videreudviklingskursus - for lærere og pædagogerbestår af cerebellum, diencephalon ,...

Videreudviklingskursus

- for lærere og pædagoger

Neuropsykologi og neuropædagogisk intervention

6. & 7. marts 2017

Marianne Verdel

Cand.psych.,specialist og supervisor i klinisk børneneuropsykologi

Amagerfælledvej 56 A, 2300 København S

Telefon 35 32 90 06 / 29892875

www.cfh.ku.dk © Klinisk børneneuropsykolog Marianne Verdel 2017

En udviklingspsykologisk referenceramme

© Klinisk børneneuropsykolog Marianne Verdel 2017

Hjernens udvikling og funktion i barndom /ungdom

Central nervesystemet

•Storhjernen

•Hjernestammen

•Lillehjernen

•Den forlængede marv

•Rygmarven


Den ”normale” hjerne

• Hjernen er nervesystemets hovedcomputer, som bearbejder de

indkomne sanseinput, kontrollerer kroppens funktioner og er

ansvarlig for bevidst erkendelse og viljestyrede handlinger.

• Hos en voksen person vejer hjernen cirka 1300 gram og består af

milliarder af nerveceller, hvis forbindelsestråde danner et

kompliceret netværk. Der er tale om netværk, som konstant

udveksler nerveimpulser og bearbejder de nerveimpulser, som

modtages fra sanseapparatet.

• Hjernen kan anatomisk opdeles i storhjernen, en hjernestamme og

cerebellum /lillehjernen.


Hjernens dannelse

• Hjernen dannes tidligt i forsterstadiet, og omkring dag 16 er cellerne allerede begyndt at danne specialiserede lag. Det ydre lag af cellerne begynder derefter at udvikle sig til nervesystemet. Ved ca. den 21. dag dannes der en slags rør, hvor den forreste del til sidst bliver hjernen, og resten af det udvikler sig til rygsøjlen.

• Begrebet division henviser til, at hjernen hos det ufødte barn opdeles i tre sektioner; forhjernen, midthjernen og baghjernen. Disse områder deler sig endnu en gang ved den syvende uge, og formålet er at opdele hjernen i dets specialiserede funktioner.


Foster 4 uger


Udvikling af hjernen

• Barnehjernens udvikling og funktion

• Fra 0 til 18 år


Hjernens dannelse

• Hjernens mindste funktionelle enhed er neuronet, og i fosterstadiet dannes der ca.

250.000 nye neuroner i minuttet. Når barnet fødes har det ca. 15 - 32 milliarder

neuroner. Derefter mistes der kontinuerligt neuroner og ved 70 årsalderen har der

været et tab på ca. 8 %.

• Ved fødslen har barnet har næsten hvert eneste neuron, som det får brug for resten

livet, men hjernen fortsætter med at vokse indtil den når sin maximale størrelse.

Hjernen hos en 2- årig er cirka 80 procent af størrelsen af en voksen hjerne.

• Selv om hjernen fortsætter med at vokse gennem barndommen, så er grundlaget for de

kognitive funktioner såsom fx intelligens, sprog og socialt samvær dannet tidligt i

barnets liv.


Nervecellen


Hjernens relation til resten af nervesystemet

• Hjernen er nedadtil sammenhængende med rygmarven via kraniets store udgangshul (foramen magnum). Herved kan nerveimpulser fra kroppens rygmarvsnerver nå hjernen, ligesom hjernen, via sine nerveforbindelser til rygmarven, kan kontrollere kroppens muskulatur og kirtler.

• Der er tale om Centralnervesystemet, som består af hjernen, hjernestammen og rygmarven.

• Centralnervesystemet sender nervetråde ud til alle dele af kroppen og modtager nervetråde fra alle dele af kroppen


Hjernen

• Storhjernen

• Hjernestammen

• Lillehjernen

• Rygmarv


Hjernens udvikling

• Men også efter fødslen udvikler hjernen sig, og den er først fuldt udviklet ved 18- 20 års alderen.

• Dette medfører, at en pædagogisk praksis og indlæring nøje skal afstemmes efter barnet alder og hjernemæssige udvikling.

• Nedenstående illustration viser hjernens modning over tid i perioden fra 5-20 år.

• Når den grå substans øges, så øges evnen til læring og effektivisering også.


Hjernens udvikling

• Overordnet set, så modnes hjernen indefra og ud og bagfra og frem.


Hjernens plasticitet

• Begrebet hjernens plasticitet beskriver hjernens evne til at flytte enkelte funktioner fra

et område til et tilgrænsende andet hjerneområde- i forbindelse med

beskadigelse/skade i hjernen.

• Hjernens plasticitet kan imidlertid ikke reparere skader i fostertilstanden, som skyldes

stråling, kemikalier, alkohol og infektioner - men mindre svære skader og senere

tilkomne kan, i nogen udstrækning, ”repareres”.

• Hjernens evne til at omstrukturere sin synaptiske forbindelser aftager dog med

alderen.


Myelinisering

• Myelin er en fedtholdig marvskede, som omgiver nervecellens axon.

Fedtskederne fungerer som støtteceller til axonet.


http://en.wikipedia.org/wiki/File:Neuron_Hand-tuned.svg

Myelinisering

• Dannelsen af myelin starter i ca. 14 fosteruge, og fortsætter frem til

voksenalderen. Der er dog kun få områder i hjernen, som er fuldt

myeliniseret ved fødslen.

• Myelin øger axonernes ledningsevne i forhold til de elektriske

impulser i hjernen, og ”det antages, at graden af myelinisering

svarer til udviklingen af de forskellige områders

funktionsduelighed.”

Jf. Anders Gade Hjerneprocesser


Hjernens anatomi

Storhjernen

• Storhjernen opdeles i to halvdele, som kaldes henholdsvis venstre og højre hemisfære.

• De to hjernehalvdele, forbindes med hinanden af hjernebjælken.

• Det yderste lag af storhjernen består af foldninger, som kaldes den grå substans. Den grå substans er 4-6 mm tyk og består af nerveceller.

• På indersiden af cortex er hemisfærens inderside hvidgul og kaldes den hvide substans. Denne består primært af nervefibre.


Hjernens store lapper


Lurias opdeling af hjernen i tre funktionelle blokke

Blok I

Består af cerebellum, diencephalon , hjernestammen og det limbiske

system. Blok I, er den eneste del af hjernen, der er færdig udviklet ved

fødslen

• Modtager nerveimpulser fra sanserne. Og er ansvarlig for nogle af kroppens basale biologiske processer, som fx vejrtrækningen, temperaturreguleringen og stofskiftet.


Dysfunktion/skade i blok 1

Regulerer vågenhed og reaktionsberedskab

• Uopmærksom, sløv og halvsovende

• For lidt eller for meget opmærksomhed på egne behov

• Afledes af alt nyt


BLOK II

– indeholder den bagerste del af storhjernen, det vil sige

nakkelapperne, tindingelapperne og isselapperne

– er ansvarlig for at modtage, forarbejde og opbevare stimuli. Sanseimpulserne modtages og analyseres, hvorefter de videresendes til blok I eller III, hvor de fx omsættes til en reaktion.

– har en vigtig funktion i forhold til hukommelsesfunktionen gennem lagring og genkaldelse/genkendelse.



Analyserer, behandler og opbevarer informationer

Eventuelle vanskeligheder i forhold til:

• Synsfunktionen

• Hørelsen

• Den kinestetiske sans – fornemmelsen af egen krop

• Smagssansen

• Lugtesansen

• Ligevægtssansen

• Motoriske grundfunktioner


BLOK III

Består af pandelapperne (frontallapperne) og er opdelt i to dele

• Den bagerste del, det motoriske cortex organiserer bevægelse

• Den forreste del er forbundet med eksekutive funktioner, som er et paraplybegreb, der omhandler evne til at planlægge og organisere adfærd med henblik på opfyldelse af mål og intentioner

• gode eksekutive funktioner afgørende for selvforvaltning.

• den del af hjernen, som bestemmer, hvad der skal gøres, hvordan og hvornår & har den overordnede kontrol over tankeprocesserne, handlinger, bevægelser og andre komplekse aktiviteter



Danner og styrer planer og programmer

• Vanskeligheder med styring og strukturering på alle overordnede niveauer.

• Svært ved selvstændigt at lægge en plan for en aktivitet/ opgave


Hjernestammen


Hjernestammen

• Hjernestammen forbinder storhjernen med rygmarven, således at der sker en. informationsudveksling mellem de perifere nerver, rygsøjlen og de øverste dele af hjernen

• Hjernestammen kontrollerer, helt eller delvist en lang række funktioner i menneskekroppen. Det drejer sig blandt andet om vågenhed, træthed, årvågenhed, synkning, åndedræt, blodtryk, ophidselse, oplevelsen af smerte og hjertefrekvens.


Hjernens udvikling og funktion

Højre hjernehalvdel

• God til social situationer

• God til nye opgaver, hvor man skal prøve sig frem ( trial and error )

• God til nye opgaver , hvor man skal bruge sanser

• Flere opmærksomhedspunkter

• Helhed – overblik

• God til rum retningsorientering

• Kreativ fabulerende


Hjernens udvikling og funktion

• Venstre hjernehalvdel

• Arbejder sekventielt

• Et´ opmærksomhedspunkt (holde fokus)

• Talesprog, ord og faktuelle oplysninger

• Langsom nøjagtig

• God til indlærte rutiner


Hjernens venstre og højre hemisfære

I venstre hemisfære findes fx det to sprogcentre, Broca og Werniche, som er ansvarlige for henholdsvis sprogproduktion og sprogforståelse


Hjernebjælken Hjernebjælken er en

hjernestruktur der forbinder

storhjernens to halvdele. Den

består af nervefibre/tråde, det vil

sige hvid substans, og er de

største baner der krydser

hjernens midtlinie.

Hjernebjælken medvirker til at

kombinere helheder fra højre

hemisfære og detaljer fra venstre

hemisfære i en samlet og

nuanceret forståelse.


Det limbiske system

Er et neuralt center, med meget

gamle strukturer i hjernen.

•Styrer regulering af søvn /

vågenhedstilstand

•Styrer regulering af kredsløb,

respiration og stofskifte

•Har betydning for seksuel adfærd

•Har betydning for yngelpleje

•Har betydning for fødeindtagelsen

•Har betydning for flugt og kamp

•Har betydning for

personlighedsstruktur


Det kognitive hierarki – de tre blokke

:


3: Eksekutive funktioner

2: Perception & Hukommelse

1: Vågenhed og Opmærksomhed

Det Kognitive hierarki

Problemløsning

Visuo-motorisk konstruktion

Hukommelse

Sprog

Opmærksomhed

Vågenhed

Generel aktivering

• er det basale grundlag for kognitive processer.

• omfatter vågenhed, mental energi og en parathed til at engagere sig i de sansepåvirkninger, som der præsenteres.

• sagt med andre ord, at personen er parat og modtagelig i forhold til at indgå i aktiviteter, kognitive og/eller sociale.


Begrebet arousal bruges som et samlet begreb

• der kan tales om et for højt eller et for lavt arousalniveau

Ubalance i form af et for højt eller for lavt arousalniveau kan medføre

forskellige vanskeligheder blandt andet i form af:

• nedsat indlæringsevne

• forringede sociale kompetencer

• generelle vanskeligheder i forhold at knytte venskaber og relationer


Koncentration og opmærksomhed/tempo

Kan defineres som:

”Evnen til at rette vores opmærksomhed mod en bestemt del af

omverdenen for at analysere den nærmere”

Forskellige aspekter for opmærksomhed:

• Undersøgende - aktiv interesse for omgivelserne

• Selektiv/ fokuseret – at kunne rette opmærksomheden mod noget bestemt og ignorere alle andre stimuli

• Fleksibel - evnen til at skifte opmærksomhedsfokus


Koncentration og opmærksomhed/tempo

• Vedholdende - evnen til at fastholde et fokus

• Samtidig - evnen til at forarbejde flere ting samtidig

• Impulsstyring - evnen til at hæmme tilskyndelsen til at reagere


Sprog – sprogforståelse, talesprog og pragmatisk sprog

I takt med barnets udvikling og alder får sproget en stigende betydning for evnen til at tilegne sig viden

Også i forhold til planlægning og styring af både kognitive og praktiske aktiviteter bliver sproget med alderen en mere og mere central og nødvendig færdighed.

De sociale kompetencer i relation til interaktion med omgivelserne kræver ligeledes et veludviklet sprog for at styrke kommunikationen.


Sprog – sprogforståelse, talesprog og pragmatisk sprog

Der skelnes mellem tre forskellige funktioner:

• Evnen til at kunne opfatte og forstå sproget (det impressive sprog)

• Evnen til at kunne udtrykke sig sprogligt / tale (det ekspressive sprog)

• Evnen til at mestre det pragmatiske sprog, som indebærer kompetencer i forhold til at kende gode samtale-”regler”, have situationsfornemmelse og kunne smalltalk med mere.


Hukommelse og generelle kognitive funktioner

Hukommelsesfunktionen kræver grundlæggende kognitive forudsætninger, såsom vågenhed og opmærksomhed samt evnen til at kunne organisere, abstrahere, generalisere og problemløse.

Betegnelsen hukommelse dækker således over mange forskellige mentale funktioner:

• Tilegnelse af ny information: Kodning (forudsætter opmærksomhed)

• Fastholdelse af information: Lagring


Hukommelse og generelle kognitive funktioner

• At kunne ”hente” informationen frem igen

• Her skelnes der mellem genkaldelse og genkendelse.

• Konsolidering – betegner den proces, at erindringer og faktuel viden kontinuerligt konsolideres til dybere og dybere lagringsniveauer – over tid.

– Grusvej eller motorvej



http://www.google.dk/imgres?imgurl=http://www.altimaskiner.dk/temaer/Traktor/traktor.jpg&imgrefurl=http://www.altimaskiner.dk/temaer/Traktor/&usg=__NDCe9CrGV47SUU_RdGFRnY2BBGY=&h=190&w=250&sz=21&hl=da&start=17&itbs=1&tbnid=yJAO4aj3G0N0xM:&tbnh=84&tbnw=111&prev=/images%3Fq%3Dtraktor%26hl%3Dda%26sa%3DG%26gbv%3D2%26tbs%3Disch:1

Perception

Opfattelse via sanserne – udtryk for, hvordan de informationer, som opsamles af sanseapparatet og derefter bearbejdes af hjernen.

– Sanserne omfatter syn, hørelse smag, lugt og hudsanser.

– Samt den kinæstetiske sans, som er et samlende begreb for receptorer i alle muskler og led. Den kinæstetiske sans informerer os om, skeletale bevægelser.

– Vestibulærsansen, er ligevægtssansen, som er forbundet med receptorer i det indre øre.


Visuo-spatiale vanskeligheder

Perceptuelle funktioner

– Vanskeligheder i forhold til at få mening ud af det sanserne ”fortæller” i helheder og detaljer

Spatiale vanskeligheder

– Svært ved at orientere sig i rum og retning.

Sekventielle vanskeligheder

– Svært ved at bruge informationer, som har med rækkefølge at gøre. Kan f.eks. Give problemer med indlæring af talrækker, stave og læse og at forstå og forklare årsag-virkning


Eksempel på den visuelle perception

Hvad ser du ???


Eksekutive funktioner

De eksekutive funktioner er et paraplybegreb, der omhandler evnen til at planlægge og organisere adfærd med henblik på opfyldelse af mål og intentioner.


De eksekutive funktioner kan beskrives i fire trin:

• Evnen til planlægning – at kunne se muligheder

– At få en ide

• Fleksibilitet – at kunne gå ud over kendt og tidligere afprøvet form for adfærd

– At planlægge idéens udførelse

• At kunne få nye idéer og udvikle ny adfærd – i teori og praksis

– At udføre planen i målrettede handlinger, med hensyntagen til egne behov og situationens krav

• Tage initiativ til at følge målet

– At vurdere udførelsen undervejs og til sidst og herunder foretage eventuelle justeringer


Analyse af de fire trin

• AT FÅ EN IDE kræver, at man kan danne forestillinger. Idéerne bygger dels på tidligere erfaringer (altså hukommelse), dels på den foreliggende situation

• AT PLANLÆGGE indebærer, at man kan fastholde sin ide og opløse den i dele, der skal udføres i rækkefølge. Der stilles krav til arbejdshukommelse, til analyse-syntese-tænkning

• AT UDFØRE PLANEN handler om at udføre de enkelte handlinger i den rigtige rækkefølge på vej mod målet. Imens skal forstyrrelser sorteres fra. Og man skal være opmærksom på andres krav og forventninger, så man ikke overtræder grænser og moral. Det kræver avanceret opmærksomhedskontrol og informations-forarbejdning samt velfungerende hæmmemekanismer og målrettethed.


Analyse af de fire trin

• AT VURDERE OG JUSTERE. I hele udførelsen skal man vurdere, om handlingerne fører til målet, og om de lever op til ens egne og andres behov. Dette kræver evne til at vurdere noget i forhold til noget andet samt fleksibilitet og indlevelse.


Eksekutive problemer viser sig ved

• Manglende evne til at huske en plan

• Manglende automatisering af dagligdags rutiner

• Manglende fleksibilitet. Svært ved at forandre daglige rutiner.

• Reagerer med protest på forandringer

• Manglende indre struktur

• Svært ved at overføre indlærte færdigheder til andre lignende situationer


Øvelse i gruppe

4 personer i hver gruppe


Vælg et konkret barn, som har en problematisk og uforståelig adfærd

Foretag en analyse af problemstillingen ud fra følgende områder:

• En udviklingspsykologisk vurdering – udviklingstrin ?

• Hjernemæssigt udvikling, set i forhold til adfærd

• Hvilke kognitive vanskeligheder ser I som forenelige med barnets adfærd ?

• Giver ovenstående spørgsmål ny/anden viden om barnet ?

Beskriv barnet og opstil en foreløbig hypotese om en forklaring

til barnets problematiske adfærd


Kognitive strategier /selvkontrol

Analyse/syntesetænkning


Analyse/syntesetænkning

Der skelnes mellem:

• Det globale trin er der, hvor barnet indordner ting efter f.eks. deres farve, form eller størrelse

• Det analytiske trin er der, hvor barnet er i stand til en systematisk erfaringsdannelse. Barnet kan på denne baggrund få et præcist overblik, kunne ordne og kategorisere og finde de væsentligste elementer i forhold til en forståelse

• Helhedstrinnet; på dette trin (fra ca. 11 år) er man ikke længere så bundet af det konkrete. Børn på dette trin kan tænke metakognitivt, hvilket vil sige at de kan se på deres egen tænkning og aktivitet


Nødvendig vurdering

Før der planlægges en ændring /intervention af barnet adfærd

bør det vurderes hvilket ”trin” barnet udviklingsmæssigt

befinder sig på:

• Globalt

• Analyse/ syntese

• Helhedstrinnet

Interventionen skal tage udgangspunkt i barnet forståelse


Central coherence = central sammenhæng

Evnen til at danne en central

sammenhæng bør også afdækkes

før der planlægges en ændring af

adfærden

Også kaldet: ”Top – down”

Hvis barnet opfatter enkeltdele,

Og ikke en central sammen-

hæng, kan det være svært for

barnet at forstå sin adfærd i en

større sammenhæng



Automatisering


AUTOMATISERING

Automatisering – at ”kunne noget på rygraden” afhjælper

opmærksomheds-problemer, da de er :

• Er hurtige

• Kræver ikke opmærksomhed

• Er uundgåelige –dvs. at de altid forekommer når den passende stimuli er tilstede

• Vi er ikke bevidste om de automatiserede handlinger

Hos de fleste børn er 80-90% af deres aktivitet automatiseret,

men for f.eks. ADHD-børn er kun 20-25% af deres aktivitet

automatiseret !


Automatisering

Derfor er rutiner og struktur en god ting…..


Generalisering

Evnen til at kunne overføre en tillært adfærd fra én

situation/aktivitet til en anden lignende aktivitet/situation

Børn med ADHD og autismespektrumsforstyrrelser har store

vanskeligheder med at generalisere – de ”starter forfra” hver

gang , hvilket medfører at de kan opleves som

kravafvisende, urimeligt langsomme eller ”dumme”


Hjælp i forhold til en mangelfuld automatisering

• Faste rutiner – rækkefølge og handlinger sker på den samme måde hver dag – året rundt

• Gentagelser, gentagelser og gentagelser

• Fremmer overføring fra en situation til en anden – og styrker automatiseringen

• Konkretisere, ved at give barnet en konkret oplevelse kan man styrke barnet evne til at genkende / generalisere

• F. eks kan man hvis barnet altid har svært ved at dele sit legetøj, slik eller lignende – illustrere hvad begrebet dele betyder, ved en konkret handling.

• Dele sofa, dele æble osv.- og derigennem også illustrere hvad det betyder, hvis man ikke deler



Planlægning og målrettethed

Executive funktioner


Kognitive strategier

At få en ide til at blive til virkelig kræver at man kan forestille

sig forløbet, fx legen eller den ”hjemmebagte kage”

• At få en ide /lyst til en hjemmebagt kage – sætte et mål

• At planlægge en ordnet sekvens af delhandlinger

• At udføre delhandlingerne i den rigtige rækkefølge

• At vurdere forløbet undervejs – fører handlingerne til en kage

• At kunne ændre strategi, hvis der er problemer

• ……. Og så kan den hjemmebagte kage spises


Selvkontrol

Under forløbet kræver det:

• Impulshæmning

• Kontrollere og eventuelt stoppe uhensigtsmæssig adfærd

• Fleksibilitet

• Kunne løse eventuelle problemer

• Emotionel kontrol

• Tilpasse følelsesmæssige reaktioner til den aktuelle situation


Øvelse i gruppe

Den samme gruppe, som ved den tidligere øvelse


Fortsæt analysen af det tidligere valgte barn

Fortsæt nu analysen af barnets problematiske adfærd ud fra

følgende områder:

• Hvilket udviklingstrin vurderer I at barnet er på i forhold til de tre trin og den centrale sammenhæng?

• Hvor automatiseret er barnets adfærd ?

• Barnets evne til konkret /abstrakt tænkning ?

• Barnets evne til planlægning og målrettethed ?

Gem jeres analyse og hypoteser om det konkrete barn !


Opsamling til plenum - analysen af det konkrete barn

Hvad ved I nu om barnet ?

Hvilke hypoteser/forståelse har I om barnets adfærd ?

Nogle planer for intervention ?


Neurokognitive vanskeligheder


70

Det kognitive hierarki

Problemløsning

Visuo-motorisk konstruktion

Hukommelse

Sprog

Opmærksomhed

Vågenhed

Social

kognition


Hvordan skelner man mellem neurokognitive vanskeligheder og emotionelle vanskeligheder

Overordnet set kan man sige at:

• Neurokognitive vanskeligheder optræder uafhængigt af relationer og situationer

• Følelsesmæssige/emotionelle vanskeligheders fremtrædelsesform kan variere i forhold til relationer og situationer


Diagnoser

De sidste 15-20 år er der sket en udvikling i retning af, at flere og flere børn får en diagnose indenfor det neuropsykiatriske område.

Der er primært tale om diagnoserne:

• Autisme

• Aspergers syndrom

• Hyperkinetisk forstyrrelse (ADHD)

• Tourettes syndrom

• Obsessive-Compulsive Disorder (tvangslidelse med tvangstanker og/eller tvangshandlinger)


Diagnoser

Samtidig er der sket en udvikling, hvor stadig flere børn får flere diagnoser

Dette forekommer formodentlig også på grund af at flere af de ovenstående diagnoser er komplekse og overlappende diagnoser

De overlappende diagnoser omfatter også

• Tilknytningsforstyrrelse

• Indlæringsvanskeligheder

• Angst

• Depression

• Adfærdsvanskeligheder


De overlappende diagnoser


Diagnoser

Hertil kommer medfødte eller meget tidligt indtrådte afvigelser i hjernens funktion samt børn med syndromer. Ofte kombineret med psykisk udviklingshæmning

Ofte ses det derfor at det samme barn har flere diagnoser


Autismspektrumsforstyrrelse


Gennemgribende udviklingsforstyrrelser

Autismespektret

• Betegnelsen gennemgribende udviklingsforstyrrelse benyttes som en fælles begreb for tilstande, hvor udviklingen af basale sociale, kommunikative og kognitive færdigheder er afvigende.

Autismespektret dækker diagnoserne:

• Autisme - herunder infantil autisme

• Aspergers syndrom

• Atypisk autisme

• Rette syndrom


Diagnostiske kriterier - Autisme

Diagnosen er baseret på en adfærdsmæssig afgrænsning – det vil sige at der skal være et karakteristisk afvigende adfærdsmønster

Der skal være:

1. Der skal være afvigende socialt samspil

2. Der skal være kvalitativt afvigende kommunikation

3. Der skal være indsnævrede, repetitive og stereotype adfærds- og interesse

– og aktivitetsmønstre.

• 2/3 med denne diagnose scorer svarende til mental retardering (IQ under 70


Diagnostiske kriterier Aspergers syndrom

Overordnet set er de tre diagnostiske kriterier identiske for henholdsvis autisme og Aspergers syndrom

Men Aspergers syndrom adskiller sig fra autisme ved:

• Normalt eller godt begavet

• Symptomerne er ”lettere” – ikke samme sværhedsgrad

• Veludviklet sprog – dog kan det være lidt formelt og stift

• Særinteresser, som dyrkes lidt tvangsmæssigt

• Trives bedst med rutiner og struktur


Hvad kendetegner et barn med en autismespektrumsforstyrrelse ?

Børn med en autisme-diagnose har brug for at blive

forstået på mange måder

Barnet der ….

har altopslugende interesser, som ikke afpasses i forhold til hverken undervisningen – eller den sociale kontekst.

har en tvangsmæssig insisteren på uforanderlighed – og som kan reagere voldsomt på uforudsete hændelser/ændringer

kan have en tendens til at fokusere på dele af en genstand (opgave) fremfor på helheden

kan være meget følsomt overfor sansemæssige påvirkninger

er meget uroligt i form af stereotype kropsbevægelser, som fx i form af flagren med hænderne eller en rokken frem og tilbage

Barnet der ….

taler i et specielt sprog – ofte med gentagelse

af bestemte talemåder

har svært ved at skifte emne

skal have bestemte rutiner, som skal gentages

har svært ved at dele en fælles

opmærksomhed omkring et emne eller en

aktivitet

kan være en teknisk god læser, men kan have

svært ved at forstå det det læser


Barnet der …

har svært ved at udvise empati og

indlevelsesevne & kan der for opleves som

egoistisk eller ligeglad med andre

der ikke helt forstår hvad et venskab er og

derfor sjældent har venner

ikke forstår de sociale spilleregler

kan have humor, men ingen

situationsfornemmelse – siger derfor ofte ”det

forkerte”

kan være ked af, at det ikke har venner


ikke vil trøstes

der helst vil lege med sig selv

har et lavt selvværd

kan få uforståelige raserianfald

ADHD


Diagnostiske kriterier

• Opmærksomhedsvanskeligheder

• Hyperaktivitet

• Impulsivitet

• Begyndelsesalder før 7 år

• Optræder i flere forskellige situationer (skole, hjem + undersøgelse.)

• Giver betydelige vanskeligheder socialt, skolemæssigt og

• erhvervsmæssigt

• Skyldes ikke affektiv lidelse, angsttilstand eller gennemgribende

• udviklingsforstyrrelse


Karakteristiske vanskeligheder ved ADHD

Problemer i forhold til:

• Opmærksomhed

• Afledelighed

• Hukommelse

• Impulskontrol

• Automatisering

• Generalisering

• Executive funktioner


Hvad kendetegner et barn med ADHD?

Børn med en ADHD diagnose har brug for at blive

forstået på mange måder

Barnet der ….

har svært ved skift – både i

• forskellige aktiviteter i undervisningen

• fra time til frikvarter – og omvendt

har en meget mangelfuld indre styring – og

dermed et stort behov for en ydre styring

• Enten i form af en støtteperson, som

verbalt guider barnet eller ved en

visuel plan, hvor detaljeringsgraden er

tilpasset barnets behov

ofte og let frustreres

hurtigt bliver fortvivlet og let opgiver at løse

en opgave


ofte har svært ved at komme i gang med en

opgave

mister blyanter, sokker, trøjer m.m.

ofte overvurderer egne evner

ikke har situationsfornemmelse og ofte løber

ind i problemer

ikke selv kan udlede/genkende sociale

”spilleregler”

ofte er ulykkeligt og generelt opgivende

Barnet der …


Barnet der…

får voldsomme raserianfald – og kan være

svær at berolige

har svært ved at se egen andel i opståede

konflikter; ”det er de andres skyld”

er ked af, at det ikke har nogen venner, at det

ofte bliver afvist, når det vil lege med andre

børn

føler, at det altid bliver skældt ud

ofte har en meget lavt selvværd


Tegn på neurokognitiv forstyrrelse

Tidlige:

• Døgnrytmeforstyrrelser

• Manglende evne til at sortere og prioritere stimuli

• Perseveration

• Sansemæssig dysintegration / overdreven taktil sensibilitet

• Sult / tørst reguleringsvanskeligheder

Op gennem barnealderen:

• Opmærksomhedsvanskeligheder

• Eksekutive vanskeligheder

• Socialkognitive vanskeligheder

Som ung og voksen:

• Udvikling af en Borderline personlighed


Adfærdssymptomer – analyse, vurdering og intervention

Forskellige former for analyse redskaber – hvilke faktorer skal vi bemærke……

og hvordan skal de fortolkes/forstås ?


Screenings-skema executive funktioner


Metoder til at vurdere barnets problemer / problemadfærd

• Spørgeskemaer som belyser de kognitive funktioner – og som kan give et indtryk af om der er tale om egentlige cerebrale dysfunktioner.

• Udarbejdet screeningsskema

• Strukturerede observationer

• Udarbejdet observationsskema



At generere en plan (få en ide).

• Viser eleven/barnet på nogen måde at han har en plan (en ide).

– Hvis ja, på hvad måde?

• Tager eleven/barnet selv initiativ til at initiere en plan?

– Hvis nej, hvad skal der til for at initiere en plan

• F.eks. en konkret, et taktilt tegn, et billede, et symbol, det at blive ført ind til en bestemtlokalitet eller det at møde en bestemt person?



• Kan eleven/barnet profitere af en plan lagt af andre?

– F.eks. et dagsskema eller en handleanvisning (nu skal vi ned og købe ind)

• Hvilke typer planer kan eleven/barnet lave?



At fastholde ideen over tid, indtil den er realiseret.

• Glemmer eleven/barnet hvad han er i gang med ?

• Motivation, intention

– Hvad påvirker motivationen (f.eks. endemål, hjælper, træthed)?

– Er der store forskelle mellem forskellige typer af opgaver?

• Er eleven/barnet let afledelig, således at han kommer væk fra den oprindelige plan ved forstyrrelser?



• Hvad afleder ham?

– Hvis eleven/barnet afledes så udførelsen af planen standser begynder han så igen afsig selv, uden

cuing?

– Hvis nej, hvor meget/hvilken type af cuing er nødvendig for at komme tilbage?



Planlægning

• Mål-identifikation

– Har eleven/barnet gjort sig helt klart hvad han vil opnå?

• Kan han vise hvad endemålet er, f.eks. ved at udpege et billede/en konkret, der illustrerer det?

• Sekvens

– At gøre tingene i den rigtige rækkefølge (tænde for panden før man kommer bøffen på)



• Tidsestimering

– Er der overensstemmelse mellem opgaven og den tid, der er til rådighed?



Strategi

• Gribes opgaven an på en hensigtsmæssig måde?

• Ressourcer.

– Har eleven/barnet de nødvendige ressourcer til rådighed for at udføre planen?

• Eventuelt i form af hjælpere?

• Kan eleven/barnet selv indsamle relevante oplysninger til at udføre en plan ?

– F.eks. om eleven/barnet undersøger om de relevante materialer er til stede før han begynder



.

Kan eleven/barnet lære nye planer og/eller bygge nye led på en allerede eksisterende plan?


Gruppedrøftelse

Tænk på en bestemt elev/barn – og gennemgå tjeklisten for

executive funktionsvanskeligheder.


Tjekliste for kognition



Arousal /vågenhed • Hvor ”vågen” er eleven/barnet i løbet af en dag - er der markante variationer

gennem dagen?

• Er der et mønster? – For eksempel om morgenen, lige efter frokost, eftermiddag, efter weekend

• Er der forhold, der påvirker eleven/barnets vågenhedsgrad? – For eksempel aktiviteter rundt omkring? – Lys/mørke/lydniveau

• Kan ”vågenheden” reguleres af andre?

– Hvordan? – Hvad øger / hvad hæmmer graden af vågenhed?



• Får eleven/barnet medicin?

– Påvirker dosis/type vågenhedsgraden af medicinen.?

• Selvregulering?

– F. eks. gør eleven/barnet noget for at øge/sænke vågenhedsgraden.?



Hukommelse

• Kan eleven/barnet genkende kendte og mindre kendte personer?

• Kan eleven/barnet huske sammenhænge?

– F. eks. konkret ud aktivitet, dele af dagsprogram

• Hvor mange gentagelser kræver en indlæring?



Perception

• Hvad kan eleven/barnet opfatte?

• Med hvilke sanser?

• Hvad styrker opmærksomheden?

– F.eks. belysning, kontraster, farver, lysstyrke, tonehøjde



• Kommunikation:

• Hvilke former for kommunikation benyttes ?

– F.eks. graden af kompleksitet i sproget og/eller

– tegn, lyde, kropssprog

• Med hvem?

• Er der særlige forhold, der påvirker kommunikationen?



Frontale funktioner:

• Initiativ

– F.eks. tager selv initiativ til aktiviteter eller kontakter

.

• Perseveration – ”hænger” eleven/barnet fast i samme emne eller adfærd ?

• Selvregulering

– F. eks. Siger til ved toilet, sult, tørst, siger fra ved træthed, dårlig dag.



Emotioner:

• Hvordan er eleven/barnets stemningsleje generelt?

• Hvad påvirker det?

• Er der bestemte mønstre?


Gruppedrøftelse

Tænk på en bestemt elev/barn – og gennemgå tjeklisten for

de kognitive funktionsvanskeligheder.


Problematiske udviklings- og/eller adfærdsmønstre

Kognitive strategier metoder, som bruges sammen med barnet

Hvad kan barnet selv ændre ?


Generel tilgang

Forstå barnets tankegang

• Sæt dig ind i barnets tankegang

• Mange af de problematiske adfærdsmønstre kan forstås ud fra barnet neurokognitive udvikling – og er derfor ikke kun ”provokerende” adfærd.

• Forsøg at forstå

• Hvorfor gjorde han det – der er altid en årsag


Fokusering af opmærksomhed

Barnet skal trænes i at skærpe sit opmærksomhedsfokus –

fx hvordan føles det i kroppen, når jeg er ved at blive vred ?

(fx spændinger i maven, sveder, hjertebanken)

Blive bevidst om signalerne i kroppen og ”gøre noget andet” og

dermed stoppe en uhensigtsmæssig adfærd i tide.

Opstille entydige handlemuligheder, som kan vælges frem for

den uhensigtsmæssige adfærd


Selvkontrol træning

Træning af selvkontrols teknikker

• ”Selvsnak”

• Højttænkning

• Selvstyring- undlade at gøre noget man har lyst til

• Selvevaluering

• Træning kan foregå ved at barnet øver sig på at stoppe midt i en leg – eller at stoppe en talestrøm

• Kan eventuelt ”belønnes”

• De enkelte del-elementer i træningen skal være entydige, forståelige og målbare for barnet. ”Resultatskema” – og evt. efterfølgende belønning kan anvendes med fordel


Udvikling sker gradvist

………. Og det gør ændring af adfærd også

• Det er derfor vigtigt at barnet bevidstgøres om at det er en trinvis ændring – og at hver trin der læres er en succes

• Det endelige mål for adfærdsændringen bør synliggøres

• Der skal opstilles en række delmål, som fører mod et endelige mål – og disse skal anerkendes

• Accept af at hvert trin kan tage tid – og at det skal gentages


Problemskabende adfærd

Børn der kan opføre sig ordentligt gør det !

”Nøgleordet” er kan.

Det handler ofte om evne og ikke om vilje – ofte er det på grund af, at der stilles for høje /eller uforståelige krav

Vi forventer, at børn forstår konsekvenserne af deres egne handlinger – det gør børn med kognitive vanskeligheder ikke altid, og det skaber store problemer i deres liv.


KOKS - metoden

• Kend situationen, du står overfor

• Find ud af så meget som muligt om situationen, du står i.

• Har du stået i den før ?

• Hvad gjorde du ?

• Virkede det?

• Hvem kan hjælpe dig ?

• Overvej– eller find ud af, hvilke valg du har.

• Prøv at finde frem til nogle forskellige ideer til at løse situationen Du kan kalde dem Plan 1, Plan 2 og Plan 3

• Tænk på både fordele og ulemper i hver plan.

• Vil din plan gøre situationen bedre

• Vil den få tingene til at blive værre.


KOKS

• Kør den bedste plan

• Når du har tænkt fordelene og ulemperne ved din plan igennem, skal du vælge den plan, du tænker bedst vil virke.

• Prøv derefter planen

• Se tilbage på din plan (find ud af, om den virkede)

• Virkede din plan?

• Hvis ikke så tænk på de andre planer, du fandt frem til.

• Vil en af dem gøre situationen bedre?

• Giv den en chance.

• Hvis du ikke synes, at nogen af planerne vil virke, så bed en voksen om hjælp.


Kom godt ud af det med klassekammeraterne

• Vis respekt for deres ting

• Tag fx ikke deres ting uden at spørge / få et ja.

• Spil nogle spil, hvor ingen vinder, eller vær på hold

• Brug ”jeg vil gerne enes med dig” redskabet

• Hvis en kammerat gør noget, du ikke bryder dig om, så kan 3-trins beskeden bruges som en hjælp (I stedet for blive vred og hidsig)


3-trins beskeden

• 3-trins beskeden fx

• Vær sød at lade være med at…….

• Vær sød at ……

• Hvis du vil gøre det, så skal jeg nok …..


I undervisningen

Samarbejd med lærerne

• Når du bliver frustreret – i stedet for at gøre nogle ting du fortryder, så sig STOP.

• Aftal med læreren , at du kan få en Timeout, - og måske tale om det senere

• Bevæg dig på en ok måde

• Find en måde, som du kan bevæge dig på, så du ikke forstyrrer de andre i klassen – aftal dette med din lærer fx bevæge kroppen meget langsomt fra side til side, klappe forsigtigt på dine lår (skjult under bordet)

• Tilbyd at hente noget for din lærer, så får du naturligt bevægelse. Fx dele materiale ud i klassen , aflevere noget på kontoret m.m.


I undervisningen

Bevæg din rundt i klassen

• Nogle børn har 2 faste pladser i klassen – hvis du har det, kan du gå langsomt fra den ene plads til den anden, når du har meget svær ved at sidde stille.

• Skal aftales med læreren.

• Hold en pause

• Få lov til at gå udenfor og holde en kortere pause, hor du fx kan løbe en kort tur eller to.

• Aftal eventuelt et kort signal (holde et bestemt farvet kort op, så læreren kan se det), som du kan bruge til at fortælle læreren at du er Hyper og har behov for en pause.

• Læreren kan så sige ok – eller bede dig om at vente med pausen.


I undervisningen

Fokuser på de rigtige ting

Vær opmærksom på, hvad der afleder dig.

Find den rigtige plads

• Hvor du forstyrres mindst muligt

Deltag i diskussionerne i timerne

• Lyt godt efter, hvad der bliver sagt – ræk fingeren og svar med en kommentar til det, der tales om – eller spørg, hvis du ikke forstå.

Prøv at lade være med at blive forstyrret af lyde

• Brug eventuelt høreværn eller stille musik i ørerne


I undervisningen

Hold styr på dine ting

• Brug en mappe. Som indeholder alle de ting, du har brug for i skolen.

• Fx lektiebog, penalhus, arbejdsbog, plastiklommer med plads til lektier og færdige lektieark, som skal afleveres.

Ryd op i din skuffe og dit skab

• Giv alle ting en fast plads /et hjem

• Smid brugte papirer mm ud en fast dag/tid om ugen

Husk at tjekke din lektiebog på et bestemt tidspunkt hver dag


Problematisk adfærd og udvikling

Ydre / voksen styring

&

Visualisering


Metoder – hjælpe-systemer


Udvikling gennem indretning af miljøet

Relevante overvejelser i forhold til at skabe et ydre miljø, som

styrker barnets muligheder:

• Sidder barnet det rigtige sted

• Er der for meget uro

• Er der tilstrækkelig stuktur & forudsigelighed

• Er barnet motiveret for undervisningen/ aktiviteten

• Hvordan kan barnet motiveres


Udvikling gennem tilpasning af krav

• Stilles der relevante krav til barnet i forhold til dets kognitive kompetencer?

• Er de krav der stilles, tilpasset barnets særlige vanskeligheder ?

• Skal barnet måske have konkrete spørgsmål til en læst tekst for at kunne besvare spørgsmål til teksten?

• Skal barnet måske arbejde i korte perioder – afløst af korte pauser, også selvom de andre børn ikke får pauser?


Visualisering - ændring af adfærd

•Synliggøre problemet – hvorfor bliver de sure på mig ?

•Fordi jeg råber, når jeg skulle tale !

•Hvordan kan jeg undgå at de bliver sure?

•Ved at huske ”reglerne”

A.V. Fleischer & L. Merrild 2005


Intervention i forhold til opmærksomhedsproblemer

• Indretning af miljøet – begrænse stimuli:

– Auditivt

– Visuelt

– Taktilt (ingen unødvendige ting i nærheden)

• Arbejde i korte perioder - afløst af planlagte pauser

• Synlig, genkendelig og forudsigelig struktur

• Kombinere stillesiddende aktiviteter med fysisk udfoldelse – efter fastlagt

plan


STRUKTURERING SOM PRINCIP

• Struktur i ”rum”

– Placering af barnet skal vurderes i relation til barnets opmærksomhedsproblemer

• Struktur i ”tid”

– Visuel tidsplan

• Placeres hvor barnet kan se den

• Gennemgås med voksen – en eller flere gange pr. dag


Jacobs tidstabel



• Struktur i ”aktiviteter”

– Både i forhold til alle dagens aktiviteter & i forhold til den enkelte aktivitet

– Strukturen kan være visuel eller auditiv, f.eks. via indlæring af remser.

• Struktur i ”kommunikation”

– Hjælp barnet ved at have/træne basal kommunikation og sociale ”samtaleregler”.


Struktureret plan for toiletbesøg



• Struktur i ”leg”

– Indøve forskellige sociale lege, eventuelt opstille ”regler” , som barnet kan bruge til at strukturere legen.

– ”Træne” forståelsen af mimik og kropssprog

• Struktur i ”pauser”

– Det kan være nødvendig også at skabe struktur for barnet i pausesituationerne. Dette kan gøres visuelt eller auditivt.


Metoder – hjælpe-systemer


Intervention i forhold til executive dysfunktioner

• Synlig plan

• Forudsigelig struktur

• Altid udarbejde en synlig plan for den igangværende aktivitet – om nødvendigt ned i mindste detalje

• Også en synlig plan for frikvarterer o lign situationer

• Samme model hele døgnet, hele ugen, hele året

• Opmærksomhed på at omgivelsernes forventninger stiger med barnets alder


Intervention i forhold til mangelfuld impulskontrol

Impulshæmning

• Regelindlæring

• Overindlæring

• Adfærdsmodifikation


Intervention i forhold til social-kognitive problemer

Social-kognitive kompetencer

• Sociale regler indlæres og gøres synlige

• Træning i ”læsning” af mimik og kropssprog

• Indlæring af handleregler i forhold til det ”læste”

• Konfliktløsningsmappe

• Stop-regler (rød, gul, grøn)

• Adfærdsmodifikation


Affektudbrudsmodellen * Bo Hejlskov et al


Selvkontrol –

……. en forudsætning for at kunne samarbejde.

• Den lodrette akse viser følelsernes kraft = affektintensiteten

• Den vadrette linje viser tiden

• Den stiplede streg viser, hvor meget affekt barnet kan tåle . Linjen hæves med alderen.

• Når man kommer over linjen ”op i kaos” kan man ikke samarbejde med barnet.

• Alle børn udviser forskellig adfærd i de forskellige faser.

• Første trin i at etablere og udvikle en samarbejdsmodel – fremfor at udløse ”kaos” er at foretage en analyse af barnet reaktionsmåder.


Vigtigt at være opmærksom på at …

• man kun kan samarbejde med barnet, når det er ”under linjen”.

Så….

• man skal lære at aflæse, hvilken fase barnet befinder sig i –

• og hvad, der kan udløse affekt

• Og man skal vide, hvad man (eller kammerater) absolut ikke skal gøre eller sige & hvad man kan gøre – i hver fase – for at få affektniveauet til at falde.

• Pædagogisk vejledning, skæld ud eller lignende hjælper ikke i ”kaos-fasen”.


Alle gør, hvad de kan for at bevare selvkontrollen

Ingen børn har lyst til at smide med møbler, smadre ting, råbe eller slå, så de gør hvad de kan for ikke at havne i ”kaos”.

Nogle strategier er effektive og gode.

• Gå væk fra situationen /afskærme sig

• Aktivt beslutte sig for at handle efter en indlært plan

• Foretage sig noget kendt og trygt

• Søge hjælp og støtte hos en person man har tillid til

Det er vigtigt, at adfærd som ovenstående opleves/tolkes som et forsøg på at bevare selvkontrollen- og ikke en negativ flugt fra situationen /ansvaret.


Alle gør, hvad de kan for at bevare selvkontrollen

Mindre gode strategier for at undgå ”kaos”:

• Nægte at deltage

• Lyve

• True med at gå sin vej eller slå

• Man kan slå ud efter andre - både voksne og børn, så de holder sig væk

• Bande råbe og skælde ud


Tænk over at …


Der skal to til at slås !

Det betyder at alle konflikter

har to parter, som hver især

forsøger at løse et problem

Low arousal- tænkning Ad modem Bo Hejlskov et al

Spørgsmål til hverdagsfasen

• Hvem sagde hvad?

• Hvad forventede lærer/pædagog, at barnet kunne?

• Kunne barnet det?

• Var der strukturer og støtte nok til at hjælpe barnet til at kunne det, man forventede?

• Var der roligt nok?

• Oplevede barnet sig inkluderet i den sammenhæng, det indgik i, eller var det en oplevelse af eksklusion?

• Havde lærerne/pædagoger gjort, hvad de kunne for at barnet havde en oplevelse af at høre til ?

• Er aktiviteten for barnet en meningsfuld aktivitet?



Flere spørgsmål til hverdagsfasen

• Var det lærerens/pædagogens adfærd, som var den udløsende faktor for barnets affekt?

• Var det en kammerats adfærd, der var den udløsende faktor ?

• Hvordan kan lærere/pædagoger sørge for, at det ikke sker igen?

• Hvordan kan lærere/pædagoger sikre sig, at barnets velbefindende er høj?

• Skal der ændres i strukturer og støtte omkring barnet?



Spørgsmål til eskaleringsfasen

• Hvilke løsninger brugte barnet i eskaleringsfasen?

• Hvilke mestringsstrategier brugt barnet?

• Fik barnet mulighed for at samle sig og bevare kontrollen?

• Brugte lærer/pædagog strategier med fokus på at møde barnet i barnets oplevelse af situationen ? Hvilke?

• Brugte lærer/pædagog løsninger, der gav problemer for barnet, som barnet så skulle løse?

• Øgede lærer/pædagog kravene i eskaleringsfasen? Hvordan?

• Brugte lærer/pædagog nogle strategier for at hjælpe barnet med at bevare selvkontrollen i eskaleringsfasen (som fx at skabe afstand, undvige øjenkontakt, vende siden til)? Hvilke?



Spørgsmål til eskaleringsfasen

• Brugte lærer/pædagog et kropssprog og en stemmeføring, som i stedet mindskede barnets mulighed for at beholde kontrollen (markeret og insisterende kropssprog, direkte og krævende øjenkontakt, gik tættere på, talte højere og tog fat i barnet)? Hvilke ?

• Brugte lærer/pædagog afledende strategier for aktivt at hjælpe barnet med at bevare selvkontrollen? Hvilke? Hvilken effekt havde de?



Spørgsmål til kaosfasen

• Kunne lærer/pædagog tie stille i den periode, hvor barnet var i kaos ?

• Var det en farlig situation?

• Hvis det var en farlig situation:

• Blev den afbrudt på en kort og effektiv måde uden at øge konfliktniveauet? Hvordan?

• Blev det afbrudt på en måde, så barnet fik det bedre?

• Hvis det ikke var en farlig situation:

• Kunne lærer/pædagog afholde sig fra at gribe ind?

• Blev der brugt strategier for ikke at øge kaos (ingen øjenkontakt, afstand mv.)? Hvilke?



Spørgsmål til deeskaleringsfasen

• Fik barnet den plads og ro, som var nødvendig for at lande på en god måde?

• Gjorde lærer/pædagog noget, som fik situationen til at eskalere igen (som at adfærdsregulere, opdrage, henvise til negative konsekvenser af adfærden, eller stille nye krav før barnet var klar)? Hvad?

• Var der mulighed for trøst?

• Fik lærer/pædagog mulighed for at støtte barnet i barnets oplevelse af situationen?



Spørgsmål til hverdagen efter konflikten

• Hvilke strukturer skal forandres, for at det ikke sker igen?

• Fysiske strukturer

• Regelstrukturer

• Tidsmæssige strukturer

• Har lærerne/pædagogerne en handlingsplan, som de tror vil fungere, hvis samme situation opstår igen?


Ottetrins planen og andre neuropædagogiske metoder


Ændring af adfærd

Synliggøre problemet – hvorfor bliver de sure på mig ?

Fordi jeg råber, når jeg skulle tale !

Hvordan kan jeg undgå at de bliver sure?

Ved at huske ”reglerne”

A.V. Fleischer & L. Merrild 2005


Adfærdsmodifikation - metoder

Time out

Anvendes til udslukning af negativ adfærd

Barnet fjernes fra den aktuelle situation og sættes på en

neutral og kedelig plads – tidsperioden kan enten være en

fast afgrænset periode, som er defineret på forhånd eller til

den uønskede adfærd stopper



Efterfølgende skal barnet have megen opmærksomhed og

kontakt, som konsekvens af den positive/hensigtsmæssige

adfærd


Rødt /grønt kort

Grønt kort, som viser hvilken adfærd der ønskes i en given situation – vises før opgaven/aktiviteten påbegyndes

Rødt kort – vises eventuelt op til 3 gange (barnet skal på forhånd vide om der er advarsler og hvor mange) – hvis den problematiske adfærd fortsætter anvendes timeout




Positiv reinforcering

Belønning af positiv og ønsket adfærd

Kan ske spontant, uden barnet kender ”reglerne” eller efter en planlagt aftale med barnet

Alle former for ”belønning” kan anvendes – de kan være konkrete eller i form af ønsket aktivitet



Token

• Systematisk opbygges belønningssystem, hvor barnet kan

optjene f.eks. særlige aktiviteter eller ting

• Barnet kender på forhånd reglerne for optjeningen af tokens, og ”priser” er fastlagt i samarbejde med barnet

• Belønningerne er ligeledes aftalt med barnet


Ottetrinsplanen

En systematisk analyse af barnets adfærdsmønstre med henblik

på at kunne forstå ”hvad adfærden betyder” og hvilke kognitive

vanskeligheder, der påvirker barnets adfærd –

samt hvordan selvopfattelse og adfærd positivt kan ændres.


Observationsskema for:

Beskrivelse af den adfærd, som observationen skal belyse:

Dato Klokken Hvad skete der

lige før?

Hvor foregik

det?

Hvilke voksne

var barnet

sammen med?

Hvor længe

varede det?

Hvordan stoppede det? Hvor slemt var

det på en skala

fra 1-10 ?


Ottetrinsplanen - hovedantagelser Philip Whitaker Videncenter for Autisme 2004

• De fleste former for problematisk adfærd indeholder et væsentlig element af tillæring, og det kan aflæres igen

•

• Problematisk adfærd har næsten altid en eller anden betydning

• Man kan bedre ændre på adfærden, hvis man forstår den


Trin 1

• Begrænser det hans mulighed for at få vigtige oplevelser og erfaringer?

• Hvor meget stress giver det og i forhold til hvem?

• Hvor ofte optræder det, og hvor voldsomt er det, og hvor længe står det på?

• Overvej at begynde med et mindre alvorligt problem


Ottetrinsplanen

Forstå hvad adfærden betyder


Trin 2

• Beskriv omgivelserne i detaljer

• Hvornår, hvor og med hvem problemet opstår

• Hvor støjende og tætpakket er der osv.

• Hvilke andre personer er i nærheden, og hvad foretager de sig?

• Hvor struktureret og forudsigelig er situationen?


Hvad burde barnet gøre i denne situation?

• Hvilke forventninger er der og hvor tydelige er de?

• Er de rimelige og realistiske ?

• Forstår barnet dem ?

• Har barnet de nødvendige færdigheder for at kunne leve op til forventningerne ?


• Hvilken fysisk og emotionel tilstand er barnet i?

• Hvad er anderledes, når problemet ikke opstår – ved at se nærmere på disse situationer kan man måske finde de udløsende faktorer


Trin 3

• Vær på udkig efter udløsende faktorer

• Er der nogen, som stiller et bestemt krav?

• Er der noget, som udgør et bestemt krav?

• Er den udløsende faktor noget, som barnet pludselig lægger mærke til eller bliver opmærksom på?

• Kan den udløsende faktor være noget, som alligevel ikke sker, når barnet forventede at det ville ske?


• Er der undtagelser fra reglen – er der tidspunkter, hvor den udløsende faktor ikke har samme effekt?


Trin 4

• Resultater – hvad medfører adfærden?

• Det kan være at barnet blot ønsker at der skal ske noget

• Adfærden kan udløse fysiske eller sensoriske resultater

• Andres reaktion kan virke som en belønning

• Måske er der noget, der stopper, når barnet reagerer på den uhensigtsmæssige måde – der stilles færre krav


Trin 5

• Betydning – hvad drejer det hele sig om?

• Kan adfærden fortælle noget om barnets følelser, eller hvordan han oplever en bestemt situation – er adfærden en måde at give udtryk for disse følelser på?

• Benyttes adfærden til at slippe væk fra situationen/ eller krav?


• Kan barnet med sin adfærd opnå noget, han har behov for eller

gerne vil have – en eller anden genstand, aktivitet eller social kontakt?


Trin 6

• Forebyggelse

• Kan det lade sig gøre at undgå nogle af de situationer og udløsende faktorer?

• Kan man sænke krav og forventninger, og derved mindske de udløsende faktorer?

• Vil det hjælpe med endnu mere struktur?



• Vil det hjælpe, hvis der varsles en ”belønning”?

• Hvad kan man lære af de situationer, hvor problemet ikke

opstår?



Trin 7

• Nye færdigheder og ændret adfærd

• Hvordan så man gerne, at barnet opførte sig i de situationer, hvor han i dag opfører sig problematisk?

• Hvilke færdigheder vil sætte ham i stand til bedre at kunne håndtere problematiske situationer?

• Hvordan kan han evt. opnå samme eller bedre belønning , men på en mere hensigtsmæssig og konstruktiv måde?


Trin 8

• Ændring af resultaterne

• Hvordan får man erstattet den problematiske adfærd med den adfærd, man ønsker?

• Hvordan sikrer man sig at barnet opnår det samme eller måske endda et bedre resultat, ved at ændre adfærd?



Ændring af adfærd – gennem positiv forstærkning

• Adfærden skal være af en sådan karakter, at ændringen af den er anstrengelserne værd

• Barnet skal være i stand til konsekvent at kontrollere adfærden

• Der skal være en sandsynlig belønning

• Det skal opleves som et problem for barnet


Øvelse

Tag udgangspunkt i en konkret situation/ problemstilling hos et barn

Forsøg at analysere hvad der udløste ”kaos” – forstå barnet – forstå

adfærden og situationen

Tænk på det konkrete barn igen:

• Hvad ved I nu om barnet ?

• Hvilke hypoteser/forståelse har I om barnets adfærd ?

• Gennemgå derefter -

• 8 trins modellen i forhold til det barnet/den konkrete problematiske adfærd


Opsamling fra gruppearbejdet


Belønningspædagogik og bestikkelse

”Micke er 12 år gammel. Han bor med sin mor og går i en specialskole. Han er

begyndt at spytte på mennesker på gaden, når han går i skole han synes at

det er mægtig sjovt; mennesker reagerer meget forskelligt, når der bliver

spyttet på dem.

Man arbejder med KAT-kassen, og efter nogle uger laver man et forsøg. Micke

og hans lærer går en lang tur. Da de kommer tilbage til skole, siger Hans: ”Hvor

er det godt, Micke, at du ikke spyttede på nogen. Jeg synes at det er mægtig

godt. Hvad synes du ? Micke synes, at det er lidt svært, men ”de bliver måske

ked af det, hvis jeg spytter på dem.” ”Fint” siger Hans, og nu synes jeg, at vi

skal sætte os og drikke en kop varm kakao sammen.

Lidt efter kommer jeg ind i lokalet, Jeg ser, at de drikker varm kakao, og siger:

”Nej hvor er du heldig, Micke. Hvorfor får du varm kakao?”

”Det ved jeg ikke”, svarer Micke, ”jeg tror, Hans var tørstig”.


Belønningspædagogik og bestikkelse

Hvad kan vi lære af den historie ?

• Hvis man vil bruge belønninger i det pædagogiske arbejde, skal nogle grundlæggende vilkår være opfyldt:

• Sammenhængen skal være tydelig.

• Fx i forhold til historien om Micke – ”han får varm kakao fordi han ikke spyttede på nogen

• Belønningen skal rent tidsmæssigt ligge tæt på den adfærd, som man vil belønne


Bestikkelse

Kriterier for at kunne anvende bestikkelse på en hensigtsmæssig

måde:

• Hvilken form for bestikkelse kan motivere netop dette barn?

• Hvordan kan jeg gøre det tydeligt for barnet, at bestikkelsen er for at motivere barnet?

• Hvordan kan jeg sørge for at bestikkelsen er umiddelbar?

• Hvordan kan jeg tydeliggøre sammenhængen mellem bestikkelse og den adfærd, som jeg vil fremme?



• Børn med særlige behov har brug for hyppig, effektfuld og

• umiddelbar feedback og belønning

• Reglerne skal gennemgås kortfattet i situationen, før der brug

• for dem

• Belønningssystemerne virker som en ”gulerod”

• Spørgsmål: ”Gør barnet det så ikke bare for at få belønningen?

• Og er det ikke ligeglad med selve adfærdsændringen?”



• Jo, formodentlig - adfærden ændres i første omgang på grund af belønningen, men efterfølgende bliver den positive reaktion fra omgivelserne belønningen i sig selv – og den konkrete belønning er ikke længere nødvendig

• Barnet oplever ændringen positiv – og selvfølelsen vokser


Opsamling, evaluering og afslutning


Tak for opmærksomheden !

Marianne Verdel

Cand.psych.- Specialist og supervisor i klinisk børneneuropsykologi.


Gode råd

– bøger med gode praktiske anbefalinger

Bøger til brug SAMMEN med børn


videreudviklingskursus - for lærere og pædagogerbestår af cerebellum, diencephalon ,...

Documents