video-educazione: nuovi scenari per lo sviluppo professionale degli insegnanti

Video-educazione: nuovi

scenari per lo sviluppo professionale degli insegnanti

Rossella Santagata,

University of California, Irvine, USA

Center for Research on Teacher Development and Professional Practice http://faculty.sites.uci.edu/teacherresearchcenter/

http://faculty.sites.uci.edu/teacherresearchcenter/

http://faculty.sites.uci.edu/teacherresearchcenter/

Le mie radici

Apprendimento

Formazione insegnanti

Insegnamento

Universita` di Padova

Laurea in Psicologia

dello Sviluppo e

dell’Educazione

Specializzazione in

Difficolta` di

Apprendimento

University of

California, Los

Angeles

Studi video

Studi cross-

culturali

LessonLab Research Institute e

University of California, Irvine

Preparazione e formazione

insegnanti attraverso il video

Insegnamento e Cultura

Santagata, R. & Stigler, J. W. (2000). Teaching Mathematics: Italian Lessons from a Cross-Cultural Perspective. Mathematical Thinking and Learning, 2(3), 191-208.

Santagata, R. (2004) “Are you Joking or Are You Sleeping?” Cultural Beliefs and Practices in Italian and U.S. Teachers’ Mistake-Handling Strategies. Linguistics and

Education, 15(1-2), 141-164.

Santagata, R. & Barbieri, A. (2005) Mathematics Teaching in Italy: A Cross-Cultural Video Analysis. Mathematical Thinking and Learning, 7(4), 291-312.

Santagata, R. (2005) Practices and Beliefs in Mistake-Handling Activities: A Video Study of Italian and U.S. Mathematics Lessons. Teaching and Teacher Education,

21, 491-508.

Il contesto sociale, culturale, e storico e il

carattere “situato” dell’insegnamento

Le pratiche di insegnamento riflettono credenze culturali sulle norme di socializzazione del pensiero dei bambini/alunni

Le istituzioni, le richieste/esigenze della societa`, le norme, la prassi pongono limiti al lavoro dell’insegnante e alla competenza dell’ insegnante

Capire il contesto e` fondamentale per capire il lavoro degli

insegnanti

Gli insegnanti prendono decisioni in relazione ad altri e a

problemi che nascono dalla pratica quotidiana

Nella formazione …

Gli insegnanti sono stati studenti per molti anni; alcune credenze e pratiche sono a loro invisibili

La formazione degli insegnanti e` un momento di socializzazione (practiche, modi di comunicare, norme, credenze …) – un “diventare” non solo un “apprendere”

La formazione deve essere il piu` vicino possibile alla pratica

Gli insegnanti devono imparare ad imparare dal proprio lavoro quotidiano

I formatori devono tenere in considerazione queste complessita` quando introducono innovazioni in classe

Programma di ricerca

Design and testing di esperienze per insegnanti in formazione e in servizio

supportate da video :

Insegnanti in servizio di scuola secondaria; contesti urbani complessi.

Insegnanti di scuola secondaria; formazione iniziale (SSIS Lazio)

Insegnanti di scuola primaria; formazione iniziale (UCI)

https://www.researchgate.net/profile/Rossella_Santagata/contributions

http://faculty.sites.uci.edu/santagata/





Dalla ricerca su video e formazione …

1. Il video puo` essere utilizzato per una varieta` di obiettivi:

Migliorare le conoscenze degli insegnanti (conoscenze disciplinari, conoscenze pedagogiche specifiche alle discipline, etc.) (Borko et al.; Carpenter et al.; Kazemi et al.; Seago & Mumme; Santagata et al.)

Sviluppare abilita` di riflessione e di analisi (Sherin & van Es; Jacobs & Phillip; Star et al.)

Fornire modelli di pratiche d’insegnamento basate sulle piu` recenti innovazioni (Boaler & Humprhreys; Santagata)

Discutere pratiche che promovuono la partecipazione e l’apprendimento di tutti gli alunni (McDuffie et al., 2013)


2. Diversi tipi di video, diversi obiettivi

Seidel et al., 2009: video di se stessi o video di altri?

Gli insegnanti mostrano un maggiore interesse e motivazione con i

propri video;

Video di altri favoriscono l’analisi critica

Sherin et al., 2009: quali caratteristiche devono avere le video clips

per supportare la discussione del pensiero degli alunni?


3. La visione deve essere guidata

Senza guida ciascun insegnante si focalizzara` su aspetti diversi del processo insegnamento-apprendimento (Erickson, 2007).

Gli insegnanti novizi tendono a focalizzarsi su aspetti superficiali (Santagata et al., 2007; Star & Stickland, 2010).

Il livello di guida dipende da:

Gli obiettivi di apprendimento

La concezione che i formatori hanno dell’apprendimento dell’insegnante


4. Il video puo` essere utlizzato per esaminare l’apprendimento

e le competenze degli insegnanti

Trascritti di discussioni supportate da video che vengono analizzate per come

cambiano nel tempo (Borko et al., 2008; Stockero, 2008; van Es, 2010)

Interviste che utilizzano video come stimoli (Sherin & van Es, 2009)

Questionari supportati da video distribuiti online (Kersting, 2010; Seidel et al., 2009;

numeri speciali recenti in ZDM e International Journal of Math and Science

Education)

Learning to Learn from Mathematics

Teaching Project

Progetto finanziato dalla National Science Foundation (5 anni)

Formazione di futuri insegnanti focalizzata sull’insegnamento concettuale e sull’imparare ad imparare dalla pratica quotidiana

Design e studio di un corso di 20 settimane sull’insegnamento della matematica

Studio longitudinale di 3 anni dopo il diploma

Quadro concettuale del corso

Setting e Impedimenti Esperienze

dell’infanzia

Corsi universitari

tirocinio

Credenze e pratiche culturali

Pressioni

Tempo

Biases

Obiettivi

Consapevolezza culturale

Competenze per imparare

dall’insegnamento

Collaborazione

Attivita` e Strumenti

Analisi di video

Programmazione, insegnamento,

riflessione

Attivita` di gruppo

Tirocinio a coppie

Video

Lesson Analysis Framework

Ricerca sull’insegnamento e

apprendimento

Strumenti

Matematica

Analisi Pratica

didattica

Lesson

Analysis

Framework

Uguale attenzione alle tre componenti

dell’insegnamento

INSEGNAMENTO

RIFLESSIONE e ANALISI

PROGRAMMAZIONE

Pensiero

degli

alunni

Programmazione ed insegnamento

Anticipare le soluzioni degli alunni

Rendere visibile il pensiero degli alunni

Creare un record del pensiero degli alunni

Utilizzare dati sul pensiero degli alunni nella

programmazione di lezioni successive

Analisi

(Hiebert et al. 2007; Santagata, et al.,

2007; Santagata & Angelici, 2010;

Santagata & Guarino, 2011; Santagata

& Yeh, 2013; Yeh & Santagata, 2014)

Lesson Analysis

Identificazione degli obiettivi

d'apprendimento

Analisi dell'apprendimento

degli alunni

Costruzione di ipotesi riguardo

agli effetti dell'insegnamento sull'apprendimento

Utilizzo del prodotto

dell'analisi per proporre strategie

didattiche alternative

Ipotesi

Analisi della pratica didattica

Competenze per imparare

dall’insegnamento

Conoscenze situate

• Considerazione del contenuto matematico

• Attenzione al pensiero degli alunni

• Suggerimenti per il miglioramento

• Interpretazione al di la` di aspetti superficiali

Credenze (alunni al centro)

Pratiche didattiche centrate sugli alunni

Riflessione centrata sull’evidenza

Insegnanti che apprendono

Analyzing Teaching

Obiettivi

Evidenza

Successi ed insuccessi

Passi successivi

Quand’e` che l’insegnamento favorisce

l’apprendimento?

Programmazione - Pensata e ragionata

- Include opportunita` per rendere visibile il pensiero degli

alunni

- Include domande sul pensiero degli alunni - Include domande sull’insegnamento

Pratica didattica - Pensata

- Aperta verso le idee degli alunni

- Risponde alle idee degli alunni

Riflessione - Considera sia i successi che gli insuccessi

- Si basa sull’evidenza dell’apprendimento e delle

difficolta` degli alunni

- Include un’analisi attenta dei passi successivi

Kersting, N., Givvin, K., Thompson, B., Santagata, R., & Stigler, J. (2012). Measuring usable knowledge:

Teachers’ analyses of mathematics classroom videos predict teaching quality and student learning.

American Education Research Journal, 49(3), 568-589.

Problemi e Possibili Soluzioni (5-6 anni)

2 bambini dividono 3 pancakes. Quanto pancake ricevera`

ciascun bambino se i pancakes sono divisi in modo tale

che ogni bambino riceva la stessa quantita` e che tutti i

pancakes vengano utilizzati? (2;3) (4;6) (4;7)

Ogni bambino ricevera` un pancake e mezzo

Ogni bambino ricevera` tre meta` di pancake

Creare un record delle soluzioni degli

alunni

Rendere visibile il pensiero degli alunni

Riflettere sulla programmazione e

l’insegnamento

Domande di Ricerca

1. Durante la formazione iniziale gli insegnanti sviluppano competenze che permettono di continuare a migliorare nel tempo?

2. Qual e` il valore aggiunto di esperienze sistematiche focalizzate su queste competenze rispetto a:

1. Conoscenze situate per l’insegnamento della matematica?

2. Credenze?

3. Pratiche didattiche?

4. Riflessione sulle proprie practiche?

Confronto Sperimentale

Corso Learning from

Teaching (LMT)

Analisi sistematica

Pedagogia

Numeri interi,

frazioni, e decimali

Corso Didattica della

Matematica

(MMC)

Altri contenuti

matematici

Pedagogia

Numeri interi,

frazioni, e decimali

Entrambi i gruppi sono stati assegnati casualmente ad insegnanti mentori per il

tirocinio

Raccolta dati durante la formazione

iniziale

1 anno: 60 partecipanti

2 anno: 45 partecipanti

Studio Longitudinale (3 anni)

N=24 (LMT 12; MMC 12)

9 case studies

Scegliere Misure di Ricerca

I risultati dipendono da cio` che misuriamo

Catturare la complessita` dell’insegnamento e la natura situata delle conoscenze

Moltiplicita` di punti di vista:

osservazioni

Video

questionari

Interviste

Study Measures

Classroom Video Analysis (CVA: 10 video clips, α = .89 - .93; inter-scorer reliability =

82.9% - 99%) (Kersting et al., 2010)

Performance Assessment for California Teachers (PACT: 5 tasks (planning,

instruction, assessment, reflection, and academic language); 1-4 point rubrics)

Integrating Mathematics and Pedagogy survey (IMAP Belief Survey: 9 segments, 4

rubrics, inter-scorer reliability = 80% - 98%) (Ambrose et al., 2004)

CVA: Conoscenze situate

0

5

10

15

20

25

30

35

PRE POST

Av

era

ge

Sc

ore

Entrambi i gruppi migliorano nel tempo; il gruppo

LMT supera il gruppo MMC al post test

LMT MMC

Scale 0-80;

p<.01; ηp²=.11

CVA: Analisi dell’apprendimento degli alunni

0

2

4

6

8

10

12

Pre Post

Av

era

ge

Sc

ore

Solo il gruppo LMT migliora nel tempo;

differenze significative al post-test

LMT

MMC

Scale 0 – 20; p < .01, ηp²=.11

CVA: Suggerimenti per migliorare

0

2

4

6

8

10

12

Pre Post

Av

era

ge

Sc

ore

Entrambi i gruppi migliorano nel tempo;

differenze significative al post-test

LMT

MMC

Scale 0 – 20; p < .01; ηp²=.13

Credenze sull’apprendimento della

matematica

0

1

2

3

LMT MMC

Str

en

gth

of b

elie

f

Gli alunni devono

essere incoraggiati a ragionare

il piu` possibile

Pre Post

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

LMT MMC

Str

en

gth

of b

elie

f

I bambini hanno delle idee sulla

risoluzione dei problemi prima

della spiegazione

Pre Post

Video di una lezione: attenzione al pensiero

degli alunni

1

2

3

Av

era

ge

Sc

ore

LMT

MMC

Scale 1 - 3; p = .070

Punteggi

1 = insegnante al

centro

2 = le idee degli

alunni sono rese

visibili

3 = l’insegnante

utilizza le idee

degli alunni

durante la

lezione

Riflessione sul proprio insegnamento:

lezione efficace?

Specificita` Matematica Connessioni agli obiettivi di apprendimento

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

LMT MMC

Students Self

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

LMT MMC

Math No Math

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

LMT MMC

Connected Not Connected

p = .011 p = .062 p = .038

Focus

Studio longitudinale

Due o tre anni di insegnamento

DOMANDE:

L’attenzione sugli alunni viene mantenuta nel tempo?

Il contesto scuola cambia quello su cui si focalizzano gli

insegnanti?

Questionari – Attenzione sul pensiero

degli alunni

Numero di insegnanti che si focalizzano

sul pensiero degli alunni

8

4

LMT (n=12)

Si No

Questionario

3

9

MMC (n=12)

Si No

- Se pensi all’anno passato e

all’insegnamento della

matematica, che cosa ti

sentivi ben preparato a fare?

- Che cosa ti sentivi meno

preparato a fare?

- Come hai programmato le

lezioni da un giorno al giorno

successivo?

Il contesto scuola cambia quello su cui si

focalizzano gli insegnanti?

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

Focused on Students Focused on Self/Resources

Percentuale di insegnanti con poco(1-2), medio (3),

e molto) supporto

Low Medium High

Su una scala a 5

punti: - Fino a che punto

ti sei sentito

benvenuto?

- Fino a che punto ti sei sentito

sostenuto?

Il pensiero degli alunni e` centrale allo

sviluppo delle competenze Santagata & Yeh, ZDM 2015

Auto-confrontazione

Idee Chiave

Il lavoro degli insegnanti si puo` capire solo nel suo contesto

socio-culturale, e storico

Cambiamenti nell’insegnamento e nelle conoscenze

possono essere impediti da norme e pratiche esistenti

Il video non e` un obiettivo; e` solo un mezzo

L’attenzione al pensiero degli alunni puo` funzionare come

fulcro per il cambiamento

Ringraziamenti e Email

Partecipanti alla ricerca

Jody Guarino, Valerie Henry, & Jeanne Stone – Istruttori

Assistenti di ricerca

Janette Jovel – manager del laboratorio di ricerca

Cathery Yeh, Janet Mercado, Jennifer Sun, & Karen Taylor - dottorandi

Sonja Mohr, visiting scholar

Email: [email protected]