Óvodás gyermekek matematikai részképességei a ... · 1-2. vizuális differenciálás vizuális...
TRANSCRIPT
ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai
Főiskolai Kar
Továbbképző Intézete
„A matematika tanulás zavarai”
tanfolyam
Óvodás gyermekek matematikai részképességei
a beiskolázásuk előtti évben
2000/2001. tanév
A dolgozat készítője:
Bodnár Katalin fejlesztő gyógypedagógus
Munkahelye:
Baranyai Pedagógiai Szolgálatok
Központja Pécs
2
„Milyen volt a 30000-50000 éve élt előemberek, vagy akár a civilizáció előtt
néhány ezer éve élt ember gondolkodása? Képes volt-e a Cro Magnoni ember
olyan szimbólumokban való elvont gondolkodásra, mint a mai ember, képes
volt-e múltjának és jövőjének megértésére, mit tudott az időről, halálról,
egyáltalán hogyan élt azzal a lehetőségével, hogy birtokában volt az elvont
gondolkodásra képesítő nyelvi központnak, nyelvi készségnek? Ha az
ősembernek volt beszédcentruma, akkor az ősemberek beszéltek is. Kérdés
azonban, hogy milyen színvonalon? Ezt természetesen soha nem tudjuk meg.”
(Hámori 1985.)
Rendelkezett-e a számoláshoz szükséges képességekkel? Ha az ősember tudott
számolni, bizonyára az ujját használta segédeszközül. A számolás kultúrája
őskori leletekben fellelhető.
A kőkorszakból fennmaradt kvarckő nyaklánc nem egyszerűen egy személy
ékszere, a gyöngyöket fizetésre is használták. A kauru csigákat ősidők óta
fizetőeszközként alkalmazták. (Early People 1991) A gizai piramisok építése a
bizonyíték, hogy az ókori Egyiptom tudósai értettek a matematikához,
geometriához. A tízes számrendszert az egyiptomiaktól származtatja a művelt
világ. Az egyeseket függőleges vonallal a tízeseket ∩ jellel fejezték ki. Ismerték
a törzstörteket.
A mindennapi életük során gyakorolták a négy alapműveletet. (Mahler Ede
1909) Az elemi matematika kérdéseiben az ókori egyiptomiak voltak
példamutatóink. Azok a módszerek, melyeket az egyenletek megoldásánál
alkalmazunk, ötezer évnél régebbiek. Nem hiába ment Thales, Pythagoras és
még sok kiváló ókori görög tudós Egyiptomba, hogy megismerkedjenek az
egyiptomiak matematika tudományával és ösztönzőerőt merítsenek további
kutatásaikhoz. Mezopotámiában a Tigris és Eufrátesz folyók mentén feltárt
sumer agyagtáblákon Kr. e 3500-ból földvásárlásokról, adókimutatásokról
feljegyzett absztrakt jellegű szimbólumok találhatók. Az ember ekkor gazdasági
elszámoló rendszerként agyag számolóköveket is használt. „Minden számolókő
egy állatot jelenített meg, s valamilyen edényben, vagy tartóban őrizték az
állatok számának következő ellenőrzéséig.” (David Crystal 1998.)
Számoltak-e honfoglaló őseink? Minden bizonnyal. Vasárnap szavunk a
vásárnapból ered. Virágzó vásáraink voltak abban a korban erről a honfoglalás
kori sírleletekben talált pénzek tanúskodnak. Bizánciakkal és arabokkal való
kereskedelmünk a honfoglalás után is folytatódott. A bizánci solidus és az arab
dirhem akkor a világkereskedelem pénzneme volt. (László Gyula 1988.)
A keleti népekről tudjuk, hogy hét nemzedéken át fejben tartották rokonságukat.
Házasság, öröklés, más minden miatt fontos volt a rokonság számontartása. A
magyar népemlékezetben is megvolt ez. „Kalotaszegen majdnem minden
öregember könnyen felsorolta 100-150 rokonát, és nem minden példa nélküli az
3
a Bácskába szakadt öreg bukovinai székely Domokos Ferenc, aki 273 főből álló
egész nemzetségét emlékezetből visszaidézte.” (Tárkány Szűcs Ernő 1981.)
A magyar nyelvemlékek: mondókák gyermekdalok is bizonyítékul szolgának a
számolás használatára. Forrai Katalin: Ének az óvodában című gyűjteményében
több ilyen található. A számolásról, matematikai tudományról hatalmas
ismeretanyagot halmozott fel az emberiség. A számolási zavarokkal csupán a
XIX. század első felétől kezdtek foglalkozni a kutatók. Magyarországon a XX.
századtól Beke Manó a matematika tanítás hibáiról 1900-ban ezt írja: „A hibák
elkerülésének, vagy azok minimumra szállításának legfontosabb kelléke az,
hogy a tanár a hibákat ismerje, felismerje és azok okait türelmesen keresse.
E keresésnél én mindig azt az utat követtem, hogy először a magam
eljárásában, aztán a tárgy természetében és csak harmadsorban kerestem a
növendékben a hibát. Azt hiszem ez a legjobb eljárás nem csak a
gondolkozásbeli, hanem egyéb hibák felismerésére és orvoslására is.”
(Mesterházi Zsuzsa 1982.)
Az örök igazságok nem évülnek el. Beke Manó szavait sok tanár manapság is
megszívlelhetné. Akkor talán kevesebb lelkileg megnyomorított gyermek
koptatná az iskolapadot.
A XXI. század küszöbén a világ információ óceánjában tájékozatlannak
maradni negatív sorskönyvi lehetőség. Sok gyermek számára mégis
elérhetetlennek tűnik a tudás megszerzése. Tanulási nehézségük miatt az
alapvető kultúrtechnikák elsajátítása gyötrelmekkel járhat számukra.
Óvodapedagógus barátnőm tanulási nehézségekkel küzdő nyolcadik osztályos
nagyfia a nyolcvanas évek közepén levelet írt a Magyar Televízió Három
kívánság című műsor szerkesztőjének. Idézek a levélből: „Nem szeretek
iskolába járni, mert ott én vagyok a legbutább. A tanárok folyton mondják.
Akkor is engem hibáztatnak, ha nem csináltam semmit. Magdi néni az osztállyal
kiröhögtet. Nagyon el vagyok keseredve. A szüleim megértenek. Bíztatnak a
jobb tanulásra. Nekem semmi sem sikerül. Egyszer szeretnék az iskolában ötöst
kapni. Nem akarom úgy elvégezni a nyolcadikat, hogy egy ötösöm se volt a
suliban. Én mindig tanulok mégsem tudtam ötöst kapni. Nekem csak ez az egy
kívánságom van.”
A normál intelligencia övezetbe tartozó fiú rendszeres korrepetálás mellett
közepes tanuló. Matematikából az igazgató, a tanárok jóindulata menti meg a
bukás rémétől. Perinatális sérülése egész életében megnehezíti számoláshoz
szükséges részképességeinek működését. Levélbeli elkeseredése jelzi: elindult a
másodlagos neurotizálódás felé. Nyolcadik osztályból az iskola nem javasolja
szakmunkásképzőbe sem. Vendéglátó tanfolyamot végez egy magániskolában.
Szakmai gyakorlaton halmozza a hibákat. Felveszi a vendégtől a rendelést, mire
4
a konyhába ér elfelejti. Nem tudja kiszámítani az elfogyasztott ételek, italok
árát. Szülei pozitív sorskönyvet szánnak neki. Sikertelenségeit megértik.
Próbálnak új pályát keresni a fiúnak. Mindig vonzódott a kerékpárhoz.
Kerékpározni nagyon szeret, de a kerékpár szerelése is érdekli. A pécsi Fitt
Boys Kft. tulajdonosa hozzájárul, hogy bejárjon a műhelybe. Fél év múlva
későn jár haza, szülei aggódnak. A mester ügyesnek találja, egyre több önálló
feladattal bízza meg, ezért késik. A jó munkát természetesen megfizetik. Végül
a fiú kerékpárjavító képesítést szerez. Ma a kerékpározás divatjának korában jól
megél ebből a munkából. A kisvárosban, lakóhelyén saját műhelyt működtet.
Bekapcsolódik a kerékpár sportba, barátokra talál, számolni pedig kizárólag
számológéppel hajlandó.
Nemzetközi mérések adatai szerint 10-15% a tanulási zavart mutató gyermekek
száma. Magyarországon a gyógypedagógiai látókörének középpontjába kerül ez
a jelenség.
A tanulási zavarokat az Affolter fejlődéslélektani famodellje mutatja be
szemléletesen számunkra.
I „GYÖKEREK” szintjén az előidéző okokat láthatjuk.
II „TÖRZS” szintje a tanuláshoz nélkülözhetetlen alapkészségek,
képességek fejlesztésének optimális szintjei, melyek az iskolakezdéshez
szükségesek.
III „LOMBKORONA” szint mutatja melyek azok a teljesítmények, amelyek
az alapkészségekre épülnek. Óvodáskorban a tanulási nehézség
veszélyeztetettséget felismerhetően jelzi a diszharmonikus mozgás, a
beszéd alaki és tartalmi zavara, vizuomotoros koordináció
összerendezettlensége, észlelési pontatlanság, testséma bizonytalanság,
időbeli-térbeli tájékozatlanság, kialakulatlan laterális dominancia,
grafomotoros éretlenség. Iskoláskorban már tanulási zavar
tünetegyüttesről beszélünk, melyet az olvasás-írás-számolás terén
tapasztalhatunk. A tanulási zavart gyakran kíséri hipermotilitás. A
kudarcélmények sokasága miatt károsodhat a gyermekek önértékelése,
szorongóvá válhatnak, neurotizálódhatnak. (Csabay Katalin 1998.)
A tanulási zavar pedagógiai pszichológiai szempontú definícióját Dr.
Sarkadi Kamilla és Dr. Zsoldos Márta fogalmazták meg. „Tanulási zavarnak
tekintjük azt az intelligencia szint alapján elvárhatónál lényegesen alacsonyabb
tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön
létre, sajátos kognitív tünetegyüttessel. Ezek a rész-képességzavarok alapvetően
nehezítik az iskolai tanulás során az olvasás, az írás és/vagy a matematika
elsajátítását. A teljesítménykudarcok gyakran másodlagos neurotizációhoz
vezetnek. A tanulási zavar a legkoraibb időszakban alakul ki és tünetei
felnőttkorban is fellelhetők. Kognitív és tanulási terápiával jól befolyásolható.
5
Társuló tünetként megjelenhet enyhe értelmi fogyatékosságnál, érzékszervi
sérülésnél és beszédhibánál. Ezekben az esetekben is (specifius) tanulási
zavarról beszélünk.”
A tanulási nehézség veszélyeztetettség tünetei a pszichikai fejlődés korai
szakaszában felfedezhetők. Az elmaradást mutató részképességek szakszerű
fejlesztéssel jótékonyan befolyásolhatóak. A fejlesztés sikerét, hatékonyságát
fokozza a segítségnyújtás kezdetének koraisága.
Szigetváron és vonzáskörzetében (2. sz. melléklet) élő tanulás zavaros
gyermekek nem maradnak segítség nélkül.
A Baranyai Pedagógiai Szolgálat Központja 1998-ban létrehozta a
Nevelési Tanácsadót. Szigetvár és környéke Baranya megye nyugati
szögletében található. A város a Mecsek és a Zselic vízválasztójánál eredő
Almás-patak árterületén kiemelkedő szigetre épült. Szigetvár önfeláldozó hőse
Zrínyi Miklós. A néprajz Szigetvidék és Alvidék néven nevezi a Szigetvárt
körülölelő falvak sokaságát (Komlósi Aladárné 1978.)
A város vonzáskörzetében lévő önkormányzatok szerződést kötöttek a Nevelési
Tanácsadó működtetés anyagi feltételének megteremtésére. A Baranyai
Pedagógiai Szolgálat Központja biztosítja a személyi feltételeket. Jelenleg két
pszichológus, logopédus, fejlesztő – gyógypedagógus, gyógypedagógiai
asszisztens alkotják a szakember gárdát.
A nevelési tanácsadó szolgáltatását igénybevevő gyermekekre diszkriminatív
elnevezést alkalmaz az 1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról: „Más
fogyatékos az a gyermek, aki a pszichés fejlődés egyéb zavara miatt
részképesség- és iskolai teljesítmény zavarral küzd, ennek következményében
fejlődésében és a tanulási folyamatban tartósan akadályozott (dyslexia,
dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperaktivitás, figyelemzavar). A
művelődési és közoktatási miniszter 23/1997. (VI. 4.) MKM rendelete a
fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a fogyatékos tanulók
iskolai irányelve a diszkriminativ „más fogyatékos” elnevezés mellett már
részképességzavar tüneteit mutató tanulókat említ. Meghatározza ezen tanulók
fejlesztését: hiperaktivitás, diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia esetén. A gyermek
vizsgálatát a szülők, óvodák, iskolák kezdeményezik. Néha a Családsegítő és
Gyermekjóléti Szolgálat. Időpont egyeztetés után kerül sor a pszichológiai
vizsgálatra. A pszichológusok feltárják a gyermek tanulási zavarának,
magatartás rendellenességének, beilleszkedési nehézségének okát. Az óvodák
kérésére ők mérik a gyermekek iskolakészültségi szintjét, ha a gyermek egyéni
adottsága, fejlettsége ezt szükségessé teszi. Szakvéleményt készítenek, melyben
meghatározzák a fejlesztés irányát.
A logopédus az óvodákban és az iskolákban feltárja a gyermekek
beszédhibáit. A gyermek beszédhibáinak feltérképezése – mely hangokat
torzítja, cseréli másik hanggal – különös tekintettel a beiskolázás kezdetére
nagyon fontos, mert az olvasás gyengeség, helyesírás gyengeség keletkezésében
6
a beszédhiba jelentős szerepet játszik. Hiszen az olvasás-írás megtanulásában a
beszédmozgásoknak, azok megtervezésének és a beszédmotoros
visszajelzéseknek óriási jelentősége van. A logopédus hibás hangok esetén
kialakítja az új képzés mechanizmusát. Megelőzi és javítja a kommunikációs
zavarokat, diszlexia-, diszgráfia prevenciót, vagy terápiát végez.
Fejlesztő gyógypedagógus Bodnár Katalin e dolgozat írója. A
pszichológus által feltárt tanulási zavarok enyhítése érdekében rehabilitációs
célú fejlesztő foglalkozást tartok a szülők és a pedagógusok bevonásával.
Minden gyerekről egyéni fejlesztési tervet készítek a kompenzáció és korrekció
érdekében. Egyénileg vagy 3-4 fős mikrocsoportban zajlik a fejlesztés, melyen a
szülők megfigyelőként jelen lehetnek. A foglalkozás után tanácsot adok a
szülknek az otthoni fejlesztéshez.
A fejlesztés óvodáskorban a tanulási zavarok prevenciójára irányul. Korai
részképesség fejlesztéssel megelőzhetők az iskolai kudarcok. A 2000-2001-es
tanévben tizenegy óvodában visszamaradt nagycsoportos gyermek került
hozzám az iskolaérettségi vizsgálatok után. Nagy türelemmel, empátiával és
szeretettel dolgoztam velük. Az egyéni fejlesztési terv elkészítéséhez a
gyermekek részképességeit alaposan meg kell ismernem. Kiválóan alkalmas
erre Brigitte Sindelár: „Vizsgálóeljárás a részképesség-gyengeségek
felismerésére óvodáskorban és iskolát kezdő gyermekeknél”, melynek magyar
adaptációját Dr. Zsoldos Márta és Rinhofer Jánosné készítette. A
vizsgálóeljárással felmérhető a gyermekek vizuo-perceptuo-motoros, az
akusztikus- és nyelvi képessége, emlékezete, szerialitása, téri tájékozódása,
testsémája, mozgása. A vizsgálat eredménye segít eldönteni van-e a
gyermeknek tanulási nehézség veszélyeztetettsége.
A fejlesztés előtt és a végén mindenkivel egyénileg elvégzem a Sindelár
vizsgálatot. Eredménye fejlesztés előtt:
Feladat 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19.
Max. 10 10 10 10 10 10 5 5 8 8 8 8 4 4 10 15 15 10 10
A. T. 0 1 2 0 0 1 0 0 3 5 0 3 3 0 5 2 0 8 0
B. K. 0 2 6 0 0 0 0 3 2 5 0 8 1 0 6 2 0 4 6
C. G. 0 2 8 0 0 3 0 1 6 6 6 7 1 0 9 1 0 5 3
D. R. 1 3 0 0 1 1 0 2 5 8 0 0 2 1 1 4 1 8 5
E. V. 2 4 3 6 5 3 0 0 5 6 0 5 0 0 0 3 1 7 6
É. K. 0 1 4 1 1 1 0 0 2 3 3 6 0 1 5 1 1 2 2
G. L. 0 4 2 0 0 0 2 1 0 2 0 0 0 0 0 3 0 5 6
P. Sz. 0 2 7 0 0 2 0 0 3 3 0 3 0 0 1 1 0 4 2
R. R. 0 1 0 0 0 3 0 0 0 3 2 4 4 2 2 3 0 7 3
S. B. 0 0 3 0 0 0 0 0 6 6 4 7 0 0 0 3 0 2 4
T. Zs. 2 5 6 2 3 4 1 4 2 4 3 2 2 3 2 2 2 1 3
7
A maximum a részfeladatok mennyiségét mutatja: ennyit lehet jól teljesíteni,
vagy hibázni.
F E L A D A T O K: VIZSGÁLAT RÉSZKÉPESSÉG:
1-2. vizuális differenciálás vizuális észlelés
3. vizuális diszkrimináció alak-háttér megkülönböztetés
4-5. verbális-akusztikus differenciálás akusztikus észlelés
6. verbális-akusztikus diszkrimináció szó részekre bontása rész felism.
7-8. intermodális integráció vizuális-akusztikus integráció
9-10. vizuális-szeriális emlékezet vizuális-emlékezés a sorrendre
11-12. verbális-akusztikus emlékezet rövid távú verbális szeriális
emlékezet
13-14. intermodális szeriális emlékezet szósor vizuális felidézése
15. beszédmotorika beszédmotoros képesség
16. vizuo-motoros koordináció szem-kéz koordináció
17. vizuális figyelem tartóssága vizuális figyelem koncentráció
18. akusztikus figyelem tartóssága akusztikus figyelem koncentráció
19. testséma /téri orientáció saját testen, térben való tájékozó-
dás
Az értékelés egyénenként fa-diagramon történik. A faágakon a feladatok száma
látható. A részfeladat mennyiségével egyenlő részre osztott faágon a jó
válaszokat színezéssel jelölöm. Így azonnal szemléletesen megmutatkozik a
gyermek részképességeinek hiánya. A vizsgálat összteljesítményt nem mér.
A fejlesztés a részképességek ideális szintre éréséig tart.
Dr. Nagy József: PREFER-rel szoktam még megvizsgálni fejlesztés előtt az
óvodásokat.
2000 őszétől járok „A matematika tanulás zavarai” intenzív tanfolyamra.
Ettől kezdve újabb szemléleti móddal gazdagodtam. A Sindelár és PREFER
eredményeit a diszkalkulia veszélyeztetettség lehetőségének kiszűrésével is
figyelem.
Számolási képességet Dr. Márkus Attila neuropszichiáter definiálta, tőle
idézem: „A számolási képesség olyan akusztikus-verbális szimbolikus
tevékenység, amelyet írásban is kifejezünk, olvasva is megértünk, mentálisan is
alkalmazunk.”
A számolási zavart a (Diagnostic Statistical Manual of Mental Disoders 1994.)
DSM IV. így határozza meg: A számolási képesség egyénileg standardizált
tesztekkel vizsgálva lényegesen alatta marad a személy biológiai kora, mért
intelligenciája vagy a kor szerinti képzettség alapján elvárhatónak.
Az előbbi zavar jelentősen kihat az iskolai teljesítményre, vagy a számolási
képességet igénylő mindennapi élettevékenységekre.Ha érzékelési deficit van
8
jelen, a számolási nehézségek meghaladják az ahhoz rendszerint társuló zavar
mértékét.
Pedagógiai-pszichológia szempontú meghatározás:
„A diszkalkulia a számolási, matematikai képességnek a gyermek
intelligenciájához mért gyengesége. Hátterében általában valamilyen
idegrendszeri sérülés húzódik meg, amelynek következtében zavart az
érzékelés-észlelés folyamata, sérült a gondolkodás. Nehezítetté válik a
szimbólumok felismerése és tartalmi azonosítása, akadályozott a fogalmak
kialakulása, sérülnek a fogalmakkal végzett gondolkodási műveletek, a sor és
szabályalkotás, a téri és síkbeli viszonyok érzékelése, illetve zavart szenved az
emlékezet és a figyelem.” (23/1997/VI. MKM rendeletből)
A számítógépes technika olyan eljárások kifejlesztését tette lehetővé, amelyek
az agy belső szerkezetét non-invazív módon teszik láthatóvá. A funkcionális
eljárások az agyműködését jelenítik meg vizuálisan, lokalizálhatóan. A
pozitronemissziós tomográfia (PET) az agy állapotáról, glukóz felhasználásáról
tájékoztat. A glukózfelhasználás az agy energiafelvételét jelzi. Rövid felezésű
izotópok bevitelével vizsgálható az agyi eloszlás a receptorokhoz kötődés
mértéke. Jelzett prekurzor-molekulák segítségével a neurotranszmitterek
működéséről ad információt. (Tringer László 1999.)
A PET vizsgálattal bizonyítható, az agy frontális-, parietális-, temporális-,
occipitális lebenyei résztvesznek a számolás funkció kivitelezésében. Az agy az
idegsejtek bonyolult hálózatából áll. Az idegsejtek közötti kapcsolat kémiai
úton jön létre. Az egyik idegsejt kibocsát egy kis mennyiségű
neurotranszmittert, amelyet a másik sejt felvesz és ezáltal működőképessé válik.
A neurotranszmitterek diszkalkulia esetén is csökkent mértékben működnek.
Ma már ismeretes a neurotranszmitterek működését befolyásoló gyógyszer. A
Vadaskert Kórházi Szakambulancia, melynek egyik fő profilja a figyelemzavar
kérdésének kutatása, az ilyen gyermekek komplex kezelése és ellátása, képes a
diszkalkulia gyógyítására.
Mely részképességhiány okoz a matematika tanulás zavart?
Dr. Palotás Gábor az érzékelés-észlelés sérülését tartja a diszkalkulia okának.
Dékány Judit megállapítása szerint az észlelés, a gondolkodás sérülése mellett a
téri- és síkbeli viszonyok észlelése, az emlékezet és a figyelem is sérül.
A Sindelár vizsgálat eredményéből kiemelem a diszkalkuliára utaló
részképesség hiányokat.
Vizuális percepciót mér az 1. sz. részfeladat Tíz pár tárgyat ábrázoló képet
adok egyenként a gyermeknek. Azonosság-különbség eldöntése a feladata. A
másik tíz pár képen absztrakt formákról kell megállapítania egyformák, vagy
9
nem egyformák. SB kivételével minden vizsgált óvodás hibázott a
differenciálásban, vizuális észlelésük pontatlan. Súlyos elmaradást mutat EV,
TZs, DR. Az észlelés folyamatának sérülése következtében a gondolkodás is
sérül. A vizuális észlelés elmaradása gátolja a matematikai szimbólumok
észlelését. A gyermek rosszul ismeri fel, képtelen azonosítani, absztrahálni.
Akusztikus percepció mérésére a 4-5. feladat szolgál. Szópárok hallás utáni
differenciálása a feladat. Finom hangzásbeli különbségeket EV, TZs nem észlel.
A gyenge auditiv észlelési (és emlékezeti) készségekkkel rendelkező
gyermeknek nehézséget okozhat auditív szekvenciális feladatok megoldása pl:
évszakok, hónapok, napok, napszakok sorrendjének megtanulása. Iskolás
korában hasonló nehézségbe ütközhet a szorzó és bennfoglaló táblák tanulása.
Vizuális figyelem koncentráló képességét és az alakállandóság mértékét
vizsgálja a 17. feladat. A feladatlapon háromszögek, keresztek, körök, kockák
csillagok közül a gyermeknek a csillagokat kell megkeresnie és jelölnie. A
csoportból maximálisan teljesít hét gyerek. Kis hiányosságot mutat DR, EV,
ÉK, TZs.
Akusztikus figyelem koncentráció szintjét méri a 18. feladat. Mesehallgatás
közben a gyermeknek koppantani kell, amikor a „kutya” szót hallja. Gyakran
elmarad a koppantás, vagy akkor is koppantanak a gyerekek, ha nem a kiemelt
szót hallják. Mindenki hibázott a csoport tagjai közül. Súlyos hiányossága van:
AT, CG, DR, EV, GL, RR gyermekeknek. Nem lesznek képesek az osztályban
hallható hangok közül elkülöníteni a lényegest, a tanító szavára figyelni és
követni az utasításait.
Vizuális-szeriális emlékezetben is mindannyian hibáztak. Nyolc pár konkrét
tárgyat ábrázoló kép, majd nyolc pár geometriai formát ábrázoló kép sorrendjét
kell felidézniük kirakással. Súlyos hiányokat DR, CG, SB, EV mutat.
Részképesség gyengeségük a sorrendiség észlelésében, megjegyzésében,
felidézésében mutatkozik meg. Számolási teljesítményüket rontja, mert a
matematikában jelentősége van a számok sorrendjének.
Rövid távú verbális-szeriális emlékezet próbájában négy értelmes szót, majd
négy értelmetlen szótagot kell megjegyezni és felidézni. Súlyos elmaradást
mutat: CG, SB., ÉK.
Intermodális-szeriális emlékezet a 13. feladat vizsgálja a rövid távú
emlékezetben tárolt képsor szóbeli felidézésének képességét. A részpróbában T
Zs, és RR hibázott legtöbbet.
Testséma-téri orientáció szintjét méri a 19. gyakorlat. A gyermeknek a
pedagógus mozdulatait kell utánoznia. Pl.: „Jobb kéz a jobb fülön és bal kéz a
bal térden.” „Jobb kéz a szájon és bal kéz a bal térden.” Összesen tíz feladatot
kell a gyermeknek követnie. A csoportból egyetlen gyermeknek sikerült a
hibátlan feladtvégzés: AT. Kettőt hibázott: ÉK,PSZ, hármat: CG, RR, TZs,
négyet: SB. A feladatok felét végezte hibásan: DR. Felénél is többet, hatot
10
hibázott: BK, EV, GL.A motoros képesség-mozgás-tapintás révén – már nagyon
korai életkorban a tapasztalatszerzés egyik legfontosabb eszköze. Így tanulható
meg a saját testen, majd a térben való tájékozódás, illetve – később – a dolgok
térbeli kapcsolatának felfogása és kezelése. A legtöbbet hibázó gyerekek
laterális dominanciája kialakulóban van. A lateralitás a tájékozódást segíti a
gyermeknek a világban. Akkor téveszti a téri irányokat, mikor még a lateralitás
kialakulatlan. A lateralitás a téri irányok ismeretén túl főleg ezen ismeretek
belsővé válását jelenti.
Gósy Mária írja: „Ha a dominancia kialakulása a kritikus időszak kialakulása
után következik be, akkor annak kóros következményei lehetnek ezek a
beszédfejlődésben (beszédzavarok), az olvasás, írás elsajátításában és más
tanulási folyamatok zavarában jelenhetnek meg.
A másik kedvenc mérőeszközöm Dr. Nagy József: PREFER, preventív
fejlettségvizsgáló rendszer 5-6 éves gyermekek iskolakészültségének mérésére.
A PREFER résztesztjei: mennyiség, számlálás, következtetés, írásmozgás, után-
mondás, reláció-szókincs. A résztesztek nyerspontjai standard pontokat adnak.
A standard pontok összegét osztjuk hattal és megkapjuk a gyermek
tudásindexének standard pontját. A standard alapján látható a gyermek tudásbeli
kora hónapokban. Végül a gyermek életkorát összemérjük a tudás indexben
kapott korral. Rögtön kiderül van-e elmaradása vagy előnye. Hónapokban
kapjuk meg a két érték közötti különbséget.
A fejlesztés előtt a csoport PREFER eredményei
Men
nyis
ég
Szá
mlá
lás
Követ
kez
teté
s
Írásm
ozg
ás
Utá
nm
on
dás
Rel
áci
ósz
ók
incs
Tu
dás
Sta
nd
.
Ind
ex k
or
Gyer
k. k
ora
Kü
lön
bsé
g
A. T. 42 47 3 35 36 70 48 70 77 -7
B.K. 49 63 60 35 36 46 48 70 81 -11
C. G. 42 17 42 28 5 62 32 58 75 -17
D. R. 28 7 49 43 59 13 33 58 77 -19
E. V. 46 38 63 50 24 50 45 68 81 -13
É.K. 74 53 63 46 36 50 53 79 70 +9
G. L. 21 29 60 43 24 46 37 62 77 -15
P. Sz. 56 29 73 43 66 66 55 77 76 +1
R. R. 78 56 67 43 39 66 58 82 68 +14
S. B. 56 29 39 50 39 42 43 66 75 -9
T. Zs. 14 7 56 24 55 50 34 59 72 -13
11
PREFER eredmények a fejlesztés végén
Men
nyis
ég
Szá
mlá
lás
Követ
kez
teté
s
Írásm
ozg
ás
Utá
nm
on
dás
Rel
áci
ósz
ók
incs
Tu
dás
Sta
nd
.
Ind
ex k
or
Gyer
mek
kora
Kü
lön
bsé
g
A. T. 81 69 84 54 47 78 68 90 86 +4
B. K. 85 81 87 58 55 78 74 96 88 +8
C. G. 78 63 77 46 20 78 60 84 84 0
D. R. 67 38 77 54 81 58 62 86 86 0
E. V. 85 69 91 54 62 78 73 94 90 +4
É. K. 85 81 91 73 55 78 77 98 74 +24
G. L. 81 69 87 54 62 78 71 93 86 +7
P. Sz. 74 63 87 50 81 78 72 94 82 +12
R. R. 85 75 80 61 81 78 76 97 73 +24
S. B. 78 69 67 80 85 78 76 97 80 +17
T. Zs. 81 69 84 65 81 78 76 97 88 +9
A PREFER skáláján 50 pont a beiskolázás szintje, és 10 p. közelítően egy évnyi
fejlődésnek felel meg. Ebből következik, hogy azok a gyerekek, akik az első
vizsgálatkor 40 p. alatt teljesítettek, fejlesztés nélkül nem érnék el az
iskolakezdéshez szükséges 50 pontot.
Számlálás
Vannak olyan készségek, amelyek nélkül nem alakulhatnak ki a matematikai
fogalmak és gondolkodási műveletek. Ezek közé tartozik a számlálás készsége.
Akinek nem alakult ki a számlálási készsége, azoknak megoldhatatlanok a
legegyszerűbb feladatok, nem alakulhatnak ki a legelemibb szinten sem a
számfogalmaik. Ami természetesen nem azt jelenti, hogy aki mechanikus
számlálásra képes, annak számfogalmai is vannak, de a számlálás készsége
nélkül nem lehetnek. (Dr. Nagy József 1980.)
Fejlesztés előtt a csoportból DR 3-ig, TZs 4-ig, CG 6-ig tudott számolni. P Sz és
SB10-ig számolt, a többiek 10 fölött, BK 21. fölött is tudott számolni.
A fejlesztés végén már nyolcan át tudták lépni a húszas számkört. CG 20-ig,
D R13-ig tudott számolni.
12
A harmincas számkört heten, a negyvenest nyolcan, az ötvenest hárman, a
százast ketten és az ötszázas számkört is ketten tudták átlépni. DR és CG
fejlesztése iskolás korban folytatódik.
Írásmozgás koordináció
Fejlesztés előtt SB érte el az 50 p-t, a többiek alatta maradtak. 40 p. alatt AT,
BK, 30 p alatt TZs, CG. A csoport ebben a résztesztben mutatta a leggyengébb
eredményt. Az írásmozgás megtanulásának feltétele az idegrendszer érése.
Minden eszköz megfogásához a finommotorika bizonyos fejlettségére van
szükség, így a ceruza fogásához is. Az óvodások általában nagycsoportos
korukra tanulják meg a ceruzafogást. Ujj ügyesítő mondókákkal pl.:
Hüvejkujjam almafa… Ujjsoroló stb. előkészíthető a gyerekek ceruzafogó
mozgása. Csabay Katalin: Lexi iskolás lesz c. könyvében bemutatkozik a három
ceruzafogó ujj mesenyelven. „Hüvejkujjad a cumis ujj, megtámasztja a ceruzád.
Mutatóujjad a kormányos ujj, megmutatja ceruzádnak az utat, hogy merre
haladjon. Középső ujjadat súlyemelő ujjnak nevezzük, mert az a legerősebb, így
meg tudja tartani a ceruzád.” Nagyon fontos a ceruza funkcionális, három
ponton történő fogására ábrázoláskor színezéskor a gyermekeket rászoktatni. Az
ujjak finommotoros mozgásának hiánya gátolja a betűk, számok írásának
szakszerű elsajátítását.
Fejlesztés végén 50-80 pont közötti a szóródás. Ettől CG marad el, de ő is elért
46 pontot.
Utánmondás
Eredményességét az akusztikus észlelés épsége, akusztikus figyelem tartóssága,
verbális-akusztikus-szeriális emlékezet fejlettsége biztosítja.
Fejlesztés előtt 50 p felettiek: TZs, PSz, DR 40 p alattiak: AT, BK, ÉK, RR, SB
30 p alatti: GL 10 p alatti: CG csupán egy mondatot tudott elismételni:
„Megettem az ebédet.”
Fejlesztés után
80 p feletti: SB, TZs, RR, PSz, DR
60 p feletti: EV, GL
50 p feletti: ÉK, BK
47 p: AT
20 p: CG, diszfáziás és diffúz pösze 1 éve logopédushoz jár a diszkalkulia
prevenció mellett diszlexia-diszgráfia prevencióra is szüksége van.
Következtetés
„A 24 következtetés mindegyikét külön-külön jól tagolva és hangsúlyozva
felolvassuk, majd legfeljebb 2-3 másodpercet várunk, hogy a gyermek
befejezze.
Pl: Játszunk vagy énekelünk, de most nem énekelünk, tehát…(játszunk).”
13
Fejlesztés előtt
A logikus gondolkodásról ad képet a részteszt. Ha 50 p a beiskolázás szintje,
akkor a csoport átlagosan teljesíti ezt a feladatot 57,7% teljesítménnyel.
Kiemelkedő PSz 73 p. 19 következtetést fejezett be a 24-ből. Gyenge: SB,
(akinek IQ-ja 109) 39 p teljesítmény, 9 következtetés befejezését tükrözi. 50 p
alatt CG 42 p (10 következetése jó) DR 49 p 12 következtetés megoldásával.
A csoportból legtöbben 9-en nem tudták jól befejezni. „A macska állat. Tehát,
aki macskát simogat, az…(állatot simogat). A befejezések közül néhány idézet
„… az szőrös lesz, …azt megkarmolja a macska, …az bolhás lesz”. A gyerekek
válaszai a meglévő ismereteiket tükröző logikus válaszok. Hárman nem
válaszoltak a befejezést nem tudták: DR, CG, SB.
Fejlesztés végén
A csoport átlag 89 p. A csoportban most is a fenti három gyerek teljesít az
átlaghoz lemaradóan, de ezek jó teljesítmények 77 p DR és CG 20 következtetés
befejezést jelzi. 67 p. SB 17 jó következtetéssel. Az eredmények azt tükrözik,
hogy egy évi fejlesztés hatására a gyerekek pozitív irányba mozdultak el.
Logikus gondolkodásuk fejlődőképes.
Mennyiség
Képet ad a gyerekek számfogalmáról 20-as számkörben. Dr. Nagy József és
kutatócsoportja 10 ezer óvodás vizsgálata után arra a következtetésre jutott,
hogy az óvodások jelentős részének tudása meghaladja az Óvodai Nevelési
Programja követelményszintjét. 20-as számkörben teljesítenek legtöbben, ezért
a mérést ehhez igazította.
A résztesztben a gyerekek számolási készsége, számfogalma, hozzátevés,
elvétel, részekre osztás, sorozatalkotás, globális mennyiségfelismerő,
számfelismerő tudásáról kapunk képet. Csoportátlag: 50. Gyenge: TZs, G L,DR.
Fejlesztés előtt
Ötig mindenki kirakja a pálcákat. Hozzátevéssel EK, TZs nem tudnak 6-ot
képezni. 10-re kiegészítést rajtuk kívül CG sem tudja. A 12-őt 15-é alakítani
heten tudják. A 15-öt 19-é öt gyereknek sikerül. Nagyon nehéz 19 –ből annyit
elvenniük, hogy 16 legyen. ÉK, RR, SB ezt is pontosan tudja. A 16-ot 4
egyforma csomóba hárman képesek elosztani. Az 1+3+5+7 sorozat kialakítását
csak RR oldja meg. Globális mennyiség felismerésben CG, DR, TZs csak az 1-2
tárgyat ábrázolót tudják. A többiek elég ügyesek ebben a feladatban. A keretben
ábrázolt mennyiségek összeadásában AT, SB, TZs hibáz. Számokat 10 felett
nem ismernek, de ÉK még a 22, 58 számokat is jól leolvassa.
Fejlesztés végén
Mindenki 50 pont felett teljesít. Csoportátlag 80 pont. Az átlagtól C. Gergő, D.
Richárd elmaradnak, T. Zsolt, G. László behozták lemaradásukat. Most a 16
szétosztásában kezdtek hibázni: T. Zsolt, P. Szabina. A globális mennyiség
felismerésben ügyesek. D. Richárd csak ötöt ismer fel. Számismeretben
14
ügyesedtek: T. Zsolt, C. Gergő, D. Richárd, a 10-nél nagyobb számokat nem
tudják.
Reláció szókincs
Ha a gyermek jól tájékozódik saját testén, térben és síkon, akkor tudja azt
verbálisan is kifejezni. A térfogalom meglétének kommunikatív szintje a téri
tájékozódást kifejező relációszókincs jelen van, mint a téri tájékozódás
szenzoros és szenzomotoros szintje. A térbeli, időbeli, mennyiségi, hasonlósági
és logikai különbségeket kifejező relációszókincs nélkül a beszéd
működésképtelen. Az anyanyelvi fejlődés kisgyermekkori és óvodáskori
szakaszában kell megtanulni. Öt-hat éves koráig nem minden gyermek sajátítja
el a teljes relációszókincset.
A nyelvlogika a dolgok közötti viszonyok, az ezeket kifejező nyelvi struktúrák
elsajátítását szolgálja. Az elmaradás jellemző tünete a relációszókincs
szegénysége. E mögött azoknak a nyelvi struktúráknak a fejletlensége van,
amelyek a dolgok közötti viszonyok, összefüggések megértését, kifejezését
lehetővé teszik. E szavak, fogalmak, struktúrák különböző viszonyok tükrözői,
mint térbeli, időbeli, formai, mennyiségi, hasonlósági, valószínűségi, logikai,
oksági viszonyok, rész-egész viszonyok, hatásviszonyok. Továbbá a halmazba
tartozás, halmazképzés műveletei.
Dr. Nagy József PREFER-ben lévő relációszókincs mérő altesztjéből az
elsőt választottam mérési eszközül. A teszttel a térbeli, időbeli, mennyiségi,
hasonlósági relációkat és az igekötővel a változócselekvéseket mérem. A teszt
képeit nézegető gyermeknek felolvasom a képen lévő instrukciót. „Mutasd meg
melyik labda van alul, felül, mögött, elöl!” A gyermek minden szó után mutatja
a kívánt képrészletet. A csoport a tesztben előforduló téri relációszók 62%-át
ismeri, 12%-al marad el az országos átlagtól, mely 80%. A mennyiségi
relációszavak ismeretének országos átlaga 66%, ettől csak 7%-al maradnak el
59%-os tudásukkal. Az igekötővel változtatott cselekvéseket kifejező igéket
ismeri a hatévesek 67%-a, a csoport 84%-át tudta, 14% volt az előnyük. A
hasonlóságot kifejező relációszavakat országosan 75% ismeri, a mi gyerekeink
93%-át, 18%-al ügyesebbek. Egyéni szintek a következő eredményt adták: a 24
relációszóból jól teljesítő gyerekek AT. RR. PSz. CG. 22-20 szót ismer C G.
Sikerét az 1 éve tartó logopédiai terápia okozhatja, mert a PREFER többi
résztesztjét gyengén teljesíti. Közepesen teljesítő: ÉK. EV. TZS. 17 szó, G L.
BK. 16 szó, SB. 15 szó. Nagyon gyengén sikerül DR. megoldása, 8 relációszót
ismer. A téri tájékozódást jelölők közül hatot nem tud, kettőt ismer. A
mennyiségi relációszavakból egyet ismer, hármat nem. Az idői tájékozódást
kifejező relációszókból egyetlent sem ismer, a hasonlóságot jelölők felét, az
igekötősöknek háromnegyedét.
15
A fejlesztés végén
Jól ismerik a térbeli-, idői-, mennyiségi-, hasonlóságot kifejező relációszavakat.
Értik, alkalmazzák beszédükben. A csoportban 58 pontja van D. R-nak, a
többiek elérték a maximális 78 pontot.
Dékány Judit által kidolgozott Diszlalkulia prevenció vizsgálat.
1 A saját testen, térben, síkban, időben való tájékozódás felmérése, tér és
síkbeli relációk alkotása
Instrukció: Állj a szék mögé! Állj a szék mellé! Állj a szék elé! Dugd a lábadat
a szék alá! Tedd a kezedet a szék fölé! Ülj az első székre! Ülj az utolsó székre!
Ülj a középső székre! Mutasd meg, hol van a bokád! Mutasd meg, hol van a
térded! Mutasd meg, hol vagy a könyököd! Emeld fel a jobb kezedet! Hol
vannak a lap sarkai? Hol van a felső sarka? Az óvodai jeledet rajzold a lap alsó
sarkába! Mikor keltél fel ma? Mit csináltál eddig? Milyen nap van ma? Milyen
évszak van most? Hogyan öltözködünk télen?
Az instrukciók elhangzása után a gyerekek cselekvéssel bizonyítják a
tájékozottságukat, vagy hiányukat. Állnak, ülnek, kezüket és lábukat a kért
helyre teszik, testrészeket mutatják, sík lapon tájékozódnak és rajzolnak.
Téri tájékozódás eredményei:
Legkevesebben 54% „Dugd a lábadat a szék alá!” utasítást teljesítették. Ezt
követte 63%-al az „Állj a szék mellé! Állj a szék elé!”. 72%-nak sikerült az első
székre, 81%-nak az utolsó és a középső székre ülni. Szintén 81% tudott a szék
mögé állni, 90% jól tudta kezét a szék fölé tenni. Maximumot teljesít: AT, É K,
PSz, RR. Jól cselekszik 87% egyéni teljesítménnyel : BK, TZs, CG. 62%: SB,
GL. Gyengén: 37% teljesített EV. Rosszul mutat minden téri helyzetet DR.
Tájékozódás a saját testen: Csupán 36% tudta a jobb kezét felemelni.
Összecserélte jobb kezét a ballal: GL, PSz, RR, T Zs, DR, BK, EV. A gyerekek
63%-a tudja a boka és a könyök helyét. Rosszul mutatta: könyökét SB, bokáját
CG. Nagyon gyenge teljesítményt DR,BK, EV nyújt, csak a térd helyét sikerül
jól mutatniuk. A csoport valamennyi tagja 100% tudja a térde helyét.
Tájékozódás a síkon: A lap sarkát, vagy „csücskét” a gyerekek 81%-a mutatja
helyesen. 90% a felső sarkokat is pontosan tudja. Az alsó sarkok
megtalálásában 54% sikeres. Minden síkbeli helyzetet jól mutat: AT, PSz, R R.
Egyet hibáz: BK, CG, EV, GL, SB, T Zs 66%. Kettőt téveszt DR 33%.
Tájékozódás az időben: Mindenki jól válaszol a „Mikor keltél fel ma?” és a
„Hogyan öltözködünk télen?” - kérdésekre 100%. Az évszak megnevezésben
90%, a nap megnevezésében 72% sikeres. Csupán 63%-uk tudja jól elmesélni,
mit csinált a felkeléstől a vizsgálatig tartó időben.
Pontosan tájékozódik az időben, az időbeli relációkat is helyesen fejezi ki: AT,
PSz, RR, Settina, TZs, ÉK. Jól 80%-ot egyénileg teljesítők: BK, CG, EV, G L.
Gyenge 40% egyéni teljesítményével DR.
16
Összegezve: Kialakulatlan tájékozódás jellemzi DR-t, aki saját testén, térben,
síkon és időben sem tájékozódik jól. Bizonytalanul tájékozódik saját testén B K,
EV, - térben: EV, GL, SB. Bizonytalan a bal-jobb differenciálásában: GL, P Sz,
RR, TZs, BK, DR, EV. Kialakulóban van a saját testén való tájékozódás, csak a
bokáját CG, a könyökét még SBnem tudja. Időbeli tájékozódási hiány: GL, E V
a nap nevét nem tudja. Megfigyelhető a saját jel rajzolásakor TZsés CG hibás
ceruzafogása.
2. Soralkotás megfigyelése manipulatív szinten 2, majd 3 változóval
Instrukció: Elkezdtem itt egy sort. Folytasd! (Egy piros egy kék pálcika, két
piros egy kék pálcika) Az egy piros egy kék pálcikából álló sort a csoport
100%-a folytatta. Mindenki jól megnevezte a színeket is, a folytatás szabályát
helyesen elmondták. A két piros egy kék pálcikából álló sorozatot a
gyermekcsoport 81%-a 9 gyerek folytatta. A sorozatalkotást meg is
fogalmazták. A sorozat folytatása és a szabály megfogalmazása 2 gyerek (CG,E
V) számára nehézséget okozott, 19%.
Instrukció: Színes formákat rajzoltam erre a lapra, folytasd a sort! (fekete kör,
piros háromszög, fekete kör, zöld álló egyenes, piros háromszög) A fekete
körből és piros háromszögből álló sorozatot a csoport 72%-a folytatta nyolc
gyermek. CG, DR, TZs 28% sikertelen volt. TZs és CG-nek a ceruzafogás itt is
gondot okozott, nehezítve a feladat végrehajtását. Legnehezebb a három mértani
formából álló sorozat befejezése, folytatása volt. A csoport 63%-a, hét gyermek
tudta megvalósítani. CG, DR, TZs mellett EVis kudarcot vallott. Az egyéni
teljesítmények: 100%-ban sikerült mind a négy sorozatot folytatni és a szabályt
jól megfogalmazni AT, BK, ÉK, GL, PSz, RR, SB számára, 50%-ot teljesít. E V
kevesebb változót ismer fel, kevesebb változóval tudja tartani a szabályt. DR,
TZs is teljesíti a feladatok felét. ők a szabály megfogalmazásában sok segítséget
igényelnek, nem tudják tartani, vizuális szeriális emlékezetük gyenge. TZs –nak
a ceruzafogásban segítségre van szüksége.
25% teljesítménnyel a csoportban CG eredménye a leggyengébb, csak a
legegyszerűbb szabályt ismeri fel és folytatja, a bonyolultabbakat nem tudja
betartani és folytatni. Legnehezebb számára a szabály megfogalmazása.
Vizuális-szeriális emlékezet mellett akusztikus észlelés és emlékezet
beszédmotorika sérülése okozza. A vizuális szeriális emlékezet fejlesztése
szükséges CG, DR, EV, TZs számára. A ceruzafogásra CG –t és TZs –t meg
kell tanítanom, finommotorikát és a grafizmust fejlesztenem kell. A verbális-
akusztikus és disfázia terület általános fejlesztését a beszédmotorika terápiáját, a
logopédus nyújtja majd CG –nek.
17
3. Számlálás növekvő és csökken sorrendben tízes számkörben tárgyakkal,
majd anélkül ujjon és korongon.
Instrukció: (4, majd 7, végül 10 halacska, illetve korong van a gyermek előtt.)
Számláld meg, hány halacska van az asztalon!
Számláld meg az ujjaidat!
Számláld meg a korongokat!
Most számlálj 10-t?l visszafelé!
A csoport értékelése: 4 hal, 4 ujj, 4 korong számlálása hibátlanul sikerül 100%.
AT, BK, ÉK, RR, SB globálisan felismeri a négyet, egy mozdulattal mutatja
négy ujját. PSz, GL, EV, CG, DR, TZs számlálással állapítja meg a halak, ujjak,
korongok mennyiségét. TZsnégy dioptriás szemüveget visel. Jobb szemén
strabismus. bal szemét az orvos lefedette, hogy a másik szemet látási tréningre
szoktassa. Lassú és bizonytalan számoló mozdulatait ez indokolhatja. A 7 hal, 7
ujj, 7 korong számlálása 81%-ban jó. AT, BK, DR, EV, ÉK, GL, PSz, RR, SB
számlálással győződnek meg az eredményről. TZs, CG hibáznak 19%. TZs a
tárgyak megérintését és a számok kimondását nem tudja koordinálni,
ujjmozgása és a számok kimondása között sincs összhang. CG verbális
akusztikus tévesztést követ el „egy, kettő, három, négy, öt, hat, négy” nem
észleli a négy és hét közötti akusztikus különbséget. Az ujjak különálló
mozgatásában is ügyetlen. Diffúz pöszeség, diszfázia miatt logopédushoz jár
fejlesztésre. A 10 hal, 10 ujj számlálásában a csoport 63%-a sikeres: AT, B K,
EV, ÉK, PSz, RR, SB. A 10 korong számlálása 54%-nak hibátlan. CG, DR,GL,
TZs mindháromban sikertelen. EV a halakat és az ujjait jól számolja, a
korongokat 9-nek számolja. Az inverz számsor megszámlálása a csoport 45%-
nak sikerül. AT, SB lassan meggondolva, még az ismeret szintjén, BK, RR,
bátran készség szinten tud 10-től visszafelé számolni. PSz elkezd visszafelé
számlálni, de 5-nél téveszt, nem tudja folytatni. CG, DR, EV, GL, TZs nem értik
hogyan lehet visszafelé számolni, még soha sem próbálták.
Tennivalóim: CG, DR, EV, GL, TZs megtanítása a számlálásra.
Cselekedtetéssel, változatos tárgyak balról jobbra sorba rakásával. Ujjak
számlálása egyenkénti nyitogatással. Ujjak ügyesítése T Zs, CG finommotorika
fejlesztéssel. Pálcikák, korongok számláltatása balról jobbra sorba rakva. Képek
számláltatása Reich Károly: Arany 1 x 1 c. könyvében az irányt betartva. CG
verbális – akusztikus megsegítése: öt, hat, hét számlálásakor vele együtt
hangosan számlálok, hogy megerősödjön a helyes számnév ismeret.
4.Globális mennyiség felismerés saját testen, tárgyakon, korongokon
Instrukció: Annyi ujjadat nyisd ki, amennyit mondok!
5,1,3,5,4,10,5,7,2
Mennyi halacskát látsz az asztalon? (5 halacskát különböz? térbeli
elrendezés szerint mutatunk meg a gyermeknek.)
18
Hány korongot látsz a képen?
(3-as körben korongkép felmutatása)
(5-ös körben korongkép felmutatása)
Egyet- és kettőt – hármat a gyermekek 100%-a gyorsan és jól megmutat az
ujján. Globális mennyiség felismeréssel rendelkezik: AT, BK, ÉK, PSz, RR, S
B, a csoport 54%-a. Kialakulóban van EV, GL–nál. Nem alakult ki CG–nél,
DR–nál és TZs–nál.
5. Számemlékezet vizsgálata: 2-3-4 taggal oda-vissza.
Instrukció: Ismételd meg a számokat, ahogy én mondom!
4-2, 4-2-8, 3-5-1 stb.
Most fordítsuk meg!
1-3, 3-1-4 stb. (A számismétlést az els? sikertelen megoldásig
folytatjuk.)
2-3 számot mindenki meg tud ismételni a csoportból. A négy tagból álló
számsor megismétlésében a csoport 72%-a sikeres: AT, BK, GL, PSz, RR, SB,
ÉK, TZs. Sikertelenek: CG, akusztikus emlékezet, beszédmotorika sérülése,
diszfázia miatt. DRakusztikus figyelem tartósságának sérülése miatt. EV a
verbális-akusztikus észlelés és figyelem sérülése miatt. A két tagú számsort
megfordítva képes felidézni a csoport 81%-a: AT, BK, EV, GL, PSz, RR, SB,
TZs, ÉK. Nem fordítják meg, úgy idézik fel, ahogy hallották CG, DR. A
háromtagú számsort már csak 72% képes megfordítva visszaidézni. Már hárman
hibáznak: C G, DR, EV. A megfordítás okoz nekik gondot, ez a szeriális zavarát
jelzi. Legnehezebb a négy tagból álló számsort megfordítva felidézni 36%-nak
sikerül: AT, PSz, RR, ÉK. Számemlékezete gyenge CG–nek, DR–nak, EV–nak,
a szeriális emlékezet, verbális-akusztikus emlékezet zavara miatt.A szerialitás
zavar a tanulás és magatartás befolyásolásán kívül a gyermek személyiségét
neurotizálhatja. Az állandó bíztató érzelmi attitűd oldhatja a másodlagos
neurotizáló hatásokat. A számemlékezet próbán elért gyenge eredmény jelzi a
verbális-akusztikus emlékezet gyengeségét. A hallószerven kapott észlelés nem
hagy megfelelő emléknyomokat, a gyermek elfelejti a hallott információkat,
ezért nem tudja a feladatot elvégezni.
6. Mennyiség – számnév egyeztetése
Instrukció: Vegyél ki a dobozból 3 korongot! Mennyi korongod van? 100%
megoldja a feladatot. 27% BK, ÉK, RRglobálisan egy mozdulattal két ujjal
veszi ki a hármat. 7% AT, PSz, SB egyenként veszik ki „némán” csak a
szemükkel számolnak. 19% GL,EV egyenként hangosan számolnak és sorba
rakják a korongokat. 27% CG, DR, TZs hangosan számlálnak és nem rakják
sorba a korongokat, csak rendezetlen halmazba. A mennyi korongod van
19
kérdésre 81% azonnal rávágja: három, számlálás nélkül. CG, DR 19%
újraszámolja.
Második instrukció: Vegyél ki a dobozból 5 korongot! Számláld meg hány
korongod van! Tehát mennyi korongod van? – feladatokat az előzőhöz
hasonlóan teljesítik. A „Tehát mennyi korongod van?” – kérdésre CG, DR
mellett TZs is újraszámolja korongjait.
Harmadik instrukció: Vegyél ki a dobozból 6 korongot! Hány korongod van?
36%: BK, ÉK, RR, SBgyorsan magukban számlálva, 27%: AT, PSz, GL
hangosan számolva egyenként rakják sorba a korongokat. Bizonytalankodva
számol rendezetlen halmazba rakja a korongokat, de sikerül hatot kiraknia 18%-
nak: CG, DR. Hibásan számol 18% EV, TZs. EV a kirakás irányát téveszti
sorba rakja a korongokat, de jobbról balra. A „Hány korongod van?” – kérdésre
EV, TZs, CG, DR újraszámlálják a kirakott korongokat.
Összegezve: Mennyiség és számnév egyeztetése hibás: EV, TZs. Soralkotása
hibás: EV, CG, DR. A mozgás és a beszéd koordinálása nem megfelelő? EV,
T Zs, CG, DR nem tudják, hogy egy halmaz megszámlálásakor az utolsónak
kimondott számnév az adott halmaz számosságát jelöli.
Tennivalóim: Mozgás-beszéd koordinálásának megtanítása, mondókák
lüktetésének érzékeltetésével (tapsolás, kopogás, dobogás, koppantás stb.)
Számfogalom kialakítása eszközökkel: autók, hajók, állatok, babák, bábok,
gyűszűbábok, ujjak, pálcikák, korongok segítségével. Hármas-ötös-tízes
számkörben. Téri orientáció fejlesztése.
7. A mennyiségi relációk alkotásának megfigyelése (A mennyiségi relációk
megnevezése) tárgyakkal, modellekkel, cselekedtetéssel, majd anélkül.
Instrukció: Ebben a tóban legyen sok hal! Ebben a tóban legyen kevés hal! Te
fejezd be, amit én mondok! Ebben a tóban kevés hal van, és ebben a tóban….?
Itt legyen sok kiskacsa! Ott kevés! Itt legyen kevés kiskacsa! Ott több! Itt
legyen kevesebb kiskacsa! Itt legyen ugyanannyi kiskacsa!
Tapasztalatok: Aktív beszédében nem használja, vagy bizonytalanul alkalmazza
a szükséges matematikai fogalmakat CG, DR, EK, 27%. Nem értelmezi a kevés,
több, kevesebb, ugyanannyi matematikai fogalmakat: DR.
8. Mennyiségállandóság kialakulásának megfigyelése
Instrukció: Öt halacskát tegyél a tóba! Hány halacska van a tóban? (A halakat
különböző módon rendezzük el a térben.)
20
Megfigyelés: A gyerekcsoport 54%-ának, AT, BK, ÉK, PSz, RR, SB kialakult a
mennyiségállandósága. 27%-ának, GL, EV, TZs a mennyiségállandósága
alacsony szinten van kialakulóban. 19%-nak, CG, DR mennyiségállandósága
kialakulatlan.
Tennivalóim: Mennyiségállandóság kialakítása. Vizuális észlelés, vizuális
figyelem, vizuális emlékezet fejlesztése.
9. Összeadást és kivonást tartalmazó egyszerű szöveges feladat végzése
(cselekvéssel, majd képről, illetve szóban)
Instrukció: Mondok egy feladatot. Jól figyeld meg, mert el kell ismételned
utánam, majd ki kell számolnod! „Három kacsa áll a tó szélén. Két kacsa
odaúszik. Hány kacsa lesz a parton?”
Most mondok egy másik feladatot! Ezt is jól figyeld meg, mert el kell
ismételned utánam, majd ki kell számolnod! „Három kacsa áll a tó szélén. Kettő
a vízben megy. Hány kacsa marad a parton?”
A gyerekek 27%-a sikertelen a szöveges feladatok megoldásában: CG, DR és
EV a szöveget nem tudják elismételni, a kérdésre sem emlékeznek. A lényeget
nem tudják kiemelni, sem a választ megfogalmazni. A matematikai művelet
kijelöléséig el sem jutnak. A gyenge verbális akusztikus emlékezet miatt
számukra az egyszerű szöveges feladatok megértése és a kérdések kódolása
lehetetlen.
10. A műveletek végzésének megfigyelése (összeadás, kivonás, pótlás,
bontás) cselekvés közben tárgyakkal, korongokkal, illetve rajzban
Instrukció:
3 korongom van, melléjük teszek 2-t, hány korongom lesz?
3 korongom van, legyen 5!
5 korongom van, ennyit megmutatok. Mennyit nem mutatok meg?
(A tanár 2 korongot mutat meg.)
Az első feladatot mindenki megoldotta, bár C G bizonytalankodott, kétszer is
megszámolta tényleg öt korongja lett-e? CG akadályozott beszédfejlődésű, és
diffúz pösze. Ezért nehéz számára a fogalmak kialakulása és a szövegértés. A
számokkal végzett műveletek elvontak, ezért fokozott nehézséget okoznak
számára. A másik két feladatban sikertelen. Diszkalkulia-veszélyeztetett.
A második feladatot CG–n kívül mindenki megoldotta. A bontás EV–nak és
DR–nak nem sikerült. Számukra nehéz a feladat analizálása-szintetizálása,
megértése.
A csoportból CGés DR valószínűleg diszkalkulia veszélyeztetett,őket egyénileg
is értékelem diszkalkulia prevenció mérés után.
21
CG
Diszkalkulia prevenciós vizsgálatot végeztem CG nagycsoportos óvodással IQ
85 retardációra utal. A gyermek logopédushoz jár 1 éve diszfázia, diffúz
pöszeség diagnózissal. Térben – síkban – időben megfelelően tájékozódik. Saját
testén is jól tájékozódik, de a testrészletekben néha bizonytalan. Sorozatokat
nem tud folytatni a szabályt nem tudja megfogalmazni.
Növekvő sorrendben négy tárgyat tud megszámlálni. 7-nél több számlálásában
akusztikusan téveszt, nem észleli a négy és a hét közötti különbséget. Az ujjak
különálló mozgatása még nem alakult ki. Inverz számsort nem tud megalkotni.
A globális mennyiség felismerés nem alakult ki. Számemlékezete gyenge.
Mennyiség – számnév egyeztetése hibás. G nem tudja, hogy egy halmaz
megszámlálásakor az utolsónak kimondott számnév az adott halmaz
számosságát jelöli. Mennyiségállandósága kialakulatlan. Aktív beszédben nem
használja, vagy bizonytalanul alkalmazza a szükséges matematikai fogalmakat.
Szöveges feladat végzése eredménytelen, mert a szöveget nem tudja elismételni,
a kérdést és a választ elfelejti, a lényeget nem tudja kiemelni. Megkésett
beszédfejlődésű, diffúz pösze, diszfáziás mindezek nehezítik meg számára a
szövegértést. A számokkal végzett műveletek elvontságuk miatt okoznak
fokozott nehézséget számára. Diszkalkulia – diszlexia – diszgráfia
veszélyeztetett.
DR
IQ 87. Kis súlyú újszülött volt, inkubátorban tartották 2 hétig. Édesanyjának
már volt két középiskolás gyermeke, amikor R született. Kisgyermek korában
sokat sírt, a hasa gyakran fájt. A nevelési attitűd hibás, a gyermeket kényeztetik.
Otthoni követelmények nincsenek. Azt csinál, amit akar. Túlzottan kiszolgálják,
túl védett és önállótlan. Az óvodában szorong, a foglalkozásokba nem
kapcsolódik be. Ezért küldték a nevelési tanácsadóba. 1 éve pszichológushoz
járnak. Iskola előtti évben szükségessé vált részképesség hiányainak pótlása.
Első találkozáskor a gyermek sírva fakadt. Megnyugtató szavam hatására az
anya ölében ülve hajlandó volt az együttműködésre. Súlyos elmaradást mutat:
akusztikus figyelem tartósság, testséma-téri orientáció, vizuális-szeriális
emlékezet terén. Enyhe az elmaradása: vizuális észlelés (differenciálás),
intermodális integráció, intermodális-szeriális emlékezet, vizuomotoros
koordináció, verbális-akusztikus észlelés (Differenciálás és diszkrimináció)
vizuális figyelem részképességekben.
Nagymozgásai nem harmonikusak, járása széles alapú. Fél a lépcsőn fel- és
lemenni. Kicsi korában alig mászott. A NT-ban nincs szomatopedagógus.
Richárd mozgásfejlesztésre a Kórház gyógytornászához Pethő Edithez jár. A
22
vizsgálatok és a foglalkozások alatt bizonytalan. Inkább nem válaszol, nehogy
hibázzon. Részképesség hiányai és a PREFER-ben nyújtott gyenge teljesítmény
alapján feltételezhető, hogy lesznek gondjai a matematika tanulásban. (Háromig
számol folyamatosan. Lassan, bizonytalanul rak ki pálcikákból 1-et, 3-at, 5-öt.
Az 5-öt kiegészíti 6-ra, a 6-ot 10-re. Globálisan 1-et, 2-?t ismer fel.
Relációszókincs ismerete gyenge. Utánmondásban és következtetésben is van
lemaradása, de ez jelentéktelen. Tudásindex standard 32, ez 58 hónapos
gyermeknek megfelelő. Richárd a vizsgálatkor 75 hónapos. Lemaradása 17
hónap. Diszkalkulia prevenció vizsgálatot is végeztem. Saját testén, térben és
síkban rosszul tájékozódik. A tájékozódás helyzeteit beszédben nem tudja
kifejezni. Bizonytalan a bal-jobb differenciálásában. A fő színeket ismeri. Két
változós sorozat folytatásában bizonytalan. Három változóból állót nem tud
folytatni, a szabályt nem tudja megfogalmazni. Növekvő sorrendben 7 tárgyat
megszámol. Tíz tárgy, 10 ujj, 10 korong számlálásában sikertelen. Inverz
számsort nem tud megszámolni. Globális mennyiség felismerése nem alakult ki.
Akusztikus figyelem szeriális emlékezet miatt számemlékezete gyenge.
Nagyfokú szorongását a szeriális gyengeség súlyosbítja. Mennyiség és számnév
egyeztetésben bizonytalan. Számláláskor a beszéd és a mozgás koordinálása
nem megfelelő. Nem tudja, hogy egy halmaz megszámlálásakor az utolsónak
kimondott számnév az adott halmaz számosságát jelöli. Aktív beszédben nem
használja, vagy bizonytalanul alkalmazza a szükséges matematikai fogalmakat.
Mennyiségállandósága kialakulatlan. Szöveges feladatok megoldásában
sikertelen. A szöveget nem tudja elismételni. A kérdésre sem emlékszik.
Lényeget kiemelni, sem a választ megfogalmazni nem tud. 5-ös körben
eszközzel összead, pótol. Bontani és elvenni nem tud. Jól motiválható. A
vizsgálat szerint Richárd valószínűleg diszkalkulia veszélyeztetett.
P Sz
P. Szabina IQ 96 (átlagos). Jobb oldali laterális dominancia kialakult: jobb
szemes, jobb kezes, jobb lábas. A fejlesztés kezdetén 6 év 4 hónapos.
Nagymozgásai életkorának megfelelően fejlettek. Mozgássorokat jól utánoz.
Mondókák, énekek egyenletes lüktetését és ritmusát helyesen érzékelteti.
Testrészei nevét ismeri, saját testén jól tájékozódik. A téri tájékozódása
általában megfelel?, de a bal-jobb differenciálásában bizonytalan. Ismeri az
évszakok nevét, jellemző jegyét. Szívesen hallgat rövid meséket. A cselekményt
képes kérdésekre felidézni. Konstruáló játékot kevésszer játszik. Türelmetlen.
10-ig elszámol, eszközökkel 15-ig manipulál. Számjegyek közül felismeri az
egyet és a hármat, de nem írogatja a számokat. 10-es számkörben tárgyakat és
az ujjait megszámlálja. Kapkodásra hajlamos, ezért nincs mindig szinkronban az
ujja és a beszéde, ilyenkor téveszti a számlálást. A matematikai relációkat érti,
23
alkalmazza.Mennyiségállandóság fogalma kialakulóban van. A foglalkozásokon
folyton izeg–mozog, 10 percig képes figyelni. A feladatokat nem mindig fejezi
be. Csapong a figyelme. Motiválni kell a feladat befejezéséhez. Szereti a
dicséretet. Hozzáadást értelmez, jól megold. Az elvételt nem érti. Pótlást,
bontást 5-ös körben hibátlanul végez. Tanulási részképesség hiányai közül
súlyos elmaradást mutat a vizuális diszkrimináció 70%, vizuális-szeriális
emlékezet 38%, verbális-akusztikus emlékezet 60%, akusztikus figyelem 40%.
Enyhébb a lemaradása a testséma-téri orientáció 20%, verbális-akusztikus
diszkrimináció 20%, vizuális (differenciálás) észlelés 10%, vizuomotoros
koordináció 7%. Az anya minden foglalkozáson jelen van. Otthon gyakorolják a
nevelési tanácsadóban látott fejlesztő játékokat. A Sindelár fejlesztő terápia
akusztikus emlékezet fejlesztő gyakorlatait naponta 10 percenként otthon
gyakorolják. Az anya megérti a napi mesélés fontosságát, ezért a tv mese után, a
jóéjt puszi előtt meséskönyvből is mesél Sz–nak.Az óvónőkkel havi
rendszerességgel telefonon beszélgetünk a gyermek fejlesztéséről. Fejlesztése
három gyerekből álló mikrocsoportban zajlott. A fejlesztés végére a téri
tájékozódás készség szintre érett. A bal–jobb differenciálást mindenféle
változatban tökéletesen tudja. Térben, síkon, négyzetrácsos lapon is pontosan
tájékozódik. Hosszú meséket képes végighallgatni figyelemmel. A cselekményt
felidézi, applikációból kirakja, elbábozza. Jól alkalmazkodik a szabályokhoz.
Motiválás nélkül is befejezi feladatát. Nagyon várja az iskolát. Iskolást játszik,
az óvodában eljátssza a fejlesztő foglalkozást. Ő a „Kati néni”. A színeket
ismeri, a színárnyalatokat is. 20–ig számol. Eszközzel 20–as számkörben
helyesen értelmezi a hozzáadást, elvételt, a pótlást és bontást. 1–20–ig felismeri
a számjegyeket. Szívesen másolgat számokat és betűket. Számláláskor
összhangban van a tárgyak megérintése és a beszéd. Ujjak különálló mozgatása
ügyes. Mennyiségállandóság 10–es számkörben kialakult. Két-három változós
sorozatot folytat a szabályt jól megfogalmazza. A foglalkozásokon 40 percig
nyugodtan dolgozik. Munkatempója ideális. Figyel az utasításra a szabályt
betartja. Részképesség zavarai hat hónap alatt megszűntek, fejlesztése
eredményes volt. Iskolaérett. A fejlesztés végén 6 éves 8 hónapos, azaz 82
hónapos. Tudásindexe 94 hónapos gyermek átlagának felel meg, tehát 12
hónappal előzi meg kortársai átlagát.
Leghosszabb ideig fejlesztésre járó gyerek:
TZs
IQ 86. A fejlesztés kezdetén 72 hónapos. PREFER-rel mért tudásindexe 59
hónapos teljesítményt mutat. Lemaradása 13 hónap. Édesanyja szakács,
édesapja asztalos. Egy ötödik osztályos leánytestvére van, akinek nincs tanulási
nehézsége. Zsolt 4 dioptriás szemüveget visel. Jobb szemén strabismus. Bal
24
szemét az orvos lefedte, hogy a kancsal szemet látási tréningre szoktassa. Talán
ez okozza bizonytalan magatartását, kevés önbizalmát. A térben bizonytalanul
tájékozódik. Előfordul, hogy a fejlesztő szoba helyett az asszisztens szobájába
téved. Mozgásban ügyetlen, rosszul utánoz mozgássort. Lépcsőn kapaszkodva
jár. Saját testén megnevezi és jól megmutatja testrészeit. Térben és síkban
tájékozatlan. A közte, belül, mellett, kívül, bal–jobb irányokat nem ismeri.
Számláláskor téveszti a mozgás és beszéd ritmusát. Az évszakokat, hét napjait,
napszakokat ismeri, jellemzőiket felsorolja. Szereti a meséket. Főleg nővére
mesél neki. Jól felismeri és elmondja a mese cselekményét. Építőjátékokban
ügyetlen. A ledőlt tornyot többször is türelmesen visszaépíti. Négyig tud
elszámolni. 1–5 pálcikát megszámolva tud kivenni. Ötöt nem tud hatra
kiegészíteni. Nem érdeklődik a számosság iránt. Számjegyeket nem ismer, nem
is másolgat. Testrészeit jól megszámolja, Ujjait csak egyik kezén számolja, jobb
kezével a bal kezén. Jobb oldali lateriális dominancia kialakulóban van.
Mennyiségállandósága még nem alakult ki. Általánosan gyengék a
részképességei. A vizuális diszkrimináció 60%-ban hiányos, az intermodalitás
hiánya 55%, akusztikus diszkrimináció 40%, vizuális szeriális emlékezet 37%,
vizuális differenciálás 35%, testséma-téri orientáció 30%, akusztikus
differenciálás 25%, verbális-akusztikus emlékezet 25%, vizuomotoros
koordináció 14%, akusztikus figyelem 10%.
Zsolt az 1999/2000-es tanévben egyéni-, a 2000-2001-es tanévben
mikrocsoportban kap fejlesztést. Tizenhat hónapig tartó fejlesztése eredményes.
A strabismus megszűnése után új szemüveggel jól lát. Mozgásbeli
bizonytalanságai megszűntek, harmonikus mozgásúvá vált. Térben és síkon
pontosan tájékozódik. Konstruáló játékban, ábrázolásban sikeresen
tevékenykedik. A foglalkozásokra a pedagógiai asszisztens kolléganő kísérte.
Szülei csak az első vizsgálatra jöttek. Mivel az óvoda és a nevelési tanácsadó
közös épületben van az óvónőkkel minden foglalkozás után megbeszéltem
Zsfejlesztését. A gyermek érdekében sikerült összehangolni az óvodai és a
nevelési tanácsadóban folyó fejlesztőmunkát. Zs részképességzavarai
megszűntek. Iskolaérett gyermek, aki örömmel várja az iskolakezdést.
PREFER-rel mért tudásindexe 97 hónap. Zs 88 hónapos, 9 hónappal előzi meg
kortársai átlagát.
A mérések után kerül sor a fejlesztésre. Az eredmények ismeretében az
óvodások egyéni, vagy mikrocsoportos fejlesztésben részesülnek.
A nevelési tanácsadóban folyó fejlesztés egyénre szabott, mégis
megemlítjük a fejlesztés főbb területeit.
Mozgásfejlesztés
Nagymozgás: mászás-kúszás, járás, futás, ugrás
25
Finommozgás: manipuláció, gyurmázás, építés, puzzle,
gyöngyfűzés, körmönfonás, festés, rajzolás,
nyírás stb.
Egyensúlyozás, mozgáskoordináció: mászás-, járás-, futás
kijelölt vonalak mentén, padon, állás billenő-
deszkán stb.
Testséma-téri tájékozódás fejlesztés
Testrészek ismerete, testfogalom.
Térbeli tájékozódás tágabb és szűkebb
térben, síkban.
Főbb téri irányok, verbális kifejezés
reláció szavakkal.
Percepciófejlesztés
Taktilis, kinesztetikus, auditív, vizuális,
szeriális, verbális
alaklátás-formaállandóság
Emlékezet fejlesztés
Akusztikus
Vizuális
Szeriális
Gondolkodás fejlesztés
Analízis-szintézis
Általánosítás
Konkretizálás
Kiegészítés
Összehasonlítás
Rendezés
Összefüggések feltárása
Íráselőkészítés
Olvasás előkészítés
Számfogalom kialakítása
A vizsgálatokon és a fejlesztő foglalkozásokon jelen lehet a szülő. Általában az
anyák kísérik a gyerekeket. Egy–egy alkalommal nagymama, apa. A szülőt
érdekeltté teszem a foglalkozáson látottak otthoni folytatására. A foglalkozások
után megbeszélem vele mit fejlesztettem. Az óvónőkkel rendszeres
munkakapcsolatban vagyok. A fejlesztésben egyenrangú partner a szülő és az
óvodapedagógus. Némelyik gyereket zavarja a szülő jelenléte. Ilyenkor
„elhúzzuk a varázsfüggönyt, így anya nem lát minket. Ha nem lát, akkor nem
szól bele mit csinálunk.”
Az óvodapedagógusok érdeklődnek a nevelési tanácsadóba járó óvodásaikról.
Pozitív jóslatuk van a gyerekről: ha fejlesztésre jár, akkor sokat fejlődik. Ezt
26
már a fejlesztés kezdetén vélik észrevenni. A valóságban az óvónők nagyobb
figyelmet kezdenek fordítani a gyerekre. Jobban észreveszik benne a pozitív
vonásokat. A gyerek érzelmi biztonságot lel az óvodában és nevelőjében.
Oldottabbá, nyitottabbá válik, szívesebben vesz részt az óvónő
kezdeményezéseiben. Végül valóban fejlődni kezd a nevelési tanácsadó–óvoda–
otthon összehangolt fejlesztő tevékenysége hatására.
Végszó
A 2000/2001-es tanévben általam fejlesztett nagycsoportos gyermekek
szeptembertől első osztályosak lesznek. Szeretettel gondolok rájuk és az együtt
töltött küzdelmes időszakra. A gyerekek valóságos személyek, dolgozatomban
általam megálmodott néven szerepelnek. EV–tól, CG–től, DR–tól nem
búcsúztam. V–t iskolás korának kezdetén még fejlesztem. G–t, R–t diszkalkulia
terápiával segítem a tanulás gyötrelmes útján.
Óvodapedagógusként megtapasztaltam a gyerekek közt a másságot. Ez
határozta meg gyógypedagógus pályára irányultságomat. Dobszán nyolc
összevont osztályt tanítottam. Szigetváron tagozatvezető voltam. Most a
nevelési tanácsadóban sem veszítettem el érdeklődésemet az újdonságok iránt.
Számomra a diszkalkuliáról szóló tanfolyam a szakma vérkeringésébe bekerülés
élményét adta, ezért kezdem meg 2001. őszén logopédusi tanulmányaimat.
„A régiek szerint a kisgyermek hétesztendős koráig Isten tenyerén él. Ekkor le
kell lépnie onnan, s a felnőtt a felelős azért, hogy Isten tenyerének őrző, nevelő,
növelő melegségét a gyermek ne feledje.”
(Molnár V. József)
Pedagógus pályán töltött huszonhét évvel a hátam mögött fokozottan érzem
ennek felelősségét.
Pécs, 2001. szeptember 1. Bodnár Katalin
27
Felhasznált irodalom
A közművelődési és közoktatási miniszter 23/1997. (VI. 4.) MKM rendelete A
fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a fogyatékos tanulók
iskolai oktatásának tantervi irányelve.
1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról.
A művészet kezdetei Corvina 1990. Bp. (43-67. oldal)
Bárthory Zoltán: Tanítás és tanulás Tankönyvkiadó Bp. 1985.
Csabai Katalin: tanulási zavarok Fejlesztő Pedagógia 1998/2-3.
Csertő Aranka-Ecsédi András – Nagy József – Puppi József: Iskolaelőkészítő
kompenzálás Tankönyvkiadó Bp. 1984.
David Crystal: A nyelv enciklopédiája Osiris Bp. 1998. (7-8. fej.)
Dékány Judit: Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához Bárczi
Gusztáv Gyógypedagógiai T. F. Bp. 1995.
Diszkalkuliáról pedagógusoknak Szerkesztő: Mesterházi Zsuzsa
Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai T. F. Bp. 1999.
Early People: Az első emberek Park Könyvkiadó Bp. 1991.
Forray Katalin: Ének a óvodában Tankönyvkiadó Bp. 1974.
Komlósi Aladárné: Szigetvár vidéki fehérhimzések NPI Bp. 1978.
László Gyula: Árpád népe Helikon Bp. 1988. (118-151. old.)
Logopédiai vizsgálatok kézikönyve Új Múzsa Kiadó Bp. 1999.
Mesterházi Zsuzsa: Számolás-mérés tanítása a kisegítő iskolában
Tankönyvkiadó Bp. 1991.
Michael Cole-Sheila Cole: Fejlődéslélektan Osiris Bp. 1998.
Molnár V. József: Az emberélet szentsége Főnix Debrecen 2001. (10-93.old.)
28
Nagy József 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége Akadémiai Kiadó Bp.
1980.
Nagy József: PREFER, preventív fejlettség vizsgáló rendszer 5-6 éves
gyermekek iskolaérettségének mérésére MTA PKCS 1976.
Mahler Ede: Ókori Egyiptom MTA Bp. 1909. (250-260. old.)
Péter Ágnes: Neurológia, neuropszichológia Nemzeti Tankönyvkiadó Bp. 1996.
Torda Ágnes szerk.: Szemelvények a tanulási zavarok köréből Tankönyvkiadó
Bp. 1992.
Tárkány Szűcs Ernő: Magyar jogi népszokások Akadémiai Kiadó Bp. 1981.
(464. old.)
Tringer László: A pszichiátria tankönyve Semmelweis Kiadó Bp. 1999. (18.
fejezet)
Tanulási és magatartás zavarok korai megelőzése Korai fejlesztők III. országos
konferenciája Pécs 1996.
Zsoldos Márta-Ringhofer Jánosné (szerk.): F. Sedlak-B. Sindelar: „De jó, már
én is tudom!” Óvodáskorú és iskolát kezdő gyermekek korai fejlesztése. A
tanulási zavart okozó részképesség-gyengeségek felismerése és terápiája
óvodáskorú és iskolát kezdő gyermekeknél. B. Sindelar programjának magyar
adaptációja. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola Budapest,
1995.
29
Tartalomjegyzék
1.Számolás története 1
2.Tanulási zavarok 3
a Egy konkrét tanuló esete
b Affolter modellje
c Definíció
3. Nevelési Tanácsadó Szigetváron
a Törvényi szabályozás
b Szakembergárda bemutatása
4. Vizsgálatok
a Sindelár 5
b PREFER 9
c Diszkalkulia prevenció 14
d Négy gyerek jellemzése 20
5. A fejlesztés fő területei 24
6. Szakirodalom 26
30
7. Mellékletek 29