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"Perspectivas em Linguística Aplicada no século XXI: dos diálogos possíveis aos novos desafios"
Anais do IV Fórum de Linguística Aplicada e Ensino deLínguas
ORGANIZAÇÃO DOS ANAIS
Eulália Vera Lúcia Fraga LeurquinMeire Celedônio da Silva
Maria Valdênia Falcão do Nascimento
29, 30 e 31 de outubro de 2014Universidade Federal do Ceará
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REALIZAÇÃO:
APOIO:
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Dados Internacionais de Catalogação na PublicaçãoUniversidade Federal do Ceará
Biblioteca de Ciências Humanas
IV Fórum de Linguística Aplicada e Ensino de Línguas: Perspectivas em Linguística Aplicada no
Século XXI: os diálogos possíveis aos novos desafios.Anais do IV Fórum de Linguística Aplicada e Ensino de Línguas, Universidade Federal do Ceará, 29,30 e 31 de outubro de 2014 / organizado por Eulália Vera Fraga Leurquin, Meire Celedônio da Silva eMaria Valdênia Falcão do Nascimento. [Fortaleza]: UFC, GEPLA, 2014.
ISSN 24482587
1. Ensino e aprendizagem. 2. Identidade e representações. 3. Linguagem e tecnologias. 4. Formaçãodos professores. 5. Linguística cognitiva. 6. Multiletramentos. 7. Formação de professores de línguas. I.Título.
CDD 410.63
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Comissão Científica
Ana Cristina Pelosi (Universidade Federal do Ceará/Universidade de Santa Cruz do Sul).Ana Maria Iorio Dias (Universidade Federal do Ceará / Universidade Estadual do Ceará).Betânia Passos Medrado (Universidade Federal da Paraíba).Carla Lynn Reichmann (Universidade Federal da Paraíba).Carla Messias Ribeiro da Silva (SEDUC/MT )Catherine Kancellary Delage (Université Bordeaux-Montaigne, França).Darcilia Simões (Universidade Estadual do Rio de Janeiro).Dinora Fraga (Centro Universitário Ritter dos Reis/RS ).Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin (Universidade Federal do Ceará).
Fábio Delano Vidal Carneiro (Faculdade Sete de Setembro).Fatiha Dechicha Parahyba (Universidade Federal de Pernambuco).Fumiya Ishikawa (Université Rikkyo & Paris III ).Heronides Moura (Universidade Federal de Santa Catarina).Izabel Magalhães (Universidade Federal do Ceará/Universidade de Brasília).Jean-Rémi Lapaire (Université Bordeaux Montaigne, França).Joaquim Dolz (Université de Genève, Suíça).José Carlos Paes de Almeida Filho (Universidade de Brasília).Kátia Lucy Pinheiro (Universidade Federal do Ceará).Kleber Aparecido da Silva (Universidade de Brasília / Universidade Estadual de Londrina).Leonel Figueiredo de Alencar (Universidade Federal do Ceará).
Márcia Teixeira Nogueira (Universidade Federal do Ceará).Maria do Socorro Silva de Aragão (Universidade Federal do Ceará / Universidade Federal daParaíba).Maria Ednilza Oliveira Moreira (Universidade Federal do Ceará).Maria João Marçalo (Universidade de Évora, Portugal).Márluce Coan (Universidade Federal do Ceará).Monica Fontenelle Carneiro (Universidade Federal do Maranhão).Paula Francineti Ribeiro de Araujo ( Instituto Federal de Educação Tecnológica do Maranhão).Rosalice Pinto (Universidade Nova de Lisboa).Sabine Vanhulle (Université de Genève, Suiça).Vanda Magalhães Leitão (Universidade Federal do Ceará).
Vládia Maria Cabral Borges (Universidade Federal do Ceará).
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Comissão Organizadora
Eulália Vera Lúcia Fraga Leurquin (PRESIDENTE)
Mônica de Souza SerafimPollyanne Bicalho RibeiroLivia Marcia Rádis Tiba BaptistaLuciane Corrêa FerreiraMaria Valdênia Falcão do NascimentoAurea Suely ZavamLena Lúcia Espíndola FigueiredoMaria do Socorro Cardoso de AbreuVládia Maria Cabral BorgesAna Angélica Lima GondimAna Edilza Aquino de Sousa
Kaline Araújo MendesLarissa Maria Ferreira da Silva RodriguesManoelito Costa GurgelMarcelo Robson Silva VianaMaria Vieira Monte FilhaFábio Delano Vidal Carneiro
Representação Discente
Victor Flávio Sampaio CalabriaRenata Saraiva de Albuquerque MonteiroMeire Celedônio da SilvaMariana Fraga Soares
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ORGANIZAÇÃO DOS TEXTOS POR EIXOS TEMÁTICOS
Conferências
UN CHAMP D’INVESTIGATION DE LA DIDACTIQUE DU FLE AU 21ÈME SIÈCLE : LAFORMATION DES ENSEIGNANTS – COGNITION, REPRÉSENTATION,INTERACTIONAutor: Fumiya ISHIKAWA (Université Rikkyo & Paris III)
POUR UNE DÉMARCHE INTÉGRATIVE DE LA PRONONCIATION DANSL’APPRENTISSAGE D’UNE LANGUE ÉTRANGERE : ENTRAÎNEMENT DE L’ÉCOUTE. Autor: Catherine Kancellary Delage (Université Bordeaux-Montaigne)
Mesa Redonda
METÁFORAS SISTEMÁTICAS NA FALA DE MULHERES VÍTIMAS DE VIOLÊNCIADOMÉSTICA CONTRA A MULHERAutora: Monica Fontenelle Carneiro (UFMA)
Eixo Temático: Ensino e Aprendizagem
A MULTIMODALIDADE NOS LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO DE LÍNGUA ALEMÃ:UMA ANÁLISE COMPARATIVA.Autor: Rafael Luciano Pinto (Faculdade de Letras/Poslin - UFMG)
A RELEVÂNCIA DAS TAREFAS COLABORATIVAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DELI.Autor: Débora Busetti (UNISINOS)
LA PRODUCCIÓN ESCRITA: UN ANÁLISIS DE LAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADESEN MATERIALES DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA MEDIAAutores: Sandra Lucia de Sousa Granja (UFC) e Maria Valdênia Falcão do Nascimento(DLE/UFC)
LA IMPORTANCIA DE LA INTERACCIÓN ORAL EN CLASES DE ESPAÑOL COMOLENGUA EXTRANJERA Autores: Elisângela Maria da Silva (UFC) e Maria Valdênia Falcão do Nascimento (DLE/UFC)
A APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA POR MEIO DAMETODOLOGIA TANDEMAutores: André Silva Oliveira (UFC) e Maria Valdênia Falcão do Nascimento (UFC)
CAPACIDADES DE LINGUAGEM NO CADERNO PONTO DE VISTA – OLIMPÍADASDE LÍNGUA PORTUGUESA ESCREVENDO O FUTURO: UMA ANÁLISE DO GÊNEROARTIGO DE OPINIÃO
Autores: Rosivaldo Gomes (UNIFAP/UNICAMP) e Josenir Sousa da Silva (UNIFAP/UNICAMP)
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ANÁLISE LINGUÍSTICA E REESCRITA TEXTUAL: ARTICULANDOENCAMINHAMENTOS NO PROCESSO DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESAAutor: Sueli Gedoz - UNIOESTE/CAPES/INEP
REDEFININDO A TAREFA DE REVISÃO DE TEXTOS A PARTIR DE UM MODELOESTRUTURADO
Autores: Marcilene Gaspar Barros (UFC) e Maria Elias Soares (UFC)
O ENSINO DE GÊNEROS ORAIS NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICAAutor: Maria Letícia Naime-Muza (PMF/SC)
OS MECANISMOS DE COESÃO NOMINAL EM PRODUÇÕES TEXTUAIS EMPORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA SOB UMA PERSPECTIVA LINGUÍSTICODISCURSIVAAutor: Meire Celedônio da Silva (UFC)
Eixo temático: Identidade e representações
CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DE PROFESSORES SOBRE O ENSINO EAPRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE O TRADICIONAL E O DESEJODO “IDEAL”.Autor: Celina Aparecida Garcia de Souza Nascimento (UFMS)
TEORIAS DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E SUAS INTERFACES: NOTASMETODOLÓGICAS E CATEGORIAS ANALÍTICAS POSSÍVEIS.Autor: Lucineudo Machado Irineu (DLE/CAMEAM/UERN)
DISCURSIVIZAÇÕES SOBRE CRENÇAS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DELÍNGUA INGLESA EM ARTIGOS ACADÊMICO-CIENTÍFICOSAutor: Pauliana Duarte Oliveira (IFG- Câmpus Jataí)
O (DES)ACESSO DISCURSIVO NA CONSTRUÇÃO DA REPRESENTAÇÃO DO JOVEMPELA MÍDIAAutores: Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista (UFC) e Tiago Alves Nunes (UFC) e Gênesson JohnnyLima Santos (UFC)
O VALOR SEMÂNTICO DA PALAVRA DEVASSA EM COMERCIAIS TELEVISIVOS
DE CERVEJA: ANÁLISE COM BASE NA TEORIA DA RELEVÂNCIAAutores: Edilani Ribeiro de Oliveira – (UFAM) e Ligiane Pessoa dos Santos Bonifácio – (UFAM)
Eixo Temático: Linguagem e Tecnologias
ABORDAGEM HÍBRIDA APLICADA AO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEMDE LÍNGUAS PARA FINS ESPECÍFICOS.Autor: Gisele Luz Cardoso (IFSC/Gaspar)
A ABORDAGEM DE NOVAS TECNOLOGIAS EM LIVROS DIDÁTICOS DE E/LEAutoras: Maria José Ramos deAraújo(UFCG) e Nayara Sammara da Silva(UFCG)
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Eixo Temático: Formação de professores
O DISCURSO DO PROFESSOR NA REALIZAÇÃO DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICAPARA O ENSINO DA GRAMÁTUCA EM SALA DE AULA DE PORTUGUÊS LÍNGUAESTRANGEIRAAutor: Ana Edilza Aquino de Sousa (UFC)
AÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃOBÁSICA (ANOS INICIAIS): REFLEXÕES SOBRE SUAS CONTRIBUIÇÕES (OU NÃO)NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA.Autor: Dayse Grassi Bernardon (PG – UNIOESTE/CAPES/INEP/UTFPR)
O TRABALHO DOCENTE SEMIOTIZADO NOS RELATÓRIOS DE ESTÁGIO Autor: Karla Maria Marques Peixoto (UFC)
O AGIR DISCURSIVO DO ESTÁGIO NA E SOBRE A INTERAÇÃO EM SALA DE AULADE FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA
Autor:Larissa Maria Ferreira da Silva Rodrigues (UFC)
“A GENTE NÃO VAI PODER”: O QUE REVELAM AS MODALIZAÇÕESPRAGMÁTICAS NO DISCURSO DE PROFESSORES DE LÍNGUA MATERNA EMFORMAÇÃO INICIAL SOBRE AS ATIVIDADES DO ESTÁGIO DE REGÊNCIA Autor: Manoelito Gurgel (UFC)
REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES DE LÍNGUA MATERNA EM FORMAÇÃOINICIAL SOBRE O ESTÁGIO DE REGÊNCIA Autor: Manoelito Gurgel (UFC)
PORQUE AJO DO JEITO QUE AJO: AS FIGURAS DE AÇÃO COMO REVELADORASDO AGIR PROFESSORALAutor: Paula Francineti Ribeiro de Araujo (IFMA)
Eixo Temático: Linguística cognitiva
O EPILINGUISMO E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUAESPANHOLA NO COLÉGIO UNIVERSITÁRIO/UFMAAutor: Thiago Augusto dos Santos de Jesus (COLUN/UFMA)
CONSCIÊNCIA METALINGUÍSTICA NO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA. MarcusVinicius Autor: Brotto de Almeida (IFRJ / UFRJ)
Eixo Temático: Multiletramentos
O GÊNERO MULTIMODAL ANÚNCIO PUBLICITÁRIO E SEU PROCESSO DEDIDATIZAÇÃO POR MEIO DE LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESAAutores: Rosivaldo Gomes (UNIFAP) e Renata Redig Cardoso (UNIFAP)
O GÊNERO DISCURSIVO CARTA DE APRESENTAÇÃO E SEUS ELEMENTOS
COMPOSICIONAIS: UM ESTUDO COM BASE NO DIALOGISMOAutor: Luciane Watthier (UNIOESTE / Bolsista CAPES)
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MULTIMODALIDADE EM CAPAS DE DVDS: UMA ANÁLISE DA REPRESENTAÇÃODO PROFESSORAutores: Angela de Alencar Carvalho Araújo (UECE/CMF) e Antonia Dilamar Araújo (UECE
Eixo Temático: Formação de professores de línguas
A ABORDAGEM COMUNICATIVA E A ABORDAGEM INTERCULTURAL: SUARELAÇÃO COM O PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUASAutor: Laura Camila Braz de Almeida (UFS)
POR UMA LINGUÍSTICA DA CIDADANIA: O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOCONTEXTO DA COMUNICAÇÃO DIGITAL – UMA EXPERIÊNCIA NA UFSBAutor: Anne Greice Soares Ribeiro Macedo (UFSB)
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UN CHAMP D’INVESTIGATION DE LA DIDACTIQUE DU FLE AU 21ÈME SIÈCLE : LAFORMATION DES ENSEIGNANTS – COGNITION, REPRÉSENTATION,INTERACTION
Fumiya ISHIKAWA(Université Rikkyo & Paris III)
Introduction
En France, depuis que la linguistique appliquée a fait son apparition dans les sciences du
langage au cours des années 1950, se posent et se reposent des questions concernant son identité.
Celles-ci portent notamment sur le rapport que ce nouveau secteur entretient avec la linguistique
dite traditionnelle, sur ses champs d’investigation possibles, sur la méthodologie à invoquer et toutparticulièrement sur la relation qu’il devrait nouer avec la didactique des langues et des cultures, y
compris et avant tout l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère (désormaisFLE).
Dans la seconde moitié des années 1970 et plus précisément au milieu des années 1980, ce dernier a
commencé à réclamer sa suprématie par rapport à la linguistique appliquée et à proclamer ainsi son
autonomie en tant que discipline (Galisson, 1977 et 1985), pour ensuite élargir son terrain. Ainsi en
arrive-t-il, à l’aube du 21ème siècle, à s’intéresser à la formation des enseignants de FLE, en d’autres
termes à l’enrichissement des savoirs et du savoir-faire professoraux chez les enseignants (Bigot,
Blondel, Cadet & Causa, 2002 ; Cicurel, 2011 ; Causa, 2012). Pour se lancer dans cette nouvelleentreprise, il exploite largement la méthode d’analyse à laquelle elle a recouru afin de mettre en
lumière les spécificités discursives des processus de la transmission des savoirs et du savoir-faire
langagiers dans la classe, soit : l’analyse de l’interaction verbale. Ainsi se rencontrent au sein de ce
nouveau thème qu’est la formation des enseignants de FLE des problématiques d’origine diverse, à
savoir : la formation des enseignants, constitutive originairement du sujet principal des sciences de
l’éducation (Postic, 1977 ; Chevallard, 1991 ; Perrenoud, 1994) ; l’analyse du métier promue
notamment par la didactique professionnelle d’inspiration psycho-cognitive, développementale
et/ou ergonomique (Clot, 1999 ; Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006 ; Pastré, 2011) ; la transmissiondes savoirs dans et par le discours, dont les processus font l’objet d’analyse principal de l’analyse
du discours (Cicurel, 1983 et 1985 ; Moirand, 1990 et 1992).
S’inscrivant dans cette nouvelle tentative en train de prendre corps, la présente conférence
tâchera de montrer ce que l’on peut considérer comme un enjeu de la didactique du FLE au 21ème
siècle et de réfléchir sur le rapport qu’il devrait y avoir entre cette dernière et la linguistique
appliquée. Dans cette perspective, nous nous arrêterons dans un premier temps sur lesdites trois
lignées de problématique pour détailler leur croisement dans et avec la recherche sur la formation
des enseignants de FLE. Puis, notre propos tentera de montrer à quel point l’analyse de l’interaction
verbale mise en valeur depuis une quarantaine d’années par l’une des approches en didactique du
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FLE peut nous servir pour lancer au sein du domaine cette nouvelle tentative : l’analyse de la
formation des enseignants de FLE.
Notre réflexion sera fondée sur un corpus d’études. Ce dernier est constitué par l’équipe
IDAP-DILTEC (Interactions Didactiques et Agir Professoral-DIdactique des Langues, des TExtes
et des Cultures) à l’Université Paris III-Sorbonne nouvelle à laquelle nous sommes attaché depuis la
création de son corps initial.
1. L’enjeu épistémologique de la formation des enseignants de FLE
1.1. Un niveau « méta » de la formation
Selon Le Petit Robert , l’un des sens principaux du mot : « former » est de « développer (une
aptitude, une qualité) ; exercer ou façonner (l’esprit, le caractère de qqn) ». C’est-à-dire qu’il s’agit
de faire acquérir un « ensemble de connaissances théoriques et pratiques dans une technique, un
métier » que veut dire le terme : « formation » figurant aussi dans le même dictionnaire.
Si l’enseignement des langues consiste à former les apprenants à l’usage quotidien de la
langue enseignée, c’est-à-dire à transmettre les savoirs et le savoir-faire langagiers ainsi que les
connaissances socioculturelles liées à cette dernière à ceux qui ne les possèdent pas ou ne les
possèdent qu’insuffisamment, alors la formation des enseignants constitue un niveau « méta » de
cette formation (Ishikawa, 2012a). Elle vise à former ceux qui ont pour mission de dispenser la
formation du niveau « zéro » de la classe de langue, en d’autres termes à apprendre à ces formateurs
– c’est-à-dire aux enseignants de langue – comment former le public – l’ensemble des apprenants –à être autonome dans la pratique quotidienne de la langue à apprendre. Il s’agit donc de faire
acquérir aux enseignants de langues les savoirs et le savoir-faire enseignants, théoriques et
pratiques, nécessaires pour enseigner les langues, bref pour exercer correctement leur profession.
1.2. L’aspect cognitif de la formation des enseignants de FLE au croisement avec les sciences
de l’éducation
Dans la recherche anglo-saxonne et/ou canadienne en sciences de l’éducation, cette entitédes savoirs et du savoir-faire enseignants est généralement abordée sous le terme de « teacher
thinking » – ou de « pensée enseignante » – détaillé comme « un ensemble conceptuel
(connaissance ou savoir des enseignants, expérience pratique, convictions et attitudes, réflexion
disciplinaire, professionnalisation, récit de vie des enseignants) » (Tochon, 2000 : 131). Dans le
contexte francophone ou tout particulièrement dans l’un des courants de la didactique du FLE
récemment développés en France, elle est dénommé « répertoire didactique »1, lequel est défini
d’abord par Bigot, Blondel, Cadet & Causa (2002), puis développé par Causa (2012) de la façon
suivante :
1 Le concept a été initialement proposé par Cicurel (2002).
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« Le répertoire d’enseignement peut être d’emblée définie comme l’ensemble des savoirs,savoir-faire et savoir-être pédagogiques dont dispose l’enseignant pour transmettre lalangue cible à un public donné et dans un contexte précis. Ces savoirs se forgent à partird’un faisceau complexe de modèles intériorisés acquis par formation et/ou par imitation, dereprésentations (partagées et individuelles), de connaissances générales et de connaissancessur la langue à enseigner et sur les langues en général, etc. et se modifient tout au long de
l’expérience enseignante ; l’actualisation de ces savoirs dans le réel de la classe permet deles transformer en compétences didactiques et professionnelles » (ibid .: 15-16, l’auteursouligne).
Dans l’approche en sciences de l’éducation telle que celle de Tochon de même que dans la
recherche récente en didactique du FLE, les savoirs et le savoir-faire enseignants sont donc abordés
comme ressortissant à la « dimension cognitive inobservable de l’enseignement – ce que
l’enseignant sait, croit et pense » (Borg, 2003 : 81)2. Ce sont donc des éléments par nature
« cachés » et donc invisibles et qui ne deviennent observables que lorsqu’ils s’incarnent sous uneforme perceptible, qu’elle soit verbale ou non verbale.
Cet ensemble du dit et du fait professoraux produits dans la classe est la représentation –
donc devenue perceptible – de la pensée enseignante. En effet, c’est en suivant le fil d’une réflexion
préalablement construite ou en réfléchissant sur le tas, que l’enseignant pratique son métier, c’est-à-
dire qu’il met en œuvre les projets d’enseignement qu’il a préconçus, distribue des documents
pédagogiques, produit des propos, réagit aux réactions données sur place par les apprenants à
l’égard de ceux-ci et écrit au tableau dans la classe. Soulignons à cet égard que dans l’une des
recherches courantes en didactique du FLE, cette représentation, verbale ou non verbale, deséléments cognitifs chez l’enseignant est dénommée « agir professoral » (Cicurel, 2005, 2006 et
2011) et définie comme « l’ensemble des actions verbales et non verbales, préconçues ou non, que
met en place un professeur pour transmettre et communiquer des savoirs ou un « pouvoir-savoir » à
un public donné dans un contexte donné » (Cicurel, 2011 : 119).
1.3. L’interaction verbale en tant qu’outil employé pour l’analyse du métier
Il est à noter que les éléments cognitifs ainsi réalisés sous une forme observable ne sont pas
les seuls éléments constitutifs du répertoire enseignant. Dans la classe, l’enseignant n’actualise pas
tout ce qu’il a pensé en préparant le cours – c’est-à-dire en concevant préalablement les tâches et les
activités pédagogiques qu’il allait mettre en œuvre –, ni tout ce qu’il pense en les pratiquant – c’est-
à-dire en agissant vis-à-vis des apprenants et/ou en réagissant à leurs réactions. Certaines
composantes de sa pensée enseignante restent « cachées » même dans la classe ; elles ne deviennent
perceptibles qu’à l’aide de dispositifs spécifiques destinés à faire rétrospectivement revenir
l’enseignant sur ce qu’il a pensé lors de la préparation de la séance et/ou durant le cours, dispositifs
tels que l’entretien rétrospectif d’explicitation (Vermersch, 1994) et l’autoconfrontation simple ou
2 Nous le traduisons.
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croisée (Clot, Faïta, Fernandez & Scheller, 2000 ; Faïta & Vieira, 2003), qui sont l’un
comme l’autre largement exploités dans l’analyse du métier d’inspiration psycho-cognitive
développementale ou dans la didactique professionnelle.
1.4. La transmission des savoirs et du savoir-faire professoraux
Avant de nous précipiter sur ce point, nous soulignons tout d’abord que dans la didactique
du FLE – dont l’intérêt principal porte tout particulièrement sur les modalités discursives de la
transmission des savoirs ainsi que sur la relation émergeant entre ceux qui détiennent les savoirs et
ceux qui ne le détiennent pas –, le niveau « méta » de la formation a été étudié, bien que de manière
modeste, déjà du milieu des années 1980 au début des années 1990, c’est-à-dire avant l’apparition
de la recherche d’IDAP. Parmi ces travaux précurseurs, on trouve par exemple celui de Challe
(1986), celui du Hellaye & Moirand (1992) et celui de Moirand (1993), dans lesquels les auteurs
examinent chacune des paroles produites en classe de formation d’enseignants de langues. Ce
faisant, ces chercheurs tentent de montrer que le discours des formateurs de formateurs adressé aux
apprentis-formateurs joue un rôle primordial pour transformer leur univers de croyances, de
connaissances et d’expériences. Elles soulignent aussi que de même que le discours de l’enseignant
de langues prononcé devant apprenants, le discours des « méta- » formateurs est un dispositif voué
à transmettre certaines connaissances du « chevronné » – celui qui les détient – d’un domaine au
« novice » – celui qui ne les possède pas – et, tout particulièrement pour ce qui nous concerne, à
faire acquérir les savoirs et le savoir-faire enseignants relatifs au FLE par de futurs enseignants ou
par des enseignants « novices ».
1.5. Au confluent avec la formation des enseignants, l’analyse du métier et l’analyse du
discours
De la réflexion menée jusqu’ici, on peut dégager, à l’égard de l’articulation possible de la
formation des enseignants de FLE avec la préoccupation des sciences de l’éducation, celle de
l’analyse du métier et celle de l’analyse du discours, les trois points suivants :
- la formation des enseignants de FLE rejoint la branche des sciences de l’éducation fondéesur la psychologie cognitive, dans la mesure où elle vise elle aussi à enrichir les savoirs etle savoir-faire professoraux – en l’occurrence, spécialisés dans la didactique du FLE –,constitutifs du répertoire cognitif de l’enseignant et dont certains éléments se réalisentsous des formes verbale et/ou non verbale, donc observables, dans la classe ;
- l’enseignement du FLE est une profession comme les autres censées être l’objet d’uneanalyse du métier d’inspiration psycho-cognitive, développementale et/ou ergonomique,ce qui nous amène à dire que les méthodes d’analyse invoquées par cette dernière peuventservir aussi à la formation des enseignants de FLE pour mettre en lumière ce qu’estl’enseignement du FLE en tant que métier et ce qui se passe sur le terrain de la formation ;
- de même que les situations de professionnalisation dans une autre profession, la formation
des enseignants de FLE est médiatisée par un discours voué à transmettre les savoirs,qu’ils soient théoriques ou pratiques, mais en tous cas spécialisés dans un domaine – qui
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est pour nous l’enseignement du FLE –, les modalités de cette médiatisation discursivepouvant elles aussi relever, en tant que sujet principal de l’étude, de l’un des courants dessciences du langage qu’est l’analyse du discours.
C’est dire que si la psychologie cognitive de l’éducation, l’analyse des pratiques professionnelles et
l’analyse du discours se croisent dans et avec la formation des enseignants de FLE, ce croisementest fondé sur ce que le sujet « verbalise » (Vermersch, op. cit , ; Bigot & Cadet, 2011) en situation
d’interaction à l’égard du dit, du fait et/ou de la pensée.
Comment l’analyse de l’interaction verbale exploitée par l’analyse du métier pour confronter
le sujet d’expérience à ses activités professionnelles peut-elle servir à dévoiler la dimension
« cachée » chez l’enseignant de langues ? De quelle façon la transmission des savoirs et du savoir-
faire enseignants s’articule-t-elle avec la formation des enseignants dans cette confrontation de
« soi » en interaction ? Et quels sont les traits remarquables d’un tel discours en interaction ?
Nous allons maintenant aborder ces questions en nous fondant sur l’analyse du corpus.
2. L’apport de l’analyse de l’interaction verbale à la réflexion de la formation des enseignants
de FLE
2.1. Le discours en tant que représentation de la pensée enseignante
Rappelons que ce que l’enseignant produit à l’aide des matériaux verbaux et/ou non verbaux
dans la classe – regroupé sous le terme : « agir professoral » – est la réalisation des éléments
constitutifs de son répertoire didactique. Il s’agit donc de la représentation de ce qu’il a pensé au
moment de la préparation du cours et/ou de ce qu’il pense en agissant auprès des apprenants et en
réagissant à leurs réactions dans la classe3. On observe le phénomène dans la séquence suivante
extraite du corpus où l’enseignante stagiaire de FLE – surnommée Marie-Laure (abrégée en
ML(Pr)) – dispense une séance du cours qu’elle a préconçu en exploitant « Thérèse Raquin », l’un
des romans d’Émile Zora :
Extrait 1001 ML(Pr) vous allez bien ↑ 002 As ( plusieurs voix, en décalé ) oui003 ML(Pr) ça va + vous êtes réveillés ↑ 004 As oui[…]009 ML(Pr) […] bonjour (bas) et puis euh + on va faire une petite visite + + à la littérature +
française + alors si j’vous dis + + + (elle écrit au tableau) LA + LITTÉRATURE ++ qu’est-ce que ça veut dire pour vous ↑ ça veut dire quelque chose + LALITTÉRATURE ↑
[…]012 Af1 XXX dans le livre euh euh littérature euh + la littérature euh si euh l’auteur : euh dit
3 Le sujet planificateur et concepteur du cours est objectivé aussi lors de la mise en œuvre des tâches et des activités
pédagogiques par l’enseignant dans le cours, ce que nous avons appelé « palimpseste de voix » (Ishikawa, 2012b). Cephénomène donne lieu à la « double objectivation subjective de soi » au moment de l’entretien rétrospectifd’explicitation (Ishikawa, à paraître).
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013 MP(Pr) que ↑ parce que ↑ 014 Af1 l’auteur015 MP(Pr) L’AUTEUR[…]
[CS (ML)-2]
Dans cet extrait, on observe que Marie-Laure salue les apprenants (en 001 et en 003), leurindique oralement l’activité pédagogique à aborder dans la classe (en 009) et leur demande de
définir ce que veut dire la littérature (en 009), en écrivant au tableau et en réagissant aux réactions
proposées verbalement par les apprenants. L’ensemble des comportements verbaux et non verbaux
ainsi réalisés fait partie de son répertoire didactique, actualisé ici en tant qu’agir professoral, en
d’autres termes devenu perceptible en l’occurrence sous une forme verbale.
Notons toutefois que les éléments devenus ainsi perceptibles ne représentent pas l’ensemble
de ce que l’enseignante a médité préalablement à la classe, ni celui de ce qu’elle pense durant la
classe. Il existe des éléments toujours dissimulés au cours de la séance de classe et qu’un dispositif– comme l’entretien rétrospectif d’explicitation – permettant de revenir sur ce qui s’est passé dans
la classe ou sur ce que l’enseignant avait fait comme préparation pourrait rendre saisissables. C’est
une telle méthode – appelé généralement « débriefing » –, que l’approche psycho-cognitive du
métier utilise fréquemment dans le but de mettre en relief les spécificités des comportements
professionnels et par là de former les « novices » au métier (voir 1.2.).
2.2. L’entretien rétrospectif : dispositif interactionnel voué à mettre en lumière la dimension
« cachée » chez l’enseignant
En effet, l’entretien rétrospectif d’explicitation donne à l’enseignant « novice » l’occasion de
revenir non seulement sur ce qu’il a dit et/ou fait en interagissant avec les apprenants dans la classe,
mais aussi sur ce qu’il a médité, pensé et tenté de faire en face de ces derniers et qui n’a toutefois
pas été réalisé verbalement, ni en matière non verbale au cours de la séance. Dans l’entretien
rétrospectif d’explicitation, l’enseignant « novice » est invité à verbaliser ce qu’il est en train de
penser à l’égard de ce qu’il a pensé durant le cours ou même avant ce dernier. Il s’agit donc d’une
« métaréflexion » verbalisée, c’est-à-dire la verbalisation de la cognition en cours portant sur la
cognition passée, cette dernière ayant déjà été explicitée ou non par le sujet enseignant à l’aide deséléments verbaux et/ou non verbaux dans la classe.
Dans l’entretien rétrospectif à visée formatrice, l’enseignant « novice » verbalise sa pensée
en agissant vis-à-vis de son partenaire « expert » et en réagissant à leurs (ré)actions. Produit ainsi
dans une situation d’interaction, le discours de l’enseignant « novice » peut être considéré comme
étant non seulement la composante d’un « dialogue externe » (Bakhtine 1929, trad. française 1977)4
– c’est-à-dire de l’interaction verbale avec l’« expert » placé en face à face –, mais aussi d’un
4 « Le dialogue, au sens étroit du terme, ne constitue, bien entendu, qu’une des formes, des plus importantes il est vrai,de l’interaction verbale » (Bakhtine 1929, trad. française de 1977 : 136).
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« dialogue interne » (ibid ., trad. française de 1977)5 ou d’une « polyphonie » (Bakhtine, 1929, trad.
française de 1977)6 – soit : de la situation dans laquelle les paroles portent sur des paroles produites
dans la classe et construites elles-mêmes par un « dialogue externe » mené entre l’enseignant
« novice » et les apprenants. Par ailleurs, il est « praxéologiquement polyphonique » (Filliettaz,
2002) – c’est-à-dire qu’il se réfère aux comportements non verbaux produits en classe – ou de
« cognitivement polyphonique » (Ishikawa, 2014) – c’est-à-dire qu’il renvoie à ce que le sujet a
pensé durant la classe. La séquence suivante, extraite du corpus dans lequel figure l’enseignante
stagiaire Marie-Laure (abrégée en ML(Stag)) en interagissant, vis-à-vis de ses collègues stagiaires7,
avec la conseillère pédagogique (CP1), l’illustre :
Extrait 2001 CP1 […] la journée d’aujourd’hui puis ça serait bien de faire un un bilan de demi
parcours + parce que c’est aujourd’hui votre demi parcours eh ↑ (rires) bon ↑ + +d’accord + alors on y va ↑
002 ML(Stag) donc pour dire + la phrase euh l’expression qui résumerait pour moi mon courseuh jusqu’à la fin ça serait gestion du temps nulle pour un cours nul 003 (Stags) oh là004 CP1 elle est un peu sévère (très bas)005 ML(Stag) ce que j’ai eu comme euh excusez-moi (elle pleure) + + + donc je suis
relativement déçue + ce que j’ai eu comme impression c’est c’est que auniveau de de l’introduction et de et de l’approche ça allait à peu près donc
j’ai fait exprès de de partir un petit peu sur les différents XX sur la de lalittérature enfin de définir au fait + des termes + qui sont ouais qui sontimportants euh dans le domaine de la littérature j’ai essayé aussi un peu de lesaccrocher par rapport à à leur rapport avec un texte littéraire + donc ensuite
faire une approche globale du document euh + + euh resitué dans le temps quieuh enfin pas pour tout le monde en tout cas de XX et puis avec l’extraction des
des noms propres essayer de le voir du point de vue des personnages et de faire faire des hypothèses à la fin de cette partie + je trouvais que ça allait + là où ça acommencé à s’enferrer sérieusement ça était euh dans l’activité de compréhensionglobale + donc au fait j’aurais voulu faire travailler trois groupes sur desmorceaux différents de textes pour varier un petit peu par rapport à ladémarche habituelle + qui était avec le le travail sur l’ensemble du texte quiX allait avec euh avec un thème ou euh un lexique à relever + en effet j’avaisvoulu faire ça parce que je me disais des fois quand on regarde XX un lexique
pendant que les autres disent + leurs leurs mots quoi je les voyais plus ou moins concentrés donc en fait j’ai voulu faire ça pour qu’ils ils soient plus interpellés et je ne sais pas pourquoi je n’ai pas pensé à euh je pense que j’aurais dû dansce cas là traiter d’abord tout le lieu et puis faire l’ensemble du texte XX defaire par thème quand même parce que sinon ça revenait au même c’est-à-dire
qu’il y avait un groupe qui avait la parole pendant longtemps et puis euh donc aufait + l’objectif + ça n’est servi à rien un petit peu ma démarche enfin en toutcas par rapport à l’objectif que j’avais donc je resterai un peu XX le bruit jel’ai rajouté alors que je pense qu’ils avaient déjà assez sans faire cette histoiredu bruit c’était parce que euh après dans ma conclusion pour en fait ce que jevoulais c’était aller assez vite sur la compréhension pour pouvoir une fois
5 Selon Bakhtine (1929), « on peut comprendre le mot « dialogue » dans un sens élargi, c’est-à-dire non seulementcomme l’échange à haute voix et impliquant des individus placés face à face, mais tout échange verbal, de quelque typequ’il soit » (ibid ., trad. française de 1977 : 136).6 « Le discours naît dans le dialogue comme sa vivante réplique et se forme dans une action dialogique mutuelle avec lemot d’autrui, à l’intérieur de l’objet. Le discours conceptualise son objet grâce au dialogue » (Bakhtine 1975, trad.
française de 1978 : 103).7 Comme ces collègues stagiaires participent eux aussi à l’entretien rétrospectif d’explicitation, celui devrait être baptisé« trilogue » – voire « polylogue » – plutôt que « dialogue ».
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contrairement à quand j’avais fait ma compréhension orale avec la publicité (plus bas) avoir le temps de prendre un peu de distance par rapport au texte devoir le comment le pourquoi l’impression que ça a c’était un peu tout ça que jevoulais et je trouvais que si on réfléchit à l’évolution du bruit dans la scène çaeuh c c’était le côté dramatique de l’action en fait que j’aurais voulu faireressortir avec toute une période de silence de lutte silencieuse et puis le crifinal donc je croyais que c’était fait mais bon + on a pas eu le temps vraiment
de de traiter ni euh d’extraire ce que cela voulait dire + et après donc ça enfait c’est ça qui a été beaucoup plus laborieux de ce que je pensais c’est euh de ce que je pensais cette ce XX cette mise en commun et après le commentairequ’on a pu ensemble en faire il a été un peu bâclé du coup moncommentairec’était donc euh je voulais faire ressortir euh euh d’abord ah ouiun truc que je n’ai pas fait que je voulais leur faire ressortir que Thérèsen’apparaît que AU centre + du passage ça je voulais le faire puisque ThérèseRaquin le titre du du livre l’héroïne tout ça
[…][CC (ML)-2]
En s’entrelaçant avec les paroles (en 001 et en 004) de la conseillère, les propos de
l’enseignante stagiaire Marie-Laure (en 002 et en 005) construisent un « dialogique externe », soit :
une interaction verbale. Ils se réfèrent à ce que Marie-Laure a effectué comme activité pédagogique
dans la classe (mis en italique), à ce qu’elle pense en revenant sur ce qu’elle a fait dans la classe ou
sur ce qui s’y est produit (mis en gras) ou à ce qu’elle pensait durant la classe en (ré)agissant vis-à-
vis des apprenants (mis à la fois gras et italique). Ils renvoient aussi à ce qu’elle a pensé
préalablement à la classe pour prévoir une bonne organisation du cours (mis en italique et souligné),
à ce qu’elle avait fait dans une séance précédente (mis en gras et italique et souligné) ou aux propos
prononcés par les apprenants interagissant avec elle dans la classe de langue (mis en relief par un
motif d’arrière-plan).Cette séquence permet de dire que dans les propos de l’enseignante stagiaire, les
polyphonies linguistiques, praxéologiques et cognitives apparaissent en s’imbriquant les unesdans
les autres. En revenant sur le dit et le fait qu’elle a produits dans la classe ou en parlant de ce qu’elle
pense relativement à ces derniers, Marie-Laure prononce successivement des paroles polyphoniques
et ce en face de la conseillère pédagogique avec qui elle mène une interaction verbale.
Nous allons maintenant détailler l’organisation de cette interaction, en centrant l’attention
tout particulièrement sur le discours de l’« expert ».
2.3. Le discours de l’« expert » dans l’entretien rétrospectif
De même que le discours que l’enseignant produit dans l’entretien rétrospectif
d’explicitation, celui de l’« expert » est la composante principale de ce dernier. Portant sur ce qui
s’est passé dans la classe, l’un et l’autre s’articulent pour construire un « dialogue externe »
(Bakhtine 1929, trad. française de 1977) ou une interaction verbale.
À la différence du discours de l’enseignant « novice » renvoyant non seulement au dit et/ou
au fait qu’il a produit(s) en agissant vis-à-vis des apprenants et en réagissant à leurs réactions, mais
aussi ce qu’il pensait durant la classe, le discours de l’« expert » ne se réfère directement qu’au(x)
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premier(s), c’est-à-dire aux matières observables et non pas au dernier. Composante cognitive, la
pensée enseignante de l’enseignant « novice » n’est pas immédiatement accessible à l’« expert ».
C’est par l’intermédiaire de l’interaction avec l’enseignant « novice » que l’« expert » y accède. En
interagissant avec lui dans l’entretien rétrospectif d’explicitation, il la rend perceptible. De nature à
la fois linguistiquement et praxéologiquement polyphonique, ce n’est qu’ainsi que le discours
de l’« expert » acquiert un trait cognitivement polyphonique, comme l’illustre la séquence suivante
extraite du corpus dans lequel la même conseillère pédagogique (CP1) que la précédente dans
l’extrait 2 mène un entretien rétrospectif avec Marie-Laure (ML(Stag)), la même enseignante
stagiaire, à l’issue d’un autre cours que cette dernière a dispensé, soit : celui de grammaire :
Extrait 3005 CP1 […] vous n’leur avez pas expliqué qu’il y avait une différence entre l’état et
l’action d’accord ↑ entre entre les verbes qui expriment un état et les verbes qui
expriment une action parce que ils avaient envie de dire ça et comme vous êtespassée au conditionnel passé parce que c’était c’était votre objectif c’est un peutombé euh
006 ML(Stag) ouais007 CP1 c’est un peu retombé008 ML(Stag) ouais y avait eu ça et y a aussi le coup du passé composé que j’ai laissé tomber 009 CP1 oui euh010 ML(Stag) parce que en fait déjà j’voulais éclaircir ces trois grandes lignes 011 CP1 hm hm012 ML(Stag) et du coup j’me suis dit si je rajoute des ramifications donc dans celles qui
étaient données effectivement il pouvait y avoir ben le conditionnel présent si j’avais l’impression qu’j’allais encore plus les : euh les
013 CP1 les troubler014 ML(Stag) les noyer et les troubler et me noyer avec eux et euh en même temps euh ça
m’embêtait aussi de ne pas tenir compte 015 CP1 hm hm016 ML(Stag) ouais voilà de ne pas tenir compte de017 CP1 hm hm mais ils l’avaient donné dans leur production et puis il aurait eu moins de
travail et puis il aurait EU c’est vrai que ç’était un peu : ça suppose que : il a prissa retraite que c’est fini vous comprenez ↑ si si c’est imp enfin si plus- plus-que-parfait plus conditionnel passé votre phrase c’était s’il ne s’était pas marié ↑ ilaurait eu j’sais pas quelle était votre phrase ↑ une vie plus heureuse ↑ il aurait étéplus heureux ↑ non c’était ↑ la phrase qu’était marquée là- là-bas
018 ML(Stag) à droite là ↑
019 CP1 ouais020 ML(Stag) c’était pas il n’aurait pas eu autant d’travail021 CP1 voilà il n’aurait pas eu autant de travail : d’accord ↑ oui il n’aurait pas eu autant
de travail euh :: il n’aurait pas eu autant de travail quand ↑ il a f il a vouscomprenez ↑ y av y avait un : comment dirais-je par rapport au moment de laparole il n’a pas autant de travail pendant toute sa vie ↑ est-ce que là il est à la finde sa vie ↑ + + vous comprenez ↑ +
022 ML(Stag) hm hm[…]
[CC (ML)-1]
La conseillère pédagogique incite Marie-Laure à exprimer ce qu’elle a décidé de faire ou de ne pasfaire en réagissant aux réactions émanant des apprenants dans la classe (mis en gras). C’est dire
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qu’en renvoyant ainsi indirectement – à travers l’interaction avec l’enseignante « novice » – à ce
que pense cette dernière, le discours de l’« expert » s’opère comme dispositif dévoilant la pensée
enseignante.
2.4. La caractéristique formatrice du discours de l’« expert »
Reste à savoir comment le discours de l’« expert » s’articulantainsi aveclediscours de
l’enseignant « novice » se charge de former ce dernier ou de lui transmettre les savoirs et le savoir-
faire enseignants.
L’observation de notre corpus nous amène à dire que dans le cas de l’entretien rétrospectif
d’explicitation mené auprès de Marie-Laure, ce sont des tactiques comme le diagnostic et la
méthode maïeutique (Ishikawa, 2012a) mises en œuvre par la conseillère pédagogique, qui
indiquent au partenaire l’origine des problèmes produits dans la classe (dans les extraits 4 et 5) ou
l’invitent à l’identifier (dans l’extrait 6) :
Extrait 4011 ML(Stag) […] euh après donc je voulais insister sur le côté euh euh des sentiments alors ça
bon je peux XX trouver la peur mais il y avait un côté où justement je voulais leurfaire sentir et et j’ai essayé mais je n’ai pas pu parce qu’on décrit les événementsmais on ne dit pas les sentiments que les gens ONT sur les événements et c’est uncôté justement ça je voulais aboutir à ils réagissaient un peu comme des animauxquoi ou bien
012 CP1 et ça c’est la difficulté des mots 013 ML(Stag) ouais
[…] [CC (ML)-2]
Extrait 5138 CP1 eh ↑ ça ça on on aurait on aurait pu en entrer plus vite c’est ça maintenant c’est
mais c’est pour tout le monde vous savez bien sensibiliser mais moi je regardesouvent ma montre et je me dit mince vingt minutes pour sensibiliser ou vingt-cinq minutes c’est beaucoup trop long quand vous avez des des TÂCHES siardues à mener jusqu’au bout eh ↑ c’est ça le le le problème et ça vous vous lesentez très bien si vous avez dit ce qui est pas vrai du tout j’ai j’ai senti que c’étaitnul c’est pas nul ce n’était pas du tout nul mais ce c’est un peu ce qui vous adonné cette ren impression de de déception de pas aller jusqu’au bout parce que
vous vous vous vous stagnez un peu enfin vous stagnez vous traînez un peu surla : sur la sensibilisation
[…][CC (ML)-2]
Extrait 6093 CP1 pourquoi ce enfin ce silence entre guillemets parce qu’ils réfléchissaient ils
cherchaient et euh ils suivaient vos directives ce qui est ce qui est très positif maispour pourquoi vous avez ressenti ce cette inertie ou bien pourquoi ça vous a faitpasser du temps vous avez dû passer du temps sur sur certaines choses alors quevous pensiez que ça ça irait beaucoup plus vite
094 ML(Stag) ouais095 CP1 qu’est-ce que vous auriez dû expliquer de plus + + ou quel est ce à quoi vous ne
vous attendiez pas + +
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096 ML(Stag) euh :097 CP1 mettez-vous à leur place 098 ML(Stag) ouais ouais099 CP1 eh ↑ un texte littéraire par rapport à l’ECART justement à :100 ML(Stag) mais voilà de toute façon la manière de s’exprimer enfin c’est101 CP1 d’accord102 ML(Stag) oui au niveau du vocabulaire au niveau construction tout ça c’est c’est vrai que
c’est différent de l’habitude de l’employer et du coup euh + c’est un degré de plusdans l’étrangéité du texte quoi
103 CP1 oui oui oui[…]
[CC (ML)-2]
La conseillère pédagogique explicite à Marie-Laure la raison pour laquelle les apprenants n’ont pas
pu décrire leurs sentiments concernant le texte de Zola (en 012 dans l’extrait 4) ou lui signale
pourquoi le cours n’a pas pu être mené à bien (dans l’extrait 5). Dans l’extrait 6, elle l’incite à se
mettre à la place des apprenants pour lui faire trouver pourquoi le silence régnait dans la classe
après que la question avait été posée relativement à ce que les apprenants ressentaient par rapport au
texte de Zola. C’est-à-dire qu’elle lui apprend ici comment faire face à des réactions inattendues
des apprenants pour relancer le bon déroulement de la classe.
Remarquons aussi que la conseillère pédagogique donne des conseils à l’enseignante
stagiaire (dans les extraits 7 et 8) ou lui transmet des savoirs et un savoir-faire enseignants (dans
l’extrait 9) :
Extrait 7077
ML(Stag) j’avais pas suffisamment assimilé pour pouvoir hop zapper d’une catégorie àl’autre en toute aisance078 CP1 oui mais là aussi c’est un peu votre défaut à toutes il faut penser aux
productions qu’est-ce qu’ils vont produire logiquement vous comprenez ↑ 079 ML(Stag) hm hm[…]
[CC (ML)-1]
Extrait 8253 CP1 […] donc essayez à chaque fois qu’on vous donne des des + des mots comme
ça des bribes de de phrases en lisant les lignes effectivement de de d’essayertout de suite de transcrire le le sentiment pour pour les aider pour aller plus
vite pour sta pour pour moins :: pour moins stagner d’accord ↑ 254 ML(Stag) oui[…]
[CC (ML)-2]
Extrait 9240 ML(Stag) je me suis dit :: je ne sais pas je ( presque inaudible) en fait au départ je voulais
peut-être mettre d’autres distractions euh mais euh bon j’ai pas eu le temps d’end’en trouver justement de enfin je m’étais dit si parce qu’il y avait quelquesdessins dans mon livre ben d’ailleurs je vais leur montrer un XX
241 CP1 oui avec la pochette242 ML(Stag) oui
243 CP1 et peut-être que sur la pochette comme sur :: comme ce qu’on dit euh pour que cesoit plus interactif […] + le roman est tiré de : un illustre inconnu euh
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d’accord ↑ (rires) non ce n’est pas la peine de leur dire ça […][…]249 CP1 mais c’est ça l’interactivité vous comprenez ↑ au lieu de le DIRE + + et discuter
pendant vingt minutes d’accord ↑ et parler seule pendant vingt minutes s’ilsle lisent y a une interactivité + vous voyez ↑ tiens lisez-moi la pochette etcomment s’appelle le film ↑ quel réalisateur ↑ est est tiré du roman ↑ ça doitêtre à à mon avis c’est obligatoire que ce soit marqué euh d’accord ↑ c’est ça la la
la communication + +[…][CC (ML)-2]
Dans l’extrait 7, on observe qu’en signalant le défaut de la stratégie pédagogique pratiquée par
Marie-Laure (mis en à la fois gras et italique), la conseillère pédagogique lui donne des conseils
marqués par une modalité déontique comme « il faut […] » (mis en gras). L’extrait 8 illustre le fait
que cette dernière apparaît sous la forme de l’impératif (mis en gras). Par ailleurs, l’« experte »
explique à l’enseignante stagiaire comment rendre la classe plus dynamique (mis en gras dans
l’extrait 9) en employant les termes : « interactivité » et « communication » relevant des savoirs etdu savoir-faire enseignants (mis en gras et italiques dans le même extrait).
2.5. L’apport de l’analyse de l’interaction verbale à la formation des enseignants de FLE
De la réflexion que nous avons faite jusqu’ici se dégagent les points suivants concernant
l’apport de l’analyse de l’interaction verbale à la formation des enseignants de FLE :
- le dit et le fait de l’enseignant produits dans la classe sont les représentations de sa pensée
enseignante alors qu’ils ne représentent pas tous les éléments constitutifs de cettedernière ;
- il en existe quelques-uns de « cachés » durant la classe, qui peuvent être dévoilés
ultérieurement dans un entretien rétrospectif d’explicitation dont les composantes sont des
interactions verbales ;
- le discours constitutif de cet entretien est caractérisé par la « polyphonie linguistique,
praxéologique et/ou cognitive », c’est-à-dire le dire sur le dit, le fait et/ou la pensée ;
- c’est en manipulant cette polyphonie complexe, que l’« expert » invite l’enseignant
« novice » à revenir sur ce que ce dernier a dit, fait et médité durant la classe ;
- ce faisant, il lui indique – ou lui laisse trouver – l’origine des problèmes produits dans la
classe ou lui donne des conseils en les faisant quelque fois justifierà l’aide des savoirs
spécifiques liés à l’enseignement des langues ;
- si le but de la formation des enseignants des langues est de développer leurs répertoires
didactiques, alors ce développement résiderait dans le fait qu’en intégrant la voix du « sur-
destinataire » (Clot, 2005), l’enseignant puisse devenir autonome dans le métier, c’est-à-
dire qu’il puisse se débrouiller tout seul d’une façon appropriée dans la
conception/planification du cours, dans les mesures à prendre contre des imprévus
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advenus dans l’interaction avec les apprenants et dans le retour rétrospectif sur ce qui s’est
passé dans la classe (Ishikawa, à paraître) ;
- dispositif permettant au sujet de l’expérience de confronter le soi d’un autre point de vue
que le sien, l’entretien rétrospectif d’explicitation constitué par des interactions verbales
servirait donc à l’enseignant « novice » pour acquérir l’habilité à s’objectiver tout seul à la
fois sur sa pensée enseignante et sur son agir professoral.
3. Bilan et perspectives : l’enjeu de la didactique du FLE au 21ème siècle et le rapport avec la
linguistique appliquée
L’intérêt manifesté récemment par l’un des courants de la didactique du FLE comme celui
d’IDAP témoigne du fait que l’enjeu du domaine ne se limite plus à la mise en lumière des
spécificités de la politique de diffusion du français dans le monde, à la description de l’histoire des
méthodes ou des méthodologies pour l’enseignement, à la réflexion sur le développement des
concepts ou des outils pédagogiques et au dévoilement des processus de la transmission des savoirs
et du savoir-dire langagiers dans la classe de langue. De même que, comme on le constate dans les
travaux acquisitionnistes, le développement de l’habileté dans l’usage de la langue à apprendre chez
les apprenants constitue depuis longtemps l’une des préoccupations majeures de la didactique du
FLE, la recherche de l’enrichissement des savoirs et du savoir-faire enseignants chez les
enseignants devrait avoir droit à sa place, justifiée, dans ce champ de recherche quoique cette
revendication repousse de nouveau les frontières du domaine traditionnellement tracées vis-à-vis
des domaines voisins, voire les anéantisse. L’un des enjeux de la didactique du FLE au 21 ème siècledevrait être de situer cette « méta- » didactique en son sein en l’articulant avec les problématiques
inhérentes aux domaines de recherche contigus.
Malgré cet élargissement du champ d’investigation, la didactique des langues et des cultures
ne saurait rompre les liens privilégiés avec les sciences du langage (Cuq & Gruca, 2005) d’autant
plus qu’y interviennent toujours des éléments linguistiques. De plus, ce nouvel intérêt pour le
niveau « méta » de la formation n’affecte pas le rapport épistémologique que l’on pourrait envisager
comme étant « klein » ou « mœbien », rapport entre la linguistique appliquée – dénomination
conçue d’un point de vue affilié à la linguistique dite traditionnelle comme désignant le domaineregroupant les phénomènes peu ou prou langagiers mais extérieurs à cette dernière – et la didactique
des langues et des cultures – dont la nécessité scientifique ou disciplinaire provient du terrain. Au
contraire, cet intérêt est un moteur qui le réactive. Englobant l’une l’autre ou étant englobé l’une par
l’autre, la linguistique appliquée et la didactique des langues et des cultures se développent
davantage respectivementet mutuellement sous l’effet du catalyseur qu’est la formation des
enseignants des langues.
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Bibliographie
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Vermersch, P. (1994), L’entretien d’explicitation. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur, nouvelleédition enrichie d’un glossaire en 2011.
Annexe
- Constitution du corpus
L’ancien corps de l’équipe IDAP, appelé alors « Discours d’enseignement et interactions », a
construit un corpus du type « entretien croisé », dénommé « Corpus Marie-Laure ». Ce dernier est
actuellement stocké et répertorié par IDAP. Il est constitué de trois enregistrements audio de classes
de langue dispensées par une enseignante stagiaire surnommé Marie-Laure, ainsi que de trois
entretiens effectués auprès d’elle en face de ses collègues stagiaires par deux conseillèrespédagogiques, Ces entretiens sont eux aussi enregistrés avec un magnétophone.
- Conventions de transcription
Nous adaptons les conventions de transcription établies par l’équipe : « Discours d’enseignement et
interactions », en les simplifiant comme suit :
ML(Pr) Marie-Laure en tant qu’enseignante.
ML(Stag) Marie-Laure en tant que stagiaire.
CP1 Conseillère pédagogique 1.
CP1 Conseillère pédagogique 2.
Af ou Am Apprenant féminin ou masculin non identifié.
pas PEURLes majuscules indiquent la mise en valeur d’une ou plusieurssyllabes par un accent d’intensité et/ou par une montée brusque de lahauteur éventuellement accompagnée(s) d’un allongement.
↑ Intonation montante.
+, ++ Pause dont le nombre de “croix” est proportionnel à l’allongement.
euh : Allongement de la syllabe.
euh ::: Allongement plus long de la syllabe.
XXX Éléments inaudibles.
001 CP1 voila Tour de parole numéroté.
093 CP1 plus vite Les mots soulignés indiquent la partie des énoncés qui se
chevauchent.094 ML(Stag) ouais
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(rires)Mise entre parenthèses et en italiques pour la description d’élémentsnon verbaux ou para-verbaux ou pour le commentaire de type“méta”.
* Le présent article est la réalisation de l’un des résultats de la recherche que nous menons en bénéficiant de l’Aide pourla Recherche Scientifique (Grant-in-Aid for Scientific Research (KAKENHI) : Aide pour la Recherche Scientifique (C)(Grant-in-Aide for Scientific Research (C))) offerte par la Société Japonaise pour la Promotion des Sciences (J.S.P.S.)en 2014 (no. de recherche : 26370745). La recherche est intitulée : « La recherche sur le discours pour la constructionde la « pensée enseignante » dans la didactique du FLE .
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POUR UNE DÉMARCHE INTÉGRATIVE DE LA PRONONCIATION DANSL’APPRENTISSAGE D’UNE LANGUE ÉTRANGERE : ENTRAÎNEMENT DE
L’ÉCOUTE.
Catherine Kancellary Delage Docteur, Maître de Conférences, Université Bordeaux-Montaigne / FRECCAP(Formation, Recherche Ecoute Corticale et Corporelle) France.
INTRODUCTION
A l'heure de la circulation planétaire des individus, la connaissance et la pratique d'unelangue étrangère deviennent une nécessité fondamentale qui s'enracine dans les motivations de la
vie économique et politique du monde, de chaque État et de chacun.Apprendre une langue étrangère relève d'une attitude dynamique, engagée et volontaire sous-tenduepar un désir de culture, d'études à l'étranger ou bien par des projets de vie nouvelle.
I ÉTAT DES LIEUX
Connaître une langue sur le plan communicatif, c’est comprendre son locuteur et êtrecompris par lui. C'est donc manipuler cette langue acoustiquement sans effort.Pour réaliser cette exigence, l’apprenant doit construire sa propre performance linguistique à l’aide
d’un apprentissage morphosyntaxique et lexicologique mais également, pour être compris à l’oralou soutenir une conversation, il doit pouvoir prononcer les phonèmes, les logatomes ou les phrasesavec peu d’erreurs de prononciation et en respectant les règles prosodiques de la langue cible, ici enl’occurrence, celles du français.La structure acoustique et la structure morphosyntaxique sont étroitement liées : l'une fait appel ausens, l'autre à une certaine forme d'intellectualisation mais elles ne s'excluent pas.Pour ce faire, il devra être capable de capter le modèle proposé dans sa perception sonore globale(éléments segmentaux et suprasegmentaux) qui définissent la spécificité du discours dans la languecible.
L'apprentissage de la prononciation et du transcodage révèlent des problèmes fondamentaux
et persistants que rencontrent à la fois tout apprenant et aussi tout enseignant de langue secondeet/ou étrangère.
Toutefois, nous pouvons nous interroger sur les capacités de chacun pour réussir une telledémarche. Sommes-nous véritablement tous égaux face à ce type d’apprentissage ?
Trois histoires sont responsables de nos difficultés.
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1 Histoire des langues : la parenté des langues
Fig. 1. Les familles linguistiques dans le monde, Leclerc, J. 2008.
Les langues du monde se distribuent selon de grandes familles linguistiques nées del’histoire de l’Humanité. La famille Indo-européenne est certainement la plus grande et la seule à seretrouver sur tous les continents et à avoir donné naissance à un très riche panel de langues. (cf.Arborescence des familles linguistiques dans le monde).
Fig. 2. Arborescence des langues indo-européennes majeures.
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Un apprenant de français connaissant une langue issue du latin aura moins de difficultésvoire des difficultés autres que celles d’un apprenant maîtrisant une langue germanique, indo-iranienne ou balto-slave. Les difficultés seront exponentielles lorsque celui-ci parlera une languematernelle (L1) appartenant à une des catégories autres que l’Indo-européen.
2 Histoire ethnique : des systèmes phonologiques différents L’inégalité devant l’apprentissage de la prononciation se construit également à cause des
différences des systèmes phonologiques entre la langue cible et la langue maternelle (L1).Une comparaison du système vocalique du français et d’autres langues issues ou non de
l’Indo-européen met en évidence très concrètement ces divergences et permet de mieux mesurerl’effort fourni par l’apprenant qui devra procéder à l’engramme des phonèmes d’une langue cibleinexistants dans la langue maternelle (L1).
a) Le système vocalique du français
Fig. 3. Système vocalique du français, Landercy A. et Renard R.
b) Système vocalique à 5 voyelles : espagnol, japonais
Fig. 4. Système vocalique à 5 voyelles, Landercy A. et Renard R.
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c) Système vocalique à 3 voyelles : arabe
Fig. 5. Système vocalique à 3 voyelles, Landercy A. et Renard R.
3 Histoire personnelle : l’ontogénèse et la perception auditive.
a) EnfantSi dans l’ontogénèse, le très jeune enfant a des capacités perceptives très performantes
déterminantes sur le développement de la perception de la parole et de sa production, on constatequ’il possède également les capacités à articuler les différents phonèmes de nombreuses langues. Lesystème phonologique de la L1, pas encore complètement structuré, ne fait pas obstacle à celui
d’une langue étrangère. Ainsi, l’enfant en immersion captera cette L2 en peu de temps.Plus la langue maternelle L1 se structure, plus il s’exerce alors une « mise en sommeil », un
effet « réducteur » sur l’apprentissage de la prononciation d’une L2 car une interaction étroite avecson milieu de vie s’installe tandis que son système phonatoire mature et se spécialise.L’oreille concentre son acuité d’engramme sur la langue L1 devenue familière grâce auxstimulations prénatales de la voix maternelle.
b) AdulteLe crible phonologique : les apprenants cherchent à retrouver dans les structures acoustiques
qu’ils connaissent (celle de la langue maternelle L1) les éléments les plus proches du son entendudans la langue cible. C’est en fait le crible phonologique de la langue maternelle qui résiste auxstructures phoniques de la langue cible.Notre perception est défectueuse car elle est induite par nos habitudes sélectives propres qui seréfèrent à la perception de notre langue maternelle et des défauts de l’âge (Polivanov, 1931).Ainsi, la structuration déficiente au plan perceptif des éléments constitutifs du message oral étrangerdétermine chez l’apprenant un système d’erreurs lors de l’émission du message.
II LE MECANISME AUDITION/PERCEPTION-ECOUTE/INTEGRATION
1 Une différence fonctionnelle de notre organisme.
Avant de poursuivre, une distinction majeure s’impose : distinguer «audition/perception » et« écoute ».Elles procèdent chacune d’une nature différente. En fait, l’oreille entend et le cerveau écoute.
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a) Audition /perceptionL’audition est d’une nature dite « automatique » car de type mécanique. Le mécanisme de
l’audition gère la transmission, la réception, et la perception des stimulations sonores qui nous sontsoumises à chaque instant.
Cependant, l’audition n’est jamais la même d’une personne à une autre. Elle varie selon l’étatphysiologique et psychologique de chacun. Notons des facteurs de variabilité comme le rhume ou latristesse, la fatigue ou l’exposition au bruit. Tous ces facteurs perturbent l’acuité auditive provocantune perte momentanée de celle-ci pouvant aller jusqu’à 30 à 40%.
b) Ecoute sélectiveL’écoute est d’une nature « volontaire » (Feldman, 1984). Le cerveau traite
l’information auditive reçue. Mais qu’avons-nous envie d’écouter ? Qui voulons-nous entendre ?
2 Travail sur l’écoute : l’orientation vers une approche intégrative fondée sur leprincipe d’un traitement spécifique du signal sonore.
a) La Boucle audio-phonatoire ou effet Lombart :C’est Etienne Lombart, otorhinolaryngologiste français (1869 – 1920) qui met cette Boucle
en évidence dans son ouvrage Mémoires originaux, 1, Le signe de l’élévation de la voix, 1910, tomeXXXVII. Il caractérise là le signe de l’élévation de la voix à partir de deux observations faites lorsde ses travaux de recherche.
Observation 1 :
« Les sourds par lésion périphérique de l’appareil labyrinthique élèvent anormalement lavoix : l’intonation chez eux n’est plus modulée ; l’effort phonatoire est toujours sans proportionavec le résultat à obtenir, qui est de se faire entendre d’un interlocuteur placé à la distance ordinairede la conversation. »
Observation 2 :« Un sujet dont l’audition est intacte élève anormalement la voix au milieu d’un vacarme
intense (chemin de fer, par exemple). Cette élévation de la voix n’est pas seulement nécessitée parl’obligation de se faire mieux entendre d’un interlocuteur, mais bien aussi par celle de s’entendremieux soi-même. »
Christine Petit (2013) évoque les caractéristiques de l’effet Lombart et de son succès dû àl’environnement mais surtout au fait que celui-ci se caractérise sur le plan acoustique par :
- l’élévation de l’intensité de la voix- l’élévation de la Fréquence Fondamentale (FO), de la vibration des cordes vocales- l’allongement de la durée surtout lors de la production de voyelles
Cet effet de la Boucle pourra donc être travaillé afin d’améliorer l’écoute et la production vocale.
Depuis de nombreuses années, les recherches de Mace et de Keislar (dans les années 65-70)ont mis en évidence l’intérêt d’engager un programme d’exercices auditifs avant d’aborderl’enseignement de la prononciation de la langue cible.
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Les études de linguistique comparée de Pierre Delattre, Molton et Di Pietro ont permis de mieuxsaisir phonème par phonème les similitudes et les différences entre la langue source et la languecible et ceci conformément à des notions de phonétique acoustique.
De ce fait, il apparaît logique qu’en renforçant les éléments acoustiques différentiels ou en
atténuant les éléments plutôt communs, on a pu aboutir à une meilleure prise de conscience de ceséléments différentiels ce qui a permis d’assurer une meilleure mise en disposition du tractusphonatoire pour assurer leur reproduction.En effet, lorsque les quatre paramètres du son (hauteur, intensité, timbre et durée) sont maldiscriminés, la mise en mémoire du phonème cible se fait sous une forme altérée. Cet engrammefautif devient alors le modèle reproduit sur le plan phonatoire par l’apprenant.Ainsi, la recherche actuelle tend à démontrer qu’un traitement électro-acoustique spécifique dusignal sonore accentue les éléments acoustiques différentiels d’une part et d’autre part favorise unemise en mémoire plus fidèle du modèle entendu. L’engramme conforme des éléments acoustiquesde la langue cible entraîne une amélioration de la discrimination, de la reproduction phonatoire maiségalement de la compréhension et de la prise de parole gommant le facteur d’inhibition, facteur que
l’on retrouve chez le sourd et le malentendant. Inhibé par une audition défectueuse, le sourd neparle pas et le malentendant s’écoute peu.
b) Deux principes requis :De ce fait, le premier principe de la reproduction correcte des phonèmes de la langue passe
par celui de la perception correcte des sons de la langue cible. Dans cette première étape, l’oreillesera sollicitée comme participant de la production du modèle entendu établissant par là un schémairréductible : oreille-parole = audition-production.
Un deuxième principe s’impose de lui-même dans cet itinéraire d’apprentissage : celui de lareconnaissance rendue possible par l’écoute correcte des sons de la langue cible. Il s’agit donc de
pratiquer une écoute sélective.Celle-ci a pour objectif de définir, d’analyser, de discriminer avant tout les sons de la langue cible.Elle procède donc par discrimination et identification, créant ainsi au niveau de l’oreille uncatalogue sonore des sons de la langue cible identifié auditivement par l’apprenant pour être enfincorrectement engrammé.Ainsi se constituent en parallèle deux catalogues sonores : celui des sons de la langue maternelle(L1) et celui de la langue cible (L2). Tous deux font auditivement état de leurs convergences et deleurs divergences que l’oreille de l’apprenant saura mettre en évidence lors d’une écoute pertinente.
L’écoute sélective est un véritable point d’achoppement dans l’apprentissage de laprononciation d’une langue étrangère pour la majorité des apprenants car dès l’enfance s’opère unmodelage de la perception sonore dû à l’acquisition de la langue maternelle (L1).Cet apprentissage est acoustiquement réducteur car il fige des attitudes perceptives autour del’enveloppe acoustique de la langue maternelle. Une accoutumance à un certain milieu sonores’inscrit dans la perception de l’enfant qui, plus tard, aura des difficultés plus ou moins importantespour faire « éclater » ces contingences et « ouvrir » l’enveloppe acoustique de la langue mère (L1)aux enveloppes acoustiques des langues visées.
Nous pouvons donc poser comme préalable que tout message sonore ou tout phonème biendiscriminé s’intègrera dans les mémoires par un traitement du signal sonore grâce à une stimulationde la boucle audio-phonatoire.
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III L’ENTRAINEMENT DE L’ECOUTE : MODIFICATIONS ET PERFECTIONNEMENT
1 Tests préalables au travail sur la Boucle audio-phonatoire (B.A.P.)
Nous illustrerons cette troisième partie par les spécificités de trois cas extraits de travaux derecherche conduits sur l’entraînement de l’écoute corticale effectués sur une population cible et unepopulation contrôle d’étudiants étrangers apprenant le français à l’université. (Kancellary Delage,1998).
a) Choix de la populationLe choix s’est porté sur une population de niveau B1/B2 du CECRL (Cadre Européen
Commun de Référence pour les Langues).
b) Observations préliminairesNous avons pu relever auprès des deux populations (cible et contrôle) des erreurs majeures
affectant non seulement la prononciation du français mais également le transcodage mettant en
évidence une compréhension peu ou très mal assurée malgré les effets de compensation générés parle contexte du document d’écoute. La compréhension globale du fait langagier était à peu prèsrepérée mais la compréhension fine et intelligible présentait un ensemble de parasites comme lemanque du mot ou de courtes séquences, des stratégies palliatives, de nombreuses hésitations.Aucune de ces deux populations ne présentait de pathologie avérée ni de symptômesd’analphabétisme ou d’illettrisme.
c) Objectifs de l’expérimentationNous voulions considérer le comportement de certains apprenants tant sur le plan perceptif,
articulatoire que sur le plan de la compréhension et du passage à l’écrit. Nous voulions égalementobserver comment chaque ethnie linguistique et chaque personne se comporteraient face auxdiverses stimulations proposées par le programme.
d) Tests utilisésPour procéder à un état des lieux de ces deux populations nous avons eu recours à un
ensemble de tests qui ont été réalisés à deux reprises : au début et en fin d’expérimentation.
• Tests relatifs à la langue française :Deux tests ont été proposés à ces deux populations :
- une transcription orthographique ( PER1 / PER2) demandant à l’apprenant d’écouter autant de fois que nécessaire un document enregistré en ayant pour consigne d’écrire tout ce qu’il
entendait en focalisant son attention sur la compréhension, la segmentation et l’orthographe.- une lecture ( PRO1 et PRO2) préparée pendant 6 minutes par l’apprenant permettant
d’inventorier les erreurs de prononciation, les stratégies palliatives et les comportementsprosodiques de celui-ci.
• Tests neuro-psychoacoustiquesLes tests audiométriques classiques de la perception auditive sont intéressants mais limités
par rapport à notre propos. C’est pourquoi nous avons eu recours à un ensemble de tests plus large,le Bilan de Phonosensiblité qui permet de répertorier les comportements de l’écoute corticale etd’apprécier l’ampleur du potentiel audiosélectif chez le sujet selon trois axes fondamentaux :
discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel.Ces tests ont le mérite de vérifier la qualité de l’intégration centrale de l’informationsensorielle sonore et son efficacité en fonction de l’environnement. Ils sont d’une importancecapitale pour l’élaboration d’un programme auditif adapté.
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L’axe discriminatif met en évidence l’incapacité à saisir correctement l’ensemble des composantes acoustiques du son (hauteur, intensité, timbre et durée) d’où certaines difficultés àpercevoir la constitution du message sonore et l’enchaînement des séquences.
L’axe intégratif révèle les difficultés à saisir l’identification du message et à l’intégrer. Ilmet en évidence les absences de stratégies d’écoute.
L’axe mnésico-attentionnel souligne les difficultés pour parvenir à une concentration de qualité et d’une durée assez correcte pour percevoir l’ensemble de l’information, la décoder et enfinla stocker en mémoire.
Ce bilan technique met en évidence les éventuelles différences de perception liminaire desparamètres acoustiques des messages sonores selon la langue maternelle (L1) de l’apprenant.Ainsi, chaque langue possédant des caractéristiques de sélectivité auditive propres, un diagrammedes performances de sélectivité a été dressé et comparé avec la représentation sur celui-ci des sons
de la langue cible ; de même qu’a été inventoriée une topographie quantitative des zones dereconnaissance et de non reconnaissance des sons des langues maternelles des apprenants.
Le bilan de Phonosensibilité révèle quatre fonctionnalités :- il peut être utilisé à titre prédictif : grâce à l’état des lieux fourni sur les potentialités de
l’écoute corticale de chaque apprenant, il identifie l’apprenant qui aura des difficultés etprécise lesquelles.
- il met en évidence un certain nombre de perturbations des fonctions intégratives.
- il favorise l’installation d’un programme de conditionnement électro-acoustique adapté.
- il assure le contrôle des mesures expérimentales afin d’objectiver les divers aspects citésprécédemment suite à la mise en œuvre du programme de travail électro-acoustique sur laBoucle audio-phonatoire.
2 Travail sur la Boucle Audio-phonatoire (B.A.P.) et présentation des trois cas étudiés.
a) Entraînement de la B.A.P.
Les processus qui régissent la B.A.P. assurent non seulement la discrimination et ledécodage des messages sonores mais également leur restitution phonatoire. Rappelons qu’il estétabli que cette Boucle joue un rôle fondamental dans l’apprentissage de la langue maternelle(L1) chez le jeune enfant car elle lui permet d’imiter les mots ou les phrases qu’il entend,assurant une comparaison entre les images acoustiques des modèles entendus déjà engrammésdans les mémoires et la propre restitution de l’enfant (Mc NEILL, 1970).
Le traitement du signal sonore vise alors à rendre l’information la plussaisissable possible pour l’apprenant en exerçant les supports neuro-physiologiques de façonsystématique afin de désinhiber des aprioris acoustiques. Il visera également l’entraînementgénéral de la discrimination de l’intégration auditive afin d’améliorer l’écoute discriminativeliminaire et directionnelle, l’extraction de l’information sur le bruit de fond, la discrimination
d’éléments acoustiques sous-phonémiques et prosodiques, l’attention auditive focalisée,sélective et partagée ainsi que les stratégies hémisphériques fonctionnelles pour le traitementcentral de l’information sonore et la mémoire auditive à court terme.
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b) Etude des trois casNous proposerons ici les spécificités de trois cas. Tout d’abord, chacun d’entre eux
illustre les difficultés plus ou moins importantes selon que la langue maternelle (L1) del’apprenant est issue de l’Indo-européen ou non. Nous ne présenterons pas tous les résultats del’ensemble des tests mais plutôt les conséquences du travail de la B.A.P. sur l’ensemble des
axes discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel. Nous évoquerons également lecomportement de l’apprenant devant une tâche et l’amélioration du graphisme.
- CAS n°1 : ELIOElio est un jeune espagnol de 25 ans étudiant le français.
L’espagnol est une langue issue de l’Indo-européen primitif appartenant à la famille Italique – latine comme le portugais, le français, l’italien, le roumain, le catalan, l’occitan et le sarde. L’espagnol est donc une langue proche du français.
ELIO : Bilan des tests préliminaires et objectivation des résultats.
Fig.6 ELIO – Bilan de la Phonosensibilité n°1
Les courbes ne révèlent aucun souci particulier. Elles montrent la capacité à discriminer.L’écoute différenciée au niveau des deux oreilles est satisfaisante (OD : oreille droite/OG : oreille
gauche).Nous noterons désormais par convention : OD, oreille droite et OG, oreille gauche.
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ELIO - Axes discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel : Bilan 1
Fig. 7. EL – Axes discriminatifs, intégratifs et mnésico-attentionnel.
Nous constatons que si les axes discriminatifs et mnésico-attentionnels sont satisfaisants,l’axe intégratif perd un peu de son efficience.
ELIO – PRODUCTION 1
Fig. 8. ELIO-PRO1 - Erreurs de prononciation 1 : Etat des lieux (47 erreurs)
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Typologie des erreurs de prononciation : ELIO-PRO1Trois types d’erreurs se dégagent de la lecture de ce tableau :
- des phonèmes fautifs : 30 confusions- des phonèmes disparus : 5- des phonèmes ajoutés : 12
Au total, 47 erreurs se répartissant sur certains phonèmes isolés. Des erreurs attendues concernant lasemi voyelle [V] devenue [w]. Rappelons l’erreur sur le son [u] transformé en [U].Du côté des consonnes, les consonnes voisées sont toutes (à l’exception de [p] et [b]) transforméesen consonnes non voisées témoignant une absence de vibrations des cordes vocales comme parexemple :[g] transformé en [k], [v] transformé en [f], [z] transformé en [s], [j] transformé en [H].,
ELIO – BILAN DE PHONOSENSIBILITÉ n° 2 (Bilan après travail de la BAP)
Fig. 9. ELIO - Bilan de Phonosensibilité 2
Comme dans le Bilan de Phonosensibilité 1, celui-ci indique des courbes correctes. On noteune modification de l’aplatissement OD-Bilan 1 à 1000/1500 et 2000 Hz qui ne concerne plus queles zones 1000 et 1500 Hz ainsi qu’un décalage de l’osseuse notant l’effet de Rinne.
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ELIO - Axes discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel : Bilan 2 (Aprèstravail de la BAP)
Fig. 10. EL - Axes discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel : Bilan 2
En bleu, nous retrouvons les axes du Bilan 1, en rouge ceux du Bilan 2. Nous notons :a) une modification de l’axe discriminatif qui s’améliore en attaque à 10 points
b) l’axe intégratif subit un important remaniement : le pic à 0 en Bilan 1 / à 6 points en Bilan 2c) l’axe mnésico-attentionnel est aussi plus performant.
ELIO – PRO2 (Après travail de la BAP)
Fig. 11. ELIO – PRO2
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La Production 2 est très satisfaisante car nous pouvons noter une forte régression des erreursde prononciation : 6 erreurs en ELIO – PRO2 au lieu de 47 en ELIO-PRO1.Les voyelles fautives ont été réparées.Pour les consonnes, nous pouvons faire trois commentaires :
a) quelques résistances mais avec des améliorations cependant :
[g] voisé transformé en [k] non voisé mais 1 fois au lieu de 2.[z] voisé transformé en [s] non voisé mais 2 fois au lieu de 7.
b) Les ajouts de phonèmes ne sont plus que de 2 au lieu de 12.c) La prononciation est en nette amélioration.
Le travail sur le signal sonore entraîne donc un remaniement notable de la prononciation.
- CAS n°2 DARIUSZDariusz est un jeune polonais étudiant le français.
Le polonais est une langue issue de l’Indo-européen primitif appartenant à la famille balto-slave et plus précisément à la branche slave occidental comme le tchèque et le slovaque. Cette langue est donc, au sein de la racine indo-européenne, éloignée des langues de la branche latinedont fait partie le français.
DARIUSZ : Bilan des tests préliminaires et objectivation des résultats.
Fig. 12. DARIUSZ - Bilan de la Phonosensibilité n° 1
Le test auditif sur l’OD met en évidence une courbe aplatie qui témoigne d’un manque deperformance sur les compétences discriminatives et par voie de conséquence intégratives.
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L’OG est très scotomisée. Ces six scotomes introduisent des filtres qui altèrent les sons aussi biende la langue maternelle (L1) que de la langue cible et rendent plus difficile l’apprentissage d’uneautre langue.
DARIUSZ - PER 1
Fig. 13. DARIUSZ – PER1 – Erreurs de perception 1 : Etat des lieux (34 erreurs)
Typologie des erreurs : DP – PER1
Trois types d’erreurs se dégagent de la lecture de ce tableau et touchent les voyelles (23erreurs) et les consonnes (11 erreurs) : confusion de phonèmes : voyelles nasales, voyellesarrondies transformées en voyelles écartées (6), phonème ajouté (1). Au total, 34 erreurs.
DARIUSZ - PRO 1
Fig. 14. DARIUSZ-PRO1 - Erreurs de prononciation 1 : Etat des lieux (29 erreurs + [R] erreurconstante notée par X)
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Typologie des erreurs : DARIUSZ-PRO1
Trois types d’erreurs se dégagent de la lecture de ce tableau et touchent les voyelles (17erreurs) et les consonnes (12 erreurs + erreur constante sur tous les [R]) :
- confusion de phonèmes : voyelles nasales- voyelles arrondies semi fermées transformées en voyelles arrondies semi ouvertes- phonème ajouté : 1Au total, 29 erreurs + [R] erreur constante.
DARIUSZ – BILAN DE LA PHONOSENSIBILITÉ n°2 (Après travail de la BAP)
Fig. 15. DARIUSZ – Bilan de la Phonosensibilité n° 2
La courbe d’écoute de l’oreille droite (OD) est plus efficace et montre une acuité plus
performante. L’oreille gauche (OG) présente une réduction des scotomes en nombre et enintensité. On note là aussi une amélioration de l’acuité. Ces constats laissent supposer uneamélioration du traitement du signal sonore.
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DARIUSZ – PER2 (Après travail de la BAP)
Fig. 16. DARIUSZ – PER2 Les conséquences de l’amélioration des scotomes (cf. Bilan de la Phonosensibilité 2) se
retrouvent dans les résultats ci-dessus : soit 16 erreurs contre 34 précédemment.La perception fine des voyelles nasales n’est pas encore installée. Les erreurs sur les
voyelles sont au nombre de 15 au lieu de 23.Il reste encore une erreur sur les consonnes : [s] non sonorisé.
DARIUSZ – PRO2 (Après travail de la BAP)
Fig. 17. DARIUSZ – PRO2
Le résultat est très satisfaisant. Seules, 4 erreurs subsistent et le [R] qui était la plusfréquente, s’est résorbée.L’ensemble des résultats montre que le remaniement observé dans les bilans 2 a une incidence surla perception et sur la production de façon significative.
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- CAS n°3 : Mei ChiMei Chi est une jeune chinoise étudiant le français.
Le chinois est une langue issue de la famille sino-thibétaine et plus précisément à la brancheChinois. Cette langue ne fait pas partie de la famille indo-européenne et est donc très éloignée du français.
Mei Chi : Bilan des tests préliminaires et objectivation des résultats : Nous proposons une étude des deux bilans des axes discriminatif, intégratif et discriminatif et
de l’incidence du travail de la Boucle sur la perception, la compréhension et le graphisme.
Mei Chi – Axes discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel n° 1.
Fig. 18. Mei Chi – Axes discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel 1
Nous constatons que l’axe intégratif dont le pic est à 2 points, ne permet pas de discriminerles phonèmes et met en danger la compréhension et la mise en mémorisation.
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Mei Chi – Axes discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel n° 2 (Après travail de la BAP).
Fig. 19. MC – Axes discriminatif, intégratif et mnésico-attentionnel 2
Nous remarquons en bleu le Bilan 1 avec le pic de l’axe intégratif à 2 points et en rouge leBilan de la Phonosensibilité 2 qui atteste d’une excellente récupération non seulement de l’axeintégratif (à 7,5 points) mais également d’une amélioration des deux autres axes. Il y a unesymétrisation des trois axes.Nous proposons pour Mei Chi une étude mettant en évidence l’effet du travail de la B.A.P. sur lacompréhension, la segmentation et le graphisme. Cet effet est d’autant plus notable que la languematernelle de Mei Chi est le chinois, langue dont le graphisme est bien différent de celui du français.
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Mei Chi – TRO1
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Fig. 20. Mei Chi – TO1- Bilan 1
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Mei Chi – TRO n° 2 (Après travail de la BAP)
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Fig. 21. Mei Chi – TO2- Bilan 2
Le remaniement s’opère tant au niveau discrimination-compréhension qu’au niveau du graphisme.
Discrimination-compréhension
En TO1, nous constatons que la compréhension est difficile et donc pas immédiate. L’ensemble estplutôt chaotique avec de nombreuses ratures soulignant la difficulté de compréhension, leshésitations et les confusions lors de l’écoute du document de travail.Le document TO1 met en évidence un manque d’assurance renforcé par les nombreux espacesblancs entre les mots.Le document TO2 affiche un ensemble rigoureux même si quelques ratures et erreurs subsistent.
Remaniement du graphisme En TO1, nous constatons une écriture fine et très petite, assez discrète, un peu en retrait sans doutedue à la culture de Mei Chi (chinoise) mais aussi à son manque d’assurance.En TO2, l’écriture se modifie en devenant plus grosse, mieux assurée et lettres mieux liées.
L’ensemble est harmonieux et équilibré à l’instar des trois axes (Bilan 2) vus précédemment.
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CONCLUSION
Nous avons constaté que quels que soient :- les familles linguistiques- les différences phonémiques
- les difficultés perceptives perturbant la discrimination, la reproduction, la mise enmémoire et si l’on admet que le comportement phonatoire est conditionné par l’expérienceauditive, alors le
travail adapté de l’écoute améliore notablement la perception et l’ensemble des processusmentaux qui en découlent : la perception, l’évocation, la compréhension, la mémorisation etla réutilisation.
__________________________
La traduction simultanée en espagnol de la conférence a été assurée par M. Roterdan DAMASCENO, professeur de français à l’Universidade Federal do Ceara, Fortaleza, Brésil.
BIBLIOGRAPHIE
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METÁFORAS SISTEMÁTICAS NA FALA DE MULHERES VÍTIMAS DEVIOLÊNCIA DOMÉSTICA CONTRA A MULHER
Monica Fontenelle Carneiro (UFMA)
Resumo
Esta comunicação apresenta parte de uma pesquisa que, inserida no âmbito da LA, investigaa emergência de metáforas sistemáticas na fala de mulheres vítimas diretas da violênciadoméstica, buscando contribuir com dados para o enfrentamento e consequente reduçãodesse fenômeno. Fez-se necessário, então, investigar como ideias e sentimentos relativos àviolência doméstica contra a mulher emergem na fala de suas vítimas. Com base na Análisedo Discurso à Luz da Metáfora (CAMERON, 2003, 2007a, 2007b, 2008; CAMERON;
DEIGNAN, 2009; CAMERON et al., 2009; e CAMERON; MASLEN, 2010), este estudoentende que a metáfora é local e emerge no discurso; apresenta várias dimensões; poderevelar ideias e sentimentos de quem a usa; e que a metáfora na linguagem em uso resulta deestabilidades temporárias da negociação de conceitos entre interlocutores em eventodiscursivo. O corpus desta pesquisa qualitativa, de caráter descritivo-exploratório, éconstituído pela transcrição da fala de seis vítimas de violência doméstica contra a mulher,participantes de um grupo focal. Depois da coleta, os dados transcritos e revisados foramalimentados no Atlas.ti para sua preparação e posterior desenvolvimento das análises.Reiterando o papel da LA na intervenção de problemas sociais, os resultados demonstram aemergência de metáforas sistemáticas na fala dessas participantes, tais como: MUDAR ÉSER UMA NOVA PESSOA e MUDAR É SAIR DE ALGUM LUGAR, e sua relevância namanifestação de ideias e sentimentos das mulheres sobre a violência doméstica que asatinge.
Palavras-chave: Linguística Cognitiva; Linguística Aplicada; Figuratividade; MetáforaSistemática; Violência Doméstica contra a Mulher.
Introdução
Ao falarmos sobre violência, é impossível deixar de reconhecer que a violência
se tornou uma das principais preocupações de muitos governos, de inúmeras organizações
nacionais e internacionais, e da sociedade mundial. Sua escalada vem aumentando e esse
crescimento reflete-se nas taxas de mortalidade que se assemelham àquelas de conflitos
armados ou catástrofes. Inquietos diante desse quadro de expansão e agravamento da
violência, um número cada vez maior pesquisadores de áreas diversas do conhecimento
humano faz desse fenômeno seu objeto de estudo.
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Interessamo-nos, em decorrência da preocupante expansão, em participar da
discussão atual que envolve toda a sociedade já que, direta ou indiretamente, esse fenômeno,
faz parte do cotidiano de todos nós. São muitas as formas de violência e sua variedade vai
desde o terrorismo sem fronteiras que atinge a todos até a violência doméstica, marcada por
agressões de um inimigo íntimo. Optamos, então, por uma investigação sobre a violência
doméstica contra a mulher, que vem crescendo em grau e número de casos nas diversas
camadas sociais brasileiras. Participamos, então, em 2009, do projeto desenvolvido na
Universidade Federal do Ceará, em cooperação com a Open University (OU), no Reino
Unido, que estuda a violência em centros urbanos à luz dos pressupostos teóricos da
Linguística Cognitiva e da Análise do Discurso à Luz da Metáfora ( Metaphor-Led
Discourse Analysis), e decidimos, então, aprofundar nossos conhecimentos na área e
investigar a violência doméstica contra a mulher - uma das facetas mais silenciosas e mais
crescentes desse fenômeno..
O levantamento inicial apresentou o quanto a situação era grave, o que deixou
evidente a relevância e a necessidade de desenvolvimento de estudos sobre o fenômeno da
violência sob o ponto de vista linguístico, com enfoque especial sobre a violência doméstica
cujas vítimas diretas são mulheres. Nossa investigação buscou, portanto, produzir dados que
possam ser relevantes tanto para as pesquisas voltadas para um melhor entendimento desse
fenômeno quanto para o desenvolvimento de políticas públicas voltadas para a prevenção e
o combate a esse tipo de violência.
Segundo a Organização Mundial da Saúde – OMS (2002), violência é o uso
intencional da força ou poder em uma forma de ameaça ou efetivamente, contra si mesmo,
outra pessoa ou grupo ou comunidade, que ocasiona ou tem grandes probabilidades de
ocasionar lesão, morte ou dano psíquico, alterações do desenvolvimento ou privações. No
tocante à violência doméstica contra a mulher, a Convenção Interamericana para Prevenir,
Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher , em Belém - Pará, promovida pelaOrganização dos Estados Americanos (OEA), em 1994, ratificou a definição desse tipo de
violência estabelecida pela Assembleia Geral das Nações Unidas, em 1993. Segundo a
Organização das Nações Unidas (ONU) entende-se, desde então, como violência doméstica
contra a mulher, qualquer ameaça de ato ou ato de violência de gênero que cause ou possa
causar dano físico, sexual, psicológico ou sofrimento para a mulher, assim como qualquer
tipo de coerção ou privação arbitrária de liberdade, onde quer que isso aconteça, seja em
público ou na vida privada.
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Em termos da realidade brasileira, a Secretaria Especial de Políticas para as
Mulheres (SPM), apresenta, no Balanço Semestral de janeiro/junho de 2013, o registro de
306.201 atendimentos pelo Ligue 180. A média mensal, nesse período, é, portanto, superior
a 51.000 registros, demonstrando um estarrecedor total de aproximadamente 1.691
ocorrências diárias, considerados apenas os casos em 56% dos 5566 municípios brasileiros,
onde há esse serviço é prestado às vítimas de violência contra a mulher. Houve, além dessas
ocorrências, 2.000 atendimentos registrados na zona rural, demonstrando que já existe uma
interiorização da Lei Maria da Penha8.
Esta investigação sobre a emergência de metáforas sistemáticas na fala de
mulheres vítimas diretas da violência doméstica busca compreender como ideias e
sentimentos relativos a tal violência emergem na fala de suas vítimas por meio desse
fenômeno. Fundada na abordagem da Análise do Discurso à Luz da Metáfora (CAMERON,
2003, 2007a, 2007b, 2008; CAMERON; DEIGNAN, 2009; CAMERON et al., 2009; e
CAMERON; MASLEN, 2010), a pesquisa tem como base a compreensão de que a metáfora
apresenta várias dimensões, é local, emerge no discurso e pode revelar ideias e sentimentos
das pessoas que a usam. Com base nessa mesma abordagem, a metáfora na linguagem em
uso é resultado de estabilidades temporárias da negociação de conceitos entre os
interlocutores em um determinado evento discursivo. Temos como objetivo, portanto,
investigar, no âmbito da Linguística Cognitiva, com base nos pressupostos da Análise do
Discurso à Luz da Metáfora, a emergência de metáforas sistemáticas como manifestação de
ideias e sentimentos relativos à violência doméstica contra a mulher na fala de suas vítimas
diretas.
O corpus desta pesquisa qualitativa, de natureza descritivo-exploratória, é
composto pelas transcrições da fala de seis mulheres sobre violência doméstica em evento
discursivo de um grupo focal. Além da técnica do grupo focal, foram utilizadas, na etapa de
coleta de dados, as técnicas de documentação direta. Depois de realizada a transcrição erevisão dos dados, estes foram alimentados no Atlas.ti, para a sua preparação e, em seguida,
o desenvolvimento de nossas análises. Os resultados indicam a emergência de metáforas
sistemáticas tais como MUDAR É SER UMA NOVA PESSOA na fala de mulheres vítimas de
violência doméstica, cuja análise será apresentada neste estudo. Tais resultados sinalizam
8 Denominada Lei Maria da Penha, em homenagem a Maria da Penha Maia Fernandes, farmacêutica cearense,vítima de violência doméstica física e psicológica que lutou pelo direito de ver seu agressor punido, essa lei foipromulgado em 07 de agosto de 2006, passando a vigorar em 22 de setembro de 2006. Sua estrutura está
voltada especificamente para o atendimento da demanda do fenômeno da violência doméstica contra a mulher,incluindo mecanismos com foco na prevenção, no apoio às vítimas, nas políticas públicas e na punição dosagressores.
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que a figuratividade, por meio de metáforas sistemáticas, tem papel relevante na expressão
de ideias e sentimentos das vítimas diretas sobre a violência doméstica contra a mulher.
Abordaremos, a seguir, alguns aspectos da violência que se mostram relevantes
para este estudo.
Violência: o perigo sempre presente
Como um fenômeno que envolve e afeta toda a sociedade, a violência é uma
ameaça constante, de facetas múltiplas, aparentemente invencível, responsável pelos
sentimentos de medo, insegurança e danos de toda ordem, que podemos comparar à quase
invencível Hidra de Lerna, que, de acordo com Bulfinch (2006), se trata de um animal
fantástico da mitologia grega que tinha corpo de dragão e sete (ou nove) cabeças de
serpente, sendo uma delas considerada imortal.
Dentre as suas várias classificações, destacamos as mais relevantes. Segundo a
OMS (2002), no tocante aos envolvidos, a violência pode ser dividida em três tipos: a
autoinfligida (contra o próprio indivíduo), a interpessoal (contra outrem) ou a coletiva
(contra grupos, comunidades). Já em termos de sua vítima, a violência pode ser classificada
como contra a mulher, o idoso, a criança e o adolescente. No que tange à sua natureza, ela
pode ser: física, psicológica, moral, patrimonial, sexual, de negligência ou de privação.
Dependendo de do lugar em que ocorre, a violência pode ser urbana ou rural, ou, ainda mais
especificamente, doméstica, escolar, trabalhista, de trânsito. De acordo com sua motivação,
esse pode ser um fenômeno político, racial, religioso ou étnico. Como as cabeças da Hidra
de Lerna, esses diversos tipos de violência afetam, cada vez mais, a vida de todos, causando
danos, muitos dos quais irreparáveis.
Considerada essa realidade, as pessoas recorrem à linguagem figurada para falar
de seus sentimentos e ideias sobre violência de qualquer tipo, nos eventos discursivos de queparticipam, construindo metáforas sistemáticas, de forma colaborativa, ao longo do discurso
coletivo. Assim, muitas vezes o que não é dito de modo explícito, em decorrência da
violência sofrida, emerge por meio da figuratividade, quase sempre usada de forma
inconsciente.
Ressaltamos que há uma espécie de violência que normalmente não faz parte de
estatísticas, na qual sua vítima sofre não só em decorrência do que lhe é infligido, mas
também por conta de quem o faz. Assim, a violência doméstica, quase sempre mantida noslimites do lar e nunca tratada abertamente, é caracterizada pela intimidade da vítima com seu
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agressor, seja ela um idoso, uma mulher, uma criança ou um adolescente. Dentre esses, a
mulher é, muito provavelmente, a vítima mais frequente. Para descrever como as mulheres
vítimas diretas dessa violência se manifestam sobre o que sentem e o que pensam sobre as
agressões sofridas, é importante conhecer mais sobre a violência doméstica presente em
todas as camadas sociais, sem quaisquer limites de fronteira, etnia, raça, credo, idade, renda,
instrução etc.
A violência doméstica contra a mulher está fundamentada no contexto histórico,
social e cultural em que acontece e está presente em todos os momentos da história humana.
Essa violência reflete as relações existentes entre homens e mulheres, as quais normalmente
se caracterizam pela desigualdade óbvia na submissão, na discriminação e na propalada
fragilidade da mulher. Segundo o entendimento de Medeiros,
[...] a violência contra a mulher nada mais é do que uma manifestação das relaçõesde poder historicamente desigual entre mulheres e homens, que tem conduzido adominação da mulher pelo homem, a descriminação contra a mulher, provocandoimpedimentos contra o seu pleno desenvolvimento Medeiros (2004, p. 101).
Muito frequentemente acontecem episódios de violência doméstica contra a
mulher, muitos dos quais são divulgados pela mídia e considerados tragédias anunciadas,
com registros que não refletem a realidade. As estatísticas são falhas porque nem sempre é
registrado um boletim de ocorrência (B.O.) e os atendimentos policiais ainda são muito
poucos porque as vítimas normalmente evitam esse tipo de ajuda, negando-se a denunciar
seu agressor e preferindo aceitar a violência em função do medo, certas da impunidade,
conscientes do desamparo, da vergonha, do constrangimento e esperançosas de que o
episódio não se repita.
Essa violência doméstica contra a mulher faz vítimas de todas as idades, em
todas as classes, raças, credos e etnias, e os tipos de violência cometida incluem, dentre
outros, assassinatos em defesa da honra, abusos sexuais, mutilações genitais, estupros,
agressões físicas e verbais. Há vários tipos de violência contra a mulher, dentre os quais
estão: violência física (que envolve quaisquer atos contra a integridade física ou saúde
corporal da mulher); violência psicológica (que abrange quaisquer ações ou omissões no
intuito de controlar o comportamento, as ações, as decisões e até as crenças de uma mulher);
violência sexual (que inclui quaisquer atividades e/ou relações sexuais não consensuais, não
consentidas, mantidas mediante intimidação, coação chantagem etc.); violência patrimonial
(que engloba quaisquer ações praticadas contra o patrimônio da mulher); violência de
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negligência (que está relacionada ao provimento de recursos mínimos, materiais ou afetivos)
e violência de privação (que se trata da privação da liberdade de ir e vir, de cárcere
privado). Há, ainda, aqueles que incluem a violência que acontece fora de casa, tais como:
violência moral, a violência institucional e violência de gênero.
Passemos à discussão de alguns dos aspectos mais relevantes das teorias que
fundamentam nosso estudo.
Metáfora: base da investigação
Considerada por muitos o divisor de águas que marcou o início da Linguística
Cognitiva, a obra Metaphors we live by (LAKOFF; JOHNSON, 1980) reúne as importantes
contribuições da Teoria da Metáfora Conceitual proposta por Lakoff e Johnson (1980,1999),
complementadas e expandidas com refinamentos (JOHNSON, 1987; LAKOFF, 1987,1990.
1993; LAKOFF; JOHNSON, 1999). Embora reconheçamos a relevância dessas
contribuições, nossa investigação, cujo foco se volta para a metáfora discursiva proposta por
Cameron (CAMERON, 2003, 2007a, 2007b, 2008; CAMERON; DEIGNAN, 2009;
CAMERON et al., 2009; CAMERON; MASLEN, 2010), fundamenta-se na sua Abordagem
da Análise do Discurso à Luz da Metáfora.
Tradicionalmente compreendida como um simples adorno linguístico, a
metáfora sofreu mudanças a partir da metade do último século, ocupando espaços cada vez
mais importantes, como objeto de investigação de muitos teóricos e estudiosos, tanto na
Linguística Cognitiva quanto em outros campos do conhecimento, afins ou não. Metaphors
we live by (1980) apresentou uma proposta que, fundamentada em um arcabouço teórico e
filosófico de base cognitivista, tirou a metáfora de sua condição de simples figura de
linguagem, sem relevância em termos conceituais, para alçá-la à condição de figura do
pensamento.Após essa grande mudança no paradigma existente, a metáfora passou a ser
compreendida como ferramenta cognitiva que nos permite ver e explicar nossas experiências
nas nossas relações com o mundo às nossa volta, em especial aquelas mais abstratas, por
meio de outras mais concretas.
Muitos foram os estudos desenvolvidos, a partir dessa mudança, com o objetivo
de confirmar, ou não, os pressupostos teóricos da Teoria da Metáfora Conceitual de Lakoff e
Johnson (1980), com resultados relevantes que a complementaram e expandiram. O próprioLakoff, em 1987, propôs, com base no experiencialismo, a teoria que se funda nos modelos
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cognitivos idealizados (TMCI), assim como outros estudiosos tais como: Grady (1997),
Johnson (1997), Narayanan (1997) e Fauconnier e Turner (1998) também contribuíram com
investigações cujos resultados que vieram a compor a Teoria Integrada da Metáfora
Primária, publicada em Philosophy in the flesh, em 1999. Mesmo expandida, há, ainda,
aqueles que a consideram ainda nebulosa em relação a questões teóricas, com aspectos
abordados de modo insatisfatório.
Nos estudos sobre a metáfora no discurso, os pesquisadores enfrentam os seus
aspectos pluridimensionais e muitos desafios que incluem questões de ordem teórico-
metodológica. Assim, por conta do rigor necessário na análise de aspectos considerados
muito complexos, muitos pesquisadores desenvolvem suas próprias propostas de
procedimentos metodológicos para atender às especificidades do objeto de estudo.
Esse foi o caso de Cameron (2003, 2007a, 2007b, 2008), do Grupo Pragglejaz
(2007), de Cameron e Deignan (2009), de Cameron et al. (2009), de Cameron e Maslen
(2010), dentre outros, que desenvolveram propostas que se voltam para a identificação e
análise das metáforas no discurso, caracterizado não só pela articulação dos aspectos
cognitivos e pragmáticos, mas também pela emersão de metáforas construídas coletivamente
ao longo de determinado evento discursivo.
Cameron (2003, CAMERON; MASLEN, 2010) considera o discurso o lócus da
metáfora, portanto, propõe um arcabouço teórico alternativo com base no discurso para
investigar como o funcionamento da metáfora. Para a elaboração dessa proposta, Cameron
(CAMERON; MASLEN, 2010), inspirou-se na Teoria da Metáfora Conceitual, mas
reconhece que diverge dessa teoria no que tange à metáfora como resultado de domínios
conceituais subjacentes ao uso real da metáfora na linguagem, ou seja, como uma
instanciação de uma determinada competência que se caracteriza como fixa e pré-existente.
Para a compreensão da metáfora, Cameron (2007a) defende a ideia de que o
melhor caminho é analisá-la, no seu aspecto dialógico, no uso pleno na linguagem de umainteração social e, para tanto, busca respaldo, de modo transdisciplinar, na psicologia
cognitiva, no sociointeracionismo vygotskiano, assim como no aparato teórico da Análise do
Discurso, com as suas várias linhas. Cameron (CAMERON; MASLEN, 2010) classifica sua
proposta como uma abordagem, um arcabouço teórico, em decorrência de sua característica
transdisciplinar.
Abordaremos, a seguir, os conceitos de discurso, metáfora e metáfora
sistemática, as dimensões em que a metáfora pode se analisada, assim como algumas noçõesque são essenciais para a análise, tais como: veículo metafórico e mudança metafórica,
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dentre outros. A concepção de discurso adotada nessa abordagem resulta do entendimento
basilar dos “[...] fenômenos linguísticos e cognitivos como processos, fluxos ou
movimentos, e não como objetos.” 9 (CAMERON; MASLEN, 2010, p. 82, tradução nossa).
Assim, baseada nas teorias da complexidade e dos sistemas dinâmicos, Cameron entende
discurso “[...] como um sistema dinâmico que está em fluxo contínuo e trabalhando em
várias dimensões e escalas temporais interconectadas.” 10 (CAMERON; MASLEN, 2010, p.
82, tradução nossa). Na sua condição de objeto de estudo na proposta de Cameron, segundo
as referências já relacionadas, não examinada separadamente, mas “[...] no discurso como
interação social [...]” 11 (CAMERON; MASLEN, 2010, p. 77, tradução nossa), a metáfora,
nessa abordagem, é concebida como “[...] um fenômeno multifacetado, ou talvez fosse mais
preciso dizer que a ideia da metáfora engloba múltiplos fenômenos.” 12 (CAMERON;
MASLEN, 2010, p. 7, tradução nossa). Outro conceito relevante é o da metáfora
sistemática. Segundo Cameron,
Uma metáfora sistemática é um fenômeno discursivo emergente que éproduzido quando participantes de um discurso, durante um eventodiscursivo ou por um período mais longo usam um conjunto específico deveículos metafóricos linguísticos ao conversar sobre determinado tópico,ou tópicos intimamente relacionados. Uma metáfora sistemática não é umametáfora única, mas um agrupamento de metáforas intimamente
conectadas.13
(CAMERON; MASLEN, 2010, p. 91, tradução nossa).
Destacamos que as metáforas sistemáticas resultam do cuidadoso olhar do
pesquisador, numa criteriosa análise reflexiva que lhe permite inferir a emergência dessas
metáforas no discurso.
A análise da metáfora discursiva engloba todas as suas dimensões: a linguística,
a corporificada, a cognitiva, a afetiva, a sociocultural e a dinâmica. Essas várias dimensões
são relevantes quando a metáfora é utilizada como ferramenta de pesquisa porque podem
9[...] linguistic and cognitive phenomena as processes, flows or movement, rather than as objects.(CAMERON; MASLEN, 2010, p. 82).10[...] as a dynamic system that is in continual flux and working on various interconnected dimensions andtimescales. (CAMERON; MASLEN, 2010, p. 82)11[...] in discourse as social interaction (CAMERON; MASLEN, 2010, p. 77)12[…] a multifaceted phenomenon, or perhaps it would be more accurate to say that the idea of metaphorencompasses multiple phenomena. (CAMERON; MASLEN, 2010, p. 7)13A systematic metaphor is an emergent discourse phenomenon that is produced when discourse participants,
over a discourse event or longer period of time, use a particular set of linguistic metaphor vehicles in talkingabout a particular topic, or closely related topics. A systematic metaphor is not a single metaphor but anemergent grouping of closely connected metaphors. (CAMERON; MASLEN, 2010, p. 91).
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disponibilizar informações sobre como as pessoas pensam, sobre convenções socioculturais
por elas adotadas ou rejeitadas, e sobre suas ideias e sentimentos.
O veículo metafórico é o resultado de uma disjunção de significados que,
de acordo com Cameron14 (2007, p. 118) (Tradução nossa), decorre de “[...] (1) a presença
de um item lexical (o veículo) que tem um significado que se pode dizer que contrasta com o
seu significado no contexto discursivo, e (2) o potencial para um significado adicional a ser
produzido como resultado da combinação destes”. Segundo Cameron (CAMERON;
MASLEN, 2010), para que se confirme a classificação de um termo como veículo, duas
condições devem ser atendidas: 1) a existência de um contraste ou incongruência entre seu
significado básico, e aquele apresentado no contexto discursivo e 2) a ocorrência de uma
transferência de sentido, que permita a compreensão do segundo significado (o contextual)
por meio do primeiro (o básico).
Os veículos metafóricos, ao longo do discurso, durante o período de
desequilíbrio, estão sujeitos ao que Cameron (2008) denomina mudança metafórica, que se
trata de um fenômeno que ocorre na metáfora em uso. Assim, a literalização (quando um
item lexical tem seu simbolismo carregado do seu uso literal), o reemprego [quando um
mesmo item lexical ou outro semanticamente similar é reempregado em outro(s) tópico(s)
discursivo(s), ou seja, uma mudança de referência tópica], assim como o desenvolvimento
ou expansão (quando o mesmo termo é repetido, explicado, exemplificado, contrastado e/ou
relexicalizado dentro do mesmo tópico discursivo ou em tópicos conexos) são todos
fenômenos que ocorrem durante uma interação discursiva.
Procedimentos metodológicos
Para o atingimento dos objetivos, cumprimos, em etapas diversas,
procedimentos metodológicos que incluíram a caracterização da pesquisa, a escolha do lócuse das informantes, a seleção dos instrumentos e técnicas utilizados, a coleta e a preparação
dos dados que constituíram o corpus e os procedimentos de análise. Desse modo, na sua
condição de pesquisa qualitativa, de natureza descritivo-exploratória, a investigação teve
como lócus a Casa Abrigo de São Luís, mantida pelo Tribunal de Justiça do Maranhão e,
como informantes, seis mulheres brasileiras vítimas diretas de violência doméstica, todas
14
[…] (1) the presence of a lexical item (the vehicle) that has a meaning that can be said to contrast with itsmeaning in the discourse context, and (2) the potential for extra meaning to be produced as a result of bringingthese together. (CAMERON, 2007, p. 118)
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maiores de dezoito anos e residentes em São Luís – Maranhão, com, no mínimo, um B.O.
registrado contra seus agressores. Essas mulheres participaram de um encontro único de um
grupo focal, técnica adotada juntamente com as de documentação direta, para a coleta de
dados. Gravado em áudio digital, esse encontro para discussão da violência doméstica teve
duração de duas horas e foi mediado por nós. Após a realização do encontro, concentramo-
nos aos procedimentos metodológicos recomendados para a composição do corpus,
cumprindo uma sequência de onze etapas, conforme as orientações propostas por Cameron
na Abordagem da Análise do Discurso à Luz da Metáfora. São elas: (1) transcrição do
evento discursivo; (2) leitura de toda a transcrição do evento discursivo; (3) observação de
possíveis temas-chave; (4) identificação dos tópicos discursivos; (5) descrição da estrutura
do discurso; (6) identificação, organização e codificação dos temas; (7) organização e
codificação dos tópicos discursivos identificados; (8) identificação das metáforas por meio
dos veículos metafóricos; (9) agrupamento dos veículos metafóricos em famílias; (10)
identificação das metáforas sistemáticas por meio do agrupamento dos veículos metafóricos
e tópicos discursivos; e, por fim, (11) vinculação das metáforas sistemáticas aos temas e/ou
tópicos discursivos ao longo do evento discursivo (trajetórias).
Análises e Resultados
Para a realização da análise de cada uma dessas metáforas, elaboramos um
roteiro que nos permitiu manter um padrão na sequência de apresentação. Esse roteiro inclui
os seguintes dados da metáfora: (1) Número de ordem; (2) Título; (3) Total de excertos
envolvidos; (4) Linhas inicial e final de cada um dos excertos, marcando os momentos de
estabilização; (5) Total e nome das participantes da interação; (6) Total de tópicos
discursivos envolvidos e de tópicos discursivos por participante; (7) Total de veículos
metafóricos e número de veículos por participante; além de (8) Total e tipos de mudançasmetafóricas envolvidas.
Esses dados foram distribuídos em um quadro sinótico que elaboramos para
viabilizar uma visualização mais rápida dos detalhes relativos a cada metáfora.
Apresentamos, em seguida, nossas análises, em sua maioria realizadas excerto a excerto, que
se concluem com a apuração dos resultados e a apresentação da trajetória traçada pela
metáfora analisada em um gráfico, permitindo uma visualização de como esta se
desenvolveu ao longo do evento discursivo.
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Apresentamos, a seguir, a análise da metáfora sistemática MUDAR É SER
UMA NOVA PESSOA , como exemplo das análises realizadas no estudo.
Metáfora sistemática: MUDAR É SER UMA NOVA PESSOA
EXCERTOS PARTICIPANTES
TÓPICOS DISCURSIVOS VEÍCULOSMETAFÓRIC
OS
MUDANÇASMETAFÒRICAS
4(l. 88 a 104);
(l.1493 a 1499);(l.1652 a 1661);(l.2821 a 2836)
Acácia 1 (Desejo de mudança) 9Desenvolvimento
(repetição e explicação)
Dália 1(Desejo de mudança) 1TOTAL: 4 2 1 10 D (R +E)
Fonte: Elaboração da autora
A metáfora sistemática MUDAR É SER UMA NOVA PESSOA emerge na
interação do grupo focal como resultado da manifestação dos sentimentos de Acácia em
relação às situações de violência vivenciadas em sua casa e, por vezes, até fora dela. A
emersão dessa metáfora envolve duas participantes (Dália, inicialmente, e a própria Acácia),
um tópico discursivo (Desejo de mudança) e dez veículos metafóricos.
Esta metáfora parece emergir a partir de uma base cognitiva fundada na metáfora
primária PROPÓSITOS SÃO DESTINOS (GRADY, 1997), pois intenções e desejos estão
intrinsecamente ligados a metas, objetivos, propósitos a serem alcançados. Para que isso
aconteça, ações se fazem necessárias. Segundo Grady (1997) nesse caso, o julgamento
subjetivo é ‘alcançar uma meta’ que, com base na experiência sensório motora, é
compreendido e tratado como ‘chegar a um destino’. A experiência primária envolvida é, na
vida cotidiana, alcançar um destino para, por meio disso, alcançar uma meta, atingir umobjetivo.
Logo no início de sua fala, Acácia trata das muitas violências perpetradas contra
si por seu marido e do seu desejo de que isso se modifique. No Excerto 1 (l. 88 – 104),
abaixo apresentado, esta recorre a Dália para encontrar a expressão certa e Dália,
confirmando as frequentes manifestações desse desejo por sua companheira de abrigo, diz
que ela “Quer mudar de vida”, “... fazer curso”, “Profissionalizante” (l. 90, 92, 95,
respectivamente). Dália acrescenta “Quer uma nova chance” (l. 97) e Acácia reitera dizendo“Eu quero ter uma nova chance” (l. 99). Imediatamente associando a ideia de uma nova
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chance sugerida pela companheira de abrigo a ‘ser uma nova pessoa’, Acácia usa a
expressão “quero ser uma nova pessoa” (l. 100, 101) duas vezes e, em seguida, reforça
“uma nova pessoa no momento” (l. 103). Ao fazer uso da expressão, Acácia faz associação a
uma nova vida e Dália reitera esse pensamento, dizendo “uma nova história” (l. 102).
O veículo metafórico utilizado “nova”, verbete no Grande Dicionário Houaiss da
Língua Portuguesa (HOUAISS 2012), na sua versão eletrônica, como ‘novo’, tem como sua
acepção primeira “que nasceu ou apareceu, que tem pouco tempo de vida, de existência (diz-
se esp. de seres vivos)”. “Ser uma nova pessoa” (l. 100, 101), expressão utilizada por
Acácia, só é possível em termos metafóricos, pois Acácia não é recém-nascida e nem vai
poder voltar a essa condição numa viagem no tempo, assim como, também, não pode dizer
que, aos 30 anos, tem pouco tempo de vida (ou existência). A figuratividade manifesta nos
veículos metafóricos “mudar de vida” e “ser uma nova pessoa” revela o desejo de Acácia de
tornar-se uma pessoa melhor e de ter uma vida sem violência. O sentido figurado presente na
fala de ambas (Acácia e Dália) tornou mais fácil não só a expressão de seus sentimentos,
mas também a compreensão deles pelas outras participantes.
Excerto 1 – Discurso do grupo focal
Participantes: DÁLIA e ACÁCIA
Tópico discursivo: DESEJO DE MUDANÇA
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Mais à frente, no Excerto 2 (l. 1493, 1499), com a repetição do veículo metafórico
“nova”, Acácia reitera o seu desejo de mudança, como se fosse um renascer. Ao afirmar “Eu
vou ser uma nova mulher” (l. 1494), Acácia expressa seu desejo de começar de novo,
passando por uma transformação total. Disse antes querer uma nova chance, agora fala do
tratamento que pretende fazer e diz que irá “revoluir”, numa consciente ou inconsciente
associação de ‘revolucionar’ e ‘evoluir’. Para ela, provavelmente, a mudança é tão drástica
que vai revolucionar a sua vida atual e fazê-la evoluir como pessoa. Acácia manifesta,
assim, o seu desejo de se transformar em ‘outra’ pessoa, alguém que seja muito diferente do
que ela era até pouco tempo atrás, alguém que tenha uma vida melhor. Declara não querer
mais “ser o que era” (l. 1497), deixando que percebamos que sua opinião sobre quem era até
um passado recente não é das melhores. Acácia dá a entender que houve uma
conscientização sua de que a situação de violência não deve continuar, de que ela pode ter
uma vida melhor e de que a mudança tem que partir dela. Diz que vai “ser uma nova
mulher” (l. 1494), que vai ‘fazer um tratamento’.
Excerto 2 – Discurso do grupo focal
Participante: ACÁCIA
Tópico discursivo: DESEJO DE MUDANÇA
No início, ao contar sua história, Acácia revela que ela e o marido são
dependentes químicos e esse é um problema grave, mas, ao falar de seus planos, demonstra
ter plena consciência de que ao tratamento contra as drogas deve ser dada absoluta
prioridade. Ainda no Excerto 2, ao dizer “Eu não quero mais ser o que eu era, pra mim eu
era um lixo” (l. 1497, 1498), e depois “pra sociedade eu era um lixo” (l. 1499), Acácia
declara, com todas as letras, que se considerava “um lixo” (l.1498, 1499). ‘Lixo’ é “qualquer
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objeto sem valor ou utilidade, ou detrito oriundo de trabalhos domésticos, industriais etc.
que se joga fora” (HOUAISS, 2012). Dessa maneira, ao externar essa opinião sobre si
mesma, Acácia revela que, como resultado da violência que sofria, via-se não como um ser
humano, com o direito a uma vida digna e feliz, mas como um objeto insignificante, algo
sem o menor valor, perfeitamente descartável, sem qualquer utilidade e que não fazia a
menor falta a quem quer que fosse, demonstrando que tinha autoestima muito baixa e pouco
respeito próprio. Ao usar “eu era um lixo” (l. 1498, 1499), duas vezes, Acácia, por meio do
sentido figurado, revela às outras participantes como se sentia naquela situação, o que
pensava de si mesma. É uma expressão que apresenta uma forte carga metafórica, já que lixo
está associado ao que não presta, ao que se descarta, àquilo cujo conteúdo já foi consumido,
ao que já não serve por conta de defeito, falta de peças ou excesso de uso.
Excerto 3 – Discurso do grupo focal
Participante: ACÁCIA
Tópico discursivo: DESEJO DE MUDANÇA
Ao analisarmos o Excerto 3 (l. 1652-1661), acima, percebemos que Acácia passa
a falar de seus planos de transformação. Planos de só casar “quando ele tiver preso” (l.
1654) e ela “tiver livre” (l. 1655), voltar para sua cidade e fazer seu tratamento alimentam o
seu desejo de ser uma pessoa “completamente diferente do que era” (l. 1661), livre das
drogas, da violência, do seu agressor. Uma pessoa que mereça o respeito de quem a cerca e
possa levar uma vida normal. A figuratividade manifesta em “uma pessoa, uma pessoa [...]
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completamente diferente do que eu era” (l.1658, 1661) revela que Acácia quer passar por
uma grande transformação, que lhe proporcione uma vida digna, sem agressões, sem
traumas, enfim, sem violência. Como podemos ver, no Excerto 4 (l. 2821-2836), a seguir,
Acácia reitera, bem adiante, sua determinação de se modificar, de ter uma vida normal, uma
nova vida, e de mostrar ao marido que ela é ”uma pessoa completamente diferente” (l.
2836). Acácia não fala de modificações na própria aparência, embora não as exclua. Ela fala
de mudança de atitude, de novos hábitos, de um modo de vida, de uma nova maneira de ser.
Assim, seu firme propósito de “‘mudar de vida” (l. 90), como sugeriu Dália, se traduz nessa
afirmação de que vai mostrar ao marido que não é vagabunda, como ele a chamava, que é
“uma pessoa completamente diferente” (l. 2836). Embora apenas duas participantes
interajam no caso dessa metáfora, já que isso acontece logo no início, percebemos
claramente como Acácia reage, de modo positivo, à sugestão de Dália quanto a assumir uma
nova vida; como, sem hesitar, explica o que entende por mudar de vida; e como, ao longo
do evento discursivo, retoma essa metáfora outras vezes, ao falar sobre seu desejo de
mudança.
Excerto 4 – Discurso do grupo focal
Participante: ACÁCIA
Tópico discursivo: DESEJO DE MUDANÇA
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Assim, a metáfora sistemática MUDAR É SER UMA NOVA PESSOA emerge em
quatro momentos diferentes, sob o mesmo tópico discursivo (Desejo de mudança),
demonstrando a figuratividade presente ao longo da interação das participantes Acácia e
Dália. As mudanças metafóricas observadas são de desenvolvimento. Acácia, inicialmente,
explica o que é “mudar de vida” (l. 90) (explicação) e usa outras vezes essa explicação (“ser
uma nova pessoa”, l. 100. 101) (repetição), para expressar seu desejo de mudança. Ao usar
“que eu sou uma pessoa completamente diferente do que eu era” (l. 2836), ela, de outra
maneira, explica o que significa ‘ser uma nova pessoa’ (l.100, 101) (explicação).
Assim, com sua sistematicidade demonstrada nos quatro excertos (com as
respectivas linhas iniciais 88, 1493, 1652 e 2821) nos quais emerge, acreditamos que a
trajetória da metáfora MUDAR É SER UMA NOVA PESSOA, manifesta nas falas de Acácia e
Dália, preenche os requisitos que nos permitem considerá-la sistemática.
O gráfico abaixo foi elaborado por nós, no intuito de demonstrar a trajetória dessa
metáfora ao longo do evento discursivo, de modo a tornar possível a visualização do que foi
construído de modo colaborativo pelas participantes. Tal visualização permite-nos
identificar os momentos de estabilização resultantes da negociação de conceitos entre as
participantes em sua interação verbal.
Gráfico 3: Trajetória da metáfora sistemática1 MUDAR É SER UMA NOVA PESSOA
Fonte: Elaboração da autora
Conclusão
A violência que enfrentamos na atualidade faz vítimas a toda hora, banaliza a
vida e gera um profundo sentimento de medo e insegurança. Embora não seja privilégio das
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
1 2 3 4 U n i d a d e s e n t o n a c i o n a i s
Metáfora: MUDAR É SER UMA NOVA PESSOA
Trajetória
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grandes cidades brasileiras, esses grandes centros concentram os índices mais altos de
violência, por conta dos muitos problemas sociais existentes, tais como: desemprego, falta
de segurança, falta de serviços de saúde e educação, dentre outros. Atualmente, a violência
doméstica contra a mulher também revela um crescimento significativo e alarmante, com
índices cada vez mais altos, principalmente por conta da inquestionável certeza de que os
dados não correspondem à realidade e que a situação é bem pior do que as estatísticas
demonstram.
Ao final de nossas análises, constatamos que as mulheres vítimas diretas de
violência doméstica expressam seus sentimentos e ideias sobre esse tipo de violência por
meio da linguagem figurada manifesta na emersão de metáforas sistemáticas, ao longo do
discurso construído de modo colaborativo durante a interação verbal. De acordo com a nossa
análise, várias foram as metáforas sistemáticas que, em construções colaborativas,
emergiram ao longo do discurso das participantes.
Como um dos melhores momentos desta pesquisa, deixando a carga emocional à
parte, destacamos o encontro do grupo focal composto por mulheres vítimas diretas de
violência doméstica, porque ali estivemos diante da violência doméstica materializada na
participação de cada uma das vítimas presentes, cuja interação foi favorecida tanto pelo
ambiente natural onde se realizou o encontro, quanto pela técnica adotada (grupo focal) e
pelo roteiro utilizado.
Quanto ao que nos foi possível acrescentar, acreditamos ter disponibilizado dados
que podem ser relevantes para outros estudos no âmbito da teoria que fundamenta esta
investigação, assim como para o seu desenvolvimento. Os dados são importantes também
para as pesquisas sobre a violência doméstica contra a mulher, já que disponibilizamos uma
análise sobre o que seis mulheres vítimas diretas de violência doméstica sentem e como se
sentem em relação a esse fenômeno.
Considerando a abordagem que fundamenta este estudo, nossa contribuição maissignificativa foi a exploração desse arcabouço teórico em termos conceituais e
metodológicos em uma investigação desenvolvida com muito critério e a elaboração de
roteiro e gráficos que contribuíram para a visualização do desenvolvimento das metáforas
sistemáticas, assim como para o rigor metodológico do estudo.
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Referências
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A MULTIMODALIDADE NOS LIVROS DIDÁTICOS DE ENSINO DE LÍNGUAALEMÃ: UMA ANÁLISE COMPARATIVA
Rafael Luciano Pinto (Faculdade de Letras/Poslin - UFMG)15
RESUMO
O uso multimodal encontra-se cada vez mais presente nos materiais didáticos de ensino delíngua estrangeira. Por meio do emprego de imagens, gravuras, cores, símbolos e outroselementos, em integração com a escrita, se criam novas possibilidades de interação em sala
de aula, além de apresentar diferentes concepções de linguagem de acordo com seu uso.Neste contexto, o presente artigo objetiva realizar uma análise comparativa e longitudinal douso de recursos semióticos em livros didáticos de ensino de língua alemã como línguaestrangeira. Para ilustrar tal contraste, serão analisados trechos de dois livros publicados emdistintos períodos: um que incorpora o método de gramática-tradução e audiolingual e outroque propõe um enfoque essencialmente comunicativo e intercultural. Com base nascontribuições teóricas advindas do diálogo que se estabelece entre o Enfoque SemióticoSocial, de Kress e Bezemer (2009) e Kress (2010), a Gramática do Design Visual, de Kresse Van Leeuwen (2006), e o Modelo de Análise de Métodos Didáticos proposto por Richardse Rodgers (2003), tal análise explicita como os recursos semióticos encontrados nos livrosdidáticos analisados representam ora uma concepção de linguagem como estrutura ousistema, ora como processo; diferentes concepções de processos de ensino/aprendizagem,como a dedução ou indução; além de alunos e professores representados de modo passivoem sua atuação ou de forma mais autônoma, de acordo com o desenho adotado no livrodidático.
Palavras-Chave: multimodalidade, livro didático, ensino de língua alemã
1. Introdução
Ao longo do tempo, o ensino de língua estrangeira (doravante LE) passou por
diversas mudanças, alterando-se a concepção de língua, os processos de
ensino/aprendizagem e os papéis exercidos pelos alunos, pelo professor e pelo Livro
didático (doravante LD). A concepção de língua variou desde uma perspectiva estrutural até
uma perspectiva sociointeracionista. Da mesma forma, os processos de ensino/aprendizagem
partiram de um ponto de vista behaviorista, passando por um ponto de vista comunicativo,
até chegar a um viés mais integrativo. Estas diversas concepções influenciam sobremaneira
15 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da Faculdade de Letras – UFMG.
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os papéis exercidos pelos alunos e professores: os alunos podem atuar de forma mais passiva
ou mais autônoma, e os professores podem atuar ora como detentores do saber, ora como
mediadores.
Além disso, observa-se também que os LDs acompanharam estas diversas alterações
teórico-metodológicas, refletindo em seu desenho e em seu conteúdo diferentes concepções
de língua e de processos de ensino/aprendizagem. Na atualidade, o uso de múltiplos modos
semióticos encontra-se cada vez mais presente nos materiais didáticos de ensino de língua
estrangeira (doravante MDs). Por meio do uso de imagens, desenhos, cores, símbolos e
diversos outros modos, em integração com a escrita, criam-se novas possibilidades de
construção de significado.
Nesse contexto, o presente artigo, oriundo de um projeto de pesquisa de mestrado,
tem como propósito analisar trechos de dois LDs de ensino de língua alemã - LE publicados
em distintos períodos: um que incorpora um método de gramática-tradução e audiolingual e
outro que propõe um enfoque essencialmente comunicativo e intercultural. Esta análise
busca ilustrar como o desenho e a multimodalidade presentes nestes LDs representam
diferentes concepções de língua e de processos de ensino/aprendizagem, além de refletirem
de maneira diversa a distribuição de papéis a alunos e professores, tendo como base teórica
as contribuições advindas do diálogo que se estabelece entre o Enfoque Semiótico Social, de
Kress e Bezemer (2009) e Kress (2010), a Gramática do Design Visual, de Kress e Van
Leeuwen (2006) e o Modelo de Análise de Métodos Didáticos proposto por Richards e
Rodgers (2003).
O presente artigo se organiza em cinco seções, incluindo esta introdução e as
referências bibliográficas ao final do trabalho, a saber: na seção dois, são apresentadas as
bases teóricas que norteiam o processo de análise. Na seção três, exemplos de análises são
realizados, utilizando-se as bases teóricas e trechos de dois livros didáticos de ensino de
língua alemã - LE, que correspondem a distintos períodos e correntes teórico-metodológicas.Por fim, na seção quatro, são apresentadas as conclusões sobre o processo de análise.
2. Bases teóricas
2.1 Correntes teórico-metodológicas no ensino de língua estrangeira
Ao longo da história do ensino de línguas estrangeiras, diversas correntes teórico-
metodológicas surgiram, as quais deram origem a métodos didáticos com diferentes tipos de
desenho e enfoque. Dentre os principais métodos criados e utilizados, encontram-se o
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método da gramática e tradução, o método direto, o método audiolingual, a abordagem
comunicativa e a abordagem intercultural (NEUNER; HUNFELD, 1993; RICHARDS;
RODGERS; 2003; HUNEKE; STEINIG, 2005; BARALO, 2009).
No método da gramática e tradução, há uma profunda preocupação com o domínio
das regras e categorias gramaticais. O processo de ensino é realizado de maneira dedutiva e
de forma contrastiva com a língua materna do aluno. Neste método, o principal objetivo é a
leitura e escrita na língua estrangeira. Não há aqui um embasamento teórico sobre a língua e
sobre a aprendizagem. Tal método foi contestado com o surgimento do método direto, no
qual o processo de ensino/aprendizagem é realizado inteiramente na língua alvo. Esse
processo é realizado de maneira indutiva e as habilidades orais passam a ser consideradas no
ensino. Com a Segunda Guerra Mundial, surge a necessidade dos soldados americanos
aprenderem rapidamente outras línguas para atuarem na guerra. Além disso, os Estados
Unidos passam a ganhar cada vez mais importância no contexto internacional, aumentando-
se a demanda para o ensino de inglês. Com isso, surge o método audiolingual, o qual é
muito influenciado pela linguística estrutural16 e pelo behaviorismo17. Neste método,
aprende-se primeiramente a ouvir e a falar, para depois ler e escrever. Contudo, este método
é realizado de maneira muito mecânica, enfatizando a forma (NEUNER; HUNFELD, 1993;
RICHARDS; RODGERS, 2003).
Ocorre então uma outra mudança de paradigma no ensino de língua estrangeira, com
o surgimento da abordagem comunicativa, influenciada, notadamente, pela linguística
funcional de Halliday (1970), pela ideia de competência comunicativa proposta por Hymes
(1972) e, especialmente, pela teoria dos atos de fala, de Austin (1962) e Searle (1979). Nesta
abordagem, a ênfase é dada ao uso da língua, mas levando-se em consideração o contexto.
Neste sentido, o ensino de LE deve ser significativo para o aluno, utilizando-se para isso
textos e situações os mais autênticos possíveis, priorizando-se o uso e a interação. Por fim,
tem-se a abordagem intercultural, na qual há uma ênfase no conhecimento e no diálogoentre diferentes culturas. De acordo com Schröder e Mendes de Oliveira (2011, p. 314):
Depois do paradigma comunicativo, que, até hoje, se reflete nos livros didáticos,cresce a percepção de que é necessário integrar aspectos culturais e cognitivosnovamente. Competência da língua, agora, é competência cultural, uma vez que
16 De acordo com a linguística estrutural, a língua é tida como um sistema de elementos relacionados de formalinear e regrada, e destinado a codificar o significado. Tais elementos são os fonemas, os morfemas, aspalavras, as estruturas e os tipos de orações (RICHARDS; RODGERS, 2003).
17No behaviorismo, a aprendizagem é entendida como o resultado da formação de hábitos, através da tentativae erro, a partir de um estímulo que provocava a resposta do organismo (BARALO, 2004).
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não é possível, separar habilidades linguísticas de habilidades não verbais(motoras, auditivas, visuais), que também são de cunho cultural.
Desse modo, nesse tipo de abordagem, busca-se refletir sobre as diferenças e as
semelhanças culturais, descontruindo-se preconceitos culturais e objetivando entendermelhor a si mesmo e o outro a partir deste embate intercultural (HUNEKE; STEINIG,
2005).
2.2 As três instâncias de análise de livros didáticos
O modelo de análise, descrição e comparação de métodos didáticos de Richards e
Rodgers (2003) é, em realidade, uma revisão e ampliação do modelo anteriormente proposto
pelo linguista americano Edward Anthony, em 1963. O que difere os dois modelos é que no
modelo teórico de Anthony não há uma atenção voltada aos papéis do professor e dos alunos
no método, muito menos sobre o próprio papel do material didático e questões sobre o seu
design.
No modelo apresentado por Richards e Rodgers (ibid.) há uma separação em três
instâncias de descrição e análise, composta pelo enfoque, pelo desenho e pelo procedimento.
Estas três instâncias se interrelacionam, ou seja, um determinado método tem relação em um
plano teórico com o enfoque, sendo determinado por um desenho com respeito a sua
organização e é aplicado, na prática, por meio de um procedimento.
O enfoque faz referência às teorias sobre a concepção de língua e sobre a concepção
de aprendizagem encontradas em determinado método. Pode-se assim observar, a partir da
natureza de atividades encontradas em determinados métodos, recursos audiovisuais,
elementos linguísticos contextualizados ou não, se a concepção de língua é
predominantemente estrutural, ou se possui um caráter mais interativo, comunicativo. Da
mesma forma, pode-se observar por estas mesmas atividades e recursos, se a maneira pela
qual se objetiva a aprender uma determinada língua é realizada predominantemente atravésde atividades repetitivas, por exemplo, influenciadas pelo behaviorismo. Outra perspectiva
seria o trato dado à questão da progressão linguística, observando-se, por exemplo, se a
mesma se adequa a concepções teóricas sobre a aprendizagem, como a hipótese do input
compreensível, de Krashen18 (1985).
Com respeito ao desenho, nele encontram-se os objetivos de um método, além de
18 Segundo a hipótese do input compreensível, para que se produza uma verdadeira aquisição, o corpus a que o
aluno está exposto tem que ser somente um pouco mais difícil ou desconhecido que o seu nível real decompetência. (BARALO, 2004)
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toda a organização e definição do conteúdo, ou seja, os tipos de atividades de aprendizagem,
o papel dos alunos, do professor e do próprio material. Se o objetivo de um método é
aprender sobre a língua (apenas conhecimentos gramaticais sobre a língua, para uma
utilidade mais instrumental, por exemplo), as atividades poderão focar basicamente em
exercícios sem contexto e em explicitação e repetição gramatical. No entanto, se o objetivo
de um método é aprender a usar a língua oralmente em contextos reais de interação,
encontram-se no LD atividades mais interativas, com o extenso uso de imagens, vídeos,
desenhos, textos em contexto etc. Isto se relaciona com a concepção de língua e de
aprendizagem acima referidas. Refere-se, ademais, ao papel esperado do professor com a
utilização de determinado método. Ora, se o que o livro propõe são atividades tipicamente
gramaticais e normativas, em que se busca explicitar regras e internalizá-las através da
repetição, encontra-se aí um papel centralizador do professor, como detentor único do
conhecimento, que deve explicitar tais regras e levar os alunos a internalizá-las. Por outro
lado, se o que o LD propõe são atividades interativas, com o intenso uso de recursos
audiovisuais, textos diversificados e contextualizados, onde há uma preocupação com
variedades culturais/linguísticas de um idioma, incentivando os alunos a dialogarem entre si
e com o professor, encontramos aí outros papéis. Aqui, o professor já é visto como ponte de
diálogo entre os participantes na sala de aula, e não como único detentor do saber, assim
como os alunos não são vistos apenas como receptáculos do que é apresentado no livro, mas
como membros ativos, instigados a interagirem com outras identidades socioculturais em
sala. Assim mesmo, a forma de composição do LD, a sua possibilidade de interação com
outras fontes de informação, as habilidades que um professor necessita ter, por exemplo, irão
fortemente se relacionar com os objetivos do método utilizado e, por conseguinte, com as
concepções de língua e aprendizagem que o constituem.
O último elemento apresentado no modelo de Richards e Rodgers (2003) é o
procedimento. Aqui, encontram-se as técnicas adotadas em sala de aula, através de umdeterminado método. No procedimento, se materializarão o enfoque e o desenho, isto é,
trata-se essencialmente da progressão e ordenamento das atividades de um determinado
método, como atividades de apresentação, prática, explicação e avaliação.
2.3 Enfoque Semiótico Social
De acordo com Kress e Van Leeuwen (2006) e Kress (2010), os textos hoje em dia
contém cada vez mais diferentes recursos semióticos e funcionam de maneira bem diferente
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em comparação com materiais antes confeccionados. Cada vez mais a escrita deixa de ter
um papel central como meio de representação (KRESS; BEZEMER, 2009).
De acordo com o enfoque semiótico social, o processo de produção de escrita
encontra-se sempre interligado com outros modos, possuindo, estes, diferentes potenciais,
devendo-se, para análise de tais textos multimodais, buscar critérios mais semióticos que
linguísticos. (KRESS; VAN LEEUWEN; 2006). Pode-se, dessa maneira, colocar diversas
questões em tal análise, como mencionado pelos autores:
Quais são os recursos para a sua configuração (por exemplo sintaxe, distribuiçãodo espaço) ou para dar ênfase (como o tipo de fonte tipográfica, uso de negrito) e,em termos mais gerais, quais são os recursos semióticos deste modo? (KRESS;VAN LEEUWEN, 2006, p. 65). (Tradução nossa)19
Para isso, os autores apresentam diversas categorias para sustentar o uso de tal
enfoque, entre elas o interesse, o desenho, o modo, a mídia e o local de distribuição. O
interesse se desdobra em duas vertentes: o interesse representacional, ou seja, o uso da
melhor forma para interessar o leitor, tendo em vista os recursos disponíveis; e o interesse
comunicativo, buscando interagir da melhor forma possível com os leitores.
Já o desenho é a prática onde todas as demais categorias se juntam, determinando os
objetivos, interesses do produtor e as características do público alvo, portanto, é onde ocorre
a materialização em forma dos objetivos definidos pelo produtor do texto, adequando-se aopúblico receptor, por meio da distribuição.
O modo é definido como "um recurso social e culturalmente configurado para criar
significado, quer dizer, é o produto de um trabalho semiótico-social sobre um material
específico ao longo de períodos significativos." (KRESS; BEZEMER, 2009; KRESS, 2010).
Ainda segundo os autores, estes mesmos modos podem possibilitar variados significados, de
acordo com suas diferentes potencialidades e limitações, além de poderem interagir com
outros modos, permitindo diversos objetivos. Além disso, os modos possuem vários recursossemióticos.
Como últimas categorias, tem-se a mídia e o local de distribuição. A mídia é o local
fisicamente onde um determinado significado é criado e colocado à disposição de um
público, por exemplo, uma folha de papel. Já o local de distribuição é a adequação desta
mesma folha aos interesses tanto do construtor quanto do público receptor, como por
exemplo, um cartaz, um cartão de visitas, ou um LD.
19¿Cuáles son los recursos para su configuración? (por ejemplo sintaxis, distribución del espacio) o para hacer énfasis(como tipo de fuente tipográfica, uso de negritas) y, en términos más generales, ¿cuáles son los recursos semióticos de estemodo? (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006, p. 65).
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2.4 Gramática do Design Visual
Kress e Van Leeuwen (2006) propõem, a partir de uma expansão da Gramática
Sistêmico-Funcional (doravante GSF), de Halliday e Matthiessen (2004), uma Gramática do
Design Visual (doravante GDV). As funções apresentadas por estes autores, ademais deserem utilizadas como categorias aplicadas à linguagem verbal, podem ser também
empregadas na análise de vários outros modos semióticos (PIMENTA; BRITO, 2009).
Neste sentido, Halliday e Matthiessen (2004) apresentam três metafunções -
ideacional, interpessoal e textual, correspondendo à linguagem verbal, que podem também
ser utilizadas como categorias para a análise de imagens.
A primeira metafunção é denominada ideacional, que é definida como a habilidade
de sistemas semióticos representar participantes e suas relações existentes nas imagens, asações, estados e eventos no mundo, bem como os seus processos de interação são retratados
(KRESS, VAN LEEUWEN, 2006; PIMENTA; BRITO, 2009). Aqui, podemos encontrar
tanto representações narrativas, ou seja, representações sobre as ações entre os diversos
participantes nas imagens, ou representações conceituais, isto é, o que estes mesmos
participantes simbolizam ou significam por meio de suas características.
A segunda metafunção, designada interpessoal, lida com as relações sociais
existentes entre o produtor da imagem, seu leitor e os participantes representados. Em todo
ato semiótico, existem dois tipos de participantes: o participante interativo e o participante
representado. O primeiro é o participante no ato de comunicação: o leitor e o produtor do
texto. Já o segundo é aquele que constitui o tema da comunicação, aquele que se encontra na
entidade semiótica complexa, sejam pessoas, coisas ou lugares. Do ponto de vista desta
metafunção, podem-se classificar as imagens de acordo com três aspectos: o olhar , o
enquadramento e a perspectiva. No primeiro caso, tem-se a maneira como a relação entre os
participantes representados e interativos é representada, tanto diretamente quanto de forma
indireta, por meio da direção do olhar dos participantes representados. Já o enquadramento
pode ser realizado de diversas maneiras, seja por meio de close-ups, de distâncias médias ou
enquadramentos de longa distância, representando um maior ou menor vínculo entre os
participantes. Em relação à perspectiva, a mesma corresponde ao ângulo em que um
participante é representado na imagem em relação a um determinado ponto de vista, tanto
horizontal quanto verticalmente, representando estranhamento ou relações de poder,
respectivamente. (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006; PIMENTA; BRITO, 2009).
Finalmente, a metafunção textual lida como a organização espacial dos elementos de
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um texto, sendo este visto como uma entidade semiótica complexa constituída de diversos
modos. Essa organização textual tem que ser coerente tanto interna quanto contextualmente.
Desse modo, diferentes organizações textuais irão fornecer diferentes significados. Sob o
ponto de vista desta metafunção, pode-se abordar a composição do texto de acordo com o
valor dado à informação, pela sua posição, tanto horizontal quanto vertical, no desenho do
texto; em relação à saliência dos elementos do texto e, por fim, ao uso de molduras. Estas
diferentes configurações alteram o modo de leitura e o significado encontrados nos textos.
Salienta-se que estas três metafunções relacionam-se entre si, podendo ser utilizadas
em conjunto para a análise de aspectos visuais, propiciando reflexões sobre como os
diversos participantes e suas interações são retratadas, sobre a sua organização no texto
multimodal e como isto influencia na construção de significado. Aindasegundo Kress e Van
Leeuwen (2006), as imagens podem apresentar maior ou menor relação com a realidade, de
acordo com variados contextos. Na linguagem visual, assim como na linguagem verbal,
diversos marcadores de modalidade indicam maior ou menor grau de representatividade de
uma determinada realidade. Kress e Van Leeuwen (2006) e Van Leeuwen (2005)
apresentam assim diversos graus de articulação para demarcar o grau de relação com a
realidade. No que se refere à cor, pode-se diferenciá-la quanto à sua saturação, modulação
ou diferenciação. Outro recurso seria a potência do brilho e jogos de luzes na iluminação.
Além disso, pode-se considerar a profundidade de campo rasa ou extensa, nitidez e
detalhamento nas imagens, ou, ainda, a presença ou a ausência de fundo. Essa variação de
modalidade irá depender do contexto em que a imagem está inserida.
2.5 Conexões entre as três abordagens
No presente artigo, pretende-se conjugar as metafunções da GDV (KRESS; VAN
LEEUWEN, 2006) e as categorias de interesse, modo, desenho e local de distribuição, da
teoria do enfoque semiótico social, propostas por Kress e Van Leeuwen (2001), Kress eBezemer (2009) e Kress (2010), com as categorias elaboradas no modelo de análise de
métodos didáticos de Richards e Rodgers (2003).
A metafunção ideacional, por se tratar de representações de ações e estados do
mundo, relaciona-se com o enfoque, o qual lida com concepções de língua e de processos de
ensino/aprendizagem. A metafunção interpessoal aborda os processos interacionais entre os
participantes, que se relaciona com o desenho, de Richards e Rodgers (2003), o qual aborda
a questão dos papéis exercidos pelo professor, pelos alunos e pelo próprio LD, por meio dasatividades e conteúdos nele encontrados. Já a metafunção textual lida com a organização dos
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elementos no desenho do LD, com a sua ênfase e ordenamento, que se relaciona
diretamente com o procedimento, ou seja, a sequência em que os tipos de atividades estão
organizados no LD. Já as categorias de interesse, desenho, modo e local de distribuição, da
teoria do enfoque semióticosocial, relacionam-se principalmente com o desenho, do modelo
de Richards e Rodgers (ibid.), ao destacar os objetivos propostos pelo produtor do LD em
relação a um público-alvo. Na verdade, todas essas categorias se relacionam entre si, de
forma sistêmica e recursiva, como pode ser visualizado na Figura 1.
Figura 1 – Conexões entre as abordagens utilizadas para análiseFonte: Elaborado pelo autor
3. Exemplos de Análise
Após expor alguns conceitos do Enfoque Semiótico Social, de Kress e Bezemer
(2009) e Kress (2010), da Gramática do Design Visual, de Kress e Van Leeuwen (2006), e
do modelo teórico de Richards e Rodgers (2003), busca-se nesta seção do artigo realizar
uma aproximação entre as três abordagens, utilizando-se para isso de exemplificações deanálise e algumas reflexões delas decorrentes.
Para a realização da análise, foram tomados como exemplos trechos, que discutem
sobre o tema “viagens”, de dois livros didáticos de ensino de língua alemã: Deutsche
Sprachlehre für Ausländer (GRIESBACH; SCHULZ, 1960) e Studio D A1 (FUNK; KUHN;
DEMME, 2006). O primeiro livro enquadra-se em uma corrente teórico-metodológica alemã
chamada Vermittelnde Methode, na qual há uma conjunção entre o método gramática-
tradução e o método audiolingual, enquanto que o segundo livro enquadra-se em uma
corrente teórico-metodológica comunicativa e intercultural.
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No que diz respeito às categorias procedimento (Richards; Rodgers, 2003) e
interesse (Kress; Bezemer, 2009; Kress, 2010), nas figuras 2 e 3, do livro Deutsche
Sprachlehre für Ausländer, as atividades se iniciam com um texto, sugerindo uma atividade
de leitura (figura 2). Em seguida há um esquema de apresentação de preposições e de
verbos, seguido de alguns exercícios de preenchimento de lacunas sobre conjugação verbal
e de vocabulário (figura 3) e um exercício de formação de frases (figura 3). Os exercícios
são descontextualizados. Além disso, não há espaço para interação e diálogo, predominando
frases e exercícios que propiciam pouco significado, sendo o foco de tais atividades o
desenvolvimento das habilidades leitora e escrita. Em relação à metafunção textual (Kress;
Van Leeuwen, 2006), do lado esquerdo da página 16 (figura 2) é colocada uma gravura em
preto e branco, representando um mapa, o que, de acordo com a GDV, corresponderia à
informação dada, para facilitar a compreensão da mensagem escrita à direita – a informação
nova. Há também um quadro, no lado esquerdo e superior (figura 2, p. 16), apresentando
alguns horários de trens, o que, segundo a GDV, equivaleria ao ideal ou que representaria
uma maior intimidade com o leitor. Porém, as imagens são gravuras e não imagens
autênticas, o que pode também afastar tal aproximação com o leitor. Ademais, estes
elementos não se encontram conjugados com os outros elementos do design do LD. Há
também um ordenamento mais temporal das atividades: primeiramente lê-se o texto, depois
aprende-se a gramática e, por fim, há alguns exercícios de preenchimento de lacunas e
atividades mais fechadas. Não há uma liberdade para alterar esta ordem nem há recursos
semióticos que a possibilitem. Outros recursos semióticos utilizados nas figuras 2 e 3 são os
títulos dos textos e exercícios em negrito, o uso de quadros para esquema gramatical, além
dos verbos e preposições ensinados na figura 3, também em negrito.
Com respeito ao desenho (Richards; Rodgers, 2003; Kress; Bezemer, 2009; Kress,
2010), percebe-se que o objetivo de tais atividades é o desenvolvimento da habilidade de
leitura e de escrita. Além disso, sob a perspectiva da metafunção interpessoal (Kress; VanLeeuwen, ibid.), percebe-se que há poucos recursos que possibilitem uma maior autonomia
do aluno ao utilizar este livro didático. Não há orientações tanto para o aluno quanto para o
professor sobre como realizar as atividades. O professor parece ser representado como
aquele que deve explicar o conhecimento gramatical e, em seguida, praticá-lo, por meio de
exercícios behavioristas. Não há atividades que tentam dialogar as poucas imagens com o
texto que se encontra ao lado. Além do modo semiótico verbal, há a presença apenas de uma
única gravura, em preto e branco, para favorecer a construção de significado. Quanto ao
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local de distribuição, no trecho analisado do LD não há uma integração com outros tipos de
suporte e mídias.
Como resultado dos tipos de atividades presentes nos trechos analisados, bem como
nos processos de interação entre leitor e LD, pode-se concluir que, sob a perspectiva do
enfoque (Richards; Rodgers, ibid.), e, consequentemente, de acordo com a metafunção
ideacional (Kress; Van Leeuwen, ibid.), a concepção de língua presente nos trechos do LD
analisado é essencialmente estrutural, na qual aprende-se mais sobre a língua do que a
utilizá-la. Os modos semióticos presentes possibilitam pouca ou quase nenhuma interação.
Não há a presença de imagens reais, autênticas, representando ações, que gerem uma maior
aproximação entre leitor e LD, tornando o processo de aprendizagem mais significativo. Há
um processo de ensino/aprendizagem dedutivo, no qual primeiramente há uma explicitação
gramatical e, em seguida, a prática de exercícios behavioristas de acordo com estas regras.
Figura 2 – Trecho do LD1 Deutsche Sprachlehre für AusländerFONTE: GRIESBACH; SCHULZ (1960), p. 16-17
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Em relação aos trechos analisados do LD Studio D (figuras 4 e 5), o qual é mais
atual e corresponde a outra corrente teórico-metodológica, considerando o procedimento
(Richards; Rodgers, 2003), verifica-se a presença de fotografias de diferentes regiões da
Alemanha, seguidas de atividades relacionadas a essas fotografias (figura 4, p. 148). A
seguir, há exercícios que fomentam a interação entre os alunos para falarem sobre o tema
“férias” e, logo, uma atividade sobre pronúncia (figura 4, p. 149). Na página seguinte (figura5, p. 150), primeiramente há uma gravura simulando um mapa, semelhante ao apresentado
no primeiro livro analisado. Em seguida, há um texto, acompanhado de algumas fotografias
e exercícios de preenchimento de lacunas (figura 5, p. 150 e 151). Logo em seguida, há um
exercício interativo sobre o tempo verbal perfekt , seguido de um esquema gramatical e, por
fim, uma atividade de preenchimento de lacunas sobre este tema gramatical (figura 5, p.
151). Nos trechos deste LD, as atividades encontram-se mais contextualizadas, por meio da
utilização de fotografias e textos mais autênticos. Aqui, o foco é a interação e o diálogo, oque torna as atividades mais significativas para os alunos. Há a presença de exercícios tanto
Figura 3–Trecho do LD1 Deutsche Sprachlehre für AusländerFONTE: GRIESBACH; SCHULZ(1960), p. 18-19
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abertos quanto fechados. No que diz respeito à metafunção textual (Kress; Van Leeuwen,
ibid.), há primeiramente a apresentação de fotografias (figura 4, p. 149) conjugadas com
atividades que buscam dialogar com estas fotografias para propiciar a construção de
significado. As imagens localizam-se na parte superior da página, o que gera uma maior
aproximação com o leitor. Diferentes elementos no design são salientados por meio do uso
de cores diferenciadas, como nos títulos das atividades, na apresentação gramatical (figura 5,
p. 151), na alternância de balões de diálogo (figura 4, p. 149; figura 5, p. 151) e na
numeração das atividades. Há também um ordenamento mais espacial neste LD: as
atividades e os modos, verbal e visual, encontram-se mais integrados, podendo tais
atividades serem realizadas em uma ordem mais livre pelo professor e aluno.
De acordo com o desenho(Richards; Rodgers, 2003; Kress; Bezemer, 2009; Kress,
2010), percebe-se que o objetivo de tais atividades é o desenvolvimento das habilidades de
leitura, escrita, fala e escuta, todas de forma integrada. Com isso, sob o ponto de vista da
metafunção interpessoal (Kress; Van Leeuwen, ibid.), os alunos possuem mais autonomia
para realizar as atividades, as quais são explicadas e orientadas. Eles também têm que atuar
juntos para gerar a comunicação. Além disso, há uma maior liberdade para escolher a ordem
das atividades, visto que estas são integradas e melhor distribuídas. O professor tem aqui um
papel representado mais como mediador das atividades do que como detentor único do
saber, considerando que os alunos são incentivados a trazer seus conhecimentos para a
interação (figura 4, p. 149, atividade 4; figura 5, p. 151, atividade 4). As imagens presentes
neste LD possuem um olhar de forma indireta, enquadramento de longa distância e
perspectiva predominantemente oblíqua, o que pode significar distanciamento e
estranhamento com o leitor, de acordo com Kress e Van Leeuwen (2006). Contudo, as
mesmas dialogam com as atividades propostas, o que favorece a construção de significado.
Além do modo verbal, há a prevalência de muitas cores, símbolos, referência a sons, formas
geométricas, quadros, gravuras e fotografias coloridas e recursos de numeração e tipografia,o que torna o design mais rico e com mais material autêntico, enfatizando o caráter
interativo e fluido das atividades, favorecendo, assim, a aprendizagem. Quanto ao local de
distribuição, no trecho analisado percebe-se também a integração com outros suportes,
como o uso de áudio para o desenvolvimento da pronúncia e compreensão auditiva (figura 4,
p. 149, atividades 3 e 5), e a sugestão da utilização de um mapa real para a realização de
uma atividade (figura 5, p. 150, atividade 1).
Atentando-se para os tipos de atividades mais contextualizados, com foco nainteração, e recursos semióticos presentes nestes trechos do LD, com imagens mais
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autênticas e integradas, conclui-se que, do ponto de vista do enfoque (Richards; Rodgers,
ibid.) e da metafunção ideacional, a língua é representada mais como um processo
comunicativo, como algo fluido do que como regra ou estrutura. A riqueza de modos
semióticos incentivam a interação entre leitor e LD, e as imagens e gravuras se integram
totalmente às atividades. Além disso, o processo de ensino/aprendizagem é mais indutivo:
primeiramente os alunos praticam as atividades e, por fim, chegam ao encontro da
explicitação da estrutura gramatical.
Figura 4–Trecho do LD2 Studio DFONTE: FUNK; KUHN; DEMME(2006), p. 148-149.
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Desse modo, a análise diacrônica evidenciou que, por meio do uso de variados
recursos semióticos, da organização do desenho dos LDs e dos tipos de atividades que os
constituem, o conceito de língua e dos processos de ensino/aprendizagem são distintos nos
dois livros. Nota-se uma mudança de enfoque, de desenho e de procedimento entre o LD1 e
o LD2, que correspondem a épocas e correntes teórico-metodológicas distintas. Percebe-se
ainda que quanto maior a presença da multimodalidade nos livros didáticos de língua alemã
- LE, mais a concepção de língua se aproxima a um caráter comunicativo e processual. Por
conseguinte, mais dinâmicos, fluidos e espaciais se tornam os processos deensino/aprendizagem, em contraposição a um caráter mais mecânico, limitado e temporal.
4. Conclusões
De acordo com Kress e Van Leeuwen (2006), para a análise de aspectos multimodais
em um texto, deve-se buscar critérios mais semióticos que linguísticos. Nesse sentido, o
enfoque do presente artigo lança luz sobre conceitos dos campos da Linguística Aplicada eda Semiótica, objetivando apontar novas abordagens para a análise da multimodalidade
Figura 5–Trecho do LD2 Studio DFONTE: FUNK; KUHN; DEMME(2006), p. 150-151.
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presente em livros didáticos de ensino de língua estrangeira. As conexões resultantes dessa
interdisciplinaridade podem contribuir para a formação de um corpo teórico sobre o papel da
multimodalidade nos livros didáticos de LE.
Ao longo dos exemplos de análise, realizada de modo diacrônico, percebe-se que há
uma variação tanto linguística quanto visual entre os trechos dos LDs observados. O design
encontra-se mais rico e mais bem distribuído no segundo livro, com o uso de diversos
modos conjugados e imagens coloridas e autênticas que favorecem a aprendizagem da
língua como um meio de comunicação. Essa variação verbal e visual presentes nos LDs
analisados representam diferentes concepções de língua e de processos de
ensino/aprendizagem, além de refletir também sobre os papéis exercidos por alunos e
professores.
Consequentemente, com a maior presença dessa multimodalidade, alunos e
professores ganham maior autonomia e liberdade nos processos de ensino/aprendizagem.
Com a integração e diálogo de diversos modos semióticos, novas potencialidades de
aprendizagem emergem e se tornam possíveis em sala de aula.
5. Referências Bibliográficas
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A RELEVÂNCIA DAS TAREFAS COLABORATIVAS NO ENSINO-APRENDIZAGEM DE LI
Débora Busetti20 (UNISINOS)
RESUMO
Tendo como aporte teórico a teoria sociocultural (LANTOLF, 2000; 2010), e o conceito dediálogo colaborativo (SWAIN, 2000), o presente trabalho tem como objetivo discutir arelevância do trabalho colaborativo no ensino de língua inglesa e propor tarefascolaborativas com o auxílio de imagens. Tendo como base os critérios para análise de livrosdidáticos propostos por Dias (2009) e Ramos (2009), o intuito das tarefas é estimular a
colaboração entre os alunos, e instigá-los ao letramento crítico. As tarefas colaborativas como uso de imagens, por sua vez, têm o papel de engajar os alunos em um trabalho conjuntoonde o significado é construído e/ou pensado levando em consideração as pessoasenvolvidas na tarefa. Ao propor tarefas colaborativas que levam ao letramento visual(KRESS, 2000; 2006), gera-se uma oportunidade para os alunos de olharem para o mundoque os cerca com outros olhos, com olhos de quem não aceita definições prontas e prefererefletir e questionar antes de concordar ou discordar de algum conceito.
Palavras-chave: teoria sociocultural- ensino-aprendizagem de LI- tarefas colaborativas.
Introdução
Muitos pesquisadores têm dedicado seus estudos e leituras a questões referentes ao
ensino-aprendizagem de LI. A medida que as pesquisas avançam, os envolvidos no processo
se beneficiam, e ao mesmo tempo, questionamentos surgem.
Houve um tempo em que a “decoreba” e o trabalho individual predominavam nas
salas de aula de LI. As interações em duplas e/ou grupos ganharam espaço, e caíram no
gosto dos profissionais de LI. A pergunta que os professores de LI devem fazer é: de quemaneira estas interações colaborativas contribuem para o ensino-aprendizagem de LI?
Quando o profissional faz este questionamento, ele repensa sua forma de atuar em sala de
aula, e a eficácia do que ele produz com seus alunos. A partir de suas reflexões, os
profissionais conseguem ajustar o que precisa ser ajustado, e inventar e reinventar sua
prática docente a fim de estabelecer uma atmosfera de ensino-aprendizagem que visa seguir
os conceitos da teoria sociocultural.
20 Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS).
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Também houve uma época em que trabalhava-se somente com o concreto em sala de
aula, isto é, as respostas corretas eram únicas, igual à matemática. Eis que este cenário
modificou-se, e o aluno de LI passou a ser desafiado com interpretações de textos, escritos,
orais e interpretação de imagens. Antes o aluno precisava saber o “ verb to be”, e de repente,
ele precisou saber mais, não somente as regras, não somente a estrutura, mas também o que
cercava esta estrutura. O aluno deixou de ser um dispositivo programado para receber e
armazenar informações para ser um sujeito pensante que faz parte daquilo que ele pensa e
daquilo que ele produz.
Ao utilizar imagens em aulas de LI a atenção é direcionada para além do sistema da
língua, e a partir das imagens e com a utilização da língua, é que os significados são criados.
As tarefas colaborativas com o uso de imagens, por sua vez, têm o papel de engajar os
alunos em um trabalho conjunto onde o significado é construído e/ou pensado levando em
consideração as pessoas envolvidas na tarefa.
A teoria sociocultural
Para Lantolf (2000;2010), o conceito fundamental para se compreender o que é a
teoria sociocultural é o conceito de que a mente humana é mediada. Trata-se de uma teoria
que tem como objetivo compreender como os indivíduos agem no mundo através deartefatos e de que forma o social e o cultural influenciam suas ações. Lantolf (2000) explica
que, o ato de pensar e de falar, embora sejam atividades independentes uma da outra, são
atividades relacionadas, ou seja, uma explica a outra. Isso quer dizer que os pensamentos
dos indivíduos podem justificar suas ações, e suas ações podem justificar seus pensamentos.
Os artefatos materiais e/ou simbólicos podem potencializar o poder de ação das
pessoas devido ao fato de que é muito mais fácil pregar algum objeto quando se tem um
martelo, escrever quando se tem uma caneta, secar o cabelo quando se tem um secador, oufazer um bolo quando se tem uma batedeira. Já no mundo social e psicológico, as pessoas
utilizam artefatos que são símbolos tais como números, gráficos, desenhos, gravuras, e
símbolos linguísticos, ou seja, a língua. Estas ferramentas regulam a relação dos indivíduos
com outros indivíduos e com o mundo, e elas passam de geração para geração, sofrendo
modificações culturais para se adaptarem às necessidades de seus indivíduos e de suas
comunidades.
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A relevância das tarefas colaborativas no ensino-aprendizagem de LI
A fim de ilustrar a importância da interação e colaboração na aprendizagem de LI,
destaco um dos estudos de Swain (2000) por ter analisado a interação de duas alunas de
imersão em francês, Sophie e Rachel, enquanto trabalhavam em uma tarefa. Enquanto asalunas trabalhavam, elas perceberam o que não conheciam (noticing), testaram e formaram
hipóteses (hypothesis testing), se ajudaram e, por último, utilizaram o auxílio de um
dicionário. Elas se ajudaram por terem percebido algo que desconheciam. Juntas elas
construíram o conhecimento linguístico, e o output produzido por elas foi produzido de uma
forma colaborativa. O diálogo das alunas Sophie e Rachel representa uma atividade social
(interação) e cognitiva (resolução de um problema linguístico). As alunas construíram
conhecimento a partir de um diálogo colaborativo, ou seja, através de uma interação na qualambas são participantes colaborativas. Através do que elas refletiram e produziram juntas é
que houve a produção do conhecimento.
O exemplo das alunas Sophie e Rachel faz com que eu reflita sobre a prática dos
professores de LE em salas de aula. Os professores poderiam observar mais seus alunos ao
trabalharem em duplas e/ou grupos. Nestes momentos de troca, suas dúvidas e suas certezas
ficam visíveis, e a troca que acontece entre eles é muito rica no sentido de que eles podem
sim aprender uns com os outros. Ao testarem hipóteses, ao se corrigirem, ao corrigirem os
outros, ao se ajudarem, e ao perceberem o que podem e não podem fazer com a língua alvo,
eles estão caminhando para construir conhecimento. Assim sendo, em minha opinião, os
professores deveriam auxiliar seus aprendizes a compreender que a língua não é somente
gramática, mas que a língua é troca com o outro, é cultura, identidade, história e que as
pessoas a utilizam em suas vidas sociais para falar de suas ações sociais. Por isso, a
relevância de tarefas colaborativas em sala de aula que gerem oportunidades que promovam
a colaboração entre alunos. (LIMA; COSTA, 2010).
A utilização de imagens
As imagens podem gerar resultados inesperados e surpreendentes no ensino-
aprendizagem de LI. Trabalhar com imagens em aulas de LI significa vasculhar o íntimo do
aprendiz, dar ferramentas para que ele possa pensar, refletir, fazer associações, previsões, e
deduções. Trabalhar com imagens é trabalhar com o abstrato, e também, com a percepção e
com a bagagem sociocultural de cada indivíduo. É impossível saber o que uma imagem pode
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evocar em um indivíduo, além de que uma mesma imagem pode suscitar interpretações e
sentimentos diferentes.
Para Kress e Von Leuwen (2006) as imagens disponíveis em nosso meio social não
são uma junção entre significantes e significados prontos para serem usados, pelo contrário,
as imagens às quais temos acesso passam por um processo de elaboração de significados
onde o significante e o significado são independentes até que a pessoa que interpreta a
imagem atribua um sentido para esta imagem. Desenhos de crianças podem exemplificar
esta questão. Ao pedir para uma criança desenhar um carro, ela o fará de acordo com a
percepção que ela tem do mundo, logo, um simples círculo ou vários riscos podem
representar as rodas de um carro.
Os significados criados pelos falantes são, antes de qualquer coisa, significados
sociais (KRESS; VON LEUWEN, 2006). Embora os indivíduos tenham experiências
distintas, ao interpretarem uma imagem, uma conversa, uma obra de arte, uma fotografia, ou
um texto, o fazem tendo como base o meio social ao qual estão inseridos e considerando
suas visões de mundo. Pensar na importância das imagens para o ensino não significa
desprezar a linguagem escrita, pelo contrário, trabalhar com imagens pode enriquecer e
auxiliar o trabalho com a linguagem escrita. Kress (2000, p.337) explica que
“É impossível dar sentido aos textos, mesmo para suas partes linguísticas sozinhas,sem ter uma ideia clara do que estas outras características podem estarcontribuindo para o significado de um texto. E fato, agora não é mais possívelentender a língua e seus usos sem entender os efeitos de todas essas formas decomunicação que estão co- presentes em qualquer texto”21.
Às vezes, os textos em contexto escolar possuem imagens. Os textos podem trazer
uma mensagem diferente, igual ou complementar da mensagem que as imagens trazem. O
certo é que é necessário integrar a capacidade de interpretação de textos à capacidade de
interpretação de imagens (letramento visual), pois a sociedade em que vive-se não traz
somente textos escritos (impressos ou falados), a sociedade traz imagens e elas podem dizer
muita coisa que não fica explícita no que é dito ou escrito.
Kress (2004) define a palavra letramento como o termo usado quando mensagens são
criadas usando letras. Logo, alfabetização e letramento são ações diferentes. Alfabetizar é
21 “It is now impossible to make sense of texts, even of their linguistic parts alone, without having a clear ideaof what these other features might be contributing to the meaning of a text. In fact, it is now no longer possible
to understand language and its uses without understanding the effects of all modes of communication that arecopresent in any text”. (KRESS, 2000, p.337).
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ensinar o indivíduo a decodificar a língua, já educar o indivíduo ao letramento é instruí-lo a
compreender e interpretar a língua.
Antes a preocupação de professores de LI era alfabetizar os indivíduos. Agora, com
os avanços do mundo moderno, há muitas formas de comunicação, e a visual faz parte do
mundo de um aprendiz de LI. Não adianta saber montar frases, traduzir um texto, se ele não
conseguir visualizar o todo, ou seja, tudo que cerca o texto. Por isso, trabalhar o letramento
visual é pertinente em aulas de LI para que o aprendiz esteja apto para atuar no mundo de
uma maneira sociocultural.
Critérios/pressupostos para um bom livro didático/material didático
Hoje em dia a internet disponibiliza muitos materiais a serem utilizados em aulas deLI. Porém, a pergunta que os professores devem fazer antes de utilizá-los é: esses materiais
são eficazes? Quando o profissional opta por utilizar materiais prontos, ele deve ter o
cuidado de analisar e verificar se os mesmos atendem às necessidades de sua turma. Ele
pode sim utilizar materiais on-line, desde que adapte aos objetivos que pretende alcançar.
Não basta simplesmente copiar e colar, é necessário realizar uma avaliação do material em
questão.
Para tanto, proponho seguir os critérios propostos por Dias (2009) e Ramos
(2009). Elegi essas autoras por sua relevância e clareza na relação estabelecida entre seus
critérios e a orientação teórica do presente estudo. Assim, selecionei os critérios que vão
ao encontro da teoria sociocultural, e do objetivo específico deste trabalho, que é
propor tarefas que utilizem imagens. Tais critérios são, na verdade, pressupostos que
considero essenciais e que devem haver em um MD bom e adequado. O quadro 1
ilustra os critérios/pressupostos para um bom LD/MD escolhidos para este artigo:
Habilidades O LD/MD apresenta equilíbrio entre asquatro habilidades: compreensãoescrita, compreensão oral, produçãoescrita e produção oral.
Visão de ensino-aprendizagem Há estímulo à colaboração. Há valorização e respeito da própria
cultura do aluno e da do outro. Há respeito às diferentes identidades. Há tarefas/atividades que levam ao
conhecimento sistêmico, de mundo e
textual. Há estímulo aos (multi)letramentos.
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Sobre os textos Explora conhecimentos sobre diferentesgêneros de texto.
Há textos autênticos. Os textos são adequados à faixa etária e
interesse dos alunos.
Tarefas/atividades de aprendizagem Levam em conta o social, promovendo atroca colaborativa. Há trabalhos em pares ou grupos. A gramática é contextualizada. As tarefas/atividades partem do
conhecimento de mundo do aluno. Há inclusão de recursos tecnológicos
como mediadores da aprendizagem. A produção escrita é significativa. A produção oral é significativa.
As tarefas elaboradas
As tarefas foram elaboradas para um grupo de adultos de um curso de idiomas. Os
alunos já concluíram o curso, e neste momento, se encontram uma vez por semana a fim de
realizarem aulas de conversação. Apresento a seguir duas sugestões de unidades temáticas.
A primeira é sobre “Healthy life”, e a segunda é sobre “Social Issues”. Estes temas foram
escolhidos levando em consideração o perfil e as preferências da turma.
Unidade temática 1: Healthy life
Descrição tarefa 1:a fim de introduzir o tópico a ser discutido, organizar os alunos em
duplas e entregar as imagens abaixo para os alunos analisarem e discutirem. O objetivo
desta tarefa é fazer com que os alunos trabalhem colaborativamente com o intuito de
descobrirem juntos qual é a temática da aula. Os alunos terão cinco minutos para
discutirem em duplas, e cinco minutos para compartilharem com o grupo todo. Além das
imagens, os alunos receberão um roteiro de perguntas para guiá-los na discussão.
_____________________________________________________________________
1. Take a look at the images and use the following questions to carry out a discussion
with your classmate (s):
a. What comes to your mind when you look at each image?
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b. Can we relate them? Justify your answers.
c. If you had to, which picture (s) would best describe you?
d. What are the messages of these pictures? Can you summarize it in a sentence?
_________________________________________________________________________________Descrição tarefa 2: nesta tarefa os alunos receberão imagens do vídeo
(https://www.youtube.com/watch?v=0aNNYEUARAk ) que assistirão. Eles deverão, em duplas e/ou
grupo, fazer deduções sobre o que trata o vídeo.Em seguida, os alunos assistirão ao vídeo a
fim de conferir suas deduções.
_____________________________________________________________________
2. Take a look at the images. What is the video about?
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__________________________________________________________________________Descrição tarefa 3: após as discussões realizadas, os alunos estão prontos para
produzirem. Com base no que foi discutido, os alunos criarão as suas dicas para uma vidasaudável. Eles deverão utilizar imagens, entretanto, deverão ser criativos e produzirem as
suas próprias imagens. Quando a tarefa estiver concluída, os alunos apresentarão seus
resultados para seus colegas, e, para o resto da escola.
_____________________________________________________________________3. Create your tips for a healthy life. Use images to illustrate your ideas. Do not use
online images, take pictures to perform this task.
_________________________________________________________________________________
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Unidade temática 2: Social issues
Descrição tarefas 1 e 2:a fim de descobrirem o tema que será abordado, alunos receberão
imagens extraídas do texto que lerão em seguida. O texto encontra-se disponível em
http://top-10-list.org/2009/10/23/ten-social-issues-list/, e foi adaptado para ir ao encontrodo propósito da aula. Para realizarem a discussão, os alunos terão um guia de perguntas.
Após discutirem em duplas e/ou grupos, os alunos receberão subtítulos e trechos do texto.
Os alunos terão que unir as imagens previamente analisadas aos textos e subtítulos.
_________________________________________________________________________________1. Take a look at the images and use the questions below to carry out a discussion:
a. What do you see in each picture?
b. Do they have any connection? Explain.
c. If you had to give a title to these images, what would it be?
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d. Which picture most called your attention? Why? Explain.
2. Use the previous images to help you give meaning to the text. Match the
paragraphs with the titles and the images:
1. Obesity:2. Smoking:3. Youth Alcohol Usage:4. Transportation:5. Poverty:6. Basic Needs:7. Homelessness:8. Homeless Population:9. Teen Violence and Abuse:10. Teen Depression and Suicide:
( ) With the exponentially growing population of homeless people, there have been heavy
demands for basic needs such as food, housing and also utilities. The worst scenario is that
their needs are not being catered to due to acute shortage of the basic amenities.
( ) Among the world’s many homeless people, about 30% of them are found to be single
adults while about 50% of them are adults with families inclusive of children.
( ) It has been on the rise in these modern times. The number of overweight people as well
as obese people seems to have increased from the survey that was conducted back in the
year 2002. This issue is attributed to the nature of most jobs and the food pattern that is
currently in action in our busy society. Unhealthy food habits along with less dedication to
workouts have resulted in this obesity problem.
( ) Among the twelfth graders in one survey, about 49% were found to have consumed
alcohol a month before the survey was taken. The worst part of this is that the many parents
are unaware of it. In fact, most of the parents do not seem to have clear and personal talks
with their children. This is considered to be one of the big reasons why these youngsters
have been pulled into alcohol and drugs.
( ) This is definitely a heart-breaking issue prevalent almost all over the world. Based on a
survey, out of the surveyed teenagers, about 30% seemed to have become victims of
physical abuse and 29% were subject to violence.
( ) At number ten, we have teen depression and suicide ruling the teen community. The
reasons for depression are many, but the result has unanimously ended in depression and
attempted suicides. According to rough statistics, it is said that about 27% of teenage kids
have been driven into depression, of which 16% are found to be girls and 11% are boys.
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( ) Midland has recorded the highest number of people who are subject to poverty. The
number of deaths due to poverty has seen an exponential rise and the measures taken
against the same seem to be moving at a snail pace while the poverty is galloping ahead.
This is one social issue that requires immediate attention since the lives of many poverty-
struck villages are at bay.
( ) The percentage of smokers has fallen from about 26.5% in the year 1998 to about
20.8% as observed in a survey that was conducted in the year 2006. As the laws get tougher
on smokers, it seems people seem to be quitting this deadly habit.
( ) Transportation has often been one of the needs that cannot be met for people who live
in poverty. This can make the situation worse.
( ) Among all the single homeless people in the world, it is believed that around 22% are
suffering from some sort of mental illness, while 22% have been caught with substance
abuse such as drug abuse, etc.
_____________________________________________________________________
Descrição tarefa 3: na tarefa 3, os alunos terão a oportunidade de refletirem sobre o que
eles discutiram até o dado instante.
_____________________________________________________________________
3. Group activity: discuss these questions:
a. Do these social problems exist in your country? If yes, explain. If not, which
ones exist?
b. What about in your city? What are the social issues?
_____________________________________________________________________
Descrição tarefa 4: cada dupla receberá uma parte do texto. A tarefa dos alunos será,
primeiramente, explicar aos colegas o material que ele recebeu, em seguida, responderão às
perguntas que receberão.
__________________________________________________________________________
4. Reading: you will read an article about Brazil´s social issues. Read it carefully and
explain it to your classmates. After that, answer the questions:
a. Do you agree with everything?
b. Would you add anything to this list? If so, what?
Pair 1: Poverty
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The richest 10% of people in Brazil have access to
over 40% of the country’s income. On the other
hand, the poorest 10% receive about 1% of the
income. This paints a grim picture for those with
little or no financial stability, and visitors to the
country will likely attest to the fact that the poverty
is visible and tangible, even to onlookers. The stark contrast between the rich and the poor
is made even clearer by the fact that these ones live alongside one another. The slums in the
metropolitan, known as favelas, are common, while the remote areas upcountry are also
clearly financially strained.
Pair 2: Crime
Although all major cities and countries in the world experience some form of crime, Brazil
is particularly susceptible to this major social issue. The most common forms of crime in
this country include mugging, robbing, kidnapping and gang violence. In addition to the
crime within the community, there is also a problem within the law enforcement divisions,
with corruption and violence being inflicted by the police themselves.
Pair 3: Lack of Education
Brazil children have access to free public education at all levels. Education at a Primary
level is compulsory, and most of the Primary schools are maintained by the municipalities
or the states that they occupy. This means that wealthier cities or states have better schools
than their poorer counterparts, and the children suffer because of a lack of adequate
amenities and resources. This, in turn, means that poorer children receive a lower level of
education. Many children do not attend school because of malnutrition, as this makes them
unable to develop intellectually and to adjust to the social environment of a school. Childlabour amongst poorer children is also an enormous problem, despite its being technically
illegal to employ a child less than 16 years of age.
Pair 4: Infant Mortality
The Infant Mortality Rate (IMR) of Brazil is another social issue that is crucial to address;
which it has been in recent years. Infant mortality rates are directly proportional to
sanitation, education and the financial income of the family. As these factors improve overtime, so the IMR has been decreasing
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Adaptado de: http://www.brazil.org.za/social-issues.html
Descrição tarefa 5: os alunos criarão uma lista com os “Top 10 social issues” do país,
estado, cidade ou bairro onde vivem. Além disso, deverão propor soluções para estes
problemas, e preparar uma apresentação para os colegas.
_____________________________________________________________________
5. Production: based on the previous discussion, create a 10-minute presentation where
you will explain the social issues in your country, city, state, or neighborhood. You will
also have to think of solutions for these issues. Be creative! Remember to use images!
O objetivo maior das tarefas foi possibilitar a colaboração entre os alunos e utilizar
como insumo principal as imagens. Ao estimular a colaboração, os alunos podem se auxiliar
caso surjam dúvidas na resolução de algum problema. Valorizar a cultura do aluno e
respeitar as diferentes identidades, é reconhecê-lo como um ser único, e também, é inseri-lo
em uma experiência sociocultural (VYGOTSKY, 1978; LANTOLF, 2000, 2010). Além de
valorizar a cultura do aluno e respeitar as diversas identidades, é importante fazê-lo perceber
o outro que merece ser conhecido e respeitado. Vive-se em um mundo globalizado, e a
diversidade cultural e identitária representam um fato presente, logo, é pertinente incentivar
o aluno a perceber as similaridades e diferenças para que ele conheça e entenda o outro, e
também, conheça e entenda um pouco mais sobre si mesmo.
Considerações finais
Sobre as tarefas e atividades elaboradas seguindo os critérios adaptados de Dias
(2009) e Ramos (2009), creio que elas vão ao encontro da proposta deste artigo que é
explorar a utilização de imagens em aulas de LI a fim de tirar o aluno da zona de conforto,
para que ele construa significados ao aprender a LI colaborativamente.
As tarefas e atividades podem tomar vários rumos diferentes e esperados pelo
professor. Isto é o que torna a aula divertida e interessante tanto para o professor quanto para
o aluno. Ao compartilharem suas opiniões a respeito das imagens, os alunos têm a
oportunidade de ampliar o leque de informações e visões de mundo. Isto é o que torna esta
troca uma troca colaborativa. É muito mais valioso dividir e construir com o outro do que
guardar para si.
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Ao propor tarefas colaborativas que levam ao letramento visual (KRESS, 2000;
2004), gera-se uma oportunidade para os alunos de olharem para o mundo que os cerca com
vontade de querer desvendar mistérios, fazer descobertas, e propor soluções. Gera-se um
momento para o aluno de dividir o que ele sabe, questionar a respeito daquilo que ele ainda
não sabe, e gerar questionamentos sobre aquilo que ele ainda quer saber.
O trabalho com imagens em aulas de LI é um trabalho rico e engrandecedor. Pode
ser trabalhoso para o professor ter que pesquisar, saber quais são as imagens exatas, saber os
motivos para trabalhar com imagens, e saber o que ele quer causar nos alunos. Pode parecer
clichê afirmar isto mas, é por este motivo que, é muito importante que o professor faça um
bom planejamento. Simplesmente levar imagens para a sala sem ter uma intenção
previamente pensada não faz sentido. É necessário saber o que se quer com as imagens, elas
devem estar conectadas à aula como parte dela, e não como algo desconectado que caiu de
“paraquedas” na sala de aula. Afinal de contas, este é o trabalho do professor, pensar,
repensar, elaborar, e reelaborar. Independentemente da abordagem que o professor segue, é
vital nunca esquecer que língua, cultura e identidade representam o ponto de partida, mas
que o aluno é o centro de tudo, é a parte mais especial.
Referências
DIAS, Reinildes. Critérios para a avaliação do livro didático (LD) de língua estrangeira(LE). In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L. L. (Org.). O livro didático de língua estrangeira:múltiplas perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, 2009. p. 199-234.
KRESS, G. & VAN LEEWEN, T. Reading images: The grammar of visual design.London: Routledge, 2nd edition, 2006.
KRESS, G. Literacy in the new media age. London: Routledge, 2004. p. 23-24.
KRESS, G. Multimodality: Challenges to Thinking About Language. In: TESOL Quarterly,v.34, 2nd edição, 2000. p.337-340.
LANTOLF, J. Introducing sociocultural theory. In: LANTOLF, J. Sociocultural theory andsecond language learning. Oxford: Oxford University Press, 2000. p.1-26.
LANTOLF, J. The sociocultural approach to second language acquisition. In:ALTERNATIVE approaches to second language acquisition. London: Routledge, 2010. p.24-47.
LIMA, Marília dos Santos; COSTA, Patrícia da Silva Campelo. O diálogo colaborativocomo ação potencial para a aprendizagem de línguas. Trabalhos em Linguística Aplicada,
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Campinas, v. 49, n. 1, p. 167-184, jan./jun. 2010. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/tla/v49n1/12.pdf>. Acesso em: 28 nov. 2013.
RAMOS, Rosinda de Castro Guerra. O livro didático de língua inglesa para o ensinofundamental e médio: papeis, avaliação e potencialidades. In: DIAS, R.; CRISTOVÃO, V.
L. L. (Org.). O livro didático de língua estrangeira: múltiplas perspectivas. Campinas:Mercado de Letras, 2009. p. 173- 198.
SWAIN, Merrill. The output hypothesis and beyond: mediating acquisition throughcollaborative dialogue. In: LANTOLF, James. Sociocultural theory and second languagelearning. Oxford: Oxford University Press, 2000. p. 97-114.
VYGOTSKY, L. S. Interaction between learning and development. In: MIND in society: thedevelopment of higher psychological process. Cambridge, MA: Harvard University Press,1978.
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LA PRODUCCIÓN ESCRITA: UN ANÁLISIS DE LAS PROPUESTAS DEACTIVIDADES EN MATERIALES DIDÁCTICOS PARA LA ENSEÑANZA MEDIA
Sandra Lucia de Sousa Granja (UFC)
Maria Valdênia Falcão do Nascimento (DLE/UFC)[email protected]
RESUMEN
En este artículo, observamos en el material didáctico la prioridad concedida a la producción
escrita, y además de eso, si tales propuestas consideran los siguientes aspectos de laproducción: determinación del género, destinatarios, propósito comunicativo y la promociónde la interacción en el aula de clase. Tomamos como base, los estudios de Gargallo (2010),sobre el desarrollo de la competencia comunicativa como meta del proceso de enseñanza yaprendizaje de lenguas y los de Cesteros (2004) y Cassany (1997) sobre la enseñanza de laproducción escrita. Como resultado de los análisis, constatamos que el material examinadotiene una preocupación respecto a la destreza escrita, y presenta propuestas basadas en losaportes de la teoría de los géneros textuales. Sin embargo, observamos que la mayoría de laspropuestas de producción escrita no tiene, aún, un sentido práctico en el aula de clase. Losprocesos de interacción se dan, casi siempre, en el momento de la preparación para laescritura, no obstante, no se repiten durante y después del proceso de producción textual.
Palavras-Clave:Enseñanza. Libro didáctico. Producción escrita.
1. INTRODUCCIÓN
La importancia de la producción escrita como destreza comunicativa y la falta de
propuestas de actividades en el aula de clase que priorice esa destreza, especialmente en la
enseñanza media, es el punto de partida que nos ha motivado a tratar el material didácticocon especial atención. Este artículo describe los resultados de una investigación sobre las
propuestas de actividades de producción escrita presentes en la colección didáctica de ELE,
Síntesis – Curso de lengua Española (2010), dedicado a la enseñanza media. El objetivo de
este trabajo es observar si las propuestas presentes en esta colección contemplan una
producción significativa de textos dentro de algunas categorías: indicación del género
textual, indicación del destinatario, indicación del propósito comunicativo e indicación del
modo de interacción en el aula. En esta investigación, buscamos observar si las propuestas
de actividades contextualizan las categorías mencionadas (género, destinatario, propósito
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comunicativo e interacción) en el tipo textual que el alumno deberá producir.
Comprendemos que esas informaciones son esenciales en la producción de textos
significativos ya que le dan al alumno la oportunidad de producir textos que funcionan en
situaciones concretas y reales.
Para lograr el objetivo propuesto, tomamos como base los estudios de Gargallo (2010),
sobre el desarrollo de la competencia comunicativa como meta del proceso de enseñanza y
aprendizaje de lenguas. Según la autora, en el aprendizaje de una lengua extranjera están
involucrados variados procesos los cuales tienen como fin ayudar al alumno a desarrollar su
competencia en comunicarse en otra lengua. Es necesario que el aprendiente comunique de
forma integral, eficiente, en un determinado contexto, según necesidades y propósitos.
Tratamos en este trabajo sobre la producción escrita y su importancia, y por ello, nos
fundamentamos además en los trabajos de Cesteros (2004) y Cassany (1997) sobre la
enseñanza de la producción escrita. Estudios como los de Cesteros (1994) apuntan las
dificultades de dominio de los alumnos con relación a la destreza escrita y el desinterés que
estos sienten en escribir textos. Veamos qué nos dice la autora:
en primer lugar, es un hecho por todos constatado el bajo nivel deadquisición alcanzados por los alumnos en el aprendizaje de lacompetencia escrita, incluso después de varios años de estudio; es,probablemente, la destreza que se domina con mayor dificultad. Asíalumnos de un nivel medio, por ejemplo, comprenden documentos escritos,conocen las reglas gramaticales, y ortográficas básicas, y, sin embargo, suexpresión escrita suele presentar repetición de estructuras sintácticas,escasez de subordinación, inadecuación en el uso de conectores, dificultada la hora de jerarquizar la información etc. (CESTEROS, 1994, p. 248)
Entendemos que la falta de propuestas de actividades de producción escrita en el aula
que priorice esa destreza, especialmente en la enseñanza media, trae grandes daños al
desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos. En este trabajo tratamos elmaterial didáctico con especial atención dada a la producción escrita por entender que esta
destreza puede estar ampliamente evidenciada dentro de la práctica habitual de los alumnos
en el aula.
1.1 La escritura y el libro didáctico
Elegimos analizar las propuestas de producción escrita en el libro didáctico por
tratarse de uno de los recursos didácticos más utilizados en los contextos de enseñanza. Unlibro didáctico trae muchas posibilidades didácticas y, en definitiva, es una concreción de un
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plan de actuación para el profesor. Destacamos el legado e importancia cultural del libro
didáctico en la sociedad como uno de los factores que nos hace resaltar el PNLEM2
(Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio) que distribuye las colecciones
de libros en las escuelas públicas brasileñas. Conforme el MEC (Ministerio de educación y
Cultura) esta elección se da de forma muy apurada y se le aprueba después de rigurosa
evaluación y selección por un equipo de pedagogos del propio Ministerio de Educación y
Cultura. Las colecciones tienen un trienio de utilización en las escuelas. Es importante decir
que las colecciones para lengua extranjera moderna solamente tuvieron su inclusión
efectuada el 2010, cumpliendo así la LDB 9394/96, lo que demuestra la importancia del
libro en la formación del alumnado de forma más concreta.
Entendemos que el libro didáctico no es el único material utilizado para promover el
aprendizaje, principalmente en tiempos de nuevas tecnologías de la información, sin
embargo, el libro didáctico es el que adopta una postura tradicional en el contexto escolar
como guía en el proceso de enseñanza y aprendizaje y, por lo tanto, es pertinente evaluar los
contenidos, para conocer, reflexionar y elegir mejor los materiales a disposición de
profesores y alumnos, considerando la importancia de la escritura para la competencia
comunicativa de los alumnos.
22el libro didáctico debe ser entendido como una producción que estávinculada a valores, posiciones ideológicas, visiones de lengua, deenseñanza de lengua, de alumno, de profesor, y del papel de las lenguasextranjeras en la escuela. Así, la elección del libro didáctico de lenguaextranjera forma parte de la definición de los rumbos de la enseñanzamedia pública brasileña. (PNLD, 2011, p.8, traducción nuestra)
1.2 La producción escrita: escribir ¿por qué escribir?
El aprendizaje de una lengua extranjera incluye el dominio de las cuatro destrezas
primordiales: escuchar, leer, hablar y escribir. Todas ellas están enredadas en el proceso de
llevar al alumno hacia una competencia comunicativa en la lengua meta. Es oportuno dejar
claro la importancia del entrelace entre estas destrezas, sin embargo, urdiremos un análisis
específico hacia la producción escrita, como forma de dar énfasis a esta destreza, como ya
dijimos, tantas veces olvidada en los contextos de enseñanza. Aunque la producción escrita
22 O livro didático deve ser entendido como uma produção que está vinculada a valores, posições ideológicas,visões de língua, de ensino de língua, de aluno, de professor, e de papel das línguas estrangeiras na
escola.Assim, a escolha do livro didático de língua estrangeira faz parte da definição dos rumos do ensinomédio público brasileiro. (PNLD, 2011, p.8)
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sea esencial en casi todas las esferas de las prácticas sociales, vale aclarar que en nuestra
investigación, enfatizamos la producción escrita en el aula.
Consideramos que para aprender a escribir los alumnos tienen que estar en contacto
con diversas actividades de lectura y escritura, esas deben tener un propósito comunicativo
claro y destinario definido, así como proporcionar situaciones interactivas diversas. Es
importante que el profesor promueva situaciones de lectura y escritura que presenten
propósitos variados a ejemplo de los que siguen: entretener, informar, dar instrucciones,
transmitir y recibir mensajes, siempre con el objetivo de que la escritura se convierta en una
práctica que amplíe las posibilidades de los estudiantes y que sean significativas y
productivas para ellos. Según Roja (2007), escribir es producir significados y expresarlos
por medio del código gráfico. Veamos en las palabras del autor:
Escribir es un acto de creación mental en que un sujeto escritor, en elcontexto de una situación comunicativa, identifica – entre otros – unpropósito y un perfil textual, concibe y elabora un significado global y locomunica a un lector destinatario mediante la composición de un texto,valiéndose del código escrito y del apoyo de otros lenguajes. (ROJAS,2007, p.35).
Creemos que la diversidad de actividades propuestas en los libros didácticos para laenseñanza de lenguas puede ayudar en la promoción de las destrezas que favorecen el
desarrollo del alumno hacia un aprendizaje significativo. Conforme Cesteros (2004, p. 205),
“La expresión escrita es uno de los pilares en la enseñanza y consiste en desarrollar las
capacidades de los alumnos para comunicarse por escrito”. La autora plantea que la escritura
practicada en el contexto de enseñanza no puede ser fundamentalmente la que propone una
producción escrita basada en los conocimientos lingüísticos y, además, señala que se debe
considerar en la finalidad de la escritura su objetivo primordial, que es contribuir para que
los alumnos sean capaces de comunicarse aplicando sus propios escritos, sus propias ideas,
de forma a que esto resulte una significación real para la vida del alumno.
Saber escribir es una habilidad que no se adquiere de forma espontánea. Hay una
diversidad de necesidades comunicativas que la escritura aporta, lo que incide en los
objetivos y contenidos que se quiere comunicar. Por ello, el espacio escolar es, sin lugar a
duda, un espacio para producción y desarrollo de esta destreza, ya que propicia diversas
ocasiones para su práctica. Según Cassany (1999), la escritura se debe entender como un
instrumento de reflexión:
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escribir es un poderoso instrumento de reflexión. En el acto de escribir losredactores aprenden sobre sí mismos y sobre su mundo y comunican suspercepciones a otros. Escribir confiere el poder de crecer como persona yde influir en el mundo. (CASSANY, 1999, p. 16)
En consonancia con el autor, entendemos que la escritura desempeña un papel de
fundamental importancia al permitir que, además de comunicar un mensaje, el alumno pueda
realizar un análisis reflexivo sobre sí mismo y su entorno, y así, desarrollar su propio
pensamiento, sus propias ideas y las de otros.
1.3 Aportes de la teoría de géneros textuales para la producción escrita.
El aporte a la utilización de géneros textuales como apoyo para el desarrollo de la
producción escrita es un camino indicado por muchos autores, entre ellos está Bazerman
(2005), para quien los géneros textuales son parte del modo como los seres humanos dan
forma a las actividades sociales. La inserción de los diversos géneros textuales en los
materiales didácticos tiene relaciones cercanas con el aprendizaje de lenguas, una vez que
los géneros posibilitan tanto el estudio de la gramática como de los factores que intervienen
en el sentido del texto. Los géneros textuales surgen como una nueva propuesta de trabajo
con el lenguaje, una forma de dinamizar los aspectos de enseñar y aprender dentro del aula.Los autores Scheneuwly y Dolz (2004, p.74), asocian los géneros textuales a la enseñanza de
lengua extranjera y parten de la hipótesis de que “es por medio de los géneros que las
prácticas del lenguaje son materializadas en las actividades de los aprendientes”. Además de
eso, la idea de los géneros textuales que adoptamos en nuestro trabajo coincide con las
aportaciones de Nascimento (2007), cuando la autora advierte sobre la relación del sujeto
con el lenguaje, dentro de un campo mayor de las prácticas discursivas.
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23En este sentido, inferimos que el trabajo del sujeto con el lenguajese inscribe en un campo discursivo-lingüístico y, así, en términos deanálisis, asumimos esa perspectiva. De esa forma, no nosrestringimos a una concepción de lengua entendida exclusivamentecomo un sistema abstracto combinatorio, pero, sí, relacionada alexterior lingüístico; la lengua puesta en funcionamiento por unsujeto en el interior de una dada (NASCIMENTO, 2007, p.10,traducción nuestra)
Para Bronckart (1999, p. 103), “La apropiación de los géneros textuales es un
mecanismo fundamental de socialización, de inserción práctica en las actividades humanas”.
En este sentido, creemos que los hablantes utilizan la lengua de acuerdo con los géneros
específicos del discurso. Entendemos que el conocimiento del género por parte del alumno
de lengua extranjera puede ofrecerle habilidades sobre cómo manejar un texto dentro de los
variados géneros, a saber: carta, anuncio, receta culinaria, tarjeta postal, artículo. .
Trabajar la producción escrita por medio de los géneros textuales es una perspectiva
que se contempla en los “Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)” y en las “Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (OCNEM)”. Documentos que sirven de guía para los
docentes y son de fundamental importancia para orientar a los profesionales de educación
frente a las nuevas reformulaciones de la enseñanza media y los nuevos contextos de
enseñanza en Brasil.
Según las OCNEM, la producción escrita es una de las destrezas que los alumnos
deben desarrollar. Pero, de forma general, lo que vemos casi siempre es una realidad bien
distinta, una enseñanza en que las asignaturas no se presentan de forma integrada, pautadas
en la gramática tradicional y descontextualizada. Veamos lo que plantea las referidas
orientaciones respecto a la enseñanza de la producción escrita:
24En lo que se refiere a las habilidades a ser desarrolladas en la enseñanza delenguas extranjeras en la enseñanza media, este documento focaliza la lectura, la
práctica escrita y la comunicación oral contextualizadas. […] El desarrollo de laproducción escrita, de forma que el estudiante pueda expresar sus ideas y su
23Nesse sentido, inferimos que o trabalho do sujeito com a linguagem inscreve-se num campo discursivo-linguístico e, sendo assim, em termos de análise, assumimos essa perspectiva. Dessa forma, não nosrestringimos a uma concepção de língua entendida exclusivamente como um sistema abstrato combinatório,mas, sim, relacionada ao exterior linguístico; a língua posta em funcionamento por um sujeito no interior deuma dada prática discursiva.(NASCIMENTO,2007, p.10)
24No que se refere às habilidades a serem desenvolvidas no ensino de Línguas Estrangeiras no ensinomédio,este documento focaliza a leitura, a prática escrita. e a comunicação oral contextualizadas. [...] Odesenvolvimento da produção escrita, de formaqueo estudante possa expressar suas ideias e sua identidade no
idioma do outro, devendo, para tanto, não ser um mero reprodutor da palavra alheia, mas antes situar-se comoum individuo que tem algo a dizer, em outra língua, a partir do conhecimento da sua realidade e do lugar queocupa na sociedade. (BRASIL, 2006, p.87)
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identidad en otro idioma, debiendo, para tanto no ser un mero reproductor de lapalabra ajena, pero antes situarse como individuo que tiene algo a decir, en otralengua, a partir del conocimiento de su realidad y del lugar que ocupa en lasociedad. (BRASIL, 2006, p.87 traducción nuestra).
Los géneros textuales propician cierta diversidad de contextos, pues la lengua es
tratada en variadas situaciones. En definitiva, retomamos el propósito de este trabajo en
responder los cuestionamientos propuestos al inicio: ¿Cómo son propuestas las actividades
de producción escritas en la colección Síntesis? ¿Hay actividades para que el alumno entre
en contacto o conozca más sobre los géneros y lenguajes de nuestra vida cotidiana? ¿Las
propuestas de actividades son diversificadas? ¿Promueven la interacción? ¿Hay un propósito
comunicativo claro?
2. ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
Como expuesto anteriormente, el objeto de nuestra investigación son las propuestas
de producción escritas presentes en la colección Síntesis. El abordaje de la producción
escrita presentes en el material ha suscitado nuestro interés, especialmente, en lo que
concierne a la forma de tratamiento dado a la escritura. Creemos necesario una atención
especial con el fin de conocer, y, se necesario, implementar actividades que aporten
situaciones significativas y que contribuyan para el desarrollo de la competencia
comunicativa de los aprendices.
Para realizar esta investigación, hicimos un análisis exhaustivo de los tres libros que
forman parte de la colección, Síntesis – curso de lengua española - del autor Ivan Rodrigues
Martin (2010). Conforme ya explicitamos, decidimos por una colección aprobada por el
(PNLD) y especialmente dedicada a la enseñanza media, por saber de su importancia para
los estudiantes al finalizar el currículo básico, ya que es el momento cuando los
conocimientos adquiridos a lo largo de toda enseñanza básica deben estar consolidados.
Buscamos, pues, analizar en el libro didáctico las propuestas de actividades de producciónescrita desde un punto de vista comunicativo, tomando los aportes de la teoría de géneros
textuales como una importante contribución para la conducción de la práctica escrita en el
aula de clase.
2.1. CaracterizaciónEn función del objetivo propuesto, esta investigación adopta los procedimientos de
orden cualitativa. Buscamos clasificar, interpretar y establecer relaciones sobre la
regularidad o no de los indicadores (categorías de análisis).
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2.2. Contexto del universo de la investigación
Como hemos dicho, nuestro interés por esta colección está en que es uno de los
conjuntos de libros que forman parte del guía de libros didácticos aprobados por el
Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), para utilización enel trienio 2012/2013/2014, o sea, el período de utilización todavía sigue en curso. La
preferencia por esta colección también se dio por su uso en un gran número de escuelas de
enseñanza media en Fortaleza y región metropolitana. En este sentido, intuimos que ella, de
alguna manera, satisface los criterios de las instituciones de enseñanza.
2.3. La colección didáctica analizada
En la presentación inicial de cada libro de la colección, tenemos algunos aspectosimportantes tales como el público a quien va dirigido (jóvenes brasileños) y los objetivos del
libro que es el de servir de apoyo a profesores y alumnos, acercando los estudiantes
brasileños a la lengua española. En la presentación del libro se enfatiza también, que el
aprendizaje de una lengua no puede fundamentarse solamente en la gramática o en
estructuras comunicativas, pero es necesario entrar en contacto con otras culturas y modos
de pensar, despertando el interés del aprendiz por el mundo hispánico por medio del
conocimiento de diversos saberes y textos de diversos países.
Según Martin (2010), la colección Síntesis propone el aprendizaje de la lengua
relacionado con otros aprendizajes. La colección analizada se compone de tres libros, un
libro para cada etapa de la enseñanza media. Cada libro de la colección está dividido en
ocho capítulos temáticos y cada libro trae dos apartados suplementares con reflexiones y
actividades sobre textos y contextos diversos. Hay todavía un glosario, una tabla de
conjugación de verbos, un CD de audio con las grabaciones de las actividades que le
corresponden. Los capítulos de cada libro se componen, didácticamente, de ocho secciones:
Para oír y comprender, Algo de vocabulario, Gramática básica, Para leer y reaccionar,
Aprende un poco más, Para charlar y escribir, Para leer y reflexionar y Evalúate
(compuesta por modelos de pruebas extraídos de las selectividades de varias universidades
Para nuestro análisis, nos centramos en la sección Para charlar y escribir, pues es en
este apartado que se trata de la producción escrita de forma más efectiva, aunque en otras
secciones del libro haya actividades que promuevan el acto de escribir, es en esta sección del
libro que encontramos las actividades de producción escritas puestas de forma constante
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2.4. Instrumentos y procedimientos de colecta de datos
Aclaramos que en nuestra investigación, trabajamos con el libro del profesor.
Inicialmente, hicimos una clasificación de las propuestas de actividades de producción
escritas con el objetivo de identificar si en estas actividades aparecían las siguientes
indicaciones:
Indicación del género textual
Indicación del destinatario
Indicación del propósito comunicativo
Indicación del modo de interacción en el aula
Con la intención de sistematizar los datos, organizamos algunas etapas para la
realización de la investigación:
1. Preparación: hicimos la identificación de las propuestas de actividades escritas del
apartado para charlar y escribir por libro.
2. Selección: separamos las amuestras en unidades significativas y representativas de
análisis con el objetivo de clasificarlas dentro de nuestra fundamentación y objetivos.
3. Categorización:agrupamiento de los datos y clasificación en categorías.
4. Análisis: examinamos la presencia o ausencia de las categorías de análisis (el género, el
destinatario, la finalidad comunicativa y el grado de interacción) encontradas en las
propuestas con una (x) y la ausencia con una señal de (-).
5. Discusión: Tratamos de comprender e interpretar los resultados de los análisis basados en
los fundamentos teóricos de la investigación.
6. Adaptación: Proponemos adaptaciones (sugerencias) para algunas actividades analizadas.
2.5 Cuadro síntesis de los análisis
Como ya hemos mencionado anteriormente, las propuestas de actividades de
producción escrita que vamos a analizar están ubicadas en el apartado Para charlar y
escribir del material didáctico. Este apartado trae una actividad de preparación para la
escritura que incluye actividades de lectura y momentos de discusión, sin embargo, para lo
que nos propusimos, analizaremos solamente la propuesta de actividad de escritura, o sea, el
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enunciado de la producción de texto. Hicimos la elección de dos propuestas analizadas y las
presentaremos en este artículo.
3. ANÁLISIS DE LAS PROPUESTAS DE ACTIVIDADES
Resaltamos que en este artículo no están todas las propuestas analizadas en el trabajo
(un total de 24 propuestas de producción escritas), abordamos, a modo de ejemplo, dos
propuestas analizadas y el panorama general de la colección encontrado dentro de lo que nos
propusimos investigar.Pasemos a la descripción y análisis de las propuestas de actividades
seleccionadas y que componen la colección Síntesis.
3.1 Análisis y comentario - libro 1CUADRO 01: 1ª Propuesta de actividad escrita (libro 1 – p.38)
¿Qué te parece escribir una hoja de vida? Puede ser la tuya o la del compañero que hasentrevistado. Es importante que, además de poner los datos personales, hagas la descripciónde los estudios y de la experiencia profesional.Categorías Presencia (x) Ausencia (-)Destinatarios -Género xInteracción -Propósito comunicativo x
En esta propuesta, el autor del material pide que los alumnos escriban una hoja de
vida. Tenemos aquí una indicación clara de un género textual. En el enunciado se pide que el
alumno escriba su hoja de vida o la de un compañero. Si suponemos que el alumno va a
escribir la hoja de vida de su compañero puede que ocurra interacción, sin embargo, el
alumno va a elegir. El propósito comunicativo, o sea, la finalidad del texto, está marcada por
el hecho de que el alumno va a hablar por escrito de sus capacidades para conseguir un
trabajo. No hay indicación del destinatario, es decir, no se sabe quién va a leer este escrito.Podríamos suponer que un empresario seria la persona a quien el escrito sería enviado, pero,
no hay tal indicación.
El contexto de esta propuesta es muy pertinente para desarrollar la competencia
discursiva del alumno, visto que, en el aprendizaje de una lengua, se persigue que el alumno
sea capaz de actuar con otros hablantes en diversos contextos y distintos propósitos. Sin
embargo, esta propuesta no da la oportunidad al alumno, de poner en práctica, dentro de una
situación real, su texto escrito. Después de finalizado el texto escrito, no tenemos un
objetivo claro para su utilización. En este caso, el profesor podría plantear una situación
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comunicativa real para que los alumnos utilizaran su escrito. A modo de ejemplo, el profesor
podría pedir a los alumnos que, en pareja, leyeran cada uno su texto, y otro alumno podría
elegir por medio de la hoja de vida presentada, el candidato que a su modo de ver era el más
capacitado para dicho puesto de trabajo.
CUADRO 02: 2ª Propuesta de actividad escrita (libro 1 – p.72) Haz una lista de compra de los productos comestibles que se consumen en tu casa deordinario. No te olvides de apuntar las cantidades. Enseguida, haz otra lista de la basura queeste consumo produce. a) Lista de compra b) Lista de la basura
Categorías Presencia (x) Ausencia (-)Destinatarios -Género xInteracción -Propósito comunicativo x
En esta propuesta, como en la anterior, hay la preparación para la escritura, el autor
del material propone una situación imaginaria de compra en que el alumno es el cliente y su
compañero es el dependiente. Los dos entablarán un diálogo sobre productos y precios, sin
embargo, durante y después de la escritura ya no hay interacción. En la propuesta de
producción, el autor pide que los alumnos hagan una lista de compras y una lista de basura.
No hay indicación del destinatario. Tenemos la noción de destinatario asociada a la idea de
intencionalidad: ¿El alumno hace la lista de compras para quién? ¿Quién son los posibles
destinatarios? Tampoco nos parece que hay un propósito comunicativo claro, es pertinente
preguntar ¿Qué va hacer el alumno con este texto? ¿Qué utilidad tendrá en su
comunicación? El alumno hace un texto para sí mismo o para la lectura del profesor, asume
así una finalidad muy restricta. Como sugerencia, consideramos que después de que hicieran
su producción, el profesor podría pedir para que los alumnos leyeran sus textos y hacer
comparaciones entre los productos más utilizados y consumidos entre ellos.
3.2 Panorama general – Síntesis del Libro 1
Colección Síntesis-Libro - 1
Indicacióngénero
IndicaciónDestinatario
IndicaciónPropósitocomunicativo
Estímulo a laInteracción
Actividad 1 (p.22) - ´x x xActividad 2 (p.38) x - x xActividad 3(p.56) - x x xActividad 4(p.72) x x x -Actividad 5( p.100) x - x -Actividad 6(p.116) - x x xActividad 7(p.132) - - x xActividad 8(p.148) x - x -
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En el libro 1, no encontramos ninguna actividad de producción escrita que abarcase a
la vez todas las características propuestas en nuestro análisis: indicación de género,
destinatario, propósito comunicativo e estímulo a la interacción. Nos llama la atención, las
actividades de producción escrita sin la indicación del destinatario. Entendemos que el
género textual indicado propicia al alumno una posibilidad de adecuación a la hora de
producir su escrito, visto que el género circula en la esfera social y su estructura forma parte
del conocimiento previo de los alumnos. Es importante tener en cuenta el destinatario para
que el alumno pueda utilizarse de los elementos de adecuación dentro de diferentes
contextos, como, por ejemplo, si es necesario un lenguaje formal o informal. Todas las
actividades de producción escrita del libro 1 dejan claro su propósito comunicativo, la
preparación que anticipa la escritura es un factor positivo, porque posibilita al alumno un
conocimiento previo para escribir. Sin embargo, solo algunas actividades propician la
interacción durante y después de la escritura.
3.3 Panorama general –Síntesis del Libro 2
ColecciónSíntesis-Libro - 2
Indicacióngénero
IndicaciónDestinatario
IndicaciónPropósitocomunicativo
Estímulo a laInteracción
Actividad 1 (p.17) x x x -Actividad 2 (p.36) x x x xActividad 3 (p.51) x x x -Actividad 4 (p.68) x - x -Actividad 5 (p.98)
x - - -
Actividad6(p.114)
- - x -
Actividad7(p.130)
x x x -
Actividad8(p.146)
x x x -
En el libro 2, notamos un avance en relación a las actividades que presentan
indicación del género y la indicación del destinatario. Hay la presencia de una actividad que
conlleva los factores que pueden indicar una escritura significativa para el alumno. Lo que
notamos es que generalmente el alumno produce un texto y no va más allá, pues, muchas
veces, no hay destinatario expreso o el texto se pierde porque no tiene un fin en sí mismo. Se
puede notar una fuerte adhesión a las aportaciones de los géneros textuales, no obstante, aún
no se trabaja completamente el género dentro de un proceso de interacción. Las actividades
de escritura necesitan la atención del profesor, ya que le toca a él, como mediador en el
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proceso de enseñanza y aprendizaje, implementar y promover la interacción, oral y escrita,
en clase.
3.4 Panorama general – Síntesis del Libro 3
ColecciónSíntesis-Libro - 3
Indicacióngénero
IndicaciónDestinatario
IndicaciónPropósitocomunicativo
Estímulo a laInteracción
Actividad 1 (p.18) - x x xActividad 2 (p.36) - - x -Actividad 3 (p.52) - - x -Actividad 4 (p.68) x x x xActividad 5 ( p.98) - - - -Actividad 6(p.114)
x - x -
Actividad 7
(p.131)
x - - -
Actividad 8(p.148)
x - x x
En el libro 3, es baja la incidencia de propuestas con la indicación de géneros y
destinatarios del texto escrito. La promoción de la interacción es también poco enfatizada en
las propuestas de producciones escritas. El propósito comunicativo está siempre presente de
forma explícita o implícita en el enunciado aunque en todas las actividades es notorio que
hace falta la intervención del profesor ante el material. En muchas actividades, la creatividaddel profesor será de fundamental importancia para lograr cumplir la tarea. Es importante que
el profesor conozca el material utilizado y tenga en cuenta sus características, además debe
tener en cuenta que el libro no debe ser la única guía, pero una más, para ayudarle y a los
alumnos a elaborar una escritura más significativa.
En el siguiente tópico, retomaremos nuestros objetivos de investigación y
presentaremos nuestro posicionamiento respecto a las propuestas de producción escrita en la
colección Síntesis.
4. CONCLUSIÓN
Este trabajo tuvo como objetivo principal analizar las propuestas de actividades de
producción escritas bajo el concepto de competencia comunicativa como meta para la
enseñanza aprendizaje de lenguas. El concepto de competencia comunicativa expuesto por
Gargallo (2010) ha conducido nuestro trabajo y ampliado nuestras discusiones,
contribuyendo de forma significativa con nuestras reflexiones. En nuestra investigación,
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llevamos en consideración algunas categorías de análisis presentes en dichas propuestas a
saber: utilización de género textual, propósito comunicativo, destinatarios y estímulo a la
interacción. Las consideraciones, a seguir, se basan en los análisis y en los datos alcanzados
y expresan nuestro posicionamiento.
a) Encontramos puntos positivos en el libro de forma general. El libro pone énfasis en la
producción de texto en varios apartados, aunque tenga un apartado específico titulado, para
charlar y escribir , que de forma constante aborda la escritura, lo hace en otros apartados
también. La presencia de textos variados también promueve el estímulo para que el alumno
escriba.
b) En el apartado para charlar y escribir encontramos positivo el hecho de que el autor
propicia un espacio para la preparación para el proceso de escribir. De esta manera,
entendemos que el alumno presta la atención a la forma y al contenido, confirmando las
afirmaciones de Cassany (1997) con respecto a la planificación para escribir. Según Cesteros
(2004), las actividades de pre-escritura tienen el fin de presentar el tema sobre el que se va a
escribir y esto puede ocurrir a través de un estímulo visual, una lectura, una audición, etc. Es
importante que el alumno entre en contacto con el contenido sobre el que se pretende
escribir, el libro propicia este momento que anticipa el proceso de escritura.
c) Con relación a las actividades de producción escrita, concluimos que la mayoría de las
propuestas trae la indicación de algún género textual. Los géneros abordados son variados
(orales y escritos) debates, entrevistas, receta, mail, tarjeta postal, lista de compras, hoja de
vida. Nos percatamos, así, del interés del autor en atender a los PCNs que indica y prima por
la introducción de los géneros en las clases como forma de acercar al alumno a las prácticas
sociales cotidianas.
d) Los propósitos comunicativos están puestos en casi todas las propuestas de producción
escrita. En el enunciado del texto se muestra la finalidad y objetivos de forma clara para el
alumno. Consideramos este aspecto importante ya que facilita al alumno reflexionar sobre el
texto que va a escribir, de forma a que produzca un texto significativo para él.
e) Respecto a los destinatarios de las producciones, observamos que en muchos casos eldestinatario estaba implícito, como, por ejemplo, cuando se pide que el alumno escriba para
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un periódico. Imaginamos en esta situación, quien podría ser el destinatario. Sin embargo,
hay muchas actividades que no hacen mención al destinatario. El alumno escribe sin tener
idea para quien escribe. Si el género circula en la sociedad es importante conocer el
destinatario, ya que en el contexto social, el grado de formalidad es importante para saber
elegir las palabras adecuadas. El género textual está implicado en la esfera social en que
forma parte los sujetos. Por ejemplo, el género carta, puede tener distintos destinatarios, a
depender de si se trata de una carta personal o comercial. De eso depende en gran medida el
estilo que empleamos.
f) Concluimos que de todas las categorías, es estímulo a la interacción fue la más afectada.
La interacción pocas veces es solicitada durante o después de la producción. Nos percatamos
de que las actividades se resumen en escribir, pero después no hay una finalidad expresa
respecto al texto producido. Consideramos que al alumno le parece desmotivar producir
textos sin un fin. Así, inferimos, que es la observación del profesor hacia al material es el
que va rellenar esta laguna.
g) Resaltamos que aparecen en las propuestas la indicación de varias tipologías de textos.
Vemos como importante la preocupación del autor para que el alumno reconozca varios
tipos de textos como por ejemplo los argumentativos, narrativos, descriptivos, y que eseconsiga reconocer y producir los variados discursos. Tuvo lugar, en este trabajo, reflexionar
sobre cómo la producción escrita está puesta en las actividades del libro y cómo el libro
coopera con el profesor como forma de crear más espacio para la escritura dentro del aula.
Concluimos que el material presenta una preocupación con la destreza escrita y
promueve una variedad de propuestas basado en las aportaciones de la teoría de los géneros
textuales. Lo que aportamos aquí es la falta de identificación del destinatario y el pocoestímulo a la interacción en clase durante y después de la escritura. Visto que eso solo
sucede con frecuencia en las actividades de preparación para la escritura. Creemos que la
escritura puede ser explotada durante y después de una clase.
En muchas actividades el acto de escribir era el fin mismo de la actividad, o sea, no
había una continuación para después del escrito. Como, por ejemplo, solía ocurrir con las
actividades en que el escrito debería ser leído para que toda la clase participara. El material
didáctico es una guía para profesores y alumnos, sin embargo, el profesor tiene que
conocerlo para que pueda explotarlo y complementarlo considerando sus objetivos en el
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proceso de enseñanza y aprendizaje. Esperamos que las reflexiones aquí puestas sirvan para
que miremos la escritura en clase con otros ojos. Considerando nuevos caminos hacia una
producción escrita más significativa para los alumnos.
REFERENCIAS
BAZERMAN, C. Gêneros textuais, tipificação e interação. São Paulo, Cortez, 2005.
BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2012: Língua Estrangeira Moderna. – Brasília,
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2011.
BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio. Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias (OCENM). Brasilia, MEC/ Semtec, 2006.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio - língua estrangeira(PCNEM). Brasília, MEC/SEF, 2000.
CANALE, M. De la Competencia Comunicativa a la Pedagogía Comunicativa del Lenguaje.In: LLOBERA, M. et al. Competencia comunicativa: documentos básicos en laenseñanza de lenguas extranjeras. Madrid: Edelsa, 1995.
CASSANY, D. Construir la escritura. Barcelona, Paidós, 1999.
CESTEROS, P. S. El desarrollo de la competencia discursiva escrita del alumno de español.Actas del V Congreso Internacional de ASELE. Madrid, SGEL, 1994. Disponível em:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/05/05_0245.pdf Acesso em: 20mai. 2014.______. Aprendizaje de segundas lenguas - Lingüística aplicada a la enseñanza de
idiomas. Alicante, Editorial Alicante, 2004.
GARGALLO, I. S. Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del español comolengua extranjera. Madrid, Arco, 2010.
NASCIMENTO, Maria Valdênia Falcão do. Autoria e posicionamento na produçãotextual escrita de futuros professores de espanhol como língua estrangeira. (Dissertaçãode Mestrado em linguística) – Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2007.
ROJAS, N. M. V. La aventura de escribir: del pensamiento a la palabra. Bogotá, Ecoe,2007.
SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetosde ensino. In: SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. et al. Gêneros orais e escritos na escola,Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 71-91.
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LA IMPORTANCIA DE LA INTERACCIÓN ORAL ENCLASES DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
Elisângela Maria da Silva (UFC)
Maria Valdênia Falcão do Nascimento (DLE/UFC)[email protected]
RESUMEN
En el presente trabajo, tratamos sobre la enseñanza de lenguas, específicamente sobre lainteracción oral en clases de lengua española. Nuestro objetivo consistió en identificar yanalizar las estrategias utilizadas para promover la interacción oral en un aula de enseñanza
de español como lengua extranjera. Así, nos propusimos a responder las siguientescuestiones centrales: 1. ¿Cuál es el papel de la interacción oral en un aula de ELE? 2. ¿Quéactividades el profesor suele utilizar para promover la interacción oral en las clases deespañol? Para responder a estas cuestiones, observamos y analizamos cuatro clasesimpartidas para alumnos del segundo semestre de español en un curso libre de lenguaespañola, el CLM (Centro de Lenguas de Maracanaú). Para la colecta de datos, hicimosgrabaciones de audio de las clases observadas, un diario de campo y una entrevista con elprofesor encargado de las clases. El resultado de los análisis mostró que las estrategiasutilizadas por el profesor para logar la interacción oral de sus alumnosgeneran unainteracción significativa en un contexto real de comunicación. Como fundamentaciónteórica, nos basamos principalmente en los trabajos de Almeida Filho (2010), Martínez(2002), Cesteros (2004), entre otros investigadores del área de la Lingüística Aplicada.
Palabras- claves: Interacción. Enseñanza de español. Estrategias de enseñanza.
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo surgió a partir de nuestro interés por investigaciones que se
vuelcan hacia la enseñanza de lenguas, específicamente las que se dedican a la interacción
oral en clases de español como lengua extranjera (ELE), pues consideramos que es en el
“hablar” que las personas se expresan e interactúan con otros en distintas situaciones
comunicativas. Tenemos como objeto identificar y analizar las estrategias que el profesor
suele utilizar para fomentar la interacción oral en un aula de estudiantes brasileños de lengua
española, con énfasis para las actividades orales. Las actividades que propone el profesor,
durante una clase, forman parte del conjunto de estrategias que él utiliza con el fin de
desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos. Las actividades orales realizadas en
parejas o en grupo son importantes para que el estudiante de ELE practique la lengua
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española, especialmente si estas situaciones son similares a las que ocurren en su propia vida
cotidiana. Al participar de este tipo de actividad, el alumno desarrolla su capacidad de
interactuar con hablantes de la lengua española en diferentes situaciones comunicativas.
De acuerdo con Almeida Filho (2013), es imprescindible que el profesor
demuestre fuerte convicción personal y utilice herramientas de enseñanza para observar más
críticamente la participación y el esfuerzo para aprender de los alumnos. Del profesor se
espera que domine menos los ejercicios de clase y pase la palabra a los alumnos. Eso porque
ellos tienen cosas que preguntar, aclarar, opinar y cuestionar.
Es de suma importancia que tengamos en cuenta que la interacción es parte
imprescindible para la comunicación en lengua extranjera en el contexto de enseñanza. Es,
en la mayoría de las veces, por medio de la expresión oral que el alumno expone sus
conocimientos de lengua sea al hablar con el profesor, sea con sus compañeros de clase. El
alumno de ELE adquiere el conocimiento necesario para manejarse bien en un contexto real
de comunicación, en gran parte, en las clases de lengua, cuando está en contacto con el
profesor y con sus compañeros de clase, mientras participa de diversas actividades en el
espacio del aula. Fue en este espacio de aprendizaje, de un aula de clase, que buscamos
identificar y analizar las estrategias con foco en las actividades destinadas a la promoción de
la interacción oral.
Aclaramos que nuestra investigación es de cuño cualitativo y tiene como
objetivo investigar una situación de comunicación con actores reales. Colectamos los datos
de la metodología en un aula de un curso libre de español y contamos con la participación de
un profesor de español voluntario en nuestra investigación. Para la identificación y análisis
de las actividades propuestas por el profesor, hicimos uso de los siguientes instrumentos:
diario de campo, grabaciones de audio y un cuestionario. Insertándonos en el contexto de
investigación del área de la Lingüística Aplicada, nuestro trabajo está en conformidad con la
propuesta de las autoras Meireles (2011) y Barbirato (2005), cuyos estudios tratan delexamen de la calidad y de los distintos tipos de interacción presentes en el aula de lengua
extranjera. Además de esas autores también tomamos como base los presupuestos teóricos
de investigadores como Almeida Filho (1993), Barbirato (2005), Meireles (2010), Sáteles
(2010), Martí (2008) y Araújo (2006), entre otros investigadores del área de la Lingüística
Aplicada con énfasis para la enseñanza de lenguas. Visamos, aún, contribuir para una mayor
profundización en las discusiones sobre el trabajo docente y las prácticas de enseñanza
relacionadas con el desarrollo de la interacción oral en las clases de ELE.
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2. LA ENSEÑANZA DE LENGUAS Y LA CULTURA DE ENSEÑAR DELPROFESOR
Según Almeida Filho (2011), aprender una segunda lengua en una escuela
(pública/privada) es una experiencia educacional en la que el alumno adquiere valores
sociales, que están insertados en una rutina intensa de aprendizaje de LE. Para el autor,
lengua extranjera es un concepto que el profesor debe tener en cuenta en el ejercicio de su
profesión, con el propósito de que genere una experiencia personal rica y satisfactoria,
además de contribuir para que el alumno desarrolle una competencia comunicativa exitosa.
Vale aclarar que de acuerdo con Almeida Filho (2010), el abordaje de enseñar
del profesor constituye una filosofía de trabajo en la que el profesor orienta y ayuda a los
alumnos a superar sus dificultades. Para que los alumnos participen efectivamente de una
situación comunicativa en clase, se hace necesario posibilitar el desarrollo de diferentes
situaciones interactivas. De ahí, vale destacar la importancia de los trabajos de investigación
que se interesan por proporcionar a los profesores de ELE conocimientos sobre las prácticas
que están involucradas con el incremento de situaciones interactivas en aula de clase.
Cuando un profesor elige enseñar una lengua extranjera, muchas son la tareas
que le esperan, entre ellas, conviene resaltar el planeamiento de las actividades de un curso,
la producción de actividades para el desarrollo de las clases, la evaluación del rendimiento
de los alumnos, además de su propia evaluación (ALMEIDA FILHO, 2010). Sobre el
aspecto del planeamiento de actividades, Meireles (2011) afirma que los tipos de
interacciones que ocurren en el aula de lengua extranjera evidencian el abordaje del profesor
y el papel que este desempeña en el aula, permitiéndole hacer cambios en su propia práctica
de enseñanza.
Para Nascimento (2007), el profesor es como un proveedor en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, actuando de forma a ayudar a los estudiantes a cuestionar sus
actitudes y necesidades para aprender a comunicarse en una lengua extranjera. La forma deabordaje del profesor intervén en el aprendizaje de los alumnos, ya que es un hecho que su
forma de introducir el contenido en el aula produce el inicio de la comunicación, es decir,
“prepara el momento y las formas de contacto con la nueva lengua, y por encima de todo,
mantiene o imprime un ritmo justo de búsqueda de aprendizaje por parte de los alumnos”
(ALMEIDA FILHO, 2013, p. 77).
El abordaje comunicativo, inicialmente propuesto por Hymes (1967), aporta
significativas contribuciones a los profesores en el planeamiento y desarrollo de las clases delengua extranjera. Consideramos que, en esa perspectiva, se debe enseñar lengua haciendo
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hinca pié en que el alumno se exprese oralmente en la lengua en cuestión, por medio de
actividades que promuevan la interacción.
Vale señalar que es en el análisis de las prácticas didácticas del profesor que nos
percatamos de las estrategias que se emplea para desarrollar en el aula situaciones que
aportan contribuciones para el progreso de la competencia comunicativa de los alumnos.
Resaltamos que son estas estrategias que buscamos investigar, cuáles sean, las actividades
que fomentan la interacción oral en clases de lengua extranjera. Pasemos a algunas
consideraciones sobre lo que es la enseñanza de la expresión oral y su importancia en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas.
2.1 La enseñanza de la expresión oral y la interacción en el aula de clase de ELE
Conforme observa Fernández (2004), la interacción comunicativa se hace
necesaria en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues cada vez que se ejecutan
estrategias para comunicarse, al mismo tiempo son activados cadenas de aprendizaje
(conocimientos adquiridos) que el estudiante utiliza para mantener la comunicación.
Según Cesteros (2006), la habilidad de hablar en una segunda lengua está
relacionada con otras habilidades que se agregan a la expresión oral como, por ejemplo: la
entonación, la pronunciación, la gramática, el vocabulario, el control de los registros, los
tipos de discursos y el modo en que estos se desarrollan. Otros índices involucrados con la
oralidad están relacionados con la conversación, cuáles sean: las estrategias para iniciar una
conversación, mantenerla, ceder la palabra, controlar la interacción, interrumpir o salir de
una conversación, etc. Para la referida autora, estos últimos índices son los que se refieren a
la interacción y posibilitan al estudiante comunicarse de forma más eficaz, o sea,
organizando informaciones yestrategias que le ayuden a obtener éxito en la comunicación.
Con respecto a la importancia de llevar a clase actividades que sean
significativas para el estudiante, Cesteros (2006) observa que,
cuando, desde las últimas propuestas comunicativas, se insiste en que lasactividades de expresión oral deben ser significativas, se quiere decir que consistanen hablar de cuestiones que tengan un sentido real para el aprendiz, que no selimiten a tener que responder preguntas cuya respuesta es ya conocida. Al mismotiempo, deben ser abiertas, en el sentido de que no prevean una única respuesta:sólo si el aprendiz puede asumir riesgos, expresando lo que dijo o introduciendonuevas cuestiones, será capaz de mejorar su interlengua. Por último y como sucedeen la práctica de cualquier otra destreza, los temas aplicados deben ser cercanos ala realidad de los aprendices. (CESTEROS, 2006, p.198)
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Como podemos leer en el fragmento transcripto, las estrategias van desde una
explicación, hasta la repetición o acuñación de una nueva palabra para que el individuo se
haga comprensible. De acuerdo con Moreno (2002), es importante tener en cuenta que la
expresión oral está vinculada a las demás habilidades: escribir, leer y escuchar. El autor
relaciona el papel de las cuatro destrezas con la producción, la expresión y la interacción.
Según Griffin (2005), las estrategias son necesarias para que el proceso de
enseñanza y aprendizaje sea efectivo. Si queremos obtener nuevos éxitos en la enseñanza de
lenguas, es fundamental emplear estrategias que valoren el desarrollo comunicativo y que se
relacionen a la información que queremos procesar. Comunicarse en cualquier lengua
requiere estrategias que ayuden en el razonamiento, que faciliten la interacción con el otro
en las situaciones comunicativas.
Además de los trabajos y autores mencionados, consideramos relevantes para
nuestra investigación los aportes del MCER (Marco Común Europeo de Referencia). En
estedocumento, encontramos la siguiente explicación para la pregunta “¿Qué es la
interacción oral?”
En la interacción, al menos dos individuos participan en un intercambio oral oescrito en el que la expresión y la comprensión se alternan y pueden de hechosolaparse en la comunicación oral. No sólo pueden estar hablando y escuchándose
entre sí dos interlocutores simultáneamente; incluso cuando se respetaestrictamente el turno de palabra, el oyente por lo general está ya pronosticando elresto del mensaje del hablante y preparando una respuesta. Aprender a interactuar,por lo tanto, supone más que aprender a comprender y a producir expresioneshabladas. Generalmente se atribuye gran importancia a la interacción en el uso y elaprendizaje de la lengua dado su papel preponderante en la comunicación” (MCER2.1.3)
Vale destacar que aunque la interacción en el aula pueda ocurrir a través de un
intercambio oral o escrito entre al menos dos individuos, en nuestro trabajo, buscamos
analizar las formas de interacción que privilegian el intercambio oral en un aula de clase. ElMCER propone que la interacción pertenece al cuadro de las habilidades lingüísticas, es
decir, debemos considerar cinco habilidades primordiales: escuchar, hablar, interaccionar,
leer y escribir. El referido documento sostiene, además, que en las actividades de interacción
oral, el usuario de la lengua actúa de forma alterna como hablante y oyente con uno o más
interlocutores para que estos actores puedan construir conjuntamente una conversación
mediante la negociación de significados de acuerdo con el principio de cooperación.
Veamos algunos ejemplos de actividades que el MCER asigna a los profesores
de ELE: 1. Conversación casual; 2. Discusión informal y formal; 3. Debate; 4. Entrevista; 5.
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Negociación; 6. Planificación conjunta; 7. Cooperación práctica en actividades centradas en
objetivos, etc. Ese grupo de actividades, cuando se realizan de forma sistemática en el aula,
pueden proporcionar a los estudiantes la oportunidad de practicar la interacción oral
haciendo uso de prácticas más cercanas a la vida cotidiana.
También al tratar sobre la interacción oral generada durante una clase, Barbirato
(2005) señala que esas están conectadas al papel que el profesor de LE desempeña, ya que es
él quien controla y monitorea las actividades que hacen los estudiantes.Ya Moreno (2002)
destaca que la habilidad oral adquiere mayor importancia cuando está relacionada a la
comunicación, o sea, cuando se transforma en interacción. Se debe considerar que los
participantes mínimos para que ocurra cualquier interacción comunicativa son: el hablante y
el oyente. En esta perspectiva, Martínez (2002) evalúa que la expresión oral consiste en
saber desarrollar una competencia que suponga un dominio de habilidades comunicativas de
una forma integrada. En este sentido, es saber desarrollarse en un contexto real de uso social,
o sea, en la comunicación cotidiana. Pasemos a la descripción de la metodología adoptada en
nuestra investigación.
3. METODOLOGIA Y ANÁLISIS
Tomamos como corpus de análisis, los registros de un diario de campo quehicimos en el periodo de las observaciones de clases de ELE en un curso libre, la grabación
de 04 clases en audio y una entrevista con el profesor participante de la investigación.En lo
que concierne al sitio donde colectamos los datos, esclarecemos que elegimos el CLM para
la investigación por tratarse de un proyecto innovador en la ciudad de Maracanaú que se
vuelca hacia la enseñanza de lenguas extranjeras. Para estudiar allá, es necesario obtener
aprobación en una selectividad que ocurre semestralmente.
La colecta de datos se hizo en el aula de alumnos del 2º semestre del curso. Losestudiantes son adolescentes y jóvenes de 13 hasta 21 años. El libro didáctico adoptado por
la institución es de la colección Español en Marcha. Además, se trata de una investigación
cualitativa25 y, por esa razón, de cuño interpretativo. En este sentido, Denzin y Lincoln
(2006, p. 23) argumentan que la investigación cualitativa resalta “la naturaleza socialmente
construida de la realidad, una aproximación entre el investigador y lo que es estudiado, y las
limitaciones situacionales que influencian en la investigación”.
25Esta investigación ha sido registrada en el Comité de Ética de la Universidad Federal de Ceará(UFC).
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Durante nuestras observaciones, obtuvimos datos que nos han ayudado a
identificar las actividades que el profesor participante de nuestra investigación utilizó en sus
clases de español para impulsar la interacción oral en español en lengua meta. Nuestro
objetivo consistió en contestar a las siguientes cuestiones de investigación: ¿Cuál es la
importancia de la interacción oral en el aula de clase de español como lengua extranjera?
¿Qué actividades el profesor utiliza para fomentar la interacción oral en las clases de
español?
El procedimiento adoptado consistió de tres fases: Primeramente, observamos 04
(cuatro) clases de español y grabamos en audio para que al fin de las observaciones
pudiéramos escuchar nuevamente y tener atención a los datos colectados. A continuación
realizamos una entrevista con el profesor acerca de las actividades planteadas en clase para
fomentar la interacción por medio de la oralidad, y, en la tercera fase, escribimos el ensayo
final de la investigación.
Para una mejor visualización de las actividades y estrategias identificadas,
presentamos en la tabla siguiente, las propuestas que el profesor utilizó, en las clases que
observamos, para incentivar la interacción oral en español.
Ejemplo 1 – conversación casual
Pedir a los alumnos que comenten en
lengua meta algo que les ha pasado en el
fin de semana.
Charlas, sin compromiso, al inicio de la
clase con los alumnos.
Denominamos de conversación casual los
momentos en que el profesor hablaba con los
alumnos sobre asuntos diferentes del tema de la
clase. Charlas informales que ocurren en
momentos de casuales, generalmente antes de
empezar la clase.
Ejemplo 2 – Negociación
Hablar en otra lengua extranjera (inglés),
cuando los alumnos empiezan a hablar
en lengua materna (portugués).
Denominamos Negociacióna las situaciones en
que el profesor contesta a los alumnos en
inglés, con el fin de forzarlos a hablar en
español.
Ejemplo 3 – Cooperación mutua
Los alumnos cooperan entre sí en una
ayuda mutua, mientras participan del
juego interactivo en Internet.
Denominamos de Cooperación mutua las
actividades en que los alumnos trabajan en
grupos centrados en un objetivo determinado
por el profesor. En esta actividad, dos alumnos
se unieron para ayudar a los dos que
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representaban la parte femenina y la parte
masculina del aula.
Ejemplo 4 – Dramatización
Elaboración de diálogo en un consultorio
médico entre doctor y paciente.
La dramatización es una actividad que ayuda a
desarrollar la capacidad del alumno de crear o
imaginar una situación en un contexto real. La
motivación y la autoconfianza prevalecen en las
presentaciones dramáticas.
Ejemplo 5 - Cooperación centrada en
los objetivos
Utilización del tiempo verbal pretérito
perfecto de indicativo en diálogos cortos.
Utilización de la perífrasis verbal
(IR+A+INFINITIVO) en diálogos
cortos.
Llamamos de cooperacción centrada en un
objetivo, las actividades en que los alumnos, en
grupos o en parejas, necesitaban practicar
contenidos gramaticales.
En este tipo de actividad, el alumno puede
incluso hacer comparaciones con el tiempo
presente y el futuro, antes y ahora, por ejemplo:
“antes cuando yo era niño utilizaba gafas, hoy
no.”
Ejemplo 6 – Planificación
Organizar la presentación para los
trabajos del “Comunica II”.
Denominamos planificación al momento en que
el profesor y los alumnos se organizaron para
planear las presentaciones en el evento
“comunica II”. Planear las presentaciones ¿qué
deberían traer? ¿cómo sería la decoración de la
clase? La idea era crear un espacio denominado
“Caribe, el país”.
(Fuente: autoría nuestra).
Consideramos las actividades expuestas en las tablas eficaces para estimular la
interacción oral, porque requieren que el alumno hable e interactúe con sus compañeros en
una situación comunicativa.
Así como nosotras, Gomes (2013) analizó actividades utilizadas para desarrollar
la interacción oral en clase. De acuerdo con esa autora, las actividades de interacción oral
son las que más se acercan a las situaciones de la vida real. El hablante al interactuar
oralmente con otros desarrolla la función de emisor y receptor con uno o más usuarios de la
lengua de forma alternada. Las actividades propuestas en un aula de español posibilitan a los
alumnos la adquisición de conocimientos con respecto a la lengua, al léxico y a la cultura.
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Conocimientos que dan base a la creatividad, despiertan en el alumno la motivación para
realizar la actividad propuesta, a ejemplo de lo que ocurre en las dramatizaciones. Este es
uno de los puntos positivos encontrados en nuestras observaciones, las actividades de
dramatización en grupo o en parejas despiertan en el estudiante la capacidad de creación.
Modeér (2011), en su investigación sobre actividades comunicativas, resalta la
importancia del uso de actividades interactivas en la clase de ELE, “las actividades de
interacción social no solamente ejercitan la función del idioma. En estas actividades también
hay que considerar que el idioma es un medio de comportamiento en situaciones sociales
(MODEÉR, 2011, p.12)”. Es a partir de esas actividades realizadas en clase que los alumnos
construyen una competencia comunicativa para desarrollarse en un contexto social.
Señalamos que la capacidad para comunicarse en lengua extranjera, en gran
parte se adquiere en el aula, el espacio en que los alumnos están más cerca de la lengua que
estudian. Es en este espacio que también ocurren charlas sueltas e informales, como hemos
visto en las situaciones de conversación casual . Estrategia identificada y que consideramos
en esta investigación como una de las más productivas ya queen estas conversaciones el
alumno se siente motivado, además de estar en un sitio propicio para una interacción oral
exitosa.
La estrategia que denominamos de negociación también suele ser muy eficaz.
Requiere que haya cooperación entre ambas las partes, profesor y alumno, para que estos
lleguen a un acuerdo. En la clase observada durante la colecta de datos, vimos que el
profesor muchas vecesquiere “negociar” con los alumnos para que hablen en español.
Durante la negociación pide que los estudiantes sigan en la conversación desde que utilicen
la lengua española. Notamos que, en un primer momento, los estudiantes sonríen cuando el
profesor empieza a hablar en inglés, para llamar la atención, pero, después, se dan cuenta
que solamente habrá acuerdo cuando empiecen a hablar en lengua española.
Consideramos que la conversación casual y la negociación son las estrategiasque más caracterizan un real intercambio de mensajes entre hablante y oyente, son
actividades prácticas realizadas en un contexto real, de una situación social.
Las actividades que nombramos de cooperación centrada en un
objetivo,generalmentese la realiza en parejas o en pequeños grupos, valoran el aprendizaje y
producen un conocimiento continuo en la comunicación, pues uno puede ayudar su
compañero en el cambio de mensajes. Nombramos así a las actividades en que los alumnos
deben ejercitar contenidos gramaticales (el objetivo). Generalmente los participantes
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demuestran un alto grado de cooperación ya que tienen que unirse para lograr el objetivo
propuesto.
Ya las actividades con la utilización de juegos didácticos, en que el profesor
suele utilizarse de sitios en Internet,traen para el aula una introducción al uso de las nuevas
tecnologías en clase. Son óptimos recursos utilizados por los profesores en la enseñanza de
lenguas para volver la clase más dinámica y divertida. Además de abordar diversos
contenidos divididos en textos, ejercicios de vocabulario y de gramática, los juegos son
totalmente interactivos y motivan a que todo el grupo participe. Denominamos a las
actividades con esos recursos, de cooperación mutua.
Además de Modeér (2011), otros investigadores como Bosch (2013), Pinilla
(2006) y Guerra (2010) confirman en sus investigaciones la importante necesidad del uso de
actividades comunicativas que desarrollen la interacción oral de los alumnos en la clase de
LE, para que estos alumnos sean capaces de interactuar en una situación social, en un
contexto real de habla.
Las actividades identificadas en nuestras observaciones, además de reconocidas
en investigaciones de los autores citados, son actividades de interacción oral reconocidas en
el MCER, para fomentar la interacción oral en clase. A la medida que el profesor las utiliza
aumenta el interés y la creatividad de los alumnos para desarrollar en clase una participación
más productiva.
Durante las observaciones de las clase de ELE, nos percatamos que además del
conjunto de actividades para fomentar la oralidad, el profesor también planifica su clase de
modo a generar un clima de seguridad y confianza entre los alumnos.Generalmente, hace
uso de materiales lúdicos y de materiales didácticos variados: diapositivas, revistas,
fotocopias, cuentos, libros didácticos y, además, mantiene un blogger con actividades y
informaciones culturales, entre otras estrategias didácticas.
Además de observaciones de clases, hicimos una entrevista con el profesorsiguiendo un guión establecido con antelación. Valiéndonos de esta entrevista, colectamos
datos sobre las creencias de este profesor acerca del uso de estrategias con el fin de fomentar
la interacción oral del alumnado en cuestión.En la entrevista, él afirma proponer actividades
que estimulan la interacción oral para ayudar a sus alumnos a que se comuniquen en lengua
española en las clases. Identificamos a esas actividadesdurante nuestras observaciones, lo
que nos hace inferir que son planificadas con antelación y que se las realiza en clase con un
objetivo concreto.
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Sobre la utilización de canciones, el profesor afirma tratarse deun medio por el
cual el aprendiz practica la canción de sus cantantes preferidos y, además, los alumnos
suelen sentirse más próximos de la lengua meta. Veamos algunos comentarios del profesor
sobre la utilización de este tipo de actividad:
(P) La música es una estrategia desde el punto de vista que se escucha y se canta yal cantar el estudiante practica la lengua.
Respecto al uso del género entrevistas, el profesor relata hacerlas siempre con
los alumnos del primer semestre para descubrir quées lo queellos buscan en el curso. Se les
pregunta ¿qué quiere el grupo? o ¿qué más le gusta en la lengua española? Generalmente
los alumnos más jóvenes hablan de sus cantantes favoritos, o contestan que quieren estudiar
para aprender a cantar; ya los más adultos quieren aprender la lengua para fines diversos,
como: viajar, hacer exámenes en ELE, etc.
La utilización y práctica de contenidos gramaticales, como el uso de la
perífrasis: IR +A+INFINITIVO en clase, resultó en otra actividad exitosa porque los
alumnos practicaron en parejas lo que iban a hacer el fin de semana. Además, tuvieron la
oportunidad de hablar en una puesta en común para todo el grupo lo que su compañero iba a
hacer.
Respecto a por qué utiliza diferentes estrategias en el aula de clase, el
profesor(P) nos reportó las siguientes explicaciones:
(P) Estrategias que ayudan al alumno acercarse lo máximo posible de su cotidiano.(…) Cuando se propone una interacción oral, lo ideal es que se propongaactividades de valor.(…) Como dijo Jacobson, hay que haber un mensaje, hay que haber un contexto yhay que haber un interlocutor que también transmite el mensaje.(…) Eso para mí es una interacción, porque uno habló, escucho y consiguióreproducir.
Según Bordón (1998), tareas o investidas con fines comunicativos requieren
procesar la lengua de forma interactiva como, por ejemplo, una charla o una discusión. El
profesor define la interacción oral como un momento en que los alumnos cambian
informaciones entre sí.
(P) Interacción oral es aquel momento en que el alumno habla con el otro, y quelos dos se comprenden, eso comprendo yo como interacción oral. El rato en que se
habla y en que uno también lo comprende.
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Para el profesor, es necesario aprovechar el momento cuando el alumno
desarrolla una conversación, teniendo en cuenta sus conocimientos de vocabulario, de
gramática y de la situación comunicativa. Él nos cuenta que suele realizar actividades en que
los alumnos se reporten a una situación real de comunicación, como, por ejemplo, cuando se
les pide que relaten lo que hicieron el fin de semana (como se fuera una conversación
casual).
Otra estrategia que ha mencionado en nuestra entrevista, son las actividades con
la utilización de aparatos para realizar dramatizaciones, como, por ejemplo, la dramatización
de una llamada por teléfono. Según el profesor es una buena estrategia porque los alumnos
se quedan en parejas uno de espaldas para el otro y así no se miran las expresiones faciales y
no se vuelven avergonzados. Los alumnos pueden tratar de diversos asuntos como, por
ejemplo: alquilar un cuarto de hotel o hacer una compra por teléfono. La ventaja es que ellos
pueden preguntar sobre todo lo que dice respecto a lo que quieren alquilar o comprar y,
cuando uno pregunta, el otro contesta. En esta actividad, los alumnos desarrollan una buena
interacción oral, pues se sienten más relajados para hablar sin mirar el otro.
Las actividades que tienen como objeto el desarrollo de la interacción oral ponen
en marcha el proceso de comunicación, funciona como un medio por el cual el profesor
despierta en el alumno el deseo por hablar en español. Las actividades que fomentan la
interacción oral que pudimos observar en las clases del referido profesor confirman nuestra
afirmación de que se hace necesario el uso de estrategias novedosas en las clases de ELE.
Vale resaltar que conforme señalan Almeida Filho (2010), Cesteros (2004) &
Barbirato (2005), la clase comunicativa de lenguas es un espacio privilegiado para el
desarrollo de la competencia comunicativa de los aprendices. Si nuestra meta consiste en
preparar a los alumnos para manejarse bien en situaciones reales de comunicación, debemos
tener la interacción oral como uno de los principales eje de nuestras clases.
4. CONSIDERACIONES FINALES
Conforme enfatizamos a lo largo de nuestra investigación, tuvimos como
objetivo analizar e identificar las estrategias utilizadas en el aula para estimular la
interacción oral entre estudiantes de ELE.
En el apartado de los presupuestos teóricos, presentamos la importancia del uso
de distintas estrategias de interacción oral en la enseñanza de ELE, su valor y participación
necesaria en una comunicación significativa para que el estudiante de lengua pueda
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interactuar con dos o más usuarios en la lengua meta. Resaltamos también la importante
participación de un profesor comunicativo en la enseñanza de lenguas. Hemos visto que un
profesor comunicativo no es aquel profesor simpático o divertido que está siempre dispuesto
a tener una buena relación con sus alumnos. Es sí aquel que pone de relieve el aprendizaje
del alumno, es aquel profesor que tiene el objetivo de proporcionar al estudiante una clase
que se vuelca hacia un aprendizaje continuo, para un aprendizaje con actividades sociales
relacionadas a un contexto social, ejercicios constantes realizados con actividades que
proporcionan al alumnado la capacidad de desarrollarse en una situación real de uso de ELE.
Para que un alumno pueda desarrollarse en una situación comunicativa eficaz, es necesario
que él practique la lengua por medio de actividades orales, que conteste ejercicios que le
ofrezcan la posibilidad de practicar el idioma.
El MCER describe la interacción oral como una de las habilidades lingüísticas
“preponderante en la comunicación”, pues durante la interacción oral el alumno desarrolla
sus conocimientos adquiridos en las clases. El documento trae ejemplos de actividades que
se pueden llevar al aula para estimular la interacción oral entre los estudiantes, ejemplos
estos que encontramos con satisfacción en la colecta de datos de esta investigación.
La clase de español es, muchas veces, el contacto más cercano del estudiante
brasileño de ELE con la lengua meta. Es el espacio en que el alumno practica la lengua,
estudia contenidos culturales, conoce las características de países de lengua española, realiza
ejercicios, escucha audios de ELE. Todas estas actividades que se realizan en una clase de
español tienen como meta: desarrollar el uso y práctica de la lengua. Y es eso lo que los
alumnos del CLM hacen en clase, con la ayuda de las estrategias utilizadas por el profesor.
Los alumnos practican actividades que promueven el uso de la lengua, actividades que
fomentan la interacción de ELE.
El profesor investigado hace uso de distintas actividades y estrategias de
comunicación oral que le dan al alumno una oportunidad de crear una supuesta situaciónreal, una situación próxima de su cotidiano y de su conocimiento de mundo. Hemos
identificado distintas actividades en el aula del segundo semestre del curso, conforme
relatamos en nuestro diario de campo. Las actividades que se desarrollan en el aula son así
estrategias que preparan al alumno para manejarse bien en diferentes situaciones como:
tomar decisiones, establecer contactos sociales, pedir información, hacer una llamada y
otras,son estrategias que auxilian el alumnado a hablar, que despierten la creatividad de los
estudiantes.
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Nos percatamos de que para algunos alumnos “comunicarse es realmente un
gran rompecabezas, es un “problema” que hay que resolver, casi como un problema de
matemáticas” (GRIFFIN, 2005, p.176). La actividad oral en el aula de clase es una de las
formas de practicar la lengua que más se destaca, quizá porque muchos estudiantes de LE
buscan el curso de lenguas porque quieren hablar en la lengua meta. Además de leer, oír,
escuchar y hablar, el énfasis en la interacción oral se puede observar a menudo en las clases
de lenguas gracias, en gran parte, al abordaje comunicativo en la enseñanza de lenguas.
Como profesores tenemos el objetivo de ayudar a nuestros alumnos a lograr
éxito en el proceso de aprendizaje, pero, sabemos que hay numerosas dificultades en el
camino, por ejemplo: ¿cómo hacer que todos participen en una conversación casual? ¿Cómo
ayudar a los alumnos a vencer la vergüenza y la timidez? ¿Cómo utilizar nuevas tecnologías
en un aula sin recursos disponibles en la escuela/curso? Creemos que para vencer tales
dificultades es necesario utilizarnos de estrategias que proporcione una práctica oral relajada
como las que señalamos en nuestro referencial teórico de esta investigación. Proponer
actividades en que todos los alumnos puedan planificar la presentación para el grupo,
también ayuda en la pérdida de la timidez. Presentaciones orales con finalidades de
puntuación, como trabajos en carteles para presentar en clase también pueden ayudar.
Un punto que aún hace falta mencionar es la necesidad de algunos docentes de
lenguas por más calificación en su formación. Es necesario que los docentes tengan en
cuenta que es esencial actualizarse en su formación, buscar hacer uso de nuevas tecnologías,
más allá de la simple utilización del libro como recurso de enseñanza. El objetivo del
profesor es enseñar al alumno a vencer sus desafíos y, además, encontrar medios que le
ayuden a lograr éxito sobre las dificultades encontradas en el proceso de aprendizaje.
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A APRENDIZAGEM DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA POR
MEIO DA METODOLOGIA TANDEM
André Silva Oliveira (UFC)[email protected]
Maria Valdênia Falcão do Nascimento (UFC)[email protected]
RESUMO
Este artigo tem por objetivo apresentar a metodologia tandem de ensino-aprendizagem em
língua estrangeira, empregada no projeto de monitoria Tandem no Curso de Letras:intercâmbio linguístico e cultural aos estudantes de graduação dos cursos de LetrasPortuguês-Espanhol, turno diurno, e de Letras Espanhol, turno noturno, da UniversidadeFederal do Ceará (UFC). Começaremos fazendo a diferenciação entre os conceitos deaprendizagem e de aquisição de segunda língua, para, em seguida, fazermos uma reflexãosobre a metodologia tandem e dos seus benefícios para aqueles que almejam aperfeiçoarseus conhecimentos em uma língua estrangeira. Para a concretização desse trabalho deinvestigação, preparamos um questionário que foi respondido pelos integrantes do grupoTandem de Espanhol, ao término do semestre (2014.1). Após a análise dos questionários,pudemos constatar que a metodologia se mostra eficaz como auxilio na aprendizagem deuma segunda língua. Vale ressaltar que se trata de um método autônomo de aprendizagem,
no qual os participantes interagem, por meio do contato pessoal com a língua e a cultura quese deseja aprender. Em suma, a metodologia tandem se pauta na troca de conhecimentosentre os participantes, seja por meio oral ou escrito, possibilitando aos aprendizes interagirlinguística e culturalmente com indivíduos de diferentes lugares.
Palavras-chaves: Aprendizagem. Aquisição. Metodologia Tandem.
INTRODUÇÃO
Na sua etimologia, a palavra tandem faz referência a um tipo de bicicleta com
dois pedais, na qual dois ciclistas pedalam, simultaneamente, indo na mesma direção.
Inspirada nesse principio de cooperação entre os dois ciclistas, que devem trabalhar em
conjunto para que possam se locomover, surge os pressupostos que nortearão a metodologia
tandem de aprendizagem de língua estrangeira. Nessa modalidade de estudo, faz-se
necessário a presença de falantes nativos de línguas diferentes os quais no intuito de
aprender a língua um do outro passam a compartilhar e trocar informações a respeito das
características linguísticas e culturais de cada língua.
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No presente trabalho, faremos uma reflexão a respeito da metodologia tandem
empregada no projeto de monitoria, TANDEM NO CURSO DE LETRAS: INTERCÂMBIO
LINGUÍSTICO E CULTURAL (LENGUA ESPAÑOLA), vinculado à Universidade Federal
do Ceará (UFC), especificamente, ao Departamento de Letras Estrangeiras da própria UFC.
O projeto foi desenvolvido pela professora Dra. Maria Valdênia Falcão do Nascimento e se
destina aos alunos graduandos dos cursos de Letras Português-Espanhol, turno diurno, e
Letras Espanhol, turno noturno. Com o intento de qualificar profissional e humanamente os
discentes de ambos os cursos, o projeto tem por objetivo promover o intercambio linguístico
e cultural entre nativos de língua espanhola, intercambistas oriundos de instituições de
ensino superior de alguns países hispanofalantes que estejam estudando na UFC, e os
estudantes dos cursos de licenciatura em língua espanhola da UFC.
Para fins de apresentação do presente trabalho, inicialmente, dissertaremos a
respeito das principais diferenças entre os conceitos de aprendizagem e de aquisição no
âmbito dos estudos sobre segundas línguas. Em seguida, trataremos sobre a metodologia
tandem e as consequências para aqueles que desejam aperfeiçoar seus conhecimentos nos
estudos de língua estrangeira (LE) e teceremos nossas considerações finais.
1. CONCEITOS BÁSICOS SOBRE APRENDIZAGEM E AQUISIÇÃO DE UMA
SEGUNDA LÍNGUA.
Tomando como base os estudos de Krashen (1981), Gargallo (2010) postula que
o processo de aquisição de uma segunda língua se dá por meio de um processo espontâneo e
inconsciente de “absorção” das regras de um idioma estrangeiro, isto é, como consequência
do uso natural da linguagem com fins comunicativos e sem que haja preocupação, por parte
do falante, com as formas estruturais próprias da segunda língua. Por sua vez, o processo de
aprendizagemse trata de algo consciente que se realiza por meio de um estudo formal em
algum centro educativo, implicando num conhecimento explícito da língua como sistema.Em relação ao espanhol como língua estrangeira (ELE), os processos de
internalização dos conteúdos linguísticos e extralinguísticos que são necessários para o uso
da língua meta de forma adequada, quando o aprendiz se encontra dentro de uma
comunidade linguística hispanofalante, pode concretizar-se de maneiras diferentes no que
diz respeito aos processos de: 1) aquisição, 2) aprendizagem ou 3) processo misto (aquisição
e aprendizagem juntas). Vejamos como a autora explica os processos mencionados:
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Aquisição é o caso de estrangeiros que se transladam por diversos motivos(trabalho, família, política, etc.) para um país de língua espanhola, e internalizam ofuncionamento do espanhol sem apoio institucional, por mera exposição natural alíngua-alvo e interação com falantes nativos (...) Aprendizagem se refere aosestrangeiros que em seu país de origem internalizam o funcionamento do espanholpor meio de um programa de treinamento formal oferecido por uma instituição de
ensino ou similar (colégio, universidade, escola de idiomas, academia, etc. ) ...Processo misto (aquisição+aprendizagem) com isto nos referimos aos estrangeirosque em um país de língua estrangeira se aproximam do novo idioma através de umprograma de treinamento formal combinado com a exposição natural derivada desua instância em um âmbito geográfico onde essa língua, em cujo processo deaprendizagem se encontram imersos, é um veículo de comunicação e tem umcaráter oficial ... " (GARGALLO, 2010, p. 20, tradução nossa)26.
O Projeto Tandem no Curso de Letras, que será visto mais detalhadamente nas
páginas seguintes, busca promover o intercambio linguístico e cultural entre os estudantes
lusófonos da variedade brasileira e os estudantes intercambistas nativos de países
hispanofalantes. Por meio de encontros realizados, nos quais os participantes interagem
discutindo acerca de alguma temática pré-estabelecida, os participantes realizam uma sólida
troca de conhecimentos linguísticos e extralinguísticos, em especial, de aspectos
relacionados à cultura dos países de origem dos integrantes do projeto, nesse caso o Brasil e
os demais países hispanofalantes, tendo como veículo de comunicação tanto o português
quanto o espanhol. Em suma, o projeto não tem o intuito de promover o estudo formal da
língua, na qual os hispanófonos ensinam os aspectos estruturais e formais do espanhol para
os estudantes lusófonos, antes seu principal interesse é que os estudantes brasileiros
desenvolvam o domínio da língua espanhola por meio da interação com os intercambistas
hispanofalantes.
1.1. Fatores que influenciam na aprendizagem de uma segunda língua
O processo de aprendizagem de uma língua estrangeira constitue-se um fenômeno
complexo no qual intervém de forma imprescindível alguns elementos necessários. Vejamos
quais são e em que consiste cada um desses elementos.
26Adquisición es el caso de extranjeros que se trasladan por diversos motivos (laborales, familiares, políticos,etc.) a un país de habla hispana, e internalizan el funcionamiento del español sin apoyo institucional, por lamera exposición natural de la lengua meta y la interacción con hablantes nativos(…) Aprendizaje se refiere alos extranjeros que en su país de origen internalizan el funcionamiento del español mediante un programa deinstrucción formal impartido por una institución educativa o similar (colegio, universidad, escuela de idiomas,academia, etc.)… Proceso mixto (adquisición+aprendizaje) con ello nos referimos a los extranjeros que en unpaís de habla hispana se aproximan a la nueva lengua mediante un programa de instrucción formal combinado
con la exposición natural derivada de su estancia en un ámbito geográfico donde esa lengua, en cuyo procesode aprendizaje se encuentran inmersos, es vehículo de comunicación y tiene carácter oficial…” (GARGALLO,2010, p. 20).
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Conforme observam Preston, Young & Moreno Fernández (2000, p. 07) “nem
todas as línguas oferecem a mesma configuração o apresentam os mesmos processos de
regularização, estandarização ou tipificação”. Para esses autores, primeiramente, é preciso
que exista uma língua que será alvo de estudo. No caso do projeto tandem em questão,
apresentam-se duas línguas metas, o espanhol, por parte dos estudantes brasileiros, e o
português, por parte dos estudantes intercambistas. Mesmo sabendo-se das semelhanças
linguísticas e estruturais entre o português e o espanhol, ambas as línguas devem ser
entendidas pelos participantes do projeto, como idiomas próprios, com suas particularidades
e funcionamento particulares. Para os mesmos autores, em segundo lugar, o processo de
aprendizagem requer que uma pessoa esteja disposta a aprender a língua estrangeira, sendo
isto a “chave” para o desenvolvimento linguístico de todo o processo.
Para que os encontros do projeto aconteçam, faz-se necessário a participação
tanto de estudantes nativos de língua portuguesa quanto de língua espanhola,
respectivamente, aprendizes de espanhol e de português, para que haja de fato uma interação
linguística entre ambos. No que diz respeito à ambientação do local dos encontros,
procuramos promover um ambiente de socialização, no qual todos os participantes possam
interagir e expressar-se da maneira mais coloquial e descontraída possível, buscando fazer
uso tanto da língua materna quanto da língua estrangeira.
O estudante de LE que participa de grupos de estudos pautados na metodologia
tandem desenvolvem diferentes habilidades e competências, entre as quais vale destacar: (i)
a interação entre falantes nativos de línguas diferentes; (ii) o aprimoramento dos
conhecimentos linguísticos da língua alvo por meio do estudo de aspectos culturais do país
de origem dos intercambistas; (iii) a troca de ideias e de experiências entre os participantes
nas duas línguas utilizadas nos encontros (no nosso caso, o português e o espanhol); e (iv) o
gerenciamento dos encontros por parte dos próprios integrantes do grupo a partir de alguma
temática pré-estabelecida.
2. A METODOLOGIA TANDEM APLICADA AO ENSINO E APRENDIZAGEM DEE/LE
Como mencionado anteriormente, a palavra tandem refere-se a um tipo
específico de bicicleta com dois pedais, na qual os dois ciclistas, que a utilizam, devem
pedalar em sincronia e na mesma direção. De acordo com Morán Manso (1998), em relação
ao ensino de línguas estrangeiras, esse termo pode ser utilizado para caracterizar a
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metodologia de ensino e aprendizagem na qual os seus aprendizes fazem uso de duas línguas
ao mesmo tempo. Nesse caso, a aprendizagem da língua estrangeira se dá por meio de duas
pessoas bilíngues de línguas maternas diferentes, de forma que cada um dos dois possa
aprender o idioma do outro. Dessa forma, a metodologia tandem, em suma, se trataria de
uma forma autônoma de aprendizagem de segunda língua.
Ainda de acordo com a mesma autora, o termo “autonomia” pode ser definido
como a capacidade que um determinado indivíduo possui para dirigir e controlar sua própria
aprendizagem. Esta capacidade de aprender uma nova língua depende da planificação dos
estudos realizados, bem como do controle e avaliação das diferentes atividades que
possibilitam o aprendizado, afetando, dessa forma, não só o conteúdo do que é aprendido,
mas também o processo dessa mesma aprendizagem. Um indivíduo pode ser considerado
autônomo em relação ao ensino-aprendizado de uma segunda língua quando de forma
consciente decide estabelecer os objetivos de seu próprio processo de aprendizado e
consegue aplicar todas as técnicas necessárias para que esses mesmos objetivos traçados
possam se concretizar. Para que isso ocorra, o aluno autônomo deve refletir sobre seu
aprendizado e perguntar-se o quê, o porquê e como está estudando.
A metodologia tandem não se aplica apenas ao processo de aprendizagem de um
idioma estrangeiro, essa possui o intuito de promover o contato pessoal com outras pessoas e
a cultura delas, considerando, dessa forma, aspectos sociais, políticos, econômicos, etc., os
quais integram e influenciam na língua materna do outro. Essa metodologia de ensino-
aprendizagem oferece aos estudantes a possibilidade de entrar em contato com a língua
estrangeira que almejam aprender com a cooperação de um falante nativo, de comunicar-se
com ele e de obter as informações necessárias acerca do país em que se fala a língua alvo.
Trata-se, pois, de um modo de aprender uma nova língua de forma comunicativa,
propiciando aos participantes uma aproximação linguística e intercultural entre indivíduos
de diferentes lugares.Vale ressaltar, ainda, que, conforme a autora, os pressupostos da metodologia
tandem visa atuar como coadjuvante no aprendizado de língua estrangeira, não devendo, no
entanto, substituir as aulas de caráter formal nas quais o individuo aprende as regras
gramaticais que o permitem formular as frases que deseja na língua meta. Trata-se, pois, de
um complemento bastante eficaz, já que permite desenvolver a habilidade oral dos alunos.
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Entre as principais características da metodologia tandem, Morán Manso
(1998)27, destaca as seguintes: pode-se defini-la como uma forma de comunicação autêntica
com uma pessoa real, seja ela um falante nativo ou um especialista na língua que se deseja
aprender. Os participantes do tandem são professores e aprendizes ao mesmo tempo, o que
favorece que todos possam participar de modo igualitário, permitindo que haja a perda de
certas “inibições” na hora de comunicar-se na segunda língua. Vale ressaltar queos
aprendizes podem tirar proveito da inexistência de um superior28 nos encontros, pois, dessa
forma, podem pedir ajuda a qualquer outro membro participante do grupo, os próprios
companheiros podem e devem auxiliam a compreender e a expressar-se na língua meta.
A autora ainda ressalta que vale considerar que um dos objetivos principais da
metodologia tandem é que os aprendizes tenham um interesse real em aprender a língua
materna do outro. Por essa razão, os encontros devem ser realizados nas duas línguas
simultaneamente, cada uma com um tempo de uso equânime, para que nenhum dos
integrantes seja beneficiado em relação ao outro, pois não deve haver o predomínio de uma
língua sobre a outra. Devido ao uso dos dois idiomas em intervalos pré-estabelecidos, é
provável, que surjam erros na pronuncia dos integrantes que não tem como língua materna o
idioma utilizado naquele intervalo. Por isso, recomenda-se que os próprios participantes
decidam em qual momento deve ser feita a correção das inadequações de pronúncia,
considerando que se atentem aos erros mais particulares, aqueles que de alguma forma
prejudicam na hora de fazer-se entender na língua meta.
No tópico a seguir, trataremos sobre a composição do grupo investigado, número
de integrantes, horário dos encontros e o modo como adaptamos a metodologia tandem para
a realização dos nossos encontros de forma mais cômoda aos participantes do projeto. Além
disso, também discutiremos sobre os resultados do questionário que foi aplicado aos
participantes do grupo no intuito de aperfeiçoar os encontros realizados durante o semestre
de 2014.1.
3. METODOLOGIA E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Visando aperfeiçoar os encontros do grupo de participantes do projeto de
monitoria da Universidade Federal do Ceará (UFC) , projeto este coordenado pela professora
27 Morán Manso (1998) cita em seu trabalho seis tópicos que caracterizam a metodologia tándem.
Apresentamos aqui um pequeno resumo desses seis tópicos.28 Esse superior, de acordo com Morán Manso (1998), pode ser entendido como a figura professor nas aulasconvencionais de língua estrangeira.
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Dra. Maria Valdênia Falcão do Nascimento, elaboramos um questionário29que foi aplicado
aos integrantes do grupo, tendo em vista a adaptação da metodologia tandem aos objetivos
do nosso projeto de monitoria.
O grupo é composto por quinze participantes nativos de língua portuguesa da
variedade brasileira, estudantes graduandos dos cursos de Letras Português-Espanhol, turno
diurno, e Letras Espanhol, turno noturno. Também contamos com a participação de quatro
nativos de língua espanhola de diferentes nacionalidades: uma colombiana, duas peruanas e
um espanhol. Os encontros são realizados quinzenalmente, às terças-feiras, no horário das
16h30min às 18h, tendo por objetivo desenvolver a oralidade dos estudantes de graduação
dos cursos citados anteriormente por meio do intercambio linguístico e cultural entre eles e
os intercambistas nativos de países hispanofalantes participantes do projeto.
O questionário, elaborado em língua espanhola, compunha-se de duas partes:
uma de múltipla escolha, na qual os participantes deveriam assinalar algumas respostas que
lhes pareciam adequadas em relação aos encontros realizados e sobre a metodologia tandem,
e uma parte subjetiva, na qual deveriam dissertar sobre os aspectos positivos da
metodologiaempregada e escrever algumas sugestões para futuras mudanças na forma de
abordagem da língua espanhola nos encontros realizados.
Na primeira parte do questionário, pedimos que eles assinalassem 1) se
conheciam a metodologia tandem, 2) se o projeto lhes parecia uma forma diferente de
aprender um idioma estrangeiro, 3) que aspectos da língua alvo gostariam que fossem
abordados nos encontros, 4) que tipos de dificuldades eles apresentam ao estudar uma
segunda língua e 5) como avaliavam os encontros. Após a análise do questionário,
obtivemos os seguintes resultados: 84% não conheciam a metodologia tandem de
aprendizagem de língua estrangeira e apenas 16% já a conheciam. 100% dos participantes
disseram acreditam que a metodologia tandem seja uma maneira diferente de aprender um
novo idioma. Apesar da maioria dos integrantes do grupo não terem um conhecimentoprévio da metodologia , eles afirmaram, na segunda parte do questionário (parte subjetiva),
que a modalidade possibilita que eles consigam compreender o idioma estudado além
daquilo que é ensinado nos manuais de espanhol. Vale ressaltar que os encontros promovem,
não apenas o aperfeiçoamento da estrutura da língua espanhola, mas o contato direto com a
língua em uso e com suas variedades linguísticas.
Em relação aos aspectos da língua espanhola, pedimos que os participantes
assinalassem um ou mais itens (temas) que gostariam que fossem abordados com mais29 O questionário utilizado encontra-se anexado a este artigo.
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frequência nos encontros, como resultado obtivemos: os linguísticos (gírias, expressões
idiomáticas, vocabulário, etc.), culturais (tradições, festas populares, música, etc.) e questões
sociais. Vejamos a Tabela 01:
Tabela 01: Aspectos da língua espanhola que devem ser abordados nos encontros tandem
Aspectos da língua espanhola Porcentagem
Linguísticos 100%
Culturais 100%
Sociais 84%
Os aspectos linguísticos e culturais foram apontados por todos os integrantes, vale
salientar que este é o principal objetivo da metodologia tandem, promover o intercambio
linguístico e cultural entre falantes nativos de línguas maternas diferentes.
Em relação aos aspectos sociais, 84% dos participantes apontaram como algo
que deveria ser abordado com mais frequência nos encontros, pois uma língua está
diretamente relacionada, não apenas a questões linguísticas e culturais, mas também a
questões sociais. Nesse sentido, lembramos que para Rojas (2005), para que o ensino-
aprendizagem de uma língua estrangeira seja eficaz é necessário que se leve em
consideração os aspectos socioculturais, pois eles incidem diretamente no processo de
aprendizagem, uma vez que os aprendizes enfrentam uma sociedade e um tipo de cultura
diferente daquela a qual pertencem. Vale salientar que a abordagem dos aspectos
socioculturais evita que se propaguem os famosos estereótipos, muitas vezes utilizados em
aulas de língua estrangeira para estabelecer padrões socioculturais de percepção e
compreensão da cultura e sociedade do outro.
No item quatro do questionário, perguntamos que tipos de dificuldades os
estudantes enfrentam no processo de aprendizagem do espanhol com língua estrangeira. Ositens mais assinalados, ressaltando que os participantes poderiam marcar mais de um, foram
problemas de ordem: gramatical, lexical, fonético e social. Vejamos na Tabela 02:
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Tabela 02: Tipos de dificuldades apresentadas pelos participantes em aprender uma segunda língua
Dificuldades apresentadas pelos participantes Porcentagem
Gramatical 34%
Léxico 16%
Fonético 34%
Social 50%
A dificuldade apontada pelos integrantes do grupo em relação aos aspectos
gramaticais se baseia nas particularidades que a gramática do espanhol apresenta em relação
ao português. Dougthy e Williams (1998 apud CADIERNO, 2001) mencionam uma série de
fatores que podem facilitar ou dificultar o aprendizado das formas gramaticais que compõem
uma língua, entre eles, o grau de perceptibilidade no input que a forma gramatical apresenta
para que o aprendiz se fixe nela, a função comunicativa e o grau de relevância e contribuição
que essa forma tem para a compreensão do input ; e a dificuldade inerente que apresenta a
regra gramatical em questão, que pode ser determinada por fatores como o grau de
complexidade formal e funcional, o grau de confiança na aplicação dessa forma gramatical e
no seu grau de prototipicalidade. Na metodologia tandem, as questões referentes à gramática
são abordadas por meio da língua em uso, isto é, no momento em que os integrantes a
utilizam para comunicar-se nos encontros, cabendo a eles mesmos analisarem as estruturais
gramaticais utilizadas pelos falantes nativos de língua espanhola, e, a partir disso, fazerem as
correções necessárias na hora de comunicar-se.
Em relação às questões fonéticas, Durão (2004) afirma que as dificuldades
apresentadas pelos lusofalantes em relação a uma correta pronúncia do espanhol, deve-se
muitas vezes às confusões entre os fonemas próximos causados pelas oposições fonológicas
que não existem ou que se confundem com os da língua portuguesa na aprendizagem do
espanhol.No que diz respeito às questões lexicais, a autora ainda aponta que a maior
dificuldade apresentada pelos lusofalantes é a correta utilização dos falsos cognatos,
palavras que apresentam a mesma grafia nas duas línguas, mas sofrem algum tipo de
alteração ou ampliação de seus valores semânticos. A dificuldade no uso das palavras
heterossemânticas reside no fato de que muitas vezes há a semelhança gráfica, prosódica e
semântica, mas o real sentido não se realiza, o que dá margem ao caso da existência de uma
diferenciação apenas em uma ou outra acepção fundamental do vocábulo.
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No tocante aos aspectos sociais, a dificuldade apresentada pelos integrantes se
mostra no que se refere aos aspectos socioculturais, uma vez que eles influenciam
diretamente o processo de aprendizagem e aquisição da língua meta.
Ainda em relação à primeira parte do questionário, os participantes tiveram que
avaliar os encontros do grupo TANDEM LENGUA ESPAÑOLA dos quais participaram.
Como resultado, obtivemos uma classificação entre bom, ótimo e excelente. Vejamos a
tabela 03:
Tabela 03: Classificação dos encontros tandem de língua espanhola
Classificação Porcentagem
Excelente 33,4%
Ótimo 33,4%
Bom 33,4%
A segunda parte do questionário foi composta de duas perguntas subjetivas:
uma sobre os aspectos positivos do projeto tandem em língua espanhola e outra na qual os
participantes deveriam sugerir mudanças na metodologia do projeto em relação à
aprendizagem e aquisição do idioma estrangeiro, considerando-se as necessidades do grupo.
Vejamos alguns fragmentos das respostas fornecidas:
(1) “... creo en la necesidad de un cambio en la metodología, algo que acercarse
más los alumnos de los invitados… juegos…”
(2) “… me gusta la metodología…”
(3) “… podías utilizar algunas actividades para que las personas participaran más
efectivamente del proyecto…”
(4) “… exponer más las cuatro habilidades lingüísticas, pues ni todas son
abordadas…”
Tomando por base algumas das propostas sugeridas pelos participantes do
projeto tandem, poder-se-ia acrescentar, à nossa metodologia, o uso de jogos ou atividades
lúdicas realizadas em duplas ou em grupo o que, de certa forma, faria com que aumentasse a
interação entre os integrantes. Alonso (2012) ressalta que o trabalho em dupla é de certa
forma benéfica para os membros de um grupo, já que desperta o principio de reciprocidade
que faz com que torne útil a aprendizagem de uma língua estrangeira. A cooperação entre os
membros por meio das atividades propostas faz com que ambos ponham em prática todo o
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aprendizado adquirido dentro de um contexto formal de ensino-aprendizagem de uma
segunda língua.
Quanto às atividades em grupos, Peláez (2007) reforça que os jogos e as
dinâmicas despertam uma série de relações comunicativas na sala de encontros tandem, o
que impulsiona a competência comunicativa. Nesse aspecto, estamos em consonância com a
autora, uma vez que consideramos que através da utilização dos jogos e dinâmicas propostos
pelos participantes que responderam ao questionário, os encontros podem realizar-se de
forma adequada e mais lúdica, o que poderia ajudar a consolidar as habilidades
comunicativas dos integrantes.
4. CONCLUSÃO
O presente trabalho tem por pressuposto básico apresentar algumas características
da metodologia tandem de ensino de língua estrangeira, bem como salientar a importância
desta no ensino de segundas línguas. Partindo dos conceitos essenciais que diferenciam os
processos de aprendizagem e de aquisição de língua estrangeira, apresentamos as principais
características dessa metodologia de ensino e aprendizagem , procurando despertar o
interesse daqueles que desejem participar de algum grupo tandem.
Pudemos constatar por meio da pesquisa realizadaque boa parte dos integrantes do
grupo de alunos desconhecia a metodologia tandem e os benefícios que ela proporciona no
processo de ensino e de aprendizagem de um idioma estrangeiro. Vale salientar que todos os
integrantes do grupo que participaram da nossa pesquisa avaliaram o projeto como sendo
uma maneira diferente de aprender um idioma estrangeiro, além de ressaltar o seu interesse
pelos aspectos linguísticos, culturais e sociais da língua espanhola. Apesar das dificuldades
encontradas em relação aos aspectos gramaticais, lexicais, fonéticos e sociais do espanhol,
os participantes classificaram de maneira positiva os encontros do grupo, avaliando comoaspectos positivos do projeto o contato com os nativos hispanofalantes e as variedades
linguísticas do espanhol aprendidas com eles, o desenvolvimento da oralidade e a
aprendizagem dos aspectos linguísticos e culturais dos países abordados.
Vale ressaltar que a metodologia tandem não se trata de uma alternativa que
objetiva se opor às aulas de idiomas de cunho mais formal, antes constitui-se um tipo de
suporte para uma prática mais informal dos conhecimentos adquiridos em sala de aula. Por
tratar-se de um grupo de pessoas que se reúnem para aprenderem juntos a língua nativa um
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do outro, o tandem possibilita que os aprendizes fiquem mais relaxados na hora de se
expressar na língua meta.
REFERENCIAS
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CADIERNO, Teresa. La enseñanza gramatical y el aprendizaje de la Gramática: el caso
del aspecto español. Disponível em:<https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=7&cad=rja&uact=8&ved=0CEoQFjAG&url=http%3A%2F%2Fdialnet.unirioja.es%2Fdescarga%2Farticulo%2F871281.pdf&ei=Y_eaU8rQMysQTygoDwCA&usg=AFQjCNEVw9WQT-1sCpb2RFVgF1ycYsYHug&bvm=bv.68911936,d.b2U>. Acesso em: 13 de junho de 2014.
DURÃO, Adja Balbino de Amorim Barbieri. Análisis de errores en la interlengua debrasileños aprendices de español y de españoles aprendices de portugués. Editora Eduel:Londrina, 2004.
ROJAS, Gaby Guerrero. El aspecto sociocultural en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras.Disponível em:<http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtualdata/publicaciones/umbral/v05_n08/a22.pdf >.Acesso em: 13 de junho de 2014.
MORÁN MANSO, Mónica. La enseñanza del e/le con la metodología tándem.Disponível em:<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/09/09_0414.pdf>. Acesso em: 06de junho de 2014.
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PRESTON, Dennis R.; YOUNG, Richard; MORENO FERNÁNDEZ, F. Adquisición deSegundas Lenguas: variación y contexto social. Madrid: Arco/Libros, 2000.
SANTOS GARGALLO, I. Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del españolcomo lengua extranjera. Madrid: Arco/Libros, 2010.
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Anexo – Questionário aplicado aos integrantes do projeto de monitoria Tándem Lengua Española
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁCENTRO DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRASPROYECTO: TANDEM – LÍNGUA ESPANHOLA
Orientadora: Maria Valdênia Falcão do NascimentoMonitor: André Silva Oliveira
Marca la opción que mejor refleje tu opinión acerca del proyecto tándem y de losencuentros que se realizan con los nativos hispanohablantes.
1- ¿Conocías la metodología tándem?
Sí
No
2- ¿El proyecto tándem te parece una manera diferente de aprender un idioma extranjero?
Sí
No
3- ¿Qué aspectos del idioma extranjero te apetece aprender? (puedes señalar más de una
opción o indicar otros aspectos)
Lingüísticos (jergas, expresiones idiomáticas, vocabulario, etc.)
Culturales (tradiciones, fiestas, música, etc.)
Económicos
Políticos
Sociales
Otros __________________________
4- ¿Qué tipo de dificultades tienes en aprender un idioma extranjero (e.g. el español)?
(puedes señalar más de una opción o indicar otros aspectos)
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Gramatical
Léxico
Fonético
SocialesOtros ____________________________
5- ¿Cómo evaluarías los encuentros del proyecto tándem en lengua española?
Excelente
Óptimo
Bueno
RegularPésimo
Escribe en las líneas abajo los puntos positivos del proyecto tándem de lengua
española:
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Ahora apunta lo que cambarías en la metodología del proyecto en relación al
aprendizaje y adquisición del idioma extranjero. (e.g. la forma como se hace el
abordaje del idioma extranjero, las estrategias utilizadas en los encuentros, etc.)
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CAPACIDADES DE LINGUAGEM NO CADERNO PONTO DE VISTA –OLIMPÍADAS DE LÍNGUA PORTUGUESA ESCREVENDO O FUTURO: UMA
ANÁLISE DO GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO30
Rosivaldo Gomes31
Josenir Sousa da Silva32 UNIFAP/UNICAMP
RESUMO
Este artigo objetiva apresentar alguns resultados da análise de materiais didáticos feita porpesquisadores do Grupo de pesquisa Estudos de gêneros discursivos e Práticas Sociais deLinguagem (UNIFAP/CNPQ). O recorte feito para exposição refere-se à proposta deprodução escrita do gênero artigo de opinião do concurso Olimpíada de Língua Portuguesa
Escrevendo o Futuro (OLPEF), do Caderno do professor “Ponto de Vista” (2ª edição do anode 2010). A partir da perspectiva qualitativo-interpretativista, analisamos a base teórico-metodológica assumida como modelo didático do gênero artigo de opinião e como essemodelo favorece o desenvolvimento de capacidades de linguagem referentes ao gênero.Nossas reflexões e análises estão ancoradas na teoria enunciativo-discursiva de abordagembakhtiniana. A base teórica pauta-se na perspectiva dos gêneros textuais comomegainstrumentos (DOLZ & SCHNEUWLY, 1998), (SCHNEUWLY & DOLZ 2004);(BARROS-MENDES, 2005). Em nossa análise, constatamos que o Caderno da Olimpíadadialoga com o discurso oficial (PCNLP, OCNEM,) e as atividades oportunizam ao alunouma formação suficiente para o desenvolvimento de capacidades de linguagem referentes aogênero, apresentando não apenas uma base teórica que fundamenta o trabalho com a escrita,
mas pelos menos três perspectivas. Porém, faz-se necessário ainda que outras pesquisassejam realizadas no sentido de investigar o processo de didatização da referida proposta nocontexto de sala de aula, na interação professor-aluno.
Palavras-chave: Gênero. Escrita. Capacidades de Linguagem.
INTRODUÇÃO
Pautados na concepção de linguagem que considera o texto – e consequentemente a
produção deste - como lugar de interação de sujeitos sociais, os quais, dialogicamente, nelese constituem e são constituídos, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) apresentam,
como proposta de ensino de língua portuguesa, uma perspectiva de trabalho didático que
30 A discussão aqui apresentada é resultado de investigações que estão desenvolvidas pelo grupo de pesquisa
Estudos de gêneros discursivos e Práticas Sociais de Linguagem (UNIFAP/CNPq), na linha de pesquisaLinguística Aplicada ao ensino de LM.
31 Doutorando em Linguística Aplicada – Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de
Campinas/IEL-UNICAMP. Professor do Departamento de Artes e Letras da Universidade Federal do Amapá-UNIFAP. [email protected]
32 Mestre em Direito Ambiental e Políticas Públicas (PPGDAP-UNIFAP). Professora do Departamento de
Letras, Artes e Jornalismo da Universidade Federal do Amapá. [email protected].
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toma o texto como unidade de ensino e os gêneros textuais como elementos catalisadores
para esse ensino, por acreditarem que “[...] a produção oral e escrita de textos pertencentes a
diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversas capacidades que devem ser
enfocadas nas situações de ensino [...]” (BRASIL, 1998, p. 23, 24).
Segundo Dolz&Schneuwly (1998), o trabalho sobre os gêneros dota os alunos de
meios de análise das condições sociais efetivas de produção e de recepção dos textos e
fornece um quadro de análise dos conteúdos, da organização do conjunto do texto e das
sequências que o compõem, assim como das unidades linguísticas e das características
específicas da textualidade (oral e escrita).
Assim, considerando essa nova realidade, este artigo tem como objetivo analisar
qualitativamente a base teórico-metodológica assumida como modelo didático do gênero
artigo de opinião no Caderno Ponto de Vista / OLPEF/MEC/CENPEC, e especificamente
como esse modelo favorece o desenvolvimento de capacidades de linguagem referentes ao
gênero.A base teórica pauta-se na perspectiva dos gêneros textuais como megainstrumentos
como defendem (DOLZ & SCHNEUWLY, 1998), (SCHNEUWLY & DOLZ 2004);
(BARROS-MENDES, 2005), (MACHADO, 2005); (PCN, 1997, 1998); e nas discussões
teóricas sobre a linguística textual (MARCUSCHI, 2008).
Para a metodologia e análise dos corpora, o estudo contou com as contribuições da
pesquisa qualitativo-interpretativa (MAINAYO 2008), (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Os dados
analisados são três Oficinas que fazem parte da proposta do Caderno do Professor: Ponto de
Vista: Oficina 2: O poder da argumentação; Oficina 5: A polêmica no texto e Oficina 14:
Enfim, O Artigo.
1 OS GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Partindo do pressuposto de que não são as propriedades formais que determinam o
gênero, mas a sua articulação à realidade social e às atividades humanas, bem como às suas
esferas de circulação, no trabalho com a leitura ou a produção de um gênero na escola, faz-
se necessário saber diferenciar gênero discursivo de tipo textual ou sequência tipológica,
sendo essa última, de acordo com Marcuschi (2008, p. 154), uma “espécie de construção
teórica definida pela natureza linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos,
tempos verbais, relações lógicas, estilo)” e que compreende categorias como “narração,
argumentação, exposição, descrição, injunção.”
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Sabendo-se que a dimensão linguístico-textual é parte integrante dos gêneros, mas o
autor orienta para o entendimento de que a distinção entre gênero e tipo textual não pode ser
vista como sendo uma dicotomia, pois as “sequências tipológicas (os modos textuais)
subjacentes à organização interna dos gêneros, não subsistem isolados nem alheios um ao
outro, são formas constitutivas do texto em funcionamento.” (Id. p. 156). Nessa direção, não
se pode deixar de mencionar que, embora os gêneros conservem marcas estáveis, que os
identificam ao longo da história, trazem marcas do tempo, do espaço e dos diferentes
interlocutores que interagem na situação de produção.
Todo indivíduo precisa desenvolver uma competência metagênerica para possibilitar
ao autor/leitor a identificação de cada gênero. Segundo Koch & Elias (2006, p. 103) "a
competência metagênerica orienta a produção de nossas práticas comunicativas, por outro
lado, é essa mesma competência que orienta a nossa compreensão sobre os gêneros textuais
efetivamente produzidos". Torna-se evidente que essa competência nada mais é do que o
conhecimento prévio, conhecimento de mundo que o leitor/autor adquire no decorrer dos
tempos. Portanto tal competência além de ser de suma importância para a denominação de
cada gênero, também é para a produção do sentido do texto.
A partir desses pressupostos, os gêneros textuais se multiplicam em cada época,
apresentando características dinâmicas, plásticas e inovadoras. Em suma "os gêneros comopráticas sociocomunicativas, são dinâmicos e sofrem variações na sua constituição, que, em
muitas ocasiões, resultam em outros gêneros, novos gêneros". (KOCH & ELIAS, 2006, p.
101). Sendo assim, os gêneros textuais são heterogêneos, mutáveis e incontáveis.
2 A ARGUMENTAÇÃO: OS GÊNEROS E O ENSINO SISTEMÁTICO DAESCRITA
Produzir um texto é uma atividade bastante complexa e pressupõe um sujeito não
apenas atento às exigências, às necessidades e aos propósitos requeridos por seu contexto
sociohistórico e cultural, mas também capaz de realizar diversas ações e projeções de
natureza textual, discursiva e cognitiva, antes e no decorrer da elaboração textual.
Ainda sobre essa questão, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) propõem que
no ensino de língua portuguesa estejam presentes os gêneros textuais, de maneira que:
[...], necessário contemplar, nas atividades de ensino, a diversidade de textos e
gêneros, e não apenas em função de sua relevância social, mas também pelo fatode que textos pertencentes a diferentes gêneros são organizados de diferentesformas. A compreensão oral e escrita, bem como a produção oral e escrita de
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textos pertencentes a diversos gêneros, supõem o desenvolvimento de diversascapacidades que devem ser enfocadas nas situações de ensino. É precisoabandonar a crença na existência de um gênero prototípico que permitiria ensinartodos os gêneros em circulação social. (BRASIL, 1998, p.23, 24).
Vale lembrar que o referido documento tem como uma de suas bases teóricas a obrade Bakhtin (1952/3), e os PCN (1998) destinados ao Ensino Médio mencionam a
necessidade do diálogo e de ter como meta capacitar o aluno para organizar todo tipo de
texto “[...] a situação formal da fala/escrita na sala de aula deve servir para o exercício da
fala/escrita na vida social. (p.143)”.
Geraldi (1984) propôs a distinção entre redação e produção de texto. Enquanto a
primeira é apenas um exercício que “descaracteriza o aluno como sujeito” (p. 121), a
segunda devolve ao aluno o direito à palavra, fazendo com que ele interaja com o texto(concordando, discordando, questionando), situado no tempo e no espaço. Para dar tal
significado às produções dos alunos, Geraldi (1984) sugeriu aos docentes a publicação dos
textos dos estudantes, fazendo o texto cumprir seu papel social de interação.
De acordo com Pereira (2006) apud RÔCHE et alli (2009, p. 4)) “a argumentação
busca convencer, influenciar, persuadir alguém; defende um ponto de vista sobre
determinado assunto”. Consiste no emprego de provas, justificativas, a fim de apoiar ou
rechaçar uma opinião ou uma tese; é um raciocínio destinado a provar ou a refutar uma dada
proposição.Em direção semelhante, Zoni (2010, p.55) defende que:
Argumentar é defender um ponto de vista a partir de uma determinada organizaçãodo pensamento; é procurar levar o outro, baseado em argumentos que visem a umideal de verdade e a um ideal de persuasão, a aderir ao ponto de vista daquele queargumenta. Posso dizer, resumidamente, que argumentar é defender ideias comrazões.
No entanto, a premissa de que sem conhecimento não se sustenta uma opinião é
ratificada por Faraco e Tezza (2001) apud (RÔCHE et alli 2009, p. 4) quando afirmam que
defender uma opinião pressupõe argumentos ou provas, e construir um bom texto
argumentativo é apresentar o outro lado, para melhor fundamentar o próprio lado. “Para isso,
torna-se necessário levar em consideração que normalmente se dirigem a um interlocutor
que já tem suas opiniões, seja para omiti-las, seja para se antecipar uma possível resposta”.
Compreende-se assim que, faz-se necessário que o professor prepare o aluno para a
produção ágil dos seus discursos e para a avaliação crítica dos discursos alheios “no que se
conseguirá que ele obtenha uma maior eficácia na actuação social, um maior sucesso na
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descoberta de si mesmo e na sua intervenção na prática social” (FONSECA, 1984, p. 260,
apud MARCUSCHI, 2008, p. 56).
Acredita-se que por falta de conhecimento, uma vez que, para argumentar, a pessoa
(o aluno) precisa ter conhecimento do assunto sem o qual ele não poderá convencer seu
ouvinte é que, “Muitos professores queixam-se [...] da dificuldade que grande parte dos
alunos tem em participar, em tomar a palavra em público, em discutir problemas com os
outros, em corroborar ou refutar um ponto de vista. (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p.
83)”. Portanto, para falar ou escrever é preciso ter, antes de tudo, um conhecimento que só a
leitura poderá fornecer.
Ao professor, cabe a tarefa de despertar no aluno uma atitude crítica diante da
realidade na qual se encontra inserido e “preparando-o para ler o mundo: a princípio o seu
mundo, mas daí em diante, e paulatinamente, todos os mundos possíveis.” (KOCH, 2006,
p.159). E o conhecimento de mundo do educando deve ser buscado em diversas áreas. E isso
será muito importante para que ele estabeleça a coerência com o texto, pois se um texto
falar, ou se o aluno tiver que escrever de coisas que ele absolutamente não conhece, será
difícil calcular o seu sentido e este texto parecerá destituído de coerência.
3 O GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO
O gênero textual Artigo de Opinião desempenha importante papel na sociedade, pois
é um meio de interação entre o autor e os leitores de jornais e revistas impressas e de
circulação online. De acordo com Melo (2003), podemos considerar artigo de opinião tanto
os textos divulgados na imprensa de uma maneira geral, quanto uma matéria cujo autor
desenvolve uma idéia a partir de sua opinião.
Para Kôcheet alli (2009) o Artigo de Opinião é um gênero textual que se vale da
argumentação para analisar, avaliar e responder a uma questão controversa. Ele expõe aopinião de um articulista, que pode ou não ser uma autoridade no assunto abordado.
Geralmente, discute um tema atual de ordem social, econômica, política ou cultural,
relevante para os leitores. Conforme Rodrigues, nesse gênero, interessa menos a
apresentação dos acontecimentos sociais em si, mas a sua análise e a posição do autor (2007,
p. 174). O processo interativo se sustenta pela construção de um ponto de vista. Rodrigues
(2005) assegura que: “[...] determinado ponto de vista é apresentado como o ponto de vista,
à qual o leitor deve se sentir compelido, persuadido a aderir.” (2005, p. 179).
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Torna-se evidente que o artigo de opinião é um gênero da esfera jornalística que
exerce grande influência político-ideológica na sociedade. Assim, conhecer os mecanismos
linguístico-discursivos requeridos para a compreensão e produção desse gênero é essencial
para o efetivo exercício da cidadania, que passa pelo posicionamento crítico diante dos
discursos. Apesar do artigo de opinião ser um gênero da esfera jornalística, pode também ser
produzido na escola pelos alunos. Assim, compreender a linguagem do gênero opinativo
permite ao aluno uma noção mais real e verdadeira sobre a intenção do texto, tornando-o
mais crítico e responsável pela escrita e análise do fato em questão.
A respeito das configurações estilístico-composicionais do gênero artigo de opinião,
Rodrigues (2005) enfatiza que estas são ligadas ao objeto do discurso e, portanto, são
orientadas pela reenunciação dos diferentes discursos já-ditos que se enquadram no artigo. A
autora identifica e interpreta, dentre outros aspectos, as marcas de discurso citado, escolhas
lexicais, expressões avaliativas, modalizadores e operadores de argumentação, que
valorativamente funcionam como articuladores de sentidos.
Para Melo (2003, p.125), o artigo contém os seguintes elementos: “título; introdução;
desenvolvimento; conclusão”. O tema abordado no artigo de opinião apresenta julgamentos
provisórios, visto que são escritos enquanto os fatos estão ainda acontecendo.Segundo
Rôcheet alli (2009, p. 3-4) esse gênero “pertence à ordem do argumentar, uma vez que o
sujeito enunciador assume uma posição a respeito de um assunto polêmico e a defende”.
Assim, a interação ocorre a partir do ponto de vista sustentado pelo autor e aceito pelo leitor.
As características do contexto de produção (enunciador, assunto, finalidade comunicativa)
determinam a configuração do artigo de opinião. Todavia, é a expressão do posicionamento
crítico do autor que garante consistência ao artigo de opinião.
Rôche et alli (2009, p. 8) afirma ainda que os “alunos devem se preparar para
compreender a dinâmica dos gêneros que circulam na sociedade e estarem aptos a interagir
com a escrita a que estão familiarizados e com a que não lhes é familiar, dada adinamicidade do discurso”.
4. CAPACIDADES DE LINGUAGEM E A PRODUÇÃO ESCRITA
Tanto Bronckart (1999) como Schneulwy e Dolz, (2004) compartilham a ideia de
que uma ação de linguagem consiste em: “produzir, compreender, interpretar e/ou
memorizar um conjunto organizado de enunciados orais e escritos (um texto no sentido geral
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que damos a esse termo como unidade linguística)” (Dolz, Pasquier e Bronckart apud
Schneulwy e Dolz, 2004, p.63).
Nessa direção, “o objeto real de ensino e aprendizagem seriam as operações de
linguagem necessárias para essas ações, operações essas que, dominadas, constituem as
capacidades de linguagem.” (MACHADO, 2005, p. 258). Para Cristovãoet. alli (2011, p.
385), é em função desse apontamento que as Sequências Didáticas “buscam contemplar o
trabalho com o domínio, por parte dos alunos, de capacidades de linguagem, que são
mobilizadas por qualquer indivíduo ao realizar uma ação de linguagem para poder adotar e
produzir um determinado gênero textual”.
Dentro da ordem das capacidades de linguagem requeridas para a produção ou para a
compreensão de um gênero, Dolz&Schneuwly (1998, pg. 93) apontam três delas que estão
implicadas na apropriação: “capacidades de ação, capacidades discursivas, e capacidades
linguístico-discursivas”.
Vejamos uma síntese de cada uma dessas capacidades descritas por
Dolz&Schneuwly (1998) para depois (na análise) verificarmos os saberes explorados no
ensino-aprendizagem da linguagem escrita.
As capacidades de ação permitem adaptar a produção de linguagem aos contratos dos
quadros de interação e às características dos conteúdos referenciais mobilizados na produção
de linguagem. Independentes da complexidade da ação, essas capacidades implicam três
tipos de representações:
a) as representações relativas ao ambiente físico onde se realiza a ação (local emomento onde o texto é produzido, a presença ou ausência dereceptores/destinatários);
b) as representações relativas à interação comunicativa: o estatuto social dosparceiros (os papéis representados pelo enunciador e pelo destinatário), o lugarsocial dentro do qual se realiza a interação e o objetivo da interação;
c) os conhecimentos de mundo estocados na memória e que podem ser
mobilizados na produção de um texto (DOLZ & SCHNEUWLY, 1998, pg. 77).
Essas capacidades estariam diretamente ligadas ao projeto mesmo de comunicação a
ser realizado, onde é necessário focalizar as seguintes dimensões: Planejamento, Conteúdo,
Objetivos da atividade.
O planejamento trata-se de propor aos alunos mais ou menos um plano da atividade
de linguagem que será abordada. Toda produção escrita implica o domínio de um Conteúdo,
se faz necessário que os alunos tomem conhecimento da importância do tema geral a ser
tratado. Os objetivos da atividade tratam-se de esclarecer aos alunos que as atividades de
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linguagem que eles vão desenvolver – produzir um texto escrito – objetivará o ensino-
aprendizagem de um gênero, para aprendê-lo e melhor dominá-lo. Eles precisarão saber por
que e para quê estarão fazendo tais atividades: em que estas os ajudarão a desenvolver certas
capacidades de linguagem. “Ademais, essas informações servirão também para a tomada de
consciência de como está atuando o aluno e, acima de tudo, seu desempenho poderá, em
geral, ser (auto-)avaliado” (DOLZ & SCHNEUWLY, 1998, pg. 96).
As Capacidades Discursivas referem-se à mobilização de modelos discursivos. Dolz
& Schneuwly (1998, pg. 97-99) consideram como de importância crucial – o olhar
avaliativo do professor, sobretudo nas primeiras produções. Para Cristovão et alli (2011, p.
384) nesta etapa “a observação do professor permite avaliar as capacidades já apropriadas e
adaptar as atividades às dificuldades/possibilidades dos estudantes”, “sobretudo se o
problema comunicativo a ser resolvido diz respeito, parcialmente, às capacidades dos alunos
e os coloca frente a seus próprios limites” (BARROS-MENDES, 2005, p. 95).
Considerando que a escolha do gênero mobiliza uma série complexa de capacidades
que interagem fortemente entre si, Dolz&Schneuwly (1998, pg. 79), reagruparam-nas em
dois subconjuntos principais. O primeiro seria o que, segundo eles, Bronckart (1997) chama
de gestão de infra-estrutura geral do texto. Trata-se de escolher uma dentre as grandes
variantes discursivas disponíveis que seriam ou os discursos interativos, ou os discursos
teóricos, ou as narrativas interativas, ou os discursos narrativos. O segundo conjunto diz
respeito a outra questão envolvida na produção de um texto que, de acordo com os autores,
implica continuamente na escolha e na elaboração de conteúdos.
As capacidades linguístico-discursivas referem-se ao domínio de operações
psicolinguísticas e das unidades linguísticas. Dolz&Schneuwly (1998, 79-81) ressaltam que,
quando falam das capacidades linguístico–discursivas, estão se referindo precisamente às
operações implicadas na produção do texto. “Com esse propósito, distinguem as capacidades
necessárias para dominar quatro subconjuntos de operações” (BARROS-MENDES, 2005, P.98).
Na compreensão de Dolz&Schneuwly (1998, pg. 99), a tomada de posição
enunciativa se realiza também através de dois tipos de operação. A organização das vozes
enunciativas regula a relação entre as diferentes vozes que podem aparecer dentro de um
texto. As expressões de modalização ”temperam” os comentários e avaliações feitas pelo
autor ou por outras vozes implicadas no texto sobre o conteúdo temático.
Todas essas operações de linguagem estão envolvidas na produção de quaisquertextos, desse modo, para que o aluno desenvolva suas capacidades de linguagem é
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necessário que o professor realize um trabalho de ensino voltado para essas operações a fim
de capacitá-lo à produção e leitura de textos. Sendo assim, torna-se evidente que na
produção textual é necessário trabalhar com problemas de níveis diferentes (tais como: a
representação da situação comunicativa, a elaboração dos conteúdos, o planejamento do
texto, a realização do texto, a capitalização das aquisições (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 104).
5. ANÁLISE DOS DADOS
A metodologia adotada consistiu na realização de uma pesquisa de abordagem
qualitativa-interpretativa, sendo uma análise documental, por ser um caminho que possibilita
fazer descobertas, encontrar novos significados a respeito do tema estudado, discutir eavaliar alternativas ou confirmar o que já é conhecido, reconhecendo o conhecimento como
algo não-acabado, ou seja, como uma construção que se faz e se refaz continuamente
(LÜDKE; ANDRÉ, 1986).
Assim, considerando o nosso objetivo que é analisar a base teórico-metodológica
assumida como modelo didático do gênero artigo de Opinião e como esse modelo favorece o
desenvolvimento de capacidades de linguagem referentes ao gênero. Tal proposta faz parte
do caderno do professor do concurso Olimpíadas de Língua portuguesa escrevendo o Futuro(2010), organizado pelo Ministério da Educação em parceria com a Fundação Itaú Social e o
Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec).
O material “Pontos de Vista” é uma publicação didática de autoria de Egon de
Oliveira Rangel, Eliana Gagliardi e Heloisa Amaral, que contém 152 páginas, apresenta uma
sequência didática para ensino do gênero discursivo artigo de opinião e integra a Olimpíada
de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro (OLPEF).
O material “Pontos de Vista” é sub-titulado “Caderno do Professor”, traz uma
sequência didática a ser aplicada com os alunos, em meio às orientações para o
procedimento docente caracterizando-se como um material voltado para formação de
professores, organizado no formato de 15 oficinas. Todas as oficinas são importantes para a
compreensão da proposta de produção do gênero Artigo de Opinião, no entanto, priorizamos
nesta análise apenas as oficinas 2, 5 e a 14, nas quais aparecem de forma mais explícita as
orientações para a produção textual do artigo de opinião e consequentemente o
favorecimento do desenvolvimento das capacidades de linguagens. Vale ressaltar que,
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entendemos a proposta de produção como um conjunto de procedimentos, que direcionados
pelo professor ao aluno culminarão nessa produção.
A partir dessa perspectiva, podemos entender, portanto, que as oficinas, na
conjuntura do trabalho com o gênero Artigo de Opinião, organiza-se no formato de uma
sequência de atividades didáticas (SD) baseada no trabalho de Dolz; Noverraz; Schneuwly
(2004), estando presente, ainda, a abordagem do InteracionismoSociodiscursivo (ISD)
(BRONCKART, 1999). Defendemos que a proposta segue esses dois modelos em função da
fundamentação teórica que sustenta a proposta.
Na análise realizada na proposta para produção escrita do gênero Artigo de Opinião,
podemos afirmar que a mesma favorece o desenvolvimento das capacidades de linguagem
dos alunos, como se pode constatar, pois a “Oficina 2 - O poder da argumentação” (p. 34-
41) objetiva mostrar o contexto de produção do artigo de opinião, como se pode observar
nas figuras 2, 3 e 4 em anexo.
Para isso, propõe a leitura de alguns artigos de opinião e a resposta a um roteiro de
perguntas sobre o veículo onde cada texto foi publicado; sobre o autor do texto; o assunto
principal no texto; o leitor esperado; a finalidade do texto e os argumentos
usados.Analisando as atividades propostas na referida oficina torna-se possível afirmar que a
mesma favorece o desenvolve da capacidade de ação do aluno, uma vez que reflete-se uma
imagem exata do gênero em questão, dos locutores/interlocutores, da finalidade visada pelo
texto. A ênfase no contexto de produção assegura a presença do nível citado.
Ainda, na “Oficina 2”, são apresentadas algumas noções de argumentação, propondo
um debate aos alunos sobre o conceito de argumentar. Por último, a atividade de análise do
contexto de produção do artigo de opinião é retomada, agora, com uso, em sala de aula, de
jornais impressos.Os jornais servirão para a leitura de artigos de opinião; estes serão
utilizados para busca da questão polêmica e dos argumentos. Analisando as atividades
proposta na 2ª e 3ª etapa da referida oficina torna-se possível afirmar também, que a mesmafavorece o desenvolve da capacidade discursiva do aluno, uma vez que tornam-se evidentes
o nível da elaboração do conteúdo, porque nelas o aluno aprende a elaborar, buscar ou criar
conteúdos.
Assim, “deve distinguir, de acordo com o gênero, a necessidade de ser criativo ou de
buscar sistematicamente informações relacionadas ao assunto”. Além disso, ele aprende a
organização textual do Artigo de Opinião, que é a organização sequencial de argumentar
(Koch, 2006). Ademais, “essas informações servirão também para a tomada de consciênciade como está atuando o aluno e, acima de tudo, seu desempenho poderá, em geral, ser (auto)
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avaliado” (DOLZ & SCHNEUWLY, 1998, pg. 96). Segundo Machado (2009, p. 157), essas
capacidades de linguagem referem-se ao “gerenciamento da infraestrutura geral do texto”.
Na “Oficina 5 – A polêmica no texto” (p. 64-69), orienta-se para a primeira produção. O
objetivo dessa oficina é a produção individualmente de um primeiro artigo de opinião, que
servirá de diagnóstico do conhecimento prévio do aluno sobre o assunto. A orientação ao
aluno é para que escreva, individualmente, um artigo de opinião, com base na questão
polêmica levantada coletivamente na “Oficina 4”.
De acordo com as orientações da atividade, essa primeira escrita poderá ter local de
publicação e público leitor fictícios, embora devam estar bem definidos. Existe também uma
sequência de perguntas que direcionam o planejamento da escrita do texto. Elas versam
sobre a questão polêmica; a tese a ser defendida; a construção dos argumentos; as etapas de
introdução, desenvolvimento e conclusão do texto; o título a ser dado ao artigo de opinião.
A análise das atividades da referida oficina aponta para o desenvolvimento da
capacidade de ação, discursiva e Linguístico-discursiva do aluno, uma vez que o aluno terá a
oportunidade de escrever a sua primeira produção textual seguindo todas as etapas para a
produção de um artigo de opinião. Além disso, respectivamente a oficina oferece a
oportunidade de o aluno trabalhar o movimento argumentativo; a construção de contra-
argumentos; a sustentação de uma tese; o uso dos articuladores e a presença das vozes, como
pode-se verificar nas figuras 5 6 em anexo.A última orientação referente à produção inicial
merece destaque entre nossas análises, pois trata do olhar do professor sobre a primeira
versão do artigo produzido pelo aluno, pois esse seria um ponto que Dolz&Schneuwly
(1998, p. 97-99) consideram como de importância crucial – o olhar avaliativo do professor, a
após a construção inicial do gênero.
Para Cristovão et alli (2011, p. 384) nesta etapa “a observação do professor permite
avaliar as capacidades já apropriadas e adaptar as atividades às dificuldades/possibilidades
dos estudantes”, “sobretudo se o problema comunicativo a ser resolvido diz respeito,parcialmente, às capacidades dos alunos e os coloca frente a seus próprios limites”
(BARROS-MENDES, 2005, p. 95).
Na produção textual, torna-se necessário trabalhar com problemas de níveis
diferentes (tais como: a representação da situação comunicativa, a elaboração dos conteúdos,
o planejamento do texto, a realização do texto, a capitalização das aquisições) (DOLZ;
NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 104).Sabe-se que o artigo de opinião é um gênero
da esfera jornalística que exerce grande influência político-ideológica na sociedade. Assim,conhecer os mecanismos linguístico-discursivos requeridos para a compreensão e produção
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desse gênero é essencial para o efetivo exercício da cidadania, que passa pelo
posicionamento crítico diante dos discursos.
Na “Oficina 14 – Enfim, O Artigo”, acontece a produção final, momento em que
cada aluno irá escrever o seu artigo de opinião, com base na questão polêmica escolhida
anteriormente ou numa nova questão que esteja em evidência na comunidade. Pode-se
verificar nas figuras 7 e 8 em anexo.Analisando a referida oficina é possível afirmar que ela
desenvolve as capacidades de linguagem, uma vez que “dá ao aluno a possibilidade de pôr
em prática as noções e os instrumentos elaborados separadamente nos módulos; [...]”
(DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004, p. 106).
Na escrita individual do texto o aluno tem a oportunidade de sistematizar tudo o que
aprendeu, mediante a realização de um texto de relevância social, o qual será divulgado para
um leitor previamente estabelecido na primeira etapa da sequência didática, quando foram
apontados o destinatário e a forma que a produção assumiria.
Enfim, espera-se que o aluno estruture seu texto corretamente; use argumentos
adequados para sustentar sua tese; como articulador use os conectivos adequados para a
construção dos argumentos e da sequência lógica do texto; Use as vozes, que interagem em
um artigo de opinião e sustentam o processo argumentativo.Tanto Bronckart (1999) como
Schneulwy e Dolz, (2004) compartilham a ideia de que uma ação de linguagem consiste em:
“produzir, compreender, interpretar e/ou memorizar um conjunto organizado de enunciados
orais e escritos um texto no sentido geral que damos a esse termo como unidade linguística”
(Dolz, Pasquier e Bronckart apud Schneulwy e Dolz, 2004, p.63).
Diante do que foi exposto, é de fundamental importância trabalhar com gêneros
discursivos na escola, uma vez que eles podem favorecer o desenvolvimento de capacidade
de escrita nos alunos. Rôche et alli (2009, p. 8) afirma que os “alunos devem se preparar
para compreender a dinâmica dos gêneros que circulam na sociedade e estarem aptos a
interagir com a escrita a que estão familiarizados e com a que não lhes é familiar, dada adinamicidade do discurso”. Torna-se evidente que, é necessário preparar os alunos para que
atuem na vida como cidadãos, defendendo seus interesses e suas ideias.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em síntese, o material analisado favorece o desenvolvimento das capacidades de
linguagem de modo que os alunos possam desenvolver de forma proficiente a produção do
gênero textual Artigo de Opinião (AO), uma vez que a proposta apresenta todas as etapas doprocesso para a produção do gênero artigo de opinião (definição clara sobre o gênero; o que
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pode ser dito através desse objeto e a organização desse dizer no objeto, auxiliando tanto
para o tema quanto à forma de composição do gênero; e como pode ser dito, auxiliando no
estilo do gênero), o que evidência que o processo de produção textual não pode ser
considerado como algo mecânico, é salutar destacar que o gênero, nessa proposta é tomado
como objeto de ensino, mas também como uma prática social de comunicação.
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ANEXOS
.
Figura 1 – Capa do Caderno doProfessor “Pontos de Vista” da Olimpíada
de Língua Portuguesa 2010, Artigo deOpinião: Escrevendo o Futuro
Figura 2: Oficina 2- O poder daargumentação
Fonte: RANGEL, E.; GAGLIARDI, E.; AMARAL, H.Caderno Pontos de Vista. São Paulo: Cenpec, (2010)
Figura 3: Oficina 2- O poder daargumentação (continuação)
Figura 4: Oficina 5- A polêmica no texto
Fonte : RANGEL, E.; GAGLIARDI, E.; AMARAL, H.Caderno Pontos de Vista. São Paulo: Cenpec, (2010)
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Figura 5: Oficina 14- Enfim, o artigo
Fonte: RANGEL, E.; GAGLIARDI, E.; AMARAL, H.Caderno Pontos de Vista. São Paulo: Cenpec, (2010).
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Fonte: RANGEL, E.; GA(2010).
Figura 6: Oficina 14- Enfim, o artigo (continuação)
LIARDI, E.; AMARAL, H.Caderno Pontos de Vista.
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São Paulo: Cenpec,
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ANÁLISE LINGUÍSTICA E REESCRITA TEXTUAL: ARTICULANDOENCAMINHAMENTOS NO PROCESSO DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Sueli Gedoz33
- UNIOESTE/CAPES/[email protected]
RESUMO
Ratificando todas as pesquisas que tomam o texto como unidade de ensino e objetivandocontribuir com os avanços no campo teórico e prático para o processo de ensino, propomos apresente pesquisa cujo tema está relacionado às práticas de análise linguística e às suasarticulações com os encaminhamentos de reescrita textual. Trata-se de uma investigação,inserida nos pressupostos da Linguística Aplicada e fundamentada no viés qualitativo einterpretativista, que apresenta um instrumento metodológico para o trabalho com a reescritatextual em associação à prática de análise linguística. Os resultados rumam para a referênciade que a análise linguística é um trabalho que deve subsidiar a reescrita textual.
PALAVRAS-CHAVE: Análise linguística. Produção escrita. Reescrita textual.
INTRODUÇÃO
O tema que discutimos neste trabalho insere-se no âmbito dos estudos teóricos e
metodológicos para o ensino da Língua Portuguesa, desenvolvidos no projeto denominado
“Formação continuada para professores da educação básica nos anos iniciais: ações voltadas
para a alfabetização em municípios com baixo IDEB na região oeste do Paraná”
(UNIOESTE/CAPES/INEP). Trata-se de uma pesquisa sobre a prática de análise linguística
(AL, de ora em diante) articulada à produção e à reescrita textual. Delimitamos esse tema
lançando um olhar para o contexto que deve envolver o processo de AL, pautado em
encaminhamentos que contribuam para a produção e a reescrita de textos na sala de aula, a
partir de uma perspectiva dialógica. O objetivo maior é apresentar uma possibilidade de
articulação entre as práticas de análise linguística (AL) e a reescrita textual no ensino da
Língua Portuguesa na escola. Trata-se de uma investigação de caráter qualitativo e
interpretativista, que discute o ensino da gramática (portanto, as práticas de AL), focalizando
33Doutoranda do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras – Nível de Mestrado e Doutorado, daUniversidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE – Campus de Cascavel- PR. Professora da Secretaria deEstado da Educação-SEED/PR e da Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas de Cascavel - UNIVEL -Cascavel/PR. Pesquisadora colaboradora do Projeto “Formação continuada para professores da educação
básica nos anos iniciais: ações voltadas para a alfabetização em municípios com baixo IDEB na região oeste doParaná” (UNIOESTE/CAPES/INEP). Contato: [email protected]
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a inserção dessa prática na produção escrita dos alunos e nas atividades de reescrita textual.
Essa última prática é apresentada partindo-se de um encaminhamento teórico-metodológico
que focaliza, por meio de uma tabela diagnóstica, os aspectos dominados e não-
dominadospelos alunos na produção escrita. Tal tabela, que considera as dificuldades
apresentadas pelos alunos em suas produções, é um instrumento para o trabalho com escrita
e reescrita de textos nas aulas de Língua Portuguesa e tem como meta um direcionamento
sistematizado de atividades a partir das dificuldades verificadas, fortalecendo o processo de
produção de textos escritos. Dentre as atividades que podem ser trabalhadas nesse sentido,
estão as de AL.
1 ANÁLISE LINGUÍSITCA E O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESAO trabalho com a prática de AL na sala de aula encontra respaldo teórico,
especialmente, nas obras de Geraldi (1984, 1997). O autor é referência nessa linha de estudo
por ter cunhado o termo análise linguística, utilizado pela primeira vez no artigo que
escreveu para compor a obra O texto na sala de aula, cuja primeira edição data de 1984. A
proposição de Geraldi (1984) indicava, naquele momento, um olhar diferenciado para o que
até então se propunha no trabalho com a língua. Até a década de 1980, trabalhar com a
língua significava abordá-la apenas do ponto de vista descritivo e prescritivo, ou seja,ensinar regras condizentes à gramática normativa e conceituar os elementos da língua,
partindo do fonema, avançando para a palavra e expandindo até a frase. Geraldi (1984)
objetivou, de certa forma, ampliar essa perspectiva de trabalho, avançando para reflexões
acercas dos diferentes usos da língua e, para isso, apresentou a necessidade de uma prática
de AL. Para o autor:
O uso da expressão ‘análise linguística’ não se deve ao mero gosto por novasterminologias. A análise linguística inclui tanto o trabalho sobre as questõestradicionais da gramática quanto amplas a propósito do texto, entre as quais vale apena citar: coesão e coerência internas do texto; adequação do texto aos objetivospretendidos, análise dos recursos expressivos utilizados (metáforas, metonímias,paráfrases, citações, discurso direto e indireto etc.); organização e inclusão deinformações etc. Essencialmente, a prática de análise linguística não poderálimitar-se à higienização do texto do aluno em seus aspectos gramaticais eortográficos, limitando- -se a ‘correções’. Trata-se de trabalhar com o aluno o seutexto para que ele atinja seus objetivos junto aos leitores que se destina(GERALDI,1984, p.74).
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Dessa forma, a proposta de Geraldi (1984) não excluía um trabalho com
situações sistemáticas da língua. O diferencial estava na ênfase do trabalho com a reescrita,
com o propósito de provocar, como ele mesmo disse práticas reflexivas de AL. Nesse caso,
trabalhar com a língua não se restringiria à metalinguagem ou ao ensino da gramática, mas
envolveria a leitura, a produção e a reescrita de textos, por meio de um trabalho de reflexão
sobre os recursos linguísticos.
É esse referencial que subsidia a prática de AL nos documentos curriculares
criados após os estudos de Geraldi (1984; 1997), embora algumas proposições nesses
documentos não sejam tão claras para os docentes.
1.1 Análise linguística nos Parâmetros Curriculares NacionaisConforme amplamente verificado pela maioria dos professores de Língua
Portuguesa que atuam nos anos finais do ensino fundamental, o documento denominado
Parâmetros Curriculares Nacionais – Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental34 -
Língua Portuguesa (BRASIL, 1998) (doravante PCN (BRASIL, 1998) encontra-se
organizado em duas partes: a primeira é destinada à apresentação da área de Língua
Portuguesa, ressaltando os problemas do ensino dessa disciplina, os conceitos de linguagem,
discurso, gênero e texto, a imagem do texto como unidade de ensino, bem como adiversidade de gêneros textuais existentes no meio social; a segunda parte é dedicada às
especificidades do terceiro e do quarto ciclos do ensino fundamental, compreendendo os
objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas para o ensino de Língua Portuguesa. O
texto, a todo o momento, ressalta a importância da leitura e da produção de textos, orais ou
escritos, compreendendo essas atividades como práticas discursivas relacionadas aos usos da
língua, que devem ser associadas às reflexões sobre as estruturas da língua.
De uma forma geral, podemos dizer que a concepção de linguagem adotadapelos PCN (BRASIL, 1998) dialoga com os rumos que já estavam em discussão no país na
data de elaboração desse documento, sendo esses rumos impulsionados pelas obras de
Bakhtin/Volochinov (2004 [1929]), de Bakhtin (2000 [1979]) e, no âmbito brasileiro, de
Geraldi (1984). As considerações iniciais do documento são tecidas em função da
perspectiva dos gêneros e essa linha é a que se tenta manter nas páginas seguintes dos PCN
(BRASIL, 1998). Contudo, em diversos trechos, os termos gêneros textuais, gêneros de
texto e tipos detexto são tratados como sinônimos de gênero discursivo, o que pode provocar
34 Equivalente aos anos finais do ensino fundamental, portanto, 6º ao 9º ano.
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incompreensão teórica, considerando-se, especialmente, a possibilidade de tomar a
similaridade conceitual entre os gêneros e as tipologias textuais. Nesse quadro teórico
inconstante, há uma tentativa de apresentar fielmente a orientação metodológica apresentada
por Bakhtin (2000 [1979]), embora não sejam feitas, no interior do texto, menções ao autor,
conforme verificamos no fragmento a seguir:
Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intençõescomunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quaisgeram usos sociais que os determinam. Os gêneros são, portanto, determinadoshistoricamente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados,disponíveis na cultura. São caracterizados por três elementos:. conteúdo temático: o que é ou pode tornar-se dizível por meio do gênero;. construção composicional: estrutura particular dos textos pertencentes ao gênero;. estilo: configurações específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo,
da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências quecompõem o texto etc (BRASIL, 1998, p. 21).
O trecho revela aspectos evidentes da teoria bakhtiniana, contudo mostra que o
documento oscila entre o viés proposto pelos pensadores russos e a vertente francófona de
estudo dos gêneros. Observamos a recorrência ao percurso metodológico definido por
Bakhtin (2000 [1979]) e Bakhtin/Volochinov (2004 [1929]) no uso dos termos conteúdo
temático, construção composicional e estilo, mas a explicação que sucede cada um desseselementos parece isolar-se do campo discursivo, acenando diretamente para o texto e não
para o discurso. A opção pela terminologia “gêneros textuais” também é um dos indícios
dessa adesão aos estudos que encontram, principalmente em Bronckart (2003), amparo para
a condução das reflexões acerca dos gêneros. Também, não há no documento, indicações
mais pontuais sobre como transferir para o ensino os pressupostos da teoria bakhtiniana.
No que concerne às práticas de leitura, oralidade e escrita, a proposta defendida
pelos PCN (BRASIL, 1998) indica essas práticas relacionadas aos diferentes gêneros
discursivos como forma de ampliação da competência discursiva35 do aluno para o processo
de interlocução. E nesse viés, o texto é visto como unidade básica de ensino da Língua
Portuguesa, opondo-se a concepções estruturalistas, pautadas em posições que tomam o
estudo da língua a partir de encaminhamentos sintéticos, cujo movimento parte de unidades
menores para unidades mais abrangentes.
35 De acordo com os PCN, “Competência discursiva refere-se a um sistema de contratos semânticos.
responsável por uma espécie de filtragem que opera os conteúdos em dois domínios interligados quecaracterizam o dizível: o universo intertextual e os dispositivos estilísticos acessíveis à enunciação dos diversosdiscursos” (BRASIL, 1998, p. 23).
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Nesensipalacom
disc(BR
Os PCN (BRA
unidade de ensino e os gê
desenvolvimento de divers
ao aluno, o exercício de
especialmente no que tang
(BRASIL, 1998), tal teseseleção de diferentes text
realidade social e no unive
sua participação na socieda
Recorrendo a e
oralidade, produção escrita
norteadores na composiçã
da língua oral e escrita e à
práticas de linguagem que
dimensões discursiva e pra
p. 34). Ou seja, há conteúd
da reflexão, conforme ilust
Figura 1 – Conteúdos
Bem se nota quà escuta, à leitura e à prod
a perspectiva, não é possível tomar como unidadesno as que decorrem de uma análise de estratos -vras, sintagmas, frases - que, descontextualizados, so exemplos de estudo gramatical e pouco têm a
ursiva. Dentro desse marco, a unidade básica do enASIL, 1998, p.23).
SIL, 1998) enfatizam uma concepção que a
neros como objetos de ensino, uma vez qu
as capacidades no processo de aprendizage
sua cidadania. Essa linha teórica, atualm
à consideração do gênero como objeto de
é defendida tomando por justificativa a poos que pertencem a gêneros usados com
so escolar pode propiciar ao aluno uma refl
de.
ssa proposição teórica, o documento insere
e AL nos conteúdos de Língua Portuguesa,
dos trabalhos com essa disciplina. Tais eix
reflexão sobre a língua e a linguagem, evid
ocorrem no espaço escolar [...] devem, neces
gmática da linguagem como objeto de reflex
os relacionados ao eixo do uso e conteúdos
rado na figura a seguir:
apresentados nos PCN
Fonte: Brasil (1998, p. 35).
e o delineamento proposto no esquema direução de textos orais e escritos, sendo tais p
168
básicas do processo deletras/fonemas, sílabas,
o normalmente tomadosver com a competência
sino só pode ser o texto
onta o texto como a
e contribuem para o
e podem favorecer
ente, é questionada,
ensino. Para os PCN
ssibilidade de que amais frequência na
xão crítica acerca de
s práticas de leitura,
apontando dois eixos
os referem-se ao uso
nciando que “[...] as
sariamente, tomar as
ão” (BRASIL, 1998,
relacionados ao eixo
iona a prática de ALáticas imersas numa
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dimensão que considera os usos e reflexões sobre a língua. Assim os PCN (BRASIL, 1998)
reforçam que a AL não é uma nova denominação para o ensino da gramática, justificando
que:
Quando se toma o texto como unidade de ensino, os aspectos a serem tematizados
não se referem somente à dimensão gramatical. Há conteúdos relacionados àsdimensões pragmática e semântica da linguagem, que por serem inerentes àprópria atividade discursiva, precisam, na escola, ser tratados de maneiraarticulada e simultânea no desenvolvimento das práticas de produção e recepçãode textos (BRASIL, 1998, p. 78).
Dessa forma, a análise linguística, de acordo com o proposto, deve estar
relacionada a todas as práticas de trabalho com a língua. Aliada a essa articulação, os
Parâmetros propõem um trabalho com os gêneros, polarizando, primeiramente, os que fazem
parte da esfera cotidiana do aluno, ampliando esse repertório para os gêneros de outrasesferas, os quais podem ser utilizados pelos alunos em futuras situações de interação
(profissionais, cotidianas...).
1.2 A análise linguística nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do
Paraná
Caracterizada como uma produção situada, historicamente, posterior ao contextoque deu origem aos PCN (BRASIL, 1998), as Diretrizes Curriculares da Educação Básica –
Língua Portuguesa (PARANÁ, 2008) (doravante DCE – PARANÁ, 2008) significam o
documento que atualmente direciona o ensino na esfera pública paranaense, no que tange
aos anos finais do ensino fundamental e ao ensino médio. Definidas sob o rótulo de uma
construção coletiva, tais Diretrizes, elaboradas no período de 2003 a 2008, apresentam
pressupostos teóricos e metodológicos que, em partes, dialogam com a proposta do
documento federal (PCN – BRASIL, 2008) e, em muitos momentos, acenam paraconcepções que diferem da linha teórica adotada pelos Parâmetros.
As DCE (PARANÁ, 20008), também encontram-se divididas em duas grandes
partes. A primeira, comum para todas as áreas do conhecimento, é destinada às orientações
teórico-filosóficas acerca da educação básica e da opção pelo currículo escolar e expõe uma
justificativa pela escolha da organização do currículo por disciplinas, a partir de uma
contextualização a respeito dos sujeitos da educação básica e de fundamentos teóricos que
organizam essa opção. A segunda parte é direcionada propriamente às diretrizes curriculares
da disciplina de Língua Portuguesa, na qual se apresentam a dimensão histórica do ensino da
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Língua Portuguesa, os fundamentos teórico-metodológicos das práticas discursivas
(oralidade, leitura e escrita), a AL, o conteúdo estruturante, os encaminhamentos
metodológicos para cada uma das práticas discursivas e também para a AL e a avaliação. Há
também um anexo que dispõe uma tabela de conteúdos básicos da disciplina de Língua
Portuguesa para os anos finais do ensino fundamental e ensino médio.
O direcionamento teórico tomado pelas DCE (PARANÁ, 2008) ancora-se nos
pressupostos da teoria bakhtinana e, numa relação oposta ao que se verifica nos PCN
(BRASIL, 1998), há menções ao filósofo russo em diversos momentos do texto. A defesa
teórica inscreve-se na concepção de linguagem como uma forma de interação, “[...] como
prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais” (PARANÁ, 2008, p. 63). Ao
estabelecer essa concepção de linguagem como base para o trabalho com a língua, o
documento também aponta que,
Ensinar a língua materna, a partir dessa concepção, requer que se considerem osaspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido, bem como o contextode produção do enunciado, uma vez que os seus significados são sociais ehistoricamente construídos. A palavra significa na relação com o outro, em seucontexto de produção (PARANÁ, 2008, p. 49).
O conteúdo estruturante da disciplina é o discurso como prática social, definido
com base em diversos trechos de discussões desenvolvidas por Bakhtin e seu Círculo e,
também, utilizando-se de pressupostos apontados por estudiosos da Linguística Aplicada.
Devido a essa fundamentação, o documento adota a concepção de gênero discursivo
definida por Bakhtin, apontando os gêneros como orientadores do ensino de Língua
Portuguesa, já que “[...] antes de o gênero constituir um conceito, é uma prática social e deve
orientar a ação pedagógica com a língua” (PARANÁ, 2008, p. 53). Num diálogo com a
proposição indicada pelos PCN (BRASIL, 2008), as DCE (PARANÁ, 2008) admitem a
necessidade de a escola possibilitar aos alunos o contato com a linguagem nas diferentes
esferas sociais, começando-se por legitimar as práticas sociais de linguagem próprias do
cotidiano dos alunos.
As práticas discursivas presentes nos diversos gêneros que fazem parte docotidiano dos educandos podem ser legitimadas na escola. Isso colaboraria com anão fragmentação entre a língua e a vida do aluno, uma vez que na escola ele nãoleria e produziria apenas textos escolares, didatizados, mas teria contato com ostextos presentes nos diversos espaços de socialização que frequenta (PARANÁ,
2008, p. 53).
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No que concerne às práticas de oralidade, leitura e escrita, observamos uma
tentativa de associação ao posicionamento teórico bakhtiniano. A oralidade é considerada a
partir das variedades linguísticas, indicando que “[...] tanto a norma padrão quanto as outras
variedades, embora apresentem diferenças entre si, são igualmente lógicas e bem
estruturadas” (PARANÁ, 2008, p. 56). A leitura é apresentada como “[...] um ato dialógico,
interlocutivo, que envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas
e ideológicas de determinado momento” (PARANÁ, 2008, p. 56). E a escrita é tomada a
partir percurso metodológico definido por Bakhtin (2000 [1979]).
[...] cada gênero discursivo tem suas peculiaridades: a composição, a estrutura e oestilo variam conforme se produza um poema, um bilhete, uma receita, um textode opinião ou científico. Essas e outras composições precisam circular na sala de
aula em ações de uso, e não a partir de conceitos e definições de diferentesmodelos de textos (PARANÁ, 2008, p. 52, grifos do autor).
Tal enfoque atribuído ao trabalho com os gêneros discursivos é reiterado no
tópico destinado à apresentação da fundamentação teórica e dos encaminhamentos
metodológicos destinados às práticas de trabalho com a AL na sala de aula. De acordo com
o documento, o trabalho com a gramática implica:
[...] que o aluno compreenda o que seja um bom texto, como é organizado, comoos elementos gramaticais ligam palavras, frases, parágrafos, retomando ouavançando ideias defendidas pelo autor, além disso, o aluno refletirá e analisará aadequação do discurso considerando o destinatário e o contexto de produção e osefeitos de sentidos provocados pelos recursos linguísticos utilizados no texto(PARANÁ, 2008, p. 60).
No estudo que empreendem a AL, as DCE (PARANÁ, 2008) informam quais
pressupostos teóricos organizam essa prática, bem como caracterizam-na, em seus
encaminhamentos metodológicos, como uma prática completar as demais (leitura, oralidade
e escrita). Na seção destinada aos encaminhamentos, o documento ressalta a necessidade de
compreensão das “[...] diferentes formas de entender as estruturas de uma língua e,
consequentemente, as gramáticas que procuram sistematizá-la” (PARANÁ, 2008 p. 77) e
recorre a Travaglia (2000) para apresentar essas concepções de gramática, a saber: gramática
normativa, gramática descritiva, gramática internalizada e gramática reflexiva. A explicação
que segue informa sobre a importância de considerar, no ensino da Língua Portuguesa, todos
esses tipos de gramática, direcionando um olhar mais apreciativo à gramática reflexiva, a
qual dialoga com o ensino pautado na interação.
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Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com o texto, osconteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos funcionais naconstituição da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância deconsiderar não somente a gramática normativa, mas também as outras, como adescritiva, a internalizada e, em especial, a reflexiva no processo de ensino deLíngua Portuguesa (PARANÁ, 2008, p.78)
No que se refere aos procedimentos da avaliação da análise linguística, o
documento é sucinto e aponta apenas alguns aspectos que podem ser avaliados pelo
professor para verificar a compreensão do aluno.
[...] o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da linguagem formal einformal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos causados pelouso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo uso deoperadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas
entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Uma vez entendidosestes mecanismos, os alunos podem incluí-los em outras operações linguísticas, dereestruturação do texto, inclusive (PARANÁ, 2008, p. 82-83).
Em linhas gerais, para as DCE “compreender os recursos que o texto usa e o
sentido que ele expressa é refletir com e sobre a língua, numa dimensão dialógica da
linguagem” (PARANÁ, 2008, p. 79). Assim sendo, a prática de AL é tomada a partir do
contato que o aluno deve estabelecer com diferentes gêneros discursivos (orais e escritos),
verificando as funções das construções linguísticas no interior do texto e os usos dessas
construções na produção de sentidos.
2 ESCRITA E REESCRITA DE TEXTOS: RELAÇÕES COM A ANÁLISE
LINGUÍSTICA
Ainda que muito referencial teórico e metodológico tenha sido produzido e
divulgado nos últimos anos, o trabalho com a produção escrita e a reescrita de textos na salade aula continua sendo um desafio para muitos educadores. Novas teorias e
encaminhamentos surgem, mas, geralmente, não são elucidados junto aos docentes. Em
muitos casos há interesse em efetivar as novas concepções teóricas e metodológicas
apresentadas no cenário linguístico, mas nem sempre há uma compreensão clara, capaz de
transformar teoria em prática. Nesse panorama, a produção escrita e a reescrita têm se
caracterizado como uma tarefa árdua, frustrada e desestimulante, tanto para os docentes em
seus planos de ensino, como também para os discentes nas atividades realizadas em sala deaula.
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Esse quadro é indicador da necessidade de uma prática de produção escrita
pautada em encaminhamentos que possam contribuir para um trabalho com o texto a partir
de uma perspectiva dialógica e interacional. E se a escrita assim se caracteriza, a reescrita
requer o mesmo direcionamento. De acordo com Geraldi (1997):
O trabalho com a linguagem, na escola, vem se caracterizando cada vez mais pelapresença do texto, quer enquanto objeto de leituras, quer enquanto trabalho deprodução. Se quisermos traçar uma especificidade para o ensino da línguaportuguesa, é no trabalho com textos que o encontraremos (GERALDI, 1997, p.105).
Considerando, conforme o autor, que o trabalho com textos é objeto específico
no trabalho com a Língua Portuguesa, nosso olhar direcionou-se, na presente pesquisa, a
encaminhamentos que contribuem para o sucesso desse trabalho com a escrita e a reescrita,
associando nesse processo, a prática de AL. Todo o recorte investigativo aqui apresentado
tem o texto como ponto de partida e de chegada (GERALDI, 1997), pois esse movimento se
constitui como um dos grandes desafios para o processo de ensino.
Ao considerarmos a escrita sob esse viés, abrimos caminhos para o objeto de
discussão do presente trabalho: a reescrita de textos produzidos em sala de aula e suas
relações com a prática de AL. Esta etapa do processo de construção textual, a reescrita, nos
“[...] remete ao trabalho que é realizado pelo autor do texto, quando retorna sobre seupróprio escrito e realiza algumas operações com a linguagem, que fazem com que o texto se
modifique em vários aspectos possíveis” (FIAD, 2009, p. 2). Esse retorno ao texto deve ser
mediado pelo professor por meio de diferentes estratégias que permitam ao aluno perceber
que reescrever é interagir com o texto, baseando-se num processo reflexivo. Isso pode fazer
com que se perceba a escrita e a sua reescrita como “[...] um momento no percurso desse
processo, sempre possível de ser continuado” (FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991, p.
55).Com o intuito de contribuir com avanços no campo teórico e prático para o
processo de produção escrita e, especialmente para a reescrita na sala de aula, fazendo com
que a produção escrita e a AL tornem-se significativas para professores e alunos,
apresentamos neste estudo, um instrumento teórico-metodológico que pode orientar e
organizar os trabalhos com a reescrita de textos sala de aula. Para a apresentação desse
instrumento dedicamos a sessão que segue em nosso texto.
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3 TABELA DIAGNÓSTICA36: UM INSTRUMENTO PARA A REESCRITA DE
TEXTOS E DIRECIONAMENTOS À PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA
A reescrita de textos produzidos no ambiente escolar deve ser uma práticaconstante, sistematizada e interativa. Entretanto, nem sempre os docentes conseguem
realizar trabalhos que atendam a esse pressuposto. Os motivos para essa falta de um trabalho
organizado com a reescrita de textos são diversos, entre os quais podemos citar a ausência de
encaminhamentos teóricos e metodológicos compatíveis com a realidade vivenciada nas
escolas.
Para minimizar essa situação, o Grupo de Estudos de Língua Portuguesa –
GELP, organizado pelo Departamento de Educação, da Associação dos Municípios do Oeste
do Paraná – AMOP37, em 2009, voltou sua atenção para uma investigação acerca da
produção de texto na escola, uma vez que eram percebidas dúvidas diversas dos docentes a
respeito dos processos de escrita e reescrita de textos. Procurando aprofundar essas
discussões, o GELP desenvolveu, em 2009 e 2010, um trabalho intensivo sobre essa
temática.
O objetivo do aprofundamento reside em educar nosso olhar para que, ao
lermos o texto produzido pelo aluno, possamos conduzir as atividades dereescrita [...] com mais propriedade e maior conhecimento, criandosituações de reflexão que permitam ao aluno compreender a funcionalidadeda língua (COSTA-HÜBES, 2011, p. 1).
Desse aprofundamento teórico e metodológico surgiu um instrumento de
trabalho para a abordagem da reescrita na sala de aula. Trata-se de uma tabela que
contempla aspectos linguísticos e discursivos que permeiam e texto e que pode ser utilizada
para verificação de quais desses aspectos são dominados ou nãodominados pelos alunos de
36 O trabalho de elaboração da tabela que será apresentada neste estudo contou com a coordenação das Profas.Dras. Terezinha da Conceição Costa-Hübes e Carmen Teresinha Baumgartner, ambas docentes do Curso deLetras da UNIOESTE – Cascavel/PR.37 A AMOP é constituída atualmente por 52 municípios do oeste paranaense. Essa Associação criou em 2003um Departamento de Educação com o objetivo de discutir ações voltadas à melhoria da educação nessa região.Uma dessas ações foi a elaboração de um Currículo denominado Currículo Básico para a Escola Pública
Municipal: Educação Infantil e Ensino Fundamental (anos iniciais), (CBEPM), concretizado no ano de 2007,data que passou a ser considerado como o documento oficial para o processo de ensino na Educação Infantil eAnos Iniciais no Oeste do Paraná. O Departamento de Educação de AMOP, atualmente, é responsável pelaassessoria educacional à maioria das Secretarias de Municipais de Educação do oeste paranaense, incentivando
esses órgãos especialmente no tratamento que devem conferir à formação continuada de docentes que atuam naeducação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.
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uma turma, em suas produções escrita. A partir dos aspectos não dominados pelos discentes,
revelados na tabela, o professor pode desenvolver atividades de AL, que focalizem as
dificuldades apresentadas, para, posteriormente, proceder à reescrita do texto. Essa tabela foi
definida como tabela diagnóstica e sua elaboração:
[...] é resultado de muitas discussões ocorridas com integrantes do o grupo deestudos em 2009/2010, passando por várias adaptações tendo em vista a concepçãode linguagem, de gênero discursivo como objeto de estudo, de texto como unidadede ensino e dos aspectos linguístico-discursivos que permeiam os textos (COSTA-HÜBES, 2011, p. 5).
Apresentamos neste trabalho a tabela diagnóstica elaborada para as turmas de 4º
e 5º anos do Ensino Fundamental. O GELP elaborou também uma tabela para atender asturmas de 1º ano e outra para turmas de 2º e 3º anos desse mesmo nível de ensino. Eis a
tabela:
CRITÉRIOS DE ANÁLISE LINGUÍSTICO-DISCURSIVA
TABELA DIAGNÓSTICA – 4º e 5º ANOS
Aspectos não Dominados – ND/Marcar X
Nome dos Alunos
1 GÊNERO/ SITUAÇÃO SOCIAL DEPRODUÇÃO1.1. Atende à necessidade de interação estabelecida(Quem? p/ quem? O quê? Quando? Onde?Contexto de produção)?1.2 Está adequado à esfera de circulação?1.3 Está adequado ao suporte físico de circulação?1.4 Abrange satisfatoriamente o tema?
1.5 Atende ao formato do gênero?1.6 Expressa tentativas de domínio de capacidadede linguagem que o gênero requer (narrar, relatar,argumentar, expor ou descrever ações)?2 TEXTO2.1 Apresenta clareza / coerência?2.1.1 Tem progressão?2.1.2 O grau de informatividade é adequado?2.1.3 Apresenta ideias contraditórias ?2.2 Uso adequado dos mecanismos de coesão:2.2.1 Referencial2.2.2 Sequencial2.3A variante linguística selecionada é adequada à
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situação?2.4 Faz tentativas de uso dos circunstanciadores detempo/lugar/modo etc. em textospredominantemente narrativos?2.5Aproxima-se do emprego adequado dos verbos
(pessoa/modo/tempo)?2.6Aproxima-se do emprego adequado daconcordância verbal?2.7Aproxima-se do emprego adequado daconcordância nominal?2.9 Aproxima-se do emprego adequado dos sinaisde Pontuação?2.10 Faz tentativas de uso dos parágrafos?3 ASPECTOS ORTOGRÁFICOS3.1 Emprega adequadamente a letra maiúscula?3.2 Traçado da manuscritaé legível?3.3Escreve adequadamente palavras com sílabascomplexas?3.4Apresenta relações entre fonema e grafema(som/letra) com correspondência cruzada ouarbitrária (mais de uma correspondência sonora): c,g, s, m, n etc.?3.5 Segmentação adequada das palavras?3.6 Problemas de Hipercorreção?3.7 Acentuação adequada?
Nos trabalhos de AL que vimos desenvolvendo em nossas pesquisas, utilizamos
a tabela diagnóstica para verificar os aspectos não dominados pelos alunos em suas
produções escritas. A partir de uma análise criteriosa desses aspectos, iniciamos um trabalho
com atividades de AL (metalinguísticas e epilinguísticas), que contemplem atividades
voltadas às dificuldades reveladas pelos alunos. As atividades tomam o texto do aluno como
ponto de partida, ou seja, partem de uma situação de uso social da língua para promover uma
reflexão acerca dos aspectos linguísticos e discursivos que compõem o texto. O foco recai
naquele ponto (aspecto) da tabela em que os alunos demonstraram, em suas produçõesescrita, maior dificuldade. Esse aspecto é trabalhado exaustivamente em sala de aula e,
somente após a compreensão do seu uso no texto, os alunos recebem novamente suas
produções textuais e desenvolvem a atividade de reescrita textual, atentando,
especificamente, para os aspectos anteriormente não dominado.
Dessa forma é possível trabalhar a AL a partir de uma necessidade, que neste
caso, é a superação de aspectos não dominados na produção escrita. Assim sendo, a reescrita
se dá a partir da análise que os alunos necessitam fazer sobre seu texto, considerando os
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conteúdos aprendidos. A tarefa de reescrita é mais significativa e inserida num contexto de
sentido para o aluno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando o objetivo inicial deste estudo, verificamos que a intenção estava
voltada às discussões teóricas e metodológicas sobre a prática de análise linguística no
ensino da Língua Portuguesa, associada ao à prática da reescrita textual.
A partir da análise empreendida, verificamos que nos PCN (BRASIL, 1998) e
nasDEC (PARANÁ, 2008) as discussões sobre AL acenam para encaminhamentos que não
tomam essa prática com um fim em si mesma e recomendam associações as demais práticas
discursivas envolvidas nos trabalhos com a Língua Portuguesa, quais sejam, oralidade,leitura e produção escrita. Mesmo que assim se caracterizem, as discussões, no que tange à
prática de ensino, ainda são breves em ambos os documentos. Os PCN (BRASIL, 1998),
embora relacionem a AL aos usos e reflexões sobre a língua, não esclarecem sobre
possibilidades de trabalhos com essa prática na sala de aula numa perspectiva condizente
com a abordagem que toma os gêneros discursivos no processo de ensino. As DCE
(PARANÁ, 2008) caminham numa perspectiva mais dialógica, mas ainda tímida nos
esclarecimentos de como fazer AL na sala de aula.Na tentativa de expor sobre a AL relacionada à prática de reescrita textual,
apresentamos brevemente nesta pesquisa um instrumento metodológico que pode contribuir
de forma significativa para as atividades de AL e de reescrita de textos na sala de aula. A
tabela diagnóstica ora apresentada caracteriza-se como um recurso coerente com a
concepção que toma a linguagem como forma de interação, uma vez que trabalha com
aspectos do gênero e da escrita que efetivamente precisam ser verificados nos
encaminhamentos de produção escrita.A utilização da tabela diagnóstica pode auxiliar o professor na verificação dos
aspectos linguísticos, específicos do texto escrito, dominados e não dominados pelos alunos,
contribuindo para a orientação dos trabalhos com a AL, visando também a prática de
reescrita dos textos produzidos. A reescrita, a partir de um direcionamento pautado nas
dificuldades dos alunos, reveladas pela tabela diagnóstica, pode tornar-se uma atividade
mais atrativa para discentes e docentes.
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental:introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem.11. ed. São Paulo:Hucitec, 2004 [1929].
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000 [1979].
COSTA-HÜBES, T. da C. Análise linguística e gêneros discursivos: em foco, textosproduzidos por alunos dos anos iniciais (2011). Em: SIGET – SIMPÓSIOINTERNACIONAL DE ESTUDOS DOS GÊNEROS TEXTUAIS, 6., Natal. Anais... Natal:Universidade Federal do Rio Grande do Norte, p.1-18.
FIAD, R. S. A pesquisa sobre a reescrita de textos (2009). Em: SIMELP - SIMPÓSIOMUNDIAL DE ESTUDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA, 2., Évora. Anais... Évora,Portugal: Universidade de Évora, p. 1-9.
________; MAYRINK-SABINSON, M. L. T. A escrita como trabalho. In: MARTINS, M.H. (Org.) (1991), Questões de linguagem:muito além do português. São Paulo: Contexto, p.54-63.
GERALDI, J. W.Portos de passagem.4. ed.São Paulo: Martins Fontes, 1997.
_______. Concepções de linguagem e ensino de Português. In: _______ (Org.). O texto nasala de aula.Cascavel: Assoeste, 1984.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica.Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Língua Portuguesa. Curitiba: SEED-PR,2008.
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REDEFININDO A TAREFA DE REVISÃO DE TEXTOS A PARTIR DE UMMODELO ESTRUTURADO
Marcilene Gaspar Barros (UFC)[email protected]
Maria Elias Soares (UFC)[email protected]
RESUMO
Analisamos, neste estudo, o papel da definição da tarefa na revisão de texto com base nomodelo CARS. Partimos do pressuposto de que a definição da tarefa, com base nessemodelo estruturado, permitirá aos sujeitos efetuar mudanças não apenas locais, mas,também, relacionadas aos movimentos retóricos delineados por Swales (1990). O corpus é
constituído de trinta e oito justificativas de projetos de pesquisas. Para a análise dos dados ediscussão dos resultados recorremos aos pressupostos teóricos de Fabre-Cols (2002), Swales(1990), Motta-Roth e Hendges (2010) e Silva (2004). Os resultados ratificam a importânciada definição da tarefa na revisão de textos.
INTRODUÇÃO
A atividade de revisão, de forma geral, visa à identificação e correção de
problemas no texto. Isso pode ser visto no modelo de revisão elaborado por Hayes et al.
(1987), o qual estabelece a relação entre os problemas detectados e as ações tomadas para
solucionar esses problemas. Entre as etapas constituintes desse modelo, estão: definição da
tarefa, avaliação, seleção de estratégias e operacionalização das mudanças.
A definição da tarefa, ou melhor, o impacto da definição da tarefa, a partir de
estratégias mobilizadas pelos alunos no momento da revisão, foi estudado por Wallace e
Hayes (1990). Nesse estudo, os pesquisadores observaram se os alunos poderiam rever
globalmente o texto se instruídos a fazê-lo e se essas revisões globais resultariam em textos
melhorados.
A atividade consistiu em fornecer um texto a dois grupos de alunos para que eles
o revisassem. Entretanto, enquanto a um grupo foi solicitado simplesmente que reescrevesse
o texto para que ficasse melhor, ao outro grupo foram dados oito minutos de instruções
sobre como revisar. Esperava-se, com isso, que os textos dos alunos que receberam
instruções apresentassem qualidade superior e mais revisão global.
Conforme Wallace e Hayes (1990), quando os alunos têm dificuldade pararevisar, os professores devem considerar várias possibilidades para essa dificuldade.
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Primeiro, os problemas podem ocorrer em virtude de os estudantes não terem as
competências essenciais à revisão. Isso foi evidenciado no estudo de Hayes et al (1987),
cujos resultados mostraram que escritores iniciantes não tinham as habilidades necessárias
para detectar problemas em seus textos. Uma segunda possibilidade para a dificuldade
apresentada é que mesmo quando os alunos têm algumas habilidades, ainda que em número
baixo, podem não saber coordená-las. Assim, embora os alunos tenham habilidades para
lidar com problemas de sintaxe, léxico, audiência, por exemplo, eles podem não ser capazes
de lidar com vários problemas simultaneamente. Dessa forma, podem ficar, por exemplo,
completamente absorvidos com problemas relacionados à gramática ou às escolhas de
palavras, desconsiderando a audiência. A terceira dificuldade de revisão diz respeito à
definição inadequada da tarefa. Definir a tarefa consiste na compreensão do escritor daquilo
que ele deve fazer no momento em que revisa o texto, ou seja, ele deve ter clareza de quais
procedimentos adotará para solucionar os problemas detectados no texto.
Wallace e Hayes (1990) argumentam que quando os professores atribuem tarefas
de revisão, normalmente esperam que os alunos definam a revisão da mesma forma que eles
o fazem, ou seja, que os seus alunos definam os mesmos objetivos, façam uso dos mesmos
procedimentos e apliquem os mesmos critérios para o sucesso. Entretanto, muitos estudos
têm sugerido que escritores iniciantes definem a revisão muito diferente de seus professores.
Esses estudos têm revelado também diferenças de procedimentos na tarefa de revisão de
escritores iniciantes e escritores experientes. Um exemplo disso é que escritores iniciantes
tratam a revisão como uma tarefa local, focando palavras, frases, entre outros.
Anteriormente, Hayes et al. (1987) já tinham identificado essas diferenças em
um estudo de protocolos verbais, verificando que, durante a revisão, os escritores
experientes eram muito mais propensos do que os escritores iniciantes para ajustar o texto
globalmente, visando às necessidades do público e ao objetivo geral do texto. Os iniciantes,
por sua vez, concentravam-se em aspectos locais, como palavras e frases, por exemplo.Algumas hipóteses são levantadas para os diferentes procedimentos utilizados
pelos escritores. Uma dessas hipóteses, segundo Wallace e Hayes (1990), é que os alunos
têm habilidades para rever globalmente, mas que não têm uma definição apropriada da
tarefa, ou seja, eles não têm a revisão definida como uma tarefa que exige atenção para
problemas globais.
Diante disso, Wallace e Hayes (1990) realizaram estudo buscando responder a
seguinte questão: escritores inexperientes podem realizar revisão global com sucesso se sãoinstruídos a fazê-la? Para os autores o resultado mais surpreendente desse estudo é que os
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alunos foram capazes de produzir um significativo aumento em revisão global e na
qualidade de revisão com apenas oito minutos de instrução. Ressalte-se, entretanto, que os
alunos revisaram textos escritos por outras pessoas. Um aspecto a ser observado é se a
instrução ajudará as pessoas na revisão de seus próprios textos.
Considerando esses estudos, propomos, neste trabalho, investigar atividades de
revisão com textos acadêmicos (seção justificativa do projeto de pesquisa), realizadas por
alunos universitários, com a atividade orientada a partir do modelo CARS de Swales (1990).
Buscamos, com isso, investigar se as mudanças afetam, principalmente, aspectos
relacionados aos movimentos retóricos dos textos revisados. As discussões de Wallace e
Hayes (1990) acerca do impacto da definição da tarefa na revisão global poderão ser aqui
corroboradas, uma vez que a orientação a partir de um modelo estruturado pode redirecionar
o olhar para determinados aspectos em detrimento de outros.
Para atingir o objetivo delineado, em linhas gerais, procedemos da seguinte
forma: os sujeitos escreveram o texto que foi recolhido e devolvido com feedback do
professor. Na devolução foi solicitado que observassem o texto e se este contemplava os
movimentos retóricos do modelo CARS de Swales (1990). O texto foi revisado/reescrito e
entregue ao professor que corrigiu e atribuiu nota, como parte dos critérios avaliativos
exigidos pela disciplina. Diante dos textos revisados e reescritos foram utilizados dois
procedimentos: primeiro, foram levantadas todas as operações linguísticas realizadas pelos
sujeitos, comparando-se as duas versões dos textos; depois realizou-se análise das operações
linguísticas para verificar se faziam referência aos movimentos retóricos, já que a definição
da tarefa da revisão foi orientada a partir do modelo CARS. Além de Swales (1990), Fabre-
Cols (2002) e Motta-Roth e Hendges (2010) subsidiaram nossas análises.
Quanto à organização deste artigo, primeiro, discutimos os pressupostos teóricos
acerca da revisão e do modelo CARS, depois, apresentamos a análise e, por último, a
conclusão.
1 AFINAL, O QUE SIGNIFICA REVISAR?
Afinal, o que significa revisar um texto? Ou o que faz o sujeito quando revisa
textos?
Para Gonçalves (1992), trata-se de um processo cognitivo que permite identificar
e corrigir problemas em um texto. Na visão da autora, o objetivo principal da revisão é
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aperfeiçoar o texto, considerando tanto as convenções linguísticas, como o conteúdo, a
audiência e os objetivos definidos previamente.
Serafini ressalta que, na maioria das vezes, a revisão consiste em “[...] efetuar
transformações locais aos textos: cortar e simplificar frases longas demais e muito
retorcidas, suprimir palavras, pronomes, adjetivos ou advérbios supérfluos, colocar as frases
na voz ativa, eliminar as duplas negativas e assim por diante”. (SERAFINI, 1992, p. 82).
Esse posicionamento é também defendido por Antunes (2003), que tece críticas ao fato de a
revisão ainda ter como foco aspectos formais do texto, quando deveria verificar se os
objetivos delineados foram atingidos, além de focar em aspectos referentes ao tema, coesão,
coerência, entre outros.
Na década de 1980, Hayes e Flower elaboraram um modelo, no qual a revisão
foi dividida em subprocessos designados como avaliação e correção. Posteriormente, foram
criados novos modelos que consolidaram a revisão como um processo cognitivo complexo,
de natureza recursiva e interativa, podendo ocorrer em qualquer momento da produção e
incidir sobre qualquer parte do texto. Um exemplo disso foi o modelo desenvolvido por
Hayes et al. (1987), que sintetiza processos cognitivos, como: definição da tarefa de
revisão, avaliação para detecção e diagnóstico de problemas, seleção de estratégias de
resolução desses problemas e concretização das modificações do texto ou do plano. Esse
modelo é exposto a seguir.
Definição da Tarefa
AvaliaçãoLer para:
Compreender Avaliar Definir problemas
RevisarSeleção deestratégias
Procurar
Reescrever
Adiar
Ignorar
Rerrascunharou
parafrasear
Estabelecerum quadro de
meios/fins
Procedimentos paramelhorar o textoquadro de meios/fins
Objetivos, critérios erestrições para textos eplanosRepresentação do
problemaDetecção Diagnosemal- bem--definida -definida
Estabelecimentode objetivos
Modificar o texto ou o plano
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Para Hayes (2004), a definição da tarefa fornece um lugar no modelo para o
controle metacognitivo do processo de revisão, varia de escritor para escritor, além de ser
modificada dinamicamente como produto da revisão. Ela aparece como elemento importante
no processo de revisão e relaciona-se a conhecimentos do sujeito sobre a revisão.
Corresponde à primeira etapa do processo de resolução de problemas e requer escolhas
quanto: aos objetivos do revisor, por exemplo, se o foco da revisão é a clareza ou a estética
do texto; aos aspectos que serão examinados, se estrutura global ou aspectos específicos, por
exemplo; às estratégias de revisão, como, por exemplo, a quantidade de leituras. Assim, não
existe uma definição da tarefa considerada adequada, já que mesmo definições diferentes
podem também ser apropriadas uma vez que “[...] a eficácia do processo depende da
coordenação entre variáveis pessoais, da tarefa e da estratégia e da capacidade de
monitoração de todo o processo”. (GONÇALVES, 1992, p. 26).
Considerando-se a revisão e a definição de tarefas, após a identificação de
problemas, buscam-se soluções por meio do uso de estratégias, quais sejam: ignorar o
problema; adiar a mudança; procurar localizar no texto algo que possa ajudar a solucionar o
problema; corrigir um problema detectado de forma pontual no texto; reescrever um novo
texto com a permanência ou não dos objetivos e o plano delineados inicialmente.
(GONÇALVES, 1992).
Sobre o processo de escrita, Hayes (2006) cita modelos que auxiliam a pensar
em situações complexas, tais como: a) Modelos que podem ajudar na memória, como, por
exemplo, aquele utilizado por jornalistas que se encontra na memória de cada um quando
criam ou editam uma notícia (quem, onde, quando, o quê e por quê); b) Modelos que podem
oferecer linguagem comum, como o de Hayes e Flower (1980), cuja estrutura tem
proporcionado linguagem comum para discutir processos cognitivos na escrita; c) Modelos
que podem facilitar a aquisição e organização do conhecimento, permitindo perceber
relações entre os itens de conhecimento já armazenados na memória e, assim, proporcionaruma oportunidade de reorganizar esse conhecimento; d) Modelos que podem desencadear
previsões empíricas, como o de revisão proposto por Hayes et al. (1987), que inclui a
definição de tarefa como um elemento importante, a partir do qual Wallace e Hayes (1990)
demonstraram que o uso de uma definição adequada da tarefa melhorou significativamente o
desempenho de alunos do primeiro ano de ensino universitário.
Diante disso, Hayes (2006) chama atenção para a utilidade desses modelos, uma
vez que permitem: organizar o pensamento, pois fornecem linguagem comum para acomunicação e pistas para a memória, além de promover a aquisição de novos
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conhecimentos, já que destacam semelhanças, desencadeiam previsões e fornecem base para
programas de pesquisas.
Na próxima seção, discorremos sobre o modelo CARS, utilizado neste estudo
para orientar a revisão e a reescrita dos textos.
2 SOBRE O MODELO CARS
O modelo CARS (Creat a Research Space)38, de Swales (1990), constitui uma
síntese de regularidades observadas em introduções de artigos de pesquisa pelo teórico. Em
sua organização, esse modelo é composto por três movimentos, que, por sua vez,
constituem-se de passos.
No Movimento 1, busca-se estabelecer o território da pesquisa, através de trêspassos que podem ocorrer de forma distinta ou concomitante. No primeiro passo caberá ao
autor asseverar a importância do assunto, chamando a atenção do leitor para uma área de
pesquisa já bem consolidada. Segundo Silva (2004), o passo 1 reivindica centralidade e
apresenta como principais características um apelo à comunidade discursiva acerca da
relevância da pesquisa, aparece normalmente em uma única oração e pode estender-se a
duas ou três. No segundo passo, que diz respeito a declarações generalizadas sobre o tópico,
o autor não se compromete com o assunto abordado e faz afirmações com base em pesquisascientíficas. No terceiro passo o autor faz referência a pesquisas e descobertas anteriores.
Esse passo é muito importante, pois cabe ao autor relacionar o que foi encontrado com quem
encontrou tais informações, sendo de suma relevância para o trabalho a ser realizado. É a
partir desse passo que o sujeito poderá apontar lacunas e informar de onde pretende partir
para desenvolver sua pesquisa.
No Movimento 2, que busca estabelecer o nicho, as características são mais
específicas e relacionam-se ao conteúdo, objetivo e metodologia da pesquisa (SILVA,2004). Assim, o sujeito/pesquisador começa a definir um nicho no território onde se insere o
estudo. Para isso, poderá fazer uso de quatro passos: Passo 1A – Apresentar argumentos
contrários a estudos prévios; Passo 1B – Identificar lacunas no conhecimento existente na
área, de forma que o autor deve indicar uma lacuna detectada na área de conhecimento e
apontar limitações observadas em pesquisas realizadas anteriormente; Passo 1C – Fazer
questionamentos ou levantar problemas a partir de trabalhos anteriores; Passo 1D –
38 Criar um Espaço de Pesquisa (CARS).
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Continuar uma tradição, em que o autor busca ampliar estudos já realizados a partir de
pontos relevantes detectados em pesquisas anteriores.
O Movimento 3, que objetiva ocupar o nicho, é composto por dois passos. O
passo 1, que é dividido em 1A – Delinear os objetivos – e 1B – Apresentar a pesquisa –, é
considerado obrigatório porque caberá ao autor definir o principal objetivo da pesquisa, ou
objetivos, conforme descrito em 1A, ou, segundo a opção 1B, descrever as características da
pesquisa. No passo 2, apresentam-se os principais resultados da pesquisa, enquanto no passo
3 caberá ao autor indicar a estrutura da pesquisa.
De forma geral, o papel desses passos é justificar a pesquisa e delinear seus
objetivos.
3 A DEFINIÇÃO DA TAREFA DE REVISÃO A PARTIR DO MODELO CARS
O trabalho de Wallace e Hayes (1990) ratifica a importância da orientação na
atividade de revisão, e, mais precisamente, na definição da tarefa, assim como o estudo de
Hayes (2006), no qual o autor trata, além de outros assuntos, de estruturas que são
concebidas como representações que nos ajudam a pensar sobre os processos complexos. O
modelo CARS, por exemplo, pode ser visto como uma estrutura que auxilia o sujeito a
pensar sobre elementos comumente encontrados em introduções de artigos de pesquisas eque foram, ao longo dos anos, tomando forma, a partir das necessidades de interação da
comunidade discursiva acadêmica. Outra estrutura que podemos apontar é o modelo de
revisão proposto por Hayes et al. (1987), o qual inclui a definição da tarefa como um
elemento importante e que, por sua vez, fez com que Wallace e Hayes (1990)
desenvolvessem um estudo demonstrando a importância de se adotar uma definição
adequada da tarefa em atividades de revisão.
Diante disso, considerando tanto o trabalho de escrita na perspectiva doprocesso, como a orientação com base no modelo CARS de Swales(1990), apresentamos os
dados com vistas a mostrar a importância da definição da tarefa a partir de um modelo
estruturado.
Esclarecemos que a classificação das mudanças efetuadas nos textos revisados e
reescritos, comparando-se a versão inicial e a final, segue a tipologia de Fabre-Cols (2002),
a saber: adição, para elementos adicionados aos textos (negrito); substituição, para
elementos substituídos (sublinhado); supressão, para os elementos eliminados dos textos
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(tachado); deslocamento para os elementos deslocados de uma parte para outra dos textos
(uso de marca--texto).
Informamos ainda que as operações realizadas pelos sujeitos incidiram sobre os
seguintes elementos: letras, palavras, frases, parágrafos, acentuação, pontuação e outros
(itálico, aspas, parênteses, colchetes, barras, nota de rodapé). A relação operações x
movimentos retóricos ocorreu nas mudanças envolvendo frases e parágrafos, sendo a maior
recorrência dessas relações na operação de adição e a menor recorrência na operação de
substituição.
A seguir, apresentamos a análise com exemplos de algumas das operações
linguísticas realizadas pelos sujeitos nas versões finais dos textos.
Os dados mostram que algumas das operações, independente de terem ocorrido
em maior ou menor número, apontaram para movimentos/passos retóricos do modelo
CARS. Baseando-nos em Motta-Roth e Hendges (2010), identificamos alguns itens lexicais
que, comumente, caracterizam esses movimentos/passos.
No que diz respeito ao movimento 1 – Estabelecer território, que comporta três
passos, quais sejam: asseverar a importância do assunto (passo 1); e/ou fazer generalizações
(passo 2); e ou revisitar a literatura (passo 3); citamos os seguintes exemplos:
(01) Originariamente, os blogs surgiram no final dos anos de 1990 e foram rapidamente difundidoscomo “diários pessoais” virtuais, em que os leitores podem interagir com o autor através decomentários abaixo de cada postagem. Hoje, essa ferramenta assume diferentes funções:educacional, informativa, publicitária, entre outras. (S04)
(02) O Brasil, atualmente, está sendo um dos países de maior destaque mundialmente, não só devido a Copado mundo e os jogos Olímpicos que ocorrerão aqui, mas ele vem ganhando notoriedade políticatambém. Dessa forma, o Português falado no Brasil fica em evidência mundial atraindo o interesse demuitos estrangeiros em aprender o Português falado nesse país. (S02)
(03) A Literatura de Cordel funcionava como um jornal “falado”, ao longo dos anos, apresentou inúmerosregistros da vida real, tornando-se hoje uma grande fonte histórica. Os assuntos tratados vão desde fatos
de repercussão mundial como as duas guerras mundiais, como também revoluções, crimes, acidentes,religiosidade popular, entre outros. Ariano Suassuna, Orígenes Lessa(*) e Luís da Câmara Cascudoforam alguns estudiosos da poesia popular.(S07)
Em (01), S04 adicionou um parágrafo completo à versão final do texto. Essa
estratégia permitiu ao sujeito inserir generalizações sobre o surgimento e difusão dos blogs,
bem como sobre suas funções. Na visão de Motta-Roth e Hendges (2010, p. 79), “por ter um
caráter de generalidade e de conhecimento estabelecido (em oposição a conhecimento novo),
a generalização muitas vezes dispensa citação do autor ou do ano da publicação que gerou a
informação”. Diferentemente de S04, S02 optou por excluir completamente o parágrafo, que
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também contemplava generalizações sobre o assunto, o que, teoricamente, pode resultar em
prejuízo, uma vez que o trecho apresenta informações que ajudam na contextualização do
tópico de estudo. Já S07 preferiu usar a estratégia de deslocamento e reorganizar seu texto
ao revisá-lo e reescrevê-lo. A exemplo de S04 (01) e S02 (02), S08 (03) também faz
generalizações sobre o tema da pesquisa.
(04) [...] essa capacidade de pensar está comprovadamente atrelada a linguagem [...] de acordo com osestudos filosóficos e psicológicos de autores como os de Gadamer (2008) e os de Sabbatini (2011).(S01)
(05) Segundo amado (2008, p.66) a “língua portuguesa é o quinto idioma mais falado no mundo, com230 milhões de falantes, e ocupa a 3° posição no mundo ocidental, atrás somente do inglês e doespanhol”. Nessa perspectiva, Carvalho (2011) argumenta que o Brasil vem ganhandonotoriedade mundial devido à globalização e o fortalecimento de sua economia. Dessa forma, vem-
se aumentando o interesse de nações não lusófonas como os países que constituem o MercadoComum do Sul- MERCOSUL (Argentina, Uruguai e Paraguai) em aprender o português.(S02)
(06) Outros trabalhos foram realizados a fim de estudar a relação locutor-ouvinte, como por exemplo, ode Barbosa e Campos (2010), que possui como um dos seus objetivos “observar as diferenças eestratégias usadas pelos locutores para atrair a atenção dos ouvintes durante sua emissão”. (S03)
(07) A definição de Bueno (2009) é que “morte” seria uma entidade imaginária que a crendice popular supõeceifeira das vidas ou que “morte” estaria intimamente relacionada à morte-físca. (S06).
Com relação ao passo 3 – revisitar a literatura, Motta-Roth e Hendges (2010)
apresentam uma relação de itens lexicais que são, geralmente, utilizados para fazer
referência a estudos prévios, e que também subsidiarão nossa análise. Em (04), (05), (06) e
(07), referentes, respectivamente, às operações de adição (trechos em negrito) e substituição
(trecho sublinhado), as expressões de acordo com, Segundo, Outros trabalhos foram
realizados, A definição de são exemplos característicos desses itens lexicais usados com
bastante recorrência em textos acadêmicos. Esclarecemos que não encontramos, no passo 3,
revisitar a literatura, operações de supressão e deslocamento envolvendo itens lexicais
caracterizadores desse passo.
O movimento retórico 2 – estabelecer nicho, que prevê os passos: 1A –
apresentar argumentos contrários a estudos prévios; 1B – identificar lacunas no
conhecimento; 1C – fazer questionamentos; e 1D – continuar a tradição, de forma que
podem ocorrer concomitante ou não no texto, também foi observado no corpus analisado.
Motta-Roth e Hendges (2010) assinalam que para contra-argumentar pesquisas prévias,
utiliza-se o conectivo textual, citando o uso mais recorrente de porém, seguido,
respectivamente, de todavia, já, infelizmente e mas. Para identificar lacunas, além dos
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conectivos textuais, as autoras citam o uso de quantificadores negativos como, por exemplo,
(muito) pouco.
Silva (2004) identificou o léxico de indicação de falha em introduções de
dissertações de mestrado por meio dos seguintes itens: lacuna, escassez, incipiente, pouco
estudado, contribuições, necessidade; ou expressões como: não parece ter sido objeto de
estudo ou não conseguiram resolver uma série de questões. Na visão da autora, esses itens
ou expressões “[...] nos remetem aos significados contidos no verbete falha do dicionário de
língua portuguesa, de Aurélio Buarque Holanda, todos envolvidos em situações em que se
aponta uma lacuna a ser preenchida na área de pesquisa”. (SILVA, 2004, p. 51). No que diz
respeito ao passo 1D - continuar a tradição, Motta-Roth e Hendges (2010), citando Swales
(1990), lembram que para estender estudos prévios, usa-se, com muita frequência, o
conectivo textual portanto. Para as autoras, os conectores textuais orientam os leitores
quanto à organização do texto, além de estabelecerem relações lógicas e temporais,
responsáveis pela tessitura do texto.
Em (08), (09), (10) e (11) apresentamos exemplos de trechos adicionados e
eliminados dos textos, cujo intuito é (ou era) apresentar argumentos contrários a estudos
prévios. Os conectivos textuais entretanto, no entanto, mas, não obstante, são marcas que
identificam a contra-argumentação. Além disso, o uso de apenas e de Essa teoria é
contradita também são indicativos de argumentos contrários utilizados pelos sujeitos.
(08) Algumas pesquisas têm sido discutidas sobre a temática rádio. Heffernan (2010), por exemplo,analisou, sob o aspecto fonético e fonológico, o discurso de oito locutores de rádios americanas.[...] Entretanto o autor analisa apenas os sons isoladamente, desconsiderando o sistema linguísticocontextual, opondo-se assim ao que se pretende fazer nessa pesquisa. (S03)
(09) Outros trabalhos foram realizados a fim de estudar a relação locutor-ouvinte, como por exemplo,o de Barbosa e Campos (2010), que possui como um dos seus objetivos “observar as diferenças eestratégias usadas pelos locutores para atrair a atenção dos ouvintes durante sua emissão”. Noentanto, não fica claro nos resultados do trabalho a conclusão que se obteve deste objetivo
específico. Os autores apenas expõem como foi analisada a voz do locutor, mas não a relacionamcom os ouvintes. (S03)
(10) Não obstante o mérito dos trabalhos realizados é preciso salientar que não foram encontradosestudos que tratassem da reação do ouvinte perante o discurso do locutor. Assim este projeto tendeabrir caminhos para novas pesquisas dentro dessa área. (S03)
(11) Com base em leituras que fizemos para o desenvolvimento desse presente projeto, observamos que, háalguns anos, estudiosos afirmavam que a utilização de computadores em sala de aula atrapalharia odesenvolvimento do aprendiz. Essa teoria é contradita em estudos atuais, como os de Franco (2005) ede Oikawa (2011), que defendem que o uso dos blogs pode contribuir significativamente para odesenvolvimento da aprendizagem em uma segunda língua e promove uma maior interação entreprofessor-conteúdo-aluno. (S04)
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ironia para entendermos a construção de sentido da narrativa.(S08)
A estrutura do modelo CARS mostra que o sujeito, na elaboração do texto, vai,
gradativamente, situando o leitor, indo dos aspectos mais gerais aos mais específicos, de
forma que segue o percurso do movimento retórico 1 ao movimento retórico 3, e, assim,
constrói o objeto de estudo. Nessa perspectiva, para ocupar o nicho, o sujeito pode usar, de
forma concomitante ou não, os seguintes passos do movimento retórico 3: esboçar os
objetivos da pesquisa (1A), anunciar e discutir as questões (1B), defender a exequibilidade
das hipóteses (1C) e salientar as contribuições teóricas, sociais, pedagógicas, políticas etc.
para sua área de conhecimento (1D).
Apresentamos, a seguir, exemplos desses passos que foram contemplados na
revisão/reescrita do texto. Esclarecemos que dos quatro passos citados anteriormente,detectamos operações utilizadas na revisão/reescrita relacionadas apenas ao passo 1A –
esboçar os objetivos da pesquisa, e ao passo 1C - salientar as contribuições da pesquisa,
conforme verificamos em (19), (20), (21) e (22), destacando os objetivos, e em (23)
referente às contribuições da pesquisa.
(19) Através dessa pesquisa, pretendemos analisar e diagnosticar se a utilização dos blogs de carátereducacional contribuiu para o aprendizado entre os estudantes de nível A1 da disciplina de
Francês III: Língua e Cultura, [...]. (S04)
(20) Nessa pesquisa temos, portanto o objetivo de caracterizar esse gênero hipertextual e a partir daí analisaro diálogo dele com escritores e leitores, demonstrandoa influência da fanfictionpara a geração de novosescritores, que estão saindo do mundo virtual e publicando suas obras no meio literário.(S05)
(21) Como objetivo, buscaremos analisar obras (escritas no período que especificamos) em que sejapossível perceber a presença de características que evidenciam a narrativa maravilhosa, [...].(S11)
(22) Assim, objetivamos nesse trabalho, descrever o cordel como um gênero textual, considerando asrelações entre as características literárias desse gênero com as da linguagem cotidiana que lhe absorve.Temos como objetivos específicos: descrever os aspectos de literariedade, presentes no cordel, que o faz
um gênero com fortes tendências literárias, através do uso da rima, métrica, estrofes, versos e seusdiversos temas; descrever marcas da linguagem cotidiana como aspecto estilístico docordel,considerando a pontuação quase não utilizada, os neologismos, entre outros.(S07)
(23) Além disso, este trabalho pretende contribuir na formação de profissionais da área de comunicaçãosocial, principalmente, os radialistas.Com esse estudo será possível para tais pessoas analisar seupróprio discurso e modificá-lo a fim de atrair e persuadir o público alvo.(S03)
Motta-Roth e Hendges (2010) apresentam algumas expressões utilizadas pelos
sujeitos para identificar o objetivo, como, por exemplo: o presente trabalho tem por
objetivo, este trabalho foi elaborado para, a ênfase/a proposta/o objetivo geral do trabalhoé, eu/nós pretendemos demonstrar , entre outras. Silva (2004) investigou como os objetivos
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foram explicitados em introduções de dissertações de mestrado através de expressões, como:
o objetivo desta pesquisa é investigar, esta pesquisa procurará identificar, este trabalho tem
como objetivo geral, este estudo tem por objetivo principal, a pesquisa pretende investigar,
esta investigação tem como foco. Nesse sentido, as expressões Através dessa pesquisa,
pretendemos analisar, Nessa pesquisa temos, portanto o objetivo de, Como objetivo,
buscaremos analisar, objetivamos nesse trabalho, são bastante explícitas no propósito de
estabelecer os objetivos da pesquisa. Em (24), S03 salienta as contribuições pedagógicas da
pesquisa.
Salientamos que, embora a análise do corpus tenha revelado ser a adição a
operação mais utilizada pelos sujeitos na revisão/reescrita da seção justificativa do projeto
de pesquisa, com incidência, inclusive, sobre frases e parágrafos, não aprofundaremos aqui
esta discussão, haja vista que já a promovemos em outro artigo.
CONCLUSÃO
Na perspectiva cognitiva, Hayes (2006) aborda a relevância de modelos como
meios auxiliares na construção do conhecimento, uma vez que ajudam a perceber as relações
entre os itens de conhecimentos já armazenados na memória e oportunizam aos sujeitos a
reorganização desse conhecimento. Em resumo, destaca o teórico, os modelos são úteisporque ajudam a organizar o pensamento, fornecendo uma linguagem comum para a
comunicação e pistas para a memória, além de proporcionar a aquisição de novos
conhecimentos.
Diante dos pontos discutidos acerca da revisão, do modelo CARS e da proposta
de produção de texto acadêmico desenvolvida na disciplina de LPTA, na qual os alunos
foram submetidos a escritas e reescritas para construção de um texto, com base em um
modelo que contempla movimentos retóricos recorrentes em introduções de artigos depesquisa, verificamos o impacto da revisão orientada a partir de um modelo estruturado
sobre aspectos globais do texto, conforme os resultados apresentados nas versões finais dos
textos que constituem o corpus deste estudo.
De forma geral, se por um lado, observamos que as operações envolvendo
aspectos da superfície do texto foram superiores, por outro, podemos afirmar que a definição
da tarefa de revisão a partir de um modelo estruturado pode redimensionar o olhar do sujeito
para além de aspectos puramente formais.
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O ENSINO DE GÊNEROS ORAIS NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
Maria Letícia Naime-Muza(PMF/SC)[email protected]
RESUMO
Este trabalho trata sobre o ensino da modalidade oral da língua nas aulas de línguaportuguesa do Ensino Fundamental II nas escolas municipais de Florianópolis. Para tanto, oaporte teórico apresentou a teoria da grande divisa e os conceitos relacionados à oralidade eletramento, embasado nos Novos Estudos de Letramento e fundamentado principalmente emGee (1994), Geraldi (2000, 2010), Kleiman (2002, 2005) e Marcuschi (2008). Esta pesquisacaracterizou-se por ser um estudo de caso. Os resultados mostraram que ainda é incipiente otrabalho com a modalidade oral da língua nas aulas de língua portuguesa.
Palavras-chave: Ensino-aprendizagem. Língua portuguesa. Oralidade.
INTRODUÇÃO
As considerações que têm sido feitas em torno da educação brasileira sinalizam que
há muito trabalho a ser feito em relação ao ensino de língua materna, alertando para o
quadro do desempenho linguístico dos falantes da língua portuguesa de norte a sul do país,
pois, conforme apontam índices do PISA
39
(Programme for International StudentAssessment - Programa Internacional de Avaliação de Alunos), o Brasil ocupa o 54º lugar
entre 65 países na avaliação em Leitura. É importante observar que programas como o PISA
estão voltados para o ensino da leitura. Neste trabalho, no entanto, pretendemos olhar
especificamente para a modalidade oral da língua como objeto de ensino e aprendizagem.
Assim, há de se pensar na linguagem e suas relações e implicações com a cultura e as
ideologias, partindo para uma concepção de linguagem que não esteja associada apenas às
regras, muitas vezes arbitrárias, mas que leve em consideração os usos sociais e as variações
que a língua apresenta. Além disso, pensar um ensino que valorize não apenas a modalidade
escrita, mas também, a modalidade oral da língua, uma vez que observamos haver uma
preocupação maior no desempenho dos alunos em relação à leitura e à escrita, haja vista
outras provas de avaliação como a Prova Brasil (PB)40, no primeiro caso, e concursos como
39O PISA é um programa de avaliação internacional de estudantes que avalia sistemas educacionais de 65países, incluindo o Brasil. Disponível em www.pisa.oecd.org
40 A Prova Brasil é um exame, feito a cada dois anos, em anos ímpares, para estudantes do 5º e do 9º anos(antigas 4ª e 8ª séries) do Ensino Fundamental, em escolas urbanas e rurais. Disponível em www.mec.org .br
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a Olimpíada da Língua Portuguesa41, no segundo. Essas provas e concursos, contudo, não
devem ser a meta final do ensino e aprendizagem das modalidades oral e escrita da língua.
Nesse sentido, à oralidade deve-se a mesma importância dispensada à leitura e escrita,
importância dada ao tempo de pensar e planejar o ensino sistemático de gêneros orais na
escola.
Assim, meu interesse42 em estudar o ensino da modalidade oral da língua surgiu das
observações feitas ao longo de minha experiência docente e pela constatação da primazia
dada ao ensino da modalidade escrita sobre a oral nas aulas de língua portuguesa nas escolas
da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis (RMEF) e na abordagem do ensino de
línguas nos livros didáticos (LD) de Língua Portuguesa (LP), em especial dos anos finais do
ensino fundamental (EF II). Especificamente, na RMEF, após a elaboração da Proposta
Curricular de 2008 (PC), observamos a dificuldade em se trabalhar na perspectiva dos
gêneros textuais43 e a ainda desmerecida importância do ensino sistemático dos gêneros
orais, privilegiando a modalidade escrita da língua pautada, muitas vezes, em um modelo
autônomo de letramento. Entende-se como modelo autônomo de letramento um modelo que
se realiza pelo desenvolvimento de habilidades que visam ao ato individual de
decodificação de grafemas em fonemas, na leitura, na correção gramatical e ortográfica, na
produção textual, desprovidos de sentido em relação aos usos sociais da escrita. O modelo
autônomo se contrapõe ao modelo ideológico de letramento, pois este pressupõe a prática
social inserida no contexto cultural e nas relações de poder locais e não apenas nas
habilidades técnicas. (STREET, 2003). Outros momentos que despertaram uma maior
preocupação em relação à oralidade foram os encontros de formação do grupo de
professores de LP da RME de Florianópolis dos quais participei, como professora e como
coordenadora ou formadora44, quando observei a necessidade de um estudo sobre o que
realmente significa ensinar gêneros orais na escola.
Desde a década de 90, os PCNs (1998) apontam para o fato de que a escola devepossibilitar o ensino da expressão oral e escrita em situações de uso público. Assim, o
ponto de partida e chegada do ensino da língua são a produção e recepção de discursos orais
41AOlimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuroé um concurso de poemas, crônicas, memórias eartigo de opinião entre alunos de 5º ano do EF ao 3º ano do EM.. O concurso desenvolve ações de formação deprofessores com o objetivo de contribuir para a melhoria do ensino da leitura e escrita nas escolas públicasbrasileiras. Disponível em www.escrevendoofuturo.org.br 42Em determinadas passagens desse trabalho, alternaremos as formas do discurso de primeira pessoa dosingular e primeira pessoa do plural por se fazer necessário a aproximação da autoria de enunciação.43No Brasil são usados tanto os termos gêneros discursivos, quanto gêneros textuais. Optamos por usar
gêneros textuais, segundo a perspectiva genebrina, notadamente Schneuwly (2004). 44Sou professora efetiva de língua portuguesa e inglesa da RME de Florianópolis. Atuo como coordenadora deárea na Diretoria de Ensino Fundamental e, atualmente, meu papel na RMEF também é de pesquisadora.
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e escritos.Por conta disso, a questão problematizadora desta pesquisa foi Qual é o espaço
para o ensino da modalidade oral da língua nas aulas de língua portuguesa (LP) dos 6ºs
anos, 7ªs séries e 8ªs séries das escolas de educação básica da Rede Municipal de Ensino
de Florianópolis (RMEF)? Essa questão desdobrou-se em outras três: i) Como os livros
didáticos (LDs) escolhidos pelas escolas da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis
abordam as práticas (habilidades) de escuta/fala nas aulas de língua portuguesa das séries
(5ª, 6ª, 7ª, 8ª) / anos (6º, 7º, 8º, 9º) finais do ensino fundamental? ii) Os professores de
língua portuguesa da RME de Florianópolis contemplam em seus planejamentos o ensino
sistemático dos gêneros orais formais? iii)A formação continuada proporcionada pela
Secretaria Municipal de Educação de Florianópolis (SMEF) contempla de alguma forma o
ensino da modalidade oral da língua?
O objetivo geral da pesquisa foi analisar qual é o espaço para o ensino dos gêneros
orais nos anos finais do Ensino Fundamental nas escolas da Rede Municipal de Ensino de
Florianópolis. E os objetivos específicos foram: i) analisar como os livros didáticos de
língua portuguesa dos anos finais adotados na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis
tratam o ensino dos gêneros orais; ii) verificar se o ensino sistemático dos gêneros orais está
contemplado no planejamento dos professores; iii) analisar em que medida a formação da
SME contribui para o trabalho com gêneros orais nas aulas de língua portuguesa dos anos
finais do Ensino Fundamental das escolas da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis.
Esta pesquisa caracterizou-se por ser um estudo de caso, fundamentado em Yin,
2010; André, 2006; Stake, 1987. Como procedimentos metodológicos para geração de dados
foram feitas análise de documentos – planejamentos, livros didáticos de língua portuguesa e
pautas das formações continuada – e aplicados um questionário aos trinta e nove professores
de língua portuguesa da rede e uma entrevista aos professores das cinco escolas de melhor e
por IDEB.
1. REFERENCIAL TEÓRICO
Iniciando as referências teóricas, cito Gnerre (1994[1985]) que, no seu livro Língua,
escrita e poder, apresenta a relação existente entre a palavra e poder. Rama (1984) em A
cidade das letras também afirma que a palavra escrita era considerada a única válida, em
oposição à palavra falada que pertencia ao reino do precário. Havelock (in OLSON e
TORRANCE, 1997 [1991]) cita quatro publicações que colocaram em evidência a questãoda oralidade, ou seja, que a hora do oralismo havia chegado: A galáxia de Gutenberg (The
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Gutenberg Galaxy) de McLuhan (1962), O pensamento selvagem (La pensée sauvage) de
Lévi-Strauss (1962), um artigo de Jack Goody e Ian Watt, As consequências da cultura
escrita (The Consequences of Literacy) de 1963 e Prefácio a Platão (Preface to Plato) de
Eric Havelock (1963). Graff (1987, 1994), já na década de 90, alerta para o fato de que os
estudos da alfabetização e letramento evoluíram em direção a um interesse pela cultura oral.
Chafe e Danielewicz (1987, apud OLSON e TORRANCE, 1997 [1991]) observam um
continuum de semelhança entre alguns gêneros orais e escritos. Olson ( in OLSON e
TORRANCE, 1997 [1991], p. 26), mostra que chegamos ao momento de se recuar ou
reformular a teoria da escrita, tendendo a colocar a escrita em um contexto funcional como
defendem Scribner (1986), Griffin e Cole (1987), Heath (1983). Tannen (1982) traz a ideia
de complementaridade entre gêneros orais e escritos. Gee (1994) relaciona o
desenvolvimento da escrita ao crescimento do individualismo e da burocracia, valorizando
as outras linguagens. Street (1984, 2003) distingue modelo autônomo e ideológico de
letramento. Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004) falam de um ensino de línguas para o
desenvolvimento de “capacidades discursivas”, a partir de gêneros textuais orais e escritos,
caracterizando-se por um ensino modular e em progressão nos diferentes anos. Geraldi
(2000, 2010) critica o fato de “encontrando um objeto de ensino, o espírito normativo
reencontra sua tranquilidade” (2010, p. 80). Signorini (2006) afirma que a língua do campo
aplicado é a língua do falante capaz de interagir social, cultural, política e emocionalmente
nos muitos coletivos e em um tempo e espaço situados. Kleiman (2002, 2005), por sua vez,
reforça que a relação entre oralidade e escrita não é de oposição, mas de continuidade e
complementaridade. E Marscuschi (2008) diz que não podemos mais separar fala e escrita,
pois ambas organizam as práticas sócio-discursivas.
2. ANÁLISE DOS DADOS
Após a análise das pautas das formações continuadas oferecidas pela SME, em um
período de oito anos – 2005 a 2012 – , caracterizando duas gestões do mesmo governo
municipal, observou-se o seguinte: dos dez cursos oferecidos na formação continuada, oito
trataram sobre ensino de gêneros textuais; destes oito,trêscursos trataram sobre gêneros
textuais orais, representando 30% do total dos cursos.
Outro instrumento de análise foi a abordagem da modalidade oral da língua nos
livros didáticos adotados na rede, Para viver juntos e Tudo é linguagem. A coleção Para
viver juntos apresentaumaseção denominadaSeção extra: oralidade na qual entende-se tratar
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os gêneros orais como objetos de conhecimentocom uma importância menor embora
trabalhe com as marcas da oralidade e variações linguísticas em todos os volumes da
coleção. Na coleção Tudo é linguagem há apenas, no final da coleção, uma proposta de
projeto de leitura e produção textual oral e escrita. Em todos os volumes desta coleção é
proposto a leitura expressiva e o debate de algum tema ligado aos textos de leitura.
Já na análise dos planejamentos dos professores, observamos que os gêneros da
oralidade mais trabalhados são a exposição oral, a contação de anedotas e a recitação de
poemas.
Além da análise dos planejamentos, das pautas de formações e livros didáticos, os 39
professores de Língua Portuguesa, que atuaram no ano de 2012 na RME de Florianópolis,
responderam um questionário composto por duas partes: a primeira com sete (7) perguntas
para compor o perfil dos professores de LP da RME de Florianópolis a segunda parte com
onze (11) perguntas sobre o trabalho com os gêneros orais. Sobre o perfil dos professores,
vimos que a maioria são jovens na rede e no magistério, entre 61,53% e 87,18% dos
professores têm de 1 a 10 anos de docência; 53,84% dos professores são efetivos e 46, 16%
são substitutos. Sobre o trabalho com os gêneros orais, a análise dos questionários apontou
que 48,7% dos professores têm dificuldade em trabalhar sistematicamente com gêneros da
oralidade; 28,2% dos professores dedicam apenas uma aula por semana a um trabalho mais
sistemático com os gêneros orais; 79,5% dos professores nunca trabalharam com projetos
que envolvessem gêneros orais. Além desses dados, observamos que a maioria dos
professores participa da formação continuada considerando-a importante para a sua prática
pedagógica. Abaixo segue um quadro com os dados gerados pelo questionário aplicado com
os professores quanto à contribuição da formação continuada para o ensino dos gêneros
orais.
A entrevista foi outro instrumento para geração de dados e foram entrevistados os
professores das cinco escolas de maior e menor IDEB. A entrevista contou com questões
CONTRIBUIÇÃO DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O ENSINO DOSGÊNEROS ORAISApesar da ênfase no ensino dos gêneros escritos, a formação continuada ajuda noplanejamento das aulas visando ao ensino sistemático dos gêneros textuais. Aformação dá suporte para o trabalho em sala de aula. A socialização de experiênciasdidáticas com os colegas é muito importante. Há dificuldade de se trabalharsistematicamente com a modalidade oral da língua.
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sobre a formação continuada e sobre planejamento e prática de ensino dos gêneros orais. Na
opinião desses professores, há uma boa divulgação da formação continuada por parte da
SME e da escola e, embora ainda se observe pouco trabalho sistemático com a modalidade
oral da língua, em contrapartida, há práticas situadas de usos sociais da língua. Quanto às
entrevistas, é importante ressaltar que quatro dos cinco professores que trabalham nas
escolas de melhor IDEB são efetivos na rede e têm mais de 20 anos de magistério e nas
escolas de baixo IDEB, os professores são substitutos e iniciantes na carreira do magistério,
dados esses que interrogam sobre a rotatividade e a formação inicial dos professores.
Abaixo está o quadro dos gêneros orais apontados nos livros didáticos,
proposta/matriz curricular, planejamentos e projetos da RME, além dos gêneros da oralidade
que os professores consideram mais importantes e significativos de se trabalhar nas aulas de
língua portuguesa:
GÊNEROS ORAIS TRABALHADOS
Nos planejamentos Nos livros didáticos Nos projetos Considerados
importantes
MC
Contação de histórias
Contação de piadas
Apresentação e/ou
exposição oral
(exposição de motivos
e ideias /comunicação
oral)
Entrevista
Debate
Relato de experiência
Seminário
Diálogo argumentativo
Adivinhas
Recitação de poemas
Relatório oral
Roda de conto de causos
Contação de piadas
Exposição oral
Entrevista
Debate
Relato
Diálogo argumentativo
Adivinhas
Propaganda
Literatura de cordel
Registro de escuta de
textos orais
Provérbios
Contação de causos/
Contação de contos e
fábulas/narrativa oral
Contação de piadas
Apresentação e/ou
exposição oral
Entrevista
Dramatização
Resumo oral
Contação decausos
Narrativa oral
Contação de piadas
Exposição oral
Entrevista
Debate
Relato
SeminárioDiálogoargumentativo
Adivinhas
Teatro
Música
Testemunho
Palestra
DiscursoComandos e instruções
Vídeo
Jogos e brincadeiras
Exposição oral
Entrevista
Debate
regradoSeminário
Diálogoargumentativo
Analisando todos os dados, na prática, a exposição oral, o diálogo argumentativo e
entrevistas são os gêneros mais reincidentes nos planejamentos, projetos, livros didáticos,
matriz curricular, considerados também como os gêneros orais mais significativos pelos
professores para se trabalhar em sala de aula.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Afirmamos, no início deste trabalho, que a partir de resultados dos alunos brasileiros
em testes internacionais e nacionais, tais como PISA e Prova Brasil, por exemplo, há muito
o que fazer em relação ao ensino da língua materna, principalmente em relação àshabilidades de leitura. Entretanto, necessário se faz pensarmos também no ensino
sistemático de outras habilidades, como as relacionadas à oralidade como ponto de partida
para o ensino e aprendizagem da língua portuguesa (BRASIL, 1998), uma vez que
praticamente todas as interações entre alunos e professores e, para além disso, as situações
de interações sociais se realizam principalmente pela oralidade (KLEIMAN, 2002). Além
disso, após a teoria da grande divisa entre oralidade e escrita, que contesta a dicotomia entre
essas modalidades da língua, é considerada a ideia de um continuum entre fala e escrita(CHAFE e DANIELEWICZ (1987;TANNEN, 1982; MARCUSCHI, 2008), o objetivo do
discurso, o contexto social de produção e a intersecção entre o oral e o escrito, segundo a
concepção de modelo ideológico de letramento de Street (1984; 2003).
Assim, ao pensarmos no ensino de línguas nas escolas municipais de Florianópolis,
pensamos em pesquisar como acontece o ensino da modalidade oral da língua. Essa
pesquisa, portanto, constituiu-se em um estudo de caso da RMEF, fundamentado em Yin,
2010; André, 2006 e Stake, 1987.
Nessa pesquisa, propomo-nos a analisar qual é o espaço para o ensino dos gêneros
orais nos anos finais do Ensino Fundamental nas escolas da Rede Municipal de Ensino
de Florianópolis. Escolhemos para tanto, como instrumentos de pesquisa, a aplicação de
questionário e entrevista com professores dessa rede de ensino, além da análise dos
planejamentos de ensino de língua portuguesa do 6º ao 9º ano da RME de Florianópolis e
das pautas de formação continuada entre 2005 e 2012.
Tendo desenvolvido os capítulos teóricos e analíticos resgatamos as questões de
pesquisa que orientaram nosso estudo. Assim, concluímos que, como a leitura e a escrita
sempre foram motivo de preocupação constante dos profissionais que atuam na educação, o
livro didático assume um papel importante por ser portador de textos no que se refere à
escolha dos que serão trabalhados, observando diferentes gêneros textuais nos diversos
domínios sociais. Observamos, portanto, nesta pesquisa, que a maioria dos gêneros orais
trabalhados pelos professores são os mesmos gêneros elencados nos livros didáticos
adotados pela rede. Ponderamos que isto acontece, provavelmente, por duas razões: a) a
proposta de ensino e aprendizagem da RME está mais ligada a proposta dos genebrinos
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(SCNHEUWLY, DOLZ e NOVERRAZ, 2004) do que a projetos de letramento
(KLEIMAN, 2002, 2005); b) os planejamentos dos professores seguem a proposta de
trabalho ofertada pelos LDs que aproxima-se da concepção sócio-interacionista do grupo de
Genebra.
Em princípio, as propostas didáticas para desenvolver habilidades e competências
não deveriam visar somente à formação de leitores proficientes e escritores competentes,
mas também oradores/falantes proficientes e por que não dizer ouvintes competentes.
Embora exista a “compreensão tênue” de um trabalho na concepção interacional, conforme
postula Bakhtin (1997 [1979]), há uma heterogeneidade de concepções que orientam o
ensino dos gêneros textuais, principalmente os gêneros orais.Isto está, provavelmente,
associado ao desconhecimento dos professores das práticas de letramento de seus alunos e
das comunidades do entorno das escolas. Nesse sentido, vemos que a prática docente, em
muitas situações, ainda está baseada apenas no ensino do sistema linguístico, na apreensão
do código, na prática gramatiqueira onde a regra é servir-se do texto como pretexto para
verificação de itens gramaticais ou como modelo a ser imitado, embora alguns docentes já
trabalhem em uma perspectiva sócio-histórica, considerando o indivíduo, seu aluno, como
um ser sócio- historicamente situado.
É incipiente, portanto, o ensino da modalidade oral da língua nas aulas de língua
portuguesa, conforme as dificuldades que os professores apontaram e a repetição de gêneros
orais trabalhados em todos os anos/séries finais do Ensino Fundamental.
Desse modo, iminente se faz a compreensão e produção de gêneros orais públicos
mais formais em um contínuo de práticas orais e escritas, dos gêneros mais orais (informais
aos formais) até os gêneros escritos (informais e formais). Para tanto, é necessário
orientações para um trabalho de formação continuada na RME com cursos específicos para
o trabalho com gêneros orais e projetos de letramento que tratem das práticas aos gêneros e
aos textos, seguindo a orientação dos novos estudos de letramento. Além disso, a RMEdeve ter um olhar especial à participação de todos os professores, principalmente dos
professores substitutos e ter consciência de que o material didático (livro didático) é um
apoio importante, mas não o único, a fim de que os professores, nos planejamentos,
considerem o que os alunos já sabem e o que trazem da sua cultura para a escola –
letramentos locais - , observando os PPPs das escolas e a Proposta/Matriz Curricular da
rede. Esta proposição também pode ser validada e garantida pelas equipes pedagógicas nos
momentos para reuniões de planejamentos.
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Portanto, os professores devem proporcionar aos alunos dessa rede um ensino e,
consequentemente, a aprendizagem, que contemplem não só o ensino e aprendizagem de
gêneros da modalidade escrita da língua, mas a compreensão e produção de gêneros orais
públicos mais formais para possibilitar a formação de cidadãos aptos a agir no mundo fora
da escola.
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OS MECANISMOS DE COESÃO NOMINAL EM PRODUÇÕES TEXTUAIS EMPORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA SOB UMA PERSPECTIVA LINGUÍSTICO
DISCURSIVA
Meire Celedônio da Silva
[email protected] Federal do Ceará
RESUMO
Este trabalho faz parte de uma dissertação de mestrado em andamento na UniversidadeFederal do Ceará UFC cujo objeto de pesquisa são os mecanismos de coesão nominal emproduções textuais escritas por estudantes do nível avançado em PLE. Os sujeitos produtoresdesses textos são estudantes de diferentes nacionalidades que se encontram em mobilidadeacadêmica na UFC. Analisamos seus textos escritos, coletados durante o curso de PortuguêsLíngua Estrangeira ofertado pelo grupo de pesquisa GEPLA em 2013.2, a partir do
interacionismo sóciodiscursivo (BRONCKART, 2012) e também da Análise textual dodiscurso (ADAM, 2011). Esses textos são indexados em gêneros de textos de acordo comuma situação de produção específica. Esses gêneros podem também serem utilizados comoum instrumento de aprendizagem de línguas (SCHNEUWLY, 2004). Nesse trabalho,apresentamos o contexto de ensino e aprendizagem de PLE, o perfil dos participantes, aspropostas de produção de texto e as produções de textos resultantes desse processo de ensinoe aprendizagem. Os resultados que apresentamos mostram que os estudantes utilizamrecursos variados disponível na língua alvo para dar continuidade e progressão ao conteúdotemático. No entanto, há ainda, algumas operações de textualização que mostram que essesestudantes precisam desenvolver capacidades linguísticos discursivas em PLE, comopodemos constatar nas repetições lexicais e no uso de elementos constitutivos dossintagmas nominais.
Palavras-chave: mecanismos de textualização, produção escrita, aprendizagem
1 INTRODUÇÃO
O ensino e aprendizagem de língua portuguesa como língua estrangeira tornou
se um campo amplo como objeto de pesquisa. Essas pesquisas variam de diferentes objetos e
atendem a diferentes objetivos. Essas pesquisas variam entre os estudos realizados no Brasile no exterior. Com a demanda de estudantes estrangeiros nas universidades brasileiras
podemos encontrar projetos em andamento em longo prazo no Brasil quanto os que estão
sendo instaurados há pouco tempo (LEURQUIN, 2013; ROTTAVA, 2008).
Sabemos que no campo de pesquisas já realizadas e em andamento no programa
de pós graduação da UFC sob a orientação tanto do GEPLA45 quanto do grupo PLIP46
45 Grupo de Estudo e Pesquisa em Linguística Aplicada.46 Grupo de Pesquisa em Políticas Linguísticas pela Internacionalização da Língua Portuguesa.
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(SILVA, 2015). Cada um desses grupos atende a diferentes objetivos para a
institucionalização do ensino de português para estudantes estrangeiros.
Já em relação ao texto na modalidade escrita é considerado hoje uma das formas
mais privilegiadas de acesso às práticas sociais em diferentes esferas da atividade humana.
Assim, atividades voltadas para o desenvolvimento das capacidades de linguagem com o
texto escrito vêm atraindo o olhar de muitas pesquisas, não só em língua materna, mas
também em língua estrangeira. Em relação a essa última, isso vem acontecendo de maneira
mais intensa desde as últimas décadas (MATSUNDA, 2003). A partir das reflexões surgidas
nas atividades de pesquisa do grupo GEPLA47 sobre ensino e aprendizagem do Português
Língua Estrangeira (doravante PLE), pudemos nos indagar sobre o papel, principalmente,
dos textos escritos por estudantes que estão em situação de intercâmbio acadêmico. Alguns
pontos são necessários para percebermos a importância que o texto escrito por esses
estudantes apresentam nas atividades sociais deles. Primeiro, são alunos que chegam às
nossas universidades e, provavelmente, deverão interagir diretamente com seus pares no
universo acadêmico, utilizando a língua portuguesa. Segundo, é através de textos que eles
comunicam-se nas diferentes atividades sociais, principalmente no universo acadêmico. Por
último, o texto desses estudantes muitas vezes apresentam elementos de textualização com
algumas desarmonias na construção de séries anafóricas. Dessa forma, de acordo com o
contexto social no qual estão inseridos, esses estudantes precisam desenvolver as
capacidades de linguagem em PLE para contribuir com o conhecimento produzido pela
instituição na qual estão inseridos, assim como construírem seus próprios conhecimentos
acadêmicos.
Este trabalho analisa produções textuais escrita em PLE por estudantes de
mobilidade acadêmica, especificamente como esses estudantes estabelecem as relações de
coesão, ou seja, conseguem textualizar um determinado assunto em seu texto para
estabelecer organização e progressão temática.
47 Esse trabalho faz parte de um projeto de pesquisa maior dentro do grupo de pesquisa GEPLA. Entre asatividades desenvolvidas pelas pesquisadoras de mestrado e doutorado, encontram-se as atividades de ensino epesquisa na área de PLE. Com esta pesquisa, provavelmente podemos contribuir com as demais jádesenvolvidas e as que estão em andamento nesse grupo, voltadas para essa aérea de pesquisa, a saber: Gondim(2012) analisou os livros didáticos, Leurquin (2013) pesquisou sobre o lugar dos gêneros textuais orais nasaulas de PLE, e Sousa (2013) investiga o agir do professor no ensino de gramática nas aulas de PLE. Essegrupo de pesquisa também oferece curso de PLE aos estudantes estrangeiros de mobilidade acadêmica, quechegam a UFC para fazer um semestre ou um ano nos cursos de graduação. Esse curso é ofertado em parceria
com a universidade desde 2012.1, contabilizando dois anos de trabalho com ensino e aprendizagem e pesquisaem PLE.
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O presente trabalho descreve as cadeias anafóricas construídas ao longo das
produções. Para isso, em primeiro lugar tratamos do aprendizado de uma língua sob o
aspecto discursivo. E seguida, tratamos dos aspectos de textualização e mais
especificamente da coesão nominal. Logo em seguida tratamos da metodologia de pesquisa
e por fim das análises e discussão dos dados. Além disso, terminamos o trabalho com as
considerações finais.
2 A aprendizagem de língua estrangeira sob uma perspectiva discursiva
Os trabalhos que tratam do aprendizado de uma segunda língua são bastante
vastos, no entanto aqueles que se desenvolvem em torno da escrita em língua estrangeira/
segunda língua ou em contextos plurilíngue Matsunda (2003) parecem ser ainda poucos. E
quando pensamos no campo do ensino de Língua Portuguesa para estrangeiros, as pesquisas
apresentam-se mais escassas.
Para dar conta desse tema, utilizamos como ponto de partida o quadro teórico
metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo (doravante ISD). Para isso, o quadro se
pauta na noção de sistema como proposta por Saussure, as atividades sociais nas quais a
língua entra em funcionamento como proposto por Voloshinov, além do interacionismo
social como a proposta de Vygotsky para a aprendizagem.
Em relação à língua e seu funcionamento, Bronckart (2008) afirma que Saussure
colocou em evidência que o funcionamento da linguagem procede de uma circulação
permanente dos signos de seus valores e de suas modalidades de organização. Dessa forma,
esses três elementos constituem os textos, a língua interna e a norma linguística.
De acordo com essa visão, Bronckart (2004), portanto privilegia uma
aprendizagem que seja voltada para o ensino e aprendizagem da língua a partir de textos.
Estes como produto da semiotização de uma ação de linguagem situada nas práticas sociais.
Assim, o texto é a forma empírica das produções verbais que assumem aspectos muitodiversos por serem articulados a situações de produção muito diferentes.
Ao eleger o texto como ponto de partida, podemos nos pautar na afirmação de
Bakhtin (2000) “as pessoas não trocam orações, assim como não trocam palavras ou
combinações de palavras, trocam enunciados constituídos com a ajuda de unidades da
língua” (p. 297). Assim percebemos a importância que o texto assume para o ensino e
aprendizagem de línguas. “Assimilamos as formas da língua somente nas formas assumidas
pelo enunciado e juntamente com essas formas.” (p.301)
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Para Bronckart (2004) elege como fonte de pesquisas os textos. Estes sendo
unidades da comunicação no qual podemos nos deleitar em busca de unidades mais
específicas para compreendermos os fenômenos da natureza da linguagem no processo de
aprendizagem. As unidades que compõem um texto estão diretamente associadas ao
contexto no qual esse texto é produzido. Para efeitos de análise do contexto extralinguístico,
Bronckart (2004) apresenta três parâmetros que devem ser considerados em uma análise de
textos, a saber:
Aqueles que se referem a interacção social, a saber o (ou os) fim (fins) daatividade discursiva, o lugar institucional desta atividade, o destinatário eenunciados; - aqueles que se referem ao ato material de enunciação, isto é, Os parâmetros físicos que são o locutor (organismo que emite o texto), osinterlocutores eventuais, o momento e o lugar físico do ato de produção; - aquelesque se referem ao conteúdo referencial, isto é, as noções e relações çognitivas queconstituem o referente do texto, no sentido restrito deste termo. (BRONCKART,2004, p.07 Grifos do autor).
Baseado nisso, podemos perceber a importância que o contexto e a situação de
produção de linguagem assumem na atividade de linguagem. Dessa forma, as unidades
linguísticas estão relacionadas às operações de textualização de um conteúdo temático de
acordo com as operações de linguagem empreitadas pelo agente produtor. Para ter esse acesso
Bronckart (2004) propõe
A atividade discursiva e a produção de textos devem ser encarados como oresultado de operações psicológicas incidindo sobre os parâmetros do contexto;estas operações são, por definição, universais, mas a sua materialização num textorequer a sua tradução nas categorias semântico sintáticas de uma língua natural,isto é, num sistema de línguas, no sentido saussuriano do termo. Cada unidade deum corpus textual deve desde então ser considerada como a marca de uma ouvárias operações linguísticas. (Grifos do autor).
Para empreender em uma situação de análise dos textos, o ISD trabalha com
categorias de análise em diferentes níveis textuais: organizacional – plano geral, tipos de
discurso, mecanismos de coesão; enunciativo – as marcas de pessoa, vozes, modalizadores;
semântico – tipos de agir e figuras de ação. Assim, passamos a operar e analisar com os
elementos do nível organizacional – coesão nominal.
3. Os mecanismos de textualização – coesão nominal
Este trabalho é um recorte de uma pesquisa mais ampla sobre os mecanismos de
textualização em produções textuais escritas em PLE. A abordagem que trataremos esse
assunto é sob o viés sociointeracionista da linguagem e da linguística de texto. Para isso,utilizamos os pressupostos do ISD através de seu expoente maior Bronckart.
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Na linguística textual, esse tema é central em pesquisas em torno do texto, no
entanto, parece não haver alcance dentro da aprendizagem de línguas de acordo com os
fatos da enunciação nas quais os sujeitos estejam envolvidos. Questões relacionadas à
coesão nominal vêm sendo tratada por um viés discursivo, o que pode estabelecer um
diálogo com o ISD.
Segundo Bronckart (1999), a coesão nominal é estabelecida por duas operações
linguísticas que ele denomina como anáfora nominal e anáfora pronominal. Além dessa
categoria estabelecemos um diálogo com a linguística textual para tratarmos de questões
mais específicas Como a anáfora fiel e infiel (ADAM, 2011).
A despeito da textualização e das operações, Bronckart (2004), afirma:
As operações de textualizqão organizam as representações cognitivas sociais, até
aí “simultâneas”, numa cadeia material que constituirá a atividade linguística
propriamente dita. Distinguiremos aí, de momento, três campos de experimentação
distintos:
A ancoragem que resulta de um “cálculo” operado sobre uma seleção de valores
interativos e enunciativas e que se traduz por um “envelope textual” claramente
identificável ao nível de subconjuntos de unidades linguísticas aparecendo no
corpus.
A planificação e sua marcação, versando lógico-semântica das estratégias
discursivas, que podemos abordar sob o ângulo de esquematizações, ou de
mecanismos de conexão.
A coesão e as modalizações, versando sintático-estilística das mesmas estratégias e
objetos de estudo favorito da linguística textual contemporânea. (BRONCKART,
2004). (Grifos do autor).
A despeito das unidades linguísticas, podemos também nos basear nos estudos de
Neves (2011), para quem alguns elementos linguísticos são fóricos e são percebidos por sua
função discursivos textuais como ponto de partida dos participantes da situação deenunciação. Entre esses elementos a autora elenca os pronomes e os artigos definidos. A
despeito disso, Bronckart (1999) afirma que os sujeitos produtores dispõem de algumas
representações no âmbito da língua que estão usando apartir da mobilização de seus
conhecimentos sobre o sistema linguístico. Além disso, a mobilização desses recursos em
uma ação de linguagem aponta para os tipos de operações linguageiras um determinado
agente produtor precisa especificar e regular a sua atividade de linguagem.
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1_F Escrita Iniciante 02
2_F Comunicação oral Iniciante 01
3_F Comunicação oral Intermediário 03
4_E Escrita Intermediário 02
5_A Escrita Avançado 03
6_F Comunicação oral Intermediário 01
7_I Escrita Avançado 02
Tabela 01 – perfil dos participantes
A síntese do perfil dos estudantes traçado na Tabela 01 foi realizada de acordo com
a resposta desses estudantes a um questionário proposto a eles. É importante enfatizar que
nem todos estudantes responderam ao questionário, no entanto só utilizamos para a análise o
texto daqueles que fizeram as duas partes: questionário e produção de textos.
Como podemos perceber a maioria dos estudantes participam do curso com o
intuito de escrever com proficiência em português, enquanto a minoria quer melhorar a
fluência na expressão oral. Pode-se inferir que esse objetivo esteja diretamente relacionado à
situação desses estudantes. Eles são estudantes de graduação em mobilidade acadêmica. Isso
exige que em algum momento eles escrevam textos, acreditamos que independente da área
de conhecimento, para serem avaliados nas disciplinas do curso.
A produção que será analisada em nosso trabalho faz parte do terceiro e último
texto produzido no semestre do curso para os estudantes do nível avançado. A proposta dizia
o seguinte:
Fonte: Proposta de produção textual elaborada pelo GEPLA
A seguir faremos a análise e discussão dos dados coletados apartir das produções
textuais produzidas a partir do estímulo colocado acima.
Você deverá escrever um artigo de opinião para a revista viagem e turismo, da editora Abril, apresentando seu ponto de vista sobre vários aspectos da região brasileira onde você se encontranesse momento e, consequentemente, do estado.Os editores da revista solicitaram opiniões de estrangeiros que conheceram a região Nordeste eseus respectivos estados, apresentando informações relevantes a possíveis turistas (belezas naturais,atrações turísticas, gastronomia, segurança e etc.). Devem ser considerados para a produção desse
artigo de opinião: comparações entre momentos e lugares; a narração de um fato para confirmarseu ponto de vista; antecipação de uma possível crítica do leitor como contra-argumentos;estabelecimento de interlocução com o leitor.Seu texto deverá conter entre 15 e 30 linhas
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5 Análise e discussão dos dados
O texto a seguir pertence a uma estudante alemã que estou português por mais
de dois anos. Além disso, ela encontra-se em situação de imersão no Brasil. Para escrever
esse texto o agente produtor mobiliza conhecimentos e representações de acordo com a
situação de comunicação, tendo como produto o texto empírico.
12_A_3
Que nunca foi no estado do Ceará no nordeste do Brasil precisa conhecer. O estado Ceará
encontra-se na costa nordestina do Brasil. Ceará tem vários pontos turísticos que valem a
pena ser conhecido e descobrido.
Um dos lugares mais lindos e impressionantes pela natureza é Jericoacoara . Essa cidades
pequena que também é conhecida para ser a vila dos “hippies” fica mais ou menos 300 tem
distância do capital Fortaleza. Jericoacoara tem uma praia linda. Há várias dunas e
lagoas. Na cidade as turistas podem fazer passeios de buggy, caminhadas, praticar esporte
como p.e. o kite – e Wind surfing. Em comparação com Fortaleza , onde a vida é muito
rápida e há muita criminalidade como em muitos centros urbanos do Brasil , a vida é muito
tranquila. Existem muitos restaurantes onde encontram-se vários pratos típicos do nordeste
como p.e. carne do sol, lagosta, camarão e açaí. Não há muita criminalidade em
Jericoacoara. Além de Jericoacoara o estado tem muitas praias lindas como p.e. Mundaú,
Lagoinha, Águas Belas etc. Uma outra cidade mais rural ao lado do Costa é Canoa
Quebrada , que fica há 180 km à distância de Fortaleza. Nesta cidade linda também são
ofericidas passeios de buggy e parapente. Na noite há muitos lugares para sair e dançar.
O capital é Fortaleza. A cidade urbana e muito legal. É importante prestar atenção quando
sair para a rua.
Em conclusão vale muito a pena conhecer o Ceará. O estado é rico de lugares e praias
maravilhosas e a beleza natural é incrível.
O texto acima faz parte do nosso corpus como mostra das composições feitas pelosestudantes de PLE. Para isso, podemos primeiramente perceber a manifestação do agente
produtor dentro de uma determinada atividade discursiva que mobiliza elementos de uma
língua natural para organizar suas atividades sociais. No caso do texto 12_A_3, podemos
realizar a seguinte inferência do texto do estudante: É um estudante estrangeiro que busca
desenvolver capacidades de linguagem em língua portuguesa. Além disso, esse estudante
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está em uma sala de aula para realizar uma atividade de produção escrita52. Esta é requisito
para a conclusão do curso de PLE na universidade. Ademais, esse estudante, em alguns
momentos, realiza atividades sociais ligadas ao turismo, como é de costume de estrangeiros
que saem de seu país para estudar em outro.
Como as categorias propostas por Bronckart (1999), o texto apresenta
basicamente entradas lexicais para a organização temática do texto, tanto para a introdução
de uma unidade fonte de uma cadeia anafórica quanto para as retomadas dessas unidades ao
longo do texto como podemos perceber na sequência abaixo:
O estado do Ceará o estado do Ceará Ceará O Ceará O estado
Para semiotizar um conteúdo temático em seu texto, o agente produtor utilizou
se da coesão nominal. Ela fez escolhas no léxico da língua alvo de aprendizagem. Além de
acessar essas unidades linguísticas tal agente foi condicionado pelo que foi proposto a ele e
aquilo que ele aprendeu. Assim, retoma a unidade de significação que está dentro do
conteúdo temático proposto para fazer referência ao estado no qual se encontrava no
momento da produção. Dessa forma, o agente produtor mobiliza unidades da língua de
acordo com seu papel social e a representação da situação de comunicação. Como na
proposta de Bronckart, essa cadeia anafórica que perpassa todo o texto, é composta de
anáforas nominais fieis (ADAM, 2011) com pequena variação do Sintagma Nominal (SN).
Nela encontramos uma retoma por anáfora infiel com a retomada por estado.
Diante do exposto, se o agente produtor tem um domínio razoável da língua e
tem acesso a diferentes unidades linguísticas para realizar as retomadas, a repetição da
unidade fonte de significação parece se justificar pela ênfase que o agente quer dar ao
conteúdo temático proposto no texto, pois como a proposta dada ele precisa fazer uma
avaliação do lugar.
Outra cadeia anafórica que apresenta especificidade, a pesar de apresentar
algumas semelhanças com a anterior, está relacionada à introdução de uma nova temática
introduzida pelo sintagma nominal Jericoacoara. Como parte do conhecimento do agente
produtor e das representações por ele construídas, além da orientação da produção textual
parece servir de ponto importante para a construção e a utilização de diferentes SN da língua
portuguesa para o seu objeto do dizer. Assim, Jericoacoara é retomado por: essa pequena
cidade deixando transparecer uma avaliação do ponto de vista do agente produtor. Além
52
Essa atividade de produção foi utilizada como uma avaliação final do curso de PLE. Depois de realizada essatarefa os estudantes recebem da coordenadora do curso uma declaração que participou do curso que servecomo crédito para o curso de graduação na universidade de origem.
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disso, essa retomada apresenta o pronome demonstrativo essa constituindo um SN
“complexo” demonstrando bom domínio da estudante na forma de retomar temas para a
coesão do conteúdo em propostas. Em seguida, é retomada por vila dos Hippies, essa
retomada nos chama atenção por ser uma representação construída nas interações durante a
imersão no lugar onde ela se encontra no momento. Essa unidade fonte está em boa parte do
texto e é retomada por um SN cidade como um nome genérico e outras vezes pela repetição
do mesmo SN.
Quanto à coesão pronominal, o texto apresenta poucos recursos desse tipo. As
retomadas por pronome estão presentes apenas em duas retomadas: restaurantes – onde;
fortaleza – onde com o pronome relativo ONDE. Esse fato parece está relacionado à
sequência textual – argumentativa quanto ao gênero e os temas presentes no texto.
Assim, a base do texto como no nível da temática desenvolve em torno do Ceará
e de cidades que estão na rota dos turistas. Isso faz com que, mesmo que seja um estudante,
ele também exerça, no momento da escrita, as representações de um turista.
O texto a seguir, também foi escrito sob as mesmas condições, no entanto,
perceberemos que as representações mudam, o aprendizado é diferente, além das formas de
textualizar um dizer. Cada estudante constrói suas representações de maneiras diferentes de
acordo com os contextos sociais.
03_F_3
Um “inverno” no Nordeste do Brasil
Primeiro, quero me apresentar, estou francesa e tenho 22 anos. O meu sonho era de vir no
Brasil para morar La durante alguns mês para estudar e visitar este maravilhoso país.
Só que, durante os dos primeiros mês foi uma verdadeira desilusão. Não me senti bem na
cidade de Fortaleza , barulho, cheiro ruim, baratas, carros demais... E também fui
desiludida dos paisagens. Os brasileiro , ao menos no Nordeste , não sabem preservar a beleza natural . As praias são sujas e mesmo em Jericoacoara havia cigarros na praia
intera. O meu sonho era uma desilusão.
Mas, quando aprendei a amar esta cultura , a sua música , a sua comida (bem nutritiva!) e
seus paisagens (pipa é um lugar maravilhoso, onde a natureza está preservada) aí començo
a amar essa região. A inseguridade é o único problema. Esta região é cheia de vida e de
alegoria, tem sempre sol e calor.
Afinal, a volta para França vai ser difícil. Vou sentir falta do suco de abacaxi, bem gostoso,e desta região sempre com o sol!
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Como podemos perceber, o texto acima foi escrito sob as mesmas condições do
texto anterior. No entanto parece que as representações são diferentes, embora possamos
apresentar a mesma configuração do contexto de produção. O texto 03_F_3 aparenta maior
instabilidade temática, como podemos perceber nas diferentes formas de introduzir as
unidades fontes de significação. Isso pode depender da visão que o autor do texto tem do seu
interlocutor. A orientação da produção sugere que ele escreva para potenciais turistas
estrangeiros, todavia o agente produtor trata seu interlocutor como se conhecesse a referida
região.
Os movimentos realizados na produção do texto estão relacionados às operações
de linguagem organizada pelo agente-produtor. Para isso, ele opera as representações de
dado conteúdo de acordo com as representações do contexto social, Dessa forma, assume
determinado papel para designar através de uma língua esse conteúdo.
Na primeira cadeia anafórica que se estabelece no texto é introduzida pelo SN no
Brasil e em seguida é retomada pelo pronome advérbio Lá53. Essa organização feita pelo
agente-produtor coloca em contrapartida a função de organizar de acordo com o espaço onde
ele se localiza. Outra unidade de retomada do SN Brasil é por meio do SN este país
maravilhoso composto de um determinante e de um especificador. Nessa retomada
percebemos a avaliação realizada pelo agente produtor, como propõe Bronckart que os
textos regulam e avaliam as atividades humanas. Ainda em relação a essa cadeia anafórica
sobre o Brasil, podemos mencionar a introdução do SN os brasileiros que por ser um SN
definido pode ser considerado como uma anáfora associativa (ADAM, 2011).
Depois da menção ao Brasil, o estudante introduz uma nova temática, mas
relacionada à situação geográfica e turística do Brasil com a menção a Fortaleza e a
Nordeste. A introdução do SN Nordeste desempenha um subtema que pode ser considerado
como central no texto. Assim, o produtor estabelece a seguinte cadeia anafórica:
Unidade fonte Retomada Constituição linguística
Nordeste Esta cultura Pronome + substantivo
A sua música Pronome possessivo+substantivo
A sua comida Pronome possessivo+substantivo
Seus paisagens Pronome possessivo+substantivo
Essa região Pronome + substantivo
53 De acordo com os pressupostos da linguística textual, esse elemento exerce função dêitica.
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Esta região Pronome + substantivo
Desta região Pronome + substantivo
Com o estabelecimento dessa cadeia anafórica percebemos a referencia adiferentes aspectos com o uso de basicamente uma mesma constituição linguística com
variação lexical. Ele usa também a repetição fiel da expressão linguística. Percebemos
também que o agente produtor parece dispor de um bom repertório de estruturas da língua
alvo. Ademais esta é a cadeia anafórica melhor estruturada no texto.
Em relação à anáfora pronominal, o agente produtor lança mão de pronomes
demonstrativos e possessivo conjugados com nomes para a construção da cadeia temática
do texto. Não sendo, portanto, uma retomada de um SN por pronomes isolados. Dessa
forma, esse texto se assemelha com o anterior. Por outro lado, podemos perceber que a
leitura da proposta de produção é realizada de maneira diferente, assim como as
representações. O texto parece, do ponto de vista temático, mais amplo, enquanto o primeiro
está restrito a algumas praias do Ceará, tornando-se mais específico.
6. Palavras finais
Percebemos a influência que as nossas atividades diárias e ou sociais estão
diretamente voltadas para as atividades de linguagem, realizando através destas uma
atividade de linguagem. As operações realizadas pelos agentes produtores não dependem
estritamente do domínio que os estudantes têm do código na segunda língua. É visível nas
escolhas realizadas pelos estudantes a influência das atividades nas quais se situam em um
determinado espaço e tempo.
A organização temática está de acordo com a introdução de unidades fontes de
significação. Essas unidades variam de texto para texto de acordo com as representações que
os indivíduos têm em uma determinada situação de produção. As escolhas de unidades
linguísticas para organizar o seu dizer em um determinado texto depende assim dessa
representação assim como na atividade proposta para a produção.
Nos textos da nossa análise, há um aspecto peculiar no que diz respeito a
ocorrência de cadeias anafóricas. Por se tratar de um assunto que parece ser dominado pelo
estudante. As cadeias anafóricas são desenvolvidas sempre em torno de diversos lugares que
parecem ter sido visitados pelo estudante como podemos ver no discurso desse estudante
“um dos lugares mais lindos”
Por fim, as operações de textualizações são condicionadas de acordo com asrepresentações dos diversos contextos dos estudantes. Assim, as operações de textualização,
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sobretudo a coesão nominal, e as escolhas realizadas em uma língua estrangeira estão
também associadas às representações que esses estudantes têm do conteúdo temático,
contribuindo assim para a progressão temática, sobretudo para a organização do texto.
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CONSTITUIÇÃO IDENTITÁRIA DE PROFESSORES SOBRE O ENSINO EAPRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA: ENTRE O TRADICONAL E O
DESEJO DO “IDEAL
Celina Aparecida Garcia de S. Nascimento/UFMScelina [email protected]
RESUMO
Este trabalho objetiva interpretar representações que o professor faz de si e do processoensino-aprendizagem de língua portuguesa em Unidades Educacionais de Ensino (UNEI) doMato Grosso do Sul de forma que se possa abordar as representações de sua prática e doprocesso ensino-aprendizagem. A pesquisa baseia-se no método genealógico e arqueológico
foucaultiano, com base nos postulados do filósofo Foucault (1998; 2005; 2006a), noçõesteóricas de Coracini (1995, 2003a, 2007), Orlandi (2001). Os resultados indicam que odiscurso do professor mostra-se ideologicamente constituído pela formação discursiva doensino tradicional, observado no fio do dizer, apesar de dizerem que não são tradicionais.
Palavras-chave: Processo identitário; Ensino; Professor.
Introdução
Objetivamos analisar representações identitárias que professores fazem de si e doensino/aprendizagem de Língua Portuguesa nas Unidades Educacionais Internas do Mato
Grosso do Sul54 e quais seus efeitos de sentidos. Enquanto perguntas de pesquisa que
norteiam este estudo, temos1) Quais são as representações que emergem nos dizeres dos
professores sobre si, sobre a escola e o ensino-aprendizagem de língua portuguesa?, 2) Quais
os efeitos de sentido produzidos nos dizeres de professores sobre o ensino? e 3) Quais
discursos emergem?
Trata-se de uma pesquisa que se insere na perspectiva teórica metodológicadiscursiva, numa interface com a Linguística Aplicada que se insere no entrecruzamento da
Linguística e das Ciências Sociais imbricando história, ideologia e efeitos de sentido do seu
discurso. Assim procedendo, pautamos pelo o método genealógico e arqueológico
foucaultiano, com base em Foucault (1998; 2005; 2006a), Coracini (1995, 2003a, 2007) e
Orlandi (2001), com apoio da teoria de identidade filósofo social Guiddens (2002) e da
54 Este texto integra o relatório final da pesquisa de Pós-doutorado, financiada pelo CNPq (NASCIMENTO,2013).
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concepção da psicanálise de sujeito descentrado, caracterizado por dois esquecimentos
(PECHEUX, 1975).
Pela arqueologia investiga-se as formações discursivas a partir da noção de arquivo,
que além de indicar os interdiscursos que perpassam o discurso dos professores, também
possibilita reconhecer certas práticas discursivas sociais ao demonstrar o que pode ou deve
ser dito de acordo com a época ou situação social.
A passagem da arqueologia à genealogia é uma ampliação do campo de investigação
para que se estude a relação discursividade e não discursividade. Na genealogia investiga-se
como aparece no discurso dos professores relações de poder e quais efeitos de sentido
surgem nos posicionamentos discursivos dos sujeitos (FOUCAULT, 2002).
O corpus consiste em recortes dos discursos de dez professores de sete Unidades
Educacionais de Mato Grosso do Sul, emitidos em seus respectivos locais de produção
(UNEI), por esses sujeitos produtores dos discursos, em que se adotou como procedimentos
para coleta de dados, a entrevista. Os professores são identificados por (P1, P2, P3...),
trazemos neste texto, os dizeres de dois professores.
Inicialmente, foram agendadas as entrevistas. Porém, antes, elaboramos um roteiro
com perguntas semi-estruturadas, a fim de recuperar nos relatos dos envolvidos diferentes
momentos das representações de si e do ensino/aprendizagem. Vemos a entrevista enquanto
situação enunciativa que nos permite retomar/condensar várias situações de enunciação
ocorridas em momentos anteriores, de forma que concordamos com Rocha; Daher;
Sant’Anna (2004, p.174-177), quando dizem que a entrevista é considerada como um
“dispositivo enunciativo de produção e de acesso a uma dada ordem de saberes, dispositivo
que impulsiona os sujeitos a produzirem textos” (177).
Quanto à temática, os assuntos abordados versaram sobre a formação acadêmica dos
professores, as atividades desenvolvidas em sala de aula, as experiências na escola UNEI, a
contribuição deles enquanto professores daquela instituição e sobre as aulas de leitura,embora tenham acontecido interações complementares pelas conversas informais.
Cada entrevista durou, em média, de trinta a quarenta minutos. Após as coletas, o
corpus foi transcrito e, para a análise, os enunciados foram selecionados, conforme os temas
perguntados aos professores, o objetivo e a base teórico-metodológica proposta, sendo que
constam nesse texto dois recortes e, por questão de ética e de sigilo, os professores foram
designados pelas letras (Pa, Pb e Pc).
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Faz-se necessário esclarecer que nas UNEIs, as salas de aula são mistas (com três ou
quatro séries por salas), sendo que os alunos cursam entre o sexto ano e o terceiro colegial, o
que exige, que numa mesma aula, o professor desenvolva o conteúdo de diferentes séries.
Uma vez contextualizados o objeto, passemos às condições de produção que
envolveu esta pesquisa. Para isso, dividimos este artigo em três partes: na primeira,
abordamos as condições de produção dos discursos pesquisados; na segunda, tratamos de
algumas noções teóricas: identidade e representação, discurso, sujeito e formação discursiva.
Na parte três, analisamos as representações dos professores visando descrever os possíveis
deslocamentos e silenciamento. Por fim, em Reflexões Finais, retomamos as representações,
que pelos fios discursivos, apontam os discursos e o desejo do ideal.
1 Das Condições de Produção dos discursos pesquisados
Segundo a AD, a análise consiste num processo que envolve descrição e
interpretação. Quando se interpreta, já se está preso em um determinado sentido, objetivando
compreender como um objeto simbólico produz seus sentidos e como está investido de
significância para os sujeitos que o interpretam (ORLANDI, 2001).
Nesta perspectiva discursiva são consideradas, então, as condições de produção de
um determinado discurso que compreendem os sujeitos, a situação e memória. Os sujeitos
(professor) produtores do discurso são diretamente influenciados pela exterioridade na sua
relação com os sentidos. A situação de produção refere-se ao contexto da UNEI, levando
sempre em consideração o momento histórico que se estava vivendo na época da produção.
E a memória é o que sustenta os dizeres desse discurso, tudo o que já se falou sobre o
assunto tratado (discurso da instituição e da sociedade): o fato de que há um já-dito que
sustenta a possibilidade mesma do dizer, é essencial para compreender o funcionamento do
discurso e sua ligação com os sujeitos e com a ideologia, afirma Orlandi (2001).
Assim, nem os sujeitos, nem os sentidos, nem os discursos já estão prontos e
acabados, pois estão sempre se fazendo, estão sempre em movimentos e em construção. Tal
incompletude é o que condiciona a linguagem e cria os diferentes sentidos de um discurso.
Dessa maneira, um discurso tem relação com outros discursos realizados, imaginados ou
possíveis, afirma Orlandi, ao explicar que, ao dizer, o sujeito se sustenta em outros dizeres e
também espera efeitos sobre o interlocutor, sendo que esses efeitos variam quanto à relação
de poder que o interlocutor tem com o sujeito. Isso porque o imaginário que um tem do
outro interfere em como a mensagem será entendida. Por muitas vezes os sujeitos antecipam
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sua representação, imaginando qual será a imagem que causará nos interlocutores, buscando,
por meio dessa antecipação, que sua imagem seja aquela que ele quer criar nos destinatários.
Assim, ao refletirmos sobre as condições de produção do dizer dos sujeitos professor
e aluno, abordamos uma dimensão que entrecruza aspectos teóricos provenientes da Análise
do discurso, dentro do eixo sujeito, discurso, identidade e representação.
Passemos a seguir, a abordar alguns conceitos que norteiam a análise.
2 Dos conceitos que norteiam a análise
Por tratarmos da constituição identitária do sujeito-professor, iniciamos pela
globalização e o crescimento do capitalismo, momento em que as identidades passaram por
permanentes mudanças e transformações na sociedade pós-moderna, de forma que asidentidades que antes eram fixas e imutáveis, na pós-modernidade, elas são questionadas.
No entanto, não houve uma transformação apenas das identidades de tradicionais para
modernas, mas sim um deslocamento, uma fragmentação das identidades.
Em seus trabalhos sobre os estudos culturais, Hall (2005, p. 10-13) apresenta três
concepções de identidade que existiram no decorrer dos séculos. Inicialmente, o autor
apresenta a concepção do Iluminismo (marcado pela individualidade, cujo cerne do seu “eu”
estava em sua identidade). A segunda concepção, denominada de sociológica, defendia-se
que a identidade era construída na interação do “eu” com a sociedade. Ela passa a ser
composta numa ótica interacionista entre o “interior” e o “exterior”, isto é, entre o eu e o
outro o que, por sua vez, faz com que a identidade seja colocada no sujeito como uma
armadura, já que ela busca estabilizar os sujeitos e os mundos culturais que eles habitam,
tornando- os mais unificados.
No que diz respeito à terceira concepção, conhecida como sujeito pós-moderno, nela,
há um descolamento, um descentramento do sujeito, tendo em vista o fato de que ele perdeu
suas âncoras sociais que o faziam ter a ilusão de possuir uma identidade fixa e estável,
acabada. Nesse novo cenário, as mudanças estruturais e institucionais impulsionadas pela
globalização fizeram com que as identidades se tornassem abertas, contraditórias,
inacabadas, ao ponto de permitir que o sujeito seja constituído por várias identidades e não
apenas por uma. É desse lugar que partimos para refletir sobre a constituição identitária de
professores.
Com arrimo nas discussões de Kristeva (1994) e nos pressupostos teóricos
foucaultiano, Coracini (2003a, p. 273) vê a “impossibilidade de entender a identidade do
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sujeito como sendo fixa e definida”, uma vez que ela se caracteriza por sua
“heterogeneidade, divisão e dispersão”. A autora diz que nossas identificações são,
continuamente, deslocadas pela presença de outros discursos, que partem em diferentes
direções, o que implica entender que não se pode deter o poder, pois tais identificações “são
incessantemente (re)construídas por meio da diferença, por meio da relação com o outro e
emergem apenas por momentos, pela porosidade da linguagem (p. 273).
A linguista afirma que as representações que habitam o imaginário do professor são
reveladoras da identidade de um e de outro, se compreendermos identidade não como um
conjunto de “características congeladas” que nos diferenciam uns dos outros, mas como um
processo que não acaba nunca, que está o tempo todo se modificando e que constitui a
complexidade do sujeito.
Sobre representações, trazemos, uma visão mais inicial pelo conceito de Falcon
(2000, p.45-46), segundo o qual, etimologicamente, “provém da forma latina repraesentare
– ‘fazer presente’ ou ‘apresentar de novo’. Fazer presente alguém ou alguma coisa ausente,
mesmo uma ideia, por intermédio da presença de um objeto”. Segundo o autor, aos poucos
tais significações adquiriram novas conotações, chegando-se ao conceito do simbólico, ao
re-apresentar um objeto ausente por uma “imagem” ou símbolo, ou seja; algo pertencente à
categoria do signo. Ponto esse de onde partem as discussões de Foucault (2007, p. 80-81) ao
afirmar que só há “signo” a partir da possibilidade da substituição entre dois elementos
comuns, assim, só se “constitui por um ato de conhecimento”. Dessa forma, essas
representações discutidas pelo autor constituem o imaginário que professores constroem de
si e do outro.
A exemplo do que discute Coracini (2003a, p. 275; 2003b), nesta análise, notamos
que os professores buscam constantemente preencher a falta que os constitui pelo outro, e a
voz do outro emerge por ser constitutiva de suas vozes. Eles pensam ter controle de seus
dizeres, visto que tais atitudes “se imbricam, uma vez que as identificações não são nuncasingulares, mas fragmentadas, fraturadas e multiplamente construídas” (CORACINI, 2003a,
p. 279). Assim, esse professor é perpassado por uma multiplicidade de vozes que permeiam
a constituição de sua identidade e subjetividade.
O sujeito do qual tratamos, Pêcheux (1975, p. 173) defende que é social e
ideologicamente constituído, e que sua fala é constituída a partir de ilusões ou
esquecimentos, visão qual, propomos analisar os dizeres dos professores. O esquecimento 2
“seleciona” no sistema de enunciados, formas e sequências que nela se encontram emrelação de paráfrase; ou seja, ao falarmos , fazemos de uma maneira ou de outra, na ilusão
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de que sua fala é capaz de produzir apenas um sentido. Já o esquecimento número 1, “dá
conta do fato de que o sujeito-falante não pode, por definição, se encontrar no exterior da
formação discursiva que o domina” (p. 173), na ilusão de ser a origem do que dizemos.
Sujeito e discurso estão imbricados, todo discurso é marcado pelo seu caráter
heterogêneo que pode constituir-se pela heterogeneidade constituída mostrada ou não, uma
vez que todo discurso é atravessado pelo interdiscurso pela manifestação da memória
discursiva daqueles dizeres que nos precedem e nos constituem como sujeitos e, por fim,
pelo caráter inconsciente, que é externo ao desejo consciente do sujeito, apresentado por
meio de ato falhos, chistes e pelas lacunas do discurso. Para tanto, o dizer não é transparente
ao enunciador “ao qual ele escapa, irrepresentável, em sua dupla determinação pelo
inconsciente e pelo interdiscurso” (AUTHIER-REVUZ, 1998, p. 17).
A noção de sujeito, na perspectiva de Coracini (2003a, p. 147-148), surge a partir do
pensamento foucaultiano e lacaniano, de que “é cindido, clivado, heterogêneo, perpassado
pelo inconsciente, que, por sua vez, é habitado pelos mais recônditos desejos que, recalcados
sob a ação do social, responsável pelos interditos, só irrompe via simbólico, pela linguagem
onírica verbal”.
Pata tanto, Pêcheux (1988, p. 77) considera que o discurso não é uma simples
transmissão de informações entre os participantes de uma cena discursiva, pois constitui ossujeitos. É um “efeito de sentido” entre sujeitos que ocupam “lugares determinados na
estrutura de uma formação social”. Nesse sentido, Orlandi (2003, p. 12) afirma que “a AD
assume a posição de que se deve pensar um objeto ao mesmo tempo social e histórico, em
que se confrontam sujeito e sistema: o discurso”. Observa-se que para Pêcheux (idem), as
condições de produção do discurso” atuam diretamente no processo de construção desses
“efeitos de sentidos”. Pêcheux (1988, p. 149) acrescenta que “só há prática de e sob uma
ideologia; [...] só há ideologia pelo sujeito e para sujeitos”. O que leva à interpretação de que
o sujeito não é um indivíduo e sim um lugar – lugar de enunciação, posição privilegiada
marcada pela articulação entre a língua e a história, neste caso, o professor.
Pêcheux (1990), ao discutir que o discurso é entendido a partir do acontecimento
pela atualização da memória, recorre como aliado, na construção da Análise do Discurso, a
Michel Foucault (1969), no que concerne, especialmente, aos conceitos, pois foram
imprescindíveis seus estudos e reflexões. Sua aula inaugural, pronunciada em 2 de dezembro
de 1970, no Collége de France, resultou no livro a Ordem do Discurso. As questões
suscitadas nessa obra representam atualmente um campo para reflexão nas variadas áreas da
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Uma vez apresentado algumas noções teóricas que norteiam a análise, retomamos o
propósito desse texto, interpretar as representações que o professor faz de si e do ensino
aprendizagem de Língua Portuguesa.
3 Representações dos professores: um olhar em direção aos deslocamentos
Vejamos a seguir, representações do professor (P2) quando pedimos que
falasse sobre a prática que tem desenvolvido em sala de aula:
Recorte 01: Ah! nós desenvolvemos vários projetos teve um que foi desenvolvido.... que todopROjeto tem assim um professor que é o líder... o cabeça e um que eu gostei bastante que foi::: amúsica em sala de aula despertando valores, isso há dois anos atrás é lógico [...] é::: esses alunoscantaram o rap que eles comporam (sic)... foi muito... muito interessante então esse foi um projeto
que eu gostei muito pelo fato de eu ter liderado foi muito bom... [...] a produção com a escrita ébastante complicada... principalmente essa nossa clientela ... eles vem assim::: alunos que nãoestavam estudando... então eles chegam aqui com MUIta dificuldade principalmente na esCRIta eLEItura... eles tem assim vamos dizer uma resistência para leitura... então esse trabalho foi muitointeressante por isso... nós trouxemos... eu trouxe vários contos para a sala de aula...[...] saiu contosmaravilhosos... foi enviado para escola...[...] foi feito em todo o estado... mas assim... o que mais deuresultado foi aqui na UNEI (E) com as meninas porque elas tudo que você propõe elas fazem commuito bom gosto agora os meninos já tem uma certa resistência... eles fazem também mai:::s menosproduções... aqui tudo acontece... lá ((ela refere-se à UNEI (LD) – masculina)) é mENos i::: tem queter muita paciência... porque::: num sei a dificuldade deles parece que é maior... o interesse émenos e aqui o interesse é muito grande...então é isso (P2).
Este relato nos permite dizer que esse sujeito-professor fala de si, projetando-se no epelo olhar do outro, já que toda palavra é “habitada pelo discurso outro” (AUTHIER-
REVUZ, 1998, p. 22). Em “nós desenvolvemos”, ele traz a fala de outros professores
colegas que o identificam e com quem se identifica para desenvolver suas tarefas. Os
projetos narrados por ele são propostos pela direção da escola Polo Estadual de Mato Grosso
do Sul, de forma que cada escola/professor desenvolva um projeto a cada dois meses. Esse
sujeito é avaliado também pelo trabalho que desenvolve com esses projetos e outras
atividades, de modo que seu desejo é ser bem visto (há, às vezes, disputas internas, o que foiabordado durante nossa conversa e aparece na entrevista com outros professores) entre os
professores para que seu projeto seja bem avaliado aos olhos do outro (coordenação, diretor
da UNEI e da Escola Polo). É a competição e luta pelo espaço, pela liderança que emerge no
dizer pelo discurso do saber-poder, que constitui sua memória discursiva: “todo pROjeto
tem assim um professor que é o líder... o cabeça”, em que o substantivo “cabeça” é usado
metonímica e metaforicamente no sentido de “líder”, de que resulta o efeito de capacidade e
competência do professor.
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Na sequência, linha (02), esse sujeito desvela o seu saber, enaltecendo seu trabalho,
mostrando-se ser um sujeito completo, ideal, que se empenha no desenvolvimento dos
alunos: “gostei bastante [...] ...foi muito... muito interessante então esse foi um projeto que
eu gostei muito pelo fato de eu ter liderado foi muito bom”; “então esse trabalho foi muito
interessante”; “i:::saiu contos maravilhosos”. Nesse dizer, pelo discurso da realização
profissional,não hácomo não perceber o efeito de sentido de autoexaltação, autovaloração,
autopromoção, materializado no uso de advérbios de intensidade e adjetivos que qualificam
seu trabalho e significam o resultado do seu saber (FOUCAULT, 2002). Saber esse que vem
de uma prática discursiva sobre que o sujeito representa ter o domínio, assumindo
ilusoriamente, pelos dois esquecimentos citados por Pêcheux (1988), o uso do pronome da
1ª pessoa “eu”, em “gostei muito pelo fato de eu ter liderado foi muito bom”, significando
saber e liderança.
A esse sujeito foi conferido o saber e compete a ele ensinar e esforçar-se, porque “a
produção com a escrita é bastante complicada”; “eles chegam aqui com MUIta
dificuldade principalmente na esCRIta e LEItura... eles têm assim vamos dizer uma
resistência para leitura...”. Nesses dizeres, ele revela pouco e silencia muito pela presença
do não-dito no interior do dito (ORLANDI, 1992): revela o desinteresse e as dificuldades
dos alunos, a falta da leitura e da escrita, mas silencia sobre a incompletude de sua prática,
sobre sua incapacidade de transformar os alunos, sua fragilidade e fragmentação da sua
identidade (CORACINI, 2003a). Há, ainda, ali, o silêncio local, ou a interdição do dizer.
Nesta perspectiva discursiva, é importante pensar esse trecho como uma unidade de análise,
afetada pelas condições de produção, que se ligam a sujeitos históricos que defendem uma
posição e são constituídos por formações discursivas variadas.
Nos trechos finais de sua fala, o sujeito faz um jogo discursivo entre o espaço UNEI
feminino e masculino: “aqui na UNEI com as meninas porque elas tudo que você propõe
elas fazem com muito bom gosto... agora os meninos já tem uma certa resistência... elesfazem também... ma:::s menos produções... aqui tudo acontece... lá ((ela refere-se à UNEI
masculina)) é mENos i::: tem que ter muita paciência... porque::: num sei a dificuldade
deles parece que é maior...o interesse é menos e aqui o interesse é muito grande...então é
isso”. O uso dos dêiticos espaciais “aqui’ e “lá” nos permite compreender o quanto essa
linguagem não é transparente (AUTHIER-REVUZ, 1998), pelo paradoxo entre o que é
apontado pelo sujeito para realçar o que ele considera como êxito na sua prática e o que é
visto como “resistência”. Nesse sentido, emerge nesses dizeres identidades outras de umsujeito de quem se exige metodologia e domínio da prática. Talvez essa sutil resistência, dita
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pelo sujeito-professor, venha confirmar o silenciamento dos sujeitos-alunos em relação às
aulas de Língua Portuguesa, tratado no relatório final da pesquisa de pós-doutorado
(NASCIMENTO, 2013).
No último, recorte a seguir, o professor (3) fala sobre se vê em relação ao ensino-
aprendizagem de Língua Portuguesa.
Recorte 2: É como eu falei né! eu não... num sô tradicionalista então eu gosto... valorizo aconstrução do pensamentosempre valorizei é LÓgico que::: eu ainda acredito... isso é umaconsciência minha que se ele escreve aquela palavra... se ele escrevê vinte vezes ele vai... memorizao certo... o ditado eu valorizo MUIto...a cópia...ah vamos copiá tal textinho eu gosto que copia sabe!E se copiou errado eu faço copiar de novo...até copiar igualzinho tá até porque às vezes eles olham enão vê o que está escrito... só olham e vai lá no pensamento deles e escreve do jeito que eles achamque a escrita tá certa... a cópia acontece isso ATÉ do QUADRO! Eu falo GENte mas eu não escreviisso no quadro... ele olha no quadro...olha de novo entendeu!... e escreve de novo e isso NÂO
acontece SÓ den:::tro das UNEIS em qualquer lugar então é assim... vamos supor... ele acha queensino é com “c” que é o que mais eu vejo... é dificuldade ortográfica entendeu? Aí ... pontuação ele vê tudo ali... mas quando vai cobra isso dele ele processa de outra forma isso me DEIxa LOUCAsabe! ((risos)) mas quanto à interpretação de texto...eh::: a construção eu deixo eles construírem do
jeito que eles entendem ... ah! eu num consigo... num to afim de fala o que você achou qualquercoisa que achou que tá dentro do assunto vai ser valorizado aí tudo bem (P3).
Observa-se, como esse dizer é marcado pelo caráter heterogêneo constitutivo,
conforme (AUTHIER-REVZ, 1998) – “eu não...num sô tradicionalista então eu gosto...
valorizo a construção do pensamentosempre valorizei é LÓgico” –, os dizeres que vêm na
sequência, são marcados pelo paradoxo, pelo furo, pelo lapso, ao usar o recurso dadenegação, ele faz uma réplica ao outro, a dizeres outros, porém, ao dizer que valoriza “a
construção do pensamento”, evoca a teoria piagetiana do desenvolvimento humano, teoria
construcionista/construtuvista, segundo a qual, o desenvolvimento acontece pela construção
e reconstrução de hipóteses feitas pela criança em interação com o meio.
Sabe-se que essa teoria influenciou fortemente o ensino pelas cartilhas e pelo uso do
livro didático no período de 1960 a 1990, quando foi muito valorizada pelos professores,
pedagogos e alfabetizadores em geral, que atentavam para as funções mentais do aluno(memória, percepção, atenção, pensamento). Ainda, observamos que o substantivo
“construção”, no fio discursivo, nos transporta ao discurso tradicional que é atravessado por
interdiscursos manifestados na sua memória, emergindo os sentidos de estrutura, esquema,
sistema (limitado, fechado), o que nos faz relacionar necessariamente com a historicidade do
ensino, caracterizada pela “memorização”, a “cópia” e o “ditado” que esse sujeito disse
exigir dos alunos. Para ele, “escrever bem” é copiar “igualzinho” da lousa, é repetir as
estruturas, é trabalhar com o óbvio pela repetição e vocabulário, restrito e simplificado.
Tanto é que, em seu dizer, aparece seis vezes o substantivo “cópia” e o verbo “copiar”,
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transparecendo as contradições no seu dizer. Como menciona Coracini (1995, p. 40), trata-se
de posturas “simplistas demais”, não havendo espaço para a construção do significado
(p.47).
Esse dizer cria o efeito de assujeitamento ao discurso tradicional e, ao usar o
advérbio “sempre”, o sujeito sugere que sua prática é a mesma há muito tempo, e, ainda
segue atravessado pela formação discursiva do ensino tradicional. Pelo uso da primeira
pessoa do singular, ele se coloca como sujeito do seu discurso e parece acreditar ser o dono
de seu dizer, constituído pelo esquecimento número 1 (PÊXEUX, 1998), “esquecendo-se”
de que sua fala está calcada na formação discursiva do ensino tradicional. Isso é reforçado
pelo seu saber-poder do lugar de professor, uma vez que o saber e o poder se apoiam e se
reforçam mutuamente; nesse caso, para exigir que o aluno escreva “vinte vezes”
determinada palavra que tenha “errado”, na ilusão de que essa prática vá contribuir para a
aprendizagem da Língua Portuguesa.
Acrescenta-se que o adjetivo “errado” também constitui o discurso tradicionalista, do
mesmo modo que, em “valorizo MUIto...a cópia”, o verbo “valorizar” e o advérbio
“muito”, expresso com entonação marcante, produzem o sentido de um sujeito-professor
ideologicamente constituído pela formação discursiva do ensino tradicional: “se copiou
errado eu faço copiar de novo... até copiar igualzinho”. Observa-se aí que há um controle,
feito pelo sujeito, do conteúdo e da forma, para ele, não importa a interpretação do que se
escreve, mas, sim, copiar corretamente: “igualzinho” da lousa. Ressaltamos que o fato de o
sujeito “controlar” o fazer do aluno, a ação do aluno, vai ao encontro do método tradicional,
talvez também pela obediência ao livro didático.
Ao final dos seus dizeres – “ele acha que ensino é com “c” que é o que mais eu
vejo... é dificuldade ortográfica entendeu? Aí... pontuação ele vê tudo ali...” –,
observamos que as maiores preocupações dele são a ortografia e a pontuação e que a cópia é
uma prática de escrita que favorece a aprendizagem correta da ortografia. Ao falar sobre ainterpretação de texto, ele introduz seu dizer pelo operador argumentativo “mas”, na
tentativa de opor o seu discurso tradicionalista (da cópia “igualzinha”): “...mas quanto à
interpretação de texto...eh::: a construção eu deixo eles construírem...”. Constituído pelos
esquecimentos 1 e 2, já mencionados, ele alude ao substantivo “construção” para esclarecer
que deixa os alunos à vontade para escrever e interpretar, na ilusão de que seu trabalho com
a leitura e a escrita é diferente da aula da “cópia”.
Na esteira de Coracini (1999, p. 25), o professor “acredita serem ‘novas’ formas deensinar e ele tem a ilusão de que realmente está mudado: suas aulas são diferentes;
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comunicativas, motivadoras”. Esse sujeito também tem a ilusão de que suas aulas de cópia
são modernas porque acredita na construção do pensamento do aluno pela cópia, repetição.
Vê-se não tradicionalista, entretanto, ao falar sobre interpretação de texto, retorna à
memória, “construção do pensamento”, pelos atos falhos, na ilusão de dar liberdade e
valorizar o que o aluno faz.
Quando lhe perguntamos sobre o material usado nessas aulas, a resposta foi: “Então
eu pesquiso muito sabe! na internet eu tô sempre procurando novidades... os livros que eu
ganhei esse ano... tá todo reformado tá bem legal tá com uns textos bem bacana tá tudo
assim com resposta pessoal num tá aquela coisa com resposta...P: É livro didático? Livro
didático é. Eu trabalho com Tudo sabe!”. Esse dizer nos permite interpretar que esse sujeito
tem o livro didático como um saber definido, pronto, acabado e moderno, já que afirma que
o livro está “reformado”, “legal” e “bacana”, apesar de dizer que não é sua fonte única de
apoio para as aulas. É dessa forma que esse sujeito-professor tem a ilusão de valorizar o
pensamento do aluno e ensinar a língua portuguesa com metodologias diferenciadas.
Ao dizer que seleciona seu material e como o faz, vêm-nos as palavras de Giddens
(2002, p. 79): “A modernidade confronta o indivíduo com uma complexa variedade de
escolhas e, ao mesmo tempo, oferece pouca ajuda sobre as opções que devem ser
selecionadas.” O autor alerta que nem todas as escolhas estão abertas a todos, e que nem
todas as pessoas tomam suas decisões com pleno conhecimento das múltiplas alternativas
possíveis.
Assim, a liberdade está associada à capacidade de autodeterminação, como
possibilidade de escolha dentro de certos limites e condicionamentos, tais como: naturais,
psíquicos, morais, políticos, econômicos, culturais. Ninguém é livre absolutamente. No caso
desta pesquisa, a liberdade dos professores não vai além do que o Estado determina, pois o
Estado é expressão máxima da liberdade subjetiva que se tornou objetiva, isto é, válida para
todos. Esses percursos analíticos demandam ainda muitos investimentos por parte destapesquisadora, porém sinalizam a fertilidade que os relatos sobre si e ou outro podem
produzir levando-nos a compreender esse sujeito-professor vivido no confinamento.
(GIDDENS, 2002).
Algumas reflexões Finais
Pretendemos analisar a representação identitária que sujeitos professor faz de si e doprocesso ensino-aprendizagem de língua portuguesa na instituição UNEI. Observamos que o
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professor é, constantemente, instado a preencher a falta que o constitui pelo método
tradicional, visto que procura sua “completude”, sua “totalização” a partir do outro: outros
discursos e outras vozes provocam deslocamentos, (re)significações.
A partir desses parâmetros, observou-se a presença do discurso do saber-poder, do
pedagógico tradicional, dos Parâmetros Curriculares, da Instituição socioeducativa, do
religioso, do professor ideal e completo para a realização profissional, revelando identidades
constantemente em processo, não fixa, não definida, em formação, caracterizada pela
hererogeneidade e dispersão.
Enfim, a constituição identitária é marcada pela busca da idealização do lugar do
professor no fio do dizer, por meio do desejo da completude e da perfeição.
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TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E SUAS INTERFACES: NOTASMETODOLÓGICAS E CATEGORIAS ANALÍTICAS POSSÍVEIS
Lucineudo Machado Irineu (UERN)
RESUMO
Neste trabalho, partimos de nossos achados em pesquisas anteriores (IRINEU, 2011;IRINEU, 2013) com o objetivo de analisar como as categorias constituição temática,estruturas do discurso e condições de produção são operacionalizáveis na análise derepresentações sociais construídas e reproduzidas em material discursivo proveniente dasmídias advindas das chamadas novas tecnologias de comunicação virtual, a exemplo dossites de redes sociais. Para tal, demonstramos os procedimentos metodológicos de que
partimos para o exame de postagens efetuadas em fóruns temáticos do site de redes sociaisOrkut, popularizado no Brasil entre os anos de 2005 e 2011. Teoricamente, fundamentamo-nos nos pressupostos de Moscovici (1976) e teóricos subsequentes, a saber: Jodelet (1984,1991, 2001), Abric (1994) e Doise (2001), com especial atenção aos pressupostos desteúltimo, evidenciando a produtividade da interface estabelecida entre os estudos do discurso ea Psicologia Social.
Palavras-chave: Representações sociais. Metodologias. Constituição temática. Estruturasdo discurso. Condições de produção.
Introdução
Neste trabalho, tecemos uma discussão a respeito das categorias nas quais nos
apoiamos na análise de nossa pesquisa de mestrado55. Referidas categorias foram embasadas
em van Dijk (1999) a partir das estruturas discursivas, dos índices linguísticos, e do
contexto, do lugar “de onde falam” as representações sociais (doravante RS) no processo de
elaboração da imagem conceitual de “latinidade” pelo grupo social em questão. O princípio
de constituição do corpus da referida pesquisa se embasou na proposta de investigação dasRS, com especial atenção à proposta psicossociológica de Willem Doise (2001). A seguir,
apresentamos tais categorias.
55 Referimo-nos à dissertação intitulada Representações sociais sobre a latinidade em sites de redes sociaiscontemporâneas: uma investigação discursivo-ideológica situada no Orkut, defendida no Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Ceará (UFC), em novembro de 2011, sob a orientaçãoda professora Dra. Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista. Nesta dissertação, debruçamo-nos sobre 114 postagensdo Orkut com o objetivo de analisar a representação social que os latino-americanos usuários do referido sitede redes sociais Orkut constroem sobre a latinidade, tendo como foco a constituição temática desta
representação, as estruturas do discurso e as condições de produção pelas quais se expressa tal representação eas atitudes dos sujeitos sobre o objeto representado. O trabalho encontra-se disponível em:http://www.teses.ufc.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=6950
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As estruturas ideológicas do discurso (EID)
Em nossa pesquisa de mestrado, adotamos como conceito a ideia de que as
estruturas ideológicas do discurso (doravante EID) são estruturas textuais que revelam
manobras intencionais, mas não necessariamente conscientes ou monitoradas, dos atoressociais em seus textos, sendo tais manobras reveladoras de práticas ideológicas mediadas
pela linguagem, como a elaboração de RS por grupos (VAN DIJK, 2003).
A fim de flagrar as tomadas de posição pelos sujeitos a respeito do significado
por eles atribuído à noção de “ser latino”, analisamos as postagens selecionadas para a
pesquisa não só do ponto de vista do conteúdo propriamente dito, mas sim a partir do modo
como o discurso se organiza com fins à construção da representações em torno a uma
possível imagem conceitual sobre a “latinidade” no discurso de latino-americanos espanhóise latino-americanos brasileiros, observando a recorrência de tais estruturas linguísticas. Na
sequência, a descrição das EID selecionadas seguida da exposição de motivos de sua
seleção.
1. Aspectos morfológicos: seleção/apresentação de termos e de expressões
mediada por questões de crenças e funções ideológicas. Interessa-nos observar o modo
como adjetivos e locuções adjetivas, em destaque, além de outros termos e/ou expressões,
são apropriados pelos sujeitos em seu discurso, com valor ideológico apreciativo ou
depreciativo, para se referirem à nação de latinos e a seu entorno social, contribuindo assim
para a construção da RS sobre a latinidade e seus elementos constitutivos. Interessa-nos
entender ainda como estes (as) termos/expressões são evocados (as) para resgatar ou
promover louvor a dados elementos da história e da cultura latino-americanas como signos
identitários que concretizam o projeto de autorrepresentação dos sujeitos como grupos;
2. Construções sintáticas: relações intencionais na hierarquia sintática dasentença e suas implicações para a projeção de sentido em nível de estruturação de orações
e/ ou períodos específicos, como a topicalização do pronome “nós”, explícito ou
subentendido, em situação de valoração e de desvalorização ao pronome “eles”, também de
modo explícito ou subentendido, ou seja, a polarização ideológica. Através do uso de
pronomes ou de verbos flexionados na primeira pessoa do plural ("nós”), interessa-nos
investigar como a polarização em torno desta noção linguística atua na construção de uma
identidade latina relacionada a grupos e frente à desconstrução da identidade latina de outros
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grupos, representados por “eles”, ou seja, pela noção de terceira pessoa do plural, em
pronomes e/ou verbos;
3. Elementos semânticos: vistos sobre diversas manifestações como o
significado conceitual, a intenção e a referência; o significado e a interpretação referida no
léxico, por exemplo; as proposições, como o significado de cláusulas e orações. O uso de
referentes por associação ou comparação revela, explícita ou implicitamente, a imagem que
temos das coisas e dos sujeitos do mundo. Na mesma linha de pensamento, o modo como
conceituamos intencionalmente os signos identitários que constituem a visão que temos de
nossa identidade revela como categorizamos nossos elementos de pertencimento a grupos,
manifesto em cláusulas e orações de nosso discurso;
4. Estruturas retóricas: apropriação, no texto escrito ou na conversação face a
face, de determinadas figuras retóricas, a exemplo da ironia ou do eufemismo, além de
outros efeitos de sentido pretendidos. Dado o caráter espontâneo dos textos coletados para
esta pesquisa, muito do que está na mente dos sujeitos analisados revela de modo
inconsciente, mas não sem intencionalidade, através dos efeitos de linguagem por eles
empregados em seu discurso. Assim, interessa-nos entender como determinados efeitos de
sentido, a exemplo da ironia, do eufemismo e da hipérbole, por exemplo, contribuem para a
caracterização dos sujeitos com quem interagem, o Outro do discurso, elementos não
familiares aos sujeitos em determinados eventos de linguagem. É o caso das referências ao
grupo de brasileiros no discurso da latinidade expresso por representantes da AL falantes de
espanhol, aos quais se revela um traço que lhes é singularizador na construção da identidade
latina, da noção de ser ou não latino, em torno ao idioma por eles falado;
5. Estratégias de controle do discurso: promoção de determinadas enunciações
com direção clara ou subentendida de tomadas de posição. Neste sentido, interessa-nosinvestigar os posicionamentos ideológicos dos sujeitos revelados em suas postagens,
entendidos como tomadas de posição frente a um grupo, seja em defesa dos que com ele
formam o que entendem por nação latinoamericana, seja em ataque aos que, na visão delas,
não gozam de uma latinidade, sempre em função do que cada sujeito representa socialmente
como “ser latino”. Exposições de opiniões e processos argumentativos, assim como outras
estratégias discursivas de controle em direção ao Outro com quem os sujeitos interagem,
também serão levadas em consideração.A seguir, apresentar as categorias de análise contextual (doravante CAC).
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As categorias de análise contextual
Muito dos aspectos necessários à análise do processo de construção de uma
representações encontra-se em suas condições de produção. Entender o lugar “de onde
falam” as RS (DOISE, 2001) significa ter condições de ver as RS em sua totalidade, comoum produto analisado em seu processo de constituição, ou seja, em seu contexto.
Deste modo, para a investigação da RS sobre a latinidade que une latino-
americanos em torno a uma identidade própria, em nossa pesquisa de mestrado,
recorreremos ainda ao modelo de análise contextual de cunho ideológico proposto por van
Dijk (2003), a partir da análise de categorias como:
1. Circunstância, pela exposição de condições sociais específicas no discurso.
Através da noção de circunstância, interessa-nos investigar a influência das condições
sociais dos enunciadores por eles assumidas em seus discursos e suas RS de objetos ligados
à cultura, como é o caso da RS sobre a latinidade;
2. Papeis sociais, revelados pela posição social assumida pelos enunciadores.
Seja a posição que de fato ocupa seja a posição por ele assumida e/ou deseja, a posição
social sobre a qual o enunciador se afirma revela elementos importantes dos motivos pelos
quais ele se filia a dados grupos e a outros não. Deste modo, interessa-nos entender, nodiscurso dos latinos enfocados, como papeis sociais ligados às áreas religiosas, culturais,
histórias e políticas, por exemplo, podem ser constitutivos das condições de produção das
RS dos sujeitos;
3. Pertencimento, pelo sentimento de fazer parte de grupos ou de categoriais
sociais. Neste tocante, interessa-nos investigar como a sensação de fazer parte ou não de
dados grupos torna-se condição relevante na construção de uma RS. Interessa-nos entender
ainda como se dá, na linguagem expressa, a passagem da noção dos sujeitos da condição de
indivíduos para a condição de grupos;
4. Referência aos “outros sociais”, através dos referentes no discurso. O
emprego de dêiticos e outras estruturas linguísticas referenciais revelam o modo como
categorizamos o Outro com quem interagimos. Assim, interessa-nos entender os
mecanismos contextuais que levam os sujeitos a fazerem determinadas escolhas referenciais
em detrimento de outras para a construção de objetos de RS como a latinidade.
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Operacionalização das categorias
A análise executada centrou-se em uma amostra de dados coletados, sendo as
postagens escritas em espanhol e/ou em português, por sujeitos representantes da América
Latina de uma maneira geral. São textos de homens e mulheres, em sua maioria jovens e
brasileiros. Assim, dividimos a análise em três momentos, a saber:
I. Descrição Temática da RS sobre a Latinidade: a fim de identificar a RS
sobre a latinidade construída pelo grupo social de latino-americanos autores das postagens
selecionadas, para, a partir de então, examiná-la por meio do exame das estruturas
ideológicas do discurso e das condições de produção contextual propostas por van Dijk
(2003), evidenciando, a seguir, a atitude dos sujeitos sobre o objeto de RS em questão,apresentaremos os temas, divididos em macro e microtemas, como elementos que compõem
a imagem do grupo sobre o que significa “ser latino” a partir de uma sistematização do
observado em torno à apreensão da RS analisada. A descrição dos temas, um a um, é
tangenciada juntamente com as categorias, no segundo momento da análise;
II. Exame das EID e das condições de produção contextual na expressão da
RS: a fim de examinar o funcionamento das estruturas linguístico-discursivas e as condições
de produção contextual envolvidas no processo de elaboração da RS sobre a latinidade,
procederemos a uma análise sequencial de todo o evento discursivo que se concretizou em
cada um dos dois tópicos. Começaremos pela análise dos textos de “Como unir a América
Latina?”. Em seguida, analisaremos as postagens de “Brasil não devia ser da América
Latina”, contemplando todo o corpus, esclarecendo como as categorias selecionadas
funcionam na elaboração de RS;
III. Investigação das atitudes dos sujeitos sobre a latinidade: a fim deinvestigar as atitudes dos sujeitos sobre a latinidade, analisaremos as “tomadas de posição
simbólica” dos membros do grupo social com relação ao objeto de representação
investigado. Discutiremos, a partir da identificação de tais tomadas de posição, as
implicações desse posicionamento para a construção e o funcionamento da RS em questão
no que diz respeito à interação promovido nos dois tópicos investigados.
Estes procedimentos de análise, ao lado das categorias elencadas, foram
pensados a partir do conceito adotado de RS como construtos ideológicos e discursivos.
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Breve exemplo de análise de dados.
Para fins de ilustração, procederemos à análise dos temas evocados pelos
sujeitos e que, em conjunto, formam a imagem conceitual sobre a latinidade no discurso do
grupo social de latino-americanos selecionados, a partir do que se representa como o
significado de “ser latino”. Para tal, apresentaremos uma sistematização do observado a
partir dos elementos evocados pelos sujeitos em seus textos na comunidade analisada
divididos em macrotemas e microtemas. O comentário detalhado do momento em que, no
discurso dos sujeitos, estes elementos são evocados encontra-se no tópico seguinte,
juntamente com a descrição das EID e das CAC.
Os temas
Com o intuito de realizar o levantamento dos temas que compõem a RS dos
latino-americanos usuários da comunidade “América Latina Unida” sobre a latinidade,
analisamos as 114 postagens selecionadas a fim de flagrar os temas mais relevantes
(frequentes) atribuídos pelos sujeitos sobre o que significa “ser latino”. Para tal, extraímos
do discurso dos usuários analisados, representado pelas postagens, os trechos propriamente
ditos em que os sujeitos se posicionam sobre o que para eles constitui o significado do que é
ser latino. Os trechos em original encontram-se em anexo, ao final da dissertação.
De todos os elementos que, juntos, formam a RS sobre a latinidade construída
pelos latinoamericanos membros da comunidade analisada, destacam-se como mais
relevantes na “voz coletiva” que conduz o discurso dos tópicos investigados os microtemas
relacionados:
1. à língua, representada como elemento de singularidade da nação latina, sendo
às vezes tematizado o espanhol como a língua dos latinoamericanos, sendo outras vezes o
português tematizado como tal, mas permanecendo a representação de que ser latino
significa ser falante de uma língua latina e partícipe de sua cultura. Foi o idioma um
elemento fortemente evocado pelos sujeitos para se ancorarem na noção de ser latino nos
dois tópicos analisados, e ao longo das mais de cem postagens, como se pode ver nos
exemplos de postagens expostos a seguir:
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O esquecido MERCOSUL é o início de um caminho, espero que no futuro sedesenvolva e possamos ter algo parecido com a União Européia, creio que todosganharíamos com isso. Mas, penso que no Brasil ainda nos sentimos muitodistantes dos demais países da América Latina, por conta do idioma. (usuário 4)
Sendo o Brasil um dos poucos países da América Latina onde não se fala o
castelhano, creio que é importante que o espanhol seja obrigatório no ensino dasescolas públicas, mas que não seja ensinado de tão má qualidade como ocorre como inglês, mas de modo que todos possam se comunicar na América. Além dosmais, os demais países da América Latina também deveriam ensinar o português aseus estudantes. O Brasil é o único país da América que o fala, no entanto, é oterritorialmente e um dos mais prósperos economicamente. Fazer isso é um modode aproximar as diferentes culturas que existem em nossa América56. (usuário 6 )
2. à cultura, como forma de afirmação e compartilhamento das características
internas de um povo, com suas danças, músicas, com seus costumes e suas crenças, ou seja,
com seus signos identitários, suas “atividades típicas” (VAN DIJK, 2003, p. 31). É a cultura
representada pelos sujeitos muitas vezes como forma de resistência frente à invasão
estrangeira e sua interferência na história daquela nação. No caso específico da comunidade
latinoamericana, a cultura evocada assume feições híbridas, fazendo emergir a partir delas
sujeitos interculturais (GARCÍA CANCLINI, 2009), como se pode observar nas postagens a
seguir:
Eu acho que, para que haja uma unificação verdadeira e digna, primeiro teríamos
que ter um intercâmbio de culturas, pois querendo ou não ainda há um grandepreconceito uns com outros. (usuário 13)
(...) A impressão que eu tenho é que aqui no Brasil o preconceito contra música,literatura (etc.) de outros países da América Latina é maior do que a recíproca. Eisso é muito triste. O primeiro passo, definitivamente, é um intercâmbio dasculturas. (usuário 15)
3. à identidade, como forma de compartilhar de um passado histórico, de um
presente social e de um futuro pretendido. É a identidade histórica, social, política e cultural
que representa o que significa ser latino em meio ao “conjunto pluridimensional de tipos efatores étnicos, culturais, de civilização e formações distintas, integrados em um organismo
tão complexo” como a América Latina (GUIRIN, 2007), como se pode observar nas
postagens a seguir:
56Tradução livre nossa: “Sendo Brasil uno de los pocos paises de latinoamerica donde no se habla elcastellano creo que es importante que el español sea obligatorio en el enseño de las escuelas brasileñas... peroque no sea enseñado de tan mala calidad como ocurre con el inglés sino de modo que todos puedancomunicarse en america. Además los demás paises de latinoamerica tambien deberian enseñar el portugués a
sus estudiantes. Brasil es el unico pais de america que lo habla sin embargo es el mas grande territorialmente y uno de los mas prosperos economicamente. Hacerlo es un modo de acercar las diferentes culturas queexisten en nuestra america”.
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Creio que um grande problema em nosso continente é a falta de identidade comolatinoamericano. Eu creio que um primeiro passo muito importante seria tentar quese ensine una história conjunta de todos os países. São muitas as contradições quese dão. Um exemplo bem claro é a Guerra do Pacífico. No Chile se ensina umaversão da história e na Bolívia e no Peru outra; o pior disso é o ressentimento quecriam essas versões desencontradas da história entre povos irmãos e de raízes
comuns, e onde o discurso "nacionalista" é usado para manipular a todo um povo.Claro que às grandes potências não lhes convêm una América Latina unida.(usuário 3)57
Em minha opinião, esta questão não é um absurdo, é mais uma utopia. Aindatemos que melhorar muito em questões educacionais e políticas. Achoextremamente irracional imaginarmos nós (brasileiros) nos unirmos a países comsituações tão "divergentes" perdendo nossa pouca autonomia, também é umabsurdo termos que aprender espanhol ou a "cultura latinoamericana" (não que ofaçamos). Um ponto que temos em comum é a exploração que sofremos dos paísesricos, um ponto que devemos explorar. (usuário 17 )
Neste momento, interessa-nos discutir algumas questões relacionadas asentimento de pertença e formação de grupos sociais. Segundo van Dijk (2003), um grupo
social pode se definir a partir dos critérios de pertencimento, a exemplo do idioma. A língua,
elemento fortemente evocado pelos sujeitos ao longo dos tópicos, impõe-se como elemento
de relevância na construção da RS sobre a latinidade. Para os sujeitos analisados, a
identidade latina é resultado de uma relação construída entre o sentimento de ser latino e as
bases latinas de formação do idioma, seja ele o português ou o espanhol, sendo tais bases
definidas pelas raízes etimológicas de referidos idiomas.
Em torno à ideia de cultura, sabe-se que elementos como a religião favorecem a
união dos sujeitos em grupos, principalmente por questões de identificação. À medida que
os sujeitos embasam seus argumentos evocando signos identitários relacionados à cultura
latina, que são mencionados como elementos que “às vezes organizam todos os aspectos da
vida e as atividades dos membros do grupo” (VAN DIJK, 2003, p. 31), cria-se um princípio
de organização dos sujeitos em torno a tais elementos. O grupo social, então, passa a se
formar, uma vez que ideologicamente os sujeitos se organizam em um todo que se mostra
relativamente coerente em torno a seus ideias, a suas concepções e visões de mundo e
principalmente em torno ao sentimento de partilha.
57 Tradução livre nossa: “Creo que un gran problema en nuestro continente es la falta de identidad comolatinoamericano. Yo creo que un primer paso muy importante sería intentar que se enseñe una historiaconjunta de todos los países. Son muchas las contradicciones que se dan; un ejemplo bien claro es la Guerradel Pacífico, donde en Chile se enseña una versión de la historia y en Bolivia y Perú otra; lo peor de eso es elresentimiento que crean esas versiones desencontradas de la historia entre pueblos hermanos y de raícescomunes, y donde el discurso "nacionalista" es usado para manejar a todo un pueblo. Por supuesto que a las
grandes potencias no solo no les conviene una América Latina unida, sino que además han intervenido enreiteradas ocasiones los países del continente con dictaduras sangrientas; en Argentina hasta el día de hoyhay 30000 desaparecidos”.
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À medida que os sujeitos evocam os elementos temáticos no entorno às questões
de “língua” e de “cultura”, “identidade” também surge como um tema que evidencia os
critérios de pertença a partir do quais os sujeitos se definem como grupo, uma vez que são os
traços identitários que orientam, como em uma espécie de mediação, as atividades
específicas exercidas pelo grupo, através das quais os sujeitos passam a se sentir como uma
coletividade.
Deste modo, sabe-se que é em meio à pluralidade étnica constitutiva da América
Latina que os sujeitos se constituem como latinos, evidenciando em suas postagens na WEB
este sentimento de pertença que fundamenta a formação desta identidade latina, uma
identidade linguística e cultural.
Assim, afirmamos que os macrotemas apresentados sintetizam o significado
atribuído pelos sujeitos à latinidade, frente aos elementos linguísticos, culturais e identitários
por eles evocados. Acabam por mostrar o modo como, através da ancoragem em elementos
do mundo latino, os sujeitos revelam a imagem que o grupo constrói acerca do que significa
ser latino, através do seu discurso e das estruturas de que fazem uso para tal projeto
representacional.
As estruturas do discurso e o contexto
O tópico “Como unir a América Latina?” contava em sua totalidade com 46
postagens. No entanto, foram disponibilizadas 36 postagens, das 46 totais, pois algumas
delas foram retiradas da página58. A discussão partiu do usuário 1, e o próprio título do
tópico, em forma de pergunta, favorece a discussão, o “burburinho” (MOSCOVICI, 1976) a
que nos detemos na análise da RS em questão.
Ao dar início à discussão, usuário 1 parte de uma citação de Eduardo Galeano59,
“a América Latina é um continente de veias abertas", para problematizar a unidade latino-americana em torno da ideia de um continente de “veias abertas”. Trata-se de uma metáfora
a respeito do modo como a AL, desde a sua colonização, tem sido espaço de intercâmbios
culturais e políticos em se tratando de aspectos benéficos e maléficos.
No pensamento de García Canclini (2009), esta “vocação” da AL nas relações
como o mundo tem como resultado a Interculturalidade que alicerça a identidade desta
58 Lê-se no fim da página do tópico “algumas respostas nesta página foram excluídas ou estão sob revisão”.59
Eduardo Hughes Galeano, jornalista e escritor uruguaio, é autor de Las venas abiertas de América Latina,obra em que analisa a história da América Latina desde a colonização até os dias atuais tratando de questõescomoexploração econômica e dominação política no continente.
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nação. Destaque que o tom das discussões iniciadas pelo usuário 1, com citações,
intertextualidades, argumentos e outros elementos retóricos, segue nas demais postagens e
revelam o perfil de boa parte dos sujeitos que postam no Orkut, ou seja, sujeitos informados
e minimamente conhecedores de sua história e de sua cultura, como se pode ver no trecho a
seguir:
Certa vez Eduardo Galeano disse que "a América Latina é um continente de veiasabertas", entretanto será que mesmo com nossas "veias abertas" ainda não somostodos irmãos que sempre brigamos, mas que na verdade precisamos uns dos outrospara enfrentarmos a "Senhora Globalização"?! A minha dúvida é: o que podemosfazer para unir nosso continente? (usuário 1)
Ao enunciar “mesmo com nossas veias abertas", usuário 1 faz uso do pronome
“nossas”, referente à primeira pessoa do plural, evidenciando um sentimento de pertença eseu desejo de fazer parte do grupos de latinoamericanos. Ao firmar-se discursivamente como
integrante desta congregação ideológica, o usuário revela, em consequência, a construção de
sua identidade como sujeito da nação latinoamericana, condição relevante no esboço da RS
que ele, enquanto membro da comunidade América Latina Unida, tem sobre a latinidade.
Essa identidade é reforçada pelas expressões “somos todos irmãos” e “nosso
continente”, ambas em primeira pessoa do plural, acentuando o sentimento de pertença
expresso na postagem. É relevante destacar o modo como se dá, na linguagem, a transiçãodo posicionamento enquanto indivíduo que assume o usuário para seu posicionamento como
parte de um grupo que tem um projeto em comum: enfrentar a “Senhora Globalização”, que
aparece de forma humanizada, uma referência aos “outros sociais”, através das aspas,
marcando o emprego de estruturas retóricas como a ironia, através de heterogeneidade
discursiva mostrada60 enquanto efeito de sentido.
Usuário 2, que dá continuidade à discussão, pauta sua fala no fato de conhecer a
obra de Eduardo Galeano, citada anteriormente. Ao propor um projeto de união da AL a
partir da possibilidade de que todos os países que a compõem “tomassem o mesmo rumo”, o
usuário se posiciona, através de uma estratégia de controle do discurso, uma vez que
promove sua enunciação com direção subentendida de tomada de posição, através da
exposição do motivo pelo qual ele julga ser necessária a união da AL: o direcionamento dos
países em um único rumo.
60
Entende-se por heterogeneidade discursiva mostrada um conjunto de formas responsáveis por inscrever ooutro na sequência do discurso. Entre essas formas estão: o discurso direto, as aspas, o discurso indireto, dentreoutros. (AUTHIER-REVUZ, 1990).
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Referido usuário afirma que, no final do mesmo livro citado, Galeano sinaliza
para uma resposta ao questionamento lançado a respeito de como é possível se pensar na
união do subcontinente latinoamericano. Na opinião deste sujeito, essa união:
Depende do povo, principalmente os pobres moradores das favelas. E hoje vemoscomo ele estava certo, quem colocou Evo no poder? Quem colocou de formaDEMOCRÁTICA o Hugo no poder e mesmo depois que o EUA deu o golpetirando-o do poder quem devolveu o poder a ele? Se todos os países tomassem omesmo rumo, a América Latina seria mais unida. (usuário 2).
Os argumentos lançados pelo sujeito se ancoram em personalidades políticas
para reforçar o que ele entende por contradições no projeto de união dos países latino-
americanos. Ao fazer uso de enunciados interrogativos, usuário 2 dirige-se aos demais
membros do fórum para questionar de forma irônica quem são os reais responsáveis porfatos históricos como a chegada “democrática” de Hugo Chávez, presidente da Venezuela,
ao poder.
Os usuário 1 e 2, que abrem o tópico, são latinoamericanos falantes nativos de
língua portuguesa. Usuário 3, por sua vez, é o primeiro latinoamericano falante nativo de
espanhol a interagir no tópico. As primeiras palavras dele já revelam EID em primeira
pessoa do plural (“nosso continente”), como manifestação do sentimento de pertença. No
entanto, o que merece atenção é o argumento do sujeito em torno à falta de identidade como
grande empecilho à união da AL, como se poder ver no trecho a seguir:
Creio que um grande problema em nosso continente é a falta de identidade comolatino-americano. Eu creio que um primeiro passo muito importante seria tentarque se ensine una história conjunta de todos os países. São muitas as contradiçõesque se dão. Um exemplo bem claro é a Guerra do Pacífico. No Chile se ensinauma versão da história e na Bolívia e no Peru outra; o pior disso é o ressentimentoque criam essas versões desencontradas da história entre povos irmãos e de raízescomuns, e onde o discurso "nacionalista" é usado para manipular a todo um povo.Claro que às grandes potências não lhes convêm una América Latina unida.(usuário 3)61
Questões históricas e culturais, como o pressuposto de que “o discurso
‘nacionalista’ é usado para manipular a todo um povo”, são evocadas pelo usuário 3 como
61 Tradução livre nossa: “Creo que un gran problema en nuestro continente es la falta de identidad comolatinoamericano. Yo creo que un primer paso muy importante sería intentar que se enseñe una historiaconjunta de todos los países. Son muchas las contradicciones que se dan; un ejemplo bien claro es la Guerradel Pacífico, donde en Chile se enseña una versión de la historia y en Bolivia y Perú otra; lo peor de eso es elresentimiento que crean esas versiones desencontradas de la historia entre pueblos hermanos y de raícescomunes, y donde el discurso "nacionalista" es usado para manejar a todo un pueblo. Por supuesto que a las
grandes potencias no solo no les conviene una América Latina unida, sino que además han intervenido enreiteradas ocasiones los países del continente con dictaduras sangrientas; en Argentina hasta el día de hoyhay 30000 desaparecidos”.
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uma estratégia de controle discursivo que contribui para a imagem de AL, e para a RS sobre
a latinidade por consequência, como um todo incoerente do ponto de vista de sua
constituição como nação ao longo de sua história.
Outros posicionamentos também são enunciados através da apropriação de
expressões marcadas por aspas, através da heterogeneidade enunciativa mostrada, como
quando, na continuação na postagem, fala-se em “coisa estúpida” ao se referir às pessoas
que veem o Chile como “o ‘inimigo’” assim como para se referir também aos chilenos que
veem a Argentina como “o ‘inimigo’”.
Usuário 3 enuncia em sua postagem elementos temáticos que caracterizam a RS
sobre a latinidade partilhada pelo grupo. Ao se referir as suas idas ao Chile, o sujeitoafirma
que, para ele, a condição essencial à união da AL é só uma pré-disposição para que seja
possível se dar conta de que o “vizinho” é como todos nós, ou seja, um indivíduo com
características comuns, o que favorece o processo de identificação.
Percebe-se, através dos elementos semânticos empregados e manifestos no
significado conceitual que é dado a “o vizinho”, que usuário 3 se projeta em uma proposição
de identificação com os países que são vizinhos ao seu, pois todos apresentam problemas
comuns. Por outro lado, implicitamente revela protecionismo enquanto representante da por
ele e por muitos outros membros da comunidade conceituada nação latino-americana.
Em outra perspectiva, podemos dizer que a referência por associação ou
comparação revela, explícita ou implicitamente, a imagem que temos das coisas e dos
sujeitos do mundo (VAN DIJK, 1999). Do mesmo modo, a maneira como conceituamos
intencionalmente os signos que constituem a visão que temos de nossa identidade revela os
processos pelos quais categorizamos nossos elementos de pertencimento a grupos,
manifestos em nosso discurso. Deste modo, dá-se início à construção da RS sobre a
latinidade a partir da ideia de que ser latino significa estar consciente da interconexão que
fundamenta a união dos países da AL, vivenciando, juntos, seus problemas em comum.Ao revelar seu desejo de que no futuro o por ele nomeado “esquecido”
MERCOSUL se torne para os latino-americanos o que a União Europeia se tornou para os
europeus em termos de integração internacional, usuário 4 traz à tona pela primeira vez a
questão do idioma como elemento preponderante na construção da RS sobre a latinidade
pelo grupo de latino-americanos.
Ao afirmar que “no Brasil ainda nos sentimos muito distantes dos demais países
da América Latina, por conta do idioma”, o usuário, representante brasileiro da nação latino-americana, manifesta concordar com a imagem do grupo de que, para ser latino, há que se
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falar o espanhol como grande elemento de representação da latinidade, como se observa no
trecho a seguir:
O esquecido MERCOSUL é o início de um caminho, espero que no futuro se
desenvolva e possamos ter algo parecido com a União Européia, creio que todosganharíamos com isso. Mas, penso que no Brasil ainda nos sentimos muitodistantes dos demais países da América Latina, por conta do idioma. (Usuário 4).
Se estamos tratando as RS como construtos ideológicos, além de discursivos,
inevitavelmente estamos tratando de um fenômeno erigido na dinâmica de grupos sociais e
que se caracteriza pelas concepções históricas e políticas que marcam a história dos sujeitos
que compõem tais grupos, sustentando sua marcas de identificação. Ao enunciar o
MERCOSUL como “o início de um caminho”, referido usuário se posiciona em defesa de
seus compatriotas, defendendo para todos eles um modelo de integração minimamente
igualitário.
Tão fortemente relacionada ao idioma é a RS que o grupo de latino-americanos
constroem sobre a latinidade que grande parte das enunciações analisadas em “Como unir a
América Latina” tocam, direta ou indiretamente, nessa questão, como se pode ver nos
trechos das postagens dispostas até este momento de nossa análise e nas demais expostas
nos anexos. A análise do fórum de um modo geral mostra a língua como elemento de
relevância, para o qual estão direcionadas as outras postagens sobre os temas “identidade” e
“cultura”.
Ser latino, em dado contextos, significa para os usuários compartilhar a língua
espanhola enunciada como “berço” da cultura que fundamenta a formação de grupos em
torno dessa latinidade. O que faz predominantemente com que os latinoamericanos se
representem como sujeitos de uma “raça latina” (GARCÍA CANCLINI, 2009) é o modo
como a língua espanhola, de origem latina, se interpõe como idioma imponente nesta
latinidade.O macrotema língua aparece nas postagens como um elemento temático de
relevância, pois direciona a RS compartilhada pelo grupo e evidenciada em um momento de
interação tão complexo, como o são os fóruns de discussão aberta em sites de redes sociais.
Ao lado de “cultura” e “identidade”, o tema “língua” é evocado tanto para se referir à língua
portuguesa como à língua espanhola e acentua a ideia de que há muito a latinidade já se
espraiou para além dos limites geográficos, configurando-se, assim, como a essência da
nação latino-americana.
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Por último, o macrotema “identidade” mostra que a RS do grupo social de
latinoamericanos sobre a latinidade revela, dentre outros, significados relevantes à
compreensão da América Latina em si, tais como: a imagem de latino como os “pobres da
América” pelos Estados Unidos, este na condição de “opressor”, o dito “primeiro mundo”, e
aquele na condição de “explorado”, além do significado de latino como um membro de um
povo que se pretende livre politicamente em um futuro próximo (e que, portanto, no presente
se sente preso politicamente).
Os temas (macros e micros) por nós analisados estão em consonância com o que
nos propõe Guirin (2007) sobre a identidade do povo latino-americano. Se a América Latina,
nas palavras do teórico, é vista como “um conjunto pluridimensional de tipos e fatores
étnicos, culturais, de civilização e formações distintas”, ser latino significa ser uma noção
em construção devido à pluridimensionalidade linguística, cultural e identitária que é a
América Latina, resultando impossível se pensar em uma latinidade como um conceito
menos complexo, menos plural.
As tomadas de posição simbólicas
Neste ponto, partimos da retomada do conceito de atitudes propostos por Doise
(2001) como “tomadas de posição simbólica”, ou seja, como os posicionamentos que os
sujeitos latinoamericanos emitem em seu discurso sobre a latinidade enquanto objeto de
representação do grupo. Esta parte de nossa pesquisa partiu do que constatamos na descrição
temática da RS sobre a latinidade para investigarmos as atitudes dos sujeitos como um dos
componentes do conteúdo desta representação.
Como dito, é sobre “a posição ou inserção social” dos sujeitos latinoamericanos
que objetivamos examinar como se dá a construção da RS sobre a latinidade como
sentimento de pertença aos grupos que compõem essa “nação latina” expressa em suacultura, através dos posicionamentos adotados e expressos no fórum analisado. Decorrente
disso, ao longo de toda a análise, procuramos não perder de vista “os aspectos mais
explicitamente sociais – coletivos e ideológicos – das representações”, propostos por Doise
(2001).
A partir da identificação das atitudes dos sujeitos sobre a latinidade, analisamos
o papel destas “tomadas de posição” na construção dos significados da RS e seu
funcionamento no grupo, enfatizando a influência das tomadas de posição assumidas pelossujeitos na constituição temática da RS em questão. A partir dos dados coletados,
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especialmente os que descrevem a RS dos latinoamericanos sobre a latinidade, procedemos
à análise do conteúdo das postagens e chegamos aos dois grandes posicionamentos
assumidos pelos sujeitos com em relação à latinidade.
O primeiro posicionamento se constrói a partir da tomada de posição de que ser
latino é compartilhar a identidade de um povo nascido na América Latina de um modo
geral e que tem a língua e a cultura latinas (sejam elas portuguesas, hispânicas ou outras)
como elementos de referência.
Nesta perspectiva, compõem a latinidade todos os 20 países da América Latina:
Argentina, Bolívia, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Equador, El Salvador, Guatemala,
Honduras, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana, Uruguai,
Venezuela (países nos quais o espanhol é o idioma oficial), Haiti (país no qual o crioulo e o
francês são os idiomas oficiais e no qual parte da população fala ainda o espanhol) e Brasil
(país nos qual o português é o idioma oficial).
O segundo posicionamento, por sua vez, se constrói a partir da tomada de
posição de que ser latino é compartilhar a identidade de um povo nascido na América
Latina e que tem a língua e a cultura hispânicas como elementos de referência direta ou
indireta.
Nesta perspectiva, compõem essa latinidade os seguintes países: Argentina,
Bolívia, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Equador, El Salvador, Guatemala, Honduras,
México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana, Uruguai, Venezuela
(por referência direta à identidade hispânica e por serem países cujo idioma oficial é o
espanhol) e Haiti (por referência indireta à identidade hispânica e por ser um país no qual
parte da população fala, além do crioulo e do francês, o espanhol). Por consequência, o
Brasil, em destaque pela relevância nas evocações dos sujeitos analisados, não está incluído
neste grupo de países, portanto não comporia a latinidade.
Considerações finais
Se compreendermos que uma representação é “um conjunto organizado de
opiniões, de atitudes, de crenças e de informações referentes a um objeto ou a uma situação
determinado” (DOISE, 2001, p. 156), é preciso seguir no projeto de problematização do
espaço da América Latina na formação dos futuros professores de espanhol em nosso país,
para que tais “crenças” e “opiniões” sobre o mundo latino não sirvam de instrumento de
propagação de estereótipos culturais.
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REFERÊNCIAS
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DOISE, W. Atitudes e representações sociais. In: JODELET, D. (Org.). As representaçõessociais. Trad. Lílian Ulup. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2001. p. 187 – 203.
GARCÍA CANCLINI, N. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da Modernidade.São Paulo: EDUSP, 2008a.
________. Diferentes, desiguais e desconectados. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2009.
________.. Latinoamericanos buscando um lugar en este siglo. Buenos Aires: Paidós,2008b.
GUIRIN, Y. En torno a la identidad cultural de América Latina . 2007. Disponível em
http://hispanismo.cervantes.es/documentos/guirin.pdf. Acesso em 10.04.2011
IRINEU, L. M. Representações sociais sobre a latinidade em sites de redes sociaiscontemporâneas: uma investigação discursivo-ideológica situada no Orkut. 2011. 211 f.Dissertação (Mestrado em Linguística) – Programa de Pós-Graduação em Linguística,Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2011.
__________. Representações sociais sobre a latinidade: relações entre língua, cultura eidentidade. Fortaleza: Expressão Gráfica e Editora, 2013b.
JODELET, D. (Org.). As representações sociais. Trad. Lílian Ulup. Rio de Janeiro:EdUERJ, 2001.
________.Representation sociale: Phenomène, concept et théorie. Paris: PressesUniversitaires de France, 1984.
________.Représentations sociales: un domaine en expansion. In: JODELET, D. (org). Lesreprésentations sociales. 2. ed. Paris: PUF, 1991.
MOSCOVICI, S. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar Editores,1976.
VAN DIJK, T. A. Cognição, discurso e interação. (Org. e apresentação de Ingedore V.Koch). 4ª ed. São Paulo: Contexto, 1999.
________.Ideología y discurso: una introducción multidisciplinaria. Barcelona: Ariel,2003.
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DISCURSIVIZAÇÕES SOBRE CRENÇAS NO ENSINO E NA APRENDIZAGEMDE LÍNGUA INGLESA EM ARTIGOS ACADÊMICO-CIENTÍFICOS
Pauliana Duarte Oliveira (IFG- Câmpus Jataí)
RESUMO
Neste trabalho, é apresentada uma pesquisa de doutorado em que investigou-se oscomentários de articulistas sobre crenças acerca do ensino e aprendizagem de língua inglesaem artigos científicos. Objetivou-se problematizar aspectos que mostrem o funcionamentodiscursivo desses comentários. A análise do corpus consistiu em analisar aquilo que osarticulistas analisaram sobre as crenças dos informantes. Verificou-se que, em algunscomentários, os articulistas parecem se constituir pelas mesmas crenças dos informantes. A
análise ainda apontou um funcionamento discursivo que se caracteriza como umadiscursivização circular das crenças, em que a discussão parece girar em torno dela mesma enão promove deslocamentos.
Introdução
O objetivo deste trabalho é apresentar nossa pesquisa de doutorado que
resultou na tese Discursivizações sobre crenças no ensino e na aprendizagem de língua
inglesa em artigos acadêmico-científicos. Para tanto, devido ao limite da extensão desse
artigo, apresento a tese de modo resumido.
Assim, neste artigo apresentamos a estrutura da tese, o conceito de crenças e a
problemática identificada nos trabalhos em que se investiga a respeito de ensino de línguas
pelo viés das crenças, o referencial teórico que embasa minha pesquisa, um excerto do
corpus e da análise realizada e, para finalizar, teço algumas considerações finais.
Estrutura da pesquisa
Elegemos como objeto de estudo de nossa tese os comentários de articulistas
sobre crenças acerca do ensino e aprendizagem de língua inglesa em artigos científicos.
Portanto, nosso objetivo foi analisar aquilo que o articulista analisou sobre a crença do
informante da pesquisa relatada no artigo. Nossa análise compreende a análise da
materialidade linguística, a identificação de efeitos de sentido que emergem dos comentários
e a problematização de aspectos tais como contradições e equívocos.
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Com relação à pergunta de pesquisa, questionamos o seguinte: que
funcionamento discursivo sustenta os comentários de articulistas sobre crenças e quais os
efeitos de sentidos que decorrem desse funcionamento?
Desse modo, fazemos a hipótese de que, embora os comentários dos articulistas
se proponham a identificar e/ou analisar as crenças dos informantes, o que é indiciado é que
os articulistas acabam por referendar as crenças. Isso, consequentemente, poderia apontar
para uma possível constituição desses articulistas pelas mesmas crenças.
O objetivo geral da pesquisa foi problematizar aspectos discursivos que mostrem
o funcionamento dos comentários sobre as crenças acerca do ensino e a aprendizagem de
língua inglesa em artigos sobre o tema das crenças. A tese tem como objetivos específicos:
a) Verificar quais efeitos de sentido emergem do funcionamento discursivo que sustenta os
comentários dos articulistas; e b) Identificar representações sobre o ensino e a
aprendizagem de língua inglesa na escola regular em artigos que tratam de crenças e ensino
de línguas estrangeiras.
O corpus é constituído por comentários de articulistas em artigos acadêmico-
científicos sobre crenças e ensino e aprendizagem de língua inglesa. Tais investigações
constituem artigos publicados em periódicos nacionais da área Letras/Linguística e
indexados como Qualis A ou B, no período de 2002 a 2013. Os informantes das pesquisas
relatadas nos artigos são sujeitos envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem de
inglês, porém com perfil um pouco variado, como por exemplo, professores de inglês;
alunos de Ensino Fundamental e Ensino Médio; alunos de cursos de Letras, concluintes e
não concluintes, alguns desses alunos de Letras, já atuavam como professores em serviço e
outros não.
Em tais artigos, a temática das crenças investigadas também é o ensino e a
aprendizagem de línguas, porém varia quanto à sua especificidade como, por exemplo,
crenças sobre ensino e aprendizagem de língua inglesa; sobre leitura em língua inglesa;sobre o que significa aprender inglês; sobre os lugares em que se aprende inglês no Brasil;
sobre a formação docente e o processo de ensino e de aprendizagem de língua inglesa; sobre
as experiências na docência e na aprendizagem de língua inglesa no curso de Letras, entre
outras. Sendo assim, foram analisados cinco artigos e a análise foi agrupada em três eixos
temáticos a saber: Eixo temático I- Discursivizações sobre a língua inglesa: crenças do aluno
de Letras; Eixo temático II- Discursivizações sobre a língua inglesa: crenças do aluno de
Ensino Fundamental e Médio; e Eixo Temático III- Discursivizações sobre a língua inglesa:crenças do professor.
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É relevante informar que a concepção de língua que defendemos sustenta que a
língua não é transparente, pois um dizer encerra outros dizeres que estão para além da
materialidade linguística e que contribuem para que o sentido não seja único. Além disso,
consideramos que a língua permite tanto a comunicação quanto a não comunicação, porque
aquilo que o sujeito enuncia pode não ser compreendido do modo que o enunciador deseja.
O que são crenças e a problemática dos trabalhos sobre crenças
O termo crenças constitui uma linha de investigação do campo teórico da
Linguística Aplicada. Nos trabalhos que discutem de modo geral a respeito de ensino de
línguas, podemos verificar, com bastante frequência, referências a crenças, dado que é
possível encontrar uma gama enorme de pesquisas que valorizam, sobremaneira, a discussão
sobre o ensino de línguas estrangeiras pelo viés dos estudos sobre as crenças.
Os trabalhos que se inserem nessa linha de estudos partem do pressuposto de que
crenças podem ser definidas por vários termos, dentre eles destacamos: ideias, opiniões,
percepções de alunos, de professores, de pais ou de outros sujeitos envolvidos no processo
de ensino e de aprendizagem de línguas. Porém, mediante a investigação que realizamos, a
denominação crenças parece ser a mais utilizada, pelo menos no contexto brasileiro. Assim,
em nossa tese, quando nos referimos às crenças, levamos em conta essa nomenclatura.
Consequentemente, o conceito de crenças recebe também muitas definições.
Para explicar o que são crenças, citamos a seguinte definição de Barcelos (2006) que tem
servido como referência para muitos pesquisadores dessa temática:
Entendo crenças, de maneira semelhante à Dewey (1933), como uma forma depensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo eseus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de umprocesso interativo de interpretação e (re) significação. Como tal, crenças são
sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais(BARCELOS, 2006, p. 18).
Barcelos (2004), informa que o início da pesquisa sobre crenças ocorreu em
meados da década de 80, no exterior, e em meados da década de 90, no Brasil. Barcelos
(2004) informa também que a partir da segunda metade da década de 90, a pesquisa sobre
crenças ganha um vulto acentuado e passa a ser um tema discutido em congressos, em
artigos e dissertações e teses.
Barcelos (2004) lembra que algumas mudanças ocorridas na LinguísticaAplicada direcionaram o foco do ensino para o aluno e ainda frisa que essas mudanças
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foram responsáveis por despertarem o interesse pelo estudo das crenças: “O interesse por
crenças surgiu de uma mudança dentro da LA – mudança de uma visão de línguas com o
enfoque na linguagem, no produto, para um enfoque no processo. Nesse processo, o
aprendiz ocupa um lugar especial.” (BARCELOS, 2004, p. 126). Barcelos (2004)
acrescenta que o interesse por crenças começou a aparecer na década de 70, embora o nome
crenças ainda não fosse utilizado naquela época.
Alguns trabalhos produzidos a partir da temática das crenças e do ensino de
línguas têm como objetivo geral identificar e/ou compreender os dizeres dos participantes da
pesquisa a respeito de alguma questão relacionada a línguas estrangeiras. Por meio de
procedimentos metodológicos como, entrevista, questionário, observação de aulas,
gravações, entre outros, são realizados levantamentos dos dizeres dos participantes da
pesquisa. E qual o objetivo de identificar os dizeres de aprendizes de língua estrangeira
sobre o ensino e a aprendizagem de línguas? E o que esses pesquisadores investigam sobre
tais dizeres? No dizer de Barcelos e Abrahão: “[...] o desvelamento das crenças de
professores e alunos permite uma melhor adequação de objetivos, conteúdos e
procedimentos e mais chances de se atingir a eficácia no processo de ensino e
aprendizagem.” (ABRAHÃO; BARCELOS, 2006, p. 9) e também “[...] crenças podem ser
vistas como instrumentos a ser utilizados para solução de problemas.” (BARCELOS, 2006,
p. 19). Dessa forma, acredita-se que há uma solução universal para os problemas de ensino e
de aprendizagem de línguas. Logo, é possível inferir que a ideia que subjaz no objetivo geral
que norteia os estudos das crenças é a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem de
línguas estrangeiras.
De um modo geral, nos trabalhos sobre crenças é adotado um operador
metodológico que consiste em identificar a crença nos dizeres dos informantes da pesquisa e
depois analisar tais crenças. Os objetivos das investigações, geralmente, contemplam
questões relacionadas ao ensino e à aprendizagem de línguas.Sendo assim, a leitura de alguns trabalhos que se inserem na linha de estudos
sobre crenças possibilitou-nos indagar sobre a maneira pela qual o tema é tratado. Isso
tomou uma proporção mais acentuada, uma vez que o levantamento de trabalhos que
realizamos indica que há uma quantidade expressiva de estudos sobre crenças no Brasil, no
escopo da Linguística Aplicada, merecedora de análise, dada a importância que vem
ganhando tanto para o ensino e a aprendizagem de línguas quanto para as políticas de
formação de professores.
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Mediante uma pré-análise de alguns trabalhos sobre crenças e ensino de línguas
estrangeiras, pudemos perceber que em alguns deles, a análise da crença que é proposta nos
objetivos não é realizada ou a discussão empreendida limita-se mais a uma paráfrase do
dizer do informante. Há ainda, aqueles artigos que se propõem a fazer apenas um
levantamento de crenças, o que dificulta compreender ou identificar o alcance teórico e
prático desses levantamentos.
Dessa forma, o efeito de sentido que emerge em alguns trabalhos é de uma
discussão que parece remeter a lugar nenhum. Ou seja, a discussão parece limitar-se ao dito
pelo dito. A problematização sobre o objeto parece retornar ao ponto inicial ou parece não
sair dele. Com isso, não se apresentam deslocamentos, elucidações ou provocações sobre as
questões da pesquisa. Geralmente, ocorre o seguinte, ao se deparar com esses textos e ler
seus objetivos, o leitor é levado a ter uma expectativa de encontrar uma discussão que
promova algum questionamento, reflexão ou esclarecimento sobre as questões pertinentes ao
campo.
Consideramos que abordar sobre a ideia de uma discussão que passa a impressão
de girar em torno dela mesma e que parece existir no funcionamento discursivo que constitui
trabalhos sobre crenças é relevante porque, por um lado, nos dizeres dos participantes de
investigações em que se percebe esse tipo de discussão, também podem ser percebidos
equívocos, falhas, faltas, ilusão de completude, esquecimentos, contradições. Por outro lado,
nos dizeres dos articulistas62, algumas vezes, a impressão que se tem é que o articulista
parece se constituir pela mesma crença do informante.
Considerando o exposto, não é possível perceber, em alguns artigos, no que o
levantamento de crenças ou a recorrente reformulação delas nos comentários poderá
melhorar ou fazer deslocar os problemas enfrentados por professores e alunos naquilo que
diz respeito ao ensino e à aprendizagem de línguas estrangeiras, conforme os objetivos
elencados por Barcelos (2006), pois, segundo a autora, o estudo das crenças possibilita umaperfeiçoamento no ensino que visa à melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.
Assim, nossa investigação justifica-se, porque os trabalhos sobre crenças podem
produzir diferentes efeitos de sentido e também podem possuir implicações para o ato
educativo, como por exemplo, para a formação de professores e para o ensino e
aprendizagem de línguas estrangeiras. Afinal, os trabalhos sobre crenças constituem uma
discursividade sobre as crenças que, por sua vez, constitui uma linha de estudos,
predominantemente encontrada no âmbito da Linguística Aplicada.62 Autores de artigos sobre crenças.
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A noção de sujeito
No decorrer do desenvolvimento da Análise de Discurso, o conceito de sujeito
vai sendo reestruturado e confrontado por Pêcheux. Em decorrência disso, essa
conceituação, na Análise do Discurso francesa, foi sendo reconstruída ao longo de três
épocas distintas.
A noção de sujeito da chamada primeira época é bastante influenciada pela
leitura que Pêcheux faz de Althusser, em especial da obra Aparelhos ideológicos do Estado.
Com isso, o sujeito da primeira época é aquele assujeitado à maquinaria discursiva e à
formação ideológica. É relevante frisar que a maquinaria discursiva é uma estrutura fechada.
No dizer de Gregolin:
As teses althusserianas sobre os aparelhos ideológicos e o assujeitamento propõem um sujeito atravessado pela ideologia e pelo inconsciente (umsujeito que não é fonte nem origem do dizer; que reproduz o já-dito, o já-lá,o pré-construído) (GREGOLIN, 2004, p. 61-62, grifo do autor).
Assim sendo, a ideologia regula aquilo que o sujeito pode ou não dizer.
Entretanto, ele possui a ilusão de ser fonte do seu dizer. Considerando essa concepção de
sujeito, essa ilusão é bastante providencial, porque, de outro modo, possivelmente, o sujeito
não enunciaria.
Na segunda época, Pêcheux adota a noção de formação discursiva. Trata-se de
um conceito elaborado por Foucault63 e que, a partir dessa conceituação, Pêcheux faz uma
re-interpretação. Em Semântica e Discurso, Pêcheux descreve a formação discursiva como:
[...] aquilo que numa formação ideológica dada, isto é, a partir de umaposição dada numa conjuntura dada, determinada pelo estado da luta declasses, determina o que pode e deve ser dito (articulado sob a forma deuma arenga, de um sermão, de um panfleto, de uma exposição, de umprograma, etc.) (PÊCHEUX, (1975) 1995, p. 160, grifo do autor).
Com isso, a estrutura fechada da maquinaria discursiva da primeira época
começa a sofrer abalos, porque, de acordo com as observações realizadas por Pêcheux na
segunda época da Análise de Discurso, “[...] o sentido se constitui em cada formação
discursiva, nas relações que tais palavras, expressões ou proposições mantêm com outras
palavras, expressões ou proposições da mesma formação discursiva.” (PÊCHEUX, (1975)
63 Foucault elaborou o conceito de formação discursiva em A Arqueologia do Saber , 1969.
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1995, p. 161). Então, pode-se dizer que o leque de constituição do sentido se amplia em
relação à maquinaria discursiva.
Pêcheux também constata que as formações discursivas são dependentes do todo
complexo com dominante, identificado como interdiscurso e definido como: ““algo fala” (ça
parle) sempre “antes, em outro lugar e independentemente””(PÊCHEUX, 1995, p. 162, grifo
do autor).
Sendo assim, o sujeito da segunda época é contemplado a partir de duas noções
importantes. A primeira é a de forma sujeito. Caracteriza-se como o sujeito interpelado pela
ideologia através da identificação com uma formação discursiva, cujo dizer não se origina
nele mesmo, pois um dizer sempre remete a algo anterior, ao interdiscurso. Entretanto, o
sujeito ignora sua interpelação à ideologia, porque sua relação com a realidade é atravessada
pelo imaginário. Dessa forma, ele se constitui no imaginário, acreditando-se dono do seu
dizer.
A segunda é a noção de esquecimento. Num enunciado, o enunciador possui a
ilusão de ocupar a posição de sujeito desse enunciado. Porém, essa posição de sujeito é
ilusória, porque aquilo que é dito pelo enunciador não se originou nele, pelo contrário, é
resultado de seu assujeitamento às formações discursivas e ideológicas e às condições de
produção desse dizer e, além disso, o enunciador não possui consciência desse
assujeitamento. Pêcheux (1975), baseado nos estudos freudianos, refere-se à não consciência
do assujeitamento como ilusão e a concebe como resultado dos esquecimentos nº 1 e nº 2. O
esquecimento nº 1 diz respeito ao fato de o enunciador colocar-se como origem daquilo que
diz e o esquecimento nº 2 refere-se ao fato de o enunciador crer na transparência do sentido
daquilo que diz, isto é, o enunciador tem a ilusão de que aquilo que ele está enunciando será
entendido conforme sua intenção, como se o dizer produzido tivesse apenas um sentido.
Portanto, a posição que o sujeito acredita ocupar é imaginária, bem como é imaginário o
controle do dizer. A essa posição subjetiva imaginária ocupada pelo enunciador, Pêcheuxdenomina efeito-sujeito.
A terceira época caracteriza-se pela primazia do interdiscurso. A esse respeito,
Pêcheux pondera dois pontos importantes: a) não há o discurso e sim interdiscurso; b) há a
heterogeneidade da linguagem. Considerando esse contexto, não se comporta mais a ideia de
um sujeito assujeitado à maquinaria discursiva e à ideologia ou preso à formação discursiva,
mas observa-se um engajamento teórico maior com a noção de real e seus desdobramentos
sobre o conceito de sujeito sob a perspectiva psicanalítica. Em outras palavras, a terceiraépoca da AD se compromete com a consideração de que o sujeito é constituído pela
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linguagem, no embricamento dos registros do imaginário, do simbólico e do real. Por
conseguinte, ele não é causa nem origem de si mesmo: é efeito de linguagem e como tal é
sempre evanescente, sujeito a um constante devir.
Embora a noção de esquecimentos 1 e 2 já houvesse sido proposta por Pêcheux
desde a segunda época, inclusive com a noção de efeito-sujeito, como já exposta acima,
Pêcheux havia ignorado uma formulação lacaniana fundamental: a de que o sujeito é movido
pela pulsão e esta “exige permanentemente novas organizações subjetivas, de modo que o
sujeito resulta como eterna construção, sempre por vir”(TEIXEIRA, 2005, p. 91, grifo do
autor). O que acontece na terceira época é que o enfoque passa a ser mais nas falhas da
interpelação e do assujeitamento. Consequentemente, a noção de efeito-sujeito passa a
contemplar o caráter de inapreensibilidade e de indeterminação do sujeito, devido à sua
condição desejante. Abre-se, então, uma brecha na Análise de Discurso para dar-se maior
atenção ao equívoco, à heterogeniedade do campo enunciativo e à falta no campo do Outro,
“que resiste a qualquer totalização, impedido de chegar à sua realização plena”
(TEIXEIRA, 2005, p. 87, grifo do autor).
Essas considerações explicam nossa escolha por adotar na tese a noção de
efeito-sujeito, visto que é um sujeito desejante, inapreensível, indeterminado e sempre em
produção. Desse modo, nossa opção torna-se coerente com a análise realizada.
O discurso
Do mesmo modo que o conceito de sujeito, a noção de discurso também se
desenvolveu ao longo de três épocas da Análise do Discurso. Devido à natureza de nossa
pesquisa, utilizamos na tese duas concepções de discurso que, apesar de distintas, se
complementam.
Considerando a pergunta de pesquisa da tese que é: que funcionamentodiscursivo sustenta os comentários de articulistas sobre crenças e quais os efeitos de sentido
que decorrem desse funcionamento?, mobilizamos a noção de discurso como efeito de
sentidos entre interlocutores, especialmente na análise do corpus pois, tomando a evidência
verificada por Pêcheux de que não há “esse ou aquele discurso”, vê-se que o que há são os
efeitos que são produzidos, e o que se tem é a relação de sentido. Portanto, o discurso
acontece a cada efeito que ele causou, ele é o resultado dos efeitos.
Entretanto, nessa linha de raciocínio, discurso também é acontecimento. Osartigos sobre crenças levantados para a constituição do corpus da tese são advindos de uma
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determinada produção de conhecimento no campo da Linguística Aplicada que acabou por
produzir uma discursividade. Essa discursividade foi gerada a partir da conceituação das
crenças no campo da Linguística Aplicada que possibilita discutir, entre outros temas, a
respeito de crenças e ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras.
Entendemos discursividade como:
[...] um processo que explicita, em seu caráter sócio-histórico-cultural eideológico, a dinâmica de produção de sentidos [...], considerando o sujeitoenquanto posição de constante movência de percepções e perspectivas de olhar ooutro e o objeto em seu ethos de atuação socioeducacional e profissional(GUILHERME DE CASTRO, 2008, p. 24-25).
Considerando o discurso pela abordagem do acontecimento, a partir do momento
que o discurso ganha estatuto de acontecimento, ele vai produzir discursividades. Essasdiscursividades ganham corpo, à medida que elas são discursivizadas.
Por discursivização entendemos o ato de produzir o dizer, oral ou escrito.
Segundo Leite (2010): “[...] o ato de discursivizar é concebido, sob nossa perspectiva
teórica, como uma instância de produção de efeitos de sentidos que não se reduz ao
encadeamento da materialidade.” (LEITE, 2010, p. 54, grifo do autor). Assim temos, nos
comentários dos articulistas, os quais constituem o objeto de investigação da tese, uma
discursivização que vai aparecer no discurso que sustenta o que a Linguística Aplicada diz.Temos, então, estudos sobre crenças que comportam discursividades que são discursivizadas
de várias maneiras como, por exemplo, em teses, dissertações, artigos acadêmico-científicos,
seminários, simpósios, entre outros. Desse modo, a discursividade se transmuta em modos
de dizer concretos.
É relevante frisar que só há acontecimento quando ocorre uma junção entre
memória e atualidade. Dessa maneira, levando-se em conta que a discursividade das crenças
possui uma história, um contexto de criação, de desenvolvimento e de estabelecimento noâmbito do discurso científico, o fato de articulistas se debruçarem sobre o tema e
discursivizarem sobre ele, caracteriza um acontecimento dentro do campo da Linguística
Aplicada para aqueles que são afetados por essa linha de estudos sobre crenças. Logo, há
uma memória e também uma atualidade operando nos estudos sobre crenças.
Reiteramos que os dois conceitos de discurso, tanto discurso como efeito de
sentidos entre interlocutores, quanto a abordagem do discurso pela via do acontecimento na
estrutura são perfeitamente articuláveis na tese, uma vez que não são incompatíveis.
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O acontecimento é algo que vem pela via de uma materialidade linguística e
discursiva e ele é acontecimento porque produz discursividades. Em decorrência da
discursividade produzida pelo acontecimento, são geradas possibilidades de dizer. Portanto,
o acontecimento não passa em branco no momento sócio-histórico no qual ocorreu. É assim
que a discursividade possibilitada pelo acontecimento desemboca em discursivizações. Na
tese, o comentário do articulista é uma discursivização que ocorre pela possibilidade de que
houve uma discursividade que, por sua vez, foi gerada a partir de acontecimentos que
fizeram emergir o conceito de crenças.
Entendemos, ainda, que o mais relevante em nosso trabalho de pesquisa é tentar
compreender como se instituem os efeitos de sentido. Assim sendo, o objetivo de Pêcheux
na investigação sobre o discurso é extremamente atual. Segundo Teixeira (2005): “Sua
preocupação nunca foi a questão “O que isso significa?”, mas como se instituem efeitos de
sentido no discurso, no encontro entre a língua o efeito-sujeito e a história.” (TEIXEIRA,
2005, p. 16, grifo do autor). Assim, em nosso trabalho de análise não poderemos perder de
vista que, no discurso, estão implicados: o sujeito (informantes, na condição de aprendizes
ou de professores de língua estrangeira e também os articulistas); a língua (o dizer dos
informantes e dos articulistas); e a historicidade (memória discursiva sobre ensinar e
aprender língua estrangeira).
Para finalizar esta seção, informamos que trabalhamos com duas categorias: o
intradiscurso, que é o fio do dizer, isto é, a materialidade linguística; e o interdiscurso, que é
aquilo que se manifesta pela via de um discurso transverso e de um pré-construído e
constitui os dizeres que compõem o corpus.
Assim sendo, nosso trabalho de analista consistiu em analisar dizeres que
remetem a vários outros dizeres que compõem aquilo que é chamado de discurso, mas que
se deixa flagrar pela via das manifestações interdiscursivas.
Representação e imaginário
O conceito de representação pode ser entendido através de diferentes linhas
teóricas, como, por exemplo, os estudos culturais, a teoria psicanalítica, os estudos de
Foucault, os estudos de Authier-Revuz, a noção de formações imaginárias de Pêcheux. Em
nossa tese, consideramos que a noção de representação pode ser compreendida em
articulação com alguns conceitos advindos da Análise de Discurso francesa. Vejamos.
Entendemos representação conforme Leite (2010). Nessa perspectiva, arepresentação refere-se a um fenômeno inscrito na dimensão imaginária que compõe o
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psiquismo humano. Conforme já tratado neste artigo, o sujeito é constituído a partir do
imbricamento do registro do imaginário, do simbólico e do real. Sendo assim, em uma
produção discursiva, o sujeito ocupa uma posição subjetiva que é imaginária, pois ele não é
origem de seu dizer. Ele é efeito de seu assujeitamento à formação discursiva, à ideologia e
às condições de produção do dizer.
Dessa maneira, o sujeito mantém uma relação imaginária com o dizer que
produz, visto que ele possui a ilusão de ser origem de seu dizer e que ele não detém o
controle daquilo que diz. Acrescenta-se outro fator a essa relação imaginária do sujeito com
o dizer: no processo de discursivização, são produzidos sentidos sobre o mundo e tais
sentidos podem constituir representações. Tais representações resultam de atribuições de
sentido decorrentes da inscrição do sujeito em um imaginário e que se tornam recorrentes.
Nesse sentido, Leite (2010) discorre sobre a representação como uma
estabilização de sentidos:
[...] os mecanismos de consistência e de estabilização de sentidos possibilitam aconstrução de uma instância de representação. Isto é, a prevalência do registro doImaginário ao do Simbólico evidencia a (im)possibilidade de presentificação decerta consistência imaginária para a percepção dos objetos. Vemos aí a condiçãoestruturante da representação, como um dispositivo do campo do Imaginário(LEITE, 2010, p. 53, grifo do autor).
Destacamos, ainda, a relação da noção de representação com a noção de pré-
construído. Conforme Maldidier; Normand e Robin (1997), a representação se constrói a
partir de um pré-construído e o pré-construído por sua vez, corresponde àquilo que “todo
mundo sabe” (PÊCHEUX, 1995, p. 160). Assim, as representações sobre o inglês, por
exemplo, são construídas a partir de sentidos já cristalizados sobre essa língua, ou seja, a
partir de um pré-construído. Um exemplo disso é o pré-construído de que não se aprende
língua inglesa na escola. Em decorrência desse pré-construído, algumas representações são
construídas e passam a constituir um imaginário sobre essa língua. Logo, a partir do pré-
construído de que não se aprende inglês na escola, decorrem representações sobre as razões
da não aprendizagem nesse espaço discursivo, tais como: os professores são desmotivados;
as salas de aula são numerosas; a escola não possui estrutura adequada ao ensino do idioma;
os alunos também são desmotivados, entre outras. Esse imaginário possibilita ao sujeito nele
se inscrever e discursivizar essa língua reproduzindo tais representações.
Levando-se em conta tais considerações, destacamos o dizer de Tavares (2010)
sobre a seguinte visão de linguagem: “[...] opaca, marcada pela equivocidade, insuficiente
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para representar o mundo (embora guarde sua característica de prática simbólica de
representação), uma estrutura marcada pelo histórico e pelo social” (TAVARES, 2010, p.
25). Além disso, Tavares (2010) também acrescenta: “[...] a linguagem não dá conta de
recobrir o mundo, as relações entre os objetos do mundo e sua representação não são
biunívocas” (TAVARES, 2010, p. 67). Sendo assim, as representações que constituem o
sujeito a partir de seus dizeres não correspondem de modo exato ao objeto enunciado.
Nesses artigos, o que é possível mostrar sobre as representações acerca de crença
e língua inglesa será sempre de uma ordem incompleta. Isso porque as representações advêm
de professores e alunos para quem a relação com a linguagem/língua é sempre de uma
natureza incompleta.
É válido destacar que o comentário do articulista sobre a crença pode ter sido
realizado de acordo com uma visão de linguagem transparente. Em decorrência, a crença
enunciada pelo informante pode ter sido tomada como capaz de representar o mundo e
estabelecer uma relação unívoca com a realidade. Porém, reafirmamos que consideramos a
linguagem como opaca, portanto, em nossa análise dos comentários dos articulistas temos
como pressuposto que nos dizeres dos informantes podem ser identificados equívocos,
falhas, contradições e sempre haverá o resto deixado pela incompletude da linguagem em
representar o mundo.
Excerto de análise
Apresentamos, agora, um excerto de análise que constitui o Eixo temático I -
Discursivizações sobre a língua inglesa: crenças do aluno do curso de Letras. Neste eixo
temático, foram agrupadas análises de comentários em que os informantes são alunos de um
Curso de Letras/Inglês. Com poucas exceções, a maioria desses informantes, na época em
que colaboraram com as pesquisas relatadas nos artigos, já atuavam como professores.
No Artigo 01, cujo excerto de análise apresentamos a seguir, foraminvestigadas crenças de um aluno formando do curso de licenciatura em Letras/Inglês de
uma universidade federal localizada na região Centro-Oeste do Brasil. O articulista informa
que o aluno, cujo nome fictício é Davi, cursava Letras havia seis anos e o seu contato com a
língua inglesa havia sido, primeiramente, na escola e depois na universidade. Na época da
pesquisa, Davi não havia, ainda, lecionado inglês e expressava o desejo de aprender outras
línguas estrangeiras como francês e espanhol, visando a ter mais chances de conseguir um
emprego melhor.
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Crenças sobre o papel do professor
Artigo 01: Um aluno formando de Letras (Inglês): Quais são suas crenças acerca do processo de ensino/aprendizagem de língua inglesa?
COMENTÁRIO DO ARTICULISTA: “Foi possível observar que o participante parece
acreditar que bom professor (a) transmite o conhecimento que possui aos aprendizes,(b) é um incentivador do aluno [...] e (c) é tão responsável pela aprendizagem do alunoquanto o próprio aluno. É importante ressaltar que outros pesquisadores chegarama resultados semelhantes. É o caso, por exemplo, de Silva (2000), [...] Fernandes (2005:69), [...] verificou que, para uma das participantes, o professor eficiente seria aqueleque “consegue atender às expectativas do aluno e suprir as necessidades que ele temem relação à LE”. [...] Basso (2006), por sua vez, em artigo que relata os resultados deum projeto de pesquisa, ensino e extensão [...] fez importantes descobertas acerca decrenças relativas ao bom professor. Nesse estudo, os resultados apontaram para acompetência discursiva do professor [...]
O objetivo do Artigo 01 é “Analisar algumas crenças do aluno participante
sobre o processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa”. Pudemos observar que a
análise se caracteriza da seguinte maneira: o que o articulista faz é trazer os dizeres de
estudiosos da área dos estudos sobre crenças que em suas pesquisas chegaram a resultados
semelhantes. A citação de teóricos para referendar um argumento é um recurso característico
do discurso acadêmico-científico. Para Coracini (1991), o discurso científico tenta persuadir
através das evidências, tais como, provas e demonstrações científicas e racionais que visamà objetividade e a neutralidade que constituem ideais científicos. Assim, pode-se afirmar que
o fato de o articulista trazer o dizer de seus pares constitui um argumento de autoridade em
que se tenta impor autoridade através do discurso da ciência em que se legitima uma crença,
um saber a partir de consensos existentes entre os pesquisadores sobre as crenças
enunciadas.
O fato de o articulista lançar mão de um argumento de autoridade nos remete à
discussão empreendida por Foucault acerca dos regimes de verdade. Segundo Foucault
(1979), os regimes de verdade referem-se àqueles discursos aceitos pela sociedade como
Dizeres do informante:(a) “Os professores do ensino regular ajudavam, incentivavam os alunos a aprender
e a crescer cada vez mais [...]”
(b) “[o bom professor] incentiva o aluno a continuar, mesmo com obstáculos”
(c) “Ajuda o aluno a ter um possível futuro melhor”
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verdadeiros e o discurso científico é um deles. O discurso da ciência adquiriu estatuto de
verdade a partir das investigações de Galileu e da discursividade instaurada a partir do
enunciado “Isso é científico”, que se colocou em oposição ao estatuto de verdade que antes
pertencia à religião. Aliado ao estatuto de verdade, o discurso científico se utiliza de
estratégias argumentativas, conforme mencionamos anteriormente. Tais estratégias lhe
conferem o caráter de autoridade. Com isso, o discurso científico é legitimado, veiculado
como regime de verdade e reproduzido pela comunidade acadêmica.
Ao citar a teoria, o dizer do articulista indicia um funcionamento discursivo
marcado pelas explicações e estas são explicações teóricas. Ao utilizar exemplos de
pesquisas advindos dos estudos sobre crenças como argumento, o articulista indicia a
existência de uma endogenia na área dos estudos sobre crenças. Como se a simples citação
de outras pesquisas que chegaram a resultados semelhantes bastasse para referendar seu
argumento ao invés de problematizá-lo e produzir uma argumentação outra sobre a crença
enunciada.
Um efeito de sentido decorrente desse funcionamento discursivo é que aquilo
que o articulista tenta explicar via citações é sua própria crença. Portanto, é possível inferir
que o articulista constitui-se na mesma crença que o informante. Esse efeito de sentido nos
remete a um funcionamento discursivo que detectamos na análise como sendo da ordem de
uma circularidade. Passemos, então, à definição do que estamos denominando como
circularidade.
A discussão que se configura como circular parece girar em torno dela mesma e,
assim, limita-se ao dito pelo dito. A discussão sobre o objeto parece retornar ao ponto
inicial ou parece não sair dele e avançar. Como resultado, não se apresentam deslocamentos,
elucidações ou provocações sobre as questões da pesquisa, ou seja, o leitor é levado a ter
uma expectativa acerca do texto que não se cumpre.
O fato de o articulista discursivizar de um modo que acaba referendando acrença do informante poderia indiciar sua constituição pela crença ou corroborar a crença do
informante e não problematizá-la. Com isso, não se produz algum tipo de deslocamento ou
não se agrega algum tipo de conhecimento, conforme se espera de um trabalho científico.
Em outras palavras, não é possível perceber, nos artigos em que se verifica tal
funcionamento, no que o levantamento de crenças poderá melhorar ou fazer deslocar os
problemas enfrentados por professores e alunos naquilo que diz respeito ao ensino e à
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pois, segundo a autora, o estudo das crenças possibilita um aperfeiçoamento no ensino que
visa à melhoria do processo de ensino e de aprendizagem.
A circularidade no Artigo 01também pode ser observada em relação ao
objetivo do artigo que consiste em analisar algumas crenças do aluno participante sobre o
processo de ensino e aprendizagem da língua inglesa e o que se vê no Comentário do
articulista é uma análise que idealiza o papel do professor ao referendar a crença do
informante. Uma discussão que o articulista poderia promover seria discutir os aspectos
implicados no espaço discursivo dos cursos de Letras e também da escola de Ensino
Fundamental e Médio que levam o informante da pesquisa a enunciar daquela forma e não
de outra. Vejamos mais sobre nossa afirmação acerca da constituição do articulista na
crença do informante.
No início de seu comentário o articulista afirma: “ Foi possível observar que o
participante parece acreditar que bom professor (a) transmite o conhecimento que possui
aos aprendizes, (b) é um incentivador do aluno [...] e (c) é tão responsável pela
aprendizagem do aluno quanto o próprio aluno.” Essa afirmação resume o perfil do que
seria o bom professor para o informante. Ao longo do comentário, o articulista traz o dizer
de três estudiosos que investigaram sobre crenças, obtiveram resultados semelhantes, ou
seja, os informantes, em tais pesquisas, apontaram crenças sobre o papel do professor
semelhantes às do informante do Artigo 01. Ao final do comentário o articulista conclui:
“ Dito de outra forma, a competência discursiva (citada pelos participantes das outras
pesquisas) une-se à competência interpessoal (Perrenoud, 2000) inferida no depoimento
de Davi, aliando assim aspectos técnicos a humanísticos, que, a nosso ver, são essenciais
ao bom professor.” Esse trecho produz dois efeitos de sentido: a) o articulista se constitui
pela mesma crença que o informante; b) ao trazer o dizer de outros pesquisadores, o
articulista referenda sua própria crença, que pode ser vista em seus recortes teóricos.
Com relação ao primeiro efeito de sentido citado no parágrafo anterior, oarticulista percebe referências à sua própria crença do que, no dizer do informante, seria um
bom professor. A utilização da forma verbal no particípio inferida informa que o articulista
percebe no dizer a referência a uma competência que, na sua opinião, o professor deve ter,
além daquelas percebidas nas pesquisas e citadas em seu comentário. Isso tudo constitui
aquilo que, para o articulista, seriam atributos necessários de um bom professor. Pode-se
comprovar isso verificando que o articulista emprega, no final do comentário, o pronome
possessivo nosso, para expressar que sua concepção de bom professor está em consonânciacom a crença.
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Entendemos que o articulista, além de se constituir pela mesma crença do
informante, busca referendá-la, apoiando-se no seu próprio campo teórico. Isso porque, ao
invés de analisar a crença, conforme é proposto no objetivo do artigo, e buscar compreender
o porquê de o informante enunciar a crença, ele traz o dizer de pesquisadores da linha de
estudos das crenças para corroborar sua própria crença. Evidentemente, o uso de citações de
teóricos para referendar um argumento é um recurso utilizado na esfera acadêmica. Porém,
para confirmar nossa ideia, destacamos exemplos da materialidade linguística desse
comentário: no início do segundo parágrafo, o articulista enuncia É importante ressaltar
que outros pesquisadores chegaram a resultados semelhantes. Nesse enunciado, o
articulista parece bastante enfático ao destacar a relevância de mostrar que essa crença foi
identificada em outras pesquisas.
No último parágrafo do Comentário do articulista, o articulista aponta as
competências atribuídas ao bom professor e que estão presentes nas citações empregadas e
no dizer do informante de sua própria pesquisa. Ele conclui seu enunciado empregando o
pronome possessivo nosso em a nosso ver, são essenciais ao bom professor. Com o
emprego do pronome possessivo na primeira pessoa do plural, o articulista se inclui no
grupo daqueles que corroboram a mesma noção de bom professor.
Diante do exposto, entendemos que, no Comentário do articulista, a referência
a outros pesquisadores serve mais para corroborar o ponto de vista do articulista do que para
compreender e problematizar a crença do informante.
Os enunciados a, b e c fazem referência, de modo geral, à cooperação e
incentivo. Os pesquisadores citados pelo articulista listam qualidades do bom professor as
quais possuem alguma relação com o dizer do informante. Porém, no comentário do
articulista foi apagado um sentido que foge a essa ideia de cooperação e incentivo. No
enunciado c: “Ajuda o aluno a ter um possível futuro melhor” está implícita a ideia de que
o inglês possibilita vantagens àqueles que conhecem a língua, podendo inclusive, ajudar aproporcionar um futuro melhor. Isso revela que o informante se inscreve nos discursos sobre
as vantagens que, supostamente, são atribuídas a aqueles que sabem inglês.
A noção de professor incentivador tem origem no discurso das abordagens
cognitiva e comunicativa. Nessas abordagens, o professor deixa de ser transmissor de
conteúdos como nas abordagens tradicionais e passa a ser aquele que ajuda o aluno a
aprender, que analisa as necessidades e interesses dos aprendizes, que motiva os alunos,
entre outras atribuições. Assim um grande número de professores e alunos da atualidade seconstituem pela representação do professor dinâmico e que foca o ensino no aprendiz.
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Considerações finais
De modo geral, verifica-se nos comentários analisados um descompasso entre o
dizer do informante e o dizer do articulista. O efeito de sentido que emerge dessa
discursivização é que parece que o propósito do articulista é referendar a teoria que o
constitui ao invés de analisar, discutir e problematizar aquilo que o informante está dizendo.
Há momentos em que o articulista não analisa a crença e todo o seu dizer
consiste em apresentar uma abordagem teórica como solução para se desbancar a crença do
informante. Esse funcionamento discursivo tem um caráter circular, pois trazer uma outra
abordagem é muito diferente de analisar ou verificar a crença. Um dos efeitos desse
funcionamento que prima pela explicação teórica é a ilusão de completude da teoria.
Entretanto, é preciso considerar que a teoria pode ser adequada para algumas questões,
porém sempre vai ficar um flanco aberto, pois a aprendizagem de língua estrangeira envolve
a relação de um sujeito com a linguagem e a linguagem não está fora do sujeito. Ela o
constitui.
Houve casos, ainda, em que o articulista não assumiu uma posição e, ao invés de
apoiar-se em argumentos, limitou-se a citar pesquisas em que os resultados obtidos foram
semelhantes àquele a que sua pesquisa chegou. Esse modo de produzir conhecimento
científico foge a uma proposta do campo da Linguística Aplicada. De acordo com Bertoldo(2003), essa proposta consiste em problematizar os conflitos advindos de uma prática,
conflitos esses que são constitutivos da sala de aula.
Verificamos também que em alguns artigos sobre crenças, o objetivo é levantar
as crenças e o articulista realmente faz o levantamento das crenças que emergem nos dizeres
dos sujeitos. Porém, a discursivização também caracteriza-se como circular, pois, apesar do
objetivo do artigo ser cumprido, o levantamento da crença por si só pode possibilitar ao
articulista apenas validar seus pressupostos teóricos, sem olhar para o que o informante diz.Entendemos que no trabalho científico, espera-se que haja uma discussão sobre
o objeto ou que novas possibilidades de abordagem do objeto sejam realizadas. Ou, ainda,
que seja acrescentado algum fato novo. Porém, em alguns artigos analisados, esses
deslocamentos não se cumprem. Daí o efeito de circularidade: a discursivização
empreendida retorna ao ponto inicial, não provoca deslocamentos.
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O (DES)ACESSO DISCURSIVO NA CONSTRUÇÃO DA REPRESENTAÇÃO DOJOVEM PELA MÍDIA
Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista (UFC)
Tiago Alves Nunes (UFC)[email protected]
Gênesson Johnny Lima Santos (UFC)[email protected]
RESUMO
Objetivamos, com o presente trabalho, investigar os processos discursivos envolvidos naconstrução da representação do jovem, em contexto de violência, pela mídia jornalística.Para tanto, utilizaremos o acesso discursivo como categoria analítica, isto é, como vetor derepresentação. O corpus provém de textos jornalísticos publicados nos periódicoscolombianos La república, El Espacio, El Colombiano e El mundo em suas versõeseletrônicas. Como base teórica, recorremos aos trabalhos de van Dijk (2008, 2009), emrelação aos Estudos Críticos do Discurso; Moscovici (2009), no que diz respeito à Teoria daRepresentação Social; e Falcone (2005), no que concerne à categoria analítica, ou seja, oacesso discursivo.
Palavras-chave: Acesso discursivo. Representação social. Mídia.
Introdução
A América Latina é uma região que, nos últimos tempos, cresceu bastante do ponto
de vista econômico, principalmente devido a pactos estabelecidos com alguns países, como a
China, por exemplo, para que os investimentos financeiros ascendessem, fazendo com que
este pudesse se desenvolver mais e melhor (CEPAL, 2011). Entretanto, dentro de uma
conjuntura política continental bastante complexa, como a desse território, veem-se
bastantes problemas ─ embora haja muitos esforços para evoluir o continente ─ dentre os
quais se destaca a violência, que, de um modo bastante intenso, assola essa região.
Apesar de haver alguns países com uma ascensão educacional e baixos índices de
violências, outros são atingidos fortemente com esse problema, como é o caso da Colômbia,
que é o país com os maiores índices, segundo pesquisas concluídas no ano de 2012 pelo
Instituto para La Economía y la Paz (IEP) e o Escritório das Nações Unidas sobre Drogas e
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Crime (UNODC). As causas desse problema são complexas e diversas, e estas têm a ver
com os altos indicadores de iniquidade, o narcotráfico que está diretamente relacionado
entre outros fatores, com o contexto econômico do país, a reformulação do papel do Estado
– neoliberalismo – que dá “ênfase à competência como força dinamizadora social, [...]
atribuindo-lhe uma função de predomínio econômico” (AGUDELO, 2003), de modo que
não há uma única explicação para a ocorrência desse fenômeno.
Em meio a esse caos, encontra-se o jovem sendo, cada vez mais, protagonista das
cenas de violência, seja como acusado, seja como vítima. Um estudo feito em 2008, pelo
Colombia Joven, Luz Piedad Herrera, indicou que sete em cada 10 pessoas que perdem a
vida em fatos violentos são jovens entre 14 e 26 anos de idade.
É pela mídia jornalística que se conhece esses fatos, principalmente nos países
estrangeiros, uma vez que os meios de comunicação, melhor dito, os sujeitos que a integram,
possuem um poder simbólico, não um poder individual, mas um de posição social, que faz
com que os indivíduos que o detêm possuam acesso preferencial aos recursos materiais e
simbólicos. Assim, é nesse viés que nossa investigação se insere: entre o poder da mídia e a
representação do jovem em contexto de violência.
Em conformidade com essa perspectiva, objetivamos, com o presente trabalho,
investigar os processos discursivos envolvidos na construção da representação social do
jovem na Colômbia, a partir da análise do (des)acesso discursivo em textos jornalísticos
publicados nos periódicos La república, El Espacio, El Colombiano e El mundo na versão
eletrônica, uma vez que a internet , além de estar entre as mídias de comunicação que mais
cresceram nos últimos anos, configura-se como um meio alternativo por ser mais moldável
às necessidades jornalísticas e por ser capaz de acrescentar uma massa de público potencial,
como nos diz Cardoso (2007).
Esta pesquisa segue o método qualitativo e identifica-se com a perspectiva dos
Estudos Críticos do Discurso (ECD) proposta por van Dijk (1990, 2005, 2008). Quanto à suanatureza, constitui-se em um estudo interpretativo em conformidade com o método “análise
do conteúdo” cujo objetivo “é compreender criticamente o sentido das comunicações [oral,
visual, gestual, etc. reduzidas a um texto ou documento], seu conteúdo manifesto ou latente,
as significações explicitas ou ocultas” (CHIZZOTTI, 2006, p.98). Em termos de análise de
dados, este trabalho configura-se como uma pesquisa intuitiva, que tem como método de
abordagem o indutivo, já que pendemos para a generalização como um produto do trabalho
de coleta e interpretação de dados particulares. Quanto a sua finalidade, trata-se de uma
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pesquisa descritiva por propor uma análise descritiva do discurso midiático-jornalístico e de
seu contexto.
O corpus desta investigação é composto de documentos provenientes de
comunicação de massa, no caso notícias publicadas nos jornais colombianos La república,
El Espacio, El Colombiano e El mundo. Desse modo, os textos a serem analisados estão em
formato digital nos sites oficiais dos periódicos mencionados e perfazem um total de 15
textos jornalísticos, cuja escolha deveu-se ao fato de os “documentos de comunicação de
massa constituírem importante fonte de dados para a pesquisa”, uma vez que “possibilitam
ao pesquisador conhecer os mais variados aspectos da sociedade atual” (GIL, 1999, p.164).
Além disso, em termos sociodiscursivos, os textos que circulam nos “meios de comunicação
de massa são os mais penetrantes, se não [os] mais influentes, a se julgar pelo critério de
poder baseado no número de receptores” (van DIJK, 2008, p.73), visto ser o discurso uma
forma de ação social.
Vale resaltar também os motivos que nos levaram a restringir esta pesquisa à mídia
eletrônica da Colômbia e principalmente aos jornais supracitados. Primeiro, porque a
Colômbia insere-se na América Latina, uma região que tem um dos maiores índices de
violência do mundo. Segundo, pelo fato de o país mantém relações político-econômicas com
o Brasil, visto ser este um dos países que mais crescem no mundo economicamente; e não só
faz fronteira geográfica com o nosso país, como também integra, como país associado, o
Mercado Comum do Sul (MERCOSUL) e a União de Nações Sul-Americanas (UNASUL),
que integra as duas uniões aduaneiras existentes na região: o já mencionado MERCOSUL e
a Comunidade Andina de Nações (CAN).
No que concerne à escolha dos periódicos, estes estão entre os mais importantes da
Colômbia e, portanto, são os mais lidos e os mais influentes. Para selecionarmos os textos
integrantes do corpus desta pesquisa, dois critérios foram utilizados: periodicidade da
publicação e temas. O primeiro deles diz respeito às notícias publicadas nos referidos jornaiseletrônicos entre os anos de 2010 e 2013, que estão relacionados ao envolvimento do jovem
em contexto de violência. O segundo critério foi temático, mediante a utilização do recurso
de busca dos dois sites a partir da digitalização das palavras-chaves “violencia”, “ jóven”,
“menor infractor ”, “adolescente” etc.
Após a geração e seleção do corpus, realizamos uma pré-analise com o intuito de
entendermos o conteúdo dos textos e de formularmos hipóteses e inferências preliminares.
Em seguida, com base em Falcone (2005) e na perspectiva de van Dijk (2008), identificamosos tipos de acessos (direto ou mediado) presentes nos textos, em relação à categoria
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“aspectos sócio-discursivos”. Por fim, identificamos as unidades lexicais (verbos
introdutórios de opinião), as quais apoiaram a análise com base na categoria “aspecto léxico-
discursivo”.
1. A perspectiva dos estudos críticos do discurso (ECD)
Dentro do panorama dos aportes teóricos em Análise de Discurso (AD), existe uma
AD voltada para a língua e outra voltada para o discurso; sendo que é sobre esta última que
nos debruçaremos, ou seja, sobre uma AD voltada para a crítica: a chamada Análise Crítica
do Discurso (ACD). Assim, segundo van Dijk (2008, p. 114), a ACD “é um tipo de
investigação analítica discursiva que estuda principalmente o modo como o abuso de poder,
a dominação e a desigualdade são representados, reproduzidos e combatidos por textos orais
e escritos no contexto social e político.
Dentro do panorama epistemológico da ACD, há divergências de foco na
investigação, do ponto de vista teórico e analítico. No entanto, todos os modelos propostos
investigam o modo como as estruturas discursivas são organizadas para reproduzir a
dominação social.
Nessa pesquisa, trabalharemos com a perspectiva crítica de AD proposta por van
Dijk (1990, 2005, 2008), que prefere denominar sua linha teórica de Estudos Críticos do
Discurso (ECD). Segundo van Dijk (2008), os ECD não são um método de análise do
discurso, como se crê em algumas áreas do saber, especialmente nas Ciências Sociais. “Os
ECD usam qualquer método que seja relevante para os objetivos dos seus projetos de
pesquisa e tais métodos são, em grande parte, aqueles utilizados em estudos de discurso em
geral” (2008, p. 10).
Van Dijk (2008) propõe um triângulo conceitual que organiza sociedade, cognição e
discurso, por meio do qual empreende uma análise sociocognitiva do discurso. “A cognição
pessoal e social sempre media a sociedade ou as situações sociais e os discursos” (2008,p.26). Isto é, as atitudes, as ideologias, os esquemas metais e as representações afetam os
discursos e as práticas sociais dos indivíduos, noutros termos, os sistemas de crenças são
compartilhados por um grupo de atores sociais. Quanto ao papel destes nas práticas sociais,
Baptista (2011, p. 05) afirma:
[...] os sujeitos atuam como membros de grupos sociais, manifestam ideologiasconcretas em ações e interpretações e essas constroem e reafirmam relações de
poder e de resistência dos grupos. Esse fato leva a supor, consequentemente, queos sujeitos não somente podem veicular discursos e opiniões, mas também,reforçar certa ideologia, por meio de atitudes e ações, demarcando certos usos dos
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discursos em suas práticas cotidianas e alimentando práticas e formas de agir nomundo.
Atentemos na citação para o termo “ideologia”, pois a relação entre ideologia e
discurso é relevante dentro do escopo teórico dos ECD. As ideologias são, antes de tudo,
sistemas de crenças, e, dessa forma, não abrangem as práticas ideológicas, tampouco as
estruturas sociais que se fundam nelas, as ideologias. Outro ponto importante é que não
existe uma ideologia pessoal ou privada. Contudo, a ideologia não é qualquer sistema de
crenças compartilhado, ela deve ser axiomática, ‘fundamental’, deve agir (organizando e
controlando) sobre outras crenças compartilhadas. Outra importante característica é seu
aspecto cognitivo, no qual sua aquisição é gradual (o contrário também é certo) e, às vezes,
reelaborada e transformada ao longo do tempo; assim sendo, elas precisam ser parcialmente
estáveis.
2. A teoria das representações sociais e o jovem como objeto de representação em contexto de violência
A Teoria das Representações Sociais (TRS) foi elaborada por Serge Moscovici e foi
inaugurada com a publicação da obra A Representação Social da Psicanálise ( La
psychanalyse, sonimage et sonpublic), no ano de 1961. Tal obra tratava da Representação
Social (RS) da Psicanálise na sociedade parisiense do final dos anos 1950. Moscovici
objetivava redefinir os problemas e os conceitos da Psicologia Social a partir do fenômeno
da RS. Para tal intento, o estudioso elaborou sua teoria a partir, principalmente, dos estudos
de Émile Durkheim (1858 – 1917), através de seu conceito de representação coletiva.
Durante muito tempo, houve uma dicotomia bastante rígida entre indivíduo e
sociedade nas ciências humanas: enquanto a Psicologia investigava o indivíduo ( psique), a
Sociologia investigava a sociedade. E tal divisão foi bastante ratificada por Durkheim
quando, no intento de solidificar a Sociologia como ciência autônoma, propôs a divisão
entre Representações Individuais (RI), estudadas pela Psicologia, e as Representações
Coletivas (RC), isto é, os fatos sociais, a cargo da Sociologia (DUVEEN, 2009, p. 13).
Moscovici elabora o conceito de RS a partir do conceito de RC durkheiniano. Para
este, as RC eram um conjunto de crenças e conhecimentos (religião, ideologias etc.)
independente do indivíduo. Desse modo, Moscovici prefere utilizar o adjetivo “social” em
vez de “coletiva”, por considerar que as representações eram mais dinâmicas, pois
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[...] enquanto Durkheim vê as representações coletivas como formas estáveis decompreensão coletiva, com o poder de obrigar que pode servir para integrar asociedade como um todo, Moscovici esteve mais interessado em explorar avariação e a diversidade das ideias coletivas nas sociedades modernas, em que asdiferenças refletem uma distribuição desigual de poder e geram umaheterogeneidade de representações. (DUVEEN, 2009, p.15).
Para Moscovici (1978) não existia a dicotomia indivíduo versus sociedade proposta
por Émile Durkheim. As características que constituíam as RC estão agora dentro do escopo
teórico da RS. Em outras palavras, a formulação de RS é psicológica e social ao mesmo
tempo. Na verdade, Moscovici não apenas substitui o termo ‘coletivo’ por ‘social’, ele soma
também significações ao termo de Durkheim, tonando, assim, o sujeito como ator do
processo de representação. As RC somadas às atitudes, valores e imagens são, agora, as RS.
E qual o conceito de RS? Moscovici (idem, p. 41) afirma que “se a realidade dasrepresentações sociais é fácil de apreender, não o é o conceito”. O teórico não queria reduzir
o conceito de RS a uma definição sucinta, pois isso prejudicaria o alcance conceitual do
termo (SÁ, 1996, p.30). Segundo Moscovici (1981, p.181 apud SÁ, 1996, p.31),
por representações sociais, entendemos um conjunto de conceitos, proposições eexplicações originado na vida cotidiana e no curso de comunicações interpessoais.Elas são o equivalente, em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças dassociedades tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea
do senso comum.
Desse modo, as RS são um fenômeno psicossocial que se dá na interação, um saber
que se origina de uma atividade cognitiva, influenciada pelo social e dirigida para ela.
Contudo, nem todo saber pode ser considerado uma RS, já que somente aqueles saberes que
emergem do cotidiano da sociedade, que fazem parte do senso comum, podem ser
considerados. Assim sendo, a representação “é um conhecimento prático que se opõe ao
pensamento científico, porém se parece com ele, assim como aos mitos, no que diz respeito
à elaboração destes conhecimentos a partir de um conteúdo simbólico e prático”
(ALEXANDRE, 2004, p. 127).
Moscovici (2009, p.54) afirma que “a finalidade de todas as representações é tornar
familiar algo não familiar, ou a própria não familiaridade”, o que pressupõe aproximar o
fenômeno desconhecido à realidade do sujeito através de seus conhecimentos prévios, e tal
aproximação é dada pela representação. Dessa forma, a objetivação e a ancoragem são os
processos pelos quais as RS se geram, todavia não ocorrem de maneira subsequente ou
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separadamente, eles se dão ao mesmo tempo. São tão inseparáveis quanto os lados de uma
moeda e a explicação dicotômica de tais processos se dá por motivos didáticos.
O objeto não familiar nos perturba, nos incomoda, é estranho em nosso universo
consensual. Desse modo, lançamos mão da ancoragem para poder transformá-lo em
familiar, isto é, classificamos esse objeto a partir de paradigmas já conhecidos, modificando-
o; através disso o categorizamos em nosso ambiente mental, estabelecendo alguma relação
com ele (MOSCOVICI, 2009).
Ainda segundo Moscovici (2009, p. 62), “quando classificamos uma pessoa entre os
neuróticos, os judeus ou os pobres, nós obviamente não estamos apenas colocando um fato,
mas avaliando-o e rotulando-o”. Em síntese, ancorar é classificar o não familiar em
categorias pré-existentes, libertando o objeto do desconhecido e dando-lhe uma identidade,
tornando-o conhecido, familiar em nosso universo mental.
A objetivação é o outro processo que participa na geração de representações. Este “é
uma operação imagética e estruturante” (ARRUDA, 1992, p.124), pelo qual se dá uma
forma específica ao conhecimento sobre o objeto, tornando-o palpável, tornando quase que
tangível o conceito abstrato, nos temos de Jodelet (1984, apud SÁ, 1996), “materializando a
palavra”. Moscovici (1984, apud, SÁ, 1996) afirma que “objetivar é descobrir a qualidade
icônica de uma ideia ou de um ser impreciso, reproduzir um conceito em uma imagem”.
Em suma, Moscovici (2009, p.78) ratifica que
Ancoragem e objetivação são, pois, maneiras de lidar com a memória. A primeiramantém a memória em movimento e a memória é dirigida para dentro, está semprecolocando e tirando objetos, pessoas e acontecimentos, que ela classifica de acordoum tipo e os rotula com um nome. A segunda, sendo mais ou menos direcionadapara fora (para os outros), tira daí conceitos e imagens para juntá-los e reproduzi-los no mundo exterior, para fazer as coisas conhecidas a partir do que já éconhecido. (MOSCOVICI, 2009, p.78).
Feitas essas considerações em torno da gênese, processo e conceito de RS,discutiremos a natureza de nosso objeto de representação, ou seja, o porquê do “jovem”, em
contexto de violência, ser um objeto de representação. Sendo assim, para que haja uma RS, é
necessário haver alguém (o sujeito) que represente alguma coisa (objeto). Esse sujeito pode
ser uma população, ou um grupo social, por exemplo. Assim sendo, o grupo social escolhido
nesta investigação foram quatro instituições jornalísticas: La república, El Espacio, El
Colombiano e El mundo, periódicos colombianos. Por que estas instituições se configuram
como o sujeito? Eles pertencem a um mesmo grupo social, possuem a mesma; compartilham
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dispersas no tempo e no espaço. O desenvolvimento da mídia transformou a natureza da
produção e do compartilhamento de conteúdo simbólico no mundo globalizado.
As mídias eletrônicas configuram-se como uma das que mais influenciam as
sociedades, no que diz respeito aos meios da comunicação em massa e segundo Steinberger
(2005, p.24) são estes, juntamente com a indústria cultural, que “têm o poder de configurar
mentalidades”.
Com todo esse poder de difusão em larga escala de material simbólico, as mídias
eletrônicas não aproximam somente pessoas nem simplesmente transmitem informações de
modo geral, elas propagam representações e ideologias. Assim sendo, a maioria dos jornais
que é veiculado nas sociedades possui suas versões impressa e online.
Nosso objetivo, nesta pesquisa, é estudar a mídia numa perspectiva discursiva, a
partir do material simbólico transmitido pelos referidos jornais no formato de notícia, pois a
linguagem é uma importante ferramenta nesse processo de difusão de ideologias e
representações.
A imprensa é um mediador entre os acontecimentos e o público (leitores/ouvintes);
sendo que tal mediador possui certo poder. Este poder está em torno de quem recebe
primeiro as informações de um acontecimento, do poder de propagação que possui o veículo
e como a notícia é contada (VO, 2009).
No que concerne às relações sociais das notícias, Vo (2009, p.09) afirma:
hay que tener en cuenta que las noticias se escriben asumiendo un tipo de públicocon una clase, educación, valores y preferencias determinados. Los efectos quepuede tener la prensa tienen que ver con la percepción que forma el lector de símismo y de los otros, al igual que en las diferenciaciones que éste pueda establecera través de la descodificación de una serie de significados expresados en eldiscurso periodístico.
As notícias – e outros textos jornalísticos - são escritas com um objetivo específico, eessa questão nos leva a outra: o acesso discursivo. Quem participa da produção das
noticias? Quem são os editores que produzem o jornal ou a revista? Em geral, o cidadão não
tem a oportunidade de participar da elite responsável pela produção jornalística. Desse
modo, e pela influência que a mídia tem ante a sociedade, as notícias veiculadas acabam
sendo a fonte de veracidade suprema. Aqui, nos deteremos às questões do acesso, uma vez
que se trata de uma questão complexa, e também, claro, por ser o foco deste trabalho.
Segundo van Dijk (1990), uma análise sofisticada do discurso é capaz de explicar edetalhar as estruturas do discurso midiático que afetam as mentes dos receptores. A notícia é
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o gênero comumente utilizado para difundir informações, e com elas as ideologias e
representações. Para este, o discurso é uma função do contexto, isto é, o que se diz e
significa no discurso não é somente uma função direta das crenças. Embora os modelos
mentais subjacentes de jornalistas e de instituições distintas sejam parcialmente os mesmos,
o contexto muda o produto, ou seja, a notícia – os textos. E essas questões são evidentes na
variabilidade da superfície do estilo, como por exemplo: layout , sintaxe, lexicalização,
mecanismos retóricos etc. (van DIJK, 1990).
4. O acesso discursivo como vetor de representação social
Segundo Falcone (2005, p. 20) “a ideia de acesso dentro da perspectiva da Análise
do Discurso Crítica é ainda relativamente vaga, necessitando de uma especificação mais
sistemática”. Entretanto, segundo a autora, temos em van Dijk (1994, 1991) uma definição
mais clara desse conceito, pois este propõe, inclusive, modelos teóricos de analise
envolvendo essa categoria.
Van Dijk (2010, p. 89) afirma que “um elemento importante na reprodução
discursiva do poder e da dominância é o próprio acesso ao discurso e a eventos
comunicativos”. Para esse estudioso, o “discurso é similar a outros recursos sociais
valorizados que constituem a base do poder e cujo acesso é distribuído de forma desigual”.
Com base em suas afirmações, Falcone (2005, p. 21) nos esclarece que van Dijk discute o
acesso como um ponto fundamental para o processo de manutenção dos modelos mentais,
pelo qual são construídos os estereótipos, conhecimentos, ideologias e, inclusive, atitudes
sociais.
Sendo assim, negar alguns grupos ou membros de grupos o acesso à construção
discursiva, é “instituir” grupos discursivamente excluídos, o que acaba gerando um tipo de
‘desigualdade social-discursiva’. Dessa forma, não sendo participantes ativos na construção
do discurso, o efeito cognitivo sobre esse exogrupo (o grupo de fora, o grupo excluído) sedará de maneira negativa e preconceituosa. (FALCONE, 2005). Para van Dijk (1991, apud
FALCONE, 2005, p. 22), “quanto mais acesso se tem ao discurso, mais acesso se tem ao
poder social”, assim, “os modelos para se investigar o acesso discursivo podem ser
indicadores fidedignos do poder social de grupos e seus membros”.
Falcone (2005, p. 28), tendo como principal referência a van Dijk (1994, 1997) na
tentativa de categorizar as formas de acesso nos espaços discursivos dos jornais, apresenta
os seguintes aspectos como microcategorias de análise do acesso discursivo: (1) sócio-discursivo: acesso direto e acesso mediado; (2) composição linguístico-cognitiva: título e
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organização textual; (3) léxico-discursivos: item lexical, nominalização e verbos
introdutores de opinião. Para nossa análise, consideramos os aspectos sócio-discursivos e
léxico-discursivos.
Em relação ao primeiro, consideraremos os dois pontos: o acesso direto, que
“caracteriza-se pela representação discursiva direta dos entrevistados” (FALCONE, 2005, p.
28), e o acesso mediado, que “ocorre nas relações discursivas criadas pelos jornalistas
dentro do texto jornalístico. São as várias formas de representação dos atores sociais
envolvidos no evento comunicativo, sendo que a voz predominante do discurso é a voz do
[jornalista].” (FALCONE, 2005, p. 28).
Em relação aos aspectos léxico-discursivos, serão observados apenas os verbos
introdutores de opinião. Falcone, seguindo as considerações de Marcuschi (1991, apud
FALCONE, 2005, p. 31) entende “as seleções dos verbos [na construção discursiva] como
ações sobre os conteúdos que estão sendo tratados nos [textos jornalísticos], dando-lhes
intencionalidade interpretativa, com características ideológicas”.
5. Análise dos textos jornalísticos: resultados e discussões
Começaremos esta seção discorrendo sobre nossa análise de como o jovem está
sendo representado no contexto da violência pelos textos jornalísticos que compõem ocorpus desta pesquisa, partindo dos aspectos sócio-discursivos. Nesse sentido, em todos os
textos nota-se que ao jovem não lhe é concebida a participação do discurso, mesmo sendo
ele o foco das ações e do próprio texto. O que prevalece, de antemão, é o acesso mediado
em geral evocado pela voz do jornalista e por indivíduos que representam instituição de
poder.
Dessa forma, a representação dos atores sociais se dá pela visão do outro, daqueles
que compõem o grupo de fora (o exogrupo), pois, ainda que o texto preveja o jovem comoprotagonista de uma ação positiva e importante, sua participação discursiva é mediada por
alguém que representa uma instituição de poder. Podemos perceber isso claramente na
notícia intitulada Jóvenes hablaron sobre el consumo de drogas, a qual trata da participação
de jovens na elaboração de um plano metropolitano de combate às drogas.
Em referida notícia, o título prenuncia a participação discursiva do jovem, pelo verbo
“hablaron” em relação ao assunto tratado, entretanto as vozes que permeiam o texto, por
meio de citações diretas, inclusive, provêm dos secretários de juventude de Medellín e de
Antioquia, representantes do Governo. Vejamos:
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“Estas reuniones han sido muy enriquecedoras principalmente porque hemos recibidoinformación de primera mano acerca de las situaciones que llevan al joven a consumir estetipo de sustancias. Ellos nos ayudan a reflexionar acerca de los entornos en los que semueven, las presiones que sufren; nos ayudan a meternos en el pensamiento joven yentender por qué ellos al momento de tomar la decisión de consumir o no, deciden
adentrarse en un mundo desconocido y muy peligroso”, manifestó Londoño.
A análise nos revela que, pelo acesso mediado, a opinião jornalística, por meio da
escolha do que publicar e dos discursos inseridos, representa o jovem em termos de
violência como um indivíduo cruel, sem escrúpulos, “sem coração”, um jovem capaz de atos
repugnante que agridem não apenas a integridade física, mas também moral.
Outro exemplo dessa representação é a notícia intitulada Adolescente violó a una
retrasada mental, en Cartagena, y mostro el vídeo em Facebook , a qual se vale de termos
pejorativos para “qualificar” a vítima (retardada mental), desqualificando ainda mais o
jovem agressor. Esse demérito extremo ao acusado também é feita pela referência à rede
social, pois o fato desse ter exposto no Facebook o ato por ele cometido mostra o quanto é
frio, o quanto banaliza o crime e o quanto percebe com indiferença a Justiça, associando
violência à impunidade. A inserção direta do discurso do comandante da Polícia de
Cartagena sobre o fato não só reforça a opinião do jornalista, como também serve de
pretexto para expô-la:
“Éste es un caso que se da de un joven de 16 años que abusa de una joven de 15 años,teniendo en cuenta que ésta aparentemente tiene unos problemas de retraso mental , abusade ella, la filma en ese tipo de abuso sexual y le entrega esta filmación a sus compañeros delcolegio”
A análise também revelou, ainda que não vinculado à violência diretamente, que a
associação se faz ao abordar o jovem em outras práticas criminosas, práticas essas que
remetem à atos criminosos indiretamente. Essa aproximação pode ser encontrada no textointitulado Intensifican operativos para laincautación de armas de fuego ilegales, no qual o
fato de ser porte ilegal de armas, já induz o vínculo com a violência, apesar de que, de fato,
não exista essa relação direta (porte ilegal de arma implica violência), mas a própria palavra
“arma” evoca sócio-cognitivamente práticas criminosas. Nessa notícia, não há a inserção de
nenhum outro discurso além da enunciação do jornalista, o que não deixa de se tratar de um
discurso mediado de idêntica forma.
Além de ser associado a outras práticas criminosas como desencadeador destas, o
jovem também aparece nos textos analisados como escravos para o crime, como se pode
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observar claramente em Farc y bandas buscan reclutar más menores. Nesse texto, por meio
do discurso indireto, militares participam da enunciação como a fonte da informação que
reforça essa ideia de jovem como escravo para o crime, de alguém que foi capturado e
forçado para tal: “Fuentes militares denunciaron que las FARC incrementaron el
reclutamiento forzado de menores para reemplazar las muertes en combate y
lasdesmovilizacionesen sus filas”.
Um ponto recorrente nos textos analisados, diz respeito ao fato de ter o jovem como
uma ‘categoria específica de delinquentes’, diferenciada, pois se seu tratamento, em termos
punitivos, deve ser distinto, é porque parte-se do pressuposto que são diferentes dos demais
infratores. Assim, várias vozes são inseridas diretamente nos textos que corroboram essa
ideia: autoridades, pessoas que estão no poder ou representam uma instituição de poder
advogam por uma espécie de regeneração, como se o jovem violento tivesse sido, na
verdade, afetado por uma fatalidade, como uma doença, sendo, nesse viés, possível a esse
jovem voltar a um estado inicial, ao estado do não violento (do saudável). Observemos isso
nas seguintes passagens retiradas de diferentes textos:
En un debate organizado por la Cámara de Representantes sobre "Justicia juvenil: por unasegunda oportunidad", Molano [directordo Instituto Colombiano do Bem-Estar Familiar]exhortó al Congreso a diseñar penas distintas para los menores de edad. Dijo que se
podrían utilizar otros mecanismos de justicia restaurativa para solucionar sus problemas ydarles una verdadera oportunidad.
Menos lunático es el proyecto de la senadora Gilma Giménez , que anuncia penas de entre 6 y 15 años de prisión para personas entre 14 y 18 años de edad que sean autores directos dehomicidios, secuestros, delitos sexuales agravados, extorsión, hurto calificado o lesiones
personales agravadas. Estas penas se cumplirían en prisiones especiales , administradas porel Ministerio de Justicia.
Outro aspecto revelado na análise consiste no fato de o jovem ser representado como
uma ameaça à ordem pública, pois controlar a circulação de jovens em um determinadohorário do dia significa evitar mais crimes, ainda que a medida vise à proteção dessas
pessoas. Esse fato pode ser percebido no texto intitulado Distrito recuerda el toque de queda
para menores en el Día del Amor y la Amistad em “la administración distrital y la Policía
Metropolitana de Bogotá diseñaron un operativo especial en el cual se ejercerá control sobre
toda la ciudad haciendo énfasis en la protección de los menores”.
Ainda sobre esse texto, nota-se que este foi produzido com base em informações
repassadas pelos porta-vozes do governo e que, embora o jornalista não incorpore outrosdiscursos ao seu, apenas divulga a fonte (porta-vozes do Governo), suas palavras
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corroboram essa relação (controle de jovens implica controle do caos), ao esclarecer que “La
medida, que tomó la administración distrital, busca proteger a los jóvenes y mantener la
educción de delitos de alto impacto”.
É possível perceber em alguns textos, como em Las generaciones perdidas de la
violência, possíveis causas para o comportamento violento dos jovens. Essas causas
apontadas pelo discurso jornalista em consonância com o discurso, direto ou indireto, de
outras entidades tendem a associar juventude e criminalidade à pobreza e insuficiência de
políticas e programas sociais, retomando o velho discurso determinista de que o indivíduo é
puramente um produto do meio.
Passemos, na sequência, para a análise partindo do aspecto léxico-discursivo.
Para esta categoria, utilizamos os verbos introdutórios de opinião. Estes são, como
frisa Marcuschi (1991, apud MELO, 1998, p. 7), “parafraseantes sintéticos, pois resumem
em uma só palavra o sentido geral do discurso a relatar”. O que se pode perceber, com isso,
é que informar é, de igual modo, interpretar opinião, portanto os verbos introdutores são
valorativos, logo também ideológicos, agindo, assim, tanto na produção do texto
jornalístico, por parte do redator, quanto na recepção do artefato linguístico, na construção
dos conceitos por parte do leitor sobre o que se está falando (FALCONE, 2005, p. 80).
Analisar o emprego desses verbos nos faz compreender a opinião do jornalista sobre a
opinião do entrevistando, e mais: pode-se depreender a representação que foi atribuída ao
mesmo.
Marcuschi (2007, apud FALCONI, 2008) identifica alguns tipos de discursos a partir
do verbo de opinião. Segundo ele, há o ‘discurso dos poderosos’ e ‘discurso dos populares’:
enquanto aquele está representado pelo discurso do governo, forças armadas, universidades,
instituições governamentais, sindicatos (instituições que fazem oposição ao governo),
igrejas; este é o discurso produzido por anônimos ou de grupos de pequenas representações
de poder. É importante que se esclareça que há uma variedade no uso do verbo de opiniãopara o discurso dos poderosos.
A partir de Melo (2008, p. 7), citamos alguns exemplos de verbos:
Verbos indicadores deposições oficiais eafirmações positivas.
Declarar, Afirmar, Comunicar, Anunciar, Informar,Confirmar, Assegurar;
Verbos indicadores de forçado argumento. Frisar, Ressaltar, Sublinhar,Acentuar, Enfatizar, Destacar, Garantir;
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Verbos indicadores deretomadas opositivas,organizadores dos aspectosconflituosos.
Comentar, Reiterar, Reafirmar, Negar, Discordar, Temer,Admitir, Apartear, Revidar, Retrucar, Responder, Indagar,Defender, Reconhecer, Reconsiderar, Reagir;
Depois dessas explicações gerais, vamos aos verbos introdutores de opinião
destacados do corpus: contar, comentar, dizer, denunciar, manifestar, expressar, assegurar,
explicar, considerar, reconhecer, exortar, asseverar, instar, revelar, informar, advertir,
informar, sinalizar, precisar (no sentido de especificar), expor, explicar, ressaltar e indicar.
Há que se dar destaque, no entanto, para os verbos pela frequência em que apareceram:
DIZER (5 ocorrências), ASSEGURAR (5 ocorrências), MANIFESTAR (4 ocorrências),
ADVERTIR (3 ocorrências), DENUNCIAR (2 ocorrências) e PRECISAR (2 ocorrências).O trecho, a seguir, informa sobre uma jovem de 26 anos assassinada por uma gangue
de ladrões (‘banda de atracadores’), quando voltava do trabalho; o verbo introdutor de
opinião utilizado pelo jornalista para expressar a consideração de uma amiga da jovem para
saber como era a vítima no trabalho é DIZER. Vê-se claramente que esse é um ‘discurso de
populares’, seguindo as categorias de Marcuschi (2007, apud FALCONI, 2008), uma vez
que a entrevistada é anônima, ou seja, não pertence a uma instituição de poder. Ela apenas
‘diz’, conta um fato:
Su mayor anhelo era comprar una casa para que su hija dejara de estar encerrada en uncuarto todo el día, por eso llevaba dos o tres años ahorrando 50 mil pesos al mes paracompletar la cuota inicial”, dijo Marina, una de sus compañeras de trabajo en el asaderode Kennedy.
O verbo ‘RELATAR’, no mesmo texto, contando sobre as circunstâncias do crime,
também segue os mesmos princípios que o verbo ‘DIZER’, ou seja, não há nenhuma força
argumentativa, apenas há uma informação:
Todos gritamos y les pedimos clemencia a los delincuentes que simplemente se reían.Efectivamente, la patrulla se detuvo para auxiliar al hombre. Los pasajeros sintieron másangustia, mientras que los delincuentes reían y se burlaban de los policías”, relata elsobreviviente.
Em outras vezes, nota-se o uso do verbo DIZER como ‘atenuação’ e ‘diminuição’ do
dito, por parte do jornalista, para se referir a uma crítica feita por quem não pertence a uma
instituição que não tem tanto poder no país. Vejamos fragmentos de outro texto, que versa
sobre a constante violência ocorrida em Mendellín que envolvia crianças e adolescentes:
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Portanto, observa-se que tanto pela seleção dos verbos empregados pelo jornalista,
quanto pela escolha dos discursos inseridos no texto (pelo acesso), o jovem compõe um
grupo discursivamente excluído, um exogrupo cujas características definidoras de seus
membros estão ligadas à violência ou, em termos gerais, à transgressão, ao alheamento
social.
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O VALOR SEMÂNTICO DA PALAVRA DEVASSA EM COMERCIAISTELEVISIVOS DE CERVEJA: ANÁLISE COM BASE NA TEORIA DA
RELEVÂNCIA
Edilani Ribeiro de Oliveira – (UFAM)[email protected]
Ligiane Pessoa dos Santos Bonifácio – (UFAM)[email protected]
RESUMO
Este trabalho é fruto do Projeto de Iniciação Científico realizado junto à Universidade
Federal do Amazonas/INC. O projeto foi fomentado pela Fundação de Amparo à Pesquisado Estado do Amazonas (FAPEAM) e realizado. Apesquisa toma como base a ideia de queos comerciais televisivos são produzidos para se configurarem como estímulos relevantespara atraírem a atenção do telespectador. A partir disso, este trabalho apresenta uma análise,com foco no valor semântico da palavra devassa,dos estímulos ostensivos e inferenciais emdois comerciais da cerveja Devassa, veiculados na mídia televisiva brasileira. A análise éfeita, principalmente, com base na Teoria da Relevância, de Sperber e Wilson (2001) e como aparato da Semiótica visual. Os comerciais utilizados na análise fazem parte de duascampanhas: 1) carnaval de 2011, - como garota-propaganda a cantora Sandy e tem oseguinte conceito:“Todo mundo tem um lado Devassa” e 2)do verão de 2013, - com a atrizAlinne Moraes apresentando o seguinte conceito: “Está todo mundo tendo sua primeira vez
com uma devassa”. O objetivo deste trabalho é evidenciar as estratégias argumentativas,estéticas e visuais utilizadas nesses comerciais televisivos. Dentre os resultados da análise,podemos destacar que, nos comerciais, é feita aassociaçãoda imagem da mulher com oproduto cerveja, ambos consumíveis; a mulher é tratada por meio de relações juntivas que afazem ser comparada ao produto, bem como são atribuídos ao produto relações juntivas queo fazem ser comparado à mulher.
Palavras-chave: Valor Semântico; Comerciais Televisivos; Estímulos Relevantes.
INTRODUÇÃO
O ato de lerestá associado à cognição humana e a todo conhecimento que é
processado a partir de fenômenos que pareçam relevantes ao indivíduo. Tal afirmação tem
como fundamento o que preconiza a Teoria da Relevância, de Sperber e Wilson (2001). Para
os autores, relevância é uma função existente entre os efeitos cognitivos a serem
maximizados e o esforço de processamento, a ser minimizado.
Desse modo, é possível afirmar que o ser humano está, frequentemente, atento a
toda informaçãoa que ele tem acesso, e o processamento que ele faz a partir do conjunto de
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informações age como estímulo na prática de suas ações cotidianas e planejamento de vida.
O gênero textual que elegemos para estudo foi o comercial televisivo, por ser um texto
híbrido,o qual, na sociedade hodierna, tem sido um instrumento fundamental de estímuloao
consumo da população, provocando nas pessoas desejos, sonhos e sensações a partir dos
estímulos que utiliza na sua produção. A propaganda trabalha com elementos
estrategicamente elaborados para influenciar o consumidor a adquirir determinado produto.
Com isso, o discurso presente nos comerciais publicitários veiculados na mídia
televisiva faz com que os sujeitos recebam constantes estímulos em relação àquilo que
devem consumir tais como: padrão de vida; o modo de se vestir; o corpo ideal para se
caracterizar como belo; o comportamento adequado; entre tantos outros exemplos. Desse
modo, essa pesquisa é vista como importante,pois possibilita aos sujeitos pensarem sobre a
mensagem que está implicada naquilo que está sendo mostrado e/ou dito por meio da mídia,
favorecendouma análise crítica dos conteúdos das mensagens e a identificação dos valores e
conotações que veiculam.
Com base na Teoria da Relevância, este artigo apresenta a descrição dos
elementos evidenciados nos comerciais de cerveja da marca “Devassa” - do carnaval de
2011 e do verão de 2013, fazendo referência ao valor semântico da palavra “devassa”, e tem
como objetivo evidenciar as estratégias argumentativas, estéticas e visuais utilizadas nos
dois comerciais televisivos.
A Teoria da Relevância, de Sperber e Wilson (2001), de cunho pragmático-
cognitivo, visa a descrever e explicar a comunicação ostensivo-inferencial humana.De
acordo com os autores, a Teoria da Relevância está fundamentada em dois princípios gerais:
o princípio cognitivo, segundo o qual a mente humana é dirigida para amaximização da
relevância e o princípio comunicativo, segundo o qual os enunciados geram expectativas
precisas de relevância.
Por se tratar de um sistema de significação, a linguagem, seja ela verbal ou nãoverbal, quando inserida no discurso publicitário promove uma interação direta com o
interlocutor, produzindo um efeito de sentido evidenciadonas performances do enunciado.
Os comerciais televisivos selecionados foram analisados a partir das referências contextuais
e situacionais em que foram produzidos, valorizando os aspectos linguísticos e estéticos
visuais e, principalmente os ostensivos, presentes em toda produção do comercial televisivo.
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2.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A propaganda televisiva é conceituada como instrumento de divulgação de
ideias e principal meio de venda de produtos. Tanto o termo propaganda quanto o termo
publicidade se referem à exposição de ideias com a finalidade de estimular o telespectador aadquirir determinado produto, serviço e/ou conceito.
Para expressar uma ideia, o enunciador estuda diferentes formas e estratégias
para produzir um trabalho que expresse a ideia central, cujo objetivo é estimular o leitor a
compreender a mensagem que se pretende compartilhar. Pietroforte (2012, p.11), ao abordar
a questão do sentido que é resultante da dimensão global do texto, evidencia que “que o
sentido de um texto está em seu plano de conteúdo. Definido nesse plano, o sentido pode ser
estudado em uma teoria semiótica, que pretende descrever os processos de sua formação, ouseja, a significação”.
O sentido do texto produzido pela publicidade é estabelecido por uma rede de
relações pertencentes ao plano de conteúdo, o que o texto diz e o que ele faz para ser dito, e,
ao plano da expressão, o jogo de expressões – verbais e não-verbais – manifestadas para dar
significado ao texto.
Para exemplificar o que evidencia Pietroforte (2012), utilizamos o seguinte
trecho deJoly (2007, p.37-8): “O exemplo da imagem é ainda mais demonstrativo e pode
ajudar a melhor compreender a natureza do signo: uma fotografia (significante)
representando um alegre grupo de pessoas (referente) pode significar, de acordo com o
contexto, foto de família ou, na publicidade, alegria ou convivência (significados).
A publicidade trabalha com estratégias que possuem como finalidade não apenas
a interpretação dos enunciados, mas fazer com o que o público se identifique com o que o
comercial está propondo “para ele”.
Diante dessa intencionalidade promovida nos anúncios publicitários
televisivos,Carrascoza (1999, p. 25), no Capítulo intitulado “Publicidade: um discurso
deliberativo”, afirma que em publicidade o texto é deliberativo, “cujo intuito é aconselhar o
público a julgar favoravelmente um produto/serviço ou uma marca, o que pode resultar
numa ação ulterior de compra. Para isso, elogia-se o produto, louvam-se suas qualidades e
seu fabricante, o que torna relevante também seu caráter epidítico”.
Trabalhar publicidade exige conhecimento, além de estar atento ao que acontece
no mundo e aos anseios da sociedade atual.
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O publicitário, contudo, deve ser capaz de criar desfechos que sejamcompreensíveis para a média de seu público-alvo e suficientemente instigantespara serem agradáveis de ver inúmeras vezes.Uma forma alternativa para atrair e manter a atenção do espectador é a criação deum mosaico de imagens, uma estética mais ao estilo MTV, já que lembra muito dovideoclipe. Esse modo de construir filmes publicitários é sempre rico em imagens
saturadas, closes e, frequentemente, embalado por trilhas sonoras fortes epungentes. (FIGUEIREDO, 2009, p. 120-21)
Os comerciais televisivos analisados neste trabalham retratam exatamente essa
estrutura de composição que Figueiredo (2009)sugere, criar cenas e enunciados atraentes
para que o interlocutor se identifique e deseje adquirir tal produto.
3.METODOLOGIA
Para desenvolvermos este trabalho, selecionamos e realizamos a análise dos
comerciais publicitários aqui apresentados.
Utilizamos o método de abordagem dedutivo, uma vez que partimos de
concepções gerais acerca da linguagem publicitária para os casos específicos dos anúncios
delimitados em nossa pesquisa. Ou seja, partimos de enunciados gerais, como premissas de
um raciocínio para chegar a uma conclusão particular, aquela relacionada ao enunciados, à
plasticidade, à ideologia, ao status existente nos comerciais analisados.
A pesquisa bibliográfica realizada possibilitouconstruira fundamentação teórica,
por meio da leitura de livros, artigos, hipertextos relacionados à Teoria da Relevância e à
linguagem publicitária, além de nos oferecer os subsídios necessários para analisar os dados
coletados. Além disso, valemo-nos do método comparativo para distinguir os diferentes
estímulos trabalhados em cada anúncio, tendo em vista seus objetivos e o público que cada
anúncio almeja alcançar.
Diante dos objetivos propostos, essa pesquisa se classifica como exploratória,
uma vez que estabelecemos métodos, critérios e técnicas para sua elaboração, tendo como
finalidade o conhecimento de informações relacionadas ao valor semântico de uma palavra,
evidenciada nos anúncios publicitários televisivos, por meio da leitura dos estímulos
ostensivos e inferenciais.
Os enunciados linguísticos dos dois anúncios publicitários foram transcritos e,
após isso, alguns foram submetidos aos procedimentos:
a) enunciado escrito dentro de sua respectiva forma lógica;
b) elaboração daexplicatura do enunciado linguístico, caso necessário; e
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c) elaboração da implicatura do enunciado linguístico, quando pertinente.
Quantos aos elementos extralinguísticos, utilizamos a semiótica plástica, que
trabalha com os significados das imagens e das cores, para verificarmos como imagem e
enunciados verbais (ou seja, estímulos ostensivos) se coadunam para a construção de
sentidos (por meio de processos inferenciais).
4.ANÁLISE DOS DADOS
Nesta seção, apresentamos ao leitor a análise feita acerca da leitura que
realizamos, focalizando a maneira como os anúncios publicitários foram produzidos
(estímulos ostensivos) e a compreensão desses estímulos por um telespectador (processosinferenciais).
Sabe-se que para se elaborar um texto destinado à propaganda televisiva faz-se
necessário uma pesquisa detalhada para sua elaboração. Sendo o texto publicitário
“deliberativo”, como sugere Carracoza (1999), a função da propaganda é convencer o
telespectador a consumir determinado produto. Para isso os agentes da propaganda usam de
ferramentas linguísticas e visuais atrativas e que façam com que o público se identifique
com a marca e com o produto. Diante de tais afirmações podemos iniciar nossa análise com
bases nos dados evidenciados em nosso referencial teórico.
2.1 CONTEXTUALIZANDO OS ANÚNCIOS
2.1.1 Comercial“Todo mundo tem um lado Devassa”.
O comercial televisivo que teve como mote o slogan: “Todo mundo tem um lado
Devassa” foi apresentado à mídia televisiva brasileira no Carnaval de 2011 e conta com a
cantora Sandy como garota-propaganda.A seguir, apresentamos a transcrição dos
enunciados verbais, e, posteriormente, realizamos as análises dos enunciados.
“Todo mundo tem um lado devassa”
Narradora(Sandy): Todo mundo tem um lado descontraído, desinibido,desencanado...Todo mundo tem um lado devassa... Qual é a sua?(em meio ao discursoa personagem dança a música: Conga, la conga)Um lado descontraído, desencanado, desinibido, que pede uma devassa bem loura,
bem gelada, bem gostosa.Afinal todo mundo tem um lado devassa.Produto destinado a adultos.
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Figura1: Segundo: 00:00:07
No início do comercial televisivo, a garota-propaganda Sandy anuncia: “Todo
mundo tem um lado descontraído, desinibido, desencanado... Todo mundo tem um lado
devassa... Qual é a sua?”
Diante desse enunciado linguístico, um telespectador pode inferir uma cadeia de
significações. Vejamos algumas.
S1 – A narradora diz que todo mundo tem um lado descontraído, desinibido,desencanado. Todo mundo tem lado devassa...Qual é a sua? (do inputauditivo/visual);S2 – A narradora está se referindo a pessoas que possuem um perfil dedevassa=desinibidas(suposição factual);S3 – A narradora está se referindo às pessoas que gostam de se divertir semcompromisso=descontraídas, desencanadas(suposição factual);S4 – A narradora apresenta um perfil de quem tem um lado devassa, e desafia o/aconsumidor(a) a assumir também um perfil. (suposição factual)S5 – S1 S2 S3 S4 S6( por modus ponens conjuntivo);S6 – O anunciante, usando a fala da narradora, faz uma associação entre a pessoaque é vista como devassa com a pessoa que é desinibida, que quer curtir a vida,
sendo descolada.
Tal suposição pode ser evidenciada na imagem seguinte, na qual a
personagemda cantora Sandy imita a posição da mulher que faz parte do logotipo da cerveja,
a “devassa”. Na imagem que ilustramos abaixo, a imagem de Sandy e do logomarca da
cerveja Devassa ficam em primeiro plano, circundadas por garrafas de cerveja e por pessoas,
predominantemente do sexo masculino, segurando latas de cerveja e admirando a
performance da cantora,que dança ao som de “Conga, la conga”, em cima do balcão do bar
onde se passa o comercial. Por meio do conjunto de imagens e jingle, pode-se inferir que a
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propaganda trabalha com a ideia que tenta imprimir ao produto cerveja uma associação com
a imagem da personagem, seguindo a fórmula produto-mulher-consumo.
Figura 2: Segundo: 00:00: 18
No desfecho da propaganda, a personagem instiga o consumidor a pensar com afrase:
Narradora: Afinal, todo mundo tem um lado devassa.
S1 – A narradora diz que afinal todo mundo tem um lado devassa (do inputauditivo/visual);S2 – A narradora está se referindo a todas as pessoas que procuram um bar para
beber uma cerveja (da marca devassa) e se divertirem (suposição factual);S3 – A narradora está se referindo às pessoas desinibidas, que provocam desejoquando se expõem, como uma (mulher) devassa (suposição factual);S4 – S1 S2 S3 S5 ( por modus ponens conjuntivo);S5 – O anunciante, usando a fala da narradora, afirma que todo mundo tem ladoum devassa, porque a devassa ”mulher” vive a vida intensamente, com emoção,diversão,sensualidade, como o que a cerveja “produto” proporciona ao seuconsumidor.
Figura 3:Segundo: 00:00:28
PRODUTO DESTINADO A ADULTOS.
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Na imagem acima, ilustrada nos últimos segundos do comercial, Sandy aparece
segurando um copo cheio de cerveja, o qual evidencia o logotipo da cerveja (o nome da
marca e a imagem de uma mulher em pose sensual). Sandy e o copo estão em close fechado
na cena e o circundante está desfocado. É interessante chamar a atenção às cores vermelho e
amarelo, destacadas pela marca. A marca devassa está grafada na cor vermelha, assim como
o balão situado no lado esquerdo da imagem, o batom e o esmalte usados por Sandy. Já a cor
amarela está presente no copo, por meio da cerveja, na imagem da mulher no balão à
esquerda e no cabelo de Sandy. Por meio dessa manifestação estética, percebe-se a
relaçãojuntiva entre cores e conteúdo, que pretende uma associação entre o produto cerveja
devassa e a mulher devassa.
O enunciado exibido “Produto destinado a adultos” é acompanhado pela imagem da
cantora e da cerveja, possibilitando ao leitor a realização da seguinte inferência: a cerveja e a
mulher devassa são “produtos destinados a adultos”.
A seguir, evidenciamos a análise de um outro comercial televisivo veiculado na
mídia televisiva acerca da mesma marca.
2.1.2 “Está todo mundo tendo sua primeira vez com uma devassa”.
No verão de 2013, a atriz Alinne Moraes figurou como garota-propaganda do comercial
televisivo que trabalhou com o slogan: “Está todo mundo tendo sua primeira vez com uma
devassa”. A seguir, apresentamos os enunciados verbais que acompanham as imagens e
jingle do comercial.
1. Narradora: – Tá todo mundo tendo sua primeira vez com umadevassa... vários amigos têm a primeira vez no mesmo lugar.
2. Consumidor rodeado de amigos: – Cara, relaxa! Fala aí...todo mundoteve a primeira vez aqui. Olha aqui,ó!
3. Narradora: – Tem gente que se apaixona logo na primeira vez.4. Consumidora apaixonada: – Você é meu amorzinho, não é? É sim!5. Narradora: – Tem gente que é apressadinho na primeira vez.6. Consumidor apressadinho: – Ahhhhhhhh7. Consumidora que acompanha o apressadinho: – Mas já?8. Narradora: – Devassa! Te pega pelo colarinho, dá água na boca e
conquista pelo sabor.9. Narradora: – E você? Está esperando o que pra ter a primeira vez com
uma devassa?10. Narradora: – Beba com respeito e moderação
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Figura 4: Segundo 00:00:01Fonte: Disponível em www.youtube.com/watch?v=TcZ9yv9eIzs. Acesso em: 14 de maio de 2014
Neste comercial, a apresentadora em seu discurso apresenta situações queocorrem em um bar. Os enunciados apresentam sentidos ambíguos, uma referência dos
comerciais publicitários. A narradora (Aline Moraes) anuncia: “Tá todo mundo tendo sua
primeira vez com uma devassa... vários amigos têm a primeira vez no mesmo lugar”. Em
seguida, o consumidor rodeado de amigos diz: – “Cara, relaxa! Fala aí...todo mundo teve a
primeira vez aqui. Olha aqui oh!”
Figura 5 e 6: Segundo: 00:00:04 e 00:00:09
Fonte: Disponível em www.youtube.com/watch?v=TcZ9yv9eIzs. Acesso em: 14 de maio de 2014
Ao ouvir o enunciado do segundo 00:00:10 e subsequentes, e visualizar as
imagens, o telespectador pode fazer a seguinte cadeia de inferências:
S1 – O consumidor fala para o amigo que todo mundo teve a primeira vezali naquele bar que vende a cerveja devassa (do input auditivo);S2 – O consumidor está se referindo à primeira vez que as pessoasexperimentaram a cerveja devassa no bar, servida por meio de garçonetes
como a que aparece na cena (suposição factual);
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S3 – O consumidor está se referindo à primeira vez que as pessoas tiverama relação sexual, com mulheres como a garçonete que aparece nacena(suposição factual);S4 – S1 S2 S3 S5( por modus ponens conjuntivo);S5– O anunciante faz uma relação entre a primeira vez que um homemexperimenta a cerveja Devassa e a primeira vez que alguém tem relaçãosexual com uma mulher devassa, como a garçonete loira que aparece nacena.
Outra associação feita no comercial é a de que, após experimentar a cerveja, uma
consumidora gosta tanto do produto que se apaixona.
Narradora: – Tem gente que se apaixona logo na primeira vez.Consumidora apaixonada: – Você é meu amorzinho, não é? É sim!
Figura 7: Segundo: 00:00:12Fonte: Disponível em www.youtube.com/watch?v=TcZ9yv9eIzs. Acesso em: 14 de maio de 2014
Esse estímulo ostensivo possibilita ao telespectador fazer a inferência de que a
mulher do comercial, tal qual uma outra mulher, que após “experimentar” uma relação
sexual, logo se apaixona. Tal inferência é feita a partir das imagens do segundo 00:00:14 e
dos seguintes enunciados: Narradora: “– Tem gente que se apaixona logo na primeira vez”.
Consumidora apaixonada: “– Você é meu amorzinho, não é? É sim!”
O anúncio publicitário da cerveja segue fazendo associações que dizem respeito
à degustação da cerveja e à relação sexual, como a que aparece no segundo 00:00:18:
Narradora: – Tem gente que é apressadinho na primeira vez.Consumidor apressadinho: – AhhhhhhhhConsumidora que acompanha o apressadinho: – Mas já?
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Figura 8 e 9: Segundo: 00:00:19 à 00:00:21Fonte: Disponível em www.youtube.com/watch?v=TcZ9yv9eIzs. Acesso em: 14 de maio de 2014
S1 – A narradora fala que há pessoas apressadinhas na primeira vez (doinput auditivo);S2 – A narradora está se referindo às pessoas que, ao experimentarem acerveja devassa pela primeira vez, degustam com um só gole todo oconteúdo de um copo (do input visual);S3 – A personagem que acompanha o apressadinho ficou decepcionadacom ele(suposição factual);S4 – A personagem se decepciona com a atitude do apressadinho(suposição factual);S5 – Ao enunciar que tem gente que é apressadinho na primeira vez, a
narradora estava estabelecendo uma associação com as pessoas que sãoapressadas ao terem uma relação sexual pela primeira vez (suposição factual);S6 – S1 S2 S3 S4 S5 S7( por modus ponens conjuntivo);S7 – O anunciante faz uma relação entre as pessoas que tomam a cervejaDevassa apressadamente e o homem apressado em uma relação sexual,estaúltima associação que seria o possível motivo da indignação dapersonagem que aparece na cena acompanhando o apressadinho.
Nessa cena, a aparente insatisfação da mulher com o seu acompanhante sugere
ao leitor inferir que, no comercial,há uma comparação com a pressa do personagem ao
ingerir a bebida à pressa de um homem numa dada relação sexual. Essa inferência pode ser
concretizada pelo discurso que segue na propaganda:
Narradora: – Devassa! Te pega pelo colarinho, dá água na boca econquista pelo sabor.
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Figura: 10: Segundo: 00:00:25Fonte: Disponível em www.youtube.com/watch?v=TcZ9yv9eIzs. Acesso em: 14 de maio de 2014
A personificação do produto cerveja, por meio da imagem da mulher pode ser
vista e interpretada na imagem acima. O modo como um homem deseja ingerir uma cerveja
gelada, gostosa, que conquista pelo sabor é associada à maneira como uma mulher pode
conquistar um homem e fazer com que ele a deseje tanto quanto deseja uma cerveja.
Figura 11: Segundo: 00:00:29
Fonte: Disponível em www.youtube.com/watch?v=TcZ9yv9eIzs. Acesso em: 14 de maio de 2014
Diferente do comercial analisado anteriormente, -“Todo mundo tem um lado
Devassa”, com a garota-propaganda Sandy no carnaval de 2011,o comercial do verão de
2013, “Está todo mundo tendo sua primeira vez com uma devassa”, com a atriz Alinne
Moraes, finaliza usando enunciado diferente do primeiro comercial. No primeiro comercial
aparece a frase: “Produto destinado à adultos”, já o segundo comercial analisado pronuncia:
“Beba com respeito e moderação”.
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Os enunciados produzidos para finalizar as propagandas poderiam ser os
mesmos tendo em vista serem da mesma marca e por se tratarem da mesmo produto, a
cerveja Devassa. Todavia, são diferenciados porque fazem parte de propagandas diferentes
com garotas-propagandas diferentes. No primeiro comercial, tem-se a cantora Sandy, que
possui um estereótipo peculiar de menina comportada, que não frequenta ambientes
badalados. Contudo, na segunda propaganda, apresenta a atriz Alinne Moraes, uma mulher
atraente e sedutora, fruto de sua profissão, trabalha com cenas que envolvem sedução e
conquistas, o que nos remete ao enunciado da cerveja, respeito e moderação.
Os dois enunciados que fecham a propaganda também estão relacionados com o
personagem e a marca que elas carregam devido à profissão e principalmente ao que existe
de informação sobre essas mulheres.
Considerações Finais
No plano do conteúdo, há figuras que realizam o termo do produto, a cerveja
devassa. Quanto ao termo do objeto, as mulheres devassas (bonitas, sensuais, provocativas)
são apresentadas como objeto sexual e são definidas por meio de relações juntivas com
propriedades da cerveja. A mulher é apresentada como um objeto para ser apreciado,
degustado, consumido, tal como a cerveja. Enquanto sujeito narrativo, a mulher do discurso
define-se em relação ao produto cerveja, de modo que o valor semântico nele investido
determina a sua semantização.
A marca Devassa apresenta nos comerciais: “a primeira vez” como uma
devassa está relacionada à primeira degustação da cerveja da marca devassa e a primeira vez
(relação sexual) com um mulher devassa; em “todo mundo tem lado devassa”, existe uma
relação de personificação da palavra devassa e o consumo do produto (mulher), inferências
possivelmente planejadas pelos produtores dos anúncios publicitários analisados. O léxico
“devassa” já admite realizar inferências sobre o produto e a personalidade que esse produto
carrega como a cerveja ou a mulher que é devassa.
A publicidade da marca Devassa usa a personalidade da mulher alegre e
atrevida que está disposta a curtir a vida e aproveitar o que há de melhor no momento.
E quem é a mulher devassa? A mulher devassa é aquela mulher bonita,
desinibida, desencanada, sensual, provocante. A mulher que é admirada pelos homens e que,
acima de tudo, é desejada por ele, porque a mulher devassa não é simplesmente uma mulher
interessante, a mulher devassa é, assim como a cerveja, algo que pode ser consumido,
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conquistado e desejado pelo homem. Ela é o produto de consumo que o homem almeja. Ela
é diferente das outras “mulheres”, logo, das outras “cervejas” disponíveis no mercado.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de EducaçãoFundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.106 p.
CARRASCOZA, João Anzanello. A evolução do texto publicitário: a associação depalavras como elemento de sedução na publicidade. 8 ed. São Paulo: Futura, 1999.
FIGUEIREDO, Celso. Redação Publicitária: sedução pela palavra. São Paulo: CengadeLearning, 2009.
JOLY, M. Introdução à análise da imagem. Lisboa: Edições 70, 2007.
PIETROFORTE, Antônio Vicente. Análise do texto visual: a construção da imagem. SãoPaulo: Contexto, 2008.
______________. Semiótica Visual: os percursos do olhar. São Paulo: Contexto, 2012.
SPERBER, D.; WILSON, D. Relevância: comunicação e cognição. Lisboa: FundaçãoCalousteGulbenkian, 2001.
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ABORDAGEM HÍBRIDA APLICADA AO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS PARA FINS ESPECÍFICOS
Gisele Luz Cardoso (IFSC/Gaspar)
RESUMO
Professores que atuam nos institutos federais (IFs) de educação no Brasil receberamTablets e câmpus receberam Lousas Digitais, provenientes do Programa deModernização da Rede Federal para Uso de Tecnologias Educacionais, em 2013. Oprograma objetiva aprimorar os processos relacionados com as atividades de ensino,pesquisa, extensão e gestão institucional por meio da incorporação de tecnologiaseducacionais à rotina dos docentes da Rede Federal. Portanto, esses docentes têm mais
duas novas tecnologias digitais para serem aplicadas em suas aulas. Além disso, várioscampus também possuem laboratórios de informática e internet wi-fi. Porém, nãosabemos ainda quais os efeitos de tanta tecnologia nas aulas de Línguas para FinsEspecíficos (LINFE) dos cursos dos IFs. A fim de se investigar pesquisas conduzidas noBrasil sobre o assunto, este artigo visa mostrar os resultados de uma revisão daprodução acadêmica no Brasil sobre abordagem híbrida aplicada ao processo de ensino-aprendizagem de LINFE entre os anos de 2010 a 2014 seguindo os princípios de Norrise Ortega (2006) para a revisão sistemática da literatura. Essa revisão objetivou,principalmente, investigar o método de coleta e análise dos dados empregados nessaspesquisas, o contexto em que elas foram realizadas, seus participantes e seus principaisresultados.
1Introdução
O presente artigo tem por objetivoapresentar os resultadosde uma revisão
sistemática da literatura brasileira a respeito da abordagem híbrida aplicada ao processo
de ensino-aprendizagem de Línguas para Fins Específicos (LINFE) entre os anos de
2010 a 2014 seguindo os princípios de Norris e Ortega (2006). Essa revisão objetivou,
principalmente, investigar o método de coleta e análise dos dados empregados naprodução acadêmica encontrada e selecionada, o contexto em que elas foram realizadas,
seus participantes e seus principais resultados.
Esta pesquisa é motivada pelo fato de que docentes que atuam em institutos
federais (IFs) de educação no Brasil receberam Tablets e câmpus receberam
computadores Interativos com Solução Integrada de Lousa Digital, provenientes do
Programa de
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Modernização da Rede Federal para Uso de Tecnologias Educacionais (PMTE)64, em
2013. O PMTE tem por objetivo melhorar os processos referentes às atividades de
ensino, pesquisa, extensão e gestão institucional por meio da incorporação detecnologias educacionais à rotina dos docentes da Rede Federal. Deste modo, os
professores possuem mais duas novas tecnologias digitais para serem aplicadas em suas
aulas, além do fato de que muitos vários câmpus também possuírem laboratórios de
informática e internet wi-fi.
Os efeitos de tanta tecnologia nas aulas de Línguas é o tema da presentePesquisa.
2 As Novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
No Brasil, podemos perceber a ubiquidade das tecnologias digitais, sejam elas
portáteis ou fixasprincipalmente nos ambientes escolares e no trabalho. Em nosso
cotidiano, fazemos uso de muitas tecnologias. Elas estão em toda parte e em todo lugar.
Se pararmos para pensar, talvez nem conheçamos alguém que não tenha celular, ou até
mesmo celular sem acesso à internet. SegundooCentro de Estudos sobre as Tecnologias
da Informação e da Comunicação (CETIC), 51% dos brasileiros tiveram acesso à
internet em 2013, seja em suas residências, nas instituições de ensino ou no trabalho.
Atualmente, o acesso a qualquer informação tem sido acelerado por meio de
diversas ferramentas digitais como as Novas Tecnologias digitais de Informação e
Comunicação (NTDICs), as quaisdiferem das tecnologias analógicas do passado. Neste
artigo, NTDICsreferem-se a tecnologias digitais como computadores fixos, portáteis,
smartphones, telefones com acesso à internet, televisões digitais inteligentes (smart
TVs), enfim, qualquer tecnologia nova que seja digital e com acesso à internet. Como
nos lembraDrogui e Cristóvão (2012), a internet, gradativamente, vai alcançando todos
em todos os lugares. Aquilo que era “inimaginável se torna indispensável” (p.18). os
autores ainda reforçam que a internet provoca “constantes inovações tecnológicas, ela
influencia a linguagem, a cultura, as maneiras de se ver e viver no mundo” (p.18).
64Mais informações em Brasil (2013):https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CDcQFjAB&url=http%3A%2F%2Fportal.mec.gov.br%2Findex.php%3Foption%3Dcom_docman%26task%3Ddoc_d
ownload%26gid%3D10635%26Itemid%3D&ei=vHthU77tDdXNsQS2moKwAQ&usg=AFQjCNFXT_-2XiP6jIEw3tjHC4EKVIxmLA&sig2=ActE_4fc0yUCxZPidusvLQ
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303
Simultaneamente aos avanços tecnológicos, também temos acompanhado a
evolução do ensino de línguas estrangeiras (LEs). Os gêneros textuais praticados nas
aulas e livros didáticos de LEsincluem também e-mails e postagens em redes sociais e
fóruns. A comunicação face a face é complementada pela interação online seja ela
síncrona ou assíncrona. A internet é capaz de gerar “novas formas de usar a linguagem,
suscitando novos gêneros, inclusive inimagináveis até a sua criação”(ARAÚJO, 2007,
p. 15, apud DROGUI; CRISTÓVÃO, 2012, p. 18).
O uso das NTDICs dentro de uma perspectiva educacional tem se tornado um
tema norteador de diversas pesquisas que investigam as abordagens dadas a
determinados recursos digitais como auxiliadores e mediadores do processo de ensino-
aprendizagem. Uma dessas abordagens que tem se tornado mais comum atualmente, é a
chamada abordagem híbrida. É sobre este tema que a próxima seção tratará.
3 Abordagem híbrida
Abordagem híbrida pode ser consideradaa união de tecnologias em que não há
aulas presenciais, apenas aulas online, sendo o único contato com o professor feito por
e-mail ou internet; ou a fusão de metodologias onde o professor tem apenas um
encontro presencial com o aluno, sendo os outros encontros virtuais; ou ainda, a ligação
entre o ensino presencial e o ensino online, no qual temos o ensino tradicional com
professores e alunos em uma sala de aula, permeado com o uso de websites ou
Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEAs), como o Moodle e
ferramentas eletrônicas como a lousa digital, o computador e o data-show, por exemplo
(SHARMA, 2010). Esta última definição é a que é adotada no presente artigo. Portanto,
para fins deste artigo, abordagem híbrida é definida como uma abordagem mista de
ensino que faz uso de NTDICs, assim como da internet para acesso a sites e AVEAs no
ensino presencial. Neste tipo de abordagem, a comunicação entre alunos e professores éfeita presencial e virtualmente e os conteúdos educacionais são transmitidos na sala de
aula tradicional, assim como no AVEA. Mais especificamente, e no que diz respeito à
aprendizagem de LEs, a aprendizagem híbrida tem atraído a atenção de pesquisadores
os quais entendem que para o ensino da língua-alvo ser bem-sucedido, aprendizes e
professores precisam combinar duas abordagens diferentes, mas complementares:
CALL (ComputerAssistedLanguageLearning) e a interação face a face (NEUMEIER,
2005). Assim sendo, no que se refere especificamente ao ensino de LEs, neste artigoadota-se a definição de Neumeier (2005) por ser mais apropriada ao contexto
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304
educacional brasileiro onde se percebe cada vez mais nas instituições de ensino o
emprego do computador conectado à internet auxiliando o professor de LINFE nos
encontros presenciais e promovendo o desenvolvimento do aprendizado da língua-alvo.
4 Metodologia
A pesquisa aqui apresentada trata sobre uma revisão sistemática das produções
acadêmicas publicadas no Brasil, referentes ao processo de ensino-aprendizagem de
LEs através de NTDICs ou com o auxílio delas. É uma pesquisa secundária, visto que se
trata de uma síntese de pesquisa. Os resultados obtidos a partir de uma pesquisa
secundária são capazes de influenciar e aprimorar os programas de pesquisa de qualquer
área. Norris e Ortega (2006) sugerem os seguintes passos iniciais na elaboração de uma
síntese de pesquisa: (a) identificar, definir e descrever um domínio de pesquisa e/ou um
problema de pesquisa e estabelecer um propósito claro para a síntese de pesquisa; (b)
definir a população dos estudos num domínio de pesquisa, identificar e recuperar o
máximo que puder da população através de exausta e sistemática procura bibliográfica;
(c) formular critérios claros e explícitos para inclusão e exclusão de estudos. A síntese
de pesquisa tem como foco de análise um grupo de estudos que são analisados
considerando seus apelos teóricos, seus métodos de pesquisa e os resultados relatados
por eles a fim de que se possa fazer generalizações e observar as inconsistências e os
conflitos destes estudos (NORRIS; ORTEGA, 2006).
Deste modo, trabalhos relacionados ao processo de ensino-aprendizagem de
línguas mediados pelas NTDICs em ambientes híbridos de aprendizagem entre os anos
de 2010 e 2014 foram procurados. Uma busca por resumos de trabalhos no portal
CAPES de periódicos65 e no Banco de Teses e dissertações da CAPES66, foi realizada,
com base nas seguintes palavras-chave: abordagem híbrida,
blendedlearning,línguas/inglês/francês/espanhol/português para finsespecíficos/instrumental, tecnologias digitais, TICs, Tecnologias de Informação e
Comunicação, novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, Língua
Estrangeira (LE), Computer AssistedLanguage Learning (CALL) e ciberespaço. Apenas
trabalhos dentro das seguintes áreas de conhecimento foram selecionados: letras,
65
portal CAPES deperiódicos:https://www.periodicos.capes.gov.br/index.php?option=com_phome66 Banco de Teses e dissertações da CAPES: http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses)
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305
linguística (aplicada), educação67 (relacionadas a línguas), estudos linguísticos e língua
portuguesa.
Depois de feita a compilação dos textos, deu-seinício a uma segunda fase da
pesquisa que envolveu a leitura mais intensa do material pré-selecionado. Nessa fase de
leitura mais profunda, somente os trabalhos relacionados ao ensino-aprendizado de
línguas foram incluídos. Foram excluídos trabalhos que tratassem de outros temas ou
fora das áreas de conhecimento em questão.
Finalmente, depois de selecionados definitivamente, os resumos foram
analisados e discutidos, com base nos objetivos da pesquisa relatada neste artigo, quais
sejam, determinar (i) as questões investigadas; (ii) o método de coleta e análise dos
dados empregados nessas pesquisas, (iii) o contexto em que elas foram realizadas e seus
participantes e (iv) seus principais resultados.
As teses e dissertações foram pesquisadas no Banco de Teses e Dissertações da
CAPES, colocando-se as palavras-chave supracitadas. Com o acrônimo “CALL”, foram
encontrados 32 trabalhos, mas apenas um estava dentro dos parâmetros propostos nesta
pesquisa. Com o termo “línguas para fins específicos”, de nove pesquisas apenas uma
serviu para a presente pesquisa. Já sobre “tecnologias digitais”, foram encontrados 595
trabalhos, porém foram selecionados apenas cinco deles. Quando inserido o termo
“novas tecnologias”, encontrou-se um universo de 2420 pesquisas. Porém, depois de
refinado o resultado, apenas três trabalhos foram selecionados. Enfim, com o termo
“TIC” (Tecnologias de Informação e Comunicação), de 222 trabalhos, apenas dois se
encaixavam nesta pesquisa.
Foram colocadas também as palavras abordagem híbrida, Blended Learning,
inglês/espanhol/francês/alemão/português instrumental e ciberespaço, porém não foram
achadas mais pesquisas com o tema. É importante ressaltar que muitas pesquisas
apareceram em mais de uma das palavras-chave supracitadas, porém foi contabilizadaapenas a primeira vez que esta apareceu.
Com relação aos artigos encontrados no Portal CAPES de Periódicos, foram
utilizadas as mesmas palavras-chave para as teses e dissertações e foram encontrados
184 artigos com a palavra-chave “Ciberespaço”, mas apenas um estava dentro do
contexto proposto. Com a palavra-chave “Língua Estrangeira”, 349 artigos foram
encontrados, sendo que apenas quatro deles foram selecionados. Com a palavra-chave
“Língua Inglesa”, 706 artigos foram obtidos, mas somente quatro deles foram67 Na área da educação, foram excluídos trabalhos que não estavam relacionados ao ensino de línguas.
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306
selecionados. Já com o termo “Novas tecnologias”, 2.146 resultados apareceram, sendo
que apenas um estava dentro dos parâmetros pré-estabelecidos.
Não foram encontrados trabalhos ao serem inseridos os termos: abordagem híbrida,
blendedlearning, línguas/inglês/francês/espanhol/português para fins
específicos/instrumental, tecnologias digitais, TICs, Tecnologias de Informação e
Comunicação, novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação ou Computer
AssistedLanguage Learning (CALL).
Os resumos dos trabalhos foram lidos e analisados. Todavia,alguns trabalhos tiveram
que ser escaneados na sua íntegra, a fim de se obter mais detalhes sobre os objetivos,
metodologia e resultados, já que nem todos os resumos apresentavam estes dados.
5 Resultados e discussão dos dados
Essa seção está dividida em duas seções, sendo que a primeira tratadas Teses e
Dissertações selecionadas para a revisão e a segunda trata dos artigos.
5.1 Teses e Dissertações
Após a aplicação da metodologia descrita na seção anterior, foram selecionadas
três teses de doutorado(CAIADO, 2011; ELUF, 2011; CARDOSO, 2012); e nove
dissertações de mestrado (ALEGRETTI, 2012; GENSE, 2011; NAGAMINE, 2011;
ORTEGA 2012; SANTOS, 2011; SANTOS 2012; SILVA, 2011; SILVA, 2012;
TESSARO 2012). O número de dissertações encontradas em relação ao número de teses
é significativamente maior, o que pode refletir a carência de pesquisas ainda mais
aprofundadas referentes ao tema em questão neste artigo.
No que se diz respeito às instituições onde estas teses e dissertações foram
desenvolvidas e defendidas, observou-se que não há uma concentração em apenas uma
instituição, variando entre as universidades públicas federais, estaduais e privadas.
Contudo, visualizou-se um predomínio dos trabalhos sendo realizados em universidades
localizadas na região sudeste, como pode ser observado na Figura 1.
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Figura 1: Institui
O ano de publicaçã
e 2012 com cinco e seis
observou-se que não fora
e 2014. Porém, isto pod
atualizado ainda no mome
Com relação ao tip
identificamos que, em ger
havendo somente uma pe
inferencial dos dados (Canálise interpretativa dos d
de caso. Vale ressaltar qu
buscou-se descobrir esta
trabalho.
Quanto aos instrum
observado o predomínio
observações, entrevistas ede caráter qualitativo, estes
No que diz respeito às que
na formação de professore
(2012), Silva (2012), Nag
trabalhos tratam do proce
trabalhos que tratam espec
(2011), Alegretti (2012) e
ções onde as teses e dissertações foram pro
destas 12 pesquisas encontradas concentrar
pesquisas em cada ano, respectivamente.
encontrados trabalhos desenvolvidos entre
ser atribuído ao fato de o Portal CAP
to da pesquisa exposta aqui neste artigo.
de pesquisas, através da análise dos resum
l, todas as pesquisas encontradas são de nat
squisa quantitativa – uma tese – e com a
RDOSO, 2012). Quatro dos trabalhos eados, três eram de natureza etnográfica e d
quando o tipo de pesquisa não estava defi
informação através de uma leitura rápida
entos de pesquisa mais empregados para col
de uso de questionários, principalment
egistrosno Moodle. Considerando que todassão os instrumentos mais comuns neste tipo
tões investigadas, foi observado que quatro
s, como os trabalhos de mestrado de Santo
mine (2011) e a tese de Eluf (2010), e to
so de ensino-aprendizagem da língua ingl
ificamente da LI são: Santos (2011), Cardos
ilva (2011).
UFMS
9% UnB
8%UFPE
8%UEL
8%UFGO
8%
USP
17%
UFSC
17%
UESP
17%
PUC ! "#
8%
Instituições
307
uzidas
am-seentre 2011
Após a análise,
os anos de 2013
S não ter sido
s dos trabalhos,
urezaqualitativa,
álise estatística
pregaram umais eram estudos
nido no resumo,
e dinâmica do
ta de dados, foi
e, seguidos de
as pesquisas sãode pesquisa.
pesquisas focam
(2012), Ortega
os estes quatro
sa (LI). Outros
o (2012), Gense
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Santos (2011) buscou revelar o que os professores pensam sobre o uso de
computadores no processo de ensino-aprendizagem da LI, o perfil dos professores
pesquisados e a relação destes e dos alunos com o computador. Por sua vez, Gense
(2011) compôs princípios essenciais para a elaboração de aulas de inglês com o uso das
tecnologias digitais propostas no Portal do Professor do MEC. Analisando-se estas
propostas foram elaborados alguns princípios para a preparação e aplicação destas aulas.
Alegretti (2012) averiguou o processo de construção dos sentidos tanto dos
professores como dos alunos e vivenciou a complexidade que surge durante as aulas de
LI mediadas pelas TICs. Já Silva (2011) procurou determinar a aprendizagem da leitura
em LINFE em uma discilinaonline para graduandos. A plataforma Moodle foi utilizada
para averiguação dos recursos que facilitavam o aprendizado. Foi concluído que o uso
das TICs fizeram com que houvesse um maior aproveitamento e aprendizado de leitura
em LI.
Por sua vez, Cardoso (2012), procurou investigar os efeitos de CALL na
aquisição de novo vocabulário em LI por estudantes adultos de um curso técnico em
Informática que estavam fazendo um curso de LINFE.A plataforma Moodle aqui foi
também utilizada, porém para coleta de dados e execução de atividades online. A autora
concluiu que não só os efeitos de CALL são positivos, mas também o ambiente híbrido
de aprendizagem favoreceu a aquisição de novo vocabulário em inglês.
Dois trabalhos tratam de outras línguas, língua espanhola e portuguesa: (1)
Tessaro (2012) defende o uso da tradução como técnica de educação e analisa a
aceitabilidade desta técnica por parte dos professores de um curso de licenciatura em
letras – espanhol à distância. Foi constatado que na maioria das matérias há o uso da
tradução como técnica didática, quebrando assim o modelo que as TICs trazem, de ser
uma aula maismotivante e com interatividade; já (2) Caiado (2011) investigou como os
professores de língua portuguesa utilizam as NTICs com os alunos dos anos finais doensino fundamental. Foram utilizados para isso três estudos: um para analisar como o
assunto é tratado nos livros didáticos; outro para saber como se dava a concepção dos
professores sobre o assunto e, por último, uma estudo para analisar o discurso dos
professores participantes das etapas anteriores para ver se seus discursos se
concretizavam. A pesquisadora concluiu que ainda há uma baixa representatividade da
realidade digital na sala de aula.
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5.2 Os artigos
Através das busca
artigos na área de Línguas
artigos eram da Revista BrA1 da Capes. Todos estes
artigo apresenta uma pesq
conceito B, sendo que ape
são teóricos (Figura 2).
Figura 2: Conceito Qualisda CA
Os artigos encontr
contendo nem um artigo
devido ao Portal CAPES
pesquisa. As quatro pesqui
qualitativas de pesquisa (C
de caso e uma revisão si
pesquisas quantitativas ne
ou inferencial) de dados.
A autoavaliação da
distância foi o foco da pes
via chat traz benefícios
oportunidades de negociaç
insumo para consulta postaprendizagem autônoma (
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10
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'B4(
20%
ECCOM,
VIA LITTERAE
( B5(
20%
Nomes das revist
no Portal CAPES de Periódicos, foram
. Pôde-se observar que dentre os artigos enc
asileira de Linguística Aplicada (RBLA) ququatro são pesquisas ou recortes de pesquis
uisa bibliográfica. Os outros seis artigos sã
as um apresentava uma pesquisa empírica
PES das revistas onde os artigosforam encontrados
ados foram publicados entre os anos 20
ublicado no ano de 2014. Acredita-se que
e Periódicos não ter sido atualizado até o
sas relatadas nos artigos da RBLA empreg
LVARI, 2011; MELO, 2012; DIAS, 2012),
temática da literatura (SANTOS, 2013).
aplicação de tratamentos ou análise estat
aprendizagem de inglês como LE em um a
quisa de Calvari (2011). A autora concluiu
ao processo de ensino-aprendizagem de
ão contextualizada da forma linguística e di
rior, aspectos importantes da autoavaliaçãALVARI, 2011).
"BL& '&1(
40%
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as e seus conceitos Qualis da CAPES
309
ncontrados dez
ontrados, quatro
possui conceitos sendo que um
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os outros cinco
0 e 2013, não
este fato se dá
momento desta
ram abordagens
sendo 2 estudos
ão há relato de
ística (descritiva
biente tandem a
que a interação
LE, devido às
sponibilidade do
e, portanto, da
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O uso das TICs no trabalho de professores universitários de LI foi o tema tratado
pela pesquisa de Melo (2012). Os resultados revelaram que os docentes das
universidades públicas e privadas fazem usos semelhantes das TICs, mas há
impedimentos no uso das TIC para os docentes da universidade pública onde as
condições para o uso das TICs são mais limitadas. Por sua vez, Dias (2012), discuteo
papel das tecnologias digitais nas mudanças sociais, econômicas e comunicacionais da
era contemporânea. Ela diz que a investigação empírica do estudo revela que as
WebQuests constituem ambientes adequados a esse fim além de serem propulsoras para
o desenvolvimento profissional do professor em relação aos multiletramentos. Um
professor multiletrado pode provocar mudanças em seu fazer pedagógico e um
realinhamento às necessidades de seus alunos para os desafios da era do ciberespaço
(DIAS, 2012).
Em seu artigo, Santos (2013) apresenta um panorama das pesquisas sobre TDIC
e formação de professores de LI desenvolvidas no âmbito da Linguística Aplicada no
Brasil entre os anos de2000 a 2009. Para tanto, o autor fez uma pesquisa bibliográfica
no banco de teses da CAPES e achou uma ampla variedade de estudos (28
trabalhos)que se voltam para tal área evidenciando diferentes focos (SANTOS, 2013).
A seguir, são apresentados os artigos de revistas com conceito Qualis B
encontrados até então. O único artigo destes periódicos que mostra uma pesquisa
empírica é o artigo de Drogui e Cristovão (2013), na revista Semina. As autoras
realizaram uma pesquisa qualitativa sobre formação de professores em que verificam
quais políticas educacionais estão sendo praticadas nas escolas públicas. As autoras
também procuram descobrir como a formação inicial e continuada dos professores de
LEs para o uso pedagógico das novas tecnologias são feitas. Além disso, as autoras
analisam quais investimentosestão sendo feitos com relação aos recursos didático-
tecnológicos das escolas.Já Casagrande, Sheud e Meurer (2010), na revista Conjectura,caracterizam a
hipermídia como a linguagem do ciberespaço e identificam diferentes perfis de leitores
de hipermídia. Os autores concluem que as tecnologias digitais possuem capacidade
para amplificar a aprendizagem e quenão minimizam a importância da intervenção
docente na forma escolar da aprendizagem.
Por sua vez, Braga (2010) procurou investigar como as tecnologias da Internet
ampliam as possibilidades de ensino de línguas, liberando o professor da dependênciade livros didáticos e também permitindo que o aprendiz tenha mais autonomia, por meio
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311
do acesso a alternativas de exposição a trabalhos autênticos ou a situações de uso da
língua alvo. Braga (2010) defende que a aprendizagem reflexiva e automonitorada,
utilizandotecnologias digitais, é um caminho possível e favorável para melhorar o
desempenho na leitura de textos acadêmicos em LE.
Já Boettcher (2011) objetivou compreender o ambiente das tecnologias na sua
complexidade, discutindo-o a partir de outras perspectivas que colaborem para uma
melhor educação que considere as necessidades individuais dos seres humanos levando
em consideração o uso de um AVEA como instrumento de trabalho e espaço virtual de
convivência. Boettcher (2011) percebe o surgimento de um novo ambiente de
aprendizagem cooperativa e colaborativa, onde o docente possui uma nova postura, a de
transmissor de conhecimento para mediador e provocador entre o aluno e o
conhecimento.
Por sua vez, Campos e Oliveira (2013) desenvolveram uma reflexão sobre os
processos de ensino-aprendizagem em meio virtual com auxílio das novastecnologias
em uma comunidade virtual conhecida como Livemocha. Campos e Oliveira (2013)
concluem que mesmo que um ambiente virtual contenha os melhores recursos
disponíveis para a aprendizagem, é muito importante que a aprendizagem seja
acompanhada por uma pessoa com mais experiência ou mesmo um professor, para a
manutenção e sustentação da aprendizagem no meio virtual.
Por fim, Almeida e Teruya (2012) constroem uma breve discussão acerca das
contribuições dos pressupostos da Pedagogia Crítica da Mídia para o uso das mídias no
ensino-aprendizagem de LEs. Almeida e Teruya (2012) sugerem a inclusão de
disciplinas nos currículos acadêmicos ou de programas de formação continuada de
professores que contemplem práticas pedagógicas de leituras críticas sobre os aspectos
políticos, ideológicos, econômicos, sociais e culturais implícitos ao ensino e à
aprendizagem de línguas, de modo que os professores de LE possam fazer uso de umametodologia de ensino que favoreça essas discussões.
Depois de feita a análise dos vinte e dois (22) trabalhos com base principalmente
nos seus resumos, algumas conclusões podem ser tiradas. É sobre as conclusões que a
próxima seção tratará.
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6 Conclusões
A partir dos resultados encontrados, é possível constatar que docentes, em geral,
fazem uso das NTDICs, porém tais práticas encontram-se arraigadas a crenças sobre
ensino de línguas ainda estruturalistas, além de apresentarem discursos divergentes de
suas práticas, o que sugere que eles apenas trocaram as antigas práticas de ensino por
novas “roupagens”. Quanto à formação de professores, há pouca ou falta de formação
inicial e continuada do professor para a utilização das NTDICs. Sente-se a necessidade
de a escola mudar seus rígidos currículos e assumir em seu projeto político pedagógico,
as NTDICs como elementos estruturantes de novos processos educativos. Foram
encontrados vários estudos que constataram a necessidade de uma formação inicial e
continuada dos docentes de línguas mais reflexiva e de mais qualidade, que vá além deum simples treinamento de como usar a “máquina”.
Quanto aos discentes, destaca-se uma forte expectativa deles em receber
tecnologias e resistência dos professores em trabalhar com esses instrumentos para fins
pedagógicos. É amplamente constatado que os estudantes se interessam mais pelas aulas
mediadas pelo computador. Porém, a prática do professor, em geral, não apresenta
aspectos inovadores. Há um certo distanciamento entre as TICs usadas pelos alunos e o
trabalho pedagógico da escola.A inclusão das NTDICs dentro de uma perspectivaeducacional ainda é uma temática que deve ser abordada com maior profundidade,
principalmente em se tratando da ótica de uma metodologia híbrida que busque integrar
o ensino virtual ao presencial.
No sentido de contribuir para pesquisas acerca dessa temática a presente
pesquisa buscou investigar sob quais perspectivas esse tema vem sendo discutido e
pesquisado. Para tanto, a revisão sistemática dos trabalhos no Banco de Teses e
Dissertações e no portal de periódicos da Capes se faz uma ferramenta eficiente esegura. Porém, mesmo estando concentrada nesses portais de informação, a maioria das
pesquisas e revistas científicas nacionais ainda não foi encontrado um número
expressivo de pesquisas sobre a temática investigada nos últimos quatro anos. Esse fator
nos faz refletir sobre a importância da presente pesquisa no sentido de contribuir para
um maior amadurecimento do conhecimento do real uso das NTDICs na educação no
Brasil, o que está sendo feito, e o que deve ser feito e melhorado em pesquisas futuras.
Deste modo, buscou-se saber o estado da arte da literatura no Brasil relacionado à
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abordagem híbrida aplicada ao processo de ensino-aprendizagem de LINFE, apesar de
não terem sido encontrados trabalhos que tratassem deste tema especificamente.
Mesmo não sendo encontrados trabalhos específicos sobre abordagem híbrida
(com apenas uma exceção, CARDOSO, 2012), pode-se tentativamente dizer que o tema
“abordagem híbrida” perpassa pesquisas que tratam das NTDICsno ensino presencial de
línguas, visto que, como já mencionado na introdução deste artigo, abordagem híbrida,
segundo Sharma (2010), pode ser considerada a ligação entre o ensino presencial e o
ensino online, no qual temos o ensino tradicional com professores e alunos em uma sala
de aula, permeado com o uso de websites ou AVEAs e ferramentas eletrônicas. Esta
combinação está presente nas pesquisas de Melo (2012), Eluf (2010), Alegretti (2012) e
Ortega (2012), por exemplo.
Espera-se que a constatação apresentada neste artigo, possa, de certo modo,
nortear programas governamentais como o PMTE, programa este que, indiretamente,
contribui para a inclusão digital também. Porém, Fagundes (2004, p. 26, apud BRASIL,
2013, p. 58) nos lembra que a “inclusão digital não é só o amplo acesso à tecnologia,
mas a apropriação dela na resolução de problemas”, ou seja, não basta apenas receber
novos equipamentos, mas saber apropriar-se deles com sabedoria para resolver
problemas do dia a dia e usá-los, vale acrescentar, nas atividades pedagógicas do
professor de forma dinâmica e consciente a fim de promover o maior engajamento e
motivação dos estudantes (CARDOSO, 2012), estes que já estão nascendo na nova era
digital (PRENSKY, 2001).
Deve-se levar em consideração que esta pesquisa ainda está em andamento, e
por isso os resultados são somente parciais e as conclusões baseadas nesses resultados
ainda não são definitivas.
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A ABORDAGEM DE NOVAS TECNOLOGIAS EM LIVROS DIDÁTICOS DEE/LE
Maria José Ramos deAraújo(UFCG)Nayara Sammara da Silva(UFCG)
RESUMEN
La Lingüística Aplicada se caracteriza por su carácter interdisciplinar. Ella investiga,identifica y ofrece soluciones para los problemas relacionados con el lenguaje. Siendoasí, uno de los instrumentos de estudio de la referida corriente de la Lingüística es el
libro didáctico que, en la mayoría de las veces, es la única fuente de insumo para losalumnos y profesores. Aliado al libro didáctico, las nuevas tecnologías están auxiliandoel proceso de enseñanza-aprendizaje , tanto en la enseñanza de una lengua maternacuanto en la enseñanza de una lengua extranjera . En esta perspectiva, realizaremos unanálisis con el objetivo de identificar esas nuevas tecnologías que están vinculadas allibro didáctico en la enseñanza de lengua española. El trabajo será realizado de formacomparativa entre dos libros didácticos adoptados : el “Síntesis” del curso de lenguaespañola de IvanMartins (2012) ; y el “Manual do educador de educação de jovens eadultos de línguaespanhola” (2014),de 6º al 9º años de la enseñanza fundamental , por elhecho de los libros serán colecciones bastantes utilizadas para la enseñanza de la lenguaespañola en escuelas de la red pública de enseñanza. Así este trabajo tiene comopropósito principal mostrar las nuevas tecnologías están siendo inseridas en el procesode enseñanza-aprendizaje. Se justifica por necesidad de avanzar en la investigación deluso de nuevas tecnologías en la enseñanza de una lengua extranjera, así comoenriquecer diariamente el conocimiento de profesores en diferentes formas deenseñanza, como también despertar en el alumno tanto del EJA cuanto del alumno de laenseñanza media el gusto por la lengua española.
Palabras- clave: Lingüística Aplicada, Libro didáctico, Nuevas tecnologías.
ABSTRACT:
Applied Linguistics is characterized by its interdisciplinary nature. She researches,identifies and offers solutions to language-related problems. Being so, one of theinstruments of the current study referred Linguistics textbook is that, most times, is theonly source of input for students and teachers. Ally to textbook, new technologies areaiding the process of teaching and learning, both in teaching as a mother tongue inteaching a foreign language. In this perspective, we will conduct an analysis in order toidentify these new technologies that are related to the textbook in teaching Spanishlanguage. The work will be done on a comparative basis between two textbooks
adopted: the "Synthesis" of Spanish language course Ivan Martins (2013); and "Manualdo educação educator of adults espanholajovens e língua"(2014) from 6th to 9th grade
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of elementary school, because books are collections quite used to the teaching ofSpanish language schools of public network teaching. So this work has as main purposeto show new technologies are being inserted in the teaching-learning process. It is
justified by the need to advance research into the use of new technologies in teaching aforeign language and enrich daily the knowledge of teachers in different forms of
education as well as awaken in students both the EJA as Alumnus taste for high schoolSpanish.
Key words: Applied Linguistics, School books, new technologies.
1-INTRODUÇÃO
O ensino de espanhol como uma língua estrangeira, se encontra em um dos seusmelhores momentos, pois existe uma grande preocupação por uma boa formação de
professores e por uma qualidade dos manuais que diariamente são publicados no
mercado editorial com o propósito de ajudar no desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem. Todo esse desenvolvimento do espanhol como segunda língua
esta relacionado a inúmeros fatores como, por exemplo, saber que o espanhol é a
segunda língua internacional mas falada no mundo e não se pode esquecer que o
espanhol e o português são as línguas usadas no Mercosul.
Fala-se que as “línguas estrangeiras permitem ao estudante aproximar-se de
muitas culturas e, consequentemente, propiciam sua integração a um mundo
globalizado” (Márcia Paraquett 2008). Fala-se, também, que “sem conhecer uma língua
estrangeira é extremamente difícil utilizar os modernos equipamentos de maneira
eficiente e produtiva” (Márcia Paraquett 2008). Contudo, para que a aprendizagem
aconteça neste contexto contemporâneo em que há intensa integração de culturas, é
preciso que alunos e professores conheçam as várias ferramentas multimídia e
tecnológicas para facilitar tal aprendizagem que complementem o livro didático, ainda
instrumento didático mais utilizado no ensino, ou que se apresentem neste meio.
Inclusive porque seu conteúdo e a forma como ele é exposto é de grande importância no
processo de aquisição de uma nova língua e, por extensão, avaliá-lo é um desafio que
deve ser inerente ao exercício didático algo ao qual, dentre as várias disciplinas
relacionadas ao ensino, a chamada Linguística Aplicada se dedica com bastante
propriedade. E qual o porquê deste interesse?
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Existem muitas discussões sobre a relação entre a linguística e a linguística
aplicada. Alguns teóricos consideram a Linguística Aplicada a contrapartida prática da
linguística teórica. Outros, no entanto, reconhecem a linguística aplicada como uma
disciplina autônoma que teve suas raízes na linguística teórica, mas que já se
estabeleceu como uma disciplina independente. Tal disciplina é considerada um campo
interdisciplinar de estudo que identifica, investiga e oferece soluções para problemas
relacionados com a linguagem da vida real. Sendo assim, a LA dispõe de vários
métodos de estudo para soluções de possíveis problemas relacionados com a linguagem.
Outra preocupação da LA é o ensino de uma segunda língua, afinal como nos diz
Francisco Marín(2004) o aprendizado de uma segunda língua(L2) é uma atividade
intensa e consumidora de tempo.Para que tal aprendizagem aconteça de forma
satisfatória é preciso inserir novas tecnologias no ensino. A inserção dessas novas
tecnologias pode ser encontrada nos instrumentos utilizados em sala de aula, como por
exemplo, no livro didático.
E, neste instrumento pedagógico, a abordagem não somente de conteúdos
relacionados à cultura, vocabulário, abordagem de textos, mas também de novas
tecnologias se torna algo essencial considerando as inova contemporaneidade e o perfil
atual do alunado. Ademais, pode auxiliar bastante no processo de ensino-aprendizagem
tanto de uma língua materna quanto de uma língua estrangeira. Por isto, faz-se
necessário que o professor saiba como utilizá-los a seu favor e identificando no seu
instrumento de ensino que é o livro didático.
Com o objetivo de ajudar o professor de língua estrangeira realizaremos uma
pesquisa para mostrar como o professor pode identificar essas novas tecnologias no
livro didático. Para realizar nosso intento foram utilizados dois livros didáticos, pois
embora não sendo o único recurso utilizado pelo professor ainda é considerado por
muitos professores o principal meio de ensino. Os livros escolhidos para a realização doestudoforam dois são eles“Síntesis”de Ivan Martins (2012); e “Manual do
educador”educação de jovens e adultos de língua espanhola de 6º a 9º anosdo ensino
fundamental, ambos estão sendo utilizados em escolas da rede publica no estado da
Paraíba-PB,sendo o primeiro para o ensino médio e o segundo para o ensino
fundamental, ambos de língua estrangeira.
A perspectiva de nosso trabalho é de uma análise descritiva/comparativa entre
esses dois livros didáticos com o objetivo de contrastar a forma como seus objetivos econteúdos relacionados com as novas tecnologias estão sendo trabalhados, levando em
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consideração algumas variáveis como a idade dos alunos, já que um dos livros é voltado
para o ensino de jovens e adultos(EJA), nível da língua materna, motivações e interesses
dos mesmos. Serão observados os recursos de multimídia que os livros possam a vim
utilizar e as atividades propostas para desenvolver a curiosidade do aluno a cerca do que
esta sendo trabalhado.
Antes de irmos para a análise propriamente dita dos livros traremos uma base
teórica a cerca de assuntos como Linguística Aplicada, livros didáticos e novas
tecnologias.
Analisaremos os livros individualmente e em seguida será feita uma comparação
entre os dois no que diz respeito ao uso das novas tecnologias e se essas novas
tecnologias estão sendo utilizadas de forma adequada que propiciem uma boa
aprendizagem para o aluno.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A partir de agora apresentaremos uma base teórica para nossa pesquisa.
Abordaremos alguns elementos que servirão de base para a presente análise, como a
relevância da Linguística Aplicada para o ensino de uma língua estrangeira, em especial a
língua espanhola.Também lançaremos mão de textos teóricos sobre a importância do livro
didático e o papel que eles exercem no tocante à abordagem e inserção das novas
tecnologias no cenário de ensino de E/LE.
A Linguística Aplicada se caracteriza por ser uma linguística militante, atuando
politicamente frente aos problemas de aprendizagem de línguas estrangeiras. Age
formando indivíduos criticamente ativos diante dos possíveis problemas que venham a
surgir durante o processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. Surgiu como
uma tentativa de melhorar o ensino de uma nova língua que não seja a materna, propondo
soluções para os eventuais problemas, e, com isso, agindo num campo de atuação na qual
outras linguísticas não atuam. Sua natureza transdisciplinar e interdisciplinar marca
expressivamente seu caráter inovador, por isso não se preocupa com essa ou aquela teoria,
ou com essa ou aquela corrente linguística, pelo contrário, busca atuar de forma prática
sobre o problema independentemente de qualquer campo teórico, se preocupando com os
problemas de uso da linguagem. Como afirma Fraser e O’Donnel ( 1969,p.11):
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“A Linguística Aplicada é, em essência, uma disciplina centrada emproblema. Quer dizer, ela não pergunta incialmente como esse ou aqueleinsight na língua poderia ser empregado, como esse ou aquele problemaprático poderia ser resolvido, estando as respostas teóricas disponíveis ounão.”
A Linguística Aplicada é sem dúvidas uma alternativa radical diante do problemade
aprendizagem de uma língua estrangeira, investigando, identificando e possibilitando
soluções para os chamados problemas de sala de aula. É bem verdade que a LA se dedica a
temas variados, mas sem dúvidas, seu foco principal são os problemas no ensino de línguas
estrangeiras.
Nessa perspectiva de Linguística atuante, um dos instrumentos de estudo na qual a
LA se detém a investigar e auxiliar,é o livro didático, que, na maioria das vezes, (nãodeveria ser) é a única fonte de referência e estudo tanto por parte dos professores quanto
dos alunos. Ela ver o livro didático como um suporte, mais uma ferramenta que pode
ajudar no processo de ensino-aprendizagemde uma LE.
No tocante à questão da aplicação das orientações dos PCN no ensino, Cristóvão
(1999) atribui um papel importante ao livro didático escolhido para o ensino de uma LE
(no caso deste presente trabalho, a E/LE). Segundo ela, a “transposição didática” das
propostas do documento depende, dentre outros fatores, da seleção criteriosa do livrodidático, pois, “já que ele representa, na imensa maioria dos casos o meio em que o objeto
do conhecimento se apresenta, critérios melhor definidos deveriam ser disponibilizados
para instrumentalizar tal seleção” (CRISTOVÂO, 1999,p.47).
Aliado ao livro didático, as novas tecnologias estão ajudando no processo de ensino–
aprendizagem, tanto de uma língua materna quanto de uma língua estrangeira. No caso, da
língua espanhola como língua estrangeira, o uso das novas tecnologias é cada vez mais
relevante, e o livro didático será muito importante para a sua inserção, uma vez que pode
se tornar relevante incentivador das TICs, possibilitando a interação entre a teoria e a
prática, principalmente no caso do E/LE.Assim ressaltam os (PCN’S, 1999,p.132) “a
informática e outras mídias eletrônicas constituem ferramentas auxiliares especialmente
úteis quanto ao ensino de língua estrangeira e devem ser utilizadas como mais um recurso
auxiliar ao aprendizado”.
Segundo a revista (PATIO, 2008)“As novas tecnologias ajudam a romper com a
visão cristalizada do professor como provedor de informação e do aluno como usuário
consumidor. As novidades tecnológicas parecem funcionar como um talismã para garantir
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o êxito da aprendizagem”. São suportes tecnológicos para professores de línguas. O
desafio para o professor, será “encontrar novas maneiras de utilizar esses recursos para o
benefício da aprendizagem” (CELANI,1997,p.161).
É necessário, no entanto, que o livro didático apresente propostas deatividades que
propiciem ao aluno o conhecimento das peculiaridades desses novos fenômenos, seja no
que diz respeito à linguajem, seja com relação as sua utilidades. Desse modo, o livro
ajudará o discente a desenvolver a habilidade de comunicar-se com pessoas dos mais
distantes lugares e, através do computador e de outras novas tecnologias, realizando
efetivamente um dos objetivos do ensino de LE definidos pelos PCN, na qual seja,
conduzir o aluno à percepção e à compreensão de outras culturas.
3. OS LIVROS DIDÁTICOS:NOSSO OBJETO DE ESTUDO
A presente pesquisa visa analisar dois livros didáticos,ambos utilizados em sala de
aula na rede pública de ensino. Ascoleções didáticas escolhidas para analiseserão o
livro“Síntesis”: cursos de lenguaespañola, para o 1º ano do ensino médio, escrito por
Ivan Martin, publicado pela editora Ática, no ano de 2012. E o outro livro a ser
analisado será o livro para turma de Educação de jovens e adultos(EJA MODERNA),
componente curricular: Língua estrangeira Moderna, Inglês e Espanhol, dos anosfinais do ensino fundamental (6º ao 9ºano), Editora Moderna, 2013,publicado pela
editora “Moderna”, com edição de Virgínia Aoki. Numa perspectiva
descritiva/comparativa, iremos analisar como eles abordam e fazem uso das novas
tecnologias.
]
Livros utilizados na análise.
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Estes livros didáticos são bastante utilizados na rede pública de ensino no Brasil,
como a única ferramenta de ensino de uma língua estrangeira, no caso aqui abordada , a
Língua Espanhola,representando, sem dúvida, a realidade presente mais evidente no
cenário educacional nacional. Assim afirma (DIAS, 2009; VILAÇA, 2009):
Apesar de todos os avanços tecnológicos, os livros didáticosainda são as ferramentas mais empregadas nas salas de aula.No caso do Brasil, contribuem significativamente para istofatores tais como: o Programa Nacional de Livros Didáticos(PNLD), custo das tecnologias digitais, e infraestrutura dasescolas, sem fazer uma lista extensa. Embora muitas escolas jápossuam laboratórios de informática e empreguem maisrecursos tecnológicos como televisores, computadores,
projetores, internet, é o livro didático que exerce presença maisconstante nas práticas pedagógicas, principalmente no espaçopedagógico delimitado pelas paredes das salas de aulas (DIAS,2009; VILAÇA, 2009).
Diante deste cenário atual, se faz necessário pensarmos como os livros (“EJA” e o
“Síntesis”) lidam com o avanço das Novas Tecnologias e como esses fazem uso das
mesmas.É inviável ignorarmos que, nos diferentes níveis e esferas educacionais, a presença
e o uso da tecnologia não ocorrem de forma comum a todos, pelo contrário, muitossimplesmente fecham os olhos para esse avanço no ensino-aprendizagem de língua
estrangeira, em especial a espanhola, “remando contra a maré”.
3.1 ANÁLISE DESCRITIVA DO LIVRO “SÍNTESIS”
De acordo com (...) “devido às dificuldades naturais de contato dos estudantes
com a língua estrangeira, os materias didáticos desempenham um papel muitoimportante, já que, na maioria dos casos, é por meio deles que os alunos encontram
diferentes conteúdos linguísticos: gramática, léxico, diálogos, textos e atividades.” A
partir dessa afirmação foi feita a análise de um material didático usado em sala de aula,
com relação em como as novas tecnologias estão sendo inseridas servindo como auxilio
para a transmissão desses conteúdos, a seguir discorremos sobre o livro analisado.
O livro estudado é destinado para o 10 ano do ensino médio, sendo composto por
8 capítulos,184 páginas, um glossário, uma parte denominada “manual do professor”
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destinada ao docente, uma vez que o livro é do professor, o livro também vem
acompanhado por um CD para auxilio do aluno.
O livro “Síntesis” aborda e insere de forma superficial o uso das novas
tecnologias em seu conteúdo sugerido. Durante à analise do livro, constatamos que o
mesmo não se aprofunda no uso das novas tecnologias, pois o autor não sugere novas
propostas para que o aluno possa desenvolver o seu conhecimento acerca do assunto
proposto em sala de aula. O autor traz exemplos de conversas ocorridas em chats, como
pode ser observado nas unidades I e V do livro, porém o mesmo não sugeri que os
alunos também busquem essa rede social como forma de aprimoramento da língua a ser
estudada. O livro, em todas as suas unidades, faz uso de atividades com escuta, pois o
mesmo vem acompanhado de um CD que tem como objetivo auxiliar o aluno para a
realização dos exercícios proposto nas unidades. Contudo, não podemos inserir esse
instrumento como forma de uma nova tecnologia, pois o CD é um recurso considerado
um pouco “ultrapassado” para o século XXI.
3.2AEDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
Na conferência Internacional de Educação de Adultos (VI Confintea), realizada
em Belém (PA), em dezembro de 2009, os países participantes declararam:
“(...) estamos convictos de que aprendizagem e educação de adultospreparam as pessoas com conhecimentos, capacidades, habilidades,competências e valores necessários para que exerçam e ampliem seusdireitos e assumam o controle de seus destinos. Aprendizagem e educaçãode adultos são também imperativas para o alcance da qualidade e inclusãosocial, para a redução da pobreza e para a construção de sociedades justas,sustentáveis e baseadas no conhecimento”.
Essa declaração expressa claramente a essência da Educação de Jovens e Adultos e
sua relevância para a construção de uma sociedade mais igualitária e justa, pela qual,
todos, principalmente àqueles que não tiveram a chance de frequentar uma escola ou
acabaram desistindo, a oportunidade de iniciar ou retomar os estudos, seja qual for o
estágio de vida que se encontram, e que estejam apitos para o mundo em que vivem , em
um percurso de aceleradas e constantes mudanças.
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4-ANÁLISE COMPARATIVA ENTRE OS LIVROS “SÍNTESIS” E “EJAMODERNA”
Analisando comparativamente tanto o manual do professor “Síntesis” quanto o
manual “EJA MODERNA”, acerca da abordagem que ambos fazem a respeito do trato
com as novas tecnologias, em seus conteúdos, constatamos que os dois não a fazem de
maneira efetiva , pelo contrário, tratam-nas de forma simplória , sem atentarem para a
importância que essas exercem no cenário atual de ensino-aprendizagem de uma língua
estrangeira, em especial ,a língua espanhola.
Os livros abordam as TICs muito superficialmente. No caso do “Síntesis”,
encontramos apenas algumas atividades soltas, descontextualizadas da realidade atual,
como também o “EJA MODERNA”, não sugerem novas propostas que possam contribuir
com o ensino do E/LE nesse contexto de intensa inovação tecnológica.No livro (EJA)
praticamente em todas as suas unidades, a partir do que foi observado por nós, não
verificamos nenhuma menção ao uso das novas tecnologias, e se faz é de maneira alheia.
Quando falamos Novas Tecnologias, se caracteriza por uma abordagem mais ampla,
é desde o uso do Data Show, passando pelo celular, chegando a internet e suas diversas
linguagens. E, a partir do exposto,ambas as obras não souberam utilizar as novas
tecnologias como ferramentas a serviço do ensino de E/LE.
Esta investigação nos possibilitou constatar que, muitos livros didáticos, em especial
o “Síntesis” e o “EJA MODENA”, estão longe de desenvolver um trabalho enriquecedor
embasado na abordagem e inserção das novas tecnologias. Estes, estão deixando passar
uma oportunidade riquíssima de desenvolverem um excelente trabalho calcado na inovação
tecnológica, e consequentemente em uma educação transformadora. É preciso diversificar,
e não se prender a um material didático reduzido ao giz e livro didático.
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5- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve como objetivo identificar as novas tecnologias e como elas são
utilizadas nos livros didáticos de espanhol tendo em vista que a produção de matérias
didáticos para uma língua estrangeira funciona como uma ferramenta motivadora para oprocesso de ensino-aprendizagem. O material utilizado pelo aluno transforma o ensino de
L2 mais satisfatório visto que é trabalhado por meio de atividades instigantes e
desafiadoras com o intuito de mobilizar e motivar a aprendizagem dos educandos.
Para que se realizasse o trabalho foram feitas analises comparativa/descritiva entre
dois livros didáticos do ensino de espanhol. Foram levantadas perguntas do tipo: será que
as novas tecnologias estão sendo utilizadas de forma satisfatória em sala de aula na
aprendizagem de uma nova língua? E como essas novas tecnologias estão sendo usadas.Apesar de o estudo ser feito em apenas dois livros o resultado pode ser considerado
satisfatório, acredita-se que a realização desse estudo trouxe contribuições teóricas e
práticas quanto à satisfação do objetivo proposto já que indicou um caminho para que o
professor possa analisar o livro didático quanto a inserção das novas tecnologias.
Tendo como base a analise dos resultados foi possível identificar que: o livro
“Sintesis” trás uma abordagem superficial quanto ao uso das novas tecnologias, o livro ate
faz referencias a sites de bates papos, porém não instiga o aluno à busca de novas
informações acerca do tema proposto.
Quanto ao livro “EJA MODENA” identificamos que o mesmo se detém a uma
perspectiva tradicionalista, em grande parte do seu conteúdo deixando de abordar de forma
proveitosa o uso das novas tecnologias. Os dois livros trazem em certos momentos o uso
das novas tecnologias porem não intensificam seu uso de forma a fomentar a capacidade de
aluno em aprender a lidar com seu uso no seu dia a dia.
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O DISCURSO DO PROFESSOR NA REALIZAÇÃO DA TRANSPOSIÇÃODIDÁTICA PARA O ENSINO DA GRAMÁTICA EM SALA DE AULA DE
PORTUGUÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA
Ana Edilza Aquino de Sousa (UFC)[email protected]
ResumoEste trabalho tem como finalidade analisar o discurso do professor na transposição didáticados saberes a ensinar na aula de análise linguística, em sala de aula de Português línguaestrangeira. A partir do Interacionismo Sociodiscursivo analisaremos o discurso do
professor quando ele mobiliza saberes para o ensino da análise linguística, em sala de aulade Português língua estrangeira (PLE), identificaremos os saberes a ensinar mobilizadospara o ensino da análise linguística, utilizando as definições trazidas por Vanhulle (2009) elançaremos mão da teoria da transposição didática trazida por Verret (1974) e Chevallard(1980), para compreendermos como acontece a transposição dos saberes a ensinar e comoela interfere no desempenho dos alunos. A metodologia compreende etapas como aprodução e aplicação de questionários, observação de sala de aula, entrevistas deprofessores e de gravações audiovisuais de cenas aulas de PLE. A análise dos dados sedará com base nas categorias já mencionadas e a coleta de dados também contemplarásessões de autoconfrontação (FAÏTA e VIEIRA,2003), pois acreditamos não ser possívelter acesso direto as representações construídas na ação que não seja na linguagem e pelalinguagem. Compreenderemos, assim, como o professor de PLE utiliza dos seus saberescientíficos da língua/linguagem a favor de um ensino de análise linguística que valorize amanifestação da língua em suas várias situações de uso.
Palavras-chave: Discurso do professor de PLE; Transposição didática; Análise linguística.
1. Introdução
Este artigo tem como objetivo analisar o discurso do professor natransposição didática dos saberes a ensinar, tendo em vista uma concepção produtiva do
ensino do Português como língua estrangeira. Nesta perspectiva, uma importante
categoria de análise que integra um dos pressupostos teórico-metodológico do
Interaciosnismo Sociodiscursivo são os mecanismos de textualização. Esta categoria
encontra-se inserida em um modelo de compreensão, produção e análise de texto que
prevê uma concepção de ensino a partir de gêneros textuais, tendo como base Bronckart
(1999, 2006 e 2008), Machado e Bronckart (2009), Dolz e Schneuwly (2004).
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A proposta do ISD para o ensino de línguas a partir do gênero de texto põe
em evidência uma organização da estrutura textual, que lança luz aos elementos que
permitem ao texto constituir-se como um todo coerente. Esses elementos colaboram
para o estabelecimento de uma coerência pragmática e temática do texto e nos permite
ensinar a gramática da língua a partir de uma reflexão do funcionamento dos
componentes que fazem parte dos mecanismos de textualização.
Neste entendimento, ensinar gramática é muito mais do que explicar regras
e padrões linguísticos, com vista a levar a uma aquisição das mesmas, isto é, a levar a
que o aluno as integre no seu conhecimento gramatical prévio. Atualmente, a didática
exige que nos detenhamos em aspetos discursivos e pragmáticos, porque se considera
que o papel desempenhado pela gramática nas aulas de línguas é muito mais amplo,
sobretudo após o surgimento de uma abordagem que prevê o desenvolvimento de
capacidades de linguagem.
Para alcançarmos nosso objetivo, na primeira seção, trataremos do conceito
de gramática que está implicado em um modelo de análise de texto no quadro do ISD.
Na segunda seção explicitaremos o funcionamento dos mecanismos de textualização
para a construção de textos, de como eles se configuram em elementos de conexão,
coesão nominal e coesão verbal, tendo em vista o gênero de texto e os elementos
linguísticos que atravessam este gênero. Na terceira seção, buscamos refletir, por meio
de uma breve análise do discurso do professor produzido em sala de aula e na situação
de autoconfrontação, sobre como esses saberes para ensinar podem se tornar em saberes
ensináveis, tendo em vista uma transposição didática que propicie um ensino de
gramática e como podemos compreendê-la de forma didática.
2. A abordagem do ISD para o ensino de gramática: concepções teórico práticas
A abordagem da Gramática à luz do ISD é constituída no plano do discurso
e tem como base os estudos saussureanos, de acordo com a compreensão que temos
hoje de Saussure, a partir dos estudos genebrinos. Nessa perspectiva, o ensino e a
aprendizagem da gramática devem ter como base em compreensão e produção de
gêneros orais e escritos, profanos ou literários, a depender de objetivos envolvidos no
processo. É justamente a partir de tal entendimento, que propõe um modelo de análise
dos gêneros textuais.
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Aliado aos estudos saussureanos, o Interacionismo Sociodiscursivo (ISD)
propõe, a partir dos princípios do Interacionismo Social, a articulação das Ciências
Humanas, a partir do diálogo constante entre áreas de conhecimento da Filosofia,
Sociologia, Psicologia, Educação e da Linguística. Essa articulação nos permite
observarmos os fatos linguísticos sob um novo ângulo, em que as práticas de linguagem
situadas são os principais instrumentos do desenvolvimento humano e da construção
consciente do pensamento.
Para o estudo do desenvolvimento humano e da construção consciente de
seu pensamento é necessário paralelamente um estudo da construção do mundo e dos
fatos sociais, pois os processos de socialização e individualização são duas vertentes
indissociáveis deste desenvolvimento.
A linguagem humana, nessa visão, é constitutiva do psiquismo
especificamente humano e constitutivo das relações sociais, e por isto se encontra
respalda nos princípios epistemológicos do interacionismo social, conforme já citamos.
Essa noção de linguagem para nós é relevante, pois a maior parte da coleta de nossa
pesquisa acontece em uma sala de aula de português para estrangeiros, quando o
professor explica questões de análise linguística da língua portuguesa. Esta situação, por
sua vez, nos permite interpretar, através de pistas linguístico-discursiva, o agir do
professor em relação ao ensino da gramática do português, sendo ele visto como uma
língua estrangeira.
Na medida em que objetiva investigar os efeitos das práticas de linguagem
sobre o desenvolvimento humano, o ISD adota uma concepção de organização dos
textos, ou seja, uma elaboração de um modelo de análise para estes textos: um modelo
das condições de produção do texto e o modelo da sua arquitetura interna. Nessa
perspectiva, a noção de texto se define como toda unidade de produção verbal que
veicule uma mensagem linguisticamente estruturada e que produza um efeito decoerência no destinatário. De acordo com Bronckart (2008), os textos são:
Os correspondentes empíricos das atividades linguageiras, produzidoscom os recursos de uma língua natural. Eles são unidadescomunicativas globais, cujas características composicionais dependemdas propriedades das situações de interação e das atividades gerais quecomentam, assim como das condições histórico-sociais de suaprodução. Assim, os textos se distribuem em múltiplos gêneros, quesão socialmente indexados, isto é, reconhecidos como pertinentes e/ou
adaptados a uma determinada situação comunicativa. (BRONCKART,2008, p. 113)
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Esta análise possibilita identificar regularidades que estão além da superfície
textual, mas que estabelecem uma relação com o contexto e com as particularidades dos
paradigmas da língua natural que foi utilizada e, consequentemente, das regularidades
pertencentes ao texto.
Para Bronckart (1999), a organização de um texto é como um folhado
textual constituído por três camadas superpostas, hierarquizadas, e em parte, interativas:
as camadas infraestrutura geral, os mecanismos de textualização e os mecanismos
enunciativos. Frente a uma necessidade metodológica para análise, compreensão e
produção dos textos é que o ISD propõe essa distinção em camadas. Apresentamos a
seguir, um breve panorama das principais características dos três extratos do folhado
textual.
A infraestrutura geral do texto é considerada o nível mais profundo,
compreende o plano geral do texto, os tipos de discurso e tipos de sequência. O plano
mais geral do texto “refere-se à organização do conjunto que compreende o conteúdo
temático; mostrasse visível no processo de leitura e pode ser codificado em um
resumo”. (BRONCKART, 1999, p.120)
As sequências são as responsáveis por estruturar o conteúdo temático que se
encontra inserido num contexto de produção. O conteúdo temático é definido como um
conjunto das informações que se encontram explicitamente traduzidas em um texto
pelas suas unidades declarativas. Assim como os parâmetros do contexto, essas
informações que constituem o conteúdo temático configuram-se como as representações
internalizadas pelo agente produtor do texto. Estes conhecimentos irão variar de acordo
com as vivências, com o nível do conhecimento de mundo, que estão armazenados e
disponíveis em sua memória e que serão ativados e atualizados no momento da ação de
linguagem.
Quando um texto é desencadeado a partir de uma ação de linguagem há umaprodução de conhecimentos que são submetidos a uma reestruturação. De um lado,
esses conhecimentos são organizados de forma lógica e hierarquizada, já que a
mobilização desses conhecimentos, no texto, devem seguir uma linearidade e possuir
uma sucessividade no tempo. Por outro lado, tais conhecimentos mobilizados através do
texto são organizados em sequências articuladas aos mundos discursivos que, por sua
vez, vai implicar uma organização textual com o objetivo de organizar as estruturas
semânticas.
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Em virtude de os textos serem um produto da atividade de linguagem
produzida dentro das formações sociais e em um determinado contexto sócio-histórico,
é que seu funcionamento irá variar em função dos objetivos do falante e de seus
interesses. Essas formações sociais elaboram diferentes espécies de textos, que
apresentam características relativamente estáveis, podendo, assim, serem chamados de
gêneros de textos e que se encontram disponíveis, como modelos pré-estabelecidos, no
intertexto.
O plano mais geral do texto irá depender diretamente do gênero textual ao
qual pertence, da natureza do seu conteúdo temático e de suas condições externas de
produção. A estruturação do gênero irá variar de acordo com a sua estruturação
esquemático-formal, já que alguns casos o texto apresenta um plano fixo e em outros,
um planos ocasional, o que quer dizer que este texto pode apresentar alterações
provenientes da reestruturação do gênero com vistas a atender às exigências de uma
determinada situação comunicativa.
Seja qual for o gênero ao qual pertençam, os textos são constituídos de
segmentos, que delimitam uma organização e marcação linguística. Estes segmentos
constitutivos de um gênero devem ser considerados como tipos linguísticos (ou tipos de
discurso), e por serem diretamente dependes dos recursos morfossintáticos de uma
língua, são em número limitado. Por sua vez, os tipos linguísticos são reveladores da
construção das coordenadas dos mundos virtuais. Bronckart (1999) explica que os
mundos discursivos se combinam em dois grandes grupos, são eles: os da ordem do
expor e os da ordem do narrar. Esses, por sua vez, dão origem a quatro mundos
discursivos: mundo do expor implicado, mundo de expor autônomo, mundo do narrar
implicado e mundo do narrar autônomo. A partir da construção dos mundos discursivos,
o autor propõe a existência de quatro tipos de discurso – discursivo interativo, discurso
teórico, relato interativo, narração.Conforme Adam (apud BRONCKART 1999), os textos também apresentam
as sequências textuais: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal. As
sequências são modos de planificação da linguagem e se caracterizam como modelos
abstratos que são disponibilizados aos produtores e receptores de textos como uma
forma de representação das propriedades superestruturais canônicas dos textos que
circulam numa dada cultura. O agente/produtor do texto desenvolve essas formas
planificadas de linguagem progressivamente, a partir do meio social e cultural em quevive.
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A partir das representações que o sujeito/produtor faz de seus interlocutores
e dos efeitos de sentido que pretende produzir nestes é que ele acionará as sequências,
isto é, os produtos organizados dos conhecimentos disponíveis na sua memória. Deste
modo, as sequências assumem formas linguístico-discursivas resultantes da decisão
interativa do agente em relação à situação de linguagem.
De acordo com esta abordagem, uma língua natural baseia-se em um código ou sistemaque não pode ser considerado estável – como já afirmava Saussure – e só pode serapreendida por meio de produções verbais efetivas/empíricas, de caráter diversificado,sobretudo por serem articuladas em situações muito diferentes. A essas formas derealização empíricas o autor chama de texto. Bronckart parte do pressuposto de que,embora toda língua natural esteja vinculada às regras de um sistema, estas só podem seridentificadas e conceituadas por um procedimento de análise dos diversos textosutilizados em uma comunidade.
3. O funcionamento dos mecanismos de textualização para a construção de textos
A proposta metodológica do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) propõe
que os mecanismos de textualização sejam apreendidos no nível da infraestrutura
textual, ou seja, tendo como parâmetro os tipos de discurso e as sequências textuais.
Estes parâmetros de produção de textos orais e escritos segue a divisão dos textos em
camadas que constituem a arquitetura interna dos textos e são acompanhadas pelas
condições externas de produção dos textos. Tendo como ponto de partida o ensino de
línguas através dos gêneros de texto, a proposta do ISD de formalização da interação a
partir de uma ação de linguagem, é constituída por uma arquitetura textual que
compreenderá, em um de seus níveis (o intermediário), os mecanismos de textualização.
A construção teórica do ISD, diferentemente de outro recorte teórico,
permite que vejamos a gramática e o seu ensino de maneira diferente, voltados à
comunicação e para o desenvolvimento humano. Desta forma, essa proposta para oensino de línguas se pauta não somente no conhecimento das regras da gramática, já que
elas por si só, não constituem fatores determinantes para que se produzam textos
adequados a uma ação de linguagem pretendida em uma situação específica de
comunicação.
A utilização dos mecanismos de textualização permite um ensino voltado
para a comunicação, mas que não descarta e leva em consideração o entendimento dos
elementos linguístico-discursivos para a produção e compreensão dos mais variadostextos. O ISD propõe considerar o ensino dos mecanismos de textualização, como um
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elemento integrante de um construto teórico, que preza por um ensino de gramática a
partir de uma unidade textual formada pelas ações de linguagem, de um contexto de
produção definido e da mobilização das capacidades de linguagem, a fim de promover
um ensino produtivo de gramática em sala de aula de línguas.
Toda a proposta de análise dos textos, nesta abordagem, tem como base a
linguística, isto é, os elementos linguísticos. Isso por si só já põe em evidência a
aproximação do ISD aos conhecimentos desses elementos e a indicação da importância
desses conhecimentos para o ensino a partir de gêneros.
A coerência temática de um texto é realizada a partir da organização das
unidades linguísticas dos elementos constitutivos dos conteúdos desse texto, marcando
as relações de continuidade, de ruptura ou de contraste. A principal função destes
mecanismos é a de marcar as articulações entre os tipos de discurso e das sequências
que compõem o texto. As unidades que podem ser consideradas como marcas de
textualização são efetivamente observáveis nas frases ou na junção das frases e, por
isso, exercem também um papel na organização dessas unidades sintáticas locais. As
marcas linguísticas que realizam os mecanismos de textualização podem variar em
função dos tipos de discursos específicos que esses mecanismos atravessam.
Inspirando-se nos trabalhos de Charolles (1994), Bronckart distingue três
planos de analise: a) o conjunto de regras da microssintaxe, com uma abordagem
centrada no sistema da língua, referindo-se a estruturação interna das frases sintáticas;
b) conjunto de regras da macrossintaxe, tendo em vista as unidades que colocam um
constituinte interno em relação com um constituinte que aparece em uma frase próxima;
c) as regras de organização geral do texto (ou mecanismos de textualização), são regidas
pelas regras de micro ou macrossintaxe. Nessa perspectiva, compreende-se o
funcionamento de unidades que têm por função exclusiva marcar os mecanismos de
textualização. Esses mecanismos de textualização são reagrupados em três grandesconjuntos: a conexão, a coesão nominal e a coesão verbal.
Cada um destes componentes articuladores e organizadores textuais prevê o
estudo dos itens lexicais, unidades da estrutura da língua, que constituem toda produção
linguageira. Os elementos de conexão evidenciam as relações existentes entre os
diferentes níveis de organização do texto, que vão desde uma estruturação global às
estruturas frasais. Ou seja, as unidades da língua são analisadas a partir da sua
funcionalidade para a construção de sentido(s) no texto. Estes mecanismos sãoresponsáveis por articular duas ou várias frases sintáticas em uma só oração complexa,
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cumprem a função de ligação (justaposição, coordenação) ou de encaixamento
(subordinação).
A marcação de conexão é feita por um subconjunto de advérbios, locuções
adverbiais e adjuntos adverbiais. Geralmente, essas unidades aparecem na junção das
estruturas frasais ou aparecem integradas a elas. O grupo das conjunções coordenativas
aparece na forma simples ou na forma mais complexa de locução, e as conjunções
subordinativas exercem a função de encaixe de frases sintáticas em orações complexas.
Os mecanismos de coesão nominal compartilham propriedades referenciais
(ou em relação de co-referência). Esta marcação é realizada por sintagmas nominais ou
pronomes organizados em cadeia anafórica, podendo assumir, dentro das estruturas
oracionais a função sintática de sujeito, complemento, atributo, etc. A coesão nominal
cumpre ainda duas funções: a função de introdução (marcação em um texto da inserção
de uma unidade de significação nova, originária de uma cadeia anafórica realizada
geralmente por um sintagma nominal indefinido; e a função de retomada (reformulação
dessa unidade de significação nova no decorrer do texto) realizada por sintagmas
nominais “definidos marcados” ou “possessivos”.
Os mecanismos de coesão verbal também são do domínio da textualização,
pois organizam o conjunto dos processos semióticos em um texto, situando-os em
função de sua temporalidade como de anterioridade, de valores aspectuais de realizado,
imperfeito, frequentativo e de valores modais de asserção e de hipótese. Assim, os
mecanismos de coesão verbal nos permitem materializar e combinar, por meio de um
texto empírico, uma produção de linguagem aos vários tipos de discurso que, por sua
vez, revelam a construção dos mundos discursivos específicos que são regidos pelo
narrador (para os tipos da ordem do NARRAR) ou pelo expositor (para os tipos da
ordem do EXPOR). Através do estudo destes mecanismos de textualização, podemos
sistematizar o ensino dos elementos linguístico-gramaticais de forma mais significativae produtiva, pois teremos como base atividades pautada no trabalho com os gêneros
como um instrumento de ensino que contribui para que os alunos desenvolvam
efetivamente as suas capacidades de linguagem.
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4. A necessidade de uma reflexão, através do discurso do professor, para adidatização da proposta
Tendo em vista que hoje, o grande propósito a que se destinam as
abordagens para o ensino é que o aluno desenvolva a sua competência comunicativa,seja em língua materna seja em língua estrangeira. Nesta visada de um falante que busca
e deve ser dotado de capacidade de linguagem para agir em língua, concebemos um
ensino e aprendizagem em termos de desempenho e comportamento adequados,
exercitados em atividades diversas, com um propósito social, nas quais língua e cultura
são indissociáveis.
Analisamos o discurso do professor Y numa turma de nível avançado, em
uma aula sobre coesão nominal. O professor Y seleciona para o estudo da coesãonominal, o gênero Tirinha. Explicita, especificamente, os elementos de referenciação
que permitem realizar a coesão nominal, ou seja, os substantivos, pronomes, adjetivos e
advérbios. Analisamos o ensino das categorias gramaticais, no contexto de ensino da
língua portuguesa como língua estrangeira, em função da comunicação. Por essa razão,
nosso interesse é descrever e analisar as cenas de ensino de PLE, em particular cenas de
ensino da análise linguística e interpretá-las. Investigamos a concepção de linguagem e
de gramática que está diluída na ação do professor em sala de aula de PLE, através dodiscurso produzido durante a aula e em situação de autoconfrontação. Defendemos,
assim, um ensino voltado para o desenvolvimento das capacidades de linguagem por
meio de uma gramática discursivo-funcional. Aliamos aos nossos interesses o quadro
teórico-metodológico e epistemológico do ISD. Por essa razão, os mecanismos de
textualização, numa perspectiva epistemológica, é a nossa referência de análise do agir
no discurso do professor, sobretudo quando de suas orientações para o estudo da análise
linguística.
Podemos observar a concepção de gramática do professor Y em muitas
situações, mas nos chama atenção o seguinte trecho, produzido em sala de aula: “Nunca
trabalhei com português língua estrangeira + a gente vai fazer uma experiência que eu
espero que seja produtiva + de trabalhar numa perspectiva de ensino do texto para a
compreensão produção de texto de uma forma mais ampla + né+ utilizando é +++ os
elementos gramaticais como ancoragem para essa compreensão e produção do texto.”
O objetivo do trabalho do professor Y é o de estudar a estrutura dos
enunciados como frutos de uma situação de comunicação, já que a comunicação
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acontece sempre através de textos e isso corresponde, então, a desenvolver a capacidade
dos alunos de produzir e compreender textos nas mais diversas situações de
comunicação. Ao dizer que vai ensinar a língua “utilizando é...os elementos gramaticais
como ancoragem para essa compreensão e produção do texto”, o professor revela seu
posicionamento epistemológico quanto ao ensino da análise linguística e, igualmente,
nos dá pistas para criar uma expectativa em relação à sua prática de ensino,
principalmente ao ensinar os elementos gramaticais a partir da utilização da língua em
situação de uso, ou seja, através dos textos. Esta visão de linguagem é entendida a
partir de um construto teórico que põe o texto como unidade de análise para o estudo da
estrutura e do funcionamento da língua, compreendendo-a o lugar de interação.
O professor Y está muito bem situado ao propor um trabalho a partir do
texto, contudo é importante observar como ele o faz em sala de aula. Observamos e
constatamos que, neste momento, o professor remete mais uma vez à linguagem. Desta
vez trata dos tipos de linguagem e da sua funcionalidade para a compreensão dos
fenômenos linguísticos presente em gêneros que utilizam recursos multimodais para a
construção de diferentes efeitos de sentido. “A gente sabe que o gênero tirinha + nesse
caso aqui é um gênero que tem tanto a linguagem verbal quanto a linguagem não
verbal + né? Então + essa introdução pode ser feita, por exemplo, + né + através da
linguagem verbal ou da linguagem não verbal, né+”. Reconhecemos que é importante
para o ensino dos elementos gramaticais a utilização dos gêneros textuais. No caso da
aula analisada, o professor Y elege a Tirinha com o objetivo de levar os alunos ao
entendimento de que tanto os elementos imagéticos quanto os verbais criam um
determinado efeito de sentido na Tirinha. Por sua vez, a linguagem verbal compreenderá
toda uma cadeia de enunciações que permitirá o uso de recursos linguísticos, textuais e
enunciativos, tanto em relação à compreensão e produção de textos orais e escritos,
quanto em relação à descrição do sistema da língua.Porém, ao mesmo tempo, ele também mostra um limite em seus saberes8
quando afirma “(...) a gente vai fazer uma experiência (...), (...) porque eu não tenho
assim muita experiência de sala de aula, principalmente com aluno que não é do curso
de Letras, que é o caso” . Compreendemos, neste momento, que ao colocar o estudo do
texto como uma experiência para um ensino produtivo, o professor Y revela um
posicionamento e, igualmente, nos dá pistas para criar uma expectativa em relação à sua
68 Em Leurquin (2013) temos um estudo dos saberes mobilizados durante a prática dos professores dePortuguês Língua Estrangeira (PLE).
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prática de ensino, principalmente ao ensinar os elementos gramaticais a partir da
utilização da língua em situação de uso, ou seja, através dos textos.
Contudo, observamos que o professor Y se ancora em seu conhecimento
teórico, ao afirmar já em situação de autoconfrontação, que “Recorri efetivamente às
orientações que foram dadas, no início do curso, pela coordenadora, de trabalhar
sempre a partir do texto, dentro da proposta + que a gente acredita + que a gente
constrói dentro do grupo de estudo né, é +++ ::o ISD” . Ao conceber o uso das
palavras não mais como componentes isolados, mas sim como um sistema linguístico
formado de componentes funcionais que organizam as nossas interações verbais e nos
permite construir textos, pensamos em um ensino também atento para os elementos que
possibilitam as conexões e coesões dentro de textos e não de um ensino focado nas
classificações isoladas de classes gramaticais. Isso implica em um ensino de análise
linguística que possibilita ao professor explicar que uma determinada estrutura
linguística é influenciada pelo seu uso e não se caracteriza como absolutamente inerte,
isolada. Ao utilizar os elementos gramaticais como componentes constitutivos de textos,
pensamos nesses elementos como possibilitadores de uma coesão nominal. Retomando
a explicação de como os elementos gramaticais estudados funcionam dentro do texto, o
professor Y se ancora em seu conhecimento teórico: “É assim que se constrói essa +
+o que eu tou chamando cadeia anafórica+ né? Certo? Vocês tão entendendo? Eu tou
utilizando termos da linguística+ né? Mas +eu acho que com os exemplos que eu vou
dando+ dá pra vocês né+ entenderem aí++”.
A sua tentativa de instruir, por não encontrar outros meios, acontece através
de seu próprio entendimento científico da língua e de como esses elementos se
comportam na construção de um texto. Na autoconfrontação, pontua que “ É :: trabalho
muito com formação de professores + mas de Língua Portuguesa que é outra /.../ você
consegue utilizar a metalinguagem né e com aluno normal você não consegue utilizar ametalinguagem++”.
Vejamos que o professor não encontra outros meios de sistematizar de
forma mais didática a utilização dos elementos gramaticais e da sua dificuldade em usar
a própria língua como meio de explicação para as próprias operações linguísticas. A
declaração de sua inabilidade para instruir de forma que não seja por meio de uma
metalinguagem de caráter científico, é evidenciada quando declara que “há uma
dificuldade de sistematização e de seleção dos conteúdos gramaticais”.
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A proposta de ensino, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades
linguístico-discursivas presente no material produzido pelo professor advém da proposta
de um ensino produtivo de gramática, em que o texto é colocado como objeto de estudo
de outros elementos que constitui a língua, inclusive os que fazem parte da gramática da
língua. O professor está utilizando os gêneros textuais para propor atividades de
compreensão e produção de textos com vistas a um ensino que promova o
desenvolvimento das capacidades de linguagem, em especial, da capacidade linguístico-
discursiva. Isso é corroborado quando o professor fala para os alunos sobre sua proposta
de ensino em sala de aula “Então o que a gente tá trabalhando aqui os elementos de
coesão nominal++ Então+ como é que a gente faz essa coesão nominal++ Conseguem
compreender o que é coesão nominal? Por exemplo+ a gente vai ver aqui né+ os
substantivos+ os pronomes+ os adjetivos e os advérbios++ Eles são elementos que dão
liga ao texto + o que fazem o texto ficar coeso+ né?”.
Essa abordagem adotada é bastante produtiva, pois dá uma significação não
só para as formas linguísticas isoladamente, mas antes ao atrelamento dessas formas às
suas funções, a partir da construção dos sentidos no texto. Porém, a falta de experiência
do professor Y faz com que sua aula, segundo ele próprio afirma, quando exposto à
situação de reflexão sobre sua ação em sala de aula, seja uma meta-aula. “Eu queria
explicar pra eles porque que a gente não tava trabalhando a gramática tradicional.
Então a minha fala sempre é...um pouco de meta-aula”. Este posicionamento de não
conseguir didatizar as explicações sobre a utilização dos elementos gramaticais a
serviço do texto, para estabelecer a coesão nominal, também é evidenciado ao afirmar
que “As vezes, o difícil é fazer a sistematização desses elementos gramaticais para que
o aluno tenha acesso a metalinguagem”. Então, se o aluno não constrói um
entendimento satisfatório de como funcionam esses elementos gramaticais no texto, por
conta da utilização de uma linguagem especializada por parte do professor,consequentemente este aluno não desenvolverá satisfatoriamente a sua capacidade
linguístico-discursiva.
Isto fica evidenciado, tendo em vista um conflito que partiu da interação do
professor Y com um aluno, no tocante ao conhecimento sobre o conteúdo. Este fato
ficou explícito quando um aluno questiona sobre o item lexical “mas”, ao resgatar o
conhecimento gramatical de sua língua e considerar esse item como uma conjunção,
mas que, de acordo com a explicação do professor Y, dentro da construção do texto, elepassa a ser um advérbio de oposição. Nesta situação, o professor Y afirma que: “É
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porque aqui o diálogo como se a tirinha tivesse pegado de algo do meio pro final +
certo? É como se antes + tivesse uma história antes + ela tivesse insistindo pro pai+ né
+ que +explicasse pra ela o programa do Vietnã++ Ela tava insistindo antes+ antes
né? (E aqui a gente não pensa+ mas a gente percebe aqui pelo pronome “mas” + aliás,
desculpa+ pelo adverbio “mas” . Esse conflito se instaura quando a professora
denominou o elemento linguístico-discursivo de pronome, em seguida pede desculpas e
informa que é um advérbio. Um aluno então questiona se não é uma conjunção
adversativa. Na sequência, o professor confirma que é um advérbio de oposição e
pergunta se o aluno tem dúvida. O aprendiz aciona sua cultura escolar para informar que
na língua de origem funciona diferente e insiste no fato de dizer que um advérbio
deveria completar o sentido de um verbo. A partir desse momento, a turma silencia nas
interações e compromete o processo de ensino e aprendizagem.
Contudo, não é o suficiente saber apenas, por exemplo, que a conjunção
“mas” é uma adversativa. Importante é saber também quem usou determinado item
linguístico-gramatical e por quê. Por isto o ISD parte do contexto de produção, pois vê o
ensino dos elementos linguísticos considerando os seus papéis na comunicação.
Constatamos que o professor mostra como os elementos gramaticais funcionam na
construção dos sentidos que se pretende alcançar, contudo a dificuldade de
sistematização dos conteúdos poderá afetar no desenvolvimento da capacidade
linguístico-discursiva, tanto na produção como na compreensão de textos. Desta forma,
o problema parece que não está no discurso sobre a gramática, mas na prática do próprio
processo da transposição didática para o ensino da gramática. Segundo Schneuwly,
Bronckart e Plazaola Giger (apud Gonçalves, 2008), o termo transposição didática
surgiu a partir das teses de Verret em 1974 e de Chevallard em 1980 com a transposição
de conteúdos científicos ao ensino de ciências exatas, no caso o ensino de matemática.
Para Chevallard (apud Gonçalves, 2008) o trabalho desenvolvido com o objeto do sabercientífico, que passa a ser o objeto de ensino em sala de aula, faz este último ser
chamado de transposição didática.
Portanto, os professores precisam lançar mão de uma transformação da
abordagem gramatical a fim de que promova a reflexão, isto é, de uma gramática que
ajude o aluno a usar a língua com mais eficácia e adequação, muito mais do que
fomentar aulas de gramática enquanto pura aprendizagem de categorias e tipos de
unidades em diferentes níveis, e a metalinguagem de análise dos mesmos. A abordagemsociointeracionista opta por não adotar um ensino fragmentado da gramática, ou seja,
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um ensino da regra pela regra, que não proporciona aos alunos condições para
desenvolverem a sua capacidade linguística. Nesta perspectiva propõe-se que a
gramática precisa estar contextualizada, possuir significado para os aprendentes; caso
contrário, ela torna-se ineficiente, pois o aluno não consegue aplicar o seu conhecimento
gramatical em discursos próprios.
Neste sentido, é fundamental o papel do professor, na medida em que é este
que terá o conhecimento para saber em que momento se deve pôr o foco no significado
e em que momento deve fazer-se apelo ao estudo da forma – o foco na gramática – para
que os aprendentes atinjam o melhor desempenho possível na língua alvo. Na proposta
de estudo de línguas a partir de um gênero, o ISD nos dá como ferramenta para o ensino
das categorias gramaticais, ao qual o autor reúne em três grandes blocos: o da coesão,
conexão nominal e coesão verbal, os mecanismos chamados de textualização. São assim
denominados, pois concretizam a proposta de que os elementos microestruturais, os que
se referem às formas linguísticas, sejam abordados a partir de regras para uma
organização geral do texto, levando em consideração, igualmente, as regras
macroestruturais que organizam o conteúdo temático veiculado nos diversos gêneros.
Considerando que o objetivo maior deva ser, ou que se pretende ser, a
comunicação dos alunos aprendentes de uma língua em diferentes âmbitos sociais, é que
se ressalta a importância da produção de textos orais e escritos que se constituam como
um todo coerente e que promova um ensino que instrumentalize esse aluno a
compreensão de como as unidades linguísticas se organizam em um texto de forma a
assegurar uma articulação e organização das ideias em uma língua-alvo.
Neste sentido, as capacidades de linguagem são tidas como um sistema
complexo de regras que atuam em simultâneo, em vários níveis, para determinar a
organização das formas gramaticais que irão preencher funções comunicativas. O
ensino pode disponibilizar diferentes escolhas para que o aluno possa fazer opçõesinformadas, acerca da variedade dos usos que pode fazer da linguagem, mas com o
conhecimento de que há uma parte prescritiva, que é também uma orientação para a
realização de atos comunicativos relevantes.
Esta é uma proposta, dentre as várias propostas teóricas para descrever e
explicar os fatos da língua, a sua organização nos textos e discursos e de como podemos
abordá-los no ensino de línguas. A questão da metalinguagem utilizada pelo professor
para propiciar um ensino e aprendizagem de gramática nesta perspectiva é uma fatorque necessita também de reflexão, mas neste momento não é o nosso propósito.
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Compreendemos que é inegável que uma proposta de nomenclatura para explicar o
funcionamento de estruturas linguísticas se revele em sala de aula, mas compreendemos
que ela deve se adequar as necessidades do aluno de entender e poder refletir sobre as
regras de organização e funcionamento de uma língua.
5. Conclusão
Pretendemos, neste artigo, mostrar a contribuição de uma corrente teórica, o
ISD, para o ensino de gramatica. Visão essa que esta diretamente em conjunção com as
orientações atuais para o ensino de línguas e que serviu de base para a construção da
mesma.
Contudo, reconhecemos que há outras correntes teóricas, tais como aLinguística Textual, a Gramatica Discursivo-funcional, a Semiótica dentre as demais
correntes que conferem outras contribuições tão quão relevantes e que complementam a
proposta por nós aqui explicitadas.
Temos a consciência de que atualmente os debates acerca deste assunto se
fazem necessários e uma problematização adequada e “desapaixonada” para o ensino de
gramática pode muito contribuir para o desenvolvimento e evolução das discussões em
torno desta temática, na tentativa de que, apesar de termos uma proposta inovadora,tudo continue como antes, ou seja, um ensino sem funcionalidade e por vezes, sem
resultados visíveis.
REFERÊNCIAS
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_______________________. O agir nos discursos: das concepções teóricas àsconcepções dos trabalhadores. 1º ed. Trad. Anna Rachel Machado; Maria LuciaMeirelles Matêncio. Campinas, Mercado de letras, 2008.
_______________________. O Interacionismo Sociodiscursivo – questõesepistemológicas e metodológicas. 1º ed. GUIMARÃES, A.R; MACHADO, A.R;COUTINHO, A. (Org.) Campinas: Mercado de Letras, 2007.
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DOLZ, J; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP:Mercado de Letras, 2004.
GONÇALVES, A. V. Ferramentas didáticas para o ensino de língua portuguesa: gêneros textuais, transposição e modelo didáticos. Raído, Dourados, MS, v. 2, n. 4, jul./dez.
2008.
MACHADO, A.R; BRONCKART, J. P. Representações sobre o trabalho doprofessor: a perspectiva do Grupo ALTER-LAEL. In: CRISTOVÃO, V. L. L.;ABREU-TARDELLI, L. S. (Org.). Linguagem e educação: o trabalho do professor emuma nova perspectiva. Campinas, SP: Mercado de Letras. 2009.
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AÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DAEDUCAÇÃO BÁSICA (ANOS INICIAIS): REFLEXÕES SOBRE SUAS
CONTRIBUIÇÕES (OU NÃO) NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO ENSINO DELÍNGUA PORTUGUESA
Dayse Grassi Bernardon (PG – UNIOESTE/CAPES/INEP/UTFPR)[email protected]
RESUMO
Esta pesquisa faz parte do Programa Observatório da Educação –CAPES/INEP –
Projeto Institucional intitulado Formação Continuada para professores da educaçãobásica nos anos iniciais: ações voltadas para a alfabetização em municípios com baixo IDEB da região Oeste do Paraná. Neste estudo, objetivamos verificar junto aosprofessores de Educação Básica se os momentos de formação continuada em LínguaPortuguesa ofertados em 2011 e 2012 contribuíram significativamente para o trabalhopedagógico no ensino da língua portuguesa. Todavia, nesse momento, para a análise,fizemos um recorte dos dados gerados, focalizando, especificamente, parte dosresultados dos questionários respondidos pelos professores atuantes nos 4º e 5º anos doensino fundamental.
Palavras-chave: Formação continuada. Ensino. Língua Portuguesa.
INTRODUÇÃO
Neste artigo, objetivamos apresentar o projeto Formação Continuada para
professores da educação básica nos anos iniciais: ações voltadas para a alfabetização
em municípios com baixo IDEB da região Oeste do Paraná, desenvolvido pelo
OBEDUC – Programa do Observatório da Educação - CAPES/INEP, vinculado ao
Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Letras – Nível de Mestrado e Doutorado –com área de concentração em Linguagem e Sociedade, da Universidade Estadual do
Oeste do Paraná – UNIOESTE.
O Projeto OBEDUC focaliza o trabalho nos municípios que apresentaram
índices abaixo de 5,0 na avaliação do INEP/SAEB no ano de 2009. A partir disso, o
OBEDUC propôs levantar, junto aos professores, as maiores dificuldades em relação
aos conteúdos de Língua Portuguesa e, a partir daí, aprofundar, teoricamente reflexões
relativas ao ensino da leitura, da produção textual e da reescrita de textos, desde que
fossem apontadas (na pesquisa) como necessárias. Para isso, aplicou-se, inicialmente,
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em cada município, a alunos de 3º e 5º anos, no ano de 2011, uma avaliação
diagnóstica, pautada nos descritores Prova Brasil, a fim de levantar as maiores
dificuldades dos alunos em leituras. Para diagnosticar a escrita, nessa mesma avaliação,
solicitou-se uma produção textual. Esse instrumento avaliativo, depois de aplicado, foi
analisado pelos pesquisadores integrantes do Projeto de Pesquisa, que aferiu as maiores
dificuldades dos alunos em leitura e também em escrita.
Compreendendo que, na maioria dos casos, as dificuldades dos alunos
passam de certa forma, por lacunas na formação do professor, pesquisadores bolsistas
do Projeto OBEDUC – mestrandos, doutorandos e professores da Educação Básica –
sob a orientação da Coordenadora Institucional69, desenvolveram nos anos de 2011 e
2012, ações de formação continuada, totalizando uma carga horária de 80 horas, quando
aprofundaram teoricamente conteúdos relativos à leitura e à escrita e também
orientaram na elaboração de atividades que abordassem o ensino de língua, a partir das
teorias trabalhadas, compreendendo os gêneros discursivos como eixo articulador do
ensino de língua, dentro de uma abordagem dialógica e interacionista da linguagem.
Uma vez cumpridos os objetivos das ações de formação continuada,
despontou-se uma indagação: os conteúdos abordados durante as ações de formação
continuada contribuíram para o trabalho do professor em sala de aula para o ensino da
língua portuguesa? Quais dificuldades ainda persistem?
Diante disso, uma nova pesquisa de doutoramento vem sendo realizada em
um dos munícipios participantes do projeto, com o intuito de responder às indagações
acima descritas, focalizando a produção, diagnóstico e reescrita de textos. Todavia,
nesse momento, fizemos um recorte dos dados gerados, focalizando, especificamente,
os resultados dos questionários respondidos pelos professores atuantes nos 4º e 5º anos
do ensino fundamental, trazendo para discussões algumas questões referentes à
formação desses professores e dificuldades ainda encontradas para o ensino da línguaportuguesa.
PROJETO DE FORMAÇÃO CONTINUADA – TEORIA E PRÁTICADOCENTE
É comum ouvirmos professores dizerem que a teoria é uma coisa e a prática
é outra. De que forma então, esse distanciamento pode ser minimizado?
69 Profa. Dra. Terezinha da Conceição Costa-Hübes.
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Compreendemos que para que as compreensões teóricas se estendam até o professor de
modo que provoque mudanças de concepções e de atitudes pedagógicas, faz-se
necessário muitos estudos e reflexões para que se possibilite a transposição didática.
Nesse sentido, as ações de formação continuada podem contribuir significativamente,
uma vez que é fundamental que os professores estejam bem preparados para mediar
situações de aprendizagem que evidenciem o ensino. Para isso, é necessário “promover
ações que valorizem o professor tanto em relação à ampliação de seus conhecimentos
como em função de sua politização, de forma que assumam com maior veemência seus
compromissos políticos, sociais e educacionais” (COSTA-HÜBES, 2013, p. 504).
Assim, a formação dos professores deve se dar de forma contínua, permitindo que
possam refletir e revisitar sua forma de trabalho, de maneira a contribuir efetivamente
para a sua prática docente. Diante disso, apresentaremos a seguir as teorias e atividades
abordadas durante a realização do projeto de formação continuada do OBEDUC, com
professores de um município do Oeste do Paraná.
O estudo realizado durante a formação partiu dos pressupostos filosóficos
do Currículo Básico para a Escola Pública da Região Oeste do Paraná (CBEPM)– anos
iniciais (AMOP, 2007) - documento norteador do processo de ensino na Educação
Infantil e Anos Iniciais no Oeste do Paraná. Tal documento está pautado na concepção
teórico-metodológica interacionista da linguagem para nortear o trabalho pedagógico
com o ensino da língua. Desse modo, o currículo pressupõe que a linguagem deve ser
pensada como algo que permeia o dia a dia, que articula as relações com o mundo e com
o outro e com a maneira que essas relações são produzidas. Isto significa compreender o
caráter dialógico da linguagem, ou seja, tudo que dizemos é dirigido a alguém, um
interlocutor concreto sócio e historicamente situado (AMOP, 2007). Portanto, “dentro
das condições de produção, é preciso considerar o contexto imediato da enunciação,
além do contexto mais amplo, histórico-social, ideológico” (AMOP, 2007, p.143).Logo, “para compreender o funcionamento da linguagem, é preciso produzi-la, pois
quando se produz linguagem, apreende-se linguagem, uma vez que tudo o que dizemos
ou escrevemos dirige-se a interlocutores concretos que, numa relação dialógica, trocam
idéias sobre o mundo” (AMOP, 2007, p.145).
Neste sentido, “os modos de dizer do homem são realizados a partir das
possibilidades oferecidas pela língua numa determinada situação ou contexto de
produção, e só podem concretizar-se por meio dos gêneros discursivos, ou gênerostextuais” que, segundo Bakhtin ([1992] 2003, p. 262) são “tipos relativamente estáveis
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de enunciados”, que organizam nossa forma de dizer, e que estão vinculados às esferas
sociais, pois os textos/enunciados são produzidos pelos sujeitos nas diversas esferas da
atividade humana que, por sua vez, refletem nas particularidades do gênero,
influenciando suas dimensões temática, estilística e composicional. Portanto, a
diversidades de gêneros está estreitamente associada à diversidade das esferas da
atividade humana.
Sob esse enfoque, o estudo da língua acena para o trabalho pedagógico a
partir dos gêneros discursivos, pois, estes, por sua vez são constituídos por “ações
sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum
modo” (AMOP, 2007, p. 146). Logo, o ensino de língua deve favorecer a interação
verbal, sendo “papel da escola (e mais especificamente da área de Língua Portuguesa)
garantir ao aluno o domínio efetivo sobre a língua, a fim de que possa utilizá-la, de
forma oral ou escrita, com propriedade, adequando-a as diferentes situações de uso”
(AMOP, 2007, p. 147). Para isso, o ensino deve estar pautado no “reconhecimento dos
gêneros textuais como objeto de ensino, e do texto como unidade de ensino”,
possibilitando, a partir do trabalho com os gêneros “a reflexão sobre as ações que se
pode fazer com a língua” (AMOP, 2007, p. 147).
João Wanderley Geraldi, em seu livro “O texto em sala de aula”, de 1984,
inicia no Brasil uma nova concepção de estudo da língua, partindo do texto. Conforme o
autor, estudar a língua é “tentar detectar os compromissos que se criam por meio da fala
e as condições que devem ser preenchidas por um falante para falar de certa forma em
determinada situação concreta de interação”, sendo, nessa perspectiva, “muito mais
importante estudar as relações que se constituem entre os sujeitos no momento em que
falam (...)”(GERALDI,1990, p. 44).
Nesse sentido, a concepção de escrita e de texto estão vinculadas a visão
interacionista da linguagem. Essa concepção exige na escrita “a ativação deconhecimentos e a mobilização de estratégias”, ou seja, o produtor pensa o que deseja
escrever ao seu leitor, de forma não linear, escreve, lê o que escreveu, reescreve, re-lê,
“em um movimento constante e on-line guiado pelo princípio interacional” (KOCH e
ELIAS, 2010, p. 34). Partindo disso, a escrita não é compreendida como a apropriação
de regras ou pensamentos e intenções do escritor, mas como interação entre escritor e
leitor, “levando em conta, é verdade, as intenções daquele que faz uso da língua para
atingir o seu intento sem, contudo, ignorar que o leitor com seus conhecimentos é parteconstitutiva desse processo” (KOCH e ELIAS, 2010, p. 34).
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Nessa concepção, tanto quem escreve, quanto quem lê são vistos como
“atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são
construídos no texto”, havendo no texto, sob esse enfoque, uma gama de implícitos e
entornos do texto a serem considerados (KOCH e ELIAS, 2010, p. 34). A escrita passa
a ser produto da interação dialógica entre os sujeitos que considera que o sujeito tem
“algo a dizer” ou um “projeto de dizer” que se concretiza sempre em relação ao outro,
ou seja, seu interlocutor/leitor (KOCH E ELIAS, 2010). É nessa relação como outro que
reside o dialogismo de Bakhtin.
Portanto, dependendo do que se quer dizer, do assunto a ser tratado, dos
interlocutores, dos lugares desses interlocutores, dos conhecimentos compartilhados, a
escrita pode se dar de maneira mais formal ou informalmente, o que revela que o “como
dizer” é um processo que requer a escolha de um gênero textual em consonância com
“as práticas sociais, seleção e organização de ideias para os ajustes/reajustes
necessários, tendo em vista a eficiência e a eficácia da comunicação” (KOCH e ELIAS,
2010, p. 36).
Posto isso, temos claro que é na relação com o outro, no “modo de dizer”
passado para o outro que também imprime o “seu modo de dizer”, no objetivo desse
dizer, no espaço e tempo em que é dito, no suporte em que é veiculado, nas escolhas
linguísticas, textuais, cognitivas, discursivas e interacionais que, a partir do gênero
discursivo em consonância com as práticas sociais, é que “esse dizer” se estabelece e se
concretiza.
A partir disso, propostas de trabalho com o gênero discursivo (oral ou
escrito) foram apresentadas aos professores, a partir da Sequência Didática,
evidenciando sua finalidade e estrutura. A Sequência Didática é um encaminhamento
metodológico organizado por Dolz, Noverraz e Shenewly e corresponde a “um conjunto
de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênerotextual (oral ou escrito)” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEWLY, 2004, p. 97). Conforme
os autores, esse encaminhamento tem por finalidade auxiliar o aluno no domínio dos
gêneros, permitindo-lhe assim, “escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa
dada situação de comunicação” (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEWLY, 2004, p. 97). A
proposta da SD sugere que o trabalho pedagógico seja realizado com gêneros que o
aluno não domina ou que domina de maneira insuficiente, explorando gêneros menos
acessíveis aos alunos e do tipo gêneros públicos. Portanto, a SD se estrutura a partir daapresentação de uma situação inicial de produção, fazendo parte desta a seleção de um
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gênero textual, a partir do que se quer dizer, tendo em vista o local de circulação desse
gênero e a quem se quer dizer. A partir disso, encaminha-se o trabalho pedagógico para
o reconhecimento do gênero selecionado por meio da produção inicial, que corresponde
ao momento em que os alunos buscam elaborar um texto oral ou escrito, revelando as
representações que têm dessa atividade e, posteriormente por módulos de atividades,
que correspondem ao trabalho pedagógico a partir dos “problemas” que apareceram na
primeira produção textual dos alunos, para assim, apresentar instrumentos necessários
para superar essas dificuldades. Isso é ilustrado na figura que segue.
Fonte: Dolz, Noverraz e Schnewly (2004, p. 98)
Tendo em vista a produção inicial dos alunos, Dolz, Noverraz e Schnewly
(2004, p. 104) orientam para algumas dificuldades que poderão ser encontradas durante
o desenvolvimento dos módulos, tais como:
a) Representação da situação de comunicação: deve-se buscar que o aluno
aprenda a elaborar uma imagem “a mais exata possível, do destinatário do texto (pais,colegas, a turma...), da finalidade visada (convencer, divertir, informar), de sua própria
posição como autor ou locutor (ele fala ou escreve como aluno ou representante da
turma?) e do gênero visado”.
b) Elaboração dos conteúdos: “O aluno deve conhecer as técnicas para
buscar, elaborar ou criar conteúdos. Essas técnicas diferem muito em função dos
gêneros: técnicas de criatividade, busca sistemática de informações relacionadas ao
ensino de outras matérias, discussões, debates e tomada de notas, citando apenas as
mais importantes”.
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c) Planejamento do texto. “O aluno deve estruturar seu texto de acordo com
um plano que depende da finalidade que se deseja atingir ou do destinatário visado;
cada gênero é caracterizado por uma estrutura mais ou menos convencional”.
d) Realização do texto. “O aluno deve escolher os meios de linguagem mais
eficazes para escrever seu texto: utilizar um vocabulário apropriado a uma dada
situação, variar os tempos verbais em função do tipo e do plano do texto, servir-se de
organizadores textuais para estruturar o texto ou introduzir argumentos.”
Como a formação pedagógica era voltada para professores da educação
básica nos anos iniciais, outra Sequência Didática, elaborada a partir da proposta de
Dolz, Noverraz e Schnewly (2004) foi apresentada, sendo esta uma adaptação de
Swiderski e Costa-Hübes (2008), voltada para as séries iniciais do ensino fundamental
(1º. ao 5º. ano), a fim de tornar mais acessível essa prática em sala de aula. Diante disso,
a estrutura da SD segue o seguinte esquema:
Fonte: Swiderski e Costa-Hübes (2008).
Seguindo esse esquema, o ponto de partida é a apresentação de uma situação
de comunicação, um motivo/necessidade verdadeira para a produção textual, pois “trata-
se de estimular a PERCEPÇÃO DE UMA NECESSIDADE DE INTERAÇÃO, UM
MOTIVO PARA SE FALAR OU ESCREVER” (COSTA-HÜBES, 2007, p. 17, grifos
da autora). Tendo em vista a necessidade de interação, o que se ter dizer, para quem se
quer dizer, em que local o gênero será circulado, conforme a autora, o segundo passo é
selecionar o gênero textual. Depois de selecionado o gênero, deve-se trabalhar o
reconhecimento desse gênero e sua função social, a partir de: a) pesquisa sobre o
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gênero, leitura de outros textos que correspondem ao mesmo gênero, analisando a sua
função social e seu conteúdo temático; b) seleção de um desses textos lidos que
correspondem ao gênero selecionado a fim de analisar: a sua função social, o seu
conteúdo temático, a sua estrutura composicional, o seu estilo, análise linguística e
atividades interpretativas. O próximo passo é a produção do gênero trabalhado, tendo
em vista a necessidade de produção apresentada inicialmente. A partir do texto
produzido, deve-se trabalhar com a reescrita do texto, objetivando aproximá-lo “o
máximo possível, de seus “modelos” que circulam na sociedade” (COSTA-HÜBES,
2007, p. 17) e antes da reescrita propriamente dita do texto é importante que se trabalhe
com os alunos o planejamento do texto ou rascunho, a releitura do texto e a
autocorreção. O último passo é a circulação do gênero, “tendo em vista o(s) seu(s)
interlocutor(es) definidos inicialmente”, sendo esta fase a mais importante do
encaminhamento metodológico, pois, “é quando se concretiza a proposta inicial,
provando ao aluno a funcionalidade da língua ou situações reais de uso. Deixa-se de
lado o “faz-de-conta” tão perpetuado pela escola e praticam-se verdadeira
interlocuções” (COSTA-HÜBES, 2007, p. 18).
A partir disso, foram apresentados aos professores os autores e suas
concepções quanto à correção e reescrita de textos. O processo de correção e reescrita
de textos apresentado por Serafini (1989) se pauta na correção indicativa, resolutiva ou
classificatória. A correção indicativa “consiste em marcar junto à margem do texto, as
palavras, frases e períodos que se apresentam pouco claros ou com erros” (SERAFINI,
1989, p. 113). Neste tipo de correção, normalmente o professor se limita somente a
indicação de erros ortográficos e lexicais, erros localizados e correções ocasionais. A
correção resolutiva, por sua vez “[...] consiste em corrigir todos os erros, reescrevendo
palavras, frases e períodos inteiros”. Para isso, o professor “procura separar tudo o que
no texto é aceitável e interpreta as intenções do aluno sobre trechos que exigem umacorreção; reescreve tais partes fornecendo um texto correto. Nesse caso, o texto é
eliminado pela solução que reflete a opinião do professor” (SERAFINI, 1989, p. 113).
Ainda conforme Serafini (1989, p. 114), a correção classificatória consiste “na
identificação não-ambígua dos erros através de uma classificação”. Algumas vezes, o
“próprio professor sugere as modificações, mas é mais comum que ele proponha ao
aluno que corrija sozinho o seu erro” (SERAFINI, 1989 p.114). Passemos agora para a
correção textual- interativa, apresentada por Ruiz (2001). Conforme a autora, esse tipode correção corresponde a comentários longos, escritos pelo professor na sequência do
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texto do aluno. Esses comentários realizam-se em forma de “bilhetes” que, muitas
vezes, dada a extensão, estruturação e temática mais parecem “cartas” endereçadas ao
aluno. A correção textual-interativa uma “alternativa encontrada pelo professor para dar
conta de apontar, classificar ou até mesmo resolver aqueles problemas da redação do
aluno que, por alguma razão, ele percebe que não basta via corpo, margem ou símbolo”
(RUIZ, 2013, p.52). A correção interativa apresentada por Gonçalves (2009) propõe
uma correção apoiada em uma “Lista de Constatações” que orienta o aluno de maneira
que possa melhorar o domínio de suas capacidades discursivas e linguístico-discursivas.
Listas de constatações são pertinentes ao gênero que se está trabalhando por meio da
Sequência Didática (SD) podendo ser elaboradas pelos alunos, professores ou em
conjunto. Dessa forma, esse tipo de correção possibilita ao professor intervir sobre o
gênero produzido, através de um processo dialógico que permite a construção e
(re)significação do texto. Assim, as listas propiciam ao aluno a possibilidade de refletir
sobre suas produções, facilitando a complexa atividade de reescrita.
A fim de evidenciar a análise linguística de diferenciados gêneros
discursivos, foi apresentado aos professores a Tabela Diagnóstica, propondo um
direcionamento para a correção/diagnóstico de textos produzidos por alunos.
Pautada na concepção interacionista da linguagem a Tabela Diagnóstica
agrupa três componentes essenciais para a sistematização da escrita: 1) o gênero
discursivo produzido na situação social de produção; 2) a materialidade linguística do
texto; e 3) os aspectos ortográficos que convencionalizam a escrita. A primeira parte
desse agrupamento, reflete em torno do contexto de produção, verificando se o mesmo
atende à necessidade de interação – evidenciando se: a) se o texto produzido atende seu
contexto de produção; b) se está adequado à esfera de circulação; c) se abrange de
maneira satisfatória o tema; d) o formato do gênero em questão; e) se apresenta a
capacidade de linguagem requerida pelo gênero escolhido, ou seja, narrar, relatar,argumentar, expor ou descrever ações (COSTA-HÜBES, 2012). A segunda parte da
Tabela é abordada a análise diagnóstica do texto, observando: coesão e coerência no
texto; coesão referencial e sequencial; o uso dos circunstanciadores de
tempo/lugar/modo etc. em textos predominantemente narrativos; uso adequado verbos
(pessoa/modo/tempo); concordância nominal e verbal; pontuação e paragrafação. A
última parte, por sua vez, propõe a análise dos aspectos ortográficos do texto “no que se
refere mais especificamente à palavra e sua composição, ou seja, à formação de sílabase ao emprego de determinadas letras conforme as convenções de escrita”. O erro é
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considerado parte do processo de aprendizagem, pois à medida que a criança transpõe a
palavra oral para a escrita e, a partir do convívio com a escrita, irá se distinguindo para a
criança (COSTA-HÜBES, 2012, p. 11). Segue abaixo, a Tabela Diagnóstica:
Quadro 01: CRITÉRIOS DE ANÁLISE LINGUÍSTICO-DISCURSIVA - TABELADIAGNÓSTICA – 4º e 5º ANOS
Aspectos não Dominados – ND/Marcar X
Nome dos Alunos
1. GÊNERO/ SITUAÇÃO SOCIAL
1.1. Atende à necessidade de interação estabelecida (Quem?p/ quem? O quê? Quando? Onde? – contexto de produção)?
1.2 Está adequado à esfera de circulação?1.3 Está adequado ao suporte físico de circulação?
1.4 Abrange satisfatoriamente o tema?
1.5 Atende ao formato do gênero?1.6 Expressa o domínio da capacidade de linguagem que ogênero requer (narrar, relatar, argumentar, expor oudescrever ações)?2. TEXTO2.1 Apresenta clareza / coerência:
2.1.1 Tem progressão?2.1.2 O grau de informatividade é adequado?
2.1.3 Apresenta ideias não-contraditórias ?2.2 Uso adequado dos mecanismos de coesão:2.2.1 Referencial2.2.2 Sequencial
2.3 A variante linguística selecionada é adequada àsituação?
2.5 Uso adequado dos circunstanciadores detempo/lugar/modo etc. em textos predominantementenarrativos
2.6 Emprego adequado dos verbos (pessoa/modo/tempo)?
2.6 Emprego adequado da concordância verbal?
2.7 Emprego adequado da concordância nominal?2.10 Adequação vocabular?2.11 Pontuação adequada?2.12 Paragrafação adequada?
3 ASPECTOS ORTOGRÁFICOS3.1 Uso adequado de letras maiúsculas?
3.2 Traçado das letras é legível?3.4 Ortografia correta?3.5 Problemas de Hipercorreção?3.6 Segmentação adequada das palavras?3.7 Acentuação adequada?
Fonte: Costa-Hübes (2012).
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METODOLOGIA
Para esse artigo, como mencionamos anteriormente, trazemos parte dos
dados gerados a partir de um questionário respondido pelos professores participantes da
pesquisa de doutoramento em andamento. O questionário foi entregue aos professores
durante uma reunião para que fosse respondido e entregue em outro momento, sem
identificação.
Para a realização de nossa pesquisa, delimitamos a participação apenas de
professores atuantes nos 4º. e 5º. anos. Para isso, selecionamos os professores que
obtiveram mais que 80% de frequência nos encontros de formação continuada,
compondo, assim, número de dois professores atuantes no 4º. anos e dois nos 5º. anos.
O questionário é composto por vinte e quatro questões, com o intuito de
fazer um levantamento do perfil dos professores, tempo de atuação no magistério,
formação acadêmica, conteúdos em Língua Portuguesa que gostariam de recebe mais
formação, acesso à leitura, encaminhamentos e modalidades de formação continuada
que consideram mais contribuir com sua formação. Para a discussão nesse artigo,
elencamos oito questões, as quais discutimos abaixo.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Como mencionado anteriormente, nosso corpus é composto por quatroprofessores do ensino fundamental- anos iniciais, atuantes nos 4º. e 5º. anos. A primeira
e a segunda pergunta se referiam à formação do professor:
a) Formação acadêmica (Curso Superior):(a) Não possuo.(b) Estou cursando. Qual curso?
____________(c) Já concluí. Qual curso?
________________
b) Em relação à sua formação em Pós-graduação:
(a) Não fiz ainda e não pretendo fazer.(b) Não fiz ainda, mas pretendo fazer.(c) Estou fazendo. Qual
curso?________________
Já conclui. Qual curso? __________________
Dos entrevistados, três professores são formados em Pedagogia e um
professor em Letras/Inglês, sendo que todos possuem especialização lato sensu. Alguns
professores têm mais que uma especialização, sendo que obtivemos as seguintes:
Gestão Escolar, Educação Infantil, Psicopedagogia e Educação Especial, Gestão,
Supervisão e Orientação Escolar, Docência no Ensino Superior, Metodologia no ensino
de História e Geografia.
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A questão seguinte diz respeito ao tempo de serviço do professor. Assim
perguntamos:
c) Há quanto tempo você está lecionando?
(a) Há menos de 1 ano.(b) De 1 a 2 anos.(c) De 3 a 5 anos.(d) De 6 a 9 anos.(e) De 10 a 15 anos.(f) De 16 a 20 anos.(g) Há mais de 20 anos.
Dos professores, três responderam que atuam de 10 a 15 anos na docência
em sala de aula e um que atua há mais de 20 anos. Notamos que todos os professores
têm mais de dez anos na atividade docente, o que nos leva a compreender que sãoformados para atuar nos anos iniciais há pelo menos 10 anos. Essa informação
demonstra o quão importante são as ações de formação continuada, pois, permite ao
professor revisitar seus conhecimentos, aperfeiçoara-se, buscar novos rumos para o
ensino, refletir sobre sua prática, de maneira que se possa evidenciar que o ensino
aprendizagem da língua não deve ser entendido como a resolução de exercícios
gramaticais, como a transmissão e devolução de conhecimento formal, mas a tomando
como ponto de partida o texto, construído nas mais diferenciadas esferas sociais, a
partir das interações socialmente estabelecidas.
As ações de formação continuada permitem que a teoria e a prática possam
alinhar-se, de maneira que a teoria seja refletida na prática em sala de aula. Pensando na
importância dessas ações, perguntamos aos professores sobre as participações em
formações continuada:
d) Além de Cursos de Formação Docente, de que
outra forma de capacitação você mais participou nosúltimos anos (depois de 2008)? (Assinale apenas umaalternativa)(a) Grupo de Estudos.
(b) Teleconferências.(c) Seminários(d) Outro(s). Qual(is)? ____________________
e) Qual modalidade de formação você considera que
contribui mais significativamente para o seuconhecimento e seu trabalho na sala de aula?(Assinale apenas uma alternativa)(a) Grupo de Estudos.
(b) Teleconferências.(c) Seminários(d) Cursos de Formação(e) Outro(s). Qual(is)?____________________
Referente às modalidades de cursos de Formação Docente, os quatro
professores assinalaram que participaram de Seminários de Formação. Destes, dois
responderam que consideram o Grupo de Estudos como a modalidade de formação que
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mais contribui para seu conhecimento de atuação em sala de aula e dois assinalaram os
cursos de formação como mais significativos.
Diversas atividades podem ser aplicadas durante as formações continuada
de professores. Em relação a isso, os professores foram questionados quais atividades
proporcionaram maior aproveitamento:
f)Em relação aos Programas de Formação Continuada de Professores dos quais você já participou e pretendeparticipar, como você acha que deveria ser encaminhado – para que houvesse maior aproveitamento?
(Numa escala de 01 a 10, numere as alternativas que seguem, sendo que 01 é para o encaminhamento maisimportante e 10 para o encaminhamento que você considera menos importante).
(a)– ( ) Leitura de textos teóricos.(b) – ( ) Discussões teóricas individuais.(c) – ( ) Troca de experiências entre colegas.(d) – ( ) Sugestão de atividades.(e) – ( ) Elaboração de propostas de atividades.
(f) – ( ) Análise de livros didáticos.(g) – ( ) Apresentação de teoria e encaminhamento prático.(h) – ( ) Discussões teóricas em grupo e apresentação em forma de Seminários.(i) – ( ) Só atividades práticas como modelos para trabalhar com os alunos.(j) – ( ) Outra. Qual? ______________________
Como respostas, obtivemos apontamentos diferenciados. O professor A,
elencou a seguinte ordem de importância dos encaminhamentos: 1º. Troca de
experiências entre colegas; 2º. Sugestão de atividades; 3º. Apresentação de teoria e
encaminhamento prático; 4º. Elaboração de propostas de atividades; 5º. Só atividades
práticas como modelos para trabalhar com os alunos; 6º. Discussões teóricas em grupo e
apresentação em forma de Seminários; 7º. Leitura de textos teóricos; 8º. Análise de
livros didáticos e 9º. Discussões teóricas individuais.
O professor B, por sua vez, apresentou as Discussões teóricas individuais
como último encaminhamento a ser realizado. As prioridades elencadas num mesmo
patamar de importância foram: leitura de textos teóricos; troca de experiências entre
colegas; sugestão de atividades; apresentação de teoria e encaminhamento prático;elaboração de propostas de atividades; só atividades práticas como modelos para
trabalhar com os alunos; discussões teóricas em grupo e apresentação em forma de
seminários; análise de livros didáticos.
Do professor C obtivemos as seguintes respostas: 1º. Troca de experiências
entre colegas; 2º. Leitura de textos teóricos; 3º. Sugestão de atividades; 4º. Elaboração de
propostas de atividades; 5º. Discussões teóricas individuais; 6º. Discussões teóricas em
grupo e apresentação em forma de Seminários; 7º. Apresentação de teoria e
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encaminhamento prático; 8º. Análise de livros didáticos; 9º. Só atividades práticas como
modelos para trabalhar com os alunos.
Já o professor D apresentou os seguintes encaminhamentos como mais
importantes: troca de experiências entre colegas; sugestão de atividades; apresentação de
teoria e encaminhamento prático; elaboração de propostas de atividades; só atividades
práticas como modelos para trabalhar com os alunos; discussões teóricas em grupo e
apresentação em forma de Seminários; análise de livros didáticos. A Leitura de textos
teóricos e as Discussões teóricas individuais foram consideradas os últimos
encaminhamentos que geram aproveitamento das ações de formação continuada.
Diante das respostas dadas pelos professores, notamos que o professor B e D,
elencaram quase que todas as alternativas como proveitosas e importantes para o melhor
aproveitamento das formações continuadas, deixando como última em grau de
aproveitamento a Leitura de textos teóricos (Prof. D) e as Discussões teóricas individuais
(Prof. B e D). Percebemos também, que o professor A apontou a Discussões teóricas
individuais como última em importância e a leitura de textos teóricos em 5º. lugar. O
professor B, por sua vez, apontou a leitura de textos teóricos como segunda atividade que
gera maior aproveitamento das formações e as discussões teóricas individuais em 5º.
lugar. Notamos que as atividades: troca de experiências entre colegas; sugestão de
atividades;apresentação de teoria e encaminhamento prático; elaboração de propostas de
atividades; só atividades práticas como modelos para trabalhar com os alunos, estão em
primeiro lugar para os professores B e D, e que se encontram numa posição de 1º a 5º.
lugar para os professores A e C.
Pautados nas respostas dos professores, evidenciamos que a maioria dos
professores prefere as atividades práticas, a troca de experiência entre os colegas, a
elaboração de atividades e modelos para trabalhar com os alunos, deixando, muitas
vezes, dissociada a teoria, que é tão importante quanto à prática, pois, permite aoprofessor entender e refletir criticamente sobre sua ação.
Voltando-nos ao ensino de Língua Portuguesa, os professores foram
questionados em que gostariam de receber maior formação e por quê?
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g) Dentro da Língua Portuguesa, em qual daspráticas abaixo você gostaria de receber maiorformação? (Assinale apenas uma alternativa)
(a) Alfabetização e letramento.(b) Leitura e interpretação.(c) Produção e reescrita de texto.(d) Análise linguística (gramática contextualizada).
(e) Gêneros textuais.(f) Oralidade.
h) Por que você escolheu essa alternativa?Responda com suas palavras (use o verso dafolha, se for necessário).
Os quatro professores foram unânimes, afirmando que gostariam de receber
maior formação em Produção e reescrita de textos. Quanto ao motivo pelo qual
escolheram essa resposta obtivemos de três professores:
Professor A: “Porque apesar de ter feito cursos de Língua Portuguesa, nãotinha trabalhado com turmas maiores (4º. e 5º. ano) para realizar essasatividades na prática”.
Professor C: “Porque principalmente da reescrita há uma dificuldade muitogrande em realizar esse trabalho individualmente com os alunos”.
Professor D: “Por ser difícil de trabalhar com os alunos.- falta interesse- não querem pensar- preguiça de escrever- turmas numerosas/ difícil a correção”.
Diante das respostas dadas pelos professores, percebemos a lacuna em sua
formação quanto à produção e reescrita de textos. Na maioria das vezes a produção de
textos tem se dado nas escolas como uma redação escrita apenas com o objetivo de ser
lida pelo professor e ter uma nota por ele atribuída, desconsiderando as interações
socialmente estabelecidas e a função social do texto. A reescrita de textos, quando
acontece, na maioria das vezes se detém aos aspectos ortográficos da língua, sem
considerar os entornos do texto. Essa forma de ensino está pautada em um ensino
tradicional da língua, sem considerar a linguagem como forma de interação. No entanto,
sabemos que a formação da maioria dos professores se deu numa época de ensino
tradicional da língua e que, para que se mude a forma de ensino, ações de formação
continuada devem ser propostas, propiciando assim, discussões e reflexões em torno do
ensino da língua como dialógica.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esboçamos, no início do artigo, o objetivo desse texto que consistiu em
apresentar o trabalho realizado pelo OBEDUC com os professores da Educação Básica -
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anos iniciais, durante os anos de 2011 e 2012, evidenciando as ações de formação
continuada, sua contribuição para o trabalho do docente em sala de aula e as
dificuldades ainda encontradas no ensino de língua.
Para isso, apresentamos brevemente a teoria trabalhada com os professores
nas 80 horas de formação continuada, em que foram abordados os seguintes conteúdos
teóricos e práticos: Pressupostos filosóficos, pedagógicos e psicológicos do Currículo
Básico para a Escola Pública da Região Oeste do Paraná – anos iniciais (AMOP, 2007);
Concepção de Linguagem, de leitura e de Gêneros discursivos; Estudo dos gêneros
discursivos – conceitos e reconhecimento de gêneros; Reflexões sobre osdescritores da
Prova Brasil e sua relação com a(s) concepção(ões) de leitura; Reflexões sobre os
resultados apresentados pelo simulado da Prova Brasil aplicado aos alunos do 3º e 5º
anos e elaboração de atividades para trabalhar com os descritores da Prova Brasil;
Concepção de escrita e de texto dentro de uma visão sociointeracionista da linguagem;
Como corrigir o texto produzido pelo aluno: tabela diagnóstica; Análise de aspectos
discursivos, textuais e ortográficos em textos produzidos pelos alunos; A reescrita
(coletiva e individual) de texto na escola; Reflexões sobre propostas de produção de
texto na escola.
Diante disso, fizemos um recorte dos dados gerados, focalizando,
especificamente, os resultados dos questionários respondidos pelos professores atuantes
nos 4º e 5º anos do ensino fundamental, trazendo para discussões algumas questões
referentes à formação desses professores e dificuldades ainda encontradas para o ensino
da língua portuguesa.
Frente às respostas dadas pelos professores, verificamos ainda há e sempre
haverá necessidade de ações de formações continuadas, já que, a teoria deve estar
alinhada à prática, para assim, ser refratada em sala de aula. Para isso, importa ressaltar
que os professores devem ter claro que a linguagem está ligada a um contexto social esó se revela numa situação de interação, ou seja, em relações dialógicas. Portanto, a
linguagem deve ser estudada como algo em movimento, que reflete e refrata opiniões.
Sabemos que lacunas na formação do professor ainda permanecem e que a
única forma de preenchê-las é através de momentos de discussões e reflexões em torno
das práticas pedagógicas que evidenciem caminhos a seguir.
Ressaltamos que a leitura e discussões apresentadas não se esgotam aqui,
pois outras reflexões poderão ser realizadas a fim de corroborar ou discordar desta,construindo, assim, novas discussões.
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REFERÊNCIAS
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O TRABALHO DOCENTE SEMIOTIZADO NOS RELATÓRIOS DE ESTÁGIO
Karla Maria Marques Peixoto (UFC)
RESUMO
Este estudo é um recorte de nosso trabalho de dissertação o qual analisa o trabalhodocente semiotizado nos relatórios de estágio produzidos por professores de LínguaMaterna em formação inicial da Universidade Federal do Ceará no semestre 2013.1.Dentro desta perspectiva, ele analisa as dimensões constitutivas do trabalho docentecom o intuito de realizar uma reflexão acerca da formação inicial de professores emuma perspectiva discursiva que se parte, primeiramente, da análise do trabalho
representado por meio da linguagem para, posteriormente, propor ações interventivas.Como fundamentação teórica para a análise dos dados, foram adotados os pressupostosteóricos e metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART 1999,2004, 2008) e das Ciências do Trabalho, mais especificamente da Ergonomia daatividade (AMIGUES, 2004; CLOT, 1999; LACOSTE, 1998). Para cumprir os nossosobjetivos, analisamos dez relatórios de estágio produzidos pelos professores emformação da Universidade Federal do Ceará a partir da análise descendente de textosproposta pelo Interacionismo Sociodiscursivo. Realizamos a análise do plano geral dosrelatórios, demonstrando as principais temáticas mobilizadas pelos professores emformação nas partes macro que os compõem. Os dados revelam que gênero acadêmicorelatório de estágio é um importante instrumento de análise do trabalho docente, à
medida que torna possível identificarmos as dimensões linguageira, instrumental,coletiva, cognitiva e prescritiva do trabalho docente.
Introdução
O relatório de estágio é um instrumento que contribui positivamente para a
formação inicial docente, pois gera desenvolvimento de capacidades sociais e pessoais
nos futuros professores que o produz. Os estagiários, ao produzirem esse gênero
acadêmico, se apropriam dos seus esquemas de utilização e adquirem um novo
instrumento de interação social no mundo. Além disso, ocorre o desenvolvimento de
capacidades individuais, já que as orientações dadas quanto ao conteúdo temático
desencadeiam reflexões sobre o trabalho realizado, à medida que os estagiários
precisam mobilizar a dimensão linguageira para recriar as experiências vivenciadas no
estágio e produzir raciocínios de cunho causal, temporal e lógico-argumentativo sobre a
prática docente.
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O relatório, além de ser um importante instrumento que estimula
desenvolvimento profissional, é um documento que possibilita a investigação do
trabalho docente em todas as suas dimensões, pois as experiências vivenciadas pelos
estagiários na escola-campo estão postas em cena a partir dos relatos empreendidos por
eles. A análise desse documento contribui para um melhor entendimento dos discursos
que circulam sobre o trabalho docente no contexto específico dessa atividade de
formação, permitindo-nos, ainda, pensar o estágio como um momento de formação que
pode ser voltado para a pesquisa à medida que proporciona discussões de cunho teórico
e metodológico da associação entre linguagem e trabalho.
Para empreender as nossas análises, ancoramo-nos noInteracionismo
Sociodiscursivo (BRONCKART 1999, 2004, 2008) que tem como foco de investigação
o agir semiotizado pela linguagem, já que para esse quadro teórico as representações
construídas por meio da linguagem têm um papel fundamental na formação dos seres
humanos. A linguagem assume, então, o estatuto de elaboração e de transmissão dessas
representações.
Tomamos como referência as acepções advindas das Ciências do Trabalho mais
especificamente da Ergonomia da Atividade (AMIGUES, 2004; CLOT, 2006;
LACOSTE, 1998) para situar a perspectiva de trabalho a qual nos filiamos. O termo
trabalho, para a Ergonomia da atividade, é visto como uma atividade situada, devido ao
fato de estar atravessado por dimensões de caráter econômico, social, cultural e jurídico
que se inter-relacionam.
A concepção de trabalho docente a qual nos filiamos (AMIGUES, 2008;
BRONCKART, 2004; MACHADO, 2007) está associada às Ciências do Trabalho e à
Ergonomia da atividade. Inserido nesses termos, o trabalho docente é encarado como
uma atividade instrumentalizada que está situada socialmente, à medida que se inscreve
dentro de uma tradição profissional e que exige um constante engajamento cognitivopor parte dos professores para que a atividade de ensino possa de fato se realizar.
Nesse sentido, queremos contribuir, dentro do projeto mais amplo do
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), com a investigação do trabalho do professor que
ocorre por meio da análise reflexiva do agir do seu agir, compreendendo o trabalho
docente como uma atividade situada em que os agentes constroem representações e
avaliações acerca da sua prática, desenvolvendo e descobrindo plenamente a sua própria
realidade, então, nessa interação constante dos sujeitos com o meio social da atividade aqual ele está inserido, ele desenvolve novas capacidades profissionais. Esse quadro
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teórico compreende também que os sujeitos, ao se inserirem em novas práticas
linguageiras, se desenvolvem profissionalmente.
O trabalho docente como objeto de estudo
Nesta seção, situamos o trabalho docente enquanto objeto de estudo, entendendo-
o como uma atividade de extrema complexidade e múltipla que envolve aspectos
referentes à posição social ocupada pelo professor nas relações de trabalho; os
documentos que prescrevem o seu agir; os processos de formação pelos quais este
profissional passou e as situações específicas de interação em sala de aula. Para que o
trabalho do professor não seja conceituado de maneira superficial, todas essas instâncias
do seu trabalho devem ser consideradas. Devido a essas características, podemos dizer
que o trabalho do professor é uma atividade carregada de especificidades cuja análise é
crucial para a compreensão das transformações atuais das sociedades do trabalho
(TARDIF, 2010).
Por ser uma atividade complexa que envolve diversos atores, instituições e
situações específicas na sua constituição, o trabalho do professor possui diversas
perspectivas de análise. Nós selecionamos trabalhar apenas com a etapa da formação
inicial dos professores de Língua Portuguesa da Universidade Federal do Ceará
analisando o relatório produzindo por eles ao final da disciplina, assumindo a
perspectiva de que a análise da relação entre linguagem e trabalho pode trazer uma nova
compreensão da atividade docente (BRONCKART & MACHADO, 2004). Antes de
adentrarmos as questões referentes à formação inicial, ao estágio e à escrita do relatório
como uma estratégia de formação, definiremos a noção de trabalho docente adotada por
nós que está em intercessão com as Ciências do Trabalho, mas especificamente da
Ergonomia, além de justificarmos por que é importante analisar o trabalho desseprofissional.
A concepção adotada por nós é a que está presente em Amigues (2004), Bronckart
(2004), Machado (2004, 2007) que se associam às Ciências do Trabalho e à Ergonomia.
Inserido nesses termos o trabalho docente é encarado como uma atividade que está
situada socialmente e que se inscreve em uma tradição profissional. Os autores o
descrevem como uma atividade complexa, coletiva, instrumentada, direcionada e
situada socialmente. Demonstram, também, que os procedimentos adotados por ele forade sala de aula são constitutivos de sua prática, não sendo apenas resíduos do seu
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trabalho. Caracterizaremos o trabalho docente nos baseando nos autores mencionados
com o objetivo de superar o frequente olhar ingênuo do senso comum sobre esse objeto
de estudo que acaba orientando algumas propostas de formação nesse setor.
De acordo com Amigues (2004), é comum termos acesso a muitas ideias e
opiniões advindas do senso comum sobre a atividade de ensinar ou instruir o que nos
faz criar pré-noções, muitas vezes errôneas, acerca dessa atividade ou a procurar
simplificar fatos que são importantes para caracterizar o trabalho docente enquanto um
objeto de estudo científico. Uma das ideias mais frequentes é a que trata da importância
do trabalho do professor se reportando ao fato de que todos os profissionais antes de se
formarem um dia já precisaram dos seus ensinamentos.
Outro ponto de vista bastante difundido apresenta o trabalho docente como um
meio para se atingir um determinado fim. Os meios seriam os métodos pedagógicos ou
didáticos utilizados pelos professores para alcançarem um determinado nível de
aprendizagem nos alunos. Nessa perspectiva, a melhor maneira de avaliar o trabalho
docente seria verificar o desempenho dos alunos para realizar o que havia sido prescrito
como objetivo de aprendizagem naquela aula. Essa concepção situa o trabalho docente
enquanto uma prática individualizada e que está limitada somente às situações de
interação em sala de aula com os alunos. Sabemos que essa é uma compreensão
bastante limitada, pois não abrange todas as instâncias que estão envolvidas no trabalho
do professor. Essa concepção acaba guiando alguns programas de formação os quais se
limitam a dar ao professor ferramentas para melhorar o desempenho dos alunos em
determinada área do conhecimento, ao invés de compreender as especificidades dessa
atividade e, assim, propor alguma estratégia de intervenção.
Clot (2006) e Faïta (2002) entendem que há várias prescrições coletivas
concernentes a determinado ofício que se configuram como uma forma de organização
coletiva do trabalho. Estas prescrições de ordem interna referem-se às obrigações que ocoletivo de trabalhadores partilha em um determinado momento. Nessa perspectiva
entende-se, então, que as formas de realizar uma atividade estão bem situadas no tempo
e assumem um caráter histórico e transitório. Baseados no conceito Bakhtiniano de
gêneros do discurso os autores denominam esse nível de prescrição de gênero de
atividade ou gênero profissional.
Os autores situam esses gêneros da atividade enquanto pressupostos sociais da
atividade em curso que dão suporte às ações individuais na situação de trabalho. Elescompreendem as regras do ofício que são expressas nas maneiras de se portar, de falar,
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de iniciar, terminar e de conduzir uma atividade que está incorporada à memória
coletiva dos ofícios. Os gêneros da atividade fornecem modelos que funcionam como
guias para ação evitando, assim, que os trabalhadores fiquem perguntando
constantemente como devem realizar uma determinada atividade. No entanto, só há
gêneros da atividade quando ocorrem maneiras de dizer ou de fazer que compreendam
diferentes formas de ação, de natureza simbólica e linguageira que oferecem opções de
escolha.
Os gêneros da atividade funcionam como um acervo de enunciados e ações
materiais e corporais que são convencionados pelo grupo de trabalho, atuando, dessa
forma, como uma função psicológica significativa. Os enunciados convencionados são
denominados de gêneros do discurso e as ações de gêneros de técnicas. Os gêneros da
atividade, assim como os gêneros de discurso, são tipos relativamente estáveis de
atividades socialmente organizadas que sofrem constantes mudanças devido às
influências das escolhas pessoais do indivíduo, denominadas por Faïta (2002) de estilo
profissional.
O conceito de estilo profissional consiste na adaptação do gênero da atividade por
parte do indivíduo em uma determinada situação de trabalho. O estilo profissional
ocorre diante das situações imprevistas quando, por alguma razão, o trabalhador precisa
arquitetar uma solução. Essas adaptações só são possíveis porque existe um patrimônio,
ou seja, a solução é arquitetada a partir do meio, é um trabalho que se faz a partir do
gênero profissional daquele meio.
Os gêneros de atividade são inacabados assim como os gêneros de discurso, pois
os estilos individuais transformam os gêneros no momento do agir em função das
circunstâncias, atuando como uma metamorfose dos gêneros no curso do agir. O estilo
emerge, então, das tensões estabelecidas entre as memórias coletivas e individuais.
Amigues (2004) aponta algumas dimensões comuns que são constitutivas dotrabalho do professor, como, por exemplo, as prescrições, os coletivos de trabalho, as
ferramentas utilizadas e as regras específicas ao ofício, mas também demonstra
dimensões individuais que estão associadas a valores e atitudes. O trabalho docente
deve ser considerado, a partir desse ponto de vista, como uma interseção entre várias
histórias que se constroem e renovam dependendo das experiências profissionais.
O professor é encarado como um ator de vários processos específicos ao seu
trabalho em que são necessárias várias habilidades de regulação e organização, pois eleé um profissional que prescreve tarefas dirigidas aos alunos e, ao mesmo tempo, um
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organizador do trabalho e um planejador que deve reconfigurar as suas ações futuras,
tendo em mente as prescrições, as ações conjuntas desenvolvidas por ele e os alunos e
resolver os empecilhos que tenham surgido no desenvolver do seu trabalho.
A atividade do professor dirige-se não apenas aos alunos, mas também àinstituição que o emprega, aos pais, a outros profissionais. Ela também buscaseus meios de agir nas técnicas profissionais que se constituíram no decorrerda história da escola e do ofício do professor. Em outros termos, a atividadenão é a de um indivíduo destituído de ferramentas, socialmente isolado edissociado da história; pelo contrário, ela é socialmente situada econstantemente mediada por objetos que constituem um sistema. Para agir, oprofessor deve estabelecer e coordenar relações, na forma de compromisso,entre vários objetos constitutivos de sua atividade. (AMIGUES, 2004 p. 41)
Há ainda os que dizem que o trabalho realizado pelo professor nas interações em
sala de aula é uma atividade de fácil realização, portanto, para ensinar um conteúdo
basta que se tenha o domínio sobre ele e o transmita para os alunos. Sabemos que essa é
mais uma falácia do senso comum quanto a esse ofício que é tão complexo e exige um
constante empenho e capacidades de avaliação da situação em curso. O trabalho docente
é uma atividade essencialmente interativa, então, o professor sempre avalia a reação dos
alunos ao desenvolver o que foi planejado para a sua aula. Para que o professor exerça o
seu ofício, é necessário que ele esteja completamente engajado na situação de interação,
readaptando a aula de acordo com as respostas e as necessidades de aprendizagem dos
alunos, portanto, é muito comum que o professor realize todo o planejamento de uma
aula, mas, ao se deparar com uma reação não esperada dos alunos, sentir a necessidade
de uma readaptação de todo o seu planejamento com o intuito de obter êxito na
atividade de ensino-aprendizagem.
Machado (2007) considera que o objeto do trabalho docente consiste em criar um
meio propício para a aprendizagem e o desenvolvimento de capacidades específicas. A
aprendizagem dos alunos é um objetivo que para ser alcançado necessita de todas asesferas que compõem o objeto de trabalho do professor. Pensado nessa perspectiva, o
trabalho docente não pode ser limitado às interações em sala de aula, pois é necessário
que o professor se mobilize integralmente em diferentes situações de planejamento de
aula e de avaliação para criar esse meio propício à aprendizagem. Essa constante
organização dos meios de trabalho é orientada tanto para os alunos como para os
professores, sendo todas essas dimensões constitutivas de seu trabalho.
Entendemos que o trabalho do professor está presente nas prescrições, nosmomentos de planejamento, nas interações em sala de aula e nas avaliações feitas acerca
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do seu trabalho, sejam elas feitas por ele ou por instâncias externas. Reconhecendo
todas essas intâncias que compoem o trabalho docente, Bronckart e Machado (2004)
buscam identificar as figuras interpretavas do agirdo professor por meio da análise dos
discursos e das ações que estão presentes nos diversos textos relacionados ao trabalho
docente que circulam na sociedade.
O relatório de estágio se inscreve nos textos avaliativos do agir do professor,
pois, para a sua produção, é necessário que o professor em formação produza
verbalizações acerca da sua prática, no caso do relatório de regência, ou da prática do
outro, no caso do relatório de observação. Por meio da sua análise, podemos ter acesso a
fatores que escapam à observação direta dos fatos, permitindo uma compreensão mais
detalhada da prática profissional docente, pois possibilita que tenhamos acesso a cenas
de sala de aula que são descritas e analisadas nesse gênero de texto, visto que o objetivo
principal do relatório de estágio é descrever e avaliar as esperiência vivenciadas pelos
professores em formação durante a experiência na escola-campo, portanto, através da
análise dos relatórios de estágio, podemos ter acesso à semiotização do trabalho
docente que, por sua vez, é o objeto de estudo deste trabalho.
Relatório de Estágio: um megainstrumento de análise do trabalho docente
A linguagem, na perspectiva do Interacionismo Social, assume o papel de um
instrumento fundador dos processos psicológicos nos seres humanos sendo responsável
por construir a nossa percepção, cognição, sentimentos e emoções. Ela assume também
o papel de um meio de tomada de consciência pelo sujeito de propriedades do seu agir
ao mesmo tempo em que é um meio de transmissão dessas mesmas propriedades,
adquirindo, assim, uma função formativa, pois à medida que os sujeitos se inserem em
novas ações de linguagem ou repensam as suas práticas desenvolvem novas capacidadespessoais e profissionais.
Dentro desta perspectiva, a escrita do gênero acadêmico relatório de estágio pode
contribuir positivamente com a formação inicial dos professores estagiários à medida
que os faz recriar, por meio da linguagem, a sua própria prática, no caso do relatório de
regência, e a prática do outro professor, no caso do relatório de observação. No
entanto, para que ocorra de fato desenvolvimento profissional a apropriação do gênero
por parte dos professores em formação deve se realizar de forma verdadeiramente
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produtiva, no sentido de cumprir uma função social, não sendo apenas uma tarefa que
deve ser cumprida para a nota final do curso (LEURQUIN, 2008).
Schneuwly (2004) define gênero enquanto um instrumento semiótico complexo
que permite a produção e a compreensão de textos ao mesmo tempo em que propicia
desenvolvimento de capacidades individuais. Os instrumentos são definidos, dentro da
perspectiva do Interacionismo Social, como objetos socialmente elaborados pelas
gerações precedentes que mediam as atividades. A estrutura de base da atividade
mediada é concebida em uma relação de meio para se atingir um fim. Desse modo, o
instrumento media as ações entre os indivíduos que agem e os objetos sob os quais eles
agem. Além disso, eles têm a capacidade de construir esquemas de utilização
plurifuncionais nos sujeitos, pois é possível se construir conhecimentos particulares do
mundo por meio deles. A apropriação do instrumento pode ser vista como um processo
de instrumentalização que provoca novos conhecimentos e saberes, que abre novas
possibilidades de ação. Dentro desta perspectiva o instrumento é visto de maneira
tripolar: é uma ferramenta material ou simbólica existente fora do sujeito que torna
possível a sua intervenção no mundo e, pelo lado do sujeito, há esquemas de utilização
do objeto que precisam ser desenvolvidos para que ocorram as situações de ação no
mundo.
O autor reinterpreta o conceito de gênero estabelecido por Bakhtin (2003), ao
assumir o seu caráter normativo para viabilizar os processos de comunicação, no
entanto, ele o amplia justamente ao inserir a questão dos esquemas de utilização na
apropriação dessa ferramenta semiótica, o que nos leva a uma maior preocupação acerca
da adaptação do gênero à situação em que ele se efetiva de fato. Vejamos o que o autor
nos diz sobre essa questão:
De fato, tudo se passa como se essa forma tivesse sempre estado lá; ela não édinamizada. Essa concepção de imediatez do gênero, de seu determinismouma vez a escolha efetuada, coloca, pelo menos, o seguinte problema: mesmoque aceitemos que cada um de nós dispõe de um “rico repertório de gêneros”,coloca-se, a cada vez, o problema da adaptação do gênero à situaçãoconcreta, o que, aliás, o próprio Bakhtin enfatiza. Nada é dito, entretanto,sobre os mecanismos dessa adaptação; nada é dito, para retomarmos aterminologia introduzida acima, sobre os esquemas de utilização.(Schneuwly, 2004, p. 27)
A primeira adaptação sofrida pelo gênero seria a que o articula à base de
orientação da ação discursiva, esse esquema tem dois vieses que apontaremos a seguir.Primeiramente, o gênero deve poder ser adaptado a um destinatário, a um conteúdo e a
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uma finalidade específica. Esse esquema possui outro sentindo: uma ação de linguagem
só pode se efetivar na medida em que um gênero específico esteja disponível para
aquela situação, pois eles prefiguram as ações de linguagem possíveis.
Os outros esquemas de utilização estão associados às operações necessárias para a
produção de um texto que envolve os tratamentos temático, comunicativo e linguístico.
O gênero atua como um organizador global dessas operações diversas e, devido a isso, é
considerado um megainstrumento de estabilização de vários subsistemas semióticos,
envolvendo principalmente aspectos linguísticos, mas também paralinguísticos.
Quanto à estrutura composicional do relatório de estágio, o modelo de texto
apresentado pelo professor da disciplina se assemelha ao descrito por Lakatus e Marconi
(2003). As autoras afirmam que o texto contém uma apresentação (ou introdução); um
desenvolvimento e uma conclusão. Além desses elementos textuais fundamentais, ele é
composto também por elementos pré-textuais como: capa, folha de rosto e sumário. E
elementos pós-textais, como: referências bibliográficas, anexos e apêndices.
Na introdução do texto, são postos os objetivos do estágio, apontando uma visão
geral sobre o assunto em pauta. Já no desenvolvimento, é necessário que seja
desenvolvida uma descrição dos aspectos físicos da escola e se relate as atividades
vivenciadas em cada dia de estágio, compreendo os seguintes aspectos: o que foi feito,
por que foi feito e como foi feito. Na conclusão, estão presentes as considerações finais,
análise e discussão dos dados obtidos na experiência e uma autoavaliação por parte do
estagiário da experiência vivenciada por ele.
Leurquin (2008) descreve a macroestrutura do relatório de estágio adotando uma
postura semelhante a de Lakatus e Marconi (2003) ao afirmar que ele é constituído por
introdução, desenvolvimento e conclusão, acompanhado da bibliografia e dos anexos.
No entanto, essa aproximação só acontece no âmbito da estrutura textual, pois Leurquin
(2008) o trata como gênero, verdadeiramente, que possui um propósito comunicacional.Além disso, a autora amplia a dimensão de estudo do relatório de estágio no âmbito da
formação de professores, pois ela o encara enquanto um gênero acadêmico que deve ser
objeto de futuras análises, uma vez que no seu conteúdo temático estão contidas cenas
de sala de aula que demonstram aspectos referentes ao trabalho docente.
Com relação ao estudo do gênero relatório de estágio, Leurquin (2008) assume a
seguinte postura. Para a autora, o gênero relatório deve ser considerado em três vieses
que se inter-relacionam a) se realiza em um texto feito para ser avaliado pelo professor;mas também (b) viabiliza a comunicação entre os interlocutores nele envolvidos e,
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devido ao contexto de leitura e produção, (c) deve ser origem de posteriores ações
educativas. Essas características são importantes e estão inter-relacionadas
(LEURQUIN, 2008).
Nessa perspectiva, o relatório de estágio é encarado como um registro das
atividades desenvolvidas no estágio, mas é também um instrumento de avaliação, a
partir do momento em que ele é entregue ao professor supervisor do estágio. O relatório
também pode ser um instrumento provocador de mudanças nas práticas pedagógicas,
mas somente se situações as problemáticas apresentadas nele servirem de base para
possíveis intervenções pedagógicas. Como ele é entregue somente ao final da disciplina,
não há tempo para serem elaboradas ações interventivas, trazendo implicações negativas
para a formação inicial do professor.
A situação de produção dos relatórios nas disciplinas de estágio da Universidade
Federal do Ceará coletados por nós entre no semestre 2013.1 se enquadra nesta situação
descrita. Um dos preceitos teóricos essências do Interacionismo associa a imersão dos
sujeitos em atividades de produção de linguagem a desenvolvimento humano.
Acreditamos, então, que mesmo não havendo uma ação interventiva a partir das
problemáticas apresentadas, a escrita do gênero relatório possibilita o desenvolvimento
de novas capacidades no professor em formação na direção de um pensamento
consciente, por ser um texto em que ele precisa se deslocar da situação imediata de
comunicação com o propósito de avaliar e descrever o seu próprio agir e o agir do outro.
Principais temáticas mobilizadas nos relatórios de estágio
A estrutura dos relatórios é composta por Introdução, Desenvolvimento e
Conclusão, além de elementos pré-textuais (capa, folha de rosto e sumário) e elementos
pós-textuais (referências bibliográficas, anexos e apêndices). Analisamos somente astemáticas abordadas que compõem o corpo principal do texto: na Introdução, no
Desenvolvimento e na Conclusão. Apontaremos, adiante, o plano global e os temas
encontrados com maior freqüência nos relatórios, dividindo as temáticas de acordo com
as principais partes que compõem esse gênero de texto, seguindo as orientações
metodológicas de Bulea (2010) que enfoca as principais temáticas levantadas por
enfermeiras para tratar sobre o seu agir. Essa análise demonstra como se dá a relação
entre a estrutura composicional do relatório e a progressão temática.
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Na Introdução, tanto dos relatórios de regência como nos de observação,
percebemos, na tabulação dos dados, que os estagiários mobilizam temáticas que giram
em torno de situar o leitor acerca da ação de linguagem que eles estão desenvolvendo
nesse momento que trata de relatar as atividades desenvolvidas por ele durante a
intervenção na escola-campo no relatório de estágio, explanando tanto a relevância
acadêmica dessa ação, como também a importância da experiência do estágio para a sua
formação profissional. É realizada também uma síntese dos conteúdos que serão
apresentados posteriormente nas partes do relatório.
São situados os aspectos físicos da escola-campo e o perfil das turmas em que
foram desenvolvidas as atividades do estágio. Encontramos as seguintes informações
nos relatórios que analisamos acerca da escola: endereço; a natureza da escola (pública
ou privada); descrição e avaliação das instalações. Em relação às turmas, encontramos
as seguintes informações: número de alunos por turma e faixa etária.
O conteúdo temático da seção Desenvolvimento trata sobre o trabalho
efetivamente desempenhado pelo estagiário e pelo professor-regente da disciplina, então
é nessa seção do texto que encontramos o trabalho docente semiotizado. Devemos ter
em mente que os relatórios de observação e regência, possuem uma configuração
diferenciada ao que se refere aos protagonistas da ação. O estagiário que produz o
relatório de observação descreve e analisa a prática de outro professor, já o que produz
o relatório de regência descreve e analisa a sua própria prática.
Ainda sobre a seção do Desenvolvimento nos relatórios de observação e regência
analisados por nós encontramos a presença de temáticas que descrevem e avaliam a
tarefa em questão sob várias perspectivas. Uma delas é a que focaliza os determinantes
que podem influenciar na efetivação da tarefa. Esses determinantes podem ser
provenientes de ordem externa às capacidades de ação do actante e internas às suas
capacidades. Desse modo, ao segmentar tematicamente os relatórios analisados,encontramos determinantes de ordem externa, que se ancoram em parâmetros espaço-
temporais e materiais (instrumentos, mobiliários, características das salas de aula) e em
parâmetros psicossociais (características dos alunos, interferência da coordenação).
Conforme já explicitamos, há uma diferença fundamental entre os relatórios de
regência e observação relacionada aos protagonistas da ação em análise, portanto
haverá diferenças quanto à mobilização de determinantes, em virtude da natureza do
relatório. No caso dos relatórios de observação os estagiários se baseiam nasimpressões que eles têm da interferência desses determinantes nas aulas ministradas
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pelos professores-regentes. Já nos relatórios de regência os professores em formação
não presumem a influência desses determinantes, eles relatam como esses fatores
influenciam de fato no desenvolvimento das aulas ministradas por eles.
Encontramos, então, menção a determinantes externos a partir dos instrumentos
utilizados para mediar o desenvolvimento das etapas da aula, dependendo da intenção
do protagonista da ação que varia entre trabalhar conteúdos, realizar atividade e avaliar
os alunos. Encontramos referência ao material didático, lousa, pincel e exercícios que
são instrumentos que mediam a intervenção dos professores no processo de ensino-
aprendizagem. Há também menção à interferência dos alunos no desenvolvimento da
aula que pode se dar de maneira positiva ou negativa à interação.
Fragmento 1 – Evocação de determinantes externos/parâmetros psicossociais
Em seguida, o professor passou uma atividade (cf. ANEXO D) para que os
alunos respondessem e entregassem ao final da aula. Neste intervalo, o
diretor foi dar um aviso sobre uma festa que aconteceria em dias próximos na
escola. Depois de algum tempo a aula acabou. (Relatório de observação 3)
Fragmento 2 - Evocação de determinantes externos/ parâmetros psicossociais
Pedimos para um aluno ler o texto “Quem vai salvar a vida”, uma história
com sequência dialogal predominante, mas que também havia a presença de
uma outra sequência, a narrativa. (Relatório de Regência 1)
Ao se referirem no relatório de observação aos determinantes internos que dizem
respeito às capacidades individuais do professor-regente para agir, o professor em
formação empreende avaliações sobre as capacidades de empatia do professor-regente
com os alunos. São relatadas atitudes e posicionamentos adotados pelo professor-
regente em ocasionar ou resolver conflitos nas situações em sala de aula. Em certa
medida, os professores em formação relacionam o fator aprendizagem à forma como o
professor-regente se relaciona com a turma. Ressaltamos que esse momento de
observação favorece muito a aprendizagem dos estagiários, pois ao observar o agir do
outro, pode haver uma base de como ele deve proceder para direcionar futuramente o
relacionamento com os alunos de maneira favorável à aprendizagem. Nos relatórios de
regência, não encontramos fragmentos que fazem menção à capacidade de empatia do
professor, pois quem relata a experiência é o próprio protagonista da ação.
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Fragmento 3 – Evocação de determinantes internos/capacidades de empatia
Durante a correção, o que chamou atenção foi o fato de a professora sempre
incentivar os alunos a buscarem entender o texto e as questões propostas
sempre recorrendo ao texto e ao contexto. (Relatório de Observação 1)
Fragmento 4 – Evocação de determinantes internos e externos/capacidades de
empatia/instrumentos
Reclamando mais uma vez que os alunos trouxessem os livros para a sala,
uma grande discussão acabara acontecendo. Os alunos argumentavam que
trazem os livros, mas a professora nunca os utiliza, mas apenas as cópias de
textos que ela mesma traz. Uma grande gritaria acontece na sala com quase
todos os alunos defendendo uma estudante que afirmava não trazer o livro
pelo fato de este ser pesado demais para ser carregado para uma aula que nemmesmo o utilizará. (Relatório de observação 5)
Há segmentos temáticos que focalizam aspectos referentes à preparação da tarefa
tanto nos relatórios de regência como nos de observação. Ao mobilizar esses segmentos
temáticos, os professores em formação apontaram alguns procedimentos adotados por
ele e pelo professor-regente antes de iniciar a atividade de ensino-aprendizagem
propriamente dita, como: relembrar conteúdos de aulas passadas e interferir em atitudes
que desestabilizem a ordem da sala de aula para que ele possa exercer a tarefa. Há
também a mobilização de fragmentos temáticos que se remetem à realização efetiva da
tarefa, evocando ações empreendidas para a efetivação da aula. Constatamos, por
exemplo, referência aos conteúdos trabalhados, realização de exercícios e estratégias de
avaliação da aprendizagem.
Fragmento 5 Desenvolvimento da tarefa/preparação para o agir
No primeiro dia foi um total de sete alunos, nos apresentamos e dissemos
qual nosso principal intuito em estarmos ali, estimulá-los a lerem e
compreenderem os textos para a partir disso produzirem seus próprios textos.
Antes de entregarmos o TD escrevemos o título do texto que seria lido na
lousa, “A água nossa de cada dia” e pedimos que os alunos dissessem
palavras ou frases que eles achavam que tinham ligação com o título exposto.
(Relatório de Regência 2)
Há em ambos os relatórios a mobilização de temas que se filiam a aspectos
específicos do trabalho docente de maneira global. Ao invés de simplesmente relatar eavaliar a tarefa, os professores em formação mobilizam aspectos que refletem sobre o
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estatuto do trabalho docente de maneira geral. Para tanto, é necessário que eles
realizem, por meio da linguagem, uma operação de afastamento do agir-referente e
realize uma reflexão por meio da linguagem para situar o trabalho.
Normalmente, ao tratar dessas questões, são enfatizados aspectos que situam
teoricamente o trabalho docente e refletem sobre teorias que devem guiar a prática
desses profissionais. Os professores em formação, no contexto da nossa pesquisa, ao
mobilizar essa temática, refletem sobre os aspectos teóricos que devem orientar a
prática dos professores de língua materna ao trabalhar essa disciplina em sala de aula,
bem como sobre o ato de ensinar e sobre posição e responsabilidades dos professores ao
desempenhar este ofício. Para realizar essas reflexões, os estagiários se posicionam
também sobre as concepções de leitura que eles consideram mais adequada para guiar a
prática dos professores de língua materna em geral. Há também trechos que tratam da
influência das condições de trabalho na prática dos professores ou se remetem a
documentos que apontam diretrizes para o trabalho docente de maneira global, como,
por exemplo, os PCN’s.
Fragmento 6 –Trabalho em geral/Condições de trabalho
Essas condições de trabalho dificultam e podem desmotivar o exercício da
profissão dos docentes, é fato público e notório que a falta de condiçõesfísicas prejudicam o trabalho dos professores e o aprendizado dos alunos.
(Relatório de observação 4)
Fragmento 7 – Trabalho em geral/concepção de língua e linguagem
Ao interagir oralmente ou por escrito no contexto escolar, observa-se que os
alunos necessitam compreender como o conteúdo, a forma da língua e a
estrutura composicional dos gêneros discursivos favorecem recursos para
apresentar a informação e manter o diálogo com os outros textos. É
necessário aprender a escolher certas tipologias do conteúdo, agrupados aos
padrões linguísticos amoldados ao estudo dos gêneros do discurso.
(Relatório de Regência 4)
Na Conclusão dos relatórios os estagiários avaliam a experiência vivenciada por
eles em relação à regência e às observações das aulas. Para realizar as considerações
finais dos relatórios de estágio, os professores em formação mobilizam temáticas que se
referem às tarefas desenvolvidas por eles durante o estágio, que se situam no âmbito do
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agir-referente, mas também mobilizam aspectos do trabalho em geral em uma
perspectiva de avaliação.
Ao tratarem sobre as tarefas, em geral, eles relatam que enfrentaram algumas
dificuldades em relação ao acesso à sala de aula, no caso do estágio de observação, e em
relação à gestão do comportamento dos alunos, no estágio de regência. Apesar das
dificuldades, todos os estagiários avaliam que a experiência no estágio foi bastante
positiva para a formação deles enquanto professores de Língua Materna. Quando eles
focalizam o trabalho dos professores em geral buscam apontar encaminhamentos para
que o ensino de Língua Materna ocorra de forma mais interativa se pautando em
aspectos teóricos, na busca de inovar e readaptar o ensino às novas teorias.
Fragmento 8 – Trabalho em geral/avaliação do estágio
Concluímos e encerramos esse relatório na certeza de afirmar que vemos a
educação como peça indispensável para o crescimento moral e intelectual de
toda pessoa. Assim, nos satisfazemos do desafio enfrentado, percebendo que
sempre teremos que nos preparar para estar à frente de uma sala de aula,
buscando encarar os pontos negativos, as dificuldades, e também, usufruir do
prazer maior que tem todo professor, que é ensinar. (Relatório de Regência 3)
Fragmento 9 – Trabalho em geral/avaliação do estágio Foi permitido percebermos o quanto tal ensino precisa ser reformulado e
melhorado. Mas não só o ensino. A metodologia e as condições de trabalho
para o docente precisam ser revistas. É de grande importância que nós futuros
professores, diante desse quadro, possamos procurar realizar o trabalho com a
Língua Portuguesa de forma inovadora e interessante; e que as autoridades
competentes tomem providências para que os professores tenham mais apoio,
atenção e melhores condições de trabalho, para que dessa forma, o ensino
seja melhorado, seja mais estimulante, dinâmico e eficiente. (Relatório de
Observação 1)
Conclusão
Observamos que no processo de adoção do gênero relatório de estágio os
professores em formação seguiram o modelo de infraestrutura geral já apontado por nós,
pois todos os relatórios estão estruturados a partir do que descreve Leurquin (2008),
sendo compostos por: Introdução, Desenvolvimento, Conclusão, Bibliografia e Anexos,nessa exata ordem.
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Verificamos também, a partir do levantamento temático, que há uma grande
recorrência de aspectos abordados nos relatórios de acordo com as seções que os
compõem. Isso ocorre devido às diretrizes dadas pelo professor da disciplina que
orientam quais aspectos devem ser ressaltados em cada uma das partes dos relatórios.
Percebemos que, de fato, os professores em formação seguiram as orientações do
professor da disciplina ao relatar e avaliar o trabalho docente no Desenvolvimento de
avaliar a experiência do estágio na Conclusão.
Verificamos que os professores em formação representam o trabalho docente,
enfocando, principalmente os seguintes aspectos: determinantes internos e externos, a
realização efetiva da tarefa, condições de trabalho e aspectos referentes ao ofício e á
profissão em geral. Esse tipo de ação de linguagem, ao semiotizar o trabalho docente,
permite que tenhamos acesso a fatores de ordem social, pessoal e cognitivos que
constituem esse ofício, permitindo-nos acessar determinadas especificidades desse
trabalho.
Tratando sobre os determinantes externos que podem influenciar na realização da
tarefa foi possível identificarmos a competência essencialmente interacional do trabalho
docente. Na relação com os determinantes internos, foi permitido verificarmos o caráter
instrumental do trabalho do professor, bem como observarmos de que forma
determinadas características pessoais podem influenciar na efetivação da atividade de
ensino. Ao tratarem sobre aspectos que reconfiguram o trabalho docente de uma forma
geral, foi permitido verificarmos que o trabalho docente é uma atividade que está
inserida em uma tradição de trabalho, possuindo várias dimensões que são partilhadas
pelos coletivos de trabalho.
A realização da atividade de ensino envolve capacidades, motivos e intenções
pessoais do actante no desenvolvimento da tarefa que ele realiza. Percebemos a
presença do estilo profissional inerente ao trabalho docente nos momentos em quesurgem contratempos na sala de aula e há necessidade de readaptação da atividade em
decorrência desses imprevistos. Essas adaptações do trabalho demonstram como as
capacidades mentais do profissional podem influenciar na realização efetiva da tarefa.
Observamos, desse modo, várias dimensões que compõem o trabalho docente que
encontram-se imbricadas: linguageira, instrumental, coletiva, cognitiva e prescritiva.
O gênero acadêmico relatório de estágio revela-se como um importante
instrumento de análise do trabalho docente, à medida que torna possível identificarmosas dimensões linguageira, instrumental, coletiva, cognitiva e prescritiva do trabalho
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docente. A inserção desse gênero acadêmico no repertório didático dos professores em
formação possibilita desenvolvimento de capacidades sociais, à medida que os
professores em formação podem intervir no mundo a partir dos esquemas de utilização
desse gênero, como também de capacidades individuais, á medida que estimula o
planejamento e a expressão de múltiplos raciocínios sobre a prática docente. A partir
das nossas análises, verificamos que os professores em formação abordaram todas essas
dimensões que compõem o trabalho do professor nos relatórios de estágio. O
pesquisador pode, então, tomar como objetivo de suas análises aprofundar apenas um
desses aspectos do trabalho docente semiotizado nos relatórios de estágio.
Referências
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O AGIR DISCURSIVO DO ESTAGIÁRIO NA INTERAÇÃO EM SALA DEAULA DE FRANCÊS LÍNGUA ESTRANGEIRA
Larissa Maria Ferreira da Silva Rodrigues (UFC)
Resumo
Este trabalho apresenta uma reflexão inicial a respeito do agir discursivo de estagiáriosde francês, língua estrangeira (FLE) decorrente de interações em sala de aula. Parte-seda premissa de que estudantes mobilizariam um repertório didático que delineia, por suavez, seu comportamento e sua cultura educativa no âmbito do ensino de línguaestrangeira (LE). Para isso, pesquisa-se o discurso de estagiários durante a regência.
Como base teórica, problematiza-se o agir linguageiro sob a abordagem doInteracionismo Sociodiscursivo (ISD), o qual visa demonstrar que os textos-discursossão os principais instrumentos do desenvolvimento humano (BRONCKART,2009[1999]). Amplia-se o quadro com contribuições da Didática de Línguas sobre oagir professoral, constituído nas interações em sala de LE (CICUREL, 2011); eda Sociologia no que concerne a noção de interação, definida como uma influênciarecíproca (entre parceiros, indivíduos, atores humanos ou interactantes) nocompartilhamento do meio ambiente físico imediato (GOFFMAN, 2011). Após otérmino da fase de coleta dos dados, a qual consistiu na gravação de aulas, é feita atranscrição. Como resultado, observa-se que a mobilização de elementos que compõemo repertório didático mantém relação com práticas baseadas em orientações didáticas,advindas da formação do estagiário.
Palavras-chave: Francês Língua Estrangeira; Agir discursivo; Estágio.
Introdução
O estágio de regência é um dos momentos da formação inicial de
professores que une o estudante à prática de ensino. Durante esse período, o estagiário,em específico, que atua em sala de aula de língua estrangeira, interage, tanto com
conhecimentos teórico-didáticos, quanto com conhecimentos que extrapolam o domínio
acadêmico. Compreende-se que tais conhecimentos são responsáveis pela progressão do
agir do professor em sala.
Então, para mapear esses conhecimentos, parte-se da premissa de que, no
contexto de sala de aula de estágio em língua estrangeira (LE), esses conhecimentos
mobilizados no agir discursivo do estagiário seriam revelados através de marcaslinguísticas, didáticas e culturais.
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Para isso, é necessário considerar dois pontos: o primeiro, conforme Cicurel
(2011), é que a sala de aula de línguas, bem como qualquer outra interação social,
possui traços que podem constituir um quadro de análise para as interações que
acontecem nesse espaço; e o segundo, é que o agir professoral do estagiário de LE é
construído baseado em elementos que caracterizam um repertório específico,
denominado repertório didático, e que, por sua vez, localiza o processo de construção do
agir do estagiário dentro de uma cultura educativa.
Desta maneira, este trabalho realiza uma breve análise do agir professoral,
em processo de formação inicial, a fim de refletir sobre esse agir constituído pelo
estagiário de FLE em cenas de sala de aula, onde ele é o agente responsável pelas
orientações a respeito de uma língua alvo, nesse caso do francês.
Nessa perspectiva, será apresentada a fundamentação teórica que norteia a
pesquisa e, em seguida, o contexto metodológico e analítico.
A constituição da sala de aula de língua estrangeira
Em cada domínio da vida humana, podem-se reconhecer ações que
identificam certo contexto. Por ação compreende-se como sequência de eventos
imputáveis a um agente, ao qual é atribuído um motivo, uma intenção e instrumentos
(BRONCKART, 2006). Na sala de aula de língua estrangeira, por exemplo, visualizam-
se práticas voltadas para o ensino e a aprendizagem de uma dada língua, como, a
produção oral ou escrita de cenas criadas para exercitar a língua alvo. Conforme sinaliza
Cicurel (2011), as trocas ocorridas nessa interação, especificamente didática, realizam-
se segundo 3 planos:
1. Do contexto e do que é anterior à interação;
2. Da interação no momento em que ela se desenvolve na sala de aula;
3. Do futuro com os objetivos e resultados.
Tais planos justificam o que Goffman (1991) chama de teoria dos quadros
da experiência (grifo nosso), a qual assegura que para identificar um acontecimento de
maneira apropriada, é preciso apoiar-se em esquemas interpretativos ou quadros, os
quais este autor chamará de quadro primário, cuja realidade é, de alguma forma,
primária; e de quadro secundário, caracterizado como aquele que reproduz a realidade
primária transformando-a.
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Convém lembrar que, muitas vezes, o professor recorre a contextos
imaginários, para explicar, situar e provocar o reemprego de termos. Assim, no interior
de um quadro social como a sala de aula, haverá fragmentos de sequências imaginadas
que podem ser consideradas como modalizações da vida. Esses elementos conjugam um
material pré-existente, que está fora da sala de aula, ao que está dentro dela.
Sabe-se que a abordagem acional destaca o trabalho de ensino e
aprendizagem de línguas por tarefas, para que se tenha um efeito real da situação. No
entanto, sabe-se que aprender uma língua estrangeira em sala de aula não é a mesma
coisa que aprendê-la em condições reais, como em uma conversa com algum falante da
língua em questão. Além disso, o objetivo de uma interação didática, como se sabe, é
produzir a língua alvo em ambientes variados.
Desta forma, a partir da observação de diversas salas de aula, considera-se,
como Cicurel (2011), que vários quadros vêm inserir-se no quadro-sala de aula, como, o
contexto da experiência pessoal, o contexto social e o contexto imaginário. Nessa esfera
didática, percebe-se que há um encaixe de quadros: o da vida do professor fora do
quadro da sala de aula e o da sala de aula em curso.
Nota-se que, através dos discursos, os quadros e os contextos do quadro-salade aula podem ser identificados. Neste caso, eles são materializados por elementos
linguístico-discursivos e podem ser contemplados na análise do que Bronckart
(2009[1999]) chama de contexto de produção.
O contexto de produção é definido como um conjunto de fatores que podem
exercer uma influência necessária sobre a organização do texto e sobre o conteúdo
temático. Sendo esse conteúdo definido como o conjunto de informações textuais
materializadas pelas unidades da língua utilizada.
Tais fatores do contexto de produçãosão divididos em dois planos: mundo
físico e mundo sociosubjetivo, constituindo, assim, os mundos formais. Essa noção está
fundamentada no diálogo que Bronckart realiza com Habermas sobre os mundos
representados (BRONCKART, 2008), os quais trazem:
1. Representações relativas ao meio [mundo] físico onde se realiza a ação: o
lugar e o momento onde o texto é produzido, a presença ou a ausência de receptores;
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2. Representações relativas à interação comunicativa [mundo social]: o
lugar social onde se realiza a interação, a posição social dos participantes (enunciador e
destinatário) e o objetivo da interação;
3. Conhecimentos de mundo (conteúdo temático) armazenados na memória
e que podem ser mobilizados na produção de um texto.
Assim, a partir da observação de elementos linguístico-discursivos que
constroem o contexto físico e o contexto sociosubjetivo durante as práticas de sala de
aula, é possível observar, também, elementos que contribuem para a construção da
interação didática produzida em sala. E para compreender tal interação é necessário
fazer a distinção entre o que são ações, estratégias de ensino, suportes, atividades
pedagógicas e programas, como destaca Cicurel (2011).
Por sua vez, essa distinção acaba revelando ações menores que todo
professor tem, esteja ele em formação inicial ou continuada. As ações apresentam-se
disponíveis em um repertório didático, cuja construção se dá ao longo de várias
experiências didáticas. Essas experiências não se limitam à prática do professor em sala
de aula, pois podem acontecer ainda em sua formação, antes mesmo de lecionar, como,
por exemplo, ao assistir a uma aula ou ao realizar uma atividade de produção escrita.
O repertório didático, assim denominado por Cicurel (2011), pode serconstituído por modelos, dicas, cenários de ação, estratégias, discursos, etc. A autora,
nessa mesma obra de 2011, cita uma lista de “elementos repertoriados” (tradução
nossa), segundo uma pesquisa que ela realizou em uma sala de aula de ensino de língua,
na França, a saber:
Modelos de ensino diversos, como práticas metodológicas;
Figuras de professores (positivas ou negativas);
Formações diversas (saberes acadêmicos e pedagógicos);
Experiências como aprendizes;
O papel da cultura educativa nativa;
Transmissão dos saberes em família (relação com o meio social e com o
saber);
Contatos com outros professores do meio institucional onde está
inserido;
Materiais pedagógicos e saberes didáticos através de leituras; Conhecimentos de grupos e dos próprios alunos (quando houver);
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Feed-back após avaliação;
Saberes comuns sobre a língua estrangeira;
Saberes savants70 sobre a língua estrangeira;
Exemplos de convicções, de crenças, de princípios sobre o ensino;
Estratégias adaptadas às dificuldades encontradas;
Humor, encenação, mímicas etc.
Constata-se que cada um desses elementos compõe a trajetória de ensino e
aprendizagem de um estudante de LE, seja através da experiência como aluno, seja
através da experiência como professor. Se o indivíduo assume a posição tanto de aluno,
quanto de professor, ele pode constituir seu repertório didático, por exemplo, a partir de
figuras de professores (positivas ou negativas) e da influência da própria cultura
educativa nativa. Ou seja, tal repertório didático é construído através do agir discursivo
disponível em interações em sala de aula, ou fora dela, entre interlocutores que
participam desses lugares-comuns.
Nesse sentido, o repertório didático influencia e influenciará o percurso do
professor, débutant ou não, e se consolida na interação, especificamente, didática. Ele é
um recurso anterior às ações, propriamente ditas, evocadas pelos sujeitos para compor
as competências e as práticas transmissivas, o comportamento professoral e, assim, a
cultura educativa do professor (CICUREL, 2011, p 198).
Assim, alinha-se a este trabalho a noção de cultura educativa (CADET e
CAUSA, 2005; CICUREL, 2011), cuja construção acontece a partir dos discursos
correntes produzidos em meios educativos – família e instituições escolares – nos quais
os indivíduos evoluem e retornam às práticas que adquiriram através de regras, normas
e rituais. Essa cultura muda ao longo das gerações, evoluindo em função de mudanças
sociais.
Nesse sentido, a constituição e a mobilização do repertório didático em
situação de ensino de LE revelam uma cultura específica, que aparece nas maneiras
singulares como cada estagiário entra em contato com o FLE. A interação funciona,
então, como reveladora dos sujeitos e do funcionamento dos objetos de saberes .
Quando se fala em cultura, pode-se compreendê-la, segundo a definição
antropológica de Tylor (1871 apud LARAIA, 2000, p. 28), como “todo comportamento
70 Científicos, quando se referir ao saber. Letrado, especializado, quando se referir a pessoas.
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aprendido, tudo aquilo que independe de uma transmissão genética”. Pode-se dizer,
ainda, que o homem resulta do meio cultural em que é socializado; ele herda um
processo acumulado de conhecimentos e de experiências adquiridas, através de
numerosas gerações que o antecedem.
Diante desse ponto de vista, apresenta-se, a seguir, a metodologia e,
posteriormente, a análise dos dados.
Metodologia
Para este trabalho analisou-se parte de uma aula de FLE, do semestre 3,
realizada por uma estagiária, aluna do curso de Letras-Francês de uma universidade
pública do Ceará. A aula da estagiária G, como foi identificada aqui, aconteceu no
projeto de extensão da mesma universidade, onde essa estagiária atua como bolsista. O
objetivo desse projeto de extensão é abrir o espaço da sala de aula para que alunos de
graduação em LE, de semestres vários, possam realizar o estágio em regência e praticar
a profissão de professor desde o início da graduação. Para que o estudante faça parte, é
necessário que ele esteja matriculado no curso de Letras/LE e inscreva-se para fazer
uma seleção, constando de uma prova escrita e outra didática e obter nota igual ou
superior a 7,071.
Para se ter acesso ao agir discursivo da estagiária, a aula foi filmada e,
depois, transcrita. Quanto à escolha do material de análise, optou-se por parte de uma
aula para mostrar, de maneira breve, como o estagiário de FLE constrói o seu agir,
como se vê na próxima seção.
Análise dos dados
Neste momento, apresenta-se a análise de parte de uma aula da estagiária G.
A aula inicia, naturalmente, por saudações em francês. A estagiária G pergunta como os
alunos passaram a semana:
Fragmento 1
G: Vous êtes bien ?Alunos : hum.... (gestos)G : Comme ci comme ça ? Bien...Aluno 1 : Un petit bien ?G : Un peu bien ?Aluno 1 : Oui... Peut-être ?G : Peut-être ? Oui :: qu’est-ce qui se passe là ? la semaine n’est pas bonne ?
71 Esses dados foram fornecidos pelo coordenador do projeto de extensão no ano de 2014.
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Como se pode notar, a estagiária G utiliza como estratégia linguageira a
descrição de como os alunos se sentem. Ela orienta os alunos a formularem uma
resposta coerente ao plano sintático-semântico da língua francesa, no caso, o uso da
expressão “un peu bien”. Revela-se, logo, o repertório saberes savants sobre a língua
estrangeira. Conjuga-se a isso a exposição do conteúdo temático que foi visto na última
aula:
Fragmento 2
G : Qu’est-ce que nous avons vu à la classe passée ?Alunos : La lecture de la leçon.
Observa-se, nos fragmentos 1 e 2, que o professor é aquele que impõe, com
frequência, o tema da aula. E o aprendiz, geralmente, é aquele que “responde” a um
participante que o interroga. Este participante é, provavelmente, o professor que exerce
sobre o aluno um certo controle: ele solicita que os alunos falem e faz um comentário
sobre a fala produzida, como se vê no exemplo:
Fragmento 3
G : Iêda, les émissions de la soirée ?Aluno 3 : les journals, les infos...G : Continuez...Aluno 3 : Concert, actualité.G : Ok, très bien ! Alors, vous voulez me dire, quelle est une émission qui parle de l’économie ? Quelquechose qui parle de l’économie là ?
Sabe-se que no discurso do professor aparecem, frequentemente, dois atos
linguageiros: os atos de solicitação e de instrução (CICUREL, 2011). No fragmento 3,
vê-se o ato de solicitação : “Continuez”. E no fragmento 4, vê-se o ato de instrução:
Fragmento 4(Um aluno abre a porta)Aluno 4 : Bonjour !G : Bonjour !Aluno 4 : Mon cher G : Mon cher, non. (indicando com as mãos) Lui, c’est mon cher. Moi, c’est ma chère.
Aluno 4 : Non, le pluriel ?G : Ah... c’est mes chers !Aluno 4 : Mes chers !
Na transcrição, a estagiária G dá a instrução para o aluno, que acaba de
chegar à sala, de como ele deve se reportar à turma. Constata-se, novamente, a
insistência em trabalhar a competência linguageira do aprendiz, ao indicar, por modelos
e exemplos, o uso da forma plural “mes chers”, tendo em vista os interlocutores no
momento de fala.
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Compreende-se que essa noção gramatical pode ser trabalhada pelo
professor a partir da gramática da língua materna do aprendiz, pois a regra de
concordância nominal, nesse caso, é a mesma tanto para o português, quanto para o
francês. Identifica-se no agir da estagiária alguns elementos do repertório didático:
saberes comuns e saberes savants sobre a língua estrangeira e experiências como
aprendizes. Além desses, encontra-se a mímica, já que a estagiária G apontou (com as
mãos) para si e para turma para significar o exemplo.
Observa-se, então, que o agir da estagiária G está instaurado de
representações sobre o meio físico e sociosubjetivo que direcionam sua interação com o
outro. Ao exemplificar a interação fictícia, ela trabalha os papéis físicos, sujeitos
interactantes e em comunicação, e os papéis sociais, professor e aluno. Assim, ao usar amímica, para explicar os termos da língua alvo, demonstra como representa suas ações
em aula; o que significa dizer que ela segue orientações didáticas de professores, no que
diz respeito à opção em não usar a tradução em aula para garantir o contato direto com a
língua estrangeira.
Outro ponto a ser destacado é o conteúdo temático discursivizado em sala, o
qual indica a orientação didático-metodológica do professor. Como afirma Cicurel
(2011), o tema da aula, às vezes, confunde-se com a atividade didática (leitura,
exercícios e jeu de rôles), atividade que possui um tema (leitura de um artigo que trate
de programas de televisão), como se observa no exemplo 5:
Fragmento 5G : Bon, nous sommes là, à la page 35, « Pour parler de la télévision et de la radio » [nome da seção dolivro].
Às vezes, outro tema se intercala ao tema gerador, mas qualquer que seja o
assunto, os conteúdos abordados estão a serviço da aprendizagem, como se pode ver nofragmento 6:
Fragmento 6G : C’est comme je vous ai dit, vous avez des mots alors vous allez utiliser des mots. Alors, qu’est-ceque vous allez faire ? Vous allez présenter votre émission préférée, par exemple, André, il va dire qu’ilaime les sports... à la télévision, j’aime les émissions tal tal tal tal comme ça, oui ?
Nota-se que a aula foi delineada em torno da temática televisão, rádio e seus
programas. Como tema encaixado, tem-se o exercício para utilizar o vocabulário usado
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nesse campo, segundo construções sintático-semânticas do FLE para falar de
preferências.
Para isso, os alunos terão que imaginar situações e mobilizar construções
que em FLE não são semelhantes ao português, como, por exemplo, o verbo “aimer ”
(em francês, gostar ou amar) que não rege a preposição, quando usado no contexto
semântico equivalente ao “gostar” do português, “ j’aime la musique” (“eu gosto de
música”). Encontram-se, nesse caso, os elementos: saber sobre a língua estrangeira,
saberes sobre a língua materna e encenação, pois os alunos precisarão acessar o mundo
fictício para poder realizar o exercício e dar voz aos exemplos.
Em outro momento da aula, disponibilizado, a seguir, no fragmento 7, a
estagiária introduz outro tema: pronomes relativos. Isso demanda conhecimentos sobre
a gramática da língua portuguesa por dois motivos: primeiro, para compreender o que é
sujeito e objeto na oração e, segundo, para poder compreender a regra na língua
francesa, que faz a diferença entre os pronomes relativos “qui” e “que”, para sujeito e
objeto, respectivamente, o que não acontece com o relativo “que” em português.
Fragmento 7G : Mais ici ce n’est pas un pronom personel, c’est un pronom complément. C’est un garçon qui m’aimebeaucoup. Ok ? Les pronoms personels, quels sonts les pronoms personels ? Je, tu, il, elle, on, nous,
vous, ils, elles. Ok ?Aluno 4 : Par exemple, les vetêments que tu as dessiné sont très (incompreensível), pourquoi ? Lesvetêments ne sont pas le sujet ?G : C’est pas le sujet de la phrase. Quem que é o sujeito da frase ? Quem foi que desenhou ?
Assim, para dar conta do possível problema de compreensão que tivessem
os alunos a propósito do tema contemplado, a estagiária G usa uma estratégia adaptada
às dificuldades encontradas que implica na tradução da língua alvo. A mobilização
desses dois elementos do repertório didático, além dos saberes sobre as duas línguas –
materna e estrangeira, sinaliza que o estagiário testa diversas práticas que o subsidiemno momento de ensinar o conteúdo.
Além disso, de uma maneira geral, sabe-se que o repertório trazido pelo
material didático influenciou o agir da estagiária G, que lançou o tema, conforme a
indicação do livro utilizado por ela na instituição. Outros elementos repertoriados são
mobilizados junto ao material, por exemplo, a figura de professores e,
consequentemente, a experiência como aprendizes.
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Como citado na fundamentação, a interação em sala de aula depende
(CICUREL, 2011): do contexto e do que é anterior à interação; da interação no
momento em que ela se desenvolve na sala de aula; e do futuro com os objetivos e
resultados. Vê-se, claramente, a disposição desses elementos durante a atuação do
professor G, desde o início da aula (“como foi a semana?”) ao pedido de realização do
exercício de apresentação das preferências, que, por sua vez, orienta os alunos a um
objetivo futuro em FLE.
No gráfico seguinte, pode-se ver a lista de elementos do repertório didático
mobilizado pela estagiária G. Como foi analisada apenas parte de uma aula, é possível
que outros elementos apareçam e/ou aqueles já listados apareçam repetidas vezes. É
importante notar que há a predominância dos saberes sobre a língua materna (20%), oque indica que o estagiário se baseia em conhecimentos linguísticos já estabelecidos
pelo estudo anterior de sua língua materna.
Isso também demonstra que o discurso produzido e observado nas
interações de sala de aula do estagiário de LE, no caso do francês, está delineado por
esse repertório que sinaliza características de uma cultura educativa proveniente de seu
percurso formativo.
Gráfico 1- Repertório didático
A partir desses resultados, segue-se para as considerações.
27%
6%
20%13%
6%
7%
7%
7%7%
Repertório didático Saberes - língua estrangeira
Saberes comuns
Saberes - língua materna
Experiências como aprendizes
Encenação
Estratégia adaptada às dificuldadesencontradasTradução
Material didático
Figura de professores
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Considerações Finais
Observar, descrever e interpretar as condutas do professor de língua
estrangeira (LE), no momento das interações, são ações importantes para o
acompanhamento desse profissional, que está construindo sua performance na
Academia.
Destaca-se, neste artigo, que a análise das interações também permite
acessar o repertório didático que um estagiário pode mobilizar, tendo em vista os
contextos em que se encontra e os interlocutores com os quais interage
linguageiramente e socialmente. Ao ser acessado, o repertório didático permite localizar
e reconhecer elementos que instituem a cultura educativa do professor.
Como se vê, não há um limite para que cada elemento apareça, o que indica
que o repertório aparece em sala de aula, tanto no desenvolvimento da aula, quanto na
interação de vários itens ( figuras, saberes, estratégias, etc.). O que permite notar que a
sala de aula é um espaço em que as práticas, adquiridas em situação de formação
pessoal e profissional, moldam-se em contato com outras.
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“A GENTE NÃO VAI PODER”: O QUE NOS REVELAM AS MODALIZAÇÕESPRAGMÁTICAS NO DISCURSO DE PROFESSORES DE LÍNGUA MATERNA
EM FORMAÇÃO INICIAL SOBRE O SEU AGIR NAS ATIVIDADES DOESTÁGIO DE REGÊNCIA?
Manoelito Gurgel (UFC)[email protected]
RESUMO
Neste trabalho, pretendemos analisar como os professores de língua materna emformação inicial atribuem a si, linguística e enunciativamente, intenções e capacidadesde ação relacionadas ao seu agir nas atividades da disciplina do estágio de regência.
Para isso, identificamos e analisamos as ocorrências de modalizações pragmáticas(BRONCKART, 2009) mobilizadas por oito estagiárias da disciplina de Estágio emEnsino de Língua Portuguesa da Universidade Federal do Ceará, durante a interaçãocom os seus pares em dois grupos focais sobre as atividades da disciplina, um realizadoantes da disciplina e outro realizado durante. Apoiados no quadro teórico-metodológicodo Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2008, 2009), destacamos, nestetrabalho, a função da linguagem na construção, na circulação e na ressignificação derepresentações e defendemos que estas podem ser identificadas em textos, a partir daanálise de dados mecanismos enunciativos, como as modalizações (BRONCKART,2009). Sendo assim, propomos, neste trabalho, que as modalizações (re)velam,linguística e enunciativamente, representações em textos. No caso das modalizaçõespragmáticas, elas indicam, para nós, avaliações que constituem representações sobrecapacidades de ação. Em nossa análise qualitativa-interpretativista, percebemos que asestagiárias mostraram-se empenhadas em participar das atividades do estágio deregência e que se representaram discursivamente como profissionais engajados, comboas intenções. Contudo, embora se representem como dotadas de boas intenções, asestagiárias sentem-se como atores impotentes, que querem e/ou devem agir de acordocom as prescrições estabelecidas, mas que não podem ou não conseguem, porque seconsideram despreparadas e até mesmo impedidas pelo agir dos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Modalização pragmática; representações; estágio de regência.
1. Introdução
No panorama dos estudos que consideram o estágio de regência como
componente curricular dos cursos de formação inicial de professores de língua materna,
percebemos uma tendência em se analisar o que os estagiários devem fazer de acordo
com o agir prescrito referenciado pelos textos oficiais e regulamentadores dessa
atividade curricular. Essas pesquisas, de modo geral, evidenciam o distanciamentoexistente entre o agir prescrito e o agir real. Entretanto, pouco sabemos sobre como os
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estagiários interpretam discursivamente, na e pela linguagem, o seu próprio agir nas
atividades da disciplina. Nesse sentido, pouco sabemos sobre como eles atribuem a si
intenções e capacidades de ação relacionadas ao seu agir durante as atividades do
estágio.
Considerando-se isso, propomos o presente trabalho, no qual defendemos a
necessidade de analisarmos as representações dos estagiários sobre o seu agir nas
atividades do estágio. Para essa análise, consideramos o agir como qualquer
comportamento ativo de um organismo. De acordo com Bronckart (2008), o agir pode
ser compreendido sob o ângulo de sua relação com um ou com vários indivíduos
singulares, sendo, portanto, compreendido como ação. Nesse caso, ação é considerada
como uma sequência organizada de eventos atribuídos a um agente (organismo dotado
de capacidades de ação), ao qual pode ser atribuído um motivo (razão do agir) e uma
intenção (representação do efeito do agir).
Nesse sentido, podemos admitir que, em toda e qualquer ação, o agente
mobiliza, consciente e ativamente, dadas representações sobre o seu estatuto de agente e
sobre as propriedades da sua ação (BRONCKART, 2008). Sendo assim, para nós, os
estagiários, ao participarem das atividades do estágio, mobilizam representações sobre o
seu agir, cuja identificação e análise constituem, para nós, uma alternativa para
problematizarmos e, principalmente, para ressignificarmos as práticas de formação
inicial de professores (GURGEL, 2013).
Nessa perspectiva, então, assumindo o quadro teórico-metodológico do
Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2008, 2009), pretendemos analisar,
neste trabalho, como oito alunas da disciplina de Estágio em Ensino de Língua
Portuguesa do curso de Letras-Português da Universidade Federal do Ceará
representam, linguística e enunciativamente, as suas intenções e capacidades de ação
durante as atividades do estágio. Para isso, realizamos, no final da disciplina, um grupofocal (doravante, GF) com as oito estagiárias, durante o qual o grupo mobilizou diversas
modalizações pragmáticas para avaliar, linguística e enunciativamente, o seu agir.
Sendo assim, identificamos e analisamos, neste trabalho, as ocorrências de
modalizações pragmáticas no discurso do grupo, as quais indicam, enunciativamente, as
intenções e as capacidades de ação que as estagiárias atribuíram a si nas atividades da
disciplina. Nesse sentido, acreditamos que, pela análise das modalizações pragmáticas
mobilizadas pelo grupo na interação do GF, podemos indicar, por exemplo,representações sobre o seu agir.
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Posto isso, discutiremos, a seguir, na seção 2, sobre a relação entre ação e
representações, de acordo com a proposta do ISD (BRONCKART, 2009); em seguida,
na seção 3, descreveremos o nosso percurso metodológico e defenderemos o GF como
uma ação de linguagem; logo depois, na seção 4, apresentaremos a análise dos dados,
para, na seção 5, por fim, apresentarmos nossas considerações finais quanto à análise.
2. Ação de linguagem e representações: a proposta do Interacionismo
Sociodiscursivo
Bronckart (2009) defende que a ação72 apresenta um estatuto duplo: pode ser
classificada, de um lado, como a parte da atividade social imputada a um ser humano
particular (ponto de vista externo) e, por outro lado, como o conjunto das representações
construídas por esse ser humano sobre sua participação na atividade (ponto de vistainterno). Essas representações transformam esse ser humano em um sujeito consciente
de seu fazer e de suas capacidades de fazer, ou seja, transformam-no em um agente.
Sendo assim, a ação de linguagem, como toda e qualquer ação humana, pode ser
definida:
em um primeiro nível, sociológico, como uma porção da atividade delinguagem do grupo, recortada pelo mecanismo geral das avaliações sociaise imputada a um organismo humano singular ; e pode ser definida em umsegundo nível73, psicológico, como o conhecimento disponível em um
organismo ativo sobre as diferentes facetas de sua própria responsabilidadena intervenção verbal. (BRONCKART, 2009, p. 99) (grifos do autor).
Para o ISD, então, a ação pode ser definida como o resultado da apropriação,
pelo organismo humano, das propriedades da atividade social mediada pela linguagem.
Sendo assim, no que se refere à ação de linguagem, Bronckart (2009) considera que ela
é imputável a um agente e que ela se materializa em uma entidade empírica, que é o
texto singular.
Além disso, o autor propõe que a ação de linguagem produz os conhecimentoscoletivos/sociais, que se organizam em três mundos representados, que definem o
contexto do agir humano. Esses mundos representados (o físico, o social e o subjetivo)
são historicamente construídos e constituem, em um dado estado sincrônico, “sistemas
de coordenadas formais a partir dos quais se pode exercer um controle da atividade
72 Bronckart (2009) propõe a “ação” como a unidade de análise reivindicada por Vygotsky (1927) para a
Psicologia, já que ela, a ação, coloca em interação as dimensões físicas/comportamentais epsíquicas/mentais das condutas humanas.73 O ISD preocupa-se apenas com a análise do segundo nível, o psicológico.
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humana” (BRONCKART, 2009, p. 42, grifos do autor). Assim, o autor defende que
cada conduta humana, realizada no contexto dos mundos representados, exibe:
pretensões à validade relativas a esses três mundos: no seu aspecto de agir
teleológico, exibe pretensões à verdade dos conhecimentos, que condiciona aeficácia da intervenção no mundo objetivo; no seu aspecto de agir regulado
pelas normas, exibe pretensões à conformidade em relação às regras sociais;no seu aspecto de agir dramatúrgico, exibe, enfim, pretensões àautenticidade daquilo que um agente mostra de seu mundo subjetivo.(BRONCKART, 2009, p. 42) (grifos do autor).
Para o ISD, o sujeito participa das avaliações sociais ao mesmo tempo em que
julga, em relação aos mundos representados, a pertinência do agir dos outros sujeitos.
Assim, é nessa e por essa avaliação do agir dos outros que os sujeitos se constroem
como agentes. Bronckart (2009) aponta que, nesse processo de avaliação social, os
agentes conhecem os critérios das avaliações codificadas pela linguagem, sabem que
eles também são avaliados por esses critérios e, portanto, aplicam-nos a si próprios. Os
agentes, então, apropriam-se das capacidades de ação e das representações de si mesmos
como agentes responsáveis por sua ação.
Nesse sentido, Bronckart (2009) reconhece o conhecimento do agente sobre as
diversas facetas de sua própria responsabilidade no desenvolvimento de partes da
atividade social. Entretanto, o agir do sujeito, como propõe o autor, constitui apenas
uma pretensão à validade em relação aos parâmetros atuais dos mundos representados e,
por conseguinte, o conhecimento de si mesmo como agente também é apenas uma
pretensão de autoatribuição de capacidades acionais e intencionais (motivacionais).
Essas pretensões estão – e estarão – sempre confrontadas às avaliações dos
outros e, assim, são – e serão – objeto de negociação permanente, a qual se dá no e pelo
agir comunicativo. Nesse sentido, o ISD postula que a ação é um produto das avaliações
sociodiscursivas.Discutida brevemente a proposta do ISD sobre a relação entre ação de
linguagem e representações, apresentaremos, a seguir, o percurso metodológico do
nosso trabalho, para, depois, passarmos para a discussão dos dados.
3. Percurso metodológico: o Grupo Focal como ação de linguagem
Nesta pesquisa, para identificarmos e analisarmos as representações dosprofessores de língua materna em formação inicial sobre o seu agir, mais
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especificamente no que se refere às suas capacidades de ação, realizamos, em junho de
2013, no penúltimo mês da disciplina de Estágio em Ensino de Língua Portuguesa do
curso de Letras da UFC, um grupo focal (GF) com oito estagiárias da disciplina, o qual
foi gravado em áudio e depois transcrito.74
Como sabemos, o GF caracteriza-se como um procedimento de investigação
qualitativa, em que um grupo de participantes é reunido para discutir, a partir de sua
experiência pessoal, sobre um tema, que é objeto de pesquisa.75 Como esclarece Dias
(2000), o principal objetivo do GF é identificar representações, atitudes e experiências
dos participantes sobre determinado assunto ou sobre determinada atividade, objetivo
que condiz com o nosso propósito de analisar como as estagiárias atribuíram a si,
enunciativamente, capacidades de ação durante as atividades do estágio.
Para preservar o princípio da não-diretividade do facilitador (GATTI, 2005),
procuramos, como moderadores do GF, não interferir na discussão do grupo. Entretanto,
no início da discussão, distribuímos um roteiro76 com algumas questões sobre as
atividades do estágio realizadas pelo grupo. Com esse roteiro, procuramos, sobretudo,
orientar as estagiárias quanto à temática sobre a qual discutiriam coletivamente.
Esclarecemos, para o grupo de estagiárias, que não se tratava de um roteiro fixo, ao qual
elas deveriam se deter rigorosamente, pois nossa intenção era que a discussão fosse,
como de fato foi, orientada pelas interações espontâneas do grupo.
Para nós, o procedimento do GF foi o mais adequado aos nossos objetivos, pois,
a partir dele, presenciamos a interação das estagiárias sobre as atividades do estágio. Do
discurso do grupo durante a discussão, emergiram representações sobre o seu agir, que
poderiam circular na interação espontânea do grupo em outro contexto.
Posto isso, antes de passarmos à análise dos dados, devemos reforçar que, nesta
pesquisa, defendemos o GF como ação de linguagem (BRONCKART, 2009), pois, ao
participar dele, as estagiárias mobilizaram, discursivamente, na e pela linguagem,diferentes representações sobre, por exemplo, as suas capacidades de ação no estágio de
regência.
74 Esse grupo focal constitui uma parte do corpus da nossa pesquisa de mestrado (GURGEL, 2013).75 Diferentemente da técnica da entrevista semiestruturada, na qual se estabelece uma relação hierárquicaentre entrevistador e entrevistado e na qual, por isso, muitas vezes, o sujeito de pesquisa se senteconstrangido pela presença do pesquisador e responde o que acha que ele, o pesquisador, quer ouvir, noGF, que, para nós, favorece um espaço descontraído de conversa, livre de constrangimentos, o
participante se sente mais à vontade para responder, questionar, refutar o que está sendo discutido, já queestá participando de trocas efetivas com outros membros do grupo ao qual pertence.7 O roteiro está disponível em Gurgel (2013).
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4. Análise dos dados: o que nos revelam as modalizações pragmáticas quanto
às capacidades de ação das estagiárias nas atividades do estágio?
Nesta pesquisa, como já adiantamos, analisamos as ocorrências de modalizaçõespragmáticas mobilizadas por 8 estagiárias da disciplina de Estágio em Ensino de Língua
Portuguesa do Curso de Letras da UFC, durante a interação com os seus pares em um
grupo focal, realizado no penúltimo mês da disciplina. Nossa análise considera que as
modalizações pragmáticas materializam, linguística e enunciativamente, representações
sobre, por exemplo, capacidades, intenções e motivos relacionados à ação.
Em nossa análise, consideraremos, sobretudo, a função das modalizações na
constituição dos sentidos na voz das estagiárias. Nesse sentido, reconhecemos que asmarcas modalizadoras em si não determinam o ponto de vista do sujeito, mas sua
presença nos indica uma possível interpretação do posicionamento assumido pelo
sujeito frente aos elementos do conteúdo temático.
Para esta nossa análise das modalizações, mais especificamente das pragmáticas,
assumimos a proposta de Bronckart (2009), baseada na Teoria dos Mundos de
Habermas (1987). Para nós, essa proposta é a mais adequada aos nossos objetivos, pois
ela parte da consideração dos mundos objetivo, social e subjetivo, que estãorelacionados a diferentes representações mobilizados pelos sujeitos em suas ações de
linguagem.
Para Bronckart (2009, p. 330), as modalizações traduzem avaliações relativas a
elementos do conteúdo temático e, portanto, “pertencem à dimensão configuracional do
texto, contribuindo para o estabelecimento de sua coerência pragmática ou interativa e
orientando o destinatário na interpretação de seu conteúdo temático” (grifos do autor).
A partir disso, o autor propõe quatro tipos de modalização: lógica, deôntica, apreciativa
e pragmática.
As modalizações lógicas77 são as avaliações de dados elementos do conteúdo
temático apoiadas em critérios elaborados e organizados no quadro das coordenadas
formais que definem o mundo objetivo. Sendo assim, as modalizações lógicas
organizam as avaliações baseadas no julgamento sobre o valor de verdade das
77 Segundo Bronckart (2009), as modalizações que ele classifica como lógicas agrupam as modalizações
conhecidas como aléticas, relacionadas à verdade das proposições enunciadas (seu caráter necessário,possível e contigente, por exemplo), e também as conhecidas como epistêmicas, relacionadas àscondições de verdade das proposições.
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proposições, ou seja, apresentam os elementos do conteúdo temático a partir do “ponto
de vista de suas condições de verdade, como fatos atestados (ou certos), possíveis,
prováveis, eventuais, necessários, etc.” (BRONCKART, 2009, p. 330).
Já as modalizações deônticas são as avaliações de dados elementos do conteúdo
temático apoiadas nos valores, nas normas e nas regras que definem o mundo social.
Nesse sentido, as modalizações deônticas apresentam os elementos do conteúdo
temático sob o ponto de vista dos valores sociais, ou seja, do direito, da obrigação
social, da conformidade com as normas em uso. Sendo assim, as modalizações
deônticas apresentam os elementos do conteúdo temático como, por exemplo,
socialmente permitidos, proibidos, necessários, desejáveis.
As modalizações apreciativas são as avaliações de dados elementos do conteúdo
temático apoiadas nos parâmetros do mundo subjetivo da voz que é a fonte dos
julgamentos. Assim, as modalizações apreciativas apresentam os seus elementos do
conteúdo do ponto de vista da instância que avalia e que os classifica como bons,
benéficos, maus, infelizes e estranhos, por exemplo.
Por fim, as modalizações pragmáticas revelam a responsabilidade de uma
entidade constitutiva do conteúdo temático (personagem, grupo, instituição, por
exemplo) em relação às ações das quais é o agente. Sendo assim, as modalizações
pragmáticas atribuem, a esse agente, dadas intenções (o querer-fazer), razões (o dever-
fazer), capacidades de ação (o poder-fazer) e restrições, por exemplo. Nesse sentido, as
modalizações pragmáticas indicam intencionalidades e responsabilidades das
instâncias/entidades que aparecem no conteúdo temático.
Bronckart (2009) esclarece que as modalizações podem ser marcadas por
diversas estruturas linguísticas, como tempos verbais, verbos auxiliares de modo e
advérbios, por exemplo. No nosso caso, atentaremos para todas as estruturas linguísticas
que marquem a avaliação das estagiárias sobre as suas capacidades de ação, bem comosobre as suas intenções relacionadas à ação. Para nós, essas marcas apontam para o
envolvimento das estagiárias com o seu discurso, indicando avaliações e julgamentos
que emergem do discurso do grupo. Sendo assim, por essas marcas, poderemos
identificar e reconhecer as representações que o grupo partilha sobre o seu agir nas
atividades do estágio.
Posto isso, considerando que as modalizações pragmáticas indicam, na voz das
estagiárias, graus de responsabilização, indicando-nos também, por exemplo, suasintenções e suas capacidades de ação, destacaremos e discutiremos, dado o espaço de
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que dispomos, algumas ocorrências dessas modalizações, que foram identificadas em
Gurgel (2013). Para nós, a grande quantidade de modalizadores pragmáticos na voz das
estagiárias é justificada porque, para o grupo, as atividades e as práticas do estágio de
regência demandam empenho e responsabilidade. Sendo assim, através das
modalizações pragmáticas, o grupo apontou para um agir responsável.
De início, notemos a fala a seguir78:
(1) Lúcia – “(...) o professor pede pra gente dar uma aula diferente e a gente
não vai poder.”
A fala em destaque evidencia que as estagiárias se representam como
profissionais que não são capazes de atender às prescrições estabelecidas pela
professora orientadora (“dar uma aula diferente”). O elemento linguístico que nos indica
essa representação é o modalizador pragmático “poder”. A estrutura “a gente não vai
poder”, além de realçar uma atribuição de não capacidade de ação (modalização
pragmática), reafirma uma certeza que marca as tomadas de posição das estagiárias,
que, ao sentirem-se incapazes, não se sentem seguras e, portanto, não conseguem seguir
as orientações da professora orientadora para cumprirem as atividades do estágio.
A seguir, destacamos outra ocorrência de modalização pragmática na voz das
estagiárias:
(2) Beatriz – “A gente teria que ter uma base pra poder aplicar tudo bem
direitinho, porque eu não vou mentir, eu não sei.”
Nessa fala, a estagiária Beatriz defende que, embora seja preciso e necessário, não
é dado apoio às estagiárias para que cumpram as orientações estabelecidas, relacionadas
ao agir prescrito. Essa fala nos indica que só pode executar uma ação quem tem pré-
requisito para isso. Sendo assim, a estagiária Beatriz reforça a tese de que fazer exige
condições prévias, já que só pode empreender uma ação aquele que quer, deve, sabe epode fazer, por exemplo. Assim, a estagiária Beatriz representa o grupo de estagiários
como atores impotentes, que querem e/ou devem, mas não podem por condições que
não lhes são dadas.
Nesse sentido, lembramos que Bronckart (2008) propõe que toda ação é uma
intervenção de um agente humano, que tem motivo, intenção e capacidade para agir.
Seguindo a proposta do autor, as estagiárias, quando são apresentadas, no discurso,
78 Em todas as falas, sublinhamos os modalizadores pragmáticas e atribuímos nomes fictícios àsestagiárias.
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como não tendo motivos, nem intenções, nem capacidades, podem ser representadas
como simples agentes, sem responsabilidades; já quando são apresentadas como tendo
intenções, motivos e capacidades, são representadas como atores, com
responsabilidades, portanto.
A seguir, destacamos outra fala da estagiária Beatriz:
(3) Beatriz – “A maioria das vezes, a gente já tá trabalhando, aí a gente não tem
como ir pras escolas.”
Para nós, é interessante que as estagiárias, em muitos momentos, ao contrário de
se enunciarem como “eu”, preferiram se enunciar como “a gente”, o que denota, como
percebemos na fala destacada acima, a) adesão ou sentimento de pertença ao grupo de
estagiárias e b) estratégia de se preservar em relação às avaliações referentes às suas
responsabilidades das ações de que seriam os agentes. Ainda sobre a fala em destaque,
notemos que, segundo a estagiária Beatriz, um dos empecilhos enfrentados pelas
estagiárias ao participarem do estágio de regência é a falta de tempo, já que todas elas
trabalham79 e precisam conciliar o trabalho com as atividades da disciplina.
Na fala a seguir, a estagiária Carolina refere-se ao agir do grupo nas atividades do
estágio de regência. A estagiária destaca que não consegue cumprir com o que planeja,
pois, em sala de aula, acontecem situações que fogem ao que foi planejado,
principalmente relacionadas à indisciplina dos alunos:
(4) Carolina – “Quando comecei a trabalhar, pensei ‘ai, vamos fazer o
planejamento, vamos planejar’. Isso não existe, porque você planeja tudo e lá
você tem ‘professora, fulano tá batendo em mim, ai isso, ai aquilo’, chega
você não consegue fazer aquilo que você fez.”
Essas situações não planejadas, que impedem o professor de fazer o que planejou,
também foram destacadas pela estagiária Priscila, que ponderou:
(5) Priscila - “Você não consegue nem dar 20 minutos de aula direito.”Nessas duas últimas falas, o modalizador pragmático “não consegue” indica que
as estagiárias se sentem incapazes de executar dadas tarefas, pois os alunos não
colaboram. Sendo assim, as estagiárias se colocaram como sujeitos passivos diante dos
alunos. Nesse sentido, elas tentaram afastar de si uma avaliação negativa quanto ao fato
de não conseguirem cumprir o que planejaram. Nessas falas, percebemos ainda que os
79
Todas as estagiárias participantes desta pesquisa estavam no último semestre do curso de licenciatura e já ensinavam. No momento da realização da pesquisa, o tempo de carreira das estagiárias variava de 4meses a 3 anos de experiência.
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alunos são representados como adolescentes indisciplinados, que dificultam o agir do
professor.
Observemos agora uma fala da estagiária Andressa:
(6) Andressa – “(...) e esse diretor de turma já passa pra eles o roteiro, então,
assim, eu não consigo fugir disso.”
Nessa fala, a estagiária Andressa evidenciou mais limitações que elas, as
estagiárias, enfrentam. Nesse caso, elas precisam seguir um roteiro pré-estabelecido e,
portanto, não estão livres para decidir o que podem fazer em sala de aula.
Embora essas avaliações pragmáticas nos indiquem a forte carga de agentividade
(“eu”) no discurso das estagiárias, as intenções e capacidades de ação são partilhadas
por todos os membros do grupo, confirmando que essas avaliações permeiam as
representações das estagiárias sobre o estágio de regência e também sobre o agir delas.
Nesse sentido, a partir das modalizações pragmáticas, as estagiárias precisaram aspectos
da sua responsabilidade quanto às ações das quais foram ou seriam os agentes,
atribuindo, a si mesmas e a outros agentes, capacidades ou, ainda, possibilidades de
ação. Esses outros agentes, no discurso das estagiárias, foram, por exemplo, os
professores acolhedores, o núcleo gestor da escola e, sobretudo, os alunos:
(7) Lúcia - “Uma turma que não quer nada com a vida, quer nada.”
(8) Lúcia – “Porque poucos [alunos] querem alguma coisa, querem aprender.”
Embora as intenções e as capacidades destacadas nas ocorrências acima sejam da
responsabilidade do personagem posto em cena (“uma turma” e “pouco [alunos]”), é a
voz das estagiárias que credita, a uma outra voz, essas intenções e capacidades.
Portanto, nessas ocorrências, identificamos o posicionamento avaliativo das instâncias
do discurso, as estagiárias. As falas (08) e (09), a partir do modalizador pragmático
“quer” acompanhado da partícula negativa “não” e do pronome indefinido “poucos”,
reforçam a representação de que os alunos são indisciplinados e que, portanto,interferem diretamente no agir do professor.
Na fala a seguir, a estagiária Marina afirma que, embora queira fazer um bom
trabalho, não consegue, porque é impedida pela correria do semestre, já que cursa outras
disciplinas, além da do estágio de regência.
(1) Marina – “Porque no último semestre tem não sei quantos estágios, pra
quem faz duas línguas, é mais ainda, aí é complicado! Aí eu quero fazer um
trabalho e não consigo.”
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Nessa fala, o modalizador pragmático “quero” aponta para a intenção da
estagiária, enquanto o modalizador pragmático “[não] consigo” indica que a estagiária
representa-se como uma professora que tem boas intenções, mas que não alcança os
objetivos que espera porque, por exemplo, os alunos dificultam o seu agir, como já
destacamos, ou porque tem muitos compromissos que a impedem de planejar as aulas
com calma.
Apresentadas e discutidas algumas das ocorrências de modalizações pragmáticas
no discurso das estagiárias, listaremos, a seguir, todos os itens identificados em Gurgel
(2013) que cumprem a função de modalizadores pragmáticos; para fins de análise,
agrupamos os itens modalizadores de acordo com o agente que é posto discursivamente
como o responsável pela ação:
AGENTE/RESPONSÁVEL OCORRÊNCIAS TOTAL“a gente” “pode estar melhorando”, “não vai poder”, “não tem
como ir pras escolas”, “pensava que ia ser”, “prapoder estar acompanhando”, “não sabe fazer”, “não
sabe”
7
“eu” “queria focar”, “pretendo fazer”, “não tenhocondição”, “precisava”, “fui perceber”, “consegui”,
“tive consciência do que quero fazer”, “se vouconseguir continuar estudando”, “quero ensinar”,
“quero ser professora”, “quero dar aula deportuguês”, “não vou mentir, não sei”,“não quero,
quero não”, “não quero”
14
“você” “não tem como estar fugindo”, “sabe dar aula”, “nãoconsegue fazer aquilo que você fez”, “nãoconsegue”, “tenta modificar”, “tenta”, “quer fazer”,
“não consegue”.
6
Não especificado “não tem como fazer uma aula diferente”, “temgente que não sabe como dar aula”, “não é todo o
mundo que quer dar aula”, “não é todo o mundo quesuporta criança”, “muita gente quer passar”
5
“turma/os alunos” “não quer”, “poucos querem aprender”, “vãoestudar”, “vão aprender”, “vão fazer a prova”, “vão
passar”
6
Pais de alunos “não aceitava”, “não queria”, “não querem maissaber”
3
“a diretora” “não queria” 1
“o professor” “não vai poder fazer” 1
“o governo” “quer” 1
Namorado da estagiária “não consegue compreender” 1
“professora orientadora” “vai chegar na sala”, “me avaliar”, “fica doido eendoida a gente”
3
Tabela 05 – Ocorrências de modalizações pragmáticas por agente/responsável no GF-1
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Na tabela cima, percebemos que, no discurso das estagiárias, predominou o “eu”
como agente. Também percebemos, no caso do agente “eu”, a predominância do
modalizador “querer”, que envolve valores subjetivos e, portanto, pessoais; daí a
necessidade de as estagiárias se enunciarem como “eu” e não como “a gente”, por
exemplo. Além disso, o “eu” foi mobilizado, sobretudo, quando as estagiárias relataram
experiências particulares que vivenciaram na disciplina e, por isso, o grupo não poderia
mobilizar o “a gente” para se referir a essas experiências.
Para nós, a tabela reforça que, em seu discurso, as estagiárias atribuíram
responsabilidades a outros agentes, como à professora orientadora e aos alunos,
conforme já destacamos. Esses outros agentes foram representados, então, como
dotados de capacidades de ação, que influenciam direta ou indiretamente o agir das
estagiárias nas atividades do estágio de regência.
Para nós, é interessante agrupar os itens “eu”, “a gente” e “você, pois os três
apontam para as estagiárias como agentes (acreditamos que o “você”, por exemplo, não
significa, no discurso das estagiárias, a segunda pessoa com a qual se fala, mas sim uma
estratégia indireta de referir-se, indiretamente, a si próprio e ao grupo). Sendo assim,
devemos listar e quantificar as ocorrências em que elas, as estagiárias, atribuíram, a elas
próprias e ao grupo, capacidades de ação. Assim, na tabela abaixo, agruparemos as
ocorrências em que as estagiárias se reconheceram como dotadas de capacidade de ação
e as em que elas se reconheceram como não dotadas dessa capacidade:
ATRIBUIÇÃO DE CAPACIDADE DEAÇÃO/RESPONSABILIDADE/INTENÇÃO
ATRIBUIÇÃO DE NÃO CAPACIDADEDE AÇÃO/RESPONSABILIDADE/
INTENÇÃOOcorrências “fui perceber”, “consegui”,
“a gente pode estar melhorando”,“pra gentepoder estar acompanhando”,“você tenta
modificar”, “quer fazer”.
“a gente não vai poder”, “a gente não temcomo ir pras escolas”, “a gente não sabefazer”, “a gente não sabe”, “não tenhocondição”, “não vou mentir, não sei”,
“você não consegue”, “você não conseguefazer aquilo que você fez”, “nãoconsegue”.
Total 6 9Tabela 06 – Atribuição ou não de capacidade de ação ao agente no GF-1
Notemos que, na coluna da “Atribuição de capacidade de ação”, há duas ações
das estagiárias que dependem da ação de outro agente: “[professora orientadora] dar
esse feedback de onde a gente pode estar melhorando” e “[o estágio de regência]
deveria ser mais diluído ao longo do curso, pra gente poder estar acompanhando”.
Notemos também que, nesses casos, o item “poder” não indica permissão nem
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possibilidade; sendo assim, ele não funciona como modalizador lógico nem como
deôntico, mas sim como pragmático, já que indica uma capacidade/habilidade de ação.
Da coluna de “Atribuição de não capacidade de ação”, destacamos o caso
“chega você não consegue fazer aquilo que você fez”. Nessa ocorrência, percebemos
que as estagiárias se enunciaram como impedidas de agir. Para o grupo, elas seriam
impedidas, pelos alunos, de pôr em prática satisfatoriamente o que planejaram para a
aula. Ao que nos parece, a fala em destaque nos indica que as estagiárias procuraram
afastar de si a culpa de não agirem conforme o planejamento.
Com essa fala, então, as estagiárias, parece-nos, procuraram afirmar: não temos
culpa de não agir conforme o planejado, pois, embora queiramos, os alunos não nos
deixam seguir o planejamento. Nesse ponto, lembramos, mais uma vez, que os alunos
foram representados pelas estagiárias como agentes indisciplinados, que atrapalham o
agir do professor.
Também devemos notar que, dentre as ocorrências da coluna “Atribuição de não
capacidade de ação”, só duas foram atribuídas ao “eu”; nas outras, foram postos em
destaque o “a gente” e o “você”. Sendo assim, parece-nos que as estagiárias, por
acharem que seriam julgadas pelas colegas ou até mesmo por nós pesquisadores,
preferiram não se posicionar individualmente no que se refere à atribuição de não
capacidade de ação. Nesse sentido, preferiram mobilizar o “a gente”, pois, a partir dele,
puderam desviar o foco de si e indicar que o grupo como todo não era capaz de realizar
a ação.
Para nós, também é interessante apontar, nos casos dos agentes “eu”, “a gente” e
“você”, os itens lexicais que acompanharam os modalizadores pragmáticos “saber
(fazer)”, “querer (fazer)”, “poder (fazer)”, “conseguir (fazer)”, “pretender (fazer)” e
“tentar (fazer)”. Na tabela abaixo, apontamos esses itens:
PODER80 QUERER SABERFrase afirmativa - Focar nas disciplinas de
tradução,ensinar em universidade,fazer um bom trabalho
-
Frasenegativa
Dar aula diferente Ensinar no ensinofundamental, dar aula deportuguês, continuar a daraula
Fazer plano deaula, aplicar ateoria em sala,mudar as práticasde ensino
80 Para essa tabela, excluímos as ocorrências “[professora orientadora] dar esse feedback de onde a gente
pode estar melhorando” e “[o estágio de regência] deveria ser mais diluído ao longo do curso, pra gente poder estar acompanhando”, porque, como já indicamos, apresentam ações das estagiárias que dependemda ação de outro agente.
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cristalizadasCONSEGUIR PRETENDER TENTAR
Frase afirmativa Acompanhar aaluna especialdurante um anoletivo
Cursar especialização Modificar aspráticas de ensinocristalizadas
Frase negativa Agir conforme oplanejado, dar 20minutos de aula,fazer um bomtrabalho
- -
Tabela 07 – Modalizadores pragmáticos no GF-1
Inicialmente, percebemos que o item “poder (fazer)” ocorreu apenas na forma
negativa, indicando-nos, mais uma vez, que as estagiárias não se sentem capazes de
realizar dadas ações (no caso, a de “dar aula diferente”). No caso do item “querer
(fazer)”, todas as ocorrências apontaram para as intenções das estagiárias. No caso do
item “saber (fazer)”, não encontramos nenhuma ocorrência em frases afirmativas, o que
reforça que as estagiárias não se sentem preparadas para realizar dadas ações. Nas frases
negativas, percebemos que as estagiárias se representam como profissionais que não são
competentes para, por exemplo, preencher um plano de aula, pois, segundo elas, não
aprendem no curso de formação.
No caso do item “conseguir (fazer)”, encontramos tanto ocorrências em frases
afirmativas quanto em frases negativas; nessas últimas, as estagiárias reforçaram que os
alunos dificultam o agir docente em sala de aula. No caso do item “pretender (fazer)”,
só encontramos uma ocorrência, em uma frase afirmativa. Já esperávamos não encontrar
ocorrências do “pretender (fazer)” em frases negativas, pois, quando aparece nessas
frases, o item denota falta de comprometimento do sujeito com a ação de que seria
agente, imagem que, a nosso ver, as estagiárias não pretendiam passar de si.
Por fim, no caso do item “tentar (fazer)”, só encontramos uma ocorrência. Assim
como no caso do “pretender (fazer)”, o modalizador em análise só foi identificado emuma frase afirmativa, na qual a estagiária mostrou-se empenhada em mudar as práticas
de ensino cristalizadas, como as de ensino de gramática normativa. O item “tentar
(fazer)” em frase afirmativa denota dedicação, esforço, empenho e disposição do sujeito
em realizar uma ação; já em frase negativa, denota, por exemplo, desinteresse. Daí a
previsibilidade de encontrarmos esse item em frases afirmativas no discurso das
estagiárias.
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5. Considerações finais
Neste trabalho, identificamos e analisamos as ocorrências de modalizações
pragmáticas no discurso de oito professoras de língua materna em formação inicial
sobre as atividades do estágio de regência das quais participaram. Nossa análise
pretendeu compreender como as estagiárias atribuíam a si, linguística e
enunciativamente, intenções e capacidades de ação durante as atividades da disciplina
do estágio.
Em nossa análise, identificamos uma grande quantidade de modalizadores
pragmáticos no discurso das estagiárias, o que, para nós, significa que, para o grupo, as
atividades do estágio de regência demandam empenho e responsabilidade. Pela análise,
percebemos que as estagiárias se representaram, linguística e enunciativamente, como
empenhadas em participar das atividades do estágio de regência e como profissionais
engajados, com boas intenções.
Contudo, embora se representem como dotadas de boas intenções, as estagiárias
sentem-se como atores impotentes, que querem e/ou devem agir de acordo com as
prescrições estabelecidas, mas que não o podem, porque se consideram despreparadas e
até mesmo impedidas. Nesse sentido, as estagiárias atribuíram capacidades de ação,
intenções e responsabilidades a outros agentes, como os alunos, que são representadoscomo desinteressados e indisciplinados e que, portanto, segundo as estagiárias, são
empecilhos para o agir do professor.
Para nós, essas constatações nos autorizam propor que o modo como os
professores em formação inicial interpretam e representam as suas capacidades de ação
orienta e até mesmo justifica o seu agir em sala de aula. Sendo assim, defendemos que
as pesquisas sobre o estágio de regência e, portanto, sobre a formação inicial de
professores de língua materna, mais do que analisarem o agir prescrito, real ourepresentado dos professores, devem dar voz para que eles revelem como interpretam,
discursivamente, o seu agir e como, portanto, atribuem a si capacidades de ação, as
quais estão diretamente relacionadas ao seu agir.
Nesse sentido, defendemos que as práticas de formação inicial de professores de
língua materna devem identificar, analisar e ressignificar as representações sobre o agir
professoral. Para nós, o espaço da licenciatura mais propício à ressignificação de
representações é o estágio de regência, que deve reforçar a importância das experiênciasvivenciadas pelos estagiários, nas quais eles ancoram suas representações. Sendo assim,
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o estágio deve considerar a experiência como uma das dimensões dos saberes
professorais.
Nessa perspectiva, então, o estágio de regência deve considerar o agir
professoral como objeto de investigação, considerando-o como uma atividade sócio-
historicamente situada. Assim, o estágio de regência deve problematizar as intenções e
as capacidades de ação implicadas no agir professoral, associando-o ao mundo do
trabalho e, portanto, considerando as determinações sociais e históricas que marcam as
intervenções em sala de aula.
REFERÊNCIAS
BRONCKART, J.P. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dostrabalhadores. São Paulo: Mercado de Letras, 2008.
_________________ . Atividade de linguagem, textos e discursos: por uminteracionismo sociodiscursivo. São Paulo: EDUC, 2009.
DIAS, C. A. Grupo focal: técnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas.Informação e Sociedade: estudos. João Pessoa: v. 10, n. 2, 2000.
GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em ciências sociais e humanas. Brasília: LíberLivro Editora, 2005.
GURGEL, M. C. Representações sociais de professores de língua materna em formação inicial sobre o estágio de Regência. 2013. 206f. Dissertação (Mestrado emLinguística). Programa de Pós-graduação em Linguística, Universidade Federal doCeará, Fortaleza, 2013.
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REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES DE LÍNGUA MATERNA EM
FORMAÇÃO INICIAL SOBRE O ESTÁGIO DE REGÊNCIA
Manoelito Costa Gurgel (UFC)[email protected]
RESUMO
Neste trabalho, pretendemos identificar e analisar as representações de professores delíngua materna em formação inicial sobre o estágio de regência, engendradas eeventualmente ressignificadas na e pela disciplina. Para isso, consideramos o estágiotanto como um objeto de representação quanto um espaço propício para a ressignificaçãode representações docentes, as quais consideramos como sentidos que servem de
referência para estratégias de significar o ser e o agir docentes. Baseados no quadroteórico-metodológico do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2006, 2008,2009), realizamos, antes do início do estágio e durante as atividades da disciplina, doisGrupos Focais (doravante GF) com oito estagiárias da disciplina de Estágio em Ensino deLíngua Portuguesa do curso de Letras-Português da Universidade Federal do Ceará, como objetivo de identificarmos e analisarmos os sentidos que o grupo atribui, linguística eenunciativamente, ao estágio, antes e durante a disciplina, e que constituem o conteúdotemático das representações sobre o estágio. Em nossa análise, constatamos que asestagiárias, tanto antes quanto durante a disciplina, representaram o estágio de regência a)como aprendizagem da profissão e aplicação da teoria, b) como feedback/avaliação daprática e c) ritual de passagem/como atividade final para conclusão do curso/como última
etapa para certificação. Sendo assim, as estagiárias, durante a disciplina, nãoressignificaram suas representações, preocupando-se apenas em cumprir os aspectosburocráticos, relacionados à conclusão do curso e à certificação, sem refletiremsignificativamente sobre, por exemplo, o seu agir.
Palavras-chave: Representações; estágio de regência; formação de professores de línguamaterna.
1. Introduço
Já há alguns anos, no panorama das pesquisas que analisam o estágio no
contexto da formação inicial de professores de língua materna, com o objetivo de propor
intervenções formativas, percebemos o interesse maior pelo agir prescrito dos
estagiários, e não pelo seu agir real ou representado. Para nós, essa tendência em se
discutir sobre o que os estagiários podem e devem fazer de acordo com o agir prescrito
referenciado pelos textos oficiais e regulamentadores dessa atividade curricular dificulta
a compreensão efetiva do agir no contexto da formação inicial de professores de língua
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materna, pois pouco sabemos sobre o que eles, os estagiários, pensam e sentem sobre as
atividades da disciplina e sobre o que eles efetivamente fazem no estágio.
Para nós, ao participarem do estágio, os estagiários atribuem discursivamente, na
e pela linguagem, dados sentidos e valores às atividades da disciplina. Como propomos
em Gurgel (2013), esses sentidos e valores, partilhados pelos estagiários, constituem
representações sobre o estágio e regulam o agir do grupo nas atividades da disciplina.
Para nós, o estágio é representado à proporção que é compreendido e ressignificado
pelos professores durante a sua formação inicial, que ocorre em um contexto
institucionalizado. Nesse sentido, as representações partilhadas pelo grupo de
estagiários sobre o estágio são carregadas de valores pessoais, ligados diretamente às
suas experiências como atores situados historicamente em um tempo e espaço
singulares (GURGEL, 2013).
É nessa perspectiva que consideramos que a identificação, a análise e a
problematização de representações no contexto da formação inicial de professores de
língua materna, principalmente quando o objeto de representação é o próprio estágio,
pode contribuir para a formulação de alternativas válidas para a ressignificação das
práticas de formação inicial (GURGEL, 2013). Para nós, essas representações são
relevantes para a configuração de modelos de ação dos estagiárias e, portanto, dão-nos
pistas de como se realiza a disciplina de estágio e do que pode ser feito para
ressignificarmos a formação inicial de professores de língua materna.
Sendo assim, pretendemos, neste trabalho, identificar e analisar as
representações de professores de língua materna em formação inicial sobre o estágio,
engendradas e eventualmente ressignificadas na e pela disciplina.81 Para isso,
consideramos o estágio tanto como um objeto de representação quanto um espaço
propício para a ressignificação de representações docentes, as quais consideramos como
sentidos que servem de referência para estratégias de significar o ser e o agir docentes.Neste trabalho, então, assumindo o quadro teórico-metodológico do
Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2006, 2008, 2009), realizamos, antes
do início do estágio e durante as atividades da disciplina, dois Grupos Focais (doravante
GF) com oito estagiárias da disciplina de Estágio em Ensino de Língua Portuguesa do
curso de Letras-Português da Universidade Federal do Ceará, com o objetivo de
identificarmos e analisarmos os sentidos que o grupo atribui, linguística e
81 A análise que apresentamos é parte da nossa pesquisa de mestrado (GURGEL, 2013).
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enunciativamente, ao estágio, antes e durante a disciplina, e que constituem o conteúdo
temático das representações sobre o estágio.
Assim como todas as outras, essas representações são, conforme defendemos em
Gurgel (2013), construtos simbólicos, discursivos e sociais e, portanto, produtos e
processos de mediação da ordem simbólica82 e, em uma dada conjuntura sócio-histórica,
situam o indivíduo no mundo, definem sua identidade, inscrevem-no em um dado grupo
social e orientam, significam e justificam o agir, a interação e as práticas desse grupo.
Com base no ISD (BRONCKART, 2009), assumimos, neste trabalho, que, para
a análise das representações, não se pode prescindir dos textos nem das suas condições
de produção, que são entendidas como sociais e históricas e que, portanto, relacionam-
se a diferentes atribuições de sentidos pelos sujeitos aos objetos do mundo, aos sujeitos,
às ações e às atividades. Nessa perspectiva, defendemos que, da voz das estagiárias,
durante a interação com os seus pares nos dois GF, emergem representações sobre o
estágio, que podem ser identificadas a partir da análise, por exemplo, do conteúdo
temático (BRONCKART, 2009) e dos mecanismos enunciativos, como as modalizações
(GURGEL, 2013).
Sendo assim, procuramos, neste trabalho, descrever tematicamente as
representações das estagiárias sobre o estágio. Para isso, assumimos o que propõe
Bronckart (2009, p. 97) quanto ao conteúdo temático (referente), que é definido pelo
autor como “o conjunto das informações que nele [texto] são explicitamente
apresentadas, isto é, que são traduzidas no texto pelas unidades declarativas da língua”.
Posto isso, apresentaremos, a seguir, na seção 2, o percurso metodológico da
nossa pesquisa; em seguida, na seção 3, passaremos à análise dos elementos temáticos
que organizam as representações das estagiárias sobre o estágio de regência, tais como
foram mobilizados pelo grupo durante a interação nos dois GFs, para, depois, na seção
4, apresentarmos as nossas considerações finais quanto aos resultados da análise.
!. Percurso "etodo#$%ico da &es'uisa: o () co"o aço de #in%ua%e"
Neste trabalho, pretendemos identificar e analisar as representações de
professores de língua materna em formação inicial sobre o estágio. Nosso objetivo é
descrever a organização temática dessas representações, com base no que propõe
82 Para nós, a linguagem assume função central na formação, na circulação e na ressignificação derepresentações.
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Bronckart (2009) quanto ao conteúdo temático. Para isso, no semestre de 2013.1,
realizamos dois GFs com oito estagiárias da disciplina de Estágio em Ensino de Língua
Portuguesa do Curso de Letras da Universidade Federal do Ceará.83
No início das atividades da disciplina (segunda semana de aula), realizamos um
GF (GF-1) com as oito estagiárias e, durante as atividades (no penúltimo mês de aula),
realizamos outro GF (GF-2), com apenas quatro delas (das quatro que faltaram ao
encontro, duas haviam desistido da disciplina). Todos os dois GFs foram gravados em
áudio e transcritos na medida em que foram realizados.
Como sabemos, o GF caracteriza-se como um procedimento de investigação
qualitativa, em que um grupo de participantes é reunido para discutir, a partir de sua
experiência pessoal, sobre um tema, que é objeto de pesquisa. Como esclarece Dias
(2000), o principal objetivo do GF é identificar representações, atitudes e experiências
dos participantes sobre determinado assunto ou sobre determinada atividade, objetivo
que condiz com o nosso propósito de analisar como as estagiárias representam,
linguística e enunciativamente, o estágio.
Para preservar o princípio da não-diretividade do facilitador (GATTI, 2005),
procuramos, como moderadores dos GFs, não interferir na discussão do grupo.
Entretanto, no início da discussão, distribuímos um roteiro84 com algumas questões
sobre as atividades do estágio realizadas pelo grupo. Com esse roteiro, procuramos,
sobretudo, orientar as estagiárias quanto à temática sobre a qual discutiriam
coletivamente. Esclarecemos, para elas, que não se tratava de um roteiro fixo, ao qual
elas deveriam se deter rigorosamente, pois nossa intenção era que a discussão fosse,
como de fato foi, orientada pelas interações espontâneas do grupo.
83 Para a realização desta pesquisa, entramos em contato com uma das professoras da disciplina, para quenos cedesse um espaço para conversarmos com as estagiárias. A professora, gentilmente, aceitou nos
acolher e marcou nosso encontro com as estagiárias para o mês de fevereiro, início das atividades doestágio. O encontro ocorreu no mesmo horário da aula da disciplina (à tarde), em uma das salas do blocodidático do curso de Letras da UFC. Nessa turma, estavam matriculadas nove alunas, das quais oitocompareceram ao encontro. Na primeira hora do encontro, a professora conversou com as estagiáriassobre as atividades que iriam começar a realizar nas escolas acolhedoras. Muitas delas se queixaram dadificuldade de encontrar uma escola e de conciliar o horário do estágio com o horário da disciplina, já queestavam livres apenas no horário que dedicaram à disciplina do estágio de regência. Após conversar,quase uma hora, com as estagiárias, sobre prazos, atividades e avaliação, a professora nos apresentoubrevemente a elas e nos cedeu a palavra. Então, apresentamo-nos novamente, detalhamos os nossosobjetivos de pesquisa, explicamos os procedimentos metodológicos e pedimos a colaboração delas. Todasas oito estagiárias que estavam presentes aceitaram assinar o Termo de Consentimento Livre eEsclarecido (TCLV), aceitando, portanto, participar do GF-1 e preencher o questionário. Após asestagiárias terem lido e assinado o TCLV, realizamos o GF. Para manter preservada a identidade das
estagiárias, criamos nomes fictícios para elas. Sendo assim, referir-nos-emos às estagiárias como Lúcia,Priscila, Sandra, Cíntia, Andresssa, Carolina, Beatriz e Marina.84 O roteiro está disponível em Gurgel (2013).
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Inicialmente, nosso objetivo era realizar outro GF com as estagiárias depois do
estágio, ou seja, depois de elas já terem entregado o relatório final e, portanto, de terem
participado de todas as atividades da disciplina. Entretanto, devido ao choque entre o
nosso cronograma e o da disciplina, tivemos que marcar um encontro com as estagiárias
para o final do penúltimo mês de atividades. Para o GF-1, não tivemos dificuldade, já
que todas as oito estagiárias contatadas aceitaram participar do encontro e
compareceram na data marcada. Entretanto, para o GF-2, enfrentamos dificuldade, já
que marcamos, por mensagem eletrônica, dois encontros com as estagiárias, aos quais
só compareceram duas. No terceiro encontro, também marcado por mensagem
eletrônica, compareceram quatro (Sandra, Cíntia, Beatriz e Marina). Considerando que
duas estagiárias ausentes (Carolina e Andressa) apresentaram atestado de 15 dias de
licença por estarem doentes e que duas (Lúcia e Priscila) desistiram da disciplina,
decidimos realizar o GF com as quatro estagiárias presentes.
Como adiantamos, os dois GFs foram gravados em áudio e depois transcritos. A
partir da leitura atenta da transcrição, identificamos e descrevemos os elementos
temáticos que organizam as representações das estagiárias sobre o estágio. Nossa
análise, que apresentamos na seção a seguir, tentou responder às questões: Quais são as
representações dos professores de língua materna em formação inicial sobre o estágio
antes e durante a disciplina? Quais são os elementos temáticos que organizam essas
representações?
Para a descrição temática das representações, consideramos que os temas podem
ser graficamente apresentados por uma palavra, por um sintagma ou por uma frase.
Sendo assim, esses temas, depois de terem sido identificados, foram agregados e
classificados para a delimitação de categorias temáticas. Para a classificação dos temas,
procedemos inicialmente à leitura flutuante da transcrição. Após essa primeira leitura,
procedemos a uma segunda, dessa vez orientada para a codificação de temas recorrentesno discurso do grupo. Em seguida, agrupamos os temas em categorias temáticas.
Posto isso, passaremos, a seguir, à análise da constituição temáticas das
representações das estagiárias sobre o estágio.
*. +onstituiço te"ática das re&resentaç,es so-re o está%io
Nos dois GFs, as estagiárias discutiram e refletiram sobre as práticas de
formação inicial das quais participaram e, a partir da interação com as colegas,
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(re)velaram, linguística e enunciativamente, suas representações sobre o estágio. Nos
dois GFs, as estagiárias posicionaram-se tanto como estagiárias quanto como
professoras em exercício. Além disso, elas reconheceram suas colegas como estagiárias
e como professoras, referindo-se, muitas vezes, às parceiras do seu grupo e
compartilhando experiências durante a interação. Sendo assim, destacamos que todas as
estagiárias preocuparam-se em contribuir com a discussão, ora acrescentando à fala das
colegas ora reforçando-a. Para nós, as estagiárias interessaram-se pela discussão, porque
puderam partilhar, por exemplo, as experiências vivenciadas nas atividades da
disciplina.
Durante a interação no GF-1, como também no GF-2, as estagiárias não se
atentaram apenas ao elemento temático “estágio de regência”, indicando-nos que a
constituição temática das representações do grupo sobre esse objeto de representação é
perpassada por outros elementos temáticos, como o “agir do professor” e “o agir dos
alunos”. Sendo assim, optamos por agrupar os elementos temáticos em quatro
temáticas: “Contribuições do estágio de regência para a formação inicial do professor de
língua materna”; “O estagiário/professor de língua materna e o seu agir”; “Estrutura
curricular do curso de formação”; “Estrutura e realidade escolar”.
No primeiro grupo, agrupamos os elementos temáticos que se relacionam
diretamente com o estágio de regência, como “os objetivos do estágio de regência”, “a
carga horário do estágio de regência” e “a função da professora orientadora”. No
segundo grupo, agrupamos os elementos temáticos que se relacionam com o agir das
estagiárias/professoras, como “as dificuldades enfrentadas no agir” e “experiências de
sala de aula”. No terceiro grupo, agrupamos os elementos temáticos que se relacionam
com a grade curricular do curso de Letras da UFC, como “disciplinas cursadas”,
“sugestões de mudança na grade curricular”, por exemplo. Por fim, no último grupo,
agrupamos os elementos temáticos que envolvem a estrutura e a realidade da escola,como “o núcleo gestor”, “os alunos” e “a participação dos pais”, por exemplo.
Dado o espaço de que dispomos, não nos é possível apresentar e discutir todas as
quatro temáticas. Por isso, optamos, neste trabalho, por apresentar, por GF, apenas a
primeira delas (“Contribuições do estágio de regência para a formação inicial do
professor de língua materna”), a mais recorrente na voz das estagiárias.
a. (ru&o )oca#1 /()10
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No GF-1, realizado na segunda semana de aula, as estagiárias (todas já com
experiência de, no mínimo, um ano e meio na docência) questionaram por que
precisavam participar do estágio de regência se já tinham experiência em sala de aula.
Também questionaram se podiam ser dispensadas do estágio caso trouxessem uma
declaração da escola em que trabalhavam. Notamos, portanto, que as estagiárias
questionaram a obrigatoriedade legal do estágio de regência. Esse questionamento está
relacionado à representação do estágio de regência como aprendizagem da profissão e
como aplicação da teoria e de técnicas de ensino, conforme no indica a fala a seguir:
(1) Andressa – “Então, é aí onde eu acho, a importncia é muito para o a!uno "ue não tem essae#peri$ncia em sa!a de au!a, né% Tanto "ue eu acho assim "ue é uma coisa, essa hist&ria de 'aer o est*io a *ente + tando com a!*um tempo de e#peri$ncia em sa!a de au!a e ta! acho"ue 'ora esse !ance do 'eedac- (...) pra *ente, né% /as assim "uem ainda não 'oi en'rentaruma sa!a de au!a é muito importante.
Para as estagiárias, o estágio seria importante apenas para aqueles que ainda não
haviam assumido a sala de aula. Essa representação implica valores que as estagiárias
atribuem ao estágio e que diferem, para elas, das suas expectativas e das suas
necessidades, pois já são professoras atuantes.
Além disso, essa representação indica-nos que as estagiárias chegam ao estágio
de regência acreditando que terão oportunidade de transferir, para as situações de sala
de aula, os conteúdos teóricos estudados nas disciplinas do curso de formação e que se
frustram ao perceberem que não se trata de receitas prontas a serem aplicadas.
(2) Lúcia – “(...) porque a gente vai testar nosso método, vamos aplicar coisas novas, quando chegalá [no estágio].”;
(3) Carolina – “(...) você acaba aprendendo, aí é que tá, você aprende muitos vícios errados, porque talvez se o estágio fosse antes, a gente já teria uma base pra começar a dar aula.”;
(4) Lúcia – “(...) você tem que aplicar aquilo que você estudou (...) no de regência.”;(5) Beatriz – “Aprender a dar aula, né? Aprender como dar uma boa aula.”;(6) Sandra – “A principal diferença é que o objetivo do de regência é a gente (...) aplicar o
conteúdo que a gente ta tendo, né?”;(7) Marina - “Pra gente aplicar o que aprende aqui, pra por em prática o que você aprende na
teoria.”(0) Lcia – “Tipo assim, a *ente passa "uatro anos, tr$s anos e meio, né, estudando uma coisa e,
"uando che*a no est*io, não é nada do "ue a *ente pensa2a "ue ia ser, por"ue não acontece,não acontece.34
(5) 6risci!a – “7 tota!mente di'erente do "ue a *ente 2$ a"ui.3
À teoria, é atribuída, então, a promessa de garantia de sucesso. Do discurso das
estagiárias, emergiu a proposição: se eu, estagiária ou professora, considerar e cumprir
as orientações teóricas, darei uma boa aula, terei sucesso no trabalho. Entretanto, as
estagiárias reconheceram que se frustraram por terem atribuído essa função à teoria, jáque, em sua prática, a teoria não pode ser aplicada. Sendo assim, elas questionaram a
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função da teoria e não a compreenderam como um referencial capaz de lhes ajudar a
pensar e a repensar os problemas vivenciados em sala de aula.
As estagiárias questionaram a teoria porque, segundo elas, quando a estudam na
sala de aula da universidade, têm a impressão de que tudo dará certo, já que, para elas, a
teoria, muitas vezes, ignora os conflitos e os impedimentos da realidade escolar. A
teoria, para as estagiárias, distancia-se, então, do trabalho real do professor, sendo uma
espécie de prescrição a ser adaptada para o seu contexto particular de ensino.
A partir dessa representação do estágio como aprendizagem da profissão e como
aplicação de teoria e de técnicas de ensino, as estagiárias argumentaram que a disciplina
de regência deveria considerar a necessidade delas de conhecer as determinações da
instituição escolar, ensinando-as, por exemplo, a preencher uma ficha e a elaborar um
plano de aula.
(18) Lcia – “E até no de oser2a9ão, né, "ue a *ente poderia aprender isso daí, e a re*$nciatamém, o pro'essor nem ensina o p!ano de au!a, como 'aer um p!ano de au!a.34
(11) :aro!ina – “A *ente não 'a um p!ano de au!a (...) não sae 'aer.34(1;) :aro!ina – “7, um dirio (...) é muito comp!icado. Voc$ 'ica, se sente assim so!to, perdido,
"uando 2oc$ 2ai entrar na esco!a.3
As estagiárias sugeriram que a disciplina de estágio de regência deve contemplar
os saberes relativos à estrutura, à organização da escola, às políticas educacionais, às
normas legais e aos seus mecanismos de elaboração e divulgação.85
(1<) :aro!ina – “(...) e eu não sei nem o "ue é um currícu!o, o "ue é um currícu!o naciona!, o "ue éuma ase naciona! (...) a *ente sai da"ui, pra esco!a do estado traa!har !, sem saer o "ue é6:A, como é "ue preenche.3
Essas sugestões, expectativas e necessidades das estagiárias estão relacionadas à
outra representação que partilham: o estágio como feedback/avaliação/reflexão da
prática.
(1=) >andra – “(...) o principa! o+eti2o, né, do est*io (...) é pra identi'icar 'a!has mais pre+udiciais nanossa 'orma de e#por o contedo, "ue isso 2ai in'!uenciar diretamente no resu!tado do
educando, né, e o 'eedac-, né, "ue,no caso, 2oc$ mostre ! na nossa re*$ncia, dar esse 'eedac- de onde a *ente pode estar me!horando, me!horar.34
(1?) :aro!ina – “@uer dier, eu tenho certea "ue eu não dou uma au!a oa (...) e a pro'essora 2aiche*ar na sa!a e me a2a!iar e me dier ai, e!a est dando uma au!a oaB.34
(1C) >andra – “A principa! di'eren9a é "ue o o+eti2o do de re*$ncia é a *ente ap!icar nossa partedidtica, a2a!iar nossa parte didtica.34
(1D) eatri – “A pro'essora 2ai oser2ar e 2ai dier o!ha, 2oc$ de2e me!horar nisso e na"ui!ooutroB.3
85 Libâneo (2003) concorda com essa sugestão das estagiárias e lembra que os cursos de formação deprofessores devem contemplar os nexos entre o sistema de ensino e as escolas, assim como a função delas
e dos professores ante as decisões que emanam do sistema. Entretanto, para Pimenta & Lima (2012, p.134), essa posição assumida pelas estagiárias “precisa dar o salto de superação dos recursosmetodológicos para uma postura metodológica” (grifos das autoras).
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Segundo as estagiárias, o estágio como aprendizagem da profissão só é importante
para a formação daqueles estagiários que ainda não exercem a docência. Para as nossas
estagiárias, as contribuições da disciplina para a sua formação estão relacionadas apenas
à representação do estágio como feedback/avaliação da prática, já que elas já assumiram
o papel de professor e, segundo elas, precisam da avaliação de um professor mais
experiente (a professora orientadora da disciplina) para lhes assegurar que estão ou não
agindo corretamente, conforme as prescrições.
Essa representação do estágio como feedback/avaliação é responsável pelo medo
e pela angústia do grupo quanto à avaliação (aprovação/reprovação) da professora
orientadora, já que, para as estagiárias, a função da professora orientadora é
supervisioná-las (nesse ponto, as estagiárias pareceram superestimar a ideia de
supervisão, que estaria relacionada, para elas, a uma atitude autoritária da professora
orientadora).86
(10) :íntia – “(...) medo de não ser apro2ado.34(15) 6risci!a – “Eu 2ou trancar. /uito medoF34(;8) :aro!ina – “7 a pressão de não ser apro2ado pe!a pro'essora do est*io.3
Na voz das estagiárias, quanto à representação do estágio como
feedback/avaliação, percebemos que elas se posicionaram como alunas e não mais como
professoras atuantes, atribuindo a função de avaliação à professora orientadora, que,para elas, conhece a teoria e tem mais experiência, sendo, portanto, a pessoa mais apta a
sinalizar os erros e os acertos da prática dos professores em formação.
(21) Sandra – “(...) dar esse feedback de onde a gente pode estar melhorando.”(22) Beatriz – “A professora vai observar e vai dizer ‘olha, você deve melhorar nisso e naquilo
outro.”
Ao atribuírem, à professora orientadora, a função de avaliá-las, as estagiárias
reconheceram que o seu agir precisa ser revisto ou, até mesmo, corrigido. Esse
reconhecimento implica, para nós, uma postura ciente de que o agir docente precisa ser
constantemente ressignificado. Para nós, a ressignificação do agir deve tornar o
professor um ator social ativo, que constrói e reconstrói saberes a partir da análise que
ele próprio faz de sua prática, análise fundamentada em um referencial teórico, que não
8 Pimenta & Lima (2012) lembram que a conotação negativa da palavra supervisão, herdada da
pedagogia tecnicista, reforça o estágio como componente prático (e, portanto, isolado das disciplinasteóricas) do currículo do curso de formação inicial de professores. Nesse sentido, argumentamos que arepresentação do estágio como feedback/avaliação da prática reforça a dicotomia teoria versus prática.
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lhe traz respostas a todos os problemas, mas que lhe dá oportunidade de refletir sobre
eles e de tentar amenizá-los ou até mesmo solucioná-los.
Ainda sobre a função da professora orientadora, notamos que, para as
estagiárias, elas precisam de um norte para a sua prática. Esse norte seria a própria
professora da disciplina, já que esta é uma orientadora. A função atribuída à professora
orientadora é, portanto, guiar, avaliar e formar professores. A professora orientadora foi,
então, apresentada como aquela capaz de dar às estagiárias o que lhes falta.
Outra representação que emergiu na voz do grupo é a do estágio como ritual de
passagem/como atividade final para conclusão do curso/como última etapa para
certificação. Da voz das estagiárias, emergiu a sua preocupação excessiva com o
cumprimento da carga horária da disciplina, um dos requisitos para concluírem o curso.
Essa representação nos alerta que o estágio ainda continua sendo “uma atividade
terminal dos cursos de formação” (PIMENTA & LIMA, 2012, p. 101).
(23) Cíntia – “[O estágio de regência] é no último semestre, né? A gente tá louca pra se formar,né?”;
(24) Priscila – “É um tempo de correria.”;(25) Carolina – “Aí você tá no último semestre, eu tô no último agora...”
Quanto aos obstáculos enfrentados no início do estágio, as estagiárias se
queixaram da falta de tempo de que dispõem para as atividades do estágio.
(;C) eatri – “A maioria das 2ees a *ente + t traa!hando, aí não tem como ir pras esco!as.34(;D) :aro!ina – “Essa pro'essora GorientadoraH 2ai "uerer o est*io "ue horas%34(;0) :íntia – “Todo o mundo t se 'ormando, todo o mundo + traa!ha.3
Também se queixaram da dificuldade de encontrarem uma escola acolhedora,
lembrando-nos que são poucas as escolas que se dispõem, atualmente, a acolher
estagiários. Para elas, a universidade deveria se dedicar a pensar políticas que
favorecessem a parceria entre academia e escola.
As estagiárias também se queixaram da carga horária que devem cumprir noúltimo semestre do curso. Todas elas, além da disciplina de Estágio em Ensino de
Língua Portuguesa, cursavam, pelo menos, outras quatro disciplinas.87 Além disso, as
estagiárias questionaram o pouco tempo do estágio, que, realizado em apenas um
semestre, não oportuniza discussões aprofundadas sobre as vivências nas atividades da
disciplina.
87
Em princípio, de acordo com a grade curricular do curso de Letras da UFC, no último semestre oaluno deve cursar quatro disciplinas. Entretanto, algumas das estagiárias atrasaram o curso eprecisaram cursar, no último semestre, 6 disciplinas, por exemplo.
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(29) Beatriz – “(...) porque a gente chega lá no final do curso e aplicar uma coisa que a gente viualguns semestres atrás, eu acho que não deveria ser só no final.”;
(30) Beatriz – “(...) porque não dá tempo. Eu acho o principal problema é esse, que é muita coisa pra um semestre só.”;
(31) Lúcia – “A gente tem que ver a teoria e a prática, não dá tempo. Fica tudo por cima, tudoempurrado.”;
(32) Cíntia – “A carga horária do estágio, que eu acho que é pouco tempo. (...) Eu acho pouco tempo por quê? Porque a gente tem que ver a parte teórica.”
-. (ru&o )oca# ! /()!0
No GF-2, realizado no penúltimo mês de aula, constatamos que as estagiárias,
mesmo depois de passarem quase quatro meses nas escolas acolhedoras, ainda
acreditavam que o objetivo principal do estágio de regência era o de por a teoria em
prática, o que evidencia que o grupo manteve a representação do estágio de regência
como aprendizagem da profissão e como aplicação da teoria e de técnicas de ensino.
(<<) /arina – “6Ir em prtica o "ue a *ente aprendeu na teoria. (...) Então acho "ue o principa!o+eti2o é isso, 2oc$ come9ar antes de se 'ormar, come9ar a 2er como é a rea!idade e co!ocartudo isso "ue aprendeu na teoria em prtica.3
Para as estagiárias, o estágio de regência é importante para o professor em
formação conhecer a realidade da escola (“começar a ver como é a realidade”). Sendo
assim, emerge da fala das estagiárias a ideia de que o estágio de regência é o momento
em que o professor inexperiente pode se deparar com a realidade escolar. Nesse sentido,
as estagiárias acreditam que, para elas, que já são professoras, o estágio comoaprendizagem da profissão não é importante; ele é necessário apenas para aqueles que
ainda não assumiram a sala de aula, já que eles precisam conhecer a realidade escolar.
'34( Beatri 6 a 9a :ente; j< *a=e >+ ?@ +a* eA a> Ae ? +Ait re/ati)- '---( a:ra eA a> Ae
De)a *er aAe/a >i*a Di.erente Era Ae+ nAn>a entrA nA+a *a/a De aA/a@ a ? A+ >i*a@ ai@ eA
n1 *a=ia Ae era a**i+@ ter A+a n1-F
Além disso, segundo as estagiárias, aqueles que ainda não tiveram contato com a
sala de aula poderão, no estágio como aprendizagem da profissão, reafirmar ou não sua
escolha profissional.
88 No início do encontro, realizado em uma das salas de aula do bloco didático docurso de Letras da UFC, no final do penúltimo mês de aula, apresentamosnovamente nossos objetivos e esclarecemos os procedimentos metodológicos. Então,pedimos que as quatro estagiárias lessem e assinassem, caso concordassem, o Termode Consentimento Livre e Esclarecido (TCLV). Em seguida, entregamos o roteiro doGF-2 e esperamos que elas lessem o material, para, então, iniciarmos a discussão.
Todas as quatro estagiárias participaram ativamente, colaborando com a interação.Em nenhum momento, elas se dirigiram direta e explicitamente a nós mediadores doencontro nem se mostraram receosas quanto à nossa presença.
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(<?) eatri – “7 tudo "uestão de saer, por"ue como a *ente + entrou, a *ente + sae como é. A*ora "uem não entrou, não, não era isso "ue eu espera2a.3
(<C) /arina – “Tanto é "ue "uando eu comecei ensinar, eu ti2e a crise, né% Jossa, não, pe!o amor deKeusF Jão é isso "ue eu "uero. Eu ti2e a crise. Eu acho "ue todo o mundo tem "uando deparacom a prtica, então acho "ue o principa! o+eti2o é isso, 2oc$ come9ar antes de se 'ormar,come9ar a 2er como é a rea!idade3.
Das duas falas destacadas acima, notamos que o estágio, para o grupo, é o
momento em que aquele que ainda não entrou em sala de aula quebrará suas
expectativas quanto ao cotidiano das práticas do ensino (“não, não era isso que eu
esperava”). Sendo assim, emerge do discurso do grupo que o professor em formação
inicial, quando inicia a prática, desencanta-se com a profissão. Notemos que, para a
estagiária Marina, o desencantamento da profissão é uma “crise”, pela qual, segundo
ela, todos os professores passam quando começam a ensinar. Essa crise é causada pelaquebra de expectativas. Sendo assim, para as estagiárias, o estágio de regência é
importante para aqueles que ainda não assumiram a sala de aula, já que eles precisam
conhecer a realidade escolar antes de se formarem, para que tenham tempo de
reafirmarem ou não a sua escolha profissional.
(<D) eatri – “Eu acho "ue ser2e muito (...) pra "uem não entrou na sa!a de au!a, pra "uandoche*ar ! saer o "ue 2ai encontrar.3
Na voz das estagiárias no GF-2, emergiu novamente a representação do estágiode regência como aplicação da teoria e de técnicas de ensino. No estágio de regência,
então, as estagiárias buscam aprender técnicas e metodologias de ensino. Para as
estagiárias, essa é a expectativa que os professores estagiários que já atuam em sala de
aula têm quando cursam a disciplina do estágio de regência. Como já são professoras,
elas esperam, na disciplina, melhorar a prática a partir da aprendizagem de novas
metodologias e a partir da auto-avaliação.
(<0) /arina – “(...) de uma 'orma "ue 2oc$ 2ai aprender uma metodo!o*ia, como ensinar portu*u$s.3
(<5) eatri– “7 uma 'orma de a2a!ia9ão tamém, né% @ue, na maioria das 2ees, a *ente + ensina,né% A *ente 2ai 'aer o "u$% >e autoa2a!iar, mais uma chance de pra *ente ta se a2a!iando.3
Segundo as estagiárias, elas podem, na disciplina, avaliar a sua prática a partir
do feedback/avaliação da professora orientadora. Nesse sentido, emergiu também a
representação do estágio de regência como feedback/avaliação da prática. Mais uma
vez, as estagiárias atribuíram à professora orientadora a capacidade de avaliá-las, já que
ela, a professora, tem mais experiência. Sendo assim, elas esperavam que a professoraorientadora desse o feedback do que “é melhor fazer”, do que elas “deviam ter feito” e
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do “que seria mais interessante” fazer. As estagiárias, por fim, indicaram-nos que, para
elas, o seu agir é marcado por erros, que a professora orientadora vai apontar e corrigir
(“vamos consertar isso”), como percebemos a seguir:
(=8) :ítntia – “6ra mim, como e!a tem e#peri$ncia maior, e a *ente ta iniciando, e!a 2ai ter
e#peri$ncia maior do "ue a minha, e!a 2ai dier “&, é me!hor 2oc$ 'aer assim, ta!2e isso não 'uncione, 2oc$ de2ia ter 'eito ta!, "ue seria mais interessante.A2a!iar seria isso, por"ue s& euta!2e eu não percea, e outra pessoa a2a!iando, e!a 2ai dier.3
(=1) eatri – “(...) por"ue e!e Gpro'essor orientadorH 2ai !he ensinar não, t errado isso, 2amosconsertar issoB3.
Também emergiu da voz das estagiárias a representação do estágio como ritual
de passagem/como atividade final para conclusão do curso/como última etapa para
certificação. Essa representação está relacionada à ansiedade das estagiárias em se
formarem. Notemos, a seguir, a expressão “doido pra sair”, que nos revela que asestagiárias não se sentem contentes no curso e que esperam concluí-lo o mais rápido
possível.
(=;) :íntia – “:om re!a9ão cadeira de est*io, podia ter durante todo o curso, por"ue *era!mentea *ente esta*ia no !timo semestre e pe*a uma cadeira dessa, doido pra sair, doido praterminar.3
2. +onsideraç,es finais
Neste trabalho, procuramos analisar e problematizar as representações deprofessores de língua materna em formação inicial sobre o estágio, a partir de sua
constituição temática. Em nossa análise, procuramos identificar os sentidos que oito
estagiárias da disciplina de Estágio em Ensino de Língua Portuguesa do curso de Letras
da UFC atribuíram ao estágio, durante a discussão com os seus pares em dois GFs,
realizados no primeiro e no penúltimo mês da disciplina.
Na análise, percebemos que as estagiárias, tanto antes quanto durante a disciplina,
representaram o estágio de regência a) como aprendizagem da profissão e aplicação dateoria, b) como feedback/avaliação da prática e c) ritual de passagem/como atividade
final para conclusão do curso/como última etapa para certificação. Sendo assim, as
estagiárias, durante a disciplina, não ressignificaram suas representações, preocupando-se
apenas em cumprir os aspectos burocráticos, relacionados à conclusão do curso e à
certificação, sem refletirem significativamente sobre, por exemplo, o seu agir.
Para nós, essas representações indicam as intenções do grupo nas atividades da
disciplina. Como constatamos na análise, as intenções das estagiárias estavam
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relacionadas, sobretudo, a preocupações burocráticas, que justificam o pouco interesse
delas pelas atividades da disciplina.
Sendo assim, a principal preocupação das estagiárias durante as atividades da
disciplina foi a de cumprir as atividades para serem aprovadas e colarem grau, já que
estavam ansiosas para concluírem o curso. Para nós, essa constatação pode ser
relacionada ao fato de que, na maioria das licenciaturas brasileiras, o estágio de regência
é realizado apenas no último semestre do curso e, concentrado nesse período, é marcado,
sobretudo, pela preocupação excessiva com os aspectos burocráticos, como o
cumprimento de carga horária.
Nesse sentido, por fim, urge questionar: se professores de língua materna em
formação inicial representam o estágio de regência não como o espaço propiciador de
ressignificações do ser e do agir docentes, mas como o espaço de cumprimento de
obrigações burocráticas para efeito de conclusão do curso, que professores estamos
formando?
REFERÊNCIAS
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano: osgêneros de textos e os tipos de discurso como formatos das interações propiciadoras
dedesenvolvimento. Campinas: Mercado de Letras, 2006a, p.121-160.
_____. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano: por que e comoanalisar o trabalho do professor. Campinas: Mercado de Letras, 2006b. p. 203-229.
_____. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos trabalhadores.Tradução de Ana Rachel Machado e Maria de Lourdes Meirelles Matencio. Campinas:Mercado de Letras, 2008.
_____. Atividade de linguagem, textos e discursos: por uminteracionismosociodiscursivo. São Paulo: EDUC, 2009.
GURGEL, M. C. Representações sociais de professores de língua materna em formação inicial sobre o estágio de regência. Dissertação de mestrado. Programa dePós-Graduação em Linguística – Universidade Federal do Ceará, 2013.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação escolar : políticas,estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003.PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. São Paulo, Cortez, 2012.
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PORQUE AJO DO JEITO QUE AJO: AS FIGURAS DE AÇÃO COMOREVELADORAS DO AGIR PROFESSORAL
Paula Francineti Ribeiro de Araujo (IFMA)
RESUMO
Este artigo tem como principal objetivo apresentar o resultado de nossa tese (ARAUJO,2013) na área da LA sobre a ação do professor em situação de trabalho, ou seja, emestágio curricular supervisionado. São nossos objetivos: identificar as figuras de ação eas maracas enunciativas mobilizadas nas representações dos estagiários e professoras-regentes sobre seu agir; analisar e interpretar os conflitos e impedimentos de trabalhoefetivos, para cumprirem seus objetivos predefinidos. Trata-se de um Estudo de Caso,aliado à Clínica da Atividade (CLOT, 2010), fundamentado no InteracionismoSociodiscursivo. Para análise dos comentários e avaliações, optamos pelo nívelsuperficial, mas especificamente, pelas figuras de ação (BULEA, 2010), pelas marcasenunciativas de agentividade e modalizações (BRONCKART, 2007). No corpus analisado, identificamos seis figuras de ação que correspondem às grandesinterpretações do agir em sala de aula, no plano motivacional: figuras de açãoacontecimento passado interna, acontecimento passado interna e externa, ocorrênciainterna e uma forte predominância de modalizações pragmáticas e deônticas; no planoda intencionalidade: experiência, ação acontecimento passado interna e externa,
ocorrência interna e externa, canônica externa, performance e a predominância demodalizações pragmáticas, apreciativas e deônticas; no plano dos recursos (tipificaçãodo agir): ocorrência interna e externa, definição externa e canônica externa, experiênciainterna, experiência interna e externa, acontecimento passado e a predominância demodalizações pragmáticas, apreciativas, lógicas e deônticas; no plano dos recursos(ferramentas materiais): definição, acontecimento passado interna e externa e apredominância de modalizações pragmáticas, apreciativas e deônticas.
Palavras-chaves: figuras de ação, Língua Portuguesa, estágio supervisionado.
INTRODUÇÃO
Atualmente, o encontro do campo da didática das disciplinas escolares com
o da ergonomia e com o da análise do trabalho fez emergir um novo campo de
pesquisa, o trabalho do professor, visando aos dispositivos efetivos de formação; à
análise das capacidades profissionais dos professores (suas rotinas, habilidades,
competências etc.), mas também, suas dificuldades e fracassos; ao processo de análise e
de tomada de consciência do teor dessas capacidades pelos formandos, processo mais
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ou menos diretamente inspirado no movimento da prática reflexiva89; e ao trabalho de
transformação ou de reajuste dessas capacidades em função dos objetivos e dos
programas baseados na renovação do ensino de língua.
Para que este projeto de renovação se traduza em uma transformação efetiva
e eficaz, os sistemas didáticos necessitam desenvolver os trabalhos de análise das
práticas efetivas, no sentido de articular os objetos de ensino aos objetos teóricos;
identificar os obstáculos do projeto de ensino; identificar os métodos, artifícios ou
habilidades que os professores utilizam (BRONCKART, 2008). Por esta razão, este
estudo se concentra no trabalho representado do professor em formação inicial em
situação de trabalho, necessário para tentarmos compreender, na certeza de que pouco
sabemos, como de fato acontece as atividades de Língua Portuguesa na direção de sala
de aula, durante o estágio curricular obrigatório, do curso de Letras da Universidade
Federal do Maranhão, contemplando as condições que lhe são dadas para ensinar.
Neste artigo, apresentamos os resultados das análises norteados por uma das
nossas questões de pesquisa: “Quais figuras de ação e marcas enunciativas são
manifestadas nos discursos verbalizados pelos estagiários e pelas professoras-
regentes sobre seu agir?”. Os dados foram coletados durante a imersão no contexto da
atividade em que os sujeitos (pesquisador, estagiários, professoras-regentes e
orientadora-docente), estavam inseridos para que percebêssemos cada um não como
atores isolados, todavia integrados ao coletivo de trabalho em que nos encontrávamos.
As análises dos comentários e avaliações produzidos pelos futuros
professores e pelas professoras-regentes nos possibilitaram apreender as ações típicas
do seu agir em sala de aula e as dimensões (motivacional, intencional e dos recursos),
mais particularmente, as figuras de ação (BRONCKART, 2008; BULEA, 2010) que se
destacaram por tematizarem ou não a responsabilidade do agente-trabalhador; as fases
do desenvolvimento lógico e cronológico da tarefa; os determinantes externos queinfluenciam este desenvolvimento; os resultados ou os efeitos concretos na atividade; os
tipos de relações predicativas mobilizadas, as modalizações, e as formas de expressão
das ações mencionadas, as marcas de agentividade (BRONCKART, 2008). As bases
epistêmicas do ISD, nas quais nos baseamos são apropriadas para análise do agir do
professoral, no momento em que estagiários e professores-regentes se tornam
89 O movimento centrado na prática reflexiva, proposto por Schön (1983), preconiza que a formação seja
articulada aos processos de análise das práticas e das próprias representações aplicadas à solução dosproblemas didáticos concretos, no quadro dos mecanismos que articulam, estreitamente, pesquisa eformação.
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observadores de suas próprias ações e assim revelam a si mesmo e para o outro, por que
age do jeito que age.
- As ações típicas e agir professoral
A noção de tipificação foi exposta pela primeira vez por A. Schütz (2008),
retomada por L. Fillietaz (2002) e Cicurel (2011) e agora por nós. Segundo esta teoria,
no exercício da nossa atividade cotidiana, somo levados a realizar constantemente ações
típicas.
Para Fillietaz (2002, p. 45-46), a noção de tipificação está baseada mais com
a natureza intersubjetiva das relações com o mundo do que com as normas prescritivas,
externas à ação. Sua preocupação está, portanto, centrada na busca da compreensão
subjetiva dos indivíduos: sua dimensão interior, suas intenções, motivações, projetos,
concepções, enfim, os processos através dos quais atribuímos sentido ao mundo que nos
cerca e às nossas relações cotidianas. E, segundo este autor, é com base neste caráter
intersubjetivo das preexistências típicas que os agentes são levados a desenvolver suas
próprias condutas (as autotipificações), ou seja, a possibilidade do agir com o outro
existe porque o homem é capaz de entender seus semelhantes e suas ações, podendo se
comunicar com os outros, porque eles supõem que entendem suas ações (SCHÜTZ,
2008, p. 22). A tipificação, portanto, é um procedimento essencial para que se
desenvolvam as interações cotidianas, ao mesmo tempo, pois é através dela que um
dado mundo torna-se um mundo compreensível.
De acordo com Cicurel (2011, p. 119), o conceito central do agir professoral
pode ser entendido como “um conjunto de ações verbais e não verbais, preconcebidas
ou não, postas em prática pelo professor para transmitir e comunicar os saberes ou um
‘poder-saber’ para um público dado em contexto dado”. Para cumprir sua profissãodocente, o professor executa uma sequência de ações geralmente coordenadas e, às
vezes, simultâneas, subordinadas a um objetivo geral com alguma intencionalidade.
Nesta visão, significa dizer que todo professor se encontra na situação seguinte: ele é
responsável por implementar uma ação planejada (que traduz em conformidade com o
programa, com a definição dos objetivos, com as metas etc.), indicando que sua ação de
ensinar alguma coisa, preexiste, a montante de como ele deve agir.
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- As Figuras de ação
Como já anunciamos mais acima, identificamos as seis configurações
interpretativas do agir presentes nos textos ou as seis figuras de ação interna e externas
(BRONCKART, 2008; BULEA, 2010; PEIXOTO, 2011), concernentes às atividades do
estagiário.
− Figuras de ação internas: o referente é o agir específico das pessoas
autoconfrontadas (no caso desta pesquisa, os estagiários).
− Figuras de ação externas: o referente é o agir de outros protagonistas da
situação de trabalho (no caso desta pesquisa, os alunos, orientadora-
docente e professoras-regentes etc.).
−
Quadro 1 – Figuras de ação e seus referentes
FIGURAS DE AÇÃO REFERENTES
Internas Estagiários
Externas Estagiários, orientadora-docente, professoras-regentes
Fonte: Elaborado pela autora
No plano linguístico, as propriedades das figuras de ação externas são
globalmente as mesmas que correspondem às figuras de ação internas, elas se
diferenciam apenas com relação à coesão nominal, na medida em que estas figuras
comportam as séries isotópicas expressas por meio de formas nominais (um aluno, os
alunos, o grupo etc.) e por retomadas anafóricas constituídas de pronomes na terceira
pessoa (BULEA, 2010).
Essas figuras de ação provêm, também, de escolhas, ao mesmo tempo
temáticas e discursivas, na apreensão do agir, sendo que sua distribuição dependerá dos
tipos de discurso que mobilizam e dos eixos temporais que as organizam. Isso mostra,
afirma Bronckart (2008, p. 174) que as ações assim construídas são como figuras
interpretativas do agir e, ao mesmo tempo, como figuras discursivas especiais no
sentido de que os tipos de dimensões apreendidas e suas modalidades de agenciamento
são consubstanciais às tomadas de posição enunciativas, ou seja, uma determinada
figura de ação requer um determinado tipo de discurso. No quadro, a seguir,
apresentaremos suas principais características:
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Quadro 2 – Tipos de figuras de ação
Fonte: Elaborado pela autora
- Análise do corpus
Para responder às perguntas “Quais figuras de ação e marcas enunciativas
são manifestadas nos discursos verbalizados por estagiários e pelas professoras-regentes
sobre seu agir?” analisamos e interpretamos as figuras de ação, a partir dos comentários
e avaliações dos estagiários e das professoras-regentes (trabalho representado),
destacando suas propriedades: os tipos de discursos, os eixos temporais, as formas de
expressão (as marcas de agentividade), os tipos de relações predicativas mobilizadas:
as modalizações lógicas (certeza, probabilidade etc.), deônticas (obrigação),
pragmáticas (intencionalidade) e apreciativas que mobilizam verbos de processo da
ordem do pensamento (crer, estimar, achar etc.), que nos revelar as dimensões do seu
Figuras de ação Propriedades
ação-ocorrência
discurso interativo;contextualizada;relações predicativas indiretas;modalizações lógicas e deônticas;implicacação forte (estatuto de ator) eu.
ação-experiência
discurso interativo;descontextualizada;ação-tipo habitual;implicação + fraca (ora o actante é agente, ora ator) tu,(eu, se).
ação-canônica
discurso teórico;a-contextualizada;
orações recorrentes (sujeito-verbo-complemento);implicação + fraca tu, a gente (genérico).
ação-acontecimento passsado
relato interativo;recorrência do eu;relações predicativas;implicação atestável eu.
ação definição
discurso teórico ou misto interativo-teóricoa-contextualizada;orações do tipo (é + sintagma (s));implicação não marcada.
Performance
relato interativo;vozes enunciativas;implicação não marcada.
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agir professoral no plano motivacional, no plano da intencionalidade e no plano dos
recursos.
- Trabalho representado: focalização nos conflitos e impedimentos que influenciaram
na realização das aulas.
No plano motivacional
(1) Autoconfrontação simples com E1. Tema: Condições detrabalho.E1: porque eu tive que pegar o jornal na biblioteca / e e usei o
jornal de uma maneira ilustrativa para mostrar os elementos da
notícia / porque eu não tinha jornal / tive que chegar na escola epegar o jornal na biblioteca///
Neste segmento, marcado pelo relato interativo, E1 mobiliza uma figura de
ação-acontecimento passado interna para ilustrar o seu agir, por meio de um incidente.
Com relação ao eixo temporal, as localizações isocrônicas são realizadas por formas do
pretérito perfeito e do pretérito imperfeito, reproduzindo a ordem na qual foram
desenvolvidos os motivos dos fatos narrados. Essas formas verbais asseguram uma
função de contraste, marcada pela oposição entre os processos postos em primeiro plano
(codificados pelo pretérito perfeito), referentes à atoralidade, neste caso, o estagiário; e,
os processos postos em segundo plano (codificados pelo pretérito imperfeito),
concernentes aos dependentes, neste caso (alunos, professora-regente, situação). Neste
exemplo, a atoralidade do actante coincide com o segundo plano.
Quadro 3 – Análise da função de contraste no seg. E1.1
Segundo plano (eu + IMPERFEITO)eu não tinha jornal
Primeiro plano (eu + PRETÉRITO PERFEITOeu tive que pegar o jornalusei o jornal
Fonte: BUELA (2010)
Identificamos, ainda, que a estruturação dos fatos contados obedece a um
esquema narrativo prototípico: um estado inicial “eu tive que pegar o jornal na
biblioteca”; uma complicação “porque eu não tinha jornal”; um ato, visando à
resolução: “tive que chegar na escola; e a resolução efetiva “e pegar o jornal nabiblioteca”. Do ponto de vista agentivo, o actante se apresenta implicado no
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acontecimento narrado pela presença massiva do eu. Ao tomar consciência que, de fato,
ele não havia preparado, previamente, as ferramentas materiais, a fim de exemplificar o
tema abordado, observamos a relação predicativa entre o sujeito e o verbo mediatizada
por uma modalização lógica, expressa pelo metaverbo ter “tive que pegar”, “tive que
chegar”, indicando sua capacidade de ação.
Em outro momento da autoconfrontação simples, E1 alegou ter tido
problemas de ordem material e por esta razão não fornecera aos alunos exemplares de
notícias, para que pudessem, eles mesmos, identificarem os seus elementos.
(2) Autoconfrontação simples com E1. Tema: Condições detrabalho.[P: O que te impediu de trazer essas notícias para cada alunoꜛ]
E1: Porque / lá em casa não tinha jornal // O jornal que tinha / eutinha jogado fora// poderia ter imprimido da internet / tiradoxerox / mas aí eu eu tive uns problemas técnicos // minhaimpressora deu problema / aí eu não estou podendo imprimir ///
Neste segmento, ao justificar seu ato, por não ter trazido o jornal de casa, E1
mobiliza a figura de ação-acontecimento passado interna, cuja estruturação dos fatos
contados se limita ao estado inicial do esquema narrativo prototípico: “eu tive uns
problemas técnicos”. Este segmento apresenta, também, uma figura de ação-ocorrência
interna, fortemente contextualizada. Com relação ao eixo temporal, a localização de
simultaneidade se dá por meio da forma verbal, no presente do indicativo composto,
marcando uma inclusão do processo codificado pelo verbo na duração representada da
interação em curso “aí eu não estou podendo imprimir”. Do ponto de vista agentivo,
esta figura é fortemente marcada pela presença do eu. Ao tomar consciência dos seus
atos, notamos a relação predicativa entre o sujeito e o verbo mediatizada por uma
modalização lógica (epistêmica) concernente ao valor das ações possíveis ou eventuais
face às ações não realizadas, através do metaverbo (ou auxiliar) poder no futuro do
pretérito “poderia ter imprimido da internet”, “não estou podendo imprimir”, relevando,
mais uma vez, a ausência da preparação prévia da aula e sua consciência disso.
No plano da intencionalidade
Com relação ao conteúdo, a ser ensinado pelo estagiário, a professora-
regente limitou-se a indicar o assunto, notícia, sem ter apontado as sequências de
continuidade.
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(3) Autoconfrontação simples com E1. Tema: Orientaçãopedagógica.E1: ela explicou/ a primeira aula/ eu fiz a observação daprimeira aula dela/ que foi justamente sobre a notícia/ o primeiro
texto que inicia o capítulo (referindo-se ao livro) e e após a aula/ela disse ela me chamou e eu perguntei professora/ qual oconteúdo a ser trabalhado na próxima aula ꜛ/// Nós estamoscomeçando a falar sobre a notícia / e vai ser em cima destecapítulo / vamos continuar este assunto aqui/// Mas o modocomo eu ia preparar a aula/ o que eu ia apresentar o que eu iafalar/ tudo/ eh/ tive inteira liberdade para fazer isso/// 90
Neste segmento, identificamos duas figuras. Na primeira, constatamos uma
passagem da ação externa à interna, conservando a mesma figura de ação-ocorrência
externa e interna, marcada pelo discurso interativo, para expressar tanto o agir da
professora-regente “ela explicou”, “ela disse”. “ela mencionou”, “ela me chamou”
quanto seu próprio agir “eu fiz”, “eu perguntei”. Do ponto de vista de sua organização
enunciativa, apresenta ocorrências de discurso indireto (do estagiário ao se referir à
professora-regente). Com referência ao eixo temporal, observamos localizações de
anterioridade, que mobilizam formas do passado (pretérito perfeito, com valor de
presente concluído), compreendendo o resultado atual dos atos do próprio estagiário e
de posterioridade com formas do futuro (futuro do pretérito composto), para apresentar
um conjunto de elementos diversos e heterogêneos relacionados ao agir em questão:
atos incumbidos à professora regente “ela explicou”, “ela disse”, “ela me chamou”; atos
anteriores à realização da tarefa, propriamente, dita “eu fiz a observação da primeira
aula dela”, “eu perguntei”; atos que seriam efetuados pelo próprio estagiário “ia
preparar”, “ia apresentar”, “ia falar”. A relação predicativa entre o sujeito e o verbo é
mediatizada por modalizações deônticas que expressam ações típicas do agir
professoral, como sendo do domínio das obrigações do estagiário: “ia preparar”, “iaapresentar”, “ia falar”, assumindo precocemente o papel de professor, sem que tivesse
sido preparado suficientemente bem para tanto. Notamos, ainda, uma modalização não
intercalada na relação predicativa, marcada pelo advérbio “justamente”. Do ponto de
vista das marcas de agentividade, o estagiário é identificado e designado no singular,
por eu, marcando a equivalência entre a instância emissora do texto e o autor dos atos
evocados, confirmando uma forte implicação do estagiário nos atos constitutivos do seu
90Para destacar as ações, sublinhamos a ação-acontecimento passado interna e colocamos em itálico a performance.
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agir. Quanto à professora-regente, esta é identificada e designada pelo pronome pessoal
de terceira pessoa ela e pelo nome “professora”. Na segunda figura de ação-
performance, o actante teatraliza a voz da professora-regente “Nós estamos começando
a falar sobre a notícia e vai ser em cima deste capítulo/ vamos continuar este assunto
aqui”, que atesta como as orientações sobre os conteúdos são repassadas.
Ao final da autoconfrontação simples, observamos que ele utilizou a
improvisação intencionalmente, a fim de demonstrar segurança para os alunos.
(4) Autoconfrontação simples com E1. Tema:Desenvolvimento.E1: às vezes durante a aula / nem sempre eu me guio / pelo que /o que previamente já planejado / as ideias vão fluindo e aquilo
vai e vou construindo a aula e a partir daquilo que vem / vaifluindo na hora entendeuꜛ (...) Eu acho bom por um lado /porque eu::: assim / a aula vai ficando assim mais::: não ficaaquela coisa mecânica automatizada aquela coisa::: e e em geraltodo bom professor ele faz isso ele ele / a aula vai fluindo ///
Neste segmento, E1 mobiliza a figura de ação-experiência interna, com
marcas do discurso interativo, para tematizar sobre a estratégia metodológica que ele
costuma utilizar em sala de aula. O eixo de referência temporal se apresenta não
limitado, marcado por advérbios com nuance generalizante e reiterativa “nem sempre”
“em geral”. Sua configuração geral está aplicada, neste caso, ao contexto, às ações
próprias ao actante “nem sempre eu me guio”, referindo-se a sua maneira de dar aula,
supondo que esta faça parte de uma “rotina” coletivamente partilhada por todos os
professores, como ele mesmo afirma: “em geral todo bom professor ele faz isso”. Do
ponto de vista enunciativo, E1 utiliza uma modalização apreciativa, com verbo de
pensamento “acho bom” para expressar seu sentimento de admiração com relação à
desenvoltura que, segundo ele, só os bons professores demonstram ter durante a
exposição de uma aula. Do ponto de vista das marcas de agentividade, apesar de ser
mais frequente, neste tipo de figura a forma tu, com valor genérico, como também a
gente; observamos, neste caso, a presença da forma pronominal eu e do pronome
pessoal anafórico ele que retoma “todo bom professor”, ao qual o actante responsabiliza
o seu modo de agir, ou seja, o actante agiu com a intenção de imitar o modo de agir dos
professores que lhe serviram ou servem de modelo.
No plano dos recursos: tipificações do agir
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A indisciplina comprometeu bastante o desenvolvimento de sua aula. Na
avaliação da professora-regente, tal fato ocorreu devido à falta de controle do estagiário
com a turma.
(5) Autoconfrontação cruzada com E1. Tema: Performance.B: Então / tu não podes deixá-los muito à vontade / porque elesatrapalham tua aula // em vez de colaborar ///
(6) Autoconfrontação cruzada com E1. Tema: Performance.B: Eu até conversei com ele sobre isso (voltando-se para apesquisadora) que sempre quando entrar na sala / eles tiveremconversando / chama sempre a atenção deles / o tempo todo /pra eles ficarem sempre atentos às aulas.
No primeiro segmento acima, a professora-regente mobiliza a figura deação-experiência interna e externa, marcada pelo discurso interativo, para demonstrar ao
estagiário as ações típicas que costuma realizar nesses casos e orientá-lo a agir da
mesma forma que ela age. A relação predicativa entre o sujeito e o verbo é mediatizada
por uma modalização pragmática, expressa pelo metaverbo poder, atribuindo ao actante
uma capacidade de ação (poder-fazer), com ênfase em uma dimensão própria do agir
professoral. Neste caso, o enfoque está na relação psicológica em manter os alunos sob
controle. Do ponto de vista da agentividade, o actante é identificado pelo pronome tu,direcionado ao destinatário “tu não podes”, responsabilizando-o pela indisciplina dos
alunos, marcados pela presença do pronome de valor genérico eles; e, no segundo
segmento, a professora-regente utiliza uma modalização lógica (epistêmica) para
expressar como certa a avaliação enunciada, ou seja, o modo como todo professor deve
agir para manter seus alunos atentos à aula.
É importante ressaltar, que a técnica da autoconfrontação constituiu o
momento em que de fato muitas orientações foram repassadas ao estagiário,concernentes ao que deveria ter sido feito e não foi, particularmente, com relação à
preparação prévia da aula.
(7) Autoconfrontação cruzada com E1. Tema: Orientaçãopedagógica.B: Sempre que tu fores fazer aula / leva / já vai com algo maispronto / PRA TI / pra tu teres segurança ꜜ/ quando você faz issoantes / você leva mais segurança pra sala de aula entendeu ꜛ/você come-te / dificilmente você comete deslizes ///
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Neste segmento, a professora-regente mobiliza uma figura de ação-
experiência externa, marcada pelo discurso interativo, ora comentando recorrendo a
uma modalização lógica (epistêmica), marcada pelo advérbio “dificilmente” para
expressar o valor de verdade das avaliações enunciadas, apresentado ao estagiário como
necessário, ou seja, o professor precisa preparar sua, previamente, para não cometer
deslizes em sala de aula.
(8) Autoconfrontação cruzada com E1. Tema: Orientaçãodidática.B: aí / tu já partiste pra prática / entendeu ꜛ/ sem eles terem umpouco mais de segurança na teoria / porque / infelizmente /como eles não têm conhecimento / exatamente de como se fazum jornal / como é elaborada a notícia ///
Neste segmento, identificamos uma figura de ação-ocorrência externa, no
quadro do discurso interativo, na qual a professora-regente mobiliza modalizações do
tipo apreciativa “infelizmente”, para expressar sua desaprovação quanto à metodologia
adotada, durante a aula pelo estagiário, devido à velocidade com que ele partiu para a
prática, sem ter dado tempo para que os alunos se apropriassem dos conteúdos; e, do
tipo lógica, através do advérbio “exatamente”, para expressar sua certeza, ao dizer que
os alunos não sabiam fazer um jornal, nem elaborar uma notícia. Do ponto de vistaagentivo, o estagiário é marcado na interação pelo pronome tu, e os alunos pelo
pronome eles com valor genérico.
CONCLUSÃO
Para, apresentamos uma síntese das análises das cenas, em gráficos,
apresentando o percentual das figuras de ação manifestadas nos discursos verbalizadospelos estagiários e pelas professoras-regentes.
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Gráfico
Fon
No plano macontecimento passado in
justificarem suas ações n
próprio agir, ora com foco
mobilizadas pelos estagiári
Quanto às relações predic
para indicar capacidade de
possíveis ou eventuais “imprimir”; pragmáticas, p
trabalhar”, “posso utilizar”
atribuída ao actante pela pr
Gráfico 2
Fonte: El
1 – Figuras de ação – plano motivacional
e: Elaborado pela autora
otivacional, foram manifestadas as fiterna e externa (34%), mobilizadas pelos
o realizadas ou que iriam realizar (ora c
no agir das professoras-regentes; ocorrênci
os para descreverem as dificuldades na real
ativas, identificamos a presença das modal
ação “tive que pegar”, “tive que chegar”; o
oderia ter imprimido da internet”, “nãora atribuir ao actante razões e/ou capacidad
e deônticas para expressar obrigações e ca
ofessora-regente “teria que dar”, “poderia de
Figuras de ação – plano da intencionalidade
borado pela autora
433
uras de açãoestagiários para
m foco no seu
interna (33%),
ização da tarefa.
izações lógicas,
valor das ações
estou podendode ação “posso
acidade de ação
spertar”.
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No plano da
ocorrência interna e exte
desenvolvimento da aula;
externa (20%), mobilizad
realização das aulas; ca
descrever as ações que o e
ora pelo estagiário para tea
o orientou; ora pela profe
suas orientações. Quant
pragmáticas, apoiadas em
queria”.
Gráfico 3 – Figur
Fonte:
No plano dos
de ação ocorrência inter
descreverem o que realizarexperiência interna e exter
como os estagiários deveri
externa (13%), mobilizada
em sala de aula; definiçã
modo como eles foram rec
(7%), mobilizada pelo est
professoras-regentes. Qua
pragmáticas, revelando u
intencionalidade, foram manifestadas as
na (30%), mobilizadas pelos actantes par
xperiência interna (20%) e acontecimento p
as pelos actantes para descreverem as
ônica externa, mobilizada pela profess
stagiário deveria realizar; e, performance (2
tralizar a voz da professora-regente a respeit
sora-regente para teatralizar sua própria v
às relações predicativas, identificamo
processos psicológicos como “eu pensei”,
as de ação – plano dos recursos (tipificação d
laborado pela autora
ecursos (tipificação do agir), foram manife
na e externa (13%), mobilizadas pelos
am, focando seus próprios atos e os das pro a (13%), mobilizada pela professora-regent
am trabalhar com textos e acontecimento p
pelos estagiários para descreverem os inci
externa (7%), mobilizada pelo estagiário
ebidos na escola-campo e a figura de ação
agiário para avaliar as incumbências impo
nto às relações predicativas, identificam
a capadidade de ação (poder-fazer), atrib
434
iguras de ação
descreverem o
assado interna e
ções durante a
ra-regente para
%), mobilizada
do modo como
z, reproduzindo
s modalizações
“eu acho”, “eu
o agir)
tadas as figuras
estagiários para
essoras-regente;, para descrever
ssado interna e
entes ocorridos
para analisar o
anônica externa
tas a eles pelas
s modalizações
uída ao actante,
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com ênfase em uma dimen
vontade”; modalizações ló
seja, o modo como todo
“sempre quando entrar na
deles/ o tempo todo/ pra e
produzidas para expressar
fores fazer aula/ leva/ já
segurança pra sala de aula
apreciativa e lógica,
desaprovação quanto à m
partiste pra prática”/entend
porque infelizmente/como
jornal/ uma notícia///; apre
tarefa do estagiário “eu ach
regentes consideram a pres
revelando a capacidade de
Gráfico 4 – Figuras
Fonte:
No plano do
figuras de ação definição
implementadas para conse
externa (50%), mobilizad
Quanto às relações predica
são própria do agir professoral “não podes d
gicas, para expressar como certa a avaliaçã
rofessor deve agir para manter seus aluno
sala/ eles tiverem conversando/ chama s
les ficarem sempre atentos às aulas”, como
valor de verdade das avaliações enunciada
vai com algo pronto/PRA TI/ quando v
ntendeu ꜛ/você come-te/dificilmente você c
roduzidas pela professora-regente para
todologia adotada durante a aula pelo est
eu ꜛ/ sem eles terem um pouco mais de seg
eles não têm conhecimento/ exatamente de
ciativa, produzida pela professora-regente a
o” e pelo estagiário para avaliar o modo co
ença deles na escola “eu percebi” e modaliz
ção dos alunos (poder-fazer) “eles pudesse
de ação – plano dos recursos (ferramentas
laborado pela autora
recursos (ferramentas materiais), foram
(50%), mobilizada pelo estagiário para
uir os materiais didáticos e acontecimento p
pelo estagiário para avaliar a relação de
ivas, identificamos modalizações pragmátic
435
eixa-los muito à
o enunciada, ou
s atentos à aula
mpre a atenção
também, foram
“sempre que tu
ocê leva mais
mete deslizes///;
expressar sua
giário “aí tu já
rança na teoria/
como se faz um
refletir sobre a
o os professores
ção pragmática,
dominar”.
ateriais)
manifestadas as
vocar as ações
assado interna e
oder na escola.
s e apreciativas
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para tematizar como acontecem as relações de poder dentro da escola “eu já pude
perceber”; apreciativas, para expressar seu constrangimento em ter que pedir o livro
emprestado da professora-regente “eu já fiquei assim um pouco”, “com receio de
chegar”; deôntica, para enunciar a tarefa que competia a ele fazer “eu deveria tirar
xerox”.
Evidenciamos, ainda, diversas passagens da interna à externa (ou vice-
versa), conservando a mesma figura e em alguns casos o encadeamento entre figuras de
estatutos diferentes. Este fenômeno de duplicação das figuras de ação abre pistas para
futuras pesquisas, objetivando: identificar as características das figuras, de acordo com
o grau de experiência e/ou formação dos professores; estudar as alternâncias ou
articulações de determinadas figuras de ação externa e interna; estudar o significado da
presença em abundância ou ausência de uma determinada figura de ação, nesta e em
outras profissões. Pesquisas desta natureza são necessárias nos cursos de formação
inicial e continuada, para que se transformem em espaços de trocas de experiências, no
sentido vigotskiano do termo, entre quem sabe mais (orientadores-docentes e
professores-colaboradores) e quem está aprendendo (os futuros professores). A
disciplina Teoria e Prática de Ensino de LP pode contribuir positivamente para sinalizar
ações em que as atividades não visem somente ao domínio do conhecimento teórico (o
saber), como também, ao aprender a transformar para saber-fazer, considerando as
condições que são oferecidas aos futuros profissionais para o poder-fazer (LEURQUIN,
2013).
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REFERÊNCIAS
ARAUJO, Paula F. R. Cenas do estágio curricular supervisionado: descrição,interpretação e análise discursivo-enunciativas de práticas dos professores em formação,
2013. 217 f. Tese (Doutorado em Linguística) – Universidade Federal do Ceará, 2013.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por uminteracionismo sociodiscursivo. São Paulo: EDUC, 2007.
BRONCKART, Jean-Paul. O agir em situação de trabalho e sua interpretação. In: Oagir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos trabalhadores. SãoPaulo: Mercado de Letras, 2008. pp. 147-177.
BULEA, Ecaterina. Linguagem e efeitos, desenvolvimentais da interpretação daatividade. São Paulo: Mercado de Letras, 2010.
CICUREL, Francine. Les enteractions dans l’enseignement des langues: agirprofessoral et pratiques de classe, Paris: Didier, 2011.
FILLIETAZ, Laurent. La parole em action: elements de pragmatique psycho-sociale.Les éditions nota bene, 2002.
LEURQUIN, Eulália Vera Lúcia Fraga. Que dizem os professores sobre seu agirprofessoral? In: MAGELA, Ana Flávia Lopes (Org.). Ensino-aprendizagem naperspectiva da linguística aplicada. Campinas: Pontes, 2013.
PEIXOTO, Camila. Representações do agir docente: análises de reconfigurações doagir no discurso do professor, 2011. 217 f. Tese (Doutorado em Linguística) –Universidade Federal do Ceará, 2011.
SCHÜTZ, Alfred. Le chercheur et le quotidiean. Paris: Klincksieck, 2008.
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O EPILINGUISMO E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DALÍNGUA ESPANHOLA NO COLÉGIO UNIVERSITÁRIO/UFM
Thiago Augusto dos Santos de Jesus (COLUN/UFMA)
RESUMO
O Epilinguismo é uma atividade racional inconsciente na qual realizamos operaçõescognitivas para a produção linguística. O objetivo geral é analisar como as atividadesepilinguísticas favorecem o desenvolvimento das habilidades linguísticas na
aprendizagem de espanhol no Ensino Médio. Os objetivos específicos da pesquisa são:reconhecer as atividades epilinguísticas como estratégias cognitivas para a aquisição deconhecimentos da língua espanhola, identificar as habilidades linguísticas maisdesenvolvidas e descrever as operações cognitivas realizadas durante o processo dedesenvolvimento das habilidades linguísticas. Baseando-se na Teoria das OperaçõesEnunciativas, este trabalho se caracteriza como descritivo, de enfoque qualitativo, comcaracterísticas de pesquisa-ação, não experimental.
Palavras-chave: Aprendizagem, Epilinguismo, Língua Espanhola.
INTRODUÇÃO
Com respeito ao processo de aprendizagem de línguas estrangeiras, o
professor dispõe de uma diversidade de metodologias de ensino na orientação do
desenvolvimento de habilidades linguísticas para os estudantes da Educação Básica e
dos procedimentos didáticos de abordagem dos conteúdos em sala de aula.
No entanto, essas metodologias de ensino não se mostraram eficientes na
aprendizagem significativa das línguas estrangeiras, já que os estudantes estão
concluindo o ensino médio e não desempenham suas habilidades linguísticas com
eficiência nas atividades comunicativas.
Nesse caso, surgem várias indagações sobre a metodologia de ensino de
língua estrangeira utilizada no Ensino Médio: A leitura seria a única habilidade
linguística desenvolvida em sala de aula? ; Como seriam desenvolvidas as outras
habilidades linguísticas? ; Quais recursos didáticos seriam utilizados para desenvolver
tais habilidades? ; Seria desenvolvida alguma estratégia cognitiva no processo de
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significação e de referenciação dos objetos do mundo extralinguístico? ; Seriam
consideradas a realidade sociocultural dos estudantes e a adequação dos conteúdos a
essa realidade? ; Os conteúdos linguísticos atenderiam às necessidades comunicativas
dos estudantes? e como os estudantes alcançariam os sentidos e compreenderiam os
significados subjacentes do material linguístico que lhes é apresentado?
Diante dessas indagações, o presente artigo destaca a relevância das
atividades epilinguísticas no processo de aprendizagem de língua espanhola no Ensino
Médio. Desse modo, o objetivo geral dessa investigação é analisar como as atividades
favorecem o desenvolvimento das habilidades linguísticas na aprendizagem de espanhol
no Ensino Médio. Desse modo, os objetivos específicos são: reconhecer as atividades
epilinguísticas como estratégias cognitivas para a aquisição de conhecimentos da língua
espanhola, identificar as habilidades linguísticas mais desenvolvidas pelas atividades
epilinguísticas no processo de aprendizagem do espanhol e descrever as operações
cognitivas realizadas durante o processo de desenvolvimento das habilidades
linguísticas.
Para a fundamentação teórico-metodológica, buscaram-se as contribuições
teóricas de Antoine Culioli (1990), cujo autor declara que a atividade de linguagem se
refere à capacidade humana de construção de representação, referenciação e regulação,
sendo, assim, as pessoas reconhecem as formas linguísticas e constroem seus
significados.
Para a realização da pesquisa, optou-se por um estudo descritivo e
explicativo, de enfoque qualitativo, com características de pesquisa-ação e desenho de
pesquisa não experimental. Para Hernandez Sampieri et al (2010), toda pesquisa
qualitativa se fundamenta na interpretação dos significados das ações dos sujeitos
envolvidos no estudo, por isso, é importante a observação dessas ações em seu contexto
natural, para posteriormente realizar a análise.Para isso, elaboraram-se atividades que contemplassem as quatro
habilidades linguísticas: compreensão auditiva, expressão oral, compreensão leitora e
expressão escrita. A partir da aplicação dessas atividades, procedeu-se a análise das
respostas dos estudantes com base em suas impressões e em seus conhecimentos
prévios.
A partir dessas atividades, discutiremos a relação da proposta metodológica
de ensino de língua espanhola para as séries do Ensino Médio com o processo de ensino
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e de aprendizagem e se atendem às necessidades comunicativas dos aprendizes para a
realização de suas práticas sociais e discursivas.
1 COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM
Com respeito ao processo de construção e reconstrução de sentidos e de
significados na aquisição de conhecimentos, é impossível desassociar os processos
mentais com a aprendizagem linguística. Entre os processos mentais, destacamos a
memorização como processo relevante na codificação, na consolidação e recuperação
das informações linguísticas.
No processo de aprendizagem, destacamos o sistema límbico como um
mecanismo responsável pela emoção, controlando o prazer e a euforia. De acordo com
Montes e Montes (2007), esse sistema se relaciona com a aprendizagem e com a
memorização, sendo, portanto, indispensável para a aprendizagem linguística.
O sistema límbico é formado pelos seguintes órgãos, a saber, o tálamo, a
região septal, os bulbos olfatórios, o núcleo hipotalâmico e o hipocampo. No entanto,
somente dois desses órgãos são relevantes no processo de aquisição dos conhecimentos
linguísticos. Desse modo, destacam-se o tálamo e o hipocampo. O primeiro funciona
como um canal de transmissão de informações, determinando o destino das mensagens
recebidas, antes de enviá-las ao neocórtex, para o seu processamento. O segundo é
responsável pelo armazenamento e pela retenção das informações linguísticas em curto
ou em longo prazo.
Segundo Montes e Montes (2007), o neocórtex é a região do cérebro mais
relevante no processo de aprendizagem das línguas, porque nela se fundamentam o
pensamento, a aprendizagem e a memória, já que, através dessa região tudo o que
captamos no mundo através dos sentidos, atribuímos significação.O neocórtex se divide em dois hemisférios: o hemisfério cerebral esquerdo e
o hemisfério cerebral direito. O primeiro é responsável pelo controle das funções
mentais necessárias para a organização do pensamento científico enquanto que o
segundo transforma as imagens mentais, o pensamento holístico e criativo em
informações. Sobre a função do hemisfério cerebral esquerdo, Montes (1996, p.61):
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91Esfacuse e(a dprininfo
Desse modo, pode
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para iniciar uma interação
da expressão escrita, já qu
necessário manter a coerên
Com respeito à
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imagem abaixo:
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Para Luz Am
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91 Está a cargo de las funciones
o lenguaje; involucra la lógica (lconcreta), el análisis (la distinprincipios o elementos básicos),
tá a cargo das funções verbais, por tanto seu doldade de expressão oral ou linguagem; envolve a lógtabelecem entre as coisas de uma forma sistemática eistinção e separação das partes de um todo até cheípios ou elementos básicos), a ciência e os proce
rmação.
os afirmar que o hemisfério cerebral esquer
ve a linguagem, principalmente, a expressã
omunicativa. Além disso, contribui para o
ao articular orações para formar períodos
ia lógica e semântica entre as unidades ling
rodução linguística, o cérebro possui á
em. Nesse caso, destacamos a área de B, a área de Déjerine e a área de Exner, co
esentação das áreas de produção e de compreensão d
aro Fajardo Uribe (2008), a área de Broc
produção da linguagem articulado e pel
rdenação e da sequência dos movimentos op
mar que a região controla o sistema articula
issão de sons dos órgãos do aparelho fonado
a é também auxiliada por duas regiões do c
superior e inferior. A região superior exec
erbales, por lo tanto su dominio principal es la facult
as relaciones que se establecen entre las cosas de unación y separación delas partes de un todo hasta lla ciencia y los procesos secuenciales de información.
441
ínio principal é aica (as relações queconcreta), a análisear a conhecer seussos sequenciais de
do é a região do
o oral, essencial
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ório de fonemas
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forma sistemática ylegar a conocersus
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manudigitais que acompanham a linguagem falada de grande relevância para a
expressão escrita, enquanto que a região inferior decodifica as informações provenientes
de diferentes partes do sistema fono-articulatório.
Diferentemente, a área de Wernicke é a região do cérebro responsável pela
decodificação da linguagem articulada e não articulada, pois, através da captação de
imagens e de sons, realizamos o reconhecimento das palavras e as atribuímos
significado e sentido.
Fajardo Uribe (2008) também menciona a área de Dejèrine como a região
responsável pela produção, pela compreensão e pela interpretação de um texto,
desenvolvendo a compreensão leitora e a expressão escrita.
Para a compreensão da linguagem, o córtex é a região do cérebro onde se
processam as propriedades sensoriais, tais como a auditiva (identificação das qualidades
básicas do som), a visual (captação dos estímulos exteriores) e o motor (produção de
movimentos voluntários).
Para finalizar os órgãos de produção linguística, o giro angular é a região do
cérebro que serve como ponte de conexão entre os centros da linguagem e o córtex
visual, ou seja, atua como passagem entre a região visual e a auditiva.
Como já foi citado sobre a relevância da memória na aprendizagem das
línguas estrangeiras, principalmente, no que se referem à retenção, à consolidação e à
recuperação das informações linguísticas nos esquemas de conhecimento dos
estudantes. Para isso, é necessário recorrer a alguns princípios básicos da memorização
como a atenção, o objeto ou a matéria de aprendizagem, a motivação, a associação e a
repetição.
Primeiro, para que os estudantes consolidem em suas memórias as
informações linguísticas, a atenção é um principio primordial para armazenar essas
informações. De acordo com Davidoff (apud Jimenez Catalán, 1998, 1999), se osaprendizes não dedicam atenção, é impossível que processem conhecimentos mais
complexos. Assim, quanto maior for o grau de atenção, maior será a capacidade de
processar informações na mente, ao contrário, pode dificultar a consolidação e a
retenção das informações.
Sobre o objeto ou a matéria de aprendizagem, Jimenez Catalán (1998, 1999)
considera que, para aprender novos conhecimentos, é necessário antes ter informações
prévias sobre o que se pretende aprender. Do mesmo modo, são os processos mentaiscomo a memória se baseia na experiência prévia do aprendiz. Por isso, é muito
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importante que os professores selecionem materiais que resgatem os conhecimentos
prévios dos estudantes, estabelecendo associações com saberes anteriores e com os
novos conhecimentos, colocando em funcionamento a memória semântica ou explícita.
Com respeito à motivação, Baddeley (apud Jimenez Catalán, 1998, 1999)
afirma que esse princípio é o mais relevante na aprendizagem, porque, além dos
estudantes se interessarem pelos temas abordados, permitem a participação e a interação
em sala de aula. No entanto, se os temas não lhes interessam, simplesmente desviarão
sua atenção para algo que não concerne ao objeto de aprendizagem.
Em relação à associação, Jimenez Catalán (1998, 1999) menciona que
Aristóteles foi o idealizador do modelo teórico da associação de ideias como base de
sustentação da memória. Mais tarde, outros pesquisadores como Bower e Bransford
(apud Jimenez Catalán, 1998, 1999) destacaram que a organização dos conhecimentos
em modelos esquemáticos (esquemas e redes) facilitava sua retenção e posteriormente
sua recuperação. Isso explica o funcionamento da memória semântica, cujo processo de
armazenamento das informações se efetua mediante nódulos que se relacionam com
outros conceitos através de enlaces.
Nessa perspectiva, os professores de línguas estrangeiras devem promover
atividades que estabeleçam associações entre imagens e palavras, assim como entre
conceitos e objetos, pois, de acordo com Meier e Paivio (apud Jimenez Catalán, 1998,
1999), a codificação da informação verbal em forma de imagens visuais consolida a
aprendizagem.
O último princípio da memória no processo de aprendizagem das línguas
estrangeiras é a repetição sistemática. Segundo o psicólogo Ebbinghaus (1850-1967), é
um recurso que facilita a retenção das informações na mente, consequentemente, seu
armazenamento nos esquemas mentais através da repetição sistemática.
2 O EPILINGUISMO E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DAS LÍNGUA
ESPANHOLA
Considerando o protagonismo e a autonomia dentro do processo de
aprendizagem da língua espanhola no Ensino Médio, propomo-nos abandonar os
procedimentos didáticos de ensino da língua estrangeira, cujo processo se realiza através
da exposição de temas gramaticais em sala de aula e desenvolver atividades mecânicasde repetição e de compreensão auditiva para abordar as variedades fonético-fonológicas
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do idioma, para explorar os conhecimentos internos dos aprendizes. Essa forma de
ensinar línguas se denomina epilinguismo.
Desse modo, os estudantes somente precisam ativar seus conhecimentos
prévios, não necessariamente linguísticos, para realizar operações de associações entre o
que já está consolidado na mente com as novas informações que serão aprendidas. De
acordo com Romero (2011), a atividade epilinguística corresponde a uma racionalidade
interna e não necessita de verbalização, pois o estudante raciocina silenciosamente e,
por vezes, não consciente, operando os pensamentos com coerência ao já existente.
Para a teoria culioliana, o epilinguismo é um estágio de conhecimento
anterior ao linguístico, já que as operações realizadas durante essa fase pertencem às
representações mentais onde se efetuam as atividades cognitivas no sentido amplo do
termo. Essas atividades são organizadas de acordo com as experiências do sujeito e suas
relações com o mundo, por isso, trata-se de um processo de construção e de
(re)construção dos sentidos. Segundo Culioli (1990, p.20):
Quando se fala em cognição, eu entendo o termo em seu sentido amplo. Oafeto faz parte da cognição; não há um todo cognitivo que será do domínio daracionalidade explícita, e o afetivo que será o lugar dos sentimentos e daimaginação deliberada.
No que diz respeito à linguagem, a teoria culioliana considera que essa
atividade cognitiva permite os sujeitos realizar a representação, a referenciação, a
regulação, e finalmente, a significação. Desse modo, podemos dizer que essa atividade
cognitiva é uma forma de representação do mundo pelos sujeitos, e assim, o sentido se
constrói primeiramente pelo reconhecimento das formas que lhe são apresentadas,
sendo, portanto, exteriores às representações internas. Segundo Culioli (2002, p.32),
“essa representação será eventualmente externa, e se manifestará então mediante umaconduta determinada, ou poderá ser interna, por exemplo, em forma de um juízo ao qual
somente teremos acesso de maneira mediada, induzida”.
Nessa perspectiva, podemos afirmar que tudo que se refere à atividade
linguística possui um referente no mundo físico e no mundo mental que são
equivalentes na situação enunciativa. Por essa razão, a atividade de referenciação é
estabelecida dentro de um espaço intersubjetivo necessário para construir e reconstruir
os sentidos. De acordo com Rezende (1983, p.111):
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É preciso compreender que “carro” não é um objeto ingenuamente bemdelimitado no espaço e que como linguistas trabalhamos com problemasligados à atividade simbólica e não com problemas ligados diretamente àrealidade física, pois quando produzimos/reconhecemos enunciados,podemos associar ao objeto “carro” outras experiências vividas. A referênciados objetos linguísticos não deve ser buscada de modo direto nos objetos do
universo físico, mas é uma construção feita através da experiência individualsobre os objetos do mundo físico e mental.
No caso específico da língua espanhola, as atividades de referenciação e de
significação ocorre nesse sentido, relacionando marcas linguísticas do mundo físico e
do mundo mental dos estudantes para construir significados e atribuir sentidos às
palavras nas situações enunciativas. Por exemplo, quando aparece a palavra Reina nas
situações enunciativas, o uso específico da palavra não obedece ao padrão estabelecido
pelo mundo físico, mas sim ao mundo mental, já que prevalecem as emoções e os
sentimentos atribuídos pelo sujeito.
Considerando que toda situação enunciativa ocorre sempre ajustamentos
entre os interlocutores para que ambos sejam compreendidos, esse tipo de ajustamento
para evitar o mal-entendido é denominado de regulação. Na concepção de Culioli
(1990), essa atividade de regulação ocorre por causa das representações cognitivas
particulares de cada sujeito participante da atividade enunciativa no processo de
significação, pois o sentido empregado por cada sujeito nunca coincide com o do outro,
já que está em processo de reconstrução. Por essa razão, a atividade linguística exige
reflexão, cognição e pensamento.
Desse modo, os estudantes de língua espanhola necessitam desenvolver a
atividade de regulação, cujos conhecimentos para essa habilidade são psicológicos,
culturais e sociológicos, para realizar uma interação comunicativa. Com a finalidade de
evitar mal-entendidos, utilizam-se muito os gestos e as expressões faciais para superar
as dificuldades na atividade enunciativa.
No Ensino Médio, predominam a análise, a interpretação e a compreensão
dos gêneros textuais em língua espanhola como destacam os PCNEM (2002). No
entanto, podemos desenvolver atividades epilinguísticas em sala de aula nas quais os
estudantes possam estabelecer de forma criativa uma relação entre os conhecimentos do
mundo mental com o mundo físico. De acordo com Conceição (2009, p. 1040), o
epilinguismo compreende a elaboração e reflexão de produção de texto, de forma
criativa e significativa. A atividade epilinguística é “[...] um trabalho reflexivo e detransformação com a linguagem escrita [...]”, em que o aluno, ao reescrever o texto
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produzido, analisa e reflete sobre outras formas de expressões e conceitos que não
sistematizados, mas que amplia a percepção dessa variedade. Essas atividades podem
ser orais ou escritas, pela repetição ou transformação, sem a exigência conceitual.
Geralmente ao produzir um texto, os estudantes realizam escolhas lexicais
demonstrando preferências de algumas palavras para a construção de sentidos e de
significados ao tema abordado. Nessa atividade, destacam-se três momentos: o
epilinguístico (representações mentais e de ordem nocional), o linguístico
(representação das marcas linguísticas) e o metalinguístico (representações
metalinguísticas).
No processo de aprendizagem das línguas, as atividades epilinguísticas são
sempre evidentes nas atividades de leitura e de escrita, nas quais exigem dos sujeitos a
reflexão e o pensamento antes de realizar qualquer atividade puramente linguística, mas
também aparecem nas outras habilidades linguísticas como a expressão oral e a
compreensão auditiva. Segundo Rezende (2008, p.97), a atividade epilinguística, na
transformação e adequação precisa de um texto, utiliza-se de dois mecanismos:
parafrasagem (fala ou escrita de algo de outro modo) e desambiguização (equilibração
da linguagem). Assim, a autora entende o epilinguismo como sinônimo de linguagem, e
a articulação desta com o estudo das línguas “[...] é dar ênfase a um trabalho interno de
montagem e desmontagem de arranjos, significados ou valores”. A realização desses
exercícios permite que o aluno aprenda.
3 O QUE SE DEVE ENSINAR DA LÍNGUA ESPANHOLA NO ENSINO
MÉDIO?
Quando perguntamos aos professores de língua espanhola sobre os
conteúdos que devem ser ensinados aos alunos do Ensino Médio, geralmente asrespostas são: os conteúdos propostos pela matriz referencial do Exame Nacional do
Ensino Médio e os que apresentam as unidades temáticas dos livros didáticos adotados
pelas escolas.
No entanto, a Matriz de Referência de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias (2009) não propõem conteúdos de língua estrangeira para integrar o
currículo do Ensino Médio, mas, sim, uma competência e várias habilidades referentes a
essa competência para que o professor possa selecionar os conteúdos e abordá-los emsala de aula, como destaca o INEPE (2009, p.2):
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Competência de área 2 – Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s)como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupossociais.H5 – Associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema.H6 – Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meiode ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas.
H7 – Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua função eseu uso social.H8 – Reconhecer a importância da produção cultural em LEM comorepresentação da diversidade cultural e linguística.
Desse modo, os conteúdos referentes às Línguas Estrangeiras Modernas são
flexíveis e devem ser adequados tanto às necessidades educativas dos estudantes como à
sua realidade sociocultural, portanto, os professores de língua espanhola somente
precisam articular as competências e as habilidades com os objetivos propostos e com
os recursos linguísticos disponíveis para desenvolver essas habilidades em sala de aula.
Por outro lado, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
apresenta uma proposta de ensino de línguas estrangeiras mista, ou seja, procedimentos
didáticos baseados nas metodologias de aprendizagem do estruturalismo, do
funcionalismo e do cognitivismo. De acordo com PCNEM (2002, p.94):
O caráter prático do ensino da língua estrangeira permite a produção da
informação e o acesso a ela, o fazer e o buscar autônomos, o diálogo e apartilha com semelhantes e diferentes. Para isso, o foco do aprendizado devecentrar-se na função comunicativa por excelência, visando prioritariamente aleitura e a compreensão de textos verbais orais e escritos – portanto, acomunicação em diferentes situações da vida cotidiana.
Nesse caso, está claro que os PCNEM (2002) destacam que o foco do
aprendizado das línguas estrangeiras é a função comunicativa, priorizando a leitura e a
compreensão de vários gêneros textuais, preparando os estudantes não para realizar suas
práticas discursivas em vários contextos, mas, sim, para o processo seletivo do Exame
Nacional do Ensino Médio.
Consideramos que os processos de leitura e de interpretação de textos
propostos pelos PCNEM (2002) não ativam conhecimentos prévios nem ampliam as
informações dos estudantes através da integração de outras disciplinas, como forma
interdisciplinar e via de acesso a outras áreas de conhecimento, porque as técnicas de
leitura como skimming, scanning e prediction exigem somente dos estudantes o
conhecimento das estruturas linguísticas para o processo de decodificação das
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informações subjacentes nos enunciados, portanto, é realizada uma leitura superficial,
na qual desconsidera fatores pragmáticos e contextuais no processo de interpretação dos
textos.
No que se referem à autonomia e ao protagonismo dos estudantes de língua
estrangeira no Ensino Médio, verificamos que as atividades de leitura propostas pelos
livros didáticos não desenvolvem estratégias cognitivas que possibilitam a construção
dos sentidos e dos significados pelos próprios aprendizes partindo de seus
conhecimentos prévios e dos adquiridos de sua vivência com o mundo sociocultural.
Para isso, é necessário, sobretudo, apresentar recursos linguísticos que estimulem o
significado nocional latente nos esquemas de conhecimento dos aprendizes, antes de
realizar qualquer análise linguística ou metalinguística das formas que lhe foram
apresentadas. Segundo os PCNEM (2002, p.96):
Ativa-se o protagonismo pela construção da autonomia, seja na produção dostextos escritos e orais em língua estrangeira, seja no processo de pesquisa emfontes escritas, em que cabe ao aluno o papel de selecionar informaçõespertinentes, estruturá-las e organizá-las de modo apropriado e coerente. Esseprocesso implica a compreensão, por parte de alunos e professores, de quecada indivíduo deve ser capaz de apropriar-se do conhecimento e discernirquanto a maneiras de fazer o uso dele.
Nessa perspectiva, acreditamos que seja desenvolvido o protagonismo e aautonomia no processo de aprendizagem das línguas estrangeiras e não da forma como
os sistemas de ensino impõem aos professores de que precisam elaborar todas as formas
de conhecimento aos alunos, inclusive os sentidos e os significados das formas
linguísticas, através da rotulação de significado das palavras.
Por essa razão, na próxima seção propomos desenvolver atividades
epilinguísticas nas quais os estudantes de Língua Espanhola do Ensino Médio possam
construir e reconstruir os sentidos e os significados das formas linguísticas que lhe sãoapresentadas através da reflexão e do uso dessas expressões linguísticas em suas
práticas discursivas.
4 ATIVIDADES EPILINGUÍSTICAS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
DA LÍNGUA ESPANHOLA
Com o objetivo de promover o protagonismo e a autonomia no processo deaprendizagem da língua espanhola, elaboramos algumas atividades epilinguísticas
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considerando alguns gêneros textuais como as tiras e a música para desenvolver as
habilidades linguísticas.
4.1 Atividade 1
Nessa atividade, propomos que os estudantes realizem operações
epilinguísticas para compreender o efeito humorístico da situação enunciativa. Para isso,
os aprendizes não necessitam de conhecimentos linguísticos para construir o sentido e
atribuir significação aos enunciados, mas sim das representações mentais e cognitivas.
Imagem 1. http://www.gocomics.com/espanol/condorito
Através da tira de humor de Condorito, podemos afirmar que os estudantes
realizaram as operações epilinguísticas, realizando associações entre as experiências
prévias das atividades profissionais do astrônomo com o conteúdo nocional da palavra
estrella. Desse modo, os aprendizes começam o processo de construção de sentidos pelo
reconhecimento das marcas linguísticas que lhe foram apresentadas.
Após a realização de operações epilinguísticas para a construção dossentidos, os aprendizes deverão recorrer às suas representações mentais e cognitivas
para realizar a atividade de regulação na situação enunciativa, ou seja, os ajustamentos
necessários para evitar mal-entendidos entre os sujeitos da enunciação. Essa atividade
de regulação pode ser realizada tanto oralmente quanto na forma escrita. Assim, essa
atividade epilinguística com a tira pode desenvolver três habilidades linguísticas: a
expressão oral, a expressão escrita e a compreensão leitora.
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4.2 Atividade 2
Nessa atividade, propomos ativar as representações mentais e cognitivas dos
estudantes através do estímulo sonoro da música Desnudos en Cancún, versão espanhol
da música Pelados em Santos do grupo de pop rock Mamonas Assassinas. Com o
objetivo de desenvolver as atividades de referenciação e de significação, os estudantes
terão que atribuir sentidos às palavras bollita, guitarra, pitchula, choripán, loquito e
lechuguita.
Além disso, os estudantes terão que realizar uma tradução da música para a
língua portuguesa. Durante essa atividade, farão escolhas lexicais levando em conta que
a atribuição de sentidos é uma atividade subjetiva, já que depende do conhecimento de
mundo dos aprendizes e da relação desses conhecimentos com seu mundo mental. Ao
término da atividade, os aprendizes realizarão uma reflexão sobre o uso das marcas
linguísticas e avaliarão a correspondência do processo de referenciação das palavras
utilizadas possuem uma relação íntima com os mundos físico e mental. Assim, a
atividade com a música desenvolvem a expressão escrita, a compreensão leitora e a
compreensão auditiva.
5 ANÁLISE DAS ATIVIDADES DOS ALUNOS
Baseando-se nas atividades propostas para os alunos da terceira série do
Ensino Médio, podemos considerar que as respostas foram satisfatórias para contemplar
os objetivos e as perguntas da pesquisa realizada com respeito ao epilinguismo no
processo de aprendizagem da língua espanhola nessa modalidade de ensino da
Educação Básica. Desse modo, a análise das atividades se constitui da seguinte maneira:
• Na atividade 1, os estudantes utilizaram seus conhecimentos de mundocom respeito às atribuições do astrônomo e estabeleceram associações com a marca
linguística estrella como objeto de estudo desse profissional, além do gesto com o dedo
realizado pela interlocutora, para compreender o efeito humorístico estabelecido por
Condorito na tira. Também foi mencionado que o locutor realizou essa analogia para
referir-se ironicamente à sua interlocutora pelo mal-entendido. Para fazer os
ajustamentos com respeito ao mal-entendido e à forma desagradável da interlocutora, os
estudantes produziram os seguintes enunciados como atividade de regulação: Si laconociera, no habría preguntado / Nunca lo había visto en mi vida / No pensé que fuera
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usted / No es así que se contesta a una persona, sino en qué puedo ser útil / No sabía
que no era tan amable así .
• Na atividade 2, os estudantes utilizaram suas representações mentais e
cognitivas para estabelecer sentido e significação às palavras da canção, realizando as
seguintes operações epilinguísticas:
- bollita = lugar com formato redondo (representação mental) + fusca (referenciação e
significação).
- guitarra = instrumento musical (representação mental) + violão (referenciação e
significação).
- pitchula = pessoa de estatura baixa e atraente (representação mental) + mulher gostosa
(referenciação e significação). Estabeleceu-se a analogia com a marca do refrigerante.
- choripán = combinação de choriço e pão (representação mental e cognitiva) + tipo de
sanduíche (referenciação e significação). Estabeleceu-se de forma inconsciente a
segmentação da palavra chori + pan, marcas linguísticas internalizadas nos esquemas
mentais.
- loquito = estágio anormal do comportamento humano (representação mental) +
homem apaixonado (referenciação e significação).
- lechuguita = algo precioso (representação mental e cognitiva) + vida (referenciação e
significação). Estabeleceu-se de forma inconsciente a segmentação da palavra lechu +
guita, marcas linguísticas internalizadas nos esquemas mentais.
6 CONCLUSÃO
Após a análise das atividades dos estudantes, podemos afirmar que com
respeito aos objetivos específicos da pesquisa:• Reconhecer as atividades epilinguísticas como estratégias cognitivas para
a aquisição de conhecimentos da língua espanhola. As atividades epilinguísticas
estabelecem uma série de associações com as representações mentais e cognitivas para
atribuir sentidos e adquirir conhecimentos novos a partir dos que já se encontram
armazenados nos esquemas mentais.
• Identificar as habilidades linguísticas mais desenvolvidas. Podemos
verificar que as atividades epilinguísticas favorecem o desenvolvimento de todas as
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_______________. Atividade epilinguística e o ensino de língua portuguesa. RevistaGEL. São José do Rio Preto, p. 95-108, 2008.
ROMERO, M. Epilinguismo: considerações acerca de sua conceitualização em AntoineCulioli e Carlos Franchi. ReVEL, v. 9, n. 16, p. 152-162, 2011.
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CONSCIÊNCIA METALINGUÍSTICA NO ENSINO DE LÍNGUA MATERNA
Marcus Vinicius Brotto de Almeida (IFRJ / UFRJ)
RESUMO
As redações escolares frequentemente revelam uma organização estrutural remete àconversação espontânea. Trata-se, portanto, de um problema relacionado a umletramento linguístico (RAVID; TOLCHINSKY, 2002) insuficiente. Neste artigo,
defende-se que as pesquisas acerca da consciência metalinguística (GOMBERT, 1992),entendida como uma tomada de consciência da linguagem como um artefato que podeser analisado e manipulado, podem subsidiar uma metodologia de ensino de língua comvistas ao desenvolvimento das habilidades relacionadas letramento. Enfocando o ensinodo ensaio argumentativo, o objetivo é propor atividades escolares que estimulem areflexão metatextual acerca das seguintes categorias: estrutura do texto, referenciação,sequenciação, polifonia e modalização.
Palavras-chave: Ensino. Consciência metalinguística. Letramento linguístico
1 Introdução
A leitura de textos escritos de alunos do Ensino Médio frequentemente
revela produções cuja organização estrutural remete à conversação espontânea. Isto
ocorre porque os redatores imaturos transferem, para a comunicação por meio de textos
escritos, comportamentos cognitivos similares aos que executam durante as interações
orais. Trata-se, portanto, de um problema relacionado a um letramento insuficiente.
Mesmo reconhecendo que o letramento é um fenômeno complexo (SOARES, 2013),neste artigo, restringimo-nos à faceta psicolinguística do fenômeno.
Consideramos que parte do problema advém do fato de termos um ensino
que atribui grande ênfase aos conteúdos, mas que ignora o conhecimento prévio do
aluno e a forma como ele cogniza para construir significados. Estamos convencidos de
que esse problema pode ser dirimido quando o ensino desenvolver não apenas práticas
com a linguagem, mas também a reflexão sobre a linguagem (Cf. GERHARDT, 2013).
Essa reflexão sobre a linguagem que reivindicamos está vinculada ao desenvolvimentoda consciência metalinguística (GOMBERT, 1992, 1993).
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No intenso debate no âmbito acadêmico brasileiro acerca do ensino de
língua, é possível perceber que o componente cognitivo implicado no processo de
ensino-aprendizagem é sistematicamente negligenciado ou, no mínio, mal
compreendido. Na longa discussão sobre a pertinência de ensinar a gramática da língua
materna na escola, o foco frequentemente recai sobre os conteúdos, e não sobre os
sujeitos. Ao adotar o desenvolvimento metalinguístico como o objetivo do ensino de
língua, o foco recairá nos processos cognitivos realizados pelos sujeitos, oferecendo
uma perspectiva que validará o papel do professor de língua de aprimorar o
conhecimento linguístico do aluno.
Diversos autores têm enfatizado o inter-relacionamento entre consciência
metalinguística, aprendizagem da escrita e escolarização. Entendemos que o
aprimoramento da consciência metalinguística por meio de ações pedagógicas
sistemáticas é um caminho favorecedor para a promoção do letramento linguístico
(RAVID; TOLCHINSKY, 2002). Ser plenamente letrado implica ser hábil em manejar
uma ampla gama de gêneros, sendo capaz de empregar com desenvoltura o estilo
discursivo típico da escrita.
Buscando contribuir para a superação de algumas das dificuldades
relacionadas ao letramento enfrentadas pelos alunos, este artigo objetiva apresentar
propostas didáticas para o desenvolvimento metalinguístico a fim de contribuir com o
ensino de produção do gênero ensaio escolar. Empregamos o termo “ensaio escolar” em
lugar de “redação dissertativo-argumentativa” a fim de evidenciar o abandono da
abordagem do texto meramente a partir das tipologias textuais em favor de uma
abordagem que considere as variáveis que circunscrevem a situação comunicativa.
Como estamos interessados na apreensão global do texto, voltaremos a
nossa atenção para a consciência metatextual (GOMBERT, 1992), que concerne à
atividade metacognitiva que toma as propriedades específicas do nível do texto comoobjeto de reflexão. No caso específico do trabalho com o ensaio escolar, selecionamos
atividades que enfocam a estrutura do texto, a referenciação, a sequenciação, a polifonia
e a modalização.
O corpus utilizado na proposição das atividades é formado por textos
publicados pelo canal “Banco de Redações”, do site Uol. Nesse canal, são propostos
mensalmente temas de redação. As redações produzidas pelos internautas são avaliadas
e comentadas por uma equipe, que segue os parâmetros de avaliação do ENEM.
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2 Consciência metalinguística e ensino
Partimos do pressuposto de que o ensino de língua deve proporcionar não
apenas situações que envolvam práticascom a linguagem, mas deve propiciar também
situações de reflexão sobrealinguagem. Nesse sentido, consideramos que o conceito demetalinguagem (Cf. GOMBERT, 1992, 1993) oferece um arcabouço teórico propício a
subsidiar uma metodologia de ensino de língua interessada potencializar a reflexão do
aluno sobre os recursos linguísticos à disposição durante as interações.
A essa altura, é preciso distinguir duas acepções relacionadas ao termo
metalinguagem. Na Linguística, sobretudo com o advento dos estudos clássicos sobre as
funções da linguagem, o termo “metalinguagem” é normalmente empregado para se
referir às atividades de análise e descrição da língua, enfatizando-se o emprego docódigoque se volta para si mesmo.
Por influência dos estudos estruturalistas, o ensino de língua tem se reduzido
a um intenso treinamento para a assimilação de uma terminologia gramatical criada para
nomear os fatos linguísticos. É interessante notar que, por vezes, o aluno que é capaz de
identificar e classificar corretamente o predicado de frases artificiais e
descontextualizadas das atividades escolares é o mesmo que produz sentenças
incompletas (Cf. PÉCORA, 1999) ou textos com falhas de coesão e coerência (Cf. VAL,
1999). Isto nos leva a concluir que esses exercícios escolares de classificação
morfossintática pouco contribuem para o desenvolvimento da reflexão metalinguística
dos discentes.
Ao tratarem da reflexão metalinguística, os PCN (BRASIL, 1998) sugerem a
formulação de uma terminologia para fazer referência aos fatos linguísticos. Nos termos
dos PCN, a atividade metalinguística “envolve a descrição dos aspectos observados por
meio da categorização e tratamento sistemático dos diferentes conhecimentos
construídos” (BRASIL, 1998, p. 28). Isto revela uma concepção de metalinguagem
como usar o código para descrever o próprio código, e não como uma ação
metacognitiva do falante que se volta para a estrutura da língua que efetivamente usa em
contextos comunicativos.
Apesar de nossa concepção de atividade metalinguística não coincidir
exatamente com a exposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), entendemos
que nossa proposta se adapta às recomendações dos PCN de que os conteúdos de Língua
Portuguesa se articulem em torno de dois eixos básicos: o uso da língua oral e escrita, e
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a reflexão sobre a língua e a linguagem (BRASIL, 1998). A diferença reside na
interpretação do que seja essa reflexão metalinguística e dos seus objetivos.
Na perspectiva da Psicolinguística, por outro lado, a atividade
metalinguística envolve o controle intencional dos processos cognitivos envolvidos no
uso linguístico. A consciência metalinguística se caracteriza por um distanciamento dos
usos da linguagem para a representação do mundo extralinguístico e por uma tomada de
consciência da linguagem como um artefato que pode ser analisado e manipulado
(GOMBERT, 1992, 1993). Trata-se de trazer para o nível de consciência o
conhecimento tácito que o falante tem a respeito de como os componentes de sua língua
se organizam estruturalmente. É essa acepção de metalinguagem que reivindicamos para
subsidiar nossa metodologia de ensino de língua.
Embora essa reflexão não precise ser feita por meio do domínio de uma
nomenclatura gramatical específica, um aspecto importante da atividade metalinguística
é a capacidade de verbalizar os julgamentos que realiza a respeito do estrato linguístico
posto em análise pelo falante.
3 Consciência metalinguística e letramento
Diversos pesquisadores já ressaltaram a relação entre a consciência
metalinguística e a aprendizagem da escrita pelo indivíduo (Cf. GOMBERT, 1992;
CAMPS; MILIAN, 1999; MALUF, 2003; MOTA, 2009). Isto porque aprender a ler e
escrever com desenvoltura envolve a manipulação consciente de uma ampla gama de
conhecimentos linguísticos, que vão desde perceber a correlação grafema-fonema à
habilidade de organizar as informações num todo coerente.
A revisão da literatura realizada por Homer (2009) mostra que, para alguns
pesquisadores, alguma consciência metalinguística – especialmente a metafonológica –
é uma condição prévia necessária para a aquisição da escrita, ao passo que, para outros
estudiosos, a natureza abstrata, voluntária e consciente da escrita promoveria o
desenvolvimento e a ampliação das habilidades metalinguísticas dos usuários da língua.
Homer (2009), por seu turno, sugere uma visão conciliadora: o desenvolvimento de
habilidades metacognitivas e a aquisição da escrita devem ser vistos como processos
recíprocos: “Embora alguma consciência seja requerida para aprender e escrever,
adquirir letramento também transforma as representações da língua das crianças.”
(HOMER, 2009, p. 495, tradução nossa).
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Kato (2005) também destaca a influência que a aquisição do letramento tem
sobre o conhecimento linguístico. Para ela, posteriormente ao acesso ao letramento
(especialmente na fase em que a escrita se torna quase autônoma em relação à fala, por
meio de convenções rígidas), a fala procura simular parcialmente a escrita. Desse modo,
os falantes letrados concebem a fala consoante o que conhecem da escrita. Essa
constatação é um indício de que a reflexão metalinguística potencializada pela
aprendizagem da escrita repercute inclusive sobre a fala.
Nossa abordagem didática para o ensino de produção de ensaio escolar se
apoia no conceito de letramento linguístico proposto por Ravid; Tolchinsky (2002).
Essas autoras concebem o letramento linguístico como um constituinte do
conhecimento linguístico caracterizado pela disponibilidade de múltiplos recursos
linguísticos e pela habilidade de manipular conscientemente o próprio conhecimento
linguístico. O modelo de letramento linguístico de Ravid; Tolchinsky (2002) consiste de
um traço definidor: o controle sobre a variação linguística; de um processo
concomitante: a consciência metalinguística; e de uma condição: a familiaridade com a
escrita e a linguagem escrita.
Ravid; Tolchinsky (2002) lembram que o sistema linguístico comporta o
fenômeno da variação em razão do usuário da língua ou do contexto de uso. No caso da
variação em função do usuário, importam traços como origem geográfica, classe
socioeconômica e faixa etária. No caso da produção de um ensaio escolar, por exemplo,
é relevante que o aluno atente para os pontos de divergência entre o seu próprio idioleto
e a variedade culta da língua.
No caso da variação em nível contextual, Ravid; Tolchinsky (2002)
destacam três fatores: o registro (ligado aos diversos graus de formalidade e
informalidade, que indicam relações de poder, intimidade, polidez etc.), os gêneros
(entendidos como modelos definidos pela função, práticas socioculturais e propósitoscomunicativos) e a modalidade (especialmente as diferenças entre as modalidades oral e
escrita, considerando-se as três principais dimensões que atuam no processamento on-
line da linguagem: a presença ou ausência do auditório, a estabilidade do sinal
linguístico e o grau de controle do usuário da língua sobre o produto linguístico).
Nessa direção, destacamos alguns aspectos que consideramos relevantes
para o ensino de produção do ensaio escolar. Esse gênero apresenta pontos de diferença
em relação à argumentação oral empreendida em conversações informais em termos deconfiguração de registro, estrutura esquemática e padrões realizacionais (EGGINS,
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2004). É preciso observar, por exemplo, que a argumentação do ensaio escolar
normalmente é feita com uma linguagem formal e objetiva e que a organização e a
progressão do tópico discursivo do ensaio escolar difere daquela observada na
conversação: enquanto o ensaio escolar deve se prender a um único hipertópico, do qual
derivam os subtópicos, conversação espontânea costuma apresentar a introdução e o
abandono de diversos tópicos. Adicionalmente, o texto escrito, em função das suas
condições de produção, distancia-se do texto oral em termos estruturais, já que
normalmente configuram a comunicação escrita: a ausência dos interlocutores, a
impossibilidade de apoio no contexto imediato e a maior probabilidade de redator e
leitor não compartilharem o mesmo quadro de referências.
Assim como Homer (2009), Ravid; Tolchinsky (2002) também destacam a
consciência metalinguística como um processo concomitante ao letramento linguístico.
As autoras destacam que, diferentemente do que o ocorre na conversação (cujo uso
linguístico é caracterizado por um conhecimento linguístico implícito, holístico e
voltado para o conteúdo), a modalidade escrita, em virtude da estabilidade do signo
escrito (devido à permanência e ao acesso visual ao texto escrito), frequentemente está
associada ao controle cognitivo sobre a forma linguística, favorecendo as atividades de
revisão, reescritura e edição.
A condição possibilitadora do letramento consiste no crescente domínio do
código escrito, o que envolve dois aspectos: a língua escrita como estilo discursivo (o
reconhecimento de que a língua usada para escrever é essencialmente diferente daquela
usada para falar), e a escrita como um sistema notacional (a compreensão e o domínio
do sistema representacional do código escrito).
A estabilidade dos símbolos linguísticos escritos e o grau mais elevado de
formalidade decorrente de um destinatário ausente conferem à escrita um estilo
diferente do da fala: “uma retórica discursiva mais organizada e melhor planejada,menos espontânea, livre das pressões da produção on-line.” (RAVID; TOLCHINSKY,
2002, p. 434-435, tradução nossa). O desenvolvimento do estilo típico da escrita no
aluno depende da sua percepção de que a língua deve ser apropriadamente usada em
diferentes circunstâncias, para diferentes propósitos discursivos e com variados graus de
formalidade. É função da escola, por meio de atividades que estimulem a reflexão
metalinguística, promover a aquisição desse estilo discursivo escrito, diminuindo,
assim, a influência da oralidade sobre a expressão escrita dos aprendizes.
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O desenvolvimento do letramento linguístico também envolve a percepção
da natureza da escrita como um sistema notacional. A esse respeito, Ravid; Tolchinsky
(2002) destacam duas propriedades principais: a ortografia e a pontuação. A ortografia
está relacionada com as regras do domínio intravocabular, tais como a percepção da
relação grafofonêmica e das convenções ortográficas. Já a pontuação diz respeito ao
sistema notacional empregado para expressar informação suprassegmental, sintática,
semântica e pragmática, por meio de marcadores de ênfase, entonação, paragrafação etc.
Nesse sentido, a compreensão das aspas autonímicas ou da distinção entre “por tanto” e
“portanto” é uma competência assaz ligada ao domínio do sistema notacional.
4 Consciência metatextual e ensino
Como nosso interesse recai sobre o ensino de produção de ensaio
argumentativo, voltaremos nossa atenção para a consciência metatextual (GOMBERT,
1992). Ainda pouco investigado, visto que boa parte da pesquisa tem se debruçado sobre
a consciência fonológica e morfológica, o conhecimento metatextual concerne à
atividade metacognitiva que toma as propriedades específicas do nível do texto como
objeto de reflexão. Em situações comunicativas, os usuários da língua normalmente
processam os textos atentando para o tópico que está sendo desenvolvido, sem atentar
deliberadamente para a sua estrutura ou as suas características linguístico-discursivas. O
conceito de consciência metatextual chama a atenção para a diferença existente entre
usar o texto como instrumento de comunicação e tratar o texto como objeto de análise.
A atividade metalinguística é essencial durante a produção de um texto
escrito. A percepção de que o texto escrito exibe um estilo discursivo diferente do da
conversa espontânea e o manejo adequado dos recursos do sistema notacional exigem
essa ação metacognitiva sobre a linguagem por parte do redator experiente. Em
específico, a reflexão metatextual garantirá a avaliação e as reformulações necessárias à
produção de um texto com bom padrão de textualidade.
Em sua revisão bibliográfica, Gombert (1992) elenca as principais
habilidades relacionadas ao conhecimento metatextual já investigadas:
(i) monitoramento da coerência dos textos na identificação de contradições no
nível conceptual;
(ii) monitoramento de inferências;
(iii) monitoramento de ambiguidades na coesão anafórica;
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(iv) monitoramento de relações semânticas estabelecidas por conectivos;
(v) monitoramento da organização global do texto;
(vi) processamento de diferentes sequências textuais.
Spinillo (2009), por seu turno, distingue dois grandes conjuntos de pesquisa:
um em que a consciência metatextual é coadjuvante na investigação de outros
fenômenos da linguagem (como o monitoramento da leitura e da produção de textos e o
conhecimento sobre recursos coesivos e marcas de pontuação), e outro em que a
consciência metatextual, a partir da aferição da manipulação da estrutura dos textos
pelos sujeitos investigados, está no centro da atenção do pesquisador.
Consideramos que o ensino de produção textual subsidiado pelo conceito de
consciência metatextual não pode tender para um formalismo, isto é, não pode se
restringir à simples identificação dos segmentos textuais que compõem o plano de texto
de um dado gênero textual. Tal procedimento reduziria a ação pedagógica à mera
dissecação e classificação dos segmentos textuais. Em vez disso, a abordagem didática
precisa sempre considerar a funcionalidade desses segmentos e as repercussões
recíprocas existentes entre formas e funções.
Considerando os critérios adotados pelas crianças em atividades de
julgamento de texto, Spinillo (2009) estabeleceu duas instâncias de um comportamento
metalinguístico em relação à consciência metatextual: uma instância diz respeito ao uso
de critérios não linguísticos, como o conteúdo e a função dos textos, e a outra instância
concerne ao uso de critérios linguísticos, como a estrutura do texto, a organização de
suas partes constituintes e as suas convenções linguísticas. Spinillo (2009) lembra que
O conteúdo do texto e suas funções são aspectos que podem ser aprendidosinformalmente pelo indivíduo em situações do cotidiano e, por isso, mais
precoces e mais comuns de serem experimentadas. Por sua vez, a estrutura dotexto e suas convenções linguísticas estão mais associadas a experiênciasformais escolares, sobretudo em relação à aprendizagem da linguagem escrita.(SPINILLO, 2009, p. 97)
Nesse sentido, podemos considerar que as atividades escolares que focam o
conteúdo temático e a função social (comunicativa) dos gêneros textuais trabalham a
consciência metatextual de maneira indireta e recobrem parte da observação do estilo
discursivo dos textos, ao passo que as atividades escolares que tratam das características
linguísticas de textos escritos (a estrutura textual e as convenções linguísticas)
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desenvolvem a competência metatextual mais diretamente e estão relacionadas à análise
tanto do estilo discursivo quanto do sistema notacional.
A respeito da aplicação da consciência metatextual em atividades
pedagógicas, gostaríamos de citar resumidamente o experimento realizado por Ferreira;
Spinillo (2003). O objetivo do estudo foi observar se, ao tomarem consciência do
esquema prototípico das histórias, as crianças o aplicariam a suas próprias produções.
Segundo os pesquisadores, uma resposta afirmativa coloca, do ponto de vista
psicológico, a relevante questão teórica da existência de relações entre a produção de
texto e a consciência metatextual e, do ponto de vista educacional, uma implicação
pedagógica relacionada a formas de desenvolver a habilidade de produzir textos.
Após a exposição sistematizada do esquema prototípico das histórias por
meio de atividades que tinham por objetivo despertar a consciência de um grupo
crianças para a estrutura e a funcionalidade desse esquema, eles confirmaram a hipótese
de que, após a intervenção explícita com vistas ao desenvolvimento da consciência
metatextual relacionada à estruturação da história, os alunos passaram a produzir
histórias mais elaboradas. Assim, concluíram que
Tais resultados fornecem evidências de que a capacidade de produzir históriaspode ser desenvolvida a partir de uma intervenção voltada para a consciênciametatextual, levando à conclusão de que ensinar explicitamente a criançaacerca do esquema narrativo próprio de histórias (seus elementos constituintese sua organização hierárquica) é relevante para o desenvolvimento de umesquema narrativo que pode, então, ser aplicado às situações de produção.(FERREIRA; SPINILLO, 2003, p. 142)
Uma abordagem didática requer a definição dos parâmetros norteadores do
processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, acreditamos que a análise
metodológica realizada por Correa (2004) para a consciência sintática pode fornecer
importantes insights para uma metodologia de ensino de produção textual que vise aodesenvolvimento da consciência metatextual. Adaptando algumas das atividades
analisadas por Correa (2004), propomos as seguintes:
1. Tarefa de julgamento de textos: apresentação de textos bem estruturados e
mal estruturados (com problemas de continuidade, progressão, articulação e contradição
de informações) para que os estudantes julguem a sua textualidade;
2. Tarefa de localização: solicitação para que o aluno identifique problemas
pontuais em textos com justificativa da incorreção;
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3. Tarefa de completamento: proposição, por parte dos alunos, de elementos
linguísticos que completem lacunas em textos;
4. Tarefa de refacção: apresentação de textos mal estruturados para os
estudantes proporem reformulações.
Essas ações têm a finalidade de estimular o aprendiz a manipular a estrutura
do texto e suas construções linguísticas, tendo em mente os objetivos comunicativos.
Para que essas atividades sejam realmente metalinguísticas é importante que o aluno seja
capaz de verbalizar suas reflexões, justificando suas escolhas. Ressaltamos que essa
verbalização, contudo, não implica dominar uma terminologia gramatical específica. A
reflexão metalinguística que propomos aqui não deve ser confundida com o mero
estabelecimento de uma nomenclatura gramatical para descrever os fatos linguísticos.
5 Consciência metatextual aplicada ao ensino do ensaio escolar
Com o intuito de estimular a reflexão metatextual para a produção de ensaios
escolares, as atividades aqui propostas incidirão sobre as seguintes categorias: estrutura
do texto, progressão referencial, progressão sequencial, polifonia e modalização.
Para a abordagem da estrutura do ensaio escolar, os conceitos de plano de
texto e sequência argumentativa (ADAM, 2008) são muito úteis. O plano de texto
corresponde a uma estrutura composicional formada por segmentos textuais, que
regulam a distribuição das informações num texto. Tradicionalmente, o ensino do plano
de texto do ensaio argumentativo escolar tem adotado uma terminologia pouco precisa: é
recorrente a referência a uma introdução (onde comumente se expõem o tópico
discursivo e a tese a ser defendida), um desenvolvimento (onde se apresentam as provas
que sustentam a tese) e uma conclusão. Tal arranjo deve ser construído num todo
coerente e coeso, respeitando os princípios de continuidade, progressão, articulação e
não contradição (Cf. VAL, 1999).
A reflexão metatextual possibilita que o usuário da língua atente para a
organização estrutural das informações, verificando se as exigências da argumentação
foram satisfeitas de modo pleno e congruente. Para desenvolver esse tipo de reflexão
metatextual, sugerimos, por exemplo, que as atividades tenham os seguintes objetivos:
(i) distinguir ensaios escolares com plano de texto completo e incompleto; (ii) a partir da
apresentação de argumentos, formular a tese, ou vice-versa; (iii) identificar relação
incongruente ente tese e argumentos.
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A título de ilustração, apresentamos uma atividade de completamento que
solicita ao aluno a formulação de parte do plano de texto do ensaio escolar: a introdução
com a explicitação do tópico discursivo e da tese.
A Internet e a Cultura do Estupro Após a divulgação do resultado da pesquisa uma jornalista iniciou no “tumblr” a
campanha “#eunãomereçoserestuprada” para mostrar o absurdo da estatística. Oscomentários na “fanpage” da campanha chegam a ser hediondos: a autora e asapoiadoras da campanha chegaram a receber ameaças públicas de estupro, e atémulheres chegaram a suportar a tese de que se a mulher usa roupas curtas – ou, nocaso da campanha, segura um cartaz em frente aos seios desnudos –, está fazendo isso
para no mínimo incitar o desejo nos homens ou, confirmando a estatística do IPEA comexatidão, que está pedindo para ser estuprada.
Mas não é só esse extremo que é exemplo de que existe um sério problema
cultural no país. Em um passeio pelo “Youtube” podemos encontrar vídeos decampanhas publicitárias que incitam o estupro – e vale lembrar que desde 2009 a lei
prevê que estupro não é só o ato de penetrar a força uma mulher. A Schincariol, porexemplo, veiculou um comercial em que homens ficam invisíveis e passam a bolinar asmulheres que tentam fugir apavoradas e eles se divertem com isso. A Globo, no ZorraTotal, tinha um quadro dedicado ao assédio sexual no metrô.
É óbvio que esse não é um problema exclusivo do Brasil – na Índia, por exemplo,os estupros coletivos são comuns, e no Egito uma mulher chegou a ser presa depois deser estuprada, mas aqui com certeza há uma grande hipocrisia com relação ao tema.Enquanto muita gente – o governo inclusive – finge que nada acontece morrem mais de15 mulheres ao dia vítimas de violência pelo simples fato de serem mulheres. É precisouma ação incisiva para resolver esse problema, que perpassa pelo combate aoincentivo midiático do tema, uma reforma na educação e, sobretudo, no combate àimpunidade. Temos muito a avançar em diversas áreas, é verdade, mas essa certamenteé uma das que precisam de uma ação enérgica e imediata com mais urgência.
Disponível em: http://educacao.uol.com.br/bancoderedacoes/redacao/a-internet-e-a-cultura-do-estupro.jhtm
a) A introdução desse ensaio escolar foi suprimida. Após a leitura do desenvolvimentoe da conclusão, formule uma introdução, apresentando o tema do texto e expondo atese que será defendida.b) Há passagens do desenvolvimento e da conclusão que você reformularia? Por quê?
Debata com a turma esses trechos.
A reflexão deliberada sobre a estrutura do texto é a atividade metatextual por
excelência e é imprescindível para a produção de textos que exibam o estilo discursivo
típico da escrita. A manipulação intencional da estrutura possibilita que o redator
cumpra o plano de texto, garantindo que cada segmento textual desempenhe sua função
dentro do todo. A argumentação que pode estar presente numa conversação espontânea e
um ensaio escolar até podem abordar o mesmo tema, mas serão organizados
estruturalmente de modo diferente. É possível considerar que saber manipular a estrutura
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textual seja uma das principais habilidades que diferenciam o redator experiente do
redator com baixo nível de letramento.
Quanto às marcas coesivas, a atividade metatextual visa a despertar a
atenção do usuário para a contribuição desses recursos para a continuidade, progressão e
articulação textuais (VAL, 1999). Seguindo a proposta de Koch; Elias (2012), que
englobam tais indícios linguísticos em duas grandes modalidades de coesão, as
atividades podem focar as pistas coesivas responsáveis por promover a referenciação e a
sequenciação.
Quanto à progressão referencial, as atividades podem focar a adequação dos
itens coesivos que atuam no (re)enquadramento dos referentes textuais, com vistas à
construção de cadeias coesivas. Para tanto, é preciso tornar o aluno cônscio das
restrições que atuam sobre as escolhas desses recursos coesivos, o que o auxiliará a
decidir, por exemplo, quando é conveniente repetir o mesmo item lexical ou substituí-lo
por uma elipse, pronome ou expressão nominal recategorizadora.
As atividades metatextuais acerca da referenciação podem solicitar as
seguintes ações: (i) distinguir textos com a continuidade bem sinalizada ou
comprometida devido ao emprego de itens de coesão referencial; (ii) acrescentar
elementos coesivos responsáveis por promover a progressão referencial; (iii) identificar
e justificar falhas, tais como ambiguidade, incongruência e ausência de antecedente,
geradas pelo emprego inadequado de elementos fóricos; (iv) propor reformulações para
os problemas relacionados à progressão referencial.
Na atividade a seguir, a palavra-chave que sinaliza o tópico do texto foi
intencionalmente repetida. A questão pede ao aluno que avalie a adequação dessa
repetição lexical e proponha modificações. Essa atividade visa a estimular a reflexão
acerca da diferença entre o estilo discursivo do ensaio escolar (assim como outros
gêneros escritos formais) e a conversação espontânea no que tange à repetição lexicalcomo um mecanismo de promover a progressão referencial.
Lixo: um mau sempre presenteProblemas relacionados ao lixo e qual seria a melhor opção para seu descarte
não são novidades. Toneladas dos mais variados tipos de lixo são produzidas diariamente. As consequências disso vão desde impactos ambientais atédoenças. Dessa forma, é imprescindível destacar que os cidadãos devem seresponsabilizar e mudar de postura em relação a essa questão.
Pode-se perceber que o acúmulo de lixo não é recente. Durante a Idade Média,grande parte da população europeia foi dizimada. A causa foi a união de dois fatores:
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falta de higiene da população e o lixo jogado nas ruas. E, como consequência, houve a peste bubônica, transmitida pela pulga de ratos – o que mostra a falta de saúde públicana época.
Além disso, nos dias atuais, enfrentamos transtornos ambientais decorrentes delixões a céu aberto. O solo acaba contaminado e há riscos de incêndio por causa de
gases liberados na decomposição dos detritos. Entre esses gases, há o metano que, aose transformar em gás carbônico, contribui para o aquecimento global. Então,novamente, ocorrem doenças.
Ao mesmo tempo em que é afetada diretamente por essa quantidade gigantesca delixo , a população é a grande produtora de lixo. Devido à sociedade de consumo em quevivemos, o número de produtos descartáveis está cada vez maior. Isso obriga o cidadãoa jogar mais lixo no lixo.
O descarte inadequado de lixo tem, portanto, graves consequências, afetandodiretamente a todas as pessoas. Criar lixões onde se pode canalizar o gás metano
produzido e depois utilizá-lo como fonte de energia em termoelétricas seria uma formade contribuir para a resolução desses problemas. As pessoas também podem reduzir o
consumo de produtos supérfluos. Pequenas mudanças de atitude colaborarão paraevitar problemas maiores no futuro.
Disponível em: http://educacao.uol.com.br/bancoderedacoes/redacao/lixo-um-mau-mal-sempre-presente.jhtm (adaptado)
Neste ensaio, cujo tema era “Lixo: questão de cidadania e responsabilidade social”, a palavra “lixo” foi repetida inúmeras vezes. Com isso em mente, responda:a) Essa repetição constante é benéfica para o estilo do texto? Explique seu raciocínio.b) Faça uma versão do texto, empregando estratégias a fim de evitar a repetiçãoconstante dessa palavra.c) Você propõe mudanças para algum trecho? Debata com a turma essas alterações.
Quanto à sequenciação, é relevante que o aluno se conscientize da
importância dos recursos linguísticos que garantem a progressão e articulação textuais.
As atividades de reflexão metatextual acerca da sequenciação podem pedir a seguintes
ações: (i) distinguir textos com a progressão e a articulação bem ou malsucedidas devido
ao emprego de itens de coesão sequencial; (ii) acrescentar conectivos/articuladores a fim
de explicitar a relação semântica entre as proposições; (iii) reformular estruturas
(paralelismo, paráfrase etc.) que promovem a sequenciação.
Na questão abaixo, solicita-se ao estudante que avalie a adequação dos
articuladores que deveriam garantir a progressão e articulação das ideias. Após
identificar que os articuladores empregados não estabelecem corretamente a relação
semântica, o aluno deverá sugerir uma correção.
O Fim do Lixo Muito se fala sobre crescimento sustentável, parece ser o assunto nas agendas
políticas internacionais. Por essa razão , devido ao modelo de sociedade
capitalista implantado, poucas ações efetivas estão sendo tomadas. Medidas simples,
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tais como a conscientização da população sobre a importância do lixo, bem como deste para a economia, devem ser implantadas.
É necessário que a população deixe de ver o lixo como simples "restos" e passe avê-lo como fonte de recursos. Tudo deve ser reaproveitado, os recicláveis têm deretornar à indústria como matéria prima básica, preservando, assim, os escassos
recursos naturais. O lixo orgânico pode ser uma excelente fonte de adubo ou geradorde gás a ser utilizado em processos fabris. No entanto , diminuiria o impacto ambientalcausado por esses resíduos. [...]
Disponível em: http://educacao.uol.com.br/bancoderedacoes/redacao/o-fim-do-lixo.jhtm (adaptado)
a) Em sua opinião, os articuladores textuais empregados nesse ensaio escolarcontribuem para um bom entendimento do texto? Justifique sua resposta.b) Que outros articuladores textuais você empregaria?
O texto argumentativo frequentemente apresenta marcas de polifonia. A
presença de outras vozes, além da do autor, poderá servir, por exemplo, parafundamentar uma argumentação, atribuir credibilidade ao texto ou servirá, ainda, de
ponto de partida para uma contra-argumentação. Assim, as atividades de reflexão
metatextual sobre a polifonia em textos argumentativos podem focar as seguintes ações:
(i) identificar as marcas linguísticas de polifonia, tais como verbos de elocução e aspas
autonímicas; (ii) identificar a relação de concordância ou discordância que o autor
mantém com os discursos alheios; (iii) avaliar a possibilidade de manipulação do
discurso alheio.A atividade a seguir solicita ao aluno que observe a ocorrência da polifonia
num ensaio escolar:
Democratizar a cultura e o lazer A meia-entrada é um mecanismo polêmico que concede aos estudantes e idosos
desconto na compra de ingressos para eventos esportivos e culturais. Apesar debenéfica do ponto de vista social, ela vem sofrendo muitas críticas, o que evidencia anecessidade de implementá-la com algumas restrições.
A meia-entrada se justifica por uma questão de justiça social. Ela possibilita, porexemplo, que estudantes de baixa renda tenham acesso a espetáculos que lhes seriaminacessíveis sem tal benefício. Assim, a meia-entrada democratiza o acesso a cultura elazer.
No entanto, é preciso critério na seleção dos beneficiados. Isso porque a formacomo esse benefício está sendo concedido contempla igualmente idosos e estudantes debaixa e alta renda. Assim, seria propício estabelecer uma barreira de renda, poisestudantes e idosos de alta renda não necessitam deste tipo de auxílio.
Aqueles que contestam a meia-entrada alegam que ela infla o preço dos ingressos para os demais espectadores. E não lhes faltam certa razão. Porém, isso não significaque a meia-entrada precisa ser extinta. Ela pode ser mais restrita ou receber apoio por
parte do governo.
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Em suma, a meia-entrada é um mecanismo bem-sucedido de igualdade. Porém, énecessário implementá-la com algumas restrições, levando-se em consideração a rendado beneficiado e limitando o número de espectadores por evento. Além disso, o governo
poderia diminuir o imposto sobre empresas que promovem eventos esportivos eculturais, reduzindo o impacto financeiro da meia-entrada no bolso alheio.
Disponível em: http://educacao.uol.com.br/bancoderedacoes/redacao/democratizar-a-cultura-e-o-lazer.jhtm
Uma forma de argumentar é nos referimos à opinião de outras pessoas, seja paraconcordarmos com essas pessoas, seja para nos opormos ao que elas dizem. Com issoem mente, responda:a) No ensaio acima, o autor faz referência à opinião de outras pessoas? Como essegrupo pode ser identificado nesse texto?b) Como o autor do ensaio se posiciona em relação à opinião dessas pessoas? Queexpressões linguísticas ajudou você a perceber isso?
Nessa atividade, o aluno deverá identificar a relação de oposição,
especialmente marcada pelo conectivo “porém”, que o autor estabelece com o discurso
alheio no 4.º parágrafo. A percepção da contra-argumentação por meio da polifonia é
importante para entender a própria natureza dialógica prevista por Adam (2008) na
sequência argumentativa.
Com relação à modalização, importa perceber que o redator pode manifestar
diferentes atitudes sobre suas próprias proposições e sobre sua relação com o
interlocutor. As atividades acerca da modalização podem ter como objetivo: (i)
identificar os índices linguísticos de modalidade; (ii) comparar a funcionalidade das
diferentes marcas de modalidade; (iii) identificar inadequações e propor correções para o
emprego inadequados dos índices de modalidade.
Observe o seguinte exemplo de atividade a respeito da modalização de
proposições em ensaio escolar:
Versão 1
Infelizmente, em nossa sociedade evoluída, ainda presenciamos, como espectadores ouvítimas, cenas de exclusão e depreciação de outras pessoas. Talvez uma falta deinteresse público, na cobrança da lei, ou a banalização do tema racismo nasociedade venha contribuindo para sua perpetuação.
Disponível em: http://educacao.uol.com.br/bancoderedacoes/redacao/banalizacao-da-indignacao-racial.jhtm (adaptado)
Versão 2Felizmente, em nossa sociedade evoluída, ainda presenciamos, como espectadores ouvítimas, cenas de exclusão e depreciação de outras pessoas. Certamente uma falta deinteresse público, na cobrança da lei, ou a banalização do tema racismo nasociedade vem contribuindo para sua perpetuação.
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A língua oferece expressões linguísticas que indicam a atitude do escritor em relaçãoao conteúdo do enunciado (diferentes graus de certeza ou dúvida, indicação do que énecessário ou possível de acontecer, constatação de acontecimentos obrigatórios ou
facultativos) ou em relação ao leitor (expressão do sentimento do autor). Agora,responda, comparando as duas versões que você leu acima:
a) As duas versões revelam diferentes atitudes do redator com relação ao que eleafirma? O mesmo ocorre com relação ao leitor? Discuta com a turma as diferenças.b) Qual das duas versões lhe parece mais adequada? Explique por quê.
Nessa atividade de julgamento por meio de contraste, o aluno deverá
perceber que diferentes elementos linguísticos indicam diferentes modalizações e
identificar qual versão apresenta a modalização mais adequada ao contexto.
ConclusãoNas últimas décadas, o ensino de língua reduzido à aprendizagem de uma
nomenclatura gramatical vem sendo sistematicamente criticado no meio acadêmico
brasileiro, mas poucas propostas de mudança têm logrado sucesso, pois, quase sempre, o
foco recai sobre a reorganização dos conteúdos, ignorando os sujeitos envolvidos no
processo e o modo como eles cognizam.
A despeito desse intenso debate acadêmico sobre o ensino de língua, exames
nacionais e internacionais têm atestado até hoje a inabilidade de um grande contingentede estudantes para compreender e produzir textos simples em modalidade escrita. Trata-
se, portanto, de um problema relacionado a um letramento linguístico insuficiente
(RAVID; TOLCHINSKY, 2002).
O salto de qualidade desejado por muitos pesquisadores que se dedicam a
pensar o ensino depende de uma redefinição dos objetivos do ensino de língua e da
revisão das concepções de como as pessoas aprendem. Nesse sentido, o presente artigo
procurou defender que o objetivo do ensino de língua é desenvolver o alunometalinguisticamente. De acordo com a perspectiva da Psicolinguística, a atividade
metalinguística se refere à reflexão intencional e deliberada sobre os próprios recursos
linguísticos (GOMBERT, 1992). Como vimos, a habilidade metalinguística está
fortemente relacionada ao desenvolvimento do letramento linguístico.
Restringindo nosso escopo ao ensino de produção de ensaio escolar,
propomos algumas atividades com o intuito de propiciar situações que estimulasse a
reflexão metatextual dos alunos a respeito das seguintes categorias: estrutura de texto,
progressão referencial, progressão sequencial, polifonia e modalização.
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Sabemos que a superação dos inúmeros problemas relacionados à educação
brasileira não se dará meramente com a reformulação da metodologia de ensino adotada
em nossas escolas. O problema é estrutural e precisa ser atacado em várias frentes.
Contudo, esperamos que nossa reflexão possa contribuir para um ensino de língua mais
produtivo para os nossos aprendizes.
Referências
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O GÊNERO MULTIMODAL ANÚNCIO PUBLICITÁRIO E SEU PROCESSO DEDIDATIZAÇÃO POR MEIO DE LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA92
Rosivaldo Gomes93 Renata Redig Cardoso94
UNIFAP
RESUMO
Este trabalho busca analisar o gênero anúncio e seu processo de didatização por meio delivros didáticos de Língua Portuguesa do Ensino Médio. Especificamente, pretendemosentender de que modo o livro didático trabalha com o gênero textual anúncio quanto aos
aspectos da multimodalidade na construção dos efeitos de sentidos nesse gênero e comrelação ao processo de leitura e interpretação. Como base teórica, utilizamos ostrabalhos sobre Semiótica Social de Kress e van Leeuwen, ([1996], 2006) e demultimodalidade de Lemke (2002) e os Koch e Elias (2009) e Rojo (2009) sobreestratégias de leitura. Esses autores têm destacado a importância de se considerar omodo como outros recursos semióticos, além da linguagem verbal, se inter-relacionamem textos, visto que a realidade vivenciada por nossos alunos e por nós na sociedadecontemporânea exige ações imediatas no sentido de se viabilizar ações pedagógicas queestimulem o desenvolvimento da competência comunicativa multimodal. Para osprocedimentos metodológicos, utilizamos a abordagem de pesquisa qualitativo-interpretativa segundo Ludke e André (1986). O tipo de pesquisa utilizado foi a análise,sendo que o corpus é constituído por atividades de leitura e compreensão, presentes emdois capítulo de LDP do EM (volume 1- 1º ano e volume 2- 2º ). Os resultados obtidosdemonstram que os dois livros didáticos específicos para o ensino médio trabalham como gênero textual anúncio no que diz respeito ao seu processo de leitura e interpretação,enfatizando como são explorados aspectos da língua portuguesa e de desenvolvimentode capacidades leituras no que tange ao gênero textual anúncio.
Palavras-chave: Gêneros. Capacidades de Leitura. Anúncio. Livro didático.
92 Este artigo integra partes das discussões e análises iniciais de dados das pesquisas do grupo Estudos degêneros discursivos e Práticas Sociais de Linguagem (CNPq/UNIFAP).
93 Doutorando em Linguística Aplicada pelo Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadualde Campinas/IEL-UNICAMP. Professor do Departamento de Letras, Arte e Comunicação daUniversidade Federal do Amapá-UNIFAP ([email protected]).
94
Professora formadora do Programa Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio (PNEM-UNIFAP). Especialista em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e Literatura e professora deLíngua Portuguesa da rede privada em Macapá-AP.
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INTRODUÇÃO
Como principal fonte de leitura de grande parcela do alunado, o livro didáticotem papel fundamental na formação de leitores. Por essa razão, a análise e adiscussão do trabalho de leitura proposto por este tipo de material didáticosão relevantes, à medida que podem contribuir para que o professor passe aolhar esse material mais criticamente, interferindo nas propostas, paramelhorá-las ou complementá-las de acordo com as suas necessidades(JURADO e ROJO, 2006, p.37).
Trabalhar com a proposta de didatização, especificamente, com o gênero textual
anúncio publicitário que permeia no livro didático não é tarefa fácil, pois o livro
didático requer uma análise mais complexa em relação ao gênero textual anúncio,tornando-o mais dinâmicas, interativas e atraentes para os alunos.
Sabe-se que ler, é a construção de significados para um texto com vários
conhecimentos prévios, não só linguístico, mas também o conhecimento textual, colocar
com base em Koch e Elias (2009) os outros tipos de conhecimentos envolvidos na
leitura e produção textual.
Considerando essa situação, artigo buscamos analisar o gênero anúncio e seu
processo de didatização por meio de livros didáticos de língua portuguesa.
Especificamente, pretendemos entender de que modo o livro didático trabalha com o
gênero textual anúncio no que diz respeito ao processo de leitura e interpretação desse
gênero e de que modos as atividades trabalham com aspectos da multimodalidade e
capacidade leitora multimodais sobre esse gênero.
Com este trabalho acreditamos que discutir como as atividades de leitura sobre o
gênero textual anúncio são colocadas em LDP do ensino médio, pode ajudar em novas
discussões sobre como o professor de Língua Portuguesa pode fazer a utilização desse
material que, em alguns casos, é a única fonte de leitura em sala de aula.
Assim, para o desenvolvimento dessas questões, tomamos como base teórica os
trabalhos Koch e Elias (2009) que afirmam que a leitura possui finalidades importantes
para o desenvolvimento intelectual, social e cultural de quem está a ler algum material,
não importa se esse sujeito é uma criança, jovem ou adulto, o que importa é considerar a
linguagem utilizada no texto, a estrutura textual e o significado da leitura. E também, os
estudos de Marcuschi (2002) que consideram análises sobre os gêneros textuais,
conceituando-os e demonstrando que suas finalidades visam a ordenação e a
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estabilização das atividades sócio discursivas que podem ser aplicadas em qualquer
situação comunicativa.
Para os procedimentos metodológicos, utilizamos a abordagem de pesquisa
qualitativo-interpretativa, que segundo Ludke e André (1986, p.11-13), trata-se de
pesquisa que encontra no ambiente natural a ocorrência dos fenômenos e o pesquisador
como seu principal instrumento, torna seus dados descritivos. No caso deste foi
realizada uma pesquisa documental que permitiu investigar a problemática não em sua
interação imediata, mas de forma indireta, por meio do estudo dos documentos que são
produzidos pelo homem e por isso revelam o seu modo de ser, viver e compreender um
fato social.
Os resultados obtidos apresentam de que forma dois livros didáticos específicos
para o ensino médio trabalham com o gênero textual anúncio no que diz respeito ao seu
processo de leitura e interpretação, enfatizando como são explorados aspectos da língua
portuguesa e de desenvolvimento de capacidades leituras no que tange ao gênero textual
anúncio.
1 O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA A PARTIR DA CONCEPÇÃO
INTERACIONAL (DIALÓGICA)
Segundo Koch (2005) o texto pode ser compreendido com o lugar de
constituição e de interação de sujeitos sociais, isto e, como um evento, portanto, em que,
convergem ações linguísticas, cognitivas e sociais, ações por meio das quais são
construídos, interacionalmente, os objetos-de-discurso e as múltiplas propostas de
sentidos, como função de escolhas operadas pelos coenunciadores entre as inumeráveis
possibilidades de organização textual que cada língua lhes oferece.
Nesse sentido, os gêneros textuais que estão presentes no cotidiano dos
estudantes, podem propiciar diversas motivações para o processo de aprendizagem e
assim, de forma interdisciplinar, serem utilizados, juntamente com os Livros Didáticos
como ferramentas de ensino.
Segundo Travaglia (1997) a competência comunicativa implica duas
competências: a gramatical e a textual. A gramatical se expressa na capacidade que o
usuário tem de gerar sequências linguísticas próprias e típicas da língua em questão. Já a
textual se caracteriza pelo fato de o usuário dominar a competência de produzir e
compreender textos valendo-se de capacidades textuais básicas, como:
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a) capacidade formativa – possibilita, ao usuário da língua, produzir e
compreender um número de textos ilimitado, além de avaliar a boa ou má formação de
um texto, o que equivaleria, aproximadamente, ser capaz de dizer se uma sequência
linguística dada é ou não um texto na língua de uso;
b) capacidade transformadora – possibilita, aos usuários da língua, modificar, de
diferentes maneiras (reformular, parafrasear, resumir) e com diferentes fins, condições
de analisar se o produto de tais modificações é adequado ou não; e
c) capacidade qualificativa - possibilita aos usuários da língua pontuar a que tipo
de texto pertence um dado texto.
Se um dos objetivos para o ensino da língua materna se caracteriza pelo
desenvolvimento da competência comunicativa, levar o aluno ao domínio da norma
culta ou língua padrão e ao ensino da variedade escrita da língua também tem sido um
dos objetivos mais frequentes de preocupação dos professores de Português. Todavia,
Travaglia (1997, p. 20) adverte que a variedade culta, padrão, formal da língua, bem
como sua forma escrita, são formas adequadas ao uso apenas em determinados tipos de
situação de interação comunicativa, temos de admitir que esses objetivos são mais
restritos que o desenvolvimento da competência comunicativa (pelo qual se pretende
que o usuário da língua seja capaz de utilizá-la de forma adequada a cada situação de
comunicação) e ficam, portanto, subsumidos por ele.
Outros dois objetivos de ensino da língua materna são: levar o aluno ao
conhecimento da instituição linguística, da instituição social que a língua é, ao
conhecimento de como ela está constituída; ensinar o aluno a pensar e a raciocinar;
ensinar o raciocínio científico, o modo de pensar científico. Esse é um dos objetivos que
estaria no campo do desenvolvimento de observação e de argumentação acerca da
linguagem, que, evidentemente, são importantes nos vários campos do conhecimento e
não só para o campo dos estudos da linguagem (TRAVAGLIA, 1997).
2 OS GÊNEROS MULTIMODAIS E A MULTIMODALIDADE
2.1 Multimodalidade
Com o advento das diversas tecnologias e suas inúmeras possibilidades de
realização, a relação entre texto verbal e não verbal começa a não ser mais suficientepara responder a demanda, como propõe Dionísio (2005) de uma sociedade cada vez
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O sentido de um texto pode ser manifestado por diversas formas e códigos que
estabelecem a comunicação entre os sujeitos. Essas formas e códigos podem aparecer
através de gestos, imagens, produções pictóricas presentes em textos verbais ou não
verbais. A figuratividade, principalmente para a criança, é muito importante, pois cria e
recria sensações auditivas, visuais, fazendo o sentido ser apreendido.
Os gêneros multimodais dentro da sociedade constituem a multimodalidade na
qual estão interligados palavras, imagens, sons, cores, músicas, aromas, movimentos e
outras semioses, ou seja, os gêneros são moldados pelas nossas interações. Essas
linguagens são distribuídas de acordo com seus suportes de textos, que se ajustam
como: imagem escrita, som, música, linhas, cores, tamanho, ângulos, entonação, ritmos,
efeitos visuais, melodia etc. e essa transformação se chama de recursos semióticos que é
um termo que se utiliza para descrever esses modos e como interagem através das
modalidades sensoriais (visual, auditiva, olfativa etc.) na construção de eventos e textos
multimodais.
Inúmeras mídias, atualmente, têm contribuído para outros modos de ensino no
que diz respeito às práticas de aprender a ler e escrever no contexto do letramento
escolar, uma vez que estão evoluindo ou diversificando-se conforme as exigências
sociais, para atender desse modo a reorganização de nossos hábitos mentais de práticas
de leitura.
Ramos (2013) considera muito importante as contribuições teóricas que definem
o signo como socialmente motivado (KRESS E VAN LEEUWEN, 2006), de que existe
um signo visual subdividido em icônico e plástico, que se possam verbalizar tais
relações, sem que, com isso, estabeleça-se uma hierarquia entre o verbal e os demais
códigos. Utilizamos as mais variadas formas de linguagem (verbais e não verbais) para
nos fazermos entender e para entender o outro. Na seguinte situação, por exemplo,
numa interação entre professor e alunos numa sala de aula, muitas vezes para haverentendimento entre os participantes do evento comunicativo não será necessário o uso
de palavras. Quando o professor faz o gesto de colocar o dedo indicador tocando os
lábios quando os alunos conversam entre si, imediatamente a mensagem é entendida
como um pedido de silêncio.
Por vivermos hoje numa era de imagens não se pode mais ver a questão da
leitura e da escrita de uma forma restrita a atividades monomodais, pois, no mundo
contemporâneo, as pessoas, inclusive as crianças, passam boa parte do tempo vendoTV, manuseando computadores, convivendo com a mídia impressa que se utiliza
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fortemente de ilustrações e, em meio a isso tudo, há uma diversidade de gêneros textuais
sendo utilizados, demonstrando diversas práticas de letramento.
2.1 O GÊNERO MULTIMODAL ANÚNCIO PUBLICITÁRIO
O gênero textual anúncio publicitário é um instrumento interessante e criativo
para ser explorado nas aulas da disciplina da Língua Portuguesa, a partir de Livros
Didáticos. A multimodalidade se constitui, nesse gênero, como a integração de diversos
elementos semióticos que auxiliam na construção de sentidos para o mesmo. Os textos
verbais e visuais têm na publicidade uma relação de complementaridade em que ambos
os códigos operam na persuasão, podendo opor, complementar ou reafirmar sentidos.
Observa-se, por exemplo, que no mundo publicitário o anunciante detém o poderdiscursivo nas relações entre a propaganda e o interlocutor, existindo dessa forma
interação ativa na construção de sentido obre o texto ao mesmo tempo em que se (re)
constrói nessa inter-relação, como propõe Meurer (2002):
Anúncios como os aqui analisados são gêneros de amplo consumo, mastendem a ser assumidos como de fácil leitura devido a seu reduzido conteúdoverbal. Como contraponto, entendemos que anúncios são gêneros complexospor serem constituídos de agrupamentos semióticos nos quais ocorrem
elementos linguísticos e [...] elementos visuais (MEURER, 2002, p. 65).
Portanto, o texto publicitário constitui um rico material para análise multimodal,
uma vez que utiliza diferentes formas de linguagem (verbal e não verbal) que se
entrelaçam produzindo efeitos de sentido inusitados, com um extraordinário poder de
persuasão. Conforme observa Maingueneau (2004, p. 12), “um texto publicitário, em
particular, é fundamentalmente imagem e palavra; nele, até o verbal se faz imagem”. É
um tipo de texto com grande poder de influência sobre o modo de pensar e de agir daspessoas, impregnado de ideologias (explícitas ou implícitas) e de mensagens
subliminares capazes de modificar comportamentos e ideias.
Para Kress e van Leeuwen (2001), a comunicação visual tem evoluído através de
seu uso social em sistemas semióticos articulados ou parcialmente articulados, o que
possibilitou os estudos para uma abordagem multimodal e semiótica. Os autores
entendem que cada modo semiótico desenvolve-se enquanto uma rede de recursos
interligados para a produção de signos. As alternativas selecionadas dentro dessas redes
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de significado podem ser vistas como traços da decisão do sujeito em produzir o
significado mais apto e plausível em um determinado contexto de comunicação.
3 O LIVRO DIDÁTICO E SEU PROCESSO DE ESCOLHA A PARTIR DO
PNLD DO ENSINO MÉDIO
O livro didático é um dispositivo pedagógico amplamente utilizado no interior
das práticas docentes, principalmente aquelas circunscritas ao espaço das instituições de
ensino, notadamente reconhecido como o suporte didático mais privilegiado pelas
instâncias educacionais no Brasil da década de 1940 em diante. A cada ano sua
vitalidade é renovada e ampliada em todos os espaços da educação pública brasileira.Tal assertiva pode ser confirmada a partir de levantamentos estatísticos
disponibilizados pelo Ministério da Educação, na figura dos programas
institucionalizados para esse fim: o PNLD (Programa Nacional do Livro Didático), o
PNLEM (Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio)95 e mais
recentemente o PNLA (Programa Nacional do Livro Didático para Alfabetização de
Jovens e Adultos) todos voltados para aquisição dos manuais de ensino, estabelecendo
entre as editoras um comércio competitivo e na mesma medida lucrativo.A vitalidade do mercado editorial para o comércio do Livro Didático é
justificada e alimentada pelo orçamento que a União disponibiliza para a compra dos
exemplares que serão utilizados nas escolas públicas brasileiras por no máximo três
anos. Nos anos de 2007, 2008 e 2009 os valores destinados para essa finalidade
chegaram à casa de 2 bilhões de reais, evidenciando como esse mercado é atrativo e
lucrativo, e nele destacam-se ainda, algumas editoras em especial, configurando-se no
topo da listagem com maiores índices de venda, sendo elas respectivamente em ordemde faturamento, MODERNA, FTD, ÁTICA E SARAIVA, que juntas faturaram mais de
950 milhões de reais, abarcando mais de 50% do espaço de mercado se comparando
com outras editoras.
Face a essa configuração mercadológica a que o mercado livreiro está inserido,
não podemos esquecer outros aspectos que são negligenciados. Os programas de livros
didáticos brasileiro são considerados um dos melhores do mundo (BATISTA, et al.
2003), pela sua qualidade e investimento, em contrapartida não podemos afirmar que a
95 Atualmente PNLD do Ensino Médio.
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educação pública esteja nesse mesmo patamar de excelência, muito embora não
possamos culpabilizar os livros por este prognóstico.
Desse modo, o livro didático nacional entra no espaço escolar com o objetivo de
suprir as deficiências estruturais e pedagógicas de ensino, como nos apontam Bunzen
(2005), entendendo que o LD é dirigido para um professor mal formado, sem tempo
para preparação e correção de atividades escolares, com carga horária elevadíssima
seguindo turnos degradantes.
4 CAPACIDADES DE LEITURA
Rojo (2009) apresenta em seus estudos que, ler envolve diversos procedimentos
e capacidades (perceptuais, práxicas, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas,
linguísticas), todas dependentes da situação e das finalidades de leitura, algumas delas
denominadas, em algumas teorias de leitura, estratégias (cognitivas e metacognitivas).
Ainda de acordo com essa autora, diferentes tipos de letramento, diferentes práticas de
leitura, em diversas situações, vão exigir diferentes combinações de capacidades de
várias ordens, como se observa no quadro abaixo, alguns exemplos dessas capacidades
leituras:
Quadro 1: Capacidades Leitoras
Capacidades de decodificação:
Compreender diferenças entre escrita e outrasformas gráficas (outros sistemas derepresentação);
Dominar as convenções gráficas;Conhecer o alfabeto;Compreender a natureza alfabética do nosso sistemade escrita;
Dominar as relações entre grafemas e fonemas Saber decodificar palavras e textos escritos;Saber ler reconhecendo globalmente as palavras;Ampliar a sacada do olhar para porções maiores detexto que meras palavras, desenvolvendo assimfluência e rapidez de leitura.
Capacidades de compreensão (estratégias):
Ativação de conhecimentos de mundo.
Antecipação ou predição de conteúdos oupropriedades dos textos.Checagem de hipóteses.Localização e/ou cópia de informações.
Comparação de informações.Generalização (conclusões gerais sobre fato,
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Fonte: Elaborado a partir de Rojo (2004, 2009).
Koch e Elias (2009)) expõem também que a leitura deve ser vista e trabalhada
como uma atividade de produção de sentido. Dialogando com um trecho extraído dos
PCNs de Língua Portuguesa (1998) as autoras reforçam a discussão sobre o papel do
leitor enquanto construtor de sentido na atividade de leitura, utilizando-se, para tanto, de
estratégias de leitura como a seleção, antecipação, inferência e verificação. Nessa
perspectiva, ler é um processo complexo, fruto da interação entre autor-texto-leitor.
Portanto, embora seja difícil definir com exatidão o que vem a ser leitura, é possível
associá-la à construção de sentidos dos textos, à compreensão e ao entendimento dos
mesmos.
5 PROCEDIMENTOS METOLÓGICOS
Esta investigação parte de uma análise documental, através da perspectiva
qualitativa sobre as pesquisas de gêneros textuais no ensino da Língua Portuguesa noensino médio, a qual tomou como objeto de estudo o gênero textual anuncio publicitário
contido em livros didáticos.
A pesquisa documental como um processo exaustivo de re(apresentar) a
informação contida nos documentos, usa documentos estáticos, passíveis de leitura e de
fácil acesso, como é o caso da base de dados e dos eventos utilizados neste estudo, que
são reconhecidos pelo seu status científico na área de educação, em especial na área de
Linguística aplicada, pois como defender Bunzen (2005).
fenômeno, situação, problema, etc. após análise deinformações pertinentes).Produção de inferências locais.
Produção de inferências globais.
. Capacidades de apreciação e réplica do leitor emrelação ao texto (interpretação, interação):
Recuperação do contexto de produção do texto.Definição de finalidades e metas da atividade de
leitura.Percepção de relações de intertextualidade (no níveltemático).Percepção de relações de interdiscursividade (no
nível discursivo)Percepção de outras linguagens (imagens, som,
imagens em movimento, diagramas, gráficos, mapasetc.).Elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas.Elaboração de apreciações relativas a valores éticos
e/ou políticos.
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Assim, com essa abordagem metodológica, utilizamos, neste trabalho, uma
pesquisa documental que analisou uma amostra de um LDP do ensino médio (2.º ano).
5.1 Descrição do corpus
O corpus para análise é constituído por uma atividade de explicação, leitura e
compreensão do gênero textual anúncio publicitário, presente na coleção de livros
didáticos avaliada pelo PNLD2011, como descrito abaixo:
Quadro 1: Livro didático: Português Linguagens – Volume 02
6 ANÁLISES DOS DADOS – As atividades de interpretação e compreensão do
gênero anúncio publicitário
Por limitação de espaço, optamos por apresentar aqui os resultados de um
recorte de análise de apenas uma atividade exemplar de leitura do volume do 2º ano do
ensino médio, da coleção de livros mais usados na rede pública estadual do Amapá.A obra a ser analisada é o livro de volume dois, correspondente ao 2º ano do
ensino médio. A obra organiza-se em 4 (quatro) unidades, com capítulos variando entre
10 a 12. O livro compõe a coleção Português Linguagens, com mais dois livros de
autoria de Wiliam Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhaes. A coleção foi avaliada
pelo PNLD do Ensino Médio, edição de 2011. O texto em análise encontra-se na Unida
didática (UD) 04 (quatro), em um capítulo que trata, inicialmente, do gênero anúncio
publicitário e em uma subunidade que trata sobre a produção de textos.
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Cabe destacar ainda que o livro é do manual do professor, no qual encontramos
possíveis respostas indicadas pelos autores para as questões que se apresentam ao longo
de todo o livro. Abaixo, reproduzimos a imagem do capítulo que apresenta o gênero
anúncio e as atividades de leitura.
Imagem 2:Anúncio Publicitário
Fonte: Cereja e Magalhães (2011).
No capítulo acima, fica evidente que o gênero anúncio foi usado pelos autores
para uma atividade de prática de escrita, mas que está correlacionada com atividades de
prática de leitura. Como é comum no LDP, os autores, inicialmente, pedem aos alunosque façam a leitura do texto e, posteriormente, respondam questões que estão ligadas
direta ou indiretamente com os gêneros, como se vê abaixo:
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Fonte: Cereja e Magalhaes (201
O fragmento da
interpretação do gênero e
Bakhtin (2003) – tema, es
optam por iniciar pela tem
consiga iniciar o processolocalizada no texto, sendo
reconstrução de sentidos p
Em relação à letra
continuam usando essa me
texto verbal – beba, banh
usar com moderação e bus
a ideia a ser promovida é a
No caso acima, ve
questões, não havendo de
discutida a partir do gêner
do gênero ao não focare
estrutura composicional –
concepção de leitura mais
relação entre informações
como folhetos, gráficos e
práticas de leitura escolare
No tocante a segu
questionamentos sobre mu
leitoras que envolvem as r
Em uma sociedade onde c
LPD atividades envolven
escola, pois as atuais dema
Imagem 1: Recorte de atividade
1).
uestão acima nos mostra o tipo de “
colhida pelos autores, nesse caso, conside
trutura composicional e estilo – Cereja e
tica, uma vez que isso permite, em nossa vi
de intepretação para o gênero, a partir deessa uma das capacidades de leitura que p
ra o gênero.
dessa questão primeira questão, percebem
ma capacidade leitora, pois a partir da leitur
-se, lave o carro, regue suas plantas ...
car meios de reutilizar – o aluno consegue
moderação no uso da água.
os que a mesma capacidade de leitura foi
ssa forma, complexidade para a compreen
anúncio, sendo que tais capacidades limita
outros elementos do texto, tais como s
o estilo – verbos no imperativo. Vemos
ognitiva de leitura, isto é, “como extração
extraídas de textos em diferente gêneros e
mapas retirados de atlas, diagramas, os
e não escolares” (Rojo (2009).
da questão, observamos que a mesma já
ltimodalidade, isto é, há direcionamento pa
lações entre o verbal e imagens na reconstr
ada vez mais nossas ações são multimodai
o gêneros multimodais é um ganho sign
ndas de leitura e escrita têm exigido dos leit
484
ntrada” para a
ando o tripé de
agalhaes (2012)
são, que o aluno
uma informaçãoode contribuir a
s que os autores
a e, com base no
as lembre-se de
ompreender que
sada em ambas
são da temática
a compreensão
ua disposição –
esse caso, uma
e informações e
linguagens, tais
uais constituem
presenta alguns
a capacidade de
ção de sentidos.
, apresentar em
ificativo para a
res capacidades
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cada vez mais avançada
multimodais, quer sejam i
Para Lemke (2002
multimodais (por exemplo
isto é possível justamente
as semióticas (por exemplo
Tanto como um si
pictórico dentro de um si
pode ser lido como um no
abaixo, os autores optam
partir do imbricamento que
Fonte: Cereja e Magalhães (20
Kress e van Leeu
sistemas semióticos, e com
de comunicação (e de repr
de comunicação”, como o
acima, na busca trabalhar
conhecimentos linguístico-
do texto a partir da reestabelecimento de relaçõe
no texto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Não é nosso interes
evocam, até por que, já
construção de sentidos, e
de letramento, por exemplo, atribuir s
pressos ou digitais.
os gêneros multimodais crescem para alé
, figuras e legendas; ícones e etiquetas), e
porque alguns dos significantes são interpre
, a etiqueta é um ícone
nal visual que pode ser unido sintagmatic
tagma gráfico, quanto é também um sign
e ou função do ícone). No caso da 2 quest
or discutir a organização/estrutura composi
há entre esses sintagmas (gráfico/icônico e l
Imagem 2: Recorte de atividade
1).
en (2000, p. 40) consideram que os visu
o qualquer “modo semiótico, devem servir a
sentação) a fim de funcionarem como um s
que funciona no anúncio em análise. Vem
apenas com capacidade de leitura voltada p
gramaticais, mas capacidades leitoras de co
lação entre o verbal e o imagético es de complementaridade para construção do
se esgotar todas as possibilidades de sentido
abemos que vários são os processos que
ue a multimodalidade é apenas um deles.
485
ntidos a textos
m de sintagmas
m muitos casos
áveis em ambas
mente ao ícone
linguístico que
ão, como vemos
ção do gênero a
inguístico):
ais também são
vários requisitos
istema completo
s que a questão
ara a questão de
preensão global
capacidades defeito pretendido
que as imagens
fazem parte da
ependendo dos
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conhecimentos ativados pelo interlocutor e do seu contexto histórico e sociocultural,
pode-se atribuir vários sentidos diferentes para um mesmo texto. Como vimos o
significado de um texto parte do próprio texto, mas não se restringe somente a ele, como
propõe Koch (2003).
O anúncio apresentado e as questões analisadas neste apresentam imbricamento
entre o verbal e o imagético, ou seja, não sendo utilizada na construção do anúncio a
linguagem verbal e não verbal, isto é, um jogo de elementos semióticos (cores, formas,
ângulos de visão) que estão interligados coerentemente de forma a produzir sentidos,
sendo que essas relações entre esses sintagmas (verbal e imagético) aparecem já em
algumas das atividades de leitura, mas ainda de forma tímida, ou seja, capacidade leitura
multimodais ainda são pouco evidenciadas em atividade de leitura e compreensão nos
LDP.
Diante do exposto até aqui, é inegável o poder da imagem em nossa sociedade.
Retomando o que disse Kress e van Leeuwen, as palavras não são capazes de traduzir o
todo da linguagem visual. Tudo o que vemos ao nosso redor é processado em nossas
mentes e pensado linguisticamente (imagem mental x imagem acústica).
REFERÊNCIAS
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BATISTA, Antonio A. G.. A avaliação dos livros didáticos: para entender o ProgramaNacional do Livro Didático (PNLD). In: ROJO, Roxane H. R.; BATISTA, Antonio A.G.. Livro didático de língua portuguesa, letramento e cultura da escrita. Campinas:Mercado de Letras, 2003. p. 25-67.
BUNZEN JúNIOR, Clecio Dos Santos. Livro didático de língua portuguesa: um
gênero do discurso. 2005. 168 f. Dissertação (Mestrado) - Departamento de Instituto deEstudos da Linguagem. Unicamp, Campinas, 2005.
CEREJA, Wiliam Roberto; MAGALHAES, Thereza Cochar.Português Linguagens1: Literatura - Produção de Texto. 7. ed. São Paulo: Saraiva, 2010. 393 p.
DIONÍSIO, A. P.. Gêneros multimodais e multiletramento. In: KARWOSKI, A. M. etal. Gêneros Textuais: reflexões e ensino. Palmas e União da Vitória: Kay Gangue,2005. p. 17-33.
JURADO, Shirley; ROJO, Roxane. A leitura no ensino médio: que dizem osdocumentos oficiais e o que se faz?. In: BUNZEN, Clecio; MENDONÇA, Márcia
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(Org.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola,2006. Cap. 3. p. 37-55.
KOCH, Ingedore G. Villaça. DESVENDANDO OS SEGREDOS DO TEXTO. 6º SãoPaulo: Cortez, 2005.
KOCH, Ingedore G. Villaça; MARIA, Elias Vanda. LER E COMPREENDER OSSENTIDOS DOS TEXTOS. São Paulo: Contexto, 2005.
KRESS, Gunter; LEEUWEN, Theo Van. Multimodal Discourse:The modes and mediaof contemporary communication. New York: Oxford University Press, 2001.
KRESS, Gunther; LEEUWEN, Theo Van. Reading Images: The Grammar of VisualDesign. 2. ed. New York: Routledge, 2006. 296 p.
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O GÊNERO DISCURSIVO CARTA DE APRESENTAÇÃO E SEUSELEMENTOS COMPOSICIONAIS: UM ESTUDO COM BASE NO
DIALOGISMO
Luciane Watthier (UNIOESTE / Bolsista CAPES)[email protected]
RESUMO
Trazemos parte do estudo que compõem nossa tese de doutorado, a qual objetivaapresentar um estudo dos elementos composicionais em cartas de apresentaçãoproduzidas pelo Ensino Fundamental e pela graduação em Letras e, ainda, explorar,discursivamente, transferências da linguagem oral para a escrita, para realizarmosproposições didáticas para tais ocorrências. Nas reflexões aqui apresentadas focamos aanálise comparativa em relação à configuração dada ao conteúdo temático, construçãocomposicional e estilo entre textos desse público do Ensino Fundamental e do EnsinoSuperior. É uma investigação qualitativa em pesquisa educacional, do tipo descritiva einterpretativa-crítica, com base no dialogismo e no interacionismo.
Palavras-chave: Dialogismo; Carta de Apresentação; Conteúdo Temático; ConstruçãoComposicional; Estilo
Introdução
Este artigo é resultado dos trabalhos que desenvolvemos em nosso Projeto
de pesquisa ligado ao Observatório da Educação – OBEDUC , o qual é
intitulado“Formação continuada para professores da educação básica nos anos
iniciais: ações voltadas para a alfabetização em municípios com baixo IDEB da região
Oeste do Paraná”.
Além disso, é parte das reflexões que estamos desenvolvendo em nossa tese
de doutorado, trabalho que está intimamente ligado ao OBEDUC. O objetivo de
desenvolvimento de nossa tese de doutoramento consiste em olhar para textos do 5º ano
do Ensino Fundamental e do 1º ano da graduação em Letras, identificando, analisando e
interpretando criticamente, nesse corpus, as transferências da linguagem oral para a
escrita no nível discursivo/textual, estabelecendo relações com a configuração dada ao
conteúdo temático, construção composicional e estilo linguístico desse gênero
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discursivo por esses dois públicos. Além disso, outro objetivo que delineia o
desenvolvimento de nossa tese é a compreensão de como se dá o trabalho com esse
tema nas aulas de Língua Portuguesa no 5º ano do Ensino Fundamental dos municípios
envolvidos. A partir de tal estudo, o objetivo final é propor encaminhamentos
metodológicos o ensino da língua portuguesa, já que o trabalho se inscreve na
Linguística Aplicada.
Essa necessidade de pesquisa se delineou a partir da observação de que
muitos alunos do 5° ano escrevem como se estivessem falando, com expressõespróprias
da língua oral, sem marcação de pausas, sem utilização dos sinais de pontuação e de
paragrafação e uso de letras maiúsculas. São dificuldades no plano discursivo/textual,
principalmente no que se referia à organização e registro das ideias, as quais interferiam
na organização do texto, por vezes prejudicando, até mesmo, sua compreensão.
O corpus de pesquisa é constituído por textos do gênero discursivo Cartas
de Apresentação do 5º ano do Ensino Fundamental e do 1º ano da graduação em Letras
da turma 2013 da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE), campus de
Cascavel. No total, são 51 cartas analisadas, sendo 42 do primeiro público citado e 09
do segundo. Para este texto em específico, analisamos um texto do Ensino Fundamental
e um do Ensino Superior.
Escolhemos esse gênero discursivo pelo fato de que não queríamos nos
distanciar de uma concepção dialógica de linguagem e de sua relação com a concepção
interacionista, sabíamos que, para realizar essa produção textual, precisávamos partir de
uma necessidade de escrita para um interlocutor real, e o gênero produzido deveria
responder a essa necessidade de interação. Além disso, precisávamos de um gênero
discursivo secundário, no qual o mais adequado fosse o emprego de um estilo formal de
linguagem, no qual seriam inadequadas marcas de linguagem oral informal. Dessa
forma, exigiríamos dos alunos um maior planejamento linguístico, para que pudéssemosanalisar, com maior precisão, a incidência da manifestação da linguagem oral na escrita.
Tais expectativas foram visualizadas no gênero carta de apresentação, uma
vez que nesse gênero, nós, professoras, poderíamos nos colocar como interlocutoras dos
textos que seriam produzidos dentro de uma linguagem formal, tendo em vista a
situação de produção (alunos que escrevem a uma professora que acabaram de
conhecer). Tínhamos, assim, um gênero discursivo que poderia se concretizar naquele
momento em que os dados seriam gerados, proporcionando, ao mesmo tempo, ainteração entre interlocutores reais.
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490
Os textos foram produzidos por alunos do 5º ano durante uma visita que
fizemos às escolas de quatro dos sete municípios que integram o projeto do OBEDUC.
Já no Ensino Superior (1° ano da graduação em Letras, da UNIOESTE, turma 2013) a
produção aconteceu na primeira aula da disciplina de Leitura e Produção Textual, de
modo que, da mesma forma, os alunos ainda não conheciam as professoras e, por isso,
deveriam apresentar-se a elas. Considerando o fato de que uma carta é produzida em
resposta a outra, o primeiro passo para a geração do corpus foi a produção de nossa
carta de apresentação, a qual, posteriormente, foi entregue aos alunos e lida por eles. E
depois de uma reflexão sobre esse gênero discursivo, ela foi respondida por meio de
outros textos materializados no mesmo gênero discursivo.
Neste trabalho, pautamo-nos nas teorias do círculo de Bakhtin e, assim, na
concepção dialógica de linguagem e no interacionismo. Compreendemos, portanto, que
o desenvolvimento social e cognitivo do ser humano se dá por meio de relações
dialógicas com a linguagem. A interação verbal permite, pois, no diálogo com o outro e
com suas ideologias, (re)construir a si e ao mundo, pois todo enunciado está carregado
de múltiplas vozes sociais. O mais importante no dialogismo é o encontro, a conversa
entre as vozes sociais, os valores nelas expressos por diferentes sujeitos sociais e a
construção de sentidos.
1Análise dos dados
Considerando a extensão do corpus de pesquisa, não é possível apresentar,
aqui, o estudo completo de todas as cartas. Por isso, iniciamos com comentários gerais
das reflexões realizadas, para, em seguida, falar especificamente de dois textos, sendo a
carta 01 do Ensino Fundamental e a 02 da graduação. Sendo assim, analisamos as cartas
seguindo essa ordem metodológica de Bakhtin. Olhamos, primeiro, para o conteúdo
temático; em seguida, para a construção composicional e, por último, para o estilo
linguístico, quando tratamos, ainda que de forma breve, das transferências da linguagem
oral para a escrita.
Seguem os textos analisados neste capítulo:
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Carta 01:
Fonte: Banco de dados do projeto OBEDUC
Carta 02:
Fonte: Banco de dados do projeto OBEDUC
Pautando-nos em Bakhtin (2010), o conteúdo temático de um texto é
constituído, pelo “sentido da enunciação completa” (BAKHTIN, 2010, p. 128), o que
significa olhar para além do linguístico e, assim, contemplar todo o discurso dos alunos,
ou seja, seu querer-dizer justificado e originado na situação de interação.
Dessa forma, para visualizarmos a configuração dada ao conteúdo temático,
apresentamos, a seguir, dois quadro com a exploração de seu contexto de produção,
sendo o 01 referente à carta do Ensino Fundamental e o 02, da graduação:
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Quadro 01 – Conteúdo temático e contexto de produção das cartas de apresentação do
Ensino Fundamental
Aspecto analisado Configuração nas cartas do 5º ano do Ensino Fundamental
Autores Alunos do 5º ano do Ensino Fundamental, de escolas públicas
dos envolvidos.
Papel social do
autor
Alunos de escolas públicas municipais.
Suporte de
circulação
Folha de papel.
Veículo de
circulação
Nesse caso, houve um contato direto entre locutores e a
interlocutora, pois o texto foi entregue pelos alunos diretamente
à professora.
Propósito de
produção
Apresentar-se à interlocutora
Momento histórico
representado
Momento em que os alunos recebem uma visita, considerada,
por eles, de grande importância e, por isso querem falar tudo o
que consideram relevante em sua vida.
Interlocutor Professora Luciane Watthier
Papel social do
interlocutor
Professora de uma cidade vizinha que os visitava para conhecê-
los melhor e desenvolver sua pesquisa.
Local e data de
produção
A proposta foi desenvolvida por cidades, cada uma em uma data
distinta.
Fonte: organizado pela pesquisadora
Guiados pelo objetivo comunicativo da Carta de Apresentação, no 5º ano, os
subtemas de escrita foram variados: preferências; assuntos particulares de sua vida: um
“bueiro” que caiu próximo a sua casa, a morte de um irmão, a separação dos pais e a
superação desses fatos, o telhado da casa que caiu, animais de estimação que morreram,
casa que a mãe conseguiu comprar pelo programa “Minha casa, minha vida, etc.; dia a
dia: horário em que acordam e as atividades realizadas durante o dia; família: com quem
e onde moram, em que trabalham seus familiares, onde já moraram, etc.; assuntos
relacionados à escola: nomes de professores, de amigos, atividades que mais gostam,brincadeiras ou jogos de que participam durante o intervalo, horário em que estudam,
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outros cursos que realizam, etc.; profissão que desejam seguir; apresentação pessoal:
nome, idade, local em que nasceram (nome da cidade e do hospital), etc.; nossa visita:
agradecendo e dizendo que ficaram felizes com a carta recebida, que gostariam de
conhecer-nos melhor, de conhecer nossa casa e de que fôssemos visitá-los novamente.
Houve, então, uma grande diversidade de subtemas. No entanto, todos são
relacionados ao aluno. Assim, embora alguns sejam inadequados ao gênero
(acontecimentos pessoais que tiram o foco da apresentação), não descaracterizam o
texto como uma Carta de Apresentação. Houve, dessa forma, uma compreensão do
objetivo da proposta de produção escrita e a funcionalidade do gênero discursivo,
cumprindo-o e dando continuidade à interação iniciada com a carta recebida. Isso foi
demonstrado no discurso desses alunos, o qual se organizou conforme o gênero
discursivo carta de apresentação, materializado no texto/enunciado produzido.
Quadro 02 – Conteúdo temático e contexto de produção das cartas de apresentação da
Graduação
Aspecto analisado Configuração nas cartas do 1º ano da graduação em Letras
Autores Alunos do 1º ano da graduação em Letras (turma 2013) da
UNIOESTE.
Papel social do
autor
Alunos da graduação, calouros no curso de letras.
Suporte de
circulação
Folha de papel.
Veículo de
circulação
Houve um contato direto entre locutores e interlocutores (a carta
foi entregue em mãos por seus autores).
Propósito de
produção
Apresentar-se à interlocutora
Momento histórico
representado
Momento em que esses alunos estão iniciando uma graduação
em Letras e, por isso, apresentam-se às professoras da disciplina
Leitura e Produção Textual.
Interlocutor Professoras Terezinha da Conceição Costa-Hübes e Dayane
Hoffmann
Papel social do Professoras da disciplina Leitura e Produção Textual do 1º ano
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interlocutor do curso em Letras da UNIOESTE – 2013.
Local e data de
produção
A proposta foi desenvolvida no dia 21 de fevereiro de 2013, na
cidade de Cascavel.
Já em relação às cartas da graduação, temos interlocutores jovens e adultos,
que estão cursando uma graduação. A maioria entre 17 e 20 anos. Isso é refletido nas
próprias produções e nos subtemas de escrita. Assim, ao se apresentarem, ao invés de
falarem sobre a rotina do dia a dia, animais de estimação, brincadeiras preferidas e
outros gostos pessoais, predominaram falas sobre o estudo e a profissão que desejavam
seguir (professores de língua portuguesa e/ou estrangeira), sobre a família e gostos
pessoais, pois era o mais adequado para o contexto social do momento: professores
universitários e alunos da graduação na Universidade, na primeira aula da
disciplina.Constatamos, dessa forma, que, no contexto social de escrita dessas cartas,
esses alunos selecionaram temas mais adequados para o interlocutor. Nesse sentido,
Bakhtin/Volochinov apontam que “a situação e os participantes mais imediatos
determinam a forma e o estilo ocasionais da enunciação” (BAKHTIN/VOLOCHINOV,
2004, p. 114), ou seja, o que e como se diz.
Vejamos essas características nas cartas 01 e 02. Na carta 01, o aluno aponta
vários assuntos, para ele, considerados importantes, mas percebemos que a família se
destaca, uma pois umas das primeiras ideias desenvolvidas é o fato de que ele é amado
por seus pais e irmãos. Essa fala constitui-se a partir das ações que se pressupõe do
outro sobre o locutor, isto é, seu interesse em saber sobre sua família. Nesse sentido,
“trata-se das outras vozes discursivas - posições sociais, opiniões - que vêm habitar de
diferentes formas o discurso em construção” (DI FANTI, 2003, p. 98), interferindo na
seleção do que e como dizer. Destacamos, ainda, que o autor, embora desenvolva
subtemas mais distantes do contexto escolar, não deixa de assumir sua função social dealuno, pois se coloca como tal ao falar de sua classe e, ainda, ao se dirigir a sua
interlocutora tratando-a por “Querida prof° Luciane”.
Já a carta 02 é um exemplo que se detêm a falar apenas da área profissional.
A carta resume-se a esses dois subtemas, além de sua apresentação pessoal (nome e
idade). Assim, para esse autor, o mais importante a se falar, nesse contexto social, é em
relação à profissão, apontando suas demais graduações e sua visão em relação a ser
professor. Em outras palavras, esse autor assume sua função social de aluno, o que eledemonstra na seleção de subtemas mais adequados para a situação de interação
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estabelecida, ao se apresentar como graduando em Letras, justificando a escolha,
falando de suas demais formações, e ao revelar, por meio de seu discurso, a função
social de suas interlocutoras: professoras da graduação (“Caras professoras de Leitura
e Produção Textual”).
Conforme apontado anteriormente, em nossos estudos, pautamo-nos no
dialogismo e, dessa forma, compreendemos que ele é constituinte da linguagem. Por
isso, é inseparável da mesma, já que, parafraseando Bakhtin (2004), onde há língua, há
relações dialógicas e a todo o momento, sujeitos se (re)construindo por meio da
interação verbal. Nos textos analisados, isso pode ser visualizado em diversos
fragmentos. Para exemplificar, trazemos um recorte de cada uma das cartas
apresentadas ao início da seção: “Eu não sou casado e nem pretendo se caza agora
porque só tenho 11 anos” (carta 01). Percebemos, aqui, a voz do outro; o autor dialoga,
com suas ideologias, com as vozes sociais que organizam a sociedade (discurso
religioso, familiar, entre outros), concordando com elas e aplicando-as em seu
enunciado. Nas palavras de Bakhtin, “o ouvinte, ao perceber e compreender o
significado (linguístico) do discurso, concorda ou discorda dele (total ou parcialmente),
completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo [...], o ouvinte se torna falante”
(BAKHTIN, 2010, p. 271). Assim, o fragmento destacado é, provavelmente, fala de
algum adulto (você é muito novo para casar ). Com essas vozes, o aluno dialoga em seu
dia a dia, (re)constituindo-se como sujeito.
Na carta 02, destacamos o fragmento: “ Já no meu curso na UNIPAR
notavase um tom marxista na educação mas aqui na unioeste no curso de pedagogia os
professores nos emsinaram que o sistema capitalista é o meio de exproração e que nós
devemos nos conscientizar na nossa profissão de formar cidadãos” (carta 02). Nesse
trecho, está clara a voz dos professores do curso de história (marxistas) e dos de
pedagogia (“ professores nos ensinaram que o sistema capitalista é um meio deexploração”). Trata-se da voz do outro. Quando essas ideias são apresentadas, o autor
com elas dialoga e reconstrói-se como sujeito, formando suas ideologias, discordando
de ideias marxistas e concordando com o capitalismo. Assim, “o acontecimento da vida
do texto, isto é, sua verdadeira essência se desenvolve na fronteira de duas
consciências, de dois sujeitos” (BAKHTIN, 2010, p. 311).
Passemos a falar da construção composicional das Cartas de Apresentação.
Esse gênero discursivo é composto, em sua estrutura, por alguns elementos principais,quais sejam: local e data, vocativo, texto, despedida e assinatura (BAUMGÄRTNER e
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CRUZ, 2009). Quanto aos 42 textos do Ensino Fundamental, praticamente todos
conseguiram dominar essa construção, pois 35 apresentaram todos esses elementos,
compreendendo o gênero produzido. Apenas 07 alunos tiveram dificuldades, no sentido
de não colocar despedida, assinatura, data ou vocativo, ou de inverter a ordem padrão
desses elementos. Lembramos que, no momento da escrita, isso foi facilitado porque
havíamos iniciado a interação como esses alunos entregando-lhes nossa Carta de
Apresentação, texto em que eles puderam visualizar a estrutura desse gênero discursivo.
No entanto, isso não bastou: houve, de fato, uma preocupação com esse elemento, já
que os alunos da graduação também haviam recebido uma carta de suas professoras e,
mesmo assim, tiveram uma dificuldade muito maior quanto a esse aspecto: menos da
metade (04 cartas de um total de 09) dominou o gênero em relação à construção
composicional, o que representa um baixo domínio.
Mais uma vez, reforçamos o caráter relativamente estável dos gêneros
discursivos, pois, mesmo com essa inversão dos elementos ou a falta de algum deles,
esses textos não deixaram de se caracterizar como Cartas de Apresentação porque
cumpriram a função social de tal enunciado: “retratar a sua pessoa e personalidade”
(MOSCHIN, 2012, p. 02), ou seja, falar de si, de suas habilidades, etc.
Ainda em relação à construção composicional, a carta de apresentação é
caracterizada por organizar-se, normalmente, em um texto curto (MOSCHIN, 2012):
uma lauda e entre três e cinco parágrafos. Entretanto, nos textos do Ensino
Fundamental, houve uma grande variação quanto a isso, porque temos produções de até
duas laudas, demonstrando um interesse muito grande de escrita, por parte desses
alunos. No entanto, nesse aspecto, percebemos a dificuldade na paragrafação, haja vista
que sem mudar o subtema, muitos autores iniciam novos parágrafos ou misturam vários
assuntos em um mesmo parágrafo (família, preferências, escola, profissão, etc.)ou,
ainda, falam de um no início do texto, passam a outro, depois voltam para o anterior eassim por diante. Tal conteúdo não está, por isso, dominado por todos esses sujeitos.
Já nas cartas da graduação em Letras, os textos se apresentaram, todos, com,
no máximo, uma lauda. A maior parte configurou-se em 03 parágrafos, dos quais
metade apresentou a seguinte organização: um para apresentação pessoal (nome, idade,
onde mora, onde já morou, etc.), outro para estudos anteriores à graduação e, por fim,
um para justificar a escolha do curso em Letras. Isso demonstrou um bom domínio
desse conteúdo pela graduação, embora alguns alunos demonstraram dificuldades.
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Outro destaque a se fazer, ainda em relação à construção composicional das
cartas, é o fato de que grande parte demonstrou que seus autores adotaram a carta
recebida como um modelo a ser seguido, utilizando estrutura, paragrafação e expressões
lexicais iguais ou semelhantes. Para configurar uma carta a mais próxima possível da
comumente utilizada em relação à construção composicional, tomaram o texto recebido
como um referencial.Tal fato não precisa ser tomado como algo negativo, haja vista
que, para fazê-lo, foi necessária uma compreensão do conteúdo da carta que receberam
para, após, por meio de atitudes responsivas ativas, produzir um novo enunciado.
Vejamos como a construção composicional se configura nas Cartas de
Apresentação 01 e 02. A carta 01, assinada por um aluno do 5º ano do Ensino
Fundamental apresenta todos os elementos que compõem a construção composicional
do gênero discursivo: local e data, vocativo, texto, despedida e assinatura
(BAUMGÄRTNER e CRUZ, 2009). Nisso, ela se difere da carta 02, assinada por um
aluno do 1º ano da graduação em Letras, que apresenta apenas o vocativo e o texto, não
colocando os demais elementos que compõem a sua construção composicional: local e
data, despedida e assinatura, o que não a desconfigura como Carta de Apresentação, já
que, conforme já apontando, ela cumpriu a função social do gênero discursivo.
Passamos, agora, ao terceiro elemento constitucional do gênero discursivo:
o estilo linguístico. Ao encaminharmos essa proposta de produção nas turmas do 5º ano,
esclarecemos que o estilo de linguagem de um determinado enunciado é definido pelo
contexto social, pelo gênero discursivo e pelo propósito comunicativo do locutor. Dessa
forma, apontamos que o mais adequado, naquela situação de interação, seria que
tentassem desenvolver uma linguagem formal.
Nos textos do 5º ano, do total de 42 analisados, 25 demonstraram marcas de
linguagem formal, número que representa mais da metade das cartas. Em apenas 17, ou
seja, pouco menos da metade houve, ainda, o uso da linguagem informal, comexpressões próprias desse estilo. Por outro lado, das 09 cartas da graduação, quatro
utilizaram o estilo informal e em outras quatro predominou o estilo formal.
Comparando o estilo linguístico nos textos desses dois públicos, podemos
apontar, novamente, uma grande dificuldade tanto nos textos do Ensino Fundamental
quanto nos da graduação,já que, naquele contexto social, o mais adequado eraum
planejamento linguístico, de forma a não falaram tal qual pensavam. Isso porquea Carta
de Apresentação é um gênero discursivo secundário, pois é mais complexo e exige ummaior planejamento (BAKHTIN, 2010). Ou seja, a dificuldade persiste e é bem
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considerável, tendo em vista que, se pensarmos em percentuais, praticamente 50% dos
textos do 5° ano e do 1° ainda se configura com linguagem informal quando o contexto
exigia um estilo mais formal. No entanto, essa dificuldade deveria ter diminuído com
esse tempo de escolarização e não sido mantida, como constatamos em nossas análises.
Destacamos, também, o estilo linguístico dos vocativos e despedidas das
cartas. A maioria dos alunos do 5º ano e do 1º ano utilizou expressões próprias da
linguagem informal e, portanto, inadequadas a essa situação de comunicação. Por
exemplo: “querida professora”, com muito amor”, “beijos e abraços”, “um grande
abraço grande”, “um abraço com carinho”, “um beijo com muito carinho”, “um apreço
do meu coração, beijo, beijo, beijo”, etc. O mais adequado para esse gênero,
principalmente considerando que eram alunos que escreviam para uma professora que
haviam acabado de conhecer, seria o uso de expressões formais.Todavia,
compreendemos que o emprego dessas expressões foi motivada pela situação social,
representando uma tentativa de aproximação e de simpatia com as professoras.
Nas cartas 01 e 02 apresentadas no início dessa seção, podemos observar
duas configurações distintas de estilo linguístico. O primeiro texto, embora traga
expressões que demonstram uma tentativa de linguagem formal (por exemplo, “em
primeiro lugar”), se caracteriza por um predomínio de linguagem própria da oralidade
em contextos informais, devido a expressões do tipo “vou falar”, “querida professora”,
“de cê", “nem pretendo se caza”, “abraço”, “a” (ah) e, ainda, por falta de pontuação e
pela repetição excessiva de palavras. Já a carta 02, a pesar de ter algumas marcas de
oralidade, demonstra uma tentativa de escrita formal, com destaque aos léxicos
“exerceu”, “pela qual”, “me motiva”, etc.
Entretanto, ambas as Cartas de Apresentação possuem transferências da
linguagem oral para a escrita. Vejamos alguns fragmentos: “[...] Eu vou falar um pouco
de mim eu sou (nome) eu sou muito querido [...]” (Carta 01);“[...] Eu escolhi o cursode letras porque está na minha área de educação e sempre fui a fim de ser professor já
que minha mãe é pedagoga e exerceu a profissão pela qual se aposentou ela também
tinha duas irmãs que eram professora uma se aposentou como professora e a outra
mudou de profissão e se tornou comerciaria [...]” (Carta 02).
Nesses dois trechos, destacamos a sequência das ideias e a não utilização de
sinais de pontuação, isto é, a forma como as mesmas são “jogadas” no texto, sem
marcação de pausas. Vejamos que o autor da carta 01 inicia com uma introdução,esclarecendo seu objetivo de interação e, em seguida, sem marcar uma pausa, se
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apresenta (nome) e, logo, aponta que é muito querido. Na Carta 02, observamos essa
mesma característica: o autor fala que sempre desejou ser professor, que sua mãe é
pedagoga e, em seguida, escreve sobre a formação de suas tias. Embora esse percurso
todo seja feito para justificar a escolha do curso de letras, muitas ideias foram jogadas
em uma mesma frase. Dessa forma, temos a impressão de que os autores estão falando,
pois os textos não trazem uma das características essenciais da linguagem escrita: os
sinais de pontuação, cuja função é marcar as pausas.
Outro aspecto a destacarmos é a reiteração do mesmo léxico, observado nos
fragmentos já recortados (eu - carta 01, professora, e - carta 02). Compreendemos se
tratar de outra transferência da linguagem oral para a escrita, tendo em vista que em
contextos informais de interação por meio da oralidade, esse é um acontecimento muito
comum, devido à rapidez que caracteriza essa esfera de utilização da língua.
Também constatamos o uso da interjeição Ah!,em muitos textos grafada
simplesmente como A, como no que segue: “[...] A se ongulho de çe Brasileiro [...]”
(carta 01). Trata-se de um uso próprio da linguagem oral, demonstrando que, quando
estava encerrando seu enunciado, o locutor lembrou-se de dizer algo. Por ser utilizado,
nesse caso, na escrita, compreendemo-lo como uma transferência da linguagem oral
para a escrita.
Outras transferências podem ser observadas nestes dois trechos: “[...]
sempre fui a fim de ser professor [...]” (carta 02) e “[...] aí fui trabalhar e mais tarde
[...]” (carta 02). No primeiro, destacamos a escolha lexical a fim, compreendendo-a
como uma gíria. No segundo recorte, chamamos atenção para o léxico aí , um marcador
temporal muito comum na linguagem oral e inadequado para contextos de escrita
formais, como no caso da Carta de Apresentação.
E fechando, por ora, nossas análises, percebemos o pouco domínio da
linguagem escrita em situações formais, tanto em relação aos alunos do EnsinoFundamental quanto do Ensino Superior. É, pois, um dos motivos que nos leva a essa
investigação, no sentido de que almejamos, desenvolver uma proposta metodológica a
ser utilizada em sala de aula no trabalho com esse tema.
2Algumas palavras finais
Trouxemos parte de nossas análises das Cartas de Apresentação que
compõem o corpus de estudo de nossa tese de doutoramento. Olhamos para a
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configuração dada por seus autores ao conteúdo temático, estilo e construção
composicional.
Tanto os alunos autores das cartas do Ensino Fundamental e do Ensino
Superior apresentaram dificuldades em relação a esses três elementos composicionais
do gênero discursivo Carta de Apresentação, porém, em graus distintos. Quanto ao
conteúdo temático, comparando os textos dos dois públicos, os graduandos, levando em
conta o contexto social, selecionaram subtemas mais adequados à situação. Já na
construção composicional, percebemos uma dificuldade maior por parte da graduação
ou, talvez, a ideia errônea de que a estrutura da carta fazia-se desnecessária naquele
momento. O mesmo aconteceu em relação ao estilo: em um número mais considerável
predominou a linguagem informal. No entanto, aqueles que demonstraram uma
tentativa de escrita formal apresentaram termos mais elaborados e próprio ao gênero.
Isso se justifica na diferença entre as duas faixas etárias: os, pelo menos, doze anos de
estudo que os distancia proporcionaram um maior domínio linguístico, embora ainda
com muitas transferências da linguagem oral para a escrita e, por isso, carente de mais
conhecimentos. No entanto, quanto à paragrafação e pontuação há uma grande
dificuldade para os dois públicos que necessita, ainda, ser mais trabalhada.
Por outro lado, os textos produzidos pelos alunos do Ensino Fundamental
são ainda mais simples e menos elaborados em relação aos textos da graduação:
demonstram ainda um ensaio, uma tentativa de produção, pois, mais do que na
graduação, a impressão é a de que eles escrevem como se estivessem falando. Por isso,
conseguimos destacar mais termos e usos inadequados à situação. Compreendemos
queesses alunos ainda estão desenvolvendo uma noção clara do que e como convém
dizer ou não convém em determinados momentos.
Por fim, apontamos que o estudo das Transferências da linguagem oral
para a escrita: aspectos discursivo/textuais não se encerra nesse texto e que nossopercurso ainda é longo, já que o objetivo final é o retorno para as escolas envolvidas na
pesquisa, de forma a colaborarmos com o ensino da língua portuguesa.
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Referências
BAKHTIN, M.Estética da criação verbal. [Trad. Paulo Bezerra]. 5. ed. São Paulo:Martins Fontes, 2010
________; VOLOCHINOV. Marxismo e filosofia da linguagem: problemasfundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. [Trad. Michel Lahud eYara F. Vieira].11. ed. São Paulo: Hucitec, 2004.
BAUMGÄRTNER, C. T.; CRUZ, C. A. A. S. Gêneros do discurso: apontamentos. In:CATTELAN, João Carlos; LOTTERMANN, Clarice (Orgs.). A redação no vestibularda Unioeste: alguns apontamentos à luz da Linguística Textual. Cascavel: Edunioste,
2009. p. 162-188.
DI FANTI, M. G. C. A linguagem em Bakhtin: pontos e pespontos. In. Veredas - Rev.Est. Ling, v.7, n.1 e n.2, p.95-111, jan./dez. 2003. Disponível em:http://www.ufjf.br/revistaveredas/files/2009/12/artigo32.pdf. Acesso em: 19 de abril de2014.
MOSCHIN, A. Manual de elaboração de carta de apresentação de emprego.UNIVERSIDADE SANTA CECILIA: Santos, 2012. Disponível em:http://sites.unisanta.br/ndc/modelo_carta_apresentacao.pdf.
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MULTIMODALIDADE EM CAPAS DE DVDS:UMA ANÁLISE DA REPRESENTAÇÃO DO PROFESSOR 96
Angela de Alencar Carvalho Araújo (UECE/CMF) 97 [email protected]
Antonia Dilamar Araújo (UECE)98 [email protected]
RESUMO
Este artigo visa divulgar os resultados da pesquisa sobre multimodalidade em capas deDVDs de filmes sobre professores com base na Gramática do Design Visual de Kress evan Leeuwen (1996). A pesquisa buscou responder como o professor é representado ese essa representação corrobora os discursos antagônicos existentes na mídia e no sensocomum. As capas foram analisadas, levando-se em consideração as metafunçõesrepresentacional, composicional e interativa. Os resultados apontam um distanciamentoentre o discurso sobre o professor pela mídia e pelo cinema e uma recorrência dasrepresentações sociais do professor como herói, modelo, empoderado e vocacionado aolongo dos anos.
Palavras-chave: Multimodalidade. Leitura de imagens. GDV. Representações deProfessores.
1. Introdução
A pluralidade de usos da linguagem e as novas práticas sociais têm gerado
diferentes formas de comunicação com diferentes modos de representação do
conhecimento e da experiência. Uma das formas de comunicação é o texto multimodal,muito frequente em todas as esferas sociais, principalmente o publicitário, e se apresenta
pleno de cores, formas, imagens e recursos tipográficos. Nesse contexto, demanda-se
dos estudiosos da linguagem a busca por uma compreensão sistematizada de como esses
96 A pesquisa é resultado de estudos sobre multimodalidade realizados na disciplina Tópicos emLinguagem, Tecnologia e Ensino: Multiletramentos e Multimodalidade – Pesquisa e Ensino do Programade Pós-Graduação em Lingüística Aplicada (PosLA) da Universidade Estadual do Ceará (UECE), noprimeiro semestre de 2013, sob a orientação da Profa. Dra. Antônia Dilamar Araújo (UECE).97
Doutoranda do PosLA e Professora de língua inglesa da Educação Básica no Colégio Militar deFortaleza.98 Doutora em Letras (Inglês e Literatura Correspondente). Pós-Doutora em Educação.
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recursos semióticos são utilizados na produção de significados nas diferentes formas de
comunicação e, neste caso particular, em capas de DVDs de filmes e como esse gênero
representa a temática do filme.
Este artigo é produto de uma pesquisa realizada em 2013, no contexto da
disciplina Tópicos em Linguagem, Tecnologia e Ensino: Multiletramentos e
Multimodalidade, do Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada da
Universidade Estadual do Ceará, e do nosso interesse em investigar como o professor
tem sido representado em um gênero textual específico, como capas de DVDs de filmes
sobre educação.
Três leituras destacam-se na gênese deste artigo. A primeira refere-se à obra
Carta a um jovem professor de Philippe Meirieu (2005); a segunda, "Trabalho docente:
a situação do professor brasileiro" de autoria de Eduardo de Freitas (2009)99 e a terceira,
"A imagem do professor na mídia e a carreira docente" de Richard Romancini (2013)100.
Essas leituras trouxeram para a pesquisa em questão vozes que consideramos
importantes na análise dos dados e no estabelecimento de comparações entre as
representações sobre professores e as imagens deste profissional nas capas de DVDs de
filmes. Philippe Meirieur é professor, escritor e pesquisador francês engajado em
reformas educacionais em seu país. Eduardo de Freitas e Richard Romancini, também
professores, são colunistas de sites educacionais e, nesses textos, tratam das
representações sobre professores no contexto atual. Discutiremos os três textos mais
adiante.
O presente trabalho analisa capas de DVDs de filmes que têm como enredo
a prática docente e cujo personagem principal seja o professor. Pretendemos investigar
nas capas, por meio da Gramática do Design Visual (GVD) de Kress e van Leeuwen
(1996, 2006), como a imagem deste profissional tem sido representada. Os
questionamentos que colocamos são: (1) Que imagem do professor tem sidorepresentada em capas de DVDs de filmes ao longo dos anos? (2) Que estereótipos do
senso comum são percebidos nestas imagens: o professor como um vilão, um herói,
uma vítima, um sacerdote do saber, um sonhador? (3) Que estereótipos são
(in)validados?
99 Site Canal do Educador <http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/a-situacao-professor-brasileiro.htm>100
Colunista, doutor em Comunicação, pesquisador e professor do curso de pós-graduação lato-sensu emEducomunicação da ECA-USP <http://neteducacao.com.br/noticias/Coluna/a-imagem-do-professor-na-midia-e-a-carreira-docente>
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Para facilitar o processo de investigação dessas questões, estabelecemos
dois objetivos: (1) identificar as representações do professor nas capas de DVDs de
filmes nos quais seja protagonista, (2) analisar se essa(s) representação(ões)
encontra(m) eco nos discursos antagônicos sobre o professor e (3) identificar e analisar
os estereótipos percebidos nas imagens sobre o professor nas capas de DVDs de filmes .
A fim de responder aos questionamentos propostos, além da GDV, nos
apoiamos no conceito de leitor-espectador de Santaella (2011); na pesquisa sobre a
GDV de Fernandes e Almeida (2008); em estudos sobre a Teoria das Representações
Sociais (TRS) de professores; no conceito de professor disciplinador em Luckesi (2011)
e no estudo sobre o estresse do professor de Meleiro (2002). De modo breve, passamos
a discussão desse referencial teórico.
2. Referencial Teórico
2.1. Multimodalidade
Kress e van Leeuven (1996, 2006) definem multimodalidade como o uso de
modos semióticos no desenho de um produto ou evento semiótico e formas particulares
em que esses modos se combinam. Segundo os autores um modo pode confirmar ou
completar o outro, ou ordenar-se hierarquicamente em relação ao outro.
Complementando a definição dos autores, Dionísio (2011, p.139) define
multimodalidade como um "traço constitutivo do texto falado e escrito," não
dissociando a imagem da palavra na organização do texto, mas buscando a presença ou
ausência de uma harmonia entre os elementos verbais e imagéticos.
Neste trabalho, o conceito de multimodalidade refere-se ao texto construído a
partir de modos semióticos distintos e coocorrentes, e analisado por uma visão integrada
dos elementos, como cores, tamanhos, formas, posicionamento, entre outros. É a partir
desses conceitos que analisamos capas de DVDs de filmes sobre professores como
gênero textual multimodal.
Este gênero é caracterizado pela presença recorrente de alguns elementos
que se distribuem na capa (frontal) de maneira padronizada. De modo geral, há
elementos imagéticos, comumente fotografias extraídas de alguma cena do vídeo;
logotipo da produtora que produziu o vídeo e da produtora que confeccionou e
distribuiu o DVD; título do filme; nome do(s) ator(es) principal(ais); uma frase
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impactante extraída ou não do filme e algum texto de opinião sobre a obra, este
elemento pode vir também na contra-capa do DVD, onde há outros elementos
recorrentes e igualmente padronizados, mas que não fazem parte do corpus desta
análise.
Segundo Kress e van Leeuwen (1996), "imagens representam relações entre
as pessoas, os lugares e as coisas que elas descrevem, e o complexo conjunto de
relações que possam existir entre as imagens e seus espectadores"101 (op.cit , 175). Tais
imagens trazem consigo relações de representação e de interação.
Assim como é comum em livrarias, as locadoras também organizam seus
títulos por gênero, estabelecendo, por meio da linguagem verbal afixada nas estantes,
uma primeira interação com seu cliente. No entanto, é a composição das capas que
captura o olhar, despertando o interesse pela obra e pela (posterior) leitura dos
elementos verbais. O anúncio a seguir ilustra essa afirmação:
Fonte: Anúncio da empresa Capas de CD em http://www.capasdecd.com.br/artes_para_cds_dvds/
Em observação empírica, no caso das capas de DVDs, o consumidor busca
informações verbais, como o subtítulo do filme, as recomendações, as informações
técnicas e a sinopse, após uma primeira leitura visual da imagem e de outros recursos
visuais, como o jogo de cores. Tais recursos têm papel significativo na ativação de
conhecimentos que o leitor possua acerca da temática do filme e das representações
sociais que tenha dos papéis desempenhados pelas personagens.
Essa leitura da imagem é, na concepção de Santaella (2012, p.11), uma
expansão do conceito tradicional de leitura, uma vez que
“fora e além do livro, há uma multiplicidade de tipos de leitores (...) o leitorda imagem no desenho, na pintura, na gravura e na fotografia. Há o leitor de
jornal, revista. Há o leitor de gráficos, mapas, sistemas de notações. Há oleitor da cidade, leitor da miríade de signos, símbolos e sinais em que seconverteu a cidade moderna, uma verdadeira floresta de signos. Há o leitor-espectador da imagem em movimento, no cinema, televisão e vídeo. A essamultiplicidade, mais recentemente veio se somar o leitor das imagensevanescentes do grafismo computadorizado (...) e o leitor (...) das telaseletrônicas.” (grifo nosso)
101 Tradução livre de "...images represent the relations between the people, places and things they depict,and the complex set of relations that can exist between images and their viewers."
Criação de Arte para CDs e DVDs: Uma arte bem feita é a primeira forma de chamar a atenção de um fã. Capas de CD tem o melhor serviço de criação de artes para CDs e DVDs.Qualidade, agilidade e excelência no resultado final. [grifo nosso]
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A citação acima confirma o fato de que há muito o ato de ler não é definido
apenas como decifrar e entender a palavra escrita. Além desses procedimentos básicos,
o leitor aprende a observar, a identificar, a situar e a interpretar os “traços constitutivos”
das imagens que o cercam, desenvolvendo e aprimorando a sensibilidade e a habilidade
para lê-las. Tal modo de entender a leitura e a imagem resulta em conceitos de
letramentos, como o letramento visual.
Pelo letramento visual, o indivíduo é capaz de mobilizar um conjunto de
competências que lhe permite compreender e produzir informações não verbais em
diferentes situações de comunicação, nos contextos em que exerça seus vários papéis
(STOKES, 2001). Logo, o leitor-espectador não somente interpreta a informação
veiculada através de imagens, mas também interage com elas, comparando-as e
analisando-as criticamente.
Alguém que se depara com obras como as do poeta Eduardo Kac,
considerado um artista ‘comunicador’, ‘multimídia’ pela forma como cria
(intelectualmente), produz (materialmente) e compõe (multissemioticamente) seus
poemas, também desenvolve letramento visual. O artista é pioneiro na utilização de
tecnologia em suas criações e define sua obra como inapropriada ao “espaço
Gutemberguiano” 102. Para ele, a página impressa não comporta “a experiência direta do
poema.” Suas obras são concebidas com o fim de provocar experiências sensoriais
concretas no “leitor-espectador”. Kac explica que “o leitor é participante ativo que
interpreta e, portanto, atribui seu próprio significado ao poema, além das motivações
originais do escritor.”103
Esse “leitor ativo” de que fala Kac e o “leitor-espectador” de Santaella
constroem significados a partir de elementos não verbais. Tais ressignificações exigem
mais dos sentidos, ativando ou influenciando as representações e os conhecimentos que
o leitor traz consigo. A escolha na composição desses elementos pode contribuir paratransmitir ou corroborar essas representações a respeito daquilo que se lê e do que se
observa, uma vez que textos e imagens não são neutros, mas impregnados de ideologias
e intenções.
102Entrevista concedida ao jornalista Claufe Rodrigues (Globo News) disponívelem http://globotv.globo.com/globo-news/globo-news-literatura/v/poeta-eduardo-kac-conta-como-faz-seus-trabalhos-com-tecnologia/2199469/ acesso 19.10.2012.103 (…) the reader is an active participant that interprets and thus ascribe his or her own meanings to the
poem beyond the writer's original motivations. http://www.ekac.org/aromapoetry.html acesso em22.10.2012 (Minha tradução).
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A arte em capas de DVD de filmes constitui um exemplo dessa observação.
Como mencionamos anteriormente, a capa pode conter fotografias extraídas de cenas
dos filmes ou dos próprios protagonistas. O fato de serem fotografias dá a essas
imagens o “poder indicador da fotografia” a que Santaella se refere, isto é, a fotografia é
"um traço do real, marcado por quatro princípios”, a saber: 1) a conexão física: o objeto
fotografado estava no local; 2) a singularidade: a lente captura um momento único; 3)
designação: o objeto fotografado é real; 4) testemunho: a foto tem poder documental.
Estes princípios reforçam a ideologia que o produtor do filme e/ou da capa deseja
transmitir.
Outros aspectos também devem ser levados em consideração na leitura de
fotografias: a situação fotografada, o ponto de vista e o enquadramento. Para
Santaella (op. cit .), ler uma fotografia é observá-la criticamente em todos os seus
aspectos, ângulos, composição, luzes, linhas, eixos, sombras e participantes. Há ainda o
aspecto da sugestão ou da persuasão encontrado no texto multissemiótico publicitário.
A autora explica que nesse texto (ou imagem ou conjunto dos dois) “o que importa é
atrair o receptor, fisgá-lo para dentro da mensagem”, tornando-o “cúmplice dos sentidos
que a mensagem visa transmitir.” Entendemos que a capa do DVD, assim como o
cartaz do filme, também pode ser compreendida como publicidade, sendo portanto
abarcada pelo conceito trazido pela autora. É o letramento visual que dá ao indivíduo as
ferramentas para interpretar as manobras desse texto multissemiótico e não ser
facilmente levado nas armadilhas de persuasão que o constituem.
Na Gramática do Design Visual (doravante GDV), o conhecimento de
metafunções específicas contribui para a construção dos sentidos por este 'leitor-
espectador', 'leitor-ativo', que ora denominaremos apenas 'leitor', ora 'leitor-espectador',
ora 'leitor-observador'. A metafunção representacional auxilia na compreensão do
papel da ação e dos participantes representados. O conhecimento da metafunçãointeracional propicia a compreensão das relações sócio-interacionais construída a partir
dos elementos da imagem e entre esta e o 'leitor-espectador-ativo'. Finalmente, a
compreensão da metafunção composicional oferece a esse leitor a possibilidade de ir
além da imagem e suas partes, interpretando a combinação dos seus elementos em
ressignificações possíveis. Por essa razão, apresentamos uma descrição mais detalhada
dessa metafunção em particular.
Para Kress e van Leeuwen (op.cit , p.177), a análise composicional relaciona o sentido representacional e o interacional da imagem por meio de três
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sistemas, a saber: o valor informacional, a saliência e o enquadre. Grosso modo, o valor
informacional é dado pelo posicionamento dos elementos na imagem em relação ao
leitor e aos elementos entre si (esquerda-direita, topo-base, horizontal-vertical, centro-
margem). A saliência tem a ver com foco dado a este ou aquele elemento da imagem
em relação aos demais elementos, aproximando-o desse leitor-observador. O enquadre
ou a ausência dele desconecta ou conecta os elementos da imagem. Os autores explicam
que esse enquadramento visual dos elementos pictóricos pode estar em um continuum
que varia do mais forte ao mais fraco, de modo que quanto mais forte for o enquadre do
elemento, mais separado ele estará do todo e quão mais fraco for o enquadre maior será
o grau de identidade entre os elementos. (op.cit, p.203,204).
Mais adiante, na análise do corpus, utilizamos a taxonomia de Fernandes e
Almeida (2008), também baseada em Kress e van Leeuwen (op.cit ), para descrever os
desdobramentos de cada metafunção. A tabela 1 a seguir reúne sinteticamente
categorias utilizadas na análise multimodal das capas, segundo Fernandes e Almeida
(op.cit ) e seus significados conforme a GDV.
Tabela 1 - Categorias utilizadas na análise multimodal desta pesquisa
Metafunção Significado Categorias e Significados
R e p r e s e n t a c i o
n
a l
R e l a ç ã o e n t r e o s
p a r t i c i p a n t e s
r e p r e s e n t a d o s ( P R
)
n a i m a g e m
Narrativa Conceitual
Retratam os PR em ações ou eventosAção: transacional ou não-transacionalReação: transacional ou não-transacionalVerbal: dizente/enunciadoMental: experienciador/fenômenoCircunstância: cenário e objetos (cenário, meio,acompanhamento)
Classificam ou descrevem os PR na imagemClassificatórios: organização dos elementosna imagemSimbólico: identidade o PR(sugestivo/atributivo)Analítico: (não) relação entre as partes e otodo
I n t e r a t i v a
R e l a ç ã o e n t r e o P R n a
i m a g e m e
o l e i t o r -
e s p e c t a d o r
( p a r t i c i p a n t e
i n t e r a t i v o : P I )
Contato Distância social Perspectiva ModalidadeDemanda: PR olha p/PI (pessoal)Oferta: PR não olhap/PI(impessoal)
Distância em relaçãoao PIClose: íntimoMédio: socialAberto: impessoal
Frontal:envolvimentoOblíqua:afastamentoVertical: poderigualdadesubmissão
Nível de realidadeda imagem.Naturalista: próximado realSensorial: impactosensorial/subjetiva(cor, iluminação,
brilho)
C o m p o s i c i o n a l
R e l a ç ã o e n t r e o s
e l e m e n t o s d a i m a g e m
Valor informacional Saliência Enquadreposicionamento do PR (topo-base, centro,esquerda-direita)Novo: “problemático”, “contestável”, “ainformação em questão” (direita)Dado: “senso-comum”, “familiar”, “evidente”(esquerda)Ideal: o que pode ser (topo)Real: o que é (base)
confere maior oumenor importânciaao elemento ou PR1º ou 2º plano,tamanho, foco,contraste de cores,etc.
indica o grau deconexão entre oselementos e/ou PRna imagem porlinhas, cores,formas.Forte: desconexãoFraca: conexão
Fonte: Slides da disciplina organizados a partir de Fernandes e Almeida (2008) e Kress e van Leeuwen
(1996)
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Uma vez descrita as categorias da GDV a serem utilizadas na análise do
corpus, passemos, então, a outro conceito que fundamenta esta pesquisa: o conceito de
representação social.
2.2. Considerações acerca da representação social e a identidade docente
Não é nossa intenção - e nem esse artigo abarcaria tal pretensão - discorrer
sobre a Teoria das Representações Sociais (TRS) proposta por Serge Moscovici (1961)
e as releituras desde sua divulgação nos anos 70. Aqui discutimos apenas o conceito e
sua relação com este trabalho, como base para a fundamentação de nossos objetivos e
análise de nossos dados.Grosso modo, toda representação social é uma representação de alguém ou
de algo (coisa ou acontecimento). Elas têm caráter interacional e variam de sociedade
para sociedade, mas extrapolam os limites da sociedade onde foram construídas. Assim
como nos utilizamos das ciências e suas teorias para compreender o mundo e nos
relacionarmos com ele, também nos utilizamos do senso comum para o mesmo fim. As
representações sociais (doravante RS) são uma forma de conhecimento socialmente
elaborado e partilhado que emerge do senso comum, resultado de sistemas de crenças,
ideias, práticas e valores conferidos às pessoas e às coisas pela posição que ocupam no
mundo.
Há dois processos de RS: objetivação e ancoragem. O primeiro refere-se à
transformação de ideias abstratas em imagens concretas. O segundo decorre do primeiro
e refere-se ao fato de que as RS estão inscritas, portanto ancoradas, em um pensamento
preexistente de crenças, imagens, metáforas, valores e tradições. Podemos dizer que as
RS são frutos das tentativas de tornar comum o incomum, concreto o abstrato e normal
o não usual. Logo, elas tentam convencionalizar e normalizar esses valores, ideias e
tradições.
No âmbito deste artigo, entendemos que o senso comum sugere
representações extremas e contraditórias do profissional docente. O professor é vítima e
herói; sujeito vocacionado, sonhador e vilão da educação; alienado e engajado; sujeito
sem moral e sujeito inflexível. Para ilustrá-las, recorremos aos textos motivadores
citados na introdução deste artigo. Primeiramente os publicados na Internet por dois
professores: o texto (1) de Richard Romancini, "A imagem do professor na mídia e a
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Philippe Meirieu (2005) se distancia dos textos de Romancini e Freitas,
pois, apesar de discutir os problemas atinentes ao magistério, confere ao professor o
status de sujeito vocacionado, engajado na luta pela educação e sonhador. Segundo
Meirieu "por trás de cada caricatura existe, sem dúvida, certa verdade: um professor é
sempre mais ou menos 'professoral'. Com uma forma particular de olhar o mundo."
(2005, p. 13). O autor afirma que a identidade profissional de qualquer professor é
"irredutível à soma de tarefas que lhe são confiadas" e que o professor é utópico por
vocação (op.cit , p.83). Em tom de convocação, diz ainda que o professor "não pode
abandonar a luta," pois "apostou no futuro" ao optar pela docência (op.cit , p.85).
No cinema, são retratadas histórias que evidenciam a entrega incondicional
do professor em prol de seus alunos, como se a profissão fosse um sacerdócio que o
impede de levar uma vida pessoal fora da escola. O professor é, portanto, um sujeito
sonhador e idealista, quase um deus que detém o poder de transformar vidas nas
situações mais adversas e que, sem a sua intervenção, estariam perdidas. Outra
representação proposta pelo cinema é a do professor rígido, distante dos alunos que, em
algum momento da trama, se transforma, assumindo a identidade de salvador.
Na literatura da avaliação escolar, portanto no campo das ciências, o
professor é descrito como uma figura austera, como um agente disciplinador de
condutas e como aplicador de “procedimentos examinativos”. Essas são representações
de um profissional que visa menos à aprendizagem e mais à manutenção do controle. A
representação do professor austero pode ser encontrada na observação de Luckesi
(2011, p. 227). Ao discutir as relações microssociais de disciplinamento e poder, o
autor lembra que o professor é “colocado num lugar de suposto poder” em relação aos
alunos no ambiente da sala de aula. Este poder é dado principalmente pelas formas de
avaliação e punição vigentes na escola.
Finalmente, apoiando-nos nos estudos de Sousa e Villas Bôas (2001, p.281),relacionamos na figura 1 as seguintes representações do professor do ponto de vista
vocacional, maternal e afetivo.
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Fig. 1 - Eixos de análise das representações do trabalho docenteFonte: Construído a partir de Sousa e Villas Bôas (2001, p.281-2)
3. Metodologia
O corpus da pesquisa foi coletado em três sites especializados em cinema:
www.interfilmes.com, www.imdb.com e www.adorocinema.com. Inicialmente, usamos
os termos 'professor' e 'teacher' no buscador Google para obter uma lista de filmes, em
seguida buscamos informações sobre os filmes nos sites supracitados. Na primeiraseleção, relacionamos 25 capas de DVDs de filmes lançados com enredo sobre a prática
docente entre 1955 e 2011. Entre os 25 filmes, destacaram-se os seguintes gêneros,
segundo a classificação dos sites: drama, comédia ou um híbrido de drama/comédia,
drama/ação, drama/musical, ou drama/biografia.
Após a leitura dos 25 títulos e suas descrições, o corpus foi delimitado para
facilitar a análise da representação do professor nas capas em décadas diferentes. Os
critérios para a escolha dos filmes foram: (1) o enredo no qual o professor éprotagonista em situações de ensino; (2) o gênero drama; (3) o ano de lançamento do
filme (1950 a 2000) e (4) capas em inglês106. Finalmente, para proceder a análise da
parte frontal das capas, selecionamos 6 (seis) filmes em língua inglesa, produzidos em
décadas distintas e classificados como drama.
Para facilitar a visualização e a comparação entre capas, assim como a
análise multimodal do corpus, há um quadro cronológico destas (C) na ordem em que
106
Optamos por escolher capas em um único idioma, no caso a língua inglesa, para em seguida poderestabelecer uma comparação entre as representações nestas capas e as que encontramos nos textosmotivadores deste trabalho.
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foram analisadas (C1, C2...) e um quadro das sinopses dos seis filmes nos anexos deste
artigo. A seguir, a análise multimodal das capas conforme a metafunção
representacional, a metafunção interativa e a metafunção composicional. Frisamos
que essa análise não leva em consideração o enredo.
4. Análise do corpus e discussão dos resultados
Como mencionado, para a análise das capas de DVDs de filmes, utilizamos
a taxonomia da GDV de Kress e van Leeuwen (1996, 2006) e de Fernandes e Almeida
(2008) no artigo Revisitando a "Gramática Visual nos Cartazes de Guerra".
A primeira capa (C1) é do filme Blackboard Jungle (1955). Do ponto de
vista da metafunção representacional, temos uma representação narrativa, numa reação
transacional em que o alvo do olhar dos reatores (alunos e professor) é o leitor-
espectador (doravante participante interativo-PI). Do ponto de vista da representação
conceitual, há um processo simbólico atributivo em que o professor (portador) é
representado em tamanho exagerado em relação aos alunos, com expressão facial sisuda
corroborada pelo uso de terno e gravata. Na metafunção interativa, o contato entre
professor e alunos e PI é de demanda, isto é, os reatores olham direta e,
desafiadoramente, para PI. Conforme a categoria distância social, o professor está em
plano fechado, numa relação pessoal com PI, embora a perspectiva oblíqua mostre o
afastamento em relação ao observador. A câmera baixa denota máximo poder do
professor em relação à PI. A modalidade é sensorial, há mais luz sobre rosto do
professor e luz é conhecimento na 'selva' ( jungle) em que foi transformada a sala de
aula. Na metafunção composicional, o valor informacional mostra o professor como
elemento ideal e os alunos como elemento real. O professor e a lousa são elementos
salientes, conferindo importância e poder ao professor e à sala de aula. Entendemos o
enquadre como um continuum, isto é, de um lado, o posicionamento dos PR está bem
demarcado, indicando a separação entre professor e alunos, mas de outro, o cinza-
escuro da lousa e o cinza-claro do terno reforçam o grau de pertença do professor à
escola, numa estruturação mais fraca. Em C1, portanto, o professor representa poder,
seriedade, conhecimento e identificação com a escola e os alunos.
Analisando C2, do filme To sir, with love (1967), do ponto de vista da
representação narrativa, o professor é reator não-transacional, pois seu olhar é dirigidopara algo fora da imagem, algo que PI não vê. Do ponto de vista da representação
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conceitual, há o processo simbólico sugestivo no qual o professor (portador) é
representado em tamanho proporcional em relação aos demais objetos da imagem com
expressão e postura que denotam seriedade e reflexão. O terno preto completa a
atmosfera de circunspeção, mas as flores e a frase na lousa (Ao mestre, com carinho)
conferem leveza à fotografia. O contato entre PR e PI é de oferta, isto é, seu olhar não é
dirigido a PI, o que representa afastamento do leitor. Sua imagem em plano médio,
mantém a distância social de PI e a perspectiva em ângulo oblíquo, reforça o
afastamento. A sensação é de que PI observa PR ligeiramente de baixo para cima, o que
confere à PR poder. Por apresentar uma fotografia de um professor em sua sala de aula,
sentado a sua mesa, a modalidade em C2 é naturalista. Assim como em C1, a
luminosidade incide sobre o professor. O valor informacional em C2 mostra o professor
à direita da imagem na perspectiva de PI, como o elemento novo, não-familiar e
contestável (provavelmente em relação aos alunos). Entendemos que o enquadre ou
estruturação é fraco, pois os tons mais escuros da lousa, do terno, da superfície da mesa,
da sombra do professor e do caule das flores no vaso de vidro clamam a perfeita
integração do profissional ao seu ambiente de trabalho, identificando-se com ele. Diante
da análise de C2, o professor representa poder, seriedade, conhecimento, reflexão e
identificação com a escola.
C3 refere-se ao filme Dead Poets Society (1989). A reação transacional do
ponto de vista do professor mostra que ele é Reator e dirige seu olhar e sorriso de
contentamento pela ação dos alunos (fenômeno = são apenas observados) de o
carregarem nos braços. Do ponto de vista da representação conceitual, o processo é
simbólico atributivo, pois o professor fica em evidência e em posição superior ao ser
carregado pelos alunos e ao receber sobre si a luminosidade. Sua expressão representa
alegria (sorriso) e rebeldia (contato físico com os alunos, falta do paletó) num contexto
escolar antigo e, provavelmente, rígido dado pela imagem de uma escola imponente aofundo e pela indumentária dos PR. O contato entre PR e PI é de oferta, isto é, não há
interação. A fotografia mostra o professor apresentado em plano aberto e os alunos em
plano médio, mantendo uma distância impessoal e social de PI. Esse afastamento é
confirmado pelo ângulo oblíquo em que PR foram fotografados. A modalidade é
naturalista, pois representa o mundo real. No valor informacional, o professor, no topo,
é o elemento ideal e os alunos representam o real por estarem na base. Entendemos a
estruturação como fraca, pois a cor verde-escuro da moldura de C3 forma um todo comverde das plantas e o negro do uniforme dos alunos, acima desse conjunto está o
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professor e ao fundo, a escola. Não há integração entre os alunos e a escola, mas entre
eles e o professor e o mundo fora dela. Em C3, portanto, o professor é representado
como uma figura de conhecimento, poder, carisma e confiança.
C4 refere-se ao filme Dangerous Minds (1995). A representação conceitual
traz um processo simbólico atributivo no qual a professora está em primeiro plano,
maior em proporção à representação dos alunos, sua expressão facial e corporal é um
misto de seriedade, liderança e controle (à frente), desafio (olhar) e rebeldia (jaqueta de
couro, braços cruzados e cabelo ligeiramente despenteado). O contato entre PR e PI é de
demanda, pois todos têm o olhar voltado para PI no nível do olhar, o que indica
igualdade de poder. A distância é social, pois a professora está em plano médio. Do
ponto de vista da perspectiva, a professora está em ângulo frontal, denotando maior
envolvimento com PI. Entendemos que a professora está representada como líder e
protetora de seus alunos, colocando-se entre eles e PI ou entre eles e algo que lhes possa
prejudicar. A modalidade é naturalista representando o real, e como ocorre em C1, C2 e
C3 o brilho e a luz estão sobre a figura da professora, central na e saliente.
Interpretamos a estruturação como fraca, pois os tons escuros do pano de fundo da capa,
das vestimentas dos alunos e da jaqueta da professora integram os PRs.
A quinta capa, C5, é do filme Freedom Writers (2007). Se tomarmos apenas
a imagem da professora como Reator, a reação é não-transacional, pois não interage
com nenhum dos PR e nem com PI. A reação transacional dá-se com a professora como
Fenômeno em relação ao olhar do personagem em segundo plano (seu marido).
Interessante notar que o marido é assim representado talvez porque seja esta a posição
que ocupe em relação à profissão da esposa. Na representação conceitual, o processo é
simbólico atributivo, pois a professora está saliente, maior em proporção à
representação dos demais PR e sua expressão facial e seu olhar denotam certa ternura,
diferentemente do que encontramos em C1, C2 e C4. O contato entre PR (professora e opersonagem posicionado atrás dela - marido) e PI é de oferta. É curioso observar que em
C4, embora a distância entre a professora e o marido em plano fechado e PI seja de
pessoalidade e da câmera no nível do olhar denotar a igualdade entre PR e PI, a
perspectiva coloca a professora e o marido também em ângulo oblíquo, portanto
afastados do mundo de PI. A modalidade é sensorial por apresentar uma imagem
organizada de forma distinta do real. Mais uma vez o brilho e a luz estão no rosto da
professora. Os alunos são o real e o título em amarelo o ideal. A professora, nesta leitura
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é representada como a figura mediadora. O enquadre é forte, marcando o lugar de cada
PR.
A sexta capa, C6, é do filme Detachment (2011). Na representação narrativa,
a reação é transacional. O professor é Reator. O processo é transacional, pois PI é alvo
do olhar do professor. O livro, que forma um vetor com o braço esquerdo do professor,
pode ser compreendido como ferramenta de PR. A representação conceitual mostra o
processo simbólico sugestivo, no qual o professor é representado em tamanho
proporcional em relação aos demais objetos na imagem, com uma expressão e postura
que denotam seriedade, indagação e interesse. Seu terno, as sobrancelhas levantadas e o
livro aberto contribuem para esta leitura. Sua postura e olhar sugerem a prontidão. O
contato entre PR e PI é de demanda, pois há um olhar questionador dele para PI. O
professor é sujeito do ato de olhar e a distância entre PR e PI é social, uma vez que PR
está em plano médio. A perspectiva mostra o professor em ângulo frontal, denotando
envolvimento com PI e a câmera no nível do olhar indica a igualdade de poder entre PR
e PI. A modalidade é naturalista, pois como fotografia representa o real. A luminosidade
incide sobre o rosto do professor e o valor informacional o coloca à direita como
elemento novo, como ocorre em C2. A estruturação é forte, pois há demarcação clara
dos elementos da imagem.
Resumindo, as análises das seis capas de DVDs de filmes que tem como
foco o professor revelam que ele é representado socialmente como líder e protetor dos
alunos, como mediador, como o indivíduo que tem carisma e inspira confiança, como
aquele que detém o conhecimento, a luz para os alunos (do latim alumnus, aquele que
não tem luz), como o indivíduo formal, sério e reflexivo, que se identifica com a escola
(ou com alunos), recebendo dela o poder sobre os alunos.
Não percebemos diferenças significativas entre as capas produzidas ao longo
dos anos. Os professores do sexo masculino são representados de terno escuro em 1955,1967 e 2011. Em C3, apesar do filme ser de 1989, a trama se passa nos anos 50, por isso
a camisa e a gravata. Além disso, em todas as seis capas o professor é o participante
iluminado. Ele também é representado como ideal e é o participante saliente em 5 das
seis capas.
Podemos afirmar, a partir do corpus analisado, que os estereótipos do senso
comum do professor vitimizado e vilão não ocorrem. As representações sociais do
Quadro 1 do professor sofrido, doente, desvalorizado, cansado do trabalho, esquecido,incompetente também não encontram eco nas capas da amostra. Pelo contrário, os
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estereótipos reforçados nas capas são: o professor herói, poderoso, competente, modelo,
líder e salvador. Tais representações estão presentes nas capas e não mudaram ao longo
dos anos. As capas fazem alusão ao ambiente de trabalho do professor: através da
lousa, dos livros, e através da presença dos alunos.
Considerações finais
Buscamos descrever como o professor é representado em capas de DVDs em
diferentes décadas (1950-2011), utilizando para essa análise as metafunções propostas
por Kress e van Leeuwen para a leitura de imagens e a TRS. Nossos objetivos eram
identificar as representações do professor nas capas de DVDs de filmes nos quais sejaprotagonista e analisar se essa(s) representação(ões) encontra(m) eco nos discursos
antagônicos sobre o professor: herói ou vítima? Foram escolhidas 6 capas de DVDs
que depois de analisadas indicam que o professor tem sido representado como herói,
líder, modelo, sujeito vocacionado e competente no seu métier. Apesar das
representações nas capas do corpus serem positivas, elas tendem a mascarar a situação
de descaso por que passa o professor brasileiro. As capas apontam um empoderamento
que o professor, de fato, vem perdendo ao longo dos anos.
Embora este artigo apresente resultados de análise de um corpus limitado de
capas de DVDs de filmes, entendemos que sua contribuição reside no fato de se ampliar
a compreensão de aspectos multimodais presentes das capas de DVDs na perspectiva da
semiótica social, segundo Kress e van Leeuwen, mostrando a possibilidade de se
perceber as representações da imagem do professor por meio das categorias de leitura
de imagens postuladas pela GDV. Tais análises podem ser aplicadas pelo professor em
sala de aula de língua materna e estrangeira para ensinar os alunos a interpretarem
imagens criticamente e ajudá-los no desenvolvimento do letramento visual. Os
resultados também podem engendrar discussões e reflexões acerca de como os
professores estão sendo representados socialmente no cinema.
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Referências
ALMEIDA, D. B. L. Do Texto às imagens: as novas fronteiras do letramento visual. In:PEREIRA, R.C.; ROCA, P. (orgs.) Linguística Aplicada – um caminho com diferentes
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ANEXO II – QUADRO DAS CAPAS (FRONTAIS)
BALCKBOARD JUNGLE TO SIR., WITH LOVE DEAD POETS’ SOCIETYCAPA 1 (C1) - Sementes de Violência
(1955) Dir.: Richard Brooks. RichardBrooks (roteiro), Evan Hunter (livro).
Com Glenn Ford.
CAPA 2 (C2) - Ao mestre, com carinho
(1967). Dir.: James Clavell. Roteiro:Braithwaite (livro), James
Clavell (cinema). Com Sidney Poitier
CAPA 3 (C3) - Sociedade dos Poetas Mortos
(1989). Dir.: Peter Weir. Roteiro de
Tom Schulman. Com Robin Williams.DANGEROUS MINDS FREEDOM WRITERS DETACHMENT
CAPA 4 (C4) - Mentes Perigosas
(1995). Dir.: John N. Smith. LouAnneJohnson (livro), Ronald Bass (roteiro).
C/ Michelle Pfeiffer
CAPA 5 (C5) - Escritores da Liberdade
(2007). Dir.e Roteiro: RichardLaGravenese e Freedom
Writers (livro). Com Hilary Swank
CAPA 6 (C6) - O Substituto
(2011). Dir.: Tony Kaye Roteiro: CarlLund. Com Adrien Brody.
ANEXO II – QUADRO DE SINOPSES
Sementes de Violência - Neste clássico dos anos 5O, o veterano de guerra, Rick Dadier, é contratado pela escola deensino médio para meninos North Manual High School. Logo Rick descobre os sérios problemas de indisciplina dos
alunos e a falta de controle da direção e dos professores. Sua forma de lidar com o problema provoca uma respostanegativa por parte dos alunos e dos colegas, e ele se vê diante do dilema de ficar e enfrentar os líderes da desordemou sair e lecionar em outra escola. Ao mestre, com carinho - O engenheiro Mark Thackeray dá aulas em uma escola de alunos totalmenteindisciplinados, mas não pretende lecionar por muito tempo. A fim de auxiliar os alunos a serem respeitosos, começaa implementar sua própria marca de disciplina em sala de aula e a se envolver com a vida pessoal de alguns alunos. Sociedade dos Poetas Mortos - É década de 50 e o idealista, carismático e pouco convencional John Keating chegapara lecionar em uma rígida escola para rapazes. Seus métodos logo inspiram os jovens alunos, despertando-lhes acuriosidade ao mesmo tempo em que deixa professores e pais preocupados. Keating segue ensinando de formaextraordinária até que algo inesperado acontece mudando a vida de todos na escola. Mentes Perigosas - Louanne Johnson uma ex-fuzileira dos Estados Unidos é contratada como professora paralecionar em uma escola de ensino médio situada em um bairro pobre e violento. Separada do marido ela aceita oemprego de professora temporária. Ao ser desrespeitada, Louanne passa a utilizar métodos não convencionais paraatrair a atenção da turma e ganhar a confiança dos alunos, utilizando para isso, seus conhecimentos de artes marciais,
música, e outras ideias, até que se vê envolvida com a vida pessoal de seus alunos. Escritores da Liberdade - Um filme baseado em fatos reais, Freedom Writers conta a história da jovem professoraErin Gruwell em sua primeira experiência como professora de jovens considerados problemáticos e perigosos. Erin se
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vê despreparada para lidar com seus alunos e com o ódio que têm dela e de todos. Para alcançá-los, Erin inicia umabusca pela melhor forma de ensinar e nessa busca ela descobrirá sua própria força, mas há lugar para seu marido euma vida pessoal nessa jornada? O Substituto - Adrien Brody faz o papel de Henry Barthes, um professor com dom especial para se conectar com osalunos, mas que prefere ser substituto para não criar laços afetivos com eles nem com seus colegas. Tudo mudaquando Henry é chamado a lecionar em uma escola onde professores são frustrados e alunos apáticos. Não demoraráaté que Henry se torne um modelo para seus novos alunos e colegas.
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A ABORDAGEM COMUNICATIVA E A ABORDAGEM INTERCULTURAL:SUA RELAÇÃO COM O PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM DE
LÍNGUAS
Profa. Dra. Laura Camila Braz de Almeida (UFS)[email protected]
RESUMO
O presente artigo pretende abordar as características da abordagem comunicativa e daabordagem intercultural no processo de ensino e de aprendizagem de línguas. Almeja-se, com esse estudo, contribuir para a formação docente dos estudantes do Curso deLetras, com as atividades de pesquisa e de ensino. Baseando-se na análise sobre aabordagem comunicativa (CANALE, 1995; WIDDOWSON, 2005; ALMEIDA FILHO,
2002), sobre a abordagem intercultural (FANTINI, 2005; FRADEJAS, 2002) epautando-se na Linguística Aplicada (MOITA LOPES, 2002), pretende-se analisar oprocesso de ensino/aprendizagem de línguas. Nas aulas de idiomas, a atividade deleitura deveria tomar o modelo interacionista (KLEIMAN, 2008) como alicerce.Ademais, a aula deve ser planejada para usar textos com ênfase na cultura e nos temastransversais, defendidos pelos PCN. Para o desenvolvimento da aprendizagem dacompetência linguística, o professor precisa refletir sobre a relação entre a competênciacomunicativa e cultural da língua. A construção de estratégias comunicativas do uso dagramática é fundamental para a aprendizagem de línguas. Desse modo, um estudo comoesse é de extrema relevância para a formação docente, uma vez que se analisa o papeldo processo de ensino/aprendizagem.
Palavras-chave: aprendizagem, ensino, abordagem comunicativa e intercultural.
Introdução
Esse artigo pretende abordar as características da abordagem comunicativa e da
abordagem intercultural no processo de ensino e de aprendizagem de línguas. Almeja-
se, com esse estudo, contribuir para a formação docente dos estudantes do Curso deLetras, com as atividades de pesquisa e de ensino.
Nas aulas de língua, segundo Scaramucci (1999, p. 105), a abordagem do
professor determina como vai ser o planejamento do curso, a elaboração dos materiais,
os métodos e a avaliação. Todavia, a avaliação ainda é conduzida nos moldes
tradicionais.Abordagem comunicativa e a abordagem intercultural na aprendizagem de
língua são relevantes para o desenvolvimento das avaliações da aprendizagem de língua
por direcionar as tarefas para o uso, para a comunicação e valorizar os aspectos culturaisda língua que está sendo estudada.
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1 Abordagem Comunicativa
O ensino comunicativo está voltado para a aquisição de uma segunda língua
através dos atos de fala, do uso social e interativo da língua. Dessa maneira, Hymes
(2001) afirma que o conhecimento da língua do falante nativo é mais do queconhecimento da gramática da língua.
Os modelos de competência comunicativa de Canale (1995, p. 66), sugeridos a
partir de uma revisão da literatura em ensino e de testagem em LE, abarcam tanto
conhecimento quanto habilidades. Os componentes desse modelo são quatro
competências diversas: a gramatical, a sociolinguística, a discursiva e a estratégica.
Canale (1995, p. 66) coloca que acompetência gramatical está relacionada com
domínio do código linguístico em si, envolvendo conhecimento de vocabulário, regrasde pronúncia e ortografia, formação de palavras e estrutura frasal. A competência
sociolinguística refere-se à extensão com que os enunciados são produzidos e
compreendidos de modo apropriado em diferentes contextos sociolinguísticos, de
acordo com fatores como o tópico, o papel e o status dos participantes e a finalidade da
interação. A competência discursiva diz respeito ao conhecimento usado para relacionar
formas gramaticais com significados, a fim de construir textos orais e escritos de modo
coerente e coeso em diversos gêneros de discurso. A competência estratégica relaciona-se com o domínio de estratégias de comunicação verbal e não-verbal para tornar a
comunicação mais eficiente, como por exemplo, solicitar ao interlocutor a repetição de
informações, fazer uso de paráfrases e gestos faciais. Segundo Souza (2004, p. 11) esses
quatro componentes da competência comunicativa não são estanques, pelo contrário,
estão intimamente relacionados e devem-se integrar, de modo sistemático, o
planejamento de ensino.
Widdowson (2005, p. 97) afirma que a aprendizagem das habilidades
linguísticas não parece garantir a consequente aquisição da capacidade comunicativa em
uma dada língua. Ao invés disso, um excesso de ênfase em exercícios mecânicos e
exercícios de produção e recepção de frases tende a inibir o desenvolvimento de
capacidades comunicativas. Elas devem ser aprendidas de forma inter-relacionada.
Segundo Oliveira (2007, p. 61), enquanto o conceito de competência de
Chomsky refere-se apenas à capacidade linguística do falante-ouvinte nativo ideal,
Hymes (2001) sugere uma competência comunicativa que envolve não só um sistema
de regras da língua do falante, mas também um sistema de regras do uso da língua pelo
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falante. Esse conceito exige a inclusão das regras de atos de fala como fatores
linguísticos controladores da forma linguística como um todo.
De acordo com Almeida Filho (2002, p. 8), a comunicação é vista como uma
forma de interação social propositada em que se dão demonstrações de apresentação
pessoal associadas, ou não, aos casos de construção de conhecimento, do discurso e da
troca de informações. Nesse âmbito, é importante que a aprendizagem de uma nova
língua ocorra em uma matriz comunicativa de interação social.
Nas aulas de língua portuguesa, a leitura e a escrita são habilidades, que devem
ser baseadas nessa interação social. Elas podem desenvolver, no aprendiz, a capacidade
de não só produzir bons textos orais e escritos, como também de ler de maneira
interacionista e crítica, conforme Kleiman (2008, p. 8). Quando o professor faz com que
o seu aluno seja agente na construção do seu conhecimento, ele não promove
comportamentos repetitivos, mecanicistas e automáticos. O professor deve pensar na
leitura como uma interação entre o autor e o leitor do texto. O bom leitor é aquele que
sabe dialogar com o autor do texto. Para esse processo, é fundamental que haja a
coerência entre fundamentação teórica e a ação prática no ensino de leitura, o
reconhecimento do aluno enquanto sujeito leitor e não como mero decodificador.
Assim, para um bom trabalho, o ensino da leitura deve ser coerente com essa postura
interacionista e crítica.
A comunicação verbal precisa de conhecimentos prévios, de percepção da
situação de uso e de outros conhecimentos culturais disponíveis na memória do
interlocutor. Dessa forma, comunicar-se é uma atividade imprevisível e criativa tanto na
forma quanto nos sentidos construídos no discurso. A competência comunicativa é
representada por Almeida Filho (2002, p. 9) da seguinte maneira:
• C+Eetn>ia /in:A*ti>aH >ne>i+ent* /in:A*ti>*
'>óDi:(,
• C+Eetn>ia *>i>A/tAra/H >ne>i+ent* *>i>A/tArai*,
• C+Eetn>ia +etaH >ne>i+ent* +eta/in:A*ti>* e
+eta>+Ani>ati)*,
• C+Eetn>ia e*trat?:i>aH >ne>i+ent* e +e>ani*+*
De *=re)i)n>ia na intera1,
• GraA* De a>e**H a=i/iDaDe*-
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Os objetivos dos cursos para o ensino de línguas são quase sempre definidos
com base nas quatro habilidades de linguagem: compreender linguagem oral, falar, ler e
escrever. No entanto, a pessoa que domina uma língua estrangeira sabe mais do que
compreender, falar, ler e escrever orações. Ela conhece as maneiras como as orações são
usadas para se conseguir um efeito comunicativo. Ao se adquirir uma língua, não se
aprende somente como compor e compreender frases corretas como unidades
linguísticas isoladas de uso ocasional. Para o professor realizar a avaliação de acordo
com essa abordagem, é preciso que ele vá além de analisar se o aprendiz domina as
regras gramaticais.
Uma avaliação comunicativa, por sua vez, é aquela centrada no
desenvolvimento de uma habilidade de expressão ou de uma competência de uso. Ela é
o uso de um código em situações reais de comunicação, que requer muito mais do que a
manipulação de formas e de regras lingüísticas, mas o conhecimento também de regras
de comunicação, de forma que sejam não apenas gramaticalmente corretas, mas
socialmente adequadas. [...] As principais características desse exame são: ênfase na
comunicação/interação; [...] conteúdos autênticos ou contextualizados
(SCARAMUCCI, 1999, p. 108).
Essa definição de Scaramucci justifica o uso da abordagem comunicativa na
elaboração das tarefas desenvolvidas nesse estudo. Não adianta apenas trabalhar a
competência linguística da língua portuguesa. É essencial ir além e trabalhar as
habilidades que integram a compentência comunicativa.
2 Abordagem Intercultural
A Abordagem Intercultural considera extremamente importante trabalhar com a
cultura da língua-alvo. Ela vai fazer com que o aprendiz associe a língua com a suaparte prática. Vai ampliar o conhecimento de mundo do estudante e vai fazer com que
ele saiba discutir e argumentar sobre a cultura da língua-alvo. Embora o falante nativo
seja capaz de atuar apropriadamente dentro do seu contexto social, seria preciso uma
análise intercultural para tornar claras as regras de uma cultura, de forma que um falante
não-nativo tivesse acesso a elas.
A cultura, conforme Santos (2004):
Engloba uma teia complexa de significados que são interpretados peloselementos que fazem parte de uma mesma realidade social, os quais a
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modificam e são modificados por ela; esse conjunto de modificados inclui astradições, os valores, as crenças, as atitudes e conceitos, assim como osobjetos e toda a vida material.Não existe sem uma realidade social que lhe sirva de ambiente, ou seja, é avida em sociedade e as relações dos indivíduos no seu interior que vãomoldar e definir os fenômenos culturais, e não o contrário;
Não é estática, um conjunto de traços que se transmite de maneira imutávelatravés das gerações, mas um produtos histórico, inscrito na evolução dasrelações sociais entre si, as quais transformam-se num movimento contínuoatravés do tempo e do espaço;Não é inteiramente homogênea e pura, mas constrói-se e renova-se demaneira heterogênea através dos fluxos internos de mudança e do contatocom outras culturas. (SANTOS, 2004)
Oliveira (2007, p. 64) coloca, também, que o termo competência está aliado ao
termo proficiência. Na proficiência, há um esquema em que o falante nativo conhece as
regras que governam a sua língua nativa e pode aplicá-las sem prestar atenção a elas.
O falante tem, segundo Stern (1983), um entendimento intuitivo dos
significados linguístico, cognitivos, afetivos e socioculturais expressos pela forma da
língua. Dessa maneira, o conceito de competência passa a ser semelhante ao conceito de
proficiência. Tanto em língua materna como em língua estrangeira, o falante deve
apresentar o domínio intuitivo das formas da língua. Deve possuir também o domínio
intuitivo dos significados cognitivos, afetivos, linguísticos e socioculturais da língua.
Deve demonstrar capacidade de usar a língua com a máxima atenção à comunicação e amínima atenção à forma. É preciso, também, que ele apresente criatividade no uso da
língua. Coracini (2003, p. 144) menciona:
A relação entre as línguas materna e estrangeira continua sendo encaradacomo uma relação entre dois códigos (objetos estranhos uma ao outro), e, nomáximo, duas culturas, já que, ainda hoje, aprender uma língua é “conhecer”essa língua, isto é, saber descrevê-la como um objeto que se estuda e seanalisa, assim como conhecer uma cultura significa saber descrever oshábitos, maneiras de proceder, agir de um povo, que se distinguem dos
hábitos, atitudes e procedimentos de um povo (CORACINI, 2003, p. 144).
O falante de uma segunda língua tem um conhecimento de aspectos culturais
diferente daquele falante monolíngue. Esse desempenho pode influenciar o seu
desempenho quando também fala a L1. De acordo com Moran (2001), o
desenvolvimento da competência comunicativa intercultural do aluno pode ser
esquematizado da seguinte forma:
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Desenvolvimento da competência comunicativa intercultural (MORAN, 2001)Conteúdo Atividades Resultados
Saber sobre Informação cultural Coleta deinformações
Conhecimentos decultura
Saber como Práticas culturais Desenvolvimento dehabilidades
Comportamentosculturais
Saber por quê Perspectivasculturais
Descoberta deexplicações
Entendimento decultura
Saber de si próprio O indivíduo Reflexão Autoconsciência
O aprendizado acontece através da experiência e passa por quatro estágios. O
primeiro é a experiência concreta e solicita a participação o sujeito em uma experiência
cultural e ele descobre o como participar. No segundo estágio, há a observação
reflexiva, na qual o sujeito descreve o que experimenta e descobre sobrea cultura. Aterceira fase é a conceitualização abstrata. Nela, o sujeito teoriza a respeito do que
experimenta e interpreta, adquirindo o conhecimento do porquê. No quarto período,
ocorre a experimentação ativa, na qual o sujeito está pronto para ter nova experiência
cultural e responder de acordo com suas estratégias e conhecimento de si próprio.
Conforme Fantini (2005), a competência comunicativa intercultural apresenta
três dimensões. Essas se referem à habilidade de desenvolver e manter relacionamentos,
à habilidade de comunicar eficazmente e à habilidade de atingir um acordo para obter
cooperação com outros. Além dessas, existem as dimensões de construto, que são a
conscientização, atitudes, habilidades, saber e proficiência. Dessa forma, para
desenvolver a competência comunicativa intercultural, o aprendiz precisa adquirir
habilidades necessárias para saber sobre a cultura para que possa desenvolver atitudes
positivas e, finalmente, ter uma conscientização de si próprio e da sua cultura.
Para trabalhar a abordagem intercultural, o professor precisa desenvolver a
competência sociocultural e a competência social. A primeira pressupõe que o aprendiz
deverá ter certo grau de familiaridade com o contexto sociocultural no qual a L2 está
inserida. A segunda destaca a vontade e a habilidade de interagir com os outros,
envolvendo assim a motivação, a atitude, a autoconfiança, a empatia e a habilidade de
lidar com situações sociais do aprendiz.
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3 Gêneros escritos
O aluno deve fazer o papel de agente da sua aprendizagem. Com essa ação, é
ele que vai construir o seu conhecimento.Bazerman (2006, p.9) afirma que é no ensino
que é posto o conhecimento a serviço da sociedade. Dessa maneira, o trabalho com
gênero direciona o aprendiz na construção do seu conhecimento. Gênero é um meio de
agência e não deve ser ensinado de forma separada da ação e das situações de
motivadoras. Assim como as ações estão sempre modificando, os gêneros também
mudam, já que eles estão interligados.
A escrita, segundo Bazerman (2006, p.11), apresenta agência. Ela não existiria,
se não houvesse pessoas para fazê-la ocorrer. Quando a pessoa escreve para cumprir um
trabalho profissional, ela está atuando como agente para progredir o trabalho da sua
profissão. Em algumas situações, as escolas tiram os alunos das atividades da vida
cotidiana para ensinar atividades mecânicas. O papel do aluno passa, assim, ser o de
copiar e memorizar.
Toda discussão sobre o ensino da escrita com base na imitação e forma
apresenta grande possibilidade de esconder a agência. Uma visão social da escrita,
todavia, pode desenvolver uma pedagogia que ensine aos alunos que gêneros não só são
formas textuais, mas também forma de vida e de ação. A abordagem social de gênero
transforma-o em ação social e, dessa maneira, em uma ferramenta da sua agência.
Assim, Bazerman (2006, p.21) comenta que à proporção que os alunos aprendem que
sua escrita pode levar significados e intenções para outras pessoas que não o conhecem
pessoalmente, eles apresentam mais atenção no mundo de interação criado dentro do
texto.
O aluno, desse modo, passa a ser o agente da sua aprendizagem de produção de
gêneros escritos. A aula de língua portuguesa passa a ter o ensino prático da línguaportuguesa e desenvolver o pensamento crítico do aprendiz. Quando o professor
trabalha gênero em sala de aula, aluno passa a construir o seu conhecimento e não a
copiar o que lhe é passado. Os gêneros são uma ferramenta para desvendar o
conhecimento prévio do aluno, a sua experiência na sociedade e o seu desenvolvimento
enquanto agente na construção do seu saber.
Segundo Bazerman (2006, p. 23), os gêneros são os ambientes onde o sentido é
construído. Eles moldam o pensamento formado e as comunicações realizadas nainteração. O gênero é a realização concreta de um complexo de dinâmicas sociais e
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psicológicas. A análise do gênero desempenha um papel importante na análise sobre as
bases comunicativas da ordem social. Com um gênero, como um editorial de jornal,
utiliza-se não só o modelo de um tema oportuno, mas também o papel do jornalismo e a
influência de seus leitores.
Ademais, o gênero faz com que o aluno busque os recursos que ele traz
consigo e mostre a sua formação, sua experiência na sociedade e o seu conhecimento de
mundo. Assim, a escolha do gênero a ser utilizado em sala de aula vai depender de uma
negociação entre a instituição, o aluno e o professor. Sem a motivação do aprendiz,
pouco ocorre numa aula de produção escrita. Então, o educador tem que planejar sua
aula, observando o que motiva o seu educando.
Conforme Schneuwly e Dolz (2010, p. 8), o texto na sala de aula, como um
ensino processual em leitura e em escrita, provoca o deslocamento dos eixos do ensino-
aprendizagem de língua materna. Deixa de enfatizar um ensino normativo, com base na
análise da língua e da gramática, e passa a ser um ensino processual, com valorização
do ensino da leitura e da escrita. Nesse contexto, realiza-se um estudo gramatical
relacionadas com esses usos textuais. Essa mudança influenciou os programas e
propostas curriculares oficiais brasileiros de 1997/1998, com sua incorporação nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Ao desenvolver uma atividade, baseada em gênero, o professor tem que
explicar para o seu aluno o tema, o leitor e o propósito do gênero escolhido. Schneuwly
e Dolz (2010, p. 20) mencionam que o gênero é um instrumento. Existem dois pólos: de
um lado o sujeito e, de outro, o objeto sobre o qual ele age. O instrumento encontra-se
entre o indivíduo que age e o objeto na qual ele age. Para se tornar mediador, precisa ser
apropriado pelo sujeito. Existe a escolha de um gênero, em função de uma situação
definida pela finalidade, pelos destinatários e pelo conteúdo. Há, assim, a elaboração de
um embasamento de orientação para uma ação discursiva.Bakhtin (2010, p. 283) faz a distinção gêneros primários e gêneros secundários.
Os gêneros primários se constituem em circunstâncias de uma comunicação verbal
espontânea. Os gêneros secundários se formam em circunstância de uma comunicação
cultural, mais complexa, mais evoluída e, principalmente, escrita. Podem ser definidas
as seguintes dimensões para os gêneros primários: trocas, interação, com nenhum ou
pouco controle da ação metalingüística. Para os gêneros secundários, podem-se
conceituar as seguintes particularidades: modos diversificados de referência a um
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contexto linguisticamente criado; modos de desdobramento do gênero; produção de
linguagem que não funciona mais de forma imediata.
O professor conduz o aprendiz a ter domínio dos gêneros secundários. Segundo
Schneuwly e Dolz (2010, p. 40), o desenvolvimento da autonomia do aprendiz é
conseqüência do domínio do funcionamento da linguagem em situações de
comunicação. No ensino de português como língua estrangeira, é essencial que o
educador desenvolva a autonomia do seu aluno, para que este possa construir o seu
conhecimento com independência. Aprender uma língua é aprender a se comunicar.
Assim, o professor deve desenvolver os seguintes funcionamentos comunicativos aos
alunos: prepará-los para dominar a língua em diversas situações, fornecendo-lhes
instrumentos eficazes; desenvolver nos alunos uma relação com o comportamento
discursivo; ajudá-los a construir uma representação das atividades de escrita e de fala.
Os gêneros, conforme Schneuwly e Dolz (2010, p. 44), funcionam como um
instrumento para agir em situações de linguagem. Todo gênero deve apresentar
conteúdo, estrutura (comunicativa) e configurações específicas das unidades de
linguagem. Eles são referenciados cotidianamente nas práticas de linguagem. A
aprendizagem da linguagem se dá, precisamente, no local situado entre as práticas e as
atividades de linguagem. Nesse ambiente, são produzidas as transformações sucessivas
da atividade do aprendiz, conduzindo à construção das práticas de linguagem.
Muitas vezes, os gêneros escolares utilizados são considerados desprovidos de
qualquer relação com uma situação de comunicação autêntica. Quando o professor pede
ao aluno para fazer uma narração, uma argumentação e/ou uma descrição, a atividade
fica descontextualizada, porque ele não utilizou textos autênticos, nem explicou muito
bem o propósito e nem falou quem será o destinatário dessa atividade. O aprendiz,
muitas vezes, não consegue progredir nas aulas de língua portuguesa, porque as
atividades não são bem planejadas. Schneuwly e Dolz (2010, p. 66) declaram que aescola é o lugar autêntico de comunicação e as situações escolares como ocasiões de
produção de textos. Nessa situação, o aluno aprende a escrever, escrevendo, numa
progressão que é vista como naturalmente.
Bakhtin (2010, p. 283) destaca
A vontade discursiva do late se realiza antes de tudo na escolha de um certogênero de discurso. Essa escolha é determinada pela especificidade de um
dado campo da comunicação discursiva, por considerações semântico-objetais (temáticas), pela situação concreta da comunicação discursiva, pela
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composição pessoal dos seus participantes, etc. A intenção discursiva dosfalantes, com toda individualidade e subjetividade, é seguida aplicada eadaptada ao gênero escolhido, constitui-se e desenvolve-se em umadeterminada forma de gênero. (BAKHTIN, 2010, p. 283)
No procedimento de ensino e aprendizagem da língua portuguesa, o professorpode organizar o seu trabalho ao definir o sistema de gêneros envolvidos nesse
processo. Quando o professor trabalha a produção escrita relacionada com os gêneros
textuais, os alunos apresentam mais motivação para escrever. A produção escrita do
aluno, desse modo, fica muito bem elaborada. Assim, ao se trabalhar a leitura associada
à escrita e ao se utilizar um gênero textual para essa produção escrita, o aluno
desenvolve a aprendizagem da produção escrita com autonomia.
No grupo de pesquisa, há duas estudantes da graduação em Letras. Elasanalisam a interferência da leitura e da escrita no processo de aprendizagem de
português como segunda língua. Elas, na aula de Português como segunda língua,
utilizaram o gênero jornalístico como tarefa. Desenvolveram a leitura e, em seguida,
pediram aos alunos delas para produzir o artigo de opinião sobre o que foi lido. Nas
figuras 1 e 2 há um exemplo de uma de suas atividades:
FIGURA 1-Avaliação Formativa de compreensão e produção de textos – página 01
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FONTE: http://www1.folha.uol.com.br/mercado/1017402-rio-movera-acao-de-r-150-mi-contra-chevron-por-dano-ambiental.shtml Acesso em 19.10.2011
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FIGURA -Avaliação Formativa de compreensão e produção de textos – página 0
FONTE: PRODUÇÃO ESCRITA DA ALUNA R. Z. DAS AULAS DE PORTUGUÊS PARAESTRANGEIROS INTERCAMBISTAS DA UFS
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As figuras acima demonstram um exemplo de tarefa de aula de língua com o
uso da abordagem comunicativa e intercultural. Foi feita a leitura de um texto
jornalístico com discussão sobre o aspecto da poluição do meio ambiente. Para a
produção escrita, foi pedido que o aluno escrevesse um artigo de opinião. É essencial
que o professor trabalhe a produção escrita vinculada com a leitura de um texto sobre o
tema escolhido para essa tarefa.
Há também mais duas graduandas em Letras. Elas utilizaram em sua aula o
texto “O Lobo e o Cordeiro” de La Fontaine. Fizeram a interpretação desse texto e em
seguida pediram que cada um escrevesse a sua versão dessa fábula.
Fábula: O Lobo e o CordeiroUm cordeiro estava bebendo água num riacho. O terreno era inclinado e por issohavia uma correnteza forte. Quando ele levantou a cabeça, avistou um lobo,também bebendo da água.- Como é que você tem a coragem de sujar a água que eu bebo - disse o lobo, queestava alguns dias sem comer e procurava algum animal apetitoso para matar afome.- Senhor - respondeu o cordeiro - não precisa ficar com raiva porque eu não estousujando nada. Bebo aqui, uns vinte passos mais abaixo, é impossível acontecer oque o senhor está falando.- Você agita a água - continuou o lobo ameaçador - e sei que você andou falandomal de mim no ano passado.- Não pode - respondeu o cordeiro - no ano passado
eu ainda não tinha nascido. O lobo pensou um pouco e disse:- Se não foi você foi seu irmão, o que dá no mesmo.- Eu não tenho irmão - disse ocordeiro - sou filho único.- Alguém que você conhece, algum outro cordeiro, um pastor ou um dos cães quecuidam do rebanho, e é preciso que eu me vingue. Então ali, dentro do riacho, nofundo da floresta, o lobo saltou sobre o cordeiro,agarrou-o com os dentes e o levoupara comer num lugar mais sossegado.MORAL: A razão do mais forte é sempre a melhor
Essa tarefa estimula o leitor a dialogar com o autor do texto lido e faz com que
esse leitor desenvolva seu senso crítico ao fazer relação da fábula com as práticas
sociais. Desse modo, o discente vai escrever e criar a sua versão e a moral dessa nova
versão da fábula lida.
Considerações Finais
Uma pesquisa como essa é relevante, porque aprimora a formação docente. É
necessário que um ensino esteja voltado para o desenvolvimento da leitura e da escritacom ênfase na abordagem comunicativa e na abordagem intercultural. Na aula de
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língua, não se deve abordar apenas a competência linguística, mas também a
competência sociocultural, a comunicativa e a estratégica. Desse modo, o ensino passa a
estar mais relacionado com a aprendizagem do aluno por dar mais ênfase à
comunicação e ao desenvolvimento do senso crítico do aprendiz.
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POR UMA LINGUÍSTICA DA CIDADANIA: O ENSINO DA LÍNGUAPORTUGUESA NO CONTEXTO DA COMUNICAÇÃO DIGITAL – UMA
EXPERIÊNCIA NA UFSB
Anne Greice Soares Ribeiro Macedo (UFSB)[email protected]
RESUMO
O artigo procura evidenciar uma proposta de ensino da língua portuguesa no contextoda comunicação digital. Tal proposta privilegia o funcionamento da linguagem sob oaspecto textual-interativo, contemplando tanto a modalidade oral como a escrita, e
compreende a língua como um conjunto de práticas enunciativas, apoiando-se nopensamento de Bakhtin/Voloshinov que entendem a comunicação humana como umconjunto de práticas sociais, cognitivas e discursivas que contempla mais que aestrutura, alcançando também o funcionamento social, cognitivo e histórico. Juntam-seà reflexão, numa configuração pós-moderna e de comunicação generalizada, osconceitos de inteligência coletiva (Pierre Levy) - resultante da integração nociberespaço que possibilita a emancipação humana graças a um maior acesso ainformações – e de multidão (Antonio Negri e Michael Hardt), não como caos, mascomo um movimento que gera a energia do comum, produzindo um conjunto deconhecimentos a ser partilhado. Assim, considerando o contexto da comunicação digitale toda a interatividade que ela proporciona, o ensino não pode se omitir em relação a
esta transformação tecnológica, sob pena de ficar à margem destes novos usoslinguísticos, novos letramentos culturais/digitais que cada vez mais estão presentes navida das pessoas.
Palavras-chave: letramentos - comunicação digital – língua portuguesa –inteligênciacoletiva- energia do comum
Introdução
Este artigo procura evidenciar uma proposta de ensino da língua portuguesa
no contexto da comunicação digital. Esta proposta privilegia o funcionamento da
linguagem sob o aspecto textual-interativo, contemplando tanto a modalidade oral como
a escrita, e compreende a língua como um conjunto de práticas enunciativas, apoiando-
se no pensamento de Bakhtin/Voloshinov (1979, p.107) que entendem a comunicação
humana como um conjunto de práticas sociais, cognitivas e discursivas que contempla
mais que a estrutura, alcançando também o funcionamento social, cognitivo e histórico.
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Trata-se de uma concepção dialógica da linguagem, ou seja, a comunicação
é sempre de alguém para alguém. Assim, considerando o contexto da comunicação
digital e toda a interatividade que ela proporciona, o ensino não pode se omitir em
relação a esta transformação tecnológica, sob pena de ficar à margem destes novos usos
linguísticos, novos letramentos culturais/digitais que cada vez mais estão presentes na
vida de todas as pessoas e mais ainda dos jovens estudantes, que são os chamados
nativos digitais.
A escola deve estar apta a trabalhar com e nesse novo contexto tecnológico,
possibilitando aos estudantes o instrumental necessário à preparação dos seus discursos,
e desenvolvendo uma visão crítica acerca dos discursos que permeiam o cotidiano.
Adotando uma postura pragmática, o ensino de língua pretende conferir maior eficiência
à pratica discursiva (leitura e escrita), tornando-a eficiente para atuar e intervir
socialmente. Pensa-se, sobretudo em uma linguística da cidadania, uma linguística
política. Nesta perspectiva de letramento a ideia é reduzir, mas não eliminar a
importância da gramática, vez que não se pode trabalhar língua sem o sistema. O que se
procura evitar é a prescrição gramatical como única finalidade do ensino de linguagem,
foco que tem contribuído de forma dramática para a rejeição e insucesso no ensino de
língua portuguesa no ensino fundamental e médio, problema que muitos alunos do
ensino superior trazem como resultado da sua experiência com um ensino autoritário.
A experiência em questão se consubstancia em modos de letramento que
não se resumem apenas ao desenvolvimento de competências individuais, mas se
concretizam através de práticas sociais de leitura e escrita em conexão com o contexto,
diferentemente da vivência de língua na escola, onde, quase sempre, o letramento se
restringe a um processo de aprendizado dos códigos – alfabeto e números – um enfoque
autônomo, ou seja, independente do contexto social, vinculado a uma visão neoliberal
na qual prevalecem os mecanismos de adaptação da população às necessidades sociaisde leitura e escrita.
Diferentemente da vivência de língua na escola, prioriza-se nesta
experiência, ao contrário, um modelo que não separa as práticas de letramento das
conjunturas culturais e de poder de uma sociedade. Trata-se, portanto, de um letramento
político. (ROJO, 2009) Esta perspectiva coincide com a ideia de leitura de Paulo Freire,
pois, segundo o educador, ler envolve
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uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificaçãopura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e sealonga na inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura dapalavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidadeda leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. Acompreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a
percepção das relações entre o texto e o contexto (FREIRE, 2011).
Abordar as práticas de letramento mais recentes implica considerar a
multiplicidade de letramentos, considerando aqueles institucionalizados, vinculados a
instâncias formais, entre as quais a escola e o trabalho, e dirigidos por figuras detentoras
de conhecimento e poder – os professores, os grandes escritores – e aqueles
vernaculares que não são controlados por organizações sociais detentoras de poder, mas
permeiam as relações sociais, sendo, em geral, desvalorizadas pelas instâncias oficiaisdifusoras de conhecimento e cultura. Algumas destas formas de letramento restam como
práticas culturais de resistência (ROJO, 2009).
É fato que a tecnologia criou novos espaços de leitura, uma nova relação
com os processos de escrita, sobretudo a desconstrução da oposição entre fala e escrita,
pela profusão de textos mais próximos da fala – mais amigáveis – presentes
principalmente nos gêneros eletrônicos. Assim, as pesquisas têm incidido sobre os
letramentos vernaculares ou locais e as novas manifestações de leitura e escritautilizadas. As grandes transformações do mundo contemporâneo, por efeito da
globalização e da velocidade e quantidade de informações veiculadas acabaram por
criar novas formas de letramento que dessem conta também da multissemiose ou das
muitas formas de produzir sentidos criadas pelas novas possibilidades do texto
eletrônico. De um certo modo, as configurações comunicativas atuais acabaram por
criar um paradoxo: por um lado a revolução tecnológica criou mais ferramentas e meios
de informação; por outro a massificação cultural cria dificuldades para uma leitura
crítica do mundo, dada a fluidez e a velocidade das veiculações do meio digital que em
muitos casos determinam a fruição através de leituras superficiais (SILVA, 2006).
Na sociedade da informação, a internet tem se revelado um espaço onde se
desenvolvem novas possibilidades comunicativas e integrativas, causando impactos na
linguagem e nas formas de relacionamento social. É hoje uma ferramenta indispensável
tamanha a sua penetração nos modos de ser e de sentir. É claro que parte do fascínio que
exerce se dá em função de englobar múltiplas formas de expressão ou linguagens, como
o som, o movimento, a imagem. Os gêneros digitais hoje estão disseminados na vida
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cotidiana e aproximam pessoas encurtam distância e relativiza o tempo, fazendo parte
das rotinas de trabalho e mesmo da vida escolar, criam novos meios de socialização,
encontros, grupos fechados, fóruns, redes sociais que propiciam debates, informações e
entretenimento. Neste aspecto, a velocidade das mudanças cria situações pelas quais o
até pouco tempo atrás indispensável e-mail parece algo superado e engessado, e até o
Facebook é preterido pelo Whatsapp, enquanto esperamos pelo próximo veículo de
informação e socialização. A velocidade, em absoluto, parece ser a tônica das relações,
inclusive textuais, confirmando uma intuição de Italo Calvino, muito antes de internet e
celulares serem conhecidos. Em 1985, o autor listou entre os temas para o próximo
milênio (este nosso, portanto) leveza, velocidade, exatidão, visibilidade, multiplicidade
e coerência – sendo que este último não chegou a ser desenvolvido, o que no fundo é
paradigmático. Calvino, portanto, escreve sobre a relação entre a velocidade física e a
velocidade mental, pensando na “comunicação imediata que a escrita estabelece entre
todas as coisas existentes ou possíveis”, mas alerta sobre o perigo de “achatar toda
comunicação convertendo-a numa casca uniforme e homogênea”107 (CALVINO, 2000.
p. 43). Mesmo sem compartilharmos completamente a preocupação de Calvino, a alerta
do escritor – que indicava como antídoto a literatura – serve para refletirmos mais ainda
sobre a revolução midiática que nos sobrecarrega de palavras, dados, sons e imagens.
A rede é hoje uma forma de se entender o mundo e de nele interagir, mas é,
sobretudo, o paradigma das integrações e cooperações determinado pela produção
imaterial Nesse sentido, Luiz Antonio Marcuschi aponta como relevantes três aspectos
desses gêneros digitais: o seu franco desenvolvimento e uso cada vez mais generalizado;
suas peculiaridades formais e funcionais e a possibilidade que oferecem de se rever
conceitos tradicionais, possibilitando rever as relações com a oralidade e a escrita. Estes
textos eletrônicos se mostram produtivos para se pensar os impactos das novas
tecnologias na linguagem bem como a importância da linguagem nessas tecnologias enas novas formas de socialização que aproveitam destas leituras e escritas digitais
(MARCUSCHI, 2010, p. 15-19).
Parece que estas novas tecnologias estão criando uma nova transformação
na cultura, da mesma forma que a introdução da escrita conduziu a uma cultura letrada,
a escrita digital também parece estar criando uma cultura digital, com características de
107 . Tradução minha.
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escrita muito peculiares.108 Aliás, o efeito mais perceptível dessas transformações parece
ser o da “radicalização do uso da escrita” e nossa sociedade parece tornar-se
textualizada, isto é passar para o plano da escrita.” 109 A questão que se coloca então ao
ensino de língua portuguesa é sobre como aproveitar as possibilidades dessas novas
configurações comunicativas e, ao mesmo tempo, preparar os estudantes para que
possam transitar em meios à profusão de discursos eletrônicos e mover-se com
segurança nessa imensa teia de informações, dados, encontros, opiniões, políticas.
1. A linguagem na teia pós-moderna
Se as novas tecnologias de comunicação estão se inserindo nas atividades da
vida contemporânea, as práticas sociais daí decorrentes demandam comportamentos e
raciocínios específicos, daí uma modalidade de letramento a ser explorada e utilizada no
ensino de Língua Portuguesa: o letramento digital110.
Tal modalidade promove a capacidade de realizar práticas de leitura e
escrita de forma diferente do tradicional letramento, e atua de forma a conferir um
acesso ao suporte digital que permite novos usos e manuseios por parte do leitor. A
leitura se movimenta de forma mais livre, pois possibilita deslizamentos, cortes, uma
profusão de informações que exigem do leitor novas habilidades, diferentes daquelastradicionais, necessita de mais dinamismo na leitura e capacidade para lidar com a carga
de informação, sem abrir mão do princípio fundamental da leitura: a crítica. O leitor não
pode ser passivo, mas tem que lidar com as informações de modo cognitivo e
sociointeracional, de modo a (autonomamente) construir os sentidos. Os novos meios
eletrônicos não estão atingindo a estrutura da língua, mas o seu uso, através de novas
formas de textualização, como é o caso, por exemplo, do hipertexto que ressignifica
noções como linearidade, estrutura, coesão e coerência.
108 BOLTER (1991) apud MARCUSCHI. Op. cit.
109 YATES (2000, p. 233) apud MARCUSCHI, idem ibidem.
110 Considera-se que a ideia se vincula ao conceito de letramentos múltiplos – multissemiose e
multimodalidade e à multiculturalidade, ou seja, a partir das perspectivas de diferentes culturas, com seusgêneros e práticas de leitura. Defende-se, principalmente, a inserção dos letramentos locais e críticos -
como forma de resistência à globalização cultural que no pano real massifica os comportamentoshumanos, alienando os sujeitos através de uma homogeneização e do esvaziamento das possibilidades decontradição dos centros difusores ocidental, branco, homem, heterossexual.
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(NEGRI, 2007). A multidão, apesar de proliferar de forma monstruosa111, não produz o
caos na sociedade, nem reproduz o descontrole de um vírus, mas o seu trabalho gera a
energia do comum – que constitui um acervo de conhecimentos a ser compartilhado
coletivamente.
Entender o significado de multidão requer uma comparação com o
conceito de pelo menos outros dois sujeitos sociais, também de âmbito coletivo, mas de
naturezas muito diversas: massas e povo. A massa é, certamente, plural, constituída de
muitas espécies, mas não é possível dizer que se compõe de diferentes sujeitos sociais,
porque ela se caracteriza pela indiferenciação, já que as diversidades desaparecem numa
espécie de borrão. As massas se movimentam em uniformidade, e só se movimentam
porque formam um conjunto homogêneo, uma constância. A multidão, ao contrário, é
multicor como um arco-íris, variável, preserva as diferenças internas, mas produz um
efeito de integração baseado na comunicação que a leva à ação em comum. O povo, ao
contrário, afirma-se como uma conceituação que classifica um ente unido por uma
identidade que aglomera a população, em oposição ao aspecto fraturado da multidão
que, por sua vez, conserva as diversidades e não se transforma numa coisa só. A
multidão é plural, mas considera os seus componentes em suas singularidades, sendo
esse coletivo de relações que abarcam vários níveis da vida: sociais, afetivos, políticos e
econômicos, abrangendo também as integrações pessoais e o mundo do trabalho,
transformado consideravelmente pelas alterações nos modos de produção que passaram
de um esquema fordista, mecânico para um sistema baseado na produção de
comunicação e de relações. Se a multidão não se faz pela unidade nem pela
uniformidade, mas trabalha com as diferenças internas, deve encontrar um meio de
estabelecer o comum, este fator que lhe permite a conexão e possibilita a ação conjunta
e colaborativa, e que está presente nas novas formas de trabalho, predominantemente
geridas pela informação e sua transmissão a outros indivíduos conectados na rede deprodução (HARDT; NEGRI, 2005, p. 14.). Assim, a nova ordem funciona de modo a se
utilizar de conhecimentos comuns, produzidos por outros, criando, por sua vez, com o
seu esforço laborativo, novos conhecimentos a serem explorados e que funcionam como
patrimônio coletivo. Este sistema é inerente às atividades profissionais que lidam com
afetos, emoções, ideias, informação, relações. Todo tipo de trabalho conhecido como
111
O termo monstruoso não tem aqui conotação negativa, mas se refere a um processo irrefreávelde multiplicação das redes de conexões.
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imaterial é concebido como produção biopolítica que expande o comum, formando esse
acervo coletivo que fundamenta a possibilidades de constituição da democracia
(MACEDO, 2010, p. 200. 2010).
Este padrão de construção coletiva, o trabalho da multidão, parece ser o
ponto de maturação da mudança política e econômica – com reflexos sociais que se
desenvolveram do ponto de vista relacional – e que precisa ser aproveitado pelo ensino,
no campo da linguagem, como forma de afirmar verdadeiramente uma possibilidade
democrática na circulação de conteúdos e nas possibilidades políticas de ação, na
propagação de movimentos libertários e contestatórios. Desta forma, o entendimento do
texto como locus de diálogo e articulação de vários discursos, de várias diferenças,
parece engendrar também esse conteúdo plural e comum, presente nas relações travadas
no seio da multidão. Serve de modelo para ambas as situações o tecido, a intrincada
rede de vozes que se interceptam e produzem significados novos, ampliando-se no
mundo da cultura.
2. A língua portuguesa surfando na Web: leitura e escrita em interação
A proposta de ensino de Língua Portuguesa da UFSB é aproveitar destes
recursos tecnológicos disponíveis como aliados no processo de fortalecimento na leitura
e na escrita de seus estudantes, ao mesmo tempo em que procura evidenciar as suas
subjetividades e suas habilidades de expressão em língua materna. A ideia é inserir os
estudantes, através de práticas de leitura e escrita, nas questões sociais, promovendo
uma formação para a cidadania, preparando-os para o exercício da democracia. Nesta
perspectiva, deve-se pontuar a importância do saber lidar de forma ética com os
discursos, tendo-se em conta a quantidade de informações que atravessam as relações
sociais. E se não há linguagem fora do âmbito social, então os textos, orais ou escritos,não significam por si só. Os sentidos são construídos pelos atores sociais (escritor-
leitor), ou seja, são contextualizados, e isso é definitivo para se situar e pensar os
discursos todos que atravessam o cotidiano das pessoas, bem como as circunstâncias de
sua produção e interpretação. Neste sentido, é importante saber quem escreve, qual o
seu objetivo, meio onde o texto foi publicado e quando foi publicado, a quem se
destinava (ROJO, 2009). A percepção destas nuances da linguagem instrumentaliza o
estudante-cidadão para ler o mundo em todas as instâncias, meios e gêneros.
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De fato, é cada vez mais presente o questionamento dos professores
acerca do papel que devem ocupar as mídias nas instituições de ensino e no ensino
mesmo, objetivando formar um cidadão capaz de análise crítica em relação às
informações que perpassam o cotidiano. E isto encontra a sua razão no fato de que a
lógica do “saber é poder” se deparar com o fenômeno da informação que, cada vez
mais, se coloca como mediador poderoso deste processo de transmissão que
hipoteticamente retiraria um sujeito da ignorância, inserindo-o na condição de ciente, na
condição de alguém capaz de transitar por muitos discursos. Mas se o discurso é
produto das circunstâncias da fala e escrita (quem fala/escreve; a quem se destina;
relação entre ambos; condições físicas da relação), então se sabe que é a interação entre
as condições discursivas e as realizações intradiscursivas que produzem sentido. Ao
mesmo tempo, a informação traz consigo questionamentos relativos à construção de
sentidos; natureza do saber e efeito de verdade (CHARAUDEAU, 2013).
A experiência do ensino de Língua portuguesa na UFSB tem se
desenvolvido buscando relacionar aprendizagem e produção de sentido, a partir da
leitura/escrita de textos em meio digital. Aproveitando a relação texto e contexto,
procura-se inserir os estudantes em experiências de leitura e produção textual em redes
sociais, oportunizando uma escrita que é afirmação de subjetividade e leituras que
tomam contato com outras expressões. A relação, antes professor-aluno, agora se
amplia: todos podem escrever e ler tudo e todos. Na lógica da sociedade da informação
redefine-se o papel do professor que passa a fazer parte do grupo de educandos. Nesta
perspectiva, a classe e o professor integram uma única equipe de trabalho, pois todos
ensinam e todos aprendem.
A ideia é preparar os estudantes, para que possam transitar em meio a
muitos discursos e nestes meios eletrônicos, onde a comunicação massiva cria os
discursos segundo sua perspectiva ideológica, através de textos verbais e não verbais,procurando formar uma opinião sobre um fato, e induzindo a um determinado
entendimento. Prioriza-se a formação de um cidadão virtual apto a desafiar o monopólio
e a força dos meios de comunicação, fortalecendo-se, assim, as bases da democracia.
Compartilhando com Pierre Levy (LEVY, 1999) a ideia de que o
ciberespaço propicia o desenvolvimento de uma inteligência coletiva, e promove a
emancipação humana, através das novas possibilidades de acesso a saberes e
informações, a equipe docente de Língua Portuguesa se ampara nesta ideia para criar
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um espaço virtual de leitura e produção de textos que produz múltiplos aprendizados e o
exercício interacional virtual das possibilidades comunicativas.
Neste momento o iletrado digital é o novo ser social sujeito à exclusão pois,
caso possa e saiba acessar meios digitais e todas as informações que este canal
proporciona, a falta de leitura do mundo acaba por lhe criar uma nova situação de
vulnerabilidade. Não resta dúvida que o acesso democratiza a informação, mas o
paradoxo se configura em detrimento da dificuldade de uma leitura crítica. Neste
sentido, e pensando na língua como interação, o recurso do hipertexto torna o leitor livre
dos pré-requisitos da leitura convencional: no ato de ler, o leitor é sujeito ativo,
escolhendo percursos, interrompendo fluxos, criando novos textos, novas possibilidades
comunicativas, sem dúvida mais próximas da realidade dos estudantes, nativos digitais
(na utilização do equipamento, mas não necessariamente preparados para as
possibilidades abertas por ele), que se sentem infinitamente mais motivados para viver a
sua língua nestes espaços já consagrados pelas suas práticas sociais.
A proposta de ensino de Língua Portuguesa que ora se apresenta é lastreada
no Plano Orientador da UFSB112, cujos marcos conceituais, além de Pierry Levy, acima
citado, contam com o pensamento de Milton Santos, Boaventura de Sousa Santos, Alain
Coulon, Paulo Freire e Anísio Teixeira. Lembro que a Instituição, criada em setembro
de 2013, é multicampi, com reitoria em Itabuna e campi na própria Itabuna, em Porto
Seguro e Teixeira de Freitas. As aulas começaram em 08/09/2014 e tem-se hoje 780
estudantes, divididos entre os três campi e oito colégios universitários; o sistema de
cotas destina nas sedes 55% das vagas aos alunos cotistas, segundo diferentes
combinações de critérios, e 85% de vagas nos Colégios Universitários.113
De Anísio Teixeira, recupera-se a ideia de Universidade Popular, ou seja,
um conceito que busca resolver o dilema da ampliação do Ensino Superior sem o
comprometimento da qualidade, recorrendo, para tanto, ao uso de tecnologias dainformação. Para cumprir o objetivo de fornecer Ensino Superior à região Sul da Bahia,
a UFSB, através de aulas metapresenciais transmitidas nos Colégios Universitários,
busca encurtar distâncias e facilitar o acesso do estudante trabalhador à Universidade.114
112 Disponível no site da Instituição: http://www2.ufsb.edu.br/wp-content/uploads/Plano-
Orientador-UFSB-Final1.pdf113
Em 31/10/2015 já são mais de 1400 estudantes.114
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Altera-se, deste modo, o percurso tradicional do ensino: não mais o aluno se dirige à
escola, mas também a escola, através das tecnologias da informação, pode ir ao
encontro do aluno. Ainda no que tange ao educador baiano, a UFSB retoma o dilema
anisiano – formar profissionais ou promover ciência e cultura, optando por formar
também cidadãos? Nesse sentido, trata-se de uma universidade política, que toma para
si a tarefa de promover a integração social e o desenvolvimento humano, econômico e
técnico-científico. Partindo desta proposta, e somando-se a ela a pedagogia da
autonomia, de Paulo Freire (FREIRE, 2013, p. 28), que percebe o processo pedagógico
como prática ativa de ensino-aprendizagem, na qual o educando é sujeito de seu
conhecimento, é parte ativa na pedagogia que tem como meta a libertação e a
transformação do ser humano, através da construção coletiva de saberes, processo em
que educando e educador aprendem, chega-se a um modelo de Universidade no qual o
uso intensivo de tecnologias se torna imprescindível.
O aprendizado é conquista do sujeito no uso de sua autonomia, e, na busca
por deste objetivo, o estudante é depositário e, portanto, responsável pelo notebook que
lhe confia a Universidade, instrumento fundamental para a sua promoção, e para a
construção do seu conhecimento e efetivo cumprimento dos desafios propostos. Que os
estudantes não se sintam sozinhos nesta sua caminhada, posto que o ingresso na
universidade não deixa de ser um processo etnológico, envolvendo grandes
transformações culturais para os estudantes oriundos de classes sociais menos
favorecidas. Nesse momento, eles terão que se adaptar às novas regras do ambiente
universitário, num verdadeiro processo de aculturação que se procura amenizar através
de uma pedagogia da afiliação que dê conta de possibilitar ao sujeito procedente de
classes social e politicamente dominadas adquirir a competência de estudante
universitário (COULON, 2008). De fato, a interdisciplinaridade é também um recurso
que habilita o estudante a estabelecer conexões entre os vários campos do saber, deforma que os componentes curriculares funcionam como eixos integradores e suportes
para fornecer a base para novas conquistas. Nesse sentido, durante a formação geral, o
estudante, qualquer que seja a sua área, deve frequentar três componentes de Língua
A concepção de Universidade Popular foi desenvolvida por Anisio Teixeira no final dos anos1940 e era certamente um projeto visionário, pois antecipava a possibilidade futura de meios decomunicação que resolveriam os problemas espaço-tempo. O conceito de Colégio Universitário é a
solução para levar a instrução superior às localidades distantes dos grandes centros. Cf. TEIXEIRA,Anísio. Ensino superior no Brasil: análise e interpretação de sua evolução até 1969. Rio de Janeiro:EDUFRJ, 2005.
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Portuguesa, construídos numa perspectiva que correlaciona interdisciplinarmente a
língua, a escrita, a sociedade e suas relações com os outros campos do saber.115
O componente curricular inicial - Língua, Território e Sociedade - se
articula em módulos que constam de um primeiro momento que compreende o diálogo
entre a língua do estudante e a língua da universidade, e de um segundo momento, no
qual é trabalhada a afirmação das habilidades de expressão oral em ambiente
acadêmico. O segundo componente curricular – Leitura, Escrita e Sociedade – trabalha
com estratégia de leitura e produção textual, proporcionando reflexão sobre a língua
como instrumento de trabalho social, histórico, estético e cognitivo, através de leitura e
interpretação de textos multimodais. A metodologia adotada focaliza a concepção
interacional da língua, numa perspectiva em que os sujeitos são atores sociais e, de
forma dialógica, constroem e são construídos pelo texto. Finalmente o terceiro
Componente Curricular corresponde a oficinas específicas de leitura e produção de
textos acadêmicos, desenvolvidas para cada uma das áreas específicas: humanidades,
artes, ciências e saúde, estabelecendo-se a leitura e a escrita com viés acadêmico e
voltadas para a formação de habilidades em pesquisa. No componente inicial a equipe
docente, baseada numa proposta de PBL – aprendizagem por problemas concretos –
elaborou uma atividade que possibilitasse uma reflexão sobre a língua, numa
perspectiva que contemplasse o questionamento sobre “Quais são as línguas
Portuguesas”. É certo que quando se fala em português se está abarcando uma enorme
variedade dialetal dentro das fronteiras do Brasil e fora delas, no âmbito da comunidade
lusófona, ainda que alguns estudiosos, prefiram separar a nossa língua, reclamando a
condição de língua brasileira.116 As abordagens da língua portuguesa em sala de aula
objetivam promover a reflexão acerca das variedades linguísticas, percebendo-as dentro
de uma mesma língua como uma opção política que visa a aproximar regiões distintas
em um mesmo território nacional ou mesmo países distintos, de forma a propiciar queos mais diferentes povos possam compartilhar aspectos identitários e a própria
linguagem, espaço comum de experiências e vida NEVES, 2010, p. 19-20).
115 Os estudantes ingressam inicialmente em bacharelados e licenciaturas interdisciplinares, cujosprimeiros 3 quadrimestres constituem a formação geral, composta de, dentre outros, 3 componentescurriculares de Língua Portuguesa, cada um visando à promoção de uma competência específica, paradepois escolherem, num 2º ciclo, uma formação profissional. A equipe que elaborou o plano pedagógicodeste componente curricular inicial em Língua Portuguesa era integrada também pelos seguintesdocentes: Ana Cristina Peixoto; Christianne Rochebois; Conceição Aparecida Barbosa; Sergio Barbosa de
Cerqueda e Silvia La Regina116 É o caso, por exemplo, do linguista Marcos Bagno, conhecido defensor da tese pela qual oportuguês brasileiro precisa ser reconhecido como uma nova língua.
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Tomou-se como texto motivador o documentário Língua: vidas em
português (LOPES, 2002), projetando-se os primeiros dez minutos do filme, com o fito
de estimular a observação dos estudantes principalmente para o título do documentário e
para a dialética do português na fala de cada um dos personagens. Os alunos foram
convidados a refletir sobre o papel do Brasil para a língua Portuguesa e a pensar sobre o
que diriam se fossem entrevistados para aquele documentário acerca da sua relação com
a língua portuguesa. A seguir, eles transformaram esta reflexão em um texto que foi
postado no facebook, no grupo do componente curricular Língua, Território e
Sociedade. A atividade da aula seguinte consistiu em recuperar os depoimentos dos
estudantes que, em grupos, elaboraram um vídeo que sintetizou as visões de língua dos
seus componentes, postando-o no facebook logo em seguida. Os resultados desta
experiência podem ser vistos nos recortes que seguem, postados em outubro de 2014
pelos estudantes no grupo facebook do Componente Curricular Língua Território e
Sociedade do Campus Sosígenes Costa de Porto Seguro (Língua Território e Sociedade
-LTS- PS T01) com o assunto “Minha relação com a língua portuguesa”.
Minha relação com a língua portuguesa. Nasci em berço brasileiro, nascirodeada do português, em casa, na rua, escola, aonde fosse, escutava esta tãobela língua. Quando pequena, mal sabia quanta história essa língua
carregava, mas fui aprendendo tudo o que me foi cabível. Cada sotaque, cadaexpressão, cada forma de se falar, é caracterizada por milhões de histórias,muitas delas inimagináveis, outras, amplamente conhecidas por nós, pormim, por você. Mas, você me pergunta, porque esta língua seria tão bela?Toda sua beleza vem porque nela não existe certo e errado, claro que temosuma gramática, o que seria o padrão. Mas no fim, cada pessoa fala comoquer, e todos nos entendemos, independente se moramos na África, América,Europa, Ásia ou Oceania, falamos, somos entendidos. E mesmo com toda acomplexidade de sua gramática, as pessoas se comunicam. Independente desua classe social, qualquer um pode falar português. O português, pra mim,foi o que permitiu comunicar-me, contar a minha história e a cima de tudo éparte da minha história (Emille Rezende).
Que bom é falar as tranças da minha língua, perdido em seus significados medebruço sobre o tabuleiro da baiana, o que vai querer freguês? Acarajé combastante pimenta, respondo eu. E saboreando o bolinho de feijão vejo minhalíngua apimentada com a cultura de raças, vejo o gosto do dendê de nossacosta baiana, claro que aqui não se fala como o Sul, poderia? Alias eu nãoquero falar como o Sul não, falo leve como o balanço das redes, falo retadocomo o cintilar dos facões, no movimento brusco e ritmado do maculelê.Diversidade é o que não falta em minha língua e cabe mais! Cabe o “delatar”da discriminação, cabe o “chefe” me exigindo tarefas, cabe o “acampar” emmata fechada. Como é bom ver fotos da viajem de minha mãe a Índia, maisespecificamente em Gôa, e me deparar com a mesma língua escrita nasparedes, mais do que isso, ver que existe a “Farmácia Felipe Menezes”. Seráque por lá vendem as pílulas dadas a Emília do Sítio Do Pica-pau Amarelo?
Vou logo falando que não sou dono de farmácia, a mesma deve pertencer aum bom irmão, não é qualquer um que se chama Felipe Menezes (FelipeFeitosa Menezes).
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Uma vez imposta há muito tempo ao Brasil, tornou-se tarefa da línguaportuguesa registrar estórias, contos, canções, discursos, e promover aconstrução intelectual de uma quantidade significante de brasileiros.Considerando-se suas variações, esse é o idioma mais falado em nossoterritório. Portanto, a ideia de ensinar o português, parte da premissa de que
esta seria uma forma de democratizar o acesso a todos os registros citadosanteriormente, e possibilitar o diálogo entre moradores de regiões distintas. Oportuguês me foi ensinado ainda nas primeiras palavras que ousei proferir, ecomo o falei desde então! Gosto de ler na minha língua, de ouvir na minhalíngua, porque ela traduz a fantasia de nossa cultura artística, de nossamusicalidade. Por isso, muito além da minha gratidão por contemplar aexuberante geografia brasileira, está meu apreço pela língua que me permitiuconhecer, contar e escrever histórias (Gabriela Moreira).
Desde pequenos (as) somos ensinados (as) que determinado sonoridade éequivalente a determinado objeto ou ação. Porém essa mesma sonoridadepode ser ambígua, dupla dos sentidos.Língua portuguesa. A língua úmida que permite o verbo, a fala, que também
é língua. Incrível as infinitas interpretações provenientes do jogo, dabrincadeira com as palavras e a variedade em que se encontra. Si eu falassiassim todu mundu mim intendia. Entende, mas é errado. Mas, se tem um jeitocerto de falar? Ora, a norma culta padrão!Mas, padrão de quem? Quem foi este (a)? Quais foram esses (as) quenormatizaram e normatizam essa variação, me permita dizer extinta, emdetrimento de um português vivo, acesso, acessível, real? Cadê mainha? Serámais um técnica avançada de colonizador? (Andreza Anjos)
É interessante colher tão ricos depoimentos, resultantes de uma reflexão sobre a
língua que demonstra sensibilidade linguística, numa interação alunos-docente-alunos.
Os textos produzidos por cada grupo de estudantes, uma vez integrados, transformaram-
se em vídeos que foram novamente postados e assistidos pelo grupo que,
entusiasticamente, curtia e produzia comentários, trabalhando, em ambiente virtual, os
conteúdos da aula e desenvolvendo uma análise sobre a língua das suas práticas sociais.
A atividade, além de proporcionar ao aluno a oportunidade de empreender uma leitura
crítica acerca da sua própria língua e do mundo, oferece-se como mecanismo de
constituição de subjetividades na condição de produção escrita em meio digital.
Conclusão
O ensino precisa se posicionar de forma a explorar as possibilidades de
socialização e compartilhamento de informações dos meios digitais, de modo a produzir
um aprendizado partilhado e que fortaleça os instrumentos necessários à produção de
discursos e de subjetividades.
Neste sentido, as aulas de português precisam explorar mais este espaço dacomunicação eletrônica, tanto no âmbito das leituras como das escritas digitais, como
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exercício indispensável à constituição de um sujeito político apto a transitar pela
profusão de discursos opiniões, publicidades, exercitando a leitura de mundo também
no universo virtual.
A emergência de uma comunicação fluida e veloz, diluindo os tradicionais
obstáculos à comunicação humana – tempos, espaço – produz uma integração efetiva,
capaz de aproximar culturas, tornando-se também um espaço plural de convívio e troca
de informações capazes de produzir uma inteligência coletiva que se coloque como
ponto de tensão e resistência, diante da massificação cultural tão fortemente propalada
nesta sociedade da informação que produz uma infinidade de discursos a ser