versión para defensa pública20 de junio 23.00

7/26/2019 Versin Para Defensa Pblica20 de Junio 23.00

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Introduccin.

El estado actual de la educacin en el contexto mundial y, especfcamente

en el mbito de la reorma que se desarrolla en el pas, exige una revisin de

sus procesos undamentales que benefcien el xito de su gestin, toda vez

que se ha defnido explcitamente impulsar el desarrollo temprano de

competencias y habilidades de aprendizae en los suetos! "n aspecto que se

considera gravitante al respecto es el desarrollo de la evaluacin y su

incorporacin en el quehacer de sus actores!

Especial atencin se debe prestar a los procesos de autoevaluacin que se

espera sean desarrollados como competencias en las uturas generaciones

desde una perspectiva ms centrada en los procesos de aprendizae y en la

valoracin de la evaluacin como un mecanismo que potencia las

capacidades de las personas en, quizs, la etapa ms vulnerable y relevante

del ser humano!

#a apropiacin de la evaluacin desde esta lgica debe realizarse a

temprana edad, puesto que es en ese momento donde se producen los

mayores y ms rpidos cambios en la persona, y se cimientan las bases

cognitivas, aectivas y sociales undamentales para su posterior desarrollo

integral $%arneiro & 'ec(man, )**+ Evans, )***-eralta, )**).!

/esde una perspectiva terico0prctica se puede advertir que los

undamentos pedaggicos y didcticos operativos que requiere la

autoevaluacin, estn a1n en construccin $2lvarez, )**3 #oac(er, )**4

5ilson, )***.! #os reerentes tericos destacan la importancia de la

autoevaluacin para el desarrollo del ni6o, la conceptualizan pero en

defnitiva no establecen cules son las habilidades que involucra, ni tampoco

hacen mencin al cmo se podran potenciar en los contextos educativos!

-or otra parte, las evidencias de autoevaluacin que se aprecian en el

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quehacer pedaggico cotidiano se encuentran ocalizadas en la

interrogacin verbal del adulto acerca del comportamiento disciplinariodel

ni6o, obviando los procesos involucrados en ella $7oud, 3889 :acobson,

388; 5ilson, )***., situacin que, en rigor, no contribuye a vincular la

autoevaluacin con los aprendizaes!

Es necesario, entonces, establecer una base terica0conceptual que

avorezca la autoevaluacin a temprana edad y que releve su inclusin en el

proceso de aprendizae $-er(ins, 388


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>e espera, a partir de los hallazgos, obtener una primera aproximacin que

permita construir un modelo que clarifque las interrelaciones entre las

dimensiones vinculadas a la autoevaluacin de los prvulos, proyectando los

posibles hallazgos al dise6o de estrategias educativas que potencien los

procesos autoevaluativos desde las etapas iniciales!

?etodolgicamente el estudio est organizado a partir de la

problematizacin que incorpora diversas temticas relacionadas con la

importancia y signifcacin de la autoevaluacin en el mbito escolar! #a

posterior defnicin de los obetivos que orientan el estudio intenta encauzar

la b1squeda y el anlisis de reerentes tericos pertinentes al rea abordada,

con la fnalidad de dar un sustento que undamente los propsitos fnales del

trabao!

#a defnicin del marco metodolgico supone delimitar el trabao de campo

acorde con el tipo de investigacin, la composicin de la muestra y la

recoleccin de la inormacin! El captulo desarrolla los procedimientos

tcnicos que posibilitan el anlisis tanto cualitativo como cuantitativo de la

inormacin obtenida, para fnalmente, y sobre la base del anlisis de la

inormacin, evaluar el logro de los obetivos propuestos en la investigacin,

enatizando aquellos aportes empricos y tericos vinculados a la

autoevaluacin desde las edades iniciales!

/e esta manera, se proyecta contribuir a la instalacin de la autoevaluacin

como un elemento articulador del proceso ense6anza0aprendizae que se

utilice en los centros educativos para prvulos, aportando inormacin

pertinente que sirva de base para continuar la lnea de investigacin que se

propone en el estudio, sensibilizando a los suetos de la educacin hacia la

creacin de una cultura que avorezca su desarrollo!

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Captulo I @ormulacin del problema!

#a naturaleza exploratoria del estudio logra advertirse en la ormulacin del

problema, la ormulacin de las interrogantes y los obetivos que orientan su

desarrollo! En este captulo, se entregan los primeros antecedentes que

ratifcan la actualidad del problema en el ambito de la educacin y, por otra

parte, se determinan los lmites metodolgicos del mismo!

1.1 -ropsito y origen del estudio!

Aun cuando los antecedentes revisados aluden a la importancia de los

procesos autoevaluativos, no se advierten demasiadas evidencias respecto a

cules son las caractersticas bsicas que contribuyen a estructurar dicho

proceso en los educandos! >ituacin que se aprecia especialmente en

quienes se inician en los procesos educativos ormales y que por su propia

naturaleza hacen dicil obtener inormacin que permita depurar el grado de

incidencia que tienen para la autoevaluacin!

%onsiderando que existe poco conocimiento respecto a la temtica de la

autoevaluacin en edades tempranas es que se desea comprender y

caracterizar el proceso autoevaluativo, determinando las dimensiones

cognitivas que participan de ste, su incidencia y nivel de interdependencia!

1.2 Antecedentes y ustifcacin del problema!

El Bivel de educacin parvularia o inicial ha adquirido gran relevancia en las

polticas educacionales de los pases latinoamericanos y en especial de %hile

$%ontreras, 'errera & #eyton, )**9 ?yers, 388


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Eisenberg, 3888 Eyzaguirre & #e @oulon, )**3 'errera, ?athiesen, ?erino,

>uzu(i & Fillaln, )**3 #ucchini & >anhueza, )**3 >eguel, )*** >ylva,

388; "BE>%C, )**3, )**+ )**) "BD%E@, )**3.!

Ganto desde las neurociencias $-adilla, )**hon(oH & -hillips, )***

"nice, )**3. como desde la teora de la mente $Ioriat, Joldsmith & -ans(y,

)*** ?endoza & #pez, )**+ Crnstein & 'aden, )**3 >antroc(, )**)

Gllez, )**K Faldz, )**4 5ellman, %ros & 5atson, )**3., se confrma la

evidencia del impacto de los programas de estimulacin temprana sobre el

desarrollo neuronal y, por lo mismo, la importancia de la educacin inicial

$7arnett, 388in embargo, lo anterior no siempre es

consecuente con la calidad de la educacin entregada por las instituciones

escolares, en particular, en cuanto al desarrollo de intervenciones

pedaggicas oportunas y potenciadoras a temprana edad $@uimoto, )**trasser, )**K Fegas, %erdn, /un(elberg & ?olina, )**Ka.!

En la b1squeda de mecanismos que generen procesos de aprendizaes

exitosos, se proyecta la necesidad de relevar la evaluacin educacional

como un medio potenciador de las competencias propias que se evidencian

en la etapa inicial donde se cimientan las bases cognitivas y aectivas del

sueto! En tal sentido, la evaluacin en contextos escolares deber

sustentarse en el conocimiento que hoy se dispone acerca del aprendizae

$7ernad, )*** %ampanario, )*** %asanova, 3888 %asas, )**K 'immel,

Clivares & Labalza, 3888 ?ateo )*** -er(ins, 388


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observa en las prcticas evaluativas actuales $Ahumada, )**3, )**urge, en consecuencia, la necesidad de abordar la evaluacin desde el

propio sueto, como un medio acilitador y autoregulador de los aprendizaes

$7ron & Jlasner, )**+ %asas, )**K :orba & %aselas, 3889 Modrguez,

)***.! En este escenario, la autoevaluacin replantea su horizonte ormativo

como elemento estratgico de potenciacin y generador de aprendizaes y

como n1cleo convergente para el proceso evaluativo entendido como Ntoma

de decisiones undamentadasO! #a autoevaluacin as concebida debe tener,

como mnimo, dos condiciones bsicas, una relacionada con la capacidad de

obetivar las acciones realizadas $#pez, )**4 #pez, Jonzlez & 7arba,

)**


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/e acuerdo a los antecedentes conceptuales con que se cuenta, la

autoevaluacin es un proceso que implicaQ observar, contextualizar,

reRexionar, establecer criterios, inerir, establecer alternativas, determinar

metas, discernir, entre otras $2lvarez, )**3 %oll et al!, 388K #oac(er, )**4

?o %hing et al!, )**K Suintana, )**4 Meggio0%hildrenOs, 3888 Mosales,

3889 5ilson, )***.!

-or otra parte, las prcticas autoevaluativas declaradas en contextos

escolares muestran un proceso direccionado por los docentes mediante

procedimientos de carcter mecanicista e inducidos, undamentados en

resultados socialmente aceptados, obviando los procesos internos como

externos involucrados que limitan las posibilidades acadmicas de los

prvulos $7oud, 3889 :acobson, 388; :orba & %aselas, 3889 Dsquith, )**4

#pez & 'inoosa, )*** 5ilson, )***.!

%uriosamente, dada la naturaleza de esta modalidad de evaluacin, la

dinmica autoevaluativa que se desarrolla a nivel de aula da cuenta del

limitado espacio de participacin de los ni6os en el proceso, ms bien, se

evidencia la accin del adulto como sancionador y supervisor de los

aprendizaes del ni6o! #a autoevaluacin que se observa est centrada en

mecanismos de preguntas y respuestas respecto a comportamientos

sociales y no como un elemento autoregulador del aprendizae $:orba &

%aselas, 3889 #iebovich, )***., lo que revela un escaso maneo de los

componentes de la autoevaluacin y, por ende, un desconocimiento para su

eecucin en los centros educativos $7onometti, %arrera, @lores, ?u6oz,

Groncoso & >anhueza, )**4 #ara, )**


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de prerrequisitos cognitivos de los que debe disponer un individuo para

uncionar adecuadamente en un rea de contenido particular! En particular,

este segundo enoque permite un anlisis ms cientfco de las

competencias a partir de la defnicin de los prerrequisitos de aprendizae

necesarios para el desarrollo de la destreza $#eplat, en >imone & 'ersh,

)**4.!

>e advierte, en tal sentido, que las competencias van ms all de los

conocimientos en si y, en edades temparanas, se vinculan a la realizacin de

operaciones mentales compleas como relacionar, recordar oportunamente,

interpretar, asociar, inerir, tomar decisiones, inventar o encontrar

soluciones a problemticas de acuerdo a saberes especfcos $Alarcn,

%ortez & Modrguez, )**K.!

-or consiguiente, el origen de esta temtica investigativa se ubica en la

carencia sufciente de conocimientos sistemticos acerca de los elementos

movilizadores de la autoevaluacion en edades tempranas! >u importancia

radica en el hecho que el desarrollo inicial de las competencias

autoevaluativas generar en los educandos una percepcin ms asertiva de

su proceso de aprendizae y del conocimiento que paulatinamente irn

construyendo de su entorno!

%onsiderando los antecedentes expuestos, resulta legtimo preguntarseQ

T%ules son las caractersticas del proceso autoevaluativo en el prvulo y

cules de las dimensiones $metacognicin, autoconcepto, autorregulacin y

autoefcacia. permiten dar cuenta de steU T>obre cules de esas

dimensiones, al menos desde el anlisis acerca del conocimiento sobre el

desarrollo inantil, puede intervenir la educacin parvulariaU!

En consecuencia, el estudio pretende describir el proceso autoevaluativo en

prvulos del segundo ciclo de la educacin parvularia, vinculndolo a otras

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dimensiones cognitivas reportadas por la literatura como asociadas a la

autoevaluacin!

1.3 Dnterrogantes del estudio!

T%ules son las caractersticas cognitivas de la autoevaluacin en ni6os del

segundo ciclo de educacin parvulariaU

T%ules son las principales dimensiones cognitivas relacionadas con el

proceso autoevaluativo en prvulosU

TSu relaciones se pueden postular entre las dimensiones cognitivas que

se vinculan a la autoevaluacin en prvulosU

T/e qu manera participa el lenguae como variable moderadora en el

proceso autoevaluativo de los prvulosU

T/e qu manera incide el lenguae en la autoevaluacin y su relacin con

las dimensiones metacognitivas autoconcepto, autorregulacin y

autoefcaciaU

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T%mo se confgura un modelo explicativo de las dimensiones de la

autoevaluacin en prvulosU

TSu recomendaciones pedaggicas puede ormularse para dise6ar

estrategias que promuevan las variables explicativas y la autoevaluacin

en los prvulosU

1.4 Cbetivos de la investigacin!

1.4.1 Cbetivos Jenerales!

%onocer las caracteristicas del proceso autoevaluativo y la relacin

que existe con las dimensiones cognitivas asociadas en el segundo ciclo

de la educacin parvularia!

/eterminar el nivel de desarrollo de la autoevaluacin y su relacin

con las dimensiones cognitivas asociadas en prvulos que asisten al

segundo ciclo de la educacin parvularia!

-roponer un modelo que contribuya a la explicacin del desarrollo de

la autoevaluacin en edades tempranas!

1.4.2 Cbetivos Especfcos!

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Establecer los reerentes tericos0conceptuales que sustentan la

comprensin del proceso autoevaluativo en prvulos!

Establecer un marco de reerencia que vincule la autoevaluacin con

las dimensiones cognitivas que posibilitan su desarrollo!

Estimar el nivel de desarrollo de la autoevaluacin y de las

dimensiones cognitivas asociadas en prvulos del segundo ciclo de la

educacin parvularia!

Establecer la incidencia que presentan las dierentes variables

explicativas en la autoevaluacin y las dimensiones asociadas!

Estimar el peso con que inciden las dimensiones cognitivas sobre las

competencias autoevaluativas en los prvulos!

/eterminar el peso que tiene el lenguae como variable moderadora

de las dimensiones asociadas y de la autoevaluacin!

Establecer el eecto multivariado en la autoevaluacin de las

dimensiones asociadas, seg1n las variables de carcter explicativo!

Elaborar un modelo que integre las relaciones entre autoevaluacin,

sus dimensiones asociadas y el lenguae en los prvulosa partir de las

relaciones establecidas!

-roponer orientaciones pedaggicas que contribuyan al desarrollo dela autoevaluativas en el nivel inicial!

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Captulo II. ?arco Meerencial!

#os elementos tericos de base que orientan y undamentan la investigacin

integran tres mbitos de exploracin relacionados con el enoque central del

estudio! -rimeramente, antecedentes respecto al desarrollo de la evaluacin

en contextos educativos, enatizando en los procesos autoevaluativos! %on

ello se espera contextualizar el desarrollo de la evaluacion tanto a nivel

epistemolgico como de su puesta en prctica en contextos educativos!

En segundo trmino, se analiza algunas dimensiones cognitivas

$metacognicin, autoconcepto, autorregulacin, autoefcacia. asociadas a la

autoevaluacin con la fnalidad de contar con un marco inicial respecto al

cmo se comportan estas dimensiones! En tercer lugar, se exponen los

reportes acerca del desarrollo inantil temprano, estableciendo los nexos con

las dimensiones estudiadas con el propsito de contribuir a una meor

explicacin acerca del cmo se conorma la autoevaluacin a partir de la

autorregulacin, metacognicin, autoconcepto, autoefcacia y lenguae! En

este apartado se incluye, adems, algunos elementos que permiten

confgurar la calidad de los espacios educativos en los cuales se educan el

grupo de edades considerado y las caractersticas de pensamiento que

presentaran los ni6os en esta etapa de su desarrollo!

@inalmente, interesa en la discusin vincular las temticas con los procesos

autoevaluativos que se generan en el mbito escolar, considerando las

competencias propias del grupo etario delimitado en el estudio, que

avoreceran el desarrollo de los procesos autoevaluativos en etapas

iniciales!

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los equilibrios entre los mensaes de la reorma en cuanto a las prcticas

pedaggicas en general y, especfcamente, en las evaluaciones para el

aprendizae que desarrollan los proesores en concordancia con las nuevas

concepciones curriculares!

:unto a ello se reconocen otros aspectos necesarios de superar en el mbito

evaluativo, especialmente en el vinculo teora0prctica, y que dicen relacin

con la escasa relacin entre los aprendizaes y la orma de evaluarlos, las

pocas signifcaciones de los contenidos de la evaluacin, la insufciente

utilizacin de la inormacin obtenida durante el proceso evaluativo, entre

otros $?DBE/"%, )**) Modrguez & ?endive, )**+., situacin no

necesariamente generalizable a todo el mbito escolar!

%onsiderando dichos requerimientos, surge la necesidad de introducir

meoras sustantivas al proceso educativo desde la evaluacin, estableciendo

criterios evaluativos pertinentes a las necesidades de los ni6os actuales y

cautelando la continuidad y coherencia curricular entre los dierentes

subsistemas! /e este modo, se procura que la evaluacin pase a ser un

medio para meorar la calidad de los aprendizaes y un proceso importante

en la capacidad de incentivar la motivacin para aprender $%asas, )**K

%roo(s en Alderman, )**4.!

#a evaluacin entendida desde esta perspectiva se asocia con la uncin

pedaggica de la misma, vale decir, debe acompa6ar, orientar, proponer y

orecer la participacin, la comprensin y la meora para decidir y actuar

sobre los procesos de aprendizae $>alinas, )**).! Este carcter ormativo de

la evaluacin que busca determinar el grado de adquisicin de los

conocimientos, habilidades y valores de los estudiantes para autogestionar

su proceso de ormacin $2lvarez & Jonzlez, )**+., debe trascender lo

netamente instrumental y tcnico $>alinas, )**4.!

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En el 1ltimo tiempo la tendencia ha sido la uncin pedaggica de la

evaluacin en el sentido de regular el proceso ense6anza0aprendizae para

incrementar la calidad de dicho proceso! #a evaluacin ormativa contribuye

a dicho propsito enatizando en un mayor y ms proundo aprendizae

$>tobart, )**K.! Es decir, se pretende una intencionalidad ormativa en la

misma que permita corregir, regular, meorar y producir aprendizaes para

adquirir modelos de autorregulacin perdurables $Bu6ez & Moas, )**+.!

Asumir la evaluacin como un proceso ormativo que se encuentra en

permanente construccin y cambio, implica transormar las concepciones

tradicionales respecto de la ense6anza y la evaluacin, es decir, las

actividades evaluativas deben avorecer la comunicacin entre docentes y

estudiantes para identifcar debilidades, difcultades y opciones de

meoramiento $%ordova, )**9.!

-ara -errenoud $388;. la evaluacin ormativa constituye una prctica de

retroalimentacin que permite regular los aprendizaes, proporcionando

inormacin para adaptar los procesos de ense6anza a las dierencias

individuales en el aprendizae $Allal, 3883.! /icha inormacin es obtenida

mediante la observacin, aspecto este 1ltimo considerado como undamento

de la evaluacin ormativa $Gorrance & -ryor, )**3.!

#a evaluacin ormativa, vinculada uertemente con los procesos de

aprendizae, es caracterizada, de acuerdo a 5igdorovitz de %amilloni $)**u uncin, entre

otras, es regular el proceso de ense6anza=aprendizae para detectar cules

son los puntos dbiles del aprendizae ms que los resultados obtenidos en

dicho aprendizae $:orba & >anmart, )***.!

Este tipo de evaluacin se constituye en un mecanismo efcaz para el

proceso de aprendizae $'immel, )**+b. que conlleva a una accin

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permanente y continua de valoracin y reRexin sobre el desarrollo y

evolucin del aprendizae y ormacin de los estudiantes $%asanova, 3888.!

/e igual manera, permite comprender, en toda su amplitud y proundidad, el

proceder de las personas $%ordoba, )**9., mediante la evaluacin del

progreso y conocimientos de los estudiantes de manera recuente e

interactiva $5igdorovitz de %amilloni, )**anmart,

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)*** Bu6ez & Moas, )**+.! :unto a lo anterior, la evaluacin ormativa

permite que los estudiantes vayan adquiriendo y asimilando los criterios y

estndares necesarios para eectuar la autoevalucin de su desempe6o y

adquiriendo autonoma para dirigirlo $'immel, )**+b.! #os estudios

muestran que la evaluacin ormativa es una de las estrategias ms

eectivas para aumentar el rendimiento escolar! Gambin es considerada

importante para lograr una mayor regularidad de resultados escolares y para

que los estudiantes Naprendan a aprenderO $CE%/, )**4.!

%omo una derivacin de este tipo de evaluacin es la denominada

evaluacin ormadora, caracterizada por >anmart $388K. como un proceso

que atraviesa la ense6anza y el aprendizae y que implica para los

estudiantes identifcar los propsitos y obetivos de las actividades de

aprendizae, anticipar y planifcar las operaciones necesarias para eecutar la

actividad e identifcar los criterios de evaluacin $Bunziati, 388* >anmart,

388K.!

/e acuerdo a algunos autores $/az & 'ernndez, )**) -osner, 388;., la

evaluacin de los aprendizaes debera centrarse en Ntodo lo que los

estudiantes dicen y hacen al construir signifcadosO de los contenidos

curriculares, procurando obtener inormacin valiosa sobre la orma en que

dichos signifcados son construidos por los estudiantes de acuerdo con

criterios estipulados en las intenciones educativas! -or ello se se6ala que la

evaluacin debe adoptar variadas ormas para dar oportunidades de que

cada estudiante pueda maniestar su proceso de pensamiento y su

aprendizae $Bilo, 3889 Modrguez & ?endive, )**+., atendiendo de esta

manera a la diversidad cognitiva de cada uno!

Bo obstante, al revisar las prcticas evaluativas de los proesores de aula, en

cualquier nivel educativo, es posible advertir que, para algunos, la

evaluacin contin1a siendo entendida como un proceso independiente de los

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En la realidad educacional coexisten bsicamente dos aproximaciones

evaluativas conceptualmente distintas que Gorrance y -ryor $)**3.

denominan evaluacin convergente y divergente! En la primera de ellas el

poder de la toma de decisiones se sit1a undamentalmente en el proesor

donde lo realmente importante es determinar lo que el estudiante sabe,

comprende o puede hacer de acuerdo a lo determinado previamente! En

este enoque se desconoce cmo estn aprendiendo los estudiantes y el tipo

de capacidades que ponen en uego, especialmente aquellas que tienen

verdadera signifcacin en el mundo real! En la segunda, en cambio, el

nasis esta centrado en cmo y qu aprende el estudiante y en el dise6o de

criterios evaluativos colaborativos! -or tanto, los estudiantes deben aceptar

parte de la responsabilidad en su propio proceso de aprendizae y los

proesores en la creacin de las condiciones para que ste ocurra

adecuadamente!

En particular, la evaluacin divergente aparece asociada a un enoque ms

moderno del concepto basado en los aprendizaes $5iggins, 388*, )**4

Jardner, )**3.! Bo obstante, la literatura al respecto establece algunas

dierenciaciones respecto a algunos trminos que habitualmente aparecen

como sinnimosQ evaluacin alternativa, de eecucin y autntica!

El enoque conocido como Nevaluacin alternativaO enatiza el uso de

mtodos que aciliten la observacin directa del trabao de los estudiantes y

de sus habilidades bao situaciones estratgicas que conectan a los

estudiantes con las situaciones y las condiciones de la vida real $%ondemarn

& ?edina, )**) ?DBE/"%, )**K, )**9.!

-or su parte, Ihattri y >eet $388K. se6alan que adoptar la evaluacin de

eecucin implica reconocer algunas acciones realizadas por los estudiantes

como estructurar las tareas obeto de evaluacin aplicar una inormacin

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/e igual modo se considera que la uncin reguladora y autorreguladora

presente en la evaluacin tiene por propsito acilitar que los estudiantes

anticipen y autorregulen su proceso de aprendizae $Jin & -arcerisa, )***.!

#as repercusiones psicolgicas que implica la evaluacin en los escenarios

educativos ormales son importantes, ya que a travs de los resultados de la

misma los estudiantes van confgurando su autoconcepto y la autoimagen y

por ende su autoestima $?ilicic, )**3 5ilson, )***.!

-or otra parte, la evaluacin estara vinculada con los mecanismos de

autoefcacia, considerando que se espera que los procedimientos

evaluativos en la escuela integren el avance del estudiante, conrontado con

su propio curso de desarrollo y en uncin de las reas de conocimiento de

su inters $%uevas, )**4.!

#os eectos de la evaluacin en los estudiantes, de acuerdo a %roo(s $38;;.,

son m1ltiples y posibilitan tanto el crecimiento personal como acadmico!

Entre ellos se alude a queQ reactiva o consolida ciertas habilidades o

conocimientos previos estimula estrategias de aprendizae ayuda a

monitorear el propio progreso y a desarrollar mecanismos de

autoevaluacin estimula un sentimiento de superacin inRuye en el

desarrollo de estrategias de aprendizae y modelos de estudio inRuye en la

habilidad para retener y aplicar lo aprendido motiva a proundizar en reas

particulares y generales de conocimiento!

#os progresos evidenciados hasta la echa han permitido, quizs no con la

celeridad esperada, avanzar hacia la instalacin de una cultura evaluativa lo

cual implica que se lleven a cabo evaluaciones educativas ormales y

peridicas y se genere una estrategia de diusin de sus posibles usos, ya se

trate por eemplo, de aprendizaes o bien, de la competencia proesional de

los proesores $Jlazman, )**3 'immel, )***.! A nivel de aula esta cultura

evaluativa enatiza el anlisis y la crtica de carcter cotidiano para ense6ar

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a los estudiantes a evaluar y evaluarse $>alinas, )**) >ta(e, )**K.,

situacin que, visualizada desde la prctica pedaggica en las escuelas, se

muestra dbil $?DBE/"%, )**K.!

2.1.2 Melacin entre evaluacin y aprendizae!

"na perspectiva ms contextual direcciona ineludiblemente a la evaluacin

en el mbito educativo hacia el aprendizae! Ambos procesos aparecen como

un conglomerado dicil de desagregar! Es ms, para algunos autores la

evaluacin no slo es una orma de aprendizae, es tambin una oportunidad

de aprendizae en s mismo $7roo(hart, )**+ %ampanario, )***.! En tanto,

para otros, del concepto de aprendizae se asocia a la orma de entender y

aplicar la evaluacin $7ernad, )***.!

#a evaluacin para el aprendizae implica centrarse en el proceso de

observacin, monitoreo y establecimiento de uicios sobre el estado del

aprendizae de los estudiantes a partir de sus trabaos, actuaciones e

interacciones en clases $?DBE/"%, )**9.! /e esta manera, la evaluacin se

constituye en una herramienta de real importancia para la educacin,

entendida como una actividad critica del aprendizae a travs de la cual se

adquiere conocimientos $2lvarez, )**3 ?ateo, )***. y que acompa6a

permanentemente al aprendizae $Modrguez & ?endive, )**+.! -ara ello y,

como una orma de promover la motivacin para el aprendizae, debe estar

basada en un sistema que ayude a los estudiantes a esorzarse por alcanzar

su meta $?ea, )**K.!

%oncretamente la evaluacin para el aprendizae implica que los docentes

compartan con sus estudiantes los logros de aprendizae que se esperan de

ellos, involucrndolos en su propia evaluacin, proporcionndoles

retroalimentacin sobre lo que tienen que hacer para meorar su desempe6o

e involucrndoles en el anlisis y reRexin sobre los datos arroados por la

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evaluacin $Gyler, 38K8 ?DBE/"%, )**K.! >e centra tanto en los resultados

alcanzados como en las experiencias de aprendizae que conduce a dichos

resultados $'immel, )**+a.!

Asumiendo la relevancia de la evaluacin para el proceso educativo de los

estudiantes, ella no debe considerarse como un proceso terminal y punitivo,

sino que debe entenderse como una actividad vinculada al aprendizae, a

travs de la cual se adquiere conocimientos $2lvarez, )**3 ?ateo, )***.!

En esta direccin, se ha encontrado que la evaluacin inRuye positivamente

en las prcticas y hbitos de estudios de los estudiantes, especialmente en

el monitoreo del desarrollo de habilidades de autoevaluacin, en la

motivacin hacia el estudio y en su autopercepcin como estudiante

$Alderman, )**4.!

En este escenario, la evaluacin debe contribuir a que estudiantes y

proesores tomen conciencia de los aspectos uertes y dbiles de sus

procesos de aprendizae, pero sobre todo debe inormar de cmo meorarlos

$#pez, )**4 #pez et al!, )**


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%omo instancia de aprendizae, la evaluacin debe permitir que los

estudiantes pongan en uncionamiento diversas estrategias, proporcionado

oportunidades para ensayar, practicar, consultar, recurrir a dierentes

recursos y obtener retroinormacin $'immel, )**


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aprendizaesO $-eralta, )**3b, pg! )+. y sostenido en los aportes de los

tericos undantes del nivel, como -estalozzi, @roebel, ?ontessori y /ecroly,

quienes postulan una concepcin evaluativa interesante y que podra ser

considerada como precursora de algunos elementos caracterizadores de la

evaluacin actual!

#o anterior, a dierencia de las prcticas evaluativas que se desarrollan en

otros niveles del sistema, ha posibilitado que, en la educacin parvularia

chilena, las prcticas evaluativas se han basado centralmente en la

evaluacin ormativa, que valora centralmente el desarrollo de los procesos

que describen tanto los que ense6an como los que aprenden $/az, )**e

plantea, entonces, un elemento relevante para la evaluacin contempornea

en el sentido de utilizar la observacin como la herramienta bsica para

evaluar las conductas y maniestaciones que expresan los ni6os en

interaccin social!

Estos antecedentes que han caracterizado tericamente a la evaluacin de

prvulos ha permitido que ste proceso sea reconocido por especialistas de

otras disciplinas como altamente relevante por su riqueza conceptual y su

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32/427

gran validez prctica, debido a que surgen histricamente, como lo se6ala

-eralta $)**)., a partir de un enoque pedaggico moderno, centrado

undamentalmente en el ni6o como sueto integral y constructor de sus

aprendizaes!

'istricamente las modalidades curriculares desarrolladas en el nivel inicial

han incluido la participacin del prvulo en el proceso evaluativo! #a

autoevaluacin no es un tema aeno al saber sustentado por este nivel,

tanto en el currculo personalizado como en el cognitivo se explicita la

autoevaluacin del prvulo $-eralta, 38;


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En un estudio reciente vinculado a la evolucin de la reorma curricular en el

nivel inicial se ha encontrado que las evaluaciones que se generan en el aula

presentan caractersticas ms cualitativas! /e igual modo, se observa, desde

la perspectiva de las educadoras, un proceso de cambio de la uncin de la

evaluacin y la resignifcacin que se le otorga dentro del proceso de

ense6anza y aprendizaeQ la evaluacin no es un proceso aislado que tiene

un fn en s mismo, siendo su fnalidad ms importante la de obtener

inormacin que sirva para la toma de decisiones $"BE>%C, )**in embargo, pese a que en el marco del meoramiento de la educacin y la

reorma curricular impulsada en el 1ltimo tiempo se ha avanzado en el

dise6o de propuestas curriculares ms actualizadas y congruentes con los

desaos que el nuevo siglo demanda a la educacin de los primeros a6os, no

se aprecian avances importantes respecto de los instrumentos y enoques

utilizados para determinar los logros de aprendizae de los ni6os $/az,

)**


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autoevaluacin como orma evaluativa y generadora de aprendizaes, tiene

un rol relevante!

-ese al uerte desarrollo a nivel epistemolgico de la evaluacin, en la

educacin parvularia se presentan a1n ciertas incertidumbres en el plano de

las prcticas evaluativas que actualmente se desarrollan en el nivel! /esde

esta perspectiva, es posible sostener que las resistencias a las innovaciones

estn en estrecha relacin con el paradigma desde el cual la educadora

realiza su labor docente que se nutre de las teoras implcitas que ha

construido a lo largo de su experiencia $#ara, )**chun( & Limmerman, 3889a.!

#os nuevos enoques pedaggicos que impulsa la reorma educativa

enatizan la capacidad de los estudiantes para verifcar sus progresos y para

uzgar sus resultados! -or ende, la autoevaluacin debe considerar

reerentes y criterios para que el estudiante pueda evaluarse no slo en lo

que estima que es su sentido de responsabilidad sino que tambien en cuanto

a los resultados de aprendizae! Esto es, no slo variables o

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las demandas de la tarea de aprendizae, as como tambin clarifca sus

metas de aprendizae para uzgar la calidad de trabao $?o %hing et al!,

)**K.! Al respecto, 7andura $3883. y >chun( y Limmerman $3889b.

aseguran que, para que las metas tengan consecuencias positivas, es

necesario un proceso de comparacin cognitivo, ya que stas slo

especfcan los requerimientos condicionales para una autoevaluacin

positiva!

-or su parte, #pez $)**4. entiende por autoevaluacin a la evaluacin que

una persona realiza sobre s misma o sobre un proceso yXo resultado

personal! Este proceso tendra como uente primaria la capacidad del sueto

de reconocer y usar el error en benefcio de su propio aprendizae,

avanzando con autonoma en su propia exploracin cognoscitiva $Modrguez

& ?endive, )**+.!

#oac(er $)**4. describe seis elementos a considerar para instalar la

autoevaluacin en contextos de aprendizae! El primero se refere a la

comprensin y prctica de la autoevaluacin como proceso de desarrollo

permanente! El segundo, alude al aprendizae permanente basado en

desempe6os observables como undamento para la evaluacin! El tercer y

cuarto aspecto se reerieren a la observacin y el anlisis reRexivo

constituyen aspectos necesarios de abordar para continuar el proceso! "n

quinto elemento es la utilizacin de criterios para encauzar el desarrollo

autoevaluativo, lo que se ve reorzado con la evaluacin de pares que nutren

la planifcacin de meora continua con la cual fnaliza el proceso!

#os procesos autoevalutivos privilegian el signifcado personal, el papel

activo del sueto como cocreador de signifcado, la naturaleza

autoorganizada y de evolucin progresiva de las estructuras del

conocimiento $2lvarez, )**3 %oll et al!, 388K Suaas, )***.! En especfco,

la autoevaluacin involucra la comparacin del desempe6o del estudiante

38


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con relacin a una norma y el auste de sus actividades de aprendizae que

dependen de las autopercepciones que tiene acerca de la calidad de su

trabao $Iitsantas & Limmerman, 388; Limmerman, )***.! Es decir, los

procesos de autoevaluacin contribuyen a centrar la atencin en aprender a

valorar la calidad de un trabao y su posible meora y superar la prctica de

califcar todo trabao o actividad una vez concluido $#pez et al!, )**eg1n @lrez $3888., la autoevaluacin pedaggica requiere de ciertas

condiciones para que tenga sentido ormativoQ debe estar mediada por un

aprendizae autorregulado durante su proceso de construccin, de lo

contrario resulta una actividad tarda y poco signifcativa y debe estar

acompa6ada por un monitoreo y aplicacin de estrategias y procedimientos

autorreguladores del aprendizae!

@ocalizada en los procesos ormativos, la autoevaluacin se refere a la

evaluacin del aprendiz y apreciacin de su propia competencia y actuacin

en el proceso de aprender $-aris & -aris, )**3.! En este sentido es una

herramienta para reorzar el conocimiento del estudiante sobre su propio

aprendizae $Modrguez & ?andive, )**+., es decir, sobre la eectividad de

sus estrategias de aprendizae, la magnitud de su aprendizae y las

estrategias de aprendizae que debe utilizar en la prxima ase de

aprendizae $?o %hing et al!, )**K.!

#a autoevaluacin se centra en el desarrollo individual, en la apropiacin por

parte del estudiante de su proceso de aprendizae y en la responsabilidad

personal que el proceso implica, asumiendo con ello un incremento en la

motivacin para el aprendizae y la autosuperacin del sueto que aprende!

El estudiante accede a un nuevo aprendizae que para l contiene un

considerable valor didctico, por cuanto el progreso se produce en relacin

con su propia capacidad y autosuperacin $:orba & %aselas, 3889 Mosales,

3889 >antos Juerra, 388+.!

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-or otra parte, >alinas $)**). reconoce que la autoevaluacin entendida

como la capacidad de elaborar criterios y uicios razonados sobre s mismo o

sobre las propias realizaciones, resulta un obeto posible y valioso de

ense6anza y aprendizae! -ara potenciarla verdaderamente se requiere que

los estudiantes analicen su procedimiento ms all del trabao especfco,

reRexionando acerca de su aprendizae y desarrollo $Allen, )***.!

/iversos autores plantean que el proceso autoevaluativo se ve inRuenciado

por otros mbitos del desarrollo de las personas! -or eemplo por la

valoracin que hace de si el propio sueto $7arrero, )***. por el desarrollo

del pensamiento reRexivo y por los procesos metacognitivos $5ilson, )***.

por la autoefcacia $7andura, 38;8 )**3a ?o %hing et al!, )**K. y la

autorregulacin $Jonzlez, )**3 >chun( & Ertmer, )***.! -ara otros autores

$Modrguez, -ellicer & /omnguez, 38;8 Suintana, )**4. la autoevaluacin

se asocia al desarrollo de la autoestima, reReando la capacidad interna de

evaluar cosas y eventos!

-ara otros autores $7ron & Jlasner, )**+. existiran claras conexiones

entre la reRexin y la autoevaluacin, considerando que ambas implican

centrarse en el aprendizae y la experiencia, no obstante que la

autoevaluacin se ocupa normalmente de emitir uicios sobre aspectos

especfcos de logro, donde la reRexin tiende a ser una actividad ms

exploratoria! #a autoevaluacin desarrollara una uncin ms ormativa en

el proceso de aprender $Modrguez & ?endive, )**+.!

/e acuerdo a >chun( y Limmerman $)**+. la autoevaluacin, entendida

como la comparacin con un determinado criterio previo, se relaciona con la

auto0observacin y la autorreaccin! #a primera se refere a la vigilancia

sistemtica de la propia actuacin y consiste en la atencin deliberada a

aspectos especfcos de la propia conducta, tales como la cantidad, calidad,

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razn u originalidad! #a segunda, son los mecanismos mediante los cuales

las metas y criterios planteados regulan el curso de la actuacin $7andura,

38;K, 3883. que incluye respuestas a la propia actuacin!

#a uncin autorreguladora del proceso se vincula con la construccin de

signifcados y requiere de ciertas condiciones para que adquiera sentido

ormativo! En primer lugar, una presentacin previa clara y explicita de lo

que se pretende evaluar, de las metas educativas! En segundo lugar, el

monitoreo y aplicacin de las estrategias y procedimientos autorreguladores

de aprendizae en cada materia o rea de conocimiento, que permita al

sueto saber en cada momento del proceso cmo va, qu difcultades se le

presenta y cmo resolverlas $%oll et al!, 388K @lrez, 3888.!

/esde esta perspectiva, el estudiante autorregulado aprende a

autoevaluarse de manera permanente, a asumir la responsabilidad de la

calidad y efciencia de su aprendizae y a utilizar estrategias metacognitivas

en su proceso de aprendizae! En defnitiva, para algunos autores aprender

de orma efciente es sinnimo de autoevaluacin $7arrero, )*** @lrez,

)***.! Asi los estudiantes que cumplen con estas caractersticas identifcan

habilidades nuevas que requieren desarrollar, son autorreRexivos e

identifcan los prximos pasos para progresar $?DBE/"%, )**K.!

El proceso autoevaluativo motiva, por una parte, a que los estudiantes

acudan a ellos mismos y a otras uentes para determinar que criterio debe

usarse para uzgar su trabao, avoreciendo la autorregulacin y autonoma

en su desempe6o $>omervell, 388+.! Enoca la atencin hacia el

establecimiento de metas y criterios de aprendizae, avoreciendo la

determinacin de logros y la emisin de uicios valorativos sobre el propio

xito $7oud, 3889.! >in embargo, al analizar los procesos de autoevaluacin

no slo se debe estudiar como los ni6os auto0monitorean y remodelan sus

propios procedimientos cognitivos orientados hacia el producto, sino que a

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>eg1n Modrguez y ?endive $)**+. existen al menos dos razones para incluir

la autoevaluacin a nivel de aula! #a primera tiene que ver con la

importancia asignada al desarrollo de la capacidad metacognitiva en los

estudiantes, vale decir, la habilidad para monitorear su propio proceso

cognitivo y para reconocer Nerrores constructivosO! #a segunda razn se

relaciona con el sentido ormativo a ms largo plazo que presenta la

autoevaluacin, es decir, el desarrollo de la autonoma, autodisciplina y

autocontrol que ella implica!

?etodolgicamente es posible advertir tres ormas de autoevaluacinQ

aquellas defnidas totalmente por los proesores, las pruebas de opciones

m1ltiples y la valoracin slo de los productos de aprendizae $7oud, 3889.!

-or otro parte, #iebovich $)***. distingue dos tipos de autoevaluacinQ el

primero es una autoevaluacin en donde el estudiante ormula sus propios

uicios respecto de su trabao! En el segundo tipo, el estudiante defne los

tipos de inormacin que quiere obtener sobre su trabao, las preguntas que

requerira responder y las uentes apropiadas para recoger esta inormacin!

%ampanario $)***., por su parte, propone dos maneras de avorecer el

proceso de autoevaluacin en los estudiantesQ autoevaluando su grado de

confanza en las respuestas que proporcionan a las preguntas utilizando una

escala determinada o autoevaluando sus expectativas y posibilidades de

xito antes de comenzar un examen!

#os estudiantes necesitan desarrollar sus habilidades de autoevaluacin al

tiempo que progresan durante la etapa escolar a travs de una prctica

sistemtica para uzgar su propio trabao y obtener un eedbac( sobre su

capacidad de hacerlo $7ron & Jlasner, )**+.! #a planifcacin de la

autoevaluacin implica involucrar al estudiante con su aprendizae

estableciendo metas de acuerdo a un programa propuesto! 7oud $388).

considera que este proceso integra los siguientes aspectosQ determinacin

de metas defnicin de criterios determinacin de evidencia y el anlisis de

uicios!

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#os estudios acerca del eecto de la autoevaluacin durante el aprendizae

concluyen en aspectos necesarios de considerar para potenciar el proceso!

>e ha demostrado que los estudiantes que establecen metas de proceso se

involucran ms con los aprendizaes, que las pocas oportunidades de

desarrollar la autoevaluacin no resulta benefciosa para establecer metas

de resultado y que esta presenta un eecto positivo en la adquisicin de

habilidades acadmicas vinculadas al establecimiento de metas $Iitsantas

et al!, )**4.! /e hecho a medida que los estudiantes reRexionan sobre lo

que han aprendido y de qu manera lo han aprendido, se convierten en

aprendices ms eectivos $Bic(erson & -er(ins, 388*.! %uando tienen la

posibilidad de plantearse metas se activan diversos mecanismos

autoevaluativos $Jonzlez, )**3.!

#a introduccin a la autoevaluacin no es un proceso cil! #iebovich $)***.

se6ala la necesidad de explicar la importancia y la razn de cmo se inician

los procedimientos autoevaluativos antes de adoptarlos a nivel de aula! #a

evidencia indica que los estudiantes inorman un alto nivel de incertidumbre

y rustracin al inicio del proceso $7oud, 388) >omervell, 388+. y que

aunque algunos estudiantes pueden supervisar y evaluar su trabao, otros no

pueden hacerlo eectivamente y requieren de la ayuda de los proesores

para ello $?argolis & ?c%abe, )**4 Gierney & Meadance )***.!

>e reportan algunos aspectos metodolgicos para introducir este proceso en

los estudiantesQ construir los estndares implcitos a sus tareas especfcas,

potenciar sus habilidades para evaluar a travs de la ormulacin de

preguntas para avorecer la reRexin, para plantearse metas y desarrollar

criterios, desarrollar la capacidad de observar educativamente el trabao de

otros con el propsito de aprender, promover la discusin de metas a

alcanzar durante las actividades, socializar los xitos de los estudiantes

como parte de la clase, entre otros $#pez & 'inoosa, )***.!

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Esta dimensin puede darse en ni6os peque6os desde los tres a6os $'illyer

et al!, en #iebovich, )***.! El proceso autoevaluativo en los ni6os implica

considerar aspectos ambientales y aectivos, procurando la ormulacin, por

parte del adulto, de interrogantes verbales que inciten la elaboracin de

explicaciones sobre los proceso de pensamiento durante el desarrollo de

tareas acadmicas!

-rcticamente la literatura relacionada no alude a instrumentos especfcos

para desarrollar la autoevaluacin en la prctica pedaggica! #a escasa

evidencia al respecto se6ala escuetamente algunos de ellos, enatizando

que stos varan en uncin de la edad, el contexto y la capacidad verbal de

los estudiantes! -or eemplo, se indican los siguientesQ procesos de dilogo

individual o grupal que pueden darse en cualquier momento de las clases o

al comienzo o fnal de las mismas fchas, autoregistros, autobiograas,

cuadernos o diarios de reRexin dinmicas de reRexin y autoevaluacin

individual y grupal acompa6adas de fchas de autoevaluacin cuestionarios

de autoevaluacin listas de chequeo e inventarios de autoevaluacin

entrevista personal proesor0estudiante, en la cual se analiza la evaluacin

presentada y se aclaran las posibles divergencias valorativas entre otras

$%asas, )**K #pez et al!, )**


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-ara avorecer el desarrollo de la autoevaluacin a temprana edad es

importante reRexionar sobre las metas y logros, mediante la construccin de

estndares implcitos a las tareas, la ormulacin de interrogantes para

impulsar la reRexin, la autovaloracin, el establecimiento de metas y el

desarrollo de criterios $#pez & 'inoosa, )***.!

Ctros hallazgos muestran que cuanto ms peque6os son los ni6os, menos

sistemticos son en sus autoevaluaciones, lo cual de alguna manera aecta

el incipiente desarrollo de la valoracin que comienzan a hacer de s mismo

por cuanto inicialmente el autoconcepto suele basarse en la inormacin que

se recaba de experiencias concretas ocurridas en momentos determinados,

undamentndose en evidencias externas y cambiantes $'idalgo & -alacios,

3888.! A partir de los siete u ocho a6os los ni6os parecen empezar a ser

capaces de autoevaluarse de orma ms desligada e independiente de su

actuacin en situaciones concretas, momento en que tambin las

evaluaciones de s mismo empiezan a ser ms obetivas $'arter, 388;.!

Dnvestigaciones realizadas con estudiantes de edades ms avanzadas han

revelado que el temperamento aecta las autoevaluaciones $'arter, 388+.!

#os ni6os que manifestan baa autoevaluacin tienden a evitar enrentarse a

situaciones de logro de metas, producindose sentimientos de insufciencia!

#a participacin de los estudiantes en la determinacin de metas y en la

autoevaluacin meora la satisaccin con su actuacin $Limmerman, )***.!

El desempe6o de los estudiantes puede ser estimulado cuando se tienen

ocalizadas las metas, especialmente si los estudiantes no son evaluados

directamente por otros esto se hace ms evidente cuando estn

aprendiendo una nueva habilidad $Iitsantas et al!, )**4.!

Algunos resultados sugieren que dndoles a los estudiantes la oportunidad

para ver y evaluar su trabao, es posible aumentar su grado de satisaccin y

contribuir al xito en los aprendizaes $Iitsantas et al!, )**4.! -or otra parte,

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en la medida que los estudiantes tengan la posibilidad de construir criterios

de evaluacin y uicios de calidad sobre ellos, se acercan hacia un

aprendizae exitoso $7lac(, 388;.!

#a actitud que adopten los adultos reerentes, especialmente, el de los

proesores respecto a la colaboracin que pueden prestar a los ni6os para

adoptar criterios o para desarrollar las r1bricas que permitan evaluar sus

esuerzos, resulta relevante para instalar la autoevaluacin en las etapas

iniciales! >e espera que en los espacios escolares el educador incentive al

ni6o para que analice crticamente su aprendizae como una orma de

controlar y avorecer la independencia de su proceso $Iatz & %hard, )***

#iebovich, )*** #oac(er, )**4.!

En este proceso la tarea de los proesores consiste en otorgar la

retroinormacin que necesita el estudiante en cuanto al nivel de calidad del

trabao exigido para entender cuando y porque sus trabaos y evaluaciones

son adecuadas o inadecuadas $7roo(hart, )**+ ?ea, )**K.! "na situacin

preocupante al respecto indica que la mayora de los proesores no se

perciben con las competencias proesionales necesarias para orientar el

proceso autoevaluativo en los estudiantes $Modrguez, )**e advierte, en general, un desarrollo de la evaluacin educacional que ha

impactado en el sistema escolar y que ha contribuido a su posesionamiento

en los dierentes niveles educativos! Bo obstante, pese a las evidencias

respecto a la importancia de desarrollar procesos autoevaluativos en el

mbito escolar no se tienen demasiados antecedentes respecto a la

comprensin de esta competencia por parte de los estudiantes de temprana

edad, siendo un tema poco explorado, del que no se tienen mayores aportes

tanto desde los elementos epistemolgicos como operativos! -or tanto

resulta importante continuar estudiando acerca de cmo se constituyen

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/espus de un perodo relativamente largo, el concepto del yo ha resurgido

en el campo de la psicologa con amplio impacto en los estudios de

naturaleza educativa! "no de los aspectos ms notables de los estudios

acerca del yo se relaciona con su naturaleza multiactica y complea e

implica reconocer que se inicia como una sensacin, vivencia y percepcin

propia del sueto, origen de su identidad $-rez, 388


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activos de inormacin $-intrich, )*** >cholz, /ona, >ud & >charzer,

)**). y que sus cogniciones inRuyen en la instigacin, direccin, uerza y

persistencia de sus conductas dirigidas al logro $Limmerman, 388*

Limmerman, 388K., la importancia de la autoefcacia debe visualizarse en el

mbito escolar!

En trminos globales, la autoefcacia se defne como las creencias que

tienen las personas sobre sus habilidades para eecutar y regular las

acciones importantes de su vida, basada en la idea que se puede dominar

una situacin y conseguir un resultado avorable $7andura, )***.! >e

relaciona, tambin, con aquellas creencias de las personas acerca de sus

capacidades que les permiten organizar y eecutar cursos de accin

requeridos para alcanzar determinados tipos de rendimiento $7andura,

3889 -aares, 388Ka.!

El trmino autoefcacia se refere a la percepcin de un individuo sobre sus

capacidades para organizar y eecutar los cursos de accin requeridos para

lograr una tarea $7andura, 38;K.! Es una creencia personal respecto a la

habilidad para producir los resultados deseados $7andura 388anna & -usec(er, 3884.! -uede

categorizarse como las actitudes que tienen las personas hacia sus metas, el

conocimiento que tienen sobre ellas y las habilidades y recursos que usan

para alcanzarlas $Meich, 7ic(man & 'eRinger, )**4.!

7andura $)**4. considera que la variable de mayor importancia a nivel de la

cognicin personal es la autoefcacia considerada como los uicios que el

sueto realiza sobre sus capacidades, sobre los cuales organizar y eecutar

sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento deseado!

-or su parte, -aares $388Ka. plantea que la autoefcacia se refere a las

creencias que tiene la persona sobre sus capacidades para organizar y

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eecutar caminos para la accin requeridos en situaciones esperadas o

basadas en niveles de rendimiento! >chun( y Limmerman $3889a. tambin

la defnen como las creencias que tiene la persona sobre sus capacidades

para aprender o desempe6ar comportamientos en niveles previamente

defnidos!

#a investigacin y teorizacin ms reciente de 7andura $#erancois, )***.

introduce lo que denomina Npensamiento autorreerenteO, vale decir, el

pensamiento relacionado consigo mismo, con los propios procesos mentales

y con las estimaciones de las propias capacidades, las propias nociones

acerca de las capacidades y efcacias para desarrollarse con los dems! En

defnitiva, para el autor efcacia es sinmino de competencia en el maneo

del ambiente!

En defnitiva, la autoefcacia es importante porque inRuye en las relaciones

de la persona, en su disposicin a emprender tareas diciles y en sus

sentimientos acerca de s misma, su autovaloracin y su competencia

$Barano, )**K.! /e igual modo, se relaciona con el control y la regulacin de

las propias conductas $Limmerman & Iitsantas, )**charzer, 388K.!

#a autopercepcin de la efcacia personal determina, en gran medida, los

patrones de pensamiento, las acciones y las reacciones emocionales del ser

humano $7andura, 38;).! Este sistema interno propio proporciona a la

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persona un mecanismo de reerencia que es la base de sobre el cual se

percibe, regula y eval1a la propia conducta $7andura, 38;8 3889.!

#os uicios de autoefcacia inRuyen en todas las conductas individuales y se

referen especfcamente al uncionamiento uturo del sueto $-aares

et al!, )**+.! >on especfcos de las tareas y las situaciones

particulares $7andura, 3889. y se correlacionan con el inters

intrnseco por aprender una determinada tarea $-aares et al!, )**+.!

En contextos escolares de aprendizae y asociado a la realizacin de tareas

propias de la escuela, Limmerman $388chun(, )**3.!

"n elevado nivel de autoefcacia se considera un actor protector que

aumenta la motivacin y la consecucin acadmica, disminuye los trastornos

emocionales y meora las conductas saludables e inRuye en el descenso de

conductas antisociales $7andura, 7arbaranelli, %aprara & -astorelli, 388K

7andura, 7arbaranelli, %aprara, -astorelli & Megalia, )**3.!

Evidencias recientes indican que la autoefcacia sera una estructura

autodescriptiva ms general que incorpora al autoconocimiento, la

autoevaluacin y el autoconcepto $-aares, )**+.! Asimismo, otros hallazgos

se6alan que las creencias de autoefcacia se relacionan con otros

mecanismos de desarrollo individual como lo son las prcticas

autorreguladoras, prediciendo los resultados acadmicos $7andura, )**3a

-aares, 388Kb >chun(, 388* Limmerman, 388*.! Dgualmente se le asocia a

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la autoestima por los rasgos autoaceptacin y el sentido de bienestar que

implica $%arvallo, )**3.!

#as experiencias anteriores, relacionadas con el xito o el racaso, son la

uente principal de la autoefcacia y eercen la mayor inRuencia sobre la

conducta del individuo $7andura, 38;)., aunque tambin se ha encontrado

que la alta de apoyo social contribuye al desarrollo de percepciones

negativas de autoefcacia $:ac(son, )***.!

-or su parte, las creencias de autoefcacia aectan a la conducta humana de

varias maneras $7andura, 3899, )**3a.Q $a. inRuye en las elecciones que

hacen los estudiantes y las conductas que realizan para seguirlas $b. motiva

al estudiante a realizar tareas en las cuales se siente competente y confado,

mientras que lo anima a evitar las tareas en las que no se siente de esa

manera $c. determina cunto esuerzo desplegar el estudiante para

realizar la tarea y, $d. predice cunto tiempo perseverar en su realizacin,

y cmo se recuperar al enrentarse a situaciones adversas!

En defnitiva, la autoefcacia aecta a la conducta de eyeccin, expectativas,

aprendizae, percepcin e interpretacin de las experiencias propias como

tambin la manera de enrentar los problemas y evitar las conductas,

interacciones y situaciones que exceden las propias capacidades! Es

precursora de actitudes y conductas de b1squeda y demanda de inormacin

$#ucas & %arbonero, )**).!

7andura, Limmerman y ?artnez -ons $en -aares )**). han dierenciado

dos tipos de autoefcacia la autoefcacia por desempe6o surge cuando las

demandas de la tarea o actividad son amiliares al sueto debido a sus

experiencias previas con tareas similares y en la cual las creencias de

efcacia se corresponden directamente con el desempe6o hacia el cual la

persona se encamina la autoefcacia de aprendizae surge cuando el sueto

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poder de ese modelo, y la similitud entre los problemas que arontan el

observador y el modelo $5al(er, )**+.!

#a persuasin verbal implica que el estudiante crea y desarrolla su

autoefcacia como resultado de lo que le expresan sus proesores, padres y

compa6eros! #a retroalimentacin positiva por parte de ellos puede

aumentar la autoefcacia del estudiante, pero este incremento puede ser

slo temporal, si los esuerzos que realiza el estudiante para realizar sus

tareas no llegan a tener el xito esperado! #a persuasin verbal inRuye

menos en la creacin y desarrollo de la autoefcacia que las dos uentes

anteriores! /e acuerdo con ?addux $388alanova et al!, )**chun(, 388*.! #os antecedentes

respecto al desarrollo de la autoefcacia demuestran que la consecucin de

logros meora cuando los individuos fan metas especfcas prximas y que

plantean alg1n tipo de desao $7andura, )**3a.! /e esta manera la

autoefcacia constituye un medio por el cual los suetos defnen metas o

tareas a lograr!

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El desarrollo de la autoefcacia se inicia con el sentido del control personal

sobre la conducta $#erancois, )***. que se evidencia a temprana edad

cuando el lactante descubre que una accin determinada provoca cierta

reaccin en otros y cuando utiliza el lenguae como un medio para analizar y

pensar acerca de s mismo y tambin para simbolizar y anticipar las

consecuencias de sus conductas! -ara 7andura $38;K., la uente ms

importante de inormacin para el desarrollo del pensamiento autorreerente

es la amilia la que se amplia posteriormente hacia la escuela!

#a autoefcacia inRuye en la motivacin para el aprendizae, especialmente

sensible al meoramiento de los mtodos de estudio que involucran una

autorregulacin mayor $Limmerman, )**).! >e ha logrado establecer que

aquellos estudiantes que logran establecer metas pueden experimentar un

sentido de autoefcacia al lograrlas y tratar de comprometerse para

conseguirlas a travs de actividades tales como mostrar atencin en las

clases, repasar inormacin para recordarla, esorzarse y persistir todo esto

acilitara el proceso de consecucin de las metas $Elliot & /ec(, )**chun( & Limmerman, 3889b.!

Algunos estudios han mostrado que cuando los estudiantes son motivados

para establecer metas de proceso durante el aprendizae, se perciben como

ms autoefcaces, estn ms motivados y manifestan mayor satisaccin

con su desempe6o $Iitsantas, )**) >chun(, 388K Limmerman & Iitsantas,

)**


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que las personas hacen con respecto a sus propias capacidades para realizar

determinadas tareas o actividades las creencias que se tienen acerca de la

propia efcacia estn ligadas a dierentes campos de uncionamiento las

medidas de la autoefcacia son dependientes del contexto en el que se da la

tarea la autoefcacia debe situar a un criterio reerido a uno mismo y,

fnalmente, la autoefcacia se mide antes de que el estudiante realice alguna

actividad propuesta!

/iversos autores asocian el rendimiento escolar con la autoefcacia $-aares,

388Ka, )**) -aares et al!, )**+ >chun(, 388chun(, 388*

>chun( & Limmerman 3889a.!

59


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61/427

-ara que estas estrategias resulten eectivas, los estudiantes deben

esorzarse para tener xito en el mismo tipo de tareas que ellos esperan

allar! Esto implica que en las salas de clases se debe trabaar un nivel

instruccional apropiado y que la tarea debe ser de un nivel apropiado para el

estudiante $?argolis & ?c%abe, )**4.! #a tarea debe desafar, en lugar de

rustrar $>tric(land, Jans(e & ?onroe, )**). debe ortalecer expectativas

de xito, en lugar del racaso!

Gambin se ha encontrado que los estudiantes que aprenden el uso de

estrategias de memoria presentan inRuencias positivas en su tarea y

aumentan su autoefcacia para realizar una tarea de memoria utura! /e

igual modo, aquellos que son capaces de hacer predicciones ms altas sobre

su propia efcacia alcanzan metas ms altas y meores niveles de logro

acadmico $Jas(ill & ?urphy, )**4.!

"na clave para desarrollar perspectivas de autoefcacia en los estudiantes es

que los proesores enaticen dicho desarrollo sistemticamente $Jas(ill &

?urphy, )**4.! #a investigacin sugiere que los proesores ortalezcan

peridicamente la autoefcacia de sus estudiantes resaltando en cada tarea

los xitos obtenidos, mientras van ense6ando las estrategias de aprendizae

requeridas para tal tarea! %omo resultado, los proesores aumentaran la

probabilidad de que sus estudiantes estn ms motivados, ms

involucrados, ms persistentes y ms exitosos $?argolis & ?c%abe, )**4.!

#as evidencias indican que la autoefcacia se correlaciona positivamente con

el empleo de estrategias de aprendizae $-intrich & Jarca, 3883

Limmerman, 388chun(, 388


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#a autoefcacia presenta muchos elementos en com1n con la motivacin de

dominio hacia la tarea y con la motivacin intrnseca! Algunas

investigaciones en este campo han defnido que el bao desempe6o

acadmico no se relaciona directamente con el nivel intelectual sino ms

bien con la motivacin y especfcamente con la autoefcacia que tiene el

estudiante en el mbito acadmico $Alderman, )**4 -aares, )**+.! /e esta

orma, los estudiantes con menor autoefcacia ante el aprendizae intentan

evitar muchas tareas, especialmente las que plantean retos mayores! -or el

contrario, los que poseen una mayor autoefcacia suelen dedicar todo su

esuerzo y persisten por ms tiempo en la realizacin de una actividad que

los que presentan niveles menores de autoefcacia $-intrich & >chun(,

)**).! /e igual modo, los ni6os con una percepcin de autoefcacia baa

para el aprendizae tienden a evitar el aprendizae y aquellos ni6os que

presentan una percepcin alta de su autoefcacia para el aprendizae,

tienden a presentar conductas ms seguras $Andreou, )**4.!

Elliot et al!, $en -aares, 388Kb. se6alan que la autoefcacia se produce

cuando el estudiante percibe que est logrando lo que se haba propuesto, lo

que, a su vez, inRuye de manera positiva en su autoestima! Es en este

momento donde se requiere una retroalimentacin eectiva por parte del

educador de manera de orientar el progreso que el estudiante est

realizando para alcanzar su meta $?addux, 388chun( $388


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El proceso de desarrollo de autoefcacia en los estudiantes, de acuerdo a

-aares $388Kb., es bastante intuitivo e implica primeramente el grado en

que el estudiante se involucra en la realizacin de determinadas conductas

$tareas., luego, cmo interpreta los resultados de las mismas, y utiliza esas

interpretaciones para desarrollar sus creencias acerca de su capacidad para

involucrarse en tareas similares en alg1n momento uturo, y, fnalmente,

cmo act1a de acuerdo con las creencias ormadas previamente! Estudios en

el mbito educacional indican que las cogniciones de los estudiantes

inRuyen en la instigacin, direccin, uerza y persistencia de sus conductas

dirigidas al logro $>chun(, 388


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papel importante para regular la conducta existe una relacin importante

entre la existencia de autoefcacia y la habilidad para realizar tareas

escolares en ni6os entre cuatro y seis a6os!

En ni6os mayores se han identifcado dos tipos de metas de logro

acadmicas una motivacin del dominio intrnseca relacionada con el logro

de la tarea y la otra motivacin extrnseca, relacionada con la evaluacin de

la conducta y el desarrollo del yo! #a motivacin de dominio es aectada por

la estructura de la escuela los ni6os se orientan ms hacia el dominio

cuando las metas son signifcativas y desafantes! #a motivacin de dominio

se centra en los esuerzos del individuo a resolver problemas desafantes

$Mothbart & :ones, 388;.!

En lo que concierne a los eectos de la observacin de modelos sobre la

autoefcacia, la investigacin ha encontrado que los modelos s eercen una

inRuencia positiva sobre la autoefcacia y el rendimiento acadmico $>chun(,

388chun(, )**+.,

por cuanto son ms cercanos en cuanto a sus creencias! En tal sentido, y

como una manera de meorar la eectividad de los modelos de pares para

desarrollar la autoefcacia, los proesores deben escoger una habilidad

importante para desafar pero no rustrar a los modelos ubicar modelos

selectos a quienes ellos respetan, parecidos a los estudiantes situar

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modelos que expliquen sus acciones paulatinamente mientras los

estudiantes aprenden y aplican la habilidad o estrategia y que expliquen su

actuar verbalmente $?argolis & ?c%abe, )**4.!

Dgualmente, las evidencias indican que los estudiantes aprenden ms de

aquellos docentes que estn imbuidos de un sentido de efcacia que de

aquellos acosados por sus propias inseguridades $7andura, )**4.! >in

embargo, el incentivo externo no inRuye automticamente en la propia

autoefcacia del estudiante, sino que necesita ser apreciado cognitivamente

$7andura, 38;).! -ara apreciar su autoefcacia, el estudiante tiene que

evaluar las percepciones que tiene acerca de su capacidad, la difcultad de

la tarea, la cantidad de esuerzo implicado, la cantidad de ayuda externa

recibida, entre otras $7andura, 3889 >chun(, 388


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personalidad que estructuran el yo! /e este modo, el autoconcepto tiene

que ver con la construccin de la imagen personal que integra las

caractersticas o atributos utilizadas para defnirse como individuos y

dierenciarse de los dems $@ranco, )**K.!

%onceptualmente esta dimensin es analizada desde dierentes perspectivas

y se la relaciona conQ aspectos cognitivos del sistema del yo $'idalgo &

-alacios, 3888. una estructura cognoscitiva que integra pensamientos y

sentimientos del sueto hacia s mismo que le llevan a comportarse de una

orma particular el sentido de s mismo tambin tiene un aspecto socialQ los

ni6os incorporan en su autoimagen el creciente entendimiento que tienen de

cmo los ven los dems $-apalia, 5end(os & /us(in, )**3. yo existencial

$conciencia de uno mismo como dierente de los dems. y el yo categorial

$el yo como obeto, constituido por las capacidades, actitudes y valores que

componen el propio concepto de s mismo. fnalmente, se le relaciona con la

imagen mental descriptiva y evaluativa de las capacidades y rasgos de s

mismo que determina cmo se sienten las personas consigo mismas y qu

gua sus acciones $7urns, 388* 'arter, 388+ -apalia et al!, )**3.!

En defnitiva, el autoconcepto es un sistema compleo que incluye desde la

imagen corporal hasta los pensamientos, sentimientos, actitudes, valores y

aspiraciones de la persona! Es considerado, adems, un enmeno social,

por cuanto su reafrmacin o transormacin se basa, en gran medida, en las

relaciones sociales $Barano, )**K.! -ara Arancibia y #issi $3889. se entiende

como la representacin que se tiene de s mismo y que integra a las

percepciones, ideas y creencias sobre s!

#a literatura asociada al concepto establece alg1n vnculo con la autoestima

se considera que la autoestima es la valoracin positiva o negativa que el

sueto hace de su autoconcepto y este 1ltimo vendra a ser su reerente de

autoestima $Arancibia et al!, 3889.! -or tanto, uno de los principales

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obetivos del desarrollo del autoestima debe ser que el ni6o primero

desarrolle aspectos de su autoconcepto ms realista $?ilicic, )**3.!

Ctra dimensin del desarrollo que se describe como asociada al

autoconcepto es la autoefcacia $Mice, 3889 Miviere, 388;.! En este sentido,

el autoconcepto depende de las oportunidades que se tienen para participar

en acciones efcaces es la accin sobre las cosas la que permite

experimentar el grado de efcacia que se tiene, combinando dos aspectosQ lo

que se quiere lograr y la confanza en que se lograr lo que se desea $-rez,

388


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y siente sobre s mismo, aunque lo que crea y sienta no se corresponda con

la realidad y, en uncin de ello, se comporta! #a interpretacin que el autor

realiza del autoconcepto reRea la idea de una conceptualizacin de la propia

persona hecha por el individuo que conlleva connotaciones emocionales y

subetivas m1ltiples, lo que reReara las m1ltiples ormas en que la persona

puede concebirse as misma!

-lantea, adems que el autoconcepto es un conunto organizado de

actitudes que el individuo tiene hacia s mismo integrado por tres

componentes $7urns, 388;.Q cognoscitivo $autoimagen. que hace reerencia

a la representacin o percepcin mental que el sueto tiene de s mismo

aectivo y evaluativo $autoestima. que se refere a la evaluacin que eect1a

el individuo de s mismo y comportamental $motivacin. que alude a la

importancia de la motivacin en los procesos de autorregulacin

comportamental o de conducta!

El autoconcepto o concepto de s mismo es una teora de lo que la persona

cree y siente sobre s, aunque ello no se corresponda con la realidad $-apalia

et al!, )**3.! Esta imagen que las personas tienen de s mismas, imagen

total de sus capacidades y rasgos, se refere al conunto de caractersticas o

atributos que el sueto utiliza para autodefnirse y dierenciarse de los

dems! Es el resultado de un proceso activo de construccin de la persona a

lo largo de todo su desarrollo $'idalgo & -alacios, 3888.!

-or otra parte, 5einer $3883. conceptualiza el enmeno motivacional en

trminos cognitivos, destacando la inclusin del autoconcepto, como

elemento nuclear! >in embargo, ms que hablar de autoconcepto

directamente, se estudia en interaccin con las atribuciones causales, las

percepciones de autoefcacia, las estrategias cognitivas0metacognitivas y

motivacionales, para mantener las creencias personales!

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En consecuencia, gran parte de la literatura respecto al tema interpreta el

autoconcepto globalmente como conunto integrado bsicamente por tres

actores o actitudes relativos al yoQ cognitivos $pensamientos., aectivos

$sentimientos. y conativos $comportamientos. que, de considerarlos

individualmente, quizs podran identifcarse de la siguiente maneraQ el

primer actor como autoconcepto propiamente dicho, el segundo como

autoestima y el tercero como autoefcacia $'errera, @! )**4.!

Adems de las tres dimensiones antes se6aladas, el concepto de s mismo

se caracteriza por ser un sistema organizado, estable, dinmico,

multiacetico y erarquico que sirve de contexto para integrar las nuevas

inormaciones sobre s mismo, as como para integrar y dierenciar una gran

cantidad de aprendizaes $#pez & >chnitzler en @ranco, )**K.

En una aproximacin evolutiva ms actual sobre el conocimiento de s

mismo es posible encontrar ormulaciones ms tempranas que reportan

aspectos ms cognitivos del yo $autoconcepto., valorativos $autoestima. y

sociales, es decir, los ni6os incorporan en su autoimagen el creciente

entendimiento que tienen de cmo los ven los dems $'idalgo & -alacios,

3888 -apalia et al!, )**3.!

El autoconcepto se desarrolla principalmente a partir de la interaccin social

cuando el sueto recibe inormacin de s mismo proveniente del medio

externo, de sus padres y n1cleo amiliar, ampliando esta interaccin en el

mbito escolar gracias a su desarrollo cognitivo $Suintana, )**4.!

Gradicionalmente el autoconcepto ha sido vinculado al rendimiento

acadmico $Barano, )**K Mamrez, 3889., en particular a las variables

motivacionales, especialmente de la imagen que tienen sobre s mismos y a

la valoracin personal y subetiva que determina el xito o racaso escolar

$C6ate, Masilla, @ernndez & >ainz, )**K Fsquez & ?anassero, )**


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de representacin les permite reRearse en s mismos y en su

comportamiento $-apalia et al!, )**3.! Aproximadamente a los dos a6os el

ni6o es capaz de reconocer su imagen con claridad y dierenciarse de las

dems personas, situacin que se ve reReada en su desarrollo lingWstico al

utilizar pronombres personales $-alacios, ?archesi & %oll, )***.!

Especfcamente, y de acuerdo a @ischer $388u pensamiento es de todo o nada, no reconoce la

dierencia entre el yo real y el yo ideal! 'acia los cinco a6os comienza a

relacionar un aspecto de s mismo con otro $'arter, 388+., es decir, se inicia

en la elaboracin de mapas representacionales $conexiones lgicas entre

partes de la imagen que tiene de s mismo., aunque aun se expresa en

trminos de todo o nada!

-osteriormente y durante la ni6ez intermedia los ni6os comienzan a integrar

caractersticas especfcas de s mismos en un concepto general, las

autodescripciones son ms equilibradas $-apalia et al!, )**3.! Alrededor de

los siete u ocho a6os de edad, los ni6os pueden ormar autoconceptos

amplios e integrados que incluyen dierentes caractersticas de s mismos

$'arter, 388+. superando la autodefnicin del todo o nada, reconociendo

habilidades en ciertas reas y en otras no! #as descripciones respecto a s

mismo son ms equilibradas, compara el yo real del ideal y puede uzgar

cunto se austa a los patrones sociales $-apalia et al!, )**3.!

En la ni6ez temprana, los ni6os normalmente se conciben a s mismos en

trminos sicos y suelen conundir el yo, la mente y el cuerpo! El yo como

parte de su cuerpo, lo describen en trminos de dimensiones materiales,

como el tama6o, la orma y el color! Dnicialmente, las descripciones que los

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ni6os entre los tres y los cuatro a6os realizan de s mismos suelen basarse

en trminos simples y globales $buenoXmalo, grandeX peque6o., donde

abundan los atributos personales externos y observables! #os ni6os ms

peque6os en sus autodescripciones se referen exclusivamente a s mismos,

defnindose adems en trminos absolutos, sin matizar dichas

afrmaciones, ni hacer uso de las comparaciones sociales!

-osteriormente irn haciendo uso cada vez mayor de las comparaciones

sociales para llenar de contenido sus autoconceptos! /amon y 'art $en

'idalgo & -alacios, 3888., se6alan que tambin es posible encontrar ciertas

caractersticas de ndole psicolgica en las autodescripciones de los ni6os

incluso de tres a6os, especialmente si se usa una metodologa basada en

afrmaciones y menos basada en la produccin espontnea!

-ara otros autores $Mice, 3889., hacia los tres a6os de edad, las

caractersticas personales estn defnidas en trminos inantiles y

usualmente son positivas y exageradas! -osteriormente y coincidente con su

ingreso a la escuela, la mayora de los ni6os y las ni6as empieza a

desarrollar un concepto del yo ms realista y a admitir que no son tan

capaces en algunas reas como en otras $7utler, 388*.! ?ar(us y Buris $en

Barano, )**K., enatizan que a medida que los ni6os y las ni6as entran en

la ni6ez intermedia, empiezan a desarrollar una verdadera comprensin del

yo, a estar conscientes de sus caractersticas, de sus propios valores,

normas y metas y a desarrollar normas para su propia conducta! Empiezan a

ser ms realistas acerca de su propia persona y a darse cuenta de que, en

ocasiones, tratan de enga6arse a s mismos o a s mismas!

7roc $3884. ha estudiado el eecto de un autoconcepto positivo en la vida de

los ni6os! En sus estudios se ha destacado, entre otras caractersticas, que

los ni6os tienden a ser ms creativos, poseen un menor grado de ansiedad,

son ms abiertos, espontneos, comunicativos y curiosos que los ni6os con

un autoconcepto negativo! -or el contrario, estos 1ltimos se perciben como

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En la actualidad se reconoce a la autorregulacin como un aspecto ntegro

del aprendizae y crucial para el desarrollo cognoscitivo, social y emocional

que se orma por una combinacin de actores biolgicos y

medioambientales que empiezan a eercer la inRuencia incluso antes del

nacimiento $7ronson, )***.! Especfcamente, se caracteriza por la

integracin de procesos de conocimiento metacognitivo, motivacionales y

cognitivos $/e %orte & FerschaHel, )*** #enz, )**K.!

En la literatura especializada, generalmente es posible observar que el

termino aprendizae autorregulado se utiliza como reerencia a las

actividades de supervisin y regulacin incluidas en el mbito

metacognitivo! >in embargo, el concepto de aprendizae autorregulado es

ms compleo y amplio, y depende no solo del conocimiento de estrategias

especfcas de la tarea y del control, sino tambin de la motivacin que

tenga el sueto por el aprendizae $?ateos, )**3 -aris, 3883 -intrich )***.!

En general, la autorregulacin se entiende como la capacidad de la persona

para dirigir su propia conducta $Jonzlez, )**3.! -ara Iaroly $388+. la

autorregulacin se sintetiza en aquellos procesos, internos y

transituacionales, que posibilitan al individuo guiar su propia actuacin

dirigida por metas, a lo largo del tiempo y en dierentes circunstancias o

contextos!

Meerida al aprendizae, es defnida como un conunto de compensaciones

que el sueto activa en respuesta a las perturbaciones exteriores y que

defnen una regulacin retroactiva y anticipadora $-iaget en @lrez, 3888.!

/epende no solo del conocimiento de estrategias especfcas de la tarea y

del control, sino tambin de la motivacin que tenga el sueto por el

aprendizae $?ateos, )**3 -aris & Beman, 388*.! "no de los rasgos

caractersticos del aprendizae autorregulado corresponde, a uicio de

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Limmerman $)**)., al uso que hace el sueto de las estrategias con la

fnalidad de optimizar su aprendizae!

En tanto, el aprendizae autorregulado, se defne como Nun proceso activo en

el cual los estudiantes establecen los obetivos que guan su aprendizae

intentando monitorizar, regular y controlar su cognicin, motivacin y

comportamiento con la intencin de alcanzarlosO $Mosario, )**4, pg! 4K.,

con ormas de aprendizae acadmico independientes y eectivas que

implican metacognicin, motivacin intrnseca y accin estratgica $-erry,

)**).!

-or otro lado, ?eece $3884. alude al aprendizae autorregulado como todo el

proceso mediante el cual los estudiantes eercen el control sobre su propio

pensamiento, el aecto y la conducta durante la adquisicin de

conocimientos o destrezas! 5inne $388


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/ichos componentes, estn modelados por las inRuencias personalesQ

conocimiento del sueto, metacognicin, metas y reacciones emocionales

por las inRuencias conductualesQ autoobservacin, autoevaluacin y

autorreaccin y, por las inRuencias ambientales en torno al aprendizae por

observacin o vicario $/e%orte et al!, )*** 5einstein, 'usman & /ier(ing,

)*** Limmerman

versión para defensa pública20 de junio 23.00

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