virtus

VIRTUSA Ñ O N º 1 . E N E R O - J U N I O D E L 2 0 1 2

P e d a g o g í a , T e c n o l o g í a y U n i v e r s i d a d

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA NACIONAL

VICERRECTORADO ACADÉMICODIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Depósito Legal: pp1200902DC3332 Copyright: Ediciones UnefaDiagramación y Montaje: Sherley Otero MarvalTraducción: Lic. Iván Villarroel - Johan Stoll Corrección: Dr. Luis Zambrano

Nota: Los conceptos emitidos en los artículos publicados son de la exclusiva responsabilidad de sus autores.

Arbitraje: Los artículos publicados en VIRTUS son arbitrados mediante el sistema doble ciego.

VIRTUSA Ñ O N º 1 . E N E R O - J U N I O D E L 2 0 1 2

P e d a g o g í a , T e c n o l o g í a y U n i v e r s i d a d

La Revista Virtus es una publicación arbitrada en formato digital, de trabajos relacionados con la actividad académica y de investigación en el ámbito universitario y socio-comunitario, referidos a la educación a distancia y el uso educativo de las TIC con énfasis en temas es-pecializados en pedagogía virtual. Su objetivo es fomentar un espacio creativo de diálogo, reflexión y crítica para la generación de nue-vas experiencias, saberes y conocimiento en materia de educación con pertinencia social para promover y divulgar el trabajo de estu-diantes, docentes, investigadores e innovado-res populares, tanto de la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Nacional (Unefa) como de otras universidades nacionales e internacionales y organizaciones comunitarias.

PROPÓSITO

AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD

RECTORG/J Jesús Greogorio González González

VICERRECTORES

ADMINISTRATIVOG/D Viviam Antonio Durán García

ASUNTOS SOCIALES Y PARTICIPACIÓN CIUDADANAProf. Ronald José Blanco La Cruz

ACADÉMICOG/D Jesús Del Valle Morao Gardona

DEFENSA INTEGRALG/D Francisco Antonio Catari Melendez

SECRETARIA GENERALDra. María José Torres

DIRECTOR DE LA DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADODr. Miguel Álvarez Cádiz

CONSEJO EDITORIALDra. Ana María Osorio G. (Responsable)

Dra. Zaida AntoimaDr Mario Morales

COMITÉ DE ARBITRAJEDra. Elizabeth González

Dra. María Da Luz GoncalvesDra. Diana Palma

MSc. Minelia Ledezma

ARBITROS INTERNACIONALESDr. Raúl Alpizar

DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

DIRECTORDr. Miguel Álvarez Cádiz

DIVISIÓN ACADÉMICADra. Zaida Antoima

DIVISIÓN DE INVESTIGACIÓNDra. Ana María Osorio González

CENTRO DE PUBLICACIONESMSc. Thamar Ortigoza

Lic. Isabel CallesT.S.U. Emily López

NOTA EDITORIAL La edición del primer número de la Revista Virtus, representa un esfuerzo colectivo de profesores y estudiantes que investigan en el área educativa universitaria y socio-comunitaria con énfasis en la educación a distancia, el uso educativo de las TIC y la pedagogía virtual. Es así como en el año 2012, comienza la vida académica de ésta revista que enfatiza el anhelo de la Unefa por ser parte del espacio virtual y tener en él una presencia transforma-dora en el cabal cumplimiento de su misión educativa de divulgar los conocimientos, saberes y experiencias de toda su comunidad. En este número se enfatizan temas relacionados con la pedagogía virtual, la tecnolo-gía y el ámbito universitario a través de la presentación de cuatro artículos, una investigación y una entrevista constituyendo todos ellos temas de actual interés y pertinencia social en el campo disciplinario de la educación. El Software Educativo en la Pedagogía de la Imagen Promotor del Pensamiento Com-plejo, es el primer artículo presentado por Maribel E. Chaparo A. Este estudio muestra un nuevo paradigma en la manera de aprehender el conocimiento en la comunidad global en que se desenvuelve el hombre del siglo XXI, destaca el software educativo como medio didáctico alternativo en la pedagogía de la imagen a los niños y niñas. Un segundo artículo, La Enseñanza de la Matemática desde la Perspectiva Sistémica Compleja de Milagros E. Rodríguez, se distingue por realzar y asumir la importancia de la perspectiva sistémica compleja, pretendiendo pensar ecológicamente sobre el mundo y las realidades que la matemática debe estudiar, incorporando a su enseñanza la perspectiva dialógica interpretativa como forma de ver el universo. Este estudio concluye que a través del pensamiento sistémico complejo la enseñanza de la matemática puede hacer aprehen-sión de sus cualidades y/o fortalezas valoricas y el desarrollo del pensamiento crítico reflexivo en sus aprendices y defensores más conspicuos. El tercer artículo se refiere a El Rol del Orientador en la Sociedad del Conocimiento por Yaritza González, la autora plantea a través del análisis a los cambios suscitados en la socie-dad actual, como estos traen consigo transformaciones en todas las áreas del conocimien-to; en particular, impacta a la educación como factor clave en estos procesos de cambio social. En este sentido, destaca como la Orientación Educativa (O.E) está inmersa en éstos cambios, debido al grado de significación que tiene el desarrollo del individuo en la sociedad, explorando las oportunidades que existen, para una persona que quiere ser orientada. Es así como González finaliza reflexionando en que la sociedad de la información se fundamenta en el talento humano consolidado por las nuevas tecnologías; por ello, el sistema educativo no escapa a estas necesidades de transformación, lo cual conlleva al desarrollo de nuevas

estrategias tecnológicas que permitan responder a las demandas sociales, donde el acceso al conocimiento sea el principal elemento, para impulsar un Estado que tiene como política el acceso a los saberes sin exclusión. Por último, Sonia Terán presenta su artículo Formación Docente como una Cuestión Crí-tica en el Contexto Postmoderno, donde la autora reflexiona sobre la preparación formativa del docente como una cuestión crítica en el contexto postmoderno, analizando los elemen-tos que intervienen en la construcción metodológica y la toma de decisiones con respecto a ellos, atendiendo principalmente, la restructuración del contenido y la de las actividades de aprendizaje. El informe de investigación, Importancia de la Tecnología en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje en su Modalidad Abierta y/o Distancia. Un Nuevo Reto para el Docente Uni-versitario llevado a cabo por Orlando Cánchica, presenta como el proceso educativo en nuestros días está sufriendo una serie de cambios por el acaecimiento de la tecnología, los cuales se evidencian en los salones de clase y en los diseños curriculares de las universidades principalmente donde se procura la innovación e implantación de nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje con apoyo de las tecnologías. En este contexto, la investigación de-terminó tres dimensiones de estudio: la tecnológica, la educativa y la humana. El análisis de estas dimensiones permitió al autor a través de las experiencias vividas en la UNA y la UNEFA, comprender las tecnologías de información y comunicación (TIC) como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje abierto y/o a distancia y la interrelación permanente entre ellas. Finalmente, compartimos con los lectores una entrevista realizada a Belkys Rojas sobre La Resiliencia en la Organización Universitaria, tema importante, ya que permite comprender las demandas que en la época actual tienen las organizaciones y particularmente las uni-versidades en su manera de interactuar con la sociedad. En este sentido, la autora destaca que la universidad tiene en estos momentos un papel protagónico en el acontecer nacional e internacional. La sociedad del conocimiento, las nuevas tecnologías, la interdisciplinarie-dad, la transdiciplinariedad, el Net Works, y la globalización económica ofrecen una visión compleja y dinámica del mundo y la universidad no sólo debe ponerse a tono con los nuevos tiempos sino que le corresponde un papel protagónico como generadora y gestora del co-nocimiento. No queremos finalizar esta Nota Editorial, sin hacer un merecido reconocimiento a la profesora Sonia Terán, quien en un principio tuvo el sueño pedagógico de llevar al plano planetario las palabras escritas de profesores y estudiantes que quisieran presentar y debatir sobre temas que tratasen la virtualidad en el campo educativo.

TEMARIO

PROPÓSITO

NOTA EDITORIAL

ARTÍCULOSEl Software Educativo en la Pedagogía de la Imagen Promotor del Pensamiento ComplejoMaribel E. Chaparo A.

La Enseñanza de la Matemática desde la Perspectiva Sistémica ComplejaMilagros E. Rodríguez

El Rol del Orientador en la Sociedad del ConocimientoYaritza González

Formación Docente como una Cuestión Crítica en el Contexto PostmodernoSonia Terán

INVESTIGACIONESImportancia de la Tecnología en el Proce-so de Enseñanza y Aprendizaje en su Mo-dalidad Abierta y/o Distancia. Un Nuevo Reto para el Docente UniversitarioOrlando Cánchica

ENTREVISTALa Resiliencia en la Organización Universitaria Belkys Rojas

NORMATIVA INTERNA DE LA REVISTA VIRTUS

Artículos

Investigaciones

Entrevistas

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ARTÍCULOS

El Software Educativo en la Pedagogía de la Imagen Promotor del Pensamiento ComplejoMaribel E. Chaparo A.

La Enseñanza de la Matemática desde la Perspectiva Sistémica ComplejaMilagros E. Rodríguez

El Rol del Orientador en la Sociedad del ConocimientoYaritza González

Formación Docente como una Cuestión Crítica en el Contexto PostmodernoSonia Terán

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EL SOFTWARE EDUCATIVO EN LA PEDAGOGÍA DE LA IMAGEN PROMOTOR DEL PENSAMIENTO COMPLEJOMARIBEL E. CHAPARRO A

RESUMEN

Este estudio tiene como finalidad presentar un nuevo paradigma en la manera de aprehender el conocimiento en la comunidad global en que se desenvuelve el hombre del siglo XXI. Según Edgar Morin (2000), la promoción de una inteligencia multidimensional donde lo complejo del pensar y el con-texto global del sistema de vida del ser se integran con el saber colectivo. El tópico de la investigación, el software educativo en la pedagogía de la imagen promotor del pensamiento complejo, es un aporte para el docente del siglo XXI que se le presenta infinidad de problemas en el estilo de aprendizaje de sus estudiantes porque la gran mayoría de los educadores, presentan un retraso cuántico en el tiempo, con relación a sus estudiantes que pertenecen a la era digital. El software Educativo como medio didáctico representa una alternativa para brindar la pedagogía de la imagen a los niños y niñas. Esto promueve una manera de pensar que genera múltiples y nuevas relaciones entre el objeto y el sujeto y este a su vez con los otros con los cuales se relaciona. En otras pa-labras la complejidad paradigmática articula y reordena el conocimiento del estudiante ante el uso de los medios tecnológicos. Una vez, definida la inten-cionalidad y relevancia del estudio, se expresa que su metodología se centra en la investigación-acción, para conocer mediante la dialógica, el análisis y la reflexión hechos relevantes para describir impacto que produce la temáti-ca seleccionada dentro de la construcción del saber y conocer, a través de software educativos. El enfoque cualitativo está presente en la investigación es, por lo tanto, y por su propia naturaleza, dialéctico y sistémico. Sirven a esta investigación las técnicas de análisis de contenido y análisis del discurso que coadyuvaron, a la construcción de este trabajo.

Palabras Clave

Orientación EducativaSociedad del Conocimiento Tecnología

VIRTUS Pedagogía, Tecnología y Universidad. Año Nº1. Enero - Junio del 2012.

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THE EDUCATIONAL SOFTWARE IN THE PEDAGOGY OF THE IMAGE COMPLEX THINKING PROMOTER

ABSTRACT

This study aims. Present a new paradigm in the way of grasping the kno-wledge in the global community in which it operates twenty-first century man. According to Edgar Morin (2000) the promotion of a multidimensional intelligen-ce where the complexity of thinking and the overall context of life of being inte-grated with the collective wisdom. The topic of research, educational software in the pedagogy of the image developer of complex thought, is a contribution to the teaching of the XXI century that presents many problems in the learning styles of their students because the vast majority of educators, have a quantum delay time in relation to students belonging to the digital age. Educational soft-ware as an alternative learning environment to provide the pedagogy of the image to the children. This promotes a way of thinking that generates multiple new relations between the object and the subject and this in turn to others with which it relates. In other words the complexity paradigm and rearranges articu-lated student knowledge about the use of technological means. Once defined intentionality and relevance of the study, states that its methodology focuses on the investigation. Action to learn through dialogic reflection analysis and re-levant facts to describe the impact that selected topic within the construction knowledge and learn through educational software. The qualitative approach is present in the research is, therefore, and by its very nature, dialectical and sys-temic. Serve the research techniques of content analysis and discourse analysis that contributed to the construction of this work.

Keywords

Software Education Teaching ComplexThinking Image

El Software Educativo en la Pedagogía de la Imagen Promotor del Pensamiento Complejo

ARTÍCULOS 4

INTRODUCCIÓN

La enseñanza ha sufrido una importante trasformación en todos los sub-sistemas del Sistema Educativo Venezolano, por ende es de relevancia que los trabajos de investigación en educación, sean cada vez acorde con las realida-des del hombre y mujer que representan el recurso humano de una sociedad. Esta situación esta enmarcada por el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TICs); y es un elemento que inclusive cambia la forma de vivir de la especie humana. Para enfrentarse a los retos que la sociedad actual exige a cada docen-te investigador, se requiere de nuevas formas para enriquecer el episteme y lo axiológico presentes en los proyectos de aprendizaje de los estudiantes; donde estos llevan a cabo un proceso de indagación que promueve un procesamien-to cognitivo complejo que permite un aprendizaje contextualizado y con pro-yección a la aldea global del saber de la sociedad. Partiendo de esto, la didáctica del profesional de la enseñanza se ca-racteriza por ser una acción que conduce a una mirada crítica fundamentada en lo dialéctico (teoría-práctica) que desarrolla intervenciones pedagógicas efectivas. De allí, que la República Bolivariana de Venezuela bajo este enfoque de aprendizaje construye una sociedad, donde el hombre como ser social es capaz de participar activamente en la transformación de su contexto histórico-cultural. Se concibe la educación como una unidad compleja de naturaleza humana que forma al ciudadano en todas sus potencialidades. La /el educadora/ educador del siglo XXI, está sustentado en una peda-gogía que valora el aprendizaje relacional, contextualizado y reflexiva; donde su sustento es la Teoría Crítica. Ésta tiene entre sus representantes a Habermas, Paulo Freire, Vigotski, entre otros y la Teoría de la Complejidad de Edgar Morin. Esto permite conocer en el presente trabajo de investigación que la práctica pedagógica esta sustentada en el Paradigma Crítico Social, donde la/el es-tudiante está involucrado de manera directa en su propio aprendizaje, por lo cual la/el Docente tiene el compromiso de diseñar y poner en práctica diversas estrategias. Esto contribuye a que el educando participe en el proceso ense-ñanza y aprendizaje en un ambiente dinámico con actividades innovadoras. Partiendo de lo anteriormente expresado, se presenta el siguiente estudio que tiene como tópico central, el Software Educativo en la Pedagogía de la Imagen Promotor del Pensamiento Complejo. Las tres palabras claves de esta investigación: software educativo, pedagogía de la imagen y pensamiento

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complejo llevará al lector a comprender que las organizaciones de los apren-dizajes del docente del siglo XXI esta enmarcado en una nueva visión paradig-mática de la educación, donde las TIC’s tienen un papel preponderante. Es importante resaltar, que esa visión paradigmática es el pensamiento complejo de Edgar Morin, donde el pensamiento es un fenómeno complejo, multivariado, con una tendencia hacia la autoconstrucción en la acción edu-cativa. Esto permite mentes creativas en el acceso a la información y comu-nicación mediante la aplicación de la pedagogía de la imagen, definida por Ramírez (2010), como la pedagogía que se sustenta del conocimiento del len-guaje, codificación y decodificación de los mensajes que recibe el individuo. Por otra parte, en la pedagogía de la imagen el ser es un receptor ac-tivo de los mensajes, el cual los crea como emisor-codificador que conoce el mundo que lo circunda frente al receptor con el que interactúa; definiendo su significado con sentido crítico. Por consiguiente, se hace necesario expandir su utilización en todos los subsistemas educativos de la República Bolivariana de Venezuela y en los sis-temas educativos de los países Latinoamericanos y Caribeños. En el caso de Venezuela, el Educador Bolivariano en formación debe incluir dentro del perfil de los futuros Docentes los siguientes aspectos: Capaz de trazar estrategias y mapas de navegación que permitan al estudiante emprender, de forma autó-noma e integrada, los propios caminos de construcción del hiperconocimiento. Asumiendo una postura conciente de reflexión en la acción y por último, ha-ciendo un uso crítico de las tecnologías como nuevos ambientes de aprendiza-je. En consecuencia, como existe gran variedad de TIC’s la autora seleccio-na el software educativo para ser analizado en el estudio como promotor del pensamiento complejo en la Educación Venezolana en el marco de la peda-gogía de la imagen. Este tema surge de la experiencia docente que la autora en sus vivencias como profesora universitaria y como maestra de aula ante la aplicabilidad de la didáctica tecno-educativa en el proceso de enseñanza mediante los proyectos de aprendizaje. Esta situación permitió iniciar una inves-tigación entorno al software educativo. Esperando que el lector encuentre en la presente disertación respuestas para optimizar la praxis docente en todos los subsistemas educativos.


ARTÍCULOS 6

El software educativo en la pedagogía de la imagen promotor del pensamiento complejo

La incertidumbre del conocimiento está presente en los diferentes escenarios del ser humano (educativo, personal, profesional), porque la sociedad es cada vez más compleja y esto influye en el desenvolvimiento del hombre y mujer de la era digital. Por otra parte, el hombre y mujer de nuestra época, están enfrentado a las incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una sociedad donde el caos es parte del día a día. De allí, la necesidad de aprender a enfrentar la incertidumbre porque nuestra sociedad es cambiante y sus valores se tornan ambivalentes. Es por eso que la educa-ción debe abordar la incertidumbre desde la generación de un nuevo conocimiento. Según Morin (2000), la educación despeja las interrogantes de cualquier empre-sa del conocimiento y la incertidumbre es el desintoxicante del conocimiento comple-jo. “El conocimiento es una aventura incierta que conlleva en sí misma y permanen-temente el riesgo de ilusión y de error…”. Esto permite afirmar que la humanidad tiene una nueva conciencia de enfrentar la construcción del conocimiento, el cual está en constante relación con lo global, con lo complejo y con lo que el conociente sabe del mundo. Para Morin (Idem), la educación favorece la amplitud de la mente para hacer y resolver problemas, por está razón debe promover una inteligencia general, que ofrez-ca una manera multidimensional a lo complejo del pensar y al contexto global que es el sistema de vida del ser humano. La Teoría de la Complejidad de Morin presenta las claves para que el educador de hoy analice su práctica y adopte dicho paradigma. Los docentes son llamados a un cambio profundo en la forma de ver la enseñanza, la evaluación, la convivencia, entre otros. En relación a esto, Da Conceicao, M. (2008), considera que la reforma del pen-samiento se produce cuando en los centros educativos comiencen a consolidarse proyectos educacionales y sociales orientados a reducir la fragmentación discipli-nar. Asimismo los diseños curriculares de la educación permitan la contextualización y concepción planetaria del conocimiento (de la primaria a la universitaria); también es necesaria la articulación entre actividades escolares y extraescolares, así como la creación de espacios institucionales estructurados para facilitar el ejercicio de la trans-disciplinariedad. De acuerdo a Morin citado por Velilla, M. (2002), la transdisciplinariedad está en introducir la reflexividad, la conciencia, en las ciencias; es constatar que existe un paradigma de complejidad, cuya toma de conciencia pone de presente el carácter organizacional, interactivo, generativo y degenerativo del saber. “Nuestro pensamien-

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to no es abstracción es ante todo vitalidad; siendo algo vivo, está sometido a degene-ración y corrupción”. (Morin, 1994). En este mismo sentido, Da Conceicao, M. (idem), expresa que Edgar Morin apuesta a una educación para la complejidad y enuncia los siguientes principios para alcanzarlo:

• Pensar la educación como una actividad humana cubierta de incertidumbres e indeterminaciones, pero también comprometida con los destinos de los hombres, mujeres y niños que habitan en nuestra “tierra patria”.

• Practicar una ética de la competencia que permita al mismo tiempo un pacto con el presente sin olvidar nuestro compromiso con el futuro.

• Buscar las conexiones existentes entre el fenómeno que queremos comprender su ambiente mayor.

• Retirarse de la ortodoxia, de las fáciles respuestas finalistas y completas.• Ejercitar el diálogo entre los varios dominios de las especialidades. • Dejar emerger la complementariedad entre arte, ciencia y literatura.• Transformar nuestras enseñanzas en lenguajes que amplíen el número de interlocu-

tores de la ciencia. (Da Conceicao, M. (Op.Cit:45).

Cultivar esos siete principios, de Morin promueve la concepción de una educa-ción diseñada y centrada para el ser humano, donde confluyen todas las disciplinas de manera multifacéticas para constituir lo ontológico, epistemológico y axiológico del hombre y la mujer de la sociedad actual. Donde el conocer es determinado por la manera como se procesa la información que llega de fuera o que emerge de do-minios más arcaicos del espíritu humano. Para conocer dependemos de un medio, un contexto, una cultura acumulada, un conjunto de información. Según Velilla, M. (Idem), el conocer está signado por la representación mental, entendida como constructos que pueden invocarse para explicar fenómenos cogniti-vos, desde la percepción visual hasta la comprensión de relatos, como uno de los ele-mentos indispensables en las consideraciones acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En líneas generales el conocer comprende información, lenguaje, pensa-miento y comprensión, estos son cuatro elementos constitutivos del proceso cognitivo. Cabe señalar, que cada estudio de cualquier aspecto de la experiencia huma-na en la sociedad del siglo XXI, ha de ser por necesidad multifacético; a razón, que la mente humana no existe sin cerebro, sin tradiciones familiares, sociales, genéticas, étnicas, raciales, porque somos seres biológicos y culturales. De allí que, la formación del ciudadano y ciudadana de cualquier parte del mundo


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está impregnada por el paradigma de la complejidad; porque la complejidad es par-te de la vida cotidiana es, de hecho, una vida donde adoptamos roles sociales, de acuerdo a quien sea en soledad, en su trabajo, con amigos o con desconocidos. En relación a esto, cada ser tiene una multiplicidad de identidades, una multiplicidad de personalidades, animado por una tensión permanente entre las aspiraciones al saber del mundo que le rodea y de la sociedad en que se desenvuelve. En este orden de ideas, Gabriel Ugas Fermín, quien es Doctor en Ciencias So-ciales, Universidad Central de Venezuela, fue entrevistado por la autora del trabajo de investigación y él expresó que “la complejidad es un modo de pensar, y desde que existe la complejidad como paradigma, la tendencia fue considerar que este era una metodología. Eso es un error porque es un modo de pensar lo real que intenta suprimir la concepción lineal del análisis de lo real y la concepción de la causalidad circular” (2008). Prosigue diciendo que “el hombre conoce el mundo entre comillas y está ante la presencia de una triada: conocer, pensar reflexionar para que pueda interpretar y actuar en su contexto. El hombre es una unidad biopsicosocial. El sujeto es el que de-pende de alguien para actuar para ser él y en la dialógica poder constituirse” (Idem). “De allí, que sujeto no es sinónimo de hombre, este concepto se relaciona con la pers-pectiva de cómo pienso al sujeto. Esto da apertura a otra triada: intencionalidad, ar-gumentación y el sentido. La intencionalidad orienta la actividad dialógica del hom-bre para conocer intenciones del otro y para eso se realiza la argumentación, lo cual le da sentido al intercambio dialógico con el otro” (Idem). Al escuchar al Dr. Ugas, se induce que el docente no se ha detenido a buscar cómo debe ser el acto pedagógico, cuando la escuela ya no es el epicentro de la transmisión del saber. Hoy se transita ante la incertidumbre de no saber lo que se va a enseñar y se va dando bandazos en cómo evaluar al estudiante (informe de letras, registros, entre otros). Hoy la sociedad se adelanta a la escuela todo lo que huele a novedad aterra al profesorado, existe un salto cuántico entre ellos y los estudiantes que son parte de la era del homo sapiens digital de está era. Ugas (2008), propone lo alógico como ejercicio del pensamiento:

Lo alógico afirma su especificidad y su diferencia, en tanto limite lo ha-bitual a las observaciones de los hechos a los análisis de situaciones con tácticas y estratégicas que se limita en un pensar acción en resonancia con lo que sucede, en lo que sucede. (s/p)

Según Ugas pensar alógicamente es un actuar del pensamiento que constituye un plano de consistencia específica; es una singularidad que opera un desplazamiento

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del razonar hacia un plano de contingencia que se expresa en distintas dimensiones de racionalidad lógica que alude a una condición frente a la cual esta un plano de organización posible. Siguiendo este orden de ideas, el Dr. Ugas, propone la pedagogía del sentimien-to y la pedagogía de la imagen. La generación que viene obtiene el saber de su reali-dad circundante de la oralidad y la imagen. La pedagogía de la imagen se diferencia de la por la imagen; por la sencilla razón que la segunda se relaciona con el uso del ar-tilugio tecnológico para dar a conocer por ejemplo una tesis, donde el estudiante lee información y la primera permite la producción del pensar, argumentar, transformar. Los elementos de la pedagogía de la imagen, que es el mirar, la mirada y lo mirado, que son tres circunstancias distintas donde se le debe prestar atención a lo efímero. La pedagogía de la imagen tiene relación con el pensamiento complejo por-que, la generación que ha abandonado el sistema educativo lo ha hecho por estar en la presencia de una pedagogía que no llena sus expectativas. Hay que cambiar la forma como llega la escuela. Hay un modo de pensar distinto. En cuanto a la pe-dagogía del sentimiento es la imaginación y la intuición, guiada por el lenguaje, por eso la pedagogía de la imagen convive con la anterior para alcanzar una educación adaptada a los nuevos tiempos de está generación tecnificada. Es la combinación de la teoría pedagógica en sus teorías de aprendizaje, desaprendizaje y reaprendizaje, con otra teoría la del sentimiento donde el saber constituye un sentimiento que rompe los limites de lo que sabemos. (Ugas, Op.Cit). En línea general, Pedagogía del Senti-miento se percibe como una relación dialógica entre las razones de la razón y las del corazón. De allí, que el hecho pedagógico no se circunscribe al mero cumplimiento de una programación ya que es, ante todo, un acto de amor.

No hay auténtico proceso educativo sin generosidad, sin afecto, sin emo-ción, sin sobrecogimiento y ternura, y el verdadero cometido de la educa-ción es capacitarnos para amar. Somos lo que somos por los encuentros que hemos tenido (…) El conocimiento nunca fue una intelectualización, sino un proceso de iniciación. Amar es la aventura más difícil porque no es un sentimiento, son hechos, y el altruismo no es una cosa innata, hay que aprenderlo. Es una provocación a la generosidad del ser, una llamada, una invitación a la creatividad. Es iluminar, esclarecer, hacer transparente en colaboración con el otro. No se aprende en un día a tener un corazón disponible al otro y a valorarlo como a una persona concreta e irrempla-zable. Como decía Rebeláis: “el discípulo no es un vaso que se llena sino un fuego que se enciende” (Rodríguez, 2008:150)


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Por consiguiente, esta pedagogía promueve a un ser humano, que presenta de forma armónicamente la capacidad inventiva y creativa, además de las más am-plias y multilaterales facultades: expresión, comunicación, equilibrio afectivo, hábito científico y crítico; así como el más amplio espíritu de socialidad y de humanidad. Es decir, es una pedagogía para la vida y para vivirla. De allí, la pedagogía de la imagen y el sentimiento hacer crecer las múltiples dimensiones del propio desarrollo del individuo. Por otra parte, es una pedagogía car-gada de signos, que combate las discriminaciones, inhibiciones, las soledades socio-afectivas, la manipulación el conformismo y la homologación intelectual, todo lo que lleva empequeñecer y empobrecer el plano existencial de la vida personal. Es una Pe-dagogía que busca preservar y expandir en toda su riqueza, la esfera afectiva, ético-social, intelectual, estética y física de la vida. La pedagogía de la imagen y del sentimiento responde a ese nuevo modo de pensamiento de nuestros estudiantes hablar de pedagogía de la imagen incluye tres elementos: verbal, cognitivo e imagen. Todo esto lo convertimos en lenguaje. Partiendo de esto, se está ante una sociedad icónico-oral donde se maneja la imagen y la oralidad. La cognición es la que cambia la cosmovisión del hombre. Se percibe una crisis del pensamiento, ante un cambio de costumbre que conlleva a una manera de pensar. En este orden de ideas, la pedagogía de la imagen y la pedagogía del senti-miento está sustentada en la dialéctica entre el espacio de la imagen (imaginación) y la imagen del espacio (lenguaje). Esta dialéctica hace que el ser en sí mismo parezca una espiral, que se recorre en diferentes sentidos; de esta manera el ser dispone de un aprendizaje en/para la imagen/imaginación/imaginario de la alteridad, a fin de que éste comprenda/reconozca la noción de creación, acción, la voluntad y; la construc-ción del futuro, donde se conjuga lo individual y lo colectivo, para una sociedad más prospera, más justa, con un funcionamiento racional y no alienante. Esta pedagogía proporciona al docente y al estudiante posibilidades para que realicen acciones de aprender, reaprender y desaprender. En el marco del análisis y la reflexión aportadas por el entretejido teórico, ex-puesto, Ugas, (2008), expresa que la complejidad es una cultura que depende de diferentes aspectos: antropológico, sociológico, zoológico o ideológico. Los seres hu-manos dependemos de la cultura. La forma como pensamos se refleja en nuestras acciones. La complejidad es además un espacio de pensamiento. Todo espacio de pensamiento comporta un paradigma. En una cultura puede convivir varios paradig-mas; de allí su carácter multidimensional. Por otra parte, la cultura de la complejidad es la que permite que el ser humano tenga diversas maneras de ver lo global y lo local en un mismo espacio mental.

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Pensar de forma paradigmática compleja es pensar uniendo, separando y or-ganizando. Es saber analizar y sintetizar. Pensar de forma global compleja es estrategia con sus riesgos e incertidumbres. Es relevante agregar, que lo que se entiende como teoría de la complejidad, se deriva de los desarrollos de la sistémica, de la cibernética y de la teoría de la informa-ción. Pero no se confunde con esos desarrollos, porque la complejidad apareció como concepto sólo cuando esos adelantos permitieron entender el papel constructivo del desorden, de la incertidumbre, de lo aleatorio y del evento. La complejidad tiene que ver con la aparición del cambio, del devenir, la constitución de nuevos órdenes, don-de el mismo devenir se convierte en principio constitutivo y explicativo. Es evidente entonce, que la complejidad cambia su connotación de adverten-cia al no entendimiento para abrir paso a una definición ligada a una cierta mezcla de orden y desorden dinámico en una acción determinada del ser humano. En el momento en que un individuo emprende una acción, comienza a entrar al universo de interacciones que el ambiente le ofrece y este influye en las decisiones del sujeto generando contradicción entre lo que quería al principio y lo que ahora se le presenta, creando en muchos de los casos múltiples acciones para corregir o lograr de manera eficaz lo deseado. La acción concibe azar, iniciativa, decisión, conciencia para lograr las transformaciones. Por consiguiente, en la educación la acción está signadas por las acciones con otros, motivando el trabajo colectivo y dejando la dualidad estudiante profesor a una multivariada conjunción de actividades correspondientes a varios sujetos que repre-sentan el reflejo de las singularidades que cada uno de ellos posee para entrelazarla con otras acciones en un tejido (red) que va a dar vida a un proyecto colectivo, don-de los diverso individuos intervinientes, asuman un fenómeno multidimensional y de permanente renovación y construcción, puesto que de manera inseparable es físico, biológico, mental, cultural y social. Siguiendo este orden de ideas, el Pensamiento Complejo realiza la rearticulación de los conocimientos mediante la aplicación de sus criterios o principios generativos y estratégicos de su método. Estos son: principio sistémico u organizacional, principio hologramático, principio de retroactividad, principio de recursividad, principio de au-tonomía/dependencia, principio dialógico y principio de reintroducción del cognos-cente en todo conocimiento. Ugas (2006), cita a Morin quien explica que estos principios ayudan a pensar la complejidad: El dialógico: dos lógicas como estabilidad/ inestabilidad y orden/desor-den, que son necesarias la una para la otra. El de recursividad organizacional: todo lo que es producido reentra sobre lo que lo ha producido (ejemplo los individuos al ser


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producidos somos productores del proceso que va a continuar). Esta idea recursiva rompe con la idea lineal de causa/efecto. Y por último, el principio hologramático: no sólo la parte está en el todo sino que el todo está en la parte (ejemplo, en el mundo biológico, cada célula de nuestro organismo contiene la totalidad de la información genética de ese organismo) Mediante estos principios es preciso, tomar en cuenta la relación con el contex-to, complejizar la noción de contexto para darle movimiento, es decir, ver la trama en devenir como un tejido que teje y se desteje. En esencia, el Pensamiento Complejo es paradigma clave para llevar el uso de las TIC’s al proceso de enseñanza, aprendizaje del hombre del siglo XXI. La autora al buscar entre las diferentes tecnologías, utiliza el software educativo como medio di-dáctico en la pedagogía de la imagen para promover el pensamiento complejo. Es importante resaltar que la Ley Orgánica de Educación (2009) de la República Bolivariana de Venezuela, expresa en el artículo 14, que la didáctica se adecua a los interese y necesidades del estudiante, es de allí que se toma como ejemplo a los soft-ware educativos, porque los niños y niñas disfrutan mucho con estos programas que se adaptan a la diversidad de estilos de aprendizaje del estudiante y sus contenidos son interactivos , además representan un alternativa ideal para la pedagogía de la ima-gen. En el orden de las ideas anteriores, Rangel (2002) sustentándose en diversos au-tores como: el Centro de Informática Educativa (CIE) de IBM de Venezuela, Rivera Porto y Apodaca, explica que la computación en el área educativa como fin o como herramienta se puede integrar para enseñar conocimientos o habilidades. A nivel de la praxis, en Venezuela existen infraestructuras para la infocultura, las cuales se categorizan en tres modalidades:

• Los Centros Bolivarianos de Información y Telemática, CBIT son centros creados por la Fundación Bolivariana de Información y telemática, FUNDABIT.

• Los CGP (Centros de Gestión Parroquial creados en instituciones educativas gracias a aportes y participación de PDVSA).

• Los laboratorios de informática educativa creados por la Gobernación.

Al igual que otras naciones, se evidencia la preocupación de propiciar el uso de la tecnología en las diferentes subsistemas educativos y modalidades para la inclusión de los venezolanos y venezolanas a la pedagogía de la imagenDadas las condiciones que anteceden, es realmente cuestionable que en diferentes

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instituciones educativas en las distintas modalidades y niveles del sistema educativo de la República Bolivariana de Venezuela estén aun utilizando la didáctica tradicional en la enseñanza; impidiendo al niño y niña aprehender el conocimiento. Es importante dar a conocer la importancia del software educativo como elemento impulsor de la revolución educativa adaptada a la realidad que nos ofrece la aldea global. Es propicio señalar, que existen diferentes acepciones sobre el concepto de soft-ware, para Martínez y Sauleda citado por Pérez (2003), software es “…el componen-te lógico que dirige el trabajo de la computadora. Reúne al conjunto de programas que regulan el funcionamiento del ordenador” (263); mientras que Alfagense (2002) lo define como “…el conjunto de programas que coordina el funcionamiento de los componentes del soporte físico individual y enseña al ordenador a procesar y obtener los resultados deseados.” (49). En general, el software es el conjunto de instrucciones o pasos que indican a la máquina (hardware) aquello que se debe hacer. El software Educativo como medio didáctico representa una alternativa para brindar la pedagogía de la imagen y del sentimiento a los niños y niñas. El uso de pro-gramas educativo permite una manera de pensar que genera múltiples y nuevas rela-ciones entre el objeto y el sujeto y este a su vez con los otros con los cuales se relaciona. En otras palabras la complejidad paradigmática articula y reordena el conocimiento del estudiante ante el uso de los medios tecnológicos. El software educativo facilita el desarrollo de la imaginación y de la creatividad de los estudiantes favoreciendo el aprendizaje. Los programas educativos estimulan en los niños y niñas la imaginación creadora, pensamiento, reflexión, análisis, estética, lenguaje, conceptualización, organización y asimilación de experiencias de aprendi-zaje, al utilizar software educativo. En consecuencia, un aprendizaje por medio de software educativo promueve los siguientes aspectos en el estudiante:

• Comprender mejor y en menor tiempo los conceptos.• Organizar y expresar sus ideas. • Ilustrar sus explicaciones. • Retener con mayor fijación sus ideas y conceptos. • Organizar la información para su procesamiento. • Desarrollar un pensamiento creativo. • Desarrollar métodos de aprendizaje generales como el inductivo y deductivo.• Entrenar la memoria.


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El papel que los medios tecnológicos educativos, es el de servir de herramientas y materiales de construcción que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender, así como adaptar la enseñanza al estilo y ritmo de los aprendices. Del mismo modo, la tecnología es utilizada para acercar el aprendiz al mundo y el mundo al aprendiz. El software educativo o programa educativo, es garante de que el ser humano conozca diferentes tópicos, de forma muy diversa, facilitando una información estruc-turada, mediante la simulación que propicia la interacción entre los estudiantes. En líneas generales, el software educativo es aquel que ayuda al profesor y al niño y niña en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se utiliza como complemento a la educación en el aula fomentando en el estudiante el desarrollo de sus potencialidades humanas sustentándose en el pensamiento complejo que fundamenta la pedagogía de la imagen y la pedagogía del sentimiento. De allí que la educación se visualiza con una concepción donde va inmerso los valores del sentimiento, del amor, de la tolerancia, la comprensión, acompañados a los contenidos pedagógicos. Está descripción la encontramos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y en la Ley Orgánica de Educación. El pensamiento complejo no es trasmisión, sino una cultura que permita com-prender nuestra condición y ayudarnos a vivir, donde lo tecnológico es parte de la vida cotidiana del ser, que muy bien se puede llamar homo sapiens de era digital y de la imagen. Partiendo de esta visión antropológica, a continuación se presenta un gráfico que permite comprender la educación bolivariana en el contexto del pensamiento complejo, donde las TIC’s juegan un papel fundamental para el desarrollo de las po-tencialidades humanas.

Gráfico. La Educación Bolivariana y el Pensamiento Complejo.Fuente: Tovar, Gordillo y Otros (2007)

Educación Bolivariana

en un contexto de Pensamiento

Complejo

La Educación y el Trabajo

Transformación Social y Cultura

Concepción Holistica del Ser Humano

Respeto e Integralidad

Desarrollar la Ética

Educación como Continuo

Humano

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La educación Bolivariana está dando sus pasos a la masificación tecnológica en el ámbito educativo mediante el programa Canaima. Este es un proyecto socio-tecnológico abierto, construido de forma colaborativa, centrado en el desarrollo de software y sistemas operativos cuyo objetivo es generar capacidades nacionales, de-sarrollo endógeno, apropiación y promoción del libre conocimiento. Está dirigido a niños y niñas de primero a sexto grado de primaria. Partiendo de esto, la educación Bolivariana replantea el pensamiento mediante el uso de herramientas didácticas y conceptos teóricos-prácticos, que permitan rela-cionar los saberes que el estudiante necesita para su formación holística; donde con-vergen lo cultural y lo social para una educación para la vida y por la vida. De está manera, la educación es un instrumento para la liberación, a razón que el conocimien-to sirve para romper los esquemas establecidos y desarrollar la inventiva. Entonces, la primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. En consecuencia, formar al hombre y mujer del siglo XXI implica una educación orientada por el respeto, la comprensión, la participación, la búsqueda del consenso, el diálogo y la solidaridad. El educador debe propiciar espacios donde todos y todas participen de manera activa y responsable. Con esto se logra, que desde la conviven-cia se fomente una cultura de participación y colaboración. Por consiguiente, los valores como parte del proyecto social venezolano pro-pone una sociedad solidaria, amorosa y productiva, se fundamentan en una visión humanista que ubica al ser humano en una relación armoniosa, consigo mismo y con su entorno natural y social. Para alcanzar este ideal, debemos desaprender y buscar didácticas más cónsonas con la realidad de la sociedad del presente siglo. La didáctica critica es la que la autora del estudio alcanza evidenciar al analizar el documento que contempla el marco epistemológico, axiológico, metodológico, filosófico, ontológicas y legales del Diseño Curricular del Sistema Educativo Venezola-no, donde desde la perspectiva Latinoamericana y Venezolana se entrelazan como puertas que conducen a conocer las obras de Edgar Morin, Luís Beltrán Prieto Figueroa, Simón Rodríguez, José Martí y Paulo Freire. Todos ellos creen en la emancipación de la educación para poner en marcha los procesos de socialización, aprendizaje y pensa-mientos que permitan a las/ los estudiantes autoliberación y desarrollo de la concien-cia crítica. En este sentido, la educación, entendida desde esta perspectiva, contribuye a que el oprimido (termino usado por Freire) logre las condiciones de descubrirse y con-quistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico. En este orden de ideas es necesario, indicar que la dimensión epistemológica en el


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Diseño Curricular y en el Sistema Educativo, estan signadas por un conocimiento que se construye con la participación de todas y todos, donde nadie enseña a nadie; porque ningún saber es acabado. La construcción del saber se activa ante la insatisfacción y la incertidumbre, es decir, existe un desequilibrio entre los procesos de asimilación y acomodación, esto genera disonancia en el sujeto cuando intenta acomodar sus es-tructuras previas y lo asimilado no responde al mismo esquema. En consecuencia surge el conflicto y la necesidad de saber y busca indagar mediante la investigación acción para llegar a la comprensión del conocimiento; donde la concepción de la verdad es sujetiva, a razón, que es un proceso humano de relación dialéctica, donde el sujeto se traspone a la experiencia del objeto o situación según su postura epistemológica. En el plano axiológico, se otorga primicia al ser humano quien se suscribe en valores éticos y morales. Las personas dejan de aprender cuando mueren, existe un continuo humano en la necesidad de formación y preparación para y por la vida. Por consiguiente, docente y educando son investigadores que van formándose a lo largo de la vida. Al terminar el estudio de un oficio o profesión no implica que ya dejáramos de estudiar. Cada día se valora con intensidad dilucidar lo desconocido. Otro aspecto importante es la dimensión ontológica, que destaca en la Educa-ción Venezolana, como es los procesos del pensamiento del ser humano, donde se entrelazan de manera armónica lo cognitivo, lo socio-emocional y psicomotriz que está basado en la dialéctica de la construcción del saber en diferentes espacios. Por otra parte la dimensión metodológica, sustenta el aprender haciendo dentro de lo contextual del individuo y el uso de la interpretación (fenomenología) de los signi-ficados desde el mundo interno (subjetivo) hacia el mundo externo (intersujetivo). Hechas las consideraciones anteriores sobre la Educación Venezolana es propi-cio expresar que, el pensamiento complejo en la pedagogía de la imagen se le puede catalogar como revolución paradigmática; el cual depende de condiciones históricas, sociales y culturales. Pero también depende de una revolución propia de la conciencia de cada ser humano para lograr la aprehensión del conocimiento dentro de lo ilógico y complejo. En general, el conocimiento complejo tiene más un carácter de “com-prensión”, soportado y justificado por explicaciones de las ciencias naturales. Es una comprensión a la que no se llega, sino hacia la cual el pensamiento se orienta. En síntesis, la complejidad es un modo de pensamiento que vincula tanto el orden, lo universal y lo regular, como el desorden, lo particular y el devenir. La cual permite una educación sustentada en la teoría crítica, para una pedagogía crítica que promueve una didáctica critica, donde el software educativo es la puerta y ventana para que los protagonistas del hecho escolar, puedan establecer el contraste entre el saber que

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Reflexiones finales

poseen y el saber que le proporciona la tecnología mediante los programas educati-vos donde la imagen cumple un rol preponderante para escudriñar y reflexionar sobre diferentes tópicos de interés de las/los estudiantes, donde el educador-investigador-educando poseen la misma categoría y capacidad de decisión para comprender el contexto histórico social donde se desenvuelve. En líneas generales, el Software Educativo en la Pedagogía de la Imagen es Pro-motor del Pensamiento Complejo para una Educación Bolivariana fundamentada por dimensiones éticas como elementos necesarios y consustanciales para una pedago-gía critica, que comprende al ser humano como ente físico, biológico, psíquico, cul-tural, social e histórico. Donde la complejidad de comprender que esta unidad com-pleja de la naturaleza humana esta completamente desintegrada en la Educación parcelaria a una planetaria o global que es proyectada por el uso de las tecnologías.

A manera de conclusión de la propuesta que trae la autora para adaptar la didáctica educativa a la sociedad del siglo XX mediante el uso del software educati-vo en la Pedagogía de la Imagen Promotor del Pensamiento Complejo se deduce lo siguiente:

• La incertidumbre del conocimiento está presente en los diferentes escenarios del ser humano (educativo, personal, profesional), porque la sociedad es cada vez más compleja y esto influye en el desenvolvimiento del hombre y mujer de la era digital.

• La Teoría de la Complejidad de Morin presenta las claves para que el educador de hoy analice su práctica y adopte dicho paradigma. Los docentes son llamados a un cambio profundo en la forma de ver la enseñanza, la evaluación, la conviven-cia, entre otros.

• La cultura de la complejidad es la que permite que el ser humano tenga diversas maneras de ver lo global y lo local en un mismo espacio mental. Pensar de forma paradigmática compleja es pensar uniendo, separando y organizando. Es saber analizar y sintetizar. Pensar de forma global compleja es estrategia con sus riesgos e incertidumbres.

• El pensamiento complejo es paradigma clave para incorporar uso de las TIC’s en el proceso de enseñanza, aprendizaje del hombre del siglo XXI. El pensamiento com-plejo no es trasmisión, sino una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir, donde lo tecnológico es parte de la vida cotidiana del ser, que muy bien se puede llamar homo sapiens de era digital y de la imagen.


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• La pedagogía de la imagen permite la producción del pensar, argumentar, trans-formar. Hablar de pedagogía de la imagen incluye tres elementos: verbal, cognitivo e imagen. Todo esto lo convertimos en lenguaje.

• Se reconoce la importancia del uso de las TIC en la búsqueda de estrategias peda-gógicas pertinentes para potenciar los procesos cognitivos y creativos de los estu-diantes para facilitarles la solución a problemas complejos de la práctica educativa mediante el acceso a la información y la oportunidad de explorar, investigar, anali-zar, discriminar, crear, colaborar entre otros.

• El desafío del docente del siglo XXI es prepararse y dar oportunidad a los estudiantes de desempeñarse en un contexto caracterizado por el avance que ha experimen-tado la tecnología; la clave para responder a éste será facilitar a los alumnos la adquisición de habilidades de pensamiento complejos.

• El uso de las TIC por sí mismo no genera cambios ni transformaciones, debemos re-visar, los enfoques pedagógicos, replantear las metodologías así como los modelos de intervención en el aula: concebidos estos en una visión prospectiva, privilegian-do la conformación de redes de conocimiento y colaboración.

• No es fácil tener la disposición de asumir nuevos aprendizajes.Supone superar los apegos aprendidos .El pensamiento complejo ayuda a tener miradas compartidas, a liberar esquemas.

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REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

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LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA DESDE LA PERSPECTIVA SISTÉMICA COMPLEJAMILAGROS ELENA RODRÍGUEZ

RESUMEN

La enseñanza de la matemática, desde el paradigma mecanicista, ha sido reduccionista y aislacionista de la ciencia, conllevando a un rechazo y desconocimiento de la trascendente utilidad de ésta, entre otras secuelas. En esta investigación se revisan algunas variantes de la enseñanza de la ma-temática, hechas desde la investigación cualitativa fundada con el método hermenéutico y sustento documental, afrontando diferentes cosmovisiones e imaginarios entretejidos sobre tal controversial temática. El estudio se justifica y/o distingue por realzar y asumir la importancia de la perspectiva sistémica compleja, pretendiendo pensar ecológicamente sobre el mundo y las realida-des que la matemática debe estudiar, incorporado a su enseñanza la perspec-tiva dialógica interpretativa como forma de ver el universo. Se concluye que a través del pensamiento sistémico complejo la enseñanza de la matemática puede hacer aprehensión de sus cualidades y/o fortalezas valoricas y el de-sarrollo del pensamiento crítico reflexivo en sus aprendices y defensores más conspicuos.

Palabras clave

Enseñanza de la MatemáticaParadigma de la SimplificaciónParadigma de la ComplejidadPensamiento Crítico Reflexivo

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THE TEACHING OF MATHEMATICS FROM A COMPLEX SYSTEMIC PERSPECTIVE

ABSTRACT

The teaching of mathematics, from the mechanistic paradigm has been reductionist science, leading to a rejection and ignorance of the transcendent utility, among other sequels isolationist. This research reviewed some variants of the teaching of mathematics, made from qualitative research founded the hermeneutic method and livelihood documentary, facing different worldviews and imaginary woven on such controversial themes. The study is justified and/or distinguished by enhancing and assume the importance of the complex, pre-tending to ecologically think about the world and realities mathematics should consider systemic eaching the interpretative ends as a way to see the universe perspective. It concluded on complex systems thinking mathematics education can cause apprehension qualities and/or strengths valoricas and the develop-ment of critical reflective thinking in his trainees and more conspicuous advo-cates.

Keywords

Teaching of MathematicsSimplifying ParadigmParadigm of ComplexityCritical Reflective Thinking

La Enseñanza de la Matemática desde la Perspectiva Sistémica Compleja

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El ser humano, entendido en una perspectiva humanista, es la figura central del universo, y como ser integral posee componentes diversos: psi-cológicos, biológicos, sociales, espirituales, culturales, e históricos, religiosos, entre otros. En la modernidad, muchos de estos aspectos entran en crisis, los valores, la ética, la cientificidad, entre otros. Igualmente aparece en escena la crisis educativa, que trae consigo el atraso de los pueblos y el incumpli-miento de las acciones tendentes al logro de desarrollo humano integral. Vale la referencia, que en las instituciones educativas de estos tiempos, se perciben múltiples dificultades para aprender ciencias al estar circunscrita dentro del proyecto de la modernidad; puesto que se sigue proyectando la enseñanza de forma hegemónica en el contexto cultural y social, esto es de manera mecánica. Se advierte, además que las causas exhibidas son muy variadas, en-tre estas se citan la descontextualización y la abstracción de los contenidos programáticos, la desatención del momento psicoevolutivo en que se sitúan los educandos, la consideración de que el punto de partida de todo cono-cimiento debe ser la praxis cotidiana; también es causante del problema, en cuestión, la metodología deductiva, memorística, mecanicista, reductora, instructiva y repetitiva, que renuncia y castra la creatividad y originalidad en la mayoría de los casos; cuales rasgos legados de la modernidad. En particular, la enseñanza de la matemática se ha enmarcado en el paradigma de la simplificación, con consecuencias negativas como: La predisposición a su aprendizaje, la ignorancia de su utilidad, la disyunción del binomio historia-filosofía de la matemática de la docencia, el divorcio de dicha ciencia de la cotidianidad y cultura del discente; entre otras realida-des nefastas en la educación, sin desmedro de los avances esenciales que se han hechos gracias al desarrollo de esta ciencia lógica y al esfuerzo de muchos matemáticos y pedagogos por mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al respecto, afirma Rodríguez (1995:3) “la enseñanza de la ma-temática no sólo es un desgarramiento entre un discurso vacío y el fastidio-el aburrimiento que produce en el niño y que termina en el odio hacia la matemática-sino una abstracción, una oquedad”. Nótese, que de acuerdo a ésta realidad descrita rigurosamente, es en-tendible la predisposición y desaliento que existe en la mayoría de los casos

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INTRODUCCIÓN

hacia la matemática. Una de las causas de ésta realidad, es que se ha estado enseñando, olvidando la complejidad de los sistemas y la interrelación que to-dos poseen. Al respecto afirma Morin (1999:47) que “la inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que esta unido, unidimensionaliza lo multidimensional”. Es así como, la educación de la matemática se ha visto como una par-cela aparte de las demás ciencias, olvidando la interrelación de la ciencia, su profunda transdiciplinariedad y su relación con la cotidianidad. Se ha llevado al aula de clase la matemática a manera como se construye la ciencia, olvidando que sus saberes científicos deben hacerse pedagogizable a la hora de enseñar-la; donde desde luego se tratan con sujetos que son seres humanos que tienen proyectos de vida, sentimientos, predispociones, expectativas, entre otros. En efecto, según Morin (2000) afirma que el pensamiento complejo no rechaza, la claridad, el orden, el determinismo. Pero los saberes limitados; no se puede pro-yectar el descubrimiento, el conocimiento, mucho menos cuando se trata de la educación, donde intervienen vivencias, sentimientos, saberes previos que ha-cen de cada ser humano una individualidad. En cuanto a las maneras de hacer docencia, Young (1993:31) afirma que “la formas de pedagogía que muestran los docentes de los diversos tipos va, de la aceptación de la autoridad, seguida de la memorización o de la imitación, pasando por la “correcta” aplicación de un método”. Ésta forma mecanicista y el ejercicio de una relación poder aleja al estudiante del proceso, y convierte la educación matemática en un hacer profundamente vacío, distante de sus intereses y motivaciones. Desde este punto de vista es menester entender que enseñar debe ser un proceso de convencimiento, de dialogo, donde la manera de llegar al estudian-te debe pasar por sus intereses, su cotidianidad y cultura. Por otro lado, las interrelaciones sociales que se dan entre estudiantes, pro-fesores y saberes establecidos condicionan lo que aprenden y las formas en que son incorporados tales conocimientos, más aún en la enseñanza de la matemá-tica, que posee su complejidad intrínseca proveniente de la esencia de la misma ciencia y del proceso educativo. La enseñanza de la matemática desde el siglo XX, es considerada como un binomio educación-matemática, en el cual se consideran los contenidos ma-temáticos adaptados al currículo escolar. Los cambios que comienzan a emer-ger en la postmodernidad, hacen que éste enfoque este siendo superado, en


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cierto sentido, y se ha venido construyendo un campo del saber con la interrelación de otras ciencias como la psicología, la filosofía, la lingüística, entre otras. Esos son pasos que identifican la superación de tal binomio por un sistema interrelacionado, tal como lo menciona el paradigma de la complejidad. Pese a ésta realidad los problemas en la enseñanza de la matemática continúan. En tal sentido, en ésta investigación se propone revisar algunas variantes de la enseñanza de la matemática hechas desde una investigación cualitativa fundada en el método hermenéutico, con sustento do-cumental, pretendiendo afrontar diferentes cosmovisiones e imaginarios entretejidos sobre tal controversial temática, desde la perspectiva sistémica compleja. Es así como, se mostrará que el paradigma de la complejidad da nuevos cami-nos para la enseñanza de la matemática, de manera que se evite el mecanicismo, la parcelación del conocimiento y la predisposición hacia la ciencia lógica. Son estas unas de las características de una educación enmarcada en el paradigma huma-nista que se pretende desarrollar en la postmodernidad. Éste es el punto siguiente de investigación. Se aclara que cuando se hable de escuela en ésta investigación se está refiriendo al espacio donde acuden las personas para ser educadas y aprender el resto de su vida. Estas instituciones tiene la función de proporcionar conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes que preparen a los estudiantes para asumir las ta-reas de la participación social, una educación que permita equidad independiente-mente donde vivan y el desarrollo de sus potencialidades y cualidades.

Caminos para la enseñanza de la matemática, evitando su visión mecanicista

Siguiendo a Morin (1998), en el siglo XVII las ciencias no nacieron como discipli-nas sino trans-disciplinarias, porque había un mismo esquema cognitivo que transver-salmente atravesaba distintas disciplinas por ejemplo, la unidad del método, el mode-lo matemático y el lenguaje formalizado. Fue a partir del siglo XIX, bajo la modernidad y el paradigma positivista, que cobra fuerza la organización disciplinaria, centrada en la delimitación y demarcación de los problemas en estudio. Cuando se revisa la historia intelectual de la matemática, se percata que jamás estuvo separada de otras áreas del saber, ni de la vida misma; pero como lo afirma Capra (1998:168) que en el siglo XX el reduccionismo, la fragmentación entre otras ra-zones, trajo como consecuencia un “aislamiento extremo de la matemática, incluso dentro de la comunidad científica”. Con la aproximación de ésta ciencia lógica a la vida cotidiana se pretende que se dejen de ver aislada y que se les perciba como

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todavía más importante para el entendimiento del entorno complejo y cambiante y la formación integral del hombre. Tal panorámica, ofrece la magnífica oportunidad para reflexionar sobre los mo-dos relativos al cómo se ha venido enseñando matemática desde la escuela, en es-pecial, y sus implicaciones sobre el aprendizaje de los estudiantes constituyen temas de actualidad y más aún de apremiante necesidad. Así lo considera Martínez (2006: 148): “el profesor de matemática raramente reconoce su deficiente didáctica, más bien, racionaliza el hecho achacando su fracaso a los estudiantes porque “son malos para la matemática”. En respuesta a tan desfavorable situación, la propuesta de los nuevos paradig-mas de educación sostiene que el estudiante sea el centro del proceso educativo, aceptando su diversidad, ritmos y estilos de aprendizaje. A través de la matemática, se pretende mirar la complejidad de los sistemas, la equidad de oportunidades para todos los estudiantes, el desarrollo de un pensamiento crítico, el auto-conocimiento y la auto-aceptación de los individuos y de las colectividades. La equidad en vez de asumir la desigualdad apuesta, en definitiva, al rechazo de una única forma de pensar, de hacer y de actuar que ha beneficiado la riqueza insospechada y perpetua, los sistemas de dominio de las minorías sobre las mayorías; y que como centro del proceso al ser humano. En efecto, Morin (1999:29) expresa que “la educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana”. En la actualidad, la enseñanza de la matemática se concibe como un proceso de inmersión en formas propias del proceder en que el aprendiz va siendo imbuido en la forma peculiar de ver las características de la escuela en la que se vincula. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de ésta ciencia, no debe olvidar-se que para acceder al pensamiento abstracto es necesario primero, pasar por situa-ciones concretas, definidas, reales, contextualizadas, y sólo después, poco a poco, se irá desarrollando la abstracción, es menester dirigirse hacia la cotidianidad del educando y sus intereses a fin de producir la tan necesaria motivación y el enganche emocional necesario. En tal sentido, la matemática debe ser enseñada con el dis-cente como centro del proceso educativo, que éste no siga permaneciendo pasivo ante una práctica repetitiva, donde el aprendiz no se vuelve sobre sus conocimientos previos problemas cotidianos e intereses. La ciencia lógica en muchos casos, se ha caracterizado por su visión utilitarista, con la equidad se descarta éste enfoque del pensamiento dominante. Mas aún, a través del paradigma de la complejidad se pro-pone una manera concreta de orientar una forma de pensar el mundo, de construir conocimiento matemático, incorporando el concepto de sistemas complejo donde exista un diálogo continuo entre las distintas formas de conocimientos lógicos pero


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también reflexivos, que permita desarrollar el intelecto y la inteligencia lógica ma-temática que se posee. La teoría de los sistemas complejos entiende los fenómenos que ésta estudia como sistemas abiertos en constante autoorganización dado el flujo constante de energía. Desde luego, la matemática estudia elementos abiertos, que no se piensan como suma de sus partes, sino una interrelación permanente entre sus elementos, al todo y del todo a sus partes. Al fin, cualquier fenómeno que estudia esta ciencia puede ser visto como un sistema interconectado y relacionado con un sistema mayor que lo contiene. Todo esto se puede observar en las denominadas ma-temáticas de la complejidad. El paradigma de la complejidad afirma la necesidad de adoptar una nueva epistemología, que permita a los matemáticos elaborar teorías mas ajustadas a los problemas de la cotidianidad del ser humano, y por ende la forma como estas se deben proyectar en la enseñanza de la ciencia lógica. Es un intento de reformar la racionalidad sobre la que esta se ha apoyado. Es así, como existe la matemática emocional promovida por Goméz (2000), la etnomatemática con defensor como D’Ambrosio (1985), la socioepistemología con investigador como Godino (2002); todas estas son nuevas tendencias de estudio de la enseñanza de la matemática miran el proceso no de manera reductiva, sino en toda su complejidad. De esta manera, es menester repensar las categorías puestas en la enseñanza de la matemática con el paradigma de la simplificación, no basta con exponer de manera repetitiva las teorías de esta ciencia, deben converger la epistemología, psi-cología, sociología, cotidianidad, semiótica, entre otras que contribuyan a ver mirar la complejidad de los fenómenos y del ser humano, en su enseñanza y aprendizaje. Es así como, la tarea de todo docente de matemáticas es enrumbarse por el camino de mirar al proceso enseñanza-aprendizaje y a la ciencia lógica en toda su extensión, con todas sus variantes y el carácter transdisciplinario, con esto debe intentar mirar al mundo y a sus hechos o fenómenos a partir de la unidad del conoci-miento. Al respecto Martínez (2007:3), afirma: “para describir este mundo de manera adecuada necesitamos una perspectiva más amplia, holista y ecológica que no nos pueden ofrecer las concepciones reduccionistas del mundo ni las diferentes discipli-nas aisladamente; necesitamos una nueva visión de la realidad”. Es por ello que la matemática debe ser enseñada como un saber inmerso en todas las ciencias, conocimiento que debe ser mostrado como útil, pertinente, ade-cuado e imprescindible en el desarrollo de la humanidad. Ésta ciencia lógica debe ser bajada de ese pedestal como la miran los discentes: Inalcanzable. Se debe mos-trar su profunda transdiciplinariedad, su relación con la cotidianidad y cultural.

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Incidencia del paradigma de la complejidad en la enseñanza de la matemática

Las ideas asociados al paradigma de la complejidad tienen su incidencia sobre la educación y en su efecto sobre la enseñanza de las ciencias, en particular de la matemática; como se ha venido afirmando. Siguiendo a Morin (1998), el descuido de la complejidad por el paradigma de la simplificación es una forma mutilante del co-nocimiento, incapaz de reconocer y de capturar la complejidad en lo real. Pero Morin (1998) va aún más lejos, al postular que dicha forma de organizar el conocimiento conduce, recíprocamente al progreso de los mismos, del error, la ignorancia y la ce-guera. En tal sentido, los efectos que el sistema educativo tradicional ha provocado sobre la estructura mental del individuo son: La incomunicación de los objetos de su entorno, la separación de las disciplinas, la reducción de lo complejo a lo simple, y rechazar todo aquello que aporta desconciertos o contradicciones al intelecto. Este croquis de enseñanza, reforzado a lo largo de varios siglos, hace que los conjuntos complejos, las interacciones y retroacciones entre las partes de un todo, los objetos multidimensionales y los problemas esenciales sean invisibles para la mente. Éste paradigma de la simplificación, en las formas de concebir el mundo, de en-tender las relaciones entre los seres humanos y de articular la relación entre el hombre y la naturaleza ha respondido a un modelo que privilegia lo económico. El enfoque de la complejidad cambia esta posición y facilita un espacio de diálogo entre los miembros involucrados en el proceso de enseñanza y en el aprendizaje produciendo una forma de pensar sobre el mundo y un modelo de acción por encima del modelo positivista. Y es que, enseñar matemáticas en el siglo XXI implica promover la construcción de conocimientos coherentes con los principios de una ciencia compleja y de una movilización transformadora de la realidad la cual esta llena de predisposiciones des-motivadora del aprendizaje de la matemática. Pero sobre todo, la didáctica de la matemática como disciplina deberá asumir la elaboración de nuevos marcos teóricos y prácticos que favorezcan la construcción del conocimiento matemático; en vista de que la complejidad conlleva un conjunto de cambios en los principios mecanicistas y reduccionistas hasta ahora implantados en la matemática denominada moderna. En efecto afirma Steiner (1985: 16) que ésta disciplina comprende:


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El complejo fenómeno de la matemática en su desarrollo histórico y ac-tual y su interrelación con otras ciencias, (…) ; la estructura compleja de la enseñanza y la escolaridad dentro de nuestra sociedad; las condiciones y factores altamente diferenciados en el desarrollo cognitivo y social del alumno.

Nótese lo complejo del sistema de la didáctica de la matemática. En tal caso el paradigma de la complejidad trae en la enseñanza de la matemática las siguientes ventajas, en función del éxito de su aprendizaje. En primer lugar, con el paradigma complejo se asume de la perspectiva sistémica integradora de pensar lo concerniente a los hechos del universo y las realidades que la matemática conoce. Es así como, la matemática como ciencia, al siglo pasado se asocia con la incertidumbre, las fluctua-ciones y la inestabilidad desde las matemáticas de la complejidad, desde ésta óptica el proceso enseñanza-aprendizaje de dicha ciencia debe volver sobre estas realida-des. En segundo lugar, se propone unir a la enseñanza de la matemática la perspec-tiva dialógica, éste es uno de lo principios que sugiere Morin (1998), que permite otra forma de pensar el mundo y su cotidianidad, estudiar fenómenos considerando el diá-logo entre el orden y el desorden, el equilibrio y el cambio. Esto indica que la enseñan-za de ésta ciencia debe coexistir y dialogar con las demás, explicando los fenóme-nos en conjunto; en una visión comprensiva del mundo. Es así como Pérez (2003:201) afirma que “la enseñanza se debe desarrollar en el sentido de la transdiciplinariedad y promover una lectura de la realidad desde claves como confusión-simplificación, confusión-abstracción”. Además con el dialogo se puede establecer la relación epis-temológica sujeto-sujeto entre el docente y estudiante. Esta relación sujeto-sujeto; es la correspondencia humana, cultural y significativa, entre familia, hijos, amigos; expresa Sheler (2000) que el hombre se distingue de los animales por lo que los griegos llaman la razón. Estas intersubjetividades no son simplificables ni medibles, no tiene finitud ni la pasión, ni los valores, ni la moral. La reciprocidad entre seres humanos es dialógica, bidireccional, en ambos lados existe la conciencia y el lenguaje; muchas veces no hay acuerdos entre reglas de convivencia como: justicia, bondad, rectitud; la relación no es objetiva. En tercer lugar, unir la representación hologramática, uno de lo principios que sugiere Morin (1999), a la enseñanza de la matemática hace que relacione lo global y lo específico, significa que se deben contextualizar los problemas y que sin aislarlos de su entorno se estudie su especificidad. En tal sentido, Morin (1999:24) afirma que “la educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de la inteligencia general”. En cuarto lugar, implementar el paradigma de la complejidad conlleva a que se expresen preguntas sobre los fenómenos y la búsqueda de respuestas no defini-tivas en una relación de pensamientos críticos y acciones.

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La matemática es especialista en la criticidad y lo reflexivo de manera integral; en efecto, Morin (Op. Cit.: 115) afirma que “no hay dominio de la complejidad que incluya el pensamiento, la reflexión, por una En quinto lugar, con el paradigma de la complejidad se debe dejar atrás la visión interdisciplinaria de la matemática y co-menzar a emerge nuevas posturas de la aplicación de la transdiciplinariedad de esta ciencia lógica, como en sus orígenes, el saber no compartimentado unido a la filoso-fía. Como lo señala Steiner (Op. Cit.) quien afirma, entre otras ideas, que ésta ciencia debe tender a la transdisciplinariedad, término que cubre no sólo las interacciones y reciprocidades entre proyectos de investigación especializados, sino que además si-túa estas relaciones dentro de un sistema ecológico total, sin límites entre disciplinas. Por otro lado, se debe promover un pensamiento científico, que sin caer en los excesos del formalismo, y sin desmitificarlo, fomente la capacidad personal de los estu-diantes para expresar un pensamiento autónomo de las diferentes categorías de sabe-res y hacer inferencias en la vida cotidiana, esto es parte de su formación humanística que debe poseer la persona, pero siempre pensando cada situación de la vida como una globalidad y de esta manera tratar de solucionar los problemas. No es menos cierto, que orientar la enseñanza de la matemática desde el para-digma de la complejidad produce una perspectiva ética que le da una dimensión de iniciativa ideológica a los educandos, hacer frente al reto de entender los fenómenos del mundo sistémico complejos, a través de una fuerte reflexión de los docentes al estar capacitados para realizar una transposición didáctica adecuada. Esto es ver el mundo sin perder de vista su globalidad y al mismo tiempo, desde allí detectar aquellas preguntas que son propias de la matemática. Al respecto afirma Pérez (Op. Cit., p. 196) que “si se considera a la educación desde la complejidad entonces debe reconocer-se en una práctica pedagógica que haga del acto de enseñar y aprender un acto reflexión-creación”. La enseñanza de la matemática debe ser concebida, como una disciplina que debe colaborar con todas las otras, y que debe hacer aptos a los estudiantes para que puedan determinar cuándo un problema amerita ser tratado matemáticamente. Se habla con estas consideraciones porque es preciso resaltar los rasgos que le dan a esta ciencia su solidez, su belleza y su fecundidad; todos estos aspectos solo se conciben desde la complejidad, usando sus elementos históricos para engrandecer y entender mejor la trascendencia de sus teorías. En tiempos del clima cultural del presente, donde emergen nuevas formas de enseñar y aprender, comprender la complejidad de la vida es el más grande reto que ha enfrentado la ciencia, los beneficios de éste enfoque es innegable la colaboración a: La humanización del hombre, la ciencia al alcance de éstos, la interrelación de


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Reflexiones finales

éstas, el cuidado del planeta, y todo esto es posible en el paradigma humanista, y es que un apropiado entendimiento de la vida del planeta es la clave para salvaguar-dar el futuro. Está emergiendo el paradigma complejo en la creación de la matemática de la complejidad, y de forma similar debe hacerse en su enseñanza, de tal forma que se aprenda desde el entramado de los elementos de la vida, encontrando sus particula-ridades matemáticas, pero sin restringirlas, sin cerrar posibilidades a otras perspectivas y asumiendo la incertidumbre como lo único cierto, con elementos de la cotidianidad del hombre como componente principal.

La enseñanza de la matemática no se realiza en el vacío, sino en el contexto sociocultural en el que se desarrolla y donde vive el aprendiz. A pesar que con la reducción de variables se han obtenido resultados exitosos en la construcción de la matemática, no se puede decir que ha ocurrido lo mismo en su enseñanza ya que los resultados han sido de desmotivación, predisposición y alta deserción de estudiantes, entre otros. Es así como, el paradigma de la complejidad es llamado a la muestra de la transdiciplinariedad de la matemática con las ciencias, integrar en una visión más enriquecedora la realidad, en una relación epistemológica sujeto-sujeto donde el es-tudiante y docente se reeducan, y participa en el proceso de enseñanza-aprendizaje los sentimientos, afectividad, cotidianidad, la cultura e intereses y proyectos de vida. Por otro lado, el paradigma de la complejidad esta conformado como un mar-co integrado de la perspectiva ética y cognitiva en forma dinámica en interacción con las realidades de los individuos. Es así como con el pensamiento crítico, reflexivo y la asunción de que no hay realidades estáticas, de que el conocimiento no es definiti-vo es que la enseñanza tiene la posibilidad de cambiar de imagen de dicha ciencia, de que se enseñe de manera abierta donde lo importante no es la memorización de un conjunto de pasos de un algoritmo sino, la capacidad de decidir, de confrontar realidades en la vida, de aprender a tomar decisiones, de convivir con el otro. Para esto se deben promover actividades para que el individuo pueda usar los tres canales de aprendizaje: Visual, cognitivo y kinestesico. La perspectiva sistémica da la posibilidad al educador, que de una manera in-tegrada, le posibilite al estudiante la oportunidad de pensar en realidades más impor-tantes, más amplias; como la crisis planetaria, el ambiente en destrucción, la guerra la

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deshumanización del hombre. En este sentido es pertinente el pensamiento de Morin (Op. Cit.) que refiere a que “la educación debe promover una «inteligencia general» apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global” (24). Asimismo, es imperioso que la enseñanza de la matemática se dirija a formar en el espíritu de los educandos no solo el propósito de saber hacer, sino para reconocer los aciertos, creencias y proyectos de vida. Se debe formar, no solo para el saber eficaz sino en la inteligencia integral: analítica, sistémica, sensible, corporal y profun-damente humana. Es por ello que según Pérez (Op. Cit.) “la complejidad hace de la enseñanza un proceso de constante inclusividad, basado en la investigación desde la interdisciplinariedad” (196). El acto de desarrollar el pensamiento es único, e indis-pensable para el desarrollo del intelecto. Y solo a través del pensamiento complejo es cuando la matemática puede hacer discernimiento de sus cualidades más innatas y el pensamiento critico reflexivo en cada uno de los educandos. Para ello, es urgente que el camino emergente que se visiona pase ineludible-mente por la formación de profesores en el paradigma de la complejidad, con con-cepciones sólidas en la manera como se ha desarrollado el conocimiento y la toma de posturas críticas y creativas, en estos tiempos. Y desde luego dicho docente debe estar formado en categorías como la semiótica, la historia y filosofía de la matemática, la psicología, la sociología y la didáctica de la matemática. Se debe fortalecer el pensamiento crítico y constructivo del docente, esto inclu-ye la capacidad para comprender, reestructurar, analizar, esquematizar, proponer y adherirse al conocimiento; facilitando experiencias enriquecedoras con los estudian-tes. Todas estas características se adquieren con un aprendizaje de las matemáticas desde el desarrollo del pensamiento crítico. Finalmente, la matemática debe ser ofrecida como un saber útil, pertinente, afectuoso, provechoso, conveniente, importante y adecuado para dar respuestas a los problemas actuales que confrontan los estudiantes. Desde luego pensando en la globalidad e intentando darle sentido y significado al conocimiento en su enseñanza desde la cotidianidad. Considerando siempre que todos los procesos humanos son multidimensiona-les, que tienen una complejidad de factores, y solo se deben tratar de entender a través de un complexo encadenado que no se desune. El proceso educativo de la matemática entonces, debe ser analizado desde sus protagonistas, sus currículos, las realidades del contexto, el tiempo en que se desarrolla, la finalidad o ideología entre otras. Pero como un conjunto de todas estas relaciones y no desde la fragmentación de cada una.


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EL ROL DEL ORIENTADOR EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTOYARITZA GONZÁLEZ DE ZURITA

RESUMEN

Los cambios suscitados en la sociedad actual, traen consigo transfor-maciones en todas las áreas del conocimiento; en particular, impacta a la educación como factor clave en estos procesos de cambio social. La Orien-tación Educativa (O.E) está inmersa en éstos cambios, debido al grado de sig-nificación que tiene el desarrollo del individuo en la sociedad, explorando las oportunidades que existen, para una persona que quiere ser orientada. La sociedad de la información se fundamenta en el talento humano consolidado por las nuevas tecnologías; por ello, el sistema educativo no escapa a estas necesidades de transformación, lo cual conlleva al desarrollo de nuevas estra-tegias tecnológicas que permitan responder a las demandas sociales, donde el acceso al conocimiento sea el principal elemento, para impulsar un Estado que tiene como política el acceso a los saberes sin exclusión.

Palabras Clave

Orientación EducativaSociedad del Conocimiento Tecnología

El Rol del Orientador en la Sociedad del Conocimiento

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THE ROLE OF THE COUNSELOR IN THE KNOWLEDGE SOCIETY

ABSTRACT

Changes in today’s society, bring transformations in all areas of knowled-ge; in particular, has an impact on education as a key factor in these processes of social change. The educational orientation (O. E) is involved in these chan-ges, due to the degree of significance of the development of the individual in society, exploring the opportunities that exist to a person who wants to be oriented The information society is based on the human capital consolidated by the new technologies, that is why the inescapable necessity of the educator in entering the world of new technologies. Venezuela does not escape from these changes, adapting its legal framework through the reform of the Constitution (1999) to respond to the social demands, where access to knowledge is the main element, for a state that has within its guidelines, the access to knowledge without exclusion.

Keywords

Educational OrientationThe Knowledge Society Technology

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INTRODUCCIÓN

Hablar de orientación educativa en la actualidad, significa enfrentarse a una serie de decisiones y situaciones que van desde conocimientos instru-mentales, capacitación profesional a lo largo de la vida, cambios drásticos, empleabilidad, autoaprendizaje, grandes volúmenes de información, entre otras; todo esto sumado a los cambios políticos, sociales y culturales que en las sociedades contemporáneas implica mirar la orientación educativa desde otros enfoques más participativos e incluyentes, nuevas metodologías, técni-cas innovadoras y nuevos paradigmas. Cabe agregar que estas situaciones no pueden dilucidarse como un ele-mento controversial para la sociedad, sino, como una nueva perspectiva de la formación en una sociedad del conocimiento que valora principalmente la formación de las personas como un elemento fundamental del proceso pro-ductivo sostenible y sustentable con miras al desarrollo local y regional. De allí la importancia de la intervención orientadora para ayudar a los orientados a construir su propio perfil en función de sus elecciones académicas propiciando espacios de aprendizaje que permitan a los estudiantes tomar decisiones inte-ligentes, racionales y comprometidas con su entorno educativo. Sin embargo, para que estos cambios que cubren las más amplias ramas de las realidades: la ciencia, la técnica, la economía, la política, la cultura, la educación, en otras palabras la sociedad entera; puedan ser adoptados por las instituciones educativas, debe existir un proceso de reflexión sobre estos cambios, y asumir el reto que impone esta sociedad, cada día más compleja y exigente, pero con grandes beneficios académicos, sociales, políticos y eco-nómicos, de tal modo, que si son adoptados como un marco operativo para la formación y orientación permanente, significarían grandes avances en mate-ria social y educativa. Estas aseveraciones ponen en énfasis la importancia de la orientación educativa; de forma oportuna, eficaz, crítica y reflexiva, en cuanto al uso y aplicación de la tecnología en diversos escenarios. Todo esto con la finalidad de que el individuo se empodere de estos conocimientos, con una visión clara de los aportes que ésta tiene para su crecimiento individual y colectivo. Este planteamiento guarda relación con la tesis de Rodríguez (2009), quien sostiene que el aprovechamiento de las posibilidades que hoy brindan las tecnologías de la información y la comunicación, tienen su principal dificul-tad en problemas culturales que tenemos que enfrentar y tratar de superar


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en nuestros contextos, históricamente deprimidos en términos tecnológicos. El autor concluye que uno de los factores esenciales para superar estos obstáculos debe existir una interacción efectiva y eficiente del facilitador-participante. En este sentido debido al cambio global que se ha generado en la sociedad, y específicamente en el área educativa como motor transformacional de la sociedad, se busca explicar y analizar la necesidad de adoptar, social y psicológicamente éstos cambios, con el fin de optimizar la práctica educativa y por ende el desarrollo de los pueblos. En consecuencia en este artículo se detallan los siguientes aspectos; en primera instancia se hace un análisis de la importancia de rol del orientador en la sociedad del conocimiento, seguidamente se explica el proceso actual para la orientación y la empleabilidad, y por último, se analiza la situación de Venezuela en la sociedad del conocimiento.

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El rol del orientador en la sociedad del conocimiento

El siglo actual está caracterizado principalmente por cambios drásticos en los procesos del conocimiento, signado principalmente por grandes volúmenes de in-formación depositados en los denominados laberintos de la información. Rodríguez (2009), al respecto expresa que “en la sociedad de la información, la intervención orientadora, debe guiar la exploración de las oportunidades que la sociedad del co-nocimiento ofrece a una persona que busca ser orientada” (90). De igual manera Sobrado y Cortés (2009), expresan: “En la sociedad del cono-cimiento en la que estamos iniciando la primera andadura, se plantean actualmente desafíos en el ámbito educativo, tecnológico y social que señalan la necesidad de nuevos enfoques orientadores.” (21). De esto se desprende la importancia de la formación, en tiempos que ésta es considerada como un elemento fundamental del proceso productivo y del desarro-llo social, con base a elementos críticos-reflexivos presentes en nuevos paradigmas psicosociales; sin embargo, Martínez (2009) plantea en relacion a la apropiación de éstos cambios en las instituciones educativas, que “no es de extrañar que las prácti-cas y procedimientos académicos vayan dos, tres y hasta cuatro décadas detrás de los cambios epitemológicos que señalan las coordenas que debieran guiarlos” (158). Se advierte que será necesario, entonces, pasar de los enfoque mecanisistas de la sociedad industrial a una sociedad orientada hacia propuestas educativas que logren la inclusión del individuo de una forma eficaz, desde una mirada reflexiva y crítica, ante los procesos de desarrollo y transformación que conlleva esta dinámica mundial. Argudin, (2009) llama a este proceso de transición como:

La sociedad industrial se sustentaba en el uso de recursos clásicos de la economía, la sociedad de la información se fundamenta en el capital humano reforzado por las nuevas tecnologías. Hoy el conocimiento se renueva cada cinco años y en ese lapso se genera más información (20).

Desde esta perspectiva el quehacer intelectual debe producir conocimiento de manera sistemática, pero además, con rigurosidad cientifica, ajustada a esta di-námica. Fernández (2006) al respecto expresa; “Hoy la sociedad produce de manera acelerada conocimientos acerca de sí misma, pero, pues tiene más dificultad para conocer dónde se ha generado ese conocimiento” (92). Es importante destacar la gran responsabilidad y compromiso que tienen los faci-


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litadores de aprendizaje, como orientadores en el contexto educativo del siglo XXI, signado por características dinámicas y humanísticas, que la hacen cada día más complejas y que requieren de competencias específicas, para dar respuesta a estas demandas; educativas, sociales, políticas, económicas y culturales. Al respecto Ogal-de y González (2008), expresan que es función “ineludible del educador adentrarse en el mundo de las nuevas tecnologías, asimilar sus lenguajes, contrastar sus esquemas, con lo que se pretende inculcar y, como meta final, hacer uso de sus bondades para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje”. (8). De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, existe una necesidad permanente de renovar las prácticas educativas y sociales, orientadas a buscar nuevos caminos en el campo del saber, para así, dar respuestas oportunas y pertinentes a las problemáticas que surjan de la dinámica actual de desarrollo; se es-taría hablando, entonces, de nuevos roles; escenarios y situaciones. Es importante mencionar que una de estas prácticas educativas, lo representa las alfabetizaciones posmodernas, orientadas a disminuir la exclusión y desigualdad educativa, al respecto Yory (2007) expresa que éstas alfabetizaciones: “no sólo deben referirse a los medios, a las nuevas tecnologías y a la cultura mediática, sino también a las múltiples y complejas formas de socialidad; a las prácticas sociales que se vinculan con modernas configuraciones de conocimiento y poder “. (142). En efecto, para abordar estos cambios se requiere que los docentes, los alumnos y las instituciones adopten retos que conllevan nuevos roles que permitan el desarrollo armónico de la gestión educativa. Martínez (Op.Cit), expresa; en la actualidad existe un conflicto muy serio; el desarrollo tecnólogico y los intereses de los centros de poder industrial y económico, crean un mercado laboral que desearía transformar la educa-ción en un instrumento a su servicio. Tales intereses obliga a los docentes conscientes de su alta misión a buscar un equilibrio; donde el nuevo profesor sería un animador, un experto en la mayéutica, que buscará situaciones problemáticas de la vida y las pro-pondrá a los alumnos; situaciones que tengan en cuenta todas las dimensiones del ser humano. Los nuevos alumnos buscarán las soluciones trabajando con la información que está, por todas partes en su ambiente. La creatividad deberá presentarse como un proceso lúdico colectivo, donde la nueva educación debe fomentar la cooperación, el trabajo en equipo y la diná-mica de grupo; centrada a ser tolerante con las ideas de los demás. Por último, la nueva educación debe tener una visión abierta y no hacer énfasis, dar la prioridad o exclusividad a una determinada disciplina, teoría, modelo o método o cualquier otro instrumento conceptual que se quiera usar para la interpretación de una realidad es-pecifica.

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Ahora bien, es importante tener claro el concepto de creatividad, para poder fomentar esa cualidad tan importante en los escenarios educativos actuales, y orien-tar de manera efectiva a los educandos hacia un proceso de formación integral. Mas (2007) citando a Westcott (1968), Smith (1985); Diaz Carrera (1991), expresa que las personas creativas:

Son personas con ideales, soñadoras, intelectualmente curiosas, con alegria de vivir y buen sentido del humor y de la estética, sensibles, autosuficientes, con sentido crítico y de la comunicación, tolerantes, con ganas de triunfar y mucha confianza en ellas mismas. Dinámicas y jóvenes de espíritu. Poseen talentos múltiples, gran independencia de criterio, capacidad para consa-grarse intensamente a un trabajo y motivación y voluntad para enfrentar los desafíos. Algunos otros aspectos de los cretivos son: no seguir a ciegas los caminos demasiados conocidos, recurrir a conocimientos interdisciplinarios, saber escuchar, dudar sistematicamente de la infalibilidad de las soluciones propias, integrar y aceptar las opiniones de otros (58).

Este concepto permite ver el gran número de cualidades que debe tener el in-dividuo, para afrontar con una nueva visión, los retos que impone los nuevos tiempos, donde no sólo el aprendizaje racional es prepoderante, sino además, el desarrollo del otro hemiferio del cerebro donde la creatividad, los sentimientos y las emociones, dan el equilibrio al proceso de aprendizaje, visto desde una forma integral y holistica,este es una gran aporte de la Neurociencia al proceso de enseñanza-aprendizae. Al respecto Martínez (Idem) plantea: “Quiza la falla mayor de nuestra educa-ciòn haya consistido en cultivar, básicamente, un solo hemisferio, el izquierdo, y sus funciones racionales conscientes, (…) marginando la componente emotiva y afecti-va y su importancia en el contexto general” (148). Es por ello la necesidad de que la orientación educativa, sea abordada desde distintos paradigmas donde no sólo de desarrollen las funciones racionales, sino además se desarrollen otros aspectos de la personalidad humana tan importante como lo son los sentimientos, el arte, la creativi-dad, entre otros. Es evidente entonces que las instituciones educativas, deben formar auténticos líderes, constructores de una nueva sociedad. Para ello, hay que inspirar su función creativa, hacerse presente en la educación social y política de sus miembros, además de promover la investigación científica-tecnologica.


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En lo que se refiere a la intervención educativa por medio de la orientación en la sociedad actual, hay que referirse a la necesidad de integrar e interactuar con to-dos los elementos sociales que enmarcan la vida profesional de los individuos, uno de estos elementos es la orientación profesional para el desempeño en el campo laboral, inmerso en cambios tan dinámicos como la evolución del conocimiento mismo. Fer-nández (2009) al respecto expresa que:

Durante el proceso educativo los individuos tienen que tomar una serie de decisiones determinantes para su futuro profesional y desarrollar va-lores, intereses y actitudes relevantes para la vida y el trabajo, por lo que la orientación Académico-Profesional debe estar presente en los mismos de manera significativa y relevante, es decir, ligada siempre al contexto socioeconómico y cultural de referencia y vinculada con el núcleo de experiencia vitales de las personas. (207)

Debido a esta situación, la intervención educativa debe garantizar que los edu-candos tomen conciencia en la manera de cómo gestionar de forma exitosa su carre-ra, donde se requiere tomar decisiones trascendentales para su futuro campo laboral además de su crecimiento personal. En este sentido Rebolloso (2005) citando a Druc-ker plantea una visión bien importante con respecto a este tema; como lo es la emer-gente sociedad del conocimiento.

(…) si anteriormente una persona educada era aquella que tenía un bagaje de conocimiento, en este nuevo concepto será alguien que ha aprendido como aprender y continúa aprendiendo por medio de la edu-cación informal en el transcurso de su vida (…) otro aspecto que destaca Drucker es que se tiene que hablar más de conocimientos que de cono-cimiento. (20)

Es evidente entonces, la necesidad de asumir la pluralidad del concepto de conoci-miento, desde una visión integral de la formación del ser humano, que requiere una toma de conciencia actualizante y pertinente al contexto, a lo largo de toda la vida. Debido a esto, toma una connotación interesante, la formación informal como ele-mento clave para dar respuesta a la necesidad de formación en otros escenarios no escolarizados. Peleteiro (2007) haciendo referencia a La Belle. Al respecto expresa:

La orientación en la sociedad del conocimiento para la vida y el trabajo

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Para estimular la educación no formal se debe atender prioritariamente a las innovaciones y a la flexibilización del curriculum en función de las necesidades de las instituciones, áreas o comunidades donde operan las universidades. Esta estrategia persigue lograr cambios sociales en las comunidades a fin de favorecer el mejoramiento de las condiciones de vida. El impulso que requieren estos programas es motivo para la reflexión por parte de la comunidad universitaria, pues los mismos deben ser de primera clase en relación con su gerencia, apoyo técnico y financia-miento interinstitucional (25)

Es por ello que la aseveración de Rebolloso (Op.Cit) donde plantea que “la educa-ción será el centro de la sociedad del conocimiento y la escuela será su institución clave”. (20). Es un punto de análisis, sobre el papel activo que tienen las instituciones educativas en el desarrollo nacional y local. Esta propuesta, emergente de la socie-dad del conocimiento, busca que el orientador educativo introduzca aspectos que en la actualidad son demandadas por el entorno educativo y laboral, ver cuadro N°. 1.

Cuadro Nª 1: Funciones Emergentes de la Orientación Académica-Profesional

Anticipación de los cambios

Asesorar para poder anticiparse a los cam-bios del ámbito profesional desde una con-cepción del trabajo como autorrealización y teniendo en cuenta los principios de pre-vención y desarrollo.

Introducción de nuevos valores

Promover valores como la flexibilidad, la adaptación, la apertura crítica, el respeto mutuo o la seguridad en sí mismo se hacen imprescindibles en condiciones y entornos laborables cambiantes, en los que la acti-tud de aprender a apreder permitirá ajustar las competencias profesionales a esos cam-bios.

Potenciación de la gualdad social

Ayudar en los procesos de elección voca-cional, de mediación en la inserción o tran-sición laboral, de formación.

Estimulación del desarrollo regional y local

Combinar la información profesional más próxima (regional o local) con una visión más amplia y colaborar en el desarrollo de recursos humanos con un papel mediador entre los diversos servicios con responsaibili-dad en orientación.


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Sin embargo para que estas funciones emergentes de la orientación académi-co-profesional, logren impactar de manera positiva al individuo y consecuentemente a la sociedad, se deben presentar alternativas de orientación vinculadas con el con-texto social, político, económico y educativo, en cualquier proceso de asesoramiento y será el estudiante quien tome la decisión según su ámbito de actuación. En ese mismo sentido, subyace el concepto de educación para toda la vida como respuesta a la dinámica de la formación profesional de cara a las exigencias del entorno. Rocher (2009) al respecto expresa:

Las titulaciones en la sociedad del conocimiento no pueden ofertar todo lo que los egresados necesitan para el resto de la vida. El conocimien-to es caduco, se renueva constantemente. Las necesidades sociales se mueven en el terreno de lo impredecible, lo probable, lo deseable y la única opción para construir el futuro es fomentar un aprendizaje abierto a posibles cambios y transiciones que potencie la competencia de búsque-da constante de información (…) Por lo que respecta al profesional de la orientación, una buena forma de entender las transiciones es, con que es-tas van a acompañar en todo momento a las personas en su trayectoria vital (…) cuestión que significa centrar el diagnóstico en las competencias que se requieren para cada momento de su desarrollo psicologico y so-cial (235)

Cabe agregar que el sistema educativo debe ajustarse, a éstas demandas edu-cativas y sociales, con el fin de dar respuesta oportuna y de manera eficaz a dichas exigencias; partiendo de un proceso crítico-reflexivo por parte de los diversos actores sociales, con respecto a la necesidad de formación actualizada, pertinenente y de manera permanente, para el ejercicio de la profesión y conforme a criterios actuales de ciudadania.Tal situación implica que los individuos sean preparados para que su proceso de aprendizaje continue más allá de la escolaridad formal, y que de esta for-ma queden habilitados para un proceso de auto-formación permanente.

En este sentido, Cortés (2009) al respecto expresa que: “el aprendizaje continuo o la formación a lo largo de la vida, es la llave para el siglo XXI” (246). Es por ello que

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Colaboración

Establecer relaciones y estrategias de co-operación adecuadas entre el ámbito edu-cativo y los sectores productivos y sociales, favoreciendo el proceso de desarrollo per-sonal

Fuente: Fernández (2009).

Cuadro Nª 2: Cinco (5) Ejes Tranformacionales y la Orientación Continua

Formativo

La oportunidad de reconocer lo apren-dido no sólo a través de una vía (formal) sino de las cuatro (formal, no formal, in-formal y laboral) es tan atractiva como esencial y, no por ello, tan complicada en su concreción

Cronológico

Dicha concepción tambien implica asu-mir un enfoque de desarrollo en el que todas las experiencias evolutivas sean re-conocidas.

Socio-personal

La formación y orientación permanen-tes consideran todos aquellos aspectos formativos de ampliación de personas que ya tienen una formación, pero que requieren ampliarla y dotarse de compe-tencias

ProfesionalEsta concepción es coherente con un acercamiento cada vez mayor entre el ámbito educativo y el laboral

Liberador

La ampliación en la formación, desde la orientación, proporciona al sujeto la posi-bilidad de estar más preparado ante las oportunidades y las vicisitudes del mer-cado laboral, desde un espíritu crítico y trsnsformador que se ha de fomentar du-rante todo el ciclo vital

Fuente: Elaborado por la autora (2011) con datos extraídos de Cortés (2009). (p. 246-247).

Esta concepción permite la construcción del conocimiento del individuo, des-de varias vías, buscando un equilibrio lógico entre cada una de ellas, no sólo en la ad-quisición de competencias en un área especifica, sino hacia la capacitación en todo el ciclo vital de la persona, además plantea la necesidad de cultivar otros aspectos tales como: el desarrollo cronológico del ser humano y las implicaciones en el campo del saber, acercar el conocimiento al ámbito laboral; y por último, el pensamiento crítico como motor transformacional de la sociedad.


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existe una emergencia en el ámbito del conocimiento, El autor plantea 5 ejes, desde una perpectiva crítica que definen y ayudan a transformar al sujeto y a la sociedad. A continuación se presenta el siguiente cuadro.

Venezuela y la sociedad del conocimiento

La sociedad venezolana ha comprendido la importancia de la apropiación y la inclusión digital, en el entendido que se debe dar en función de las necesidades sociales en la creación, distribución y manipulación del conocimiento. Vargas (2007) haciendo referencia a Reusser (2003) define la sociedad de la información como:

(…) una forma de desarrollo económico y social en el que la adquisición, almacenamiento, procesamiento, evaluación, transmisión, distribución y diseminación de la información con vista a la creación de conocimiento y a la satisfacción de las necesidades de las personas y de las organiza-ciones, juega un papel central en la actividad económica, en la creación de la riqueza y en la definición de la calidad de vida y las prácticas socia-les. (265).

De lo anterior se desprende lo importante de este cambio de paradigma, don-de aspectos tales como; la mejora de la calidad de vida, acceso al conocimiento y la apertura a los saberes sociales como fuente de conocimiento, son aspectos claves que caracterizan la sociedad de la información. En este sentido, Vargas (Op.Cit.) ha-ciendo referencia Berrizbeitia (2003) quien al respecto reflexiona:

Las comunidades organizadas deberán apropiarse de éstas tecnologías para acceder a mayores espacios de participación, asociándose en re-des comunitarias que colaboren para atender sus necesidades locales, pasando a ser actores sociales excluídos a ocupar un papel protagónico, dentro de la construcción y desarrollo del país. (265)

En consonancia con estas exigencias de la dinámica mundial, el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y la Tecnología, a través del marco legal establecido en la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e innovación (2005) reza en su artículo 13, los objetivos del Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, lo siguiente:

El Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación definirá los objetivos que en ciencia, tecnología, innovación y sus aplicaciones, deberá alcan-zar el sector público, en el ámbito nacional estadal, municipal y los que, mediante acuerdo, deban cumplirse por el sector privado y las universi-dades, en función de las necesidades previsibles y de los recursos disponi-bles. (6)

Entre uno de estos objetivos está la aplicación de la misión ciencia a través del

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Plan Nacional de Alfabetización Tecnológica (2006) el cual tiene entre uno sus ob-jetivos la formación de los ciudadanos y ciudadanas, a través de la alfabetización tecnológica para el ejercicio de la ciudadanía, a través de la comprensión de la importancia de las tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) como he-rramienta para la democratización del conocimiento, la transformación social y la emancipación del ser humano. Sin embargo para que exista una transformación so-cial, que de paso hacia a una verdadera emancipación tecnológica que minimice las brechas digitales, se deben asumir nuevos paradigmas que orienten dicho proce-so, dirigiendo los esfuerzos institucionales y sociales hacia la asunción de una plata-forma tecnológica libre. En Venezuela este proceso de migración tecnológica es lle-vado a cabo a través del Plan Canaima como software libre. Mas (2007) al respecto expresa:

La sociedad actual se sustenta de manera importante sobre las diversas plataformas tecnológicas. Desde el avance tecnológico presente en el mundo contemporáneo, será muy difícil considerar los procesos de de-sarrollo aislados de la innovación la tecnología se erige como un sustrato fundamental en la constitución de la vida de la sociedad actual (…) Sin embargo, es de hacer notar que la innovación tecnológica, la pro-ducción de conocimientos y la utilización de la tecnología en la esfera económica, están sujetas a las relaciones de mercado, dominio y control de diversos agentes en la economía global. Desde esta perspectiva, el desarrollo en atención a la dimensión tecnológica se encuentra afecta-do e incluso, determinado por la propiedad del conocimiento y de las condiciones, objetivas de la existencia tecnológica (43-44).

En efecto la educación juega un papel preponderante para que los ciudada-nos y ciudadanas tomen conciencia del deber social que tienen en empoderarse de este tipo de plataforma que pretende que la tecnología esté en manos de todos y todas, en este sentido la Ley Orgánica de Educación (2009), en su artículo 15, uno de los fines de la educación es, numeral 2, el cual reza textualmente lo siguiente:


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(…) Desarrollar una nueva cultura política fundamentada en la partici-pación protagónica y el fortalecimiento del Poder Popular, en la Demo-cratización del saber y en la promoción de la escuela como espacio de formación de ciudadanía y de participación comunitaria, para la recons-trucción del espíritu público en los nuevos republicanos y en las nuevas republicanas con profunda conciencia del deber social. (20).

En efecto, el Estado venezolano busca articular efectivamente con los objetivos y visiones de cada una de las instituciones públicas y en especial los centros educa-tivos, en todos sus niveles, por medio del Plan Nacional Simón Bolívar 2007-2013, as-pectos claves en materia científico-tecnológica, que impulse el desarrollo tecnológico interno, la autonomía de las actividades productiva y de servicios para alcanzar y sostener el desarrollo, mediante el fortalecimiento de la capacidad de innovar, impor-tar, modificar y divulgar tecnologías orientadas principalmente a la satisfacción de las necesidades humanas, que a su vez favorezcan el desarrollo científico. En otras palabras la ciencia crítica busca un equilibrio e interacción genuina en-tre todos los actores sociales, a través de la educación, pero desde otra perspectiva, no desde posturas ajenas al individuo, sino más bien desde su propia identidad y forta-leceza, empoderándolo de herramientas sociales de participación que le permitan su desarrollo de forma individual y colectiva.

Como conclusión de este análisis reflexivo y crítico podría decirse que el cono-cimiento esta signado hoy más que en ninguna otra época, por transformaciones di-námicas y complejas, que conllevan innumerables retos en todas las áreas del saber, donde la actualización, la significación de los aprendizajes, la orientación, la reflexión crítica se convierte en elementos dinamizadores del aprendizaje. Es importante notar al respecto que en la sociedad del conocimiento, se vislum-bran desafíos en el ámbito educativo, tecnológico y social que señalan la necesidad de nuevos enfoques orientadores, donde el centro de la acción interventora es el ser humano, con sus verdaderas necesidades de formación, expectativas, motivaciones, capacidades, todo esto con el fin de lograr, que éste, tome decisiones acertadas en cuanto a su formación integral y con ello dar respuesta a un escenario laboral cada día más exigente. En este mismo orden de ideas se integran paradigmas socio-críticos, donde exis-te una necesidad imperiosa de relacionar la educación con su contexto de una ma-

Reflexiones finales

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nera dialógica, donde el profesional del siglo XXI, además de tener competencias técnicas, desarrolle habilidades críticas reflexivas, que le permitan interactuar con la sociedad de manera entusiasta y creativa con valores éticos y sociales y con un gran sentido de lo social. Una larga lista de autores coinciden en que en la sociedad de la información se fundamenta en el capital humano consolidado por las nuevas tecnologías, es por ello la necesidad ineludible del educador en introducirse en el mundo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, con el fin de adquirir competencias que estén a la par de éstas innovaciones, y aplicarlas de manera efectiva en los dife-rentes ambientes de aprendizaje. Finalmente, es importante señalar, como desde la auto-reflexión y la crítica, se pueden generar cambios en la sociedad; sin embargo, estos cambios deben estar acompañados de toda una estructura que gire hacia estos mismos intereses. En el caso venezolano, se busca que este proceso de emancipación social se logre a tra-vés de la inclusión del ciudadano en las políticas públicas. Esto se puede evidenciar en el marco institucional educativo y tecnológico, enmarcado en la nueva Ley de Educación (2010), discusión de la nueva Ley de Educación Universitaria, modifica-ciones del currículo educativo al incluir materias como: (servicio social comunitario, materias de investigación social, cursos de moral y luces, entre otros). Y por último, el desarrollo de los objetivos estratégicos del Ministerio del Poder Popular para Ciencia y Tecnología que busca el desarrollo de conocimiento fundamental para la vida y la paz.


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FORMACIÓN DOCENTE COMO UNA CUESTIÓN CRÍTICA EN EL CONTEXTO POSTMODERNOSONIA TERÁN

RESUMEN

En este discurso, se pretende brindar reflexiones sobre la preparación formativa del docente como una cuestión crítica en el contexto postmoder-no, analizando los elementos que intervienen en la construcción metodológica y la toma de decisiones con respecto a ellos, atendiendo principalmente, la restructuración del contenido y la de las actividades de aprendizaje que se transforman en ejes del tema aquí planteado. Ciertamente, la aceleración del progreso del saber, requiere del docente un aprendizaje continuo que pudie-ra darse mediante la preparación formativa, exigiendo en consecuencia, una nueva formulación científica de la educación y preparación de éste, la es-tructuración de sistemas renovados y la adopción de técnicas adecuadas en función de un rendimiento eficaz en la realización del ser humano a objeto de satisfacer sus múltiples y variadas aspiraciones, al mismo tiempo que adquie-re capacidad para dar nuevas y acordes respuestas ante los nuevos requeri-mientos del estudiante, la sociedad y el entorno. Es así, como en el conjunto de fenómenos e ideas que conforman la postmodernidad, cual condición social, junto a la incertidumbre científica que viene acabando con las pretensiones de una base segura de conocimientos para la enseñanza, haciendo de cada innovación el resurgimiento de un nuevo sentido de las cosas, obligan al do-cente a ser cada vez más competente con relación al mundo cambiante y a la cultura circundante, exigiéndoles más de lo que muchos están dispuestos a dar, tanto en términos de conciencia tecnológica, como de cambio pedagó-gico, entre otros. De allí, que valga la reflexión en cuestión.

Palabras Clave

Formación DocenteContexto PostmodernoConciencia TecnológicaCambio Pedagógico

Formación Docente como una Cuestión Crítica en el Contexto Postmoderno

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TEACHER TRAINING AS A CRITICAL ISSUE IN THE POSTMODERN CONTEXT

ABSTRACT

In this speech, is to provide reflections on the educational preparation of the teacher as a critical issue in the postmodern context, analyzing the ele-ments involved in the construction methodology and decision making with res-pect to them, serving mainly the restructuring of content and the learning acti-vities that become focal points of raised here. Indeed, the acceleration of the advancement of knowledge, teaching requires continuous learning that could occur through educational preparation, thus requiring a new scientific formula-tion of the education and preparation for it, structuring refurbished systems and the adoption of appropriate techniques based on successful performance in implementing the human being to meet their many and varied aspirations, whi-le acquiring the capacity to provide new and consistent responses to the new requirements of the student, society and environment. Obviously to represent the educational process, dial that requires a specific treatment tailored to the inherent characteristics of the subject and more, in the case of action to guide the training of teachers. Thus, as in the phenomena and ideas that make up the postmodernism which social status, along with scientific uncertainty that comes away with the claims of a secure base of knowledge for teaching, making every innovation is the emergence of a new sense of things, forcing the teacher to become more competent in relation to this changing world and the surrounding culture, demanding more than many are willing to give, both in terms of techno-logical awareness, and educational exchange, including . From there, it’s worth the reflection in question.

Keywords

Teacher EducationPostmodern Context

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Palpablemente, cada época se enmarca en una concepción filosófica específica; si a cada transición epocal se le diera un apelativo, el de este mo-mento sería, sin duda alguna, el de postmodernidad, sabiendo que su espe-cificidad anida justamente, en la multiplicidad y en la inclusión de diferentes fragmentos paradigmáticos de distintos tiempos, referenciado en el contex-to educativo, en el cual se desenvuelve el docente, debiendo en tal sentido, comprender las dimensiones de la realidad contemporánea. Es así, por lo que, en la idea de participar activamente en dicho con-texto, se ha de aceptar la diversidad y reconocer el escollo de pensamientos únicos y universales que todavía hacen eco en los actuales momentos. De allí, que para precisar las problemáticas situadas en función del saber en las socie-dades, hay que conocer a la sociedad en donde estas aparecen, según expli-ca Lyotard (1979). Se ha de tomar en cuenta, en esta perspectiva, que cada comportamiento social se rige por una pluralidad de códigos, haciendo que los discursos de cada época, se distingan entre una y otra por la identificación de los símbolos, signos y caracteres constituyentes y explicativos de la realidad circundante, en palabras de Díaz (2008). Esto origina la necesidad de reconocer que la postmodernidad supone una descripción de lo que acontece, registrando que el cambio está dado y como tal, es un proceso y no un hecho, ofreciendo, tal y como lo explica Har-greaves (1997) tanto posibilidades como riesgos; también, nuevas restricciones, las cuales hay que analizarlas para seguidamente, asumirlas tal y como son, condicionadas por determinadas relaciones sociales, siendo responsabilidad de todos y cada uno de los participantes, el poner en práctica los valores po-líticos y morales, considerados deseables en la praxis educativa. Conscientes además, de que la incertidumbre científica viene zanjando las pretensiones de una base segura de conocimientos para la enseñanza. Ante la nueva realidad social, en la que, la educación de hoy, requiere de fundamentos múltiples para enfrentar los cambios y exigencias proporcio-nadas por el acontecer histórico del momento, se considera necesario, cen-trarse en el sujeto humano, quien se encuentra inmerso en todo cuanto suce-de, sobre lo que López (2003) infiere que, la educación viene a ser el espacio, junto al tiempo estructurado y planeado sistemáticamente para que las nuevas generaciones, descubran y exploren su vida paulatinamente, aprendiendo es-

INTRODUCCIÓN


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trategias, conocimientos, métodos y valores que les permitan adaptarse al mundo de una manera humana, al mismo tiempo que desarrollan la capacidad para captarlo y generar un proceso transformador, convirtiéndolo en un lugar humano y humanizante para todos sus habitantes. Ante esta postura, los estudiantes convendrían ir revelando los componentes precisos para adecuarse al mundo hasta que originen formas de desarrollo personales, siguiendo estructuras prudentes que le permitirán entrar a la complejidad vivencial de una sociedad plural, ampliando los espacios de apertura en cuanto a disciplinas se refiere, en el deseo de participar en la búsqueda de nuevos datos y comprensiones de la realidad. Esto lleva a la reflexión, de que si el docente anteriormente tenía claras tanto sus funciones como la materia que debía enseñar, con contenidos perfectamente delimi-tados y objetivados, junto a una perspectiva algo limitada pero que en definitiva no esbozaba mayor problema, se topa ahora y de manera repentina, que con el inicio de este siglo se emprenden discordancias, porque la teoría forma replanteamientos constantes de toda su fisiología y psicología; todo es puesto en tela de juicio hasta un punto tal que, llegan a disiparse muchos de los cimientos sobre lo que no hacía mucho se posaba. Todos estos cambios sin duda alguna, afectan la enseñanza y al profesorado, debiendo acoplarse en la medida en que se modifiquen las condiciones y los valores sociales. Recuérdese que, las instituciones educativas nacieron de la modernidad y constituyen en este momento, tanto sus símbolos como el reflejo y el síntoma del ma-lestar de la modernidad, que se viven de un modo especial, en ese carácter de orga-nización burocratizada e inflexible de los departamentos y el recogimiento entre ellos; la formación y socialización del profesorado primero en sus materiales y luego, en el mejor de los casos, respecto a la enseñanza en sí; la dificultad de comunicación en torno a cuestiones no ligadas a la asignatura de que se es especialista. Características que, si se observan, irreversiblemente no se ajustan a las deman-das surgentes de las nuevas condiciones sociales, concediendo un nacimiento perma-nente de tensiones y sus consecuentes repercusiones organizativas, morales, persona-les, culturales y políticas, distinguiéndose al presente, que el trabajo de los docentes se circunscribe a mayor cantidad de demandas y con cierto grado más elevado de una evidente complejidad que en otras etapas históricas. Resáltese el hecho de que, muchas veces, son contradictorias entre sí, cambian con rapidez y suelen configurar una imagen de incertidumbre y un incremento de los riesgos en la toma de decisiones. Llegados a este punto vale concretar que, la formación de los docentes se ha conver-tido por tanto, en una gran preocupación para las instituciones de Educación Universi-taria, más aún cuando se pretende vincular la investigación y la docencia con el fin de

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Axiomáticamente, en el ámbito universitario, se conservan ciertos atributos bá-sicos originales; los cambios en su interior han sido insondables, apreciándose en algu-nos valores y actividades que la diferencian expeditamente de otras organizaciones. Inicialmente, se le reconoce por su misión central de formación y también de gene-ración y transferencia de conocimientos que se extienden por medio del desempeño de diversas funciones, combinando la investigación, la docencia y la extensión. Lo aquí mostrado, junto a las crecidas transformaciones a que se ha debido hacer frente en el último siglo y en lo que va del presente, hace que las instituciones universitarias sean un espacio en que se conjugan perdurablemente, la continuidad y el cambio. Sobre lo que afirma Morin (2002), la universidad conserva, memoriza, integra, ritualiza una herencia cultural de conocimientos, ideas y valores; la regenera reexaminándola, actualizándola y transmitiéndola; de igual forma, forja conocimien-tos, ideas y valores que se implantarán de alguna manera, en la herencia. Ciertamente, en las universidades conviven la tradición y la innovación; en fun-ción de estas, se presentan las tensiones propias de las relaciones sociales, que se van transfigurando en la medida que estas se profundizan; surgen restricciones impuestas por rigideces disciplinarias, jerarquías y limitaciones de recursos y un conflicto constan-te, discurrentes entre demandas y capacidades para satisfacerlas. En este sentido, sería capaz de afirmar, que en su interior persisten vestigios de distintas circunstancias históricas y la cristalización de respuestas a viejos desafíos, junto a la dinámica de los nuevos saberes. En esta perspectiva, la universidad tradicional remite a un pasado medieval de agrupaciones de estudiantes y maestros que tomaban la combinación de la autori-dad temporal con privilegios convenidos por sus miembros y no por la institución como tal. Efectivamente este pasado, se fundó sobre supuestos de una relativa estabilidad, de transmisión de saberes ya preestablecidos, de autorregulación, con sus dinámicas y responsabilidades precisadas por sus miembros, ajustándose en un modelo de uni-versidad, consagrado a la formación de los profesionales, según explica Porta (1998)En esta misma línea argumentativa se tiene, el aumento del número de instituciones y los recursos sociales, con un crecimiento impresionante de la matrícula y una sublime

fortalecer e incrementar la formación teórica y la sistematización de las experiencias del docente y al mismo tiempo crear en las instituciones las condiciones mínimas para que de ellas se genere un régimen de producción de conocimientos.

Condiciones contextuales en la identificación de las perspectivas actuales


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diversidad en los perfiles institucionales y en sus disciplinas, carreras y actividades, cual producto de una sociedad que reproduce sus demandas y deposita en la universidad mayores expectativas con respecto a sus contribuciones, en el mundo de la ciencia, la cultura y la producción. Por ello, se le reclama, una mayor articulación con el resto del sistema educativo, la complementación interinstitucional y la proyección en el ámbito regional. Todo esto, desborda las capacidades de una institución, cuyo patrimonio consis-te en obedecer a lógicas que las diferencia de otros ámbitos sociales con los que se le exige, interactúe. Este crecimiento de las demandas y tal desborde de capacidades, debilita la antiguo mesura entre la universidad y la sociedad. El supuesto de la calidad intrínseca de la institución universitaria, pasa a ser cuestionado al multiplicarse los es-pacios que contienen con sus ofertas elementales; además, al modificarse los meca-nismos de asignación y distribución de status y los senderos de la movilidad social, su legitimidad y reconocimiento social se deterioran impresionablemente. Como resultado de los procesos aludidos, se conciben más imprecisas y contro-versiales las contribuciones que consuman las universidades; en este sentido, algunos autores han señalado que estas funciones han sido históricamente la selección y la for-mación de las elites dominantes, la producción y la aplicación del conocimiento, junto a la capacitación de la fuerza de trabajo o que se centran en el liderazgo académico, aquilatando Castells (1993), en el desarrollo profesional, la capacitación y el desarrollo tecnológico, junto al suministro de la educación universitaria general, que con su inde-pendencia en la formulación, se atribuye a la universidad la responsabilidad de com-binar y de hacer compatibles, las funciones que supuestamente son contradictorias o que se encuentran en tensión recíproca. La nueva configuración de la vida social, económica y política en un contexto de mayor interdependencia entre países, la mayor importancia estratégica de la ge-neración y de la apropiación del conocimiento, como bases para la viabilidad de los Estados nacionales y los cambios estructurales en la economía, demandante de nue-vas aptitudes y capacidades, conforman un panorama sin duda alguna, de desafíos inéditos para la institución universitaria, observándose, que los cambios que se están produciendo en el mundo y en las sociedades, acusan el aseguramiento de la cali-dad, la relevancia, la pertinencia y la eficiencia de la docencia, de la investigación y de las acciones de extensión a la sociedad Conviene denotar una nueva fase de desarrollo social y de la misma institución universitaria, asociada a procesos que hay quienes vinculan a una globalización no siempre bien definida o a un proceso de democratización fundamental que hace que la necesidad de conocimiento, se expanda continuamente.

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Por todo lo aquí planteado, se adjudica un papel protagónico del docente y cada vez más estratégico en la generación y transmisión de conocimientos, con de-mandas muy específicas, dirigidas a la institución universitaria en lo referido a la sa-tisfacción de sus exigencias a nivel de educación universitaria, a su relación con el mundo del trabajo y de la producción, a la par de la construcción de una ciudadanía pluralista. Por lo que no hay espacio para la lentitud con que la universidad suele reaccio-nar, ni vale excusa de que ésta sea producto de una percepción parcial de sus proble-mas de articulación con el resto de la sociedad, o por las severas limitaciones estructu-rales que le impiden insertarse en un mundo en el que la organización, la producción y la diseminación del conocimiento, obedecen a lógicas cada vez más distantes de las establecidas en la institución universitaria tradicional. Vistas las cosas así, la universidad sin duda alguna, confronta un desafío común a los sistemas universitarios de muchos países del mundo; las exigencias en definitiva, superan su capacidad de respuesta, por lo que las universidades tienen que reconciliar las tensiones entre masividad y ex-celencia, asegurar la coordinación entre disciplinas y ámbitos universitarios, engendrar mayor flexibilidad en el diseño de las ofertas académicas y atender a las demandas diferenciadas de las actividades de grado y postgrado, así como las de la docencia y la investigación, imaginando las condiciones contextuales en la identificación de las perspectivas actuales.

Funciones del docente ante la postmodernidad

En efecto, los procesos de formación docente responden a determinados per-files que procuran direccionar y operacionalizar los objetivos inherentes a los niveles y modalidades del sistema educativo imperante, dado los rápidos cambios que carac-terizan el mundo actual, representado por la postmodernidad, por lo cual se plantea en las diferentes instituciones de formación docente, desafíos para adecuar el capital humano a la realidad respectiva y adicionalmente, la construcción de escenarios al-ternativos, en donde los futuros docentes consigan reunir competencias en idea firme, de tomar adecuadas decisiones en un ámbito determinado. En cuanto a los cambios referidos, el mayor de estos se ha producido en el cam-po del conocimiento y el más grande desafío, es el de la educación, sabiendo que en el futuro inmediato se demandará de personas educadas de distinta manera a como se ha hecho tradicionalmente, teniendo que fortalecer las capacidades y adecuarlas a fin de enfrentar y resolver situaciones nuevas en un entorno rápidamente cambiante. Subráyese en este sentido que, los campos del conocimiento y de la educación son propios de la Universidad; aunque no sea de manera exclusiva, indudablemente, los


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cambios que los afectan inciden de manera directa en sus funciones académicas de docencia e investigación y por supuesto, en su proceso de formación. En una visión integral, la calidad que manifieste el docente con base en su for-mación, será el resultado de un conjunto de procesos conducentes a su obtención, por lo que lógicamente al mejorar la calidad se han de analizar los procesos coadyu-vantes en los diversos niveles de aprendizaje y es cuando entra la función de la evalua-ción de la docencia en las instituciones de Educación Universitaria, debiendo constituir un valioso instrumento que proporcione elementos de juicio para analizar a fondo los procesos educativos, convirtiéndose en un mecanismo que permita brindar informa-ción puntual para promover y asegurar la mayor calidad, eficiencia, productividad y pertinencia tanto de las acciones como de los resultados de la docencia. Por otra parte, es importante señalar, que se está viviendo en un mundo plural, en que la diversidad ha de ser pensada como una riqueza creativa y no un inconve-niente; anexamente, la cultura en la que se está sumido, de alguna manera condicio-na el modo de pensar, sentir y actuar. De hecho, influye en la expresión creativa; por ello, el cambio permanente que se da en la sociedad y la efusión de culturas, solicita una educación flexible y adaptativa, en donde se logre activar el pensamiento crítico y reflexivo de los estudiantes. Todo esto requiere por supuesto, de profesores con un pensamiento similar, en un entorno estimulante en donde se enseñe con las acciones. En este punto hay que resaltar, que la función docente involucra un conjunto de decisiones, actividades y tareas, en que participa el mismo profesor en un contexto de interactividad, orientado a la formación de personas capaces de aportar y trans-formar su entorno cultural. Desde esta perspectiva, la función del docente se amplia e involucra distintas fases, como son: la preparación, contenida en la enseñanza preac-tiva, que es la fase de desarrollo de la intervención; la enseñanza activa y la fase post activa. Conjuntamente, ha de trascender el ámbito de lo visible, lo objetivo y lo cuantifi-cable; así como su propia actuación. Tal y como ocurre con otras prácticas sociales, la función docente no es ajena a los signos que la definen como agudamente compleja, pues durante el proceso de cambios se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de las certezas a las incertidumbres, de los conjuntos de perfiles claros a otros difusos. Ello hace, que esté sometido a tensiones y contradicciones, que en muchos casos inducen un alejamiento de aquello, que es su tarea central: el trabajo en torno al desarrollo de la persona, el apoyo en la construcción del conocimiento, la optimización de sus capacidades para aprender y el desarrollo de la creatividad. Es así, como ante la pretensión de un nuevo estilo docente, según expresión de Huberman (1996), se ha de caracterizar, entre otros aspectos, por la enseñanza creativa y el pensamiento crítico

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reflexivo, acentuándose en el respeto al derecho de sus estudiantes a crecer y desa-rrollarse en su integridad personal y psíquica completa, a su capacidad de aprender, a su biografía académica concreta en relación con las asignaturas de que se trata, así como a su futuro proyecto profesional. Significa siempre, el respeto al derecho de los estudiantes a equivocarse y a que sus errores se conviertan en aprendizaje. En todo caso, falta aún asumir el desafío de potenciar igualmente, las inteligen-cias múltiples de los estudiantes; esta transformación de escenario educativo radica en primer lugar, en comprender las concepciones, características, procesos y resul-tados de su inserción, considerando que el docente es el principal responsable del clima psicológico que predomina en el aula, a él le compete utilizar las técnicas y es-trategias, que permitan que el alumno tome conciencia del poder de su imaginación y de los recursos creativos de su mente. Así también, la comprensión de lo que suponen los cambios ya anteriormente señalados, logrando entenderse mejor, cuando se hace referencia a los nuevos es-cenarios del aprendizaje, que afectan sin duda alguna, a todos los componentes y elementos del proceso educativo; es así, por lo que las estrategias entonces, tanto de carácter innovador como creativo, inquieren entre otros aspectos, desarrollar capaci-dades y habilidades de ideación, interacción, elaboración, competencia comunica-tiva, argumentación para expresar y defender los propios puntos de vista, el trabajo colaborativo e indiscutiblemente, el desempeño de roles diversos como reflejo de las funciones del docente ante la postmodernidad.

Reflexiones finales

Cierto es, que muy a pesar de los esfuerzos realizados en los últimos años, en Ve-nezuela como en el resto del mundo, se requiere fortalecer la preparación académi-ca de los formadores, no es posible que en todas las instituciones educativas, existan cuerpos estables y cercanos a la temática pedagógica propia de la formación de profesionales para la docencia y estos continúen apegados a un pensamiento limi-tador. Es común escuchar comentarios de los estudiantes, quienes todavía perciben que una parte importante del discurso de muchos de sus profesores, no es coherente con sus prácticas de aula; el formador habla de constructivismo, de evaluación diná-mica, de creatividad y ello, no se refleja en su acción pedagógica; es decir, su visión epistemológica acerca del aprendizaje no se ha modificado en lo sustantivo y pare-ciera seguir en la línea en la que fue formado. En este caso, la necesaria reconstrucción de los saberes, la construcción de la autonomía y el desarrollo de la capacidad reflexiva de los formadores de do-centes, se encuentran inquietados por las políticas institucionales, que reducen sus


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aspiraciones académicas y desincentivan su propio desarrollo profesional y el de los formadores noveles, quienes no cuentan con el apoyo adecuado para desplegar sus competencias, en un campo laboral orientado con un nuevo pensamiento y que tie-ne sus propias características y demandas. Márquese que este problema, se relaciona también con la valoración que al interior de las instituciones tiene la tarea de formar profesores. En referencia, Sadlak y Altbach (2002) indican, que el miramiento hacia cómo las universidades proporcionarán respuestas a las nuevas demandas, se perfila en el cuestionamiento del paradigma academicista, enérgicamente arraigado en la Edu-cación Universitaria, ajustado más en el producto que en los procesos. Surgen en con-secuencia y como alternativa, concepciones curriculares más abiertas, interactivas e interaccionistas, junto a planteamientos holístico que examinan la globalidad e interre-lación, en perspectivas inter y transdisciplinaria. De manera, que en un proceso de renovación curricular en redes de internali-zación y convergencia, conlleve al establecimiento de normas de gestión y eficacia a las universidades, requiriendo de mecanismos de administración flexible, donde se in-corpore la cultura del cambio y el mejoramiento continuo, pues los desafíos se han de enmarcar en el escenario de aseguramiento de un buen desempeño docente, en la calidad educativa, garantizando por demás, la oferta de los procesos formativos, que requieren definitivamente, de un currículum creativo capaz de abrir espacios para el desarrollo de las capacidades creativas y el espíritu crítico. Se tiene entonces, que en la perspectiva del paradigma de la complejidad, se propone una concepción curricular integrada, abierta y flexible del currículo, basada en aportes de las Ciencias Sistémicas y las Ciencias Cognitivas, cuyos campos interdis-ciplinarios proporcionan principios, fundamentos y características en el replanteamien-to del conocimiento pedagógico respecto al aprendizaje, al diseño y organización de la enseñanza, a la incidencia de factores como la cultura, el contexto y la afectividad en la mediación del aprendizaje, el replanteamiento sobre la concepción de la inteli-gencia humana, entre otros. Agréguese en este particular, el señalamiento de Carisola (2004) al decir que los aportes de las investigaciones en estos campos, incentivan el replanteamiento de las concepciones de aprendizaje y enseñanza dentro del nuevo esquema educativo; de este modo, se concibe el aprendizaje como un proceso socialmente mediado, basado en el conocimiento que exige compromiso activo, motivación y esfuerzo; im-plicando con ello en el logro de resultados, un cambio en el proceso de comprensión, ampliando las capacidades humanas y percibiendo relaciones significativas, entre la nueva información y el conocimiento previo del educando.

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Téngase presente que, cuando se hace referencia a la preparación formativa o el entorno de aprendizajes, brotan fuertes connotaciones que provienen de la teo-ría constructivista del aprendizaje debido fundamentalmente, a la importancia que ésta teoría de asigna al aprendizaje en y con un entorno apropiado, considerando que todo proceso formativo puede concebirse como condicionamiento por las varia-bles del medio en el que se desenvuelve. Precisamente, el entorno se transforma en el contexto en el que se desarrollan los procesos, que ayuda a los participantes a inte-grar nuevas ideas, siendo justamente, donde el docente ha de crear situaciones que propicien del aprendizaje, si se quiere, como una construcción metodológica. De for-ma, que en la media que selecciona y organiza el escenario y contenido del aprendi-zaje, va elaborando progresivamente, una propuesta sobre un conjunto de técnicas y procedimientos que combinados, ayudarán ciertamente, a construir el aprendizaje de determinados conceptos. Para esto, se emplean principios que proceden de se-paradas disciplinas, como lo son la psicología, la didáctica, la informática, el diseño gráfico, la inteligencia artificial, la gestión del conocimiento y otras más, considerando que en todo caso, el problema se localiza en la combinación de los elementos que se realiza, en la manera en que se articulan unos a otros, convirtiéndolos en entornos de aprendizaje, sobre lo que Betancourt (1996) marca, desde una perspectiva construc-tivista o desde otra. A partir del constructivismo es importante proponer actividades que hagan referencia a los contextos cotidianos como casos reales, que expresen tópicos que tengan que ser estudiados desde múltiples perspectivas y estimular a los mismos docentes a buscar puntos de vista divergentes frente al mismo problema. A manera de conclusión, los docentes han de enriquecer sus conocimientos y manejar competencias acordes con las necesidades académicas actuales, de los futuros egresados de la universidad, al momento de desarrollar estrategias didácticas que favorezcan al docente universitario al dar la clase, mostrando una alternativa distinta de solución para atender las necesidades e intereses latentes, logrando se-guidamente, el cambio de estrategias y métodos que vienen utilizando, al darles una visión holística y global al aprendizaje en pro del mejoramiento de la calidad de la educación. Al promover entonces la preparación formativa de un profesional de la docencia, que relacione la producción del conocimiento con su aplicabilidad, sea integro, consciente de las funciones que le corresponde desempeñar en la sociedad, como también, al contribuir con su aprendizaje continuo, poseedor de una actitud democrática, identificado con los valores del país, que exija una nueva formulación científica de la Educación Universitaria y la adopción de técnicas adecuadas, en fun-ción de un rendimiento eficaz en la realización del ser humano a la par que satisface sus múltiples aspiraciones, se estará dando la reconfiguración formativa del docente como una cuestión crítica en el contexto postmoderno.


ARTÍCULOS 60


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ARTÍCULOS 62

INVESTIGACIÓN

INVESTIGACIÓN

Importancia de la Tecnología en el Proce-so de Enseñanza y Aprendizaje en su Mo-dalidad Abierta y/o Distancia. Un Nuevo Reto para el Docente UniversitarioOrlando Cánchica 65

IMPORTANCIA DE LA TECNOLOGÍA EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN SU MODALIDAD ABIERTA Y/O A DISTANCIA. UN NUEVO RETO PARA EL DOCENTE UNIVERSITARIOORLANDO CÁNCHICA P.

RESUMEN

El proceso educativo en nuestros días está sufriendo una serie de cam-bios por el acaecimiento de la tecnología, los cuales se evidencian en los sa-lones de clase y en los diseños curriculares de las universidades principalmente donde se procura la innovación e implantación de nuevas estrategias de en-señanza y aprendizaje con apoyo de las tecnologías. En este contexto, la pre-sente investigación determinó tres dimensiones de estudio: la tecnológica, la educativa y la humana. El análisis de estas dimensiones permitió comprender las tecnologías de información y comunicación (TIC) como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje abierto y/o a distancia y la interrelación perma-nente entre ellas. Esta investigación se enfocó en el docente por considerar su necesidad de adaptación y de proactividad con respecto al uso de las tecno-logías. Por otro lado, estudiar la influencia de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje en su modalidad abierta y/o a distancia se desarrolló con la intención de destacar su importancia en el desarrollo de un proceso educativo autogestionado e independiente definiendo una nueva forma de in-terrelación entre el docente y el estudiante.

Palabras Clave

Educación Abierta y/o a DistanciaTecnologías de la Información y ComunicaciónDocenteAprendizaje Autogestionado.

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THE IMPORTANCE OF TECHNOLOGY IN THE TEACHING AND LEARNING PROCESS IN ITS OPEN AND/OR DISTANCE MODALITY.A NEW CHALLENGE FOR THE UNIVERSITY TEACHER

ABSTRACT

The educative process of our days is undergoing a series of changes by the event f the technology, changes that demonstrate in the halls class and curricular structures of the universities, and that promotes the innovation and implementation of new strategies of education and learning. Against this back-ground thee dimensions were observed: the technological one, educative and human. The analysis and study of these dimensions allowed to include/unders-tand the importance of the information technologies and communication (TIC) within the process of education and open and/or remote learning and the pe-rennial interrelation among them. This study focused to the educational one and the student not to consider it adaptable and proactive to the technological influence. On the other hand, to study influence of the technology in the pro-cess of education learning in its open and/or remote modality was developed with the intention to emphasize the imminent interrelation that exist between the educational ones, the universities and the TIC for a modality of self-sustaining learning and independent study.

Keywords

Open and/or Remote EducationCompetitions of the Educational oneTechnological InnovationTIC

Importancia de la Tecnología en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje en su Modalidad Abierta y/o Distancia.

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Si algo caracteriza la utilización de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), en el hecho educativo, es el papel que juega el docente en su aplicación. Si bien es cierto, hoy la tecnología está en auge, hace diez (10) años atrás no lo estaba, lo que implica que existe un gran número de pro-fesionales que no se formaron en el uso de éstas. Por ello, se presenta un gran impacto para aquellos docentes que aprendieron bajo otros esquemas de la educación y que hoy en día deben practicar sus propios procesos de enseñan-za con base en las tecnologías de información. Esta integración tecnología-docente, incide aceleradamente en las uni-versidades, ya que deben contar para el desarrollo de sus carreras con progra-mas actualizados y adaptados al uso de la tecnología, tomando en cuenta que aprender para la vida implica también el uso de la información. De igual manera, esta investigación constituye una alternativa de com-prensión para la integración de las tecnologías con el proceso de enseñanza y aprendizaje abierto y/o a distancia, basados en la premisa de que el docente debe contar con ciertas y determinadas competencias que permitan su apli-cación (Fernandez, 2003). En este sentido, es necesario destacar que las competencias del docen-te, no solamente deben considerar solo su especialidad, sino también deben tomar en cuenta en su aspecto pedagógico las tecnologías de información y comunicación con el objetivo fundamental de estar formando un estudiante a través de la implantación de estrategias de enseñanza y aprendizaje, donde la presencialidad de una clase no es el factor preponderante, sino la flexibilidad de los métodos y estrategias de enseñanza para ofrecer un aprendizaje signifi-cativo. Por otro lado, se evidencia la necesidad de un docente con conocimien-tos en las TIC, que apoye el proceso que se da en el hecho educativo, estable-ciendo un engranaje entre la tecnología, el conocimiento, la investigación y el contexto universidad-sociedad como entidad fundamental en el proceso de educación a distancia. En la actualidad el proceso de enseñanza y aprendizaje no se exime del proceso de cambio y transformaciones que los avances tecnológicos traen consigo. Este advenimiento de la tecnología incide directamente en los méto-dos y estrategias que las instituciones de educación universitaria aplican para el desarrollo de sus actividades educativas, tomándolas muchas veces de forma imprevista y sin una infraestructura tecnológica y humana que las ayude en su

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INTRODUCCIÓN

desempeño. Como consecuencia de estos cambios tecnológicos las institu-ciones de educación universitaria, tanto públicas como privadas han venido generando algunos cambios en el hecho educativo. Estos cambios se evidencian en las instituciones de educación universita-rias, independientemente de la modalidad (presencial, semipresencial, abierta y/o a distancia) que estas apliquen, para ofrecer a los estudiantes y comuni-dad la gama de cursos y carreras que apoyan el desarrollo personal y profesio-nal de la persona. De acuerdo a la experiencia del autor, las universidades en estos últimos veinte (20) años han introducido dentro de sus procesos y actividades cotidia-nas el uso y aplicación de la tecnología, orientando y mejorando sus procedi-mientos académicos y administrativos; como es el caso de los departamentos de Control de Estudios de las universidades nacionales, que sustentan sus pro-cesos de inscripción en TIC. Esta investigación enfatizó los procesos académicos avalados por los programas y pensum de estudios de dos (2) universidades, específicamente consideradas por el valor educativo que le otorgan a las TIC. Los procesos académicos que fueron objeto de estudio, se enfocaron en las modalidades de enseñanza y aprendizaje abiertos y/o a distancia tal y como es el caso de la Universidad Nacional Abierta (UNA), con una trayectoria de más de tres décadas y de una universidad que lleva a cabo actualmente un proceso inédito de transformación de sus esquemas de aprendizaje presen-cial a uno a distancia como es el caso de la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (Unefa). Para ambas universidades se pone de manifiesto un nuevo desafío en el proceso educativo, buscando siempre de innovar y mejorar lo que existe actualmente, aprovechando para ello, la gran cantidad de información dis-ponible en los medios de comunicación, específicamente en Internet, y al gran interés que despiertan las nuevas tecnologías en los estudiantes y docentes. Este cambio promueve en el estudiante la construcción de su conoci-miento mediante el desarrollo de nuevas formas y estrategias de aprendizaje que le permitan reestablecer todo lo aprendido en clase con ayuda del mate-rial de estudio, el docente y sus compañeros. Para el desarrollo de esta investigación se han identificado tres dimensio-nes importantes que participan en el hecho educativo de acuerdo a la experien-cia del autor, dichas dimensiones son la tecnológica, la educativa y la humana.


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Dada la importancia de lograr entre cada una de estas dimensiones, es necesa-rio, definir cada una de ellas.

• Tecnología: de acuerdo al diccionario de la Real Académica Española (s/f) se de-fine como “conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico”.

Otro concepto emitido por la Comisión Nacional de Ciencia y Tecnología del gobierno de Chile (ENLACES, 2008) indica que tecnología es una actividad social cen-trada en el saber hacer, que mediante el uso racional organizado, planificado y crea-tivo de los recursos materiales y la información propios de un grupo humano, en una cierta época, brinda respuesta a las necesidades y a las demandas sociales en lo que respecta a la producción, distribución y uso de bienes, procesos y servicios. Basados en lo anterior y considerando que la tecnología busca innovar en nue-vos equipos y programas, la dimensión tecnológica se define en esta investigación como todo equipo o instrumento electrónico, hardware y software que ayude o facili-te en el proceso de enseñanza y aprendizaje abierto y/o a distancia.

• Educación: para ahondar en este término, se resalta el pensamiento de Vigotsky quien consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la activi-dad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente.

El entorno social influye en la cognición por medio de sus instrumentos, es decir, sus objetos culturales (autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. El pen-samiento de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno, postura compartida en esta investigación. Carr (1966) señala que los filósofos griegos, opinaban que la educación está ínti-mamente relacionada con la promoción de la libertad humana mediante el desarrollo de las capacidades innatas de los individuos para pensar por sí mismo; deliberar, juzgar y escoger sobre la base de sus propias reflexiones racionales.

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Propósito de la investigación

Con el engranaje de las tres dimensiones empleadas en este estudio: tecnoló-gica, educativa y humana, se buscó fomentar y difundir el desarrollo de nuevas for-mas y estrategias que permitan a docentes e instituciones de educación universitaria con modalidades de aprendizaje abierto y/o a distancia enfrentar el advenimiento tecnológico, generando situaciones de aprendizaje “on line” grupales, interactivas y autogestionadas, sustentadas sobre la base de la interrelación de las dimensiones tecnológica, educativa y humana. Para entender con claridad como son afectadas cada una de estas dimen-siones es necesario establecer a través del enfoque sistémico como se da el proceso de enseñanza y aprendizaje en la modalidad abierta y/o a distancia y como influye la institución en el mismo, ofreciendo una visión holística de este proceso educativo y permitiendo identificar las entradas, procesos y salidas que inciden en la retroalimen-

De esta manera el concepto de la dimensión educativa en esta investigación se enfoca a evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje abierto y/o a distancia desde el punto de vista de los programas de estudios, comprobando las formas y es-trategias que se aplican en el hecho educativo.

• Humana: se enfocó el docente como sujeto orientador del estudio. De acuerdo a lo especificado en el diccionario de la Real Academia Española (s/f) docente es la persona que ejerce o enseña una ciencia o arte.

La UNESCO (2005) define al docente no como un transmisor de contenidos, sino como un colaborador permanente del desarrollo de las potencialidades del sujeto que aprende. Visto de esta forma la dimensión humana define al docente como un mediador del proceso de enseñanza y aprendizaje abierto y/o a distancia encarga-do de integrar los recursos tecnológicos y educativos. Desde una perspectiva más general, las tres dimensiones planteadas en esta investigación, se orientaron a estudiar las interrelaciones que deben existir entre ellas para un aprendizaje abierto y/o a distancia, por consiguiente la dimensión tecnológi-ca evalúa la necesidad de equipos, herramientas, dispositivos electrónicos, hardware y software que faciliten el proceso de enseñanza y aprendizaje, la dimensión educa-tiva pone en evidencia la parte pedagógica que se da en el hecho educativo y la dimensión humana enfoca a los docentes, sus formas y métodos.


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tación y mejoras futuras del proceso. Por otra parte, este estudio propone una nueva visión para el desarrollo de las actividades en modalidades de enseñanza y aprendizaje abierto y/o a distancia, in-dicando para ello las competencias que deben poseer los docentes así como los me-canismos con los cuales deben contar las instituciones de educación universitaria para lograr con éxito el objeto deseado. También, es importante destacar que con el resultado de esta investigación se propone un modelo triangular de retroalimentación de las dimensiones objeto de estu-dio, ver la siguiente figura, lo que permitirá adaptarse con facilidad a las necesidades presentes y futuras, por motivos de actualización tecnológica, docente o pedagógica en el ámbito de la modalidad de enseñanza y aprendizaje, abierto y/o a distancia, haciéndolo aplicable en cualquier momento en que se necesite. En el caso de Venezuela y según la experiencia del autor en muchas universi-dades se observan esfuerzos por ofrecer carreras o cursos a través de la modalidad abierta y/o a distancia con apoyo de la tecnología, especialmente en las dos (2) insti-tuciones seleccionadas para este estudio.

DimensiónEducativa

DimensiónTecnológica

Figura: Modelo triangular de retroalimentación de las dimensiones. Fuente: Elaboración propia.

DimensiónHumana

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Actualmente, los profesionales que dictan clases en estas instituciones de edu-cación universitaria con este tipo de modalidad pueden o no ser docentes de carrera y pueden o no tener conocimientos en el área tecnológicas; por ello, el desarrollo de la presente investigación, busca construir las competencias que faciliten a estos pro-fesionales impartir un aprendizaje significativo a sus estudiantes. Es importante no pasar por alto, el hecho de que las instituciones deben ofrecer una infraestructura tecnológica que los apoyen en la ejecución de sus objetivos.Igualmente, esta investigación evidencia la integración de las dimensiones tecnoló-gica, educativa y humana, fomentando el proceso de mejoramiento continuo de los profesionales docentes en las instituciones universitarias y como estas están obligadas a actualizar sus diseños curriculares y sus infraestructuras tecnológicas. En este contexto a continuación se formula el enunciado general que guió el desarrollo de esta investigación, ¿Qué relación existe entre las dimensiones tecno-lógica, educativa y humana en las universidades nacionales que se dediquen a la modalidad de enseñanza y aprendizaje abierta y/o a distancia?

Objetivos de la investigación

Por consiguiente y producto del enunciado se plantearon, un objetivo general que soportado con el conjunto de objetivos específicos, encausaron la investigación. El objetivo general busca: Comprender la relación entre las dimensiones tecnológica, educativa y huma-na en universidades nacionales que apliquen las tecnologías de información y comu-nicación en la modalidad de enseñanza y aprendizaje abierta y/o a distancia. Los objetivos específicos se encausan a:

• Establecer las competencias necesarias que el docente debe poseer para llevar a cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje abierto y/o a distancia con apoyo de la tecnología.

• Evaluar las instituciones de educación universitarias seleccionadas con relación a las dimensiones tecnológica y humana necesarias para llevar a cabo nuevas for-mas de enseñanza y aprendizaje abierto y/o a distancia.

• Evaluar la correspondencia entre las dimensiones tecnológica, educativa y huma-na presentes en el contenido programático de las carreras de modalidad abierta y/o a distancia.


INVESTIGACIÓN 72

Metodología

Esta investigación se enmarcó dentro del tipo cualitativo, la misma se orientó a partir de las experiencias y puntos de vistas de los docentes, con la finalidad de valorar y comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje que utilizan las TIC en una mo-dalidad a distancia para la generación de una teoría fundamentada. Esta modalidad se consideró la más adecuada por obtener directo de los do-centes participantes en esta investigación, múltiples puntos de vista que conjugan una construcción global y concreta del problema objeto de estudio. Comprendiendo de esta manera como se da el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje abierto y/o a distancia, así como el papel fundamental de la tecnología y el rol docente en di-cho proceso por medio de los acontecimientos, acciones, normas, actitud y aptitudes.Ahora bien, Rodríguez, Gil y García (1996) reportan las características de la investi-gación cualitativa realizadas por diversos autores, entre quienes destacan Strauss y Glaser (1967), Taylos y bogdan (1986), Denzin y Lincoln (1994), Miles y Haberman (1996) entre otros. Explicando entre sus características que es inductiva; es decir, a partir de los datos y con un intenso contacto con el campo o situación de vida, se desarrollarán comprensiones no existiendo una teoría preconcebida que se deba evaluar, constru-yendo el conocimiento como síntesis de la interpretación de los datos recogidos. En este sentido, el papel del investigador es alcanzar una visión holística del contexto objeto de estudio, en cuanto a su lógica sus ordenaciones, sus normas explícitas o implícitas. Las personas, los escenarios o los grupos son considerados como un todo. El investigador intenta capturar los datos sobre las percepciones de los actores desde el mismo contexto que estudia, a través de un proceso de atención y comprensión em-pática, para lo cual suspende o aparta sus propias perspectivas y predisposiciones. El principal instrumento de recolección de datos es el propio investigador. Es importante destacar que, quien investiga bajo este enfoque cualitativo debe elaborar un diseño flexible como fue el construido para esta investigación desde la perspectiva de los docentes y de sus experiencias. A continuación se plantean algunos aspectos que fueron considerados en esta ruta de investigación:• Construcción teórica: se empleó el método inductivo, y por lo tanto, se trató de una

teoría fundada y corroborada en la realidad del contexto universitario.• Ruta metodológica: para la construcción de la misma el estudio se apoyó en los

principios de la investigación acción, destacando la interacción lograda con los docentes. Podemos determinar cuatro (4) momentos en su construcción: primer momento, permitió conocer a fondo el problema mediante una inmersión a nivel

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documental e institucional con la finalidad de entender los eventos que ocurren y como suceden en el hecho educativo, logrando una claridad sobre el proble-ma y las personas vinculadas a este. Como resultado de este primer momento se obtuvo el planteamiento del problema, los objetivos, las preguntas de la investi-gación, la viabilidad del estudio justificando su desarrollo y un marco teórico que no empañó la tarea inductiva del investigador, ya que fue solamente para con-sultar y entender los datos. Segundo momento, consistió en elaborar un plan para dar solución a cada uno de los objetivos planteados en la investigación a través del esquema de operacionalización de objetivos, los elementos que integraron el plan son: el objetivo general, los objetivos específicos, actividades para el logro de los objetivos e indicadores de control. Tercer momento, fue la implantación y evaluación del plan, se orientó al análisis y engranaje de los datos evaluando cada tarea realizada y su desarrollo, con la finalidad de monitorear los avances, documentar los procesos, identificar fortalezas y debilidades y retroalimentar a los participantes. Por último, el cuarto momento, sirvió para realizar los últimos ajustes de la investigación y así desarrollar el informe final para ser discutido con los do-centes participantes de la investigación.

Una vez que se logró la claridad conceptual del problema mediante la inmer-sión, se procedió a la revisión documental y recolección de los datos. Este proceso facilitó el análisis de la información referente a las competencias que deben poseer los docentes en la educación universitaria, así como también se observaron y entre-vistaron a los docentes en el medio ambiente donde se dan los eventos y activida-des vinculados con el problema.• Participantes en la investigación: se asumen como la muestra del estudio con un

carácter intencional, donde el docente participante poseía experiencias que se querían conocer en razón del uso asumido de las TIC en los programas impar-tidos. La misma, estuvo constituida por un grupo de docentes que laboran en universidades públicas con modalidades de enseñanza y aprendizaje abierto y/o a distancia, entre las universidades que fueron seleccionadas se encuentran: la Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (Unefa) y la Universidad Nacional Abierta (UNA). Estas universidades se consideraron, primero por ser públi-cas; segundo por ofrecer al menos un curso con la modalidad abierta y/o a dis-tancia; y tercero por tener una larga trayectoria con el uso de dicha modalidad caso de la UNA y otra no tan larga trayectoria, pero si en auge como es el caso de la Unefa.

• Técnicas de recolección: Para la recolección de los datos necesarios en esta in-


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• vestigación, se hizo uso de tres técnicas establecidas para esta actividad. La prime-ra fue la técnica documental, registros materiales y artefactos, la segunda, la obser-vación cualitativa y la tercera fue la técnica de la entrevista semiestructurada. Se partió de la observación en sus distintas modalidades de participación destacando las notas de campo y apoyándonos en la entrevista con la aplicación de preguntas abiertas y semiestructuradas, orientada por una guía de aspectos de interés a in-vestigar. El empleo de este tipo de preguntas permitió introducir a las personas invo-lucradas en el proceso objeto de estudio, en un ambiente de conversación el cual facilitó el flujo de información. La utilización de esta técnica se fundamentó en que a través de la misma fue posible conocer directamente de las personas afectadas, la situación de las cuales son participes, como influye en ellos la integración de las dimensiones tecnológicas, educativas y humanas, la forma en que las afecta, las fallas que ellos han encontrado en el mismo y muy especialmente, las opiniones y expectativas que ellos tenían para la solución del problema. A través de la aplica-ción de esta técnica se pudo conocer: (a) la opinión de los docentes acerca de las TIC, (b) el uso de la tecnología en el desarrollo de sus clases, (c) el apoyo que brin-dan las universidades para el desarrollo de sus clases, (d) integración del contenido programático del curso y las TIC.

Es importante destacar que en la el desarrollo de la técnica de la observación se utilizaron dos guías: general y específica. La primera guía sirvió para que el investi-gador obtuviera una visión holística del desarrollo del hecho educativo y la segunda guía permitió al observador detallar todo lo acontecido en el hecho educativo asu-miendo un papel de participación activa que permitió una descripción más próxima a las características del hecho educativo. A través de la aplicación de esta técnica se pudo conocer: (a) características propias de la institución, (b) características propias del docente, (c) horarios y formas de trabajo de los cursos, (d) técnicas pedagógicas aplicadas, (e) influencia tecnológica utilizada, (f) destreza del docente con las TIC.• Manejo de la información: con base en asociaciones lógicas, el análisis fue parte

de un proceso interpretativo sobre el hecho educativo universitario, vivido por los docentes. Se consideraron también documentos encontrados en la red de expe-riencias y teorías referidas a las competencias docentes en el uso de las TIC. Por otro lado, se buscó conocer como se integran el contenido programático de algunas materias con la tecnología y la educación a distancia en el hecho educativo, para resaltar y determinar las competencias con que debe contar el docente en su pro-ceso de enseñanza y aprendizaje.

• Visión de cambio social y participación: se buscó la noción de cambio de forma explícita por parte de los docentes, lo cual arrojó una mayor delegación del poder y del conocimiento.

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En el desarrollo de esta investigación, el análisis de los datos ocurrió paralela-mente con su recolección. Por ello, el análisis ocurre de manera. Después de procesar los datos obtenidos, el análisis de los mismos se presentó de dos formas: La primera se enfocó a un análisis de contenido de la información re-colectada en la carpeta digital con la finalidad de presentar algunos estudios re-lacionados con las competencias que deben poseer los docentes de educación universitaria en TIC. La segunda permitió determinar las formas y maneras como los docentes afrontan el proceso de enseñanza y aprendizaje en su ambiente, identificando las fortalezas, debilidades amenazas y oportunidades. El proceso de enseñanza y aprendizaje abierto y/o a distancia integrado con la tecnología proponen hoy en día un abanico de métodos y procedimientos para el desarrollo del mismo. Esta integración pone de manifiesto nuevos retos para los docentes como líderes y ejecutores del proceso pedagógico y nuevas estructuras que permitan explotar al máximo el proceso educativo. El creciente desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comu-nicación, el acelerado cúmulo de información y la omnipresencia de las comuni-caciones en el entorno social, contribuyen a que en el ámbito educativo se lleven a cabo necesarias transformaciones para adecuarse a una sociedad en estado de cambio permanente, con nuevas necesidades y valores. No cabe duda de que las nuevas tecnologías están transformando la ecología del aula y las funciones docen-tes, y estos cambios están induciendo una mutación sistemática en las teorías y en las prácticas didácticas. El desarrollo de la presente investigación llevó a determinar que:• La dimensión tecnológica es un factor importante en el desarrollo del proceso

de enseñanza y aprendizaje abierto y/o a distancia, donde las universidades son las responsables de proveer y ayudar al docente con instrumentos electrónicos, hardware, software y cualquier otro dispositivo, permitiéndole construir nuevas competencias.

• La dimensión educativa, necesita flexibilizar la educación abierta y/o a distancia ya que los programas de estudios y estrategias que se utilizan son rígidos y poco innovadores manteniendo una analogía enfocada de la educación presencial. Este cambio debe innovar en esquemas y estructuras que ayuden a los docentes a enmarcar sus planificaciones, respetando su autonomía y flexibilidad.


Resultados

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• La dimensión humana debe adecuarse a las necesidades de una educación abier-ta y/o a distancia, lo que incide directamente en las actitudes y aptitudes de los docentes, si bien es cierto el docente tiene la disposición emocional y académica para ejecutar su rol, es necesario que se mantenga su interrelación con dimensión tecnológica y educativa.

Debe existir una relación simbiótica entre cada una de las dimensiones tecnoló-gica, educativa y humana que permitan desarrollar procesos de aprendizajes acerta-dos y adaptados a la modalidad abierta y/o a distancia. Las universidades objeto de estudio en esta investigación como lo fueron la Une-fa y la UNA, presentan situaciones propias y particulares de cada una de ellas. Sin em-bargo, esta investigación permitió conocer las perspectivas de ambas universidades una con basta experiencia en la educación a distancia y otra con una experiencia combinada de educación presencial y a distancia, generando una nueva visión que ayude a otras universidades que deseen implementar este tipo de estrategias a priori-zar en la interrelación de las dimensiones tecnológica, educativas y humanas. Se hace necesario contar con una infraestructura tecnológica de vanguardia que ayude a los docentes en su labor pedagógica dentro y fuera del hecho educati-vo, fomentando e incentivando al docente a través del establecimiento de programas adaptados a la modalidad abierta y/o a distancia. Se debe hacer el esfuerzo de generar y desarrollar proyectos de actualización continúa en las áreas de tecnológica, pedagógica y docente en pro de evolucionar al ritmo que los nuevos tiempos imponen. Por último, esta investigación puso de manifiesto que las universidades deben mantener una interrelación entre las dimensiones tecnológicas, educativas y huma-nas.

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ENTREVISTA

ENTREVISTA

La Resiliencia en la Organización Universitaria Belkys Rojas

Entrevista realizada por Ana María Osorio G.

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LA RESILIENCIA EN LA ORGANIZACIÓN UNIVERSITARIABELKYS ROJAS

CONOCIENDO SOBRE EL TEMA

A manera de introducirnos en el tema de la resiliencia en las organizacio-nes y en particular en las universidades, podemos comenzar explicando que a lo largo de los siglos la universidad se ha caracterizado por ser una organización tradicionalistas, heredera de paradigmas medievales, poco dada a los cam-bios. Sin embargo, la época actual demanda a las organizaciones y particu-larmente a la universidad nuevas maneras de interactuar con la sociedad. La universidad tiene en estos momentos un papel protagónico en el acontecer nacional e internacional. La sociedad del conocimiento, las nuevas tecnolo-gías, la interdisciplinariedad, la transdiciplinariedad, el Net Works, y la globa-lización económica ofrecen una visión compleja y dinámica del mundo y la universidad no sólo debe ponerse a tono con los nuevos tiempos sino que le corresponde un papel protagónico como generadora y gestora del conoci-miento. Las universidades han pasado de ser centros de élites intelectuales a or-ganizaciones generadoras de conocimiento y crecimiento económico donde la actividad académica, de investigación y de extensión se orienta hacia el desarrollo del país e incluso del mundo, dado el alcance de las comunicacio-nes en esta época. Para dar respuesta a este reto la universidad debe construir también una nueva ética que oriente el quehacer en estas casas de estudio. Esta visión de la universidad exige valores vinculados al trabajo comprometido, a la solidaridad, al pluralismo, al respeto y reconocimiento del Otro. Una organización donde la lógica de la competencia se sustituya por la lógica del intercambio y la cola-boración. Corresponde a las universidades formar al hombre y la mujer que deman-dan los nuevos tiempos: un ser humano integral con una visión compleja de la realidad, capaz de percibir más allá de lo obvio y de lo inmediato, comprome-tido con su propio desarrollo, con el de la organización a la que pertenece y con la sociedad en la que está integrado. Un sujeto que aprende y desapren-

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La Resiliencia en la Organización Universitaria

de permanentemente de sí mismo y de los demás, critico, creativo, resiliente. Necesitamos una universidad que combine tecnología y humanismo. La innovación, el conocimiento, la tecnología, el talento humano, la educación virtual, la conectividad representan los pilares de la organización de nuestros días. Estas son exigencias de nuestro tiempo, cada época tiene las suyas, la complejidad e interconectividad del momento histórico actual demanda gran-des desafíos al hombre y a la organización “postmoderna”. Para dar respuesta a este complejo y caótico mundo la organización debe desarrollar capacida-des que le permitan afrontar la adversidad. Problemas, la apertura a la discusión y la crítica, procedimientos y relacio-nes que permitan aprender tanto de los éxitos como de los fracasos, la partici-pación en la toma de decisiones, liderazgo democrático y proactivo y la ade-cuación de recursos son elementos que definen una organización saludable, estos entornos propician el reto en sus miembros, son capaces de desarrollar mecanismos para asegurar su permanencia en el tiempo mientras que las orga-nizaciones no saludables con ambientes cerrados, baja comunicación interper-sonal y reglas poco claras generan frustración y stress. Nos toca comenzar con lo más sencillo, ¿Qué significa el término Resilien-cia?. “Resiliencia” viene del latín “Resilio” es un término traído de la Física a la Psicología y la Psiquiatría que se refiere a la capacidad que posee un elemento u objeto para recuperar su forma y tamaño original luego de haber sufrido una transformación por presiones o golpes. Desde la perspectiva psicológica, la resiliencia es la capacidad de una persona o grupo para seguir proyectándose en el futuro a pesar de aconte-cimientos desestabilizadores, de condiciones de vida difíciles y de traumas a veces graves. Un aspecto importante evidenciado en los diferentes estudios sobre resi-liencia es que no se nace resiliente ni se adquiere la resiliencia de forma “natu-ral” durante el desarrollo, todo depende de cualidades del proceso interactivo del sujeto con otros seres humanos que coadyuvan en la construcción del siste-ma operativo o psiquismo humano. El termino Resiliencia, ¿Cómo podemos entenderlo en el área del desa-rrollo organizacional?. En el área del desarrollo organizacional la “Resiliencia” alude a la capacidad de la organización para superar situaciones difíciles y salir fortalecida de ellas. Una organización resiliente es capaz de prever escenarios probables que podrían presentarse y tener efectos dañinos en las operaciones

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de la organización. Las organizaciones resilientes hacen grandes esfuerzos para estar preparadas para lo mejor, pero también para lo peor. Son contextos donde se nutre y se fomenta el aprendizaje organizacional interno y externo. ¿Qué ocurre cuando una organización no está dispuesta al cambio?. Cuando una organización es conservadora, tradicionalista, los miembros se sienten incómodos con los cambios porque están orientados al control. Infortunadamente estas organiza-ciones rígidas si bien pueden ofrecer orden y seguridad matan la pasión, la creatividad y las posibilidades de innovación. En la organización resiliente estos sentimientos inconfortables no se niegan, por el contrario se buscan, se aceptan y se manejan abiertamente, la organización fluye. Para ejemplifica la situación, nos apoyaremos en el tercer elemento al que se refiere Rob, la cultura en su libro del 2000, titulado “Building Resilient Organizations”, donde nos explica que la cultura de la conformidad que caracteriza a las organizaciones centradas en el funcionamiento representa la antítesis de la innovación. En ellas no hay lugar para la experimentación; los errores, en este tipo de cultura, son para corre-girlos no para aprender de ellos, se hace lo establecido. Este autor, nos plantea la integración complementaria de estos dos sistemas, razón y emoción, cierre y apertura, planificación y emergencia. La organización resi-liente aprende de sus errores, desarrolla habilidades para alinear los recursos hacia un proceso adaptativo entre el sistema y el medio ambiente. ¿Cuál es la clave en el entorno organizacional para que la resiliencia sea efec-tiva?. En la vida organizacional confluyen diversos factores que afectan la realización de las tareas diarias y el cumplimiento de los objetivos a corto, mediano y largo plazo. Cualquier organización es más que un grupo de gente y recursos orientados al cum-plimiento de unas metas. El clima organizacional, la estructura de la organización ho-rizontal o vertical y la posición jerárquica dentro de ella; el territorio organizacional; las características de las tareas, el impacto de la tecnología; las características del líder son todos potenciales agentes estresantes con los que la organización debe lidiar a diario. Estas es la clave de la resiliencia. Pues bien, en este contexto le puedo preguntar ¿Cuáles son los elementos que caracterizan a una organización resiliente?. Como venimos explicando, por que una cosa lleva a la otra, podemos considerar con base en los estudios más recientes que la organización resiliente se caracteriza por considerar en su proceso gerencial varios elementos, que a lo mejor ya son conocidos por nosotros, pero que a partir de la resi-liencia adquieren una propia dimensión, ellos son: a) Empoderamiento: se refiere a la capacidad para modificar una situación adversa exhibiendo respuestas controladas dirigidas a ofrecer soluciones positivas a los con-

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flictos. b) Creatividad: considera la capacidad para desarrollar estrategias a partir de los recursos disponibles. c) Compromiso de los miembros de la institución con la organización que los impele a sentirse parte de la solución sin culpaciones ni culpabilidades. d) Visión proyectiva: es la capacidad para ver más allá de lo inmediato; y por último, e) Alcance: considerado como la capacidad para poner límites en el espacio y en tiempo a una situación potencialmente perniciosa.

Estos elementos deben estar presentes en el proceso de toma de decisión de todo gerente que reconoce y aplica la resiliencia. Doctora Rojas, ya hemos hablado de la resiliencia en las organizaciones, pero ahora nos toca abordar el contexto universitario, en ese sentido: ¿Cómo se concibe la resiliencia en una institución universitaria?. La educación en nuestros días pone de relieve su carácter multidimensional y complejo, que exige a las instituciones construir su singularidad en el marco de la diversidad y la adversidad. De allí que se haga nece-sario focalizarnos menos en la susceptibilidad que se tiene ante los efectos negativos y más sobre la capacidad de sobreponerse a las experiencias de la adversidad. La Universidad debe asumir plenamente su papel como una voz protagónica en la con-formación de un proyecto educativo nacional. ¿Cómo las universidades pueden asumir la resiliencia?. La universidad debe asumir el empoderamiento como requisito del proceso de pensamiento reflexivo, de discusión y dialogo permanente que genere una dinámica, una fuerza movilizado-ra e integradora que motive la acción creadora, la generación del conocimiento, la producción académica, la proyección de la institución en el contexto social. Más que esperar lineamientos de entidades superiores, la universidad tiene que hacer pro-puestas, generar proyectos y desarrollar acciones encaminadas a ofrecer soluciones a los grandes problemas educativos del país, su acciones a partir de la resiliencia y las universidades deben tener claro para ello su en la tarea de formación del país, este es su accionar a partir de la Resiliencia y las universidades deben tener claro para ello su misión en la transformación social educativa. Doctora Rojas, entonces cabe señalar, ¿Cómo podemos construir una universi-dad resiliente?. Muy bien, te puedo explicar que para ello es indispensable la partici-pación y el compromiso de todos los miembros de la organización; los movimientos hoy día deben generarse de abajo hacia arriba y de arriba hacia abajo, en una relación dialéctica. Es necesario fomentar un sentido de misión compartida, de planificación interactiva, identificando y trabajando sobre objetivos críticos que sean compartidos entre individuos y grupos. Esta dinámica reclama una estructura horizontal, plana, que

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favorezca la comunicación entre los diferentes departamentos y agilice la toma de decisiones. Con su experiencia como docente universitaria, doctora ¿Podemos afirmar la necesidad de desarrollar un compromiso institucional, como un aspecto importante para la resiliencia?. los procedimientos de socialización deben estar orientados a fo-mentar la interacción entre los nuevos trabajadores y los veteranos para generar un impacto positivo significativo tanto en la orientación hacia el trabajo como en el com-promiso organizacional. Doctora Rojas, es necesario con lo antes señalado, preguntarle ¿Cómo contri-buye la resiliencia en el contexto organizacional universitaria?. Esta pregunta consti-tuye un punto neurálgico; podríamos decir, en este sentido, que la universidad estará mejor preparada para anticiparse y dar respuestas a los retos que se le presenten en la medida que desarrolle mayores y mejores vínculos tanto interna como externamente. Estos vínculos actúan como censores ante los cambios emergentes y pueden conside-rarse para definir respuestas adecuadas. La universidad resiliente debe establecer mecanismos de cooperación interor-ganizacional que le permitan tener acceso a nuevos conocimientos y experiencias y desarrollar los medios y recursos que hagan posible la aplicación y proyección del conocimiento. En el caso de las universidades públicas ¿Qué recomendaría a partir de la pers-pectiva de la resiliencia?. Es imprescindible que las universidades públicas en particular participen en la formación de comunidades virtuales de investigadores, indispensables en la construcción de las nuevas sociedades de la información y del conocimiento para resolver los problemas más apremiantes de la sociedad nacional e internacional. Información es poder, en la era de la comunicación y de las nuevas tecnologías la uni-versidad tiene la responsabilidad de hacer uso eficaz, eficiente y responsable de estas herramientas. Con lo planteado doctora Rojas, me sobre salta una duda, ¿Cuáles serían los nuevos elementos a considerar en la formación de los docentes universitarios bajo una visión resilente?. Debo enfatizar que en la formación del educador resiliente es indispensable partir de la confianza plena en sus potencialidades y posibilidades. Sí partimos de prejuicios sociales que conciben al docente como personas que viven en situaciones de desventaja social, como víctimas del sistema, hacemos un flaco favor al desarrollo de su autoestima. Sólo podemos formar triunfadores sí partimos de la con-vicción de que “Tu eres un triunfador” y por lo tanto “ Tu puedes”. La autoestima y el convencimiento en las competencias personales son factores decisivos en la construc-ción de un docente resiliente.

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Pero Doctora Rojas, estamos concientes que el docente es solo una parte del proceso enseñanza-aprendizaje; ahora nos corresponde preguntar ¿Cómo definimos al estudiante resiliente?. Una pregunta muy necesaria y que debemos comenzar por aclarar que su respuesta será enfocada desde el vínculo universidad-comunidad, donde el estudiante una vez egresado desarrollará su trabajo profesional. Conocer el territorio que se pisa abre posibilidades a la hora de enfrentar la adversidad. El es-tudiante universitario desde su formación ha de convertirse en persona significativa, fuente de apoyo social para otros. De allí que deba desarrollar capacidades para escuchar, empatía y supresión de juicios. ¿Qué recomendación nos ofrecería a partir de su experiencia en (Unefa)?. El trabajo coordinado entre las diferentes instancias de la universidad deben reflejarse en el quehacer de docentes y alumnos, ofreciendo modelos para que éstos integren equipos de estudio y trabajo y diseñen juntos actividades, estrategias y recursos en un clima que facilite el aprendizaje, incentive la creatividad, la autonomía y la coopera-ción brindándoles oportunidades para que ejerzan sus derechos y responsabilidades. Le pregunto ahora Doctora, considerando la relación docente-estudiante que nos ha presentado: ¿Cómo entiende el hecho educativo la resiliencia?. Yo, como docente, desde mi experiencia y considerando la resiliencia, planteo que educar para la resiliencia es también educar en valores: fortaleza, tolerancia, compromiso y respeto por uno mismo y por los demás, optimismo, independencia, creatividad, son algunos de los retos axiológicos vinculados a este constructor que debemos aprender a manejar. Por otro lado, recordemos que las situaciones no nos afectan por lo que son en sí mismas, sino por lo que pensamos de ellas. Analicemos los paradigmas que orientan nuestra vida personal, laboral, social, es decir reflexionemos sobre creencias, hábitos, patrones de pensamiento y acción, pensamientos erróneos, interpretaciones desviadas o limitadas. Emprendamos, en consecuencia, acciones para cambiar todo aquello que interfiera en el camino hacia el logro de nuestras metas, es ese el sentido de la vida desde la perspectiva de la resiliencia. Doctora Rojas, muchas gracias por compartir con nosotros este tema tan inte-resante y necesario para la comprensión del hecho educativo en el contexto univer-sitario desde una visión alternativa como es la resiliencia. Cil magnimi, ut abor soluptatque volupta doluptate eaque voluptasit omnissus pelis dolut eost illectemque ex ex et reraerendit, ventur millectatum a consequis dolo-riost officat quid quatian danistem sitatur, odit ea nosam quo to te recum consequa-mus.

Entrevista realizada por Ana María Osorio G.


ENTREVISTA 86

NORMATIVA INTERNA DE LA REVISTA VIRTUS

PREÁMBULO

Las universidades están llamadas a satisfa-cer la necesidad no solo de formación y capa-citación de talento humano al más alto nivel en sus áreas de experticias, también están en la obli-gación de divulgar el quehacer diario de las ac-tividades vinculadas con la creación intelectual y de oportunidades para el desarrollo de investi-gaciones que propendan al mejoramiento de la calidad de vida de la población y la suprema feli-cidad de los pueblos. De igual manera, la universidad viene a sa-tisfacer la demanda del acontecer diario en los temas que se tratan en sus espacios, sin perder de vista el complejo mundo de la investigación como un todo organizado y que a la vez, demanda un espacio muy particular y específico por tratarse de áreas tan particulares. La Unefa cuenta con la revista arbitrada Virtus, quien dedica un espacio escrito para la difusión del conocimiento generado desde los di-ferentes ámbitos donde tiene presencia la Unefa, procurando colocar en sitio privilegiado, a nues-tros docentes y estudiantes investigadores que hacen vida en nuestra institución y en otras orga-nizaciones vinculadas al área educativa. Virtus cumplirá con la misión de comunicar, debatir y reflexionar sobre temas actualizados, de interés nacional, pertinencia social en el campo disciplinario de la educación; tomando en cuenta las líneas institucionalizadas de investigación de la Unefa. La Revista Virtus es una publicación arbitra-da en formato digital, de trabajos relacionados con la actividad académica y de investigación del ámbito universitario y socio-comunitario. Su ob-jetivo es fomentar un espacio creativo de diálogo, reflexión y crítica para la generación de nuevas experiencias, saberes y conocimiento en materia de educación con pertinencia social para soste-ner y sustentar el trabajo de estudiantes, docentes, investigadores e innovadores populares, tanto de la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Nacional (Unefa) como de otras universidades nacionales e internacionales y organizaciones comunitarias.


La Revista Virtus tendrá las siguientes características:

a) Será una revista de circulación semestral en formato digital.b) Estará dividida en tres secciones: la primera, destinada a la presentación de artículos sobre temas variados y ensayos de relevancia en el campo edu-cativo; la segunda, dedicada a investigaciones en proceso o culminadas; la tercera, abordará la realización de entrevistas y experiencias.c) Los artículos estarán sometidos a arbitraje académico especializado, se-gún modalidad doble ciego.d) Estará dirigida a la comunidad académica y comunidades organizadas: estudiantes, docentes, investigadores, innovadores populares, especialistas de la Unefa como de otras instituciones y organismos nacionales e interna-cionales interesados en el impulso de la creación intelectual afines a la acti-vidad académica e investigativa de la universidad.

La Revista Virtus se orienta a:

a) Crear un espacio para el diálogo, y estimular la generación de nuevas experiencias, saberes y conocimiento que impulsen el desarrollo integral de las diferentes entidades territoriales.b) Estimular la producción intelectual académica e investigativa de la uni-versidad y de su entorno comunitario en el ámbito de la educación. c) Abrir nuevos canales informativos para la divulgación y discusión crítica en materia investigativa, a fin de enriquecer y fortalecer el trabajo inter y transdisciplinario, dándole un impulso a los procesos de aprendizaje colabo-rativo.d) Fomentar vínculos e intercambios con instituciones, organismos y redes de investigadores a nivel nacional como internacionales.e) Problematizar en materia educativa para generar un espacio abierto al debate creativo y crítico y construcción de soluciones adecuadas.f) Apoyar a las líneas y grupos de investigación para la difusión de sus apren-dizajes. Promover la imagen institucional de la Dirección de Investigación y Postgrado y de la universidad en general.

Normativa Interna de La Revista VIRTUS

90NORMAS

NORMAS PARA LOS AUTORES

Todo el material a ser publicado, será rigurosamente arbitrado. En consecuen-cia, los aportes deben cumplir con las siguientes normas:

a) Solo se considerarán trabajos inéditos (no publicados, ni presentados a otra Revista indizada o no) correspondientes a investigaciones en procesos o culminadas, ensayos o artículos científicos,entrevistas o sistematización de experiencias.b) El autor debe entregar al Comité Editorial, un original identificado con nombre del trabajo y del autor, tres (3) copias sin identificación del autor, resumen curricular del autor, constancia de originalidad y un respaldo en CD en Word para Windows, de-bidamente identificado (nombre del autor y titulo del texto). Todo lo anterior debe ser presentado en sobre Manila, correctamente identificado con nombre completo, cédula de identidad, teléfonos de habitación, celulares, oficina o fax, dirección don-de reside y finalmente, un correo electrónico, a fin de localizarlo para hacerle saber el veredicto de los árbitros.c) La recepción del trabajo no implica compromiso por parte de las revistas para su publicación. El material recibido será sometido a estricto arbitraje por el Cuerpo de Árbitros que decidirá sobre la aceptación de los trabajos de acuerdo con los criterios formales y de contenido establecidos para el arbitraje, siendo su decisión inapelable.d) Los trabajos deben ser presentados en papel Bond blanco tamaño carta base 20, en letra Arial tamaño 12 puntos, con interlineado a un espacio y medio, a excepción del resumen que será a un (1) espacio. La extensión de los trabajos según su tipo es entre 15 y 20 cuartillas para las investigaciones, entre 10 y 15 páginas para ensayos/ar-tículos, entre 8 y 12 cuartillas para los análisis sinópticos de autores y entre 1 y 2 cuartillas para las reseñas bibliográficas. e) La organización de trabajos relativos a investigaciones, consiste en titulo; resumen de máximo 200 palabras y hasta 04 palabras clave (con su traducción en ingles); intro-ducción, la cual debe incluir objetivos del estudio, justificación para el estudio u obser-vación, metodología empleada; cuerpo o desarrollo del trabajo, que incluya abordaje teórico, principales hallazgos obtenidos; conclusiones y referencias.f) Los ensayos tendrán resumen de máximo 150 palabras y hasta 04 palabras clave (con su traducción en ingles), introducción (donde se plantean objetivos o tesis del autor), cuerpo del trabajo con la argumentación o discusión correspondiente, conclu-siones y bibliografía.g) Todas las páginas deben estar enumeradas, incluyendo la bibliografía. Los cuadros, gráficos y tablas también deben estar enumerados. Las imágenes y fotos deben ser

incorporadas al texto y entregadas aparte en formato jpg., en resolución mínima de 300 dpi.h) La lista de referencias bibliográficas deben regirse por las normas de American Ps-ychological Association (APA), por tanto, se colocarán al final del texto, en orden alfabético, de acuerdo a las siguientes normas: Apellido del autor con la primera letra significativa en mayúscula, seguido de coma, Primera letra del nombre del autor en mayúscula seguida de un punto, año de edición entre paréntesis, el título del libro en cursiva o negrilla con las primeras letras de cada palabra significativa en mayúscula, seguido de un punto, luego la Ciudad y País de edición, luego dos puntos, el nombre completo de la Editorial y punto final. i) En caso de publicaciones periódicas, indicar tal como en libros, el apellido e inicial del nombre del (los) autor(es), año de publicación entre paréntesis, título del trabajo o artículo en cursiva o negrilla, nombre de la revista en cursiva, número de volumen, número de la revista cuando proceda, lugar de edición, editorial y las páginas que comprende el trabajo dentro de la revista. j) Si la referencia corresponde a recursos electrónicos, se citarán siguiendo los criterios mencionados anteriormente para libros y revistas, incluyendo tipo de documento y la palabra disponible seguida de dos puntos y la dirección electrónica, y entre corchetes la fecha de consulta en forma año, mes y día. Ejm: Heim, G. (1991). La Teoría de Apren-dizaje Constructivista. [Página web en línea]. Disponible: www.exploratorium.edu/IFI [Consulta: 2010, Enero 20].k) Las notas a pie de página tendrán una secuencia numérica y deben aparecer al final de la página correspondiente. l) De acuerdo a lo previsto en las normas APA, los títulos deben escribirse en letras ma-yúsculas tipo normal, resaltados en negrillas. Los subtítulos (nivel 1), han de escribirse en letra normal, negrilla y con mayúscula la primera letra de cada palabra excepto en los artículos, conjunciones y preposiciones. Los subtítulos de nivel 2, han de escribirse igual que el anterior, con la diferencia del uso de la letra itálica.m) Los originales recibidos no serán devueltos. En caso de requerirse modificación, el trabajo será devuelto a los autores con observaciones para que atienda a las reco-mendaciones en término de 15 días continuos, para luego ser sometidos a nuevo arbi-traje.n) Al tratar datos estadísticos, el autor deberá describir los métodos estadísticos con suficiente detalle para que permita la verificación de resultados. Cuando sea posible, cuantificar y presentar los hallazgos con los indicadores apropiados de medida de error o certeza (tales como los intervalos de confianza). Al resumir los datos en los resul-tados, deben especificarse los métodos estadísticos usados para el análisis.

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92NORMAS

o) Solo se permitirán las siguientes abreviaturas: p. (página), p.p. (páginas), Ed. (Edito-rial), op.cit. (Obra citada). Las demás que se utilicen deberán ser identificadas en su primera referencia.p) Las tablas, gráficos, esquemas y figuras, serán permitidos hasta un máximo de cuatro (4), y cuando no ocupen una página cada uno, esto con la finalidad de evitar dificul-tades en la diagramación de las páginas.q) Cada cuadro debe ser enumerado consecutivamente en el orden en que son ci-tados por primera vez en el texto y suministrar un título breve para cada uno de ellos, asignándole a cada columna un encabezamiento corto o abreviado. Si se usan datos de otra fuente publicada o no, debe obtener permiso y ofrecer agradecimiento.r) Cuando se cita textualmente un fragmento de más de 40 palabras, el bloque se debe presentar en cuerpo pequeño, a un espacio, sin entrecomillado, comenzando en otra línea y dejando cinco espacios del margen izquierdo y derecho (1,3 cm.). Las citas textuales menores a 40 palabras, deben incorporarse en el texto entre comillas. Siempre se debe indicar autor, año y la página; además se debe incluir la referencia completa en la lista de referencias.s) Las tablas, los cuadros y los gráficos deben estar adecuadamente numerados e identificados en el artículo, mediante una fuente o leyenda que esté escrita debajo del recurso utilizado. La construcción de párrafos, deben ajustarse a un mínimo de 5 líneas y un máximo de 12 líneas.

Los trabajos deben dirigirse la Dirección de Investigación y Postgrado Unefa, con las siguientes especificaciones: Comité Editorial Revista De Auditu. Avda. La Estan-cia, Edf UNEFA, piso 16. Chuao, Caracas. INSTRUCCIONES PARA ÁRBITROS

La Comisión de Arbitraje estará constituido por investigadores activos de reco-nocido prestigio y credibilidad en la temática que versará cada artículo de la revista tanto de la Unefa como de otras universidades nacionales e internacionales, quienes serán seleccionados por el Consejo Editor. Funciones de la Comisión de Arbitraje:

a) Evaluar integralmente el artículo científico sometido a su consideración, bajo la mo-dalidad conocida como “a doble ciego”, donde los autores no saben quiénes son los árbitros y viceversa.

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b) Presentar el resultado de su evaluación al término de veinte (20) días hábiles, for-mulado por escrito, de conformidad al formato diseñado para tal fin, los juicios que correspondan a:

• Publicable sin modificaciones: Cuando, según el criterio de los árbitros asignados, el contenido, estilo, redacción, citas y referencias, evidencian relevancia del trabajo y un adecuado manejo por parte del autor, como corresponde a los criterios de excelencia editorial establecidos; es decir, el trabajo está Aceptado

• Incorporar modificaciones: Cuando a pesar de abordar un tema de actualidad e interés para la revista y evidenciar adecuado manejo de contenidos por parte del autor, se encuentren en el texto deficiencias superables en la redacción y estilo, las cuales deben ser incorporadas en el plazo de tiempo establecido.

• No Publicable: Cuando, según el juicio de los árbitros el texto no se refiera a un tema de interés de la publicación, o evidencie serias carencias en el manejo de conte-nidos por parte del autor; así como también en la redacción y estilo establecidos para optar a la publicación en una revista arbitrada. Es decir, que no cumple con las normas exigidas en el baremo de evaluación.

c) El arbitraje se basará tanto en la forma como el contenido de los trabajos. Los crite-rios de evaluación a considerar serán los siguientes:

• Pertinencia o aportes del artículo • Nivel de elaboración teórica y metodológica • Claridad, cohesión, sintaxis, ortografía en la redacción • Adecuación del resumen • Actualidad y pertinencia de la bibliografía• Presentación de citas bibliográficas• Relación de citas del texto con indicadas en referencias• Adecuación del Título con el contenido• Organización (introducción, desarrollo y conclusiones)• Presentación de gráficos y tablas (si las hubiere)• Claridad de objetivos y posición del autor


94NORMAS

virtus

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pedagoga virtual

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artculos publicados

educacin a distancia

mara jos torresdirector

fuerza armada nacional

materia de educacin