Vincze Szilvia

A felsőoktatás és a munkaerőpiac inkongruenciája

Doktori (PhD) disszertáció

2010

EÖTVÖS LORÁND TUDOMÁNYEGYETEM Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Doktori Iskola Vezetője: Bábosik István DSc, egyetemi tanár Andragógia Program Vezetője: Pethő László PhD, habil., főiskolai tanár

Vincze Szilvia

A felsőoktatás és a munkaerőpiac inkongruenciája

Témavezető: Mátrai Zsuzsa DSc, egyetemi tanár

Védési Bizottság Elnök Bábosik István DSc Opponensek M. Nádasi Mária CSc Benedek András DSc Titkár Szabóné Molnár Anna PhD Tagok

Balázs Éva PhD Kotschy Beáta PhD

Szabolcs Éva PhD Trencsényi László PhD Vámos Ágnes CSc

2010

Tartalom

Bevezetés………………………………………………………………………………...5

1. Az emberi tudás és az oktatás szerepe közgazdaságtani perspektívából……………...9

1. 1. Klasszikusok, korai neoklasszikusok……………………………………………..11

1. 2. Konjunktúraelméletek…………………………………………………………….25

1. 3. XX. századi növekedéselméletek és kutatások……………………………………30

1. 3. 1. A fizikai tőke szerepe a gazdasági növekedésben……………………………...31

1. 3. 2. Az oktatás szerepe a gazdasági növekedésben…………………………………32

1. 4. A XX. századi emberi erőforrás gazdasági szerepét vizsgáló teóriák…………….39

1. 4. 1. Fogalmak……………………………………………………………………….39

1. 4. 2. Az emberitőke-elmélet fő képviselői…………………………………………...41

1. 4. 3. A munkaerő-szükségleten alapuló elmélet és néhány hazai képviselője………47

1. 4. 4. A szűrő-elmélet…………………………………………………………………61

1. 5. Az oktatás gazdasági fejlődésben betöltött szerepét vitató nézetek………………67

1. 5. 1. Az oktatás mint fogyasztás…………………………………………………….67

1. 5. 2. A kollektív döntések elmélete………………………………………………….68

1. 5. 3. A társadalmi hovatartozás újratermelése és a státusverseny…………………..70

2. Diplomások a munkaerőpiacon………………………………………….…………..77

2. 1. Az oktatás munkaerő-piaci szerepére irányuló figyelem…………………………78

2. 2. A felsőoktatás hatékonysága……………………………………………………...83

2. 3. A keresleti oldal a kutatások tükrében……………………………………………95

2. 3. 1. Álláshirdetéseken alapuló kutatások………………………………………….104

2. 3. 2. Munkáltatói és szakértői tapasztalatokra irányuló kutatások…………………112

2. 3. 3. Összegzés……………………………………………………………………...167

2. 4. A kínálati oldal a kutatások tükrében……………………………………………171

2. 4. 1. A felsőoktatás képzés-szerkezete a bolognai folyamat előtt………………….171

2. 4. 2. A diplomás túlképzés megnyilvánulásai……………………………………...196

2. 4. 3. Friss diplomások munkaerő-piaci helyzete…………………………………...224

2. 4. 3. 1. Intézmény-független vizsgálatok…………………………………………...225

2. 4. 3. 2. Intézményi vizsgálatok……………………………………………………..256

2. 4. 4. Összegzés……………………………………………………………………...270

3

2. 5. A kereslet és a kínálat kapcsolata a kutatásokban……………………………….271

2. 5. 1. A kereslet és a kínálat összekapcsolása szakterületek és intézmények

szintjén………………………………………………………………………………...272

2. 5. 2. A keresleti és a kínálati oldalt vizsgáló kutatások összekapcsolási kísérlete…276

2. 5. 3. A felsőoktatás külső hatékonysága a kutatási változók, szempontok

tükrében……………………………………………………………………………….282

2. 5. 4. A kutatások értelmezési keretei, avagy korlátaik? …………………………...291

3. Jeles diplomások a munkaerőpiacon……………………………………………….317

3. 1. A vizsgálat leírása………………………………………………………………..317

3. 2. Napjaink: munkaerő-piaci illeszkedés…………………………………………...323

3. 3. Út a jelenbe: a munkaerő-piaci integráció folyamata……………………………350

3. 4. Sejtelmes jövő……………………………………………………………………369

3. 5. Összegzés helyett egy más fókuszú kutatás körvonalai az illeszkedés

témakörében…………………………………………………………………………...378

Irodalom……………………………………………………………………………….383

Melléklet………………………………………………………………………………401

4

Bevezetés

Saját kutatásunk a jeles diplomásokat vizsgálja a munkaerőpiacon. A kutatást

megelőzően és a feldolgozás közben is próbáltuk megtalálni azokat a szakirodalmi

vonatkozásokat, amelyek a témánkhoz kapcsolhatók. Az egyik ilyen vonatkozás

természetszerűleg az volt, hogyan értelmezhető az emberi tudás, az oktatás

közgazdaságtani perspektívából. E tekintetben visszanyúltunk a forrásokhoz. Az első

fejezetbe építettük és elemeztük azokat a klasszikus és korai neoklasszikus elméleteket,

amelyek érintették vagy már elemezték a tudás, az oktatás gazdasági szerepét. Találtunk

részben az előzőekre épülő olyan megközelítést is, amely a gazdaság fejlődésének

hullámzását elemzi, s így benne közvetetten vagy épp közvetlenül a tudás, illetve az

iránta mutatkozó szükségletek mozgására utal. Túl a közgazdaságtani tudásról,

oktatásról való gondolkodás változásáról, a konjunktúraelméletekkel egy másfajta,

kiszámíthatóságot sugalló idődimenziót ragadhatunk meg. A témánkhoz már közelebb

vivő elemeket rejtenek a XX. századi növekedéselméletek és kutatások. Ehhez

kapcsolódva, az ezek hátterében meghúzódó XX. századi emberi erőforrás gazdasági

szerepét vizsgáló teóriákkal már részletesebben foglalkoztunk. Kiemeltük az

emberitőke-elmélet két fő képviselőjét, a mai magyar szakmai közgondolkodást

nagymértékben meghatározó munkaerő-szükségleten alapuló elméletet s néhány hazai

képviselőjét, valamint az emberitőke-elmélettel csak részben egyetértő szűrő-elméletet.

Az oktatás gazdasági fejlődésben betöltött szerepét senki sem vitatja, azt azonban igen,

hogy valójában mi is ez a szerep. E tekintetben – mintegy az előbbiek ellenpólusaként –

három olyan megközelítést tekintünk át, melyek mindegyike máshova helyezi a fókuszt

az oktatás gazdasági szerepét illetően. Ezek a következők: az oktatás mint fogyasztás, a

kollektív döntések elmélete, valamint a társadalmi hovatartozás újratermelése és a

státusverseny. Lényegében ez a könyv első fejezete, amely tehát közgazdaságtani,

oktatásgazdaságtani perspektívából vizsgálja az emberi tudásnak és az ennek

alakulásában meghatározó elemnek, az oktatásnak a gazdasági szerepét.

A második fejezet már sokkal közelebb visz bennünket a saját vizsgálati

témánkhoz, minthogy azokkal a kutatásokkal foglalkozik, melyek kifejezetten a

diplomásokat vizsgálták munkaerő-piaci helyzetük szempontjából, vagy ezt résztémáik,

adataik lehetővé tették. Itt komoly nehézségbe ütköztünk a hatvannál is több

feldolgozott kutatás ismertetésének struktúráját illetően, mert azok annyiféle

5

módszertani megoldást, populációt, időszakot és érdekkört vizsgáltak. Nehéz volt

megtalálni, ha egyáltalán sikerült, azokat a struktúraképző elemeket, melyekkel ki

lehetett emelni a kutatásoknak azokat az eredményeit, amelyek nem csak a saját

vizsgálatunk szempontjából lehetnek érdekesek, hanem a témában járatos vagy akár

járatlan hazai olvasók számára is nyújthatnak releváns információkat. A bevezető két

fejezet után, melyek egyike azt vizsgálta, hogy egyáltalán milyen tényezők irányították

ismét a figyelmet az oktatás munkaerő-piaci szerepére, a másika pedig a felsőoktatás

hatékonyságának értelmezési körét igyekszik boncolgatni ez ügyben, végül is két

nagyobb struktúraképző tényező köré csoportosítottuk a kutatások leírását.

Nevezetesen: a keresleti oldal és a kínálati oldal köré. Az előbbi a munkaadók igényeit,

tapasztalatait, az utóbbi a diplomás munkavállalók sajátosságait igyekszik megragadni.

A keresleti oldalt tekintve az információforrások szervezték csoportba a kutatásokat.

Ilyen források voltak az álláshirdetések, valamint a munkáltatói és szakértői

tapasztalatok. Az ezeken belüli szervezőelvet a kutatások közös témái szolgáltatták.

A kínálati oldal mentén csoportosított kutatások egy újabb problémát vetnek fel

bennünk. Nevezetesen azt, hogy az elemzett kutatások egy részének időszakában

kezdődött meg a Bologna-rendszer előkészítése, illetve alkalmazása a felsőoktatásban.

A bolognai folyamat részben eliminálhat, részben felerősíthet korábban fontos kutatási

aspektusokat, részben pedig újabbakat vethet fel. Mai szemmel ezért vitára adhatnak

okot a három évvel ezelőtt használt, munkánk megkezdésekor még elfogadhatóbb

megközelítések, adatforrások és a statisztikai adatok dátuma. Ezt két dologgal

szeretnénk feloldani. Egyrészt azzal, hogy az Olvasó tekintse úgy e munkát, mint a

Bologna-rendszer kiteljesedését megelőző időszakra vonatkozóan a felsőoktatás és a

munkaerőpiac kapcsolatáról átfogó képet szándékozni adó kísérletet. Másrészt azzal,

hogy a feldolgozott kutatások alapvetően a még duális felsőoktatási rendszerből

kilépőkre irányultak, így indokolt lehet az eljárásunk. Eredetileg a felsőoktatás képzés-

szerkezetének vizsgálata azt a célt szolgálta, hogy közvetett képet nyújtson a diplomás

kínálatról és annak nemzetközi összehasonlításban megmutatkozó, gazdasági

fejlettséggel összefüggő, valamint várható munkaerő-piaci szükségletekhez való

viszonyának sajátosságairól. A ma már létező, a felsőoktatás–munkaerőpiac

illeszkedéséről árnyaltabb és komplexebb megnyilvánulások ellenére, még jelentősek a

felsőoktatás túlképzésével s annak munkaerőpiacra ható feltételezett tüneteivel

kapcsolatban felmerülő nézetek. A kínálati oldalra sorolt kutatások második alpontja

ezekre a nézetekre alapozva tekinti át a kutatások eredményeit. A saját vizsgálatunkhoz

6

már egészen szorosan kapcsolódnak a friss diplomások munkaerő-piaci helyzetét

elemző kutatások, melyek közös jellemzője, hogy a felsőoktatásból kilépők

sajátosságairól, munkaerő-piaci életútjáról adnak információkat. Természetesen

tisztában voltunk azzal, hogy a struktúrát alkotó tényezők: keresleti és kínálati oldal

különválasztásával csak a több mint hatvan kutatás eredményeinek érthetőbb leírását

szolgálhatjuk. Ahhoz azonban, hogy a saját vizsgálathoz további elemzési szempontokat

nyerjünk, illetve hogy az említett kutatások eredményeinek jelentőségét ki tudjuk

emelni, a leírásban elválasztott „keresleti” és „kínálati” szempontot újból össze kellett

kapcsolni. Erre az összekapcsolási lehetőségre mutatunk be egy példát egy kutatás

segítségével, illetve erre teszünk kísérletet két saját megközelítésünkkel. Végül a

második fejezetet a felsőoktatás és a munkaerőpiac illeszkedésével kapcsolatban

felmerült értelmezési problémák számbavételével zárjuk.

A könyv utolsó fejezete a saját kutatás leírását tartalmazza. A címe, Jeles

diplomások a munkaerőpiacon, ugyan nagyobb merítési bázist sejtet az általánosítható

következtetések szempontjából, valójában egy felsőoktatási intézmény kiváló

eredménnyel végzett diplomásainak munkaerő-piaci helyzetét vizsgálja 2-12 év

távlatában. A vizsgálat leírásában törekedtünk a lehető legpontosabban meghatározni a

kutatás tárgyát és eszközét, a megkérdezettek és a válaszadók körét, hogy ezzel is

pontosítsuk és nyilvánvalóvá tegyük kutatási eredményeink érvényességi horizontját.

Az adatleírásnál és az elemzésnél az idő fogalmával operáltunk. Az adatfelvétel idejét

fedő jelenből indultunk ki, majd egyfajta regresszív megközelítésben azt vizsgáltuk,

milyen út vezetett ide. Végül pedig megpróbáltunk bepillantani a jövőbe, alapvetően az

Olvasóra bízva annak kibontakozási lehetőségeit. Tudjuk, hogy a sokféle kutatási

nézőpontot, a megannyi populációra, vizsgálati időszakra vonatkozó eredményt, melyek

végül is kutatásunk kontextusát képezték, a sajátjainkkal együtt valamilyen módon

összegezni kellene. Ehelyett azonban más utat választottunk. Elsősorban nem a kutatási

eredményekből, hanem magukból a kutatásokból – beleértve a sajátunkat is – kiindulva

megpróbáltuk levonni azokat a tanulságokat, melyek a korábbiakhoz képest más

fókuszú kutatás körvonalait villanthatják fel a diplomások és a felsőoktatás munkaerő-

piaci illeszkedésének témakörében.

7

1. Az emberi tudás és az oktatás szerepe közgazdaságtani

perspektívából

Az emberi tudás előállításában meghatározó oktatás gazdaságban betöltött

szerepének kérdését ez idáig két nagy irányból közelítve vizsgálták. Az egyik

megközelítés az emberi tudás, az oktatás gazdasági fejlődésben betöltött szerepéről

fogalmaz meg állításokat. Ez az irányvonal megkülönbözteti az oktatás közvetlen, azaz

egyén- és gazdaságszempontú, valamint a közvetett, a gazdaságra a kultúrán és

társadalmon keresztül visszaható, ún. externális hatását. E területek vizsgálata a

közgazdaságtan, illetve határtudománya, az oktatásgazdaságtan tárgykörébe tartozik,

amely „(…) a statisztika által kidolgozott gazdasági elemzés módszereire, a demográfia

adataira támaszkodik (…) esetenként felhasználja a gazdasági kibernetika módszereit

is” (Zsamin 1966: 7), tárgya „(…) a társadalmi-gazdasági fejlődés és az oktatás közötti

törvényszerű kapcsolatok vizsgálata”. (Hegedűs–Egri (s. a.): 5) A másik megközelítés

az oktatási rendszer kapcsolatát vizsgálja más társadalmi alrendszerekkel, így a

gazdasággal. Az utóbbi évtizedekben a globalizációs folyamatok, az oktatási expanzió

és ezek következményei miatt az oktatás „(…) gazdaság működésének támogatása és

növekedésének elősegítése” (Halász 2001: 18) funkciója és annak vizsgálata erősödött

fel. Meg kell azonban jegyezni, hogy a gazdasági folyamatok és az oktatásnak a

társadalomban betöltött – időben változó – szerepe egymás meghatározójaként,

befolyásolójaként nem szétválaszthatók, ezért más-más hangsúllyal és részben más

értelmezési kerettel, de a két vizsgálati irány találkozik egymással. A fejezet az első

megközelítést alkalmazza.

Már a korai filozófusokat, társadalomtudósokat is foglalkoztatták azok a

kérdések, mi az érték általában, mi az érték a társadalom, a társadalmi jólét

szempontjából, melyik érték a gazdagság forrása (Tóthné, 2000), s hogy mi a formális

oktatás haszna. Közéjük sorolható – a teljesség igénye nélkül – Arisztotelész, Bacon

vagy éppen Rousseau és Dewey. Gondolkodásukban az oktatás azonban elsősorban

etikai és morális elveket szolgált, s ma már az oktatás extern (társadalmi, kulturális)

hatásainak nevezett nézetekhez sorolnánk őket.1 J. F Lyotard szerint a XVIII. század

1 Ellenpéldaként szolgálhat ebben a korban az arab kultúra szemlélete: „(…) az arab tudósok (…) azt akarták tudni, hogy mely ismeretek közvetítik a természet feletti hatalmat. Az alkimisták meg akarták találni az életelixírt és a bölcsek kövét, kikutatni a növények és a kövek mágikus erejét, megváltoztatni a fémeket, vagy az emberi életet meghosszabbítani, így a tudományok alkalmazott aspektusa sokkal erőteljesebben állt a középpontban, mint a krisztusi filozófiai tradíciókban.” (Meusburger 1998: 21)

9

végén jelent meg az a felismerés, hogy a technika (s ezzel együtt az azt ismerő ember)

és a vagyon (beruházás) kölcsönös viszonyban van egymással, vagyis egyik sincs meg a

másik nélkül. (Meusburger, 1998)

A közgazdaságtudományi elméletek fejlődése nem választható el az adott kortól,

így a társadalmi, gazdasági és tudományos fejlődéstől, hiszen a jelentős elméletek a kor

kihívásaira igyekeznek választ adni. Az előbbi sorból a gazdaságot kiemelve és a

közgazdaságtan családfáját (Samuelson–Nordhaus 1987: belső borító; Bekker 2002:

belső borító; Polónyi 2002: 27) tekintve a következő elméleti rendszerezés rajzolódik

ki. A klasszikusnak nevezett teoretikusok a kialakuló kapitalizmusban fogalmazták meg

nézeteiket. Hozzájuk sorolják többek között Adam Smith-t, Jean-Babtiste Sayt, David

Ricardót, Robert Thomas Malthust és John Stuart Millt.2 A XIX. század utolsó

harmadában a közgazdaságtanban radikális változást indult meg. A korábban

viszonylag egységes gondolkodás két irányra vált szét. Ezt a változást az

elmélettörténet-írás marginalista forradalomnak, az időszakot az utókor pedig

neoklasszikus közgazdaságtannak nevezi. „A gazdasági összefüggéseket a fogyasztás és

a szükségletek alapján közelíti meg, és ismét a csere szabadságát helyezi előtérbe – ami

a klasszikus megközelítés megújulását jelenti –, innen származik az irányzat elnevezése.

Ugyanakkor – a gazdaság mint rendszer eredetével és fejlődésével foglalkozó –

klasszikus kérdések helyett a gazdálkodó egyén, az erőforrás allokálása, a gazdálkodási

célok vizsgálata került előtérbe.” (Polónyi 2002: 17-18) A vizsgálat tárgya az, hogy a

gazdálkodó egység adott erőforrásokkal hogyan, milyen alternatív megoldásokkal tudja

meghatározott célját elérni. Az erre való törekvést nevezik maximálási elvnek. „A

neoklasszikus közgazdaságtan kialakulása lényegében az optimalizálási-

eredménymaximálási elv egyre szélesebb hatókörű gazdasági kiterjesztésének

folyamata, egyre kifinomultabb módszereket alkalmazó megfogalmazása. A klasszikus

felfogásról a neoklasszikus közgazdaságtanra váltás felfogható a politikai

gazdaságtanról mint tudományági megközelítésről a közgazdaságtanra mint újabb,

szűkebb tárgykörű tudományági koncepcióra való átállásként is.” (Bekker 2002: 212)

Ez az irányzat John Maynard Keynesen és követőin át vezet napjainkig. A

neoklasszikusok az érett szabadversenyes kapitalizmus, Keynes és követői (ez az ún.

keynesi közgazdaságtan), a válságba jutott kapitalizmus miliőjében adtak hangot 2 A klasszikusnak nevezett közgazdaságtan időszakának, s így a hozzá sorolt teoretikusoknak a megítélése nem egységes. Karl Marx például a William Pettytől kezdődő és David Ricardóig tartó időszakot tekintette a közgazdaságtani gondolkodás klasszikus időszakának. John Maynard Keynes szerint pedig David Ricardóval indult és A. C. Pigouval ért véget. (Blaug, 2000)

10

gondolataiknak. A XIX. században megjelent másik irány – alapvetően Karl Marx

nézeteire építve – marxista politikai gazdaságtan (Bekker, 2002) elnevezéssel a

szocialista gazdaság viszonyrendszerében fejtette ki nézeteit. (Polónyi, 2002; Kurtán,

2006) A XX. század második felében és századunk elején pedig a gondolkodók a jóléti

állam válságával, a globalizálódó gazdaság problémáival néznek szembe.

Az emberi tudás és az oktatás gazdaságban betöltött szerepéről való

közgazdaságtani gondolkodás áttekintésének logikája alapvetően az oktatásgazdaságtan elismert magyar szakemberének, Polónyi Istvánnak (Polónyi, 2002) a témában született

munkájára támaszkodik. Az elméleteket öt nagy fejezetbe rendeztük: először áttekintjük

a klasszikus és a korai neoklasszikus közgazdasági gondolkodók nézeteit, másodikként

Polónyi gondolatmenetébe általunk beépített neoklasszikus konjunktúraelméleteket,

harmadikként a XX. századi növekedéselméleteket és kutatásokat, negyedikként a XX.

századi emberi erőforrás gazdasági szerepét vizsgáló teóriákat, ötödikként pedig az

oktatás gazdasági fejlődésben betöltött szerepét vitató nézeteket. Az emberi tudás és az

oktatás gazdasági szerepével foglalkozó elméletek és kutatások megtalálásában nagy

segítségül szolgált Polónyi István (Polónyi, 2002) munkáján kívül egy másik,

oktatásgazdaságtannal foglalkozó magyar szerző, Varga Júlia (Varga, 1998) könyve. Az

általuk említett teoretikusok és kutatások sorát azonban kiegészítettük más

szakirodalmakkal.

1. 1. Klasszikusok, korai neoklasszikusok

Már a korai közgazdasági szerzők is követlen és közvetett (pl. társadalmi

osztályok közötti mobilitás lehetősége, gyermekvállalási hajlandóság befolyásolása)

gazdasági hatást tulajdonítottak az oktatásnak. A klasszikus közgazdaságtan

érdeklődésének fókuszában a munkáslétszám emelkedése és a munkatermelékenység

növekedésének gazdasági fejlődéssel való kapcsolata állt. Teoretikusai a hosszú távú

gazdasági problémákra koncentrálva alapvetően a termelés oldaláról közelítették meg a

gazdasági összefüggéseket. (Polónyi, 2002)

A tőke fogalmát az emberre elsőként William Petty3 terjesztette ki a XVII.

században, s emberi vagy humán tőkének (human capital) nevezte el. Neve azért is

3 William Petty (1623-1687) személyének klasszikusokhoz való sorolása vitatott. Ld. Polónyi, 2002 vagy előző lábjegyzet.

11

jelentős számunkra, mert egyrészt az elsők között tett kísérletet a humán tőke érétkének

pénzben történő meghatározására (Varga, 1998), másrészt felismerte a szakképzett

munkaerő jelentőségét. Nézete szerint a szakképzettek a képzetlenekkel szemben

nagyobb termelékenységre képesek: „(…) új szakképzettség révén egy ember annyit

képes véghez vinni, mint amennyit két ember lenne képes megtenni anélkül.” (The

Economic Writings of Sir William Petty. Cambridge, 1899. I. 90. Idézi: Mátyás 2003:

20)

Adam Smith.4 A klasszikus közgazdasági gondolkodók legnagyobbikának, a

közgazdaságtudomány szülőjének és a gazdasági liberalizmus elvi alapjai

megteremtőjének tekintik a XVIII. században élt Adam Smith-t, az angol polgári

közgazdaságtan alakját, aki „A nemzetek gazdagságáról” (1776) című munkájában

részletesen foglalkozott az ember gazdasági szerepével.

A korban Anglia gazdasági fejlődése messze felülmúlta a feudális államokét. A

céhműhelyekben dolgozókét meghaladta a tőkések által manufaktúrákban

foglalkoztatott munkások száma. A munka nagyrészt ugyan még kézi erővel folyt, de

lehetővé vált a munkamegosztás, s ennek következtében lényegessé vált a munkások

egymással való kooperációja. A munkamegosztás és a kooperáció pedig jelentősen

megnövelte a termelékenységet. Így új társadalmi termelőerő jött létre, melynek

jelentőségét Smith hangsúlyozta. (Mátyás, 1959) Merkantilista és fiziokrata elődjeivel

(az előbbiek a kereskedelmi tőkét, az utóbbiak a földet tekintették az érték forrásának,

és a természeti törvények uralmát tartották a gazdasági fejlődés meghatározójának)

vitatkozva a gazdaság fő forrásának az emberi munkát tekintette.

Smith szerint egy nép jóléte (nála szükségleti és kényelmi cikkekkel való

ellátottsága) attól függ, hogy milyen a közvetlen munkatermékek vagy az értük

beszerezhető termékek és a fogyasztók közötti arány. Ezt az arányt pedig két tényező

szabályozza: „(…) először a munka kifejtése során általában megnyilvánuló

gyakorlottság, szakszerűség és értelmesség, másodszor pedig a hasznos munkát végző

és ilyen munkát nem végző egyének közötti számarány.” (Smith 1959: 49) Véleménye

alapján a két tényező fontossága meghatározó jelentőségű olyannyira, hogy meghaladja

az adott ország éghajlati körülményeinek, területe nagyságának stb. befolyásoló erejét.

Összevetve az általa primitívnek és civilizáltnak nevezett népek jólétét, arra a

4 Adam Smith (1723-1790).

12

következtetésre jutott, hogy az utóbbiak azért élnek jobban – noha az előbbihez képest a

lakosság kisebb aránya dolgozik –, mert a civilizált emberek munkája termelékenyebb.

A termelékenység meghatározója a munkások ügyessége és képessége. Az utóbbiak

meghatározója a munkamegosztás, amely megnöveli azt a munkamennyiséget, amelyet

meghatározott számú ember el tud végezni. A megnövekedett munkamennyiséget Smith

a következőkkel indokolta: minden egyes munkás a ráháruló feladat elvégzésében egyre

nagyobb gyakorlottságra, rutinra tesz szert, megtakarítják az egyik munkafajtáról a

másikra való áttérés időmennyiségét, s harmadikként a gépek feltalálásával könnyebbé

válik a munka, lerövidül a tevékenységek elvégzésének ideje, s segítségükkel egy ember

több munkáját képes elvégezni. (Smith, 1959) Témánk szempontjából az első ok az

érdekes, így a helyes értelmezés érdekében hozzá kell tenni, hogy „egy embernek, aki

egész életét néhány egyszerű művelet elvégzésére fordítja, … nincs alkalma értelmét

gyakorolni …. Ostoba, tudatlan lesz.” (Smith, A.: Vizsgálódás a nemzetek jólétének

természetéről és okairól. Bp., 1940: 294-295. Idézi: Mátyás 2003: 48)

Smith nézetei szerint a munkamegosztás „szülőoka” az ember természetes

hajlama a cserére: „Csaknem minden más állatfajnál a kifejlett egyed teljesen önálló, és

természetes állapotban nem szorul más élőlény segítségére. Az embernek viszont

állandóan szüksége van felebaráti segítségre, de ezt hiába várja pusztán jóindulatuktól.”

(Smith 1959: 64). A csere lehetősége teremti meg a munkamegosztás lehetőségét, s a

cserelehetőség mértéke, vagyis a piac terjedelme határozza meg a munkamegosztás

mértékét. Ha a munkamegosztás teljesen kialakul, akkor az ember a maga szükségleteit

a saját munkájának termékeiből már csak csekély részben tudja fedezni, ezért annak

saját fogyasztását meghaladó részét elcseréli mások munkatermékeire. A csere tehát az

élet alapja, mely nélkül senki sem tud élni. A termékek, javak cseréjének arányát azok

értéke határozza meg. A munkabért a munkáért cserébe adott árként értelmezte, amely a

munkák jellege szerint különböző lehet. (Smith, 1959)

Az egyes emberek tudáskülönbségéről hasonlóan gondolkodott: „A

természetadta tehetség szempontjából az emberek valójában sokkal kevésbé

különböznek, mint gondoljuk, s a szellemi képesség különböző volta, amely felnőtt

korunkban látszatra megkülönbözteti a különféle hivatású embereket, sokszor nem

annyira oka, mint inkább következménye a munkamegosztásnak.” (Smith 1959: 65) A

cserére való hajlam az, ami létrehozza, de egyben hasznosítja is „(…) a különböző

hivatású emberek közötti annyira feltűnő tehetségbeli különbségeket”. (Smith 1959: 66)

„A cserélgetésre, cserekereskedelemre, a javak átváltására irányuló általános hajlamunk

13

folytán különféle képességeik sokféle termékét mintegy összehordják egy közös alapba,

amelyből azután mindegyikük megszerezheti magának mások tehetsége termékeiből

azt, amire éppen szüksége van.” (Smith 1959: 66)

Smith munkájában részletesen foglalkozott a későbbi elméletekben is nagy

szerepet játszó kereseti különbségek okaival és az ezekhez kapcsolódó tőkeprofittal. Öt

munkakörülményt nevezett meg, melyek a különbségek forrását jelentik. Ezek: a

munkaterület kellemessége, az elsajátítás költsége és nehézsége, az adott területen a

foglalkoztatás állandósága, a munka bizalmi eleme, végül a várható megélhetési siker

valószínűsége.

Az első esetében a könnyebb, kevésbé piszkos munkák esetében a fizetés helyét

részben „(…) az élvezett tisztelet foglalja el”. (Smith 1959: 149) Ide sorolta a tanítók

munkáját is. Ugyanekkor a munka megvetett vagy éppen megbecsült volta oly módon

befolyásolja a tőkés profitját, hogy az a megvetettek esetében általában magasabb. „Ami

a második körülményt illeti, változik a munkabér aszerint is, hogy a mesterség

megtanulása könnyű-e és olcsó, vagy éppen nehéz és költséges.” (Smith 1959: 150)

Költséges géphez hasonlította azt a munkaerőt, „(…) aki sok munkát és időt áldoz, hogy

kitanuljon valami különleges készséget és szaktudást igénylő mesterséget. Azt várjuk,

hogy a munka, amit megtanult, az egyszerű munkabéren felül megtéríti a tanulásra

fordított összes költséget, és ezen felül meghozza egy a költségösszeggel egyenlő

nagyságú tőkének legalábbis a szokásos profitját. Teszi pedig mindezt megfelelő időn

belül, tekintettel az emberi élet nagyon is bizonytalan tartamára (…) Ezen az elven

alapszik a szakképzett munka és a tanulatlan munka bére közötti különbség. (…) Az

alkotó művészetekre és szellemi foglalkozásokra való nevelés még hosszadalmasabb és

még költségesebb.” (Smith 1959: 150-151) Ezeket a foglalkozásokat űzőket ezért

jobban meg kell fizetni.5 Megjegyezte azonban, hogy a tőkeprofitot csak kevésbé

befolyásolja az adott foglalkozás megtanulásának nehézsége, illetve könnyűsége.

A változó foglalkoztatást nyújtó szakmák esetében a tanult munkások bére

jelentős mértékben előzi meg a tanulatlanokét. Továbbá a nem állandó munkán felül, ha

az még kellemetlen, nehéz és piszkos is, akkor Smith (Smith, 1959) szerint a tanulatlan

munkásnak több bért kell kapnia, mint amennyit a legképzettebb szakmunkás. Ennek a

körülménynek szerinte nincs hatása a tőkeprofitra, mert az kizárólag az üzletemberektől

függ. A bizalmat, becsületet igénylő szakterületeken a foglalkoztatottakat is jobban meg

5 Elmélete egyfajta magyarázatként is értelmezhető a diplomások alacsonyabb iskolázottságúakéhoz viszonyított, relatív kereseti előnyére.

14

kell fizetni, mint azon munkaterületek munkásait, amelyek ilyet nem igényelnek. A

tanulásba fektetett költségek mértéke szerint a bérek további növelést igényelnek. Az

egyes üzletágak profitrátája azonban nem függ a szükséges bizalom mértékétől.

Az utolsó körülményt illetően úgy vélekedett, hogy a bérek aszerint is változnak,

hogy mekkora az adott területen a megélhetés sikere. Foglalkozásonként nagyon eltérő

lehet a valószínűsíthető siker: a kézművesiparban nagyobb, míg a szellemi

foglalkozások területén nagyon bizonytalan. A szellemi foglalkozásokat mégis vonzóvá

teszi a művelésükkel járó hírnév, ami egyben fizetségük egy része is, s az adott területen

elhelyezkedő bizalma a saját képességeiben és a szerencsében. A profitráták

foglalkozási területenként különböző mértékben többé-kevésbé függnek a várható

sikertől. Tehát az öt körülmény közül kettő hat a tőkeprofitra: a kellemetlen vagy

kellemes munkákból álló üzlet és a vele összefüggésben álló kockázat, illetve biztonság.

Arra a következtetésre jutott az előbbiekből, hogy a tanulatlan szakmunkások és a tanult

dolgozók keresete közötti különbség nagyobb, mint az őket foglalkoztató üzletágak

profitja között. Az utóbbit azonban befolyásolja az is, hogy a fővárosban vagy vidéken

működik az adott üzlet.

Smith (Smith, 1959) részletesen elemezte munkájában a céhképzést s ezzel

összefüggésben a ma túlképzésnek nevezett jelenséget, s ennek bérekre gyakorolt

leszorító hatását. A fejlettebb nyugati országokban, de hazánkban is már a múlt század

utolsó két-három évtizedében megjelentek a felsőoktatás expanziójával, különösen a

korábbiakat jelentősen meghaladó nagyszámú diplomás kibocsátásával kapcsolatos

félelmek, amelyek napjainkban – elsősorban a média és a politika hatására –

újraéledtek. A „diplomás túltermelés”, „diplomás munkanélkülieket termelünk”, „a

diplomák inflációja” címszavak nem csak a napi- és hetilapokban, internetes portálokon

jelentek meg, hanem a külföldi és a hazai szakmai közleményekben is.6 Smith (Smith,

1959) nézetei a tanulmányok közpénzekből történő finanszírozásával, a magasabb

iskolai végzettségűek alacsonyabbakkal szembeni kereseti előnyével, a különböző

társadalmi rétegek oktatásban való részvételi arányával kapcsolatban ezért különösen

érdekesek. „Bizonyos hivatásokkal kapcsolatban olyannyira fontosnak vélték megfelelő

számú fiatalember kitaníttatását, hogy hol a köz terhére, hol pedig magánosok

emberbarátságából alapítottak szép számmal járadékokat, ösztöndíjakat, ellátmányokat,

tanulmányi segélyeket stb., amelyek azután jóval több embert vonzottak az illető

6 Ld. pl. Pelle, 1986; Falusné, 1990; 2001.

15

pályákra, mint ahányan egyébként elhelyezkedést kerestek volna azokon. (…) a

hosszantartó, fáradalmas és költséges kiképzés bizony nem mindig biztosít megfelelő

jövedelmet, mert (…) olyan emberek özönlik el, akik hogy foglalkozáshoz jussanak,

sokkal kisebb díjazást is elfogadnak, mint amilyen őket képzettségüknél fogva

megilletné; ily módon a szegények részéről kifejtett verseny a gazdagokat is megfosztja

jövedelmüktől.” (Smith 1959: 180-181) Tehát a képzés iránti keresletet megnöveli

annak nem az egyén általi (pl. közpénzből történő) finanszírozása még akkor is, ha az

adott foglalkozásban a várható jövedelem alacsony lesz.

Témánk szempontjából tanulságos a következő gondolata is: „Az a nyomorgó

emberfajta, amelyet általában az írástudó ember néven ismerünk (…) általában (…) a

köz költségén nevelték őket, s mindenütt annyian vannak, hogy munkájuk árát maguk

szorítják le nyomorúságos szintre. (…) Legalább annyi idő, tanulás, szellem, tudás és

szorgalom kell ahhoz, hogy valaki a tudományok kiváló tanítójává legyen, mint ahhoz,

hogy a legnagyobb gyakorló ügyvéddé vagy orvossá váljék. A kiváló tanító díjazása

mégis aránytalanul kevesebb az ügyvéd vagy orvos díjazásánál, mert míg az előbbi

foglalkozást közköltségen kitanított szegények tömege lepi el, addig a két utóbbit csak

kevés olyan ember terheli, aki nem a saját költségén szerezte meg a képzettségét.”

(Smith 1959: 183) Véleménye szerint a tanítók díjazása még kevesebb lenne, ha a

tanulási versenyben maradtak volna azoknak a szegényeknek a gyermekei, akik a

mindennapi betevőért küzdenek. Úgy foglalt állást a tömegesedés következtében

csökkent bérek és alacsonyabb munkapresztízs ellenére, hogy a „(…) közre nézve ez az

egyenlőtlenség egészében véve talán inkább előnyös, mint káros. Jelentheti ugyan a

nyilvános tanítói foglalkozás valamelyes lebecsülését, de ez csak jelentéktelen

visszásság ahhoz a nagy előnyhöz képest, amit a tudományos nevelés olcsósága

kétségkívül jelent.” (Smith 1959: 185)

Pettyhez hasonlóan az emberi tudást tőkének tekintette. A lakosok

jószágkészletének összessége adja ki az ország jószágkészletét, így mindkettő

ugyanolyan összetevőkből áll. Ezeket az összetevőket három nagy csoportba sorolta. Az

első csoportba azok tartoznak, amelyeket közvetlen fogyasztásra tartalékolnak, de sem

jövedelmet, sem profitot nem hoznak.7 A második nagy csoportba rendezi az ún.

7 Ide tartoznak például a lakás céljára szolgáló házak, élelmiszerek, ruházat stb. Jellemzőjük, hogy ezeket tulajdonosaik megvásárolták, de nem használták még el, illetve nem élték fel. (Smith, 1959)

16

állótőkét, alatta értve többek között8 „(…) a lakosságnak, illetve a társadalom

valamennyi tagjának minden gazdaságilag hasznos tudását és képességét”, melyet „(…)

úgy kell felfogni (…), mint az illető személyben rögzült és megtestesült tőkét. Ez a

tudás és készség az illető személy vagyonának egy része, de egyben része ama

társadalom vagyonának is, amelyhez a személy tartozik. A munkás fokozott egyéni

kiképzését ugyanúgy foghatjuk fel, mint a munkát megkönnyítő és megrövidítő gép

vagy szerszám beszerzését; bizonyos kiadást jelent ugyan, de ez a profittal együtt

megtérül.” (Smith 1959: 322) A harmadik nagy csoportot a forgótőke alkotja, amely

csak a csere révén hoz jövedelmet.9

Különbséget tett a foglalkozások között aszerint, hogy termelnek-e értéket vagy

sem. Az elsőt nevezte produktív munkának, az utóbbit improduktívnak. Az utóbbiba

sorolja többek között a házicseléd, az államfő, az orvos, a jogász, a lelkész, az írók, a

tudósok munkáját. Munkájuk hasznosságát és szükségességét nem vitatta, de „(…)

semmit nem hoznak létre, amivel később a szolgálataiknak megfelelő újabb

szolgálatokat lehetne létrehozni (…), amivel vele azonos mennyiségű munkát lehetne

később létrehozni”. (Smith 1959: 372) Érdekes megállapítása, hogy felső korlátot kell

szabni a dologtalanok és az improduktív munkát végzők számának, mert az ilyen

foglalkozásokat űzőket „(…) az ország össztermeléséből tartják el” (Smith 1959: 372), s

így a produktív munka céljaira marad kevesebb, „(…) a következő esztendő

össztermése pedig ennek megfelelően lesz nagyobb vagy kisebb” (Smith 1959: 373). A

felsorolt foglalkozások köre a jellemzésük alapján tovább bővíthető. Smith nézeteinek

tükrében – túl az egyfajta keretszám-megállapítási szükségleten – érdemes

elgondolkodni egyrészt az így megkülönböztethető foglalkozásokra felkészítő oktatás-

képzés externális hozamairól. Ezen hozamok „másságának” érzékelése kitűnik az

idézett sorokból. A gazdaságilag hasznos tudás növeli a termelékenységet, így a

társadalom javát is szolgálja. A gazdaságilag nem hasznos tudás szükséges, de nem hajt

gazdasági hasznot.10 Az emberi tudás ilyenfajta csoportosítása és értékelése burkoltan

visszaköszön – a későbbiekben részletesen körbejárt – munkaerő-szükségleten alapuló

elméletekben és napjaink felsőoktatásának a gazdasági szféra szükségleteihez való

igazításra törekvésben is, amelyek a gazdaság fejlődésének kulcsát a munkaerőnek, vele 8 Ide sorolja még a hasznos munkát könnyítő gépeket, berendezéseket; a hasznot hozó épületeket, melyeket tulajdonosaik bérbe adnak, illetve bérlőik bérbe vesznek, valamint a föld termőképességét javító beruházásokat. (Smith, 1959) 9 Ezt alkotja például a pénz, a termelőknél levő készletek, a nyersanyagok. (Smith, 1959) 10 A felsőoktatás tömeges kibocsátásával kapcsolatban hasonló véleményt fogalmazott meg például Galasi Péter, Timár János és Varga Júlia (Galasi–Timár–Varga 2001b: 81).

17

http://www.bkae.hu/munkaero/letolt/Semjen_2001_Galasi.pdf%20%2081

a tudásnak, a gazdaság szükségleteihez való – többnyire egyoldalú – illesztésében

látják. Másrészt Smith sorai gondolatébresztők az improduktív munkát végzők és a

produktívak (eredeti értelmezés szerint értve) jelenbeli arányát s ennek várható

alakulását tekintve.

Összegezve Smith oktatással kapcsolatos gondolatait, egyéni és társadalmi

tőkének tekintette az egyének gazdaságilag hasznos tudását, amelynek a megszerzése

olyan kiadásokkal jár, melyek a profittal együtt megtérülnek. Az egyes foglalkozási

területek bérkülönbségeit részben az oktatási költségekre vezette vissza. E gondolatait

az emberitőke-elmélet előfutárának is tekinthetjük. Megállapította, hogy a

közköltségekkel csökkentett egyéni oktatási költségek az adott oktatási területre

tömegeket vonzanak, vagyis megnövelik az oktatás iránti keresletet, s jellemzően a

társadalom alacsonyabb, szegényebb rétegeiben. Ez a megnövekedett kereslet akkor is

fennáll, ha a tömegesség miatt a várható kereset alacsony lesz, s csökken az adott

szakma társadalmi megbecsültsége.

Robert Thomas Malthus.11 Malthus „Tanulmány a népesedés törvényéről” (1798) című

munkájában, majd annak átdolgozásában többek között a népesség rohamos mértékű

növekedése mögött elmaradó termelés miatti árdrágulással, éhínség-veszéllyel s az ezek

nyomában kialakuló konfliktusokkal foglalkozott. A gazdaság gyors fejlődése

előfeltételének a társadalmi békét látta, melyben a társadalmi rétegek közötti

konfliktusokat racionálisan, békés úton oldják meg. Nézetei szerint a béke csak a

házasságkötés és a gyermekvállalás későbbre halasztásával, illetve kevesebb gyermek

vállalásával valósulhat meg. Az ezekre a tényezőkre való hatásban a felvilágosító,

racionális szellemű nevelésnek és oktatásnak fontos szerepet tulajdonított: „A tanítás

rendes tárgyain és azokon túl, (…) én hajlandó volnék jelentékeny súlyt tulajdonítani

annak, hogy gyakran magyaráztassék meg a társadalom alsóbb osztályainak valódi

állása, amint azt érinti a népesedés törvénye, és hogy abból folyólag az ő jólétük vagy

nyomoruk főrészben maguktól függ.” (Malthus, T. R.: Tanulmány a népesedés

törvényéről. Bp., 1902: 514. Idézi: Polónyi 2002: 32) Az oktatás hasznát az alsóbb

társadalmi osztályok felemelkedésében látta, ami nem csak ezen osztályok tagjainak,

hanem a fentiek miatt az egész társadalomnak és a gazdaságnak is hasznot hajt:

„Amellett, hogy felvilágosítanák a társadalom alsóbb osztályainak valódi helyzetét,

11 Robert Thomas Malthus (1766-1834).

18

amely jólétük vagy nyomoruk tekintetéből főleg önmaguktól függ, a községi iskolák

képesek volnának korai oktatás és jutalmak helyes osztogatása által a legnagyobb

mértékben a jövő nemzedéket a józanság, szorgalom, függetlenség és eszélyesség

szokásaiban és vallásos kötelességeik teljes gyakorlásában nevelni fel, ami felemelné

őket mostani elnyomott állapotukból és közelebb hozná némi mértékben a társadalom

középosztályaihoz, amelynek szokásai általában szólva bizonyára magasabbak.”

(Malthus, T. R.: Tanulmány a népesedés törvényéről. Bp., 1902: 517. Idézi: Polónyi

2002: 32-33) E cél elérése érdekében támogatta a gyermekmunka felszámolását, a

kötelező népoktatás bevezetését, javaslatokat fogalmazott meg az oktatás tartalmára.

(Polónyi, 2002) Malthus gondolatrendszerében tehát az oktatás hozama közvetetten, a

társadalom alacsonyabb rétegeinek szemlélet- és magatartás-változásán keresztül jelenik

meg a gazdaságban.

Adam Smith-szel ellentétben fontosnak tartotta a tőkeprofithoz az ún. harmadik

személyek közreműködését, így „Minden társadalomnak szüksége van nem termelékeny

munkások egy csoportjára, mivel minden társadalomnak kell, hogy legyenek férfiai,

akik kormányozzák, katonái, akik megvédik, bírái és ügyvédei, akik az igazságot

szolgáltatják és az egyének jogait védik, orvosai és sebészei, akik a betegeket kezelik és

a sebeket gyógyítják, és a papság egy csoportja, akik oktatják a tudatlant és a vallás

igazát nyújtják, azokon a házi cselédeken kívül, akik szintén szükségesek.” (Malthus, T.

R.: A közgazdaságtan elvei különös tekintettel gyakorlati alkalmazásukra. Bp., 1940:

349-350. Idézi: Mátyás 2003: 94-95)

Jean-Baptiste Say.12 Say a termelés, a jövedelem-elosztás és a fogyasztás szerint

rendszerezte a közgazdasági jelenségeket. Adam Smith-szel vitatkozva, Malthushoz

hasonlóan, minden olyan munkatevékenységet produktívnak ítélt, amely a szükségletek

szempontjából hasznos. Így produktívnak tekintette például az orvosok, tanárok

tevékenységét is. (Mátyás, 2003) A róla később elnevezett Say-törvényben – tagadva a

túltermelési válságok lehetőségét – azt fogalmazta meg, hogy nem lehetséges általános

túlkínálat és munkanélküliség, mert minden termelés megteremti a maga piacát,

másként: minden kínálat megteremti a saját keresletét. Elméletének érvényességét

kritikusai13 a pénzzel nem rendelkező naturál-gazdaságra szűkítették, ahol csak

cserearányok vannak. (Polónyi, 2002)

12 Jean-Baptiste Say (1767-1832). 13 Ld. pl. Keynes.

19

Smith túlképzéssel foglalkozó gondolatainál már szóba kerültek a nagytömegű

diplomás kibocsátással szembeni félelmek. Itt elsősorban a diplomások

munkanélküliségével kapcsolatos aggályok kerülnek előtérbe.14 Nem eldöntve azt a

sokat vitatott kérdést, hogy a már rendelkezésre álló, a korábbiakhoz képest nagyobb

arányú magasabb iskolai végzettségű munkaerő-állomány indukálta-e a múlt század

kilencvenes éveinek közepétől a GDP növekedését és a nagyobb számú új munkahely

létrejöttét vagy éppen fordítva,15 az expandált felsőoktatás-kibocsátás esetében a Say-

törvény mennyiségi értelemben azt jelentené, hogy a növekvő számú diplomás

munkahelyet talál, vagyis nem nő a diplomás munkanélküliség.16 A Say-törvény

minőségi értelmezésében vizsgálható a diplomások vertikális (iskolázottsági szint) és

horizontális (szakmaszerkezeti) illeszkedése a munkaerőpiac igényeihez, azaz a

munkaerőpiac keresletéhez. A Say-törvény ebben az esetben így szólna: a növekvő

számú diplomás a végzettségi szintjének és a felsőoktatásban megszerzett

szakképzettségének megfelelően tud elhelyezkedni.17 E két kijelentés vizsgálatára a

kérdés bonyolultsága és kutatás-módszertani problematikája miatt a második fejezetben

térünk vissza, de már itt érdemes megjegyezni, hogy a kutatási eredmények kisebb vagy

nagyobb mértékben, de cáfolják a Say-törvény friss felsőfokú végzettségű munkaerő-

kínálatra vonatkozó érvényességét mindkét megközelítés esetében.

Johann Heinrich von Thünen.18 Thünen az alábbi gondolataival már szintén az

emberitőke-elmélet előfutárának tekinthető. Véleménye szerint: „Teljesen egyértelmű a

válasz arra a gyakran vitatott kérdésre, vajon a nem materiális emberi javak

(szolgáltatások) a nemzetgazdaság részei, vagy sem. Mivel az iskolázottabb nemzetek

ugyanolyan anyagi javakkal több jövedelmet hoznak létre, mint az iskolázatlanabb

népek, és mivel a magasabb iskolázottság csak a több anyagi jószág elfogyasztásával

járó oktatási folyamaton keresztül biztosítható, az iskolázottabb népek nagyobb tőkét

14 Ld. pl. Polónyi, 2005c. 15 Nem vitatva továbbá a munkanélküliség vizsgálatára rendelkezésre álló statisztikai adatok problémáit. (Ld. pl. Kertesi, 2005) 16 „Minthogy zérus munkanélküliségi arány gyakorlatilag nem állhat elő”. (Galasi 2002a: 13) Milton Friedman Knuth Wicksell természetes ráta kifejezését kiterjesztette minden makrogazdasági mutatóra, így a munkanélküliségre is. A természetes munkanélküliségi ráta-hipotézis szerint mindig létezik a munkanélküliségnek egy ún. természetes rátája. (Gazdag, 2007) 17 A diploma mint „termék” mennyiségi és minőségi értelmezéshez sorolható a felsőfokú végzettségűek bérelőnye az alacsonyabb iskolai végzettségűekkel szemben, azonban ez a megközelítési lehetőség a jelenlegi gondolatmenetben a „diplomaterméknek” az alacsonyabb iskolai végzettség mint „termékhez” viszonyított (relatív) értékváltozását vizsgálná, nem pedig közvetlenül a keresletet. 18 Johann Heinrich von Thünen (1783-1850).

20

http://www.econ.unideb.hu/rendezvenyek/programsorozatok/tanszeki_estek/FoktszerkPolonyi.doc

birtokolnak, amelynek hozadéka a munka nagyobb termelékenységében fejeződik ki.”

(Thünen (1875), Idézi: Cohn-Geske: Economics of Education. Pergamon Press Oxford,

New York 1990: 14. Idézi: Varga 1998: 11) Thünen ugyanekkor kifejezetten

ártalmasnak tekintette az ember nem tőkeként való kezelését. A helytelen értelmezés

példájaként a háborúkat hozta fel, melyekben gondolkodás nélkül áldoztak fel

embereket azért, hogy megmentsenek egy ágyút. (Schultz, 1983)

Fridrich List.19 Listet „A politikai gazdaságtan nemzeti rendszere” (1841) című fő

művében az akkor még feudális széttagoltságban élő Németország elmaradott gazdasági

viszonyainak felszámolása, ezzel együtt a tőkés fejlődés meggyorsítása foglalkoztatta.

Kitekintve a nemzetközi színtérre, éles látással fogalmazta meg azt, hogy a nemzetek

közötti szabad verseny csak akkor jár kölcsönös előnnyel, ha a versenyzők hasonló

gazdasági fejlettségi fokon állnak. (Mátyás, 2003) Ez a megállapítása napjainkban

különösen aktuális a globalizációs folyamatok hatásairól és a világgazdaság

változásairól való gondolkodásra tekintve.

List szerint a nemzetek a termelőerőik fejlődése révén gazdagodnak, s ehhez a

jelenben áldozatot kell hozniuk. A termelőerők fejlődését azonban mindenkor

meghatározza a fennálló társadalmi viszonyrendszer, alatta értve az államot, a nemzeti

intézményeket, jogrendet, szokásokat stb.: „Mind e vonatkozások [ti. a termelőerők

fejlődése –M. A.] tekintetében a legtöbb annak a társadalomnak a viszonyaitól függ,

melyben az egyén nevelkedett és mozog; attól, hogy a tudományok és művészetek

virágoznak-e, hogy a közintézmények és törvények a vallásosságot, erkölcsösséget,

művelődést, a személyes vagyon biztonságát, a szabadságot és jogot megteremtik-e”

(List, F.: A politikai gazdaságtan nemzeti rendszere. Bp., 1940: 178. Idézi: Mátyás

2003: 111). Megfogalmazta, hogy az egyének szükségletei nem feltétlen egyeznek az

állam érdekeivel, ezért szükséges a jelen nemzedék áldozatvállalása: „Minden egyén

magára hagyva csak saját szükségleteiről és legfeljebb közvetlen leszármazóiról

gondoskodnék, az összes egyének ellenben egy társaságba egyesülve gondoskodnak a

legtávolabbi nemzedék kényelméről és szükségleteiről; ebből a célból az élő

nemzedéket olyan nélkülözéseknek és áldozatoknak vetik alá, amelyeket az egyénektől

egyetlen okos ember se várhatna el.” (List, F.: A politikai gazdaságtan nemzeti

rendszere. Bp., 1940: 204. Idézi: Mátyás 2003: 111)

19 Fridrich List (1789-1846).

21

A gazdasági felzárkózás kulcsának, a nemzet jövőbeni termelőereje zálogának a

szellemi erők – alatta értve többek között az egyének műveltségét és szakképzettségét –

létrehozását tekintette, ezért alapvető fontosságúnak ítélte azokat a költségeket,

amelyeket az ifjúság nevelésére fordítanak. Az oktatás ebben „(…) olyan növekedési

tényező [elsősorban a nemzet szempontjából], amelynek növelése érdekében akár

nemzedékeken át le kell mondani bizonyos előnyökről, hogy azok később

hatványozottan térüljenek meg.” (Polónyi 2002: 33)

Malthushoz és Sayhez hasonlóan bírálta Smith-t a munka produktivitása

szempontjából: „(…) még azoknak a munkáját sem tartotta produktívnak, akik jogot

szolgáltatnak és a rendet fenntartják, akik tanítanak és vallást, tudományt és művészetet

ápolják”. (List, F.: A politikai gazdaságtan nemzeti rendszere. Bp., 1940: 179. Idézi:

Mátyás 2003: 112) List tehát a gazdasági fejlődés alapjának az emberi tudást tekintette,

melynek fejlődésében kitűntetett szerepet szánt az oktatásnak. Az oktatás

finanszírozását úgy tekintette, mint a jelen nemzet olyan áldozatvállalása, amely a

nemzet jövőbeli termelőerejét szolgálja. Fenti gondolatai felsőoktatásunk napjainkban

sokat vitatott – alapvetően közpénzekből történő – finanszírozási kérdésére adnak egy

lehetséges választ és indokot.

John Stuart Mill.20 Mill 1848-ban publikált „A nemzetgazdaságtan alapelvei” című

munkájában támogatta a szegények oktatását nem csak az olyan alapkészségek

megszerzése szempontjából, mint az írás, olvasás vagy éppen a számolás, hanem mint a

kapitalista értékekre nevelés, mely szerinte az üzleti életben való boldogulásra

felkészítés társadalmi kötelessége. „A szabadságról” (1859) munkájában, tartva az

állami beavatkozás következtében kialakuló uniformalizáló hatástól, határozottan kiállt

amellett, hogy a népoktatás ne legyen állami kézben, illetve hogy az állam ne

avatkozzon bele az oktatásba (még a tankötelezettség előírásával sem), kivéve a

szegények anyagi támogatását. (Polónyi, 2002) A korábbi munkájában ezt az ún.

laisser-faire rendszer alapjaiban és határaiban fogalmazta meg. Véleménye szerint

laisser-faire rendszer megvalósulása nem csak a maximális jólét elérését, hanem az

emberi képességek egyéni kibontakozását is biztosítja. (Bekker, 2002)

Gondolatrendszerében Malthushoz hasonlóan tehát az oktatást olyan eszköznek

tekintette, amely a társadalom alacsonyabb rétegeinek szemlélet- és

20 John Stuart Mill (1806-1873).

22

magatartásváltozását indukálja. Újszerű azonban az állam népoktatásban való

részvételéről vallott nézete.

Korai neoklasszikusok. A neoklasszikus közgazdászok közül az emberi tudás és az

oktatás gazdasági fejlődésben játszót szerepével kapcsolatban a szakirodalom többek

között említést tesz Alfred Marshallról, Herman Heinrich Gossenről és Sidney Webbről.

Marshall Smith nézeteit meghaladva az oktatást nemzeti beruházásnak tekintette: „(…)

minden tőke legértékesebbje az emberbe fektetett tőke” (Alfred Marshall: Pronciples of

Economics. 1990. 6. kiadás 1910: 564. Idézi: Mándi 1975: 17) Egyik munkája

mellékletében az oktatás gazdasági megtérülésére vonatkozóan már matematikai

levezetést is alkalmazott. Gossen elméletében – a később róla elnevezett Gossen I.

törvényében – megfogalmazta a szükségletek telítődésének működését, melynek a

lényege a következő: „(…) egy és ugyanazon élvezet nagysága folyamatosan csökken,

amint az élvezet előidézésében szakadatlanul előrehaladunk, végül bekövetkezik a

telítettség állapota.(…) minden azonos nagyságú növekmény csökkenő értékkel

rendelkezik, míg végül be nem áll az értéknélküliség állapota.” (H. H. Gossen:

Entwickelung der Gesetze des menschichen Verkehrs unter daraus fliessenden Regeln

für menschlichen Handeln. Berlin, 1889: 4-5. Idézi: Mátyás 2003: 115)21 Marshall ezt

nevezte a csökkenő hasznosság elvének. (Mátyás, 2003)

Sidney Webb Anglia ipari vezető szerepét a világban kimondottan a lakosság

tudásának tulajdonította: „(…) ma már szinte kínzó világossággal látjuk, hogy a

világban elfoglalt vezető ipari szerepünk fenntartása hosszú távon egyedül népünk

tudásán múlik.” (Sidney Webb: London Education. London 1904. 9. Idézi: Mándi 1975:

18)22 Ugyanekkor szerzőtársával – Malthushoz hasonlóan – a tudásnak nagy szerepet

szánt a szegénység, ezen kívül a betegségek problémájának megoldásában: „Az

egészséges életmód nem hull magától az emberek ölébe. Mindnyájunkat ki kell oktatni:

hogyan éljünk, hogy megbetegedésektől óvjuk magunkat. A gazdagok közül sokan nem

tanulják meg ezt soha, a szegény osztályokat azonban nem is tanítjuk meg rá.” (Webb–

Webb 1919: 26) „Ma nem menthetjük magunkat a betegségi tünetek és a gyógymódok

nemismerésével: egy század tapasztalatai és a tudomány haladása igazolják, hogy a vész

21 A törvényt érdemes végiggondolnunk a felsőoktatásban növekvő arányú költségtérítéses képzésben résztvevők szempontjából. Ha ezt az elméletet nem az egyéni fogyasztás szintjén kezeljük, akkor eljuthatunk a később tárgyalt státuskonfliktus elméletben megfogalmazott oktatási expanziós spirálhoz (Rubinson–Fuller, 1998), illetve a „zéró-korreláció törvényéhez” (Green, 1998). 22 Mándi hozzátette, hogy a fordítás „szó szerint: embereink agyán”. (Mándi 1975: 18)

23

egyáltalán nem kikerülhetetlen és csak azért terjed, mert elmulasztottuk a védekezést

ellene. Mindenki, aki tanulni akar, elsajátíthatja a szükséges tennivalók ismeretét: a

szegénység problémája tényleg megoldhatóvá vált.” (Webb–Webb 1919: 16)

Ugyancsak Malthushoz hasonlóan támogatta a népoktatás bevezetését: „A

munkásosztály azonban határozottan amellett foglalt állást, hogy a gyermekkérdésben

minden osztálynak egyenlő eljárás biztosittassék és szivesen vették az iskolai

hatóságoknak a szegénység elhárítása érdekében való kétirányu eljárását: hatósági

gondoskodás egyrészt, kötelező személyes felelősségrevonás másrészt. Az iskolai

hatóságok fáradozása, hogy az iskolában minden gyermeknek helyet biztositsanak,

minden gyermek oktatásban részesüljön és minden szülő kényszerittessék gyermekeik

iskolalátogatási kötelezettségének elsősegitésére, –kétségkivül eredménnyel járt.”

(Webb–Webb 1919: 60-61)

Varga Júlia két olyan XIX. század második felében megjelent irányzatot

különböztetett meg, amely már megpróbálta az emberek gazdasági értékét megbecsülni.

Az egyik a termelési költségeken alapuló megközelítés, amely szerint az ember

gazdasági értéke egyenlő a nevelés befejeződéséig felhasznált erőforrásoknak a

költségeivel.23 A másik irányzat a tőkésített keresleten alapult, amely a gazdasági

értékünk meghatározásakor, figyelmen kívül hagyva a nevelődési költségeket, az

egyének jelenlegi és a jövőben várható piaci értékét vizsgálta.24 (Varga, 1998)

Összegzésképp megfogalmazható, hogy a klasszikus közgazdaságtani

gondolkodás érdeklődésének középpontjában a társadalom jóléte, az anyagi

gazdagodás, a gazdasági növekedést meghatározó tényezőknek a keresése, a

tőkeakkumuláció és a népesség növekedésével kapcsolatos gazdasági kérdéseknek a

vizsgálata állt. (Bekker, 2002) Mint láthattuk, a klasszikus szerzők is foglalkoztak az

emberi tudás jelentőségével, de a korai közgazdasági gondolatmodellekben elsősorban a

munkások létszáma szerepelt. Magát a munkát homogénnek tekintve a szerzők általában

figyelmen kívül hagyták annak minőségi összetevőit. Az elméletekben az emberi,

illetve a fizikai tőkébe való beruházás többségében egymás alternatívájaként jelent meg.

A korszakban az empirikus kutatások legfőbb akadályának Varga a megfelelő

statisztikai adatok hiányát, illetve a meglevők hiányos voltát tartotta. (Varga, 1998) Az

23 Például Ernst Engel a 27 éves kort feltételezve a nevelődés befejeződésének, kiszámította az eltartási, nevelési költségeket egészen a születéstől kezdve. (Varga, 1998) 24 William Farr alkalmazta először ezt az eljárást. Számításaiban az egyén „(…) jövőbeli nettó keresetének jelenlegi értékét számolta ki, figyelembe véve a megélhetési költségeket és a halandósági adatokat”. (Varga 1998: 12)

24

oktatás költségeit a klasszikus szerzők olyan beruházásnak tekintették, amelyek

társadalmi és/vagy gazdasági hasznot hajtanak. E nézetükkel mintegy megalapozták az

emberitőke-elméletet. További érdemük, hogy gondolataik segítik az egyes

foglalkozások gazdasági értelemben vett produktivitásáról való vélekedés és a

felsőoktatásunk finanszírozásával és tömeges kibocsátásával kapcsolatos kérdések

vizsgálatát.

1. 2. Konjunktúraelméletek

Már a kezdeti közgazdasági gondolkodás is észlelte a gazdaság folyamatainak

nagyobb szabású változásait. Ilyen volt például a napóleoni háborúkat követő 1815-ös

és 1825-ös angol gazdasági krízis. Az ilyen jellegű változásokat azonban külső

tényezőknek tekintették, s létüket a pénz- és hitelrendszer működési zavaraival

magyarázták. (Kemenes, 1982) Fontos szerepet játszott a gazdasági növekedés

problematikája, de ezt később háttérbe szorította a termelésre, a szükséglet-kielégítésre

koncentráló kutatások sora, amelyekkel a termelési eszközök optimális felhasználásának

kérdései kerültek a középpontba. Az 1870-es évektől kezdődően a közgazdaságtani

gondolkodásban uralkodott a gazdaság statikus szemlélete, s ezzel a hosszú időszakokat

átfogó vizsgálatok helyét átvették a rövid időszakokat vizsgáló kutatások. (Mátyás,

1969) Ezt a szemléletet bírálva az 1920-30-as években élte virágkorát a

konjunktúrakutatás. Ezek hosszú időszakokat átfogó vizsgálatok voltak, amelyek

támaszkodtak az akkor már létező statisztikai adatokra. (Bekker, 2005; Kehl–Sipos,

2007)

Alois Joseph Schumpeter közgazdász „A gazdasági fejlődés elmélete” (1911)

című munkájában kidolgozta a válságok pszichológiájára és a vállalkozások innovációs

magatartására alapozva a műszaki haladás és a gazdasági fejlődés teóriáját. (Polónyi,

2002) Nézete szerint a gazdasági fejlődés olyan új kombinációk megvalósulása,

amelyek öt csoportba sorolhatók. Ezek a következők: „(…) új javaknak vagy egyes

javak új minőségének előállítása; új termelési, illetőleg kereskedelmi eljárások

bevezetése; új piac nyitása; új beszerzési piachoz jutás a nyersanyagok, félkész

termékek megszerzéséért; új szervezet létrehozása, vagy egy szervezet megszüntetése”

(Schumpeter 1987: 100-101). Értelmezése alapján a gazdaság fejlődésén a gazdaságnak

azok a változásai értendők, amelyeket a gazdaság külső hatásoktól mentesen, önmagától

25

teremt. A gazdaság így definiált fejlődésében megfigyelhető hosszú hullámok mozgását

olyan nagy jelentőségű innovációk létrejöttével és terjedésével magyarázta, melyekre

jellemző a ciklikusság. Az innovációk következtében a termelékenység növekszik, s a

költségeket meghaladó bevétel, profit keletkezik. A profit azonban addig létezik, amíg a

versenytársak át nem veszik az innovációt, s az általánossá nem válik. (Schumpeter,

1987) Az ilyen jellegű innovációk iránti szükséglet a megfigyelései szerint mindig

akkor keletkezik, amikor a vállalkozások nyeresége széles körben és tartósan visszaesik.

Egyben ezzel magyarázta azt, hogy – másokkal összehasonlítva – a nagyon fejlett

technológiával rendelkező gazdasági ágazatok fejlődésében egyfajta anticiklikusság

figyelhető meg. (Meusburger, 1998)

Schumpeterhez hasonlóan sokan mások is azzal magyarázták a gazdasági

fejlődés monotonitásának hiányát, hogy az innovációk hullámokban lépnek fel.

Megkülönböztettek egy innovációs gazdagság és egy innovációs szegénység ciklust. A

gazdasági fejlődés ezt a ciklust időben később, egy megközelítőleg olyan S görbében

követi, amelynek első fázisát a kísérleti, a másodikat a dinamikus fejlődési, egy

stagnáló, majd pedig egy hanyatló fázis alkotja. (Meusburger, 1998)

A gazdasági ciklusokat időtartalmuk szerint osztályozzák. Az időtartam „(…)

egy ciklus visszatérő időköze, vagyis az idő, amely alatt a ciklus lefut. Ezt az időt

periódusnak hívjuk.” (Kehl–Sipos 2007: 249) A nemzetközi szakirodalom négy

konjunkturaciklust különböztet meg. Ezek: a Kitchin- vagy leltár- avagy készlet-ciklus,

amely 3–5 éves;25 a Juglar- vagy állóeszköz-beruházási ciklus, amely 8–10 éves;26 a

Kuznets- vagy építési ciklus, amely 15–20 éves és a Kondratyev- vagy hosszú ciklus27,

amely 45–60 éves. A ciklusokat Kuznets kivételével Schumpeter nevezte el a

vizsgálóikról. A történészek, kiegészítve az előbbi sort, évszázados (szekuláris)

trendváltozásról is beszélnek.28 Bródy András pedig ez utóbbi ciklus duplájáról is

említést tesz.29 (Kehl–Sipos, 2007)

25 „(…) a vállalatgazdaságtan kutatói a gazdaságtörténészekkel szemben a rövid távot pár hónapban jelölik meg, erre jó példa a vállalatok negyedéves beszámolója, náluk a három éven túli projektek már hosszú távúnak számítanak.” (Szegő, 2008) 26 Másképp kereskedelmi ciklus. Szegő (Szegő, 2008) 7-13 évesként határozta meg. 27 Avagy K-hullámok. 28 XX. századi felismerés, ami „(…) elsősorban a francia Annales-iskola vezető történészének, Fernand Braudelnek a nevéhez kötődik. Braudel dolgozta ki az évszázados, úgynevezett szekuláris trendek elméletét. A legmélyebb, szinte mozdulatlan struktúrák változása szerinte csak a "longue durée", a hosszú időtartam alatt figyelhető meg.” (Szegő, 2008) 29 Ld. pl. Bródy, 1994; 1997; 2007.

26

Simon Kuznets a beruházási, 10-13 éves ciklusoknál hosszabb, ám a generációs,

25-30 éves ciklusoknál rövidebb, 20 év körüli ciklusokat vett észre (Bródy, 2000),30

melyek egyes termékek termelésének növekedési ütemében és árában is tükröződnek

(Szakolczai, 1967). Sir William Arthur Lewis később Kuznets-ciklusnak nevezete el

ezeket. A ciklusok létét a demográfiai változásokkal magyarázta. Lényege: A

népességnövekedés elsősorban a fogyasztói keresletet növeli, ami ösztönzi a

beruházásokat. A növekvő kereslettel javul a termelékenység és nő az életszínvonal. A

munkaerő-állomány növekedése azonban fokozatosan leszorítja a béreket, s ezzel

elindul a ciklus lefele szálló ága. Megállapította, hogy a ciklusok léte nem csak a

piacgazdaság sajátja, hanem jellemezheti a tervutasításos szocialista gazdaságot is. A

gazdasági változás ciklusainak hosszát és amplitúdóját szerinte négy trendjellegű

mozgás befolyásolja: az egyes gazdasági szektorok saját ciklusai következtében a

gazdaság szerkezetében létrejövő változások, a valamennyi ágazat szektorspecifikus

ciklusait befolyásoló termelői és intézményi feltételeknek a változásai, az üzleti

ciklusokat befolyásoló szektorok növekedési jellemzőiben bekövetkező változások és az

általános növekedési ütemnek a változásai. Vizsgálódásai alapján megfogalmazta, hogy

a hosszú hullámok amplitúdója időben növekszik. Az 1970-es években végzett

vizsgálatai alapján pedig megállapította, hogy a 18–25 éves ciklusok létezése több

ország esetében is kimutatható. (Bekker, 2005) „Az ingadozás megállapítása és

elfogadása ellenére a lengés oka és mechanizmusa tekintetében mindeddig nem alakult

ki egyetértés.” (Bródy 2000: 823) Abramovitz (1961) ezeket a ciklusokat 15–16 éves,

Easterlin (1966) több hasonló nagyságrendű, de egymástól eltérő ciklushosszúnak

találta. (Bródy, 2000)

Nyikolaj D. Kondratyev nevéhez fűződik a gazdaság hosszú, 45–60 éves

hullámmozgásainak az empirikus kutatása. A XVIII. század végétől a XX. század

második évtizedéig elemezte többek között a nagykereskedelmi árak, a bérek, a

kamatlábak, a szén, vas, ón termelésének idősorait.31 Kutatásai során három hosszú

ciklust mutatott ki. Követői igazolták32, hogy ez a hullámmozgás azóta is tart.33

30 A szakirodalomban nem egységes az egyes gazdasági ciklusok hossza. Az ciklusok elnevezése segít az eligazodásban. 31 Ld. Kondratyev, 1980. 32 Ld. pl. Bródy, 1999; Kehl–Sipos, 2007. 33 Az első 1780–90-től 1844–1851-ig, a második innentől 1890–96-ig, a harmadik innentől 1945–48-ig, a negyedik innentől 1996–2000-ig, az ötödik lezárulása 2020 körül várható. (Kehl–Sipos, 2007)

27

A ciklusok működését illetően négy empirikus szabályszerűséget állapított meg:

• „A hosszú ciklusok emelkedő hullámának kezdete előtt vagy kezdetekor lényeges

változások mennek végbe a gazdasági életben: találmányok születése és

alkalmazásuk, változások a termelési viszonyokban, a világgazdasági kapcsolatok

kiszélesedése, a pénzforgalom változásai, az aranytermelés felfutása.

• A hosszú ciklusok emelkedő hullámának időszakában sokkal gyakoribbak a

társadalmi megrázkódtatások és fordulatok (forradalmak, háborúk).

• A hosszú ciklusok csökkenő hullámának időszakában a mezőgazdaság is tartós

válságban van.

• A hosszú ciklusok hanyatló periódusában a 8–11 éves közepes ciklusok depressziós

szakaszai hosszabbak és mélyebbek, míg a fellendülés rövid és gyenge.” (Kehl–

Sipos 2007: 253)

A Kondratyev-ciklusok fontos jellemzője még a globalitás. Ez egyfelől azt

jelenti, hogy az egész világgazdaságra hatnak, illetve a nagyobb országokban

szignifikánsabban kimutathatók. Másfelől a ciklusok hatása kiterjed a gazdaságból a

demográfiára, a politikára, a bűnözésre, a divatra, a művészetre, irodalomra. (Kehl–

Sipos, 2007)

Schumpeter a fenti elméletekre alapozva a már említett megközelítésében a

Kondratyev-ciklusok létének okaként a technikai változásokat tekintette. A

bázisinnovációk elmélete szerint a korszakalkotó felfedezések a Kondratyev-ciklusok

leszálló ágában jelennek meg, de bevezetésük, jelentősebb elterjedésük már az

emelkedés szakaszában történik. A bázisinnovációk általában gyökeresen átalakítják a

közlekedést, nagy jelentőségű technikai és gazdasági változásokat eredményeznek,

amelyek többek között az oktatási rendszerre is kihatnak. Schumpeter a „műszaki

forradalom” kategóriáját alkalmazta a Kondratyev-ciklusok húzóerejének

megnevezésére, s kidolgozta az „innovációcsaládok” elméletét. A Kondratyev-

ciklusokhoz kötve bázisinnovációkkal fémjelzett technológiai hullámokat

különböztetett meg, melyek sorát később Gerhardt Mensch bővítette.34 (Kehl–Sipos,

2007)

Schumpeter szerint – a Kuznets-ciklus kivételével – a ciklusok kapcsolódnak

egymáshoz: „1 Kondratyev-ciklus=3 Kuznets-ciklus=6 Juglar-ciklus=12 Kitchin- 34 Gőzgép-textilipar; vasút-acélipar; elektromosság, gépkocsi, szintetikus anyagok-gépipar, vegyipar; számítógép, televízió, repülő, atomenergia, elektronika-mikroelektronika. (Meusburger, 1998; Szalavetz, 2006; Kehl–Sipos, 2007) Az újabb bázisinnovációt a nanotechnológiától várják. (Szalavetz, 2006; Kehl–Sipos, 2007)

28

ciklus”. (Kehl–Sipos 2007: 252) Más vélemények szerint a négy ciklus egymástól

függetlenül hat. A jelenlegi ismeretek szerint nem tudható, hogy melyik fedi a

valóságot. „Ugyanakkor a különböző időtartamú ciklusok egyidejűek, keverednek,

mozgásukkal csökkentik vagy növelik az egész hullámzás amplitúdóját.” (Kehl–Sipos

2007: 252)

Gál Péter, Moldicz Csaba és Novák Tamás gazdasági ciklusok és

gazdaságpolitika kapcsolatát vizsgáló tanulmánya szerint: „A felgyorsult technológiai

átalakulás, a globális piacok és globális vállalati stratégiák fejlődésének elemzése arra

utal, hogy a technológiai ciklusok lerövidültek, ennek megfelelően alakulnak a

konjunkturális ciklusok, és úgy tűnik, a hagyományos értelemben vett gazdasági

ciklusok és a konjunktúra ciklusok közötti határok összefolynak. Emiatt a ciklusokon

belüli mély növekedési eltérések, a »tradicionális« ciklushullám is ellaposodik, kisebb

amplitúdójú kilengések alakulnak ki, és világgazdasági szinten harmonizáltabbá

válnak.” (Gál–Moldicz–Novák 2004: 24-25) A szerzők a ciklusok intenzitását

befolyásoló tényezők közül legfontosabbként a legfejlettebb technológiákkal való

rendelkezést nevezték meg, s kiemelték ezek terjedésében a transznacionális vállalatok

kiemelkedő szerepét. „Ez – a kutatási és fejlesztési tevékenységek súlypontjainak a

transznacionális vállalatokhoz való áthelyeződésével együtt – ugyanakkor azt is

eredményezi, hogy ma a korábbiaknál is kevésbé beszélhetünk nemzetgazdasági

ciklusokról, a ciklusokat elsődlegesen az új technológiákat a világméretű tömegtermelés

és kereskedelem rendszerébe bevezető transznacionális vállalatok tevékenysége

határozza meg.” (Gál–Moldicz–Novák 2004: 15) Önmagában azonban a

transznacionális vállalatok jelenléte nem biztosítja adott ország esetében a

konjunkturális-dekonjunkturális viszonyok befolyását, mert „Szükség van a technológia

kedvező hatásainak eredményes gyakorlati érvényesítésére is, ami a sikeres

gazdaságpolitikák elemeit is alapvetően befolyásolja.” (Gál–Moldicz–Novák 2004: 15)

A fenti elméletek, ha nem is közvetlenül, de a technikai haladás, az innovációk

mögött mégis az emberi tudást mint a gazdaság emberi erőforrásának jelentőségét

hangsúlyozták. Közvetlenebbül kapcsolódva az emberi tényezőhöz, lényeges, hogy a

munkaerő újratermelésében is többféle hosszúságú ciklust mutattak ki a kutatók. Ilyen

például a Kondratyev-féle gazdaságfejlődési hullám, melyet Easterlin (1966) a

munkaerő reprodukciójának hullámaként értelmezett. Ennek értelmében „(…) ez egy

kétgenerációs ciklus, amelyben az új generáció mindig »helyesbíteni« igyekszik az

előbbi generáció túl magasra vagy túl alacsonyra sikeredett termékenységi rátáját.”

29

(Bródy 2000: 823) Összességében: „A szerint (…), hogy a napi megélhetés vagy a

képzés és nevelés, vagy az ember fizikai újratermelése, vagy pedig éppen az emberi

gazdálkodás egésze a tárgyunk, más és más ciklushosszat kapunk eredményül. A

figyelembe veendő késleltetések (vagyis tőkefajták) ugyanis jelentősen különböznek

egymástól. Ezek eltérő tartama az, ami a rövidebb, 1,5-4 éves, vagy a mintegy 20 éves,

illetőleg az 50-60 éves, végül pedig a körülbelül 200 éves ciklusokhoz vezet.” (Bródy

2000: 823-824)

1. 3. XX. századi növekedéselméletek és kutatások

A második világháborút követő időszakban ismét napirendre kerültek a hosszú

távú gazdasági fejlődés kérdései, melyek aktualitását két tényező indokolta: a két

gazdasági vezető rendszer (szocialista és kapitalista) versenye és az állam fokozódó

gazdasági szerepvállalása a fejlődő gazdaság egyensúlyi feltételeinek megteremtése

érdekében. (Mátyás, 1969) A gazdasági növekedés kérdéseire született válaszokat

nevezi a szakirodalom növekedéselméleteknek. „Majdnem minden kutatás egy

legalábbis aszimptotikusan elérhető egyensúlyi növekedés elképzelésén alapul, melyben

az összes változó konstans ütemben terjed ki, és így az összes arányosság konstans

marad (…). Az ilyen egyensúlyi növekedési út menti fejlődést általában »aranykorként«

írjuk le; az elmélet az ehhez az úthoz való közelítés folyamatával és az ezen az úton

érvényes összefüggésekkel foglalkozik.” (Krelle 1967: 438) A kutatások és elméletek

másik kérdése a gazdasági növekedés ütemének gazdaságpolitikai eszközökkel történő

gyorsítási lehetőségével foglalkozott.35 Az utóbbi vizsgálati terület két kiemelt iránya a

növekedési ütem prognosztizálása és a gyorsítás valószínű hatásainak a felmérése.

(Szakolczai, 1967)

A gazdasági növekedést befolyásoló tényezők feltárására irányuló

megközelítések egyik nagy csoportja a fizikai tőkében, a másik az emberi tőkében

(Tóthné, 2000), s az annak előállításában nagy szerepet játszó oktatásban látta a

növekedés zálogát. A következő alfejezetekben ezeket mutatjuk be.

35 Ld. pl. Denison, 1967b; Krelle, 1967.

30

1. 3. 1. A fizikai tőke szerepe a gazdasági növekedésben

A fizikai tőkének a gazdaság növekedésében kulcsszerepet tulajdonító

modelleket a keynesi alapokra helyezett és a neoklasszikus növekedési modellek

csoportjába sorolják. (Mátyás, 1969) A John Maynard Keynes36 elméletére alapozott

növekedési modellek jeles képviselője az amerikai E. Domar és az angol Roy Harrod.

Ők a növekedésben a kereslet oldaláról közelítve a fizikai beruházásokat tekintették

meghatározó tényezőnek. (Mátyás, 1969, 1973; Tóthné, 2000)

Az 1950-es évektől megindult gazdasági növekedés magyarázatát kereső

kutatások felfigyeltek arra, hogy ha a homogénként kezelt munkát, tőkét és földet

veszik a növekedés magyarázó változójának, akkor a növekedés jelentős hányada

magyarázat nélkül marad. (Varga, 1998) Ezt a meg nem magyarázott részt, az ún.

harmadik- vagy maradványtényezőt (máshol: reziduum) a termelékenység

növekedésének tulajdonították.37 Ennek az iránynak az elterjedt számítási módja az ún.

Cobb-Douglas-féle termelési függvény38, amelyet Robert M. Solow használt először.39

A maradványtényezőnek a műszaki fejlődés koefficiense elnevezést adta. (Szakolczai,

1967) Thomas Balogh és Paul P. Streeten (Balogh–Streeten, 1967) a tudatlanságunk

koefficiense elnevezést használta, jelezve, hogy még nem valósult meg a gazdasági

növekedésnek a magyarázata. Az iskola képviselői a technikai haladást a gazdaságon

kívüli, exogén, minden országot egyforma mértékben érintő tényezőnek tekintették, s

így létének magyarázatát az emberi viselkedés más területeinek tulajdonították.

(Schmookler, 1967)

A nyolcvanas évek végén a kutatások nem igazolták a minden országot

egyformán érintő technológiai haladás létezését. (Szörfi, 2004) Ennek hatására jelent

meg a neoklasszikus modellel szemben az alternatív neoklasszikus teória: az endogén

növekedési modell, amely a technikai haladást már a racionális gazdasági döntéshozók

tevékenységének az eredményeként tekintette. (Mátyás, 1973; Valentinyi, 1995)

36 John Maynard Keynes (1883-1946). 37 A maradéknagyság elérheti a növekmény 50-80%-át is. (Tóthné, 2000) 38 Az ökonometria szó megalkotója és alapjainak egyik lefektetője Ragnar Frisch (1895-1973) norvég közgazdász, gazdaságmatematikus. (Móczár, 2005) Az ökonometria a gazdasági elméletek gyakorlati helyességének vizsgálatával foglalkozik matematikai statisztikai adatok és elemzések segítségével. (Polónyi, 2002) P. H. Douglas és Ch. W. Cobb a nemzeti jövedelem elosztása vizsgálatakor az ökonometria segítségével először próbálta meg kvantifikálni a munka hatását a termelésre. A róluk elnevezett függvény azonban még nem számolt a technikai haladással és a munka minőségi jellemzőivel. (Polónyi, 2002) 39 Ezért tekintik őt a növekedéselméletek neoklasszikus iskolájának a megalapítójának. (Szakolczai, 1967) (Ld. Solow, 1967a; 1967b; 1967c.)

31

Valentinyi Ákos az endogén növekedési elméletre épülő vizsgálódásokat két

csoportba sorolta. Az egyik kutatási irány a vizsgálódások fókuszába az innovációt, az

új termékeket és technológiákat állította. Ezen belül az egyik nézet szerint a

gazdaságban adott számú áru van jelen. Az újabb termékek kiszorítják a piacról a

régieket, így az új, jobb minőségű termékek növelik a gazdaság hatékonyságát,

fenntartják annak növekedését. A másik megközelítéshez tartozik P. Romer40 (1990),

aki kidolgozta az első, tökéletlen versenyre épülő dinamikus makroökonómiai modellt.

Véleménye szerint a gazdaság hatékonyságát a felhasználó szempontjainak leginkább

megfelelő termék megjelenése növeli. A gazdaságot a monopolista verseny jellemzi,

mert egyedül a találmány tulajdonosai képesek az új termék előállítására. Az új

termékek nem váltják fel a régieket, vagyis az újak és a régiek egymással párhuzamosan

léteznek. A régiek ára ugyan csökken, de nem tűnnek el. (Valentinyi, 1995)

Átvezet bennünket a következő gondolategységbe a kutatási irányok másik

csoportja, amely a humán tőkét, a tudás felhalmozását állítja a vizsgálat középpontjába.

(Valentinyi, 1995) Egyik legkiemelkedőbb képviselője Robert E. Lucas, aki – szemben

elődeivel – az egyén képzési idejéből vezette le „(…) a humántőke bővülését, ebből

pedig a termelési függvényt és a gazdasági növekedést” (Szörfi 2004: 13), vagyis a

mikroszinttől haladt a makroökonómiai szint felé. (Szörfi, 2004) Modelljében tehát a

humán tőke megszerzését és növelését is figyelembe vette. A felhalmozást társadalmi

tevékenységnek tekintette, melyhez alapvető feltétel az emberek közötti kapcsolattartás

és a már megszerzett tudás másoknak való átad�