vzdelÁvanie pre informaČnÚ a vedomostnÚ spoloČnosŤ

224

Upload: didmattech-conference

Post on 10-Mar-2016

266 views

Category:

Documents


20 download

DESCRIPTION

Prof. Ing. Veronika Stoffová, CSc.

TRANSCRIPT

Page 1: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ
Page 2: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

1

Univerzita J. Selyeho - Komárno

J. Selye University - Komárno

ACTUAL PROBLEMS OF MODERN

EDUCATION IN 21ST CENTURY

AKTUÁLNE PROBLÉMY MODERNÉHO

VZDELÁVANIA V 21. STOROČÍ

2012

Page 3: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

2

Editor: Prof. Ing. Veronika Stoffová, CSc.

Reviewers – Recenzenti:

Prof. Ing. Mgr. Ondrej Baráth, CSc., doc. PhD. Miroslav Chráska, PhD., Prof. Dr. Ing. Imrich Okenka, CSc., Prof. Ing. Ján Stoffa, DrSc., Prof. Ing. Veronika Stoffová, CSc., Doc. Ing. Elżbieta Sałata, Ph.D, Doc. Ing. Čestmír Serafín, Dr. Ing-paedIGIP, Doc. Mária Raczyńska, PhD.

Graphic editors – Grafickí editori:

Prof. Ing. Veronika Stoffová, CSc., Mgr. Adriana Kinczerová

Cover design - Návrh obálky: PaedDr. Ladislav Végh

© Editor and authors of individual contributions

© Editor a autori jednotlivých príspevkov

Authors are responsible for the content of their contributions. Articles have not undergone editorial and language alterations.

Za obsah jednotlivých príspevkov zodpovedajú ich autori. Príspevky neprešli redakčnou a jazykovou úpravou. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Žiadna časť tejto publikácie nesmie byť reprodukovaná, uložená v systéme vyhľadávania alebo prenášaná v akejkoľvek forme akýmikoľvek prostriedkami, elektronicky, mechanicky, kopírovaním, nahrávaním alebo inak, bez predchádzajúceho písomného súhlasu vydavateľa.

ISBN 978-80-8122-065-4

EAN 9788081220654

2

Page 4: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

3

ACTUAL PROBLEMS OF MODERN EDUCATION IN

21ST CENTURY

CONTENT - OBSAH

Introduction ………………………………………….………... 7

Úvod …………………………………………………………..….. 8

Actual problems of modern education in 21st century

I Ecology and environmental education …..................................... 9

1. Formation of ecological- creative competence of future ecologists (Tverezovska Nina – Amelina Svetlana – Ridei Nataliia – Shofolov Denys – Ilchyk Anastasiia) .…….….…...… 9

2. Formation of professional competence of future ecologists (Ridei Nataliia – Rybalko Yuliya – Palamarchuk Svetlana – Kucherenko Yuliya – Klymenko Lyudmila) ……………….…... 15

3. Proffessional-practical training of environemtnalists to teach environmental subjects (Strokal Vita – Ridei Nataliia – Sytska Anna – Hitrenko Tatiana – Dedukh Oleg) ……..…………..…... 21

II Economics and new methods in economical education

1. A harmadik generáció – The third generation (Vitéz Éva) ......... 28

2. Practical examples in macroeconomic models (Wawrosz Petr)... 38

3. New technologies in business education (Garaj Erika) ….…...... 44

4. How to teach figures in economics (Heissler Herbert) ................ 51

5. Nákladové kalkulácie a kontinuita na výrobné procesy – Cost calculations and their continuity to the production processes (Pataky Jozef – Gyurián Norbert) ...................................……..... 58

6. Význam znalostí dějin techniky pro poznávání ekonomických souvislostí vývoje techniky – The importace of the knowledge

Page 5: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

4

of technology history for understanding economic context of technology development (KropáčJiří – Plischke Jitka) ................ 65

7. Az erkölcsi kockázat kevésbé ismert dimenziója a kockázatok kezelésére a pénzügyi és a gazdasági válság idején – Moral hazard, recondite dimension of risk control during financial and economic crisis (Véghová Katarína – Machová Renáta) ............. 71

8. Verseny a fogyasztókért – Struggle for consumers (Seres Huszárik Erika – Dobai Korcsmáros Enikő) ................................ 80

III New methods, conceptions and different problems in teaching and learning

1. The potentials of the utilization of the information and communication technology in modern schooling (Stankovic Zora – Stanisavljevic Petrovic Zorica – Andjelkovic Sladjana)....................................................................................... 87

2. Vliv tutora na průběh výukové trajektorie e-learningového kurzu s ohledem na úspěšnost ukončení studia a na timing jeho finalizace – The influence of the tutor on the course of teaching trajectory of an E-learning course with respekt to completing and to Tininy of its finalization (Hubáček Petr – Chráska Miroslav) ………….………………..…………….……….……. 99

2. Osobowość nauczyciela w opinii uczinow i nauczycieli - Teachers’ and students view on teachers’ personality (Sałata Elżbieta) ........................................................................... 106

3. Možnosti zvýšenia efektívnosti vyučovacieho procesu – Options to increase the efficiency of the teaching process (Moravec Ján) ……………………………..…………….……... 114

4. Diskrepance ve vnímání vybraných pojmů školního a sociálního prostředí studentů v Rzeszowe v roce 2010 a 2011 –Discrepancy in perception of chosen terms referring to school and social environment by students of the University in Rzeszow in 2010 and 2011 (Chrásková Marie) 123

5. A bioritmus és a napirend kapcsolata a Selye János Egyetem hallgatói körében végzett felmérés tükrében – The biorhythms and the daily routine relationship of J. Selye University

Page 6: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

5

student among the light of survey (Nagy Melinda – Makovický Pavol ......................................................................... 131

6. Projektový prístup v predprimárnom vzdelávaní – The project approach in pre-primary education (Szabóová Edita) ............ 138

7. Postoje riaditeliek materských škôl k problematike ich ďalšieho vzdelávania – Attitudes of kindergarten directors to the issue of lifelong training (Horváthová Kinga) ......................... 144

8. Implementation of modular education in vocational schools (Kowalik Dagmara) ..................................................................... 150

9. Model projektového vyučovania v podmienkach UJS – Model of project teaching at the J. Selye University (Szőköl István) ..... 159

10. Самостоятельная работа студентов в высших учебных заведениях юридического профиля: противоречия и пути их преодоления – Individual work of students at high educational establishment of legal type: contradictions and ways of their overcoming (Bermicheva Olena – Burukovska Nataliia) ........................................................................................ 165

11. Tudásnövelés a rurális térben – Zveľaďovanie znalostí vo vidieckom regióne (Kosár Silvia) ….……………………....…... 171

12. Informal learning in the Childhood of Puskas and Deak (Horváth H. Attila) ………………………………..……………. 177

13. Egészségnap óvódásoknak egyetemistákkal – Health day for children in kindergarten organised by university students (Dobay Beáta – Sláviková Éva) ………..………………………. 183

14. Olvasás – szövegértés – műfajiság – Reading – comprehension – genre (Erdélyi Margit) …………………….. 189

15. Tautonyms and homonyms in scientific terminology (Stoffa Ján) ............................................................................................... 197

16. Reprezentatívny zdroj informácií o slovenských termínoch – Representative source of information about Slovak terms (Stoffa Ján) ................................................................................... 203

Page 7: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

6

17. Pomlčka a spojovník – problémové interpunkčné znaky v písanej komunikácii a pojmosloví – Dash and hyphen in terminology (Stoffa Ján) .............................................................. 212

Page 8: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

7

Introduction

The proceedings of the collected contributions focus on the current problems of modern education of the 21st century. It is solving the problems of the contents of teaching and the methods and forms of teaching for the 21st century. In the first part of the proceedings are papers dealing with ecology and environmental education. The contributions in the second part of the proceedings are dealing with economy and the new methods and trends in economics education. Papers in the third part of the proceedings are solving problems of introducing new methods, concepts and forms in education. There are published important research results of acclaimed scientists, and are presented experiences of teachers of universities and colleges, which are preparing teachers for primary and high schools.

This publication could be recommended primarily for teachers, who use modern didactic digital technologies and ICT in education. It could be also useful for research workers in the above mentioned fields, and also for PhD, postgraduate and gifted students, who can find in it not just interesting information, but also many inspirations for their research and pedagogical activities.

Contributions listed in the proceedings had been revised by two reviewers whose names could be found in the list of the proceedings reviewers. In case of an external reviewer the name is listed explicitly at the end of the study.

Editor

Page 9: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

8

Úvod

Predkladaný zborník príspevkov je orientovaný na aktuálne

problémy moderného vzdelávania v 21 storočí. Rieši problémy tak obsahu vyučovania, ako aj metód a foriem vyučovania pre 21 storočie. V prvej časti zborníka sú príspevky orientované na ekológiu a environmentálnu výchovu. V druhej časti zborníka dominujú príspevky orientované na ekonómiu a na nové metódy a trendy v ekonomickom vzdelávaní. V tretej časti zborníka sú zaradené príspevky, ktoré riešia problémy zavedenia nových metód, koncepcií a foriem do vzdelávania. Sú tu publikované významné výskumné výsledky uznávaných odborníkov a prezentované skúsenosti pedagógov z vysokých škôl a univerzít pripravujúcich učiteľov pre základné a stredné školy.

Publikáciu možno odporúčať do pozornosti predovšetkým učiteľom, ktorí používajú moderné didaktické digitálne technológie a IKT vo vyučovaní, ďalej výskumným pracovníkom v uvedených oblastiach a tiež doktorandom, ale i postgraduálnym a nadaným študentom, ktorí v nej nájdu nielen zaujímavé informácie ale aj mnoho inšpirácií pre svoju bádateľskú a pedagogickú činnosť.

Príspevky zaradené do zborníku boli recenzované dvomi recenzentmi, mená ktorých sú uvedené v zozname recenzentov zborníka. V prípade, že príspevok mal navyše aj externého recenzenta, jeho meno je uvedené explicitne na konci príspevku.

Editor

Page 10: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

9

I Ecology and environmental education

FORMATION OF ECOLOGICAL-CREATIVE COMPETENCE OF FUTURE ECOLOGISTS TVEREZOVSKA NINA – AMELINA SVETLANA – RIDEI NATALIIA –

SHOFOLOV DENYS – ILCHYK ANASTASIIA

Abstract: The article deals with conceptual and special issues of environmental education. Pedagogical conditions of formation of ecological-creative competence of students in higher education institutions are theoretically justified. Features of environmental training of students are revealed.

Key words: environmental education, ecological-creative competence, ecologist, education for sustainable development.

1 Introduction

Environmental education is a mechanism of staffing of environmental field for sustainable development. Its perfection belongs not only to the state priority tasks, but also defines the conceptual approaches to the problem of formation of modern knowledge and education policy. Professional training in the present context requires solving a number of theoretical and methodological problems of formation of professional identity as a new type, ready to solve practical problems of environmental protection, with ecological thinking, consciousness, ethics, and culture. Competency training paradigm and creative approach have implemented in the system of higher education in Ukraine together with the other members of the Bologna Process to replace cognitive-oriented paradigm in the educational process that directs society on the principles of sustainable development - environmentally friendly, harmonized with nature.

Today, education for sustainable development is defined as the process of acquiring knowledge and skills that form a new identity, environmentally conscious, spiritual, with a harmonious worldview, ecological thinking, high moral character. Only such a person can become the basis for socially desirable, economically viable and environmentally sustainable society. The foundation of education for sustainable development is environmental education as a systematic means of forming environmental philosophy, culture and knowledge of the place and importance of man in the biosphere, understanding interdependent relationships in ecosystems.

2 Analysis of recent research and publications

Conceptual and special issues of environmental education are analyzed in the papers of H. Bilyavsky, V. Boholyubov, V. Brovdiy, F. Volvach,

Page 11: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

10

M.Drobnohod, V.Krysachenko, V. Kucheryavy, V. Mezhzherin, V. Navrotsky, V. Nekos, T. Tymochko, Y. Satalkin, S. Stepanenko.

Noosphere concept of human development is developed of V. Vernadsky, E.Lerua, P.Teyyar de Chardin, connection of ethnogenesis and cosmic manifestations studied L.Humilov, unity of all life on the planet, natural processes and human health - O. Chyzhevskyy, the search for ways out of the global environmental crisis M. Moysyeyev. A significant contribution to the development of environment and ecology of human consciousness have Y. Odum, M. Reymers, V. Hosle, V. Danylov-Danilyan, K. Losyev; papers of scientists of Club of Rome A. Pechcheyi, D. Forrester, D. Medouz, M. Mesarovych, E. Pestel deserve recognition, because they attracted global attention to the environment, levels of consumption, poverty and wealth, depletion of the earth's resources, the need for implementation of global, regional and local measures of environmental in ecological awareness, thinking, culture of the future generations. Important achievements include Ukrainian scientists, particularly in the study of environmental culture - V.Krysachenko, the emergence of ecology as a science and its interdisciplinary content - M.Kyselov, consideration of questions of environmental policy - A. Tolstoukhov, M. Hylko, analysis of sustainable development - V. Pashchenko, environmental education - H. Bilyavskyy, M. Drobnohod, S. Stepanenko.

3 The purpose and objectives of the study

The aim is design, theoretical justification and experimental verification of model of ecological-creative competence of students in higher education institutions.

Objectives of the study for the purpose are defined: to analyze the problem; to reveal features of environmental training of students, to identify criteria and levels of ecological-creative competence of students, to identify and theoretically justify pedagogical conditions of ecological-creative competence of students in higher education institutions; to develop, justify theoretically and experimentally verify the model of eco-creative competencies of university students. The object of study is training future professionals in higher education institutions, the subject is model of eco-creative competencies of students.

To solve the problems, the goal of the study theoretical, empirical, statistical methods were applied.

4 Results and discussion

Development of ecology is done under pressure of global environmental problems, combining socio-political, socio-economic efforts of mankind. This prompted institutions to research, design, education and outreach in the field of environmental protection.

Status and development of higher education in the state is based on the following principles: theoretical and integrating (priority of ecological culture,

Page 12: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

11

health-developmental environment, environmentally friendly development, correspondence of education to modern biosocial demands of society and ecosystem quality assurance); methodological integrating (interdisciplinary educational organization process, continuity and integration into the international system of education for sustainable development).

The current state of the content of ecology in higher education is characterized by fragmentation, discreteness, failure to provide a complete system of environmental training in excess of current requirements and challenges.

On the basis of scientific and methodological literature on environmental education, summarizing teaching experience and current needs was found: the lack of cross-cutting, continuous system of environmental education in higher education; the lack of philosophical reflection, socio-economic, ethnic, cultural, psychological components in the content of environmental education in universities; immaturity of ability to operate environmental knowledge and to use them in professional activities; the need for scientific and methodical support of environmental education; low level of participation of students in all kinds of environmental activities, particularly in the area of professional specialization; insufficient and inadequate awareness on the protection of environment and environmental management, in particular, the absence of national periodicals, regular environmental broadcasts aimed at informing the public on current environmental issues of the state, regions, cities, villages, special areas of ecological trouble and others.

Identified deficiencies led to the development of proposals and model of eco-creative competence of future specialists in the educational process of the university.

Ecological-creative activity is purposeful transformation of spatial prediction and modeling elimination environmental problems (by type of hazard) that is focused on solving environmental situation at different levels of complexity.

Environmental creativity is creating axiological ability to creatively gifted representatives from among individuals, social groups of different cultures, that is implemented by the manifestation of ecological, cultural and intellectual potential in the synthesis of psycho-analytical experience of the individual or the community in a perspective projection development.

Ecological-creative competence includes qualitative fundamentally innovative, environmentally beneficial material and spiritual processes, products, models, technologies, services, works of art, scientific results and achievements, namely engineering technology and management concepts, strategies, plans and programs for social economic and eco-friendly development of society and nature, including structural and functional properties of the irrational sphere of personality, such as fantasy, imagination, intuition, the essence of which is to create an eco-creative end result and expressed in two

Page 13: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

12

aspects: the psychological process of innovation to create a new, promising projection predicting ability of highly intelligent individual.

The study singled out the main approaches to the formation of ecological and creative competence of students: competence, axiological, cultural, activity, system.

For our study we consider appropriate to comply with such principles of forming of eco-creative competencies of university students: fundamental environmental education as a component of competence; self-identity, creativity as using creative approaches to content, form, teaching methods along with the obligatory baseline knowledge set by Standards of higher education; continuity with a constant exchange of information with the social environment; regularity and consistency as ensuring continuity of content, forms and methods of educational technology to achieve ecological integrity training; synergetics as providing of self organization in the learning process through consistent ethical, natural, social and professional components of environmental training; holistic; predictability; interdisciplinarity as the integration of scientific disciplines, from the natural sciences, social and economic to the ethical and aesthetic and theosophical; practical orientation as a detailed review of the effects of professional activity on the biosphere by chosen and related professions in general human impact in the historical development.

Comprehensive training scenario in the formation of ecological-creative education is expressed in the process: - Prediction - the process and form of manifestation of mental understanding

and environmental awareness that enables potential environmental activities; - Environmental forecasting - the process of organizing environmental

information about qualitative and quantitative characteristics of an object or phenomenon in the future - ecological forecast the probability of current trends, including as a basis for environmental conservation planning;

- Modeling of the environment - the cognitive process of mapping and form of knowledge about the world, structurally-equivalent information of visualization of objects (natural and anthropogenic ecosystems and their components), abiotic, biotic, anthropogenic processes and phenomena to achieve goals in solving environmental measurable problems;

- Environmental design - the method, the result of fine-art, engineering and design, technical and technological design of landscape and aesthetic areas, recreation and rehabilitation zones, regional, hiking trails, historic and cultural heritage, relict natural areas, water treatment, low-waste, resource saving, energy-saving environmental protection and environmental technology solutions - models, structures, buildings and their complexes with biomaterials;

- Environmental planning - initial shape and operation process of environmental management that is programmed (determined) for the implementation of environmentally-oriented decisions that determine the nature of system and functional impact of a positive environmental effect.

Page 14: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

13

Environmental planning is the foundation of the process of environmental management and scenario justifying environmental goals, environmental mechanisms, ways of implementation for complex environmental challenges in dealing with environmental emergencies of varying complexity activities, establishing effective methods, techniques, resources, common types of relationships and interaction.

The functions of environmental planning include: goal-setting for prediction results, goal-setting in forecasting, modeling scenario description of socionatural programming on a plan for established environmental strategy and development.

The above scenario determines formation ability to implement environmental and creative competence in the professional, social media and everyday life.

5 Conclusion A study of theoretical and experimental aspects allowed the following

conclusions: it is found that the need for the development of environmental education is caused by the need of professional solutions to global, national, regional and local environmental problems, "greenhouse effect", "acid rain", "ozone hole", "population explosion" impoverishment of biodiversity, global climate change, lack of drinking water and food, soil degradation, pollution of all components of the environment, eutrophication of water, desertification, low environmental education for all groups of population. The needs in training for different purposes with different unconventional creative approaches to solving environmental problems of improvement of aquatic and terrestrial ecosystems and anthropogenic processes as linear and nonlinear natural origin are identified.

Features of eco-creative competencies of university students are fundamentally qualitative innovative, environmentally beneficial material and spiritual processes, products, models, technologies, services, works of art, scientific results and achievements, namely engineering technology and management concepts, strategies, plans and programs for socio-economic development of ecologically society and nature, including structural and functional properties of the irrational sphere of personality as fantasy, imagination, intuition, the essence of which is to create an eco-creative end result and expressed in two aspects: the psychological process of innovation creation, perspective-projection predicting ability of highly intelligent individual.

The study identified criteria (motivational and evaluative, cognitive, activity) and level (high, medium, sufficient) of forming eco-creative competence. High level provides full biosocial adaptation of specialist to professional activity, high intensity of professional growth. The average level is characterized by the ability to adapt to professional employment activities, moderate intensity professional growth. A sufficient level is characterized of basic adaptation of specialist to professionally-oriented activities, sufficient speed of professional growth.

Pedagogical conditions of eco-creativity competence of students are determined and theoretically grounded, namely, providing positive motivation of

Page 15: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

14

students to ecological and creative educational, consumer, professional and vocational activities; orientation of methods and forms of study on the formation of ecological and creative abilities of students, designing ecological-creative environment. These conditions contributed to the realization of models of ecological-creative competence of future specialists. The model of ecological-creative competence of professionals that provides step by step descent in lifelong education is theoretically developed and experimentally proved: basic origins of natural creativity and abilities; professional competence, special competence.

The model reflects the process of the creative personality of irrational socially immature child in the process of learning in secondary school to professional, competent and highly professional, capable to solve in a professional environment complex multifactorial problem of ecosystem type by unconventional means. Experimental research has confirmed the effectiveness of the proposed model. Thus, a high level of the motivational criterion of formation of ecological and creative competence in the experimental group was 8.2%, control - 1.4%, an average level - 12.0% and 1.6%, and a sufficient level reduction occurred in experimental group by 20.2% and control - only 3.0%. For the cognitive criterion, this increase was at a high level - 14.4% (1.6%), average - 19.8% (6.0 %), sufficient - 34.2% (7.6%). On the personality and activity criterion at a high level - 5.7% (0.5%), average - 17.2% (3.1% ), sufficient - 22.9% (-3.6%). This demonstrates the feasibility of the proposed model and the consistency of determination of pedagogical conditions of forming professional competence of environmentalists.

References

1. Н.Н. Моисеев Циивилизация ХХI века: роль университетов. Весник экологическогообразования в России №1 (55) Спецвыпуск Памятиакадемика Н.Н. Моисеева. М.: Изд-во МНЭПУ, 2010. – с.12-16 (из доклада Н.Н. Моисеева на Международном конгрес се университетов – Москва. МГУ, ноябрь 1994г.)

2. Познанська О.В. Психолого-педагогічний аспект еколого-креативної компетентності студентів ВНЗ // Вісник Запорізького національного університету. – Серія Педагогічні науки. – 2011. – № 2(15). – С. 143-149.

3. Зеленина И.Т. Мобилизация ресурса професиональной креативности руководителя инновационного образовательного учереждения: дис…..канд.пед.наук: 13.00.08 / И.Т. Зеленина. – Воронеж: ВГТУ, 2000.

Contact address:

Tverezovska Nina, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of Department of Social Education and Information Technologies in Education. 18a Heroyiv Oborony str., educational building 15-A, room 211, Kyiv, 03041, Ukraine, tel. +38 (044) 527-80-73, e-mail: [email protected]

Shofolov Denys, assistant professor of department of ecology agrosphere end ecological control. 15 Heroyiv Oborony str., Kyiv, 03041, Ukraine, tel. +38 (044) 527-80-89, e-mail: [email protected]

Page 16: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

15

FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE ECOLOGISTS

RIDEI NATALIIA – RYBALKO YULIYA – PALAMARCHUK SVETLANA –

KUCHERENKO YULIYA – KLYMENKO LYUDMILA

Abstract: The paper presents theoretical and practical analysis of the professional competence of future environmentalists. The concept of professional environmentally education, professional environmental training, professional competence of environmentalist is highlighted. Classification of professional competence in environmental professional training of higher agrarian education is presented.

Key words: future ecologist, professional training, professional competence, pedagogical conditions, higher agricultural educational establishments.

1 Introduction

Ukraine's accession to the purposes and principles of the Bologna process (ensuring quality educational level professionals, accordance of their training to the international labor market) reinforces the urgency of professional competence of future specialists. Strengthening European cooperation in vocational education for training requires new approaches to the educational process. There is an urgent need to improve environmental education, culture and consciousness for professionals, and professional implementation at all levels.

The main priorities of environmental policy are to prepare highly trained personnel professionally able to adapt and self-realization in terms of ecological agriculture. The main objectives of the national environ- mentally policy in education are - improving the environmental education, its main tasks of sustainable environmental and sustainable development; creation of the national systems of environmental awareness and education of the population, including the socio-oriented use of information and methodological centers to share experiences, improve vocational training and environmental officials institutional controls, improving information management about ecological sustainable development, including environmental education community by introducing eco-educational and educational programs, with constant promulgation of environmental and state economic security.

2 Analysis of recent research and publications

General questions of professional training have been presented in the works of O. Aleksiuk, S. Goncharenko, I. Ziaziun, V. Luhovyi, V. Sydorenko, S. Sysoyeva, M. Stepko etc. Diagnosis and motivated professional identity are

Page 17: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

16

represented in the works of N. Bordovska and A. Rean; basis for understanding the formation of professional skills and abilities - A.Byelyayeva, R.Boyatsys, A. Boyko, I.Ivanova, K.Platonov, L.Prussova, H.Selevko, R. Stohdill, F.Theilor et al., analysis and development of professional competence of modern specialist, its components are highlighted by V.Hutmaher, J.Raven, I.Zymna, S.Goncharenko, N.Kolominskyi, A.Markova et al., theoretical and methodological principles of professional competence of experts have reviewed by M.Borytko, N. Kuzmina, L.Filatova.

Substantiation of environmental education and culture essence have represented in works of H. Bilyavskyi, M. Drobnohod, Ye. Zhelibo, A. Romanovych, H. Pustovit, S. Stepanenko, V. Nekos, T. Safranov,V.Sobchyk.

3 Results and discussion

Strategy of State Personnel Policy (2012-2020) defines specific of training and retraining of qualified personnel in accordance with society needs. It underlines the lack of balanced system of vocational guidance of youth, objective principles of selection and training; deceleration of modern technology professional development speed, effective system of monitoring the needs of society and the state in professionals with relevant education and skill levels of training; imperfect mechanism for the formation of state order for training. Fundamental tasks of personnel policy branch in environmental protection are: improving industry standards of higher education reform of vocational, basic higher and postgraduate environmental education in order to ensure their quality and, improvement of Standard of Quality Management System, and review educational and professional programs and educational qualification characteristics to define the content of training and diagnosis of environmental knowledge, skills, values and personality characteristics of professionals required to perform the tasks of future professional environmentalists; career hierarchy of future environmentalists and ensure their level of stable professional development in advanced training exercises or extra knowledge; professional environmental assessment of experts in terms of achieved professional results, providing financial incentives.

Dissemination of research, including a role in expanding public access and those who educate to the cultural and spiritual resources, promotes the adoption of environmentally-oriented management solutions in Ukraine. Introduction of regional ecological networks can save environment, biodiversity reproduction, enlarge potential of rural areas.

State environment programs improve professional training of environmentalists which are divided by target industry purposes, namely: 1) management of natural resources, 2) planning and organization of scientific and methodological ensuring of environmental protection, implementation of leading scientific experience in training professional personnel in environment area and

Page 18: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

17

3) formation of national environmental security by improving the quality of oriented vocational training environmentalists.

The main reason for the development of professional environmental education is awareness of the need for change in the educational paradigm of society to ensuring sustainable development oriented economy to preserve the environment by human activity in different types of natural resources. Implementation of environmental policy is at all levels of institutional management. Thus, professional environmental education involves a transition from economic and socially oriented learning model to noosphereoriented. Its basis is the fundamental and applied interdisciplinary environmental knowledge, scientific and practical skill. It promotes eco-oriented management solutions (from local to global level) aimed at improving the quality of life, without disturbing the natural balance and the threat of ecological safety of environment, providing opportunities for future generations to meet their needs.

The study determined that professional environmental education based on modern systems-ecological approach to organizing educational of the educational, scientific and research process, that providing professional training in ecology and environmental education all segments and categories of population of the main challenges of sustainable development, the professional environment outlook, based on sustainability, reorientation training on transfer of scientific environmental knowledge, establishing and maintaining dialogue on the basis of the modern argumentation. Its professional focus involves shifts and practical solution to environmental problems, optimize environmental situations by predicting, preventing and eliminating environmental risks, modeling and predicting the state and development of natural and anthropogenic changed ecosystems to ensure environmental safety professional environment specialist, professional staff, society and environment , including production activities by type of nature.

According to the two-aspect phenomenon the essence of "professional environmental education" which is defined as: 1) continuous systemic-functional process of learning of quolytological environmental values nd concepts aimed at creating sustainable natural abilities and social justice relationship necessary for understanding and evaluation of professional relationships in a professional environment and providing long term development of professional skills making environmentally-conscious decisions at appropriate assimilation of environmental rules and standards of conduct for the formation of ecological culture in society in general and the professional sphere, in particular, 2) integrated culture-forming phenomenon that involves the process of professional training, education, professional development and personal development, aimed at developing their own professional and environmental culture in the system of education of all professional categories and populations through environmental education, greening of subjects, branch training programs.

The experience of higher agricultural education institutions has taken into account under substantiation the content of programs of professional bachelors

Page 19: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

18

in ecology, the specificity of their preparation has elucidated according to the social order of society and spheres of activity. The analysis of professional training programs showed it’s providing in universities relevant specializations: "ecology of agro sphere" "urbane ecology", "landscape ecology", "eco-tourism", "environmental management", "hydro ecology."

It was found that environmental professional training is getting professional competence by students-bachelors of "Ecology, Environmental Protection and Balanced Nature', which involves the acquisition of special environmental knowledge and skills that reveal the content of their training (by branch appointments and regional compliance) are characterized by deep understanding of environmental, conservation, resource saving, ecological safety, industrial, social phenomena and processes necessary for productive profession.

The basis of the professional training of ecologists are: 1) key global competencies that are legal for professional bachelors in ecology and are based on general theoretical and practical, instrumental competence, 2) basic common competencies combine ability of the individual, based on intellectual, communicative, emotional and volitional qualities of future specialist, is the basis for acquiring special knowledge, skills and abilities in the formation of professional competence, including the adaptation of educational research to the professional environment and based on the socio-professional and personal competence (cognitive, environmental , life safety, creative, hardworking, civic, emotional and volitional, spiritual, material and technological competence), and 3) professional competence is based on fundamental and vocational (theoretical) and vocational and practical training involves forming theoretical and systematic competence: a bio-, geo-, hydro-ecological (biophysics chemical, biogeochemical, micro and molecular-ecological and phito zoo ecological, population-species, evolutionary, resource keeping, landscape, hydro physics chemical, hydro safety, aquaculture), political (institutional, environmental, prognostic, communicative - adaptive), noospherelogic (philosophical, theological, moral and ethical), systematic and prognosis quality forming competencies: socioecological (ecoculture, ethical, personal, ecomental), economic and legal (regulatory, environmental and economic), techno, urban- , agro-ecological, toxicological, radiological (agro landscape and recourse reducing, agrochemical safety, ecotoxicological, toxic and chemical, ecocontrol, radiochemical, radio monitoring, radiobiological), research, normalization, control (technically regulating, instrumental analysis and predicting), security.

Under professional competence of ecologist we understand the readiness of future specialist to realize professional socio-economic, ecological safety, institutional, environmental activities effectively in accordance with the requirements of a professional environment for the sustainable development of nature and society; apply innovative, resource-, ecological and economical technology to make their own environmentally oriented solutions; take assume social responsibility with environmental safety and the environment predicted

Page 20: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

19

model state and development of environmental situations, anticipate, prevent, eliminate environmental risks; possess the necessary professional communication skills, the ability to cultivate lifelong learning through self-education for the formation of quality and safety of human life and the environment.

Obtaining of future ecologists specialization "Ecology of agro sphere" provides special agro technological, geophysics chemical competence of environmental control and security for sustainable development of agricultural areas, "Eco-tourism" contributes agro recreation, information resource planning competencies of rural green tourism, "Radioecology" provides the formation of radio physics chemical and radiobiological, radiation dosimeter competencies of companies security and areas of different types of environmental and safety of human life, "Landscape Ecology" provides competition landscape and ecological and environmental agro landscape competencies of environmental systems management, "Hydro ecology" forms analytical instruments of professional competence of environmental safety of aquatic ecosystems and management of water resources, "Genecology" involves the formation of geochemical and geo-ecological environmental safety competencies aerosphere, modeling and prediction of their state and development, "Urban ecology" promotes technological competence and urban ecological of environmental security residential and industrial zones, engineering and environmental planning and landscape architecture in areas urban ecological systems, "Biocenology" provides for the formation of special competencies of bio safety, prediction of terrestrial biodiversity, aquatic ecosystems and nature preserves fund, "Environmental Management" creates professional environmental management and social and environmental competence management environmental safety levels for different types of application and meet environmental needs.

4 Conclusion

The main trends and criteria of higher professional education in specialized aspects of regional demand, namely: professional environmental education is developed dynamic and characterized by permanency, diversification of the structure and forms of organization of the educational process, information, conjuncture situation in accordance with the international experience of training for industries and types of nature; supportive environment of professional environmental education encourages exchanges of expertise, transfer of innovative research and experimental development, experience, training future environmentalists in a production environment, reflecting the socio-political, moral and ethical trends at national, regional and international significance in predicting, preventing and solving environmental problems and optimization of environmental situations.

Page 21: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

20

The features of ecologists’ professional training have been summarized, which reflects industry-specific and regional ecological and systematical characterization of employment for different types of nature. Specialization of Bachelor Programs due to the target demand for agro production, water, forestry and landscape of farms and protected areas, the mining sector, recreation and tourism and service management to optimize regional environmental situations.

References 1. Рибалко Ю.В. Механізм формування професійної компетентності

майбутніх екологів // Актуальні проблеми державного управління, педагогіки та психології : зб. наукових праць Херсонського національного технічного університету. – Вип. 3 (6). – Херсон, 2012. – С. 138-151.

2. Рибалко Ю.В. Сутність поняття професійної компетентності в психолого педагогічній літературі // Освіта і управління, 2012. – Т. 14, № 1. – С. 90-97.

3. Ridei Nаtaliia, Rybalko Yuliya, Shofolov Denys, Strokal Vita. Staged training of ecologists in Ukraine // 23.–24. června 2011 na Pedagogicke fakultě Univerzity Palackeho v Olomouci, Czech Republic. – pp. 193-195

Contact address:

Ridei Nataliia, Dr. Hab, Associate Professor, Vice-Rector for Academic, Culture and Educational Activities. 15 Heroyiv Oborony str., Kyiv, 03041, Ukraine, tel. +38 (044) 527-89-60, e-mail: [email protected]

Rybalko Yuliya, assistant professor of department of ecology agrosphere end ecological control. 15 Heroyiv Oborony str., Kyiv, 03041, Ukraine, tel. +38 (044) 527-80-89, e-mail: [email protected]

Page 22: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

21

PROFESSIONAL-PRACTICAL TRAINING OF ENVIRONMENTALISTS TO TEACH

ENVIRONMENTAL SUBJECTS

STROKAL VITA – RIDEI NATALIIA – SYTSKA ANNA – HITRENKO TETIANA

– DEDUKH OLEG

Abstract: Content of the practical training of environmentalists has been theoretically discussed for the first time. The process of the training for teaching purposes has been improved. An algorithm in the field of practical trainings of environmentalists is developed. Key words: practical training, students-environmentalists, methodological component.

1 Introduction

One of the main feature of preparing specialists for teaching purposes is based on their professional practical training, obtained knowledge, skills and abilities that are required to meet social demand in the field of teaching. The need to improve the quality of higher education in preparing highly qualified specialists and shortcomings of existing technologies in this field are the main reasons of conducting this study. To this end, the main objective was to develop and validate method in the field of practical training of future environmentalists.

2 Materials and methods

The aim of the research is theoretical substantiation, development and experimental verification of practices organization methodology for the future environmentalists. To achieve this goal, the following tasks have been identified: to substantiate pedagogical conditions and develop their structural and logical scheme for future environmental training practices, identify criteria, indicators and levels of practical abilities and skills of students-environmentalists, develop and experimentally test methodology of training practices. The object of study – is the content and methods of teaching practices of future environmentalists. Subject of research –is teaching practices universities students-environmentalists. To solve the problems, the goal of the study were applied such methods as: theoretical: identification of common didactic and specific principles, theoretical and methodological foundations of research, empirical: the definition of forms and methods of practical training, levels of skills and abilities of the students during practical training, the development of structural and logic of educational practices of future ecologists, pedagogical experiment to test the effectiveness of methods of environmentalists teaching practices,

Page 23: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

22

questioning, testing and surveys, methods of mathematical and statistical data: data processing to determine the effectiveness of the proposed method.

3 Results and discussion

Under the "method of future environmentalists training practices" we have understood the complex events, actions, demands (structural, content, logistics, financial, information and human resources; diagnosis by type of practice, territorial, functional), goals and tasks (of practice, manager, students in the group), designed to ensure continuity and consistency of system passing all kinds of practices (general environmental, landscape and ecological, scientific research, production (before graduate)), formation and development of vocational and practical skills, experience getting of professionally oriented activities according to current and future needs of society and the requirements of the job.

Methodology provides formal and informal types of practical work. The first one includes certain types of order in the structure and organization of expeditions, field, design, production, research, control and expert, planning, legal and regulatory; informal is based on spontaneous social interaction, interpersonal relationships, personal choice for sense of belonging, mutual assistance, partner intercommunication, displaying the actual state of the work done in small groups (excursion, local history, recreational, cultural). Methods covers two components: methodical - a combination of methods, measures of practice for practical research and other practical activities, which provides predefined outcome; description of specific methods, measures, methods, teaching activities in practical training of future ecologists; system operations, procedures to identify, establish facts, study of phenomena and processes; organizational as institutional formation, formed of educational, scientific, industrial, public, independent administrative units, but united by a common management of institutions; form of common activities of teachers, administrators, students, employers and the public; a set of measures or actions to achieve the result (efficiency and quality).

Structural and logic outline (Rice 1) of training practices organization of future ecologists, which provides its completelyness and continuity solution for the growing complexity of analytical and search, theoretical, practical and research tasks, ensuring continuity of performance intersubjects integrity relationships was developed in the process of the research. It includes: organizational (goal, objectives, principles, functions), content and methodological (content, methods, forms, of practical training), an action-creative (staged, continuity, completelyness of practical training, research workshop , production (before graduate) practice), effective (criteria and levels of practical skills for future environmentalists), components that form skills and practical skills of the students, developing production, communication,

Page 24: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

23

Rice. 1. Flow Chart of training practices ecologists

Motivation and stimulating, educational anddevelopmental, analysis and retrieval, diagnostic and corrective, educational,

fixing

The society social order for qualified ecologists

Functions

Purpose - to justify the content and methods of practical training of ecologists

Methods of training practices

Principles

Contents of training practices

MethodProblem-search, situational, role, visual and practical,

laboratory research, analysis, production and experimental

Means Information, tools, technical, laboratory, multimedia, telecommunications

Forms Complete of the groups and their purpose (geographic,

thematic-, expert, diagnostic group); territorial venue and type of practical training

The

mat

ic a

nd

met

hodo

logi

cal

com

pone

nt

Components of practical training

І: -

Gen

eral

-ec

olog

ical

un

it o

f pr

acti

ces

ІІ:

- Lan

dsca

pe-

ecol

ogic

al u

nit

of p

ract

ices

ІІІ:

-

Res

earc

h W

orks

hop

Sta

ges

trai

ning

pra

ctic

es

Act

ion-

crea

tive

co

mpo

nent

Cycle disciplines of nature and

scientific training

Fundamentally and applied Specially and professional

Geology of the basics of geomorphology, biology-III,

meteorology and climatology, soil science, general science, h i l l i h d l

Cycle of professional

disciplines and practical

training and

Landscape ecology, topography of the basics of cartography,

radiobiology and radioecology, basic agricultural ecology

Cycle disciplines of student's free

choice insections

(depending on

Ecology of agro sphere, ecological tourism, radioecology, landscape

ecology, hydro ecology, urban ecology, biocenology, ecological

management

Criteria: reproductive, heuristic, imaginative

Levels: low, medium, upper high, high

effe

ctiv

e co

mpo

nProduction (pre-diploma) practice

Objective: to create the necessary conditions for the research work organization in the futureenvironmentalists activities

IV

Common deductive: flexibility, agility, system, creating a favorable environment visibility. Specific:

continuity, step by step, comletelyness, unit of theory and practice

Ped

agog

ical

con

diti

ons:

the

str

uctu

re c

reat

ion

of e

vide

nce-

base

d co

nten

t of

voc

atio

nal

and

prac

tica

l tr

aini

ng, o

rgan

izat

ion

enab

ling

envi

ronm

ent p

ract

ical

and

res

earc

h ac

tivit

ies

in th

e co

mle

tely

nees

pre

para

tion

of

envi

ronm

enta

list

s, d

evel

opm

ent o

f m

etho

dolo

gica

l

Result: the willingness of future ecologists to practical activities діяльності

orga

niza

tion

al

com

pone

nt

Page 25: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

24

intellectual, social, emotional and volitional, scientific research, analytical and instrumental social and personal activities.

The criteria of skills and abilities of future ecologists are: reproductive (diagnosis of professionally oriented, practical, special knowledge acquired in the course of training, research, manufacturing practices), heuristic (identification methodology, instrumentation, analytical, research, production and skills acquired in the course of practical training, research, industrial activity), creative (identifying practical ecosystem, industrial, environmental and skills of systems analysis as environmental modeling, forecasting, planning, design, acquired in the course of their own creative research and training (research)activities).

Forming level of skills and abilities of future environmentalists to the practical activity: low (insufficient knowledge formation to recall to mind practical environmental, industrial activity; unstable motives for creative mentality, their own practical development); medium (sufficient formation of professional skills and search and analytical skills and training, production, research activity; independent solution of environmental problems and their own choice of methods of environmental case studies), upper high (vocational-oriented formation of skills and skills of generally accepted scientific methods of environmental research, independent approach, its own point of view of use methods for prediction, prevention, prognosis and development of the environment in the terms of professional activity), high (professional competence formation of practical skills and skills to solve common enviromental challenges through their own choice of using environmental scientific research and expert and control methods of ecological forecasting, planning and modeling of environmental innovation ingenuity environmental initiative in professional activities).

Organization and functioning of educational practices is possible under implementation of certain pedagogical conditions, namely the creation of evidence-based content structure of vocational and practical training, organization enabling environment of practical and research activities in the preparation of cross-cutting environment, development of methodological support for practical training.

The experiment was carried out preparatory and research (included constant and forming co phases) phases.

The preparatory phase involved identifying urgent problems that require experimental resolution, setting goals and objectives, building hypotheses, designing plan-program of the experiment, methodology developing.

At the research stage the research data are realized (mathematical involved the use of statistical techniques, formulas, numerical calculation software for calculating the components of the theory of probability, test working hypotheses); data interpretation (separation obtained results of basic pedagogical experiment, their scientific study, determined predictability and

Page 26: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

25

tendencies), formulated opinions on the confirmation or refutation of the hypothesis, the results of the experiment were implemented in the practice of the educational process.

Constant co phase of the experiment was designed to establish the actual situation and the level of future environmentalists in practical skills, the formation of a working hypothesis.

The formation of practical skills and skills of the students – environmentalists had happened on the forming co phase. This has resulted in data protocols observations in the form of questionnaires and statistically processed results presented in tables, graphs; working (null) hypothesis was formulated and specified.

An experimental research was carried out during the 2007-2012. Selection consists of 1189 people, including 594 students in the experimental groups, 595 – in the control group.

Students of the experimental groups studied according to the developed proprietary methods, the traditional methodology had been used in control groups. The proposed method was evaluated by criterion and expert subsystems. The first one takes into account the knowledge and skills of students on a given scale assessments of reproductive, heuristic and creative criteria. Expert subsystem determines the effectiveness of the author's methodology and the results of the survey of experts (110 people) checked by expert assessments.

The results of experimental studies have confirmed the effectiveness of the suggested method. Thus, the increase of students who have reached a high level in reproduction criterion was +6.1 (control - +1.0), upper high - respectively +8.6 (+2.0), medium - +0.5 (+ 1.0), low - - 15.2 (- 4.0), by heuristic criteria high level (+5.1 students of the experimental groups) (control - +1.0), upper high - +7.1 (+ 1.5), medium - +2.0 (+1.0), low - -14.1 (-3.5); by creative criteria - high level + 4.5 (+1.0 ), upper high - +7.1 (+2.0), medium - +1.5 (0.0), low - -13.1 (-3.0).

The reliability of the proposed method (full probability) was tested by statistical criterion (T). According to the calculation of the actual value the static test (T) was 16.1, by tabulation was 1.64. The degree of freedom k amounted 1187. Since T (16.1)> T crit. (1.64), the null hypothesis H0 deviated and adopted alternative - H1. Thus, we can conclude that the use of the author's methods of students teaching practices promotes practical skills of students.

4 Conclusion and recommendation

A study of theoretical and experimental study allows such following conclusions: flow chart of future environmentalists training practices includes organizational, substantive and methodological, action-creative, effective components. Organizational component due to the social order of society to prepare highly qualified specialists in ecology. Content and methodological component

Page 27: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

26

provides the method of educational practices organization. Action-creative component is responsible for the stages and components (fundamental-applied, specially-professional) of the practical training. Criteria and levels reflect the impact of practical training.

Career activity of environmentalists experts to teach special subjects: 1) possession of environmental management abilities, including

organizational, psychological, educational, scientific, intellectual, communicative, moral, practical, professional and important qualities namely basic and applied research, interdisciplinary knowledge self-sufficiency, initiative, commitment, predictability, decisiveness, strategic, analytical, objective thinking, culture of communication; skills - form and reasonably express and defend their point of view by constructive dialogue, which reduces the risk of conflict with the parties and to reconcile and compromise in solving environmental problems, takes adequate independent environmental management decisions, take responsibility biosocial of ecological safety of environment, economy and other spheres of human activity; modeling and forecasting of natural, anthropogenic and modified, socio-ecological habitats and their planning and design, environmental control, monitoring, certification, auditing, assessment and inspection of various components of the environment, anticipate, prevent and eliminate ecological risks and dangers on the local, regional, national and global levels;

2) willingness to perform professional research, project and design, production, control and expertise, regulatory (with environmental standards, certification and licensing), ecological and enlightenment, management tasks on rational use of natural resources, prevention of environmental pollution, the introduction of environmental management systems and auditing, labeling, prevention of natural and man-made disasters, development prospective and current plans and programs to protect the environment and observance of technological modes of environmental objects.

The author of the method of future environmentalists training practices experimentally confirmed its effectiveness.

The study does not cover all aspects related to the issue of methodological foundations of educational practices of the future environmentalists. Some actual questions have been showed during a search that need further study, including: development and scientific and methodological support programs for bachelors scientific research direction, research motivation of vocational guidance, selecting professional environment and adapt to it.

References 1. N. Ridei, V. Strokal, Yuliya Rybalko, Tetyana Hytrenko, Denys Shofolov. Practical

Trainings of Students in a Field of Environmental Science: Methodology // Conference on Higher Education Pedagogy, February 8-10, 2012, Virginia Tech, Blacksburg, USA. – 2012, pp. 159-160

Page 28: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

27

2. Н. М. Рідей, В. П. Строкаль, Ю. В. Рибалко. Застосування методів прогностики у науково-дослідній роботі студентів-екологів // Нова педагогічна думка. – Рівне: 2012. – №1.– С. 217-223.

3. Строкаль В. П. Алгоритм здійснення професійно-практичного навчання майбутніх екологів // Науково-практичний журнал «Освіта і управління». – Київ : АН вищої школи України, 2012. – Т. 15, № 1. – С. 75-81.

4. Строкаль В. П. Професійно-практичне навчання студентів у структурі екологічної освіти // Педагогіка вищої та середньої школи. – Кривий ріг : Видавничий дім, 2012. – С. 89-92.

Contact address: Ridei Nataliia, Dr. Hab, Associate Professor, Vice-Rector for Academic, Culture and Educational Activities. 15 Heroyiv Oborony str., Kyiv, 03041, Ukraine, tel. +38 (044) 527-89-60, e-mail: [email protected]

Strokal Vita, assistant professor of department of ecology agrosphere end ecological control. 15 Heroyiv Oborony str., Kyiv, 03041, Ukraine, tel. +38 (044) 527-80-89, e-mail: [email protected]

Page 29: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

28

II Economics and new methods in economical education

A HARMADIK GENERÁCIÓ VITÉZ Éva

1 Bevezetés

„A magyar munkaerő az EU-állomány része. Az oktatási struktúra kialakítása nem a felsőfokú intézmény belügye: a munka világa képviselőinek központi szerepet kell kapnia az igények megfogalmazásánál, a rendszer kialakításánál. Az eddigieknél sokkal intenzívebb kapcsolatok kialakítására lenne szükség ezen a területen.” [1] Barakonyi Károly a magyar felsőoktatással kapcsolatos elképzelését hívom segítségül tanulmányomban a téma gondolatindítójaként. Számos szakirodalom szól a globalizálódó világ hatására kialakuló harmadik generációs egyetemekről (3GE) [2], amely egyben kialakítója, formálója is a globalizált tudáspiacnak. Vagy fordítva: a globalizálódó, új hálózatokat, kapcsolatokat teremtő tudáspiac teszi szükségessé a felsőoktatási struktúrák átalakítását, s az ezzel járó folyamatok átgondolását. A 3GE lényege többek között - témánk szempontjából - , hogy a felsőoktatási intézmények nyitottabbá válnak üzleti partnerekkel való együttműködésre és ú.n. multikulturális intézményekké lesznek [2]. A jelen felsőoktatási piaci versenyhelyzetben a klasszikusnak mondható intézményi stratégiák elavultnak látszanak, miszerint az intézmény feladata az oktatási tevékenységben kimerül. Egyetértek azokkal, akik az intézményeknek a 21. században nem kizárólag az oktatás szerepét szánják, mint a Triple Helix modell kidolgozói és az azzal egyetértők. Ez a megváltozott pozíció kell, késztesse arra a stratégiaalkotókat, hogy másként kezdjenek el gondolkodni intézményük belső felépítéséről, az abban helyet foglaló szervezetek funkcióiról, köztük azzal a szerepkörrel, amely a volt hallgatókat hivatott elérni. Az alumni kör az a harmadik generáció, amely a középiskolások és hallgatók, mint célcsoportok mellett a legnagyobb hangsúllyal kell, szerepeljen az intézményi stratégiákban, abban az esetben, ha az intézmény, legyen az főiskola vagy egyetem meghatározó szerepet kíván betölteni a globalizálódó tudáspiacon. Visszautalva Barakonyi idézett soraira, az alumnus az, aki a munka világát képviselve hiteles képet tud mutatni anyaintézményének, s a korábbról eredő kapcsolat révén akár segítséget is tud nyújtani. A segítségnyújtás megnyilvánulhat anyagi támogatás formájában, de sokkal inkább fontosabb célkitűzés, hogy a munkaerőpiacon gazdagodott tapasztalatokat, a megtöbbszörözött tudást ossza meg az anyaintézménnyel, aki mindebből leszűrve a következtetéseket, beépíti azt az oktatási rendszerbe, stratégiájába.

Page 30: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

29

2 Alumni szempontú stratégiaalkotás a felsőoktatásban

Az alumni kapcsolatokat kiemelt szerepkörként kezelve egy felsőoktatási intézmény stratégiaalkotási módjának ezt a szegmensét az ú.n. kevert stratégiák közé sorolhatjuk, új értéket teremthetünk a négy alapstratégiát kombinálva. [1] Adaptívnak tekinthető abban az értelemben, hogy magához az egykori tudásbázishoz nyúlunk vissza (vagy nyúlunk utána) és integráljuk a munkaerőpiacon megtöbbszörözött tudást a felsőoktatási intézmény jelenlegi tudásbázisába, megerősítve ezzel azt. Ebben az esetben a hangsúly a tudásanyag adaptálásának módján van, azon, hogy az intézményen belül hová kerül, és hogyan kerül felhasználásra. Az adaptív stratégia részeként értelmezem a benchmarking tevékenységet, amely az ezzel kapcsolatos pozitív példákat térképezi fel. Ez a stratégia magában hordozza a proaktivitás lehetőségét is, amely egy újabb stratégia lehet, hiszen egyértelműen egyik célja az, hogy ez a munkafolyamat a majdani tudáspiaci (jelenlegi hallgatóknak átadandó megfelelő tudásanyag, tananyag) és egyúttal a munkaerő-piaci igényeket (diploma) elégítse ki. Az alumni rendszer a felsőoktatási intézmény számára közvetlen kapcsolat a munkaerőpiaccal. Az alumnus az az autonóm, felszabadult hallgató, akinek joggal és kompetenciával van elgondolása a felsőoktatásról, s amennyiben az anyaintézmény teret enged az egyéni ambíciónak és motiválja azt, alulról jövő kezdeményezésekként új tudás integrálható az intézmény életébe. Ez a fajta felsőoktatási attitűd teremti meg a harmadik stratégia lehetőségét, a vállalkozó stratégiáét, amely még Magyarországon kevésbé kap teret, de a kulcs az intézmények kezében van az alumnusok által. A vezetőség, mint katalizátorként jelen lévő szereplő a mozgatórugója a racionális stratégiának az intézményben. Funkciója a stratégiai irány és prioritások megjelölésén túl, az ösztönzés, így jól látható, hogy az alumni rendszerek prioritásként való kezelése ellentétben magával a szerveződéssel, nem lehet alulról szerveződő, jelenleg.

1. táblázat: Felsőoktatási alapstratégiák alumni szempontok alapján. Barakonyi stratégiái alapján saját szerkesztés. 2012

STRATÉGIA FOLYAMAT KÖZVETLEN

HASZONÉLVEZŐ KÖZVETETT

HASZONÉLVEZŐ megsokszorozódott

tudásanyag integrálása ADAPTÍV banchmarking

intézmény

PROAKTÍV megsokszorozódott

tudásbázis újrahasznosítása

hallgató

VÁLLALKOZÓI egyéni kezdeményezések

térnyerése alumnus

RACIONÁLIS stratégiai döntéssorozat intézmény, hallgató,

alumnus

intézmény

Page 31: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

30

A négy stratégia alumni szempontú viszonyát és jellemző folyamatait hivatott bemutatni az alábbi táblázat (1. táblázat). Látható, hogy azon kívül, hogy az intézmény legfőbb haszonélvezője az alumni kapcsolatoknak, miután hidat képez a szereplők, alumnus és hallgatók között, mindhárom résztvevő fontos és egymást kiegészítő, egymást erősítő funkcióval bír, s nem utolsó sorban fontos szerepet ad a szervezeti tudásmenedzsment folyamatoknak. 3 A harmadik generáció

„Edzéseredményekkel nem lehet világcsúcsot hitelesíteni – ott kell lenni a versenypályán. Ahhoz, hogy ott legyünk, el kell fogadni az új versenyszabályokat. Európa egy új versenypályát épít ki, ahol bizonyos szabályok betartását mindenkitől megköveteli.” [1] Az előzőekben láttuk, hogy az alumni közösségeknek az intézményi stratégiában és szervezetrendszerben kiemelt szerepe lehet a globalizálódó tudáspiac szempontjából. Magáról az alumnusról beszéltünk, mint a tudáspiac megfogható és lényeges szereplőjéről. Elmondhatjuk, hogy ma Magyarországon pályázati támogatás hatására elindult az a folyamat, amely a diplomások pályakövetését tartja szem előtt különböző, többek között munkerő-piaci szempontokat is figyelembe véve. A projektek Európai Uniós támogatással valósulnak meg az egyes intézményekben, melyből kirajzolódik egyfajta központi törekvés a témával kapcsolatosan, ami a felsőoktatás egészét tekintve pozitívnak mondható. Fontos, hogy Európát az amerikai felsőoktatási piaccal szemben, de egy egységes régióként kezeli a Bolognai rendszer, amelynek önmagában is versenyképesnek kell lennie, s célja, hogy az egyes országokat és felsőoktatási intézményeiket különböző eszközökkel (kredit rendszer stb.) azon a bizonyos versenypályán nyerő helyzetbe hozza, így erősítve önmagát is. Egy ilyen eszköz lehet az alumni rendszer, melynek kapcsán felsőoktatási szempontból tekintve kiemelten érdemes azokkal a volt hallgatókkal foglalkozni, akik vagy vállalatnál dolgoznak, vagy saját vállalkozást működtetnek, hiszen ők azok, akik adott esetben legkönnyebben tudnak akár szakmai gyakorlati helyet vagy konkrét munkahelyet teremteni a jelenlegi hallgatóknak. Megteremthető általuk a kapcsolat a jelenlegi hallgatókhoz, aktívan hozzájárulhatnak a globális gazdaság tömeges humánerőforrás igényének kielégítéséhez. A legfrissebb magyarországi DPR (Diplomás Pályakövető Rendszer) eredményeket tekintve [3] elmondható, hogy a végzettek aránya a magán és köztulajdonban lévő munkahelyeket figyelembe véve a frissdiplomások több mint fele helyezkedett el a magánszféra területén. Mindez alátámasztja az előbb elmondottakat az alumnusok munkahely teremtő képességéről. Érdemes lehet megnézni a végzettek beosztását az adott munkahelyen, amire az elemzés nem terjed ki, ugyanis ebből feltérképezhető lenne, hogy a volt hallgatók mennyire lehetnek befolyással a munkaerő- felvételre.

Page 32: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

31

Az alábbi ábra felhívja a figyelmet arra, hogy a munkahely szerzés szempontjából az egyes felsőoktatási intézmények mely területeken kell, hogy erősítsék szolgáltatásaikat, kapcsolataikat. Az elsődleges munkahelyteremtésre irányuló szolgáltatás a Karrier Irodákhoz kapcsolódik, legalábbis a felsőoktatási intézmények Karrier Irodáinak saját pozicionálása és a szolgáltatások prioritásai szerint. Első helyen a szakmai gyakorlatos helyek, másodikon a munkalehetőségek kínálata áll. [4] A DPR kutatásokból azonban kiderül, ha valóban központi helyet szán az intézmény a munkahely – közvetítésben a karrier irodáknak, akkor ezeket a szolgáltatásokat tovább kell fejleszteni, hiszen csupán 2%-ban jutnak munkahelyhez a hallgatók a szolgáltatáson keresztül. Látható, hogy a legnagyobb arányban a klasszikus álláshirdetésre való jelentkezésen túl a munkáltatóknál direkt jelentkezés, azt követően a személyes ismeretség révén talált munka és a gyakorlati helyen való alkalmazás áll. Mindhárom eset alumni vonatkozásban fontos lehet.

Page 33: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

32

Az alumni rendszeren keresztül meghirdetett álláslehetőségekkel növelhető az intézményi szolgáltatások sikere. A személyes kapcsolat egy jól bevezetett és működtetett, megfelelő stratégiai fontossággal bíró alumni rendszerben a különböző események, és az alumni tudásanyag megfelelő módon és helyen történő integrálása által többszörösen kamatoztatható. A gyakorlati helyek és alumni rendszer közötti összefüggésről fentebb található mondatok is alátámasztják annak fontosságát, ugyanakkor itt azt is ki kell emelni, hogy a gyakorlati hely szerzése történhet karrier iroda által, amire a kutatás eredménye nem világít rá. 4 Harmadik generációs tudásmenedzsment

„…magában foglalja az identitást, a kapcsolatokat és a kompetenciát: az értelmes létezést és a valahová tartozás érzését, valamint a cselekvést.” [5] Véleményem szerint minden felsőoktatási intézmény sajátja és feladata egyfajta identitásképzés, magától értetődő a kapcsolatokban rejlő erő, az oktatás és tudás átadás általi értelmes létezés lehetősége, s mindenekelőtt a valahová tartozás érzése. S a harmadik generációs egyetemek kapcsán már a szó szoros értelmében vett cselekvés is a kutatás-fejelsztési funkciók, a katedrális oktatást meghaladó atipikus oktatási módszereket alkalmazó és a különféle, nem kimondottan oktatási tevékenységbe sorolandó szolgáltatás által. Ezek közé a szolgáltatások közé tehető egy intézményen belül az alumni rendszer és az a köré csoportosuló különféle szolgáltatásrendszer is. A legelterjedtebb szolgáltatásokat és interaktivitást szolgáló kapcsolatokat intézmény és alumni között az alábbi táblázat szemlélteti [6]

2. táblázat Alumni szolgáltatások és aktivitás. Saját szerkesztés, 2012

SZOLGÁLTATÁS 42 INTÉZMÉNYBŐL

Intézményi kiadvány 5

Ajándékbolt, hűségtárgyak 3

Rendezvények, szakmai közélet 17

Állásközvetítés, karrier és egyéb tanácsadás 23

statikus

Hírlevél, köremail 8

Öregdiák előadást tart 1

Öregdiákok gyakorlati helyet biztosítanak 4 dinamikus

Pénzügyi támogatás, adomány 5

Egyfelől jól látható a korábban felvázolt helyzet, miszerint a legjellemzőbb alumni tekintetében az intézmény szemszögéből a karrier iroda, mint szervezet és annak állásközvetítő szolgáltatása. A sötétkékkel jelölt sorok véleményem

Page 34: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

33

szerint azon dinamikus elemeket tartalmazzák, amelyek egyfajta interaktivitást feltételeznek intézmény és alumnus között, s ezek azok, amelyek a stratégiaalkotásban egyértelműen kiemelt szerepet játszanak a korábban vázolt célok elérése érdekében és közvetlenül érintik a volt hallgatókat is. A fehér háttérben szereplő sorok statikus szolgáltatások abból a szempontból, hogy azok esetében az intézmény az egyoldalú kezdeményező. Az intézmények körében való alkalmazás számából is kiderül, még túlsúlyban van ez utóbbi típusú aktivitás. Ugyanakkor érdemes megvizsgálnunk, hogy egy megfelelően működő alumni rendszerben a „fehér sorok” milyen dinamikus tartalmakkal tölthetőek meg. Az intézményi kiadvány lehet egy általános vagy kimondottan alumni kiadvány, lehet általános vagy kifejezetten szakmai, tudományos jellegű. Minden esetben kérdés, hogy az alumnus mennyire bevont a szerkesztési folyamatokba, annak aktív részese-e vagy kizárólag interjúalanyként jelenik –e meg? Ajándéktárgyak esetében van-e olyan törekvés, hogy volt hallgatók tegyenek javaslatot vagy akár maguk gyártsanak / forgalmazzanak ú.n. hűségtárgyakat? A kifejezetten szakmai jellegű rendezvények kapcsán kérdés lehet, hogy az alulról jövő kezdeményezés-e, vagy intézményi ugyan, de hagyományokra épülő és nagy érdeklődésre szert tevő? Az álláshirdetésekről korábban esett szó. A hírlevelek kapcsán felvetődik, hogy témájukat tekintve intézményi híradásról szól vagy akár volt hallgatókkal történt eseményeket közvetít? Ezeknek a kérdéseknek átgondolása és az alumni rendszer e szempontú vizsgálata teszi „cselekvővé” az alumnust, s ezáltal válik anyaintézményének hasznos, tudásmegosztó tagjává, így tükrözve vissza az intézmény identitásképző szerepét, s mindazt, amit az idézet a fejezet elején magában hordoz. Ez a gondolat valójában a harmadik generációs tudásmenedzsment legfontosabb struktúrájára [5] érvényes, a szakmai közösségre. A szakmai közösségek szituatív és transzformatív tanulásra is lehetőséget adnak [7]. Ha a felsőoktatási intézmény szemszögéből vizsgáljuk a tanulás e két formáját, mindenképpen hasznos a szervezet számára egy új belépő, aki kritikusan szemléli a meglévő gyakorlatokat. A volt hallgatók előnye szervezeti szempontból, hogy nem teljesen új kapcsolatról beszélünk, s ezáltal remélhetőleg megmutatkozik az a fajta identitás, amit a felsőoktatási intézmény az oktatási idő alatt elültetett az akkor még hallgatóban, melynek folyományaként kiépülhet, egy, az oktatási időn túl mutató lojalitás, bizalom az intézmény felé. Ebben az esetben transzformatív tudásról beszélhetünk. A felsőoktatási intézmény, mint háttérintézmény, vagy generáló intézmény szakmai közösség szempontjából viszont szituációs tudással rendelkezik. Észre kell, vegyük, hogy alumni szempontjából abban a szerencsés helyzetben van az anyaintézmény, hogy a transzformatív tudást hozó egyén éppen a korábbi kapcsolatból eredően bizonyos szinten magában hordozza a szituációs tudást is. Az alumni közösség a szakmai közösségek egy sajátos változata lehet, egy olyan közösség, melynek hátterét egy felsőoktatási intézmény adja. E tekintetben a

Page 35: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

34

kibocsátott hallgatók szakmai képzésének megfelelően akár több szakmai közösség létrejötte is lehetséges. A szakmai közösség lételeme az értékteremtés, mely egy felsőoktatási intézmény esetében megkérdőjelezhetetlen elemnek minősül. Ezeket az értékeket két – két más szempontú kategóriába sorolhatjuk. Az egyik, az érintett irányultsága szempontjából figyelembe veszi egyrészt a szervezetet, másrészt az egyént, másodsorban az időtényezők irányultsága szempontjából a rövid- ás hosszútávon érvényesülő értéket.

3. táblázat Wenger, McDermott, Snyder alapján saját átdolgozás [5]

érintettek irányultsága szerint SZAKMAI KÖZÖSSÉG

ÉRTÉKEI szervezet számára egyén számára

üzleti teljesítmény javítása javuló munkaképesség

rövi

d tá

problémamegoldás jobb döntések problémák több szempontú megközelítése minőségirányítás javulása

hozzáférés szakértelemhez közösséghez tartozás öröme team munka kihívásokhoz nyújtott szakmai és emberi segítség

a szervezeti képesség fejlesztése szakmai fejlődés lehetősége

időt

énye

zők

irán

yult

sága

sze

rint

hoss

zú tá

stratégiai terv végrehajtásának képessége tehetségek megtartásának képessége nő tudásalapú szövetségek előre nem tervezett képességek kibontakoztatása új stratégiai lehetőségek kifejlesztése technológiai újítások előrelátásának képessége új piaci lehetőségek megragadásának képessége

szakmai fejlődést követését álózat

nagyobb szakmai hírnév erős szakmai öntudat növekvő piacképesség

Mind egy felsőoktatási intézmény, mind pedig a vállalkozásban dolgozó vagy vállalkozást vezető alumnus számára előnyösek lehetnek a szervezet számára akár rövid, akár hosszú távon felvázolt értékek. A hosszútávon kamatoztatható értékek között nagy arányban jelennek meg azok, amelyek valamilyen új elemet vihetnek a szervezet életébe. A tanulási folyamat végeredménye az új tudás létrehozása, mely egy vállalat életében magát az innovációt segíti és teremti meg, mellyel egyértelműen növelhető a versenyképesség. Az igen magas fokú és gyors technológiai fejlődés következtében a vállalatok egyre kevésbé tudnak megfelelni a piaci elvárásoknak, s versenyben maradni, ezért az innovációt

Page 36: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

35

elősegítő háttérintézményi hálózat, az innovációs kapcsolatrendszer elengedhetetlen szereplővé válik [8], köztük a felsőoktatási intézmények egyaránt. Egy felsőoktatási intézmény esetében aligha kérdőjelezhető meg a tanulás folyamatának igénye. Az, hogy a megváltozott helyzet, miszerint nem elegendő a katedrális oktatás jelenléte, - s amit korábban már kifejtettünk - , hogyan alakítja át a felsőoktatási intézmény belső szervezeti felépítését, még csak körvonalazódni látszik a gyakorlatban, de jelenléte és a változás szükségszerű. A felsőoktatási intézmény, mint tanuló szervezet változásra, tanulásra kényszerül. Azon a színtéren, ahol magában az oktatási folyamatokban változás szükséges, hiszen nem csak a 3GE fő funkciója, a kifelé való nyitás, a „partnerkeresés” a feladat, hanem a szervezeten belüli klasszikus funkció, a tudásátadás, azaz az oktatási tevékenység során is változás figyelhetőek meg, mely az oktatás-módszertani kérdésekre terjed ki. Sem a középfokú, sem pedig a felsőfokú képzés nem készült fel a tömegoktatásra, sem infrastruktúrát tekintve, sem pedig figyelembe véve azt, hogy az oktatási technológia és módszertan nem kompatibilis a tömegoktatás követelményeivel. Az is problémát jelent, hogy a felsőoktatásba beáramló hallgatók nagy része alkalmatlan a felsőfokú tanulmányok folytatására, a középfokú oktatási rendszer megújulásának elmaradása okán [1] . E felvetés kapcsán előtérbe kerültek azok a (még) atipikus oktatási módszerek, melyek a kooperatív formákat részesítik előnyben a klasszikus, lineáris módszerekkel szemben, amelyek a versengést támogatják egy tanulócsoporton belül. A tanulószervezeteket tekintve a kooperáció ismert eszköz a tudásvagyon megosztására, s nem meglepő, ha egy felsőoktatási intézmény, mint a „tudás vára” használatba veszi ezeket az eszközöket. Az, hogy ezeket a módszereket hogyan, milyen módon adaptálja az oktatásba, s különösképpen a tömegoktatásba, az egy következő kérdés. Kétségtelen, hogy a szervezet számára (Szándékosan használom a szervezet kifejezést a szakirodalomban megszokott vállalkozás, vállalat helyett, hiszen véleményem szerint a tanulószervezet és annak jellemzői nem kizárólag egy vállalat sajátja.) az a legelőnyösebb és leghasznosabb, ha alkalmazottjai hajlandóak a kooperációra, hiszen ekkor nyílik lehetőség az egyéni tudás szervezeti szintre emelésére [9]. Esetünkben igaz ez egy alumni szervezetnél is, kifejezetten a felsőoktatási intézmény számára hozott előnyök tekintetében, ahol tudásorientált kooperáció valósulhat meg. Bár a szakmai közösségek értékteremtésének felépítése jól áttekinthető táblázat segítségével, nem szabad elfelejtenünk, hogy ezt is, mint minden szervezetet emberek alkotják és vezérlik. A tudás hordozója maga az ember, így a szakmai közösség működésénél és működtetésénél is figyelembe kell venni az emberi tényezőket, mint a tudás átadásának hajlandósága, a kitartás, bizalom, kölcsönös megértés, őszinte dialógus.

Page 37: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

36

5 Összefoglalás

Tanulmányomban azokat a munkaerő-piaci és versenyképességi tényezőket igyekeztem felvázolni, amelyek egy felsőoktatási intézményt hídként pozícionálva, a hallgatókat az alumni hálózatokon, mint szakmai közösségeken keresztül köti össze a munkaerőpiaccal. A címben szereplő harmadik generáció több szálon összekapcsolódik a témával, a harmadik generációs egyetemek szerepét vizsgálva a harmadik generációs tudásmenedzsment eszközeivel a harmadik generáció tagjai körében. A napjainkban pályázati támogatásból adódó lehetőségre, az alumni rendszerek kialakításának körültekintőbb megvalósítására, a lehetőségek szélesebb spektrumból való megközelítésére igyekeztem fókuszálni a fenntarthatóságot is szem előtt tartva. A vizsgálódás középpontjában a harmadik generáció azon tagjai szerepelnek, akik munkaadói szempontból kiemelt fontosságúak, illetve általánosan tekintve minden volt hallgató, hiszen a munkaerőpiac aktuális szereplőiként egyfajta „szavazójoggal” rendelkeznek az oktatási tartalmakat, stratégiákat tekintve az aktuális hallgatók, mint potenciális munkavállalók és nem utolsó sorban a felsőoktatási intézmény versenypozíciójának erősítése érdekében. 7 Felhasznált irodalom [1] Barakonyi K. (2004): Rendszerváltás a felsőoktatásban. Bp.: Akadémiai K.

[2] Wissema, J. G. (2009) : Towards the Third Generation University. Managing the University in Transition. Edward Elgar Publishing Inc., Northampton.

[3] Veroszta Zs. (2012): Frissdiplomások 2011. Zárótanulmány. Bp.: Educatio.

[4] Garaj E. (2011): Gazdaságorientált felsőoktatásfejlesztés a karrier irodák benchmarkingjével. Innovation for Business p. 5.

[5] [10] [12] Tomka J. (2009): A megosztott tudás hatalom. Bp.: Harmat p. 103.

[6] Hain F. (2009): A felsőoktatási alumni programok és az online közösségi weboldalak. In: Elhelyezkedés, alumni, jó gyakorlatok Bp.: Educatio – OFIK

[7] Csath M. (2010): Versenyképesség – menedzsment. Bp.. Nemzeti

[8] Mezei K., Csizmadia Z., Vasvári B. (szerk.)(2004): A tudás- és technológiatranszfer lehetőségeinek jobb kihasználása a regionális különbségek csökkentésére. Nyugat- Magyarországi Tudományos Intézet közleményei. 162. Győr.

[9] Bencsik A. (2009): A tudásmenedzsment emberi oldala. Bp.: Z-Press

Page 38: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

37

THIRD GENERATION

Abstract: A great number of literature can be found about the third generation universities (3GE) induced by the globalizing world. They together formulate the globalized knowledge market. Or the other way round: the new knowledge market, which creates new networks, contacts, neccessiates the alteration of the existing higher educational structures and thinking over the processes connected to it. This altered position must trigger strategy makers to think differently about the internal structure of their institution, about the functions of their organizations, including those with the role to reach old students. The alumni group is the third generation besides secondary school pupils and students as target groups, they should have the greatest emphasis in institutional strategies if the institution, be it a college or a university, wants to play a significant role in the global knowledge market.

Key words: higher education, competitiveness, small- and medium-sized enterprises, globalization, alumni organization, professional community, knowledge management, labor market Contact address:

Éva Vitéz, PhD Student SZE RGDI Edutus College, Béla kir. krt. 58. 2800, Tatabánya tel.: 20/ 556 97 97; e-mail: [email protected]

Page 39: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

38

PRACTICAL EXAMPLES IN MACROECONOMICS

WAWROSZ Petr

Abstract: The paper offers some idea how to practical examples from real life can be used in macroeconomic teaching. Experiences show that the examples, case studies and other forms help students to better understand macroeconomic terms and model including effects of government policies. If macroeconomic is taught in practical way, students lose their fears form it and are better prepared for everyday situation.

Key words: macroeconomics, practical examples, university education

1 Introduction Teaching macroeconomics at the high school uses a range of abstract

terms (gross domestic product, inflation, unemployment, net exports) and abstract models (e.g. income-expenditure model, IS-LM model, AS-AD model, Phillips curve). Students often learn what shape (slope) can have different curves, as this tendency influences under which circumstances there is a shift of curves, etc. Teaching is often made only on theoretical level, so the students are not able to connect terms and models with specific situations of fluctuations in the economy or with the economic growth and decline. Students then understand macroeconomics as too theoretical science, which is not applicable to solving practical problems. On the macroeconomic models is therefore necessary to look like a tool whose aim is to explain at the theoretical level what happens in real life. Macroeconomic terms and models should be taught along with practical situations, respectively, the practical experience must be an integral part of the terms and models. This paper shows the possible ways how to achieve that objective. It is organizes as follows: its second part gives some idea how practical examples can be used in teaching macroeconomic terms. Third part shows using of examples in macroeconomic models. Conclusion gives brief summary.

2 Aggregate macroeconomic indicators and practical examples Macroeconomics is certainly theoretical science but it is solving very

practical problems: how many goods are produced on the aggregate level, how the production develops in time, how many people work, are unemployment or out of labor force, what on the aggregate level happens with price level. When we are teaching the main macroeconomic indicators we can easily use a lot of practical examples. Let's start with gross domestic product (GDP). Text books usually mention that GDP does not include all production (especially black and grey production) and give some examples of such production. But it is possible

Page 40: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

39

to go further. We recommend teachers to meet students with alternative approaches to human living –e.g. with welfare approach, sustainability approach, depreciation approach, and with alternative indicators - e.g. Living Planet Index, Human Development Index, The Wellbeing of Nations, Ecological Path, Index of Environmental Friendliness). Students can discuss the approach of the indicators, what all and how they measure, their advantageous and disadvantageous. It can be shown how the level of GDP can change if some exogenous thing happen – e.g. prohibition is established, more women start to work. The example of prohibition is especially welcome; it clearly shows how government intervention made with good intention led exactly to opposite result worsened economic situation and helped organized crime to growth.

When the issue of economic growth is discussed, teachers should include discussion whether the growth is or is not appropriate. It is possible to find many articles about the issue in the press, some of them think the growth is useful, some of them, on the contrary, are more critical and think economic growth endanger our living, nature and so on. Important here is personal experience - the student should think about in which case the growth is personally good for him/her and in which cases harms him/her. On the example of specific countries (such as North Korea and South Korea) can be shown which policies support growth and which curb it. The growth cannot be achieved without entrepreneurship. So it is useful to discuss how government can support entrepreneurs and how it causes them obstacle. The example on Laffer curve can be easily found – for instance in the Czech Republic there are many empirical statistic how consumption of some goods decreased when the take rate grew - petrol and oil are most typical. Because a lot of consumer can find some alternatives (in the case of petrol: lower petrol in abroad) the consumption and tax amount logically go down. Students can give their personal experience how they change their consumption if the price of some good goes up. The elasticity can be explained or repeated in this situation. Drug addiction is the topic many students are interested in and here it can be mentioned.

When the topic of money is discussed and it is solved how money supply is determined we recommend giving examples of bank regulations. Students should obtain information about bank-licensing, deposit insurance, minimum required bank reserve, rules limiting the kinds and quantities of assets (including) credit in which banks may invest. Discussion could be hold about personal students experience with bank, if they (or their relatives) got some credit form a bank and how the bank checked that the borrower pays its debt. On the example of present financial crisis it is possible to show that the regulations are not able to prevent the crisis, discuss the issue of adverse selection and moral hazard (on the both sides – it means as on the side of the bank as on the side of bank clients). The topic of independence of central bank could be here also discussed – if central banks are too independent they can realize policy harming economic subjects (as producers as consumers) and nobody punishes them.

Page 41: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

40

When unemployment and inflation are teaching, as the practical examples can be, for instance, used following: discussion about specific factors causing unemployment (such as minimum wage, globalization) discussion about consequences of unemployment. On the internet i tis

possible to find articles depicting relationships between unemployment and rate of crime, about unemployment and rate of illness (including rate of mortality), how man and women differently respond to the fact they are unemployed

to give specific examples of active and passive policy of unemployment. It could be interesting for students to know what are their rights if they are unemployed, how the active policy of employment is made and so.

to discuss advantages and disadvantages of positive discrimination of some specific group. It can be given examples of the positive discrimination

(e.g. affirmative action that was realized in the sixtieth of 20th century in the USA and that supported Afro- Americans). Student could express their opinion whether they agree with support of some national, racial or other group), if the support has only positive or also negative consequences.

problems that face indicators measuring inflation (especially consumer price index CPI). It is possible on the example of present economic crisis to show that CPI did not work as early-warning system. The reason is simple. The price of assets and goods growing before crisis were insufficiently included in CPI and so monetary authorities (central banks) underestimate situation on the financial market.

practical examples of inflation. Well known is especially inflation in Germany in early twenties of 20th century but there are many other examples (e.g. Zimbabwe inflation after year 2000, inflation in Serbia in nineties of 20th century, Hungarian inflation after the second world war and so on).

3 Aggregate macroeconomic models and practical examples

Macroeconomic models solve especially the issue of macroeconomic equilibrium, whether the equilibrium can be achieved, what happen in the situation of disequilibrium and the maximization of the equilibrium level production. It is known that macroeconomic disequilibrium has serious consequences: if the aggregate amount of produced goods are for long time higher than

aggregate demand, the firms reduce their production. The consequence is fall of GDP and rise of unemployment.

if aggregate demand is higher than amount of produced goods and firms are not able to increase their productions, as the consequence inflation rises and purchasing power of money falls.

Macroeconomic theory knows that equilibrium stage is not easy to achieve. Aggregate supply and aggregate demand are driven by different factors.

Page 42: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

41

The amount of production depends on the situation on the labor market (more generally on the market of production factors). Aggregate demand is determined by consumption, investments, government expenditures and net exports. Each part is influenced by many factors (e.g. consumer confidence or exchange rate). The situation when aggregate demand does not equal aggregate supply is quite logic. Governments including central banks therefore try to help markets to achieve equilibrium level. They especially strive to achieve situation when aggregate demand is equal to potential GDP. However, the results of the macroeconomic politics are ambiguous. For macroeconomics teaching we recommend discuss with students following issues: fiscal and monetary expansion in the USA in the sixties of 20th century. On

the example can be shown how the expansions help in early and easy achieving of the level of potential GDP. The example also shows the overheating of the economy. The growth of production was accompanied by wage growth that gradually led to the price growth and higher inflation. So called affirmation action (see above), the program of Great Society trying to reduce social differences and the necessity to finance Vietnamese war further increase aggregate demand, however American economy does not have enough resources to satisfy all government project (demand). At the end of the sixtieis American government increased taxes, but the step came too late and huge aggregate demand was one the reason of higher inflation in the beginning of seventies.

monetary restriction which made Czech national bank (CNB) in the half of 1996. The CNB feared that economic transformation is based on fragile base. It probably respond to its own previous monetary policy that allowed establishing too many new private bank without adequate experiences and even including some bank established with fraudulent intention. Its previous policy caused many bad loans that the borrowers were not able to pay. The CNB wanted to prevent possible future crisis but the bank seems to cause it. Rapid monetary restriction, more strict rules for commercial bank led the commercial bank had to lower amount money in economy. Because the firms were depended on credit, this step caused that some of them were not able to finance its production. Economy curbed and with some delay (in the first half of 1997) recession in the Czech Republic started.

negative supply shocks occurred in seventies od 20th century. As it is known the first shock was caused by Arab states that suddenly increased in 1979 the oil price (as the reaction to West support of Israel in Israel-Arab war that happened in the same year). The second shock happened in 1979 and was caused of Iran Islamic revolution when new Islam government saw the USA and other democratic states as its enemy and reduced amount of the oil imported them. The higher unemployment and higher inflation belong to the consequences of the negative supply shock. A central bank faces a dilemma. If it tightens as a reaction on the higher inflation its monetary policy it

Page 43: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

42

caused further growth of unemployment. On the opposite side, if it releases as a reaction on the higher unemployment its monetary policy it caused further growth of inflation. The Volcker disinflation process realized at the late seventies and early eighties tells us that trustworthy strict disinflation policy is the best respond. Yes the policy increases inflation however it forces producers to innovate and to seek cheaper source of production.

the development of American economy in the second half of nineties of 20th century (1995-2000). Both unemployment and inflation rate were low in this period unemployment rate was even above or under level of 5 % what was seen under the the natural rate of unemployment. Economic theory teaches that in such case the inflation should growth but it did not happen. Some economist started to speak about “new economy” when both rates could be simultaneously low. Now, we known that positive results were caused by technological progress (computer revolution). The progress increased both aggregate supply and aggregate demand. As the result high demand was offset by high supply and the firms had little reason to increase their price. Further, the growth of labor productivity offset the wage growth and so costs were not also reason for price increase. However, positive development ended when some subject started to overestimate their investment and expected that every investment into new technology is profitable. Some bad investment was made, shares of sum technological companies showed to be overvalued. The recession (so called technological bubble) started in 2001.

the period after year 2001. Central bank as a reaction on the recession mentioned in the previous paragraph lowered their interest rates. The economy started to growth very soon (in year 2002) but unemployment stayed relatively high. The theory calls such stage as jobless recovery. One of the reasons is that firms realize cost-sawing steps and find they do not need so many employees even in situation of growing demand. Firms also face the uncertainty if the recovery is sustainable and if the recession does not return. Because the costs are connected with hiring and dismissing of employee, firms wait for some time than they decide to increase the number of employee. Such period was, however, after the year 2001 politically unacceptable. The central bank therefore kept their interest rate low or further reduced it. The money supply grew. Some part of the money was used for mortgage investment or for some risk financial operation. The assets where money was invested in were insufficiently covered in CPI. Another bubble occurred and one of the causes of the present economic problem.

4 Conclusion

The previous part of article gave some examples how to teach macroeconomics in practical way. Due to scape we do not devote other modern methods which represent macroeconomic games simulating some real situation

Page 44: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

43

(e.g. inflation, unemployment, international trade, monetary crisis and so on). For details do not hesitate to contact author of article.

References

1. BAUMOL, W. – BLINDER, A. Macroeconomics: principles and policy. 1. vyd. Mason: Thomson Higher Education. 401 s. ISBN 0-324-323444-1.

2. WAWROSZ, P. – HEISSLER, H. – MACH, P. Reálie v makroekonomii: odborné texty, mediální reflexe, praktické analýzy. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer 2012. ISBN 978-80-7357-848-0.

3. WAWROSZ, P. – HEISSLER, H. – HELÍSEK, M. –MACH, P. Makroekonomie základní kurz. 1. vyd. Praha: VŠFS. 2012. 374 s. ISBN: 978-80-7408-059-3.

PRAKTICKÉ PŘÍKLADY V MAKROEKONOMII

Resumé: Příspěvek nabízí několik myšlenek, jak učit makroekonomii prakticky. Zkušenosti říkají, že konkrétní příklady, případové studie další praktické způsoby pomáhají studentům lépe pochopit makroekonomické termíny a modely. Navíc ztrácejí obavy z předmětu, jsou lépe schopni porozumět důsledkům prakticky prováděných vládních politik a tak lépe připraveny pro život.

Klíčová slova: makroekonomie, praktické příklady, universitní vzdělávání

Contact address:

Petr Wawrosz, Mgr. Ing. Vysoká škola finanční a správní, Fakulta ekonomických studií, Katedra ekonomie a mezinárodních vztahů., Estonská 500, 101 00, Praha 10, Český republika tel.:00420777189183, e-mail: [email protected]

Page 45: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

44

NEW TECHNOLOGIES IN BUSINESS EDUCATION

GARAJ ERIKA

Abstract: The international interest in business education has grown with the recognition of practical approach in Hungary as well. Some experiential learning methods can develop and practice a variety of entrepreneurial skills like case studies discussion question responses, case write ups, case special roles and in-class exercises with new technologies. One of these teaching tools in classroom is the moderation. Moderation techniques can develop and practice a variety of entrepreneurial skills that may make students aware of their potential as successful entrepreneurs. This paper illustrates some aspects of moderation techniques with new technologies.

Keywords: business education, moderation techniques, entrepreneurial skills, teaching tools, learning methods

1 Introduction

Most importal general skills for all small and medium entrepreurships (SMEs) are the ability to solve problems quickly, recognize barriers in the business sector, competencies for the proper fulfilment of professional tasks identify overseas economic opportunities, understand the mechanisms and operation of the organizations and rights and obligations of employees. Important specific professional skills included understanding and performing global telecommunications and tools, ability for individual and team work, being fluent in a foreign language, developing learning strategies, building professional carrier and planning, and finally having special communication strategies.Some experiential learning methods can develop and practice a variety of entrepreneurial skills that may make students aware of their potential as successful entrepreneurs. With these techniques you may get the following results in classroom: meetings and working sessions develop more efficiently, students achieve a higher degree of co-operation, the problem-solving power of working groups is systematically heightened and the participants' motivation, creativity and contentment with their work is increased. Employees are key to an entrepreneurship’s success, how well the entrepreneur interacts and works with a variety of individuals is key to an entrepreneur’s success1

2 Experiential learning versus moderation

New skills also need new learning methods. Researchers have long established the effectiveness of active learning over passive learning2.Kolb defined experiential learning as a process whereby knowledge is created through the

Page 46: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

45

transformation of experience 3. Given that, experiential techniques that create knowledge through transformation of experience have been emerging as one the most common approaches to help students engage in active learning. The objective of this chapter has been to describe the innovative ways we have incorporated experiential learning to enable students to become more effective learners. Hamer loosely categorized the techniques by the type of learning they are designed to encourage: passive learning and active learning4. In passive learning, students passively listen to and take notes during a lecture (the traditional instructional format) without actively being engaged in the lecturer material. The implicit assumption is that lecturing equals learning, students learn by being told what they should know. The perceived advantages of the lecture format are:

- large amounts of information can be conveyed within a limited amount of time;

- intstructors have more control over the classroom environment, and - large class sizes can be handled adequately.

Active learning methods, on the contrary, are charactericated by application of theory to real-life situation in a dinamic manner 5.The active learning, beyond increasing students’ understanding and knowledge of a topic area, helps them to improve several types of skill6. These include critical thinking, creativity, analytical and problem solving skills. Typical experiential activities include simulations, role-playing, case study, group projects and debates. With using of these activities students can deeply process course materials and creatively apply those materials to the situation. Students learn when they are actively involved with concrete experiences and learn best when knowledge is linked to their prior experience and to the questions they now have. Experiential learning usually draws upon students’ past experiences and emphasizes the connection between concepts discussed in the classroom and its real life application. At Edutus College in Hungary the main experiential techniques are follows: case studies discussion question responses, case write ups, case special roles and in-class exercises. One of these last teaching techniquesin classroom is the moderation. What is moderation? It is a successful method of group work to make common decisions. The moderation techniques you not only can use for all kinds of professional group work in the fields of higher education but you can adapt these for production, business, administration and politics. The moderation consists of a particular style in chairing working groups, discussions and meetings. The problem-solving power of working groups is systematically heightened and the participants' motivation, creativity and contentment with their work is increased. The issue of effective moderation has attracted the attention of other researchers

Page 47: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

46

as Jaccard and Jacoby recomme7 and to use this method to professionals and also business decision-makers by Kattan and Cowen 8. 3 Moderation method in practice –case study In 2011 at Edutus College developed new curriculums for full-time and correspondes (part-time) courses with some practice-oriented subjects and experiential teacing methods. This case study was made basically on the part-time course of the name of the „Management of SMEs” in October 2011. This last chapter illustrates some aspects of moderation techniques with a study case the role of the moderation method in teaching entrepreneurship issues. According Edmüller and Wilhelm 9the typical steps in moderation method: (1) opening, (2) collect issues/subjects, (3) select issues/subjects, (4) work on the issue and find a way to solve the problem, (5) plan action/determine the follow-ups and (6) closing.

3.1 Opening

The aim of this part is warming up with participants. This method depends on three basic components student’s motivation for the theme of the moderation, moderator’s abilities and the institutional support. These factors also share field is the starting point of this effective moderation. The subject matter is becoming a successful entrepreneur. We have time for work 3 lessons (3x45 min.), the target is collecting some required skills for entrepreneurship and identifying with some upgradable competences of the participants. The group consist of 23 members specialized in SMEs. Some of them would like to work in private business sector as an employee or a starter. The institutional support at Edutus College is suitable for moderation techniques, there are vailability and quality of traditional of presentation support (white boards, flip charts, wallpapers, pens). First the moderator agrees on metodology, time-frame and some organisational matters.After agreementon metodology the participants collect the expectations, discuss and agree on expectations that shall be objectives for the moderation. It is important to resume in keywords and sum up the results.

3.2 Collecting

The second step is collecting where the moderator should phrase the guiding question. Formulate one question for a given topic possibly as a title on a prepared poster or pin-up board, (e.g. How do you evaluate our joint work in the last period?,or How do you think of the future?). The guiding question of this moderationis: „How could you become a successful entrepreneur?” There are some methods for warming up e. g. questions, open sentences, drawing, assosiation game and others. The moderator applies to motivate the group by one of them named „like-sentence”. There are three sentences to finish as „The susseccful enterpreneurship is like…”; The successful entrepreneur is like…”, „Starting a business is like…”. The participants should write or draw own

Page 48: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

47

opinion. After main question the moderator collects all answers/ideas of participants and appeals to the participants to state their answers in key-points; a separate card is to be used for each key point. In small work-teams there is no need to limit the number of the filled-in cards. In case of time-pressure and /or a high number of participants request that only 2 or 3 important points should be expressed it is difficult to deal with more than 20-30 cards.After collecting cards and attaching them to the wallpaper the moderator reads the cards aloud and give the members an opportunity for subsequent questions or explanations. At the end of the card test, the next step follows. E.g. grouping the cards, arranging of cards, debate or work in small teams. To sum up, the main task are in this step first ask the guiding question, secondly collect the answers without discussing them. It is important to visualise answers/ideas as they come and group them into clusters and give a name/title to each cluster.

3.3 Selecting

The next part of the moderation is to select issues/subjects. The agenda will be determined by the number of “votes” per cluster. Every participant gets the same number of “votes”so they are able to represent their individual preferences within the clusters.The result of this part named weighting is order of inportence due to prioritised subject/s. One possible way is been through with following method: the participants should hand three times out e.g. little markers of the votes at the same time.

3.4 Problem-solving

Leading a free debate among participants is the moderators' most difficult job.According experiences here are a few suggestions as to how this job can be given a system ensuring results. First, the moderator should formulate the topic and the questions in a clear manner. It is important tov designate the target, the intended purpose of the debate (e.g. formation of opinion, elimination of problems, preparation of a decision).At the beginning of the session ask each participant his/her standpoint. Before the subsequent debate, sum up these standpoints, while pointing out the common traits and the differences. Illustrate the interim results by indicating the key points on the chart. The main task of this part is to work on the issue to solve the problem so give time for questions and explanations e .g.: Where can one find / imagine similar solutions? Can we work on together?Formulating questions for processing problems e.g.: What respectivly is behind this? What exactly leads to ...? What factors cause ... to happen? What causes can behind...? How do we process the problem ...? What information do we have for ...? What characterizes this problem? How can we see this ? What can bring us further? What measures lead to...? What could be some initial steps towards a solution? What ideas can help us with this?Before difficult decisions, in case of conflicts and de-railed group situations, it is advisable toresort to a so-called lightning survey. The moderator should put a

Page 49: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

48

direct question e.g. in de-railed situations:How do we want to continue? and ask the participants to briefly take positions, eachin turn. The emphasis is on brevity, therefore is it called lightning. It is no discussion, just everybody telling his/her opinion. The advantage of this method is – in comparison to the freedebate - that everybody has an opportunity to voice his point of view, and everybody else willbe acquainted with the others' opinions. As a moderator waits to state opinions. First explainhis/her own opinion, next may sum up the differing opinions and deduce a proposaltherefrom.Then he/she should give time for teamwork and common presentations. At the end of this step, self-evaluation could be done by doing of priorities of the solutions.

3.5 Action-planning

The part of this moderation shold visualise the activities. Persons with little practice often find it hard to compress their complicatedthoughts in to key-points. The moderator should tell the group that every member may subsequently explain thekey-points of the action-plan. The moderator should divide the work steps and sum up the results. The results are summed up on posters. Each new topic, each work step of new context necessitates a separate poster showing all the related key points in a clear manner. The posters are arranged in different ways depending on their respective functions, either as lists forthe collection of key words, or as graphic charts, or else as collages with glued-on moderationcards on pin-up boards, or key word tables with corresponding dividing lines and columns.The distribution will follow the reading habits: title top-left, columns from the left tothe right, divisions in blocks, sufficient spacing, no overcharge, further instructions because these all help making of the action-plan. At the end of a meeting, the outcome of the meeting (session)should be known by each participant. Each participant should also know the next work-steps.A simple scheme looks like this formula: Who does what and till when? Collect the forthcoming activities, for instance on a chart, jointly. Make clear who is responsible for a given activity and the time allocated therefore. Main points could be of the poster of activity planning: activity (What?), responsibility (Whose?), partner (With whom?), time-plan (When?) and deadline (Until when?). According the instructions the participants should write down who will be in charge and by when different tasks need to be done.

3.6 Closing

At final feedback,it is requested that the participants to state briefly what they had been satisfied with and what they wanted to change. The moderator should make it clear that no discussion will take place additional questions are only possible on unclear items. Using the lightning technique, you may ask all participants to provide a feedback, or let the individual persons speak according to necessity.In larger groups the moderator may set up a mood barometer when a

Page 50: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

49

posterready with co-ordinate axes for the Mood Barometer.The work climate and the result of workcan be shown along the axes. Participants will evaluate these factors by gluing or pinningpoints onto the barometer. In this way it will become visible for everyone, how the group issatisfied with the course of the meetings and with the result. The participants may commenton the points.

4 Conclusion

The higher education must adapt to environmental challenges. The most important challenge in education nowadays to coach for changes. Students can work successfully in the labour market if they have abilities with successful general and specific professional skills to change. This study examines how moderation techniques can develop and practice a variety of entrepreneurial skills that may make students aware of their potential as successful entrepreneurs. With the moderation you may get the following results in classroom and team work: meetings and working sessions develop more efficiently, students achieve a higher degree of co-operation, the problem-solving power of working groups is systematically heightened and the participants' motivation, creativity and contentment with their work is increased. Based on our experience, we offer the following guidelines. Practice make perfect. Moderation techniques is one of the experiential teaching methods should be part of the pedagogy not a substitute for course content. They have all made learning more active, easy, efficient and effective.

5 References

1 Vitéz, É., Papp, V. (2011): Alumni as Intellectual Capital in Higher Education – A Hungarian Example. „9th Conference towards the Knowledge Era”, Faculty of Management, 23 – 24. September 2011, Novi Sad, Serbia, p. 82, Conference Volume, pp. 1-7. ISBN 978-86-85067-31-0

2 Bloxham, S. (2009): Marking and Moderation in the UK: false Assumptions and Wasted Resources. Innovative Assessment in Higher Education. 32 (2), pp. 209-220.

3 Kolb, D. A. (1984): Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall

4 Hamer, L. O.(2000): The Additive Effects of Semistructured Classroom Activities on Student Learning: an Application of Classroom-based Experiental Learning Teachniques. Journal of Marketing Education, Vol. 22. April, pp. 25-34.

5 Yin, R. K. (2008): Case Study Research. Sage Publications

6 Keszthelyi, A. L: Information Management in the higher education - the role of importance of the different technologies. 3rd International

Page 51: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

50

Conference on Management, Enterprise and Benchmarking, Budapest Tech., Budapest, 2005, pp. 123-128.

7 Jaccard, J., Jacoby, J. (2009): Theory Construction and Model-building Skills: a Practical Guide for Social Scientists. New York; London: Guilford

8 Kattan, M.W., Cowen, M. E. (2009): Encyclopedia of Medical Decision Making. Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications

9 Edmüller, A., Wilhelm, T. (2007): Moderation. TaschenGuide 21, Planegg, München Haufe

Contact address:

GARAJ Erika, PhD Edutus College, Hungary, Tatabánya tel.: 36 20 9692 118, e-mail: garaj.erika@ edutus.hu

Page 52: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

51

HOW TO TEACH FIGURES IN ECONOMICS

HEISSLER HERBERT

Abstract: The paper brings practical methods how to teach figures in economics. First the paper describes the principles the special text-book written and used by University of Finance and Administration devoted to the teaching figures is based on. Then paper shows ways of teaching figures including examples of figures.

Key words: economics, figures, teaching

1 Introduction Teaching economics at universities often use figures as a means to

express the different economic situations and theories. Practical experience, however, indicate that students have trouble with work with figures. They are not able to understand them, they often learn them mechanically, and they miss their meaning. Such approach has no sense but these facts are not the way to resign from teaching economics via figure. Rather, it is necessary to develop ways how to teach students to understand figures and work with them. The paper shows methods used at University of Finance and Administration how to teach university students to be familiar with figures. The method presented in this paper based on the assumption that students have no experience with graphs and therefore uses the elementary processes, which also developed a mathematical imagination. The paper is organized as follows: First the paper describes the principles the special text-book written and used by University of Finance and Administration devoted to the teaching figures is based on. Then paper shows ways of teaching figures including examples of figures. Conclusion brings ideas about possible development of the used methods. 2 Special text for teaching figures We use a special text “Základy matematické představivosti pro economy” for teaching graphs. This text was published as a separate sourcebook (see 3) and has currently been published as a slightly amended part of the “Mikroekonomie základní kurz” textbook (see 1). The texts were prepared using experience gained by teaching microeconomics on bachelor’s and master’s degree levels. We try to address all the problems students had with understanding the material which we encountered during the lessons and tests. We lay emphasis on mathematical understanding of the basics – what role do coordinate axes have , what is a variable and what a range of function, what is a function and what is a point on a curve, etc. The goal of this text is to explain these basics in the most understandable way. Simply in a way that everybody could understand. The text is intended for:

Page 53: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

52

High-school students learning basic economic theory and microeconomics, it is approached as a general theory of optimal decision making of social entities. According to the authors, this is how microeconomics should be lectured; the lectures should be presented as a coherent concept of gaining balance within economic systems. Strong knowledge about this that connects with mathematics and the necessary imagination in the microeconomics field should be supported on the high-school level.

Students leaving high-school and starting university and feel the need to prepare in advance, so that they are sure they will be able to cope with new challenge.

And also for everybody who would like to gain inspiration. Even though the textbook may sound trivial, the texts are prepared in such a manner to give impulses for creative sparks. It is usually true that the more we understand what seems to be the most important, the more we are able to overcome obstacles arising from the seeming naturalness of the theory basics. This means it is intended for those who need to catch up, but also for those who want to broaden their current knowledge.

In the texts, we create a simplified model of economic realities while using geometric means - graphs. They simply serve to teach students how to recognize standard situations and to see important aspects. The simplification can be summed up as follows:

The use and understanding of specific symbolism. It is selected, that it is apparent that inputs (production factor) are used to produce outputs (consumer goods) that are used by consumers. The symbolism is used in such a manner that it is strongly evident how these to standard situations are related.

The detailed clarification of what are axes with coordinates, the points on them and the points on curves expressed as axes with coordinates, etc. The relevant two parts should be understood by everybody.

The peak of the lecture is the synthesis of three important moments of general economic balance, presented by using a complex graph. Everyone who has studied the textbook with understanding should answer a question: “What does the study of microeconomics bring me?” The person should understand how prices are created in an economic system and how the system adjusts to changes, simply, how everything works and how everything is related with each other.

The symbolism used in the text is based on the fact that an economic system, inputs, i.e. production factors (e.g. work and capital) are transformed into outputs, i.e. consumer goods (e.g. food and clothing). The amount of inputs is labeled Q, the amount of outputs is labeled Q´. For identifying different types

Page 54: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

53

of inputs we use the right superscript, while taking into account only two inputs Q1, Q2 and two outputs Q´1, Q´2.

Why? Because this is usually enough for the student to see the most important things. Inputs and outputs can always be identified as two groups, or we can understand it as one specific value against all other values. It is the same as when we usually work with only two companies, two consumers, etc. The symbolism further explains that by using up the goods the consumer is awarded with benefits, which we label as U; again we identify the benefits of one or the other consumer using the left or right superscript. The production and consumption process can be schematically symbolized as:

Q1, Q2 → Q´1, Q´2 → U1, U2

2 Demonstration of practical examples used in teaching figures For our own graphs, we use the following methods during lectures; all textbooks published for the VŠFS (see 1 2 a 4) use the same methods.

We use more colours for individual curves and for curve shifts. Also the points on the curves are in colour.

We use symbols to remember curves If necessary, we depict the graph in several illustrations

The following graphs demonstrate, that stated above:

The use of several colours in case of different points:

Page 55: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

54

Use of more colours for the shift of curves:

Graph depicted in several illustrations:

Page 56: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

55

Extracting a detail from a picture and expansion:

Colour distinguished curves:

Non-technical help when working with graphs:

Page 57: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

56

Different use of colours for parts of a curve:

The use of specific values when explaining an abstract problem:

3 Conclusion Methods used on the VŠFS for working with graphs have proven effective. The students show a higher level of understanding of graphs, what reality the graphs represent and of what the graphs are good for. We expect further development of these methods in the form of interactive computer animations, graphic examples, etc.

Page 58: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

57

4 References 1. HEISSLER, H. – VALENČÍK, R. –WAWROSZ, P. Mikroekonomie základní kurz. 1.

publication Prague: VŠFS. 2010. 300s.. ISBN 978-80-7408-039-5.

2. HEISSLER, H. – VALENČÍK, R. –WAWROSZ, P. Mikroekonomie středně pokročilý kurz. 1. publication Prague: VŠFS. 2010. 285s. ISBN 978-80-7408-040-1.

3. VALENČÍK, R. – BEDRETDINOV, R- WAWROSZ, P. Základy matematické představivosti. Prague: VŠFS. 2006. 64s. ISBN 80-86754-60-X

4. WAWROSZ, P. – HEISSLER, H. – HELÍSEK, M. –MACH, P. Makroekonomie základní kurz. 1. publication Prague: VŠFS. 2012. 374 s. ISBN 978-80-7408-059-3.

JAK UČIT GRAFY V EKONOMII

Resumé: Příspěvek přináší praktické příklady, jak učit grafy v ekonomii. Nejprve seznamuje s principy, na kterých je založen speciální text napsaný a používaný na Vysoké škole finanční a správní, který je věnován výuce grafů. Potom jsou představeny konkrétní postupy výuky včetně grafů, které tyto postupy používají.

Klíčová slova: ekonomie, grafy, výuka Contact address: Herbert Heissler, Ing. The University of Finance and Administration, Faculty of Economic Studies, Department of Economic studies and International Relationships, Estonská 500, CZ-101 00, Prague 10, Czech Republic tel.: +420 737445909, e-mail: [email protected]

Page 59: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

58

NÁKLADOVÉ KALKULÁCIE A KONTINUITA NA VÝROBNÉ PROCESY

PATAKY Jozef – GYURIÁN Norbert

Resumé: Náklady sú významná ekonomická kategória, ktorá spolu s kvalitou umožňuje posudzovať konkurencieschopnosť základných surovín pre výrobu potravín. Efektívnosť rozvoja v podnikoch je nevyhnutne spájaná s hospodárnosťou vkladov do výroby. Pre posudzovanie nákladov už v priebehu výrobného procesu považujeme za významné poznanie: opodstatnenosť a miesto vzniku nákladov, príčinnú súvislosť vzniku nákladov.

Hodnotenie nákladov v uvedenom kontexte musí byť v užšom prepojení na výrobné procesy a ich technologické zložky. Predpokladá to potrebu identifikácie činnosti – vykonávaných pracovných operácií a ich agregáciu do pracovných uzlov – aktivít, ktoré v podstate definujú charakteristiku výrobného procesu. Metodologické prístupy k alokácii nákladov v uvedenom zámere predkladáme na modeloch základnej a špeciálnej rastlinnej výroby.

Kľúčové slová: náklady, vznik nákladov, aktivity, výkon, alokácia nákladov

1 Úvod Každý podnikateľský subjekt má záujem byť úspešný v trhovom

prostredí. Úspešnosť postavenia na trhu sa odvíja od konkurencieschopnosti vyrábaných produktov. Tá je podmienená mnohými faktormi, ktoré ju ovplyvňujú. Výsledky výroby predkladané na trh v zásade určuje kvalita produktov a ich nákladová hladina. Z tohto pohľadu je preto veľmi potrebné venovať pozornosť v podnikateľských subjektoch nákladom a zdokonaľovaniu prístupov k ich hodnoteniu.

2 Metodika práce Náklady, ako ekonomickú kategóriu využívajú podnikateľské subjekty

v mnohých smeroch. Naše riešenie korešponduje s názormi autorov KRÁĽ, B. a kol. (1), PATAKY, J. , VÁRYOVÁ, J. CHOCHUĽOVÁ, Z. (3), PATAKY, J., HUDÁKOVÁ-STAŠOVÁ, L. (2).

Vychádzajúc z posúdenia súčasného stavu evidencie a hodnotenia prístupov ku kalkuláciám vlastných nákladov náš zámer v príspevku spočíva v špecifikácii kritérií členenia nákladov v nákladovom systéme za účelom

zvýšenia ich vypovedacej schopnosti, definovaní aktivít umožňujúcich spôsob alokácie nákladov na výkony,

prípadne iné aktivity v oblasti základnej a špeciálnej rastlinnej výroby, vymedzení metodologických prístupov k alokácii nákladov

podnikateľského subjektu v skúmanej oblasti.

Page 60: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

59

Podkladové údaje o vlastných nákladoch vybraných druhov výkonov v rastlinnej výrobe na Slovensku za obdobie 2006-2010 ako aj komparované údaje za Českú republiku sú z databázy Výskumného ústavu ekonomiky poľnohospodárstva a potravinárstva v Bratislave a Ústavu zemědělské ekonomiky a informací v Prahe.

Okrem metódy analýzy a komparácie získaných podkladov sa pri syntéze uvádzaných návrhov opierame o poznatky získané dotazníkovou metódou.

3 Výsledky Využívanie informácií kalkulačného charakteru v podnikateľskej praxi je

závislé od štruktúry nákladového systému. S týmto zámerom hodnotíme súčasné štrukturovanie nákladových informácií pri uplatňovaní tzv. tradičných prístupov ku kalkulácii vlastných nákladov. Základným nositeľom nákladov a kontroly riadenia nákladov sú rôzne druhy výkonov organizované v jednotlivých vnútroorganizačných útvaroch.

Posúdenie dynamiky vývoja vlastných nákladov v podnikateľských subjektoch zameraných na základnú a špeciálnu rastlinnú výrobu na Slovensku umožňuje tabuľka 1. Vybrané druhy výkonov korešpondujú s kukuričnou a repárskou výrobnou oblasťou významnou pre región západného Slovenska. Z údajov v tabuľke možno konštatovať že vlastné náklady vo vzájomnom indexovom porovnaní rastú.

Tabuľka 1: Vlastné náklady vybraných druhov výkonov v rastlinnej výrobe na Slovensku (v eur)

2006  2008  2010  Index 2006/2010 Výrobná 

oblasť Kalkulačný výkon  VN/ha‐1  VN/t  VN/ha‐1  VN/t  VN/ha‐1 VN/t  VN/ha‐

1 VN/t 

Pšenica ozimná  633,61 135,23 813,21  141,11 636,73 157,58 1,005  1,165 

Jačmeň ozimný  594,01 146,29 914,23  148,14 543,46 167,28 0,915  1,143 

Kukurica na zrno  748,29 134,24 953,06  108,94 778,08 136,85 1,04  1,019 Kukuričná 

Hrozno  2572,46 691,2 3392,62  696,28 2569,36 2037,93 0,999  2,948 

Pšenica ozimná  725,72 148,41 841,8  138,39 699,12 147,43 0,963  0,993 

Jačmeň ozimný  639,51 166,27 1016,56  155,18 665,72 187,21 1,041  1,126 

Kukurica na zrno  887,41 135,07 1074,56  118,5 794,39 152,14 0,895  1,126 Repárska 

Hrozno  3501,93 792,64 ‐  ‐ ‐ ‐ ‐  ‐ 

Pšenica ozimná  661,72 144,96 794,66  141,24 641 157,27 0,969  1,085 

Jačmeň ozimný  610,93 157,64 742,52  152,23 573,28 182,26 0,938  1,156 

Kukurica na zrno  785,14 136,19 977,26  110,77 786,66 142,02 1,002  1,043 Spolu SR 

Hrozno  2736,01 711,54 3247,2  687,18 2613,92 2190,81 0,955  3,079 

Zdroj: Výskumný ústav ekonomiky poľnohospodárstva a potravinárstva Bratislava, vlastné prepočty

Obdobne vlastné náklady vybraných druhov výkonov hodnotenej výroby

v Českej a Slovenskej republike môžeme vzájomne porovnať v tabuľke 2.

Page 61: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

60

Tabuľka 2: Vlastné náklady vybraných druhov výkonov v rastlinnej výrobe v Českej a Slovenskej republike (v eur)

2006  2008  2010 Index 

2006/2010 Hodnotené štáty 

Kalkulačný výkon 

VN/ha‐1  VN/t  VN/ha‐1  VN/t  VN/ha‐1  VN/t  VN/ha‐1  VN/t 

Pšenica ozimná  661,72 144,96 794,66 141,24 641 157,27 0,969 1,085 Jačmeň ozimný  610,93 157,64 742,52 152,23 573,28 182,26 0,938 1,156 Kukurica na zrno  785,14 136,19 977,26 110,77 786,66 142,02 1,002 1,043

Slovenská republika 

Hrozno  2736,01 711,54 3247,2 687,18 2613,92 2190,81 0,955 3,079 Pšenica ozimná  587,67 108,06 711,7 101,43 716,37 118,99 1,219 1,101 Jačmeň ozimný  496,85 109,99 608,67 105,56 625,71 114,68 1,259 1,043 Kukurica na zrno  784,14 97,87 891,87 83,39 975,98 105,94 1,245 1,082

Česká republika 

Hrozno  - - 3613,66 584,86 2476,52 727,9 - -

Zdroj: Výskumný ústav ekonomiky poľnohospodárstva a potravinárstva Bratislava, Ústav Zemědělské ekonomiky a informací Praha, vlastné prepočty

Z analýzy nákladového systému je zrejmé, že v poľnohospodárskych

podnikoch sa v súčasnosti uplatňuje zisťovanie vlastných nákladov podľa výkonov z hľadiska druhu nákladov. Postupuje sa podľa platnej aktualizovanej metodiky kalkulácie nákladov v uskutočňovaných výrobách. Náklady sú priamo orientované na výkon. Existuje teda priama väzba nákladov na výkon. Osobitne zložitým problémom je zabezpečenie objektívneho rozvrhnutia režijných nákladov na výkon.

Z pohľadu odbornej verejnosti v podnikateľských subjektoch existuje značná nedôvera k pravdivosti a presnosti skutočne zisťovaných vlastných nákladov. Má to za následok, že v manažérskej praxi sú náklady, ako ekonomická kategória, považované s nižšou vypovedacou schopnosťou.

Zistené poznanie vyžaduje hľadať prístupy k zvýšeniu vypovedacej schopnosti nákladov. Za východisko považujeme hľadať kritériá členenia nákladov v nákladovom systéme v užšom prepojení na výrobný proces. Umožní to zabezpečiť jednoznačnú adresnosť miesta vzniku nákladov, opodstatnenosť vzniku nákladov a príčinnú súvislosť vzniku nákladov.

Adresnosť miesta vzniku nákladov považujeme za východiskové kritérium. Treba vychádzať zo skutočností, že nie výkon (výrobok), ale výrobný proces resp. jeho zložky vyvolávajú vznik nákladov. Výrobné procesy v každom, teda aj poľnohospodárskom podniku, sú konglomerátom činností, resp. skupín činností, ktorých štruktúra a charakteristika je určovaná používanými technológiami.

Každá používaná výrobná technológia vyvoláva potrebu vykonať určité činnosti – pracovné operácie, resp. skupiny činností, t. j. aktivity, ktoré primárne vstupujú ako miesto vzniku nákladov. Z uvedeného vyplýva, že zmena metodického prístupu k alokácii nákladov z kalkulačného hľadiska vychádza

Page 62: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

61

z podstaty, že za opodstatnenosť miesta vzniku nákladov nepovažujeme výkon ako celok, ale činnosti realizované na výkon. Z tohto hľadiska je potrebné pre každý výrobný proces a použitú technológiu nadefinovať činnosti, resp. aktivity ako nositeľov opodstatnenosti vzniku nákladov a zabezpečiť informačnú podporu.

V neposlednom rade významným kritériom členenia nákladov v nákladovom systéme je príčinná súvislosť vzniku nákladov. Príčinou vzniku nákladov vo výrobnom procese je

nevyhnutná technologická postupnosť výrobných činností, determinované materiálové normy a normatívy, pracovné kapacity

a finančné limity, v mnohých rezortoch ako je poľnohospodárstvo, stavebníctvo, doprava,

prípadne iných, tiež prírodné a poveternostné podmienky.

Návrh definovaných skupín výrobných činností (aktivít) uvádzame na modeli základnej rastlinnej výroby:

orba (hlboká, stredná), príprava pôdy pred sejbou

(sadením), sejba (sadenie), prihnojovanie (hnojenie), ochrana rastlín –

chemická, mechanická,

zavlažovanie, zberové práce – hlavných

a vedľajších výrobkov, pozberová úprava.

V špeciálnej rastlinnej výrobe uvádzame model možného riešenia vo vinohradníctve nasledovne:

rez viniča, viazanie, čistenie kmeňov, orezávanie letorastov,

diskovanie, mulčovanie, chemické postrekovanie, zberové práce.

Uvedené námety predpokladajú tiež uplatnenie nových prístupov k alokácii nákladov a ich informačnej podpory. V podstate spočívajú v uplatnení metódy kalkulácie nákladov podľa výrobných aktivít so zámerom sprehľadniť štruktúru nákladov. Aktivita predstavuje ucelený modul činnosti, ktorý tvorí základnú zložku v riadení výroby. Pritom činnosťou rozumieme základný výkon práce (pracovnú operáciu) v rámci výrobného procesu. Z obrázku 1 vyplýva, že náklady pri tejto metóde sú alokované v dvoch stupňoch.

Na prvom stupni alokácie nákladov sa náklady materiálové, mzdové, finančné a ostatné priradia na jednotlivé aktivity vo výrobnom procese. Významnosť tejto alokácie umožňuje posúdiť opodstatnenosť a parametre rozsahu vstupov do výroby v miestach vzniku v rámci používanej technológie. Vytvorený priestor pre posudzovanie príčin vzniku nákladov umožňuje hľadať rezervy v oblasti nákladov smerujúcich k objektivizácii vstupov a tým

Page 63: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

62

hospodárnosť vkladov do výroby. Riadenie nákladov v podniku podľa výkonov ako celku z hľadiska druhového nemožno považovať za účinné. Pri alokácii nákladov na druhom stupni sa náklady podľa aktivít priraďujú k príslušným výkonom (produktom).

Režijné náklady

Aktivita „1“ Aktivita „n“Aktivita „3“Aktivita „2“

Iná aktivita „1“ ... „n“

Výrobok „A“

Výrobok „B“Výrobok „C“

Priamy materiálSlužbyPriame mzdy

Priame náklady

Výrobok „n“

Obrázok 1: Spôsob dvojstupňovej alokácie nákladov

Z dosiahnutých výsledkov v analýze nákladov vyplýva, že osobitnú pozornosť v praxi je treba venovať alokácii režijných nákladov. V súčasných podmienkach pri kalkulácii vlastných nákladov na výkony sú alokované z druhového hľadiska. Súvisí to s evidenčnou štruktúrou nákladov v účtovníctve, ktorá v kalkulačnom vzorci sa premieta ako

spotreba režijného materiálu,

opravy a udržiavanie, odpisy dlhodobého

nehmotného a hmotného majetku,

osobné náklady a odvody, ostatné náklady prvotné, ostatné náklady druhotné.

Pri súčasnom náraste objemu režijných nákladov takýto prístup nepovažujeme za adresný a z hľadiska vypovedacej schopnosti nákladov za použiteľný. Pritom treba uviesť, že v mnohých prípadoch je ich nárast spôsobený ľudským faktorom. Z týchto dôvodov alokáciu režijných nákladov na prvom stupni odporúčame zabezpečiť podľa aktivít, resp. činností osobitne definovaných pre jednotlivé výrobné réžie a správnu réžiu.

Page 64: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

63

K aktivitám prípadne činnostiam pre potreby alokácie nákladov výrobnej réžie v základnej rastlinnej výrobe patria:

úprava obilia, úprava prejazdových ciest, údržba samohybných a ostatných strojov a zariadení, oprava samohybných a ostatných strojov a zariadení, opotrebenie a vyradenie samohybných a ostatných strojov a zariadení, stráženie objektov, komunikácia (pošta, telekomunikácie), počítačové spracovanie, reklama produktov rastlinnej výroby, stravovanie, ostatné podľa konkrétnych podmienok v podniku

Uvedené prístupy do nákladového systému predstavujú metodický zásahdo alokácie nákladov, osobitne režijných nákladov. Predmetnou dvojstupňovou alokáciou režijných nákladov sledujeme metodické usmernenie pri rozpočtovaní režijných nákladov a zisťovaní skutočných vlastných nákladov.

4 Záver Pragmatické použitie kalkulačných výstupov s vysokým stupňom

vypovedacej schopnosti nákladov si vyžaduje ich zásadne orientovať na výrobných proces. Alokácia nákladov na jednotlivé činnosti umožňuje jednoznačnú adresnosť nákladov, poznanie opodstatnenosti a príčinnej súvislosti vzniku nákladov, prípadne ich korekciu a prijatie následných opatrení vo výrobe. Predpokladom je vytvorenie už navrhovaných vecných a informačných metodických postupov k alokácii nákladov.

5 Zoznam použitej literatúry 1. KRÁL, B. a kol. Manažerské účetnictví. Praha: Management press, 2002,

547 s., ISBN 80-7261-062-7

2. PATAKY, J. – HUDÁKOVÁ-STAŠOVÁ, L. Kalkulácie nákladov metódou ABC v podmienkach controllingu. 2005, 95 s., ISBN 80-8069-422-5

3. PATAKY, J. – VÁRYOVÁ, I. – CHOCHULOVÁ, Z. Kvalita a nákladovosť poľnohospodárskych komodít – predpoklady konkurencieschopnosti na trhu. In Obchod, jakost a finance v podnicích – determinanty konkurencieschopnosti V. Praha: Česká zemědělská univerzita, 2007, s. 223-228, ISBN 978-80-213-1661- -4

Page 65: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

64

COST CALCULATIONS AND THEIR CONTINUITY TO

THE PRODUCTION PROCESSES Abstract: The costs are important economic category, which together with the quality allows to review competitiveness of basic raw materials for food production. Effectiveness of enterprises development is necessarily associated with efficiency of inputs to the production. We consider as important to understand for assessment of the costs during the production process following:

merit and place of the origin of costs, causality of the origin of costs.

The assessment of costs in this context has to be closely linked with the production processes and their technology components. There is expected requirement to identify activities - performed business operations and their aggregation to work nodes - activities that essentially define the characteristics of the production process. We assume the methodological approaches to allocation of costs in indicated prospectus on models of primary and special crop production.

Key words: costs, establishment of costs, activities, output, cost allocation

Kontaktná adresa Jozef Pataky, doc. Ing. PhD. Ekonomická fakulta Univerzita J. Selyeho, Bratislavská cesta 3322, 945 01 Komárno, e-mail: [email protected] Norbert Gyurián, Ing. PhD. Ekonomická fakulta Univerzita J. Selyeho, Bratislavská cesta 3322, 945 01 Komárno, e-mail: [email protected]

Page 66: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

65

VÝZNAM ZNALOSTÍ DĚJIN TECHNIKY PRO POZNÁVÁNÍ EKONOMICKÝCH SOUVISLOSTÍ

VÝVOJE TECHNIKY

KROPÁČ JIŘÍ – PLISCHKE JITKA

Resumé: Stať je zaměřena na význam znalostí dějin techniky pro vytváření žákova obrazu techniky, který je součástí jeho obrazu světa. Blíže zaměřena je na význam poznání dějin techniky pro pochopení významu ekonomických souvislostí v rozvoji techniky a technologií. Prezentované souvislosti jsou dokumentovány na skutečnostech rozvoje strojírenských výrobních zařízení.

Klíčová slova: Obraz techniky, dějiny techniky, širší souvislosti techniky, ekonomické souvislosti

1 Úvod

Záměrem technické výchovy je mj. vytváření vyvážených postojů k technice, v souvislosti s tím rozvíjení dovedností, kompetencí a dalších dispozic potřebných pro řešení situací spojených s využitím techniky, jež lze oprávněně očekávat v budoucím životě žáků a jejichž řešení bude spojeno s problémy, bude tedy nejednoznačné, obtížné. Výuka takto zacílená spoluvytváří základní postoje žáků ke „světu techniky“, vytváří tedy obraz techniky ve vědomí žáka zahrnující i generalizace ve vztahu k technice.

Vytvářený obraz techniky by ovšem nebyl úplný, pokud by byl zaměřen jen na „technickou“ podstatu situací spojených s užitím techniky. Patří k základním zákonitostem či rysům techniky a technologií, že nesou společenské a další souvislosti. Nazývány jsou širší souvislosti techniky (ekonomické, ekologické, historické, bezpečnostní atp.), tyto souvislosti spoluvytvářejí významně žákův obraz techniky, činí jej úplný a dávají jej do souvislosti s dalším vzděláváním. Stať je zacílena na využití některých skutečností historie strojírenských výrobních zařízení pro pochopení či ilustraci působení ekonomických souvislostí žákem. Prostor realizace statí prezentovaného je mj. ve výuce o strojírenských technologiích. 2 Širší souvislosti techniky jako organická součást výuky o technice a

žákova obrazu techniky Oblast základních zákonitostí či rysů techniky propracoval mj. H.

Wolffgramm [1], [2]. Technika jako relativně samostatná oblast skutečnosti má specifické znaky, jejich počet je obsáhlý. Zpravidla bývají uváděny jen nejzákladnější zákonitosti, v návaznosti na práci H. Wolffgramma to jsou: - Jednota přírodních a společenských momentů v technice (viz dále), - Určenost či determinovanost techniky (technika je prostředkem k dosahování cílů a účelů,

Page 67: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

66

pro něž byla vytvořena, základní vztah v technice je vztah účel - prostředek), - Komplexní charakter techniky (cílevědomě dosahované a řízené společné působení přírodních a společenských zákonitostí reprezentuje technickou stránku jevu či objektu), - Mnohost možností technických řešení (technika zpravidla disponuje možností většího počtu „v podstatě správných“ řešení určité úlohy, bývá obtížné stanovení optimálního řešení). Podrobněji jsou zákonitosti, s ohledem na naše podmínky, popsány např. v [3, s. 19].

Jednota přírodních a společenských momentů či souvislostí v technice je považována za nejvýznamnější zákonitost techniky, dalšími zákonitostmi je jakoby upřesňována. Dle této zákonitosti každý technický objekt, systém a postup spočívá v účelném využití přírodních pochodů, jevů, zákonitostí, což je obvykle zjevné a dokazatelné. Společenské souvislosti se při povrchním pohledu neprojevují, jejich působení je „nepřímé a nedirektivní“, ale účinné. Stav poznání přírodních zákonitostí tak v podstatě vymezuje prostor technických řešení. Volba, objem i tempo vytváření a způsob užívání techniky jsou však závislé na společenských a lidských momentech (potřebách).

Přičteme-li k této „jednotě“ i „komplexnost“ působení zákonitostí, viz výše, vidíme, že reflexe širších souvislostí je nutná v praxi stejně jako požadavek jejich zastoupení v obsahu a výstupech vzdělávání. Cíle jako schopnost respektování širších souvislostí techniky při činnostech a technikou, při řešení situací spojených s užitím techniky a maximalizace výchovného využití výuky o technice jsou oprávněné „z podstaty techniky“.

H. Wolffgramm se zabýval i otázkami žákova obrazu světa a žákova obrazu techniky [4]. Obraz světa vysvětloval jako projev poznatků jedince chápaných vcelku a ve vztahu k objektivní realitě, jako obraz opírající se o poznání objektivní reality, mj. techniky. „Část žákova obrazu světa“ vztažená k technice je jeho obraz techniky. Obraz světa je podle H. Wolffgramma tvořen třemi souvisejícími, průřezovými oblastmi. Jsou to:

1. Podstata oblasti skutečnosti, základní elementy a systémy, jejich struktura a hierarchické uspořádání, základní procesy a zákonitosti - ve vztahu k technice jde o její podstatu, specifika, základní technické elementy, systémy a jejich hierarchii.

2. Vznik a vývoj oblasti, příslušné „hnací síly“ a zákonitosti - vznik a význam techniky ve vývoji společnosti, zákonitosti vývoje techniky, její místo a role v historii a současnosti.

3. Vztahy mezi člověkem, společností a příslušnou oblastí skutečnosti, její význam, hodnoty a smysl pro život člověka a společnosti - vztahy člověk a technika, způsob tvorby techniky, odpovědnost při vývoji techniky a při jejím užití.

Předmětem našeho zájmu jsou zde především oblasti označené 2 a 3. Lze konstatovat, že v technické výchově či vzdělávání je podle [4] důležité docenění okruhů jako smysl technického pokroku a souvislosti rozvoje techniky s

Page 68: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

67

potřebami jednotlivce a společnosti. Z rozsáhlých dějin techniky volíme „vývoj strojírenských výrobních zařízení“ pro dobře patrné ekonomické souvislosti.

3 Souvislosti ekonomické a vývoj strojírenských výrobních zařízení

Příklady z vývoje strojírenských výrobních zařízení mohou ve výuce „dobře ilustrovat“ působení některých ekonomických souvislostí jakožto významných faktorů vývoje techniky. Půjde o ekonomické souvislosti spojené spíš s výrobou, to neznamená, že nerespektujeme částečný odklon od výrobní problematiky v technické výchově, ne však v odborném technickém vzdělávání. Tyto souvislosti jsou totiž všeobecně významné, nepřestavují přímou životní zkušenost žáka, s níž však mohou souviset. Již samy o sobě mohou dávat „výuce o výrobě“ určité opodstatnění. Jde o ekonomické souvislosti jako je snaha o zvyšování produktivity práce snížením času na výrobu opatřeními technického charakteru, snaha o stabilní zajištění žádoucí jakosti výroby, vzájemné ovlivňování vývoje technických oborů, vliv sériovosti výroby na použité technologie a techniku vč. zavádění normalizace, rovněž vliv sériové výroby na technický pokrok, závislost míry technického rozvoje na podmínkách, v nichž společnost žije, souvislost rozvoje výroby a ekonomické úrovně společnosti jako celku aj. Tyto souvislosti mohou být vytvářeny, jak uvedeno, jako aspekt výuky o strojírenských technologiích.

Ze strany studentů nejsou pro tuto výuku nutné detailní znalosti ekonomické ani historické, spíš znalosti trendů. Nezbytné základní znalosti ekonomické jsou žáky či studenty získávány v přípravě společenskovědní, ale také v organicky začleněné, samostatné součásti výuky technických předmětů, jíž je v tematický okruh Svět práce, dále jako poznávání ekonomických souvislostí ve výuce jiného technického obsahu.

Existuje dostatek textů, tradičních i elektronických, které jasně a ilustrativně prezentují vývoj strojírenských výrobních zařízení, včetně souvislostí tohoto vývoje, vč. souvislostí ekonomických. Zvolili jsme v ČR dosti rozšířenou publikaci O. Smrčka [5], jejíž autor popisu uvedených souvislostí věnuje značnou pozornost, snad větší než popisu technických řešení. Z publikace jsme subjektivně provedli výběr následujících situací, které jsou významné pro ilustraci ekonomických souvislostí a jejich působení na vývoj techniky. Jsou to: Průmyslová revoluce začala v Anglii v první polovině 18. století především

v textilní výrobě v souvislosti s nárůstem obyvatel a při zvyšující se poptávce po oblečení. Růst objemu výroby textilu brzdilo nejprve pomalé spřádání příze, sestrojeny byly nejprve spřádací stroje. Situace se tím převrátila, zaostávalo tkaní látek, byl tedy sestrojen mechanický tkalcovský stav. Pozn.: Popsané vyrovnávání produktivity práce je významným podnětem technického pokroku (dnes mj. nerovnoměrnost mezi vývojem software a hardware), uvádí O Smrček [5, s.5]. Obdobně sestavení a rozšíření parního stroje J. Watta neznamenalo jen zlepšení možností pohonu

Page 69: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

68

strojů, ale podnět či požadavek na rozvoj strojírenské výroby - sestrojeny byly vrtačky, soustruhy aj.

Díky parnímu stroji vzrostl počet strojíren i jejich velikost, potřeba jejich financování vedla k nezbytné přeměně podniků v akciové společnosti [5,s. 6].

Vývoj strojírenství v 19. a 20. stol. byl předurčen mechanizací a přechodem k sériové výrobě. Byla postupně potřeba vysokého počtu ručnic, kladkostrojů, revolverů, zemědělských strojů, parních strojů, čerpadel, lisů, šicích strojů, hodin, psacích strojů, bicyklů, automobilů a jiné dopravní techniky aj. Tyto požadavky nemohla uspokojit pomalá a ekonomicky neefektivní řemeslná výroba. Průmyslová strojírenská výroba se rozšiřovala se vznikem nových druhů výrobků, určených pro další výrobu a nověji pro spotřebu běžného zákazníka [5, s. 7]. Byly vyráběny obráběcí a jiné výrobní stroje, postupy technologií začaly být zkoumány, např. vznikla nauka o obrábění [5, s. 12].

Rozvoj výroby a současně požadavek na zkracování pracovní doby dělníků vedl ke zkoumání pracovního procesu a s tím související organizace výroby, šlo-li o výrobu ve velkých sériích (zkoumání práce, vnitrozávodová doprava a cirkulace výrobků). To mohlo vést i ke zvyšování mezd dělníků [5, s. 9].

Technická normalizace všeobecně směřuje k dosažení toho, aby se určitá opakující se úloha řešila stejně, způsobem technicky i ekonomicky nejvýhodnějším. Typizace sloužila nejprve ke snížení počtu rozměrových variant, lícování následně zajistilo vyměnitelnost součástí (předpoklad nejen snadné údržby, ale také ekonomické sériové výroby). Po 1. světové válce se již rozvíjejí snahy o normalizaci na mezinárodní úrovni, mj. usnadňující mezinárodní obchod [5, s. 10].

Na počátku 20. stol. byly změny konstrukce obráběcích strojů dány především faktorem rostoucí sériové výroby a také snahou zrychlit práci stroje a zkrátit ztrátové časy - zjednodušení obsluhy stroje (Nortonova převodovka místo výměnných kol), zavádění brzd a spojek, rychlé posuvy do řezu a z řezu, používání revolverových hlav, rychloupínání, vícevřetenové stroje [5, s. 13]. Nové řezné materiály - rychlořezná ocel, slinuté karbidy - umožňovaly dosáhnout několikanásobně většího úběru, vyžadovaly ale konstrukčně přizpůsobené stroje.

Postupy zápustkového kování, lisování, analogicky jako automaty, přenesly tvar výrobku do „paměti stroje“, i takto byly sníženy výrobní náklady [5, s. 16].

Potřeba zvládnutí dějin techniky v elementární míře nezbytné pro pochopení dalších širších souvislostí patřila k důvodům, o které se opíralo rozhodnutí předmět Dějiny techniky vyučovat na našem pracovišti jako povinný (1 hod cvičení, 3. roč., LS). Základní znalost dějin techniky považujeme za významnou pro vytváření obrazu techniky, pochopení širších souvislostí techniky i ustavení adekvátních generalizací [6] k technice ve vědomí žáka.

Page 70: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

69

4 Závěr

Širší souvislosti techniky, jsou-li doceněny jako významný faktor výuky, mohou být značně významné pro vytváření žákova obrazu světa a obrazu techniky, předurčujících jednání žáka jako subjektu. Kromě vlastní zkušenosti se situacemi spojenými s technikou zde působí znalosti a zkušenosti zprostředkované učitelem ve výuce. Zde mohou také sehrát pozitivní roli alespoň základní znalosti dějin techniky a souvislostí, v nichž byla technika rozvíjena. Tak může být prezentován smysl i význam techniky, položeny základy k žákovu adekvátnímu hodnocení techniky. Z uvedených důvodů doporučujeme povinnou výuku dějin techniky v přípravě učitelů technické a informační výchovy.

5 Literatura

1. WOLFFGRAMM, H. Allgemeine Technologie. Band 1. Teil 1. Hildesheim : Verlag Franzbecker, 1994. ISBN 3-88120-241-2.

2. WOLFFGRAMM, H. Allgemeine Technologie. Band 1. Teil 2. Hildesheim : Verlag Franzbecker, 1995. ISBN 3-88120-242-0.

3. KROPÁČ, J. a KROPÁČOVÁ, J. Didaktická transformace pro technické předměty. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, Pedagogická fakulta, 2006. 104 s. ISBN 80-244-1431-7.

4. WOLFFGRAMM, H. Zur Weltbildfunktion allgemeiner technischer Bildung (Ein Beitrag zur multifunktionalen Techniksicht). Technica Didactica, 1999, Jahrgang 3, Band 1, S. 3-24. ISSN 0949-8109.

5. SMRČEK, O. Stručné dějiny oborů: Strojírenství. Praha: Scientia, 2001. ISBN 80-7183-247-2.

6. KROPÁČ, J. st., KROPÁČ, J. ml. a PLISCHKE, J. Ke struktuře obsahu učiva technických předmětů v základním vzdělávání – generalizace. Journal of Technology and Information Education. 2009, Olomouc - EU, Univerzita Palackého, ročník 1, číslo 3, s. 17 - 23. ISSN 1803-537X (print). ISSN 1803-6805 (on-line).

Recenze: Vlasta Řeřichová, doc. PhDr., CSc.

Page 71: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

70

THE IMPORTACE OF THE KNOWLEDGE OF TECHNOLOGY HISTORY FOR UNDERSTANDING

ECONOMIC CONTEXT OF TECHNOLOGY DEVELOPMENT

Abstract: The article focuses on the importance of the knowledge of technology history for pupil´s formation of the technology image which is a part of his perception of the world. It pays a closer attention to the importance of the knowledge of the technology history for understanding the importance of economic context in the development of technology and techniques. The presented relations are documented on the facts of the development of engineering manufacturing facilities.

Key words: technology image, technology history, wider context of technology, economic context

Contact address:

Jiří Kropáč, Doc. PaedDr. CSc., Katedra technické a informační výchovy, Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, ČR tel. +420 585 635 805, e-mail: [email protected]

Jitka Plischke, PhDr. Ph.D., Ústav pedagogiky a sociálních studií, Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, ČR, tel. +420 585 635 173, e-mail [email protected]

Page 72: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

71

AZ ERKÖLCSI KOCKÁZAT KEVÉSBÉ ISMERT DIMENZIÓ A KOCKÁZATOK KEZELÉSÉRE A PÉNZÜGYI ÉS GAZDASÁGI VÁLSÁG IDEJÉN

VÉGHOVÁ KATARÍNA – MACHOVÁ RENÁTA

Absztrakt: A pénzügyi és gazdasági válság alátámasztották azt a tényt, mi szerint a világgazdasági kockázatok és annak kihatása a vállalkozásokra drasztikusan emelkedik. Ezért a legtöbb szervezet kénytelen a kockázatkezelési munkafolyamatait átértékelni és meggyőződni arról, hogy ezek a folyamatok a valós kockázatok kezelésére irányulnak e. Az egyes szervezeteknek ezért főként azokra a kockázatokra kell figyelni és azokat irányítani, melyek veszélyt jelenthetnek a saját stratégiai céljuk elérésében, emellett készen kell állniuk minden adandó lehetőség kihasználására, mely segíthet hatékonyságuk növelésében.

Kulcsszavak: pénzügyi válság, kockázatkezelés, erkölcsi kockázat

Bevezetés

A pénzügyi és gazdasági válság alátámasztották azt a tényt, mi szerint a világgazdasági kockázatok és annak kihatása a vállalkozásokra drasztikusan emelkedik. Ezért a legtöbb szervezet kénytelen a kockázatkezelési munkafolyamatait átértékelni és meggyőződni arról, hogy ezek a folyamatok a valós kockázatok kezelésére irányulnak e. Az egyes szervezeteknek ezért főként azokra a kockázatokra kell figyelni és azokat irányítani, melyek veszélyt jelenthetnek a saját stratégiai céljuk elérésében, emellett készen kell állniuk minden adandó lehetőség kihasználására, mely segíthet hatékonyságuk növelésében. Az Ernst Young Társaság a rizikó kezelésének területén végzett kutatásaiból, melynek A kockázatkezelés jövője címet adták, kiderül, hogy a megszólított cégek fele tisztában van azzal, hogy ha nagyobb hangsúlyt fektetnének a kockázatok elemzésére és azok kezelésének a tökélete-sítésére, bizonyos előnyt nyernének a konkurenciával szemben.

1 A kockázatok kezelése a vállalkozói szubjektumban

A kockázatok hatékony kezelése védi az üzleti vállalkozást és annak aktuális értékeit, emellett elősegíti a jobb és gyorsabb döntéshozást, valamint elősegíti a vállalat teljesítményének növelését is. Az üzleti kockázatok kezelését általánosságban úgy is definiálhatnánk, mint egy eljárási folyamat, mely a meghatározásra, mérésre, számszerűsítésre törekszik, valamint a kockázatok összes forrásból történő ellenőrzése, melyek veszélyt jelenthetnek az üzleti vállalkozás stratégiai céljainak elérésében. A kockázatkezelés fő célja z üzlet egységek anyagi teljesítőképességének javítása, valamint az üzlettársak, kliensek

Page 73: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

72

meggyőzése a vállalkozói szubjektum stabilitásáról, működőképességéről. Általánosságban elmondható, hogy a kockázatok ismerete elsősorban hatékonyabb döntéshozást tesz lehetővé, főként a döntések ok-okozati viszonyának tisztább látását segíti elő. Szűkebb értelemben a kockázatok ismerete a hatékonyabb stratégiai döntéseken kívül, az üzleti operativitást is lehetővé teszi, mégpedig azon kulcskockázatok azonosítása alapján, melyek befolyást gyakoroltak rá, vizsgálja a köztük lévő összefüggéseket is valamint felvázolja a kezelés lehetőségeit a negatív következmények megszüntetése és a pozitív hatások kihasználása érdekében.

1.1 Véletlenszerű kockázatkezelési folyamat, melyek generálták a pénzügyi válságot

Példák az akkori pénzügyi válságról azt a valóságot tükrözik, hogy a pénzügyi és a vállalkozói szervezetek menedzserei, vezetői elhanyagolták a célszerű kockázatkezelés lehetőségét. (Košík, 2009). Mindezt a következő tények támasztják alá:

a) a bankok elhanyagolták a körültekintő, óvatos vállalkozást. b) a vállalkozások mind a kockázatkezelésen, azok működésében és a

tőzsdén is kudarcot vallottak. c) a pénzügyi szervezetek értékelési rendszere nem elégítette ki a

hitelminősítő ügynökségek elvárásait. d) kudarcba fulladt az auditorok értékelési rendszere üzleti

vállalkozásokban. e) csődbe ment a nemzeti bankrendszer ellenőrzése.

Általánosságban megállapítható az a tény, hogy az üzleti gyakorlatban még mindig hiányzik a rendszerezett és integrált kockázatkezelés beépítése a vállalatirányítás vezetésébe, alakjának átalakítása a szervezői rendszerbe majd átirányítása az adott társadalom fejlesztési stratégiájára. A kockázatkezelés egyes funkciói közt nem elégségesek a kapcsolatok, hiányzik az együttműködés azon társadalmi alakulatok között, melyek a kockázatok kezelésére, a gyártás-ellenőrzési,(termelés, értékesítés) funkciókra irányulnak. A véletlen kockázatkezelési folyamat fő forrásait az üzleti vállalkozásban a következőképpen foglalhatjuk össze (Farren, 2000): A vállalkozói szubjektum nem rendelkezik világos stratégiával, még akkor sem, ha átmenetileg véletlenszerűen sikerült neki betörni a dinamikusan fejlődő piacra. Azonban, ha az üzleti szervezet ilyen körülmények között is eljutott az életképesség bizonyos szintjére, akkor élni kell a lehetőséggel, s ki kell alakítani a jövő fejlődésének stratégiáját az elkövetkező öt, vagy több évre, természetesen összefüggésben a közép-és rövid távú tervezéssel. Az üzleti vállalkozás újításokat akar bevezetni a szervezet stratégiai irányaiban, detöbbnyire nem szisztematikusan. Mivel a fent említett változások

Page 74: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

73

hatása is nagymértékben kihat az üzleti vállalkozás működésére, szükséges az említett változásokat egy változáskezelési folyamaton keresztül realizálni. Az üzleti vállalkozás minden egyes fejlődési szakaszának megfelel egy szervezői felépítés és az abban zajló vezetés folyamat. A szervezeti struktúra egyfajta eszköz a vállalkozási célok teljesítéséhez, ezért fontos, hogy a megfelelő pillanatot ragadjuk meg, amikor a szervezeti rendszer különböző okokból már nem felel meg a vezetés igényeinek és szükséges annak azonnali korrigálása vagy teljes lecserélése. A vállalkozói szubjektum fejlődése nem arányos az információs rendszerek fejlődésével, ezért szükséges három-öt év elteltével az információs rendszer felújítása. Az üzleti vállalkozások vezetősége nincs mindig tisztában az emberi erőforrások fejlesztésével, tágabb értelemben egy kulcsfontosságú versenyelőny, ezért szükséges rendszeres képzés bebiztosítása és az alkalmazottak fejlesztése, ami a tökéletesedéshez és személyes győzelemhez vezet. A management igazságos anyagi juttatása nem tartozik az üzleti vállalkozások erős oldalai közé. Ez összefügg azzal a ténnyel, hogy a hazai vállalkozások többsége alulkapitalizált és az a rövidlátó hozzáállás uralkodik, mely szerint az adekvát anyagi juttatás, mint a management motiválása, nem tartozik a szervezet stabilizáló tényezői közé. Etika- erkölcs, mint a management része. Ha érvényes az állítás: ,, ami nem tilos, az szabad’’, így nem csupán a merész vállalkozások virágzására ad lehetőséget, sajnos zsarolás és a kapzsiság is teret nyer. Ezen a területen szinte lehetetlen bármit is megparancsolni, mindössze az alkalmazottak jogi tudatosságára lehet csak támaszkodni és bízni kell a vezetők kellő hozzáértésében valamint az erkölcsi értékek elismerésében. A legjelentősebb üzleti kockázatok közé, a Deloitte&Touche cég kutatásai szerint, a vállalat stratégiájában lévő hibák, az innováció hiánya, kudarc a fő tervek irányításában (a cég stratégiai céljaival kapcsolatban), alacsony hírnév vagy vállalat márka, gyenge teljesítmény és a dolgozói motiváció.

A pénzügyi és gazdasági válság hatásai minden vállalkozói szubjektumot érintettek s egyfajta objektív szükségletet váltottak ki a változó feltételeknek megfelelő kockázatkezelési alkalmazkodás terén. A vállalkozások egyik csoportja sikeresen alkalmazkodott gazdasági és pénzügyi vállság új feltételeihez, a másik kevésbé sikeresen küzd a többé-kevésbé sikeres átszervezéssel, de vannak olyan vállalatok is, melyeket a krízis felszámolt. Vajon miben rejlik a sikeresek sikere? Képesek voltak minden körülményben szelektálni a fő kockázatokat, melyek fenyegették a vállalkozás sikerét, ki tudták ezeket küszöbölni és realizálták a szükséges intézkedéseket. Az összes jelentősebb átalakítás realizálása (reenginerung) egy fájdalmas folyamat, amelyben el kell kerülni a hibákat, amelyek közül a legfontosabbak a következők (Kotter, 2004):

Page 75: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

74

A túlzott önkielégültség és arrogancia (a múltbeli sikerek túlbecslése, az előrelátható válság meglátásának hiányossága, alacsony teljesítmény-követelmények, a változások szükségességének nem tudatosítása, az erőforrások felesleges merítése, pazarlása, stb.) Képtelenek az erős vállalati vezetőség és az őket követő munkaerő, akik bevezetnék a változásokat, kialakítani, (éppen ellenkezőleg, minden vezető aktív támogatása szükséges, beleértve a felső vezetést és a széles körű képviselői vonal, amelyek társadalmi változások élére állnak). A látomás erejének az lebecsülése (a cég víziója kulcsfontosságú szerepet tölt be. mert inspirálja az alkalmazottakat a hatékony változtatások realizálásában ezért a víziónak, értelmesnek, meggyőzőnek, világosnak és inspirálónak kellene lennie). A vízió interpretáltságának és a kommunikációnak a hiánya és annak fontosságának tízszeres (vagy ezerszeres) alábecsülése (az alkalmazottak nem azonosulnak cégjük jövőképével, hiányzik a kommunikáció a változásokkal összefüggő potenciális előnyökről, ellentmondás a szavak és a tettek között, stb.) Engedélyezik az akadályoknak, hogy blokkolják az új víziót (a gondolkodásban lévő akadályokról, szervezési rendszerekben lévő akadályokról van itt szó, emellett megtalálható itt egyes menedzserek meggyőződése is tükröződik, hogy a társaság vezetősége ezt nem gondolja komolyan. Képtelenség létrehozni rövid távú győzelmeket, tekintettel a hosszú átalakulási folyamatra,(ezért van szükség az átalakulási folyamat felosztására, rövid távú fázisokra, mely 6-12 hónapig tart, ezek kiértékelése és sikeres realizációjának ünneplése és díjazása. A győzelem nagyon gyakori bejelentése,(ezt a problémát gyakran a kezdeményezők okozzák, akik elhamarkodottan ünnepelnek, de az ellenfeleik is gyakran elkövetnek hibákat, amikor megérzik, s kapnak a lehetőségen, hogy megállítsák, fellépjenek a változási folyamattal szemben). Elhanyagolják a komoly múlttal rendelkező változásokat a vállalati kultúrában (a társadalmi normába szükséges új hozzáállásokat bevezetni, új megközelítést igényelnek a vállalati kultúrák megosztott értékei is, ezen kívül elegendő időre van szükség ahhoz, hogy a menedzserek új generációja valóban meg tudja személyesíteni az új hozzáállást.

A kockázatkezelési folyamatban feltüntetett hibák, különösen a negatív hatások eltávolítására történő óvintézkedések realizálása, gyakran azt eredményezik, hogy az új stratégiák még nincsenek kellőképpen beágyazódva, az akvizíciók nem képesek az elvárt hatás kiváltására, a hibák helyreállítása, felismerése és maga az újraszervezés egy eléggé hosszadalmas és költséges folyamat, a munkaerő-csökkentése sem eredményezi a kiadások csökkenését. A minőségfejlesztési programok sem hoznak elvárt eredményeket. Ezért szükséges, hogy elkerüljék ezeket a hibákat, vagy legalább minimalizálni azokat, elsősorban a teljes folyamat vezetési stílusának hatékony átalakításával. Ennek

Page 76: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

75

alapján konstatálható az a tény, hogy az üzleti gyakorlatban még mindig az intuitív, kevésbé szisztematikus kockázatkezelési megközelítés az uralkodó.

1.2 Céltudatos és rendszeres kockázatkezelési folyamat Egy céltudatos vállalkozás mai turbulens üzleti környezetben nem engedheti meg magának a kockázatoknak mindössze véletlenszerű kezelését, mivel az gyakran a pénzügyi veszteségek megsokasodásához vezet, sőt olykor a vállalkozás végét is okozza. Az üzleti vállalkozás és annak vezetősége inkább a céltudatos, szisztematikus és integrált kockázatkezelésre törekszik. Napjainkban az üzleti vállalkozások érdekében a figyelt kockázatok bázisának a bővítése áll, valamint a céltudatos kockázatkezelés célszerű javításának érdekében igyekszik megbízható és koordinált hozzáállás beépítésére a kockázatok kezelésébe, amelybe a vállalat kulcsfontosságú vezetői lesznek bevonva. A kockáztatás, a kockázat a vállalat kríziskezelésének szerves része és az üzleti vállalkozás irányításának integrált részévé kell válnia. A kockázatkezelés a meggyőződés, kiértékelés és a bizonytalan események ellenőrzésének komplex folyamata, melyek hatással vannak az üzleti vállalkozásra. Magába foglalja a következményes óvintézkedések és megoldások javaslatát, melyek eliminálják a nem kívánt hatásokat, és fordítva, lehetővé teszik a pozitív felhasználását az üzleti vállalkozás továbbfejlesztésének érdekében. A szerzők (Vlachynská, Markovic, 2001, 330.o.) a rizikókezelés területén zajló folyamatokat a kockázatellenőrzés alapjaként nevezték meg, mely magában foglalja az azonosítást, elemzést és kockázatok kezelésének ellenőrzését. Az ellenőrzéssel - folyamatszemlélettel párhuzamosan létezik egy funkcionális megközelítés a kockázatok vezetésében, mely a nyugalomban lévő, azonosított és kiértékelt kockázatokat, azok akceptálását és minimalizálását és a maradék kockázatot foglalja magába. Igazán hatékony kockázatkezelést (elsősorban üzletit), csak abban az esetben érhetünk el, ha (Smejkal, Rais, 2000): Világosan meghatározott vállalat stratégia, figyelembe véve a fő

célkitűzéseket, beleértve a kockázati stratégiát is. Működik egy átfogó kockázatkezelési folyamat által támogatott információs

rendszer, mely megfelelő információs rendszer által van támogatva (esetleg döntéstámogató rendszerek illetve szakértői rendszerek általi támogatás stb.)

A vállalat nagy hangsúlyt fektet a kockázatkezelésére és megvannak az emberek, akik felelősek a kockázatkezeléséért.

Létezik egy működőképes belső kultúra és képesség a továbbfejlesztésre és az új krízis kihívásokhoz való és alkalmazkodáshoz.

Ennek megfelelően a logikus és szisztematikus kockázatkezelés a vállalkozói szubjektumban a következő lépéseket javasolja:

Page 77: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

76

Kiindulópont kiválasztása, ez általában stratégiai cél, látomás, vállalat küldetése, továbbá a lényeges egységek elhatárolása valamint az üzleti kapcsolat nyitott rendszerként történő elhatárolása.

A vállalat szubjektum jelenlegi állapotának és annak környezetének az elemzése, pl. a SWOT analízis segítségével.

Az üzleti kockázatok azonosítása, és a fő kockázatok meghatározása (kockázati portfolió) a stratégiával és a céllal kapcsolatban.

A kockázati portfólió elemzése, konkrétan az egyes kockázatok közötti kölcsönhatás, az azok bekövetkezési valószínűségének és mértékének lehetséges következményeinek elemzése.

A kockázatkezelésez való hozzáállás definiálása és az üzleti kockázat tolerálásának mértéke a felső vezetés támogatásával.

Az üzleti modell feldolgozása és megvalósítása a kockázatkezelés számára – szervezői keret megalakítása, a munkások hatáskörének és kompetenciájának meghatározása, egy felelős információs rendszer kialakítása továbbá egy nagyobb rendszer kialakítása a figyelmeztetés érdekében, mégpedig a folyamatok ellenőrzése, konkrét módszerek és folyamatok alkalmazása, elfogadás és ellenintézkedések területén.

A kockázatkezelési folyamatok feltérképezése és ellenőrzése, a minőségének állandó javítása érdekében.

2 A morális kockázat mértéke a pénzügyi és gazdasági válságban

Morális kockázatot a legtöbb elismert közgazdász szerint a pénzügyi válság egyik fő okának tartották.

2.1 Az erkölcsi kockázat fogalma Az erkölcsi kockázat fogalmát a szituáció jellemzésére használják, amelyben a személyek vagy üzleti vállalkozások hatékonyan védelmezve vannak saját kockázatos döntésük esetleges, nemkívánatos következményeitől, anélkül, hogy teljes mértékben viseli ezeknek a döntéseknek a negatív következményeit. A védelem egyfajta lehetőséget jelent a lehetséges veszteségek kompenzálására, vagy a negatív következmények másra való áthelyezése. Ez a védelem elsősorban az állam oldaláról érkező óvintézkedések, mégpedig az emberek, szervezetek megvédése saját tetteik következményeitől. Ez azt eredményezi, hogy a védelem nagyságának a növekedésével nő a valószínűség is, hogy a személy vagy a vállalkozás többet fog kockáztatni, főleg a külföldi tőke, illetve vagyon területén. A védelem megerősödésével az erkölcsi kockázat veszélye növekszik. Az "erkölcsi" jelző, azt fejezi ki, hogy valami erkölcsileg, morálisan megkérdőjelezhető egy ilyen eljárásnál, ahol a személyek vagy cégek a kockázatos, kevésbé körültekintő döntésekre ösztönzik. Alkalmazható a teológiából történő analógia is, mely szerint,, akik a bűnre buzdítanak, lehetőséget adnak a bűnre’’ vállalja a felelősséget mások döntéseiért, akik ilyen alkalomnál felelőtlenül valami kockázatosat tesznek.

Page 78: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

77

2.2 A morális kockázat esetei

A pénzügyi és az azt követő gazdasági válság fokozatosan átterjedt a világgazdaság minden területére. Egyes országok kormányai gyors és határozott lépéshozásra kényszerültek, hogy megakadályozzák az általános pánik kitörését a lakosságban és, hogy enyhítsék a krízis negatív következményeit, melyek nehezen felbecsülhetőek voltak. Az erkölcsi kockázat első óvintézkedéseinek egyike WorkieTiruneh (2009) szerint a lakosság garancia betéteinek növelése volt. 2008 szeptemberétől számos ország fogadott el olyan törvényeket, melyek a betétbiztosítás korlátlan mennyiségű növelésére irányultak, és néhány jelentősen emelte a garantált betétek értékét. A múlt század hetvenes éveiben a garantált betétek még nagy ritkaságnak számítottak, de a globalizáció és a növekvő tőke mobilitás hatására az ilyen garantált betétekkel rendelkező országok száma jelentősen megnőtt. Míg 1974-ben 12 országról volt szó, 2003-ban már 88-ra emelkedett az ilyen országok száma. Az óvintézkedések okai ugyan egyértelműek, kérdéses azonban, hogy a jövőben miként mutatkoznak majd meg a bankszektor és a betétesek viselkedésében az emelt garanciák. Ennek megfelelően a tanulmány óva int az erkölcsi kockázat két aspektusától: Elsősorban a bankbetétek garanciái megerősítik a kockáztatásra való hajlandóságot, amikor már ilyen bebiztosított betétekkel rendelkezik. Másodszor, a betéteseknél és a banki részvényeseknél a betétek garanciája hamis biztonságérzetet és elégedettséget válthat ki a bankok betétkezelési módszereivel szemben. Az erkölcsi kockázat következő példáját a kormányok határozott óvintézkedései képezik (Tiruneh, 2009), mely szerint a pénzügyi és gazdasági válság enyhítésére akormányzati beavatkozást javasolják. A legtöbb európai kormány habozva reagált a krízis kibontakozására, sőt könnyelműen, mivel azt a pénzügyi piacok egy szokványos rövidtávú turbulenciájának tartották. Több bank és pénzügyi intézmény csődje után rájöttek, hogy egy súlyos és kiterjedt krízis állapottal állnak szemben. Az alkalmazott valuta és fiskális ingereknek a hosszú távú depresszióba esésétől kéne megmentenie a világgazdaságot. A kormányok szintén vállalták a krízis kialakulásáért a felelősséget és ezért elkezdték keresni a megoldásokat a gazdaságot érintő negatív hatások megszüntetésére, főleg a szociális területen. Az uniós kormányok USA-val szemben, szabad kezet kaptak mentőcsomagok létrehozására. A kormányok beavatkozása az erkölcsi kockázatba több szinten is megnyilvánul. Az első az, hogy hiányoznak a kiválasztás világos szabályai, mely ágazatokat és konkrét cégeket kell megmenteni. Egyes kormányok többnyire a nagyobb, ismertebb vállalatokat részesítik előnyben a kisebbekkel szemben, ami tekinthető erkölcsi kockázatnak. Az erkölcsi kockázat második szintjét az úgy nevezett toxikus eszközök bankszektortól történő megvásárlása alkotja, azok helyrehozása érdekében. A legnagyobb erkölcsi kockázatnak a mentőcsomagok nagyságát tekintik,

Page 79: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

78

melyeket a kormányok nyújtottak vagy a jövőben nyújtani készülnek a banki szektornak. Az erkölcsi kockázat harmadik szintjét az üzleti vállalkozások a kockázat észleléshez való jóindulatú hozzáállása képezi. Minél gyakrabban fog a kormány kisegíteni, annál nagyobb jóindulattal fog a vállalkozói szektor is hozzáállni a rizikók elfogadásához és elosztásához, ezt a jelenlegi üzleti vállalatok gyakorlata is világosan alátámasztja. Az erkölcsi kockázat példaértékű esetének tekinthető TirunehWork szerit az igazgató által a csődbe jutott vállalatok embereinek kifizetése. A dolog egyfajta paradoxonja, hogy a vezető menedzserek többsége nagyvonalú jutalmazásra tett szert, amikor felfüggesztették funkciója betöltéséről, amikor is a céget komoly pénzügyi gondokba juttatta, esetleg csődbe is vitte azt. Több esetben is előfordult, hogy komoly anyagi juttatások lettek a vezetőknek kifizetve, mégpedig azokból az anyagi eszközökből, amelyeket az állam a csődtől való megmentés érdekében nyújtott (pl. az AIG esete). Számos további példa létezik az erkölcsi kockázat eseteire, a legtöbb azonban USA-ban található, amely képes volt a jelenlegi pénzügyi és gazdasági válságot orvosolni, megszüntetni. Nézzünk pár példát: az AIG ügy, a FannieMae és a Freddie Mac jelzálog, BearStearns beruházás, az úgynevezett Greenspan doktrína stb.) A fent említettek alapján összefoglalhatjuk, hogy a morális kockázat jelensége biztosítja az egyének, institúciók kockázatos viselkedését és olyan környezetet hoz létre, mely lehetővé teszi a nyereség privatizálását és a veszteség államosítását. 3 Összegzés

A globális pénzügyi és gazdasági válság rámutatott az üzleti vállalkozások kockázatkezelésének fontosságára. A hatékony kockázatkezelés az üzleti vállalkozásoknak egyedülálló versenyelőnyt, jobb gazdálkodást biztosít, segítséget nyújt a döntéshozatalban, valamint hatékonyabb védelmet biztosít a társaság értékeinek, ezen felül pozitív jelzéseket sugall az ügyfelek és üzleti partnerek felé. 4 Felhasznált irodalom 1. FARREN, J. 2000. Kurzfinančnýmanaţment, Phare, Bratislava, október 2000.

2. KOŠÍK, O. 2009. Riadeniepodnikateľskýchrizík v kontextefinančnejkrízy a vstupuSlovenskejrepublikydoEurozóny. Zborníkpríspevkov z medzinárodnejvedeckejkonferencie: Financie a výkonnosťfiriemvovede, výuke a praxi. UniverzitaTomášeBati, 23. a 24. apríla 2009, Zlín, Českárepublika. ISBN 978-80-7318-798-9

3. KOTTER, J.P. 2004. Vedeniprocesuzmeny, Management Press, Praha 2004, ISBN 80-7261-015-5.

Page 80: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

79

4. MERNA T., FAISAL F., AL-THANI. Risk Management. Vydavatelství a nakladatelství Computer Press, a.s. 2007. ISBN 978-80-251-1547-3

5. SMEJKAL, V.; RAIS, K.:Řízenírizíkvefirmách a jinýchorganizacích, Grada Publishing, a.s. Praha, 2006, ISBN 80-247-1667-4

6. VARCHOLOVÁ, T., DUBNICKÁ L.: Novýmanaţmentrizika. IuraEdition, spol. s r.o., 2008, ISBN 978- 80-8078-191-0

7. TALBOTT, J. R. 2008. Nákaza: Finančná epidémia rozmáhajúcasa v globálnejekonomike.

8. VLACHYNSKÝ, K. – MARKOVIČ, P. 2001. Finančnéinţinierstvo. Ekonómia Bratislava. 2001. ISBN 80-89047-08-4.

9. WORKIE TIRUNEH, M. 2009. Dimenziemorálnehohazardu v kríze. EÚ SAV, Globálnahospodárskakríza: príčiny, náklady a východiská. 2009.

10. hozzáférhető <http://www.svet-komunikacie.sk/index.php?ID=6836>.

11. <http://www.seesame.com/sk/portal_pr/ts/ts_ey_strat_riadenia_rizik.php>.

12. hozzáférhető <http://www.institute.sk/article.php?2551>.

13. hozzáférhető <http://www.e-obce.sk/clanky/1280.html

MORAL HAZARD, RECONDITE DIMENSION OF RISK

CONTROL DURING FINANCIAL AND ECONOMIC CRISIS

Abstract: Currentfinancial and economiccrisis practically verified the theoretical criteria and progress of entrepreneurialrisks control. The management of entrepreneurial subjectin the period of financial and economic crisi scan be characterized as good if the irenterprise is abletosurvive the crisis without greater financial and economical losses. Incurrentfinancial and economic crisis the fundamental criteria risk control and changes areapproached by the lesser known phenomenon named the dimension of moral hazard in crisis.

Keywords: financialcrisis, riskcontrol, moral hazard

Contact address:

KatarínaVéghová, Ing., PhD, Renáta Machová, Ing., PhD. Department of Economics, Economical Faculty, J. Selye University, 945 01 Komárno, [email protected], [email protected]

Page 81: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

80

VERSENY A FOGYASZTÓKÉRT

SERES HUSZÁRIK ERIKA – DOBAI KORCSMÁROS ENIKŐ

Absztrakt: A rendszerváltást követően Szlovákia kiskereskedelmi piacán megjelentek az első multinacionális üzletláncok. Az ország számos városában létrehozták hipermarketjeiket és alakították át a piaci struktúrát. A tanulmány a négy vezető, hipermarketeket üzemeltető multinacionális üzletlánc telephely-választási stratégiáját vizsgálja. Megállapítható, hogy a lakosságszám, a településméret, az elérhetőség és a lakosság jövedelmi helyzete mind-mind befolyásolják az üzletlánc telephely-választásának sikerességét.

Kulcsszavak: üzletlánc, hipermarket, telephely

1 Bevezetés A rendszerváltást követően a kiskereskedelem gyors fejlődésnek indult. A

fizetőképes kereslet növekedésének köszönhetően nőtt a lakosság életszínvonala, a fogyasztók igényei differenciálódtak. A piaci nyitást követően a hazai szereplők mellett Szlovákiában is megjelentek a nyugati befektetők és gombamód szaporodtak el az ország területén a bevásárlóközpontok, valamint a multinacionális üzletláncok részét képező hiper- és szupermarketek. A hazai fogyasztók gyorsan hozzászoktak az új piaci szereplők által nyújtott kínálathoz és alakították át ennek megfelelően vásárlási szokásaikat. A fogyasztók kényelmi elvárásai egyre fokozódtak, a nemzetközi üzletláncok pedig igyekeznek ezen igények minél magasabb szinten történő kielégítésére.

2 Az üzletláncok telephelyválasztását befolyásoló tényezők

Mielőtt egy kereskedelmi komplexum telephelyét kiválasztják a befektetők számos befolyásoló tényezőt kell figyelembe venniük. Legfontosabb a természeti-környezeti, valamint a társadalmi-gazdasági tényezők elemzése. A telephelyválasztás pozitív befolyásoló tényezője lehet a megfelelően nagy településméret, kiterjedt vonzáskörzet, a lakosság vásárlóerejének megfelelő szintje, valamint a jó közlekedési elérhetőség.

Mindenképpen pozitív befolyásoló tényezőnek kell tekinteni a létesítmény potenciális vonzáskörzetében élő lakosság számát.

Az ábráról kapott információkból kiderül, hogy Szlovákia járásainak 21,5 %-a haladja meg a 100 ezer feletti létszámot, ezen belül Pozsony és kistérsége a 430 ezer főt. A következő négy járásban (Nyitrai, Zsolnai, Kassai, Eperjesi) több, mint 150 ezren élnek. Szlovákia nyugati része nagyban túlszárnyalja a keleti lakossági létszámot. A rohamosan növekvő nyugati országrészben lévő főváros, Pozsony és kerületei 432 ezer lakost tudhatnak magukénak. A nyugati országrészben lakosságszám tekintetében említésre méltó

Page 82: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

81

továbbá a Nagyszombati (129 212 fő), a Dunaszerdahelyi (118 607 fő) illetve a Nyitrai (165 011 fő) járások népességnövekedése. További járások lakosságszáma sem elenyésző ebben a térségben (Komáromi járás - 106 414, Galántai járás - 96 452, Érsekújvári járás - 145 586, Trencséni járás - 113 994 fő). Figyelembe véve a nyugati régiók lakossági koncentrációját, azt eredményeként kapjuk, hogy magas szinten alkalmas a kereskedelmi nagylétesítmények telepítésére. Kevésbé ugyan, de a keleti országrészt is alkalmasnak találhatjuk kereskedelmi egységek telepítésére, hála a Kassai (233 886 fő), és Eperjesi (167 616 fő) járásoknak. A kedvező lakónépesség szám mellé párosul a lakosság jövedelmi helyzete, melyet célszerű figyelembe venni a legmegfelelőbb telephely kiválasztására.

1. ábra: A szlovákiai járások száma lakosságszám szerinti bontásban

A 2. ábra alapján megállapítható, hogy a főváros és az ahhoz tartozó agglomeráció, valamint a nyugati járásokban élő lakosok jövedelmi helyzete a legkedvezőbb egész Szlovákiában. A jövedelmileg legkevésbé kedvező régiókban, mint Közép – Szlovákia és a keleti járások, a legkevesebb nagykiterjedésű áruház található. A keleti járások közül azonban nem sorolhatjuk ebbe a csoportba a Kassai és Eperjesi járásokat, mivel itt a lakosság száma aránylag magas. Ennek eredményeképp különböző üzletláncok is találhatóak, legfőképpen Kassán és a közvetlen környezetében, mely Szlovákia országos viszonylataihoz mérve a második helyet érdemli ki. Az első hely a munkalehetőségek tekintetében legkedvezőbb ennek értelmében a legjövedelmezőbb régió a fővárosi Pozsonyé. A déli és észak – nyugati térségek átlagos tulajdonságokkal rendelkeznek, az említett tényezőket illetően. Ezen információk alapján tehát ki tudjuk szűrni, hogy mely régiókban lehetnek a

Page 83: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

82

legjövedelmezőbbek az értékesítési csatornák. Minél magasabbak az átlag jövedelmek, a lakosság annál többet megengedhet magának, és a vásárlói skála is kiszélesedik. Vagyis a magasabb jövedelemmel bíró lakosság nagyobb választékban és mennyiségben fog vásárolni ellenben a kevésbé magas jövedelműekkel.

2. ábra: A lakossági átlagjövedelmek járások közti különbségei

3. ábra: A szlovákiai úthálózat A harmadik szempont szerint az áruházak (hipermarketek, szakáruházak,

egyéb megaboltok) személygépkocsival való legjobb megközelíthetőségét kell figyelembe vennünk. Ezt a szempontot vizsgálva a legnagyobb jelentőséggel bíró tényezők az országban elterülő autópályák és gyorsasági közutak. Ezek kiépítését úgy kellett kialakítani, hogy a külföldi fogyasztóknak is egyszerűen megközelíthetőek legyenek az áruházak. Szlovákia napi legnagyobb

Page 84: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

83

forgalommal bíró útjai a D1-es és D2-es autópályák, melyek közül a D2-es Pozsonyból észak, Csehország irányába lett kiépítve, viszont a D1-es, ami egész Szlovákiát átszelő legnagyobb kapacitással rendelkező autópálya, Pozsonytól végig kelet irányába Kassán keresztül húzódik az ukrán határral bezárólag. Szintén nagy kapacitással bírnak az R2-es és R1-es gyorsforgalmi közutak, amelyekre jellemző, hogy az R2-es keresztülszeli az országot nyugat-kelet irányban, hasonlóan, mint a D1 jelzésű autópálya, azonban a gyorsforgalmi út Kassánál véget ér. Az R1es szintén nyugat-kelet irányban fut, de egyelőre jóval rövidebb távolságon. Köztudott, hogy az üzletláncok mindig az olyan legmegfelelőbb területet választják telephelyként, ami nagyobb települések közelében haladó magas forgalommal bíró úthálózatok között alakítható ki.

3 A hipermarket – láncok terjedési sajátosságai

Szlovákiában 71 település haladja meg a 10 ezer fős lakónépességet, amelyek városi szintű települések. A 71 települést hat csoportba osztottuk (100 ezer fő feletti, 100-50 ezer fő, 50-30 ezer fő, 30-20 ezer fő, 20-15 ezer és 15-10 ezer fő) lakosságszám alapján. Megfigyelhető, hogy a településméret csökkenésével együtt jár a kisebb kategóriába tartozó városok számának növekedése. Ez előre vetítik, hogy a kisebb településeken egyre kevesebb megabolt fog megjelenni. A lényeges arányokat viszont csak a kiszámítható PEX értékekkel lehet megállapítani.

Az első táblázatban azt vizsgáljuk, hogy az egyes kategóriákban lévő településekben milyen arányban vannak jelen a Szlovákiában megtalálható hipermarket – láncok.

1. táblázat: A hipermarketek penetrációs indexei (PEX)

Tesco Kaufland Hypernova Carrefour Település-

méret, 1000

Telepü-

lésszám db PEX Db PEX Db PEX db PEX

100 felett 2 3 1,500 5 2,500 2 1,000 3 1,500

50-100 8 8 1,000 7 0,875 4 0,500 1 0,125

30-50 11 7 0,636 9 0,818 9 0,818 - -

20-30 18 18 1,000 8 0,445 5 0,278 - -

15-20 13 9 0,692 4 0,308 - - - -

10-15 19 5 0,263 - - - - - -

A táblázatból elsőként az a tény szűrhető ki, hogy a 100 ezer fő feletti

városok kategóriájában (amelyek száma mindössze 2 Szlovákiában) igazán szoros verseny tapasztalható a hipermarketláncok között. A Tesco mindkét nagyvárosban képviselteti magát, Kassán két hipermarketet is üzemeltet. A

Page 85: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

84

másik három piaci szereplő is több, mint egy-egy üzletközponttal jelen van az említett két nagyvárosban. A PEX értéke mindegyik hipermarket-lánc esetében eléri a maximumát (1,00), tehát a nagyvárosok mindegyike rendelkezik egy vagy több áruházzal. A Tesco a hipermarketeken kívül még további szupermarketekkel is jelen van a vizsgált városokban, ami tovább növeli domináns pozícióját az ország kiskereskedelmi piacán.

Az 50-100 ezer fős városok kategóriájára egyértelműen a Tesco dominanciája a jellemző. Egyedüliként ő van jelen mind a 8 ebbe a kategóriába eső városban. Domináns helyzetben van továbbá ebben a kategóriában a Kaufland üzletlánc is, melynek penetrációs indexe 0,875. Zsolnán 3 hipermarket is működik (Tesco-Kaufland-Carrefour), viszont a Hypernova ebbe a városba már (még) nem terjesztette ki üzletláncát. További városokban, mint Martin, Zsolna, Trencsén, Nyitra, Nagyszombat, Besztercebánya, Poprád és Eperjes viszont Tesco – Kaufland - Carrefour versengés folyik a vevőkért. A Carrefour-t egyetlen áruház képviseli (Zsolnán), a Hypernova kiskereskedelmi vállalat pedig csak 3 egységgel üzemeltet kevesebb áruházat ezen városokban, mint német versenytársa, a Kaufland.

A táblázatból a 30-50 ezer lakosú városok esetében (összesen 11) igazi verseny tapasztalható a hipermarket - láncok között. A Carrefour cég nincs jelen ebben a településkategóriában, a Tesco - Kaufland - Hypernova párosítás viszont 7-9-9 darab üzlettel közel azonos helyen szerepelnek. Ezen a városok közé tartoznak: Lipótszentmiklós, Zólyom, Komárom, Érsekújvár, Léva, Homonna, Bártfa stb.

A 20-30 ezer fős városok vizsgálatakor szintén arra az eredményre jutunk, hogy a Tesco-dominancia nagyon erőteljes. Ebbe a kategóriába összesen 18 város tartozik Szlovákiában és mind a 18 városban megtalálható a Tesco hipermarketje. A brit cég viszont versenyben áll Rimaszombatban és Dunaszerdahelyen a Hypernova céggel, ill. (az előzőleg említett 2 várost is beleszámítva) Rózsahegy, Vranov nad Topľou, Vágsellye, Szenice, Nagytapolcsány és Pőstyén városaiban jelen van még a Tesco áruházak mellett a Kaufland üzletlánc is, ami a kategória városainak 33 %-a. Az összesített penetrációs indexük tehát 1,71, ami egy viszonylag jó értéknek mondható, hiszen az ebbe a kategóriába tartozó 18 város mindegyikében találunk egy vagy akár több hipermarketet.

A 15-20 ezer főt számláló városból hazánkban 9 található. E kategóriában szintén a Tesco arat fölényes győzelmet 9 áruházával (Źiar nad Hronom, Púchov, Dolný Kubín, Rožnava, Kežmarok, Senec, Galanta, Skalica, Malacky). A Hypernova illetve Carrefour üzletláncnak nincsenek kihelyezett pontjai azonos nagyságú kategóriában. A Tesco Stores SR a.s. multinacionális vállalattal csupán a Kaufland cég veszi fel a küzdelmet, amely az ország négy különböző pontján működtet négy áruházat, méghozzá Senec, Galanta, Skalica és Malacky városokban. A PEX - értékek összege ebben az esetben meghaladja 1,084-et.

Page 86: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

85

Az utolsó esetben, ami a táblázatot illeti, kiderül, hogy a 10-15 ezer fős nagyságú kisvárosokban szintén a Tesco multinacionális kiskereskedelmi vállalat a domináns, hiszen sem Kaufland, sem Hypernova és sem Carrefour nem épült e nagyságú városokban. Jelen esetben a PEX - érték 0,263, ami nem nevezhető kellőképpen magasnak.

4 Összegzés A tanulmány célja az volt, hogy bemutassa a multinacionális üzletláncok

részét képező négy szlovákiai hipermarket terjeszkedési stratégiáját. Az utóbbi években a transznacionális vállalatoknak megjelenésének eredményeképpen jelentős változások történtek a közép-kelet európai országok kiskereskedelmi struktúrájában. Napjaink kiskereskedelmi forgalmi adataira jellemző a nagy, multinacionális üzletláncok dominanciája, amivel nemcsak a kisboltokra jelentenek veszélyt, hanem a helyi kereskedelmi hálózatokra is. A boltok száma és az általuk biztosított eladóterület Európa szerte évről–évre nő.

5 Irodalomjegyzék

1. CIMLER, PETR; ZADRATILOVÁ, DANA. Retail management. Vyd.1. Praha: Management Press, 2007. 307 s. ISBN 978-80-7261-167-6.

2. MÁRIA HAMBALKOVÁ. Komerčná činnosť. Nitra: Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, 2002, 186 s., ISBN 80-8069-039-1

3. ĽUDMILA CHMELÍKOVÁ. Minulosť, súčasnosť, perspektívy. Bratislava: EPOS, 2002, 364 s., ISBN 80-8057-470-7

4. SIKOS T. TAMÁS. A fenntartható fogyasztás és növekedés határai. Új trendek a kiskereskedelemben. Komárom-Gödöllő: Selye János Egyetem Kutatóintézete, 2010, 294 o., ISBN 978-80-89234-95-0

5. SIKOS T. TAMÁS. A bevásárlóközpontok jelene és jövője. Komárom: Selye János Egyetem Kutatóintézete, 2007, 307 o., ISBN 978-80-89234-33-2

6. HUSZÁRIK ERIKA. A multinacionális vállalatok térnyerése Szlovákia kiskereskedelmében. In: Sikos T. Tamás - Tiner Tibor (szerk). Cégek célkeresztben. Komárom: Selye János Egyetem, Selye János Egyetem Kutatóintézete, 2010, 250 o., ISBN 978-80-89234-89-9

Page 87: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

86

STRUGGLE FOR CONSUMERS

Abstract: After the change of regime in Slovakia the first multi-national chain stores were appeared in the retail market. Hypermarkets, which were created in many cities of the country transformed the market structure. The study is a reweiv about the four leading hypermarket operator in multi-national chain stores site-selection strategy. It can be concluded that the population of the settlement, size, availability, and income status of the population all influenced the multi-national food-chain's site-selection strategy.

Key words: chain store, hypermarket, site Contact address:

PhDr. Seres Huszárik Erika Közgazdaságtan Tanszék, Gazdaságtudományi Kar, Selye János Egyetem, Bratislavská cesta 3322, 945 01 Komárno e-mail: [email protected] PhDr. Dobai Korcsmáros Enikő Közgazdaságtan Tanszék, Gazdaságtudományi Kar, Selye János Egyetem, Bratislavská cesta 3322, 945 01 Komárno e-mail: [email protected]

Page 88: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

87

3 New methods, conceptions and different problems in teaching and learning

THE POTENTIALS OF THE UTILIZATION OF THE INFORMATION AND COMMUNICATION

TECHNOLOGY IN MODERN SCHOOLING

STANISAVLJEVIC PETROVIC ZORICA – ANDJELKOVIC SLADJANA –

STANKOVIC ZORAN

Abstract: In this paper we consider the possibilities for using the means of information and communication technology in modern schooling. The development of technics and technology has been influencing the change in the entire social environment more and more, and with this also the context of educational work. The presence of the modern information and communication technology in the educational institutions is bringing about significant changes in all aspects of the school life and work: curriculums, additional and remedial activities, free activities, also in the aspect of working with the parents and cooperating with intereseted parties from the immediate surroundings. The potentials of I&CT are very significant in the process of upgrading the quality of the educational work in its entirety, especially the process of teaching, as a central activity in schools. By using the means of I&CT the school itself changes significantly as an environment for studying, an environment where the traditional classroom teaching is replaces by multimedial classrooms.

Keywords: information and communication technology, school, curricular and extracurricular activities Introduction

The contemporary society is followed by a number of changes which are the implications of fast progress of science, technics and new technologies. Under the influences of the heritage of the modern civilization, all of the aspects of human life and work are significantly changing, and with this a new profile of day-to-day life is created, colored with a quick living pace. New technologies bring about a new spirit into the lives of contemporary man and create a need for new competencies that the informatical society brings. In the process of acquiring and developing competencies for living in the informatical society, an important role is given to the educational institutions, first and foremost to the schools as base institutions for acquiing and developing knowledge and skills. However, even with this clearly established attitude, because the roles of schools in acquring knowledge and skills is unrivaled, new questions arise: to what

Page 89: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

88

degree is the school ready for the development of informatical competencies of its pupils and to what degree is the school itself a stimulative informatical and communicational environment? Although the forementioned questions can be seen as separate things we do consider them to be two parts of the same whole- readiness of the school environment for the development of informatical competencies (in the sense of adecquate metodical and informatical readiness of the teachers) and the readiness of the school as an institution (in the sense that it’s well and adecquatelly equipped with the means of modern informatical and communicational technology). The matter of the school readiness is clearly the base question when it is about the development of informatical competencies, however, the answers to these questions seem to not answer a third one, the quintessential question- what are the real potentials of the means of I&CT and to what degree can they be really used in everyday school praxis? From the pedagogy point of view the question of possibilities and the degree of usage of the means of I&CT is significant because experience shows that the first two questions are the postulates, but not the assurance and the picture of a realistic state in the school praxis. That is, the school could be well ecquipped with the means that may not always be adecquately used in the process od education. The reasons for this may vary: insufficient informatical preparedness of the teachers, tendency to use traditional classical methods of work, dislike for and prejudice against the means of I&CT (nothing is better than my own teaching) or the doubt for the students’ capabilities (students must not enter the informatics classroom alone and use the computers- so as not to cause a malfunction) and so forth.

The stereotypes and prejudice of the teachers are most often formed under the influence of insufficient knowledge of what the means of modern I&CT can offer in the process of educational work, especially when applied in the teaching. In their wish to better interpret and analyze this problem in the continuation of this paper we will point to the possibilites of applying informational and communicational technologies in the teaching process, and we will consider questions related to schools as satisfying stimulating information and communication environments for studying. 1 The means of I&CT in the school context

Using the means of teaching with the goal of achieving a greater quality of the educational process and realizing better effects of the teaching work is a significant question that has a long tradition in pedagogy, and especially in didactics. With the development of the society, science and technics the specter of means that can be used in the school context has been widening more and more and has ben getting a more significant role in the education. Today, in modern schools it is almost impossible to imagine the realization of most activites without using contemporary information and communication means. Viewed from the aspect of pedagogy and didactics, the means of modern

Page 90: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

89

informatical and communicational technologies comprise the integral part of the process of education in schools. It is considered that the modern means of informatical technology can be marked as a ‘set of means based on the newest technical achievements’ [2]. In the relevant pedagogy literature different terms are used to mark the means of modern technologies: new educational technology, new teaching technology, informatical study technology, computer educational technology, communicational teaching technology, multimedial technology, cognitive technology, intelectual technology, electronical technology in teaching, virtual technology in education and so on [7]. In the reports and recommendations of UNESCO with the goal to upgrade the educational systems in the world it is pointed out that the information and communication technology (I&CT) makes a combination of informational and related technologies, especially communicational [10]. Considering how the object of our interest is the potentials that the means of modern information and communication technologies have in the school context, this definition is considered completely adecquate, all the more so because it is pointed out that it includes the means of communicational technologies that enable a newer didacticaly-methodical approach to the process of teaching in the sense of achieving a two-way communication and interaction. In this sense the phrase modern information and communication technologies includes all of the means of modern technology that can be used in the process of education and expecially the internet which enables the active two-way communication and interaction of the participants in the process of education, first and foremost the teachers and students. Two-way communication by the means of modern I&CT is based on the quality and the quantity of the message exchange between the givers and receivers, two or more persons, that is the teachers and students, which is one of the basic demands of the modern educational processes.

In the school context the modern I&CT has a significant part in this spheres: 1. In teaching activities (regular curriculum) 2. In the additional and remedial classes and free activites 3. In the process of cooperation with the parents and other interested

parties from the immediate surroundings

1.1 The potentials of the I&CT means in teaching

In the structure and organization of the school activites the central role is taken by the process of teaching. Teaching, as a dominant school activity, at the same time occupies the most time that the students spend in schools. Because of this the teaching has always been considered as a primary activity where the teacher transfers knowledge to the students, questions and evaluates the work of the students. This classical approach to the matters of teaching in the last decades has brought about significant criticism of schools and school systems, both of which are focused on the traditional organization of the teaching work, using

Page 91: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

90

classical methods that make students into an object in the teaching process [9]. Criticism aimed at the teaching process has conditioned the need to change and redefine the structure and the organization of the teaching work. In accordance with this, lately it has been insisted more and more on the changes in teaching which are based on the changes in the roles and placement of the main participants in the teaching process: teachers and students. Significant support is given by the means of modern I&CT to the understanding of teaching as a process of constructing knowledge where students actively participate and that enables bringing in some quality changes where the students have an important role in the process of acquiring knowledge. It is considered that the means of modern I&CT represent one of the most convenient, efficient and long-term ways to inovate and upgrade the educational work in schools. This particularly applies to bringing about changes in the school context concerning teaching activities[2][3][4][1]

Applying I&CT in the process of teaching enables a multimedial approcah to planning, thinking up and realization of teaching material. Viewed ffrom this aspect, invoating the teaching process is not only about bringing in new teaching means as it’s thought most often, but also about thourough changes in the way of organizing and realization of the planned material. Bringing in I&CT means into the teaching process opens up persepctives for various possibilities in the sense of using different knowledge sources. With this, the teacher isn’t the only knowledge source in the modern teaching, but the knowledge sources are numerous and available to students exactly by applying modern means. The possibilites of the means of I&CT in the process of preparing, organization and realization of teaching materials are seen differently by authors. According to Obadovic [5] , next aspects of the teaching process can be outlined where the modent I&CT means have a significant role:

Compiling teaching materials

Preparing of the teachers for the lecture and the students for the class

Keeping of school administration records (class schedule, writing down grades, keeping student records)

Creating tests and quizzes in programs

Long-distance studying

Using educational computer software which enables showing individual processes and subjects which could not be seen or shown otherwise and similar.

From the didactical point of view the means of modern I&CT comprise the main part of the teaching process and can be used in all of the phases of teaching. A very significant role of the modern means of I&CT is in the beginning, preparational phases where they can be used as a source of all sorts of

Page 92: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

91

information for the process of teachers’ preparation but also for students’ preparation which is necessary if modern methods of work are used. Internet as a global world network presents a huge vault of significant information on all spheres and offers latest information on current events in the world and immediate surroundings, different institutions, organizations, libraries, dictionaries, which enables the teachers to enrich their presentations with latest information, sound, picture, video.

The internet in teaching opens up possibilites for students to discover, find and connect different information, see important connections and relations. In this way, the students develop divergent and critical opinion and create postulates for the development of creative potentials. Applying the means of I&CT in the process of teaching enables the realization of lecture in new and more modern ways. According to Vilotijevic, in teaching different types of computer programs are used: computerized lectures, simulation models and using the compured for studying and as a support for creation [2]. When the lecture is organized in such a way that the computer is asking a student a question, when it asks for comments related to the given answer or interpretation of knowledge, that represents computerized lectures. Different from this, a simulation program in teaching includes real or virtual situations and problems, where it is asked of students to solve them, make decisions or predict implications which might arise. The advantages of these programs compared to classical lectures are very significant, first and foremost because of the realization of subject positions of students. However, it seems that in the teaching process using the means of I&CT is most presented in the part of giving support to the process of studying and development of creation, that is, using various information, texts, computer graphics.

Lately, the attitude of applying the means of I&CT in the processes of checking and evaluating the achievements of students is more and more presented, especially in the process of grading. A significant role in this process is that of creating test and quizzes in programs, also electronical keeping of records about the achievements and progress of students. In this context an electronical register has an important role as it can act as a replacement for tha classical register as it can be available to parents as well. In the electronical register, next to the grades, there could be comments and recommendations of teachers about what should be given attention in the process of learning in the future, also recommendations on efficient learning and detailed descriptions of the level and quality of the student’s knowledge etc. 1.2 I&CT means in the remedial, additional teachings and in free

activities of students

A part of the school activites is also in the remedial and additional work, as a special kind of teaching activities which are focused on students that achieve

Page 93: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

92

insatisfying results in studying, or to those who are overachievers. What connects these seemingly different student categories is the need to individualize and differentiate the teaching materials as much as possible in the process of studying, so they could be adjusted to the individual capabilites, interests and tendencies of every student separately.

Applying the means of I&CT makes it possible to individualize the materials in the additional or remedial lectures, also it makes it possible for every student to make progress at his own pace, in accordance with the programme which had been adjusted to his own potentials. In this context, individual programmes can be made, that is, programmes of different intensity and level of complexity depending on the potentials that the student shows. All in all, the modern I&CT promotes the individualized form of work which is especially good for students with special needs: students that cannot achieve satisfying results, gifted students, students who have expressed interests and talents, but also children which for one reason or the other have the need for social support (socially endangered children, children with developmental difficulties etc.). Individualized way of work by using the means of I&CT enables every student to realize his programme on his own and to have feedback and to check if he has got the satisfying results. Significant advantage of organization and realization of additional activities with the means of I&CT is that in this kind of work visual and auditive elements are dominante and they can have significant motivational influence. It has been noticed that the students that fail in the process of studying have motivation on a low level so the classical methods in the additional work in most cases do not achieve satisfying results. By applying I&CT in the additional work multiple effects are realized especially in the sphere of motivating the student, and with these, in difference with the classical lectures based on the words of the teacher, here, we have other sources of knowledge offered which stimulates the students to be active, to develop interests, to be curios. The means of I&CT offer possibilites to have different organization for the remedial activities, to stimulate attention and activity and to keep focus of the student during the period. In this sense, during the class of remedial or additional lecture they have a positive effect on the development of the student’s interests, on the need to get to know about other similar topics or to widen and deepen the knowledge. In this way, according to the basic conditions of constructivist theory, new teaching situations are created, where the students connect previous experiences and knowledge with the existing, thus meeting the conditions to enrich and reconstruct the knowledge system, that is to fill in on the missing parts.

The modern I&CT has an exceptional role in the sphere of planning, organization and realization of free activites of the students in schools. It is known that the free activites construct a very sensible part of schoolwork which demands fine organization which is of course adjusted to the interests of the

Page 94: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

93

students. Free activites are in their structure various and different compared to the teaching activities. While in the teaching activities, in classes, it is mostly insisted on the process of learning and achieving certain results, free activities are about personal interests and preference of the students and, most important, they are not burdened by the evaluation and grading of the students’ work. For a successful realization of free activities the interest of students are crucial, because they can be numerous, and this points to the fact that the method of work must be individually focused and that tne need of students in the domain of different spheres which do not have to be related to the teaching, must be satisfied exactly through these free activites. The very fact that the thematic of free activities is created by students creates a need to find new sources of knowledge, and the means of modern I&CT have a special role and application here. Special place in free activites is given to the internet as a global world network which enables the students to come to new information from most various spheres in a very short time period. In this sense, a special significance is in the research of different websites that offer new and fresh information from all the spheres of students’ interests. In free activites the students can without obstructions research the themes that interest them, to find new information and develop their own interest in the way they want. The internet offers a huge amount of intormation which do not have to be related to the teaching material but can be significant support to the process of learning. As in the remedial and additional activities, a significant characteristic of the free activites is the focus on the individual work of a student, where the means of I&CT have an irreplaceable role because the interests of students for specific themes are individual. In pedagogical sense, applying the means of I&CT in free activities is very significant, whether it is from the aspect of education (because it is possible to acquire new knowledge), or from the development aspect because it develops student’s interests, enables the birth of positive traits and along with this, through contact with other it enables the realization of intercultural dialogue, friendship with the students from other cultures who live in the same or different cultural communities.

In this context a significant role is given to the programmes organized by the European committee from 2006 within the E-learning programme. Experience shows that ‘participation of schools in the E Twining programmes enables school-age children to learn and acknowledge other cultures and other languages while they master and better their own computer skills’[6]. The means of I&CT in the free activites can have multiple purposes, and their application demands different positioning of teacher who are no longer the only source of knowledge, but they are now given a more coordinating role concerning themes and activities which the students show interest for.

Page 95: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

94

1.3 I&CT in the cooperation with parents and other parties of the school environment

The modern means of I&CT have significant potentials in the opening of schools towards the family system and the wider social surroundings. In the sphere of working with the parents there is now space to realize new ways of cooperation, communication and fast exchange of information on the parent-teacher relation. In this sense, the means of I&CT open possibilites for establishing new ways of cooperation which overcompasses the traditional level of persnal contacts which require additional working hours of the parents who are already engaged in work. Quick and realtime exchange of information in the sphere of tracking the progress and behaviour of students in schools can be of great importance for parents and adecquate educational inteverntion. Significant posiibilities are open with the use of the electronical register which makes it possible for parents to daily receive information about changes in behaviour, frequency of attending the classes and the success of children in learning.By the way of means of I&CT a permanent e-mail communication can be established which enables interpersonal exchange of information about the child, but also notifying the parents about organizing different events in schools which they can be a part of. Making a school website is also vey significant for parents because through it they can be directly informed about everything that happens in school, organizing school plays and other events, about the success of the school on competitions or other relevant information related to the work of schools. A special role in the more narrow pedagogical part can be given to the part of the webiste focused on parents aimed to develop and strengthen educational competencies.

In this part it is possible to open an electronical corner for parents where they could get necessary information about the growth and development of the child, the process of maturing and the problems that could arise during growth or about adecquate raising actions. On the website, information can be found which could direct parents at the specific pedagogy literature, magazines or other manuals which can be found in electronical form. Also, on the school website, there could be a parents’ forum which further enables direct contact, a chance to make suggestions, ask questions, point out dilemmas, exchange experience and knowledge [9]. However, there is an impression that the forementioned new ways of cooperation with the parents are still not very presented in our school praxis, and the cause for this is certainly the dominance of traditional methods of cooperations with the parents, still present insufficient knowledge of the possibilites that are offered through the means of modern I&CT, and also, insufficient informatical literacy of teachers and parents.

The means of I&CT in the school context can have a significant role in the realization of quality cooperation with all the interested parties from the immediate surroundings. That is firstly about organizations, institutions and different societies and communities which the school works with so as to realize

Page 96: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

95

the educational assignements: museums, theatres, culture halls, historical archives, medical centers, libraries, different marketing industries etc. While in the traditional concept of schooling cooperation with this institutions comes down to visits and different manifestations, the means of modern I&TC offers possibilites to establish permanent cooperation.

In this context, the application of modern means of I&CT is completely in function with the new reform attempts which promote opening schools as an institution for education towards the social environment. Realizing the idea of the school as an institution which is publicly available and useful to all the participiants from the immediate surroundings is an important challenge that the modern schooling is faced with. In this sense, the opening of schools must be adjusted to the needs of the modern society, that is, to the needs of institutions and organizations from the immediate surroundings. With this, the functions that the school has are significantly changed because the school which is open towards its surroundings is not only focused on education of the youngest generations but also becomes a public service, available for everyone who is interested in education. Such an idea of the school openness and its availability to all the potential users is the basis for reforming and transforming the school into a community for learning where the education is open, public and available to all. Opening the school towards the immediate social surroundings demands important changes in the school organization so far. Meaning, the school is expected to be transparent, that is, permanent informing the wider public about all the important events in the school life and work where the means of I&CT play an important part. In the basis, the means of modern I&CT make a connection between schools and wider social community because they allow constant communication, fast information line, which makes arrangements between the school representative and the local community easier. In this context, the means of I&CT are irreplaceable when speaking about organizing actions for the school and other participants from the immediate surroundings, first and foremost, some actions which are aimed at making the conditions for working in schools better, equipping the schools with necessary furniture and equipment, fixing up the school space, and general upgrading od the educational work. With the help of the means of I&CT such actions can be promoted where it is necessary to include a greater number of participants from the wider community who can contribute from the spheres of their own work to the greater success of the action in whole. On the other hand, the school can also be included in different actions which are organized on the local community level. So far, the praxis has shown that the participation of the school in the life of the local community has been brought down to the plays and other events which are organized at a local lever, however, in perspective it is necessary to widen the public and cultural activities of the school through more active participation in the life of the social surroundings. That means that the connection of the school with the parties from the local communities cannot be brought down to sporadic

Page 97: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

96

cooperation and inclusion of school 'when needed' but that the cooperation must be permanent, during the entire year, because only in this way the school can become a real partner with its immediate surroundings.

The means of modern I&CT can significantly contribute to the realization of a more quality cooperation with the immediate surroundings in the sphere of realization of a faster and more efficient communication between the schools and other institutions, especially in the sphere of preparation of students and teachers. The variety of information the the Internet offers enables the students and the teachers to get more acquainted with and better informed of the work and the functioning of the institutions that they will visit. In this way, the teacher can clearly point out the reason for the visit and plan out activities that can be realized in the given institution, organization, society or company in accordance with the current state. The students can get better and more adecquately prepared if they come to the right information in the right time and in accordance with that they can prepare the questions which will make the whole visit functional in the sphere of satisfying their interests and needs. However, the means of I&CT, besides the significant part in preparation of the teachers and students for the cooperation with the immediate surroundings, enable other, more modern forms of communications which enable them to get to know the given institution and its work without actually visiting it, and this can be achieved through exchange of electronic material or establishing video-conference connections.

In this way the means of I&CT in the modern school context contribute to the invation of the ways the school can cooperate with the immediate surroundings, and with this, to the opening of the school as a basic institution for education towards the immediate social surroundings. Application of the I&CT means in school gives huge suuport to the animating all of the members of the local community who can be included in the educational work or different actions which are organized at the school level. With this, there is a more quality cooperation of schools and the surroundings, which is certainly one of the goals of modern schooling.

2 Conclusion

This paper considers the potentials of the means of modern I&CT in the function of inovating the school. It points to the inscufficient use of modern means in the school context and the possibilites that it gives in the sphere of achieving better quality of regular, additional and remedial teachings and free activites, but also in the sphere of establishing cooperation with the parents and other interested parties from the immediate surroundings. Special attention is given to the possibilites that the means of I&CT open in the planning, realization and evaluation of the teaching process. In this sense it is pointed out that the possibilites of the modern means are unlimited, both in the preparing and

Page 98: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

97

organizing the teaching process (preparing of the teachers and students, realization of the lecture), and in the part of evaluation, and estimating the progress of the student in the learning process.

A significant role of the means of I&TC is pointed out in the process of organizing remedial and additional and free acitivites, especially when it is about individualization of work. The means of I&CT enable the teaching material to be adjusted to the potentials, interests and tendencies of each student individually which fills out the demand for individual approach in the process of learning and acquiring knowledge. The means of I&CT, espeically the Internet, as a global world network, give out plenty of information to the students who take special interest in the themes that do not have to be related to lectures, and with this it is contributed to the development of the interest of the student and increasing the motivation to study and to acquire general knowledge.

From the aspect of pedagogy the potentials of the means of modern I&TC is significant in the domain of realization of more quality cooperation with parents and other interested parties from the immediate surroundings. Modern means give possibilities for quick and efficient exchange of information on the parent-teacher relation, as well as the possibility to establish new forms of cooperation which are based on the usage of modern means: e-mail, forums for parents, electronical register, they all offer great possibilites for realtime informing and strengthening parents’ competencies for adecquate educational actions. With the goal of establishing a more quality cooperation with the immediate surroundings of the school, the means of I&CT have an exceptional part, first and foremost in the connecting of the school to different institutions, organizations and interested parties.

Considering the potentials that the means of modern I&CT give in the school context, it can be concluded that their application gives huge possibilites in all the aspects of the school life and workd, and also, that the existing possibilites are underused. The reasons for this state of matters are different, and one of them is most certainly the traditionalism which is still present in the work of schools. So as to overcome such a state and to inovate the school it is necessary for the modern means of I&CT to become an integral part of the education process in schools. The work originated as a part of the “Models of assessment and strategies of upgrading the quality of education in Serbia”(179060) and “Tradition, modernization and national identity in Serbia and the Balkans in the process of European integrations” (179074) projects, which are financed by the Ministry of science and technological development of the Republic of Serbia.

3 References 1 BLAŽIČ, M. Medij v izobraževanju. Novo Mesto: Inštitut za raziskovalno in

razvojno delo Visokošolskega središča, 2003. ISBN 961-90952-1-9

Page 99: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

98

2. ВИЛОТИЈЕВИЋ, М. Дидактика 3. Београд: Учитељски факултет,1999. ID= 75077388

3 MАYER, R. E. Multimedia learning. New York: Cambridge University press, 2007. ISBN-13 978-05217874499

4. NORTON, P. VIBUR, K.M. Teaching wit Technology. Toronto:Thomson Wadsworh, 2003. ISBN-13 978-0155030879

5. OBADOVIĆ, J. Projektni modelski aspekt uvođenja informacionog sistema u obrazovni proces. U Zborniku radova Tehnologija, informatika, obrazovanje za društvo učenja i znanja 5. Novi Sad – Beograd: Fakultet tehničkih nauka, Institut za pedagoška istraživanja, 2009. S. 169-173. ISBN 978-86-7447-090-9

6. ПЕТРОВА, М. Виртуални училишни партнерства. У Педагошка ревија Скопје, 2010, бр.1. С. 82-88. ISSN 1857-7105

7. RATKOVIĆ NJEGOVAN, B. Nove informaciono-komunikacione tehnologije zahtevaju nove tehnologije studiranja. U Tehnologija, informatika, obrazovanje za društvo učenja i znanja 5. Novi Sad – Beograd: Fakultet tehničkih nauka, Institut za pedagoška istraživanja, 2009. S. 98-109 ISBN 978-86-7447-090-9

8. СТАНИСАВЉЕВИЋ ПЕТРОВИЋ, З. Промене у школском контексту и медији. У Зборнику радова Медији и култура мира на Балкану (прир.Стевановић, Б.Костић, А. Митровић, Љ). Ниш: Филозофски факултет, 2010. С.329-341. ISBN 978-86-7379-194-4.

9. STANISAVLJEVIĆ PETROVIĆ, Z. Uloga nastavnika i primena obrazovne tehnologije u školi. U Zborniku radova Tehnologija, informatika, obrazovanje za društvo učenja i znanja 5. Novi Sad – Beograd: Fakultet tehničkih nauka, Institut za pedagoška istraživanja 2010. S.247-261. ISBN 978-86-7447-090-9

10. UNESCO(2001): EFAindicators,:http//www.unescobbk.org/efa20007tech2.htm

Contact address:

Zorica Stanisavljevic Petrovic, Doc. PhD Department of Pedagogy, Faculty of Philosophy, Cirila i Metodija 2, 18000 Nis, Sebria, University of Nis, tel.: 00381638935788, e-mail: [email protected] Sladjana Andjelkovic, Doc. PhD Faculty od Geography, University of Belgrade, Belgrade, e-mail: [email protected] Zoran Stankovic, Ass. Department of Pedagogy, Faculty of Philosophy, Cirila i Metodija 2, 18000 Nis, Sebia, University of Nis, e-mail: [email protected]

Page 100: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

99

VLIV TUTORA NA PRŮBĚH VÝUKOVÉ TRAJEKTORIE E-LEARNIGOVÉHO KURZU S OHLEDEM NA ÚSPĚŠNOST UKONČENÍ STUDIA A NA TIMING JEHO FINALIZACE

HUBÁČEK PETR – CHRÁSKA MIROSLAV

Resumé: V příspěvku jsou uvedeny hlavní výsledky výzkumu, který byl realizován s cílem ověřit vliv tutorovy motivační činnosti na úspěšnost studentů e-learningového studia. Výsledky provedeného výzkumu jednoznačně potvrzují pozitivní vliv tutora na průběh studijní trajektorie studentů e-learningového studia a na jejich úspěšnost. Ukazuje se tak, že je nutné věnovat značnou pozornost přípravě kompetentních tutorů, kteří budou schopni výuku realizovanou formou e-learningu efektivně řídit.

Klíčová slova: e-learning, tutor, výuková trajektorie, motivační aktivity.

1 Úvod

Edukace je velmi složitý a komplikovaný proces. Již od dávných dob se lidé snažili zjednodušit, zpříjemnit a především ulehčit přenos informace mezi pedagogem a žákem. Obrovský skok kupředu v této oblasti znamenal vývoj počítačů a jejich následné využití ve výuce. V 90. letech minulého století se s masivním rozšířením výpočetní techniky začaly ve výuce stále více používat počítače. Řada odborníků a učitelů na všech typech škol se domnívala, že se konečně objevil edukační prostředek, který vyřeší řadu problémů v oblasti vzdělávání. I v dnešní době sofistikovaného e-learningu, kdy toto studium probíhá na velmi propracovaných LMS systémech, se ukazuje, že chybí, či je potlačen element, který byl dosud ve výuce vždy obsažen a který byl díky vzniku počítačem podporované výuky odsunut do pozadí. Jedná se o osobnost učitele.

Systémy LMS dnes sice nabízejí řadu komunikačních kanálů, které umožňují on-line nebo off-line kontakt mezi studentem a učitelem (tutorem), nicméně jejich využití závisí vždy na kvalitní práci tutora, jeho aktivitě směrem ke studentovi. Právě tutor je významným prvkem e-learningového studia, neboť provází studenta e-learningovým studiem po odborné stránce a zprostředkovává učivo studentovi [3].

Tento příspěvek se věnuje vlivu tutora na průběh e-learningového kurzu a na úspěšnost tohoto studia.

Page 101: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

100

2 Specifika činnosti tutora Tutor e-learningu označuje osobu, která dohlíží na činnost

e-learningových studujících, usměrňuje ji a řídí [1]. V neposlední řadě tutor provádí kontrolu či verifikaci znalostí studentů a provádí jejich hodnocení.

Současné LMS nabízí tutorům nástroje, které umožňují monitorovat průběh studia a dále poté s touto učební trajektorii studenta efektivně nakládat. Nemalý význam tutora je pochopitelně metodický, neboť se snaží studentům zprostředkovat studijní materiál v rámci diskusí či individuální nebo hromadné elektronické korespondence tak, aby učební látka byla pokud možno studujícími vždy pochopena a během studia nevznikaly „edukační šumy“, které se mohou ve virtuálním prostředí LMS velmi snadno rozšířit. V této souvislosti je nutné připomenout, že dobrý tutor musí být i jistým způsobem dobrý manažer, neboť nároky na řízení studijní skupiny jsou vzhledem k „virtuální“ komunikaci s často početnou skupinou velmi vysoké.

Přistoupíme-li na premisu, že hlavním úkolem tutora je cílevědomá a systematická podpora učebního procesu studujících, pak je zřejmé, že tutor by měl vlastnit jisté kompetence, které mu umožní výše uvedených cílů dosáhnout [4]. Klíčové kompetence tutora nejsou vázány pouze na jeho odbornost, nýbrž tuto odbornost přesahují, neboť pro splnění úkolů tutora jsou nezbytné dovednosti didaktické, komunikativní a mediální.

Sulčičovi [2] například uvádí, že dobrý tutor by měl splňovat tzv. 4P – positive (pozitivní), proactive (aktivní), patient (trpělivý) a persistent (vytrvalý).

3 Popis výzkumu a metody pro jeho zpracování V našem výzkumu jsme sledovali a kvantitativně vyjádřili vliv tutora

e-learningového kurzu na studenta. Zjišťovali jsme, zda má kvalitní práce tutora vliv na úspěšnost ukončení e learningového studia, případně na délku studentovy studijní trajektorie. Pro dosažení statisticky významných zjištění jsme využili poměrně veliký vzorek respondentů, které jsme přes tři měsíce tutorovali. Z hodnot proměnných, které byly v průběhu práce měřeny, jsme pomocí testů nezávislosti a shlukové analýzy exaktně sledovali případný vliv tutora na průběh a úspěšnost studia e-learningových studentů.

Výzkum byl realizován na vzorku o velikost 498 respondentů. Tento počet respondentů byl kvótním výběrem rozdělen na dvě skupiny (A, B) po 249 členech.

Obě zkoumané skupiny byly osloveny úvodním mailem, ve kterém byli členové skupin stručně seznámeni se systémem výuky, s harmonogramem výuky, podmínkami pro ukončení jednotlivých modulů a celého kurzu. U obou skupin tutor průběžně reagoval na odborné otázky jednotlivých studentů, týkající se odborné náplně studia. Výzkum tak nemohl znehodnotit primární cíl, což byla realizace a úspěšné splnění projektu. Studenti skupiny A byli vzhledem k délce kurzu, která byla 3 měsíce, osloveni během studia několika motivačními e-maily, ve kterých tutor vyhodnocoval stávající aktivitu studentů, podporoval je

Page 102: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

101

v dalším úsilí, kontaktoval studenty, jejichž studium se dostávalo do časového skluzu a podobně. Skupina B takto kontaktována nebyla, jednalo se u ní především o kontakt ze strany tutora, který souvisel s vyhodnocením odevzdaných úkolů, případně reakce na technické dotazy či diskusní příspěvky, kterými byly také některé z úkolů realizovány. U skupiny B se tedy jednalo o zpětnou vazbu, kdy tutor v rámci svých tutorských povinností pouze reagoval na podněty ze strany studentů (odevzdané úkoly, zprávy, maily, diskusní příspěvky).

Skupina A byla tedy složena ze studentů, kteří byli tutorem během e-learningového studia často podporováni, skupina B nebyla podporována vůbec. Kontakt se studenty skupiny B nebyl primárně ze strany tutora motivační, nýbrž zpětnovazební.

Samotné výzkumné šetření pak vycházelo z důkladné evidence průběhu studia studentů v obou skupinách tak, aby bylo možno pro statistické ověřování hypotéz získat potřebná data. Průběh e-learningového studia byl důsledně monitorován, byly zaznamenávány jednotlivé indikátory tohoto průběhu, především týden ukončení studia, týden intervence tutora vzhledem ke studentovi v průběhu jeho studijní trajektorie, samotná existence intervence, věk studentů, pohlaví a podobně.

Získaná data byla poté zpracována pomoci testů nezávislosti. Ukázalo se však, že získaných dat o průběhu e-learningového studia obou studijních skupin je dostatek na to, abychom je mohli po vhodném kódování analyzovat pomoci některé vícedimenzionální statistické techniky. Využili jsme metodu shlukové analýzy. Tato vícedimenzionální metoda může potvrdit nebo případně odkrýt další závislosti mezi studovanými jevy, které mohou při absenci této metody zůstat skryty. Tyto závislosti by případně mohly lépe dokreslit vztah mezi tutorovou činností a výsledky studia studentů.

4 Výsledky výzkumu Výsledky statistických analýz víceméně korespondují s našimi

predikcemi, se kterými jsme tento výzkum začali realizovat, a potvrzují skutečnost, že role tutora je v průběhu e-learningového vzdělávání nenahraditelná.

Při statistickém ověřování hypotéz bylo dosaženo následujících závěrů: 1. Student podporovaný tutorem ve studiu e-learningového studia zakončí toto

studium s vysokou pravděpodobností úspěšně. 2. Četnost tutorem podporovaných studentů, kteří ukončí své studium dříve než

v posledním měsíci e-learningového studia, je vyšší než četnost studentů tutorem nepodporovaných.

3. Četnost tutorem podporovaných žen a mužů, kteří úspěšně ukončují e-learningové studium, je stejná.

4. Úspěšnost tutorem podporovaných studentů při e-learningovém studiu není závislá na přírodovědném či humanitním zaměření studujících.

Page 103: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

102

5. Úspěšnost tutorem nepodporovaných studentů při e-learningovém studiu je závislá na přírodovědném či humanitním zaměření studujících. Je větší u studentů přírodovědně zaměřených.

6. Četnost tutorem podporovaných studentů ve věkových skupinách do 40 let a nad 40 let, kteří úspěšně ukončí e learningové studium, je stejná,

7. Četnost tutorem nepodporovaných studentů ve věkových skupinách do 40 let a nad 40 let, kteří úspěšně ukončí e learningové studium, je stejná.

Dále bylo pomocí shlukové analýzy zkoumáno, zda není možné respondenty rozdělit do několika charakteristických skupin.

Na základě výpočtů v programu STATISTICA 9.0 CZ byl zkonstruován grafický výstup shlukové analýzy – dendrogram (viz graf 1). Z tohoto dendrogramu je možno identifikovat, že studované objekty – studenti mají tendenci se seskupit do tří významných shluků (clusterů).

Aby bylo možno přesněji vyjádřit výsledky shlukové analýzy, uvádíme i graf průměrů (viz graf 2) všech shluků pomocí tzv. k-průměrů, který lépe vyjadřuje charakteristiky jednotlivých shluků i to, jaké jsou průměry jednotlivých znaků studovaných shluků.

Charakteristika shluků potvrzuje vliv podpory studentu tutorem na úspěšnost zakončení jejich studia.

1. Shluk 1 – do prvního shluku patří studenti, kteří nebyli ve svém studiu podporováni tutorem, a nikdo z nich studium neukončil. Tento shluk obsahuje přibližně 35 % respondentů.

2. Shluk 2 – druhý shluk sdružuje studenty podporované (cca 10 %) i nepodporované ve studiu tutorem, kteří všichni úspěšně studium ukončili. Tento shluk obsahuje přibližně 17 % respondentů.

3. Shluk 3 – třetí shluk tvoří pouze studenti podporovaní tutorem ve studiu, z nichž většina (cca 75 %) úspěšně ukončila studium. Tento shluk obsahuje přibližně 48 % respondentů.

Z grafu č. 2 je zřejmé, že nejmarkantnější rozdíl průměrů mezi jednotlivými shluky je u znaků týkajících se podpory tutora studentů. Graf průměrů jasně ukazuje skutečnost, že tutorova podpora je výrazným faktorem, který charakterizuje shluk č. 3, který tvoří pouze studenti podporování tutorem, z nichž asi 75 % úspěšně studium ukončí. Protože shluková analýza vytváří shluky na základě společných či podobných charakteristik, je vidět, že „motivační podpora“ tutora poskytovaná studentům má značný vliv na úspěšné ukončení e-learningového studia.

Shluková analýza také zachycuje poměrně nepatrnou závislost jednotlivých shluků na věku respondentů.

Z pohledu týdne ukončení studia je zřejmé, že shluk č. 2, který sdružuje studenty podporované i nepodporované tutorem, kteří všichni úspěšně zakončili studium, je výrazně charakterizován zvýšeným úsilím ukončit studium ke konci studijního období. Shluk číslo 3, který sdružuje pouze studenty podporované tutorem, vykazuje poměrně malou závislost na termínu ukončení studia. Ukazuje

Page 104: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

103

se, že pro tento shluk je charakteristické rovnoměrné studijní úsilí po celé studijní období.

Str. diagram pro 498 případů

Úplné spojení

Euklid. vzdálenosti

493,

0000

00

430,

0000

00

457,

0000

00

408,

0000

00

332,

0000

00

380,

0000

00

322,

0000

00

266,

0000

00

109,

0000

00

123,

0000

00

163,

0000

00

128,

0000

00

132,

0000

00

60,0

0000

0

27,0

0000

0

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

3,0

3,5

Vzd

álen

ost

spoj

e

Shluk 3 Shluk 2 Shluk 1

Graf 1: Dendrogram shlukové analýzy

Poznámka: Do shlukové analýzy vstoupilo 32 následujících proměnných (některé z nich nejsou v grafu 2 na ose popsány): Motivace (ano-1, ne-0), Ukončeno (ano-1, ne-0), Pohlaví (muž-1, žena-0), Ukončení 1. týden, Ukončení 2. týden, Ukončení 3. týden, Ukončení 4. týden, Ukončení 5. týden, Ukončení 6. týden, Ukončení 7. týden, Ukončení 8. týden, Ukončení 9. týden, Ukončení 10. týden, Ukončení 11. týden, Ukončení 12. týden, Ukončení 13. týden, Ukončení 14. týden, Věk (1-do 40, 0-nad 40), Motivace 1. týden (1 e-mail), Motivace 2. týden (1 e-mail), Motivace 3. týden (1 e-mail), Motivace 4. týden (1 e-mail), Motivace 5. týden (1 e-mail), Motivace 6. týden (1 e-mail), Motivace 7. týden (1 e-mail), Motivace 8. týden (1 e-mail), Motivace 9. týden (1 e-mail), Motivace 10. týden (1 e-mail), Motivace 11. týden (1 e-mail), Motivace 12. týden (1 e-mail), Motivace 13. týden (1 e-mail), Motivace 14. týden (1 e-mail).

Page 105: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

104

Graf průměrů jednotlivých shluků

Po

hla

M-1

Z

-0

Uko

nče

ní 3

. týd

en

Uko

nče

ní 6

. týd

en

Uko

nče

ní 9

. týd

en

Uko

nče

ní 1

2. t

ýde

n

k

1 -

do

40

,

0

- n

ad

40

Mo

tiva

ce 3

. týd

en

1

ma

il

Mo

tiva

ce 6

. týd

en

1 m

ail

Mo

tiva

ce 9

. týd

en

1

ma

il

Mo

tiva

ce 1

2. t

ýde

n

1 m

ail

Proměnná

-0,4

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

1,2

1,4

Shluk 1 Shluk 2 Shluk 3

Graf 2: Graf průměrů všech shluků

5 Závěr

E-learning se v dnešní době stává jedním z významných prostředků pro efektivní získávání znalostí a dovedností. Umožňuje studovat komukoliv bez ohledu na geografické, časové či jiné omezení. Na druhou stranu přináší kromě mnoha výhod i řadu odlišností od klasické výuky, které je nutno vzít do úvahy, pokud chceme realizovat e-learningové studium skutečně efektivně. Mezi základní odlišnosti od klasické výuky patří absence kontaktu studujících s vyučujícím. Tuto absenci může eliminovat kvalitní podpora studujícího tutorem.

Ze závěrů našeho výzkumu je možno jednoznačně konstatovat, že vliv tutora na průběh e-learningového studia je z pohledu studujícího nezanedbatelný. Během výzkumného šetření se jednoznačně ukázalo, že vliv tutora na průběh a výsledky e-learningového studia je značný.

Příspěvek vznikl za podpory GAČR v rámci řešení projektu č. P407/11/1306 („Evaluace vzdělávacích materiálů určených pro distanční vzdělávání a e-learning“, řešitel: PhDr. Milan Klement, Ph.D.).

Page 106: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

105

6 Seznam bibliografických citací

1. KOPECKÝ, K. E-learning (nejen) pro pedagogy. 1. vyd. Olomouc: Hanex, 2006. ISBN 80-85783-50-9

2. SULČIČ, V., SULČIČ, A. Can Online Tutors Improve the Quality of E-Learning? [online]. 2007 [cit. 2011-07-31]. Dostupné z: http://proceedings.informingscience.org/InSITE2007/IISITv4p201-210Sulc388.pdf

3. VŠETULOVÁ, M. Příručka pro tutora. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2007. ISBN 978-80-244-1641-0

4. BAREŠOVÁ, A. E-learning ve vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: VOX, 2003. ISBN 80-86324-27-3

THE INFLUENCE OF THE TUTOR ON THE COURSE OF

TEACHING TRAJECTORY OF AN E-LEARNING COURSE WITH RESPECT TO COMPLETING AND PASSING THE

COURSE AND TO TIMING OF ITS FINALIZATION

Abstract: The report gives the main results of a research which was carried out with the aim to assess the influence of the tutor´s motivating activities on students´ successful completing and passing the e-learning course. The results of the research unequivocally confirm positive influence of the tutor on the course of the study trajectory of the students in the e-learning process and on their success. It becomes apparent that it is necessary to pay a great deal of attention to preparation of qualified tutors who will be able to control effectively the implementation of the e-learning process.

Key words: e-learning, tutor, teaching trajectory, motivace, motivating activities.

Contact address:

Petr Hubáček, PaedDr. Obchodní akademie a VOŠ Valašské Meziříčí, Masarykova 101, 757 01 Valašské Meziříčí, tel.: +420 571 755 555, e-mail: [email protected]

Miroslav Chráska, doc. PhDr. Ph.D. Katedra technické a informační výchovy, Pedagogická fakulta UP v Olomouci, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, tel.: +420 585 635 803, e-mail: [email protected]

Page 107: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

106

OSOBOWOŚĆ NAUCZYCIELA W OPINII UCZNIÓW I NAUCZYCIELI

SAŁATA ELŻBIETA

Resumé: Zagadnienie osobowości nauczyciela od dawna interesuje wszystkich zainteresowanych problematyką pedeutologiczną. Początków rozważań na ten temat szukać należy w pytaniu: Kto może być dobrym nauczycielem? W tak postawionym pytaniu zawarte były nadzieje na znalezienie kryteriów, które pozwoliłyby zarówno dobierać właściwych ludzi do zawodu nauczycielskiego, jak i w odpowiednim kierunku wychowywać młodzież przygotowującą się do podjęcia tego zawodu. Nauczyciel to zawód o wysokim stopniu złożoności, a w związku z tym i przygotowanie do niego musi być staranne, wielostronne, rozłożone w czasie. Zawód nauczyciela jest szczególny i nie da się porównać z żadnym innym. W pracy wychowawczej mamy do czynienia z tym, co jest najbardziej skomplikowane, bezcenne i najdroższe w życiu - z człowiekiem. Celem moich badań jest ustalenie uczniowskiego wizerunku nauczyciela, poznanie wpływu cech osobowości nauczyciela i wychowawcy na powodzenie pracy dydaktyczno –wychowawczej (co w znacznej mierze zależy od wzajemnych stosunków między nauczycielem a uczniem, między wychowawcą a wychowankiem).

Kluczowe słowa: nauczyciel, osobowość, cechy osobowe

1 Wprowadzenie Osobowość nauczyciela od dawna wzbudza emocje, jest przedmiotem zainteresowania pedeutologii. Każdy z nas podczas swojej edukacji spotkał różnych nauczycieli, którzy pomagali w większym lub mniejszym stopniu zdobywać świat wiedzy i poznawać życie. Nie bez znaczenia jest tutaj osobowość nauczyciela, która kształtuje charakter uczniów, zmienia go i wychowuje. Kto zatem może być dobrym nauczycielem? To pytanie wielokrotnie stawiali sobie pedeutolodzy. Jest ono jednak ciągle aktualne. Zmienia się szkoła, zmieniają się nauczyciele. Przed tymi ostatnimi stawiane są nowe zadania, co uzasadnia potrzebę określenia kryteriów, które pozwoliłyby dobrać właściwe osoby do zawodu nauczycielskiego. Dobry nauczyciel czyli taki, który spełnia pokładane w nim oczekiwania, jest gwarantem sukcesu ucznia. Posiada pewne specyficzne właściwości psychiczne, które odgrywają istotną rolę w procesie oddziaływania na ucznia. Ponadto powinien umieć dostrzec w swoich uczniach różne talenty, pomagać w ich rozwoju. Celem opracowania jest określenie osobowości nauczyciela i cech jakie powinien posiadać aby być efektywnym nauczycielem.

2 Kto to jest nauczyciel?

Zawód nauczyciela jest szczególny i nie da sie porównać z żadnym innym. W pracy wychowawczej mamy do czynienia z tym, co jest najbardziej skomplikowane, bezcenne i najdroższe w życiu – człowiekiem. Od nas, od

Page 108: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

107

naszego kunsztu pedagogicznego i mądrości zależy droga życiowa wychowanka, jego rozwój umysłowy, charakter, postawa, miejsce i rola w życiu, wreszcie szczęście osobiste [1]. Na przestrzeni lat wielokrotnie definiowano zawód nauczyciela.

Według encyklopedii pedagogicznej nauczyciel to osoba, która uczy innych przekazując wiadomości, wprowadzając w świat wartości oraz osoba kształtująca kompetencje i umiejętności młodych ludzi. To również profesjonalista przygotowany merytorycznie, pedagogicznie, psychologicznie i metodycznie [2].

Christopher Day uważa, iż nauczyciele pośredniczą w przekazywaniu wiedzy. Mogą dobrze realizować swoje zadanie jedynie tylko wtedy, gdy sami będą dobrze przygotowani do wykonywania tego zawodu. Zatem każdy nauczyciel powinien zwiększać swój potencjał poprzez uczenie się przez całe życie zawodowe żeby polepszać swoje wyniki [3].

Definiując pojęcie nauczyciela należy również pamiętać, że to zawód, który wymaga szczególnych kwalifikacji. Do efektywnego jego wykonywania nie wystarcza posiadanie nawet bardzo wysokiego poziomu wiedzy i umiejętności merytorycznych, to jest wiedzy z dyscypliny naukowej, której naucza [4]. W procesie pracy dydaktycznej umiejętności i doświadczenie nabyte wraz z powiększaniem stażu pracy mają duże znaczenie.

Z kolei K. Konarzewski twierdzi, że nauczyciel to człowiek niewzruszonych zasad i horyzontów. To jednostka wysoko niosąca posłannictwo mistrza i przyjaźnie podporządkowująca sobie podopiecznych. To uczony w swej specjalności i wielki znawca duszy młodzieży. Umysł systematyczny, starannie planujący działania na podstawie naukowej wiedzy, ale przy tym szczery i spontaniczny w swych odruchach. Bogata pełnowymiarowa osobowość, ale także człowiek, który całym swym życiem […] daje przykład wychowawczych cnót[5].

Wśród wielu wypowiedzi dotyczących zawodu nauczyciela można spotkać się z poglądem, iż musi być sprawnym rzemieślnikiem nauczania i wychowania, ale zarazem oczekuje się od niego, że stworzy własny autorski program nauczania, że indywidualnie podejdzie do rozpoznania i wspierania rozwoju poszczególnych, pojedynczych uczniów- i to w sytuacji, gdy są oni skupieni w bardzo licznych klasach szkolnych [6]. Ponadto w zawodzie nauczyciela ważne jest, by korzystać z umiejętności słuchania, parafrazować to, co mówią uczniowie oraz wyrażać i odzwierciedlać uczucia [7].

Nauczyciel powinien być przygotowany do kształcenia człowieka wielowymiarowego tj. autonomicznego, wolnego, twórczego, a także otwartego i samodzielnego. Ma kształtować wychowanka zgodnie z jego potrzebami, zainteresowaniami, postawami i zdolnościami. Nauczyciel to zawód o wysokim stopniu złożoności, a w związku z tym określenie jego cech osobowych nauczyciela jest ważnym zadaniem.

Page 109: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

108

3 Istota i pojęcie osobowości nauczyciela Przystępując do rozważań na temat osobowości nauczyciela można zadać sobie pytanie: Kto może być dobrym nauczycielem? Każdy z nas podczas swojej edukacji spotkał różnych nauczycieli, którzy pomagali w większym lub mniejszym stopniu zdobywać wiedzę i poznawać życie.

W Nowym słowniku pedagogicznym czytamy, iż termin ten najczęściej oznacza stopień zaawansowania nauczyciela w poznawaniu, rozumieniu i wartościowaniu stosunków panujących w świecie, ze szczególnym uwzględnieniem procesów kształcenia i wychowania, oraz w twórczym przekształcaniu tych stosunków [8].

Według S. Gerstmanna: Znamieniem każdej osobowości ma być indywidualność, niepowtarzalny układ cech i wyznaczonych przez nie sposobów postępowania [9].

Osobowość nauczyciela według J. Legowicz: stanowi o osobowościowej własności nauczyciela , co należało by uznać za jego treść i tworzywo, jest to jego ludzkość, jego ludzka, humanistyczna postawa. Jest to osobliwość, która wywodzi się z aktywnie twórczego wysiłku rodzącego świadomość i poczucie tak

ukształtowanej własnej godności człowieczej, że staje się ona wskaźnikiem źródłem kryteriów w kształceniu i wychowawczym sposobieniu drugiego człowieka [10].

W. Okoń osobowość nauczyciela rozpatruje z punktu widzenia postaw psychologicznych, pedagogicznych i społecznych. Pierwsze odnoszą się do wartości osobistej nauczyciela i stosunku do własnej osoby; drugie – stosunku do uczniów i ostatnie – stosunku do społeczeństwa [11].

Ogromnie popularna w Polsce rozprawa Jana Władysława Dawida O duszy nauczycielstwa [12] nie ma wprawdzie nic wspólnego z metafizycznym pojmowaniem duszy,, wykracza jednak zdecydowanie poza materialistyczne ongiś poglądy Dawida, wyrażane w jego licznych dziełach. Za najważniejszą wśród nich uważa Dawid miłość dusz ludzkich, a obok niej wymienia potrzebę doskonałości, poczucie odpowiedzialności i obowiązku, wewnątrz prawdziwości i moralną odwagę.

Mysłakowski talentem, będącym wrodzoną dyspozycją psychofizyczną, nazywa środki ekspresji, jakie są dostępne nauczycielowi, do spełnianiu zamiarów twórczych. Na talent pedagogiczny składa się przede wszystkim kontaktowość, której podstawę stanowią takie przymioty jak żywość wyobraźni, pozwalająca na rozumienie cudzych stanów psychicznych, instynkt rodzicielski objawiający się upodobaniem rozwijającego się życia, uczuciowość i instynktowność.

S. Szuman używa pojęcia talent pedagogiczny z tą jednak różnicą, iż talent nie jest cechą wrodzoną: każdy człowiek, utalentowany w tym czy innym kierunku, przynosi ze sobą na świat tylko pewien zespół warunków, pewien

Page 110: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

109

zespół naturalnych cech, które warunkują to, że talent powstanie [15]. Dobrego wychowawcę powinna cechować wysoka inteligencja, umiłowanie każdego dziecka, znajomość przedmiotu, który naucza, umiejętnie przekazywanie wiedzy. Nauczyciel powinien być wzorem dla swoich podopiecznych, wesoły, cierpliwy, pogodny.

Z kolei Mieczysław Kreutz [16] przedstawił trzy najważniejsze znaczenia terminu osobowość: empiryczne, metafizyczne i normatywne. Na pytanie o osobowość nauczyciela mającego wpływ na kształtowanie osobowości ucznia, Kreutz wymienia miłość ludzi i skłonność do oddziaływania społecznego. Jest ona tak ważna ponieważ: Oddziaływanie wychowawcze wymaga bez wątpienia pewnych specjalnych dyspozycji i sama znajomość przedmiotu nauki nie wystarcza dla osiągnięcia pomyślnych wyników [17].

Osobowość współczesnego nauczyciela powinna zawierać cechy nauczyciela wychowawcy i nauczyciela-przewodnika. Osobowość ta w dużym stopniu oddziałuje na osobowość ucznia. Wszelkie działania kształtujące osobowość nauczyciela-wychowawcy powinny być poprzedzone głęboką refleksją pedagogiczną [18].

Osobowość nauczyciela według Cz. Banacha obejmuje trzy struktury:

poznawczą – wyraża sie działaniem związanym z spostrzeganiem i rozumienia ucznia, wychowanka;

motywacyjną – obejmuje system wartości, potrzeby i postawy nauczyciela;

czynnościową – prakseologiczno-pedagogiczna [19].

Na układ właściwości osobowych nauczyciela składają sie następujące czynniki: jego światopogląd, zainteresowania, motywacje, zdolności, inteligencja, mechanizmy temperamentalne, charakterologiczne i samoregulujące. Wszystkie one tworzą wzajemne relacje miedzy nauczycielami i uczniami, nauczycielami i rodzicami oraz środowiskiem lokalnym. Na podstawie badan różnych autorów pedagogów i psychologów, jak również badań prowadzonych przez Banacha można wyróżnić bardzo dużo cech właściwości nauczycieli, zarówno tych pozytywnych, jak i negatywnych. Przeprowadził on także badania na temat osobowości nauczyciela w wyniku, których powstały propozycje 5 grup cech osobowości i szeregu cech (właściwości) wchodzących w ich zakres tematyczny [19].

Cechy - właściwości osobowe

Nauczyciel musi być dostępny szczery i kontaktowy, akceptujący młodzież i szanujący jej godność. Ma być dobrym organizatorem, pogodnym i serdecznym opiekunem. Powinien być samokrytyczny, odważny w wyrażaniu swoich poglądów i mający własne zdanie a zarazem powinien to być człowiek skromny, z poczuciem humoru. Umiejący twórczo przystosować się do zmian

Page 111: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

110

społecznych i oświatowych. To człowiek sprawiedliwy, dyskretny, budzący zaufanie.

Cechy - właściwości intelektualne

Nauczyciel w świetle przemian ma być inteligentny, mądry i powściągliwy w wyrażaniu opinii, sądów i ocen. Ma mieć wysoki poziom wiedzy, kwalifikacji, sprawność intelektualną i szerokie zainteresowania. Powinien być samodzielny w myśleniu, twórczy w formułowaniu problemów i poglądów.

Cechy - właściwości dydaktyczne (prakseologiczno-pedagogiczne)

dobre przygotowanie metodyczne. Znający podstawy pedagogiki, psychologii oraz uznający ich przydatność. To człowiek lubiący i znający dzieci oraz ich potrzeby. Jest wymagający od siebie i innych, konsekwentny, dociekliwy i sprawiedliwy w ocenianiu i załatwianiu spraw. Samodzielny twórczy, Nauczyciel mający odpowiednią i aktualną wiedzę merytoryczną i poszukujący nowych metod i środków. Potrafi aktywizować uczniów i stosować indywidualizację w nauczaniu i poznawaniu uczniów. To nauczyciel samokształcący i doskonalący swój warsztat pracy i pracujący nad sobą. Potrafiący korzystać z różnych źródeł informacji.

Cechy właściwości - wychowawcze

Nauczyciel zajmujący się chętnie pracą z młodzieżą i otwarty na problemy młodzieży. Przychylny i potrafiący sobie zjednać uczniów swą postawą. Nie tylko uczy, ale także wychowuje. Jako człowiek wyrozumiały, opiekuńczy nie ośmiesza uczniów i nie obraża się, zawsze dotrzymuje słowa i obietnic.

Cechy - właściwości zewnętrzne

Człowiek dbający o zdrowie fizyczne, psychiczne oraz odporny na trudności w pracy. Potrafi ekspresyjnie przekazywać informacje. Ma kulturalny sposób bycia.

4 Osobowość nauczyciela w opinii uczniów i nauczycieli

Jakimi cechami osobowościowymi powinien charakteryzować się nauczyciel szkoły ogólnokształcącej? Na tak zadane pytanie próbowałam znaleźć odpowiedz prowadząc badania ankietowe wśród uczniów i nauczycieli.

Badaniami zostali objęci nauczyciele i uczniowie szkół ogólnokształcących. Łącznie zostało przebadanych 30 nauczycieli i 165 uczniów szkół ponadgimnazjalnych.

Ankietowani to głównie nauczyciele ze stażem z przedziału 11 – 15 lat tj. 35 % badanych, 25 % ze stażem 16 - 20 lat. Stosunkowo mało, bo tylko 10 % badanych ma co najwyżej 5 –letni staż pracy. Pozostałe osoby pracowały powyżej 30 lat.

Page 112: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

111

W badaniach wzięli udział uczniowie szkół ogólnokształcących. Ich wiek oraz płeć nie miała żadnego znaczenia w prowadzonych badaniach.

W poszukiwaniu modelu osobowości dobrego nauczyciela zadano nauczycielom pytanie o definicję dobrego nauczyciela. Padły m.in. następujące odpowiedzi:

powinien posiadać talent pedagogiczny, być kompetentny i sprawiedliwy,

to nauczyciel, który potrafi zachęcić ucznia do samodzielnego poszukiwania,

to nauczyciel kompetentny, wrażliwy i otwarty na potrzeby ucznia, odpowiedzialny i sprawiedliwy.

W oparciu o analizę wszystkich odpowiedzi podanych przez ankietowanych, można wnioskować, iż dobry nauczyciel to taki, który posiada talent pedagogiczny, jest

kompetentny, odpowiedzialny i sprawiedliwy. Przy tym jest wrażliwy, zna potrzeby ucznia, rozumie go i potrafi, a przede wszystkim chce mu pomóc. Stosunki między

nauczycielami a uczniami są na ogół przyjazne, ale nie poufałe. Nauczyciele potrafią zrozumieć ucznia, pomagają mu w rozwiązywaniu jego problemów oraz w

uwierzeniu w siebie. Zależy im na dobrych wynikach pracy uczniów. W przypadku zawodu nauczyciela do pełnego przygotowania do pracy pedagogicznej wiedza zdobyta na uczelni i doświadczenia zawodowe mogą nie wystarczyć. Konieczny jest komunikacyjny charakter pracy pedagogicznej. Nauczyciel wywiera wpływ na ucznia nie tylko słowem ale i gestem, zachowaniem, spojrzeniem. Oddziaływuje życiem prywatnym, pozazawodowym. Badani nauczyciele wykazali pełną świadomość potrzeby komunikacji w swojej pracy. Kolejne pytanie dotyczyło cech charakteryzujących dobrego nauczyciela. W pytaniu podanych zostało 10 cech, które ankietowani mieli ułożyć wg hierarchii ważności wpisując numery od 1 do 10. Wyniki opinii nauczycielskich ilustruje poniższy wykres.

Dla analizy danych została opracowana punktacja. Punkty były przyznawane odpowiednio za 1 miejsce – 10 pkt., za 2 – 9 pkt., itd.

Z powyższego wykresu widać, iż nauczyciele cenią talent pedagogiczny. Potwierdziło to wcześniejsze ich wypowiedzi, których udzielili odpowiadając na pytanie otwarte. Dla większości badanych ważne było również nawiązywanie kontaktów, odpowiedzialność i duża wiedza. Sprawiedliwość to cecha którą wyróżnili ankietowani nauczyciele, ale jest ona zazwyczaj bardzo ważna dla uczniów nico słabiej ocenili twórczość jako cechę osobowości nauczycieli. Nauczyciel obdarzony taką cechą potrafi myśleć krytycznie i umie stymulować rozwój tego rodzaju myślenia u uczniów. Ponadto posługuje się technikami twórczego rozwiązywania problemów oraz potrafi działać na rzecz zwiększenia autonomii zawodowej podmiotów edukacyjnych. Wyrozumiałość i opiekuńczość to cechy, które zostały dość słabo ocenione przez nauczycieli. Prawdopodobnie ze względu na populację badawczą (nauczyciele szkół

Page 113: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

112

ponadgimnazjalnych) są one mniej ważne w pracy zawodowej. Gdyby udzielali odpowiedzi nauczyciele szkół podstawowych byłaby to cecha wysoko ceniona przez respondentów. Zaskakujący jest fakt, iż znajomość uczniów była dopiero na siódmym miejscu. Być może jest to również związane z rodzajem szkoły w które były prowadzone badania. Mało istotna dla badanych jest prezencja i miła aparycja. Ankietowani umieścili ją na miejscu ostatnim.

Liczba punktów

0 20 40 60 80 100

twórczość

wyrozumiałość i

opiekuńczość

tolerancja i

akceptacja

nawiżywanie

kontaktów

prezencja i miła

aparycja

znajomość dzieci

odpowiedzialność

sprawiedliwość

talent pedagogiczny

duża wiedza

Wykres 1: Cechy osobowe nauczycieli w ich opinii  

W tej części pracy chciałabym przedstawić wyniki moich badań, które dotyczyły osobowości nauczycieli. Na początek zaprezentuję wyniki badań przeprowadzonych wśród uczniów. Zapytałam 165 uczniów szkół

Page 114: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

113

ponadgimnazjalnych w wieku od 17 do 18 lat, jaki według nich powinien być nauczyciel i jakie powinien posiadać cechy osobowościowe.

W pierwszej kolejności mieli oni odpowiedzieć na pytanie czy spotkali na swojej drodze wymarzonego nauczyciela. Odpowiedzi są zaskakujące, bowiem aż 88 % respondentów uznało, że nie spotkało takiego nauczyciela, natomiast 12 % odpowiedziało twierdząco na to pytanie. Być może jest to spowodowane wkraczaniem młodzieży w wiek dorosły, buntem przeciwko otoczeniu. Nauczyciele są grupą w stosunku do której mają wiele uwag, a często pretensji.

Kolejne pytanie jakie zadałam ankietowanym dotyczyło cech, jakie powinien posiadać nauczyciel. Uczniowie mieli za zadanie ułożenie w skali od 1 do 7 (1 oznaczało najbardziej pożądaną cechę, zaś 7 najmniej) cechy, jakie według nich powinien posiadać każdy nauczyciel.

Tabela 1: Cechy dobrego nauczyciel

Cecha nauczyciela Średnia ocen

Sprawiedliwy 6,05

Tolerancyjny 4,06

Opiekuńczy 5,05

Konsekwentny 4,23

Troskliwy 2,54

Twórczy 5,80

Cierpliwy 5,68

Jak wskazują dane najbardziej pożądaną cechą wymienianą wśród respondentów jest sprawiedliwość ze średnią ocen 6,05 w 7 stopniowej skali ocen na kolejnych miejscach znalazły się twórczość nauczyciela 5,80, cierpliwość 5,68, opiekuńczość 5,05, konsekwencja 4,23, tolerancyjność 4,06 oraz troskliwość, którą wskazało zaledwie 2,54 ogółu. Młodzież ewidentnie wskazuje, zatem nauczyciela, który będzie sprawiedliwy, a także twórcza i kreatywna.

Aby porównać opinie uczniów dotyczące wzoru osobowego nauczyciela zapytano ich również o to jacy są nauczyciele. Nie zawsze ich opinie pokrywają się z tym jacy powinni być. Uczniowie nie są przekonani, co do sprawiedliwości i rzetelności nauczycieli. Wyniki nie wskazują jednoznacznie żadnej z odpowiedzi. Z całą pewnością świadczyć to może o tym, iż nauczyciele nie wykazują się nadmiernym poczuciem sprawiedliwości w pracy z uczniami. Znacznie lepiej w oczach podopiecznych wypada ich wyrozumiałość i zrozumienie problemów, z jakimi borykają się, na co dzień. Większość uczniów

Page 115: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

114

zgodziła się z twierdzeniem dotyczącym wyrozumiałości swoich opiekunów. Podobne wyniki odnosiły się do kreatywności nauczycieli. Dowodzić to może dobrego przygotowania nauczycieli do zajęć, jaki i dużej wiedzy z zakresu podejmowanych tematów. Kolejne stwierdzenie nie przyniosło oczekiwanych rezultatów. Przeważająca część ankietowanych odpowiedziała, że nie jest w stanie ocenić czy nauczyciele rzeczywiście udzielają pomocy uczniom posiadającym problem. Dodatkowo uczniowie podkreślili fakt dotyczący braku cierpliwości i opanowania w pracy. Jest to zły znak, bowiem wpływa to negatywnie na relacje między uczniami a nauczycielem. Podobnie uczniowie ocenili atrakcyjność zajęć oraz wzbudzanie zaciekawienia. Uczniowie, mimo iż pozytywnie wypowiedzieli się na temat wiedzy posiadanej przez nauczycieli to jednak krytycznie wypowiedzieli się na temat sposobów w jaki jest ona przekazywana.

5 Wnioski Literatura na temat osobowości nauczyciela i cech jakimi powinien odznaczać się dobry nauczyciel jest obszerna. Wielu pedagogów i psychologów badało wpływ osobowości ludzkiej na działanie i zachowanie, jednakże jeszcze większą wagę badania te zyskują w odniesieniu do osoby nauczyciela. Wzorowy nauczyciel to taki, który zna dokładnie swoich uczniów, potrafi nawiązać z nimi odpowiedni, skuteczny kontakt, przejawia troskę o ich dobre samopoczucie i pozytywną samoocenę. Dlatego ważna jest tutaj znajomość potrzeb i możliwości uczniów, oraz umiejętne stawianie wymagań, aby oni sami dążyli do osiągania jak najlepszych wyników. Wpływ osobowości nauczyciela na proces dydaktyczno - wychowawczy jest ogromny i niezaprzeczalny. Nauczyciel wywiera wpływ na ucznia nie tylko słowem, ale gestem, zachowaniem i spojrzeniem. Weryfikacji wychowanka podlega również postępowanie wychowawcy poza lekcjami. W związku z czym jest niejako osobą publiczną, która musi cały czas dawać dobry przykład innym. Panujące w szkole wzajemne relacje nauczyciel – uczeń są bardzo ważne. Charakter tych relacji decyduje o tym, czy uczeń idzie do szkoły z przyjemnością ciekawy tego co go czeka i czy lubi nauczany przedmiot oraz nauczyciela, który go wykłada. Jest ona ważnym czynnikiem twórczej pracy w klasie i w szkole. Wiadomo, że warunkiem koniecznym do skutecznego kształcenia i wychowania jest posiadanie odpowiednich kompetencji. Nie można jednak podać gotowego schematu, który przedstawiłby krok po kroku, jak należy postępować, aby zasłużyć na miano idealnego pedagoga. Myślę, że ilu ludzi i doświadczeń szkolnych tyle zdań na ten temat. Realizacja ta może dokonać się w wyniku dokształcania, doskonalenia, zdobywania doświadczeń, ale również potrzebne są do tego predyspozycje wrodzone.

Page 116: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

115

6 Bibliografia 1. BANACH, C. Nauczyciel. In: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Tom III.

Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2004. s. 548. ISBN 83-89501-24-4

2. DAY, C. Rozwój zawodowy nauczyciela. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2004, s. 17. ISBN 83-89-12095X

3. ŻEGNAŁEK, K. Wizerunek własny nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej. In: Ewolucja kwalifikacji nauczycieli w kontekście przemian cywilizacyjnych. Radom: Wyd. ITE-PIB. 2007, s. 100. ISBN 978-83-7204-596-6

4. KONARZEWSKI, K. Nauczyciel. In: Sztuka nauczania. T. 2. Szkoła. Warszawa: WN PWN, 2002. s.148. ISBN 83-01-11904-7

5. KWIECIŃSKA, R. - KWIECIŃSKI Z. Ukryty program w procesie kształcenia nauczycieli w okresie szybkich przemian. I.: Rocznik Pedagogiczny nr 20/1997, s. 63. ISSN 0137-9585

6. HORNY G. - HALL E. - HALL. C. Nauczyciel wychowawca. Gdańsk: Wyd. Psychologiczne, 2005. s. 94-95. ISBN83- 60083-27-4

7. OKOŃ, W. Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 2004. s. 290. ISBN 83-89501-19-8

8. GERSTMANN, S. Wprowadzenie do psychologii osobowości, Wrocław, Warszawa, Kraków: Ossolineum, 1968, s. 7.

9. LEGOWICZ, J. O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania. Warszawa: PWN, 1975, s. 8

10. OKOŃ, W. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”, 1998. s. 370. ISBN: 83-86770-21-X

11. DAWID J. W. O duszy nauczycielstwa. In: Osobowość Nauczyciela, Warszawa: PZWS, 1959. s. 33-37.

12. MYSŁAKOWSKI, Z. Co to jest talent pedagogiczny? In: Osobowość Nauczyciela, Warszawa: PZWS, 1959. s. 57-68

13. SZUMAN S.: Talent pedagogiczny. In: Osobowość Nauczyciela. W. Okoń, Warszawa: PZWS, 1959. s. 81

14. KREUTZ, M. Osobowość nauczyciela – wychowawcy. In: Osobowość Nauczyciela. W. Okoń, Warszawa: PZWS, 1959s. 114-164

15. CZERPANIAK-WALCZAK, M. Aspekty i źródła profesjonalnej refleksji nauczyciela,.Toruń: Wyd. „Edytor”,1997

16. BANACH, C. Polska szkoła i system edukacji. Przemiany i perspektywy. Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek, 1999. s. 151

Page 117: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

116

TEACHERS’ AND STUDENTS’ VIEWS ON TEACHER’S PERSONALITY

Abstract: The problem of teacher’s personality has been a subject of interest to those keen on pedeutology issue since many years. Considerations for this matter should start with asking a question: Who can become a good teacher? So formulated question involves hopes for finding criteria enabling people to select not only the most appropriate candidates for teacher’s job but also to educate youth aspiring to teach properly. Teacher’s job is highly complicated occupation and therefore it requires careful, versatile and long-lasting preparation. Teacher’s job is very specific and incomparable to any other occupation. Educational work involves dealing with the most complex, invaluable and precious thing –namely with human being. The study aims to establish teacher’s image perceived by students, impact of teacher’s personal qualities on didactic and educational success (which depends on mutual relationships between a teacher and a student, between a tutor and a pupil to a large extent).

Key words: teacher, personality, personality traits

Reviewed by: prof. Ing. Ján Stoffa, DrSc.

Contact address:

Ing. Elżbieta Sałata, Ph. D Wydział Filologiczno-Pedagogiczny Politechniki Radomskiej Ul. Chrobrego 31; 26-600 Radom tel.+48483617805, e-mail [email protected]

Page 118: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

117

MOŽNOSTI ZVÝŠENIA EFEKTÍVNOSTI VYUČOVACIEHO PROCESU

MORAVEC JÁN

Resumé: Príspevok sa venuje problematike vyučovania mechanických technológií, konkrétne oblasti tvárnenia na strojníckej fakulty Žilinskej univerzite. Poukázané ja na spôsob aplikácie nových poznatkov do procesu a takisto sa pozornosť zameriava na priamy aj nepriamy transfer poznatkov. Takisto je poukázané na sústavne sa vyskytujúce nedostatky u študentov v súvislosti s ich nesprávne zakódovanými informáciami zo stredoškolského štúdia.

Kľúčové slová: strihanie, didaktika, transfer

1 Úvod Pokiaľ ide o otázku týkajúcu sa materiálnych prostriedkov, nestačí iba

vybudovať materiálnu základňu školy, ale treba ju vhodne využívať na optimálnu prípravu vyučovacieho procesu. Učiteľ by sa mal orientovať podľa učebných osnov a metodických pomôcok, v ktorých sú vypracované témy praktických prác, zoznam hlavných praktických ukážok, pokusov apod. Takisto musí pochopiť nevyhnutnosť výberu pomôcok a musí ho vedieť odôvodniť.

Pod pojmom modulárny systém vyučovania sa rozumie postupné osvojovanie si učiva jednotlivých modulov, z ktorých pozostáva program školy, kurzu, školenia apod. Úspešné osvojenie si učiva určitého modulu predstavuje trvalú súčasť stavebnice – vzdelania a nie je potrebné po čase, napr. o niekoľko rokov, znovu si toto učivo osvojovať.

Usporiadanie modulov do väčších celkov – programov určitého vzdelania môže byť rôzne, a to v závislosti od cieľov, obsahu vzdelania, podmienok i možností vzdelávajúcich.

Pojem efektívnosť nie je jednoznačný. Slovo effect znamená niečo vykonať. Byť efektívny znamená dosiahnuť nejaký konkrétny cieľ a pojem effectiveness znamená stupeň dosiahnutia konkrétnych, špecifických cieľov . V slovenčine tomu zodpovedajú termíny užitočnosť, účelnosť.

2 Modul strihanie V tejto časti uvádzam vyučovacie metódy pri výučbe tematického

celku „ Strihanie“.

Page 119: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

118

Metódy zamerané a osvojenie vedomostí, zručností a návykov

Tradičné (klasické) vyučovacie metódy Tieto metódy sa vo výučbe technických predmetov používajú najčastejšie.

Metóda vysvetľovania sa uplatňuje pri osvojovaní vedomostí pojmového a kategoriálneho charakteru a pri objasňovaní podstaty technických javov a procesov. V tematickom celku Strihanie použijem túto metódu pri objasňovaní nových pojmov.

Vysvetľovacie rozprávanie spojené s rozhovorom s poslucháčmi možno použiť pri pomerne známej problematike. Počas vlastného rozprávania sa obraciam k žiakom s doplňujúcimi otázkami a dám im možnosť, aby sa sami pýtali. Tým vzbudím v nich záujem a nútim ich k aktívnej pozornosti.

Metódu práce s učebnicou použijem na riešenie vzorových príkladov a problémových úloh uvedených pri každej téme.

Progresívne (aktivizujúce) vyučovacie metódy Tieto metódy vnášajú do vyučovacieho procesu racionalizáciu a

efektivitu. Vo vyučovacom procese ich treba uplatňovať cieľavedome a uvážene v závislosti od vytvorenia vhodných materiálnych podmienok.

Kombináciou skupinového a problémového vyučovania sa môže žiakom objasňovať napríklad ekonomickosť výroby v závislosti od druhu výroby.

Metódy zamerané na upevnenie a prehlbovanie vedomostí, zručností a návykov

Pri opakovaní dosiahnutých vedomostí používam cvičenie (vediem aj cvičenia) v takej forme, aby rozvíjalo samostatnú činnosť žiakov, ich poznávacie schopnosti, aby zároveň podporilo aktivitu a iniciatívu, zvýšilo záujem o vyučovací proces. Cvičenie môžem uplatniť napríklad pri riešení príkladov a výpočtu spotreby materiálu, strižnej sily, vôle. Jednotlivé témy a problémy aplikujem na poznatky z praxe. Metódy zamerané na preverovanie, hodnotenie a klasifikáciu dosiahnutých vedomostí, zručností a návykov

Uvedené metódy je potrebné používať pre zabezpečenie pravidelnej kontroly vedomostí žiakov. V tomto tematickom celku použijem metódu priebežného preverovania vedomostí a skúšania žiakov počas každej vyučovacej hodiny ( individuálne i frontálne). Pri súhrnnom opakovaní celého tematického celku „Strihanie“ je vhodné použiť písomné skúšanie na cvičení.

Page 120: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

119

Pri vyučovaní tematického celku „ Strihanie“ môžem využiť rôzne didaktické zásady ako základné pravidlá, zákonitosti vyučovacieho procesu. Ich optimálne využívanie a vhodná kombinácia zabezpečia zvýšenie efektívneho výchovno-vzdelávacieho procesu. Vo vyučovacom procese sa neuplatňujú izolovane, ale sa navzájom ovplyvňujú a podmieňujú.

Zásada cieľavedomosti a výchovnosti spája výchovu a vzdelanie vo vyučovacom procese. Má veľký význam, pretože žiaci si tak vypestujú kladný vzťah a záujem o aktuálne ekonomické problémy. Ide najmä o témy určenie rozmeru nástrihu plechu, návrhu strihacieho nástroja, nástrihového plánu.

Zásada aktivity a uvedomelosti si vyžaduje, aby sa osvojenie vedomostí, zručností a návykov uskutočňovalo na základe jednotnej spoločnej práce učiteľov a žiakov.

Zásady vedeckosti a adekvátnej primeranosti vyžaduje požiadavku, aby osvojené poznatky boli vedecky overené a dokázané a aby zodpovedali ich reálnym učebným možnostiam. V súlade s teóriou a praxou aktualizujem učivo čo najviac na konkrétnych príkladoch z praxe. V tejto problematike, kde sú potrebné aj praktické zručnosti, využívam svoje skúsenosti z mojej profesionálnej práce vo výrobnej firme. Priamo na tvárniacich nástrojoch demonštujem montáž, demontáž a problematiku nastavenia a zoradenia nástroja.

Používaním zásady spájania teória s praxou, školy so životom sa dá zvýšiť záujem študentov o učenie, pretože nadobudnuté teoretické vedomosti a poznatky môžeme preniesť do praktickej tvorivej činnosti študentov vo vyučovaní. Pri riešení praktických príkladov a problémových úloh dám poslucháčom do popredia to, čo najviac uplatnia v strojárskej výrobnej praxi.

Zásada názornosti zvyšuje efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu, pretože rozvíja abstraktné myslenie a predstavivosť žiakov. V tematickom celku „Strihanie“ sa dá zásada najmä priamej názornosti využiť pri vypĺňaní originálnych dokladov a formulárov.

Zásada trvácnosti vedomostí a všestranného rozvoja poznávacích schopností študentov má veľký význam, pretože zabezpečuje ustavičné prehlbovanie, spresňovanie a upevňovanie ich vedomostí.

Zásada kolektívnosti vo vyučovaní a rešpektovania individuálnych osobitostí žiakov veľkou mierou podporuje tímovú prácu, rešpektovanie názoru iných študentov. Využíva sa pri skupinovom vyučovaní.

V tematickom celku „Strihanie“ vysvetľujem problematiku čiastočne známu, ale náročnú, preto použijem analyticko-syntetický postup z hľadiska psychologických pochodov v mysliach poslucháčov. Z hľadiska logického postupu pri objasňovaní pojmov uplatním induktívno-deduktívny postup, ktorý spočíva v riešení praktických príkladov. 3 Motivačný účinok

Pri preberaní učiva využívam poznatky, ktoré študenti nadobudli v predmetoch Teória tvárnenia, Tvárniace nástroje, Beztrieskové technológie

Page 121: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

120

a Náuka o materiáli. Študenti môžu nadobudnuté vedomosti, zručnosti a návyky uplatniť ako zamestnanci alebo podnikateľské subjekty.

4 Výchovno – vzdelávací cieľ Pri vyučovaní tematického celku „Strihanie“ vychádzam z predpokladu,

že poslucháči ovládajú pojmy, ktoré získali v prvom stupni VŠ. Vo prvom ročníku druhého stupňa VŠ sa študenti oboznámili s problematikou tvárniacej techniky. Klasické konštrukcie strižných nástrojov

Pod pojem klasické konštrukcie strižných nástrojov zahŕňam také konštrukcie, ktoré sa využívajú vo výrobnej sfére dlhší čas a všeobecne sú tieto riešenia prijímané ako zabehnuté a spoľahlivé. Delenie strižných nástrojov urobím podľa mojej knihy (Moravec, 2008).

Predmet Technológia tvárnenia je povinný pre študentov 2. ročníka inžinierskeho štúdia programu strojárska technológia v zimnom semestri. Organizačná forma je prednáška, kde používam monologickú metódu . V určitých častiach prednášky použijem aj názorno-demonštračnú metódu, pretože ide o vysvetľovanie základných pojmov zo sféry strihacích nástrojov. Priamo na prednáške demontujem tvárniaci nástroj a na jeho častiach vysvetlím ich funkciu vcelku a pomenujem jednotlivé prvky. Vykonám takisto montáž. Tu využívam svoje praktické znalosti z nástrojárskej praxe. V maximálnej miere využívam z priebežných motivačných metód v ďalšej časti prednášky aktualizáciu obsahu učiva, kde opäť spájam preberané učivo s príkladmi z praxe.

Cieľom vyučovacej jednotky je: - definovať proces strihania, - nakresliť schému strihu, - vypočítať strižnú silu a prácu, - pomenovať hlavné časti strihacieho nástroja, - vytvoriť technologický postup pre výrobu jednoduchej súčiastky, - aplikovať poznatky a vedomosti o tvorbe nástrihového plánu, - vypočítať spotrebu plechu, - zdôvodniť a obhájiť technologický postup výroby pre rôzny počet dielov

výrobnej dodávky. Študenti by mali vedieť využiť poznatky z predošlých predmetov

v nižších ročníkoch na ďalšie rozvíjanie v Technológii tvárnenia. Celý vyučovací blok má tri vyučovacie jednotky.

Tomuto venujem veľkú pozornosť, pretože sa mi pri preverovaní vedomostí stalo, že poslucháč nevedel popísať ani nakresliť túto schému a ani si nedokázal predstaviť proces strihu. Volím metódu vysvetľovacieho rozprávania. Objasním o čo v ďalšom výklade pôjde. Spomeniem postavenie strihania v oblasti plošného tvárnenia a jeho nezastupiteľnú úlohu v technológii tvárnenia

Page 122: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

121

a delenia materiálu. Pri vysvetľovaní druhov strihania napíšem na tabuľu rozdelenie, ktoré mám vo svojej knihe (Moravec 2008 s.9). Podobne opíšem rozdiely medzi nimi a upozorním na to, aby si ich nezamieňali. Premietnem obrázok strihania a dierovania, na ktorom vysvetlím rozdiely medzi nimi. Pri vysvetľovaní sa snažím o využitie didaktickej zásady postupnosti a primeranosti učiva. Pri objasňovaní jednotlivých pojmov využívam i rozhovor so študentmi a preverujem si čo si pamätajú z nižších ročníkov. To mi slúži, aby som si overil svoju metódu výkladu a tiež je to pre mňa spätná väzba. Toto ale nevyužívam vždy. Pre ľahšie pochopenie témy uvediem príklady zo svojej praxe v nástrojárni. Ďalej napíšem vzťahy pre strižnú silu, strižnú prácu a vypočítam na oba po jednom krátkom príklade. Strižná vôľa je opísaná v literatúre (Moravec 2008) a podľa obrázku vysvetlím proces strihu pri správnej a zlej strižnej vôli. Spomeniem problémy s nastavením strižnej vôle zo svojej praxe. Nasleduje dôležitý celok (modul) Klasické konštrukcie strižných nástrojov, ktoré vysvetlím podľa mojej schémy (Moravec 2008, s.19).

Na dvoch nástrojoch, ktoré som vyrobil, objasním a vysvetlím funkciu jednotlivých častí nástrojov. Uvediem ich názvy, dielenské pomenovanie, materiál, presnosť a tepelné spracovanie dielov. Kvôli upevneniu a prehĺbeniu vedomostí premietnem schémy, kde opätovne pomenujem všetky časti nástrojov. Pristúpim k ďalšej časti – výrobnému postupu. Na tabuľu napíšem všetky potrebné časti postupu a to: číslo operácie, text operácie, číslo pracoviska, stroj, nástroje, pomôcky, meradlá, počet pracovníkov. Podľa zvolenej schémy súčiastky (výkresu) a požadovaného počtu kusov vytvorím tie technologické postupy, kde zdôrazním, že pri rôznom počte kusov je aj postup výroby odlišný. Na doplnenie spomeniem, že k postupu patrí aj kontrolný postup, zoznam výrobných pomôcok, nástrihový plán, návodka pre prípravu materiálu a samozrejme výkres. Zdôrazním správnu voľbu číslovania operácií a vysvetlím rozdiel medzi následným a obkročným číslovaním operácií. Snažím sa študentom vštepiť poznatok v bezpečnosti práce a ekologizácii výroby výtvarkov. V záverečnej etape preberiem kompletne tvorbu nástrihového plánu. Príklad na túto problematiku mám v príprave na vyučovanie. Z hľadiska toho, že ide o problematiku, ktorá robí sústavne študentom ťažkosti, postupujem veľmi podrobne. V závere prednášky upozorním na fakt, že v tomto budeme pokračovať na cvičení, kde budeme počítať ďalšie varianty nástrihových plánov a tvoriť technologické postupy. Celý blok prednášok má dve prestávky, ktoré využívam na to, aby si študenti oddýchli a zregenerovali sa.

Záver

Podľa mojich doterajších skúseností tento spôsob vysvetľovania sa vcelku osvedčil (samozrejme, že prednášku dopĺňam o nové poznatky z môjho výskumu, literatúry, praxe, a pod.). Študenti si na cvičení ľahšie vybavia problematiku, keď sa používajú názorné pomôcky a poznatky z mojej praxe nástrojára a technológa. Na skúškach dosahujú študenti až 80 % úspešnosť, čo mi potvrdzuje, že mnou zvolené metódy sú vhodné a dobré pre tento predmet.

Page 123: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

122

Pri exkurzii vo výrobnej firme sa stalo, že sprevádzajúci majiteľ firmy sa študentov pýtal na názvoslovie strihacieho nástroja. Na moju radosť to bez problémov zvládli, čiže potvrdila sa spätosť výučby s praxou. Dodatok: Z dôvodu, že sa venujem aj správnej nomenklatúre týkajúcej sa presného technického pomenovania nástrojov, ich dielov a príbuzných pojmov upozorním na jazykové danosti. Tu sa môžem odvolať na moje uverejnené články : Usilujme o komplexné vzdelávanie, Spravodajca ŽU , roč. XXI./1, s. 7, Jazykové okienko, Spravodajca ŽU , roč. XXI./5, s. 12, Jazykové okienko, Spravodajca ŽU , roč. XXII./9, s. 11. Študentov na ne upozorním a stručne zhrniem ich obsah, ako doplnok preberaného učiva. Contribution was published thanks to grant ITMS 26110230060.

5 References 1. MORAVEC, J.: Možnosti zvýšenia efektívnosti vyučovacieho procesu (didaktické

spracovanie tematického celku strihanie). Žilina : Záverečná práca doplňujúceho pedagogického štúdia, 2005. 36 s.

2. STOFFOVÁ, V.: Počítač – univerzálny didaktický prostriedok 1. vyd. Nitra : Fakulta prírodných vied UKF v Nitre, 2004. 172 s. ISBN 80-8050-450-4

3. BAJTOŠ, J.: Teória a prax didaktiky, Edis ŽU, Žilina 2003

4. BEARE, H. et al.: Creating an Excellent School. London and NY, Routledge 1989

5. MORAVEC, J. a kol. : Tvárniace nástroje, Edis ŽU, Žilina 2008.

6. MORAVEC, J.- BOHUŠOVÁ, Z.: Technológia tvárnenia. Edis ŽU, Žilina 2010

7. TUREK, I.: O systéme vyučovania s uzavretým cyklom. Pedagogika, 46, 1996 , č. 3, s. 231 – 238.

8. TUREK, I.: Didaktika technických predmetov. 2.vyd. Bratislava, SPN 1990

OPTIONS TO INCREASE THE EFFICIENCY OF THE

TEACHING PROCESS Abstract: This paper deals with the issue of teaching of mechanical technology, specifically in the area of forming on Mechanical Engineering Faculty of the University of Žilina. It is adverted on the way of application of new knowledge into the process and also focuses on direct and indirect transfer of knowledge. It is also adverted on constantly occurring deficiencies of students in connection with the incorrect informations encoded from high school education.

Key words: shearing, didactic, transfer

Kontaktná adresa:

Ján Moravec, doc. Ing. PhD. Katedra technologického inžinierstva, SjF ŽU, Unbiverzitná 1, 010 26 Žilina tel.: 041 85132764, e-mail: jan.moravec@ fstroj.uniza.sk

Page 124: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

123

DISKREPANCE VE VNÍMÁNÍ VYBRANÝCH POJMŮ ŠKOLNÍHO A SOCIÁLNÍHO

PROSTŘEDÍ STUDENTY UNIVERZITY V RZESZOWE V ROCE 2010 A 2011

CHRÁSKOVÁ Marie

Resumé: Příspěvek popisuje diskrepance ve vnímání vybraných pojmů školního a sociálního prostředí studenty Univerzity v Rzeszowe v roce 2010 a 2011. Srovnání je provedeno pomocí sémantického diferenciálu u studentů oboru technická a informační výchova.

Klíčová slova: postoje studentů, sémantický diferenciál, srovnání postojů studentů, školní prostředí, sociální prostředí

1 Úvod Postoje lidí k prožívané realitě, tedy jakési „vnitřní nastavení“ a tendence

nebo také „trvalé soustavy pozitivních nebo negativních hodnocení, emocionálního cítění a tendencí jednat pro nebo proti vzhledem ke společenským objektům“ [1, s. 58] se v současné době jeví jako důležitý indikační ukazatel chování a prožívání. Je tak nasnadě, že jejich zjišťování vystupuje do popředí zájmu v takových oblastech jako je profesní příprava VŠ studentů, zvláště těch, kteří jsou připravováni i pro případné učitelské povolání. Po předchozích výzkumech postojů studentů v českém edukačním prostředí jsme zaměřili pozornost na studenty na polských VŠ a následně na vývoj a případné změny v časovém odstupu. Doufáme, že zjištění aktuální situace postojů studentů k prožívané realitě nám poslouží k lepší diagnostice a pochopení prožívání současných mladých lidí.

2 Cíle výzkumu Cílem vlastního výzkumu a následně i předkládaného příspěvku je

zmapování výpovědí ve výzkumu vnímání postojů polských vysokoškolských studentů k vybraným pojmům školního a sociálního prostředí a především zachycení posunu ve vnímání těchto nabízených pojmů respondenty v letech 2010 a 2011. Výzkum byl prováděn u studentů totožného studijního oboru „Edukacja techniczno-informatyczna“ univerzity v Rzeszowe.

3 Popis výzkumné metody Jako výchozí výzkumná metoda byl použit sémantický diferenciál [6],

který byl vyvinut v 50. letech 20. století v USA psychologem Ch. Osgoodem (1916–1991) pro zjišťování a měření významu slov nebo postojů k něčemu. Sémantický diferenciál je výsledkem syntéz metody škálovací a asociační, neboť ve své klasické podobě umožňuje měřit konotativní významy pojmů, tj. jejich

Page 125: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

124

individuální, psychologické významy u lidí [7]. Spojuje tak v sobě vlastnosti kvantitativních a kvalitativních výzkumných postupů, neboť je možno zkoumat jak jedince, tak skupiny respondentů a zjišťovat shodné vnímání vybraných pojmů i vývoj tohoto vnímání v čase.

Sémantický diferenciál je postaven na jednoduchých hodnotících názorech respondentů a je tedy vhodný především k měření emocionálních a behaviorálních aspektů postojů [2]. Škály byly původně ve shodě s [6] navrženy pro měření 3 faktorů (tedy, hodnocení, aktivity a potence), když však byla provedena kontrolní faktorová analýza této metody, bylo zjištěno, že na rozptylu hodnot současných respondentů se významně podílí pouze dva faktory a extrakce tří faktorů vede ke značně nespolehlivému měření, kdy jedna škála měří u různých pojmů různé faktory. Z těchto důvodů jsme tedy pro náš výzkum použili pouze dvoufaktorový sémantický diferenciál (ATER).

Dotazník ATER (Attitude Towards Educational Reality) byl vytvořen Chráskou [3], [4]. Na základě realizovaných vlastních výzkumů, postupnými úpravami a provedením faktorových analýz byla navržena dvojdimenzionální podoba sémantického diferenciálu, která je výhodná pro posuzování pojmů (objektů) „pedagogické (edukační) reality“ (neboť „analýza tří faktorů je až příliš detailní“ – srov. [3, s. 57]. ATER se skládá z celkem 10 škál, z nichž 5 škál měří faktor hodnocení a 5 škál měří faktor energie; některé jsou uspořádány reverzně (se záměrem narušit případné nežádoucí stereotypy při posuzování). Vedle „nejsilnějšího“ faktoru hodnocení je identifikován faktor energie (slučující osgoodovské faktory aktivity a potence) a využívá následující dvojice adjektiv:

1. dimenze hodnocení: dobrá-špatná, příjemná-nepříjemná, světlá-tmavá, krásná-ošklivá, sladká-kyselá,

2. dimenze energie: náročná-nenáročná, přísná-mírná, obtížná-snadná, problémová-bezproblémová, těžká-lehká.

4 Popis výzkumného vzorku Výzkumný vzorek respondentů v prosinci 2010 tvořilo 42 studentů oboru

Edukacja techniczno-informatyczna z Univerzity v Rzeszowe. V prosinci 2011 byl výzkumný vzorek respondentů tvořen celkem 46 studenty ve složení: 28 studentů 3. ročníku bakalářského studia oboru Edukacja techniczno-informatyczna a 18 studentů 2. ročníku magisterského studia oboru Edukacja techniczno-informatyczna (dále jen ETI) Univerzity v Rzeszowe.

Vzorku respondentů – studentů bylo ve výzkumu opakovaně předloženo celkem 24 pojmů z edukační a sociální reality (viz tab. 1) k posouzení pomocí 10 škál, z nichž liché měřili faktor hodnocení a sudé faktor energie. Některé škály (1, 4, 5, 9, 10) byly zadány reverzně, aby byl vyloučen vliv stereotypní odpovědi. Sémantický diferenciál byl pro polské studenty po osobní konzultaci a diskuzi přesného významu pojmů a škál, přeložen rodilým mluvčím – blíže viz výzkum z roku 2010 [5].

Page 126: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

125

5 Výsledky výzkumu Průměrné hodnocení a energie zkoumaných pojmů v letech 2010 a 2011

jsou uvedeny v tabulce 1. Z těchto hodnot byl pro každý rok výzkumu sestaven samostatný sémantický prostor pojmů (viz obr. 1 a obr. 2), aby bylo možné lépe znázornit „bližší“ a „vzdálenější“ pojmy z hlediska jejich subjektivního vnímání studenty.

V tabulce 1 je dále uvedena i signifikace rozdílu mezi vypočítanými průměrnými hodnotami (srovnání bylo provedeno pomocí Studentova t-testu). Hodnoty statisticky významné jsou zvýrazněny tučně. Jak je z tabulky 1 patrné, ne u všech pojmů hodnocených studenty však došlo k významným posunům v jejich vnímání.

Abychom mohli lépe posoudit zjištěné změny v sémantickém prostoru znázorňujícím posun ve vnímání pojmů studenty, sestavili jsme samostatný sémantický prostor jen těch pojmů, u nichž byly zjištěny statisticky významné rozdíly mezi jejich hodnocením a energií v roce 2010 a 2011 (viz obr. 3).

Obecně můžeme říci, že v rozmezí let 2010 a 2011 došlo ke snížení hodnocení u pojmů Budoucnost, Moje budoucí úspěšnost v zaměstnání, Výchova žáků na škole, kde bych mohl pracovat, Kolegové studenti, Studijní skupina a Osobní počítač. Tyto pojmy studenti v roce 2011 hodnotili statisticky významně hůře než v roce 2010. Přitom můžeme konstatovat, že u pojmů Budoucnost a Moje budoucí úspěšnost v zaměstnání se míra energie subjektivně vynaložená ve spojení s těmito pojmy se v letech 2010 a 2011 téměř nemění, což by znamenalo, že oba pojmy nejsou pro studenty ani lehčí, ani obtížnější, ale přesto pro ně ztrácejí na důležitosti a ceně. Poněkud jiná situace je u zbývajících 4 pojmů (Výchova žáků na škole, kde bych mohl pracovat, Kolegové studenti, Studijní skupina a Osobní počítač).

Tabulka 1: Porovnání průměrného hodnocení a energie zkoumaných pojmů studenty UR v Rzeszowe v roce 2010 a 2011

Pojem a jeho průměrné hodnocení (h) a energie (e)Rok 2010

Rok 2011

Signifikace rozdílu (p)

Kolegové studenti-h 5,29 4,85 0,02 Kolegové studenti-e 3,10 3,42 0,09 Moje fakulta-h 4,30 4,39 0,75 Moje fakulta-e 4,29 3,88 0,08 Studium na střední škole-h 4,80 4,73 0,75 Studium na střední škole-e 4,35 3,88 0,03 Studijní skupina-h 5,43 4,96 0,03 Studijní skupina-e 3,02 3,33 0,12 Vysokoškolské zkoušení-h 2,84 3,55 0,01 Vysokoškolské zkoušení-e 5,49 4,74 <0,01

Page 127: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

126

Zdraví-h 5,40 5,03 0,11 Zdraví-e 3,56 3,67 0,65 Vzdělání-h 4,53 4,44 0,72 Vzdělání-e 4,53 4,16 0,13 Budoucnost-h 4,55 3,86 0,04 Budoucnost-e 4,68 4,75 0,82 Osobní počítač-h 5,92 5,40 0,04 Osobní počítač-e 2,79 2,95 0,54 Hodnocení na VŠ-h 3,38 3,79 0,12 Hodnocení na VŠ-e 5,08 4,39 0,01 Rodiče-h 5,89 5,68 0,25 Rodiče-e 3,26 3,36 0,66 Přátelství-h 5,61 5,50 0,59 Přátelství-e 2,94 3,15 0,37 Já-h 5,49 5,22 0,28 Já-e 3,51 3,50 0,98 Peníze-h 4,67 4,76 0,79 Peníze-e 4,60 4,28 0,23 Znalost cizího jazyka-h 4,50 4,45 0,87 Znalost cizího jazyka-e 4,45 4,18 0,27 Moje budoucí úspěšnost v zaměstnání-h 5,03 4,42 0,01 Moje budoucí úspěšnost v zaměstnání-e 4,22 4,35 0,58 Moje příprava na povolání-h 4,44 4,35 0,72 Moje příprava na povolání-e 4,20 4,18 0,95 Budoucí povolání-h 4,43 4,36 0,76 Budoucí povolání-e 4,29 3,94 0,10 Žák na škole kde bych mohl pracovat-h 4,85 4,62 0,39 Žák na škole kde bych mohl pracovat-e 3,51 3,75 0,36 Výchova žáků na škole kde bych mohl pracovat-h 5,18 4,61 0,03 Výchova žáků na škole kde bych mohl pracovat-e 3,68 3,91 0,31 Místo mojí budoucí práce-h 5,25 4,77 0,16 Místo mojí budoucí práce-e 3,54 3,69 0,58 Postavení handicapovaného jedince ve společnosti-h 3,61 3,94 0,22 Postavení handicapovaného jedince ve společnosti-e 4,74 4,07 0,01 Můj vztah k handicapovaným-h 5,09 5,31 0,37 Můj vztah k handicapovaným-e 2,65 2,90 0,35 Péče o handicapované ve společnosti-h 3,82 3,66 0,54 Péče o handicapované ve společnosti-e 4,45 4,49 0,86

Page 128: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

127

Sémantický prostor zkoumaných pojmů u studentů oboru ETI na UR v Rzeszowe v roce 2010

Kolegové studenti

Pedagogická fakulta

Studium na SŠ

Studijní skupina

VŠ zkoušení

Zdraví

Vzdělání

Budoucnost

Osobní počítač

Hodnocení na VŠ

Rodiče

Přátelství

Peníze

Znalost cizího jazyka

Moje budoucí úspěšnost v zaměstnání

Současná příprava na učitelské povolání Budoucí učitelské povolání

Žák na škole kde budu pracovat

Výchova žáků na škole kde budu pracovat

Škola na které budu pracovat

Postavení handicap. jedince ve společnosti

Můj vztah k handicap.osobám

Péče o handicapované ve společnosti

2,60

3,10

3,60

4,10

4,60

5,10

5,60

2,80 3,00 3,20 3,40 3,60 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 5,20 5,40 5,60 5,80 6,00

Hodnocení pojmu

En

erg

ie p

ojm

u

Obr. 1: Sémantický prostor zkoumaných pojmů u studentů oboru ETI

na UR v Rzeszowe v roce 2010

Sémantický prostor zkoumaných pojmů u studentů oboru ETI na UR v Rzeszowe v roce 2011

Kolegové studenti

Pedagogická fakulta

Studium na SŠ

Studijní skupina

VŠ zkoušení

Zdraví

Vzdělání

Budoucnost

Osobní počítač

Hodnocení na VŠ

Rodiče

Přátelství

Peníze

Znalost cizího jazyka

Moje budoucí úspěšnost v zaměstnání

Současná příprava na učitelské povolání

Budoucí učitelské povolání

Žák na škole kde budu pracovat

Výchova žáků na škole kde budu pracovat

Škola na které budu pracovat

Postavení handicap. jedince ve společnosti

Můj vztah k handicap.osobám

Péče o handicapované ve společnosti

2,60

3,10

3,60

4,10

4,60

5,10

5,60

2,80 3,00 3,20 3,40 3,60 3,80 4,00 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 5,20 5,40 5,60 5,80 6,00

Hodnocení pojmu

En

erg

ie p

ojm

u

Obr. 2: Sémantický prostor zkoumaných pojmů u studentů oboru ETI

na UR v Rzeszowe v roce 2011

Page 129: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

128

Zde sice také dochází ke snížení míry hodnocení, ovšem na druhé straně je jejich vnímání spojeno s vynakládáním vyšší míry energie a stávají se tak pojmy sice hůře hodnocenými, ale obtížnějšími. Mimo pojem Osobní počítač, jsou to pojmy spojené se sociálními vazbami a mezilidskou komunikací, což by mohl být spojující prvek vysvětlující míru „obtížnosti“ daných pojmů. Pokud pomineme sociální vazby, je i osobní počítač komunikačním prostředkem, který v mnohých případech nahrazuje přímou osobní komunikaci a je tedy pochopitelné, že zvláště u studentů technických studijních oborů bude vnímám obdobně.

Naopak ke zvýšení hodnocení dochází nejvíce u pojmů Vysokoškolské zkoušení (kde je toto zvýšení i statisticky významné), Hodnocení na VŠ a Postavení handicapovaného jedince ve společnosti. Paradoxně u všech těchto tří pojmů zároveň dochází ke statisticky významnému snížení míry energie spojené s těmito pojmy. Znamená to tedy, že ačkoliv se jedná o pojmy vysoce hodnocené, nejsou vnímány stejně obtížně, jako v roce 2010.

Jediný pojem, u kterého se hodnocení nemění, ačkoliv energie s ním spojená statisticky významně klesá, je Studium na střední škole. Tento jev by bylo možné interpretovat z hlediska jeho stejného hodnocení jako pojem, který neztrácí u studentů svoji cenu, nicméně je řazen spíše do oblasti „osobní historie“ či vývoje, kterým student prošel a již se jím aktuálně nezabývá.

U ostatních pojmů uvedených v tabulce 1 nedošlo u studentů oboru ETI ke statisticky významným změnám v jejich vnímání mezi roky 2010 a 2011 jak z hlediska hodnocení daného pojmu, tak i z hlediska vynaložené míry energie spojené s určitým pojmem. Pro větší úplnost uvedeme následně i tyto pojmy. Jedná se o: Moje fakulta, Zdraví, Vzdělání, Rodiče, Přátelství, Já, Peníze, Znalost cizího jazyka, Moje příprava na povolání, Budoucí povolání, Žák na škole kde bych mohl pracovat, Místo mojí budoucí práce, Můj vztah k handicapovaným, Péče o handicapované ve společnosti. Tyto pojmy mohou být pro studenty natolik osobní a zvnitřněné, že se jich již příliš nedotýkají ani změny spojené se studiem, ani změny dané vývojem ve společnosti apod.

6 Závěr

Z provedeného výzkumu vyplývá, že ve vnímání pojmů studenty oboru Edukacja techniczno-informatyczna mezi léty 2010 a 2011 došlo k významnému posunu jen u některých zkoumaných pojmů. Tento posun byl zaznamenám u pojmů: Budoucnost, Moje budoucí úspěšnost v zaměstnání, Výchova žáků na škole, kde bych mohl pracovat, Kolegové studenti, Studijní skupina, Osobní počítač, Vysokoškolské zkoušení, Hodnocení na VŠ, Postavení handicapovaného jedince ve společnosti a Studium na střední škole. U ostatních zkoumaných pojmů k významnému posunu nedošlo.

Rozbor této situace a její interpretace by měly následně posloužit k efektivnějšímu formování osobnosti studentů jak z hlediska jejich rozvoje, tak i z hlediska jejich profesní přípravy.

Page 130: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

129

Obr. 3: Sémantický prostor vybraných pojmů u nichž se vyskytly signifikantní rozdíly

Sro

vná

ma

nti

ck

éh

o p

ros

toru

vyb

ran

ých

po

jmů

stu

de

ntů

ET

I na

UR

v l

ete

ch

20

10

a 2

01

1

Kol

egov

é st

uden

ti-20

10

Stu

dium

na

-201

0

Stu

dijn

í sk

upin

a-20

10

zko

ušen

í-20

10

Bud

oucn

ost-

2010

Oso

bní

počí

tač-

2010

Hod

noce

ní n

a V

Š-2

010

Moj

e bu

douc

í ús

pěšn

ost

v za

měs

tnán

í-20

10

Výc

hova

žáků

na š

kole

kde

by

ch m

ohl p

raco

vat-

2010

Pos

tave

ní h

andi

cap.

jedi

nce

ve

spol

ečno

sti-

2010

Kol

egov

é st

uden

ti-20

11

Stu

dium

na

-201

1

Stu

dijn

í sk

upin

a-20

11

zko

ušen

í-20

11

Bud

oucn

ost-

2011

Oso

bní

počí

tač-

2011

Hod

noce

ní n

a V

Š-2

011

Moj

e bu

douc

í ús

pěšn

ost

v za

měs

tnán

í-20

11

Výc

hova

žáků

na š

kole

kde

by

ch m

ohl p

raco

vat-

2011

Pos

tave

ní h

andi

cap.

jedi

nce

ve

spol

ečno

sti-

2011

2,60

3,10

3,60

4,10

4,60

5,10

5,60

2,80

3,30

3,80

4,30

4,80

5,30

5,80

Ho

dn

oc

en

í p

ojm

u

Energie pojmu

Page 131: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

130

Vzhledem ke zvyšujícím se nárokům kladeným obecně ve společnosti na člověka, bychom doporučili ve výchovně vzdělávací a profesní přípravě studentů posílit složky mezilidské komunikace jako důležitý aspekt v současné informační společnosti.

7 Seznam bibliografických citací

1. BEDRNOVÁ, E. – NOVÝ, I. aj. Psychologie a sociologie řízení. Praha: Management Press, 1998. ISBN 80-85943-57-3.

2. HEWSTONE M. – STROEBE, W. Sociální psychologie. Moderní učebnice sociální psychologie. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-092-5.

3. CHRÁSKA, M. Metody sběru dat v evaluačních pedagogických výzkumech. Olomouc: Votobia, 2003. ISBN 80-7220-164-6.

4. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1369-4.

5. CHRÁSKOVÁ, M. Způsob vnímání vybraných pojmů školního a sociálního prostředí studenty Univerzity Palackého v Olomouci a Univerzity v Rzeszowe. EDUKACJA-TECHNIKA-INFORMATYKA Wybrane problemy edukacji technicznej i zawodowej. Rzeszow: FOSZE, 2011, č. 2, s. 248-253. ISSN 2080-9069.

6. KERLINGER F. N. Základy výzkumu chování. Pedagogický a psychologický výzkum. Praha: Academia, 1972. Bez ISBN.

7. PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 2004. ISBN 80-7184-569-8.

DISCREPANCY IN PERCEPTION OF CHOSEN TERMS REFERRING TO SCHOOL AND SOCIAL ENVIRONMENT

BY STUDENTS OF THE UNIVERSITY IN RZESZOW IN 2010 AND 2011

Abstract: The entry deals with the way of perception of chosen terms referring to school and social environment by students of the University in Rzeszow in 2010 and 2011. The comparison is made by the means of a semantic differential by students of the field of study called technical and information education.

Key words: students’ attitudes, semantic differential, comparison of students’ attitudes, school environment, social environment

Kontaktní adresa:

PaedDr. et Mgr. Marie Chrásková, Katedra antropologie a zdravovědy, Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, Žižkovo nám. 5, 771 40 Olomouc, Česká republika, tel.: 00420 585 635 507, e-mail: [email protected]

Page 132: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

131

A BIORITMUS ÉS A NAPIREND KAPCSOLATA A SELYE JÁNOS EGYETEM HALLGATÓI

KÖRÉBEN VÉGZETT FELMÉRÉS TÜKRÉBEN NAGY Melinda – MAKOVICKÝ Pavol

1 Bevezetés

Bioritmusnak nevezzük az élő szervezetben végbemenő ciklikus változásokat. Az ember saját szervezetében már az ősidőkben felismerte a bioritmusok jelenlétét (érezte szívverését és annak változását, megtapasztalta a rendszeres havi vérzést, stb.), jelentőségük felismerése azonban sokáig váratott magára. A bioritmusokkal foglalkozó ismereteket csak a 20. század folyamán kezdték önálló tudományként kezelni és tudományos igénnyel és módszerekkel vizsgálni. Az utóbbi két-három évtizedben elsősorban biokémiai módszereket igénylő kutatások tárták fel a bioritmusok hátterében húzódó folyamatokat, és okozataikat is. Felismertük, hogy a bioritmusok tanulmányozása és figyelembe vétele jelentős lehet az egészségünk megőrzése, ill. visszaállítása szempontjából – pl. a gyógyszerek adagolásának bioritmusokhoz való igazításával foglalkozik a krono-farmakológia. Fontos szerep jut a kronobiológiának a versenyszerű sporttevékenységek időzítésénél, a hosszan tartó sporttevékenységeknél (pl. hajós navigáció), a katonai gyakorlatoknál és bevetéseknél, de a pilóták, mozdonyvezetők, és egyéb járművezetők napirendjének megtervezésénél. S nem utolsó sorban egyre inkább fontossá válik az iskolákban, a napirend és az órarend összeállításánál is. 2 A kronotípusok jellemzése

Vannak „pacsirták” – azaz korán fekvő és korán kelő embertípusok – ők aktivitásuk maximumát a délelőtti órákban érik el (1. ábra); és vannak „baglyok” – azaz későn fekvő és későn kelő embertípusok – akiknek az aktivitása a kora esti órákban éri el a maximumát.

A „bagoly” életmód az emlősöknél nem természetellenes. Az őshüllők (nappal, melegben voltak aktívak) – számukra az emlősök prédaállatot jelentettek. A melegvérűség azonban lehetővé tette, hogy ez az új csoport, az emlősök, éjjel legyen aktív, és a nappalt rejtekhelyére visszahúzódva vészelje át.

Társadalmunk időrendje napjainkban azonban a pacsirtáknak kedvez, így a második típus kénytelen a korán-kelő életmódhoz alkalmazkodni, és a számára biológiailag kedvezőtlen reggeli és délelőtti órákban dolgozni.

Page 133: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

132

1. ábra: Az aktivitás napi görbéje korán fekvő és korán kelő embertípus „pacsirták” későn fekvő és későn kelő embertípus „baglyok”

A két kronotípus környezethez való viszonya is különbözik. Míg a pacsirták

könnyen alkalmazkodnak a szabályokhoz, életvitelük rendszerszerűbb, és egészében véve kitartóbbak, mint a baglyok; a baglyok impulzívabbak, jellemzőbb rájuk az újdonságkeresés és a kreatív hozzáállás (Caci és mts., 2004; Monk és mts., 2004). Az amerikai hadseregben végzett vizsgálatok szerint enyhe összefüggés mutatható ki az intelligencia és a baglyok csoportja között (Roberts és Kyllonen, 1999), bár ez még megerősítésre és magyarázatra vár.

3 Célok és módszerek

A célunk az volt, hogy kérdőives módszerrel felmérjük a Selye János Egyetem Tanárnképző Kara diákjainak napirendjét. A kérdőivet 115 diák töltötte ki. Az életkoruk átlagosan 24 év volt.

A kérdőiv a klasszikus kronotipus-meghatározó tesztekből indult ki, mint a Horne és Östberg-féle (1976) MEQ (Morningness-Eveningness Questionnaire), és a Roenneberg-féle (2003) MCTQ (Munich Chronotype Questionnaire) de magába foglalt más tendenciákat is, mint például a CIRENS (Circadian Energy Scale) (2011). 4 Eredmények és megvitatásuk

A napirend

A napirend a különböző kötött és kötetlen tevékenységek (munka, tanulás, pihenés, étkezés, szórakozás, stb.) előre megtervezett sorrendje. A napirend ezek életkornak megfelelő arányban történő váltakozását biztosítja. A bioritmust

Page 134: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

133

figyelmen kívül hagyó napirend azonban stresszt okoz a szervezet számára, ami negatívan hat a teljesítményre és az egészségre is. A helyes napirend célja tehát, hogy figyelembe véve természetes bioritmusunkat, a napi tevékenységeket szokássá rögzítse, és azok rendszerességét biztosítsa. A helyes napirend nemcsak a kötelességekre koncentrál, hanem megfelelő arányú pihenést és szórakozást is lehetővé tesz.

Napirend összeállítása különösen fontos a kisgyermekek számára, mivel náluk még nem alakult ki az időérzék. De a napirend lefektetése (ha nem is leírása) a felnőttek számára is nagyon fontos. A diákok napirendjében időt kell szánni a személyi higiénére, a napi háromszori (vagy többszöri) étkezésre, a közlekedésre, az előadásokra, szemináriumokra és gyakorlatokra, az órákon kívüli tanulásra (otthon, könyvtárban, stb.), a szabadlevegőn való testmozgásra, a szórakozásra (olvasás, tévénézés, videózás, számítógépezés, zenehallgatás, stb.), a házimunkára és az alvásra. Fontos, hogy az egyes tevékenységek lehetőleg minden nap azonos, vagy közel azonos időben történjenek. A nagyobb eltérések egyszer-egyszer megengedhetőek (sőt el sem kerülhetőek), de a rendszertelenség nem tesz jót a szervezetnek.

Ennek ellenére a felmérésben résztvevő diákok 33,9 százaléka a hét munkanapjain sem ébred azonos időben (2. ábra). Az ingadozás átlagos értéke náluk 2,5 óra, miközben sokuknál közülük az ingadozás nem több, mint egy óra, viszont többüknél eléri akár a 6 órát is.

Elég gyakran megfigyelhető, hogy a felsőoktatási képzés alatt a rendszertelenül megszerkesztett órarendhez és az éjszakai diák-bulikhoz igazított rendszertelen életvitel átmeneti állapot helyett hosszútávon fixálódik a fiatal felnőttek napirendjében. Ha rendszertelen napirendjükön az egyetem elhagyása után sem változtatnak, ennek hosszútávon negatív hatása lehet az egészségükre és a családalapításra is.

Rendszeres  reggeli  kelés

Rendszertelen reggeli  kelés 2. ábra: A reggeli ébredés rendszeressége hétköznapokon a SJE hallgatói körében

Kronotípusok

A SJE felmérésben résztvevő hallgatóinak 37,4 százaléka kelne fel reggel 6 és 8 óra között, ha nem kellene a természetes ébredésüknél korábbi időpontban felkelniük (3. ábra). Ez azt jelenti, hogy az össz-populációs átlaghoz képest több

Page 135: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

134

közöttük a bagoly. Az emberek körülbelül 40 százalékának (Nevšímalová és mts., 2007) van genetikai prediszpozíciója a bagoly-életmódra. Az általunk mért érték azért is magasabb az átlagnál, mert a vizsgált minta átlagéletkora alacsony (24 év), és a genetikai adottságok mellett a napszakos aktivitás-eloszlásra irányuló preferencia az életkortól is függ. A gyermekek aktivitása a pacsirtától halad a baglyok irányába egészen a serdülés befejeztéig. Azt követően a tendencia megfordul, és az életkor előrehaladtával ismét a pacsirta irányába változik. (Díaz-Morales és mts., 2007).

3. ábra: A kronotípus determinálja, ki mikor szeretne reggel felkelni a SJE hallgatói körében

A baglyok és pacsirták a cirkadián pacemaker által vezérelt fiziológiai

funkciók napszakos megoszlásában is különböznek. A pacsirták a testhőmérsékletük maximumát korábban érik el, mint a baglyok. A kognitív teljesítmény is ennek megfelelően alakul, a pacsirtáknál reggeli, a baglyoknál pedig esti teljesítménymaximumok figyelhetőek meg (Natale és mts., 2003).

Mindkét típus, a számára kedvező időtartományban nyújt magasabb munkateljesítményt, ezért amennyiben mód van a rugalmas munkabeosztásra, a munkavállaló biológiai óráját a munkaadónak is érdemes figyelembe vennie.

Ugyan az érvényes az órarendre, mint a munkabeosztásra. A pacsirtáknak megfelel a kora reggeli oktatás, a baglyok azonban a délutáni órákat látogatják szívesebben, mert akkor jobb a teljesítményük. A kronotípust érdemes figyelembe venni a vizsgák tervezésénél is.

Alvásadósság

Az alvásdeficit napokig halmozódhat, de végül pótolni kell, egyébként csökken a munkateljesítmény. Alvástartalék viszont nem halmozható fel.

A felmérésben résztvevő egyetemisták hétköznapokon átlagosan 7,9 órát alszanak. Vannak közöttük, akik átlagosan csak napi 6 órát, és vannak olyanok is, akik átlagosan napi 11 órát.

A felmérésben résztvevő egyetemisták átlagosan 9,5 órát szeretnének aludni naponta. Vannak közöttük, akik önbevallásuk szerint napi 7,5 órát, és vannak olyanok is, akik napi 12 órát igényelnének. Utóbbi igényt túlzásnak ítélhetjük, hiszen az alvásidő az életkor előrehaladtával csökken (4. ábra). Aki viszont rendszeres alvasadóságtól szenved, a szervezete az első adandó alkalommal

Page 136: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

135

szeretne azt kielégíteni. Ezért ébresztés nélkül egy-két éjszakán át hosszabban alszik, mint a szervezete normális alvásigénye.

A reszpondensek tényleges alvásideje és a szubjektív alvásigény között az esetek többségében van különbség. Az alvásadóság csak a diákok 17,4 százaléknál nulla (azaz kevesebb, mint fél óra). A vizsgált csoport átlagos alvásadósága a hétköznapokon 1,6 óra.

4. ábra: Az alvásidő alakulása az életkor függvényében (Ganong, 2005)

Az alvásmegvonás első tünetei a figyelem-összpontosítás nehezedése (a figyelem erőteljes ingadozása), és az éberség csökkent mértékének szubjektív érzése. Ha az alvásadósság huzamosabb ideig fennáll, szaporodni fognak a mikroalvási epizódok, amit az érintett egyén legtöbbször észre sem vesz. A reakcióidők átlaga az álmosság állapotában jelentősen megnő, a reagálás lelassul. Alvásdeficit esetén gépkocsit vezetni, vagy egyéb gyors reflexeket igénylő feladatot végezni olyan, mintha alkohol hatása alatt tennénk ugyanezt. Az első jelek már 18 óra ébrenlét után jelentkeznek. A fenntartott figyelmi folyamatok végrehajtása lassul, és lassul a memóriából való visszakeresés sebessége is. A műveletek végrehajtásához szükséges idő megnyúlik. A koffeinbevitel ugyan javít a fáradság szubjektív érzésén, de a kognitív folyamatokra csak az egyszerűbb feladatok megoldásának szintjén hat. Csökken a kreativitás, romlik az események sorrendjére való visszaemlékezés, és később nem csak mentális, hanem fiziológiai tünetek is jelentkezhetnek: kézremegés és szemremegés tapasztalható, és a finom mozgások összerendezettségének zavara. Súlyos alvásadóság esetén érzékelhető a beszéd lassulása, majd összefüggéstelenné válása. A huzamos alvásmegvonás pedig halállal végződik. (Atkinson és mts., 2003)

5 Összefoglalás

A bioritmusok tanulmányozása és figyelembe vétele jelentős lehet az egészségünk megőrzése, ill. visszaállítása szempontjából, más területek mellett fontossá válik az iskolákban, a napirend és az órarend összeállításánál is.

Page 137: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

136

A célunk az volt, hogy kérdőives módszerrel felmérjük a Selye János Egyetem Tanárnképző Kara diákjainak napirendjét. A kérdőivet 115 diák töltötte ki. A helyes napirend célja, hogy figyelembe véve természetes bioritmusunkat, a napi tevékenységeket szokássá rögzítse, és azok rendszerességét biztosítsa. A bioritmust figyelmen kívül hagyó napirend stresszt okoz a szervezet számára, ami negatívan hat a teljesítményre és az egészségre is. A felmérésben résztvevő diákok 33,9 százaléka a hét munkanapjain sem ébred azonos időben. 37,4 százalékuk kelne fel reggel 6 és 8 óra között, ha nem kellene a természetes ébredésüknél korábbi időpontban felkelniük. Ez azt jelenti, hogy a felmérésben résztvevők között az össz-populációs átlaghoz képest több a bagoly. Az általunk mért érték azért is magasabb az átlagnál, mert a vizsgált minta átlagéletkora alacsony (24 év), és a genetikai adottságok mellett a napszakos aktivitás-eloszlásra irányuló preferencia az életkortól is függ. A felmérésben résztvevő egyetemisták hétköznapokon átlagosan 7,9 órát alszanak, miközben átlagosan 9,5 órát szeretnének aludni. A tényleges alvásidő és a szubjektív alvásigény között az esetek többségében van különbség. Az alvásadóság csak a diákok 17,4 százaléknál nulla. A vizsgált csoport átlagos alvásadósága a hétköznapokon 1,6 óra. Az alvásdeficit napokig halmozódhat, de végül pótolni kell, egyébként csökken a munkateljesítmény. Köszönetnyilvánítás A felmérés a 016PU-4/2012 számú „Fyziológia živočíchov a človeka, adaptácia a životné prostredie“ KEGA projekt keretében készült. Köszönjük a támogatást. Szakirodalom

1 ATKINSON, R. L., ATKINSON, R. C., SMITH, E. E., BEM, D. J., NOLEN-HOEKSEMAM S. (2003): Pszichológia. Budapest: Osiris Kiadó, ISBN 9633894476, 670 p.

2 DÍAZ-MORALES, J. F., DAVILA DE LEON, M. C., SORROCHE, M. G. (2007): Validity of the morningness-eveningness scale for children among Spanish adolescents. Chronobiol Int.; 24:435-47

3 GANONG, W. F. (2005): Přehlad lékařské fyziologie. Galén, ISBN 80-7262-311-7

4 HORNE, J. A. and OSTBERG, O. (1976): A Self Assessment Questionaire to Determine Morningness-Eveningness in Human Circadian Rhythms. International Journal of Chronobiology, , Vol. 4, 97- 110

5 MONK, T. H., BUYSSE, D. J., POTTS, J. M., DEGRAZIA, J. M., KUPFER, D. J. (2004): Morningness-eveningness and lifestyle regularity. Chronobiology International, 21, 435-443

6 NATALE, V., ALZANI, A., CICOGNA, P. C. (2003): Cognitive efficiency and circadian typologies: a diurnal study. Personality and Individual Differences, 35, 1089-1105

7 NEVŠÍMALOVÁ S., ŠONKA, K. és mts. (2007): Poruchy spánku a bdení. Galén, ISBN 80-7262-311-7

Page 138: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

137

8 OTTONI, G. L., ANTONIOLLI, E., and LARA, D. R. (2011): The Circadian Energy Scale (CIRENS): Two Simple Questions for a Reliable Chronotype Measurement Based on Energy. Chronobiology International, Apr., , Vol. 28, No. 3 , Pages 229-237

9 ROBERTS, R. D., KYLLONEN, P. C. (1999): Morningness-eveningness and inteligence: early to bed, earlz to rise will likely make you anything but wise! Personality and Individual Differences, 27, 1123-1133

10 ROENNEBERG, T, WIRZ-JUSTICE, A, MERROW, M. (2003). Life between clocks: daily temporal patterns of human chronotypes. J. Biol. Rhythms, 18:80–90.

11 VAN DONGEN, H. P. A., KERKHOF, G. A., DINGES, D. F. (2003): Human circadian rhythms. In Seghal, A. (ed.) (2003): Molecular biology of circadians rhythms. Published by John Wiley & Sons, Inc., Hoboken, New Jersey and simultaneously in Canada, ISBN 0-471-41824-2, p. 255-269

THE BIORHYTHMS AND THE DAILY ROUTINE RELATIONSHIP OF J. SELYE UNIVERSITY STUDENT

AMONG THE LIGHT OF SURVEY Abstract: The research of biorhythms has a long tradition. Many researches have been carried out with travel across time zones. The results of the previous researches are now applied in the medical fields. The frequency of drug administration is planned based on it, and also the converting of medical procedures. Its impact on human athletic performance is monitored, especially on elite athletes or sporting activities lasting more days (navigation of ships, etc.). The research of biorhythms, daily routine and chronotype are not important only from medical and performance point of view, but also in terms of planning teaching and learning processes. Chronotype is heritable, but there are also noticeable changes during the ontogenesis of individuals. The aim of our research was to find out the daily routine of the students of the Pedagogical Faculty, J. Selye University in Komarno with the help of questionnaires. The average age of the 115 respondents was 24. The survey was carried out with a special questionnaire, which is based on traditional chronotype-metric tests, such as the MEQ (Morningness-Eveningness Questionnaire) by Horne and Ostberg, MCTQ (Munich chronotype Questionnaire) by Roenneberg et al., but also includes other trends of measurement methods like CIRENS (Circadian Energy Scale). Based on the frequency of chronotypes in that age group, a less stressful study plan and timetable may be compiled for the students.

Keywords: Biorhythm, Chronotype, Daily routine, Education, Learning process.

Contact address:

PaedDr. Melinda Nagy, PhD. Selye János Egyetem, Bratislavská ceta 3322, 945 01 Komárno, Slovensko [email protected]

Page 139: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

138

PROJEKTOVÝ PRÍSTUP V PREDPRIMÁRNOM VZDELÁVANÍ

SZABÓOVÁ EDITA

Resumé: Predložená publikácia je zameraná na problematiku chápania a využívania projektového prístupu v edukácii učiteľa pre predprimárne vzdelávanie s orientáciou na skúmanie pedagogických kompetencií. Publikácia sumarizuje skupiny potrebných kompetencií pre aplikáciu projektového prístupu, ako aj výsledky výskumu, ktorý bol zameraný na zistenie aktuálneho stavu pedagogických kompetencií učiteľov pre predprimárne vzdelávanie v súvislosti s ich chápaním a využívaním princípov projektového prístupu v edukácii. Naše zistenia sme využili pri vypracovaní vzdelávacieho programu v oblasti rozvíjania kompetencií učiteľov pre predprimárne vzdelávanie vo vzťahu k projektovému prístupu v edukácii.

Kľúčové slová: učiteľ, projektový prístup, kompetencie, predprimárne vzdelávnie

1 Úvod Zmeny, ktoré nastali v postmodernej pedagogike vyžadujú aj od učiteľa

pre predprimárne vzdelávanie opustiť menej efektívne, nepružné pedagogicko-didaktické prístupy a hľadať také možnosti a podmienky edukácie, aby deti boli aktívnymi účastníkmi poznania, čo ponúka aj projektový prístup, ktorý paradigmovo vychádza z teórií sociokognitivizmu a sociálneho konštruktivizmu. Projektový prístup je charakterizovaný flexibilitou, fluidným, dynamickým rozvojom, možnosťou modifikovania obsahu v oblasti edukačnej skúsenosti podľa záujmu zúčastnených subjektov 1. Je to špecifický prístup pri riešení edukačného problému zo života, ktorý je koncentrovaný na tému (obsah) a sleduje sa plnenie hlavného zámeru, ako aj špecifických, resp. čiastkových cieľov v adekvátnych podmienkach a aktivitách. Má procesuálny charakter a väčšinou sa končí výsledným produktom, ktorý je možno prezentovať a hodnotiť, pričom sa nehodnotí iba výsledný produkt, ale celý proces.

Pre aplikáciu tohto prístupu je nevyhnutné, aby pedagóg disponoval určitými konkrétnymi pedagogickými kompetenciami v oblasti plánovania edukácie, prípravy podmienok na realizáciu edukácie, realizácie edukácie a hodnotenia edukácie.

2 Kompetencie učiteľa z pohľadu sociokognitivizmu a sociálneho konštruktivizmu

Nakoľko projektový prístup paradigmovo vychádza zo sogiokognitivizmu a sociálneho konštruktivizmu, aj na kompetencie nazerá z tohto pohľadu. Kompetencia v takomto poňatí znamená, že subjekt je spôsobilý – kompetentný

Page 140: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

139

vtedy, keď dokáže v riešení rôznych situácii súčinne používať/využívať rôzne vlastné kognitívne štruktúry viažuce sa na konkrétne riešenie/vyriešenie problému, vie tieto kognitívne štruktúry flexibilne zoskupovať a preskupovať podľa aktuálne riešeného javu a využíva tieto kapacity vo svojom personálnom, sociálnom a profesionálnom živote 2. Kompetencia vyjadruje osobnostné, poznávacie a činnostné spôsobilosti, teda bloky a komplexy vedomostí, skúseností, hodnôt a postojov, ktoré jedinec trvale nadobudol a ktoré dokáže uplatňovať v živote a v ďalšom vzdelávaní 3. Kompetencie sú teda konštrukty, ktoré na spôsob konglomerátov definujú vnútorné potenciály subjektov (vychádzajú z vnútorného potenciálu subjektu), majú komplexnú kompozíciu zahrňujúcu kognitívne štruktúry, motiváciu, postoje a prejavy správania a vyjadrujú stav subjektu riešiť/vyriešiť vlastnú participáciu ako člena sociálnej komunity. Komplex kognitívnych štruktúr, motivácie, postojov, hodnotenia a konania vyjadrujú charakter a konkrétny obsah tejto komplexnej kompozície a vyjadruje identitu kompetencie, ktorou sa kompetencie navzájom od seba diferencujú 2. Z uvedeného vyplýva, že každá kompetencia má svoju kognitívno-konatívnu „podobu“, na základe ktorej môžeme označiť charakter a obsah konkrétnej kompetencie a sú: preskupujúce sa – vytvárajú zoskupenia podľa aktuálneho použitia,

niektoré kompetencie môžu byť začlenené pod ostatnými kompetenciami, sú premenlivé – dynamicky sa menia a rozvíjajú, nemajú rovnakú komplexnosť – môžu mať charakter mikrokompetencie

alebo metakompetencie a môžu sa vzájomne prelínať v kognitívnej časti kompetencie – časť

kognitívnej štruktúry jednej kompetencie sa „prekrýva“ s kognitívnou štruktúrou inej/ďalšej kompetencie.

Zdôrazňujeme, že kompetencia je kompaktný celok konkrétnej spôsobilosti. Jednotlivé časti kompetencie je možné charakterizovať iba teoreticky, reálne je kompetencia komplexom, ktorá sa v konaní človeka prejavuje teda ako celok. Znalosť štruktúry kompetencie je podstatná východisková pre pedagóga pri edukačných stratégiách jej podporovania, najmä pri tvorbe konkrétnych cieľov, pri plánovaní a organizovaní procesov výučby 4.

3 Kompetencie učiteľa pre predprimárne vzdelávanie

z perspektívy projektového prístupu

Učiteľ pre predprimárne vzdelávanie musí byť spôsobilý teoreticky i prakticky realizovať predprimárnu edukáciu v súlade s odbornými požiadavkami, legislatívnymi podmienkami a v súlade s koncepciou rozvoja jedinca v rámci celoeurópskeho priestoru postmodernej spoločnosti. Musí byť spôsobilý adekvátne plánovať, pripraviť, realizovať a hodnotiť celý edukačný proces tak, aby každé dieťa nadobudlo potrebné a požadované základné

Page 141: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

140

(kľúčové) kompetencie potrebné pre život v súčasnom a budúcom sociokultúrnom prostredí. Kompetencie, ktoré uvádzame sme formulovali ako požiadavky kladené na didaktický postup učiteľa, ktorý vychádza z akceptovania teoretických princípov projektového prístupu a jeho didaktického rozpracovania. Našim cieľom nie je striktne vymedziť a charakterizovať jednotlivé kompetencie, ale v rámci skupiny upozorňujeme na dôležité charakteristiky, ktoré nemôžu absentovať a formulujeme ich ako didaktické postupy, ktoré projektový prístup v teoretickej rovine prezentuje 5.

A. Kompetencie učiteľa pre predprimárne vzdelávanie súvisiace s plánovaním projektov (východiskový koncept):

vytvoriť komplexný plán projektu, vybrať adekvátnu tému projektu, pri ktorej akceptuje záujem detí a tému

prediskutuje s nimi, stanovovať hlavný cieľ ako rozvíjanie kompetencií detí a čiastkové ciele

podľa stanovených princípov projektového prístupu, plánovať rozmanité aktivity zaujímavé pre deti a súvzťažné k téme

a k stanoveným cieľom, plánovať aktivity tak, aby bolo aktívne dieťa, a tak, aby vychádzal

z vnútornej motivácie k učeniu sa, plánovať organizačné formy učenia sa skupinového charakteru,

podporujúc kolaboratívne aktivity, plánovať miesta realizácie, účastníkov projektu, edukačné prostriedky

a ich tvorbu na využitie v rámci trvania projektu, plánovať časové vymedzenie projektu, ako celku.

B. Kompetencie učiteľa pre predprimárne vzdelávanie súvisiace s prípravou podmienok na realizáciu projektov (prípravný koncept):

pripraviť edukačné prostredie (triedu a centrá) v súlade s plánom projektu za aktívnej spoluúčasti detí,

pripraviť potrebné edukačné prostriedky za aktívnej spoluúčasti detí a prípadne rodičov,

pripraviť a zabezpečiť všetky dôležité javy plánovaného projektu. C. Kompetencie učiteľa pre predprimárne vzdelávanie súvisiace s realizáciou projektov (realizačný koncept):

realizovať jednotlivé aktivity naplánované a pripravené v jednotlivých centrách súbežne,

realizovať zbieranie údajov o téme projektu tak, aby aktívne zapojil do tejto činnosti deti,

vytvárať pozitívnu klímu a atmosféru, realizovať projekt tak, aby maximalizoval aktivitu detí,

Page 142: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

141

realizovať edukáciu tak, aby akceptoval v názoroch a v činnosti každého jednotlivca,

realizovať projekt tak, aby bol poradcom, facilitátorom a partnerom detí,

flexibilne reagovať na potreby a záujmy detí počas realizácie projektu. D. Kompetencie učiteľa pre predprimárne vzdelávanie súvisiace s hodnotením projektov (posudzovací koncept):

priebežne hodnotiť produkty detí, vytvárať priestor na sebahodnotenie detí a napomáhať ho realizovať, realizovať vlastné sebahodnotenie podľa stanovených kritérií, hodnotiť celý proces projektu a vyhodnotiť jeho pozitíva a negatíva. Veríme, že nami určené kompetencie pomôžu učiteľom pre predprimárne

vzdelávanie identifikovať ktorými kompetenciami disponujú a ktoré je potrebné naďalej rozvíjať.

4 Výsledky medzinárodného výskumu vo vzťahu chápaniu a využívaniu projektového prístupu u učiteľov pre predprimárne vzdelávanie

V roku 2011 sem realizovali medzinárodný výskum u učiteľov pre

predprimárne vzdelávanie partnerských materských škôl medzinárodného výskumného projektu Naturbild: Natur und Technik in frühen Bildungprozessen Referenz: 141796-2008-LLP – COMENIUS – CMP v Slovenskej republike, v Maďarsku a v Rumunsku. V každom štáte sme vybrali 10 učiteľov. Využili sme stratégie kvalitatívneho výskumu. Na zaznamenávanie a zber údajov sme aplikovali metódu verbálnej výpovede o modelových situáciách a tvorbu pojmovej mapy a jej interpretáciu. Na vyhodnotenie výskumu sme využili obsahovú analýzu, kategoriálny systém a škálovanie.

Počas vyhodnotenia výsledkov výskumu sme sledovali aktuálny stav chápania a využívania projektového prístupu v predprimárnej edukácii vo vzťahu k jednotlivým konceptom projektu s orientáciou na pedagogické kompetencie učiteľov 5.

Vychádzajúc zo súhrnných vyhodnotení sme zistili, že v každom koncepte projektu prezentujú chápanie a využívanie projektového prístupu v úplnej zhode s teoretickými postulátmi projektového prístupu pri všetkých metódach výskumu iba učitelia z Rumunska, ktorí disponujú takými kompetenciami, ktoré teoreticky vychádzajú z projektového prístupu . U participantov z Maďarska sme zistili, že ich chápanie a využívanie projektového prístupu je v úplnej zhode s princípmi projektového prístupu pri všetkých metódach výskumu v dvoch konceptoch, a to v prípravnom koncepte a v realizačnom koncepte. V týchto oblastiach edukácie disponujú kompetenciami, ktoré teoreticky vychádzajú z princípov projektového prístupu.. Rozdielne chápanie a využívanie didaktických postupov sme zistili vo

Page 143: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

142

východiskovom koncepte, ako aj v posudzovacom koncepte, kde chápanie učiteľov je ovplyvnené aj inými teoretickými princípmi, a preto disponujú rôznymi pedagogickými kompetenciami, ktoré teoreticky vychádzajú z iných prístupov.

Najrôznorodejšie výsledky vykazujú učitelia zo Slovenska, kde z 10 učiteľov 4 učitelia prezentujú chápanie a využívanie projektového prístupu v úplnej zhode s teoretickými postulátmi projektového prístupu pri všetkých metódach výskumu a to v každom koncepte projektu. Disponujú kompetenciami učiteľa, ktoré vychádzajú z teoretických princípov projektového prístupu. 7 učiteľov prezentuje menšie rozdiely vo východiskovom, prípravnom a posudzovacom koncepte. Najvýraznejší rozdiely sme zistili oproti prezentovanej teórii projektového prístupu v realizačnom koncepte, kde uviedli také stratégie, ktoré sú v rozpore s teoretickými postulátmi projektového prístupu (neustále predkladanie vzorov, postup podľa pokynov učiteľa, atď.) Konštatujeme, že chápanie a využívanie projektového prístupu je u učiteľov zo Slovenskej republiky ovplyvnené aj inými teoretickými princípmi, a preto disponujú rôznymi pedagogickými kompetenciami, ktoré teoreticky vychádzajú z iných prístupov.

Výsledky výskumu sme využili (ako východiská) pri vypracovaní vzdelávacieho programu v oblasti rozvíjania kompetencií učiteľov v oblasti aplikácie projektového prístupu v predprimárnej edukácii.

5 Záver

Kompetencie učiteľa pre projektový prístup v predprimárnej edukácii je možné nadobúdať a rozvíjať tak počas pregraduálneho vzdelávania, ako aj v rámci kontinuálneho vzdelávania učiteľov pre predprimárne vzdelávanie. Výsledky výskumu jasne vykazujú, že na efektívne uplatnenie tohto prístupu je potrebné pochopiť a porozumieť východiskové teórie projektového prístupu a preto je potrebné v rámci vzdelávania dôkladné poznanie a porozumenie základných princípov sociokognitívnej teórie učenia sa a princípov sociálneho konštruktivizmu a konfrontovať ich s postulátmi teórií učenia sa , využívanými doteraz. V rámci vzdelávania odporúčame sústrediť sa i na vysvetlenie princípov projektového prístupu a jeho následného didaktického rozpracovania. Uvedené odporúčame realizovať nielen v rovine teoretickej, ale aj v rovine realizačnej, takže účastník vzdelávania musí mať možnosť konkrétne didaktické postupy aj priamo realizovať a následne svoju prácu prezentovať a o nej diskutovať.

Veríme, že nami realizované vzdelávacie aktivity budú efektívne a získajú učitelia kompetencie, ktoré im v prípade záujmu umožnia efektívne aplikovať projektový prístup v predprimárnom vzdelávaní.

Page 144: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

143

6 References

1. KOSTRUB, D. a kol. Dizajn procesu výučby v MŠ. Kurilukárne inžinierstvo a pedagogické navrhovanie v podmienkach materskej školy. Od zvnútornenia obsahu edukácie k spolupodieľaniu sa dieťaťa i učiteľa v učebných a rozvojových kontextoch materskej školy. 1. vyd. Prešov : Rokus, 2005. 168 s. ISBN 80-89055-56-7.

2. SACRISTÁN, J. GIMENO a kol. Educar por competencias,?que hay de muevo? Madrid : Morata,2008, 233 s. ISBN 978-84-7112-526-6.

3. KOŤÁTKOVÁ, S. Kompetence dítěte předškolního věku a jejich souvislost se sebepojetím a sebeuplatněním dítěte, jeho socializací, interakcí a komunikací. In Pedagogika, 2000, ISSN 3330-3815, roč. XLX, č. 1., 2000, s. 56 -64

4. KIKUŠOVÁ, S. Plánovanie, organizácia a realizácia (týždenných) kurikulárnych projektov v podmienkach súčasnej predškolskej edukácie. Školiaci materiál pre účastníkov vzdelávania. Nepublikované texty. 2010.

5. SZABÓOVÁ, E. Pedagogické kompetencie učiteľa materskej školy pre projektový prístup v edukácii. Dizertačná práca. Bratislava : UK, 2011. 264 s.

PROJECT APPROACH IN PRE-PRIMARY EDUCATION

Abstract: The submitted thesis focuses on the understanding and use of project-based approach in the education of kindergarten teachers with a focus on exploring teaching competences. The research part of the work was aimed to determine the current status of teaching competences of kindergarten teachers in connection with their use and understanding of the principles of project-based approach in education. Our findings are useful for developing educational programs of education in the development of teachers’ competencies of pre-primary education to include project approach in education.

Key words: teacher, competences, project approach, pre-primary education

Contact address:

Edita Szabóová, PaedDr., PhD. Katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky, Pedagogická fakulta UJS, Bratislavská cesta 3322, 945 01, Komárno, SR, tel. 00421 35 3260 742, e-mail: [email protected]

Page 145: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

144

POSTOJE RIADITELIEK MATERSKÝCH ŠKOL K PROBLEMATIKE ICH ĎALŠIEHO

VZDELÁVANIA

HORVÁTHOVÁ KINGA Abstrakt: Príspevok analyzuje po teoretickej aj empirickej stránke postoje riaditeliek materských škôl, frekventantiek formy kontinuálneho vzdelávania, ich postoje k problematike ďalšieho vzdelávania. Venuje sa analýze vzdelávacích potrieb najmä vybranej skupiny riaditeliek materských škôl, ktoré pomenúvajú problémy svojho vlastného výkonu a pomenúvajú priority potrieb vzdelávania.

Kľúčové slová: analýza vzdelávacích potrieb pedagogických zamestnancov, špecifikovanie vedomostí, zručností, schopností a možností pedagogických zamestnancov, výkon pedagogických zamestnancov, výkon riaditeľov, kontinuálne vzdelávanie, riadenie kariéry 1 Teoretické východiská

Pre súčasné a najmä budúce aktivity školy, najmä ak máme na mysli snahu škôl o permanentné zvyšovanie kvality svojich služieb, vystupuje do popredia uplatňovanie profesionálneho riadenia školy. Obdržálek (2010, s. 10) hovorí, že riaditeľ sa stáva komunikátorom s učiteľmi a verejnosťou, mediátorom, podnikateľom v oblasti vzdelávacích služieb, zabezpečovateľom marketingových aktivít, finančného a administratívneho chodu školy. Od riaditeľa školy sa očakáva permanentné zdokonaľovanie profesie, pretože práve oni sú zodpovední za implementáciu inovácií, zavádzanie pozitívnych zmien, ktoré sú dôležité preto, aby škola nezačala zaostávať, mieni Pisoňová (2008, s. 73) a celkovú kvalitu služieb školy. A to je možné jedine za predpokladu neustáleho vzdelávania a rozvoja svojich vlastných síl. Ako tvrdí Mohelská (2009, s. 49), vzdelávanie a rozvoj zamestnancov sa zameriava na formovanie pracovných schopností človeka a tej časti jeho osobnosti, prostredníctvom ktorej si vytvára hodnoty, a to za účelom zlepšenia pracovného výkonu. Dopĺňame, že v súlade s vlastnými potrebami a potrebami organizácie. Podľa Armstronga (2007, s. 503) sa vzdelávanie ľudí zaoberá rozpoznávaním a uspokojovaním potrieb rozvoja – prípravou ľudí na to, aby boli schopní a ochotní brať na seba ďalšie povinnosti a zodpovednosť, prípravou ľudí na to, aby boli pripravení na nové požiadavky práce. Potreby vzdelávania by mali byť analyzované nielen z pohľadu potrieb organizácie ako celku, ale aj z pohľadu potrieb jednotlivých zamestnancov, napríklad aj riaditeľov škôl (materských škôl). Tu sa však otvára otázka: Aké sú skutočné vzdelávacie potreby riaditeľov? V ktorých oblastiach by sa riaditelia chceli zlepšiť?

Page 146: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

145

Pre riaditeľky to znamená, že je nevyhnutné zistiť súčasné problémy vo výkone a z toho prameniace potreby a požiadavky, a na základe týchto dvoch zistení pomenovať vzdelávacie potreby. Tieto sa stanú východiskom pre tvorbu plánu kontinuálneho vzdelávania, ale aj osobného plánu profesijného rastu. Po dôkladnej analýze vzdelávacích potrieb a poznaní momentálneho stavu je potrebné stanoviť adekvátne priority a ciele kontinuálneho vzdelávania. Tu treba mať na zreteli hlavne to, čo je naplánované ako výstup vzdelávania, čo bude vzdelávanie prioritne u zamestnancov rozvíjať, aký význam to bude mať pre účastníka a aký pre organizáciu.

2 Definovanie výskumného problému

Aké sú súčasné vzdelávacie potreby riaditeliek materských škôl? Súvisia tieto potreby s definovaným problémom vo vlastnom výkone?

3 Ciele výskumu

Výskumom sme chceli zistiť súčasné problémy výkonu riaditeliek materských škôl pomenovaním najproblematickejšej oblasti výkonu, opísaním príznakov tohto problému a opísaním príčin problému. Skúmali sme aj dopad týchto analýz na potreby vzdelávania.

4 Výskumný nástroj (metóda) a metodika výskumu

Výskumným nástrojom na zisťovanie vzdelávacích potrieb riaditeliek materských škôl a názorov riaditeliek materských škôl na preferovanú formu, spôsob a inštitúciu poskytujúcu oblasť kontinuálneho vzdelávania bol dotazník. Výskumné nástroje bol vyvinuté autormi Valent, M. a Jakálová, J. v regionálnom pracovisku Metodicko-pedagogického centra v Banskej Bystrici roku 2010. Použité boli pre potreby vzdelávania v národnom projekte Vzdelávanie pedagogických zamestnancov materských škôl ako súčasť reformy školstva.

5 Výskumná vzorka

Výskumnú vzorku tvorilo 19 respondentiek – frekventantiek vzdelávania, ktoré boli riaditeľkami materských škôl, resp. záujemkyňami o túto funkciu. Výskum sa uskutočnil v marci 2012 v Komárne. Vo výskumnej vzorke, najmä s ohľadom na jej ohraničenú veľkosť, sme neurčovali premenné. Získané údaje z výskumu boli registrované, zapisované a následne spracované do grafov. 6 Analýza a interpretácia získaných údajov výskumu

Náš výskum mal dve línie. Najskôr sme sa venovali analýze vzdelávacích potrieb riaditeliek materských škôl a neskôr sme zisťovali názory riaditeliek

Page 147: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

146

materských škôl na preferovanú formu, spôsob a inštitúciu poskytujúcu oblasť kontinuálneho vzdelávania.

7 Analýza vzdelávacích potrieb

V tejto časti štúdie analyzujeme a interpretujeme získané údaje kvantitatívneho výskumu použitím metódy dotazníka, týkajúce sa vzdelávacích potrieb pedagogických zamestnancov: riaditeliek materských škôl.

V prvej položke dotazníka mali respondentky opísať oblasť v rámci výkonu povolania, ktorá je pre riaditeľky najproblematickejšia. Riaditeľky označili viac možností, z ktorých sme vytvorili kategórie. Graf 1 prezentuje tie oblasti výkonu povolania, ktoré sú pre riaditeľky najproblematickejšie.

graf 1 Najproblematickejšia oblasť výkonu povolania

02468

101214

Ad

min

istr

áci

a,

byr

okr

aci

a,

eko

no

mic

kép

rob

lém

y

Ko

ntr

oln

áči

nn

osť

Od

meň

ova

nie

pe

da

go

gic

kých

zam

est

na

nco

v

ročn

osť

azo

dp

ove

dn

osť

prá

ce

Ko

mu

nik

áci

aso

zriaď

ova

teľo

m

Ne

och

ota

pg

zam

est

na

nco

ale

j sa

vzd

elá

vať

Plá

no

van

ie p

gči

nn

ost

i

Adatsor1

Početnosťou najsilnejšia a najčastejšie vyskytujúcou sa kategóriou boli odpovede typu, ktoré sme zaradili do kategórie administrácia, byrokracia a ekonomické problémy. Druhou najproblematickejšou oblasťou bola pre riaditeľky kontrolná činnosť, treťou odmeňovanie pedagogických zamestnancov.

Následne sme chceli vedieť, ako sa uvedený problém prejavuje (aké sú jeho príznaky). Riaditeľky označili viac možností, z ktorých sme vytvorili kategórie. Graf 2 prezentuje prejavy daného problému podľa ponímaní riaditeliek materských škôl.

Pretože najproblematickejšou oblasťou výkonu povolania (graf 1) bola administrácia, byrokracia a ekonomické problémy, početnosťou najsilnejšími prejavmi tohto problému boli adekvátne tomu dve kategórie, ktoré by sme mohli aj zoskupiť, pretože označovali v podstate nedostatok času jednak pre riadiacu činnosť, jednak pre priamu pedagogickú činnosť (možno práve pre nadmernú byrokraciu, administráciu). Podľa grafu 1, ďalšími najproblematickejšími oblasťami výkonu povolania boli pre riaditeľky kontrolná činnosť a odmeňovanie pedagogických zamestnancov, a ako ukazuje graf 2, prejavom týchto problémov je neexistencia systému hodnotenia zamestnancov. (I keď si myslíme, že neexistencia systému kontroly a hodnotenia nie je prejavom problému, ale príčinou.)

Page 148: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

147

graf 2 Prejavy daného problému

0123456789

Nedostatok časuna riadiacu prácu

Nedostatok časupre pg činnosť

Veľa písomností,byrokracia

Neexistenciasystému

hodnotenia

Adatsor1

graf 3 Príčiny problému

0

2

4

6

8

10

Náročnosťfunkcie riaditeľa

Zlá komunikáciaso zriaďovateľom

Financie neochota savzdelávať

Adatsor1

Graf 3 prezentuje príčiny naznačených problémov podľa ponímania riaditeliek materských škôl. Najpočetnejšou kategóriou boli financie (hlavne ich nedostatok) a rovnako najpočetnejšou boli odpovede typu, ktoré sme označili ako neochotu pedagogických zamestnancov ďalej sa vzdelávať. Príčiny naznačených problémov riaditeľky vidia aj v náročnosti funkcie riaditeľa, ako aj v zlej komunikácii so zriaďovateľom. 8 Kontinuálne vzdelávanie a vzdelávacie potreby

Následne sme respondentky vyzvali, aby uviedli 5 tém vzdelávania, v ktorých vo vzťahu k danému problému cítia potrebu sa vzdelávať. Ich odpovede prezentujeme v grafe 4.

Page 149: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

148

graf 4 Návrh tém vzdelávania

02468

1012

Kom

unik

ačný

trén

ing

Soc

iáln

o-ps

ycho

logi

cké

tém

y

Prá

cas

proj

ektm

i

Man

ažm

ent

(naj

hodn

oten

ieza

mes

tnan

cov)

Inov

ácie

v šk

olst

ve

Adatsor1

Ako vyplynulo z výsledkov prieskumu, v rámci návrhu tém vzdelávania

najžiadanejšími témami boli: komunikačný tréning a sociálno-psychologické témy (tu sa najčastejšie objavovali témy ako práca s deťmi vyžadujúce osobitnú starostlivosť, a ako čeliť syndrómu vyhorenia). Často sa u riaditeliek objavovala požiadavka vzdelávať sa v oblasti manažmentu, s osobitným zreteľom na hodnotenie zamestnancov a potreba zavádzania inovácií (tu sa najčastejšie objavovali témy ako metódy a formy práce s deťmi, používanie inovovaných pomôcok a najmä didaktickej techniky, osobitne interaktívnych tabúľ vo výchovno-vzdelávacom procese). Riaditeľky by uvítali aj možnosť vzdelávať sa v oblasti využívania projektov (formulovanie, podávanie, vyhodnocovanie projektov) pre potreby materskej školy.

Nasledujúce otázky výskumu zisťovali názory riaditeliek materských škôl na preferovanú formu, spôsob kontinuálneho vzdelávania a inštitúciu, ktorá ho bude zabezpečovať. Riaditeľky materských škôl uprednostňujú kombinovanú formu vzdelávania, kde sa môžu zúčastňovať na získavaní praktických skúseností a teoretických poznatkov, ale zároveň môžu uplatňovať samoštúdium. Respondentky ako rozhodujúci fakt uviedli prístupnosť a dostupnosť vzdelávacej aktivity k miestu pôsobenia. Preferovanou vzdelávacou inštitúciou je samozrejme metodicko-pedagogické centrum, ktoré poskytuje vzdelávanie bezplatne, čo je nezanedbateľný fakt a zvýhodňuje túto inštitúciu oproti iným vzdelávacím organizáciám.

9 Závery výskumu a diskusia

V publikácii Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy (Obdržálek, Polák, 2008) je publikovaný rozsiahly výskum reflexie riadiacich kompetencií riaditeľmi škôl na reprezentatívnej vzorke respondentov. Výskum ukázal, že časť riaditeľov vidí ťažisko svojej riadiacej

Page 150: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

149

činnosti v spravovaní školy. Tento fakt pretrváva dodnes a nepriamo, ale predsa sa premietol aj do nášho výskumu vzdelávacích potrieb riaditeliek materských škôl, keďže väčšina riaditeliek za najproblematickejšie oblasti svojho výkonu považovala práve oblasť spravovania školy a s tým súvisiacu nadmernú administráciu, byrokraciu a ekonomické problémy. Obdobnú zhodu sme zaznamenali aj v nedostatočnej kontrolnej a hodnotiacej činnosti, v nedocenení personálnej práce s učiteľkami, v nedocenení ich motivovania a nedocenení existencie systému odmeňovania. Respondentky sa však k týmto skutočnostiam kriticky stavajú, uvedomujú si túto absenciu a označujú ich ako prioritné témy svojho ďalšieho vzdelávania. Graf 1 poukazuje aj na problém neochoty pedagogických zamestnancov ďalej sa vzdelávať. Túto skutočnosť mienia riaditeľky eliminovať najmä prostredníctvom podpory účasti učiteliek na komunikačných a sociálno-psychologických tréningoch. Značná časť respondentiek vidí význam IKT, ktoré prenikajú do riadenia škôl, do oblasti výchovno-vzdelávacej činnosti škôl a ktorým je potrebné venovať pozornosť aj pri plánovaní kontinuálneho vzdelávania riaditeliek aj pedagogických zamestnancov.

Literatúra

1. ARMSTRONG, M.: Řízení lidských zdrojů. Praha : Grada, 2005. 856 s. ISBN 80-247-0469-2

2. MOHELSKÁ, H. 2009. Řízení lidských zdroju. Gaudeamus : Hradec Králové, 2009. ISBN 978-80-7041-659-4

3. OBDRŽÁLEK, Z. 2010. Optimalizácia kompetencií riaditeľov škôl a ich príprava na riadenie. Manažment školy v praxi. 6/2010. ISSN 1336-9849.

4. OBDRŽÁLEK, Z., POLÁK, J. 2008. Príprava školských manažérov ako kľúčový predpoklad efektívnosti školy. Nitra : ÚTV PdF UKF. 2008. ISBN 978-80-8094-296-0

5. PISOŇOVÁ, M. 2008. Leadership ako súčasť manažérskych funkcií. Nitra : PdF, UKF. 2008. ISBN 978-80-8094-335-6.

Kontaktná adresa:

PaedDr. Kinga Horváthová, PhD. Univerzita J. Selyeho Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky Bratislavská 3322 94501 Komárno [email protected] tel: 035-326077

Page 151: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

150

IMPLEMENTATION OF MODULAR EDUCATION IN VOCATIONAL SCHOOLS

KOWALIK Dagmara

Abstract: In the paper, the author presents the research results on the implementation of modular education in vocational schools in the context of the European and the National Qualification Frameworks. The current reform of vocational education enables to introduce the original subject-based or modular vocational curricula into school practice. The research results indicate the new tasks and functions of teachers, students and educational institutions. There is the dependence between qualifications separated in professions, educational outcomes and the realisation of modular education.

Key words: modular education, vocational schools, educational packages, learning outcomes

1 Introduction

In most European countries, the implementation of modular education started in the beginning of the 20th century. In Poland, education and training system, based on modular vocational curricula, is in the development phase since the end of the 20th century [1]. The introduction of the European and the National Qualification Frameworks and the reform of vocational education in 2012 enable to introduce modular vocational curricula into educational practice and therefore such curricula can be used in schools as well as in vocational trainings [2],[3]. Such a system is a part of lifelong learning. 2 Theoretical basics of the development of modular curricula

Research on the development of vocational education, especially labour pedagogy, is the basis of modular education. Therefore, theoretical basics of the development of modular curricula can be found in the theory and methodology of the labour pedagogy.

The theory of the labour pedagogy determines vocational practice which is the main element of the work content as the structure of activities, skills and elements constituting the work process. The selected skills influence the criteria of the selection of the educational content, especially for modular curricula (see Figure 1).

In Poland, the issue of the development of educational curricula is taken into consideration only in few publications and it concerns the selection of the educational content or the verification of educational curricula. A. Bogaj, H. Komorowska, Cz. Kupisiewicz, B. Niemierko, T. Nowacki, W. Okoń, A. Siemak-Tylikowska, B. Suchodolski and T. Tomaszewski do research on general issues of the selection of the educational content. The significant

Page 152: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

151

scientific input on the selection of the educational vocational content is brought by: B. Baraniak, H. Bednarczyk J. Kołkowski, K. Korabiowska-Nowacka, S. M. Kwiatkowski, T. Nowacki and K. Symela.

Figure 1: Dependences between work content, tasks and skills

Source: B. Baraniak, Programy kształcenia zawodowego. Teoria – Metodologia – Aplikacje. IBE, Warsaw 2001, p. 60.

According to T. Nowacki, the educational curriculum is the basic

document identifying objectives, scope, structure of the educational content, research methods as well as expected and necessary outcomes [4].

During the development of educational curricula, the authors should consider the selection as well as the structure of the educational content, which influence the organisation of the learning-teaching process. The content configuration is based on the structure and it can be of linear, spiral and concentric characters.

Modular curricula are based on the selection and the structure of the educational content.

The modularisation of the content indicates knowledge in the multidisciplinary aspect. It enables, through the analysis, to select, from the profession or the professional area, the smallest work pieces, logically proved and commonly accepted [5]. A piece is named as the modular unit and includes the very precise educational scope. The modular unit is a basic didactic element.

The idea of modular education is based on the analysis of R. B. Miller, taxonomy of B. S. Bloom, scientific work organisation of F. Taylor and educational technology with the didactic disciplines taken into consideration [6]. The development of modular education is improved by different concepts of individual education of F. Keller and G. Skermn.

In Poland, researches on the design of modular education are conducted for more than 20 years now by the Vocational Education Research Department in the Institute for Sustainable Technologies – National Research Institute in

WORK

CONTENT

WORK

MEANS

DE

TA

ILE

D

TE

CH

NO

LO

GIE

S WORK

OUTCOMES

TASKS

SKILLS

Page 153: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

152

Radom. The Institute also undertakes lots of international projects in the cooperation with the Institute of the Educational Research in Warsaw.

H. Bednarczyk proposes the following definition of the module: a module is an independent didactic unit, composed of one or more modular units, whose objectives and educational content, selected from different scientific disciplines, are formulated in synonymous and measurable way. The modules indicate intellectual skills (cognitive discipline), motor skills (psychomotor skills) and attitudes (emotional skills). The skills, which are reached, evaluated and verified, enable to undertake activities or occupational tasks in a competent way, according to the accepted standards on the workstation [7].

According to T. Nowacki, a modular vocational curriculum is the configuration of the selected modules composed of educational packages. The curriculum indicates how to achieve vocational qualifications. The selection of modules comes from the description of a profession.

W. Okoń defines a modular system as a didactic package composed of compact elements where each of them can be used as an autonomous unit (in order to enable school education as well as continuing trainings) [8]. S.M. Kwiatkowski defines modular education as the connection of the previously prepared parts of the educational content (module) with the vocational skills. Simply speaking, each elementary vocational skill is linked with one module (…) a complex of modules creates an educational curriculum [9].

The International Labour Organisation (MOP) defines a module as the smallest (not divided) part of the educational curriculum in the series of modules which are parts of the curriculum. A module should be linked with the qualifications resulting from the module implementation (or a modular unit) and it means the acquirement of professional skills (some or at least one vocational task) [10]. The MOP warns not to define a module as a blocked content or a set of school subjects.

A system approach towards modular education links the educational content with the work content with the help of vocational occupational qualification standards as a basis of integrated modular organisation of educational process.

The modules aim at the development of skills of a student in order to achieve full skills after the completion of the educational cycle.

In Poland, education in basic vocational and secondary schools is based on the special document - the educational basis for a profession [11]. The original educational curricula, based on the educational basis, [12], can be of subject or modular character. In the modular structure, theoretical and practical contents are integrated to each other. Modular curricula are used in the case when the integration of theoretical and practical aspects is possible.

Page 154: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

153

3 Procedures of the implementation of modular education The implementation of modular education, as well as any other

educational initiatives, should be systematised. The example of the implementation activities, described below, based on good practice, which was developed during the implementation research [13].

The implementation of a modular curriculum for the profession takes place after the following activities: analysis of the employers’ needs with regards to the qualifications of the

graduates; analysis of the selected vocational occupational qualification standards; analysis of the educational quality.

The procedure of the implementation of modular education contained the following phases: Step 1 – conduction of the preliminary school training on the aspects of modular education and achievement of the acceptation of the pedagogy council for such an initiative; Step 2 – appointment of the team for the development of the concept how to prepare a school to adapt modular education; Step 3 – identification of needs linked to the preparation of a school (teachers and equipment) due to changes in function and work of teachers, organisation of lessons and didactic methods;

The verification of the didactic base takes place. There are ateliers at schools well equipped, funding by the entrepreneurs, where the students have apprenticeships. In order to improve teachers skills, there are trainings organised on activate and practical methods for the didactic measurement. Step 4 – development of the original modular curriculum based on special document - the curriculum basis and the analysis of the employers’ needs; Step 5 – usage of educational packages by the teachers; Step 6 – review of the available equipment of an atelier and the number of didactic workstations, opportunities of the usage of the base of other educational institutions, development of realistic needs; Step 7 – review of the competences of teachers, identification of needs; Step 8 – cost analysis, introduction of a new way of education (before the introduction, after the 1st year, after the whole cycle), identification of needs; Step 9 – acquisition of the acceptance of school executives and other school supporters; Step 10 – decision on the introduction of modular education;

The Pedagogic Council has taken up the resolution on the implementation of pilot modular education for the profession (Technician of Clothing Technology).

Page 155: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

154

Step 11 – completing shortages related to the didactic base and competences of teachers;

Teachers use Educational Packages for Students and Teachers. The packages are evaluated. They prepare exercises to achieve outcomes.

Step 12 – development of school content for the whole educational cycle, preparation of the schedule and other school documents;

Step 13 – development of the assessment and the promotion rules and the introduction of changes in the school status;

Step 14 – monitoring of the didactic process based on the modular curriculum and didactic support;

Teachers, who realised education based on the modular curricula for the profession, apart from the profession experience, obtained pedagogical skills and were able to use a methodology. The didactic competences of teachers on the process stage included: a) achievement of detailed outcomes, b) activities based on the self-learning of students, c) evaluation of the educational process and educational curriculum.

Due to the opportunity of the usage of the educational packages in modular education, a teacher should dispose a set of packages for teachers and students and currently modify guides for students, which are didactic base in self-education.

4 Monitoring and evaluation of educational packages – example of

good practice The modification of educational packages has to be accorded to the

current educational basis for vocational education and educational objectives. The elements of the Guide for a Student which can be modified: 1)

Introduction; 2) Educational content: a) Information (e.g. facts, notions, rules, symbols, definitions, figures, descriptions), b) Check questions, c) Exercises, d) Progress check 3) Achievement check; 4) References.

The elements of the Guide for a Teacher which can be modified 1) Introduction; 2) Exemplary scenarios.

The implementation of educational packages was supported by the monitoring and evaluation of Guides for a Student and a Teacher. The following research techniques and methods were applied:1) Interview– based on the list of questions prepared previously and directed to a) students; b) teachers. The questions concerned the opinions on the usage of all materials needed for the modular education by students and teachers 2) Survey– survey questionnaire based on the questions. The survey was anonymous. 3) Document analysis – descriptions and interpretation of the documents analysed, organisational sheets,

Page 156: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

155

evaluation sheets, indexes, frame educational plans, school status. The documents was analysed from the pedagogical point of view.

Table 1 presents the excerpt of the research conducted by D. Kowalik and M. Kaczmarek for the Technician of the Clothing Technology. Guide for a Student was verified based on eight criteria: 1) Introduction, which informs on the types of skills possible to be acquired; 2)Preliminary requirements informing a student, which skills, previously acquired, are needed for the acquirement future skills 3) Educational objectives, which are comprehensive for a student; 4) A student does not have difficulties with the content; 5) Check questions are helpful for the self-learning; 6) Exercises are used by the students themselves; 7) Students evaluate themselves with the usage of the progress check; 8) Progress check is useful in order to pass the modular unit (JM). The sheets are filled in by the teachers after the closing of the modular unit.

Module: Textile basics 311[34].O1

CRITERION

1 2 3 4 5 6 7 8

No

Modular units Y N P Y N P Y N P Y N P Y N P Y N P Y N P Y N P

1 311[34].O1.01 Industrial safety, fire protection and environment rules

X X X X X X X X

2 311[34].O1.02 Recognition of textile materials

X X X X X X X X

3 311[34].O1.03 Recognition of threads X X X X X X X X

4 311[34].O1.04 Measurement X X X X X X X X

5 311[34].O1.05 Identification of parameters of the materials structure

X X X X X X X X

Table 1 Research results of the Guide for a Student: Textile Basics Y – YES (criterion fulfilled); N – NO (criterion not fulfilled); P – partially (criterion fulfilled

partially)

After having conducted activities, the teachers evaluated educational packages for modular units.

In the point of view of the evaluators, the 311[34].O1.01 educational package – Industrial safety, fire protection and environment rules is written correctly. The educational content seems to be difficult for students, as so far they

Page 157: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

156

have not been able to self-learn. In the point of view of teachers, the 311[34].O1.02 educational package – Recognition of textile materials is a good didactic mean. However, didactic difficulties make self-learning of students impossible. Moreover, the assessment made by teachers indicates that the educational content for the Technician of Clothing Technology is very often too extended and too difficult. The 311[34].O1.03 „Recognition of threads” package can be used by students, but they need additional help of teachers. The JM 311[34].O1.04 „Measurement” package is written correctly. Due to difficult educational content, a teacher must help students in doing exercises. In regards to the 311[34].O1.05 „Identification of parameters of the materials structure” package - similarly to the first four packages, students have difficulties with understanding of the educational content and self-learning. Generally speaking, educational packages for the module Textile basics can be used in modular education. The students had difficulties with self-learning, doing exercises and self-assessment. They needed to be supported by a teacher. Teachers were very satisfied due to the opportunity of the use of educational packages by students. 5 Conclusion

Current improvement of teachers’ work is an important aspect in the realisation of modular education. The educational packages, which are used by students, play an important role in the implementation of modular curricula.

In order to realise education, which is based on modular curricula, a teacher should use educational packages, which are kind of didactic structure for modular curricula (Guide for a Student and Guide for a Teacher), currently make notes on the adaptation of the modular curriculum and verify his own work tools. A teacher must be able to modify Guides for Students, which are the most important materials for self-learning. In the part Educational Content, a teacher should verify the technological and technical content and update it, when needed. In the elements Exercises a teacher should currently analyse detailed educational objectives, which are achieved by students in doing exercises. The self-assessment of a student plays a very important role in the didactic process.

Teachers should prepare students to be able to assess themselves individually with the criteria taken into consideration and if there are any difficulties, to help students till they are able to be independent.

The researches showed that the usage of the Guides for Students contributed to self-learn, solve problems in a creative way, co-decide between students on further learning and be responsible for their own outcomes.

6 References 1. BEDNARCZYK H., LOPACINSKA L., CHARRAUD A.M.: Vocational education

in the context of the European Qualifications, ITeE-PIB, Radom 2008

Page 158: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

157

2. KOWALIK D.: Modyfikacja modułowych programów kształcenia zawodowego „Edukacja Ustawiczna Dorosłych”, 3/2011, ISSN 1507-6563

3. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2011 r. w sprawie klasyfikacji zawodów szkolnictwa zawodowego (Journal 2012.,pos.7)

4. NOWACKI T., Leksykon pedagogiki pracy, ITeE – PIB, Radom 2004, p. 200

5. SYMELA K., Modularyzacja w systemie kształcenia zawodowego, [in:] Modułowe programy nauczania w kształceniu zawodowym. Model ujednoliconego egzaminu zawodowego, J. Figurski, K. Symela (ed.), ITeE, Radom 2001, p. 87

6. SZAFRANIEC K., Projektowanie kształcenia i doskonalenia zawodowego dorosłych opartego o koncepcje modułów kwalifikacyjnych, [in:] Kształcenie modułowe, ZG ZZDZ, Warsaw 1994, p. 9

7. BEDNARCZYK H., Zadania zawodowe i kształcenie mechaników, ITeE, Radom 1996, p. 157

8. OKOŃ W., Wstęp do dydaktyki ogólnej, Żak, Warsaw 1996, p. 106

9. KWIATKOWSKI, S.M., Kształcenie zawodowe – główne problemy i wyzwania, [in:] Kształcenie zawodowe Rynek pracy. Pracodawcy, S.M. Kwiatkowski (ed.), IBE, Warsaw 2000, p. 23

10. GUSTAVI A., LISA M., Rozwój modułowego kształcenia i szkolenia zawodowego. Koncepcje i metody, [w:] Kształcenie i szkolenie modułowe dla rynku pracy, K. Symela (ed.), ITeE, Radom 2003, p. 28

11. Podstawa programowa kształcenia w zawodach. Rozporządzenie MEN z dnia 7 lutego 2012 r. w sprawie podstawy programowej kształcenia w zawodach (Journal from the 3rd of July 2012 pos. 752)

12. Rozporządzenie MEN z dnia 21 czerwca 2012 r. w sprawie dopuszczania do użytku szkolnego programów wychowania przedszkolnego i programów nauczania oraz dopuszczenia do użytku szkolnego podręczników oraz cofania dopuszczenia (Journal from the 3rd of July 2012. pos. 752)

13. KOWALIK D., KACZMAREK M., Jak wdrażać modułowe programy kształcenia zawodowego. Poradnik dla branży odzieżowej, KOWEZiU, Warsaw 2012 (in print)

Page 159: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

158

WDRAŻANIE KSZTAŁCENIA MODUŁOWEGO W SZKOŁACH ZAWODOWYCH

Streszczenie: W artykule zaprezentowano wyniki badań z wdrażania kształcenia modułowego w szkołach zawodowych w kontekście Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji. Obecna reforma szkolnictwa zawodowego daje możliwość wprowadzania do praktyki szkolnej autorskich programów nauczania zarówno przedmiotowych jak i modułowych. Wyniki badań ukazują nowe zadania i funkcje stojące przed nauczycielami, uczniami i placówkami szkolnymi. Istnieje zależność pomiędzy kwalifikacjami wyodrębnionymi w zawodach, efektami kształcenia, a realizacją kształcenia modułowego.

Słowa kluczowe: kształcenie modułowe, szkolnictwo zawodowe, pakiety edukacyjne, efekty kształcenia

Contact address: Dagmara Kowalik, PhD. Technical University of Radom, Malczewskiego 29, 26-600 Radom, Poland, e-mail: [email protected]

Page 160: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

159

MODEL PROJEKTOVÉHO VYUČOVANIA V PODMIENKACH UJS

SZŐKÖL István

Resumé: Cieľom publikácie je poukázať na nové trendy a formy vyučovania na stredných (vysokých) školách, ohľadom na danú duševnú a vedomostnú úroveň študenta, ako jeden z prístupných spôsobov rozvíjania logického myslenia a vlastnej tvorivej práce. Publikácia sa zaoberá koncepciou vyučovacieho procesu v modernom poňatí na strednej škole. Poukazuje na dôležitosť a význam vyučovacieho procesu ako takého a na jeho nové, inovatívne vnímanie. Vypracuje sa model projektového vyučovania, ktorý sa použije v skupinách, kde sa takáto výučba nevyužívala. Snažíme sa poukázať aj na dôležitosť experimentovania pri práci, čo vo veľkej miere prináša nové riešenia a možnosti z pohľadu edukačného procesu.

Kľúčové slová: projektové vyučovanie, formy vyučovania, vyučovací proces, moderné koncepcie

1 Úvod V súčasnosti dochádza k rýchlemu vývoju spoločnosti, vedecko-

technickému pokroku a rozvoju technológií, ktoré vyžadujú, aby aj škola a vyučovanie v nej a tiež učitelia na stredných a základných školách menili klasické formy, metódy, techniky, prístupy a postoje, technológie a stratégie výchovno-vzdelávacieho procesu na aktuálne, moderné a riadili sa trendmi.

K moderným koncepciám vyučovacieho procesu môžeme zaradiť aj projektové vyučovanie a hoci prináša so sebou veľa starostí, dobrú organizačnú schopnosť učiteľov a prípravu, ustráženie disciplíny žiakov, dobrú spoluprácu učiteľov so žiakmi predpokladáme, že jeho výsledky majú veľký prínos a pozitívny vplyv pre školy a ich študentov.

2 Vyučovacie metódy a ich moderné vnímanie

Pre každého učiteľa je ale dôležit é mať určit ý prehľad o rôznych variáciách vyučovacích metód, ktoré môže volič, aby tvorivým spôsobom čo najlepšie stvárnil vlastní výučbu a dosiahol tak, čo najefektívnejšie stanovené ciele. Vyučovacia metóda ako vzťahy medzi učivom, učiteľom a žiakmi je možné pre ľahšie pochopenie ozrejmiť na Obrázku 1. Z obrázku možno usúdiť súčinnosť učiteľa a žiakov, pričom tento vzťah je mimoriadne dôležitý pretože bez cieľavedomej spolupráce nemožno realizovať vyučovacie metódy.

Metódy sa realizujú v procese osvojovania učiva. Učiteľ svoju voľbu vyučovacej metódy podriaďuje učivu, ktorý má usmerňujúci charakter. Učiteľ ho prostredníctvom správnej voľby metódy obohacuje, prispôsobuje žiakom a dotvára. Žiaci, rovnako ako učiteľ nejakým spôsobom pôsobia na dané učivo, obohacujú ho o svoje vlastné poznatky. Dokonca možno tvrdiť, že žiaci vrátane

Page 161: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

160

spolupráce i cez svoj vzťah k učivu ovplyvňujú činnosť učiteľa. Prostredníctvom vyučovacích metód sa teda uskutočňuje väzba medzi cieľmi a učivom. (Petlák, 2004, s. 127)

Obr. 1: Vyučovacia metóda ako vzťah medzi učivom, učiteľom a žiakmi (Petlák, 2004, s.125)

Výber a voľba vyučovacej metódy závisí od prostriedkov, ktoré má učiteľ k dispozícií, patrí sem:

- rešpektovanie zákonitostí vyučovacieho procesu - obsah preberaného učiva - ciele vyučovacej hodiny - vekové osobitosti žiakov - osobitosti žiakov v triede napr. trieda s prevahou chlapcov, dievčat - materiálne vybavenie školy a triedy - schopností a skúsenosti samotného učiteľa Vyučovacie metódy nadobúdajú okrem vzdelávacieho charakteru, teda

osvojovanie vedomostí a zručností aj výchovný charakter. Kde sa rozvíjajú schopnosti žiakov, mravné predstavy, ich hodnotová orientácia, postoje, názory a pod. Vo vzťahu učiteľ a žiaci atmosféra vyučovania ovplyvňuje sociálne postoje žiakov, učí ich hodnotiť vlastné správanie. Správne použité metódy, učivo a prostriedky ponúkajú žiakom priestor na tvorivé a samostatné myslenie a ovplyvňujú ho cez ich vzťah k požiadavkám, cez ich činnosť. Dôležitú úlohu tu hrá subjektívny vzťah a postoj učiteľa k žiakom a taktiež opačne vzťah a postoj žiakov k okoliu, k učiteľovi a ako pochopili vzájomný svet toho druhého. (Skalková, 2007, s.208) 3 Projektové vyučovanie

V projektovom vyučovaní, žiaci riešia určité problémy v rámci nastoleného projektu komplexne, pričom sú nútení rozmýšľať, skúmať, objavovať a tvoriť. Na rozdiel od problémového vyučovania, kde sa tiež rieši

UČIVO

UČITEĽ ŽIACI

VYUČOVACIA METÓDA

VÝCHOVNO-VZDELÁVACIE CIELE

Page 162: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

161

nejaký problém, avšak nemajú podnet vidieť súvislosti komplexne. Ďalším rozdielom je, že dané projektové problémy nemusia vychádzať iba z obsahu učiva, ale aj zo životných, mimoškolských skúseností a ich riešenie si vyžaduje aj poznatky z iných oblastí, teda aj z tradičných vyučovacích predmetov, problémy riešia skupiny žiakov z vlastného záujmu, bez vonkajšej motivácie. Riešenia potom žiakov dovedú ku konkrétnym výsledkom, produktom ako sú vizuálne, písomné, ústne produkty žiakov napr. písomné referáty, výkresy, diagramy, sochy, modely, reálne predmety, výstavy, videoprogramy, prezentácie, prednášky, návody a pod. (Turek, 2010, s.376)

Pri princípoch a zároveň aj kritériách projektového vyučovania a zároveň pri výbere témy projektu je dôležité sa zamerať predovšetkým na potreby a záujmy žiakov, pretože oni majú veľký vplyv na výber a špecifikáciu projektu a je určené najmä pre nich, avšak netreba zabúdať aj na aktuálnosť danej témy. Projekt by nemal byť iba nejakou umelou realitou predpísaného učiva, ale mal by súvisieť so životnými skúsenosťami, mal by byť tzv. „mostom medzi školou a životom.“ Teda žiaci by nemali vychádzať iba z nejakej učebnice, ale predovšetkým zo života a z prostredia, kde žijú. V neposlednom rade žiak pri riešení projektu plánuje, realizuje a hodnotí, učí sa učiť, pričom sa pri učení rozvíja sebaregulácia.

Ciele projektového vyučovania:

Ciele projektového vyučovania spočívajú v nasledovných krokoch: 1. Priblíženie školy k životu – praktický pohľad pri riešení projektovej úlohy; 2. Zmena osvojovania si nových poznatkov – študent získava poznatky,

nielen prostredníctvom učiteľa a učebnice, ale najmä aktívnym vyriešením projektovej úlohy;

3. Zmena organizačných foriem vyučovania – miesto a samostatnosť práce študentov, projekt je časovo limitovaný;

4. Identifikácia študentov s učebnými cieľmi – prihliada sa na potreby študentov a na potreby na život; (Petrášková, 2007, s.18).

4 Návrh zavedenia modelu projektového vyučovania

Na Pedagogickej fakulte Univerzity Jána Selyeho v Komárne sa študenti môžu stretnúť s projektovým vyučovaním na predmete Základy pedagogického výskumu ako predmet do úvodu pedagogického výskumu v prvom ročníku zimného semestra, v rámci magisterského stupňa vysokoškolského štúdia. Daný predmet sa vyučuje na báze základného pedagogického problému, na ktorý musia študenti spoločne spracovať projekt s riešeniami, príčinami a dôsledkami ktoré celkovo spĺňa požiadavky na projektové spracovanie zadania. Študenti si zvolia tému projektov po prvých troch seminároch. Do toho času majú možnosť bližšie sa zoznámiť s teóriou projektového vyučovania, zoznámia sa s projektami, ktoré študenti vypracovali v minulých rokoch. Potom nasleduje podrobné vypracovanie a rozbor zvolenej témy (zadania), premyslenie postupu

Page 163: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

162

riešenia, plánovanie a zber s témou súvisiacich informácií a podkladov. Ako ďalší krok nasleduje samotné spracovanie zadania, experimentovanie a testovanie úplnosti a spoľahlivosti realizácie projektu. Na záver študenti majú priestor prezentovať svoje riešenie pred spolužiakmi a obhájiť svoju prácu.

Z výskumu sme zistili, že sa vyskytla zo strany študentov požiadavka na realizáciu modelov projektového vyučovania aj v iných predmetoch. Rovnako musíme pripustiť, že keby sa stredné a vysoké školy rozhodli zaviesť projektovú metódu do svojho vyučovania, bolo by potrebné vypracovať niekoľkonásobne viac námetov na použitie projektovej metódy a vykonať viac vyučovacích hodín takéhoto charakteru aspoň v jednej tzv. „pokusnej“ triede. Pretože si školy musia byť stopercentne isté, že projektové vyučovanie by malo úspech. Jednoznačne môžeme potvrdiť, že väčšina škôl má k dispozícií technické vybavenie a predpoklady na realizáciu modernej projektovej metódy.

4.2 Návrh preškolenia pedagogických pracovníkov na úspešnú realizáciu projektového vyučovania

Realizácia projektového vyučovania si vyžaduje zo strany učiteľov veľa času, trpezlivosti a v neposlednom rade aj peňažné prostriedky. Avšak predpokladáme, že z dlhodobého hľadiska by to bola veľmi dobrá cesta k zvýšeniu úrovne vyučovacieho procesu a teda aj samotnej školy. Vyučujúci na to aby, vedel vhodne a správne, efektívne uskutočňovať vyučovanie takouto modernou metódou by mal absolvovať školenie. Predovšetkým preto, aby sa eliminovali chyby a nedostatky, ktoré sa môžu naskytnúť počas projektového vyučovania.

Školenie by malo byť systematické a časovo nie dlhodobé, pretože sa domnievame, že neprítomnosť učiteľa na vyučovacích hodinách kvôli absolvovaniu školení by bolo neprípustné.

Obsah a rozsah vzdelávacieho programu v oblasti projektového vyučovania je rozpracované do 4 základných modulov. Moduly sa sústreďujú na podstatu a základné pojmy, metodické komponenty, návrhy tém, tvorbu projektov a v neposlednom rade sa sústreďujú na porovnanie projektového a tradičného vyučovania. Rozsah vzdelávacieho programu je 40 hodín a to prezenčne 25 h a dištančne 15 h v trvaní maximálne 4 mesiacov. 4.2 Fázy vypracovania projektu

Pri projektovom vyučovaní sa zväčša postupuje nasledovne: 1. Projektová iniciatíva, zámer projektu – síce sa povedalo, že učiteľ

plní druhoradú úlohu, v tejto začiatočnej fáze má hlavnú úlohu, pretože študentov motivuje, či už motivačným rozprávaním alebo iným spôsobom a navodí zadanú problematiku. Zvolí sa téma projektu, špecifikácia, rámcové zadanie úlohy projektu, konkrétne výstupy, vytýčenie hlavných cieľov, stanovenie rozsahu riešenia, štúdium literatúry a diskusia o problematike.

Page 164: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

163

2. Projektové plánovanie - riešenie projektu sa naplánuje, vypracuje sa postup – plán riešenia, rozdelia sa úlohy na čiastkové, rozdelenie študentov do skupín, pridelenie úlohy, vytýčia sa ciele projektu, spresní sa daná téma, zhromaždia sa dostupné informácie. Hlavnú iniciatívu tu preberajú študenti, ktorí začínajú so svojou aktívnou činnosťou na projekte, učiteľ tu plní úlohu radcu, konzultanta, študentov iba usmerní.

3. Riešenie projektu - hlavná úloha patrí študentom, vedľajšia učiteľovi, ktorý slúži ako pomocník, oponent, podnecovateľ, sprostredkovateľ, rozhodca, organizátor. Ide o vlastné riešenie projektu a spracovanie podkladov a dokumentácie.

4. Hodnotenie projektu – študenti si obhajujú svoje výsledky riešenia a zverejnia sa a uvedie a aj spoločenské uplatnenie a využitie v praxi. (Turek, 2010, s.378) 5 Záver

Projektová metóda je prostriedkom, pomocou ktorej sa realizuje projektové vyučovanie ako organizačná forma. Žiaci sú vedení k riešeniu komplexných problémov a získavajú skúsenosti praktickou činnosťou napr. riešením rôznych príkladov a vykonávaním zadaných aktivít. Pri realizovaní projektového vyučovania je dôležitá činnosť učiteľa, hoci v prípade tejto novej metódy vystupuje učiteľ skôr ako radca, pomocník, ktorý študentov usmerňuje. Nevyhnutný a dôležitý je správny výber témy na projektové vyučovanie, komunikácia so študentmi o výbere témy, zaujímavé vypracovanie a zostavenie aktivít, príkladov tak, aby študenti k riešeniu problémov dospeli sami a aby získali komplexný obraz o danom preberanom učive a medzipredmetových vzťahoch.

Experimentovanie novými, modernými myšlienkami, bez ohľadu na výsledky, neovplyvňujú našich žiakov a študentov nepriaznivo a nemajú na nich nejaký negatívny dopad. Dôležitý je predovšetkým potenciál riešiť problémy a odstraňovať prekážky, ktoré vo vzdelávaní vystupujú pretože tieto inovatívne prístupy, názory, pozitívne menia pohľad na samotné vzdelávanie.

6 Zoznam bibliografických odkazov 1. PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava : IRIS, 2004. ISBN 80-89018-64-5

2. PETRÁŠKOVÁ, E.: Projektové vyučovanie. Prešov : Metodicko-pedagogické centrum, 2007. 78s. ISBN 978-80-8045-463-0

3. SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. Praha : Grada Publishing, 2007. 2.vydaní. 328 s. ISBN 978-8-247-1821-7

4. SZŐKÖL, Š. – TÓTH, K.: Projektové vyučovanie Informatiky na UJS v Komárne. In Hájková, E. – Vémolová, R. (eds.): XXV. International Coloquium the Management of Educational Process. Brno : Univerzita obrany, Fakulta ekonomiky a managementu, 2007, 60. s. (abstrakt), celý príspevok na CD-ROM. ISBN 978-80-7231-228-3.

Page 165: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

164

5. SZŐKÖL, Š. – MEZEI, J. – TÓTH, K.: Projektová práca študentov na stredných školách v rámci predmetu Informatika. In. Katedra IPaPI (eds.): Schola 2007. Trnava: MtF STUBA, 2007, 1-4s. ISBN 978-80-8096-038-4

6. TUREK, I.: Didaktika. Bratislava : Iura Edition, 2010. 2. vydanie. 598 s. ISBN 978-80-8078322-8

Recenzoval: Sándor Albert, Dr.h.c. Prof. Ing. PhD.

MODEL OF PROJECT TEACHING AT THE J. SELYE UNIVERSITY

Abstract: This work is aimed at the performance of new trends and forms of teaching at secondary schools considering the spiritual and intellectual level of students and as one of the accessible methods of improving logical thinking and individual creative work. The paper deals with the concept of the learning process in a modern concept in high school. The paper´s points to the importance and significance of the learning process itself and to its new, innovative perception. There will be worked out model of the projectbased teaching to be used in classes where such method is not used. Our effort is to point out the importance of experimentation that should, to a great extent, bring about new solutions and opportunities in the process of education.

Key words: project teaching, forms of teaching, learning process, modern concept Contact address:

István Szőköl, Ing., PhD. Katedra Predškolskej a elementárnej pedagogiky, Pedagogická Fakulta UJS, Bratislavská cesta 3322, 945 01, Komárno, SR, tel. 00421 35 3260 742, e-mail: [email protected]

Page 166: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

165

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ

ЮРИДИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ: ПРОТИВОРЕЧИЯ И ПУТИ ИХ

ПРЕОДОЛЕНИЯ BERMICHEVA OLENA – BURUKOVSKA NATALIIA

Резюме: В статье анализируется использование самостоятельной работы студентов как одной из форм контроля в рамках учебного процесса, а также как способе формирования навыков практической деятельности у будущих специалистов-юристов.

Ключевые слова: самостоятельная работа, проблемный подход, методический анализ.

В русле проблемного преподавания юридических дисциплин в высших учебных заведениях самостоятельная работа имеет двойное предназначение. С одной стороны, с её помощью углубляется учебный процесс, объединяются его разнообразные элементы, с другой – она выводит за границы программных материалов, т.е. сближает с заданиями социальной практики.

Особенная роль самостоятельной работы студентов подчёркивается ещё и тем, что в её процессе они в той или иной мере сталкиваются с противоречиями, которые присущи современной высшей школе.

В самой деятельности при этом существует ряд противоречий, которые в русле проблемного подхода органически вплетаются и разрешаются в ходе методического анализа и обеспечения учебного процесса. К ним, в частности, относятся:

1. Противоречие между абстрактным характером предмета учебно-познавательной деятельности, в качестве которого выступают прежде всего знаковые по своей природе знания, учебные тексты, описания программ и способов действия – вообще «незвестное», и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, в котором знания не подаются в «чистом виде», а лишь заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций, при этом сама деятельность не сводится к системе знаний, умений и навыков. Решение этого противоречия лежит на пути психолого-методического моделирования в обучении такой деятельности студентов, при выполнении которой усвоение абстрактных знаний, знаковых систем как бы наложено на канву будущей профессиональной деятельности, а студенты имеют дело не с определёнными порциями теоретической информации, а с конкретными

Page 167: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

166

практическими ситуациями, в контексте которых заданы и знания, и условия их применения. Самостоятельная работа студента является одним из этапов в подготовке к такому роду деятельности. Студент должен учиться анализировать учебные проблемные ситуации, которые кроме познавательных и прагматических компонентов, включают ещё и элементы социального контекста работы, выделять в них существенное для постановки и принятия адекватных решений.

2. Противоречие между системным использованием знаний при формировании необходимого уровня профессиональности и «разнесённостью» их для усвоения материала разных учебных дисциплин. Реальная возможность систематизации полученной в вузе «мозаики» знаний появляется лишь после его окончания, в самостоятельной практической работе выпускника. Освоение знаний как бы про запас, при этом знаний отдельных, «мозаичных» представляет собой определённую сложность в достижении целей преподавания именно юридических дисциплин. В практике вузовского обучения это противоречие разрешается путём установления межпредметных связей, разработки структурно-логических схем и рабочих программ специальностей. В преподавании юридических дисциплин эти тенденции в полной мере сохраняют свою актуальность. Вместе с тем в самостоятельной работе студентов есть резервы для эффективного преодоления этого противоречия, что предусматривается подготовкой таких заданий, выполнения которых:

направлено на повышение активности и самостоятельности в работе;

синтезирует знания и позволяет выделить и сознательно использовать их методологическое и мировоззренческое содержание;

целенаправленно укрепляет и раскрывает активную жизненную позицию студента – как важнейшее условие его будущей профессиональной деятельности.

3. Противоречие между индивидуальным «способом» усвоения знаний при обучении, индивидуальным характером учебной работы студентов и коллективным характером профессиональной работы, который предусматривает обмен продуктами в системе разделения труда, взаимодействие специалистов как представителей производственных звеньев, разнообразие интересов, соответствующие формы общения и принятия решений, личный и личностный вклад каждого в достижение общих целей коллектива.

Только в условиях коллективной деятельности уникальные черты индивидуальности могут получить свою достойную определённость и развитие, и только во взаимодействии и общении с другими людьми формируется интеллект человека. Безусловно, студенты являются членами учебных групп, коллектива факультета и вуза, и так или иначе

Page 168: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

167

приобретают опыт жизни в коллективе. Личность воспитывается в зависимости от того, что и как она делает, а не от того, что она знает про те или иные законы, нормы и правила. Именно поэтому основой воспитательного коллективного обучения является сам способ учебной работы студентов.

Самостоятельная работа при всём многообразии её форм становится составляющей частью этого процесса. Благодаря включенности студентов в общую деятельность, организацию коллективных форм познания, которые предполагают подчинения действий и поступков каждого не только профессиональной этике, но и моральным нормам взаимоотношений в учебном коллективе как прообразе среды будущей практической деятельности, возможно полноценное развитие личности специалиста.

Поэтому при разработке способов для самостоятельной работы необходимо предусмотреть как возможность высокого уровня самостоятельных действий, так и осуществление их в рамках управляемых коллективных форм. Принцип индивидуализации при этом сохраняет своё содержание, но уже в качестве дополнительного, связанного с принципами коллективизма.

4. Противоречие между задействованностью в процессе трудовой деятельности всей личности специалиста и ориентации на этот процесс всей его психики, в то время как опорой в учёбе является интеллект студента, особенно его способность к восприятию материала и память. Схема обучения, звеньями которой являются «подача материала – закрепление – контроль» уже не удовлетворяет потребности активно развивающейся дидактической системы современного образования и практики.

Самостоятельная работа студентов в рамках проблемного метода имеет свои особенности, которые, прежде всего, проявляются в:

1) учебном процессе, который связан с отработкой умений и навыков необходимых дя эффективного конспектирования лекций, написания докладов, максимального использования возможностей получения консультации, эффективной самостоятельной подготовкой к зачётам и экзаменам, выступлениям на семинарских и практических занятиях;

2) работе с текстами: при изучении первоисточников во время подготовки к предметам теоретического цикла, а также работе с текстами кодексов и законов при изучении практических курсов;

3) использовании изученных проблем, связанных с юридической практикой, а также исследовательской работой и участием в студенческих научных конференциях и конкурсах студенческих работ.

Page 169: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

168

При этом в одних случаях на первый план выносится осмысленный результат усвоения материала, в других случаях основой является сам процесс обучения. Предусматривается, что во всех случаях материал для самостоятельной работы должен быть представлен в формах, которые соотвествуют идеям современного уровня обучения (т.е. в контексте систематического методического обеспечения). В современных условиях наиболее удачным и целесообразным считается использование проблемного подхода к учебному процессу.

Проблема возникает при условии неопределённости знаний и действий. Выполнение действий на базе уже существующей структуры знаний обеспечивает трансформацию, которая является следствием достижения нужного уровня знаний.

Суть проблемы при самостоятельной работе студента заключается в структуре знаний или действий. Желательно также уяснить для себя взаимоотношения между этими понятиями. При этом проблемность выступает не самоцелью, а лишь способом развития самостоятельных творческих раздумий при выполнении практических и теоретических заданий.

Существенной предпосылкой успешной организации продуктивной самостоятельной работы учебной работы студентов является оснащённость разного рода методическими пособиями [1].

Важнейшей чертой самостоятельной работы является правильное

усвоение учебного материала и использование его в конкретных социальных условиях, на практике. Под усвоением материала как самостоятельной работы студентов следует понимать оптимально организованную работу студентов, направленность на включение нового материала в систему уже существующих знаний, а также развитие и приобретение новых и необходимых умений.

Учебные навыки относятся к сфере умственной работы, поэтому их использование является одним из необходимых условий усвоения профессиональной деятельности будущего специалиста-юриста, для которого основная задача заключается в получении новых знаний и углублении уже существующих, применений теоретических знаний, полученных в высшем учебном заведении, в своей практической деятельности..

Сегодня высшая школа ориентируется на реализацию принципа активности личности в обучении и профессиональном совершенствовании, рассматривая студента как целостного субъекта учебно-познавательной деятельности и общения. При этом закладываются принципы совершенно иной схемы обучения, звеньями которой являются «усвоение знаний в контексте проблем – овладение навыками решения проблем – формирование профессиональных умений».

Page 170: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

169

Элементы систем

методического обеспечения

для аудиторной работы

для самостоятельной работы

Тексты лекций /конспект/

словарь дидактические

материалы раздаточные

учебные пособия сборники упражнений и

заданий контрольные задания программное

обеспечение информационно-

для внеаудиторной работы

Учебник Хрестоматяя Энциклопедия Методические

указания

Page 171: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

170

Изучение юридических дисциплин выступает не только теоретическим обеспечением этого процесса, а и позволяет более глубоко и полно осмыслить длительные цели профессиональной деятельности. Одним из первых шагов реализации этих идей – самостоятельная работа студентов, которая осуществляется путём широкого использования активности и заинтересованности студентов в развитии её форм до уровня профессиональной деятельности.

Литература:

1. Методика преподавания философии: проблемы перестройки. – М, 1991.

2. БОКУТЬ Б.В., СОКОРЕВА С.И., ШЕМЕТКОВ Л.А., ХАРЛАМОВ И.Д. Вузовское обучение: проблемы активизации. – Мн., 1989.

INDIVIDUAL WORK OF STUDENTS AT HIGHER EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS

OF LEGAL TYPE: CONTRADICTIONS AND WAYS OF THEIR OVERCOMING

Abstract: The use of individual work of students as by one of control forms within educational process, and also as a way of formation of skills of practical activities at future specialists lawyers is analyzed in this paper.

Key words: individual work, problem approach, methodical analysis.

Reviewed by: Olena Bermicheva, Ph.D, Nataliia Burukovska, Ph.D.

Contact address: Bermicheva Olena, Ph. D., Associate Professor Department of theory and history of state and law Institution – workplace: Academy of Advocacy of Ukraine, Kyiv Addresss: 01032, blv. Tarasa Shevchenko, 27, Kyiv, Ukraine Telephone +38-099-2990181, e-mail: [email protected]

Burukovska Nataliia, Ph.D., Associate Professor Department of theory and history of state and law Institution – workplace: Academy of Advocacy of Ukraine, Kyiv Addresss: 01032, blv. Tarasa Shevchenko, 27, Kyiv, Ukraine Telephone +38-050-3575926, e-mail: [email protected]

Page 172: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

171

TUDÁSNÖVELÉS A RURÁLIS TÉRBEN

KOSÁR SILVIA

Absztrakt: A tanulmány célja bemutatni a tudás vidéki dimenzióhoz való hozzájárulását, valamint növelésének lehetőségeit. A tudást tanulmányukban a sikeres és fejlődő vidéki tér alapvető tényezőjének tekintjük. A vidéki tudásnövelés lehetőségeit kutatva célunk olyan módszerek bemutatása, amelyek gyakorlati alkalmazása hozzájárul a rurális térségek fenntartható fejlődéséhez.

Kulcsszavak: vidék, a vidéki tér tudásnövelése

1 A vidéki tér A vidék fogalma alatt leegyszerűsítve egy nem városi tér értelmezhető,

amely alapvető jellemzője a mezőgazdaság dominanciája, valamint szórványainak illetve falvainak valamely városias központhoz való kapcsolódása (Csatári, 2001). Számos szerző a vidék fogalmát több feltétel vagy tulajdonság megállapításával határozta meg. Márai szerint a vidéki térségről abban az esetben beszélhetünk (Márai, 2001): - ahol a térség legnagyobb részen érintkezik az élő természettel és

környezettel, - ha a jelentős gazdálkodási formák szorosan kapcsolódnak a

mezőgazdasághoz és az élelmiszer-gazdasághoz, - ahol biztosítva vannak a feltételek a fenntartható gazdaságfejlesztésnek, a

agrárkörnyezet gazdálkodásnak, a tájkultúrának és a szociális biztonságnak,

- ha a térségben jelen van a hagyományos kultúra mellett az információs kultúra is.

OECD definíciója szerint azon területek sorolhatók a vidéki területek köze, amelyek népsűrűsége nem haladja meg a 150 fő/km2. Regionális szinten azon régió, ahol a lakosság több mint 50 százaléka vidéki településen él, kétséget kizáróan vidéki területnek tekinthető (Finka – Jakušová, 2010). A 15-50 százalék közötti rurális településen élő vidéki népesség esetében jellegzetesen vidéki területről beszélünk. Urbánus területnek tekintendő azon terület, ahol a népesség több mint 85 százaléka városnak tekinthető településen él. Ezen típusú meghatározásnál fontos a területek további bontásának elemzése is. Az Eurostat sűrűn lakott területnek tekinti azon települések közösségét, ahol a települések mindegyikének népsűrűsége meghaladja a 500 fő/km2, valamint népességszáma minimálisan 50 000 fő. Átmeneti zónák közé sorolandók azon települések, ahol a szomszédős települések népsűrűsége meghaladja a 100 fő/km2, közvetlenül nem kapcsolódnak sűrűn lakott területhez, valamint a terület népessége minimum 50 ezer fő, vagy sűrűn lakott területhez kapcsolódik. Az egyéb területek ritkán lakott területek csoportjába tartoznak (Stehlíková – Sojková, 2005).

Page 173: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

172

Az Európa Tanács által elfogadott Vidéki Térségek Európai Kartája alapján a vidéki térség olyan szárazföldet, belső vagy tengerparti területet jelent, amely magába foglalja a falvakat és kisvárosokat is, valamint területének nagy részét a következő célokra hasznosítják (Vincze, 2005): - mezőgazdaság, erdészet, akvakultúra és halászat, - a vidéken élők gazdasági és kulturális tevékenységeit kézművesség, ipar és

szolgáltatások jellemzik, - nem városi jellegű üdülési és pihenési funkciók.

2 A vidéki tér funkciói A vidéki térséget alapvetően mezőgazdasági és nem mezőgazdasági

területei egy egységes egészet alkotnak, amely eltér a városi területektől, és jellemzően más funkciók érvényesek rá. Alapfunkciók közé tartozik a gazdasági, ökológiai, valamint a társadalmi-kulturális. A gazdasági funkció alatt a mező- és erdőgazdaságot, a halászatot, a természeti erőforrások fenntartható hasznosítását, a falusi turizmust, valamint a területen található termelő és szolgáltató intézmények működését értjük. Az ökológiai funkció az egészséges élethez szükséges természeti kincsek óvását, tájak sokszínűségét, tájjellegek megőrzését, valamint az ökológiai rendszerek védelmét foglalja magába. A társadalmi-kulturális funkció a vidéki életstílushoz szorosan kötődő hagyományos közösségi és kulturális értékek megtartását és megőrzését célozza (Vincze, 2005). Kelet- és Közép-Európa vidéki területein is a fent felsorolt funkciók jellemzőek. A nem agrár funkciók közé sorolandó legjelentősebb sajátossága a vidéknek a rekreáció és a turizmus (Karácsonyi, 2008). A vidéki tér napjainkban kevésbé a termelés vagy az agrártermelés helye. A funkciók differenciálódtak, a fogyasztás és elsősorban különféle turizmushoz kapcsolható fogyasztási tevékenységek tere (Baj, 2009).

3 Vidéki tér mint sajátos fejlesztési célterület A vidéki térség vizsgálata és a fejlesztési célok meghatározása során több nehézséggel lehet szembetalálkozni. Az elmaradott vidéki területek a foglalkoztatásban, gazdasági és társadalmi tekintetben is nagy kihívás előtt állnak, amelyek megoldásra várnak: alacsony jövedelmek, kedvezőtlen demográfiai folyamatok, magas munkanélküliségi ráta, a szolgáltatási szektor lassú fejlődése, emberi erőforrás kapacitásának gyengesége, alacsonyabb képzettségi szint, nők és fiatalok számára a foglalkoztatási lehetőségek hiánya, a mezőgazdaság és élelmiszeriparban dolgozók szakértelmi hiánya, alacsony vállalkozói aktivitás, és fejletlen infrastruktúra (Magyar, 2011). Számos szakirodalom a vidékfejlesztést többnyire a vidéki térségek olyan felülről vezérelt központi stratégiái tevékenységként értelmezi, amely anyagi támogatást jelöl. A vidék fejlődéséhez nélkülözhetetlen több feladatot megtenni, mint: felmérni a mezőgazdaság fejlesztésének hatását a vidéki területekre, a vidéki gazdasági diverzifikált fejlesztése, az infrastruktúra modernizálása, a

Page 174: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

173

humán erőforrás fejlesztése, valamint a közösség (helyi társadalom) fejlesztése (Ludescher,2009). „A vidékfejlesztés a gazdasági, társadalmi, kulturális, politikai és környezeti változásoknak egy fenntartott és fenntartható folyamata, mely szándékosan megtervezett azért, hogy az egész közösség jólétét hosszú távon elősegítse” (Szörényiné Kukorelli, 2005, 114 o.). Vagyis nem rövid ideig tartó, az örökölt tőkére tekintettel lévő, azon összefüggő tevékenységek rendszere. Olyan javak és szolgáltatások termelésével, elosztásával és cseréjével összefüggő tevékenységek, amelyek humán kapcsolatrendszerrel vannak összefüggésben. Életstílussal, identitással és természeti környezettel kapcsolatos, nem csupán anyagi gazdagság (Szörényiné Kukorelli, 2005). A fejlesztés tehát az egyéni és közösségi, intézményi munkatermelékenység fenntartható növekedését célozza. A programok intézményeket, lehetőségeket és embereket fejlesztik, és nem csupán támogatásokat nyújtanak. Ezek mindig stratégia jellegű tevékenységek sorozata. A vidékfejlesztés a vidéki területen élők életminőségének javítását, a környezet, a természeti táj és a kultúrtáj megóvását a fenntartható fejlődés megteremtését jelenti. Ebből következik, hogy nem csak gazdasági, de szociális és méltányossági kérdés is (Vincze, 2005).

Az Európai Unió rurális térségeinek fejlesztése nem összeegyeztethető csak a vidékfejlesztés fogalmával, mivel közösségen alapuló integrált vidékfejlesztés modelljéről van szó. Legfőbb ismérvei a lokalitás, a felelősség és hatalom átruházása, a helyi diverzitás, a top-down és bottom-up politikák összehangolása, a helyi közösségek lehető legnagyobb mértékű bevonása, a helyi identifikáció, a helyi erőforrások szükséges ismerete, értéknövelés hozzáadott értéken keresztül, KKV számának növelése, a rurális térségek újszerű hasznosítása, valamint a globalizáció negatív hatásaival szembeni védelem. A modell jelen tanulmány számára fontos része a helyi identifikációban jelen lévő helyi tudás és gyakorlat alkalmazása. A fenntartható rurális fejlődésre több szcenárió is létezik (Szörényiné Kukorelli, 2005).

4 A vidéki tér tudásnövelése Sikeres vidéki térnek tekinthető az a térség, amelynek magas a népességmegtartó ereje. A siker több faktorból tevődik össze. Egyrészt fontos elem a földrajzi háttér, másrészt pedig a humán elemek csoportja. A humán elemek csoportjában nehezen mérhető, gyakran megfoghatatlan ismérvek sorolhatók. Ezek a társadalmi tőke, a humán tőke, helyi kultúra és hagyománytisztelet, adaptációs képességek, közösségi erő, valamint a vidék tudása. A sikerhez vezető út alapfolyamatai közé sorolandó a vidék megújulásra való törekvése, a rurális innováció, tudásalapú rurális társadalom fejlődése és különböző tanulási rendszerek fontossága (Baj, 2009). A vidéki fejlesztéseknek magukban kell hordozniuk az innovációt, hiszen a fejlesztésekhez nélkülözhetetlen az új technológia, ötlet, eljárás vagy szemlélet. Vidéki innovációnak nevezhető olyan gazdasági környezetben zajló

Page 175: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

174

tevékenység, amely a helyi emberi és természeti erőforrásokat képes felhasználni és adaptálni a fejlesztés folyamata során, akár helyi lakosság képzése során, új munkaerő áramoltatásával a térségbe, vagy a terület képzettségi és demográfiai összetételének megváltoztatásával (Grosz – Rechnitzer, 2005). A rurális tér tudásnövelésére számos példa létezik. Több oktatási rendszer kísérelte meg a tudás növelését, a vidéki társadalom képzettségi szintjének növelését, valamint a szakértelem biztosítását a vidék termelő és szolgáltató tevékenységeihez. A tanulmány ezen részében rövid bemutatjuk az egyes módszerek jellemzőit, előnyeit és lehetőségeit. Ezen módszerek alkalmazásával a vidéki társadalom és gazdaság fenntarthatóságához és tudásnöveléséhez járulhatnak hozzá a vezetők. A fenntartható fejlődési stratégia célja a társadalmi fenntarthatóság. Sok akadályba ütközik ezen stratégia érvényesítése. A rurális terek számára megoldást jelent a tudásalapú vidéki társadalom. Ennek elérését több eszköz és módszer segíti elő: lehet iskolarendszerű, nem iskolarendszerű tanulás, de egész életen át tartó tanulás, távtanulás és akár e-tanulás is. A vidéki közösségek tudásszerzésének elsőrendű motivációja a kulcskompetenciák felismerése, a tudás alapú társadalom elismertetése és képesítés megszerzése, valamint a képességen alapuló tudásérvényesítés (Szörényiné Kukorelli, 2005). A tudásmenedzsment rendszerek fejlődését kifejező tudásgenerációk alkalmazása által bemutatjuk a hálózatok által megvalósítható vidéki tudás növelését. A modell első lépcsője az információ kezelését és hozzáférhetőségének fontosságát mutatja be. A második lépés a folyamatokban lévő explicit tudás kezelésének módszereit tartalmazza: innováció, tudáskezelés, „best practice” programok és tudásalapok. A rurális tudás növelését a harmadik lépcső támogatja leginkább, mivel a tacit tudás transzferjét és kezelését célozza. Ebben a szakaszban a fő hangsúly a tudás megosztásában és terjesztésében van, mint csoport, szervezet, vagy akár térségi szinten. A tudásmenedzsment harmadik generációja hálózatban jelenik meg. A hálózatokkal ebben az esetben egyre bővülő, gyakran globalizálódó tudásközösségek kiépítését jelentik, amelyek a tudás integrálását segítik elő. A hálózatok különféle célokból jönnek létre: kutatás, fejlesztés, tudásközpontok az egyetemek és oktatási intézmények közelségében, vagy klaszterek. A hálózatok előnyei közé sorolhatók a gyors információáramlás, versenyképesség növelése, KKV számának növekedése, közös projektek tervezés, valamint nem utolsó sorban olyan multiplikatív hatások, amelyek a térség, régió, vidék felemelkedését eredményezik. A cél a negyedik generáció elérése, amely a tudás, mint önálló gazdaságnövelő tényezőként értelmezi (Noszkay Erzsébet). A tudáshálózatoknak több típusa létezik. Az e-bussines alkalmazások a vállalati innováció és fejlődés fontos elemei, és lehetőséget biztosítanak termelő vagy szolgáltató folyamatok átalakítására, ügyfélmenedzsment szervezésére, de oktatásszervezésre is. Ilyen hálózatok alkalmasak lehetnek a vidéki területen jelen lévő tudás megosztására és új tudáselemek létrehozására is. A kollaboratív

Page 176: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

175

tudáshálózatok tagjai és szereplői közös célok érdekében munkát, valamint tartós együttműködést vállalnak – például szakértői hálózatok (Ponácz, 2005).

A tanuló vidéki területet a tanulórégiók mintájára lehetséges kialakítani. A tanulórégiók olyan területi innovációs modellek, amelyek integrálják az intézményi és fejlődési közgazdaságtant, valamint a tanulási folyamatokat és az innovációs rendszerek elméletét is. Középpontban az innováció interaktív tanulási folyamatként való értelmezés, ezáltal a térség tudásának növelése. Ebben az értelmezésben a legfontosabb erőforrás a tudás és a legjelentősebb folyamat a tanulás. A tanulórégiók valójában a tudás és az új ötletek olyan tárházát jelenti, amelyek megfelelő környezetet és infrastruktúrát biztosítanak a tanuláshoz, illetve a tudás teremtéséhez és transzferjéhez. A tudás vidéki, de egyéb térségi növelése nagyon fontos feladat, mivel nagy mértékben függ tőle a helyi gazdaság sikeres pozitív válasza a globalizáció kihívásaira (Dőry, 2005).

5 Felhasznált irodalom

1. BAJ, G. Beszámoló a vidék fejlesztésének titka, a sikeres vidéki térségek és települések Nyugat-Magyarországon című konferenciáról. In Tér és társadalom, 23. évf., 2009/2., 237-251 o.

2. BAJ, G. Vidékfejlesztés az osztrák-magyar határ mentén. In Rechnitzer J. – Hardi T. Évkönyv 2009 – Közép-, Kelet- és Délkelet-Európa térfolyamatai – Integráció és dezintegráció. Győr: Széchenyi István Egyetem Regionális- és Gazdaságtudományi Doktori Iskola, 2009. ISSN 2060-9620.

3. CSATÁRI, B. A vidék földrajzi kérdései. Szeged: Földrajzi Konferencia - Tanulmány, 2001. 1-9 o.

4. FINKA, M. – JAKUŠOVÁ, M. Výzvy vedomostne založenej spoločnosti pre rozvoj vidieka. In URBION – URBANITA Časopis o urbanizme a územnom plánovaní. Revue for Urbanism and Landscape Planning, 2010. 22. évf. ISSN 0139-5912.

5. GROSZ, A. – RECHNITZER, J. Régiók és nagyvárosok innovációs potenciálja Magyarországon. Pécs – Győr: Magyar Tudományos Akadémia Regionális Kutatások Központja, 2005. ISBN 963-9152-41-8.

6. KARÁCSONYI D. Ukrajna vidékföldrajza. Budapest: Eötvös Lóránd Tudományegyetem, Természettudományi Kar, 2008. Doktori értekezés.

7. LUDESCHER, G. A helyi társadalmak szerepe a falvak sikerességében. Pécs: Pécsi Tudományegyetem Közgazdaság-Tudományi Kara Regionális Politika és Gazdaságtan Doktori Iskola, 2009. Doktori értekezés.

8. MAGYAR, T. Elmaradott vidéki területek az Európai Unióban. Problémák és megoldások. In Páger B. Évkönyv 2011. Pécs: Pécsi Tudományegyetem Közgazdaság-Tudományi Kara Regionális Politika és Gazdaságtan Doktori Iskola, 2011. ISSN 1588-5348

Page 177: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

176

9. MAKÓ, Cs. – MOEREL, H. – ILLÉSY, M. – CSIZMADIA, P. Az új utak lehetőségei a tanuló gazdaságba:. A rugalmasság és biztonság átalakuló jelentései. Debrecen: COMPETITIO, Center-Print Kft, 2008. 213 o. ISBN 963-472-796-4.

10. MARAI G. Értékteremtő életmód és élelmiszerbiztonság. In A Falu, 2001. XVI. évf., 2. sz., 34. o.

11. STEHLÍKOVÁ, B. – SOJKOVÁ, Z. Metodologický prístup k vymedzeniu vidieka na základe viacerých znakov pomocou fuzzy množín. In Acta regionalita et environmentalica. Nitra: Slovaca Universitas Agriculturae Nitriae, 2005. 1. sz., 1-4. o.

12. SZÖRÉNYINÉ KUKORELLI I. A fenntartható fejlődés stratégiai elemei a rurális térségekben. In Tér és társadalom, 19. évf, 2005/3-4, 111-137 o.

13. VINCZE, M. Románia vidékpolitikája felül- és alulnézetből. Pécs: Pécsi Tudományegyetem Közgazdaság-tudományi Kar, 2005. ISBN 963-642-041-6.

14. NOSZKAY, E. A tudásmenedzsment hazai fejlődéstörténete. MTA VSZB TM Albizottsága.

15. PÓNÁCZ GY. M. Tudáshálózatok elmélete és gyakorlata. In Bakonyi I.- Rechnitzer J. – Solt K. Évkönyv 2005. Átalakulási folyamatok Közép-Európában. Győr: Széchenyi István Egyetem Regionális- és Gazdaságtudományi Doktori Iskola, 2006. ISSN 1787-9698.

16. DŐRY ,T. Regionális innováció-politika. Kihívások az Európai Unióban és Magyarországon. Budapest – Pécs: Dialóg Campus Kiadó, 2005. ISBN 963-9542-60-1.

ZVEĽAĎOVANIE ZNALOSTÍ VO VIDIECKOM REGIÓNE Resumé: Cieľom príspevku je poukázať na význam znalostí v kontexte vidieckeho regiónu a jeho zveľaďovania resp. rozvoja. V príspevku považujeme znalosť za základný činiteľ úspešného rozvoja vidieckeho regiónu. Naším cieľom pri skúmaní možnosti zveľaďovania znalostí na vidieku je predostrieť také metódy, ktorých praktické využitie prispeje k trvalo udržateľnému rozvoju rurálnych regiónov.

Kľúčové slová: vidiek, zveľaďovanie znalostí vidieku

Kontaktná adresa:

PhDr. Silvia Kosár Ekonomická fakulta Univerzita J. Selyeho, Bratislavská cesta 3322, 945 01 Komárno e-mail: [email protected]

Page 178: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

177

INFORMAL LEARNING IN THE CHILDHOOD OF PUSKAS AND DEAK

HORVÁTH H. ATTILA

Abstract: Nowadays the main stream is the lifelong learning and life wide learning in the education and in the economy as well. From the aspect of this paradigm it’s important to distinguish the form of learning. The informal learning is the biggest territory of learning. It is happening everywhere all the time. The informal learning can be intentional and unremarked as well. It plays significant role in life of high qualified persons, too. Accordingly it is relevant to research this phenomenon from historical aspect e.g. in the sports clubs. Sports were given special priority and were even supported by legal measures between the two World Wars in Hungary. We focus on two famous football players, Puskas, “the most famous Hungarian” and Deak, a Guinness-recorder top goalscorer.

Key words: informal learning, sports club, Puskas

1 Introduction Sports clubs can be considered the most influential non-governmental

organizations at the beginning of the 20th century. [7] Their establishment represented an expression of identity for the people living in the given settlement, and later on, as a result of their operation, this identity was constantly formed. [8] Sports clubs and associations were flourishing mostly in urban environment, due to the tendency that sports became some of the most important free time activities all over the world. Playing football gained utmost popularity. [15]

Sports were given special priority and were even supported by legal measures between the two World Wars in Hungary.1 The reason for this decision was Hungary’s difficult position after the Peace Treaty of Trianon.2 The Government turned to education as a possible break out point form the situation and subsidized sports life and physical education increasingly.

Budapest, a newly acknowledged world capital of sports, took the leading role; the first football clubs were founded there and they started to mushroom. The model was then followed by smaller towns.

1 The 1921. LIII. article about physical education. 2 „Hungary was deprived two-thirds of its rail, road and canal networks and 80% of its forests and mines”. The Versaille peace treaty annexed approx. three million Hungarians from their home country. „These punishments were much stricter than those given to the major enemy, Germany.” [5]

Page 179: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

178

2 Aim and methods It is worth taking a closer look and analyse how sports clubs and

associations came into existence there, how they were operated and how the particular micro-environment influenced boys’ informal learning processes and their future career as football players. We focus on two sportsmen – how they started their career – who are iconic football heroes, namely Ferenc “Öcsi” Puskás3, “the most famous Hungarian”, and Ferenc Deák4, a Guinness-recorder top goalscorer.

We examine the childhood of two famous football players in period between the two World Wars, when Hungary began to become a “sports power”. The focus of attention is on their clubs KAC and SZAC (Szentlőrinc Athletic Club) and on the two settlements near the capital, in which they were educated. [10] Puskás and Deák spent a minimal period of time with formal learning, so the other elements of Microsystem (family, peers, neighborhood, etc.) played significant role in there developments and careers. [3] We examine the influence of the sports clubs. If we draw a parallel between the two football players, we can identify the forms of learning and education in the small communities. We used varied methods: we build upon the history of society, the local history, the oral history (interviews with relatives, peers, old club mates), together with we analyze of local newspapers and photos.

3 Two settlements – two sports clubs Investigating these two players we can see two settlements near the

capital city: Kispest and Pestszentlőrinc. Kispest5 became a major destination for domestic migration, due to its

location. Demographic statistics illustrate this tendency very clearly. According to statistical data, the pace of population growth in Kispest was much faster than that of any other similar-sized settlements with over 10 000 inhabitants. Another characteristics of Kispest is shown by the number of restaurants registered there (approx. 120) five years after it had been given a town status. [11] According to accessible data and supposing that the pace of population growth equalled the one between 1910 and 1922, we can claim that fewer than 500 inhabitants had

3 Ferenc Puskás (1927-2006) was one of the best football players of all times. He started his career playing for Kispesti Atlétikai Club (KAC) and Budapest Honvéd. During the 1950s, he was both a prominent member and the captain of the Hungarian National Eleven known as the Golden Team or Mighty Magyars. He scored 84 goals in 85 international matches of the Hungarian National Eleven. In 1958, two years after the Hungarian Revolution, he emigrated to Spain where he played for Real Madrid. 4 Deák Ferenc (1922-1998): was the player of Szentlőrinci Atlétikai Club (SZAC), Ferencvárosi Torna Club then Budapest Dózsa. He played in the Hungarian National Eleven 20 times. 5 Kispest is situated near the capital: in 1872 the municipality was small-sized, in 1874 became a bigger settlement but still not a town. People were attracted to move here because the capital city was close, but the living costs were reasonable. Kispest was given a town status in 1922with 52 000

inhabitants.

Page 180: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

179

the possibility to frequent the same restaurant. Although some restaurants could also rely on customers from Budapest, most catering establishments were run by a family, whose source of income was provided by the guests from the immediate environment.

Restaurants also played an important role in the life of sports clubs. The Kispest and Pestszentlőrinc associations, for instance, operated with the help of membership fees and the donations of the locals, the latter being a very significant source of support in a petit bourgeois neighbourhood. The clubs often organized balls and dances in order to strengthen the union of their members, to promote sports life and last but not least to improve their financial conditions. These events were usually organized in local restaurants. Several clubs did not even have headquarters and chose one of the restaurants instead. Restaurants became home to club life; to both informal meetings and official consultations. Béla Mayer, a founder of KAC (KISPEST Athletic Club) and the team administrator often had consulting hours in cafés and restaurants. (Nemzeti Sport, 1943. dec. 12.)

Most lower-middle class and working class boys in towns were playing football on empty sites all day long. They were dreaming of becoming as famous players as their idols were. These boys were extremely happy if some club members or managers had invited them for a trial match, and they became even more agitated when they were invited to join the pre-junior team and were given a precious but old and overwashed home shirt worn by a well-known player of the club’s first division team. [4] These boys were well aware of the fact that success was very difficult to achieve. They knew about the strict hierarchy and discipline of the changing rooms. It was commonplace that younger players should address 8-10 year older team members formally. As part of the reception-integration, ritual younger members were sent for spritzers and felt honoured when they were asked to clean an experienced player’s shoes. Young people accepted this hierarchy as a necessity to reserve a position, to develop and to take root in the team. [2] Their ambition was to become a distinctive footballer, and to be selected to join the National Eleven; what is more to live an easier life.

There is a well-known story about young Puskás from the time when the Kispest team arrived in Kolozsvár6. “Öcsi was carrying the luggage for the 10-year older, right back defender named Károly I. Olajkár, once member of the National Eleven”. Such cases were not unique but rather common. And even Puskás had to obey these hierarchical rules. He was fortunate to be able to integrate more quickly, as his talent was soon acknowledged and, thanks to his football coach father, he could avoid most inconvenient side-effects of the changing room hierarchy.

Deák was a gigantic man, so he didn’t meet inconvenient side-effects of the changing room hierarchy. His powerful body was well reflected in the fact

6 It happened during the 1943-44 championship, when „Öcsi” was only 17.

Page 181: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

180

that he was able to play even three matches on the same weekend; one in the juniour team, one in the back-up team and one in the first division team at the age of nineteen. [14] We have a photo about the football team of SZAC after a successful match. On this picture only one player was lying on the ground: Deák. If we had no knowledge about the outcome of the match, we could not name the best striker of the day by simply looking at the photo. However, we could surely recognize the most satisfied player. [12]

We can found two civilians on the picture as well. They played important role in life of sports club. One of them is the butcher János Danninger, he was the main patron of the team. The other gentleman is Nándor Árky, executive president. He has a decorative handkerchief in his jacket He was known to be dressed elegantly; he always wore a suit, a necktie and a white shirt to work. [13] His skilled worker consciousness must have been very strong. [6] He was a printer by profession and as a tradesman he sympathised with the Social Democrats. As the executive manager of the club his duties were to organize and prepare matches, to provide the club with financial sources, to do the bookkeeping. [16] He did his work without salary.

A lot of photos kept mischievous smile of Puskás. [9] He liked to make jokes in all situations. The jokes and tricks belong to the essence of football and dribbling which meant his life. Puskás’ father worked as coach of junior team of KAC. He felt responsible for persuading the boys to do their best. The boys, who made the impression that there is not a moment of peace around them, they were always ready to play tricks either while playing a match or in civil life. The old Puskás was strict but fair. He was the most rigorous with his son. According to his daughter, when he was asked about his son’s prospects as a footballer, he just waved his hand and said that “Öcsi” was too lazy to become a good player. But the real aim of his words was to fuel his son’s willpower, desperation and ambition. [1]Young Puskás recalls these memories of his father in his biography saying that “Öcsi” was running and training all the time; from tree to tree, from corner to corner, to school and after the tram. He wanted to become a football player.” [1] His willpower and desperation meant to accomplish his goal to become a good football player. And the first step to reach his goal was being a member of the KAC junior team sporting their black and red home shirt. Soon was the next step to come: he was invited to play in the adult team7 and later on (as the third step) in the National Eleven.

7 After his first match with the adult team, he gave his first interview to the reporter of Nemzeti Sport. His answer to the question „What is it like playing among „old” men?” the 16 year-old boy answers: „I do not feel like saying anything right now.” He meant the interview takes precious time from the game. Later on he added that the only difference he felt was that the adult game was much faster and more tiring, but he also added: „it is not a problem as we, juniors are constantly training, we are playing on the empty sites all day long in good weather.” He answered the reporter’s next question „Where is it better to play a match: on the empty sites or on the football pitch?” expressing his preference to the empty sites. (Nemzeti Sport, 4.12.1943. – cited in Borsi-Kálmán 2008:98-99)

Page 182: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

181

4 Conclusions The two examined settlements established their sports clubs almost in

same time. Their establishment represented an expression of identity for the people living in the given settlement. The clubs became on symbol of identity. The boys, who were playing football on empty sites all day long, would like to be famous players. A lot of them had talent but not all were success. The success need durance, application and submission.

Puskás must have been deliberate as he always managed to focus attention on himself. Humor played a mayor role in his’ life, he used it very often to become the center of thew actual group of people. But the playing football was serious thing for him.

Deák had all aptitude for good striker after all he exercised to shot on door day by day. He worked hard so became famous player. This didn’t just mean a sports carrier for him and for Puskás; it meant an emergence from their social environment, a better life.

Both players pridefully wearing the home shirt of their clubs, because they strongly believe that this uniform symbolizes the team, the club, the football sport and even the spectators, who only implicitly take part in the game. In the background of their proud the fact is also present that they managed to enter to the sports club from the sand-lot and that way they became closer to realize their biggest dream: to be a football player as popular as their icons.

Both of them look definitely happy and cheerful in examined period. This state is not just temporary. On the contrary, it implies a permanent feature of their characters: the pleasure that playing football could give them. Football that proved to shape their fate. 5 References 1. ALMÁSI, Tamás (2009): Puskás Hungary. (Biographical movie) 116’

Filmplus Filmgyártó Kft.

2. BORSI-KÁLMÁN, Béla (2008) Az aranycsapat és a kapitánya [The golden team and its captain].Kortárs Könyvkiadói Kft., Budapest.

3. BRONFENBRENNER, U. (1979): The Ecology of Human Development: Experiment by Nature and Design. Cambridge, MA, Harvard University Press

4. BUZÁNSZKY J. - personal account, 2010: Beszélgetés Buzánszky Jenő labdarúgóval, az Aranycsapat tagjával [Interview with football player Jenő Buzánszky, member of the

Puskás did not realize the great honour for being allowed to play with the „experts”; playing football was his natural medium.

Page 183: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

182

“Magical Magyars”] Veszprém, 03/11/2010.

5. CARTLEDGE, B. (2009): The peace conference of 1919-23 and their aftermath. Mihály Károlyi & István Bethlen. Haus Publishing Ltd., London.

6. GÁSPÁR Sándor- personal account. Made by Kozák Márton in 1989-1990. Oral History Archives of 1956 Institut. No 220. .

7. GLATZ, Ferenc (2003): Futball és történetírás. [Soccer and histography] História, 2003. 8-9.

8. HADAS, Miklós–KARÁDY, Viktor (1995): Futball és társadalmi identitás. [Soccer and social identity] Replika. 17/18. pp. 89-121.

9. HÁMORI, Tibor (2001). Puskás Öcsi. A leghíresebb magyar története. (“Öcsi” Puskas. Story of the most faumous Hungarian) Pharma Press Nyomdaipari Kft, Budapest.

10. HORVÁTH H. A. 2010: Aranyló rongylabda. Fragmentumok a magyar foci virágkoráról [Golden ball. Fragments from the peak time of Hungarian football]. Iskolakultúra, 2010/02, pp. 127-134.

11. HORVÁTH, H. Attila (2011): Informális tanulás az Aranycsapat korában. (Informal learning in the age of “Magical Magyars”) Gondolat Kiadó, Budapest.

12. HORVÁTH H. Attila (2012): An Iconographic Analysis of two Famous Football Players’ Photographs Additional information about the career of Puskás and Deák. Physical Culture and Sport. Studies and Research"(in Print)

13. MURAKÖZY T. - personal account, 2011. Made by Horváth, H. A. MP3 fájl a készítő gyűjteményében.

14. PONGRÁCZ, György (1992): A Bamba. Minden idők legnagyobb gólkirályáról. Deák Ferenc életregénye. (The “Bamba”. The biggest goalscorer of all time. Biography novel of Ferenc Deák) SZAC, Budapest.

15. ROMSICS, Ignác (2005): Magyarország története a XX. században [The history of Hungary in the 20th century] Osiris, Budapest.

16. TORMA, Imre (2002): Adalékok a 100 éves SZAC történetéhez. Additional information to the History of 100 Years Old SZAC) Kézirat.

Contact address:

Attila HORVÁTH H. Dr. habil., CSc. University of Pannonia, Egyetem u. 10., 8200 Veszprém, Hungary tel: 36-88-624665, e-mail: [email protected]

Page 184: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

183

EGÉSZSÉGNAP ÓVÓDÁSOKNAK EGYETEMISTÁKKAL DOBAY Beáta – SLÁVIKOVÁ Eva

Abstrakt: A mai mozgásszegény világban egyre nagyobb felelősség hárul a jövő pedagógusaira. Ennek érdekében alapítottuk meg több szervezet együttműködésével a „Mozgással az egészségért” programot-projektet. A Selye János Egyetem Testnevelés Tanszék két lelkes pedagógusa és a Komáromi Területi Közegészségügyi Hivatalának orvosával és a Komáromi Regionális Művelődési Központtal együtt 2009-ben megalkottuk a „Mozgással az egészségért” óvodások számára kialakított projektet. A projekt lényege, hogy a komáromi óvodákat megszólítsuk egy délelőtti együttes mozgásra a Selye Egyetem Sportközpontjába. A 2012. április 24. megtartott projektünket a negyedik alkalommal szerveztük meg. A szervezést hosszú előkészület előzi meg, melyet a három szervezet együttes munkája előzi meg. A S.J.E. harmad éves hallgatói készítenek erre az alkalomra mozgásos társasjátékokat, melyekkel együtt játszanak az óvodásokkal. Az első éves hallgatók, pedig gyakorlatban alkalmazhatják rá termetségüket, hisz a játékokat Ők vezetik az óvodásoknak. Ezt követően egy közös táncos- zenés foglalkozáson vesznek részt a gyermekek. Majd ezen felül végzünk felméréseket, melyekkel az óvodások motoros képességeinek szintjét mérjük. A 2012 alkalommal n=132 óvodást mértünk meg. Módszerek - mérések: BMI, hajítás, helyből távolugrás, futás. Eredmények: 50%volt a fiúk és a lányok eloszlása. A mért gyermekeknek korosztályos eloszlása a következő: 64% hatéves, 27% ötéves és 9% négyéves. A BMI eredményei alapján a fiúk 65% megfelelő testsúlyú, míg a lányoknál ez 8% kevesebb, ellenben a lányoknál 5% több a túlsúllyal rendelkezők aránya. A helyből távolugrás esetén a fiúk 21% többen ugrottak 110cm felett. A lányoknál 94% 85cm felett ugrott, addig a fiúk 27% 85cm alatt teljesített. A hajításnál a fiúk 3 < találat esetében 61% teljesített, míg a lányok esetében ez elmaradt és csak 40% tett ki. A 10m futásnál az átlag eredmény 8,16 s értek el az óvodások. Összefoglalva: ezen a napon megmutattuk a gyermekeknek, hogy a mozgás milyen örömteli forrást jelenthet számukra. Bízunk benne, hogy azt elmesélve nem csak önmaguknak, hanem környezetüket is tudják motiválni a több mozgás irányába. A méréseinket szeretnénk jövőre is folytatni, és akkor már összehasonlításunk is lesz. A mostani méréseink is bizonyítják, hogy nagyon oda kell figyelni erre a korosztályra, hisz Ők lesznek a jövő nemzedéke, akiknek az egészségi állapotáért mi is felelősséget kell, hogy vállaljunk. Ez a projekt nem csak az óvodásoknak szól, hanem egy sokkal összetettebb, hisz a jövő pedagógusai számára is egy mintát, irányt mutat, melyet Ők is tovább tudnak majd munkájuk során fejleszteni.

Page 185: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

184

1 Bevezetés

A projekt célja a pozitív mintaadás a jövő pedagógusai számára, lehetőséget mutatni annak érdekében, hogy az iskolapadokból kikerülve helyt tudjanak állni. A mozgásszegény életmódban és a technikai vívmányok világában egyre nagyobb figyelmet kell szentelni az egészséges életmódnak már az óvodáskorban. Ezt a célt kitűzve magunk elé hoztuk létre és szerveztük meg immáron negyedik alkalommal a ,,Mozgás az egészségért” projektet. Fontosnak tartjuk, hogy az egészséges életmód legfontosabb alkotó eleme, a mozgás, bekerüljön a gyermekek napi tevékenységébe. Farmosi és Gáálné nyomatékosan hangsúlyozza munkáiban az óvodai testnevelés, óvodai testmozgás jelentőségét. Nádori a 3-10 éves korszakot a mozgás aranykorszakának nevezi, hiszen a mozgás alapvető elemeit képesség szintről készség szintre emelik ebben a korban. A projekt létrehozásában négy szervezet aktivizálta magát: Selye János Egyetem, Testnevelés Tanszék, Komáromi Területi Közegészségügyi Hivatalának orvosa és a Komáromi Regionális Művelődési Központ munkatársai. A jubileumi, ötödik alkalomra szeretnénk tovább bővíteni a programot.

A projekt célja: A mozgás egyéni és csoportos megélésének pozitív hatása

kisgyermekkortól az ifjúkorig;

Mozgásfejlesztés, az óvópedagógusok számára a lehetőségek tárházának fejlesztése;

Versenyszellem kialakítása, megélése a mozgásos játékok és mérések során.

Módszerek:

ISCED 0, kulcskompetenciák közül a pszichomotoros kompetencia alkalmazása, az érzékszervek bekapcsolása-látás, hallás, tapintás stb. A test minden részének irányított használata, a mozgásigény kielégítése, lokomóció, a mozgásrendszer használata az új helyzetekben, akadályok leküzdése az egyes mozgásos játékokon belül, az egészséges életmódra való nevelés.

2 Eredmények

A projekt csoportos elkészítését mi sem bizonyítja jobban, mint az, hogy a Selye János Egyetem harmadéves hallgatói elkészítik az óvodások számára a mozgásos társasjátékokat -különböző mesés illetve életképek segítségével- melynek mozgásanyaga a korosztálynak megfelelően kiválasztott. A játékok színesek, látványosak, magával ragadóak. Az elsős hallgatók gyakorlatban vezetik le a játékokat az óvodásoknak, megmutatva a rátermettségüket. Számukra a gyakorlat nagyon fontos, hiszen megismernek olyan mozgásos helyzeteket, mely az óvodába kerüléskor nem lesz már újdonság. Ezt követően

Page 186: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

185

egy közös táncos- zenés foglalkozáson vesznek részt a gyermekek. Az együtt, csoportban végzett mozgás örömének átélése minden kisgyermek és ifjúnak egyaránt örömforrás. Az óvodás gyermek könnyen utánozza a számára felépített zenés mozgást, mint az oktató, mint az egyetemisták után. Az utánzó gyakorlatok a korosztálynak megfelelően válogatottak. Ellentétes kar, lábgyakorlatok alkalmazásával, mozgáskoordinációs gyakorlatok beiktatásával a kisgyermekek mozgáskészségét megfelelően fejlesztjük. A zenei anyag a korosztálynak megfelelő 110bpm gyorsaságú, tematikája általában a mesevilág, a kisgyermeki élet. Ezen felül végzünk méréseket, melyekkel az óvodások motoros képességeinek szintjét mérjük fel a külön elkészített termekben. Méréseink a helyből távolugrás, hajítás, 10m csónakfutás, testsúly, testmagasság adatok felvétele a BMI adatok kiszámolásának céljából.

Statisztikai eredmények: 50% volt a fiúk és a lányok eloszlása. A mért gyermekeknek korosztályos eloszlása a következő: 64% hat éves, 27% öt éves és 9% négy éves. A BMI eredményei alapján a fiúk 65% megfelelő testsúlyú, míg a lányoknál ez 8% kevesebb, ellenben a lányoknál 5% -kal több a túlsúllyal rendelkezők aránya, hiszen ők 38% tesznek ki, míg a fiúk csak 29%. A helyből távolugrás esetén a fiúk 21% többen ugrottak 110cm felett. A lányoknál 94% 85cm felett ugrott, addig a fiúk 27% 85cm alatt teljesített. A helyből távolugrás eredményeknél a lányok 50% jónak mondható, míg a fiúknál 67% volt megfelelő eredményük. Különbség a 17%. A hajításnál a fiúk 3 <találat esetében 61% teljesített, míg a lányok esetében ez elmaradt és csak 40% tett ki. Különbség ismét a fiúk javára 21%. A 1Om futásnál az átlageredmény 8,16 s értek el az óvodások. A lányok 8s alatt futottak nagy százalékban, míg a fiúk legrosszabb eredménye 14s, legjobb a 6s, ez 3 gyermeket tett ki.

Ábra 1: BMI adatok – fiúk

Page 187: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

186

Ábra 2: BMI adatok – lányok

Ábra 3: Helyből távolugrás szórásdiagramja

3 Összefoglalás

Ezen a napon megmutattuk a gyermekeknek, hogy a mozgás milyen örömteli forrást jelenthet számukra. A mozgás, az óvodai testnevelési foglalkozás a mentális fejlődés alapköve. A gyermek igen kíváncsi a környező világra. Látni,

Page 188: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

187

hallani, érezni, megfogni akarja mindazt, ami elé tárul. Igazán megérezni akkor tudja, ha a saját tapasztalatai, élményei sokrétűek. Bízunk benne, hogy azt elmesélve nem csak önmaguknak, hanem környezetüket is tudják motiválni a több mozgás irányába. A méréseinket szeretnénk jövőre is folytatni, és akkor már összehasonlításunk is lesz. A jelen mérései is bizonyítják, hogy nagyon oda kell figyelni erre a korosztályra, hiszen ők lesznek a jövő nemzedékei, akiknek az egészségi állapotáért mi is felelősséget kell, hogy vállaljunk. Ez a projekt nem csak az óvodásoknak szól, hanem egy sokkal összetettebb, hisz a jövő pedagógusai számára is egy mintát, irányt mutat, melyet ők is tovább tudnak, majd munkájuk során fejleszteni.

Ábra 4: Futás szórásdiagramja

4 Szakirodalom

1. Bánhidi M. (1992): Játék konfliktushelyzetek lebontására Nemzetközi tudományos konferencia kiadványa, Pápa.

2. Bucsy G.-né (2003): Szociálpedagógus hallgatók egészség-kulturális magatartásának vizsgálata TF, Bp.

3. Bucsy G.-né (1994): Az óvodai testnevelés hatékonyságának vizsgálata a koordinációs képességekre azonos életkorú és vegyes összetételű gyermekcsoportokban TF, Bp.

4. Dobay B. (2005): Az óvodai testnevelés alapjai Lilium Aurum, Dunaszerdahely.

5. Farmosi I. (1999, 2005): Mozgásfejlődés Dialóg Campus, Bp-Pécs.

Page 189: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

188

6. Farmosi I - Gaál S-né (2007): Óvodások és kisiskolások testi és mozgásfejlődése.

7. Nádori L. (1985): A testi képességek fejlődésének érzékeny időszakai, alapelvek, alapfogalmak. Testnevelés és Diáksport. Veszprém.

HEALTH DAY FOR CHILDREN IN KINDERGARTEN ORGANISED BY UNIVERSITY STUDENTS

Abstract: In our days teachers have a bigger responsibility regarding the relation of the sedentary world. This is the reason why this program `Move for Health` has been established, and more organizations cooperating with the project.In 2009, in Komarno, Slovakia, the following establishment – University of Selye Janos, Health Welfare Office Komarno, Leisure Centre Komarno – created the `Move for Health` program. Our aim is to invite the nurseries to attend some morning sessions at the University of J. Selye. The last session has been held on the 24th of April 2012. Every single occasion we had to plan and consider our programs carefully which required a good amount of time. The students of the university did organise group playing sessions, where the children are able to play together. We also organise dance classes to them. Previously we made some survey and the result was terrifying. The test contained: BMI, running, long-jump, ball throw. The result: the weight of the 65% of the boys were normal to contrary the girls where this rate was 9% lower; 70% of the girls are overweight.Most of the results show that the boys are performed better than girls. Long jump: 21% of the boys jumped over 110cm, 94% of the girls jumped over 85cm.Ball throwing: 61% of the boys performed well and only 40% of the girl been able to achieve this exercise.

On this day we had a chance to show the kids that movement can bring joy and fun in their live. We hope our programs helped them to enjoy the movements and they will recommend us to their acquaintances. We keep doing our survey in the future. Our aim is to keep an eye on this age of children because they are going to be the future generations. This program designed for the teachers as well not only for the children.

Keywords: move, running, long-jumps, ball throw, weight, joy, group play.

Contact address: PaedDr. Beáta Dobay, Mgr. Eva Sláviková UJS Katedra telesnej výchovy a športu, Hradná 2, 945 01 Komárno Tel.: 0907 794 492, e-mail: [email protected], [email protected]

Page 190: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

189

OLVASÁS – SZÖVEGÉRTÉS – MŰFAJISÁG ERDÉLYI Margit

1 Bevezető

Úgy vélem, az ismeretek hasznosíthatósága szempontjából egyre indokoltabbá válik az iskola/az iskolák nyújtotta tananyagok átértékelése. Természetesen minden tudományágnak aktuális leckéje ez, de különösképpen érinti a humán/avagy társadalomtudományok képzésrendszerét. Ebben a művelődési szférában egyre több a (potenciális) munkanélküli, s a felsőoktatási intézmények emiatt kénytelenek újraértékelni a kvalitásában meglehetősen szintes értékeket hozó humán képzést. Az utóbbi évtizedekben elhanyagolt oktatási és képzési területnek számít a természettudományi és főleg a műszaki tudományos képzés. Megbillent a proporció a két nagy művelődési szféra között, s ez a jelenség – íme – megbosszulja magát a gyakorlati életben, a munkapiacon.

Mindez azonban nem azt jelenti, hogy gyorsan billenjünk át a ló másik oldalára. Úgy gondolom, társadalmi érdek és minden oktatási intézmény érdeke az, hogy abszolvensei érvényesüljenek a professziójukban, hogy egzisztenciát teremtsenek maguknak a valós életben. Ez az alapvetően komoly problémákat provokáló jelenség egyre inkább beleszól a humántudományok kultiválásába. Ugyanakkor a hallatlan mértékű technikai előrehaladás is nyomot hagy a a társadalomtudományok értékkutatásában, gyakran erősíti azokat, máskor módszer- és hangsúly módosítására kényszeríti. Így termelhet ki olyan komoly konklúziókat, miszerint leáldozóban van a humán kultúra iránti érdeklődés, hogy megszűnőben van a Gutenberg galaxis, vagy éppen az obligát indokot, minek is tanuljunk meg írni és számolni, ha billentyűzettel intézhetjük azt, – és példálózhatnék még.

2 Olvasás és szövegértés

A felsorolt jelenségek valóban létezőek, mi azonban nem a „vészharang kongatása” mentén kívánunk gondolkodni, hanem éppen ellenkezőleg. A humán intellektuel, professziójánál fogva is pártolja, áthagyományozza és erősíti a humán értékek létét. A világ az ő számára is kinyílt, a világhálón ugyanúgy szörfözik mint a kibernetikus, használja és kihasználja az új technológiák adta lehetőségeket, de nem igazán értője, így nem fejlesztője s nem is gazdája ezen tárgyiasságoknak és elméleteknek. A humán művelődés- és kultúratörténetek, és a létrehozott vonatkozó értékek másképpen befolyásolják az agyműködést, a karakterfejlődést, a nagy emberi célzatokat. Nincs tehát indok arra, hogy ezeket háttérbe szorítsuk, elnyomjuk és megfaragjuk. A harmonikus életvitelben, a kiegyensúlyozott magatartásban ugyanúgy helyet követelnek maguknak, mint a hasonlóan fontos reálismeretek.

Page 191: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

190

A továbbiakban olyan tengely mentén szeretnénk gondolkodni, amely a humán művelődés megtartója kíván lenni, amely nem temeti el a Gutenberg galaxist, céljának természetes kivitelezése a jó oktatási szokások megtartása, fejlesztése, helyrehozása mentén történik. Módszerei határozottabban átértékelődnek az internet megjelenésével, a posztmodern kor beálltával, a módosult világképek elfogadásával, és az immár letagadhatatlanul vezető népbetegséggel, a megsokszorozódott pszichiátriai diagnózisokkal. Sajnos nagyon megcsappant a könyvolvasók száma, lassan archaizálódik olvasótábor szavunk, a digitális könyvek megjelenésével osztódik agyunkban a könyv fogalma. Mi mégis a klasszikus könyvolvasás apologétáivá kívánunk szegődni, annak ismerői, kultiválói, hagyományozói vagyunk és szeretnénk is azok maradni.8

A fenti jelenségekkel szorosan összefügg korunk egyik furcsa „betegsége” a funkcionális analfabetizmus, amely az értő olvasás, a szövegértés negatív jelensége, amikor is az olvasás technikai oldalával esetleg nincs baj, mégsem értjük a szöveget. Ha visszaemlékezünk iskoláskorunk első évére (éveire), többünknek sziszifuszi erőfeszítés volt az olvasás technikájának megtanulása: a betűk, a szótagok, majd a szavak, mondatok kötése. Milyen jó volt a folyamatos olvasnitudás sikerérzete, s milyen rossz volt a nyögdécselés miatti kudarcérzet. Mennyi erőt, értéket nyertünk általa, hisz természetünkké is vált az olvasás, az írás tudománya; ha pedig ez mégsem történt meg, akkor korunk egyik nagy traumájával állunk most szemben. Jelen dolgozatunkban persze nem kívánunk leragadni a témánál, ugyanúgy az elharapódzó diszlexia-tüneteknél sem, amelyek egyre nagyobb százalékban mutathatók ki iskoláinkban.

Az azonban jó hír, hogy mind több tudományág karolja fel az olvasással kapcsolatos problémákat; a pedagógián, nyelvészeten, irodalomtudományon túl a pszichológiai, a szociológiai, és a kulturológiai tudományágak is kutatási programjuk központi kérdéseként kezelik az olvasást. Mindazon túl pedig nem csupán a szűken vett szakemberek gondjának minősül a funkcionális analfabetizmus, hanem immár kormányfők, politikusok, statisztikusok stb. is foglalkoznak vele. Indokolt ez a jelenség, hiszen a kommunikáció olyan formájáról van szó, amelyet folyamatosan szükséges használnunk: legyen a cél akár önképünk, identitásunk megismerése, akár környező világunk tanulmányozása. Tehát a gyakorlott olvasói tudásszint diagnosztizálása, minőségi fejlesztése, korrekciói egyre nagyobb kaliberű feladatokat termelnek a művelődésügy berkeiben.

A felsőfokú óvó- és tanítóképzésnek is határozottabban meg kell fogalmaznia ezeket a problémagócokat és feladatköröket, hogy részben a saját hallgatóik felkészítése, a pedagógiai gyakorlatok ilyenfajta orientáltsága enyhítse a gondot, részben az egyetemről kikerülő abszolvensek tanári

8 Erdélyi Margit: Olvasás és olvasat. Sopron: Nyugat-Magyarországi Egyetem – Benedek Elek

Pedagógiai Kar, 2008, 25-31.

Page 192: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

191

elhivatottsága is döntően kell hogy befolyásolja azt, hogy az olvasás milyen szintjére emelik fel tanulóikat akár a szövegértés, akár a szövegalkotás követelményrendszerében. A szövegértési vizsgálatok során érdemi eredmények születtek olyan aspektusok alapján is, amelyek nem a tartalom felől vizsgálódtak. Gondolunk itt a tipológiai vonzatú, valamint a szemmozgással kapcsolatos kutatásokra. A gyakorlott olvasók – akikről esetünkben szó van és szó lesz – ugyanis kevesebb vizuális információt igényelnek egy-egy szöveg megértéséhez, mert jártasabbak a különböző írásképek alakzatainak felismerésében, nekik jobb az olvasástechnikájuk, gyakorlottságuk folytán jobban felismerik, mi következhet még a szövegben. A szakirodalom már jócskán kibővítette azon tényezők sorát, amelyek az íráskép-alakzatok felismerését befolyásolják, ugyanezek befolyásolják a szófelismerés idejét és módját is. Ilyenek: „ a gyakorisági hatás, a lexikális státusz hatása, a szó-elsőbbséghatás, a legalitás hatása, a szemantikai telítettség hatása, a vizuális degradálás hatása.” 9

A szövegértés mintegy az olvasó motiváltsága is egyben, s így előrelendíti őt az olvasói ismeretszerzésben vagy véleményalkotásban. Valamely szó meg-nem-értése viszont visszarántja, akadályozza ezt a folyamatot. A szövegértés és a szövegalkotás állandó egységként kezelendő az új iskolai tantervekben. Ezek fogalomhasználata, építőelemei, elemző és szintetizáló folyamatai az anyanyelvi nevelés kulcsfeladatának számítanak. A tananyag példaszövegei pedig jobbára szépirodalmiak, ugyanakkor a nem művészi szövegtípusokból is kerülnek ki minták.

Többé-kevésbé felnőve módunkban áll tehát, hogy gyakorlott olvasók–írók–beszélők legyünk, gyakorlott szövegértőkké és szövegalkotókká váljunk. Ebben a folyamatban segít leginkább a nyelvészeti és irodalmi aspektusokat figyelembe vevő olvasási fokozatok megértése/elérése, amelyek már legfőképp a tartalmi tényezőket veszik alapul. Adamikné Jászó Anna 10 részletezőn foglalkozik a kérdéssel és a következő fokozatokat különbözteti meg:

a) a szó szerinti olvasást,

b) az értelmező (interpretáló) olvasást,

c) a kritikai olvasást,

d) az alkotó (kreatív) olvasást.

A négy fokozatot nem elkülönítve kell értelmeznünk, hanem egymásra és egymásba épülve. A szó szerinti olvasás az alap, amely mintegy a szövegben lévő információk begyűjtése, s erre épül az értelmező olvasás. Az értelmező olvasás már a szöveg rejtett, kikövetkeztethető tartalmait célozza meg. A szövegértés a gondolkodási műveletek applikálásának eredménye. Ambivalens gondolkodást igényel, tehát ez már inkább a felnőttek technikája, nem a gyerekeké. Olyan gondolatok, vizsgálatok felismerését is evokálja, amelyek

9 Cs. Czachesz Erzsébet: Olvasás és pedagógia. Szeged: Mozaik Okatási Stúdió, 1998, 45. 10 Adamikné Jászó Anna: Az olvasás múltja és jelene. Budapest: Trezor Kiadó, 2006, 310-321.

Page 193: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

192

nincsenek a szövegben. Az író szándékának és a többször fellelhető hiátusoknak kikövetkeztetése végső soron a poétikai nyelv megértése. Ennek az olvasási fokozatnak művelése és műveltetése különösen fontos a műalkotások/ a szépirodalmi művek elemzésekor. A kritikai olvasás lényege abban van, hogy a szövegben lévő ismeretanyagot összevetjük a valósággal, avagy véleményt alkotunk a műről, akár irodalmi alkotásról, akár ismeretterjesztő műről van szó. Az alkotó olvasás kérdésköre tág háttérismereteket is kíván, lényege azonban az, hogy az olvasottak továbbgondolását, kiegészítését segíti. Az értelmező és kritikai olvasáshoz képest ebben a negyedik fokozatban nagyobb mértékben támaszkodunk a fantáziánkra.

A fenti összegző leírásunk arra szolgált, hogy láttassuk, miért is jelenik meg az irodalomtanításban olyan nagy mértékben az interpretáló olvasás, és miért is nem szakad le és el a másik három fokozattól.

3 Olvasás és irodalomismeret

Az irodalomtudománynak alapvető funkciói közé tartozik az irodalmi művek számontartása, a műalkotás jelenségeinek megnevezése, akár kritikai leírása, ezeken kívül pedig olyan interpretációs elméletek és stratégiák kidolgozása is, amelyek határozottan elősegítik a megértést, a befogadást. E sorokban mintegy röviden összegeztük, hogy az irodalomtudomány három nagy területére (irodalomtörténet, -kritika és -elmélet) szükségszerűen fontos támaszkodnunk, ha valamelyest is törekszünk az interpretáció komplexicitására. Az oktatásmódszertanok ezért sem hagyhatják ki felkészítésük során azon alapismereteket, amelyek e három tudományág fogalomhasználatára támaszkodnak. Tudjuk, az irodalomtudomány különböző iskolák teremtésével, de főleg a művészettudományi diszciplínák hatása alatt mindig is létrehozta sajátos fókuszait, hangsúlyait az irodalmi műalkotás jegyeit feltérképezendő. Nem kívánunk ezen iskolák és diszciplínák részletes irodalomelméleti megvilágításával foglalkozni, inkább az irodalomtanítás módszertana szempontjából gyakran hasznosított Péczely László Bevezetés a műelemzésbe című szakkönyvére utalva célozzuk meg az interpretáló olvasás és az interpretációs elméletek rokonítását, gondolva elsősorban az általános és középiskola diákjaira. Péczely a genetikus elemzést mutatja be elsőként, amely modell – tudottan – az irodalomtörténeti aspektusokat használja, úgymint a mű keletkezésének írói személyes indíttatását és a mű történelmi-társadalmi hátterét, a korrajzot, a korstílusokat, a stílusirányzatokat. Láthatóan bebizonyosodott, hogy ez a felfogás szinte elhanyagolja magát a műalkotást, annak olyan jegyeit, amelyekre már az irodalomelméleti szempontok hívják fel a figyelmet. A strukturális elemzés a mű belső rétegeinek kvantitatív vizsgálatával foglalkozik nagy vehemenciával, ez a modus leginkább a lírát, de az epikát és a drámát is feldarabolja, gyakorta kvalitatív eredményeket is hozva a sztratifikáció precíz leltárai nyomán. A strukturalista és formalista vizsgálatok eredményei jól hasznosíthatóak a hermeneutikai alapozású elemzések során is, a vizsgálatok

Page 194: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

193

kombinációjánál már helyessé válhat a kép egy-egy műalkotás formai és tartalmi szempontú értékelésekor. A műfajok történeti vizsgálatában megvan a helye a szerző–mű–befogadó hármas szerint értékelő irodalomtudományi iskoláknak, a műfajok fejlődését taglaló műfajtörténetnek, de a műközpontú elméletek már nem tartják fontosnak a fenti trichotómia érvényesítését.

Időközben a műfajvizsgálatok az egyes művek analizálásakor ugyancsak háttérbe húzódtak, annál is inkább, hogy nagy változásokon megy keresztül egy-egy műfaj (lásd csak a regény sorsát), illetve megszűnőben van néhány kultiválása (pl. eposz). Ezek a jelenségek a posztmodernbe lépve a műfaji határok megszűnését, a műfajok kombinációit és az új műfaji variánsokat eredményezik. Mindez új kihívás az olvasó műveltsége, befogadókészsége számára is, hiszen ő szívesen veszi kézbe a kortárs irodalmat, már ha érti a szöveget, ami által vonzónak, befogadhatónak véli. – Feltehetjük magunknak a kérdést, hogy ez a helyzet miként állhat elő, mikor történhet meg? Megtörténhet-e akkor, amikor nem hanyagoltuk el az irodalomtudományi ismeretek elsajátítását? Megtörténhet-e, ha mellőztük az oktatásban az irodalomtörténeti vagy irodalomelméleti vagy irodalomkritikai fogalomhasználatot? A válasz véleményünk szerint: nem. Úgy gondoljuk, ha alapos felkészítés történik irodalomtudományi ismeretekből az általános és középiskolákban, majd kellő módszerváltással az egyetemeken (mindez nyilván egy jól szelektált tananyag segítségével) az így képzett olvasó nem riad meg a sajátos, a megváltozott, az újszerű formák és nyitottabb tartalmak megismerésétől sem, mert felismeri azok poétikai útját, határait és céljait.

4 Olvasás és műfajok

Többször leírtuk, hogy az olvasás fejlesztését, a könyv megszerettetését már kisgyermekkorban kell elkezdenünk. Akkor, amikor még a kisgyerek csupán kvázi-könyvekkel szembesül (lásd a leporellókat, párnakönyveket stb.), és amikor a mesével, az egyik legkedveltebb és legelterjedtebb gyermekirodalmi műfajjal találkozik. Leghatásosabb eljárásnak mindig a felnőtt (szülő, nagyszülő, óvónő) élő mesemondása minősül, amely a műfaj megszerettetésén túl a bensőséges felnőtt-gyermek biztonságos, megnyugtató pszichikai kapcsolatát is erősíti. Így tudunk leginkább hatni kisgyermekünk értelmi és érzelmi fejlődésére. A mesék ugyanis sok olyan tudnivalót is átnyújtanak, amelyeknek nem csupán esztétikai varázsa vagy morális hozadéka van, hanem a szűkebb vagy tágabb világ megismerését is szolgálják. Mesemondáshoz ezért gondosan válogassunk bőséges kincsestárából a meseirodalomnak: akár a gyermek kívánsága szerint, akár a mentális fejlesztés avagy az érzelmi intelligencia megcélzását illetően.

A legkisebbeknek szánt műfajok, az állatmesék, valós ismereteket is közvetítenek, amellett nem rugaszkodnak el a biztonságot áhító gyermeki lélektől sem. Rendre felemelő érzéssel tölti el a kisgyermeket a jó mesevég, hiszen győz a kicsi, az okos, az ügyes, a talpraesett, aki mindig is ő maga lesz, a

Page 195: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

194

kellő pszichikai azonosulás folytán. E folyamatban mintegy segítségnyújtás is történik a felnőtt részéről, míg a „mesék tején” nevelődve fokozatosan megtanulja a gyerek megérteni önmagát és másokat, azt is, hogy miként kell kapcsolatot teremteni és megtartani a másikkal. Megtanulja, hogy a nehézségeket és viszontagságokat le tudjuk, sőt le kell győznünk ahhoz, hogy a megoldás adta jó érzéssel tovább lépjünk, és tervezzük a „mi leszek, ha nagy leszek” összetett jövőképünket, másképpen szólva lássuk át életünk értelmét.

A mesék, különösen a tündérmesék a gyermek képzelőerejére támaszkodva nyújtják a problémák, keserűségek, félelmek megszüntetésének, megoldásának lehetőségét, ezért adjunk teret a többszöri ismétléseknek, örüljünk a gyermek általi „belejavításoknak”, fogadjuk el az ő igénye szerinti szelektálást, ne forszírozzuk, miért akarja újra meg újra ugyanazt a mesét.

Gyakran a reális mesék is azt célozzák meg üzenetükkel, hogy az ember eredendően jó, holott magyarázat nélkül is tudja a kiskorú, hogy nem így van, hisz a valós élet szembesíti őt az agresszióval, a csalással, a hanyagsággal, az önzéssel, az irigységgel, a gonoszsággal… Nem helyes tehát, ha csupán a szép és kellemes dolgokról tudósító mesékhez ragaszkodunk, mert a kicsiknek meg kell tanulniuk, hogy a rossz leküzdhető, hogy harcba kell olykor szállni érdekeink végett, hogy az életünk tartozéka folyamatosan elhárítani a különböző akadályokat. Ha a meseműfajok között válogatunk, fontos az, hogy úgy álljon össze repertoárunk, hogy gyermekünk egyfelől legyen elbűvölve a varázslattól, amely élményt a mesei világ tud leginkább evokálni, másfelől az esztétikai hatások mellé megfelelő morális és személyiségfejlesztő tényezők is sorakozzanak be. Bruno Bettelheimet11 parafrazálva: meg kell tanulnunk az örömelv és valóságelv arányos elfogadását és alkalmazását.

A mese műfajával szemben, legyen az népmese vagy műmese, nagyon igényesek az elvárásaink, ami a művészi értékeket illeti. Vigyázzuk meg, hogy valóban a legértékesebb irodalmi anyaggal szembesüljön gyermekünk, amely szelekcióra természetesen magunknak is tudatosan fel kell készülnünk. Tudnivaló, hogy a gyermek- és ifjúsági irodalom történetét végigpásztázva is tanulságos konklúziókat szűrhetünk le a régi korok alkotásaival kezdődően (lásd a mítoszok, a fabulák, a széphistóriák világát), ugyanakkor a 19. századtól meginduló törekvéseken át a 20. század bőséges hozadékán keresztül, immár a 21. század is gazdagon kínálja értékes, hatásos, színes palettájú alkotásait a mese műfaja iránt érdeklődőknek.

Terjedelmi okokból nem szeretnénk most történeti és elméleti vizsgálódásokba fogni (ezek elkövetkező tanulmányaink témái), arról azonban mindenképp említést teszünk, hogy az irodalom oktatói / a tankönyvek / a tantervi anyagok gyakran megfeledkeznek egy alaposan kiaknázható lehetőségéről a gyermek- és ifjúsági irodalomnak, s ez a lehetőség az esztétikai minőségek felől rendszerezett megközelítés. Alig figyelünk arra, hogy felkészültség és életkor függvényében mennyire kultiváljuk a tragikusság, a

11 Bettelheim, Bruno: A mese bűvölete… Budapest: Gondolat, 1985, 237.

Page 196: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

195

komikusság, a groteszk, az abszurd, a fennkölt stb. esztétikai kategóriák és fogalmak megismerését és felismerését. Látványos, mennyire hanyagolja a közoktatás a komikumnak, a humornak kiaknázását, holott ennek tudatos és színvonalas beépítése és alkalmazása sok élet- és oktatói helyzetben „mentőöv” is lehet. Dívik ilyen meseműfaj is (lásd pl. a tréfás mesék sokaságát: a csalimesét, a rátótiádát, a trufát stb.). Élvezetes számunkra a humorral átszőtt stílus, csiszolja agyunkat az irónia és szatíra, megkönnyebbülést hoz a humorba ágyazott befejezés a kollíziók fel- és megoldásakor, – és szeretjük, ha a környezetünkben élőknek van humorérzéke. A megfelelően alkalmazott „sziporkák” konfliktuskezelők is egyben. Ezzel a gondolatmenettel nincs szándékunkban lerángatni a piedesztálról a másfajta irodalmi értékeket, éppen ellenkezőleg. Úgy látjuk, kiaknázatlan ez a terület, kevés módszertan alkalmazza kellően. Tudomásunk szerint kivétel a Zsolnai-módszer, a drámapedagógia, amelyek humorpártiak, és ezt úgy kell értelmeznünk, hogy a nagyon komoly dolgokról is lehet a humor, a nevetés, a derű evokálásával világosan beszélni, avagy a nehéz helyzetekből is gyakran a nevetés húz ki bennünket a legkönnyebben.

5 Összegzés

A meseszövegek leképezik az élet valóságát és visszahatnak rá, még ha a fantázia szülöttei is. Rálelünk bennük a vallások, filozófiák, ideológiák motívumaira, megtaláljuk bennük nemegy forrásvidékét a tudományoknak és művészeteknek (mint néprajz, antropológia, pszichológia, pedagógia, nyelvtudomány, irodalom, film- és színházművészet stb.). Az emberi szellem és nyelv által megteremtett kultúra kogníciót és emóciót egyaránt megmozgat, hol munkába, hol tanulásba, hol pedig játékba ágyazott narratív értékrendszer, amely immár határozott védelemre szorul.

Irodalom:

1. Adamikné Jászó Anna: Az olvasás múlja és jelene. Budapest: Trezor Kiadó, 2006 ISBN 963 81 440 92

2. Almási Miklós: Anti-esztétika. Budapest: Helikon Kiadó, 2003 ISBN 963 208 807-7

3. Bettelheim, Bruno: A mese bűvölete…Budapest, Gondolat, 1985 ISBN 963 282 719 8

4. Daczi Margit – T. Litovkina Anna – Barta Péter: Ezerarcú humor. Budapest: Tinta Kiadó, 2008 ISBN 978 963 7094 910

5. Erdélyi Margit: Olvasás és olvasat. Sopron: Nyugat-Magyarországi Egyetem – Benedek Elek Pedagógiai Kar, 2008 ISBN 978-963-9364-96-7

Page 197: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

196

6. Hankiss Elemér: Az irodalmi mű mint komplex modell. Budapest: Magvető Könyvkiadó, 1985 ISBN 963 14 0501 X

7. Maróti Andor: Sokszemszögből a kultúráról. Budapest: Trefort Kiadó, 2005 ISBN 963 446 3134

8. Sipos Lajos főszerk.: Irodalomtanítás a harmadik évezredben. Budapest: Krónika Nova kiadó, 2006 ISBN 963 9423 750

9. Szerdahelyi István: Műfajelmélet mindenkinek. Budapest: Akadémiai Kiadó, 1997 ISBN 963 05 742 41

Lektorálta: Prof. Dr. Zimányi Árpád, PhD.

READING – READING COMPREHENSION – GENRE

The changes of values in the culture and in the context of literacy have greatly influenced the competent reading, the reading comprehension level, be it any kind of scientific, literary and documentary in nature. The retreat of book reading habits has influenced the reading technique as well, and an attractive interpretation of literary genres can be an essential feature of literacy. Therefore, teaching reading requires specific didactic techniques at all levels of schools (be it primary, secondary or higher education level). This study is trying to highlight the fact that while teaching literary genres we can bring a higher level of understanding of literary texts with using confrontational techniques and appropriate methodological procedures.

Contact address:

Prof. PhDr. Erdélyi Margit, CSc. – egyetemi professzor, dékán, Selye János Egyetem, Tanárképző Kar Bratislavská cesta 3322, 945 01 Komárno, e-mail: [email protected]

Page 198: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

197

TAUTONYMS AND HOMONYMS IN SCIENTIFIC TERMINOLOGY

STOFFA JÁN

Abstract: The study deals with tautonymous and homonymous terms and term elements in scientific terminology from point of view of general terminology. It defines the notions tautonym and homonym, tautonymous term and homonymous term and also tautonymous term element and homonymous term element. It explains the causes of existence tautonymous terms and homonymous terms and situations in which theirs existence is tolerable. Tautonymous terms and homonymous terms are not tolerable within the same terminological system. The study shows that tautonymous and homonymous nature can have not only terms and term elements but also all sorts of shortenings. Therefore it is necessary to pay special attention to tautonymous terms and homonymous terms at prepration of written products, publications and also in educational processes.

Key words: tautonyms, homonyms, tautonymous terms, homonymous terms, terminology,

1 Introduction

In all languages in the world are used words, which have more than one meaning. The linguistic term for such words is homonyms. They can be defined as ”any of two or more words that have the same spelling and pronunciation but different meanings” (1, p. 668). Many of homonyms have the number of meanings of the order tens. When homonyms are used as terms in a special field, the term tautonyms is used. It follows that the notion (concept) tautonym is subordinate to the notion of honomym. Linguists distinguish several classes of homonyms and tautonyms, but the classification is outside the scope of this study.

One of main trends of modern terminology is reflected in the fact that already existing terms acquire new meanings, and correspond also to new scientific notions as their names for communication purposes. When homonyms are used as such terms, we can use the term homonymous terms. As consequence of generally accepted terminological principle – the principle of uniqueness the existence of homonymous terms within the same terminological system is an undesirable phenomenon.

When homonymous terms are used in terminological system of a particular science branch, they have a little narrowed meaning. In this case instead of hmononymous term the term tautonymous term is used. The tautonymous terms can be defined as „identical namings for different notions

Page 199: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

198

in different terminological systems (2, p. 446, translated by J. S.). Ordinary users use often the namings homonymous term and tautonymous term as synonyms, this is as equivalent namings of the same notion.

Representative dictionaries in their entries explain all meanings of homonymous heading words. There are also special dictionaries of homonymous words, e.g. (3) in Slovakia.

Problems of homonymous terms and tautonymous terms have a multidisciplinary nature. In specialized branch literature the problem is however reflected in a very small extent.

The main aim of the study is to show a user of scientific terminology the problems from a multidisciplinary and multilingual point of view and to formulate some generalizations based on excerption of terms and term elements from different written information sources, and also give him some recommendations in order to increase his language and terminological literacy and culture.

2 Tautonyms in scientific terminology

The mentioned main principle of general terminology science can be expressed by the formula: one notion – one term. The terminological practice does not comply with the principle consistently. The non-compliance with this principle is justified by huge increase of new notions for which has no of existing languages enough naming resources. Therefore it is oft tolerated that an already existing term is assigned to a new, substantively different notion, especially when the notion is a component of terminological system of sufficiently far science field, or when the terminological systems does not overlap, or the overlapping is sufficiently small. The existence of tautonymous terms in the same terminological system is not tolerable. A particular science community has not only the right, but also the task to remove them from the system and replace it by some non-tautonymous equivalent.

The biggest problems with tautonomy have interdisciplinary science branches as their terminological systems are overlapping partially or significantly with such systems of other scientific branches as a rule. This fact can be illustrated by the example of a term insulation. The term is oft used in the field of electrical engineering and electronics without an adjective, while it automatically expresses the meaning electrical insulation. As evidence can be cited the title Izolanty a izolácie of the book (4) that deals exclusively with electrical insulating materials and electrical insulations. In construction field however the term insulation is tautonymous, because the field uses also notions thermal insulation/heat insulation, noise insulation/sound insulation/sound isolation, damp insulation/humidity insulation/moisture insulation, vibration insulation (5, p. 260-262).

Page 200: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

199

One can find the tautonymous terms also in terminology of such exact branches as physics. Many years ago we have shown that in physics is tautonymous the term conductor (6). We can assume that some tautonymous terms one could find in terminology of each science branch. For example we can quote the term key, which coresponds in information technology to 5 different notions (7, p. 192-193)

Tautonymous nature can have not only terms , but also different term elements that serve as building blocks in creation of many terms. As an example can serve the international prexixoid auto-. In terms like automat, automation, and autopilot it expresses a relation to objects which works the user needing to act . In terms like autocamp, autocross, autoignition, automapa, autosport it expresses a relation to motoring. In terms like autobiography, autodidact, autograph it expresses a relation of a person to himself.

Similarly can have antonymous nature also some prefixes. As example can serve prefix ex-. In terms like excommunication, exhalation,expansion, export, exterior it expresses an orientation out of something. In terms like ex-champion, ex- minister, ex-president it has the same meaning as the word former.

Also suffixoids can have the antonymous nature. As example can serve suffixoid -graph. In terms like barograph, polarograph, seismograph it means devices that able measure and register/record measured data simultaneously. In terms like cartograph , polygraph it informs about a profession from a field named by noun ending by suffixoid –graphy. At this point it should be noted that unlike Slovak the English prefers the suffixoid –grapher (geographer, scenographer, stenographer).

Similarly can have the tautonymous nature some suffixes. As example we can quote the suffix –or. In terms like editor, redactor, supervisor it indicates executors of some activities. In terms like accumulator, reactor, regulator it is used as term element of terms for technical objects of some special function.

Many shortenings (abbreviations, symbols and others) have also the antonymous nature. For example g is an international abbreviation for gram, but also symbol for acceleration due to gavity. Pa is symbol for the chemical element protactinium, but also abbreviaton for pascal. For the letter abbreviaton p the dictionary (1, p. 999) lists 11 meanings.

Similar statement applies also to some shortcut words used as terms. As example we can quote the term bit derived from the full term binary digit. In information technology has the term three different meanings: 1. binary digit (0, 1); 2. the space in computer memory for one digit in binary system; 3. smallest unit of information (8, p. 68).

The property of ambiguity can have also some punctuation marks or graphical symbols. As example we can quote the mark:“:“. In spelling it represents an indicating interpunction mark followed by an additional

Page 201: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

200

information. In that case the mark is written immediately after the indicating word. In International Decimal Classification it fulfills the function of separator symbol that is placed between sequences of numerical codes related to different fields of knowledge. The same function it fulfils in bibliographical references according to the standard ISO 690. In this case it separates a title from its subtitle or the ublisher seat from publishing title. In mathematics is it symbol for the arithmetical operation of dividing. Before and after the separator or symbol of dividing the gap has to be placed. It is important to know for authors of written scientific and professional communication products and all kinds of publications.

3 Specific group of antonymous terms in interlingual communication

A specific group of homonymous/tautonymous words and homonymous/tautonymous terms represent interligual homonyms or interlingual tautonyms. The number and significance of them increases in the period of globalization, international integration and interlingual communication. For such words don't exist a special terms. We called them zradné slová in the past. for which quotes the Google translator an English equivalent tricky words. In the Russian literature we have met the term lozhnye druzya perevodchika (ложные друзя переводчика). We propose use for them the term interhomonyms. They can be defined as homonyms which have diametrally different meanings in different languages. Such homonyms are very confusing for persons who do not speak both languages compared. When such homonyms are used as terms, we can use the terms interhomonymous terms, or more precisely intertautonymous terms. The prefixoid inter- in both the terms indicate that it regards with international and/or interligual communication.

In Slovak and Czech context we can quote the term kapusta (in Slovak it means cabbage, in Czech kale). In Slovak and Polish context is intertautonymous term učeň/ uczeń (in Slovak apprentice, in Polish pupil). In Slovak and Russian context similarly život (in Slovak life, in Russian belly). In Slovak and Hungarian context has similar nature the term kar (in Slovak funeral festival, in Hungarian department). More examples of tautonymous terms are quoted in studies (9) and (10).

4 Prognose of further development, conclusions and recommendations

Problems of creation, introduction and fixing of antonymous terms will live for ever. It will be not only as also in the future one can expect an exponential increase of new notions and their namings – terms, but also because of the fact that homonymy and autonymy is linked to several key properties of terms, that are important for all users of terminology (e.g. definiteness, exactness). They have an inportant role in searching of informations by modern

Page 202: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

201

methods and devices of ICT, and also in educational processes in processes of acquiring of terminology (acquireness).

The knowledge about homonymous and autonymous terms was, it is and it will be actual for ever for compilers of terminological dictionaries, thesauri, professional lexicons and encyclopedies and similar information sources. On the basis of what has been said we can recommend to devote to the problems of homonymous and tautonymous terms more attention in specialized sciences and disciplines and also in the preparation of written products, especially publications, and in preparation of all sorts of professional dictionaries, lexicons and encyclopedies as well.

5 List of bibliographical references

(1) The Penguin English Dictionary. Editor Robert Allen. Bratislava : Ikar, 2005. 1642 p. ISBN 80-551-101-5

(2) MISTRÍK, J. et al. : Encyklopédia jazykovedy [Encyclopedia of linguistics]. 1st. ed. Bratislava : Obzor, 1993. 515 p, ISBN 80*215-0250-9

(3) IVANOVÁ-ŠALINGOVÁ, M: Homonymický slovník [Dictionary of homonyms]. 1st ed. Veľký Šariš : SAMO-AAMM, 1997. 213 p. ISBN 80-967524-21

(4) ARTBAUER, J. – ADAMEC, V. – ŠEDOVIČ, J.: Izolanty a izolácie [Insulating materials and insulants]. 1st ed. Bratislava : Alfa, 1969. 619 p.

(5) ELMAN, J. – MACHALÍČEK, V.: Česko-anglický technický slovník [Czech-English technical dictionary]. 1st ed. Prague : Sobotáles, 2002. 1520 p. ISBN 80-85920-85-9

(6) ŠTOFA, J.: K terminológii pojmu vodič [Terminology of the notion conductor]. Elektroizolačná a káblová technika, 42, 1989, No. 2, p. 94-98.

(7) Dictionary of information technology. 2nd ed. Ed. Liz Greasby and Theresa Greene. Teddington : Peter Colin Publishing, 1997. 400p. ISBN 0-948549-88-2

(8) Krátky slovník slovenského jazyka [The concise dictionary of Slovak language]. 4th completed and modified ed. Bratislava : Veda, 2003. 985 p. ISBN 80-224-0750-X

(9) KROBOTOVÁ, M. – STOFFA, J.: Zrádná slova v slovensko-českém kontextu [Intertautonymous words in Slovak-Czech context]. In: Tradiční a netradiční metody a formy práce ve výuce českého jazyka na základní škole : Sborník prací z mezinárodní konference… Ed. Miloš Mlčoch a Jana Juřicová. 1st ed. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2004, p. 51-56. ISBN 80-244-0814-7

Page 203: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

202

(10) STOFFA, J.: Zradné poľské pedagogické termíny v slovenskom jazykovom prostredí. In: Trendy technické výchovy : (Dodatky) [Intertautonymous Polish educational terms in Slovak langugage environmet] . 1st ed. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2001, p. 46-49. ISBN 80-244-0211-4

Contact address:

Prof. Ing. Ján Stoffa, DrSc., Katedra matematiky a informatiky, Univerzita J. Selyeho, 945 01 Komárno, Slovak Republic e-mail: [email protected]

Page 204: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

203

REPREZENTATÍVNY ZDROJ INFORMÁCIÍ O SLOVENSKÝCH TERMÍNOCH

STOFFA Ján

Abstrakt: Štúdia predstavuje používateľom prvé dva diely reprezentatívneho slovníka slovenského jazyka ako významný zdroj terminologických informácií. Uvádza konkrétne možnosti využitia slovníka na overenie spisovnosti používaných termínov a ich zaradenia do systému slovenského jazyka. Poukazuje aj na informácie o výslovnosti mnohých termínov, skryté definície mnohých pojmov, povolené varianty mnohých termínov, formy a vysvetlenia pôvodu mnohých skratenín a aj na mnoho príkladov použitia uvádzaných termínov vo viac ako sto vedných a technických odboroch. Poukazuje aj na niektoré nedostatky a nedôslednosti slovníka.

Kľúčové slová: terminológia, pojmoslovie, zdroje terminologických informácií, spisovnosť termínov

1 Úvod

Ako je všeobecne známe a poukázali sme na to aj vo viacerých štúdiách, napr. (1), pojmoslovie mnohých vedných, technických a iných odborov zaznamenáva dotraz nevídané zmeny. Vedeckotechnický pokrok prináša nespočetné množstvo nových pojmov, ktoré je v súlade s princípom jednoznačnosti pojmoslovia nutné pomenovať tak, aby sa ich pomenovania líšili od pomenovaní iných pojmov v príslušných pojmoslovných systémoch. Ukazuje sa, že slovná zásoba ani najvyspelejších národných jazykov súčasného sveta nepostačuje na pomenovanie kolosálneho a stále sa zväčšujúceho počtu nových pojmov a preto si aj najvyspelejšie jazyka „požičiavajú“ termíny z iných jazykov. Tieto pomenovania sú v rôznych, často adaptovaných formách zaraďované do jednotlivých pojmoslovných systémov. Nové pomenovania však vznikajú aj z prvkov jednotlivých národných jazykov. Bežní používatelia termínov sa po ukončení cyklu všeobecného vzdelávania málo zaoberajú spisovnosťou používaných termínov a jednotlivé termíny používajú vo forme, v akej sa s nimi stretli pri prvom kontakte. Pri súčasnej neústalenosti mnohých pojmoslovných systémov to vedie k veľkej nejednotnosti a častej nesprávnosti používaných termínov. To sťažuje, znejednoznačňuje a nezriedka aj zbytočne spomaľuje informačné toky a pri prenosoch informácií prostredníctvom telekomunikačných systémov ich aj predražuje. Skúsenosti ukazujú a viackrát sme na to aj poukázali, napr. v (2) a (3), že v súčasnosti je terminologická a jazyková kultúŕa mnohých používateľov na netolerovateľne nízkej úrovni. Na jej zvýšenie preto existuje významná spoločenská objednávka. O jej existencii

Page 205: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

204

svedčí aj fakt, že v súlade s jazykovým zákonom pri jednotlivých ministerstvách vlády SR už viac rokov pracujú terminologické komisie.

Zvýšenie jazykovej a terminologickej úrovne sa v značnej miere prekrýva vzhľadom na to, že v odbornej komunikácii vysoko prevažuje verbálna komunikácia. K jeho dosiahnutiu vedú dve hlavné cesty. Prvá spočíva v systémoch celožitovného vzdelávania a v samovzdelávaní používateľov termínov, na ktorej by jednotliví používatelia priebežne a sústavne inovovali svoje jazykové a pojmoslovné vedomosti. Druhá, nemenej dôležitá, je aby sa vo všetkých systémoch vzdelávania výrazne posilnila jazyková a terminologicky orientovaná výučba, Pri oboch cestách je v popredí spoločenská objednávka na osvojovanie spisovných termínov. K naplneniu tejto objednávky môžu významne napomôcť reprezentatívne informačné zdroje. K takýmto zdrojom sa najnovšie zaraďuje aj nový Slovník slovenského jazyka, vydávaný postupne vo vydavateľstve Slovenskej akadémie vied. Cieľom tejto štúdie je ukázať používateľom termínov, ktoré v ňom obsiahnuté informácie môžu využiť v svojej terminologickej práci. Napriek nadpriemerne vysokej absolútnej cene slovníka, pri prepočte na merný rozsah je jeho cena veľmi priaznivá a preto by si každý erudovaný používateľ mal tento slovník kúpiť do svojej osobnej knižnice.

2 Všeobecná charakteristika slovníka

Prezentovaný Slovník slovenského jazyka predstavuje reprezentatívne dielo najvyššej, ktoré komplexným spôsobom zachytáva celú slovnú zásobu súčasného slovenského jazyka, vrátane jeho subštandardných zložiek. Doteraz vyšli dva prvé diely obsahujúce heslové slová začínajúce písmenami a až g (4) a h až 1 (5). Slovník obsahuje slová patriace do všeobecnej zásoby súčasnej slovenčiny a veľké množstvo termínov a termínových prvkov patriacich do pojmoslovných systémov viac ako sto vedných, technických a iných odborov. Pri jednotlivých termínoch sa uvádzajú aj hlavné odbory, v ktorých sa využívajú. V heslových statiach jednotlivých slovníkových hesiel sa nachádza nielen vysvetlenie významu príslušných hesiel ale aj množstvo ďalších informácíí. Slovník obsahuje veľké množstvo informácií o výslovnosti slov a skratiek cudzieho pôvodu. Osobitne kladne treba oceniť uplatnenie odkazového systému, ktorý umožňuje jednoduchý prechod od odkazových hesiel (bez definície) k heslovým statiam s definíciou. Typografická úprava slovníka je používateľsky veľmi príjemná a používateľom uľahčuje orientáciu v slovníku. Aj keď to leží mimo zamerania tejto štúdie, považujeme za potrebné uviesť aj to, že v slovniku je nespočetné množstvo informácií o charakatere jednotlivých slov a výrazov, ktoré môžu byť rozhodujúce pre ich použitie v rámci vedeckého a odborného štýlu vyjadrovania v písaných komunikátoch, napr. citátové a knižné výrazy.

Page 206: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

205

3 Kategórie prezentovaných informácií

Slovník obsahuje informácie rôznehoch charakteru. Z pozície používateľa termínov ich možno rozdeliť do nasledovných kategórií:

1. Informácie o význame, resp. obsahu pojmov pomenovaných rádovo stotisíc termínmi z viac ako sto odborov. Tieto informácie sú uvedené v heslových statiach k príslušným heslovým slovám slovníka radeným abecedne. Pre používateľov z radov edukátorov je dôležité, že definície uvedené v heslových statiach sú často didakticky transformované a možno ich použiť v edukačných procesoch bez ďalšej úpravy. Osobitne teba oceniť, že ako samostatné heslové slová, príp. ako samostatné položky pri výkladoch významu sa uvádzajú aj homonymné termíny. V prípade homonymných heslových slov batéria (4, s. 238), front (4, s. 1025) a linka (5, s. 988), sa napr. uvádza až 9 ich odlišných významov;

2. Informácie o význame mnohých medzinárodných termínových prvkov, napr. prefixoidov a sufixoidov, ktoré sú súčasťou mnohých termínov ako ich termínotvorné prvky. Ako heslové slová sa napr. uvádzajú dva významy medzinárodného prefixoidu auto- (4, s. 186) a viac ako ďalších 150 heslových slov s týmto prefixoidom, Okrem klasických prefixoidov slovník obsahuje aj definície novších, napr. eko (4, s. 866), euro- (4, s.914), info- (5, s. 362), hyper- (5, s. 238) a mnoho slov, resp. termínov, ktoré ich obsahujú ako slovotvorné, resp. termínotvorné prvky;

3. Informácie o význame a pravopise mnohých neologizmov, ktoré v iných informačných zdrojoch absentujú, prípadne takých, ktoré prešli adaptačným procesom a stali sa súčasťou slovnej zásoby slovenčiny v adaptovanej forme, odlišnej od pôvodnej. V heslári slovníka je mnoho neologizmov, napr. audit (4, s.183), identikit (5, s. 323), insert (5, s. 375), link (5, s. ) a i. V prípade heslových slov hardvér (5, s. 51), imidž (5, s. 339), kartridž (5, s. 545) je z príslušných heslových statí jasné, že pôvodne prevzaté a používané formy hardware, image, cartridge sú v súčasnosti už nespisovné;

4. Informácie o mnohých skráteninách, vrátane cudzích, o spôsobe ich odvodenia, o ich neskrátenej forme, výslovnosti, pravopise a pod. Uvádzajú sa aj ekvivalentné alternatívne verzie skratiek, napr. skratky apod. / ap. (4, s. 150), ca / cca (4, s. 396), ex. / exc. / excud. (4, s. 921), dpi / DPI, dpt / DPT (4, s. 769), ib. / ibid. (5, s. 319). V slovníku sú aj informácie o novších skratkových slovách, napr. o termíne céderom ako ekvivalente anglickej skratky CD-ROM (4, s. 400);

5. Informácie o pôvode (etymológii) mnohých termínov. Používateľ sa môže presvedčiť že do svetovej terminologickej bázy prispeli nielen veľké, ale aj menšie národné spoločenstvá. Napr. termín burizón je

Page 207: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

206

maďarského pôvodu (4, s.385), džunka malajského (4, s. 857) a termíny kakao a kanoe indiánskeho (5, s. 498, 521). Niektorých používateľov môže prekvapiť, že bandaska je českého (4, s. 223) a kečup čínskeho pôvodu (5, s. 568);

6. Informácie o synonymných termínoch, ktoré sú zvlášť dôležité pri vyhľadávaní informácií pomocou prostriedkov IKT. Napr. v prípade termínov autostráda, hladička, ilegálnosť, frekvencia sa uvádzajú aj ich synonymné ekvivalenty diaľnica (4, 628), žehlička (5, s. 87), nelegálnosť, ilegalita (5, s. 334), kmitočet (4, s. 1020; 5, s. 619);

7. Informácie o variantných spisovných formách termínov. V prípade termínov harddisk a hard disk sa obe formy kodifikujú ako spisovné (5, s. 51). Podobné platí o dvojiciach termínov audiotex / audiotext (4, s. 183), bajt / byte (4, s. 213), e-mail / email (4, s. 884), hacker / heker (5, 25), chat / čet (5, s. 254), inline / inlajn (5, s. 372), kejbord / keyboard (5, s. 570) a iných. Variantné formy sa uvádzajú aj v prípade profesionalizmov, napr. imbus /inbus (5, s. 339);

8. Informácie o výslovnosti termínov a iných pomenovaní, vrátane alternatívnej.výslovnosti. V prípade termínu laser sa napr. kodifikujú ako rovnoceenné výslovnosť laser aj lejzr (5, s. 920), v prípade alternatívnej dvojice termínov kejbord a keyboard výslovnosť [kejbord i kibord]. Uvedená je aj výslovnosť mnohých slov, ktorá robí používateľom ťažkosti, napr, dácia [dácia i dáčia] (4, s. 545), airbag [érbeg] (5, s. 86), chablis [šabli] (5, 245), interviewowať [intervjúovať] (5, s. 397), chat [čet] (5, s. 254). V slovníku je uvedená aj atypická výslovnosť mnohých skratiek, napr. ISIC [ajsik], ITIC [ajtik], alebo aj alternatívna výslovnosť, napr. v prípade skratkového slova aids [ajc i ejc]a iiciálovej skratky AIDS [á í dé es i ajc i ejc] (5, s. 86);

9. Informácie o zastaraných termínoch, napr. duchoveda (4, s. 812), firhang (4, s. 982), kuker (5, s. 544), termínoch zastaravajúcich, napr. jazykospyt (5, s. 450), lineár (5, s. 987), kasňa (5, s. 548) a historických pomenovaniach. V heslovej stati k heslovému slovu Cejlón sa napr. uvádza, že ide o staršie pomenovanie štátu Srí Lanka (4, s.402);

10. Informácie o existencii slov s opačným významom (opozít), napr. v prípade dvojíc explicitne / implicitne (4, s. 932), ilegálne / legálne (5, s. 334), imperfektivizovať / perfektivizovať (5, 343), kompatibilita / nekompatibilira, inkompatibilita (5, s. 669). Podobné platí aj o termínových prvkoch, napr. prefixoidoch exo- / endo- (4, s. 929);

11. Informácie o hovorových, subštandardných slangových výrazoch a profesionalizmoch. Napr. pomenovania cédečko (4, s. 400), fotka (4, s. 1005), fixír (4, s. 984), hmoždinka (5, s. 113), inet (5, s. 359), informačka (5, s. 362), kelňa (5, s. 570), klokanka (5, s. 607), papuča (4, s. 342, vo význame imobilizér) sa kodifikujú ako hovorové, pomenovania elasťáky

Page 208: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

207

(4, s. 872), infrák (5, s. 365), intrák (5, s. 399), komp (5, s. 668) ako slangové a pomenovania hasák (5, s. 55), link (5, s. 988), linuxák (5, s. 989) ako profesionalizmy;

12. Dôležité pravopisné informácie. Napr. všeobecné pomenovanie celaskon sa pravopisne líši od pomenovania prípravku s obchodným názvom Celaskon (4, s. 402). Z termínov obsahujúcich prefixoidy napr. jasne vyplýva, že sa píšu spolu so základovým slovom, t. j. bez spojovníka, napr. v termínoch typu ekoplagát (4, s. 870), eurotunel (4, s. 918), fotopuška (4, s. 1010), infozákon (5, s. 364) a iných;

13. Informácie o správnych ekvivalentoch nespisovných slov. Napr. ako správne ekvivalenty často používaných slov čidlo, doporučiť, dotaz, gulička, kartáč, kelímok sa v uvedenom poradí uvádzajú snímač (4, s. 502), odporučiť (4, s. 726), otázka a dopyt (4, s. 750), guľka a guľôčka (4, s. 1099), kefa (5, s. 543), téglik (5, s. 570);

14. Odporúčania vhodnejších termínov, uvádzané v prípadoch mnohých spisovných termínov, pre ktoré však existujú vhodnejšie náhrady. Napr. pre termín klip (pomenovanie predmetu slúžiaceho na upevnenie niečoho) slovník odporúča ako vhodnejšie pomenovania spona, štipec, klipsa, klipsňa (5, s. 605); miesto slov algebraický a algebraicky odporúča algebricky a algebricky (4, s. 106);

15. Informácie o nesklonnosti, skloňovaní alebo plurálovom tvare problémových termínov. Ako nesklonné sa uvádzajú napr. expozé (4, s. 934), fotorelé (4, s. 1011), froté (4, s. 1025), info (5, s. 362), interview (5, s. 397), klišé (5, s. 605), ako nezvyčajne skolňovateľné farynx (4, s. 958), harpya (5, s. 55), kartridž (5, s. 545). Nezvyčajný plurál sa uvádza napr. v prípade termínu farynx (faryngy). V slovníku sú aj informácie o alternatívnych tvaroch pri skloňovaní, napr. genitív termínov imidž, infopanel, kolba, kompostér v tvaroch imidžu / imidža (5, s. 339), infopanela / infopanelu (5, s. 362), kolieb / kolb (5, 642), kompostera / komposteru (5, s. 674);

16. Veľké množstvo príkladov použitia heslových slov v rôznych termínových súsloviach, resp. viacslovných termínoch. Tieto príklady sú uvedené na konci heslových statí. V príkladových častiach je uvedené aj mnoho skrytých definícií pojmov. Časť týchto termínov predstavujúcich jednoslovné pomenovania môže byť abecedne zaradená až do ďalších dielov slovníka. Slovník možno odporúčať všetkým používateľom pojmoslovia, bez

ohľadu na ich odborové zameranie. Osvojenie poznatkov a využitie informácií v ňom uvedených môže významne prispieť k zvýšeniu ich jazykovej a terminologickej kultúry. Osobitne ho možno odporúčať všetkým edukátorom.

Page 209: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

208

Obmedzený rozsah tejto štúdie neumožňuje charakterizovať celé bohatstvo terminologicky cenných informácií slovníka, ktoré ešte narastú vydaním jeho ďalších zväzkov. Niektoré z nich, vrátane mnohých príkladov sme uviedli v štúdii určenej českým technoedukátorom (6).

Až do dokončenia vydávania slovníka informácie o spisovnosti termínov začínajúcich písmenami m až z môžu používatelia čerpať z iných reprezentatívnych zdrojov, najmä z platných pravidiel slovenského pravopisu (7) a Krátkeho slovníka slovenského jazyka (8), ktorý obsahuje aj výklad významu a príklady použitia jednotlivých slov, resp. termínov.

5 Niektoré obmedzenia slovníka a kritické poznámky

Pre jeho univerzálosť a určenie všeobecnému používateľovi jazyka slovník predstavuje najcennejší zdroj spoľahlivej informácie o spisovnosti jednotlivých termínov a zaradených do jeho heslára ako heslové slová a tiež o ich zaradení do jednotlivých vrstiev slovnej zásoby slovenčiny (napr. medzi hovorové výrazy, subštandardné pomenovania a pod.). Definície termínmi pomenovaných pojmov sú formulované pre všeobecného používateľa bez špeciálnej odbornej prípravy. Z hľadiska vedeckej exaktnosti sú preto často zjednodušené a k niektorým možno mať výhrady. Na druhej strane možno mnohé zjednodušené definície považovať za didakticky transformované a preto veľmi výhodné pre použitie v edukačných procesoch v systéme všeobecného vzdelávania.

Okrem erudovaných jazykovedcov sa na vypracovaní slovníka podieľalo aj veľa odborníkov – nelingvistov, čo kládlo enormne veľké nároky na koordináciu ich práce. V textoch príkladovej časti heslových statí sa odráža nejednotná terminologická kultúra niektorých odborných spolupracovníkov. Preto pri posudovaní termínov obsiahnutych v príkladových častiach treba uplatňovať kritický prístup a príslušné informácie si overovať aj z iných reprezentatívnych zdrojov.

Z vecného hľadiska považujeme za užitočné upozorniť používateľov (ale aj tvorcov) slovníka na niektoré menšie nedostatky a nedôslednosti v heslári a heslových statiach. Obmedzený rozsah štúdie umožňuje uviesť len niekoľko príkladov:

V heslári napr. absentuje tretí význam prefixoidu auto-, ktorý vyjadruje vzťah k automatizovaným procesom napriek tomu, že v heslári je celý rad heslových slov začínajúcich týmto prefixoidom (napr. autoblok, auatofokus, autograf, automat, autopilot). V prípade sufoxoidu -graf chýba význam prístroja na súčasné meranie nejakej veličiny a registráciu nameraných údajov;

Niektoré definície heslových slov sú nepresné. Napr. chemický prvok cézium sa definuje ako „mäkký reaktívny striebristý kov používaný

Page 210: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

209

v elektronike“. Keďže používateľ s ukončením základného vzdelávacieho cyklu vie čo je atómové číslo, stačilo uviesť „chemický prvok s atómovým číslom 55“ a vyhnúť sa nepresnému definovaniu pomocou vlastností a oblasti používania. V heslovej stati cézium sa síce uvádza aj medzinárodný názov caesium, ale v heslári chýba samostatné heslové slovo caesium odkazujúce na heslové slovo cézium. Medzinárodné pomenovania sa ako heslové slová podobne neuvádzajú ani pri iných chemických prvkoch. Absentujú napr. pomenovania calcium pre vápnik, cuprum pre meď a nitrogenium pre dusík;

Ako heslové slová chýbajú niektoré skratky, ktoré sa v odbornej literatúre často píšu nejednotne, napr. skratka CD-ROM (jej vysvetlenie sa uvádza v heslovej stati menej známeho a preto aj menej používaného heslového slova céderom). V heslári slovníka chýbajú niektoré dôležité a frekventované medzinárodné skratky, napr. skratky LCD, LED, IKT, resp. ICT a iné;

Ako heslové slová absentujú niektoré v súčasnosti už veľmi frekventované termíny, napr. e-banking, e-learning, fotovoltický, fríver a iné;

V prípade niektorých synonymných termínov sa zbytočne uvádzajú definície duplicitne. Pri jednom z nich stačilo uviesť iba odkaz na druhé. Takto je to napr. pri synonymných termínoch amoniak / čpavok (4, s. 120 / 534), (autostráda / diaľnica (4, 195 / 626), bazalt / čadič (4, s. 242 / 460);

V slovníku sa nerozlišuje pojem ľubovoľnej medzinárodnej siete prepojených počítačov pomenovaný termínom internet (5, s. 393-394) od obchodného názvu licencovanej celosvetovej siete Internet; Pojem internet sa žiada aj zo systsémového hľadiska ako súradný pojem k pojmu intranet, ktorý je zaradený do heslára (5, s. 399);

V príkladových častiach sa uvádzajú bez náležitého upozornenia aj niektoré termíny, ktoré boli už dávnejšie vyradené z terminologických systémov, napr. dielektrická konštanta (4, s. 631, spr. elektrická permitivita), merná hmotnosť (4, s. 817, spr. hustota), termoset (4, s. 819, spr. reaktoplast);

Niektoré definície uvedené v príkladovej časti slovníka sú už prekonané vývojom, napr. definícia pojmu dielektrikum. Ako dielektrika sa v už mnoho rokov využívajú aj mnohé polovodiče, preto ako ekvivalentu termínu dielektrikum už nemožno uvádzať termíny [elektrický] nevodič a [elektrický] izolant (4, s. 631). Izobután je definovaný ako „plynný uhľovodík so štyrmi atómami uhlíka...“ (5, s. 422). Absentuje informácia, že počet 4 sa vzťahuje iba na molekulu tejto látky. Definícia pojmu izolant (5, s. 423) je nenáležite zúžená. Omedzujesa len na elektrické izolanty a neodráža skutočnosť, že existujú aj iné izolanty, napr. tepelné,

Page 211: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

210

akustické, proti vode. Navyše sa v nej pojem izolant nenáležite stotožňuje s pojmami izolátor a dielektrikum

V slovníku chýbajú aj niektoré homonymné termíny, napr. termíny inline / inlajn z oblasti IKT (reflektuje sa len význam spätý s kolieskovými korčuľami (5, s. 372)). Podobne v ňom chýbajú mnohé synonymné termíny. Napr. v prípade termínu aditívum (4, s. 68) sa neuvádza ani jedno, hoci ich existuje celý rad (napr. prísada, prídavok, prímes, ingrediencia a i.). Termíny bifenyl (4, s. 292) a difenyl (4, s. 636) sú v heslári uvedené ako samostatné heslové slová bez vyjadrenia ich vzťahu, hoci ide o synonymá;

V textovej časti slovníka sa vyskytujú aj viaceré nesprávne termíny, napr. kruhová frekvencia (4, s. 1020, spr. uhlová frekvencia), plastická látka (4, s. 120, 407, 819, spr. plast), kysličník (5, s. 302, spr. oxid);

V textovej časti sa vyskytujú aj niektoré pojmy, ktoré nemajú zmysel, napr. kosoštvorcový minerál (5, s. 213), kosoštvorcový nerast (4, s. 234), kysličník berylnato-hlinitý (5, s. 302).

Považujeme za potrebné zdôrazniť, že počet chýb a nedostatkov slovníka je zanedbateľne malý v porovnaní s obrovským počtom správnych informácií.

6 Závery a odporúčania

Záverom možno konštatovať, že prezentovaný Slovník slovenského jazyka možno vzhľadom na jeho komplexnosť a vysokú vedeckú a odbornú úroveň odporúčať všetkým používateľom pojmoslovia, najmä v písanej komunikácii. Osobitne treba zdôrazniť možnosti overenia spisovnosti jednotlivých termínov, ktoré slovník poskytuje nielen v prípade národných slov a ich termínových prvkov ale aj v prípade mnohých prevzatých termínov a neologizmov. Slovník by mal v svojej jazykovej a termonologickej praxi využívať každý erudovaný používateľ termínov. Vzhľadom na jeho univerzálnosť a všeobecné určenie slovník nemôže v špeciálnych oblastiach nahradiť reprezentatívne špecializované zdroje terminologickej informácie, napr. slovenské technické normy. Pri posudzovaní termínov a definícií obsiahnutych v príkladovej časti heslových statí je potrebné uplatňovať kritický prístup a informácie si overovať aj z iných reprezentatívnych zdrojov.

7 Zoznam bibliografických odkazov

(1) STOFFA, J.: Súčasné trendy vývoja vedeckej terminológie a jej aktuálne problémy. In: Terminologické fórum III : zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie. 1. vyd. Trenčín : Trenčianska univerzita Alexandra Dubčeka, 2011. ISBN 9788080754785. Príspevok na CD.

(2) STOFFA, J. a STOFFOVÁ, V. O jazykovej a terminologickej kultúre odborných prezentácií v oblasti informatiky a informačných a komunikačných technológií. In:

Page 212: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

211

INFOTECH 2007 Moderní informační a komunikační technologie ve vzdělávání : Díl 2. Editor Jiří Dostál. 1. vyd. Olomouc : Votobia Olomouc, 2007, s. 524-527. ISBN 978-80-7220-301-7

(3) STOFFA, J.: Súčasný stav slovenskej technickej terminológie a terminológie didaktiky technických predmetov. In: ŠVEC, Š. et al.: Jazyk vied o výchove. Bratislava : Gerlach print a Filozofická fakulta Univerzity Komenského, 2002, s. 92-100. ISBN 80-968564-9-9

(4) Slovník súčasného slovenského jazyka : a – g. Red. Klára Buzássyová a Alexandra Jarošová. Bratislaval : Veda, 2006. 1 134 s. ISBN 80-224-0932-4

(5) Slovník súčasného slovenského jazyka :H – L. Ed. Klára Buzássyová a Alexandra Jarošová. Bratislaval : Veda, 2011. 1 088 s. ISBN 978-80-224-1172-1

(6) STOFFA, J.: Nový slovník slovenského jazyka ako zdroj terminologickej informácie. In: Trendy ve vzdělávání 2012 : Díl I. Editori Martin Havelka, Miroslav Chráska ml., Milan Klement a Čestmír Serafín. 1. vyd. Olomouc : Agentura GEVAK, 2012, s. 275 – 281. ISBN 978-80-86768-36-6

(7) Pravidlá slovenského pravopisu. 3. upr. a dopl. vyd. Bratislava : Veda, 2000. 590 s. ISBN 80-224-0655-4

(8) Krátky slovník slovenského jazyka. 4. dopl. a upr. vyd. Bratislava : Veda, 2003. 985 s.ISBN 80-224-0750-X

REPRESENTATIVE SOURCE OF INFORMATION ABOUT

SLOVAK TERMS

The study presents to users the first two volumes of representative dictionary of Slovak langugage as the important source of terminological information. It reports and comments on specific possibilities of using the dictionary to check the standard form of used terms and their inclusion in system of Slovak language. It presents also information about pronunciation of many terms, hidden definitions of many notions named by particular terms, allowed equivalent variants of terms, forms and explanations of an origin of many abbreviation forms of terms. In texts of particular entries are presented many examples of use of terms in more than hundred science and technology branches. It also points out some weaknesses and inconsistencies of the dictionary.

Key words: terminology, notion systems, sources of terminological information, literary terms

Contact address: Prof. Ing. Ján Stoffa, DrSc., Katedra matematiky a informatiky, Univerzita J. Selyeho, 945 01 Komárno, Slovak Republic e-mail: [email protected]

Page 213: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

212

SPOJOVNÍK A POMLČKA V TERMINOLÓGII STOFFA JÁN

Abstrakt: Štúdia sa zaoberá spojovníkom a pomlčkou ako termínovými prvkami písanej odbornej komunikácie. Ukazuje, že tieto často zamieňané interpunkčné znaky majú v písanom texte odlišnú funkciu a preto ich zámena nie je náležitá. Na konkrétnych príkladoch ukazuje časté chyby pri ich používaní.

Kľúčové slová: terminológia, termínové prvky, spojovník, pomlčka

1 Úvod

Spojovník a pomlčka sú súčasťou mmnožiny interpunkčných znamienok, ktoré v písaných textoch majú rôzne funkcie. V písaných dokumentoch sa pomlčka a spojovník navzájom často nenáležite zamieňajú alebo sa používajú nenáležitým spôsobom v rozpore s pravidlami slovenského pravopisu. Možnými príčinami tohto stavu je ľahko prehliadnuteľný nepatrný rozdiel v grafickej forme týchto interpunkčných znamienok, ďalšou nízka jazyková kultúra mnohých používateľov jazyka prejavujúca sa v písaných dokumentoch a tiež to, že pri záverečných úpravách rukopisov určených na publikáciu sa nedôsledne, príp. povrchne vykonáva ich korektúra. Pomlčka i spojovník sú navyše v mnohých vedeckotechnických termínoch dôležitými termínotvorným prvkami.

Cieľom tejto štúdie je bližšie charakterizovať tieto interpunkčné znaky a ukázať v ktorých termínoch a jazykových situáciách typických pre odborné texty nie je náležité navzájom ich zamieňať. Vychádzame pritom z platných pravidiel slovenského pravopisu (1) a jazykovednej encyklopédie (2). Štúdia sa pre jej obmedzený zaoberá funkciami uvedených interpunkčných znakov vo vedeckom a odbornom štýle len okrajovo. Podrobnejší opis rozdielov funkcií spojovníka a pomlčky v písaných textoch, je uvedený v (1, s. 108 – 114) a v (2, s. 330, 418). Poukázaním na časté chyby pri používaní spojovníka a pomlčky chceme prispieť k zvýšeniu jazykovej a terminologickej kultúry používateľov termínov v písaných dokumentoch.

2 Spojovník ako termínový prvok

Spojovník je interpunkčný znak „-„. V porovnaní s často zamieňanom pomlčkou má polovičnú dĺžku. Z hľadiska pravopisu je dôležité, že ani pred, ani za spojovníkom sa nikdy nevynecháva medzera. Spojovník sa často používa v týchto prípadoch:

Pri rozdeľovaní termínov alebo prvkov termínových súsloví na konci riadka. Pre rozdeľovanie slov platia pravidlá slovenskoho pravopisu (1, s. 113). Príklady správneho rozdeľovania: multi- / médiá , bez- / motorové lietadlo, ma- / teriál (lomka symbolizuje prechod na nový riadok). Ak sa výraz obsahujúci spojovník ako termínový prvok rozdeľuje práve na

Page 214: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

213

mieste spojovníka, tento sa píše tak na konci riadku, ako aj na začiatku nasledujúceho riadku. Príklady: Biotov- / -Savartov zákon, Laplaceova- / -Carsonova transformácia, materiálno- / -technické zásobovanie, technicko- / -hospodárske ukazovatele, vedecko- / -popularizačný film;

V zložených prídavných menách, ktoré vyjadrujú sspojenie rôznych entít. Príklady: binárno-decimálny kód, diódovo-tranzistorová logika, fyzikálno-chemický proces, chemicko-tepelné spracovanie, indexovo-sekvenčný súbor, informačno-poznávací proces, knižnično-informačná sieť, matematicko-štatistické metódy, oxidačno-redukčné reakcie, rotačno-excentrová búska; tepelno-technický výpočet, vlnovo-elektrónová teória;

V termínoch na spojenie ich termínových prvkov (napr. znakov, symbolov, skratiek a slov). Príklady: B-strom, f-orbitál, γ-žiarenie, lambda-počet, L-rotácia, n-heptán, μ-rekurzívna funkcia, NC-stroj, PE-fólia, π-väzba, pH-meter, P-N priechod, PU-lepidlo, PVC-fólia, SADT-metóda, σ-väzba, S-singlet, T-diagram, T-triplet, WC-misa; cis-butadién, trans-3,4-diRcyklobutén-1;

Pri skracovaní vynechaním spločného základu. Príklady: di- a trianiónové častice, 16- a 32-bitové zbernice, zlato býva jedno- aj trojväzbové;

V zložených krstných (rodných) menách. Príklady:. Jean-Baptiste (Dumas), Louis-Jacques-Mandé (Daguerre), Nicolas-Théodore (de Sassusre), Pierre-Simon (Laplace);

V zložených priezviskách. Príklady: Berners-Lee, Curieová-Skłodowská, Gay-Lussac, Goeppert-Mayerová, Joliotová-Curieová;

V entitách pomenovaných podľa viac než jednej osobnosti: Príklady: Bolzanova-Weierstrassova veta, Guldbergov–Waageho zákon, Harteeho-Fockova metóda;

Na spojenie skupín iniciálok v iniciálových skratkách alebo prvkov iných skratiek. Príklady: A-Č prevodník, CD-ROM, MS-DOS, R-G-B kanál, hi-fi, Ni-Cd batéria;

Na spojenie prvkov v údaji ISBN. Napr. ISBN 978-80-89234-23-3, ISBN 978-1-84821-132-2, ISBN 0-9637056-0-1;

V termínoch vyjadrujúcich kvantitu, kde spojovník nahradzuje príslušné slovné vyjadrenie. Príklady: 5-kolíková zásuvka, 3-rozmerný výkres, 16-bitový procesor, 3-rozmerný model,

V termínoch prevzatých z cudzích jazykov v pôvodnej forme na spojenie prefixoidu a slovného základu. Príklady: e-banking, e-learning, e-mail;

V termínoch prevzatých z cudzích jazykov v pôvodnej pravopisnej forme. Príklady: know-how, off-line, on-line;

V skráteninách rôzneho charakteru a spôsobu odvodenia prevzatých z cudzích jazykov v pôvodnej forme. Príklady: CD-R, CD-ROM, MS-DOS;

Na oddelenie prvkov kódových označení. Príklady: Hi-8, Intel8080, S-VHS;

V názvoch produktov, služieb a pod.:DATEX-P, SMALLTALK-80, Pro-Engineer;.

Page 215: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

214

V názvoch firiem s viacerými vlastníkmi. Príklady: Butterworth-Heinemann, Fujitsu-Siemens, Hewlett-Packard;

Na spojenie iniciálok objaviteľov, príp. pôvodcov niečoho. Príklady: B-C-S teória (Bardeenova-Cooperova-Schriefferova teória), H-R diagram (Hertzsprungov-Russelov diagram); W-H-F pravidlá (Woodwardove-Hoffmannove-Fukuiho pravidlá).

3 Pomlčka ako termínový prvok

Pomlčka je interpunkčný znak „– „. V porovnaní s často zamieňaným spojovníkom má väčšiu dĺžku. Z hľadiska pravopisu je dôležité, že pred aj za pomlčkou sa v texte vždy vynecháva medzera. Pomlčka sa často používa v týchto prípadoch:

Na oddelenie heslového slova od textu heslovej state v slovníkoch, encyklopédiach, lexikónoch a podobných informačných zdrojoch, kde nahradzuje sloveso „je“ alebo „sú“ (podľa toho či je heslové slovo v jednotnom alebo v množnom čísle). Príklady: centimeter – stotina metra; kyslík – chemický prvok s atómovým číslom 8; t. j. – skratka slovných spojení to je /to jest;

Pri vypočítavaní jednotlivých položiek uvádzaných v samostatných riadkoch. Príklad:

Štandardné vybavenie súpravy obsahuje nasledujúce moduly:

o teplomer

o voltmeter

o ampérmeter

o silomer

o snímač polohy ...;

Pred spresnením prechádzajúcej informácie: Príklady: na základe 1. Newtonovho zákona – zákona sily; je to stavová veličina – t. j. závisí iba od stavu sústavy; eľká kapacita – asi 650 až 690 MB. Namiesto pomlčky možno v texte na tento účel použiť aj iné grafické značky, napr. ○, ●, ◘, ◙, ■, □ a iné.

V legendách k vzorcom, rovniciam, obrázkom, diagramom, schémam a pod. pred bližším vysvetlením významu identifikačných symbolov, ktorými sú najčatejšie číslice a písmená alebo ich kombinácie. Príklady: A – chladená antikatóda, F1 – pomoc, 5 – hĺbkomer; 14 – zásuvka, α – uhol rezu, A – hladič;

Page 216: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

215

Pri vyjadrení rozpätia, intervalu, kde nahradzuje slovo až. Príklady: priemer 1 – 9 mm, tlak 2,2 – 0,5 mPA, v teplotnom rozsahu 4 – 135 K;

Pri vysvetlení vzťahu skratky a pôvodného neskráteného výrazu. Príklady: AI – artificial inteligence, CD – kompaktný disk, DVD – digitálny videodisk;

Na oddelenie mien spoluautorov vbibliografických odkazoch podľa STN ISO 690. Príklady: HRMO, R. – TUREK, I.; GOLOVIN, B. N. – KOBRIN, R. J., KALIVODOVÁ, E. – RUŽIČKA, M. – JANOTKOVÁ, D.;

Pri uvedení slovenského ekvivalentu cudzojazyčného termínu. Príklady: central processing unit – základná jednotka počítača, algorithmic language – algoritmický jazyk, numerical control – numerické riadenie,

V ukazovateľoch (registroch) knižných publikácií namiesto opakovania pomenovania umiestneného nad ním. Príklad:

– čítač – diernych pások – štítkov.

4 Najčastejšie chyby pri písaní spojovníka

Spojovník sa nenáležite používa namiesto pomlčky. Príklady: do ... 2-3 vnorení (11, s. 93, spr. ... 2 – 3 vnorení), je dobré, keď súbor - dokument pomenujete (10, s. 60, spr. ... súbor – dokument ... ), ocele triedy 12- 16 (5, s. 77, spr. ocele triedy 12 – 16), skreslenie 1-2 % (12, s. 106, spr. skreslenie 1 – 2 %);

Pred, za, alebo pred aj za spojovníkom je vynechaná medzera; Príklady: z 5 - miestnej značky (5, s. 77, spr. z 5-miestnej značky), δ- väzba (7, s. 113, spr. δ-väzba), σ- väzba, π- väzba (7, s. 114, spr. σ-väzba, π-väzba), kvantovo - mechanickou metódou (7, s.121, spr. kvantovo-mechanickou metódou); π- MO (7, s. 164, spr. π-MO); σ - symetria (7, s. 182, spr. σ-symetria); σ- väzby (7, s. 253, spr. σ-väzby); 10- násobne väčšie (7, s. 295, spr. 10-násobne...); ISBN 963- 618- 214- 8 (8, s. 61, 65, 75, spr. ISBN 963-618-241-8), vo výchovno - vzdelávacom procese (11, s. 154, spr. vo výchovno-vzdelávacom procese); E- learning (11, s. 4, spr. E-learning); písanie MAT- súborov (11, s. 27, spr. ...MAT-súborov); on - line (11, s. 44, spr. on-line); analógovo - digitálny prevodník (11, s. 44, 45, spr. analógovo-digitálny...);

Spojovník sa v prípade zloženého prídavného mena končiaceho na riadku na mieste spojovníka neopakuje na začiatku nového riadku. Príklady: 3p- / valenčných AO (7, s. 169, spr. 3p- / -valenčných AO); π- / väzbový parameter (7, s. 191, spr. π-/ -väzbový parameter); počtu π- / elektrónových párov (7, s. 213 – 214, spr. počtu π- / -elektrónových párov); ISBN 80-08- /

Page 217: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

216

00755-9 (8, s.70, spr. ISBN 80-08- / -00755-9); ISBN 80- / 08-0755-9 (8, s. 75, spr. 80- / -08-00755-9); vstupno- / výstupný systém (10, s. 5, spr. vstupno- / -výstupný systém) MS- / DOS (10., s. 32, spr. MS- / -DOS);

Spojovník sa uvádza v terminologických, výkladových a prekladových slovníkoch, lexikónoch a encyklopédiách namiesto pomlčky pri oddelení heslového slova a heslovej state obsahujúcej definíciu, pojmu pomenovaného heslovým slovom (v tomto prípade pomlčka nahradzuje sloveso „je“). Takto je napr. oddelená väčšina heslových slov od heslových statí v slovníkoch (4) a (13). Spojovník sa strieda s pomlčkou aj pri vysvetlivkách skratiek v (11, s. 5 – 7);

Spojovník sa nenáležite uvádza namiesto pomlčky pri oddelení priezvísk a mien spoluautorov dokumentov (napr. v bibliografických odkazoch podľa STN ISO 690). Príklady: CSALA, P.- CSETÉYI, A.- TARLÓS, B.: (8, s. 54, 70, 75, spr. CSALA, P. – CSETÉNYI, A. – TARLÓS, B.:); STOFFOVÁ, V. - STOFFA, J.: (8, s. 98, spr. STOFFOVÁ, V. – STOFFA, J.);

Spojovník sa uvádza namiesto pomlčky pri vyčlenení vsuvky vo vete. Príklady: do jednej z najhlbších fyzikálnych teórií – do Einsteinovej teórie relativity - v izolovaných súsatavách ( s, 13, spr. ... – do Einsteinovej eňteórie relativity – ...), Katalyzátor - často vo veľmi malom množstve – umožňuje... (7, s. 240, spr. Katalyzátor – často vo veľmi malom množstve – umožňuje); Pružnosť a pohodlnosť - učenie sa vo vhodnom čase pre študenta – možnosť efektívne hospodáriť s časom (11, s. 105, spr. ... – učenie sa vo vhodnom čase pre študenta – možnosť ....), Riešenie fundamentálnej rovnice opisujúcej vlastnosti mikrosveta - Schrödingerovej rovnice - je ... (7, s. 90, spr. mikrosveta – Schrödingerovej rovnice – je ...);

Spojovník sa uvádza namiesto pomlčky pri vysvetlení symbolov vo vzorcoch, rovniciach, obrázkoch, diagramoch, schémach a pod.. Príklady: K-katóda (5, s. 22, spr. K – katóda), B-batéria (7, s. 23, spr. B – batéria), c - rýchlosť svetla (7, s. 27. spr. c – rýchlosť...);

Spojovník absentuje v číselných údajoch tvorených číslicou a slovom. Príklady: 20-30 členné skupiny (12, s.138, spr. 20- – 30-členné skupiny), 16 bitová zbernica(10, s. 28, spr. 16-bitová ...), ();

Spojovník absentuje za časťou slova, ak za ním nasleduje slovo s rovnakoum druhou časťou. Príklady: v nízko a vysoko-spinovom elektrónovom stave (7, s. 249, spr. v nízko- a vysokospinovom elektrónovom stave); do päť a šesťčlenných kruhov (7, s. 312, spr. do päť- a šesťčlenných kruhov); osem a šestnásťbitový procesor (10, s. 12, spr. osem- a šestnásťbitový procesor);

Spojovník sa nenáležite používa namiesto pomlčky pri údajoch rozpätia, napr. dátový tok 1200-11000 kb/s (5, s. 96, spr. ...1200 – 11 000 kb/s), 2-3krát väčší (5, s. 18, spr. 2- – 3-krát väčší), majú priemer 10-42 mm (5, s.

Page 218: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

217

101, spr. ...10 – 42 mm); s hrúbkou 1,2 - 1,4 mm (5, s. 74, spr. ...1,2 – 1,4 mm), 350-500 riadkov (5, s. 61, spr. 350 -500 riadkov);

Spojovník sa nenáležite používa na oddelenie prefixu, resp. prefixoidu od základovej časti slova. Príklady: elektro-statické odpudzovanie (7, s. 73, spr. elektrostatické ...), dvoj-elektrónové (5, s. 121, spr. dvojelektrónové), rádio-telefónne siete (5, s. 51, spr. rádiotelefónne siete), mezo-štruktúra (7, s. 280, spr. mezoštruktúra); opto-elektronika (6, s. 326, spr. optoelektronika), audio-technika, audio-disk (10, s. 32, spr. audiotechnika, audiodisk); kyber - metódy (11, s. 9, spr. kybermetódy);

Spojovník chýba pri skracovaní vynechaním spoločného základového slova. Príklady: 5 až 8-násobok (10, s. 92, spr. 5- až 8-násobok), audio a video komunikácia (11, s. 73, spr. audio- a videokomunikácia), audio a video programy (11, s. 103, spr. audio- a videoprogramy);

Spojovník absentuje pri slovách zapísaných číslicami a písmenami. Priklady: 16 bitová údajová zbernica (10, s. 14, spr. 16-bitová...), 32 bitový mikroprocesor (10, s. spr. 32-bitový mikroprocesor), 16 bitový tok dát (10, s. 16. spr. 16-bitový...), 32 bitový počítač (10, spor. 32-bitový...), 8 bitové konektory (10, s. 28, spr. 8-bitové...), 100 stranová kniha (10, s. 55, spr. 100-stranová kniha);

Spojovník sa používa namiesto pomlčky pri oddelení heslového slova od heslovej state, napr. v (4, s. 7 – 184, pričom sa na tejto pozícii často chaoticky strieda s pomlčkou);

Spojovník sa nenáležite používa namiesto pomlčky pri vysvetlení významu prvkov legendy k obrázkom, grafom, tabuľkám a pod. Priklady: C- klopkár (4, s. 60, spr. C – klopkár), D - hobľovanie naprieč vláknam (4, s. 61, spr. D – hobľovanie ...), 2- nesprávne (4, s. 65, spr. 2 – nesprávne), β- uhol ostria (4, s. 61, spr. β – uhol ostria), 3 - čelo (4. s. 105, splr. 3 – čelo);

Spojovník sa nenáležite používa pri vysvetlení alebo doplňujúcej informácii. Príklady: veže - z anglického slova tower (10, s. 14, spr. veže – z anglického slova tower); CPU - central procesor unit (10, s. 14, spr. CPU – central processing unit), veľká kapacita- asi 650 až 659 MB (10, s. 32, spr. ... kapacita – asi ...), Learning Management System- LMS (11, s. 109, spr. ... system – LMS);

Spojovník sa nenáležite používa namiesto pomlčky pred vysvetlením, doplnením alebo spresnením predchádzajúcej textovej informácie. Príklady: CH2 - metylén (7, s. 175, spr. CH2 – metylén); H-hafnim, Re-rhenium (7, s. 29, spr. H – hafnium, Re – rhenium), dôležitý princíp mikrosveta- princíp neurčitosti (7, s. 45, spr. ... mikrosveta – princíp neurčitosti), ); o korózii miestnej - lokálnej (4, s. 78, spr. o korózii miestnej – lokálnej), oxid uhličitý - CO2 (7, s. 162, spr. oxid uhličitý – CO2); produkty oxidácie - ketóny (7, spr. produkty oxidácie – ketóny), sa graficky označí - šrafuje (4, s. 129, spr.

Page 219: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

218

... označí – šrafuje); S - syntetické náterové látky (4, s. 100, spr. S – syntetické...);

Spojovník sa neuvádza pri skracovaní výrazov so spoločným základom: Príklady: ide o s, p, d, alebo f-elektróny (7, s. 76, spr. ide o s-, p-, d- alebo f-elektróny), troj a viac atónové molekuly (7, s. 132, spr. troj- a viacatómové molekuly), zlúčeniny d a f-prvkov (7, s. 114, spr. zlúčeniny d- a f-prvkov);

Spojovník sa používa nenáležite. Príklady: protónové, t.j.- atómové číslo – Z (7, s. 78, spr. ... t. j. atómové číslo Z)„vodíku-podobným“ (7, s.75, spr. podobným atómu vodíka);

5 Najčastejšie chyby prí písaní pomlčky

Pred, za, alebo pred aj za pomlčkou nie je vynechaná medzera. Príklady: má malé hodnoty (1–3eV) (7, s. 155, spr. 1 – 3 eV); DIVAI–Dištančné vzdelávanie v aplikovanej informatike (11, s. 5, spr. DIVAI – dištančné...); 300–600 DPI (12, s. 152, spr. 300 – 600 DPI);

Pomlčka sa nenáležite používa namiesto spojovníka v zložených privlasťňovacích prídavných menách utvorených od vlastných mien pôvodcov, resp. tvorcov (autorov, objaviteľov, vynálezcov a pod.). Priklady:Backus – Naurova forma (9, s. 818, spr. Backusova-Naurova forma), Eulerova –Cauchyho metóda (9, s. 825, spr. Eulerova-Cauchyho metóda), Feynman – Hellmannov teorém (7, s. 97, spr. Feynmanov-Helmannov teorém), Lebesguov – Stieltjesov integrál (8, s. 822, spr. Lebesguov-Stieltjesov integrál), Planck – Einsteinov vzťah (7, s. 362, spr. Planckov-Einstenov vzťah), Woodward – Hoffmannov prístup (7, s. 219, 238, spr. Woodwardov-Hoffmannov prístup), Ingold – Prelogova systematika (7, s. 236, spr. Ingoldova-Prelogova systematika), Woodward – Hoffmann – Fukuiho pravidlá (7, s. 257, spr. Woodwardove-Hoffmannove-Fukuiho pravidlá), Ziegler – Nattove katalyzátory (7, s. 288, spr. Zieglerove-Nattove katalyzátory), Haber – Boschova syntéza (11, s. 40, spr. Haberova-Boschova syntéza);

Pomlčka sa používa nenáležite. Príklad: karmínovo – červené [zafarbenie] (6, s. 274, spr. karmínovočervené),

Pomlčka sa uvádza namiesto spojovníka v termínoch, ktoré predstavujú spojenia symbolov so slovami (napr. p – podhladina, d – podhladina (7, s. 64, spr. p-podhladina, d-podhladina), v n – rozmernom Hilbertovom priestore (7, s. 136, spr. v n-rozmernom ...);

Pomlčka sa neláležite používa namiesto spojovníka v spojení číselného údaja a koncovky slova. Príklady: v 70-tych rokoch (7, s. 322. spr. v 70. rokoch), v 70 – 80 – tych rokoch (7, s. 324, spr. v 70. – 80. rokoch), v prvej polovici 90 – tých rokov (5, s. 3, spr. ...90. rokov);

Page 220: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

219

Pomlčka sa nenáležite používa namiesto spojovníka v termínoch a skratkách prevzatých z cudzích jazykov alebo vytvorených analogicky Príklady: e – mail (4, s. 49, spr. e-mail); MS – DOS (10, s. 45, spr. MS-DOS);

Pomlčka sa nenáležite používa namiesto spojovníka v spojeniach číselného údaja a slova. Príklad: 6 – násobok (7, s. 295, spr. 6-násobok);

Pomlčka sa nenáležite uvádza namiesto spojovníka v zložených prídavných menách. Príklady: spojenie klasickej gravitačno – zotrvačnej klasickej newtonovej fyziky ... (7, s. 37, spr. ... gravitačno-zotrvačnej...); časticovo - energetický charakter (7, s. 42, spr. časticovo-energetický charakter); fyziologicko – biologické zosiľňovanie (7, s. 308, spr. fyziologicko-biologické zosilňovanie); z matematicko – fyzikálnej stránky (7, s. 348, spr. z matematicko-fyzikálnej stránky);

6 Ako sa vyhnúť použitiu spojovníka alebo pomlčky

V rade prípadov sa použitiu spojovníka alebo pomlčky možno vyhnúť bez újmy na prenose informácie či jazykovej alebo terminologickej kultúre. Uvedieme niekoľko príkladov:

Vyjadrenie s interpukčným znakom:

Vyjadrenie bez interpunkčného znaku:

5. – 9. ročník základnej školy 5. až 9. ročník základnej školy

v prvej polovici 90-tych rokov v prvej polovici 90. rokov

150 – 250 tisíc 150- až 250-tisíc

3-rozmerný model trojrozmerný model

PE-fólia polyetylénová fólia

A-Č prevodník analógovo-číslicový prevodník

20- – 30-členné dvadsaťčlenné až tridsaťčlenné

8-bitová zbernica osembitová zbernica;

V prípade oddelenia heslových slov od heslových statí v slovníkoch možno okrem pomlčky využiť aj jednoduchú optickú medzeru.

6 Záver

Z čisto pragmatického hľadiska možno v niektorých prípadoch nenáležitú zámenu pomlčky a spojovníka považovať za formálnu chybu, pri ktorej nedochádza k strate informácie. Ide teda skôr o nedostatok z hľadiska jazykovej

Page 221: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

220

kultúry a nedodržiavania úzu príslušnej odbornej komunity. Ako vyplýva z hore uvedených príkladov v rade prípadov však ich nenáležitá zámena vedie k strate informácie, alebo dokonca k vecne chybnej informácii. Z toho dôvodu je nužné venovať používaniu spojovníka a pomlčky náležitú pozornosť. V prípade, že používateľ nemá istotu alebo možnosť overiť si správnosť príslušného výrazu, môže sa pokúsiť predmetnú informáciu vyjadriť iným spôsobom a ak je to dovolené, použitiu spojovníka a pomlčky sa vyhnúť.

Dôležitá poznámka

Citácie uvedené v príkladoch chybného použitia spojovníka a pomlčky sú uvedené preto, aby bolo zrejmé, že uvedené chyby nie sú vymyslené. Aj keď za uvedené chyby nesú zodpovednosť uvedení autori, v skutočnosti mohli byť tieto chyby iba prehliadnuté pri korektúrach. Ich skutočnými pôvodcami môžu byť aj pracovníci, ktorí rukopisy pripravovali do tlače a časť z nich môže byť spôsobená aj editačnými programami, ktoré napr. neumožňujú opakovanie spojovníka na novom riadku pri tvrdom delení slov na mieste spojovníka.

7 Zoznam bibliografických odkazov

(1) Pravidlá slovenského pravopisu. 3. upr. a dopl. vyd. Bratislava : Veda, 2000. 590 s. ISBN 80-224-0655-4

(2) Encykopédia jazykovedy. Zost. Jozef Mistrík. 1. vyd. Bratislava : Obzor, 1993. 515 s. ISBN 80-215-0250-9

(3) STN ISO 6910 : Dokumentácia : Bibliografické odkazy : Ovsah, forma a štruktúra. Bratislava : Slovenský ústav technickej normalizácie - Vydavateľstvo, 1998. 32 s.

(4) ĎURIŠ.M.: Krátky technický výkladový a náučný slovník : Pre učiteľov technických predmetov. 1. vyd. Banská Bystrica : Univerzita Mateja Bela, Fakulta prírodných vied, 2004, 188 s. ISBN 80-8055-918-X

(5) Veda. Bratislava : Ikar, 2011. 512 s. ISBN 978-80-551-2628-9

(6) JAROŠEK, J.: Prehľad anglických skratiek v elektrotechnike. 1. vyd. Bratislava : Alfa, 1981. 128 s. ISBN nemá

(7) KYSEĽ, O.: Elektrónová štruktúra molekulových systémov I. Prešov : Michal Vaško, [rok vydania neuvedený]. 369 s. ISBN 80-8050-763-5

(8) SZŐKÖL, Š.: Modulárny system výučby informatiky. 1. vyd. Komárno : Univerzita J. Selyeho, 2010. 102 s. ISBN 978-80-89234-97-4

(9) Malá encyklopédia matematiky. 3. vyd. Bratislava : Obzor, 1981. 856 s. ISBN nemá

(10) DOKTOROV – POLÁK: Základy výpočtovej techniky. [vydanie neuvedené] Nitra : UKF v Nitre, 2001. 140 s. ISBN 80-8050-383-4

Page 222: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

221

(11) TURČÁNI, M. – BÍLEK, M. – SLABÝ, A.: Prírodovedné vzdelávanie v informačnej spoločnosti. [vyd. neuvedené] Nitra : Fakulta prírodných vied UKF v Nitre, 2003. 220 s. ISBN 80-8050-638-8

(12) BOHONY, P.: Didaktická technológia. 2. vyd. Nitra : Pedagogická fakulta UKF v Nitre, 2005. 176 s. ISBN 80-8050-819-4

(13) STOFFOVÁ, V. et al.: Informatika, informačné technológie a výpočtová technika : Terminologický a výkladový slovník. 1. vyd. Nitra : Fakulta prírodných vied UKF v Nitre, 2001,. 230 s. ISBN 80*8050-450-4

DASH AND HYPHEN IN TERMINOLOGY

Abstract: The study deals with a hyphen and a dash as term elements of written special communication. It shows that these often confused punctuation marks have in the written text different function and therefore is not appropriate their substitution. It lists specific examples of their misuse.

Key words: terminology, term elements, dash, hyphen

Contact address:

Prof. Ing. Ján Stoffa, DrSc., Katedra matematiky a informatiky, Univerzita J. Selyeho, 945 01 Komárno, Slovak Republic e-mail: [email protected]

Page 223: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

222

Page 224: VZDELÁVANIE PRE INFORMAČNÚ A VEDOMOSTNÚ SPOLOČNOSŤ

223

Editor: Prof. Ing. Veronika Stoffová, CSc.

Graphic editors:

Grafickí editori: Prof. Ing. Veronika Stoffová, CSc.

Mgr. Adriana Kinczerová

Názov: Actual problems of modern education in

21st century

Aktuálne problémy moderného

vzdelávania v 21. storočí

Cover design:

Návrh obálky: PaedDr. Ladislav Végh

Pages - Rozsah: 223 strán Preparing for print:

Príprava do tlače: Prof. Ing. Veronika Stoffová, CSc. Mgr. Adriana Kinczerová

Press - Tlač: Librix – Brno

First edition Prvé vydanie

ISBN 978-80-8122-065-4

EAN 9788081220654 2