V CONGRESSO NAZIONALE CKBG

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PROGRAMMA SCIENTIFICO

Gli strumenti e gli ambienti tecnologici hanno prodotto, in alcuni contesti, dei cambiamenti

metodologici, culturali e sociali profondi. Pensiamo al programma di innovazione educativa in

Brasile o alla così detta “Primavera araba”.

Ma in altri contesti e condizioni gli stessi strumenti, presentati dentro percorsi di innovazione,

spesso non hanno prodotto cambiamenti reali. In Italia, in particolare, si è cercato di introdurre le

tecnologie a scuola con vari programmi e sperimentazioni, gli ultimi dei quali hanno visto la

massiva adozione delle LIM come strumento rilevante per le classi 2.0. Quelle stesse LIM, non

avendo condotto ai cambiamenti auspicati, oggi vengono considerate, nelle analisi che il Governo

propone sulla scuola, ingombranti e minacciose per i docenti (si veda il documento La Buona

Scuola, p. 74).

Nel documento “La Buona Scuola” si sostiene che la tecnologia debba essere leggera e flessibile,

abilitante, diffusa, discreta, rispettosa, personale (citando l’approccio Bring Your Own Device -

BYOD) soprattutto sostenibile per le nostre risorse pubbliche.

Ma come si traducono in chiave operativa queste caratterizzazioni?

Le ragioni della scarsa incisività degli strumenti possono essere molteplici. Si manifestano nella

resistenza da parte dei possibili attori/agenti (insegnanti, formatori) rispetto all’adozione delle

nuove tecnologie digitali per l’attività di insegnamento, nell’uso delle tecnologie da parte di gruppi

ristretti e chiusi che non sanno o non riescono a diffondere l’innovazione a colleghi e allievi, nella

portata e durata limitata dell’innovazione, che non riesce a diffondersi e radicarsi, nella scarsa

continuità tra innovazione e pratiche attuali. Certo, occorre anche considerare il peso finanziario e

i livelli di competenze e di preparazione della classe dirigente e dei formatori/docenti.

In altre parole, accanto ad alcune situazioni in cui le tecnologie digitali vengono adottate con

successo, in altri casi esiste una resistenza forte da parte di insegnanti e scuole (e università) ad

adottare nuove tecnologie digitali per l'attività di insegnamento (pensiamo alla LIM, alla possibilità

di usare tablet, device personali, di adottare forme di apprendimento a distanza); altre volte

quando le tecnologie vengono introdotte restano incapsulate dentro gruppi che si configurano

come "avanguardie" che restano isolate, senza cioè possibilità di diffusione ad altri colleghi e

classi. Spesso, infatti, le tecnologie vengono introdotte con progetti che durano per un arco di

tempo limitato e poi non procedono oltre: finito il progetto, dismessa la tecnologia. Forse, allora, il

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cambiamento duraturo è perseguibile quando vi è continuità con le pratiche attuali, mentre

imporre o richiedere un cambio radicale può essere controproducente.

A monte, quando manca il riferimento a teorie psico-pedagogiche che guidano l'innovazione, si

rischia di non avere un chiaro orientamento. Manca un’adeguata formazione finalizzata alla

conoscenza e all'utilizzo di tali teorie e vi è uno scarso sviluppo di competenze tecnologiche

adeguate. Mancano modelli di collaborazione tra scuola e università per sperimentare le

innovazioni. Manca una visione di quali tecnologie inserire a scuola e come. Il documento su “La

Buona Scuola” ipotizza l’esistenza di "innovatori naturali" a cui affidare innovazione e

aggiornamento: ma esistono davvero? Se sì, come individuarli? Come coinvolgerli in un percorso di

innovazione trasferibile? Come equilibrare la necessità di capitalizzare pratiche di provata efficacia

con il bisogno di innovazione che la società attuale richiede?

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CHAIR DEL CONGRESSO: Gisella Paoletti – Università di Trieste

COMITATO SCIENTIFICO Anna Maria Ajello – Università Sapienza di Roma Alessandro Antonietti – Università Cattolica di Milano Ottavia Albanese – Università di Milano Bicocca Elena Bettinelli - Università di Trieste Elena Bortolotti - Università di Trieste Stefano Cacciamani – Università della Valle D’Aosta Sara Cervai - Università di Trieste Donatella Cesareni - Università Sapienza di Roma Matteo Cornacchia - Università di Trieste Valentina Grion – Università di Padova M. Beatrice Ligorio – Università di Bari Helena Lozano - Università di Trieste Stefania Manca – ITD-CNR, Genova Gisella Paoletti – Università di Trieste Chiara Passolunghi - Università di Trieste Paolo Sorzio - Università di Trieste Barbara Vogt - Università di Trieste Maria Assunta Zanetti – Università di Pavia Francesca Zanon – Università di Trieste Luciana Zuccheri - Università di Trieste

COMITATO ORGANIZZATIVO Stefano Cacciamani – Università della Valle D’Aosta M. Beatrice Ligorio – Università di Bari Gisella Paoletti – Università di Trieste

SEGRETERIA ORGANIZZATIVA Gabriella Carbotti, Silvia Mancini, Alessandro Traversa, Bembich Caterina

Sito Web: http://www.ckbg2015.disu.units.it/

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INDICE Sezione “Abstract Keynote” …………….……………………………………....................................... 10K1. Exploring Idea Landscapes (Scardamalia, M.) 10K2. Does Knowledge Building Have a Heart? Does it Have a Soul? (Bereiter, C.) 11K3. Researching learning across contexts (Kumpulainen, K.) 12K4. Pervasive, dirompenti, seducenti, abilitanti: tecnologie interattive per l’innovazione sociale e il cambiamento (Marti, M.) 13

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Sezione “Knowledge Building Summer Institute Day” ………………………………………..............

1WS. Through the Eyes of a Protagonist: Experiencing KB in a Novel Way (Ellis, G., McGin-nis-Cavanaugh, B., Rudnitsky, A., Ellis, S., Huff, I.) 142WS. From Theory into Practice: A Journey of Inquiry and Knowledge Building (Haines,K.L.) 151P. The Use of Annotation Tool to Support Knowledge Building Discourse (Kici,D., Khanlari, A.) 162P. New Linking – New Presenting – New Thinking: Pedagogic Innovation Beyond Learning (Mackinnon, N.) 173P. KNOWTIFICATION: A shift from summative assessment to knowledge building assess-ment. (Khanlari, A.) 184P. Building ecologies for knowledge building (Smordal, O., Liestol, G., Erstad, O.) 195P. Evaluating the “COMconèixer-Project” in Catalonia, Spain – Currently known as the Knowledge Building International Project (Montané, M., Amorós, C., Boixaderas, J. R., Boluda, P., Fermí, B., Martí, A., Morales, T., Rocaspana, M., Selva, D., et al.) 206P. Towards multimodal indicators of idea improvement in knowledge building (Chen, B.) 217P. The Development and Evaluation of a Globally Available, Web-Based Hematopathology Course using Moodle, Blackboard and Knowledge ForumStatement of the issue/problem (Punja, Z., Musani, R.)

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Sezione “Paper”...................................................................................................................... 231P. Agency in una comunità di apprendimento online: dall’Agency individuale all’Agency collettiva (Impedovo, M. A.) 232P. Internet Information Literacy: tecnologie collaborative per le competenze informative (Ferrante, C.) ............................................................................................................................. 243P. Scenari didattici per l’uso del video interattivo nella formazione professionale: quale efficacia per l’apprendimento? (Sauli, F., Cattaneo, A.) 254P. I social media per l’occupabilità (Castro, M., Testaceni, G.) 265P. Adattamento della Classroom Community Scale: uno studio sulla validità convergente e divergente (Perrucci, V., Cacciamani, S., Balboni, G.) 276P. Percezioni e modalità d’uso dei Webinar ( Capobianco, S., Vanin, L.) 287P. “Social Network? no grazie!”: utilizzi e percezioni sulle tecnologie di docenti in formazione TFA e PAS (Petrucco, C., Grion, V.) 298P. Tecnologia e prerequisiti dell'apprendimento matematico: valutazione delle sistema numerico approssimativo ANS (De Vita, C., Costa, H., Passolunghi, M.C.) 309P. The dynamics of inter-subjectivity in the processes of negotiation and meaning con-struction within discussion forums in secondary education (Beraldo, R.M.F.) 3110P. Writing processes mediated by the use of computers in the interaction among pairs of children (De Castro Daza, D. P.) 3211P. Innovare tra partecipazione e apprendimento: la ricerca di una tecnologia flessibile nella formazione dei docenti (Annese, S., Loperfido F., Rubini, P.) 33

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12P. Valutare il modello Partecipazione Costruttiva e Collaborativa in corsi universitari Blended (Di Maso, R.) 3413P. When the museum becomes a workshop. augmented reality and the processes of learning. one case study (Fornasari, A.) 3514P. La sindorme del burnout negli insegnanti. Una proposta sul territorio italiano. (Vianello, L., Asquini, G.) 3615P. L’eportfolio come Boundary Object: posizionamenti identitari degli studenti nella transazione università-lavoro (Attanasio, S., Impedovo, M. A.) 3716P. La didattica delle lingue e le nuove tecnologie (Cappellari, V., Maurizio, C.) 3817P. Attività collaborative in un'esperienza MOOC (Cesareni, D., Micale, F.) 3918P. Expero4care: una App per monitorare la qualità del learning outcome dei percorsi formativi in sanità (Cervai, S., Polo, F.) 4019P. Investigating and evaluating the dimensions of user experience of web-based tools (Boscarol, M.) 4120P. Una tribuna libera per la valutazione. Il ruolo del forum nei corsi di Tirocinio Formativo Attivo. (Asquini, G., Sabella, M. ) 4221P. La soluzione è il problema: tecnologie e didattica nella formazione PON DIDATEC (Parigi, L., Della Gala, V.) 4322P. The key-role of Peers interaction in ICT designed for Smart Cities (Papa, F, Nicolini, P., Torbidoni, M.) 4423P. Materiali didattici multimediali e cartacei per alunni sordi e udenti di scuola primaria (Marras, A., Capuano, D.) 4524P. Self and other in collaborative activity mediated by technology (Barbato, S., Oliveira, S.M.) 4625P. Autostima, ansia nell’approccio allo studio e orientamento motivazionale degli studenti nella discussione on line (Cingolani, I. L.) 4726P. La costruzione cooperativa di prove di verifica dell’apprendimento scolastico tramite la piattaforma PRO.VA.: funzioni e analisi delle chat (Sabella, M., Benvenuto, G.) 4827P. La co-costruzione di dispositivi valutativi attraverso la piattaforma PRO.VA: analisi dei quesiti e dei criteri valutativi per la predisposizione di help-formativi (Benvenuto, G., Barbagli, A., Bacocco, B., Giacomi, C., Montebello, M.) 4928P. Indagine longitudinale PAS/TFA sulla formazione iniziale docente (Bembich, C., Cigognini, M. E., Paoletti, G.) 5029P. Technologies and capability process on teachers’ professional development (Urbani, C.) 5130P. Metacognizione e strumenti per l’e-learning (Fattorini, R.) 5231P. Uno sguardo ai bisogni formativi dei docenti. Quando i bisogni formativi intersecano l’offerta per lo sviluppo professionale del personale docente (Cicognini, M. E., Paoletti, G., Pettenati, M. C.) 53

Sezione “Esperienza a scuola”................................................................................................ 541ES. Opengarda: sviluppare coscienza civica a partire dalla coesione sociale (Cavicchi, V.) 542ES. Didattica e tecnologie: due casi concreti (Borelli, M., Pattini, D.) 55

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3ES. Traduttori digitali – la traduzione dell’apprendimento scolastico in linguaggi digitali (Berndt, A., Percivalle, V., Zanetti, M. A.) 564ES. Muoversi in sicurezza in spazi mai esplorati (Garofolo, I., Paoletti, G.) 57

Sezione “Software e Showcase”............................................................................................. 581SC. SoDiLinux@cts-2015: uno strumento sostenibile (Caruso, G. P., Ferlino, L., Fusillo, F.) 582SC. Piattaforma online per orientare alla crescita: uno strumento digitale per adolescenti, genitori e insegnanti (Gualdi, G., Sacchi, F., Marcarini, M., Zanetti, M. A.) 59

Sezione “Poster”..................................................................................................................... 601Ps. Aspetti metacognitivi del Role Taking in ambienti di apprendimento online: analisi di un corso universitario (Traversa, A., Carbotti, G.) 602Ps. Il Role Taking online: partecipazione, comunicazione e gestione dei ruoli (Carbotti, G., Traversa, A.) 613Ps. Io e il mio Avatar: Self e rischio nei Massively Multiplayer Online Role-Playing Games (Sibilla, F., Mancini, T.) 624Ps. La scrittura multimediale: una possibile strategia didattica (Ena, A. E.) 635Ps. Le componenti dell’identità tra mondi reali e virtuali: integrazione o discrepanza? (Sica, L. S., Di Palma, T., Aleni Sestito, L.) 646Ps. La valutazione nell’e-learning: sperimentazione di due strumenti innovativi (Mancini, S.) 65

Sezione “Simposi”................................................................................................................... 661S. Il potenziamento dei materiali didattici curriculari: le nuove tecnologie per il sostegno dei processi educativi nell'infanzia (Proponenti: Miglino, O., Aleni Sestito, L.) 661S.1 Teorie psicologiche, attività curriculari e tecnologie digitali nelle scuole per l’infanzia: una rassegna (Rega, A., Sica, L. S.) 671S.2 Interfacce naturali e sistemi tutoriali artificiali per il potenziamento dei blocchi logici di Deines (Di Fuccio, R., Di Ferdinando, A.) 681S.3 Il potenziamento dei materiali didattici curricolari attraverso le tecnologie delle interfacce naturali e dell'intelligenza artificiale (Ponticorvo, M., Miglino, O.) 69

2S. Together on the edge: serious games, realtà aumentata e ambienti blended (Propo-nente: Galimberti, C.) 702S.1 Tecnologia positiva e heathy aging (Galimberti, C., Riva, G.) 712S.2 Informati, connessi, in azione: tecnologia positiva per il benessere negli over 65 (Gatti, F., Brivio, E., Cilento, F., Lecci, M., Montante, M., Strada, C.) 722S.3 I Serious Game: leve strategiche per stimolare processi di empowerment e di agentività. Uno studio esplorativo su giovani diabetici (D’Aprile, G., Di Bitonto, P., De Asmundis, R., Ulloa, S. A.) 732S.4 Learning Objects: dall’autoconsistenza all’integrazione (Deplano, V.) 74

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3S. Il Trialogical Learning Approach: innovare la didattica e promuovere le competenze di knowledge work (Proponente: Cesareni, D., Sansone, N.) 3S.1 Principi teorici e obiettivi dell’Approccio Trialogico (Ligorio, M. B., Sansone, N.) 763S.2 Sperimentazioni trialogiche in un istituto professionale e tecnico (Palmisano, N., Semeraro, G., Cupertino, V., Nappo, P., Giannuzzi, F., Palmisano, G., Brunetti, A.) 773S.3 Il Trialogical Learning Approach in un corso di formazione universitaria professionalizzante (Rizzo, G.) 783S.4 Il ruolo del docente nell’apprendimento trialogico: analisi di un caso (Ritella, G., Martinelli, M., Ligorio, M. B.) 793S.5 Competenze e atteggiamenti degli studenti prima e dopo la sperimentazione del Trialogical Learning Approach (Cesareni, D., Sansone, N.) 80

4S. Tecnologie e accessibilità per la conoscenza del patrimonio culturale (Proponente: Garofolo, I.) 814S.1 La dimensione comunicativa dell’accessibilità e la conoscenza del patrimonio culturale (Garofolo, I.) 824S.2 Dall’inaccettabilità all’accessibilità alternativa: le soluzioni compensative per la conoscenza e la valorizzazione dei luoghi d’interesse culturale (Agostiano, M.) 834S.3 Tangibile e intangibile: le tecnologie ed i beni culturali nella sottile linea dell’accessibilità. Rendere virtuale la realtà o reale il virtuale? (Palmerini, R.) 844S.4 Nuove forme di percezione multisensoriale. esperienze multisensoriali attraverso immagini in rilievo, funzione sonora e lingua visiva in LIS (lingua italiana dei segni) (Rolli, R.). 85

5S. Tecnologie per la disabilità visiva (Proponente: Bortolotti, E.) 865S.1 C. Audiodescrizione per i ciechi e gli ipovedenti: il progetto ADLAB e le linee guida europee (Taylor, C., Perego, T.) 875S.2 Tiflodidattica e Tifloinformatica: nuovi modi di apprendere nuove frontiere e possibilità (Rudez, D.) 885S.3 Disabilità visiva: feedback vocali come ausilio per l’orientamento e la mobilità spaziale (Agostini, T., Santoro, I.) 89

6S. Il computer a scuola e all’università come strumento di scrittura per appendere e partecipare (Proponente: Boscolo, P.) 906S.1 Analisi dell’efficacia del modello Blended per la Partecipazione Costruttiva e Collaborativa (BPCC) per il miglioramento della scrittura accademica (Loperfido, F. F., Sansone, N., D’Aprile, G., Ligorio M. B.) 916S.2 Un’analisi degli scambi verbali scritti in una Comunità di Pratica online (Zanon, F.) 926S.3 Il ruolo delle nuove tecnologie nella scrittura in ambito letterario (Cortiana, P., Boscolo, P., Cisotto, l.) 936S.4 Costruire il dialogo, riscoprire la scrittura attraverso il team blogging (Barzanò, G., Boscolo, P., Bolletta, R.) 94

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Sezione ABSTRACT KEYNOTE

K1. EXPLORING IDEAS LANDSCAPES

Marlene Scardamalia

Institute for Knowledge Innovation and Technology –University of Torontohttp://ikit.org/people/scardamalia.html

marlene.scardamalia@utoronto.ca

Ludwig Wittgenstein in the preface to his Philosophical Investigations noted that the very  na-

ture of his investigations compelled “travel over a wide field of thought criss-cross in every di-

rection… long and involved journeyings.”  Similar terms were used by Greeno (1991) in ex-

plaining something at the other extreme of the intellectual spectrum, children’s acquisition of

number sense. He called it “situated knowing in a conceptual domain” and likened it to learn-

ing one’s way around in a city.  Such learning is achieved, not by following a few prescribed

paths but by criss-crossing the domain (of whole numbers or of intersecting streets) by nu-

merous paths, until one comes to feel at home in the environment, to never be lost, and to be

able to get from any one place to another by reasonably efficient means. This talk focuses on

conceptual underpinnings and designs for next-generation knowledge building environments

in which students and teachers work as collaborative designers in idea landscapes, with tools

for exploring and realizing the potential of idea landscapes.

 

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K2. DOES KNOWLEDGE BUILDING HAVE A HEART? DOES IT HAVE A SOUL?

Carl Bereiter

Institute for Knowledge Innovation and Technology –University of Torontohttp://ikit.org/people/bereiter.html

carl.bereiter@utoronto.ca

A popular dichotomy in education places skills and knowledge on one side and feelings,

sociality, beauty, spirituality, and concern about the human condition on the other. Educators

frequently argue for a balance between the two sides. But the dichotomy itself is deeply

flawed and “balance” cannot remedy its faults. The dichotomy is at odds with contemporary

cognitive science, which sees emotional response as playing an essential role in thought. It

puts community on the non-cognitive side of the balance, whereas many of the most vibrant,

enriching, and engaging kinds of communities are knowledge-creating or knowledge-building

communities.  Community is at the heart of Knowledge Building research and practice:

community knowledge, community norms, community support, connections between

knowledge-building communities, and community-level assessment and feedback. Where

do ideasbelong in the knowledge-feelings dichotomy? They do not fit comfortably on either

side. Yet ideas are the organizing center of knowledge-building activity. Big ideas, by their

very nature, break boundaries and dissolve dichotomies. Knowledge Building has many facets

that can be integrated into a full and coherent way of life in the world of ideas, which is

increasingly becoming the world in which people will craft their futures.

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K3. RESEARCHING LEARNING ACROSS CONTEXTS

Kristiina Kumpulainen

Università di Helsinki (Finlandia)www.kristiinakumpulainen.fi/who-am-i/

kristiina.kumpulainen@helsinki.fi

Efforts to understand the dynamic processes of learning situated across space and time,

online and offline, are presently challenging traditional definitions of learning and education.

From the perspective of research, not only is this a pragmatic challenge, that is, how to

trace learners across physical contexts but also very much a methodological one. This entails how

to conceptualize learning as stretching across multiple contexts and how this conceptualization

informs the logic of inquiry the researchers take up in order to make sense of their investigations.

In my presentation, I attempt to address these pressing questions. I shall consider some

methodological possibilities that aim at conceptualizing learning as a complex phenomenon that

stretches across space and time, beyond the here and now. In doing so, I hope to open up a

dialogue about emerging avenues for educational research that is motivated to take a

holistic and dynamic approach to understanding learning in contemporary connected worlds.

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K4. PERVASIVE, DIROMPENTI, SEDUCENTI, ABILITANTI: TECNOLOGIE INTERATTIVE PER L’INNOVAZIONE SOCIALE E IL CAMBIAMENTO

Patrizia Marti

Università di Eindhoven (Paesi Bassi), Università di Siena (IT)

www.patriziamarti.it

marti@unisi.it

“Non esistono rivoluzioni tecnologiche senza trasformazioni culturali”. Questa la riflessione di

Manuel Castells nel suo Galassia Internet, in cui analizza la complessità dei problemi sociali

generati dalla diffusione di Internet. Ma la rete globale non è più solo uno strumento di

connessione tra le persone attraverso i computer. Le componenti digitali della rete si sono ormai

materializzate nelle cose, negli oggetti. Le informazioni hanno cioè smesso di viaggiare

esclusivamente sullo schermo del computer per trasferirsi su oggetti fisici, capaci di dialogare tra

loro e con l’ambiente. La sfida è che questa innovazione tecnologica diventi innovazione sociale, e

che gli individui, la società, le istituzioni, le imprese possano appropriarsene, modificandola,

trasformandola, sperimentando con essa. Il mio intervento sarà una riflessione sul ruolo della

tecnologia nei processi di innovazione sociale. Nel discutere delle implicazioni e opportunità delle

tecnologie, assumerò il punto di vista del Design dell’interazione, una disciplina che studia le

pratiche sociali e la conoscenza prodotta durante l’utilizzazione di strumenti, che raccoglie

esperienze e immagina nuove potenzialità d’uso, ma anche nuove attività che non sarebbero

possibili senza l’uso di tecnologie digitali. Nel Design dell’Interazione tra persona e artefatto

tecnologico, ogni scenario di attività future è sempre profondamente calato nell’analisi etno-

metodologica del presente. La riflessione sarà guidata dalla presentazione di esperienze

progettuali condotte in diversi ambiti: l’apprendimento, la cura della persona, la fruizione dei beni

culturali.

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Sezione “Knowledge Building Summer Institute Day”

1WS. TROUGH THE EYES OF A PROTAGONIST: EXPERIENCING KB IN A NOVEL WAY

Ellis, G.*, McGinnis-Cavanaugh, B.**, Rudnitsky, A.***, Ellis, S.****, Huff, I.*****

*Smith College – gellis@smith.edu**Springfield Technical Community College - bmcginnis-cavanaugh@stcc.edu

***Smith College - arudnits@smith.edu****Smith College - dogbarks2much@yahoo.com

***** Springfield Technical Community College – ishuff@stcc.edu

This workshop explores how to help learners develop good KB questions in learning environments

with limited student-teacher interaction. Participants will also learn about an innovative approach

for helping learners develop an implicit knowledge of KB. We will (1) share the results of our NSF

grant supporting the creation of a learning environment that uses narrative to engage children in

KB; (2) lead a discussion about strategies for promoting good KB questions; (3) share a preview of

our young adult novel that includes KB as a plot device; and (4) share some of the challenges we

have encountered. Participants will watch videos, experience learning adventures and classroom

activities, and participate in a Q & A session with the novel author.

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2WS. FROM THEORY INTO PRACTICE: A JOURNEY OF INQUIRY AND KNOWLEDGE BUILDING Haines,

K. L.*, Monteith, J.**, Nulf, S.***

Toronto District School Board, North Bendale Public School*kerry-lee.haines@tdsb.on.ca** jason.monteith@tdsb.on.ca

*** samuel.nulf@tdsb.on.ca

Inquiry and Knowledge Building require administrators and educators embarking on a new

journey. This journey can be filled with many unanswered questions and uncertainty. In order for

schools to embark on Inquiry, they must be able to transform the theory into practice. This

session will focus on The Inquiry Framework Tool (TIFT) that incorporates the inquiry process,

knowledge building, differentiated instruction and assessment, and current trends in pedagogy.

TIFT has been designed and piloted from kindergarten to grade 10 and can be modified for any

level or course. Move your school from traditional practices to current, 21st century skills and

learning.

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1P. THE USE OF ANNOTATION TOOL TO SUPPORT KNOWLEDGE BUILDING DISCOURSE

Kici, D.*, Khanlari, A.**OISE/University of Toronto

* derya.kici@mail.utoronto.ca **a.khanlari@mail.utoronto.ca

This study aims to investigate the importance of “annotation” tool in collaborative work of pre-

service teachers in Knowledge Forum (KF). KF, which is an online discourse environment for

collaborative idea improvement and knowledge advancement, is distinguished from other learning

environments and also from management, planning, or productivity software by its specific design.

In this specific design, each tool provides complementary support to encourage individuals to

communicate and collaborate with each other in specific ways. Annotation was one of these tools

in the early versions of KF. However in the new versions of KF (KF 5 and KF 6), it is not

implemented anymore. In this paper, we aim to highlight the importance of the annotation tool in

the Knowledge Building discourse. The analysis of the empirical data reveals that the concept of

annotation facilitates work with ideas in Knowledge Building process. Therefore, this study

recommends the annotations tool to be preserved in the design of the next KF generation.

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2P. NEW LINKING – NEW PRESENTING –NEW THINKING: PEDAGOGIC INNOVATION BEYOND LEARNING

Mackinnon, N.Plockton Primary School, Highland Council - nlmackinnon@avernish.co.uk

Over a decade a Scottish rural primary school incorporated the use of new media within its wider

curriculum. Alongside, the school’s national education system introduced a new learning

framework centred on children’s potential as four capacities of confidence, contribution,

responsibility and learning. These were to be equally addressed. New approaches to assessment

moved away from summative test-based approaches and grade-levelled attainment. This school

linked these aspects through action research implementation, some from externally funded

projects. This paper focuses on one project – a four-school four-country virtual learning

community utilising the Thinkquest virtual learning environment of the Oracle Education

Foundation. It ran for separate periods in this time. The paper places the innovations within the

wider context of the curricular approaches developed and deployed. These led the author as

principal and teacher towards a conceptually informed approach, away from learnification and

performativity and towards knowledge building and intrinsic meaning in learning. Practice

development was informed by both educator and pupil insights, which fed into each other,

creating a school-based adaptive approach to curriculum development within the context of a

larger scale reform. It was not just content that changed. Crucially, a changing notion of

curriculum itself emerged from this process.

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3P. KNOWTIFICATION: A SHIFT FROM SUMMATIVE ASSESSMENT TO KWOWLEDGE BUILDING ASSESSMENT

Khanlari, A.OISE/University of Toronto - a.khanlari@mail.utoronto.ca

In traditional education systems, the result of the standardized test is gaining more importance

each year. Emphasizing on standardized tests not only increasingly adds pressure to teachers to

demonstrate better performances, but also puts pressure on students and increases students’ fear

of failure. Therefore, a shift from traditional manufacture-based education to knowledge building-

based is required. Knowledge Forum is considered an effective Knowledge Building environment

which provides an opportunity for students to share their ideas without fearing of failure or

criticism. However, in the current version of Knowledge Forum, there is no assessment tool

available for students to help them track their activities and know how they progressed.

Therefore, this study suggests to embed an assessment dashboard, which is called Knowtifications,

in order to effectively take advantage of the Knowledge Forum potentials and provide students

with formative feedback about their progress.

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4P. BUILDING ECOLOGIES FOR KWOLEDGE BUILDING

Smordal, O.*, Liestol, G.**, & Erstad, O.**** Engage Lab, ole.smordal@uv.uio.no

**Department of Media and Communication, gunnar.liestol@media.uio.no***Department of Education, University of Oslo

ola.erstad@iped.uio.no

We have explored and built digital ecologies for experiential and inquiry based knowledge building

that is contextualized across physical and digital locations. The domain is science education in 9 th

grade, more specifically on consequences of climate change. There are two emergent trends that

have potential for challenging current understanding of digital ecologies: One is the merging of

real and virtual worlds to produce new environments and visualizations where physical and digital

objects co-exist and can be reciprocally interpreted in real time. The other is the merging of

embodied and experiential activities, e.g. at field trips, with knowledge building in the science

classroom to produce fun, engaging, and reflective experiences. Further, these ecologies are

inherently social, facilitating dialogue and social exchange. We report from a small co-design

experiment with a 9th grade teacher in his science class, and discuss design approaches to building

technology and practices for experiential knowledge building. The results are promising in terms of

student engagement and students’ ability to connect experiential knowledge building to curricular

subjects on many levels.

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5P. EVALUATING THE “COMconèixer-Project” IN CATALONIA, SPAIN – CURRENTLY KNOWN AS THE KNOWLEDGE BUILDING INTERNATIONAL PROJECT

Montané, M.*, Amorós, C.**, Boixaderas, J. R., Boluda, P., Fermí, B., Martí, A., Morales, T., Rocaspana, M., Selva, D., et al.

*Center of Education and Internartional Programmes, Catalonia Official College of Arts, Letters and Sciences - mireiamontane@me.com

**COMconèixer Project – carme.amoros@gmail.com

An external evaluation that would assess the value of the COMconeixer Project (translation:

Building Knowledge Project) to various stakeholders was conducted with the aim of evaluating the

principal theoretical and methodological criteria needed to develop the project for primary and

secondary education classrooms. The project was designed as a partnership between compulsory

education, higher education and the Ministry of Education with aims to support students in in-

depth and collaborative knowledge building through an examination of real-life problems in order

to formulate theories while posing and answering questions that are increasingly complex and

elaborate. Questionnaires were used for the quantitative and qualitative analysis focusing on the

opinion of students, teachers and principals from participating schools, as well as those expressed

by external evaluators during observation visits. Moreover, the project utilized the Knowledge

Forum® (aka KF®) electronic workspace as an evaluation strategy. The KF® constitutes a tool that

facilitates the coordination of activities internationally to track the varying forms of student

intervention in discourse generated around a subject as well as tallying the vocabulary used during

exchanges with partnered classrooms. The evaluation was coordinated by the Assessment Council

of the Catalonia Ministry of Education and has served to identify strengths and weaknesses of the

project while proposing future improvements.

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6P. TOWARDS MULTIMODAL INDICATORS OF IDEA IMPROVEMENT IN KNOWLEDGE BUILDING

Chen, B.University of Minnesota, chenbd@umn.edu

Sustained idea improvement is a central concern in knowledge building. To build effective

analytics, researchers have been seeking reliable indicators of idea development. Recent advances

in the field of learning analytics show promise of using multimodal data to assess learning. Future

knowledge building analytics ought to draw from a broader range of multimodal data covering: (1)

rich semantic features of writing (e.g., rhetorical moves, causal markers, text difficulty), (2) social

interactions online (e.g., in Knowledge Forum) and face-to-face (captured, for example, using

sociometric badges), (3) temporal information concerning both flow and arrangement of events,

and (4) other detectable sociopsychological indicators such as affects and emotions. This paper

explores these possibilities with real-world data, with a focus on inducing a richer set of

multimodal indicators of idea improvement in knowledge building.

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7P. THE DEVELOPMENT AND EVALUATION OF A CLOBALLY AVAILABLE, WEB-BASED HEMATOPATHOLOGY COURSE USING MOODLE, BLACKBOARD AND KNOWLEDGE FORUM

STATEMENT OF THE ISSUE/PROBLEM

Punja, Z.*, Musani, R.***Mothercraft College – zahra.punja@mothercraft.org

**University of Toronto – rumina.musani@uhn.ca

The discipline of hematopathology is a subspecialty of Laboratory Medicine and Pathobiology

within the Faculty of Medicine at the University of Toronto which is engaged in teaching medical

students, residents, fellows and practicing physicians in an undergraduate, postgraduate and

continuing medical education capacity. Many teaching and learning tools are available and

currently employed by the University’s pathology dept. including virtual microscopy. On the flip-

side, medical education in developing countries continues to exist largely in a face-to-face

manner. Pathologists from University of Toronto have travelled to resource-poor countries where

knowledge is needed for short visits to provide their expertise to a group a practitioners and

trainees in a knowledge intensive way with no follow-up or ongoing support provided. Specifically,

at the Aga Khan University Hospital (Kenya), dedicated hematopathologists are either in short

supply or non-existent even though the hematological disease burden is not insignificant. Thus,

trainees’ education and development in this subspecialty is limited. Thus, the need to produce a

web-based hematopathology teaching curriculum that could be shared between University of

Toronto and Aga Khan University (Kenya) was sought.

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Sezione “Paper”

1P. AGENCY IN UNA COMUNITÀ DI APPRENDIMENTO ONLINE: DALL’AGENCY INDIVIDUALE ALL’AGENCY COLLETTIVA

Impedovo, M. A.*; Ligorio, M. B.**

* Aix-Marseille Université, EA4671 ADEF, ENS de Lyon, Marseille, France; Università degli Studi di Bari, aimpedovo@gmail.com

** Università degli Studi di Bari, mariabeatrice.ligorio@uniba.it

Lo scopo della presente ricerca è di esplorare il ruolo dell’Agency in un ambiente di

apprendimento online e comprendere come la natura collaborativa del corso influenzi l’attivazione

dell’Agency. Il concetto di Agency è ampiamente discusso in letteratura (Archer, 2000; Bandura,

2006; Edwards & Protheroe, 2004; Engeström, 2009; Kumpulainen & Lipponen, 2012; Sigel, 2002),

ma poco esplorato in contesti collaborativi online.

Il contesto della ricerca è un corso universitario « blended », strutturato in moduli e frequentato

da 18 studenti (14 femmine e 4 maschi). I dati consistono in 10 discussioni online (per un totale di

745 note) analizzate attraverso un approccio misto qualitativo e quantitativo. Un codebook

apposito è stato costruito e applicato al set di dati; successivamente è stata analizzata la

distribuzione delle frequenze delle categorie nei diversi moduli.

I risultati mostrano che il costrutto di Agency si declina in diverse dimensioni (Individuale,

Interpersonale, Epistemica, Trasformativa e Collettiva) e ciascuna segue uno specifico percorso di

attivazione nelle discussioni analizzate.

Seppure l’Agency individuale resta la categoria più elevata durante tutto il corso, il passaggio

all’Agency Collettiva è rintracciabile e può essere considerato un indicatore dell’ apprendimento

collaborativo. Inoltre, l'analisi dettagliata di ciascuna discussione fornisce informazioni utili sulla

qualità dell'apprendimento in un contesto online.

Il ruolo preponderante dell’Agency individuale mette in luce come la modalità di apprendimento

tradizionale permanga nonostante il corso si presenti altamente innovativo per il ruolo cruciale

assegnato sia alle dinamiche di apprendimento collaborativo che all’uso degli ambienti online.

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2P. INTERNET INFORMATION LITERACY: TECNOLOGIE COLLABORATIVE PER LE COMPETENZE INFORMATIVE

Ferrante, C.

Università degli Studi di Padova , cinzia.ferranti@unipd.it

L’uso di internet e delle tecnologie web based per condurre il processo di information literacy

nelle sue fasi strategiche necessita di alcuni cambiamenti nella progettazione e nelle pratiche

didattiche dei docenti.

L’importanza dell’information literacy, più volte segnalata come competenza chiave in una società

della conoscenza e strumento di formazione continua, richiede che i docenti, già a partire dalla

scuola primaria, propongano delle attività che invitino gli studenti a relazionarsi con il processo di

analisi dei loro fabbisogni informativi, e successivamente di ricerca, selezione, valutazione,

organizzazione e presentazione delle informazioni.

Questo processo, che si integra con altri processi di apprendimento, può supportare attività di

studio, di approfondimento, di confronto di contenuti (ad esempio di informazioni presenti nel

libro di testo con altre risorse nel web), di processi creativi o di soluzione di problemi specifici. Va

aggiunta l’importanza strategica della competenza informativa per i docenti stessi che possono

definire programmi di autoapprendimento per aggiornarsi e formarsi in tutti quei campi che

gravitano attorno alle loro discipline e al loro mandato istituzionale.

La nostra proposta mostra le fasi dell’intero processo di information literacy con l’indicazione di

alcune tecnologie che supportino le attività ad esso correlate, con particolare attenzione agli

strumenti collaborativi (customer search engine, social reading, social mapping, collaborative

filtering, ecc). Il tema viene presentato nella prospettiva di una osservazione partecipante

compiuta in contesti di formazione online all’uso delle tecnologie destinata ai docenti in

formazione nei PAS (Percorsi abilitanti speciali) e nei TFA (Tirocinio formativo attivo) presso

l’Università di Padova.

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3P. SCENARI DIDATTICI PER L’USO DEL VIDEO INTERATTIVO NELLA FORMAZIONE PROFESSIONALE: QUALE EFFICACIA PER L’APPRENDIMENTO?

Sauli, F.*; Cattaneo, A.**

* Istituto universitario federale per la formazione professionale, florinda.sauli@iuffp-svizzera.ch** Istituto universitario federale per la formazione professionale, alberto.cattaneo@iuffp-

svizzera.ch

Il video interattivo (VI), inteso come un video arricchito da link che permettono la navigazione fra

diverse sequenze del video stesso e rimandano a materiale multimediale di approfondimento e

caratterizzato dalla possibilità di prendere appunti direttamente nell’interfaccia, è uno strumento

con grandi potenzialità per supportare l’apprendimento. Nella formazione professionale duale,

inoltre, il VI potrebbe contribuire a diminuire il gap fra contesto scolastico e mondo del lavoro.

Tuttavia nella letteratura non ci sono molti esempi di esperienze d’uso del VI in contesti reali né

del suo impatto sull’apprendimento. Nel presente contributo illustriamo uno studio pilota

realizzato nell’ambito della formazione professionale nel Canton Ticino (Svizzera). Lo studio, che

ha coinvolto 38 studentesse di primo anno del curriculum in “Creatrici d’abbigliamento”, ha

previsto quattro condizioni di utilizzo del VI: plenaria, individuale, in gruppo (learning by design) e

lezione tradizionale (senza video interattivo, gruppo di controllo). I risultati sull’acquisizione di

conoscenze dichiarative sono stati misurati grazie a un pre-/post-/delayed-post-test design. Sono

inoltre state valutate l’efficacia percepita e la soddisfazione nell’utilizzo del VI sia da parte delle

allieve, sia della/e docente/i. Una misura di performance è pure stata introdotta. I risultati

preliminari mostrano che le classi che hanno utilizzato il VI hanno ottenuto risultati migliori

rispetto al gruppo di controllo. La modalità che ha dato i migliori risultati è quella individuale,

seguita da quella in plenaria. Le studentesse, inoltre, hanno riportato una buona soddisfazione e

ritengono il VI uno strumento efficace per l’apprendimento. Ulteriori risultati verranno presentati

al congresso.

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4P. I SOCIAL MEDIA PER L’OCCUPABILITÀ

Castro, M.* , Testaceni, G.**

* CSI Piemonte, mariadelosangeles.castro@csi.it** CSI Piemonte, graziella.testaceni@csi.it

Obiettivo di questa presentazione è promuovere il progetto europeo Web2work. L’iniziativa

intende diffondere contenuti formativi in rete sull’uso dei Social media rivolto ai formatori di 8

paesi europei, che si trovano ad operare con persone disoccupate o a rischio di diventarlo, con più

di 50 anni di età.

Spesso tali formatori, soprattutto se intorno ai 45 anni, non hanno esperienza diretta di tali risorse:

il progetto si propone di fornire loro le conoscenze necessarie per migliorare le competenze

digitali e della rete al fine di supportare i disoccupati nell’uso di social media e dei social network

per individuare possibili opportunità lavorative e favorire la crescita professionale.

Il progetto prevede una approfondita e articolata analisi dei fabbisogni formativi, la realizzazione

di due progetti pilota con i formatori, la erogazione del percorso formativo ai destinatari finali,

intense attività di promozione e diffusione del progetto e dei suoi risultati, una valutazione

continuativa per tutta la durata del progetto.

Allo stato attuale del progetto si è conclusa l’analisi dei fabbisogni formativi (che ha coinvolto circa

550 partecipanti in modo diretto) e si stanno realizzando i contenuti formativi del percorso in

blended learning sull’uso dei Social media per la crescita professionale e ricerca del lavoro.

Alla conclusione del progetto, i formatori avranno rafforzato le proprie competenze digitali

attraverso usi innovativi dei social media. Gli adulti in età matura esclusi dal mercato del lavoro

potranno beneficiare dei vantaggi nell’uso dei network online per migliorare le capacità nel

presentarsi nel mercato del lavoro.

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5P. ADATTAMENTO DELLA CLASSROOM COMMUNITY SCALE: UNO STUDIO SULLA VALIDITÀ CONVERGENTE E DIVERGENTE

Perrucci, V*, Cacciamani, S**, Balboni, G***

*Università della Valle d’Aosta, v.perrucci@univda.it**Università della Valle d’Aosta***Università degli Studi di Pisa

La Classroom Community Scale (CCS; Rovai, 2002) misura il Senso di Comunità in contesti

scolastici. Tale scala, tradotta in lingua italiana da Fiorenzani, Cacciamani e Balboni (2008), è stata

modificata da Perrucci e Cacciamani per adattarla al contesto universitario. Obiettivo del presente

lavoro è verificarne validità convergente e divergente. Per la verifica della validità convergente e

divergente sono stati utilizzati rispettivamente la Scala Italiana del Senso di Comunità (SISC; Prezza

et al. 1999), e la Scala Multidimensionale del Sostegno Sociale Percepito (MSPSS, Zimet, 2002).

I questionari sono stati somministrati tra la 30a e 40a ora a 183 studenti frequentanti

insegnamenti di 60 ore di lezione di tre corsi di laurea dell’Università della Valle d’Aosta.

Dalle analisi delle risposte fornite da 153 studenti, che hanno compilato in modo corretto e

completo tutte e tre le scale, risulta che la coerenza interna degli items per ciascun questionario è

buona: αCronbach = .88 per CCS; αCronbach = .87 per SISC. αCronbach = .84 per MSPSS.

La correlazione tra CCS e SISC, calcolata attraverso il coefficiente di Pearson, risulta r =.74:

sufficientemente alta per ritenere che le due scale misurano lo stesso costrutto, ma non così alta

da presumere una loro sovrapposizione. La correlazione tra CCS e MSPSS risulta r = .51, inferiore

alla precedente e sufficientemente bassa da ritenere che le due scale misurano costrutti differenti

sebbene correlati. La CCS adattata può essere utilizzata per studiare gli effetti sul Senso di

Comunità di implementazioni di modelli di comunità supportati da tecnologie digitali.

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6P. PERCEZIONI E MODALITÀ D’USO DEI WEBINAR Capobianco, S.*, Vanin, L.**

* Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”, sabrina.capobianco.89@gmail.com** Insegnalo.it, luca.vanin@insegnalo.it

Introduzione. Il Webinar è un evento live in cui più persone si ritrovano online nello stesso

momento (modalità sincrona) per scopi formativi, comunicativi o di marketing (Vanin & Ballor,

2013). L'obiettivo di questo studio è comprendere meglio quale sia lo stato dell'arte dei Webinar in

Italia ed esplorare come questi vengono percepiti e utilizzati concretamente sia dai relatori che dai

partecipanti.

Metodo. Per cogliere informazioni in relazione alle finalità della ricerca ci si è avvalsi di un

questionario semi-strutturato appositamente costruito e somministrato online a partecipanti

volontari. Sono stati raccolti 473 questionari, sui quali sono state eseguite analisi statistiche con

SPSS.

Risultati. I risultati ottenuti dimostrano che: a) Il WebMeeting è considerato efficace dal 99% dei

rispondenti, b) Il WebTraining è valutato come “molto efficace” (68.2%) dai partecipanti che hanno

seguito l'evento da casa, c) Vi è una correlazione positiva tra il livello del titolo di studio e il

numero di Webinar frequentati, d) La partecipazione è correlata con l’esperienza: maggiore è il

numero di Webinar frequentati, maggiore è il comportamento attivo manifestato.

Conclusioni. Dal quadro generale ottenuto è possibile prefigurare nuovi scenari pratici e di ricerca.

La natura esplorativa di questa indagine ha permesso di raccogliere elementi utili che potrebbero

servire per definire ricerche più dettagliate in futuro. Il nostro auspicio è che l'attenzione sui

Webinar continui a crescere in vista delle potenzialità di questo strumento.

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7P. “SOCIAL NETWORK? NO GRAZIE!”: UTILIZZI E PERCEZIONI SULLE TECNOLOGIE DI DOCENTI IN FORMAZIONE TFA E PAS

Petrucco, C.*, Grion, V.**

* Università degli Studi di Padova, corrado.petrucco@unipd.it** Università degli Studi di Padova, valentina.grion@unipd.it

Mentre i risultati dell'ultimo rapporto Ocse (Avvisati et al. 2013) rivelano che l'uso delle tecnologie

in classe è ancora sporadico a tutti i livelli scolastici, molte evidenze di ricerca consiglierebbero di

offrire agli insegnanti, proprio nei corsi iniziali di tirocinio, una formazione alle tecnologie più ricca,

continua ed approfondita (Krumsvik, 2014; Tondeur et al., 2012).

In tale quadro, presso le Università di Padova e Venezia-IUAV si è svolta una ricerca esplorativa

volta a comprendere quali siano gli utilizzi e le percezioni sulle tecnologie didattiche degli

insegnanti partecipanti ai corsi TFA e PAS. L'obiettivo specifico è stato quello di ottenere dati

significativi utilizzabili per mettere a punto, nei prossimi cicli formativi, interventi più efficaci, sia

sul piano delle competenze digitali, che su quello motivazionale (Muscarà & Messina, 2015),

capaci di incidere effettivamente sulle pratiche didattiche.

Il disegno della ricerca, che fa riferimento a un metodo misto (Teddlie & Tashakkori, 2009), ha

previsto due fasi: la somministrazione di un questionario a risposte chiuse, a un campione di 805

insegnanti appartenenti a varie classi di concorso; la successiva analisi delle interazioni discorsive

on line, stimolate dai temi del questionario.

I risultati delle prime analisi offrono un quadro di atteggiamenti e pratiche dei docenti di scuola

secondaria, in relazione alle tecnologie digitali. In generale va evidenziato che essi sembrano

possedere una certa consapevolezza della necessità che le scuole si aprano maggiormente all’uso

delle tecnologie, ma ne emergono anche elementi critici come la difficoltà a riconoscere le

potenzialità interattive e collaborative delle tecnologie soprattutto per l'aggiornamento e lo

sviluppo professionale.

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8P. TECNOLOGIA E PREREQUISITI DELL'APPRENDIMENTO MATEMATICO: VALUTAZIONE DELLE SISTEMA NUMERICO APPROSSIMATIVO ANS

De Vita, C.*, Costa, H.**, Passolunghi M.C.***

* Università degli Studi di Trieste, Dipartimento di Scienze della Vita, chiaradv@hotmail.it** Università degli Studi di Trieste, Dipartimento di Scienze della Vita

*** Università degli Studi di Trieste, Dipartimento di Scienze della Vita, passolu@units.it

Introduzione: Prove computerizzate di valutazione rappresentano uno strumento e una risorsa

utile alla ricerca sperimentale, capace di ottimizzarne i costi, in termini di tempo e di materiali di

supporto.

Metodo: La ricerca empirica presentata ha coinvolto un campione di circa 100 bambini

frequentanti il primo anno della scuola primaria e si è avvalsa di una serie di prove finalizzate alla

valutazione dei prerequisiti dell'apprendimento matematico e delle loro reciproche relazioni. Tra

queste abbiamo inserito due prove computerizzate relative alle abilità matematiche precoci. In

entrambi i compiti entra in gioco il Sistema Numerico Approssimativo (ANS), un sistema innato che

consente la manipolazione di quantità e grandezze in modo approssimato, senza cioè ricorrere al

conteggio. Una prima prova, elaborata da Xenidou-Dervou e colleghi (2014), valuta la capacità dei

bambini di compiere addizioni approssimate. Il secondo test, denominato Panamath (Halberda &

Feigenson, 2008) valuta la capacità dei bambini di confrontare, sempre in maniera approssimata,

quantità non simboliche. Le impostazioni del test si possono settare ad hoc sulla base delle

specifiche esigenze di valutazione, rendendolo uno strumento flessibile e applicabile in a tutte le

età. Entrambe le prove sono in grado di generare un output personalizzato per ciascun

partecipante.

Conclusioni: I risultati del nostro studio dimostrano come le prestazioni dei bambini nelle due

prove di ANS computerizzate proposte sono fortemente correlate con le prestazioni in

matematica. Le prove computerizzate possono quindi costituire uno strumento utile per valutare

in maniera efficace ed obiettiva una componente importante dello sviluppo dell’apprendimento

matematico nella scuola primaria.

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9P. THE DYNAMICS OF INTER-SUBJECTIVITY IN THE PROCESSES OF NEGOTIATION AND MEANING CONSTRUCTION WITHIN DISCUSSION FORUMS IN SECONDARY EDUCATION

Beraldo, R.M.F.

Ph.D student in Psychology at the University of Brasilia, Brazil and Università degli Studi di Parma, Italy, rossanaberaldo@gmail.com

From the field of cultural psychology, and considering recent studies in dialogical approaches, we

will present tentative results of research which focuses on the dynamics of inter-subjectivity of

negotiation and meaning construction in a secondary school in Brasilia. This empirical research will

be delivered a qualitative, emic and multi-method framework, linked to the precepts of Grounded

Theory. Its purpose is to analyse and describe the dynamics of inter-subjectivity amongst students

involved in activity, whithin two forums. To this end, we recorded four dyads interacting face-to-

face, whilst monitoring two forums. The first discussion centred on reported samples of the use of

IT devices in schools, one pro their use, the other con. In the second forum, the students were

encouraged to consider new positions from the first and to indicate “how the use of new

technologies might shape the school of the future”. Finally, we recorded episodic interviews with

each pair, using dialogue edits so that the commentary should cohere with the themes. We

analyzed the videos in two ways: dialogue transcription, as well as non-audio observation of the

events from a psycho-social standpoint.

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10P. WRITING PROCESSES MEDIATED BY THE USE OF COMPUTERS IN THE INTERACTION AMONG PAIRS OF CHILDREN

De Castro Daza, D. P.

Universidad del Valle and Universidade de Brasília, diana.decastro@correounivalle.edu.co

In this session, we present a study that examines collaborative writing processes mediated by the

use of computers within pairs of children while producing narrative texts. Eight 9 to 10 year old

fourth graders from a private school in Cali, Colombia, took part in 10 meetings in order to

compose a children’s storybook. Text production began with the presentation of two images with

two statements each. Children wrote directly on a Word processor and used the Internet; the

work on the computer was recorded through Camtasia program. Data were observed, summarized

and submitted to conversational analysis. Results indicated that children produced intertextual

texts as they considered other narratives they knew and multimodal texts in transmedia narratives

derived from movies, diaries, short stories and a video game in different platforms to produce

their digital texts. The analysis of a pair of girls’ writing process indicated different moments and

modes of interaction as they negotiated their different perspectives on how to produce the

narrative. The study of collaborative writing mediated by digital technology may contribute to the

understanding of text production and to new pedagogical and literacy proposals in formal and

informal educational settings.

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11P. INNOVARE TRA PARTECIPAZIONE E APPRENDIMENTO: LA RICERCA DI UNA TECNOLOGIA FLESSIBILE NELLA FORMAZIONE DEI DOCENTI

Annese, S.*, Loperfido F.**, Rubini, P.**** Università degli Studi di Bari, susanna.annese@uniba.it

** Università degli Studi di Bari, feldialop@gmail.com*** Ufficio per la Pastorale Scolastica Diocesi di Molfetta-Ruvo-Giovinazzo-Terlizzi

La partecipazione sociale può produrre innovazione nelle pratiche educative attraverso l’apprendimento collaborativo e l’uso flessibile di dispositivi tecnologici mobili. Sarà presentata un’esperienza di formazione per insegnanti, collocabile nella fase diagnostica della ricerca-azione, per individuare dinamiche utili a progettare attività di apprendimento collaborativo da coniugare al mobile learning in interventi futuri.L’esperienza ha coinvolto 129 docenti, distribuiti in 16 gruppi per ordine di scuola (infanzia, primaria, secondaria), a cui è stata attribuita una pratica tra apprendere per attività, jigsaw o progressive inquiry, per creare un prodotto da consegnare via email utilizzando i dispositivi mobili personali. Al termine, ogni partecipante ha compilato una griglia di auto-osservazione per rilevare le dimensioni di partecipazione e apprendimento; una rappresentazione grafica del proprio percorso di partecipazione secondo il modello LPP ed una del percorso di apprendimento secondo la teoria dell’attività. All’interno di ogni gruppo, un facilitatore ha compilato una scheda di osservazione di gruppo per partecipazione e apprendimento. Tali schede sono state aggregate in modo da rilevarne partecipazione e apprendimento per pratica. Le griglie individuali sono state elaborate con analisi correlazionali; le rappresentazioni grafiche con analisi qualitative, iconica per la partecipazione e del contenuto per l’attività; le schede di gruppo e il ricorso a dispositivi mobili con analisi descrittive quantitative.I risultati segnalano la correlazione positiva tra gruppalità e ordini di scuola, ma anche relazioni statisticamente significative tra le variabili interne alla partecipazione e quelle interne all’apprendimento. Tali relazioni sono confermate dall’analisi iconica e del contenuto delle rappresentazioni grafiche. Soprattutto risulta significativa l’associazione tra partecipazione e apprendimento, come zona di sviluppo della dinamica psicosociale ed educativa verso l’innovazione. Infatti valutando contrastivamente partecipazione e apprendimento nei tre metodi si riscontrano valori medi più elevati nelle pratiche del jigsaw e dell’apprendere per attività dove i docenti hanno consolidato un più efficace lavoro collaborativo spingendo innovativamente verso il ricorso a dispositivi mobili, come emerge dalla distribuzione frequenziale.Poiché l’efficacia di ambienti di apprendimento collaborativo può innovare le pratiche attraverso una ristrutturazione dell’uso della tecnologia, in una fase di pianificazione della ricerca-azione, andrebbero progettate soluzioni che promuovano interventi formativi mirati ad un uso attivo e specializzato del mobile learning.

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12P. VALUTARE IL MODELLO PARTECIPAZIONE COSTRUTTIVA E COLLABORATIVA IN CORSI UNIVERSITARI BLENDED

Di Maso, R.

Università degli Studi di Bari, rosadm85@hotmail.it

Il contributo presenta uno studio follow-up di corsi blended realizzati con il modello

Partecipazione Costruttiva e Collaborativa (PCC) proposto per i corsi di psicologia dell’educazione

e dell’e-learning, offerti in modalità blended presso l’Università di Bari. L’obiettivo è comprendere

la percezione degli studenti sia del modello PCC sia del potenziale formativo e di riutilizzo delle

competenze trasversali e specifiche che il modello si propone di formare.

L’analisi del follow-up è stata effettuata attraverso la somministrazione di un questionario semi-

strutturato inviato a tutti i 196 studenti che nel decennio 2005-2015 hanno partecipato ai corsi. Il

questionario indaga tre aree: a) i ricordi legati al corso; b) le competenze acquisite; c) i contesti

dove tali competenze state applicate successivamente al corso. 96 questionari sono ritornati

compilati e sono stati analizzati con un metodo misto. L’area dei ricordi, che prevedeva risposte

aperte, è stata analizzata attraverso un sistema di categorie costruito con una metodologia

Grounded Theory. Mentre le aree delle competenze e dei contesti di applicazione, dove le risposte

erano su scala Likert a 5 o 4 punti, sono state analizzate quantitativamente (frequenze e

percentuali).

I risultati mostrano trend di risposte simili nei 10 anni accademici. In generale, i partecipanti

ricordano maggiormente la metodologia didattica applicata (35,58%) ed in particolare alcune

attività come il Role Taking (27,03%) e la creazione di prodotti attraverso lavori di gruppo (21,62%).

Per quanto concerne le competenze acquisite, l’analisi evidenzia come in media il 71% degli

studenti ritiene di aver riutilizzato maggiormente competenze di tipo comunicativo e il 67,2%

quelle di tipo organizzativo. Dall’analisi dei contesti di applicazione emerge che le competenze

individuate sono state utilizzate, dal 46% degli studenti, in contesti di lavoro offline e dal 34% in

altri contesti di formazione online.

L’analisi del follow-up permette di capire gli aspetti del modello considerati più efficaci dagli

studenti che vi hanno partecipato e di confermare uno degli obiettivi della sua progettazione, vale

a dire l’acquisizione di competenze utili a formare un profilo professionale.

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13P. WHEN THE MUSEUM BECOMES A WORKSHOP. AUGMENTED REALITY AND THE PROCESSES OF LEARNING. ONE CASE STUDY

Fornasari, A.

Università degli Studi di Bari, alberto.fornasari@uniba.it

New communication technologies, which reorganize the system and processes of social knowledge

with their architecture, represent the emerging physical dimension, destined to become

permanently dominant in this relationship between actual reality, every day practices and

knowledge itself. Therefore we are witnessing a process by which new technologies by

restructuring the relationship between experience and knowledge, have an impact on the

interpretation and design of reality and practice of knowledge. The same cultural heritage - widely

considered by many to be a key resource for our country – there is everything to reconsider,

starting from its assigned locations, museums and archives. From this perspective, this research

has led the Museum of the ‘Pianelle’ of the City of Martina Franca (not known and not exploited to

its full educational extent a moment to retrieve local cultural traditions, identities) to take shape

as a laboratory, which involved some of the classes from I.C. Giovanni XXIII in Martina Franca (4

primary school classes, one hundred and ten children, two classes involved in the trial and two

comprising the control sample) in the experiment linked to the introduction of Augmented Reality

as a learning tool. The research design planned for quantitative and qualitative analysis (for

quantitative analysis we used SPSS software). The hypothesis from which we started in our

experiment was that with the introduction of Augmented Reality, processes of teaching and

learning should be more effective; the results obtained point in this direction. With the integration

of virtual content in the real environment it is in fact possible to allow users to live an immersive

and engaging experience. The results from the trial were compared to those of a group of "mirror"

students who had benefited from the museum spaces without the use of AR.

14P. LA SINDORME DEL BURNOUT NEGLI INSEGNANTI. UNA PROPOSTA SUL TERRITORIO ITALIANO. 36

Vianello, L*, Asquini, G. **

* Università degli Studi di Roma, luisa.vianello@uniroma1.it** Università degli Studi di Roma

Introduzione. La ricerca presenta un’indagine sul burnout negli insegnanti italiani svolta interamente online.Il costrutto di riferimento che è stato preso in considerazione è quello presentato da Kristensen (Maslach 1992; Kristensen 2005), che rappresenta un’evoluzione del modello principale costruito da Maslach.Nel modello di Kristensen l’esaurimento fisico ed emotivo è principale e scatena la depersonalizzazione e la ridotta realizzazione personale.Metodo. L’indagine è stata svolta su un campione di giudizio esteso su tutto il territorio italiano con una raccolta online sulla piattaforma di Limesurvey con il contributo della Federazione Gilda Unams e la redazione di OrizzonteScuola.Il questionario è formato da 5 aree:

1. Variabili di sfondo: raccolta di informazioni personali e sulla scuola dei docenti2. Copenhagen Burnout Inventory: questionario validato in italiano nel 2005 3. Self-Efficacy: Teacher Self-Efficacy scale (adattamento di Schwarzer del 2008)4. Clima di scuola: School-Level Environment /SLEQ adattamento italiano Cede 2000)5. Domande aperte: 5 item sulla percezione del disagio nella gestione della classe, dei

colleghi, dei genitori, dell’amministrazione e ulteriori proposte per migliorare il proprio lavoro.

La somministrazione del questionario è stata individuale, tramite invio di email nella casella di posta elettronica personale. Il questionario prevedeva un tempo di risposta entro i 30 minuti. I dati sono stati raccolti da giugno a novembre 2014.Risultati. Sono stati inviati 1541 inviti: di questi, l’87% ha risposto all’intero questionario.Il tasso di risposta previsto era del 50-60% e il tasso di abbandono per un tempo di risposta superiore ai 30 minuti è del 50%, il che porta ad affermare un grande successo della somministrazione online, probabilmente dato dalla rilevanza dell’argomento per gli insegnanti stessi. Conclusione. I dati rispecchiano la situazione scolastica italiana: l’80% è composto da donne, il 75% è di ruolo e l’età che oscilla tra i 35 e i 64 anni.Il 50% si chiede per quanto tempo sarà in grado di lavorare ancora con gli studenti, un dato che porta a riflettere sulla situazione di forte stress in cui lavorano gli insegnanti.L’analisi dei dati completa è prevista per luglio. L’analisi delle risposte aperte permetterà una migliore definizione del problema percepito.

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15P. L’EPORTFOLIO COME BOUNDARY OBJECT: POSIZIONAMENTI IDENTITARI DEGLI STUDENTI NELLA TRANSAZIONE UNIVERSITÀ-LAVORO

Attanasio, S.*, Impedovo, M. A.**

*Università degli Studi di Bari, stefy.attanasio@gmail.com** Università degli Studi di Bari

Introduzione. Questa presentazione si propone di indagare l’e-portfolio come strumento di cross-boundary (Akkerman & Bakker, 2011; Ajello & Beraldi, 2012) che facilita la transizione identitaria tra formazione nel contesto universitario e mondo professionale. Inoltre, si tenterà di rispondere alla “call” di Chen, Watson e Garrison (2014) di esplorare nuove metodologie per espandere la ricerca sugli e-portfolio, permettendo di valutarne gli effetti. Metodo. Il contesto di analisi sono due corsi universitari offerti in modalità blended (Ligorio & Cucchiara, 2011) che prevedono la costruzione di e-portfolio da parte degli studenti, strutturati in diversi sezioni (Impedovo, Ritella, & Ligorio, 2013). In uno dei corsi (2014-15) è stato introdotto l’amico di ‘Zona Sviluppo Prossimale’ inteso come un supporto peer per la riflessione sulle proprie zone di sviluppo (N=9); durante l’altro corso (2013-14) gli e-portfolio sono stati costruiti senza tale supporto (N=9). Il confronto tra i due corsi permetterà di capire il ruolo della dimensione sociale. Per le analisi, si è utilizzata una metodologia basata sull’approccio dialogico (Hermans, 1996), capace di identificare i posizionamenti identitari. Dopo una prima lettura dei dati, sono stati individuati tre posizionamenti: “apprendista universitario”, “apprendista professionale” (con riferimenti al mondo del lavoro) e “apprendista informale” (con riferimento a pratiche di vita). Sono state poi analizzate statisticamente le frequenze osservate. Risultati. Dai risultati si evince un trend crescente durante il progredire del corso (t1=8,46%; t2=16,09%; t3=22,03%) del posizionamento di “apprendista professionale” a conferma che l’e-portfolio costituisce uno strumento di cross-boundary che attiva una riflessione orientata alla dimensione lavorativa. Il posizionamento “apprendista universitario”, di contro, non è correlato alla variabile tempo ma a quella di rendimento ed etero-valutazione. Infatti, i corsisti che concludono il percorso formativo con una buona valutazione da parte del docente fanno maggiormente riferimento al posizionamento di “apprendista universitario” (33,79%), rispetto ai colleghi che hanno registrato un rendimento medio-basso (16,99%). Infine, relativamente alla presenza dell’amico di zona di sviluppo prossimale, i dati statistici indicano che la partecipazione di questo ruolo ha stimolato auto-valutazioni più articolate, con una dimensione “informale” più consistente e con particolare riferimento alle competenze relazionali.

16P. LA DIDATTICA DELLE LINGUE E LE NUOVE TECNOLOGIE

38

Cappellari, V.*, Maurizio, C.**

* SSML Adriano Macagno - Istituto Universitario di Cuneo e di Pinerolo -- Università della Valle d'Aosta, v.cappellari@mediatorilinguistici.com; v.cappellari@univda.it

** SSML Adriano Macagno - Istituto Universitario di Cuneo e di Pinerolo -- Università della Valle d'Aosta, cmaurizio@itisavogadro.it

La diffusione delle nuove Tecnologie dell'Informazione e della Comunicazione e della Rete nelle

istituzioni dedicate alla formazione di diverso livello (scuola e università) è destinata a introdurre,

nel campo della didattica, importanti innovazioni di tipo teorico, organizzativo e metodologico.

Nell'insegnamento delle varie discipline, si percepisce la sensazione di trovarsi di fronte ad uno

strumento cognitivo che può variare ampiamente le strategie e le metodologie didattiche adottate

finora, nonostante non si sia ancora raggiunto un grado di preparazione adeguato su come

utilizzarlo e sfruttarlo nella sua completezza.

Presentiamo alcune esperienze di utilizzo di risorse digitali, che anche in contesti ibridi e con

competenze non sempre strutturate, consentono agli apprendenti di usufruire del web per

migliorare le proprie conoscenze e le proprie performances. Nello specifico si farà riferimento a

materiali digitali per l'apprendimento delle lingue straniere europee, in particolare inglese e

francese, considerando gli aspetti didattici delle Tic, sia dal punto di vista dei Bisogni Educativi

Speciali (Bes), sia nel contesto del lavoro di traduzione.

Le esperienze che verranno presentate partono da buone pratiche sperimentate nella formazione

di giovani (scuola secondaria - corsi di laurea triennali) e di adulti (corsi per docenti dei vari ordini

di scuola). L'attenzione sarà focalizzata su risorse accessibili, gratuite, condivisibili, con uno

sguardo all'uso delle Tic nei paesi anglofoni e francofoni. L'uso delle tecnologie sarà esplicitato e

declinato rispetto al potenziamento delle skills e delle competenze a più livelli, con la

presentazione di materiali didattici e divulgativi ad hoc.

17P. ATTIVITÀ COLLABORATIVE IN UN'ESPERIENZA MOOC

39

Cesareni, D.*, Micale, F **

* Università degli Studi di Roma, donatella.cesareni@uniroma1.it** Università degli Studi di Roma, federica.micale@uniroma1.it

Introduzione. I Massive Open Online Courses (MOOCs) sono un fenomeno educativo e sociale dilagato negli ultimi anni con eccezionale rapidità. Tutte le categorizzazioni finora affrontate (Conole 2013; Downes, 2010; Pozzi, Conole, 2014) hanno probabilmente trascurato le intrinseche possibilità collaborative che il web in generale porta con sé. Se è vero che molti degli ambienti che ospitano questi corsi possono considerarsi dei meri contenitori d’informazioni, è vero anche che essi hanno la possibilità di essere utilizzati come veri e propri ambienti per la costruzione di conoscenza da parte delle comunità che vi aderiscono.Attraverso i dati della prima edizione di un MOOC presentato da Sapienza, nel seguente contributo cercheremo di rispondere alla domanda se sia possibile o meno costruire un'autentica esperienza di conoscenza collaborativa all'interno di un MOOC.Metodo. Si presenteranno i dati del MOOC “Recovering the Humankind's Past and Saving the Universal Heritage”, durante il quale è stata proposta un’attività collaborativa in piccoli gruppi.Sono stati presi in considerazione e categorizzati i dati relativi alle interazioni svolte da quattro dei gruppi che hanno partecipato all'attività, scelti in base ai differenti punteggi sul prodotto svolto ottenuti dai loro pari (due gruppi buon punteggio/due gruppi scarso punteggio).Adattando al particolare contesto un sistema già utilizzato in letteratura (Cesareni, Cacciamani e Fujita, in press), è stato creato un sistema di categorizzazione ad hoc, che comprende tre livelli di macro-categorie, divise in sotto categorie:- Organizzazione, per gli aspetti di gestione dell’attività; - Processo di costruzione di conoscenza, riferito alle discussioni sul contenuto del prodotto da realizzare;- Interazione sociale, relativa alle componenti strettamente sociali delle interazioni.Il totale dei segmenti analizzati è di 1232. Risultati. L’attività è stata proposta a 42 gruppi di studenti (per un totale di 420); è stata portata invece a termine da 34 gruppi (per un totale di 219 studenti ritenuti effettivamente attivi). L’analisi qualitativa delle interazioni mostra la presenza in tutti i gruppi di figure leader, che compiono interventi a tutti i livelli categorizzati. Non sembra esserci relazione fra la distribuzione percentuale della tipologia di interventi e la produzione di un prodotto giudicato positivamente dai pari. Ulteriori analisi sono in corso.

18P. EXPERO4CARE: UNA APP PER MONITORARE LA QUALITÀ DEL LEARNING OUTCOME DEI PERCORSI FORMATIVI IN SANITÀ

Cervai, S. *, Polo, F. **40

* Università degli Studi di Trieste, Dipartimento di Studi Umanistici, cervai@units.it** Università degli Studi di Trieste, Dipartimento di Studi Umanistici, fpolo@units.it

Expero4care analizza la qualità della formazione in una prospettiva multi-stakeholder, classificati

nelle seguenti categorie: Leadership, Committenza, Stakeholder interni (staff della formazione,

docenti/formatori, tutor), Formandi (partecipanti al corso), Stakeholder esterni (colleghi, rete

professionale, indicatori di sistema).

L’analisi si basa su cinque indicatori: Competenze, Trasferibilità, Applicabilità, Partecipazione e

Crediti. I dati vengono monitorati in due fasi: le aspettative (fase Should, raccolte prima dell’inizio

del corso) e le percezioni (fase Is, espresse a conclusione del corso e a distanza di 3-6 mesi).

Come tutti i modelli di qualità, Expero4care è dedicato al miglioramento continuo, contribuendo a

sviluppare un percorso sistematico di analisi delle ricadute che la formazione ha nel contesto

organizzativo.

L’analisi della qualità dell’esito formativo è suddivisa in cinque dimensioni: Qualità dei Risultati

(QR), Processi Formativi (TP), Qualità delle Competenze (QC), Soddisfazione per i Risultati (SR),

ultura della Formazione (TC).

I dati sono stati raccolti tramite interviste e questionari in due fasi: Should (prime del corso di

formazione), Is (dopo il corso di formazione). I dati sono stati elaborati per mettere in evidenza

punti di forza e punti di debolezza del percorso formativo, al fine di identificare azioni di

miglioramento.

Il modello expero4care si avvale di strumenti informatici per la raccolta ed elaborazione dati. È

stata sviluppata una App per tablet che permette di inserire i dati raccolti durante

l’implementazione del modello in un database dinamico che li rielabora fornendo feedback circa i

punti di forza e di debolezza del percorso formativo. Gli strumenti realizzati da expero4care,

completi di guida all’implementazione del modello sono disponibili online e gratuitamente

scaricabili.

19P. INVESTIGATING AND EVALUATING THE DIMENSIONSOF USER EXPERIENCE OF WEB-BASED TOOLS

Boscarol, M. 41

Università degli Studi di Trieste, maurizio.boscarol@gmail.com

As most of the tools used in learning, in communicating and in working environment move to web-

based technologies, it becomes more and more important to assess and evaluate effectiveness of

those tools not only for the goals of the organization adopting them, but also from the user point

of view. Usability methods are routinely used to assess pragmatic goals (effectiveness, efficiency),

and also satisfaction. In recent years, nonetheless, we witnessed a shift from pragmatic-focused

evaluation, to a gradually growing interest on experience-based ones. The very concept of User-

experience has emerged and gained interest. The ISO 9241:210, recently revised, changed the

facets included in the concept of “quality in use” of a product and proposed a definition of "user

experience". More and more tools that embodies concept from experience marketing are used in

usability evaluations (like the NPS) and in the professional community of practice.

Apart from user-testing, a number of assessing tools as questionnaire and semantic differential

have been shaped to capture the richness of hedonic, emotional, non-pragmatic aspect of user

experience. Research has shown that those tools are sensitive to cultural variability. I propose a

simple survey-based approach for developing a tool in italian language, that can be used to

explore and assess different aspects of user experience, and that can be modularized depending

on the type of web-tool (type of website, collaborative web-based tools, learning-tool, online

services), to quickly evaluate some facets of user-experience and drive the appropriate design and

management decisions.

20P. UNA TRIBUNA LIBERA PER LA VALUTAZIONE. IL RUOLO DEL FORUM NEI CORSI DI TIROCINIO FORMATIVO ATTIVO

Asquini, G. *, Sabella, M. **

42

* Università degli Studi di Roma, giorgio.asquini@uniroma1.it** Università degli Studi di Roma, morena.sabella@uniroma1.it

Introduzione. La progettazione dei corsi del Tirocinio Formativo Attivo per la componente pedagogica dovrebbe considerare in modo attento le esigenze formative dei corsisti. L’uso di una piattaforma e-learning permette di cogliere in anticipo e durante lo svolgimento dei corsi quali siano le tematiche calde a partire dalle quali sviluppare e accompagnare gli interventi di formazione.Metodo. Lo studio riguarda 323 corsisti TFA della Sapienza (A.A. 2014-15) iscritti a un corso Moodle di Ateneo. In particolare sono considerate le interazioni all’interno del forum “Tribuna libera valutativa”, avviato il 25 febbraio 2015 e tuttora attivo. Gli interventi in presenza dei docenti sulle tematiche valutative si sono conclusi, ma il forum continua ad essere utilizzato in appoggio alla piattaforma PRO.V.A., utilizzata per la creazione collaborativa di prove strutturate. Il forum sarà chiuso l’11 giugno 2015.Verranno considerati gli aspetti quantitativi delle interazioni nel forum e creata una mappa della valutazione basata sulla popolarità degli argomenti trattati. L’analisi dei contenuti permetterà di evidenziare nella mappa, per ogni tematica valutativa, il legame con l’esperienza di tirocinio nelle scuole. Inoltre i dati individuali di attività nel forum saranno aggregati per i gruppi di lavoro PRO.V.A. e messi in relazione con la valutazione delle prove prodotte, che rientra nell’esame finale del TFA. Infine saranno considerate le differenze fra i tre sottogruppi del TFA (Scienze, Arte/Lingue, Lettere) e le diverse classi di concorso.Risultati. L’analisi preliminare dei primi due mesi di attività del forum mostra un numero cospicuo di visualizzazioni (2938), con 207 corsisti attivi (42 molto attivi), 27 argomenti aperti e 315 repliche. Al momento 21 gruppi (102 corsisti) hanno già completato il lavoro su PRO.V.A., si stima di arrivare a circa 55-60 gruppi (circa 300 corsisti).Conclusioni. La possibilità per i corsisti di incidere sui contenuti della formazione, prendendo spunto dall’esperienza svolta nelle scuole, è risultata essere motivante, sia durante le lezioni teoriche, sia durante le attività di gruppo, entrambe molto partecipate. Nel quadro dell’uso delle tecnologie in contesti formativi, e in questo caso anche di formazione professionale, l’uso mirato dei forum può migliorare l’efficacia degli interventi di formazione, verificabile attraverso la prova d’esame finale.

21P. LA SOLUZIONE È IL PROBLEMA: TECNOLOGIE E DIDATTICA NELLA FORMAZIONE PON DIDATEC

Parigi, L.* , Della Gala, V. **

* Indire, l.parigi@indire.it

43

** Indire, v.dellagala@indire.it

Nel 2010 INDIRE, nell’ambito del Programma Operativo Nazionale 2007-2013, ha promosso, su incarico del MIUR, PON Didatec, una formazione in modalità blended learning sulle tecnologie digitali nella didattica. Il piano di formazione rivolto ai docenti in servizio della scuola del I e del II ciclo delle quattro regioni obiettivo del programma (Calabria, Campania, Puglia, Sicilia), comprendeva due corsi: Didatec Base, e Didatec Avanzato. I corsi Didatec sono nati come riprogettazione di due analoghi corsi (PON Tecnologie per la didattica corso 1 e corso 2), promossi da INDIRE nel 2008 e 2009, che avevano registrato un elevato drop out, il 30% per il corso base e il 25% per il corso avanzato, ed un livello di soddisfazione medio con alcune punte negative (15% di insoddisfattinel corso avanzato). La scarsa soddisfazione manifestata dai corsisti è stata correlata alla poca spendibilità di una parte dei contenuti del corso nella pratica professionale del docente e all’assenza di percorsi specifici relativi all’integrazione delle tecnologie nella didattica disciplinare. Il gruppo di progetto DIDATEC ha perseguito l’intento di rispondere a questa istanza attraverso una riprogettazione che da un lato ha ripreso i caratteri originali del modello formativo INDIRE, “Punto.Edu” (un modello di blended learning centrato sulla circolarità tra esperienza concreta, osservazione riflessiva, sperimentazione attiva, concettualizzazione astratta, orientato a gli insegnanti nella pratica riflessiva); dall’altro ha assunto come principale riferimento teorico il TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), il framework relativo alle conoscenze dell’insegnante elaborato da M.J. Koehler e P. Mishra. I Corsi PON DIDATEC hanno registrato circa 18.000 iscrizioni. A fronte di un numero di iscritti considerevolmente maggiore rispetto alle precedenti formazioni PON (complessivamente circa 3000 corsisti), il tasso di abbandono è risultato inferiore con un valore medio del 19,5%. Molto positivi inoltre sono risultati i giudizi sulla qualità della formazione: i corsisti hanno indicato una soddisfazione media superiore a 7/10 e hanno espresso forte apprezzamento per i contenuti dell’offerta formativa, per la sua struttura complessiva e per l’applicabilità delle metodologie alla didattica. Tuttavia il monitoraggio, condotto da un ente terzo e da poco concluso ha evidenziato anche la permanenza di alcune criticità che si intendono discutere.

22P. THE KEY-ROLE OF PEERS INTERACTION IN ICT DESIGNED FOR SMART CITIES

Papa, F*, Nicolini, P.**, Torbidoni, M.***

* Università degli Studi di Macerata, f.papa2@studenti.unimc.it44

** Università degli Studi di Macerata, paola.nicolini@unimc.it*** Pluservice Srl

Introduction. The “digital revolution” has involved the evolution of technology in a new definition

of city, urban spaces and citizenship. In this sense, digital revolution implies not only vertical

infrastructures, but also enabling physical/digital platforms where people and information data

can be easily put in communication (Dall’Ò, 2014). But Technology itself is not enough to define

what is called a “Smart City” (Giffinger 2007; Frost & Sullivan, 2014).

To be actually smart, the city has to support technologies that can intercept people needs offering

clever and practical solutions (Bonomi, Masiero, 2014). It is the case when ICT designed for Smart

Cities implies Peers interaction.

The project we are developing is aimed at supporting active interactions and social relations

through a platform designed for sustainable tourism and knowledge of the different territories.

Peers interaction is intended to share information that can help and support people to have a

useful and aware experience of the territory (Ejarque 2015).

In fact users are thought actively interacting by pinning, inserting contents and media, replying

and suggesting further information (Tagliapietra, 2015).

As a result, a higher ratio of the subjects referred to the territory is supposed to develop. Secondly

a civic sense and active citizenship can be supported by a spontaneous and democratic promotion

of the territory itself.

Method. Desk research on different apps/platforms and environments devoted to the same

object.

Results. By mapping the use of ICT and specific people needs trends collected by data harvesting,

an on-line integrated system that implies devices app, interactive totem and on-line platform has

being designed.

Conclusions. This research wants to highlight the significant contributions of the peers interaction

applied to ICT designed for Smart Cities. The main figures will be illustrated.

23P. MATERIALI DIDATTICI MULTIMEDIALI E CARTACEI PER ALUNNI SORDI E UDENTI DI SCUOLA PRIMARIA

45

Marras, A.*, Capuano, D.**

* Università degli Studi di Roma, alessandra.marras@uniroma1.it** ISTC-CNR, el.einad@gmail.com

Lo studio della comprensione del testo nei bambini sordi e delle modalità didattiche con cui si possa promuoverla, un campo ancora poco esplorato in Italia, presenta difficoltà sul piano sia metodologico che pratico. In questo studio si intende indagare il metodo della facilitazione, che consiste nell’aggiungere al testo aiuti di vario genere (disegni, foto, sinonimi, schemi) e confrontare la facilitazione in formato cartaceo con quella presentata nell’ambiente DELE (Deaf-centered E-Learning Environment). DELE è un ambiente virtuale di apprendimento multimediale progettato sulla base dei modelli teorici dello Storytelling e dell'Embodied Cognition: in esso è possibile visualizzare il testo e contemporaneamente accedere alle facilitazioni. Con il presente studio, che confronta un approccio tradizionale alla facilitazione con il modello altamente interattivo di DELE, si avranno informazioni sulle strategie cognitive messe in atto dai bambini per giungere alla comprensione.A 12 bambini sordi e 24 udenti di III, IV e V classe primaria sono stati somministrati individualmente tre testi (bilanciati per leggibilità e comprensibilità) in formati diversi: senza aiuti, con facilitazioni in cartaceo ed in ambiente multimediale. Per ogni testo i partecipanti hanno risposto a domande di comprensione e ad una intervista videoregistrata. Hanno svolto inoltre le prove MT, le Matrici di Raven e un test di giudizi di grammaticalità. I dati raccolti saranno analizzati sia in modo quantitativo che in forma descrittiva. È attualmente in corso la fase delle somministrazioni. Dai video della ricerca pilota è emerso che i bambini sordi facevano ragionamenti e deduzioni sia in situazioni di avvenuta comprensione sia quando erano in difficoltà e usavano diverse strategie anche per decidere la risposta giusta del questionario. Inoltre i bambini bilingui (Italiano/LIS) usavano strategie personali per esprimersi durante la lettura che lasciavano intuire i loro processi cognitivi. Perché la didattica per gli alunni sia efficace è necessario avere informazioni sui processi cognitivi messi in atto dai bambini in particolare nel caso dei testi facilitati. I dati che emergeranno da questo studio daranno indicazioni sia sulla metodologia adatta a studiarli che possibili indicazioni per l’intervento didattico, in particolare per l’efficacia degli strumenti multimediali nel supportare la comprensione del testo degli alunni sordi.

24P. SELF AND OTHER IN COLLABORATIVE ACTIVITY MEDIATED BY TECHNOLOGY

Barbato, S.*, Oliveira, S.M.**

* Universidade de Brasília, Silviane.barbato@gmail.com46

** Universidade de Brasília, sauloangus@gmail.com

In Brazil, there is an ongoing development of gadgets use for pedagogical purposes both in

individual and collaborative learning activities. As new practices are produced by the introduction

of artifacts, new learning processes emerge promoting change. The introduction of different tools

in school context afford new experiences and the possibility of observing conventionalization and

the production of self. In this session, we discuss conventionalization and the production of self in

a videogame collaborative interaction. Four High School students tok part in a 40 minutes session,

held at the school media lab, playing Dooors. The researcher chose16 different levels of difficulty

in the game: 1-14; 28 and 58, in which the latter presented and English expression not known by

the students. A tablet, a smartphone and a computer were available. Two weeks later, participants

were asked to narrate what happened during the collaborative session in individual chats with the

researcher. The collaborative session was recorded and videod and SCR Screen Recorder (Pro

0.14.4-beta) was used; the chat was audio recorded. For audio treatment, Audacity (2.0.5) and

Sony Vegas (Pro12.0) were used. Interaction and interviews were submitted to activity, temathic

dialogic and discursive pragmatic analysis. Results indicated that participants collaborated

effectively in the analysis of virtual environments of each window and in using basic search tools.

Although, in our analysis of the collaborative session one participant offered most of the

alternative solutions, the analysis of the interviews indicated three types of positions: (a) I-

positions, indicating an emphasis on personal contributions and responsibility as central to finding

a solution;(b) we, indicating group collaboration; and (c) you, for the researcher's actions.

25P. AUTOSTIMA, ANSIA NELL’APPROCCIO ALLO STUDIO E ORIENTAMENTO MOTIVAZIONALE DEGLI STUDENTI NELLA DISCUSSIONE ON LINE

Cingolani, I. L.

47

Università degli Studi di Macerata, Dipartimento di Scienze della Formazione, dei Beni Culturali e del Turismo, cingolani.tirocinio@unimc.it

Introduzione. Nel contesto collaborativo di attività di costruzione di conoscenza mediata dalla

scrittura in una Knowledge Building Community (Scardamalia & Bereiter, 2006) le variabili di tipo

emotivo-motivazionale dello studente assumono un ruolo rilevante (Albanese, De Marco,

Businaro, 2012) che tuttavia appare ancora poco indagato. Il presente contributo intende rilevare

la relazione tra tali variabili e la scrittura nella discussione on line.

Metodo. 25 studenti del 2°anno di secondaria inferiore hanno svolto moduli di discussioni on line

per riflettere sui temi studiati nel curriculo di Storia e Cittadinanza. Sono state loro somministrate

la scala del successo scolastico del Test Multidimensionale dell’Autostima (Bracken, 1992) e due

scale della batteria AMOS 8-15 (Cornoldi, De Beni, Zamperlin & Meneghetti, 2005), una relativa all’

orientamento motivazionale (di cui sono stati utilizzati 4 items su scala Likert da 1 a 4) e una

relativa alla gestione dell’ansia nell’ approccio allo studio (di 7 items su scala Likert da 1 a 3). Di

ogni studente è stato calcolato il numero di note scritte e sono state rilevate le correlazioni tramite

Rho di Spearman tra tale dato e, rispettivamente, l’autostima, l’orientamento motivazionale e la

gestione dell’ansia nell’approccio allo studio.

Risultati. La scala dell’autostima nel successo scolastico non evidenzia correlazioni significative con

la scrittura nei vari moduli. Tra orientamento motivazionale e scrittura si evidenzia una

correlazione (Rho= .51, p<.01) nel terzo modulo di discussione. La scala della gestione dell’ansia

nell’approccio allo studio correla negativamente con la scrittura (Rho= -.58, p<.01 nel secondo

modulo e Rho= -.47, p<.01 nel terzo modulo). I punteggi della gestione dell’ansia di 20 studenti su

25 risultano nell’intervallo di punteggio medio rispetto al campione normativo del Test.

Conclusione. L’autostima non ha correlazione con l’attività di scrittura on line, mentre un livello

ben gestito d’ansia scolastica appare un meccanismo di attivazione positivo anziché di ostacolo

rispetto al compito. A conferma di tale ipotesi, gli studenti si orientano, col progredire

dell’esperienza didattica, verso obiettivi di padronanza e non verso obiettivi di prestazione, i quali

spesso si associano alla preoccupazione dello studente, legata ad una forma disfunzionale di ansia,

di apparire competente anziché di diventarlo realmente (Dweck, 1999).

26P. LA COSTRUZIONE COOPERATIVA DI PROVE DI VERIFICA DELL’APPRENDIMENTO SCOLASTICO

TRAMITE L PIATTAFARMA PRO.V.A.: FUNZIONI E ANALISI DELLE CHAT

Sabella, M.*, Benvenuto, G.**

* Università degli Studi di Roma, guido.benvenuto@uniroma1.it48

** Università degli Studi di Roma, morena.sabella@uniroma1.it

Introduzione. Il progetto di un portale dedicato alla Valutazione (www.progettovalutazione.org )

nasce per offrire strumenti di riflessione e per la produzione di prove in un’ottica di co-

costruzione per gruppi di docenti. All’interno della Piattaforma è stato sviluppato l’applicativo

PRO.V.A. (PROgettazione/PROduzione di prove di Verifica del/per l’Apprendimento). La

progettazione ha modelli semplici che guidano il docente nella scelta tra diversi formati di natura

“oggettiva” e 2 modelli di scale “criteriali”. Oltre a immagazzinare le prove, e a un foglio di calcolo

per la correzione guidata, questa risorsa si muove nella prospettiva della creazione di una

comunità di progettazione collaborativa secondo i principi del social networking.

Metodo. Il campione di ricerca è composto da circa 300 corsisti TFA (Tirocinio Formativo Attivo)

della Sapienza (a.a. 2014-2015), suddivisi in tre grandi gruppi (Scienze e Matematica, Lingue e

Storia dell’arte, Lettere). In questo approfondimento verranno esaminate le chat della piattaforma

PRO.V.A., appositi spazi dove i corsisti hanno dialogato sulla metodologia di costruzione di prove e

su questioni valutative. Poiché i corsisti sono stati divisi in sottogruppi di lavoro in base alla classe

di concorso, verranno esaminate circa 70 chat.

Risultati. Dall’analisi preliminare delle chat di PRO.V.A., condotta solo su uno dei tre corsi TFA

(Lingue e Storia dell’arte), composto da 52 corsisti attivi, per un totale di 13 chat, mostra un ampio

numero di messaggi scambiati (742). L’analisi di questi primi scambi ha evidenziato già alcune

tematiche di riflessione condivise dai gruppi: definizione della funzionalità della prova, degli

obiettivi, dell’argomento, delle abilità e dei punteggi per ogni item. Accanto a queste, si ritrovano

delle meta-riflessioni: stabilire le coerenze tra gli obiettivi dei singoli item, la funzionalità della

prova e l’argomento, la complessità della prova e il tempo di verifica e infine l’abilità valutata e la

complessità dell’item.

Conclusioni. L’obiettivo è quello di comprendere quali siano le tematiche valutative e metrologiche

che hanno animato le discussioni tra i corsisti per la costruzione cooperativa di formati e modelli

valutativi. Questo permetterà di definire un quadro tematico sulle difficoltà di futuri insegnanti

nella costruzione di prove e nella valutazione, considerata in un’ottica non solo individuale, ma

anche collegiale.

27P. LA CO-COSTRUZIONE DI DISPOSITIVI VALUTATIVI ATTRAVERSO LA PIATTAFORMA PRO.VA: ANALISI DEI QUESITI E DEI CRITERI VALUTATIVI PER LA PREDISPOSIZIONE DI HELP-FORMATIVI

Benvenuto, G.*, Barbagli, A.**, Bacocco, B.** Giacomi, C.**, Montebello, M.**

49

* Università degli Studi di Roma, guido.benvenuto@uniroma1.it** Università degli Studi di Roma

Introduzione. Il progetto di un portale dedicato alla Valutazione (www.progettovalutazione.org ) nasce per

offrire strumenti di riflessione e per la produzione di prove in un’ottica di co-costruzione per gruppi di

docenti. All’interno della Piattaforma è stato sviluppato l’applicativo PRO.V.A. (PROgettazione/PROduzione

di prove di Verifica del/per l’Apprendimento). La progettazione ha modelli semplici che guidano il docente

nella scelta tra diversi formati di natura “oggettiva” e 2 modelli di scale “criteriali”. Oltre a immagazzinare le

prove, e a un foglio di calcolo per la correzione guidata, questa risorsa si muove nella prospettiva della

creazione di una comunità di progettazione collaborativa secondo i principi del social networking.

Metodo. Il campione di ricerca è composto da circa 300 corsisti TFA (Tirocinio Formativo Attivo) della

Sapienza (a.a. 2014-2015), suddivisi in tre grandi gruppi (Scienze e Matematica, Lingue e Storia dell’arte,

Lettere). In questo approfondimento verranno esaminati tutti i circa 70 dispositivi valutativi messi a punto

dai diversi gruppi attraverso la piattaforma PRO.V.A.. L’analisi dei quesiti (“oggettivi” e “criteriali”) porterà

ad identificare tipologie e item di originalità da utilizzare per l’arricchimento dell’help online già predisposto

per promuovere un uso funzionale, didattico e misurativo dei formati stessi.

Risultati. Dall’analisi preliminare delle prove e delle diverse centinaia di quesiti costruiti utilizzando la

piattaforma PRO.V.A., si identificheranno e descriveranno formati di tipo oggettivo e di tipo criteriale (con i

sistemi di attribuzione di punteggio specifici) più esemplificativi sia delle diverse funzioni valutative sia della

pluralità di stili e modalità per la correzione e attribuzione di punteggio. Si analizzeranno quindi i criteri per

la ponderazione delle risposte per modellizzare esempi da ri-utilizzare nell’help-online.

Conclusioni. La descrizione della tipologia di quesiti e dei criteri valutativi, messi a punto da gruppi

cooperativi in contesti di formazione professionale (formazione insegnanti), può costituire un buon

catalogo formativo da utilizzare nella piattaforma PRO.V.A. per offrire esemplificazioni nei diversi campi

disciplinari (Scienze, Matematica, Lettere, Lingue, St.Arte) e per le diverse funzioni valutative. Gli help

online potranno offrire così materiale autentico e mirato alle diverse esigenze valutative di gruppi di lavoro,

aumentando la flessibilità e funzionalità formativa dell’applicativo PRO.V.A.

28P. INDAGINE LONGITUDINALE PAS/TFA SULLA FORMAZIONE INIZIALE DOCENTE

Bembich, C.*, Cigognini, M. E.**, Paoletti, G.***

50

*DiSU – Università degli Studi di Trieste, cbembich@units.it**INDIRE – Firenze, e.cigognini@indire.it

***DiSU – Università degli Studi di Trieste, paolet@units.it

Introduzione. Lo sviluppo professionale del docente è una delle leve del cambiamento del mondo dell’Istruzione che già da quasi un ventennio guarda alle tecnologie della conoscenza come mediatori del processo dell’innovazione a scuola. Formazione iniziale, formazione neo-assunti e formazione continua sono i tre momenti della professione docente che sempre più si caratterizzano come percorsi formativi in blended learning. A tal proposito è stata condotta un’indagine esplorativa longitudinale su tre percorsi formativi abilitanti per l’insegnamento (PAS 2014, PAS 2015, TFA 2015), tenuti presso l’Ateneo di Trieste. L’indagine si pone l’obiettivo di indagare diversi fattori implicati in un contesto di formazione rivolto agli adulti. Nello specifico si è cercato di rispondere alle seguenti domande: quali sono i fattori di distrazione rilevati dagli insegnanti e quali sono le strategie di autoregolazione attivate? Quale tipologia di materiale offerto durante il corso preferiscono e perché? C’è una coerenza nelle risposte date dagli insegnanti nelle tre edizioni?Metodo. Sono stati coinvolti circa 250 insegnanti, ai quali è stato proposto un questionario al termine dei corsi. Il percorso formativo è stato strutturato in modalità blended learning, alterando lezioni in presenza con lezioni accessibili online dall’ambiente Moodle, articolate in diverse tipologie di risorse.Risultati. Rispetto alle due edizioni del PAS (PAS2014 e PAS- 2015), si è riscontrato una certa omogeneità nelle risposte: gli studenti dichiarano di perdere abbastanza spesso l’attenzione (55.6% e 40.6% rispettivamente), e individuano come cause principale di distrazione fattori interni (55.6% e 56.3% rispettivamente). Emergono alcune strategie comuni di autoregolazione: di tipo metacognitivo (come sfruttare strategie di apprendimento o di lavoro che hanno funzionato in passato; 64,9% e 55,2% rispettivamente), o che fanno leva sulla propria autostima (come ad esempio pensare ai propri punti di forza; 51,2% e 62,1%).Gli studenti delle due edizioni del PAS affermano di trovare utile l’apprendimento a distanza, ma di preferire la lezione in presenza (59% e 68.8% rispettivamente), garanzia di una maggiore capacità attentiva (per il 59% e il 68.8% rispettivamente) e dove rilevano maggiore interattività.I dati del TFA 2015, ora in elaborazione, saranno discussi al convegno; si ipotizzano delle differenze nei risultati, dato il diverso peso esperienziale che caratterizza le due tipologie di studenti, opportunamente indagate.Conclusioni. Lo studio longitudinale proposto pone in luce peculiarità specifiche della formazione iniziale docente mediata dalla tecnologie, che possono orientare al meglio i momenti formativi successivi che costellano lo sviluppo professionale, motore e dinamo del cambiamento educativo.

29P. TECHNOLOGIES AND CAPABILITY PROCESS ON TEACHERS’PROFESSIONAL DEVELOPMENT

Urbani, C.

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Ca'Foscari University, Venice (Italy), chiara.urbani@unive.it

The research aims to investigate the correlation between the preschool teachers’ professionalism and the capability processes, to foster their professional development and continuing training.Sen (2000) evaluates human development as a capability process that involves freedom of choice on agency’s training, able to enhance personal aims. Nussbaum (2011) suggests the essential functionings for human flourishing as a pre-requisite of both personal and professional development. The NMC Horizon Report Europe (2014) consider the importance of integrating ICT in teacher education in Lifelong learning framework, that required a strategic “cap-ability” to govern technologies in a entrepreneurship perspective. The EU report “Supporting Teacher Competence Development for Better Learning Outcomes” (2013) sees the teacher as a reflective practitioner (Schön, 1981) using technologies for responsible learning to improve professional performance.For project research, we consider technologies involved into the building of inner capacities (Nussbaum, 2011), where the capability process allows to strengthen the conversion dimensions that support their practice. Agency's capability process makes teachers capable to choose and take advantage of technologies as an instrument to better realize their functionings. So, technologies not only supports teachers’ vocational training, but become a concrete option for teachers to express their freedom to choose and achieve personal fulfillment. The policies’ analisys and international surveys supported the building of a Model of Competences on preschool teachers’ professionalism. The observation through questionnaires of self-evaluated competences of 70 Italian teachers allowed to develop a participatory qualitative research in four different professional contexts. The reflexivity (Mezirow, 2000) helps to link the competences to professional functionings, activating agency’s capability processes.The research aims to:1. Identify professional teachers’ capability process dimensions.2. Define a Model of Development and professional training able to conjugate competences learning with agency’s capability process.Consider the capability process for the qualification of policies on professional training allows to open new perspective of social changing, through the activation of communities of practice (Wenger, 2000) and networks for professional development, to foster the empowerment of teachers’ working class.

30P. METACOGNIZIONE E STRUMENTI PER L’E-LEARNING Fattorini, R.

Università degli Studi di Trieste, dott.riccardo.fattorini@gmail.com

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Venire a conoscenza degli stati mentali propri, altrui e saperli monitorare sono aspetti rilevanti per

migliorare le nostre prestazioni cognitive e per interagire in modo adeguato con le altre persone.

Nel medesimo modo essere in possesso di teorie generali relativamente al funzionamento

mentale permette di generare piani di azione e strategie di regolazione del comportamento

efficaci rispetto alle diverse richieste ambientali, come ad esempio gestire una relazione

interpersonale o argomentare il proprio punto di vista.

L’evoluzione tecnica nel supporto ai processi comunicativi non è un puro tecnicismo, ma conduce

anche alla trasformazione dei processi comunicativi stessi: l’evoluzione, di nuovi setting relazionali

che si basano sulle innovazioni tecnologiche produce un impatto importante anche sulla

rimodulazione dei contesti formativi nelle forme di e-learnig. Tale rimodulazione presenta un

potenziale interessante, sul versante della trasformazione in senso metacognitivo dei processi di

apprendimento a distanza; caratterizzato da forme di didattica che proprio dell’autoregolazione,

della consapevolezza dei propri processi cognitivi e di apprendimento, e dello scambio senza

soluzione di continuità tra ruoli di studente e insegnante, fanno il loro “nucleo centrale”

(Meneghetti , De Beni e Cornoldi, 2007).

Le più recenti piattaforme informatiche utilizzate per l’e-learning (quali Moodle o Claroline)

presentano aspetti tecnologici, che permettono il supporto e la facilitazione dei processi di

scambio, comunicazione e condivisione. Le funzioni più avanzate prevedono strumenti più attivi e

collaborativi, comprendenti forum, canali di comunicazione sincrona e asincrona, spazi cooperativi

basati su tecnologia Wiki.

Proprio tali funzioni più attive e avanzate permettono l’implementazione dei processi

metacognitivi (De Beni, Meneghetti e Pezzullo, 2010).

Il presente intervento ha l’obbiettivo di fornire una rassegna di ricerche che operano in questo

specifico ambito che si potrebbe definire e-learning metacognitivo.

31P. UNO SGUARDO AI BISOGNI FORMATIVI DEI DOCENTI. QUANDO I BISOGNI FORMATIVI INTERSECANO L’OFFERTA PER LO SVILUPPO PROFESSIONALE DEL PERSONALE DOCENTE

Cicognini, M. E.*, Paoletti, G.**, Pettenati, M. C.***

53

*INDIRE – Firenze, e.cigognini@indire.it ** DiSU – Università di Trieste, paolet@units.it

***INDIRE – Firenze, mc.pettenati@indire.it

Il processo di cambiamento nella scuola è una delle sue costanti, presente in ogni attenzione legislativa presente in ogni attenzione legislativa fino alla Buona Scuola, così come il docente è uno dei perni dell’evoluzioneL’attenzione dell’Ue (School Policy - Teacher Education, marzo 2015) approfondisce il fenomeno della continuità-discontinuità fra i diversi stadi dello sviluppo professionale dei docenti nei suoi tre momenti formativi: ITE (Initial Teacher Education), Induction (Formazione Neoassunti), CPD (Continuous Professional Development, ovvero formazione in servizio), ognuno proposto sia in Europa che in Italia secondo modelli formativi potenziati dalle tecnologie della conoscenza con diversi gradienti. In Italia la discontinuità dei tre passaggi è particolarmente accentuata, vuoi perché portatrice di diverse istanze istituzionali fra Università, MIUR, URS, associazioni professionali e INDIRE, vuoi per la turbolenza quasi decennale nell’asset formativo dell’ITE, vuoi infine per i meccanismi di stabilizzazione-precariato-graduatorie che limitavano l’accesso ai percorsi di Induction e CPD fino all’orizzonte del prossimo autunno. Una traiettoria ideale dello sviluppo professionale della figura docente non può prescindere dal superamento di tale discontinuità, proprio perché l’aderenza dei percorsi formativi ai desiderata professionali costituisce il cruciale elemento di coerenza per cui si possa parlare di una cultura della professione docente, di visione sistemica e di prospettiva lifelong del proprio percorso formativo.Ma tale discontinuità è percepita anche dai futuri docenti? Quanta coerenza è possibile rilevare fra le diverse tipologie di offerte formative italiane? E ancora, quali connessioni intercorrono fra la formazione fruita, quella futura, i traguardi di competenze e la percezione del proprio sviluppo professionale in un’ottica di traiettoria di potenziamento delle competenze?Il lavoro si compone di tre momenti: nel primo analizza uno studio esplorativo dei bisogni formativi espressi dai docenti al termine del primo step formativo di ITE, attraverso un’indagine condotta in tre edizioni (PAS 2014, PAS 2015, TFA 2015) presso l’ateneo di Trieste con circa 250 soggetti, e dall’altro approfondisce l’omogeneità di tematiche e format di un campione rappresentativo dei 60 poli che nel 2014 hanno erogato i corsi ITE abilitanti.Infine indaga le intersezioni e i punti di discontinuità con le tematiche e i key asset dell’offerta formativa professionale rispetto ai due step successivi di Induction e CPD, attraverso rispettivamente le tematiche proposte nei laboratori formativi per i percorsi Neo e la raccolta di proposte per la formazione continua del sito Scuola Valore di INDIRE relativo ai PON 2007/2013 Fondo Sociale Europeo PON-FSE “Competenze per lo Sviluppo”.

Sezione “Esperienza a scuola”

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1ES. OPENGARDA: SVILUPPARE COSCIENZA CIVICA A PARTIRE DALLA COESIONE SOCIALE

Cavicchi, V.

Liceo delle Scienze Umane "Veronica Gambara", cveronic@gmail.com

Le Avanguardie educative sono un movimento che utilizza le opportunità offerte dalle ICT e dai

linguaggi digitali per cambiare gli ambienti di apprendimento. L’iniziativa “Dentro e Fuori la

Scuola” vede la scuola come la “piazza ideale” di un territorio fisico, elemento aggregante,

propulsore e trainante, in grado di offrire servizi, mettere a disposizione risorse, cooperare nella

lettura dei bisogni culturali e formativi del territorio. L’iniziativa di “A Scuola di OpenCoesione”,

frutto di un accordo tra MIUR e DPS, promuove principi di cittadinanza consapevole, attraverso

attività di monitoraggio civico dei finanziamenti pubblici e l’impiego di ITC e open data. La nostra

ricerca si è situata all’interno di queste iniziative ed indaga l’utilizzo dei finanziamenti assegnati

dall’Unione Europea al comune di Desenzano, nel progetto “Uno sguardo dalle mure antiche alle

oasi naturali”. Ha sviluppato una coscienza critica sul data journalism, competenze di ricerca –

analisi attraverso gli open data e di utilizzo dei Social Media. Le alunne sono state in grado di

creare un blog con Wordpress, lavorare in team in un clima di interdipendenza positiva,

organizzare i compiti, progettare e seguire delle timeline, utilizzare diversi software di

presentazione, applicazioni per il cloud e di editing video. Hanno imparato il significato di:

progettare, somministrare ed analizzare interviste online, face to face e telefoniche, scrivere

report, interfacciarsi con i responsabili degli enti locali, conoscere il territorio, usare tecniche di

comunicazione, migliorare il clima in classe, sviluppare un forte senso di autoefficacia e aumentare

il proprio livello di autostima, cogliere il collegamento tra matematica realtà.

2ES. DIDATTICA E TECNOLOGIE: DUE CASI CONCRETI

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Borelli, M.*, Pattini, D.**

*Istituto Statale di Istruzione Superiore "L. da Vinci - G.R. Carli - S. de Sandrinelli" Trieste, massimo.borelli@gmail.com

** Istituto Statale di Istruzione Superiore "L. da Vinci - G.R. Carli - S. de Sandrinelli" Trieste, dante.pattini@alice.it

Operando in una realtà scolastica nella quale la frequenza di allievi con bisogni educativi speciali spazia in un intervallo dal 20% al 50% per classe, il ricorso alle tecnologie ci consente di attuare una didattica che vada incontro ai bisogni dei singoli allievi, sia nel campo delle discipline umanistiche che in quelle scientifiche. La videoproiezione rappresenta l'elemento unificante delle nostre lezioni frontali o partecipate: in una sorta di azione triangolata, i materiali didattici digitali (appunti 'manoscritti' sul tablet, schede, mappe concettuali, immagini, link a risorse pubblicate in rete) vengono condivisi su un blog o su Dropbox(TM) e l'interazione allievo-insegnante prosegue nel contatto tramite posta elettronica. I risultati dell'applicazione di questa pratica sono sostenuti sia dall'osservazione diretta dei progressi (non sempre lineari) soprattutto degli alunni con bisogni educativi speciali, sia dall'analisi dei dati di frequenza delle visite sulle piattaforme destinate alla archiviazione dei materiali didattici. Da questi ultimi emerge infatti che mediamente nel corso dell'anno scolastico il numero dei visitatori quotidiani si attesta intorno alle 10-12 unità, con picchi di 20-30 a ridosso delle verifiche programmate, il che è senz'altro significativo tenuto conto della natura dell'utenza che è limitata sostanzialmente agli alunni dei corsi.L'impiego di questa pratica – che nell'intenzione è finalizzata in primo luogo ad agevolare gli studenti che soffrono di disturbi dell'apprendimento o che necessitano di BES – permette in realtà di supportare anche gli studenti cosiddetti normodotati o quelli che, pur non rientrando in nessuna delle categorie certificabili, vivono per qualche ragione un disagio scolastico che trae beneficio dalle semplificazioni e dagli adattamenti pensati per la parte più debole della classe. In tale maniera la didattica differenziata o personalizzata, estesa all'intero gruppo di alunni, non è più sentita come tale e favorisce l'integrazione degli studenti con maggiori difficoltà.L'uso delle tecnologie ci consente infine di strutturare le verifiche sommative in maniera dedicata al singolo allievo, tutelando eventualmente i suoi bisogni speciali, monitorandone i progressi ed evidenziandoli nel portfolio personale, inviato per posta elettronica anche alle singole famiglie nell'intento di fornire una costante comunicazione relativa ai livelli di acquisizione degli obiettivi formativi relativi alle nostre discipline.

3ES. TRADUTTORI DIGITALI – LA TRADUZIONE DELL’APPRENDIMENTO SCOLASTICO IN LINGUAGGI DIGITALI

Berndt, A.*, Percivalle, V.**, Zanetti, M. A.***

* Centro Educazione Media (CEM), Pavia, aberndt@unipv.it** Centro Educazione Media (CEM), Pavia, valentina.percivalle@libero.it

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***Dept. Brain and Behavioral Sciences- Psychology Section, University of Pavia, mariaassunta.zanetti@unipv.it

Nella didattica di oggi la questione fondamentale non riguarda più l’integrazione della tecnologia in classe, ma le modalità di utilizzo efficace di linguaggi differenti nel processo di apprendimento.L’insegnante di oggi, il cosidetto “E-teacher”, non è più soltanto un professionista che sa gestire un blog, una mappa interattiva o una piattaforma didattica, ma è una persona attenta alla selezione e all’utilizzo degli strumenti digitali da utilizzare come supporto all’apprendimento: L'obiettivo è quello di rafforzare l’apprendimento degli studenti attraverso un processo di “traduzione” fra i linguaggi digitali e quelli dell’apprendimento scolastico, facendo incontrare questi due mondi.Così come si insegnano le materie scolastiche in una lingua straniera (p.e. attraverso il metodo CLIL, Content Language Integrated Learning), anche i linguaggi digitali dovrebbero essere sempre più integrati nell’insegnamento, facendo attenzione a due grandi differenze rispetto all’insegnamento linguistico: nell’insegnamento di una lingua straniera, il docente possiede non solo la conoscenza linguistica, ma anche la meta-conoscenza, cioè le competenze riflessive nell’utilizzo della lingua straniera.Per quanto riguarda i linguaggi digitali, ci troviamo in una situazione rovesciata: gli studenti parlano un linguaggio soltanto parzialmente conosciuto al docente, e allo stesso tempo non possiedono le competenze riflessive nell’utilizzo di questo linguaggio.L’ostacolo da superare in questo scenario è proprio questo: l’avvicinamento del docente ai linguaggi dei giovani per poter trasferire loro le meta-competenze necessarie per un apprendimento efficace e durevole. Nella primavera del 2015, all’interno del progetto PaviaLearning 2.0 Plus “Formazione Insegnanti Generazione Web”, un’iniziativa nata nel 2012 per rispondere ai bisogni formativi degli insegnanti, sono stati erogati 3 corsi (da 9 ore cad.) in diversi istituti scolastici con l’obiettivo di sensibilizzare i docenti a questo processo comunicativo: Il trasferimento di competenze e conoscenze attraverso la traduzione dell’apprendimento tradizionale in linguaggi digitali. All’interno della presentazione saranno illustrati i diversi punti sia positivi sia critici di questo processo emersi durante i tre percorsi formativi, differenziati per tipologia di scuola e preparazione dei docenti. Infine saranno illustrate delle conclusioni sulle priorità necessarie per la formazione dei docenti per portare a una maggiore sensibilizzazione e comprensione nel processo comunicativo fra i linguaggi scolastici e digitali.

4ES. MUOVERSI IN SICUREZZA IN SPAZI MAI ESPLORATI

Garofolo, I.*, Paoletti, G.**

*Università degli Studi di Trieste, garofolo@units.it**Università degli Studi di Trieste, paolet@units.it

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Il wayfinding design è un modo per aiutare le persone a trovare la propria strada e per interagire con lo spazio che le circonda. Approntare una buona segnaletica non è necessariamente l’unico sistema per agire nello spazio: uno spazio ben comunicato anche attraverso sistemi di orientamento intuitivo e basato su “segnali” architettonici e iconici è uno spazio che non genera smarrimento, che si rende conoscibile, intuibile, esplorabile e, soprattutto quando lo spazio presenta una complessità planimetrica notevole, lo rende pienamente fruibile, ovvero godibile.I concetti di wayfinding, segnaletica, icona predispongono a un dialogo interdisciplinare che richiama vari temi e investe diversi ambiti: i temi dell’inclusione/esclusione, della partecipazione, dell’identità visiva chiamano in gioco la semiotica e la sociologia dello spazio, il design e la comunicazione visiva, e la psicologia cognitiva. Discipline che, esplorando la relazione fra strumenti, funzioni ed effetti della segnaletica, spesso dimostrano come determinati tipi di sistemi per il wayfinding si prestano sia come veicolo di informazioni che come mezzi per costruire relazioni.In questa comunicazione viene analizzata l’efficacia dell’intervento sulle segnalazioni e gli aiuti al wayfinding, realizzato a Trieste da un gruppo di lavoro interdisciplinare; il fine era quello di migliorare l’accessibilità inclusiva della sede dei lavori in un edificio dell’Università di Trieste sito in via Tigor, in occasione del V convegno CKBG di settembre 2015. Il lavoro è svolto nella convinzione che discipline diverse possono collaborare per consentire a tutti l’uso, in sicurezza, di ambiti spaziali non riconosciuti come noti o familiari, indipendentemente dalle proprie condizioni temporanee o permanenti e in funzione delle proprie capacità. L’ipotesi di partenza dell’indagine era che l’accessibilità può dare una misura della fruibilità di un dispositivo o di un luogo per gli utenti con una capacità sensoriale, motoria o psichica ridotta e per gli utenti che semplicemente non attuano un’elaborazione attenta dell’informazione, a causa delle modalità di presentazione delle informazioni ambientali (che sono troppo distanti, troppo estese, poco leggibili, poco comprensibili e dunque non vengono elaborate e comprese). Nelle varie fasi della costruzione del materiale abbiamo dunque chiesto di svolgere dei compiti di orientamento simulando il movimento che avrà luogo durante lo svolgimento del convegno sia in condizioni naturali, sia utilizzando le segnalazioni descritte nell’intervento interagendo con utenti giovani, anziani, ipovedenti, con difficoltà motorie. I dati raccolti hanno contribuito a perseguire una maggiore efficacia di alcuni interventi pensati per migliorare la leggibilità e la comprensibilità del materiale informativo.

Sezione “Software e show case”

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1SC. SODILINUX@CTS-2015: UNO STRUMENTO SOSTENIBILE

Caruso, G. P.*, Ferlino, L.**, Fusillo, F.***

*Istituto Tecnologie Didattiche – Consiglio Nazionale delle Ricerche, ferlino@itd.cnr.it** Istituto Tecnologie Didattiche – Consiglio Nazionale delle Ricerche

***C.T.S. - U.S.T. di Verona

Frutto della ricerca e della sinergia che si è creata con la scuola, SoDiLinux@CTS-2015 è una

distribuzione live opensource per la didattica (l’ultima della serie, realizzata nell’ambito del

progetto Sodilinux avviato nel 2003) ed ha l’obiettivo di diffondere ulteriormente l’innovazione

didattica, mettendo a disposizione strumenti gratuiti e utilizzando tecnologie low cost e sostenibili.

Dal punto di vista dei contenuti, SoDiLinux@CTS-2015 propone:

come sempre una selezione per la didattica, implementabile dal repository dedicato

presente sul sito di Sodilinux (http://sodilinux.itd.cnr.it) e gestito dal CNR-ITD

Una rinnovata interfaccia grafica per semplificarne l’utilizzo

una sezione “giochi” per l'intrattenimento didattico e propedeutico agli apprendimento

software rinnovato per le LIM low-cost

software per DSA e per altre difficoltà

software per “fare” scuola a distanza

una sezione (in via di sviluppo) per la CAA.

Dal punto di vista tecnico, SoDiLinux@CTS-2015, basata su Ubuntu Mint 17.1 mate si installa su:

- PC datati , netbook, notebook minimo P4 - 3000, con 1 Gb Ram (versione a 32 bit )

- PC , notebook, ibridi , e netbook (di ultima generazione) ed è compatibile con sistema UEFI in

grado di affiancarsi in dual boot con windows 8.1 in su (versione a 64 bit).

2SC. PIATTAFORMA ONLINE PER ORIENTARE ALLA CRESCITA: UNO STRUMENTO DIGITALE PER ADOLESCENTI, GENITORI E INSEGNANTI

Gualdi, G.*, Sacchi, F.**, Marcarini, M.**, Zanetti, M. A.**59

*Università degli Studi di Pavia, gianluca.gualdi01@universitadipavia.it**Università degli Studi di Pavia

Orientare alla crescita è l’obiettivo e il nome della piattaforma online, promossa dalla Provincia di Pavia, in collaborazione con l’Università degli Studi di Pavia, che fornisce un servizio di supporto e consulenza gratuito, agile e disponibile per la cittadinanza. La piattaforma è stata costruita con l’obiettivo di diventare un punto di riferimento a sostegno di adolescenti, tra gli 11 e i 17 anni, e gli adulti di riferimento nel percorso di crescita. Offrire contenuti rivolti sia ai ragazzi che ai genitori e ai loro insegnanti è in linea con le recenti ricerche che sottolineano il ruolo cruciale degli adulti e del contesto, nel sostenere il percorso della scelta della Scuola Secondaria di Secondo Grado, dell’Università e/o del mondo del lavoro, in un’ottica di promozione della consapevolezza a lungo termine. I vantaggi che la rete offre sono la velocità e l’elasticità dei tempi; è l’utente a decidere in che momento entrare in contatto con l’ambito o la tematica che lo riguarda e sperimentare un primo approccio al problema. E’ indubbio che il mezzo telematico possa quantomeno favorire una iniziale presa di coscienza dei problemi emotivi dei genitori e/o dei ragazzi e portare alla condivisione nel gruppo utile alla risoluzione attraverso anche la possibilità di rivolgersi ad esperti che possano fornire un valido supporto e aiutare a meglio utilizzare le informazioni e le risorse del contesto.In un’ottica di integrazione dei differenti contesti sono state create tre sezioni: per adolescenti (fascia di età 11-17), per la famiglia (genitori e caregiver) e per insegnanti ed educatori. Ogni sezione prevede topic specifici e l’utilizzo di un linguaggio differente, in relazione all’utente. Inoltre sono previsti raccolte di link utili di servizi nazionali e territoriali, oltre alla possibilità di contattare specialistici : psicologi, psicoterapeuti, educatori, professori, logopedisti, ecc. Le sezioni offrono inoltre materiali scaricabili e utilizzabili al fine di promuovere la consapevolezza di sé e delle life-skills, come fattore di protezione per la prevenzione di comportamenti aggressivi, problematiche di dipendenza e comportamenti devianti. Nel presente lavoro verrà presentata la piattaforma nelle sue sezioni, dando conto anche dell’utilizzo finora registrato a partire dal gennaio 2015, documentandone gli accessi e i principali contenuti emersi. Particolare attenzione verrà posta ai temi delle richieste pervenute, utili all’analisi della domanda da parte dei cittadini e alle prospettive future, volte ad ampliare il servizio.

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Sezione “Poster”1Ps. ASPETTI METACOGNITIVI DEL ROLE TAKING IN AMBIENTI DI APPRENDIMENTO ONLINE:

ANALISI DI UN CORSO UNIVERSITARIO Traversa, A.*, Carbotti, G.**

* Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”, aletrave89@gmail.com** Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”, gabriellacarbotti@gmail.com

Introduzione. Questo studio esplora la relazione tra il Role Taking online (RT) (Harrè, 1994) e

processi metacognitivi (Flavell, 1981) in contesti di apprendimento finalizzati alla costruzione di

conoscenza collaborativa.

Metodo. Il contesto di ricerca è il corso universitario di “Psicologia dell’E-learning” dell’Università

di Bari, svolto in modalità blended che adotta la strategia del RT e propone webforum riflessivi sui

ruoli. Sono stati selezionati sei studenti (due con elevata attività riflessiva, due media e due bassa)

e sono stati intervistati per indagare i processi metacognitivi da loro adottati. Le interviste sono

state analizzate attraverso l’Analisi Tematica del Contenuto, sviluppando un apposito codebook.

Successivamente, sono state analizzate 60 note prodotte dagli stessi studenti nei webforum

riflessivi attraverso la metodologia della Grounded Theory (GT) (Glaser & Strauss, 1967).

Risultati. Dalle analisi si evince un rapporto di influenza reciproca tra RT e metacognizione. Negli

studenti con elevata (31 note) e media (23 note) attività riflessiva emerge una visione sociale della

metacognizione (condivisione riflessiva e confronto intergruppi) e strategica a supporto del

sensemaking. Nei corsisti con bassa attività riflessiva (6 note), invece, la metacognizione è un

processo individuale, un tratto personale. Inoltre, il ruolo influenza il livello di riflessione in base

alla difficoltà percepita e alla sua natura (collaborativo/individuale o orientato al

processo/contenuto). Di contro, la metacognizione agisce sulla gestione del ruolo determinando

una maggiore consapevolezza dei compiti e delle attività. Dall’analisi dei forum emergono cinque

diverse dimensioni riflessive, che variano a seconda del ruolo ricoperto: i ruoli cognitivi sono

connessi a dimensioni gestionali, mentre quelli di natura sociale sono associati a dimensioni socio-

emotive/autovalutative.

Conclusioni. I risultati sono interpretabili alla luce della cosiddetta metacognizione distribuita

(Iiskala et al., 2011) che considera la metacognizione come un processo sociale, incorporato nei

contesti, prodotto dalle interazioni, sensibile a fattori contestuali e situazionali. Si favorisce così

una rappresentazione collettiva del compito, attivando processi di controllo socialmente

determinati.

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2Ps. IL ROLE TAKING ONLINE: PARTECIPAZIONE, COMUNICAZIONE E GESTIONE DEI RUOLI

Carbotti, G.*, Traversa, A.**

* Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”, gabriellacarbotti@gmail.com** Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”, aletrave89@gmail.com

Introduzione. Il Role Taking (RT) è una strategia didattica utilizzata in contesti educativi online per

coinvolgere attivamente gli studenti nel processo di apprendimento (Topping, 2005). L’obiettivo di

questo studio è osservare gli effetti del RT, analizzando se i ruoli assegnati incidono su (a) i livelli di

partecipazione; (b) le strategie comunicative – in termini di Thinking Types (TT); (c) la gestione dei

ruoli.

Metodo. Il contesto è un corso blended universitario, frequentato da 38 studenti (M=3; F=35).

Oggetto di studio sono tre ruoli - Mappatore, Esperto del Processo (EP) e Amico di Revisione (AR) -

orientati alla costruzione collaborativa di prodotti di gruppo. I livelli di partecipazione sono stati

analizzati quantitativamente (tasso assoluto di incremento/decremento e tasso relativo) contando

le note (1626) postate dagli studenti che coprivano i ruoli. 22 studenti hanno compilato un

apposito questionario volto ad indagare i TT considerati salienti per un certo ruolo. Sono stati

successivamente confrontati i TT effettivamente utilizzati mentre si svolgevano i ruoli. Infine, allo

scopo di esplorare la gestione dei ruoli, sono state analizzate qualitativamente 290 note,

attraverso un sistema di categorie appositamente costruito con una metodologia Grounded

Theory (Glaser & Strauss, 1967), prodotte da 12 responsabili prodotti (tre per ognuno dei quattro

moduli didattici) selezionati in maniera random.

Risultati. Si evince che: (a) tutti e tre i ruoli implicano un aumento della partecipazione (da una

media di 72 a 180 note); (b) i TT usati differiscono in base ai ruoli; (c) i TT percepiti come salienti

non cambiano in connessione al ruolo; (d) la gestione dei ruoli elicita dimensioni sociali ed

emotive, finalizzate alla condivisione/costruzione di conoscenza.

Conclusione. Le analisi confermano che l’assunzione di ruoli promuove una partecipazione attiva,

mentre va potenziato un utilizzo più consapevole dei TT.

62

3Ps. IO E IL MIO AVATAR: SELF E RISCHIO NEI MASSIVELY MULTIPLAYER ONLINE ROLE-PLAYING GAMES Sibilla, F.*, Mancini, T.**

* Università degli Studi di Parma - Dipartimento di Lettere, Arti, Storia e Società, sibillafed@gmail.com

**Università degli Studi di Parma - Dipartimento di Lettere, Arti, Storia e Società

La presente ricerca si è focalizzata sui Massively Multiplayer Online Role-Playing Games

(MMORPGs) con l’obiettivo di analizzare come le discrepanze tra Sé virtuale e Sé reale (attuale e

ideale) e l’identificazione con l’avatar si connettano al grado di dipendenza dal gioco.

La versione ridotta del Big Five Inventory di Rammstedt e John (2007) adattata e ripetuta per

misurare il Self attuale (R), quello ideale (I) e quello attribuito all’avatar (A), la sottoscala

dell’identificazione con l’avatar di Van Looy, Courtois e De Vocht (2010) e la scala sulla dipendenza

patologica dal gioco di Hussain e Griffiths (2009), sono state somministrate online ad un campione

di giocatori di diversi MMORPGs. 902 giocatori (71.80% maschi, età media 27.22, DS = 8.95) hanno

completato il questionario. Di questi, 48 (5.32%) sono stati eliminati in quanto con un punteggio

sulla dipendenza superiore al cut-off considerato. Sono state condotte analisi del t di Student,

correlazioni e analisi della mediazione.

I risultati hanno confermato che i giocatori tendevano ad attribuire ad A caratteristiche più

positive rispetto a quelle attribuite al loro R, ma meno positive di quelle attribuite al loro I.

Maggiori erano le discrepanze tra Sé virtuale e Sé attuale (A-R) o ideale (A-I), maggiore risultava

anche l’identificazione con l’avatar, che era in grado di mediare parzialmente, nel caso di A-R, e

totalmente, nel caso di A-I, la dipendenza.

Se la costruzione di un avatar distante dal Sé reale potrebbe favorire la dipendenza, è comunque

l’identificazione con esso ad incidere in modo determinante sulla dipendenza stessa.

63

4Ps. LA SCRITTURA MULTIMEDIALE: UNA POSSIBILE STRATEGIA DIDATTICA Ena, A. E.

Università degli Studi di Foggia- Dipartimento di Studi Umanistici, erika.ena@unifg.it

Il presente contributo intende descrivere un’esperienza didattica, realizzata presso la scuola

Pascoli-Santa Chiara di Foggia, focalizzata sull’utilizzo delle tecnologie per il rafforzamento delle

competenze di scrittura.

La progettazione didattica è stata concordata con l’èquipe di ricerca dell’ERIDLab (Educational

Research&Interaction Design) afferente al Dipartimento di Studi Umanistici (Università degli Studi

di Foggia) e con i docenti della classe coinvolta.

L’esperienza didattica coordinata dell’èquipe dell’ERIDLab è stata suddivisa nelle seguenti fasi:

presentazione dell’èquipe di ricerca alla classe e descrizione del percorso formativo; realizzazione

di fumetti partendo da storie inventate dagli alunni; revisione dei materiali da parte dei docenti e

dell’èquipe di ricerca dell’EridLab; utilizzo di griglie di valutazione inerenti la scrittura; condivisione

della ricerca e pubblicazione dei risultati.

L’obiettivo della ricerca è stato incentrato sull’analisi dell’utilizzo delle tecnologie per facilitare il

processo di scrittura e valutare, se la termine del percorso formativo, gli studenti avessero

acquisito maggiori competenze nell’ambito dell’espansione del lessico ricettivo e produttivo, degli

elementi di grammatica esplicita e della riflessione sugli usi della lingua (Indicazioni Nazionali per

il curricolo- 2012, p.41) e nell’ambito dell’alfabetizzazione tecnologica.

In particolare, la valutazione è stata suddivisa in due parti: raggiungimento degli obiettivi forniti

dalle Indicazioni Nazionali per il curricolo- 2012 per quanto riguarda le storie inventate dagli alunni

(parte prima) ed analisi dei fumetti attraverso la costruzione di “rubric” di valutazione concordate

tra gli alunni, l’esperto ed i docenti (parte seconda).

Inoltre, l’utilizzo delle tecnologie ha consentito l’acquisizione di competenze digitali da parte degli

studenti ed incentivato la cooperazione tra i gruppi di lavoro.

64

5Ps. LE COMPONENTI DELL’IDENTITÀ TRA MONDI REALI E VIRTUALI: INTEGRAZIONE O DISCREPANZA?

Sica, L. S.*, Di Palma, T.**, Aleni Sestito, L.**

* Università di Napoli Federico II - Dipartimento di Studi Umanistici, lusisica@unina.it** Università di Napoli Federico II - Dipartimento di Studi Umanistici

Introduzione. Fin dalla nascita, Internet ha stimolato fantasie circa la possibilità di esplorare la

propria identità creando sé virtuali, corrispondenti o meno al proprio sé reale (Turkle, 2005). E’,

quindi, possibile che la rete sia utilizzata per affrontare alcuni compiti di sviluppo dell’adolescenza,

in particolare quello della formazione dell'identità personale e relazionale (Clarke, 2009). Il

presente studio intende esplorare gli effetti psicologici (rischi/risorse) dei nuovi media (Sica, Aleni

Sestito, Di Palma, 2010) sullo sviluppo dell’identità, considerando dimensioni processuali (Luyckx

et al., 2005) e funzioni dell’identità (Serafini, 2002) nella tarda adolescenza. Nello specifico,

focalizza congruenze e/o discrepanze tra identità on-line e off-line e tra i differenti livelli (sé

ideale/reale; sperato/temuto) di entrambe allo scopo di analizzarne sovrapposizioni e

distanziamenti e individuare aree di intervento in termini di risorse (eudaimonic well-being;

Waterman et al., 2010) e di rischio (loneliness, Goossens, 2006).

Metodo. 100 ragazzi tra i 17 e i 20 anni hanno risposto a: Self-Discrepancy Measurement, Higgins,

Shah, Friedman, 1997; Avatar, Seung-A, 2012; percezione e uso delle tecnologie; LLCA, Melotti et

al., 2006; FIS, Crocetti et al.2010; 2010 EPSI, Rosenthal et al., 1981; EQWB, Aleni Sestito et al., in

progress.

Risultati e Conclusioni. Le analisi descrittive hanno mostrato che meno della metà dei soggetti

dichiara di possedere un vero e proprio avatar, mentre quasi tutti dichiarano di utilizzare le nuove

tecnologie per comunicare. Sono inoltre emerse correlazioni positive tra dimensioni identitarie,

benessere e congruenza del sé. Sono in corso le analisi fattoriali per approfondire il rapporto tra

discrepanze del sé e benessere.

65

6Ps. LA VALUTAZIONE NELL’E-LEARNING: SPERIMENTAZIONE DI DUE STRUMENTI INNOVATIVI Mancini, S.

Università degli Studi di Bari "Aldo Moro", s.mancini88@libero.it

Introduzione. La diffusione dell’e-learning a supporto di strategie di apprendimento collaborativo

rende necessario riconsiderare il processo valutativo, finalizzandolo anche al potenziamento delle

strategie di auto-valutazione degli studenti. Facendo riferimento ad un approccio socio-

costruttivista, occorre elaborare strategie e strumenti di valutazione capaci di tener conto

dell’auto-valutazione e dei processi collaborativi.

Metodo. Il contesto analizzato è un corso universitario di Psicologia dell’e-learning, offerto in

modalità blended all’Università di Bari. Il corso è strutturato in quattro moduli e, nell’anno

accademico di riferimento, è stato frequentato da 38 studenti. La strategia di valutazione

realizzata in questo corso si compone di due strumenti: (a) una scheda di auto-valutazione che gli

studenti compilano alla fine di ciascun modulo, finalizzato a valutare l’efficacia percepita delle

varie attività di cui si compone il corso; (b) una griglia di valutazione, compilata in conclusione di

ciascun modulo dal docente e dai tutor, che prevede le seguenti dimensioni:

- La qualità dei prodotti realizzati dagli studenti;

- Le dinamiche di partecipazione ed interazione online;

- La ricchezza delle auto-valutazione e riflessioni degli studenti;

- L’indicazione delle zone di sviluppo prossimali ed attuali di ciascun corsista.

Risultati. Delle schede di auto-valutazione, confrontando il primo e l’ultimo modulo, sono state

calcolate le percentuali di risposte a ciascun item allo scopo di confrontare i risultati ottenuti al

primo ed all’ultimo modulo. Da questa analisi si evince che le categorie di risposta positive

risultano aumentate nell’ultimo modulo. Quasi tutte le attività quasi triplicano la percentuale di

risposte che riconoscono “tantissima” efficacia: il Role Taking passa dal 19% al modulo uno, al 63%

nel modulo 4; la scrittura di testi critici sul materiale di studio (chiamate review) passa dal 28% al

65% di risposte; la costruzione di un prodotto collettivo finale dal 2% al 20%.

Conclusioni. La compilazione delle schede di autovalutazione al termine di ogni modulo ha

permesso ai corsisti di potenziare le strategie di riflessione sul proprio processo di apprendimento

e cresce il senso di efficacia delle attività svolte. La griglia valutativa, oltre ad essere uno strumento

volto a offrire feedback costruttivi in itinere, costituisce uno dispositivo funzionale

all'autoregolazione degli studenti e al potenziamento delle strategie di apprendimento.

66

Sezione “Simposi”

1S. IL POTENZIAMENTO DEI MATERIALI DIDATTICI CURRICULARI: LE NUOVE TECNOLOGIE PER IL SOSTEGNO DEI PROCESSI EDUCATIVI NELL'INFANZIA

Proponenti: Miglino, O.*, Aleni Sestito, L.**

* Università di Napoli “Federico II”, Dipartimento di Studi Umanistici, orazio.miglino@unina.it** Università di Napoli “Federico II”, Dipartimento di Studi Umanistici

Discussant: Ligorio, M. B., Università di Bari

Nell'infanzia s’impara soprattutto attraverso la diretta esperienza (gioco, manipolazione, esercizi,

ecc.) e grazie al rapporto continuo con gli adulti di riferimento. I materiali didattici curriculari sono

appunto pensati per sostenere questa specifica modalità di apprendimento. I libri delle attività, i

materiali strutturati, i prodotti digitali, i libri degli esercizi cercano di stimolare la pratica educativa

del Learning by Doing. Purtroppo a fronte dell'elevato livello qualitativo dei materiali didattici della

nostra scuola primaria è facile rilevare come i problemi logistici-organizzativi dell'istituzione

scolastica rendano difficile lo sfruttamento completo delle loro potenzialità. Per esempio un

insegnante di una classe di 20-30 bambine/i ha delle oggettive difficoltà a seguire costantemente e

continuamente ogni singolo allieva/o nelle proprie attività nel momento stesso in cui le attua.

Spesso tutto si risolve ad imbrigliare i bambine/i nei loro banchetti cercando di catturarne

l'attenzione con una lezione collettiva possibilmente accattivante.

Attualmente alcuni progetti di ricerca internazionali cercano di potenziare i tradizionali materiali

didattici curriculari tramite delle promettenti nuove tecnologie (interfacce naturali, sistemi di

intelligenza artificiale) con l'obiettivo di porre al centro dei processi di

apprendimento/insegnamento l'esperienza diretta e la personalizzazione dei percorsi educativi. Il

simposio ne presenterà alcuni risultati preliminari.

Contributi:1. Angelo Rega e Luigia Simona Sica: Teorie psicologiche, attività curriculari e tecnologie

digitali nelle scuole per l’infanzia: una rassegna2. Raffaele di Fuccio e Andrea Di Ferdinando: Interfacce naturali e sistemi tutoriali

artificiali per il potenziamento dei Blocchi Logici di Deines 3. Michela Ponticorvo e Orazio Miglino: Il potenziamento dei materiali didattici curricolari

attraverso le tecnologie delle Interfacce Naturali e dell'Intelligenza Artificiale.67

1S.1 TEORIE PSICOLOGICHE, ATTIVITÀ CURRICULARI E TECNOLOGIE DIGITALI NELLE SCUOLE PER L’INFANZIA: UNA RASSEGNA

Rega, A.*, Sica, L. S.*

* Università di Napoli “Federico II”, Dipartimento di Studi Umanistici

Introduzione: Lo spostamento del panorama culturale verso una società multimediale,

tecnologicamente avanzata e cognitivamente orientata ad un apprendimento “diffuso”, oltre ad

aver prodotto uno spostamento nelle modalità di interazione con l’ambiente, sta modificando

anche i processi dell’apprendimento nella prima fanciullezza. Tale cambiamento cognitivo, oltre

che culturale, ha indotto il Miur a fornire indicazioni specifiche di adeguamento in materia di

editoria scolastica. L’obiettivo della presente rassegna è identificare il rapporto tra le attività

curriculari proposte nei testi adozionali per l’ultimo anno della scuola dell’infanzia e il primo anno

della primaria (contesti formali di apprendimento), le App educative presenti sul mercato (contesti

informali) e le teorie dello sviluppo cognitivo, al fine di evidenziare aree di intersezione e di

potenziale sviluppo per supportare i processi di apprendimento con le nuove tecnologie.

Metodo: La rassegna è stata effettuata in tre step: 1 ricognizione della normativa vigente inerente

le indicazioni ministeriali che regolamentano le attività curriculari nella scuola dell’infanzia e

primaria; 2 rassegna delle attività proposte dai testi adozionali e rassegna delle App educative

presenti sul mercato; 3 creazione di quadri sinottici e linee guida per l’individuazione di aree

potenzialmente arricchibili, tramite tecnologia, per meglio supportare lo sviluppo del bambino. Per

selezionare i materiali (testi di 10 case editrici e 60 app) si è fatto riferimento a tre criteri:

diffusione tra gli utenti, target di riferimento (3-6 anni; ultimo anno scuola dell’infanzia/primo

anno scuola primaria) e settore curriculare.

Risultati: L’esito della rassegna ha condotto alla creazione di due quadri sinottici riferiti ai differenti

contesti di apprendimento (formale e informale): 1 per orientarsi tra finalità definite dal Miur,

obiettivi formativi, e tipologia di attività proposta nelle attività curriculari; 2 per configurare

tipologie e contenuti delle App e processi di apprendimento.

Conclusioni: I risultati forniscono prime indicazioni su aree potenziabili, che possano mediare una

“sorpresa produttiva” (Bruner, 1964) incardinata nei processi dello sviluppo cognitivo e relazionale

del bambino (Ford e Lerner, 1995) e coerenti con i moderni paradigmi dell’embodiment cognition

(Shapiro, 2011).

68

1S.2 INTERFACCE NATURALI E SISTEMI TUTORIALI ARTIFICIALI PER IL POTENZIAMENTO DEI BLOCCHI LOGICI DI DEINES

Di Fuccio, R.*, Di Ferdinando, A.**

*ISTC-CNR, Roma**Aidvanced

Introduzione: L’utilizzo degli Smart Objects permette la possibilità di creare ambienti interattivi, in

cui l’utente ha facoltà di muoversi, apprendere ed esplorare, con un tracciamento immediato, una

valutazione online e dei feedback appropriati. Questo tipo di ambienti possono essere utilizzati

con successo in ambito scolastico, in particolare per la riscoperta di pratiche psico-pedagogiche

classiche, grazie al potenziamento degli oggetti didattici con le opportunità delle TIC. In questa

visione il bambino, ormai nativo digitale, è chiamato a svolgere le consuete attività

d’apprendimento in classe in maniera classica ma potenziate dalle tecnologie (RFID; Handwriting,

tecnologia Touch, ecc.). Il sistema è funzionalmente collegato a degli Artificial Tutoring Systems

(ATS), residenti su PC, Tablet, ecc, in grado di tracciare le attività del bambino e rispondere con

feedbacks appropriati. Un esempio concreto di questo approccio è rappresentato dal progetto

BlockMagic: che ha prodotto il potenziamento dei blocchi logici di Deines, con la tecnologia RFID.

Metodo: La sperimentazione è stata fatta in 4 paesi: Italia, Spagna, Germania e Grecia. Il test è

stato effettuato in due step: 1 una analisi preliminare circa il concept della piattaforma

coinvolgendo 16 insegnanti e 48 bambini; 2 un test effettuato nelle scuole utilizzando tecnologie e

metodologie di BlockMagic, la piattaforma è stata utilizzata e sperimenta con 22 insegnanti e 495

bambini. Durante i trials, i ricercatori del progetto hanno supervisionato le sessioni e

successivamente svolto interviste faccia a faccia con gli insegnanti che hanno partecipato alla

sperimentazione. Le interviste si sono concentrate su tre aspetti (ergonomia, utilità e

soddisfazione).

Risultati: 1. Circa l’utilità, gli insegnanti considerano BlockMagic come uno strumento integrabile

nelle normali routine scolastiche. La caratteristica più apprezzata è il feedback diretto. 2. Circa

l’ergonomia, il sistema non sembra adatto per bambini tra i 3 e i 4 anni. 3. Circa la soddisfazione, i

bambini non percepivano l’attività didattica ma avevano la sensazione di giocare.

Conclusioni: I risultati sono incoraggianti e dimostrano quanto le pratiche delle interfacce naturali,

possano essere implementabili all’interno delle routine scolastiche. Allo stesso modo alcune

caratteristiche tecniche devono essere migliorate per permettere un processo d’apprendimento

senza interruzioni dovuti ad errori di sistema.

69

1S.3 IL POTENZIAMENTO DEI MATERIALI DIDATTICI CURRICOLARI ATTRAVERSO LE TECNOLOGIE DELLE INTERFACCE NATURALI E DELL'INTELLIGENZA ARTIFICIALE

Ponticorvo, M.*, Miglino, O.*

* Università di Napoli “Federico II”, Dipartimento di Studi Umanistici

Introduzione: I materiali didattici attualmente impiegati a supporto delle attività curricolari hanno, in potenza, la capacità di stimolare dei processi di apprendimento e insegnamento ispirati all’approccio del Learning by doing. Per far sì che queste potenzialità vengano pienamente realizzate, possono essere utilizzate alcune tecnologie che, al contempo, favoriscono la personalizzazione dei percorsi educativi. In particolare le tecnologie che rappresentano i più validi candidati per questo scopo sono le interfacce naturali e i sistemi d’intelligenza artificiale (intelligenti e adattivi) per il tutoraggio. Le interfacce naturali sono completamenti invisibili e non richiedono alcun apprendimento specifico per essere utilizzate, consentendo all’utente di interagire con le applicazioni attraverso movimenti, azioni e gesti relativamente naturali senza l’utilizzo di dispositivi quali tastiere fisiche e mouse. Con l’utilizzo delle interfacce naturali, i tradizionali materiali didattici si trasformano in una versione potenziata di se stessi che può essere usata in modo autonomo e personalizzato dai bambini, grazie ai sistemi di tutoraggio intelligente e adattivo, che simulano il comportamento di un insegnante reale basandosi su un modello dello studente e sfruttando la capacità di calcolo automatico dei sistemi artificiali. Un esempio di questo tipo di materiali aumentati sono gli ambienti di apprendimento sviluppati all’interno del progetto INFANZIA DIGI_t@les 3.6 finanziato dal MIUR.Metodo: I trial hanno riguardato 4 scuole di 4 paesi europei, 257 studenti, 2 bambini con bisogni educativi speciali e 10 insegnanti. Gli ambienti di apprendimento venivano proposti ai bambini in un setting distinto dalla classe e i ricercatori conducevano delle osservazioni a complemento dei dati raccolti dal software collegato ai materiali (tecnologicamente aumentati) e alla successive interviste agli insegnanti. Risultati: I risultati indicano che l’utilizzo di questi ambienti di apprendimento potenziati è ben accettato dai bambini coinvolti che mostrano interesse e motivazione nell’uso degli strumenti e dagli insegnanti che ne apprezzano il contributo ai processi di apprendimento/insegnamento. Inoltre è stata confermata la possibilità di utilizzo per costruire percorsi personalizzati. Conclusioni: I risultati indicano che l’utilizzo delle interfacce naturali e dei sistemi d’intelligenza artificiale possono contribuire efficacemente a costruire strumenti potenti al servizio delle attività curricolari che sostengano i docenti e accompagnino gli studenti.

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2S. TOGETHER ON THE EDGE: SERIOUS GAMES, REALTÀ AUMENTATA E AMBIENTI BLENDED Proponente: Galimberti, C.

Centro Studi e Ricerche di Psicologia della Comunicazione, Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano, carlo.galimberti@unicatt.it

Discussant: Di Fuccio, R.

Sempre più spesso è possibile essere coinvolti in situazioni in cui ci si trova ‘faccia a faccia’ con alcuni interlocutori e, allo stesso tempo, con altri si interagisce attraverso la mediazione di congegni digitali caratterizzati da gradi variabili di virtualizzazione. La contemporaneità sul piano esperienziale della presenza in questi due tipi di contesto è ciò che ci permette di sperimentare un ambiente edge, caratterizzato da un mix tra realtà e virtualità più o meno elevata. Come è facilmente verificabile attraverso la considerazione dei contributi presentati in questo simposio, sia nelle loro premesse teoriche, sia in riferimento alle applicazioni che deriveranno da alcuni dei progetti in questione, stiamo parlando di tecnologie positive, intese appunto ad aumentare il benessere personale. Tale benessere affonda le radici in tre dimensioni: qualità affettiva (benessere emotivo), coinvolgimento in attività gratificanti e che consentono l’uso di capacità e talenti (benessere psicologico), dimensione relazionale (benessere sociale) (Keyes e Lopez, 2003; Keyes e Haidit, 2003; Seligman, 2002).A partire da questa riflessione, la Tecnologia Positiva mette a disposizione ambienti e strumenti in ciascuna area (Botella et al. 2012):

1. Tecnologie Edoniche: Affective computing, Mobile App, Emotional Design, Engineering Aesthetic, Hedonic Computing;

2. Tecnologie Eudaimoniche: Persuasive Computing, Serious gaming, e-Health, VR Therapy;3. Tecnologie Sociali/interpersonali: Social Network, Persuasive Computing, Serious gaming.

Il confronto tra i contributi del Simposio renderà possibile oltre che prendere contatto con tipologie diverse di ‘esperienze edge’ anche di formulare considerazioni su due livelli:

a) scientifico, mettendo in evidenza la necessità che la ricerca si occupi di questi ambienti edge in quanto quantitativamente e qualitativamente pervasivi, mettendo a punto per studiarli metodi e tecniche specifiche che tengano conto delle loro particolarità e specificità;

b) pratico-applicativo, poiché parlare di applicazioni tecnologiche che sviluppano benessere significa anche (ri)affermare che i metodi e le tecniche utilizzati per valutarne usabilità ed ergonomia non possono prescindere dall’utente e dalle sue pratiche d’uso, ossia, per dirlo con un espressione sintetica, dalla user experience. Intendiamo riferirci, ovviamente, ad un utente sempre meno ‘teorico’ e generico, bensì ‘incarnato’ e ‘contestualizzato’: anziano o giovane, sano o degente, diabetico o depresso, autonomo o ospedalizzato, al lavoro o in situazione di apprendimento che sia, solo per citare le ‘categorie’ a cui i contributi del simposio hanno fatto riferimento.

Si tratta, allora, di portare lo studio e lo sviluppo delle nuove tecnologie beyond the edge, smettendo di considerarli principalmente come cyberspaces – ossia insieme di realtà create dalla compresenza di un contesto materiale (hardware) e un contesto digitale (software) – per vederli soprattutto nella loro realtà di cyberplaces, vale a dire di luoghi digitali sì costruiti dalle tecnologie, ma di fatto attivati solo quando le persone interagiscono in essi e li investono di significati, vivendo al loro interno esperienze interattivo-relazionali ed ermeneutiche per essi rilevanti e significative (Galimberti, 2011; Galimberti, Brivio, Cantamesse, & Cilento Ibarra, 2010).

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2S.1 TECNOLOGIA POSITIVA E HEATHY AGING Galimberti, C.*, Riva, G.**

*CSRPC, carlo.galimberti@unicatt.it**UCSC Milano,

La "Tecnologia Positiva" (TP) è una disciplina emergente che riguarda l'utilizzo della tecnologia per modificare le caratteristiche dell’esperienza personale – strutturandola, aumentandola o sostituendola con ambienti sintetici – al fine di migliorarne la qualità e aumentare il benessere.L’UCSC (6 Facoltà) ha sviluppato un progetto* (durata 30 mesi) dedicato all’utilizzo delle TP a favore dell’anziano, in accordo con le priorità di Horizon 2020. Lo scopo del progetto è lo sviluppo/valutazione di differenti TP per sviluppare abilità inclusive per un "sano invecchiamento". Obiettivi specifici:1) comprendere l’utilizzo della tecnologia per modificare tre caratteristiche dell’esperienza personale – dimensione emotiva, autotelica e sociale – per promuovere comportamenti adattativi e aumentare il livello di benessere nel soggetto anziano; 2) Sviluppare e testare cinque applicazioni di TP finalizzate all’aumento del benessere e coinvolgimento dei soggetti anziani con/senza patologie.Verranno utilizzate tre categorie di TP per soggetti over 65:

Tecnologie Edoniche: per indurre esperienze Positive e Piacevoli nell’anziano: valutazione e trattamento dei disturbi affettivi (100 soggetti): sviluppo di un protocollo di

autovalutazione sintomatica e di tecniche di intervento interattive; potenziamento cognitivo-emozionale (100 soggetti): sviluppo di un protocollo online di

mindfulness adattato alla popolazione anziana

b. Tecnologie Eudaimoniche: per migliorare la qualità della vita del lavoratore maturo e per l’engagement del paziente cronico anziano:

• sviluppo di un sistema di auto-valutazione per identificare applicazioni a supporto della qualità dei processi di invecchiamento al lavoro (2000 lavoratori senior: 55-64 e 65-74 anni);

• realizzazione di un'applicazione per tablet/smartphone per pazienti diabetici come supporto nella prevenzione delle complicanze (100 soggetti)

c. Tecnologie Interpersonali e Sociali: per migliorare l'integrazione sociale e le connessioni tra soggetti anziani e istituzioni:

• Potenziamento del benessere interpersonale di degenti anziani (50 soggetti): uso del videogioco per promuovere le relazioni

• potenziamento socio-relazionale dell'anziano attraverso l’uso del tablet (50 soggetti)ESITI:

• 5 Prototipi di Tecnologia Positiva: messa a punto di nuove tecnologie • Risorse per la formazione all'utilizzo delle tecnologie per soggetti anziani, educatori, medici

e professionisti del settore tecnologico • Attività di dissemination

*Progetto finanziato Linea D.3.2. 2014 Progetti di Interesse d’Ateneo – Università Cattolica del Sacro Cuore.

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2S.2 INFORMATI, CONNESSI, IN AZIONE: TECNOLOGIA POSITIVA PER IL BENESSERE NEGLI OVER 65

Gatti, F.*, Brivio, E.** Cilento, F.*, Lecci, M.*, Montante, M.*, Strada, C.*

*CSRPC, UCSC Milano

Gli anziani, spesso in difficoltà con le nuove tecnologie per la comunicazione, possono trarre giovamento da esse rispetto a stimolazione e mantenimento di: a) abilità cognitive e comunicative; b) relazioni significative a fronte della diminuzione della mobilità personale.La ricerca* si pone l’obiettivo di verificare l’efficacia dell’uso dei tablet rispetto ai punti a) e b) in anziani over 65 attraverso un corso di formazione della durata di 10 incontri, che coinvolgerà 50 partecipanti divisi in 5 gruppi che lavoreranno presso l’Università Cattolica.L’articolazione del percorso formativo è in 4 Moduli (Base, Navigazione, Intrattenimento, Comunicazione), ciascuno organizzato secondo lo schema: Definizione del frame (cos’è, a cosa serve, da dove nasce…), introduzione al lessico specifico (sistema operativo, Sim, Share, Upload…), applicazione pratica (uso della fotocamera, scaricare un’App, creare una casella di posta elettronica, il Navigatore GPS, Condivisione di documenti, foto e video, WhatsApp, Facebook…).I presupposti della progettazione sono due:

• le persone, per non resistere al cambiamento, hanno l’esigenza di vederne subito l’utilità pratica e il vantaggio personale

• l’apprendimento richiesto è un vero e proprio cambiamento di paradigma delle conoscenze e delle routine di queste persone: è necessario fornire loro il nuovo frame in cui si collocano e il nuovo linguaggio indispensabile all’azione in quello scenario.

I Moduli prevedono due dispositivi:• lezione frontale e attiva sui contenuti gestiti da un formatore• sessioni esercitative accompagnate da tutor (per favorire l’effettiva sedimentazione).

Metodi di valutazione dell’efficacia e dell’impatto formativo:Verranno valutati indicatori di performance individuali (self-efficacy, self-esteem, empowerment, benessere sociale, abilità cognitive) e relazionali (modalità di interazione con il tablet; dinamiche conversazionali in gruppo).Tecniche di rilevazione- rilevazioni longitudinali (pre, a metà e post corso) delle variabili individuali attraverso metodi self report; - osservazione etnografica supportata da video-registrazione degli incontri.Esiti attesi:

• aumento della self-efficacy, self-esteem, benessere sociale, e delle abilità cognitive in relazione ai contenuti

• miglioramento delle capacità di entrare e stare in relazione sia all’interno del gruppo di formazione che nella vita sociale estesa.

73

2S.3 I SERIOUS GAME: LEVE STRATEGICHE PER STIMOLARE PROCESSI DI EMPOWERMENT E DI AGENTIVITÀ. UNO STUDIO ESPLORATIVO SU GIOVANI DIABETICI D’Aprile, G.*, Di Bitonto, P.**, De Asmundis, R.**, Ulloa, S. A.**

*Grifo multimedia S.r.l., Bari (IT) gianvitodaprile@gmail.com** Grifo multimedia S.r.l., Bari (IT)

I serious game stanno avendo un crescente sviluppo nel settore della sanità, perché considerati

tecnologie positive capaci di stimolare autoefficacia e comportamenti virtuosi di cura di sé nelle

persone che li usano (Kato, 2010). Al contrario, le evidenze empiriche su questo tema sembrano

essere limitate. Questo contributo mira ad esplorare l’impatto dei serious game sui processi

cognitivi e comportamentali di persone diabetiche. Nello specifico, recuperando parzialmente

precedenti studi (Brown et al., 1997), ipotizziamo che l’uso dei serious game possa influenzare

positivamente i processi di empowerment dei diabetici, tanto da poter incidere sulla loro

agentività, ossia sui comportamenti di adherence alle terapie di cura. Per testare questa ipotesi,

124 giovani diabetici pugliesi (Metà = 14 anni, DS = 2.14) sono stati coinvolti nel progetto Tako-

Dojo, finanziato dalla Regione Puglia e finalizzato allo sviluppo di un gioco prototipale per i giovani

diabetici. A seguire una attività di training d’uso di Tako-Dojo, ai partecipanti è stato richiesto di

compilare un questionario che indagava: 1. User experience Game (UG, Albirini et al., 2006); 2.

Diabetes Empowerment (DE, Anderson et al., 2000); 3. Adherence in Diabetes (AD, Kristensen et

al., 2012); 4. Informazioni sociodemografiche. I dati raccolti sono stati sottoposti ad analisi di

attendibilità e di regressioni multiple (Preacher & Hayes, 2004). I risultati dimostravano

l’attendibilità delle scale (αUG = .71, αDE = .87, αAD = .76; KMO: .75 < x < .95; Bartelett: p < .01).

Inoltre, evidenziavano che UG impattava positivamente sull’empowerment dei giovani (BDE = .88,

t(124) = 3.18, p = .001), il quale, a sua volta, influenzava i comportamenti adherence (BAD = .46,

t(124) = 6.35, p = .000). Per concludere, i risultati inducono a ripensare al ruolo che i serious game

possono avere sui processi di autoefficacia e di agentività delle persone a sostegno di

comportamenti adeguati all’autogestione della cura di sé. Riteniamo sia utile approfondire il

legame tra serious game e dinamiche psicosociali per spiegare i processi di apprendimento game-

based. A tal proposito, si ritiene che le dimensioni connesse alla user experience – ossia, usabilità,

learnability, aspetti cognitivi ed emozionali, etc. – possa arricchire la comprensione sul game-

based learning.

74

2S.4 LEARNING OBJECTS: DALL’AUTOCONSISTENZA ALL’INTEGRAZIONE

Deplano, V.

Consigliere del Direttivo Aif del Laziov.deplano@tin.it

L'idea di learning object è figlia di un modello basato sul dogma dell'autoconsistenza e sull'idea di

riuso. Questi fondamenti ideologici presentano un serio limite: sono nati non dalle scienze

dell'apprendimento, ma dalla programmazione modulare. La programmazione modulare è un

modello molto efficace nell'ingegneria del software ma, trasposto nella formazione, è stato causa

di ritardi nello sviluppo e di forti limitazioni sul piano della qualità dei contenuti digitali.

In particolare, seguendo questo approccio un serious game non dovrebbe poter interagire con

l'ambiente, col web e nemmeno con altri learning object.

Nel mio lavoro di progettista di serious games (e altri format riconducibili alle simulazioni), ho

sviluppato, fin dal 2007, un'architettura, denominata "Learning brick", basata su moduli scritti in

ActionScript che, come i mattoncini del Lego, consentono di realizzare learning objects con

un'operazione di "montaggio" in cui lo sviluppo di codice è ridotto al minimo. Già ora è possibile

integrare nei learning object così prodotti qualunque oggetto che abbia un indirizzo web.

Il prossimo passo è la riscrittura dell'intero sistema in Javascript, che con l'avvento di Html 5 si

avvia a diventare un linguaggio universale del mondo web (e, probabilmente, non solo). L'obiettivo

finale è arrivare a un sistema il più possibile aperto che faccia uscire i learning objects dal ristretto

ambito in cui sono stati confinati, creando un ponte a due corsie.

La prima corsia permette di far entrare nel learning object altri learning object, il web e il mondo

social (quindi l'interazione con altri utenti che sfrutta le API messe a disposizione dei social

network).

La seconda corsia serve a proiettare il learning object nell'ambiente fisico, interagendo con

telecamere, microfoni, sensori e attuatori (interruttori, motori e anche veri e propri robot), a

cominciare dagli elementi dell'ecosistema basato su Arduino.

È un progetto di lungo respiro che in prospettiva concorrerà a costruire sistemi formativi digitali

completamente diversi da quelli che conosciamo oggi, forzatamente confinati nelle nostre

piattaforme Scorm.

75

3S. IL TRIALOGICAL LEARNING APPROACH: INNOVARE LA DIDATTICA E PROMUOVERE LE COMPETENZE DI KNOWLEDGE WORK

Proponenti: Cesareni, D.*, Sansone, N.**

* Dip. Psicologa Sviluppo e Socializzazione, Università Sapienza di Roma, donatella.cesareni@uniroma1.it

** Dip. Psicologa Sviluppo e Socializzazione, Università Sapienza di Roma, nadia.sansone@uniroma1.it

Discussant: Fornasari, A.

Al termine della scuola secondaria o dell’Università, gli studenti che si affacciano al mondo del

lavoro necessitano di competenze molto diverse da quelle ritenute necessarie per le precedenti

generazioni; si tratta delle cosiddette competenze di “knowledge work”, tra cui spicca la capacità

di usare le tecnologie per costruire conoscenza in modo collaborativo, creare ed innovare. La

didattica e formazione superiore devono quindi rinnovarsi per poter sostenere gli studenti

nell’acquisizione di tali competenze. Molti sono stati nel secolo passato i modelli e gli approcci che

hanno teorizzato l’importanza del “fare” in modo collaborativo, producendo artefatti reali e

utilizzando gli strumenti propri della cultura in cui si vive: dal concetto di esperienza in Dewey

(1938), ai movimenti di cooperazione scolastica che si ispirano al lavoro di Freinet (1949), fino ai

modelli delle Knowledge Building Communities (Scardamalia e Bereiter, 1999).

L’approccio Trialogico all’apprendimento (Paavola et al., 2011) trae spunti da alcune di queste

teorie, proponendo un modello, definito da 6 principi applicativi, e permette di progettare pratiche

collaborative di costruzione di conoscenza, volte a realizzare artefatti concreti, condivisibili e

utilizzabili nel mondo reale.

Il simposio raccoglie contributi che utilizzano come cornice teorica l’approccio trialogico,

sperimentato in contesti scolastici ed universitari di diverso tipo. A partire dalla presentazione del

modello e dalla definizione dei suoi principi teorici, si intendono illustrare possibili applicazioni del

modello stesso, discutere i cambiamenti che si verificano nell’organizzazione del setting scolastico

e nella figura del docente, rilevare l’eventuale evoluzione nelle competenze e conoscenze degli

studenti.

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3S.1 PRINCIPI TEORICI E OBIETTIVI DELL’APPROCCIO TRIALOGICO Ligorio, M. B.*, Sansone, N.**

*Università di Bari “Aldo Moro”, bealigorio@hotmail.com**Università Sapienza Roma, nadia.sansone@uniroma1.it

Uno dei principali obiettivi dell’educazione secondaria è quello di garantire che gli studenti acquisiscano competenze utili per raggiungere il successo non soltanto negli studi, ma anche nelle carriere professionali e nella vita in genere. I rapidi cambiamenti della società della conoscenza, l’accelerazione tecnologica e la centralità dei processi di networking delineano le cosiddette competenze del 21.mo secolo, definite come competenze di knowledge work, che comprendono – tra le altre - abilità sociali, di networking e lavoro collaborativo, metacognitive e pensiero critico, competenze ITC e di gestione delle informazioni. Per favorire l’acquisizione di queste e altre competenze, la didattica dovrebbe comprendere attività che implicano l’utilizzo di moderne tecnologie, gli incontri con la complessità del mondo reale, vari tipi di attività autentiche e un sostanziale rinnovo delle pratiche didattiche. In questo contributo di natura squisitamente teorica descriviamo un approccio ritenuto particolarmente adatto per supportare questa innovazione, l’Approccio Trialogico, definito così perché integra la componente individuale (approccio “monologico”) e sociale (approccio “dialogico”) dell’apprendimento, con un terzo elemento: il processo intenzionale di creare collaborativamente artefatti di conoscenza condivisi, utili e motivanti. Come tale, cruciale è il riferimento alla Teoria dell’Attività: la conoscenza diventa costruzione mediata da artefatti culturali e sociali e realizzata a livello interpersonale, attraverso comunicazione e interazione con i pari. Inoltre, molta attenzione è riservata alle strategie di apprendimento collaborativo mediato dalle ICT: le attività trialogiche, infatti, sono facilitate dall’impiego di tecnologie che permettono di creare e condividere, elaborare e trasformare, organizzare diversi artefatti, rendendo visibili, riflettendo e trasformando le pratiche di conoscenza. L’approccio trialogico viene applicato attraverso sei principi, i cosiddetti design principles, che guidano la progettazione delle attività: 1) Organizzare attività intorno ad oggetti condivisi, 2) Sostenere interazione e agency individuale e collettiva, 3) Promuovere processi a lungo termine nell’avanzamento della conoscenza, 4) Sviluppare conoscenza attraverso la trasformazione e riflessione 5) Ibridare le pratiche di conoscenza nell’ambito di diverse comunità 6) Fornire strumenti di mediazione flessibili.I principi saranno descritti attraverso esempi concreti tratti dalle esperienze finora realizzate dal nostro gruppo di ricerca, in cui vengono utilizzati come base della formazione stessa dei docenti.

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3S.2 SPERIMENTAZIONI TRIALOGICHE IN UN ISTITUTO PROFESSIONALE E TECNICO Palmisano, N.*, Semeraro, G.**, Cupertino, V. **, Nappo, P.**, Giannuzzi, F.**, Palmisano, G.**,

Brunetti, A.**

*I.I.S.S. “G. Salvemini” di Fasano (BR), natale.palmisano@libero.it**I.I.S.S. “G. Salvemini” di Fasano (BR)

Introduzione. L’approccio trialogico prevede una centrazione importante sulla costruzione di oggetti significativi, realmente utilizzabili sia dalla comunità scolastica che da altri utenti. Questo crea una forte motivazione allo studio basata sul lavoro di gruppo e sul vedere concretizzarsi idee e concetti. In questa presentazione saranno raccontati i casi realizzati I.I.S.S. “G. Salvemini” di Fasano (BR). Metodo. I progetti realizzati nel suddetto Istituto sono quattro.Progetto “menu”. Realizzato dal docente di Cucina con una classe serale di 33 studenti; si basa sull’idea di realizzare un menu che valorizzi i prodotti locali e che preveda diversi metodi di cottura. Per realizzare il menu gli studenti si sono organizzati in gruppi, ciascuno dei quali si è specializzato su una determinata portata (antipasti, primi, secondi, dolci) ricercando prodotti e fornitori. Al termine è stata effettivamente organizzata una cena per far gustare il menù ai fornitori.Videogioco tratto da “Novecento-Baricco”. Progetto interdisciplinare che ha coinvolto i docenti di Italiano e di Informatica con una classe di 28 studenti del primo biennio. L’obiettivo era quello di far riflettere sui collegamenti tra due tipi di linguaggi (narrativo ed informatico) convergendo verso la realizzazione di un prodotto ludico. Il videogioco è stato realizzato con “Scratch” ed è fruibile sul web.Video sulle buone abitudini alimentari. I docenti di Matematica e di Scienze Naturali, dopo aver raccolto ed elaborato dati sulle abitudini alimentari degli studenti dell’Istituto, hanno realizzato con una classe di 16 studenti del primo biennio, un cortometraggio che fornisce indicazioni utili per una corretta alimentazione rivisitando e riproponendo in veste scenografica le linee guida dell’INRAN.La guida sul forno. I docenti di Fisica ed Italiano hanno proposto ad una classe di 16 gli studenti del primo biennio la realizzazione di una guida sull’Uso e Manutenzione di un forno convenzione-vapore. La guida potrà essere utilizzata dagli studenti stessi, dai docenti dell’istituto o dai fornitori del forno.Durante la presentazione saranno presentati gli oggetti realizzati nei quattro progetti con un particolare approfondimento della guida del Forno.

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3S.3 IL TRIALOGICAL LEARNING APPROACH IN UN CORSO DI FORMAZIONE UNIVERSITARIA PROFESSIONALIZZANTE

Rizzo, G.

Università Tor Vergata – Scuola C.E.R.D.O.gabriele.rizzo@live.com

Introduzione. Il contributo descrive l’applicazione del Trialogical Learning Approach (TLA) in un

corso di formazione universitaria per futuri osteopati, svoltosi a Roma presso la scuola C.E.R.D.O

nell’a.a. 2014-2015. Nello specifico, il docente di Fisica e Biofisica ha deciso di sperimentare il TLA

con lo scopo di favorire la partecipazione attiva degli studenti e promuovere un migliore

apprendimento della disciplina. Dopo aver illustrato struttura, fasi e strategie didattiche, con

particolare riferimento ai Design Principles, si procederà a descrivere lo studio.

Metodo. La sperimentazione è stata effettuata in due classi del primo anno (18 studenti a classe,

età media=20), è iniziata a Ottobre 2014 e finirà a Luglio 2015. Obiettivo dello studio è quello di

osservare, da un lato, l’evoluzione delle due classi in termini di apprendimento e partecipazione,

dall’altro l’evoluzione dello stile di insegnamento. A tal fine sono stati raccolti i seguenti dati: 10

audio-registrazioni e 15 griglie di osservazione delle lezioni d’aula, 1805 note inserite dal docente e

dagli allievi all’interno di 185 discussione online (dati parziali), 144 lavori individuali, 24 lavori di

gruppo, 1 questionario semi-strutturato pre- e post-. Sui dati raccolti sono in corso analisi quali-

quantitative: attraverso uno specifico protocollo di valutazione, vengono analizzati prodotti e

discussioni individuali e di gruppo; un sistema di categorie appositamente individuato sulla base

del TLA mira a rintracciare indicatori di costruzione collaborativa di conoscenza nelle discussioni; la

griglia di osservazione d’aula si sofferma sul clima della classe, le interazioni docente-allievi e il

ruolo del docente. Infine, analisi statistiche verranno effettuate sulle risposte ai questionari che

indagano conoscenze e competenze pre- e post-.

Risultati. Risultati parziali mostrano un incremento della qualità e quantità della partecipazione

degli allievi (31%), sia durante le attività online (26%) che in quelle di classe (36%), rintracciato

attraverso l’aumento di interventi collaborativi, meta-cognitivi e di costruzione di conoscenza. Lo

stile del docente passa da un focus sulla trasmissione di informazioni basato su interazioni uno-a-

uno (78 %) a uno stile che promuove lo scambio tra pari e la loro iniziativa (56 %).

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3S.4 IL RUOLO DEL DOCENTE NELL’APPRENDIMENTO TRIALOGICO: ANALISI DI UN CASO Ritella, G.*, Martinelli, M.**, Ligorio, M. B.**

* Università di Helsinki, gritella@gmail.com**Università di Bari

Introduzione. La presente ricerca indaga sullo scaffolding compiuto da un docente durante la realizzazione del progetto Knork, finalizzato a creare un legame tra la didattica scolastica e mondo del lavoro attraverso un percorso di apprendimento trialogico. Nell’apprendimento trialogico (Paavola ed Hakkarainen, 2005), agli studenti è richiesto di lavorare collaborativamente alla costruzione di “oggetti”, materiali o immateriali, utili anche al di fuori delle attività didattiche. La letteratura scientifica evidenzia che lo svolgimento di compiti di questo tipo, per essere efficace ai fini dell’apprendimento, richiede che l’insegnante supporti gli studenti in modo mirato durante il processo di apprendimento (Kirschner, 2006). Tuttavia, la letteratura non riporta studi che chiariscano come tale ruolo di “scaffolding” (Wood, Bruner & Ross, 1976) si esplichi efficacemente nell’apprendimento trialogico. Nel presente studio esplorativo intendiamo rispondere a queste domande di ricerca: 1) che tipo di scaffolding emerge durante l’apprendimento trialogico? 2) come cambia il ruolo del docente durante il processo di apprendimento?Il caso da noi analizzato riguarda l’esperienza di un insegnante di fisica impegnato nell’implementazione dell’apprendimento trialogico in una classe di 16 studenti, in un istituto alberghiero. L’oggetto dell’attività didattica è la costruzione di una guida ad un forno a convezione-vapore, attraverso la quale il docente intende supportare gli studenti a costruire conoscenza sui principi fisici che regolano il funzionamento del forno.Metodo. La raccolta dei dati è avvenuta attraverso l’osservazione partecipante e la registrazione di materiale audio-video. In totale sono stati raccolti ≈260 minuti di registrazione. L’analisi dei video è svolta in tre fasi: 1) visione esplorativa dei dati e definizione delle categorie di analisi; 2) codifica sistematica dei dati attraverso l’applicazione di un codebook da parte di due giudici indipendenti; 3) discussione dei casi di disaccordo sulla codifica; 4) discussione dei risultati.Risultati preliminari. I risultati preliminari portano a riconoscere almeno tre distinti tipi di scaffolding, categorizzati come “scaffolding all’appropriazione delle tecnologie”, “scaffolding alla comprensione dei contenuti”, “scaffolding alla comprensione del task”. L’utilizzo di questi tipi di scaffolding è molto frequente e cambia nel tempo: lo scaffolding alla comprensione del task ed all’appropriazione delle tecnologie sono cruciali nella prima fase, mentre lo scaffolding sui contenuti didattici specifici diviene rilevante in un secondo momento.

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3S.5 COMPETENZE E ATTEGGIAMENTI DEGLI STUDENTI PRIMA E DOPO LA SPERIMENTAZIONE DEL TRIALOGICAL LEARNING APPROACH

Cesareni, D.*, Sansone, N.**

* Dip. Psicologa Sviluppo e Socializzazione, Università Sapienza di Roma, donatella.cesareni@uniroma1.it

** Dip. Psicologa Sviluppo e Socializzazione, Università Sapienza di Roma, nadia.sansone@uniroma1.it

Introduzione. Nell’ambito del progetto europeo KNORK, diverse scuole e corsi universitari della città di Roma e della Provincia di Bari, hanno applicato il Trialogical Learning Approach (TLA) all’interno di alcuni insegnamenti negli anni 2014 e 2015. Durante le sperimentazioni sono stati raccolti numerosi dati di ricerca al fine di osservare l’efficacia del modello così come applicato e di trarne suggerimenti per il futuro. Metodo. Obiettivo del presente studio è osservare l’evoluzione delle competenze e conoscenze degli studenti che hanno sperimentato il TLA. A tal fine, è stato somministrato un questionario in ingresso e in uscita, messo a punto dal gruppo di ricerca europeo e finalizzato a esplorare le competenze che il TLA mira a promuovere, tra cui: collaborazione, gestione delle informazioni, uso delle tecnologie, autonomia, pensiero critico. I questionari sono semi-strutturati e affiancano domande chiuse su scala likert a domande aperte. 243 studenti (Università=107, Scuola=113, Scuola Serale=23; Bari=154, Roma=89; F=115 , M=128) hanno risposto al pre-questionario e, al momento, 94 studenti dei corsi universitari (Bari=33, Roma=61; F=79 , M=15) hanno risposto al post-questionario, la cui somministrazione è in corso e terminerà nel mese di Luglio. Risultati parziali. Le analisi finora condotte mostrano:- Un incremento medio nella confidenza degli studenti rispetto alle tecnologie in genere (da 7.45 a 8.11 su scala likert 1-10) e – nello specifico delle tecnologie indagate - rispetto a quanto percepiscono di usare il Pc nella propria vita (da 3.32 a 3.86 su scala likert 1-5);- Un incremento medio nell’auto-valutazione di tutte le competenze oggetto del questionario, particolarmente la capacità di usare le tecnologie per collaborare, di comunicare e di saper reperire informazioni che registrano un incremento di circa mezzo punto su scala likert 1-5.- A fine sperimentazione gli studenti ritengono di aver imparato molto; in particolare, ad assumersi la responsabilità del lavoro condiviso (4.5), a riconoscere il valore della competenza altrui (4.4), a svolgere compiti impegnativi in collaborazione (4.4). La presentazione illustrerà i risultati in termini generali, oltre che nel dettaglio di specifici raggruppamenti (es. Regione, livello di istruzione, genere, ambito disciplinare, etc.) al fine di cogliere peculiarità e possibili interpretazioni ancorate ai diversi contesti di applicazione del TLA.

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4S. TECNOLOGIE E ACCESSIBILITÀ PER LA CONOSCENZA DEL PATRIMONIO CULTURALE

Proponente: Garofolo, I.

Università degli Studi di Trieste, garofolo@units.it

Discussant: Boscarol, M.

Le nuove tecnologie possono contribuire all'avvicinamento di più ampie fasce di popolazione alla

conoscenza del patrimonio culturale, sia esso concentrato in luoghi o siti (musei, monumenti, aree

archeologiche) sia diffuso (città d'arte). Come cambia l'approccio alla conoscenza di questo

patrimonio e quale il ruolo e il peso delle tecnologie per l'inclusione? Si possono considerare

strumenti imprescindibili per una futura società che abbatta ogni forma di barriera? Quali sono i

valori e i rischi insiti nell’uso delle nuove tecnologie?

Il simposio si incentra su interventi che illustrano come in alcuni esempi pratici l’uso delle nuove

tecnologie si sia rivelato fondamentale per l’avvicinamento alla conoscenza del patrimonio

culturale di ampie fasce di utenza, comprese quelle più vulnerabili, nel rispetto del “diritto alla

cultura” per tutti ma anche delle esigenze di tutela di un patrimonio culturale, in alcuni casi

altrettanto vulnerabile; interventi che illustreranno anche come l’uso delle tecnologie abbia

cambiato l’approccio alla conoscenza nei tempi e nelle modalità, con una particolare attenzione

alle specificità dei fruitori in termini di linguaggio, capacità di comprensione, possibilità di

esplorazione e conoscenza multisensoriale, possibilità di pieno o limitato accesso fisico ai contesti,

possibilità di sostituzione di esperienze sensoriali utili alla comprensione di quello che per

definizione dovrebbe essere il linguaggio “universale” del patrimonio culturale, inclusivo in nuce

perché patrimonio di noi tutti.

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4S.1 LA DIMENSIONE COMUNICATIVA DELL’ACCESSIBILITÀ E LA CONOSCENZA DEL PATRIMONIO CULTURALE

Garofolo, I.

Università degli Studi di Trieste, garofolo@units.it

Per aumentare l'accessibilità dei beni e dei siti di interesse culturale è essenziale sviluppare piani e

programmi in grado di favorire le categorie più deboli di utenti e questo può essere fatto

sfruttando le diverse dimensioni che l'accessibilità ha. Oltre a quella sociale ed economica,

l’accessibilità ha una dimensione fisica che è quella più nota, essendo in larga parte confusa o

ridotta al tema della “barriera” architettonica o senso percettiva che dir si voglia, così come

definite dai dettati di legge. Oggi si parla molto di progettazione universale, che implica la

considerazione dei LIMITI, legati a fattori individuali o all’ambiente, che si focalizza

sull’individuazione di alcune PRIORITA’ di intervento e sulla definizione di una COMBINAZIONE DI

SOLUZIONI che consentano quel processo di muto adattamento tra l’uomo e l’ambiente per

eliminare o ridurre le cause di disabilità. Nel definire questa combinazione di soluzioni dovremmo

però anche considerare un'altra dimensione dell’accessibilità, quella comunicativa. Un’ampia ed

esaustiva comunicazione può costituire il punto di partenza di un progetto per l’accessibilità nel

percorso di valorizzazione dei siti e dei beni di interesse culturale.

Ilaria Garofolo, ingegnere Civile Edile, è Professore Ordinario presso l’Università di Trieste. Ha

svolto ricerche nel campo delle metodologie progettuali con attenzione agli aspetti distributivo-

funzionali delle tipologie edilizie, delle tecnologie edilizie tradizionali e innovative per la

realizzazione di edifici nuovi e il recupero dell’esistente condotti nell’ottica della sostenibilità

ambientale e della progettazione inclusiva, della costruzione di strumenti di controllo delle

prestazioni del progetto di edilizia alle diverse scale. Membro del Comitato Scientifico del CRIBA

FVG, si occupa attualmente di Inclusive and Universal Design, coordinando gruppi di ricerca e

didattica operativi a scala regionale e nazionale.

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4S.2 DALL’INACCESSIBILITÀ ALL’ACCESSIBILITÀ ALTERNATIVA: LE SOLUZIONI COMPENSATIVE PER LA CONOSCENZA E LA VALORIZZAZIONE DEI LUOGHI D’INTERESSE CULTURALE

Agostiano, M.

MIBACT, email: maria.agostiano@beniculturali.it

Rendere accessibile un sito d’interesse culturale implica non solo assicurare la possibilità di

entrare e percorrere uno spazio fisico ma garantire anche l'opportunità di fare un “percorso di

conoscenza” attraverso la comprensione delle peculiarità e caratteristiche intrinseche che hanno

reso quello spazio degno di tutela. É quindi fondamentale che tutti gli utenti, in funzione delle

proprie specifiche capacità ed esigenze, abbiano comunque la possibilità di relazionarsi con il sito,

con le sue parti più significative e suggestive, come esperienza formativa e gratificante.

In un bilancio costi/benefici tra ciò che perdiamo in termini di autenticità e conservazione e ciò che

guadagniamo dal punto di vista della pubblica fruibilità, ossia della valorizzazione intesa come

conoscenza e comprensione delle peculiarità del sito culturale, non sempre le soluzioni più

immediate per l’accessibilità fisica quali rampe, ascensori, percorsi tattili, ecc. sono anche le più

efficaci. Viene ad esempio da chiedersi se ha senso realizzare un ascensore per salire sulla cupola

di San Pietro a Roma o in cima alla Torre di Pisa considerando che tutto quello che tali strumenti

possono offrire è solo una bella vista panoramica, ma non possono di certo sostituire l’esperienza

di percorrere il monumento ed comprenderne le caratteristiche tipologiche e costruttive.

Fondamentali diventano, in questo, le cosiddette soluzioni compensative che suppliscono

all’impossibilità di accedere direttamente a specifiche aree se non all’intero complesso culturale

(strutture espositive e museali, postazioni multimediali, telecamere in presa diretta, pubblicazioni,

plastici, modelli digitali, video esplicativi, ricostruzioni virtuali, ecc.).

Nel caso ad esempio dei siti archeologici le misure compensative assumono un ruolo

particolarmente rilevante a causa della frammentarietà delle strutture presenti e del loro essere

allo stato di rudere. L’adozione di specifici interventi che permettono di comprendere lo stato

originario dei luoghi attraverso la reintegrazione dei ruderi sia a livello fisico (se le strutture

esistenti lo permettono e compatibilmente con i principi del restauro) che virtuale, costituisce un

riferimento fondamentale per tutti i visitatori.

84

4S.3 TANGIBILE E INTANGIBILE: LE TECNOLOGIE ED I BENI CULTURALI NELLA SOTTILE LINEA DELL’ACCESSIBILITÀ. RENDERE VIRTUALE LA REALTÀ O REALE IL VIRTUALE?

Palmerini, R.

Master “Marketing Turistico”, ISSR S. Maria di Monte Berico (Vicenza), info@rp-itech.com

Tecnologia: un termine che, a seconda dell’interlocutore, è in grado di affascinare ed inorridire a

prescindere dall’effettivo contenuto. Il tema della tecnologia riguarda la comunicazione e la relazione tra le

persone o tra le persone, i luoghi e le cose. Le tecnologie sono strumenti e come ogni strumento, possono

essere utili o inutili. Nel nostro caso specifico la questione è ancora più delicata; le tecnologie possono

rendere accessibili o inaccessibili i Beni che rappresentano il patrimonio storico, culturale, identitario degli

uomini. Possiamo comunicare le vive esperienze utilizzando la comunicazione che coinvolge tutti i sensi;

possiamo riprodurre immagini e suoni in modo tridimensionale assolutamente fedele; possiamo riprodurre

suoni e rumori, profumi e odori, colori, sensazioni tattili. Possiamo creare interazioni semplici e

semplificate, facendo sì che gli oggetti si muovano ad un solo gesto della mano. Di più, possiamo fare sì che

ambiente e comunicazione cambino al semplice procedere di un ospite. Se però facciamo tutto questo in

nome della tecnologia, in nome di una prova di forza forzatamente innovativa, non otterremo che

l’allontanarsi dei nostri ospiti. Se ci focalizziamo invece sui contenuti, rendendo gli elementi tecnologici

semplici strumenti, trasparenti rispetto agli ospiti, comunicheremo con estrema efficacia e semplicità.

Contribuiremo fortemente alla diffusione del sapere, della conoscenza più approfondita. Se sapremo

concentrarci sul messaggio e su chi lo ascolta, avremo a disposizione strumenti estremamente efficaci per

trasmettere le informazioni alle persone dosando la comunicazione su quelle che sono le diverse capacità di

ognuno. La tecnologia al cuore della struttura della comunicazione ma i contenuti al centro del messaggio e

le persone quali unico interlocutrici dello stesso. Una meta-semiotica sofisticata che si rifà a metodi di

comunicazione semplici, atavici, istintivi e per questo più facilmente comprensibili. Un codice univoco e

sempre più uniforme, al di là di ogni barriera, compresa quella linguistica.

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4S.4 NUOVE FORME DI PERCEZIONE MULTISENSORIALE. ESPERIENZE MULTISENSORIALI ATTRAVERSO IMMAGINI IN RILIEVO, FUNZIONE SONORA E LINGUA VISIVA IN LIS (LINGUA

ITALIANA DEI SEGNI)

Rolli, R.Architetto, Libero professionista, Tactile Vision ONLUS, rrolli@gmail.com

Forme architettoniche, dipinti, oggetti d’arte potranno essere fruiti da persone prive della vista

grazie alla riproduzione in rilievo delle immagini e alla possibilità di scaricare la descrizione audio.

Le persone ipovedenti potranno godere di una visione ravvicinata dell’immagine, mentre i sordi

potranno usufruire di una traduzione in lingua LIS - lingua italiana dei segni con sottotitolazione.

Le diverse esperienza ideate per facilitare l'accesso e la visita in autonomia di determinate

categorie di persone sono in realtà aperta a tutti i visitatori interessati a poter godere di una

visione ravvicinata con l'opera o una descrizione audio dei contenuti. Alcune si basano sull’impiego

di schede che supportano l’apprendimento dei contenuti delle opere da visitare. Le schede

riproducono l’oggetto da descrivere in formato visivo e in rilievo trasparente: la tecnica di stampa

permette di delineare tramite uno speciale inchiostro trasparente alcuni elementi salienti

dell’immagine caratterizzati da diversi gradi di rilievo e da differenti motivi grafici. La trasparenza

dei dettagli in resina non interferisce con la leggibilità da parte di tutto il pubblico e favorisce anzi

la fruizione congiunta.

Sul retro di ciascuna scheda è presente una descrizione dell’opera sia in carattere grafico ad alta

leggibilità sia a rilievo nel sistema Braille: quest'ultimo testo è realizzato sempre in resina

trasparente e coesiste quindi con la descrizione a inchiostro. Sulla scheda, la presenza di un codice

QR e un codice NFC (Near Field Communication o Comunicazione in prossimità) permettono al

visitatore in possesso di uno smartphone abilitato e con connessione internet di usufruire del testo

descrittivo nella versione di lettura audio e traduzione in lingua visiva in LIS - Lingua italiana dei

segni.

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5S. TECNOLOGIE PER LA DISABILITÀ VISIVA

Proponente: Bortolotti, E.

Dipartimento di Studi Umanistici - Università di Trieste, ebortolotti@units.it

Discussant: Zanon, F.

Nel promuovere lo sviluppo autonomo delle persone con disabilità visiva le tecnologie

costituiscono una risorsa fondamentale, si pongono quali mezzi di facilitazione della

comunicazione e della produttività, consentono di accrescere le possibilità operative facilitando

l’espressione delle potenzialità individuali. Molti studi riguardano in particolar modo le tecnologie

comunicative e didattiche in termini di accessibilità. Da questo punto di vista si può affermare che

i supporti di cui sono oggi dotati i media consentono l’accesso a buona parte delle fonti scritte di

tipo digitale. Più complessa è ancora la questione che riguarda altri aspetti della vita di persone

non vedenti, quali l’accesso ad ambienti nuovi, la fruizione delle immagini e dei contenuti

multimediali, risulta infatti importante garantire un’alternativa testuale agli elementi visivi,

utilizzando tecniche che compensano la visione attraverso l’uso del vocale, quali ad esempio

l’audiodescrizione o la descrizione testuale. Il simposio si pone come obiettivo presentare alcune

ricerche che rispondo a queste esigenze, interrogandosi nel contempo sugli effetti che le

innovazioni proposte possono avere nella qualità della vita di persone non vedenti o ipovedenti.

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5S.1 AUDIODESCRIZIONE PER I CIECHI E GLI IPOVEDENTI: IL PROGETTO ADLAB E LE LINEE GUIDA EUROPEE

Taylor C.*, Perego, T. E.**

*Dipartimento di Scienze giuridiche, del Linguaggio, dell'Interpretazione e della Traduzione - Università di Trieste, ctaylor@units.it

**Dipartimento di Scienze giuridiche, del Linguaggio, dell'Interpretazione e della Traduzione - Università di Trieste, eperego@units.it

Dopo aver inquadrato la tecnica dell'audiodescrizione per i ciechi e gli ipovedenti, il contributo illustrerà gli obiettivi e i risultati raggiunti durante il progetto ADLAB, appena concluso, soffermandosi in particolare sulle linee guida europee che sono state recentemente redatte (cfr. Remael, A., Reviers, N. & Vercauteren, G. (Eds.) (2014). Pictures Painted in Words. ADLAB Audio Description Guidelines. Trieste: EUT).ADLAB è un progetto triennale (2011-2014) che è stato finanziato dall’Unione Europea attraverso il programma Lifelong Learning (LLP). L’obiettivo del progetto era quello di creare linee guida affidabili e usufruibili in tutta Europa per la pratica dell’audiodescrizione. L’audiodescrizione è una tecnica che permette di inserire brevi descrizioni verbali a illustrazione degli elementi visivi più importanti per rendere accessibili ai non vedenti e agli ipovedenti numerosi prodotti audiovisivi quali film, programmi televisivi, documentari, pubblicità, ma anche gallerie d'arte, musei, spettacoli di danza, visite guidate, eventi dal vivo, ecc.La necessità di stabilire norme a livello europeo per produrre audio descrizioni di qualità è fondamentale: in un paese di grandi dimensioni come l'Italia ci sono tra i 352.000 e i 380.000 non vedenti ufficiali, e più di 1.500.000 di persone che possono rientrare nella categoria degli ipovedenti a seguito dei processi di invecchiamento o di malattia. Questi numeri sono destinati inevitabilmente ad aumentare a causa di due importanti tendenze demografiche: l'aumento della longevità della popolazione europea, con il conseguente aumento dei disturbi legati all'età, e l’aumento della durata di vita dei figli del boom demografico che stanno ora invecchiando. Poiché il numero di persone che ha bisogno di diversi gradi di assistenza per accedere a materiale audiovisivo è in aumento, l’audiodescrizione dovrebbe trasformarsi in un servizio professionale corrente e diffuso in tutto il mondo. Il progetto ha visto coinvolti otto partner provenienti da sei paesi europei: il Dipartimento di studi giuridici, del linguaggio, della traduzione e dell’interpretazione dell'Università di Trieste (istituto coordinatore) e l'associazione Senza Barriere con sede in Italia; l'Università Autonoma di Barcellona (Spagna); l'Istituto Politecnico di Leiria (Portogallo); l’Artesis University College e la società televisiva Vlaamse Radio en Televisie (Belgio); l’università Adam Mickiewicz (Polonia) e la società televisiva Bayerischer Rundfunk (Germania).

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5S.2 TIFLODIDATTICA E TIFLOINFORMATICA: NUOVI MODI DI APPRENDERE NUOVE FRONTIERE E POSSIBILITÀ

Rudez, D.

Istituto Regionale Rittmeyer per i Ciechi, Trieste, d.rudez@rittmts.it

Le innovazioni tecnologiche ci pongono dinnanzi a cambiamenti culturali, sociali e didattici.

Grazie agli strumenti ed ausili a disposizione dei non vedenti ed ipovedenti, ed agli studi nel campo

della tifloinformatica, le possibilità di aver accesso alle informazioni di vario tipo e livello è

indubbiamente più immediata, completa e comoda. Sempre più spesso famiglie e scuole

prediligono l’utilizzo precoce di ausili e strumenti tecnologici. Il quesito che si pone a chi si occupa

di tiflodidattica è il seguente: si può prescindere da un percorso iniziale strutturato che prevede il

raggiungimento di prerequisiti basati sull’apprendimento della letto-scrittura Braille. I tradizionali

metodi con programmi di educazione aptica sono sempre validi? La riflessione rimane aperta.

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5S.3 DISABILITÀ VISIVA: FEEDBACK VOCALI COME AUSILIO PER L’ORIENTAMENTO E LA MOBILITÀ SPAZIALE

Agostini, T.* , Santoro, I. **

* Dipartimento di Scienze della Vita, Università degli Studi di Trieste, agostini@units.it** Dipartimento di Scienze della Vita, Università degli Studi di Trieste

La Domotica Assistiva è la disciplina che si occupa di quelle categorie di persone che richiedono

particolari attenzioni ed assistenza e ha le sue radici nelle tecnologie che concorrono

all’autonomia, migliorando l'accessibilità e la fruibilità dell’ambiente e/o estendendo le abilità

della persona. In questa prospettiva si è intrapreso un percorso di ricerca volto a valutare il ruolo

dei feedback vocali come ausili per l'orientamento e la mobilità spaziale.

Gli esperimenti condotti hanno infatti dimostrato che, sia con soggetti vedenti bendati che con

soggetti non vedenti, i feedback vocali utilizzati permettevano una mobilità più efficace all'interno

del setting sperimentale adottato. Nello specifico, veniva richiesto ai soggetti di orientarsi in un

ambiente di uso comune (una stanza da letto o la camera di un albergo) nella quale dovevano

svolgere alcuni compiti, assegnati dallo sperimentatore, come: raggiungere il bagno o aprire la

finestra. L'efficacia dei feedback vocali era evidente dai tempi di percorrenza ridotti nella

condizione sperimentale (feedback vocali) rispetto a quella di controllo (senza feedback vocali).

Alla luce di questi risultati, sono in fase di realizzazione ulteriori ricerche sperimentali atte ad

indagare il tipo di messaggio vocale più adatto per veicolare un’adeguata rappresentazione

mentale e favorire, quindi, la mobilità spaziale. In questi studi si stanno utilizzando diverse

tipologie di descrizioni verbali, manipolando il carico di informazioni contenute nelle frasi e la

prospettiva di riferimento egocentrica piuttosto che allocentrica, per sviluppare feedback vocali

ancora più efficaci nel supporto all’orientamento e alla mobilità degli utenti non vedenti.

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6S. IL COMPUTER A SCUOLA E ALL’UNIVERSITÀ COME STRUMENTO DI SCRITTURA PER APPENDERE E PARTECIPARE

Proponente: Boscolo, P.Università degli Studi di Padova, pietro.boscolo@unipd.it

Discussant: Paoletti, G.

L’obiettivo del simposio è mostrare e discutere alcune potenzialità del computer come strumento di scrittura nella scuola a livelli diversi di istruzione. Da un lato il computer può aiutare le abilità di produzione scritta creando uno spazio che consente e potenzia l’interazione tra studenti e tra gli studenti e i docenti, interazione che non solo aiuta l’apprendimento degli studenti ma anche la partecipazione e co-costruzione di significati da parte dei docenti. Su un altro piano, l’approccio multimodale che caratterizza le tecnologie digitali mostra nuove possibilità per la costruzione di testi. Ancora, la scuola può usare il computer per facilitare lo scambio comunicativo tra studenti di scuola secondaria e trarne suggerimenti e spunti per un uso non “accademico” della scrittura. Il contributo di Loperfido, Sansone, D’Aprile e Ligorio mostra un’applicazione del modello Blended per la Partecipazione Costruttiva e Collaborativa (BPCC), sviluppato dagli Autori, per aiutare l’apprendimento delle abilità di scrittura in contesti universitari. Il modello, che prevede sia lavoro individuale che di gruppo, si articola in fasi che si ripetono ciclicamente per moduli e che comprendono scrittura individuale, pubblicazione online dei testi, feedback del docente, discussione online.La ricerca di Zanon analizza gli scambi scritti di 50 insegnanti a cui è stato chiesto di discutere sulle modalità inclusive della loro scuola all’interno di un forum online. In questo studio lo scrivere non è considerato solo in senso strettamente comunicativo, ma anche come co-costruzione del significato e partecipazione a una comunità di pratiche.Lo studio di Barzanò, Boscolo e Bolletta presenta i dati relativi a 230 studenti di scuola secondaria di primo e secondo grado coinvolti in un progetto di team blogging, volto ad aiutare gli studenti a usare le tecnologie digitali per elaborare e comunicare le loro idee, per fare esperienza di dialogo e per migliorare le capacità di scrittura. Infine, lo studio di Cortiana, Boscolo e Cisotto analizza gli effetti dell'utilizzo di nuove tecnologie e di un approccio multimodale sulla qualità del saggio breve richiesto agli studenti all’esame finale dell’istruzione secondaria superiore e sull'atteggiamento degli studenti verso la letteratura.

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6S.1 ANALISI DELL’EFFICACIA DEL MODELLO BLENDED PER LA PARTECIPAZIONE COSTRUTTIVA E

COLLABORATIVA (BPCC) PER IL MIGLIORAMENTO DELLA CRITTURA ACCADEMICA

Loperfido, F. F.*, Sansone, N.**, D’Aprile, G.***, Ligorio M. B.****

*Università degli Studi di Bari, feldialop@gmail.com

**Università di Roma

***Grifo Multimedia s.r.l.

**** Università degli Studi di Bari

Introduzione. Il contributo analizza se e come il modello Blended per la Partecipazione Costruttiva e Collaborativa (BPCC), da noi sviluppato, supporti l’apprendimento delle abilità di scrittura in contesti universitari. Ispirato ai principi della psicologia storico-culturale, delle comunità di pratiche e del CSCL, il modello prevede diverse fasi che si ripetono ciclicamente per moduli: scrittura individuale; pubblicazione online dei testi; feedback del docente su testi selezionati in modo random e resi anonimi; discussione online sia durante la preparazione dei testi condividendo bozze intermedie tra pari, sia sui feedback ricevuti dal docente; nuova attività di scrittura individuale e riattivazione del ciclo. Gli studenti, dunque, lavorano sia individualmente sia in gruppi che a metà corso vengono rimescolati. Metodo. Il modello è stato applicato in un corso universitario di Psicologia dell’E-Learning. Agli studenti (N=90) è stato richiesto di scrivere review critiche sul materiale di studio loro assegnato, seguendo uno schema fornito dal docente. Le review prodotte (N=370) sono state analizzate con l'obiettivo di osservarne l'evoluzione nel tempo. L'analisi è stata effettuata attraverso un sistema di codifica a scala likert a 3-punti (1=sufficiente; 2=discreta; 3=buona) su 11 categorie (Comprensione testo, Correttezza grammaticale, Struttura testo, Stile accademico, Riflessioni personali, Domande critiche, Metatesto, Contenuto, Comprensione aspetti centrali, Risposta alla domanda di ricerca che guida le attività online, Qualità discussioni ‘esperte’, ossia tra pari che studiano lo stesso materiale). Inoltre, è stata indicata per ciascuna review l'assenza (=0) o presenza (=1) del feedback del docente.Sono stati calcolati i punteggi assoluti e le percentuali di ciascuna categoria e il Chi-quadro per verificare l’associazione tra feedback del docente e qualità delle discussioni ‘esperte’ con le altre categorie.Risultati. I risultati mostrano un miglioramento generale della qualità dei testi, confrontando le review di ciascun modulo del corso. Il miglioramento è più evidente dopo il rimescolamento dei gruppi. Le discussioni ‘esperte’ risultano positivamente associate con correttezza grammaticale (X2=11.21, p<.05), stile accademico (X2=8.82, p<.05), riflessioni personali (X2=13. 51, p<.05) e struttura del testo (X2=9.01, p<.05). Dopo il rimescolamento, inoltre, i feedback del docente risultano positivamente associati con contenuti (X2=7.22, p<.05), metatesto (X2=7.33, p<.05) e risposta alla domanda di ricerca (X2=4.11, p<.05).

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6S.2 UN’ANALISI DEGLI SCAMBI VERBALI SCRITTI IN UNA COMUNITÀ DI PRATICA ONLINE

Zanon, F.

Università di Udine, Dipartimento di Scienze Umane, francesca.zanon@uniud.it

Questa ricerca si pone l’obiettivo di analizzare gli scambi scritti che avvengono all’interno di un forum online, utilizzato come strumento di una comunità di pratica. Questo modello parte dal presupposto, elaborato dall’approccio socio-costruttivista, che enfatizzare l’aspetto sociale dello scrivere, non solo in senso strettamente comunicativo, ma anche come co-costruzione del significato e partecipazione a una comunità possa far migliorare la qualità dei testi (Bazerman, 1988; Casanave, 2002).Metodologia. Il campione è composto da una 50 insegnanti di alcuni istituti comprensivi del Friuli Venezia Giulia (tra i 30 e 50 anni di età) a cui è stato chiesto di discutere, all’interno di un forum, sulle modalità inclusive della loro scuola.Il forum utilizzato è la versione 3.4 di Knowledge Forum (Bereiter & Scardamalia, 2008).Il compito proposto era il seguente:

Divisione in piccoli gruppi Scrittura delle proprie opinioni Etichettatura dei messaggi selezionando una delle seguenti categorie: Nuova informazione

(NI), Domande (D), Proposte di collaborazione (PC), Commento (C), Richiesta di informazioni (RI), Giustificazioni (G), Messe in dubbio (Md), Congetture (Cong).

I messaggi scritti, sono stati valutati, qualitativamente da due giudici, con una concordanza dello 0,6 -K di Cohen, tenendo in considerazione quattro processi:

Negoziazione dei significati come processo di generazione e legittimazione di nuova conoscenza;

Partecipazione come esperienza sociale dell'appartenenza ad una comunità; Costruzione dell'identità come sviluppo del sé individuale; Reificazione come elaborazione di significati trasformati in artefatti.

I messaggi sono stati classificati in base ai quattro processi sopra indicati e, successivamente, secondo le categorie assegnate dagli insegnanti. Risultati . In generale i messaggi sono poco focalizzati sui processi di negoziazione e partecipazione (su 152 messaggi solo 20 si possono considerare rappresentativi di questi due processi).L’analisi testuale (svolta con Atlas-T) mostra che i messaggi del forum risultano molto “poveri” nella scrittura.Dall’analisi delle categorie risulta che il computer viene utilizzato per lo più per inserire opinioni o svolgere piccole revisioni di dettagli, infatti solo 25 messaggi su 152 sono stati categorizzati come proposte di collaborazione, nuove informazioni o messe in dubbio.Sia l’analisi dei quattro processi che l’analisi delle categorie evidenziano che la scrittura non sembra diventare attività sociale.

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6S.3 IL RUOLO DELLE NUOVE TECNOLOGIE NELLA SCRITTURA IN AMBITO LETTERARIO

Cortiana, P.*, Boscolo, P.**, Cisotto, L.**

*Università di Padova, pcortiana@libero.it** Università di Padova

Gli studenti fanno un uso quotidiano di tecnologie digitali: numerosi studi vengono condotti sugli

effetti di tali tecnologie sui processi di apprendimento della scrittura. Tali studi non possono oggi

prescindere da una riflessione sui cambiamenti in atto nel concetto di testualità: i testi possono

essere multimodali (Cope & Kalantzis 2009) e differenti modalità, come parole, audio, immagini,

link, video, possono essere portatrici di significato (Bezemer & Kress 2008).

Obiettivi. Lo studio mira ad analizzare gli effetti dell'utilizzo di nuove tecnologie e di un approccio

multimodale sulla qualità del saggio breve di ambito artistico-letterario previsto all’Esame di Stato

conclusivo del percorso di Istruzione Secondaria Superiore (in particolare sulla struttura, coerenza

e organizzazione del testo) e sull'atteggiamento degli studenti verso la letteratura.

Metodo. Partecipanti: 40 alunni del 4^ anno di una Scuola Secondaria di 2^ grado di Padova

Fasi: Prima e dopo l’intervento: rilevazione dell'atteggiamento verso la letteratura (questionario da

Miall e Kuiken, 1994) e della qualità della produzione scritta (svolgimento di un saggio breve)

-Intervento: tre workshop in cui si gli studenti hanno riflettuto sul saggio breve tradizionale e

hanno sperimentato l'espressione delle proprie idee anche sotto forma di prodotto multimodale

(utilizzo della piattaforma on-line Glogster).

- Follow-up: saggio per la rilevazione della qualità della scrittura.

Risultati. I saggi sono stati analizzati in termini di organizzazione, intermodalità e attenzione al

lettore, mentre i prodotti multimodali di modi utilizzati, relazioni intersemiotiche (Jewitt 2011) e

organizzazione (reading path). Per ciascun soggetto l'organizzazione del saggio tradizionale è stata

messa a confronto con quella del prodotto multimodale: dalle analisi, tuttora in corso, sono

emerse difficoltà nell'organizzazione delle idee.

Dai questionari sull'atteggiamento verso la letteratura pre/post è emerso un impatto positivo

dell'intervento sull'atteggiamento verso la letteratura.

Conclusioni. Lo studio evidenzia l'opportunità di utilizzare approcci didattici innovativi

nell'insegnamento della scrittura, per valorizzare l'abitudine quotidiana degli studenti ad ottenere

informazioni da più fonti di diversa natura.

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6S.4 COSTRUIRE IL DIALOGO, RISCOPRIRE LA SCRITTURA ATTRAVERSO IL TEAM BLOGGING

Barzanò, G.*, Boscolo, P.**, Bolletta, R.***

* Ministero dell’Istruzione e della Ricerca Scientifica e Tecnologica, dott.giovanna.barzano@gmail.com

**Università di Padova*** Rete Dialogues

Lo studio che verrà presentato si inserisce nell’attività della Rete Dialogues, che ha utilizzato il

team blogging, una delle attività centrali del progetto Face to Faith della Tony Blair Faith

Foundation, per interpretarne ed approfondirne i temi centrali – il dialogo e la scrittura digitale -

con il contributo di scuole secondarie italiane di I e II grado. L’obiettivo generale del progetto è

aiutare gli studenti a usare le tecnologie digitali per elaborare e comunicare le loro idee, per fare

esperienza di dialogo e per migliorare le capacità di scrittura.

Hanno partecipato 47 scuole secondarie con 1400 studenti, ma nell’ambito del simposio verranno

considerati a titolo esemplificativo i dati dell’Istituto Comprensivo di Romano di Lombardia che ha

partecipato con tutte le sue classi: 230 studenti della scuola primaria e secondaria di I grado, oltre

ai compagni di altre regioni in contatto con loro.

L’attività di team blogging si è articolata nell’arco di tre settimane. Tre classi di regioni diverse

vengono abbinate in un team virtuale e comunicano nell’ambiente predisposto: la prima settimana

la classe A si esprime sul tema “chi sono io?” e le classi B e C commentano. La seconda settimana

la classe B tratta il tema “come mi esprimo?” mentre A e C commentano. La terza settimana tocca

alla classe C su “c’è libertà di espressione dove vivo?” oppure “il web e la libertà di espressione”,

mentre A e B commentano.

Gli studenti hanno completato un questionario on line prima e dopo l’esperienza. Il questionario di

ingresso riguarda l’atteggiamento nei confronti di diverse tipologie di scrittura, quello in uscita

riguarda il gradimento nei confronti del percorso condotto e i suggerimenti per il miglioramento di

attività di questo tipo. Gli insegnanti partecipanti hanno a loro volta completato un questionario

prima e dopo l’esperienza.

L’analisi dei dati, non ancora completata, ha messo in luce, oltre al gradimento di questa attività

da parte di studenti e docenti, una sostanziale omogeneità nella composizione dei blog, che sono

stati analizzati in termini di chiarezza e complessità.

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