BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

LÊ THỤC ANH

DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH

TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI

DƯỚI GÓC ĐỘ TÂM LÝ HỌC THẦN KINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI - 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

LÊ THỤC ANH

DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH

TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI

DƯỚI GÓC ĐỘ TÂM LÝ HỌC THẦN KINH

Chuyên ngành: Tâm lý học

Mã số: 62.31.04.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. VÕ THỊ MINH CHÍ TS. TRẦN THỊ TỐ OANH

HÀ NỘI - 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các dữ liệu và

kết quả trình bày trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất

kỳ công trình nào khác.

Hà Nội, ngày tháng năm 2015

Tác giả luận án

LÊ THỤC ANH

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

TRONG LUẬN ÁN

STT Chữ viết tắt Nội dung viết tắt

1 CPT Chậm phát triển

2 CPTRG Chậm phát triển ranh giới

3 DCT Dạy chỉnh trị

4 HSTH Học sinh tiểu học

5 TLH TK Tâm lý học thần kinh

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1

1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................ 3

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu................................................................... 3

4. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu........................................................................................ 3

6. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................... 4

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ................................................. 4

8. Đóng góp mới của luận án ................................................................................ 6

9. Cấu trúc của luận án.......................................................................................... 6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO

HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI ............................ 7

1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ....................................................... 7

1.1.1. Nghiên cứu về đọc và đọc hiểu................................................................ 7

1.1.2. Những nghiên cứu về dạy cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu ........ 12

1.2. ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI.... 15

1.2.1. Lý thuyết của tâm lý học thần kinh về chức năng tâm lý cấp cao........... 15

1.2.2. Cơ sở tâm lý học thần kinh của đọc hiểu ............................................... 19

1.2.3. Học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới........................................... 26

1.2.4. Đọc hiểu ở học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ

tâm lý học thần kinh .............................................................................. 29

1.3. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC THẦN KINH CỦA DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC

HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI.......... 37

1.3.1. Dạy chỉnh trị ......................................................................................... 37

1.3.2. Các lý thuyết liên quan đến DCT cho trẻ CPTRG.................................. 39

1.3.3. Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh

giới từ góc độ tâm lý học thần kinh ....................................................... 47

1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG ............... 55

Kết luận chương 1............................................................................................... 61

Chương 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................... 62

2.1. NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN .......................................................................... 62

2.1.1. Mục đích ............................................................................................... 62

2.1.2. Nhiệm vụ............................................................................................... 62

2.1.3. Nội dung ............................................................................................... 63

2.1.4. Phương pháp nghiên cứu và cách thức tiến hành ................................... 63

2.2. NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN....................................................................... 64

2.2.1. Mục đích ............................................................................................... 64

2.2.2. Nhiệm vụ............................................................................................... 64

2.2.3. Nội dung ............................................................................................... 64

2.2.4. Phương pháp và cách thức tiến hành...................................................... 64

2.3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM XÁC ĐỊNH ................................................... 68

2.3.1. Mục đích ............................................................................................... 68

2.3.2. Nhiệm vụ............................................................................................... 68

2.3.3. Nội dung ............................................................................................... 68

2.3.4. Cách thức tiến hành............................................................................... 68

2.4. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM HÌNH THÀNH .............................................. 80

2.4.1. Mục đích ............................................................................................... 80

2.4.2. Nhiệm vụ............................................................................................... 80

2.4.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 81

2.4.4. Cách thức tiến hành thực nghiệm hình thành ......................................... 81

2.5. CÁCH XỬ LÝ SỐ LIỆU VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ ................................. 89

2.5.1. Cách xử lý số liệu.................................................................................. 89

2.5.2. Tiêu chí sàng lọc và chẩn đoán .............................................................. 90

Kết luận chương 2............................................................................................... 93

Chương 3. THỰC NGHIỆM DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH

TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI .............................................. 94

3.1. THỰC NGHIỆM XÁC ĐỊNH: SÀNG LỌC VÀ CHẨN ĐOÁN HỌC

SINH CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI CÓ KHÓ KHĂN ĐỌC HIỂU .......... 94

3.1.1. Kết quả sàng lọc phát hiện học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới...... 94

3.1.2. Kết quả chẩn đoán định khu chậm phát triển ở học sinh tiểu học

chậm phát triển ranh giới ....................................................................... 96

3.2. THỰC NGHIỆM HÌNH THÀNH: DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO

HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI ............................110

3.2.1. Thiết kế các tác động dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học

chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm lý học thần kinh..................110

3.2.2. Kết quả thực nghiệm hình thành ...........................................................125

3.2.3. Các trường hợp nghiên cứu điển hình ...................................................127

3.3. CÁC ĐIỀU KIỆN DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH

TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI ...............................................142

3.3.1. Về phía học sinh...................................................................................143

3.3.2. Về phía nhà trường và giáo viên ...........................................................146

3.3.3. Về phía cha mẹ học sinh.......................................................................148

Kết luận chương 3..............................................................................................150

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................151

1. Kết luận .........................................................................................................151

2. Kiến nghị .......................................................................................................153

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN

ĐỀ TÀI LUẬN ÁN .............................................................................................155

TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................156

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH MINH HỌA

Trang

Hình 1.1. Hệ thống định khu trên não..................................................................22

Hình 1.2. Sơ đồ các diện của bán cầu đại não theo Brodman ...............................24

Hình 1.3. Đường liên hệ của thùy trán với các phần khác nhau của bán cầu não......25

Hình 3.1. CPT định khu tại thùy thái dương - diện 22 (theo sơ đồ Brodman) ......97

Hình 3.2. CPT định khu tại thùy thái dương - diện 21 (theo sơ đồ của

Brodman) ............................................................................................99

Hình 3.3. CPT định khu tại vùng não cấp III phía trước - diện 10 (theo sơ đồ

Brodman) ..........................................................................................102

Hình 3.4. CPT định khu tại vùng não cấp III phía sau - diện 39 (theo sơ đồ

Brodman) ..........................................................................................106

Hình 3.5. Kết quả thực hiện phần ghi nhớ thị giác ở học sinh CPT vùng não

cấp III phía sau ..................................................................................107

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU

Trang

Sơ đồ 1.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG..............55

Bảng 2.1. Đặc điểm chung của học sinh thuộc diện sàng lọc................................72

Bảng 2.2. Đặc điểm chung của học sinh thuộc diện chẩn đoán chuyên sâu ..........80

Bảng 2.3. Mô tả tiến trình nghiên cứu..................................................................88

Bảng 3.1. Kết quả sàng lọc học sinh theo chỉ số IQ..............................................94

Bảng 3.2. Kết quả phân loại học sinh CPTRG theo định khu CPT .......................96

Bảng 3.3. Kết quả ghi nhớ và tái hiện phần ngôn ngữ âm thanh .........................100

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Ở trường tiểu học, sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ ở các bình diện nghe,

nói, đọc, viết là một mục tiêu cơ bản của việc dạy học Tiếng Việt. Trong đó, đọc

hiểu là một bộ phận của nội dung môn học tiếng Việt - tiếng mẹ đẻ trong các trường

phổ thông. Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng mẹ đẻ như một công cụ lĩnh hội các tri

thức, kinh nghiệm của loài người, được kết tinh trong sách giáo khoa và các tài liệu

học tập là hết sức cần thiết.

1.2. Dạy đọc hiểu cho học sinh trong trường tiểu học giúp hình thành các

hành động học để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử chứa đựng trong các văn

bản, làm giàu vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình, phát triển tư duy và năng lực

giải quyết vấn đề ở các em. Chính nhờ biết đọc và đọc hiểu văn bản mà học sinh

dần dần có khả năng đọc rộng để tự học, tự bổ sung kiến thức mà cuộc sống của họ

đòi hỏi và từ đó hình thành thói quen, hứng thú với việc đọc, việc tự học thường

xuyên. Về ảnh hưởng của việc đọc đối với năng lực học tập của học sinh đã được

Mathew (1999) miêu tả như sau: Kĩ năng đọc càng vững chắc thì học vấn/ hiểu biết

ngày càng giàu hơn. Và cũng cùng quy luật, kĩ năng đọc càng yếu thì học vấn/ hiểu

biết ngày càng nghèo đi [57].

1.3. "Sổ tay chẩn đoán và thống kê bệnh tâm thần" IV (DSM - IV:

Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) của Hiệp hội Tâm thần học

Hoa Kỳ chỉ ra ba dạng chính thể hiện sự khó khăn trong học tập: khó khăn trong tập

đọc - dyslexia; khó khăn trong tập viết - dysgraphia (bao gồm các vấn đề liên quan

đến đánh vần và viết cú pháp); khó khăn trong tính toán - dyscalculia (bao gồm các

vấn đề về việc nhận dạng các ký tự toán học và hoàn thành các phép tính, toán) [5].

Cả ba dạng khó khăn trong học tập ít nhiều đều liên quan đến khả năng đọc hiểu của

trẻ. Theo ước tính của Shaywitz, Sally E.; Bennett A. Shaywitz (2001) và

Multidisciplinary Research Centers - Hoa Kỳ (1994), sự phổ biến của chứng khó

đọc (dyslexia) chiếm từ 5% - 9% số trẻ độ tuổi đi học, cá biệt có nơi lên đến 17%

2

[57]. Do vậy, chứng khó đọc hay "vụng đọc" (theo cách gọi của tác giả Nguyễn

Khắc Viện), trong đó, rối loạn đọc hiểu là một trong những khó khăn, gây cản trở

việc học tập của học sinh ở đầu cấp tiểu học.

Khó đọc ở HSTH không chỉ gây cản trở khi học môn Tiếng Việt, mà còn bị

hạn chế ở việc tiếp thu các môn học khác. Để giải quyết vấn đề này, cần thiết phải

xác định nguyên nhân gây khó khăn về đọc và xây dựng những phương pháp hỗ trợ

phù hợp giúp các em vượt qua khó khăn để học tập như các bạn bè cùng trang lứa.

1.4. Ngày nay, quan điểm coi não người là cơ sở vật chất của các quá trình

tâm lý, là điều kiện “cần” để hình thành và phát triển tâm lý người đã được thừa

nhận. Sự phát triển thấp hơn so với giới hạn ở độ tuổi của não bộ - cơ quan điều

khiển các chức năng cấp cao - ở trẻ, dẫn đến những khó khăn trong việc thực thi các

chức năng này. Song những khó khăn về đọc và đọc hiểu, cũng như những khó

khăn khác về học tập, ở các trẻ này lại thường xuất hiện dưới dạng “khuyết tật tiềm

ẩn” (a hidden handicap). Những trẻ này đang học tập trong các nhà trường phổ

thông cùng với bạn bè trang lứa, không có biểu hiện lệch lạc rõ ràng (không nhìn

thấy được) trong sự phát triển. Mọi rắc rối chỉ xảy ra khi trẻ “bắt tay” vào việc học,

với biểu hiện không thích nghi được với học tập: học kém (khó học), gây nhiều khó

khăn cho các giáo viên trong việc tổ chức hoạt động giảng dạy.

Theo “Bảng phân loại bệnh tật quốc tế” (ICD - International Classfinication

of Diseaser) của Tổ chức Y tế Thế giới, khó đọc - dyslexia - xuất hiện ở những trẻ

CPTRG - retarded boundary [89], đó là những trẻ có một hay vài vùng não CPT

theo độ tuổi (Khác với trẻ CPT trí tuệ: các vùng trên não đều CPT theo độ tuổi, nên

khả năng bù trừ giữa các chức năng không thể thực hiện được). Vì thế, cần phát

hiện và có biện pháp hỗ trợ kịp thời để mở ra cơ hội học tập đối với những học sinh

thuộc nhóm này.

1.5. Từ góc độ TLH TK, đã có nhiều nghiên cứu tìm hiểu sự biến đổi các

chức năng tâm lý cấp cao do tổn thương hay CPT định khu các vùng chức năng

trên não, mà trước hết là vỏ não. Việc nghiên cứu cấu trúc não của quá trình đọc

hiểu và cơ chế gây rối loạn đọc hiểu nhằm thiết kế các phương pháp tác động “bù

3

trừ chức năng” tương ứng cho trẻ CPTRG có rối loạn đọc hiểu là một hướng tiếp

cận mới, hiệu quả ở một số nước phát triển trên thế giới.

Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài:

"Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc

độ tâm lý học thần kinh".

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở xác định mức độ và tính chất CPT các vùng chức năng trên não ở

HSTH CPTRG khó khăn về đọc hiểu, thiết kế các tác động trong DCT nhằm giúp

học sinh khắc phục khó khăn đọc hiểu và có thể theo học kịp chương trình phổ thông.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Các tác động bù trừ chức năng trong DCT đọc hiểu cho HSTH CPPTRG

dưới góc độ TLH TK

3.2. Khách thể nghiên cứu Học sinh khối lớp 1 và khối lớp 2 bậc tiểu học, trong đó:

- Thực nghiệm xác định:

+ Bước 1: gồm có 517 khách thể tham gia sàng lọc

+ Bước 2: gồm có 425 khách thể tham gia chẩn đoán chuyên sâu

- Thực nghiệm hình thành: DCT đọc hiểu gồm 8 khách thể tham gia

4. Giả thuyết khoa học Khó khăn đọc hiểu của HSTH CPTRG diễn ra theo các cơ chế khác nhau tùy

thuộc vào định khu CPT các vùng chức năng não.

Nếu thiết kế được các tác động bù trừ chức năng trong DCT phù hợp với cơ

chế của các rối loạn đọc hiểu từ góc độ TLH TK thì có thể giúp HSTH CPTRG

khắc phục được khó khăn đọc hiểu để theo học kịp với chương trình phổ thông.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu Với mục đích nghiên cứu được xác định như trên, đề tài thực hiện những

nhiệm vụ sau đây:

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về TLH TK của DCT đọc hiểu ở HSTH

CPTRG.

4

5.2. Nghiên cứu cơ sở TLH TK của những khó khăn đọc hiểu ở HSTH

CPTRG và thiết kế các tác động “bù trừ chức năng” tương ứng trong DCT đọc hiểu.

5.3. Thực nghiệm DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG để đánh giá tính khả

dụng và hiệu quả của các tác động đã xây dựng.

6. Phạm vi nghiên cứu

6.1. Về đối tượng nghiên cứu

Luận án được giới hạn trong phạm vi về đối tượng nghiên cứu:

- Nghiên cứu những khó khăn về đọc hiểu ở học sinh đầu cấp tiểu học

CPTRG (theo qui định của WHO).

- Nghiên cứu DCT đọc hiểu đối với những học sinh CPT các vùng chức năng

trên vỏ não theo chỉ định của phương pháp Luria - 90 dưới góc độ tâm lý học thần kinh

- Thực nghiệm các tác động DCT đọc hiểu trên hai nhóm học sinh: nhóm 1

gồm những học sinh CPT các vùng não cấp III phía trước và nhóm 2 gồm những

học sinh CPT các vùng não cấp III phía sau (theo kết quả chẩn đoán định khu bằng

phương pháp Luria - 90).

6.2. Về khách thể nghiên cứu Luận án được tập trung nghiên cứu trên học sinh đầu cấp tiểu học CPTRG có

khó khăn đọc hiểu (lớp 1 và lớp 2).

6.3. Về địa bàn nghiên cứu

- Thực nghiệm xác định của luận án được tiến hành trên địa bàn thành phố

Hà Nội và thành phố Vinh - Nghệ An với tổng số 12 trường tiểu học.

- Thực nghiệm hình thành của luận án được tiến hành tại trường tiểu học

Hồng Sơn, thành phố Vinh - Nghệ An.

6.4. Thời gian nghiên cứu: từ năm 2011 đến năm 2014.

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận

Luận án đã sử dụng các tiếp cận sau đây trong nghiên cứu:

- Tiếp cận từ TLH TK trẻ em: Định khu các chức năng tâm lí cấp cao có thay

đổi trong quá trình cá thể phát sinh. Theo quy luật cơ bản về sự phát triển chức năng

tâm lí ở người bình thường, các chức năng tâm lí cấp cao ở người hình thành một

5

cách có trật tự và sự thay đổi của các tổ chức não điều khiển hoạt động tâm lí cũng

diễn ra theo trật tự của cuộc sống, do có sự thay đổi "các mối liên hệ liên chức

năng". Do vậy, trong trường hợp bệnh lí, ảnh hưởng của một ổ tổn thương trên não

đối với sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao trên người lớn và trẻ em sẽ rất

khác nhau. Ở trẻ em, do bộ não đang đà phát triển và hoàn thiện, một ổ tổn thương

trên não sẽ gây ra sự rối loạn một cách có hệ thống các chức năng tâm lí cấp cao

tương ứng. Ở người lớn, hoạt động chức năng của não đã ổn định nên vai trò của

các các vùng não điều khiển các chức năng tâm lí và sự ảnh hưởng một cách có thể

thống của chúng đã thay đổi về cơ bản. Đề tài nghiên cứu sự rối loạn chức năng đọc

hiểu và thiết kế các tác động bù trừ nhằm chỉnh trị những rối loạn về đọc hiểu ở học

sinh tiểu học chậm phát triển các vùng chức năng trên não, vì vậy, đòi hỏi ở người

nghiên cứu, ngoià những kiến thức về TLH TK nói chung, phải hiểu biết, có kiến

thức về tâm lý học thần kinh trẻ em.

- Tiếp cận liên ngành: Việc thiết kế và tiến hành các tác động bù trừ trong

DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG dưới góc độ TLH TK được tiến hành trên cơ sở

của sự đánh giá về sự phát triển của não bộ ở từng đứa trẻ. Vì vậy, để giải quyết các

nhiệm vụ của đề tài luận án đặt ra, đòi hỏi phải có sự kế thừa các kết quả nghiên

cứu từ các lĩnh vực như Thần kinh học, Tâm bệnh học, Tâm lý học (Tâm lí học đại

cương, Tâm lí học nhân cách, Tâm lí học phát triển, Tâm lí học sư phạm.....) Giáo

dục học (Giáo dục học đại cương, Giáo dục học tiểu học, Lý luận dạy học, phương

pháp dạy học bộ môn...). Tiếp cận liên ngành trong nghiên cứu của đề tài luận án có

tác dụng làm sáng tỏ hơn các khái niệm công cụ cũng như xác định các cơ sở của

việc thiết kế và tiến hành các tác động trong DCT từ góc độ TLH TK.

7.2. Phương pháp nghiên cứu 7.2.1. Những phương pháp nghiên cứu lí luận

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn bản

7.2.2. Những phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp trò chuyện

- Phương pháp chuyên gia

6

- Phương pháp trắc nghiệm

- Phương pháp thực nghiệm

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

- Phương pháp thống kê toán học

8. Đóng góp mới của luận án

8.1. Đóng góp về mặt lí luận Kết quả nghiên cứu của luận án đã làm phát triển một số khái niệm cơ bản

của vấn đề nghiên cứu như: DCT, DCT đọc hiểu, CPTRG, HSTH CPTRG có khó

khăn đọc hiểu.

Cơ chế của các rối loạn đọc hiểu ở HSTH CPTRG và cơ chế bù trừ chức

năng các vùng trên não ở HSTH CPTRG trong DCT dưới góc độ TLH TK được xác

định trong luận án đã làm phong phú thêm lý luận về dạy khắc phục khó đọc và đọc

hiểu ở HSTH.

8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn Kết quả nghiên cứu luận án đã phát hiện ra được những nhóm HSTH

CPTRG có khó khăn về đọc hiểu; phân tích các biểu hiện và cơ chế của những dạng

khó khăn đọc hiểu trên HSTH CPTRG, đồng thời loại trừ các trường hợp CPTRG

nhưng không liên quan đến đọc hiểu.

Từ các cơ chế rối loạn đọc hiểu khác nhau, các tác động bù trừ chức năng

trong DCT đọc hiểu tương ứng cũng đã được thiết kế trong luận án.

Kết quả nghiên cứu thực nghiệm DCT trên một số HSTH CPTRG có khó

khăn đọc hiểu của luận án đã khẳng định tính khả thi của các tác động bù trừ chức

năng thông qua sự cải thiện đọc hiểu của học sinh tham gia thực nghiệm. Những kết

quả nghiên cứu của luận án thu được có thể góp phần vào các nội dung tập huấn và

trang bị cho giáo viên tiểu học và phụ huynh học sinh, làm công cụ để ứng phó

trước các khó khăn trong học tập của trẻ.

9. Cấu trúc của luận án

Luận án gồm: Phần mở đầu; 3 chương; Kết luận và kiến nghị; Danh mục công

trình công bố của tác giả; Tài liệu tham khảo và phụ lục.

7

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI

1.1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1. Nghiên cứu về đọc và đọc hiểu

Lịch sử nghiên cứu việc đọc có thể được bắt đầu bởi những công trình của

các nhà thần kinh học kinh điển về đọc và rối loạn của nó. (Dax, 1835; Broca, 1862;

Wernicke, 1872) [94].

Đọc cũng được nghiên cứu trong tính phức tạp với tư cách là một quá trình

tâm lý và mối quan hệ của đọc với các chức năng tâm lý cấp cao khác. Trong

nghiên cứu này đã cho rằng, chức năng chính của quá trình đọc là hiểu những gì đã

viết (R. Iacobxơn)

Đọc với tư cách là một quá trình tư duy được nhiều nhà nghiên cứu khác đề

cập đến (Rubinxtein, Gadamer).

Một số công trình khác đã nghiên cứu về sự tác động qua lại trong cấu trúc của

việc đọc: mặt kỹ thuật của đọc và việc hiểu ở người đọc.

+ Nghiên cứu sự tác động qua lại của mức độ cảm giác - vận động và mức độ

ngữ nghĩa trong khi đọc cũng như vai trò của bài khoá trong việc hiểu, tác giả J.

Morton cho rằng, , ở một người đọc có kinh nghiệm, khía cạnh cảm giác - vận động

luôn tuân thủ nhiệm vụ chính của việc đọc, còn mục đích của nó là để hiểu [92]

+ Đọc là một quá trình mà ở đó, việc hiểu nghĩa của từ diễn ra trước việc nhận

ra từ (F. Smith) [92].

+ Nhận ra từ là sản phẩm của việc hiểu khi đọc (K.S.Goodman) [92]

Sự chú ý liên tục đến quá trình đọc cũng như khía cạnh bệnh lý của nó được

thể hiện trong các nghiên cứu của các nhà thần kinh học vào cuối thế kỷ XIX - rối

loạn đọc (Wernicke, Dejerine, Wolpert,…).

Thuật ngữ liên quan chỉ hiện tượng khó khăn về đọc cũng được sử dụng bởi

bác sĩ nội khoa người Đức Rudlf Berlin từ năm 1872 để mô tả ca bệnh một người

lớn bị mất khả năng đọc do tổn thương não [70].

8

Sau đó, vào năm 1877, thuật ngữ "chứng mù đọc" cũng được dùng để chỉ

một bệnh nhân là người lớn bị mất ngôn ngữ và mất khả năng đọc [83]. Các trường

hợp mất khả năng đọc được các bác sĩ nêu ra đều là người lớn và đều có nguyên

nhân liên quan đến tổn thương não.

Các kết quả nghiên cứu về rối loạn đọc hiểu được phản ánh trong các công

trình nghiên cứu về khó đọc như một hình thức biểu hiện hay một dạng cụ thể

của khó đọc (khó đọc ở mức độ ngữ nghĩa) và có liên quan mật thiết với các hình

thức khó đọc khác bởi mọi khiếm khuyết trong khi đọc đều làm hạn chế khả

năng lĩnh hội thông tin từ tài liệu đọc, tức là khả năng hiểu bài đọc. Các hình

thức rối loạn đọc khác nhau đều gây nên những khó khăn trực tiếp hoặc gián tiếp

cho việc hiểu bài đọc, như: rối loạn tri giác không gian khi đọc, "điếc từ”, rối

loạn đọc ngôn ngữ trí nhớ - thị giác, rối loạn đọc do những khó khăn vận động

trong đọc (theo V.Oltusevsky (1898) [99]; hiện tượng "mù đọc bằng mắt" (theo

J. Dejerine (1914) [30]....

Ở góc độ TLH TK, các nhà nghiên cứu (A.R Luria, L.X. Xvetcova) đã cho

rằng, việc khó đọc ở trẻ được thể hiện dưới các hình thức: 1/ khó đọc không liên

quan đến chậm phát triển ngôn ngữ, bao gồm: khó đọc dạng quang học; khó đọc

dạng thị giác - trí nhớ; khó đọc dạng thị giác - không gian. 2/ Khó đọc liên quan đến

chậm phát triển ngôn ngữ: diễn ra đồng thời với các hình thức ngôn ngữ do chậm

phát triển các vùng trên vỏ não, cụ thể: Chậm phát triển ngôn ngữ dạng cảm giác và

ngôn ngữ trí nhớ - âm thanh liên quan đến vùng vỏ não thái dương; Chậm phát triển

ngôn ngữ dạng vận động - hướng tâm và vận động - ly tâm liên quan đến vùng đỉnh

dưới và vùng trán sau của bán cầu não trái. Nghiên cứu đã chỉ ra những triệu chứng

chính - tiên phát của những khó khăn về đọc là những khiếm khuyết hoặc ở việc

phân tích âm thanh - chữ cái của việc đọc hoặc do khiếm khuyết trong tri giác - thị

giác, khiếm khuyết phân tích - tổng hợp âm thanh, do chậm luân chuyển bệnh lý của

các quá trình ngôn ngữ, do khiếm khuyết của khâu giác động [11]. Và hoàn toàn

đương nhiên, các khiếm khuyết trên đây của việc đọc sẽ dẫn đến những khó khăn

nhất định trong đọc hiểu.

9

Việc nghiên cứu bản chất, cơ chế của những khó khăn về đọc và đọc hiểu

đang thu hút các tác giả thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau.

Galaburda và các đồng nghiệp của ông (1985) đã tiến hành nghiên cứu trên

tử thi các ca được chẩn đoán là có dấu hiệu khó đọc. Tất cả các trường hợp đều cho

thấy bằng chứng một vùng nhỏ có dị dạng vỏ não (được gọi là dị dạng phạm vi nhỏ)

bao gồm sự thay đổi vị trí (các ổ nhỏ các nơ ron tại những vị trí bất thường) và sự

thay đổi không bình thường của tế bào. Dị dạng phạm vi nhỏ thay đổi về khối lượng

và vị trí tùy theo từng bộ não nhưng có khuynh hướng liên quan đến phần võ não xử

lý ngôn ngữ [91].

Các nghiên cứu mới về thần kinh học nỗ lực tìm ra chính xác vị trí khu trú

của các sai lệch trong cấu trúc não bộ cũng như sai lệch trong chức năng xử lý ngôn

ngữ của não bộ ở người khó khăn về đọc và đọc hiểu [71]. Các lý thuyết về mối

quan hệ giữa não và chứng khó đọc đã tập trung xem xét những tổn thương hoặc

những dấu hiệu bất thường trong quá trình phát triển của não (2003) hay tìm kiếm

mối quan hệ giữa những đặc điểm của hệ thần kinh, di truyền với chứng khó đọc

(2007) [87]. Shaywitz và nhiều tác giả khác đã cho rằng: “người mắc chứng khó

đọc sử dụng đường bộ não khác so với người đọc bình thường”, trong bình luận về

vấn đề này, các tác giả đưa ra nhận định rằng: hình ảnh giải phẫu về sự phát triển và

các chức năng trong não của một người mắc chứng khó đọc có sự khác biệt so với

người bình thường. Theo Shaywitz, người đọc mắc chứng khó đọc có một sự sút

kém của đường dẫn thần kinh đến phía sau của bộ não gây nên những rắc rối trong

phân tích từ ngữ và chuyển chữ thành âm thanh [78].

Việc xác định tiêu chí nhận diện và đánh giá trẻ khó khăn về đọc được nhiều

nhà tâm lý học quan tâm.

Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý với giả thuyết cho rằng khiếm khuyết về nhận

thức âm vị và hạn chế về trí nhớ ngắn hạn là cốt lõi của khó khăn về đọc. Cũng theo

hướng này, rất nhiều trắc nghiệm nhận diện khó khăn về đọc được xây dựng. Điển

hình phải kể đến các nghiên cứu và trắc nghiệm của Snowling, Stothard, J. McClear

(1996), của Gathercole và Badeley (1996).

10

Khó khăn về đọc cũng được lí giải bởi nguyên nhân là CPT các vùng chức

năng trên não như trong nhiều nghiên cứu thuộc lĩnh vực TLH TK. Bằng phương

pháp chẩn đoán đặc thù của TLH TK, các triệu chứng được mô tả ở dạng khó đọc

kiểu quang học đã được xem xét trong sự liên quan đến CPT vùng chẩm - đỉnh và

vùng chẩm bán cầu não trái; trên cơ sở đó các phương pháp hỗ trợ trong DCT được

đề xuất tương ứng với cơ chế CPT nhằm bù trừ chức năng theo nguyên tắc hoạt

động của não bộ (Võ Thị Minh Chí, 2013) [11].

Khó khăn về đọc được xem như là một dạng của khó học ở HSTH, có

nguyên nhân từ "... trạng thái nằm ranh giới giữa bình thường và không bình

thường, nhưng không phải thiểu năng trí tuệ (oligophrenia)... "của đứa trẻ. Kết quả

thăm khám lâm sàng và kiểm tra điện não đồ cho thấy những học sinh khó học,

(trong đó có khó đọc) có biểu hiện CPT các vùng chức năng trên não. Một số mô tả

cụ thể cho thấy: Ở học sinh CPT các vùng sau của bán cầu trái, việc "vụng đọc" là

do rối loạn về quang học; ở nhóm khác, việc khó đọc xuất phát từ khả năng nghe và

phân biệt âm thanh - ngôn ngữ kém do rối loạn thính giác âm vị và trí nhớ âm thanh

- ngôn ngữ. Tất cả những rối loạn đó gây ảnh hướng đến việc hiểu nghĩa các âm

thanh ngôn ngữ và được biểu hiện tất cả các chức năng của hệ thống ngôn ngữ như

chức năng viết, ngôn ngữ truyền đạt và cả ở chức năng đọc (Trần Trọng Thủy và

cộng sự, 1993) [49].

Ngày nay, những nghiên cứu để phát hiện, nhận diện khó khăn về đọc và đọc

hiểu ở học sinh đã thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học từ nhiều góc độ khác

nhau như tâm lý học, giáo dục học, ngôn ngữ học và cả y học...

Nghiên cứu để xác định mức độ nguy cơ xuất hiện chứng khó đọc ở trẻ em

và tìm hiểu những đặc điểm phát triển ngôn ngữ ở trẻ trên cơ sở phân tích tâm lý

làm chủ hành vi đọc theo chuẩn; cơ chế, hình thức của chứng khó đọc và chỉ ra giá

trị của việc phát hiện sớm chứng khó đọc ở học sinh lớp 1 (Abramova và Chaladze

E.A, 2013). Với mục đích này, các phương pháp được giới thiệu trong công trình

nghiên cứu này bao gồm : Phương pháp chẩn đoán sớm chứng khó đọc của

Konheva A.M (1982); nghiên cứu mức độ năng lực trí tuệ từ phương pháp tích hợp;

11

Test - chẩn đoán ngôn ngữ nói của học sinh tiểu học của Fotekova T.A và Perecleny

A.I (1993) [2].

Ở trẻ khó khăn về đọc, các dấu hiệu (như là thường "nhìn sự vật ngược lại;

trẻ có vấn đề về nhận thức, thiếu khả năng trong những quan hệ không gian...)

không qua nhanh như với lỗi của đa số trẻ ở giai đoạn bắt đầu học đọc (Richardson,

1992; Vogel, 1989); Đa số trẻ có khó khăn trong tập đọc rất chậm nói hoặc lời nói

của chúng có thể ở mức độ phát triển thấp hơn so với những đứa trẻ cùng lứa tuổi;

chúng khó khăn trong việc nhận biết các chữ cái và viết các từ; khó khăn trong việc

nghe hai âm tiết riêng rẽ trong một từ có hai âm tiết (Shaywitz, 1991; Wagner &

Torgerson, 1987) [dẫn theo 34].

Rối loạn đọc và viết được xem là một trong 8 dạng khuyết tật ngôn ngữ (mất

ngôn ngữ, không có ngôn ngữ; nói khó, nói ngọng, nói lắp, rối loạn giọng điệu, rối

loạn đọc viết, chậm ngôn ngữ). Vì vậy, việc thực hiện chiến lược can thiệp sớm,

nhất trong giai đoạn trẻ bắt đầu hình thành ngôn ngữ hay tập nói, không những hạn

chế được khuyết tật ngôn ngữ mà còn hạn chế được sự ảnh hưởng tới chức năng

hoạt động của trí tuệ và các giác quan, đồng thời hạn chế được các tật phát sinh

(Nguyễn Thị Kim Hiền, 2007) [23].

Sự hạn chế về năng lực nhận thức âm vị là nguyên nhân gây khó khăn về

đọc ở học sinh khi mà thử thách đối với các em là việc ghép vần và đọc trơn

các từ rời, đọc trôi chảy văn bản và nghe - viết chính tả (trong khi đó việc đọc

các chữ số và nhận mặt chữ cái gần như không gặp khó khăn). Các em có thể

thuộc mặt chữ cái nhưng không ghép vần và không đọc trơn được (Bùi Thế

Hợp, 2012) [26].

Từ góc độ y học, chứng khó đọc có thể liên quan đến tổn thương não (khó

đọc do chấn thương), di truyền (khó đọc tiên phát) hoặc ảnh hưởng của hooc - môn

(khó đọc thứ phát hay khó đọc phát triển). Dấu hiệu báo động và thường gặp của

chứng khó đọc là đảo ngược chữ và số. Chẩn đoán chứng khó đọc có thể được tiến

hành thông qua đánh giá cách xử lý thông tin của trẻ từ khả năng nhìn, nghe và

tham gia trong các sinh hoạt (Phạm Ngọc Thanh, 2013) [45].

12

Có thể nhận thấy, những hình thức khác nhau về khó đọc như các nghiên cứu

trên đã mô tả, ít nhiều đều có ảnh hưởng đến mục đích cuối cùng của quá trình đọc,

đó là hiểu thông tin bài đọc - đọc hiểu.

Nhìn chung, việc học đọc và những khó khăn về đọc của trẻ trong các nghiên

cứu đã được tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau. Để tìm hiểu, phân tích biểu hiện cơ

chế của rối loạn đọc và đọc hiểu ở HSTH CPTRG, đề tài luận án sẽ xác định một

cách tiếp cận mới - tiếp cận từ góc độ TLH TK.

1.1.2. Những nghiên cứu về dạy cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu

Những kết quả nghiên cứu thực nghiệm về khó đọc có ý nghĩa đặc biệt quan

trọng để tổ chức dạy đọc phục hồi, hỗ trợ đối với các dạng rối loạn đọc khác nhau.

Một số nghiên cứu cũng đã cho rằng, dạy hỗ trợ cho trẻ khó đọc và đọc hiểu

cần xuất phát từ việc phải chỉ ra được nguồn gốc và cơ chế của những rối loạn đọc

và đọc hiểu.

Các nghiên cứu ở trên thế giới đã xây dựng các mô hình dạy phục hồi đọc

khi mà cơ chế rối loạn của chúng khác nhau, chẳng hạn, với khó đọc do hệ quả

rối loạn các dạng ngôn ngữ - vận động thì cần bắt đầu việc dạy đọc từ khía cạnh

kỹ thuật của nó. Trong các tình huống dạy học đọc, cần thiết phải dạy đọc các

câu có trong bài khóa còn dạy các từ thì phải lấy ra từ các câu cũng trong bài

khóa đó [101].

Việc “đọc đoán mò” có thể khác nhau về bản chất, chẳng hạn việc "đọc đoán

mò" do rối loạn về quang học, âm học, vận động hay "đọc đoán mò" do các rối loạn

trong khâu kiểm soát việc đọc... Vì vậy, theo L. X. Xvetcova, việc phục hồi chúng

cần tiến hành bằng các phương thức khác nhau [92].

DCT có nhiệm vụ chính là điều chỉnh lại hình ảnh quang học khái quát và ổn

định chữ cái đối với những học sinh "vụng đọc" do rối loạn quang học, ghi nhớ

quang học hay rối loạn không gian, có liên quan đến CPT các vùng sau của bán cầu

não trái; chỉnh trị chức năng nghe hiểu cho học sinh để làm bước đệm cho việc dạy

đọc và viết đối với dạng khó đọc do rối loạn thính giác âm vị và trí nhớ nghe ngôn

ngữ khi CPT vùng thái dương bán cầu trái (Trần Trọng Thủy, 1995) [49].

13

Với những dạng khó khăn về đọc và đọc hiểu bắt nguồn từ năng lực từ vựng,

đặc biệt là việc gọi tên các sự vật và khái niệm thì cần phải áp dụng một mô hình

dạy học tương ứng với cơ chế của chúng. Trong đó, việc dạy đọc được tập trung

vào một số khía cạnh: định hướng, gọi tên hoặc nhắc lại các từ dài và các số có

nhiều chữ số, liệt kê các tiểu mục (theo thứ tự xuôi và ngược).... (T.R Miles và các

cộng sự, 1997) [82].

Trong chương trình can thiệp ở cấp tiểu học đối với những khó khăn về đọc

có nguyên nhân từ sự suy yếu khả năng xử lý đặc tính âm học của ngôn ngữ, cần

chú ý đến những yếu tố quan trọng nhất là: Phương pháp giảng dạy tác động phù

hợp, tăng cường mức độ tập trung và dạy với thời lượng thích hợp, hỗ trợ đối với trẻ

nào và vào thời điểm nào cho thích hợp. Đồng thời cần quan tâm để phát hiện và

can thiệp sớm ngay từ khi trẻ bắt đầu đi học (Joseph K. Torgesen và các cộng sự,

2002) [86].

Với các lỗi đặc trưng của khó đọc kiểu quang học thì các phương pháp DCT

cho trẻ khó đọc kiểu quang học phải dựa trên nguyên tắc là hướng tới loại trừ khiếm

khuyết chính trong tri giác - thị giác các dấu hiệu - chữ cái do chậm phát triển định

khu tại vùng chẩm - đỉnh và vùng chẩm bán cầu não trái. Dựa trên nguyên tắc đó,

các phương pháp DCT đối với khó đọc kiểu quang học có thể được thực hiện theo

các giai đoạn: 1/ Dạy tri giác đúng từng chữ cái và nhận biết chúng; 2/ Dạy đọc các

âm vô nghĩa và các từ trên cơ sở các chữ đã học ở giai đoạn trước; 3/ Chỉnh trị đọc

chính xác và tốc độ đọc (Võ Thị Minh Chí, 2013) [11].

Các chiến lược dạy hỗ trợ cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu cũng được

đề xuất dựa trên các quan điểm, các nguyên tắc khác nhau:

Mô hình dạy cho trẻ có khó khăn trong học đọc đi từ tư duy, qua lời nói đến

chữ viết và cuối cùng là đọc, được đề nghị bởi Young và Tyre (1983) [90].

Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên quan điểm đa giác quan là ý tưởng

trong nghiên cứu của Gillingham và Stilman. Trẻ khó khăn về đọc được dạy đọc

theo cách sử dụng theo cách kết hợp nhìn, nghe, vận động và thao tác tay [81]. Các

kỹ thuật dạy đọc theo tiếp cận này tiếp tục được phát triển qua các thực nghiệm dạy

học của Hicley (1977), Thomson (1990), Augur (1995) [63], [75], [88].

14

Khắc phục khó khăn về đọc bằng mô hình luyện tập từ chữ đến âm rồi đến

từ, trong đó nhấn mạnh việc học quy tắc tương ứng chữ - âm đã được đề xuất trong

nghiên cứu của Orton và các học trò [83].

Từ quan niệm cho rằng, khó khăn về đọc biểu hiện rõ nét ở sự hạn chế khả

năng đọc thành tiếng (giải mã chữ thành âm) do thiếu năng lực xử lý âm vị, mô hình

dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời nói được đề xuất và thực

nghiệm trong nghiên cứu của Bùi Thế Hợp (2012) [26].

Với các nguyên tắc: học sinh hứng thú và thoải mái khi tham gia học tập; học

sinh được cải thiện kỹ năng đọc; Giáo viên đánh giá ngay được sự tiến bộ của học

sinh sau mỗi giờ hỗ trợ; Chỉ cần một giáo viên đảm nhận (hỗ trợ nhóm và hỗ trợ cá

nhân); Mọi học sinh khó đọc trong nhóm đều nhận được sự hỗ trợ phù hợp với nhu

cầu riêng, một quy trình dạy hỗ trợ đọc được xây dựng (Nguyễn Thị Kim Hoa,

2013). Các bài tập được sử dụng trong quy trình hỗ trợ này gồm: Bài tập nâng cao

nhận thức âm vị; Bài tập nhằm tăng cường khả năng tri giác văn bản đọc. Cùng với

việc sử dụng các nhóm bài tập, giáo viên sử dụng các kỹ thuật điều chỉnh giúp nâng

cao kỹ năng đọc như: Kỹ thuật nhằm tăng tốc độ đọc và độ trôi chảy của học sinh;

kỹ năng tăng cường sự hứng thú cho học sinh trong quá trình hỗ trợ [24].

Theo hướng khắc phục khó khăn về nhận thức chính tả, qua đó cải thiện khả

năng đọc viết nói chung cho học sinh mắc chứng khó đọc, nhóm tác giả Huỳnh

Thanh Trúc, Võ Thị Tuyết Mai.... đã thiết kế và thử nghiệm 35 bài tập nhận thức

chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc.

Quan điểm thiết kế của nhóm tác giả là: ứng dụng công nghệ thông tin không có

nghĩa là học sinh chỉ tương tác với bảng thông minh Activboard, mà học sinh vẫn

viết chính tả trên giấy. Sự khác biệt là trước khi viết, học sinh sẽ được làm quen với

các chữ, từ, câu qua các bài tập trực quan, sinh động được thiết kế dựa trên phần

mềm Microsoft PowerPoint. Điều đó sẽ giúp ghi nhớ cấu tạo mặt chữ, hiểu nghĩa

của từ, để có kết quả tốt hơn trong viết chính tả [57].

Dưới góc độ tham vấn và trị liệu, nghiên cứu của tác giả Huỳnh Văn Sơn và

các học trò đã cho rằng, các mô hình điều trị, các biện pháp can thiệp sẽ không thể

15

phát huy tác dụng tích cực đối với việc cải thiện khả năng đọc của học sinh nếu bỏ

qua các liệu pháp tâm lý. Để ứng xử một cách khoa học và tinh tế với trẻ em có biểu

hiện khó đọc, cần quan tâm đến những yêu cầu về nguyên tắc ứng xử nói chung, các

yêu cầu về mặt giáo dục - dạy học và cả những yêu cầu về mặt trị liệu. Trong đó,

các yêu cầu cần chú ý cơ bản là: 1/ Giúp trẻ hiểu và chấp nhận tình hình hiện tại.

2/ Giúp trẻ nhận thức vấn đề hoàn toàn có thể thay đổi. 3/ Giúp trẻ tự tin dựa trên

những khả năng khác của mình. 4/ Giúp trẻ hiểu quy trình hỗ trợ [44].

Phương pháp trị liệu được đề xuất và thử nghiệm đối với học sinh có khó

khăn về đọc do mất phối hợp động tác nhìn - không gian, bao gồm: tập luyện cơ

mắt, tái huấn luyện động tác nhìn theo một chương trình CD có sẵn, huấn luyện sự

xác định vị trí và sự tương quan trong không gian qua các bài tập (Lê Tường Giao,

2013). Bên cạnh đó, quá trình trị liệu trong nghiên cứu này có sử dụng một số công

cụ hỗ trợ học tập như thước có khe trống để đọc một đoạn văn, kí hiệu xanh - đỏ để

đánh dấu nơi bắt đầu đọc và kết thúc [17].

Tóm lại, sự khác nhau từ góc độ tiếp cận của các nghiên cứu đã cho thấy, có

thể dạy hỗ trợ cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu theo rất nhiều chiến lược, mô

hình khác nhau.

Thành tựu của TLH TK cho thấy khả năng to lớn trong việc DCT cho trẻ khó

đọc trên cơ sở chẩn đoán định CPT gây nên khiếm khuyết trong quá trình đọc. Tuy

nhiên, cho đến thời điểm hiện tại, vẫn chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu

nghiên cứu hiện tượng khó khăn đọc hiểu ở HSTH CPT các vùng chức năng não

dưới góc độ TLH TK. Tổng quan tình hình nghiên cứu trên đây là gợi ý sâu sắc cho

hướng tiếp cận đối với hiện tượng khó khăn về đọc và đọc hiểu từ góc độ TLH TK.

1.2. ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI

1.2.1. Lý thuyết của tâm lý học thần kinh về chức năng tâm lý cấp cao

TLH TK là một lĩnh vực chuyên sâu của tâm lý học, nghiên cứu mối quan hệ

giữa các chức năng tâm lý cấp cao và não người (với tư cách là cơ sở vật chất của

các quá trình này). Liên quan việc nghiên cứu các đặc điểm rối loạn chức năng tâm

lý trên người bệnh có tổn thương não, trong TLH TK tồn tại các học thuyết khác

16

nhau về định khu các chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não, nổi bật nhất là quan

điểm của 2 khuynh hướng: thuyết định khu hẹp và thuyết chống định khu.

Thuyết định khu hẹp được xuất phát từ quan điểm cho rằng mỗi chức năng

tâm lý là một "năng lực" thống nhất, trọn vẹn và định khu tại một vùng xác định

trên vỏ não. Bản thân não, mà trước hết là vỏ não, là nơi tập hợp của các "trung

tâm"; mỗi "trung tâm" trong đó "chứa" một chức năng tâm lý xác định. Chính vì

thế, mỗi khi một trung tâm nào đó của não bị tổn thương sẽ dẫn đến rối loạn chức

năng tâm lý tương ứng. Như vậy, việc định khu đã được xem xét một cách trực

tiếp trong tương quan với chức năng tâm lý và cấu trúc hình thái não. Các tác giả

ủng hộ quan điểm này phải kể đến Broca, Wernick, Sacco. Chính thuyết định khu

hẹp là cơ sở để xây dựng nên bản đồ về định khu các chức năng tâm lý trên não

của thời kỳ này.

Thuyết chống định khu nghiên cứu mối quan hệ giữa "não và cái tâm lý"

nhưng theo một quan điểm khác. Những người theo thuyết này cho rằng, não người

có tính chất đồng đẳng đối với tất cả các chức năng tâm lý, nghĩa là, các chức năng

tâm lý liên quan đến não bình đẳng như nhau, nên mỗi tổn thương não sẽ dẫn đến

rối loạn tất cả các chức năng tâm lý đồng thời. Mức độ rối loạn tỉ lệ với đại lượng

não bị tổn thương (chứ không phụ thuộc vào định khu của vùng não tổn thương).

Những tác giả tiêu biểu sáng lập ra học thuyết và ủng hộ cho sự tồn tại của học

thuyết này là Phlourence, Lesli....

Tuy nhiên, quan điểm trong các học thuyết trên đều không lý giải được thực

tiễn quan sát lâm sàng trên người có tổn thương não: một mặt, do tổn thương các

vùng nhất định trên não đã dẫn đến rối loạn các chức năng tâm lý đặc thù khác

nhau; mặt khác, khả năng phục hồi các chức năng tâm lý bị rối loạn cũng rất cao,

chứng tỏ nhiều vùng khác nhau của vỏ não có khả năng thực thi, thay thế chức năng

của vùng não bị tổn thương.

Trong bối cảnh đó, dựa vào các thành tựu nghiên cứu của sinh lý học, y học,

tâm lý học, A.R. Luria đã xây dựng học thuyết định khu theo quan điểm của mình

với tên gọi thuyết định khu có hệ thống, linh hoạt của chức năng tâm lý cấp cao trên

17

vỏ não người. Trên cơ sở cho rằng, các chức năng tâm lý thần kinh cấp cao hay các

hoạt động tâm lý ý thức có cấu trúc hệ thống, có cơ sở tâm sinh lý phức tạp, bao

gồm nhiều hệ thống chức năng đa thành phần, A.R Luria khẳng định: mỗi chức

năng tâm lý thần kinh cấp cao được định khu đồng thời ở nhiều vùng khác nhau trên

vỏ não; Một vùng có một vai trò nhất định trong hệ thống chức năng. Khi tham gia

vào hệ thống chức năng nào, thì các vùng não sẽ cùng hoạt động theo tôn chỉ nhiệm

vụ của hệ thống chức năng đó; Sự tổn thương hay CPT của một khâu trong hệ thống

chức năng có thể được bù trừ bằng hoạt động điều khiển của các khâu khác trong

cùng một hệ thống hoặc thuộc hệ thống khác. Học thuyết định khu có hệ thống, linh

hoạt của các chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não người đã trở thành quan điểm

chính để giải quyết vấn đề định khu trong TLH TK Xô viết.

Một trong các điểm then chốt trong TLH TK là quan điểm về cấu trúc có hệ

thống của các chức năng tâm lý cấp cao và tổ chức não có hệ thống của chúng. Khái

niệm "các chức năng tâm lý cấp cao" của tâm lý học đại cương đã được L. X.

Vưgốtxki đưa vào TLH TK và sau đó được các tác giả như A. R Luria, A. N

Lêonchep, A.V Zaporozet, D.V Elconhin chỉnh lý và hoàn thiện. Kể từ đó, trong

TLH TK cũng như trong tâm lý học đại cương, các chức năng tâm lý cấp cao được

hiểu là các hình thức phức tạp của hoạt động tâm lý có ý thức được thực hiện trên

cơ sở các động cơ tương ứng, được điều khiển bởi các mục đích và chương trình

xác định và phải tuân thủ mọi quy luật của hoạt động tâm lý.

Các chức năng tâm lý cấp cao được xem là các quá trình phức tạp và có

quyết định luận chặt chẽ: có nguồn gốc xã hội, có cấu trúc gián tiếp, có ý thức và có

chủ định về cách thức chức năng hóa. Các chức năng tâm lý cấp cao được hình

thành trong cuộc sống và là các tổ chức có hệ thống. Khi nảy sinh trong cuộc sống

của con người, mọi chức năng tâm lý đều mang tính xã hội, trước hết là được cấu

trúc ở bên ngoài và sau đó chuyển vào bên trong. L.X.Vưgốtxki đã viết: “Mọi chức

năng tâm lý cấp cao nhất thiết đều phải diễn ra qua giai đoạn bên ngoài trong quá

trình phát triển của mình, vì thế, các chức năng này, trước hết, phải là các chức năng

xã hội và mỗi chức năng tâm lý cấp cao bất kỳ, đầu tiên đều được thể hiện toàn diện

18

ở bên ngoài và chỉ sau đó mới chuyển vào thành cấu trúc bên trong tạo thành chức

năng của mỗi con người cụ thể”. Còn A.N. Leonchev lại cho rằng, đặc điểm chính

của tâm lý người là được hình thành và phát triển không phải là biểu hiện của các

năng lực bẩm sinh hay chỉ như sự thích nghi của hành vi nòi giống, di truyền với

môi trường, mà là một sản phẩm tiếp thu kinh nghiệm xã hội lịch sử, kinh nghiệm

của những người đi trước và do vậy, mỗi con người cụ thể phải được học thì mới trở

thành con người [dẫn theo 20].

Bàn về các chức năng tâm lý cấp cao, A. R. Luria đã chỉ ra 3 đặc điểm chính:

Chúng được hình thành trong cuộc sống do ảnh hưởng của các yếu tố xã hội; có cấu

trúc tâm lý gián tiếp (đặc biệt nhờ sự trợ giúp của hệ thống ngôn ngữ); tồn tại dưới

dạng có ý thức. Cơ sở tâm - sinh lý của các chức năng tâm lý cấp cao là các hệ thống

chức năng phức tạp của não [dẫn theo 7]. Từ đó có thể hiểu, mỗi hoạt động tâm lý có

ý thức của con người là một hệ thống chức năng tâm lý cấp cao, có cấu trúc gồm

nhiều khâu, nhiều mức độ. Các cấu thành trong hệ thống chức năng luôn có sự tác

động qua lại với nhau, cũng như tác động giữa cấu trúc và chức năng, giữa các quan

hệ phức tạp của các chức năng tâm lý cấp cao với não (mặc dù, não không phải là nơi

sinh ra các quá trình tâm lý, mà chỉ tham gia với vai trò đặc biệt - điều kiện “cần

thiết” để nảy sinh các quá trình tâm lý [dẫn theo 7]. Hệ thống chức năng tâm lý cấp

cao được đặc trưng không chỉ ở tính phức tạp của cấu trúc mà cả ở tính linh hoạt của

các thành phần trong cấu trúc đó. Việc xem xét một hệ thống chức năng tâm lý cấp

cao có thể dựa trên dấu hiệu cơ bản: 1) Sự hiện diện của nhiệm vụ vốn ổn định

(không đổi) được thực hiện với sự hỗ trợ của các phương tiện thay đổi (bất ổn định)

cho phép dẫn đến các kết quả ổn định (không đổi); 2) Trong thành phần phức tạp của

hệ thống chức năng luôn bao gồm tập hợp các hướng tâm (định hướng) và các cấu

thành ly tâm (thực thi) [31]. Hệ thống chức năng tâm lý cấp cao không xuất hiện ở

dạng có sẵn khi đứa trẻ mới ra đời, không tự chín muồi, mà được hình thành trong

cuộc sống của con người trong quá trình hoạt động có đối tượng và giao tiếp với con

người. Do đó, để điều khiển các chức năng tâm lý cấp cao, não phải làm việc một

cách chuyên biệt (khác với các quan niệm về định khu hẹp và “chống định khu” kinh

19

điển) và dẫn đến việc hình thành các hệ thống chức năng mới về chất. Cũng vì vậy,

mà có sự nảy sinh và hình thành các hệ thống chức năng liên quan đến việc học - lĩnh

hội kiến thức như đọc, viết, tính toán, hoạt động trí tuệ và trí nhớ….

Từ tư tưởng của học thuyết định khu có hệ thống, linh hoạt của các chức

năng tâm lý cấp cao trên vỏ não người cũng cho thấy, mỗi hệ thống chức năng nói

chung có thể bị rối loạn theo các cơ chế khác nhau tùy thuộc vào sự khác nhau về

cơ chế của những tổn thương hay chậm phát triển. Quan điểm về cấu trúc phức tạp

của hệ thống chức năng tâm lý cấp cao và cơ chế hoạt động “bù trừ” chức năng của

các vùng não trong cùng một hệ thống đã cho phép giải thích tại sao khi tổn thương

hay CPT cùng một vùng trên não lại có thể gây ra rối loạn một vài quá trình tâm lý.

Và ngược lại, cùng một chức năng tâm lý nhưng có thể bị rối loạn khi có tổn thương

hay CPT các vùng khác nhau của vỏ não. Nói cách khác, tiếp cận từ TLH TK cho

phép tìm ra các rối loạn, giải thích bản chất và cơ chế nhờ phân tích định tính của

khuyết tật, hướng đến tìm ra các yếu tố cơ bản, nghĩa là, tìm ra sự rối loạn các quá

trình tâm lý trên cơ sở toàn bộ hội chứng rối loạn chức năng tâm lý cấp cao.

Tóm lại, từ tiếp cận của TLH TK sẽ cho phép tìm ra yếu tố nào là thành phần

của hệ thống đọc hiểu như là một hệ thống chức năng tâm lý phức tạp và những

vùng nào của vỏ não là cơ sở sinh lý thần kinh của quá trình đó.

1.2.2. Cơ sở tâm lý học thần kinh của đọc hiểu

1.2.2.1. Khái niệm đọc hiểu

Như chúng ta đã biết, đọc không chỉ là sự "đánh vần" lên thành tiếng theo

đúng các ký hiệu chữ viết mà quan trọng hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để

có khả năng thông hiểu những gì đã đọc. Vì vậy, quá trình đọc đầy đủ không thể

tách rời việc hiểu. Chỉ khi biết cách đọc và có thể hiểu thấu đáo văn bản đã đọc thì

học sinh mới có công cụ để lĩnh hội tri thức khi học các môn học trong nhà trường.

Các tài liệu dạy học của nước ngoài cũng nhấn mạnh ý nghĩa của sự thông hiểu

trong khi đọc và đưa lên thành nguyên tắc là phải cho trẻ hiểu được những gì đang

đọc, xem việc hiểu những gì được đọc là động cơ, cái tạo nên hứng thú, tạo nên

thành công trong học đọc của trẻ.

20

Đọc hiểu là khái niệm được hiểu khá thống nhất giữa nhiều nhà nghiên cứu

theo cách là một quá trình truy tìm và sử dụng ý nghĩa văn bản được đọc (Smith,

Education Department of South Australia 1978; Carnin, Funnel &Stuart 1995;

Sillbert &Kameenui 1997; Gardiner 2005) [86]. Nói cách khác, đọc hiểu chỉ khả

năng hiểu điều được đọc và nhận ra mục đích của việc đọc là tạo lập ý nghĩa văn

bản, giải thích, cho phản hồi và sử dụng ý tưởng đọc được vào thực tiễn.

Hoạt động đọc nói chung bao gồm trong đó hai bộ phận: đọc và đọc hiểu.

Xét trong hoạt động đọc nói chung thì đọc hiểu là một bộ phận hoạt động thể hiện

mục đích của hoạt động đọc và việc đọc phát âm chỉ là bộ phận hoạt động có tính

phương tiện mà thôi. Trong đó, việc thực hiện mục đích của hoạt động đọc - đọc

hiểu, bao gồm các mức độ khác nhau:

- Đọc hiểu chữ nghĩa: Hiểu nghĩa từ vựng, từ nhiều nghĩa, các từ được dùng

với nghĩa bóng bẩy, ngụ ý, nắm ý chính của các câu, các đoạn.

- Đọc giải thích: Dự đoán kết quả, rút ra kết luận, hiểu được những quan hệ

nhân quả

- Đọc phê phán: Nhận ra các phát biểu sai lệch, phân biệt các ý kiến và sự

kiện, thể hiện lý lẽ ủng hộ hay bác bỏ hoặc đưa ra ý kiến nhận xét.

- Đọc sáng tạo: Tưởng tượng - hình dung, giải quyết vấn đề, đưa ra ý tưởng

mới, biến đổi dựa trên nội dung văn bản [21].

Từ các mức độ của đọc hiểu trên cho thấy, đọc hiểu là một quá trình vận

động trí tuệ để có thể làm rõ nghĩa kí tự, nội dung và đích thông báo của văn bản.

Đọc hiểu còn có thể hiểu là quá trình đọc có ý thức.

Đọc là một hoạt động tâm lý cấp cao ở người - một hệ thống chức năng,

được hình thành ở những giai đoạn chín muồi của các tổ chức não dưới góc độ cá

thể phát sinh [11]. Đọc một mặt được xem là nhận thức cảm tính, trực tiếp; mặt

khác là sự phản ánh gián tiếp hiện thực khác quan. Một quá trình đọc trọn vẹn có sự

tham gia của nhiều chức năng tâm lý cấp cao khác như tri giác ngữ nghĩa, chú ý, trí

nhớ và tư duy. Cũng có thể xem đọc là một quá trình phân tích âm thanh và tổng

hợp các yếu tố của ngôn ngữ. Phân tích các giai đoạn hình thành việc đọc ở đứa trẻ

21

cho thấy, đầu tiên trẻ phải nhận biết các chữ cái và chuyển chúng thành các âm

tương ứng, liên kết chúng thành các âm vô nghĩa, từ đó tổng hợp thành các từ. Ở

giai đoạn muộn hơn (ở người đọc có kinh nghiệm), vận động bằng mắt sẽ không

phân tích và tổng hợp tất cả các yếu tố của từ mà chỉ bao quát một tổ hợp hạn định

nào đó mang thông tin chính và theo đó nghĩa của từ được nắm bắt. Để xác định

được nghĩa chính xác của từ đã được tri giác, con người đôi khi phải trở lại với từ

đã đọc, kiểm tra lại "giả thuyết" trước đó với từ đang hiện diện. Việc rà soát như

trên sẽ không xảy ra trong trường hợp đọc những từ quen hay đã được củng cố

nhiều lần trong kinh nghiệm vì người đọc nhận ra từ ngay lập tức khi tri giác. Như

vậy, có thể nói đơn vị của việc đọc là từ, còn chữ cái chỉ có chức năng định hướng

cho từ mà thôi.

Nội dung phân tích trên đây liên quan đến mức độ cảm giác - vận động của

việc đọc - là yếu tố kỹ thuật của việc đọc: tốc độ và độ chính xác của tri giác khi

đọc. Tuy nhiên, một quá trình đọc đầy đủ không chỉ dừng lại ở đó. Việc triển khai

mục đích của đọc - đọc hiểu, cho thấy, cần phải đề cập đến một mức độ khác, cao

hơn: mức độ ngữ nghĩa của việc đọc. Mức độ cuối này luôn quan hệ thống nhất với

cấu thành cảm giác - vận động, trên cơ sở cấu thành cảm giác - vận động sẽ dẫn đến

hiểu nghĩa và ý của thông tin. Mặt khác, các kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng, việc

hiểu thông tin cũng có tác động ảnh hưởng mạnh mẽ đến tri giác, tốc độ và độ chính

xác trong tri giác khi đọc.

Quá trình đọc được bắt đầu từ việc phân tích chữ cái - âm thanh, trên cơ sở

đó diễn ra sự vận động của trí tuệ để lĩnh hội thông tin chứa đựng trong bài đọc -

đọc hiểu. Như vậy, đọc hiểu là kết quả cuối cùng mà quá trình đọc hướng tới, là

mục đích của đọc. Quá trình đọc có ý thức với mục đích là hiểu - đọc hiểu, có sự

tham gia của nhiều chức năng tâm lý cấp cao như tri giác ngữ nghĩa, chú ý, trí

nhớ, tư duy. X.L. Rubinxtein đã viết, tất cả các bài khoá đều chỉ là điều kiện của

hoạt động tư duy; những gì mà chứa đựng một cách khách quan trong bài khoá

đều có thể được phản ánh trong đầu người đọc dưới hình thức chủ quan và hình

thức chủ quan của sự tồn tại này chính là kết quả của sự hoạt động tư duy của

chính người đọc [19].

22

1.2.2.2. Đọc hiểu dưới góc độ tâm lý học thần kinh

Dưới góc độ TLH TK, quá trình đọc nhằm lĩnh hội thông tin chứa đựng trong

tài liệu đọc (đọc hiểu) là một hoạt động tâm lý có ý thức và là một hệ thống chức

năng phức tạp. Hệ thống chức năng đọc hiểu được định khu đồng thời ở nhiều vùng

khác nhau trên vỏ não; mỗi vùng có một vai trò nhất định đối với việc đọc hiểu và

đồng thời mỗi vùng não này có thể có mặt trong các hệ thống chức năng khác. Khi

tham gia vào hệ thống chức năng đọc hiểu thì các vùng não sẽ cùng hoạt động theo

tôn chỉ và nhiệm vụ cuối cùng là hiểu thông tin khi đọc. Tiếp cận đọc hiểu từ góc độ

TLH TK đòi hỏi phải tiến hành phân tích tổ chức não của việc đọc hiểu.

Mục đích của đọc: đọc hiểu, được thực hiện trên cơ sở đảm bảo mặt "kỹ

thuật" của việc đọc. Các thành phần cơ bản tham gia triển yếu tố kỹ thuật của việc

đọc là các bộ máy trung ương của các hệ cơ quan phân tích thị giác (thùy chẩm),

thính giác (thùy thái dương), xúc giác và cơ giác vận động (thùy đỉnh), giúp tổng

phân tích và tổng hợp thông tin trong từng hệ cơ quan phân tích.

Hình 1.1. Hệ thống định khu trên não [36]

Frontal lobe: Thùy trán Parietal lobe: Thùy đỉnh

Occiptal lobe: Thùy chẩm Temporal lobe: Thùy thái dương

Brain stem: Thân não Cerebellum: Tiểu não

23

Trong mối quan hệ thống nhất với mặt kỹ thuật để tạo ra việc đọc có hiệu

quả, việc đọc hiểu được triển khai với các bộ máy hoàn toàn khác, đảm bảo một

hình thức cao hơn để thực thi mục đích cuối cùng của quá trình đọc. Phân tích các

tổ chức não tham gia điều khiển việc lĩnh hội thông tin khi đọc - đọc hiểu cho phép

xem xét các rối loạn đọc hiểu và mô tả nét đặc trưng của chúng khi có sự CPT định

khu tại các vùng khác nhau trên não.

- Quá trình xử lý thông tin khi đọc cần đảm bảo hình thức đồng bộ hơn: sự

tổng hợp các tín hiệu nhận được, thống nhất hoạt động của các hệ cơ quan phân tích

và chuyển thông tin từ hệ cơ quan phân tích này sang cơ quan phân tích khác. Vai

trò này được đảm bảo nhờ sự tham gia đóng góp hoạt động của các vùng não liên

hợp của các phần phía sau não bộ (các vùng não cấp III phía sau).

Các vùng não cấp III này chỉ có ở con người và trưởng thành muộn hơn so

với các vùng khác trên não bộ, được hoạt động đầy đủ khi 7 tuổi - lứa tuổi của

học sinh đầu cấp tiểu học. Các vùng não cấp III phía sau nằm ranh giới giữa các

vùng chẩm - đỉnh - thái dương của bán cầu não tạo ra vùng "mở" của các hệ cơ

quan phân tích thị giác, thính giác và cảm giác chung. Trung tâm của chúng là

các diện 39 và 40 theo Brodtman (xin xem hình 1.2). Các vùng này được cấu tạo

bởi các tế bào của các lớp trên của vỏ não, có các sợi trục ngắn và chủ yếu thực

hiện các chức năng liên hợp; các sợi thần kinh chạy đến chúng từ các nhân liên

hợp trong đồi thị mang thông tin đã được khái quát hóa ở mức thấp. Hoạt động

của vùng não cấp III phía sau vỏ não không chỉ cần thiết để tổng hợp có hiệu quả

các thông tin trực giác mà còn để chuyển từ mức độ tổng hợp trực quan trực tiếp

đến các quá trình biểu tượng để thao tác với các nghĩa của từ, với các cấu trúc lô

gic, ngữ pháp phức tạp và thao tác với hệ thống các con số và các tương quan

trừu tượng. Nói cách khác, vùng não cấp III phía sau là bộ máy mà sự tham gia

của chúng là cần thiết để chuyển tri giác trực quan vào tư duy trừu tượng, được

gián tiếp bởi sơ đồ bên trong và lưu giữ trong trí nhớ các kinh nghiệm đã được tổ

chức [31].

24

1 2

3 4

Hình 1.2. Sơ đồ các diện của bán cầu đại não theo Brodman [36]

1. Mặt ngoài bán cầu trái; 2. Mặt ngoài bán cầu phải;

3. Mặt trong bán cầu trái; 4. Mặt trong bán cầu phải.

Những mô tả thể hiện trong các tài liệu nghiên cứu về vùng não cấp III phía

sau đã cho thấy sự đóng góp vai trò của chúng vào hệ thống chức năng đọc hiểu.

Khả năng định hướng trong không gian mà trước hết là định hướng bên phải bên

trái, trước sau... giúp người đọc nhận ra vị trí của từ, cụm từ trong câu để hiểu được

các cấu trúc ngữ pháp của câu (khả năng phân tích các quan hệ trực quan). Trong

một số trường hợp, nội dung thông tin không thể hiện trực tiếp trong các sự kiện mà

thể hiện gián tiếp trong các cấu trúc ngữ pháp biểu thị các quan hệ logic, để lĩnh hội

nội dung thông tin khi đọc cần phải có khả năng phân tích quan hệ biểu trưng [31].

Như vậy, vùng não cấp III phía sau là bộ máy giữ vai trò chủ yếu để thực hiện các

phép tổng hợp đồng thời (không gian) của việc đọc.

- Sự tiếp nhận, cải biến thông tin bên ngoài chỉ là một khía cạnh của việc

đọc. Khía cạnh khác của đọc là sự tổ chức hoạt động tâm lý có ý thức. Việc đọc với

tư cách là hoạt động tâm lý cần được tổ chức lập trình, điều khiển, kiểm soát quá

trình diễn biến cùng như kết quả cuối cùng của nó. Phục vụ cho nhiệm vụ này là bộ

máy của khối chức năng thứ ba, nằm ở phần phía trước bán cầu não, là vùng não

25

cấp III phía trước, cũng thuộc các vùng não được hình thành muộn nhất của bán

cầu đại não, mà phần quan trọng nhất là các vùng trán trước. Các vùng phía trước

của não bộ chủ yếu bao gồm các tế bào lớp trên (liên hợp) của vỏ não. Chúng có rất

nhiều mối liên hệ với bộ phận phía trên của thân não và các cấu trúc của đồi thị (Xin

xem hình 1.3) Các vùng này nằm trên những vùng thứ cấp của vùng vận động và

trên các vùng còn lại của bán cầu đại não. Nhờ vậy, đảm bảo được mối liên hệ hai

chiều của vỏ não phía trước với các cấu trúc nằm kề phía dưới của thể lưới, tạo nên

trương lực của vỏ não lẫn các cấu tạo của khối đảm nhận việc tiếp nhận, xử lý và

gìn giữ thông tin từ bên ngoài

Hình 1.3. Đường liên hệ của thùy trán với các phần khác nhau

của bán cầu não [31] 1. Hệ thống limbic; 2. Thể chai; 3. Trán nền - giữa;

4. Thái dương nền - giữa; 5. Đồi thị; 6. Hồi hải mã

Với cấu tạo như vậy, các vùng não cấp III phía trước là bộ máy điều hành

những hoạt động trí tuệ có tính hệ thống, giúp chủ thể hình thành ý định, xây dựng

kế hoạch chương trình hành động trên cơ sở định hướng; điều khiển điều chỉnh quá

trình thực hiện hoạt động. Sự điều khiển của các vùng não này giúp trẻ tập trung

chú ý khi đọc; luân chuyển linh hoạt các thao tác hành động theo yêu cầu của nhiệm

26

vụ đọc; kiểm tra, kiểm soát các hành động đang diễn ra trong quá trình đọc nhằm

đạt mục đích của việc đọc.

Các bộ máy não này, mà cụ thể là vùng trán (não nền - giữa) góp phần tạo ra

điều kiện cơ bản để đảm bảo cho việc đọc diễn ra như một hoạt động tâm lý ý thức,

đó là trạng thái tích cực của não bộ. Chỉ trong trạng thái tích cực trẻ mới có thể thực

hiện việc đọc một cách có ý thức, có chủ tâm. Các nghiên cứu thực nghiệm cho

thấy, việc đảm bảo các điều kiện cần thiết để các hoạt động tâm lý diễn ra được

định khu tại vùng trán nền não trên cơ sở với các tiêu chí tâm lý, chẳng hạn như

động cơ, hứng thú, chú ý… này. Nhờ vậy, việc đọc của trẻ mang tính có chủ định,

chi phối động cơ, hứng thú và sự tập trung chú ý của chúng trong quá trình đọc, từ

đó giúp các em hiểu được những gì đã đọc.

Như vậy, dưới góc độ TLH TK, đọc hiểu - hoạt động tâm lý có ý thức - là

một hệ thống chức năng phức tạp mà để hiện thực hóa nó, phải có hoạt động đồng

bộ của nhiều bộ máy trên não và mỗi bộ máy có sự đóng góp vai trò trực tiếp hay

gián tiếp của mình để đảm bảo hoạt động của hệ thống chức năng này. Điều này

cũng có nghĩa là đọc hiểu có thể bị rối loạn khi tổn thương hay CPT định khu tại bất

kỳ các vùng não kể trên, trong đó, khi có tổn thương hay CPT khác nhau về định

khu sẽ gây ra các rối loạn khác nhau. Mỗi vùng não tham gia vào việc đảm bảo

chức năng đều có trách nhiệm với yếu tố riêng của mình, và sự suy yếu của yếu tố

đó sẽ dẫn đến việc các chức năng không thể thực hiện được bình thường

1.2.3. Học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới

Trong "Bảng phân loại bệnh tật quốc tế" (ICD -10) của tổ chức Y tế Thế

giới, "Chậm phát triển ranh giới" - retarded boundary là thuật ngữ được dùng cho

nhóm những học sinh có điểm chuẩn IQ nằm trong khoảng từ 70 và đến 85, tức là

trạng thái ranh giới giữa bình thường và CPT trí tuệ (Theo công thức tính IQ của

Weschler: Mức độ phát triển trí tuệ bình thường có IQ = 100 ± 15; Mức độ thiểu

năng trí tuệ có IQ ≤ 70). Cũng theo mô tả của ICD -10, "Chậm phát triển ranh giới"

còn bao hàm cả hiện tượng CPT so với giới hạn độ tuổi diễn ra ở một hay vài vùng

chức năng trên não.

27

Vì vậy có thể hiểu, CPTRG là trạng thái nằm ranh giới giữa sự phát triển

bình thường và chậm phát triển so với giới hạn độ tuổi, gây khó khăn trực tiếp hay

gián tiếp đến việc đáp ứng yêu cầu của việc học - lĩnh hội tri thức ở đứa trẻ.

Trong các nghiên cứu thuộc lĩnh vực thần kinh học đã phân chia vỏ não

người thành các vùng chức năng chuyên biệt. Các quá trình tâm lý của người là

những hệ thống chức năng phức tạp, chúng không thể định khu ở những vùng hạn

hẹp của não, mà được thực hiện khi có sự tham gia đồng thời của nhiều tổ hợp phức

tạp của não và mỗi vùng trong đó đều có những đóng góp nhất định vào hệ thống

chức năng này.

Trong quá trình phát triển của cá thể, các vùng chức năng này được hoàn

thiện dần theo giới hạn độ tuổi và đóng góp vai trò của chúng vào việc thực thi các

hình thức hoạt động tâm lý. Với đứa trẻ đến tuổi học, sự phát triển bình thường và

đúng giới hạn độ tuổi của não bộ sẽ là điều kiện cần thiết để triển khai việc học. Tuy

nhiên, trong thực tế, vì nhiều nguyên nhân khác nhau, đứa trẻ có thể sẽ không đạt

được giới hạn phát triển bình thường theo độ tuổi. Ở đứa trẻ, khi có một hay vài

vùng chức năng nào đó của vỏ não CPT hơn so với độ tuổi, sẽ là nguyên nhân cơ

bản gây nên khó khăn trong học tập.

Từ góc độ nhi khoa, các nhà nghiên cứu giải thích những khó khăn trong

việc lĩnh hội tri thức của trẻ là do sự rối loạn nào đó của các quá trình thần kinh

trong bộ não gây nên. Các tác giả cho rằng, chúng có liên quan đến sự rối loạn nhẹ

chức năng nào đó của não bộ (Mild dysfunction of the brain). Những năm 60 của

thế kỷ XX, thuật ngữ "sự rối loạn chức năng tối thiểu của não" (Minimal

dysfunction of the brain) được đưa ra để mô tả những trẻ em có những khó khăn

trong học tập, hành vi, phối hợp vận động hoặc nói [67].

Xét về cơ chế bệnh học, trẻ CPTRG còn được gọi là trẻ có "rối loạn tối thiểu

chức năng của não" (Minimal Brain Dysfunction). Trong học đường, những trẻ này

còn được nhận biết dưới tên gọi chung là trẻ có khó khăn trong học tập (children

with learning difficulties/ disabilities) [72].

Việc nhận diện HSTH CPTRG trong các trường tiểu học có thể dựa vào các

tiêu chí sau:

28

- Chỉ số trí tuệ nằm ở trạng thái ranh giữa bình thường và CPT trí tuệ

- Xét theo các chỉ số lâm sàng: HSTH CPTRG không có biểu hiện gì khác

biệt so với trẻ bình thường cùng trang lứa, các em có thể hòa nhập vui chơi ở tất

cả các dạng trò chơi khác nhau. Tuy nhiên, ở dạng CPT mà trẻ mắc phải cũng có

ảnh hưởng ít nhiều đến cách chơi của trẻ. Điều này chỉ có thể được phát hiện bởi

các chuyên gia với kiến thức chuyên môn sâu, chuyên biệt. Bởi lẽ các biểu hiện

nếu có xuất hiện cũng rất đa dạng và tinh tế. Các chỉ số sức khỏe thể lực của

những học sinh này đều ở mức bình thường. Mọi biểu hiện lâm sàng để tìm sự

khác biệt giữa nhóm học sinh CPTRG và học sinh bình thường chỉ được bộc lộ ở

thời điểm tiến hành việc học: HSTH CPTRG không thể tiếp thu chương trình học

tập hiện hành trong các nhà trường tiểu học như những trẻ có sự phát triển bình

thường, cùng độ tuổi.

- Xét ở góc độ TLH TK: HSTH CPTRG có chẩn đoán CPT một hay vài vùng

chức năng trên vỏ não, làm cản trở việc nhận thức, gây khó khăn cho việc lĩnh hội,

tiếp thu kiến thức dẫn đến học kém các môn học, mà theo cách gọi của DSM 4 -

Hiệp hội Bác sĩ tâm thần Hoa Kỳ, là dysgraphia, dyslexia, dyscaculia [5].

Theo khuyến cáo của tổ chức WHO, trẻ thuộc nhóm CPTRG rất đa dạng trong

phát triển, chiếm một số lượng không nhỏ trong các nhà trường ở nhà trường phổ thông

các cấp. Thực tế trong các nhà trường tiểu học hiện nay những học sinh CPTRG là một

thành phần tương đối cơ bản trong “đội ngũ” học sinh học kém. Vì thành tích chung

của nhà trường, các em được xếp loại học sinh học kém, học sinh “ngồi nhầm chỗ”,

nghĩa là trẻ vẫn đi học, ngồi học trong lớp nhưng không tham gia bất cứ kỳ thi nào

hoặc không được đánh giá và cuối năm vẫn được lên lớp theo các bạn cùng lớp. Không

học tập được như các bạn bè cùng trang lứa song các em cũng không phải trẻ CPT trí

tuệ - đối tượng quản lý của giáo dục tật học (trẻ khuyết tật). Vì vậy, nhóm học sinh này

trở thành đối tượng "ngoài luồng" trong nhà trường phổ thông.

Chính bởi những đặc điểm nhận dạng trên, để xác định chính xác HSTH

CPTRG cần có sự kế thừa và phối hợp từ nhiều ngành khoa học khác nhau trong

chẩn đoán. Tuy nhiên khuyến cáo của WHO và các kết quả nghiên cứu của các

29

nhà TLH nhiều nước trên thế giới đã công bố kết quả đặc biệt quan trọng, làm

mở ra cơ hội học tập trong các nhà trường phổ thông đối với học sinh CPTRG: Ở

HSTH CPTRG, sự CPT chức năng chỉ định khu ở một hay vài vùng trên vỏ não,

vì vậy khả năng bù trừ có thể được thực hiện trên cơ sở xác định một cách chính

xác và cụ thể thực trạng CPT ở mỗi em. Đây là điểm hoàn toàn khác biệt so với

trẻ CPT trí tuệ (ở trẻ CPT trí tuệ các vùng não đều CPT theo độ tuổi). HSTH

CPTRG hoàn toàn có thể theo học được ở các nhà trường phổ thông bình thường,

nếu chúng được phát hiện sớm và nhận được sự hỗ trợ phù hợp, kịp thời về mặt

sư phạm.

1.2.4. Đọc hiểu ở học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới dưới góc độ tâm

lý học thần kinh

Não bộ là cơ quan điều khiển các chức năng tâm lý cấp cao trong đó có đọc

hiểu. Sự phát triển trong giới hạn bình thường và đúng độ tuổi của não bộ là điều

kiện cần thiết để thực thi việc lĩnh hội thông tin trong quá trình đọc. Do đó, sự CPT

một hay vài vùng chức năng trên não so với giới hạn độ tuổi ở trẻ CPTRG là

nguyên nhân của những cản trở đối với việc đọc hiểu. Tùy thuộc vào sự định khu

của các vùng não CPT, những khó khăn trong đọc hiểu diễn ra theo các cơ chế khác

nhau. Như vậy có thể nói những khó khăn về đọc và đọc hiểu của HSTH CPTRG là

những biểu hiện khác nhau của chứng khó đọc (dyslexia).

Theo Bảng phân loại bệnh tật quốc tế ICD 10 [89]: chứng khó đọc là một

trong những rối loạn đặc trưng về phát triển các kỹ năng học tập.

Phân tích cơ sở tâm lý thần kinh của đọc và đọc hiểu cho thấy, khó đọc,

trong đó bao gồm cả những khó khăn về đọc hiểu ở trẻ là một hình thức biểu hiện

CPT phức tạp, mang tính hệ thống, có thể nảy sinh ở nhiều khâu, với nhiều mức độ

trong cấu trúc của việc đọc. Đọc hiểu là một hình thức đọc ở mức độ cao, chỉ có thể

diễn ra trên cơ sở đứa trẻ đã biết đọc. Tất cả những điều này cho thấy, khó khăn đọc

hiểu có thể nảy sinh do rối loạn chức năng ở các mức độ, các khâu khác nhau của

việc đọc ở học sinh CPTRG. Mỗi dạng rối loạn liên quan đến đọc hiểu có thể diễn

ra theo các cơ chế khác nhau tùy thuộc vào định khu CPT trên não. Phân tích việc

30

đọc hiểu ở HSTH CPTRG cần phải xem xét cụ thể các rối loạn chức năng liên quan

đến việc đọc hiểu và mô tả nét đặc trưng trong từng trường hợp khác nhau về định

khu CPT của não. Sự xác định chính xác định khu CPT ở học sinh tiểu học CPTRG

có khó khăn đọc hiểu cho phép chúng ta hiểu cơ chế của sự rối loạn, trên cơ sở đó

để thiết kế và tiến hành các tác động bù trừ một cách tương ứng trong dạy học đối

với trẻ CPTRG, giúp cải thiện đọc hiểu của các em.

Dưới góc độ TLH TK, các nhà nghiên cứu (A.R. Luria, L.X. Xvetcova và

các học trò của họ) cho rằng, khó đọc (dyslexia) ở trẻ được thể hiện dưới các hình

thức: khó đọc không liên quan đến CPT ngôn ngữ và khó đọc liên quan đến CPT

ngôn ngữ. Một quá trình đọc có hiệu quả luôn diễn ra sự tác động qua lại giữa hai

mức độ: cảm giác - vận động (để có thể tiến hành việc đọc trơn) và mức độ ngữ

nghĩa (dẫn đến hiểu nghĩa và ý của thông tin). Vì vậy, khi bất kỳ một khâu nào

thuộc một trong hai mức độ trên "có vấn đề" đều làm cho việc đọc hiểu gặp khó

khăn. Từ đó, có thể phân chia các rối loạn chức năng liên quan đến đọc hiểu ở học

sinh CPTRG thành 2 nhóm: 1/ Nhóm gồm những rối loạn liên quan đến đọc hiểu

với tư cách là hệ quả của rối loạn ngôn ngữ (khó khăn đọc hiểu có liên quan đến

CPT ngôn ngữ); 2/ Nhóm gồm những rối loạn liên quan đến đọc hiểu do rối loạn

các chức năng tâm lý không liên quan đến ngôn ngữ (khó khăn đọc hiểu không liên

quan đến CPT ngôn ngữ). Các dạng khó khăn đọc hiểu trên có nguyên nhân từ sự

CPT chức năng các vùng trên não.

* Khó khăn đọc hiểu không liên quan đến CPT ngôn ngữ

Các khó khăn đọc hiểu dạng này có nguyên nhân từ những khiếm khuyết ở

khâu phân tích và tổng hợp thị giác, thính giác, các tín hiệu của chữ cái. Khi mà

điều kiện đầu tiên của việc đọc: nhận dạng các chữ cái dưới dạng các tri giác thị

giác - không gian lẫn âm tương ứng của chữ đó không được đảm bảo thì việc học

đọc trở nên khó khăn và ảnh hưởng của nó đến đọc hiểu là điều tất yếu. Trong

những trường hợp này, CPT các vùng chức năng não là nguồn gốc của những khó

khăn đọc hiểu ở trẻ. Tuy nhiên, khi CPT định khu tại các vùng khác nhau trên não

thì những rối loạn làm cản trở việc đọc hiểu ở trẻ cũng diễn ra theo các cơ chế

khác nhau:

31

Khó khăn đọc hiểu do CPT tri giác - không gian

Trong các tài liệu nghiên cứu về rối loạn đọc đã mô tả nét đặc trưng khi CPT

định khu tại vùng chẩm - đỉnh và vùng chẩm của bán cầu não. Việc đọc của những

đứa trẻ này sẽ khó khăn ngay trong khâu đầu tiên của đọc, đó là khâu nhận dạng

chữ cái dưới dạng tri giác thị giác - không gian lẫn âm tương ứng của chữ đó.

Những khó khăn về đọc hiểu ở dạng này nằm trong hội chứng rối loạn quang học -

không gian (thị giác - không gian). Sự hạn chế về khả năng đọc thuộc dạng này

được chia thành 2 kiểu:

+ Khó đọc kiểu loạn ngôn âm: biểu hiện khó khăn của trẻ khi phải nhận biết

các chữ cái, lẫn lộn các chữ cái có hình ảnh gần giống nhau, tri giác không đúng

định hướng không gian hoặc không nhận biết được chữ cái nói chung. Kết quả là trẻ

hoàn toàn không nhận biết được ý nghĩa âm thanh của chữ cái, của chữ cái trong

các từ.... Ở góc độ ngôn ngữ học, lỗi tri giác các chữ cái được thể hiện ở việc không

có khả năng tìm ra các đặc điểm đặc trưng để từ đó phân biệt được chữ cái này với

chữ cái khác. Kết quả là các chữ cái bị mất đi ý nghĩa của chính mình. Cơ chế tâm

lý của những khiếm khuyết này thể hiện ở trẻ khó đọc là không có khả năng tri giác

tổng hợp các nét viết cũng như phân tách các dấu hiệu bản chất của chữ cái bằng thị

giác, nên với trẻ các chữ cái đó hoặc là bị mất đi ý nghĩa của nó, hoặc trẻ hoàn toàn

không nhận ra chúng. Vì thế, việc đọc chính xác sẽ không được thực hiện và đồng

thời việc hiểu chính xác những gì đã được đọc là không thể diễn ra.

+ Khó đọc kiểu loạn ngữ nghĩa: trẻ không có biểu hiện rối loạn tri giác hay

không nhận biết chữ cái; khó khăn chính xuất hiện khi trẻ đọc từ: trẻ có thể đọc

đúng các chữ cấu thành từ nhưng không thể liên kết chúng thành một thể trọn vẹn,

không thể nhận ra từ, dẫn đến "phỏng đoán" về nghĩa của nó. Rối loạn đọc dạng này

thường là hệ quả của CPT của tổ chức "biểu tượng" các tài liệu thị giác. Với những

đứa trẻ này, việc lĩnh hội thông tin của bài khóa một cách đầy đủ, chính xác - đọc

hiểu là điều trở nên khó khăn đối với chúng.

Khó khăn đọc hiểu do CPT chức năng vùng não cấp III phía trước

Những phân tích cơ sở não bộ của hoạt động tâm lý trong các tài liệu đã

cho thấy, vùng não cấp III phía trước là cơ sở não của tất cả các quá trình tâm lý

32

có ý thức, là bộ máy đảm bảo việc lập trình, điều khiển và kiểm soát diễn biến

hành động đang diễn ra [31]. Các nghiên cứu cũng đã mô tả những khó khăn đọc

hiểu ở trẻ khi CPT định khu tại các vùng não này: trong hành vi của đứa trẻ khi

đọc thường quan sát thấy tính ỳ chậm luân chuyển ở cấp chương trình. Các lỗi lặp

đi lặp lại trong quá trình đọc của trẻ có nguyên nhân từ sự rối loạn hoạt động định

hướng, mất khả năng kiểm tra, và kiểm soát đối với việc đọc đang diễn ra. Khó

khăn đọc hiểu ở những học sinh CPTRG thuộc dạng này được kết luận có nguyên

nhân từ rối loạn các hình thức cấp cao của hành vi. Việc đọc trong những trường

hợp này xuất hiện rối loạn về hiểu do các triệu chứng trong lập chương trình, hình

thành chiến lược đọc, tức là, rối loạn các hình thức cấp cao của con người - hoạt

động có mục đích, làm mất tính hệ thống của hoạt động trí tuệ, các thao tác hành

động bị sắp xếp lộn xộn. Vì vậy, khó khăn đối với những đứa trẻ CPT vùng não

cấp III phía trước nảy sinh ở khâu thiết lập tổ chức trật tự của lời nói, xây dựng và

tiếp thu thông tin chứa đựng trong lời nói. Nói cách khác, những khó khăn về đọc

và đọc hiểu phải giải quyết ở những học sinh thuộc dạng này là những khó khăn ở

cấp độ hoạt động.

* Khó khăn đọc hiểu liên quan đến CPT ngôn ngữ

Các khiếm khuyết trong đọc hiểu của nhóm này diễn ra đồng thời với các

hình thức CPT ngôn ngữ. CPT định khu ở các vùng khác nhau trên vỏ não tham gia

điều khiển hoạt động ngôn ngữ, dẫn đến hoạt động ngôn ngữ sẽ bị rối loạn ở các

khâu khác nhau, biểu hiện ở các triệu chứng rất khác nhau. Và hoàn toàn đương

nhiên, CPT ngôn ngữ, đặc biệt là ngôn ngữ tiếp thu sẽ là nguyên nhân chính của

những hình thức khó khăn về đọc và đọc hiểu thuộc nhóm này. Kết quả nghiên cứu

của các trường phái TLH TK Xô Viết đã chia các hình thức rối loạn đọc với tư cách

là hệ quả của rối loạn ngôn ngữ thành 7 dạng và những khó khăn này ít nhiều đều

gây ảnh hưởng đến mức độ ngữ nghĩa của đọc - đọc hiểu.

Khó khăn đọc hiểu do rối loạn ngôn ngữ cảm giác

Bức tranh lâm sàng của dạng khó khăn đọc hiểu khi CPT vùng thái dương

với khiếm khuyết đặc trưng là rối loạn khả năng phân tích âm tiết của từ. Rối loạn

đọc hiểu loại này nằm trong hội chứng rối loạn ngôn ngữ cảm giác.

33

Rối loạn ngôn ngữ cảm giác được mô tả trong các nghiên cứu trước đây

thường có liên quan đến tổn thương 1/3 phía sau thái dương của bán cầu trái

(thuận phải) (diện 22 - theo Brodman) [93]. Triệu chứng tiên phát của rối loạn

ngôn ngữ này là mất khả năng phân biệt các cấu thành âm thanh của từ - rối loạn

phân tích âm vị qua kênh thính giác. Rối loạn thính giác âm vị đã phá vỡ toàn bộ

hệ thống ngôn ngữ, biểu hiện rất nặng nề không chỉ trong việc phân tách các âm

thanh của ngôn ngữ nói (hiểu ngôn ngữ của người khác trong đối thoại) mà còn

rối loạn các hình thức khác của hoạt động ngôn ngữ như đọc, viết. Việc đọc và

đọc hiểu bị rối loạn là do đứa trẻ không có khả năng kiểm soát việc đọc (đúng

hay không) của bản thân. Điều này đã giải thích được tại sao có sự xuất hiện

trong quá trình đọc các lỗi loạn ngôn. Các triệu chứng của tri giác âm thanh dẫn

đến không chỉ là sự thay thế một âm tiết này bằng âm tiết khác mà còn làm mất

hoàn toàn khả năng tổng hợp các âm tiết thành từ và vì thế không hiểu được

nghĩa của từ. Triệu chứng này sẽ không dẫn đến mất đi hoàn toàn khả năng đọc

hoặc thay thế việc đọc đúng bằng việc đọc “đoán” mà kết quả là dẫn đến rối loạn

mức độ hiểu nghĩa của từ.

Khó khăn đọc hiểu do rối loạn ngôn ngữ trí nhớ - âm thanh

Khác với hội chứng mất ngôn ngữ cảm giác, rối loạn ngôn ngữ trí nhớ - âm

thanh nảy sinh khi CPT định khu tại thùy giữa thái dương của bán cầu trái - diện 21

- theo Brodman.

Rối loạn dạng này ở đứa trẻ biểu hiện sự thu hẹp khối lượng trí nhớ ngôn

ngữ - âm thanh ngắn hạn xuống chỉ còn 2 đơn vị (trong khi ở người bình thường,

khối lượng trí nhớ ngôn ngữ - âm thanh là 7 ± 2 đơn vị theo Miler). Sự suy giảm

dấu vết của kích thích âm thanh - ngôn ngữ làm cho việc hiểu bài đọc trở nên

khó khăn, các lỗi loạn ngôn kiểu ngữ nghĩa sẽ xuất hiện trong quá trình đọc của

đứa trẻ. Nguyên nhân của những khiếm khuyết trong quá trình đọc là do tác động

giao thoa của tài liệu gây giảm sút khối lượng ghi nhớ. Thường thì trẻ chỉ có thể

tái hiện từ cuối của dãy tài liệu, còn các từ trước đó đều "bị quên". Các số liệu

của I.M. Ulanopskaia thu được qua thực nghiệm cấu trúc của rối loạn đọc nảy

34

sinh do rối loạn ngôn ngữ trí nhớ - âm thanh cho thấy, ở dạng rối loạn này khiếm

khuyết không chỉ biểu hiện ở mức độ cảm giác - vận động mà cả ở mức độ hiểu

tài liệu đã đọc.

Khó khăn đọc hiểu do rối loạn ngôn ngữ trí nhớ - thị giác

CPT định khu ở phía sau thùy thái dương trái ở người thuận tay phải, thuộc

diện 21, 37 của bán cầu não và các phần phía dưới - sau (diện 20 - theo Brodman -

của bề mặt và nền não) đã gây nên rối loạn ngôn ngữ trí nhớ thị giác và gây cản trở

việc đọc hiểu ở đứa trẻ. Trong thần kinh học kinh điển, rối loạn ngôn ngữ dạng này

được gọi là rối loạn ngôn ngữ gọi tên và được mô tả rất rõ khi người đọc không có

khả năng gọi tên đúng các đồ vật (dù đó là những đồ vật rất quen thuộc đối với họ).

Cơ chế gây rối loạn này (theo A.R. Luria, E.P. Kok và L.X. Xvetcova) là sự suy yếu

mắt xích trí nhớ - thị giác trong hệ thống ngôn ngữ làm gián đoạn mối quan hệ giữa

hình ảnh thị giác của từ với tên gọi của chúng dẫn đến mất khả năng gọi tên đồ vật.

Ở trẻ có rối loạn ngôn ngữ trí nhớ - thị giác thường không có những biểu hiện rối

loạn nhận thức thị giác một cách rõ nét: có thể định hướng tốt trong không gian thị

giác và trong các đối tượng bằng thị giác. Tuy nhiên, khả năng mô tả các đồ vật bị

rối loạn. Khó đọc ở đây là hệ quả của rối loạn khả năng gọi tên các hình ảnh thị giác

của từ mà nguyên nhân của nó là do mất mối liên hệ giữa các bộ phận của vỏ não

thuộc các cơ quan phân tích thính giác với thị giác (rối loạn hoạt động phối hợp của

các cơ quan phân tích thị giác và thính giác). Đứa trẻ không nhận ra các chữ cái

(hoặc các từ), hoặc chỉ đọc ½ bên phải của bài khóa mà không nhận ra được khiếm

khuyết của mình. Khiếm khuyết này làm mất đi khả năng hiểu nội dung bài đọc.

V.I. Siper đã chỉ ra rằng, ở dạng khó đọc do rối loạn thị giác thì quá trình

nhận ra chữ cái và từ dựa trên âm thanh của chúng cũng như tên gọi của chúng

mà không dựa trên âm thanh của chúng đều như nhau. Còn dạng khó đọc do rối

loạn trí nhớ - thị giác thì lỗi lớn thường xảy ra trong việc gọi tên, nhận biết các

chữ cái và từ bằng kênh thính giác sẽ ít đi. Rối loạn ngôn ngữ trí nhớ - thị giác

thường xuất hiện hiện tượng “đoán mò” khi đọc. Nguyên nhân của hiện tượng

này là do tri giác quang học hoặc do rối loạn tổ chức ngôn ngữ kinh nghiệm có

trong trí nhớ.

35

Khó khăn đọc hiểu do rối loạn ngôn ngữ dạng ngữ nghĩa

Khó khăn đọc hiểu do rối loạn ngôn ngữ dạng ngữ nghĩa thường nảy sinh ở

trẻ CPT vùng chẩm - đỉnh, thái dương, vùng não cấp III phía sau của bán cầu não -

diện 37, 39. Trong các phân tích chuyên biệt về khiếm khuyết này, Luria đã tìm ra

các rối loạn loại này dẫn đến mất khả năng hiểu lời nói của người khác khi trong lời

nói đó chứa đựng các cấu trúc lôgic - ngữ pháp phức tạp như: các quan hệ không

gian qua các giới từ, các quan hệ so sánh, các cấu trúc của sở hữu cách, các cấu trúc

biểu hiện mối quan hệ thời gian giữa các sự kiện, các câu mà trong đó các từ có

ràng buộc về mặt lô gic không trực tiếp... Bởi vì trong các trường hợp, việc hiểu

thông tin cần thiết sự phân tích các quan hệ biểu trưng chứ không phải là hiểu trực

tiếp qua các sự kiện.

Như vậy, với những khiếm khuyết cơ bản nảy sinh ở mức độ hiểu khi đọc ở

dạng rối loạn ngôn ngữ dạng ngữ nghĩa, đồng thời cũng cho phép kết luận về các

triệu chứng tiên phát của khó khăn đọc hiểu khi CPT định khu tại vùng não cấp III

phía sau - khó khăn đọc hiểu do CPT chức năng vùng não cấp III phía sau Khó khăn đọc hiểu do rối loạn ngôn ngữ động thái

Ngôn ngữ động thái được định khu ở diện 9, 10, 46 (nằm gần vùng Broca),

CPT vùng này của thùy trán bán cầu trái sẽ dẫn đến mất đi tính động thái của ngôn

ngữ. Rối loạn ngôn ngữ dạng này được Kleist (1934) gọi là triệu chứng về tính tích cực của ngôn ngữ [7].

Rối loạn ngôn ngữ động thái làm cho ngôn ngữ của trẻ trở nên nghèo nàn, tự

nó không nói ra được ý định của mình. A.R Luria đã chỉ ra cơ sở của hình thức rối

loạn ngôn ngữ này là sự rối loạn tổ chức trật tự của lời nói. Mất ngôn ngữ động thái

biểu hiện ở rối loạn lời nói, liên quan trước hết với các khuyết tật của ngôn ngữ bên

trong, gây ra những khiếm khuyết trong việc xây dựng và triển khai “ý” của lời nói

và hệ quả kéo theo của nó là những khiếm khuyết trong việc tiếp thu “ý” của lời

nói. Do đó, việc hiểu ngôn ngữ viết (đọc hiểu) ít nhiều sẽ bị rối loạn như là một

triệu chứng thứ phát của rối loạn ngôn ngữ động thái.

Khó khăn đọc hiểu do mất ngôn ngữ vận động hướng tâm Rối loạn ngôn ngữ vận động hướng tâm liên quan đến sự suy yếu vận động

36

hướng tâm của hệ thống ngôn ngữ. CPT trong rối loạn này được định khu tại diện

40, 42 - theo Brodman - của bán cầu não trái ở người thuận tay phải. Trong trường

hợp này thì các xung hướng tâm từ các cơ quan phát âm đi lên não bị rối loạn, vì thế

không lên được đến não để điều khiển quá trình phát âm.

Việc hướng tâm của hệ thống ngôn ngữ có vai trò to lớn để chức năng hóa

toàn bộ hệ thống hoạt động ngôn ngữ. Khi rối loạn khâu phát âm của hệ thống ngôn

ngữ - cơ sở hướng tâm của hoạt động ngôn ngữ sẽ dẫn đến rối loạn toàn bộ hệ thống

ngôn ngữ.

Rối loạn phát âm từ là triệu chứng tiên phát trên cơ sở rối loạn vận động

hướng tâm của ngôn ngữ. Những khiếm khuyết trong phát âm (phát âm không

đúng) các chữ cái dẫn đến các lỗi trong tri giác chúng. Điều này được giải thích bởi

vùng điều khiển phát âm thuộc thùy đỉnh của não bộ có tác động qua lại với vùng tri

giác thuộc thùy thái dương. Vì thế tổn thương hay CPT phần đỉnh dưới dẫn đến rối

loạn chức năng của hệ thống thính giác.

Khiếm khuyết chính của dạng rối loạn đọc do rối loạn ngôn ngữ vận động

liên quan đến rối loạn tổ chức vận động của việc phát âm: tư thế của các quá trình

phát âm mất đi tính lựa chọn và dẫn đến có những sự thay thế đặc trưng của việc

phát âm một số âm này sang âm khác gần giống nó. Ở đây khiếm khuyết chính là

phân tích các chữ cái - âm thanh nhưng trên cơ sở các khiếm khuyết về tư thế vận

động ngôn ngữ. Việc đọc trở nên mất đi tính tự động hóa nhưng lại là một quá trình

phân tích có ý thức rất cao, tất cả chú ý khi đọc tập trung vào việc chuyển các ký

hiệu quang học vào việc phát âm chúng. Chính vì thế việc hiểu tách rời với việc tri

giác. Tất cả các khiếm khuyết về phát âm dẫn đến sự thay thế việc đọc đúng thành

đọc đoán mò trên cơ sở các yếu tố riêng lẻ của từ và việc "đoán mò" trong trường

hợp này nằm trong việc đoán ý của câu và bài khóa. Trẻ thường có xu hướng đưa

vào những từ đang đọc nghĩa của những từ đã đọc trước đó.

Khó khăn đọc hiểu do mất ngôn ngữ vận động ly tâm

Một điều kiện không kém phần quan trọng của một quá trình ngôn ngữ nói

chung và một quá trình đọc nói riêng là khả năng di chuyển nhịp nhàng từ cấu âm

37

này sang cấu âm khác hoặc từ một từ này sang một từ khác. Như chúng ta đã biết,

các bộ máy của vỏ não trước vận động, thuộc bán cầu não trái, nhất là các phần

dưới của nó, giữ vai trò cơ bản trong việc bảo đảm tính mềm dẻo cần thiết cho các

quá trình vận động. CPT chức năng các vùng dưới vỏ tiền vận động (diện 44 và

một phần diện 45 bán cầu não trái - vùng này còn có tên gọi là “vùng Broca”) sẽ

dẫn đến nảy sinh tính ỳ bệnh lý trong lĩnh vực vận động ngôn ngữ và làm xuất

hiện chứng lặp đi lặp lại của các vận động ngôn ngữ, tạo nên những cơ sở sinh lý

bệnh của chứng “mất ngôn ngữ vận động ly tâm” hay "mất ngôn ngữ Broca".

Khác với dạng khó đọc do mất ngôn ngữ vận động hướng tâm (cơ giác vận

động) như đã mô tả ở trên, người đọc lúc này không có khó khăn trong việc xác

định cách điều khiển vận động để phát ra các âm thanh ngôn ngữ riêng rẽ. Rối loạn

tương đối rõ nét xảy ra khi thực hiện việc chuyển từ điều khiển vận động tạo ra âm

này sang vận động tạo ra một âm khác (hay tạo ra một từ, một tổ hợp từ). Ở những

đứa trẻ này, tính ỳ chậm luân chuyển nảy sinh ở cấp thao tác là nguyên nhân dẫn

đến các lỗi nặng trong đọc và sự xuất hiện hiện tượng đọc "đoán mò".

Tóm lại, khó khăn về đọc hiểu ở HSTH CPTRG có thể diễn ra với nhiều cơ

chế khác nhau. Với đặc trưng của mỗi dạng được phân tích trên đây không chỉ có ý

nghĩa chính xác hóa về tổ chức não của việc đọc hiểu mà còn cho phép tiếp cận với

cấu trúc bên trong của quá trình đó làm cơ sở cho việc thiết kế và tiến hành các tác

động trong DCT đọc hiểu cho từng dạng khó đọc ở học sinh CPTRG..

1.3. CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC THẦN KINH CỦA DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI

1.3.1. Dạy chỉnh trị

Chuyên ngành TLH TK nghiên cứu sự biến đổi các chức năng tâm lý cấp cao

do tổn thương định khu các vùng chức năng trên não, mà trước hết là vỏ não. Vào

những năm 70 của thế kỷ XX, khái niệm “tổn thương” được bổ sung về nội hàm, nó

không chỉ liên quan đến các chấn thương... ở vùng chức năng trên não, mà còn có

nghĩa là “chậm phát triển” các vùng này theo độ tuổi. Sự CPT này được thể hiện ở

một vài vùng chức năng nào đó trên não. Sự bổ sung thêm như vậy đã làm phong

38

phú thêm nội hàm khái niệm và liên quan đến hướng nghiên cứu mới - hướng

nghiên cứu trên trẻ em trong TLH TK (TLH TK trẻ em).

TLH TK trẻ em với nhiệm vụ là chẩn đoán các vùng não CPT về mặt chức

năng gây cản trở cho việc nhận thức và phát triển nói chung ở trẻ; DCT nhằm khắc

phục những hạn chế trong việc học - lĩnh hội tri thức ở những đứa trẻ này.

Trong các nghiên cứu xây dựng các mô hình dạy học, hầu hết đều đã thừa nhận,

DCT (Remedial/ Corrective Teaching) là chiến lược dạy học được áp dụng đối với đối

tượng học sinh cần sự hỗ trợ trong học tập (học sinh có khó khăn trong học tập).

Theo tác giả Gordon Serfontein (1990), DCT (Remedial/ Corrective

Teaching) là việc dạy học nhằm mục đích giúp cho học sinh - trẻ có khó khăn trong

học tập có thể dùng sức mạnh mà nó có để vượt qua những nhược điểm của nó,

bằng cách thực hiện một hệ thống thao tác nhất định dưới sự hướng dẫn của giáo

viên [72].

Những nghiên cứu gần đây cho rằng, DCT được áp dụng cho những trẻ em

có khả năng học tập thấp hơn mức trung bình (hay rối loạn hành vi học tập). Trên

cơ sở tìm ra nguồn gốc của những bất thường về học tập, việc dạy học giúp học sinh

trở lại giới hạn bình thường được gọi là DCT [77].

Như vậy, có thể hiểu, DCT là quá trình dạy học được tiến hành đối với các

đối tượng là trẻ em CPT các vùng trên não so với giới hạn tuổi - trẻ CPTRG (khác

với quá trình dạy học phục hồi - là quá trình dạy học được áp dụng cho các đối

tượng là người lớn có tổn thương các vùng trên não). Quá trình DCT được tiến hành

dựa trên nguyên tắc bù trừ chức năng của não trong một hệ thống nhằm giúp trẻ đạt

được sự phát triển bình thường trong giới hạn [77].

Quá trình DCT với tư cách là một hệ thống bao gồm nhiều thành tố cấu trúc

như: mục đích nhiệm vụ DCT; nội dung DCT; phương pháp phương tiện trong

DCT; hình thức tổ chức DCT; kiểm tra đánh giá quá trình và kết quả DCT

Mục đích DCT là giúp cho những học sinh CPT các vùng chức năng trên não

(trẻ CPTRG) vượt qua các khó khăn về nhận thức trong học tập, hoà nhập với bạn

bè đồng trang lứa, cải thiện kết quả học tập theo cách học phù hợp với mức độ phát

triển trí tuệ của trẻ.

39

Nội dung DCT là nội dung học tập hàng ngày của trẻ ở lớp học bình thường

nhưng được soạn thảo sao cho đáp ứng được các nhu cầu đặc biệt của mỗi học sinh

CPTRG.

DCT được tiến hành thông qua các tác động phù hợp về tính chất cũng như

mức độ CPT các vùng trên não của trẻ, giúp các em khắc phục những khó khăn để

học theo kịp chương trình phổ thông. Vì vậy, việc lựa chọn phương pháp, phương

tiện và các hình thức tổ chức DCT nhất thiết được tiến hành trên cơ sở xác định

chính xác định khu các vùng não CPT cũng như các vùng não phát triển trong giới

hạn bình thường của đứa trẻ (làm cơ sở bù trừ chức năng).

Trong quá trình DCT, việc kiểm tra, đánh giá là một yếu tố không thể thiếu,

cần được thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình và đối với kết quả cuối cùng.

Trước hết, kiểm tra đánh giá trong quá trình DCT sẽ giúp cho người dạy nắm được

thông tin ngược từ phía học sinh (đặc biệt là mức độ tiến bộ của học sinh) để điều

chỉnh hoạt động dạy của mình. Mặt khác, việc tự kiểm tra đánh giá của học sinh khi

được thực hiện có thể giúp các em kiểm soát công việc của mình, đây cũng là một

đích mà DCT hướng tới.

1.3.2. Các lý thuyết liên quan đến DCT cho trẻ CPTRG

Trong một thời gian dài, người ta cho rằng, chức năng tâm lý bị mất đi thì

không thể phục hồi được, con người có những quá trình tâm lý bị rối loạn sẽ trở

thành người tàn phế. Quan điểm về bất khả phục hồi của các chức năng tâm lý đã

vươn rễ của mình vào cuộc đấu tranh nhằm giải quyết vần đề quan trọng trong

tâm lý học về cấu trúc của các chức năng tâm lý, về sự định khu của chúng trong

não bộ.

Theo quan điểm của nhà tâm lý học Liên xô L.X. Vưgôtxki, các khả năng và

con đường phục hồi các chức năng tâm lý phụ thuộc quan niệm trong tâm lý học và

thần kinh học về 2 vấn đề đã diễn ra ở mỗi giai đoạn phát triển của khoa học: 1/ sự

cấu tạo và sự suy sụp của các chức năng tâm lý; 2/ cơ chế não của chúng. Do đó,

nổi lên trong tâm lý học một số nội dung cơ bản mà việc giải quyết mỗi một nội

dung này đều phụ thuộc vào việc giải quyết các nội dung còn lại:

40

- Cấu tạo và sự rối loạn các chức năng tâm lý

- Sự định khu các chức năng tâm lý trong não bộ

- Các khả năng và con đường phục hồi chúng [58].

Học thuyết định khu có hệ thống linh hoạt của các chức năng tâm lý cấp cao

trên vỏ não người của A. R. Luria đã mở ra một định hướng mới trong nghiên cứu

phục hồi, chỉnh trị đối với các chức năng bị rối loạn. Trên quan điểm xem xét hệ

thống chức năng đối với các quá trình tâm lý của người, các tác giả chỉ ra các đặc

điểm chung, có ở một hệ thống chức năng bất kỳ nào:

- Nhiệm vụ thực thi và kết quả đạt được của hệ thống chức năng là luôn ổn

định trong khi đó phương tiện thực hiện có thể biến đổi.

- Trong một hệ thống chức năng bao gồm nhiều thành phần hướng tâm và tổ

hợp ly tâm [7], [31].

Điểm cơ bản về định khu chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não người là: mỗi

chức năng tâm lý cấp cao là một hệ thống phức tạp do nhiều vùng não cùng hoạt

động và điều khiển, mỗi vùng trong đó có vai trò nhất định trong việc thực thi các

quá trình tâm lý. Các vùng não cùng hoạt động trong một hệ thống nằm trên các

điểm hoàn toàn khác nhau, đôi khi còn rất xa nhau; Định khu các chức năng tâm lý

cấp cao trên vỏ não người không phải là cố định mà có thể thay đổi trong quá trình

phát triển của đứa trẻ, cũng như do luyện tập có hệ thống. Tương ứng với sự thay

đổi về cấu trúc của các chức năng tâm lý cấp cao là sự thay đổi định khu tổ chức

não của nó. Đặc biệt, ở giai đoạn phát triển muộn khi não đã đạt mức phát triển

hoàn thiện, hoạt động của các hệ thống chức năng bắt đầu dựa trên hệ thống các

vùng não hoàn toàn khác (Theo A.R. Luria và cộng sự) [31].

Nếu như hoạt động tâm lý là hệ thống chức năng phức tạp và bao gồm nhiều

vùng chức năng não cùng hoạt động thì tổn thương hay CPT mỗi vùng sẽ dẫn đến

rối loạn toàn bộ hệ thống chức năng. Do đó, triệu chứng (rối loạn hay mất đi một

chức năng nào đó) chưa thể nói lên định khu của chức năng đó. Để xác định được

triệu chứng về định khu hoạt động tâm lý, nhất thiết phải tiến hành phân tích tỉ mỉ

cấu trúc của rối loạn nảy sinh, tìm các căn nguyên gần nhất gây rối loạn hệ thống

41

chức năng nghiên cứu, tức là phân loại triệu chứng, như cách nói của A.R Luria.

Chỉ trên cơ sở phân tích cấu trúc các chức năng bị rối loạn, phân loại các triệu

chứng mới cho phép đi đến kết luận về định khu ổ tổn thương hay CPT gây ra các

khiếm khuyết. Việc phân tích cấu trúc của quá trình tâm lý bị rối loạn cùng với việc

phân loại triệu chứng (tiên phát, thứ phát) là cơ sở để tìm ra hội chứng. Hội chứng

là tổ hợp có qui luật của các triệu chứng tâm lý thần kinh, liên quan đến sự rối loạn

(hay mất đi) của một hay nhiều yếu tố xác định.

Các nguyên tắc phân tích hội chứng rối loạn các chức năng tâm lý cấp cao do

Luria đã nêu ra cho thấy, cùng với "phân loại định tính" các triệu chứng (hay các

hình thức rối loạn chức năng tâm lý), cần tìm và phát hiện ra các khiếm khuyết tiên

phát cơ bản, liên quan trực tiếp với yếu tố bị thay đổi một cách bệnh lý và các rối

loạn thứ phát nảy sinh theo qui luật tổ chức các chức năng tâm lý có hệ thống, bao

gồm cả việc cần thiết xác phải định không chỉ các chức năng đã bị rối loạn, mà các

chức năng tâm lý vẫn còn được bảo tồn. Kết quả của việc phân tích hội chứng là

việc thiết lập tính đặc thù của hội chứng tâm lý thần kinh nói chung để từ đó cho

phép xác định vùng tổn thương hay CPT trên não. Chẩn đoán định khu là mục đích

cuối cùng của nghiên cứu lâm sàng tâm lý học thần kinh được thực hiện trên cơ sở

phân tích hội chứng.

Quan điểm về định khu theo học thuyết hiện đại cũng cho thấy: Sự tổn

thương hay CPT của mỗi khâu trong hệ thống chức năng sẽ được bù trừ bằng

hoạt động điều khiển của các khâu trong cùng một hệ thống hoặc thuộc hệ thống

khác. Đây cũng chính cơ sở khoa học rất cơ bản - cơ sở TLH TK của DCT đối

với các trường hợp rối loạn các chức năng tâm lý. Học thuyết định khu có hệ

thống linh hoạt của các chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não người của A. R.

Luria chính là cơ sở quan trọng để tổ chức DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG

dưới góc độ TLH TK.

Dựa trên nguyên tắc bù trừ chức năng trong hoạt động của não, DCT đồng

thời cũng là quá trình dạy học hoàn toàn có thể dựa vào và kế thừa các thành tựu

của tâm lý học, trong đó phải kể đến các lí thuyết của L.X. Vưgotxki, A.N.

Leonchep, P.Ia.Galperin, Howard Gardner, V.V.Davudov và Hồ Ngọc Đại....

42

Theo lí thuyết "Vùng phát triển gần nhất" của L.X. Vưgotxki, tại mỗi

thời điểm của sự phát triển ở mỗi đứa trẻ có 2 vùng: vùng phát triển hiện tại và

vùng phát triển gần nhất [41]. Vận dụng lí thuyết của L.X. Vưgotxki vào DCT

cần xác định rõ:

+ Trẻ CPTRG, trong học tập luôn cần thiết có sự tổ chức và hường dẫn của

người khác, trong đó có giáo viên;

+ DCT cho học sinh CPTRG, giáo viên cần chia vùng phát triển thành nhiều

tầng bậc khác nhau, với phạm vi và mục tiêu hẹp bởi những học sinh này cần nhiều

hành động hơn, với tốc độ chậm hơn, lặp lại nhiều lần hơn, với thời gian lâu hơn. Vì

vậy, trong quá trình DCT, giáo viên hướng dẫn, tổ chức để học sinh di chuyển qua

nhiều vùng phát triển, giúp trẻ biến "vùng phát triển gần nhất" hôm nay thành "mức

độ phát triển hiện tại" của ngày mai và xuất hiện "vùng phát triển gần nhất" khác và

mới hơn.

+ Quá trình tổ chức các tác động bù trừ chức năng giữa các vùng não trong

DCT có thể xem các vùng chức năng não phát triển bình thường so với giới hạn độ

tuổi sẽ là vùng phát triển hiện tại, là thực tiễn, để trong DCT, giáo viên giúp học

sinh bù trừ những khiếm khuyết về chức năng ở vùng não CPT.

Như vậy, giá trị to lớn của lý thuyết "Vùng phát triển gần nhất" được vận

dụng trong DCT là có thể làm mở rộng, nâng cao khả năng phát triển của đứa trẻ và

kéo theo sự phát triển, giúp trẻ có thể theo kịp chương trình phổ thông như các bạn

bè cùng trang lứa.

Vận dụng quan điểm tâm lí học hoạt động của A.N. Leonchep vào quá trình

DCT, cần chú trọng việc tổ chức hình thành hoạt động học tập qua đó hình thành

thao tác, hành động học cho học sinh CPTRG, giúp mở ra cơ hội cơ hội học tập

trong các trường phổ thông cho trẻ CPTRG. Với học sinh CPTRG, mục đích học và

hành động học, các nhiệm vụ học tập đều được chia nhỏ để phù hợp với khả năng

của học sinh. Trong đó, hình thành hành động học tập là khâu trung tâm, từ hành

động học có thể luyện tập để trở thành thao tác cho hành động khác. Việc hình

thành hành động học tập cho học sinh đòi hỏi trước hết phải xác định được mục

43

đích học tập chia nhỏ các mục tiêu và giúp học sinh ý thức được mục đích đó. Bước

tiếp theo là huy động các thao tác (các phương tiện tâm lý) và các phương tiện kỹ

thuật (công cụ hỗ trợ) để thực hiện mục đích đã được ý thức. Việc hình thành thao

tác học cho học sinh được thực hiện theo cơ chế chuyển hóa hành động học thành

thao tác học. Quá trình này phải được tiến hành trên cả hai phương diện: Luyện tập

và rút gọn hành động học tập tới mức thành thạo. Sau đó phải sử dụng thao tác đó

vào trong hành động khác. Quy luật chung của việc chuyển hóa hoạt động học

thành hành động và thao tác học là bất kỳ khái niệm khoa học nào cũng phải được

hình thành như là một hành động học tập và cũng đều có thể và phải trở thành

phương tiện để hình thành khái niệm tiếp theo [41].

Lí thuyết của P.Ia.Galperin về các bước hình thành hành động trí tuệ là một

cơ sở lý thuyết cực kỳ có ý nghĩa cho việc khắc phục khó khăn trong tiếp thu lĩnh

hội tri thức ở học sinh CPTRG. Theo P.Ia.Galperin, có ba hình thức biểu hiện của

đối tượng (hình thức tồn tại dưới dạng vật thật; hình thức kí hiệu; hình thức trí tuệ

bên trong). Tương ứng với các hình thức biểu hiện trên là ba mức của hành động

(hành động với các đồ vật vật chất hay các dạng vật chất hoá của chúng; hành động

ký hiệu ngôn ngữ; hành động ý nghĩ bên trong). Quá trình chuyển từ hành động bên

ngoài vào bên trong trải qua ba mức hành động trên [41]. Quá trình di chuyển ấy

được tiến hành theo 5 bước gồm:

+ Bước 1: Lập cơ sở định hướng của hành động. Theo Galperin, lĩnh hội

được hành động là phải biết làm lại hành động đó với vật liệu mới và từ vật liệu mới

đó làm lại được sản phẩm theo dự kiến. Muốn vậy, phải phân tích vật mẫu. Ở đây,

chủ thể trước hết phải tính đến các yếu tố khách quan của hành động mẫu, thành

phần các thao tác của nó. Phân chia hành động thành các thao tác vừa sức. Sau đó

đem sự phân chia này chuyển sang vật liệu mới. Nhờ đó, giúp chủ thể cứ thực hiện

hết phần này đến phần khác của hành động trên vật liệu mới phù hợp với các thao

tác của mình. Sự phân bố ấy chính là cơ sở định hướng của hành động. Lập cơ sở

định hướng là nhiệm vụ chủ yếu và là nội dung chính của cả quá trình hành động,

nó là thành phần quan trọng nhất trong cơ chế của hành động.

44

+ Bước 2: Hành động với vật thật hay vật chất hóa. Lập cơ sở định hướng

hành động thực chất mới chỉ là hệ thống các chỉ dẫn cách thức hành động, chưa

phải là hành động. Hành động chỉ được thực hiện khi chủ thể tiến hành nó ở dạng

nguyên thủy: hành động với vật thật hay vật chất hóa, tức là hành động với các đồ

vật hay các biến thể của nó như hình vẽ, sơ đồ, mô hình, hình mẫu của vật thật đó.

Hành động với vật thật hay với dạng vật chất hóa là nguồn gốc của mọi hành động

trí tuệ trọn vẹn. Mục đích của nó là phân tích, tách nội dung đích thực của hành

động tâm lý nằm trong đối tượng vật chất hay vật chất hóa. Nội dung của bước

này là chủ thể dùng tay triển khai hành động, luyện tập, khái quát và rút gọn nó.

Triển khai hành động là vạch ra tất cả thao tác của nó trong mối quan hệ qua lại

với nhau. Việc triển khai này phải được thực hiện hết cỡ, tới mức không thể phân

chia sự vật được nữa mới thôi. Sự triển khai triệt để hành động bằng thao tác vật

chất (bằng tay) là điều kiện số một để chỉ ra logic khách quan của hành động, cũng

tức là nội dung đích thực của khái niệm cần lĩnh hội. Khái quát hành động là từ

nhiều thuộc tính đa dạng của đối tượng, rút ra những thuộc tính cần cho việc thực

hiện hành động. Việc khái quát được thực hiện ngay trong quá trình triển khai

hành động sẽ thuận lợi hơn và hiệu quả hơn khi hành động đã ổn định. Chỉ sau khi

hành động đã được triển khai và được khái quát, chủ thể mới hiểu rõ nội dung

thực sự của hành động. Trong DCT, có thể tổ chức tối đa bước hành động với vật

chất hay vật chất hóa và lặp lại nhiều lần nhằm phanh phui lô gic khách quan của

hành động làm cơ sở cho việc chuyển vào bên trong.

+ Bước 3: Hành động nói to không dùng đồ vật. Nội dung cơ bản của hành

động với lời nói to là trẻ em nói to toàn bộ hành động vật chất của mình một cách

trôi chảy, theo đúng logic của hành động và logic của ngữ pháp, để người khác và

bản thân nghe thấy, giám sát và điều chỉnh. Nhờ đó trẻ em có đối tượng phản ánh

mới, đó là lời nói to có quy tắc ngữ pháp, chứa đựng nội dung hành động. Như vậy,

chuyển hành động vào dạng ngôn ngữ là cách triển khai hành động với đồ vật bằng

ngôn ngữ. Ngôn ngữ là một dạng (hình thức) của hành động vật chất. Logic của

hành động với lời nói to hoàn toàn giống với hành động trên vật thật. Nó chỉ khác

45

về hình thức thể hiện. Ở đây, đối tượng của hành động được tách khỏi điểm tựa vật

chất và nhập vào lời nói to có quy tắc ngữ pháp. Trong DCT đọc hiểu, bước này

được thực hiện bằng cách yêu cầu học sinh đọc lại, nhắc lại toàn bộ kết quả đã thực

hiện được (câu, đoạn, phép tính...).

+ Bước 4: Hành động với lời nói thầm. Bước này được xác định từ lúc hành

động nói to chuyển vào bên trong đến khi hành động nói thầm thành thạo. Bản chất

của bước này là cấu tạo lại ngôn ngữ, biến các “hình ảnh âm thanh” của từ thành

biểu tượng. Nó là quá trình tạo ra biểu tượng của các hình ảnh âm thanh. Đối tượng

của hành động lúc này là lời nói thầm. Vì vậy, trọng tâm của hành động nói thầm là

sự cấu âm. Tuy nhiên khác với sự cấu âm trong hành động với lời nói to là hướng ra

bên ngoài với đầy đủ quy tắc ngữ pháp còn trong hành động với lời nói thầm, việc

cấu âm được hướng vào bên trong, không tạo ra âm thanh. Vì vậy nó không nhất

thiết phải tuân theo logic ngữ pháp một cách chặt chẽ, nên cơ động hơn, khả năng

rút gọn nhanh hơn. Để thực hiện hành động nói thầm, trước hết phải triển khai hành

động xuất phát, tức là hành động nói to. Sau đó, hành động này từng bước được tái

diễn ở trong đầu. Về phương diện nghĩa, nó bảo tồn toàn bộ logic của hành động vật

chất ban đầu, dưới hình thức âm không thành tiếng. Vì vậy, nó là điểm tựa vật chất

cuối cùng của logic hành động ban đầu. Vì lẽ đó, hành động với lời nói thầm vừa có

tính vật chất bên ngoài, vừa là hành động tinh thần bên trong, hành động trên biểu

tượng tâm lý, được hình thành từ các hình ảnh âm thanh.

+ Bước 5: Hành động rút gọn với lời nói bên trong. Đặc trưng của bước này

là ngôn ngữ không còn hướng ra ngoài. Vì vậy nó không còn giữ nguyên các quy

tắc ngữ âm và ngữ pháp, mà hoàn toàn có tính cơ động cao và được rút gọn. Trong

hình thái này, nội dung vật chất của hành động được biểu thị trong nghĩa của từ, còn

âm thanh được rút gọn tới mức chỉ là những mảnh nhỏ và không ổn định, giống như

các ký hiệu điện tín, vừa đủ để chủ thể nhận ra toàn bộ logic của hành động vật chất

ban đầu khi cần thiết. Đến đây hành động bên ngoài đã chuyển thành hành động bên

trong, cái vật chất đã chuyển thành cái tinh thần. Ở mỗi bước trong quá trình trên đề có sự phản ánh mới, một lần tái hiện hành

động và sự cải tổ một cách có hệ thống hành động đó. Vận dụng lý thuyết về các

46

bước hình thành hành động trí tuệ theo giai đoạn đã tạo ra cơ sở vững chắc cho việc

giải quyết vấn đề về quá trình chuyển hóa từ bên ngoài vào bên trong, từ các hành

động vật chất ở bên ngoài vào lĩnh vực phản ánh nhằm hình thành các hành động trí

tuệ ở học sinh CPTRG trong quá trình DCT.

Ứng dụng, phát triển lí thuyết của P.Ia.Galperin, mô hình dạy học của

V.V.Davudov và việc ứng dụng trong dạy học ở Việt Nam của Hồ Ngọc Đại đã đề

cập đến việc thiết kế cũng như tổ chức để học sinh hành động thông qua hệ thống

việc làm theo quy trình hành động trí óc [14], [15], [41]. Qua việc "thi công" hệ

thống các việc làm trong "bản thiết kế" của thầy giáo và dưới sự hướng dẫn của

người thầy sẽ có tác dụng huy động các chức năng phát triển trong giới hạn bình

thường để bù trừ cho các chức năng CPT ở học sinh CPTRG. Ưu điểm nổi trội của

việc vận dụng mô hình dạy học "Thầy thiết kế - trò thi công" vào DCT cho học sinh

CPTRG là thông qua sự tiến triển hệ thống việc làm - thao tác của trẻ trên các loại

vật liệu từ vật thật đến các ký hiệu, cho phép triển khai đầy đủ quá trình chuyển và

cấu trúc lại nội dung học tập (tri thức khoa học, kỹ năng, hành động ...) từ bên ngoài

vào bên trong theo đúng cơ chế tâm lý của sự hình thành hành động trí tuệ. Với học

sinh CPTRG, việc thực hiện nghiêm túc cơ chế này không những là giải pháp tối ưu

nhất để hình thành khái niệm khoa học, mà còn là giải pháp hữu hiệu nhất, để bù trừ

những hạn chế trong việc lĩnh hội tri thức của trẻ.

Trong DCT, việc khai thác triệt để chức năng của các vùng não phát triển

trong giới hạn bình thường ở học sinh CPTRG được xem như là cơ sở não của các

trí tuệ chiếm ưu thế ở cá nhân. Ở phương diện này, tổ chức DCT theo nguyên tắc bù

trừ chức năng có thể vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner. Theo nghiên

cứu của Howard Gardner, để giải quyết vấn đề, có thể sử dụng nhiều loại trí tuệ

khác nhau và mỗi cá nhân có thể có ưu thế về một vài loại trí tuệ nào đó, chẳng hạn,

thiên hướng học tập thông qua hình ảnh, đồ vật, bản đồ, mô hình ... (của loại trí tuệ

thị giác) hay học tập thông qua cách vận động và sử dụng động tác, cảm thấy thích

thú khi vận động cơ thể (ở trí tuệ vận động)... Vận dụng lí thuyết đa trí tuệ vào quá

trình tổ chức DCT, giúp giáo viên tiến hành các tác động bù trừ phù hợp với loại trí

47

tuệ được coi là trội, chiếm ưu thế của học sinh CPTRG. Việc tìm ra cơ chế gây khó

khăn cho việc lĩnh hội tri thức để tổ chức DCT trên cơ sở huy động loại trí tuệ trội ở

cá nhân - chức năng của các vùng não phát triển trong giới hạn bình thường của độ

tuổi ở học sinh CPTRG. Mỗi loại trí tuệ được triển khai trên cơ sở là thế mạnh của

các vùng não sẽ giúp vượt qua những khó khăn học tập theo những cách khác nhau.

Việc khai thác triệt để sự đa dạng về trí tuệ của cá nhân trong DCT có thể mở ra

nhiều cơ hội học tập cho học sinh CPTRG.

Theo như nhận định của Tổ chức Y tế thế giới, trẻ CPTRG có thể học được

và dạy được nếu như các tác động trong dạy học phù hợp với mức độ CPT của đứa

trẻ thì DCT là giải pháp tối ưu nhất [dẫn theo 11]. Việc xây dựng thiết kế các

chương trình giảng dạy, các tác động sư phạm để DCT cho những đối tượng có các

vùng não CPT có thể xem các lý thuyết hoạt động tâm lí trên đây như là những cơ

sở nền tảng cơ bản.

1.3.3. Dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới từ

góc độ tâm lý học thần kinh

Như đã phân tích ở những phần trên, nguyên nhân của những khó khăn về

đọc hiểu ở HSTH CPTRG là sự CPT một vài vùng chức năng trên não so với giới

hạn độ tuổi. Việc bù trừ chức năng các vùng não CPT ở học CPTRG có thể được

thực hiện bằng cách hình thành một hệ thống chức năng mới (bao gồm các chức

năng phát triển bình thường và một số chức năng hỗ trợ/thay thế những chức năng

CPT) ở học sinh để thực thi việc đọc hiểu. Nói cách khác là, tổ chức DCT bằng

cách tổ chức lại hoạt động, đưa những khâu khác vào hoạt động trên cơ sở những

đường hướng tâm mới, để kiến tạo lại hệ thống chức năng thực thi tôn chỉ nhiệm

đọc hiểu. Do vậy, DCT dưới góc độ TLH TK được xác định là chiến lược dạy học

tối ưu nhất đối với HSTH CPTRG có khó khăn đọc hiểu.

Trong TLH TK, DCT là một trong các phương pháp dạy học phục hồi các

chức năng tâm lí cấp cao, cụ thể hơn là phương pháp dạy học để điều chỉnh đối với

các trường hợp rối loạn chức năng do chậm phát triển định khu các vùng não. Cũng

như DCT đối với các chức năng tâm lí cấp cao, DCT đọc hiểu được thực hiện dựa

48

trên các nguyên tắc bù trừ chức năng của não trong một hệ thống và trên cơ sở các

nguyên tắc dạy học (tính trực quan, vừa sức....). Dạy đọc hiểu cho trẻ CPTRG (DCT

đọc hiểu) không giống với dạy đọc cho trẻ bình thường. Mọi tác động bù trừ trong

dạy chỉnh trị được tiến hành tùy thuộc vào mức độ và tính chất CPT ở từng đứa trẻ.

Kết quả chẩn đoán định thông qua thăm khám tâm lí thần kinh sẽ cho phép xác định

cơ chế gâykhó khăn đọc hiểu cũng như cơ chế tác động bù trừ. Tuy nhiên, cơ chế

rối loạn sẽ khác nhau khi định khu CPT khác nhau, vì thế, không thể có cơ chế

chung để bù trừ cho mọi trường hợp.

Bù trừ chức năng các vùng não CPT được hiểu là, sau khi xác định chính xác

định khu các vùng não CPT gây cản trở việc đọc hiểu cũng như các vùng não phát

triển trong giới hạn bình thường của đứa trẻ (làm cơ sở cho việc bù trừ), thông qua

tác động phù hợp với mức độ CPT của trẻ, sẽ tạo ra một sơ đồ các mối liên hệ liên

chức năng mới trên cơ sở não bộ mới, khác biệt với sơ đồ trước đây không chỉ về

cấu trúc tâm lí (về thành phần các khâu) mà cả diễn biến bên ngoài của nó nữa.

Chẳng hạn, trong trường hợp không hiểu ngôn ngữ nói của người khác do mất khả

năng tách ra các âm tiết trong lời nói của người khác ở trẻ CPT chức năng "vùng

Wernick" (vùng thái dương của bán cầu não trái) - diện 22. DCT trong những

trường hợp này phải bằng các tác động nhằm tăng cường những khâu khác hoạt

động trong giới hạn bình thường như đường hướng tâm thị giác và cơ giác vận động

để thay thế, bù trừ cho khâu bị rối loạn.

DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG từ góc độ TLH TK là quá trình dạy đọc

hiểu được tiến hành dưới hình thức các tác động phù hợp với mức độ CPT của trẻ

theo trình tự đã được thiết lập ở trên. Kết quả chẩn đoán tâm lý - thần kinh cho phép

vạch ra cơ chế gây khó khăn đọc hiểu để từ đó xác định cơ chế bù trừ ở đứa trẻ -

Đây chính là cơ sở quan trọng nhất của việc thiết kế các tác động bù trừ trong DCT

theo sơ đồ các mối liên hệ liên chức năng mới. Trong DCT đọc hiểu, giáo viên tổ

chức cho học sinh tiến hành các hành động bằng cách thiết kế hệ thống việc làm

theo quy trình hành động trí óc của Galperin, tăng cường sử dụng hệ thống tín hiệu

thứ nhất để hỗ trợ hoặc thay thế cho hệ thống tín hiệu thứ hai; tổ chức cho học sinh

49

triển khai việc làm đó theo bản thiết kế đã có. Hệ thống việc làm theo quy trình

được thiết kế trong DCT thực chất là nhằm huy động và tăng cường chức năng của

các vùng não được bảo tồn, giúp giải quyết nhiệm vụ đọc hiểu. Kết quả sau khi thực

hiện đầy đủ các việc làm, học sinh đạt được mục tiêu học tập của mình.

Dựa trên các phân tích về khó khăn đọc hiểu của HSTH CPTRG dưới góc độ

TLH TK, kế hoạch DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG được xây dựng dựa trên

những nguyên tắc sau:

- Khó khăn về đọc có thể diễn ra theo các cơ chế khác nhau tùy thuộc vào

định khu CPT của não. Điều này đòi hỏi việc DCT đọc hiểu cần phải có sự phân

tích tâm lí thần kinh học một cách cẩn thận, vạch ra cơ chế gây nên những khó khăn

cụ thể đó, nghĩa là phải tiến hành phân loại triệu chứng (tiên phát, thứ phát) - chẩn

đoán định khu chậm phát triển gây khó khăn cho việc đọc hiểu ở từng đứa trẻ.

- Sự tổng thể của cá nhân học sinh: không can thiệp rời rạc, riêng biệt từng

kỹ năng mà cần hướng đến mục tiêu chung là bù trừ chức năng vùng não CPT ở trẻ

và hình thành những động cơ hoạt động cần thiết cho trẻ trong quá trình tiến hành

việc đọc.

- Sử dụng khả năng còn lại của hoạt động ngôn ngữ để thúc đẩy sự phát triển,

đặc biệt tăng cường sử dụng hệ thống tín hiệu thứ nhất như là những điểm tựa bền

vững. Học thuyết về các hệ thống chức năng và tính mềm dẻo của chúng cũng như

quan niệm về khả năng có nhiều cơ quan cảm nhận của trường hướng tâm cũng là

nền tảng của nguyên tắc này. Những tác động bù trừ trong DCT đọc hiểu cho các

em cần phát hiện và sử dụng các hệ thống phân tích khách quan còn giữ lại được là

điểm tựa. Theo đó, cần phải tính đến sự tác động qua lại giữa các chức năng tâm lý

và dựa vào các chức năng tâm lý còn được giữ lại mà có tác động qua lại với chức

năng đã bị mất. Sự khác nhau về số lượng, mức độ phát triển và mối quan hệ của

các chức năng tâm lý được bảo tồn với các chức năng bị rối loạn ít nhiều sẽ chi phối

chất lượng của hệ thống chức năng cần hình thành. Vì điểm tựa (các chức năng phát

triển đúng giới hạn độ tuổi) trong DCT đọc hiểu ở mỗi học sinh CPTRG là khác

nhau, do đó, việc tiếp nhận tác động cũng khác nhau ở mỗi em.

50

- Tăng cường các phương pháp dạy học tích cực nhằm đưa trẻ vào các hoạt

động bao gồm cả ngôn ngữ và phi ngôn ngữ để tạo ra những điều kiện tốt nhất cho

sự phát triển ngôn ngữ nói chung của trẻ.

Chúng ta đều biết, HSTH CPTRG không có những khó khăn nhãn tiền như

trẻ mù, điếc hay liệt não hay CPT trí tuệ, rắc rối mà các em gặp phải là việc xử lý

các thông tin đi qua các giác quan [67, trang 297]. Các giải pháp cho những khó

khăn của trẻ khi đọc và đọc hiểu mở ra gợi ý có thể huy động đồng thời nhiều giác

quan hơn của trẻ, đặc biệt là việc sử dụng xúc giác và vận động. Các phương tiện

trực quan được sử dụng trong dạy đọc cho trẻ như tranh ảnh, các hình ảnh sinh

động, các vật thật hay vật thay thế.... sẽ có tác dụng huy động sự tham gia đồng thời

của nhiều hệ cơ quan phân tích và các bộ máy não tương ứng của chúng trong việc

giải quyết các nhiệm vụ cụ thể của quá trình đọc. Nếu các giác quan như thính giác,

thị giác, xúc giác, vận động dưới sự điều khiển của các tổ chức não tương ứng ở đứa

trẻ được kích thích đúng phương pháp, đúng thời điểm, sẽ giúp phát triển tốt nhất

tiềm năng trí tuệ sẵn có của các em. Do đó, với mục đích hỗ trợ học sinh CPTRG

cải thiện việc đọc và đọc hiểu có thể bằng cách tạo ra sự liên kết giữa các tri giác thị

giác, thính giác vận động, xúc giác trong quá trình tiến hành việc đọc để thu nhận

thông tin một cách tốt nhất.

- Trong DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG, sự can thiệp của giáo viên là điều

kiện tiên quyết để giúp khai thác các vùng tiềm năng ưu thế của học sinh. Tuy

nhiên, để can thiệp một cách phù hợp với tính chất và mức độ CPT ở từng đứa trẻ

cần phải tính đến mức độ phát triển hiện tại và tiềm năng phát triển của học sinh.

Mức độ phát triển hiện tại được xác định là khi học sinh có thể tự mình giải quyết

được các nhiệm vụ, các bài tập mà không cần sự trợ giúp của người lớn.

Trong DCT, mức độ phát triển hiện tại của học sinh là hiện trạng được xác

định thông qua ý kiến nhận xét, đánh giá của giáo viên chủ nhiệm lớp, kết quả kiểm

tra ở trường của học sinh trước khi DCT và sự phân tích bài làm của học sinh từ

phía các nhà giáo dục. Dựa trên các kết quả đó, kết hợp với các chẩn đoán IQ, chẩn

đoán "định khu" các vùng não CPT chức năng ở trẻ, có thể tiến hành phân loại, xếp

nhóm đối với học sinh CPTRG.

51

Mức độ tiềm năng hay là "vùng phát triển gần nhất" (theo học thuyết Vùng

phát triển gần nhất của L.X. Vưgốtxki) được xác định là những kiến thức, kĩ năng mà

trẻ có thể lĩnh hội, ứng dụng được để giải quyết các nhiệm vụ thực tế với sự hỗ trợ

của nhà giáo dục. Mức độ và tính chất CPT các vùng trên não của trẻ thông qua việc

phân tích tâm lí thần kinh về sự rối loạn chức năng là cơ sở quan trọng của DCT đọc

hiểu cho học sinh CPTRG. "Bù trừ chức năng" là nguyên tắc làm việc của não, do

vậy, những vùng não phát triển bình thường, đúng độ tuổi có thể coi là ưu thế để bù

trừ chức năng cho những vùng não CPT. Có thể coi những vùng não ưu thế này là

tiềm năng của sự phát triển và chúng tồn tại dưới dạng tiềm tàng. Nếu được khai thác

hợp lý và đúng đắn, các tiềm năng ưu thế này sẽ là cơ sở cho việc DCT đọc hiểu đạt

hiệu quả.

Phân tích tổ chức não của đọc hiểu (đã trình bày ở phần 1.2.2.2) cho thấy, khó

khăn đọc hiểu có thể nảy sinh do rối loạn chức năng ở các mức độ, các khâu khác

nhau của việc đọc ở học sinh CPTRG. Tuy nhiên, bên cạnh các khâu bị rối loạn, ở trẻ

CPTRG có sự bảo tồn trong giới hạn bình thường của các khâu, các vùng chức năng

não khác.. Sự phân tích hội chứng biến đổi hành vi do CPT các định khu chức năng

trên não của mỗi dạng khó khăn đọc hiểu ở HSTH CPTRG (đã trình bày ở phần

1.2.4) đã mô tả nét đặc trưng - cơ chế của sự rối loạn ở từng trường hợp. Đồng thời

những nét đặc trưng đó cũng giúp nhà giáo dục phán đoán được khả năng bù trừ và

các cách thức bù trừ có thể thực hiện được ở mỗi trường hợp. Vì vậy, để thiết kế và

thực hiện các tác động DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG dưới góc độ TLH TK tất

yếu phải dựa trên sự phân tích hội chứng. Kết quả mô tả trong nghiên cứu của tác giả

A.R Luria và cộng sự về bức tranh lâm sàng của mỗi dạng khó khăn đọc hiểu đã cho

phép xác định cơ chế bù trừ tương ứng. Chẳng hạn, hình ảnh tâm lí thần kinh ở học

sinh được chẩn đoán CPT chức năng vùng não cấp III phía sau, trong các nghiên cứu

trước đây đã cho thấy, không gây ra bất cứ một rối loạn dạng thức - chuyên biệt.

Trong những trường hợp này, thị giác, thính giác, xúc giác và cơ giác vận động vẫn

còn nguyên. Trẻ chỉ gặp khó khăn với việc hiểu các cấu trúc ngữ pháp khi đọc do

không tập hợp các thành tố riêng lẻ vào một cấu trúc thống nhất hặc rối loạn khả năng

52

phân tích các quan hệ trực quan và tượng trưng. Vì vậy, DCT đọc hiểu trong những

trường hợp này có thể tiến hành các tác động nhằm huy động và kết hợp làm việc của

các cơ quan phân tích thị giác, thính giác và vận động .... Cũng tương tự như vậy,

CPT chức năng vùng não cấp III phía trước chỉ gây nên rối loạn ở cấp chương trình -

trẻ không có khả năng lập chương trình và kiểm soát diễn biến hành động đang diễn

ra. Điều đặc biệt cần quan tâm là trong những trường hợp này, trẻ không bị rối loạn

các thao tác. Vì vậy, việc hướng dẫn trẻ thực hiện các thao tác theo thứ tự, có ý thức

và theo chương trình có sẵn (trên cơ sở huy động sự hoạt động trong giới hạn bình

thường của các vùng não chuyên trách như phân tích - tổng hợp thông tin thị giác,

phân tích - tổng hợp thông tin thị giác...) là cơ chế của sự bù trừ trong DCT đọc hiểu

với những trẻ này....

Từ các phân tích trên đây, có thể khái quát quá trình dạy DCT đọc hiểu cho

HSTH CPTRG theo các bước:

Bước 1. Xác định đối tượng dạy chỉnh trị - học sinh CPTRG và cơ chế gây

khó khăn đọc hiểu từ góc độ TLH TK

- Chẩn đoán sàng lọc:

Học sinh tham gia nghiên cứu được yêu cầu tiến hành trắc nghiệm Gille. Kết

quả của trắc nghiệm cho phép sàng lọc để chọn ra những học sinh có vấn đề nhận

thức (IQ ở mức CPTRG). Tham khảo, đối chiếu với các đánh giá từ phía nhà trường

và giáo viên chủ nhiệm lớp về những học sinh sàng lọc được.

- Chẩn đoán phân loại hay chẩn đoán chuyên sâu:

Số học sinh có tên trong danh sách qua bước sàng lọc trên đây được yêu cầu

làm trắc nghiệm Luria - 90. Kết quả tiến hành trắc nghiệm cho phép xác định định

khu CPT và phân tích cơ chế gây khó khăn đọc hiểu. Dựa vào định khu CPT được

xác định có thể phân loại dạng CPTRG và loại trừ các trường hợp CPTRG không

liên quan đến đọc hiểu.

Bước 2. Tiến hành dạy chỉnh trị

- Kiểm tra đầu vào của học sinh: Với hệ thống các bài tập được lựa chọn theo

chương trình học tập hiện tại của học sinh, kết quả và quá trình thực hiện các bài tập

sẽ phản ánh những khó khăn thực tế về đọc hiểu mà học sinh CPTRG gặp phải

53

- Thiết lập cơ chế bù trừ: Thiết kế hệ thống bài tập bù trừ chức năng đọc

hiểu dựa trên cơ chế rối loạn đã được xác định

- Tiến hành DCT: Giáo viên DCT hướng dẫn các em cách thực hiện bài tập

được giao theo chương trình DCT đọc hiểu. Các nhiệm vụ và việc hướng dẫn cách

thực hiện chúng cho từng học sinh được điều chỉnh hàng tuần, trên cơ sở sự tiến bộ

của từng em.

Bước 3. Đánh giá kết quả sau DCT

Việc đánh giá được tiến hành ở các mặt sau:

- Đánh giá sự cải thiện về đọc hiểu của học sinh sau DCT thông qua hệ thống

bài tập được lựa chọn và thiết kế theo chương trình học hiện tại.

- Đánh giá qua kết quả học tập và điểm số của các kỳ thi.

- Đánh giá sự biến đổi trong nhân cách của học sinh dựa trên thông tin thu

được từ quan sát, trò chuyên, phân tích sản phẩm...

Xuất phát từ những khó khăn đặc thù của học sinh CPTRG trong quá trình

đọc, việc DCT đọc hiểu cần lưu ý một số vấn đề như: đảm bảo tính trực quan trong

dạy học; chia từng bước nhỏ để dạy, ở một số bài tập có sự trò chơi hóa nội dung;

tăng số lượng các bước thực hiện và số lần thực hiện, tăng thời gian thực hiện từng

bước, giảm tốc độ khi thực hiện các bước, đa dạng hóa hình thức của các dạng bài

tập; thường xuyên củng cố các các dạng bài tập khắc phục yếu kém ở trẻ; cùng phối

hợp và nhận sự hỗ trợ từ phía giáo viên chủ nhiệm và phụ huynh học sinh; tích hợp

việc giáo dục ngôn ngữ, hành vi, kỹ năng sống cho trẻ trong suốt quá trình DCT.

Việc DCT đọc hiểu cho học sinh được tiến hành trong sự phối kết hợp nhiều

phương pháp dạy học: phương pháp dạy học sử dụng đa giác quan; phương pháp

dạy học qua trò chơi và bằng trò chơi; phương pháp dạy học qua tranh ảnh và vật

mẫu; phương pháp làm mẫu và bắt chước mẫu; phương pháp dạy học cá biệt hóa;

phương pháp khơi gợi, khích lệ; phương pháp luyện tập nhiều lần...

Tuy nhiên, việc lựa chọn và sử dụng các phương tiện trực quan trong DCT

phải có tác dụng hỗ trợ hợp lý đối với các khó khăn mà các em gặp phải. Chẳng hạn:

- Các phương tiện như: tiêu đề và / hoặc hình ảnh trên giấy, áp phích, các mô

hình, màn hình chiếu, máy tính hoặc thẻ flash; sử dụng màu sắc để làm nổi bật, tổ

54

chức thông tin; tổ chức đồ họa, đoạn phác thảo... được sử dụng rất tốt để kích thích

thị giác và hỗ trợ cho những khó khăn trong việc theo dõi và xử lý hình ảnh khi đọc.

- Sách thu băng, kết hợp đọc và trình chiếu văn bản trên máy vi tính; Video

hoặc phim với âm thanh đi kèm; Âm nhạc, bài hát, nhạc cụ, nói, vần điệu, các trò

chơi ngôn ngữ... sẽ có tác dụng hỗ trợ các em khi tiến hành phân tích và tổng hợp

thính giác trong quá trình đọc và đọc hiểu

- Để hỗ trợ về xúc giác bao gồm: khay cát, giấy dòng lớn, các đối tượng kết

cấu, sơn ngón tay và câu đố để cải thiện kỹ năng vận động; Các tài liệu dưới dạng

mô hình hóa như vật liệu đất sét và điêu khắc;....

- Sử dụng chuyển động cơ thể như trò chơi liên quan đến nhảy dây, vỗ tay

hay những chuyển động khác kết hợp với các hoạt động trong khi đếm và hát những

bài hát liên quan đến khái niệm để kích thích tăng cường cảm giác - vận động của

việc đọc

Quá trình huy động sự tham gia của nhiều giác quan dưới sự chỉ đạo của các

vùng não, cần thiết xác định các "điểm tựa" (các hệ thống phân tích còn được bảo

tồn) để bù trừ cho các hệ thống CPT thông qua các bài tập cụ thể. Tuy nhiên, việc

sử dụng phương pháp và phương tiện cần lưu ý hướng tới mục đích học tập và các

hướng dẫn đi kèm phải phù hợp với khả năng và nhu cầu của học sinh.

Nội dung DCT đọc hiểu là nội dung đọc hiểu trong phân môn tập đọc của

học sinh ở lớp học bình thường nhưng được thiết kế lại cho phù hợp với tính chất và

mức độ CPT các vùng chức năng não ở trẻ. Trong đó bao gồm hệ thống các bài tập

khắc phục khó khăn về đọc cho học sinh trên cơ sở phối hợp 4 loại bài tập đọc hiểu

(bài tập luyện đọc thầm, bài tập nhận diện ngôn ngữ, bài tập làm rõ nội dung văn

bản, bài tập hồi đáp văn bản). Ở mỗi loại bài tập, các dạng bài tập khác nhau được

sử dụng luân phiên và xen kẽ. Việc sử dụng phối hợp các bài tập này xuất phát từ

việc xác định tầm quan trọng của chúng trong việc khắc phục những khó khăn về

đọc và đọc hiểu của trẻ cũng như mối quan hệ mật thiết của các dạng bài tập này.

Bên cạnh nội dung trên, để hướng tới mục tiêu bù trừ chức năng vùng não CPT và

tiến tới bình thường hóa việc đọc hiểu của học sinh, có thể lồng ghép trong các môn

học khác như môn Toán, Luyện từ và câu, Tập làm văn.

55

Việc DCT đọc hiểu sẽ có giá trị tốt hơn nếu nó được tiến hành trong tình

huống "một dạy một", vì khi đó giáo viên có thể tập trung tốt hơn sự chú ý của học

sinh vào công việc [58, trang 31]. Địa điểm tốt nhất để tổ chức DCT là ngay tại

trường phổ thông. Đứa trẻ được rút khỏi lớp học bình thường của nó vào những thời

điểm nhất định trong tuần (khoảng 2 buổi / tuần và mỗi buổi không nên dạy quá 2

tiếng đồng hồ). Tại lớp học chỉnh trị, với một số lượng hạn học sinh rất ít, các em sẽ

nhận được sự giúp đỡ tỉ mỉ, hướng dẫn cụ thể về các kỹ năng đang gặp khó khăn để

có thể theo kịp chương trình như các bạn cùng trong lớp.

Tóm lại, DCT đọc hiểu cho học sinh tiểu học CPTRG được tiến hành trên cơ

sở xác định chính xác cơ chế CPT để tiến hành các tác động bù trừ chức năng, hình

thành hệ thống chức năng mới điều khiển việc đọc và đọc hiểu phù hợp với sự phát

triển ở từng đứa trẻ. Bên cạnh đó, các phương pháp tác động sư phạm, tâm lý học,

sinh lý học hay từ các góc độ khoa học khác cũng được sử dụng một cách linh hoạt,

tùy thuộc vào từng "ca" cụ thể.

1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG

Quá trình tổ chức DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG có thể bị chi phối bởi

các yếu tố về phía học sinh, về giáo viên và nhà trường, về phía cha mẹ học sinh.

Những yếu tố này có thể ảnh hưởng tích cực làm tăng hiệu quả của DCT đọc hiểu

cho HSTH CPTRG, nhưng, trong nhiều trường hợp, chúng trở thành những cản trở

cho việc tổ chức DCT.

Sơ đồ 1.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG

Về phía nhà trường

DCT đọc hiểu

Về phía học sinh

Về phía cha mẹ học sinh

Về phía giáo viên

56

1.3.4.1. Về phía học sinh

- Đặc điểm của dạng CPTRG và hội chứng đọc hiểu ở học sinh.

Việc đọc hiểu có thể bị rối loạn do CPT ở nhiều vùng não khác nhau, trong đó,

sự khác nhau về định khu CPT sẽ phản ánh các cơ chế khó khăn đọc hiểu khác nhau

của mỗi học sinh, đồng thời đòi hỏi sự khác nhau về cơ chế bù trừ. Tuy nhiên không

tránh khỏi những trường hợp trạng thái CPT định khu đồng thời ở vài vùng khác nhau

trên não, do đó, CPTRG không phải chỉ biểu hiện một cách riêng rẽ theo từng dạng,

mà có những biểu hiện rối loạn đan xen giữa dạng này với dạng kia. Tình trạng này ở

đứa trẻ sẽ làm tăng thêm sự đa dạng về các triệu chứng và sự phức tạp của hội chứng,

kéo theo sự hạn chế về khả năng bù trừ trong quá trình tác động DCT để hình thành

hệ thống chức năng mới điều khiển việc học đọc ở các em. Chẳng hạn: nhiều học sinh

thể hiện đồng thời các lỗi như: 1/ Lỗi do chưa có chương trình hành động ghi nhớ và

chương trình lại không được điều hành với kiểm tra của ý thức, vì vậy số lượng hình

thể đã tái hiện được đúng và những hình thể đã tái hiện sai ở lần trước không có tác

dụng định hướng cho học sinh khi các em được người làm thực nghiệm cho xem lại

mẫu, mặc dù trẻ phát hiện ra lỗi trong hình thể tái hiện lại nhưng vẫn lặp lại lỗi nhiều

lần (thể hiện ở bước 5 của trắc nghiệm); 2/ Có biểu hiện khối lượng ghi nhớ hẹp (kết

quả thể hiện ở bước 2); 3/ Loạn ngôn kiểu âm trong ghi nhớ (nhầm lẫn chứ cái và

hình thể khi tái hiện các kích thích thị giác - Bước 6a và 6b). Những triệu chứng trên

đây có liên quan đến CPT cả vùng não cấp III phía trước và vùng thái dương của não

bộ. Cũng có những trường hợp khó khăn về đọc hiểu có nguyên nhân vừa là sự hạn

chế mặt kỹ thuật của việc đọc (do rối loạn mức độ giác động của đọc) vừa do sự

khiếm khuyết nảy sinh ở mức độ ngữ nghĩa ở trẻ.

Đối với những dạng CPT hỗn hợp như vậy sẽ khó khăn hơn trong việc thiết

kế, triển khai và đặc biệt là khó khăn trong việc tiếp nhận các tác động DCT của

học sinh.

- "Tiềm năng phát triển" (theo quan điểm của L.X. Vưgotxki) của học sinh:

ở trẻ CPTRG, ngoài một vài vùng não CPT so với giới hạn độ tuổi, các vùng chức

năng của não phát triển trong giới hạn bình thường và các hình thức hành động mà

57

trẻ có thể tiến hành được có thể xem là tiềm năng phát triển, được khai thác để làm

cơ sở cho việc bù trừ chức năng trong DCT đọc hiểu. Vì vây, cơ sở càng vững

chắc, tiềm năng phát triển càng lớn thì khả năng bù trừ càng lớn - hiệu quả DCT

đọc hiểu càng cao.

- Thái độ, hứng thú học tập và các yếu tố khác trong tâm lý của học sinh. Khó

khăn đọc hiểu của học sinh CPTRG với các triệu chứng của chúng trong lĩnh hội tri

thức ít nhiều sẽ ảnh hưởng đến sự hình thành và phát triển hứng thú, thái độ học tập

và của các yếu tố khác như: sự tự tin, thói quen... của trẻ. Thông thường, sự hạn chế

về khả năng lĩnh hội tri thức sẽ dần dần làm các em mất tin tưởng vào khả năng của

mình, giảm sút sự tự tin sau mỗi lần các em thực hiện nhiệm vụ học tập của mình

không đạt kết quả như nhiều bạn bè khác hoặc do thái độ ứng xử của thầy cô, bạn

bè. Điều này đã làm cho các em có các thái độ tiêu cực đối với việc học như chán

học, sợ học hoặc lẩn tránh việc học. Ngoài ra, một số nghiên cứu cho rằng học sinh

CPTRG (học sinh có khó khăn trong học tập) thường có khó khăn trong giao tiếp xã

hội (Kavale & Forness, 1996) [7]. Các em trở nên bị cô lập với các bạn đồng trang

lứa và ngay cả các thành viên trong gia đình, những người thường tiếp xúc với các

em. Đấy cũng chính là nguyên nhân làm cho các em trở nên có những biểu hiện

không bình thường nhưng dưới các dạng khác nhau và biểu hiện cả sự khó khăn

trong việc hợp tác với giáo viên trong việc đáp ứng các yêu cầu của quy trình DCT;

Xét về mặt chức năng, những học sinh học kém do CPT chức năng vùng não cấp III

phía trước mà khi hành động không có trật tự, không có hoạch định “trước” trong

công việc, thì các em có “chăm chỉ, cần cù” đến mức nào, sự cố gắng chỉnh trị lớn

đến mấy cũng không thể mang lại kết quả mong muốn; Những thói quen làm việc

ngẫu hứng, tùy tiện đã hình thành một cách vững chắc ở học sinh sẽ là cản trở đáng

kể về thời gian cho quá trình rèn luyện khả năng "lập trình" trong DCT cho những

học sinh vùng não cấp III phía trước.

1.3.4.2. Về phía nhà trường - Hiện tượng "phân luồng" học sinh trong nhà trường phổ thông:

Trong các nhà trường tiểu học, những học sinh CPTRG luôn có mặt trong

“đội ngũ” học sinh học kém. Trước thực tế này, vì thành tích của nhà trường, giải

58

pháp tình thế là các em đã bị xếp vào diện "ngồi nhầm chỗ", “ngoài luồng” và đang

dần mất đi cơ hội học tập (mặc dù khả năng học tập của các em vẫn còn). Những

học sinh này thường không tham gia bất cứ kỳ thi nào và cuối năm vẫn được lên lớp

theo các bạn cùng lớp; nhà trường không xét theo diện học sinh chính thức, kết quả

học tập của các em này không là minh chứng để xét thi đua cho giáo viên chủ

nhiệm. Điều này sẽ không có tác dụng khích lệ từ phía giáo viên sự tìm kiếm các

giải pháp hỗ trợ, can thiệp đối với những khó khăn học tập của học sinh.

- Các chủ trương, chương trình kế hoạch hỗ trợ về mặt sư phạm từ phía nhà

trường đối với học sinh khó học.

Với sự "phân luồng" phổ biến như hiện nay trong nhà trường sẽ rất khó để có

cơ hội tồn tại các kế hoạch, giải pháp để hỗ trợ, tạo điều kiện để học sinh CPTRG

nói chung và học sinh có khó khăn đọc hiểu nói riêng. Trong khi đó, việc DCT là

công việc kéo dài, thậm chí phải tiến hành thường xuyên, liên tục với học sinh

CPTRG. Nếu nhà trường không có kế hoạch và sự hợp tác lâu dài với các nhà tâm

lý học đường hoặc coi đây chỉ là "làm cho có", nhất thời, ngẫu hứng thì việc DCT

sẽ không đem lại hiệu quả.

1.3.4.3. Về phía giáo viên

- Nhận thức, thái độ của giáo viên về trạng thái CPTRG ở học sinh cũng như

những khó khăn do CPTRG

Những khó khăn trong lĩnh hội tri thức do trạng thái CPTRG của học sinh

không chỉ làm cho các em tụt lại sau so với các bạn cùng lớp mà còn là "tiêu chí" để

tách các em thành nhóm riêng trước các yêu cầu của học tập. Các em vẫn đi học,

nhưng ở trong lớp các em không được dạy (vì cho là không học được) và bằng các

hình thức nào đó giáo viên "tạo điều kiện" để cuối năm các em được lên lớp.... Thái

độ và cách cư xử của giáo viên được xuất phát từ việc không hiểu bản chất của việc

học kém ở học sinh cụ thể đó là gì. Vì vậy không thể có các giải pháp phù hợp để

hỗ trợ cho trẻ; trong trường hợp cần có sự phối hợp của giáo viên để các lực lượng

khác (chẳng hạn như các nhà tâm lý học đường) nhằm giúp đỡ trẻ (dạy chỉnh trị) thì

sự nhận thức chưa đúng này sẽ làm hạn chế mức độ của sự phối hợp. Tuy nhiên

59

cũng không thể quy trách nhiệm về phía giáo viên tiểu học, bởi họ vốn không phải

được đào tạo để dạy các học sinh này.

- Năng lực hiểu học sinh của người giáo viên:

Những trải nghiệm về sự thất bại trong việc giải quyết nhiệm vụ học tập của

học sinh CPTRG càng làm cho các em tự ti, rụt rè, nhút nhát, ngại tiếp xúc và cảm

giác bản thân mình yếu kém hơn so với bạn. Những đặc trưng đó của học sinh đòi

hỏi người đối diện phải khéo léo, “nghệ thuật” để có thể đi vào thế giới bên trong

của các em. Sự khéo léo và nghệ thuật thể hiện ở việc biết tạo ra những tình huống

“có vấn đề” vừa sức với trẻ, hỗ trợ một cách phù hợp để các em thành công trong

các tình huống đó và đưa ra sự động viên khích lệ kịp thời nhằm tạo động cơ, niềm

tin và hứng thú học tập cho trẻ. Năng lực hiểu học sinh cho phép người giáo viên

không chỉ tổ chức các tác động phù hợp với mức độ phát triển hiện có của học sinh

mà còn có thể khơi dậy hứng thú học tập ở những học sinh vốn đang "sợ học" và

"ngại học".

- Một số phẩm chất nhân cách khác của người giáo viên.

Trạng thái CPTRG đã làm cho học sinh khó khăn, lúng túng, chậm chạm hơn

bạn bè cùng trang lứa trong các nhiệm vụ học tập. Tuy nhiên, các em vẫn có khả

hoàn thành các nhiệm vụ học tập khi có sự can thiệp sư phạm phù hợp (các tác động

DCT) từ phía giáo viên. Việc tiến hành các tác động DCT đỏi hỏi ở người giáo viên

không chỉ những kiến thức nền tảng và năng lực sư phạm mà còn cần thiết những

phẩm chất nhân cách như tính kiên trì, sự công bằng, sự đồng cảm, tế nhị, khéo léo

trong ứng xử... Những phẩm chất này có thể xem là một trong những điều kiện cần

thiết để giáo viên có sự tìm kiếm các giải pháp can thiệp giúp đỡ học sinh học kém.

1.3.4.4. Về phía cha mẹ học sinh

Sự nhận thức không đúng của cha mẹ học sinh về bản chất của khó khăn học

tập nói chung và khó khăn đọc hiểu nói riêng ở trẻ CPTRG đã làm xuất hiện ở họ các

biểu hiện về thái độ và hành vi không phù hợp. Hoặc là, vì quá chiều, quá thương con

nên họ đã che giấu, ngụy biện cho những hạn chế của con mình, thậm chí cho trao

cho trẻ "quyền" thích làm gì thì làm để "bù đắp cho những thiệt thòi" của con mình

60

...; Hoặc là, vì quá kỳ vọng ở con cái, thêm vào đó, nhưng học sinh thuộc diện DCT,

như đã phân tích trên đây, lại biểu hiện rất bình thường trong các hoạt động khác

ngoài học tập - điều này đã làm cho các bậc phụ huynh cho rằng chúng đang rất ổn,

và họ rất khó khăn để thừa nhận sự đánh giá của giáo viên về tình trạng “có vấn đề”

của con cái họ; Cũng không hiếm những trường hợp, vì không hiểu đúng bản chất

hay vì lo lắng thái quá trước những hạn chế do trạng thái CPTRG ở trẻ mà chính phụ

huynh lại là người tạo áp lực cho con mình khi bắt trẻ phải học thêm một cách nhồi

nhét, quá tải, hậu quả là trẻ trở nên lúng túng với việc đáp ứng yêu cầu của giáo viên

với ở mỗi lớp học.

Như vậy, có thể nhận thấy rằng, nhận thức của phụ huynh về bản chất của

thực trạng ở con em mình là rất quan trọng, điều này quy định có hay không sự hợp

tác của họ và mức độ của sự hợp tác đó với chương trình, kế hoạch DCT.

Chất lượng của DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG chịu sự ảnh hưởng nhất

định của tổ hợp những yếu tố nằm trong chính bản thân đứa trẻ và những yếu tố từ

phía giáo viên, nhà trường và gia đình. Nhận thức đầy đủ, đúng đắn về những khó

khăn của trẻ và yêu cầu cần thiết của việc DCT sẽ tạo ra sự phối hợp tích cực giữa

gia đình - nhà trường nhằm giúp đỡ đê học sinh vượt qua khó khăn trong học tập.

Đây là cơ sở rất quan trọng để DCT đạt hiệu quả.

61

Kết luận chương 1

Tổng quan tình hình nghiên cứu cho thấy, ở Việt Nam, chưa có công trình

nào nghiên cứu về DCT đọc hiểu cho học sinh tiểu học CPTRG từ góc độ của tâm

lý học thần kinh.

Đọc hiểu ở HSTH CPTRG là những rối loạn liên quan đến việc lĩnh hội

thông tin của việc đọc có nguyên nhân từ sự CPT các vùng chức năng não. Mỗi

dạng khó khăn về đọc hiểu có cơ chế khác nhau thùy thuộc vào định khu CPT của

não bộ. Các định khu này có thể đóng vai trò trực tiếp hay gián tiếp vào việc thực

hiện mục đích của quá trình đọc: đọc hiểu. Theo đó những khó khăn về đọc hiểu

của HSTH CPTRG có thể là khó khăn tiên phát hoặc thứ phát.

DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG là quá trình dạy học điều chỉnh, được tiến

hành dưới hình thức các tác động mang tính chất phù hợp về tính chất cũng như

mức độ CPT các vùng trên não của trẻ. Việc thiết kế và thực hiện các tác động trong

DCT đòi hỏi phải xác định chính xác vùng CPT chức năng, gây cản trở cho việc đọc

của học sinh, từ đó giúp các em hình thành một hệ thống chức năng mới điều khiển

việc đọc để lĩnh hội thông tin phù hợp với sự phát triển của não bộ.

DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG có liên quan với những yếu tố thuộc về

bản thân đứa trẻ và các yếu tố khác từ phía giáo viên, nhà trường và gia đình. Khó

khăn về đọc và đọc hiểu có ảnh hưởng rất lớn đối với việc lĩnh hội tri thức và để lại

hậu quả nặng nề trong sự phát triển đứa trẻ. Vì vậy, rất cần có những nghiên cứu

chuyên sâu để giúp đỡ các em vượt qua những khó khăn này và tiếp tục học tập.

62

Chương 2

TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Luận án được tiến hành nghiên cứu từ tháng 12/2011 đến tháng 12/2014,

việc tổ chức nghiên cứu được chia làm các giai đoạn chủ yếu sau:

- Tổ chức nghiên cứu cơ sở lý luận và chuẩn bị phương pháp, công cụ

nghiên cứu;

- Tổ chức nghiên cứu thực tiễn, trong đó bao gồm 2 giai đoạn nhỏ hơn:

+ Tổ chức thực nghiệm xác định: sàng lọc phát hiện và chẩn đoán chuyên

sâu trên HSTH CPTRG có khó khăn đọc hiểu.

+ Tổ chức thực nghiệm hình thành: DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG dưới

góc độ TLH TK.

2.1. NGHIÊN CỨU LÝ LUẬN

Giai đoạn nghiên cứu lý luận được thực hiện suốt quá trình giải quyết những

vấn đề của luận án, nhưng thời gian tập trung tiến hành nghiên cứu chính từ tháng

12/2011 đến tháng 9/2013.

2.1.1. Mục đích

Nghiên cứu lý luận nhằm xác định những cơ sở lý luận cho công trình nghiên

cứu. Đề tài luận án tiến hành hệ thống hóa các vấn đề về phương pháp luận trong

các công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nước đề cập đến khó khăn đọc

hiểu ở HSTH CPTRG và DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG, từ các quan điểm và

phương pháp tiếp cận khác nhau. Từ đó, xây dựng các khái niệm, quan điểm nghiên

cứu, hình thành giả thuyết khoa học, khái quát đặc điểm của đối tượng nghiên cứu,

xây dựng mô hình lý thuyết của đề tài.

2.1.2. Nhiệm vụ

- Tham khảo và tổng quan một số công trình nghiên cứu của các tác giả trong

và ngoài nước, chỉ ra những thành quả, những khoảng trống trong nghiên cứu về

khó khăn đọc và đọc hiểu.

- Trình bày và phân tích một số lý thuyết của TLH TK về các chức năng tâm

lý cấp cao nói chung và đọc hiểu nói riêng

63

- Xây dựng khung lý thuyết về TLH TK cho việc nghiên cứu khó khăn đọc

hiểu ở HSTH CPTRG

- Xây dựng cơ sở TLH TK cho việc tổ chức quá trình DCT đọc hiểu cho

HSTH CPTRG.

2.1.3. Nội dung

- Lịch sử nghiên cứu về rối loạn đọc và đọc hiểu, các mô hình và biện pháp

dạy khắc phục rối loạn đọc hiểu ở HSTH.

- Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận có liên quan như khó khăn về đọc và

đọc hiểu, CPTRG, DCT. Phân tích làm sáng tỏ những vấn đề như cấu trúc tâm lý

của việc đọc; phân tích việc đọc và đọc hiểu dưới góc độ TLH TK; mô tả các rối

loạn khác nhau có liên quan đến đọc hiểu khi CPT các vùng chức năng não cũng

như những chức năng còn được bảo tồn trong giới hạn bình thường. Tất cả những

vấn đề lí luận vừa nêu trên đã được trình bày trong chương 1 của luận án.

- Từ khung lý luận, xác lập quan điểm chỉ đạo trong nghiên cứu DCT đọc

hiểu cho HSTH CPTRG từ góc độ TLH TK.

2.1.4. Phương pháp nghiên cứu và cách thức tiến hành

Nghiên cứu lí luận của đề tài luận án được tiến hành bởi các phương pháp

nghiên cứu văn bản, tài liệu

Mục đích: khái quát hóa các nghiên cứu về khó khăn đọc và đọc hiểu,

CPTRG, các mô hình dạy cho trẻ có khó khăn về đọc và đọc hiểu để xây dựng

phần lí luận của đề tài, định hướng cho nghiên cứu thực tiễn.

Cách thức tiến hành: trên cơ sở phân tích, tổng hợp, khái quát các nghiên cứu

trước đây về khó khăn đọc và đọc hiểu, CPTRG, các mô hình dạy cho trẻ có khó

khăn về đọc và đọc hiểu, chúng tôi xây dựng khái niệm công cụ của đề tài như: khái

niệm đọc hiểu và đọc hiểu dưới góc độ TLH TK, CPTRG, DCT và DCT đọc hiểu cho

HSTH CPTRG; tiến hành chẩn đoán định khu CPT và xác định cơ chế gây khó khăn

đọc hiểu và cơ chế bù trừ tương ứng trong DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG.

Ngoài ra, chúng tôi còn tiến hành sưu tập, phân loại và hệ thống hoá các tài

liệu (tiếng Việt, tiếng Anh, tiếng Nga) đã được công bố và một số tài liệu trên mạng

Internet có liên quan đến vấn đề cần nghiên cứu.

64

2.2. NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN

Nghiên cứu thực tiễn chủ yếu được thực hiện qua hai giai đoạn: thực nghiệm

xác định và thực nghiệm hình thành.

2.2.1. Mục đích

Tìm hiểu cơ chế CPT gây khó khăn đọc hiểu ở HSTH CPTRG, xác định cơ

chế bù trừ và thiết kế, thử nghiệm các tác động bù trừ trong DCT nhằm giúp học

sinh khắc phục khó khăn đọc hiểu.

2.2.2. Nhiệm vụ

- Tiến hành sàng lọc phát hiện và chẩn đoán chuyên sâu để xác định cơ chế

gây khó khăn đọc hiểu ở học sinh CPTRG

- Phân tích hội chứng tâm lý thần kinh ở mỗi dạng CPTRG có khó khăn đọc

hiểu, từ đó thiết kế các tác động bù trừ chức năng phù hợp với cơ chế của mỗi dạng

từ góc độ TLH TK

- Thực nghiệm DCT đọc hiểu và phân tích đánh giá kết quả tác động DCT

đối với sự tiến bộ về đọc hiểu ở học sinh tham gia thực nghiệm

2.2.3. Nội dung

- Tiến hành phân chia các dạng khó khăn đọc hiểu ở HSTH CPTRG dựa trên

cơ chế CPT các vùng chức năng trên não và phân tích các hội chứng tâm lý thần

kinh ở mỗi dạng

- Xác định cơ chế bù trừ phù hợp đối với mỗi dạng khó khăn đọc hiểu của

học sinh CPTRG.

- Tổ chức DCT trên một số dạng để xem xét đánh giá tính khả dụng của các

tác động DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG .

2.2.4. Phương pháp và cách thức tiến hành

Nghiên cứu thực tiễn của đề tài luận án được tiến hành với các phương pháp

nghiên cứu như sau:

2.2.4.1. Phương pháp quan sát

Mục đích: Thu thập dữ liệu định tính một cách khách quan những biểu hiện

của học sinh trong quá trình thực hiện các test, trong giờ học ở lớp học bình thường

và lớp học chỉnh trị, trong quá trình giải bài tập và đọc bài.

65

Nguyên tắc quan sát: Đảm bảo tính tự nhiên khi quan sát, không làm ảnh

hưởng đến tâm lý học sinh, giáo viên và tiến trình giảng dạy, học tập.

Cách tiến hành:

- Quan sát học sinh trong quá trình thực hiện các test từ tác phong, tư thế cho

đến các biểu hiện

- Quan sát học sinh trong giờ học trên lớp: chúng tôi tiến hành dự giờ ở các

môn học Tiếng Việt và Toán trong đó bao gồm cả loại tiết giảng bài mới và loại tiết

luyện tập. Tổng số tiết học chúng tôi dự giờ là 10 tiết. Mỗi tiết học có thời gian là

35 phút.

- Tiến hành quan sát học sinh trong các buổi học chỉnh trị: Học sinh tham gia

học chỉnh trị được theo dõi trong toàn bộ đợt học. Ở mỗi buổi học, chúng tôi tiến

hành quan sát biểu hiện của học sinh từ khi có mặt tại lớp học chỉnh trị cho đến lúc

trở về lớp thường (hành vi, lời nói, thái độ, tốc độ phản ứng, số lỗi sai, số lần luyện

tập....). Tổng số buổi học chỉnh trị chúng tôi tiến hành quan sát là 20 buổi, mỗi buổi

kéo dài khoảng 90 phút.

Các thông tin quan sát được ở học sinh được ghi lại cẩn thận theo mẫu biên

bản quan sát đã soạn thảo sẵn.

2.2.4.2. Phương pháp phỏng vấn

Mục đích: Thu thập, bổ sung, kiểm tra và làm rõ hơn những thông tin đã thu

được từ khảo sát thực tế trên diện rộng.

Nội dung phỏng vấn: Nội dung phỏng vấn được chuẩn bị rõ ràng theo các

vấn đề mà nhà nghiên cứu quan tâm, bao gồm: Thông tin về học sinh, hoàn cảnh gia

đình, quan hệ của học sinh với bạn bè, thầy cô; thành tích học tập, nề nếp và thói

quen học tập trên lớp và ở nhà, tiền sử của học sinh....

Nguyên tắc phỏng vấn: Trong phỏng vấn sâu chúng tôi đưa ra những

câu hỏi mở để cha mẹ học sinh và giáo viên có thể trả lời trực tiếp hoặc gián

tiếp theo ý muốn chủ quan. Buổi phỏng vấn được tiến hành như buổi nói

chuyện, trao đổi về cuộc sống học tập, sinh hoạt của học sinh ở nhà trường và

gia đình.

66

Yêu cầu:

+ Khéo léo, tế nhị trong quá trình tiếp xúc với đối tượng.

+ Nội dung trao đổi dựa theo nội dung xây dựng chân dung tâm lý về học sinh

+ Ghi lại những biểu hiện và nội dung trả lời của đối tượng.

Cách thực hiện:

* Với học sinh: Trò chuyện với từng học sinh trong các giờ nghỉ nhằm tìm

hiểu sâu hơn một số vấn đề cụ thể.

* Với giáo viên: Không chỉ trao đổi với các giáo viên chủ nhiệm lớp của

những học sinh được chọn nghiên cứu mà còn tiến hành trao đổi với giáo viên phụ

trách Đội và Ban giám hiệu nhà trường

* Với cha mẹ học sinh: Trao đổi với một số cha mẹ để tìm hiểu thêm về sinh

hoạt, học tập và các thông tin cần thiết khác của học sinh

2.2.4.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Nghiên cứu các kết quả thực hiện test, các bài làm, bài kiểm tra, bài thi của

học sinh nhằm thu thập các số liệu phản ánh khả năng lĩnh hội tri thức của HSTH

CPTRG và xem xét sự biến đổi của học sinh để bổ sung cho việc phân tích kết quả

thực nghiệm.

Cách tiến hành: Xem xét vở ghi, vở bài tập của học sinh cũng như sổ điểm,

sổ theo dõi thi đua của lớp, hồ sơ học sinh...

2.2.4.4. Phương pháp chuyên gia

Mục đích: Tham khảo ý kiến của các chuyên gia thuộc các lĩnh vực tâm lý

học, giáo dục học, phương pháp giảng dạy bộ môn ở bậc tiểu học có liên quan trực

tiếp đến nội dung nghiên cứu của đề tài.

Cách thức tiến hành: Xin ý kiến một số chuyên gia tâm lý và các giáo viên

tiểu học có kinh nghiệm về việc lựa chọn thiết kế các bài tập được sử dụng để kiểm

tra đánh giá và tác động bù trừ trong DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG.

2.2.4.5. Phương phápnghiên cứu trường hợp

Mục đích: Việc sử dụng và thực hiện phương pháp nghiên cứu trường hợp

nhằm mô tả những khó khăn về đọc hiểu của một HSTH CPTRG cụ thể và những

67

biến đổi có được sau các tác động của DCT đọc hiểu. Kết quả nghiên cứu trường

hợp bổ sung, minh họa thêm cho những kết quả nghiên cứu thu được từ các

phương pháp nghiên cứu định lượng.

Nghiên cứu trường hợp được tiến hành với các nội dung:

+ Xây dựng chân dung của HSTH CPTRG về các mặt: - Các thông tin và đặc điểm về cá nhân học sinh và gia đình có liên quan.

- Hình ảnh lâm sàng của học sinh - Hình ảnh tâm lý của học sinh

- Hình ảnh tâm lý thần kinh của học sinh + Mô tả tiến trình và phân tích những biến đổi dưới ảnh hưởng của các tác

động bù trừ trong thực nghiệm DCT đọc hiểu Nghiên cứu trường hợp được thực hiện trên bốn học sinh:

1) Nguyễn Minh Ph. N, sinh năm: 2006, giới tính : Nam, học sinh lớp 2, trường TH Hồng Sơn, TP Vinh, tỉnh Nghệ An

2) Nguyễn X.T, sinh năm: 2006, giới tính : Nam, học sinh lớp 2 trường TH Hồng Sơn, TP Vinh, tỉnh Nghệ An

3) Hoàng D.Th, sinh năm: 2005, giới tính : Nữ, học sinh lớp 2 trường TH Hồng Sơn, TP Vinh, tỉnh Nghệ An

4) Nguyễn Ng. A, sinh năm: 2006, giới tính : Nữ, học sinh lớp 2 trường TH Hồng Sơn, TP Vinh, tỉnh Nghệ An

Cách tiến hành Trong số học sinh CPTRG được chọn nghiên cứu, chúng tôi chỉ lựa chọn

những học sinh có hồ sơ phản ánh đầy đủ thông tin về toàn bộ tiến trình nghiên cứu của đề tài luận án (là những học sinh tham gia đầy đủ từ đầu đến cuối của quá trình

nghiên cứu) để nghiên cứu trường hợp. Các trường hợp nghiên cứu được mô tả trường diễn về toàn bộ quá trình, trên cơ sở đó xem xét, đánh giá về sự biến đổi của

học sinh CPTRG dưới tác động của DCT đọc hiểu

2.2.4.6. Phương pháp thực nghiệm Đây là phương pháp nghiên cứu cơ bản của đề tài. Với mục đích nghiên cứu, đề tài thực hiện 2 dạng thực nghiệm gồm thực nghiệm xác định và thực nghiệm

hình thành (sẽ trình bày cụ thể ở mục 2.3 và 2.4).

68

2.3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM XÁC ĐỊNH

Giai đoạn này được tiến hành vào khoảng thời gian từ 9/2013 đến 11/2013.

2.3.1. Mục đích

- Phát hiện HSTH CPTRG đang học tập trong các lớp học bình thường ở nhà

trường tiểu học

- Tìm hiểu cơ chế CPT ở HSTH CPTRG và sự liên quan của các cơ chế đó

đến việc đọc hiểu

2.3.2. Nhiệm vụ

- Tiến hành sàng lọc phát hiện học sinh CPTRG bằng test Gille

- Tiến hành chẩn đoán chuyên sâu để xác định cơ chế gây khó khăn đọc hiểu

bằng test Luria - 90

2.3.3. Nội dung

- Đánh giá mức độ phát triển trí tuệ của HSTH để xác định trẻ CPTRG

- Xác định định khu CPT các vùng chức năng ở HSTH CPTRG và tiến hành

phân loại dựa trên cơ sở định khu

- Phân tích các hội chứng tâm lý thần kinh để làm rõ các biểu hiện khó khăn

đọc hiểu ở các dạng CPTRG

2.3.4. Cách thức tiến hành

Để nghiên cứu nội dung này đề tại luận án lựa chọn phương pháp trắc

nghiệm. Thực nghiệm xác định được tiến hành qua 2 bước:

Bước 1: Sàng lọc - phát hiện HSTH CPTRG

Mục đích: Sàng lọc phát hiện những HSTH có vấn đề về nhận thức (IQ ở mức

CPTRG) và loại trừ các trường hợp học sinh phát triển bình thường và CPT trí tuệ.

Nội dung: đánh giá trình độ trí lực và kiến thức của học sinh thông qua đánh

giá các thao tác so sánh, phân loại, nhận thức về số lượng, trọng lượng, kích thước,

không gian, thời gian, khả năng tri giác các vật thể, khả năng suy luận lôgic, khả

năng khái quát hóa trực quan trong các bài tập.

Công cụ: Trong đề tài luận án, test Gille được sử dụng với mục đích nghiên

cứu sàng lọc, phát hiện học sinh có vấn đề nhận thức (IQ ở mức CPTRG).

69

Test trí tuệ đa dạng Gille được lựa chọn làm công cụ nghiên cứu ở bước này

bởi lí do sau:

+ Test Gille có thể đánh giá trình độ trí lực và kiến thức của học sinh từ 6 -

12 tuổi thông qua đánh giá các thao tác so sánh, phân loại, nhận thức về số lượng,

trọng lượng, kích thước, không gian, thời gian, khả năng tri giác các vật thể, khả

năng suy luận lôgic, khả năng khái quát hóa trực quan - đây cũng là những thao tác

và những khả năng cơ bản và quan trọng đối với việc học - lĩnh hội tri thức ở học

sinh tiểu học. Do vậy nội dung các bài tập của Test Gille phù hợp với nội dung cần

nghiên cứu (được dùng để chọn lọc học sinh có vấn đề nhận thức) và khách thể cần

nghiên cứu của đề tài (học sinh tiểu học).

+ Test Gille được giới thiệu, thích nghi hóa trong nghiên cứu trí tuệ của trẻ

em Việt Nam từ năm 1990. Mọi sự vật được mô tả trong các bài tập của Test Gille

gần gũi với đời sống hằng ngày của trẻ Việt Nam.

Test trí tuệ đa dạng do nhà TLH Pháp Rơnê Gille soạn thảo năm 1944, dựa

trên cơ sở lý luận phát sinh nhận thức trẻ em của J.Piaget. Sau đó, Test Gille được

các nhà TLH thuộc Uỷ ban dân số quốc gia Pháp định chuẩn trên 9500 trẻ em từ 6 -

14 tuổi thuộc các thành phần con em nông dân, công nhân, tiểu thương, trí thức cao

cấp... trong thời gian 10 năm. Năm 1954, Test Gille được sử dụng rộng rãi ở Pháp

và một số nước để chẩn đoán trí tuệ của trẻ em từ 6 -12 tuổi. Từ năm 1990 đến nay,

để nghiên cứu tìm hiểu tâm lý trẻ em Việt Nam, nhiều công trình nghiên cứu đã sử

dụng Test Gille làm phương tiện.

Nội dung và cấu trúc Test Gille gồm 62 bài tập [25]. Phân tích nội dung và

chức năng của các bài tập này, có thể chia thành 5 nhóm như sau:

A/ Nhóm các bài tập tìm hiểu khả năng xác lập quan hệ không gian của các

sự vật của trẻ em.

Thực chất là tìm hiểu khả năng hình thành biểu tượng vị trí không gian của

một vật thể trong mối quan hệ với các vật thể khác hoặc với chính chủ thể học sinh.

Các quan hệ được đề cập ở đây là các phạm trù: trong - ngoài; trên - dưới; phải -

trái... Hệ thống các bài tập được cấu trúc theo nguyên tắc từ dễ đến khó, từ một

quan hệ đến phức hợp các quan hệ giữa các sự vật.

70

B/ Nhóm các bài tập tìm hiểu thao tác khái quát hoá:

Đây là các bài tập xác định khả năng phân loại (gộp và trừ) của các nghiệm

thể. Yêu cầu của chúng là trẻ em phải có vốn hiểu biết qua kinh nghiệm sống về

công dụng, tính chất, hình dạng của các sự vật, định danh được chúng, so sánh, đối

chiếu các sự vật với nhau, từ đó gộp lại (khái quát hoá) thành một lớp sự vật nào đó

có chức năng, dấu hiệu chung, hoặc loại bỏ những dấu hiệu, chức năng khác nhau

của sự vật cùng một lớp để hình thành lớp mới. Cuối cùng là biểu tượng hoá các lớp

đó bằng ký hiệu ngôn ngữ nhất định.

C/ Nhóm các bài tập tìm hiểu khả năng phân tích:

Những bài tập này được thiết kế nhằm tìm hiểu sự kết hợp giữa tri giác thực

tại và tư duy của trẻ em, qua đó tìm hiểu khả năng phân tích của chúng. Các bài tập

này được cấu trúc theo nhiều mức độ. Trước hết, là đo khả năng tri giác để phân

tích một vật đơn giản, quen thuộc nhằm phát hiện bộ phận thiếu hụt của vật đó

(đồng thời là hình ảnh tri giác về nó); Bổ sung phần thiếu hụt này vào hình ảnh tri

giác để tạo ra một hình ảnh trọn vẹn về sự vật.

Ở mức cao hơn, sự vật được mang ra phân tích có cấu tạo phức tạp hơn,

nhiều bộ phận liên hệ với nhau theo quy luật nhất định. Do đó, để giải quyết đúng

các bài tập này, các nghiệm thể không chỉ có tri giác, phân tích bằng các hình ảnh

và lắp ghép chúng mà phải có yếu tố tư duy nhằm xác định được lôgic của sự vật và

quan hệ giữa phần thiếu hụt với các bộ phận khác và cái tổng thể chung.

Mức cao nhất của các bài tập thuộc nhóm này là việc phân tích cấu trúc các

bức tranh có nhiều sự vật quan hệ nhau theo một chủ đề nào đó. Nhiệm vụ xác định

bộ phận thiếu của bức tranh khó khăn hơn nhiều so với các mức trên.

Như vậy, ba mức bài tập của nhóm này thể hiện 3 mức phát triển của thao tác

phân tích ở học sinh, trong đó mức 2 và 3 khác hẳn về chất so với mức 1 - mức

phân tích bằng tri giác.

D/ Nhóm các bài tập tìm hiểu khả năng suy luận:

Nhóm này bao gồm các bài yêu cầu trẻ em phân tích các hình ảnh tri giác để

nhận xét và suy luận chiều hướng cấu tạo của sự vật theo một lôgíc nào đó. Mức

71

thấp trong hệ thống các bài tập này là các kết luận của nghiệm thể được rút ra phù

hợp với hình ảnh của tri giác (suy luận trực tiếp theo chiều thuận).

Mức cao hơn đòi hỏi kết luận phải vượt qua hình ảnh tri giác để liên hệ với

kinh nghiệm sống đã có, chọn trong vốn sống đó những điều phù hợp với nhận định

của mình. Mức cao nhất của các bài tập này là sự suy diễn lôgic về cấu trúc của các

sự vật trong một hình tổng thể nào đó.

E/ Nhóm các bài tập tìm hiểu khả năng xác lập quan hệ số của trẻ em, trong

đó bao gồm các bài tập nhằm xác định các quan hệ toán học (hơn, bằng, kém), kỹ

năng tính nhẩm và làm các phép tính cộng và trừ đơn giản dựa trên các hình vẽ có

trong bài tập.

Như vậy, qua cách tiến hành các bài tập và kết quả làm test của học sinh, ta

có thể đánh giá được mức độ trí lực, kiến thức của các em, tìm hiểu được các thao

tác phân tích, so sánh, khái quát hoá, các biểu tượng, khái niệm về số, trọng lượng,

quan hệ không gian, khả năng tri giác và quan hệ giữa tư duy với tri giác, khả năng

tính toán và suy luận của các em, từ đó có thể nhận định được trình độ phát triển trí

tuệ chung. Điểm số của test quy đổi và đối chiếu với bảng phân loại của Weschler

cho phép sàng lọc chọn ra danh sách học sinh có điểm chuẩn IQ chỉ số trí tuệ IQ

nằm trong khoảng từ 70 đến 85.

Cách tiến hành: Test Gille được tiến hành trên các nhóm học sinh từ 10 -15

em ngay tại trường học, theo trình tự sau đây:

+ Phát từ phiếu gồm 62 bài tập cho mỗi học sinh

+ Hướng dẫn học sinh ghi đầy đủ những mục yêu cầu trên trang đầu.

+ Lần lượt đưa các lời hướng dẫn đối với từng bài tập rõ ràng, tự nhiên

không kèm theo gợi ý, sửa chữa trong lời dẫn cũng như bài làm của học sinh.

Khách thể và địa bàn nghiên cứu:

Việc sàng lọc được tiến hành trên học sinh được xếp vào diện học kém. Đây

là những học sinh được giới thiệu từ phía các trường, gồm 517 học sinh lớp 1 và lớp

2 ở các địa bàn:

- Thành phố Hà Nội gồm:

+ Trường tiểu học Yên Xá: 34 học sinh

72

+ Trường tiều học Tân Triều: 38 học sinh

+ Trường tiểu học Khương Đình: 32 học sinh

- Thành phố Vinh - Nghệ An gồm:

+ Trường tiểu học Hồng Sơn: 45 học sinh

+ Trường tiểu học Hưng Bình: 46 học sinh

+ Trường tiểu học Trung Đô: 47 học sinh

+ Trường tiểu học Bến Thủy: 48 học sinh

+ Trường tiểu học Trường Thi: 45 học sinh

+ Trường tiểu học Hà Huy Tập 2: 42 học sinh

+ Trường tiểu học Hưng Dũng: 46 học sinh

+ Trường tiểu học Hưng Lộc: 49 học sinh

+ Trường tiểu học Đội Cung: 45 học sinh

Bảng 2.1. Đặc điểm chung của học sinh thuộc diện sàng lọc

STT Tiêu chí Số lượng % Hà Nội 104 20,1

1 Địa bàn

Vinh 413 79,9

Nam 278 53,7 2 Giới tính

Nữ 239 46,3

Lớp 1 262 50,6 3 Khối lớp

Lớp 2 255 49,4

Bước 2: Chẩn đoán chuyên sâu Mục đích: Chẩn đoán xác định định khu CPT ở HSTH CPTRG nhằm sàng

lọc và phân loại HSTH CPTRG có khó khăn đọc hiểu.

Nội dung: Thông qua khả năng điều khiển của các vùng chức năng não đối

với hoạt động tâm lý có ý thức để đánh giá về tính chất và mức độ phát triển của

chúng so với giới hạn độ tuổi

Công cụ: Sử dụng Test Luria - 90 làm công cụ để xác định các vùng não

CPT gây khó khăn về đọc hiểu ở học sinh tiểu học, làm cơ sở cho việc thiết kế

những các tác động “bù trừ chức năng” tương ứng trong DCT.

73

Sở dĩ đề tài chọn Test Luria- 90 vì các lý do sau đây:

+ Test Luria - 90 được thiết kế trên cơ sở hoạt động trí nhớ với đầy đủ các

thuộc tính của nó. Điều này có thể giải thích bởi lý do sau đây: Các hoạt động tâm

lý có ý thức của con người là các hệ thống chức năng phức tạp và được điểu khiển

bởi toàn bộ vỏ não, trong đó, có sự đóng góp cụ thể của từng vùng não vào hệ thống

chức năng. Việc nghiên cứu sâu một hệ thống chức năng nào đó với đầy đủ các

thành phần và các khía cạnh của nó sẽ giúp đánh giá tính chất cũng như mức độ

phát triển của các vùng chức năng trên não ở cá thể, từ đó giúp phát hiện ra định

khu CPT khi một thành phần nào đó trong hệ thống chức năng bị hạn chế. Tác giả

E.G.Ximernhixtcaia đã chọn hoạt động trí nhớ để nghiên cứu.

Các nội dung được nghiên cứu trong test Luria - 90 sẽ giúp xác định định

khu các chức năng CPT cũng như các định khu chức năng phát triển bình thường

theo độ tuổi trên não của mỗi đứa trẻ. Từ đó, có thể xác định để loại trừ đối với các

trường hợp CPT chức năng trên não không liên quan đến đọc hiểu, cũng như phân

loại các trường hợp CPTRG liên quan đến đọc hiểu theo các nhóm dựa vào định

khu chức năng CPT trên não.

+ Test Luria - 90 là bộ Test đã được thích nghi hóa ở Việt Nam (kết quả thu

được bằng trắc nghiệm đã được kiểm định so sánh đối chiếu với kết quả ghi điện

não tại khoa Thần kinh - Bệnh viện Bạch Mai Hà Nội, trên trẻ CPT các vùng chức

năng não [8]) và sử dụng có kết quả trong một số công trình nghiên cứu trên học

sinh có khó khăn trong học tập ở Việt Nam, đặc biệt là các công trình nghiên cứu

của Trung tâm Tâm lý học - Sinh lý học lứa tuổi thuộc Viện Khoa học Giáo dục

Việt Nam.

Test Luria - 90 còn có tên gọi là “Phương pháp chẩn đoán nhanh tâm lý thần

kinh cho trẻ em” do giáo sư - tiến sĩ Tâm lý học E.G. Ximernhixtcaia (1992) biên

soạn, dựa trên quan điểm của Luria A.R về “Sự định khu linh hoạt, có hệ thống các

chức năng tâm lý cấp cao trên vỏ não người”, nhằm sử dụng các kiến thức tâm lý

học thần kinh để nâng cao chất lượng học tập trong nhà trường phổ thông.

Test Luria - 90 đồng thời còn là một phương pháp rút gọn của sơ đồ thăm

khám tâm lý học thần kinh trẻ em đang được áp dụng hiện nay. Test Luria - 90 là

74

phương pháp đặc thù của tâm lý học thần kinh cho phép xác định không chỉ có hay

không có sự mất cân đối về chức năng của não bộ ở trẻ em có khó khăn trong học

tập, mà quan trọng hơn là cho phép tìm ra được cơ chế gây nên những khó khăn đó

thông qua việc xác định chính xác định khu vùng não CPT. Chỉ định của test Luria -

90 cho phép sử dụng để xác định sự CPT chức năng về não của trẻ ở các nhóm tuổi

khác nhau. Với trẻ đi học, phương pháp này cho phép hiểu cơ chế gây khó khăn

trong học tập, từ đó đặt ra những định hướng khách quan để lựa chọn hệ thống

phương pháp chỉnh trị tối ưu [61]

Ngoài ra, việc chẩn đoán bằng test Luria - 90 còn giúp loại trừ các nguyên

nhân khác không liên quan đến não - cơ quan điều khiển các chức năng tâm lý -

nhận thức cấp cao

Nội dung và cấu trúc của Test Luria - 90:

Test Luria - 90 nghiên cứu tính chất và mức độ phát triển của các vùng chức

năng não bộ thông qua quá trình trí nhớ: trí nhớ ngôn ngữ - âm thanh (S) và trí nhớ

ngôn ngữ - thị giác (Z).

Test Luria - 90 được thiết kế thành 14 thông số bao hàm toàn bộ hoạt động

liên quan đến trí nhớ:

S1 - Khối lượng ghi nhớ ngôn ngữ - âm thanh

S2 - Ức chế kích thích ngôn ngữ - âm thanh

S3 - Độ bền của ghi nhớ kích thích ngôn ngữ - âm thanh

S4 - Trật tự tái hiện các kích thích ngôn ngữ - âm thanh

S5 - Khả năng nhận biết các kích thích ngôn ngữ - âm thanh

S6 - Nhận lại các kích thích ngôn ngữ - âm thanh bằng kênh thính giác

S7 - Điều khiển, điều chỉnh kiểm tra ghi nhớ bằng kênh thính giác

Z1 - Khối lượng ghi nhớ kích thích thị giác

Z2 - Ức chế kích thích thị giác

Z3 - Chuyển thông tin giữa 2 bán cầu

Z4 - Trật tự tái hiện các kích thích thị giác

Z5 - Đảo hướng tái hiện

75

Z6 - Các lỗi về không gian

Z7 - Điều khiển, điều chỉnh kiểm tra ghi nhớ thị giác

Cách tiến hành:

Trước khi tiến hành 10 bước của test Luria - 90, cần làm quen với trẻ bằng

các nội dung đã ghi ở biên bản, trong đó có các nghiệm pháp thăm khám lâm sàng,

xác định bán cầu não "ưu thế". Các nghiệm pháp được thực hiện đòi hỏi người làm

test phải có kiến thức về tâm lý học thần kinh và được tập huấn về cách thăm

khám. Đi vào nội dung test Luria - 90 lần lượt được thực hiện qua 10 bước theo

hướng dẫn.

Bước 1: Ghi nhớ trực tiếp và giao thoa của 2 nhóm từ

Có 2 nhóm, mỗi nhóm 3 từ, các từ này được thiết kế sao cho không liên quan

với nhau về ngữ nghĩa, không gây liên tưởng về âm thanh (qua kênh thính giác)

(Xin tham khảo các nhóm từ trong biên bản thăm khám tâm lý thần kinh ở

các phụ lục)

Mệnh lệnh: "Con cần phải ghi nhớ 2 nhóm từ (nhấn mạnh 2 nhóm từ). Sau

đây cô sẽ đọc cho con nghe từng nhóm từ đó và con phải ghi nhớ chúng trong

đầu. Khi nào cô ngừng đọc và yêu cầu con nhớ lại, thì cố gắng nhắc lại các từ

mà con đã nhớ được càng nhiều càng tốt. Hãy chú ý ! Cô bắt đầu đọc nhóm từ

thứ nhất".

Sau khi đọc xong, nếu trẻ tái hiện đủ và đúng số lượng từ ở nhóm thứ nhất

thì người làm test đọc tiếp cho trẻ nghe nhóm từ thứ hai và yêu cầu tái hiện như với

nhóm từ thứ nhất. Trường hợp trẻ nhắc lại thiếu hoặc sai (lỗi - lỗi là các từ tái hiện

sai, lặp lại các từ dù trước đó đã tại hiện đúng) từ thuộc nhóm thứ nhất và thứ hai,

người dẫn test phải dừng lại ở nhóm từ tương ứng, đọc lại nhóm từ đó (phát kích

thích củng cố) để học sinh thuộc được nhóm từ.

Khi học sinh đã tái hiện đầy đủ và đúng số từ của nhóm thứ nhất, yêu cầu các

em tái hiện số từ của nhóm thứ hai.

Phần nghiên cứu này được gọi là "tái hiện trực tiếp lần đầu" trong biên bản

được kí hiệu là H1.

76

Chú ý:

- Nếu H1 thực hiện đúng yêu cầu: số từ của nhóm thứ nhất và nhóm thứ hai

tái hiện đủ, không mắc lỗi và trật tự từ tái hiện đúng (hoặc không đúng) như kích

thích đã phát ra thì yêu cầu các em nhắc lại một lần nữa các từ ở nhóm thứ nhất, rồi

nhóm thứ hai. Phần nghiên cứu này có tên gọi là "Tái hiện nhắc lại lần đầu", trong

biên bản được kí hiệu là II1.

- Khi II1 được trẻ thực hiện đúng (tái hiện đủ số từ và không mắc lỗi), yêu

cầu trẻ thực hiện một lần nữa củng cố dấu vết bằng cách nhắc lại nhóm từ thứ nhất,

rồi nhóm từ thứ hai. Công đoạn này được gọi là "Tái hiện nhắc lại lần hai", trong

biên bản được kí hiệu là II 2.

- Khi II 2 hoàn thành đúng, kết thúc bước 1.

Trường hợp thực hiện bài tập không đúng ở các phần H hay II bất kỳ, thì

nghiên cứu chuyển sang "nhắc lại lần 2", lần 3... và tối đa là 5 lần. Sau lần 5, nếu trẻ

vẫn không tái hiện đủ và đúng số lượng từ của 2 nhóm, test vẫn tiếp tục chuyển sang

II 1 và II2. Ở mỗi lần nhắc lại, phải nhắc cho trẻ nghe lần lượt các nhóm từ theo trật

tự nêu trên, trẻ phải thực hiện các bước nhắc lại đúng và đủ các nhóm từ ở H và II.

Bước 2: Ghi nhớ 5 từ

Có 1 nhóm gồm 5 từ, các từ này được thiết kế sao cho không liên quan với

nhau về ngữ nghĩa, không gây liên tưởng về âm thanh (qua kênh thính giác)

(Xin tham khảo các từ trong biên bản thăm khám tâm lý thần kinh ở các phụ lục)

Mệnh lệnh: "Cô sẽ đọc cho con nghe nhóm từ thứ ba, có nhiều từ hơn. Hãy

chú ý lắng nghe và cố gắng nhắc lại trật tự của từ giống như cô đã đọc cho con"

Cách tiến hành tương tự như bước 1.

Nếu tái hiện trực tiếp đạt yêu cầu, yêu cầu trẻ nhắc lại một lần nữa - II1 (tái

hiện lần 1); nhiệm vụ II1 thực hiện đúng, chuyển sang II2 (tái hiện lần 2)

II2 thực hiện đúng, bước 2 kết thúc.

Khi tái hiện, trẻ mắc bất kỳ lỗi nào cũng phải bắt đầu lại từ đầu như đã mô tả

ở bước 1. Sau 5 lần phát và củng cố kích thích mà trẻ vẫn thực hiện có lỗi, vẫn yêu

cầu chúng nhắc lại các từ đã ghi nhớ được (II1 và II2). Kết thúc bước 2.

77

Bước 3: Tái hiện các dấu vết âm thanh - ngôn ngữ lần 1.

Mệnh lệnh: "Con hãy cố gắng nhắc lại các từ mà cô đã cho nhớ. Những từ

thuộc nhóm thứ nhất là..."

Không phụ thuộc vào số lượng từ tái hiện cũng như độ chính xác của chúng,

sau khi trẻ nhắc lại xong các từ nhóm thứ nhất, yêu cầu các em tái hiện các từ của

nhóm thứ hai và thứ ba.

Trường hợp trẻ không thể nhớ lại được một từ nào của nhóm thứ nhất, có thể

gợi ý cho trẻ dưới hình thức nào đó (nhưng kết quả tái hiện từ đó sẽ được đánh dấu

để không tính vào kết quả tái hiện khi xử lý)

Bước 4: Ghi nhớ 5 chữ cái

Có 5 chữ cái được in hoa ( E, L, K, G,T)

Mệnh lệnh: "Cô cho con xem 5 chữ cái tiếng Việt (giơ mẫu 5 chữ cái cho trẻ

xem), con xem, nhớ rồi cầm bút bằng tay phải viết lại chữ theo mẫu" (chỉ tay vào

chỗ trẻ phải viết chữ)

Sau khi trẻ nhìn mẫu và viết xong các chữ, thu hình mẫu, che kết quả trẻ vừa

viết và nói: "Bây giờ con hãy nhớ lại các chữ vừa viết và viết vào đây" (chỉ tay vào

chỗ trẻ sẽ phải viết chữ).

Bước 4 sẽ kết thúc khi trẻ tái hiện đúng và đủ toàn bộ 5 chữ cái trong một

lần tái hiện. Trường hợp trẻ thực hiện bài tập mắc lỗi, phải cho trẻ xem lại mẫu

các chữ (thời gian xem mẫu chữ không hạn chế) và nói: "Hãy nhìn lại các mẫu

chữ một lần nữa và cố gắng viết lại được tất cả vào giấy" (chỉ chỗ sẽ phải viết

các chữ)

Đến lần lặp lại thứ 5, không phụ thuộc vào số lượng chữ có tái hiện đúng và

đủ hay không, bước 4 kết thúc.

Bước 5: Ghi nhớ 5 hình thể

Có 5 hình thể

78

Mệnh lệnh: "Cô cho con xem 5 hình vẽ (giơ mẫu 5 hình thể cho trẻ xem), rồi

cầm bút bằng tay trái vẽ lại các hình đó vào giấy" (chỉ vào chỗ trẻ sẽ phải vẽ hình)

Sau đó thu hình mẫu, che kết quả trẻ vừa vẽ và nói: "Bây giờ con hãy nhớ lại

các hình vừa vẽ và vẫn cầm bút bằng tay trái vẽ lại chúng" (chỉ tay vào chỗ trẻ sẽ

phải vẽ hình).

Bước 5 sẽ kết thúc khi trẻ tái hiện đúng và đủ toàn bộ 5 hình thể trong một

lần tái hiện. Trường hợp trẻ thực hiện bài tập mắc lỗi, phải cho trẻ xem lại mẫu các

hình thể với thời gian không hạn chế và nói: "Hãy nhìn lại các hình một lần nữa và

cố gắng vẽ lại được tất cả vào giấy" (chỉ chỗ sẽ phải vẽ các hình)

Đến lần lặp lại thứ 5, không phụ thuộc vào số lượng hình thể có tái hiện đúng

và đủ hay không, bước 5 kết thúc.

Bước 6: Tái hiện các kích thích thị giác

Mệnh lệnh: "Con vẫn còn nhớ các chữ cái cô đã cho con viết bằng tay phải

chứ? Bây giờ con hãy viết lại các chữ đó bằng tay trái" (chỉ vào chỗ trẻ sẽ phải viết

chữ - bước 6a)

Sau khi trẻ thực hiện xong bước 6a, tiếp tục đưa ra mệnh lệnh: "Còn các hình

vẽ con vẫn nhớ chứ? Bây giờ con hãy cầm bút bằng tay phải và vẽ lại chúng nhé"

(chỉ vào chỗ trẻ sẽ phải vẽ hình - bước 6b). Trong trường hợp cần thiết, có thể mô

tả hình vẽ đầu tiên bằng lời nói để giúp trẻ nhớ lại được hình cần tái hiện và không

tính hình thể được gợi ý vào kết quả tái hiện hình thể)

Bước 7: Tái hiện các dấu vết âm thanh - ngôn ngữ lần 2

Mệnh lệnh: "Trở lại với các nhóm từ mà cô đã cho con nhớ nhé. Nhóm từ

thứ nhất có các từ gì nhỉ?"

Sau khi trẻ tái hiện xong nhóm từ thứ nhất (không bắt buộc trẻ phải nhớ đầy

đủ và đúng cả 3 từ / nhóm), cũng tương tự như vậy, yêu cầu trẻ nhắc lại các từ của

nhóm thứ 2 rồi nhóm thứ 3. Kết quả từ tái hiện ghi vào biên bản.

Bước 8: Nhận lại các từ

Có tất cả 24 từ, trong đó gồm 11 từ đã được sử dụng ở các nhóm trên và số

còn lại là những từ mới được đưa vào, được sắp xếp trộn lẫn với nhau.

79

(Xin tham khảo các từ trong biên bản thăm khám tâm lý thần kinh ở các

phụ lục)

Mệnh lệnh: "Cô sẽ đọc cho con nghe các từ khác nhau, trong đó có một số từ

cô đã đọc cho con nghe trước đó, một số từ mới. Con nghe từng từ và trả lời cho cô

từ nào đã được trước đó rồi, từ nào chưa nhé"

Đọc chậm rãi, mỗi từ cách nhau 1 giây. Ghi lại kết quả "có" hay "không"

nhận ra của trẻ vào biên bản.

Bước 9: Tái hiện các dấu vết âm thanh - ngôn ngữ lần 3

Mệnh lệnh: "Con hãy nhắc lại cho cô các từ lần lượt ở các nhóm từ. Nhóm thứ

nhất, gồm các từ gì nhỉ?" Trật tự tiến hành bước 9 tương tự bước 7 và bước 3.

Bước 10: Tái hiện các kích thích thị giác

Mệnh lệnh: "Chúng ta hãy trở lại với bài tập viết nhé. Con hãy nhớ lại và

viết chữ bằng tay phải vào đây nhé" (chỉ chỗ sẽ phải viết chữ - bước 10a).

Sau khi trẻ thực hiện xong, yêu cầu trẻ thực hiện bước 10b: "Con hãy nhớ lại

các hình thể và vẽ chúng nhé" (chỉ chỗ phải vẽ các hình thể - bước 10b)

Trong trường hợp trẻ không nhớ được các chữ cái hay hình thể có thể gợi ý

dưới mọi hình thức và kết quả đó không tính vào kết quả tái hiện của trẻ.

Sau khi hoàn thành bước 10, bài test kết thúc.

Khách thể và địa bàn nghiên cứu: Sau bước nghiên cứu sàng lọc, số HSTH được xác định CPTRG là 425 em

trên tổng số 517 học sinh thuộc diện học kém được giới thiệu (gồm: 88 học sinh

thuộc địa bàn thành phố Hà Nội và 337 học sinh thuộc địa bàn thành phố Vinh - Nghệ An) ở cả 2 khối lớp 1 và lớp 2. Đây cũng là số khách thể của bước nghiên cứu

chẩn đoán chuyên sâu, cụ thể: - Thành phố Hà Nội gồm:

+ Trường tiểu học Yên Xá: 31 học sinh

+ Trường tiểu học Tân Triều: 29 học sinh

+ Trường tiểu học Khương Đình: 28 học sinh

- Thành phố Vinh - Nghệ An gồm:

+ Trường tiểu học Hồng Sơn: 35 học sinh

80

+ Trường tiểu học Hưng Bình: 37 học sinh

+ Trường tiểu học Trung Đô: 34 học sinh

+ Trường tiểu học Bến Thủy: 41 học sinh

+ Trường tiểu học Trường Thi: 39 học sinh

+ Trường tiểu học Hà Huy Tập 2: 37 học sinh

+ Trường tiểu học Hưng Dũng: 38 học sinh

+ Trường tiểu học Hưng Lộc: 40 học sinh

+ Trường tiểu học Đội Cung: 36 học sinh

Bảng 2.2. Đặc điểm chung của học sinh thuộc diện chẩn đoán chuyên sâu

STT Tiêu chí Số lượng % Hà Nội 88 20,7

1 Địa bàn Vinh 337 79,3

Nam 227 53,4 2 Giới tính

Nữ 198 46,6 Lớp 1 223 52,5

3 Khối lớp Lớp 2 202 47,5

Kết quả nghiên cứu sàng lọc và chẩn đoán chuyên sâu được trình bày ở

chương 3 của luận án.

2.4. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM HÌNH THÀNH

Toàn bộ quá trình thực nghiệm hình thành được tiến hành từ 2/2014 đến

5/2014.

2.4.1. Mục đích

Thực nghiệm nhằm mục đích kiểm định giả thuyết khoa học cho rằng, nếu

thiết kế được các tác động bù trừ chức năng trong DCT phù hợp với cơ chế của các

rối loạn đọc hiểu từ góc độ TLH TK thì có thể giúp HSTH CPTRG khắc phục được

khó khăn về đọc hiểu để theo học kịp chương trình phổ thông.

2.4.2. Nhiệm vụ

+ Phân tích hội chứng tâm lý thần kinh ở mỗi dạng CPTRG có khó khăn đọc

hiểu được chọn để thiết kế các tác động bù trừ chức năng phù hợp với cơ chế của

mỗi dạng từ góc độ TLH TK

81

+ Lựa chọn hệ thống bài tập và thiết kế chương trình tác động bù trừ trong

DCT đọc hiểu

+ Phân tích đánh giá kết quả tác động DCT đối với sự tiến bộ về đọc hiểu ở

học sinh tham gia thực nghiệm

2.4.3. Nội dung thực nghiệm

2.4.3.1. Những cơ sở xác định nội dung thực nghiệm + Nội dung thực nghiệm hình thành được xây dựng dựa trên nội dung có liên

quan đến yêu cầu đọc hiểu trong môn Tiếng Việt và Toán của chương trình lớp 2

+ Thực nghiệm hình thành được tiến hành dựa trên cơ sở các tác động bù trừ

đã được thiết kế tương ứng với cơ chế khó khăn đọc hiểu được phát hiện ở học sinh

(các tác động thiết kế được trình bày chi tiết ở chương 3). Dưới sự hướng dẫn của

giáo viên, học sinh thực hiện hệ thống các thao tác trên cơ sở các chức năng phát

triển trong giới hạn bình thường theo độ tuổi.

2.4.3.2. Nội dung thực nghiệm + Xác định cơ chế bù trừ phù hợp đối với mỗi dạng khó khăn đọc hiểu của

học sinh CPTRG. Lựa chọn, xây dựng các bài tập tương ứng với tác động đã được

thiết kế cho mỗi nhóm học sinh CPTRG.

+ Tổ chức DCT để xem xét sự tiến bộ của học sinh dưới ảnh hưởng của các

tác động DCT đọc hiểu đã thiết kế.

2.4.4. Cách thức tiến hành thực nghiệm hình thành

Để thực thi nội dung thực nghiệm nêu trên, chúng tôi chủ yếu sử dụng

phương pháp thực nghiệm (thực nghiệm hình thành). Tổ chức DCT thông qua các

tác động đã được thiết kế trên cơ sở phân tích kết quả chẩn đoán tâm lý thần kinh ở

học sinh CPTRG (xác định định khu CPT trên não và các vùng não phát triển trong

giới hạn bình thường làm cơ sở cho việc bù trừ chức năng) và những cơ sở tâm lý

học, phương pháp dạy học bộ môn (như đã trình bày ở phần 1.3.2)

Thực nghiệm được tiến hành như sau:

2.4.4.1. Tổ chức lớp học thực nghiệm

Lớp học thực nghiệm DCT đọc hiểu được Ban Giám hiệu bố trí tại hội

trường của nhà trường. Hội trường có đầy đủ bàn ghế cho học sinh và giáo viên, có

82

bảng viết, đảm bảo về không gian của lớp học như ánh sáng, vệ sinh, độc lập và sự

yên tĩnh.

Theo kế hoạch đã thống nhất với nhà trường, để thuận lợi cho việc bố trí

cơ sở vật chất và phù hợp với thời khóa biểu học tập, sinh hoạt của nhà trường,

thực nghiệm DCT đọc hiểu được tiến hành mỗi tuần 2 buổi, vào các buổi chiều

thứ 3 và thứ 6 hàng tuần. Trong suốt thời gian diễn ra thực nghiệm, học sinh vẫn

học tập bình thường tại lớp học. Theo lịch thực nghiệm đã sắp xếp, các em được

rút khỏi lớp học trong thời gian từ 1 tiếng đến 1 tiếng 30 phút để tham gia vào

lớp học chỉnh trị.

Vị trí chỗ ngồi của học sinh được sắp xếp theo nhóm “vấn đề” gây khó khăn

trong học tập ở học sinh để tiện hướng dẫn và theo dõi các em thực hiện nhiệm vụ

đã được giao.

Ngoài sách giáo khoa của hai môn Toán và Tiếng Việt được yêu cầu mang

theo khi xuống lớp học chỉnh trị, các em được chuẩn bị đầy đủ giấy bút và những

dụng cụ học tập cũng như các công cụ hỗ trợ cần thiết tại lớp học chỉnh trị.

Số học sinh được chọn thực nghiệm là 8 học sinh CPTRG có khó khăn đọc

hiểu thuộc khối lớp 2, đang học tại các lớp học bình thường của trường tiểu học

Hồng Sơn, thành phố Vinh, Nghệ An. Tại thời điểm được chọn thực nghiệm DCT,

các em đang được xếp vào diện học kém và đa số được các cô giáo chủ nhiệm lớp

đánh giá là không học được theo chương trình như các bạn trong lớp.

Theo kết quả phân loại dựa vào chẩn đoán tâm lý thần kinh, những học

sinh này thuộc 2 nhóm: Nhóm 1 gồm 5 học sinh CPT chức năng các vùng não

cấp III phía trước; Nhóm 2 gồm 3 học sinh CPT chức năng các vùng não cấp III

phía sau.

Sở dĩ lựa chọn hai nhóm học sinh này để tiến hành thực nghiệm bởi:

- Qua phân tích cơ sở TLH TK của đọc hiểu (đã trình bày ở mục

1.2.2.chương 1) cho thấy, vùng não cấp III phía trước và phía sau là các vùng não

đóng vai trò chủ đạo trong việc đọc hiểu - là các vùng liên hợp của vỏ não;

- Xét về mặt chức năng cho thấy, CPT chức năng định khu tại vùng não cấp

III phía trước gây những ảnh hưởng gián tiếp đến việc thiết lập nghĩa và ý khi đọc

83

làm cho trẻ không hiểu được bài đọc. Vì vậy, khó khăn đọc hiểu ở học sinh CPT

chức năng vùng não này là hệ quả của một hình thức rối loạn khác, còn được gọi là

khó khăn đọc hiểu thứ phát; Trong khi đó, với các trường hợp CPT định khu tại

vùng não cấp III phía sau đã gây nên những khó khăn trực tiếp của việc hiểu khi

tiến hành việc đọc ở đứa trẻ - được gọi là khó khăn đọc hiểu tiên phát. Như vậy, hai

nhóm học sinh được chọn thực nghiệm sẽ phản ánh hai cơ chế đặc trưng của khó

khăn đọc hiểu và đòi hỏi phải được bù trừ bằng hai cơ chế khác nhau.

2.4.4.2. Các bước tiến hành thực nghiệm

Dựa trên quy trình DCT (đã được trình bày ở mục 1.3.3 chương 1), thực

nghiệm được tiến hành như sau:

Đo đầu vào thực nghiệm - xác định cơ chế gây khó khăn đọc hiểu ở học

sinh được chọn làm thực nghiệm thông qua các triệu chứng tâm lý thần kinh bộc lộ

ở kết quả chẩn đoán bằng test Luria - 90 (đã thực hiện ở bước thứ 2 trong thực

nghiệm xác định - bước chẩn đoán chuyên sâu):

- Nhóm 1.

Thuộc nhóm này gồm những học sinh có kết quả tiến hành "Luria - 90" phản

ánh các vấn đề liên quan đến việc lập chương trình hành động ghi nhớ đối với cả

kích thích thị giác lẫn ghi nhớ thính giác. Có thể phát hiện sự rối loạn việc lập

chương trình hành động thông qua các biểu hiện: rối loạn sự tập trung chú ý; xuất

hiện tính ì chậm luân chuyển trong quá trình ghi nhớ (lặp lại nhiểu lần lỗi sai mặc

dù đã được nhắc lại, được củng cố); xuất hiện các lỗi loạn ngôn kiểu ngữ nghĩa khi

ghi nhớ và tái hiện các dấu vết thính giác. Các biểu hiện thu được qua kết quả tiến

hành test Luria - 90 của những học sinh CPTRG thuộc dạng này hoàn toàn đúng với

các triệu chứng tâm lý thần kinh được mô tả trong các nghiên cứu ở trẻ CPT các

vùng não cấp III phía trước.

Kết quả trên cho phép kết luận về định khu CPT và cơ chế rối loạn đọc hiểu

là những khiếm khuyết nằm trong cấu trúc của hoạt động đảm bảo việc tổ chức đọc

như là một hoạt động: đảm bảo động cơ của hoạt động; hình thành chiến lược đọc;

xem xét việc nảy sinh các phán đoán ý phù hợp và các hành động kiểm soát. Trong

84

các tài liệu nghiên cứu trước đây đã mô tả, cơ sở dẫn đến rối loạn đọc ở trẻ CPT

vùng não này hoặc là do rối loạn tính lựa chọn trong hệ thống các quan hệ ngữ

nghĩa hoặc là trong hệ thống tri giác thị giác các chữ cái hoặc do rối loạn sự tập

trung chú ý. Việc thiếu vắng động cơ hoạt động và nhu cầu của việc kiểm soát các

hành động của mình thì không thể nào điều khiển được các lỗi nên dẫn đến sự đoán

mò. Nhưng sự đoán mò khác với các rối loạn đọc trên ở chỗ sự đoán mò không

mang tính ý nghĩa (không dựa vào ý nghĩa của bài để đoán) mà mang tính ngẫu

nhiên [trang 247, 93].

Như vậy, cơ chế gây khó khăn đọc hiểu của học sinh thuộc nhóm này là sự

rối loạn trong cấu trúc hoạt động, làm cho các thao tác bị sắp xếp lộn xộn và có

nguyên nhân từ sự CPT vùng não cấp III phía trước. Nói cách khác, khó khăn đọc

hiểu là hệ quả của sự rối loạn việc lập trình, kiểm tra, điều khiển việc đọc.

- Nhóm 2.

Các triệu chứng tâm lí thần kinh bộc lộ qua test Luria - 90 ở những học sinh

đã cho thấy một cơ chế hoàn toàn khác của sự rối loạn. Phần ghi nhớ thị giác của

học sinh đã phản ánh sự mất khả năng định hướng hệ thống tọa độ trong không gian

(trước hết là bị mất định hướng bên phải, bên trái; trên, dưới) và khó khăn trong

phân tích đường nét không gian. Đây là những triệu chứng tâm lí thần kinh thường

được mô tả trong các rối loạn đọc hiểu do rối loạn tri giác - không gian nảy sinh do

CPT các vùng não cấp III phía sau. Cơ chế gây rối loạn đọc hiểu là sự rối loạn việc

chuyển từ mức độ tổng hợp trực quan trực tiếp đến các quá trình biểu tượng để thao

tác với các nghĩa của từ, với các cấu trúc lô gic - ngữ pháp phức tạp và thao tác với

hệ thống các con số, các tương quan trừu tượng. Vùng não cấp III phía sau là cơ sở

não trực tiếp thực thi nhiệm vụ phân tích các quan hệ trực quan lẫn biểu trưng để

lĩnh hội thông tin chứa đựng trong các cấu trúc lôgic - ngữ pháp. Nghiên cứu

nhằm xác định các khiếm khuyết ở trẻ CPT chức năng vùng não cấp III phía sau,

Luria mô tả: rối loạn phân tích – tổng hợp đồng thời hay rối loạn khả năng đánh giá

các quan hệ không gian đã làm cho trẻ không hiểu được một loạt các cấu trúc ngữ

pháp mà việc lĩnh hội thông tin đòi hỏi phải thông qua việc phân tích các quan hệ

85

"không gian ảo" như: quan hệ không gian qua các giới từ; các quan hệ so sánh mà

trong đó sự so sánh có phân tích đồng thời và không thể hiện nội dung không gian

một cách cụ thể (như so sánh bậc 2, bậc 3); cấu trúc về thời gian biểu hiện mối quan

hệ thời gian giữa các sự kiện; cấu trúc trong các câu mà trong đó các từ có ràng

buộc về mặt lô gic không trực tiếp, các cấu trúc ngữ pháp phức tạp...

Như vậy, có thể kết luận, CPT vùng não cấp III phía sau là cơ chế trực

tiếp gây khó khăn đọc hiểu ở học sinh nhóm này - còn gọi là khó khăn đọc hiểu

tiên phát.

Tiến hành các tác động của thực nghiệm

- Tìm hiểu những khó khăn thực tế về đọc hiểu của học sinh cũng như khối

lượng tri thức, kỹ năng và sự hình thành các thao tác trí tuệ ở mỗi học sinh (để xác

định điểm tựa trong DCT) trước khi tiến hành DCT bằng hệ thống các bài tập ở các

phân môn của Tiếng Việt (Tập đọc; Luyện từ và câu, Tập làm văn) và Toán (phần

tính: phép tính không nhớ và có nhớ, bài toán có lời văn).

Những bài tập sử dụng để kiểm tra trước khi DCT được lựa chọn vào từ sách

giáo khoa, sách bài tập và sách tham khảo lớp 2 theo chương trình học tập hiện

hành (xin tham khảo phiếu học tập số 1 trong hồ sơ các trường hợp ở phụ lục)

Quá trình làm bài của học sinh được quan sát và ghi biên bản để làm căn cứ

cho việc đánh giá về mỗi trường hợp.

- Thiết kế các tác động của thực nghiệm DCT theo các cơ chế cụ thể ở

mỗi nhóm:

Với nhóm 1 - CPT chức năng định khu tại vùng não cấp III phía trước:

Các tác động DCT với nhóm học sinh này được thiết kế hướng tới việc khắc

phục những biểu hiện của rối loạn việc lập trình, điều khiển và kiểm soát quá trình

thực hiện hành động của bản thân học sinh bởi cơ chế bù trừ từ bên ngoài vào. DCT

được tiến hành trên cơ sở hướng dẫn các em thực hiện các thao tác có thứ tự, có ý

thức theo một chương trình thống nhất, đã được thiết kễ sẵn. Bằng thứ tự các thao

tác được hướng dẫn, giúp học sinh khu trú công việc, tập trung chú ý vào nhiệm vụ

của bài tập và có thể kiểm tra lại công việc của mình; đồng thời, chương trình các

86

thao tác và thứ tự thực hiện chúng sẽ giúp thay thế khâu yếu kém tương ứng với cấu

trúc vùng CPT; chuyển việc đọc từ không có ý thức lên thành mức độ có ý thức. Cơ

sở não bộ để thực hiện các tác động bù trừ này là sự bảo tồn của các vùng não phía

sau (vùng thái dương, vùng chẩm của não bộ). Bản chất của sự rối loạn ở đứa trẻ

không nằm ở sự rối loạn các thao tác, các em vẫn có khả năng thực hiện từng thao

tác cụ thể do sự phát triển trong giới hạn theo độ tuổi bình thường của các vùng não

đảm nhận các chức năng chuyên biệt. Tuy nhiên, việc tổ chức các thao tác thành

một chương trình hành động để giải quyết nhiệm vụ cụ thể thì trẻ không thực hiện

được bởi sự CPT vùng não cấp III phía trước (với chức năng liên hợp). Vì vậy,

chương trình các thao tác theo thứ tự được thiết kế sẵn sẽ giúp trẻ khắc phục được

hạn chế của mình. Dần dần, dựa trên mức độ thành thạo đối với các thao tác giúp

học sinh rút gọn các bước trong chương trình để dần bình thường hóa việc lập trình

và kiểm soát công việc của bản thân để đảm bảo việc đọc chính xác trên cơ sở đó

hiểu được bài đọc.

Với nhóm 2 - CPT chức năng định khu tại vùng não cấp III phía sau:

Việc bù trừ chức năng đối với những học sinh thuộc nhóm này được thực

hiện trên cơ sở não bộ hoàn toàn khác. Các triệu chứng tâm lí thần kinh ở nhóm học

sinh này cũng cho phép chẩn đoán về sự bảo tồn của các chức năng chuyên biệt như

tri giác thị giác (vỏ não vùng chẩm); tri giác thính giác (vỏ não vùng thái dương);

chức năng cảm giác - vận động (vỏ não vùng đỉnh); và chức năng kiểm tra kiểm

soát hành động đang diễn ra (vỏ não vùng trán). Việc thiết lập cơ chế bù trừ trong

DCT đối với học sinh CPTRG trong những trường hợp này được thực hiện trên cơ

sở huy động tối đa chức năng của các vùng não phát triển trong giới hạn bình

thường này để giúp trẻ khắc phục các khiếm khuyết trong phân tích – tổng hợp

đồng thời hay rối loạn khả năng đánh giá các quan hệ không gian.

DCT chú trọng việc kết hợp đồng thời sự tham gia của các cơ quan phân tích

và trên cơ sở của huy động chức năng được kiểm tra kiểm soát quá trình thực hiện

hành động của trẻ. Chẳng hạn, việc yêu cầu trẻ tái hiện hình ảnh chữ viết dưới dạng

vận động - huy động chức năng của vỏ não đỉnh trước (viết lại chữ cái bằng tay vào

87

trong không khí mà không có sự tham gia của thị giác); kết hợp làm việc 2 cơ quan

phân tích thị giác (vỏ não vùng chẩm) và xúc giác (vỏ não vùng đỉnh sau) (nhìn và

sờ nắm thẻ cát chữ cái để cảm nhận, so sánh); đọc các từ màu sắc, trong từ, mỗi

chữ cái được viết bằng các màu sắc khác nhau (chức năng của vỏ não vùng chẩm).

Mặt khác, các tác động trong DCT phải làm sao giúp đưa ra ngoài, biểu diễn một

cách trực quan cấu trúc của câu, dùng các mô hình, màu sắc để "vật thể hóa" các

quan hệ chứa đựng thông tin cần lĩnh hội để học sinh hiểu được và sau đó diễn đạt

lại bằng ngôn ngữ. Đến một mức độ nào đó, cần giúp học sinh loại bỏ dần các công

cụ hỗ trợ trong việc phân tích câu, đọc và hiểu câu. Tùy vào sự tiến bộ của học sinh,

có thể nâng dần lên ở yêu cầu xây dựng đoạn văn, bài văn khi có thể.

Toàn bộ các bài tập nhằm phát hiện khó khăn đọc hiểu cũng như để tác động

bù trừ chức năng trong thực nghiệm DCT đều phải phù hợp với chương trình học

tập hiện hành. Tuy nhiên, việc hướng dẫn các thao tác cụ thể cho học sinh phải tùy

thuộc vào cơ chế CPT của mỗi dạng và được điểu chỉnh về thời gian, tiến độ, nhịp

độ trong quá trình DCT của thực nghiệm trên mỗi học sinh

- Tiến hành các giờ dạy thực nghiệm có theo dõi, quan sát, nghiên cứu sản

phẩm,... xem xét, đánh giá sự tiến bộ ở học sinh để nâng dần mức độ yêu cầu đối

với các em, nhằm mục đích dần dần bình thường hóa các chức năng bị rối loạn ở

học sinh.

Sự biến đổi của học sinh dưới tác động của thực nghiệm được mô tả cụ thể

trong các trường hợp nghiên cứu (được trình bày trong chương 3 của luận án)

Đánh giá kết quả sau thực nghiệm

Mục đích: đánh giá ảnh hưởng của các tác động DCT đọc hiểu được thiết kế

đối với 2 nhóm học sinh CPT chức năng định khu tại vùng não cấp III phía trước và

vùng não cấp III phía sau.

Tổng hợp các thông tin thu được từ học sinh qua quan sát, theo dõi trên học

sinh, qua trò chuyện với giáo viên, phụ huynh và cả với học sinh, qua phân tích bài

làm của học sinh cho phép đánh giá ảnh hưởng của các tác động DCT đọc hiểu ở

các mặt định tính và định lượng. Để đánh giá sự tiến bộ của học sinh có thể dựa vào

88

các tiêu chí sau đây:

- Kết quả làm bài của học sinh thông qua hệ thống bài tập thuộc hai môn

Toán và Tiếng Việt ở các phân môn tương tự như hệ thống bài tập trước khi tiến

hành các tác động nhưng tương ứng với mức độ khó của chương trình học tập hiện

hành tại thời điểm tiến hành kiểm tra. (xin tham khảo phiếu học tập số 2 ở phụ lục).

- Điểm số thi và kết quả học tập cuối năm của học sinh.

- Nhận xét và đánh giá của giáo viên và phụ huynh học sinh

- Những biến đổi về nhân cách của học sinh

Toàn bộ quá trình nghiên cứu từ sàng lọc phát hiện, chẩn đoán chuyên sâu

đến thực nghiệm DCT đọc hiểu với các số liệu thu được và việc xử lý kết quả thực

nghiệm được mô chi tiết trong các trường hợp nghiên cứu điển hình. (kết quả

nghiên cứu điển hình được trình bày ở chương 3 của luận án).

Bảng 2.3. Mô tả tiến trình nghiên cứu

Giai đoạn Thời gian Khách thể Phương pháp

Sàng lọc phát hiện HSTH CPTRG

Học kỳ I

(2013 - 2014)

262 học sinh lớp 1

255 học sinh lớp 2

trắc nghiệm (Test Gille)

Thực nghiệm

xác định

Chẩn đoán xác định định khu CPT

Học kỳ I

(2013 - 2014)

223 học sinh lớp 1

202 học sinh lớp 2

trắc nghiệm (Test Luria - 90)

Thực nghiệm

hình thành

Thực nghiệm tác động

Học kỳ II

(2013 - 2014)

5 học sinh CPT vùng não cấp III phía trước

3 học sinh CPT vùng não cấp III phía sau

Thực nghiệm,

Quan sát, dự giờ, phỏng vấn, chuyên gia, nghiên cứu sản phẩm, nghiên cứu trường hợp

89

2.5. CÁCH XỬ LÝ SỐ LIỆU VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ

2.5.1. Cách xử lý số liệu

2.5.1.1. Test Gille

Kết quả thực hiện các bài tập của test Gille sẽ được chấm điểm thô theo

hướng dẫn cho điểm của test. Tổng điểm thô của toàn bộ test là 204 điểm. Trong đó,

điểm của các nhóm bài tập được phân bố như sau:

Nhóm 1. Các bài tập tìm hiểu khả năng xác lập quan hệ không gian: 27 điểm

Câu 2 3 4 18 19 20 21 26 29

Điểm 1 2 2 4 4 2 2 4 6

Nhóm 2. Các bài tập tìm hiểu khả năng khái quát hóa: 34 điểm

Câu 5 6 7 11 12 33 34 35

Điểm 4 6 4 2 2 6 6 4

Nhóm 3. Các bài tập tìm hiểu khả năng xác lập quan hệ số: 34 điểm

Câu 40 41 42 46 47 48 43 44 45

Điểm 6 4 4 4 4 3 1 4 4

Nhóm 4. Các bài tập tìm hiểu khả năng phân tích: 51 điểm

Câu 8 9 10 13 14 15 16 17 30

Điểm 2 2 2 2 1 2 1 2 3

Câu 31 32 52 53 54 57 58 59 60

Điểm 3 3 4 4 4 4 4 4 4

Nhóm 5. Các bài tập tìm hiểu khả năng suy luận : 58 điểm

Câu 1 22 23 24 25 27 28 36 37

Điểm 1 2 2 1 4 3 3 4 4

Câu 38 39 49 50 51 55 56 61 62

Điểm 4 4 4 4 4 3 3 4 4

90

Tiếp theo, quy từ điểm thô về điểm IQ, áp dụng công thức tính chỉ số IQ do

nhà tâm lý học người Mỹ David Wechsler đề xuất:

IQ = SD

XX × 15 +100

X: điểm trắc nghiệm của cá nhân

X : điểm trung bình cộng ở độ tuổi tương ứng trên học sinh Việt Nam

SD: độ lệch chuẩn điểm trắc nghiệm ở độ tuổi tương ứng trên học sinh

Việt Nam (1).

2.5.1.2. Test Luria - 90 Kết quả tiến hành test Luria - 90 sẽ được phân tích theo 14 thông số của quá

trình trí nhớ (gồm trí nhớ ngôn ngữ - âm thanh và trí nhớ ngôn ngữ thị giác). Điểm

số được tính theo hệ thống do E.G.Ximernhixtcaia soạn thảo. Điểm không chỉ phản

ánh số lượng các yếu tố tái hiện đúng mà cả số lượng lần củng cố cần thiết để có kết

quả tái hiện đúng đó.

Trong cách tính điểm của test Luria - 90, cứ một lỗi mắc phải trong các bước

thực hiện tương ứng với 1 điểm. Do đó hệ thống điểm mang ý nghĩa “phạt”. Tổng

điểm trí nhớ âm thanh - ngôn ngữ được ghi thành tổng ∑s, tổng điểm của trí nhớ thị

giác được ghi thành ∑z, tổng điểm chung ghi thành ∑0. Tổng điểm đạt được phản

ánh mức độ rối loạn ở trẻ (2).

2.5.2. Tiêu chí sàng lọc và chẩn đoán

2.5.2.1. Tiêu chí sàng lọc học sinh CPTRG

Theo phân loại của David Wechsler:

- Mức độ phát triển trí tuệ bình thường có IQ = 100 ± 15;

- Mức độ chậm phát triển trí tuệ có IQ ≤ 70.

Như vậy, học sinh CPTRG được sàng lọc bởi chỉ số IQ của học sinh nằm

trong khoảng 70 ≤ IQ ≤ 85 (trạng thái CPTRG). Đây cũng đồng thời là tiêu (1) X và XD được sử dụng theo kết quả nghiên cứu trên học sinh Việt Nam cùng độ tuổi trong đề tài cấp

Bộ mã số trọng điểm, mã số B96 - 40 - TD 02 do tác giả Trần Trọng Thủy làm chủ nhiệm. (2) Trung bình theo lứa tuổi của khách thể nghiên cứu được sử dụng theo kết quả nghiên cứu trên các trẻ em

bình thường trong đề tài B91 - 37 - 09 do tác giả Trần Trọng Thủy làm chủ nhiệm

91

chuẩn sàng lọc trẻ có trạng thái CPTRG trong tài liệu ICD - 10 của Tổ chức Y tế

Thế giới.

2.5.2.2. Tiêu chí chẩn đoán định khu CPT Từ kết quả trắc nghiệm tiến hành test với biểu hiện qua 14 thông số của trí

nhớ âm thanh - ngôn ngữ và trí nhớ thị giác trên từng học sinh, chính là triệu chứng

- hội chứng theo quan điểm của tâm lý học thần kinh. Bằng thăm khám lâm sàng

bởi test Luria - 90, theo kết quả nghiên cứu trên trẻ em của tác giả

E.G.Ximernhixtcaia [93], có thể xác định định khu các vùng não CPT liên quan đến

đọc hiểu như sau:

- CPT vùng thái dương - diện 22: bộc lộ bởi các lỗi loạn ngôn kiểu âm xuất

hiện khi tái hiện các dấu vết thính giác

- CPT vùng thái dương - diện 21: các lỗi phản ánh sự thu hẹp về khối lượng

ghi nhớ âm thanh - ngôn ngữ

- CPT vùng não cấp III phía trước: các lỗi xuất hiện thường phản ánh rối

loạn khâu lập chương hành động với các biểu hiện: mức phân tán chú ý cao; xuất

hiện tính ì chậm luân chuyển trong quá trình ghi nhớ; xuất hiện các lỗi loạn ngôn

kiểu ngữ nghĩa trong ghi nhớ và tái hiện các dấu vết thính giác

- CPT vùng não cấp III phía sau: phản ánh qua các biểu hiện đảo hướng khi

tái hiện lại hình thể; biểu hiện mất khả năng định hướng hệ thống tọa độ trong

không gian.

Như vậy, định khu chức năng CPT trên não với các triệu chứng của chúng

chính là cơ chế của khó khăn đọc hiểu ở học sinh CPTRG. Dựa trên cơ chế được

phát hiện có thể phân chia thành các nhóm, từ đó thiết kế và tiến hành các tác động

trong dạy học chỉnh trị phù hợp với cơ chế của mỗi nhóm. Việc xác định cơ chế

gây khó khăn đọc hiểu dựa vào định khu CPT có thể loại trừ các trường hợp

CPTRG không liên quan đến đọc hiểu (khi CPT chức năng định khu tại các vùng

não không liên quan đến đọc hiểu)

Ngoài ra, xét về mặt chức năng, ở trẻ CPTRG, hiện tượng CPT chỉ xảy ra ở

một vài vùng trên não. Vì vậy, dựa trên kết quả xác định định khu chức năng CPT

cũng cho phép loại trừ các trường hợp không ở trạng thái CPTRG.

92

2.5.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Cơ chế rối loạn đọc hiểu ở học sinh CPTRG sẽ được bộc lộ qua những khó

khăn thực tế khi học sinh giải quyết các nhiệm vụ học tập có liên quan đến đọc hiểu.

So sánh ở hai thời điểm trước và sau DCT về các phương diện (kết quả và

quá trình làm bài, điểm số kỳ thì và kết quả học tập, những biến đổi về nhân cách

của học sinh) để đánh giá sự tiến bộ của học sinh dưới tác động của DCT. Kết quả

của sự chuyển biến về các mặt trên cho khẳng định về hướng chỉnh trị đối với các

dạng khó khăn cụ thể.

93

Kết luận chương 2

Việc tổ chức nghiên cứu luận án theo một một quy trình chặt chẽ, khoa học

và nghiêm túc đã giúp giải quyết được các nhiệm vụ đặt ra một cách khách quan.

Quá trình triển khai mục đích nghiên cứu, đề tài luận án đã sử dụng phối kết

hợp nhiều phương pháp nghiên cứu như: nghiên cứu lý luận, trắc nghiệm, trò

chuyện, quan sát, phân tích sản phẩm hoạt động, nghiên cứu trường hợp...

Các phương pháp quan sát, trò chuyên, phân tích sản phẩm hoạt động được

sử dụng trong luận án mang lại những kết quả nghiên cứu định tính bổ sung cho kết

quả nghiên cứu định lượng.

Phương pháp trắc nghiệm và công cụ lựa chọn sử dụng mang tính đặc thù

của TLH TK và phù hợp với mục đích nghiên cứu.

Phương pháp thực nghiệm được sử dụng giúp kiểm định tính khả dụng và

hiệu quả của các tác động đã được thiết kế.

Nghiên cứu trường hợp được tiến hành mang tính chất trường diễn, sâu và

sinh động. Những phân tích, nhận định từ các trường hợp có đủ độ tin cậy và giá trị

khoa học, đủ sức để minh họa cho kết quả nghiên cứu

Các số liệu thu về được xử lý theo phương pháp định tính và định lượng đưa

ra những kết quả và kết luận đạt độ tin cậy và có giá trị về mặt khoa học.

94

Chương 3

THỰC NGHIỆM DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI

3.1. THỰC NGHIỆM XÁC ĐỊNH: SÀNG LỌC VÀ CHẨN ĐOÁN HỌC SINH

CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI CÓ KHÓ KHĂN ĐỌC HIỂU

3.1.1. Kết quả sàng lọc phát hiện học sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới

Nghiên cứu sàng lọc bằng test Gille được tiến hành trên 517 học sinh lớp 1

và 2 học kém được giới thiệu từ phía nhà trường. Kết quả tiến hành sàng lọc về chỉ

số IQ của học sinh học kém như sau:

Bảng 3.1. Kết quả sàng lọc học sinh theo chỉ số IQ

IQ> 85 70 ≤ IQ ≤ 85 IQ < 70 STT Tiêu chí

SL % SL % SL %

Hà Nội n =104

11 10,5 88 84,6 5 4,8 1 Địa bàn

Vinh n = 413

54 13,4 337 83,8 22 2,8

Nam n= 278

35 12,6 227 81,6 16 5,8

2 Giới tính Nữ

n = 239 30 12,6 198 82,8 11 4,6

Lớp 1 n = 262

27 10,3 223 85,1 12 4,6 3 Khối lớp

Lớp 2 n = 255

38 14,9 202 79,2 15 5,9

Tổng số 65 12,5 425 82,3 27 5,2

Kết quả ở bảng 3.1 cho thấy, trong số học sinh học kém, có đến 82% học

sinh có chỉ số IQ nằm ở trạng thái ranh giới giữa bình thường và CPT trí tuệ -

học sinh CPTRG. So sánh tỉ lệ 425 học sinh CPTRG trên tổng số 3386 học sinh

95

của khối lớp 1 và lớp 2 của các trường được tiến hành sàng lọc cho thấy số học

sinh CPTRG chiếm khoảng 12,6 % số học sinh đến trường cùng độ tuổi. Tỉ lệ

này có sự chênh lệch đáng kể so với số liệu được công bố trong các nghiên cứu

trước đây về trẻ có khó khăn trong học tập (chiếm 25% số học sinh trong nhà

trường [dẫn theo 8]).

Như đã trình bày ở chương 1, theo các tài liệu nghiên cứu, trẻ CPTRG có thể

theo kịp chương trình phổ thông nếu được phát hiện kịp thời và tác động phù hợp

với mức độ và tính chất CPT của chúng. Vì thế, nếu xếp các em vào diện học kém,

"ngoài luồng" và "bỏ qua" nhóm đối tượng này thì xã hội sẽ mất đi một lực lượng

lao động có chất lượng (dù không thật cao) trong tương lai.

Kết quả thu được qua test Gille đã cho phép loại các trường hợp học sinh có

IQ ứng với mức CPT trí tuệ, không thuộc diện CPTRG (chiếm 5,2 %), trong đó có

cả những học sinh trong nhóm này đã có hồ sơ và đang được đề nghị xếp vào diện

học sinh khuyết tật tham gia giáo dục hòa nhập.

Xét theo mọi tiêu chí đều cho thấy, tỉ lệ học sinh CPTRG vẫn là số đông

trong số học sinh học kém. Giữa hai địa bàn Hà Nội và Vinh - Nghệ An, mặc dù có

sự chênh lệch rất lớn về số học sinh tham gia sàng lọc nhưng sự phân bố về chỉ số

IQ của học sinh theo ba nhóm vẫn diễn ra theo quy luật trên: chiếm tỉ lệ cao nhất

trong số học sinh học kém là học sinh CPTRG (84,6% và 83,8%). Khi so sánh giữa

các địa bàn với nhau; giữa nam và nữ cho thấy sự chênh lệch về tỉ lệ học sinh

CPTRG là không đáng kể. Khoảng chênh lệch có phần lớn hơn được thể hiện ở sự

so sánh giữa học sinh của hai khối lớp, trong đó, học sinh CPTRG thuộc khối lớp 2

nhiều hơn so với khối lớp 1 (85% và 79,2%).

Phân tích kỹ trên điểm thô đối với các bài tập của test Gille của những học

sinh CPTRG cũng cho thấy, IQ nằm ranh giới giữa bình thường và thiểu năng trí tuệ

được phản ánh ở những hạn chế của học sinh đối với cả năm nhóm bài tập (khả

năng xác lập quan hệ không gian; khả năng khái quát hóa, khả năng xác lập quan hệ

số; khả năng phân tích; khả năng suy luận). Với hệ thống bài tập ở các nhóm bài

được thiết kế có mức độ khó càng tăng, kết quả thực hiện cho thấy số bài làm sai

hoặc bỏ trống càng nhiều.

96

Như vậy, CPTRG là một trong những nguyên nhân cơ bản gây khó khăn

trong học tập cho học sinh. Với nhịp độ, tiến độ và yêu cầu học tập như học sinh

bình thường cùng độ tuổi trong các lớp học bình thường thì chắc chắn những khó

khăn trong việc lĩnh hội tri thức của các em ngày càng gia tăng. Số học sinh này là

một trong những nhóm đối tượng có nguy cơ cao gây ra hiện tượng lưu ban, bỏ học

trong học sinh tiểu học.

3.1.2. Kết quả chẩn đoán định khu chậm phát triển ở học sinh tiểu học chậm

phát triển ranh giới

Phân tích kết quả test Luria - 90 của HSTH CPTRG, đã cho thấy, CPT có thể

định khu tại nhiều vùng khác nhau trên não. Tùy thuộc vào định khu khác nhau mà

có sự khác nhau về cơ chế của những khó khăn trong lĩnh hội tri thức ở HSTH

CPTRG. Từ kết quả chẩn đoán định khu CPT trên não đã cho phép phát hiện và

phân loại các dạng CPTRG thành 5 nhóm dưới đây:

Bảng 3.2. Kết quả phân loại học sinh CPTRG theo định khu CPT

STT Định khu các vùng não CPT Số lượng %

1 CPT vùng thái dương - diện 22 23 6,6

2 CPT vùng thái dương - diện 21 28 5,4

3 CPT vùng não cấp III phía trước - diện 10 176 41,4

4 CPT vùng não cấp III phía sau - diện 39 22 5,2

5 CPT các vùng não khác 176 41,4

Tổng số 425 100

Dựa vào hội chứng tâm lý thần kinh của học sinh được nghiên cứu và dựa

vào chức năng của định khu được xác định là CPT trên não ở mỗi nhóm đã cho

phép phân loại học sinh như sau:

- Thuộc nhóm 5 là những học sinh CPTRG không liên quan đến đọc hiểu

(kết quả chẩn đoán qua test Luria - 90 đã cho thấy định khu CPT trên não không

tham gia vào việc triển khai hệ thống chức năng đọc hiểu).

97

- Học sinh được xếp vào các nhóm 1, 2, 3 và 4 bao gồm những học sinh được

xác định có CPT chức năng định khu tại các vùng não có liên quan đến đọc hiểu

theo cơ chế riêng của chúng. Các hội chứng tâm lý thần kinh và chức năng của định

khu CPT đã phản ánh các cơ chế khác nhau về khó khăn đọc hiểu (rối loạn đọc

hiểu) ở mỗi nhóm.

3.1.2.1. Biểu hiện khó khăn đọc hiểu của học sinh CPT vùng thái dương - diện 22

(theo sơ đồ của Brodman) Khó khăn đọc hiểu (rối loạn đọc hiểu) của học sinh CPT chức năng vùng thái

dương - diện 22 (Xem hình 3.1.) là những khó khăn thứ phát, có nguyên nhân từ rối

loạn ngôn ngữ cảm giác. Theo phân loại của Luria, rối loạn ngôn ngữ cảm giác là

một trong 7 dạng rối loạn ngôn ngữ, liên quan đến việc mất khả năng tách biệt âm

vị trong tiếng nói của người truyền đạt [7]. Trong y văn, rối loạn ngôn ngữ dạng này

còn có tên gọi là dạng rối loạn ngôn ngữ Vernic - tên của nhà phẫu thuật thần kinh

học người Đức [93].

Hình 3.1. CPT định khu tại thùy thái dương - diện 22

(theo sơ đồ Brodman) [36]

Chẩn đoán phát hiện qua test Luria - 90 cho thấy, HSTH CPTRG có khó

khăn đọc hiểu dạng này bộc lộ các lỗi ở phần tái hiện âm thanh ngôn ngữ khi tái

hiện các từ trong các nhóm từ, như: "Ngôi nhà" được tái hiện thành "Môi nhà";

"Khu rừng" được tái hiện thành "Khu gừng"; "Tiếng chuông" được tái hiện thành

22

Vùng não chậm phát triển

98

"Tối chuông"... (H. T. N. D - Trường H. B - Vinh, C. T. D - Trường K. Đ - Hà

Nội....). Việc phát âm âm tiết này thành âm tiết khác trên cơ sở thành tố âm tiết cấu

tạo nên từ bị phá vỡ trong tâm lý học lâm sàng gọi là lỗi loạn ngôn âm. Đây là loại

lỗi rất đặc trưng thường được phát hiện ở các trường hợp rối loạn ngôn ngữ cảm

giác [7], [96].

Tuy nhiên, ở những học sinh này không có biểu hiện suy giảm khả năng

nghe (thính lực), trẻ tiếp nhận các âm thanh không phải ngôn ngữ với ngưỡng tri

giác âm thanh không thua kém các bạn cùng tuổi. Hạn chế chỉ nằm ở khả năng nghe

và phân biệt âm thanh ngôn ngữ. Các em có biểu hiện rối loạn khả năng tiếp thu âm

thanh - ngôn ngữ do không nắm bắt được thành phần âm của từ. Hệ thống âm thanh

cấu tạo của từ trở nên không ổn định, từ và âm trở nên rời rạc, không có mối quan

hệ với nhau làm cho việc hiểu nghĩa của các âm thanh - ngôn ngữ rất khó khăn.

Việc tách được âm vị từ lời nói của người khác để hình thành nghĩa của từ trở nên

khó khăn đối với trẻ, vì thế, khi nghe lời nói của người khác, các em thường phải

nhìn mồm của người nói để đoán từ.

Ở mức độ giác động của việc đọc, khả năng phân biệt âm thanh của học

sinh bị rối loạn thứ phát do rối loạn ngôn ngữ ở tất cả các dạng âm, từ, câu, bài

khóa.... Trong cấu trúc tâm lý của đọc ở trẻ, việc tổ chức và triển khai quá trình

đọc (ý định, suy nghĩ, động cơ) vẫn được bảo tồn. Chức năng kiểm tra đối với quá

trình đọc của các em bị rối loạn nhưng không phải ở dạng rối loạn hoạt động có

chủ định, có mục đích mà ở dạng rối loạn thứ phát do khiếm khuyết của thính lực

âm vị cũng như do rối loạn trong các thao tác so sánh, đối chiếu âm thanh với hình

ảnh thị giác của chữ.

Ở học sinh nhóm này bộc lộ hạn chế về năng lực phân biệt các âm vị (rối

loạn thính lực âm vị) mà hệ quả của chúng là không phân biệt âm thanh của tiếng

mẹ đẻ, không hiểu rành rọt từ ngữ. Đây là triệu chứng mà trong một số tài liệu gọi

là hiện tượng "tha hóa ý của từ" hay là hiện tượng "điếc từ" hoặc "nộm từ" [31]. Rối

loạn đọc hiểu của học sinh CPT định khu tại vùng não thái dương trái - diện 22 có

thể tìm thấy khiếm khuyết ở khâu phân tích và tổng hợp âm thanh - chữ cái trong

99

cấu trúc của quá trình đọc. Việc phân tích âm thanh - chữ cái khi đọc được thực

hiện trên cơ chế giác - động của tri giác âm thanh - ngôn ngữ. Cơ sở thính lực âm vị

được hình thành một cách đầy đủ ở đứa trẻ là điều kiện cần thiết để diễn ra việc tri

giác âm thanh - ngôn ngữ đúng. Rối loạn thính lực âm vị chính là cơ sở của khiếm

khuyết trong phân biệt âm thanh - ngôn ngữ do rối loạn ngôn ngữ cảm giác và dẫn

đến rối loạn đọc hiểu của học sinh CPTRG thuộc nhóm này.

Như vậy, rối loạn đọc hiểu của học sinh CPT vùng thái dương - diện 22 được

diễn ra trong hội chứng rối loạn ngôn ngữ cảm giác, trong đó, rối loạn thính lực âm

vị là triệu chúng trung tâm. Trong mối quan hệ mật thiết với các hình thức khác

nhau của hoạt động ngôn ngữ, rối loạn đọc và đọc hiểu của học sinh CPTRG thuộc

dạng này là hệ quả của rối loạn ngôn ngữ cảm giác

3.1.2.2. Biểu hiện khó khăn đọc hiểu của học sinh CPT vùng thái dương - diện 21

(theo sơ đồ của Brodman)

Khó khăn về đọc hiểu của HSTH khi CPT định khu tại vùng thái dương -

diện 21 và 37 được xác định là có liên quan trực tiếp với rối loạn ngôn ngữ trí nhớ -

âm thanh (Xem hình 3.2.).

Hình 3.2. CPT định khu tại thùy thái dương - diện 21

(theo sơ đồ của Brodman) [36]

21

Vùng não chậm phát triển

100

Kết quả thực hiện các yêu cầu của test "Luria - 90" ở học sinh thuộc nhóm này

cho thấy, có sự thu hẹp về khối lượng ghi nhớ âm thanh - ngôn ngữ (xem bảng 3.3)

Bảng 3.3. Kết quả ghi nhớ và tái hiện phần ngôn ngữ âm thanh

Lần 1 Lần 2 Lần 3 Lần 4 Lần 5 Số từ

/nhóm H1 П 1 П 2 H2 П 1 П 2 H3 П 1 П 2 H4 П 1 П 2 H5 П 1 П 2

2 1 3 1 3 2 3 2 3 2 2 2nhóm

(3từ/

nhóm) 3 1 3 1 3 1 3 2 3 3 3

Nhóm

5 từ 1.7 2 2.1 2.5 2.2 2.4 2.4 2.5 2.9 3.2 3.2

H: Tái hiện trực tiếp П: Tái hiện nhắc lại

Việc ghi nhớ của học sinh khó khăn không chỉ với nhóm 5 từ mà kết quả ghi

nhớ ở nhóm 3 từ (nằm ở mức dưới của trung bình độ tuổi) cũng không cao. Nhìn

chung, học sinh không đạt được khối lượng ghi nhớ bình thường của độ tuổi. Theo

kết quả thu được của tác giả Lương Thị Thanh Hải (2003), với học sinh lớp 1 đi học

đúng độ tuổi, khối lượng ghi nhớ trực tiếp là ≤ 4 đơn vị quy ước (theo Miller, ở

người trưởng thành, bình thường là khối lượng ghi nhớ âm thanh - ngôn ngữ là 7 ±

2 đơn vị) [dẫn theo 8].

Cũng trong bảng 3.3 ta có thể nhận thấy sự xuất hiện hiện tượng tăng cường

ức chế các dấu vết thính giác và giảm độ bền ghi nhớ các kích thích ngôn ngữ - âm

thanh trong các điều kiện ghi nhớ trực tiếp, gián tiếp, có giao thoa cùng loại (giữa 2

nhóm từ có 3 từ / nhóm) và khác loại (giữa nhóm 3 từ và nhóm 5 từ)

Sự suy giảm các dấu vết âm thanh ngôn ngữ do thu hẹp khối lượng ghi

nhớ và có sự tăng cường ức chế đối với các dấu vết thính giác không gây ra ảnh

hưởng đáng kể đến mặt kỹ thuật - mức độ cảm giác vận động của quá trình đọc.

Từ những hạn chế trong việc lưu giữ khối lượng thông tin truyền đạt bằng ngôn

101

ngữ, nhất là khi tăng khối lượng thông tin sẽ làm cho việc hiểu nội dung khi

đọc trở nên hết sức khó khăn. Vì vậy, ở các em xuất hiện hiện tượng "đọc đoán

mò", không hiểu nội dung bài đọc, điều này có nghĩa là không có sự gắn kết

của hai mức độ là cảm giác vận động và ngữ nghĩa của việc đọc. Như vậy, khó

khăn về đọc hiểu của những học sinh này là hệ quả của rối loạn trí nhớ âm

thanh - ngôn ngữ.

Có thể tìm hiểu thêm về ảnh hưởng của rối loạn ở học sinh này đến việc hiểu

bài đọc qua tình huống học tập được xây dựng như sau: một bài đọc được chia

thành từng đoạn, mỗi đoạn tương ứng với một bức tranh. Sau khi đọc bài, học sinh

thực hiện lần lượt đối với mỗi đoạn: tìm trong số các bức tranh gần giống về nội

dung, bức tranh nào tương ứng với nội dung của đoạn. Việc lựa chọn bức tranh cho

các đoạn của bài khóa thường được các em dựa vào những yếu tố cơ bản hoặc nhân

vật chính đã đọc thấy trong bài khóa, nghĩa là việc hiểu bài được gián tiếp qua việc

tách ra được từ có ấn tượng và hiểu nghĩa của chúng. Những khiếm khuyết nêu trên

cũng được xác định khi các em không thể tri giác đúng, không thể lưu giữ và tái

hiện toàn câu nói của người khác.

Tuy nhiên ở những học sinh thuộc nhóm này, có thể quan sát thấy khả năng

tái hiện tài liệu được tăng cường (cải thiện) vào thời điểm sau tiếp xúc với tài liệu

bằng kênh thị giác. Điều này cũng thể hiện qua kết quả thực hiện phần ghi nhớ thị

giác của test Luria - 90 ở các em. Chứng tỏ, CPT định khu tại diện 21 thuộc vùng

thái dương không gây ảnh hưởng đến chức năng tri giác - thị giác. Đây là một điểm

tựa có thể sử dụng trong DCT đọc hiểu cho học sinh nhóm này.

Một điểm khác nữa có thể lưu ý thêm với nhóm khách thể này, đó là khó

khăn đọc hiểu sẽ nảy sinh với nhiều mức độ khác nhau: có khi việc hiểu nghĩa từ tốt

hơn hiểu ý của câu (Tr. M. C. A - Trường H. B - Vinh) và hiểu câu lại biểu hiện tốt

hơn hiểu bài khóa (L.M. Kh - Trường T. Đ - Vinh). Điều này cho thấy, cùng một

dạng rối loạn nhưng xác định điểm xuất phát cụ thể ở mỗi học sinh trong DCT

không giống nhau.

102

3.1.2.3 Biểu hiện khó khăn đọc hiểu của học sinh CPT vùng não cấp III phía

trước - diện 10 (theo sơ đồ của Brodman)

Hình 3.3. CPT định khu tại vùng não cấp III phía trước - diện 10

(theo sơ đồ Brodman) [36]

Rối loạn liên quan đến đọc hiểu ở học sinh CPT các vùng não cấp III phía

trước không phải là những khiếm khuyết trong khâu lưu giữ khối lượng các vật liệu

ngôn ngữ hoặc khâu phân tích âm thanh ngôn ngữ, mà nằm trong cấu trúc của hoạt

động đảm bảo việc tổ chức đọc như là một hoạt động: đảm bảo động cơ của hoạt

động; hình thành chiến lược đọc; xem xét việc nảy sinh các phán đoán ý phù hợp và

các hành động kiểm soát. Nói cách khác, ở học sinh CPT vùng não cấp III phía

trước, đọc hiểu với tư cách là hoạt động bị rối loạn.

Học sinh CPTRG thuộc dạng này có kết quả tiến hành "Luria - 90" phản ánh

các vấn đề liên quan đến việc lập trình, kiểm tra, điều khiển điều chỉnh quá trình ghi

nhớ đối với cả kích thích thị giác lẫn ghi nhớ thính giác.

Hình ảnh lâm sàng của học sinh phản ánh mức phân tán chú ý cao, không tập

trung vào các yêu cầu trong quá trình làm trắc nghiệm. Có thể quan sát thấy ở các em

có biểu hiện ngồi không yên, chân tay thường xuyên hoạt động, thời gian tiến hành

trắc nghiệm đối với những học sinh này kéo dài hơn so với ở học sinh thuộc các dạng

khác. Các em cần sự nhắc nhở thường xuyên để có thể thực hiện nhiệm vụ của mình.

10

Vùng não chậm phát triển

103

Đặc biệt, các biểu hiện "nghe ngóng" được quan sát thấy ở những học sinh này, thông

qua các hành vi đã cho thấy sự phân tán chú ý cực kỳ cao ở các em. Các biểu hiện

như hay nhìn và tỏ vẻ như là muốn biết đến việc ghi chép của người làm trắc nghiệm,

dễ dàng tham gia vào những gì diễn ra trong không gian và thời gian tiến hành test

(chẳng hạn: em L. Ng. D. Trường H.S - Vinh, ngay trong quá trình thực hiện test

(bước 4 - Ghi nhớ thị giác) bỗng nhiên dừng lại nói về những chuyện không liên

quan; em D.Đ.H. Trường Tr. Th - Vinh, góp vào câu chuyện của người đang đi ngoài

hành lang khi đang thực hiện test ở bước 6 - Tái hiện các kích thích thị giác).

Kết quả thực hiện phần ghi nhớ âm thanh - ngôn ngữ của học sinh thuộc nhóm

này đã phán ánh những vấn đề đáng lưu tâm về việc lập chương trình hành động ghi

nhớ. Với yêu cầu tái hiện các kích thích âm thanh - ngôn ngữ, mặc dù khi tái hiện lần

đầu chưa đúng và đủ số từ cần ghi nhớ nhưng mỗi lần được củng cố lại không có tác

dụng định hướng cho học sinh. Thay vì phải nghe và tái hiện những từ chưa nhớ được

thì trẻ lại tái hiện lặp lại nguyên xi những từ đã tái hiện lần trước (L. H. P - trường T.

Tr - Hà Nội, Ng. V. H - Trường Tr. Đ - Vinh). Chính vì thế, dù được nhắc lại, được

củng cố nhưng kết quả ghi nhớ của những học sinh này vẫn gần như không thay đổi.

Một biểu hiện khác, phản ánh sự hạn chế về khả năng điều khiển và kiểm soát hành

động của bản thân là sự lặp lại các lỗi sai kết quả tiến hành test . Khi được nhắc nhở,

trẻ nhận ra lỗi sai của mình, song lại tiếp tục mắc lại các lỗi đó (H. Tr. Đ - Trường

Kh. Đ - Hà Nội). Tình trạng này cũng diễn ra cả ở quá trình tái hiện các kích thích thị

giác. Các lỗi sai lặp đi lặp lại và sự không cải thiện kết quả ghi nhớ sau mỗi lần củng

cố được gọi là tính ì chậm luân chuyển mà trong các tài liệu tâm lý học thần kinh trẻ

em thường đề cập đến ở trẻ CPT chức năng vùng não cấp III phía trước.

Liên quan đến việc kiểm tra, điều khiển điều chỉnh quá trình ghi nhớ thính

giác, ở học sinh còn xuất hiện các lỗi loạn ngôn kiểu ngữ nghĩa khi tái hiện như

("Ban đêm" được tái hiện là "Ngôi sao" và "Bóng tối" (Ng.Th.H - Trường Tr. Đ-

Vinh); thay vì tái hiện từng từ "con voi" "nước uống", "sàn nhà" các em tái hiện

thành "con voi làm ướt sàn nhà" (Ph.Th.H.Tr - Trường H.H.T - Vinh), "con voi hút

nước vào nhà" (L. Th. M. D - Trường H. Đ - Vinh),...

104

Qua hồi cứu các tài liệu TLH TK trẻ em đã cho phép kết luận hình ảnh tâm

lý thần kinh trên nhóm học sinh này phản ánh những rối loạn của quá trình lập và

thực hiện chương trình ở trẻ CPT chức năng vùng não cấp III phía trước. Như

chúng ta đã biết, việc hiểu nội dung một bức tranh hay giải một bài toán có lời văn,

trước hết đứa trẻ phải phân tích sơ bộ các yếu tố chứa đựng trong đó, lập kế hoạch

tương ứng giải bài toán, thực hiện các thao tác phù hợp với kế hoạch chiến lược đó

và so sánh kết quả thu được với các yếu tố ban đầu (điều kiện của bài toán). Song ở

những học sinh này, chức năng chương trình hóa, điều chỉnh và kiểm tra hoạt động

của con người nói chung bị rối loạn. Sự khiếm khuyết trong khâu lập trình và kiểm

soát diễn biến đã làm rối loạn hoạt động có định hướng, có mục đích, làm mất tính

hệ thống của hoạt động trí tuệ, các thao tác hành động bị sắp xếp lộn xộn dẫn đến

khó khăn để thiết lập nghĩa và ý của lời nói. Rối loạn đọc hiểu ở HSTH CPT vùng

não cấp III phía biểu hiện các khiếm khuyết trong kiểm soát và hiểu ý nghĩa. Những

lỗi tiếp theo sẽ do rối loạn các hình thức hành vi của con người. Vì vậy, trẻ không

thể lĩnh hội được nội dung thông tin trong những trường hợp này cũng là điều dễ

hiểu

Như vậy, ở học sinh CPT chức năng vùng não cấp III phía trước, có thể nhận

thấy những ảnh hưởng rõ rệt của rối loạn hành vi trong quá trình tiến hành việc đọc:

+ Học sinh tiến hành việc đọc trong trạng thái tập mất tập trung chú ý. Mức

phân tán chú ý cao, không tập trung vào bài đọc khiến trẻ mắc lỗi nhiều trong khi

đọc và theo đó không hiểu được những gì mà mình đã đọc. Thông thường, những

học sinh này thường có tác phong tư thế ngồi học không đúng, ngồi lắc chân rung

đùi, tay cầm bút, thước kẻ... như một thứ đồ chơi.... Đặc biệt các em dễ phân tán bởi

các tác động khác xung quanh, có em đang đọc bài bỗng dừng lại kể chuyện ở nhà,

chuyện trong lớp, hoặc góp lời vào câu chuyện của người khác không liên quan đến

công việc mình đang làm....

+ Việc phân tích về nội dung hay chủ đề của bài đọc ở học sinh không được

thực hiện trên cơ sở tách biệt và so sánh các thông tin thu nhận được (trong từng

từ, từng câu, từng đoạn) để đi đến giả định về nội dung. Vì vậy, các em không trả

lời đúng được các câu hỏi về nội dung của bài đọc mà thường chỉ dựa vào một chi

105

tiết nào đó trong bài. Chẳng hạn, khi đọc bài "Bác sĩ Sói" (3) (tuần 23 - SGK Tiếng

Việt lớp 2 tập 2), với câu hỏi "Sói làm gì để lừa Ngựa" thì đa số học sinh không

đưa ra được câu trả lời đúng với nội dung được hỏi ("Sói bị đã" - Ng. V. A -

Trường H.B - Vinh; "Sói đớp vào đùi Ngựa" - T.Th.V - Trường Y.X - Hà Nội;

"Sói đến tiêm" - H. N.D - Trường T. Tr - Hà Nội)... Có thể giải thích những hạn

chế đọc hiểu này do sự suy yếu khả năng duy trì sự chú ý vào những gì đang đọc

và kiểm soát việc đọc của mình.

Với yêu cầu tìm ra những bức tranh tương ứng với nội dung của câu hoặc bài

khóa thì học sinh rất khó khăn để hoàn thành được nhiệm vụ của mình. Bức tranh

được lựa chọn không theo ý nghĩa chứa đựng trong câu hoặc bài khóa, mà chỉ theo

ý nghĩa của từng từ trong đó mà thôi. Việc hiểu bài khóa ở các em chỉ mang tính

chất trích đoạn mà không mang tính chất đại ý chung và việc hiểu đại ý chỉ diễn ra

bằng việc xác định mối liên hệ trực tiếp giữa nghĩa của từ riêng lẻ với các yếu tố

tương ứng của bức tranh. Những biểu hiện trên đây của việc đọc ở học sinh nhóm

này phù hợp với nhận định trong các nghiên cứu đối với trẻ CPT chức năng vùng

não cấp III phía trước. Các kết quả nghiên cứu trước đó đã mô tả rằng, rối loạn hoạt

động có mục đích do CPT vùng não cấp III phía trước làm cho việc giải quyết vấn

đề của chủ thể mang tính tình huống. Cũng trong các nghiên cứu này, khi đề cập

đến chuyển động của mắt khi đọc, nhiều nhà nghiên cứu đã cho rằng, tâm điểm của

sự chú ý là điểm dừng của mắt, vì thế tình huống được "lựa chọn" để giải quyết vấn

đề đọc hiểu là điểm dừng của mắt khi trẻ đọc bài. Chi tiết được "lựa chọn" để trả lời

các câu hỏi về nội dung của bài đọc hay việc chọn bức tranh tương ứng không phải

là nội dung của bài/ đoạn/ câu mà chỉ là một chi tiết nào đó (có thể là một từ) mà

chuyển động của mắt khi đọc đã dừng "nghỉ" tại đó [31].

Phân tích các rối loạn của trẻ có CPT vùng não cấp III phía trước cho thấy,

cơ sở dẫn đến rối loạn đọc hiểu dạng này xuất phát từ rối loạn hành vi, rối loạn sự

tập trung chú ý. Sự thiếu vắng động cơ hoạt động và mất khả năng kiểm soát các

hành động của mình làm cho trẻ không thể nào điều khiển được các lỗi và kết quả là

(3) Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên) (2013), Tiếng Việt 2 tập 2 (tái bản lần thứ mười) NXB Giáo dục Việt

Nam, bài Tập đọc tuần 23 trang 41.

106

dẫn đến sự đoán mò khi đọc. Nhưng sự đoán mò ở đây có điểm khác là không mang

tính ý nghĩa (không dựa vào ý nghĩa của bài để đoán) mà mang tính ngẫu nhiên.

Việc “đọc đoán mò” ở CPT vùng não cấp III phía trước là hệ quả của việc rối loạn

các hình thức cấp cao của hoạt động.

Bên cạnh những hạn chế đã mô tả trên đây ở trẻ CPT vùng não cấp III phía

trước, các kết quả quan sát quá trình giải các bài tập phức tạp trong các công trình

nghiên cứu trước đây cũng đã nhấn mạnh đến sự bảo tồn trong giới hạn bình thường

của các thao tác phân tích - tổng hợp [31]. Sự bảo tồn của các thao tác phân tích -

tổng hợp trong quá trình đọc có thể là một định hướng để thiết kế các tác động trong

dạy chỉnh trị đọc hiểu cho các em.

3.1.2.4. Biểu hiện khó khăn đọc hiểu của học sinh CPT vùng não cấp III phía

sau - diện 39 (theo sơ đồ của Brodman)

Vùng não cấp III phía sau là bộ máy trực tiếp của việc chuyển từ mức độ tổng

hợp trực quan trực tiếp đến các quá trình biểu tượng để thao tác với các nghĩa của từ,

với các cấu trúc lô gic - ngữ pháp phức tạp và thao tác với hệ thống các con số, các

tương quan trừu tượng. Vì thế, CPT định khu tại vùng não cấp III phía sau là nguyên

nhân trực tiếp của những khó khăn về đọc hiểu ở học sinh CPTRG thuộc nhóm này.

Hình 3.4. CPT định khu tại vùng não cấp III phía sau - diện 39

(theo sơ đồ Brodman) [36]

39

Vùng não chậm phát triển

107

Phân tích kết quả thực hiện phần ghi nhớ thị giác trong test Luria - 90 của

khách thể nhóm này phản ánh một cơ chế khác của sự rối loạn. Mặc dù ở mức độ

viết / vẽ theo mẫu, nhưng một số trẻ không thực hiện được đúng, đặc biệt là đối với

các hình thể. Xuất hiện nhiều hơn là các lỗi sai khi yêu cầu viết/ vẽ theo trí nhớ.

Một số trẻ khác có biểu hiện đảo hướng khi tái hiện lại hình thể. Tìm hiểu kỹ hơn

trên nhóm khách thể này cho thấy, các em có biểu hiện mất khả năng định hướng hệ

thống tọa độ trong không gian (trước hết là bị mất định hướng bên phải, bên trái;

trên, dưới) và khó khăn trong phân tích đường nét không gian. Kết quả là những học

sinh này không viết / vẽ được theo mẫu, có biểu hiện “phản chiếu hình gương”, hay

đảo hướng khi tái hiện. Xin đơn cử một trong số các trường hợp thuộc dạng này qua

ví dụ dưới đây:

Hình 3.5. Kết quả thực hiện phần ghi nhớ thị giác ở học sinh CPT

vùng não cấp III phía sau

Những biểu hiện về kết quả tiến hành trắc nghiệm của những học sinh

CPTRG thuộc dạng này hoàn toàn đúng với các triệu chứng được mô tả trong các

108

nghiên cứu ở trẻ CPT các vùng não cấp III phía sau. Như đã trình bày ở chương 1,

các vùng não cấp III phía sau (còn gọi là vùng liên hợp phía sau của vỏ não) giữ vai

trò chủ yếu để tạo nên các phép tổng hợp đồng thời. Các kết quả nghiên cứu đã chỉ

ra, khi CPT chức năng định khu tại các vùng não cấp III phía sau, đứa trẻ gặp khó

khăn với cả không gian trực quan lẫn "không gian ảo" [31].

Ảnh hưởng đầu tiên của CPT chức năng vùng não cấp III phía sau là rối loạn

tri giác không gian gây rối loạn sơ đồ quang học của chữ cái. Biểu hiện ở những học

sinh này là mất khả năng điều phối các thành phần của chữ cái trong không gian.

Những khó khăn trong phân tích đường nét không gian dẫn đến các em khó khăn để

phân biệt giữa các chữ cái có đường nét không gian gần giống nhau nhưng ngược

chiều như /u/ - /n/; /p/ - /q/; /b/ - /d/.... (Ng.S.T - Trường B.T - Vinh, H.V.Tr -

Trường H.B - Vinh). Như vậy, khó khăn nảy sinh ở khâu đầu tiên của quá trình đọc

sẽ làm cho việc đọc trở nên không chính xác và do đó việc đọc hiểu không thực

hiện được.

Ở những học sinh CPTRG dạng này, những cản trở việc đọc không chỉ

nằm ở khâu nhận biết chữ cái mà còn xuất hiện khi trẻ đọc từ. Một số trường hợp

đọc đúng các chữ cái trong từ nhưng không liên kết chúng thành một thể trọn

vẹn (không đánh vần được), không nhận ra từ dẫn đến "phỏng đoán" về nghĩa

của chúng.

Như vậy, những rối loạn do CPT chức năng các vùng não cấp III phía sau

gây ảnh hưởng đáng kể đến các mức độ của việc đọc, đặc biệt nhấn mạnh là sự ảnh

hưởng mạnh mẽ và trực tiếp đến việc hiểu nội dung bài đọc.

Rối loạn tổ chức tri giác và vận động trong không gian do CPT chức năng các

vùng não cấp III phía sau được phản ánh trong các tình huống cần phân tích quan hệ

trực quan và quan hệ biểu trưng. Những học sinh này không chỉ biểu hiện rối loạn

định hướng tọa độ trong không gian mà còn xuất hiện khó khăn khi các em phải lĩnh

hội thông tin trong các cấu trúc ngữ pháp do rối loạn ở khâu chuyển tiếp từ tri giác

trực quan vào tư duy trừu tượng. Rối loạn này đã làm cho trẻ khó khăn để thiết lập và

hiểu nghĩa và ý của lời nói trong các cấu trúc ngữ pháp. Như vậy, ở một số trường

109

hợp CPT chức năng các vùng não cấp III phía sau, vấn đề chính không nằm ở mức độ

đọc trơn (mức độ cảm giác - vận động). Việc đọc trơn vẫn có thể được tiến hành

nhưng đứa trẻ gặp khó khăn khi phải lĩnh hội thông tin chứa đựng trong các cấu trúc

lôgic - ngữ pháp, đặc biệt với các cấu trúc phức tạp. Theo đó, khả năng lĩnh hội tri

thức nói chung sẽ rất hạn chế. Với những đứa trẻ CPTRG nhóm này rất dễ phát hiện

trong học môn toán, việc thực hiện các yêu cầu "đặt tính rồi tính" (tính dọc) với các

phép tính có nhớ và việc giải bài toán có lời văn là vấn đề đối với các em. Do không

định hướng được với thao tác "nhớ" để tiếp tục thực hiện phép tính dẫn đến kết quả

thường không đúng; Với bài toán có lời văn, học sinh phải "đánh vật" với việc đọc

hiểu cấu trúc ngữ pháp diễn đạt trong đầu đề bài toán như các quan hệ so sánh lớn

hơn/ bé hơn, nhiều hơn/ ít hơn giữa các đại lượng của bài toán, hay quan hệ so sánh

bắc cầu các quan hệ về không gian và các quan hệ về thời gian.... Các em rất lúng

túng với việc tóm tắt bài toán và viết lời giải cho bài toán, mặc dù ở các em, động cơ

của hoạt động trí tuệ vẫn trong giới hạn bình thường, hướng hoặc sơ đồ cách giải

cũng được ý thức đầy đủ. Không hiểu được đầu đề bài toán dẫn đến kết quả là không

thể tóm tắt được cũng như không thể giải được các bài toán có lời văn (xem bài kiểm

tra đầu vào ở các phụ lục số 3 và số 4).

Kết quả thu được trên những học sinh này phù hợp với mô tả trong các

nghiên cứu khi CPT chức năng vùng não cấp III phía sau: không gây ra bất cứ một

rối loạn chuyên biệt đơn giản nào, ở trẻ thị giác, thính giác và xúc giác vẫn được

bảo tồn. Những nghiên cứu thực nghiệm trong tâm lý học thần kinh trẻ em cũng cho

thấy, các em có thể hiểu được nội dung bài toán đã được biểu đạt dưới các hình thức

mang tính trực quan (chẳng hạn: khi bài toán đã được tóm tắt bằng sơ đồ đoạn

thẳng, bằng hình vẽ thì việc lập phép tính của bài toán lại trở nên dễ hơn đối với

trẻ). Vì thế, trong DCT đọc hiểu có thể huy động tối đa các chức năng chuyên biệt

cũng như các chức năng khác còn được bảo tồn để làm cơ sở cho việc bù trừ chức

năng CPT ở những học sinh này.

Tóm lại, đánh giá kết quả thu được qua thăm khám lâm sàng tâm lý thần

kinh, với sự phân tích cả về định lượng lẫn định tính, là căn cứ để phân chia những

110

khó khăn về đọc hiểu của HSTH CPTRG thành bốn dạng với các hội chứng tâm lý

thần kinh và định khu chức năng CPT trên não tương ứng. Kết quả này cho thấy,

nguyên nhân cơ bản nhất của những khó khăn về đọc hiểu của trẻ là sự CPT chức

năng định khu tại các vùng khác nhau trên não. Sự CPT so với giới hạn độ tuổi ở

các khách thể nghiên cứu đều có liên quan đến các dạng khác nhau của hoạt động trí

nhớ. Số liệu thu được trên khách thể nghiên cứu bằng qua thăm khám lâm sàng tâm

lý thần kinh có sự tương ứng với những khó khăn thực tế biểu hiện trong đọc hiểu

của trẻ.

3.2. THỰC NGHIỆM HÌNH THÀNH: DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO

HỌC SINH TIỂU HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI

3.2.1. Thiết kế các tác động dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm

phát triển ranh giới dưới góc độ tâm lý học thần kinh

3.2.1.1. Những căn cứ để thiết kế các tác động dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học

sinh tiểu học chậm phát triển ranh giới

- Phải dựa vào kết quả thăm khám TLH TK chính xác để thiết kế các tác

động DCT đọc hiểu cho HS CPTRG. Các hình ảnh lâm sàng, hình ảnh tâm lý và

hình ảnh tâm lý thần kinh ở các trường hợp CPTRG đã cho phép nhận định, những

cản trở đối với việc học - lĩnh hội tri thức nói chung của các em đều có nguyên nhân

từ CPT chức năng của một hay vài vùng trên não. Sự CPT chức năng có định khu

khác nhau ở từng trường hợp đương nhiên dẫn đến những khó khăn khác nhau và

do đó, các tác động DCT cũng không giống nhau trong các trường hợp. Việc thăm

khám tâm lý thần kinh một cách cẩn thận để có sự chẩn đoán chính xác về định khu

CPT chức năng được xem là căn cứ quan trọng để thiết kế các tác động bù trừ trong

DCT đọc hiểu cho học sinh CPTRG.

- Các tác động trong DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG phải bám sát chương

trình phổ thông, giúp học sinh có sự phát triển về nhận thức theo kịp với các bạn

đồng trang lứa. Xuất phát những khó khăn thực tế khảo sát được từ học sinh, có thể

nhận thấy rối loạn đọc hiểu có nguyên nhân từ CPTRG gây ảnh hưởng không chỉ

với việc lĩnh thông tin khi đọc mà ảnh hưởng đến việc tiếp thu tri thức trong các

môn học khác, đặc biệt, học sinh gặp khó khăn cả với môn Toán và môn Tiếng Việt

111

nói chung. Với mục đích giúp các em theo kịp chương trình và học tập cùng bạn bè

trang lứa, việc thiết kế các tác động bù trừ cho học sinh CPT các vùng chức năng

trên não cần bám sát chương trình, đồng thời với việc đặt vấn đề nâng cao nhận

thức nói chung cho học sinh, các tác động bù trừ phải được áp dụng trong nhiều

môn học, đặc biệt là môn Toán và Tiếng Việt. Việc triển khai các tác động bù trừ

mang tính chất đồng bộ như vậy mới mang lại kết quả lâu dài và ổn định.

- Tiến hành việc DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG cần phải đảm bảo cơ sở

vật chất và các yếu tố cần thiết của việc dạy và học. Vì vậy, thiết kế các tác động

trong DCT cũng cần phải tính đến các điều kiện về thời gian, chế độ sinh hoạt và

học tập của học sinh cũng như các điều kiện về cơ sở vật chất... để các tác động

mang tính khả thi và có hiệu quả.

3.2.1.2. Tác động dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh tiểu học chậm phát triển

các vùng não cấp III phía trước

Như đã phân tích trên, CPT các vùng não cấp III phía trước làm cho việc đọc

với tư cách là một hoạt động tâm lý, cần thiết tổ chức lập trình và kiểm soát diễn

biến bị rối loạn ở trẻ. Rối loạn đọc hiểu được biểu hiện là quá trình đọc không được

kiểm soát và điều khiển, do vậy dẫn đến sự xuất hiện nhiều lỗi trong khi đọc. Điều

này đã làm cho việc hiểu đúng nội dung bài đọc không thực hiện được và kéo theo

hiện tượng "đoán mò" về nội dung của bài. Đây là đặc điểm nổi bật của những học

sinh này. Như vậy nguyên nhân của rối loạn đọc hiểu trong những trường hợp này

được xác định là rối loạn các hình thức cấp cao của hoạt động. Nguồn gốc và cơ chế

rối loạn được xác định là cơ sở để thiết kế các tác động trong DCT đọc hiểu.

* Nguyên tắc chung

- Việc bù trừ chức năng cho vùng não chậm phát triển ở học sinh CPT vùng

não cấp III phía trước được thực hiện theo cơ chế từ bên ngoài vào bằng chương

trình các thao tác và thứ tự của chúng được thiết kế sẵn. Điểm tựa để tiến hành bù

trừ được xác định là sự bảo tồn các yếu tố thực thi các thao tác (trẻ không bị rối

loạn ở cấp thao tác). Vì vậy, DCT hướng tới tổ chức các thao tác đó thành một

chương trình hành động có định hướng và giúp trẻ thực hiện một cách có ý thức

các thao tác trong hệ thống.

112

- Tiến hành dạy học chương trình hóa là hết sức cần thiết đối với học sinh

CPT các vùng não cấp III phía trước. Để giúp các em giải quyết các nhiệm vụ của

học tập, việc lập các chương trình phải được chia nhỏ thành các thao tác với một

trật tự được sắp xếp và được đưa ra bên ngoài. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên,

việc thực hiện các thao tác trong chương trình theo trật tự của chúng sẽ giúp khai

thác các vùng tiềm năng ưu thế của trẻ nhằm bù trừ chức năng CPT.

Mục đích cụ thể của mỗi "ca" tùy thuộc vào tính chất và mức độ CPT ở từng

cá thể.

- Thao tác theo chương trình phải là bước "thụt lùi" về nhận thức của trẻ, coi

khả năng đã có của trẻ là chỗ dựa tiềm tàng để trên cơ sở đó, bù trừ các chức năng

đang thiếu hụt, nhằm làm cho trẻ phát triển về nhận thức, trong đó có sự cải thiện về

đọc hiểu.

- Sử dụng đa dạng các công cụ có chức năng vật thể hóa đối với một số thao

tác trí tuệ trong chương trình. Chú trọng việc chuyển hóa các thao tác trí tuệ từ

"ngoài" vào "trong" đầu; từ bước vật thể hóa các thao tác trí tuệ đến bước hành động

với lời nói "bên trong". Khi có biểu hiện thông thạo đối với việc tiến hành các thao

tác, nội dung chương trình sẽ được rút gọn dần và loại bỏ dần các công cụ hỗ trợ.

* Mục đích

Các tác động trong DCT đọc hiểu đọc cho học sinh CPT các vùng não cấp III

phía nhằm giúp các em chuyển việc đọc từ không có ý thức lên thành mức độ có ý

thức; thay thế khâu yếu kém của trẻ tương ứng với cấu trúc vùng CPT bằng một

chương trình các thao tác và thứ tự thực hiện chúng.

Việc thực hiện hệ thống thao tác sắp xếp theo trật tự sẽ giúp học sinh hóa

giải được các nhiệm vụ của quá trình đọc.

Với mục đích giúp học sinh "khu trú" công việc, tập trung chú ý, tổ chức

hoạt động tri giác, giảm khối lượng cần tri giác, cần ghi nhớ (tức là giảm kích thích)

để có thể kiểm soát việc đọc, trong quá trình dạy đọc có thể sử dụng các công cụ hỗ

trợ như: các bức tranh tương ứng với nội dung bài đọc, thước có khe trống dùng để

đọc từng hàng, giấy có cắt bỏ một khoảng trống giống như ô của sổ để đọc một

đoạn văn...

113

Để thu được kết quả đồng bộ hơn trong DCT cho học sinh CPT các vùng não

cấp III phía trước, chương trình các thao tác cũng được thiết kế để áp dụng trong

các phân môn khác của Tiếng Việt như: luyện từ và câu, tập làm văn....

Với mục đích chỉnh trị các rối loạn trong khâu lập trình, điều khiển, kiểm tra

và kiểm soát quá trình hoạt động của bản thân, việc lập trình cũng được tiến hành

lồng ghép trong cả môn Toán, đặc biệt là trong việc thực hiện dãy tính và làm toán

(có lời văn). Với chương trình hướng dẫn thực hiện dãy tính đã giúp học sinh tăng

cường sự chú ý vào nhiệm vụ và thực hiện nhiệm vụ có sự kiểm tra kiểm soát. Nhờ

đó các em thực hiện có kết quả đối với phần tính. Việc giải các bài toán có lời văn

theo chương trình bao gồm các thao tác và thứ tự thực hiện các thao tác giúp các em

hình thành chiến lược, điều khiển và kiểm soát việc giải toán đối với dạng bài toán

có lời văn. Dựa trên nguyên tắc tâm lý học trong DCT cho thấy, việc lồng ghép dạy

học chương trình hóa vào môn Toán là một việc làm có ý nghĩa. Với chương trình

theo các trình tự các thao tác và sự vật thể hóa các thao tác, ngoài ý nghĩa chỉnh trị

các rối loạn hành vi gây ảnh hưởng đến nhận thức của trẻ, các kết quả giải toán mà

các em dễ dàng đạt được khi thực hiện theo chương trình sẽ có tác dụng khích lệ,

giúp các em tự tin hơn và tạo động cơ tích cực đối với việc học tập cho học sinh.

* Các tác động dạy chỉnh trị đọc hiểu

Chương trình thao tác đọc hiểu dựa vào tranh

Mục đích

Định hướng cho học sinh tập trung sự chú ý của của mình vào bài đọc, vào

hoạt động có mục đích, vào các thao tác so sánh giữa các bức tranh với bài đọc,

nhằm chuyển quá trình đọc thành quá trình có chủ định. Nhờ đó học sinh có thể

nắm được đại ý chung của đoạn hay bài đang đọc.

Công cụ

+ Các bức tranh theo nội dung từng đoạn trong bài đọc

+ Các băng giấy có kích cỡ khác nhau nhau có mục đích thực hiện chức năng

"vật thể hoá" một số thao tác trong chương trình, giúp HS nắm được cấu trúc câu

theo các mẫu câu đã học và biết thiết lập câu để diễn đạt nội dung

114

Cách tiến hành

Học sinh thực hiện theo trật tự các thao tác như sau:

1/ Đọc bài trong SGK

2/ Sắp xếp các bức tranh trên theo thứ tự để thể hiện toàn bộ nội dung của bài

3/ Quan sát từng bức tranh và trả lời các câu hỏi:

Trong bức tranh có nhân vật nào? (người/ con vật/ đồ vật)

Đang làm gì?/ Như thế nào?

4/ Nói về nội dung trong bức tranh đồng thời với thao tác đặt các băng giấy

để biểu thị theo các mẫu câu Ai làm gì? Ai như thế nào?

Ví dụ: Sói thèm ăn thịt Ngựa

(Ai / như thế nào?)

Sói giả làm bác sĩ

(Ai / làm gì?)

5/ Nhìn vào các băng giấy được đặt và nhắc lại câu vừa thiết lập

6/ Chép câu vừa đọc vào vở

7/ Tìm phần có nội dung tương ứng với bức tranh trong bài khóa và đánh dấu

vào phần đó.

8/ Đọc to phần vừa đánh dấu.

(Thực hiện từ bước 3 đối với tất cả các bức tranh)

Kết quả thực hiện phương pháp tác động trên đây trong DCT đọc hiểu được

thể hiện qua kết quả thực hiện bài tập đọc hiểu của học sinh (Xem phần bài tập đọc

hiểu phụ lục số 2.1, số 2.2).

Chương trình thao tác đọc hiểu thông qua phân tích câu và viết câu

Mục đích

CPT các vùng não cấp III phía trước đã làm cho hoạt động của học sinh mất

tính hệ thống, các thao tác bị sắp xếp lộn xộn, đặc biệt hoạt động định hướng bị rối

loạn, mất khả năng kiểm tra và kiểm soát hành động đang diễn ra. Vì vậy, việc đọc

115

của trẻ không chỉ xuất hiện các lỗi mà việc thiết lập ý của câu từ những thông tin đã

đọc cũng không thực hiện được. Bằng một chương trình bao gồm các thao tác được

sắp xếp theo trật tự để phân tích thành phần câu sẽ có tác dụng hướng sự chú ý của

các em vào việc thực hiện các thao tác, kiểm soát việc thực hiện các thao tác của

mình từ đó giúp các em hiểu câu và biết thiết lập câu.

Khắc phục những khiếm khuyết này cần giúp học sinh giải quyết nhiệm

vụ học tập trên cơ sở của hoạt động có mục đích, có sự kiểm tra kiểm soát giúp

học sinh.

Công cụ

+ Các băng giấy có kích cỡ khác nhau nhằm đưa ra bên ngoài cấu trúc các

thành phần câu để trên cơ sở đó học sinh có thể định hướng và kiểm soát hành động

của bản thân

+ Bài tập luyện từ và câu

Cách tiến hành

Học sinh thực hiện theo chương trình các thao tác sau đây:

1/ Đọc to và rõ các câu trong bài tập

2/ Tìm từ trong câu để trả lời các câu hỏi Ai? (hoặc Con gì/ Cái gì?)

3/ Đặt băng giấy hình vuông (đã quy ước) để biểu thị các từ đó

4/ Tìm từ trong câu để trả lời các câu hỏi làm gì? (hoặc như thế nào?)

5/ Đặt băng giấy hình chữ nhật (đã quy ước) để biểu thị các từ đó

6/ Nhìn vào các băng giấy được đặt trước mặt nhắc lại cả câu.

7/ Ghi vào vở và gạch chân các từ theo số gạch quy định

(1 gạch dưới các từ trả lời các câu hỏi Ai? (hoặc Con gì/ Cái gì?); 2 gạch

dưới các từ trả lời các câu hỏi làm gì? (hoặc như thế nào?)

(Xem phần bài làm học sinh tại phụ lục số 1, 2)

Chương trình các thao tác đọc hiểu thông qua làm bài tập làm văn Mục đích

Bằng chương trình hành động dựa vào thứ tự các ô giấy trắng giúp HS tăng

cường việc điều khiển và kiểm tra hành động của chính mình, hạn chế các lỗi

"nhầm" do hoạt động định hướng bị rối loạn.

116

Công cụ

+ Các mảnh giấy trắng

+ Bài tập dạng điền từ vào chỗ trống

Cách tiến hành

Học sinh thực hiện theo chương trình các thao tác sau đây:

1/ Đọc to và rõ các từ cho sẵn (từ in nghiêng trong bài tập)

2/ Đọc to và rõ các câu trong bài tập

3/ Đếm số lượng các từ in nghiêng đã cho sẵn

4/ Ghi số thứ tự vào góc các mảnh giấy trắng (số lượng mảnh giấy bằng số

lượng từ cho sẵn) và sắp xếp theo thứ tự tăng dần.

5/ Đọc phần bài tập và xác định từ sẽ điền vào chỗ trống thứ nhất. Ghi từ đó

vào mảnh giấy có đánh số 1, đồng thời dùng bút chì gạch chân từ đó trong bài tập.

6/ Tương tự thực hiện như bước 5 đối với các chỗ trống còn lại trong bài.

(Xin xem phụ lục 2.1)

3.2.1.3. Các tác động dạy chỉnh trị đọc hiểu cho học sinh chậm phát triển các

vùng não cấp III phía sau - diện 39 (theo sơ đồ Brodman)

Các thực nghiệm sinh lý học và các quan sát tâm lý học đã khẳng định chức

năng tổng hợp phức tạp của vùng não cấp III phía sau (các vùng liên hợp phía sau

của vỏ não): là cơ sở đảm bảo các hình thức đồng bộ của quá trình xử lý thông tin,

tạo nên các phép tổng hợp đồng thời phức tạp.

Khảo sát việc đọc hiểu trên học sinh CPT vùng não cấp III phía sau đã cho

thấy, việc đọc để thu nhận thông tin đối với các em gặp khó khăn cả trong phân tích

các quan hệ trực quan, lẫn các quan hệ biểu trưng. Do vậy, mục đích chính của việc

DCT đọc hiểu cho nhóm khách thể này là hướng tới loại trừ những khiếm khuyết

trong các tổng hợp đồng thời.

* Nguyên tắc chung

- Ở trẻ CPT vùng não cấp III phía sau đã được xác định có sự bảo tồn của các

chức năng chuyên biệt như thị giác (vùng chẩm), thính giác (vùng thái dương), xúc

giác và cơ giác vận động (vùng đỉnh). Theo nguyên tắc "bù trừ chức năng" trong

117

hoạt động của não, các vùng não chuyên trách các chức năng này là được coi là

vùng ưu thế để bù trừ cho vùng não CPT ở đứa trẻ. Các tác động trong DCT đọc

hiểu phải giúp khai thác các vùng tiềm năng này để thúc đẩy sự phát triển của đứa

trẻ.

- DCT đọc hiểu có thể sử dụng đa dạng và linh hoạt các phương pháp tác

động trên cơ sở cơ chế rối loạn đối với từng trường hợp, song cần chú trọng

nguyên tắc đưa ra bên ngoài các cấu trúc câu giúp học sinh các thao tác hành

động trên vật chất hay vật chất hóa để chuyển dần vào hành động bên trong.

Trên cơ sở nắm được cấu trúc các thành phần của câu, học sinh biết thiết lập câu

để diễn đạt ý.

- Chương trình dạy chỉnh trị đọc hiểu cần được xây dựng một cách liền

mạch, có hệ thống, phù hợp với từng biểu hiện của từng đứa trẻ. Tuy nhiên, mọi sự

can thiệp trong DCT phải gắn liền với việc hình thành động cơ cần thiết cho đứa trẻ.

- Cần xác định việc đọc và hiểu theo phương pháp chỉnh trị chỉ là tạm thời,

đến một giai đoạn nhất định, khi học sinh đã làm chủ được cách đọc hiểu theo

phương pháp chỉnh trị thì có thể giúp các em từng bước bình thường hóa việc đọc

và hiểu bằng cách loại bỏ dần các công cụ hỗ trợ.

* Mục đích

DCT cho học sinh CPT vùng não cấp III phía sau có mục đích là giúp các em

khắc phục những hạn chế trong việc tổ chức các phép tổng hợp đồng thời. Với mục

đích đó, các tác động được thiết kế phải huy động được các chức năng phát triển

trong giới hạn bình thường (như thị giác, cảm giác - vận động) để bù trừ. Học sinh

CPT vùng não cấp III phía sau có thể lĩnh hội được thông tin dưới các hình thức

riêng lẻ, cụ thể, trực quan cảm tính - có thể xem đây là khả năng hiện tại ("vùng

phát triển hiện tại") để chiếm lĩnh "vùng phát triển gần nhất".

Như đã biết, CPT vùng não cấp III phía sau với các triệu chứng của nó có thể

gây rối loạn ở bất kỳ một khâu nào của quá trình đọc cũng như ảnh hưởng tới tất cả

các chức năng khác của ngôn ngữ. Chính vì vậy, để đáp ứng yêu cầu học tập của

HSTH, việc DCT đọc hiểu cho học sinh CPT chức năng các vùng não nói chung

118

cần được tiến hành một cách đồng bộ. Trên cơ sở đảm bảo việc đọc đúng, viết đúng

mới diễn ra việc đọc hiểu một cách chính xác và đầy đủ. Vì vậy, với các trường hợp

cụ thể dựa trên kết quả chẩn đoán và các kết quả khảo sát thực tế trên học sinh, cần

xác định điểm bắt đầu một linh hoạt trong DCT đọc hiểu

Khi xác định việc DCT đọc hiểu trên cơ sở khắc phục những hạn chế do mất

định hướng tọa độ trong không gian, dẫn đến rối loạn sơ đồ quang học chữ cái, thì

nhiệm vụ đầu tiên là điều chỉnh lại hình ảnh quang học khái quát và ổn định của chữ

cái. Đây là giai đoạn "khởi động" hết sức cần thiết để tiến hành DCT đọc hiểu cho

các em. Chỉ khi đảm bảo việc đọc chính xác mới có thể tiến hành việc DCT đọc

hiểu. Vì vậy, công việc đối với những học sinh này được bắt đầu từ việc giúp các

em phân tích các đường nét không gian của các chữ cái để nhận mặt, gọi tên cũng

như viết được đúng các chữ cái.

Khác với học sinh CPT các vùng não cấp III phía trước, khó khăn cơ bản của

các em là việc xử lý các thông tin được truyền tới một cách đồng thời để hình thành

một cấu trúc hoàn chỉnh mang nghĩa - câu/ đoạn.... Với các tác động được thiết kế,

có thể áp dụng linh hoạt để chỉnh trị đối với từng trường hợp cụ thể tùy thuộc vào

cơ chế rối loạn cũng như những khó khăn thực tế của học sinh.

Các sơ đồ, mô hình trực quan, hay các vận động cụ thể được sử dụng trong

DCT đọc hiểu đối với các cấu trúc ngữ pháp trong bài toán có lời văn có tác dụng là

"điểm tựa" để tái hiện lại chính xác các yếu tố của bài toán, từ đó biểu diễn rõ hơn

mối quan hệ giữa chúng. Các thao tác để chuyển bài toán bằng lời sang mô hình

toán học và ngược lại dựa vào mô hình để nhắc lại bằng lời đầu đề bài toán sẽ giúp

nhận ra bản chất của quan hệ giữa các yếu tố trong bài toán (hiểu đầu đề bài toán).

Với những học sinh dạng này, vẫn còn bảo tồn được tính mục đích của hành động

và sơ đồ chung của quá trình giải quyết vấn đề (chức năng của vùng não cấp III phía

trước), vì vậy, lúc này (sau khi tóm tắt được bài toán) thì việc giải bài toán không

phải là vấn đề chính.

* Các tác động dạy chỉnh trị đọc hiểu

Dạy nhận biết chữ cái qua phân tích đường nét không gian (áp dụng cho

trường hợp có rối loạn định hướng tọa độ không gian dẫn đến rối loạn sơ đồ quang

119

học chữ cái - khó khăn nảy sinh ở cả mức độ đọc trơn)

Mục đích

DCT để xác lập khả năng tri giác sai biệt và tri giác ổn định các đường nét

không gian của chữ cái.

Cơ sở để triển khai mục đích trên có kết quả là dựa vào cảm giác - vận động

của chữ cái và khả năng nhận biết về màu sắc về chúng

Công cụ

+ Thẻ cát các chữ cái, nền màu đỏ hoặc xanh, chữ cái có hình nổi màu

vàng, nhám.

+ Vở, bút viết

Cách tiến hành

1/ Cho học sinh quan sát các chữ cái: quan sát đường nét không gian của chữ

cái sau: d - b (huy động chức năng tri giá thị giác - vùng chẩm)

2/ Đọc các chữ cái (theo cô giáo)

3/ Phát biểu hướng không gian của các đường sổ dọc và các vòng tròn khép

kín trong mỗi chữ cái:

d b

(Việc thực hiện các bước trên đây sẽ giúp huy động sự tham của chức năng

kiểm tra, kiểm soát hành động - vùng trán trước của não bộ)

4/ Nhắm mắt lại và dùng tay "vẽ" lại chữ /d/ và /b/ vào không khí (huy động

hình ảnh thị giác vận động của chữ cái - vùng đỉnh trước của não bộ)

5/Viết các chữ cái đó vào vở

6/ Nhìn, sờ thẻ cát chữ cái /d/ và /b/ để cảm nhận và so sánh với các chữ cái

khác (kết hợp làm việc 2 cơ quan phân tích thị giác - vùng chẩm và xúc giác -

vùng đỉnh sau) sau đó gọi tên chữ cái

7/ Tìm và gạch chân các chữ cái đó trong bài

Chỉ khi học sinh đã có khả năng tri giác sai biệt và ổn định các đường nét

không gian của một số chữ cái nhất định, chương trình dạy đọc mới có thể nâng cao

120

lên mức đọc từ.

Dựa trên hình ảnh vận động của chữ cái (dùng tay "vẽ" chữ cái vào không

khí) để giúp trẻ nhận ra nghĩa của chữ, nhận biết được chữ cũng như hình ảnh phát

âm (khẩu hình phát âm) của chữ

Việc nhận biết chữ cái cũng như từ có thể kết hợp với phương pháp đọc các

từ màu sắc, trong từ, mỗi chữ cái được viết bằng các màu sắc khác nhau (chức năng

tri giác thị giác - vùng chẩm). Các chữ cái màu sắc đó đã cho phép tách ra nó một

cách rõ ràng với chữ cái khác trong từ. Việc sử dụng màu sắc làm điểm tựa khi đọc

là những hướng tâm bổ sung thúc đẩy sự phân hóa chữ cái nội trong từ.

Các giai đoạn tiến hành việc chỉnh trị khả năng tri giác sai biệt và tri giác ổn

định các đường nét không gian của chữ cái cũng như dạy đọc từ làm bước đệm để

hướng tới việc đáp ứng mục đích của DCT đọc hiểu.

Đồng thời, để quán triệt nguyên tắc nâng cao nhận thức nói chung cho học

sinh CPT vùng não cấp III phía sau và hình thành động cơ học tập cần thiết cho học

sinh, có thể tiến hành chỉnh trị các ảnh hưởng của rối loạn định không gian trong

việc học môn toán của các em. Với các phương pháp tác động được thiết kế để hỗ

trợ cho các em khi có "vấn đề" nảy sinh với việc thực hiện các phép tính dọc có nhớ

và giải toán có lời văn có thể giúp các em vượt qua được những tồn tại trong việc

học toán tạo động lực, sự tự tin cần thiết cho việc học tập (Xin tham khảo phần bài

tập toán ở phụ lục số 2. 3 và 2.4 ).

Các tác động trong dạy đọc hiểu câu và viết câu Mục đích

Thông qua các hành động vật chất bên ngoài đối với các công cụ có chức

năng "vật thể hóa" các thành phần trong câu nhằm chuyển dần các thao tác từ bên

ngoài vào bên trong và rút gọn dần, nhằm hình thành các thao tác trí tuệ vững chắc.

Từ chỗ nắm được cấu tạo câu theo các mẫu câu, học sinh biết phân tích các thành

phần trong câu, biết thiết lập câu để diễn đạt nội dung.

Công cụ

+ Các băng giấy hình vuông và hình chữ nhật

+ Bài tập luyện từ và câu

121

Cách tiến hành

Với bài dạy đọc hiểu và dạy viết câu được thiết kế theo nguyên tắc chương

trình hóa (như đã trình bày với nhóm 1) nhưng khi sử sụng để khắc phục các khiếm

khuyết của học sinh CPT vùng não cấp III phía sau lại được khai thác theo theo một

hướng khác. Bằng hành động vật chất trên các băng giấy, cấu trúc các mẫu câu về

số lượng và chất lượng được đưa ra bên ngoài, được "khách quan hóa" dưới các

hình thức trực quan, cảm tính, học sinh có thể huy động các chức năng phát triển

trong giới hạn bình thường (như thị giác - vùng chẩm, vận động - vùng đỉnh trước)

thông qua việc thay thế các từ ngữ để thiết lập đối với các câu khác nhau có cùng

cấu trúc (huy động chức năng kiểm tra, kiểm soát dưới sự điều khiển của vùng não

cấp III phía trước). Khi học sinh đã nắm được cấu trúc câu sẽ biết thiết lập câu theo

các mẫu câu để diễn đạt ý và hiểu được ý của câu khi đọc.

(Xin tham khảo phần trả lời câu hỏi bài tập đọc hiểu và bài tập luyện từ và

câu, phụ lục số 2. 3 và 2.4 )

Khó khăn đặc trưng ở học sinh CPT vùng não cấp III phía sau là không hiểu

được các cấu trúc logic - ngữ pháp trong câu. Những khó khăn này cũng gây cản trở

cho học sinh đối với các bài toán có lời văn. Các em không hiểu được ngữ pháp

diễn đạt quan hệ giữa các dữ kiện trong đầu đề bài toán có lời văn dẫn đến việc

không thể tóm tắt và không giải được bài toán.

Tuy nhiên DCT đọc hiểu trong những trường hợp này có thể dựa trên điểm

mạnh đã được phát hiện qua khảo sát trên nhóm học sinh này là các em có khả năng

hiểu nội dung đầu đề bài toán dưới các hình thức trực quan, cảm tính. Trong DCT,

các tác động bù trừ chức năng phải được thiết kế làm sao giúp các em mô hình hóa

nội dung bài toán (tóm tắt bài toán bằng hình vẽ hay sơ đồ đoạn thẳng) hay bằng các

thao tác vận động biểu đạt các dữ liệu có trong bài toán, để giúp các em dễ dàng

hiểu thông tin diễn đạt trong đó. Sau khi đã lĩnh hội được nội dung thông tin, hướng

dẫn học sinh sử dụng ngôn ngữ để khái quát. Khi tháo gỡ được những khó khăn đối

với việc hiểu đầu đề bài toán, các em sẽ nhanh chóng để thiết lập các phép tính và

tìm ra đáp số của bài toán.

122

Với bài toán chứa quan hệ so sánh

Ví dụ: Điệp cân nặng 34 kg. Mai nhẹ hơn Điệp 6 kg. Hỏi Mai cân nặng bao

nhiêu kg?

Mục đích

Huy động sự tham gia của chức năng tri giác thị giác (vùng chẩm của não

bộ) và theo nguyên tắc đưa ra bên ngoài và biểu diễn một cách trực quan quan hệ

so sánh trong bài toán thông qua mô hình. Dựa trên mô hình, học sinh có thể thao

tác được với các đối tượng để tiến hành việc so sánh, trên cơ sở đó dùng ngôn ngữ

để diễn đạt mối quan hệ đó nhằm hiểu nội dung bài toán.

Các tiến hành

1/ Vẽ 2 đoạn thẳng dài ngắn khác nhau:

+ Đoạn thẳng thứ nhất (dài) biểu thị số cân của Điệp: 34kg

+ Đoạn thẳng thứ hai (ngắn) biểu thị số cân của Mai: chưa biết

2/ Đánh dấu ở điểm mà 2 đoạn thẳng bằng nhau

3/ Phần còn lại của đoạn thẳng thứ nhất thay thế cho cụm từ: "nhẹ hơn Điệp

6kg" và ghi dữ liệu vào

4/ Ghi dấu ? vào đoạn thẳng thứ hai

5/ Nhìn vào sơ đồ, nhắc lại bằng lời (tóm tắt bằng lời).

6/ Học sinh đọc lại đầu bài và tự vẽ sơ đồ vào vở

7/ Tóm tắt bài toán bằng lời vào vở

8/ Giải bài toán dựa vào tóm tắt trên.

Mai:

Điệp:

34kg

6kg

? kg

Nhìn vào sơ đồ trên, có thể giúp học sinh hiểu được sự so sánh theo 2 chiều:

123

"Mai nhẹ hơn Điệp 6 kg" và "Điệp năng hơn Mai 6 kg". Đến giai đoạn nhất định,

nếu có thể, sử dụng quy trình ngược lại (dựa vào sơ đồ tóm tắt bài toán, để diễn đạt

quan hệ so sánh thể hiện trên sơ đồ), giúp hiểu và diễn đạt tốt hơn quan hệ so sánh.

Với bài toán chứa quan hệ so sánh bắc cầu Ví dụ: Có 3 đoạn thẳng A, B, C. Trong đó, đoạn thẳng A dài hơn đoạn thẳng

B, đoạn thẳng B dài hơn đoạn thẳng C. Hỏi đoạn thẳng nào dài nhất?

Mục đích

Với sự hỗ trợ của các công cụ có chức năng vật thể hóa, huy động sự tham

gia của các chức năng thị giác (vùng chẩm) và chức năng vận động (vùng đỉnh

trước) để biểu diễn mối quan hệ giữa các đối tượng so sánh một cách trực quan,

sau đó dựa vào trực quan để diễn đạt bằng ngôn ngữ.

Công cụ

+ 3 băng giấy màu xanh, đỏ, vàng

+ kéo

Cách tiến hành

Lần lượt cắt các đoạn thẳng có màu sắc khác nhau:

+ đoạn thẳng A cắt từ băng giấy màu xanh

+ đoạn thẳng B cắt từ băng giấy màu đỏ

+ đoạn thẳng C cắt từ băng giấy màu vàng

Các bước thực hiện:

1/ Cắt ra từ băng giấy màu xanh 1 đoạn thẳng và ghi ký hiệu "A"

2/ Đặt đoạn thẳng A (màu xanh) vừa cắt, đối chiếu để cắt 1 đoạn thẳng từ

băng giấy màu đỏ và ghi ký hiệu "B" (sao cho B ngắn hơn A)

3/ Đặt đoạn B (màu đỏ) vừa cắt, đối chiếu để cắt 1 đoạn thẳng khác từ băng

giấy màu vàng và ghi ký hiệu "C" (Sao cho B ngắn hơn C)

4/ Xếp 3 đoạn thẳng cạnh nhau.

5/ Dựa vào 3 đoạn giấy màu, dùng lời diễn đạt lại quan hệ so sánh của 3

đoạn thẳng.

6/ Sau khi xóa bỏ ký hiệu trên các đoạn giấy màu, yêu cầu làm ngược lại

bước 5.

124

7/ Nhìn vào 3 đoạn giấy màu, xác định đoạn thẳng dài nhất, đoạn thẳng ngắn nhất.

Với bài toán chứa quan hệ không gian

Ví dụ: Vừa cam vừa quýt có 45 quả, trong đó có 25 quả cam. Hỏi có bao

nhiêu quả quýt? (4)

Mục đích

Rối loạn các phép tổng hợp đồng thời "không gian ảo" do CPT vùng liên hợp

của vỏ não đã làm cho các em không hiểu được các quan hệ không gian khi nó

không được thể hiện trực quan (Chẳng hạn: với bài toán trên, các em không hiểu

được quan hệ không gian qua giới từ "trong đó"). Vì vậy, mục đích DCT đọc hiểu

trong các trường hợp này là bù trừ những khiếm khuyết của chức năng tổng hợp

đồng thời "không gian ảo" bằng cách, đưa quan hệ không gian không trực quan đó

ra bên ngoài thông qua các mô hình toán học mang tính trực quan cao để diễn đạt

quan hệ không gian của các đối tượng. Trên cơ sở huy động các chức năng chuyên

biệt của các vùng não và thực hiện bước "thụt lùi" về nhận thức, học sinh có thể

quan sát và thao tác được với mô hình trực quan này để hiểu các quan hệ được diễn

đạt trong bài toán. Từ đó, các em có thể tóm tắt được bài toán bằng lời. Cuối cùng

việc giải bài toán sẽ được tiến hành trên cơ sở hiểu được đầu đề.

Cách tiến hành

1/ Đọc câu thứ nhất của bài toán và vẽ một hình chữ nhật (để biểu thị "vừa

cam vừa quýt")

2/ Chia hình chữ nhật thành 2 phần tương đối.

3/ Đọc câu thứ 2 của bài toán: tô màu 1 phần và ghi số cam vào phần tô màu.

Phần còn lại là phần biểu thị số quýt.

25 quả cam ? quả quýt

45 quả

(4) Đỗ Đình Hoan (chủ biên), (2014) Toán 2 (tái bản lần thứ 11) NXB Giáo dục Việt Nam, bài 4, trang 46.

125

4/ Dựa vào mô hình trên, học sinh tự tóm tắt bài toán bằng lời và ghi vào vở:

Vừa cam vừa quýt: 45 quả

Cam : 25 quả

Quýt : ? quả

5/ Học sinh giải bài toán vào vở

3.2.2. Kết quả thực nghiệm hình thành

Với thời gian học chỉnh trị của học sinh còn ít (thực nghiệm được tiến hành

trong thời gian gần 3 thành của học kỳ II) nên chưa có thể đo được kết quả thực

nghiệm về mặt định lượng. Kết quả của thực nghiệm DCT đọc hiểu có thể được

đánh giá về mặt đính tính qua các phương diện sau:

- Kết quả làm bài của học sinh: so sánh bài làm của học sinh tại hai thời điểm

trước và sau thực nghiệm cho thấy:

+ Trước thực nghiệm DCT 100% số học sinh này có kết quả làm bài không

đạt yêu cầu. Ở các bài tập liên quan đến đọc hiểu (như các bài tập về viết câu, phân

tích câu theo mẫu câu đã học, kể lại câu chuyện theo tranh, các bài tập đọc hiểu,

phân môn tập làm văn), học sinh đều không hoàn thành được. Phần đọc trơn thuộc

phân môn Tập đọc, các em mắc rất nhiều lỗi khi đọc bài. Ở môn Toán, học sinh

không biết tóm tắt và không giải được các bài toán có lời văn do không hiểu được

đầu đề. Bên cạnh đó, còn có một số hạn chế khác ở những học sinh tham gia thực

nghiệm như chưa hình thành các thao tác trí tuệ phản ánh qua việc làm tính cộng (+)

hoặc trừ (-) trong phạm vi 10 phải dùng trợ giúp của các “ngón tay”- các công cụ

được vật thể hoá (Theo Galperin); không thực hiện được bài tập “dãy tính” và lúng

túng với các phép tính có nhớ. (xin tham khảo phụ lục phiếu học tập số 1 ở hồ sơ

các trường hợp).

+ Kết quả làm bài của học sinh sau đợt học chỉnh trị mặc dù chưa thực sự

cao nhưng đã cho thấy có sự tiến bộ đáng kể của các em. Biểu hiện rõ nhất của sự

cải thiện đọc hiểu là học sinh có thể viết được câu và phân tích câu theo các mẫu

câu đã học; biết tóm tắt và giải các bài toán có lời văn trên cơ sở hiểu được đầu đề,

trả lời được các câu hỏi đọc hiểu sau mỗi bài tập đọc... Nhìn chung, học sinh đã tiến

126

hành có kết quả các bài tập Tiếng Việt ở tất cả các phân môn (Tập đọc, Luyện Từ

và câu, Tập làm văn). (xin tham khảo phụ lục phiếu học tập số 2 ở hồ sơ các trường

hợp). Quan trọng hơn cả là học sinh biết cách làm bài và chủ động để giải quyết các

bài tập.

- Xem xét ở phương diện khác, cũng nói lên kết quả của thực nghiệm DCT.

Tại thời điểm bắt đầu tiến hành thực nghiệm DCT, theo đánh giá của giáo viên

chủ nhiệm lớp, đây là những học sinh học kém, không tiếp thu được bài, lười học,

thậm chí có trường hợp, giáo viên chủ nhiệm lớp đã kết luận là "không học đươc"

(nhận xét của giáo viên chủ nhiệm lớp về trường hợp Nguyễn Minh. Ph. N). Về

phía phụ huynh học sinh, họ cũng thừa nhận con em của họ đang thực sự khó khăn

với việc học, đặc biệt là họ đang "bất lực" đối với việc kèm cho con học (phụ

huynh em Nguyễn Ng. A đã tâm sự); "cả mẹ và ông bà đều không kèm cháu học

được" (chia sẻ từ bà ngoại của em Nguyễn Minh Ph. N). Đặc biệt, quan sát trong

các giờ học và qua trò chuyện, có thể nhận thấy các em không có hứng thú, thiếu

sự tập trung chú ý; chậm, lúng túng, thiếu tự tin và rất khó khăn khi thực hiện yêu

cầu của nhiệm vụ học tập. Với chương trình bao gồm các thao tác theo một trật tự

được thiết kế sẵn cùng với sự hỗ trợ của các công cụ có chức năng vật thể hóa

trong DCT, các nhiệm vụ học tập trở nên đơn giản và dễ hiểu hơn, vì thế học sinh

có thể giải quyết có kết quả đối với các bài tập. Điều này không chỉ làm cho kết

quả làm bài tốt hơn mà còn có tác dụng giúp các em kiểm soát được công việc của

mình, thích thú và tự tin hơn với các nhiệm vụ học tập. Sự tiến bộ trong học tập

nói chung và sự cải thiện về đọc hiểu của học sinh sau thực nghiệm DCT cũng

được giáo viên và phụ huynh xác nhận. Đồng thời một số cách thức tác động cụ

thể đối với từng trường hợp cũng được giáo viên và phụ huynh học sinh tiếp nhận

sự chuyển giao một cách hào hứng.

- Tổng hợp kết quả từ quan sát, trò chuyện, tìm hiểu và phân tích bài làm của

học sinh tại hai thời điểm trước và sau thực nghiệm DCT đọc hiểu trên tất cả các

trường hợp, cho phép đánh giá sự tiến triển của học sinh về nhiều mặt, trong đó có

những biến đổi về mặt nhân cách của học sinh. Những học sinh này, tại thời điểm

127

bắt đầu tiến hành thực nghiệm, được đánh giá với những đặc điểm như "đã học kém

lại rất lười học", (nhận xét của cô giáo chủ nhiệm về trường hợp học sinh Hoàng

O.Th); "rụt rè, nhút nhát, ít nói chuyện, tiếp xúc với các bạn; trong giờ học, có gọi

đến thì mới trả lời nhưng nói rất nhỏ, ấp úng..." (nhận xét của cô giáo chủ nhiệm về

trường hợp học sinh Nguyễn Ng.A); "tiếp thu bài chậm, lười viết, lười đọc..." (nhận

xét của cô giáo chủ nhiệm về trường hợp học sinh Nguyễn X.T). Trong các buổi

học chỉnh trị, với các nhiệm vụ học tập vừa sức, được hướng dẫn và hỗ trợ từ phía

giáo viên, những biểu hiện trên mờ nhạt dần sau mỗi lần học sinh thực hiện nhiệm

vụ có kết quả. Trên cơ sở được động viên khích lệ, được hỗ trợ trong hoc tập, học

sinh trở nên tích cực, tự giác hơn trong học tập; giao tiếp hòa nhập hơn với thầy cô

giáo và bạn bè. Điều quan trọng nhất là học sinh không còn chán học, sợ và né tránh

việc học như trước đây.

Dạo này cháu thay đổi rất nhiều, chúng tôi cũng thấy phấn khởi. Đi

học về hay kể chuyện ở trường có vẻ vui lắm, đặc biệt là kể về các buổi

được học ở phòng họp của các thầy cô (buổi học chỉnh trị); học bài ở

nhà một cách thích thú và tích cực hơn, thậm chí còn khoe với bố mẹ

"con cũng biết làm bài này".

(Ghi chép trò chuyện với phụ huynh học sinh Nguyễn Ng.A ngày

24/4/2014)

- Về kết quả kỳ thi cuối năm (sau DCT) cũng phản ánh sự tiến bộ của học

sinh: tất cả các em đều được lên lớp một cách xứng đáng (xin tham khảo bảng điểm

của học sinh ở phần phụ lục 1).

Nhìn chung, sự tiến bộ của học sinh về các mặt đã cho thấy có sự ảnh hưởng

đáng kể của các tác động DCT đọc hiểu đã được thiết kế đối với HSTH CPTRG.

Kết quả về mặt định tính của thực nghiệm đã cho phép nói lên hướng chỉnh trị được

thiết kế là hoàn toàn phù hợp cho từng trường hợp này.

3.2.3. Các trường hợp nghiên cứu điển hình

Thông tin mô tả về các trường hợp CPT chức năng các vùng não tham gia

lớp học chỉnh trị được trình bày dưới đây:

128

3.2.3.1. Trường hợp 1

Họ và tên học sinh: Nguyễn Minh P. N Giới tính: Nam

Sinh năm: 2006 Học sinh lớp 2

Trường: Tiểu học Hồng Sơn, TP Vinh, Nghệ An

Qua chẩn đoán sàng lọc Ph. N được đưa vào danh sách chẩn đoán chuyên

sâu (kết quả Test Gille cho chỉ số IQ = 75)

Nhìn bề ngoài, Ph. N là một cậu bé nhanh nhẹn, nét mặt sáng sủa, ăn mặc

gọn gàng.

Gia đình học sinh có hoàn cảnh tương đối đặc biệt: mẹ của em là một người

phụ nữ còn rất trẻ, 2 mẹ con sống cùng với ông bà ngoại, em không biết bố của

mình là ai. Trò chuyện tâm sự với gia đình học sinh được biết thêm: mẹ em phần thì

quá bận bịu với công việc, phần nữa còn quá trẻ nên cũng có cuộc sống riêng, mọi

việc nuôi dạy, chăm sóc, đưa đón học sinh chủ yếu trông vào ông bà ngoại. Vì cho

rằng cháu chịu thiệt thòi và thiếu thốn về tình cảm nên ông bà ngoại rất thương và

chiều chuộng. Học sinh có một cuộc sống rất đầy đủ về vật chất. Thêm vào đó, sự

nuông chiều của ông bà ngoại luôn cho phép em được làm bất cứ điều gì mà em

thích, được đáp ứng bất cứ thứ gì mà em cần. Mặc dù, điều kiện kinh tế của gia đình

cháu rất tốt, cháu được quan tâm đầy đủ về vật chất, nhưng "cả mẹ và ông bà đều

không kèm cháu học được" (bà ngoại cháu - người thường xuyên đưa và đón cháu

đã tâm sự). Hiện tại học sinh đang thuộc diện học sinh học kém của nhà trường.

Hình ảnh lâm sàng thu được bằng quan sát học sinh (qua dự giờ và tiếp

xúc), cho thấy một số vấn đề liên quan đến hành vi của học sinh như:

Mức phân tán chú ý cao; không tập trung vào bất cứ công việc gì; khi làm

việc luôn cần phải có sự "nhắc nhở", không tự giác hoàn thành công việc của mình.

Liên tục có các vận động tay chân không có mục đích; làm hết việc này sang

việc khác, có khi còn tự do nói, tự do đi lại trong khi các bạn đang làm bài. Khi

được nhắc nhở, em chỉ có thể chấp hành trong một thời gian rất ngắn, sau đó lại tiếp

tục có các hành vi vận động không có mục đích, không phù hợp với hoạt động mà

cả lớp đang thực hiện.

129

Giờ học Toán

Trong khi cô giáo viết trên bảng, ở dưới Ph. N hết nhìn ra sân lại

nhìn xung quanh lớp mà không để ý gì lên bảng. Lúc cô giáo quay lại và

nhắc cả lớp lắng nghe cô giảng bài thì, Ph. N vừa ngậm thước kẻ vừa nhìn

cô giáo nói.

Cả lớp bắt đầu làm bài (thực hiện phép tính) thì Ph. N vẫn tiếp tục

loay hoay với thước, bút mà chưa ghi phép tính vào vở. Được cô giáo trực

tiếp nhắc tên, em mới bắt đầu viết. Trong khi viết, miệng ngậm nắp bút, chận

xoạc hết cỡ sang ngang và cử động liên tục, hết đẩy sang ngang, di chuyển

qua lại, ngồi đung đưa chân

(Ghi chép dự giờ ngày 12/02/2014)

Hình ảnh tâm lý học:

Ở bước nghiên cứu lâm sàng cho thấy, việc thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu

đối với học sinh mất nhiều thời gian hơn so với các trường hợp khác do sự thiếu tập

trung; học sinh luôn phải nhắc nhở mới có thể hoàn thành được công việc của mình.

Theo nhận xét của giáo viên: học sinh rất nghịch, ngồi học hay nói chuyện

riêng, làm việc riêng, mất trật tự trong lớp, không tập trung nghe giảng và rất lười

viết, thường không chép được hết bài theo yêu cầu, không biết cách làm bài, nói

trước quên sau. Kết luận cuối cùng của giáo viên chủ nhiệm về Ph. N. là "không

tiếp thu được bài nên không học được".

Hình ảnh tâm lý thần kinh: (Xin tham khảo phụ lục số 1)

Kết quả thực hiện của test Luria - 90 cho thấy, ghi nhớ âm thanh - ngôn ngữ

và ghi nhớ thị giác ở học sinh bộc lộ sự hạn chế trong việc kiểm tra, điều khiển điều

chỉnh quá trình ghi nhớ: chưa có chương trình hành động ghi nhớ và việc ghi nhớ

không được điều hành với sự kiểm tra của ý thức. Phân tích kỹ các loại lỗi mà học

sinh mắc phải qua test cho thấy:

+ Sau mỗi lần được củng cố, nhắc lại, kết quả ghi nhớ của học sinh vẫn gần

như không thay đổi. Sự tái hiện chưa đúng và đủ ở lần trước không có tác dụng định

130

hướng tái hiện các “dấu vết” khi được củng cố, nhắc lại, vì thế, học sinh vẫn chỉ lặp

lại nguyên xi những từ đã tái hiện lần trước, thậm chí lặp lại cả các lỗi sai trước đó.

Những lỗi trên đây phản ánh các rối loạn trong khâu lập trình, điều khiển,

kiểm tra và kiểm soát quá trình hoạt động của bản thân, biểu hiện ở sự mất khả tập

trung chú ý; quá trình xây dựng kế hoạch hành động trên cơ sở hoạt động định

hướng bị rối loạn, mất khả năng kiểm tra và kiểm soát hành động đang diễn ra. Khả

năng luân chuyển thao tác trong hành động kém.

+ Sự lặp lại nhiều lần các lỗi sai diễn ra cả ở quá trình tái hiện các kích

thích thị giác lẫn thính giác cũng phản ánh sự xuất hiện lỗi định hình lặp lại bệnh

lý ở học sinh.

+ Phần tái hiện kích thích âm thanh - ngôn ngữ của học sinh xuất hiện các lỗi

loạn ngôn kiểu ngữ nghĩa như ("Ban đêm" ----> Ngôi sao; Ban đêm --->Bóng tối),

ghép đầu đuôi các từ với nhau và kết quả là tạo ra từ mới không có trong mệnh lệnh

ghi nhớ ("Khu rừng", "Ban đêm" ---> "Ban rừng, khu đêm")

Dựa trên hình ảnh lâm sàng, kết quả chẩn đoán tâm lý thần kinh và hình

ảnh tâm lý học thu được qua làm việc ban đầu với học sinh, P.N được nhận vào

lớp học chỉnh trị với kết luận chẩn đoán CPT chức năng các vùng não cấp III phía

trước, dẫn đến rối loạn hành vi. Đây là nguyên nhân chính của khó khăn về đọc

hiểu ở học sinh

Kiểm tra đầu vào trước khi tiến hành DCT (Xin tham khảo phần kết quả

kiểm tra đầu vào - Phụ lục số 1).

Kết quả làm bài của học sinh cho thấy:

+ Học sinh biết nhận diện đúng các chữ cái, biết đánh vần và biết đọc từng từ

nhưng khi đọc trơn rất hay mắc lỗi; Không thực hiện được phần kể lại câu chuyện

(đã học) theo tranh; Chữ viết không đúng quy cách; Chưa biết phân tích thành phần

câu và chưa biết đặt câu theo các mẫu câu đã học trong chương trình; Chưa thể tự

hoàn thành các bài tập làm văn theo chương trình.

+ Thực hiện các phép tính đơn giản theo chương trình Toán lớp 2 có biểu

hiện lúng túng không tự tin và kết quả thất thường. Khi thực hiện phép tính, học

131

sinh thường đếm ngón tay để tính; Không thực hiện được dãy tính có nhiều phép

tính; Không giải được bài toán có lời văn.

Trường hợp học sinh Nguyễn Minh. Ph. N được xác định nguyên nhân cơ bản

gây khó khăn đọc hiểu là rối loạn hành vi do CPT chức năng vùng các não cấp III

phía trước. Các triệu chứng tâm lý thần kinh ở học sinh được biểu hiện ở sự rối loạn

trong lập trình, điều khiển, kiểm soát và phán đoán ý nghĩa, tức là, rối loạn các hình

thức cấp cao - hoạt động có mục đích, làm mất tính hệ thống của hoạt động trí tuệ,

các thao tác hành động bị sắp xếp lộn xộn. Vì thế, có thể kết luận, những khó khăn về

đọc và đọc hiểu ở học sinh này là những khó khăn phải giải quyết ở cấp độ hoạt động.

Quá trình DCT và một số kết quả đạt được

Rối loạn đọc hiểu ở học sinh có nguyên nhân từ rối loạn hành vi do CPT

chức năng các vùng não cấp III phía trước, vì vậy DCT đọc hiểu trong trường hợp

này được xác định nhiệm vụ chính là khắc phục những biểu hiện của rối loạn hành

vi. Với nhiệm vụ đó, cần hướng tới việc hình thành ý thức hành động có trật tự, có

hoạch định “trước” trong công việc để đạt được kết quả mong muốn.

Trên nguyên tắc dạy học chương trình hóa, những hạn chế về đọc hiểu được

bù trừ bởi chương trình các thao tác được lập sẵn và hướng dẫn để học sinh thực

hiện. Với các chương trình cụ thể được lập cho các dạng bài tập khác nhau, ban đầu

việc thực hiện của học sinh cần có sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo, về sau, em tự

thực hiện. Các chương trình được tổ chức luyện tập nhiều lần để học sinh có thể

thông thạo trong việc tiến hành các thao tác của chương trình. Chương trình các

thao tác và thứ tự thực hiện chúng đã giúp học sinh tăng cường việc kiểm tra hành

động của bản thân và làm giảm thiểu số lỗi sai trong quá trình làm bài do rối loạn

hoạt động định hướng. Sự thành thạo các thao tác và rút gọn dần nội dung chương

trình giúp học sinh dần dần bình thường hóa chức năng lập chương trình, xây dựng

kế hoạch hành động trên cơ sở hoạt động có mục đích, có định hướng.

Mỗi buổi học chỉnh trị của học sinh được khởi động bởi việc thực hiện các

phép tính và dãy tính theo trật tự chương trình đã được dạy. Học sinh thực hiện các

thao tác tính ở trình độ thấp hơn so với khả năng nhận thức của mình và có sử dụng

các công cụ có chức năng "vật thể hoá". Sự "thụt lùi" về nhận thức như thế đã đem

132

lại nhiều thuận lợi trong việc trong tổ chức hành vi trí tuệ của học sinh. Việc dễ tìm

ra kết quả của phép tính, điều mà em rất mong đợi đạt được, đã có tác dụng tạo

động cơ học tập cho học sinh; mặt khác, qua làm tính (các bước cũng theo qui trình

hình thành hành động trí tuệ của Galperin), học sinh sẽ nhẩm được phép tính, ban

đầu là các phép tính trong phạm trong phạm vi 10 - biểu hiện đầu tiên của sự hình

thành các thao tác trí tuệ. Qua phần khởi động của các buổi học, học sinh đã đạt

được sự tiến bộ đáng kể trong môn Toán (Kết quả xin được minh chứng ở phụ lục

số 2.1, phần thực hiện phép tính và dãy tính)

Trên cơ sở biết thực hiện các phép tính và dãy tính theo chương trình, học

sinh cũng được hướng dẫn áp dụng chương trình các thao tác theo thứ tự để giải các

bài toán có lời văn (Kết quả xin được minh chứng ở phụ lục số 2.1, phần giải bài

toán có lời văn).

Chương trình các thao tác sau khi được hướng dẫn và làm quen, thường từ

sau buổi luyện tập thứ 2 của chương trình đó, học sinh đã tự mình giải các bài tập

có kết quả tương đối tốt (Xin tham khảo phụ lục số 2.1, phần bài tập viết câu dựa

vào các bức tranh).

Với chương trình thao tác đọc hiểu thông qua phân tích câu và viết câu, (đã

trình bày ở mục 2.3.4), sau một tháng rưỡi học chỉnh trị, học sinh đã bắt đầu có dấu

hiệu của sự thông thạo khi tiến hành các thao tác và sự rút gọn về nội dung của một số

chương trình. Quan sát việc tiến hành đối với các bài tập viết câu hay phân tích các bộ

phận của câu, trong quá trình thực hiện chương trình các thao tác đã rút gọn bởi các

bước "vật thể hóa" qua các công cụ hỗ trợ (các ô giấy). Biểu hiện trong khi làm bài, với

thao tác tìm các từ ngữ trả lời cho các câu hỏi Ai?/ làm gì? như thế nào? học sinh đã bỏ

qua các bước 3, bước 5 (đặt băng giấy để biểu thị các từ ngữ trả lời cho các câu hỏi

đó), và bước 6 (nhìn vào các băng giấy được đặt trước mặt nhắc lại câu). (Xin tham

khảo bài làm theo phương pháp DCT sau 1 tháng rưỡi theo học tại phụ lục số 2.1).

Càng về sau, học sinh càng tự tin hơn và tiến hành có kết quả các bài tập

Tiếng Việt (luyện câu, Tập làm văn) cũng như các bài toán có lời văn. Thời gian

cần thiết cho việc thực hiện các bài tập được giảm xuống bởi các thao tác trong

chương trình được rút gọn, không phải sử dụng các công cụ hỗ trợ như giai đoạn

133

đầu. Điều đặc biệt, những biểu hiện rối loạn hành vi giảm đi và sự tăng cường khả

năng tập trung chú ý cũng như sự kiểm soát đối với công việc được cải thiện hơn

trong quá trình làm bài, vì thế số lỗi do rối loạn hoạt động định hướng giảm một

cách đáng kể. Kết quả kiểm tra đầu ra (khi kết thúc đợt học chỉnh trị) và chất lượng

bài thi cuối năm ở trường đã phản ánh sự chuyển biến rõ nét trong tiếp thu tri thức.

(Kết quả được minh chứng ở phụ lục số 2.1)

3.2.3.2. Trường hợp 2 Họ và tên học sinh: Nguyễn X. T. Giới tính: Nam

Sinh năm: 2006 Học lớp: 2C

Trường: Tiểu học Hồng Sơn, TP Vinh, Nghệ An

Từ kết quả chẩn đoán sàng lọc, học sinh được kết luận CPTRG với kết quả

Test Gille cho chỉ số IQ = 79

Qua tìm hiểu và trò chuyện với phụ huynh đã biết thêm các thông tin về hoàn

cảnh gia đình học sinh: Em là con thứ 2 trong gia đình, cả bố và mẹ học sinh đều

buôn bán tự do, "...rất ít thời gian và điều kiện sát sao việc học hành của con cái"

(chia sẻ của phụ huynh học sinh). Trong công việc làm ăn, bố mẹ thường phải vắng

nhà mỗi đợt khoảng 3 đến 4 ngày. Những lần như vậy, hai chị em thường được ông

bà nội hay bà ngoại đến ở cùng. Đặc biệt, học sinh thường được ông bà nội "bảo vệ"

và coi trọng hơn những đứa cháu khác của ông bà vì học sinh là cháu trai duy nhất

trong gia đình (chia sẻ của phụ huynh học sinh). Cũng vì thế, em cũng rất thích

được ở với ông bà nội của mình.

Hình ảnh lâm sàng:

Quan sát trong các giờ học trên lớp và trong các buổi đầu học chỉnh trị, có

thể nhận thấy ở học sinh X.T có những biểu hiện của rối loạn hành vi thường được

mô tả trong các tài liệu về trẻ CPT vùng não cấp III phía trước. Trong giờ học em

thường xuyên mất tập trung, chân tay liên tục vận động không có mục đích, không

ngồi yên. Khi cô giáo giảng bài hay hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ, nếu chưa được

nhắc tên thì vẫn làm việc riêng (nghịch thước, bút hoặc quay trước quay sau...) mà

không chú ý lắng nghe. Hầu hết các nhiệm vụ đều không thực hiện được ngay ở

134

phần hướng dẫn chung cho cả lớp và không thực hiện được khi các hướng dẫn gồm

nhiều bước. Để thực hiện có kết quả một công việc nào đó dù đơn giản, vẫn cần

phải được kèm cặp và nhắc nhở thường xuyên.

Trong giờ học tiếng Việt Cô giáo phát tranh và yêu cầu cả lớp xem tranh. X.T nhận tranh

rồi nhưng mắt vẫn nhìn sang bàn bên cạnh. Trong khi cô giáo hướng dẫn "Các con nhìn vào bức tranh và..." thì X.T tay trái cầm bức tranh, mắt hướng vào tay phải đang xoay cái thước kẻ trên mặt bàn, cho đến khi được nhắc tên mới bắt đầu nhìn vào bức tranh...

Cô giáo yêu cầu "các con hãy viết lại câu vừa rồi vào vở...", X.T dường như không nghe thấy, vẫn dùng tay ngoáy mũi... Khi được gọi đến thì X.T không biết mình phải làm gì...

(Ghi chép ngày 5/02/2014 tại lớp học chỉnh trị)

Hình ảnh tâm lý học:

Trong quá trình tiến hành test, học sinh có biểu hiện hay xen vào để kể với

người dẫn test về những chủ đề không liên quan như chuyện ở nhà, chuyện chơi với

bạn...; rất hay ngó nghiêng và phải nhắc nhở nhiều vì không ngồi nghiêm túc trong

quá tình tiến hành test.

Giáo viên chủ nhiệm lớp đã nhận xét: học sinh học kém, tiếp thu chậm hơn

các bạn rất nhiều, hay mất tập trung trong giờ học và làm ảnh hưởng đến các bạn

khác nhưng lại rất thích được khen. Khi được khen và động viên, em học tốt hơn

hẳn. Tuy nhiên em thường không nhớ và không làm được theo hướng dẫn của cô

giáo. Trong một lần trao đổi, giáo viên chủ nhiệm còn bày tỏ thái độ băn khoăn: liệu

học sinh này có bị tăng động giảm chú ý hay không?

Hình ảnh tâm lý thần kinh: (Xin tham khảo phụ lục số 2.2)

Kết quả tiến hành test Luria - 90 của học sinh cho thấy điểm số về việc kiểm

tra, điều khiển và điều chỉnh của trí nhớ tăng cao hơn so với trung bình lứa tuổi ở cả

trí nhớ âm thanh - ngôn ngữ và trí nhớ thị giác. Phân tích các loại lỗi mà học sinh

mắc phải trong ghi nhớ và tái hiện đã phản ánh những rối loạn liên quan đến CPT

các vùng não cấp III phía trước [2]:

135

+ Việc tái hiện các kích thích thị giác và thính giác đều thể hiện lỗi lặp lại do

tính ỳ chậm luân chuyển

+ Quá trình ghi nhớ bộc lộ sự rối loạn hoạt động có mục đích, có định hướng

và mất khả năng kiểm tra kiểm soát hành động đang diễn ra: lần tái hiện sau khi đã

được củng cố, nhắc lại không có sự thay đổi đáng kể về kết quả ghi nhớ, học sinh đã

phải sử dụng hết các lần củng cố đối với các kích thích khi ghi nhớ nhưng kết quả

ghi nhớ vẫn không cao.

+ Việc tái hiện các dấu vết âm thanh - ngôn ngữ có biểu hiện các lỗi loạn

ngôn kiểu ngữ nghĩa (con mèo → mèo con; quyển sách →sách vở; nước uống →

uống nước; sàn nhà → nhà sàn); ở lần tái hiện dấu vết âm thanh ngôn ngữ lần 1

(bước 3) học sinh đưa thêm vào các từ không có trong mệnh lệnh ghi nhớ (cái bàn,

cái ghế) trong khi đó một số từ có trong mệnh lệnh ghi nhớ lại không tái hiện được

Với các thông tin thu được như trên, học sinh được xếp vào nhóm CPT chức

năng các vùng não cấp III phía trước trong lớp học chỉnh trị.

Kiểm tra đầu vào trước khi tiến hành DCT:

Trước khi tiến hành DCT, kết quả làm bài kiểm tra của học sinh được thể

hiện như sau:

Ở mức độ đọc trơn, học sinh thường mắc các lỗi "nhầm lẫn" (khi được yêu

cầu đọc lại từ vừa đọc sai thì học sinh lại có thể đọc được đúng), có hiện tượng đưa

vào những từ không có trong bài đọc. Thực hiện phần kể lại câu chuyện (đã đọc)

theo tranh cho thấy học sinh không nắm được nội dung câu chuyện. Học sinh không

biết đặt câu theo các mẫu câu trong chương trình lớp 2.

Trong môn Toán, học sinh cũng bộc lộ nhiều yếu kém: thường có kết quả

không đúng đối với các phép tính cộng trừ trong chương trình; rất hay "nhầm lẫn"

khi thực hiện phép tính đơn giản trong phạm vi 10; phần bài toán có lời văn để giấy

trắng vì "không biết làm" (trả lời của học sinh khi được hỏi lý do tại sao không làm

hết bài) (Xin tham khảo bài làm của học sinh ở phiếu học tập 1 - Phụ lục số 2.2).

Quá trình DCT và một số kết quả đạt được

Trường hợp học sinh X.T được nhận định là phải trên cơ sở khắc phục rối

loạn hành vi để DCT đọc hiểu. Phương pháp chính được áp dụng để tác động đến

136

học sinh là hướng dẫn việc thực hiện các thao tác có thứ tự, có ý thức và theo một

chương trình thống nhất. Đối với học sinh CPT vùng não cấp III phía trước, các kết

quả nghiên cứu trước đây cũng đề cập đến việc thực hiện theo quy trình là hết sức

cần thiết. Với chương trình các thao tác được hướng dẫn thấp hơn khả năng hiện tại

của mình, sẽ giúp học sinh có thể tự kiểm tra được hành vi cũng như kết quả tiến

hành công việc. Điều này sẽ giúp học sinh dễ đi đến kết quả và tự tin hơn.

Với chương trình các thao tác thực hiện phép tính được hướng dẫn trong các

phần học toán khởi động đầu mỗi buổi học, học sinh đã bắt đầu có thể kiểm soát

công việc đang tiến hành và đi đến kết quả đúng với các phép tính sau khi thành

thạo với chương trình

Kết quả đúng khi thực hiện phép tính đã làm cho học sinh thích thú và tích

cực hơn với việc học. Điều này có tác dụng không chỉ với việc giải quyết nhiệm vụ

học tập mà làm giảm thiểu đáng kể các rối loạn hành vi, gây cản trở trong nhận

thức. Qua quan sát cho thấy, hành vi của học sinh ngày càng có những biểu hiện

tích cực hơn: số lần phải nhắc nhở vì mất tập trung chú ý trong giờ học ít hơn, các

biểu hiện của việc thiếu sự kiểm tra và kiểm soát hành động đang diễn ra giảm dần,

vì vậy số lỗi trong bài làm đã giảm đi đáng kể.

Phương pháp tác động theo nguyên tắc dạy học chương trình hóa, đã đem lại

một số kết quả đáng mừng trong việc dạy viết câu và đọc hiểu câu đối với trường

hợp này. Kết quả được phản ánh trong bài làm của học sinh ở các bài tập đọc hiểu,

bài tập luyện từ và câu, bài tập làm văn theo phương pháp DCT (Xin tham khảo bài

làm phân tích thành phần câu và bài tập làm văn theo phương pháp DCT - Phụ lục

số 2.2).

Trên cơ sở của hoạt động có mục đích, có sự kiểm tra kiểm soát, việc đọc

hiểu sẽ được cải thiện. Thực tế biến chuyển ở học sinh cho thấy, chương trình các

thao tác có thứ tự, có ý thức và sự "vật thể hóa" một số khâu trong chương trình, đã

giúp học sinh khắc phục được những biểu hiện rối loạn hành vi, tăng cường hơn sự

tập trung chú ý, kiểm tra và kiểm soát được công việc của mình. Có thể đánh giá sự

tiến bộ của học sinh thông qua bài bài kiểm tra đầu ra, điểm thi cuối năm. (Hồ sơ

trường hợp 2 - Phụ lục số 2.2).

137

3.2.3.3. Trường hợp 3 Họ và tên học sinh: Hoàng O. Th. Giới tính: Nữ

Sinh năm: 2005 Học lớp: 2B

Trường: Tiểu học Hồng Sơn, TP Vinh, Nghệ An

Kết quả Test Gille cho chỉ số IQ = 78

Hoàn cảnh gia đình của học sinh cũng tương đối đặc biệt. Bố là kỹ sư giao

thông, mẹ làm nghề thẩm mỹ. Bố mẹ không sống với nhau từ khi em lên 3 tuổi,

từ đó học sinh sống cùng bà nội và bố. Mẹ của học sinh ở xa và đã có gia đình

riêng. Nhà ở cách trường không xa nên học sinh tự đi học và tự về nhà. Thông

tin được chia sẻ từ giáo viên chủ nhiệm lớp (cũng là người quen biết với gia đình

học sinh): khi ở nhà, học sinh thường lủi thủi một mình, ít có được tình cảm của

những người trong gia đình bà nội, vì mọi người thường cho rằng học sinh

"giống tính mẹ".

Hình ảnh lâm sàng về học sinh

Hình ảnh về học sinh phản ánh sự thiếu quan tâm chăm sóc của người lớn thể

hiện qua ăn mặc, nói năng, đi đứng. Học sinh đến trường ăn mặc tự do, không theo

quy định của nhà trường, nói năng thường cộc lốc, thích tham gia các trò chơi với

các bạn nam: đá cầu, rượt đuổi, hò hét...

Hình ảnh tâm lý học của học sinh

Học sinh có vẻ bạo dạn, thích được tiếp xúc, trò chuyện, hỏi han, đặc biệt là

khi được quan tâm đến, em nói chuyện rất sôi nổi và tỏ ra gần gũi, thân mật.

Theo nhận xét của giáo viên chủ nhiệm lớp thì " Hoàng O. Th là học

sinh vừa có hoàn cảnh đặc biệt, vừa học kém trong lớp, cần được quan tâm

chia sẻ. Em nhiệt tình tham gia các hoạt động nhưng lại rất lười học. Bình

thường, trong các hoạt động khác, em tỏ ra mạnh dạn, vui vẻ nhưng vào giờ

học thì hoàn toàn khác. Khi gọi đứng dậy em thường nói rất nhỏ, ấp úng và có

khi không trả lời...".

Hình ảnh tâm lý thần kinh: (Xin tham khảo phụ lục số 3)

Kết quả tiến hành test Luria - 90 của học sinh ở phần trí nhớ thị giác phản

ánh rất rõ các lỗi về tri giác không gian ở cả bước viết, vẽ theo mẫu và tái hiện dấu

138

vết kích thích thị giác. Điều này thể hiện ở số điểm (điểm phạt) tăng cao hơn so với

lứa tuổi ở thông số nói lên khả năng nhận biết các kích thích thị giác (Z2) và thông

số phản ánh hiện tượng đảo hướng tái hiện kích thích thị giác(Z5).

Phần trí nhớ âm thanh - ngôn ngữ ở học sinh phản ánh các lỗi loạn ngôn âm

khi tái hiện dấu vết âm thanh - ngôn ngữ như: "Ngôi nhà" → "Môi nhà"; "Sàn nhà"

→ "Chàn nhà"...

Những biểu hiện về kết quả trắc nghiệm của học sinh hoàn toàn đúng với các

triệu chứng được mô tả trong các nghiên cứu ở trẻ CPT vùng liên hợp phía sau của

vỏ não. Dựa vào kết quả chẩn đoán tâm lý thần kinh, học sinh được kết luận CPT

các vùng não cấp III sau và nhận vào lớp học chỉnh trị của đề tài luận án.

Kiểm tra đầu vào trước khi tiến hành DCT

Kết quả kiểm tra đầu vào đã bộc lộ rất rõ những khó khăn khi thực hiện các

nhiệm vụ liên quan đến việc đọc hiểu:

Môn Tiếng Việt: Học sinh không bộc lộ vấn đề cơ bản đối với việc đọc trơn

nhưng không hoàn thành được phần bài tập đọc hiểu, không biết kể lại câu chuyện

đã học theo tranh. Với các bài tập kiểu hoàn thành câu hoặc phân tích câu theo các

mẫu câu đã học đều có kết quả không đúng.

Môn Toán: Thực hiện được với các phép tính đơn giản, không nhớ, nhưng

biểu hiện lúng túng và có khi không thực hiện được các thao tác tính trong các phép

tính cộng, trừ,.... có nhớ. Với các bài toán có lời văn, không tiến hành được bước

tóm tắt bài toán vì thế không thể giải được bài toán (Xem bài làm của học sinh ở

phiếu học tập 1 - Phụ lục số 2.3).

Kết quả chẩn đoán CPT các vùng não cấp III phía sau đã phản ánh cơ chế rối

loạn đọc hiểu ở học sinh này có nguyên nhân từ những hạn chế của các phép tổng

hợp "không gian ảo". Những khó khăn khi phải phân tích các quan hệ trực quan và

quan hệ biểu trưng đã làm cho trẻ không hiểu được các cấu trúc logic - ngữ pháp.

DCT đối với trường hợp này được xác định là có thể huy động các chức

năng thị giác, thính giác, xúc giác và cơ giác vận động chuyên biệt ở đứa trẻ phát

triển trong giới hạn bình thường theo độ tuổi làm điểm tựa để tiến hành các tác

động bù trừ.

139

Quá trình DCT và một số kết quả đạt được

Học sinh được hướng dẫn để có thể đọc hiểu câu và viết được các câu theo

mẫu trong chương trình lớp 2 theo nguyên tắc đưa ra bên ngoài cấu trúc các thành

phần câu qua các bức tranh hoàn cảnh có sự hỗ trợ của các ô giấy. Kết quả đã cho

thấy, các tác động DCT đã được đáp ứng tương đối tốt với mức độ và tính chất CPT

ở O.Th. Bước đầu, dựa vào các bức tranh, em đã viết được các câu đơn giản theo

các mẫu đã được dạy và chỉ ra được các bộ phận (các từ ngữ) trong câu trả lời cho

các câu hỏi Ai/ Con gì?/ Cái gì/ làm gì/ như thế nào? Kết quả được thể hiện thông

qua việc thực hiện có kết quả một số bài tập đặt câu theo mẫu theo kiểu sắp xếp các

từ đã cho thành câu trên cơ sở biết tạo lập câu và ý thức về trật tự, vị trí của các từ

trong câu (Phụ lục số 2.3 - phần bài làm của học sinh).

Kết quả của các tác động trong DCT đối với trường hợp này còn được thể

hiện qua việc học sinh đã biết giải các bài toán có lời văn, đặc biệt là em đã tóm tắt

được đầu đề bài toán cả bằng lời và bằng sơ đồ đoạn thẳng. Biết tóm tắt bài toán đã

thể hiện việc hiểu và có khả năng tái hiện lại chính xác các yếu tố đã biết và yếu tố

phải tìm của bài toán cũng như mối quan hệ giữa chúng. Đây là điều trước đây rất

khó khăn đối với học sinh. Trên mô hình toán học đã xây dựng được (qua bước tóm

tắt bài toán), việc viết lời giải và xác lập phép tính cho bài toán đã trở nên dễ dàng

hơn đối với học sinh.

(Xem bài làm giải toán có lời văn của học sinh - Phụ lục số 2.3).

Kết quả học tập của học sinh ở trường sau thời gian học chỉnh trị tiến bộ rõ

rệt. So sánh điểm thi kết thúc học kỳ I (trước khi học chỉnh trị) và điểm thi cuối năm

(sau khi học chỉnh trị) cho thấy đã có sự tiến bộ về kết quả học tập. Giáo viên chủ

nhiệm lớp và phụ huynh cũng rất hài lòng về kết quả đạt được ở kỳ thi cuối năm của

học sinh. (Phụ lục số 3 - hồ sơ trường hơp 3)

3.2.3.4. Trường hợp 4

Họ và tên học sinh: Nguyễn Ng. A Giới tính: Nữ

Sinh năm: 2006 Học lớp: 2

Trường: Tiểu học Hồng Sơn, TP Vinh, Nghệ An

140

Kết quả Test Gille cho chỉ số IQ = 75

Hình thức bên ngoài của học sinh nhìn chung không có gì đặc biệt so với học

sinh bình thường.

Về hoàn cảnh của gia đình học sinh: bố mẹ em đều là cán bộ công chức nhà

nước, có trình độ đại học. Họ rất quan tâm lo lắng đến việc tập của con mình. Từ

đầu năm học lớp 2, bố mẹ học sinh mời gia sư về dạy học tại nhà 2 buổi / tuần. Khi

được biết con mình được học thêm buổi ở trường thì họ rất phấn khởi. Tìm hiểu qua

trò chuyện với mẹ của học sinh, chúng tôi đã nhận được thêm những thông tin chia

sẻ rất có ý nghĩa: "Vợ chồng chúng tôi phải mong đợi thật lâu mới có được cháu,

khi đó tôi đã 42 tuổi nên cũng có nhiều vất vả. Cho đến lúc cháu chào đời, vẫn cần

sự can thiệp đặc biệt, phải dùng forceps để đưa cháu ra..."

Hình ảnh lâm sàng về học sinh

Trong các giờ học ở lớp, O.Th ngồi học rất nghiêm túc, nhưng thường không

phát biểu xây dựng bài. Sách vở và đồ dùng lúc nào cũng đầy đủ, gọn gàng. Em

được cô giáo chủ nhiệm nhận xét là ngoan nhưng học rất chậm.

Hình ảnh tâm lý học

Tiếp xúc có thể nhận thấy học sinh hiền lành, ngoan ngoãn và lễ phép, có vẻ

ít nói và hơi rụt rè, đặc biệt là trong học tập. Qua trò chuyện học sinh thể hiện mong

muốn được học giỏi như các bạn.

Hình ảnh tâm lý thần kinh: (Xin tham khảo phụ lục số 2.4)

Kết quả tiến hành test Luria - 90 của Ng.A ở phần trí nhớ thị giác thể hiện

các lỗi về không gian khi tái hiện các dấu vết thị giác. Các lỗi này xuất hiện không

chỉ ở mức độ trí nhớ mà ngay cả mức độ vẽ theo mẫu. Ngay cả khi người dẫn test

đưa hình mẫu cho em nhìn để vẽ lại thì lỗi không gian vẫn không mất đi. Lỗi chủ

yếu là lỗi đảo hướng khi tái hiện.

Hồi cứu các kết quả nghiên cứu trên trẻ em của Ximernhitxcaia E.G cho thấy

các lỗi này cũng được mô tả ở trẻ CPT các vùng liên hợp (vùng não cấp III) phía

sau của vỏ não [93]. Với kết quả chẩn đoán tâm lý thần kinh của học sinh đã cho

phép xếp học sinh vào nhóm CPT các vùng não cấp III phía sau ở lớp học chỉnh trị.

141

Kiểm tra đầu vào trước khi tiến hành DCT

Kết quả bài làm của học sinh trước khi học chỉnh trị và những thông tin quan

sát được đã phản ánh một số vấn đề :

- Học sinh có những biểu hiện rõ rệt về rối loạn định hướng tọa độ không

gian như: không phân biệt khi tri giác giữa các chữ cái /n/ - /u/, /d/ - /b/

- Các câu hỏi thuộc phần bài tập đọc hiểu, học sinh trả lời không đúng và có

câu không hoàn thành được. Phần bài tập tiếng Việt, không tiến hành được các bài

tập dạng đặt câu theo mẫu trong chương trình.

- Với các bài tập Toán, Ng.A có biểu hiện biết tính nhẩm trong phạm vi 10

và thực hiện được một số phép tính đơn giản, nhưng với các phép tính đặt dọc, có

nhớ thường có kết quả sai do không biết nhớ vào đâu. Phần giải bài toán có lời văn

không được thực hiện.

Kết quả kiểm tra đầu vào của học sinh đã góp phần phản ánh rõ hơn về định

khu CPT các vùng chức năng trên não. Qua phân tích có thể xác định cơ chế của

khó khăn đọc hiểu ở học sinh là những hạn chế trong phân tích các quan hệ trực

quan và quan hệ biểu trưng. Những hạn chế này đã gây nên khó khăn trong việc học

- lĩnh hội tri thức của học sinh và là nguyên nhân trực tiếp của khó khăn đọc hiểu.

Khó khăn chủ yếu trong lĩnh hội tri thức của học sinh là do các bộ máy não

đảm bảo việc thực hiện các phép đồng thời (các vùng não cấp III phía sau) chưa

được đưa vào hoạt động đúng độ tuổi. Tiến hành DCT đối với trường hợp này có

thể huy động sự phát triển trong giới hạn bình thường của các chức năng chuyên

biệt khác và các hình thức hành động vật chất, cụ thể, trực quan để làm điểm tựa.

Tuy nhiên, cần xác đinh, với thực tế về khó khăn đọc hiểu của học sinh, mục

đích DCT đọc hiểu như đã nêu ở trên chỉ có thể đạt được sau khi hoàn thành nhiệm

vụ trước mắt là chỉnh trị rối loạn định hướng tọa độ trong không gian cho học sinh.

Khi khiếm khuyết này được khắc phục, độ chính xác của tri giác trong quá trình đọc

được đảm bảo thì việc DCT đọc hiểu mới có thể được thực hiện.

Quá trình DCT và một số kết quả đạt được

Việc thực hiện nhiệm vụ trước mắt - chỉnh trị các khiếm khuyết trong

phân tích đường nét không gian chữ cái giúp học sinh tri giác phân biệt giữa

142

các chữ cái có sự phân bố gần giống nhau về hình ảnh quang học - được tiến

hành bằng cách tăng cường thêm vào các buổi tối tại nhà học sinh. Nhiệm vụ

này được tiến hành bởi tác động dạy nhận biết chữ cái qua phân tích đường

nét không gian (đã trình bày ở mục 2.3 4). Sau thời gian chỉnh trị tăng cường

(1buổi /tuần, trong 4 tuần), học sinh đã điều chỉnh lại hình ảnh khái quát và

ổn định của các chữ cái và đảm bảo độ chính xác của tri giác khi đọc.

Đồng thời học sinh cũng được tiến hành DCT đọc hiểu theo cơ chế CPT

vùng não cấp III phía sau. Việc dạy đặt câu, phân tích câu theo mẫu đơn giản và dạy

đọc câu được kết hợp đã đem lại kết quả đồng bộ, thể hiện trong bài làm của học

sinh (tham khảo phụ lục số 4 - phần kết quả bài làm của học sinh)

Dựa vào sự tiến bộ của học sinh, chương trình DCT đọc hiểu được nâng cao

dần, học sinh được hướng dẫn để thao tác với các cấu trúc chứa đựng các quan hệ

biểu trưng như quan hệ so sánh, quan hệ không, thời gian. Bước đầu học sinh cũng

đã đạt được một số kết quả tương đối khả thi (tham khảo phụ lục số 4 - phần kết

quả bài làm kể chuyện theo tranh)

Tóm lại, kết quả DCT đối với các trường hợp nghiên cứu đã phản ánh, khi

học sinh được quan tâm, giáo dục phù hợp của gia đình và thực hiện đầy đủ các

hướng dẫn của giáo viên chỉnh trị thì kết quả thực hiện các bài kiểm tra (theo đề

chung của nhà trường) đều đạt mức khả quan (Tham khảo kết quả học tập trong hồ

sơ của học sinh tại các phụ lục). Điều đáng nói ở đây không chỉ là việc cải thiện về

điểm số, mà cơ bản là các em đã tự biết cách “dàn xếp” công việc theo khả năng của

mình, đặc biệt là các em không còn sợ học và đã bắt đầu thích học và biết "cách"

học. Với kết quả này, chắc chắn những nét tính cách tích cực ở học sinh, thói quen,

sự tự tin, và sự thích nghi tốt với các hoạt động của lớp học sẽ được củng cố, tạo cơ

sở cho sự phát triển ở học sinh.

3.3. CÁC ĐIỀU KIỆN DẠY CHỈNH TRỊ ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU

HỌC CHẬM PHÁT TRIỂN RANH GIỚI

Qua tiến hành DCT và phân tích kết quả thu được trên HSTH CPTRG có

khó khăn đọc hiểu cho thấy, để đảm bảo hiệu quả của DCT cần đảm bảo một số

điều kiện cần thiết sau đây:

143

3.3.1. Về phía học sinh

3.3.1.1. Học sinh phải có động cơ, hứng thú đối với việc học tập Từ kết quả quan sát được, chúng tôi nhận thấy, học sinh CPTRG tỏ ra tự tin,

tích cực, chủ động khi ở lớp học chỉnh trị hơn so với khi ở trong lớp học thường

ngày của mình. Nhận xét này có cơ sở thực tế và hoàn toàn dễ hiểu. Khi học cùng

các bạn cùng lớp của mình, trong quan niệm của cô giáo và các bạn học, những học

sinh có khó khăn đọc hiểu nói riêng và học sinh CPTRG nói chung được đánh giá là

học kém, tiếp thu kém, thập chí được xếp vào diện "ngoài luồng", "ngồi nhầm chỗ".

Bản thân học sinh và những người xung quanh đều nhận thấy những khó khăn thực

tế về khả năng lĩnh hội tri thức và sự thua kém bạn bè trang lứa về thành tích học

tập tại thời điểm hiện tại. Điều đó đã làm cho các em dần dần mất tin tưởng vào khả

năng của mình, giảm sút sự tự tin sau mỗi lần các em thực hiện nhiệm vụ học tập

của mình không đạt kết quả như nhiều bạn bè khác hoặc do thái độ ứng xử của thầy

cô và bạn bè. Những đặc điểm này rất dễ quan sát thấy qua các biểu hiện trong các

giờ học của học sinh.

Giờ Tập đọc: ... Cô giáo gọi O. Th đọc bài. Em đọc lí nhí, mặc dù ngồi rất gần

cũng không nghe được gì. Cô giáo nhắc: "đọc to lên"... sau lần nhắc thứ hai, cô giáo hỏi: "Cả lớp có nghe được bạn Th. đọc không?"... rồi nói: "Thôi, ngồi xuống đi. Bạn Hà đọc bài nào".

Bình luận:... Có vẻ như việc gọi O.Th đọc bài hay phát biểu của cô giáo trong giờ học chỉ là việc "làm cho có" thì phải...

(Ghi chép dự giờ ngày 12/02/2014)

Với thiết kế bài học và các tác động của DCT phù hợp với tính chất và mức

độ CPT ở trẻ sẽ giúp các em thuận lợi hơn khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức.

Những kết quả đạt được và sự khích lệ của giáo viên ở lớp học chỉnh trị đã đem đến

sự hào hứng phấn khởi cho các em, có tác dụng khơi dậy sự tự giác, tích cực của

các em với việc học tập. Đây cũng là yếu tố rất cần thiết góp phần tạo nên động cơ

và hứng thú học tập của học sinh.

144

Cũng như mọi hôm, X.T. đến lớp học chỉnh trị trước cả cô giáo và các bạn khác. Vừa thấy cô giáo vào, em hỏi ngay xem hôm nay học bài gì trước. Ngay sau khi nghe cô giáo trả lời, em lấy sách Tiếng Việt và mở ra xem....

Giờ Tiếng Việt (học phân tích thành phần câu, có sự hỗ trợ của các ô giấy)

Ở bước đặt các ô giấy tương ứng với các từ ngữ trả lời cho các câu hỏi.. X.T làm đúng. Cô giáo yêu cầu: "Không nhìn vào tranh, hãy chỉ vào các ô giấy vừa xếp, nhắc lại các câu...". Được gọi đến lượt, X.T đã hào hứng đứng dậy, nhắc lại to, rõ ràng và tỏ vẻ rất tự tin. Phần chép lại vào vở cũng được thực hiện nhanh hơn một số bạn.

(Ghi ngày 28/4/2014 tại lớp học chỉnh trị)

Từ kết quả quan sát và phân tích trên, chúng tôi cho rằng, cần có sự khích lệ

để học sinh tự tin, tích cực và chủ động trong quá trình học tập. Đây là một trong

những điều kiện rất quan trọng để có thể tổ chức có kết quả các tác động trong

DCT. Sự tự tin, tích cực và chủ động, trước hết, sẽ thuận lợi cho sự hợp tác giữa

thầy và trò trong việc đáp ứng các yêu cầu của quy trình DCT. Hơn thế nữa, sự tích

cực và tự giác sẽ giúp tăng cường sự tập trung chú ý trong học tập, điều này đặc biệt

có ý nghĩa đối với học sinh có rối loạn hành vi. Đồng thời, tính tích cực và tự giác

của học sinh là điều kiện tiên quyết, là động lực quan trọng, trực tiếp quyết định

chất lượng của việc lĩnh hội tri thức.

3.3.1.2. Học sinh phải hình thành ý thức về tính mục đích, tính kế hoạch trong

mọi lĩnh vực hoạt động của bản thân

Ở đa số học sinh chúng tôi còn quan sát thấy có một thói quen không tốt là

không làm bài tập “qua nháp” mà làm thẳng vào vở. Với học sinh nhỏ, đặc biệt là

học sinh khó học do CPT chức năng các vùng não khi mà hành động không có trật

tự, không có hoạch định “trước” trong công việc, thì các em có “chăm chỉ, cần cù”

đến mức nào, sự cố gắng chỉnh trị lớn đến mấy cũng không thể mang lại kết quả

mong muốn. Bởi vậy, trước khi dạy cho trẻ cách tiến hành một công việc cụ thể,

hãy dạy cho trẻ cách "lập trình" cho công việc đó. Chỉ khi hành động theo chương

145

trình mà bản thân đã hoạch định thì trẻ mới chủ động, chủ tâm và tiến hành một

cách có ý thức. Biết "lập trình" trước khi bắt tay vào công việc không chỉ có ý nghĩa

đối với các nhiệm vụ nhận thức mà là một thói quen làm việc khoa học, hiệu quả

với bất kỳ lĩnh vực nào và cả trong sinh hoạt. Đây cũng chính là tư tưởng cốt lõi

được chúng tôi áp dụng trong các thiết kế DCT cho trẻ CPT các vùng não cấp III

phía trước. Điều này xuất phát từ nguyên tắc dạy học chương trình hóa được áp

dụng trong DCT. Theo đó, muốn tổ chức và điều khiển hoạt động của học sinh thì

phải thực hiện chương trình hóa việc dạy học, nghĩa là điều khiển một cách có hệ

thống từ bên ngoài. Đảm bảo nguyên tắc này trước hết đứa trẻ được yêu cầu bởi

một chương trình đã được soạn thảo sẵn bao gồm một loạt các thao tác nối tiếp

nhau. Các thao tác trong chương trình thực chất là sự chia nhỏ các nhiệm vụ và vật

thể hóa các thao tác trí óc giúp các em chuyển dần vào thành các thao tác trí óc bên

trong. Lúc đầu các em được thực hiện cùng với giáo viên, rồi sau đó thực hiện dưới

sự hướng dẫn và cuối cùng là tự mình thực hiện chúng để dần dần hình thành khả

năng điều khiển việc lập chương trình hành động.

Kinh nghiệm rút từ chính quá trình tiến hành thực nghiệm DCT, trước bất kỳ

một nhiệm vụ học tập nào, học sinh đều phải bắt đầu từ các câu hỏi như: "Việc đầu

tiên mà con phải làm gì?" "Việc tiếp theo là gì?... " . Khi định hướng được công việc

sẽ phải làm, khả năng tập trung vào công việc sẽ tốt hơn, đồng thời với điều đó là sự

tăng cường về khả năng kiểm tra, kiểm soát và điều chỉnh đối với công việc. Tập

trung vào công việc và thường xuyên kiểm tra, kiểm soát công việc đang làm là điều

kiện không thể thiếu đối với bất kỳ hoạt động có ý thức nào ở con người. Vì vậy, "lập

trình" cho công việc là điều cần thiết phải tiến hành trong DCT. Trước hết, người dạy

phải thực hiện việc "lập trình" ngay trong bài học và phải làm sao để cuối cùng học

sinh có được khả năng điều khiển việc lập chương trình hành động cho bản thân .

Ý thức của học sinh trong học chỉnh trị có được một phần nhờ vào quá trình

giáo dục lâu dài từ trước đó của gia đình và nhà trường. Những thói quen tốt, sự nề

nếp trong sinh hoạt và học tập được rèn dũa ở các em sẽ giúp trẻ thuận lợi trong

việc đáp ứng yêu cầu của bất kỳ hoạt động nghiêm túc nào dù là hoạt động mới mẻ.

146

Những học sinh được có ý thức và nề nếp trong sinh hoạt cũng sẽ dễ dàng thích

nghi với yêu cầu nghiêm túc của hoạt động học tập ngay từ những ngày tháng đầu

tiên của cuộc sống nhà trường.

3.3.2. Về phía nhà trường và giáo viên

3.3.2.1. Nhà trường và giáo viên phải có nhận thức đúng về bản chất của hiện

tượng khó khăn học tập của học sinh

Các thông tin thu được qua trò chuyên trao đổi từ phía nhà trường và giáo

viên tiểu học đều phản ánh chung một sự đánh giá là "những học sinh này không thể

học được". Đây cũng chính là lí do của tình trạng các em đang bị xếp vào diện

"ngoài luồng" để không ảnh hưởng đến thành tích của giáo viên và nhà trường. Sự

nhận thức chưa đúng về những khó khăn trong học tập của học sinh chính là nguyên

nhân của những hạn chế về phối hợp, ủng hộ của nhà trường và giáo viên chủ nhiệm

lớp trong việc tổ chức DCT của đề tài luận án đã gặp phải trong thời gian đầu. Tình

trạng, không bố trí được phòng cho lớp học chỉnh trị, giáo viên không cho học sinh

rút về lớp học chỉnh trị vì lí do "đã học kém lại càng thêm hổng kiến thức thêm" (vì

thiếu bài hôm đó - lí do của giáo viên chủ nhiệm lớp 2C)... đã làm cho lớp học

chỉnh trị không triển khai được một số buổi ở giai đoạn đầu. Về sau, với sự tiến bộ

của học sinh đạt được, được giáo viên và nhà trường xác nhận, lớp học chỉnh trị của

đề tài luận án đã nhận được sự ủng hộ rất nhiệt tình, không chỉ bằng tinh thần, mà

cả sự giúp đỡ rất cụ thể về cơ sở vật chất, sự quan tâm và tạo nhiều điều kiện thuận

lợi hơn.

3.3.2.2. Phải có chủ trương, kế hoạch can thiệp hỗ trợ cho học sinh học kém từ

phía nhà trường và giáo viên

Như khuyến cáo của Tổ chức Y tế thế giới, học sinh CPTRG hoàn toàn có thể

theo học được chương trình phổ thông nếu được phát hiện và hỗ trợ kịp thời về mặt

sư phạm. Sử dụng phương pháp đặc thù của TLH TK sẽ giúp xác định được những

học sinh nào trong số học kém thì có thể dạy để các em học được. Mặt khác, giáo

viên tiểu học là những người được đào tạo ra để dạy cho trẻ phát triển đúng độ tuổi.

Vì vậy việc tìm ra nguyên nhân gây cản trở việc tiếp thu tri thức cũng như việc dạy

147

cho những học sinh còn khả năng học tập rất cần có sự tham gia của các nhà chuyên

môn (sàng lọc phát hiện, chẩn đoán và chỉnh trị). Những chủ trương, kế hoạch từ

phía nhà trường và sự phối hợp với các nhà chuyên môn nhằm tìm giải pháp giúp

đỡ về mặt sự phạm để học sinh có thể vượt qua những khó khăn trong học tập sẽ là

cách tốt nhất làm hạn chế tình trạng lưu ban, bỏ học của học sinh trong các nhà

trường phổ thông.

3.3.2.3. Những điều kiện về nhân cách của người giáo viên DCT

Như chúng ta đã biết, dạy cho những học sinh "có vấn đề" về nhận thức (học

kém) là việc dạy học mất nhiều thời gian, công sức hơn bởi nó đòi hỏi sự chú ý riêng

của giáo viên đối với từng học sinh và sự thay đổi linh hoạt hợp lý, tùy thuộc vào

từng "ca" cụ thể. Với học sinh CPTRG, sự CPT một vài vùng chức năng của vỏ não

sẽ làm cho các em chậm chạp, lúng túng, khó khăn, thậm chí không giải quyết được

các nhiệm vụ học tập và được biểu hiện dưới nhiều dạng khác nhau. Đặc biệt, những

rối loạn đọc hiểu ở học sinh CPTRG gây ảnh hưởng đến việc tiếp nhận và xử lý các

thông tin nghe được, đọc được, làm hạn chế khả năng diễn đạt những suy nghĩ của

bản thân, từ đó các em khó khăn trong việc thực hiện các yêu cầu của cô giáo hay

phối hợp với bạn bè để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Thực tế tiến hành DCT phục

vụ cho đề tài nghiên cứu đã cho chúng tôi các trải nghiệm khác nhau về cảm xúc với

những học sinh này, đặc biệt là các cảm xúc tiêu cực như: bực bội, nhàm chán, muốn

bỏ cuộc, thất vọng.... trước sự chậm chạm, lúng túng, mất tập trung, nói trước quên

sau và các biểu hiện rối loạn hành vi khác ở học sinh. Tuy nhiên, cũng trong quá trình

tổ chức DCT, chúng tôi cũng được kiểm chứng khuyến cáo của WHO và các kết quả

nghiên cứu của các nhà TLH nhiều nước trên Thế giới, đó là những trẻ CPTRG hoàn

toàn có thể theo học được ở các nhà trường phổ thông bình thường, nếu chúng được

phát hiện sớm và nhận được sự hỗ trợ phù hợp, kịp thời.

Vì vậy, chúng tôi cho rằng, bên cạnh việc tiến hành các tác động trong DCT,

giáo viên còn phải chú trọng để phát hiện và hiện thực hoá các khả năng, tiềm năng

phát triển của từng em; Phát triển các đặc điểm cá nhân mỗi em như: hứng thú, năng

lực, thiên hướng, tình cảm, quan hệ, sự say mê, …; Tạo dựng bầu không khí tâm lí

148

thuận lợi cho sự phát triển của trẻ; Giúp đỡ và hỗ trợ kịp thời về mặt tâm lí cho cả

học sinh, phụ huynh học sinh.

Ngoài ra, cần phải có các hình thức tập huấn để trang bị những hiểu cần thiết

cho giáo viên để họ hiểu, thông cảm và chia sẻ với học sinh một cách tốt nhất. Như

phần trên đã phân tích, trong lớp học và trong quan hệ với thầy cô giáo, bạn bè cùng

trang lứa, những học sinh này luôn có cảm giác bản thân mình yếu kém hơn so với

bạn bè do những trải nghiệm về sự thất bại trong việc giải quyết nhiệm vụ học tập.

Các em thường biểu hiện tự ti, rụt rè, nhút nhát và ngại tiếp xúc. Những đặc trưng

đó của học sinh đòi hỏi người đối diện phải khéo léo, “nghệ thuật” để có thể đi vào

thế giới bên trong của các em. Sự khéo léo và nghệ thuật thể hiện ở việc biết tạo ra

những tình huống “có vấn đề” vừa sức với trẻ, hỗ trợ một cách phù hợp để các em

thành công trong các tình huống đó và đưa ra sự động viện khích lệ kịp thời nhằm

tạo động cơ, niềm tin và hứng thú học tập cho trẻ. Tất cả các công việc của người

giáo viên khi tiến hành DCT đỏi hỏi ở họ những nét rất riêng trong nhân cách bên

cạnh những nét đặc trưng của nhân cách nhà giáo. Các kiến thức nền tảng của người

giáo viên giúp họ thiết kế bài học và tổ chức triển khai DCT đảm bảo các nguyên

tắc và yêu cầu về cách thức tiến hành. Không kém phần quan trọng để thành công

trong DCT là những phẩm chất nhân cách của người giáo viên như tính kiên trì, tính

thẳng thắn, công bằng và đồng cảm, tế nhị, khéo léo trong ứng xử với học sinh.

3.3.3. Về phía cha mẹ học sinh

3.3.3.1. Cha mẹ phải nhận thức đúng về bản chất học kém cụ thể của con mình

Hầu hết phụ huynh của những học sinh CPTRG đều nhận thấy việc học của

con cái họ là "có vấn đề", nhưng không hiểu được nguyên nhân của vấn đề. Giải

pháp của phụ hunh học sinh cho những "vấn đề" ở trẻ thường xuất phát từ sự kỳ

vọng, sự sốt ruột ... về thành tích học tập của con cái. Vì thế giải pháp không những

không đem lại hiệu quả mà thậm chí đã làm cho tình hình càng trở nên trầm trọng

hơn. Đứa trẻ trở thành nạn nhân của việc học thêm nhồi nhét; "ngơ ngác" trước các

yêu cầu của các lớp học khác nhau và các giáo viên khác nhau. Điều này ít nhiều

ảnh hưởng đến việc tiếp nhận các tác động DCT. Vì vậy, để tiến hành DCT có hiệu

149

quả và để huy động sự ủng hộ của phụ huynh học sinh, bằng hình thức nào đó, cần

giúp phụ huynh hiểu biết đúng bản chất của việc học kém ở con cái họ để từ đó có

thái độ phù hợp.

3.3.3.2. Phải có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa phụ huỳnh học sinh

với giáo viên và nhà trường

Sự phối hợp của phụ huynh trước hết có tác dụng thống nhất và củng cố

thêm các tác động DCT khi họ hướng dẫn trẻ học ở nhà. Không hiếm những trường

hợp, cha mẹ học sinh quá chiều con, đến mức học sinh dù nhỏ tuổi nhưng tự cho

mình quyền “thích thì mới làm”. Hệ quả là, ở trên lớp, với yêu cầu nghiêm túc từ

phía giáo viên, học sinh chấp hành đúng qui trình cần thiết và hoàn thành tốt nhiệm

vụ được giao. Nhưng về nhà, mọi sự lại “đảo ngược” theo ý thích của trẻ, nên các

kỹ năng vừa mới chớm hình thành lại bị xoá bỏ. Điều này sẽ gây ảnh hưởng một

cách đáng kể đến hiệu quả DCT. Kết quả thực hiện nhiệm vụ của những học sinh

này càng ngày càng kém xa với những học sinh cùng mức ở “đầu vào”, các biểu

hiện của rối loạn hành vi ngày càng gia tăng gây cản trở rất lớn đối với học tập nói

chung cũng như việc đáp ứng yêu cầu của DCT.

Xuất phát từ thực tế trên đã cho thấy, DCT rất cần sự thống nhất, hiểu biết và

chia sẻ từ phía phụ huynh về quan điểm cũng như các nguyên tắc cần đảm bảo trong

quy trình DCT. Sự phối hợp này sẽ tạo điều kiện thuận lợi và làm rút ngắn về thời

gian cho việc bình thường hóa chức năng bị rối loạn ở học sinh CPTRG.

150

Kết luận chương 3

Trên cơ sở thăm khám lâm sàng tâm lý thần kinh đối với học sinh tiểu học

CPTRG cho thấy, dựa vào định khu CPT các vùng chức năng não có thể phân chia

rối loạn đọc hiểu ở học sinh theo các dạng với các cơ chế khác nhau. Với mỗi

trường hợp trong mỗi dạng, lại phản ánh một bức tranh riêng về sự rối loạn đọc

hiểu. Nói cách khác, khó khăn đọc hiểu của học sinh tiểu học CPTRG thể hiện ở các

hội chứng với các triệu chứng rất đa dạng, tùy thuộc vào mức độ và tính chất

CPTcác vùng chức năng não ở mỗi đứa trẻ.

Kết quả thu được sau DCT đọc hiểu đối với các trường hợp nghiên cứu

cho thấy:

- Ở học sinh CPT chức năng các vùng não cấp III phía trước được xác định

những khó khăn trong đọc hiểu xuất phát từ rối loạn hành vi gây sao nhãng, mất tập

trung chú ý. Các tác động DCT được thiết kế hướng tới mục đích chuyển việc đọc

của học sinh việc đọc từ không có ý thức lên thành mức độ có ý thức. Sự tiến bộ của

học sinh sau 3 tháng theo học lớp học chỉnh trị đã phản ánh sự đáp ứng hiệu quả của

các tác động được thiết kế đối với các trường hợp CPT chức năng vùng não cấp III

phía sau.

- Dựa vào kết quả thu được từ các trường hợp nghiên cứu DCT đọc hiểu

thuộc nhóm CPT chức năng vùng não cấp III phía sau có thể khẳng định, có sự ảnh

hưởng của các tác động DCT. Với các phương pháp tác động trong DCT đọc hiểu

được thiết kế đã chỉnh trị được các rối loạn trong phân tích các quan hệ trực quan

lẫn các quan hệ biểu trưng - tức là khắc phục được nguyên nhân trực tiếp của những

khó khăn đọc hiểu ở các trường hợp nghiên cứu.

Với các tác động DCT đọc hiểu đã được thiết kế, việc triển khai có sự khác

nhau về nhịp độ, về thời gian dạy (dài hay ngắn) và hiệu quả đạt được cũng không

như nhau ở từng em, tùy thuộc vào cơ chế và mức độ CPT của chúng.

151

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Qua nghiên cứu lý luận về DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG, chúng tôi

nhận thấy:

1.1. CPT các vùng chức năng trên não là nguyên nhân cơ bản nhất gây nên

những khó khăn cho học sinh trong việc tiếp thu tri thức. Tuy nhiên, khác với học

sinh CPT trí tuệ, ở HSTH CPTRG chỉ một hai một vài vùng não CPT so với giới

hạn độ tuổi, cho nên việc bù trừ chức năng của các vùng não ở trẻ hoàn toàn có thể

diễn ra. Đây là cơ sở để tiến hành DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG.

1.2. Khó khăn đọc hiểu ở HSTH CPTRG diễn ra theo các cơ chế khác nhau

tùy thuộc vào định khu CPT chức năng trên não. Điều này đòi hỏi trước khi tiến

hành DCT, cần thiết phải tiến hành chẩn đoán tâm lý thần kinh để vạch ra cơ chế

của khó khăn ở đứa trẻ, trên cơ sở đó thiết kế và tiến hành các tác động bù trừ trong

DCT đọc hiểu phù hợp với tính chất và mức độ của nó.

Qua nghiên cứu thực tiễn về DCT đọc hiểu cho HSTH CPTRG, chúng tôi

nhận thấy:

1.3. DCT đọc hiểu với phương thức tác động bù trừ chức năng đối với các

vùng CPT trên não là hình thức dạy học khả thi và mang lại hiệu quả thiết thực.

- Xét về góc độ giáo dục: DCT đọc hiểu không chỉ có khả năng cải thiện đọc

hiểu ở trẻ CPTRG mà còn góp phần nâng cao nhận thức của học sinh, giúp các em

theo kịp chương trình phổ thông. Các trường hợp được DCT trong thực nghiệm đã

chứng minh điều đó.

- Xét dưới góc độ xã hội: DCT đọc hiểu đã góp phần tích cực vào việc khắc

phục hiện tượng học kém trong nhà trường. Sự cải thiện về đọc hiểu và sự tiến bộ ít

nhiều trong kết quả học tập đã giúp các em tự tin hơn, quan hệ với bạn bè và thầy cô

có cởi mở hơn, dễ dàng hòa nhập hơn.

1.4. Thời gian, tiến độ, nhịp độ và các phương pháp tác động trong DCT đọc

hiểu cho từng học sinh không giống nhau do chúng có cơ chế rối loạn khác nhau.

152

Tuy nhiên, một điều chắc chắn để khẳng định là việc DCT được thực hiện càng sớm

càng tốt bởi như vậy thời gian chỉnh trị sẽ ngắn hơn, hiệu quả sớm thấy hơn.

Thực tế tiến hành DCT còn cho thấy rằng, hình thức "lồng ghép" (ghép

những học sinh CPTRG thuộc các dạng khác nhau ở cùng một khối lớp vào học

cùng với nhau trong một buổi dạy) là thích hợp và khả thi. Bằng sự khích lệ và phân

công nhiệm vụ, có thể huy động một cách tích cực sự tương tác giữa học sinh với

nhau, vì vậy còn diễn ra sự bù trừ khi các em hợp tác với nhau trong việc giải quyết

các nhiệm vụ học tập.

1.5. Trong DCT đọc hiểu, việc thiết kế và tổ chức bài học theo nguyên tắc

chương trình hóa là hết sức cần thiết và hoàn toàn phù hợp đối với học sinh CPTRG

theo bất kỳ cơ chế nào. Dạy học chương trình hóa không chỉ giúp các em dễ dàng

hơn trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập và tăng cường sự kiểm tra kiểm soát

đối với quá trình tiến hành công việc mà còn có ý nghĩa rất lớn về mặt tâm lý.

Trong chương trình các thao tác theo trật tự, mặc dù mỗi bước cần phải được

luyện tập kéo dài, lặp đi lặp lại. Song giáo viên cần chú ý hướng dẫn và cùng làm

với học sinh ở các bước tiếp theo để bài tập luôn được giải quyết trọn vẹn, học sinh

biết cách trình bày về hình thức, lập trình được trật tự của các hành động và thao tác

giải quyết nhiệm vụ của bài tập.

1.6. Thực nghiệm DCT đọc hiểu đã được thực hiện trên các trường hợp học

sinh tiểu học CPTRG. Qua các trường hợp thực nghiệm đã cho thấy có sự cải thiện

đáng kể về đọc hiểu ở học sinh dưới tác động của quá trình DCT, tuy nhiên, mức độ

cải thiện không giống nhau ở các em. Quan sát sư phạm trong suốt quá trình thực

nghiệm cho thấy các hình thức tác động được thiết kế cho các dạng rối loạn liên

quan đến đọc hiểu được đáp ứng tương đối tốt với cơ chế rối loạn tương ứng đã

được xác định. Kết quả thực nghiệm DCT đọc hiểu đối với các trường hợp được

nghiên cứu đã cho phép khẳng định, HSTH CPTRG có khó khăn đọc hiểu là những

học sinh còn có thể học được nếu phát hiện sớm và được dạy học phù hợp với trình

độ của đứa trẻ.

Từ kết quả nghiên lý luận và thực tiễn cho thấy giả thuyết của luận án đã

được chứng minh, đề tài nghiên cứu đã hoàn thành.

153

2. Kiến nghị

2.1. Đối với giáo viên

- Giáo viên cần phải hiểu và quan tâm cá biệt đối với học sinh CPTRG không

chỉ về nhận thức mà còn cả những đặc điểm tâm lý khác, từ đó có ứng xử phù hợp

và những hỗ trợ cần thiết để giúp các em vượt qua những khó khăn trong học tập

nói chung và trong đọc hiểu nói riêng.

- Trong dạy học và ứng xử với trẻ CPTRG, cần thiết phải chú ý để phát hiện

và hiện thực hoá các khả năng, tiềm năng phát triển của từng em; làm phát triển các

đặc điểm cá nhân mỗi em như: hứng thú, năng lực, thiên hướng, tình cảm, quan hệ,

sự say mê, …; Tạo dựng bầu không khí tâm lí thuận lợi cho sự phát triển của trẻ...

- Bên cạnh việc thường xuyên nâng cao kiến thức chuyên môn, người giáo

viên cần phải rèn luyện bản thân để có vượt qua những trạng thái cảm xúc không

mong muốn khi dạy học và tiếp xúc với những học sinh "có vấn đề" trong học tập

(như chậm hiểu, mất tập trung, nói trước quên sau, và các biểu hiện của rối loạn

hành vi...).

2.2. Đối với phụ huynh học sinh

- Cần trang bị cho mình những hiểu biết cần thiết về hiện tượng khó học cụ

thể của con em mình. Từ đó có sự quan tâm giúp đỡ trẻ trong học tập và động viên

về mặt tinh thần giúp trẻ vượt qua những khó khăn về mặt tâm lý để tiếp tục học tập

cùng bạn bè trang lứa.

- Phối hợp chặt chẽ với giáo viên để có sự thống nhất về kế hoạch cũng như

việc đảm bảo các nguyên tắc cần thiết trong DCT khi họ hướng dẫn các con học tập

ở nhà.

- Trên cơ sở hiểu biết, cần có hành động, giải pháp phù hợp, kiên trì, có kế

hoạch lâu dài để giúp đỡ trẻ, tránh nôn nóng, đốt cháy giai đoạn gây áp lực cho trẻ.

2.3. Đối với nhà trường

- Trước hiện tượng khó học nói chung và khó khăn đọc hiểu nói riêng ở học

sinh CPTRG, cần có sự phổ biến giải thích khoa học để nhận thức được đúng về

bản chất và chấp nhận như một thực tế khách quan trong nhà trường. Thay vì xếp

154

các em vào diện "ngoài luồng", đưa vào danh sách học kém, không xét thi đua của

nhà trường, hãy đặt vấn đề giúp đỡ các em vượt qua khó khăn trong học tập như

khuyến cáo của Tổ chức Y tế Thế giới.

- Cần có kế hoạch, chương trình thường xuyên, cụ thể để hợp tác với nhà tâm

lý học đường nhằm kịp thời đánh giá, sàng lọc và DCT giúp học sinh CPTRG có cơ

hội học tập theo kịp bạn bè trong lớp.

2.4. Đối với các cấp quản lý ngành giáo dục

- Cần giảm áp lực về thành tích đối với các nhà trường để có thể nhìn nhận

đánh giá thực chất hơn về chất lượng dạy học, trên cơ sở đó để tạo cơ hội học tập

cho học sinh CPTRG.

- Trong đội ngũ nhân sự cơ hữu của nhà trường cần có vai trò của các nhà

tâm lý học đường để phát hiện, can thiệp sớm và thường xuyên đối với những rối

loạn do CPTRG ở học sinh cũng như các rối loạn tâm lý khác. Một mặt phải làm

sao để đưa nội dung này vào thành một trong các chương trình hoạt động của

nhà trường.

- Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể tham khảo và phát triển để ứng dụng

trong thực tế các trường phổ thông.

155

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1. Lê Thục Anh (2013), “Hoạt động đọc từ góc độ tâm lý học thần kinh”, Tạp chí

Giáo dục, Số đặc biệt, tháng 6/2013.

2. Lê Thục Anh (2014), “Từ cách tiếp cận của tâm lý học thần kinh, tìm hiểu

nguyên nhân gây khó khăn trong đọc và đọc hiểu”, Tạp chí Khoa học giáo dục,

Số 103, tháng 4/2014.

3. Lê Thục Anh (2014), “Phát hiện học sinh có khó khăn về đọc và đọc hiểu bằng

phương pháp đặc thù của tâm lý học thần kinh”, Kỷ yếu hội thảo khoa học toàn

quốc "Sức khỏe tâm thần trong trường học", tháng 6/2014, Đồng Nai.

4. Lê Thục Anh (2014), “Một số phương pháp tác động dạy chỉnh trị đọc hiểu cho

học sinh chậm phát triển chức năng vùng trán từ góc độ tâm lý học thần kinh”,

Tạp chí Khoa học giáo dục, tháng 12/2014.

156

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt

1. Chu Thị Thủy An, Chu Thị Hà Thanh (2009), Dạy luyện từ và câu ở tiểu học,

Nxb Giáo dục Việt Nam

2. Abramova N.A (2013), Cơ sở lý luận của nghiên cứu "chẩn đoán sớm và điều

chỉnh chứng khó đọc ở học sinh tiểu học", Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế

"Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc "Nxb ĐHSP TP Hồ Chí Minh,

2013, trang 170 - 178

3. Hoàng Hoà Bình (2002), Dạy văn cho học sinh tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Chương trình Tiểu học. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

5. Bộ Y tế (2001), Bảng phân loại quốc tế bệnh tật ICD 10, Nxb Y học

6. Bộ Giáo dục và đào tạo (2013), Pisa và các dạng câu hỏi, Nxb Giáo dục Việt Nam.

7. Võ Thị Minh Chí (2004), Tâm lí học thần kinh, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

8. Võ Thị Minh Chí (2011), Ứng dụng của tâm lý học thần kinh vào phát hiện

các nguyên nhân gây khó khăn trong học tập cho học sinh tiểu học, Đặc san

khoa học, trường ĐHSP Hà Nội, trang 37 - 46.

9. Võ Thị Minh Chí (2014), Các đặc điểm nhận diện trẻ khó học do chậm phát

triển các vùng chức năng dưới võ não Tạp chí Khoa học giáo dục, Số 110,

tháng 11 / 2014

10. Võ Thị Minh Chí (2011), Nghiên cứu ứng dụng tâm lý học học đường trong

nhà trường phổ thông, Báo cáo tổng kết đề tài NCKH cấp Bộ, Trường ĐHSP

Hà Nội

11. Võ Thị Minh Chí (2013), Dạy học đọc từ tiếp cận tâm lý học thần kinh - một cơ hội

cho trẻ khó đọc, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế "Dạy học cho học sinh lớp 1 có

khó khăn về đọc " Nxb ĐHSPTP Hồ Chí Minh, 2013, trang 265-273

12. Võ Thị Minh Chí, Đề xuất các phương pháp khắc phục học kém do chậm phát

triển các vùng chức năng trên não ở học sinh đầu cấp tiểu học từ cách tiếp

cận tâm lý học thần kinh, (tư liệu cá nhân)

13. Crucheski V.A (1981), Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo dục.

157

14. Hồ Ngọc Đại (2013), Tiếng việt lớp 1 - Công nghệ giáo dục, tập 1, 2 Nxb Giáo

dục Việt Nam

15. Hồ Ngọc Đại (2010), Nghiệp vụ sư phạm, Nxb Giáo dục Việt Nam

16. Trần Quốc Duy, Alain Content, Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Thị Hồng

Phượng, Huỳnh Mai Trang, Hoàng Thị Vân (2007), Bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngôn ngữ và khả năng tính toán của trẻ từ 6 - 9 tuổi, Kỷ yếu hội

thảo khoa học quôc tế "Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và Toán của học sinh tiểu học" thành phố Hồ Chi Minh - Université Libre Bruxelles (ULB)

Belgique, 6/2007, trang 30 - 48 17. Lê Tường Giao (2013), Báo cáo một trường hợp khó khăn về đọc do mất phổi

hợp động tác nhìn - không gian, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế "Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc " Nxb ĐHSP TP Hồ Chi Minh, 2013,

trang 312 - 317

18. Phạm Minh Hạc (Chủ biên) (1989), Tâm lý học, tập 1, 2, Nxb GD, Hà Nội.

19. Phạm Minh Hạc (Tuyển lựa và chủ biên) (1979), Tâm lý học Liên Xô - tuyển tập các bài báo, Nxb Tiến bộ Matxcơva.

20. Phạm Minh Hạc (Biên dịch và giới thiệu) (2003), Một số công trình tâm lý học A.N Leonchiev, Nxb Giáo dục

21. Nguyễn Thị Hạnh (2002), Dạy đọc hiểu ở tiểu học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội

22. Nguyễn Thị Hạnh (1997), Dạy kỹ năng đọc trong chương trình tiểu học năm 2000, Nghiên cứu giáo dục 8/1997

23. Nguyễn Thị Kim Hiền (2007), Phương pháp khắc phục khó khăn trong học tập ngôn ngữ cho học sinh khuyết tật ngôn ngữ trong trường tiểu học, Kỷ yếu

hội thảo khoa học quôc tế "Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và Toán của học sinh tiểu học" thành phố Hồ Chi Minh - Université Libre Bruxelles

(ULB) Belgique, 6/2007, trang 136 - 143

24. Nguyễn Thị Kim Hoa, Nguyễn Ngọc Linh (2013), Hỗ trợ học sinh lớp 1 khó đọc tại

trường tiểu học, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế "Dạy học cho học sinh lớp 1 có

khó khăn về đọc " Nxb ĐHSP TP Hồ Chi Minh, 2013, trang 290 - 303

158

25. Ngô Công Hoàn (1997), Những trắc nghiệm tâm lí, tập 1- 2, Nxb Đại học

quốc gia Hà Nội.

26. Bùi Thế Hợp (2012), Dạy đọc cho trẻ có khó khăn về đọc dựa trên vật liệu lời

nói của trẻ, Luận án tiến sĩ, Viện KHGD Việt Nam

27. Bùi Văn Huệ (2005), Giáo trình Tâm lý học Tiểu học, Nxb Đại học Sư phạm

Hà Nội.

28. Trần Mạnh Hưởng, Lê Phương Nga (2013), Bài tập cuối tuần Tiếng Việt lớp 2,

tập 1, 2, Nxb Giáo dục Việt Nam

29. Tạ Thúy Lan (2001), Sinh lý học thần kinh, tập 1,Nxb Đại học sư phạm.

30. B.Ph. Lomov (Nguyễn Đức Hưởng, Dương Diệu Hoa, Phan Trọng Ngọ dịch)

(2000), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận tâm lí học, Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội

31. Luria A.R, Cơ sở tâm lý học thần kinh (Võ Thị Minh Chí, Phạm Minh Hạc,

Trần Trọng Thủy dịch), Nxb Giáo dục.

32. Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn (đồng chủ biên) (2009), Từ điển Tâm lý học,

Nxb Giáo dục.

33. Nguyễn Thị Như Mai (2005), “Một số yếu tố tâm lý cơ bản ảnh hưởng đến

khả năng học đọc của trẻ em”, Tạp chí Tâm lý học, (Số 6).

34. Trần Thị Thu Mai (2007), Ảnh hưởng của khó khăn trong học tập ngôn ngữ

và toán đến sự phát triển tâm lý học sinh tiểu học, Kỷ yếu hội thảo khoa học

quôc tế "Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và Toán của học sinh tiểu

học" thành phố Hồ Chí Minh - Université Libre Bruxelles (ULB) Belgique,

6/2007, trang 71 - 76

35. Menchinxkaia N.A (1973), Những vấn đề tâm lý của dạy học phát triển và

chương trình mới, (Thanh Soạn dịch), Viện KHGD. Hà Nội.

36. Trịnh Văn Minh (2012) Giải phẫu người, tập 3 - Hệ thần kinh và hệ nội tiết,

Nxb Giáo dục, Hà Nội

37. Phạm Minh Mục (2013), Giáo dục hòa nhập học sinh có khó khăn về học,

Nxb Giáo Dục Việt Nam

159

38. Lê Phương Nga (1996) Xây dựng bài tập đọc hiểu cho học sinh tiểu học,

Ngôn ngữ, 1/1996

39. Lê Phương Nga (1996) Dạy tập đọc hiểu ở tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội

40. Ngân hàng Thế giới (2004), Nghiên cứu đánh giá kết quả học tập môn đọc

hiểu Tiếng Việt và môn Toán ở học sinh Tiểu học Việt Nam, Nxb Văn hoá -

Thông tin.

41. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và các phương pháp dạy học trong nhà

trường, Nxb ĐHSP.

42. Trần Thị Minh Nguyệt (2005), “Đọc sách và sự phát triển nhân cách của

thiếu nhi”, Tạp chí Giáo dục, (Số 135).

43. Vũ Thị Nho (2003), Tâm lý học phát triển, Nxb ĐH Quốc gia Hà Nội.

44. Huỳnh Văn Sơn, Mai Mỹ Hạnh, Quang Thục Hào (2013), Ứng xử với trẻ khó

khăn trong đọc dưới góc độ tham vấn và trị liệu, Kỷ yếu hội thảo khoa học

quốc tế "Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc " Nxb ĐHSP TP Hồ

Chi Minh, 2013, trang 274 - 279

45. Phạm Ngọc Thanh(2013), Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế "Dạy học cho học sinh

lớp 1 có khó khăn về đọc "Nxb ĐHSPTP Hồ Chí Minh, 2013, trang 144-151

46. Nguyễn Văn Thiêm (1991), “Chúng ta đào tạo ra những người đọc rất kém”,

Tạp chí Thông tin Khoa học giáo dục, (số 71).

47. Trần Thị Lệ Thu (2003), Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ em CPTtrí tuệ,

Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

48. Trần Trọng Thủy (1993),“Đặc điểm sinh lý của trẻ chưa chín muồi tới

trường” Đề tài NCKH cấp Bộ, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, 1993

49. Trần Trọng Thủy, Dạy chỉnh trị cho trẻ em khó học, H,KHGD,1995.

50. Trần Trọng Thủy, Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh tiểu học. Đề tài cấp

Bộ trọng điểm, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, 1997.

51. Trần Trọng Thủy, Tâm lý học thần kinh và một hướng giải quyết vấn đề học

kém, Tạp chí Thông tin khoa học Giáo dục số 43/1994.

160

52. Trần Trọng Thủy, Cơ sở khoa học của dạy chỉnh trị, Tạp chí Thông tin khoa

học Giáo dục số 52/1995.

53. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Trại, Trần

Hoàng Túy (2013) Tiếng Việt lớp 2, Tập 1, 2, Nxb Giáo dục Việt Nam

54. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Trại, Trần

Hoàng Túy (2013) Vở bài tập Tiếng Việt lớp 2, Tập 1, 2, Nxb Giáo dục

Việt Nam

55. Phạm Toàn, Nguyễn Trường (1982), Dạy đọc và học đọc, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

56. Dương Thiệu Tống (2000), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học

giáo dục, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội

57. Huỳnh Thanh Trúc, Võ Thị Tuyết Mai,.... (2013), Thiết kế bài tập nhận thức

chính tả có ứng dụng công nghệ thông tin cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó

đọc, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế "Dạy học cho học sinh lớp 1 có khó

khăn về đọc " Nxb ĐHSP TP Hồ Chi Minh, 2013, trang 359 - 369.

58. Trung tâm Tâm lý học- Sinh lý lứa tuổi, Viện Khoa học giáo dục (2001), Một

số đặc điểm sinh lý và tâm lý của học sinh tiểu học ngày nay, Nxb Đại học

Quốc gia, Hà Nội.

59. Hoàng Tuyết (2007), Nhận diện học sinh "ngồi nhầm lớp" từ một quan điểm

khoa học giáo dục, Kỷ yếu hội thảo khoa học quôc tế "Những khó khăn trong

học tập ngôn ngữ và Toán của học sinh tiểu học" thành phố Hồ Chí Minh -

Université Libre Bruxelles (ULB) Belgique, 6/2007, trang 92 - 100

60. Nguyễn Khắc Viện (2001), Từ điển tâm lí học, Nxb Thế giới, Hà Nội.

61. Viện Chiến lược và chương trình giáo dục (2001), Một số đặc điểm sinh lí và

tâm lý của học sinh tiểu học ngày nay, Nxb ĐHQG Hà Nội.

62. L.X. Vưgôtxki (Nguyễn Đức Hưởng, Dương Diệu Hoa, Phan Trọng Ngọ

dịch) (1997), Tuyển tập tâm lý học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội

161

Tài liệu tiếng Anh

63. Augur J. (1995). This book doesn’t make sens, cens, sns, scens, sense” (Living and learning with dyslexia). London: Whurr Publishers Ltd

64. Bereiter C. & Bird M. (1985), Use of Think Aloud in Identification and Teaching of Reading Comprehension Strategies, Cognition and Instruction, 2 (2), pp131-156.

65. Casles A., Coltheart M. (1993), varieties of developmental dyslexia Cognition pp 149 - 180.

66. Consuelo GSevilla, et al (1994), General Psychology. Rex Book Store, Manila 67. Diane E. Papalia, Sally Wendkos Olds (1995) Human Development. Sith

Edition. Mc Graw, New york. 68. Downing J.A. (Editor) (1988), Cognitive Psychology and Reading in the

USSR. Elsevier Science Publishers BV (North Holland). 69. Gayan G.I. (2001), The evolution of research on dyslexia. Anuario de

Psicologia 70. Gayan G.I. (2001), The evolution of research on dyslexia. Anuario de

Psicologia 71. Gillingham A. & Stillman B.W (1996), Remedial training for children with

specific disability in reading, spelling and penmenship. Cambrird, MA: Educational Publishing Co

72. Gordon Serfontein (1990), The hidden handcap, Simon Schuster, Australia. 73. Goswami U. (1988), Orthographic analogies and reading development.

Quarterly Journal of Experimental Pyschology. 74. Heim S., Tschierse J., Amunts K.(2008). Cognition dyslexia. Acta

Neurobiologiae Experimentalis pp. 73 -82 75. Hickey K. (1977), Dyslexia: A language training course for teachers and

leaners. Private Publication. 76. Hinshelwood J. (1917), Congenital word blindness. London: Lewis

77. Hudson. R.F., High, L. Al Otaiba, S. Dyslexia and the brain: What does current research tell us? The Reading Teacher, 60(6), 506-515. http://www.ldonline.org/article/14907/

162

78. Jeanne.S.Schall (1982), Learning to read: the great debate, New York 79. Lyon G.R., Shaywitz S.E. (2003), A definition of dyslexia. Ann dyslexia, 53.

pp. 1-14. 80. Manis FR., Seidenberg MS., et al (1996). On the bases of two subtypes of

developmental dyslexia. Cognition pp. 157 - 195. 81. Miles T.R. & Miles E. (1990), Dyslexia: a hundres years on. Bristol, PA:

Open Uni. Press. 82. E. Miles E. (1997), Implication for teacher of dyslexia of some recent

phonological reseach. Dyslexia 3. pp.157- 162. 83. Ott P. (1997), How to detech and managa dyslexia: A reference and recourse

manual. Oxford: Heinemann. 84. See Brain, See Brain Read et al. (Reading Instruction Changes the Brain)

(2006), American Psychological. http//www. psychologymatters.org/dyslexia.html.

85. Undoing Dyslexia Via Video Games (2006), American Psychological. http//www. psychologymatters.org/dyslexia.html.

86. Tassoni, Beith P., et al. (2002), Diloma: Child care and Education, Great Britain: Bath colourbooks

87. Temple E., Poldrack RA., Salidis J.(2001), Disrupted neural responses to phonological and orthagrsphic processing in dyslexia children: an FMRI stydy.

88. Thomson P.K. (1905), Congenital word blindness and its treatmen. Ophthalmoscope. 3, pp.380

89. World health Ozganization (2010), International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems, 10th Revision Volume 2 Instruction manual. pdf

90. Young P.& Tyre C. (1983), Dyslexia or illiteracy? Realizing the right to read. The Open University Press, Milton Keynes.

91. Zvia Breznitz (Editor). Brain research in language. University of Haifa 31905.

163

Tài liệu tiếng Nga

92. Лурия A.P. (1974), Основы нейропcиxологии, Изд. МГУ Москва.

93. Симерницкая Э. Г. (1991), Нейропсихогическая методика

экспресс - диагностики "Лурия - 90", Знание, Москва.

94. Bo Tьи Минь Тьи (1992), Два подхода к исследованию школьной

неуспеваемости. Кандидатская диссертация. Москва, МГУ.

95. Цветкова Л.С. (2005), Hейропcиxология cчетa, письма и чтения:

нарушение и вoсстaновление, Изд PAO, Москва .

96. Цветкова Л.С. (2006), Hейропcиxология cчетa, письма и чтения:

нарушение и вoсстaновление, Изд PAO, Москва .

PHỤ LỤC 1

PHỤ LỤC 2

2.1. HỒ SƠ HỌC SINH: TRƯỜNG HỢP 1

2.1.1. Biên bản khám nghiệm tâm lý - thần kinh trẻ em (Test Luria - 90)

2.1.2. Kết quả kiểm tra trước khi dạy chỉnh trị (phiếu học tập 1)

2.1.3. Kết quả làm bài tại lớp học chỉnh trị

2.1.4. Kết quả kiểm tra sau đợt học chỉnh trị (phiếu học tập 2

2.2. HỒ SƠ HỌC SINH: TRƯỜNG HỢP 2

2.2.1. Biên bản khám nghiệm tâm lý - thần kinh trẻ em (Test Luria - 90)

2.2.2. Kết quả kiểm tra trước khi dạy chỉnh trị (phiếu học tập 1)

2.2.3. Kết quả làm bài tại lớp học chỉnh trị

2.2.4. Kết quả kiểm tra sau đợt học chỉnh trị (phiếu học tập 2)

2.3. HỒ SƠ HỌC SINH: TRƯỜNG HỢP 3

2.3.1. Biên bản khám nghiệm tâm lý - thần kinh trẻ em (Test Luria - 90)

2.3.2. Kết quả kiểm tra trước khi dạy chỉnh trị (phiếu học tập 1)

2.3.3. Kết quả làm bài tại lớp học chỉnh trị

2.3.4. Kết quả kiểm tra sau đợt học chỉnh trị (phiếu học tập 2)

2.4. HỒ SƠ HỌC SINH: TRƯỜNG HỢP 4

2.4.1. Biên bản khám nghiệm tâm lý - thần kinh trẻ em (Test Luria - 90)

2.4.2. Kết quả kiểm tra trước khi dạy chỉnh trị (phiếu học tập 1)

2.4.3. Kết quả làm bài tại lớp học chỉnh trị

2.4.4. Kết quả kiểm tra sau đợt học chỉnh trị (phiếu học tập 2)