‘Voorlezen is gewéldig,

maar Msst is misschien net fff leuker!’

Kwalitatief onderzoek met een fenomenologische insteek naar de

ervaringen van voorlezers van Multi-sensory storytelling.

Naam: Angelique van de Mortel

E-mail: angelique.vandemortel@student.hu.nl

Studentnummer: 1594956

Hogeschool: Hogeschool Utrecht

Faculteit: Faculteit Maatschappij en Recht

Opleiding: Master Pedagogiek vanuit Ecologisch Perspectief

Instituut: Instituut voor Ecologische Pedagogiek

Leer- en onderzoeksgroep: Pedagogiek en Relatie

Coaches LOG relatie: Ritie van Rooijen en Geert Kinkhorst

Datum: november 2012 – mei 2014

2

Uitspraken van voorlezers dec.2012- jan. 2013.

Titel op titelblad: uitspraak voorlezer jan. 2013 (transcript 5, regel 68-69) Afbeelding op titelblad: privé-bezit.

Spread the

news!

De wereld moet

dit weten…

Het is gewoon

enig om te doen…

Wij zijn met het

virus besmet

Het is heel waardevol… ik ben

heel erg enthousiast…maar het

is arbeidsintensief

Je hebt voor

jezelf gewoon

een heel

functioneel

goed gevoel…

het is écht op

dat kind

gericht..

..dat het herhaalbaar is

en dat het toch heel

persoonlijk blijft, dat

vind ik een heel sterk

ding ja..

er zitten gewoon heel veel elementen in die

ja, gewoon veel teweeg brengen bij die

kinderen, dat is echt heel bijzonder vind ik..

3

Inhoudsopgave

Samenvatting p. 5

1. Inleiding p. 6

1.1 Aanleiding p. 7

1.2 Uitgangssituatie p. 8

1.3 Relevantie p. 9

1.4 Onderzoeksvraag en doelstelling p. 10

1.5 Leeswijzer p. 11

2. Het kader van het onderzoek

Inleiding p. 12

2.1.1 Voorlezen in Nederland p. 12

2.1.2 Een specifiek voorleesboek: Multi-sensory storytelling p. 13

2.2. De specifieke doelgroep voor wie Msst is bedoeld p. 14

2.3 Relatie p. 15

2.4 Van het recht op... tot het recht op voorlezen p. 17

3. Onderzoeksaanpak

Inleiding p. 18

3.1 Kwalitatief onderzoek met een fenomenologische insteek p. 18

3.2 Mijn rol als onderzoeker p. 19

3.3 Veldtoegang p. 19

3.4 Dataverzameling p. 20

3.5 Data-analyse p. 21

3.6 Betrouwbaarheid en geldigheid p. 23

3.7 De onderzoeksresultaten

Inleiding p. 24

3.7.1 Enthousiast…. zo enthousiast….super enthousiast p. 24

3.7.2 Trots, ontroerend, dankbaar p. 27

3.7.3 Verbazing, bijzonder, verwondering p. 28

3.7.4 Voldoening, functionaliteit en waardevol p. 28

3.7.5 Bewustwording p. 30

4

3.7.6 Lastig, onzeker, twijfel, ontmoedigd p. 30

3.7.7 Metaforen p. 31

4. Afronding van het onderzoek

Inleiding p. 32

4.1 Beantwoording van de onderzoeksvraag p. 32

4.2 Verbindingen met aangehaalde literatuur in het kader

van het onderzoek p. 33

4.3 Aanbevelingen voor de pedagogische praktijk p. 34

4.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek p. 34

4.5 Reflectie op het onderzoeksproces p. 35

5. Nawoord p. 36

6. Literatuurlijst p. 38

Bijlagen p. 42

5

Samenvatting

Het voor u liggende onderzoek is samengesteld rondom de centrale vraag ‘Wat zijn de

ervaringen van voorlezers van Multi-sensory storytelling (Msst) en dan met name met

betrekking tot de relatie tussen de voorlezer en de luisteraar?’

Het voornaamste doel is het bundelen van ervaringen van voorlezers van Msst.

Een Msst-boek is een specifiek, voor één persoon, zelfgemaakt voorleesboek. De doelgroep

vormen mensen met een meervoudige beperking.

Inhoudelijk bespreek ik het thema Msst, waarbij ik onder andere verbinding zoek met

onderzoek van Ten Brug, Van der Putten & Vlaskamp (2013) naar wat voorlezers leren van

het voorlezen.

Verder komt de visie van Nakken (2011) aan de orde wat betreft de beschrijving van de

specifieke doelgroep. Het interactiemodel van Hostyn & Maes (2009) geeft componenten

weer die deel uit maken van interactie. Dit komt terug bij het item relatie.

Geïnspireerd door Mulderij (1998) ben ik middels kwalitatief onderzoek met een

fenomenologische insteek, op zoek gegaan naar ervaringen van voorlezers. Positieve

ervaringen van de voorlezers zijn het belangrijkste resultaat. Relaties tussen voorlezer en

kind verdiepen en voorlezers leren kinderen beter kennen. Voor de pedagogische praktijk

beveel ik dit onderzoek aan om bespreekbaar te maken, in verbinding met andere

aanwezige kennis omtrent Msst.

6

1. Inleiding

In het praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek (p.w.o.) dat door mij is uitgevoerd heb ik

mij gericht op het fenomeen Multi-sensory storytelling en ben ik in gesprekken op zoek

gegaan naar de ervaringen van voorlezers van deze verhaalvorm.

De bron van waaruit Multi-sensory storytelling is ontstaan ligt in Engeland. Eind jaren ’80

mocht Chris Fuller bij toeval ervaren hoe kinderen met een meervoudige beperking

reageerden op een door haar geïmproviseerd verhaaltje met voelkaartjes “The children

couldn't understand the words, but to my amazement I noticed that they were smiling when

my voice was smiley.” (aangehaald in Hinds, 2003).

Zij ontwikkelde daarop een handleiding voor tactiele verhalen, bedoeld voor mensen met een

ontwikkelingsleeftijd tot 6 jaar. Dit betekende de geboorte van Multi-sensory story telling.

Dit fenomeen duid ik in dit onderzoeksverslag verder als Msst.

In dit hoofdstuk geef ik eerst mijn persoonlijke aanleiding weer voor dit onderzoek.

Vervolgens kom ik via de uitgangssituatie bij de relevantie van het onderwerp, zowel

maatschappelijk, wetenschappelijk als ecologisch pedagogisch. Van hieruit formuleer ik de

onderzoeksvraag en onderzoeksdoelstelling. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met een

leeswijzer.

7

1.1 Aanleiding

In aanloop naar het bedenken van een onderwerp voor mijn p.w.o., spookten er veel ideeën

door mijn hoofd. Naast student aan de Masteropleiding Ecologische Pedagogiek, ben ik

bovenal een trotse mama van drie prachtige dochters. Het is ’s avonds rond half 9… Onze

jongste dochter ligt met haar knuffel in bed, duim in haar mond, vol verwachting op het

vervolg van het verhaal dat ik iedere avond aan haar voorlees. Eén van die heerlijke

momenten die een dag rijk is. Als juf heb ik de eer om met kinderen met meervoudige

beperkingen te werken; een doelgroep waar mijn hart al sinds mijn eigen kinderjaren mee

verbonden is. In die hoedanigheid geniet ik regelmatig van mooie voorleesmomenten met de

kinderen in mijn klas.

Bij de woorden voorlezen en boeken komen er ook veel mooie herinneringen in me op die

warme gevoelens oproepen: als kind knus naast mijn vader ’s avonds op de bank, waarbij ik

in gedachten op reis ging samen met Wipneus en Pim.

Of ’s ochtends een plekje zoeken in het grote bed naast mijn moeder waar ze een sprookje

vertelde.

Zelf heb ik als kind stapels boeken verslonden en op latere leeftijd gekocht…

Ik hoorde voor het eerst van een Msst-boek via een collega op mijn werkplek, een school

voor meervoudig gehandicapte leerlingen en ernstig meervoudig gehandicapte leerlingen

(Schoolgids 2010-2014). Zij vertelde mij enthousiast dat ze had deelgenomen aan een

onderzoek vanuit de Rijksuniversiteit Groningen met betrekking tot het voorlezen van een

Msst-boek. Msst wordt nog steeds in haar klas gebruikt. Uit navraag bij collega’s blijkt dat

maar een enkeling weet dat deze boeken op school zijn en sporadisch wordt er gebruik van

gemaakt. Vervolgens heb ik via een nieuwsbrief van onze school gevraagd of er ouders zijn

die ervaring hebben met het voorlezen van een Msst-boek en heb ik navraag gedaan onder

personeel van een nabij gelegen woonvoorziening voor mensen met een meervoudige

beperking. Van beide groepen heb ik geen reactie gekregen. Msst lijkt een grote onbekende

factor te zijn. Ten aanzien van mijn onderzoeksonderwerp, heeft de directeur van mijn

werkplek mij alle vrijheid gegeven en mij vooral gestimuleerd een onderwerp te kiezen wat

mij raakt. Na een gesprek met de Interne Begeleiders van mijn werkplek heb ik definitief voor

Msst gekozen.

8

1.2 Uitgangssituatie

In het regeerakkoord (Rutte & Samsom, 2012) staat te lezen:

Ieder mens is allereerst zelf verantwoordelijk voor succes in het leven en de

mogelijkheden daartoe willen wij zo groot mogelijk maken. Maar nooit zullen wij de

ogen sluiten voor de mensen die het zonder extra zetje in de rug niet kunnen redden.

(p.1)

In die persoonlijke ontwikkeling tot een succesvol leven speelt onder andere lezen een

belangrijke rol en daarom stimuleert de rijksoverheid het lezen en voorlezen thuis en op

scholen. Instellingen die mensen stimuleren om literatuur te lezen worden door hen

gesubsidieerd1. Eén van die instellingen is de Stichting Lezen. Deze stichting bevordert het

creëren van een omgeving waarin alle kinderen en jongeren gemotiveerd worden om te

lezen en díe boeken te lezen die hen interesseren2.

De Stichting Lezen werkt samen met andere Europese leesbevorderingsorganisaties binnen

EU READ3. Zowel op de site van Stichting Lezen als op de site van EU READ is nergens wat

terug te vinden over Msst of het voorlezen aan mensen met een meervoudige beperking,

noch wordt er doorverwezen naar een pagina die zich wel op deze doelgroep richt. Voor mij

ligt hier een discrepantie tussen datgene wat de overheid en de Stichting Lezen willen en wat

ze doen. Kinderen en jongeren met een meervoudige beperking zijn onzichtbaar bij de

Stichting Lezen, terwijl de overheid niet de ogen voor hen wil sluiten…

Het beleid van de school waar ik werk, is gericht op een systematisch, gevarieerd en

kwaliteitsvol onderwijsaanbod, waarbij het bevorderen van communicatie één van de

allerbelangrijkste opdrachten is. Taal is dan ook omschreven binnen de kerndoelen, waarbij

één van de doelen is ‘het beleven van genoegen aan het gebruik van taal als

communicatiemiddel en expressiemiddel’ (Schoolgids 2010-2014). Het gebruik van Msst-

boeken als middel om voor te lezen staat nergens beschreven.

1 http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/letteren-en-bibliotheken

2 http://www.lezen.nl/over-stichting-lezen

3 http://www.euread.com/about/

9

1.3 Relevantie

Maatschappelijke relevantie

In Nederland vinden we voorlezen belangrijk en er wordt veel georganiseerd: van Nationale

Voorleesdagen die op de televisie worden gepromoot, tot Voorleeswedstrijden. De Nationale

Voorleesdagen worden altijd ingeluid door een Voorleesontbijt.

De Stichting Omega, centrum voor meervoudig complex gehandicapten in Amsterdam, heeft

voor het Voorleesontbijt in 2013 Arie Boomsma benaderd om een Msst-boek voor te lezen.

Na afloop twitterde hij: “Wauw, het voorleesontbijt bij Stichting Omega, wat een ervaring.

Dank!”4 Ook de lokale televisiezender5 heeft destijds aandacht gegeven aan het

voorleesontbijt bij Stichting Omega. Dít vind ik maatschappelijk relevant: dat het zichtbaar is

in de maatschappij dat deze mensen er zijn en dat er ook aan hen kan worden voorgelezen.

De tweet van Boomsma geeft een mooie ervaring weer van zijn rol als voorlezer van een

Msst aan kinderen met een meervoudige beperking. In mijn praktijkgericht onderzoek wil ik

op zoek gaan naar meer ervaringen van voorlezers van een Msst-boek.

Wetenschappelijke relevantie

Sinds de introductie vanuit Engeland van Msst in 2007 tijdens een internationale workshop in

Utrecht, is er vanuit universiteiten in Nederland, België en Duitsland aandacht voor Msst. Dit

onderzoeksverslag zie ik als een aanvulling op het reeds aanwezige weten omtrent het

fenomeen Msst.

De school waar ik werk is initiator en coördinator van het Comeniusproject. Een project

waarbij men zich door het bestuderen van ‘good practice’ samen met partnerscholen uit het

buitenland wil ontwikkelen op het gebied van onderwijsaanbod en leeromgeving voor

kinderen met meervoudige beperkingen. Voor het voorjaar van 2014 staat een workshop met

als onderwerp Msst op de agenda. Dit p.w.o. kan hier een bijdrage aan leveren. Ik vind het

belangrijk om over onderzoekskennis met elkaar in gesprek te gaan en deze te spiegelen

aan pedagogische praktijken, zodat deze zich kunnen ontwikkelen en zo tot levende

praktijken worden.

Ecologisch pedagogische relevantie

De ecologische pedagogiek wil zich verdiepen in verhalen van mensen. Verhalen die er toe

doen en die meerstemmigheid weerspiegelen omdat iedereen anders is. Verhalen van

mensen die leven in een wereld die zich kenmerkt door verbondenheid en complexiteit

4 https://twitter.com/arieboomsma

5 http://www.ijburgtv.nl/article/nieuws/494/voorleesontbijt-bij-omega/

10

(Jansen & Van der Linde, 2010). Ik onderschrijf deze kenmerken en ben als ecologisch

pedagoog dan ook in het kader van dit p.w.o. op zoek naar verhalen die er toe doen, die

bijdragen aan een optimale ontwikkeling van mensen en hun welzijn.

Afhankelijk van de aard van hun beperkingen zijn mensen met meervoudige beperkingen

meer of minder afhankelijk van de mensen om hen heen. Relaties zijn voor hen dus

wezenlijk (Hostyn & Daelman, 2011). Deze mensen groeien op in complexe

omstandigheden, in grote verbondenheid met anderen.

Ik zie het als een uitdaging om op zoek te gaan naar verhalen uit pedagogische praktijken

waar Msst deel uit maakt van de pedagogische omgeving. Hierbij richt ik me op de

ervaringen van voorlezers.

1.4 Onderzoeksvraagstelling en doelstelling

Ervan uitgaande dat mensen met een meervoudige beperking in meer of mindere mate

afhankelijk zijn van de mensen in hun omgeving en dat relaties belangrijk zijn voor hen, is

de vraag die binnen dit praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek centraal staat:

Wat zijn de ervaringen van voorlezers van een Msst-boek en dan met name met betrekking

tot de relatie tussen de voorlezer en de luisteraar?

Doel van het onderzoek is het centraal stellen van de ervaringen van voorlezers van Msst.

Hun praktische kennis over Msst en de betekenis die zij aan het voorlezen van Msst

verlenen, heeft mij middels gesprekken voeding gegeven voor het beschrijven van het

perspectief van de voorlezers.

Een bovenliggend doel is om de kennis uit dit onderzoeksverslag te verspreiden, door het

voor te leggen aan mijn collega’s. Mogelijk kan het, samen met andere beschikbare kennis

over Msst, een aanzet zijn tot een heroriëntatie op de pedagogische praktijk met betrekking

tot het geven van invulling van het kerndoel betrekking hebbende op taal. Daarnaast wil ik dit

verslag ook als een inspiratiebron ter beschikking stellen van de nabij onze school gelegen

woonvoorziening voor mensen met een meervoudige beperking en ouders van onze

leerlingen.

11

1.5 Leeswijzer

In het vervolg van dit onderzoeksverslag richt ik me in hoofdstuk 2 allereerst op een aantal

componenten van de onderzoeksvraag: voorlezen waaronder Msst valt, de doelgroep waar

Msst voor bedoeld is en het thema relatie.

Hoofdstuk 2 wordt afgesloten met wat ik duid als het recht op voorlezen.

In hoofdstuk 3 is uitgebreid aandacht voor het ‘verhaal’ van de voorlezers. Hun ervaringen

vormen de kern van dit onderzoeksverslag. Hieraan voorafgaand beschrijf ik allereerst de

theoretische basis van het onderzoek en vervolgens geef ik weer hoe ik stap voor stap mijn

praktijkgericht onderzoek heb ingekleurd. In hoofdstuk 4 vindt u de beantwoording van mijn

onderzoeksvraag en leg ik verbindingen met de in hoofdstuk 2 aangehaalde literatuur. Dit

hoofdstuk wordt verder aangekleed door aanbevelingen voor de pedagogische praktijk en

vervolgonderzoek. Het laatste onderdeel is een reflectie op het onderzoeksproces.

Dit onderzoeksverslag wordt afgesloten met een nawoord, literatuurlijst en bijlagen.

12

2. Het kader van het onderzoek

Inleiding

In dit hoofdstuk ga ik in op in op de drie componenten van de onderzoeksvraag.

Als eerste vertel ik iets over Voorlezen in Nederland, om van daaruit de verbinding te leggen

met Msst en aan Msst gerelateerde onderzoeken.

Een Msst is een specifiek voorleesboek, bedoeld voor een specifieke doelgroep. Over deze

doelgroep gaat het tweede gedeelte van dit hoofdstuk. Vervolgens komt

het item relatie aan bod vanuit literatuur en onderzoek. Ook geef ik aan hoe ik hier zelf in sta.

2.1.1 Voorlezen in Nederland

De geschiedenis van het voorlezen in Nederland is al eeuwen oud. In 1697 verscheen in ons

land het eerste sprookjesboek (Koninklijke Bibliotheek, 2002). Sindsdien zijn er talloze

kinderboeken gepubliceerd. Dit kreeg natuurlijk ook aandacht in de wetenschappelijke

wereld. In 1986 publiceerde Bus in Nederland het eerste onderzoek naar ontluikende

geletterdheid (aangehaald in Bus, Van IJzendoorn Pellegrini &Terpstra, 1994). Sindsdien is

er door haar en andere onderzoekers veelvuldig onderzoek gedaan naar voorlezen. Daarbij

gaat de aandacht vooral uit naar het voorlezen aan kinderen. In het proefschrift van Van

Lierop-Debrauwer (1990) beschrijft ze als een belangrijk thema de sociale en affectieve

ervaringen die op de eerste plaats voor jonge kinderen al literaire ervaringen zijn. In

‘Voorlezen, gewoon omdat het leuk is’, schrijven Van den Berg en Middel (1996) dat

voorlezen een zeer geschikte activiteit is om samen bezig te zijn en zo dus een positieve

bijdrage te leveren aan het ontstaan van een gehechtheidsrelatie of een bijdrage aan de

kwaliteit ervan. Daarnaast vervult de voorlezer de brugfunctie als vertaler tussen het boek en

het kind en kan daardoor de leesbeleving stimuleren. Kinderen kunnen luisteren naar een

voor hen bekende stem, ze zijn samen bezig in een sfeer van geborgenheid en er is

aandacht en rust. Zo zijn er talloze wetenschappelijke publicaties over voorlezen, zowel

nationaal als internationaal. In 2010 heeft Mol een proefschrift gepubliceerd, waarin ze

verslag doet van drie meta-analyses van 146 internationale onderzoeken. In twee van deze

analyses staat het (interactief) voorlezen aan peuters en kleuters centraal. Er komt naar

voren dat voorlezen lijkt te behoren tot een leeservaring die taal-, lees- en spelvaardigheden

door de hele ontwikkeling heen beïnvloedt. Uit onderzoek blijkt dus dat voorlezen op een

aantal ontwikkelingsgebieden een positieve uitwerking heeft. De laatste jaren zijn er niet

alleen voorleesboeken met taal en prenten op de markt, maar je ziet ook boeken waarbij,

naast het gebruik van taal, kinderen wat kunnen voelen, middels een knopje een geluid

kunnen horen of zelfs op kraspagina’s een geur kunnen ruiken.

13

Een Msst-boek combineert op elke pagina én taal én een sensorische activiteit. In de

volgende paragraaf ga ik hier dieper op in.

2.1.2 Een specifiek voorleesboek: Multi-sensory storytelling

Voorlezen wordt ook voor kinderen met een meervoudige beperking toegankelijk door Msst.

Dit boek wordt zelf gemaakt, toegespitst op de mogelijkheden en interesses van het

individuele kind. Een Msst-boek bestaat uit maximaal 8 losse foamplaten (de pagina’s), met

op elke plaat één stimuli die actief gevoeld, gehoord, geroken, gezien of geproefd kan

worden tijdens het voorlezen. Bij iedere pagina horen maximaal twee korte zinnen6. De

voorlezers met wie ik heb gesproken gebruiken soms ook de term Voorlezen-plus7,

beleefboek of belevingsboek. In dit verslag hanteer ik alleen de term Msst.

De wetenschap rondom Msst is volop in ontwikkeling; Msst is onderwerp van onderzoek in

binnen- en buitenland. Ik wil hieronder een aantal onderzoeken bespreken en beperk me

hierbij tot onderzoek in Nederland en Engeland.

In Nederland wordt door de Rijksuniversiteit Groningen onderzoek gedaan met betrekking tot

Msst. Dit is gericht op onder andere kwaliteit en inhoud van de boeken die worden gemaakt.

Ook het voorlezen volgens de richtlijnen en het welbevinden en betrokkenheid van de

kinderen aan wie voorgelezen wordt zijn onderwerp van onderzoek8. Daarnaast willen ze

middels een onderzoek een idee krijgen van de effecten van een Msst, door het voorlezen

van Msst te spiegelen aan het voorlezen van een gewoon boek9. Van twee deelonderzoeken

zijn de resultaten inmiddels naar buiten gebracht. Uit het eerste onderzoek bleek onder

andere dat boeken na instructie veelal volgens de richtlijnen waren samengesteld, maar dat

de richtlijnen voor het voorlezen nauwelijks in acht werden genomen door de voorlezers, wat

niet ten goede zou kunnen komen aan de doeltreffendheid. Ook de beoogde gevarieerdheid

in stimuli was niet in ieder Msst-boek aanwezig (Ten Brug, Van der Putten, Penne, Maes &

Vlaskamp, 2012). Het tweede deelonderzoek beschrijft of de kennis van de voorlezers ten

aanzien van de mogelijkheden en de voorkeuren van de kinderen verandert door het

voorlezen van Msst en of ze deze kennis toepassen. Het bleek dat voorlezers nieuwe kennis

vergaren, maar dat ze zich hier onvoldoende van bewust zijn en deze dan ook niet toepasten

in hun dagelijkse praktijk (Ten Brug, Van der Putten & Vlaskamp, 2013).

6 http://annettenbrug.wix.com/msst#!een-boek-maken/vstc2=wat

7 Methodiek die gebaseerd is op Msst: http://www.voorlezen-plus.nl/Pages/voorlezen-plus.html

8 http://www.rug.nl/gmw/pedagogy-and-educational-

sciences/research/researchpmd/projects/evmb/lopende/project_4

9 http://annettenbrug.wix.com/msst#

14

In Schotland is het idee van Msst verder uitgewerkt door de University of Dundee in nauwe

samenwerking met PAMIS10. Hierbij stelden ouders en professionals in overleg persoonlijke

Msst-boeken samen. Dit resulteerde in twee projecten: “Real Lives; Real Stories’ en

‘Sensitive Stories’. Doelen hierbij zijn het aanmoedigen van interactie waarbij gevoelens

kunnen worden geaccepteerd en gedeeld, het openstaan voor een verhaal en expressief zijn

(Young & Lambe, 2011). Bijkomende doelen van ‘Sensitive Stories’ zijn het bevorderen van

begrip en de acceptatie van gevoelige, moeilijke onderwerpen is, zoals een bezoek aan de

tandarts en menstruatie (Young, Fenwick, Lambe & Hogg, 2011). Onderzoek naar de

betrokkenheid op het verhaal en de betrokkenheid op de voorlezer tijdens het voorlezen van

Sensitive Stories resulteerde onder andere in een toenemende betrokkenheid bij het verhaal

bij de meeste cliënten. Meer betrokkenheid op de stimuli leidde vaak tot minder

betrokkenheid op de voorlezer en de meeste cliënten konden na acht voorleessessies beter

overweg met het onderwerp van het boek (Young et al, 2011).

Msst-boeken zijn dus persoonlijke verhalen waarbij taal, de inhoud van het verhaal en de

gekozen stimuli aansluiten bij de persoonlijke interesses en mogelijkheden van de kinderen.

De volgende paragraaf gaat over de doelgroep waar deze specifieke voorleesvorm voor is

bedoeld.

2.2 De specifieke doelgroep van Msst-boeken

De doelgroep van Msst is niet eenvoudig te beschrijven.

In Nederland is Nakken (2011) toonaangevend voor de beschrijving van mensen met

ernstige meervoudige beperkingen. Hij maakt allereerst een onderscheid in een tweetal

karakteristieken die in een persoon samenkomen: die van diepe verstandelijke beperkingen

en ernstige motorische beperkingen. Daarnaast geeft hij ook nog een tweetal andere

dimensies aan die mogelijk bij een persoon kunnen horen; die van sensorische beperkingen

en gezondheidsproblemen. Deze vier perspectieven die in een kind kunnen samenkomen

zijn mijn inziens een goed argument om dan ook te stellen dat de doelgroep waar Msst voor

bedoeld is niet precies te beschrijven is.

De voorlezers met wie ik gesprekken heb gevoerd, geven een diverse beschrijving van de

doelgroep waaraan zij voorlezen. Bijvoorbeeld “kinderen onder ZMLK-niveau met allemaal

een lichamelijke beperking” of “ernstig meervoudig gehandicapten”.

In bijlage 1 staat het volledige overzicht weergegeven van hoe de voorlezers de kinderen

aan wie zij voorlezen duiden.

10

Een Engelse organisatie die zich inzet voor mensen met een meervoudige beperking en hun families:

http://www.pamis.org.uk/

15

Naast het duiden van de doelgroep middels ‘taal’, kom je in de literatuur ook andere

perspectieven tegen. Zo haalt Meininger (2011) Ntourou aan. Zij spreekt over het ‘anders-

zijn’ van de ander, over het vreemde, waarbij alle denkkaders en categorieën aan de kant

zijn gezet. Je wordt je bewust van het vreemde door een lichaamsgebonden ervaring van

een afwezigheid. Een aanwezigheid van een afwezigheid die zich niet in taal laat pakken.

Het gaat niet om het vreemde an sich, maar om de bewustwording, dat je in dat vreemde

een ander ik ontmoet, een andere kant van mijzelf. Het is wezenlijk dat je erkent dat jij ook

een vreemde voor de ander bent. Dit perspectief van Ntourou zet mij aan het denken. Het

vreemde van de ander zie ik vooral in het anders-zijn, de ‘andere mogelijkheden’ die de

ander heeft.

Ntourou raakt voor mijn gevoel de filosofie van Levinas (1906-1995). Hij beschrijft in zijn

ethiek het belang van het gezicht van een persoon als spiegel van de ziel (Kleinlugtenbelt,

2005). De ander is dan ook een unieke persoonlijkheid, niet gelijk aan het ‘ik’. Het gezicht

van de ander wil mij iets vertellen over zijn of haar werkelijkheid. De ander blijft met zijn

anders-zijn net zo belangrijk als het ‘ik’. Ik ben immers ook een ´ander´ voor die ander. Dit

‘anders-zijn’ wordt door Van Houten (2004) weer vertaald in ‘verschillend-zijn’. Hier kom ik in

2.4 op terug.

Dat wat er vervolgens kan ontstaan tussen de ander en persoonlijk of professioneel

betrokkenen, weerspiegelt zich in de relatie. Hierover gaat de volgende paragraaf.

2.3 Relatie

Hostyn en Daelman (2011) schrijven dat de kwaliteit van de relaties en interacties met hun

naasten voor kinderen met meervoudige behoeftes erg belangrijk is.

Naar aanleiding van een studie onder 15 artikelen die gaan over deze interactie, hebben

Hostyn & Maes (2009) een model samengesteld. In het model worden de componenten die

deel uitmaken van de interactie beschreven. Hostyn en Maes geven aan dat zij dit model

zien als een basis die aangevuld kan worden met resultaten uit toekomstige, aanvullende

onderzoeken met betrekking tot dit onderwerp.

16

Figuur 1. Interactiemodel, gebaseerd op Hostyn & Maes (2009) waarbij n verwijst naar de hoeveelheid artikelen waar het

desbetreffende element in wordt vermeld.

Ondanks het besef dat optimale interacties wezenlijk zijn, geven Hostyn en Daelman (2011)

echter ook aan dat uit onderzoek blijkt dat zowel de kwaliteit als de kwantiteit van deze

interacties vaak niet voldoende zijn. Dit kan mogelijk deels worden verklaard vanuit de

unieke communicatiemogelijkheden van kinderen met ernstige meervoudige beperkingen en

de interpretatie van deze signalen door hun interactiepartner. Anderzijds is een afgestemde

en aangepaste interactie vaak niet zo vanzelfsprekend voor de partners, hoe graag ze dit

ook zouden willen.

Relaties en interacties zijn zeker belangrijk voor mensen met ernstige meervoudige

beperkingen omdat ze in een afhankelijkheidspositie verkeren als gevolg van hun complexe

behoeftes (Petry & Maes 2007, aangehaald in Hostyn & Daelman). Door kwaliteitsvolle

relaties en interacties hebben ook zij de mogelijkheid zich zo goed mogelijk te ontwikkelen,

zich prettig te voelen en zo goed mogelijk deel te nemen aan het leven (Hostyn & Daelman,

2011).

Ik onderstreep het belang van kwaliteitsvolle relaties tussen mensen. Dat wat dan kan

ontstaan tussen de ander en mij, in ons samen-zijn, draagt een sensitieve dynamiek in zich

mee die inkleuring geeft aan je relatie tot elkaar. Persoonlijk heb ik de ervaring dat deze

verbondenheid door dit samen-zijn, van invloed is op mezelf als persoon, waardoor ik mezelf

verder kan ontplooien.

Ik vind dat iedereen recht heeft op relaties met anderen als een mogelijkheid tot optimale

ontwikkeling. Maar dit is natuurlijk niet het enige recht. Hier ga ik in de volgende en laatste

paragraaf kort op in.

17

2.4 Van het ‘recht op…’ tot het recht op voorlezen

In de Schoolgids (2010-2014) van mijn werkplek lees ik dat de kinderen het recht hebben op

onderwijs en dat ze mogen worden wie ze zijn. Ik onderschrijf deze visie van harte. Ook

kinderen met meervoudige beperkingen hebben net zoals iedereen het recht om te zijn wie

ze zijn en te worden wie ze willen zijn, ondanks hun ‘anders-zijn’. Dit ‘anders-zijn’ wordt door

Van Houten (2004) als verschillend-zijn gedefinieerd. Hij gaat uit van het idee dat alle

mensen verschillend zijn en hij koppelt deze diversiteit aan gelijkwaardigheid.

Deze beginselen van diversiteit en gelijkwaardigheid komen samen in een gevarieerde

samenleving waar mensen met elkaar samen leven en waarbij mensen leren omgaan met

het anders-zijn van anderen. Hierbij ligt de aandacht bij wat de ander wel kan en wat

misschien wel samen kan worden gedaan (Van Houten, 2004).

In ‘De standaardmens voorbij’ (1999) geeft Van Houten aan dat iedereen recht heeft op

volwaardig lidmaatschap van een samenleving met daarbinnen het recht op een eigen leven,

waarbij bescherming tegen uitsluiting nodig is. Ik kan mij vinden in deze opvatting van Van

Houten en wil graag in het kader van dit onderzoeksverslag dit ‘recht op een eigen leven’

doortrekken via het recht op onderwijs, naar ook het recht op voorgelezen te worden.

Voorlezen als een activiteit die samen met de ander gedaan kan worden en van waaruit de

ander als ook de voorlezer zich verder kan ontwikkelen.

18

3. Onderzoeksaanpak

Inleiding

Mijn praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek heeft zich gericht op de vraag:

Wat zijn de ervaringen van voorlezers van een Msst-boek en dan met name met betrekking

tot de relatie tussen de voorlezer en de luisteraar?

Allereerst ga ik in dit hoofdstuk in op kwalitatief onderzoek met een fenomenologische

insteek. Daarna beschrijf ik het praktische verloop van mijn onderzoek in chronologische

weergave, waarbij ik eerst mijn eigen rol als onderzoeker ten opzichte van dit onderzoek

beschrijf. Daarna geef ik weer hoe ik toegang heb gekregen tot pedagogische praktijken van

voorlezers; de veldtoegang. Dit wordt gevolgd door de dataverzameling en analyse.

Vervolgens komen de betrouwbaarheid en geldigheid van de gegevens aan de orde.

De ervaringen van de voorlezers vormen de kern van dit hoofdstuk. Het hoofdstuk wordt

afgesloten door metaforen, genoemd door de voorlezers.

3.1 Kwalitatief onderzoek met een fenomenologische insteek

Mulderij (1998) vergelijkt het brede scala aan kwalitatieve onderzoeksmogelijkheden met een

veldboeket. Een indeling van kwalitatief onderzoek in verschillende vormen, met ieder weer

hun eigen kenmerken, kan ervoor zorgen dat je de bloemen kunt blijven zien. Het is alleen

zo dat het veldboeket op veel verschillende manieren met verschillende bloemen kan worden

samengesteld. Je kunt dus niet spreken over dé kwalitatieve onderzoeksmethodologie.

Hetzelfde geldt voor het begrip fenomenologie. De term fenomenologie is rond 1900

ontstaan als een reactie op het overheersende natuurwetenschappelijk denken in onze

westerse cultuur (Miedema, 1997). In 2008 publiceerde Lauwers een literatuurstudie waarin

hij een beeld schetst van de veelkleurigheid van de fenomenologische

onderzoeksbenadering.

Om de term ‘fenomenologie’ zo duidelijk mogelijk te houden in dit onderzoeksverslag, ga ik

hier alleen in op de visie van de Oostenrijks-Duitse filosoof Edmund Husserl (1859-1938).

Hij wordt beschouwd als de grondlegger van de fenomenologie. Husserl beschreef de

fenomenologie als een benadering waarbij fenomenen directe en intuïtieve ervaringen

oproepen én waarbij de nadruk ligt op de context van de ervaringen (aangehaald in Maso,

2005). Deze ervaringen vormen de werkelijkheid en zijn in dit onderzoeksverslag een bron

van waaruit een situatiegebonden ‘weten’ ontstaat. De werkelijkheid is in dit verslag de

werkelijkheid van de voorlezers waarmee ik de gesprekken heb gevoerd. In de context van

het door mij uitgevoerde onderzoek zie ik de intuïtieve ervaringen als belevingen; hoe vóelt

19

het voor de voorlezer in een situatie waarin zij een Msst-boek voorlezen? Maar ervaringen

kunnen ook breder zijn en betrekking hebben op de context van de situatie. Bijvoorbeeld het

middel dat gebruikt wordt en de reacties van het kind aan wie wordt voorgelezen. Op grond

van al deze ervaringen kunnen voorlezers ook hun mening over het voorlezen

weerspiegelen.

Om mijn werkwijze zo helder mogelijk te houden, heb ik in het vervolg de stappen die ik

tijdens mijn praktijkgericht onderzoek heb gezet, zo duidelijk en expliciet mogelijk verwoord.

Ook heb ik getracht de beschrijvingen van de ervaringen van de voorlezers te schetsen in

een beeld dat begrijpelijk is voor de lezer.

3.2 Mijn rol als onderzoeker

Als onderzoeker ben ik me er terdege van bewust dat ik, door mijn persoonlijke en

professionele ervaringen met de specifieke doelgroep waar Msst-boeken voor zijn bedoeld,

niet zonder een gekleurde bril op dit onderzoek in kan gaan. Ik kan mij dan ook vinden in

Boeije (2011) als zij spreekt over waardevrij en waarderingsvrij. Als mens kan ik niet

waardevrij zijn, maar ik heb wel geprobeerd om tijdens de gesprekken geen oordeel te geven

over datgene wat de voorlezers mij vertelden door taal als ‘ik vind… ik denk… ik weet…’

zoveel mogelijk te vermijden.

Als onderzoeker heb ik getracht een open en neutrale houding aan te nemen ten opzichte

van mijn gesprekspartner, de voorlezer. Ook hier zie ik mijn gesprekspartner als een ander,

waarbij ik de inhoud van het gesprek aanpas aan ieder individu. Daardoor zijn de

gesprekken onvoorspelbaar en dynamisch en vragen ze veel flexibiliteit van mij als

onderzoeker (Evers, 2007). Dat wat de voorlezers mij vertellen was tijdens de gesprekken

het uitgangspunt om dieper door te vragen. In de verslaglegging heb ik geprobeerd om zo

transparant mogelijk te zijn.

3.3 Veldtoegang

Op mijn werkplek heb ik direct een tweetal collega’s benaderd en ik heb twee externe

kanalen benaderd: het emg-platform11 en Voorlezen-plus12. Via deze twee toegangspoorten

krijg ik al snel een aantal spontane reacties van voorlezers die over hun ervaringen willen

vertellen. Communicatie met deze voorlezers verloopt verder direct via mij via de mail en ook

telefonisch. Zij komen uit verschillende delen van Nederland. In totaal zijn vanuit de

11

Kennisnetwerk en informatiepunt voor iedereen die betrokken is bij mensen met een ernstige meervoudige

beperking: http://www.platformemg.nl/algemeen/over-het-platform-emg/

12 Methodiek die gebaseerd is op Msst: http://www.voorlezen-plus.nl/Pages/voorlezen-plus.html

20

contacten acht gesprekken voortgekomen met voorlezers. De voorlezers hebben

uiteenlopende functies: communicatiedeskundige, pedagogisch ondersteuner, logopediste,

persoonlijk begeleidster en specialist totale communicatie, activiteitenbegeleidster (2x),

klassenassistente, en een leerkracht.

Om dit onderzoek ethisch te verantwoorden, heb ik voor het gesprek een door mij

opgestelde akkoordverklaring doorgesproken met de voorlezer en iedereen heeft deze

ondertekend (bijlage 2) .

3.4 Dataverzameling

Ik heb alle voorlezers zelf aan laten geven op welke locatie ze met mij in gesprek willen

gaan. De duur van de gesprekken varieert van drie kwartier tot ongeveer één uur. Ik heb

gekozen voor open gesprekken, waarbij ik geen vragen of onderwerpen op papier had staan

om zo de inhoud van de gesprekken zoveel mogelijk door de voorlezers te laten sturen. Na

een korte inleiding door mij waarin ik mijn gesprekspartner bedank of vertel dat ik het fijn vind

om met hen in gesprek te mogen gaan en zeg dat ik op zoek ben naar de ervaringen van

voorlezers van Msst, vraag ik als eerste of ze kort willen vertellen, wie ze zijn en wat voor

werk ze doen. Bij zes van de acht gesprekken gaat mijn gesprekspartner zelf spontaan over

tot het vertellen over Msst. Zie voor een voorbeeld van een desbetreffend gesprek figuur 1

uit bijlage 3.

Bij één gesprek introduceert de voorlezer zichzelf kort en het werken met wat zij in aanvang

duidt als vertelboeken. Hier anticipeer ik dan verder op: figuur 2 uit bijlage 3.

Bij één voorlezer stel ik een overgangsvraag na haar persoonlijke introductie en

werkervaring. Zie hiervoor figuur 3 uit bijlage 3.

De gevoerde gesprekken heb ik opgenomen middels een voice-recorder en deze heb ik thuis

letterlijk uitgewerkt in ruwe transcripten. Hierbij heb ik niet gelet op hoofdletters en kleine

spelfouten omdat deze niets toevoegen aan de inhoud. Persoonlijke gegevens heb ik niet

opgenomen ter bescherming van de privacy. Het eerste transcript heb ik zonder interpunctie

uitgewerkt, maar ik kreeg terug dat het moeilijk leesbaar was. Daarop heb ik bij de andere

transcripten er wel voor gekozen om met interpunctie te werken. Ieder gesprek heb ik

voorzien van de datum en een nummer. Dit heb ik gedaan zodat ik weet welk gesprek bij wie

hoort. De transcripten heb ik aan de voorlezers toegestuurd met de vraag deze op inhoud te

controleren. Iedereen heeft het transcript akkoord bevonden. Na akkoord ben ik begonnen

met de analyse.

21

3.5 Data-analyse

Om ordering aan te brengen in alle data kies ik voor het highlighten van de in mijn ogen

belangrijke passages in de transcripten. Deze betreffen woorden en zinnen waarin de

voorlezer vertelt over ervaringen die te maken hebben met het voorlezen van Msst. Mulderij

(1998, p.45) spreekt hierbij van ‘categorieën’ die uit het materiaal zelf oplichten. Dit

highlighten heb ik letterlijk genomen door verschillende kleuren te gebruiken. Deze

verschillende kleuren verwijzen naar de verschillende ervaringen van de voorlezer; de

verschillende onderwerpen. Zo verwijst licht-groen bijvoorbeeld naar de beleving van de

voorlezer en rood naar kenmerken van Msst. De categorie relatie heb ik aangegeven met

oranje. Voor een compleet overzicht van de gebruikte kleuren en het onderwerp dat hierbij

hoort, verwijs ik naar bijlage 4.

Deze data-analyse resulteerde in kleurrijke stukken tekst:

Figuur 3. Klein voorbeeld van analyse van een transcript.

Figuur 2. Voorbeeld van een stukje geanalyseerde tekst uit een transcript.

Vervolgens heb ik per gesprek alle tekst van dezelfde kleurcodering bij elkaar gezet in een

overzicht, om zo alle onderwerpen die deel uit maken van de ervaringen van de voorlezers te

clusteren.

22

Figuur 3. Gedeelte uit een overzicht van transcript 7, waarbij ik de onderwerpen per kleur bij elkaar heb gezet. In dit gedeelte

betreft het een stukje van de categorie ‘beleving van de voorlezer’ wat ik in het originele transcript met groen heb geduid.

Daarna heb ik achter ieder fragment de in-vivo code (letterlijke tekst) vermeld met betrekking

tot beleving en mening van de voorlezer. Als in het fragment geen ‘belevingswoord’ werd

gebruikt, heb ik in de volgende kolom mijn interpretatie van het fragment weergegeven in

een woord wat mijns inziens beleving duidt (gevoelswoorden). Ik heb gekozen voor

belevingswoorden omdat juist daar de kern van waarde zit voor de voorlezer.

Figuur 4. Het voorbeeld uit figuur 4, aangevuld met de in-vivo code en mijn interpretatie van het fragment.

Na het samenstellen van de overzichten zoals in figuur 5 voor ieder gesprek trok ik voor

mezelf de conclusie dat ik de gegevens te veel uit elkaar had getrokken. In bovenstaand

figuur hoort bijvoorbeeld bij regel 19-20 het fragment ‘vinden we het ook heel leuk’. ‘Heel

leuk’ heb ik geïnterpreteerd als ‘heel enthousiast’. Maar… wat maakt dat de voorlezer

enthousiast is? Een tweede voorbeeld betreft regel 23 bij het fragment ‘ongelofelijk’.

Waardoor krijgt de voorlezer een gevoel van ongeloof?

Daarop heb ik het overzicht uitgebreid door met behulp van de transcripten aan te geven of

de beleving in verband staat met een component van de onderzoeksvraag. Betreft het een

ervaring met betrekking tot het boek, het kind, de relatie of eventuele andere relaties dan

23

voorlezer-kind die ook zijn genoemd tijdens de gesprekken. Dit resulteerde in een definitief

overzicht:

Figuur 5. Definitief analyse-overzicht van een gedeelte uit transcript 7.

Uit figuur 6 valt nu op te maken dat het enthousiasme bij het fragment ‘vinden we ook heel

leuk’ (r.19-20) wordt gevoed door het feit dat kinderen worden uitgedaagd.

Vanuit dit overzicht heb ik vervolgens van ieder gesprek een samenvatting gemaakt van

maximaal een half A4-tje. Dit heb ik gedaan om te komen tot een kernachtige formulering

van dat waar het om gaat bij ieder gesprek. Zie voor een voorbeeld van een samenvatting

bijlage 5. Deze samenvattingen hebben gediend als basis voor het beschrijven van de

onderzoeksresultaten bij paragraaf 3.7. Hier heb ik ook samenvattingen van derden voor

gebruikt. Dit komt terug in de volgende paragraaf.

3.6 Betrouwbaarheid en geldigheid

Er zijn twee momenten in het onderzoek geweest die bijdragen aan betrouwbaarheid. Het

eerste moment was de terugkoppeling van het transcript naar de voorlezers. Dit wordt

geduid als membercheck.

De transcripten heb ik ook voorgelegd aan drie mede-studenten van de opleiding en een

collega van mijn werk. Ieder van hen heeft twee verschillende transcripten gekregen. Ik heb

aan hen gevraagd om een samenvatting te maken van maximaal een half A4 met daarin de

essentie van de gesprekken, bezien vanuit de onderzoeksvraag. Deze samenvattingen heb

ik met mijn eigen samenvattingen vergeleken. Bij gelijke strekking van de inhoud van de

samenvattingen, zag ik dit als een bevestiging van mijn bevindingen. Bij verschillen heb ik

aangegeven wat de mogelijke reden hiervan is en of dit aanleiding is om hier rekening mee

te houden bij het beschrijven van de resultaten (zie bijlage 6.). Deze vergelijking heb ik niet

24

meer besproken met degenen die de samenvattingen hebben gemaakt.

Dit was het tweede moment wat bij heeft gedragen aan de betrouwbaarheid. Het vergelijken

van mijn samenvattingen van de gesprekken met de samenvattingen die door mijn mede-

studenten en collega zijn gemaakt wordt onderzoekerstriangulatie genoemd (Boeije, 2005).

Alle transcripten zijn bij mij op te vragen. De geldigheid geldt contextgebonden situaties.

3.7 De ervaringen van de voorlezers

Inleiding

Deze paragraaf is het hart van mijn onderzoek. Hier beschrijf ik de ervaringen van de

voorlezers van Msst-boeken en dan waar mogelijk met name met betrekking tot de relatie

tussen de voorlezer en de luisteraar. Ik doe dit in mijn eigen woorden, maar ik heb

geprobeerd in de woordkeus zo dicht mogelijk bij de woorden van de voorlezers te blijven.

Uitgangspunten zijn hierbij de ervaringen die ertoe doen volgens de voorlezers.

Uit alle gesprekken komt enthousiasme als hoofdthema naar boven. Hier besteed ik dan ook

het eerste aandacht aan. Vervolgens komen dankbaarheid, ontroering en trots, verbazing en

verwondering, functionaliteit, voldoening, waardevol en bewustwording aan de orde. De

paragraaf wordt afgesloten met enkele kritische noten die door de voorlezers zijn genoemd:

onzekerheid, twijfel en lastig.

De rijkdom van de thema’s kleed ik aan met citaten uit de transcripten. Om deze citaten goed

op te laten vallen, heb ik ze in tekstvakken geplaatst.

Vijf voorlezers hebben in hun transcript aangegeven waar voor hen de kern zit van het

voorlezen middels Msst. Deze citaten heb ik in een willekeurige kleur in een tekstvak

vermeld.

Dit had ik ook afgesproken met de voorlezers in de akkoordverklaring (bijlage 2.)

Voorlezers vertelden in hun gesprekken afhankelijk van hun functie en de leeftijd van de

doelgroep over kinderen of cliënten. Hieronder hanteer ik deze twee termen ook willekeurig.

Waar kind staat zou ook cliënt kunnen staan en vice versa.

Als afsluiting van deze paragraaf, geef ik hier een podium aan door de lezers genoemde

metaforen die voor hen een voorleessituatie van Msst samen met een kind symboliseren.

3.7.1 Enthousiast…..zo enthousiast…...super enthousiast

Het is opvallend hoe enthousiast de voorlezers zijn in hun verhalen. Hun enthousiasme

wordt gevoed door een aantal thema’s.

Wat betreft de relatie geven alle voorlezers aan dat ze in een 1-op-1-situatie echt contact

hebben met die luisteraar.

25

Er ontstaat sneller interactie doordat Msst het samen doen van een activiteit stimuleert.

Voorlezers die nog niet zo lang of incidenteel met de kinderen werken, geven aan dat zo

samen bezig zijn je contacten verdiepen en ze de kinderen steeds beter leren kennen.

Ook reageren de luisteraars soms echt op de voorlezers. Luisteraars nemen initiatief om

contact te maken of zetten zelfs op het goede moment taal in. Voorlezer en luisteraar

reageren op elkaar en samen zetten ze een sfeer neer…

Bij het voorlezen van Msst aan een groepje volwassen cliënten, had een voorlezer de

ervaring dat ze hand in hand zaten of juist jaloers op elkaar reageerden. Dit was wel een

teken dat ze elkaar zagen.

Voorlezers geven aan dat als je met meerdere kinderen van hetzelfde niveau leest, er

gedeelde aandacht is voor de stimuli.

Kinderen beleven iets heel leuks aan het voorlezen. Het is prettig voor hen en ze genieten

van de verhaallijn. Kinderen worden geprikkeld en uitgedaagd en ze kunnen zelf kiezen of en

hoe ze mee willen gaan doen. Aanwijzingen hiervoor zijn veranderende lichaamsspanning,

mimiek, bewegingen, stemgeluiden, alertheid en echt lachen. Er zijn luisteraars die reageren

op de persoonlijke intonatie die de voorlezer gebruikt of die juist oogcontact maken terwijl dat

‘je hebt echt ook daadwerkelijk contact met het kind, ja en tussen mensen

speelt het echt contact maken, het zuivere contact…. contact van mens tot

mens..dan ben je samen met iets bezig en voor mij is dat dé waarde van

contact tussen mensen...het echte 1 op 1 contact dat je samen iets beleeft’.

’ik vind pret maken is echt de basis van je werk, voor mij, van waaruit ik mijn

werk doe, ja, ik denk namelijk dat je niks kunt leren als je het niet leuk hebt, als

je pijn hebt, als je verdrietig bent, als je boos bent, dat zijn allemaal dingen die

jouw ontwikkeling in de weg staan dus je moet het echt ontzettend leuk met

elkaar hebben’

‘Ik word blij van jou en jij wordt blij van mij en ik ben blij dat jij er bent…samen

plezier hebben, je beleeft samen hetzelfde, eh, ik versta jou en jij verstaat mij’

’ik gun ze zo contact met elkaar, de wereld is toch veel leuker als je met meer bent’

26

eigenlijk niet zo vaak wordt gezien bij het betreffende kind. Door de herhaling van Msst, gaan

de kinderen het herkennen en blijven ze langer geboeid…

Enthousiasme van de kinderen groeit en ze laten dan ook steeds meer zien; de

betrokkenheid groeit en soms zie je vooraf al blije spanning en verwachting. Er zijn

ervaringen dat cliënten zich voorafgaand aan het voorlezen onrustig voelen of heel afwezig

lijken te zijn, maar door Msst worden ze rustig of ‘wakker’. Door de herkenning wordt

ontwikkeling mogelijk.

Voorlezers zien de intentie van het kind om te willen manipuleren met de stimuli. Deze

ervaring neemt de voorlezer mee in de rest van de dag.

In de situatie waar de voorlezer ook gebaren gebruikt als een element van het verhaal, zag

ze dat cliënten mee gingen gebaren of zelf het verhaal afmaken door de slotzin te zeggen.

Msst is een hele concrete activiteit; iedere keer precies hetzelfde verhaal met materialen

voor zintuiglijke ervaringen die gewoon leuk zijn om aan te bieden en die tot actie aanzetten.

Door verschillende activiteiten achter elkaar in zo’n vaste structuur aan te bieden, maakt het

kind echt een verhaal mee. Kinderen kunnen vertrouwd raken met de inhoud; ze gaan hun

grenzen verleggen. In Msst komen communicatie- en zintuiglijke elementen samen.

Voorlezers geven aan dat, afhankelijk van het kind met wie ze lezen en hoe vertrouwd ze

zelf met Msst zijn, ze op een creatieve manier invulling kunnen geven aan een Msst-boek.

Door de werkelijkheid van een cliënt in een boek te leggen, wordt het meer grijpbaar, maar

ook uit de algemene boeken kunnen kinderen iets halen.

‘het maakt het leuk voor mij, dat er sneller dan bij een gewoon boek interactie is,

kinderen mee gaan doen, langer geboeid blijven en bij herhaling, zeker bij de twee

kinderen die cognitief iets hoger waren, dat je bij hen ook echt enthousiasme kon zien en

dat ze initiatief gingen nemen in eh, naar de doos reiken om de volgende bladzijde

bijvoorbeeld te vragen en dat maakt het voor mij echt leuk om te zien, dat ze er zelf meer

aan beleven’

‘wat ik het leuke daaraan vind is dat het heel concreet is en niet

wazig en met deze kinderen is het het belangrijkste dat dat wat ze

zien, dat dat het ook is…dat is het leuke en daarom past het goed

bij deze doelgroep’

27

Voor de voorlezers is het een gemakkelijke activiteit door de structuur, ook als je een kind

nog niet kent. Juist dan is het hartstikke leuk om te doen omdat voorlezen heel gericht is. Als

voorlezer ga je heel goed naar het kind kijken. Hierdoor ga voorlezers een kind scherper

lezen en herkennen ze signalen eerder. Dit nemen voorlezers dan weer mee in de rest van

de dag. Voorlezers worden soms door kinderen gelinkt aan het voorlezen van Msst.

Voorlezers zien zichzelf als een middel en ervaren dat als heel leuk; het is voor hen leuk om

te zien dat het kind er meer aan beleeft.

Door van het ‘officiële kader’ af te wijken, voegen voorlezers eigen elementen toe, zoals

foto’s of gebaren, afhankelijk van het niveau van hun cliënten.

3.7.2 Trots, ontroerend, dankbaar…

Voorlezers voelen zich trots als ze de signalen van de kinderen goed kunnen herkennen en

hierop inspelen.

Voorlezers geven aan dat de kinderen zich trots voelen terwijl ze met de stimuli aan het

manipuleren zijn; kinderen vinden het fijn als ze zelf iets mee kunnen doen.

Er zijn een paar voorlezers die later van ouders hebben gehoord dat ze trots waren dat hun

kind mee mocht doen aan een onderzoek of aan het voorleesontbijt.

Voorlezers vinden het heerlijk als ze een glimlach krijgen van cliënten, cliënten je hand

pakken of wat zeggen. Voorlezers voelen dan dat ze vertrouwd worden.

‘ja, dat is gewoon hartstikke leuk, ja, dan deel je gewoon iets.. hoe laag het

niveau is dat vind ik gewoon het leukste van dat niveau, dat is dan gewoon zo

speciaal, ja dan word je gewoon helemaal warm van binnen, dat is echt, dan

heb je contact wat je normaal met hoger niveau gewoon met communicatie

doet, dat is dan gewoon eigenlijk lichaamlezen.. dat is gewoon super leuk, ja

dat is echt heel fijn. Ook gewoon ja, ik vind dat gewoon heel speciaal dat je

dan een kindje ook echt, ja dat is ook de uitdaging bij laag niveau, dat je ook

echt daardoor een kind z’n stemming gewoon voelt en ziet door het lichaam

en dat is met zoiets als ze daar vrolijk van worden, ja, dat is dan echt heel fijn’

‘ik heb ook altijd zoiets van een glimlach van een kind kan mijn hele dag weer

goed maken en als je dat ook ziet tijdens het voorlezen dat een kind daar zo van

geniet, dan is bij wijze van spreken mijn hele week weer goed en dat is voor mij

wel heel erg van belang, ja, dat kinderen genieten, dat ze plezier halen uit een

activiteit en dat het daarnaast meerwaarde kan bieden in hun ontwikkeling’

28

Een voorlezer vindt het ontroerend om te zien als het verhaal haar cliënt echt raakt…

Voorlezers zijn trots als hun boeken gebruikt worden door collega’s en voelen zich dankbaar

voor een mogelijkheid als Msst, om met kinderen in contact te komen.

3.7.3 Verbazing, bijzonder, verwondering

Voorlezers zien dat cliënten zich iedere keer weer verwonderen tijdens het verhaal en ze

ontdekken soms dingen die ze niet wisten of zien dingen gebeuren die ze niet van die cliënt

hadden verwacht. Er zijn ook cliënten die ineens iets zeggen.

Voorlezers verwonderen zich over de mogelijkheden en ontwikkelingen van de cliënten en

hun reacties op de boeken.

3.7.4 Voldoening, functionaliteit en waardevol

Het geeft voorlezers voldoening als ze cliënten zien genieten, als de cliënt het fijn heeft.

Tijdens het voorlezen heeft de voorlezer alleen maar aandacht voor dat kind. Voorlezers

geven ook aan dat ze het gevoel hebben dat ze echt iets gedaan hebben, dat ze functioneel

bezig zijn geweest.

‘zelfs na de 2e keer al dat we het verhaal voorlazen, dat

dat bij hem binnen kwam, toch een soort van hé, dit is

alleen voor mij, alléén voor mij, ja dat was echt, eh, ik

vond dat wel ontroerend….dat hele gedoe, dat hele boek,

al die bladzijdes, allemaal voor hem’

’ik zat zo van ….mijn mond viel open bij wijze van, dat was

echt heel mooi om te zien, dat ze toch die ontwikkeling maakt’

‘de reacties van de kinderen, dat is echt ongelofelijk, hoe

laag het niveau is, hoe ze daarop reageren…’

‘dat ze toch wel veel meer kunnen en veel meer duidelijk

maken als je maar steeds preciezer en preciezer kijkt.’

29

Bij kinderen worden tijdens en na afloop van de activiteit verschillende reacties

waargenomen: sommigen worden ontspannen en rustig tijdens een verhaal, anderen worden

juist energiek. Kinderen laten voldaanheid en goede zin zien, ze zijn opgewekt en vrolijk of

hebben een zachte uitdrukking op hun gezicht na afloop van het verhaal. Msst is waardevol

voor hen.

Voor cliënten met wat hoger niveau zit functionaliteit ook in het aanleren van gebaren,

pictogrammen en foto’s in relatie met zintuiglijke ervaringen.

Voorlezers geven ook aan dat het een waardevol, boeiend en creatief proces is om samen

met collega’s in gesprek te gaan en zich te verdiepen in een cliënt: wat is voor hem/haar

belangrijk en wat heeft hij/zij nodig? Ook het samen opzetten van een verhaal is zinvol.

‘ het is gewoon zo leuk om te zien dat ze bepaalde prikkels herkennen, maar ze gaan

ook soms meer communiceren, eh, gerichter communiceren en je hebt hele leuke

interactie. het heeft op een aantal verschillende terreinen heeft het hele grote

meerwaarde dat wij zoiets hebben van waarom hebben we dit niet eerder bedacht?

(lachen) Dat het eigenlijk zo’n eenvoudige vorm is die zoveel verschillende kanten in

de communicatie hopelijk uit kan lokken, kan bereiken bij cliënten. ik gebruik het dus

ook echt als een communicatie activiteit, dat ik ook gebaren erbij maak die erbij horen

en dan hopen dat de cliënt op den duur misschien dat gebaar gaat herkennen of zo,

maar dat is niet eh, het voornaamste is gewoon de interactie en eh, de ervaringen

aanbieden.’

‘.. voor cliënten even exclusieve aandacht krijgen en geven, dat is altijd mooi ja..’

‘nou, wat ik ook het leuke er aan vond, toen we daarmee begonnen is de

opbouw, dat eh, je kiest een kind en je kiest een onderwerp en dan ga je

eerst helemaal kijken van waarin is dat kind nou geïnteresseerd en eh

dan moet je echt alles erbij halen om een goed verhaal te maken en dat

vind ik ook heel erg leuk en dat doe je met collega’s samen, dan merk ik

dat je met elkaar op 1 golflengte zit en dat steunt elkaar ook weer’

30

3.7.5 Bewustwording

Voorlezers geven aan dat de kinderen het heel erg moeten hebben van basale, lichamelijke

activiteiten zoals voelen en ruiken. Ook cliënten van hoger niveau kunnen nog heel erg

genieten van basale activiteiten.

Het maakt hen er ook bewust van hoeveel tijd sommige cliënten soms nodig hebben om tot

een reactie of een handeling te komen. Voorlezers leren hoe kinderen contact nemen.

Deze kennis wordt ook weer meegenomen bij andere activiteiten die gedurende een dag

plaatsvinden.

Voorlezers geven ook aan dat ze aan voorwaarden moeten voldoen die voor hun cliënt

belangrijk kunnen zijn zoals visus, het kunnen aanraken en het rustig opbouwen van basale

activiteiten.

Door de reactie van het kind op het materiaal kan de voorlezer ervoor kiezen om de

volgende keer dingen anders aan te pakken. Met Msst als mogelijkheid voor een extra

activiteit maken voorlezers nu vaker een bewuste keuze voor invulling van beschikbare tijd.

Ook de ruimte waar wordt voorgelezen, de positie ten opzichte van de cliënt, het tijdstip van

de dag of de aanwezigheid van anderen zijn van invloed.

3.7.6 Lastig, onzeker, twijfel, ontmoedigd

Voorlezers geven allemaal aan dat het een arbeidsintensieve methode is die ook een

financiële investering vraagt om de boeken te kunnen samenstellen.

Een aantal voorlezers geeft de voorkeur aan 1-op-1 werken, omdat ze het als lastig hebben

ervaren om aan een groepje voor te lezen qua organisatie en materiaal of vanwege de

ervaring dat de aandacht van de kinderen weg valt. Het is voor voorlezers aanvankelijk soms

ook moeilijk om keuzes te maken in hun handelen ten opzichte van het kind.

Voorlezers die niet de hele dag bij een groep cliënten zijn, ervaren dat ze binnen hun

takenpakket soms te weinig tijd hebben en dan is het eigenlijk wenselijk dat de groepsleiding

van de woongroep het voorlezen over gaat nemen. Dit is ook herkenbaar voor voorlezers die

op een school werken, waarbij ze soms de ervaring hebben dat leerkrachten Msst als

activiteit niet altijd overnemen. Dit vinden ze jammer.

Bij voorlezers die in een omgeving werken waar de boeken veelvuldig gebruikt worden, is het

‘een kind pakt het spelmateriaal, maar een kind wil het niet meer terug

geven, dan denk je, ja, wat moet ik nou? ... dat zijn toch dingen waarvan

je denkt, ja, en soms laat ik het ook wat langer duren, dan denk ik nou ja,

het geeft toch niet…’

31

lastig om de boeken compleet te houden.

Eén voorlezer gaf aan dat ze wat ontmoedigd was bij aanvang van het maken van een boek

voor een bepaalde cliënt en dat ze niet wist wat ze voor de betreffende cliënt moest

verzinnen, maar uiteindelijk heeft ze door het voorlezen nog fijne momenten met deze cliënt

mogen beleven kort voordat hij overleed.

3.7.7 Metaforen, door de voorlezers benoemd, over de voorleessituatie

‘Alsof je samen een beetje in een stolp zit van eh, je bent samen geconcentreerd, je bent

samen iets aan het beleven….met z’n tweeën of z’n drieën in een stolp van hetzelfde, van

verbondenheid van samen ergens mee bezig zijn.’

‘Samen, samen, wij zijn samen onderweg, samen en samen zijn we sterk en we doen dan

leuk… je echt samen voelen , niet alleen zijn, samen iets ondernemen, dat vind ik heel

belangrijk… in verbondenheid’

‘ik denk nou een zomerse dag…. op een zomerse dag beland je nog wel eens zeg maar

spontaan in zo’n modus van oh ja, ik ben hier, en alles is goed, nou en dan denk je o ja, hier

gaat het om, je komt die momenten elke keer weer tegen en eh voor mij ja ik denk het beeld

of de ervaring wat daar het meest bij past is een zomerse dag: ik probeer mijn cliënten zo

vaak mogelijk het gevoel te geven van alles is goed’

‘Ze gaan even door een soort draaimolen van ervaringen’

‘het is echt samen met het kind zijn eigenlijk’

‘ik dacht echt oh mijn hemel, wat moet je hier verzinnen voor die

cliënt? ik voelde me enigszins…ja, ontmoedigd, eigenlijk zo van nou

echt geen idee… maar uiteindelijk was het.., maakte dat het juist

bijzonder ik vond het echt opmerkelijk hoeveel contact er was en elke

keer als ik kijk (het filmpje), dan is dat eigenlijk nog … ik vond het écht,

ja het was heel bijzonder’

32

4. Afronding van het onderzoek

Inleiding

In dit laatste gedeelte van mijn onderzoeksverslag beantwoord ik mijn onderzoeksvraag.

Hierbij leg ik ook verbindingen tussen de ervaringen van de voorlezers en de bevindingen uit

het literatuuronderzoek van hoofdstuk 2.

Vervolgens beschrijf ik aanbevelingen voor de pedagogische praktijk en voor mogelijk

vervolgonderzoek. Dit hoofdstuk wordt afgesloten met een reflectie op het

onderzoeksproces.

4.1 Beantwoording van de onderzoeksvraag

Mijn praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek heeft zich gericht op de vraag:

Wat zijn de ervaringen van voorlezers van een Msst-boek en dan met name met betrekking

tot de relatie tussen de voorlezer en de luisteraar?

Over het geheel genomen mag ik wel stellen dat bij alle acht voorlezers binnen mijn

onderzoek unaniem de positieve ervaringen ten aanzien van het voorlezen van Msst voorop

staan. Zes van de acht voorlezers geven aan dat hun relatie met de cliënten zich verdiept

door Msst. Zij leren de cliënten beter kennen wat betreft hun mogelijkheden en interesses en

dit nemen ze mee bij andere activiteiten die worden aangeboden.

De woorden ´samen´ en ´contact´ spelen een belangrijke rol in alle gesprekken. Door Msst

ontstaat sneller interactie tussen het kind en de voorlezer. Dit zit in de manier waarop de

boeken zijn samengesteld. Hierdoor raken cliënten vertrouwd met de inhoud, ze kunnen

actief bezig zijn en zich zo ontwikkelen. Ontwikkeling wordt gezien op zowel sensomotorisch

gebied als op talig gebied. Tijdens het voorlezen wordt een bijzondere sfeer ervaren. Voor

voorlezers is het belangrijk, dat ze zien dat cliënten écht genieten van de activiteit, ook al zijn

de signalen nog zo klein. Allemaal issues die van grote meerwaarde zijn voor de voorlezers,

voor wie het welzijn van het kind centraal staat.

De niet-positieve woorden hebben betrekking op de context, de perceptie en het handelen

van de voorlezer.

Alle voorlezers vertellen kleurrijke verhalen waaruit passie spreekt voor het werken met deze

kinderen. Hun ervaringen met Msst laten zien dat ook voor deze doelgroep voorlezen van

grote waarde kan zijn. De sensitieve lading van de door de voorlezers gekozen woorden om

hun ervaringen te weerspiegelen, geven een rijke invulling aan het woord ‘relatie’. Deze

invulling wordt gevoed door verbondenheid, complexiteit en meerstemmigheid. In deze

context zie ik het woord ‘relatie’ als een containerbegrip wat vraagt om een specifiekere

33

duiding. De relatie tussen voorlezer en cliënt benoem ik dan ook als een ‘coo-relatie’.

Een relatie die ontstaat vanuit respect, waarbij je echt samen bezig bent met een activiteit

die wederzijdse gevoelens oproept en van waaruit je allebei een ontwikkeling in gaat.

Ik kies bij het woord coo-relatie voor een dubbele /oo/ om daarmee de nadruk op coo te

leggen en om verwarring met dat andere Nederlandse woord ´correlatie´ te voorkomen.

4.2 Verbindingen met de aangehaalde literatuur in het kader van het onderzoek

Zoals beschreven bij de wetenschappelijke relevantie, zie ik dit onderzoek als een aanvulling

wat betreft het ‘weten’ rondom Msst. In dit verband wil ik hier kort een verbinding leggen met

de door mij besproken literatuur in hoofdstuk 2. In aansluiting bij hetgeen Van den Berg en

Middel (1996) beschrijven, levert Msst ook een positieve bijdrage aan het mogelijk ontstaan

van een relatie of een bijdrage aan de kwaliteit van de relatie, een verdieping. Ook de door

hen genoemde ‘brugfunctie’ is herkenbaar in de verhalen van de voorlezers, net zoals de

sfeer van geborgenheid en de aandacht. De genoemde ‘rust’ is bij het voorlezen van Msst

anders van aard: kinderen zijn actief bezig met de materialen die worden aangeboden.

Ten Brug, Van der Putten, Penne, Maes en Vlaskamp (2012) geven aan dat boeken binnen

hun onderzoek volgens de richtlijnen zijn opgesteld. Voorlezers vertellen over hun

pedagogische praktijk, waarbij ze boeken uitbreiden met bijvoorbeeld foto’s en gebaren bij

een materiaal.

In aanvulling op het onderzoek van Ten Brug, Van der Putten en Vlaskamp (2013), geven

voorlezers in hun verhalen aan dat ze zich bewust zijn van de nieuwe kennis die ze opdoen

over een cliënt en deze ook meenemen in hun dagelijkse praktijk. In aanvulling op het

onderzoek van Young, Fenwick, Lambe & Hogg (2011) vertellen de voorlezers ook over een

toenemende betrokkenheid bij herhaling van Msst op het verhaal en de stimuli.

In vergelijking met het interactiemodel van Hostyn & Maes (2009) is een aantal in dit model

genoemde componenten ook herkenbaar in de ervaringen van de voorlezers; de context

waarin het voorlezen plaatsvindt, de perceptie en het strategisch handelen van de voorlezer

en de kenmerken van goede interactie; sensitieve responsiviteit, coregulatie, gedeelde

aandacht en de emotionele component.

De pijltjes gaan in dit model alleen naar de interactie, maar uit de ervaringen van de

voorlezers blijkt dat de interactie voor ontwikkeling bij de cliënt en de voorlezer zorgt.

De genoemde niet-positieve ervaringen vallen deels binnen de context en horen deels bij de

interactiepartner wat betreft perceptie en interactieve strategie.

34

4.3 Aanbevelingen voor de pedagogische praktijk

De belangrijkste aanbeveling naar mijn werkplek toe is het samen kritisch bekijken en

bespreken van mijn onderzoeksverslag, om dit vervolgens te spiegelen aan de

pedagogische praktijk van mijn werkplek. Gezien de ervaringen van de voorlezers, denk ik

dat Msst een mogelijkheid is die voor kinderen op mijn werkplek van meerwaarde kan zijn.

Mogelijk kan een pilot worden opgezet in één of twee klassen waarvan het personeel nog

geen ervaring heeft met het voorlezen van Msst.

De condities voor het opstellen en gebruiken van Msst moeten zo vriendelijk mogelijk zijn,

waarbij de niet-positieve ervaringen van de voorlezers richtinggevend kunnen zijn. Ik denk

dan aan het samen samenstellen van boeken en het begeleiden van collega’s die

daadwerkelijk aan de slag gaan met deze voorleesvorm door bijvoorbeeld video-interactie-

begeleiding bij de eerste keren voorlezen. In het verlengde hiervan denk ik dat het goed is

om ook op onze school aandacht te besteden aan het voorleesontbijt en hiermee naar buiten

te treden.

Wellicht is het ook een idee om een keer een bijeenkomst met voorlezers van Msst te

organiseren, om ervaringen met elkaar te delen, boeken van elkaar te bekijken en nieuwe

informatie die beschikbaar is omtrent Msst te bespreken.

4.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

Na mijn eigen professionele ervaring met dit onderzoek zou het interessant zijn om

nogmaals in contact te komen met voorlezers van Msst, om met hen in gesprek te gaan. Met

de leerpunten uit dit onderzoek is het aan te bevelen uit te gaan van minimaal twee

gesprekken en ook de voorkeur voor minimaal twee neutrale onderzoekers (professioneel en

persoonlijk zo min mogelijk ervaring met de doelgroep). Ook zou ik het als een interessante

uitdaging zien om op zoek te gaan naar die pedagogische praktijken waar ze met Msst

hebben gewerkt, maar waar het inmiddels geen deel meer uit maakt van het programma.

Sowieso zie ik het ook als een uitdaging om na te gaan welke instellingen en scholen bekend

zijn met het onderwerp Msst.

Een medestudent die als medeonderzoeker twee transcripten heeft gelezen en hier

samenvattingen van heeft gemaakt, gaf aan dat Msst ook een mooi middel zou kunnen zijn

in het reguliere onderwijs. Haar opmerking zette mij aan het denken en wellicht liggen hier

ook mogelijkheden. Wat voor betekenis kan Msst bijvoorbeeld hebben voor jonge kinderen

met een taalachterstand? Dit is ook een interessant onderwerp voor vervolgonderzoek.

35

4.5 Reflectie op het onderzoeksproces

In dit onderzoeksverslag heb ik getracht op transparante wijze weer te geven, hoe ik invulling

heb gegeven aan kwalitatief onderzoek met een fenomenologische insteek om te komen tot

beantwoording van mijn onderzoeksvraag. Tijdens mijn onderzoeksproces heb ik diverse

keren op een splitsing gestaan waar ik keuzes moest maken. Hieronder volgt een overzicht

van de keuzemomenten en een mogelijk alternatief.

Het vinden van genoeg respondenten zou wel eens een punt kunnen worden bij aanvang

van mijn onderzoek. Door bemiddeling van de in 3.2 genoemde externe kanalen, bleek

echter al gauw, dat ik zeker genoeg gesprekspartners zou hebben. Vervolgens heb ik geen

stappen meer ondernomen om nog direct bij andere zorginstellingen of scholen voor

speciaal onderwijs te informeren naar mogelijke bekendheid met Msst.

Als onderzoeker heb ik de respondenten aan laten geven waar ze met mij in gesprek wilden

gaan. Eén van hen had aangegeven om met mij in gesprek te gaan op een plek die voor mij

logistiek aantrekkelijk was. Hier ben ik op ingegaan, wat resulteerde in een omgeving waar

het aanvankelijk rustig was, maar waar al gauw een hele drukte ontstond. Reden dus voor

mij als onderzoeker om een volgende keer liever meer kilometers te maken en dan zeker

rustig te kunnen zitten, dan nog een keer deze ervaring.

Ten aanzien van de door mij gestelde vragen of opmerkingen tijdens de gesprekken heb ik

bij het nalezen van de transcripten geconcludeerd dat ik soms onbewust al bepaalde dingen

zeg en dus wellicht zo meer invloed uitoefen dan ik eigenlijk wil. Analyse van je rol als

gesprekspartner is zeker aan te bevelen bij vervolgonderzoek. Ook had ik al bij voorbaat

aangegeven dat ik één gesprek met de respondenten zou hebben. Bij deze keuze speelde

de ‘tijdfactor’ een grote rol. Bij een volgend fenomenologisch onderzoek zal ik de

mogelijkheid tot een vervolggesprek open laten. Dit om onderwerpen die mogelijk niet

genoeg uitgelicht worden nog een keer te bespreken, of om onderwerpen die wel worden

aangedragen maar wellicht blijven liggen gedurende het gesprek alsnog aan de orde te

stellen.

De akkoordverklaring is door alle respondenten als zeer positief ontvangen. Het door hen

laten nalezen van transcripten geeft bevestiging of zo nodig een kleine verandering of

aanvulling op de inhoud van de gevoerde gesprekken. Dit is wel een aspect waar de factor

‘tijd’ mee kan gaan spelen. De ene respondent kan namelijk snel tijd maken om haar

transcript door te lezen, terwijl het bij de andere respondent wat langer duurt. In het geval

van een strakke tijdsplanning moet hier rekening mee worden gehouden. Als onderzoeker

heb ik de respondenten een zeker ‘eigenaarschap’ binnen het onderzoek toegekend, door in

36

het transcript een citaat te laten duiden wat voor hen wezenlijk is bij Msst. Vervolgens heb je

dan ook als onderzoeker de plicht om deze citaten op een correcte wijze te verwerken in je

onderzoeksverslag.

De analysefase heb ik hoofdzakelijk alleen gedaan. Als professional maak ik hier een

volgende keer andere keuzes in door één of meerder onderzoekers te betrekken bij de

analyse. Samenwerking met medestudenten tijdens de leer- en onderzoeksbijeenkomsten

hebben mij in de verwerkingsfase van alle data verder op pad geholpen. Vervolgens heb ik

er wel nog voor gekozen om aan derden mijn transcripten te verstrekken met het verzoek om

een samenvatting te maken. Dit was een goede beslissing. Een volgende keer maak ik wel

tijd om ook in gesprek te gaan naar aanleiding van de vergelijking van de samenvattingen.

Mijn onderzoeksgegevens heb ik uit gesprekken met de respondenten. Als onderzoeker had

ik ook nog de mogelijkheid om van andere dataverzamelings-methoden gebruik te maken,

zoals praktijkobservaties of het bekijken van filmbeelden. Hier heb ik bij dit onderzoek niet

voor gekozen. Meerdere methodieken bieden wel meerdere perspectieven van de

werkelijkheid.

5. Nawoord

Na bijna anderhalf jaar van hard werken, schrijven, denken, lezen, praten en herschrijven,

schrijf ik dan nu mijn laatste woorden van dit onderzoeksverslag. Maar deze laatste woorden

betekenen voor mij niet het eindpunt van mijn interesse voor Msst. Zoals vermeld bij de

aanbevelingen wil ik in mijn eigen pedagogische praktijk Msst meer onder het voetlicht

brengen. Daarnaast ben ik ook gevraagd om op een andere school voor speciaal onderwijs

iets te komen vertellen over Msst.

Het proces dat ik heb doorlopen had ik nooit af had kunnen ronden zonder anderen om mij

heen. Ik ben hen dan ook heel veel dank verschuldigd.

Op de eerste plaats gaat mijn dank uit naar de voorlezers die allemaal spontaan hun

medewerking hebben verleend door met mij in gesprek te gaan. Zij hebben mij voeding

gegeven voor het hart van dit verslag.

Een speciaal woord van dank gaat uit naar mijn directeur en enkele collega’s van mijn

werkplek. Zij hebben mij alle vrijheid gegeven voor dit onderzoek, meegelezen en

belangstelling getoond voor mijn proces. Dankzij hen heb ik onlangs ook in een

internationale setting een workshop over Msst mogen verzorgen.

Vanuit de opleiding kon ik altijd op steun rekenen van mijn coach Léontine en de coaches

van de leer- en onderzoeksgroep Dorine, Ritie en Cees. Op geheel eigen wijze zijn zij er in

geslaagd om mij iedere keer weer een stap verder te laten zetten.

37

Uiteindelijk ben ik door gesprekken met medestudenten en de feedback die ik van hen heb

gekregen tot een daadwerkelijke afronding van dit onderzoeksverslag gekomen. Dus: dank!

Ook bedank ik mijn critical friend die mijn hele verslag na heeft zitten pluizen op fouten.

Speciale dankwoorden zijn voor mijn familieleden. Voor mijn vader die op zijn eigen manier

altijd achter mij zal staan en voor mijn moeder. In gedachten is zij altijd bij mij.

Haar overlijden in het vorig voorjaar heeft er toe geleid dat ik dit p.w.o. ‘nu pas’ afrond. Maar

misschien heeft dit wel zo moeten zijn. Ik ben ervan overtuigd dat dit onderzoeksverslag niet

zou zijn geweest wat het nu is, zonder de extra tijd en ruimte die ik het afgelopen jaar heb

genomen.

En… last but not least…natuurlijk mijn man John en onze dochters Rikke, Janne en Frouke.

John stond dag en nacht klaar om naar mij te luisteren en hij wist me te motiveren als ik het

allemaal niet meer zag zitten. Mijn lieve dochters die mij zoveel uren hebben moeten missen

als ik ver van huis was voor mijn studie, of thuis in de kamer tussen stapels boeken en

papieren achter mijn laptop zat te werken.

Toch konden zij het dan nog opbrengen om te zeggen; ‘Je kunt het mama!’

Ik heb mijn p.w.o. afgerond, alles is goed gekomen…

Hopelijk heeft u dit onderzoeksverslag met plezier gelezen.

Met vriendelijke groet,

Angelique

30 mei 2014

38

6. Literatuurlijst

Berg, J. van der & Middel, A. (1996). Voorlezen, gewoon omdat het leuk is. Amsterdam:

Stichting Lezen.

Boeije, H. (2005) Analyseren in kwalitatief onderzoek. Denken en doen. Den Haag: Boom

onderwijs.

Bus, A., IJzendoorn, M. van, Pellegrini, A. &Terpstra, W. (1994). Een meta-analyse van

intergenerationele overdracht van geletterdheid. Nederlands Tijdschrift voor Opvoeding,

Vorming en Onderwijs, vol. 10, nr. 3.

Evers, J.C. (2007) Kwalitatief interviewen: kunst én kunde. Den Haag: Lemma.

Hinds, D. (2003). It’s in the bag. Interview met Chris Fuller

opgehaald op 4 oktober 2012 van:

http://www.tes.co.uk/teaching-resource/It-s-in-the-bag-376175/

Hostyn, I. & Daelman, M. (2011). Kwaliteitsvolle interacties. In: B. Maes, C. Vlaskamp en A.

Penne (red.), Ondersteuning van mensen met ernstige meervoudige beperkingen.

Handvatten voor een kwaliteitsvol leven.(Blz. 179-197). Leuven/ Den Haag: Acco.

Hostyn, I. & Maes, B. (2009). Interaction between persons with profound intellectual and

multiple disabilities and their partners: a literature review. Journal of Intellectual and

developmental disability, vol. 34, no. 4, 296-312.

Houten, D. van (2004). De gevarieerde samenleving; over gelijkwaardigheid en diversiteit.

Utrecht: De Tijdstroom uitgeverij.

Houten, D. van (1999). De standaardmens voorbij; over zorg, verzorgingsstaat en

burgerschap. Utrecht: DeTijdstroom uitgeverij.

Jansen, H. & Van der Linde, R. (2010). Het leerlandschap van de ecologische pedagogiek.

Amersfoort: uitgeverij Agiel.

Kleinlugtenbelt, D. (2005). Emmanuel Levinas; de ambivalente mens en de kunst van het

genieten. In: Mensbeelden en levenskunst. (Blz. 95-118). Budel: Damon.

Koninklijke bibliotheek (2002). Wonderland; de wereld van het kinderboek.

Zwolle: Waanders uitgevers.

39

Lauwers, H. (2008). Fenomenologisch onderzoek in de pedagogische wetenschappen of

leren omgaan met ambiguïteit. Een literatuurstudie. Onderzoekscentrum Kind &

Samenleving.

Maso, I. (2005). Empirisch fenomenologisch onderzoek. Kwalon 28, jaargang 10, nr.1 35-39.

Meininger, H.P. (2011). Visies op een bestaan in afhankelijkheid. In: B. Maes, C. Vlaskamp

en A. Penne (red.), Ondersteuning van mensen met ernstige meervoudige beperkingen.

Handvatten voor een kwaliteitsvol leven.(Blz. 25-38). Leuven/ Den Haag: Acco.

Miedema, S. (1997). Pedagogiek in meervoud. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum.

Mol, S. (2010). To read or not to read. Proefschrift Universiteit Leiden. Leiden: Mostert & Van

Onderen.

Mulderij, K.J. (1998) Ondersteuningspakket fenomenologische onderzoeksmethode Utrecht:

Hogeschool Utrecht, master pedagogiek vanuit ecologisch perspectief.

Nakken, H. (2011). Personen met ernstige meervoudige beperkingen: een

doelgroepafbakening. In: B. Maes, C. Vlaskamp en A. Penne (red.), Ondersteuning van

mensen met ernstige meervoudige beperkingen. Handvatten voor een kwaliteitsvol

leven.(Blz. 13-24). Leuven/ Den Haag: Acco.

Rutte, M. & Samsom, D. (2012). Bruggen slaan. (Definitief regeerakkoord)

Opgehaald op 23 februari 2013 van: http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en-

publicaties/rapporten/2012/10/29/regeerakkoord.html

Ten Brug, A., Van der Putten, A. & Vlaskamp, C. (2013). Learn and apply: Using multi-

sensory storytelling to gather knowledge about preferences and abilities of children with

profound intellectual and multiple disabilities-three case studies. Journal of Intellectual

Disabilities, vol.17 no. 4, 339-360.

Ten Brug, A., Van der Putten, A., Penne, A., Maes, B. & Vlaskamp, C. (2012). Multi-sensory

Storytelling for persons with profound intellectual and multiple disabilities; an analysis of the

development, content and application in practice. Journal of Applied Research in Intellectual

Disabilities, vol. 25 no. 4, 350-359.

40

Van Lierop-Debrauwer, H. (1990). Ik heb het wel in jóuw stem gehoord. Proefschrift

Universiteit van Leiden. Delft: Eburon.

Young, H. & Lambe, L. (2011). Multi-sensory storytelling: for people with profound and

multiple learning disabilities. PMLD Link, vol. 23, no. 1, 29-31.

Young, H., Fenwick, M., Lambe, L. & Hogg, J. (2011). Multi-sensory storytelling as an aid to

assisting people with profound intellectual disabilities to cope with sensitive issues: a multiple

research methods analysis of engagement and outcomes. European Journal of Special

Needs Education, vol. 26 no. 2, 127-142.

Aanbevolen literatuur:

Beekman, T. & Mulderij (1977). Beleven en ervaren. Werkboek fenomenologie voor de

sociale wetenschappen. Meppel: Boom uitgeverij.

Maso, I., Andringa, G. & Heuserr, S. (2004). De rijkdom van de ervaring. Theorie en praktijk

van het empirisch fenomenologisch onderzoek. Utrecht: Lemma.

Internetbronnen:

Opgehaald op 4 oktober 2012:

http://www.platformemg.nl/algemeen/over-het-platform-emg/

http://www.voorlezen-plus.nl

Opgehaald op 15 februari 2013:

http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/letteren-en-bibliotheken

http://www.lezen.nl/over-stichting-lezen

http://www.euread.com/about/

https://twitter.com/arieboomsma

http://www.ijburgtv.nl/article/nieuws/494/voorleesontbijt-bij-omega/).

http://www.rug.nl/gmw/pedagogy-and-educational-

sciences/research/researchpmd/projects/evmb/project_4

Opgehaald op 2 april 2014:

http://annettenbrug.wix.com/msst#!een-boek-maken/vstc2=wat

http://www.voorlezen-plus.nl/Pages/voorlezen-plus.html

http://annettenbrug.wix.com/msst#

http://www.pamis.org.uk/

41

Overige bronnen:

Werkplek: Schoolgids 2010-2014

In verband met de ethische code van de opleiding, kan ik geen exacte vermelding doen.

Op aanvraag bij mij kan deze worden ingezien.

42

Bijlagen

Bijlage 1.

De voorlezers met wie ik gesprekken heb gevoerd, beschrijven de doelgroep aan wie zij

Msst-boeken voorlezen als volgt:

‘kinderen die functioneren op het niveau van 9 maanden….tot het niveau van 3/4 –jarigen

…het merendeel van de kinderen kan niet praten ..alle kinderen hebben epilepsie…fysieke

beperkingen zoals een slecht gehoor of niet kunnen lopen of praten’ (transcript 1, 2012).

‘Meervoudig gehandicapte kinderen….maar niet lichamelijk zo erg gehandicapt…vooral of

doof of autistisch waardoor ze een communicatieve beperking hebben in combinatie met een

verstandelijke beperking’ (transcript 2, 2012).

‘Kinderen onder ZMLK-niveau met allemaal een lichamelijke beperking’ (transcript 3, 2013).

‘Ernstig meervoudig gehandicapten’ (transcript 4, 2013).

‘Meervoudig complex gehandicapte kinderen..een ontwikkelingsniveau wat niet boven een

jaar uit komt…ze niet praten, niet lopen, niet..nou een heleboel niet’ (transcript 5, 2013).

‘Zeer ernstige handicap..meervoudig complex…medische problematieken progressief

ziektebeeld’ (transcript 6, 2013).

‘Emg-niveau met een ontwikkelingsleeftijd grof tussen de 3 a 9 maanden… slechte visus’

(transcript 7, 2013).

’Verstandelijk gehandicaptenzorg’ (transcript 8, 2013).

43

Bijlage 2. Hoera, een verhaal ….!?

olifant die voorleest

www.dekindertjes.skynetblogs.be

Beste <voornaam respondent>,

Ik vind het heel erg fijn dat je zo enthousiast hebt gereageerd op mijn verzoek om deel te nemen aan mijn onderzoek. Hieronder heb ik een aantal zaken beschreven, waarvan ik het belangrijk vind, dat ze zwart op wit staan. Dit vanuit ethisch perspectief voor mezelf maar zeker ook voor jou.

Onderwerp Als onderzoeker ben ik nieuwsgierig naar de ervaringen van voorlezers van een Multi Sensory Story en dan speciaal met betrekking tot hun relatie tot degene aan wie wordt voorgelezen. In de praktijk worden er ook andere woorden gebruikt voor een Multi Sensory Story. Ik denk dan aan een belevingsboek, een voorlezen-plus-boek, ed.

Hoe Ik wil kwalitatief onderzoek gaan doen. Hiervoor ga ik ga met je in gesprek. Het is een open gesprek, wat betekent dat ik geen vragen op papier heb staan. Zo hoop ik goed in te kunnen gaan op wat je vertelt. De verwachting is dat dit gesprek ongeveer 3 kwartier tot een uur zal duren. Het gesprek neem ik op met behulp van een voice-recorder. Misschien maak ik tussendoor korte aantekeningen. Deze aantekeningen laat ik na afloop aan je zien. Het gesprek werk ik thuis zo spoedig mogelijk, letterlijk uit in een zogenaamd transcript. Dit transcript stuur ik je toe via de mail.

En dan? Je hebt de mogelijkheid om op het transcript te reageren. Ik zou het erg op prijs stellen als je de voor jou meest belangrijke passage (max. 3 regels) uit het gesprek arceert. Dit stukje zal dan ook zeker ergens in mijn verslag terug komen. Als je verder nog aanvullingen hebt, dan ontvang ik deze graag zodat ik deze kan verwerken. Het transcript stuur ik dan nog een keer op ter controle.

Wat gebeurt er met mijn naam en andere persoonlijke gegevens? Ik zal geen persoonlijke gegevens opnemen in het transcript, net zo min als uitspraken die op iemand te herleiden zouden kunnen zijn. Wel wil ik graag je functie in mijn rapportage verwerken en de doelgroep waar je aan voorleest.

44

Wat gebeurt er verder met het transcript? Het transcript ga ik analyseren. De resultaten de analyse worden verwerkt in een onderzoeksverslag . Het verslag wil ik ‘aankleden’ met korte stukjes uit de diverse transcripten ter verduidelijking van hetgeen ik beschrijf. Dit verslag is voor derden inzichtelijk.

Heb je nog vragen? Dan mag je ze nu aan mij stellen. Ook achteraf mag je me altijd bellen of mailen als je nog ergens mee zit. Vragen noteer ik en zal ik zo goed mogelijk beantwoorden.

Tot slot wil ik je vragen om van het onderstaande aan te geven of je wel of niet akkoord bent: * Ik heb bovenstaande informatie gelezen en de gelegenheid gehad om vragen te stellen. O Akkoord O Niet akkoord

* Mijn deelname aan het onderzoek is vrijwillig. Ik ben vrij om mijn deelname op ieder moment op te zeggen, zonder daarvoor aan Angelique een reden op te geven. O Akkoord O Niet akkoord

* Ik vertrouw erop dat Angelique voorzichtig en vertrouwelijk met mijn gegevens om gaat. O Akkoord O Niet akkoord

* Ik neem deel aan het onderzoek van Angelique O Akkoord O Niet akkoord

Datum: Plaats : Handtekening :

______________________ ____________________ ___________________

Handtekening Angelique:

Angelique van de Mortel Angelique@zhome.nl

Opleiding: Master Ecologische Pedagogiek Hogeschool Utrecht 0413 712450 06 40482985

45

Bijlage 3.

Figuur 1: voorbeeld van het begin van een gesprek waarbij mijn gesprekspartner zelf

overgaat naar het vertellen over Msst.

Figuur 2: de aanvang van het gesprek waarbij mijn gesprekspartner na een korte introductie

ook kort zelf iets zegt over vertelboeken.

Figuur 3: na de start van het gesprek stel ik een vraag aan mijn gesprekspartner.

46

Bijlage 4.

47

Bijlage 5.

Samenvatting transcript 19022013: 5

Ik ben ontzettend enthousiast omdat msst werkt; je kunt ontzettend spelen en variëren met

de inhoud van het boek en dat vind ik dus leuk. Door de werkelijkheid in het verhaal te

brengen, wordt het herkenbaar, waardoor zelfs een cliënt soms zijn onrust vergeet. Het

inspireert me dat ieder kind iets anders oproept bij hetzelfde verhaal en dezelfde prikkels.

Het contact met mij tijdens het verhaal is soms heel miniem. Een deelnemertje moet mij aan

kunnen raken, want dat is hun manier van contact en ik vind het belangrijk dat ik daarvoor

open sta. Bij deelnemertjes die heel erg in hun eigen wereldje zijn, werk ik klein, terwijl

anderen het grote juist geweldig vinden. Het was superleuk om met 3 volwassen cliënten

tegelijk te lezen. Ik verwonderde mij dat cliënten dan juist elkáar zagen, dat vond ik heel

bijzonder. Ik gun ze zo contact met elkaar want dan is de wereld zoveel leuker. Het is

jammer dat het zo veel tijd kost om een boek te maken en moeilijk om ze compleet te

houden, maar dat maakt me tegelijk ook weer trots omdat dat betekent dat ze gebruikt

worden.

48

Bijlage 6.

Samenvatting door J en dikgerukte zinnen zijn titelpretenties:

Opmerkingen in blauw zijn geschreven door Angelique n.a.v. vergelijking met haar eigen

samenvatting. Geel gearceerde stukken komen overeen.

S. werkt met emgkinderen/ouderen. Zij maakte ooit kennis met msst-boeken: Niet door mij

opgenomen in eigen samenvatting, ervaring staat ook los van boek-voorlezer-kind en is

daar sindsdien enthousiast over en zet deze veel in. Door met de kinderen een dergelijk

boek te lezen, krijg je in korte tijd veel informatie over het kind:niet opgenomen. En ieder kind

reageert anders op het verhaal en de prikkels die je daarbij aanbiedt. Voor die boeken ben

ik nog steeds enthousiast, omdat het wérkt. Je kan variëren en het maakte S. ook ervan

bewust dat je veel van msst kan toepassen tijdens andere contactmomenten op de dag: dit

heb ik niet vermeld en ik kan het ook niet terug vinden in mijn analyse. Transcript er nog op

doorgelezen: ik kan het nog niet vinden (heb ik oogkleppen op??) MSST boeken liggen

dichtbij ' Ervaar het maar'; niet opgenomen omdat dit m.i. in de context van dit onderzoek niet

belangrijk is. Je kan het ook individueel/persoonlijk ik heb dit verwoord met ‘klein werken’ of

met twee/drietallen met 18+ doen! S. doet dit werk omdat: interpretatie van J.: in het

transcript is de hierna volgende zin niet gerelateerd aan het waarom ze dit werk doet: ik gun

ze zo contact met elkaar , de wereld is toch veel leuker als je met meer bent, alleen is

altijd maar alleen, en msst maakt onderling contact mogelijk tussen emgkinderen en het

stimuleert hen ook. het is heel waardevol.: belangrijk item wat ik niet in mijn samenvatting

heb staan: belangrijk om hier rekening mee te houden! S. is er trots op dat anderen haar

boeken pakken, ook al is zijn ze daarom soms zoek of kapot. Op vraag heeft ze ook al

verteld hierover tijdens een bijeenkomst. Ouders zijn dan heel enthousiast, maar je weet niet

of ze het thuis ook gaan doen.Niet opgenomen in eigen samenvatting omdat dit voor mijn

gevoel een ervaring is die te ver af staat van de daadwerkelijke voorleessituatie. Belangrijk

is dat je het ontzettend leuk hebt met elkaar, voor jezelf en de emgkinderen, dan kun je

leren.. Je maakt met msst pret, contact . Niet opgenomen in mijn eigen samenvatting omdat

ik wist dat dit voor de voorlezer zelf de kern is: geeft wel aan dat het voor ‘een

buitenstaander’ ook opvallend genoeg is om mee te nemen in haar samenvatting. S. zegt: "Ik

ben een middel...Maar de kinderen staan op de eerste plaats en dat maakt voor mij mijn

werkplek heel belangrijk".....: niet in mijn eigen samenvatting, wel belangrijk . en "ik vind het

zo’n leuke methode , ik vind het zo leuk" : mening over de methode.

Titelpretenties:

-je kunt ook met de inhoud van je boek ontzettend variëren en ontzettend spelen

-we zijn dus wel echt met het virus besmet

- ik gun ze zo contact met elkaar , de wereld is toch veel leuker als je met meer bent,

alleen is altijd maar alleen,

- ik denk dat ‘samen’ vooral al genoeg is

-maar samen is voor mij wel heel wezenlijk

-niet alleen maar in je verbondenheid