TÁMOP 4.1.2 -08/1/B-2009-0002 PÁLYÁZAT 13. SZ. ALPROJEKT

2.5 A sztenderdek értékelésére alkalmas eszközök

Vitaanyag

A 2.5. részben néhány példát mutatunk be arra, milyen eszközök segítségével lehetséges a sztenderdek elérésének értékelése. Az

eszköztárat a továbbiakban még bővítjük, rendszerezzük, illetve az egyes eszközöket részletesebben leírjuk, illetve felhasználói

útmutatóval látjuk el.

A 2. 5 pont szerkezete a következő lesz:

2.5.1. pont alatt a 2. sztenderd 1. és 2. szinten történő értékeléséhez a portfólióban felhasználható dokumentumok példatárát adjuk

közre.

2.5.2. pont alatt a 8. sztenderd 1. szinten, a portfólió módszer segítségével történő értékeléséhez adunk példatárat.

2.5.3. pont alatt arra teszünk kísérletet, hogy bemutassuk, az egyes kompetenciák bizonyítására kidolgozott dokumentumok hogyan

szervezhetők portfólióvá.

2.5.4. pont alatt az óratervezés és az osztálytermi munka értékeléséhez adunk közre néhány példát. A szempontsorok elsősorban a

mentorok munkáját támogatják, de a jelöltek önreflexiójának támogatására is található ebben a részben egy kérdéssor.

2.5.5. pont alatt arra adunk egy példát, hogy egy kompetencia értékeléséhez hogyan nyerjünk legalább három forrásból adatokat, ezzel

is növelve az értékelés validitását.

2.5.6 pont alatt egy kompetencia átfogó, nem portfólió-alapú értékelésére adunk példát.

2.5.1 A 2. sztenderd 1. és 2. szinten történő értékeléséhez a portfólióban felhasználható dokumentumok példatára

Vitaanyag

Készítette: Dr. Mészáros György ELTE PPK

2. sztenderd: A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése kompetencia értékelése a 1. és 2. szinten

A tanári munkában a közösség kezdettől fogva jelentős szerepet játszik. A pedagógus szükségszerűen az osztállyal mint közösséggel tölti munkájának

nagy részét. Az első és második szinteken az osztályterem a legkiemelkedőbb terep. Az értékelés tanár osztálytermi munkájára koncentrál, valamint –

különösen a második szinten – az osztálytermen kívüli közösségfejlesztő munkájára.

1. szint : a diplomás tanár

Dokumentumtípusok 2.1. CSOPORTFEJLESZTÉS ÉS KÖZÖSSÉGI

ÉRTÉKEK

2.2. ESÉLYTEREMTÉS AZ ISKOLAI

ÉS PEDAGÓGIAI GYAKORLATBAN

2.3. INTERKULTURÁLIS KOMPETENCIÁK

ÉS NYITOTTSÁG A TÁRSADALMI–

KULTURÁLIS SOKFÉLESÉGRE

Ismeri a csoportokra és a tanulók társas

helyzetére vonatkozó fontosabb feltáró

módszereket, a versengést és együttműködést

előmozdító pedagógiai módszereket, valamint

képes értelmezni a csoporthoz és

társadalomhoz kapcsolódó konfliktusokat,

problémákat; és elfogadja, hogy ezek a

közösségi élethez alapvetően hozzá tartoznak.

Elkötelezetten kapcsolódik be a

környezettudatosságot előmozdító iskolai

kezdeményezésekbe.

Törekszik a tanulók egyéni

sajátosságait meglátni, és

tudatosítani a társadalmi kontextus

hatásait a tanulók iskolai helyzetére

és eredményeire. Az iskola életét és

a saját tanári szerepét is képes a

társadalmi környezet

figyelembevételével szemlélni.

Szembesülve az iskola sokszínű kulturális

közegével törekszik a fiatalok világáról minél

több ismeretet szerezni. Tiszteli

különbözőségeiket és jogaikat, és képes

hozzájárulni az iskolai és osztálytermi

toleráns, nyitott légkör megteremtéséhez.

Pedagógiai elképzelések,

filozófia kifejtése

Pedagógiai hitvallás megfogalmazásában: Az

értékek, értékelkötelezettségek

Reflexió az iskola és társadalom kapcsolatáról: a gyakorlati hely intézményének

elemzése az alábbi szempontok szerint:

megfogalmazása

A közösségről és annak fejlesztéséről kialakított

képének megfogalmazása

A fenntartható fejlődés és környezettudatosság

megjelenése

kapcsolódás a helyi közösséghez

társadalmi rétegek és az iskola

az iskolát szabályozó jogi szabályozások nagy vonalakban

a különféle kulturális sajátosságok az iskolában

a társadalmi sokszínűség tükröződése

az iskola esélyteremtő szerepe

szubkultúrák az iskolában

Esszé a tanár társadalmi szerepéről.

Rövid- és hosszú távú

tervek, célok, s ezek

teljesítésének

dokumentumai

Tervezett együttműködést segítő illetve

vitamódszerek összegyűjtése a szakirodalom

alapján, melyeket használni akar a gyakorlata

során

Szimulált feladatok

(záróvizsgán)

Egy vitát hogyan vezetne le a tanulócsoportban

Valamely probléma és

megoldásának leírása

Látott vagy átélt konfliktusok és megoldásuk

reflektív elemzése.

Egy hátrányos helyzetű tanulóhoz

kapcsolódó esettanulmány

Önértékelésre használt

tesztek, kérdőívek, egyéb

dokumentumok

A mentorok óramegfigyelései, ezekre reflexió

(szempontok: vita-vezetés, konfliktusokra

reagálás, együttműködés segítése

Videófelvételek elemzése Osztálytermi videófelvételek reflektív elemzése

a közösségfejlesztés, vitavezetés szempontjából

Videófelvételek reflektív elemzése:

tanulók egyéni sajátosságainak

figyelembevétele szempontjából.

Osztálytermi videófelvételek reflektív

elemzése a toleranciára nevelés

szempontjából.

Önkéntes tevékenység

leírása

Tanulói produktumok Csoportmunkák, projektmunkák, és a tanulók

reflexiói e munkák közösségi oldalára

Tervek Óraterveiben a közösségi szempont

megjelenése a tartalmakban és a módszerekben

(együttműködés)

A tudatos értékközvetítés megjelenése az

óratervekben, tematikus tervekben

Az óra illetve foglalkozástervben a

közösség sokszínűsége szempontjának

megjelenése, a megjelenés módja

Tanulmányelemzés Az együttműködésre illetve a környezeti

nevelésre vonatkozó tanulmányok ismertetése

Egyéb - Reflexió a saját sztereotípiáiról, előítéleteiről ezek változásairól az iskolai közegben.

2. szint : a véglegesített tanár

Dokumentumtípusok 2.1. CSOPORTFEJLESZTÉS ÉS

KÖZÖSSÉGI ÉRTÉKEK

2.2. ESÉLYTEREMTÉS AZ ISKOLAI ÉS

PEDAGÓGIAI GYAKORLATBAN

2.3. INTERKULTURÁLIS KOMPETENCIÁK

ÉS NYITOTTSÁG A TÁRSADALMI–

KULTURÁLIS SOKFÉLESÉGRE

Ismeri az együttműködést előmozdító

módszereket. Elkötelezetté válik a

szélesebb társadalmi közösség

építésében, és közvetíti a tevékeny

állampolgári, közösségi,

környezettudatos magatartásmód

értékeit a tanulóknak is. Képes a

tanulói közösségeket tudatosan

szervezni, és a konfliktusok építő

megoldását segíteni. Képes a működő

iskolai demokráciát előmozdítani és a

demokratikus értékeket közvetíteni.

Képes kritikusan szemlélni a társadalmi

folyamatokat. A tanulók családját

partnernek tekinti a nevelésben.

Elkötelezett esélyteremtő, inkluzív és

adaptív nevelői-oktató tevékenységet

folytat. Képes a tanulókat segíteni a

társadalmi kontextus problémáiból fakadó

nehézségeikben.

Megfelelő ismeretekkel rendelkezik a

társadalmi-kulturális sokféleségre

vonatkozóan, nyitott a tanulók különféle

kulturális és társadalmi csoportjaira.

Előmozdítva a sokféleség iskolai

megjelenését képes fejleszteni a tanulók

nyitottságát, az előítéletek és kirekesztés

elleni hozzáállását és interkulturális

kompetenciáit.

Pedagógiai elképzelések,

filozófia kifejtése

Esszé az iskola és a tanár esélyteremtő

szerepéről reflektálva az adott intézmény

és az ő személyes lehetőségeire.

Rövid- és hosszú távú

tervek, célok, a teljesítés

A közösségfejlesztéshez kapcsolódó

hosszútávú terv, és ennek

A szülőkkel, családdal való együttműködés

tervezése, a megvalósításról reflexió.

dokumentumai megvalósításáról beszámoló.

Valamely probléma és

megoldásának leírása

Átélt konfliktusok esetelemzése. Hátrányos helyzetű illetve különleges

bánásmódot igénylő tanulóról, a vele

kapcsolatos pedagógiai beavatkozásról

esettanulmány.

Önértékelésre használt

tesztek, kérdőívek

A tanulók reflexiói a közösségi

tevékenységekről, az

osztályközösségről

Videófelvételek elemzése Iskolán kívüli programokról videófelvételek, s ezek reflektív elemzése: a közösségiség, együttműködés, tolerancia szempontjából.

Önkéntes tevékenység

leírása

Önkéntes közösségi tevékenységről beszámoló (tanulókkal vagy nélkülük végzett tevékenység is lehet)

Tanulói produktumok Közösségi dokumentumok: például:

osztályszabályzat születésének bemutatása) kirándulásterv közösségi program terve

közösségi programról (fényképes, filmes) beszámoló

a tanterem berendezéséről fényképek (hogyan készült: a közösségi folyamat bemutatása) csoportmunkák, projektmunkák, és a

Az emberi jogi neveléshez kapcsolódó

tanulói produktumok: projektek,

fogalmazások, képek, reflexiók stb.

tanulók reflexiói ezekre a munkákra

Tervek Közösségfejlesztő szabadidős terv

osztályfőnöki tematikus terv

Óratervekben az együttműködés

szempontja: reflektív beszámoló több

óraterv összehasonlításával, melyek

különböző időszakban készültek

Egyéni nevelési tervek: egy-egy tanulóra

vonatkozóan

Emberi jogi illetve tolerancia nevelő

tevékenységek, programok terve

Tanulmányok elemzése Az együttműködésre illetve a

környezeti nevelésre vonatkozó

tanulmányok ismertetése

Interkulturális nevelés témájában (lehetőleg

friss) tanulmányok ismertetése

Egyéb A tanulók egymás iránti elfogadásának, közösségi magatartásainak mérése (kérdőív, megfigyelés, szociometria, interjúk stb.

segítségével, és kapcsolódó reflexió.

2.5.2 8. sztenderd: Az elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért kompetencia értékelése a

diplomás tanár szintjén: a portfólió módszer segítségével

Vitaanyag

Készítették:

Dr. Falus Iván, EKF

Dr. Kálmán Orsolya, ELTE PPK

A diplomás tanár kompetenciáinak értékelésében nagy szerepet játszik a záróvizsgán bemutatandó tanári portfólió. Az alábbi szempontrendszer abban

próbál segíteni, hogy az elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért kompetencia esetében:

Milyen dokumentumtípusok gyűjtésében érdemes gondolkodnia a tanárjelöltnek?

Az egyes dokumentumtípusoknál milyen tartalomnak szükséges megjelennie ahhoz, hogy az bizonyítsa az elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért kompetencia megjelenését a tanárjelölt munkájában?

Ezen túl pedig milyen értékelési szempontok mentén lehet eldönteni, hogy a dokumentum bizonyítja, hogy a tanárjelölt rendelkezik az elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért kompetencia megfelelő szintjével?

A diplomás tanár az elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért kompetenciájának lehetséges bizonyítékai

Dokumentumtípusok 8.1. Tanári szerepek elfogadása és felelősségteljes gyakorlása Képes a szakmai szereptanulás problémáit felismerni, a továbbhaladás útját megtalálni, s ehhez szakmai támogatást elfogadni.

8.2. Önismeret, önreflexió, lelki egészség Az egyes tanulókra való reflektálást alapvetőnek tartja a nevelési-oktatási kérdések, eredmények, problémák értelmezésében. Pedagógiai gyakorlatának reflektív elemzése alapján képes mentori segítséggel szakmai fejlődésének irányait, területeit azonosítani, s ehhez kötődően a megfelelő lépéseket megtenni.

8.3. Kutatás, fejlesztés, innováció Elkötelezett a pedagógiai munka rendszeres tudományos elemzése iránt, nyitott az új kutatási, fejlesztési eredményekre és törekszik az innovatív gondolkodásra. Pedagógiai munkájában felmerülő problémákhoz képes adekvát szakirodalmat keresni, felhasználni.

Pedagógiai elképzelések, filozófia kifejtése

Pedagógusszerepem az iskolában c. önreflexió, esszé:

A szerepértelmezés több szempontú megközelítése (jogi, szakterületi, szakmai, személyiség felől stb.)

Saját szerepértelmezés kapcsolása az adott iskola, nevelőtestület elképzeléseihez, szabályaihoz

Szerepkonfliktusok azonosításának képessége

Rövid- és hosszú távú tervek, célok, s ezek

Fejlődési profil készítése a mentor támogatásával - A fejlődés közös tervezése a mentorral

Fejlődési profil készítése a mentor támogatásával:

teljesítésének dokumentumai

- A közösen kijelölt fejlesztési feladatok végrehajtása - A fejlődés közös értékelése a mentorral - A fejlődésre való nyitottság

- A fejlődés tervezéséhez mennyiben használja fel a tudományos elméleteket, szakirodalmat, kutatási-fejlesztési eredményeket?

Valamely probléma és megoldásának leírása

- iskolai, nevelési, oktatási, tanulási problémák értelmezése, következtetések árnyalt megfogalmazása, cselekvési alternatívák kialakítása

- mennyire veszi figyelembe a tudományos eredményeket – a szakirodalom, kutatási eredmények szempontjait?

Videófelvételek elemzése

Támogatott felidézéssel, mentor v. a gyakorlatot kísérő szeminárium oktatójának segítségével: - a tanóra kritikus eseményeinek azonosítása - cselekvési alternatívák megfogalmazása és értékelésük

Önkéntes vagy vállalt tevékenység leírása

Feladatvállalások ön- és mentori értékelése (T, A, K)

Helyesen/árnyaltan ítélte-e meg a tanárjelölti szerepét az iskolában?

Megfelelő feladatokat vállalt-e?

A feladatok teljesítését árnyaltan, pozitívumokat és negatívumokat is kiemelve értékeli?

Mentori vélemény, visszajelzés

- a jelölt mennyire nyitott a szakmai visszajelzésekre, szakmai együttműködésre, mások véleményének elfogadására - mennyire képes és nyitott a tanórák, pedagógia tevékenységek reflektív elemzésére? - mennyire képes a kritikus véleményeket konstruktívan kezelni?

Kollégák véleménye - a jelölt mennyire nyitott a szakmai visszajelzésekre, szakmai együttműködésre, mások véleményének elfogadására

A gyakorlatot kísérő - a jelölt mennyire nyitott a szakmai - az innovatív gondolkodás iránti

szeminárium oktatójának véleménye

visszajelzésekre, szakmai együttműködésre, mások véleményének elfogadására - mennyire képes és nyitott a tanórák, pedagógia tevékenységek reflektív elemzésére? - mennyire képes a kritikus véleményeket konstruktívan kezelni?

nyitottság - a tudományosan/ pedagógiailag megalapozott, igényes elemzések

A gyakorlatot kísérő szeminárium tevékenységeinek dokumentálása

- önreflexiók - szakmai beszélgetések, viták dokumentálása

- az innovatív gondolkodás iránti nyitottság - a tudományosan/ pedagógiailag megalapozott, igényes elemzések

Megfigyelések Mentor megfigyelései a tanítási órákon, szünetekben, egyéb tevékenységek során: - a tanulókkal kapcsolatos attitűdök - a tanulók problémái iránti nyitottság

A portfólió dokumentumaira vonatkozó önreflexiók, jegyzetek

- problémák, eredmények, tovább lépési lehetőségek, problémamegoldási utak azonosítása a mentor vagy tanítási gyakorlatot kísérő oktató segítségével - reflektív, problémaérzékeny szemlélet

- mennyire jellemző a tudományosan megalapozott érvek, bizonyítékok keresése?

Tanóra elemzések, értékelések

A tanórák elemzésében hogyan tudja azonosítani a problémákat? A problémák elemzésében figyel-e a tanulók szempontjaira?

Különböző visszajelzésekre adott reflexiók, észrevételek

- a mentor visszajelzéseinek, írásbeli véleményének - értelmezése - kérdések megfogalmazása

Elemző, reflektív beszélgetésekben való részvétel dokumentálása

- saját és mások pedagógiai elképzeléseinek és javaslatainak értő értelmezése, összevetése

- a vitákban hatékonyan érvel, bizonyít, megérti mások érveit

- mennyire nyitott az innovatív megoldásokra? - mennyire igyekszik tudományosan megalapozottan érvelni?

Szakmai beszélgetések

A megfigyelések értékelése: - különböző pedagógusszerepek, elképzelések értelmezése, a konfliktusok

A megfigyelés értékelése: - a szakmai fejlődés szempontjai, lehetőségei mentén reflektálás a megbeszélésre

A megfigyelés értékelése: - mennyire nyitott az innovatív megoldásokra?

megfigyelése, dokumentálása

azonosítása, értelmezése - mennyire igyekszik tudományosan megalapozottan érvelni?

2.5.3. A munkaportfólió: a diplomás tanár értékelésének egy lehetséges eszköze

Vitaanyag

Készítette:

Dr. Kimmel Magdolna ELTE BTK

A fenti két pontban két sztenderd értékelésében használható dokumentumok példatárát láthattuk. Ebben a fejezetben arra kísérelünk meg példát adni, hogyan lehet a különböző dokumentumokat egységes egésszé szervezni.

A diplomás tanár értékelésére a féléves ( esetleg egyéves tanítási gyakorlat) végén kerül sor. Ennek egyik lehetséges eszköze a portfólió.

Az értékelés eszköze lehet:

A. Munkaportfólió, amely a féléves tanítási gyakorlat összes, a tanítással kapcsolatos dokumentumát tartalmazza, időrendben. Ezen kívül tartalmaznia kell olyan dokumentumokat, amelyek a szorosan vett órai munkán túlmutató tanári tevékenységeket dokumentálják, mert ezekkel tudja bizonyítani, hogy a kiterjesztett tanári szerepre jellemző kompetenciákkal is rendelkezik.

Előnye: a munkaportfólióban a jelölt tanórákon végzett munkáját teljes egészében, időrendben dokumentálja, tehát a portfólió tartalmazza az összes téma-és óravázlatot, értékelési eszközt, a jelölt által készített tanítási anyagokat, a mentor visszajelzéseit, a jelölt óráiról készített reflektív jegyzeteit, tehát átfogó képet ad a jelölt fejlődési útjáról.

Hátránya: áttekintése és értékelése rendkívül munka és időigényes.

B. Értékelési portfólió, amelyben a jelölt minden kompetenciájának fejlődését bizonyító dokumentumokat helyez el, és a dokumentumokhoz kapcsolt reflexiókban azt is kifejti, melyik dokumentum hogyan bizonyítja nézete szerint az adott területen elért fejlődését.

Előnye: sokkal kisebb dokumentumköteg, és így sokkal könnyebb áttekinteni, és értékelni is. A fenti két pont leírásai ezt a szerkezetet feltételezik.

Hátránya: nem ad teljes képet a jelölt féléves fejlődéséről, inkább csak egy pillanatfelvételt. Például a jelölt nem teszi bele az összes téma és óravázlatát, hanem csak egy kiválasztott témavázlatot, és a téma feldolgozásához készített óravázlatokat.

A következőkben egy olyan munkaportfólió tervét vázolom fel, amely a fejlődés nyomon követését lehetővé teszi. A terv alapvető inspirációját az ELTE Angoltanárképző Központjában az egyéves, majd később féléves tanítási gyakorlatot dokumentáló munkaportfólió adta. ( ld. erről: Falus Iván- Kimmel Magdolna (2009): A portfólió. 2. kiadás. 112-117. o.

A munkaportfólió szervezési elve:

a. Az 1. és 2. és 3. dokumentumtípusok esetében alapvetően az időrend a szervezési elv. ( A jelölt teljes tanítási tevékenységét óráról órára dokumentálja.) Ezek a dokumentumok a jelölt fejlődését több sztenderd vonatkozásában is megragadhatóvá teszik. ( Ld. az alábbi táblázat)

b. A 4. 5. 6. 7. és 8. típusú dokumentumokat szerencsésebb nem időrendben, hanem az adott dokumentumtípus neve alatt lehet szerepeltetni a portfólióban. Ezek a dokumentumok alapvetően a szorosan osztálytermi tevékenységeken túlmutató sztenderdek elérését bizonyítják. Ezek közül az 4. és az 5. dokumentum feltehetően csak akkor születik meg, ha a tanítási gyakorlatot kísérő szeminárium vezetője, vagy a mentor előírja, kötelezővé teszi. A többi dokumentum az iskolai élet során előforduló feladatok dokumentálása. A dokumentumok köre, mint a 4.5.1 és a 4.5.2 pontban is láthattuk, természetesen sokkal bővebb, mint azt az ebben a pontban közreadott táblázat sugallja.

Az értékelés:

Mivel a portfólió olyan értékelési eszköz, amely csak közvetve teszi lehetővé a jelölt fejlődésének értékelését- csak a dokumentumokat tudjuk értékelni, nem a tevékenység végzését magát- ezért a portfólió szerencsésebb esetben csak egy az értékelés eszközei közül. Az értékelés során a portfóliót magát is kell értékelnünk, és a jelölt teljesítményét is, tehát, azt is, elérte-e – a dokumentumok tükrében —a diploma kibocsátásához szükséges szintet.

a. A portfólió értékeléséhez szükséges megfelelő kritériumrendszer kidolgozása. Értékelési kritériumok lehetnek például – a teljesség igénye nélkül- a következők:

teljesség (Tartalmazza-e a portfólió az összes előírt dokumentumtípust?)

áttekinthetőség (Mennyire áttekinthető, jól kezelhető a portfólió egy kívülálló számára?)

nyelvhasználat (Mennyire képes a hallgató a reflexióiban, és egyéb munkáiban is a magyar nyelv és a szakmai nyelv megfelelő, szabatos használatára? )

b. A hallgató fejlődésének értékelése

az egyes sztenderdekhez kapcsolódó értékelési lapok kitöltése segítségével ( ld: 2.4. pont: Kritériumok és eljárások) önértékelés ,valamint mentori és oktatói ( tanítási gyakorlatot kísérő reflektív szeminárium vezetője) értékelés

az értékelőlapok alapján írásbeli értékelés mindhárom érdekelt fél (jelölt, mentor, oktató) részéről – utalással a portfólió dokumentumaira

az oktató és a mentor értékelésében hivatkozhat a saját óralátogatási jegyzőkönyveire is.

Dokumentumtípusok Milyen dokumentumok tartozhatnak egy-egy típushoz? Célja: mely sztenderdek dokumentálására használhatók a dokumentumok?

1. Az összes tanmenet, téma-és óravázlat, minden olyan tanítási anyag, amelyet a jelölt a tanításához maga tervezett, alkotott

Témavázlatok, tanmenetek (hosszabb távú tervezés és óravázlatok dokumentumai) Legalább egy óravázlat vagy témavázlat esetén a tervezési folyamat (döntéshozatala) reflektív leírása is szerepelhet.

4. sztenderd: tervezés 3. sztenderd: szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás integrálása 6. sztenderd: az értékelés tervezése 5. sztenderd: a tanulás támogatásának tervezése 8. sztenderd: elkötelezettség és felelősségvállalás (reflexió) 2. sztenderd: tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése 1. sztenderd: a tanulók személyiségének fejlesztése

2. A tanítás dokumentumai

Videofelvétel, óralátogatási jegyzőkönyv (mentor, oktató), tanulói visszajelzések, a jelölt reflexiói, tanári naplója

5. sztenderd: a tanulás támogatása 7. 2 sztenderd: hatékony osztálytermi kommunikáció 6. sztenderd: a pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése 2. sztenderd: tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése 1. sztenderd: a tanulók személyiségének fejlesztése

3. A tanulók munkájának értékelésére készült dokumentumok

Az értékelési eszközök (dolgozat, témazáró, egyéb értékelésre kerülő tanulói munkák, pl. projekt, prezentáció, tanulói esszé stb. ) A tervezett értékelési eszközök, értékelésre kerülő feladatok leírása, a mérendő tanulói kompetencia meghatározása, az értékelési kritériumok leírása Tanulói munkák és értékelésük Az értékelés során kapott eredmények elemzése, reflektálása, a levont következtetések Az egyes tanulókról írt félév végi értékelések és a tanulókkal folytatott megbeszéléseken készült feljegyzések és reflexiók

6. sztenderd: a pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése 5. sztenderd: a tanulás támogatása 3. sztenderd: szaktudományi, szaktárgyi és tantervi tudás integrálása 1. sztenderd: a tanulók személyiségének fejlesztése 8. sztenderd: elkötelezettség és felelősségvállalás (reflexió)

Dokumentumtípusok Milyen dokumentumok tartozhatnak egy-egy típushoz? Célja: mely sztenderdek dokumentálására használhatók a dokumentumok?

4. Az iskolai munkakultúra és a tanított tárgy helyi helyzetének feltárása, elemzése .

A tanítási kontextus leírása. A leíráshoz felhasználható és hivatkozható források: pl. az iskola pedagógiai programjának elemzése, más tantárgyak óráin tett látogatások jegyzökönyvei), az iskolai értekezleteken készült jegyzetek. A tanított tárgy iskolai helyzetének elemzése. A leíráshoz használható és hivatkozható források: interjú a munkaközösségvezetővel vagy más azonos szakos tanárokkal, tanulói kérdőívek, pl. szaktárgyi motiváció felmérésére, statisztikák, a használt tankönyv elemzése.

7. sztenderd: Kommunikáció és szakmai együttműködés 8. sztenderd: elkötelezettség és felelősségvállalás (reflexió és szakmai szerep elfogadása)

5. A tanított csoport profilja, esetleg egyes tanulók profilja

A leíráshoz felhasználható és hivatkozható források: tanulói kérdőívek, interjú a diákokkal, interjú az osztályfőnökkel, más, a csoportot tanító tanárral, naplók adatainak elemzése, tanulók tevékenységének megfigyelése más órákon, tanórán kívüli tevékenységek során.

2. sztenderd: tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése 1. sztenderd: a tanulók személyiségének fejlesztése 8. sztenderd: elkötelezettség és felelősségvállalás (reflexió és szakmai szerep elfogadása)

6. A szülőkkel folytatott kommunikáció dokumentumai

Szülői értekezleten, fogadóórán való részvételről (hospitálás) illetve pl. fogadóóráról készült feljegyzés, és annak reflektálása) egyéb, pl. szülői megkeresések, panaszok kezelése

8. sztenderd: elkötelezettség és felelősségvállalás (reflexió és szakmai szerep elfogadása, az iskolai élet különböző szereplőivel folytatott kooperáció)

7. Egyéb iskolai tevékenységek dokumentumai

Például: iskolai tevékenységekben való részvétel: kirándulás, iskolai ünnepély szervezés, részvétel sportnapon, stb., egyéb iskolai kötelezettségek felvállalása pl. helyettesítés.

2. sztenderd: tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése 8. sztenderd: elkötelezettség és felelősségvállalás (reflexió és szakmai szerep elfogadása) 7. sztenderd: kommunikáció és szakmai együttműködés

8. Az önértékelés dokumentumai

Önértékelés. Az önértékeléshez használt és hivatkozható illetve csatolandó dokumentumok: visszajelzések (mentor, oktató, tanulói), tanári napló reflektív jegyzetei

8. sztenderd: elkötelezettség és felelősségvállalás (reflexió és szakmai szerep elfogadása)

2.5.4 Szempontsorok a kompetenciák fejlettségének megállapításához

Vitaanyag

Készítette: Dr. Kotschy Andrásné

A tervezés értékelése

A felkészülés dokumentuma az elkészített óravázlat vagy nagyobb egység esetén a tematikus terv, de megnézve az óravázlatot, a mentor csak

bizonytalanul következtethet a felkészülés minőségére. Pontosabb információt kaphatunk tervezés lényeges elemeiről a felkészülés

gondolatmenetének alapján.

A mentor számára tehát javasolt a felkészülés értékelésénél néhány kérdés következetes megválaszolása:

- Az elkészült tervezet milyen mértékben tükrözi a jelölt tudatosságát az adott szaktárgy sajátos céljaira és feladataira vonatkozóan?

- A tananyag tartalmi meghatározásán és elrendezésén túl a jelölt tudatosítja-e a foglalkozás céljait, az elsajátítandó ismeretek mellett

meghatározza-e a képesség-, érzelmi-akarati fejlesztés, attitűd formálás lehetőségeit?

- Az óra történéseinek megtervezésekor szempont-e a gyermekek motiválása és aktivizálása, felmerül-e a differenciálás szükségességének és

lehetőségének gondolata?

- Gondol-e a jelölt arra, hogy céljai különböző módokon érhetők el, tudatosan választ-e módszereket, szervezési formákat, vagy mások (mentora,

régi tanárai) megoldását másolja rutinszerűen?

- Gondol-e a jelölt a tervezés során arra, hogy kitűzött céljainak elérését hogyan fogja ellenőrizni?

-

Óramegfigyelés - óraelemzés lehetséges szempontjai

A tanóra/foglalkozás elemzésének és értékelésének néhány általános szempontja:

- Rendelkezett-e a hallgató/pedagógus megfelelő biztonsággal a kitűzött célok eléréséhez (szakmai tudás, pedagógiai/módszertani tudás,

határozott óravezetés, pontos és szabatos fogalmazás, kapcsolatteremtő képesség)?

- Tudott-e kellő rugalmassággal alkalmazkodni a tanulói megnyilvánulásokhoz, reakciói pozitívak voltak, a tanulók fejlődését, motiváltságát

segítették-e?

- Az óra dinamikája megfelelt-e a tanulók/gyermekek igényeinek, az időbeosztás helyes volt-e?

- Tudott-e kapcsolatot teremteni a gyermekekkel? Milyen volt az óra hangulata? Elfogadták-e a gyermekek?

A tanóra utólagos elemzése során:

- Milyen mértékű volt a szakszerüség, a reflexiók tudatossága?

- Reálisan értékelte-e saját munkáját? Felismerte-e tanításának pozitívumait, eredményességét? Meg tudta-e nevezni a felmerülő problémák

forrásait, okozóit (saját munkájából, illetve a gyermekek viselkedéséből származó nehézégeket)?

- Hajlandóságot mutatott-e az együttműködésre, jól fogadta-e a kritikai észrevételeket, igyekezett-e beépíteni a tanulságokat későbbi

munkájába?

A részletes óraelemzés szempontjai: ( forrás: ELTE, Praxis, 1998)

Összegző kérdések:

Az órán sikerült-e elérni a kitűzött célokat?

Miben változott a tanulók tudása mennyiségi és minőségi szempontból?

Milyen volt az óra nevelő hatása?

Melyek voltak az óra pozitívumai és problematikus pontjai? Mi okozta a nehézségeket?

A részleteket feltáró kérdések: Az óra célja és tartalma

Megfelelő volt-e az óra pedagógiai célja? Sikerült-e ezt a célt megvalósítani?

A tananyag terjedelme és jellege összhangban volt-e a tanulók életkori sajátosságaival?

Az új anyag hogyan kapcsolódott a tanulók előzetes tudásához?

Megfelelő volt-e a jártasságok, készségek, képességek fejlesztését szolgáló tevékenységek tartalma, sorrendje?

Milyen mértékben felelt meg a tanítás-tanulás eredménye az óra céljának? A vártnak megfelelő volt-e a tanulók előrehaladása?

Megfelelő szintűek, azaz reálisak voltak-e a tanári elvárások?

Milyen volt az óra tartalma szakmai szempontból?

Megtörtént-e a tananyag tárgyközi kapcsolatainak feltárására? Az órán alkalmazott oktatási módszerek

Az alkalmazott módszerek megfeleltek-e az alapvető pedagógiai szempontoknak (cél, feladat, tartalom, a tanulók életkori és egyéni sajátosságai, előzetes tudás)?

Milyen szintű és tartalmú volt az órán a tanulókkal a kommunikáció (kezdeményezés, reagálás, reflexió)?

Milyen arányban „jutottak szóhoz” a diákok? Volt-e lehetőségük kezdeményezésre, vélemény-nyilvánításra, kérdezésre?

A magyarázat elősegítette-e a világos fogalmak kialakulását?

Milyen mértékben voltak szakszerűek, célszerűek, érthetők és ösztönzők a tanári kérdések?

Hogyan ítélte meg a tanár a tanulók tévedéseit?

Hogyan reagáltak a tanulók a tanári kezdeményezésekre? Figyelemmel, érdeklődéssel, aktivitással, unalommal, közönnyel?

Élt-e a tanár a differenciálás lehetőségeivel?

Jól választotta-e meg a tanár a szemléltető anyagot? Eredményes volt-e a bemutatás?

Célszerűen használtatta-e a tankönyvet? A tanítási óra felépítése és szervezése

Jutott-e elég idő az egyes szerkezeti egységek (új ismeret, aljkalmazás, rögzítés, rendszerbe foglalás) eredményes megvalósítására?

Sikerült-e megszerveznie a tanulók munkáját?

Sikerült-e megszerveznie a saját munkáját?

Hogyan irányította az oktatási folyamatot?

Meg volt-e benne a szükséges pedagógiai tapintat? A tanulók munkájának ellenőrzése, értékelése

Tudatos és tervszerű volt-e az ellenőrző-értékelő tevékenysége?

Értékelte-e minden olyan tanulói tevékenységet, amely teljesítménnyel párosult?

Az értékelés változatos formáit alkalmazta-e?

A pozitív és negatív értékelések aránya megfelelő volt-e a tanítási órán?

Az értékelés objektív, illetve szubjektív jellege megfelelt-e az értékelés funkciójának? A tanítási óra légköre

Sikerült-e nyugodt barátságos hangulatot teremteni az órán?

Mi jellemezte a tanulók egymás közti viszonyát? (Együttműködés, versengés, közöny, agresszivitás…)

Mi volt ebben a tanár szerepe?

Hogyan hatott az óra légköre a tanulók tevékenységére? Példa a tanulásközpontú oktatás megfigyelésének szempontjaira

Ez alábbi szempontsor utólagos elemzés céljára használható. A jegyzőkönyv alapján mind a tanulás, mind pedig a tanulás irányítása jól nyomon követhető. Az

értékelés során fontos, hogy ne csak azokat a kategóriákat vegyük figyelembe, amelyek megjelennek a folyamatban, hanem azokat is, amelyek hiányoznak. A

teljes jegyzőkönyv ismeretében az elemzőnek kell eldöntenie, hogy pedagógiailag indokolt-e egyes elemek megléte vagy hiánya, s mi vezethetett volna

eredményesebb tanulásra.

A tanulási folyamat sajátosságai A tanulást segítő tanári munka sajátosságai A tanulóknak módjuk van előzetes ismereteik, nézeteik megfogalmazására A figyelem felkeltése

A célok megfogalmazása

A tanulás alapvetően ismeret elsajátítás és a memória működésén alapul.

( A tanuló figyel, követi a tanár verbális közlését, memorizál, esetleg jegyzetel).

Direkt stratégia

Indirekt stratégia

Az előzetes ismeretek feltárás

A feltárás módszere (motiváló hatás)

A tanulás az ismeretek közti összefüggések feltárására irányul, az összefüggéseket a tanár

mutatja be, így a tanuló feladata a gondolatmenet követése és megértése, memorizálása).

Az ismeretek bemutatásának módja/módjai (a célok, a

tanulók fejlettsége és motiváltsága szempontjából)

A tanuló gondolkodik a tanár által feltett kérdésen, amelynek megválaszolása a következő

gondolkodási műveleteket igényli:…………

A tartalom strukturálása

A lényeges elemek kiemelése

Vázlatkészítés

A tanuló a tanár által feltett komplex probléma megoldására törekszik. Ez a következő A tananyag gazdagítása más műveltségi

gondolkodási műveleteket és tevékenységeket igényli tőle:…….

elemekkel, gyakorlati tapasztalatokkal.

A tanulónak önállóan kell megszereznie az új ismeretet különböző információforrások,

eszközök segítségével.

Szemléltetés

A tanuló önállóan elemzi és dolgozza fel a megszerzett információkat.

Az ismeretelsajátítás során a tanulói aktivitás biztosítása

Az önálló ismeretfeldolgozás lehetőségének

biztosítása (pontos feladat kijelölés, megfelelő

eszközök biztosítása, megfelelő idő biztosítása)

A tanuló értékeli saját tevékenységét.

Differenciált feladatok adása

A tanár értékeli a tanuló tevékenységét az eredmény szempontjából

Az új ismeretek rendszerbe foglalása

A tanár értékeli a tanuló tanulási tevékenységét a tanulás módszere szempontjából.

Az ismeretek elsajátításának ellenőrzése ismétlő

kérdésekkel

A tanulóknak módjuk van egyéni gondolataik kifejtésére. Az ismeretek elsajátításának ellenőrzése

alkalmazást igénylő feladatokkal (előhívás gyakorlása)

A tanulóknak módjuk van a kérdéseik feltételére. Kreatív feladatok adása

A tanulás a megszerzett ismeretek alkalmazására irányul tanári segítséggel. Értékelés ( világos kritériumok, egységes vagy egyénre

szóló, pozitív és negatív)

Az alkalmazás egy tanuló által megoldott példán/feladaton keresztül történik. Megfelelő időkeret a feladatokra

Az alkalmazást a tanulók egyénileg/csoportban

végzik.

Nyugodt légkör (baráti, közvetlen)

Az alkalmazás célja az ismétlés, rögzítés,

begyakorlás.

Az alkalmazás célja az ismeretek új feladatban

történő felhasználása.

Az alkalmazás kreatív megoldást igényel a tanulóktól

A tanulóknak módjuk van az elsajátított információk helyességének ellenőrzésére

A tanulóknak módjuk van a tévedések kiigazítására.

A tanulóknak alkalmuk van a hiányok pótlására

Példa részletes önértékelési szempontsorra

I. Személyes tulajdonságok

1. A diákokkal való kapcsolat

a) Jó kapcsolatot alakítottam ki és tartottam fenn a diákokkal?

b) Vannak olyan diákok, akiknek még nem tudom a nevét, akik képességeiben bizonytalan vagyok, akiket sose hallottam beszélni, akiket nem bátorítottam?

(Hogyan tudok mielőbb kapcsolatba kerülni velük?)

c) Megtudtam-e már valamit a diákok érdeklődéséről, attitűdjeiről, hátteréről?

d) Megismertem-e már minden diákom személyiségét?

e) Milyen a kapcsolatom ezzel az osztállyal és miért?

II. Óratervezés

2. Célok és feladatok

a) Az órának világos, pontos és reális célkitűzései vannak?

b) Átgondoltam-e, hogyan fogom ellenőrizni, hogy az óra elérte-e a célját?

3. A tananyag kiválasztása és összerendezése

a) Miért jó ezt megtanítani ennek a konkrét osztálynak?

b) Helyesen választottam-e ki az anyagokat a...

→ nehézség,

→ a célok és feladatok tartalmának összefüggése,

→ a diákok érdeklődése és szükségletei szempontjából?

c) A tananyagok összerendezése logikus?

d) A szakaszok sorrendje segítheti-e a diákok megértését, ill. azt, hogy elérjék, amit terveztem?

e) Összekapcsolom-e az órát bármilyen más korábbi/későbbi órákkal, ill. más tárgyakkal?

f) Reális időkorlátokat állítottam?

4. A taneszközök kiválasztása

a) Pontosan és egyértelműen meghatároztam-e, milyen eszközöket és eljárásokat szeretnék használni az egyes szakaszokban?

5. A tevékenységek fajtái és egyensúlya

a) Helyesen terveztem-e meg a feladattípusok összeállítását vagy csak egy dominál az órán?

b) Az óratervem ad a lehetőséget arra, hogy a diákok gyakorolják a készségeiket az órán? Melyeket?

c) Úgy terveztem-e meg az órát, hogy lehetőséget teremtsek a diákoknak valódi kommunikációra?

6. A nehézségek előrelátása

a) Átgondoltam-e, hogy milyen problémák és nehézségek merülhetnek fel az óra folyamán?

b) Gondolkoztam-e azon, hogyan fogom ezeket kezelni?

III. Megvalósítás

7. Egyéniség és stílus

a) Odafigyeltek rám a diákok, mialatt beszéltem?

b) Sikerült-e fenntartanom a diákok figyelmét?

8. Beszéd

a) Tisztán hallható volt-e a hangom minden diák számára az egész óra alatt?

b) Normális tempóban és intonációval beszéltem-e?

c) Tudták-e követni a diákok, amit mondtam?

d) Milyen volt a szóhasználatom (életkornak megfelelő szintű; diák-közeli, mégis igényes vagy sem)?

9. Tanulásszervezés

a) Voltak-e problémáim az osztály vezetésével? Sikerült-e fegyelmet tartanom?

b) A diákok csoportosítása az ülésrend és a munka szempontjából a lehető legjobb volt?

c) A székek átrendezése, a diákok mozgása az osztályteremben, a könyvek és egyéb eszközök kiosztása és összegyűjtése fennakadás nélkül történt?

d) Sikerült-e a háttérből kontrollálnom az osztálytermi történéseket a páros- és csoportmunka során?

e) Mit csináltam, mialatt a diákok párban vagy csoportban dolgoztak? Hallgattam őket, készítettem jegyzeteket, részt vettem a munkában, stb.? Miért?

10. Az óra tempója és időzítése

a) Helyes és kiegyensúlyozott volt-e a tervezett időbeosztásom? Ha nem, miért?

b) Pontosan betartottam-e a feladatokhoz becsült időtartamot? Ha nem, melyik feladatnál nem sikerült?

c) Megfelelő volt-e az óra tempója? Nem túl gyors vagy lassú?

11. A taneszközök és anyagok használata

a) A táblán az írásom olvasható volt?

b) Hibátlan a helyesírásom?

c) A taneszközök kiválasztása segített-e az óra céljának elérésében?

d) A taneszközök elősegítették-e a tanulást?

e) A használt vizuális eszközök szükségesek, láthatóak és könnyen kezelhetőek voltak? Helyesen értelmezték őket a diákok? Segítették a megértést, vagy

inkább megtörték az óra menetét?

f) Az auditív eszközök szükségesek és hallhatóak voltak? Megfelelően működtek?

g) Magammal vittem-e minden szükséges szemléltető eszközt, könyvet, papírt, anyagot?

h) Minden eszközömet megfelelően tudtam kezelni és kontrollálni?

12. Utasítások és magyarázatok

a) Utasításaim világosak, egyértelműek és tisztán érthetőek voltak-e a diákok számára?

b) Hogyan győződtem meg arról, hogy a diákok megértették a feladatot? Adtam-e elégséges példát, mintát a feladathoz, biztosítottam-e megfelelő

hosszúságú szünetet, jól kérdeztem, stb.?

c) Mindvégig tudták a diákok, mit kell tenniük? Ha nem, hogyan reagáltam?

d) Volt-e a diákoknak lehetőségük kérdezni?

13. Kérdezési technikák

a) „Valódi”, megfelelő típusú kérdéseket tettem fel (fontosak a rávezető, rásegítő kérdések)?

b) Hogyan reagáltam, ha nem a várt választ kaptam?

c) Meg kellett-e ismételnem, át kellett-e fogalmaznom vagy újra fel kellett-e tennem valamelyik kérdésemet? Miért?

d) Változtattam-e a kérdések formáját, típusát és nehézségét?

e) Elég időt adtam-e a diákoknak a válaszadásra?

14. Alkalmazkodási képesség

a) Beváltak-e az általam tervezett megoldások azokkal a nehézségekkel kapcsolatban, melyekre számítottam?

b) Történt valami, amit az óra közben meg kellett tennem, és korábban nem gondoltam, hogy ezzel foglalkoznom kell majd? Mi volt ez? Az óra mely pontján

történt? Miért? Hogyan reagáltam?

c) Volt-e olyan megakadás, probléma az órán, amire számíthattam volna? Mit kezdtem ezzel a helyzettel?

d) Adekvátan rugalmas voltam-e a terveimmel az órai helyzethez alkalmazkodva?

15. A diákok bevonása

a) Minden diák le volt kötve egész órán?

b) Minden diák érdeklődött egész órán? Tapasztaltam az unalom vagy a nyugtalanság jeleit? Hogyan kezeltem? Mit tettem ellene?

c) Mindenkinek lehetősége volt hozzászólni az órához? A kérdéseimet egyenletesen osztottam el a diákok között?

d) Elegendő figyelmet fordítottam-e minden diákra?

e) Lehetővé tette-e a feladatok típusa, hogy a diákok odafigyeljenek egymásra?

f) Bevontam-e a diákokat a magyarázatokba vagy mindent én magyaráztam el?

16. A hibák kezelése

a) Milyen típusú hibákat vétettek a diákok? Mikor, melyik feladat során? Hogyan kezeltem ezeket a helyzeteket?

b) Mindig és minden hibát javítottam?

c) A hibajavításom segítséget jelentett-e a diákoknak vagy megakadályozta őket a munkában?

d) Volt bármelyik diáknak valamilyen speciális problémája az óra valamelyik részével kapcsolatban? Ha igen, milyen volt? Mi okozhatta? Mit tettem, hogy

kijavítsam a problémából fakadó hibákat? Helyes megoldás volt?

17. A diákok értékelése

a) Minden feladatnál értékeltem-e a diákok teljesítményét? Ha igen, hogyan?

b) Amikor osztályzatot adtam egy diáknak, indokoltam-e a döntésemet az értékelési szempontok ismertetésével?

c) Helyesen, differenciáltan és reálisan dicsértem vagy kritizáltam a teljesítményeket az egyes diákok esetében?

18. A célok megvalósulása

a) Sikerült-e megvalósítanom a tanításban azt, amit elterveztem? Miért? Miért nem?

b) Mit nyertek a diákok az órából?

c) Világossá vált-e az óra végére a diákoknak, hogy mi volt az óra célja?

d) Miből látom, hogy az óra elérte a célját?

IV. Reflexió

a) A kérdéssor fényében mit tennék másként, ha ismét meg kellene tartanom az órát?

b) Mit tanultam ebből az órából?

c) Hogyan látom most ezt az osztályt?

d) Mi az, ami a legnagyobb élmény volt számomra ezen az órán?

e) További kérdések magamhoz: ... (pl.: Hogyan éreztem magam az órán? Milyen érzéseim voltak óra alatt? Miben voltam én jó az órán? Nehézkesen

haladtam? Untam-e a saját órámat? Stb.)

2.5.5. Példa egy kompetencia több adatforrás segítségével történő értékelésére

Példa az önszabályozott tanulás támogatása és az élethosszig tartó tanulásra való felkészítés értékelésére

Vitaanyag

Készítette: Dr. Tókos Katalin ELTE PPK

A kompetencia értékeléshez három forrásból nyerhetünk adatokat: a diákok visszajelzéséből, a mentor fókuszált óramegfigyeléséből, és a jelölt

önértékelése alapján.

Értékelőlap diákok részére a tanár önszabályozott tanulást támogató tevékenységéről

A tanár véleményem szerint…

Fenn tudja tartani a figyelmünket.

nem igen

Mindig bátorít, ha elakadunk a munkában. 1 2 3 4

Ideális légkört teremt az órán a munkához. 1 2 3 4

Érdekes és hasznos, gondolkodtató órai feladatokat alkalmaz. 1 2 3 4

Partnerként kezel a munkában, véleményünket kikéri, meghallgatja. 1 2 3 4

Képességeinknek, haladási tempónknak megfelelő feladatokat ad. 1 2 3 4

Lehetőségünk van a hibázásra, s mindig segít azok kijavításában. 1 2 3 4

Tanulási eredményeinkről mindig elmondja a véleményét. 1 2 3 4

Segít új tanulási célokat találni. 1 2 3 4

Tanulási problémáinkkal, nehézségeinkkel bátran fordulhatunk hozzá. 1 2 3 4

1 2 3 4

Ősszpontszám:

(Kódok: 1- gyenge, 2- inkább gyenge, 3- inkább erős, 4- erős)

Értékelőlap a mentor számára a tanulóközpontú tanulási környezet biztosításának értékeléséhez

Óramegfigyelés szempontjai és értékelő lapja

A tanár...

A diákokat partnerként kezeli, kikéri, meghallgatja véleményüket. nem igen

Tudatosan figyel a diákok közti együttműködés sajátosságaira. 1 2 3 4

Minden diákkal szemben nyitott, pozitív elvárással rendelkezik. 1 2 3 4

Lehetővé teszi aktív bevonásukat saját tanulási környezetük kereteinek kialakításába.

1 2 3 4

Lehetőséget teremt a tanulás és együttműködés szabályainak a diákokkal való közös megegyezésére, megalkotására.

1 2 3 4

Olyan légkört teremt, ahol a hibázás és annak javítása a tanulási folyamat természetes része.

1 2 3 4

Tudatosan alkalmazza az IKT-eszközöket a hagyományos és e-alapú tanulási környezetek integrációjaként..

1 2 3 4

A tanulás külső (tárgyi-fizikai) és belső (érzelmi) feltételeinek megteremtésére együttesen figyel.

1 2 3 4

1 2 3 4

Ősszpontszám:

(Kódok: 1- gyenge, 2- inkább gyenge, 3- inkább erős, 4- erős)

A tanítási óra utáni önelemzés szempontjai a tanulók tanórai értékelésével kapcsolatban

Fókuszáltam-e a gyermek tanulási-tanítási folyamatára?

Visszajelzéseim a tanuló adott tevékenységre vagy viselkedésére vonatkoztak, de nem magára a személyiségükre?

Visszajelzéseimhez a megfigyelt tények vagy az egyértelmű példák alapján objektívan indokoltam?

Visszajelzéseim elemzőek voltak, az okok keresését célozták, nem moralizáló, vádaskodó vagy kritizáló stílusúak voltak;

Visszajelzéseim a tanuló fejlődését szolgálták és segítették, a tanulságok a későbbiekben jól hasznosíthatók lehetnek.

A visszajelzések személyre szólóak voltak, nem a formális értékelés bevett rendszeréhez igazodtak.

Az értékelés során a tanulónak lehetősége volt saját (akár eltérő) véleményét kifejteni.

Nyugodt, a feszültséget csökkentő hangnemben fejeztem ki a segítségnyújtás szándékát anélkül, hogy kritizáltam volna;

Nem azt az érzetet keltettem a tanulóban, hogy meg akarom őt változtatni, inkább azt, hogy támogatom őt abban, hogy ő változtasson magán;

2.5.6. Példa egy kompetencia átfogó, nem portfólió alapú értékelésére

A KOMMUNIKÁCIÓ ÉS A SZAKMAI EGYÜTTMŰKÖDÉS KOMPETENCIÁJÁNAK ÉRTÉKELÉSE – LEHETSÉGES ESZKÖZÖK

VITAANYAG

Készítette:

Dr. Rapos Nóra, ELTE - PPK

7. KOMMUNIKÁCIÓ ÉS SZAKMAI EGYÜTTMŰKÖDÉS

7.1. Az együttműködés kompetenciái - az iskolai élet különböző szereplőivel folytatott kooperáció

0.szint: a féléves gyakorlat előtt álló hallgató

A tanárjelölt szakmai kapcsolatainak fókusza elsősorban egy adott intézményen belül, döntően osztálytermi szinten értelmezhetők. Az együttműködés iránti nyitottságát és elköteleződését leginkább elméleti ismeretei alapozzák meg.

1.szint: diplomás tanár

A tanár szakmai kapcsolatainak fókusza elsősorban egy adott intézményen belül értelmezhetők, de már kiterjednek az iskolai szervezet egészére. Együttműködik szaktárgyához, vagy az általa tanított osztályok oktatási – nevelési kérdéseihez kötődően. Aktív szakmai kapcsolatra törekszik mentorával és munkája fejlesztésben felhasználja támogatását.

2. szint: véglegesített tanár

Tevékenysége során tudatosan épít a szervezeten belüli és kívüli kapcsolatokra, együttműködési lehetőségekre. Aktívan közreműködik a pedagógiai és szervezeti tevékenységekben, bekapcsolódik a helyi innovációkba.

3. szint: tapasztalt tanár

Saját szakmai munkája során tudatosan épít az egymástól tanulás lehetőségeire, a szakmai párbeszédek eredményeire. Részt vállal a tudásmegosztásban és rendszeresen értékeli, támogatja mások szakmai fejlődését. Széleskörű szakmai kapcsolatrendszerrel bír.

4. szint: kiváló tanár

Elmélyül, aktív szerepet vállal valamilyen együttműködésen alapuló szakmai tevékenységben és ahhoz kötődően aktív szakmai kapcsolatokat működtet. Jellemző rá mások szakmai támogatása.

5. szint: mester tanár:

Szerepet vállal a tanári szakma országos szervezetinek működtetésében.

7.2. A hatékony osztálytermi kommunikáció

0.szint: a féléves gyakorlat előtt álló hallgató

Alapvető kommunikációelméleti tájékozottság jellemzi. Az osztálytermi kommunikáció sajátosságárairól tájékozott.

1.szint: diplomás tanár

Elméleti ismeretei alapján hatékonyan interperszonális kommunikáció jellemezi. Kommunikációelméleti ismereteit alkalmazza osztálytermi munkája során. Támogatja az együttműködést tanulási helyzetekben.

2. szint: véglegesített tanár

Hatékonyan működik közre mások kommunikációjának fejlesztésében, bekapcsolódik szakmai diskurzusokba. Képes osztálytermi és iskolai

környezetben a konfliktusok kezelésre.

3. szint: tapasztalt tanár

Kommunikációelméleti ismereteit szervezeti szinten is képes értelmezni és alkalmazni. Szerepet vállal és kezdeményező szervezeti szintű

kommunikációban szóban és írásban.

4. szint: kiváló tanár

Képes és kész mások osztálytermi kommunikációjának fejlődését szakmailag támogatni.

5. mester tanár:

7.3. Szakmai kommunikáció

0.szint: a féléves gyakorlat előtt álló hallgató

Alapvető tájékozottság jellemzi szakterületéhez és tanári hivatásához kötődő információs forrásokról, szervezetekről és azok elérhetőségéről, kezeléséről.

Szakmai témában biztonsággal érti a szakszöveget és képes alapvető szakmai szövegek megalkotására. Készség szinten használja e fenti forrásokat szakmai munkájában.

1.szint: diplomás tanár

Meglevő szakmai műveltségét nem tekinti állandónak, elismeri és igényli a folyamatos, állandó megújulást, s ezért munkájában tudatosan felhasználja a szakmai forrásokat.

2. szint: véglegesített tanár

Szakmai kérdésekben tájékozottság és önálló, tudományos adatokon és tapasztalatai elemzésén nyugvó véleményalkotás jellemzi.

3. szint: tapasztalt tanár

Az intézményen belül és helyi kapcsolatrendszerében szakmai kérdések megbeszélésre ösztönöz, kezdeményező szerepet vállal.

4. szint: kiváló tanár

Felelősséget vállal szakmai kérdések megvitatásban helyi és országos szinten is.

5. szint: mester tanár

Tudományos igényű kommunikációt vállal.

Szaktudománya vagy a neveléstudomány és társtudományai terén kiemelkedő tudományos eredményeket ér el, s ezeket szakmailag

érvényes módon tudja kommunikálni is.

7.1. Az együttműködés kompetenciái - az iskolai élet különböző szereplőivel folytatott kooperáció

Szempontok a diákok aktív, együttműködésen alapuló, csoportos tanulását támogató tanári tevékenységek elemzéséhez

Az eszköz alkalmazásnak lehetséges oka:

A csoport, csoportalakítás, csoportműködés ismerete és működtetése tanórához és tanórán kívüli helyzetekhez is köthető. Fontos, hogy a pedagógus koherensen, mindkét helyszín képviselje és alkalmazza ebbéli ismereteit, képességeit. Az alábbi eszköz tanórai szituációhoz kötődő megfigyeléseket segítheti.

Kapcsolódó kompetenciák:

Felkészülés szakasza:

Ismeri a csoportalakulás legfőbb szabályszerűségeit, tudja értelmezni az egyén (tanuló, illetve nevelő, vezetett és vezető, főnök és vezető) szerepeinek rendszerét.

Ismeri azokat a nézeteket és tudományos tapasztalatokat, melyek a csoportos, együttes, kooperatív tanulásszervezés hatékonysága mellett szólnak, ismeri az ilyen csoportszervezés sajátos feladat- és feltételrendszerét.

Ismeri a tanulócsoportban kialakuló csoportdinamikai folyamatok szabályszerűségeiről szóló alapvető kutatási eredményeket, elméleteket.

Ismeri a kooperációnak és a versenynek a tanulásra gyakorolt lehetséges hatásairól szóló alapvető kutatási eredményeket, elméleteket.

Diplomás tanár:

Képes a csoportdinamikáról, kooperativitásról, versengésről szóló eredmények, elméletek alkalmazására a maga szervezte tanulási-tanítási folyamatok során.

Elfogadja az egymástól tanulás jelentőségét és a hozzátartozó módszerek jelentőségét munkájában. Véglegesített tanár:

Kölcsönösségre épülő kommunikációs helyzetet tud teremteni tanár és diák közt.

Eszköz:

A tanár tevékenységére jellemző, hogy igen részben nem

csoportalakítás módszere tudatos választott volt

a csoportalakítás módja megfelelt a pedagógiai céloknak

a tárgyi környezet kialakítása megfelelt a csoportos tevékenységnek

a csoportos tevékenység során teret engedett a diákok elképzeléseinek

lehetővé tette, hogy a diákok egymástól tanuljanak

teret adott a vitának

bátorította az egyéni állásfoglalást, érvelést is

elősegítette a diákok felelősségvállalását egymásért

követte a csoportok munkáit

szükség esetén a támogatás különböző formáit nyújtotta

ösztönözte, hogy a diákok értékeljék tanulási folyamataikat

az értékelés kritériumai előre ismertek voltak

az értékelés tartalmazott az együttműködésre vonatkozó szempontokat is

teret adott a csoportok önértékelésének

világos, a diákok által elfogadott és értelmezett szabályok mentén zajlott a munka

Szempontok kapcsolattartás elemzéséhez iskolán belül

Az eszköz alkalmazásnak lehetséges oka:

A tanári tevékenység minden esetben egy szakmai szervezetben értelmezhető, ezért elengedhetetlen, hogy az együttműködés alapvető formáit és módszereit minden pedagógus elfogadja és gyakorolja. Ez a szempontsor az iskolán belüli feladatok és folyamatok értelmezésre, a pedagógusok egymás közti kommunikációjára fókuszál.

Kapcsolódó kompetenciák:

Felkészülés szakasza:

Áttekintéssel rendelkezik a tanítás-nevelés-gondozás feladatai során szóba jövő partnerekről és azok kompetenciáiról.

Diplomás tanár:

Ismeri a tantárgyi koncentráció, tantárgyi integráció tárgyában érvényes tantárgy-pedagógiai- szaktudományi álláspontjait, e tárgyban gyűjti tapasztalatait és törekszik azok érvényesítésére szaktárgyi munkájában.

Elfogadja, hogy további szakmai fejlődének bázisa a kollégákkal és más szakértőkkel való együttműködés.

Képes szaktárgyához és a pedagógia döntéseihez kötődően álláspontja, szempontjai megfogalmazásra.

Birtokában van és alkalmazza a kollegiális együttműködés etikai normát.

Véglegesített tanár:

Ismeri az iskolai szervezetben létező döntési folyamatok szabályszerűségeit.

Hatékonyan részt tud venni (érvelni, mások érveit megérteni) szakmai vitában.

Eszköz:

Elemzési és megfigyeli szempontok:

A nevelőtestületi értekezleteken rést vesz, aktív szerepet vállal.

Bekapcsolódik munkaközösségek munkájába.

Ismeri a szervezet alapdokumentumait, s azzal összhangban cselekszik.

Szakmai kérdéseit, vagy egyet nem értését megfelelő fórumokon közvetíti.

Tanárok és nem tanárok közötti információcsere hatékony módszereit alkalmazza.

Hajlandó és tud team-munkában dolgozni.

A pozitív és negatív feszültséget egyaránt észreveszi, melyekre őszintén reagál

Érdeklődést mutat az egyén, illetve a közösség sikerei és kudarcai iránt

Szükség szerint támogatja az egyének jogait a közösségi nyomással szemben is.

7.2. A hatékony osztálytermi kommunikáció

Szempontok pedagógiai légkör vizsgálatához

Az eszköz alkalmazásnak lehetséges oka:

A pozitív osztálytermi légkör alapja a hatékony és eredményes tanulási folyamatnak és megalapozza az iskolához, társakhoz, pedagógushoz, s ezzel a

tanuláshoz való pozitív viszonyt. Kialakításnak kulcsa a tárgyi feltételeken túl a személyes interakciókban és az azokat formáló szabályokon is múlik.

Kapcsolódó kompetenciák:

Felkészülés szakasza:

Ismeri a hatékony osztálytermi kommunikációról szóló szakirodalmi eredményeket.

Elismeri a hatékony kommunikáció, s a hozzátartozó technikák jelentőségét a nevelő-oktató munkában.

Diplomás tanár:

Elfogadja az egymástól tanulás jelentőségét és a hozzátartozó módszerek jelentőségét munkájában.

Képes értő figyelmet tanúsítani partnereivel folytatott kommunikáció során.

Képes a tanulók hatékony kommunikációjának támogatására.

Képes kongruens tanári viselkedésre.

Képes pozitív osztálytermi légkör kialakításra.

Véglegesített tanár:

Elfogadja, hogy a tanulókat különböző kommunikációs viselkedés jellemezheti.

Képes biztosítani a tanulók egymás közti hatékony kommunikációját.

Kölcsönösségre épülő kommunikációs helyzetet tud teremteni tanár és diák közt.

Eszköz:

Megfigyelési, elemzési szempontok:

Tanár személye:

Szívesen megy az osztályaiba tanítani, beszélgetni.

Nyitott a társas kapcsolatokra, együttműködésre.

Hitelesen viselkedik osztálytermen belül és kívül.

Megszólítható.

Érdekli a tanulók személyes világa, kultúrája.

Tanár - osztály interakció:

Kölcsönös interakcióban áll az osztályaival.

Szorgalmazza a közös szabályalkotást.

Szabály be nem tartása esetén, megbeszéli azt az osztállyal.

A gyerekeket együttműködésre ösztönzi.

Támogatja a tanulói csoportok szerveződést.

Tanár – diák interakció:

Kapcsolatot tart tanulóival a tanítási órákon túl is (szünet, tanórán kívüli tevékenység, stb)

Válaszol a tanulók kérdéseire.

Ismeri, adott helyzetben figyelembe veszi a tanulók érdeklődési körét.

Óráin helyt ad a gyerekek javaslatainak.

Alkalmat teremt arra, hogy a diákok kérdésekkel, problémákkal, örömekkel forduljanak hozzá.

Vissza az észrevételekhez