visiones clandestinas, prácticas autoritarias y reforma educativa … · 2018-05-24 · visiones...

159Espacio, Tiempo y Educación, v. 5, n. 1, enero-junio / january-june 2018, pp. 159-180.e-ISSN: 1698-7802

Visiones clandestinas, prácticas autoritarias y reforma educativa en Santa Fe (Argentina, 1966-1973)

Clandestine visions, authoritarian practices, and educational reform in Santa Fe (Argentina, 1966-1973)

Natalia Garcíae-mail: [email protected]

Universidad Nacional de Rosario. Argentina

Resumen: este artículo intenta aportar a la historia reciente de la educación argentina desde la novedosa línea de estudios basados en documentos producidos por los servicios de inteligencia del Estado desde mediados de la década del ‘60. Específicamente, se presenta un «Informe Especial» elaborado en 1971 por la Central de Inteligencia de Santa Fe titulado «Situación actual del conflicto docente santafesino», en referencia a la resistida implementación de la escuela intermedia tras la sanción de la Ley Orgánica de Educación en los años de la «Revolución Argentina» (1966-1973). Así, en principio se ofrece una ineludible descripción de la «comunidad informativa» local, detallando sus misiones, recursos, funcionamiento y agentes. Ya centrados en la fuente seleccionada, se analiza la escritura clandestina visibilizando sus hipótesis de base, evaluaciones, prescripciones y prospectiva inmediatas. Al ritmo de los tramos documentales, se observan significativos esfuerzos para desentrañar los orígenes de la coyuntura en sus diversas dimensiones político-ideológicas, gremiales, pedagógicas y curriculares incluyendo el accionar del Ministerio de Educación y Cultura. Finalmente, replegado sobre el característico autoritarismo epocal y acecho estatal, se registra la vigilancia capilar sobre un conjunto de actores e instituciones sindicadas como la «subversión educativa» en la región, en tanto preludio del terrorismo de Estado decididamente activado en 1976.

Palabras clave: autoritarismo; reforma educativa; organismos de inteligencia del Estado; conflicto político; persecución ideológica.

Abstract: this article tries to contribute to the recent history of Argentine education from the novel line of studies based on documents produced by the State intelligence services since the mid 60’s. Specifically, we present a «Special Report» of 1971 by the Central Intelligence (Santa Fe)

Cómo referenciar este artículo / How to reference this articleGarcía, N. (2018). Visiones clandestinas, prácticas autoritarias y reforma educativa en

Santa Fe (Argentina, 1966-1973). Espacio, Tiempo y Educación, 5(1), pp. 159-180. doi: http://dx.doi.org/10.14516/ete.202

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Espacio, Tiempo y Educación, v. 5, n. 1, enero-junio / january-june 2018, pp. 159-180.e-ISSN: 1698-7802

called «Current situation of teacher’s conflict», in reference to the resisted middle school after the implementation of the Organic Law of Education in the years of the «Argentine Revolution» (1966-1973). Thus, we begin with a description of the local «information community» detailing its missions, resources, performance and agents. Already focused on the selected source, we analyze the clandestine writing showing the hypotheses, prescriptions, assessments and immediate prospective. At the rhythm of the documentary sections, we observe significant efforts to understand the genesis of the conflict in its various dimension (political-ideological, trade-union activism, pedagogical and curricular) including the actions of the Ministry of Education and Culture. Finally, retracted on the authoritarianism period and government persecution, it becomes evident the espionage to actors and institutions syndicated like the «educational subversion», as a prelude to the terrorism of State decidedly activated in 1976.

Keywords: authoritarianism; educational reform; political conflicts; State intelligence agencies; ideological persecution.

Recibido / Received: 15/07/2017Aceptado / Accepted: 08/08/2017

1. Introducción

Los organismos estatales de inteligencia en Argentina exhiben una etapa de franca expansión institucional desde principios de los años ’60, traccionada por un escenario de insurgencia latinoamericana diseminada en multifocales experiencias políticas tras el triunfo de la Revolución Cubana (1959). Puntualmente, los estamentos oficiales ocupados en la producción y acopio de información «reservada», recrudecieron en la medida en que las propias fuerzas armadas se volvieron actores clave del juego político. Al golpe de cada interrupción democrática tras los gobiernos peronistas (1946-1955)1, se hospedaron y/o profundizaron las doctrinas ideológicas dominantes en materia de defensa nacional y continental; esto es, según los parámetros militaristas y hostilidades discursivas de la guerra fría (Saín, 1997; Ugarte, 2000). A lo largo de la década, el país recibió la fuerte influencia de la escuela de la contrainsurgencia francesa a posteriori relevada por la versión norteamericana de la seguridad nacional (Pontoriero, 2016).

Con el inicio de la «Revolución Argentina» (1966-1973) la normativa represiva cobró un vértigo singular2 que asimismo profundizó las estrategias de inteligencia (Merele, 2016). El radar confidencial viró decididamente de la prevención de ofensivas externas hacia el propio territorio y su población3. En busca de la tan

1 1955-1958; 1962-1963; 1966-1973; 1976-1983. 2 Para los años bajo análisis, es dable citar: Ley de Defensa Nacional (ley16970/66); Ley

de Represión del Comunismo (ley 17401/67); Ley de Creación del Servicio Civil de Defensa (ley 17192/67); Ley de Movilización Militar de la Población Civil (ley 17649/67); Reforma del Código Penal (ley 17567/68); Ley de Censura y Control de la Información (ley 18019/68); Ley de Creación de Consejos de Guerra Especiales (18232/69); Ley de Pena de Muerte por Fusilamiento (ley 18701/70).

3 En rigor, este perfil se verifica desde principios de siglo bajo otroras legislaciones represivas (Ley de Residencia en 1902 y Ley de Defensa Social en 1910) destinadas a los inmigrantes «indeseables» que en terreno activaron las ideologías obreristas (corrientes anarquistas y socialistas). Igualmente, este tipo de normativa proliferó sin distinción de tiempos democráticos o de facto, tal y como el emblemático Plan de Conmoción Interna del Estado (CONINTES) aplicado entre 1958-1961 durante el mandato constitucional de Arturo Frondizi. Con ello, los tramos descriptos

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mentada «infiltración comunista», el rol centinela se focalizó en la «subversión interna», manifiesta o latente en cualquier ciudadano y en todos los ámbitos del quehacer laboral, social y cultural. Con ello, los sentidos atribuidos a «lo subversivo» no se limitaron a la identificación y persecución de ideas políticas sino a todo el ámbito de la ideología y conductas personales ligadas a creencias religiosas, orientaciones sexuales, estilos de vida y demás libertades consagradas por la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Ya sobre el accionar burocrático dejado por las cadenas de mandos y responsabilidades entre las instituciones clandestinas y represivas de orden civil, policial y/o castrense (Jelin, 2002), en los últimos años se han logrado importantes avances historiográficos. Desde la apertura de sus delicados fondos documentales4, variadas perspectivas e intereses disciplinares abren a nuevas líneas de indagación sobre el pasado reciente, mayormente concentradas en la última dictadura cívico-militar (1976-1983). Asimismo, el aporte de nuevos datos confidenciales profundiza otras temáticas medianamente exploradas, en tanto revitalizan hipótesis y preguntas.

En términos generales, estas fuentes cobran relevancia para avanzar en la comprensión de las modalidades, técnicas y recursos destinados a la represión del Estado. Vale decir, ya no la opción sino acaso el imperativo de integrar su rostro secreto y secreteado en tanto condición sine qua non para un acecho planificado y sistemático. Desde preliminares censuras y depuraciones de instituciones y convenciones sociales, culturales y educativas, hasta ulteriores exilios, encierros concentracionarios y diversas formas criminales incluida la desaparición forzada de personas.

De forma particular, y aun cuando se trata de un área de exploración en pleno desarrollo, ya exhibe dos tendencias generales por lejos excluyentes. Sucintamente, un grupo de indagaciones se orienta a la reconstrucción genealógica del edificio (material y simbólico) de la inteligencia en diferentes experiencias territoriales, dando visibilidad al talante institucional de la faena clandestina según sus misiones, funcionamiento y agentes. Con ello, también se sistematiza (total o parcialmente) la productividad documental de diferentes «comunidades informativas» (Funes, 2004, 2006; Kahan, 2007; Orbe, 2010; Águila, 2013; Montero, 2016). A la par, otras investigaciones extractan algunas de sus colecciones o unidades de conservación, conforme el objeto en estudio. En estos recortes, emergen trabajos centrados en la materialidad e impactos dictatoriales sobre actores, sectores sociales y fenómenos socioculturales (Funes, 2007a, 2007b; Catoggio, 2008; Kahan, 2010; Zapata, 2016), y/o se subraya la dimensión discursiva contenida en las representaciones e imaginarios del «enemigo interno» (Bettendorff, 2016; Chiavarino, 2016; Dagatti, 2016; Vitale & Bettendorf, 2016). En lo específico del terreno educativo, aún son exiguas las publicaciones que tributan (de forma más indirecta) a la historia reciente

intentan sintetizar un punto de inflexión en un acumulado histórico que entonces cobra sistematicidad institucional y singularidad epocal.

4 En su mayoría, estos organismos datan de las décadas del ’50 y ’60 teniendo por antecedente la creación de la Coordinación de Informaciones del Estado (CIDE) en 1946. Pero hace poco más de diez años sus acervos devinieron fuentes accesibles a la consulta, siendo todavía más reciente la aprobación de protocolos de uso según los usuarios demandantes (víctimas y familiares, letrados patrocinantes, periodistas e investigadores).

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de la educación argentina (González Canosa, 2011; Pagano & Gómez, 2013; Rodríguez, 2015; Colman, 2016; García, 2017)5.

Bien puede decirse que las páginas que siguen combinan tales entradas metodológicas con diferentes niveles de profundización, no sólo por los naturales límites que siempre se imponen sino en rigor del recorte que se propone. En principio y en un plano de aproximaciones, se ofrecen ineludibles referencias temporo-espaciales y organizacionales de la inteligencia santafesina, (en parte) institucionalizada en la llamada Dirección General de Informaciones (DGI) y la anexada Central de Inteligencia de la Provincia (CIP) estrictamente dedicada a la confección de «Informes Especiales de Inteligencia» (IEI)6.

A posteriori, se selecciona un informe en particular elaborado a mediados de 1971 titulado «Situación actual del conflicto docente santafesino»7, a propósito de la implementación local de la ley Orgánica de Educación (LOE) y la breve experiencia de su escuela intermedia desde 1966. En torno de esta polémica normativa, el confidencial documento comienza a (des)cifrar aspectos generales y singulares del diseño curricular, focalizando atmósferas epocales, actores en disputa y posicionamientos políticos, gremiales y educativos. Ulteriormente, el escrito avanza auscultando el pasado político y prácticas militantes de decenas de docentes, pedagogos, dirigentes gremiales, sectores progresistas del campo católico y asociaciones de base. Desde tal vigilancia capilar, se identifican establecimientos escolares, espacios de investigación y experiencias institucionales significadas como la génesis de la «subversión educativa» en la región.

Así, este artículo examina la visión clandestina de la reforma educativa en tiempos autoritarios. Un análisis que, con trazos irregulares, condensa un tiempo de efervescencia político-pedagógica, radicalización ideológica y gradientes dictatoriales: desde la internalización de la «Doctrina de la Seguridad Nacional», hasta las puertas del terrorismo de Estado en Argentina.

2. Los servicios de inteligencia en la región: la DGI-CIP

La DGI fue un organismo creado por el Poder Ejecutivo Provincial (PEP) en 1966 con el objetivo de recopilar y analizar toda información destinada a la persecución política y represión estatal, ya fuere por «propios medios»8 o procedente de las «actividades de enlace» con homólogas dependencias. Una y otra cuestión fue primariamente ordenada por el Decreto 4056/66, determinándose que las primeras tareas responderían exclusivamente al gobernador de facto, en tanto las segundas

5 Para una mejor comprensión del estado del arte según las perspectivas y objetos de estudio en general y en lo específico del campo educativo, véase García, N. (2017).

6 El fondo documental producido por la DGI-CIP se halla en el Archivo Provincial de la Memoria de Santa Fe (APMSF) creado en el año 2006 (Decreto 2775/06) y bajo dependencia de la Secretaría de Justicia y DD.HH.

7 Archivo Provincial de la Memoria de Santa Fe (APMSF), fondo DGI, MEyC, unidad de conservación «7A».

8 Término utilizado en el ámbito clandestino.

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obedecerían especialmente a la Secretaría de Información del Estado nacional (SIDE)9.

Dado la creciente conflictividad social en el paisaje local patentizadas en las movilizaciones obreras y estudiantiles con epicentro en Rosario en 1969 (Balvé, 1985; González, Gigena & Shapiro, 2008), las luchas gremiales de los cordones industriales, los heterogéneos fenómenos colectivos en lo particular del norte provincial (Ligas Agrarias y Movimiento de Sacerdotes para el Tercer Mundo) y la (ya decisiva) irrupción de las agrupaciones políticas armadas (Gordillo, 2003), los vínculos entre las agencias del territorio se estrecharon conformando la «Comunidad informativa». Taxativamente, y a los efectos de producir, prestar, coordinar y poner en circulación toda averiguación sobre personas físicas y/o jurídicas, comenzaron a operar la Comunidad Informativa de Santa Fe (COMINSAFE) sobre la zona norte10 y la Comunidad Informativa de Rosario y amplia zona de influencia (COMINSARIO)11.

Pero no todos los organismos allí integrados tuvieron las características burocráticas de la DGI respecto de su estructura orgánica y funcionamiento autónomo12. Administrativamente, los puestos jerárquicos se cubrieron con militares retirados de la fuerza terrestre bajo el mando del adiestrado Rondello Barbaresi13, junto a un selecto grupo de agentes capacitados y/o experimentados para el área neurálgica14, quedando entonces el monótono (pero vital) acopio de datos15 a cargo de empleados civiles provenientes de otras reparticiones o contratados especialmente.

Desde este esquema, el circuito partía con referencias de base recabadas tras la metódica lectura de publicaciones volcadas en los medios de comunicación. Cada día se repasaban las páginas de los matutinos provinciales y de tirada nacional16. Aquello que resultaba de valor informativo, se recortaba temática y cronológicamente según la clasificación de «factores» previamente estandarizados en «políticos», «gremiales», «socioeconómicos», «educacionales», «estudiantiles», «religiosos» y «varios».

Dicha producción se llamó «Antecedentes» y sobrevino en el servicio mejor prestado para la vigilancia, persecución y depuración política en todos los despachos

9 Denominada «Secretaría de Inteligencia del Estado» desde 1976. 10 Conformada por: Área militar de Reconquista, Unidad Regional I de Policía, Destacamento

de Inteligencia 122, delegaciones locales de Policía Federal, Gendarmería y Prefectura Naval.11 Integrada por: Servicio de Informaciones de la URII, Departamento Inteligencia Militar 121

de Rosario y SIDE Rosario. 12 Sus oficinas inicialmente se apostaron en las dependencias de la ex Legislatura provincial.

En 1973 fue trasladada a la Casa de Gobierno al tiempo que una delegación satelital comenzó a funcionar en la Jefatura de Policía Rosario.

13 Ya se había desempeñado como Subjefe de dirección con funciones de «Oficial de Información e Inteligencia» de la Gobernación y Delegado del «Servicio de Información del Ejército» (1964), bajo dependencia directa del PEP y Ministerio de Gobierno, Justicia y Culto.

14 A secas denominada «Inteligencia».15 Áreas «Administración» (sub-secciones «Habilitación» y «Secretaría administrativa») y

«Explotación» dedicada a la recopilación de pesquisas producidas por otros organismos. 16 La Capital, El Litoral y La Tribuna, Crónica, La Razón, La Nación, El Mundo, Nuevo Diario,

La Prensa, Clarín y El Federal.

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ministeriales y en lo particular del área educativa. Para ello, los empleados resumían y sistematizaban las «fichas personales» ordenadas alfabéticamente en variados índices que contenían los datos elementales del «causante» y su familia nuclear, así como registros «laborales», «académicos», «policiales», «judiciales», «políticos», «ideológicos» y «ambientales».

Un segundo estadio o tratamiento de la pesquisa bien podía proseguir con el apresto de «partes generales», o ya ameritar un Informe Especial de Inteligencias (IEI) según la «gravedad» de los acontecimientos y/o cantidad de pedidos enviados desde gobernación, carteras y secretarías. Ciertamente, éstos fueron en significativo aumento, decidiéndose entonces «refundar una nueva DGI jerarquizada, profesionalizada y especializada» (Águila, 2013, p. 10) a la sazón institucionalizada en la CIP, anexada a la agencia. Así, estas particulares oficinas se dedicaron exclusivamente a «(…) una correcta evaluación con fines de predicción y prospectiva, en base a un mesurado y crítico proceso de análisis y síntesis del material informativo» (Decreto 1172/71) generalmente presentados «Informes Especiales».

Durante el breve interregno constitucional (1973-1976)17, se produjeron interesantes debates sobre la disolución o reconfiguración del rol de estos organismos, así como el debido tratamiento de sus acervos totales o parciales. No obstante, ambos organismos continuaron funcionando. Fue en cambio el Estado terrorista iniciado en 1976 el que dejó languidecer a la CIP hasta su extinción, previa renuncia de su director Oscar Modesto Genolet. Concretamente; tras sólo tres años de funcionamiento, la agencia cesó en sus funciones, pero sin ser formalmente disuelta. Según se comprende, a la base de esta decisión se hallaba la imperiosa necesidad de centralizar la información desde los estamentos nacionales; acaso propiciar un tipo de concentración de datos eficiente y harto controlada por y desde los organismos centrales. Desde esta perspectiva, la tácita derogación de la CIP significó el recupero exclusivo de la elaboración de informes y análisis prospectivo, sumado a la conveniencia de sostener a los ámbitos jurisdiccionales (incluso de carácter autónomo como la DGI), ocupados en la construcción de «antecedentes»; insumos vitales para aquellas reseñas.

Por fuera de esta hipótesis, lo cierto es que la DGI volvió a ser la única institución autónoma administrada por el ejecutivo provincial, aunque mejor dotada de personal, recursos y – claro está – experiencia cosechada en el espionaje sistemático, alcanzando su perfil más acabado: un impar servicio enlazado a la SIDE y en coordinación con toda la «comunidad informativa» de la región. Especialmente durante esta etapa genocida (1976-1983), los vínculos de cooperación se estrecharon con el Departamento de Informaciones (D-2) de la policía local, tutelada por oficiales de inteligencia de las Fuerzas Armadas, según el reparto o zonificación militar del territorio nacional18.

17 Las elecciones de 1973 en la provincia de Santa Fe proclamaron ganador al partido de la Unión Cívica Radical del Pueblo con la fórmula Aldo Tessio - Eugenio Malaponte.

18 Argentina quedó reorganizada en cinco zonas correspondientes a los Cuerpos en que se dividía el Ejército; a saber: zona I (Buenos Aires y La Pampa), Zona II (Santa Fe, Entre Ríos, Corrientes, Misiones, Chaco y Formosa), Zona III (Jujuy, Salta, Tucumán, Santiago del Estero, Córdoba, San Luis, San Juan, Mendoza, La Rioja y Catamarca), Zona IV (Capital Federal) y Zona

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Por último, cabe destacar que la restitución democrática de 1983 no equivalió a la inmediata y total desaparición de la DGI; menos aún, derivó en mayores indagaciones políticas y jurídicas. Por un lado, una nueva normativa institucional evidenció el cambio de época, señalando la necesidad de «(…) adecuar la legislación al estilo de vida democrático, [siendo] indispensable derogar toda norma de carácter represivo y discriminatorio» (Decreto 101/83). Por el otro, las prácticas clandestinas tuvieron efectiva continuidad según lo indican las fechas extremas de algunas de sus colecciones documentales.

De todas formas, hacia 1984 se evidenció una merma significativa de los recursos asignados o ya desagregados con traslados de personal a otras dependencias; en algunos casos «resueltos» con expeditivas jubilaciones. Excepcionalmente, el personal jerárquico de carácter civil sostuvo y extendió sus contratos hasta bien entrados los años ‘90. Por entonces, la agencia quedó bajo la órbita de la Secretaría General y Técnica de la Gobernación y allí permaneció hasta mediados de la década. En términos estrictamente legales, esta ominosa experiencia se clausuró el 13 de agosto de 1993 (Decreto 2028/93) anulándose definitivamente a la CIP, y a la postre, mencionando la desaparición de una tal «Dirección General de Informaciones».

3. La Ley Orgánica de Educación y la escuela intermedia en Santa Fe: génesis del conflicto

Las particularidades del sistema educativo santafesino se recuestan sobre un paisaje histórico y contemporáneo harto complejo, no sólo en términos burocráticos sino antes bien socioeconómicos y culturales. Una aproximación al escenario local, en principio debe considerar los contrastes, la extensión y heterogeneidad territorial, atendiendo especialmente a la clásica partición entre una alta concentración urbana y diseminación de espacios rurales. En lo particular de las décadas del ‘60 y ‘70, cabe subrayar una fuerte dependencia y subordinación a la órbita nacional, reforzada con las intervenciones provinciales en tanto meros delegados del poder central.

De modo sintomático, el gobierno de facto local se sustanció con la llegada de Eladio M. Vázquez desde la Capital Federal; contraalmirante que ocupó la gobernación entre 1966 y 1970, tras el desplazamiento del Dr. Aldo Tessio (1963-1966) y Arturo Illia en el ejecutivo nacional. En rigor, el proceso intervencionista fue asumido por Eleodoro Sánchez Lahoz hasta el 5 de agosto de 1966 (sólo) a los efectos de decretar la disolución de la legislatura y suspensión de toda actividad partidaria, incluyendo (en algunos casos) la confiscación de bienes. Desde ya, la vida sindical fue desarticulada y acallada con violencia, al tiempo que la radicalización ideológica resultó una constante en aumento, tornándose acaso el único elemento estable en la inestabilidad política y administrativa.

Sin mayor originalidad, la nueva irrupción militar se autodenominó «revolucionaria» bajo el comando de Juan Carlos Onganía, un general enlistado en el catolicismo nacionalista, sin experiencia en la gestión política y al respecto convencido de la «caducidad» del sistema democrático en tanto «madre de todos los vicios». Tales pronunciamientos y características personales, sin duda son

V (Neuquén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur).

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descriptores cabales de esta etapa más allá del internismo castrense y disparidades de tendencias entre liberales y nacionalistas. En tal sentido, las voces disidentes se aunaron en una dimensión moral y moralizante incluyendo a los funcionarios del campo educativo (Alonso, 2009; Rodríguez, 2011). Desde allí se tendieron puentes con amplios sectores de la sociedad aglutinados bajo el lema de la nueva dictadura «unámonos alrededor de nuestra tradición occidental y cristiana» (Verbitsky, 2008, 2009); impronta que especialmente encarnó en la figura y gestión de Vázquez (Pasquali, 2006).

Claramente, la «Revolución Argentina» se movió entre la contradicción de una retórica de modernización económica y la imposición de prácticas ultraconservadoras en las esferas socioculturales. La censura resultó la herramienta más habitual y extendida del régimen fundamentada desde la flamante Doctrina de la Seguridad Nacional, alcanzando a los medios de comunicación y pretendiendo el control de hábitos y costumbres tanto públicas como domésticas. Con ello, el campo cultural se orientó a un disciplinamiento de corte chauvinista que rigió sobre todo asunto moral, sexual, familiar y religioso (Avellaneda, 1986).

En el terreno educativo, el blanco principal del autoritarismo se afincó en la militancia universitaria. Para el onganiato, toda actividad político estudiantil era un ejercicio de «gimnasia subversiva» y caldo de cultivo para la «infiltración ideológica» que entonces se intentó impedir mediante el Decreto Ley 16912 efectivizado el 29 de julio de 1966 con la intervención de las universidades públicas que así quedaron bajo la dependencia del Ministerio del Interior (integrada al área de Educación, Justicia y Comunicaciones) a cargo del Dr. Enrique Martínez Paz. Como en otras instancias históricas, fue suprimido el gobierno tripartito y se disolvieron los Consejos Superiores y Directivos. De forma novedosa, la normativa tuvo la potestad de «convertir» a rectores y decanos en interventores-delegados de la Secretaría de Educación; condición que por entonces se «activaba» en un plazo máximo de 48 horas y cuyo rechazo naturalmente obligaba a una inmediata renuncia. Entretanto, la Policía Federal ingresaba a cinco facultades de la Universidad de Buenos Aires desalojando a sus legítimas autoridades, estudiantes, profesores y graduados19. Acoplado a ello, el pronto fenómeno de las cesantías docentes tuvo porcentajes dispares en las distintas casas de estudio del país, sumando cientos de profesores despedidos que entonces emigraron al exterior. Así, los exilios laborales e intelectuales sumado al vaciamiento de saberes significativos, terminó por desmantelar una universidad que había logrado importantes avances desde una estrecha vinculación entre investigación y docencia.

Estos episodios también impactaron el espacio intelectual dedicado a los debates educativos, según las variadas perspectivas epocales (humanista, tecnocrático, liberales laico y católicos) que porosamente circulaban los claustros y sus prácticas (Suasnábar, 2004). Vale decir, discursos especialmente traccionados por la Ley Orgánica de Educación (LOE) aunque focalizados en la experiencia de la escuela intermedia con diversos posicionamientos teóricos para su justificación

19 Siguiendo los datos que ofrece Buchbinder (2005), la represión fue particularmente violenta en las unidades académicas de Ciencias Exactas y Naturales, y Filosofía y Letras con un total de 400 personas detenidas y posterior destrucción de laboratorios y bibliotecas especializadas.

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pedagógica e ideológica. De forma ampliada y general, el eje de la cuestión remitía a una reivindicación o descalificación del modelo estatal heredado del siglo XIX (Puiggrós, 1986 [1991]).

Bajo la retórica de una modernización integral de la enseñanza, el ministro de educación y cultura de la nación José María Astigueta (1967-1969), en 1967 anunció el lanzamiento de la LOE aprobada en octubre de 1968 (Decreto 3363/68)20. Ciertamente, se trató de una ambiciosa reforma que pretendió transformar la totalidad de los niveles y modalidades, basándose en centenarios desafíos y deudas del sistema educativo, pero cimentando sus políticas en los rígidos vectores de la eficiencia y la racionalización organizados en un discurso sintetizador de nuevas promesas de renovación (Braslavsky, 1981). Precisamente, la «nueva» escuela o nivel intermedio se expuso como centro del cambio epocal pese a que era una versión remozada de la otrora normativa brevemente aplicada por el ministro Saavedra Lamas en 1915. En tanto la primera condensaba la pluma pedagógica de Víctor Mercante, ésta se referenciaba como «la reforma de Bruera»21, (Ossanna, Ascolani, Pérez & Moscatelli, 1997) implementada finalmente por el Dr. Pérez Guilhou (1969-1971) desde la órbita nacional en 1970 para algunas escuelas de Capital Federal, Buenos Aires, Santa Fe, San Luis y Entre Ríos (Rodríguez, 2008).

En el clandestino documento de la CIP, los datos ligados a la autoría del proyecto y la cronología de su puesta en vigencia, adquieren una significativa relevancia para identificar la génesis del conflicto que se desata. A saber:

El origen del problema se remonta a la época del Ministerio Dr. LEOPOLDO CHIZZINI MELO, cuando este le compra en un millón y medio de pesos al Prof. Bruera la reforma educativa que luego es aplicada en la provincia de Santa Fe. Este es el instante preciso en el que desaparece la tranquilidad al ser resistido y cuestionado todo el sistema. Se debe recordar que con posterioridad a la implantación en Santa Fe fue adoptada por la Nación, luego de una reunión de Ministros de educación. Es decir que el malestar existente en Santa Fe por las mismas causas o por similares se extendió al resto del país (APMSF, 221).

Aunque sorprendente, la aludida (y por cierto onerosa) transacción comercial entre el entonces asesor y el ministro de educación provincial, no reviste mayor importancia en las confidenciales páginas, apuntándose acaso como una práctica habitual que funciona legitimando la autoría del diseño curricular, en adelante también denominado «Plan Buera». De forma inversa, la pionera implantación del nivel intermedio en Santa Fe, es un asunto cardinal en la evaluación inteligente: la provincia no sólo es señera en la materia sino «exportadora» de la crisis orgánica.

Ciertamente, los avances locales datan del año 1966 encabezados por el ministro Dr. Leoncio Gianello y el sub secretario Dr. Leopoldo Chizzini Melo, en colaboración

20 Desde entonces vigente para todo el país hasta su derogación en 1973. Como se verá en este apartado, en Santa Fe se inicia en 1966.

21 El Prof. Ricardo Bruera tuvo una vasta trayectoria en tiempos dictatoriales y constitucionales. En lo específico de sus cargos ministeriales, se destacan los períodos 1971-1973 en el ámbito provincial y 1976-1977 en Nación. En la década del ’90 integró las carteras educativas de Santiago del Estero (1993), San Juan (1994-1996) y nuevamente Santa Fe (1999-2003).

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con el Consejo General de Educación, a cargo de Ma. Esther García Bardín de Estrada. Por entonces, Gianello ya esgrimía en los medios de comunicación las conclusiones dejadas por la Reunión Nacional de Ministros de 1966 que lo tuvo por protagonista siendo el único orador de la conferencia de clausura (Redacción, 1966).

A nuestro entender, dicho encuentro adquirió un peso específico en comparación con los homónimos posteriores destacados en la literatura académica, si se considera que aquellas jornadas se crearon los dos organismos clave para iniciar las transformaciones centrales: la citada Comisión Permanente encargada de la redacción de la ley, y la Junta Permanente destinada al asesoramiento técnico-pedagógico, donde ya se destacaba el rol de Ricardo Bruera como uno de sus miembros plenos. Como el propio Gianello lo resumiera a la prensa, la Junta en cuestión y no así la flamante Comisión, decidió aspectos estructurales tal y como el criterio que reorganizaría los nuevos ciclos escolares. Al respecto, el Ministerio de Educación y Cultura provincial (MEyC) se orientaba a un régimen de 5 años de escolaridad primaria y otros 4 de intermedia, contemplando en ello una mejor adecuación regional.

Lo anticipado se efectivizó en febrero de 1967 con la firma del gobernador y acuerdo de todos los ministros provinciales, declarándose como el inicio de una «transformación experimental y progresiva» (Decreto 746/67). Así, la jurisdicción incursionaba solitariamente en el paso intermedio, hecho asimismo destacado en la prensa «(…) el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe es hasta el momento el único que se ha lanzado a esta experiencia en el convencimiento de poder así proporcionar datos concretos acerca de las posibilidades de éxito que asisten a las nuevas formas» (Redacción, 1967). Puntualmente, se lanzaron prácticas piloto en 5 escuelas distribuidas en nodos estratégicos del norte, centro y sur provincial22. Para 1970, el mismo diseño se extendió a un total de 8 escuelas.

4. Malestares e incertidumbres: «El Ministerio de Educación no dice toda la verdad»

El proceso descripto fue caracterizado como un momento caótico producto de la heterogeneidad de proyectos precursores y respectivos ensayos arbitrarios (Rodríguez, 2008). En Santa Fe, el flamante nivel tenía nombre propio: «Escuela de la pubertad», no obstante, se reconocía como un proyecto provisional y carente de una «correspondencia exacta a la adoptada por la Nación» (Redacción, 1969).

Al respecto, el documento confidencial ofrece un profundo diagnóstico negativo y «evidente» respecto toda planificación funcional, organización y conducción educativa, describiendo graves yerros operativos en una «ausencia de control, desinformación y anarquía» generalizada, u otros estrictamente pedagógicos por cuanto el «(…) el curriculum llegó después» con un:

22 Escuela Nº 60 de Rosario, Escuela Nº 496 de Venado Tuerto, Escuela Nº 379 de Sunchales, Escuela Nº 472 de Reconquista y Escuela Nº 139 de la ciudad capital.

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(…) descuido total de la parte formativa (…) no se sabe qué joven queremos formar espiritualmente. Falta de metas que aseguraran la terminalidad de los estudios (…) Desintegración de las plantas docentes y escolares de los establecimientos de educación primaria, que era dentro de la ciudad, tradición y garantía de orden, respeto y responsabilidad (…) Retardo en el proceso de promoción de los alumnos, que al ingresar a otros establecimientos tuvieron que repetir escolaridad por deficiencias programáticas (APMSF, 217-218).

Prontamente, las preocupaciones inteligentes se orientan a variados efectos materiales y simbólicos que – por lejos – impactan exclusivamente en el terreno escolar. En tal sentido, se explicita una «falta total de asistencia moral y espiritual del alumno» que a la postre resulta en el «descrédito del sistema, dentro del núcleo familiar y de la comunidad toda», provocando el «repudio por impotencia y levantamiento de los padres (…) obligados a aceptar la modalidad». Categóricamente, se afirma que las escuelas integradas al nivel intermedio provocaron la «desmoralización total de la población con un sistema que sólo trajo a cientos de niños llenos de ilusiones, verdaderos traumas por falta de promesas, cuyas consecuencias sufrieron en carne propia» (APMSF, 217-218).

En cuanto a los efectos políticos, este tramo del informe condensa con meridiana claridad un tiempo tan compacto como vertiginoso, trazando incluso una primera etapa caracterizada por disidencias de tono constructivo que, esquemáticamente, se interrumpe en los primeros meses de 1970. Por un lado, producto de una acuerdo implícito y neurálgico respecto de la imperiosa necesidad de modernizar el sistema proyectado en desiguales juicios pedagógicos (Villaverde, 1971). Por el otro, en virtud de un compás de espera estratégicamente atemperado desde el poder de facto con gestos vacíos de apertura y participación (Redacción, 1970). Como también se indica en el documento, inmediatamente se precipitan las críticas de los diversos nucleamientos gremiales, unificando en el magisterio aquello que la política educativa no lograba coincidir (Gudelevicius, 2011).

Entretanto J. L. Cantini llegaba al MEyC de la Nación (1970-1971) y se daba apertura formal a la carrera de Profesor de Nivel Intermedio, en la provincia también se movían los actores del ejecutivo. Interinamente asumió el general Fonseca no aceptando la dimisión de Chizzini Melo23. En cambio, lo hará el nuevo gobernador General de división (R) Guillermo Sánchez Almeida (1971-1973), quien entonces designa a Ricardo Bruera en la cartera educativa. Con el pedagogo oficialista, se abre una etapa de ejecución de la reforma plenamente dominada por la improvisación y el desconcierto generalizado, aunque sistemáticamente subestimado e incluso negado en los comunicados públicos. No así, en las decenas de fuentes periodísticas publicadas y diariamente compendiadas en la DGI, cobrando especial relevancia toda acción gremial ya potenciada por demandas laborales y salariales (Redacción, 1971a; 1971b). Entre otras, y de forma más acuciante para maestros y profesores

23 Meses antes, el Dr. Leopoldo Chizzini Melo había reemplazado a Leoncio Gianello. Ciertamente, este período deja ver una alta rotación de gestiones tanto en la esfera provincial como nacional. Igual situación se dará durante la última dictadura cívico-militar (1976-1983).

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santafesinos, se reclama el sostenimiento del sistema de índices locales para los aumentos salariales y la adecuación de los aportes jubilatorios al régimen nacional.

Para lograr avances en tales negociaciones, en marzo de 1971 se conformó la «Asamblea Pro Mejoras Económicas del Magisterio», empero desde el ministerio provincial se reconoció como único interlocutor válido a la Central General de Trabajadores por vía del secretariado local. Asimismo, en cada pronunciamiento de índole salarial, Bruera declaraba con vehemencia que toda decisión presupuestaria se hallaba condicionada por la política nacional. Entre las versiones oficiales y las demandas del sector, los agentes clandestinos evaluaron que:

En cuanto al aspecto salarial el índice existente en la provincia de Santa Fe era de pesos 1.065 que se vio reducido al integrarse con el resto del país a pesos 1.050 que es el actual. Los educadores de Santa Fe pierden pesos 15 por punto. Esta situación es negada por las autoridades del ministerio pero es evidente que algo de cierto hay en el asunto. Por otra parte, la bonificación de pesos 6.000 si bien la cobrar las maestras, para los profesores es proporcional a las horas de cátedra. Se da el caso por ejemplo que un profesor con 12 horas cobra $4.000, en vez de los 6.000 de la bonificación. Este mismo profesor ha visto reducido sus haberes en 350 por la disminución del índice (cada hora vale dos puntos). Se puede afirmar que el Ministerio de Educación no dice toda la verdad con respecto a las remuneraciones y que hace falta una investigación al respecto (APMSF, 221-222).

Palpablemente, no sólo se desmentía tal realidad, sino que con ello se dilataban las tensiones, dando paso a numerosas y extensas huelgas con multitudinarias marchas en las principales ciudades y pequeñas localidades. Inicialmente lanzadas por 24 horas, aumentaron semanalmente hasta alcanzar la modalidad del tiempo indeterminado desde marzo y hasta fines de junio de 1971, configurando un proceso inédito que acaso tiene por antecedente «la gran huelga» de 1921 (Ascolani, 1999).

Para este contexto, se tejieron transitorias alianzas de singular heterogeneidad integradas por agrupaciones docentes del ámbito público y privado24, estudiantiles y de padres. Del mismo modo, y tras algunas movilizaciones acalladas con represión, se creó y sumó una «Comisión popular» constituida por gremios, asociaciones juveniles y vecinales, cerrándose con el apoyo entusiasta de la «Federación de Cooperadores Escolares y Vecinales», que también ensayaba su discurso combativo «(…) si nuestros hijos pierden el año lectivo existe un único culpable: el gobierno que trata de privatizar la enseñanza gratuita» (Redacción, 1971c).

Desde otros significantes, esta misma condena se compartía en las oficinas clandestinas. Puntualmente, se declaraba que las autoridades ministeriales eran responsables directas del estado de situación. Ya fuere por imperdonable torpeza o abyecta complicidad, el gobierno de la educación también había generado un

24 Puntualmente: Federación de Agrupaciones Gremiales de Educadores, Federación Provincial del Magisterio, Asociación del Magisterio Católico de Santa Fe, Asociación de Maestros de Educación Manual, Asociación de Maestros Particulares, Federación de Asociaciones de Padres de Colegios Privados, Federación de Representantes Legales de Colegios Católicos.

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escenario harto nutriente para la construcción de un renovado magisterio que se alejaba del imaginario profesionalista y apostólico (Ríos, 2006). Vale decir, un colectivo que definitivamente cambiaba la mítica vocación voluntarista por la mística conciencia política. Al menos de este modo se expresó en las calles santafesinas y en las aulas a las que finalmente retornaron los maestros ya superada la coyuntura salarial.

Tal proceso identitario aún en ciernes, fue tempranamente percibido, y más aún comprendido, por los agentes. Al respecto escriben «Los activistas continuarán agitando el ambiente con independencia y no obstante cualquier tipo de mejoras económicas, sociales o gremiales que se propicien e introducen pues ellos están en la concientización y no en la obtención de beneficios “per se”» (APMSF, 225). Así, una impostergable etapa «se imponía» ante la avanzada «subversiva»: vigilar, perseguir y depurar.

5. Inicio de la «subversión educativa»

Sin mayores preámbulos, el informe asevera que «El inicio de la subversión educativa fue mucho antes de que se detectara la formación de nucleamientos docentes y tuvo su centro a nivel de enseñanza primaria en la Federación del Magisterio y nivel de enseñanza media en ASDAEMES [Asociación de Docentes de Enseñanza Media y Superior]» (APMSF, 222). Desplegando entonces su intrínseca naturaleza, a continuación, los agentes repasan la nómina de sus referentes de base, describiendo procedencias partidarias, empatías políticas y prácticas ideadas para el plan de lucha contra la reforma educativa, «posiblemente adquiridas tras unos adiestramientos en el extranjero» (APMSF, 222). Equivalentemente, la formación académica y/o cada logro profesional de los «causantes» mencionados, quedan bajo sospecha. Mejor decir, subsumidos a una metodología estratégicamente pergeñada para el «copamiento ideológico» del magisterio; entre otras variantes, por vía de «concursos arreglados».

En parte, lo dicho explicaría la «contrariedad» clandestina de advertir similares perfiles en «respetables» creaciones como la «Asociación del Magisterio Católico», sin por ello minimizar la decidida presencia de «curas adictos al Tercer Mundo». Por el contrario, para esta organización se prescribe la inmediata y «fácil tarea» de dar con los «agitadores» laicos o religiosos inscriptos en el movimiento averiguando «(…) quienes fueron los que en la última reunión se opusieron al levantamiento de la huelga» (APMSF, 222).

En sintonía, «(…) se recuerda que en Rosario y zona de influencia siempre fue medianamente resistido el actual Ministro (…) y se hace notable la oposición a toda política gubernativa por parte del Padre Salesiano X»25. También, «se ven en la obligación de mencionar» a los establecimientos educativos confesionales regenteados por rectores «disidentes» agrupados en la «Federación de Institutos (zona norte)». No obstante, este asunto aún merece mayor claridad y acopio de datos, apuntándose a modo de nota mental «Ver informe Compañía de Jesús realizado por esta Central» (APMSF, 222). Pero la preocupación sobre el fragmentado universo

25 «X» en acuerdo de la protección de datos personales, a excepción de funcionarios.

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del catolicismo trasciende estas individualidades o prácticas aisladas, avizorándose el «crecimiento y extensión de apoyo a las demandas docentes y los distintos núcleos comunistas» desde las máximas autoridades de la jerarquía eclesiástica; ello así, «en el Obispado de la zona [ciudad] de Rafaela» (APMSF, 222).

Por su parte, el Instituto Superior del Magisterio, «(…) de notable importancia porque forma ideológicamente a todos los maestros del nivel primario e intermedio y de enseñanza técnica y de educación musical» (APMSF, 223), ocupa un lugar preferencial en la pesquisa. A nuestro entender, más allá de tal gravitante función, esta institución se significa como un caso testigo para probar la principal hipótesis de los agentes: un activismo infiltrado al calor de permisivas actitudes «que operan» en el interior del gobierno de la educación. Tal combinación encarna entonces en pedagogos, inspectores, profesores, directivos y catedráticos del área del litoral que se concentran en dicho organismo otrora «saneado» y ahora «malogrado por el Sr. Zapata brazo derecho del actual ministro que abrió las puertas a los comunistas» (APMSF, 223).

Exentos de la denunciada complicidad, otros espacios de investigación emergentes tras las depuraciones de buena parte del cuerpo profesoral en las universidades26, se acechan con igual esmero. Tales son los casos del «Centro de estudios de Filosofía, Letras y Ciencias del Hombre» y «Centro de Investigación y Orientación Sociológica». En tanto en el primero la alerta responde a la «(…) colaboración prestada allí por militantes izquierdistas» (APMSF, 224), en el segundo el diagnóstico se ordena al calor de las pugnas intelectuales entre las vertientes sociológicas de gran influencia en Argentina desde mediados de la década del ’5027. Finalmente, para el nivel medio y terciario (educación superior no universitaria), el informe suma a su lista al «Colegio Integral de Fisherton» por cuanto sus docentes «(…) se caracterizan por una oposición sistemática a toda acción conciliatoria», sin especificar si ello alude exclusivamente al conflicto de 1971. Como fuere, se agrega que «De la misma manera ha actuado el Director de la Escuela de Artes Visuales de Rosario (…) vinculado sospechosamente a importantes grupos activistas» (APMSF, 224).

Ahora bien, como puede observarse hasta aquí, el IEI no describe ni se adentra en una evaluación de las perspectivas pedagógicas, a excepción de las influencias doctrinales del Movimiento de Sacerdotes por el Tercer Mundo y las aludidas perspectivas sociológicas que sin dudas orbitan el campo e hibridan la praxis educativa. Asimismo, ello cobra su propio relieve en el documento si se compara el laborioso examen de los agentes sobre los distintivos curriculares de la escuela intermedia con sus detalles de problemas didácticos y liviandad de marcos teórico-filosóficos. En otras palabras, resulta llamativa la ausencia de mayores

26 Universidad Nacional de Rosario y Universidad Nacional del Litoral. 27 Siguiendo las antinomias epocales, nos referimos por un lado a la escuela de la sociología

americana introducida desde las teorías del capital humano en los años del desarrollismo de A. Frondizi (1958-1962) y su continuidad en los estudios funcionalistas dirigidos por Gino Germani (UBA). Por el otro, la penetración de la corriente estructuralista de raíz althusseriana procedente de países centrales, ciertamente resignificada en clave latinoamericana. Desde ya, en la mirada inteligente, la «infiltración subversiva» se enlaza a la convicción de los sistemas educativos como instrumentos decisivos para la dependencia o liberación de los pueblos oprimidos.

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exploraciones de este tipo en los ámbitos reseñados y/o en otros situados en la región tampoco registrados en el documento. Con ello, cabe preguntarse: ¿cuáles criterios clandestinos subyacen a las instituciones «fichadas»? Hacia mediados de 1971 ¿qué se incluye y excluye en el universo de la «subversión educativa»?

En principio, es dable afirmar que todo lo ausente por lejos puede suscribir algún tipo de desdén o relajamiento del poder en el control de la información; en este caso, respecto de la dimensión pedagógica de experiencias crítico-alternativas en plena gestación. Antes bien, cabe considerar que las limitaciones observadas responden a las características inherentes a un «Informe especial»: el análisis focal de un conflicto que requiere desentrañar condiciones de posibilidad histórica, responsabilidades y efectos mediatos, identificando «blancos» perceptibles en un escenario que no cesa de moverse. En este preciso sentido, las supuestas debilidades de la inteligencia pueden suponer lo contrario, por cuanto sí se está capturando la génesis y avance de tendencias progresistas que en rigor acaban por delinearse con claridad en los años subsiguientes, con epicentro en la primavera democrática de 1973-1976. Así, no se trata de mera exclusión sino de un radar ajustado a la temporalidad del fenómeno histórico. Ciertamente, el ulterior trienio signado por experiencias de corte popular, autogestivas, participativas, cooperativas y revolucionarias, hará proliferar otros informes especializados que las escrutarán en todas sus dimensiones.

Finalmente, se comprende que la primaria identificación de sujetos y agrupamientos institucionales, asimismo responde a una estrategia metodológica. Esto es: la representación de la «subversión educativa» se construye desde la «detección» de «subversivos» que se «infiltran» en dicho terreno, demandando la vigilancia y persecución política de actores que llevan en sus sienes ansias emancipadoras que guían las prácticas, aún incipientes y dispersas. Técnicamente, ello se traduce en un denodado esfuerzo por des-cubrir intimidades, domesticidades y afinidades de todo tipo: ideológicas (inorgánicas o militantes), familiares, afectivas, laborales, territoriales, etc. Entre los descriptores generales, y toda vez que resulte «necesario», se apuntan orientaciones sexuales «desviadas» y «oportunismos» laborales. Sin más, se señalan anudamientos institucionales apuntando al detalle sus disputas, disidencias menores, contubernios pueriles, distancias coyunturales o abiertas oposiciones y fracturas de orden interno. Más aún, importa medir la fortaleza de sus acuerdos colectivos.

6. Reflexiones finales

Según ha podido seguirse en el caso santafesino, resulta innegable la temprana, extensa y capilar actividad a cargo de la DGI-CIP, a la sazón buceando en la complicada marcha de la reforma educativa lanzada por la «Revolución Argentina», centrándose en la implementación del nivel intermedio. En lo particular de la fuente analizada, el derrotero inteligente no resultó uniforme en la textura documental, advirtiéndose dos momentos clave (harto encadenados) en los cuales variaron sensiblemente los «causantes», los insumos informativos y respectivos gradientes de confidencialidad.

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Así, para los primeros tramos dedicados a desentrañar «el origen del problema» y los ingredientes que decisivamente intervienen en el conflicto, mayormente se apeló a todo lo que ofrecía el ámbito público: desde los anuncios oficiales del MEyC y las crónicas periodísticas, a la empiria de las acciones gremiales hechas de discursos, manifestaciones callejeras y aulas vacías. En esta instancia, se destacó el acabado cumplimiento de los objetivos burocráticos de la CIP: ofrecer una «correcta evaluación (…) en base a un mesurado y crítico proceso de análisis». Tal «logro» se registró en una escritura que pretendía trascender las meras coordenadas antitéticas de un «adentro» y «afuera» estatal. El curso de los acontecimientos y la efervescencia política «meritó» sortear miradas monocausales, únicamente exógenas y/o ancladas al imperio de lo ideológico, momentáneamente atemperado en su sola faz reactiva, aun cuando se tratara de un amplio sector en pie de lucha. En tal sentido, no se negaron responsabilidades gubernamentales y deudas sistémicas, retomando variables ligadas a centenarias problemáticas entre jurisdicciones y sus tocantes efectos locales (desigualdad salarial y presupuestaria; entre otras). Especialmente, el informe exhibió sus esfuerzos a la hora de complejizar la coyuntura educativa, señalando empáticamente las incertidumbres que desató la puesta en vigencia de la escuela intermedia en su talante pedagógico, laboral y «moral»; desde sus fundamentos hasta los imperdonables yerros ministeriales en el caótico andar del diseño curricular.

Curiosamente, en todo lo dicho el sumario respaldó las demandas del sector, sin por ello ser inocente. Muy por el contrario, tales «consideraciones» a la postre asentaron un producto clandestino más eficaz para sopesar las efectivas o potenciales «peligrosidades». Según se comprende, la preocupación y acaso enojo de los agentes, se midió en función de las lecciones dejadas por los recientes estallidos sociales en Rosario (1969) de gran popularidad, incluidas las retardatarias clases medias (Carassai, 2013). En otras palabras, exhibe la «inteligente» convicción de una reacción en cadena que se extendería al plano nacional. He allí la «peligrosidad» de la «avanzada» santafesina.

Fuera de toda hipótesis, pocas dudas quedan respecto del discernimiento diagnóstico y predictivo en éste (y otros) «Informes Especiales», según lo pudimos confrontar con fuentes periodísticas y publicaciones académicas. Para la problemática informada, tal capacidad se condensó tanto en la descripción de las visiones y versiones de los actores en juego, como en la captura de unos cambiantes tonos discursivos que fueron consumiendo las etapas del conflicto.

Precisamente, y ya sobre el trayecto final, el documento se orientó a identificar y datar el inicio de la «subversión educativa» basándose no sólo en los estandarizados datos «explotados» febrilmente acopiados desde 1966, sino apostando a sus agentes en terreno. Entonces sí, la gravitante dimensión ideológica auscultó con sobrado éxito el pasado político y las prácticas militantes (orgánicas e inorgánicas) de decenas de maestros, directivos, catedráticos, dirigentes y pedagogos.

Tal vigilancia no se detuvo ante el universo del catolicismo en la región, atendiendo aquí al declarado integrismo forjado en el consenso de robustecer la «tradición occidental y cristiana». Escenario que, vale recordar, devino en un apoyo inquebrantable a la LOE por parte de algunos sectores conservadores del ámbito privado y confesional, traccionado por el lobby del Consejo Superior de Educación

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Católica (CONSUDEC) en calidad de entusiastas promotores u ocupando cargos estratégicos en el espectro nacional y local (Rodríguez, 2011). En dicho marco, resultó muy interesante observar que la CIP tomó debida nota de su fragmentación, según lo «evidenciaron» algunas instituciones confesionales, o ya concentrada en la propia jerarquía eclesiástica, advirtiendo desavenencias con el gobierno de facto, en adhesiones activas al movimiento tercermundista y/o eventuales apoyos al colectivo docente.

Finalmente, la «subversión» quedó esquematizada en un elenco estable que se integró vertiginosamente desde el conflicto en instituciones emblemáticas, en parte «ayudados» por la «negligencia» de algún asesor del MEyC provincial, que no obstante perduró (largamente) en funciones o ya sin ser «el brazo derecho de Bruera» cuando todo el régimen caiga y con ella la propia LOE28. En este dato, vuelve entonces la idea-fuerza de una «inteligencia trascendental»; una patria clandestina que veló perenne entretanto se alternaron ministros, gobernadores y presidentes. Más aún, que profundizó su faena desde las sombras vigilando estrechamente el nacimiento de una nueva etapa de corte nacional y popular que mejor se expresó desde 1973.

Llegados al punto neurálgico de la persecución política trazada por la cuadrícula normativa de la «Seguridad Nacional», cabe una última reflexión sobre los usos y límites de los documentos de inteligencia; asunto que no sólo ataña a unos debates historiográficos (Da Silva Catela & Jelin, 2002; Franco & Levín, 2007).

Si entonces, para el análisis de los primeros apartados del documento, fue ética y metodológicamente viable el cruzamiento de datos con otras fuentes, las ulteriores reseñas personales y acusaciones de todo tipo y tenor, no lo son de ninguna manera. En tal dimensión, no se escudriñó la autenticidad de la escritura clandestina poblada de prejuicios, imaginarios, versiones sin confirmar, rumores y humores epocales con fines represivos. No se buscó comprobar la veracidad, distorsión y/o llana falsedad de los descriptores confidenciales, desdibujando con ello el infausto contexto de producción o aligerando las responsabilidades de un Estado en la obertura de un terror que no tuvo precedentes. Sí se intentó visibilizar un devenir clandestino que acaso no puede esquematizarse con rígidas periodizaciones históricas. Ello así, al menos en los continuos engranajes de una maquinaria provista de objeto y racionalidad que se movió asentando condenas que prontamente tuvieron sus efectos. Después de todo, muchos de los «causantes» enumerados en el documento, desde 1976 recorrerán cesantías y exilios; verán interrumpida su vida profesional y laboral, o su vida… sin más.

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28 Derogada por el ministro de educación de Santa Fe Juan Naput en agosto de 1973 (Decreto 762/73).

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Natalia García


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visiones clandestinas, prácticas autoritarias y reforma educativa … · 2018-05-24 · visiones...

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