Masarykova univerzita

Pedagogická fakulta

Vliv kooperativních strategií na efektivitu

jazykového vyučování

Disertační práce

Brno 2008

Vypracovala: Školitel:

Mgr. Lenka Hrušková doc. PaedDr. Iva Stuchlíková, CSc.

2

PROHLÁŠENÍ

Čestně prohlašuji, že jsem tuto disertační práci na téma „Vliv kooperativních

strategií na efektivitu jazykového vyučování“ vypracovala samostatně pod

odborným dohledem vedoucího práce a s použitím literárních pramenů, které

uvádím v Seznamu použité literatury.

V Českých Budějovicích dne 28. března 2008

……………………………..

Mgr. Lenka Hrušková

Ant. Barcala 63

370 05 České Budějovice

3

PODĚKOVÁNÍ

Mé vděčné poděkování patří mé školitelce Ivě Stuchlíkové za svobodu při volbě

tématu, za inspirativní a konkrétní podněty a připomínky, bez nichž by se tato

práce jen stěží obešla, za všechny její užitečné rady týkající se mé práce a za

velkou pečlivost, se kterou tuto práci ve všech stádiích vývoje sledovala.

Velký dík patří pedagogům německého jazyka a studentům Vyšší odborné

školy Okružní v Českých Budějovicích, na které jsem realizovala empirický

výzkum. Za pomoc při statistickém zpracování dat mnohokrát děkuji panu

profesorovi Jiřímu Andělovi z Matematicko-fyzikální fakulty Univerzity Karlovy

v Praze.

Svému manželovi Petrovi a dětem Anetě, Dominice a Péťovi jsem vděčná

za jejich trpělivost v rodinném životě.

4

OBSAH:

ÚVOD ................................................................................................................. 7

STRUKTURA A OBSAH DISERTAČNÍ PRÁCE ............................................... 9

I. TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................... 13

1 CIZÍ JAZYKY – PRIORITA VZDĚLÁVÁNÍ EU ............................................ 13

1.2 Pojetí jazykové výuky v terciální sféře ............................................................................................. 14

1. 1. 3 Společný evropský referenční rámec pro jazyky ....................................................................... 15

1. 1. 4 Evropské jazykové portfolio ..................................................................................................... 16

1. 2 Profesně orientovaná jazyková příprava ....................................................................................... 18

2 SPECIFIKA TERMINOLOGIE VÝZKUMNÉ OBLASTI EFEKTIVITY

KOOPERATIVNÍCH STRATEGIÍ VYUČOVÁNÍ CIZÍMU JAZYKU .................. 19

2. 1 Efektivita - efektivnost ...................................................................................................................... 20

2. 1. 1 Úroveň zjišťování efektivity ve vzdělávání .............................................................................. 21

2. 1. 2 Pojetí zjišťování efektivity ......................................................................................................... 22

2. 2 Efektivita jazykové výuky ................................................................................................................ 24

2. 2. 1 Cizí jazyk a jeho osvojování ...................................................................................................... 26

3 STRATEGIE A TAKTIKA VYUČOVÁNÍ ....................................................... 28

3 .1 Vymezení pojmu strategie vyučování .............................................................................................. 29

3. 1. 1 Základní rysy vyučovacích strategií ........................................................................................... 33

3. 2 Strategie vyučování jako zobecněné didaktické postupy .............................................................. 36

3. 2. 1 Používání termínu kooperativní strategie vyučování v lingvodidaktice ..................................... 38

3. 2. 2 Teoretická a empirická východiska kooperativního vyučování ................................................. 39

3.3 Výzkum kooperativních strategií při cizojazyčném vyučování ..................................................... 41

3. 3. 1 Charakteristika empirických výzkumů ....................................................................................... 44

3.4 Sumativní evaluace a kooperativní strategie .................................................................................. 45

3. 4. 1 Kooperace jako vzájemnost ....................................................................................................... 49

5

3. 4. 2 Kooperativní strategie a praktické použití .................................................................................. 50

3. 5 Techniky a metody týmové kooperativní činnosti .......................................................................... 53

3. 6 Kooperativní strategie = sociální strategie ...................................................................................... 61

4 GENDER IDENTITA ..................................................................................... 63

4.1 Vliv pohlavních rozdílů na vyučovací strategie ............................................................................... 65

4.2 Proces socializace v adolescenci ........................................................................................................ 66

4.2.1 Jazykové vyučování adolescentů ve skupinách ........................................................................... 69

4. 2. 2 Týmová práce s literaturou a odbornými texty .......................................................................... 71

4.2.3 Analytické čtení a resumé ............................................................................................................ 73

4.3 Řeč a mluvení ..................................................................................................................................... 73

4.3.1 Postavení ústního projevu v koncepci výuky cizím jazykům ....................................................... 73

4.3.2 Cíle a úkoly mluvního výcviku v terciální sféře .......................................................................... 75

4.4 Komunikativní a didaktická funkce psaní ....................................................................................... 76

4. 4. 1 Komunikační hra ........................................................................................................................ 77

4. 5 Poslech cizojazyčného projevu ......................................................................................................... 78

4. 5. 1 Cílové požadavky na poslech ..................................................................................................... 79

4. 5. 2 Funkčně stylová diferenciace mluvených projevů ..................................................................... 80

4. 5. 3 Role kooperace při práci s poslechovými texty .......................................................................... 81

II. PRAKTICKÁ ČÁST ..................................................................................... 82

5 PROJEKT, CÍLE VÝZKUMU, VÝZKUMNÉ OTÁZKY A HYPOTÉZY .......... 82

5. 1 Anotace projektu .............................................................................................................................. 82

5. 2 Odborná charakteristika projektu .................................................................................................. 82

5. 3 Cíle výzkumu ..................................................................................................................................... 83

5. 3. 1 Hypotézy .................................................................................................................................... 83

5. 4 Význam realizace výzkumného šetření .......................................................................................... 84

5. 5 Metodologie výzkumu ....................................................................................................................... 84

5. 5. 1 Základní soubor a výzkumný vzorek ......................................................................................... 84

5. 5. 2 Výzkumné metody ..................................................................................................................... 87

6

5. 5. 4. Činnost týmů v kooperativních skupinách ............................................................................... 91

5. 5. 5 Zpracování a analýza dat ............................................................................................................ 93

5. 6 Výsledky ............................................................................................................................................. 95

5. 6. 1 Statistické zpracování dat ........................................................................................................... 95

5. 6. 2 Shrnutí empirických výsledků .................................................................................................. 111

5. 7 Využití, administrace a vyhodnocení NEO pětifaktorového osobnostního inventáře ............... 114

5. 7. 1 Faktory ,,big five“ a školní úspěšnost ...................................................................................... 114

5. 7. 2 Faktory ,,big five“ a volba povolání ......................................................................................... 114

5. 7. 3 Administrace NEO pětifaktorového osobnostního inventáře ................................................... 115

5. 8 Porovnání skupin A a B .................................................................................................................. 116

5. 8. 1 Vyhodnocení skupin A a B ...................................................................................................... 119

5. 8. 2 Srovnání dimenzí u skupin C a D ............................................................................................. 119

5. 8. 3 Beseda se studenty .................................................................................................................. 121

5. 8.4 Dotazník .................................................................................................................................... 121

5. 8.5 Diskuse výsledků metody dotazníku ......................................................................................... 127

6 ZÁVĚRY A DISKUSE ................................................................................. 128

6.1 Shrnutí výsledků a diskuse .............................................................................................................. 128

6. 2 Metodologické závěry a diskuse..................................................................................................... 130

6. 3 Doporučení pro praxi ..................................................................................................................... 131

6. 4 Závěr ................................................................................................................................................ 132

7 RESUMÉ ..................................................................................................... 133

Summary ............................................................................................................................................. 135

Zusammenfassung ............................................................................................................................... 136

8 ODKAZY, POUŽITÁ LITERATURA ........................................................... 138

7

ÚVOD

Vzájemné porozumění je předpokladem harmonického soužití. Aby se naplnil

sen o kontinentu bez hranic, potřebuje Evropa občany, kteří dokáží komunikovat

v některých z mnoha jazyků, kterými se v ní hovoří.

Terciální sféra a didaktika CJ (cizích jazyků) mají ideální vybavení

k tomu, aby fungovali jako katalyzátor reforem na poli jazykového vzdělávání.

K hlavním úkolům didaktiky CJ na 3. stupni vzdělávání škol patří vytváření

strategií a postupů na podporu jazykové rozmanitosti a vícejazyčnosti. Didaktika

CJ rovněž pracuje s nástroji této politiky, zejména se Společným evropským

referenčním rámcem pro jazyky a Evropským jazykovým porfoliem.

Již v úvodu své práce bych chtěla upozornit, že názory na to, co je

efektivní jazyková výuka (nejen v terciální sféře), se značně rozcházejí. Je to

zapříčiněno tím, že různé teorie chápou efektivitu výuky odlišně. Domnívám se,

že na teorie efektivity CJ se lze podívat nejméně ze dvou úhlů pohledu. První

pohled spočívá v tom, jakým učivem by se měl student ve škole zabývat, druhý

pak spočívá v tom, jakými metodami, prostředky, činnostmi, postupy a

strategiemi by se měl student s cizojazyčným učivem seznamovat.

Přestože se tato práce bude dominantně zabývat druhým pohledem, nelze

úplně odhlížet ani od otázek vzdělávacího obsahu. Vyučování na vysokých a

vyšších odborných školách navazuje na znalosti a poznatky žáků ze

sekundárního a primárního školství, kde v současnosti probíhá reforma

vzdělávacího obsahu. Dvoustupňové kurikulum dává učitelům nebývalou

příležitost ovlivňovat to, čemu se žáci nebo studenti budou učit. Teprve

8

budoucnost ukáže, do jaké míry se této nové role dokážou zhostit; nicméně již

z podstaty reformy vyplývá, že větší míra svobody v určování vzdělávacího

obsahu je provázena větší mírou odpovědnosti za výsledky učení žáků.

Jelikož kurikulární reforma předpokládá, že konečným efektem školní

výuky nemůže být pouze zapamatování určitého množství deklarativních znalostí

(faktů, údajů, definic, vzorečků apod.), nýbrž také porozumění pojmům a

strukturám, schopnost aplikovat naučené procedury na novém obsahu a

dovednost řídit vlastní učení, je nezbytně nutné, aby se to promítlo i do

výukových strategií a metod v terciální sféře. Výukové metody, které se ukázaly

jako efektivní v minulosti, není nutné automaticky opouštět, ale je nutno si

neustále klást otázku, zda ještě přinášejí účinky, které jsou pro žáky a studenty

nejdůležitější. Pokud tomu tak není, je potřeba je inovovat nebo nahradit

efektivnějšími.

Jednu z klíčových determinant procesu osvojování CJ představují

kooperativní strategie, kterým se ve své práci věnuji. Výzkum ukazuje, že často

je pro žáky velmi přínosné, pokud dostanou možnost při provádění učebních

činností nebo plnění úkolů spolupracovat ve dvojicích nebo malých skupinách.

Kooperativní vyučování přináší užitek v afektivní a sociální oblasti, např. ve

formě zvýšeného zájmu studentů o cizojazyčné učivo a uvědomění si jeho

důležitosti. Zlepšuje sociální interakci a kladné postoje ke studentům opačného

pohlaví, rasového nebo etnického původu, ke studentům s jiným prospěchem či

dalšími odlišnými vlastnostmi.

Kooperativní vyučování rovněž vytváří předpoklady pro kognitivní a

metakognitivní pokrok žáků tím, že je zapojuje do komunikace, která od nich

vyžaduje, aby navenek vyjádřili to, jak přemýšlejí (zpracovávají informace)

o úkolu. Tím, že jsou jejich myšlenkové postupy a strategie řešení problémů

vysloveny nahlas, je možné reflektovat je a diskutovat o nich. Pro určité strategie

kooperativního vyučování platí, že vedou ke zlepšení výkonu studentů s větší

pravděpodobností, než když studenti pracují na jazykových úkolech samostatně.

9

Ke zlepšení učebních výsledků přispívají kooperativní strategie, techniky

a metody zejména tehdy, pokud spojují skupinové cíle s individuální

odpovědností. Tím současně lépe připravují žáky a studenty na život ve

společnosti vědění, kde jednou ze základních potřeb je samostatné vyhledávání

poznatků, hodnocení jejich kvality a zapamatování si jich v použitelné podobě.

Absolvent terciálního vzdělávání by měl být schopen efektivního

autoregulovaného učení. K tomuto cíli by měly směřovat i postupné kroky

jazykové výuky, přiměřené věku a schopnostem studentů.

V mé práci se zaměřuji na otázku, jak výukové kooperativní strategie CJ

v terciální sféře ovlivňují úroveň jazykových dovedností – receptivních

(porozumění slyšenému a čtení) a produktivních (psaní a mluvení) a do jaké míry

ovlivňují utváření vědomostí. Zároveň je cílem mé práce popsat aktuální stav

teoretického i empirického řešení problematiky výukových kooperativních

strategií CJ v terciální sféře. Tato problematika je v naší republice zatím jen málo

známa.

Struktura a obsah disertační práce

Disertační práce je členěna na dvě hlavní části. První část (1., 2., 3. a 4.

kapitola) se zabývá teoretickými východisky, druhá část (5. a 6. kapitola)

seznamuje s empirickým výzkumem.

V teoretickém úvodu do problematiky je diskutováno postavení cizích

jazyků ve výuce v terciální sféře. Vedle vzdělávacího a výchovného cíle je

kladen důraz na komunikativní stránku jazyka a na jednotlivé jazykové

dovednosti.

V první kapitole jsou vymezeny klíčové pojmy disertační práce –

jazyková výuka a terciální sféra. Jazyková výuka je zasazena do kontextu se

základními dokumenty formulujícími základní kritéria pro evropské standardy

jazykového vzdělání – se Společným evropským referenčním rámcem a

10

Evropským jazykovým portfoliem. Popsán je pojem profesně orientovaná

jazyková příprava.

Dalšímu klíčovému pojmu práce – efektivitě kooperativních strategií se

věnuje druhá kapitola. Efektivita je dána do souvislosti s kvalitou a

s efektivností. Vzhledem k tématu se pozornost obrací k procesuální efektivitě

v jazykovém vyučování. Následně jsou uvedeny výsledky domácích i

zahraničních výzkumů a vyvozeny klíčové faktory procesuální efektivity. Jedná

se o faktory cílevědomosti, aktivity a smysluplnosti. Kdybych se pokusila sama

stručně vyjádřit mé pojetí efektivní výuky, znělo by to asi takto: Efektivní výuka

navozuje, podporuje a udržuje učební procesy takovým způsobem, že si žáci a

studenti uvědomují své cíle, prostřednictvím aktivních činností se dobírají

smyslu učiva, ukotvují relevantní znalosti v dlouhodobé paměti, reflektují a

regulují své učení. Pro práci je nutné členění na kooperaci a kolaboraci, na

výuku, vyučování a osvojování jazyka.

Ve třetí kapitole je vymezen pojem strategie vyučování a základní rysy

vyučovacích strategií, podrobněji jsou rozpracovány kooperativní výukové

strategie v lingvodidaktice. Strategie jsou zasazeny do kontextu metod a technik

skupinové kooperativní jazykové činnosti; jako významné edukační determinanty

zde vystupují gendrové rozdíly a jejich vliv na vyučovací strategie. Popsány jsou

teoretická a empirická východiska kooperativní výuky a dosavadní výzkum

kooperativních strategií v cizojazyčném vyučování, jeho metodologie, charakter

a výsledky. Důraz je kladen na socializovaného, ale přitom autentického jedince -

adolescenta a vrstevnickou skupinu, která má nezastupitelnou roli při získávání

pocitu vlastní autonomie.

Čtvrtá kapitola se zabývá významnými edukačními determinantami –

pohlavními rozdíly a jejich promítnutím do identity adolescenta. V této kapitole

je popsán vliv pohlavních rozdílů na vyučovací strategie a pozitivní důsledky

skupinového vyučování v CJ v práci s odbornými texty, v ústním projevu,

v psaní a v práci s poslechem v CJ projevu.

11

Pátá kapitola je věnována empirickénu výzkumu. Nejdříve je vymezen

předmět výzkumu a klíčové otázky. Hlavním cílem bylo zjistit, jaký je rozdíl ve

vícejazyčné kompetenci adolescentů, kteří v průběhu studia pracovali převážně

kompetitivně a ve vícejazyčné kompetenci adolescentů, kteří pracovali na

základě kooperace. Následuje popis charakteru, koncepce výzkumu a použité

výzkumné metody. Rozhodla jsem se pro smíšený výzkum kombinující

kvantitativní a kvalitativní výzkumné metody. Základní metodologický přístup je

kvantitativní – celková problematika porovnání efektivity vyučování

kooperativními strategiemi a technikami je založena na didaktických testech

(nestandardizovaných a kvazistandardizovaných) a komisionální zkoušce. Toto

první a základní šetření, založené na kvantitativním přístupu, přináší výsledky

nejrozsáhlejší části výzkumu. Výzkumný vzorek tvoří 48 studentů VOŠ

ekonomické větve v Českých Budějovicích, kteří byli náhodně rozřazeni do čtyř

skupin.

Druhé šetření je měření některých psychologických charakteristik

studentů, které bylo provedeno k upřesnění obecných údajů o osobnosti

studentů, kteří vstupují jako součást experimentálních i kontrolních skupin do

výzkumu. Jedná se o české vydání NEO - pětifaktorového osobnostního

inventáře M. Hřebíčkové a T. Urbánka.

Celková problematika jazykových dovedností je dokreslena třetím

výzkumným šetřením - extenzivní kvalitativně výzkumnou metodou besedou.

Beseda jako varianta rozhovoru má pro nás výhodu, že bylo získáno více

stanovisek a názorů. Jednalo se o přímý interpersonální kontakt se všemi

respondenty, ve kterém dostaly přednost otevřené a polootevřené otázky. Šetření

vedlo ke zjištění edukační reality (studenti sami pomohli zpřesnit pohled na

problematiku vyučovacích strategií).

Na závěr výzkumu bylo použito čtvrté výzkumné šetření založené na

strukturující metodě dotazníku, který byl autorkou vytvořen. Byla použita

Likertova sumační škála, která se skládá z pěti stupňů; šetření je založeno na

zavřených a polozavřených položkách s nabídnutými odpověďmi. Dotazník

12

zjišťuje změnu reflexe studentů od rozhovoru, který byl proveden na začátku

3. semestru.

Diskuse a závěry jsou jednak obsahového, a jednak metodologického

rázu. Navazují na ně doporučení pro praxi a výhledy disertačního výzkumu do

budoucnosti.

Přílohy zahrnují podklady a materiály potřebné pro přesný výklad

zjištěných výsledků:

• tabulky s bodovým a percentuálním ohodnocením studentů

• statistické údaje – analýza variace ANOVA, Tukey metoda, Q-Q

Plots

• záznamový arch

• inventář testů

• Neo pětifaktorový osobnostní inventář

• osnovy interview

Veškeré další materiály, testy a tabulky výsledků jsou z důvodu rozsahu práce

k dispozici u autorky.

13

I. Teoretická část

1 Cizí jazyky – priorita vzdělávání EU

Odpovědi na otázku, jak efektivně vyučovat cizímu jazyku předchází stanovení

cíle vyučování cizímu jazyku a definování, co vyučovat CJ znamená.

V současnosti se lingvodidaktika přiklání k pojetí CJ jako prostředku

komunikace o různých tématech. Hlavní cíl determinuje cíle dílčí: je třeba

rozvíjet jednotlivé jazykové dovednosti (psaní, mluvení, porozumění slyšenému

slovu, čtení) a jednotlivé aspekty CJ (fonetiku, lexikologii, gramatiku, ortografii),

ale také dovednost učit se cizí jazyk, interkulturní porozumění, postoje,…Cíle by

měly být dosahovány na třech úrovních současně, na pragmatické (jazykové a

kulturní obsahy), afektivní (postoje jako tolerance, spolupráce, komunikativnost,

pozitivní vztah k cizojazyčné kultuře), a v oblasti strategií a taktik v souvislosti

s požadavkem celoživotního učení. Cíle jazykového vzdělávání a vyučování jsou

v současnosti široce pojaté (Vlčková, 2006). Radomír Choděra (1993) poukazuje

na několik dimenzí v cizojazyčném vyučování: jedná se o cíl vzdělávací,

výchovný cíl, jazykový (komunikativní) cíl a rozvíjející cíl. Různé aspekty cílů

se v cizojazyčném vyučování prolínají a zároveň jsou formulovány v kategoriích

řečových dovedností. Důležitou roli hrají také okolnosti, za nichž vyučování

probíhá. K těmto okolnostem, tedy podmínkám patří vedle požadavků na

vyučující a předpokladů učících se podmínky organizační (počet žáků ve třídě,

studentů ve skupině, distribuce celkového objemu výuky v hodinách atp.),

podmínky materiální (vybavenost výuky učebními pomůckami, didaktickou

technikou, učebními prostorami atp.).

14

1.2 Pojetí jazykové výuky v terciální sféře

Z hlediska volby tématu práce nejsou společensky a teoreticko-odborně

významné pouze kooperativní strategie vyučování, ale právě i vědecko-

výzkumná oblast (cizí jazyky), v jejímž rámci budou kooperativní strategie

vyučování zkoumány. Cizí jazyky byly, jsou a budou vždy významné z hlediska

komunikace národů a rozšiřování omezených obzorů jednotlivce i národa.

Ovládat cizí jazyky patří již řadu let mezi vzdělávací priority evropské unie,

proto i jazyková politika České republiky vychází z jazykové politiky Rady

Evropy a Evropské unie. V rámci ní byla realizována řada opatření směřujících

ke zlepšení úrovně jazykového vzdělávání a k naplnění cíle, aby každý občan

Evropy byl schopen komunikovat alespoň ve dvou dalších jazycích kromě

mateřského. Z tohoto požadavku vychází i jazykové vyučování v terciálním

sektoru, které má za povinnost reagovat na požadavky EU týkající se

zaměstnanosti a konkurenceschopnosti absolventů na evropském trhu práce

(Dlouhodobý záměr ČR na období 2006-2010; Lisabonská strategie 2000-2010).

Hlavní cíle jazykového vzdělávání vyplývají ze vstupu naší republiky do

Evropské unie a ze současné ekonomické, komunikační a kulturní globalizace,

která mění rychle cíle vzdělání. Ve výuce cizího jazyka na třetím stupni se jedná

o uspokojivý rozvoj vícejazyčné komunikativní a kulturní kompetence,

o podporu příznivého rozvoje celé studentovy osobnosti a jeho smyslu pro

identitu prostřednictvím obohacujících zkušeností s různými jazyky a odlišnými

kulturami a o rozvoj schopnosti učit se učit. Nejen představy Evropské komise,

ale hlavně realita našeho života ve sjednocující se Evropě, jejíž jsme součástí a

v níž chceme uspět, si žádají, aby vyšší odborné školy a vysoké školy připravili

studenty tak, aby byli schopni se uplatnit na evropském trhu práce a stali se

zaměstnanými (Národní program rozvoje vzdělávání, 2001).

Jedním z charakteristických znaků moderní cizojazyčné výuky je

zvyšování zájmu všech zúčastněných. Zvládnutí nejméně jednoho cizího jazyka

je pro absolventy terciálního vzdělávání nutností. Snahou Evropské unie je, aby

občan tohoto společenství komunikoval v oficiálním jazyku dané země a

15

v dalších nejméně dvou jazycích EU (angličtina, němčina, francouzština, ruština,

španělština, italština,…), přičemž tento požadavek je považován v rámci

evropské integrace za velmi důležitý (Neuwirthová, 2006). K dalším

charakteristickým znakům moderní cizojazyčné výuky na třetím stupni patří

zvyšování zájmu o princip vícejazyčnosti, diverzifikaci, metodickou diferenciaci

a obsahové rozšíření cizojazyčné výuky tak, aby se mohla rozvíjet ,,vícejazyčná

kompetence“ evropského občana. Tato vícejazyčnost nabývá významu z mnoha

důvodů – z hlediska ekonomie v učení se jazykům – z hlediska možnosti využití

znalostí jednoho jazyka pro osvojování jazyka dalšího.

Splnění tohoto cíle není vůbec jednoduché. Strategické dokumenty České

republiky jako jsou Dlouhodobé záměry krajů, Národní akční plán

zaměstnanosti, Strategie lidských zdrojů pro ČR (2003) nebo Strategie

udržitelného rozvoje (2004) věnují uplatnění absolventů na pracovním trhu

velkou pozornost a jako jeden z důvodů nezaměstnanosti je uváděna právě

nedostatečná jazyková vybavenost a malá spolupráce zaměstnavatelů se

vzdělávacími institucemi či institucemi odborně profesními.

1. 1. 3 Společný evropský referenční rámec pro jazyky

S cílem sjednotit učení se cizím jazykům v Evropě a podpořit celoživotní

učení a autonomii studujících vznikl významný projekt Rady Evropy ,,Evropské

jazykové portfolio“, ve kterém jsou formulována kritéria, doporučení a

požadavky týkající se evropských standardů jazykového vzdělávání. Určujícím a

sjednocujícím prvkem je Společný evropský referenční rámec pro výuku,

studium a hodnocení cizích jazyků (2001), který představuje koherentní a

validovaný systém úrovní ovládání cizího jazyka. Úrovně jsou označovány A1,

A2 – uživatel základů jazyka, B1, B2 – samostatný uživatel jazyka, C1, C2 –

zkušený uživatel jazyka. Deskriptory pro uvedené úrovně odkazují na

komunikativní (řečové) jazykové kompetence, strategie a komunikativní činnosti,

které jsou rozděleny na porozumění (poslech, čtení), mluvní projev

(monologický či dialogický); samostatný ústní projev a ústní interakci) a psaní.

16

Společný evropský referenční rámec pro výuku, studium a hodnocení

cizích jazyků (SERR) poskytuje obecný základ pro vypracování jazykových

sylabů, směrnic pro vývoj kurikulí, zkoušek, učebnic aj. v celé Evropě.

V úplnosti popisuje, co se musí studenti naučit, aby užívali jazyka ke komunikaci

a jaké znalosti a dovednosti musí rozvíjet, aby byli schopni účinně jednat (viz

WWW: http://www.msmt.cz/mezinarodni-vztahy/spolecny-evropsky-referencni-

ramec-pro-jazyky). Popis se rovněž týká kulturního kontextu, do něhož je jazyk

zasazen. SERR byl publikován v roce 2001 a Radou Evropy byl vytvořen proto,

� aby se usnadnila kooperace mezi vzdělávacími institucemi

v různých zeních

� aby se vytvořil základ pro vzájemné uznávání jazykových

kvalifikačních osvědčení

� aby se pomohlo studentům, učitelům, tvůrcům učebnic, zkušebním

orgánům a školským administrativním pracovníkům v tom, jak

budou směrovat a koordinovat svoje úsilí“ (2002, s.5).

Jestliže je za standard považován Společný evropský referenční rámec, je

Evropské jazykové portfolio chápáno spíše jako instrument, který pomáhá

uplatňovat nově formulované principy učení se cizímu jazyku.

1. 1. 4 Evropské jazykové portfolio

Evropské jazykové portfolio bylo vytvořeno a ověřeno oddělením Rady Evropy

ve Štrasburku a na celoevropské úrovni bylo zavedeno v průběhu Evropského

roku jazyků v roce 2001 jako nástroj podporující jazykovou a kulturní

rozmanitost (viz WWW: http://culture2.coe.int/portfolio/). Postupně se stává

oficiálním dokladem o tom, jak ovládáme cizí jazyky. Podporuje dovednost

komunikovat potřebnou pro život v evropských zemích. Pomáhá nám zjišťovat,

jaké úrovně jsme v jednotlivých jazycích dosáhli, a věnuje pozornost i

dovednostem základním, díky nimž se dokážeme domluvit o podstatných věcech

jednoduchým způsobem. K cílům portfolia tedy patří zachycení a doložení

17

jazykové a kulturní dovednosti držitele a motivace těch, kteří se učí cizím

jazykům, uznáním jejich snah rozšiřovat a diverzifikovat jejich jazykové

dovednosti na všech úrovních.

V České republice byly vyvinuty různé varianty Evropského jazykového

portfolia pro žáky do 11 let, pro žáky ve věku 11- 15 let, pro studenty ve věku

15-19 let a pro dospělé.

V roce 2002 byl posouzen a hodnotící komisí schválen projekt Rady

Evropy a Evropské konfederace vysokoškolských center CercleS (Confédération

Européenne des Centres de Langues de l´Enseignement Supérieur - více na

WWW: http://WWW.CERCLES.ORG), jehož úkolem je rozpracovat portfolio

pro potřeby terciální sféry. Tímto úkolem se v současnosti zabývají národní

asociace této konfederace, včetně České a slovenské asociace jazykových center

CASAJC, která rozpracovává portfolio pro specifické potřeby české a slovenské

terciální sféry. Jazyková centra v jednotlivých evropských zemích odpovídají též

za ochranu autorského práva (CercleS Copyright) – jazyková centra, která nejsou

členy této organizace musí v případě zájmu za licenci platit.

Každé Evropské jazykové portfolio zavádí sjednocující systém dokladů

o získaných kompetencích držitele a skládá se ze tří navzájem propojených částí:

Jazykového pasu, Jazykového životopisu a osobního souboru dokumentů a prací

(dossieru). Na jednotlivých stupních škol a v období dospělosti se však používají,

jak již bylo řečeno, odlišné verze, které mohou přispět k tomu, že se budeme učit

lépe. Portfolia poslouží svým majitelům při přechodu na jiné školy, při hledání

zaměstnání nebo při jednání se zahraničními institucemi. Evropské jazykového

portfolio by se mělo v budoucnu stát celoživotním dokladem o získaném

jazykovém vzdělání jedince a jeho schopnostech používat cizí jazyky v praxi.

Z hlediska pedagogické funkce by zavedení Evropského jazykového

portfolia mělo zvýšit motivaci těch, kteří se učí cizím jazykům, zlepšit jejich

komunikaci v různých jazycích, začít se učit další jazyky, uvažovat o svých

cílech, způsobu výuky, provádět sebehodnocení, povzbuzovat ostatní při studiu

18

jazyků,…(Neuwirthová, 2006). Učitelé v něm mohou najít významného

pomocníka ujasňujícího a sjednocujícího učební požadavky.

Evropské jazykové portfolio a Společný evropský referenční rámec pro jazyky

představují základní dokumenty formulující kritéria pro evropské standardy

jazykového vzdělávání a zároveň představují další možnosti spolupráce na poli

terciárního vzdělávání.

1. 2 Profesně orientovaná jazyková příprava

Cizojazyčná výuka na vyšších odborných školách či vysokých školách

(nefilologického zaměření) se liší od výuky středoškolské, která je zaměřena

především na obecný jazyk. V terciární sféře se cizojazyčná výuka soustřeďuje

na profesně orientovanou (odbornou) jazykovou výuku, která je těsně spjata

s přípravou absolventa pro vlastní profesní uplatnění v oboru. Nutnost nejenom

obecného jazykového vzdělání, ale v terciálním sektoru především nutnost

efektivní komunikace v cizím prostředí pro konkrétní cílovou skupinu, kdy jsou

jazykové materiály přizpůsobeny tak, aby se co nejvíce přiblížily praktickému

použití v pracovní sféře, vystupuje v současnosti jasně do popředí. Výzvu

k posílení výuky odborného jazyka na katedrách cizích jazyků na vysokých a

vyšších odborných školách obsahuje i ,,Národní plán výuky cizích jazyků“

(MŠMT ČR 2006) v kapitole 4: ,,Cizí jazyky v terciálním vzdělávání“.

,,K základním požadavkům, které jsou kladeny na cizojazyčnou výuku

v terciální sféře, patří profesní orientace jazykové výuky a její europenizace - tzn.

snaha o mezinárodní harmonizaci výuky vedoucí k případné certifikaci v daném

oboru. To předpokládá, že absolvent dosáhne takové jazykové kompetence, že

bude používat takové strategie a pracovat a komunikovat na takové úrovni, aby

byl připraven složit mezinárodně uznávané jazykové zkoušky“ (Neuwirthová,

2006). Od vyučujícího se naopak předpokládá používání těch výukových

strategií, které vedou k efektivní CJ výuce a k dosažení všech cílů výuky CJ.

A právě základní empirické výzkumy v oblasti lingvodidaktiky, které zkoumají

19

efektivitu kooperativních strategií v terciální sféře chybí. Tato práce se proto

snaží přispět svým nepatrným dílem ke komplexnějšímu, empiričtějšímu poznání

problematiky efektivity kooperativních strategií ve vyučování cizím jazykům na

terciálním stupni.

2 Specifika terminologie výzkumné oblasti efektivity

kooperativních strategií vyučování cizímu jazyku

V teorii pedagogické vědy a stejně tak ve sféře vzdělávací politiky se pojmy

,,kvalita“ a ,,efektivnost“ používají velice často. Avšak jejich význam nebývá

přesně vymezen a většinou se překrývá, tj. kvalitou se často míní efektivnost a

naopak. Oba dva pojmy jsou centrální pro pedagogickou evaluaci, ale nejen např.

u nás v různých dokumentech MŠMT, ale i v zahraniční literatuře není

o významu obou pojmů úplně jasno (Průcha, 1996).

Teorie efektivnosti byla rozpracována jak v technických vědách, tak

v ekonomii, ale i v některých sociálních vědách. Teorie a výzkumy efektivnosti

vzdělání se rozvinuly ve speciální disciplíně nazývané ekonomie vzdělání

(economics of education), která definovala efektivnost vzdělání jako ,,vztah mezi

účinky vzdělání a prostředky a úsilím spojeným s jeho dosažením (Barák a kol.,

1979). Je zajímavé, že problémy hodnoty, užitečnosti, účelnosti vzdělání

(vzdělávání) jsou analyzovány i současnou teorií ekonomie vzdělávání na

Západě, avšak vyřešeny uspokojivě nejsou. Pracuje se zde ovšem s novou, pro

české pedagogy dosud neobvyklou terminologií a koncepcemi.

Ekonomie vzdělávání se zabývá tím, jaké jsou výběrové procesy, které

ovlivňují tvorbu tohoto skladu, a to jak ze strany jednotlivců, kteří poskytují

poptávku po vzdělávání, tak ze strany institucí, které poskytují nabídku k této

poptávce.V souvislosti s touto, ale i jinými ekonomickými teoriemi, se začíná

prosazovat a uplatňovat koncepce tzv. akontability (accountability). Doslovný

překlad do českého jazyka znamená povinnost skládat účty. Ve sféře

pedagogické evaluace je tato koncepce interpretována jako povinnost učitelů,

20

ředitelů, škol a celého vzdělávacího systému nést odpovědnost za efektivnost

své práce, resp. za dosahované vzdělávací výsledky (Průcha, 1997).

Výzkumy studijních výsledků na národní a mezinárodní úrovni poskytují

důležité informace především pro ty, kdo o školství a vzdělávání rozhodují od

úrovně centrálních orgánů výkonné a zákonodárné moci až po úroveň vedení

školy. Poskytují však málo využitelných informací pro hlavní aktéry školní

výuky, tedy pro učitele a studenty samotné. Plně souhlasím s autory, kteří říkají,

že je potřeba věnovat větší pozornost výukovým procesům vyučování a učení

(Kalhous, Obst a kol., 2002).

2. 1 Efektivita - efektivnost

V české pedagogické terminologii se pojem efektivnost vyskytoval od druhé

poloviny 20. století paralelně s pojmem efektivita (např. v publikaci Zvyšování

efektivnosti výchovně vzdělávacího procesu ve vyučování – Skalková, Bacík a

kol., 1988). Od 90. let 20. století se většinou dává přednost termínu efektivita,

jak se to projevilo v překladech zahraničních publikací, např. Efektivní učení ve

škole v překladu D. Dvořáka (2005) nebo u původních českých prací (Kalhous,

Obst a kol., 2002). Slovo efektivita je v češtině využíváno podobně široce jako

v angličtině (effectivity, effectiveness). Někdy je effectivity překládáno jako

účinnost (Účinné vyučování v kostce- Hunterová, 1999). Tento pojem se však

příliš nerozšířil. Tam, kde se v angličtině jedná o skutečně měřitelné a měřené

účinky, vyskytuje se zpravidla pojem efficiency. Tento pojem se v češtině někdy

opisuje jako ,,efektivita chápaná jako míra energie a nákladů vynaložených na

efekt“ (Mareš a Gavora, 1999, s. 58), slovo efficience se vyskytuje ve statistice

jako synonymum pro vydatnost (Hendl, 2004, s.169).

Ke slovu efektivita má, jak již jsem výše zmínila, velmi blízko pojem

kvalita. Ve své práci se přidržím pojmu efektivita, efektivní.

Z hlediska vzdělávací politiky lze konstatovat, že za efektivní vyučování

je považováno takové vzdělávání, které má pozitivní účinky na výsledky

učení žáků a studentů. Výrazným impulsem ke zjišťování efektivity ve

21

vzdělávání se stává narůstající zájem politických reprezentací o oblast

vzdělávání. Do školství také plynou nemalé prostředky z veřejných zdrojů,

o kterých se také rozhoduje na nižších úrovních státní správy a samosprávy.

Výsledkem je narůstající zájem zjistit, zda jsou veřejné prostředky vynakládány

v souladu s potřebami občanů, či nikoli.

2. 1. 1 Úroveň zjišťování efektivity ve vzdělávání

,,Vzdělání“ se považuje za jednu z investic do lidských zdrojů či za lidský

kapitál (Průcha, 1996). Na lidský kapitál je nahlíženo z obecného ekonomického

pojetí vzdělání, běžně používaného jako know how.

Vzdělání je považováno za přírůstek ve skladu vědomostí, dovedností,

kompetencí, jež je vlastnictvím jednotlivců. V mé práci se všechny tyto dnes

často diskutované termíny objevují. Termín kompetence je v práci pojímán jako

pojem nadřazený, zahrnující i několik dovedností. Dovednost (die Gewandheit)

je pojímána jako komplexnější způsobilost subjektu k řešení úkolových a

problémových situací. Myšlenkové a tvořivé aktivity subjektů jsou jedním ze

základních předpokladů jejich efektivního učení, poznávání, řešení problémů i

jejich uplatnění v různých profesích. Soustavy představ, pojmů, teorie,

komplexní struktury, které si student osvojil jsou zahrnuty pod pojem vědomosti.

Vědomosti jsou poznáním skutečnosti, upevňují se jejich osvojením, opakováním

a používáním.

Jestliže zjišťujeme úroveň efektivity jazykového vyučování uvnitř školy

v reálné školní výuce ve třídě, hovoříme o interakci mezi učiteli a studenty. Tato

úroveň bývá označována nejčastěji jako efektivita výuky, v některých případech

také jako efektivita učitele. Základní sledovanou jednotkou jsou studenti a žáci;

přesněji řečeno především studijní výsledky studentů a žáků. Zásadní omezení

plošných výzkumů výsledků studentů spatřuji v tom, že se zaměřují na

srovnávání studentů mezi sebou a neposkytují mnoho informací o příčinách

těchto rozdílů. Zpravidla se kvantitativně vyhodnocují výsledky studentů bez

ohledu na vstupní úroveň znalostí a s omezeným sledováním kontextu. Při

22

takovém výzkumu jsou možnosti proniknout pod povrch školní reality výrazně

omezené.

Ve svém výzkumu se proto pokouším zohlednit všechny proměnné

(pohlaví studentů, typ střední školy, který absolvovali, bydliště studenta) i

vstupní jazykovou úroveň. Tento pedagogický výzkum má svým charakterem a

metodami také blízko k psychologii. Lze říci, že psychologie zde vystupuje v roli

pomocné vědy pro pedagogiku.

2. 1. 2 Pojetí zjišťování efektivity

Otázka, jaké chování učitele vede k efektivní výuce, byla otevírána již počátkem

20. století, a to v souvislosti s hledáním tzv. ,,dobrých učitelů“. Výzkumně se

problematika efektivity výuky začíná řešit přibližně od poloviny 20.století, kdy

se objevuje práce N. A. Flanderse ,,Analyzing teaching behavior“ (1970).

I v naší republice se této problematice věnovala pozornost už i před rokem 1989,

a to zejména v pracích V. Kuliče (např. ,,Efektivní řízení učebních činností“),

J. Skalkové a F. Bacíka (,,Zvyšování efektivnosti výchovně vzdělávacího procesu

ve vyučování“), J. Maňáka (,,K efektivnosti výukových videopořadů“) a Z. Macka

(,,Výzkum pedagogické účinnosti výukových videoprogramů“). J. Průcha ve své

knize ,,Pedagogická evaluace“(1996) předkládá empirický model pedagogické

efektivnosti. Autor jej nazývá ,,empirický“ proto, že je svou povahou nikoli čistě

teoretický, nýbrž je založen na skutečných, empiricky zjištěných datech

o determinantách efektivnosti. Jedná se o komplexní model efektivnosti

vzdělávacího procesu, v němž se rozlišují dvě skupiny determinant (A, B -

vstupní a procesuální) ovlivňující vzdělávací proces a dvě skupiny výstupů

(C, D - výsledky a efekty) reprezentující efektivnost vzdělávacích procesů.

23

Model je znázorněn tímto schématem:

EFEKTIVNOST

(dle Průcha, 1996, s.35)

Co se týká efektivní práce učitele, orientují se výzkumy především na

procesuální stránku výuky a zajímají se o to, jak vyučování probíhá a k jakým

výsledkům vede. Přehledem výzkumů efektivity výuky se v současné době

zabývá D. Nezvalová, L. Mužík a T. Janík, který uvádí vývoj některých

A. Vstupní determinanty:

• charakteristiky žáků

• charakteristiky učitelů

• charakteristiky obsahu vzdělávání

• charakteristika pojetí vzdělávání

• charakteristika vybavení školy aj.

C. Výsledky:

• kognitivní (vědomosti,

dovednosti)

• afektivní(postoje, hodnoty, zájmy

aj.)

B. Procesuální determinanty:

• charakteristiky reálné výuky

(časové aj.)

• charakteristiky komunikace a

interakce

• charakteristiky využívání zdrojů

učební informace

• charakteristiky klimatu ve

třídách a školách aj.

D. Efekty:

• ekonomické (kvalifikační

struktura, produktivita práce,

hrubý domácí produkt aj.)

• mimoekonomické (vlivy na

rozvoj osobnosti, na jednání,

vztahy, postoje lidí, kulturní

vzorce aj.

24

významných výzkumných paradigmat, která se v zahraničí efektivitou zabývala.

Výzkumy tohoto druhu bývají zařazovány do výzkumného modelu ,,proces –

produkt “(process – produkt research), někdy též ,,kontex – proces – produkt“

(kontext/ presage – process – produkt). Základním principem těchto paradigmat

je, že se do vzájemného vztahu dávají procesuální a produktové

charakteristiky výuky (procesem je zde míněno vyučování učitele a produktem

jsou míněny výsledky učení žáků). V běžné učitelské praxi to znamená, že se

zjišťuje, jaké schopnosti žáci či studenti mají, jaká je jejich motivace a jejich

předchozí znalosti; jaký je učitel a co dělá při hodině – jak strukturuje výukový

čas, jak pracuje s obsahem, jaké klima vládne ve třídě, jaká je interakce a

komunikace mezi žáky a učiteli. Produktová fáze, která je determinována

předchozími dvěma fázemi, zahrnuje jak stránku kognitivní, tak i stránku

afektivní (výsledky žáků – nárůst znalostí, zlepšení dovedností a návyků; sociální

vztahy mezi žáky, vztahy mezi žáky a učitelem). Tento model vedl

k empirickému ověřování tzv. výzkumu pedagogické produktivity,

(educational produktivity research), který je definován jako ,,výzkum faktorů,

které ovlivňují či produkují kognitivní a postojové výsledky u žáků“ (Průcha,

1996, Janík a Miková, 2006).

2. 2 Efektivita jazykové výuky

Umět kvalitně cizí jazyk je vedle dalších klíčových kompetencí (umět

spolupracovat, pracovat s PC atd.) základním požadavkem moderního trhu práce

i obecné vzdělanosti každého jedince. V kategorii efektivnosti v cizojazyčném

vyučování se vlastně promítá veškerá problematika didaktiky cizích jazyků

(DCJ). Efektivnost je ohniskový střed DCJ, v němž se lámou cíle a prostředky,

obsah i formy, struktury i funkce DCJ jako kritérium její objektivní platnosti,

vědní kompetence (Vlčková, 2006). Problémem efektivnosti cizojazyčného

vyučování se zabývá i odborná literatura (Bacík, 1985, Macek, 1987 a 1990,

Průcha, 1989, Turčenko, 1991).

25

Chceme-li zkoumat problémy jazykové výuky, musíme překonat

dosavadní úzce zaměřené uvažování, co přináší větší ,,produkt“, ale usilovat

o poznání, zda tento produkt je vyvážen přiměřeným úsilím o jeho dosažení.

To co samo přináší vyšší absolutní efekt, nemusí být efektivnější relativně – platí

to i o čase: náročný postup nemusí být méně efektivní (Choděra, 1993). Tato

úvaha vychází z předpokladu, že úhrn disponibilních časových i věcných

prostředků je omezen, a proto je třeba vážit způsoby jeho využívání.

Jedním z možných způsobů je využívání kooperativních strategií.

Problematika kooperativních strategií nevykazuje z terminologického hlediska

mnoho nejasností. Podle H. Kasíkové (2001) jsou kooperativní strategie

strukturované postupy kooperativního učení, které využívají nejrůznějších metod

a technik, jsou spojené i s kompetitivním, případně individuálním uspořádáním

učebních situací. Tyto kooperativní strategie pracují velmi často s pojetím

kooperace jako nápomoci, s procesy tutoringu. Kooperativním strategiím je

společné, že studenti pracují kooperativně na úkolech, ale zároveň se tyto

strategie liší mírou strukturovanosti, charakterem pozitivní vzájemné závislosti,

pobídkovou strukturou a možností zařazení i mezi týmové soutěže.

U J. Vašutové (2002, 1999) stejně jako v anglosaské literatuře se setkáváme

s méně známou strategií kolaborace. V kolaboraci jde o princip ,,dělat práci

společně“, tedy o spoluúčast a sdílení v procesu učení. Kolaborace není žádný

mechanismus, ani metoda učení. Kolaborativní situace je definována jako druh

sociálního kontaktu buď mezi vrstevníky nebo mezi učitelem a studenty. Tato

situace se vyznačuje tím, že

a. studenti jsou na stejné úrovní znalostí a dovedností a mohou

vykonávat stejné aktivity

b. studenti mají společné cíle, sdílené cíle

c. studenti pracují společně

Mluvíme-li o kooperaci, máme na mysli partnerskou dělbu práce při plnění

úkolů. Kooperace znamená součinnost, sdělování, vzájemné působení a

26

vzájemnou pomoc, též vzájemnou podporu pro společný výsledek. Kooperace a

kolaborace jsou diferencovány na základě interakcí. Kooperace je partnerská,

vzájemně podporující; cílem je společná činnost. Kolaborace je výrazněji

participativní, vede ke společnému dílu; cílem je společné dílo (Vašutová, 2002).

S termínem kolaborace ve své práci ale nijak neoperuji.

2. 2. 1 Cizí jazyk a jeho osvojování

Terminologické nejasnosti vznikají v souvislosti se samotným pojmem cizí

jazyk. Ve své práci používán jen a výhradně termín cizí jazyk (CJ), v žádném

případě nepoužívám pojem druhý jazyk. Pojem druhý jazyk vyjadřuje jazyk,

který se student učí proto, že tento jazyk je úředním jazykem dané země –

tj. student žije v bilingvním prostředí (například student vietnamského původu

žijící v Čechách, jehož rodiče doma hovoří vietnamsky a ve škole se student učí

česky). Jedná se o souběžné používání dvou jazyků. „Cizí jazyk je obecnější

termín pro cílový jazyk, kterým se rozumí jakýkoliv jazyk, který se daný student

učí (na rozdíl od mateřského jazyka, kterým rozumíme jazyk primární, první

jazyk, kterým mluví studentovi rodiče, a který student používá od svého

narození)“ (Vlčková, 2006, s.9).

Z hlediska vyučovacích strategií (kooperativních, kompetitivních,

individualizovaných) jazyku existují samozřejmě určité rozdíly při vyučování

druhému jazyku či cizímu jazyku. Např. jestliže se student učí druhý jazyk, má

mnohem více příležitostí k procvičování, má více osobních kontaktů s rodilými

mluvčími, atd. Jak už jsem výše uvedla, budu se ve své práci věnovat

kooperativním strategiím cizímu jazyku (obecně).

Podstatou procesu vyučování-učení (nejen cizojazyčného vyučování) je

interakce dvou relativně samostatných a aktivních subjektů – učitele a studenta.

Je třeba proto rozlišovat mezi termíny učení se cizímu jazyku a vyučování cizího

jazyka. Tyto termíny se v pedagogice a v lingvodidaktice striktně odlišují. Učení

se jako činnost studenta – učícího se a vyučovaní jako činnost učitele, lektora –

27

vyučujícího. Je proto třeba zdůraznit, že celá práce se zabývá vyučováním ze

strany pedagoga, učitele, tj. vyučováním cizích jazyků.

Rozlišovat je také třeba mezi termíny výuka cizího jazyka, vyučování cizího

jazyka a osvojování cizího jazyka. Pojem osvojování cizího jazyka je často

chápán jako nejširší pojem. Pojem výuka je potřeba vymezit především

vzhledem k pojmu vyučování, protože jak konstatuje např. J. Průcha, ,,v běžném

jazykovém úzu oba pojmy splývají a označují celkově to, co se každodenně

odehrává ve školních třídách mezi učiteli a žáky“ (Průcha, J. 1996, s. 64).

Nerozlišování mezi pojmy vyučování a výuka v odborném jazyce může výrazně

komplikovat dorozumění. Většina odborníků se přiklání k funkčnímu rozlišování

mezi pojmy výuka a vyučování. J. Průcha definuje pojmy výuka a vyučování

následovně:

� ,,Výuka je širší pojem, který zahrnuje jednak vyučování (činnosti

učitele), jednak učení (činnosti žáka) a také obsah těchto činností,

jejich cíle, podmínky realizace, výsledky aj.“

� ,,Vyučování označuje činnosti, které vykonává učitel, instruktor apod.

při realizaci vzdělávacího procesu v interakci se vzdělávanými

subjekty.“ (Průcha, 1996, s. 64).

V podobném smyslu jsou používány pojmy výuka a vyučování ve většině

zásadních pedagogických, psychologických a didaktických kompendií (Maňák a

Švec, 2003, Čáp a Mareš 2001), kdy termínem vyučování cizího jazyka bývá

označován cílený, řízený, záměrný proces, který se úzce váže na školní

vyučování.

Ve své práci budu používat termínu studenti či adolescenti, též žáci. Označení

žáci je používáno v širším, obecnějším a méně specifickém významu. Termíny

studenti či adolescenti (dospívající) poukazují na terciální sféru jako celek, pro

kterou jsou tyto pojmy specifické. Touto terminologií se pokouším respektovat

identitu účastníků empirického výzkumu. Terciální sféra v mé práci zahrnuje

28

nejen vysoké školy, nýbrž i vyšší odborné školy – tedy školy, které následují po

sekundárním stupni.

3 STRATEGIE A TAKTIKA VYUČOVÁNÍ

Taktika a strategie jsou dva základní pojmy, které právě průběh vyučování velice

ovlivňují a v dnešní lingvodidaktice patří mezi nejfrekventovanější pojmy. Oba

dva pojmy mají svůj původ ve vojenské oblasti. Postupem času však začaly žít

samostatně i v jiných oborech, včetně psychologie, pedagogiky a didaktiky.

Pojem taktika je užší, pojem strategie širší. Strategie jsou chápány jako

hierarchicky vyšší procesy, jako sekvence jednání, kterými má být dosažen určitý

cíl; často jsou reprezentovány jako flexibilní plány přiměřené dané situaci.

Taktiky neboli techniky, také procedury, operace bývají nepřesně v běžné

laické řeči používány jako synonyma. Podle J. Mareše (1998) jsou taktiky -

techniky dílčí postupy, které jsou promyšleně uspořádány a vytvářejí vyšší celek,

kterým jsou strategie.

Taktiky vyučování jsou dílčí postupy, které – promyšleně uspořádány –

vytvářejí vyšší celek, tj. strategii vyučování. Taktiky, nebo také taktické kroky,

jsou dílčí postupy při učení, jež si žák uvědomuje; jsou to postupy záměrně

vybírané a používané (Schmeck 1988). Taktické kroky jsou pozorovatelné,

registrovatelné, měřitelné akty činnosti studenta nebo učícího se systému

(počítače apod.). Např. P. H. Winne (1997) tvrdí, že vyučovací taktiky jsou

vlastně obecnými pravidly pro zacházení s informacemi a existují do jisté míry

nezávisle na určitém tematickém celku, učivu, vyučovacím předmětu.

Ne všichni odborníci však rozlišují mezi strategiemi a technikami (např. Mayer,

Weinsteinová 1986, s. 315-327). Ti, kteří toto rozlišení však používají, poukazují

na různou hierarchickou úroveň daných procesů a subprocesů (Kasíková 2001,

Vašutová 2004, Švec 1998, Mareš 1998 aj.). ,,Tato nejednotnost odborníků pak

pravděpodobně souvisí s tím, že každý odborník se sobě vlastním pohledem na

daný proces rozlišuje mezi strategiemi a technikami, že hranice rozlišení není

29

pevně stanovena a je závislá od jemnosti rozlišení osobního pohledu“ (Vlčková,

2006).

3 .1 Vymezení pojmu strategie vyučování

Strategie mohou mít jak celostní tak i dílčí charakter. Ve druhém případě se

obvykle týkají jednotlivých etap vyučování (Solfronk 1990). Vývoj vyučovacích

strategií závisí na teoriích, na přijatých koncepcích vzdělání a na dalších

souvislostech a podmínkách. Vyučovací strategie zdůrazňuje roli učitele ve

výuce. V nedávné době jej takto vymezili například J. Maňák a V. Švec v knize

Výukové metody (Maňák a Švec, 2003). V souhlase s autory se i já kloním

k pojmu vyučovací strategie. ,,Vyučovací styl vzniká z učitelových předpokladů

pro pedagogickou činnost, rozvíjí se spolupůsobením vnějších a vnitřních

faktorů. Vede k výsledkům určitého typu, ale zabraňuje dosažení výsledků

jiných. Je relativně stabilní, obtížně se mění“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1995,

s. 226). ,,Vyučovací styl, jako komplexní charakteristika učitelova způsobu

uvažování a jeho jednání v pedagogických situacích, se promítá do učitelových

vyučovacích strategií a do jeho vyučování.“ (Maňák, Švec, 2003, s. 39).

Metodické jednání učitele plyne z určité koncepce výuky, podílí se na

organizaci výukového procesu a zajišťuje optimální vztah mezi všemi působícími

činiteli. Výukové strategie jsou chápány podobně široce, jako bývají vymezeny

výukové metody. Může se jednat o konkrétní aktivity, jako jsou zápisky studentů

do sešitu, domácí úkoly nebo obecnější přístupy jako kooperativní výuka,

zjišťování podobností a rozdílů v učivu apod. Výukové strategie jsou sice

formulovány na obecné ,,nadpředmětové“ úrovni, ale jejich realizace je

determinována učivem a liší se podle vyučovacího předmětu, ve kterém je

použita. Následující schéma vyjadřuje vztah základních didaktických pojmu, jak

je budu používat.

30

VÝUKOVÁ STRATEGIE

VYUČOVACÍ STRATEGIE + UČEBNÍ STRATEGIE

VYUČOVACÍ POSTUPY (ČINNOSTI) + UČEBNÍ POSTUPY (ČINNOSTI)

V Anglicko-českém pedagogickém slovníku (Mareš a Gavora 1999) není

bohužel uveden překlad pro sousloví instructiol strategy. Pojem instruction ve

významu ,,výuka“ není všeobecně rozšířen. V anglicky psané odborné literatuře

je rozšířené spojení educational strategy – v překladu: pedagogická strategie,

výchovná strategie, vzdělávací strategie (Mareš a Gavora 1999, s.57).

Obecně znamená strategie určitou linii postupu, způsob rozhodování a řešení

problémů vedoucí k danému cíli. Strategii však nesmíme zaměnit za jednotlivou

metodu nebo formu vyučování, neboť má komplexnější charakter a vyšší míru

obecnosti. V praxi se nemusí vyučovací strategie týkat jen člověka, dokonce ani

živých tvorů. Tento pojem je koncipován obecně a lze jej použít i při výzkumu

umělé inteligence apod.

V některých současných kurikulárních dokumentech (Rámcový vzdělávací

program pro základní vzdělávání a Manuál pro tvorbu školního vzdělávacího

programu) se setkáváme také s pojmem vzdělávací strategie. Uvádí se , že to

jsou ,,promyšleně volené a řazené postupy, kterými chce škola cíleně směřovat

k naplňování klíčových kompetencí“ (RVP ZV, 2005, s.125). Vzhledem k tomu,

31

že s těmito dokumenty pracuje nebo bude pracovat v budoucnu velké množství

odborné učitelské veřejnosti, lze předpokládat, že se pojem vzdělávací strategie

postupně stane součástí školního jazykového úzu.

Vrátím-li se k vyučovacím strategiím, musím konstatovat, že se jedná o postupy

většího rozsahu, jimiž vyučující uskutečňuje svým způsobem určitý plán při

řešení dané úlohy, chce něčeho dosáhnout a něčeho jiného se zase vyvarovat.

Strategie mají stránku úkolovou (zadaná úloha určitého obsahu, struktury,

operační náročnosti), percepční (vnímání určité situace jako situace učební),

stránku intencionální (stanovení záměru, plánu), stránku rozhodovací (volba

postupu), stránku realizační (použití taktických kroků s využitím schopností a

dovedností), stránku kontrolní a řídící (vyhodnocování úspěšnosti a provádění

případných korekcí), rezultativní (podoba dosaženého výsledku). Pojem

vyučovací strategie je velmi frekventovaný, a to zejména v rámci jednotlivých

vyučovacích předmětů. V didaktikách jednotlivých předmětů může být chápán

ve dvojím smyslu:

1. jako obecná struktura didaktického postupu

2. jako existující didaktické postupy vytvořené na základě určitých

pedagogických teorií

Stavebními kameny vyučovacích strategií jsou organizační formy a metody,

jejich cílová dimenze, činnostní dimenze, úkolová dimenze a uspořádání v čase.

Rozhoduje o nich vyučující a konkrétně postihují (Vašutová, 2003) střet

vzdělávacích zájmů pedagoga a studenta vyjádřený v definování cílů a

hodnocení výsledků vyučování/učení. Student přichází do vyučování

poznamenán určitými zkušenostmi a vědomostmi získanými vně školy i na jiné

škole. Na tomto základě má osobitou představu o pojetí vyučování na vyšší či

vysoké škole. Studentovo očekávání souvisí do značné míry s jeho motivační

strukturou a stylem učení. Toto vše by mělo být zahrnuto v cílech vyučování.

Jednou z možností zamezení rozporu mezi pedagogem a studentem je zapojení

32

studentů do přípravy vyučování s tím, že se sami podílejí na stanovení cílů. Tato

varianta se však nedá vždy a na každé škole terciálního stupně uplatnit. Na druhé

straně se vyučující může vždy se studenty cíle společně dobrat. Důležitou roli

hraje i zpětná vazba. Umění hodnotit druhé a reflektovat svoje hodnocení snižuje

možnost vzniku rozporů mezi studenty a mezi studenty a vyučujícími.

Vyučující rozhoduje o způsobu strukturování učiva. V běžné učitelské

praxi jde obvykle o slovní, textové, grafické zvýraznění podstaty daného učiva

tak, aby byly zřejmé souvislosti, vzájemné vztahy a perspektivy. Podle J. Mareše

(1996) znamená strukturování učiva vytváření sítí, strukturování klíčových

pojmů, vytváření map, diagramů či blokových schémat, která s využitím

symboliky vyjadřují vztahy mezi procesy, jevy fakty ve smyslu jejich rozdílnosti

či souslednosti. Toto strukturování učiva podporuje jak analytické, tak syntetické

a srovnávací myšlení. Efektivní vyučování má poskytnout studentovi co nejvíce

různých příležitostí pro interakci s učivem.

S efektivitou vyučování souvisí i způsob organizování učebních činností

studentů, který je zahrnut jak v samotném učivu, tak v metodách. Každá

vyučovací metoda se dá použít v určité organizační formě: jiná metoda

v samostatném učení, jiná ve skupině, jiná v rámci celé třídy. Každá z těchto

možností počítá s různou měrou interakce studenta s jeho vrstevníky a

s vyučujícím, s různou měrou zodpovědnosti a osobní angažovanosti jednotlivce.

Proto i každá metoda různou měrou ovlivňuje kognitivní a sociální rozvoj

studentů. Při vhodné kombinaci metod a učebních úkolů může učitel v určitých

konkrétních učebních podmínkách rozvíjet tvořivou činnost studentů a tím

posilovat zájem studentů nejen o učení, nýbrž i o sebereflexi a o hodnocení

vrstevníky.

Důležitou a nezastupitelnou roli ve vyučovacím procesu hraje motivace

k učení a aktivizace studentů. Motivací studenta k učení se v současné době

zabývá jak didaktika, tak především pedagogická psychologie.

33

3. 1. 1 Základní rysy vyučovacích strategií

Strategie vyučování vychází z konkrétního způsobu vyučování učitele, z jeho

požadavků na žáka, způsobu regulace procesu osvojování dovedností,

z charakteru učiva a jiných vnějších vlivů. Jsou tedy do značné míry ovlivnitelné

nejen učitelem, ale i sociálním prostředím, částečně i žáky samotnými. „Učitel

může vytvářet podmínky pro volbu adekvátních, efektivních, jím preferovaných

strategií, může navozovat funkční situace, které studenty vhodně motivují“

(Vlčková, 2006, s. 16).

Z hlediska způsobu hodnocení, osobního cíle a typu interakce (propojení)

můžeme vyučovací strategie rozdělit následujícím způsobem (Kasíková, H.,

1997):

Strategie kompetitivní, kdy se hodnotí seřazení od nejlepších studentů až po

nejhorší. Jednotliví studenti chtějí být lepší než druzí, chtějí soutěžit a vyhrávat.

Kompetitivní strategie se řídí heslem ,,já vyhraji, když ty prohraješ“.Vyučující

má k dispozici soutěživé hry, při kterých se vítězi radují, upevňují si svoji

sebedůvěru; svoji pozici mezi ostatními v kruhu; na druhém konci však stojí

poražení, velmi často jedni a ti samí, kteří ztrácejí i tu malou sebedůvěru, která

v nich ještě zbyla, cítí se odstrčení, nešťastní. Čistě kompetitivní strategie, která

se postupně může transformovat do postojů, staví – tak, jak ji zde definuji, na

selhání protivníka, ne na výkonu kolegy. Osobní cíle jednotlivců jsou

v konfliktu.

Když chce student sám dosáhnout stanoveného kritéria, bude vzájemné

propojení nulové, protože daný úkol splní nezávisle na komkoli. V tomto případě

hovoříme o strategii individualistické. Vyučující hodnotí splnění daného

kritéria uznáním, avšak ani zde u této strategie nemůžeme ani v nejmenším

hovořit o tom, že by jednotlivci přispívali ke splnění společného cíle nebo že by

docházelo ke splnění osobních cílů jiných jednotlivců.

34

Tyto znaky však můžeme objevit u kooperativní strategie, jejíž

frekvence je na našich vyšších a vysokých (nejen) školách minimální. Avšak jen

tato strategie využívá myšlenky, že jednotlivci přispívají ke splnění společného

cíle, že týmová práce vyžaduje ke své úspěšnosti diverzitu nápadů, přístupů.

Kooperativní strategie má přímý vztah k principu uznávání osobní hodnoty

každého a respektu ke každému. Tato strategie těží z různosti silných stránek

všech členů týmu. Odlišnosti je využito, není pouze tolerována. Týmová práce

tedy diverzitu potřebuje. Současně potřebuje i autentické pozitivní vzájemné

propojení, sociální vzájemnou závislost.

STRATEGIE HODNOTÍ SE OSOBNÍ CÍL VZÁJEMNÉ

PROPOJENÍ

KOMPETITIVNÍ

SEŘAZENÍ OD

NEJLEPŠÍCH PO

NEJHORŠÍ

CHCI BÝT

LEPŠÍ NEŽ

DRUZÍ

NEGATIVNÍ ,,JÁ

VYHRAJI,KDYŽ

TY PROHRAJEŠ“

INDIVIDUALISTICKÉ

UZNÁNÍM

SPLNĚNÍ

KRITÉRIA

CHCI

DOSÁHNOUT

STANOVENÉ

HO KRITÉRIA

NULOVÉ

,,SPLNÍM

NEZÁVISLE NA

KOMKOLI“

KOOPERATIVNÍ

INDIVIDUÁLNÍ

VÝSLEDEK A

PŘÍNOS PRO

DRUHÉ

CHCI, ABY

KAŽDÝ BYL

CO NEJLEPŠÍ

POZITIVNÍ

,,BUDU CO

NEJLEPŠÍ, KDYŽ

I TY BUDEŠ CO

NEJLEPŠÍ“

(dle Kasíková, 2001 s.27, 28)

Základní podmínkou týmové práce je realizace demokratického, sociálně

integračního řídícího stylu ze strany učitele. Vyučování ve třídě tak nabývá

charakteru skupinové práce a skýtá určitou záruku, že rozhodnutí ve skupině

budou demokratická, že se konflikty budou řešit racionálně a práce budou

realizovány v kooperaci. Bezpodmínečným předpokladem úspěchu je ochota

35

studentů ke kooperaci a spolupráci. Je zapotřebí, aby jednotliví členové skupiny

byli ochotni chápat a utřídit dané úkoly a problémy, též musí být schopni řídit

mezilidské vztahy uprostřed skupiny.

Spolupráci mezi vyučujícím a studenty je třeba vidět v angažování

studentů, kdy učitel volbou vhodných strategií, technik a metod přímo ,,vtahuje“

studenty do procesu poznávání, do procesu, na kterém jsou všichni studenti

zainteresováni. Každý jednotlivec má svůj dílčí úkol a přispívá ke kooperačnímu

celku. Nikdo nezkouší vytěžit ze situace jen pro sebe, nejde o soutěžení se členy

skupiny, ani o výhru. Dochází však k prohloubení porozumění, zpřesnění

hodnocení a rozšíření vědění. Spolupráce funguje na bázi partnerství, kdy každý

má zodpovědnost za svou práci.

Jednou z otázek, která je pro současnou školu – tedy i českou školu – podstatná,

je otázka zastoupení kooperace a kompetice ve vyučování. Současné vyučování

může pracovat s podmínkami, které preferují kooperaci, ale umožňují i

konstruktivní kompetici v případě, že bude vyučujícím vymezen jasný začátek a

konec, že budou dána jasná kritéria pro výběr vítěze, jasná řada pravidel a

procedur, které kontrolují interakci. Studenti musí dostávat vhodné úkoly, aby

mohl vyučující monitorovat a revidovat pokrok a zároveň se mohli soutěžící

sociálně srovnávat. Soutěžící musí věřit, že mají šanci na výhru (tzv. homogenní

matching). Učitel musí jasně škálovat soutěžící od nejlepšího k nejhoršímu, učí

studenty soutěžit: hrát fair, být dobrým vítězem a dobrým poraženým, užívat si

soutěž, výhru i prohru,… Pro všechny zúčastněné je relativně nedůležité, zda

někdo vyhraje či prohraje.

Soutěžící musí kooperovat v kontextu soutěže, dohodnout se, jak určí

vítěze a poražené, stanoví pravidla, která budou řídit jejich chování během

soutěže, kde a kdy se soutěž objeví a kdy skončí. Kooperace, která je bázovou

vrstvou pro soutěž, umožňuje kompetici s náhledem a dovoluje účastníkům užít

si soutěž, výhru i prohru. Čím silnější je kooperativní základ, tím

konstruktivnější je kompetice. Konstruktivní kompetice tak poskytuje zábavu a

36

vzrušující změnu rytmu činností, které se konají v kontextu kooperativních

vztahů (Kasíková, 2001).

3. 2 Strategie vyučování jako zobecněné didaktické postupy

Jak už jsem jednou uvedla, strategie mohou být chápány také jako zobecněné

didaktické úvahy a postupy, jejichž východiskem se staly určité pedagogické

teorie. Například z hlediska angažovanosti vyučujícího a studentů v jednotlivých

etapách vyučování můžeme rozlišit direktivní strategie, při kterých stanovuje

cíle učitel, sám vybírá vhodné metody, sám hodnotí vyučovací proces. Při

zprostředkující strategii sice cíle stanovuje zase sám vyučující, avšak volba

metod a hodnocení je determinována studenty; zdrojem motivace se stává zájem

studentů o učební úkol. Vyučující společně se studenty stanovují cíle, vybírají

vhodné metody. Hodnocení je determinováno studenty při tzv tvůrčí vyučovací

strategii.

U spolupracující strategie se zdrojem motivace pro učení stává vzájemná

závislost, spolupráce, pocit sounáležitosti. Cíle jsou společně stanovovány

pedagogem a skupinou studentů, volba metod i hodnocení je determinováno

skupinou studentů.

Jiné strategie vycházejí ze stylu učení a osobnosti studenta a reflektují přístup

studentů k učení– hloubkový, elaborovaný a povrchový.

Studenti s povrchovým přístupem k učení se vyznačují tím, že je učivo

moc nebaví, učí se proto, že chtějí mít zkoušku už za sebou. Motivem může být

strach z neúspěchu, nespokojenosti rodičů, strach ze zkoušky, reakce studentů

v kruhu. Strategie, ke které lnou tito studenti je memorování. Opakovaně si

přeříkávají poznatky nahlas, užívají velké množství mnemotechnických

pomůcek, látku se učí téměř nazpaměť bez pochopení. Studenti nerozlišují

podstatné a nepodstatné, často ulpívají na detailech, snaží se jen reprodukovat

cizí názory, nezastávají vlastní stanovisko. Výsledkem jsou neúplné poznatky,

útržky učiva, protože většinu učiva velice rychle zapomínají. Učivu vesměs

37

vůbec nerozumí, protože nebyly vytvořeny žádné vazby uvnitř učiva, ani vazby

učiva s okolním světem. Strategie memorování je typická pro neurotiky, bránící

své já. Hlavním motivačním faktorem je pro ně obava z neúspěchu, úzkost,

orientace na chybu. Často tito studenti nemají o daný předmět velký zájem, na

druhé straně velice často mají rozsáhlé mimoškolní zájmy. Na straně učitele je to

nekvalitní výklad, velký rozsah učiva, nepřiměřeně krátký čas vyhrazený na

učení, zadávání nevhodných úloh, cvičení, potlačování vlastních názorů studentů,

často i zkoušení odměňující reprodukci učiva.

Když mluvíme o elaborovaném stylu učení, který je typický pro

stabilního extraverta, pro jedince, který je motivován jak vnější, tak vnitřní

motivací, dostáváme se k personalizaci jako učební strategii, která je založena

na produktivním myšlení, na generování příkladů, na hledání vztahů mezi

dosavadními zkušenostmi a novými informacemi, na překládání poznatků do

svého osobního jazyka. v tomto případě se jedná o studenta velice tvořivého,

impulzivního, který rychle se pro něco nadchne, ale jeho zájem i rychle opadne.

Osobnost tohoto typu se vyznačuje příznivým sebepojetím, opravdovostí.

Výsledky učení, které jsou založeny na personalizaci, vedou k osobnostnímu

růstu, k rozvoji sociálních dovedností, k porozumění druhým lidem.

Konceptualizace jako další strategie je naopak typická pro introverta.

Vnitřně motivovaný, reflexivní student s vysokou sebedůvěrou se učí proto, že

ho to baví, že se chce dozvědět něco nového, chce věcem porozumět, chce si

vyzkoušet použití svých poznatků. Hloubkové učení je pro tento typ studenta

vnitřní potřebou. Při vyučování, kdy je jako strategie použito konceptualizace

pracují studenti s předloženým materiálem; např. s texty, ve kterých hledají nové

poznatky, nové informace. Aktivně zpracovávají myšlenky, údaje, polemizují či

souhlasí s myšlenkami autora. Hledají rozdíly mezi kategoriemi, abstrahují,

hierarchicky uspořádávají pojmy a myšlenky. Poznatky hledají i v jiných

zdrojích, kdy se snaží dobrat osobního smyslu učiva. Snaží se postřehnout

vzájemné vztahy uvnitř učiva, najít souvislosti učiva se svými vlastními

zkušenostmi, porovnat vztahy mezi teorií a praxí. Tímto způsobem si studenti

38

rekonstruují vlastní struktury poznatků, což často vede i ke změně chápání

určitých pojmů. Výsledkem je pochopení obsahu učiva i jeho struktury. Studenti

dokáží svými slovy popsat daný problém, jeho příčinu i řešení. Dokážou

zaujmout své vlastní stanovisko, které může být i odlišné od učebnice . Ze strany

studenta je to tedy opravdový zájem o učivo, ze strany pedagoga musí jít

o kvalitní výklad, nadšení, empatii. Vyučující musí vhodně zvolit rozsah učiva,

přiměřený čas, zadávat promyšlené soubory úloh, vyčlenit prostor pro

samostatnou práci, individuální přístup, podporovat tvořivý přístup k učení a

právo studenta na svůj vlastní názor.

Další strategie mohou být postaveny na teoriích vyučování, které se vztahují

k podmínkám učení studenta. Profesor Ramsden z Austrálie (1992) uvádí

následující:

• vyučování jako sdělování poznatků a informací žákům

• vyučování jako organizování učebních činností žáků

• vyučování jako vytváření příležitostí a podmínek pro efektivní učení žáků

V těchto třech možnostech nazírání na vyučování je zřejmý posun od pasivního

učení, jehož zprostředkovatelem je učitel, až k různým úrovním aktivního učení

se zvyšující se mírou samostatnosti a odpovědnosti žáka (Vašutová, 1998).

Uvedeným přístupům k vyučování se podřizuje způsob organizace vyučování,

metody, učební úkoly a prostředky zpětné vazby. Mění se v nich role žáka -

studenta a pedagoga. Mění se požadavky na vzdělávací výsledky.

3. 2. 1 Používání termínu kooperativní strategie vyučování

v lingvodidaktice

Strategie vyučování specifikované pro oblast didaktiky cizích jazyků

(lingvodidaktiky) jsou označovány jako strategie vyučování CJ (cizímu jazyku).

Ve své podstatě se shodují s obecnými definicemi strategií vyučování obecně.

39

Toto platí v zásadě i o kooperativních strategiích vyučování CJ. Používání

vhodných kooperativních strategií ve vyučování CJ přispívá k hlavnímu cíli

výuky CJ, a tím je sociální, ale především komunikační kompetence.

Kooperativní strategie vyučování CJ podporují rozvoj jednotlivých jazykových

dovedností, jak receptivních (poslechu a čtení), tak produktivních (ústního

projevu a psaní). „Současná lingvodidaktika vychází z premisy, že všechny čtyři

jazykové dovednosti jsou důležité a vyžadují speciální pozornost a odpovídající

vyučující činnosti pedagoga“ (Vlčková, 2006, s. 16). Z tohoto hlediska je při

efektivním jazykovém vyučování nezbytné rozvíjet všechny čtyři dovednosti

a tím podporovat příznivý lingvistický vývoj každého studenta. Kooperativní

strategie podporují vyučování CJ jak přímo, tak nepřímo. Abychom pochopili

pojem kooperativní strategie ve vyučování CJ, je třeba zmínit některá teoretická

a empirická východiska systému kooperativního vyučování.

3. 2. 2 Teoretická a empirická východiska kooperativního vyučování

Pojmy jako kooperace, kooperativní vyučování, kooperativní strategie opíráme

o pedagogická, psychologická, filozofická a historická východiska kooperace ve

vyučování. Tendence ke kooperativnímu vyučování a učení ve škole jsou zřejmě

tak staré, jako je staré samo školní vyučování. Kooperace mezi učícími se

subjekty však probíhala zpočátku živelně. Základem kooperace byl systém

spolupracovníků, který však ve své původní podobě obsahoval jen některé prvky

kooperace.

Plánovitá kooperace založená na nápomoci, spolupodílnictví v práci, na

vzájemnosti se začíná rozšiřovat a propagovat s kritikou staré herbartovské školy

koncem 19. století (Prokop, 2004). O rozšíření kooperativních forem vyučování

se zasloužili John Dewey, W. H. Killpatrik a Celestině Freinet (Kasíková, 2001).

Cílem jejich snah však nebylo zvýšit efektivitu vyučovacího procesu, ale přispět

k socializaci žáků, k rozvoji jejich sociability. Systematicky začal používat práci

žákovských skupin v první polovině 20. století až francouzský pedagog Roger

Cousinet, který velice podrobně rozpracoval organizaci a techniku práce

40

v učebních skupinách v souladu s idejemi nové výchovy – tj. skupinová práce se

stává prostředkem uplatnění aktivity žáka, přes ni je realizován princip činné

školy. Začleněním skupinové kooperativní práce sledoval nejen aspekt

socializační, ale i aspekt vzdělávací. V tomto duchu obohatil kooperaci svými

výzkumy i Peter Petersen, který upozornil na vzdělávací přínos skupinového

vyučování na bázi kooperace v rámci věkově heterogenních skupin (Kasíková,

2001, Prokop, 2004).

Od druhé poloviny 20. století se kooperativní vyučování postupně stává

užívanou (ne běžně) formou vyučování. Kooperace neabsolutizuje vztah učitel –

žák jako tradiční vyučování, nýbrž umožňuje i vztah žák – žák. Jedná se

o interakci, která byla tlačena v naší republice mnoho let mimo vyučování.

Přitom tato interakce skýtá mnoho způsobů, kterými vrstevnické vztahy

přispívají též k vývoji osobnosti a její socializaci. Po celý život se vytváří

rovnováha mezi osobností a sociální identitou. Student se učí ve skupině stejně

starých vrstevníků přímo postojům, dovednostem, hodnotám, které nemůže

získat od dospělých. Vrstevníci poskytují modely učení se kontrole impulsů;

vztah s druhými dospívajícími má silný vliv na vývoj hodnot a sociální

senzitivity nutných pro autonomii osobnosti (Kasíková, 2001).

Kooperace je také zvažována jako součást hodnotové orientace a jako

součást celkové výbavy člověka pro současný život, ale především pro

budoucnost. Klafki (1992) považuje práci v malé skupině za velice výhodnou a

definuje čtyři výhody této organizační formy vyučování: zvýšení interakčních

příležitostí jednotlivce, rozvoj schopností kritického posouzení obsahů, zesílení

produktivních tvůrčích procesů a umožnění střídajících se identifikací a citlivosti

vůči druhým. V tomto smyslu se kooperace stává i cílovým požadavkem sféry

mimoprofesní.

Kooperaci ve vyučování chápeme v různých významech. Kromě součásti

hodnotové orientace a kooperativnosti jako osobnostního rysu žáka (jak jsem už

zmínila) je tento jev spojován s cílovou strukturou vyučování a s chováním žáka

41

v učebních situacích (kooperativní chování). Kooperativnost jako osobnostní rys

žáka je podstatný v reakci žáka na přijetí kooperativní cílové skupiny. Žáci se

svými odlišnými dispozicemi vstupují do kooperativního učení a kooperativnost

zvyšuje možnost přijetí cílové struktury a opačně – zkušenost ze spolupráce

posiluje a rozvíjí kooperativní dispozice žáka (Čábalová, 2004). Z mého pohledu

je kooperace chápána jako společná lidská činnost směřující ke společnému cíli,

jako vzájemné působení lidí na sebe navzájem a vzájemné řešení činnosti, situace

nebo úkolu. Společný cíl jako integrující prvek spolupráce mohou účastníci

spolupráce dosáhnout pouze tehdy, pokud společnému cíli podřídí individuální

cíle a všichni ve vzájemném vztahu k tomuto cíli přispějí podle svých schopností.

Kooperace včetně kooperativních strategií tvoří základ kooperativní

cizojazyčné výuky, která podporuje společné cizojazyčné učení žáků, vzájemnou

spolupráci při dosahování společných cílů a tím rozvíjí jejich sociální,

komunikativní a rozumové dovednosti, pomáhá žákům přejít od společné práce

k samostatné a uvědomovat si důležitost sebe ve vztahu k druhému, k ostatním a

naopak (význam druhého člověka pro sebe sama). Strategie kooperativního

vyučování jsou považovány za strukturované postupy, které využívají

nejrůznějších metod a technik, jsou spojené s kompetitivním, případně

individuálním uspořádáním učebních situací (Kasíková, 2001). Tyto kooperativní

strategie pracují velice často s pojetím kooperace jako nápomoci, s procesy tzv.

tutoringu. U nás jsou nejen v cizojazyčném vyučování ve svém celku prozatím

příliš neznámé, proto se běžně uvádějí jejich anglická označení.

3.3 Výzkum kooperativních strategií při cizojazyčném

vyučování

Na kooperaci můžeme nahlížet jak z pohledu pedagogického, tak z pohledu

psychologického. První výzkumy se vážou ke skupinové dynamice, která byla a

je jedním ze základních zdrojů porozumění a rozvoje poznání v této oblasti.

Právě empirické zkoumání v této oblasti jako širším kontextu zkoumání

42

kooperace bylo typické pro psychologické vědy. V teoreticko-výzkumné rovině

rozlišujeme čtyři základní linie výzkumu:

� První linie se zaměřila na jevy sociální facilitace (usnadnění činnosti ve

společných podmínkách), na klíčovou otázku o vlivu přítomnosti druhých

na výkon jedince. Výzkum v této oblasti byl prováděn již na konci

19. století N. Tripletem, ve 20.letech 20.století W. Moedem,

F. H. Allportem, v 60. letech R. Zajoncem. I když jev sociální facilitace a

s ním související sociální lenivosti nebyl doposud plně objasněn, je

zřejmé, že zkoumání těchto jevů má praktické implikace i

v pedagogických podmínkách.

� Druhá linie se zaměřuje na téma skupinové efektivity, řeší otázky, které

se vztahují k úspěšnosti v řešení problémů, je-li úspěšnější jedinec nebo

skupina. Počátky výzkumů s tímto tématem se váží na 20., 30. léta a

pokračují do 50. - 80.let 20.století. Patří sem výzkumy K. Gorgona,

M. E. Shawa, K. Lewina. Výzkumy v této linii se týkají vůdcovství,

problematiky skupinového myšlení, zkoumání skupinové polarizace

(Kasíková, 2001).

� Třetí linie zpracovává téma fungování skupin v rámci širších sociálních

systémů. Do této line patří z konce 50.a 60. let výzkumy

T. M. Newcomba, které se zaměřily na tématiku identifikace

u vysokoškolských studentů. Tento výzkum byl proveden ve školním

prostředí a pracoval s politickou orientací vysokoškolských studentů.

� Centrem zkoumání čtvrté linie je jedinec uvnitř skupiny. Výzkumy

vztahující se k této linii se vážou k 50. letům 20.století.

K nejvýznamnějším reprezentantům patří S. Bales a M. Deutsch.

Od konce 50. let 20.století zaznamenaly výzkumy v oblasti skupinové dynamiky

pokles, což souviselo s tím, že středem pozornosti se stal jedinec. Pokles neměl

ale dlouhého trvání, v 80. letech se znovu objevují výzkumy související se

skupinovou dynamikou, jsou publikovány obsáhlé studie, které se vztahují

43

systematicky k oblasti vzdělávání a škole založené na tematice kooperativního,

kompetitivního a individuálního uspořádání sociálních vztahů v úkolových

situacích (Kasíková, 2001).

Za počátek výzkumu strategií vyučování jazyku a současně i kooperativních

strategií vyučování jazyku lze označit druhou polovinu 20. století, 70. a 80.léta.

(Kasíková, 2001, Vlčková, 2006). Výzkum kooperativního vyučování (učení)

v pedagogickém kontextu patří k liniím zabývajícím se změnami ve vyučovacích

postupech. Jde proto o zkoumání, které je do značné míry ovlivněno a

podmíněno faktory, které jsou spojené s realitou běžné praxe vyučování a jejím

vnímáním v různých zemích. Za země, které se nejvíce orientovaly a orientují na

výzkum kooperace, tedy i kooperativních strategií jsou považovány Spojené státy

americké, Británie a Izrael. I mezi těmito státy jsou ve výzkumech rozdíly, neboť

realita vyučování ve Velké Británii je realitou skupinového vyučování a výzkum

má tedy odlišné rysy od zkoumání amerických či izraelských badatelů. ,,Rozdíly

ve výzkumech se ale projevují i podle toho, jestli se kooperativní učení vztahuje

k produktu či k procesu. Kooperativními výzkumy zaměřenými na typy úkolu se

zabývali Jackson, Wiliams, Deutsch či R. a D. Johnsonovi, kvalitami

intelektových operací v rámci kooperace přispěli svými výzkumy Laughlin,

Stone, Perret-Clarmont nebo výzkumem kooperativních strategií k aspektu řeči

vztahující se k úkolu přispěl Benett“ (Kasíková, 2001, s. 67-68).

Teprve v posledních pětadvaceti letech se objevily důkazy o efektivním

fungování kooperativního učení a kooperativních strategií vyučování (Sharan,

1990). Na konci 80. let D. a R. Johnsonovi ve své knize o teorii a výzkumu

kooperativního učení konstatují, že základní výzkumnou otázkou je otázka

hlubšího prozkoumání podmínek efektivity kooperativního učení (Kasíková,

2001). U nás v Československu také M. Sýkora v 80. letech 20.století

rozpracovává model kooperativního učení ve třech úrovních: v primární

didaktické teorii (nejzákladnější teoretická východiska), v didaktické teorii

sekundární neúplné (základní principy modelu) a úplné (úroveň návodů pro

praxi).

44

Kooperace při učení se i vyučování cizím jazykům byla zkoumána teoretickými i

aplikovanými, demonstračními výzkumy. Výzkumy byly orientované především

na primární a sekundární školství, terciální terén byl a je prozkoumán naprosto

nejméně. Přes někdy rozporná zjištění výsledky těchto mnohostranných výzkumů

ústí do závěrů, že kooperativní strategie podporují vyšší efektivitu než

kompetitivní či individuální uspořádání učebních situací (Kasíková, 1999, 2001).

3. 3. 1 Charakteristika empirických výzkumů

Silnou stránkou výzkumů je jejich mnohostranná zaměřenost. Podle Johnsona,

(1989) se kooperativní výzkum dělí podle čtyř hledisek:

� Přehledové studie: prozkoumávají komplexněji možnosti kooperativního,

kompetitivního a individuálního uspořádání, rozvoj sociálních dovedností.

Patří sem také výzkumy, které sledují podmínky, v jakých je kooperativní

učení využíváno ve větší míře.

� Formativní evaluace: nepříliš časté výzkumy, které se táží, jak upravit

hůře fungující kooperativní program.

� Komparativní sumativní evaluace: srovnává fungování kooperativních

způsobů.

� Sumativní evaluace: výzkumy, které směřují k zodpovězení otázky, zda

jsou kooperativní programy efektivní, zkoumají rozdíly v tradičních

vyučovacích postupech ve srovnání s kooperativními (Kasíková, 2001).

Jak jsem zde uvedla, většina empirických studií ověřuje, zda a jak funguje určitý

kooperativní způsob v příslušných podmínkách. Na rozdíl od rozsáhlého

výzkumu v zahraničí u nás konkrétní zaměření na téma kooperativního učení a

vyučování postrádáme. V naší republice se kooperací nejvíce zabývá docentka

Hana Kasíková z Filozofické fakulty UK v Praze. Jednotlivé dílčí pokusy doc.

Hany Kasíkové souvisejí s deskripcí interačních podob vyučování a

s mapováním podmínek v realitě české školy pro implementaci tohoto pojetí

45

(skupinová organizace vyučování). Dalšími odborníky zaměřenými na kooperaci

a s ní souvisejícími metody, techniky a strategie jsou Jaroslava Vašutová z PF

UK v Praze, Dagmar Čábalová z FPE ZČU z Plzně, Petr Prokop ze Dvora

Králové nad Labem.

3.4 Sumativní evaluace a kooperativní strategie

Jako má pojem kooperace množství významů, tak se také kooperativní strategie

ve vyučování odlišují a mohou se kvalifikovat podle typu kooperace, na které

jsou založené. Z tohoto hlediska hovoří docentka Kasíková o dvou typech

kooperace. U nás jsou zatím nepříliš známé, proto se u těchto strategií uvádějí

jejich anglická označení. Tyto strategie byly navrženy především pro zvýšení

výkonu žáků i v oblasti tzv. věcného učení a výzkumně byly ověřeny jako

strategie vysoce účinné. Při prezentaci strategií vycházím z knihy docentky

Kasíkové ,,Kooperativní učení a vyučování“ (2001, s. 105-108).

Prvním typem kooperativních strategií jsou strategie, které pracují

s kooperací jako nápomocí (helpfulness). Tento typ strategie vychází z asistence

jedné osoby osobě druhé. Jednotlivci jsou spojeni společným cílem a

spolupodílnictvím v práci. Nejčastěji se objevuje ve formě ,,tutoringu“, kdy si

studenti navzájem pomáhají jeden druhému v procesu učení. Tento vztah bývá

často řízen vyučujícím (i zprostředkovaně prostřednictvím určité informace). Ten

student, který vyučuje, se nazývá ,,tutor“; ten, který se učí, se nazývá ,,tutee“.

Každý student prezentuje určitý díl a z těchto jednotlivých dílů pak společně

prezentují celek práce. Tyto strategie pracují velmi často s pojetím kooperace

jako nápomoci, s procesy tzv. tutoringu.

Typickými strategiemi založenými na ,,tutoringu“ jsou strategie Jigsaw I a

Jigsaw II, které využívají techniky skládačky.

JIGSAW I (Aronson):

46

Tato strategie pracuje s týmy, které čítají po šesti členech. Učivo je

rozděleno na šest dílů (např. právní formy podnikání) a s těmito díly se pracuje

jako se skládankou. Každý student – člen týmu studuje důkladně svoji část.

Po určitém časovém limitu se střetnou v tzv. expertních skupinách vždy studenti,

kteří studovali stejný díl učiva. Společně tento úsek prodiskutují, zhodnotí

všechny názory a poznatky. Studenti se opět vrací do svých původních skupin,

kde učí všichni ostatní svůj vlastní díl. V závěru vyučovací hodiny následuje

hodnocení testováním.

Tato kooperativní strategie pracuje tedy s individuálním oceněním v testu,

na druhé straně neužívá kooperativní pobídkovou strukturu, užívá však

kooperativní cílovou strukturu, což v praxi znamená, že vytváří pozitivní

vzájemnou závislost mezi studenty.

S kooperační pobídkovou strukturou naopak ale pracuje strategie

JINGSAW II (Slavik). Tato strategie pracuje se čtyř až pětičlennými týmy.

Studenti však nemají každý svůj cíl, naopak společně čtou odborný text, kapitolu,

povídku…Každý student dostává svůj specifický úkol, v němž je expert. Znovu

po určitém časovém úseku se setkávají tito ,,experti“ v expertních skupinách, kde

hodnotí, polemizují, diskutují. Vracejí se zpět do prvotních skupin a učí ostatní

studenty svá témata. Na závěr přicházejí individuální testy a týmové skóre. Tato

strategie je postavena na vzájemné závislosti v odměňování tak, aby výkon

každého člena skupiny přispíval k odměně, kterou skupina obdrží. Základem se

stává skóre zlepšení; což znamená, že přínos jednotlivce pro skupinu je dán

zlepšením jedince v testu oproti jeho vlastnímu minulému testovému průměru.

Právě tento způsob bodového hodnocení vylučuje možnost, že slabší studenti

nebudou přijímáni do týmu, protože nepřipisují pro tým dostatek bodů.

Výsledky týmů by se měly dlouhodobě sledovat v tabulkách, v grafech,

srovnávat jeden s druhým. Vyučující může vysledovat, jaký student se nejvíce

zlepšil, jaký člen připsal pro skupinu nejvíc bodů, atd.

Další kooperativní strategie, které využívají kooperace jako nápomoci, a

které též pracují s bodováním, jsou TGT a STAD.

47

STAD: Student Teams Achivement Division (Slavin):

Stejně jako u předchozí strategie (JIGSAW II) využívá STAD čtyřčlenné až

pětičlenné týmy a pracuje s kooperační pobídkovou strukturou. Skupinám, které

jsou heterogenní, je vyučujícím předkládána nová látka. Jednotlivé skupiny

potom tuto novou látku prostudují – pracují a procvičují, navzájem se zkoušejí a

diskutují ve dvojicích či trojicích. K tomu, aby celá skupina zvládla novou látku,

využívají nejrůznější prostředky – tabuli, knihy, slovníky, mapy,… Velice

oblíbené a vhodné jsou pracovní listy. I zde následují individuální testy a týmové

skóre; i tento způsob bodového hodnocení je stejný jako u strategie JIGSAW II,

což znamená, že je vyloučena možnost, že by slabší studenti nebyli přijímáni do

skupiny – do týmu, protože i tito relativně slabší studenti přispívají dostatečným

počtem bodů.

TGT: Teams – Games – Tournaments (DeVries)

Je založena jako předchozí strategie na čtyřčlenných – pětičlenných týmech,

využívá jako prostředku též pracovní listy i stejné procedury. TGT se odlišuje

tím, že používá akademické hry k tomu, aby studenti prokázali mistrovství ve

zvládání látky. Z původních týmů se vyberou tři studenti, kteří celou soutěž

vedou. Týmy mezi s sebou soutěží tak, že jednotlivci soutěží mezi sebou; body,

které získají jsou automaticky připsány tomu týmu, ke kterému student kmenově

náleží. Body udělují studenti, kteří celou soutěž vedou a organizují – připisují

body, srovnávají týmové celky. TGT se shoduje i se strategií STAD v tom, že

všichni jednotlivci mohou připsat dostatek bodů týmu, protože i tato strategie

pracuje se zlepšením oproti předchozímu výkonu.

TAI: Team Assisted Individualization (Slavin)

48

Tato kooperativní strategie byla doposud aplikována pouze na vyučování

matematice. Používá stejné týmy jako STAD a TGT. Využívá kombinaci

týmových učebních metod a individualizovaného vyučování. Studenti jsou

umisťováni do týmů na základě diagnostického testu – ten určí vstupní studijní

charakteristiku. Student pak prochází programovanými učebními jednotkami

vlastní rychlostí. Pravidelná následnost aktivit spočívá v instrukci – práci na

učivu – kontrole – testování. Individuální činnost je vystřídána v určitých fázích

prací ve dvojicích, ,,tutoringem“, kdy si studenti vyměňují pracovní listy,

vzájemně kontrolují jak výsledky, tak postupy učení. Pakli-že kontrola ukazuje

vysoký výkon (80%), studenti pokračují v testu. Testovací skóre a počty testů,

které byly splněny v týdnu, se zapisují do týmového skóre. V hodnocení se

pozitivně promítne, zda se tým zlepšil oproti předchozím výsledkům. Strategie

TAI je považována za unikátní mezi kooperativními způsoby, protože je

individualizována. Je užívána, když je třída či kruh studentů příliš heterogenní na

to, aby se učil stejným tempem.

U typu kooperace jako nápomoci (helpfuness) se uvádí také tzv. cross-age

tutoring, tj. kooperativní učení, kde dvojice je věkově nevyrovnaná. Jako

optimální věkový rozdíl se uvádí 2 až 3 roky. Důležité pro tento typ kooperace je

vhodný výběr tutora – autoři, kteří se tímto typem kooperace zabývají

(B. S. Bloom) uvádějí, že snaha organizovat a porozumět látce vede k větší

dovednosti informovat a manipulovat s informacemi. Vliv kooperace ve výkonu i

rozvoji osobnostních atributů je téměř tak velký u toho, kdo se učí jako u toho,

kdo učí. Autoři též doporučují pro tento typ kooperace trénink. Jako minimum

pro práci tutora se uvádí (Kasíková, H., 1995):

• mít úkol, který má být splněn

• mít jasné instrukce pro splnění úkolu

• mít model efektivního chování tutora

• mít možnost praktikovat tutorské chování se zpětnou vazbou

49

• mít možnost vybrat a do určité míry přetvořit materiál v souvislosti

aktuální situací

3. 4. 1 Kooperace jako vzájemnost

Některé kooperativní strategie nepracují jenom s pojetím kooperace jako

nápomoci, ale existují i kooperativní strategie, které pracují s kooperací jako

vzájemností. Podstata této strategie spočívá v tom, že cíl i procedury vedoucí

k tomuto cíli, jsou sdíleny všemi účastníky. Všichni aktéři jsou odpovědni za to,

jak budou s informacemi zacházet, jak se budou učit, jak budou řešit problémy,

jak budou hodnoceni. Meziskupinové vztahy v kruhu či třídě jsou založeny více

jako spolupodílnictví než kompetice.

Strategie, která je charakterizována jak vzájemnou závislostí danou cílem a

zdroji, tak konfliktem, se nazývá ACADEMIC CONTRAVERSY – UČEBNÍ

SPORY (D. Johnson, R. Johnson).

Jedná se o strategii kontraverzí, která využívá dvou jevů, které bývají

označovány jako neslučitelné – kooperace a konflikt. Jak sami autoři tvrdí, i jak

bylo prokázáno praxí, čím silnější je kooperace, tím více se objeví konfliktů. Ne

vždy všichni studenti, kteří se chtějí dobrat stejného cíle, musí vždy souhlasit.

Nesouhlas je projevem svého vlastního názoru. Hlavním cílem strategie učebních

sporů je podpořit proces zkoumání alternativních pohledů na problém tím, že

studenti zaujímají k problému rozdílná – protikladná stanoviska. Tato strategie je

rozdělena do několika kroků, jejíž základ je kooperativní kontext - studenti jsou

rozděleni do malých skupin a od začátku zastávají ve skupinách kontraverzní

stanoviska. Zároveň si však uvědomují, že směřují ke společnému cíli, kterým je

pozice, se kterou mohou všichni členové skupiny souhlasit. Uvědomují si

zároveň, že jsou také za dosažení společného cíle hodnoceni. Aby tato strategie

byla efektivní, musí využívat jak prvky kooperativní, tak i kompetitivní: čím více

kooperativních elementů a méně kompetitivních, tím konstruktivnější je konflikt.

50

Většina vyučujících realizuje tuto strategii, založenou na kooperaci a

konfliktu velice zřídka. ,,Intelektuální konflikty nejsou učiteli často vyhledávány,

ba naopak se jim většina vyučujících záměrně vyhýbá. Učitelům schází jasně

popsaná strategie pracující s konfliktem, s intelektuálním konfliktem,

tj. konfliktem myšlenek, idejí. Též současná podoba vyučování nevytváří vhodné

podmínky pro realizaci této strategie“ (Kasíková, 2001, s. 107).

Všechny vyučovací strategie, které jsou charakterizované vzájemnou

kooperací, se také vyznačují i specifickou atmosférou. Jako příklad bych uvedla

LT (learning together) bratrů Johnsonových a všech jejich následovníků. Tato

strategie využívá cílové struktury, která je založena na vzájemném akceptování.

Skládá se ze dvou rysů, kterými se tato strategie odlišuje od ostatních: studenti se

trénují v senzitivitě a v interpersonálních dovednostech, které jsou důležité pro

správné fungování skupiny. Skupina v konečné fázi odevzdává společnou

zprávu, na jejíž vypracování se musí podílet všichni členové týmu. LT byla též

s úspěchem vyzkoušena k zařazení handicapovaných žáků do skupiny, k zapojení

rizikových skupin do vyučování.

3. 4. 2 Kooperativní strategie a praktické použití

Rozdělení strategií podle typu kooperace jako nápomoci a jako vzájemnosti není

jediné dělení. Autoři, kteří publikují o kooperativní pedagogice, navrhují

strategie jako praktické pedagogické návody a většina jejich doporučení se

zakládá na experimentech. Tyto strategie kooperativního učení bychom mohli

seskupit také tímto způsobem:

� INDIVIDUÁLNÍ ZODPOVĚDNOST: (Johnson, Johnson, Holubec, 1990)

Studenti se více snaží, když vědí, že za svá individuální snažení budou odměněni.

Pro vyučujícího je velice důležité, aby odměňoval studenty jednak na základě

výkonu skupiny jako celku, ale aby dával i navíc body samotnému studentovi za

jeho přínos. I tímto způsobem se vypěstuje u studenta pocit zodpovědnosti za

51

činnost celého týmu. Právě u skupin, které čítají více než tři členy, musí

vyučující naléhat na osobní zodpovědnost všech členů. Dobře a přiměřeně

motivovaní studenti podávají daleko vyšší výkony, než studenti bez motivace.

Výkony studentů musí být samozřejmě měřeny; vyučující by měl upřednostňovat

věcná kritéria před porovnáváním s ostatními (normativně).

� SAMOSTATNÉ PLÁNOVÁNÍ ČINNOSTÍ (Cooper a kol., 1990)

Učitel vychází z předpokladu, že pracuje s aktivním studentem, se studentem,

který není omezen pouze na přijímání informací, nýbrž velice dobře chápe, co se

od něj očekává. Pedagog musí jasně a přesně určit cíle a základní postupy, měl

by se vyhýbat nejednoznačným zadáním, protože ta vedou studenta ke

zbytečnému zabývání se otázkou, ,,jak to ten učitel vlastně myslel.“ Učitel by

měl začít jednoduchými aktivitami (studenti si postupně přivykají rozšiřování

svého akčního prostoru a jsou připravováni na samostatné řešení zadávaných

úkolů) a teprve přejít ke složitějším, kdy se studenti naučili efektivně

spolupracovat se členy skupiny. Partnerská spolupráce otvírá možnost navyknout

studenty kooperaci s ostatními. ,,Skupina ve dvou“ je ještě malá a přehledná,

práce s partnerem, který bývá většinou i sousedem v lavici a přítelem v jedné

osobě, je proto založena na kladném osobním vztahu a skýtá záruku skutečné

spolupráce, při níž si oba vzájemně pomáhají a jeden druhého podpoří.

� ROZVÍJENÍ SOCIÁLNÍCH DOVEDNOSTÍ (Johnson a Johnson,

Holubec, 1990; Cooper a kol., 1990)

Jedním ze stěžejních cílů je pomoci studentovi při získávání sociálních

dovedností, z čehož vyplývá, že se jednotlivci musí naučit spolupracovat na

52

společných úkolech. Zastánci kooperativního vyučování říkají:,,Skupinová práce

má své legitimní místo tam, kde je osobní hledání, zkoumání, tvoření a cvičení

didakticky nutné – při aktu improvizace, který svobodné, neovlivněné myšlení

dětí uvádí do akce“ (Meyer, 1969, s. 163). Partnerské spolupráci, analyzování,

konstruování je třeba se učit různými druhy cvičení, organizováním praktických

postupů spolupráce, které připravují studenty na kooperativní učení. Později vede

vyučující studenty k zamyšlení nad efektivitou jejich kooperativních činností.

� UČITEL MUSÍ BÝT TÍM, KDO USNADŇUJE ČINNOST (Johnson a

Johnson, 1990)

Prvořadý význam pro úspěšnou realizaci kooperativního vyučování, a tím i pro

spokojenost zúčastněných má nepochybně pečlivá příprava kooperativního

vyučování pomocí příslušných přípravných cvičení a vyjasnění metodických

znalostí. Učitel není výlučně osobou, která předává informaci. Různými způsoby

usnadňuje individuální a skupinovou práci. Protože při skupinovém vyučování je

řídící a usměrňující role učitele silně omezena a studenti mají nesrovnatelně víc

volnosti než při tzv. frontálním vyučování, existuje značné nebezpečí, že náhlý

přechod od tradičního (frontálního) vyučování k vyučování kooperativnímu

vyvolá chaos. Tomuto vývoji je nutno předejít tím, že si studenti postupně

přivykají rozšiřování svého akčního prostoru a jsou připravování na samostatné

řešení zadávaných úkolů.

� VYTVÁŘENÍ MALÝCH HETEROGENNÍCH SKUPIN (Johnson a

Johnson, 1990; Cooper a kol., 1990)

Většina výzkumů zdůrazňuje význam vytváření menších týmů, malých skupin.

Nejideálnější složení je skupina heterogenní (např. podle pohlaví). Je dobré

snažit se vytvářet týmy z osob, které se různí z hlediska školního výkonu a

původu sociálního, etnického a kulturního. V takovýchto skupinách je sociální

53

zisk značně vysoký. Tvorba týmů, skupin by měla být alespoň částečně

ovlivněna učitelem. Právě on může zajistit, aby v týmu nebyli příliš slabí či příliš

silní studenti, aby ve jedné skupině nebyla samá děvčata a v druhé samí chlapci,

tzn., aby nedocházelo k tvorbě homogenních skupin. Někdy zase je

přínosné,když zkusí studenti napsat lístečky s volbou, ke které skupině by chtěli

patřit. S těmito lístečky zachází vyučující přísně důvěrně. Toto rozdělení je lepší,

než úplně náhodné rozdělení, poněvadž studenti mají dojem, že si tým, skupinu

zvolili sami. Pracovní tým vázaný přátelskými vztahy kooperuje lépe, a zdá se,

že se lépe a rychleji učí, než skupiny, kde k sobě mají účastníci lhostejný vztah.

Obhájci kooperativního učení se zasazují o čtyřčlenné až pětičlenné skupiny.

Tvrdí, že menší skupiny nenabízejí dostatek rozmanitých interakcí; naopak zase

ve velkých skupinách nemohou studenti dostatečně vyvíjet intenzivní činnost.

Tato seskupení studentů do týmů by měla být dlouhodobá – minimálně jeden

semestr. Autoři doporučují uskutečnit čtyři až šestnáct různých činností ve

skupině. Skupiny si zvolí mluvčího, nebo pokud se nacházejí ještě v začátečním

stádiu, udělá to za ně učitel. V budoucnu by ale střídavě každý ze studentů měl

mít šanci, aby vedl pracovní skupinu – když ne docela, tak alespoň při některých

činnostech. Každý ze členů týmu zakusí tak nejen zodpovědnost, ale i prestiž

vedoucího. Někdy se může stát, že je fungování skupiny provázeno příliš mnoha

problémy; pak je nutno, aby učitel provedl přeskupení týmů.

3. 5 Techniky a metody týmové kooperativní činnosti

Jak jsem již uvedla, nelze strategii zaměňovat za jednotlivou metodu či techniku

a formu vyučování, neboť strategie má komplexnější charakter a vyšší míru

obecnosti. Organizační formy, metody a techniky, jejich úkolová dimenze,

činnostní dimenze, uspořádání v čase jsou však stavebními kameny vyučovacích

strategií. Metoda vyučování je způsob práce vyučujícího, jímž je organizována

učební činnost studentů. Metoda je nástrojem pro dosažení cílů vyučování. Výběr

vhodných metod závisí na několika faktorech:

� na učivu daného předmětu a na tématu dané hodiny

54

� na věkových zvláštnostech studentů a žáků

� na zkušenostech studentů a jejich intelektu

� na organizační formě vyučování

� na možnostech školy – na jejím technickém vybavení

� na osobnosti vyučujícího – na jeho profesionálním přístupu a

osobnostních předpokladech (Vašutová, 2002)

Ve vyučovacím procesu se obvykle užívají tyto základní metody kooperativní

skupinové činnosti (Kasíková, 1998, 1999, 2001; Mechlová – Horák, 1986;

Vašutová, 1988):

Diskuse

Skupinová diskuse je typickou metodou skupinového vyučování. Uskutečňuje se

v menší či větší skupině. Hlavním úkolem je prodiskutovat dané téma, otázku a

zaujmout stanovisko. Účelem může být i interpretace něčeho, co není

jednoznačné (báseň), sdílení zkušeností, představ a osvětlování názorů. Členové

týmu pracují ve vymezeném časovém úseku a formulují společný závěr přijatý

celou skupinou. Ten je v písemné nebo ústní formě. Diskuse mohou vést ke

zvýšení individuálního porozumění nebo mohou vyžadovat vyjednávání v zájmu

dosažení skupinového konsensu. Celou diskusi obvykle shrne a uzavře učitel.

Skupinové řešení problému

Úkoly na řešení problému jsou velice podobné jako předchozí metoda - jsou také

založené na diskusi alternativ jako prostředku pro konstruktivní interakci. Týmy

řeší ve vymezeném čase problémovou situaci nebo úlohu, která vyžaduje jisté

znalosti a zkušenosti a její řešení je založeno na heuristických postupech. Tato

metoda má několik nejčastějších podob:

• stejný úkol je současně přidělen danému počtu malých skupin; závěry a

vzájemná kritika se prezentují až nakonec

55

• další podoba počítá s identifikací problému jako schématu, ve kterém

pracují jednotlivé týmy na různých částech úkolu; na závěr jsou tyto

jednotlivé úkoly pospojovány

Úkoly s produktem

Práce na produktu se trochu liší od řešení problému tím, že jejich výsledkem je

konkrétní produkt (studenti pracují pospolu ve skupině na filmu o životním

prostředí v jižních Čechách – jeden tým je zodpovědný za zpracování materiálu

o Temelíně, druhý tým zpracovává výzkum, třetí skupina má na starosti

programové a technické zabezpečení, další ekonomické zpracování, atd.).

Aktivity při vzniku produktu musí být koordinovány. Platí zde stejně jako

v případě řešení problému, že se počítá se skupinovým zhodnocením

jednotlivých úseků práce nebo se i může porovnávat v celém týmu nejlepší

produkt vzešlý z jednotlivých týmů.

Simulace

Studenti si berou úlohu, jako by to byl reálný skupinový život – jde o model

originální skupinové situace, který je mezi adolescenty velice oblíbený. Simulace

na vyšší odborné škole se může zaměřit na vznik firmy – studenti se

v simulované situaci snaží zvládnout a postihnout všechny kroky, nutné ke

vzniku firmy (marketink –4P…); snaží se postihnou všechny kroky při přijímání

nového pracovníka do zaměstnání, ucházení se o místo, tvorba strukturovaného a

vyprávěcího životopisu. Využívají se i meziskupinové soutěže – konkurs na

projekt nového kadeřnictví či kulturního centra. V simulacích jsou často studenti

schopni myslet zcela volně, jsou oproštěni od různých omezení – pokud přijímají

specifickou roli, přesouvá se simulace do roviny rolových her.

56

Rolové hry

Každému studentovi je přidělen charakter nebo alespoň perspektiva, z jaké má

nazírat na problém. Studenti jednají podle interpretace dané role; role jsou

obvykle přidělovány tak, aby odrážely různé pohledy na otázku či událost.

Specifickým druhem rolové hry je dramatická hra, která pracuje s tenzí a

konfliktem (Valenta, Machková, Provazník). E. Machková, která se zabývá

výchovnou dramatikou, říká:

,,K obsahu dramatické výchovy patří i uspokojování sociálních potřeb dítěte a

mladého člověka, z nichž nejvýznamnější je potřeba sociální komunikace,

potřeba sdělovat a být poslouchán, naslouchat a slyšet, potřeba družnosti,

vzájemného vztahu, vědomí, že jsem akceptován pro sebe sama, že někam patřím

a že ostatní patří ke mně, potřeba souhlasu okolí, pozitivní odezvy na každý

pozitivní počin nebo vlastnost, potřeba zažít úspěch a umět zvládnout neúspěch,

poznat z reakcí okolí, jaký vlastně jsem, být důležitý pro druhé a dostávat

příležitost být nejdůležitějším ve skupině, současně však respektovat, že i druzí

mají potřebu být důležití pro ostatní (Machková, 1980, s. 38).“ Podle J. Valenty

je předmětem rozvoje v rámci výchovného dramatu pozornost, smysly a

smyslové vnímání, obrazotvornost, fyzické ,,já“, řeč, city – jejich poznání a

kontrola, intelekt (Valenta, 1995). V určitém okamžiku, kdy dospívající přichází

jako student do styku s výchovnou dramatikou, je každý z těchto jevů na určitém

stupni svého rozvoje. Jejich další rozvoj v rámci řízeného učení ve výchovné

dramatice by měl mít určitou posloupnost a směřovat k rozvoji nižšího řádu

poznávacích procesů jako podmínky přechodu k rozvoji vyšších procesů. Je tu

však ještě druhá, neméně důležitá rovina, a tou je oblast sociálního učení.

Osobnostně sociální učení obecně chápané ve výchovném dramatu je

specifickým polem socializace v obecném smyslu. Výchovné drama napomáhá

socializaci tím, že modeluje život v rolích v poměru 1:1, v životní velikosti.

V tomto je spatřováno specifikum dramatu v oblasti učení a analogie socializace

dramatem se socializací životem. Vstup do role je změna momentálního stavu

57

našeho organismu ve stav odlišný. Rolové metody jsou zajímavé tím, že i když je

jejich obsahem kompetitivní situace se soutěživým chováním studentů, zadání

týmového úkolu ztvárnit simulovanou situaci, tj. situaci fiktivní vede ke

kooperativní struktuře zvládnutí úkolu, součinnosti účastníků uvnitř sociální

situace. Ve vztahu k učení ve výchovné dramatice prostřednictvím rolí jsou tyto

možnosti:

• Student se učí přirozenými proměnami svých životních rolí nebo

přebíráním rolí partnerů v běžných komunikačních situací mimo

organizované hraní rolí

• Student se učí hraním ,,já“ v okolnostech uměle navozených ve hře

• Student se učí propůjčením sebe ke hraní někoho či něčeho jiného,

přebíráním určité sociální role, hraním určitého typu,..

• Student se učí tzv. charakterizací, opět propůjčením sebe ke hraní, ale na

základě hlubšího, propracovanějšího propracování charakteristiky dané

postavy (Valenta, 1995).

Rolové metody a simulační metody jsou zařazovány do systému her. Tyto hry

plní v rámci vyučování tři základní funkce (Blažek, Olmrová 1985):

• instrumentální – hra jako instrument při rozvoji poznávacích procesů

• diagnostickou – hra jako prostředek diagnózy a autodiagnózy

• existenciální – hra jako prostředek rozvíjení vnímavosti, rozvíjení

tvořivosti a lidského potenciálu, řešení komunikačních problémů skupiny

Herní kooperativní metody jsou založeny na kooperaci, na zábavě, začlenění do

hry a na akceptaci druhými druhých. Při kooperativních hrách nikdo nevyhrává

ani neprohrává. Děti, dospívající si hrají s druhými, ne proti druhým. Jde o hry,

ve kterých se hráči snaží o jeden společný cíl (Kasíková, 2001).

Zatímco jsou metody ve skupinové činnosti považovány za základ strategií,

techniky jsou označovány za způsoby, které podporují interakci v zájmu

58

kooperativní činnosti. Techniky určují rys skupinové práce – stmelují dohromady

tým, který pozitivně podporuje studenty k interakci, tvořivosti a intelektovému

risku. Techniky skupinové práce můžeme ještě vnitřně dále členit na:

• techniky, které se vztahují k poznávacím cílům (řešení problémů, analýza,

hodnocení,…)

• techniky, které se zaměřují na kreativní cíle (spojování intelektuálního a

emocionálního, vytváření nových vztahů)

• techniky, které rozvíjejí individuální růst nebo sociální růst jedince

(skupinové uvědomění, řečové dovednosti, odstraňování interpersonálních

bariér.

Kontrolovaná diskuse

Vyučující ji využívá u příležitosti kontroly znalosti studentů; diskuse je stále pod

kontrolou učitele, je jedno, jestli otázky kladou sami studenti, či jestli otázky

klade pedagog.

Tříkrokové interview

Vyučující využívá techniky, kdy vznikají tříčlenné týmy. Každý student ve

skupině klade otázky druhému systémem: první druhému, druhý třetímu, třetí

prvnímu tak dlouho, dokud se k tématu nevyjádří všichni členové týmu.

Čísla ve skupině

Technika, která se využívá v jazykovém vyučování při práci se základními

informacemi, se základními znalostmi. Každému studentovi v týmu je přirazeno

určité číslo. Učitel položí studentům otázku, kterou celý tým důkladně

prodiskutuje, propracuje do té fáze, kdy zná odpověď. Vyučující pak vyvolá číslo

a student pod tímto číslem musí otázku zodpovědět a objasnit.

Diskuse krok po kroku

59

Technika velice podobná technice předchozí, je založena na připraveném textu,

audio nebo video nahrávce. Skupiny pracují krok po kroku, vedoucí týmu

napomáhá rozvoji vědění v diskusi pomocí otázek (Videonahrávka o zámku

Neuschwanstein je studentům pouštěna po částech – historie vzniku, Ludvík II.,

současnost, stavební styly. Po každé části nechává vedoucí skupině čas na

přípravu otázek, sám též některé otázky klade.)

Bzučící skupiny (Buzz groups)

Jedná se o techniku, která je s úspěchem využívána při výkladu nového učiva.

Je vhodná k oživení monologu učitele a získání námětů od studentů nebo funguje

jako bezprostřední zpětná vazba. Učitel vyzve studenty, aby se obrátili ke svým

sousedům, aby utvořili dvojice, trojice, čtveřice…, a aby prodiskutovali společně

nastolený problém. Několik minut studenti ve skupinách hovoří, diskutují,

objasňují si to, co nemohou sami pochopit. Právě bzučící skupiny umožňují

vyjádřit studentům obtíže, které by sami v celém kruhu nevyslovili, nebo by si je

ani sami neuvědomili. Sami o sobě nemají význam; ten jim dává až kontext

širšího týmu, případně celého kruhu.

Sněhová koule (Snowball groups)

Princip této techniky spočívá ve spojení původních, velmi malých skupin

(dvojčlenných či tříčlenných) a s velmi omezeným úkolem, který se dá řešit

v krátkém časovém intervalu, s dalším týmem, se kterým si porovnává postupy,

třídí a formuluje problémy. Kvartet či sextet se poté spojí s jinou stejně velkou

skupinou a utvoří ještě větší tým.Někdy bývá kulminujícím úkolem dosáhnout

konsensu, který potom menší týmy zkoumají. Výhodné je, aby studenti byli stále

motivováni k dalším pohledům. Výhoda tohoto postupu je viděna v tom, že se

studenti naučí vystupovat sebejistě i ve větší plenární diskusi.

Tato technika nemá pouze jen své výhody. Uvádějí se též dvě nevýhody

této techniky v praxi:

60

1. Studenti nejsou vždy připraveni na řízení vyjednávání, které vede páry a

čtveřice k dosažení konsensu. Konsensus je potom dosažen především

dominancí než prostřednictvím racionální diskuse.

2. Studenti mohou ,,vypnout“, pokud zjistí, že se stále pohybují na jednom a

tom stálém místě. Abychom se vyhnuli tomuto problému, je třeba přesně a

precizně určit úkoly pro jednotlivé sekvence.

Příklad tohoto postupu udává Jacques (1991):

Úkol: zjistit, jak se z hlediska ročního období mění u nás počasí.

1.sekvence – práce dvojic = brainstorming, záznam myšlenek na papír,

vzájemná výměna řešení, posouzení, zdokonalení

2.sekvence – práce čtveřic – vybrat šest pravidel, se kterými souhlasí

všichni členové týmu, posouzení, roztřídění, formulování problémů

k řešení úkolů

3.sekvence - práce osmičlenného týmu – sepsat shodná pravidla z obou

listů, seřadit je podle důležitosti, tvorba projektů, určení mluvčího

4.sekvence – plenární zasedání – podání zprávy skupině studentů,

vystoupení mluvčích, diskuse – shody a rozpory

Technika sněhové koule (obecně):

1.

2.

3.

4.

61

Překřížené skupiny:

Pokud vyučující zjistí, že práce s celým kruhem je málo efektivní nebo chce

změnit strukturu, aby se vyhnul stereotypu, může použít tuto techniku. Celý kruh

studentů rozdělí na matematické bázi: pokud je v kruhu 18 studentů, bude šest

týmů po třech studentech. V této základní podobě se začíná řešit úkol. Další fáze

znamená překřížení skupin – první studenti se všech týmů se sejdou pohromadě,

druzí studenti ze všech týmů se také sejdou, a totéž učiní třetí z původních týmů.

Tyto nové šestice dostanou opět specifický úkol a po jeho skončení se vracejí

zpět do svých původních týmů - trojic.Pro usnadnění pohybu z jednoho týmu do

druhého je výhodné použít barevného odlišení jednotlivých členů skupin.

Překřížené skupiny je technika, která využívá různorodého seskupování, která

přináší komunikaci a výměnu informací s více lidmi v poměrně krátkém čase.

I zde je ale velice důležité uvažovat o charakteru úkolu, zejména využití

zkušeností, které studenti získají ve druhé fázi, opět ve své původní, domovské

skupině.

3. 6 Kooperativní strategie = sociální strategie

Všechny tyto kooperativní techniky a metody, které jsou základními

stavebními kameny kooperativních strategií, řadíme do tzv. sociálních strategií.

Nejnovější české pedagogické slovníky a psychologické slovníky se o sociálních

strategiích nezmiňují, uvádějí pouze pojem sociální vyučování a učení. Kateřina

Vlčková (2006) ve své rigorózní práci však vychází z dělení strategií podle

Wendenové a Rubinové, které v lingvodidaktice běžně termínu sociální strategie

používají (vedle paměťových, kognitivních, kompenzačních, metakognitivních a

afektivních strategií). Hartl a Hartlová vymezují v Psychologickém slovníku

62

(2004, s. 548) pojem sociální jako ,,týkající se společenských vztahů.“ Sociální

strategie se tedy týkají sociálních vztahů, které při výuce jazyků hrají dominantní

roli. Jestliže hovoříme o jazyku, hovoříme o komunikaci, která probíhá mezi

lidmi v určitém čase a v určitém sociálním prostředí.

Důležitou sociální strategií, která je těsně svázána se spoluprací, je

schopnost vcítit se do druhého člověka, představit si sama sebe v jeho situaci.

Empatie má zásadní význam pro úspěšnou komunikaci v mateřském jazyce,

natož pak v cizím jazyce. Ačkoli se lidé, studenti liší ve schopnosti empatie,

sociální strategie mohou napomoci studentům zvýšit jejich schopnost vcítit se do

druhé osoby, uvědomovat si myšlenky a pocity druhých. V jazykovém

vzdělávání jde o rozvíjení kulturního porozumění, o spolupráci na mezinárodní

úrovni. ,,Interkulturní vyučování a učení nabývá novou kvalitu, porozumění

,,cizímu“ se stává nedílnou součástí jazykové výuky. Interakce – komunikace

v cizím jazyce s ohledem na partnera lze praktikovat novými cestami, přičemž

mezinárodní spolupráci je možné realizovat v rámci sousedních regionů,

partnerských škol či pomocí internetu. Znalost kulturního zázemí je proto jednou

z klíčových determinant možnosti efektivního používání kompenzační strategie

odhadování významu sdělení na základě nelingvistických vodítek“ (Vlčková,

2006, s. 28).

Spolupráce – interakce s jednou či více osobami při osvojování CJ je těsně

spjata s ostatními sociálními strategiemi. V lingvodidaktice je kladen důraz na

dotazování (Fischer, 1990). ,,Kladení otázek umožňuje studentům podpořit

ochotu a odvahu konverzovat v cizím jazyce, pochopit blíže význam sdělení a

porozumět řečenému. Odpověď na otázku poskytuje okolí informaci o tom, zda

jedinec otázce porozuměl a poskytuje zároveň zpětnou vazbu o tom, na jaké

úrovni jsou studentovy verbálně- produkční dovednosti“ (Vlčková, 2006, s. 66).

Tuto sociální strategii dotazování člení Fischer (1997) v cizojazyčném procesu

efektivního vyučování na požádání o vysvětlení a na požádání o opravení. Právě

tyto i všechny ostatní sociální strategie mají zlepšovat výsledky v cizojazyčném

vyučování a proto využívají za účelem rozvoje a zlepšení všech čtyř jazykových

63

dovedností práce s chybou. Nový přístup k práci s chybou má zásadní význam

pro vyučování a učení se cizím jazykům. V této souvislosti se čím dál více

prosazuje názor, že jazyku se nelze naučit pomocí imitace a opakováním

správných jazykových vzorů, což z hlediska teorie učení podporoval

behaviorismus se svými drilovými cvičeními. Chyba je v nových konceptech

chápána jako zpětná vazba pro studenta i učitele (Raddatz, 2002).

Přestože jsou sociální strategie velmi důležité, nedá se z výzkumů říci, že

by byly u vyučujících i u studentů zvlášť oblíbené (Vlčková, 2006). Podle

některých autorů je preference sociálních, tedy i kooperativních strategií rozdílná

také co do pohlaví.

4 Gender identita

Rozdíly mezi pohlavími začínají být v současné době považovány za významné

edukační determinanty. V ,,tradiční“ pedagogice se většinou uvažuje jen o žácích

jakožto bezpohlavních bytostech. Nedostatečně se bere v úvahu, že žáci jsou

vždy příslušníci jedné ze dvou základních lidských skupin – tedy jsou to buď

dívky nebo chlapci. V jiných sociálních vědách (v sociologii, kulturní

antropologii, etnografii aj.) jsou genderové diference důsledně brány na zřetel,

protože je o nich prokázáno, že jsou významnou determinantou různých

sociálních jevů a procesů (Průcha, 1997).

Gender role má své sociální vymezení. Každá společnost si vytváří určité

stereotypy, které fungují jako sociální očekávání, tzn. že vymezují pro chlapce a

dívky přijatelné chování i úpravu zevnějšku. Společnost zároveň vytváří tlak na

její přijetí a opačné jednání nějakým způsobem sankcionuje. V naší kultuře jsou

mnohé ženské a mužské vlastnosti chápány jako protikladné, i když v poslední

době se objevuje tendence tyto rozdíly vyrovnávat. Psychické vlastnosti, které

jsou považovány za typicky mužské či ženské, existují u obou pohlaví. Pouze

u jednoho z nich jsou však pozitivně hodnoceny a sociálně posilovány. V případě

opačných (tzn. pro určité pohlaví nežádoucích) projevů dochází k jejich

zeslabování prostřednictvím negativní zpětné vazby (Vágnerová, 2000).

64

Pro stereotyp chlapecké role jsou charakteristickými vlastnostmi:

nezávislost, soutěživost, sebevědomí, síla, dominance, tj. takové, které vedou

k aktivnímu, asertivnímu a nezávislému chování. Stereotyp dívčí role je typický

vlastnostmi: závislostí, empatií, citlivostí, laskavostí, jemností a bezmocností

(často spíše demonstrovanou než reálnou). Tyto vlastnosti vedou k chování,

v němž převažuje empatie k ostatním, tendence ostatní podporovat a pomáhat

jim. Jde o komplementární, submisivní chování ve vztahu k asertivní dominanci

mužské role. Takto popsané stereotypy jsou samozřejmě krajními variantami

dvou protikladných sociálních stereotypů (Vágnerová, 2000).

V průběhu dětství se tyto oddělené sociální role rozvíjí, děti dávají

přednost hře s dětmi téhož pohlaví, s nimiž se ztotožňují. Rodiče tuto tendenci

podporují a takové projevy pozitivně hodnotí. K rozvoji této složky identity

přispívají různé sociokulturní vlivy. Velký význam má působení médií, v nichž

jsou určitým, obvykle dost rozdílným způsobem prezentovány děti i dospělí

opačných pohlaví. Zároveň existují i hračky specifické pro děvčata (např.

panenky) a pro chlapce (např. autíčka). Stejně tak je i rozlišena literatura (dívčí a

chlapecká četba), také některé filmy jsou určené spíše chlapcům nebo spíše

dívkám (Průcha, 1997). To vše má vliv na formování rozdílné identity.

Tento vývoj se potom promítne do identity adolescenta. Z hlediska

identity v adolescenci lze říci, že dívky naplňují svou identitu spíše spoluprací

než soutěžením. Svou identitu definují prostřednictvím vztahů k lidem a méně

vlastnostmi, které charakterizují samostatnou identitu. U dívek je vysoce

hodnocená stabilita identity. Mnoho dívek usiluje o to, aby jí dosáhly co nejdříve

a nejsou motivovány k experimentování. Chlapci tohoto věku považují za

nejvýznamnější svou individuální identitu danou kompetencemi, výkonem a

dosaženou sociální pozicí, tj. v zásadě spíše soupeřením než kooperací, více

dominancí než submisí (Vágnerová, 1997).

Podle různých výzkumů (Macek, 1998; Seiffke – Krenkeová, 1990)

zvládají děvčata a mladé ženy obtíže a problémy lépe než stejně staří adolescenti

– mladí chlapci. Bylo zjištěno, že dívky častěji než chlapci hodnotí události

65

běžného života jako takové, které je třeba ,,zvládnout“. I podle dalších výzkumů

se dívky cítí více stresovány jak interpersonálními vztahy, tak normativními

úkoly, s nimiž se v průběhu adolescence setkávají (Macek, 2003).

4.1 Vliv pohlavních rozdílů na vyučovací strategie

Podíváme-li se na rozdělení vyučovacích strategií z hlediska rozdílných

stereotypů rolí jednotlivých pohlaví v adolescenci a ranném mládí, můžeme

dospět k následujícím předpokladům. Strategie individualistické jsou zaměřeny

k individuálnímu plnění cílů, jsou tedy nezávislé na sociálním prostředí, proto

mohou vyhovovat jak chlapcům, tak dívkám v závislosti na osobních

předpokladech. Zajímavější jsou možné vztahy mezi genderovýmí rozdíly a

kooperativními nebo kompetitivními strategiemi.

U chlapců je v rámci stereotypu jejich chlapecké role rozvíjena

soutěživost a podobné vlastnosti. Soutěživost se pak stává důležitým

prostředkem při dosahování cílů právě v období adolescence. I při analýze stylů

učení bylo prokázáno, že adolescenti muži preferují na střední škole styl učení

bez emocionálního náboje a pociťují menší odpovědnost za výsledky svého

učení. Nedávají jednoznačně přednost ani učení o samotě, ani učení s kamarády.

Více jim vyhovuje, když mohou být při učení manuálně činní. Dávají přednost

taktilnímu učení, provádění pokusů, konstruování.Výzkum, který byl prováděn

na úrovni terciální sféry navíc potvrdil, že muži preferují nezávislejší styl učení a

také styl učení, který lze označit jako sociálně vyhýbavější (Mareš, 1998).

Můžeme tedy předpokládat, že chlapci-adolescenti preferují spíše kompetitivní

vyučovací strategie, jejichž hlavním rysem je právě soutěživost.

Pro stereotyp dívčí role je typický rozvoj vlastností jako je empatie,

závislost, citovost. Z hlediska identity dívek v adolescenci a ranném mládí

můžeme říci, že svoji identitu naplňují spíše spoluprací než soutěžením.

Na střední škole preferují dívky na rozdíl od chlapců zážitkové učení, důležité

jsou pro ně také emocionální aspekty učiva; na vysoké a vyšší odborné škola

66

potom dívky preferují přímo kooperativní a participační styly učení (Mareš,

1998). Lze tedy předpokládat, že dívky při vyučování budou preferovat

kooperativní vyučovací strategie.

Z hlediska procesu vyučování a používání vyučovacích strategií je proto nutné

zabývat se jak identitou adolescentů, tak i rozdílnými předpoklady k učení dívek

a chlapců. Často bývá poukazováno na rozdíly ve verbálních schopnostech dívek

a chlapců, schopnostech pro matematické myšlení, vizuálně prostorovou

představivost aj.

J. Průcha ve své ,,Moderní pedagogice“ uvádí shrnutí výsledků výzkumů,

které provedli Biggs a Moore (1993). Bylo prokázáno, že verbální schopnosti

mají rozvinutější dívky, matematické a vizuálně prostorové schopnosti mají

rozvinutější chlapci. Z hlediska agresivity, která byla také zkoumána se dívky

jeví méně agresivnější. Tyto výzkumy však např. v českých a slovenských

podmínkách nebyly potvrzeny. Novák a Pstružinová, kteří testovali verbální

schopnosti českých dětí a studentů, nepotvrdili významné rozdíly mezi chlapci a

dívkami. Gavora (1992) ve svém výzkumu, který zkoumal schopnosti

slovenských studentů porozumět textu, nezjistil signifikantní rozdíly co do

pohlaví. To znamená, že dívky dosahovaly většinou lepší úrovně této schopnosti

než chlapci, avšak nikoli statisticky významně (Průcha, 1997).

Je zřejmé, že výsledky výzkumů v genderové oblasti nejsou jednoznačné.

Problematičnost těchto výzkumů je dána také tím, že není jisté, zda jsou zjištěné

rozdíly mezi pohlavími více ovlivněny biologickými nebo sociokulturními vlivy.

4.2 Proces socializace v adolescenci

Z výše uvedeného vyplývá, že proces utváření identity v adolescenci a v období

vynořující se dospělosti je mnohovrstevný. Kromě odpovědi na otázku ,,kdo

jsem“ je důležitou kvalitou i vědomí vlastní stability, kompetence a pohody.

Interpersonální vztahy v tomto období jsou kvalitativně nové a patří k jedné ze

základních psychosociálních charakteristik adolescence. Způsobilost adolescenta

67

obstát v interpersonálních vztazích je zdrojem jeho sebedůvěry, pocitu autonomie

a vědomí vlastní účinnosti a také kritériem samostatnosti při jeho rozhodování.

Diskuse o autonomii studenta adolescenta hraje v moderní cizojazyčné výuce

důležitou roli. Autonomní učení – učení orientované na žáka významným

způsobem ovlivňuje i změny vyučovacího procesu (Wolff, 2002). Z toho

vyplývá, že v zájmu nejen jedince, ale i společnosti je formování

socializovaných, ale přitom autentických osobností.

Z tohoto hlediska bude nutné objasnit samotné pojetí socializace jako

významného procesu formování osobnosti (a to nejen adolescenta).

V pedagogické literatuře se setkáváme s různými pojetími socializace

osobnosti. F. Hyhlík chápe socializaci jako ,,proces, v němž dochází k postupné

přeměně člověka jako biologické bytosti v bytost společenskou; …Je to proces

získávání nových duševních vlastností, nové orientace v užším a širším prostředí,

proces, který zkvalitňuje naše vnímání okolí, náš způsob myšlení, proces, kterým

člověk proniká do společnosti, do své profese…“ Podle Z. Heluse je socializace

chápána jako formování osobnosti v procesu jeho společensko – kulturního

zapojení, rozvoje jeho účasti ve společensko – kulturní činnosti, konfrontace

s druhými osobnostmi a vyrovnání vztahu k sobě samému.

Také Goslin, Ausubel a Sullivan používají pro socializaci podobnou

definici jako výše zmiňovaní autoři. Podle těchto všech autorů je socializace

pojímána jako proces přípravy pro život ve společnosti, který vedle výchovy

využívá i řady sociálních vlivů k formování osobnosti jakožto efektivního člena

skupiny nebo společnosti.

Pro dospívající jsou tyto sociální kontakty velice důležité, zvláště pokud mohou

ovlivnit jejich život. Studenti se zaměřují zejména na své vrstevníky, ale zajímají

se i o názory dospělých.

Vztahy adolescenta k dospělým jsou někdy problematické, protože

adolescent odmítá většinou jejich hodnoty a strategie chování. K tomu vede

potřeba adolescentů odmítat všechno staré, hledat nové alternativy,

68

experimentovat. Probíhá zde i proces postupného vyrovnávání, harmonizace a

integrace vztahů mezi adolescenty a rodiči, popř. jinými dospělými (učiteli).

Dochází tak k určité dvojpólovosti: na jedné straně boj o osobní samostatnost a

na druhé straně snaha o odstraňování napětí a o porozumění s dospělými.

Adolescent chce samostatně rozhodovat o svých osobních problémech a chce být

citově a morálně nezávislý na svých rodičích. Jestliže dospělí adolescentovy

snahy o samostatnost radikálně potlačují, vzniká u něho vzdor a odmítání

jakýchkoli nevhodných zásahů dospělých. Kvalita vztahu rodič-adolescent

souvisí i s kvalitou vrstevnických vztahů (Macek, 2003).

Vztahy s vrstevníky získávají v období adolescence větší význam než měly

kdykoliv předtím. Mají důležitou funkci, protože napomáhají osamostatňování se

od rodiny. Vrstevníci napomáhají uspokojovat různé psychické potřeby. Jde

o sdílení účasti na nějakých aktivitách, vzájemné poznávání a poskytování

emoční opory. Emoční jistotu obyčejně představuje stabilní kamarád, který má

podobné hodnoty a zájmy. Můžeme říci, že jde o podporu jistoty na základě

vzájemného ztotožnění. Adolescenti se sbližují nejlépe při společně sdílených

aktivitách, z kterých vyplývají obdobné problémy a posléze i společná řešení.

Přátelský vztah pomáhá formovat vlastní názory, vytvářet a upevňovat systém

hodnot, učí porozumění, důvěře a pomoci v krizových situacích života. Vztahy a

kamarádství se realizují v širších kolektivních seskupeních a v párových vztazích

stejného pohlaví.

V této práci se přikláním k periodizaci, podle které se adolescencí

označuje celé období mezi dětstvím a dospělostí. Podle P. Macka (1999, s. 12)

toto dělení ,,respektuje skutečnost, že ve vyspělých industriálních zemích

probíhají paralelně některé procesy, které období adolescence prodlužují –

jednak zrychlení pohlavního dospívání až na počátek druhého decenia, dále

prodlužování přípravy na dospělost – specializace ve vzdělávání, množství

různorodých požadavků a norem, neurčité a složité sociální prostředí a

v neposlední řadě i zřetelnější existence adolescentní kultury či stylu života

69

teenagerů“. Třetí období adolescence, označované jako pozdní adolescence, je

vymezené přibližně intervalem 17 až 22 let, popřípadě i mnohem déle. Většina

studentů terciální sféry se v období svých studií cítí být spíše adolescenty než

dospělými zejména i proto, že se nechtějí vzdát „ výhod“ dospívání. K těmto

„výhodám“ patří nevázanost, svoboda, možnost volby a oproštění se od

stereotypů všednosti a každodennosti. ,,Další typická charakteristika

dospívajících – rozvinuté abstraktní myšlení, jeho rychlost, flexibilita a

neulpívání na starých informacích a zkušenostech získávají vysoký bonus

v souvislosti s informační záplavou a chaosem díky televizi, Internetu, mobilním

telefonům a virtuální realitě“ (Macek, 1999, s. 184).

Podle D.Hamacheka (1980) plní vrstevnická skupina během adolescence

řadu funkcí. Předně má specifickou a nezastupitelnou roli při získávání pocitu

vlastní autonomie. Zde někdy supluje i rodičovskou podporu. Rovněž stabilizuje

a zakotvuje dospívajícího v procesu vlastních fyzických, psychických a

sociálních změn, adolescenti si uvědomují, že podobné změny prožívají i jejich

vrstevníci. Členstvím ve vrstevnické skupině dospívající získává také sociální

status a pocit vlastní hodnoty. Kamarádi a studenti poskytují unikátní informace,

vztahy jsou prostorem pro získávání vlastní sociální kompetence a hodnoty.

Nezařadí-li se student v tomto období do nějaké vrstevnické skupiny, pociťuje to

často jako sociální stigma (Macek, 2003).

4.2.1 Jazykové vyučování adolescentů ve skupinách

Právě skupina stejně starých studentů v jazykovém kooperativním

vyučování, jejich spolupráce při osvojování, učení a používání CJ v podobě

kooperativních strategií přináší mnoho pozitivních důsledků pro učení CJ.

V jazykovém vyučování se jeví jako nejvhodnější skupiny studentů v počtu

2, 3 -4, popř. u úkolů, které to vyžadují, 6 a více studentů např. s podobným

stylem učení. Na druhou stranu by měli ale vzájemně spolupracovat i studenti

s odlišným stylem učení, obohacovat se navzájem a učit se navzájem toleranci

70

(Kasíková, 2001,Vlčková, 2006). Za základní faktory, jak velké skupiny

vytvářet, jsou považovány cíl a typ úkolu. Podobně však hraje důležitou roli při

určení velikosti skupiny zkušenost adolescentů, ale i vyučujícího se skupinovou

prací, zároveň i stupeň rozvoje kooperativních dovedností (Kasíková, 2001).

Efektivita vyučování CJ vychází ze základního znaku kooperativního vyučování

,,tváří v tvář“a proto by týmy neměly být příliš velké (Kratochvíl, 1974). Jak

dyády a triády, ale i čtyřčlenná skupina či skupina pěti studentů má své výhody a

zároveň i nevýhody. Záleží tedy jen na vyučujícím, pro jaký počet studentů ve

skupině se rozhodne. Problémy, které se vztahují k utváření skupin a jejich

velikosti jsou v pedagogické literatuře často diskutované (Skalková, Mechlová,

Kasíková, Vašutová, Kotásek, Horák).

Systém kooperativního vyučování CJ pracuje se skupinami, které mají

nejrůznější trvání lišící se podle funkce a podstaty, kterou vykonávají. Pro práci

pedagoga v CJ vyučování se osvědčují dlouhodobější učební skupiny - formal

cooperative learning groups (vedle dočasných a bázových kooperativních

skupin).

Jedná se o skupiny, které spolu pracují několik týdnů až semestrů.

Dlouhodobější práce s těmito týmy ve výuce znamená pracovat s plánováním

jejich činnosti, vysvětlením úkolu a kooperativní struktury studentům,

monitorování učební činnosti, uplatňováním kooperativních dovedností,

hodnocení učební činnosti jak z věcného, tak sociálního hlediska.

Pro řízení skupinové činnosti adolescentů v CJ vyučování musí vyučující

počítat s jednotlivými vývojovými stádii skupiny (s etapou utváření, bouření,

vzniku norem a etapou výkonnosti), dát skupině čas a podmínky, aby se mohla

vyrovnat s jednotlivými nároky stádií. Toto vše hovoří pro dlouhodobější,

stabilnější učební skupiny, které spolu pracují nejméně jeden semestr či déle. Pro

dlouhodobější skupiny hovoří i fakt, že studenti ve skupině zaujímají dvojí role –

role z hlediska sociálního a role z hlediska průběhu činnosti (Kasíková, 2001).

Rolové rozvrstvení uvnitř skupin je pro studenty v období adolescence obzvlášť

významné – student přináší v kooperativní činnosti možnost změny rolí a jejich

71

většího rejstříku, ale i problémy, které jsou spojeny s jejich opuštěním. I

rozdělení rolí v týmech se řídí typem úkolu a velikostí skupiny. Ke klíčovým

rolím ve skupině patří role koordinátora, pracovníka s informacemi, sekretáře a

pozorovatele – hodnotitele. Kooperativní učení, v případě větších skupin, pracuje

i s dalšími rolemi – rolí reportéra, kontrolora, atd. Pro kooperativní vyučování

v týmech je velice výhodné, když se adolescenti v rolích střídají. Toto pravidelné

střídání rolí ve skupině souvisí i s rovnoměrným přispíváním jednotlivců ke

skupinovému úsilí, se zvyšováním si úrovně znalostí v cizím jazyce.

Bezespornou výhodou skupinové práce, ve které dochází k pravidelnému střídání

rolí- funkcí, je i fakt, že vyučující má čas pro osobní kontakt.

4. 2. 2 Týmová práce s literaturou a odbornými texty

Ať je proces vyučování ve vztahu k vývoji schopností adolescenta a ovládnutí

cizího jazyka strukturován jakkoli, hlavním a nejvyšším cílem zůstává, aby

student - adolescent po opuštění vyšší odborné školy či vysoké školy používal

jazyk ve společnosti samostatně, volně a se samozřejmostí. I při používání

kooperativních strategií se lze častým a intenzivním čtením dopracovat ke

znalostem, které dalece převyšují standard. S týmy složenými homogenně či

heterogenně co do pohlaví lze účinně pracovat s odbornými cizojazyčnými texty

bez překladu do mateřštiny k pochopení slovní zásoby. Ve skupinách studentů se

dají úspěšně řešit i problémy německy (anglicky,španělsky,italsky,…) mluvících

zemí, které se v politickém i kulturním životě dotýkají nás samých (evropská

unie, výhody a nevýhody členství v unii; ekologie kontra ekonomie,…).

V rámci skupinové práce s CJ literaturou a odbornými texty efektivního čtení

můžeme vyčlenit čtyři kategorie:

1. oddechové čtení

2. letmé čtení (novin) a selektivní čtení (hlavní části knihy)

3. analytické (reflexivní) čtení

4. resumé - čtení (shrnutí zpráv, referátů, novinových článků)

72

V začátcích kooperativní práce musí CJ čtení sledovat úroveň znalost skupin a

nepředbíhat ji. Do pracovního postupu efektivního čtení se postupně zahrnují

cvičení vedoucí k vypěstování i zlepšení schopností jako je rychlé a přesné čtení.

Odborné texty, které jsou často opatřeny kontrolními otázkami, se používají

vesměs na úvod hodiny, někdy i na vyplnění času. Vždy je nutno ale předem

určit časový limit, v jehož průběhu musejí týmy texty pročíst a zodpovědět

otázky.

Další možnosti cvičení práce s odbornými texty ve skupinách nabízí

například závody ve čtení či kladení jednotlivých otázek k textu jedním členem

z týmu. Jednotlivci píší úlohy či otázky na kartičky, konzultují je s ostatními

členy týmu a potom tyto úkoly předkládají druhým týmům. Tímto způsobem je

text důkladně prověřen – jde o to, aby během určitého času zpracovaly týmy

dané množství odpovědí.

Někteří lingvisté se přiklání k postupu, aby si studenti osvojovali nejdříve

slovní zásobu a jazykové vazby a potom teprve čtení. Potíže při realizace tohoto

jednoduchého pravidla mě, ale i jiné lingvisty nechávají zapochybovat o jeho

platnosti. Otázkou zůstává, jestli je skutečně výhodné při týmové práci neznámá

a porozumění textu nutná slova probrat předem. Zpočátku, při úvodních

hodinách kooperativních činností není nutné vždy se zdržovat vysvětlováním

nových slov. Slova k porozumění odborného textu se nechají probrat se

skupinami i v jiných souvislostech. Všechno, co odvádí pozornost od daného

tématu, daného odborného textu, je lepší nechat stranou a je místo tohoto

rychlejší, ekonomičtější i lehčí uvést dotyčná slova za pomoci jednoznačných

příkladů a přesnou definici nechat na později. Při týmové práci, kdy se každý

jedinec účastní porozumění ekonomicky odborného textu, se využívá znalostí a

dovedností každého z nich. Studenti tak postupně získávají svůj vnitřní postoj

k látce. I bez překladu se stanou nová slova, obraty, vazby či fráze přirozenou

cestou částí jejich jazykových znalostí.

73

4.2.3 Analytické čtení a resumé

Při skupinové výuce reflexivního čtení či resumé se využívají různé technické i

vizuální pomůcky: tabule, meotar, magnetofon či video a počítače. Pomocí těchto

technických pomůcek se identifikace studentů se situací, o které čtou v textu,

stává rychlejší a dokonalejší. Spolupráce studentů v týmu i mezi skupinami, též

společná práce s učitelem, s sebou nepřináší jenom konec pasivního pozorování,

nýbrž i identifikaci s cílem a snahu o jeho dosažení. Důležitou úlohu při práci

skupin s CJ odbornými texty hraje především rozbor, který musí následovat po

práci s textem. Tato fáze je fází prohlubující porozumění studentů a apelující na

jejich smysl pro zvláštnosti jazyka. Zde, v této části musí studenti podrobně sami

vysvětlit význam a užití určitých slov, soustředit pozornost na různé interpretace

jistých významů, studovat intonaci a tón textů, buď na základě stylu, nebo na

základě určité slovní zásoby apod. V tomto stádiu studia textu je výklad a rozbor

textu nejzajímavější.

Obecným cílem kooperativního vyučování při reflexivním čtení CJ textů,

při čtení zpráv, novinových výstřižků, ale i knižních publikací je zlepšení práce

s odbornými cizojazyčnými texty. Jakou roli hraje kooperace při práci s CJ

odbornou literaturou? Většina přípravných činností pro práci s určitými texty je

přenechána pracovním skupinám.Ty vypracovávají dialogy nebo otázky, někdy i

jednoduchou dramatizaci tvořící základ celé přípravy. V průběhu příštích hodin

jsou výsledky společně zhodnoceny a kriticky prodiskutovány.

4.3 Řeč a mluvení

4.3.1 Postavení ústního projevu v koncepci výuky cizím jazykům

Vycházíme-li z předpokladu, že jazyk je nutno vyučovat v kontextu situace,

nemáme jinou alternativu než se jazyku učit jeho aktivním používáním:

mluvením. Jenom v mluveném projevu lze situaci studentům přiblížit a jenom

zde je možno ji využít.

74

Řečový akt může být aktem mluvčího (pisatele) nebo aktem posluchače

(čtenáře). V prvním případě jde o produkci řeči, v druhém o příjem řeči. Mluvení

jako produktivní řečová činnost je z hlediska psychologického primární, zatímco

psaní předpokládá osvojení pravidel grafického zápisu.

Podle I. A. Zimjaja (1977) je řeč způsob formování a formulování

myšlenky prostřednictvím jazyka, řečová činnost je realizace vzájemného

působení lidí v procesu verbálního styku. Autor zdůrazňuje sociální determinaci

řečových aktů, stejně jako V. L Skalkin či I. N. Gorelov, který poukazuje i na

význam a používání nonverbálních prostředků. Sociálně psychologickým

výzkumem intenzifikace metod cizojazyčného vyučování bylo zjištěno, že

osvojení řečové činnosti, komunikativní kompetence v cizím jazyce jazyku velmi

ulehčuje a zrychluje společná činnost žáků ve skupině, v níž je atmosféra

vzájemného porozumění, důvěry, spolupráce, solidarity, a to žák – žák, žák –

žáci, tak ve vztahu žák – učitel, žáci – učitel. Naopak individuální učení a učení

ve dvojici učitel – žák přináší ve vyučování jazykům skromnější výsledky

(Petrovskij – Kitajgorskaja, 1979, Kitajgorskaja, 1981).

V sociální skupině se při učení cizojazyčné komunikaci rozvíjejí

individuální možnosti studenta, které by se bez upevňování, stabilizace skupiny

neprojevily. Hovoří se o uvolňování osobnostních rezerv studenta pro účinné

osvojování cizího jazyka. Děje se tak v atmosféře skupinové efektivnosti,

citového prožívání sounáležitosti, vzájemného ovlivňování a společné

zodpovědnosti (Ries, 1989).

Osvojování CJ ústního projevu je vysoce složitý proces integrující tři

komponenty jazykové kompetence mluvčího, tj. znalost zvukové stránky cizího

jazyka, jeho lexika a gramatiky. Rozšiřování a prohlubování mezinárodních

styků na všech úrovních neustále zvyšuje význam mluvené komunikace v živých

jazycích. V důsledku této naléhavé potřeby moderního světa vznikají nové

strategie, metody a techniky výuky cizím jazykům, jejichž stoupenci prosazují

prioritu mluvené komunikace v týmech (Jelínek, Leonťjev). Vzájemné vztahy,

které ve skupině vznikají během společné činnosti, rozvíjejí osobnost žáka -

75

adolescenta, neboť mu umožňují sebepoznání a sebehodnocení. Vztahy

vzájemného působení a vzájemné závislosti ve skupině odstraňují vnitřní bariéry

v hodnocení vlastních možností a výsledků vlastní činnosti, vytvářejí žádoucí

sebedůvěru. To vše je pro spontánnost, nenucenost a účinnost cizojazyčné učební

komunikace velice důležité.

4.3.2 Cíle a úkoly mluvního výcviku v terciální sféře

Konečným cílem mluvního výcviku je schopnost zahajovat a vést dialogy,

pronášet připravené a nepřipravené monologické projevy ve všech základních

sférách ústní komunikace, a to způsobem obvyklým v daném jazykovém

společenství. Mluvení má odpovídat danému komunikativnímu úkolu,

komunikativní situaci, probíhat v náležitém tempu, mít patřičnou úroveň

jazykové správnosti.

Na vysokých či vyšších odborných školách se orientuje mluvní výcvik

podle svého zaměření. Student se učí ústně vyjadřovat v pracovně odborné sféře

tak, aby byl připraven na předvídané komunikativní situace: pracovní, obchodní

jednání, referáty na mezinárodních poradách, konferencích, seminářích, účast

v debatách či diskusích. Zároveň je však udržována a prohlubována úroveň

mluvení ve sféře běžného dorozumívání a ostatních sférách ústní komunikace

(Ries, 1987).

Předpoklady pro mluvení cizím jazykem jsou u lidí značně rozdílné.

I úroveň studentů, kteří přicházejí z různých středních škol na vysoké či vyšší

odborné školy je rozdílná. Tuto skutečnost je třeba respektovat již při určování

cílů a úkolů pro mluvení, stanovovat je diferencovaně pro studenty různé

výkonnosti a pokročilosti. Požadavky na cílové dovednosti v ústním projevu jsou

v současných podmínkách cizojazyčné výuky na našich vysokých a vyšších

odborných školách velmi náročné a podle prozatímních průzkumů jen těžko

splnitelné. Možné řešení nabízí kooperativní jazykové vyučování, ve kterém

základní formou součinnosti je společná práce. Právě osvojování jazyka, řeči je

jako málokteré jiné učení uzpůsobeno k tomu, aby se uskutečňovalo jako

76

společná činnost, součinnost. Je to dáno povahou vyučování, jehož obsahem je

jazyková komunikace, která odráží ve značné celosti společenský život člověka.

Proto vyučování cizímu jazyku nabízí ještě další možnost, jak učit

spolupráci a vzájemné pomoci. Je to vytváření komunikačních situací, v nichž

studenti představují osoby, skupiny, týmy či organizace, které se dorozumívají

cizím jazykem – ústně nebo písemně. Jedná se o tzv. komunikační hru, ve které

se student připravuje k užívání jazyka ve své budoucí profesi, v různých

ekonomických, veřejně společenských, odborných, vědeckých a kulturních

činnostech. Kooperace při učení i komunikační hra na spolupráci mají též

významný etickovýchovný obsah. Student se učí lidskému vztahu

spolupracovníka, člověka, který pomáhá jinému člověku nebo přijímá pomoc od

jiného člověka (Ries, 1989).

4.4 Komunikativní a didaktická funkce psaní

Ústní a písemný projev jsou paralelními druhy řečové činnosti. Uznává-li se

mluvený projev za prvotní, nemá to vést k podcenění projevu písemného, který

plní v procesu komunikace specifické funkce úzce spojené s podmínkami,

v nichž se vyjadřuje sdělný obsah (Hendrich a kol., 1998). Charakteristickou

formou písemného projevu je monolog, který hraje důležitou roli zejména při

sdělování intelektuálního obsahu, tj. hlavně ve sféře odborné, v administrativním

styku (obchodní korespondence) a v publicistice. Velký význam má

v mezinárodní výměně informací. V základních sociálně komunikačních sférách

lze očekávat roli pisatele v CJ dorozumívání jak v úřední, tak i soukromé

korespondenci - kromě dopisů též vyplňování listin, dotazníků, životopisů; psaní

žádosti, objednávky, nabídky, poptávky; konspektování, písemné

zprostředkování informací o kultuře v širokém slova smyslu (např. o reáliích);

oficiální dohody a smlouvy, pracovní smlouvy, napsání resumé vlastní odborné

práce.

Vedle komunikativní funkce psaní ve společenské praxi je rozhodování o

cíli a obsahu psaní ve vyučování závislé na jeho funkci didaktické. Psaní má v CJ

77

vyučování zvláštní význam pro upevňování, prohlubování jazykových znalostí.

Vyžaduje větší lexikální přesnost a gramatickou přesnost. Rozvíjení psaní má

značný výchovně formativní účinek, při kterém se student učí přesnosti,

cílevědomosti, rozvíjí se vůle, myšlení, paměť i obrazotvornost (Ries, 1985).

V terciální sféře se nároky na úroveň písemného projevu přiměřeně

zvyšují, navazují na požadavky, které jsou formulovány pro základní a střední

školy. Kromě elementárních požadavků uvedených v učebních osnovách zde

vystupují zřetele k rozvíjení dovednosti souvislého písemného vyjadřování

v odborné terminologii podle zaměření typu školy. Studenti se učí psát tak, aby

byli připraveni na předvídané komunikační situace: mají se naučit psát odborné

texty, dopisy, resumé,… K rozvoji písemného (a ovšem i ústního) projevu jsou

na vysokých a vyšších odborných ekonomických školách určeny tyto základní

tematické okruhy a situace: evropská unie, platební styk, tržní mechanismy,

ekologie-ekonomie, právní formy podnikání, konjunkturní cyklus, peníze a

bankovní domy, marketing, reklama, platy a mzdy, daňový systém,...

V souvislosti se samostatným písemným projevem by studenti měli umět

používat slovníky (překladové, výkladové), gramatické a mluvnické přehledy,

různé jazykové příručky, případně další pomůcky. Studenti by na konci

terciálního studia měli být schopni samostatně vypracovat CJ resumé, psát si

přípravné poznámky k ústním projevům- k diskusním příspěvkům, k referátům

na dané odborné téma, na konferenci.

4. 4. 1 Komunikační hra

Míra náročnosti písemných cvičení a prací je ovlivňována také organizací práce

ve vyučovací hodině, zejména jde o individuální samostatnou práci každého

jednotlivce, nebo zda se úkol vypracovává kolektivně pod učitelovým vedením,

či spolupracují-li na cvičení studenti ve skupinách (Hendrich, J. a kol., 1988).

Právě práce v týmech nabízí neomezené množství variant strategií. Při týmové

písemné práci se dá využít kooperativní strategie Academic contraversy

(D. Johnson, R. Johnson), která je založena na kooperaci a konfliktu (studenti

78

popisují ve skupinách např. výhody a nevýhody fungování atomových

elektráren), či strategií Jigsaw I (Aronson) a Jigsaw II (Slavin).

Nedostatek reálných komunikačních situací pro mluvení je řešen

zaváděním komunikační hry, scénické hry podle rolí. Jak již bylo konstatováno,

písemný výcvik velmi často navazuje na výcvik v mluvení. Studenti se učí

v určité tematické odborné oblasti mluvit a potom zvládají toto téma i písemně.

Proto odpovídá i logice věci, že jsou s to i učební písemnou komunikaci

realizovat jako komunikační hru. Přijímají určité role a v nich se potom dostávají

do písemného styku. Studenti se stávají lidmi téhož oboru nebo lidmi téhož

zájmu a výměna dopisů (či jiných písemností) je motivována touto okolností.

Jsou představiteli kooperujících podniků nebo institucí a předmětem písemného

styku je realizace společné činnosti.

Psaní jako komunikační hru či jako jiné kooperativní strategie je nutno

řídit jinak než psaní jako slohovou úlohu (Ries, L., 1989). Vyučující seznámí

týmy se situací, kdo, s kým, za jakým účelem se vede písemný styk, jaký je

obsah, předmět tohoto styku, předpokládaný výsledek. Studenti se seznamují se

svými rolemi, které jim přísluší v tomto písemném jevu. Situace je buď striktně

vymezena, nebo je určena volněji, s tolerancí. Scénická písemná hra vyžaduje

delší čas na organizaci a vyučující s tím musí při plánování počítat. Pro studenty,

kteří rozvíjejí svoji fantazii, uplatňují své nápady, je nutná dostatečná doba

k zahájení a rozvíjení písemného styku, k reagování na dotazy, požadavky a

návrhy partnera či partnerů.

4. 5 Poslech cizojazyčného projevu

Rozvoj vnímání cizí řeči a porozumění myšlenkovému obsahu umožňuje řečová

dovednost poslech CJ projevu. Je to dovednost receptivní, což znamená, že

účastník komunikace v dané situaci mluvený projev přijímá – recipuje na rozdíl

od mluvčího, který dotyčný projev vytváří – produkuje.

Poslechu s porozuměním cizí řeči náleží významné a ničím nezastupitelné

postavení. Je tomu nejen proto, že poslech sám o sobě představuje jednu

79

z hlavních cílových dovedností, ale zároveň i proto, že je nenahraditelným

zdrojem poznávání zvukové podoby cizí řeči, jíž se má žák naučit rozumět a

v níž se má naučit mluvit (Hendrich a kol., 1988). Zřetel ke společenské funkci

poslechu je snazší uplatnit v jazykové přípravě, která má povahu finální,

závěrečnou, kde pravděpodobnost komunikačních sfér a předvídání situací je

dosti vysoká. Vysokoškolská příprava odborníků (ekonomů, techniků, lékařů,

učitelů, právníků,…) umožňuje orientovat poslechový výcvik kromě sféry

všeobecně kulturní na dorozumívání v odborné sféře. V závislosti na

komunikativní situaci je student buď pouze posluchačem nebo střídá roli

posluchače a mluvčího. Komunikativní situací je rovněž dáno, zda je mluvčí

přítomen a poslech se děje v přímém kontaktu, nebo zda je možno mluvčího

pozorovat zprostředkovaně na obrazovce bez přímého kontaktu, nebo zda

mluvčího pouze jen slyšíme (na magnetofonovém záznamu, na CD, v rádiu).

Vedle komunikativní funkce poslechu je důležitá i jazykově vzdělávací

funkce , která spočívá v tom, že poslech je metodou, způsobem osvojování cizího

jazyka jako druhého jazyka, a to metodou dost univerzální. Existují průkazná

empirická zjištění, že častý poslech má velmi kladný vliv na mluvení, správnost a

pohotovost vyjadřování, a tím zprostředkovaně i na písemné vyjadřování (Ries,

1989).

4. 5. 1 Cílové požadavky na poslech

Podle potřeby může vyučující uplatnit nejen poslech s přesným porozuměním,

ale do jisté míry i poslech s porozuměním přibližným. Oba dva druhy poslechu

jsou přesto pro studenty velmi náročné. V terciálním sektoru se předmětem

poslechu stávají převážně odborné projevy, články a texty. Cílem je, aby se

absolvent naučil poslechem rozumět všem základním žánrům, které souvisí

s danou odborností, bez jakýchkoliv omezení, to znamená bez minimalizace

slovníku, bez adaptace textu, bez úprav řeči nebo výslovnostního stylu (Ries,

1998).

80

Pro racionalizaci a zefektivnění výuky i osvojování CJ lze hlavní druhy

analytických poslechových cvičení z hlediska metodického postupu rozdělit na

� auditivní uvedení textu

� audiovizuální uvedení textu

� audioorální uvedení textu

� audioorální rekonstrukci textu

Vrcholem práce s poslechem je audioorální uvedení textu, které se od

audiovizuálního liší především tím, že vizuální percepce je v průběhu poslechu

vyloučena (stejně jako u auditivního uvádění textu), avšak podobně jako

u audiovizuálního postupu je student veden nejen k pochopení obsahu, ale i ke

zvládnutí projevu po stránce jazykové (lexikální, gramatické, fonetické)

(Hendrich, 1988).

Z hlediska míry porozumění obsahu lze vlastní cvičení třídit na základní dvě

skupiny:

� analytická poslechová cvičení (jsou zaměřena na přesné a podrobné

porozumění ústnímu projevu)

� kurzorická poslechová cvičení (mají výhradně auditivní charakter a jejich

účelem je pěstovat v žákovi dovednost rozumět hlavním myšlenkám CJ

projevu)

4. 5. 2 Funkčně stylová diferenciace mluvených projevů

Texty pro poslech je třeba vybírat tak, aby obsáhly základní stylové oblasti.

To na jedné straně umožňuje poslouchat ve vyučování ty žánry mluvených

projevů, které jsou vlastní dorozumívání mluveným cizím jazykem ve

společenské komunikaci, na druhé straně se tím dosáhne rozmanitosti učiva, což

má značný motivační význam při učení.

Na vysokých a vyšších odborných školách je často uplatňován odborný

styl, nejdříve v podobě populárně vědecké produkce, později pak čistě odborné

81

projevy (přednáška, diskuse, komentář k odbornému filmu, beseda,

interview,…). Běžně mluvené projevy jsou v určitých didaktických úpravách

dávány v učebnicích a učebních pomůckách jako vzory dialogů (méně často

monologů) k mluvnímu výcviku. Tyto mluvené projevy se liší podle odborného

zaměření školy. Na vysokých školách ekonomických a vyšších odborných

školách ekonomických se v hodinách německého jazyka nejčastěji používají

magnetofonové nahrávky a CD k učebnici ,,Němčina v hospodářství“

(Höppnerová, Kernerová, 1999, 2001, 2004). Poslechové texty odrážejí témata

makroekonomie, mikroekonomie a mezinárodní ekonomie. Tyto poslechové

texty mají zprostředkovat studujícím základní věcné informace a obsahy

důležitých ekonomických pojmů – nejde tedy – jak tomu často u podobných

učebnic bývá – o nahodile vybrané, dočasně aktuální ekonomické texty, které

brzy zastarají, ale o texty, které obsahují informace obecně platné, do značné

míry nadčasové. Poslechové texty vycházejí z autentických materiálů, občas jsou

jen mírně upraveny nebo zkráceny.

K poslechovým textům jsou doplněna i cvičení, která mají umožnit

studujícím si prověřit, zda obsahu slyšenému textu porozuměli, zda dobře

zvládají novou odbornou zásobu a zda ji umí užívat v nových kontextech.

Práce s poslechovými texty patří k těm nejobtížnějším v CJ vyučování.

S texty může vyučující seznamovat studenty jak individuálně, tak ve skupině

– a to jak kompetitivně, tak kooperativně.

4. 5. 3 Role kooperace při práci s poslechovými texty

Většinu přípravných činností pro nadcházející práci s určitým poslechovým

textem můžeme přenechat skupinám. K tomu patří především zpracování a

prezence informačního materiálu, který se týká tématu. Ten už může také

obsahovat slova a vazby (fráze) nutné pro porozumění slyšenému.

Studenti v týmech velmi brzy zjistí, že pro porozumění slyšenému textu

v cizím jazyce je třeba mít stejně důkladné znalosti jak jazykového, tak věcného

charakteru, jakých je potřeba při poslechu v mateřském jazyce. V neposlední

82

řadě se dopracují k tomu, že příprava probíhá pod dvěma aspekty: a) jazykovým

a b) věcným a že samotné přípravné práce nesmějí být delší a náročnější, než to

potřeba poslechového textu vyžaduje.

Po několikerém poslechu a po pochopení textu může pracovní skupina

převzít vedení a začít s probíráním a rozborem různých aspektů, které vzbudily

zájem.

II. Praktická část

5 Projekt, cíle výzkumu, výzkumné otázky a hypotézy

Cílem následující kapitoly je vymezit, v jakém výzkumném paradigmatu se bude

empirický výzkum pohybovat.

5. 1 Anotace projektu

Ve své práci se zabývám rozdíly v cizojazyčné kompetenci adolescentů, kteří

v průběhu terciálního studia pracovali převážně kompetitivními metodami a těch,

kteří pracovali na základě kooperace (s přihlédnutím k osobnostním

předpokladům studentů). Disertační výzkum je založen převážně na

kvantitativním metodologickém přístupu k výzkumu problematiky

kooperativních strategií, je nicméně doplňován i přístupy kvalitativními.

5. 2 Odborná charakteristika projektu

Problematika, která je v práci řešena, byla již nastíněna v anotaci. Efektivita

jazykové výuky v terciální sféře nebyla dosavadním českým pedagogickým

výzkumem téměř řešena. Projekt je proto zaměřen na provedení empirické

studie, která se pokouší ke studiu dané problematiky přispět. V jazykové výuce

byla v poslední době poměrně velká pozornost věnována jazykovému kurikulu

jako takovému, zejména v souvislosti s tzv. evropským jazykovým portfoliem.

83

V předloženém projektu se proto nezabývám kurikulárními souvislostmi

efektivity výuky, pozornost je věnována komparaci kooperativních a

kompetitivních strategií výuky.

5. 3 Cíle výzkumu

A. Zjistit empirickou efektivitu kooperativních strategií vzhledem ke

kompetitivním strategiím v rozvoji dílčích jazykových dovedností (čtení,

psaní, mluvení, porozumění slyšenému).

B. Zjistit empirickou efektivitu kooperativních strategií vzhledem ke

kompetitivním strategiím v utváření vědomostí.

C. Navrhnout případné potřebné změny pro výuku CJ na třetím stupni škol.

D. Zprostředkovat tyto poznatky pedagogům CJ, studentům a odborníkům

v oblasti pedagogiky, psychologie a lingvodidaktiky. Publikovat výstupy

výzkumu. Umožnit tak přínos dat pro českou lingvodidaktiku.

5. 3. 1 Hypotézy

Při vymezení cílů práce jsem vycházela z hypotéz H1 a H2, které tvoří

koherentní celek. Základní hypotézy jsou formulovány takto:

H1: využití kooperativních strategií při vyučování zvyšuje utváření úrovně všech

jazykových dovedností

H1 a) Využití kooperativních strategií při vyučování zvyšuje utváření úrovně

dovednosti psaní

H1 b) Využití kooperativních strategií při vyučování zvyšuje utváření úrovně

dovednosti porozumění slyšenému

H1 c) Využití kooperativních strategií při vyučování zvyšuje utváření úrovně

dovednosti čtení

H1 d) Využití kooperativních strategií při vyučování zvyšuje utváření úrovně

dovednosti mluvení

84

H2: Kooperace podporuje lepší utváření vědomostí než kompetitivní uspořádání

učebních situací.

5. 4 Význam realizace výzkumného šetření

Význam realizace navrženého výzkumu a realizovaného způsobu řešení

výzkumné otázky lze vidět především v rozšíření poznání problematiky

kooperativních strategií CJ v terciální sféře, která je v naší republice

empiricky velmi omezeně prozkoumána. Obdobný výzkum nebyl doposud na

žádných vyšších odborných školách realizován. Význam výzkumu koresponduje

s výše uvedenému cíli disertačního výzkumu.

Z metodologického hlediska jsou přínosné nestandardizované a

kvazistandardizované didaktické testy, které jsou zaměřeny na práci s odborným

CJ textem, na gramatickou a lexikální stránku a na porozumění slyšenému slovu.

5. 5 Metodologie výzkumu

V rámci metodologie výzkumu bude popsán základní soubor a výzkumný

vzorek, průběh sběru dat, metody sběru a zpracování dat.

5. 5. 1 Základní soubor a výzkumný vzorek

Ve výzkumném šetření, které sloužilo k ověření platnosti hypotéz, byl komplex

podmínek dán vymezením populace studentů věkové kategorie 19-23let (terciální

sféra-adolescence, vynořující se dospělost). Základní výzkumný soubor tvořili

studenti Vyšší odborné školy v Českých Budějovicích ekonomické větve,

Okružní 10. Výzkumné šetření bylo prováděno ve čtyřech paralelních kruzích,

kde skupiny byly přibližně věkově stejné, co do pohlaví heterogenní a na začátku

měření (začátek 3. semestru) čítaly přibližně po 14 studentech (během třetího

semestru došlo v kruzích k různým přesunům, někteří studenti ukončili studium,

jiní opakovali třetí semestr znovu, atd. takže stav jednotlivých skupin se ustálil

85

na číslech: A-9, B-9, C-12, D-18 studentů). Na začátku experimentu (začátek 3.

semestru) byli studenti přibližně na stejné jazykové úrovní (na konci 2. semestru

psali shodný gramatický semestrální test a všichni měli mezi 70-100 body).

Jméno Skupina Pohlaví Původ SŠ Pretest Pretest

RŠ A F V OA 70 – 3 70,00 KK A F M I 84 – 2 84,00 MT A M M I 70 – 3 70,00 JS A F M OA 85 – 2 85,00 PM A F V I 87 – 2 87,00 JV A M M I 76 – 3 76,00 ŠP A F V OA 77 – 3 77,00 ML A F V OA 71 – 3 71,00 JŠ A M M OA 70 – 3 70,00 Průměr 76,67 směrodatná odchylka 6,63 JS B M M G 75 – 3 75,00 VV B F M I 78 – 3 78,00 MR B M M G 78 – 3 78,00 FP B M V I 72 – 3 72,00 MŠ B F V OA 93 – 1 93,00 PS B F M G 82 – 2 82,00 VR B F V I 74 – 3 74,00 KP B F M OA 80 – 2 80,00 RH B M M G 83 – 1 83,00 79,44 5,89 MD C F M I 90 – 1 90,00 MK C F M I 71 – 3 71,00 KH C F V I 73 – 3 73,00 ZK C F M G 89 – 2 89,00 VČ C F V OA 81 – 2 81,00 OB C M V I 70 – 3 70,00 AB C F M I 89 – 1 89,00 LD C F M I 70 – 3 70,00 PB C F M OA 74 – 2 74,00 MKs C F V I 71 – 3 71,00 ZC C F M OA 70 - 3 70,00 AJ C F V I 72 – 3 72,00

86

76,67 5,86 MK D M M G 70 – 3 70,00 JJ D M M I 79 – 3 79,00 MA D F M OA 70 – 3 70,00 DB D F V I 77 – 2 77,00 MH D F V OA 88 – 2 88,00 JP D F V I 70 – 3 70,00 PŘ D F M I 78 – 3 78,00 KH D F M OA 94 – 1 94,00 AJ D F M OA 70 – 3 70,00 VP D F M OA 83 – 2 83,00 LO D F M OA 70 – 3 70,00 JK D F M I 70 - 3 70,00 HH D F V I 70 – 3 70,00 VN D F V I 93 – 1 93,00 PM D F M I 80 – 2 80,00 MP D F V I 81 – 2 81,00 MCH D F M I 74 – 3 74,00 DN D F M I 85 – 2 85,00 77,89 7,94

Studenti - adolescenti byli do skupin vybráni náhodně; podle Solomonova plánu

byly vybrány čtyři skupiny. Ve dvou (A, B) a dvou (C, D) skupinách se

vyučovalo zcela rozdílnými metodami, technikami a strategiemi. V prvních dvou

skupinách převažovalo kooperativní vyučování se svými specifickými

technikami; ve dvou zbývajících – kontrolních skupinách převážně kompetitivní

a individualizované vyučování.

Výchozí učebnicí pro všechny čtyři skupiny byla ,,Němčina v hospodářství“

(V. Höppnerová, J. Kernerová). Tato učebnice je dostatečně doplněna

audiovizuálními pomůckami a obsahuje deduktivní metodu gramatiky. Podle

mého názoru neobsahuje dostatek cvičení na procvičení speciální odborné zásoby

a gramatiky. Proto gramatická cvičení a cvičení na procvičení odborné slovní

zásoby byla jednotlivými vyučujícími individuálně doplňována z učebnic

,,Unternehmen Deutsch- Lehrwerk für Wirtschaftsdeutsch- Lehrbuch“ (Conlin,

C., 2000) a ,,Unternehmen Deutsch- Lehrwerk für Wirtschaftsdeutsch-

87

Arbeitsheft“ (Wiseman, CH., 1996, 2000, 2003), ,,Geld und Bankwesen“

(Buhlmann, R., 2000), ,,Außenhandel“ (Buhlmann, R., 2001) či z materiálů,

které jsou určeny pro certifikáty z německého jazyka (např. Zertifikat Deutsch

für den Beruf-německý odborný certifikát, ÖSD Wirtschaftssprache Deutsch-

Rakouský jazykový odborný diplom či jazyková zkouška PWD- Prüfung

Wirtschaftsdeutsch International).

5. 5. 2 Výzkumné metody

Výzkumné metody disertační práce vyplývají z metodologického přístupu

k výzkumu problematiky kooperativních strategií. Hodnocení efektivity

vyučování kooperativními strategiemi a technikami je založeno na didaktických

testech – nástrojích systematického měření výsledků výuky.

Didaktické testy

Nestandardizované a kvazistandardizované testy (jedná se o tzv. semestrální

testy, které byly vytvořeny kolektivem učitelů NJ na VOŠ České Budějovice, a

které zjišťují úroveň vědomostí a jazykových dovedností na škole v několika

paralelních třídách. Konstrukci těchto testů byla věnována větší pozornost než

testům nestandardizovaným, protože byly obsahově náročnější a byly

schvalovány vedním školy pro dlouhodobější využití) byly zaměřeny na práci

s odbornými texty, na gramatickou a lexikální stránku a na porozumění

slyšenému slovu.

Kromě posouzení jazykových dovedností čtení, psaní a práce s poslechem

byly didaktickými testy měřeny odborné znalosti a vědomosti. Ty byly

v tabulkách označeny zkratkami:

� gram3- gramatika měřená na konci 3.semestru

� gram4- gramatika měřená na konci 4. semestru

� gram5- gramatika měřená na konci 5. semestru

88

� poslech3- práce s poslechem měřená na konci 3. semestru

� poslech4- práce s poslechem měřená na konci 4. semestru

� poslech5- práce s poslechem měřená na konci 5. semestru

� text3- práce s odborným textem měřená na konci 3. semestru

� text4- práce s odborným textem měřená na konci 4. semestru

� text5- práce s odborným textem měřená na konci 5. semestru

� ved3- vědomostní test na konci 3. semestru

� ved4- vědomostní test na konci 4. semestru

� ved5- vědomostní test na konci 5. semestru

� kolok6- závěrečné kolokvium v 6. semestru

� zaver6- závěrečný test v 6. semestru

Administrace didaktických jazykových testů

Všechny druhy testů, které byly použity při získávání hodnot, byly formulované

pro pokročilé studenty německého jazyka na vysokých a vyšších odborných

školách (testy odpovídaly úrovni B1 a B2 Společného evropského referenčního

rámce).

Testování jednotlivých jazykových dovedností a vědomostí probíhalo ve

všech čtyřech skupinách A, B, C, D ve stejný den, ve stejnou hodinu, aby

nedošlo mezi studenty k přenosu informací. Jen u jazykové dovednosti mluvení

bylo hodnocení komisí rozděleno do tří dnů. Patnáct jazykových okruhů, kterých

se týkaly všechny jazykové dovednosti i vědomosti, byly všem studentům

známy:

� Grundlagen der Wirtschaft (Bedürfnisse, Produktionsfaktoren,

Wirtschaftssektoren)

� Marktwirtschaft (Merkmale der Marktwirtschaft, Märkte, Preisbildung)

� Konjunkturzyklus (Konjunkturindikatoren, Arbeitslosigkeit)

� Rechtsformen der Unternehmen (Personen- und Kapitalgesellschaften)

89

� Geld und Geldinstitute (Geldformen und Geldfunktionen, System der

Banken, Abwicklung der Bankgeschäfte)

� Zahlungsverkehr (Instrumente, Bargeld, Giralgeld)

� Finanzierungsmöglichkeiten (Kredit, Leasing, Aktien,

Abzahlungsgeschäft)

� Marketing (Marketingmix und Marketinginstrumente,

Produktlebenszyklus)

� Werbung, Public Relations und Verkaufsförderung

� Absatz (Absatzwege, Absatzformen im Einzelhandel)

� Bewerbung und arbeitsrechtliche Beziehungen (Bewerbungsbrief,

Vorstellungsgespräch, Lebenslauf, Arbeitsvertrag)

� Lohn und Arbeitszeit (Lohnformen, Preis- Lohn Spirale, Formen der

Arbeitszeit)

� Steuersystem in der Tschechischen Republik

� Europäische Integration

� Umweltfreundliche Ökonomik

Instrukce k vyplňování jednotlivých testů získali studenti od vyučujícího CJ.

Některé testy byly obsáhlejší, na 100 bodů a dobu trvání 90 minut; jiné byly

obsahově méně náročné, s menším bodovým ohodnocením a na kratší časový

úsek. Vyhodnocení všech testů prováděla autorka sama.

Komisionální zkouška

Odborné vědomosti spolu s jazykovou cizojazyčnou dovedností mluvení byly

hodnoceny pomocí ústního pohovoru – komisionální zkoušky. Komisi tvořili

vždy tři pedagogové – jazykáři, kteří hodnotili studenty pomocí známek: 1, 2, 3.

Psychologické měření studentů

90

K upřesnění obecných údajů o osobnosti studentů, kteří vstupují jako součást

experimentálních i kontrolních skupin do výzkumu, bylo provedeno

psychologické měření pětifaktorovým osobnostním inventářem NEO

M. Hřebíčkové a T. Urbánka (manuál obsahuje český převod NEO

pětifaktorového osobnostního inventáře NEO Five-Factor Inventory, NEO-FFI

sestaveného Paulem Costou a Robertem McCraem). Jedná se o metodu

vytvořenou pro měření pěti obecných dimenzí osobnosti – Neuroticismu,

Extraverze, Otevřenosti vůči zkušenosti, Přívětivosti a Svědomitosti (tzv. Velké

pětky; Big Five). Inventář obsahuje celkem 60 položek, 12 pro každou škálu.

Beseda se skupinami

Na začátku třetího semestru byla provedena se všemi skupinami extenzivní

kvalitativně výzkumná metoda – beseda. Beseda jako varianta rozhovoru měla

pro mě tu výhodu, že jsem získala více stanovisek a názorů. Šlo o přímý

interpersonální kontakt se všemi respondenty, v němž dostaly přednost otevřené

a polootevřené otázky. Beseda vedla ke zjištění edukační reality, kdy studenti

sami pomohli zpřesnit pohled na problematiku vyučovacích strategií. Výpovědi

studentů byly nahrány na magnet. kazetu a zpracovány kvalitativně jako popis,

který by měl dokreslit ostatní kvantitativní měření.

Dotazník

Na závěr celého výzkumu byla použita strukturující metoda – dotazník, který

byl sestaven autorkou. Autorka vycházela z podobně konstruovaného dotazníku

K. Vlčkové, která ve své práci (2006) podobný dotazník použila. Dotazník

zjišťoval obecné charakteristiky studenta a obecné deskriptory učení a vyučování

CJ – pohlaví, věk, počet CJ, které se student učí, dobu, po jakou se je učí,

preference jazyka a jeho zdůvodnění. Dotazník zjišťoval především hodnocení

cizojazyčné výuky ve skupinách, potřebu spolupráce a srovnání se spolužáky,

zjišťoval vzdělávací výsledky – sebehodnocení, míru rozvoje CJ dovedností –

mluvení, čtení, psaní a porozumění slyšenému textu.

91

Dotazník, který zjišťoval i změnu reflexe studentů (od rozhovoru ve

3. semestru), byl založen na uzavřených a polouzavřených položkách

s nabídnutými odpověďmi. Byla využita Likertova škála, která se skládala z pěti

stupňů:

1 2 3 4 5

určitě ANO spíše ANO nejsem si jist spíše NE určitě NE

5. 5. 3. Administrace, sběr dat, průběh výzkumného šetření

Didaktické testy zadávaly při hodinách německého jazyka vyučující – jednalo se

o čtyři magistry, které v průběhu výzkumu německý jazyk na Vyšší odborné

škole vyučovaly. Všechny absolvovaly kurs metodiky výuky v terciálním

vzdělávání u docentky J. Vašutové (v rozsahu 30 hodin cyklus seminářů) a

obdržely osvědčení o úspěšném zakončení tohoto semináře. Tyto vyučující

provedly i psychologická měření studentů a administraci dotazníku. Instrukce pro

zadávání NEO pětifaktorového osobnostního inventáře a dotazníku byly

vysvětleny a komentovány na jazykové komisi. Sběr všech dat proběhl v rozmezí

3.-6.semestru, tedy dvou školních let (říjen 2005 –květen 2007).

Komisionální zkoušky zaštítila vždy komise vyučujících, kteří vyučovali

německý jazyk na VOŠ.

Besedu se všemi studenty, kteří se zúčastnili výzkumu, provedla autorka

na podzim 2005.

5. 5. 4. Činnost týmů v kooperativních skupinách

Týmová práce ve skupinách A a B měla jiný charakter než kompetitivní práce ve

skupinách C a D. Práce v týmech (ve skupině A byly tři týmy a ve skupině B

92

byly také tři týmy) měla několik fází od tvorby dlouhodobých pracovních skupin

(od 3. semestru až do 5., respektive 6. semestru) až k reflexi, zhodnocení práce.

V A a B vznikly pracovní skupiny po 3 studentech (heterogenní co do

pohlaví), aby mohly dva roky systematicky spolu pracovat. Nespornou výhodou

práce v těchto malých skupinách byl osobní kontakt učitele a jeho individuální

přístup k jednotlivcům. Rolové rozvrstvení uvnitř skupin se po určité době

měnilo; funkce koordinátora, pozorovatele a sekretáře se střídaly, čímž bylo

zajištěno rovnoměrné přispívání členů skupiny ke skupinovému úsilí. Méně

schopní studenti byli motivováni k učení, zaangažováni do plnění úkolů, protože

měli příležitost pomoci skupině dosáhnou vytyčeného cíle.

Na začátku 3. semestru neměla většina studentů žádné zkušenosti se

skupinovou výukou a proto bylo třeba učit studenty kooperativním dovednostem,

nejprve dovednostem jednodušším (aby se dostali do skupiny bez hluku, aby moc

nehlučeli nebo aby nehovořili bez vztahu k úkolu), potom složitějším –

dovednostem zaměřeným k úkolu či dovednostem zaměřeným více k lidem

v situaci, potřebám sociálním. Jak studenti pracovali ve skupinách např.

s literaturou a odbornými texty? Krédem vyučujících ve skupinách A a B bylo,

že i používáním kooperativních strategií lze dosáhnout takových znalostí, které

dalece převyšují standart. Na tom postavili práci týmů nejen s odbornou

literaturou.

Smíšené skupiny často pracovaly se strategiemi STAD, TGT, ale i se strategií

učebních sporů – Academic contraversy. Tato strategie byla využita i při

odborném textu o jaderných elektrárnách. Vzhledem k poloze Českých

Budějovic a Temelína bylo toto téma velice aktuální. Proto skupiny pracovaly

s kooperací a konfliktem: členové skupin byli motivováni, angažováni ke splnění

úkolu a k pomoci jeden druhému. Základním cílem bylo povzbudit proces

zkoumání alternativních pohledů na problém jaderných elektráren a zaujmout

protikladná stanoviska. Klíčem k efektivitě strategie byla směsice kooperativních

a kompetitivních elementů- čím více bylo kooperativních a méně kompetitivních,

tím konstruktivnější byl konflikt. Jedním z nejvýraznějších činitelů, který

93

podporoval status kooperativního vyučování, bylo hodnocení na principech

kooperace. Hodnocení v kooperativních skupinách se odlišovalo od vyučování

s frontální formou a kompetitivním uspořádáním. Těžiště výuky se měnilo dvěma

směry:

� Těžiště hodnotících procesů se do značné míry přesunulo na skupinu

samotnou (ne na vyučujícího)

� Těžiště se přesunulo k hodnocení skupiny a hodnocení individuálního

přispívání v rámci skupiny. V praxi to znamenalo, že studenti si sami

zapisovali své úspěchy či neúspěchy v rámci skupin, hodnotili svůj vývoj

v jednotlivých jazykových dovednostech a vědomostech, celé skupiny se

vyjadřovaly k hodnocení druhých skupin, skupiny hodnotily

celoskupinové procesy (reflexe skupinové činnosti). Kromě metody

interview byly často i používány tzv. hodnotící listy a dotazníky, které

dokumentovaly, co kdo měl udělat, jak to splnil a jak přispěl ke

skupinovému výkonu. Tyto různé techniky hodnocení práce ve skupinách

se staly v rámci kooperativního systému dalším cenným zdrojem učení

včetně stimulů k odpovědnosti za vlastní učení.

5. 5. 5 Zpracování a analýza dat

Data z didaktických testů a z komisionálního přezkoušení byla přepsána do

tabulek v programu Excel.

Zpočátku byly provedeny základní deskriptivní statistiky a hypotézy byly

testovány nejpoužívanějším testem pro testování hypotéz o středních hodnotách

tzv. t-testem, též chí kvadrátem a rozptylem. Po konzultaci s profesorem

Andělem z Matematicko fyzikální fakulty v Praze mi bylo doporučeno zpřesnit

metodu analýzy, porovnat všechny čtyři skupiny (A, B, C, D) se všemi

proměnnými analýzou rozptylu s opakováním (ANOVA), použít Tukey

metodu ke zpřesnění analýzy rozptylu, využít regresního modelu a ,,Normal

Q-Q Plotu“.

94

Statistická metoda ANOVA (Analysis of Variance) je nástroj, který mi

sloužil pro popis a srovnání naměřených údajů z tabulek. Tato metoda mi

umožnila popsat rozložení a rozptyl hodnot v sledovaném souboru v závislosti

na jiné veličině, dělící daný soubor do jednotlivých výběrů. Konkrétně tedy

umožnil statisticky popsat rozptyl naměřených hodnot v závislosti na skupině, na

pohlaví, na absolvované střední škole, na původu studenta (město – vesnice).

Analýza rozptylu byla provedena pro všechna data ve třetím, čtvrtém, pátém a

šestém semestru. Výsledkem metody ANOVA je statistický přehled o rozptylu

hodnot v jednotlivých výběrech sledovaného souboru a vztahů mezi nimi- jedná

se o celou řadu textových souhrnů a grafických diagramů.

Vícenásobné porovnání - Tukey-ho metoda za pomocí funkce

TukeyHSD se doporučuje používat v případě, že hlavní test ANOVy vyšel

průkazně. Tukey test byl použit pro výpočet odlišnosti výsledků jednotlivých

skupin. Nulovou hypotézou bylo tvrzení, že jednotlivé zkoumané skupiny nelze

mezi sebou odlišit. Pokud hodnota p adj je velmi malá, pak jsou rozdíly

statisticky významné (tj. zamítáme Ho).

Ke grafickému znázornění kvantitativní proměnné byl použit krabicový

graf (Box plot), který se ve statistice využívá od roku 1977, kdy jej poprvé

prezentoval statistik Tukey (nazval jej ,,box with whiskers“). Grafická podoba

tohoto grafu se v různých aplikacích mírně liší.

Pro posouzení normality dat lze využít buď histogramu nebo jako v mém

případě tzv. Q – Q plotu. Z těchto grafů lze vyvodit předběžný závěr, že

testovaný soubor může pocházet z normálního rozdělení. Závěr učiněný na

základě těchto grafů je nutné brát pouze jako informativní závěr.

Používání kooperativních strategií je v analýzách posuzováno jako

nezávisle proměnná. Pro určení signifikance hypotézy používám hladinu

významnosti, která je vymezena standardně ve shodě s územ v pedagogické

metodologii vždy maximálně na p ‹ 0,05 nebo p = 0,05.

95

V NEO pětifaktorovém osobnostním inventáři byly využity popisné

statistiky (průměry, směrodatné odchylky) a percentily pro muže a ženy.

Veškeré tabulky, vyplněné standardizované a nestandardizované testy a

psychologické testy, včetně magnetofonové nahrávky besedy se studenty a

vyplněné dotazníky jsou k dispozici u autorky. V hlavním textu práce jsou

nabídnuty pouze nezbytně nutné a klíčové tabulky a grafy a popis výsledků.

Ostatní materiály jsou k dispozici v příloze.

5. 6 Výsledky

5. 6. 1 Statistické zpracování dat

Následující kapitola odpovídá na výzkumné otázky. Budou testovány obě

hypotézy (zároveň i podhypotézy) o rozdílnosti utváření úrovně jazykových

dovedností a vědomostí při používání kooperativních a kompetitivních strategií.

Měření budou dokládána tabulkami (v přílohách 1 a 2) a grafy k objasnění celé

problematiky.

Ho: Využití kooperativních strategií při vyučování nezvyšuje utváření úrovně

všech jazykových dovedností

H1: Využití kooperativních strategií při vyučování zvyšuje utváření úrovně

všech jazykových dovedností:

• psaní

• porozumění slyšenému

• čtení

• mluvení

Ho: Kooperace nepodporuje lepší utváření vědomostí než kompetitivní

uspořádání učebních situací

H2: Kooperace podporuje lepší utváření vědomostí než kompetitivní uspořádání

učebních situací

96

K zamítnutí či potvrzení nulové hypotézy o nezvyšování úrovně jazykových

dovedností při používání kooperativních strategií vedly následující výsledky,

které jsem shrnula do závěrečné tabulky:

Znak významnost třídy signif. rozdíly poznámka

p-hodnota průměry

Gram3 skupina A B C D

0,006 0,53 0,74 0,57 0,55 BA DB

gram4 skupina A B C D

0,017 0,50 0,69 0,49 0,55 BC

gram5 pohlaví F M

0,038 0,40 0,31 -0,21

poslech3 škola G I OA

0,019 0,57 0,33 0,41 regrese

poslech4 skupina A B C D DB

0,014 0,44 0,58 0,37 0,35

poslech5 skupina A B C D CB DB

0,001 0,78 0,83 0,76 0,75

text3 skupina A B C D BA BC BD

0,000 0,61 0,86 0,56 0,58

pohlaví F M

0,006 0,64 0,62 FM -0,15

text4 skupina A B C D BA BC BD

0,000 0,65 0,90 0,59 0,57

pohlaví F M

0,009 0,65 0,65 -0,14

text5 skupina A B C D AC AD BC BD

0,000 0,94 0,95 0,81 0,80

ved3 nevýzn.

ved4 skupina A B C D DA DC

0,003 0,74 0,72 0,82 0,58

ved5 nevýzn.

kolok6 nevýzn.

97

gram

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

3.semestr 4.semestr 5.semestr

A

B

C

D

zaver6 skupina A B C D BA BD

0,000 0,59 0,72 0,63 0,58

pohlaví F M FM

0,004 0,64 0,57 -0,13

Tabulka skupin A, B, C, D a průměry hodnot získaných při měření

jazykové dovednosti psaní didaktickými testy ve 3., 4. a 5. semestru

(viz shrnující tabulka str. 96).

Pro lepší orientaci a názornost uvádím vždy u každé jazykové dovednosti dva

grafy: spojnicový graf i graf sloupcový. V některých případech je lepší

orientace u spojnicového grafu, v jiných u grafu sloupcového.

3.semestr 4.semestr 5.semestr

A 0,53 0,50 0,38

B 0,74 0,69 0,54

C 0,57 0,49 0,29

D 0,55 0,55 0,38

98

Z výsledků hodnot, které se týkají psaní – gramatiky na konci 3. semestru

můžeme vyčíst signifikantní rozdíly mezi skupinami, ale ne mezi pohlavími,

původem a absolvovanými středními školami.

Anovou bylo zjištěno, že rozdíly mezi skupinami (p = 0, 006) jsou vysoce

signifikantní. Ostatní vlivy, tedy pohlaví studentů, jejich původ (město –

vesnice) i absolvované SŠ (gymnázia, obchodní akademie, integrované SŠ)

jsou nevýznamné.

Pomocí Tukey metody byly zjištěny signifikantní rozdíly mezi

skupinami A a B (u této skupiny je vidět signifikantní rozdíl), mezi skupinami

C a A, D a A, C a B nejsou signifikantní rozdíly; skupina B prokazuje

signifikantní rozdíly vůči skupině D. Skupina B se tedy liší od skupin A a D.

Jestliže hovoříme o analýze rozptylu, musíme připomenout, že existuje

řada předpokladů. Jedním z předpokladů pro analýzu rozptylu je, že chyby mají

normální rozdělení. Tento předpoklad se dá znázornit i graficky pomocí tzv.

Normal Q-Q Plotu. V mém případě vyšel tento předpoklad pro všechny

hypotézy stejně, tzn., že chyby mají normální rozdělení. Jako příklad

grafického vyjádření proto uvedu graf Normal Q-Q Plotu jen zde v úvodu:

gramatika

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

3.semestr 4.semestr 5.semestr

A

B

C

D

99

Taktéž regresní model můžeme u všech skupin, ve všech semestrech,

u všech jazykových dovedností a vědomostí pominout; vychází všude přibližně

stejně – např. zde u gramatiky ve třetím semestru se porovnávají všechny

skupiny vůči skupině A. U skupiny B má µ větší hodnotu o 0, 264, u skupiny C

má µ hodnotu větší o 0, 040 a u skupiny D je µ rovna 0, 479 (tedy přibližně

o 0, 014 větší než u A).

Na závěr je nutno řící, že hladina p = 0, 006 pro skupiny je vysoce

signifikantní a Tukeyho metoda zjistila rozdíly mezi skupinami B- A, D- B.

Porovnání gramatiky na konci čtvrtého semestru ukázalo zase

signifikantní rozdíly mezi skupinami, ale ne mezi pohlavími, původem a SŠ.

Hodnota hladiny p = 0, 017 je signifikantní.

100

poslech

0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

0,90

3.semestr 4.semestr 5.semestr

A

B

C

D

Tukeyho test prokázal signifikantní rozdíly mezi skupinami B a C; mezi

ostatními skupinami rozdíly nejsou.

Na konci pátého semestru bylo provedeno šetření, které analýzou rozptylu

ANOVou zjistilo zajímavý údaj o rozdílech. Signifikantní rozdíly nebyly

zjištěny mezi jednotlivými skupinami, ani mezi původem studentů a jejich

středními školami, ale signifikantní rozdíly byly zjištěny u pohlaví, a to

v neprospěch mužů.

Tabulka skupin A, B, C, D a průměry hodnot získaných při měření jazykové

dovednosti poslechu didaktickými testy ve 3., 4. a 5. semestru (viz shrnující

tabulka str. 96):

Jazyková dovednost poslech (porozumění slyšenému) byla měřena též na konci

třetího, čtvrtého a pátého semestru.

Ve třetím semestru nebyly ani ANOVou, ani Tukey metodou zjištěny

rozdíly ve skupinách (viz spojnicový graf), ani v pohlaví, ani v původu.

3.semestr 4.semestr 5.semestr A 0,33 0,44 0,78

B 0,50 0,58 0,83

C 0,39 0,37 0,76

D 0,36 0,35 0,75

101

Signifikantní rozdíly byly zjištěny ANOVou u absolvovaných středních škol

(p = 0, 019); nejlépe vyšli studenti gymnázií. Průměrné hodnoty skóre v testu

poslechu u jednotlivých skupin podle SŠ byly:

semestr gymnázia integrované SŠ obchodní akademie

3. 0, 57 0, 33 0, 41

Tukey metoda sice neobjevila signifikantní rozdílnost mezi některou z dvojic

SŠ, ale například porovnání integrovaných škol a gymnázií ukazuje, že se rozdíl

průměrných hodnot u těchto škol blíží významnosti. Nejlépe je tato rozdílnost

vidět na Tukeyho grafu na následující straně.

:

102

Ve čtvrtém semestru při jazykové dovednosti poslechu podle ANOVY

s opakováním a nevyváženým tříděním hodnota p = 0, 014, což znamenalo

signifikantní průkaznost.

Podle Tukeyho metody nebyly zaznamenané žádné prokazatelné rozdíly

mezi skupinami B-A, C-A, D-A, C-B ani D-C. Signifikantně se však lišily

skupiny D-B.

103

poslech

0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

0,50

0,60

0,70

0,80

0,90

3.semestr 4.semestr 5.semestr

A

B

C

D

Konečné hodnoty poslechu na konci 5. semestru ukázaly při zpracování

ANOVou vysoce signifikantní rozdíly mezi skupinami (p =0, 001); ostatní

vlivy byly zcela nevýznamné. Průměry skupin byly tentokrát velice podobné:

Porovnání skupin Tukey testem ukazuje signifikantní rozdíl mezi skupinami

C-B a D-B (srovnání nepřekračuje 0). Mezi skupinami B-A, C-A, D-A, D-C

nebyly prokázány signifikantní rozdíly.

Tabulka skupin A, B, C, D a průměry hodnot získaných při měření jazykové

dovednosti čtení didaktickými testy ve 3., 4. a 5. semestru (viz shrnující tabulka

str. 96):

3.semestr 4.semestr 5.semestr A 0,61 0,65 0,94

B 0,86 0,9 0,95

C 0,56 0,59 0,81

D 0,58 0,57 0,80

104

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

3.semestr 4.semestr 5.semestr

A

B

C

D

Graf textu

V jazykové dovednosti porozumění čtenému se zkoumala dovednost práce

s odborným textem. ANOVou byly na konci 3. semestru a 4. semestru shodně

zjištěny vysoce signifikantní rozdíly mezi skupinami a signifikantní rozdíly

mezi pohlavím. Mezi absolvovanými středními školami a původem studentů

nebyly zjištěny žádné významné rozdíly.

Hodnota p se ve třetím semestru u skupin rovnala 0, 000, u pohlaví –

p = 0, 006;

ve čtvrtém semestru – u skupin shodně p = 0, 000, u pohlaví – p = 0, 009.

Tukeyho test doplnil hodnoty, které byly zjištěny ANOVou o následující:

Co se pohlaví týče (F-M), byl v ve třetím semestru i ve čtvrtém zjištěn

signifikantní vliv pohlaví v neprospěch mužů.

105

U skupin se ve třetím a čtvrtém semestru shodně odlišovaly tyto skupiny:

• skupina B od skupiny A

• skupina B od skupiny C

• skupina B od skupiny D

Tyto odlišnosti názorně uvidíme i na následujícím Tukeyho grafu.

V pátém semestru se u práce s odborným textem (porozumění čtenému) podle

analýzy rozptylu ANOVY průkazně odlišovala data jen u skupin. Hodnota

p = 0, 000. Ostatní vlivy byly nevýznamné a odpovídaly průměrům.

Tukeyho test potvrdil signifikantní rozdíly mezi skupinami, které

pracovaly kooperativně a upřesnil, o které skupiny se jedná:

• skupina A se významně odlišovala od skupiny C

• skupina A se významně odlišovala od skupiny D

• skupina B se významně odlišovala od skupiny C

• skupina B se významně odlišovala od skupiny D

106

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

3.semestr 4.semestr 5.semestr

A

B

C

D

Zajímavé byly také hodnoty průměrů skupin, kdy u skupin A a B byly hodnoty

velice podobné, a u skupin C a D taky téměř shodné. Zřetelně to lze vidět na

sloupcovém grafu:

Na konci šestého semestru – tedy celého studia bylo provedeno u všech studentů

měření jazykové dovednosti mluvení. Tato dovednost nebyla měřena žádným

testem, nýbrž komise jazykových odborníků hodnotila vyjadřovací prostředky,

fonetické, lexikální a odborné znalosti jednotlivých žáků. Tři odbornice

hodnotily výkon známkami 1, 2, 3. Hodnocením byla získána ordinální data,

která se dále zpracovávala zase statisticky analýzou rozptylu s opakováním.

U ordinálních, tedy pořadových dat lze určit pořadí – čísla určují hodnotu

pořadovou nikoliv skutečně naměřenou.

Vyhodnocením získaných dat bylo zjištěno, že neexistují rozdíly ani mezi

skupinami, ani mezi pohlavím, ani mezi původem a absolvovanou střední školou.

Všechny vlivy u jazykové dovednosti mluvení byly nevýznamné a

neovlivňovaly úroveň této cizojazyčné dovednosti.

107

Porovnáním dat u absolvovaných středních škol byly získány hodnoty:

Semestr gymnázia integrované SŠ obchodní akademie

6. 1, 50 2, 00 2, 13

Zajímavé průměrné hodnoty vyšly také v porovnání skupin, kde jasně

dominovala skupina, ve které převažovala kooperativní výuka (následovaná

druhou skupinou s kooperativní výukou):

skupiny 6.semestr

A 2, 00

B 1, 33

C 2, 20

D 2, 30

- přesto signifikantnost nebyla potvrzena. Názorně je to vidět na sloupcovém

grafu, který znázorňuje rozptyl všech získaných dat.

108

Tabulka skupin A, B, C, D a průměry hodnot získaných při měření vědomostí

didaktickými testy ve 3., 4. a 5. semestru (viz shrnující tabulka str. 90):

3.semestr 4.semestr 5.semestr

A 0,54 0,74 0,67

B 0,61 0,72 0,75

C 0,52 0,82 0,64

D 0,57 0,58 0,61

109

graf vědomostí

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

3.semestr 4.semestr 5.semestr

A

B

C

D

graf vědomostí

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

3.semestr 4.semestr 5.semestr

A

B

C

D

K zamítnutí druhé nulové hypotézy, že ,,kooperace nepodporuje lepší utváření

vědomostí než kompetitivní uspořádání učebních situací“ přispěly naměřené

hodnoty ze čtvrtého semestru. Ve třetím a v pátém semestru totiž nebyly zjištěny

žádné významné rozdíly (hodnota pravděpodobnosti p byla ve všech případech

větší než 0, 05 a signifikantnost rozdílů se neprokázala).

Ve čtvrtém semestru byly ANOVOU získány hodnoty, které ve shrnující tabulce

ukázaly jasné rozdíly mezi skupinami (významnost hodnoty p=0, 003). Vlivy

pohlaví, původu či střední školy se neprokázaly; byly tudíž statisticky

nevýznamné.

110

Tukeyho graf i test zase tato měření získaná ANOVOU jen zpřesnily o informace

o signifikantním rozdílu mezi skupinami D a A ; D a C . Skupina D, ve které

se pracovalo po dobu sběru hodnot převážně kompetitivními strategiemi, dosáhla

na konci 4. semestru naprosto nejhorších výsledků ve vědomostním testu (viz

sloupcový graf).

Získaná data za všechny tři semestry ukázala, že mezi kooperativní

formou vyučování a kompetitivní formou vyučování není žádný velký rozdíl

v utváření vědomostí u studentů.

Na závěr šestého semestru bylo provedeno ještě jedno měření a to

závěrečné šetření, kterým byly měřeny vědomosti a jazykové dovednosti

porozumění slyšenému, porozumění čtenému (práce s odborným textem) a

jazyková dovednost psaní.

Účastny měření byly všechny čtyři skupiny A, B, C, D s počtem 9, 9, 12 a

18 studentů. ANOVOU byla získána data, která ukázala na signifikantní rozdíly

mezi skupinami a mezi pohlavími.

Co se skupin týče, byla významnost p–hodnoty 0, 000. Tukeyho metoda

upřesnila signifikantně významné rozdíly a to mezi skupinami – B a A, B a D.

Mezi skupinami C –A, D – A, C –B a D – C nebyly zjištěny významné rozdíly.

Hodnota p u pohlaví činila 0, 004. Hodnota pravděpodobnosti p byla tedy menší

než µ, což je pro nás statisticky významné. Data zjištěná ANOVOU byla

upřesněna i Tukeyho metodou. Mezi muži a ženami byl zjištěn signifikantní vliv

pohlaví v prospěch žen.

111

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

3.semestr 4.semestr 5.semestr

A

B

C

D

Graf textu

5. 6. 2 Shrnutí empirických výsledků

První dva cíle disertační práce lze považovat za splněné. Byla zjištěna empirická

efektivitu kooperativních strategií vzhledem ke kompetitivním strategiím

v rozvoji dílčích jazykových dovedností (čtení, psaní, mluvení, porozumění

slyšenému) a byla zjištěna i empirická efektivita kooperativních strategií

vzhledem ke kompetitivním strategiím v utváření vědomostí. Ve skupinách A a

B se v průběhu výzkumu pracovalo převážně kooperativně a ve skupinách C a D

převážně kompetitivně. Čtenáři byl nabídnut pohled na problematiku efektivity

vyučovacích kooperativních strategií CJ u adolescentů. Byl realizován výzkum

v terciální sféře – na vyšší odborné škole v Českých Budějovicích, který vedl

k poznatkům v oblasti kooperativních strategií.

Podařilo se zkonstruovat komplexní tabulku – inventář všech jazykových

dovedností a vědomostí, ze které je možno vyčíst efektivitu kooperativních

strategií v jednotlivých jazykových dovednostech (po semestrech).

Hypotéza (H1c), že využití kooperativních strategií při vyučování zvyšuje

utváření jazykové dovednosti čtení (práce s odborným textem), byla

signifikantně potvrzena u obou skupin A i B v pátém semestru (názorně je to

vidět na grafu):

112

Bylo též diagnostikováno, že i pohlaví (ve třetím a čtvrtém semestru) má vliv na

rozvoj této jazykové dovednosti. Co se týká třetího a čtvrtého semestru, nebyla

hypotéza potvrzena. Můžeme však konstatovat, že ve skupině B, která pracovala

převážně kooperativně, došlo k výraznému zlepšení v práci s odbornou

literaturou.

Podobný výkonnostní posun můžeme shledat u skupiny B i u jazykových

dovedností porozumění slyšenému a psaní. Hypotézy H1b a H1a, že využití

kooperativních strategií při vyučování zvyšují utváření úrovně jazykových

dovedností porozumění slyšenému a psaní, ale nebyly potvrzeny (nebyla

signifikantně potvrzena vyšší úroveň také u skupiny A; viz i graf str 90, 94).

U jazykové dovednosti poslechu nebyl ve třetím semestru rozdíl mezi

skupinami, ale byl nalezen signifikantní rozdíl mezi absolvovanými středními

školami ve prospěch gymnázií. Toto zjištění se jeví jako velice opodstatněné,

protože studenti gymnázií mají větší zkušenosti s poslechem a s prací

s poslechovými texty než studenti z jiných středních škol. Ve čtvrtém a pátém

semestru bylo vidět lepší práci s poslechem u skupiny B.

I výsledky měření u třetí jazykové dovednosti – psaní ukázaly zlepšení

pod vlivem kooperace ve třetím a čtvrtém semestru u skupiny B. U skupiny A

však k výraznému zlepšení nedošlo, proto celkově hypotézu H1a nemůžeme

přijmout. V pátém semestru jsme zaznamenali i vliv pohlaví na CJ výuku.

Znovu, jako u práce s cizojazyčným odborným textem, byl zjištěn signifikantní

vliv pohlaví v neprospěch mužů.

V těchto dvou jazykových dovednostech můžeme konstatovat, že

hypotézy H1a, H1b nebyly verifikovány, že kooperativní strategie nezvýšily

úroveň těchto jazykových dovedností u obou skupin – A a B . Svoji roli v obou

jazykových dovednostech sehrálo i pohlaví studentů, kdy se dařilo lépe děvčatům

než chlapcům nehledě na to, jestli pracovala s převahou kooperace či kompetice.

Hypotéza, že využití kooperativních strategií při vyučování zvyšuje utváření

úrovně mluvení, nebyla potvrzena. Musíme konstatovat, že platí nulová

113

hypotéza a nemůžeme ji zamítnout. Znamená to, že kooperativní strategie nemají

žádný průkazný vliv na zvyšování utváření úrovně mluvení.

Za správnou jsme přijali i nulovou druhou hypotézu. Ta tvrdí, že kooperativní

strategie nepodporují lepší utváření vědomostí, protože H2, že kooperativní

uspořádání učebních situací podporuje lepší utváření vědomostí, nebyla též

signifikantně potvrzena.

Zajímavé zjištění ale přinesla data získaná na konci šestého semestru, kdy se

v závěrečném testu měřily získané vědomosti a jazykové dovednosti psaní, čtení

(práce s odborným textem) a porozumění slyšenému. V tomto shrnujícím

závěrečném testování byla získána data, která ukázala vysoce signifikantní

rozdíl ve prospěch skupiny B (kooperace) a signifikantní rozdíl v pohlaví

v neprospěch chlapců.

Ukazuje se, že skupina A a B, které pracovaly po dobu výzkumu

podobnými metodami, technikami a strategiemi, vykazují v oblasti jazykových

dovedností a vědomostí rozdílné výsledky. Tato rozdílnost je způsobena

pravděpodobně ještě jinými vnějšími faktory, které ve vyučovacím procesu

působí. K těmto faktorům můžeme zařadit osobnost vyučujícího, jeho chuť a

zapálení pro výuku, časové zařazení CJ výuky – některé hodiny probíhaly na

vyšší odborné škole dopoledne, jiné až 9. a 10. vyučující hodinu (do 17. hodin),

celkovou osobností studentů, jejich individuálními rozdíly, které byly v průběhu

experimentu rozvíjeny.

Abych mohla upřesnit popis osobností studentů v jednotlivých skupinách,

popsat pozorovatelné, povrchové charakteristiky - chování, prožívání a jednání

jednotlivých studentů a vysvětlit příčiny jejich chování a vysvětlit jejich rysy,

použiji vyhodnocená data z NEO pětifaktorového osobnostního inventáře.

114

5. 7 Využití, administrace a vyhodnocení NEO

pětifaktorového osobnostního inventáře

5. 7. 1 Faktory ,,big five“ a školní úspěšnost

NEO dotazníky a zejména NEO pětifaktorový inventář lze využít v projektech

zaměřených na zjišťování míry individuálních odlišností. Metoda je časově

nenáročná a poskytuje údaje o úrovni pěti obecných dimenzí osobnosti. Co se

týká školní úspěšnosti, lze využít údaje o míře Otevřenosti a Svědomitosti.

Costa a McCrae (1987) prokázali jistou souvislost Otevřenosti s metodami

zjišťujícími inteligenci, výraznější souvislost pak byla prokázána mezi

Otevřeností a tvořivostí. Bylo rovněž prokázáno, že Otevřenost je prediktorem

studijní úspěšnosti (McCrae, Costa, Piedmont, 1993), souvisí se schopností učit

se a motivací k učení (Barrick, Mount, 1991). Cílevědomí, vytrvalí a pečliví

studenti, kteří dosahují vysokého skóru Svědomitosti mají předpoklady

dosáhnout vyššího vzdělání než studenti dosahující nižšího skóru Svědomitosti

(Dignam, Takemoto-Chck, 1981). Digman (1989) zjistil, že školní úspěšnost

koreluje se Svědomitostí obdobně jako s IQ. Svědomití lidé sami sebe hodnotí

jako inteligentnější (McCrae, 1987).

5. 7. 2 Faktory ,,big five“ a volba povolání

Profesní zájmy mají vztah k vlastnostem osobnosti, především k Extraverzi a

Otevřenosti (Costa, McCrae, Holland, 1984). Škála Extraverze významně

koreluje se zájmem o podnikání. Také v obchodování se dobře uplatní

extravertovaní jedinci.

Lidé s vysokým skóre Neuroticismu bývají nespokojeni s jakoukoliv

profesí. Barrick a Mount (1991) zjistili, že Svědomitost je efektivním

prediktorem pracovní úspěšnosti.

Otevřenost vůči zkušenosti souvisí s výkony v tréninku nebo výcviku.

Lidé s vyšším skóre Otevřenosti mají pozitivní vztah k získávání nových

115

poznatků a učení se novým dovednostem. Na základě těchto zjištění lze

předpokládat, že podle míry Otevřenosti vůči zkušenosti můžeme identifikovat

jedince, kteří mají předpoklady uspět v tréninkovém programu a využít jej

(Barrick, Mount, 1991). Úspěšnost v tréninku je ovlivňována podle výše

zmíněných autorů také úrovní Extraverze, která zahrnuje obecnou úroveň

aktivace a sociability. Učení je efektivnější, pokud je žák, student nebo účastník

tréninku aktivní. Emocionální stabilita nemá významnou souvislost s pracovní

výkonností jako Přívětivost.

5. 7. 3 Administrace NEO pětifaktorového osobnostního inventáře

Položky NEO pětifaktorového osobnostního inventáře byly formulované pro

dospělé respondenty. V našich výzkumech však byl NEO pětifaktorový

osobnostní inventář úspěšně použit u adolescentů. Proto byl i tento inventář

použit autorkou u studentů v terciální sféře. Věkem jsou to adolescenti a ranní

dospělí (příloha).

NEO pětifaktorový osobnostní inventář může být vyplňován individuálně

nebo hromadně. Na vyšší odborné škole byl zvolen hromadný přístup. Vyučující,

kteří inventář předkládali respondentům skupinově, měli zajistit, aby se studenti

mezi sebou nedomlouvali a aby nedocházelo k ,,opisování“. Respondentům byly

zajištěny odpovídající podmínky k vyplňování.

Studenti dostali doporučení, aby se důkladně seznámili s úvodní instrukcí.

Neznalost instrukce, jak postupovat při vyplňování inventáře, by mohla ovlivnit

výsledky.

Instrukce k vyplňování inventáře zněla následujícím způsobem: ,,Inventář

obsahuje 60 výpovědí, kterými byste mohli popsat sami sebe. Přečtěte si

pozorně každou výpověď a posuďte, do jaké míry Vás vystihuje. Svoji odpověď

označte křížkem (x) na připojené škále čísel:

• 0 (vůbec nevystihuje)

• 1 (spíše nevystihuje)

• 2 (neutrální)

116

• 3 (spíše nevystihuje)

• 4 (úplně vystihuje)“

K vyplnění inventáře bylo potřeba přibližně 10 – 15 minut.

5. 8 Porovnání skupin A a B

Při vyhodnocení a srovnání výsledků u skupin A a B, které v průběhu získávání

dat pracovali převážně kooperativně, jsme vycházeli ze zjištění, že naměřená

data z výzkumného šetření byla u skupin rozdílná. Zajímalo nás, jestli existují

rozdíly v osobnosti studentů, které se později projevily ve skupinách a možná

ovlivnily i zamítnutí některých hypotéz.

Osobnostní dimenze, která nás převážně zajímala, byla Extraverze.

Extraverze označuje buď jedince, kteří jsou společenští, vyhledávají kolektiv a

rádi se v něm pohybují. Tato vlastnost není však jedinou vystihující tento pól

dimenze. Jedinci, kteří dosahují vysokého skóru v této škále, se popisují navíc

jako sebejistí, aktivní, hovorní, energičtí, veselí a optimističtí. Tito jedinci mají

rádi druhé lidi (společnost), jsou rádi součástí skupin a různých společenských

shromáždění, mají rádi vzrušení a udržují si veselou mysl. Protipólem těchto

jedinců jsou lidé samotářští, uzavření, nesmělí a neprůbojní. Jsou vesměs bez

energie a ve společnosti se chovají zdrženlivě.

Ze skupiny B se z 9 respondentů umístilo 7 studentů výše než na 64.

percentilu. To znamená, že nejméně 65 % mužů a žen se posuzuje jako méně

nebo stejně extravertovaných jako tito respondenti. V přiložené tabulce je možné

dohledat, že děvčata ve skupině B se pohybovala na 73., 91., 65., 88. a 73.

percentilu; chlapci na 73. a 84. percentilu. Jenom dva chlapci se pohybovali na

45. a 34. percentilu, což znamená, že jenom tyto dva lze spíše přiřadit

k introvertům, tedy k lidem, kteří jsou spíše zdrženliví, spíše nezávislí a

samostatní než poslušní a povolní, spíše vyrovnaní než nejistí. Introverti

nemusejí nutně trpět sociální fobií, jejich zdrženlivost je ale ovlivněna přáním

zůstat o samotě.

117

Ve skupině A se z 9 respondentů umístili jenom dva studenti výše než na

64. percentilu. 5 studentů se umístilo níž než na 50. percentilu, dva studenti na

58. a 53. percentilu. Ze třech chlapců se jenom jeden umístil nad 50.percentilem

(na 58.).

Z tohoto srovnání vyplývá, že ve skupině B bylo více jedinců, kteří chtěli

být součástí skupiny, chtěli pracovat s druhými studenty a byli vysoce aktivní.

Ve skupině A převažovali jedinci s introvertním zaměřením, jedinci, kteří

raději zůstávají sami o samotě než ve skupině. Tomu rozdělení odpovídala i

naměřená data – ve dvou kooperujících skupinách byly značné rozdíly - ve všech

měřeních dopadla jasně lépe skupina B. Průměrný percentil extraverze pro

skupinu A činil 47, 55, pro skupinu B 69, 55.

Důležitý poznatek byl získán v rozdílu mezi pohlavími. Ve skupině B se

s převahou ukázalo, že všechna děvčata ráda spolupracují, jsou povídavá,

optimistická, orientovaná na lidi.

I ve skupině A se umístila tři děvčata na 88., 73. a 53. percentilu (zbylá tři

ale jen na 11., 43. a 36. percentilu).

Ve srovnání skupin A a B v Otevřenosti vůči zkušenosti a neuroticizmu

vychází srovnání velice podobně. Průměrný percentil pro skupinu A byl 37, 33;

pro skupinu B- 46, 22

Škála v dimenzi Otevřenost vůči zkušenosti postihuje zájmy a míru

zaujetí pro nové zkušenosti, prožitky a dojmy. Osoby dosahující vysokého skóre

v této naší škále (A-jen dva studenti: 71. a 64.; B –jen tři studenti: 62., 97., 62.)

udávají bohatou fantazii a jsou vnímavější k prožitkům pozitivních i negativních

emocí více než uzavření jedinci. Berou v úvahu nové myšlenky a nekonvenční

hodnoty. Popisují se jako vědychtiví, intelektuální, obdaření fantazií, ochotni

experimentovat.

Termín Neuroticismus nelze v tomto případě chápat jako psychiatrickou

kategorii nebo diagnózu..Škála Neuroticismus zjišťuje, jak jsou prožívány

negativní emoce (strach, sklíčenost, rozpaky). Lidé, kteří dosahují vysokého

skóre Neuroticismu (A: z 9 studentů 6 - 68., 53.,99.,80.,77. a 87.,

118

B: z 9 studentů 5 – 99., 83.,69., 58. a 96.) jsou psychicky nestabilní a jejich

psychická vyrovnanost je snadno narušitelná. Na rozdíl od emocionálně

stabilních jedinců uvádějí častěji negativní prožitky a obtíže při jejich

překonávání. Snadno je lze přivést do rozpaků, cítí se zahanbeni, nejistí,

nervózní, úzkostní. Emocionální stabilní jedinci takové potíže nemají, jsou

klidní, vyrovnaní, bezstarostní a ani stresující situace je nevyvedou snadno

z míry.

Stejně jako Extraverze i Přívětivost charakterizuje interpersonální

chování. Ve vyhodnocení této dimenze jsou mezi skupinami A a B velké rozdíly.

Nejvýraznější charakteristikou osob dosahujících vysokého skóre na této škále je

altruismus. Takoví lidé mají pro druhé pochopení a porozumění, projevují jim

přízeň, chovají se k nim laskavě a vlídně. Jsou vždy ochotni pomáhat a jsou

přesvědčeni, že ostatní budou zase pomáhat jim. Mají sklon důvěřovat

druhým lidem a dávají přednost spolupráci. Ze skupiny A měli vysoké skóre

jen tři studenti: na 94., 79. a 63. percentilu. Ze skupiny B dosáhla vysokého skóre

většina studentů -6 studentů: na 94., 70., 60., 85., 90. a 51. percentilu.

Ze srovnání studentů ze skupiny A a B je vidět, že studenti ve skupině B

jsou lidé přívětiví a oblíbenější než ti, kteří s druhými nespolupracují.

Charakteristiky tvořící pozitivní pól dimenze Přívětivost jsou sociálně žádoucí

(průměrný percentil pro skupinu A činil 48, pro skupinu B- 59, 66).

Aktivní proces plánování, organizování a realizace úkolů je podstatou

dimenze Svědomitosti. Naprosto všichni studenti za skupiny A dosáhli

vysokého skóru v této škále. Tyto osoby se popisují jako cílevědomé,

ctižádostivé, s pevnou vůlí, pilné, vytrvalé, systematické, disciplinované,

spolehlivé, přesné a pořádkumilovné. Tyto sociálně žádoucí charakteristiky mají

vztah ke studijním a pracovním výkonům. Ze skupiny B dosáhly vysokého

skóre dvě třetiny studentů. Průměrný percentil skupiny A byl 73,66; skupiny B-

66,66.

119

5. 8. 1 Vyhodnocení skupin A a B

Souhrn výsledků respondentů ze skupiny A a B objasnil některé rozdíly, které

byly mimo experimentální kontrolu (viz tabulka na následující straně).

Jak již bylo několikrát zmiňováno, potvrdil se vzestupný trend v oblasti

jazykových dovedností a vědomostí pouze u skupiny B. Výsledky NEO

pětifaktorového osobnostního inventáře dokreslily osobnostní dimenze studentů,

přičemž vyšlo najevo, že ve skupině B byli studenti svým zaměřením

společenští, sebejistí, aktivní, hovorní, energičtí a optimističtí. Rádi

pomáhají druhým lidem a rádi s ostatními spolupracují.

Naopak ve skupině A byla většina studentů velice svědomitých,

disciplinovaných, vytrvalých a přesných. Zaměřením se jednalo spíše

o introverty, kteří se projevovali samostatně, nejraději pracovali sami nebo

s lidmi, kteří jim byli velmi blízcí. Ve výuce CJ chtěli získat co nejlepší

výsledky, ale svým zaměřením by raději soutěžili než spolupracovali.

skupina N E O P S

A 63, 66 47, 55 37, 33 48, 00 73, 66

B 61, 22 69, 55 46, 22 59, 66 66, 66

C 59, 75 51, 50 32, 50 50, 16 75, 08

D 53, 16 44, 44 37, 55 70, 50 64, 66

(hodnoty jsou v percentilech)

5. 8. 2 Srovnání dimenzí u skupin C a D

Z tabuky lze vyčíst následovné:

• Srovnáváme- li dimenzi Extraverze ve skupině C a D, jsou zde vidět některé

rozdílnosti. Ve skupině C z dvanácti studentů rovná polovina dosáhla

vysokého skóre v této škále. Ve skupině D to byli jen tři respondenti

z osmnácti (jedna šestina). Průměrný percentil pro skupinu C činil 51, 5; pro

skupinu D- 44.

120

Porovnání skupin

0

10

20

30

40

50

60

70

80

N E O P S

A

B

C

D

• Lidí s vysokým skóre ve škále Přívětivost bylo ve skupinách C poskrovnu

(nad 50. percentilu –3 respondenti). Naopak ve skupině D bylo 5 respondentů

nad 50%. Průměrný percentil pro skupinu D činil 70, 5. Pro skupinu C to

bylo jen 50,16. Z výsledků Extraverze i Přívětivosti můžeme vyčíst rozdíly

mezi skupinami. Je zajímavé, že v extraverzi dominovala skupina C přibližně

o 7 percentil; naopak v hodnocení přívětivosti byla o téměř 20 percentil

,,lepší“ skupina D.

• Srovnání ostatních dimenzí (Neuroticismus, Otevřenost vůči zkušenosti)

nepřináší žádné velké rozdíly (viz tabulka a grafy str. 121). V obou skupinách

jsou zastoupeni jedinci s vysokým i nízkým skóre přibližně stejně. Zajímavé

zjištění přinesly výsledky ve škále Svědomitost. Ze skupiny C dosahuje

vysokého skóre většina studentů (z 12 studentů 10) a průměrný percentil pro

skupinu je 75,08. Ze skupiny D třináct studentů z 18 dosáhlo také vysokého

skóre, ale průměrný percentil pro skupinu již byl o něco nižší (64, 66).

Průměrné percentily pro skupiny potvrzují, že studenti jsou pilní, ctižádostiví,

připravují se na vyučování. Mají pevnou vůli, jsou pořádkumilovní a přesní,

někdy až pedantičtí.

• Závěrem můžeme konstatovat, že mezi kontrolními skupinami C a D nebyly

zásadní rozdíly v osobnostech respondentů, které by ovlivnily měření.

121

5. 8. 3 Beseda se studenty

Beseda byla autorkou zařazena jako jedna z možností využití rozhovoru se všemi

studenty na podzim 2005, tedy na začátku sběru dat. Výhodou byl interpersonální

kontakt se všemi studenty a poznání více stanovisek a názorů v kratší době než

při realizaci řady individuálních rozhovorů. Celkově beseda byla považována za

doplňkovou výzkumnou techniku na úvod k hlavnímu kvantitativnímu šetření.

Z výzkumu volných odpovědí studentů (příloha) bylo zjištěno, že

v obecné poloze studenti vesměs považují cizí jazyky za předmět velice důležitý

pro život. Když se pak měli vyjádřit k tomu, zda konkrétní učivo (odbornou

němčinu) budou potřebovat v životě, odpovídali většinou, že ne nebo že si nejsou

jisti. Na otázku, zda raději pracují ve skupině nebo sami, odpovídala většina

studentů, že sami, že se nechtějí spoléhat na druhé. Všichni se shodli na tom, že

atmosféra ve třídě významně ovlivňuje jejich aktivitu a efektivitu učení. Jen

minimum účastníků besedy mělo nějaké zkušenosti se skupinovou a kooperativní

výukou (vesměs ze základní školy; nikdo ne ze střední školy). Ti, kteří se se

skupinovou výukou již setkali, nehovořili o této formě pozitivně.

Diskusi v hodinách považovala většina účastníků za přínosnou. Naopak

jim bylo líto, že i v některých hodinách CJ nemají dostatek prostoru pro

vyjádření vlastního stanoviska. Studenti měli pocit, že mluví v hodinách CJ

relativně málo na úkor gramatiky a psaní. Někteří se cítili i odstrčení, nechtěli

projevit své odlišné názory od většiny.

5. 8.4 Dotazník

K upřesnění některých otázek a charakteristik respondentů, k porovnání

některých názorů studentů na CJ výuku ve 3. semestru (na začátku měření) a na

konci měření byl se studenty vyplněn dotazník, který sestavila autorka (příloha).

Pohlaví respondentů

• A – 6 dívek(66,6%) a 3 chlapci(33,3%)

• B - 5 dívek(55,5%) a 4 chlapci(44,4%)

122

• C – 11 dívek(91,6%) a 1 chlapec(8,3%)

• D – 16 dívek(88,8%) a 2 chlapci(11,1%)

Jaké cizí jazyky se studenti učí

• A – 5 studentů NJ a AJ(55,5%), 2 studenti NJ, AJ, RJ(22,2%), 1 student

NJ, AJ, RJ a FJ(11,1%)

• B – 5 studentů NJ a AJ(55,5%), 3 studenti NJ, AJ, FJ(33,3%), 1 student

NJ, AJ, ŠJ(11,1%)

• C – 10 studentů NJ a AJ(83,3%), 2 studenti NJ, AJ, FJ(16,6%)

• D – 12 studentů NJ a AJ(66,6%), 3 studenti NJ, AJ, RJ(16,6%), 1 student

NJ, AJ, FJ, RJ(5,5%), 1student NJ, AJ, FJ, ŠJ(5,5%), 1 student NJ, AJ,

IJ(5,5%)

Jak dlouho se studenti uvedené jazyky učí

• A - NJ: 8- 13 let, AJ: 4-7 let, RJ: 2- 4 roky, FJ: 2 roky

• B - NJ: 10- 15 let, AJ: 7-8 let, FJ: 4 roky, ŠJ: 2 roky

• C - NJ: 12- 14 let, AJ: 3-8 let, FJ: 1 rok,

• D - NJ: 11- 15 let, AJ: 7-12 let, RJ:1 rok, FJ: 1rok, ŠJ: 1 rok, IJ: 1 rok

Který jazyk upřednostňují a proč

• A – 5 studentů NJ (55,5%): ,,NJ se učím od ZŠ, lépe ho ovládám“, ,,Naši

sousedi hovoří také německy, domluvím se“, 4 studenti AJ(44,4%): ,,AJ

je lehčí než NJ, domluvím se mnohem lépe“, ,,Angličtinou mluví každý

cizinec“, ,,AJ je lépe zapamatovatelná a využitelnější“.

• B – 8 studentů Nj (88,8%): ,,Němčina je mi nejbližší, učím se jí nejdéle“,

,,Jezdím na brigádu do Rakouska a němčinu potřebuji“, ,,V Linci hraji

fotbal a musím se domluvit“. ,,Baví mě hodiny NJ“.1 student AJ

(11,1%): ,,Je to světový jazyk“.

• C – 8 studentů NJ (66,6%): ,,NJ mě víc baví, už jsem byla i v zahraničí,

domluvila jsem se“, ,,Použila jsem NJ i na praxi“, „ Mám přátele

v Rakousku“, ,,NJ je složitější, ale víc mě baví“, ,,NJ je pro mě lehčí, měla

jsem lepší učitele než na AJ“, ,,Lépe se domluvím německy než anglicky“.

4 studenti AJ (33,3%): ,,V zemích, kde jsem byla, jsem využila převážně

123

angličtinu“, „ Je lehčí, domluvím se sní všude“, „ Častěji se vyskytuje“, „

Jezdím na brigádu do zahraničí, více ji využiji“.

• D – 15 studentů NJ (83,3%): ,,Upřednostňuji NJ, protože jsem byla na

tříměsíční stáži v Německu a konverzace mi nedělala problémy“, „ NJ-

mám ho radši, dělám ho déle“, „ Německý jazyk, protože mám větší

slovní zásobu“, „ Záleží na situaci a člověku , se kterým mluvím, ale spíše

NJ“, „ Setkávám se s německy mluvícími cizinci“, 3 studenti AJ

(16,6%): „ Anglický jazyk se mi zdá lehčí a více mě baví“, „ AJ nemá

těžkou gramatiku“, „ Líbí se mi anglické písničky“.

Jak hodnotí studenti cizojazyčnou výuku (tabulka příloha č. 3)

Z hodnocení cizojazyčné výuky na konci 6.semestru vyplynuly některé rozdíly

mezi skupinami. Skupinové vyučování upřednostňuje určitě ve skupině A 44,4%

studentů. Naproti tomu ve skupině B 88,8% studentů (ve skupinách se

pracovalo kooperativně). Ze skupiny A spíše raději soutěží než spolupracuje

22,2% studentů; ze skupiny B je to 0%. Společně s ostatními studenty určitě

promýšlí jednotlivé kroky při práci ve skupině A 0% studentů, spíše ano 66,6%

studentů. Ve skupině B určitě promýšlí jednotlivé kroky při práci 22,2%

studentů a spíše ano 66,6% studentů.

Toto kratičké srovnání dvou kooperujících skupin ukazuje rozdílné

názory a osobnosti studentů ve skupině A a B. I z těchto dat je patrné, proč

skupina B dosáhla pod vlivem kooperace lepších výsledků než skupina A.

Domnívají se studenti, že jim práce ve skupinách přináší lepší výsledky

• A: ne -2 studenti -22,2% (,,Byl jsem zvyklý pracovat sám“, „Sám,

protože je to pro mě rychlejší a nemusím se s nikým hádat“.); ano – 7

studentů – 77,8% („ Je větší jistota konzultace, výsledky se lépe

pamatují“, „ Baví mě spolupracovat se spolužáky“, „ Vyhovuje mi to“,

124

„Více hlav více vymyslí“, „Když diskutujeme, více si toho zapamatuji a je

zábava“)

• B: ne - 0 studentů; ano – 9 studentů – 100% („Forma hry a zábavy mě

baví, více si toho pamatuji“, ,,Méně používáme slovníky a sešity, více

hovoříme“, „Když něco nevím, mohou to doplnit ostatní“, „Nemusíme se

učit nic nazpaměť, vše si odvodíme“)

• C: ne – 3 studenti – 25% („Nemohu se soustředit, raději se učím sama“,

„Lépe se sám připravím“); ano: 9 studentů – 75% („Protože se musím

více snažit a slyším názory druhých“, „Lépe si pamatuji, pochopím dané

téma“, „Komunikace je fajn“, „Poslouchám názory druhých“, „Výměna

materiálů, informací“)

• D: ne - 9 studentů – 50% („Ve skupině se každý snaží jinak“, „Protože se

lépe koncentruji a stihnu toho více“, „ Ve skupině bývají lidé aktivnější

než já“, Nedomnívám se, že by práce ve skupinách přinesla lepší

výsledky“, „Hodnocení ve skupinách je nespravedlivé“; ano – 9 studentů

– 50% („Protože každý ve skupině má jiné znalosti a nápady, jejichž

spojením se může dosáhnout lepšího výsledku, „Díky konverzaci

pochytím více slovíček od spolužáků“)

Míru rozvoje jednotlivých cizojazyčných dovedností u preferovaného jazyka

hodnotí

studenti ze skupiny A následovně (v %):

výborné dobré ucházející slabé

mluvení 66, 7 22, 2 0 11, 1

psaní 22, 2 22, 2 44, 4 11, 1

čtení 11, 1 55, 6 33, 3 0

poslech 0 0 22, 2 77, 8

125

studenti ze skupiny B následovně (v %):

výborné dobré ucházející slabé

mluvení 77, 8 22, 2 0 0

psaní 0 0 44, 4 55, 6

čtení 22, 2 44, 4 11, 1 22, 2

poslech 0 33, 3 44, 4 22, 2

studenti ze skupiny C následovně (v %):

výborné dobré ucházející slabé

mluvení 0 33, 3 58, 4 8, 3

psaní 50 41, 7 0 8, 3

čtení 50 25 16, 7 8, 3

poslech 0 0 25 75

studenti ze skupiny D následovně (v %):

výborné dobré ucházející slabé

mluvení 5, 5 22, 2 44, 5 27, 8

psaní 38, 9 27, 8 22, 2 11, 1

čtení 50 22, 2 16, 7 11, 1

poslech 5, 5 27, 8 16, 7 50

Hodiny cizojazyčné výuky hodnotí

1. studenti ze skupiny A: s organizací práce souhlasí určitě 44,4%, spíše ano

33,3% a spíše ne 22,2% studentům; studenti ve škole stihnou procvičit

většinu látky určitě 22,2%, spíše ano 33,3%; nejsou si jisti 22,2% a spíše ne

22,2%; výuka splňuje jejich představu určitě 33%, spíše ano 22%, nejsou si

jisti 22,2% , spíše ne11,1% a určitě ne 11,1% studentů.

2. studenti ze skupiny B: s organizací práce souhlasí určitě 66,6%, spíše ano

33,3% studentům; studenti ve škole stihnou procvičit většinu látky určitě

126

44,4%, spíše ano 33,3%; nejsou si jisti 22,2% ; výuka splňuje jejich

představu určitě 77,7, spíše ano 22% studentů.

3. studenti ze skupiny C: s organizací práce souhlasí určitě 25%, spíše ano

58,4 % a určitě ne 16,6 % studentům; studenti ve škole stihnou procvičit

většinu látky určitě 16,7 %, spíše ano 25 %; spíše ne 25 %, určitě ne 33,3 %;

výuka splňuje jejich představu určitě 25 %, spíše ano 50 %, nejsou si jisti

25 % studentů.

4. studenti ze skupiny D: s organizací práce souhlasí určitě 11,1%, spíše ano

72,2 % a není si jisto 16,7 % studentů; studenti ve škole stihnou procvičit

většinu látky určitě 16,7 %, spíše ano 38,9 %; není si jisto 11,1 %, spíše ne

22,2 % a určitě ne 11,1 % studentů; výuka splňuje jejich představu spíše

ano 55,5 %, nejsou si jisti 44,5 % studentů.

Organizace práce

určitě ano spíše ano nejsem si

jist spíše ne určitě ne

A 44,4 33,3 - 22,2 -

B 66,6 33,3 - - -

C 25 58,4 - - 16,6

D 11,1 72,2 16,7 - -

Výuka splňuje jejich představu

určitě ano spíše ano nejsem si

jist spíše ne určitě ne

A 33,3 22,2 22,2 11,1 11,1

B 77,7 22,2 - - -

C 25 50 25 -

D - 55,5 44,5 - -

127

5. 8.5 Diskuse výsledků metody dotazníku

Lze říci, že dotazník dokreslil některé otázky, které se týkaly skupin a výsledků

v jednotlivých řečových dovednostech. Studenti ve skupinách A a B shodně

hodnotily mluvení jako jazykovu dovednost, ve které vynikají. Naopak studenti

ze skupin C a D hodnotili tuto řečovou dovednost jako dobrou, ucházející až

slabou. Silnou stránkou u skupin C a D bylo psaní, které naopak studenti ze

skupiny B hodnotili jako jejich nejslabší jazykovou dovednost. Porozumění

čtenému hodnotí velice podobně studenti ze všech skupin A, B, C i D. Skupiny

A, C i D se shodly, že nejméně ovládají práci s poslechovým textem

(porozumění slyšenému).

Organizace práce při hodinách CJ vyhovovala studentům ze skupiny B a

převážně i studentům ze skupiny A (jednalo se o kooperativní formy práce).

Kompetitivní forma práce vyhovovala však studentům ze skupiny C i D.

Znamená to, že obě skupiny byly spokojené s tou formou, jakou se

vyučovalo.Trochu odlišně se však studenti vyjadřovali k jejich představě o výuce

CJ. Studentům ze skupiny B výuka splnila jejich představu; u skupiny A se

vyskytli jedinci, kteří si s výukou nebyli jisti či jim nevyhovovala. U skupin C a

D většině studentů výuka vyhovovala, menšina si nebyla jista. Rozdíl mezi

skupinami A a B spočíval i v procvičení látky ve škole. Studenti z B jasně stihli

procvičit většinu látky ve škole, ale ze skupiny A to bylo jen lehce nad 50%

studentů. Ve skupině C a D byli zastoupeni studenti, kteří látku procvičí ve škole

a podobně i studenti, kteří si musí většinu připravovat doma.

Na začátku třetího semestru neměli skoro žádní studenti zkušenosti

s kooperativní výukou. Ti, co ano, nehodnotili kooperativní výuku pozitivně. Na

konci měření, v dotazníku došlo ke změně názorů, alespoň u některých

studentů.77,8% studentů ze skupiny A, 100% studentů ze skupiny B, 75%

studentů z C a 50% ze skupiny D došlo k názoru, že práce ve skupinách jim

přináší lepší výsledky.

Zajímavé zjištění přinesly i výsledky v mluvení a psaní. Při rozhovoru

(3.semestr) studentům vadil malý prostor pro vlastní slovní projev a nadbytek

128

gramatiky a psaní v CJ hodinách. V dotazníku došlo ke změně reflexe u skupin

A a B (mluvení); u skupin C a D bylo psaní upřednostňováno např. před

mluvením nebo poslechem.

6 Závěry a diskuse

6.1 Shrnutí výsledků a diskuse

Jak již bylo výše zmíněno, cíle disertačního výzkumu stanovené v kapitole

5. 3., lze považovat ze splněné. V kapitole 5. 6. 2. byly shrnuty empirické

výsledky a byla potvrzena jediná hypotéze (H1C), že využití kooperativních

strategií při vyučování zlepšuje utváření jazykové dovednosti čtení. Tato

hypotéza byla signifikantně potvrzena oběma skupinami (A a B), ve kterých se

po dobu sběru dat vyučovalo kooperativními strategiemi, technikami a

metodami. V ostatních měřeních jsme konstatovali růst úrovně jazykových

dovedností a vědomostí u skupiny B, ne ale vždy u skupiny A. Abychom mohli

tuto skutečnost objasnit, doplnili jsme tato měření o výsledky NEO

pětifaktorového osobnostního inventáře o informace z besedy se studenty a

o údaje z dotazníku.

Ukazuje se, že kooperativní forma práce vyhovovala převážné většině

studentů ze skupiny B, že v ní byli zastoupeni jak gymnazisté, tak studenti OA i

integrovaných středních škol. V této skupině byli jak chlapci, tak dívky, kteří se

ztotožnili s formou výuky. Jednalo se o studenty otevřené, veselé, optimisticky

naladěné, tíhnoucí ke skupině a skupinové práci. Při srovnání rozvrhu NJ

ve 3.-6. semestru musíme konstatovat, že skupina B měla vždy výuku

v dopoledních hodinách (do 11.30 hod).

Ve skupině A byla třetina chlapců a dvě třetiny dívek. Z absolvovaných

středních škol se jednalo o absolventy obchodních akademií a integrovaných

středních škol. Z výsledků NEO pětifaktorového osobnostního inventáře bylo

zjištěno, že se jednalo převážně o studenty pečlivé, svědomité, introvertně

129

zaměřené. Studenti byli velice dicsiplinovaní, ale raději by pracovali sami, neboť

měli pocit, že ve skupině nedosáhnou lepších výsledků. Tato zjištění doplnili a

potvrdili studenti sami v besedě a dotazníku. Co se rozvrhu týče, jeden semestr

měli NJ v odpoledních hodinách, zbytek v dopoledních hodinách.

V kontrolní skupině C, ve které se pracovalo po dobu experimentu

převážně kompetitivními metodami, technikami a strategiemi, byla většina dívek

(jen jeden chlapec), z absolvovaných středních škol jeden gymnazista, absolventi

obchodních akademií a středních integrovaných škol. Ve skupině byli zastoupeni

jak studenti, kteří by rádi pracovali ve skupinách, tak studenti, kterým frontální

výuka maximálně vyhovovala. Svým zaměřením to byli lidé introvertně,

samotářsky zaměření, ale i adolescenti, kteří byli společenští, aktivní, tvůrčí,

přizpůsobiví kolektivu. V jazykových dovednostech sami sebe hodnotí dobře

v psaní a v práci s odborným textem (čtení), nedostatky vidí v poslechu. V tomto

hodnocení se shodli i se studenty ze skupiny D, ve které byl také jeden student

z gymnázia, zbytek z integrovaných středních škol a obchodních akademií.

I v této skupině převažovala děvčata (dva chlapci), kterým kompetitivní forma

výuky většinou vyhovovala. Na otázku, zda-li si myslí, že práce ve skupinách je

efektivnější, odpovědělo 50%, že ano a 50% že ne.

Zajímavé zjištění přinesly empirické výsledky, které zjistily, že děvčata

v některých jazykových dovednostech vykazují lepší výsledky než chlapci.

Nepotvrdil se v žádném případě vliv původu (vesnice-město); co se

absolvovaných středních škol týče, byl potvrzen vliv gymnázií, ale jen ve

3. semestru u poslechu, v jiných případech vliv SŠ nebyl potvrzen.

Rozdíly mezi kooperujícími skupinami A a B již byly popsány. Nesmíme

však zapomenout také na možnosti vlivu učitele na konečné výsledky. Skupina A

byla vyučována jiným vyučujícím než skupina B a ukazuje se, že i učitel má vliv

na efektivitu kooperativních strategií.

130

6. 2 Metodologické závěry a diskuse

Diskuse vybraného metodologického problému, výhod a nevýhod

prezentovaného kooperativního vyučování má sloužit výzkumům navazujícím na

tuto práci.

Lze konstatovat, že kooperativní výukové strategie by měly mít své

zastoupení i v terciální sféře vyučování. Ukazuje se, že pokud vyučující vhodně

zařadí kooperativní techniky, metody i celé strategie do cizojazyčné výuky,

přihlédne k individuálním rozdílům a k jiným proměnným, které výuku též

ovlivňují, může jazykovou výuku nejen zpestřit, ale i zvýšit její efektivitu.

V kooperativním vyučování může vyučující cizích jazyků nalézt model, který je

opřen o uznávané teorie a některé výzkumy, ale který je zároveň rozpracován až

do úrovně technologie pomáhající učiteli v každodenní praxi. Realizace tohoto

modelu je však opřena o porozumění základních principů, které jej utvářejí jako

systém, a zároveň o řadu dovedností a schopností spojených s jeho plánováním,

řízením a hodnocením.

Ze samotných výpovědí studentů je zřejmé, že ze základní a střední školy

mnoho zkušeností se skupinovou výukou nemají, ale že by rádi ve skupinách či

týmech pracovali. Při technice verbalizace – výpovědí studentů o sobě samých je

nutno brát v potaz i některé zkreslené informace; mohou se zde projevit

odlišnosti ve schopnosti sebereflexe, posuny v sebehodnocení.

Empiricky získaná data však potvrzují, že dlouhodobější práce v týmech

rozvíjí u studentů nejen sociální vztahy, ale i samostatnost, lepší orientaci

v problému i vztah k výukovému předmětu, tedy k jazyku i k jednotlivým

jazykovým dovednostem. Doporučení a nabídka činností pro učitele a studenty

CJ vyučování, které jsou spojeny s kooperativním vyučováním, samozřejmě

neřeší všechny otázky současného CJ vyučování v terciální sféře.

131

6. 3 Doporučení pro praxi

V kapitole 5. 3., která se týkala cílů výzkumu, jsem pod bodem C konstatovala,

že podle zjištěných empirických dat navrhnu případné změny pro výuku CJ na

třetím stupni škol.

Tato práce podala praxi CJ vyučování argumenty, které jsou

nepřehlédnutelné: ukázala, že každý adolescent dojde rychle a někdy i snadněji

k úspěchu a získá více znalostí v cizím jazyce, když spolupracuje s ostatními,

když obětuje čas a námahu společnému výsledku. Lepší studenti zanedlouho

zpozorovali, že jim dělalo dobře, když mohli pomoci slabším studentům; slabší

studenti zase mohli odhodit ostych a strach z posměchu a z odmítavého postoje

lepších studentů. Také pro učitele byla tato situace nová – odložil plášť

autoritativního vychovatele a osvobodil se od role examinátora. Byl vždy však na

blízku ochoten pomoci, poradit, korigovat a zapojit se do společné práce skupin.

Pro vyučujícího bylo vyučování v kooperujících třídách s harmonickým a

integrovaným kolektivem lehčí a příjemnější než ve třídách, kde vládla jenom

rivalita a boj o úspěch. Spokojenost a pozornost celého kolektivu se potom

logicky odrážela i na výkonech jak celku, tak i jednotlivců.

Většinu přípravných činností pro práci s odborným textem, s poslechem,

s gramatickými jevy, s novou slovní zásobou můžeme přenechat pracovním

skupinám. K tomu patří především zpracování, prezentace informačního

materiálu, nové vazby,… Ve studentech tím rozvíjíme pocit zodpovědnosti,

samostatnosti a rozhodnosti. Naučí se zpracovávat a používat informace

v souvislostech, v situacích. Každá skupina, každý student je tak konfrontován

s těžkostmi přípravy a ví, kde se nacházejí problémy k řešení. Pokud zvědavost,

fascinace a očekávání chybí, budeme postrádat pro vyučování tak důležitou

zvídavost a ochotu jít neznámému vstříc.

Bylo by velice chválihodné, kdyby vyučující CJ na třetím stupni škol čas

od času zařadili do CJ výuky alespoň prvky, techniky či metody kooperativního

vyučování (když ne celé strategie). Tato práce poodhalila kousek z toho, jak by

se studenti mohli pod vlivem kolektivu a skupiny v průběhu času zlepšovat

132

alespoň v některých jazykových dovednostech a vědomostech. A nejen to.

Kooperace jako součást hodnotové orientace a jako součást kompetenční výbavy

člověka pro život v současnosti a budoucnosti znamená být schopen spolupráce a

práce v týmu, činit rozhodnutí, řešit konflikty, posuzovat a hodnotit, navazovat a

udržovat kontakty. Tzv. sociální cíle školních programů zemí Evropské unie

vedle autonomie, odpovědnosti uvádějí jako jeden z nejpodstatnějších cílů

kooperaci (Zpráva komise Unesco, 1997).

6. 4 Závěr

Aby kooperativní vyučování nebylo v praxi jen výjimečnou formou, považuji za

bezpodmínečně nutnou též podporu rozvoji učitelské profesionality. Informační

rovina této podpory, ke které měl přispět i tento výzkum, je sice výchozí rovinou,

ne však dostatečnou. Učitelé by se měli více seznamovat s novými výzkumy,

s novými trendy, s novými modely vzdělávání. Měli by také celoživotně rozvíjet

svou dovednost učit se např. v rámci celoživotního vzdělávání nebo jiných kursů.

Je třeba, aby se na vysokých a vyšších odborných školách učil nejen samotný cizí

jazyk, ale také to, jak efektivně, jakým způsobem, jakými metodami, technikami

a strategiemi cizí jazyky učit.

Konstelace světa na začátku jednadvacátého století je prokooperativní.

Žijeme ve světě stále více charakteristickým vzájemnou závislostí. Dnes

neexistuje národ, jedinec nezávislý na zbytku světa. Důležitost a rozsah světové

vzájemné závislosti vzrostly a s nimi se vytvářejí stále výrazněji podmínky pro

kooperativní uspořádání vztahů ve světovém společenství. Základním

požadavkem na výchovu a vzdělání jako významné společenské procesy je nutno

reagovat na tuto podobu světa. Model kooperativního vyučování, v níž je

kooperace centrálním rysem učení, založeném na efektivním spojení

jedinečného, individuálního se společným, tento kontext zřetelně odráží. Bez

podnětů výzkumu, mnohostranné a mnohoúrovňové podpory škol a učitelů

usilujících o účinné vyučování bude však kooperativní vyučování jen nevyužitým

potenciálem (Kasíková, 2001).

133

7 Resumé

Kooperativní strategie ve vyučování na třetím stupni škol mají nezastupitelnou

roli. Významné jsou z pedagogického hlediska, neboť jejich používání má vliv

na efektivitu jazykového vyučování. Práce se zabývá rozdíly ve vícejazyčné

kompetenci adolescentů, kteří v průběhu terciálního studia pracovali převážně

kompetitivními metodami a těch, kteří pracovali na základě kooperace

(s přihlédnutím k osobnostním předpokladům studentů). Disertační výzkum byl

založen převážně na kvantitativním metodologickém přístupu k výzkumu

problematiky kooperativních strategií; je nicméně doplněn i přístupy

kvalitativními.

Při vymezení cílů se vycházelo ze dvou základních hypotéz, které tvořily

koherentní celek. Ve svém výzkumném šetření, které mi sloužilo k ověření

platnosti hypotéz, byl komplex podmínek dán vymezením populace :

� 48 studentů věkové kategorie 19-23 let (terciální sféra-adolescence +

vynořující se dospělost)

� škola daného typu - Vyšší odborná škola v Českých Budějovicích

Celkové zhodnocení efektivity vyučování kooperativními strategiemi a

technikami bylo založeno na didaktických testech-nástrojích systematického

měření výsledků výuky. Nestandardizované a kvazi standardizované testy byly

zaměřeny na práci s odborným textem, na gramatickou a lexikální stránku a na

porozumění slyšenému slovu. Kromě posouzení jazykových dovedností byly

testy měřeny i odborné znalosti a vědomosti. Mluvení bylo hodnoceno pomocí

ústního pohovoru-komisionální zkoušky.

Celková problematika jazykových dovedností a vědomostí (H1-H2) byla

dokreslena metodou besedy a dotazníku. K získání informací o osobnostních

rysech studentů, které mohly ovlivnit empirická data, bylo použito jedno

psychologické měření.

Na základě empirických dat byla signifikantně potvrzena jedna hypotéza a sice,

že H1 c): Využití kooperativních strategií při vyučování zlepšuje utváření

úrovně dovednosti čtení. Tato hypotéza byla signifikantně potvrzena oběma

134

skupinami - A,B. Bylo též zjištěno, že u skupiny B pod vlivem kooperativních

výukových strategií došlo ke zlepšení v jazykových dovednostech psaní a

poslechu.

135

Summary

Cooperative strategies cannot be omitted even in higher education. Their

pedagogical importance lies especially in their impact on language teaching

effectiveness. The thesis deals with differences in foreign language competences

of adolescents who were taught mostly by means of competitive methods and

those who were working on the basis of cooperation (taking their personal

aptitude into account). The doctoral research resulted from mainly quantitative

methodological approach to cooperative strategies, yet, it was supplemented with

qualitative approach.

Two key hypotheses, coherent as a whole, formed the basis for setting the

goals of the research work. To verify them, I used a complex of conditions

concerning the population under study like that:

� 48 students aged 19 - 23 (tertial education-adolescents+young adults)

� Higher Business School in České Budějovice

Total teaching effectiveness based on cooperative strategies and

techniques was evaluated through didactic tests, which are used for measuring

teaching results in general. Non-standardised and quasi-standardised tests were

focused on work with professional texts, grammar and lexicological aspects and

listening and understanding. The tests measured both language skills and

professional knowledge. Speaking was tested through an interview in the

commissional exams.

Overall problematics of language skills (H1 – H2) was completed with

discussions and questionnaires. As some character features of students could

affect empiric data, one psychological test was used for getting all necessary

details about them. Then, on the basis of empiric data, one hypothesis, H1 c),

was acknowledged: Cooperative strategies in teaching increase reading skills.

This hypothesis was acknowledged significantly in both A and B groups.

Moreover, in B group, cooperative teaching strategies lead to improving writing

and listening skills.

136

Zusammenfassung

Kooperativstrategien spielen im Unterricht in der tertiälen Stufe der Schulen die

wichtige Rolle. Sie sind vom pädagogischen Gesichtspunkt bedeutend, denn ihre

Anwendung beeinflusst die Effektivität des Sprachunterrichts. Die Arbeit

beschäftigt sich mit den Unterschieden in der mehrsprachigen Kompetenz der

Adoleszenten, die im Verlaufe des tertiälen Studiums vorwiegend mit

kompetitiven Methoden arbeiteten, und mit diesen, die auf Grund der

Kooperation arbeiteten (bei Zusehen der persönlichen Vorauszetzungen). Die

Forschung wurde vor allem auf dem methodologischen quantitativen Zutritt zur

Forschung der Problematik der kooperativen Strategien gegründet. Er ist auch

mit dem qualitativen Zutritt vervollständigt.

Bei der Definition der Ziele spielten die Hauptrolle zwei

Grundhypothesen. In meiner Forschungserhebung, die mir zur Beglaubigung der

Gültigkeit diente, wurden die Bedingungen von Populationsabgrenzung definiert:

• 48 Studenten von 19 bis 23 Jahre

• Die höhere Hochschule in Budweis

Die allgemeine Bewertung der Effektivität des Unterrichts mit

kooperativen Strategien und Techniken wurde auf didaktischen Testen

gegründet. Sie waren nicht nur auf die Arbeit mit der Fachliteratur, mit dem

authentischen genauen Fachtexten gerichtet, sondern auch auf die Sprachlehre,

auf die Lexikalseite und auf das Verständnis des gehörten Wortes. Außer dem

Ermessen der drei Fertigkeiten (Hören, Lesen und Schreiben) wurden durch die

Teste auch Fachkenntnisse und Fachwissen gemessen. Das vierte Fertigkeit-

Sprechen bzw. mündlichen Ausdruck wurde bei Hilfe des mündlichen

Gesprächs- der komisionelle Prüfung bewertet.

Die allgemeine Problematik der Sprachfertigkeiten und der

Sprachkenntnisse (H1- H2) wurde mit dem Gespräch und dem Fragebogen das

Bild abgerundet. Zur Gewinnung der Angaben über persönliche Charakterzüge

der Studenten, die Daten beeinflussen konnten, wurde eine psychologische

Messung verwendet. Auf Grund empirischer Angaben wurde eine Hypothese

137

bestätigt: H1 c) Die Ausnutzung der kooperativen Strategien im Unterricht

steigert die Gestaltung des Niveaus der Fertigkeit vom Lesen. Diese

Hypothese wurde von beiden Gruppen A und B bestätigt. Es wurde auch

festgestellt, dass bei der Gruppe B unter dem Kooperativeinfluss zur

Verbesserung der Sprachfertigkeiten des Schreibens und des Hörens kam.

138

8 Odkazy, použitá literatura

Akademický slovník cizích slov A-Ž. Praha: Academia, 2005.

ISBN 80-200-1351-2.

ARBINGER, R.; JÄGER, R. S. Lernen lernen. Verlag Empirische Pädagogik:

Landau, 1996. ISBN 393114724X.

ARTELT, C. Lernstrategien und Lernerfolg – Dine handlungsnahe Studie. Zeit

schrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 1999,

roč. 31, č. 2,

s. 86-96, Hogfrefe-Verlag: Göttingen. ISSN 0049-8637.

BAUSCH, K u. a. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke

Verlag, 1989.

BENEŠ, E. a kol. Metodika cizích jazyků. Praha, SPN, 1970.

BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Karolinum, 1993.

Bílá kniha- Národní program rozvoje vzdělávání v České repulkice. Praha:

Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8.

BILLOWS, L. F. Kooperatives Sprachenlernen. Heidelberg, 1973.

BILLOWS, L. F. Kooperativní technika vyučování cizímu jazyku. Plzeň, 1995.

ISBN 80-7043-173-3.

BLAŽEK, B.; OLMROVÁ J. Krása a bolest; úloha tvořivosti, umění a hry

v životě trpících a postižených. Praha: Panorama, 1995. ISBN (brož)

BOHUSLAVOVÁ, L. a kol. Evropské jazykové portfolio pro dospělé studenty

v ČR. Klett nakladatelství, 2006. ISBN- 80-7183-313-4.

BÖHM, W. Wörterbuch der pädagogik. 1. vyd. Stuttgart: A. Kröner, 1994. ISBN

3-520-09414-2.

BORÁK, M. Metody vysokoškolské výuky rozvíjející tvořivé myšlení a sociální

kompetenci. Praha, 1989.

BORÁKOVÁ, H.; BORÁK, M. Aktivizující problémové didaktické metody.

Praha, 1989.

139

BORÁKOVÁ, H.; BORÁK, M.; JEZDINSKÝ, F.; PIGORS, P. Aktivní

didaktické metody. Praha: Institut pro doškolování Federálního statistického

úřadu, 1976.

BROCKMEYEROVÁ-FENCLOVÁ, J.; ČAPEK, V.; KOTÁSEK, J. Oborové

didaktiky jako samostatné vědecké disciplíny. Pedagogika, 2000, roč. 50,

č. 1 s. 23-36.

BRUNER, J. Vzdělávací proces. Praha: SPN, 1965.

BUTZKAMM, W. Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Tübingen:

Francke Verlag, 1989. ISBN 3-8252-1505-9.

CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-

118-2.

ČÁBALOVÁ, D. Kooperace ve vyučování. Disertační práce. Praha: FF UK,

2004. ISBN 80-7238-326-4.

ČÁBALOVÁ, D. Kooperativní vyučování a příprava studentů učitelství. Sborník

z konference ,,Univerzita tradiční a netradiční ve výuce“. Plzeň: Aleš

Čeněk, 2006, s. 73-91. ISBN 80-86898-60-1.

ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1993. ISBN 80-

7066-534-3.

ČÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-

7178-463X.

DUNCKER, K. Zur Psychologie des produktiven Denkens. Berlin: Julius

Springer-Verlag (dotisk 1966), 1935.

DVOŘÁK, D. Na důkazech založená praxe. Učitelské listy, 2005. č. 1, s. 8.

Efektivní učení ve škole. Mezinárodní akademie vzdělávání/UNESCO [přel. D.

Dvořák]. Praha: Portál, 2005.

FIALA, J. a spol. Cizí jazyky. Plzeň: PF ZČU, 1996. ISBN 80-7043-210-1.

FIRLE, M. ; HOVORKOVÁ, A. Die ,,faux-amis“ unter den Fremdwörtern im

Deutschen und im Tschechischen. Cizí jaz. ve škole, 1979, roč. 23, č. 6, s.

262-267.

140

FISCHER, R. Učíme děti myslet a učit se. Praktický průvodce strategiemi

vyučování. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-966-6.

FLANDERS, N., A. Analyzing teaching behavior. Reading: Addison-Wesley,

1970.

FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-

063-4.

FROLÍKOVÁ, Z. Testy ve vyučování cizím jazykům. In: S. Jelínek aj., Metodické

problémy vyučování cizím jazykům. Praha , 1980, s. 155-174.

GAGNÉ, R. M. Podmínky učení. Praha: SPN, 1975.

GAL´PERIN, I. R. Tekst kak ob´jekt lingvističeskogo issledovanija. Moskva,

1981.

GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN 80-

85931-79-6.

GAVORA, P. Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-

85931-15-X.

GAVORA, P.; REPKA, R. Gramatika vo vyučovaní cudzích jazykov. Bratislava,

1979.

GREWENDORF, G. Der implizite Charakter von Sprechregeln udn seine

Konsequenzen für Fremdsprachendidaktik. Linguistik und Didaktik, 1981,

roč. 12,č. 45-46, s. 20.

GRUBER, D. Jak se efektivně učit cizí jazyk aneb terapie pro chronické

začátečníky. Ostrava: Repronis, 2001. ISBN 80-86122-62-X.

GRUEHN, S. Unterricht und schulisches Lernen. Münster: Waxmann Verlag

GmbH, 2000. ISBN 3-89325-757-8.

GUDJONS, H. Handlungsorientiert lehren und lernen. Regensburg: G. Auflage,

2001.

ISBN 3-7815-1131-6.

GÜNTER, K.;UTHESS, H. u. Kol. Methodik Russischunterricht. Berlin: Volk u.

Wissen, 1975.

141

HARMIN, M. Inspiring Active Learning: A Handbook for Teachers. Alexandria:

ASCD, 1994.

HARTL, P.; HARTLOVÁ, J. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000,2004.

ISBN 80-7178-303-X.

HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-

7178-198-3.

HELUS, Z.; HRABAL, V. ml.; KULIČ, V.; MAREŠ, J. Psychologie školní

úspěšnosti žáků. Praha: SPN, 1979.

HENDL, J. Kvalitativní výzkum. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-9367-040-2.

HILL, G. Moderní psychologie: Hlavní oblasti současného studia lidské

psychiky. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-641-1.

HÖPPNEROVÁ, V.; KERNEROVÁ, J. Němčina v hospodářství. Praha:

Ekopress, 2001. ISBN 80-86119-80-7.

HUG, J. Fragebogen zur Lern- und Arbeitssituation (FLA). Zürich: Institut für

angewandte Psychologie, 1976.

HUNTEROVÁ, M. Účinné vyučování v kostce. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-

7178-220-3.

CHODĚRA, R. Metodika výuky cizích jazyků na vysokých školách. Praha, 1988.

ISBN (brož)

CHODĚRA, R. Moderní výuka cizích jazyků. Praha: APRA, 1993. ISBN (brož)

CHRÁSKA M., Didaktické testy. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-8593-68-0.

IVANOVOVÁ, J.; LENOCHOVÁ, A.; LINKOVÁ, J.; ŠIMÁČKOVÁ, Š.

Společný evropský referenční rámec pro jazyky – Jak se učíme, jak je

vyučujeme a jak v jazycích hodnotíme. Olomouc: Univerzita Palackého,

2001. ISBN 80-244-0404-4.

JANÍK, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido,

2005. ISBN 80-7315-080-8.

JANÍK, T.; MIKOVÁ, M. Videostudie: výzkum výuky založený na analýze

videozáznamu. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-127-8.

142

JANÍKOVÁ, V. Autonomie v procesu učení a vyučování cizích jazyků. Brno:

MU, 2005. ISBN 80-210-3919-1.

JANÍKOVÁ, V.; MICHELS-McGOVERN, M. Aspekte des Hochschulfachs

Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im

Überblick. Brno: MU, 200. ISBN 80-210-2344-9.

JANKOVCOVÁ, M. a kol. Aktivizující metody v pedagogické praxi středních

škol. Praha: SPN, 1989. ISBN 80-04-23209-4.

JAQUES, D.Learning in Groups. London: Croom Helm, 1985.

JELÍNEK, S.; PURM, R. a kol. Didaktika ruského jazyka. Praha: SPN, 1991.

ISBN 80-7066-373-1.

JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T. Cooperation and Competition. Theory and

Research. Edina, Internacion Book Company, 1989.

JOHNSON, D. W.; JOHNSON, R. T.; HOLUBEC, E. Circles of Learning.

Cooperation in the Classroom. Edina, Interaction Book Company, 1990.

JŮVA, V. sen.jun. Stručné dějiny pedagogiky. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-

7315-062-X.

KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky. Olomouc: UP, 1995. ISBN 80-7067-

546-2.

KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-

7178-253-X.

KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 1997.

ISBN 80-7178-167-3.

KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení a vyučování. Praha: Karolinum, 2001. ISBN

80-246-0192-3.

KASÍKOVÁ, H.; VALENTA, J. Reformu dělá učitel. Praha, 1994. ISBN 80-

901660-0-8.

KASÍKOVÁ, H.; VALIŠOVÁ, A. a kol. Pedagogické otázky současnosti. Praha:

ISV nakladatelství, 1994.

KLAFKI, W. Lernen in Gruppen. Pedagogik č. 1, 1992.

143

KOMENDA, S. Základy pravděpodobnostních a statistických metod

v psychologickém a pedagogickém výzkumu. Praha: SPN, 1981.

KOMENDA, S.; KLEMENTA, J. Analýza náhodného v pedagogickém

experimentu a praxi. Praha: SPN, 1981.

KOŘÍNEK, M. Metody a techniky pedagogického výzkumu. Praha: SPN, 1970.

LEONŤJEV, A. N. Pedagogičeskoe obščenije. Moskva: Znanije, 1979.

LIŠKAŘ, Č. Formy a prostředky vyučování cizím jazykům. Praha: SPN, 1982.

MACEK, P. Adolescence. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-747-7.

MACEK, P. Adolescence.Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178- 348- X.

MACEK, Z. Pedagogická efektivita výukových programů. Pedagogika, 1990,

č.1, s.71, 77, 82, 83.

MACEK, Z. Výzkum pedagogické účinnosti výukových programů, Pedagogika,

1987, č. 6, s. 659- 665.

MACHKOVÁ, E. Základy dramatické výchovy. Praha: SPN, 1980.

MAŇÁK, J. Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno: Masarykova

univerzita, 1998. ISBN 80-210-1880-1.

MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-

5.

MAREŠ, J. Učitelé a jejich problémy. Pedagogika, 1991, roč. 41, č. 3, s. 257-

268.

MAREŠ, J.; KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: Masarykova

univerzita –CDVU, 1995. ISBN 80-210-1070-3.

MAREŠ, J. Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-

7.

MAREŠ, J.; GAVORA, P. Anglicko-český slovník pedagogický. Praha: Portál,

1999. ISBN 80-7178-310-2.

MAREŠ, J. a kol. Učitelovo pojetí vyučování. Brno: Masarykova univerzita –

CDVU, 1996. ISBN 80-210-1444-X.

MAYER,R.,E. Learning strategie: An overview. In WEINSTEIN, C.,E.;

GUETZ, E.,T. ALEXANDER, P.,A.(Eds.) Learning and Study Strategies:

144

Issues in Assessment, Instruction, and Evalution. San Diego, CA: Academic

Press, 1988, s.11-22. ISBN 0127424601.

MŠMT Národní program vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha:

MŠMT, 2001.

NEUWIRTHOVÁ, L. Standardizace jazykového vzdělávání na vysokých školách

technického zaměření. Disertační práce. Brno: PdF MU, 2006.

PELIKÁN, J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: edice

Komenského,1995. ISBN 80-85498-27-8.

PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha:

Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-569-8.

PERCLOVÁ, R. Evropské jazykové portfolio. Fortuna, 2001. ISBN 80-7168-

796-0.

PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-070-7.

PROKOP, P. Možnosti párového vyučování v praxi. Pedagogická orientace č. 2,

2004. ISSN 1211-4669.

PRŮCHA, J. Efektivnost vzdělávacího procesu: teorie a měření. Pedagogika,

1990, č. 1, s. 11- 21.

PRŮCHA, J. Některé poznatky realizace obsahu vzdělávání ve výuce.

Pedagogika, 1989, č. 2, s. 121- 136.

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika věda o edukačních procesech. Praha: Portál,

1997. ISBN 80-7178-170-3.

PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace. Brno: Masarykova univerzita, 1996. ISBN

80-210-1333-8.

PRŮCHA, J. Pedagogické teorie a výzkumy na Západě. Praha: UK, 1992. ISBN

PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3.

PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha:

Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2.

RADDATZ, V. Vom Wissen zum Handeln: Fremdsprachendidaktik als Mittler

zwischen Theorie und Praxis. In: Neveling Christiane (Hrsg.): Perspektiven

145

für die zukünftige Fremdsprachendidaktik. Tübingen: Gunter Narr Verlag,

2002.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2005.

RAMSDEN, P. Learning to Teach in Higher Education. London: Routlage,

1991. ISBN 0-415-0641-7.

RIES, L. Didaktika ruštiny 1. Vyučování jako komunikace, součinnost a hra.

Ostrava: PF, 1989. ISBN (brož)

RIES, L. Didaktika ruštiny 2. Vyučování jako komunikace, součinnost a hra.

Ostrava: PF, 1989. ISBN (brož)

RÝDL, K. Alternativní pedagogické hnutí v současné společnosti. Brno: Marek

Zeman, 1994. ISBN 80-900035-8-3.

ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha: Panorama, 1989. ISBN 80-7367-124-7.

SCHÖLLING, J. u. a. Wirtschaftslehre. Stuttgart: Deutscher Sparkassenverlag

GmbH, 1975.

SKALKOVÁ, J. Aktivita žáků ve vyučování. Praha: SPN, 1974.

SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. ISBN 80-85866-33-1.

SKALKOVÁ, J. Úvod do metodologie a metod pedagogického výzkumu. Praha:

SPN, 1985.

SLAVIN, R. E. Co-operative learning. In: Rogers, C., Kutnick, P.: The social

psychology of primary school. London: N. F. Lane, 1993, p. 11-30. ISBN 0-

415-07197-6.

SLAVIN, R. E. Educational Psychology: Theory and Practice. New York:

Person Education, 2006.

SKALKOVÁ, J.; BACÍK, F. a kol. Zvyšování efektivnosti výchovně-vzdělávacího

procesu ve vyučování. Studie 14/88. ČSAV. Praha: Academia, 1988.

SOLFRONK, J. Organizační formy vyučování. Praha: SPN, 1990. ISBN 80-

7066-334-0.

ŠVEC, Š. Termín didaktika: jeho původ, výskyt a významy. Pedagogika, 1991,

roč. 41, č. 3. s. 277-287.

146

ŠVEC, V. Implicitní pedagogické znalosti – východisko a možnosti jejich

zkoumání. Referát na 11. konferenci ČAPV Sociální a kulturní souvislosti

výchovy a vzdělávání. Brno 2000.

ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova

univerzita PF, 1998. ISBN 80-210-1937-9.

ŠVEC, V.; FILOVÁ, H.; ŠIMONÍK, O. Praktikum didaktických dovedností.

Brno: Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1365-6.

TOLLINGEROVÁ, D. Úvod do teorie a praxe programované výuku a výcviku.

Příloha časopisu odborná výchova, 1970-71, roč. 21, č. 2-5.

TUREK, I. Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. Bratislava: Metodické centrum

2002.

VÁCLAVÍK, V. Cesta ke svobodné škole. Hradec Králové: Synthesia a.s., 1997.

ISBN 80-902289-0-9.

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-

308-0.

VALENTA, J. Kapitoly z terorie výchovné dramatiky. Praha: ISV, 1994. ISBN

80-85866-06-4.

VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-

308-0.

VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: UK PF,

2002. ISBN 80-7290-100-1.

VAŠUTOVÁ, J. a kol. Kapitoly z pedagogiky. Praha, 1998. ISBN 80-86039-54-

4.

VAŠUTOVÁ, J. a kol. Vybrané otázky vysokoškolské pedagogiky. Praha, PedFuk

1999. ISBN 80-86039-97-8.

VAŠUTOVÁ, J. Využití malých skupin ve vysokoškolské výuce. Praha: ÚRVŠ,

1986.

VETTINGER, H. Gruppenunterricht. Pädagogischer Schwann- Verlag,

Düsseldorf, 1977.

147

VLČKOVÁ, K. Strategie učení cizímu jazyku. Disertační práce. Brno: PdF MU,

2006.

VORLÍČEK, CH. Úvod do pedagogiky. Praha: Karolinum, 1994. ISBN 80-7066-

862-8.

WOLFF, D. Lernerautonomie und selbstgesteuertes fremdsprachliches Lernen.

In: Bausch, Karl-Richard, Christ, Herberz, Krumm Hans-Jürgen (Hrsg.):

Handbuch Fremdsprachenunterricht. Vierte völlig überarbeitete Auflage,

Tübingen: Francke, 2002.

ZIMNJAJA, I. A. Rečevoj mechanizm v scheme poroždenija reči. In:

Psicholingvistika i obučenije russkomu jazyku nerusskich. Red. A. A.

Leont´jev a N. D. Zarubina. Moskva, 1977, s. 121- 133.

148

PŘÍLOHY

1. Tabulky s bodovým a percentilovým ohodnocením studentů

2. Statistické údaje – ANOVA, Tukey metoda, Q-Q Plots

3. NEO pětifaktorový osobnostní inventář- vyhodnocení

jednotlivců ve skupinách

4. Hodnocení cizojazyčné výuky skupinami (v procentech)

5. Osnova interview se studenty

6. Transkript volných odpovědí studentů

7. Příklady testů

8. NEO pětifaktorový osobnostní dotazník

9. Dotazník

Příloha 1,2

Tabulky studentů

Statistické údaje

Jméno Skupina Pohlaví Původ SŠ Pretest 3Vt 3Gt 3Pp 3Pt 4Vt 4Gt 4Pp 4Pt 5Vt 5Gt 5Pp 5Pt 6 ZSt 6Úk

RŠ A F V OA 70 – 3 31 23 14 25 27 28 45 64 30 14 81 92 59 2

KK A F M I 84 – 2 30 12 12 32 26 29 51 95 30 3 77 90 68 2

MT A M M I 70 – 3 37 28 8 20 50 28 36 55 42 9 76 94 54 2

JS A F M OA 85 – 2 40 28 18 26 50 22 56 72 36 6 77 96 66 2

PM A F V I 87 – 2 40 27 8 30 50 25 38 80 39 6 80 96 66 1

JV A M M I 76 – 3 32 20 20 22 33 29 64 56 30 0 75 94 64 2

ŠP A F V OA 77 – 3 31 24 14 18 32 24 39 48 35 7 77 94 52 2

ML A F V OA 71 – 3 30 4 18 34 40 21 46 62 34 9 82 96 67 3

JŠ A M M OA 70 – 3 20 23 6 14 24 21 18 51 12 0 76 92 37 2

JS B M M G 75 – 3 37 30 26 32 38 36 77 92 30 9 82 94 60 2

VV B F M I 78 – 3 32 28 16 34 41 26 45 84 30 12 83 95 69 1

MR B M M G 78 – 3 37 26 12 32 37 29 31 94 39 19 80 95 83 1

FP B M V I 72 – 3 44 24 8 28 40 25 29 78 34 11 80 96 53 2

MŠ B F V OA 93 – 1 42 36 20 38 50 48 40 99 45 12 85 94 91 2

PS B F M G 82 – 2 38 30 22 36 32 36 72 92 30 14 82 92 74 1

VR B F V I 74 – 3 39 31 18 32 31 29 61 91 32 12 84 94 76 1

KP B F M OA 80 – 2 40 32 22 36 46 40 66 83 33 14 85 96 75 1

150

RH B M M G 83 – 1 29 30 36 40 49 40 90 98 30 18 86 96 71 1

MD C F M I 90 – 1 31 30 16 22 49 31 40 82 44 18 90 95 80 1

MK C F M I 71 – 3 27 12 8 28 44 21 40 44 24 3 73 78 54 4

KH C F V I 73 – 3 27 10 8 18 33 16 13 68 41 0 82 78 60 2

ZK C F M G 89 – 2 40 13 26 24 48 41 19 42 35 9 74 74 74 1

VČ C F V OA 81 – 2 26 27 24 24 48 22 67 52 36 3 70 85 60 3

OB C M V I 70 – 3 21 13 20 18 9 21 25 32 17 0 70 84 50 2

AB C F M I 89 – 1 31 24 14 26 40 21 70 50 33 4 74 86 63 2

LD C F M I 70 – 3 30 32 16 30 48 21 35 56 22 2 72 84 51 3

PB C F M OA 74 – 2 45 27 10 20 43 31 22 73 35 12 82 90 82 1

MKs C F V I 71 – 3 33 29 10 24 37 17 29 66 18 0 69 74 66 3

ZC C F M OA 70 - 3 37 30 20 20 45 29 18 68 30 5 71 70 54 2

AJ C F V I 72 – 3 31 24 14 14 45 25 65 72 30 7 79 72 66 2

MK D M M G 70 – 3 30 18 14 22 25 23 21 44 20 2 69 78 50 3

JJ D M M I 79 – 3 45 15 12 20 30 28 35 52 24 2 72 74 51 4

MA D F M OA 70 – 3 31 15 12 22 24 22 22 48 21 6 70 82 52 4

DB D F V I 77 – 2 32 27 14 22 25 26 50 68 20 12 69 84 52 1

MH D F V OA 88 – 2 42 15 20 28 30 27 35 61 38 8 76 80 64 1

JP D F V I 70 – 3 30 17 8 32 30 31 26 45 34 12 74 74 64 4

PŘ D F M I 78 – 3 30 19 6 22 30 21 53 80 32 4 80 92 68 1

KH D F M OA 94 – 1 35 29 14 20 24 25 48 63 30 6 84 90 56 2

AJ D F M OA 70 – 3 38 23 14 28 33 27 31 52 31 4 71 82 72 2

VP D F M OA 83 – 2 30 24 22 20 24 29 21 56 26 6 74 82 52 2

151

LO D F M OA 70 – 3 34 23 12 26 40 34 31 43 28 8 69 76 60 3

JK D F M I 70 - 3 32 25 24 34 29 33 35 47 40 10 78 74 50 2

HH D F V I 70 – 3 32 25 18 20 30 27 22 65 38 12 78 76 54 3

VN D F V I 93 – 1 31 23 16 18 28 27 42 63 26 12 72 78 51 1

PM D F M I 80 – 2 30 22 8 16 29 33 37 64 20 2 70 76 50 2

MP D F V I 81 – 2 41 25 14 26 21 24 31 59 21 4 84 82 58 1

MCH D F M I 74 – 3 46 24 20 24 44 39 40 75 38 6 81 74 90 1

DN D F M I 85 – 2 34 23 10 18 22 23 43 48 37 6 80 78 56 4

Příloha 3

Výsledky

gram3 > g3.Anova <- Anova(lm(gram3 ~ skupina+pohlavi+puvo d+skola)) > g3.Anova Anova Table (Type II tests) Response: gram3 Sum Sq Df F value Pr(>F) skupina 0.34184 3 4.7979 0.00601 ** pohlavi 0.01585 1 0.6675 0.41878 puvod 0.02622 1 1.1042 0.29964 skola 0.03529 2 0.7429 0.48217 Residuals 0.94997 40 > (prum.skupina <- tapply(gram3, skupina, mean)) A B C D 0.5266667 0.7422222 0.5666667 0.5483333 > tk <- TukeyHSD(g3.aov, which="skupina") > tk Tukey multiple comparisons of means 95% family-wise confidence level Fit: aov(formula = gram3 ~ skola + pohlavi + puvod + skupina) $skupina diff lwr upr p adj B-A 0.20330485 0.008580396 0.39802931 0.0378181 C-A 0.03379742 -0.148350628 0.21594548 0.9592079 D-A 0.01327756 -0.155358769 0.18191389 0.9966221 C-B -0.16950743 -0.351655482 0.01264062 0.0761585 D-B -0.19002730 -0.358663623 -0.02139097 0.0218675 D-C -0.02051987 -0.174463067 0.13342333 0.9841448 > # regresní model > gram3.lm <- lm(gram3 ~ skupina+skola+pohlavi+puvo d) > summary(gram3.lm) Call: lm(formula = gram3 ~ skupina + skola + pohlavi + pu vod) Residuals: Min 1Q Median 3Q Max -0.42652 -0.08732 0.02357 0.11057 0.20586 Coefficients: Estimate Std. Error t value Pr(>|t|) (Intercept) 0.46420 0.10841 4.282 0.000113 ** * skupinaB 0.26375 0.08124 3.246 0.002367 ** skupinaC 0.03997 0.07318 0.546 0.587918 skupinaD 0.01434 0.06693 0.214 0.831479 skolaI 0.08997 0.08646 1.041 0.304294 skolaOA 0.11391 0.09349 1.218 0.230218 pohlaviM -0.05362 0.06563 -0.817 0.418780 puvodV -0.05159 0.04909 -1.051 0.299643 --- Residual standard error: 0.1541 on 40 degrees of fr eedom

153

gram4

> g4.Anova <- Anova(lm(gram4 ~ skupina+pohlavi+puvo d+skola))

> g4.Anova

Anova Table (Type II tests)

Response: gram4

Sum Sq Df F value Pr(>F)

skupina 0.14786 3 3.7992 0.01733 *

pohlavi 0.02562 1 1.9749 0.16765

puvod 0.02244 1 1.7300 0.19590

skola 0.03056 2 1.1778 0.31840

Residuals 0.51892 40

> (prum.skupina <- tapply(gram4, skupina, mean))

A B C D

0.5044444 0.6866667 0.4933333 0.5544444

> tk <- TukeyHSD(g4.aov, which="skupina")

> tk

Tukey multiple comparisons of means

95% family-wise confidence level

Fit: aov(formula = gram4 ~ skola + pohlavi + puvod + skupina)

$skupina

diff lwr upr p adj

B-A 0.11898928 -0.02492985 0.26290840 0.1362953

C-A -0.02913290 -0.16375691 0.10549112 0.9375009

D-A 0.03221952 -0.09241810 0.15685714 0.8992024

C-B -0.14812217 -0.28274619 -0.01349816 0.0261551

D-B -0.08676975 -0.21140737 0.03786786 0.2587298

D-C 0.06135242 -0.05242564 0.17513048 0.4793558

> gram4.lm <- lm(gram4 ~ skupina+skola+pohlavi+puvo d)

> summary(gram4.lm)

Call:

lm(formula = gram4 ~ skupina + skola + pohlavi + pu vod)

Residuals:

Min 1Q Median 3Q Max

-0.1654519 -0.0845940 0.0006716 0.0886761 0.2962865

154

Coefficients:

Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)

(Intercept) 0.62764 0.08012 7.833 1.33e-09 ***

skupinaB 0.15151 0.06005 2.523 0.0157 *

skupinaC -0.02935 0.05408 -0.543 0.5904

skupinaD 0.03012 0.04947 0.609 0.5461

skolaI -0.09370 0.06390 -1.466 0.1504

skolaOA -0.06772 0.06910 -0.980 0.3330

pohlaviM -0.06817 0.04851 -1.405 0.1676

puvodV -0.04772 0.03628 -1.315 0.1959

---

Residual standard error: 0.1139 on 40 degrees of fr eedom

155

gram5

> g5.Anova <- Anova(lm(gram5 ~ skupina+pohlavi+puvo d+skola))

> g5.Anova

Anova Table (Type II tests)

Response: gram5

Sum Sq Df F value Pr(>F)

skupina 0.33037 3 2.1693 0.10668

pohlavi 0.23327 1 4.5954 0.03819 *

puvod 0.03492 1 0.6880 0.41177

skola 0.11153 2 1.0986 0.34320

Residuals 2.03053 40

> (prum.pohlavi <- tapply(gram5, pohlavi, mean))

F M

0.4002632 0.3100000

> tk <- TukeyHSD(g5.aov, which="pohlavi")

> tk

Tukey multiple comparisons of means

95% family-wise confidence level

Fit: aov(formula = gram5 ~ skupina + skola + puvod + pohlavi)

$pohlavi

diff lwr upr p adj

M-F -0.1432499 -0.3050898 0.01859001 0.0812024

> gram5.lm <- lm(gram5 ~ skupina+skola+pohlavi+puvo d)

> summary(gram5.lm)

Call:

lm(formula = gram5 ~ skupina + skola + pohlavi + pu vod)

Residuals:

Min 1Q Median 3Q Max

-0.32507 -0.14808 -0.04777 0.06273 0.73446

156

Coefficients:

Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)

(Intercept) 0.55454 0.15849 3.499 0.00116 **

skupinaB 0.17781 0.11878 1.497 0.14225

skupinaC -0.10170 0.10698 -0.951 0.34750

skupinaD -0.00400 0.09786 -0.041 0.96760

skolaI -0.18730 0.12640 -1.482 0.14625

skolaOA -0.17254 0.13669 -1.262 0.21415

pohlaviM -0.20570 0.09596 -2.144 0.03819 *

puvodV 0.05953 0.07177 0.829 0.41177

---

Residual standard error: 0.2253 on 40 degrees of fr eedom

Multiple R-Squared: 0.2638, Adjusted R-squared: 0.1 35

F-statistic: 2.048 on 7 and 40 DF, p-value: 0.0725

157

poslech3

> bara.Anova <- Anova(lm(poslech ~ skupina+pohlavi+ puvod+skola))

> bara.Anova

Anova Table (Type II tests)

Response: poslech

Sum Sq Df F value Pr(>F)

skupina 0.04817 3 0.8153 0.49301

pohlavi 0.00759 1 0.3855 0.53819

puvod 0.00157 1 0.0796 0.77924

skola 0.17328 2 4.3995 0.01875 *

Residuals 0.78772 40

> (prum.skola <- tapply(poslech, skola, mean))

G I OA

0.5666667 0.3326923 0.4062500

> tk <- TukeyHSD(bara.aov, which="skola")

> tk

Tukey multiple comparisons of means

95% family-wise confidence level

Fit: aov(formula = poslech ~ skupina + pohlavi + pu vod + skola)

$skola

diff lwr upr p adj

I-G -0.14854615 -0.30324069 0.006148389 0.0620682

OA-G -0.07224725 -0.23575488 0.091260377 0.5346232

OA-I 0.07629890 -0.03222872 0.184826519 0.2135699

> poslech3.lm <- lm(poslech ~ skupina+skola+pohlavi +puvod)

> summary(poslech3.lm)

Call:

lm(formula = poslech ~ skupina + skola + pohlavi + puvod)

Residuals:

158

Min 1Q Median 3Q Max

-0.276307 -0.099408 0.004936 0.073935 0.323693

Coefficients:

Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)

(Intercept) 0.50460 0.09872 5.111 8.3e-06 ***

skupinaB 0.10882 0.07398 1.471 0.1491

skupinaC 0.05658 0.06664 0.849 0.4009

skupinaD 0.02899 0.06095 0.476 0.6369

skolaI -0.21282 0.07873 -2.703 0.0100 *

skolaOA -0.13584 0.08514 -1.596 0.1184

pohlaviM -0.03711 0.05977 -0.621 0.5382

puvodV 0.01262 0.04470 0.282 0.7792

---

Signif. codes: 0 '***' 0.001 '**' 0.01 '*' 0.05 '.' 0.1 ' ' 1

Residual standard error: 0.1403 on 40 degrees of fr eedom

Multiple R-Squared: 0.3021, Adjusted R-squared: 0.1 8

F-statistic: 2.474 on 7 and 40 DF, p-value: 0.033

159

poslech4

p4.Anova <- Anova(lm(poslech4 ~ skupina+pohlavi+puv od+skola))

> p4.Anova

Anova Table (Type II tests)

Response: poslech4

Sum Sq Df F value Pr(>F)

skupina 0.31496 3 4.0158 0.01372 *

pohlavi 0.05346 1 2.0448 0.16049

puvod 0.01656 1 0.6336 0.43075

skola 0.04576 2 0.8751 0.42463

Residuals 1.04572 40

> (prum.skupina <- tapply(poslech4, skupina, mean))

A B C D

0.4366667 0.5677778 0.3691667 0.3461111

> tk <- TukeyHSD(p4.aov, which="skupina")

> tk

Tukey multiple comparisons of means

95% family-wise confidence level

Fit: aov(formula = poslech4 ~ skola + pohlavi + puv od + skupina)

$skupina

diff lwr upr p adj

B-A 0.06840975 -0.1358934 0.272712914 0.8061462

C-A -0.09699947 -0.2881076 0.094108641 0.5309337

D-A -0.11399555 -0.2909273 0.062936175 0.3235125

C-B -0.16540922 -0.3565173 0.025698890 0.1104592

D-B -0.18240531 -0.3593370 -0.005473577 0.0411374

D-C -0.01699609 -0.1785119 0.144519746 0.9920484

> poslech4.lm <- lm(poslech4 ~ skupina+skola+pohlav i+puvod)

> summary(poslech4.lm)

Call:

160

lm(formula = poslech4 ~ skupina + skola + pohlavi + puvod)

Residuals:

Min 1Q Median 3Q Max

-0.25035 -0.10767 -0.01540 0.06678 0.36820

Coefficients:

Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)

(Intercept) 0.55625 0.11374 4.890 1.68e-05 ***

skupinaB 0.10139 0.08524 1.190 0.2413

skupinaC -0.11589 0.07678 -1.510 0.1390

skupinaD -0.13329 0.07022 -1.898 0.0649 .

skolaI -0.03227 0.09071 -0.356 0.7239

skolaOA -0.09755 0.09809 -0.995 0.3260

pohlaviM -0.09847 0.06886 -1.430 0.1605

puvodV -0.04100 0.05151 -0.796 0.4307

---

Residual standard error: 0.1617 on 40 degrees of fr eedom

Multiple R-Squared: 0.2811, Adjusted R-squared: 0.1 553

F-statistic: 2.234 on 7 and 40 DF, p-value: 0.05139

161

poslech5

p5.Anova <- Anova(lm(poslech5 ~ skupina+pohlavi+puv od+skola))

> p5.Anova

Anova Table (Type II tests)

Response: poslech5

Sum Sq Df F value Pr(>F)

skupina 0.049468 3 7.4194 0.0004596 ***

pohlavi 0.008573 1 3.8573 0.0565050 .

puvod 0.000274 1 0.1231 0.7275394

skola 0.001876 2 0.4220 0.6586469

Residuals 0.088897 40

> (prum.skupina <- tapply(poslech5, skupina, mean))

A B C D

0.7788889 0.8300000 0.7550000 0.7505556

> tk <- TukeyHSD(p5.aov, which="skupina")

> tk

Tukey multiple comparisons of means

95% family-wise confidence level

Fit: aov(formula = poslech5 ~ skola + pohlavi + puv od + skupina)

$skupina

diff lwr upr p adj

B-A 0.039734750 -0.01983292 0.09930242 0.2939796

C-A -0.031366033 -0.08708649 0.02435442 0.4418453

D-A -0.033822131 -0.08540925 0.01776499 0.3085853

C-B -0.071100783 -0.12682124 -0.01538033 0.0076194

D-B -0.073556881 -0.12514400 -0.02196976 0.0024595

D-C -0.002456098 -0.04954848 0.04463628 0.9990083

> poslech5.lm <- lm(poslech5 ~ skupina+skola+pohlav i+puvod)

> summary(poslech5.lm)

Call:

lm(formula = poslech5 ~ skupina + skola + pohlavi + puvod)

162

Residuals:

Min 1Q Median 3Q Max

-0.06961 -0.02858 -0.01016 0.02427 0.13513

Coefficients:

Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)

(Intercept) 0.790549 0.033163 23.838 <2e-16 ***

skupinaB 0.055419 0.024853 2.230 0.0314 *

skupinaC -0.037139 0.022385 -1.659 0.1049

skupinaD -0.040100 0.020475 -1.958 0.0572 .

skolaI 0.011465 0.026449 0.433 0.6670

skolaOA -0.002285 0.028600 -0.080 0.9367

pohlaviM -0.039433 0.020078 -1.964 0.0565 .

puvodV -0.005269 0.015017 -0.351 0.7275

---

Residual standard error: 0.04714 on 40 degrees of f reedom

Multiple R-Squared: 0.3763, Adjusted R-squared: 0.2 671

F-statistic: 3.448 on 7 and 40 DF, p-value: 0.00557 8

163

text3

> t3.Anova <- Anova(lm(text3 ~ skupina+pohlavi+puvo d+skola))

> t3.Anova

Anova Table (Type II tests)

Response: text3

Sum Sq Df F value Pr(>F)

skupina 0.49657 3 11.6705 1.246e-05 ***

pohlavi 0.12130 1 8.5526 0.005658 **

puvod 0.00216 1 0.1520 0.698657

skola 0.02798 2 0.9863 0.381836

Residuals 0.56732 40

> (prum.skola <- tapply(text3, skupina, mean))

A B C D

0.6144444 0.8555556 0.5583333 0.5805556

> (prum.pohlavi <- tapply(text3, pohlavi, mean))

F M

0.6363158 0.6200000

> tk <- TukeyHSD(t3.aov, which="skupina")

> tk

Tukey multiple comparisons of means

95% family-wise confidence level

Fit: aov(formula = text3 ~ pohlavi + skola + puvod + skupina)

$skupina

diff lwr upr p adj

B-A 0.15859090 0.00811066 0.30907114 0.0354903

C-A -0.09274860 -0.23350998 0.04801277 0.3043524

D-A -0.06148672 -0.19180643 0.06883300 0.5902844

C-B -0.25133950 -0.39210088 -0.11057813 0.0001332

D-B -0.22007762 -0.35039733 -0.08975790 0.0002982

D-C 0.03126189 -0.08770319 0.15022696 0.8947628

Tukey multiple comparisons of means

Fit: aov(formula = text3 ~ skupina + skola + puvod + pohlavi)

164

$pohlavi

diff lwr upr p adj

M-F -0.1032982 -0.1888431 -0.01775323 0.01919

> text3.lm <- lm(text3 ~ skupina+skola+pohlavi+puvo d)

> summary(text3.lm)

Call:

lm(formula = text3 ~ skupina + skola + pohlavi + pu vod)

Coefficients:

Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)

(Intercept) 0.76247 0.08378 9.101 2.72e-11 ***

skupinaB 0.21323 0.06278 3.396 0.00156 **

skupinaC -0.10676 0.05655 -1.888 0.06631 .

skupinaD -0.07766 0.05172 -1.501 0.14111

skolaI -0.08025 0.06681 -1.201 0.23679

skolaOA -0.10142 0.07225 -1.404 0.16812

pohlaviM -0.14833 0.05072 -2.924 0.00566 **

puvodV -0.01479 0.03794 -0.390 0.69866

---

Residual standard error: 0.1191 on 40 degrees of fr eedom

Multiple R-Squared: 0.5485, Adjusted R-squared: 0.4 694

F-statistic: 6.941 on 7 and 40 DF, p-value: 2.024e- 05

165

text4

> t4.Anova <- Anova(lm(text4 ~ skupina+pohlavi+puvo d+skola))

> t4.Anova

Anova Table (Type II tests)

Response: text4

Sum Sq Df F value Pr(>F)

skupina 0.71100 3 17.2247 2.458e-07 ***

pohlavi 0.10458 1 7.6007 0.008748 **

puvod 0.00297 1 0.2158 0.644793

skola 0.03696 2 1.3430 0.272579

Residuals 0.55037 40

> (prum.skupina <- tapply(text4, skupina, mean))

A B C D

0.6477778 0.9011111 0.5875000 0.5738889

> (prum.pohlavi <- tapply(text4, pohlavi, mean))

F M

0.6526316 0.6520000

> tk <- TukeyHSD(t4.aov, which="skupina")

> tk

Tukey multiple comparisons of means

95% family-wise confidence level

Fit: aov(formula = text4 ~ pohlavi + skola + puvod + skupina)

$skupina

diff lwr upr p adj

B-A 0.17975037 0.03153485 0.32796589 0.0120311

C-A -0.09748075 -0.23612367 0.04116217 0.2507711

D-A -0.10058366 -0.22894206 0.02777475 0.1704615

C-B -0.27723112 -0.41587404 -0.13858819 0.0000217

D-B -0.28033403 -0.40869243 -0.15197562 0.0000044

D-C -0.00310291 -0.12027757 0.11407175 0.9998694

Tukey multiple comparisons of means

166

Fit: aov(formula = text4 ~ skupina + skola + puvod + pohlavi)

$pohlavi

diff lwr upr p adj

M-F -0.09591476 -0.1801722 -0.01165727 0.0267016

> text4.lm <- lm(text4 ~ skupina+skola+pohlavi+puvo d)

> summary(text4.lm)

Call:

lm(formula = text4 ~ skupina + skola + pohlavi + pu vod)

Coefficients:

Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)

(Intercept) 0.7376455 0.0825161 8.939 4.42e-11 ***

skupinaB 0.2450962 0.0618393 3.963 0.000297 ***

skupinaC -0.1147221 0.0556986 -2.060 0.045977 *

skupinaD -0.1206231 0.0509459 -2.368 0.022824 *

skolaI -0.0008658 0.0658094 -0.013 0.989569

skolaOA -0.0645464 0.0711630 -0.907 0.369827

pohlaviM -0.1377281 0.0499568 -2.757 0.008748 **

puvodV -0.0173575 0.0373663 -0.465 0.644793

---

Residual standard error: 0.1173 on 40 degrees of fr eedom

Multiple R-Squared: 0.6045, Adjusted R-squared: 0.5 353

F-statistic: 8.735 on 7 and 40 DF, p-value: 1.784e- 06

167

text5

> t5.Anova <- Anova(lm(text5 ~ skupina+pohlavi+puvo d+skola))

> t5.Anova

Anova Table (Type II tests)

Response: text5

Sum Sq Df F value Pr(>F)

skupina 0.190035 3 22.9404 8.4e-09 ***

pohlavi 0.000224 1 0.0810 0.7774

puvod 0.002146 1 0.7772 0.3833

skola 0.005963 2 1.0797 0.3494

Residuals 0.110451 40

> (prum.skupina <- tapply(text5, skupina, mean))

A B C D

0.9377778 0.9466667 0.8083333 0.7955556

> tk <- TukeyHSD(t5.aov, which="skupina")

> tk

Tukey multiple comparisons of means

95% family-wise confidence level

Fit: aov(formula = text5 ~ pohlavi + skola + puvod + skupina)

$skupina

diff lwr upr p adj

B-A 0.00947284 -0.05692467 0.07587035 0.9807021

C-A -0.10089881 -0.16300800 -0.03878962 0.0005052

D-A -0.11819436 -0.17569629 -0.06069243 0.0000134

C-B -0.11037165 -0.17248084 -0.04826246 0.0001430

D-B -0.12766720 -0.18516913 -0.07016527 0.0000032

D-C -0.01729555 -0.06978739 0.03519629 0.8135450

> text5.lm <- lm(text5 ~ skupina+skola+pohlavi+puvo d)

> summary(text5.lm)

Call:

168

lm(formula = text5 ~ skupina + skola + pohlavi + pu vod)

Residuals:

Min 1Q Median 3Q Max

-0.1283527 -0.0326710 0.0002587 0.0250018 0.1375624

Coefficients:

Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)

(Intercept) 0.90379 0.03697 24.450 < 2e-16 ***

skupinaB 0.02499 0.02770 0.902 0.372

skupinaC -0.12093 0.02495 -4.847 1.93e-05 ***

skupinaD -0.13727 0.02282 -6.014 4.51e-07 ***

skolaI 0.02958 0.02948 1.003 0.322

skolaOA 0.04550 0.03188 1.427 0.161

pohlaviM 0.00637 0.02238 0.285 0.777

puvodV -0.01476 0.01674 -0.882 0.383

---

Signif. codes: 0 '***' 0.001 '**' 0.01 '*' 0.05 '.' 0.1 ' ' 1

Residual standard error: 0.05255 on 40 degrees of f reedom

Multiple R-Squared: 0.6798, Adjusted R-squared: 0.6 237

F-statistic: 12.13 on 7 and 40 DF, p-value: 3.434e- 08

169

zaver6

Anova <- Anova(lm(zaver6 ~ skupina+pohlavi+puvod+sk ola))

> z6.Anova

Anova Table (Type II tests)

Response: zaver6

Sum Sq Df F value Pr(>F)

skupina 0.12562 3 4.2352 0.010856 *

pohlavi 0.09469 1 9.5777 0.003587 **

puvod 0.00453 1 0.4577 0.502572

skola 0.01022 2 0.5168 0.600351

Residuals 0.39547 40

> (prum.skupina <- tapply(zaver6, skupina, mean))

A B C D

0.5922222 0.7244444 0.6333333 0.5833333

> (prum.pohlavi <- tapply(zaver6, pohlavi, mean))

F M

0.6373684 0.5730000

> tk <- TukeyHSD(z6.aov, which="skupina")

> tk

Tukey multiple comparisons of means

95% family-wise confidence level

Fit: aov(formula = zaver6 ~ skupina + pohlavi + sko la + puvod)

$skupina

diff lwr upr p adj

B-A 0.132222222 0.006582793 0.25786165 0.0358378

C-A 0.041111111 -0.076413814 0.15863604 0.7848771

D-A -0.008888889 -0.117695827 0.09991805 0.9962319

C-B -0.091111111 -0.208636036 0.02641381 0.1777807

D-B -0.141111111 -0.249918049 -0.03230417 0.0065349

D-C -0.050000000 -0.149326690 0.04932669 0.5378217

> ttk <- TukeyHSD(tz6.aov, which="pohlavi")

> ttk

170

Tukey multiple comparisons of means

Fit: aov(formula = zaver6 ~ pohlavi + skupina + sko la + puvod)

$pohlavi

diff lwr upr p adj

M-F -0.06436842 -0.1357919 0.007055026 0.076025

> zaver6.lm <- lm(zaver6 ~ skupina+skola+pohlavi+pu vod)

> summary(zaver6.lm)

Call:

lm(formula = zaver6 ~ skupina + skola + pohlavi + p uvod)

Coefficients:

Estimate Std. Error t value Pr(>|t|)

(Intercept) 0.702281 0.069947 10.040 1.72e-12 ***

skupinaB 0.118543 0.052420 2.261 0.02924 *

skupinaC 0.001233 0.047215 0.026 0.97930

skupinaD -0.044867 0.043186 -1.039 0.30508

skolaI -0.053032 0.055785 -0.951 0.34750

skolaOA -0.059903 0.060323 -0.993 0.32667

pohlaviM -0.131056 0.042347 -3.095 0.00359 **

puvodV -0.021430 0.031675 -0.677 0.50257

Residual standard error: 0.09943 on 40 degrees of f reedom

Multiple R-Squared: 0.3676, Adjusted R-squared: 0.2 569

F-statistic: 3.321 on 7 and 40 DF, p-value: 0.00699 4

171

Příloha 4

NEO pětifaktorový osobnostní inventář- vyhodnocení jednotlivců ve

skupinách

Body – skupina A Percentily

N E O P S N E O P S

MT 24 24 29 37 31 68 21 71 84 71

KK 20 41 25 35 35 53 88 30 79 85

JV 19 32 25 30 31 41 58 24 63 71

PM 44 22 31 27 37 99 11 64 30 91

RŠ 31 32 28 29 29 80 43 47 40 51

ML 17 34 17 26 32 23 53 4 22 69

ŠP 30 30 28 29 30 77 36 47 40 57

JS 34 38 27 30 40 87 73 41 46 97

JŠ 20 30 16 24 31 45 45 8 28 71

Body – skupin B Percentily

N E O P S N E O P S

RH 37 35 27 37 30 99 73 62 94 19

FP 28 27 40 31 31 83 34 97 70 71

KP 19 38 24 32 38 29 73 26 60 93

PS 17 42 28 26 32 23 91 47 22 69

MR 21 38 27 34 26 49 84 62 85 47

MŠ 28 36 25 28 36 69 65 30 35 89

MJ 25 41 26 37 38 58 88 33 90 93

VR 39 38 27 27 29 96 73 41 30 51

JS 20 30 19 28 30 45 45 18 51 68

172

Body – skupina C Percentily

N E O P S N E O P S

OB 19 30 17 24 31 37 45 11 28 71

VČ 25 24 27 26 26 58 17 41 22 35

KH 39 38 27 27 29 96 73 41 30 50

MK 33 40 26 38 36 85 84 33 94 89

MKs 17 33 24 31 33 23 46 26 55 77

AB 34 38 28 26 36 85 73 47 22 89

ZC 21 31 22 28 28 38 39 15 35 45

PB 28 29 27 30 40 69 31 41 46 97

MD 33 30 19 31 42 85 46 7 55 97

ZK 27 36 23 37 36 67 65 21 90 89

LD 14 42 23 30 38 12 91 21 46 93

AJ 26 21 36 35 32 62 8 86 79 69

173

Body – skupina D Percentily

N E O P S N E O P S

MK 12 38 18 38 28 14 84 15 96 56

JJ 32 17 31 36 19 92 3 78 93 16

MA 28 31 22 32 35 69 39 15 60 85

DB 13 47 37 22 33 9 99 89 9 77

MH 21 44 25 30 29 38 95 30 46 51

JP 35 34 26 32 39 90 53 33 60 95

PŘ 26 24 24 28 25 62 17 26 35 29

KH 20 27 23 32 35 38 24 21 60 85

AJ 20 42 25 35 35 38 91 30 79 85

VP 19 30 25 28 30 29 36 30 35 57

LO 40 20 32 27 35 97 6 70 30 85

JK 34 38 27 30 40 87 73 41 46 97

HN 28 26 23 30 26 69 20 21 46 35

VN 28 33 24 28 30 69 46 26 35 57

PM 22 27 26 27 27 43 24 33 30 39

MP 33 30 23 32 32 85 36 21 60 69

MCH 26 22 35 27 33 62 11 82 30 77

DN 20 32 22 31 32 35 43 15 55 69

174

Příloha 5

Jak hodnotí cizojazyčnou výuku – SKUPINA A (%)

určitě

ANO

spíše

ANO

nejsem

si jist

spíše

NE

určitě

NE

a) Raději pracuji ve skupině než sám 44,4 22,2 1,11 11,1 11,1

b) Při cizoj. výuce se cítím odstrčený 0 0 22,2 22, 2 55,5

c) Dokážu projevit svůj odlišný názor 11,1 22,2 22,2 44,4 0

d) Spolupracuji raději s kamarády

opačného pohlaví 22,2 22,2 55,5 0 0

e) Diskuze nemá ve skupině význam 0 11,1 0 11,1 77,7

f) Při cizoj. hodinách raději soutěžím

než spolupracuji 0 22,2 22,2 44,4 1,11

g) Prostředí a atmosféra ve třídě

ovlivňují mojí práci 55,5 33,3 0 11,1 0

h) Poznal jsem i jiný způsob

cizoj.výuky než jen frontální výuku 77,7 11,1 11,1 0 0

i) Necítím potřebu spolupracovat

s ostatními studenty 11,1 0 0 1 ,11 77,7

j) Promýšlím společně s ostatními

jednotlivé kroky při práci 0 66,6 33,3 0 0

k) Se svým kamarádem pravidelně

konverzuji daným jazykem 0 11,1 0 55,5 33,3

l) Upřednostňuji monolog před

dialogem či konverzací ve skupině 11,1 11,1 11,1 11,1 55,5

m) Na výuku se připravuji nejraději

sám 11,1 44,4 0 44,4 0

175

Jak hodnotí cizojazyčnou výuku – SKUPINA B (%)

určitě

ANO

spíše

ANO

nejsem

si jist

spíše

NE

určitě

NE

a) Raději pracuji ve skupině než sám 88,8 11,1 0 0 0

b) Při cizoj. výuce se cítím odstrčený 0 0 0 22,2 77,7

c) Dokážu projevit svůj odlišný názor 66,6 22,2 0 1101 0

d) Spolupracuji raději s kamarády

opačného pohlaví 44,4 44,4 11,1 0 0

e) Diskuze nemá ve skupině význam 0 0 0 22,2 77,7

f) Při cizoj. hodinách raději soutěžím

než spolupracuji 0 0 0 44,4 55,5

g) Prostředí a atmosféra ve třídě

ovlivňují mojí práci 66,6 33,3 0 0 0

h) Poznal jsem i jiný způsob

cizoj.výuky než jen frontální výuku 99,9 0 0 0 0

i) Necítím potřebu spolupracovat

s ostatními studenty 0 0 0 22,2 77,7

j) Promýšlím společně s ostatními

jednotlivé kroky při práci 22,2 66,6 11,1 0 0

k) Se svým kamarádem pravidelně

konverzuji daným jazykem 0 11,1 0 55,5 33,3

l) Upřednostňuji monolog před

dialogem či konverzací ve skupině 0 0 22,2 22,2 55,5

m) Na výuku se připravuji nejraději

sám 0 22,2 0 44,4 33,3

176

Jak hodnotí cizojazyčnou výuku – SKUPINA C (%)

určitě

ANO

spíše

ANO

nejsem

si jist

spíše

NE

určitě

NE

a) Raději pracuji ve skupině než sám 16,6 58,3 0 25 0

b) Při cizoj. výuce se cítím odstrčený 0 0 8,3 16,6 75

c) Dokážu projevit svůj odlišný názor 25 33,3 16,6 25 0

d) Spolupracuji raději s kamarády

opačného pohlaví 8,3 33,3 33,3 16,6 8,3

e) Diskuze nemá ve skupině význam 8,3 8,3 0 0 83,4

f) Při cizoj. hodinách raději soutěžím

než spolupracuji 16,6 33,3 25 25 0

g) Prostředí a atmosféra ve třídě

ovlivňují mojí práci 41,7 58,3 0 0 0

h) Poznal jsem i jiný způsob cizoj.výuky

než jen frontální výuku 8,3 33,3 0 33,3 25

i) Necítím potřebu spolupracovat

s ostatními studenty 0 16,6 16,6 41,7 25

j) Promýšlím společně s ostatními

jednotlivé kroky při práci 25 75 0 0 0

k) Se svým kamarádem pravidelně

konverzuji daným jazykem 0 8,3 16,6 41,7 33,3

l) Upřednostňuji monolog před

dialogem či konverzací ve skupině 0 25 8,3 58,3 8,3

m) Na výuku se připravuji nejraději sám 41,7 25 8,3 16,6 8,3

177

Jak hodnotí cizojazyčnou výuku – SKUPINA D

určitě

ANO

spíše

ANO

nejsem

si jist

spíše

NE

určitě

NE

a) Raději pracuji ve skupině než sám 27,7 22,2 22,2 27,7 0

b) Při cizoj. výuce se cítím odstrčený 0 0 11,1 38,8 49,9

c) Dokážu projevit svůj odlišný názor 27,7 27,7 16,6 27,7 0

d) Spolupracuji raději s kamarády

opačného pohlaví 0 38,8 27,7 33,3 0

e) Diskuze nemá ve skupině význam 0 11,1 5,6 22,2 61

f) Při cizoj. hodinách raději soutěžím

než spolupracuji 0 22,2 16,6 38,8 22,2

g) Prostředí a atmosféra ve třídě

ovlivňují mojí práci 27,7 44,5 11,1 16,6 0

h) Poznal jsem i jiný způsob cizoj.výuky

než jen frontální výuku 22,2 16,6 0 33,3 27,7

i) Necítím potřebu spolupracovat

s ostatními studenty 0 0 16,6 33,3 49,9

j) Promýšlím společně s ostatními

jednotlivé kroky při práci 33,3 66,6 0 0 0

k) Se svým kamarádem pravidelně

konverzuji daným jazykem 0 16,6 0 28,8 44,6

l) Upřednostňuji monolog před

dialogem či konverzací ve skupině 0 5,6 5,6 27,7 61

m) Na výuku se připravuji nejraději sám 38,8 22,2 11,1 16,6 11,1

178

Příloha 6

Osnova interview se studenty

� Pracujete raději ve skupině?

� Cítíte se někdy odstrčený?

� Při jaké práci projevíte své odlišné názory či nesouhlas.

� Má pro Vás diskuse význam nebo ji považujete za zbytečnou?

� Spolupracujete raději s kamarády stejného pohlaví?

� Raději se svými spolužáky soutěžíte nebo spolupracujete?

� Jaká je atmosféra ve třídě?

� V jakém prostředí se Vám dobře- efektivně pracuje?

� Cítíte se dobře mezi spolužáky ve Vašem ročníku?

� Myslíte si, že cizí jazyk patří mezi nejvýznamnější předměty na

ekonomické škole?

� Považujete jazykové vyučování za zajímavé?

� Žádáte o pomoc spolužáky, když něčemu nerozumíte?

179

Příloha 7

Transkript volných odpovědí studentů (s minimální korekcí) -

3. semestr: na začátku měření

1. Skoro nevím, co je lepší. Ve skupině nemusím tak pracovat.

2. Ve skupině se toho víc dovím.

3. Ve skupině musím pořád něco dělat.

4. Gramatiku a nové věci se radši učím sám. Potřebuji klid.

5. Ráda pracuji s klukama i s holkama, je mi to jedno.

6. Radši se učím s holkama, víc toho vědí a poradí mi.

7. Ve skupině mohu požádat o vysvětlení ostatní a nevyrušuji tím. Když

nepracujeme ve skupinách, nesmíme se bavit.

8. Jazyk mě baví, ale ne odpoledne poslední hodiny; to je jedno, co

děláme, protože stejně usínáme.

9. Raději pracuji sám a soutěžím. To mě motivuje něco dělat.

10. Nemám žádné zkušenosti s prací ve skupinách, třeba by to bylo

zajímavé, ale asi více práce pro mě.

11. Baví mě angličtina, němčina moc ne. Stejně jsem na jazyky tvrdý a

všechno se musím učit sám.

12. Protože jezdím do Rakouska, baví mě pracovat ve skupinách

s ostatními. Připadá mi to pro jazykovou výuku přirozenější.

13. Ve třídě je dobrá atmosféra a je jedno, jakým způsobem se učíme.

Jazyk ale budu potřebovat, tak se učím i doma, německá gramatika je

o hodně těžší než anglická.

14. Baví mě němčina, protože máme dobrou učitelku a dozvíme se

zajímavé věci. Taky jezdíme do Rakouska a do Německa na výlety, to

je fajn, když se člověk domluví.

15. Bojím se říci nahlas svůj názor, když je odlišný od ostatních; radši

mlčím. Možná ve skupině by to bylo lepší.

180

16. Radši bych měla více hodin němčiny a angličtiny a méně matiky.

Myslím, že na ekonomické škole by to tak mělo být.

17. Nebaví mě moc, když děláme cvičení s poslechem. Nerozumím tomu

většinou a nedá se to nijak naučit. Slovíčka a gramatiku se můžu naučit

sama, odborné věci se radíme odpoledne společně na koleji.

18. Prostředí ve škole je docela fajn, ale člověk se stejně musí učit. Je

dobré, když se má s kým poradit.

19. Nebaví mě závodit a soutěžit. Pracuji a píši spíš pomalu, tak nemám

šanci uspět, i když to mám dobře.

20. Na hodinách NJ a AJ mě baví, když se bavíme. Nebaví mě suchá

gramatika.

21. Nemám moc času se doma učit, tak jsem ráda, že si z hodin toho

hodně zapamatuji. Je to lepší, když pracujeme společně, můžeme si

pomáhat, opravovat se a radit si. Každý zná něco jiného a dohromady

je toho víc.

22. Se skupinovým vyučováním nemám žádné zkušenosti, nikdy jsem se

s tím nesetkala.

23. Ostatní spolužáky mám ráda, ale při učení se spoléhám raději jen na

sebe. Mám pak lepší výsledky.

24. Nebaví mě nikomu nic vysvětlovat. Je to zdlouhavé.

25. Jazyk je na ekonomické VOŠce důležitý. Ráda bych se ale učila i jiný

jazyky než jen AJ a NJ.

26. Se sousedkou nesoutěžíme, ale spolupracujeme. Škoda, ale že to nikdo

nechápe jako přínos, ale myslí si, že opisujeme.

27. Ve třídě se necítím odstrčený, holky mi vždycky pomohou.

28. Školní prostředí se mi moc nelíbí, protože škola je na okraji města, a

když máme volno, nemáme kam jít.

181

Příloha 8

Příklady testů

Die Arbeit mit dem Hörtext

A)

Jugentliche rechtzeitig vorbereiten

Reporter: Herr Petera, wie beurteilen Sie als Direktor des Arbeitsamtes die

Arbeitslosigkeit in Ihrem Kreis?

Herr Petera: Die Arbeitslosenzahl steigt in der gesamten Republik und unser

Kreis ist keine Ausnahme. In unserer ländlichen Region sind eben wenig

Arbeitsplätze und in einigen Gemeinden gibt es nur in der Sommersaison Arbeit.

Reporter: Aus welchen Branchen kommen die Menschen, die auf Ihrem

Arbeitsamt einem Job suchen?

Herr Petera: Etwa die Hälfte der Bewerber besitzt nur eine Grundausbildung

ohne besondere Qualifikation. Besonders Menschen mit Gesundheitsproblemen,

Menschen über fünfzig oder Leute mit schlechter Verkehrsverbindung haben

kaum eine Chance auf dem Arbeitsmarkt. Versuche, Lehrstellen zu schaffen,

hatten kaum Erfolg. Obwohl Firmen Subventionen für die Ausbildung von

Jugendlichen erhalten, nutzen nur wenige Unternehmer diese Gelegenheit aus.

Reporter: Welche Chancen auf eine Arbeitsstelle haben junge Leute?

Herr Petera: Vor allem Absolventen ohne Praxiserfahrung und junge Mädchen

finden schwer eine Arbeit. Viele Chefs befürchten, dass die jungen Frauen

schvanger werden und in den Mutterschaftsurlaub gehen. Jugendliche suchen oft

einen Ausweg in Alkohol und Drogen und auch die Jungendkriminalität steigt.

Reporter: In welchen Bereichen werden denn noch Arbeitskräfte gesucht?

Herr Petera: Vor allem in den technischen Bereichen wie Maschinenbau fehlt es

an qualifizierten Arbeitskräften. Im Sommer gibt es dann viele

Arbeitsmöglichkeiten im Tourismusbereich.

182

Reporter: Was ergibt sich aus der steigenden Arbeitslosigkeit für die

Jungedlichen?

Herr Petera: In der Marktwirtschaft werden eben überflüssige Arbeitskräfte

freigesetzt. Es kann jeden von uns treffen. Die Jugendlichen müssen sich darauf

vorbereiten. Sie müssen mehr Eigeninitiative entwickeln, sich irgendetwas

einfallen lassen. Die Gesellschaft hat hier nur begrenzte Möglichkeiten, man

muss sich selbst helfen.

Aufgaben:

1. In welchem Zusammenhang werden folgende Begriffe genannt?

ländliche Region

schlechte Verkehrsverbindung

Alkohol und Drogen

Tourismusbereich

überflüssige Arbeitskräfte

2. Verbinden Sie folgende Adjektive mit passenden Substantiven:

steigend…..

begrenzt…..

schwanger…..

ländlich…..

qualifiziert…..

183

3. Was meinen Sie dazu?

Warum finden Hochschulabsolventen manchmal keine Arbeit?

Motiviert die drohende Arbeitslosigkeit die Leute zu höheren Arbeitsleistungen?

Welche Aussichten haben auf dem Arbeitsmarkt die Absolventen einer

Wirtschaftsuniversität?

4. Antworten Sie:

Wo gibt es noch Arbeitsmöglichkeiten?

Von wem können die Jugendlichen Hilfe erwarten?

Wer hat es auf dem Arbeitsmarkt besonders schwer?

Welche Rolle spielt bei der Arbeitssuche die Verkehrsverbindung?

184

B)

Lesen Sie den folgenden Text zuerst einmal ganz. Welches Wort paßt in die

Lücke?

Das deutsche Kundenbarometer

Im _____(1)______ zum Vorjahr ist die Kundenzufriedenheit generell gesunken.

Die Ursachen sind erstens weiter _________(2)______ Kundenerwartungen und

zweitens zu wenig Beachtung der Kundenwünsche, erklärte Prof. Anton Meyer.

Die Ergebnisse des Deutschen Kundenbarometers im einzelnen:

� Besonders starke__________(3)______ nach unten verzeichnen die

Banken und Spar kassen, die Bausparkassen, die Hilfs-, Spenden- und

Umweltorganisationen, die Kauf- und Warenhäuser, die Stadt- und

Kreisverwaltungen, der Telefondienst der Telekom und die

Zeitungsverlage. Ihre _____(4)_____ sind in diesem Jahr weniger

zufrieden als bisher.

� Im Osten Deutschlands ist eine ______(5)_____ Aufwärtsbewegung bei

der Kundenzufriedenheit festzustellen. Dadurch ________(6)_______

sich die Unterschiede zwischen Ost und West weiter an.

� _______(7)_______ der Kundenzufriedenheit sind wie in den Vorjahren

die Bereiche Reisen, Auto und Gesundheit. Offensichtlich haben die

Skandale um im Ausland sitzengebliebene Touristen dem Ansehen der

Reiseveranstalter nicht _____(8)_____.

� Das Mittelfeld im Branchenranking wird wiederum angeführt vom

Handel, den Finanzdienstleistern und Print- Medien. Die Ursachen liegen

häufig in der ____(9)_______, die die tatsächliche _______(10)______

nicht einhält.

� In der Abstiegszone _______(11)______ der Telefondienst der Telekom,

die Deutsche Bahn, die Kirchen, Stadt- und Kreisverwaltungen, die

Polizei und die Fernsehsender.

185

� _______(12)_______ zeigen sich folgende Tendenzen: Private Anbieter

werden besser ______(13)______ als öffentliche Dienste. Besonders

große Anbieter einer _______(14)_______ sind häufig nicht die Besten,

was die Kundenzufriedentheit betrifft. Vielmehr liegen die im Mittel-

_______(15)_____ oder sogar auf den letzten Plätzen in ihrer Branche,

wie Allianz, AOK, Bildzeitung, Postbank und Schlecker.

186

Aufgaben:

Markieren Sie die richtige Lösung a, b oder c.

1 a Ausgleich b Austausch c Vergleich

2 a gefallene b gestiegene c gleichbleibende

3 a Veränderungen b Verwandlungen c Verwechslungen

4 a Gäste b Käufer c Kunden

5 a deutliche b saubere c strenge

6 a gleichen b häufen c heben

7 a Führungsspitze b Spitzenleistung c Spitzenreiter

8 a gedient b geschadet c geschuldet

9 a Anzeige b Propaganda c Werbung

10 a Lage b Leistung c Lieferung

11 a hängen b liegen c stehen

12 a ganz b insgesamt c total

13 a geurteilt b beurteilt c verurteilt

14 a Branche b Firma c Industrie

15 a feld b punkt c Stand

Die Arbeit mit dem Fachtext

A)

Unser Angebot zu Ihrer Anfrage

Frau Keller, Vertriebsassistentin bei Vulcan, bekommt eine telefonische Anfrage

von einem Kaufinteressenten, Herrn Schuster von der Firma Habermann,

München.

Frau Keller: Guten Tag, Keller am Apparat.

Herr Schuster: Guten Tag, hier Schuster, von der Firma Habermann, München.

Frau Keller: Guten Tag, Herr Schuster. Wie kann ich Ihnen helfen?

187

Herr Schuster: Habermann ist eine Zulieferungsfirma für die

Automobilindustrie, und wir suchen im Moment einen neuen Lieferanten für

Bremspedale. Ich habe den Namen Ihrer Firma von Geschäftsfreunden erfahren.

Können Sie uns ein Angebot für diesen Artikel machen?

Frau Keller: Bremspedale? Ja, die können wir Ihnen anbieten.

Herr Schuster: Gut. Können Sie mir also Näheres über Ihre Preise und

Lieferbedingungen sagen?

Frau Keller: Ja, gerne. Welche Menge benötigen Sie?

Herr Schuster: Haben Sie eine Mindestabnahmemenge?

Frau Keller: Ja, unsere Mindestabnahmemenge ist 1 000 Stück.

Herr Schuster: Und ab welcher Menge geben Sie Rabatt?

Frau Keller: Ab 5 000 Stück geben wir 2,5% Rabatt, ab 10 000 geben wir 5%.

Herr Schuster: Aha. Und können Sie mir einen Preis für 1 000 Stück nennen?

Frau Keller: Den Stückpreis muss ich erst einmal ausrechnen, Herr Schuster.

Am besten schicken Sie mir eine schriftliche Anfrage mit allen Einzelheiten und

eine Zeichnung.

Herr Schuster: Nun, gut. Aber ich möchte jetzt schon wissen, wie Ihre

Zahlungsbedingungen sind.

Frau Keller: Ja, natürlich. Normalerweise 90 Tage netto.

Herr Schuster: Gut. Gewähren Sie Skonto für prompte Zahlung?

Frau Keller: Ja, bei 14 Tagen geben wir 3% Skonto.

Herr Schuster: Mm. Wie sind Ihre Lieferbedingungen?

Frau Keller: Der Preis versteht sich CIF. Unsere Lieferfristen sind im Moment

vier Wochen.

Herr Schuster: Gut, Frau Keller, ich faxe Ihnen meine Anfrage zu. Können Sie

mir sobald wie möglich ein schriftliches Angebot machen?

Frau Keller: Ja, selbstverständlich, Herr Schuster.

Herr Schuster: Gut. Wenn Ihre Preise konkurrenzfähig sind, und die Qualität

unseren Erwartungen entspricht, können Sie mit regelmäßigen Aufträgen

rechnen.

188

Frau Keller: Vielen Dank, ich erwarte also Ihre Anfrage. Auf Wiederhören.

Herr Schuster: Auf Wiederhören.

Aufgaben:

Welche Fragen stellt Herr Schuster?

Können Sie mir Näheres über Ihre Preise und Lieferbedingungen sagen?

Haben Sie eine Mindestabnahmemenge?

Geben Sie Rabatt auf Ihre Katalogpreise?

Ab welcher Menge geben Sie Rabatt?

Was ist der Stückpreis bei dieser Menge?

Ist das Ihr Nettopreis, ohne Rabatt?

Können Sie mir einen Preis für 1 000 Stück nennen?

Wie lange bleibt dieser Preis gültig?

Wie sind Ihre Zahlungsbedingungen?

Gewähren Sie Skonto für prompte Zahlung?

Wie schnell können Sie liefern?

Wie sind Ihre Lieferbedingungen?

Haben Sie die Ware auf Lager?

Können Sie mir ein schriftliches Angebot machen?

Notieren Sie folgende Informationen:

Mindestabnahmemenge:________________________

Zahlungsfrist:______________________

Lieferbedingungen:___________________________

Mengenrabatt:______________________________

Skonto:______________________________

Lieferzeit:______________________________

Stückpreis:______________________________

189

I. DOPLŇTE TERMÍNY K TÉMATU PRÁVNÍ FORMY PODNIKÁNÍ: 16 b

a. In einer Personengesellschaft haftet man /wie?/_______________________

b. In einer Kapitalgesellschaft haftet man /wie?/ _________________________

c. Der Einzelunternehmer haftet mit seinem ganzen ______________________

d. Die ______________________ ist eine Personengesellschaft, bei der es zwei Arten von Gesellschaftern gibt: die Komplementäre und die ___________________________ .

e. Die ___________________ ist eine Kapitalgesellschaft mit einem Grundkapital.

f. Versammlung aller Aktionäre, die über die Verwendung des Gewinns entscheidet, ist ____________________________________ .

g. Die _________________________________ ist dine Kapitalgesellschaft mit einem Stammkapital.

II. DOSAĎTE DO VĚT VHODNÉ VÝRAZY: 30 b

a. Die Organe einer AG sind der _______________________, der __________________________ und die ____________________________ .

b. _______________ sind alle Aktivitäten, die darauf gerichtet sind, die Waren auf dem Markt zu verkaufen.

c. Auf dem Markt bilden sich die ___________________________ für die Güter.

d. Die _________________________ ist Gegenpol der Planwirtschaft. e. Auf dem _____________________ treffen Nachfrage und Angebot

aufeinander. f. Durch ihre Aktien haben Aktionäre Anspruch auf

______________________ . g. Der ___________________________ ist Lohn vor Abzug von Steuern. h. Der Staat entscheidet, was produziert werden soll, gilt in der

____________________________ . i. Systematische Ausrichtung aller Unternehmensaktivitäten auf die

Bedürfnisse der Abnehmer ist das ___________________________ . j. In der _____________________ herrschen die Konsumenten- und

Gewerbefreiheit. k. Wenn das Angebot die Nachfrage übersteigt,

_________________________ die Preise. l. Ein zusätzliches Arbeitsentgeld für besondere Leistungen

ist___________________________ . m. Armut ist Mangel an___________________________.

190

n. ______________________ ist ein Teil der Bevölkerung, der von der Werbung erreicht werden soll und gemeinsame Eigenschaften hat.

o. Ein Vertrag zwischen Arbeitgeber und Arbeitnehmer über die Lohnhöhe der verschiedenen Lohngruppen heißt __________________________ .

III. NAPIŠTE DO RÁMEČKŮ ODPOVÍDAJÍCÍ TERMÍNY: 8 b

Kredite

Wohnräume

Markt

Konsumgüter

markt

191

IV. VYPIŠTE PODOBNĚ VÝZNAMOVÁ SLOVA A PŘELOŽTE DO ČJ: 16

b

fallen anpassungsfähig

Bedarf abnehmen

bewegen steigen

unterstützen Nachfrage

elastisch fördern

nachlassen veranlassen

relativ verhältnismäßig

zunehmen zurückgehen

1. ___________________________________________________ 2. ___________________________________________________ 3. ___________________________________________________ 4. ___________________________________________________ 5. ___________________________________________________ 6. ___________________________________________________ 7. ___________________________________________________ 8. ___________________________________________________

V. ,,SINKEN“ NEBO ,,SENKEN“

UŽIJTE VHODNÉ TVARY TĚCHTO DVOU SLOVES: 14 b

a. Warum ________________ die Nachfrage nach diesem Gut? b. Es ist notwendig die Preise zu ________________________ . c. Wodurch können diese Ausgaben ______________________ werden?

192

d. 2007 __________________ unser Export um 10% ____________________ .

e. Diese Preise für Rohstoffe _______________________ schneller als die Warenpreise.

f. Will der Unternehmer seinen Gewinn vergrößern, muss er die Kosten ____________________ .

g. Die Preise ____________ beim Sommerschlussverkauf um die Hälfte

IV.DOPLŇTE DO VĚT SPRÁVNOU PŘEDLOŽKU Z NABÍDKY: 16 b

an, von, unter, um, durch

a. Der Kommanditist ist _______________ der Geschäftsführung nicht beteiligt.

b. Der Erfolg des Projektes hängt nicht allein ____________ uns ab. c. Was verstehen Sie _______________ der Gewerbefreiheit? d. Er kümmert sich _________________ alle Aufträge. e. In diesem Artikel geht es _____________ unsere gegenwärtigen

Schwierigkeiten. f. Nicht alle Aktionäre nehmen ______________ der Versammlung teil. g. Hier handelt es sich _______________ einen Angebotsüberhang. h. Das Angebot ___________landwirtschaftlichen Erzeugnissen ist relativ

unelastisch.

193

Dotazník

Dotazník, který budete vyplňovat, obsahuje 8 otázek různého druhu a tudíž různého

způsobu odpovědí. U dichotomických otázek č.1 a 6 uvedete slovně zdůraznění Vaší

volby.

U škálových otázek č. 5 a 8 budete zaškrtáváním umisťovat Vaši odpověď na škále.

K otázkám č. 2, 3 a 4 vypište odpovědi. Pokyn ke způsobu odpovědi je vždy uveden u

každé otázky.

Postupujte tak, že nejdříve vyplňte identifikační údaje a potom odpovídejte na otázky.

SLOVNÍ ODPOVĚDI PIŠTE PROSÍM TISKACÍM PÍSMEM!

Děkuji za vyplnění dotazníku.

1. Identifikační údaje

1. ( Zaškrtněte křížkem ) Muž Žena

2. Rok studia ( Uveďte kolikátý rok studujete )

3. Škola, obor

194

2. Jaké cizí jazyky se učíte?

a)……………..b)………………..c)……………….d)………………

3. Jak dlouho se uvedené jazyky učíte?

a)……………. b)………………..c)………………..d)……………….

4. Který jazyk uprostředňujete, který je vám nejbližší a proč?

…………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………

5. Jak hodnotíte cizojazyčnou výuku?

( Vyznačte křížkem na škále )

určitě spíše nejsem spíše určitě

ANO ANO si jist NE NE

a) Raději pracuji ve skupině než sám

b) Při cizoj. výuce se cítím odstrčený

c) Dokážu projevit svůj odlišný názor d) Spolupracuji raději s kamarády

195

opačného pohlaví

e) Diskuze nemá ve skupině význam

f) Při cizoj. hodinách raději soutěžím než spolupracuji

g) Prostředí a atmosféra ve třídě ovlivňují mojí práci

h) Poznal jsem i jiný způsob cizoj.výuky než jen frontální výuku.

i) Necítím potřebu spolupracovat s ostatními studenty

j) Promýšlím společně s ostatními jednotlivé kroky při práci

k) Se svým kamarádem pravidelně konverzuji daným jazykem.

l) Upřednostňuji monolog před dialogem či konverzací ve skupině

´

m) Na výuku se připravuju nejraději sám

6. Domníváte se, že práce ve skupinách Vám přínáší lepší

výsledky než když pracujete sám?

1)

ANO NE

196

2) Proč ANO ( vypiště )……………………….................................

…………………………………………………………………….

…………………………………………………………………….

…………………………………………………………………….

3) Proč NE ( vypište )……………………………………………….. ……………………………………………………………………..

……………………………………………………………………..

……………………………………………………………………..

7. Seřaďte jazykové dovednosti : a) mluvení

b) porozumění čtenému

c) práce s poslech. textem

d) psaní

1. Nejlepší jsem 1……………………, protože…………………………… 2……………………,protože………………………………

3……………………,protože………………………………

2. Nejmíň mi jde 4……………………,protože……………………………….

8. Jak hodnotíte hodiny cizojazyčné výuky

( zaškrtněte křížkem na škále )

určitě spíše nejsem spíše určitě

ANO ANO si jist NE NE

a) Organizace hodin mi vyhovuje b)

197

c) Nedá se stihnout, co bych chtěl d) e) Většinu práce musím dělat doma f) g) Mám možnost si ve škole vše procvičit

h) Výuka splňuje moji představu