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VALUTARE PER COMPETENZE

Termoli, 11 Aprile 2016

1 Costanza Cavaliere

Competenze

La valutazione delle competenze

“Valutare non ciò che lo studente sa,

ma ciò che sa fare con ciò che sa”

(G. Wiggins)

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Costanza Cavaliere

Valutare le competenze

Come valutare le competenze

Non è sufficiente un unico punto di vista per comprendere

lo sviluppo della competenza, occorre osservarlo da

molteplici prospettive e tentare di comprenderne

l’essenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che

esercitiamo, la ricerca delle analogie e delle differenze

che li contraddistinguono. (M. Pellerey)

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Costanza Cavaliere

Come valutare le competenze…..

……….una molteplicità di punti di vista

La natura polimorfa del concetto di competenza, la compresenza di componenti osservabili e latenti presuppone una molteplicità di punti di vista: si tratterà di abbinare

- una prospettiva soggettiva (autovalutazione)

- una intersoggettiva (istanze e attese sociali e familiari)

- e una oggettiva

per arrivare a cogliere la complessità del fenomeno e inserirla in un quadro di insieme coerente ed integrato ……………..

(M. Pellerey)

4

Costanza Cavaliere

Come valutare le competenze…..

……….secondo il principio di triangolazione

tipico delle metodologie qualitative, per il quale la rilevazione di

una realtà complessa richiede l’attivazione e il confronto di più livelli

di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e

pluriprospettica dell’oggetto di analisi.

(M.Pellerey)

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Costanza Cavaliere


A queste tre dimensioni dell’osservazione

dovranno corrispondere diversi strumenti di

valutazione, evidentemente abbastanza lontani

da quelli tradizionali.

Sul piano soggettivo svolgeranno una funzione importante

il diario di bordo, le autobiografie

le liste di controllo,

i dossier e altri processi di carattere “metacognitivo” (es.

questionari di autopercezione).

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Costanza Cavaliere

PERFORMANCE LIST PER LA VALUTAZIONE TRA PARI (1).doc

diario metacognitivo.pdf




Sul piano dell’osservazione intersoggettiva

opereranno modalità di osservazione e valutazione delle prestazioni del soggetto costituite da strumenti quali

1. le rubriche valutative,

2. protocolli di osservazione strutturati e non strutturati,

3. questionari o interviste

intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti nel processo, note e commenti valutativi.

7

Costanza Cavaliere


La dimensione oggettiva della valutazione

sarà perseguita con analisi, rilevazioni, misurazioni, osservazioni delle prestazioni dell’individuo impegnato in compiti operativi:

1. Prove di verifica, più o meno strutturate,

2. Compiti di realtà, manufatti

3. Realizzazione di prodotti assunti come espressione di

competenza.

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Costanza Cavaliere

La valutazione autentica

USA anni ’90:

Critica la valutazione tradizionale fondata su test a scelta multipla in quanto

1. non dimostrano il possesso della conoscenza che vogliono verificare

2. non predicono l’uso che ne saprà fare lo studente

3. non colgono le qualità e i livelli degli apprendimenti

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Costanza Cavaliere

La valutazione autentica si

propone di accertare non tanto il

possesso astratto e formale delle

conoscenze, quanto la capacità

di applicare quelle conoscenze

nelle esperienze in concrete

situazioni di vita


•Accerta l’abilità dello studente a usare efficacemente e realmente un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso.

•Permette opportunità di ripetere, di praticare, di consultare risorse e di avere feedback su e di perfezionare la prestazione e i prodotti.

(M. Comoglio, La valutazione autentica)



Costanza Cavaliere

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Costanza Cavaliere

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Costanza Cavaliere

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Costanza Cavaliere

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Il compromesso delle risposte

Insegnanti e studenti (...) non sono disposti ad assumersi i

rischi del comprendere e si accontentano dei più sicuri

‘compromessi delle risposte corrette’.

In virtù di tali compromessi, insegnanti e studenti

considerano che l’educazione abbia avuto successo

quando gli studenti sono in grado di fornire le risposte

accettate come corrette.

H. Gardner, 1993


Per “smontare” il modello mentale dello studente

occorre che questo sia preventivamente conosciuto

Potremo così predisporre quelle situazioni critiche atte

a evidenziarne le debolezze e inconsistenze.

Diversamente, l’alunno semplicemente recepirà delle

nozioni che egli riterrà nella propria mente senza

metterle in effettivo contatto con il proprio modello, il

quale rimarrà non scalfito dall’istruzione scolastica e

alla lunga, una volta dimenticate le nozioni,

riemergerà — come molti studi condotti su adulti

dimostrano — nella propria ingenuità.

Costanza Cavaliere

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Evitare errori è un ideale meschino: se non

osiamo affrontare problemi che siano così

difficili da rendere l’errore quasi inevitabile,

non vi sarà allora sviluppo della conoscenza.

In effetti, è dalle nostre teorie più ardite,

incluse quelle che sono erronee, che noi

impariamo di più. Nessuno può evitare di fare

errori; la cosa più grande è imparare da essi”.

Karl Popper


La valutazione autentica Mc Tighe, Wiggins, Goodrich, Perkins, Arter e Bond, Taggart, Winograd, Herman,

etc. In Italia: Ellerani, Comoglio

- Contrapposta alla valutazione e agli strumenti

privilegiati –le prove oggettive di verifica- della

tradizione comportamentista -

si colloca all’interno delle teorie del Costruttivismo

cognitivo e in modo specifico al movimento di

pensiero della

TEORIA DELL’APPRENDIMENTO SITUATO

L’alunno apprende con maggiore efficacia quando è inserito in

situazioni concrete e “autentiche” ovvero simili alla realtà

Costanza Cavaliere

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“Un problema nasce quando un essere vivente,

motivato a raggiungere una meta, non può farlo in

forma automatica o meccanica, cioè mediante

un’attività istintiva o attraverso un comportamento

appreso. L’esistenza di una motivazione e la presenza,

nella situazione problematica, di un impedimento che

non permette l’azione diretta creano uno stato di

squilibrio e di tensione nel campo cognitivo di un

individuo spingendolo ad agire per ricostruire

l’equilibrio”.

G. Kanisza, 1973


COME SI ATTUA

Predisporre situazioni valutative reali, attraverso

DUE FONDAMENTALI STRATEGIE OPERATIVE

PRESTAZIONI

COMPITI REALI PRODUZIONI

PRODOTTI e DOCUMENTI

CHE RIPRODUCONO

ESPERIENZE DI VITA REALE

Utilizzare specifici strumenti: LE RUBRICHE

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Costanza Cavaliere

ESEMPI DI PRESTAZIONI E PRODUZIONI REALI (da M. Comoglio)

PRESTAZIONI PRODUZIONI

1. FARE RICERCHE

2.CONDURRE ESPERIMENTI

3.SVOLGERE INDAGINI SOCIALI

4.RISOLVERE PROBLEMI

5.LAVORARE IN GRUPPO

RELAZIONI / RESOCONTI

LAVORI

VERBALI DI RIUNIONI

7. DISCUTERE IN FORUM

8. PROGETTARE UN LAVORO

TABULAZIONI,GRAFICI, TABELLE

ALGORITMI E DIAGRAMMI

PIANTE E CARTE TOPOGRAFICHE

MAPPE, RETI, RETICOLI

CLASSIFICAZIONI, SERIAZIONI, SCHEDARI

9.COSTRUIRE OGGETTI.

6.PREPARARE UNA RELAZIONE

IPOTESI, INFERENZE LOGICHE

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Costanza Cavaliere

QUALI STRUMENTI UTILIZZA?

STRUMENTI

RUBRICHE di VALUTAZIONE

AUTOVALUTAZIONE PORTFOLIO

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Costanza Cavaliere


LE RUBRICHE

Sono i modelli /linee guida per monitorare e valutare una prestazione o un problema.

Esprimono

i criteri che si ritengono essenziali per la realizzazione di

una performance

gli standard attesi per le performance e

i livelli di raggiungimento dei vari obiettivi

Vengono consegnati agli alunni preventivamente

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Costanza Cavaliere


LE RUBRICHE

Servono

per la valutazione da parte dell’insegnante

per l’autovalutazione dell’alunno

Per l’autovalutazione tra pari

Per l’autovalutazione di gruppo

Per l’autovalutazione delle performance dell’insegnante

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Costanza Cavaliere

COME È FATTA UNA RUBRICA?

- contiene la richiesta di una prestazione o di una produzione

- individua gli aspetti del compito che costituiranno gli “ambiti di valutazione”

- indica l’insieme delle caratteristiche o dei requisiti sulla base dei quali sarà

valutata una prova. In altre parole, ciò che si prenderà in considerazione perché

ritenuto indice di qualità

- determina le fasce di qualità della prestazione, ovvero i diversi gradi di

efficacia con cui una prova può essere svolta.

Essa si articola in alcune sezioni fondamentali

1 Sez: Presentazione del compito di apprendimento

2 Sez.: Individuazione delle “dimensioni valutative”

3 Sez.: Indicazione dei criteri di valutazione

4 Sez.: Determinazione di livelli di valutazione

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Costanza Cavaliere

INDICAZIONE DEI CRITERI DI VALUTAZIONE

Consiste nell’individuare, per ciascuna dimensione valutativa, i criteri di

misurazione o di valutazione.

CRITERI

Quantitativi Qualitativi

Misti

Punteggio Giudizi Punteggio + Giudizi

Misurazione Valutazione

Misurazione + Valutazione

Costanza Cavaliere

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DETERMINAZIONE DEI LIVELLI DI QUALITA’

Consiste nel determinare da 3 a 5 livelli di prestazione:

da un minimo di accettabilità ad un massimo di

eccellenza, con livelli intermedi di passaggio graduale

dall’uno all’altro

Come procedere

Sono praticabili due modi di procedere a seconda che si siano

indicati criteri di valutazione mista (giudizi e punteggi) o solo

qualitativa (giudizi)

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Costanza Cavaliere

COSTRUZIONE DEI LIVELLI DI PRESTAZIONE

nel caso di valutazione quantitativa o mista

1. Calcolare il punteggio totale del compito sommando

i punteggi parziali delle sue diverse dimensioni e

dimensioni

2. Dividere il punteggio totale per il numero dei livelli

di prestazione che si vogliono creare (ad es. 5)

3. Con il quoziente ottenuto determinare l’ampiezza

numerica dei vari livelli (da un minimo ad un massimo)

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Costanza Cavaliere

1. 10+4+6+14+6 = 40 (Punteggio totale)

2. 40 : 5 = 8 (misura ampiezza numerica dei livelli)

3. 1° livello: da 0 a 8 = insufficiente

2° livello: da 9 a 17 = minimo

3° livello: da 18 a 26 = accettabile/sufficiente

4° livello: da 27 a 35 = buono/distinto

5° livello: da 36 a 40 = ottimo

ESEMPIO 30

Costanza Cavaliere

Qualità di una rubrica

Validità

Articolazione

Fattibilità

Chiarezza

Attendibilità

Utilità

Promozionalità

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Costanza Cavaliere

I compiti autentici

Come attestare la prestazione?

I compiti di prestazione sono problemi complessi, aperti, posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza.

I compiti proposti devono essere significativi per lo studente, agganciati al contesto di vita, in cui sia riconoscibile il contenuto di realtà.

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Costanza Cavaliere

DIFFERENZE tra RUBRICHE e PROVE OGGETTIVE

DI VERIFICA

Prova oggettiva Rubrica di valutazione

Verifica obiettivi specifici Valuta compiti “complessi”

Verifica una prestazione formale, non

contestualizzata Valuta una prestazione concreta in contesto

reale

Verifica acquisizione di conoscenza Valuta possesso di competenza

Non può essere conosciuta prima Deve essere conosciuta prima

E’ analitica e monotematica E’ globale ed integrata

Entrambe sono oggettive

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Costanza Cavaliere

Le attività autentiche

Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie

strategie per raggiungere l’obiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere

indagati, richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono l’occasione di collaborare Offrono l’occasione agli allievi di esaminare il compito

da varie prospettive, usando una varietà di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono più soluzioni originali

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Costanza Cavaliere

I 5 principi di Merrill

1. Problem: gli studenti apprendono meglio per problemi

2. Attivation: l’apprendimento è facilitato attraverso l’uso dell’attivazione di schemi precedenti

3. Demonstration: l’apprendimento è più facile quando vi sono dimostrazioni

4. Attuation: si impara sperimentando e riflettendo

5. Integration: l’apprendimento diventa stabile attraverso la trasferibilità, la discussione e l’argomentazione

D. Merrill, 2000

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Costanza Cavaliere

Tre dimensioni da valutare

I contenuti, le conoscenze dichiarative a

disposizione sugli oggetti culturali che si valutano

I processi e le abilità, le conoscenze procedurali

connesse a modalità di trattamento della

conoscenza ( riflessione, creatività, collaborazione,

assunzione di decisioni, ecc.)

Le disposizioni, i processi metacognitivi,

motivazionali che influenzano le modalità di

approccio all’apprendimento

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Costanza Cavaliere

Progettare ricordando che…

i compiti devono essere significativi, in modo da

stimolare l’interesse

i compiti devono permettere di effettuare

generalizzazioni appropriate circa le abilità

complesse da esprimere

il contesto deve essere vivido, realistico e

piacevole

i compiti dovrebbero essere verificati su un piccolo

gruppo campione prima di essere estesi a tutti

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Costanza Cavaliere


Il portfolio

E' “una raccolta significativa del lavoro di uno studente, una raccolta che

narra la storia degli sforzi, dei progressi, o dei risultati ottenuti in una o più

aree.

Questa raccolta deve includere la partecipazione dello studente alla scelta del

contenuto del portfolio, le indicazioni utilizzate per la selezione dei contenuti,

i criteri di giudizio adottati e la testimonianza della riflessione fatta dallo

studente sul proprio lavoro."

(J.Arter e V. Spandel)

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Costanza Cavaliere


Il portfolio

Per M. Pellerey è un

“metodo valutativo che integra la valutazione dell’insegnante con impegni autovalutativi svolti da parte degli allievi, come integrazione delle forme tradizionali di valutazione con altre forme informative, come l’osservazione sistematica e l’autovalutazione degli allievi, al fine di avere a disposizione una molteplicità di riferimenti che permettano una migliore loro interpretazione e più fondate elaborazioni di giudizi e prese di decisioni”

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Costanza Cavaliere


Il portfolio

RACCOLTA SISTEMATICA DI LAVORI

diretta a studenti, genitori, docenti ecc.

PER

Monitorare significativi progressi in

Apprendimento

Processi di crescita

Abilità mentali

Individuare progressi fatti dagli studenti

che i docenti non riescono a rappresentarsi

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Costanza Cavaliere


Il portfolio

Raccoglie una serie di prove alla cui scelta partecipa lo studente sotto la guida dei docenti.

Promuove un ruolo attivo dello studente che acquisisce un quadro pluridisciplinare del suo apprendimento

Evidenzia gli aspetti positivi (che cosa so fare)

Coglie progressi dello studente

Controlla problemi e i difetti

Responsabilizza nella fase di discussione

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Costanza Cavaliere

IL PORTFOLIO

COME AIUTA LO STUDENTE

Rispetto alla valutazione tradizionale

esalta ciò che si sa fare

Nella costruzione del portfolio

LO STUDENTE

Valorizza l'impegno di autocostruzione individuale

Esprime giudizi

Si responsabilizza

Discute e si mette in discussione

Analizza le competenze non curricolari

fare programmi, raccogliere informazioni

saper viaggiare, saper navigare sulla rete

decodificare orari, raccogliere materiali illustrativo

ecc.

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Costanza Cavaliere

IL PORTFOLIO

COME AIUTA IL DOCENTE

A valutare i processi (più che gli esiti)

per

Valutare i cambiamenti

(nella realizzazione del sé)

A valutare l’acquisizione di

strategie di controllo

gestione di rapporti personali

soluzione di problemi

scelta di percorsi possibili

difficili da valutare con prove tradizionali

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Costanza Cavaliere

IL PORTFOLIO

PORTFOLIO E ORIENTAMENTO

PER

conoscere le proprie capacità da spendere in tutto l'arco della vita

autoconoscenza

autoespressione

progettualità (gestione di un proprio curricolo di vita)

PER SAPERE

quale direzione prendere

quali competenze valorizzare

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Costanza Cavaliere

PORTFOLIO E ORIENTAMENTO

PER

Valorizzare performance che hanno rilevanza fuori dalla scuola

flessibilità

capacità organizzative

capacità operative

Valorizzare di competenze non previste dal progetto curricolare

Es. Portfolio

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Costanza Cavaliere

C:/Users/Costanza/Desktop/avezzano 2/PORFOLIO ATLAS.pdf

Le funzioni della valutazione degli apprendimenti

FUNZIONE INFORMATIVA

Fornisce un feed-bach agli studenti e all'insegnante rispetto all'andamento del processo di insegnamento e apprendimento

FUNZIONE DIAGNOSTICA

Permette di:

-analizzare la situazione iniziale degli alunni

-individuare i soggetti ad alto rischio di insuccesso

-stabilire priorità e prendere decisioni

FUNZIONE PROGNOSTICA

Dà un orientamento rispetto alle scelte da compiere per il futuro

FUNZIONE CLASSIFICATORIA

Consente di posizionare un alunno, la classe, l'intero istituto rispetto a parametri di riferimento impliciti o espliciti (standard), assoluti o relativi

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Costanza Cavaliere

COMPETENZE : INDAGINI OCSE PISA

OCSE-PISA Competenze di lettura, matematiche, scientifiche e di 6 livelli di

apprendimento e problem-solving

Competenza di lettura consiste nella comprensione e nell’utilizzazione di testi scritti e

nella riflessione sui loro contenuti al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppare le

proprie conoscenze e potenzialità e di svolgere un ruolo attivo nella società.

Competenza matematica è la capacità di un individuo di identificare e comprendere il

ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e di

utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze

della vita di quell’individuo in quanto cittadino che esercita un ruolo costruttivo,

impegnato e basato sulla riflessione

Competenza scientifica è la capacità di utilizzare conoscenze scientifiche, di

identificare domande alle quali si può dare una risposta attraverso un procedimento

scientifico e di trarre conclusioni basate sui fatti per comprendere il mondo della natura e

i cambiamenti ad esso apportati dall’attività umana e per aiutare a prendere decisioni al

riguardo

Competenza trasversale: ad es., il PROBLEM SOLVING tiene conto di un contesto, di

ambiti di conoscenza, di tipi di problema e di processi cognitivi messi in atto


La valutazione della literacy di lettura in PISA

1a. I compiti di questo livello richiedono al lettore di localizzare una singola informazione

formulata in modo esplicito, all’interno di un testo breve e sintatticamente semplice, familiare

dal punto di vista del contesto e del tipo di testo, come un testo narrativo o un semplice elenco.

Solitamente il testo facilita il lavoro del lettore, attraverso la ripetizione di informazioni o la

presenza di immagini o simboli familiari, mentre l’informazione concorrente è ridotta al

minimo. I compiti di interpretazione possono richiedere al lettore di stabilire connessioni

semplici, tra informazioni contigue.

1b. compiti di questo livello richiedono al lettore di localizzare una o più informazioni

indipendenti formulate in modo esplicito, di riconoscere l’idea principale, o lo scopo,

dell’autore in un testo circa un argomento familiare, o di stabilire una semplice connessione tra

informazioni presenti nel testo e nozioni comuni della vita quotidiana. Normalmente le

informazioni richieste sono in evidenza nel testo e le informazioni che possono essere confuse

con esse, se ci sono, sono poche.

Costanza Cavaliere

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Costanza Cavaliere 49

2. Alcuni compiti di questo livello richiedono che il lettore localizzi una o più informazioni che

possono comportare inferenze e dovere soddisfare molteplici criteri. Altri compiti richiedono di

cogliere l’idea principale di un testo, di comprendere relazioni, o di ricostruire il significato di una

porzione limitata del testo, in casi in cui le informazioni non sono in evidenza e vengono richieste

inferenze poco complesse. Compiti di questo livello possono comprendere confronti o

contrapposizioni basate su una singola caratteristica del testo. Compiti di riflessione tipici di questo

livello richiedono al lettore di stabilire un paragone o più connessioni tra il testo e conoscenze

extra-testuali, attingendo dalla propria esperienza e dalle proprie opinioni personali.

3. I compiti di questo livello relativi all’aspetto “individuare informazioni” richiedono al lettore di

localizzare e, in qualche caso, riconoscere la relazione tra diverse informazioni, che devono

soddisfare molteplici criteri. I compiti di interpretazione di questo livello richiedono che il lettore

integri diverse parti di un testo al fine di identificarne l’idea principale, di comprendere una

relazione o di ricostruire il significato di una parola o di una frase. Il lettore deve confrontare,

contrapporre o classificare informazioni tenendo conto di molteplici criteri. Spesso l’informazione

richiesta non è in evidenza nel testo o ci sono informazioni concorrenti o altri ostacoli, come idee

contrarie alle aspettative o espresse in forma negativa. I compiti di riflessione di questo livello

possono richiedere al lettore di stabilire connessioni, fare confronti e dare spiegazioni, o di valutare

una caratteristica del testo. Alcuni compiti di riflessione possono richiedere che il lettore dimostri una

comprensione dettagliata del testo in relazione a nozioni familiari della vita quotidiana. Altri

compiti non richiedono una comprensione dettagliata, ma presuppongono che il lettore attinga a

nozioni meno comuni.


4. I compiti di questo livello relativi all’aspetto “individuare informazioni” richiedono al lettore di

estrarre e organizzare più informazioni profondamente incastonate nel testo. Alcuni compiti di

interpretazione richiedono di cogliere il significato di sfumature del linguaggio in una parte del

testo, tenendo conto del testo nel suo insieme. Altri compiti di interpretazione richiedono la

comprensione e l’applicazione di categorie interpretative a un testo di argomento non familiare. I

compiti di riflessione richiedono al lettore di usare conoscenze formali o di carattere pubblico per

formulare ipotesi su un testo o valutarlo. I lettori devono dimostrare di comprendere in modo

accurato testi lunghi o complessi, che possono essere poco familiari per forma o contenuto.

5. I compiti di questo livello relativi all’aspetto “individuare informazioni” richiedono al

lettore di estrarre e organizzare più informazioni profondamente incastonate nel testo,

inferendo quali informazioni del testo siano pertinenti. I compiti di riflessione richiedono

di valutare criticamente il testo o di formulare ipotesi basandosi su conoscenze di

carattere specialistico. Sia i compiti di interpretazione sia quelli di riflessione

richiedono una piena e dettagliata comprensione di testi non familiari per forma o

contenuti. Per tutti gli aspetti della lettura, i compiti tipici di questo livello richiedono di

affrontare concetti contrari alle aspettative.


6. I compiti tipici di questo livello richiedono al lettore di effettuare inferenze

multiple, confronti e contrapposizioni dettagliate e precise allo stesso tempo.

Essi richiedono che il lettore dimostri una piena e dettagliata comprensione

di uno o più testi ed eventualmente integri le informazioni provenienti da più

testi. Essi possono richiedere al lettore di confrontarsi con idee non familiari,

in presenza di informazioni concorrenti, e di produrre categorie

interpretative astratte. I compiti relativi all’aspetto “riflettere e valutare”

possono richiedere al lettore di formulare ipotesi o di valutare criticamente

un testo complesso su un argomento non familiare, tenendo conto di più

criteri o punti di vista e utilizzando concetti extra-testuali sofisticati. Una

caratteristica saliente dei compiti relativi all’aspetto “accedere e

individuare” a questo livello è la precisione dell’analisi richiesta e

l’attenzione minuziosa a dettagli non in evidenza nel testo.

Es. di Test

Compendio-prove PISA.pdf

I test di competenza

Alle due tradizionali categorie in cui i test di efficienza si

distinguono, si è aggiunta – dopo PISA e ALL – una terza

categoria, quella dei test cosiddetti di competenza.

I test di competenza sono test che misurano capacità sviluppate

attraverso la frequenza della scuola ma anche nel corso delle

esperienze di vita al di fuori di essa. A differenza dei test di

apprendimento, essi prescindono da qualunque curricolo

scolastico, in quanto intendono misurare la capacità di

utilizzare concetti e conoscenze appresi nella scuola per

affrontare problemi concreti, in una pluralità di contesti e

situazioni di vita.

Costanza Cavaliere

52

Le rilevazioni INVALSI: finalità e

caratteristiche

Le rilevazioni dell’INVALSI hanno avuto inizio in modo

sistematico nel 2008 (prova nazionale) e dall’anno successivo

si sono estese progressivamente dalla scuola primaria (II e V

classe) alla secondaria di 1° grado (I e III classe*) e infine alla

secondaria di 2° grado (II classe e, in prospettiva, V). Esse

hanno natura censuaria e misurano mediante prove

standardizzate i livelli di apprendimento degli alunni nelle due

discipline chiave dell’Italiano e della Matematica con

l’obiettivo di:

fornire informazioni alle scuole, alle classi e agli insegnanti a

scopo di autovalutazione e di miglioramento

Costanza Cavaliere

53


contribuire al costruendo sistema di valutazione delle

scuole

contribuire (solo nel caso della prova nazionale) alla

valutazione finale degli alunni al termine della scuola media

monitorare i risultati cui il sistema d’istruzione mette capo e

dare così ai responsabili del suo governo elementi utili per

impostare e verificare le politiche scolastiche

* Dal 2014 non viene più effettuata la rilevazione in I Secondaria di 1° grado

Che cosa intendono verificare le prove INVALSI di Italiano

Oggetto delle prove di Italiano sono:

La competenza di lettura di testi di vario genere,

articolata nelle tre dimensioni della competenza

pragmatico-testuale, della competenza lessicale e

della competenza grammaticale

Le conoscenze e competenze grammaticali in

senso proprio (cioè riferite alla descrizione

esplicita del sistema linguistico)

Costanza Cavaliere

55

Gli aspetti di comprensione della lettura valutati nelle prove di

Italiano

Costanza Cavaliere

56

Che cosa intendono verificare le prove INVALSI

di Matematica

Oggetto della prova di Matematica sono:

La padronanza dei contenuti fondamentali previsti

dai curricoli

I processi cognitivi implicati nella soluzione di

"problemi"

Es. Prova Matematica

Correzione prova

Costanza Cavaliere

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CorProvMat3Md_esempio.pdf

CorProvMat3Md_esempio.pdf

I processi cognitivi valutati nelle prove INVALSI di

Matematica

1. Conoscere e padroneggiare contenuti specifici della matematica (oggetti matematici, proprietà,

strutture ...)

2.Conoscere e padroneggiare algoritmi e procedure (in ambito aritmetico, geometrico ...)

3.Saper risolvere problemi utilizzando gli strumenti della matematica (individuare e collegare

informazioni utili, confrontare strategie di risoluzione, individuare schemi, esporre il procedimento

risolutivo, ...)

4.Conoscere e utilizzare diverse forme di rappresentazione e saper passare da una all'altra

(verbale, scritta, simbolica, grafica, tabellare, ...)

5.Riconoscere in contesto il carattere misurabile di oggetti e fenomeni e saper utilizzare strumenti

(stimare una misura, individuare l’unità di misura appropriata, …)

6.Utilizzare la matematica appresa per il trattamento quantitativo dell'informazione in ambito

scientifico, tecnologico, economico e sociale (descrivere un fenomeno in termini quantitativi,

interpretare una descrizione di un fenomeno con strumenti statistici o funzioni, costruire un

modello ...)

7.Acquisire progressivamente forme tipiche del pensiero matematico

(congetturare, verificare, giustificare, definire, generalizzare, …)

Costanza Cavaliere

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1. Ha una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare

le proprie esperienze e di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse situazioni..

2. È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua inglese e di affrontare una comunicazione

essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana.

3. Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a

problemi reali.

4. Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti; per ricercare dati informazioni; per interagire con

soggetti diversi.

5. Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive e attribuisce significato ad ambienti, fatti,

fenomeni e produzioni artistiche.

6. Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è in grado di ricercare ed organizzare

nuove informazioni.

7. Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere le diverse

identità, le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco.

8. In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si esprime in ambiti motorio, artistico e

musicale che gli sono congeniali.

9. Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado di realizzare semplici progetti.

10. Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti.

Si impegna per portare a compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.

11. Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la costruzione del bene comune. Si assume le

proprie responsabilità e chiede aiuto quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.

12. Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente come presupposto di un sano e corretto stile di

vita.

CERTIFICAZIONE COMPETENZE – FINE I CICLO


Organizzare la didattica: i dipartimenti

I dipartimenti sono articolazioni disciplinari (e/o di asse) del Collegio dei docenti ed hanno la funzione di definire:

Gli obiettivi delle discipline, tenuto conto degli obiettivi generali dati dal sistema (analisi disciplinare e redazione delle mappe)

I percorsi disciplinari e multidisciplinari da attivare nelle classi

Gli standard minimi (in termini di conoscenze, abilità e competenze) comuni a tutte le classi parallele

Criteri condivisi di valutazione

Prove di ingresso per la valutazione della situazione iniziale degli allievi

Prove di valutazione per classi parallele

Proposte di acquisti di materiali e strumenti didattici

Proposte per attività di aggiornamento

Proposte per attività didattiche non curricolari

Attività e strumenti di documentazione

Proposte per le adozioni dei libri di testo


Costruire un curricolo

L’insieme delle situazioni di apprendimento mediante le quali gli insegnanti costruiscono un sistema di opportunità educative volte a fornire chiavi interpretative della realtà:

-selezione di nuclei tematici disciplinari

-metodologia didattica e valutativa

-attività cognitive e metacognitive

-aspetti relazionali e organizzativi

- mezzi e risorse.

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Costanza Cavaliere

I Paradossi della Competenza

PER CONCLUDERE

Appartiene all’individuo

È incostante

È volatile

Si manifesta nel momento

dell’azione professionale

Si costruisce nelle interazioni

e relazioni

Ha un carattere ricorrente

È un’acquisizione

È presente a sostegno

dell’azione professionale


valutare per competenze - iis boccardi -tiberio · 2016-09-06 · valutare le competenze come...

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