villahermosa, tabasco. julio 2006 · 2009. 10. 17. · a dios: doy gracias a dios por su infinito...
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VILLAHERMOSA, TABASCO. JULIO 2006
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HOJA PARA EL OFICIO
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Í N D I C E
INTRODUCCIÒN........................................................................................................9 CAPÍTULO I: LA EXPRESIÓN ORAL Y LA RETROALIMENTACIÓN 1.1 Importancia de la lengua inglesa y de la expresión oral……………………..…12
1.2 El proceso enseñanza – aprendizaje de una lengua extranjera…………….....15
1.2.1 Concepto de interlengua…………………………………………………………...20
1.2.2 Concepto de retroalimentación…………………………………………………….21
1.2.3 Relación retroalimentación-proceso enseñanza aprendizaje……………….….23
CAPÍTULO II: LOS ERRORES Y SU CORRECCIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS 2.1 Concepto de corrección y error………………………………………………….…26
2.2 Tipos y técnicas de corrección…………………………………………………..…28
2.3 Los errores y su desarrollo en la expresión oral…………………………………32
2.3.1 El papel que desempeña el maestro al corregir los errores que cometen sus
alumnos………………………………………………………………………………33
2.3.2 El momento adecuado de hacer las correcciones………………………………36
2.3.3 Los errores gramaticales más comunes que los alumnos cometen en la
expresión oral…………………………………………………………….……….…37
2.3.3.1 Los errores que deben ser corregidos………………………….…………39
2.3.4 La forma correcta de hacer la corrección……………………………………..40
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CAPÍTULO III: TRATAMIENTO DE LOS ERRORES GRAMATICALES EN LA EXPRESIÓN ORAL EN LAS AULAS DE APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS 3.1. Tratamiento o cura…………………………………………………………………..43
3.2. La actitud que tiene el profesor ante los errores orales gramaticales que
cometen sus alumnos………………………………………………………………46
3.2.1. Errores como fallo en el proceso de enseñanza aprendizaje……….….49
3.2.2. Errores como signo positivo en el proceso de enseñanza
aprendizaje…………………………………………………………………………………50
3.3. Tratamiento de corrección de errores………………………………….…………52
3.4. El impacto que tienen las correcciones en el aspecto afectivo del
alumno………………………………………………………………..………56
CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA 4.1 Metodología de la investigación……………………………………………………..59
4.2 Análisis de resultados de las encuestas realizadas……………………………....63
4.3 Entrevista a la profesora……………………………………………………………..74
4.3.1 Análisis de la entrevista…………………………………………………….……..77
CONCLUSIÓN………………………………………………………………………….….79 SUGERENCIAS…………………………………………………………………………...83 BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………………...85 ANEXOS…………………………………………………………………………………...88
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A G R A D E C I M I E N T O S
A DIOS TODOPODERSOSO:
Por permitirme llegar al día de hoy llena de
salud, amor y rodeada de toda la gente que
me quiere y me ha apoyado siempre.
Por darme la inteligencia para
desenvolverme en este ámbito profesional,
la fortaleza para poder levantarme para
cuando tenía algún tropiezo y el valor
suficiente para enfrentar los problemas que
se me presentaron.
A MIS PADRES:
Por ser los autores de mi vida,
ser mis mejores amigos y
apoyarme en todo lo que he
hecho hasta el día de hoy, pero
sobre todo porque me dieron la
oportunidad de realizarme como
profesionista y obtener este grado
académico con el que toda mi vida he
soñado y hoy puedo decir que se ha
hecho realidad. ¡Los amo muchísimo!
A MIS ABUELITOS:
Por ser mis segundos padres, darme su
amor, sus sabios consejos y sobre todo
por brindarme su apoyo incondicional
siempre que los necesitaba.
¡Los adoro!
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A LA MTRA. LUPITA GARZA PULIDO:
Por haber asesorado este proyecto tan
importante para mi y para mi amiga, por ser
una excelente profesora pero sobre todo por
ser una gran persona y brindarnos su apoyo
y su amistad. ¡Mil gracias!
A MIS HERMANAS LULÚ Y CLAUDIA:
Por quererme mucho y apoyarme en todo
momento. ¡Las quiero mucho chicas!
A MI BEBITA MELISSA:
Por ser un bello angelito que ha venido
ha llenar mi vida de alegría, satisfacción
y emoción. ¡Te quiero mucho nenita!
A MI NOVIO HECTOR JAVIER:
Por darme su amor, apoyo y comprensión
en todo momento, por estar conmigo en
las buenas y en las malas experiencias y
por compartir conmigo esta gran satisfacción
que hoy se plasma en esta tesis.
¡Te amo muchísimo mi vida!
A MI COMPAÑERA Y AMIGA ELY:
Por compartir este gran proyecto que es
tan importante para las dos, por emprender
juntas esta aventura a través de los libros y
la investigación, pero sobre todo por ser mi
amiga y un gran ser humano.
¡Gracias Comadre!
¡GRACIAS A TODOS POR EXISTIR Y BRINDARME SU CARIÑO. QUE DIOS LOS BENDIGA HOY Y SIMEPRE. LOS QUIERE: ISELA!
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A DIOS:
Doy gracias a Dios por su infinito amor que
me ha dado.
Porque me ha bendecido grandemente
durante mi vida, en mi desarrollo profesional,
por darme los medios y las oportunidades
para realizar este proyecto, con el cual
culmina una parte de mi vida.
¡Gracias Dios por acompañarme en
cada momento y por darme sabiduría
e inteligencia!
A MIS PADRES:
Me siento feliz y le doy gracias a Dios por darme
unos padres maravillosos, los cuales me han
guíado, acompañado, sufrido junto conmigo, por
darme valor para superar los tropiezos que se
tienen en este camino de estudio.
¡Gracias Mami y Papi. Los quiero mucho!
A MI HERMANO:
Gracias hermanito por apoyarme en
diferentes etapas de mi vida tanto
físicamente como moralmente.
Tú eres parte de mi felicidad, ya que eres
un hermano que ha estado, está y estará
siempre apoyándome.
Deseo lo mejor para ti.
¡Mi querido Asa!
A MI FAMILIA:
Ustedes también han formado parte de esta
aspiración profesional.
Ya que con el apoyo y ánimo que me han brindado,
he podido salir avante a pesar de los obstáculos que
he encontrado durante mi carrera.
¡Gracias a mi gran familia!
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A MIS AMIGOS:
Cuando uno tiene amigos (as) sinceros (as) como
los tengo, uno siente una dicha tan grande de
saber que siempre habrá alguien que te animará,
te apoyará y compartirá momentos alegres,
tristes y de paz.
Es por eso que les quiero agradecer a todos mis
amigos por formar parte de mi vida, la cual ha
sido bendecida grandiosamente por el Señor.
A MI COMADRE:
Rossy eres una excelente amiga, hija, hermana, nieta…
Le doy gracias a Dios por haberme encontrado una
persona extraordinaria como tú,
siempre has estado a mi lado, compartiendo días y
momentos de alegría, tristeza, stress…
Gracias por ser tan comprensiva y por haber trabajado
conmigo arduamente hasta el final de nuestra meta tan
anhelada.
¡Que Dios te siga bendiciendo y siempre serás
mi querida Comadre!
A NUESTRA ASESORA:
Gracias Mtra. Lupita Garza por su apoyo
incondicional, porque usted nos orientó, nos
preparó para realizar esta tesis.
Usted es una excelente persona, profesora y
amiga que siempre estuvo dispuesta cuando
la necesitamos.
A MI QUERIDA MTRA. ALIPI:
Hoy quiero agradecerle una vez más por su apoyo que
me ha brindado durante mi carrera.
Siempre dándome ánimo, orientándome y bendiciéndome.
Usted sabe que siempre tendrá una amiga incondicional.
¡Gracias por demostrarme tanto aprecio!
¡QUE DIOS BENDIGA A CADA UNO DE USTEDES Y A TODOS LOS QUE LES RODEAN! ¡LOS QUIERO MUCHO! TELLY
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INTRODUCCIÓN
En muchas ocasiones cuando los docentes están en contacto con el grupo
en el cual están trabajando e interactuando día con día no se dan cuenta a simple
vista de que existe un factor importante en el aprendizaje de sus alumnos, al cual
se le llama “Corrección de errores”.
Todos cometemos errores, esto no sólo se limita a los estudiantes de
idiomas extranjeros. El que tratemos de corregirlos o no, aparentemente depende
de si creemos que nuestro oyente se ha dado cuenta, o de la prisa que tengamos
para proseguir con lo que estamos diciendo.
Lo importante para los profesores es que debe saber cómo corregir esos
errores. Generalmente esto no es así con los errores que cometen los
estudiantes. El estudiante, no sólo no siempre reconoce sus errores, sino que
cuando se le señalan, con frecuencia es incapaz de corregirlos; puede incluso
cometer otro error al tratar de hacerlo. Además la mayoría de los errores de los
estudiantes son muy diferentes lingüísticamente, de los que comete un hablante
nativo.
Si bien la naturaleza y calidad de los errores que comete el estudiante no
proporcionan una medida directa de su conocimiento del idioma, probablemente
sí constituyen la mejor fuente de información sobre la naturaleza de su
conocimiento en un punto determinado de la trayectoria de su aprendizaje.
Por lo tanto, el análisis de errores proporciona un control sobre las
predicciones de las comparaciones bilingües y, en la medida que lo hace,
representa una importante fuente de información adicional para seleccionar
objetivos y contenidos en los programas de estudio.
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Las equivocaciones que cometen un hablante nativo y un estudiante de
idioma extranjero son en su mayoría notablemente diferentes. Los errores que
comete el hablante nativo son de diversas clases, por ejemplo, cambios de plan,
cuando empieza un enunciado lo interrumpe, y comienza otro con una estructura
diferente, etc.
Es por eso que se llevo acabo esta investigación con la finalidad de analizar,
examinar, verificar, observar y estudiar a profundidad lo que a corrección de
errores se refiere para así apoyar a futuros profesores de lenguas extranjeras y a
docentes en ejercicio para que esta problemática que se presenta hoy en día en
las aulas pueda tener solvencia o mejoría y sirva como referencia para saber las
maneras, técnicas, cómo y cuándo hacer las correcciones a los aprendices.
Para el estudiante del idioma Inglés es importante tener un buen manejo del
mismo para poder expresarse de una mejor manera y con ello lograr que el
alumno reconozca por sí mismo sus errores, los identifique y sea capaz de
mejorar su proceso de aprendizaje.
Este trabajo pretende concientizar al profesor de Lengua Inglesa de la
importancia que tiene la corrección de errores orales en el proceso enseñanza-
aprendizaje, en este caso se tomó específicamente al grupo 4to J turno mixto de la
Licenciatura en Idiomas en el cual la profesora utilizó dos maneras eficaces de
corrección, las cuales son:
“Drill”, este era utilizado cuando los alumnos cometían errores con los verbos en
pasado y en el presente simple, por ejemplo: la “s” en las terceras personas.
Ejercicios de conversación, haciendo énfasis en el error que se cometió.
La investigación está dividida en 4 capítulos: tres teóricos y uno práctico. En
el primer capítulo, se aborda la importancia de la expresión oral, el papel que
juega la retroalimentación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma
inglés, y la relación que hay entre ellas.
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En el segundo capítulo, se mencionan conceptos de corrección y error,
formas de correcciones y tipos de errores los errores y su desarrollo en la
expresión oral el papel que desempeña el maestro al corregir los errores; también
se describe el momento adecuado de hacer correcciones, los errores más
comunes en los alumnos, que errores deben ser corregidos y la forma correcta de
hacer la corrección.
El tercer capítulo, explica el tratamiento de los errores en la expresión oral
en las aulas de aprendizaje del idioma inglés.
En el cuarto capítulo, se realiza la fase práctica, en la que se estudia al
grupo 4 “K” mixto de la licenciatura en idiomas con el objetivo de obtener datos
que apoyen a este proyecto.
En conclusión, los objetivos de este trabajo son:
Identificar los errores gramaticales orales más comunes en los alumnos de
Lengua Inglesa.
Reconocer las razones por las que los alumnos cometen errores gramaticales
al expresarse.
Observar la reacción que tiene el alumno cuando es corregido por el profesor.
Examinar la influencia que tiene la corrección de errores gramaticales orales
en los alumnos.
Seleccionar las maneras más eficaces para hacer las correcciones.
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CAPÍTULO I: LA EXPRESIÓN ORAL Y LA RETROALIMENTACIÓN
1.1 IMPORTANCIA DE LA LENGUA INGLESA Y DE LA EXPRESIÓN ORAL
La necesidad de dominar el inglés en la actualidad es una cuestión
indudable en un mundo donde las relaciones internacionales son cada vez de
mayor importancia y donde la lengua de comunicación por excelencia es la
inglesa. La creciente importancia del conocimiento de esta lengua ha repercutido
en todos los países.
John Haycraft1 considera que el inglés se ha convertido en el vehículo de
comunicación por excelencia a todos los niveles: política, economía, comercio,
turismo, ciencia y tecnología, etc. Es decir, se ha transformado en lo que
podríamos denominar una “lingua franca”, papel que, no muchos siglos atrás,
desempeñaría el latín –y en menor medida el griego- en el mundo occidental.
La Lengua inglesa ha sufrido una enorme expansión si comparamos su
posición, por ejemplo, en la época de Shakespeare cuando era la lengua nativa
de tan sólo unos pocos millones de habitantes, con su posición en la actualidad
donde se estima que aproximadamente unos 300 millones de personas la tienen
como lengua materna y una cifra similar de habitantes la utilizan como segunda
lengua. La expansión del inglés no comenzaría hasta el siglo XVI con los
primeros exploradores y, aunque las conquistas geográficas de Gran Bretaña no
se inician hasta el siglo XVII –mucho más tarde que las españolas y portuguesas-
, lo cierto es que las características especiales de ésta consiguieron para
Inglaterra un vasto y estratégico imperio.
Hay que tener en cuenta que gracias a dichas conquistas el dominio
británico se extendió a más de la cuarta parte del mundo (Norteamérica, Canadá,
1 Haycraft John, An Introduction to English Language Teaching, ed. Pearson Education, Inglaterra, 1998, Capitulo III.
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India, África del Sur, Oceanía, etc.) convirtiéndose la lengua inglesa en la más
hablada. No obstante, esto por sí solo no sirve para explicar la gran importancia
del inglés en la actualidad.
Otra importantísima razón que ha contribuido enormemente es la
superioridad tecnológica y científica de los Estados Unidos y Gran Bretaña en el
siglo XX. Podríamos afirmar que el conocimiento del inglés para cualquier
profesional en estos días, constituye no un lujo sino una necesidad evidente; para
realizar investigaciones, es necesario consultar libros de inglés, para el manejo de
manuales de instrucciones de aparatos e instrumentos que se encuentran en los
campos laborales, programas informáticos, la comunicación con extranjeros; en
fin existe una gran gama de razones por las cuales es de gran importancia el
idioma inglés, no solo en nuestro país sino en todo el mundo.
Insistir en la importancia del inglés en nuestros días puede resultar aburrido,
toda vez que el actual proceso de globalización está diseñado por organizaciones
cuya lengua de trabajo es el inglés.
Debido a la situación actual es necesario que los alumnos de idiomas
desarrollen una buena comunicación para que su proceso de enseñanza
aprendizaje sea más satisfactorio y de ayuda en el campo laboral donde desean
desempeñarse, sobre todo los que se vayan a desenvolver en el área de
interpretación ya que es de vital importancia.
Por otra parte, “la comunicación oral es un proceso de dos vías, a través del
emisor y el receptor, cada uno de ellos tienen una función positiva para el
desempeño de la expresión oral; que se da por medio del mensaje que se
transmite en el mismo idioma que están hablando”2. Es decir que el mensaje por
sí mismo, contiene mucha información que al mismo tiempo el receptor es 2 MCENTEE, DE MADERO, ELEEN. Comunicación oral: el arte y la ciencia de hablar en público, ed. Grijalva, Méx. 1997. pàg. 15
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ayudado por las características prosódicas, como el acento y la entonación, que
son parte del significado de la oración hablada, así como la expresión facial y los
movimientos corporales o gestos. Para que así el comprenda de una mejor
manera el mensaje.
Sin embargo, el emisor y el receptor cambian sus roles y por consecuencia
el expresarse oralmente los ayuda a comprender que están escuchando. Pues,
“la expresión oral es un parte integral de la comprensión auditiva y esta a la vez
una forma particular de interacción entre el que escucha y el que responde”.3 No
obstante, este proceso resulta difícil para los alumnos de lengua inglesa ya que
ellos no están acostumbrados a expresarse oralmente en la mayoría de sus
clases. Aunque en las aulas es frecuentemente necesario concentrarse en ciertas
circunstancias del desarrollo de la expresión oral mas que en las otras
habilidades.
Por estas razones los profesores de lengua inglesa deben hacer hincapié en
esta habilidad, ya que el rol del profesor es de suma importancia para incrementar
el entendimiento del alumno a través del desarrollo de las habilidades
comunicativas en cualquier materia; debido a que es de gran apoyo e importancia
para el desarrollo del aprendizaje del idioma.
Por lo tanto el salón de clases debe ser un lugar donde el uso del inglés
hablado debe ser una de las principales habilidades a desarrollar, ya que esto
facilita al estudiante a aprender de una mejor manera el nuevo idioma.
3 K. BERLO DAVID, El proceso de la comunicación: introducción a la teoría y a la práctica, ed. Santillana, México, pág. 15
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1.2 EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Para poder entender a que se le llama proceso de enseñanza-aprendizaje
es necesario definir los siguientes términos los cuales facilitarán la comprensión
del comportamiento de éste capítulo a desarrollar.
De acuerdo al diccionario enciclopédico visual, proceso se entiende como una serie de actos u operaciones que conducen a un fin determinado. Esto indica
el seguimiento de una experimentación con resultados satisfactorios o no.
Enseñanza: es una presentación sistemática de hechos, ideas, habilidades y técnicas a los estudiantes. A pesar de que los seres humanos han sobrevivido y
evolucionado como especie por su capacidad para transmitir conocimiento, la
enseñanza (entendida como una profesión) no aparece hasta tiempos
relativamente recientes.
Aprendizaje: se deriva del verbo latino prehender, aprehender, que significa
ir a la caza de, o atrapar. Es la adquisición de una nueva conducta en un
individuo a consecuencia de su interacción con el medio externo.
Aprender es algo que hacemos los humanos. La palabra aprendizaje es un
término que se refiere a una gama muy amplia de hechos que ocurren en la
mente. En el campo de la educación, muchas de las clases de aprendizaje que
son especialmente importantes producen el efecto de ayudar a que los jóvenes
amplíen sus capacidades en un sentido u otro (Fontana 1981).
La teoría conductista entiende el aprendizaje de una LE como la adquisición
de una serie de hábitos. El hábito consiste en la habilidad de producir, de forma
automática, una respuesta determinada (estímulo-respuesta).
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Fue Chomsky4 y su teoría cognitiva el que dio un giro en la concepción de la
adquisición: él defiende también los universales lingüísticos, pero reconoce la
importancia de los procesos mentales del aprendiz y se pregunta cómo se
establece el conocimiento, cómo éste se hace automático y cómo se integra el
nuevo conocimiento en el sistema cognitivo. Y en este momento se empieza a
buscar la causa de los errores en las influencias o interferencias de la lengua
madre (LM). Se piensa que se calcan las estructuras de una lengua a otra. Así
surge el llamado Análisis Contrastivo, que pretende describir formalmente la LM y
la LE, contrastándolas para establecer las estructuras diferentes entre sí y
predecir así los errores que pueden aparecer en el proceso de aprendizaje.
Precisamente por no contemplar todavía por aquellos años el carácter
creativo del proceso mental en la adquisición y entender éste como algo
totalmente automatizado, esta corriente también consideraba el error como algo
intolerable por poder generar hábitos incorrectos. Y de ahí derivó la persecución
implacable del error y la consiguiente valoración negativa tradicional tanto de
enseñantes como aprendices.
Sin embargo, nuevos estudios demuestran que no todos los errores
catalogados como posibles por el Análisis Contrastivo se producían realmente y
que muchos de los errores que aparecían no se podían explicar como influencia de
la lengua materna. A veces las posiciones de los profesores se basan a la del
análisis contrastivo que consideran el error como algo intolerable y pretenden crear
un método que lo evite. Desde un punto de vista lingüístico, este análisis se apoya
en las descripciones formales que hace de las producciones de cada lengua, y
sigue los siguientes pasos:
a) Descripción formal de los idiomas en cuestión.
b) Selección de las áreas que van a ser comparadas.
4 CHAUDRON, CRAIG. Second Language Classrooms: Research on teaching and learning. Ed. Cambridge University Press. , Inglaterra, 1990 Pàg. 134
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c) Comparación de las diferencias y semejanzas
Es entonces cuando se empiezan a analizar los errores en sí mismos,
constituyendo lo que se ha llamado Análisis de Errores. La preocupación por
identificar e intentar remediar los errores de los estudiantes es una constante
didáctica casi connatural al profesor de lenguas. Sin embargo, el Análisis de
Errores (AE), como corriente de investigación a la que nos referimos ahora,
cambia la visión del ‘error’ que tanto estudiantes como profesores han tenido
tradicionalmente. El método de trabajo del AE es también diferente: no se parte
de la comparación de las dos lenguas en cuestión, como en el Análisis
Contrastivo, sino de las producciones reales de los aprendices. Postura con la
que aparece un nuevo término, el de interlengua, que caracteriza la actual forma
de concebir el proceso de aprendizaje como algo creativo, o sea que lo que se
busca en este proceso es que los alumnos se comuniquen de manera natural sin
estar pensando en la lengua materna, o estar comparando entre las dos lenguas;
y esto se adapta a las diferentes características o formas de aprendizaje de cada
individuo.
En 1953, el psicólogo de la educación estadounidense, David Paul Ausubel
presentó su teoría del aprendizaje significativo verbal, que se complementaría en
1968 con psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo; con la intención de
superar tanto los límites de la enseñanza tradicional (memorística y acumulativa),
como el exceso de actividad que se derivaba de las corrientes a favor del
aprendizaje por descubrimiento, el cual impedía en ocasiones la asimilación de
nuevos contenidos.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de
aprendizaje al aprendizaje memorístico. Sólo habrá aprendizaje significativo
cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes
y preexistentes de su estructura cognitiva.
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El aprendizaje memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones
puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje
memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o innovadora.
Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un propósito inmediato,
suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.
Ausubel sugiere la existencia de dos ejes en la definición del campo global
del aprendizaje: de una parte, el que enlaza el aprendizaje por repetición, en un
extremo, con el aprendizaje significativo, en el otro; por otra, el que enlaza el
aprendizaje por recepción con el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas:
aprendizaje guiado y aprendizaje autónomo. De esta forma, puede entenderse
que se pueden cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender
significativamente tanto por recepción como por descubrimiento.
Ausubel diferencia tres categorías de aprendizaje significativo:
representativa o de representaciones, conceptual o de conceptos y proposicional
o de proposiciones. La primera supone el aprendizaje del significado de los
símbolos o de las palabras como representación simbólica. La segunda permite
reconocer las características o atributos de un concepto determinado, así como
las constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el significado que
está más allá de la suma de los significados de las palabras o conceptos que
componen la proposición.
“En sí, enseñar es incentivar y orientar con técnicas apropiadas el proceso
de aprendizaje de los alumnos en las asignaturas. Es encaminarlos hacia los
hábitos de aprendizajes auténticos que los acompañan a través de la vida y les
permitirá comprender y enfrentar con mayor eficacia, las realidades y los
problemas de la vida en sociedad”.5
5 MAGAÑA Q., VALENTÍN. Tesis: La retroalimentación como parte formativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 1997, pág. 43
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La motivación es la causa del comportamiento de un organismo, o razón por
la que un organismo lleva a cabo una actividad determinada. En los seres
humanos, la motivación engloba tanto los impulsos conscientes como los
inconscientes. Las teorías de la motivación, en psicología, establecen un nivel de
motivación primario, que se refiere a la satisfacción de las necesidades
elementales, como respirar, comer o beber, y un nivel secundario referido a las
necesidades sociales, como el logro o el afecto.
El psicólogo estadounidense Abraham Maslow6 diseñó una jerarquía
motivacional en seis niveles que, según él explicaban la determinación del
comportamiento humano. Este orden de necesidades sería el siguiente: (1)
fisiológicas, (2) de seguridad, (3) amor y sentimientos de pertenencia, (4)
prestigio, competencia y estima sociales, (5) autorrealización, y (6) curiosidad y
necesidad de comprender el mundo circundante.
El profesor al enseñar debe de incitar a los alumnos en el estudio, por medio
de la estimulación, proveyéndoles datos necesarios, aclarando sus dudas para
que ellos aprendan de una forma correcta y fortaleciendo su progresiva
comprensión y dominio del tema o asignatura. También se les debe ayudar a
consolidar e integrar lo que han aprendido, de modo que este nuevo conocimiento
les sirva de apoyo en la vida diaria. Pero para realizar este proceso, los alumnos
deben valorar y comprobar lo que ellos han asimilados.
“Lo que interesa fundamentalmente en la enseñanza es incentivar y orientar
la actividad reflexiva de los alumnos hacia los reactivos de la materia, de acuerdo
con el nivel de capacidad y comprensión que posean”.7 La enseñanza (del
profesor) y el aprendizaje (de los alumnos) no se limitan a ser actividades
paralelas que tienen en la asignatura su único punto de contacto. Si no, que el
proceso de aprendizaje de los alumnos es preparado y en cada una de las etapas 6 MASLOW, ABRAHAM. Enciclopedia Práctica de la Pedagogía. Edit. Oceano, España. 1982. Pág. 764 7 BIBLIOTECA ENCARTA 2004
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de realización, acompañada por la estimulación, orientación y rectificación;
valorando al fin los resultados obtenidos.
El aprendizaje no es modo alguno, un proceso pasivo basado en la
receptividad; por el contrario, es un proceso eminentemente operativo, en el cual
cumplen un papel fundamental la atención, el empeño y el esfuerzo del alumno.
Aunque no todos los alumnos tienen la misma capacidad para discernir o
entender lo que esta oyendo. Hay diferencias individuales, estilos de aprendizaje,
preparación escolar, diferente nivel de conocimiento, aptitudes y actitudes
específicas, preferencias, motivación interior; en fin, existen muchos aspectos
por los cuales los alumnos aprenden de diferentes maneras.
1.2.1 CONCEPTO DE INTERLENGUA
Interlengua o interlenguaje es un término, y un concepto, que ha tenido éxito
en las teorías mentalistas del aprendizaje de las lenguas, propias del
generativismo, es el de ‘interlenguaje’ o ‘interlengua’, el cual se define Jesner, U.
(1966) como el lenguaje del que aprende lenguas. En realidad, el ‘interlenguaje’,
término acuñado por Selinker (1972)8, es un constructor teórico que subyace a los
intentos de los investigadores de adquisición/aprendizaje de segundas lenguas
para identificar las etapas por las que pasan los estudiantes de una segunda
lengua en su camino hacia la competencia total. Se le considera como un proceso
natural que consta de una serie de etapas, dentro del continuo que constituye el
aprendizaje, en las que el estudiante alcanza cada vez niveles de competencia
mayor (con sus estrategias, sin excluir errores, que cada vez serán menores).
Dicho con otras palabras, todos los ‘interlenguajes’ son transitorios y son
sustituidos por otros, en los que el dominio de las estrategias lingüísticas y
comunicativas es más completo. El papel del profesor en este proceso de
aprendizaje es el de facilitador de los diversos ‘interlenguajes’.” 8 Alcaraz Varó, Enrique / Martínez Linares, María Antonia: Diccionario de lingüística moderna. 1997. Barcelona: Editorial Ariel.
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1.2.2 CONCEPTO DE RETROALIMENTACIÓN
“El estudio de la retroalimentación en las situaciones de aprendizaje tiene
una larga historia, ya que la retroalimentación esta ligada a la teoría del
conductismo”.9 Porque esta aparte de proveer los refuerzos necesarios para el
aprendizaje, también provee información que permite modificar sus conductas.
El conductismo es una corriente de la psicología que defiende el empleo de
procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento
observable (la conducta), considerando el entorno como un conjunto de
estímulos-respuesta. El conductismo se desarrolló a comienzos del siglo XX; su
figura más destacada fue el psicólogo estadounidense John B. Watson.
El conductismo fue el paradigma de la psicología académica, sobre todo en
Estados Unidos. Hacia 1950 el nuevo movimiento conductista había generado
numerosos datos sobre el aprendizaje que condujo a los nuevos psicólogos
experimentales estadounidenses como Edward C. Tolman, Clark L. Hull, y B. F.
Skinner a formular sus propias teorías sobre el aprendizaje y el comportamiento
basadas en experimentos de laboratorio en vez de observaciones introspectivas.
Watson propuso el enfoque conductista le llevó a formular una teoría
psicológica en términos de estímulo-respuesta. Según esta teoría, todas las
formas complejas de comportamiento —las emociones, los hábitos, e incluso el
pensamiento y el lenguaje— se analizan como cadenas de respuestas simples
musculares o glandulares que pueden ser observadas y medidas.
La teoría watsoniana del estímulo-respuesta supuso un gran incremento de
la actividad investigadora sobre el aprendizaje en animales y en seres humanos,
sobre todo en el periodo que va desde la infancia a la edad adulta temprana.
9 CHAUDRON CRAIG, Second Language Classroom: research on teaching and learning, ed. Cambridge University Press, Inglterra, 1990, pág. 132
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Desde 1950, los psicólogos conductistas han producido una cantidad
ingente de investigaciones básicas dirigidas a comprender cómo se crean y se
mantienen las diferentes formas de comportamiento.
Estos estudios se han centrado en el papel de las interacciones que
preceden al comportamiento, tales como el ciclo de la atención o los procesos
preceptúales; los cambios en el comportamiento mismo, tales como la adquisición
de habilidades; las interacciones que siguen al comportamiento, como los efectos
de los incentivos o las recompensas y los castigos, y las condiciones que
prevalecen sobre la conducta, tales como el estrés prolongado o las carencias
intensas y persistentes.
Los psicólogos llevaban a cabo estudios aplicando los principios
conductistas en casos prácticos, lo que condujo al desarrollo de una serie de
terapias denominadas modificación de conducta. Una de las áreas se basa en la
mejora de los métodos educativos y de aprendizaje; se ha estudiado el proceso
de aprendizaje general desde la enseñanza preescolar a la superior, y en otras
ocasiones el aprendizaje profesional en la industria, el ejército o los negocios,
poniéndose a punto métodos de enseñanza programada.
La influencia inicial del conductismo en la psicología fue minimizar el estudio
introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos,
sustituyéndolo por el estudio objetivo de los comportamientos de los individuos en
relación con el medio mediante métodos experimentales.
La retroalimentación es un factor muy importante dentro del aprendizaje de
un segundo idioma, en este caso el inglés, ya que por medio de esta podemos
identificar muchos errores en su expresión oral que los aprendices de dicha
lengua pueden llegar a cometer a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje.
22
-
“También este proceso es una información que es dada al alumno acerca de
su desempeño en una tarea de aprendizaje, usualmente con el objetivo de
mejorar este desempeño”.10
La retroalimentación tiene dos principales componentes, los cuales son:
evaluación y corrección. En la evaluación, el alumno está informado que tan
bueno o malo ha sido su desempeño en su proceso de aprendizaje. La
calificación en porcentaje en un examen podría ser un ejemplo, o la respuesta
“No” a una pregunta en la clase. En la corrección, la información específica es
dada en aspectos del desempeño del alumno: puede ser a través de la
explicación o provisión de mejores alternativas.
Notemos que la principal corrección puede y debe incluir información en lo
que el aprendiz hizo lo correcto, ya sea correcta o incorrecta y porque. Pero los
maestros y alumnos generalmente entienden este término como referencias a la
corrección de errores, por eso es usada de ésta forma.
1.2.3 RELACIÓN RETROALIMENTACIÓN-PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE
El problema de los errores en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
idiomas extranjeros no es nada nuevo. A través del desarrollo de los distintos
enfoques y metodologías, cada teórico ha planteado sus puntos de vista. Sin
embargo ha sido la práctica de los profesores de idiomas extranjeros la que ha
dado insumos que muchas veces han corroborado lo planteado por teóricos y
otras veces ha modificado de alguna forma sus planteamientos.
En todo caso debemos ser muy cuidadosos al corregir errores cuando los
estudiantes están trabajando en grupo, y el énfasis de la actividad es la
10 UR PENNY, A course in Language Teaching. Practise and Theory, ed. Oxford, Inglaterra, pág. 242
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-
comunicación significativa. En estas circunstancias, si corregimos con frecuencia
o sin ningún tacto, corremos el riesgo de inhibir al estudiante de su deseo de
comunicarse en la lengua extranjera. Sin embargo, la corrección de errores es
muy importante cuando el objetivo de la actividad que estamos desarrollando esta
centrado en la forma (estructura), por ejemplo práctica de nuevas estructuras,
vocabulario nuevo o pronunciación.
Es posible que uno de los retos más difíciles que enfrentan los profesores
del idioma Inglés, es determinar cuándo corregir y cuando ignorar los errores de
sus estudiantes. En el pasado, cuando estuvo en boga el método audio-lingual,
en el cual los maestros evitaban por todos los medios que los estudiantes
cometieran errores. Hoy, el panorama es diferente. La mayoría de los
educadores creen que la producción de errores es un fenómeno natural y
necesario en el proceso de aprendizaje.
Krashen (1982, 1983) por su parte afirma repetidamente acerca de la
retroalimentación y corrección de errores que los alumnos deben ser
afectivamente positivos y receptivos para así tener un proceso “natural” de
adquisición del idioma.
Allwright y Bailey (1991) opinan acerca de la corrección de errores en
relación con la retroalimentación que la mejor cosa que puede hacer el maestro
es ignorar el error en circunstancias en las cuales los alumnos no parezcan que
hayan alcanzado una etapa de desarrollo interlingüístico.
El hecho que los maestros sean más tolerantes a los errores de los
estudiantes tiene una doble justificación: afectiva y cognitiva. Por un lado, cuando
el estudiante sabe que el maestro no está esperando que cometa errores para
corregirlo inmediatamente, se siente más libre de poder expresarse con más
confianza en el idioma extranjero. Al tratar de comunicarse oralmente el
estudiante trata de usar estructuras y vocabulario que pueden presentarle un gran
reto, por esto el maestro deberá tener sumo cuidado al corregirlo.
24
-
A veces la corrección puede desarrollarle al estudiante un sentido de fracaso
o de triunfo dependiendo cómo esta se haga. Lo recomendable es que haya
corrección cuando el objetivo sea la práctica de estructuras gramaticales
específicas y que cuando el objetivo sea el desarrollo de la práctica comunicativa,
el maestro sea más tolerante.
La mayoría de los maestros asume probablemente la responsabilidad de
corregir los errores de sus estudiantes. Se espera que el maestro sea la mayor
fuente de información en el idioma que se aprende. Un teórico piensa que la
función del maestro en cuanto a la corrección de errores es la de proveer
información y ejemplos.
Mientras que pocos profesores niegan que una de las funciones del maestro
sea la de corregir errores, hoy en día se considera que él no es el único que
domina los procesos de corrección. Por ejemplo, una forma de corregir los errores
orales en el aula es cuando se les pide a los estudiantes que se corrijan entre
ellos en la expresión oral, estos se concentrarían mas en palabras funcionales
tales como los sustantivos, los verbos, los adjetivos y los adverbios.
Dependiendo de la modalidad de comunicación, los estudiantes también se
corregirían la pronunciación y la ortografía. Varios expertos concuerdan en que,
un estudiante que recientemente haya superado algunos problemas gramaticales
o de léxico, será capaz de reconocer los errores de otros estudiantes en esos
aspectos.
Expertos en lingüística aplicada (Cathcart y Olsen, 1976) proponen que una
vez que los estudiantes estén conscientes de sus errores, pueden aprender más
al corregir sus propios errores, en vez que el profesor les dé siempre las
respuestas correctas. También se segura que la auto corrección probablemente
será mas efectiva con los errores gramaticales, no así con los errores de
vocabulario.
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-
CAPÍTULO II: LOS ERRORES Y SU CORRECCIÓN EN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS.
2.1 CONCEPTO DE ERROR Y CORRECCIÓN
“El error siempre es una trasgresión, desviación o uso incorrecto de una norma, que en el caso que nos ocupa puede ser lingüística, pero también cultural,
pragmática, y de una gran variedad de tipos más”.11 Pero la actitud del enseñante
ante los errores depende de cómo conciba la adquisición de una lengua. Se
puede decir que existe una relación directa entre errores y adquisición. Si
sabemos cómo se aprende una lengua, podremos saber por qué se producen los
errores y establecer así los medios para evitarlos.
“Un error en el salón de clases es comúnmente entendido como algo que es
rechazado por el profesor porque esto es incorrecto o inapropiado”. 12 Sin
embargo, cuando el aula es examinada es encontrado que los maestros
consideran que los errores no pueden estar del todo mal o ser inapropiados.
Primeramente, un error podría ser algo que el maestro no quiere, por
ejemplo: el profesor le pide al alumno que formule una oración con un verbo,
entonces el estudiante le dice “I am swimming”, el enunciado contiene el verbo
pero en una forma que el no pidió, y le pide que haga otro porque no es así como
lo quiere. A pesar de que el maestro corrigió al alumno, también tuvo que darle la
respuesta correcta, pero fue debido a que el profesor no dio las instrucciones
claras y concretas.
11 BARALO, M. Errores y fosilización. Colección aula de español. Fundación Antonio de Nebrija, Madrid. 1994. Pág.110
12 VÁZQUEZ, G. Análisis de errores y aprendizaje de E/LE. Ed. Peter Lang, Frankfurt, 1991. pág. 97
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En segunda instancia, un error podría ser algo que no conforma a las reglas
que el maestro establece.
Por su parte la corrección de errores junto con las instrucciones formales, es
la actividad del salón la cual la mayoría de la gente piensa que esta es una
función importante del maestro en el idioma inglés.
Es frecuentemente comentado que una de las cosas que distingue la
interacción en el salón de clases hasta la interacción fuera del aula, es la
existencia de la corrección de errores.
Krashen (1981-1982), por el contrario sostiene que la corrección de errores
como la explicación gramatical, es uno de los beneficios de la adquisición de
grandes términos.
Él basó su opinión en la creencia que la adquisición es un proceso
subconsciente, mientras que la corrección de errores y las explicaciones
gramaticales son procesos conscientes.
La corrección necesita tomar lugar, y es esperada y deseada por los
estudiantes. Sin embargo, la manera en que los maestros corrigen a los
estudiantes juega un rol muy importante en sí los alumnos llegan a tener
confianza o pueden sentirse intimidados.
Corregir a los alumnos como un grupo, en sesiones de correcciones, al final
de las actividades y permitirles corregir sus propios errores y ayudarlos a
motivarlos al uso del inglés va más allá que la preocupación por tener muchos
errores.
La corrección es necesaria. El argumento que los estudiantes solo necesitan
usar el idioma y el resto vendrá por si mismo parece ser más difícil de lo que se
ve. Obviamente los alumnos necesitan ser corregidos como parte de la
experiencia del aprendizaje. Pero también necesitan ser animados para hacer uso
del idioma.
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La solución más satisfactoria es hacer la corrección como una actividad.
También las sesiones de corrección pueden ser usadas como actividades válidas.
En otras palabras, los maestros pueden agrupar una actividad durante cada
error que se comete (o puede ser un error específico) para que sea corregido, los
alumnos saben que la actividad que van a realizar se va a enfocar en la
corrección y aceptan el hecho.
Sin embargo, estas actividades deberán ser mantenidas en balance con
otras, de una forma más libre, o sea actividades en las cuales se le de la
oportunidad a los alumnos de expresarse sin tener que preocuparse acerca de
ser corregidos en cada palabra.
2.2 TIPOS Y TÉCNICAS DE CORRECCIÓN
La mayoría de los maestros asume probablemente la responsabilidad de
corregir los errores de sus estudiantes.
Mientras que pocos educadores niegan que una de las funciones del
maestro sea la de corregir errores, hoy en día se considera que él no sea el único
que domine los procesos de corrección. Por ejemplo, cuando se les pidiera que
se corrigieran mutuamente en el aspecto oral, los alumnos se concentrarían más
en palabras funcionales (function words) tales como sustantivos, adjetivos, verbos
y adverbios, dependiendo de la modalidad de comunicación, los estudiantes
también se corregirían la pronunciación y la ortografía.
Varios expertos concuerdan en que un estudiante que recientemente haya
superado algunos problemas gramaticales o de léxico, será capaz de reconocer
los errores de otros estudiantes en esos aspectos.
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“Modernamente se cree que la corrección entre los estudiantes mismos
asegura el logro de la expresión oral y que esto también crea un ambiente
agradable en el aula para que el profesor pueda trabajar con las técnicas
correctivas”.13
Algunos expertos en lingüística aplicada proponen que una vez que los
estudiantes están conscientes de sus errores pueden aprender más al corregir
sus propios errores (auto-corrección) en vez que el profesor les dé siempre las
respuestas correctas, aunque probablemente será más afectiva con los errores
gramaticales.
M. Burt y H. Dulay han planteado los siguientes tipos básicos de corrección:
A) Auto-corrección: En este caso, el profesor no corrige los errores, pero
a través de gestos faciales y corporales hace saber que se ha cometido un error y
esto permite que el estudiante se auto-corrija.
B) Corrección por los compañeros: En este tipo, el profesor indica que se
ha cometido un error y pregunta si alguien en la clase puede hacer la corrección.
Si alguien lo hace, el maestro regresa al estudiante que lo cometió y hace que
este repita la oración correctamente.
C) Corrección por el maestro: Aquí el profesor sirve de modelo y hace
que los estudiantes repitan la forma correcta.
Sin embargo, Lyster y Ranta clasifican 6 tipos de retroalimentación
correctiva:
13 RUIZ DE ZAROBE, Y. "Aprendizaje autónomo en la adquisición de segundas lenguas: Una experiencia en la universidad", Didáctica, Madrid, 1997, pág. 183-194.
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1) Corrección explicita: Cuando el alumno da una oración incorrecta y el maestro provee la forma correcta. Por ejemplo: el estudiante dice “My family is
four” y el maestro dice la forma correcta “In my family are 4 people”.
2) Modificada: Sin indicar directamente que la oración del estudiante fue incorrecta, el maestro implícitamente reformula el error del alumno o provee la
corrección.
3) Clarificación requerida: Usando frases como “Excuse me?” o “I don’t understand” el maestro indica que el mensaje no está siendo entendido o que la
oración del estudiante contiene algún tipo de error y que una repetición o
reformulación es requerida.
4) Pistas metalingüísticas: Sin proveer la forma correcta el maestro hace preguntas y da comentarios e información relacionada con la formulación de la
oración del alumno. Por ejemplo: “Do we say it like that?” o “That’s not how you
say it in English”.
5) Elicitación: El maestro elicita directamente la forma correcta del estudiante haciéndole preguntas y dándole tiempo a que complete la oración del maestro, o
pidiéndoles a los alumnos reformular la oración. Las preguntas de elicitación
difieren de las preguntas que son definidas como pistas metalingüísticas que
requieren más de un si o no por respuesta.
6) Repetición: El maestro repite la oración incorrecta del estudiante y adjunta entonación para atraer la atención del alumno hacia el error.
También el autor M. Bartram en el libro de “Corrección” menciona una serie
de técnicas prácticas e ideas para la corrección de la expresión oral. Estas son
usadas para ligar los errores como van ocurriendo:
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Usando los dedos: Por ejemplo, para resaltar una forma incorrecta o para indicar un error de orden de palabras.
Gestos: Por ejemplo, usando ademanes para indicar el uso de un tiempo equivocado.
Mímica: Esta es útil con los errores de pronunciación, el maestro hace la mímica de la pronunciación correcta sin emitir ningún sonido. Por ejemplo,
cuando un sonido individual es mal pronunciado o cuando la entonación esta
mal. Por supuesto también puede ser usada para corregir errores orales.
Reformulación: Por ejemplo: el alumno dice “I went in Scotland” y el maestro corrige “Oh really, you went to Scotland, did you?”
Localización indicada: El maestro repite lo que el estudiante ha dicho correctamente y se detiene antes de los errores cometidos, hace pausas e
incita al alumno a corregir.
Explicación: Usando el pizarrón, el maestro muestra nuevamente la estructura gramatical de la frase que ha sido practicada.
Después del hecho: Usada en actividades libres como: role-plays, monólogos y discusiones de los estudiantes donde la interrupción no es
deseable, el maestro toma nota de los errores más frecuentes que cometen y
espera hasta que haya terminado la actividad para llamar la atención de los
alumnos a los errores e invitarlos a corregirlos. Esto podría ser seguido a
través de remediables trabajos cortos en cualquier punto gramatical.
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-
2.3 LOS ERRORES Y SU DESARROLLO EN LA EXPRESIÓN ORAL La expresión oral constituye un fenómeno amplio y multifacético que incluye,
entre muchos otros aspectos, la lectura en voz alta. Las mejores oportunidades
para el desarrollo de la comprensión auditiva y la expresión oral se presentan en
el discurso regular de la clase si éste se lleva a cabo casi siempre en inglés, sea
en grupo, en parejas o en equipos, estos últimos tipos de interacción son más
propicios para los estudiantes que aún no logran expresarse con confianza. Sin
embargo, también es importante organizar actividades específicas.
Para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje, se deben usar técnicas
de descubrimiento guiado, como se ha sugerido anteriormente, más que
presentaciones y explicaciones del maestro. Un principio fundamental es: “El
profesor nunca debe hacer lo que un estudiante podría haber hecho”. Los
alumnos son capaces de:
Autocorregirse.
Corregir a un compañero.
Proporcionar una palabra o una definición que no saben algunos otros
estudiantes.
Descubrir o recordar cómo funciona un elemento gramatical.
Los alumnos también deben darse cuenta de sus propios estilos de estudio
y aprendizaje, y de las prácticas y características de quienes tienen más éxito en
la empresa de aprender una lengua extranjera, para luego intentar adoptar otras
opciones.
También se pueden tratar algunos puntos por medio del reconocimiento y la
corrección de errores típicos en el inglés de los alumnos o profesores, entre las
más comunes se mencionan: “I’m going to pass the list”, en lugar de “Let me call
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-
the roll”; “Put attention”, en lugar de “Pay attention”; “Very well”, en lugar de “Very
good”; “Pass to the board”, en lugar de “Come/Go to the board”; “I want that you
work in pairs”, en lugar de “I want you to work in pairs”.
2.3.1 EL PAPEL QUE DESEMPEÑA EL MAESTRO AL CORREGIR LOS ERRORES QUE COMETEN SUS ALUMNOS
El proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, en sus diferentes
etapas, está plagado de obstáculos para el estudiante. La función del profesor es
ayudarle a superarlos y a evitar, especialmente, que cometan los mismos errores
por interferencia de la lengua materna.
“Todo enseñante de una segunda lengua sabe que el proceso de
aprendizaje en el que se apoya la adquisición de una lengua extranjera es una
sucesión de estadios por los que el alumno tendrá que ir pasando para conocer,
interiorizar y utilizar las normas que conforman ese todo complejo que configura
una lengua como instrumento de comunicación”.14
En ese proceso va adquiriendo una serie de herramientas
gramaticales, léxicas, funcionales y culturales, y va desarrollando sus estrategias
de aprendizaje y comunicación, lo que le permite aumentar su competencia
lingüística y comunicativa.
Son muchos los obstáculos que el estudiante tendrá que salvar, pero es
precisamente esa dificultad y la satisfacción de superarla lo que le motiva para
continuar. Y la labor de los profesores es ayudarlos en ese camino.
14 LICERAS J. M., La adquisición de lenguas extranjeras: hacia un modelo de análisis de la interlengua. Ed. Visor, Madrid, 1992, pág. 101
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-
Por eso nos preguntamos si el método y los materiales que utilizamos
en clase, así como nuestra forma de trabajo y nuestra actitud como enseñantes
son los más adecuados para potenciar ese proceso de adquisición.
Por estos motivos la actitud del profesor en el aula necesariamente debe
cambiar. Desaparece la figura tradicional del enseñante. Tradicionalmente se
consideraba al profesor como clave en ese proceso, puesto que era el que
enseñaba, el que marcaba los objetivos y contenidos de un curso, el que corregía
y evaluaba; el alumno se limitaba a ser un sujeto meramente pasivo.
Actualmente se ha dado un giro radical, la enseñanza se centra ahora en las
necesidades e intereses de los alumnos; son ellos los que deciden qué quieren
aprender y cómo, los que guían su propio aprendizaje haciéndose responsables
del mismo. Evidentemente, para ello necesitan una orientación y unas
herramientas para reflexionar. Y esas herramientas se las tiene que ofrecer el
profesor.
Según esta nueva visión, lo fundamental es aprender, no enseñar. Tenemos
que enseñar a aprender y los alumnos aprender a aprender.
Con este nuevo enfoque de la enseñanza-aprendizaje se destierra la
concepción negativa que tradicionalmente se ha tenido del error, así como el
tratamiento que se hacía del mismo. (Quizás sería conveniente cambiarle el
nombre: incorrección, desviación, problema...).
El error es un síntoma de la situación de la interlengua del alumno y, como
tal, deberá ser tenido en cuenta al analizar las producciones orales o escritas de
ese alumno, que se adecuan siempre al sistema que tiene interiorizado y no al de
la lengua meta.
Tenemos que conseguir que nuestros estudiantes se enfrenten al error sin
traumas ni complejos. Lo importante es enseñar que del error también se
aprende. Si, por el contrario, se sienten todo el tiempo evaluados y sancionados
34
-
crearán sus propias estrategias de defensa: utilizarán constantemente el
diccionario para comprobar que las palabras usadas existen, se obsesionarán con
los ejercicios gramaticales, se valdrán de estrategias de evasión para ocultar sus
problemas o simplemente no querrán hablar ni escribir por miedo al error.
Claro que, no es fácil en un principio romper con los fantasmas del pasado y
tanto profesor como alumno deben adaptarse a la nueva situación. Y es
precisamente el profesor quien tiene que potenciar esa valoración positiva ante el
error. Puede introducir al principio del curso una actividad orientada al análisis de
las opiniones que tienen sus estudiantes del error, lo que le permitirá recibir
información y al mismo tiempo encauzarlos hacia esa nueva visión.
Una vez analizados y descritos los errores característicos de un nivel y sus
posibles causas, será mucho más fácil evitarlos. La cuestión es ahora cómo
hacerlo, cómo corregir esos errores y a quién corresponde corregirlos. 15
Se ha hablado antes de la autonomía que el profesor debe dar al alumno en
su proceso de aprendizaje. Unida a esa autonomía está la necesidad de potenciar
la autoevaluación y autocorrección. El profesor se convierte en un simple guía
que facilita al alumno las estrategias que le permitan revisar y corregir las normas
que él mismo ha ido deduciendo e interiorizando y que pone en práctica de forma
oral o escrita.
El alumno necesita saber en qué estadio se encuentra su aprendizaje. Para
ello le será muy útil confeccionar, con la ayuda del profesor y de los compañeros.
Existen, por tanto, diferentes formas de llevar a cabo una corrección y el
profesor tendrá que negociar con sus alumnos al principio del curso cómo
hacerlas e irá variando los procedimientos para no caer en la rutina y la
desmotivación. El tono tiene que ser siempre amable. El alumno nunca se tendrá
15 LICERAS, J.M, .La adquisición de lenguas extranjeras: hacia un modelo de análisis de la interlengua. Visor, Madrid.,1992, pág 112
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-
que sentir recriminado, de lo contrario, creará estrategias de evasión para no
cometer errores (¿Qué te parece...? Depende/ No sé...) que no ayudan en
absoluto al desarrollo de su aprendizaje. Y por último, no olvidemos que es
importante estimular y premiar el trabajo realizado. 16
En todo caso debemos ser muy cuidadosos al corregir errores cuando los
estudiantes están trabajando en grupo, y el énfasis de la actividad es la
comunicación significativa. En estas circunstancias, si corregimos con frecuencia
o sin ningún tacto, corremos el riesgo de inhibir al estudiante de su deseo de
comunicarse en la lengua extranjera.
Sin embargo, la corrección de errores es muy importante cuando el objetivo
de la actividad que estamos desarrollando esta centrado en la forma (estructura),
por ejemplo práctica de nuevas estructuras, vocabulario nuevo o pronunciación.
Es posible que uno de los retos más difíciles que enfrentan los profesores de
idiomas extranjeros es determinar cuándo corregir y cuando ignorar los errores de
sus estudiantes.
2.3.2 EL MOMENTO ADECUADO DE HACER LAS CORRECCIONES
Una vez analizados y descritos los errores característicos de un nivel y sus
posibles causas, será mucho más fácil evitarlos.
De acuerdo a algunos autores, el momento adecuado de hacer las
correcciones es al final de la participación oral de los alumnos ya que se ha
demostrado con diversas investigaciones que si se le interrumpe a mitad de su
participación el estudiante se bloquea y ya no puede continuar con el mensaje
que quería transmitir porque se trauma y de ahí en adelante tiene el temor de
volver a hablar y ser nuevamente corregido con interrupciones ya sea por parte 16 Lyster and Ranta. Practise of variety of feedback, ed. Prentice Hall Regents. San Francisco, 1997. pag. 40
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-
del profesor o de sus compañeros, por eso es mejor esperar a que ellos se
expresen por completo y después hacer las correcciones pertinentes y explicarle
que tipo de error cometió y decirle cual es la forma correcta que debe de utilizar y
por supuesto se debe de tomar en cuenta la actitud del alumno para corregir de
manera prudente, ya que el profesor conoce cómo son sus alumnos.
2.3.3 LOS ERRORES MÁS COMUNES QUE LOS ALUMNOS COMETEN EN LA EXPRESIÓN ORAL
Si los errores ponen de manifiesto las estrategias de aprendizaje o de
comunicación que utiliza el alumno en sus producciones, esas estrategias están
relacionadas con una serie de mecanismos que ponen en práctica y que
caracterizan su interlengua.
Estos fenómenos son la simplificación, la hipergeneralización, la
transferencia, la fosilización, la permeabilidad y la variabilidad. 17
a.- Simplificación: no podemos decir que las estrategias sean iguales en todos los aprendices, pero todos tienden, al menos en un primer momento, a
reducir la lengua a un sistema simple, por lo que se eliminan los morfemas
redundantes, como el género o el número dentro de un sintagma, o no relevantes,
como es el caso del artículo; un sistema regular, por lo que las formas irregulares
no tienen cabida; y un léxico reducido, pero muy funcional.
b.- Hipergeneralización: la extensión de reglas aprendidas o inferidas de las muestras de lengua con las que se ha estado en contacto, a campos en los
que no son aceptables según la norma del español. En cuanto a las normas de
formación de palabras, un nativo sabe, aunque inconscientemente, que no puede
17 Vázquez G., Análisis de errores y aprendizaje de E/LE. Ed. Peter Lang, Frankfurt, 1991, pág. 150
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-
producir formas como grandemente o cortamente, pero sí, inteligentemente,
rápidamente. Pero el alumno de español hipergeneraliza el uso del sufijo -mente.
c.- Transferencia o interferencia de las normas de la lengua materna en el sistema de la interlengua. Sabemos que las hipótesis que hace el estudiante
pueden pasar por un análisis contrastivo de la lengua materna y la lengua meta
para establecer los rasgos comunes, y por lo tanto fáciles de adquirir,
produciéndose una transferencia positiva. Son los rasgos semejantes los que
pueden suponer una interferencia.
d.- Fosilización: es la tendencia que manifiestan ciertos errores que pasan de un estadio a otro de la interlengua o reaparecen cuando ya se creían
erradicados. El estudiante es capaz de autocorregirse y se explican generalmente
por interferencias de la lengua nativa, aunque también pueden reflejar un
incorrecto uso de una regla de la segunda lengua.
e.- Permeabilidad: se puede dar el caso de que los alumnos cometan errores al utilizar estructuras que parecían estar dominadas, con la consiguiente
irritación por parte del profesor. Esto es posible dado el carácter permeable de la
interlengua. Cuando se aprende una nueva regla se reajusta todo el sistema de
conocimientos relacionados.
f.- Variabilidad: las producciones de un alumno varían en función de las situaciones comunicativas en las que se dan. Influyen factores como la
afectividad, la espontaneidad, la rapidez, etc. Los errores son más frecuentes en
la expresión oral que en la escrita. Igualmente en la recepción, el alumno es más
capaz de localizar y corregir los errores presentados de un mensaje con forma
escrita u oral.
Estos fenómenos explican normalmente errores de carácter lingüístico,
léxico e incluso fonético. Pero una producción perfectamente correcta desde el
punto de vista morfosintáctico puede no ser aceptable comunicativa o
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-
pragmáticamente, aspectos estos muchas veces menospreciados y, sin embargo,
de una gran importancia.
Así encontramos ejemplos de ambigüedad en los mensajes o de falta de
adecuación a la situación, que pueden provocar la irritación del interlocutor o
poner en peligro el éxito de la comunicación produciendo un fenómeno de
extrañamiento. Ejemplos de inadecuación pragmática son estos breves diálogos con los que bromean los nativos. Estas matizaciones son posiblemente las más
difíciles para el alumno, pero son necesarias.
Estas son las estrategias básicas que los estudiantes ponen en
funcionamiento en su proceso de aprendizaje para irse acercando a la
competencia de un hablante nativo. Pero ya hemos visto que en ese aprendizaje
existen diferentes estadios con un sistema bien definido en cada uno de ellos. Y
aunque lo esperable es que los errores sean transitorios, la experiencia
demuestra que no siempre es así. Por eso, lo importante es determinar qué
errores caracterizan cada etapa del aprendizaje y, dentro de cada etapa,
establecer los que permanecen o desaparecen.
Y lo más importante: recordemos que no corregimos para evaluar, sino para
que nuestros estudiantes aprendan.
2.3.3.1 LOS ERRORES QUE DEBEN SER CORREGIDOS
Para empezar, no olvidemos que no es positivo obsesionarse por corregir
absolutamente todo. Pensemos que nosotros mismos, como nativos, en nuestras
producciones más espontáneas, cometemos errores de todo tipo, que nuestro
interlocutor no corrige, excepto en el caso de que arriesguen la comunicación. Es
más frecuente detenerse frente a lo que no se comprende que ante lo se
considera mal dicho. Adoptemos, por lo tanto, una postura más flexible también
ante nuestros alumnos, teniendo siempre en cuenta las posibilidades
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-
comunicativas que le ofrece el sistema de normas que tienen interiorizado en
función del estadio en que se encuentre su interlengua. De la asunción de los
errores como índices de los estadios por los que el aprendiz atraviesa en el
camino de apropiación de la lengua meta, se pasa al concepto de «interlengua»>,
como el sistema propio de cada uno de esos estadios.
Se producen muchas estructuras correctas de acuerdo con la norma de la
nueva lengua; justamente el avance que supone un mayor riesgo en la
producción conlleva, desde un punto de vista cuantitativo, un aumento de errores,
lo que no significa retroceso sino progreso. Desde la perspectiva en la que se ha
situado la «interlengua», las producciones de los aprendices, tanto de la LM como
de una lengua extranjera, funcionan de acuerdo con sus propias reglas y por
tanto es desde ahí, desde donde deben ser evaluadas y no desde la norma de la
lengua meta. El aprendiz de una L2 pasa necesariamente también, por una serie
de etapas y en cada etapa, también, son ‘normales’.
El error no es un pecado, es un mecanismo activo necesario para aprender,
es ineludible.
Nos ayuda a entender cómo se aprende una lengua, cuáles son sus
estadios, qué procesos se ponen en juego y cuál es momento en que se sitúa el
aprendiz.
Pone en evidencia fallos metodológicos que es necesario rectificar.
Un análisis de errores cuidadoso señala cuáles son las estructuras
concretas que crean problemas al aprendiz y por qué. Parece que ese análisis
debería ser un requisito previo a una programación didáctica.
2.3.4 LA FORMA CORRECTA DE HACER LA CORRECCIÓN
En la expresión oral, por su carácter efímero e inmediato, es difícil hacer la
corrección de forma simultánea a la producción sin provocar excesivos cortes en
40
-
la comunicación y, en muchos casos, la irritación del que habla. Por ello, hay que
negociar el cuándo y el cómo corregir para que todos se sientan a gusto.
Existen varias posibilidades de hacer las correcciones orales:
a) En el caso de los debates, algunas personas de clase pueden hacer de "policía" e ir anotando todo lo que les parezca extraño o incorrecto; pero tenemos
que tener en cuenta que el alumno realiza un gran esfuerzo para comunicar sus
ideas, poniendo en funcionamiento todos sus conocimientos y sus estrategias de
comunicación; por lo tanto, no es justo que reciba a cambio como premio sólo una
lista de los errores cometidos. Por ello es conveniente que otros alumnos se
dediquen a anotar la utilización correcta que su compañero ha hecho de las
estructuras que se están trabajando esos días en clase o durante ese curso. Es
necesario no sólo sancionar, sino también recompensar.
b) Puede dividirse también la clase en dos grupos enfrentados que se analizarán recíprocamente. La competitividad suele dar buenos resultados. En
este caso se pueden utilizar unas tarjetas rojas que el equipo contrario levantará
cada vez que oiga algo extraño, dando la posibilidad a los otros de que rectifiquen
su frase.
c) Más complicada es la corrección de las interacciones espontáneas que se dan a lo largo de una clase. En este punto es necesario insistir en que no es
necesario ni conveniente corregirlo todo ni aturdir al estudiante con continuos
cortes. Se puede dedicar un tiempo al final de clase para revisar algunas frases
"peculiares" que hayan aparecido durante las conversaciones; o se pueden ir
reparando los mensajes durante la propia interacción alumno-profesor o alumno-
alumno, repitiendo de forma correcta, y lo menos brusca posible, las estructuras
mal utilizadas por el otro. Si se dispone de medios, el uso del vídeo o de las
grabaciones puede dar muy buenos resultados para hacer un autoanálisis de lo
dicho. Existen, por tanto, diferentes formas de llevar a cabo una corrección y el
profesor tendrá que negociar con sus alumnos al principio del curso cómo
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hacerlas e irá variando los procedimientos para no caer en la rutina y la
desmotivación. El tono tiene que ser siempre amable.
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CAPÍTULO III: TRATAMIENTO DE LOS ERRORES EN LA EXPRESIÓN ORAL EN LAS AULAS DE APRENDIZAJE DEL IDIOMA INGLÉS
3.1 TRATAMIENTO O CURA
El error en sí mismo de hecho puede ser una parte útil y necesaria en el
proceso de aprendizaje. Hay diferentes criterios a la hora de corregir errores,
podemos optar por un criterio liberal en el que trataremos de corregir muy poco,
donde se potencia la tolerancia del error, ya que corregir y volver a explicar lo
mismo conlleva un tiempo muy valioso que podría ser utilizado para exponer al
alumno a la lengua extranjera y que esa exposición lleve al alumno a un estadio
de desarrollo de interlengua que estará más cerca de la lengua extranjera que su
estado actual.
En este caso los inconvenientes pueden surgir cuando las demandas de la
clase incluyan exámenes basados en tests de precisión y exactitud que requieran
resultados a corto plazo.
Si nos desplazamos hasta el extremo opuesto y tratamos de corregir todos
y cada uno de los errores que aparecen puede que la mayoría del tiempo
disponible para llevar a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje lo dediquemos
a corregir.
La postura más acertada es la que busca un punto intermedio, equilibrado,
que nos ofrezca las ventajas de la corrección pero que no nos consuma todo el
tiempo y nos permita avanzar en todas las destrezas del lenguaje de la forma
más equilibrada posible.
“La corrección es por su propia naturaleza una forma útil de feedback. La
instrucción personalizada y la ayuda de un feedback adecuado ayudan al
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aprendiz a pasar por los diferentes estados de aprendizaje de la lengua extranjera
más rápidamente”. 18
Cuando aparecen los errores puede ser más útil para el aprendiz ser capaz
de encontrar lo que está mal con la ayuda de indicaciones y códigos del profesor
o de algún programa informático (como el que mencionamos anteriormente) que
tratar de evitarlos a través de ejercicios demasiado guiados y que apenas dejan
margen para la creación del aprendiz. Este ejercicio le obliga a pensar sobre lo
que está mal, es decir las formas erróneas. Si se involucran intelectualmente en
la actividad, es mucho más probable que aprendan de su propia experiencia.
La autocorrección consiste en dar al alumno la oportunidad de reconocer
sus errores y corregirlos. Es más fácil que cada uno detecte los errores cometidos
por despistes porque conoce el contexto y el significado que quería expresar.
Normalmente preferimos corregir nuestros propios errores a que nos los corrija
otra persona.
Es mejor llevar a cabo la revisión y corrección de errores de forma inmediata
para evitar que la distancia en el tiempo disminuya la eficacia en la corrección.
Debemos tener presente que nada hunde más el esfuerzo y el entusiasmo
que la corrección constante cuando los alumnos tratan de expresar sus ideas
dentro de las limitaciones de los conocimientos adquiridos en la nueva lengua.
Debemos tener en cuenta que corregir significa ayudar a mejorar poco a
poco. Para ello hay que adecuar el nivel de exigencias a cada situación particular,
de tal forma que los alumnos no se vean desbordados y si logramos involucrar al
alumno en el proceso de corrección de forma activa habremos dado un paso
importante.
Debemos ser conscientes de que la corrección de los trabajos de los
aprendices de una lengua extranjera supone normalmente una mejora no la
18 EDGE, J. Mistakes and Correction. 1989. Longman. London. Pág. 315
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perfección. De hecho, “uno de los grandes errores en la enseñanza es creer que
lo que se enseña una vez se aprende bien y además es para siempre”. 19
Muchas veces los alumnos encuentran útiles muy pocas de las correcciones
que el profesor les hace. Las que consideraban más útiles eran las dos primeras;
corregir el error y la explicación del mismo. El resto de errores corregidos por el
profesor eran considerados útiles en mayor o menor medida y no valoraban como
práctico el hecho de señalarles un error y hacerles pensar en cómo corregirlo.
El trabajo del profesor será crear una actitud favorable a la participación
activa en el proceso de corrección de errores.
Para que el proceso de corrección de errores se lleve a cabo se deben dar
varias circunstancias dentro del aula:
Hay que tener necesidad de corregir los errores (para conseguir mejor
puntuación) o deseo de hacerlo (para mejorar).
Hay que saber que hay un error (el propio alumno es capaz de
detectarlo o alguien externo, puede ser un compañero o el profesor).
Hay que tener un modelo de la forma correcta, o algún indicativo de
cómo corregirlo (la ayuda o el feedback requerido por parte del alumno
dependerá de su nivel de competencia lingüístico en la lengua extranjera).
19 CORDER, S. P. Error Analysis and Interlanguage. 1981. Oxford. Oxford University Press. Pág 39
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Hay que disponer de al menos una oportunidad para rehacerlo.
Dejarles tiempo para corregir reducirá sus errores gramaticales y mecánicos
(incluyendo deletreo y mayúsculas).
Es necesaria la práctica sistemática en la corrección de errores.
3.2 LA ACTITUD QUE TIENE EL PROFESOR ANTE LOS ERRORES ORALES QUE COMETEN SUS ALUMNOS
La mayoría de los profesores consideran los errores como indeseables, un
síntoma de fracaso por parte de la atención del alumno o por parte del profesor
debido a su capacidad para explicar con claridad o a la suficiencia del tiempo que
da a los alumnos para que practiquen. Todo el mundo estará de acuerdo en que
uno de los factores que más inhiben cualquier proceso de aprendizaje es el miedo
a cometer errores.
Hay un proverbio que dice que aprendemos a través de nuestros errores.
Los alumnos que estudian inglés como lengua extranjera de nivel pre-intermedio
e intermedio cometen muchos errores. La mayoría de los aprendices de una
lengua sólo adquieren un conocimiento activo de la misma si tienen la
oportunidad de estar expuestos a una gran cantidad de lenguaje y cometen
numerosos errores mientras se expresan. Por lo tanto una buena razón
pedagógica para considerar los errores cometidos por los aprendices de una
lengua extranjera como positivos es que el error en sí mismo de hecho puede ser
una parte útil y necesaria en el proceso de aprendizaje.
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La comisión de errores es inherente al proceso de aprendizaje, aunque
tengamos el alumno más atento y el mejor profesor que enseñe de la forma más
clara y dé al alumno gran cantidad de oportunidades para aprender, no podemos
afirmar que el aprendizaje tendrá lugar sin cometer errores.
S. P. Corder señala que el lenguaje es un sistema de sistemas, con todas
las partes interconectadas, de forma que, nada puede ser aprendido
completamente hasta que todas las partes sean aprendidas totalmente. En ese
proceso cabe esperar que los aprendices cometan errores como parte implícita
del mismo. El profesor trata de permitir a los alumnos que aprendan el sistema de
reglas para desarrollar una competencia completa en el lenguaje.
Esto es sólo una parte porque también queremos que los alumnos sean
conscientes de las situaciones y contextos en los que se usan las frases o
elementos lingüísticos.
“De ahí el carácter cíclico que deben tener los currículos de idiomas, los
mismos elementos deben ser presentados en diversas ocasiones con diferentes
usos y funciones incrementando la información acerca de un determinado
elemento o estructura para aumentar la complejidad de los mismos”. 20
En esta sección vamos a analizar brevemente las corrientes de pensamiento
más destacables con respecto al tratamiento de errores.
El material ha sido organizado seleccionando varios autores y obras que
consideran la aparición de errores como algo positivo, un signo necesario de
evolución y desarrollo, contraponiéndolos con otros que lo consideran negativo y
como consecuencia algo que se debe evitar.
20 RUIZ DE ZAROBE, Y. "Aprendizaje autónomo en la adquisición de segundas lenguas: Una experiencia en la universidad", Didáctica, Madrid, 1997, pág. 96-102.
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La actitud de los profesores hacia los errores ha sufrido una gran evolución.
Sin embargo, en la práctica docente el concepto de error lingüístico se concibe
bajo un signo excesivamente negativo. “Muchas de las cosas que llamamos
errores y que consideramos un problema son de hecho señales de que nuestros
alumnos están aprendiendo la lengua extranjera con éxito. Están dando los pasos
necesarios para que se produzca el aprendizaje”. 21
A veces tenemos en nuestro subconsciente una reacción ambivalente y
contradictoria hacia los errores que cometen nuestros alumnos. Al hablar con
cualquier profesor de lenguas extranjeras seguramente la mayoría acepte el
hecho de que la aparición de errores en la producción de los alumnos es un paso
necesario para que el proceso de enseñanza aprendizaje se lleve a cabo con
éxito, sin embargo, en la práctica la realidad es bastante diferente.
J. Edge (1989) nos propone un ejercicio muy sencillo que revela cómo en la
practica nuestro comportamiento puede ser diferente a nuestros propios
planteamientos teóricos. Se trata de contestar a unas preguntas sobre la actitud
ante los errores cometidos por los alumnos y reflexionar sobre las respuestas
emitidas. A pesar de ser una reflexión sencilla, nos hace pensar sobre lo
contradictoria que puede ser nuestra propia actitud como docentes.
Nos ayudará a desarrollar una actitud positiva y completamente diferente en
los aprendices de una lengua extranjera hacia los errores cometidos y su
aceptación como un paso necesario en el proceso de aprendizaje más que ser un
símbolo del fracaso continuo. Los docentes debemos desarrollar una actitud
positiva y activa en el proceso de detección y corrección de errores.
21 LICERAS J. M., La adquisición de lenguas extranjeras: hacia un modelo de análisis de la interlengua. Ed. Visor, Madrid, 1992, pág. 18
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3.2.1 ERRORES COMO FALLO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
El error como efecto a evitar ha sido especialmente apoyado por la
psicología conductista, por considerarlo un obstáculo al progreso. Por lo que se
ha tratado de reducir al máximo su aparición.
La psicología conductista Skinneriana sugiere diversos mecanismos de
evitación de errores como la descomposición de la tarea en pequeños pasos, la
secuenciación según la dificultad, respetar el ritmo personal del alumno, facilitar
información complementaria o la comunicación inmediata del resultado.
“La filosofía que sirve de base a la psicología conductista del aprendizaje se
inspira en los mecanismos de estímulo-respuesta-refuerzo, con la idea de evitar
los hábitos negativos o errores y afianzar los positivos”22. La respuesta adecuada
o errónea se convierte en el criterio principal que ha de guiar la acción docente.
Expresiones como: muy bien, correcto, así se hace, etc., sirven de refuerzo
positivo; mientras que: mal, no está bien, así no se hace, se consideran refuerzo
negativo.
En muchas clases tradicionales de idiomas se ha recriminado a los alumnos
por cometer demasiados errores. Esto implica que los errores son un fallo de los
alumnos y podrían evitarse. Se sabe que uno de los factores que más te puede
inhibir en cualquier situación de aprendizaje formal es el miedo a cometer errores
y parecer ridículo ante el profesor, los compañeros o los hablantes nativos.
Otro tipo de estrategia de aprendizaje que presupone una concepción
negativa del error es: la ejercitación o drills. Se considera que