vloga u Čitelja v baletni dvorani učitelja v baletni dvorani_skrt.pdf · skrt, daša. vloga u...

KONSERVATORIJ ZA GLASBO IN BALET LJUBLJANA

VIŠJA BALETNA ŠOLA

DIPLOMSKA NALOGA

VLOGA UČITELJA V BALETNI DVORANI

Mentor: mag. Olivera ILIĆ Avtor: Daša SKRT

Ljubljana, september 2011

SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in

balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011

2

KONSERVATORIJ ZA GLASBO IN BALET LJUBLJANA

VIŠJA BALETNA ŠOLA

IZJAVA O AVTORSTVU DIPLOMSKEGA DELA

Spodaj podpisana DAŠA SKRT sem avtorica diplomskega dela z naslovom VLOGA

UČITELJA V BALETNI DVORANI.

S svojim podpisom zagotavljam, da:

• sem diplomsko delo izdelala samostojno pod mentorstvom mag. OLIVERE ILIĆ,

• sem poskrbela, da so vsi uporabljeni viri in literatura korektno navedeni in oziroma

citirani v skladu z navodili.

Skladno s 1. odstavkom 21. člena Zakona o avtorskih in sorodnih pravicah soglašam z

javno objavo diplomskega dela v zbirkah Konservatorija za glasbo in balet Ljubljana.

V Ljubljani, dne 1. 9. 2011 Podpis avtorice:

___________________________



3

IZVLEČEK

Naloga se ukvarja z iskanjem najprimernejše vloge učitelja pri poučevanju plesa v baletni dvorani.

Avtorica naloge izhaja iz splošne pedagoške teorije ter na podlagi deskriptivne in komparativne

metode proučuje modele vzgoje, prisotne pri pouku baleta. Za preseganje slabosti različnih

vzgojnih pristopov pri pouku baleta, avtorica vpelje drugačno pojmovanje avtoritete, ki na novo

vzpostavlja odnos med učiteljem in učencem. Na tej osnovi poišče baletne avtorje (Fonteyn 1980;

Neubauer 1998; Buckroyd 2004; Foster 2010 idr.) in izpostavi primere baletne prakse, ki se ji zdijo

najprimernejši v zasledovanju cilja, ki poleg dobrega baletnega plesalca vključuje tudi zrelega,

odgovornega, kritičnega, samostojnega in ustvarjalnega posameznika.

Ključne besede: balet, učitelj baleta, pouk, modeli vzgoje, avtoriteta

ABSTRACT

The present thesis deals with the most suitable role of a dance teacher in a ballet classroom. The

general pedagogic theory was applied as the basis and descriptive and comparative methods were

used for a study of the educational models that are present in ballet classes. The author presents a

different conception of an authority in a class to overcome the weaknesses of various educational

approaches when giving ballet lessons. In relation to this, the author refers to ballet authors

(Fonteyn 1980; Neubauer 1998; Buckroyd 2004; Foster 2010 and others) and indicates examples of

ballet practice which she finds the most suitable for achieving the final goal which is to help

someone become a good ballet dancer as well as a mature, responsible, critical, independent and

creative individual.

Key words: ballet, ballet teacher, class, educational models, authority



4

KAZALO 1 UVOD ...................................................................................................................................... 5

2 VLOGA UČITELJA V BALETNI DVORANI ................................................................... 8

2.1 POUK ............................................................................................................................................ 8 2.1.1 POUK BALETA .................................................................................................................................... 9

2.2 VLOGA UČITELJA BALETA ................................................................................................ 12

2.3 RAZLIČNI NAČINI POUČEVANJA ..................................................................................... 13 2.3.1 PREVLADUJOČA MODELA VZGOJE V ZGODOVINI ................................................................. 13

2.3.1.1 KULTURNO-TRANSMISIJSKI MODEL VZGOJE ....................................................................... 13

2.3.1.1.1 KULTURNO-TRANSMISIJSKI MODEL VZGOJE PRI POUKU BALETA ............................. 14

2.3.1.2 PERMISIVNI MODEL PRIJAZNE VZGOJE ................................................................................. 16

2.3.1.2.1 PERMISIVNI MODEL PRIJAZNE VZGOJE PRI POUKU BALETA ........................................ 17

2.3.2 AVTORITETA UČITELJA ................................................................................................................. 19

2.3.2.1 APOSTOLSKA AVTORITETA ...................................................................................................... 19

2.3.2.2 PRIKRITA AVTORITETA .............................................................................................................. 20

2.3.3 PREDNOSTI IN SLABOSTI RAZLIČNIH NAČINOV POUČEVANJA .......................................... 22

2.3.3.1 PREDNOSTI IN SLABOSTI KULTURNO-TRANSMISIJSKEGA MODELA VZGOJE ............. 22

2.3.3.2 PREDNOSTI IN SLABOSTI PERMISIVNEGA MODELA PRIJAZNE VZGOJE ........................ 23

2.3.4 (MOŽNA) REŠITEV PRESEGANJA SLABOSTI PREJŠNJIH MODELOV VZGOJE:

PRESTOP V DRUGAČNO POJMOVANJE AVTORITETE ...................................................................... 25

2.3.4.1 DIALOŠKA AVTORITETA NASPROTI SUBSTANCIALNI AVTORITETI .............................. 26

2.4 PRIMERI DOBRE BALETNE PRAKSE ............................................................................... 28 2.4.1 ODNOS MED UČITELJEM IN UČENCEM ...................................................................................... 28

2.4.2 PRAVILA V BALETNI DVORANI ................................................................................................... 30

2.4.2.1 PRAVILA IN NASVETI ZA UČENCE ........................................................................................... 31

2.4.2.2 PRAVILA IN NASVETI ZA UČITELJE ......................................................................................... 33

2.4.3 UČENJE............................................................................................................................................... 36

2.4.3.1 VIZUALNO UČENJE ...................................................................................................................... 39

2.4.3.3 UČENJE Z DOTIKOM .................................................................................................................... 41

2.4.3.4 SODELOVANJE MED UČENCI OZIROMA PLESALCI .............................................................. 42

2.4.3.5 UČENJE Z RAZMIŠLJANJEM ....................................................................................................... 45

2.4.4 NAMEN BALETNEGA IZOBRAŽEVANJA .................................................................................... 46

3 ZAKLJUČEK ....................................................................................................................... 48

4 VIRI IN LITERATURA ...................................................................................................... 55



5

1 UVOD

V diplomski nalogi se bomo poglobili v vlogo učitelja v baletni dvorani pri pouku baleta.

V naši šolski praksi je poleg oznake pouk pogosta oznaka le-tega tudi vzgojno-

izobraževalni proces, s katero se želi poudariti, da pri pouku, ne glede na različnost

predavane snovi, potekajo hkrati vzgojni in izobraževalni procesi ter nastajajo vzgojni in

izobraževalni učinki (Kramar 2009).

Tako nas bo zanimalo, na kakšen način naj učitelj baleta poučuje in kaj vse naj njegova

vloga zajema, da bo uspešen pri doseganju svojega cilja, da bo izobrazil posameznike, ki

bodo hkrati postali tudi zrele, odgovorne, kritične, samostojne in ustvarjalne osebnosti.

Ta tematika je v današnjem času zelo aktualna, saj se vsakodnevno, preko televizijskega

ekrana, radia in časopisov, srečujemo s polemikami in razpravljanji o ''pravilni'' vzgoji

otrok. Če smo še pred kratkim poslušali o neprimerni strogi vzgoji, ki duši otrokov razvoj,

ter o pravilni prijazni vzgoji, ki otroka ne omejuje, pa se zdi, da je danes tudi slednja pod

vprašajem. Po eni strani je že opaziti negativne učinke prijazne vzgoje, ki se kažejo

predvsem v disciplinskih težavah, ki posledično vplivajo tudi na izobraževalne učinke, po

drugi strani pa se še vedno zdi, da lahko kritične in samostojne posameznike vzgojimo le v

primerni ''emocionalni klimi'', kjer so učenci z učiteljem izenačeni v osnovnih človeških

pravicah in se ne bojijo postati aktivni člen v vzgojno-izobraževalnem procesu, kar naj bi

vplivalo na njihovo uspešnost, samostojnost, odgovornost, kritičnost in ustvarjalnost.

Pedagoška stroka je pri teh dilemah že naredila korak naprej, zato si bomo v nalogi

pomagali z njenimi najnovejšimi dognanji, pri tem pa osvetlili določene trditve, ki so v

javnosti razumljene pomanjkljivo. Z dobrim razumevanjem problematike bodo tako učitelji

baleta lahko uspešnejši pri zasledovanju svojih ciljev.

V strokovni literaturi (Šebart 1990; Kroflič 1997b), ki obravnava problematiko vzgoje in

izobraževanja, zasledimo, da je vzgojno-izobraževalni proces zelo zapleten. Snovanje



6

primernega modela vzgoje je dolgotrajen proces, učinki posameznega modela vzgoje pa so

vidni šele čez čas, ko na novo vzgojene generacije odrastejo. Skozi zgodovino tako

zasledimo različne modele vzgoje, cilj vseh pa je bil zagotoviti uspešnost v oblikovanju

zrelih in izobraženih ljudi.

Namen naloge se bo seznaniti z najbolj pogostima modeloma vzgoje, tj. s kulturno-

transmisijskim in permisivnim prijaznim, ki sta prisotna tudi pri pouku baleta, preučiti

njune prednosti in slabosti ter poiskati najboljšo možno rešitev, ki presega slabosti obeh

modelov vzgoje. Pri tem koraku bo pomembno upoštevati teorijo avtoritete. S to analizo

bomo osvetlili ključne dejavnike, ki pripomorejo k boljšemu vzgojno-izobraževalnemu

procesu, za katerega je značilno predvsem hitro in dolgotrajno usvajanje učne snovi.

Najnovejša pedagoška stroka nam bo služila kot osnova za oblikovanje primerov dobre

baletne prakse. Na zadnji instanci pa je naša želja, da bi se učitelji baleta poglobili v svoj

način poučevanja, ozavestili določene vidike in morda vključili kakšen segment iz te

naloge.

Skozi nalogo bomo sledili hipotezam, s katerimi predpostavljamo naslednje:

1. Prevladujoča modela vzgoje, kulturno-transmisijski in permisivni model prijazne vzgoje,

ne privedeta do želenega učinka, ki vključuje izobraženega, zrelega, odgovornega,

kritičnega, samostojnega in ustvarjalnega posameznika.

2. Pri sledenju cilja izobraženega, zrelega, odgovornega, kritičnega, samostojnega in

ustvarjalnega posameznika ima ključno vlogo drugačno pojmovanje avtoritete.

3. Način poučevanja baleta, ki upošteva teorijo dialoške avtoritete, nas pripelje do

primerov dobre baletne prakse.

Zasledovanje hipotez bo temeljilo predvsem strokovni pedagoški literaturi naslednjih

avtorjev: dr. Robija Krofliča, strokovnjaka za področje teorije vzgoje na Oddelku za

pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete v Ljubljani; dr. Mojce Šebart,

strokovnjakinje za področje pedagoške sociologije, iz istega oddelka omenjene fakultete in



7

dr. Barice Marentič Požarnik, strokovnjakinje za področje pedagoške psihologije. Iz

strokovnega baletnega področja pa bodo v pomoč naslednji avtorji: Julia Buckroyd,

direktorica svetovalnih študij na University of Hertfordshire in zasebna psihoterapevtka,

dobrih petnajst let je delala kot svetovalka na plesnih šolah v Londonu; Rory Foster,

profesor na DePaul University v Chicagu, plesal je v American Ballet Theatre; Margot

Fonteyn, slavna angleška plesalka; dr. Henrik Neubauer, redni profesor na Akademiji za

glasbo v Ljubljani, zdravnik, plesalec, koreograf, publicist, zgodovinar opere in baleta;

Gretchen Ward Warren, nekdanja solistka v Pennsnsylvania Ballet in American Ballet

Theatre II, sedaj profesorica plesa na University of South Florida in Craig Dodd, angleški

baletni kritik.

Uporabljene bodo naslednje metode (Mužić 1986, str. 62–66):

- deskriptivna metoda: proučevanje na nivoju opisovanja dejstev, odnosov, procesov

brez vzročnega razlaganja,

- komparativna metoda: proučevanje na nivoju primerjanja dejstev, odnosov,

procesov z namenom odkrivanja podobnosti in razlik,

- metoda klasifikacije: proučevanje na nivoju določanja položaja nekega pojma v

sistemu pojmov.



8

2 VLOGA UČITELJA V BALETNI DVORANI

Vsak učitelj baleta si želi, da bi njegovi učenci postali dobri plesalci. To je seveda odvisno

od več dejavnikov; od učitelja, učenca, njegove družine, institucije in ne nazadnje celotne

družbe, v kateri živimo. Ker učitelji baleta sami težko vplivajo na celotno družbo, nas

zanima, kaj lahko učitelji naredijo na samih baletnih urah v baletni dvorani, torej pri pouku

baleta, kako dosežejo, da jim bodo učenci lahko sledili ter iz učne ure in, ne nazadnje, iz

celotnega svojega šolanja odnesli največ kar lahko.

Preden se poglobimo v podrobnejšo raziskavo, se bomo za lažje razumevanje tematike

ustavili pri analizi pouka, pouka baleta.

2.1 POUK

Pouk1 je organiziran in načrten proces vzgoje in izobraževanja. Med glavne naloge pouka

štejejo pridobivanje znanja, razvijanje sposobnosti in vzgajanje (Kramar 2009, str. 11–13).

Pod terminom ''izobraževanje'' razumemo pridobivanje znanja in sposobnosti, pri čemer je

znanje sistem dejstev in posplošitev, sposobnosti pa so razvite človekove lastnosti, ki mu

omogočajo, da učinkovito opravlja neko delo. Drugo komponento pouka, ''vzgajanje'', pa

razumemo kot proces, v katerem si človek oblikuje moralne vrednote, prepričanja in

stališča, idejni pogled na svet in odnos do sveta, različne kulturne, higienske in delovne

navade, nadalje interese, motivacijo, voljo in čustva (prav tam, str. 12).

Pri pouku morata biti vzgojna in izobraževalna komponenta prepleteni. Kroflič je celo

zapisal, da »/…/ najvišje izobraževalne cilje dosežemo le, če vzgojo zasnujemo na

izobraževanju (model vzgoje s poukom) in če si pri pouku prizadevamo za celovit razvoj

otrokove osebnosti« (Kroflič 1997b, str. 9).

1 V naši šolski praksi je utrjena tudi oznaka vzgojno-izobraževalni proces (Kramar 2009).



9

2.1.1 POUK BALETA

Fonteynova opiše balet kot »/…/ način plesa, ki je osnovan na univerzalno določenem

besednjaku korakov in pozicij« (Fonteyn 1980, str. 77). Predpisani so točni položaji glave,

telesa, rok in nog, ki omogočajo različne kombinacije korakov – naprej, nazaj in vstran, ob

ohranjanju potrebnega ravnotežja telesa. Koraki in položaji imajo francoska imena, ki se

vse od leta 1661, z ustanovitvijo Kraljeve akademije plesa, uporabljajo še danes v baletnih

šolah in ansamblih po vsem svetu (Neubauer 1998b, str. 53).

Iz zgoraj zapisanega je mogoče sklepati, da je poglavitni cilj baleta plesati oziroma

povezovati določene korake in pozicije med seboj. Vendar pouk baleta ne vsebuje le

izobraževalne komponente, torej naučiti se baletnih korakov in pozicij ter jih povezovati v

ples, ampak je vanj smiselno vključiti tudi vzgojno komponento, kjer si učenec, kot smo že

prej opisali, oblikuje moralne vrednote, prepričanja in stališča, idejni pogled na svet in

odnos do sveta, različne kulturne, higienske in delovne navade, nadalje interese,

motivacijo, voljo in čustva.

V učnem načrtu za predmet balet je izobraževalna komponenta pouka poudarjena z

operativnimi cilji, kjer so kot glavne dejavnosti učencev navedene:

- obvladovanje telesa, spoznavanje in utrjevanje tehnike,

- obvladovanje prostora,

- oblikovanje izrazne moči,

- ustvarjanje,

- prepoznavanje plesnih in glasbenih sestavin ter spoznavanje plesnega izrazoslovja

(Kuret idr. 2003, str. 389).

Učni načrt pa upošteva tudi vzgojno komponento. Že v opredelitvi predmeta je zapisano,

da:

- je ples-balet osnovno izrazno sredstvo in telo plesni inštrument, s katerim lahko

sproščamo čustva, ustvarjamo in se sporazumevamo,

- pouk baleta spodbuja socialni razvoj (delo v skupinah),



10

- njegova sistematika spodbuja tako telesni kot duševni razvoj (celovit razvoj), še

posebej čustveni, intelektualni, ustvarjalni in umetniški razvoj ter čut za estetiko

(prav tam, str. 388).

V splošnih ciljih je vzgojna komponenta še natančneje opredeljena; zapisano je npr., da:

- učenci prebujajo v sebi interes in ljubezen do baleta in plesnega izražanja,

- razvijajo občutek lastne vrednosti, estetsko tankočutnost, vztrajnost in delovne

navade,

- vrednotijo balet in druge zvrsti plesa ter umetnosti, povezane z njim itd. (prav tam,

str. 388).

Tudi pri pouku baleta morajo učitelji ustrezen poudarek nameniti vzgoji, če želijo doseči

želen izobraževalni učinek oziroma dobro baletno tehniko. Vzgojna komponenta jim je

lahko celo v pomoč pri doseganju izobraževalnih učinkov. Težko bi namreč podajali

znanje brez osnovne discipline oziroma brez razvitih delovnih navad učencev. To nam

potrjuje, da se obe komponenti pouka, izobraževalna in vzgojna, tesno povezujeta.

Balet dispozicijsko ni primeren za vsakega učenca, saj je »/…/ zasnovan na odprtosti nog,

gibčnosti, čvrstosti« (Neubauer 1998a, str. 9). Pri vstopu v baletno šolo (priporočena

starost za 1. razred baleta je povsod 8 ali 9 let) je »/…/ koristno pregledati vse kandidate,

da izberemo tiste, ki bodo z določeno verjetnostjo lahko sledili razmeroma napornemu

pouku« (prav tam, str. 41). Potrebne so predvsem telesne sposobnosti, tudi posluh in

ritmične sposobnosti (prav tam, str. 41). Foster pravi, da izbor pomaga pri zagotavljanju

uspešne izpolnitve baletnega šolanja (Foster 2010, str. 22). »V baletu ni nič naravnega,

zahtevane so različne pozicije in gibi. Iz teh razlogov trening na profesionalni ravni, ki

vodi k bodočim profesionalnim plesalcem, ni primeren za vsakogar. Zasledovanje tega

cilja za vsako ceno lahko namreč vodi do poškodb« (prav tam, str. 121).

Učenec je torej sprejet v baletno šolo po predhodnem pregledu telesnih dispozicij. Te so

nujni pogoj za uspešno šolanje, ne pa tudi zadostni. Bistveno je delo pri pouku. »Baletni

plesalec se skozi leta treninga uči besednjak in koreograf ga uporablja v dozdevno

neskončnih kombinacijah, da bi dosegel učinek« (Fonteyn 1980, str. 77). »Učenci imajo



11

vaje vsak dan, učni načrt za vsako zaporedno leto vključuje več baletnih korakov, ki so

vedno težji« (Foster 2010, str. 22). Učenci potrebujejo čas za dobro tehniko, kar pomeni,

da je treba skrbno izbrati korake in kombinacije, od lažjih do bolj zapletenih, zadnji

zahtevajo več ponavljanja. Cilji učnega načrta se uresničujejo postopoma, ponavadi preko

tedenskih, mesečnih, polletnih planov, ki si morajo logično slediti in voditi k vse večjemu

napredovanju in doseganju ciljev učnega načrta (prav tam, str. 23–26). Približno sedem do

devet let vsakodnevnega treninga je potrebno, da se učenec približa profesionalni ravni.

Razviti mora motorični spomin, mišice, moč, gibljivost, natančno tehniko itd. To pa se

lahko doseže le preko počasnega in težavnega procesa ponavljanj korakov skozi leta (prav

tam, str. 34–35). Baletni treningi torej zahtevajo ogromno doslednosti in potrpežljivosti, saj

gre za počasen in težaven proces s ciljem po vedno večjem napredku v plesanju. Napredek

pa vsekakor ne more biti konstanten (prav tam, str. 94). Tehnična popolnost je izmikajoča;

en dan prisotna, drugi dan odsotna. Zato njeno izpopolnjevanje zahteva delavnost in

potrpežljivost (prav tam, str. 108). Struktura, zaporedje vsakodnevnih vaj in jezik baleta so

univerzalni. Le kombinacije vaj se od učitelja do učitelja razlikujejo. Baletna ura je

razdeljena v dva dela; vaje pri drogu, sledijo jim vaje na sredini. Delo ob drogu ogreje telo,

pripravi pravilno držo, gradi moč in fleksibilnost, pozornost je namenjena natančnosti

izvajanja korakov ter pripravi plesalce na delo na sredini, kjer se dejansko učijo plesati.

Pomembno je, da se naučijo francoske terminologije baleta, njenega pomena2 in

izgovorjavo (prav tam, str. 34–50). Vsak korak vsebuje natančno navodilo in vzorec, ki

naredi ples za dobro urejeno dejavnost s točno postavljenimi pravili (Fonteyn 1980, str.

16).

Fonteynova je mnenja, da »/…/ pri plesanju, morda bolj kot pri drugih umetnostih, ni

nobenega dvoma, da je najpomembnejši faktor dober učitelj« (prav tam, str. 21).

2 Npr. plié [fr] pomeni gib, pri katerem se koleno upogiba in izteguje (Neubauer 1999, str. 32).



12

2.2 VLOGA UČITELJA BALETA

Buckroydova (2004) ugotavlja, da je znotraj baletnega pouka prvenstveno izpostavljeno

usvajanje plesne tehnike, ki jo učenci pridobivajo skozi posnemanje gibanja učitelja

oziroma demonstratorja.

»Pouk plesne tehnike je najpomembnejša sestavina plesalčevega šolanja, ponavljajoče se

izkustvo v njegovem vsakodnevnem učenju ter najstalnejša metoda, s katero se uri in

razvija ne le med šolanjem, temveč med vso svojo plesno kariero« (Buckroyd 2004, str.

76).

Najočitnejša vloga plesnega učitelja je, da nauči učence plesati. /…/ Po tradiciji

izrazi to znanje in izkušnje najprej s prikazovanjem gibov in položajev, ki jih želi

naučiti, na lastnem telesu ali na telesu ustrezno poučenega demonstratorja. Nato

jih izrazi z opazovanjem, saj prepozna, kdaj in kako so učenci neuspešni pri

posnemanju tega, kar jim je pokazal. Učitelj je razvil ti veščini tako, da je dolga

leta trdo delal na lastnem telesu in se učil opazovati svoje telo in telesa drugih

plesalcev (prav tam, str. 77).

Po mnenju Fosterja mnogi baletni učitelji verjamejo, da se lahko oziroma se mora učiti

rutinsko, iz navade oziroma z mehaničnimi ponovitvami, brez razmišljanja. Pozicije in gibi

se ponavljajo znova in znova, ne da bi učenci vedeli, čemu služijo, z malo ali brez vednosti

o anatomiji in gibanju. Le redki in najbolj nadarjeni učenci lahko na ta način dosežejo

minimalni napredek. Večina učencev, ki se uči na ta način, pogosto deluje statično in redko

izraža pristna občutja gibanja. Boljše možnosti razvoja imajo, če se učijo od učiteljev, ki

razumejo anatomijo, muzikalnost itd. (Foster 2010, str. 96).

Vidimo, da obstaja več načinov podajanja učne snovi. Proučevanju različnih načinov

podajanja učne snovi se bomo posvetili v nadaljevanju naloge.



13

2.3 RAZLIČNI NAČINI POUČEVANJA

Različni načini podajanja učne snovi se kažejo predvsem pri izboru vzgojnih sredstev, s

katerimi se dosegajo učni cilji. Vzgojna sredstva pa vselej temeljijo na vzpostavitvi

določenega odnosa med učiteljem in učencem.

Obstajata dve temeljni in nasprotujoči si vzgojni sredstvi. Prvo temeljno vzgojno sredstvo

predstavlja »/…/ ljubezen, skrb za razvoj otrokovih pozitivnih sposobnosti, upoštevanje

otrokovih socialnih potreb in njegove samobitnosti. Drugo izhodišče vzgoje pa je, da

otroku privzgoji čut za meje dopustnega in nedopustnega ravnanja. Zato otroka utesnjuje,

svari, nadzoruje in kaznuje ter skuša s strogostjo in pritiskom odpraviti njegove napake«

(Bergant 1972, cit. po Šebart 1990, str. 53).

V praksi učitelji večinoma kombinirajo obe vzgojni sredstvi. Skozi zgodovino sta se

oblikovali dve vzgojni teoriji in praksi, ki temeljita prav na iskanju pravilnih vzgojnih

sredstev. To sta kulturno-transmisijski in permisivni model prijazne vzgoje, ki ju bomo

proučili v nadaljevanju.

2.3.1 PREVLADUJOČA MODELA VZGOJE V ZGODOVINI

Do dvajsetega stoletja je prevladoval kulturno-transmisijski model vzgoje, kasneje postane

bolj priljubljen permisivni model prijazne vzgoje. Opis obeh modelov vzgoje nam bo

omogočil poglobljeno analizo pozitivnih in negativnih plati poučevanja.

2.3.1.1 KULTURNO-TRANSMISIJSKI MODEL VZGOJE

Kulturno-transmisijski model vzgoje je prevladoval v klasični pedagogiki do začetka

dvajsetega stoletja. Zanj je značilno, da je učitelj tisti, ki edini ve, kaj je prav in resnično, zato



14

učenca, ki ni sposoben in upravičen kritično slediti vsebini vzgojnih zahtev, uvaja v vnaprej

predpostavljeno strukturo odnosov, pravil in resnic. Učitelj in učenec imata vsak svojo točno

določeno vlogo. Učitelj vse ve in učenec mora zato slediti njegovim navodilom. Njuni točno

določeni vlogi vplivata na izbor vzgojnih sredstev in metod (Kroflič 1997b, str. 22–23).

Značilen je direktivni stil vzgajanja in poučevanja. Komunikacija poteka samo v eni smeri, od

učitelja do učenca. To pomeni, da učenec le posluša in sledi učiteljevim navodilom brez

kritičnega razsojanja. V moralni vzgoji pa je poudarek na moraliziranju in nekritičnem

sprejemanju (primernih) moralnih vrednot in vedenjskih vzorcev ter delovanju v skladu z

njimi. V nasprotnem primeru sledijo še bolj represivne oblike kaznovanja in nadzorovanja


Omejena niso le vzgojna sredstva in metode, temveč tudi vzgojni cilji. Prilagojeni so

direktivnemu stilu posredovanja učne snovi, kar pomeni, da je glavni cilj vzgoja poslušne

osebnosti (prav tam, str. 24).

Učinki takšne vzgoje so učenje na pamet brez globljega razumevanja oziroma učenje s

poskusi in napakami ter nekritično prenašanje vedenjskih vzorcev, ki jih zahteva učitelj.

Učenec sledi učitelju le zato, da bi se izognil težavam oziroma da bi si zagotovil ugodje (prav

tam, str. 25).

2.3.1.1.1 KULTURNO-TRANSMISIJSKI MODEL VZGOJE PRI POUKU BALETA

Poglejmo si, kje v baletu bi lahko našli primere kulturno-transmisijskega modela vzgoje.

Buckroydova opisuje, da je pri poučevanju baleta učitelj zelo pogosto »/…/ absolutna

avtoriteta z jasnim hierarhičnim nadzorom nad učenci« (Buckroyd 2004, str. 21).

Po njenem mnenju imajo učitelji baleta popoln nadzor in odgovornost nad učenci, od njih

zahtevajo, da so pasivni in da se podrejajo, saj so učitelji edini, ki vedo, kaj je prav in kaj



15

narobe. Učenci morajo biti tihi, prilagodljivi in ubogljivi, odvisni so le od povratnih

informacij učitelja (prav tam, str. 122–130).

Omenili smo že tudi mnenje Fosterja, da nekateri učitelji baleta verjamejo, da se morajo

učenci učiti le rutinsko, z mehaničnimi ponovitvami, brez razmišljanja in tako tudi brez

razumevanja čemu določene pozicije in gibi služijo (Foster 2010, str. 96).

Komunikacija med učiteljem in učenci v kulturno-transmisijskem modelu vzgoje je torej

enosmerna. Predvsem gre za opozarjanje in popravljanje pomanjkljivosti in napak učencev,

da bi lahko ti napredovali. Večinoma gre za negativno kritiko, kaj je narobe, medtem ko so

pohvale redke (Buckroyd 2004, str. 36–37). Še več, učitelji lahko z najboljšimi nameni po

napredku določenega učenca uporabljajo pripombe in žaljive šale, na primer kličejo jih

''slon'', ''povodni konj'', ''kit'' in uporabljajo izraze, kot so ''racanje'', ''štor'' ter oponašajo

njihove napake (prav tam, str. 64–79). Predvsem učenke pogosto tehtajo, komentirajo

njihovo težo in določajo, koliko morajo shujšati (prav tam, str. 170). Če to ne zaleže, jih

žalijo, zmerjajo, ponižujejo, kričijo nanje, silijo k še večjim naporom, četudi so že na robu

zmogljivosti (prav tam, str. 85).

Učenci morajo brezpogojno upoštevati vsa pravila glede videza, točnosti, vedenja itd. in

tudi sami morajo ustrezati vsem merilom, predvsem vitkosti, saj so v nasprotnem primeru

lahko izključeni iz šolanja (prav tam, str. 170). Občutki, zamisli in mnenja učencev o

svojem šolanju niso pomembna (Lowenkopf in Vincent 1982, povz. po Buckroyd 2004,

str. 68). Celo težavni in sovražni občutki med učenci in učiteljem ter med učenci sami se

ne priznajo in se ne rešujejo (Buckroyd 2004, str. 18). To bi bila neracionalna izguba časa,

saj učitelj ve, kaj je res in dobro za otroke. Tudi ocenjeni so po nepojasnjenih pravilih

oziroma se o ocenah z učiteljem ne morejo pogovoriti (prav tam, str. 94).

Opisani primeri nedvomno ustrezajo kulturno-transmisijskemu modelu vzgoje. Učenci

morajo biti poslušni, narediti vse, kar od njih zahteva učitelj, četudi zahtevanega ne

razumejo, saj v nasprotnem primeru sledijo sankcije. Če se jim želijo izogniti, morajo

upoštevati vsa pravila.



16

V splošni pedagogiki je bil ta model prevladujoč, kot smo že omenili, do začetka

dvajsetega stoletja, Buckroydova in Foster pa sta mnenja, da je v baletu še vedno prisoten

(Buckroyd 2004, str. 21; Foster 2010, str. 96).

2.3.1.2 PERMISIVNI MODEL PRIJAZNE VZGOJE

Na začetku dvajsetega stoletja se začnejo poudarjati otrokove pravice in na plan prihaja

spoznanje, da je uporaba nasilnih metod vzgojno manj učinkovita, kot bi si želeli (Kroflič

1997b, str. 26).

Humanisti poudarjajo, da je treba pri oblikovanju vzgojnega koncepta izhajati iz otrokovih

razvojnih potreb, študij otrokove narave pa mora postati osnova vzgojne teorije in prakse

(prav tam, str. 25–26).

Poudarja se pomen prijaznega in spodbujajočega vzgojnega okolja, ki je odločujoče za

spontani in naravni razvoj otroka. Učenca je treba zaščititi pred nasiljem vzgoje (prav tam, str.

26). Le v takšnem okolju ima učenec možnosti za aktivno in odgovorno odkrivanje resnic, za

iskanje ustreznih moralnih načel, svobodno izražanje lastnih občutkov itd. Tako

komunikacijski tok ni več le enosmeren, temveč postane dvosmeren. Učenci lahko celo

sovplivajo na izbiro vsebin in metod poučevanja v skladu z lastnimi interesi in zmožnostjo

dojemanja (prav tam, str. 16–17).

Prevladujejo (pozitivna) vzgojna sredstva, kot so ljubezen, skrb za razvoj otrokovih pozitivnih

sposobnosti, upoštevanje otrokovih socialnih potreb itd. (Bergant 1972, povz. po Šebart 1990,

str. 53).

Cilj permisivnega modela prijazne vzgoje je srečna, samoiniciativna, kritična in ustvarjalna

osebnost (Kroflič 1985, povz. po Šebart 1990, str. 53–54).



17

Ali lahko najdemo primere prakse poučevanja baleta, ki ustrezajo tudi permisivnemu modelu

prijazne vzgoje?

2.3.1.2.1 PERMISIVNI MODEL PRIJAZNE VZGOJE PRI POUKU BALETA

Videli smo, da v baletu najdemo primere poučevanja, ki ustrezajo kulturno-

transmisijskemu modelu vzgoje. V baletni literaturi pa najdemo tudi predloge in primere,

ki ustrezajo permisivnemu modelu prijazne vzgoje.

Po humanističnih teorijah ljudje po naravi težimo k rasti ter telesnemu, čustvenemu,

umskemu in duhovnemu razvoju, ki pa se lahko doseže le v primernem okolju (Buckroyd

2004, str. 20). K spodbudnemu učnemu okolju pripomore miren, prijazen, strpen in

sočuten učitelj. Takšen učitelj pri učencu ne bo krepil občutka nezadostnosti (Thomas

1997, povz. po Buckroyd 2004, str. 80–81). Pomembni so pozitivni vzgojni ukrepi,

predvsem pohvala, tudi kadar rezultati še niso tako dobri, kot naj bi sčasoma postali.

Učitelj lahko uporabi naslednje spodbudne besede: ''Dober poskus.'', ''To je že dosti

boljše.'', ''Zdaj ti je že skoraj uspelo.''. Večkrat lahko pohvali učence, npr.: ''Današnja ura je

bila uspešna, dobro ste delali.'', ''Danes vas je bilo prijetno učiti.''. Pogoste pohvale tako

boljšim kot slabšim učencem ne škodijo, saj so v nasprotnem primeru učenci zavistni drug

do drugega in tekmujejo med seboj (Buckroyd 2004, str. 79–80). To pa ustvari težavno in

škodljivo okolje. Učitelj mora paziti, da ne vzbuja zavisti s pohvalo in pozornostjo do

boljših učencev in obratno, da se izogiba preziru in razdraženosti do manj sposobnih.

Okolje mora biti čim bolj nepristransko, vsak učenec mora imeti možnost, da uresniči

svoje zmogljivosti (prav tam, str. 84). K nepristranskemu, spodbudnemu okolju pripomore

tudi raba trdilnih oblik v govoru oziroma izogibanje negativnim trditvam. Namesto da

učitelj izreče nikalno izjavo ''Ne drži se sključeno.'', lahko izreče pozitivno izjavo ''Drži se

vzravnano.'', ali drug primer, ''Nisi dovolj dvignila noge.'' nadomesti z izjavo ''Malo više

dvigni nogo pri obratu.'' (Thomas 1997, povz. po Buckroyd 2004, str. 79). Seveda pa

morajo biti izjave tudi specifične, osredotočene in individualne. Izjavo ''Le kaj delaš z levo

nogo?'' je bolje nadomestiti z ''Malo bolj iztegni levo nogo.''. Specifične morajo biti tudi



18

pohvale. Treba je povedati, kaj je bilo dobro, v čem je učenec napredoval, npr.: ''Dobro,

zdaj si res iztegnil stopalo.''. Negativne povratne informacije lahko prizadenejo učenca,

rušijo njegovo samospoštovanje in prestrašijo še ostale učence, vse to pa vpliva na

nadaljnje učenje (Buckroyd 2004, str. 80–81).

Pomemben je sodelovalen in ne prisilen slog pouka. Učence se povabi, da v skupini

prispevajo svoje zamisli, mnenja in se jih spodbuja, da izražajo svoje misli in ideje pri

delu. Učenci se tudi vključujejo v načrtovanje dela, sodelujejo pri oblikovanju pravil

obnašanja v razredu, prevzemajo odgovornost za zastavljanje individualnih ciljev in

nasploh sodelujejo pri odločanju. Na ta način učitelj ne prevzame celotne odgovornosti za

dogajanje pri pouku plesa, temveč sodeluje z učenci in jim da primerno svobodo ter

odgovornost za šolanje (prav tam, str. 83). Enako je tudi pri ocenjevanju. Učitelj naj

učence povabi, ali jim tudi pomaga, da se sami ovrednotijo. Tako ti še dodatno sprejemajo

odgovornost za svoje šolanje in se zavedajo samih sebe. Tudi pri slabših učencih je treba

prepoznati prednosti, saj je samospoštovanje bistveno za uspeh. Ocenjeni morajo biti po

vnaprej določenih kriterijih (prav tam, str. 96–97). Zavedati se morajo tudi ciljev in

smotrov dela (Dickinson 1996, povz. po Buckroyd 2004, str. 83).

Učenci morajo biti čim bolj aktivni, prispevati morajo svoje misli in mnenja, ves čas se

morajo zavedati svojih občutkov in delovati v skladu z njimi. Tako se razvijajo v

samostojno osebnost (prav tam, str. 68). To pa je končni cilj izobraževanja. Bistven je torej

vsestranski osebni razvoj (prav tam, str. 76), ki vključuje tudi avtonomno odločanje,

samozavestnost, čustveno rast itd. (prav tam, str. 16–23).

Če na kratko strnemo – tudi v baletu nam gre za to, da bi izobrazili in vzgojili uspešne

plesalce, ki so samostojni, kritični, srečni. To naj bi dosegli v spodbudnem okolju, kjer

prevladujejo pozitivni vzgojni ukrepi in kjer ima učenec možnost aktivno sodelovati pri

pouku. Tako naj bi se naravno in spontano razvijal.

Učiteljeva vloga v permisivnem modelu prijazne vzgoje je v primerjavi z učiteljevo vlogo

v kulturno-transmisijskem modelu vzgoje drugačna. Videli smo, da je v prvem modelu

učitelj absolutna avtoriteta, medtem ko se nam pri tem modelu zdi, da avtoritete sploh ni.



19

To od nas terja, da natančneje definiramo pojem avtoritete, ki bo v nadaljevanju naloge

postal ključen, saj nam bo pomagal, da bomo lažje razumeli prednosti in slabosti

določenega načina poučevanja.

2.3.2 AVTORITETA UČITELJA

Vzgoja je vedno določena oblika vodenja otroka, avtoriteta pa je tista moč, ki nam

omogoča vplivati na otrokov razvoj. Z avtoriteto se označuje posebno obliko pedagoškega

odnosa, v katerem učitelj vodi, usmerja, pa tudi disciplinira otroka. Brez nje si ne moremo

predstavljati vzgojnih učinkov (Kroflič 1997b, str. 52).

Na prvi pogled se zdi, da je avtoriteta nekaj negativnega, da gre vedno za

brezkompromisno discipliniranje otroka. Vendar avtoriteta ni zgolj prisila, zasnuje se lahko

tudi na prijaznosti in odpovedi kaznovanju. Avtoritete iz vzgoje ne moremo odpraviti,

lahko pa vplivamo na njeno obliko. In primerna oblika je eno najzahtevnejših pedagoških

vprašanj (prav tam, str. 57).

Pojavne oblike avtoritete se skozi zgodovino pedagoške teorije in prakse spreminjajo

(Kroflič 1997a, str. 131). Tako poznamo več oblik in koncepcij avtoritete, v nalogi pa se

bomo omejili le na značilnosti še danes prevladujočih konceptov pedagoške avtoritete, ki

ustrezajo modeloma vzgoje, ki smo ju opisali zgoraj. Gre za apostolsko avtoriteto, značilno

za kulturno-transmisijski model vzgoje in prikrito avtoriteto, značilno za permisivni model

prijazne vzgoje.

2.3.2.1 APOSTOLSKA AVTORITETA

Apostolska avtoriteta je dobila ime zaradi primerjave svetopisemske opredelitve strukture

odnosov med Bogom, izbranimi apostoli in verniki. Čisto naključno izbrani posamezniki,



20

bodoči učitelji, apostoli, dobijo od Boga poseben položaj in poslanstvo, da širijo med

verniki pravoveren nauk. Njihovo vplivanje je določeno le z božjim pooblastilom, njihova

avtoriteta je torej iracionalna in pozicijska, kar pomeni, da je odvisna od vnaprej

določenega položaja v hierarhiji odnosov (Kroflič 1997b, str. 58).

Katoliška cerkev je prav zaradi te svetopisemske opredelitve položaj učitelja primerjala s

položajem apostola. Učiteljeva moč mora torej temeljiti na poslanstvu, učenci pa nimajo

nobene možnosti in pravice, da bi podvomili v njegovo kompetentnost (prav tam, str. 58).

Kot primer lahko navedemo situacijo, ko učitelj prvi dan poučevanja vstopi v neznan

razred in zasede vnaprej določeno mesto, npr. za katedrom, se med njim in učenci v hipu

vzpostavi odnos, ki ni odvisen od njegovega znanja, sposobnosti in izkušenj. Njegova

začetna avtoriteta je povezana zgolj s pooblastilom in vnaprej določenim mestom v

hierarhiji odnosov in na vsak način si jo želi ohraniti (prav tam, str. 59).

Komunikacija med učiteljem in učenci je enosmerna. Učitelj le posreduje ''pravoverno''

znanje in učenci mu morajo slediti, saj lahko v nasprotnem primeru učitelj učence kaznuje.

Vzgojno-izobraževalni uspeh se kaže v vestni in natančni reprodukciji znanja ter

spoštovanju vnaprej opredeljenih moralnih pravil in institucionalnih ritualov (prav tam, str.

59).

2.3.2.2 PRIKRITA AVTORITETA

Če so v devetnajstem stoletju otroka obravnavali kot grešno bitje, v dvajsetem stoletju

zagovarjajo otrokovo dobro naravo, zato se pedagogika zavzema za "naravno vzgojo":

»Učitelj naj se ne okorišča z dokazovanjem lastne avtoritete oziroma moči in kaznovanjem,

temveč naj učence vzgaja predvsem z zgledom in budnim nadzorom nad okolico« (Kroflič

1997b, str. 61).



21

Pozitivno okolje in demokratizacija vzgojnih metod naj bi prispevala k večji avtonomiji

učenca. Učitelj s pozitivnimi vzgojnimi sredstvi spodbuja učenčev naravni razvoj osebnostnih

potencialov, slednji pa sodeluje pri celotnem programu in poteku šolanja. Pustiti mu je treba

aktivno vlogo, da bo lahko postal samostojna in odgovorna osebnost.

Izgleda, kot da avtoriteta izginja. Vendar Kroflič piše, da se z vpeljavo bolj popustljivih

odnosov avtoriteta zgolj prikrije3 in se je mnogokrat ne zavedata ne otrok in ne odrasla oseba,

ki prisega na permisivni model vzgoje kot zaščite otrokovega spontanega razvoja (Kroflič

1995, str. 2). Avtoriteta, ki je prisotna v permisivnem modelu vzgoje, je prikrita avtoriteta. To

pomeni, da otroka sicer ne omejuje in mu dopušča svobodno delovanje, vendar pa strogo

nadzoruje otrokovo okolico z namenom, da iz nje odstrani vse, kar bi lahko otroku škodovalo.

Ko iz otrokove okolice odstranimo tisto, kar bi mu sicer prepovedali, odpadeta potreba po

prepovedih in kaznovanju (Kroflič 1997b, str. 60).

Prikrita avtoriteta prav tako kot apostolska avtoriteta pusti negativne posledice na učencih, saj

se hitro izrodi v manipulacijo. Manipulacija vključuje vodenje posameznika k cilju, ki ga

postavi učitelj, učenec pa tega cilja ne pozna. Na ta način lahko vzgojo skozi prikrito

avtoriteto razumemo kot izkoriščanje nevednosti učenca.

V tako imenovanem spodbudnem okolju v baletni učilnici, ki ga predstavlja prevladujoča

raba trdilnih stavkov (npr. ''Drži se vzravnano.''), ki nadomeščajo negativne stavke (npr.

''Ne drži se sključeno.''), lahko opazimo na delu prikrito avtoriteto. Učitelj iz učenčevega

okolja izvzame njegove napake in učenca ne graja. Namesto tega ga na napake opozarja z

rabo trdilnih stavkov, s katerimi sicer lahko doseže svoj namen, vendar učenec ne dojame,

da gre v osnovi za korekcijo njegove napake.

3 Do skrivanja avtoritete lahko pride nehote ali povsem zavestno. Nehote takrat, ko učitelji v iskreni želji, da bi

otroka čim manj omejevali, spregledajo, da se je avtoritarno razmerje med njimi in otrokom zgolj potlačilo,

zavestno pa v tistih vzgojnih konceptih, ki izkoriščajo moč prikritih vzgojnih dejavnikov, kot so nadzor nad

vzgojno okolico in manipuliranje z otrokovo potrebo po sprejetosti in ljubezni (Kroflič 1997b, str. 57).



22

2.3.3 PREDNOSTI IN SLABOSTI RAZLIČNIH NAČINOV POUČEVANJA

Skozi besedilo smo že opazili, da imata oba modela vzgoje tudi negativne učinke. Še

enkrat si jih bomo ogledali, ob tem pa poskušali ugotoviti, ali lahko najdemo kakšno

rešitev, ki bi presegla slabosti obeh modelov vzgoje.

Proučevanje učinkov vzgoje je težavno, saj ti niso nikoli vidni takoj. Tako so se šele čez čas

pokazali učinki najprej kulturno-transmisijskega modela vzgoje, ki je imel cilj vzgojiti

poslušno osebnost, in kasneje permisivnega modela prijazne vzgoje, ki si je za cilj postavil

vzgojo svobodne osebnosti (prav tam, str. 53).

2.3.3.1 PREDNOSTI IN SLABOSTI KULTURNO-TRANSMISIJSKEGA MODELA

VZGOJE

Učitelj dobi v kulturno-transmisijskem modelu apostolski mandat in z njim pozicijsko

avtoriteto, zato njegova kvaliteta osebnosti, ki je odvisna od moralnih in intelektualnih

sposobnostih, ni več pomembna. Zunanji atributi moči mu celo onemogočajo, da bi

vzpostavil avtoriteto na svojem znanju, človečnosti. Neločljiva meja med njim in učenci pa

onemogoča vzpostavitev osebnega odnosa, kar ovira možnosti prenašanja vrednot kot

osnovnega cilja moralne vzgoje (prav tam, str. 60).4

Učenci se učijo brez razmišljanja, s poskusi in napakami, in zato razvijejo konformistično

moralo (prav tam, str. 25–26). Učitelja slepo ubogajo, saj se ga bojijo, ker se (lahko) poslužuje

represivnih sankcij. Tako se naučijo predvsem (slepe) poslušnosti in ubogljivosti, ne morejo

pa postati samostojni, odgovorni in zreli.

4 Pri avtoriteti je bistven transfer. To je pojav, ki omogoča uspešen stik med vzgojiteljem in gojencem, s tem ko

vzgojitelja postavi v vlogo "osebe, vredne zaupanja" in ji dodeli avtoriteto. Zaradi transfera otrok zaupa

vzgojitelju in želi slediti njegovi avtoriteti. To pa omogoči vzgojno vplivanje (Kroflič 1997b, str. 68).



23

Slabost tega modela je, da so učitelji nizko odzivni, neobčutljivi za potrebe otrok, ne kažejo

čustvene bližine oziroma topline in ljubezni, niso dovzetni za pogovor (Ule 2008; Koerner in

Fitzpatrick 1997).

Ta model pa ima tudi dobro lastnost, saj so v razredu jasno postavljena pravila, ki jih je treba

spoštovati in le-ta lahko zagotavlja višjo stopnjo discipline v razredu (prav tam).

Kljub omenjeni pozitivnosti psihoanalitik Sigmund Freud ugotovi, da se kot posledica

takšne vzgoje pojavljajo nevroze, po koncu obeh vojn pa analitiki pridejo celo do

spoznanja, da so avtoritarne osebnosti nagnjene k slepi poslušnosti tudi še tako neetičnim

ukazom. Posledica vseh analiz je zavzemanje za vzgojo brez represivnih vzgojnih sredstev

z namenom vzgojiti kritično, moralno trdnejšo in samostojno osebnost (Kroflič 1997b, str.

62).

2.3.3.2 PREDNOSTI IN SLABOSTI PERMISIVNEGA MODELA PRIJAZNE

VZGOJE

S prijazno, popustljivo5 vzgojo, kjer učenec ni podrejen absolutni avtoriteti učitelja in ima

aktivno vlogo v svojem procesu šolanja, naj bi bil učinek samostojne, odgovorne in zrele

osebnosti dosežen.

Pri tej vzgoji je pozitivno, da so učitelji visoko odzivni, dovzetni za pogovore, otroka

obdajo z ljubeznijo in toplino, kar pozitivno vpliva na otrokovo samopodobo, ta pa vpliva

na (uspešno) učenje. Vendar pa so učitelji popustljivi v zapovedih in nadzoru. Imajo samo

5 Na tem mestu bi opozorila še na vsedopuščajočo (laissez faire) vzgojo, da je ne bi zamenjevali s

permisivno. Vsedopuščajoča vzgoja je posebna, skrajna in izrojena oblika permisivne vzgoje (Kroflič 1985,

povz. po Šebart 1990, str. 54). Če imajo pri permisivni vzgoji starši ali učitelji nizke zahteve, so vseeno

visoko odzivni, otroku želijo nuditi spodbudno okolje, v katerem se bo spontano razvijal. Pri vsedopuščajoči

vzgoji imajo enako nizke zahteve, vendar pa so tudi nizko odzivni (Ule 2008, str. 89).



24

nekaj jasnih pričakovanj glede obnašanja. Verjamejo, da naj bi disciplina in nadzor

poškodovala otrokove zdrave možnosti po razvoju samoizražanja in kreativnosti, zato jim

puščajo več svobode (Ule 2008; Koerner in Fitzpatrick 1997).

Pravi problemi prijazne in popustljive vzgoje se pokažejo kasneje, šele v poznih petdesetih

letih dvajsetega stoletja (Kroflič 1997b, str. 27). Raziskave so pripeljale do presenetljivih

rezultatov.

Tisti, ki so bili vzgajani bolj svobodno, se ne odlikujejo s samostojnostjo, ustvarjalnostjo in

moralnostjo. Sicer so po eni strani uspešno prilagojeni okolju, v katerem dominirajo in

blestijo, po drugi strani pa so povsem odvisni od zunanjih potrditev, od občudovanja in

priznanja vrstnikov, zato se trudijo igrati družbeno primerne vloge. Spoštujejo pravila igre,

obnašajo se, kot jim velevajo družbeno konstituirana pravila, v sebi pa teh pravil ne

priznavajo, saj jim gre le za to, da se izognejo kazni in dosežejo socialni uspeh. Ljudi

izkoriščajo in prezirajo, predstavljajo jim le sredstvo lastne potrditve. Prav tako so prepričani,

da so drugi isti kot oni in mislijo zgolj na to, kako bi izkoristili in prevarali druge. V družbi

sicer briljirajo, so duhoviti, vendar pa lahko že najmanjše osmešenje ali kakšen podoben

družbeni spodrsljaj sproži padec v travmatično depresijo (Žižek 1987, str. 115–116) .6

Osvobojenost in samostojnost subjekta, ki sta poudarjena kot pozitivna učinka permisivne

vzgoje, s seboj torej prinašata tudi drugo, temno in kruto plat. To so tekmovalnost, zavist in

neprestana ogroženost pred ostalimi, ki se ženejo za istimi cilji.

Če povzamemo, učinki kulturno-transmisijskega in permisivnega modela prijazne vzgoje so

podobni. Oba modela imata za vzgojno poslanstvo spodbujanje točno določenih vedenjskih

vzorcev.7 Pri kulturno-transmisijskem modelu se spodbujata poslušnost in ubogljivost, pri

permisivnem pa spontanost (Kroflič 1997b, str. 64). Čeprav se pri prvem modelu dovoljuje

6 Žižek takšno osebo imenuje patološki narcis (Žižek 1987). 7 Gre za skupno behavioristično poreklo; kaznovanje pri kulturno-transmisijskem modelu vzgoje in

nagrajevanje pri permisivnem modelu prijazne vzgoje (Kroflič 1997b, str. 64).



25

uporaba negativnih vzgojnih sredstev, pri drugem pa le vzgojna moč nagrajevanja, se pri

učencih obeh modelov vzgoje razvije konformistična in nekritična morala. Če prvi moralno

poslušnost utrjujejo preko objektivne veljavnosti moralnih pravil, katerih garant je neposredna

in represivna avtoriteta, pa je neposredni motiv moralnosti otrok iz permisivne vzgoje zunanji;

moralnih pravil ne spoštujejo zato, ker jih spoznajo za pravična, ampak zato, ker si s tem

pridobijo naklonjenost socialne okolice (prav tam, str. 28).

Pedagoška teorija in praksa sta torej pokazali, da ne bomo uspešni pri vzgoji poslušne

osebnosti, če bomo vzgajali zgolj s strogostjo in z brezpogojno avtoriteto in ne bomo uspešni

pri vzgoji svobodne in odgovorne osebnosti, če bomo vzgajali svobodno, prijazno, brez

odkritega izražanja zahtev in prepovedi (prav tam, str. 53).

Ker učenec za svoj optimalen razvoj potrebuje tako določeno mero frustracij, jasne omejitve

in utemeljene zadolžitve kot tudi čustveno sprejetost in občutek varnosti, se zdi, da bi za

uspešno vzgojo morali ubrati srednjo pot med kulturno-transmisijskim modelom vzgoje in

permisivnim modelom prijazne vzgoje oziroma združiti pozitivne plati obeh modelov (prav

tam, str. 64).

Pedagogi pravijo, da v vzgoji ne moremo preprosto najti prave mere zaščite, ljubezni in

vzgojnih zahtev, saj je vzgoja preveč kompleksna (Kroflič 1997b, str. 28–29; Šebart 1990, str.

55).

Kaj bi lahko bilo bistvenega, kar bi vzgojo naredilo uspešnejšo?

2.3.4 (MOŽNA) REŠITEV PRESEGANJA SLABOSTI PREJŠNJIH MODELOV

VZGOJE: PRESTOP V DRUGAČNO POJMOVANJE AVTORITETE

Kroflič piše, da se pojavne oblike avtoritete skozi zgodovino pedagoške teorije in prakse

spreminjajo (Kroflič 1997a, str. 131). To pomeni, da obstaja cela paleta različnih

poimenovanj avtoritete. Bistveno vlogo pri opredelitvi avtoritete pa ima po njegovem



26

mnenju izvor avtoritete. Po eni strani lahko govorimo o substancialni8 avtoriteti, o kateri

piše večina dosedanjih teorij, po drugi strani pa o dialoški avtoriteti, za katero je značilno,

da se vzpostavi in uveljavi šele v interakciji v vzgojnem procesu. In slednji bomo namenili

poudarek, saj omogoča izhod iz opozicije represivno – permisivno.

2.3.4.1 DIALOŠKA AVTORITETA NASPROTI SUBSTANCIALNI AVTORITETI

Dialoška avtoriteta se za razliko od substancialne vzpostavlja šele v odnosu med učiteljem

in učencem znotraj učilnice, torej v vzgojno-izobraževalnem procesu. To pomeni, da ne

obstaja in deluje že vnaprej, preden učitelj sploh vstopi v razred, temveč se dialoška

avtoriteta rojeva in razvija iz vzajemne vpletenosti in aktivnosti učitelja in učenca (Kroflič

2010, str. 136).

Sam (pozitivni) odnos med učiteljem in učencem pa še ni dovolj, ključna naloga odnosa je

zahteva po »/…/ vzajemnem pripoznanju nadrejenega in podrejenega pola avtoritete« (prav

tam, str. 136). To pomeni, da je učitelj »/…/ vzpostavljen v vlogi avtoritete šele takrat, ko

mu jo pri(po)zna učenec oziroma podrejeni pol v odnosu, nadaljnji razvoj avtoritete pa je

odvisen od pripoznanja učenca kot subjekta, ki od učitelja zahteva postopno

samoomejevanje9 lastne subjektivne pozicije« (prav tam, str. 146). Vzajemno pripoznanje

je torej mogoče razumeti kot odnos, v katerem se vsak izmed akterjev zaveda potreb in

pričakovanj nasproti stoječega. Da lahko učitelj pričakuje, da bo učenec njegovo pozicijo

sprejel kot nadrejeno oziroma vodstveno, mora na drugi strani učencu izkazati pravico, da

se uveljavlja kot avtonomen in kritičen posameznik, »da se uveljavlja kot subjekt« (prav

tam, str. 137).

8 Avtoriteta kot stvar, ki njenemu nosilcu a priori pripada (Kroflič 2010, str. 135). 9 Samoomejevanje se nanaša na pojem samoomejitvene avtoritete, katere imanentna logika sama na sebi vodi

k postopnemu (samo)ukinjanju moči nosilca zahteve in tudi k uveljavljanju gojenčeve subjektivnosti (Kroflič

1997a, str. 331).



27

Pri substancialni koncepciji avtoritete učenec učitelju sicer prizna nadrejeno vlogo, vendar

še preden ugotovi, ali si jo učitelj sploh zasluži, npr. ali izkazuje določeno znanje oziroma

tudi če ugotovi, da si te pozicije ne zasluži. Učitelj pa učencu ne daje možnosti, da bi se

uveljavil kot subjekt.

Da je mogoče vzpostaviti pozitiven odnos med subjekti – kar je pogoj možnosti obstoja

dialoške avtoritete – sta potrebna empatično predpostavljanje položaja drugega in

predstave o njegovih čustvih in potrebah (prav tam, str. 143).

Četudi je avtoriteta možna le znotraj odnosa med najmanj dvema členoma, pa to še ne

pomeni, da učinkuje le toliko časa, dokler se posameznik nahaja v neposrednem razmerju z

avtoriteto. Tudi ko nosilca avtoritete ni v bližini, je posameznik sposoben ustreznega

delovanja na podlagi izkušnje predhodnih odnosov, ki jih skladišči v spominu v obliki

notranjih občutkov (prav tam, str. 148).

Nasprotno je pri substancialni koncepciji avtoritete. Učenec se nauči upoštevati konkretne

družbene zahteve po navodilih učitelja, brez razmišljanja, da bi ustregel drugim, ne pa da

bi deloval po svoji lastni vesti.

Dialoška avtoriteta se torej rojeva in razvija iz vzajemne vpletenosti obeh akterjev in

medsebojnega priznanja potreb in pričakovanj obeh, ne glede na dejstvo, da razmerje med

njima ostaja hierarhično. Nov koncept avtoritete omogoča izhod iz opozicije represivno –

permisivno. Tako (represivni) kulturno-transmisijski kot permisivni model vzgoje

predpostavljata substancialno avtoriteto; prvi zahteva brezpogojno spoštovanje te

avtoritete, permisivni pa njeno odsotnost10. Nov vzgojni pristop predpostavlja avtoriteto, ki

ne deluje brezpogojno enosmerno, obenem pa hierarhično razmerje med vzgojiteljem in

gojencem ohranja (prav tam, str. 136). Torej ni bistveno, ali je vzgoja stroga ali

popustljiva, temveč mora učenec v učitelju videti spoštovanja vredno osebo, učitelj pa

mora spoštovati vsakega učenca. Avtoriteta se torej razvija v odnosu, ki ga je treba ves čas

negovati. 10 Ugotovili smo, da je odsotnost zgolj navidezna. Več o tem v podpoglavju o prikriti avtoriteti (str. 22).



28

2.4 PRIMERI DOBRE BALETNE PRAKSE

V sklepnem delu naloge bomo skušali podati primere dobre baletne prakse. Poskusili bomo

podati kar najbolj celovit in zaokrožen pogled na kakovostno baletno izobraževanje.

Modeli vzgoje in koncepcije avtoritete, ki smo si jih ogledali do zdaj, nam bodo služili kot

pomemben pripomoček, saj bomo pri proučevanju primerov dobre baletne prakse ves čas

izhajali iz predpostavke dialoškega koncepta avtoritete, ki vključuje vzajemno

pripoznavanje učitelja in učencev.

2.4.1 ODNOS MED UČITELJEM IN UČENCEM

Za vzpostavitev primerne, dialoške avtoritete je pomemben pozitiven odnos med učiteljem

in učenci. Ta zahteva aktivnost vseh sodelujočih v vzgojnem procesu in seveda priznanje

učitelja kot glavnega in vodstvenega s strani učencev. Vodstveno vlogo si mora učitelj

prislužiti sam, s svojim znanjem in primernim, spoštljivim odnosom do učencev. Slednji pa

morajo biti spoštljivi do učitelja. Tako bo lahko učitelj svojo vodstveno vlogo postopoma

omejeval in prepuščal odgovornost tudi učencem samim.

Baletni avtorji (Foster 2010; Fonteyn 1980; Buckroyd 2004) zagovarjajo podobno stališče.

Foster pravi, da je prvi korak pri obvladanju učnega procesa vzpostavitev odnosa med

učencem in učiteljem, ki temelji predvsem na zaupanju. Gre za enakovredno partnerstvo z

določenimi obveznostmi obeh akterjev (Foster 2010, str. 92).

Čeprav Foster govori o enakovrednem partnerstvu, obenem kot pomembno opredelitev

izpostavlja tudi obveznosti in na ta način definira vlogi učitelja in učenca.

Baletno dvorano označi kot »kraj, ki je v domeni učitelja« (prav tam, str. 112). Učitelj

kontrolira in osnuje različne ravni pričakovanj, ki določajo atmosfero v razredu, ki mora

biti vedno živa in dinamična. Če učitelj poučuje z energijo in zanosom, se lahko pričakuje,



29

da bodo tudi učenci plesali tako (prav tam, str. 12). Poleg obvladovanja tehničnega znanja

mora učitelj v razredu pokazati željo, ljubezen in navdušenost nad baletom, učence ob

napredku pohvaliti in jih spodbujati (prav tam, str. 92).

Od učencev pa se pričakuje, da se bodo maksimalno potrudili, da bodo pozorni, dosledni in

da bodo učitelja upoštevali. Učencem je treba vliti samodisciplino in jih voditi, da razvijejo

profesionalno etiko dela. Zvesti morajo biti tradicionalnim predpisom, ki so v baletu nujni.

Ti vključujejo točnost, primerna oblačila, sledenje navodilom, sprejemanje kritike,

spoštovanje učitelja. Če se učenec tega ne drži, mu je treba priskrbeti novega učitelja, saj je

brez popolnega zaupanja in spoštovanja napredek učenca onemogočen (prav tam, str. 92).

Fosterjev koncept baletnega pouka se v veliki meri ujema s konceptom dialoške avtoritete

in vzajemnega pripoznanja, ki ju eksplicira Kroflič (2010). Tako učitelj kot učenci imajo

svoje obveznosti, ki se jih morajo držati. Ne gre več torej samo za prijazno, spodbudno

okolje, v katerem naj bi bil napredek učencev samoumeven, ampak za točno določene

vloge učitelja in učencev.

Učitelj je vir tehničnega in umetniškega znanja, učenec pa je sprejemnik njegovega znanja,

kljub temu je sam odgovoren za svoje šolanje. To plesalcem večinoma ni razumljivo, saj

mislijo, da je dovolj le dnevno obiskovati baletne ure in da bo razvoj oziroma napredek

viden sam od sebe, nadaljuje Foster (prav tam, str. 92–93). Tudi Martha Graham, plesalka

sodobnega plesa, je zapisala: »Plesalci iščejo idealnega učitelja in ne razumejo, da je vse

odvisno od njih samih. Zase morajo biti odgovorni. Učiš samega sebe; učitelj je vodnik. Če

ne slišiš učiteljevega nasveta, korekcij in besed, ni pomembno, kako idealen je tvoj učitelj.

Nikoli ne boš plesal« (Foster 2010, str. 92–93).

To je podobno razmišljanju Buckroydove. Zaupanje med učiteljem in učencem, ki se

vzpostavlja preko spodbud, pohval ob napredku, je v učnem procesu nujno potrebno.

Istega mnenja je tudi glede tega, da morajo učenci sami prevzeti odgovornost za svoje

šolanje. Vendar pa pravi, da skupki pravil glede videza, vedenja, točnosti ustvarjajo

restriktivno okolje. Meni, da »/…/ te očarljive oblike vedenja same po sebi niso sporne,

vendar lahko privzamejo simbolični pomen, saj poudarjajo odnos med učiteljem in



30

učencem, ki ga slednji pogosto doživlja kot hierarhičnega; to pa posledično kaže na

nesorazmerje moči« (Buckroyd 2004, str. 67).

Tukaj vidimo bistveno razliko med konceptom Fosterja in Buckroydove. Buckroydova

označi hierarhični odnos med učiteljem in učencem kot nujno negativen, saj kaže na

nesorazmerje moči, kar je bližje permisivnemu modelu prijazne vzgoje. Pri konceptu

dialoške avtoritete pa je bistveno, da se hierarhija ohrani, vendar s to razliko, da si učenec

in učitelj ti vlogi priznata oziroma zaslužita. Poleg tega mora učitelj, ki želi vzgojiti aktivne

učence, najprej sploh priznati učence kot subjekte, to pa od njega zahteva tudi postopno

samoomejevanje glavne pozicije.

Pravila šolanja zadevajo primerno moralno držo, ki jo znotraj svojega okrilja pričakuje tudi

baletna šola. Obstoj teh pravil še ne predpostavlja učitelja kot absolutno (substancialno)

avtoriteto.

Težko si predstavljamo uspešno šolanje brez vzpostavljenih pravil za vse akterje vzgojnega

procesa. Poglejmo si konkretne primere.

2.4.2 PRAVILA V BALETNI DVORANI

Foster zagovarja, da je treba učence poučiti o stoletjih dolgi baletni tradiciji načel

primernega vedenja, obnašanja. Meni, da je tako tudi lažje ohraniti avtoriteto v razredu

(Foster 2010, str. 98). Ta pa je, kot smo ugotovili, pogoj uspešnega šolanja.

Marentič Požarnikova, strokovnjakinja za psihologijo učenja in pouka, opozarja, da pravila

vedenja preprečujejo nastanek problemov v razredu. Pomembneje je, da se problemi

preprečujejo še preden se pojavijo (Marentič Požarnik 2003, str. 234).

Pravila ne obstajajo samo za učence, tudi učitelji morajo, če želijo biti uspešni, slediti

določenim predpisom.



31

2.4.2.1 PRAVILA IN NASVETI ZA UČENCE

Foster predlaga naslednje napotke, ki bi morali biti vključeni v šolsko kulturo in bi se jih

morali učenci držati (Foster 2010, str. 98):

1. Prihajaj točno, od baletne ure lahko odideš prej samo z dovoljenjem.

2. Če odideš prej, se vedno zahvali učitelju za dovoljenje.

3. Učitelja pred uro obvesti o morebitni poškodbi.

4. Nikoli ne zapusti baletne dvorane sredi ure.

5. Bodi primerno oblečen. Izberi oblačilo, ki bo učitelju omogočalo videti silhueto

telesa. Dekleta morajo imeti spete lase.

6. Vstani, ko pride učitelj v razred.

7. Nikoli ne klepetaj med uro. Govori takrat, ko je učitelj s tem seznanjen.

8. Ko učitelj govori, bodi vedno pozoren.

9. Nikoli se ne usedi, sploh kadar učitelj demonstrira.

10. Ko učitelj govori ali demonstrira, mu nikoli ne kaži hrbta.

11. Bodi pozoren na telesno držo. Izogibaj se drži z rokami v bokih, s prekrižanimi

rokami na prsnem košu.

12. Na koncu ure zaploskaj učitelju in pianistu kot znak spoštovanja in hvaležnosti. Ali

pa se približaj učitelju in se mu osebno zahvali s stiskom roke, priklonom.

Foster svojim učencem svetuje še naslednje (prav tam, str. 94):

1. Bodi zbran, zelo se trudi z doslednostjo, bodi potrpežljiv sam s seboj. V baletu ni

takojšnjega zadoščenja.

2. Spoštuj svojega učitelja in ga pozorno poslušaj, tudi če informacija ni direktno

namenjena tebi.

3. Ne bodi zavisten in ne kritiziraj drugih učencev. Vsak ima različno telo s svojimi

prednostmi in slabostmi.



32

4. Tekmovanje v razredu je zdravo. Če primanjkuje tekmovanja, tekmuj s seboj!11

Danes poskušaj biti boljši plesalec, kot si bil včeraj.

Za baletne plesalce, posebej za dekleta, se pričakuje, da imajo vitko telo. Da ne bi prišlo do

zlorab telesa, kot sta npr. anoreksija in bulimija, se morajo učenci zavedati, da je pri

plesanju zelo pomembna pravilna prehrana. Pomembna je za razvoj kosti in mišic, to pa

posledično zmanjšuje nastanek poškodb. Za plesanje je potrebno močno in zdravo telo

(prav tam, str. 127). Tudi Fonteynova opozori, da ni dobro toliko vaditi brez zadostnih

proteinov in drugih hranljivih snovi. Nastopanja zahtevajo ogromno energije in

navdušenja, tega pa se ne da doseči s podhranjenostjo (Fonteyn 1980, str. 93).

Če povzamemo, tokrat po Fonteynovi, mora biti plesalec poleg tega, da ustreza fizičnim

kvalitetam, odločen, dovzeten, potrpežljiv, dojemljiv, imeti mora voljo, sposobnost sprejeti

kritiko, seveda mora rad plesati. Kot najpomembnejšo kvaliteto učenca izpostavi talent, ki

ga je najtežje opisati (prav tam, str. 97–100). Pravi, da je talent »/…/ nekaj, s čimer se

rodiš. Če se ga odkrije, se ga lahko razvija, nikoli pa ne more biti priučen« (prav tam, str.

100). To je seveda nujni, a še ne zadostni pogoj. Nadaljuje, da »/…/ tudi če je bil talent

opažen zgodaj, ne moremo nikoli vedeti, kako daleč se bo razvil« (prav tam, str. 100–101).

Warrenova opozori še na nekaj drugih načel:

- učenci morajo biti spoštljivi in vljudni do soplesalcev, učiteljev in korepetitorjev,

tako imajo možnost, da bodo s svojim obnašanjem uspešno delovali v skupini,

- razumeti morajo, da sproščanje nejevolje in grobosti na vajah najbolj škodi njim

samim, tako obnašanje je nesprejemljivo pri pouku in v poklicu,

- preizkušanje učiteljeve avtoritete v razredu ni zaželeno, čas za take preizkušnje je

po pouku na omikan način, v zasebnem pogovoru z učiteljem,

- posedanje po tleh je nesprejemljivo.

11 Če Buckroydova označi tekmovalnost kot najbolj škodljivo dinamiko pri pouku plesa, se Foster z njo ne

strinja. Več o tem v podpoglavju o sodelovanju med učenci (str. 47).



33

Tudi po njenem mnenju se morajo učitelji in učenci truditi, da ostaja obnašanje v baletnih

dvoranah ritual, ki ga je treba ohraniti (Warren 1989, str. 369–372).

2.4.2.2 PRAVILA IN NASVETI ZA UČITELJE

Tako kot se morajo učenci držati vnaprej predpisanih pravil, obstajajo le-ta tudi za učitelje.

Foster učiteljem svetuje naslednje (Foster 2010, str. 97–98):

1. Ko prideš učit v baletno dvorano, si v avtoritativni poziciji. Učenci so odvisni od

tvojega strokovnega znanja in vodenja ter pričakujejo, da boš izžareval avtoriteto.

Pričakujejo, da jih boš vzgajal in navdihoval.

2. Ohrani nadzor nad razredom od trenutka, ko vstopiš v baletno dvorano. Če si

živčen in ne zaupaš vase, je pomembno, da se kljub temu kažeš kot samozavestna

in izkušena oseba.

3. Podlaga učenčevega treninga je odkritost in zaupanje.

4. Način poučevanja mora odsevati tudi tvoja pričakovanja do učencev, ki morajo biti

realistična.

5. Vedno bodi profesionalen. Poskušaj učiti s spodbudo in ne z zastraševanjem. Nikoli

ne ponižuj učencev! To ni produktivno.

6. Pomembno je obnašanje v baletni dvorani. Učenci morajo biti poučeni o primernem

obnašanju, ki je zapovedano skozi stoletja dolgo tradicijo in etiketo klasičnega

baleta. Na ta način je lažje ohraniti avtoriteto in kontrolo nad razredom.

Učenci imajo veliko boljše možnosti, da se razvijejo v boljše plesalce, tako v tehničnem

kot v izraznem smislu, če se učijo od učiteljev, ki imajo poleg dobrega tehničnega znanja

še znanja iz anatomije, kinestetike in ki so dovolj muzikalni oziroma glasbeno poučeni, da

pravilno uporabljajo tempo, metrum in ritem (prav tam, str. 96).

Tudi v Plesalčevi listini, ki je nastala na podlagi konference o boljšem zdravju plesalcev, ki

jo je pripravila organizacija Dance UK leta 1990, je zapisano:



34

Učitelji bi morali prej in bolje poučiti učence o delovanju telesa, anatomiji in

fiziologiji ter o razlogih za pomembne vidike plesa, kot so ogrevanje, ohlajanje,

zaporedje vaj ter vzroki in zdravljenje poškodb ter redno obiskovati strokovna in

osvežitvena spopolnjevanja, da bi izboljšali kakovost svojega dela, posodobili

metode poučevanja, se bolje seznanili s prvo pomočjo in se znebili zastarelega

mišljenja (Plesalčeva listina 1992, cit. po Buckroyd 2004, str. 221).

Učitelji morajo biti poučeni o pravilni prehrani, da lahko učencem in njihovim staršem

svetujejo. Prehrana v veliki meri vpliva na močno in zdravo telo, ki je pogoj za baletno

tehniko. Ker se v baletu od učencev zahteva vitko telo, morajo biti učitelji prav tako

poučeni o prehranjevalnih motnjah, kot sta anoreksija in bulimija, da ju lahko čim prej

prepoznajo, saj v tem primeru učenec potrebuje takojšnjo zdravniško pomoč. Ker učenci

redko priznajo, da imajo prehranjevalne težave, je bistvenega pomena dober odnos med

učiteljem in starši (Foster 2010, str. 127–129).

Buckroydova gre še dlje. Pravi, da se od plesalcev pričakuje nižja telesna teža od

povprečne, kar je posledica tako estetskih zahtev kot pogoj za izvajanje tehnike (Buckroyd

2004, str. 163). Poudarja, da se ji zdi »/…/ neetično zahtevati od učenk tolikšno vitkost, da

je ogroženo njihovo blagostanje« (prav tam, str. 170). Je mnenja, da ima »/…/ svet baleta

moč, da se odloči, ali bo uveljavljal estetska merila, ki jih lahko doseže samo peščica ljudi

iz majhnega in zelo selekcioniranega genetskega vira« (prav tam, str. 172). Kljub temu

ekstremnemu stališču pa nadaljuje, da so v primeru, če se sprejme zahteva nižje teže

učencev od povprečja zaradi atletskih in ne estetskih zahtev, in se pri tem pri deklicah ne

ogrozi njihov menstruacijski ciklus, na voljo ukrepi, s katerimi se lahko izogne patologiji

hranjenja (prav tam, str. 172). Predlaga informiranje učencev, predvsem v obliki delavnic,

kjer morajo učenci sodelovati pri oblikovanju jedilnikov (prav tam, str. 173–175). Če se pri

učencih pojavijo motnje hranjenja in ustanove dovolijo, da nadaljujejo s plesom, potem po

Buckroydovi to pomeni, da jih implicitno dopuščajo (prav tam, str. 177).

Vsi, Buckroydova, Fonteynova in Foster, opozarjajo na prehranjevalne motnje in se

strinjajo, da se v baletni učilnici le-teh ne sme dopuščati. Učenci potrebujejo pri pouku

veliko energije in pravilna prehrana k temu pripomore. Buckroydova celo svetuje



35

delavnice, kjer bi se učenci naučili oblikovati primerne jedilnike. To bi najverjetneje

zahtevalo dodatno zaposlene strokovnjake iz tega področja in dodatne ure, kar pa si šole

težko privoščijo. Veliko se da narediti že s primernim preventivnim informiranjem, sploh v

baletni dvorani, če učenci zaupajo in spoštujejo svojega učitelja. Foster pravi, da še vedno

premalo šol daje nasvete o prehrani (Foster 2010, str. 127–128). Zato je zelo pomembno,

da se učitelji poučijo o primerni prehrani in lahko učencem svetujejo ter prepoznajo

morebitne motnje. Nato pa v primeru suma anoreksije ali bulimije opozorijo starše, v

primeru odraslega učenca pa njega samega ter ga spodbujajo, da si poišče zdravniško

pomoč (prav tam, str. 129).

Učitelji morajo učencem omogočiti redno svetovanje ob psihičnih ali osebnih težavah ter

tudi poklicno svetovati (Plesalčeva listina 1992, povz. po Buckroyd 2004, str. 221).

Tudi dobri odnosi s starši omogočajo lažjo komunikacijo v situacijah, ki otežujejo baletni

pouk. To niso samo prehranjevalne motnje, temveč tudi neprimerno obnašanje in težave pri

učenju. Zato so dobri odnosi s starši, ki se razvijajo na roditeljskih sestankih in govorilnih

urah, zelo pomembni (Foster 2010, str. 129). Ker pa se naloga omejuje na vlogo učitelja v

baletni učilnici, bomo nadaljevali v tej smeri.

Fonteynova svetuje, da morajo učitelji:

- izražati avtoriteto in samozavest,

- biti urejeni oziroma lepo in primerno oblečeni,

- vzdrževati pozornost učencev,

- dajati veliko korekcij,

- gibe demonstrirati zelo pazljivo,

- biti morajo razumni (Fonteyn 1980, str. 25).

S svojim vodenjem morajo razviti koncentracijo pri učencih, tako se lahko ti bolj trudijo in

učitelji jim morajo pri tem slediti s spodbudnimi besedami o njihovem uspehu. Učitelji, ki

dajejo vsaj malo individualnih korekcij, dobijo več pozornosti od učencev (prav tam, str.

26).



36

Učitelji se morajo zavedati, da je »/…/ tehnika osnova, na kateri se gradi plesalčeva

dovršitev za nadaljnji razvoj – tako kot mora imeti hiša trdno postavljene temelje, sicer bo

vedno nezanesljiva« (prav tam, str. 26). Tehnika omogoči izvajanje gibov, »/…/ ampak gib

sam ni dovolj /…/ – hiša, ki ne vzbudi zanimanja« (prav tam, str. 26). Plesalec mora tudi

»/…/ izražati čustva, dramatične situacije ali milino in lepoto v gibu« (prav tam, str. 26).

Fonteynova poudarja, da je »/…/ učenčevo delo rezultat učiteljeve sposobnosti« (prav tam,

str. 33).

2.4.3 UČENJE

Vsa ta pravila narekujejo temeljno disciplino pri pouku in so predpogoj samega učenja

baletnih korakov. Seveda ob primernem odnosu med učiteljem in učenci.

Pravila imajo sicer temeljno vlogo pri vzpostavljanju discipline, vendar pa mora učitelj s

svojim obnašanjem vsako uro ohranjati disciplino z držanjem pravil. Pri tem mu pomaga,

da je v razredu stalno prisoten. To pomeni, da mora registrirati vse, kar se v razredu

dogaja, da je zmožen biti pozoren na več dogajanj, da vzdržuje tempo dogajanja v razredu

in da gladko izpelje uro (Marentič Požarnik 2003, str. 234).

Ugotovili smo že, da učitelj nauči učence določen gib ali položaj tako, da ga pokaže sam

ali na ustrezno poučenem demonstratorju. Nato ga učenci posnemajo, sam pa mora

ugotoviti, ali je posamezni učenec uspešen pri posnemanju.

Učenje lahko tako poteka samo na osnovi ponavljanja gibov, lahko pa učitelj učenje

popestri z različnimi razlagami, iz različnih področij, poleg tega pa mora znati tudi izbrati

situaciji oziroma učencem najbolj primeren način podaje znanja.

Neubauer opiše potek učenja baleta:



37

Važen element plesnega pouka sta pazljivost in disciplina. Že ob začetku vsake ure

morajo zato učenci svojega učitelja pričakati na svojih mestih ob drogu. Vse nove

gibe in korake mora učitelj vnaprej pripraviti in jih učencem posredovati z vso

natančnostjo. Takoj od začetka mora opozarjati na morebitne napake, na to, česar

pri vaji ne smejo delati. Pri učenju novih gibov in korakov mora biti učitelj

potrpežljiv, da s ponavljanjem doseže točno izvedbo. Nikakor pa ne sme postati

nestrpen in misliti, da morajo učenci takoj po prvem prikazu vse pravilno izvesti.

Pri pouku naj bo učitelj do učencev strog, a ljubezniv; nikakor pa ne pretrd ali celo

grob. Učenci se ga ne smejo bati, temveč ga morajo spoštovati kot vzgojitelja in kot

človeka. Učitelj naj stalno opozarja na netočno izvajanje in pogosto preverja

pravilne položaje nog, rok in trupa, tako pri posameznikih kot pri vsem razredu.

Učenci morajo znati pojasniti in tudi sami pokazati različne gibe in korake, ki so se

jih naučili. Dobro je tudi, da učitelj od časa do časa učence vpraša, naj sami

povedo, kakšne napake dela ta ali oni in kako se jih da popraviti. Vaje naj bodo, če

je le mogoče, pred zrcalom, da se učenci opazujejo in preverjajo svojo izvedbo vaj.

Občasno pa zrcalo prekrijemo, da se učenci navadijo na poznejše razmere na odru

brez zrcala in na obvladovanje svojega telesa brez pripomočkov (Neubauer 1998a,

str. 10).

Neubauer poudarja disciplino kot temeljni pogoj učenja tudi pri postavljanju koreografij.

Seveda pa disciplina velja tako za učence kot za učitelja oziroma koreografa. »Koreograf

mora biti ob prihodu v dvorano za vaje popolnoma pripravljen, da lahko svoje zamisli

posreduje« (Neubauer 2006, str. 38). Nadaljuje: »Pri delu s plesalci je izjemno pomembna

disciplina. /…/ Pri postavljanju plesa nikakor ne smejo sedeti, niti tisti, ki še čakajo na

koreografova navodila. Vestno morajo poslušati in potihoma vaditi dele, ki so se jih že

naučili. Pri vseh novih korakih morajo biti pozorni in pri vsaki nejasnosti takoj vprašati«


Tudi Dodd objavi intervju z Anthonyjem Dowellom, odličnim angleškim plesalcem, ki

pravi naslednje:



38

Moja koncentracija pri plesu ni bila dobra. Nekatere stvari, npr. skoke, sem brez

težav obvladal, kar me je naredilo lenega. Nikoli nisem analiziral, kar sem delal,

kar je zelo slabo. Treba je razumeti, kaj delaš, kar lahko omogoči, da popraviš

napake. Potreboval sem zelo stroge učitelje, da so me zadržali, in – zanimivo –

najstrožji učitelji, bila sta dva, ki sem se ju izjemno bal, so iz mene naredili največ.

Ni lahko reči, vendar se v mladih letih potrebuje disciplina, verjetno bolj kot pri

drugih dejavnostih. Napake, ki so posledica neprevidnosti, nepremišljenosti, uničijo

možnost baletne kariere (Dodd 1981, str. 33).

Disciplina ne pomeni nečesa negativnega, v smislu, da se zaradi nje med učiteljem in

učenci razvijejo neprimerni, neosebni in zaostreni odnosi. Učitelj in učenci se morajo

spoštovati in se zavedati pričakovanj in potreb vseh. To se kaže tudi v samem načinu

podajanja znanja. Baletno učenje temelji predvsem na popravljanju napak in če učitelj

prilagaja načine razlag in popravljanja, učenci popravljanja napak ne bodo razumeli kot

nekaj negativnega, kot negativno kritiko njih samih. Razumeti morajo, da popravljanje

napak še ne pomeni, da so slabi plesalci, prav tako morajo razumeti kaj in zakaj je nekaj

napačno oziroma pravilno. Ravno zaradi tega morajo učitelji podajati snov oziroma

popravljati napake na več načinov, prilagoditi jih morajo razredu in tudi posameznim

učencem.

Ljudje se razlikujemo po tem, katerim čutnim vtisom dajemo pri učenju prednost;

vizualnim (vidnim), slušnim ali kinestetičnim (čutnim). To pomeni, da se nekateri lažje

učijo s poslušanjem, drugi z iz slikovne predstavitve vsebin ali pa z občutenjem. Marentič

Požarnikova govori o stilih zaznavanja. S tem izrazom se označuje zaznavni kanal oziroma

čutilo (vid, sluh, tip), ki mu posameznik daje prednost pri sprejemanju in notranji

predstavitvi čutnih vtisov iz okolja. Dobro je, da je učitelj občutljiv tudi na te razlike

(Marentič Požarnik 2003, str. 152–153). Tako snov po potrebi razlaga na različne načine in

uporablja različne pripomočke, na ta način pa je lahko učenje še učinkovitejše.



39

2.4.3.1 VIZUALNO UČENJE

Učenje baleta spada po gradivu med psihomotorično učenje, saj gre za učenje spretnosti.

Prva faza v pridobivanju spretnosti je vedno spoznavna faza, kjer se razlaga ali demonstrira


V baletu mora učitelj baleta najprej z vso natančnostjo demonstrirati gib ali pa ga pokazati

na izbranem učencu. Se pravi, da prva faza v baletu zajema demonstracijo določenega giba

oziroma zaporedja gibov.

Spoznavni fazi sledi faza učenja, kjer učenci utrjujejo spretnosti z vajo in ponavljanjem, da

bi v zadnji fazi gibe avtomatizirali (prav tam, str. 34). Pri utrjevanju spretnosti jim lahko

pomaga tudi ogledalo, ker se učenci opazujejo in preverjajo svojo izvedbo vaj (Neubauer

1998a, str. 10).

Buckroydova je skeptična o primernosti uporabe ogledal pri baletnem pouku, predvsem pri

doraščajočih učenkah. Po njenem mnenju »/…/ mladostnica ne vidi podobe v ogledalu,

temveč podobo v svoji glavi. Zaradi sprememb, ki jih doživlja, ni sposobna sprejeti prave

podobe v ogledalu in ločiti ''sebe'' od tistega, kar vidi v njem« (Buckroyd 2004, str. 65).

Pravi, da smo »/…/ šele z zrelostjo sposobni pogledati svojo podobo in jo ustvarjalno

izkoristiti« (prav tam, str. 65).

Foster nasprotno opozarja, da je uporaba ogledal pomembna veščina, ki jo treba začeti

razvijati takoj (Foster 2010, str. 105). Potrebna je za »/…/ vizualne analize korekcij, ki jih

je težko občutiti in za preverjanje linij in oblik položajev, pozicij« (prav tam, str. 106).

Strinja pa se z Buckroydovo, da »/…/ večina učencev ne zna pravilno uporabljati ogledala

kot osnovnega pripomočka njihovega treninga. Nikoli niso bili poučeni, kako se naj

pogledajo vanj« (prav tam, str. 3). Bistvo ogledala je namreč v tem, da vidijo, kako

izvajajo določen korak v tehničnem in analitičnem smislu in ne kot ocenjevanje ali

občudovanje svoje celotne zunanjosti. Poleg tega se ob strmenju v lastno podobo glava ne

giblje skladno s telesom in linije pozicij in korakov niso pravilne (prav tam, str. 3–4). S



40

tem se strinja tudi koreograf Agnes de Mille, ki pravi: »Ogledalo mora biti uporabljano za

korekcije napak in ne za ljubezensko afero, podoba, ki jo gledaš, ne sme postati tvoj

najljubši prijatelj« (prav tam, str. 4). Ogledalo koristi tudi pri učiteljevem demonstriranju

gibov, ko dela z nasprotno stranjo telesa kot učenci. Ogledalo prepreči, da se učencem

obrne hrbet, ko se kaže ali razlaga nov korak ali kombinacija. To je pomembno predvsem

pri začetnikih, na katere je treba biti še posebej pozoren, ali pravilno sledijo učiteljevim

navodilom (prav tam, str. 105). Sicer pa uporaba ogledala ne sme zasenčiti kinetičnega

občutka pozicij, gibanja (prav tam, str. 106–107).

Slovenski učni načrt za balet svetuje tudi uporabo video posnetkov. Učence se lahko

občasno posname z videokamero. Koristno je, da se učenci privadijo opazovati sebe na

posnetkih, saj lahko tako še lažje razumejo navodila za pravilno gibanje, obenem pa se

učijo tudi izrazoslovja. S primerjanji različnih izvedb si učenci lažje izoblikujejo tudi

izhodišča za ocenjevanje svojega plesa in plesa drugih plesalcev (Kuret idr. 2003, str. 402).

Ker je pri psihomotoričnem učenju pomembna tudi spoznavna vsebina, to so pravila za

izvajanje gibov, je za dobro izvajanje gibov nujno tudi verbalno učenje.

2.4.3.2 VERBALNO UČENJE

Predvsem pri delu s starejšimi učenci mora učitelj v delo vključiti tudi razlago o pravilni

izvedbi koraka, opaziti mora, kaj učenec dela narobe in to razložiti na različne načine

(Foster 2010, str. 102).

Da učitelj posreduje učencem snov, tj. gibe, jih mora najprej demonstrirati, vendar pa je

zaželena tudi verbalna razlaga. Ko učenci poskušajo izvajati določen gib ali več gibov so

zelo pomembne, poleg vizualnih korekcij, preko demonstracije, tudi verbalne korekcije

celotni skupini in posameznim učencem. Pri verbalnih se lahko se uporabljajo vizualizacije

in metafore (prav tam, str. 108–109, 118).



41

Učitelj mora biti pri verbalni razlagi jasen in razumljiv, pri tem pozoren na svojo hitrost

govora, glasnost, intonacijo, biti mora čustveno zavzet in dobro je, da poskuša tudi miselno

aktivirati učence. Pri tem mu lahko pomaga zastavljanje vprašanj, s katerimi preveri, ali so

učenci snov razumeli (Marentič Požarnik 2003, str. 232–233). Lahko pa, po besedah

Neubauerja (1998a), učence tudi vpraša po napakah drugih, da se torej za kratek čas sami

prelevijo v učitelja in poskušajo razložiti, kako se napake odpravijo. Pri tem mora učitelj

znati predvsem dobro poslušati in dati ustrezno povratno informacijo. Pozornost mora

nameniti vsem učenčevim komentarjem in ga aktivno poslušati, kar pomeni, da se mora

vživeti vanj in mu s svojim odzivom pokazati, da razume njegovo sporočilo. Vse to še

dodatno obogati verbalno komunikacijo oziroma učenje (prav tam, str. 233–234).

Učenci so različni, zato mora učitelj vsakemu učencu prilagoditi najbolj primeren in

efektivni način razlage oziroma podaje korekcije (prav tam, str. 108–109, 118).

2.4.3.3 UČENJE Z DOTIKOM

Po mnenju Fosterja je predvsem dotik najbolj efektiven za učenje in popravljanje napak.

Pomembno je, da učenec začuti pravilno gibanje. Vendar Foster poudarja, da se učenci

različno odzivajo na dotik in na to je treba biti pozoren. Seveda dotik nikakor ne sme biti

seksualno naravnan, niti ne sme biti kot dotik zdravnika ali terapevta. V današnji družbi je

dotik sporen, nezaželen in celo prepovedan, zato se veliko učiteljev dotiku izogiba. Tako je

bilo veliko šol prisiljenih sprejeti koncept poučevanja brez fizičnega kontakta. Rezultat

tega pa je zmanjšana kvaliteta šolanja (prav tam, str. 116–117). Foster temu pravi »tragičen

trenutek v dolgem in sijajnem razvoju baletnega poučevanja« (prav tam, str. 117).

Buckroydova ima pomisleke glede poučevanja z dotikom brez vsakokratne privolitve

učenca. Po njenem mnenju mora učitelj pred dotikom pridobiti učenčevo privoljenje. Le na

način, da je učencu dana možnost odklonitve učiteljevega dotika in s tem ohranjanje

svojega dostojanstva, se lahko med njima razvija odnos, ki temelji na sodelovanju in



42

omogoča izgrajevanje učenčeve osebnosti. Odnos tako ne temelji na prisili (Buckroyd

2004, str. 65).

Vrnimo se k teoriji dialoške avtoritete. Kadar gre za odnos vzajemnega pripoznanja, bo

učenec učiteljev dotik sprejel kot povsem dobronameren, saj bo vedel, da bo lahko prav

skozi tovrstno usmeritev kot plesalec napredoval. Tovrstnega odnosa, dotika brez

vsakokratnega privoljenja, ne bo razumel kot odnosa, ki temelji na prisili.

Po Fosterju dotiki ne bi smeli biti sporni, saj so telesa v baletnem procesu le inštrumenti in

tudi npr. pas de deux12 in koreografije vključujejo dotike. Priporočljivo je sicer, da šola

dobi soglasje staršev ali odraslih plesalcev za učenje z dotikom kot pomembnim načinom

popravljanja napak in s tem zmanjšanja možnosti poškodb. Dober učitelj pa bo sam zaznal

nelagodje učenca in se odzval na primeren način (Foster 2010, str. 116–117). Učitelj bo

torej pri(po)znal učenca kot aktivnega člena vzgojnega procesa, s svojimi potrebami in

pričakovanji.

Do zdaj smo poudarjali, da se učenci učijo predvsem od učitelja in z opazovanjem samih

sebe, ne sme pa se pozabiti, da se lahko v baletni dvorani učenci učijo tudi od drugih

učencev oziroma plesalcev, česar smo se v prejšnjem podpoglavju že rahlo dotaknili. Na

učiteljih pa je, da tovrstno učenje od časa do časa spodbujajo.

2.4.3.4 SODELOVANJE MED UČENCI OZIROMA PLESALCI

Marentič Požarnikova opozarja, da učenci lahko od vrstnikov pridobivajo pomembne

informacije. Znajo se vživeti v vrstnika in uporabljajo njegov jezik, kar tudi prispeva k

dobremu učenju (Marentič Požarnik 2003, str. 240).

12 Pas de deux [fr.] je ples, ki ga izvajata plesalec in plesalka (Neubauer 1999, str. 30).



43

Neubauer (1998a) omeni obliko sodelovanja med učenci, kjer ti drug drugemu pomagajo.

S tem ko popravljajo drug drugega, pokažejo razumevanje učne snovi in seveda tako še

izboljšajo svoje znanje oziroma izvedbo določenega giba.

Buckroydova svetuje učenje v skupinah, saj ima to pozitivne učinke, predvsem zato, ker so

učenci na ta način aktivni. Učenci pozorno opazujejo delo drugih učencev, ubesedujejo

svoje misli o njihovem delu, sodelujejo z vrstniki, komunicirajo v govorici predmeta,

dajejo in sprejemajo povratne informacije, razvijajo avtonomijo pri učenju in odgovornost

za učenje. Na ta način se učenci naučijo oceniti tudi samega sebe (Buckroyd 2004, str.

113–114).

Učitelji morajo učencem pri takšnem delu dati natančna navodila o tem, kaj naj naredijo in

koliko časa imajo za to. Poudariti morajo, da gre pri tem za reševanje problemov, zato se

morajo učenci pogovarjati in si izmenjavati svoja mnenja, ne pa ocenjevati drug drugega.

Učitelj mora ves čas vzdrževati primerno okolje in posredovati ob problemih. Majhne

skupine se lahko na koncu zopet združijo v celotno razredno skupino in poročajo o

napredku in ugotovitvah (prav tam, str. 117).

Učitelj pri delu učencev v skupinah nima pasivne vloge. Poleg tega, da mora učence

spodbujati in vzdrževati primerno okolje, mora tudi posredovati pri raznih konfliktih.

Konflikti so lahko povezani z vsebino ter s postopki in cilji. Slednji so lahko povezani s

problemom porazdelitve odgovornosti v skupini. Največkrat pa zadevajo medosebne

konflikte. Ob takšnih primerih je pomembno, da učitelj vzpostavi komunikacijo in

spodbudi učence k izražanju, utemeljevanju razlag, pogledov in mnenj.13 Učitelj mora

učence empatično poslušati. Tako lahko učenci čutijo, da si učitelj želi razrešiti problem na

najboljši način (Marentič Požarnik 2003, str. 234–235).

Med učenci se pogosto vzpostavi tudi tekmovanje. O tekmovalnem vzdušju govorimo

takrat, kadar člani skupine pri zasledovanju ne vsem dosegljivega cilja vidijo v drugih

13 Lahko naredi tudi koreografijo na temo določenega konflikta. Ko se z učenci pogovarja o temi, lahko

hkrati rešuje konflikt in pripomore tudi k večjemu vživljanju v vloge (prim. Skrt 2010, str. 89).



44

tekmece. Učenci si tako niso pripravljeni pomagati med seboj pri učenju (prav tam, str.

238). Tekmovalno vzdušje je splošno priljubljeno, ker se pričakuje, da bo to angažiralo

motivacijo učencev in jih spodbudilo k doseganju čim boljših rezultatov (prav tam, str.

239). Tudi Foster je mnenja, da je tekmovanje med učenci ali celo s samim seboj v razredu

zdravo, saj se učenci tako trudijo postati boljši plesalci. Buckroydova pa meni, da »/…/

lahko neizogibno tekmovanje med sošolci in zavist, ki jo v manj nadarjenih vzbudijo bolj

nadarjeni in uspešnejši učenci, ustvarita najtežavnejšo in najškodljivejšo dinamiko pri

pouku plesa« (Buckroyd 2004, str. 84). Zdi se ji, da je predvsem pri pouku plesa veliko

tekmovalnega vzdušja s težavnimi občutki, ki se jih ne omenja. In prav zaradi nepriznanja

se izrazijo v številnih majhnih sovražnostih, zaradi katerih postaja vzdušje strupeno. Tako

se običajna rivalstva še zaostrijo, kar vpliva na učenje. Meni, da če učitelji in učenci

odkrito priznajo, da tekmovalnost obstaja in da vzbuja boleče občutke, tako ne bo potrebe,

da bi jih izživeli npr. z opravljanjem (prav tam, str. 18). Učitelj mora paziti, da sam ne

povečuje tekmovalnosti, zato se mora izogibati rangiranju učencev, paziti mora, da nima

''ljubljencev'' in da tako ne vzbuja zavisti s pretirano hvalo samo določenih učencev

oziroma z izražanjem prezira do drugih, ne sme jih zatirati. Tudi sošolci velikokrat izrinejo

šibkega učenca. Tega učitelj ne sme dopustiti, skupina se mora soočiti s tem problemom in

učitelj lahko pomaga s tem, da je pozoren na ves razred. Lahko tudi spreminja vrstni red

učencev po prostoru in vodi pouk iz različnih strani dvorane (prav tam, str. 84–85).

Marentič Požarnikova svetuje, da si je treba prizadevati za to, da bi se uravnotežili

pozitivni učinki tekmovanja (povečano zanimanje in napor) in sodelovanja (solidarnost,

timsko delo) med učenci in da bi bil vsak učenec spodbujen k dosežkom, ki jih je zmožen

(Marentič Požarnik 2003, str. 238).

Buckroydova opozori tudi na situacijo demonstriranja giba na določenem učencu. Ostali

učenci lahko postanejo zavistni (Buckroyd 2004, str. 103). Vendar je lahko občudovanje

drugih tudi pozitivno in ne izključuje pasivnosti učencev. O tem nam priča Dowell, ko v

intervjuju z Doddom opisuje svojo izkušnjo drugačnega načina sodelovanja z drugimi:

»Delal sem veliko boljše, ko sem videl učence, ki so bili boljši od mene. Počasi sem začel

razumeti, čemu vse to delo. Videl sem plesalce iz ansambla, kar me je navdihovalo.

Mislim, da je zelo pomembno opazovati druge, da ugotoviš lastne napake« (Dodd 1981,



45

str. 33–34). Še bolj učinkovito je, če so ti plesalci, ki jih občuduješ, pripravljeni pomagati.

Dowell nadaljuje: »Prav tako te ti plesalci opazijo, eden ti z nasvetom pomaga pri

tehničnem napredku, drugi ti nameni samo kakšno lepo besedo za boljšo samozavest. Od

učenca je odvisno, ali bo drobne koščke sestavil v celoto« (prav tam, str. 34).

Morda bi morali učitelji vključevati več sodelovanja med različnimi nivoji skupin ali pa

včasih povabiti na uro kakšnega dobrega plesalca, ki ga občudujejo. Tako se lahko bolj

potrudijo in s pohvalo dobijo še večjo motivacijo. Ko se je ansamblu, v katerem je nastopal

Dowell, pridružil Nurejev, je to nanj učinkovalo spodbudno: »/…/ bil sem na preveč

nizkem položaju v ansamblu, da bi se lahko primerjal z njim, lahko sem se le učil od njega.

Njegov vpliv je bil najbolj spodbuden« (prav tam, str. 36). Vendar pa opozarja: »/…/ zelo

pomembno je, da veš, kako se učiti od drugih plesalcev. Gre za učenje in ne kopiranje.

Opazovati jih moraš, kako delajo in poskušaš določene stvari sam uporabiti, vendar mora

biti vidno, da plešeš ti in ne da nekoga kopiraš. Če greš preko svojih zmožnosti, da bi

naredil takšen obrat, kot ga naredi en plesalec ali skok kot drugi, lahko ima resne

posledice. Lahko si poškoduješ telo ali pa osebnost. Kopirati geste je še toliko slabše!«


Če torej demonstrator odlično izvede gib in navdihne učenca, bo ta, če bo želel gib čim

bolj popolno izvesti, moral razmišljati o pravilni izvedbi. Na učitelju pa je, da učencem

razloži, da se morajo pri posnemanju osredotočiti na sebe in na svoje telo.

2.4.3.5 UČENJE Z RAZMIŠLJANJEM

Ugotovili smo, da je učenje baleta po gradivu uvrščeno med učenje spretnosti oziroma med

psihomotorično učenje. Motorično zato, ker gre za natančno in pravilno izvajanje

kompleksnega zaporedja gibov, ki jih izvajamo na bolj ali manj stalen način.

Psihomotorično pa poudarjamo zato, ker je poleg motoričnega učenja pomembna tudi

spoznavna vsebina, ki vključuje zakonitosti in pravila za izvajanje gibov (Marentič

Požarnik 2003, str. 33–34).



46

V podpoglavju vizualno učenje smo že omenili faze učenja spretnosti oziroma baleta, to so

spoznavna faza, ko učitelj demonstrira in razlaga, ter faza učenja, ko učenci utrjujejo

spretnost z vajo in ponavljanjem. Sledi faza avtomatizacije, ko se po določenem številu

ponovitev utirijo nove živčne poti. Najpomembnejši pogoj za pravilno avtomatizirane gibe

pa so povratne informacije o pravilnosti izvajanja (prav tam, str. 34).

Učitelj mora znati razložiti tehniko korakov, kako in zakaj korak deluje, posameznemu

učencu mora prilagoditi način odpravljanja napak (Foster 2010, str. 102). Sicer se učitelj

lahko ustavi le pri učenju s posnemanjem, bolje pa je, kot želimo v nalogi poudariti, da

dodaja tudi (primerne) razlage, ki od učenca zahtevajo razmišljanje in razumevanje.

Tudi v Plesalčevi listini je navedeno, da mora učitelj imeti obsežno znanje, s katerim lahko

izobrazi »/…/ misleče plesalce, ki se bodo sposobni inteligentno odzvati na vse vidike

svojega šolanja, tudi na nove zamisli, ne pa plesalce, ki ''se odzivajo kot lutke'' z dobro

tehniko« (Plesalčeva listina 1992, cit. po Buckroyd 2004, str. 83).

2.4.4 NAMEN BALETNEGA IZOBRAŽEVANJA

Učenje z razmišljanjem in razumevanjem pripomore k boljšemu plesanju. Še vedno pa

mora poudarek poučevanja temeljiti bolj na gibanju učencev kot poslušanju teorije (prav

tam, str. 111).

Namen baletnih treningov po Fosterju je navsezadnje v pripravi učencev na kariero

nastopanj (Foster 2010, str. 136). Tudi Fonteynova zapiše, da se na urah balet vadi in te

vaje pripravljajo plesalce na nastope. Vsak nastop je zopet vaja za naslednjega, vedno z

baletnimi vajami na začetku (Fonteyn 1980, str. 69). Na koncu pa gre po besedah

Fonteynove za to »/…/ kako se tehniko uporabi, kar ločuje plesalca od atleta« (prav tam,

str. 98).



47

Prava kvaliteta baleta je torej v tehniki, izvedbi in nastopanju, poleg tega pa Foster doda,

da baletne ure pripravljajo učence tudi na življenje. Noben drug umetnik ne gre skozi tako

neizprosno vzgojo, skozi katero mora izboljšati tako zapleten inštrument, kot je človeško

telo, da bi izrazil svojo umetnost. Plesalci vadijo dan za dnem, teden za tednom, mesec za

mesecem in leto za letom s prizadevanji izboljšati tehniko in obdržati izmikajočo tehnično

in umetniško perfekcijo. To zahteva veliko ambicioznosti in volje. Preko učenja baletnih

korakov se učijo tudi samodiscipline, morale, ki je podlaga za uspeh – ne samo v baletu,

ampak na vseh področjih. Skozi šolanje se skupaj z drugimi predmeti, kot so npr.

zgodovina plesa, repertoar, osnove glasbe in z ogledi predstav ter ocenjevanjem teh razvija

kritično in analitično mišljenje, plesalci združujejo in uporabljajo vse znanje in

sposobnosti, so ciljno orientirani in sledijo napredku. Znajo si dobro organizirati čas,

poznajo pravila dobrega obnašanja in znajo sodelovati z ljudmi. So tekmovalni, ustvarjalni,

domiselni itd. Vse te lastnosti so pomembne za vsa poklicna področja. Vendar plesalci o

njih ne razmišljajo, raje jih živijo (Foster 2010, str. 136–137).



48

3 ZAKLJUČEK

V zaključku bomo ponovno izpostavili hipoteze in jih na osnovi preučene literature potrdili

ali ovrgli.

1. Prevladujoča modela vzgoje, kulturno-transmisijski in permisivni model prijazne vzgoje,

ne privedeta do želenega učinka, ki vključuje izobraženega, zrelega, odgovornega,

kritičnega, samostojnega in ustvarjalnega posameznika.

V nalogi smo najprej izpostavili kulturno-transmisijski model vzgoje, ki je prevladoval do

dvajsetega stoletja. Pri pouku učitelj uporablja negativna vzgojna sredstva, kot so npr.

strogost, nadzorovanje, kaznovanje, zato učenci zgolj poslušajo in sledijo učiteljevim

navodilom brez kritičnega razsojanja, saj je učitelj tisti, ki edini ve kaj je prav in resnično.

Tako se naučijo predavano snov brez globljega razumevanja in nekritično prenašajo

vedenjske vzorce, ki jih zahteva učitelj. Naučijo se predvsem poslušnosti in ubogljivosti,

na ta način pa se težje razvijejo v samostojne, odgovorne, kritične osebnosti (Kroflič

1997b).

Na začetku dvajsetega stoletja se vzpostavi nov model vzgoje, tj. permisivni model

prijazne vzgoje, za katerega se zdi, da bo presegel slabosti kulturno-transmisijskega

modela vzgoje. Ker se je uporaba nasilnih metod izkazala za manj učinkovito, kot so

predvidevali, se zdaj poudarja pomen prijaznega in spodbujajočega vzgojnega okolja, ki

ugodno vpliva na spontani in naravni razvoj otrok. Le v takšnem okolju naj bi imeli učenci

možnost za aktivno in odgovorno odkrivanje resnic, za iskanje ustreznih moralnih načel,

svobodno izražanje lastnih občutkov itd. Lahko celo sovplivajo na izbiro vsebin in metod

poučevanja v skladu z lastnimi interesi in zmožnostjo dojemanja. Učitelj je tako visoko

odziven in dovzeten za pogovore, uporablja pozitivna vzgojna sredstva, predvsem ljubezen

in toplino, je pa popustljiv v zapovedih in nadzoru, saj naj bi to poškodovalo otrokove

zdrave možnosti po razvoju samoizražanja in kreativnosti. V poznih petdesetih letih

dvajsetega stoletja se je tudi ta model vzgoje izkazal za neučinkovitega. Učenci so se

razvili v osebnosti, odvisne od zunanjih potrditev, predvsem od občudovanja in priznanja



49

vrstnikov. Tako vzgojene osebe se neprestano počutijo ogrožene pred tistimi, ki se ženejo

za istimi cilji. Tudi vsa pravila spoštujejo le zato, da se izognejo kazni in dosežejo socialni

uspeh. Vsak najmanjši spodrsljaj jih lahko spravi v travmatično depresijo (prav tam).

Pri obeh modelih vzgoje se razvije konformistična in nekritična morala. Tako je prva

hipoteza potrjena; prevladujoča modela vzgoje nista uspešna pri zasledovanju cilja vzgojiti

zrele, odgovorne, kritične in samostojne osebnosti.

Pedagoška teorija in praksa sta pokazali, da ne bomo uspešni pri vzgoji, če bomo vzgajali

zgolj s strogostjo ali zgolj prijazno, svobodno, brez izražanja zahtev in prepovedi. V vzgoji

tudi ne moremo preprosto iskati prave mere zaščite, ljubezni ter vzgojnih zahtev. Menim,

da smo lahko uspešnejši pri zasledovanju navedenih ciljev ob preseganju okvira represivno

– permisivno, to pa je možno šele ob prestopu v drugačno pojmovanje avtoritete. Tako se

druga hipoteza glasi:

2. Pri sledenju cilja izobraženega, zrelega, odgovornega, kritičnega, samostojnega in

ustvarjalnega posameznika ima ključno vlogo drugačno pojmovanje avtoritete.

Pri tej hipotezi smo se v nalogi oprli na najnovejšo pedagoško teorijo dialoške avtoritete

(Kroflič 2010). Pedagoška avtoriteta se lahko utemeljuje na substancialnem izvoru

učiteljeve družbene moči ali pa v odnosu, za katerega je značilna vzajemna vpletenost dveh

subjektov in s tem tudi prepletenost potreb in pričakovanj obeh akterjev ne glede na

hierarhičnost njunega razmerja (prav tam, str. 138–139).

Večina dosedanjih teoretikov avtoritete je izhajala iz pogleda na popredmeteno avtoriteto

in jo opisovala kot »substanco, ki jo imajo ljudje na položaju moči« (Bingham 2008, povz.

po Kroflič 2010, str. 139). Tradicionalisti, ki so stavili na kulturno-transmisijski model

vzgoje, so bili prepričani, da je podreditev avtoriteti nujen pogoj posameznikovega razvoja,

progresivisti, ki zagovarjajo permisivni model prijazne vzgoje, pa bi najraje videli vzgojo

brez uveljavljanja avtoritete (prav tam, str. 139). Ugotovili smo, da v praksi to ni možno.

Zanikanje avtoritete je vselej oblika vztrajanja v avtoriteti (Sennett 1993, povz. po Kroflič

2010, str. 146), saj se avtoriteti v uspešni vzgoji ne moremo izogniti. Takoj ko se vzpostavi



50

odnos med učencem, učiteljem, tekstom in šolo kot institucijo, je že na delu avtoriteta

(Kroflič 2010, str. 146). Pri obeh opisanih modelih vzgoje je predpostavljena substancialna

avtoriteta.

Novejše teorije poudarjajo, da ni avtoriteta nikomur dodeljena vnaprej. Ljudje ustvarijo

odnos avtoritete šele z govorom in poslušanjem. Če ne govorimo nikomur oziroma ne

poslušamo nikogar, smo zunaj avtoritete (Bingham 2008, povz. po Kroflič 2010, str. 146).

Učitelj je tako v vlogi avtoritete vzpostavljen šele takrat, ko mu jo pri(po)zna učenec, ki je

podrejeni pol v odnosu, nadaljnji razvoj avtoritete pa je odvisen od pripoznanja učenca kot

subjekta. Ker pa mora pripoznati učenca kot subjekta, tj. aktivnega člana, to od učitelja

terja postopno samoomejevanje njegovega vodstvenega položaja (Kroflič 2010, str. 146).

Avtoritete v vzgojni interakciji tako ne določajo ne vsebina učnega načrta, ne metoda

poučevanja, ne moč učiteljeve osebnosti, ampak smiselna interpretacija učenca (Bingham

2008, povz. po Kroflič 2010, str. 140–150). Učitelja mora vedno avtorizirati študent, kakor

mora študent uzakoniti tudi avtoriteto. Zares bi lahko rekli, da učitelj ne more vzpostaviti

avtoritete, dokler je ne avtorizira študent. Ta koncept vzajemnega pripoznanja je osrednji

za razumevanje.

Nov koncept avtoritete naj bi že dosegal boljše vzgojno-izobraževalne učinke (Kroflič

2010). Glede na to, da pedagoške smernice v laični javnosti še vedno niso jasno

opredeljene in se še vedno nagibajo na stran permisivnosti, hkrati pa se že govori o

negativnih posledicah permisivnosti, je bila proučitev (najnovejše) pedagoške teorije v naši

nalogi ključna. Izpostavili smo slabosti najbolj pogostih modelov vzgoje in vpeljali

najnovejšo teorijo avtoritete, ki presega te slabosti.

Druga hipoteza je delno potrjena. Na osnovi teoretskega proučevanja oblik in vloge

vzgojnih modelov pri oblikovanju posameznikove osebnosti je hipoteza ustrezno izpeljana.

Ker pa bazira na najnovejših konceptih sodobnega pedagoškega preučevanja, bo mogoče

dokončno potrditev ali ovržbo hipoteze izvesti šele tedaj, ko bodo rezultati novega

vzgojnega pristopa razvidni v praksi. Z optimizmom nas navdaja dejstvo, da so na



51

področju predšolske vzgoje, kjer se je novi vzgojni pristop pojavil najprej, določeni

pozitivni učinki že opazni.

Skozi iskanje primerov, ki ustrezajo najbolj pogostima modeloma vzgoje, tj. kulturno-

transmisijskemu in permisivnemu modelu prijazne vzgoje, smo ugotovili, da tudi

poučevanje baleta ni izvzeto iz splošnih pedagoških smernic, zato smo na podlagi teorije

dialoške avtoritete oblikovali primere baletne prakse, za katere menim, da so ustreznejši pri

zasledovanju cilja izobraziti in vzgojiti zrelega, odgovornega, kritičnega, samostojnega in

ustvarjalnega posameznika.

3. Način poučevanja baleta, ki upošteva teorijo dialoške avtoritete, nas pripelje do

primerov dobre baletne prakse.

Pri navajanju primerov dobre baletne prakse smo se oprli na avtorje baletnih knjig. Knjig,

ki se eksplicitno ukvarjajo s problemom odnosa na ravni učitelj in učenci pri pouku baleta,

je žal zelo malo. Zato je bilo iskanje te literature dolgotrajen proces. Kljub temu sem našla

kompetentne avtorje (npr. Fonteyn 1980; Dodd 1981; Neubauer 1998a, Buckroyd 2004;

Foster 2010), ki smo jih lahko analizirali skozi različne pedagoške teorije in od vsakega

izpostavili najbolj pozitivne primere, ki ustrezajo najnovejši, dialoški teoriji avtoritete, in

za katere menim, da so ustreznejši. V praktični namen sem skušala podati kar najbolj

celovit in zaokrožen pogled na kakovostno baletno izobraževanje.

Poudarila bi, da je še vedno pomemben hierarhični odnos med učiteljem baleta in

njegovimi učenci. Vendar je pri tem bistveno, da si učitelj baleta svojo vodstveno pozicijo

zasluži tako s svojim znanjem kot tudi s tem, da se zaveda potreb in pričakovanj učencev.

Ti lahko v učnem procesu postajajo aktivni postopoma, nikakor pa ne more na začetku

učnega procesa ugodno vplivati na njihov razvoj zgolj spodbujajoče okolje.

Menim, da svetovanje učencem ter spodbujanje mišljenja z bolj aktivno vlogo učencev ne

sme zasenčiti samega podajanja znanja. Učitelj tudi ne more biti z učenci vzpostavljen v

enakopravnih, partnerskih odnosih. Prav tako je iluzija, da zavračanje hierarhičnih odnosov

učenca osvobodi odvisnosti pokoravanja družbeni avtoriteti. Vzgojno-izobraževalna



52

dejavnost je nujno določena vrsta prisile, kajti predpostavlja, da je učenec potreben razvoja

v določeni smeri, vzgoje in izobraževanja, in da je učitelj tisti, ki učenca v tej smeri vodi,

usmerja in ''oblikuje''. Dejstvo je, da ni mogoče izboljševati učencu motivacije za učenje,

dokler se sploh ne uči, in dokler ga puščamo, da se vede nedisciplinirano, mu z nikakršnim

vplivanjem na zavest ne moremo privzgojiti discipliniranosti, ker ga izkušnja

nediscipliniranja vodi v nasprotno smer. Zato mora vzgojitelj najprej zahtevati ravnanje ne

glede na motivacijo zanj. Subjekt pa postaja, ko njegovo učenje navdihuje vedoželjnost ali

celo zavest odgovornosti do tistih, ki mu šolanje omogočijo (Javornik in Šebart 1991, str.

27–30).

Učitelj in učenci imajo tako vsak svojo točno določeno vlogo v vzgojno-izobraževalnem

procesu in vsi se morajo držati pravil v baletni šoli, ki preventivno preprečujejo nastanek

raznih problemov v razredu. Podala sem tudi praktične napotke, s katerimi lahko učitelj

usmeri pozornost na vsakega učenca. Dobro je, da ima učitelj čim več znanja še iz drugih

področij, npr. anatomije, kinestetike, psihologije, prehrane, otrokovega razvoja, glasbe,

kljub vsemu pa njegova razlaga ne sme zasenčiti samega gibanja učencev. Plesanje na odru

mora vseeno ostati poglavitni namen baletnega izobraževanja.

Seveda se zdi, da se od učiteljev zahteva ogromno različnega znanja, ki ga morajo

posredovati učencem. Ni pa pričakovati, da bo učitelj dosegel vse naenkrat. Dolga leta

izpopolnjevanja so potrebna, da se lahko učitelj izgradi v vsej svoji širini. Če bo na začetku

svoje poti deloval v skladu z dialoško teorijo avtoritete, mu učenci tudi za njegovo

morebitno neznanje na določenem področju ne bodo zamerili, če bo učitelj to odkrito

priznal. Pomembno je, da se zaveda svojih omejitev in da zna ob problemih, za katere ni

prepričan, da jih zna rešiti, učence napotiti do ustrezne osebe. Zato je zaželeno, da tudi

učitelji med seboj sodelujejo, si podajajo znanje in se poznajo med seboj. Poleg tega bi bilo

dobro, da se na vsaki šoli vzpostavi šolska svetovalna služba, ki ob problemih pomaga tako

učencem kot učiteljem. Tudi učitelji so le ljudje, s svojimi omejitvami.

V nalogi ves čas opozarjamo na vlogo učitelja oziroma šole na izgrajevanje osebnosti

učencev. Ne smemo pa pozabiti, kar javnost zanemarja, da se vse začne v družini. Če bodo



53

starši v zapovedih s svojimi otroki popustljivi, kar je danes pogosta praksa, bo učitelj tudi

pri pouku težko vzpostavil določen red.14

In če gremo še korak dlje, pozabljamo tudi, da so institucije, v našem primeru baletna šola,

družbeni proizvod, kar pomeni, da se v šoli prepleta tako skrb za razvoj posameznikov, ki

so vanjo vključeni, kot tudi težnja družbe, da se ti posamezniki razvijajo v skladu z

družbenimi potrebami in zahtevami. Institucije že s samim obstojem nadzorujejo človeško

vedenje s tem, da postavljajo vnaprej definirane modele vedenja. To pomeni, da delovanja

šol na zadnji instanci ne določajo subjektivne namere posameznikov, učiteljev, temveč

potrebe, interesi in cilji, ki jih ima družba. In ta vidik nam še dodatno osvetli, da tisti

učitelj, ki se učencu kaže kot prijatelj in svetovalec, ne more odstraniti hierarhičnega

odnosa, temveč se le-ta zgolj prikrije. Novejše pedagoške teorije, v katero spada tudi

dialoška avtoriteta, skušajo to komponento upoštevati oziroma se je zavedati (prav tam, str.

34–36).

Tudi tretja hipoteza je delno potrjena. Izhajajoč iz aktualnih raziskav sodobne pedagogike

in aplikacije njihovih izsledkov na področje baletne vzgoje in izobraževanja, lahko,

podobno kot pri drugi hipotezi, zapišemo naslednje: hipoteza je na teoretski ravni ustrezno

izpeljana, njena praktična preverljivost pa je odvisna predvsem od rabe novega vzgojnega

pristopa v baletni dvorani ter opazovanja njegove učinkovitosti pri vzgajanju mladih

baletnih plesalcev. Vpeljava novega vzgojnega pristopa v pouk baleta je povsem

inovativna in v praksi še nikoli preizkušena. V nalogi so bili predstavljeni primeri dobre

baletne prakse, ki se ujemajo s predpostavkami novega vzgojnega pristopa in ki so

preverjeni oziroma kažejo dobre rezultate. Ti primeri predstavljajo izhodišče novega

vzgojnega pristopa v baletni dvorani, zaradi česar je mogoče posredno sklepati, da je nov

vzgojni pristop v baletnem pouku ustrezen in da je, podobno kot na področju predšolske

vzgoje, mogoče pričakovati obetavne rezultate.

14 Dokazano je, da se avtoriteta v permisivni vzgoji težko prenaša na učitelja. Tako učitelji danes izgubljajo

pomembno vlogo pri vzgojno-izobraževalnem procesu (Kroflič 1997b).



54

Menim, da sem z nalogo kritično osvetlila različne načine poučevanja. Če se jih učitelji že

samo zavedajo, lahko postanejo boljši učitelji. Na podlagi dognanj pedagoške stroke sem

podala zaokroženo praktično vodilo vsem tistim učiteljem, ki se podajajo v to vlogo,

nadalje tistim, ki se želijo izpopolniti ali pa vsaj ozavestiti svoj način poučevanja.

V nadaljnjih raziskavah bi bilo smiselno nalogo nadgraditi tudi empirično; preveriti najbolj

pogoste načine poučevanja baleta v Sloveniji in raziskovalno potrditi, ali naši primeri

dobre baletne prakse resnično vodijo do boljših rezultatov. To se lahko potrdi šele čez čas,

ko bodo zrasle na novo vzgojene generacije. Vseeno pa menim, da je lahko učiteljem pri

svojem poučevanju tudi teoretsko delo v veliko pomoč. To nam še dodatno osvetli

naslednji citat, s katerim zaključujem nalogo:

Res, da teoretsko znanje še ne ustvari uspešnega vzgojitelja, vendar hkrati ponuja ne le

intelektualni vpogled v vzgojne možnosti, temveč tudi veliko psihološko oporo pri

opravljanju te zahtevne dejavnosti (Kroflič 1997, str. 21).



55

4 VIRI IN LITERATURA

1. Buckroyd, J. (2004) Učenec plesa: čustveni vidiki poučevanja in učenja plesa.

Ljubljana: Zavod EN-KNAP.

2. Dodd, C. (1981). The performing world of the dancer. London: Hamish Hamilton

Children's Book.

3. Fonteyn, M. (1980). A Dancer's Word, 2. izdaja. London: W. H. ALLEN&Co. Ltd.

4. Foster, R. (2010). Ballet pedagogy: the art of teaching. Florida: University press of

Florida.

5. Javornik, M., Šebart, M. (1991). O vlogi učitelja v pedagoškem procesu. Sodobna

pedagogika, št. 1–2, str. 27–37.

6. Koerner, A. F. in Fitzpatrick, M. A. (1997). Family type and conflict: The impact

of conversation on conflict in the family. Communication Studies.

(http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3669/is_199704/ai_n8779234/?tag=content;

col1, pridobljeno 2. 8. 2010).

7. Kramar, M. (2009). Pouk. Nova Gorica: Educa, Melior.

8. Kroflič, R. (1995). Novi koncepti avtoritete in državljanska vzgoja.

(http://www2.arnes.si/~rkrofl1/Teksti/CICE2005-Ljubljana.rtf, pridobljeno 18. 7.

2010).

9. Kroflič, R. (1997a). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično

središče.

10. Kroflič, R. (1997b). Med poslušnostjo in odgovornostjo. Ljubljana: Založba Vija.

(http://slovenistika.files.wordpress.com/2009/05/med-poslusnostjo-in-

odgovornostjo.doc, pridobljeno 7. 9. 2009).

11. Kroflič, R. (2010). Dialoški model avtoritete kot spopad za vzajemno pripoznanje

(Feministična kritika lacanovskega pogleda na avtoriteto). Sodobna pedagogika,

61, št. 3, str. 134–154).

12. Kuret, P. idr. (2003). Glasba, glasbena pripravnica, predšolska glasbena vzgoja,

ples, plesna pripravnica: izobraževalni programi, predmetniki in učni načrti.

Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo.

13. Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.



56

14. Mužić, V. (1986). Metodologija pedagoškog istraživanja. Sarajevo: Svjetlost.

15. Neubauer, H. (1998a). Klasični balet I.: metodološki učbenik za prvo leto pouka.

Ljubljana: Forma 7.

16. Neubauer, H. (1998b). Ples skozi stoletja: starinski plesi – mejniki v razvoju plesne

umetnosti. Ljubljana: Forma 7.

17. Neubauer, H. (1999). Baletni besednjak: leksikon baletnega strokovnega izrazja.

Ljubljana: Forma 7.

18. Neubauer, H. (2006). Umetnost koreografije. Ljubljana: Javni sklad RS za kulturne

dejavnosti.

19. Skrt, D. (2010). Daša Skrt o koreografiji Belo in črno v izvedbi Harlekina –

Društva za umetnost plesa iz Celja. Balet, Revija Društva baletnih umetnikov

Slovenije, X, št. 1–10, str. 89.

20. Šebart, M. (1990). O namenih in stilih vzgajanja nekoliko drugače. Ljubljana:

Iskanja -vzgoja, prevzgoja, št. 9, str. 48–96.

21. Ule, M. (2008). Za vedno mladi? Socialna psihologija odraščanja. Ljubljana:

Fakulteta za družbene vede.

22. Warren, G. W. (1989). Classical ballet technique. Florida: University of South

Florida.

23. Žižek, S. (1987). Jezik, ideologija, Slovenci. Ljubljana: Delavska enotnost.

vloga u Čitelja v baletni dvorani učitelja v baletni dvorani_skrt.pdf · skrt, daša. vloga u...

Documents