos del lenguaje y del aprendizaje. Trastornos fono-lógicos. Trastornos semánticos.

ESTIMAÇÃO DO RISCO DE DIFICULDADESDE APRENDIZAGEM DA LEITURA

EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIASDO IDIOMA

Resumo. As crianças com problemas no desenvol-vimento da linguagem têm um risco maior de achardificuldades na aprendizagem da leitura e da escri-ta. Porém, como grupo, eles apresentam grande va-riabilidade. É importante o fato de poder predizerna idade pre-escolar o grau de risco de desencadeardificuldades de aprendizagem nestas crianças. Nos-so trabalho revisa as últimas investigações levadasa cabo no tópico. Estes estudos mostraram que anatureza do problema lingüístico determina as ca-racterísticas das dificuldades na leitura. As crian-ças com distúrbios da linguagem apresentam maisrisco de ter problemas na leitura e na escrita que osque só experimentam problemas da fala; deles, sóesses com distúrbios articulares ou fonéticas, geral-mente têm uma aprendizagem da leitura normal. Orisco de dificuldades de aprendizagem é maior nascrianças com problemas fonologicos e de entre eles,os problemas de leitura e escrita são mais relevan-tes nas deficiências fonologicas de caráter desvian-te. Estes problemas explicam as dificuldades dedescodificação ou reconhecimento da palavra, quepode dificultar o entendimento da leitura. Porém,em torno de 10% das crianças com dificuldades decompreensão não mostram dificuldades de descodi-ficação. Tais crianças geralmente são caracteriza-das por uma pobreza semântica, uma fonologia nor-mal no princípio e uma inteligência verbal normal;também, eles têm dificuldades para levar a cabo con-clusões, elaborar, agrupar a informação e manter osmecanismos de controle da informação que lhes aju-dam a entender o texto. Os problemas da leitura eescrita destas crianças podem durar durante toda aidade escolar, embora com diferentes características.[REV NEUROL CLIN 2001; 2: 95-106] [http://www.revneurol.com/RNC/b010095.pdf]Palavras chave. Aprendizagem da leitura. Distúrbi-os da linguagem da aprendizagem. Distúrbios fono-logicos. Distúrbios semânticos.

25. Nation K, Snowling M. Semantic processing and thedevelopment of word recognition skills: evidence fromchildren with reading comprehension difficulties. JMemory Language 1998; 39: 85­101.

26. Nation K. Reading skills in hyperlexia: a developmentalperspective. Psycology Bull 1999; 125: 338­55.

27. Frith U, Snowling M. Reading for meaning and readingfor sound in autistic and dyslexic children. Br J DevPsychol 1983; 1: 329­42.

28. Snowling M, Frith U. Comprehension in ‘hyperlexic’readers. J Exp Child Psychol 1986; 42: 392­415.

29. Happé FGE. Central coherence and theory of mind inautism: reading homographs in context. Br J Dev Psy-chol 1997; 15: 1­12.

30. Bird J, Bishop DVM, Freeman N. Phonological aware-ness and literacy development in children with expres-sive phonological impairments. J Speech Hear Res 1995;38: 446­62.

31. Bishop DVM, Adams C. A prospective study of the rela-tionship between specific language impairment, phono-logical disorders and reading retardation. J Child PsycolPsychiatry 1990; 31: 1027­50.

32. Stothard SE, Snowling MJ, Bishop DVM, Chipchase BB,Kaplan CA. Language impairment preschoolers: a follow­upinto adolescence. J Speech Lang Hear Res 1998; 41: 407­18.

33. Snowling MJ, Bishop DVM, Stothard SE. Do languageimpaired prescholers turn into dyslexic adolescents? JChild Psycol Psychiatry. (In press).

RNC_095_2101M10_Ygual.p65 10/04/01, 21:30106