violencia escolar teo 2

5/19/2018 Violencia Escolar Teo 2

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Captulo 3

Convivencia y formacin del profesorado:

el dilogo como instrumento

Rosario Ortega y Rosario del Rey


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Ca

ptulo

3Convivencia y formacin del profesorado: el dilogo como instrumentoRosario Ortega y Rosario del Rey

Trabajar bajo la presin de la insolencia, la des-

obediencia y la falta de respeto, cuando no de la agre-

sividad injusticada, no slo no es razonable sinoque resulta daino para la autoestima profesional del

docente. Los profesores/as tienen que aprender a

proteger, con conocimiento y habilidades profesiona-

les, su identidad personal del conjunto de avatares, a

veces impredecibles, a los que se ven expuestos.

Los docentes deben aprender a poner distancia

profesional entre su propia personalidad y las tareas,

a veces duras, del ejercicio de su actividad. Sloaceptablemente seguros de que dominan las situa-

ciones, a veces muy complejas, a las que tienen

que hacer frente, pueden asumir tareas para las que

no fueron preparados, en la mayora de los casos,

durante su formacin universitaria. As, la actuali-

zacin de conocimientos se convierte no ya en un

elemento que enriquece su actividad que tambin-

sino en una suerte de garanta de que estn prepara-

dos para retos nuevos.

En nuestro pas, son los Centros de Profesores

CEP-, (en otros lugares llamados Centros de Profe-

sores y Recursos) los que se encargan de la necesaria

formacin en servicio. Los CEP organizan sobre todo

cursos cortos y seminarios de formacin prolonga-

dos en el tiempo. Pero para lo que aqu estamos tra-

tando, la convivencia y los posibles conictos que

la aquejan, se requiere un sistema de formacin que

pueda ser activado desde el propio centro. Un sistema

abierto que permita tener siempre disponibles recur-

sos y ayuda para abordar los problemas, con frecuen-

cia poco predecibles, que pueden irse presentando en

el devenir de la vida cotidiana en el centro.

Sin embargo, el proceso de diseo y coordinacin

de la formacin profesionalizadora de los profesores

no es nada f cil. El grupo de profesores es un colec-

tivo que sabe mucho sobre la prctica educativa

y que cuando demanda herramientas para solucio-nar dicultades es porque no encuentra cerca otros

recursos. Una dicultad es que no se visualiza la

ayuda externa que se ofrece como un complemento

ecaz para la prctica diaria.

Por otro lado, en la formacin permanente, como

en todo proceso de aprendizaje, hay que tener pre-

sente el punto de motivacin del que se parte. No

ser igual partir de necesidades bsicas de sen-sibilizacin y aproximacin al tema de la conviven-

cia, que partir de un nivel alto de motivacin por

resolver problemas ya detectados que exigen actitu-

des y comportamientos mucho ms comprometidos

con la prctica. Por ello, consideraremos que tanto

el curso corto de iniciacin o de profundizacin,

como el seminario prolongado en el tiempo,son

dos formatos adecuados; si bien, cada uno de elloslo es ms para un momento concreto del trabajo de

mejora de la convivencia.

Por nuestra parte, respecto de la convivencia esco-

lar, vamos a proponer sugerencias tanto para la sen-

sibilizacin, para lo cual nos basaremos en el modelo

curso corto,como para implementar un programa

de formacin ligado al establecimiento de un pro-

yecto de centro, en cuyo caso sugeriremos el modeloseminario permanente prolongado a lo largo del

tiempo y realizado de forma paralela al desarrollo del

proyecto de convivencia.

El curso corto: una estrategia de

sensibilizacin, iniciacin y profundizacin

Los cursos de formacin son aconsejables cuando

se requiere que los docentes se aproximen a un


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Convivencia y formacin del profesorado: el dilogo como instrumento

Captulo

3Rosario Ortega y Rosario del Rey

conocimiento nuevo, o se desean actualizar conoci-

mientos previos. El profesorado, en el ejercicio de su

prctica profesional cotidiana, tiende a usar esque-mas cognitivos, creencias y actitudes que conviene

ir enriqueciendo. En este sentido, los cursos disea-

dos para adquirir informacin o mejorar conocimien-

tos, que slo posteriormente pueden convertirse en

conocimiento profesional, son idneos.

El curso de formacin, cuya extensin puede uc-

tuar entre las diez y las treinta horas, tiene ciertas

potencialidades formativas, sobre todo si los ponen-tes elegidos y las dinmicas y estrategias planteadas

resultan atractivas, bien estructuradas y su desarrollo

grato a la sensibilidad de los profesores/as. Pero pre-

senta limitaciones si se pretende que sus efectos sean

duraderos. Un trabajo concentrado en el tiempo, en

la informacin y en la posibilidad de hacer algn tipo

de prctica, ejerce el impacto de lo novedoso, pero

no es muy probable que se produzca un cambio ni enel pensamiento profesional ni siquiera en las grandes

lneas de creencias educativas del profesorado.

Si lo que se persigue es sensibilizar, informar, deli-

mitar ciertos esquemas conceptuales, llamar la aten-

cin sobre las propias creencias, etc. el curso cor to,

puede ser efectivo, pero hay que tener en cuenta

tambin sus propias limitaciones. No es razonable

esperar, de un curso, un cambio de actitudes y com-portamientos sostenible, ya que para ello se requiere

la vinculacin de los aprendizajes que se hayan acti-

vado en el curso con las prcticas docentes, cosa

difcil de lograr en el periodo de tiempo que dura.

En cambio, si el propsito es el de sensibilizar para

la innovacin, despertar iniciativas o, simplemente,

informar sobre asuntos de inters relacionados con

el mbito teorico-prctico que se quiera abordar, el

curso corto es un modelo adecuado. As pues, para

un curso corto de sensibilizacin o iniciacin podra-

mos sealar los siguientes

Objetivos posibles de un curso de

sensibilizacin e iniciacin:

Adquisicin de nueva informacin sobre cono-

cimientos profesionales

Claricacin en conceptos relevantes, que

pueden haber quedado anticuados

Informacin sobre procedimientos y estrategias

de intervencin

Transmisin de modelos de proyectos, progra-

mas y tcnicas concretas

Establecimiento de marcos conceptuales nove-

dosos

Entrenamiento en procedimientos y estrategiasespecializadas

Cualquier otro en que se considere que la ayuda

puntual de un experto sirve para estimular el

cambio

Pensando concretamente sobre la convivencia

escolar, y sobre los objetivos generales antes descri-

tos, un curso de sensibilizacin podra referirse a lossiguientes temas, que podran convertirse en ncleos

centrales sobre los cuales programar el curso. Los

llamaremos contenidos.

Sugerencias de contenidos para un curso

sobre convivencia:

Esquemas conceptuales claros y operativos

sobre qu es la convivencia


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Factores, causas y consecuencias de la conic-

tividad escolar

Qu es la violencia, cundo surge y cmo se

genera

Ecosistemas humanos, actividad educativa y

clima de centro

Estructura social de participacin: redes y sub-

sistemas de relaciones

Qu es y cmo entrenarse en alfabetizacin

emocional

Vnculos afectivos, hbitos, actitudes y valores

Proyectos y programas de intervencin en con-

ictos

Estrategias y programas de prevencin de la

violencia

Estrategias de incremento de habilidades sociales

Estrategias para el desarrollo de la empata

Estrategias de aprendizaje de la asertividad

Estrategias de mediacin en conictos

Estrategias de desestructuracin de redes

Y todos aquellos que, siendo un conocimiento

especco, puedan ponerse al servicio de laoptimizacin del clima social del centro

Sugerencias para el diseo de un curso de

convivencia

Nadie renuncia a la seguridad que le proporciona lo

conocido si no es porque lo nuevo aparece como ms

idneo y ofrece la impresin de que permite explorar

nuevos caminos o si se presentan aspectos en los

que no se haba profundizado hasta el momento. El

experto/a que dirige el curso debera poder presen-

tar lo novedoso de la informacin o el conocimientoestimulando a que sea contemplado como una nueva

forma de ver las cosas.

Un curso de sensibilizacin e iniciacin no puede

partir de cero respecto del conocimiento anterior

de los docentes, pero necesariamente debe ofrecer

informacin ms elaborada, ms clara, ms com-

pleja o, simplemente, una forma novedosa de enfren-

tarse a problemas viejos. Para ello, creemos que sonsugerencias tiles:

Unir teora y prctica, intentando que el ponente

sepa como ejemplicar lo que describe

Ordenar la informacin en esquemas, cuadros o

representaciones grcas

Estructurar el tiempo de intervencin, para que

los asistentes puedan participar

Proponer ejercicios y actividades relacionadas

con la teora

Aportar ejemplos que sean reconocidos por los

asistentes, o hacer que stos los creen

Disear bien la secuencia de comunicacin, en

distintos momentos de dilogo:

oEscuchar al ponente

oPreguntar dudas

oDebate general, con opiniones, replicas y

contrarrplicas

oSntesis de lo dicho

oConversacin en pequeo grupo

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Captulo



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oResmenes individuales

oOtras aportaciones

Pero en un asunto como el que aqu estamos tra-

tando, en el cual no slo importa el conocimiento

sino que tambin es necesaria la toma de conciencia

sobre la importancia social y moral de los problemas

de la convivencia, se hace necesario tambin progra-

mar, en un curso de sensibilizacin, la transmisin

de actitudes y provocar la reexin emocional. As

pues, se trata, t ambin de lograr objetivos actitudina-

les tales como:

Aprender a valorar, sentimentalmente, las emo-

ciones

Comprender los matices personales de las rela-

ciones interpersonales

Comprender lo que son conictos no resueltos

y su efecto

Distinguir la agresividad en general de la agresi-

vidad injusticada

Desplegar sensibilidad moral ante los malos

tratos y sus efectos

Aprender los rasgos del acoso, el abuso y la

prepotencia

Iniciarse en la necesidad de la alfabetizacinemocional

Pero, adems, conviene no olvidar que se deben

incluir tambin objetivos de informacin y conoci-

miento nuevo, tales como:

Aprender a considerar y valorar la convivencia

como una materia principal dentro de nuestro

nivel educativo.

Reconocer a la comunidad educativa como

agente global protagonista de la convivencia en

el centro escolar.

Reconocer los distintos subsistemas de la con-

vivencia: la ecologa humana del centro

Analizar el papel de las actitudes del profesorado

en lo que se reere a la convivencia escolar.

Conocer y debatir sobre estrategias de interven-

cin de mejora de la convivencia.

Conocer y estudiar estrategias concretas de

mediacin en conictos

Estos objetivos, deben dar lugar a contenidos que

se puedan presentar en formato de preguntas que

los docentes deben ir aprendiendo a resolver, con la

ayuda del experto que asume la responsabilidad de

dar el curso. As pues, se podra pensar en conteni-

dos como los siguientes:Qu es la convivencia escolar?, cmo la esta-

mos abordando?

Cmo disponer de esquemas claros sobre la

estructura social de participacin?

Qu instrumentos podemos emplear para des-

cribir el sistema global de convivencia?

Qu dicultades se presentan en el an lisis de

la dinmica escolar?

Cmo hacer un proyecto para la mejora de la

convivencia?

Cmo trabajar la convivencia en el aula?

Cmo construir normas de forma democr -

tica?

Convivencia y formacin del profesorado: el dilogo como instrumentoRosario Ortega y Rosario del Rey

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Qu es un programa de mediacin en conic-

tos?: aspectos generales

Estrategias para poner en marcha un proyectode mediacin en conictos

El papel del mediador, el papel del supervisor y

la eleccin de mediadores

Procedimientos posibles:

oExposiciones tericas

oColoquios y debates sobre las mismas

oTcnicas de intervencin con grupos

oElaboracin de casos prcticos.

oEstudio de experiencias previas

oEjercicios de asertividad

oEjercicios de empata

oEjercicios de alfabetizacin emocional

oSimulaciones y juegos de roles

oEtc.

Aunque no nos detendremos en el diseo completo

de un curso, presentamos una actividad posible a rea-

lizar en el marco del curso corto de iniciacin, cuando

se tiene claro que adems de objetivos de contenido

cognitivo deseamos cubrir objetivos de sensibiliza-cin emocional ante la convivencia escolar.

Actividad 1: Sentir es un paso m s que

conocer

Justicacin:

El grado de sensibilizacin de las personas ante una

problemtica social depende, en gran medida, de lo

cercanas emocionalmente que nos sintamos a ella. Por

ello, es preciso reexionar sobre acontecimientos que

suceden en los centros educativos pero analizndolosdesde el punto de vista ms emocional y sentimental

posible, de modo que podamos acercarnos al punto

de vista en el que los protagonistas de la situacin lo

estn viviendo, lugar desde el cual nos ser ms fcil

ayudar a terminar con dicha situacin.

Objetivos de la actividad:

Traducir en sentimientos y emociones lo que son

hechos: comenzar la alfabetizacin emocional.

Realizar una lectura sentimental de los comporta-

mientos y actitudes de las personas: los vnculos.

Aprender a elegir, explicitar y trabajar un caso

concreto y a leer sus enseanzas.

Aprender a transferir conocimiento a otras situa-

ciones y casos.

Comprender la complejidad psicolgica de las

actitudes.

Distinguir elementos cognitivos, afec tivos y

comportamentales en las actitudes.

Distinguir el ncleo crtico de un conicto.

Aprender a diferenciar conicto, desmotivacin

e indisciplina.

Distinguir entre conicto y violencia interpersonal.

Concretar posibles vas generales de interven-

cin ante alguno de dichos problemas.

Recursos y materiales:

La lectura y el comentario sobre casos concretos,

cuando se utiliza como instrumento para profundizar

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en la vida emocional de las personas, descubre que

somos ms ricos en nuestro anlisis de lo que habi-

tualmente expresamos; pero hay que practicarlo paracomprenderlo.

Del libro Educar la Convivencia para prevenir

la violencia (Ortega, 2000), hemos extraido

el caso de Sonia, pero igualmente puede ser

creado uno nuevo o sacarlo de la literatura; en

todo caso conviene presentarlo de forma que

estimule la atencin de los asistentes para que

se motiven a realizar adecuadamente la tarea.

Texto del caso Sonia

Cuando volv del servicio no me lo poda

creer, mi cartera estaba abierta pero no haba

nada dentro; slo el cuaderno de Lengua que

lo haban arrugueteado y le haban medio arran-

cado las pocas hojas que le quedaban. Los

libros estaban tirados por el suelo. El estuche,sin lpices, estaba en la papelera; algunos

cuadernos, pisoteados y sucios, los encontr

debajo de las sillas. El envoltorio de mi bocadi-

llo, hecho una bola, vol por los aires mientras

Javier se rea mirndome y mirando a los otros,

hacindose el disimulado mientras se tragaba

el ltimo bocado de mi desayuno. Lo saba,

haban sido ellos otra vez, pareca que estu-

vieran dispuestos a hacerme la vida imposible.

Ya no saba qu hacer, no se me ocurra nada,

no saba a quin decrselo, slo tena ganas de

llorar y de irme de all, de no volver nunca ms

al colegio.Sonia (12 aos)

Comentario del ponente, en relacin a la teora

previamente presentada para que los asistentes com-

prendan el sentido de la tarea:

Javier y su pandil la se creen muy graciosos,

pero Sonia se siente muy mal; est verdadera-

mente angustiada porque no sabe cmo pararesta situacin, ya que todos parecen creer lo

que dicen Javier y su amigos. Cuando ella se

queja, ellos le dicen que ha sido una broma,

pero para ella no lo es. Es esto un caso de

abuso o un conicto interpersonal?

Instrucciones y sugerencias tiles:

oUna persona lee el texto detenidamente,incluso se repite para que todos los asisten-

tes lo comprendan bien.

oSe comenta brevemente, procurando que no

se entre demasiado en causas y detalles que

nos alejen de la tarea.

oDe forma individual, cada asistente debe

hacer una lista de las emociones que leparece que podran estar sintiendo cada uno

de los protagonistas: Sonia, Javier, y algu-

nos amigos/as a los que se puede empezar a

poner nombre.

oDespus de elaborar la lista, reunidos ahora

en grupo, se tratar de completar el mapa de

sentimientos de cada personaje (sern bien-

venidos modelos originales de representa-cin).

o Los mapas emocionales de los personajes

deben ser comparados entre s buscando las

claves sentimentales para resolver la pre-

gunta principal, que segn el texto El caso

de Sonia y Javier, es un conicto o un fen-

meno de abuso?

Convivencia y formacin del profesorado: el dilogo como instrumentoRosario Ortega y Rosario del Rey

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oDebate sobre la pregunta principal, con argu-

mentos a favor y en contra, sobre la misma:

un conicto?; por qu?; un caso deabuso?; por qu?

Recursos complementarios:

Lista de sentimientos extrada y adaptada de Ortega

(2000).

Asustado, temeroso.

Feliz, radiante.

Indiferente, aburrido.

Resentido, molesto.

Humillado, ofendido.

Furioso, enloquecido.

Envidioso, celoso.

Frustrado.

Disgustado, crtico.

Desplazado.

Nervioso, intranquilo.

Preocupado.

Molesto.

Enfadado, irritado.

Interesado, excitado.

Sorprendido, atnito.

Triste, desanimado.

Angustiado.

Confundido.

Orgulloso.

Diferente.

Listado de preguntas pertinentes, para

contribuir al dilogo:

De qu se trata?

Se trata de un conicto?

Cundo empez?

Por qu?

Cules son las motivaciones de los protago-

nistas?

Y sus puntos de vista?

Cul es el ncleo del problema?

Qu sistema de comunicacin est empleando

cada cul?

Dnde falla la comunicacin?

Qu pasar si todo sigue igual?

Cmo podra producirse un cambio espont-

neo?

Podemos esperar que se produzca el cambio

sin intervencin?

Quin debera intervenir?

Cmo debera hacerlo?

Qu expectativas caben?

Hay que interrumpir algo?

Es justo dejar las cosas como estn?

Se debe hacer algo indirecto?


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Cabe un proceso de mediacin?

Cmo preparar a los protagonistas para la

mediacin?

Quin lo debe decidir?

En qu fases conviene trabajar?

Etc...

Temporalizacin:

El curso corto no suele durar ms de 30 horas por

lo que conviene estructurar su temporalizacin en

orden a los objetivos en unidades que incluyan varias

actividades relevantes, y stas en tareas concretas

al servicio de objetivos ms precisos. En este sen-

tido, proponemos a continuacin otras tareas com-

plementarias que pueden elegirse alternativamente

para completar la actividad.

Tareas complementarias:Si se desea profundizar en esta lnea a lo largo del

curso, se pueden programar otras tareas, tales como:

Tarea 2: Creacin de un texto alternativo, en el

que los roles sean otros, el escenario o la trama

diferentes; tratar de responder a la misma pre-

gunta, o a otra: Es un conicto? Hay un pro-

blema de falta de inters acadmico? No estn

claras las normas? Etc.

Tarea 3: De forma individual, para luego com-

partir con los compaeros/as hacer un mapa

de emociones compartidas y otro de emociones

divergentes de los personajes de una historia

semejante: Ejemplo: Qu emociones compar-

ten Javier y sus amigos?, Cules Javier y

Sonia?, Cules Sonia y sus amigos/as?, etc.

Tarea 4: Qu sienten y piensan los padres de

los protagonistas? Seguir jugando a los mapas

emocionales, pero ahora agrandando el crculode la red social.

Tarea 5: Qu saben, piensan y sienten los pro-

fesores de los personajes en conicto o en

situacin de acoso?: Emociones y sentimientos

compartidos y divergentes Qu papel ocupa

el conocimiento profesional en la interpretacin

de los hechos?

Tarea 6: Qu sabemos y pensamos de la red

de iguales que rodea a Sonia y a Javier? Cmo

es el crculo de amigos/as de cada uno? Pode-

mos esperar ayuda? Qu pasara si establece-

mos un sistema de mediacin?

Tarea 7. Perles de personalidad fra y clida.

Dando un paso ms all, hacer perles pro-

totipos de personajes inventados segn crea-

mos que son fros o clidos en la expresin de

sus emociones. (Vale inspirarse en personajes

populares no presentes).

Tarea 8. Sesgamos las opiniones y las creen-

cias inuidos por las emociones y los sen-

timientos? Buscar ejemplos de egocentrismo

intelectual que provoca conictos interperso-

nales. Elegido el ejemplo, crear la historia del

conicto X.

Tarea 9. Bueno y malo. Crear un dilema moral

basado en puntos de vista distintos sobre lo que

es bueno y malo. Elaborado el dilema, justicar

bondad y maldad con argumentos racionales

y con argumentos sentimentales. Reexionar

acerca de nuestra consideracin del otro en

nuestros argumentos ante un conicto.


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Tarea 10. Dos sentimientos ex tremos: la felici-

dad y el dolor. Tratar de describir con detalles

qu es la felicidad y qu es el dolor (no slo elfsico). Interpretar la diversidad de descripcio-

nes en trminos intelectuales y afectivos.

Evaluacin de la actividad:

Esta actividad demanda implicarse personalmente

m s de lo que suele ser comn en los trabajos de for-

macin de profesores, por lo que, adems de buscar

la consecucin de los objetivos, debemos valorar

la implicacin de los participantes. Hablar de senti-

mientos es tarea difcil por lo que no se debe ser muy

exigente. Tambin debemos pensar en la actitud de

los docentes para plantear posibles intervenciones.

Sugerencias para la dinamizacin de

actividades y tareas en cursos de

iniciacin:

No es fcil programar y desarrollar cursos en losque la teora y la prctica vayan de la mano, sin

embargo, en formacin permanente, y a los efectos

de estimular iniciativas y cambios, es necesario.

En la actividad que aqu hemos ejemplicado el

experto debe ser tambin un dinamizador de las acti-

vidades prcticas, debe promover y lograr que los

participantes dialoguen y participen honestamente

en el debate y realizando los ejercicios personales

que se les sugieren.

Igualmente debe evitar eludir la aparicin de sen-

timientos de culpabilidad, rencor o violencia, que no

es lgico que aoren, pero que podran surgir. La

identicacin emptica con los personajes de una

historia debe ir todo lo lejos que sea posible, siempre

bajo la proteccin del conductor de la actividad, que

no debe permitir la aparicin de tensiones entre las

personas, debido a sus opiniones o sentimientos.

Comentarios generales:

Lo que hemos querido ejemplicar es la poten-

cialidad formativa de un curso de iniciacin al tema

de la convivencia escolar. Nos hemos detenido en

una actividad, de las muchas que pueden desarro-

llarse, pero hemos propuesto tareas alternativas que

pueden desplegarse dentro de los objetivos de la

actividad sugerida.

Hemos elegido una actividad que permite lograr

objetivos tericos y prcticos, y hemos ejempli-

cado, bsicamente, cmo llevar a cabo los prcticos,

ya que los tericos depende sobre todo de la habili-

dad del ponente para expresar claramente y de forma

atractiva las ideas que quiere transmitir.

En el caso de nuestro ejemplo estas ideas debe-

ran referirse, como se expresa en los contenidosseleccionados, a conceptos bsicos, como qu es

conictividad, qu es un conicto y qu es violencia

interpersonal.

Trabajar por actividades y tareas es interesante

porque permite unir de forma coherente la teora y la

prctica.

El seminario permanente ligado aldesarrollo del Proyecto de Convivencia:

una estrategia de formacin en centros

Existe una creencia, por nosotras compartida, de

que la verdadera innovacin educativa slo se hace

efectiva cuando se realiza un trabajo continuado de

un equipo docente, enfocando su actividad innova-

dora hacia el cambio profesional, trabajando en cola-


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C

aptulo


boracin con quienes son sus compaeros/as de

profesin y comparten con l/ella responsabilidades

concretas.Con esto queremos armar que es el trabajo inno-

vador prolongado y la reexin que sobre l se realiza,

lo que produce los mximos benecios tanto para la

experiencia de cambio como para la formacin en ser-

vicio de los docentes. Si a ello se le acompaa, en

fase avanzada, la elaboracin de proyectos de investi-

gacin ligados a la prctica, habramos concluido un

ciclo formativo de la mxima potencialidad.Como hemos mencionado anteriormente, asistir

a cursos slo resulta relevante cuando se pone en

prctica lo que se ha aprendido, pero esta puesta en

accin es muy difcil si no se cuenta con la colabora-

cin efectiva de un grupo de compaeros/as en los

que apoyarse para cambiar las prcticas y rutinas

cotidianas. El trabajo que aqu estamos tratando de

ejemplicar, el seminario permanente ligado al esta-blecimiento de un proyecto educativo para la mejora

de la convivencia, se considera la va regia para la

formacin.

El seminario permanente ligado al proyecto de

convivenciapuede ser realizado de forma autnoma

por los docentes implicados en el mismo, pero no

viene nada mal la colaboracin de un agente externo.

En este sentido, hay que destacar que la labor delagente externo con un grupo de docentes que ya

tienen un nivel de motivacin y de formacin su-

ciente como para decidir comenzar a trabajar en la

mejora de la convivencia mediante la implementa-

cin de programas concretos, no debe intentar tanto

la transmisin de informacin nueva, como ayudar al

equipo a movilizar sus propios recursos, a secuenciar

las fases, a elaborar actividades interesantes, etc.

Cuando el equipo docente, constituido ya como

grupo de trabajo y decidido a realizar un proyecto

concreto, estima conveniente realizar de forma para-lela su propia formacin es apropiado ofrecerle ayuda

para que realice un seminario permanente sobre

convivencia escolar.

El seminario es un espacio simblico, es decir,

la planicacin y el desarrollo de una secuencia de

reuniones peridicas en las que los asistentes van

estableciendo las actividades y tareas que conside-

ran oportunas. La idea principal es que las reunionesperidicas se prolongan durante todo el tiempo que

dura el desarrollo del proyecto de convivencia. Otra

idea bsica es que el seminario sirve para que se des-

pliegue la reexin conjunta, crtica y sostenida sobre

el progreso en la implementacin del proyecto.

Volvemos a utilizar los conceptos de actividad y

tarea, porque nos parece que son buenas herramien-

tas cuando se quiere articular teora y prctica. Cadaequipo docente puede disear las actividades que

considere oportunas y secuenciarlas en las tareas

que le parezcan adecuadas. Los docentes no son

aplicadores de instrucciones externas, sino creado-

res de su propio conocimiento profesional.

La actividad es un constructo que estamos uti-

lizando en su sentido vigotskiano, es decir, para

nosotras actividad signica hacer cosas que tienensignicado para los objetivos tericos y prcticos que

nos proponemos. Una actividad se despliega en una

secuencia de tareas. Una actividad incluye, o puede

incluir varias tareas; para lograr desarrollar de forma

adecuada la actividad que deseamos, nos obligamos

a ciertas tareas. Una tarea es una accin interna en

un proceso de actividad. Una tarea es, as mismo, una

unidad de aprendizaje. Tiene la tarea una connotacin


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C

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de obligatoriedad, de ejercicio, de entrenamiento y de

proceso corto, claro y fcil de ejecutar.

El proyecto SAVE (Ortega, 1997) estableci semi-narios permanentes de los docentes de cada centro,

que se celebraban con una periodicidad semanal o

bisemanal, por un lado; y los seminarios de coordina-

dores de proyecto, que se celebraban con una perio-

dicidad mensual, ordinariamente en los locales de los

Centros de Profesores, o en la Universidad; y a los que

acuda, al menos, un representante (el coordinador/a)

de cada uno de los equipos de centro. Los resultadosde este modelo han sido positivos (Ortega y Del Rey,

2001); es por ello que nos inclinamos por aconsejar

que esta estrategia se considere apropiada.

A continuacin, se presentan sugerencias de acti-

vidades que se podran realizar dentro del seminario

permanente de centro. En este caso, las actividades

que proponemos a modo de ejemplo mantienen una

secuencia temporal paralela al desarrollo del pro-

yecto de convivencia que suponemos se est desple-

gando en el centro.

Es evidente que adems de las actividades que aqu

ejemplicamos, a lo largo del seminario se pueden

realizar otras, y que cada una de las actividades incluye

tareas diversas. No especicamos aqu las tareas,

porque entendemos el seminario muy basado en laautonoma de los docentes; cada centro va eligiendo

su forma particular de trabajar. Por nuestra parte pro-

ponemos, a modo de ejemplo, un conjunto de activida-

des que siguen una cierta secuencia temporal dentro

del seminario de formacin permanente

Actividad 1:Buscando una imagen clara de

nuestro sistema de convivencia

Justicacin de la actividad:

La inquietud por intervenir ante la sensacin de

una posible existencia de dicultades en la conviven-

cia de un centro, debe partir por el conocimiento de

la situacin de partida. Conocer provocar la sen-

sibilizacin de quienes an no estn interesados

por el tema, el entusiasmo de aquellos que puedan

estar desmotivados y la claricacin de quienes

estn interviniendo, encontrndose, en ocasiones, en

situaciones de incomprensin ante algunos efectos

que estas actuaciones puedan estar provocando.


Establecer un esquema b sico conceptual y

operativo sobre cmo es la convivencia en el

centro.

Reexionar sobre el conocimiento real que tene-

mos de los fenmenos sociales que acontecen

en el centro.

Reexionar sobre la idoneidad de realizar una

exploracin para indagar la visin que tienen

profesorado, alumnado y familias sobre la salud

de la convivencia del centro.

Disponer de datos sobre cmo son cada uno de

los subsistemas de relaciones interpersonales

en el centro.

Detectar los problemas m s importantes de

convivencia que hay en el centro: formato ms

frecuente de los conictos, nivel de desmotiva-

cin o indisciplina escolar; fenmenos de malos

tratos o abuso entre escolares, etc.


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C

aptulo


Detectar los aspectos positivos de la conviven-

cia y valorarlos como pilares en los que apoyar

la intervencin.Condiciones y recomendaciones

Es una condicin necesaria asumir que la for-

macin permanente en el centro debe ser un

espacio de reexin, an lisis y toma de decisio-

nes, por parte de todos los docentes.

Es necesario que el equipo directivo del centro

no slo est informado sino que acepte y asumael trabajo formativo de los docentes, como parte

de la actividad general de los mismos. No se

trata slo de conseguir el visto bueno, sino el

apoyo.

Los profesores deben tener, con cierta antela-

cin, un orden del da donde consten el tema y

los puntos a tratar. En las actividades de esta

fase, tambin es necesario disponer de los ins-trumentos con los que se harn las exploracio-

nes (ver captulo 6).

Las reuniones con las familias, si se van a tener

en esta fase, deben programarse en horarios

en los que padres y madres puedan acudir al

centro.

Responsabilidades especcas para cada tarea

deben ser asumidas por personas concretas del

seminario, que deben ser las que asuman la

exposicin de la informacin adquirida en cada

una de las tareas exploratorias. Por ejemplo, el

responsable de cuestionarios de alumnos/as,

debe ser quien presente la informacin y man-

tenga el debate sobre resultados.

Recursos y materiales

Textos y documentacin sobre otras experien-

cias de este tipo

Cuestionarios y otros instrumentos explorato-

rios

Sugerencias para la aplicacin de cuestiona-

rios

Protocolos para realizar entrevistas

Direcciones web en las que encontrar sugeren-cias e instrumentos

Para todo ello ver captulo 6 de instrumentos

Sugerencias:

Aunque hemos armado que un orden del da

de cada sesin es necesario, ello no debera

hacer burocr tica y rgida la discusin.

Un responsable de tarea es muy importante;

l/ella debe llevar la coordinacin del debate,

cuando se discuta sobre ese asunto.

Cada sesin debe introducirse con una revisin

de lo hecho anteriormente.

Los datos e informes deben presentarse por

escrito, de forma esquemtica, pero con infor-

macin idntica para todos los miembros.

Nadie debera monopolizar la palabra.

Conclusiones y revisin de tareas para la

prxima reunin son necesarias.

Los conictos verbales deben solventarse sobre la

marcha, o asumir que hay puntos de vista distin-

tos, sin que ello sea un problema infranqueable.


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aptulo


Una priorizacin de necesidades inmediatas y

secundaria es importante

No conviene tomar muchas decisiones en cadareunin, sino pocas y bien planeadas en el

tiempo.

Un coordinador/a del seminario es importante,

si se hace de forma rotatoria, debera man-

tenerse una tarea que homogeneizara la acti-

vidad, por ejemplo la de llevar un diario de

sesiones. Las decisiones relativas a calendario y agenda

deben ser precisas, sin pecar de rgidas o buro-

crticas. Si algo no sale a tiempo, hay que

replantear la agenda.

Las decisiones que se reeran a trabajar direc-

tamente con los estudiantes, por ejemplo pasar

cuestionarios, deben programarse con todo

detalle, para no interrumpir las actividades ins-

tructivas.

Las reuniones con las familias, deben cuidarse

con rigor, preparando con anticipacin los con-

tenidos y previendo los detalles.

La informacin que se les va a dar a las f amilias

o los estudiantes debe ser idntica, para lo cual

hay que discutirla y prepararla, y a ser posible

ponerla por escrito.

Sugerencias para la autoevaluacin:

Todas las actividades del seminario deberan estar

sometidas a ciertos ujos evaluadores; pero sera

interminable hacer evaluaciones formales de cada

uno de los pasos a seguir.

Es sin embargo recomendable, sealar puntos de

autoevaluacin referidos, al menos, a los siguientes

aspectos de esta fase de la actividad del seminario: Se han administrado los cues tionarios?

Cmo ha sido la respuesta de las familias?

Cul ha sido la reaccin de los alumnos/as?

Cmo se ha hecho el anlisis?

Se han empleado los instrumentos oportunos?

Hay que repetir medidas de las que descona-mos?

Son relevantes estos datos para nuestros pro-

psitos?

Cmo ha ido el proceso de cada tarea?

Otras sugerencias:

Para llevar a cabo el anlisis de los resultados sepueden utilizar varias estrategias. Por ejemplo, con-

vocar una reunin donde, entre todos los docentes,

se vayan sistematizando los datos; o que cada tutor/a

analice los de su grupo; o bien crear un grupo o comi-

sin que se encargue de ello donde los profesores/as

de matem ticas, tecnologa, etc... pueden ser de gran

ayuda.

Otra alternativa puede ser utilizarlo en clase conlos alumnos/as para aprender a realizar estadsticas,

o para aprender a realizar porcentajes, o medias,

segn sea el nivel acadmico con el que estis tra-

bajando. Lo importante es que, al nal, poseamos

un informe donde quede reejada una fotografa de

la convivencia del centro, sus dicultades y las vas

para mejorarla segn la opinin de los alumnos/as,

de los docentes y, si es posible, de las familias.


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aptulo


Durante todo el proceso es conveniente medir las

energas que se dedican a cada tarea y no sera con-

veniente que se perdiera todo el entusiasmo y tiempocon la elaboracin del informe ya que posteriormente

quiz se necesite la dedicacin en otros aspectos de

la intervencin.

El incluir a los alumnos/as en este proceso puede

ser de gran utilidad sobre todo para aumentar su

motivacin al estar realizando una tarea donde est

clara la utilidad y donde pueden ser protagonistas al

igual que los docentes.

Actividad 2: Analizando datos de un

cuestionario

Justicacin:

Los resultados de un estudio sobre la realidad de

nuestro centro son informacin muy relevantes, pero

pueden quedar en el olvido si no trabajamos en tornoa ella. Por eso, proponemos como actividad del semi-

nario, profundizar haciendo una lectura reexiva

sobre los datos obtenidos, procurando involucrar en

ella al resto del profesorado, a alumnos/as y, en si

fuera posible, a las familias. Se tratar de lograr que

la informacin se transforme en conocimiento y ste

en conciencia y voluntad para cambiar.


Conocer con algn detalle aspectos concretos

de la convivencia en el centro

Reexionar sobre las causas y consecuencias

de los hechos que ocurren

Implicar a la mayor parte posible de la comuni-

dad educativa

Motivar para la participacin en la intervencin

de mejora de la convivencia

Reconocer como propios los xitos de todo loque est funcionando bien

Condiciones y recomendaciones para esta

actividad:

Estudiar los datos en el interior de todos los

subsistemas: alumnado, profesorado, etc.

Hacer sesiones intergrupos que rompan las

rutinas de agrupamiento. Por ejemplo profeso-res con alumnos/as a los que no dan clase, etc.

Intercambiar la informacin: que los alumnos/as

conozcan los datos de los docentes, y de las

familias, y viceversa.

Hacer presentaciones formales de los resulta-

dos y conclusiones despus del estudio de los

datos y de los debates en grupo. Buscar, en estos debates, el establecimiento de

inferencias prcticas, que sirvan como modelo

para tomar decisiones posteriormente.

Tratar de localizar, en la presentacin de infe-

rencias prcticas, personas dispuestas a traba-

jar por el cambio.

Recursos y materiales: Disponer de una buena clasicacin sobre los

puntos clave de la informacin que ofrece el

instrumento. Por ejemplo, pensando en el cues-

tionario general sobre convivencia, habra que

ordenar la informacin en torno a:

Autopercepcin de relaciones interpersonales

(preguntas 1-4)


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Percepcin sobre estilos docentes de normas

(pregunta 5)

Percepcin sobre relaciones familia-escuela(preguntas 6-7)

Indicadores de clima interpersonal (items de la

pregunta 8)

Sentimientos de estar afectados por el clima

social del centro (pregunta 9)

Propuestas de actividades e iniciativas e impli-

cacin en ellas (preguntas 10-12)

Temporalizacin:

Esta actividad se prolonga en el tiempo en una

secuencia de varias tareas, que deben ser planica-

das en el seminario. La actividad exploratoria con

cuestionarios puede llegar a durar entre uno y tres

meses.

Sugerencias de evaluacin:

Un proceso exploratorio inserto en la dinmica de

la vida cotidiana de las aulas y el centro, que hay que

organizar en el marco de un seminario permanente

requiere ser evaluado en s mismo, porque habra que

cuidar, por un lado, que no se interrumpa la actividad

escolar y, por otro, que la propia actividad explora-

toria redunde en benecios para la convivencia. Ashabra que evaluar:

La implicacin de los participantes: profeso-

rado, alumnado y familias

La actuacin de crtica constructiva

Los efectos en actitudes y compor tamientos que

han producido las nuevas informaciones

La aparicin de personas dispuestas a impli-

carse en procesos de intervencin

La aparicin de nuevos lderes sociales y detarea

Actividad 3. Jerarquizar la informacin y

priorizar las lneas de intervencin

Justicacin

Cuando el equipo docente ha concluido la fase de

exploracin previa, y lo ha hecho tratando de involu-

crar a todos los subgrupos de la comunidad escolar,

debe abrir un periodo de reexin que permita, al nal

del mismo, disponer de ideas claras sobre cules son

las prioridades para el resto del curso acadmico.

Es esta una actividad que tambin puede subdi-

vidirse en tareas, en algunas de las cuales deberan

colaborar los alumnos/as y las familias, pero noso-

tros nos centraremos, aqu, y a modo de ejemplo, en

la que el propio equipo docente debe realizar en el

seminario permanente.

Objetivos

Establecer un esquema terico de los puntos

fuertes y los puntos dbiles de la convivencia

escolar. Por ejemplo, si en general los estudian-

tes se sienten bien percibidos por los docentes,

ste debe ser un punto fuer te. El reconocimientomutuo es una de las claves de la fortaleza del

vnculo profesor/alumnos. Lo contrario debe ser

anotado como un punto dbil, que puede con-

vertirse en una dicultad aadida al desarrollo

del programa de intervencin.

Ordenar jerrquicamente los puntos dbiles,

o los aspectos valorados como negativos, y


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calificarlos de urgentes, menos urgentes y a

largo plazo.

Claricar los recursos tanto humanos comoprocedimentales y valorar su capacidad de ser

puestos en prctica.

Valorar las posibilidades de incluir alumnos/as

en distintas unidades de la dinmica que se

podra disear, sin olvidar anotar y planicar el

posible entrenamiento que stos necesiten.

Valorar crticamente los propios recursos huma-nos y no descartar la posibilidad de la propia

formacin especca, por ejemplo en progra-

mas que se han considerado como idneos pero

que no se dominan completamente.

Tomar decisiones de forma paulatina y reexiva,

sin necesidad de controlar todo el proceso, pero

sabiendo cules son las vas programticas.

Un programa debe disponer de resortes para larecticacin, si la experiencia demuestra que es

necesario hacer algn giro imprevisto.

Contenidos

De una forma u otra, tomndose todo el tiempo

que haga falta, esta actividad debe focalizarse en

llegar a poner sobre la mesa de trabajo los siguientes

elementos: Disponer de un Plan de Accin: es decir, marcar

las lneas de actuacin generales, pero tambin

las actuaciones concretas.

Establecer un adecuado reparto de responsabi-

lidades, sin que ello signique hacer compar-

timentos estancos que dejen a cada uno en la

soledad del trabajo asignado. El seminario est,

en parte, para evit ar el aislamiento en el que se

ven obligados a trabajar los docentes.

Establecer criterios compatibles entre las dis-tintas lneas programticas y las actividades

concretas que se supone que stas deben des-

plegar. Por ejemplo, si se ha decidido hacer un

programa de apoyo a la autoestima de ciertos

escolares, esto no es compatible con un estilo

de enseanza autoritario.

Establecer circuitos y sistemas de control sobre la

compatibilidad de los nuevos programas con losviejos usos y costumbres. Por ejemplo, si hemos

decidido establecer un programa de gestin demo-

crtica de la convivencia, no se puede mantener el

estilo autoritario de tomar decisiones.

Designar, de forma democrtica, a los gestores

del proyecto, de tal manera que la funcin

de coordinacin quede clara. Se presentarn

muchos problemas y es necesario que haya un

referente al cual se pueda acudir. Dicha coordi-

nacin puede ser rotativa, pero sin que se pierda

en el camino la funcin de ar ticulacin que debe

tener la funcin coordinadora.

El reconocimiento institucional es imprescindi-

ble; el equipo directivo, el consejo escolar y el

claustro de profesores deben ser informados y

el proyecto debe ser asumido como parte de las

prioridades del proyecto docente.

Actividad 4: Disear un banco de

actividades

Una vez que se han tomado las decisiones ms

importantes, porque se han establecido las priori-

dades de actuacin, es el momento de disear los


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programas de actuacin. Por ejemplo, en el proyecto

SAVE (Ortega, 1997) planicamos tres lneas de pro-

grama: la gestin de la convivencia; la educacin

sentimental; y la enseanza cooperativa. Cuando se

ha decidido la lnea o lneas de trabajo, se desarro-

llan, a lo largo de las sesiones del seminario per-

manente, un banco de actividades, a ser posible

convenientemente formalizadas o, al menos, escritas

en forma esquemtica. Un banco de actividades que

sirva de gua para la actuacin.

Es decir, cada programa debe ser visualizado entrminos de cosas que se pueden hacer para desple-

gar el programa. Las intenciones son fundamentales,

pero no bastan. No basta con haber tomado la deci-

sin de cambiar la forma en que se toman las deci-

siones en clase, hay que planicar, a ser posible por

escrito, ejercicios, tareas y actividades para poner en

prctica lo decidido.

El banco de actividades, al que se le puede dar for-mato de base de datos, chas, o cualquier otro sis-

tema de notacin, puede resultar importante, porque

permite ir viendo como se pone en prctica y qu

errores se comenten, respecto del ideal planicado.

Condiciones y recursos:

Antes de que cada docente o pequeo grupo de

docentes comience a disear actividades para cadauno de los programas elegidos, conviene no olvidar

que hay que partir de los siguientes condiciones:

Aunar criterios, sobre la relacin entre objeti-

vos, contenidos y procedimientos.

Aclarar conceptos y actitudes, sobre el valor

de cada programa y sus nalidades generales y

particulares.

Adecuar instrumentos y ponerlos al ser vicio de

cada programa.

Disear secuencias y agenda de trabajo, paraque las actividades se sometan a ordenes gene-

rales de desarrollo del curriculum.

Apoyarse en la supervisin de los procesos de

diseo y de puesta en prctica.

Distribuir tareas y responsabilidades, dejando

abiertos sistemas de colaboracin informal.

Sugerencias para disear actividades idneas para elprograma de Gestin Democrtica de la convivencia

Una vez claricados los puntos fuertes y los dbi-

les de la convivencia, el programa de gestin demo-

crtica debe claricar cmo funciona cada una de

las formas de gestionar la convivencia. As conviene

saber que en la gestin autoritaria:

Las normas son impuestas por un superior. Las sanciones se visualizan como castigos.

El temor al castigo o la sancin es el motor del

cumplimiento.

El locus de control es externo. Se regula desde

fuera de los miembros.

El modelo de comportamiento entre los miem-

bros suele ser competitivo.

La motivacin de logro suele ser individual y

saturada de rivalidad.

La gestin difusa: no se sabe quin y cmo se

establecen las normas:

Los miembros no distinguen entre convencio-

nes y normas.


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aptulo


La gestin es invisible: nadie es responsable de

nada en par ticular.

Se trata de una situacin de no-gestin, sino dedominio de algunos.

El grupo funciona con convenciones m s o

menos arbitrarias.

El grupo puede llegar al gobierno autoritario

bajo la ley del ms fuerte.

El grupo tiende a desmembrarse en subgrupos

afectivos

Es difcil, para los miembros, activar una lnea

de motivos

Mientras la gestin democrtica supone:

Que las normas se discuten, se negocian y se

evalan peridicamente.

Que las convenciones y costumbres se analizany se critican.

Que los miembros saben cual es el origen de las

normas y las convenciones.

Que se dispone de un baremo de valoracin y

cumplimiento de las normas.

Que las normas estn al servicio de las necesi-

dades del grupo.

Que se conoce al responsable del cumplimiento

de las normas.

Que la sancin se ejerce en nombre del bien

comn.

Que no se visualiza la sancin como un castigo,

sino como una responsabilidad.

Que todos tienen el derecho de criticar y disentir

de las normas.

Que una vez tomada la decisin en comn, lanorma se cumple, como regla bsica del juego

democrtico.

Que se analizan y reconocen las consecuencias

del incumplimiento de las normas.

Que las normas importantes son pocas, claras

y bien denidas, el resto debe ser libre.

Que debe ser clara la traduccin de la norma ahbitos y sistemas de comportamientos y acti-

tudes personales.

Las decisiones sobre qu convenciones se

transforman en normas, cules estn a la libre

iniciativa y regulacin espontnea, deben ser

tomadas por el grupo.

No se toman decisiones normativas que no

hayan sido comprendidas por todos los miem-

bros.

Una vez tomadas las decisiones, se debe esta-

blecer un mecanismo de comunicacin y ejem-

plicacin, para que terminen incorporadas a la

conducta social de los miembros del grupo.

Toda norma debe ser el reejo de nalidades

de convivencia que todos los miembros con-sideran justas, equitativas y beneciosas para

todos.

Las decisiones se toman por mayora y, aunque

debe reconocer la existencia de minoras y se

les respeta en su libertad, ello no implica que

stas puedan imponer criterios normativos no

consensuados.


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El grupo pasa a ser el responsable de hacer,

cumplir y controlar las normas.

Cada miembro del grupo debe asumir los com-portamientos, actitudes y sanciones que se han

decidido, cuando se han elaborado las normas

Los miembros del grupo se sienten intrnse-

camente motivados y responsables del cum-

plimiento de las normas por parte de todo el

grupo.

El propio grupo debe establecer los procesos

de regulacin y modicacin de normas y con-

venciones.

Partir de estas reexiones puede ser de gran ayuda

para el grupo de trabajo encargado de preparar acti-

vidades de gestin democrtica de la convivencia

que, al mismo tiempo, debe tratar de que sus dise-

os sean fciles de llevar a la prctica, articulndose

bien con el resto de las actividades y tareas de aula

o centro (ver captulo 4). Para ello es necesario que

toda actividad:

Parta de la motivacin, de la necesidad sentida

de los miembros del grupo; en la justicacin

de la actividad debe quedar claro que es fcil

partir de la colaboracin de los estudiantes para

desplegar la actividad.

Que sea una actividad en la que participen todoslos miembros de la clase. La gestin, en su nivel

de toma de decisiones, por ejemplo, elabora-

cin de normas, debe ser cosa de todos.

Hay que disear tareas de toma de decisiones,

tareas de revisin y control, de sancin y de

xito, de dilogo abierto y de debate pautado,

etc.

Sugerencias para disear actividades de ense-

anza cooperativa

El SAVE (Ortega, 2000) estableci una lnea pro-gramtica basada en la enseanza cooperativa y

dise actividades para este n, en las que los objeti-

vos y los contenidos no son diferentes de los propios

objetivos y contenidos curriculares.

En este sentido, los responsables de planicar el

trabajo cooperativo deberan tener en cuenta que todo

proceso instructivo busca la construccin de conoci-

mientos por parte de los escolares. Una construccinque no puede hacerse en solitario, porque tanto el

escenario como los procesos que llevan a construir

conocimiento nuevo son, en el medio escolar, proce-

sos sociales.

Hemos propuesto una secuencia de actividad que

permita que el discurso del aula, cuando se est tra-

bajando contenido curricular, pase en todo momento

por tres niveles: la reexin y el trabajo individual, el

trabajo en grupo pequeo en tareas que exijan coope-

racin, y el trabajo en grupo grande, en tareas que

exijan escuchar a los dems cuando hablan y expre-

sarse de forma individual, cuando es uno mismo

quien tiene que manifestar su opinin.

Este formato de actividad instructiva, cuando

se practica con asiduidad, tiene el efecto de lograr

que los escolares aprendan a atender y respetar

la opinin de los otros tanto como la suya propia,

sin confundir opinin con conocimiento. Adems,

esta forma de enseanza promueve en los escolares

seguridad en s mismos y respeto a las ideas y moti-

vos de los dem s, sin desvirtuar el relevante papel

de los contenidos especcos que hay que apren-

der, promoviendo:


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aptulo


Motivacin intrnseca ante el conocimiento, que

no se confunde con la opinin.

Percepcin del proceso interno de elaboracindel conocimiento.

Seguridad personal y autoestima acadmica.

Entusiasmo ante las buenas ideas de los otros,

lo que estimula el deseo de aprender.

Control sobre el proceso social de construccin

de conocimientos.

Percepcin del xito social, mediante la exter-

nalizacin de resultados compartidos.

Aparicin de lderes de tarea, y neutralizacin

de lderes tirnicos.

Autorregulacin de los procesos de aprendizaje

y progresiva independencia del control que el

docente ejerce sobre el logro de los estudian-

tes.

Reconocimiento de las ideas previas de los

alumnos/as, y visualizacin del cambio.

Diversicacin del papel del profesor/a que debe

atender a funciones diferentes, como las de:

Guiar y ayudar a quien lo necesite.

Comprobar que los grupos funcionan.

Asistir cuando sea necesario.

Evaluar al individuo, al grupo y al aula.

Involucrar a los escolares en la evaluacin

Sugerencias para disear actividades para educar

sentimientos, actitudes y valores

Como vimos en el apartado de curso de iniciacin yprofundizacin, para abordar esta lnea de intervencin

es necesario que los propios docentes se enfrenten a

actividades en las que tengan que identicar, reexionar

y debatir sobre el papel de las emociones y sentimien-

tos en las acciones cotidianas en las que participamos.

En el seminario permanente debe discutirse si se puede

abordar la educacin sentimental de los escolares sin

un cierto dominio de la capacidad para comprender y

modular nuestra propia capacidad sentimental para vivir

de forma idnea nuestra vida emocional.

Ciertamente que el diseo de este tipo de activida-

des es el ms difcil, porque es entrar en terreno no

explorado dentro de la cultura escolar. Sin embargo,

nuestra propuesta apuesta porque sean los propios

docentes los que se aventuren a elegir los objetivos

y contenidos de este tipo de actividades y a admi-

nistrarlas paulatinamente segn se vayan sintiendo

seguros de sus iniciativas (ver captulo 4).

Hemos sugerido el mundo de la literatura, el

drama, el cine y cualquier otro formato narrativo,

como el lugar cultural de donde partir para disear

estas actividades; desde el cuento hasta las series

televisivas, las pelculas y las novelas, podemos

elegir una conjunto tan amplio de materiales en los

que se presenta siempre a seres humanos viviendo,

amando, odiando, sufriendo o siendo felices, que

slo hay que ser un poco curioso y sagaz para encon-

trar recursos de donde par tir.

Para concluir:

En este captulo, hemos querido ofrecer dos estra-

tegias de formacin permanente que pueden ser tiles


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aptulo


a un equipo docente que toma la decisin de mejorar

la convivencia de su centro.

La primera estrategia, la ms comn y generali-

zada en nuestro pas, el curso corto impartido por

un experto, tiene algunas posibilidades de ser de

ayuda para los docentes, cuando se disea y se rea-

liza considerando que el conocimiento profesional de

los docentes parte de la prctica, requiere reexin

terica, pero vuelve de nuevo a la prctica.

Pero el modelo que consideramos ms idneo,

es el que hemos denominado seminario permanente

ligado a la realizacin del proyecto de convivencia.

Este es un modelo que requiere que los docentes

construyan su propio conocimiento profesional mien-

tras desarrollan el proyecto de convivencia. Para lo

cual, deben ir desplegando, en el contexto de un

seminario que se extiende paralelamente al desa-rrollo del proyecto innovador, un trabajo autoforma-

tivo que les permita aprovechar el desarrollo de los

programas de trabajo que se implementan con los

escolares, para conver tirlos en material, contenidos y

recursos para su propia formacin.

Trabajar de esta forma, si se quiere algo compleja

y muy dirigida hacia la prctica, no excluye ni loscursos y cursillos de profundizacin, ni el trabajo

individualizado de un docente particular, pero foca-

liza todos los esfuerzos hacia el xito del proyecto.

Un xito que, desde nuestro punto de vista, depende

b sicamente de la actuacin de los docentes en todos

los mbitos, incluido el del cuidado a s mismos, a su

autoestima profesional y a su formacin.

violencia escolar teo 2

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