УДК 811.11КП№ держреєстрації 0112U006016Інв. №

Міністерство освіти і науки УкраїниСумський державний університет

(СумДУ)40007, м. Суми, вул. Римського-Корсакова, 2, тел. (0542) 334108

ЗАТВЕРДЖУЮ Проректор з наукової роботи

д.ф.-м.н., проф.________________А.М. Чорноус

ЗВІТПРО НАУКОВО-ДОСЛІДНУ РОБОТУ

Дослідження нових напрямів розвитку професійно-спрямованої комунікативної компетенції студентів немовних спеціальностей вищих навчальних закладів

ВПРОВАДЖЕННЯ У НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС ТВОРЧИХ ВИДІВ КОМУНІКАТИВНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

(проміжний)

Начальник НДЧк.ф.-м.н., с.н.с. Д.І. Курбатов

Керівник НДРдоцент Г.І. Литвиненко

2015

Рукопис закінчено 25 травня 2015 р.Результати даної роботи розглянуті науковою радою СумДУ

протокол від 2015.05.28 № 9

2

СПИСОК АВТОРІВ

Керівник НДР, доцент ___________ Г.І. Литвиненко

(2015.05.25) (вступ, розділ 1, висновки)

Доцент, к. пед. н. ___________ Н.І. Муліна

(2015.05.25) (розділ 2)

Доцент, к. філол. н. ___________ А.М. Дядечко

(2015.05.25) (розділ 4)

Старший викладач, к. пед. н. ___________ Т.М. Плохута

(2015.05.25) (розділ 5)

Старший викладач ___________ С.Г.Золотова

(2015.05.25) (розділ 4)

Старший викладач ___________ О.Р. Гладченко

(2015.05.25) (розділ 3)

Викладач ___________ С.В. Міхно

(2015.05.25) (розділ 4)

3

РЕФЕРАТ

Звіт: 54 с., 7 рисунків, 49 посилань.

Об'єктом дослідження є теоретичні передумови реалізації комунікативно-

орієнтованого навчання іноземних мов та подальше впровадження результатів

цього дослідження в створення системи методичних інструментів, що

забезпечують розвиток відповідних професійно-спрямованих комунікативних

компетентностей у студентів немовних спеціальностей вищих закладів освіти.

Предметом дослідження є конкретні методики та форми роботи, які

дозволяють підвищити мотивацію студентів до вивчення іноземних мов,

розвивати їх мовленнєві компетенції та інтелектуальні здібності.

Метою роботи було впровадження конкретних технологічно- та

інтелектуально-насичених видів проектної та творчої роботи в аудиторну та

самостійну роботу при вивченні англійської мови, критерії оцінювання та

тестування пізнавально-творчої діяльності студентів.

ПРОФЕСІЙНО-СПРЯМОВАНІ КОМУНІКАТИВНІ КОМПЕТЕНЦІЇ,

ТЕХНОЛОГІЧНО- ТА ІНФОРМАЦІЙНО-НАСИЧЕНЕ СЕРЕДОВИЩЕ,

ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ТА ПРАКТИЧНА РЕАЛІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ,

ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ, МУЛЬТИМЕДІЙНИЙ СУПРОВІД ЗАНЯТЬ,

ПРОЕКТНА РОБОТА, ТЕСТУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНО-ТВОРЧОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ.

4

ЗМІСТ

ВСТУП......................................................................................................................5

1 Теоретичні передумови та практична реалізація комунікативно-орієнтованого та професійно-спрямованого навчання іноземних мов у технологічно- та інформаційно-насиченому середовищі сучасного вищого закладу освіти.............................................................................................7

2 Дистанційне навчання іноземної мови...............................................................16

3 Використання сучасних комп'ютерних технологій в якості мультимедійного супроводу занять з іноземної мови у ВНЗ..............................24

4 Нові форми позааудиторної проектної роботи з формування вмінь та навичок професійно-орієнтованої комунікації іноземними мовами..................30

5 Тестування самостійної пізнавально-творчої діяльності студентів у процесі навчання іноземних мов............................................................................39

ВИСНОВКИ.............................................................................................................45

ПЕРЕЛІК ПОСИЛАНЬ...........................................................................................48

5

ВСТУП

У відповідності до затвердженого Вченою радою та конференцією

трудового колективу документу, який визначає концептуальні засади діяльності

Сумського державного університету та стратегію його розвитку на 2010-2020

роки, СумДУ визначається як “університет європейського рівня за стилем, за

технологіями, за якістю наукових та освітніх послуг”, а володіння іноземними

мовами вважається однією з найважливіших складових як ідеології діяльності

університету, так і моделі випускника СумДУ.

На сучасному етапі система організації навчання іноземних мов студентів

немовних спеціальностей вищих закладів освіти зазнає значних змін. Ці зміни

обумовлені декількома факторами, основними з яких є: доволі високий

суспільний запит до володіння іноземними мовами, особливо англійською як

мовою міжнародного спілкування; зміна загальної парадигми організації

системи навчання у вищих закладах освіти; скорочення аудиторного

навантаження студента та підвищення ролі його самостійної роботи під

керівництвом викладача; принципово інший рівень технічних, технологічних та

інформаційних можливостей щодо організації навчального процесу.

Все це потребує ретельного аналізу накопиченого за останнє десятиріччя

досвіду та розробки нових підходів до організації навчання, оцінювання

набутих знань, вмінь і навичок для досягнення більш високого рівня

практичного володіння іноземними мовами взагалі і окремими видами

мовленнєвої діяльності зокрема.

Саме розвиток професійно-спрямованої комунікативної компетенції

студентів є темою дослідження. На першому етапі роботи було досліджено

теоретичні передумови реалізації комунікативно-орієнтованого навчання

іноземних мов, конкретні методики та форми роботи, які дозволяють підвищити

мотивацію студентів, розвивати їх мовленнєві компетенції та інтелектуальні

здібності. Ці форми та методи роботи протягом декількох років апробовувались

колективом кафедри іноземних мов в аудиторній та поза аудиторній роботі, а

6

також були предметом наукових досліджень викладачів. Останні два роки

багато уваги приділялось впровадженню проектної та творчої роботи у

самостійну роботу студентів при вивченні англійської мови. Саме це було

основною задачею першого етапу дослідження.

7

1 ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ТА ПРАКТИЧНА РЕАЛІЗАЦІЯ

КОМУНІКАТИВНО-ОРІЄНТОВАНОГО ТА ПРОФЕСІЙНО-

СПРЯМОВАНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ТЕХНОЛОГІЧНО-

ТА ІНФОРМАЦІЙНО-НАСИЧЕНОМУ СЕРЕДОВИЩІ СУЧАСНОГО

ВИЩОГО ЗАКЛАДУ ОСВІТИ

Приступаючи до розробки концепції побудови комплексної програми

безперервного навчання іноземних мов студентів нашого університету, ми

зіткнулися з цілою низкою проблем, які потребують переосмислення, апробації

та практичного вирішення.

Потреба в реальному спілкуванні іноземною мовою, яка виникла в

суспільстві, перевела мету навчання в практичну площину і спонукала

методистів, психологів, лінгвістів до розробки таких методик, які поєднували б

навчання системі мови з навчанням спілкування цією мовою. Не можна

сказати, що таке завдання не було раніше, але рівень його актуальності зріс

багаторазово. Крім того, вирішується воно на зовсім іншому рівні технічних та

інформаційних можливостей. Як раз у цьому й полягає новизна багатьох давно

відомих досвідченим викладачам методик і підходів.

Інтернет-простір, соціальні мережі, новітні комп'ютерні технології,

можливість навчання незалежно від відстані, державних кордонів, різниці в часі

дозволяють значною мірою переводити навчальний процес в площину

практичного застосування отриманих знань та вмінь. Однак при всьому

оптимістичному настрої, обумовленому віянням часу і технічним прогресом, не

слід очікувати, що досягнення поставлених цілей буде простим і швидким.

Складність самого завдання, а також ціла низка зовнішніх факторів вимагають

чимало зусиль для подолання труднощів.

Розглянемо ті методичні принципи, на яких ми пропонуємо базувати

навчання іноземним мовам студентів немовних спеціальностей.

8

Основоположним методичним принципом вважатимемо комунікативну

спрямованість навчання, а другим базовим принципом – його професійну

орієнтацію.

Складність завдання робить необхідним введення поняття комунікативної

достатності. Комунікативно-достатнє спілкування – це спілкування іноземною

мовою, мінімізоване за формою, позбавлене стилістичної різноманітності,

мовної та інформаційної надмірності (О.І. Калмикова).

Комунікативна компетенція складається, як відомо, з комплексу

компонентів:

лінгвістична компетенція – правильне розпізнавання і вживання форм

іноземної мови;

соціопрагмалінгвістічна компетенція – уміння вибрати мовні засоби,

адекватні ситуації спілкування, володіння на певному рівні іншомовними

мовленнєвими вміннями як способами спілкування;

соціокультурна компетенція – вміння організувати спілкування з

урахуванням правил, норм і традицій вербальної і невербальної поведінки,

прийнятих в країні, мова якої вивчається;

дискурсивна компетенція – володіння різними типами дискурсу, здатність

логічно викладати думки, зв'язуючи одне висловлювання з іншим;

паралінгвістічна компетенція – здатність використовувати невербальні

засоби комунікації.

Хоча принцип інтегративності формування зазначених компетенцій в

комплексній реалізації основних функцій мови дуже важливий, питома вага

окремих компонентів комунікативної компетенції на різних етапах навчання

різна. Перші два види отримують більше уваги на більш ранніх етапах, решта –

на більш пізніх.

Якщо говорити про комунікативні мовленнєві вміння, то на початкових

етапах більш реалістичним підходом є навчання читанню, яке як

опосередкований спосіб спілкування має великі можливості практичного

9

використання, та усному мовленню, в той час як навчання письмовим видам

комунікації переноситься на більш просунуті етапи навчання.

Необхідно також виділити переклад як один із способів спілкування і

особливий вид мовленнєвої діяльності. Навчання перекладу науково-технічної

літератури можна розглядати як навчання інформаційному спілкуванню в

письмовій формі. Починати розвиток уміння перекладати з іноземної мови на

рідну потрібно з l-го курсу, поступово інтенсифікуя цей процес. На просунутих

етапах слід підключати і переклад з рідної мови на іноземну.

Характер предмета спілкування дозволяє розрізняти кілька його видів:

соціально-орієнтоване або публічне спілкування; групове предметно-

орієнтоване спілкування; особистісно-орієнтоване або індивідуальне

спілкування (А.А.Леонтьєв). У процесі навчання іноземної мови формування

першого виду спілкування передбачає організацію виступів студентів з

повідомленнями, рефератами, проведення конференцій, рольових і ділових

ігор. У даному виді спілкування частина студентів виступає в більш активній

ролі, в якості ораторів, інші – у менш активній, у якості слухачів. Другий вид

спілкування передбачає участь у ньому більше двох партнерів і спрямований

він на обслуговування спільної трудової діяльності людей. Навчання цьому

виду спілкування передбачає організацію обговорень, диспутів, повідомлень,

бесід для встановлення ділових контактів та інші види навчальної роботи.

Третій вид спілкування здійснюється зазвичай двома партнерами і носить

особистісний характер. У навчальному процесі цей вид спілкування може

реалізуватися в процесі читання літератури, зміст якої відповідає пізнавальним

інтересам студентів, і організації парної роботи з обміну отриманою

інформацією.

Перші два види спілкування використовуються нами на всіх етапах

навчання, третій – в більшій мірі на просунутому етапі. Слід зазначити, що ці

види навчальної діяльності максимально наближені до реального спілкування,

викликають великий інтерес у студентів, дозволяють викладачеві здійснювати

індивідуальний підхід до завдань, значно підвищують мотивацію до вивчення

10

мови і дають можливість побачити реальні результати навчання. Зазначені види

спілкування можна також використовувати як форми контролю.

Особливості та закономірності природного спілкування повинні бути

враховані при моделюванні навчання іншомовному спілкуванню, що дозволить

організувати успішне навчання мовленнєвої діяльності; створити умови

навчання, адекватні умовам практичного використання придбаних мовних

знань та мовленнєвих вмінь.

Наповнення робочої програми конкретним матеріалом – завдання не

менш важливе, ніж формулювання принципів, на яких ґрунтується процес

навчання. У понятійний апарат комунікативно-орієнтованого навчання входять

поняття: сфери спілкування, функції спілкування, комунікативної ситуації,

теми спілкування, комунікативної задачі.

Серед сфер спілкування у немовному вищому навчальному закладі

найбільш важливою представляється професійно-трудова (включаючи

навчальну). Реалізація відносин людей в конкретних умовах називається

ситуацією спілкування. Ситуація конкретизує зміст висловлювання, пов'язаний

з певною темою. Тема визначає предмет мовлення, а ситуація – його зміст та

обсяг. Для забезпечення комунікації в певній ситуації необхідно сформулювати

студентові комунікативне завдання. Діяльність за своєю суттю є вирішенням

завдань, а іншомовна комунікація – це мовленнєва діяльність. Необхідно

здійснювати відбір комунікативних завдань для навчання різним видам

мовленнєвої діяльності, виходячи з комунікативних потреб студентів. Для

правильної організації процесу навчання дуже важливою є новизна ситуації,

варіювання комунікативного завдання, зміна подій і взаємин студентів.

Важливим аспектом роботи над програмою є вивчення субмови тієї

області знань, в якій працюватимуть майбутні спеціалісти: стилістичної

характеристики конкретної субмови, її лексико-граматичних особливостей (в

нашому випадку мова йде в основному про мовні особливості науки і техніки,

ділового спілкування). Слід провести не тільки ретельний тематичний, а й

змістовний аналіз матеріалів, що пропонуються до опрацювання, з метою

11

підвищення рівня мотивації студентів. Основною умовою досягнення

необхідного результату є високий ступінь інформативності дидактичних

матеріалів, що представляють інтерес для студентів і містять завдання

проблемного характеру, які приваблюють студентів можливістю знайти

оптимальне рішення тієї чи іншої навчальної задачі.

Говорячи про відбір матеріалу, слід зазначити, що лексичний апарат

повинен бути мінімізований з урахуванням цілей, комунікативних намірів і

термінів навчання. Для володіння лексичним мінімумом необхідно не тільки

знання лексики, а й використання механізмів словотворення. Навчання

граматичної компетенції також нерозривно пов'язане з проблемою мінімізації

мовного матеріалу. Саме тому доцільним треба вважати розмежування

граматики на граматику для усного мовлення і граматику для читання та

письма. Граматика вводиться в розумних, доступних пропорціях з дотриманням

загальнодидактичних принципів: від простого до складного; від знайомого до

невідомого; від часткового до загального. Реалізація принципу свідомості

навчання досягається за рахунок використання роз'яснень, що передують

процесу тренування, створення орієнтовної основи. При цьому використання

рідної мови студента не тільки можливе, а й необхідне.

Враховуючи значні індивідуальні відмінності в рівні навченості з

іноземної мови у студентів-першокурсників, представляється необхідним

включення в навчальний план корективного курсу, що базується на мовному

матеріалі середньої школи. Значне місце в лексичному матеріалі корективного

курсу займають стройові слова, прийменники, сполучники, артиклі, найбільш

частотні дієслова. На всіх етапах навчання велика увага приділяється

потенційному словнику студентів, тобто можливості розуміння ними

невивчених одиниць на базі лінгвістичного досвіду в українській, російській та

іноземній мові, яка вивчається (інтернаціональні слова, моделі словотворення,

синонімія, антонімія, контекст тощо).

Навчання спілкуванню можна здійснювати тільки через розвиток

здатності реалізувати осмислену комунікацію при наявності мотиву і цілі

12

мовленнєвого акту, коли в центрі уваги студентів знаходиться зміст промови, а

не граматичні та інші мовні правила.

Форми і методи контролю повинні бути максимально комунікативними.

Використання тестів, звичайно, не виключається, однак видається більш

доцільним і необхідним тестувати не стільки мовний матеріал, скільки

комунікативні мовленнєві компетенції, пов'язані з цим матеріалом. А це не таке

просте завдання.

Організація контролю має на увазі створення сприятливих умов. Оцінка

відповідей учнів передбачає вміння викладача оцінити відповідь позитивно,

висловити негативну оцінку в м'якій формі, звернути увагу на неточності і

помилки у відповідях, розкрити причини і вказати шляхи подолання помилок.

Дуже важливо не забувати про критерії комунікативної достатності при

оцінюванні мовленнєвої діяльності.

Зупинимося на деяких зовнішніх факторах, які ускладнюють і без того

непросте завдання навчання комунікації іноземною мовою.

Не слід забувати, що система навчання іноземних мов є однією з

численних підсистем системи освіти. Остання ж, як це не парадоксально, – одна

з найконсервативніших систем. Консерватизм забезпечує сталість системи, але

він же і гальмує її розвиток, якщо перевершує якийсь допустимий рівень. З

іншого боку, якщо зміни, які вводяться в систему, вступають в протиріччя з її

базовими принципами, то слід міняти ці принципи.

У процесі того, що прийнято називати «інтеграцією у європейський

освітній простір», ми досить часто стикаємося як з позамежним

консерватизмом системи, так і з новаціями, що з неї випадають. У тому числі це

стосується і системи навчання англійської мови – предмету, який не тільки

інтернаціональний за своєю суттю, але і є одним з інструментів

інтернаціоналізації системи освіти в цілому.

Одним з таких факторів є традиційна концентрація на навчанні мовного

матеріалу, а не комунікації. Цьому прояву консерватизму системи в особі

викладача сприяє вимога використовувати переважно письмові види контролю,

13

і в якості форми письмового контролю звичайно ж використовуються тестові

завдання.

Розробка тестів – процес досить трудомісткий, що вимагає спеціальних

знань і досвіду, якими більшість викладачів не володіє. Крім того, для

тестування таких видів мовленнєвої діяльності як аудіювання та усне мовлення,

потрібна спеціальна техніка, вони складні в організації. Тестується переважно

засвоєння лексики і граматики, в кращому випадку додаючи одне-два завдання

на перевірку розуміння текстів. Результати подібного тестування не дозволяють

адекватно оцінити рівень розвитку комунікативної компетенції, яка власне і є

метою навчання. А неминучим наслідком такого підходу стає орієнтація на

максимальну грамотність висловлювань студентів, що суперечить принципу

комунікативної достатності – одному з основних методичних принципів

системи навчання іноземних мов.

Не можна забувати що мова – насамперед це засіб спілкування, а

спілкування буває не тільки письмовим, скоріше – не стільки письмовим...

Тому форми контролю не можуть бути виключно письмовими. Весь процес

навчання повинен бути націлений на використання мови як засобу спілкування,

підвищуючи, таким чином, мотивацію студентів і диктуючи необхідність

використання активних інноваційних методів і прийомів. Наш досвід показує,

що навіть найменш підготовлені студенти з цікавістю беруться за підготовку

повідомлень на захоплюючу тему, участь у дискусіях, круглих столах,

конференціях, презентаціях та інших комунікативних проектах.

Ще одним питанням, що вимагає всебічного аналізу, є система

оцінювання комунікативних компетенцій студентів. Коли йдеться про іноземну

мову, оцінювання кожного кроку студентів вбиває у них віру в свої сили,

позбавляє їх радості спілкування і пізнання, різко знижуючи мотивацію

навчання, оскільки процес оволодіння мовою – процес поступальний, що

вимагає часу. Результат не може бути матеріально зафіксований через короткий

проміжок часу. Чи не доцільніше проміжний контроль здійснювати за схемою

«залік/незалік», надаючи персоніфіковані коментарі та поради кожному

14

студентові, а підсумковий контроль організовувати в два етапи – усний та

письмовий, оцінювати в бальній системі, зробивши його обов'язковим для всіх,

а результат фіксувати в документі про вищу освіту. Тоді кожен студент мав би

«час для розбігу» і можливість самореалізації.

Величезне значення має міжпредметна, або скоріше міжкафедральна,

координація робочих програм і комунікативних завдань з іноземних мов.

Особлива роль належить тут випусковим кафедрам. Визнання ними

необхідності для майбутніх фахівців професійно-орієнтованих іншомовних

знань та вмінь – дуже важливий фактор мотивації. І в цьому напрямку ми

постійно працюємо з усіма кафедрами, хоча, на жаль, і не з однаковим успіхом.

Вважаючи навчання спілкуванню в академічному та професійному

середовищах основною метою вивчення іноземних мов, неможливо не

торкнутися питань, пов’язаних з використанням проектної роботи під

керівництвом викладача як важливого засобу опанування мовленнєвих

компетенцій. Цей вид роботи «допомагає подолати прогалину між вивченням

мови та користуванням нею». Ми пропонуємо введення таких завдань у 3-8

семестрах навчання. Перелік завдань доцільно обговорювати з випусковими

кафедрами. До цього переліку може бути включено, наприклад, такі завдання:

усно-письмова презентація з загальнонаукової тематики;

написання тез доповіді та усна презентація доповіді з загальнонаукової або

професійно-спрямованої тематики;

складання словника термінів за спеціальністю та усна презентація

результатів роботи;

реферат за професійно-спрямованою тематикою з наступним обговоренням;

огляд літератури за темою випускної/курсової роботи та його презентація;

написання реферату випускної/курсової роботи та її захист іноземною

мовою.

Рівень виконання кожного з завдань оцінюється за встановленими

критеріями. Отримані бали можуть стати основою для підсумкового

оцінювання рівня володіння іноземною мовою.

15

Запропонована схема буде сприяти не тільки підтриманню, але й

підвищенню рівня мовленнєвих та комунікативних компетенцій студентів без

збільшення аудиторного навантаження.

Таким чином, будучи надзвичайно актуальним, навчання професійно-

орієнтованій комунікації іноземною мовою потребує серйозного дослідження і

ретельної розробки. Тільки в цьому випадку ми можемо розраховувати на

успіх.

16

2 ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Поява комп'ютерів та інформаційно-комунікативних технологій докорінно

змінила загальне світосприйняття і не могла не вплинути на засоби навчання.

Отже, традиційне розуміння дистанційної освіти як такої, де навчальний процес

здійснюється між учасниками, які знаходяться на відстані, сьогодні повністю

асоціюється з використанням комп'ютерної, інформаційної та

телекомунікаційної технологій.

Вивченням проблем дистанційної освіти займається багато науковців.

Загальні аспекти ДН були предметом досліджень О.М.Довгялло, Є.С.Полат,

D.Keegan, M.Moore та ін. Проблеми розробки електронних та інтерактивних

засобів навчання, аналіз їх характерних рис та особливостей використання

ґрунтовно проаналізовано в роботах Е.Л.Носенко, Г.С.Чекаль, М.Жалдака,

О.Хуторського, Є.І.Машбиця, Т.І.Коваль, S.Downes, I.E.Allen, S.Hiltz та ін.

В СумДУ кафедрою іноземних мов напрацьовано багатий досвід розробки

та впровадження навчальних курсів іноземних мов – англійської та німецької –

як базового (нормативного) рівня, так і іноземної мови професійного

спрямування.

Дистанційний курс нормативного рівня розрахований на два роки

навчання та відповідає основним вимогам Програми англійської мови

професійного спілкування щодо формування англомовної мовної, мовленнєвої,

соціокультурної, прагматичної компетентностей та вміння вчитися рівня В2.

Курс складається з шести навчальних модулів (по три на навчальний рік), які

мають сталу структуру та містять типові розділи та види завдань. До складу

кожного модуля входять тексти для читання. Вони супроводжуються

передтекстовими вправами на зняття лексичних/граматичних труднощів та

післятекстовими вправами на формування навичок і вмінь читання.

Граматичний розділ містить інформаційний блок (довідник з основних

аспектів), комплекс тренувальних вправ. Рівень сформованості навичок і вмінь

контролюється тестами. Інтерактивність забезпечується тренажерами та

17

тестовими завданнями з миттєвим автоматизованим зворотним зв'язком.

Навчальний курс містить відкриті завдання проблемного характеру на

написання студентами письмових повідомлень різного формату, стиля, обсягу,

структури тощо. Тематика таких завдань визначається темою модуля,

тематикою текстів для читання, рідше граматичним аспектом, що вивчається.

Крім того, розпочато реалізацію творчих групових завдань відкритого

типу, спрямованих на створення спільного "продукту", так званих wiki завдань.

Дискусійний форум – новий вид роботи в дистанційному курсі – має

значний навчальний потенціал. У форумі студенти мають можливість якісно

підготуватися до усної співбесіди, наприклад, "проговорити" у письмовій формі

власні ідеї, навчитися коментувати дописи інших студентів, аргументувати

точку зору, доводити правильність або хибність позиції.

Навчальні курси для студентів третього року навчання мають чітку

професійну спрямованість, типологія завдань та структура даного курсу є

аналогічною за нормативний. При цьому слід відзначити, що значно більша

питома вага приділяється творчим завданням для спільної роботи (wiki

завданням) та обговоренню проблемних ситуацій та тем у дискусійних

форумах.

На кафедрі також розроблено та частково програмно реалізовано

навчальний курс англійської мови професійного спілкування для студентів ОКР

"магістр/спеціаліст". Курс є академічно спрямованим, містить лексико-

граматичні завдання на професійну термінологію (тренажери, тести), дискусійні

завдання, wiki завдання, відкриті письмові завдання тощо.

Доступ до курсів, розроблених кафедрою іноземних мов та впроваджених

у навчальний процес у СумДУ, можливий на сайті www.dl.sumdu.edu.ua.

Науковці погоджуються, що дистанційне навчальне середовище, а також

тісно пов'язані з ним новітні середовища e-Learning та on-line навчання, при

визначенні яких немає чіткого розмежування, мають низку спільних рис щодо

організації взаємодії між викладачем та студентом.

Згідно з сучасною моделлю сучасних технологій як засобу підвищення

18

якості освіти (Technology as Facilitator of Quality Education) зворотний зв'язок є

базовим принципом успішного навчання. Завдяки йому студенти мають

можливість здійснювати на практиці те, що вони вивчили. Необхідно, щоб після

виконання певних дій студент отримав докладну опорну інформацію про те, як

можна зробити краще. Інформація може надходити від інтерактивної навчальної

програми, викладача або співучнів. Дієвість зворотного зв'язку визначається

його частотою (кількістю взаємодій з завданням або особою) та якістю

(здатністю виявляти специфічні, а також такі, що підлягають виправленню,

помилки та невідповідності в діях або "ментальних моделях", які за ними

стоять). Важливість якості зворотного зв'язку для дистанційних студентів

зумовлена зокрема тим, що вони обмежені у можливості додатково запитати

пояснень щодо виконання завдань або коментарів викладача. Спілкування в ДН

опосередковано технічними та технологічними засобами, при відсутності

якісного зворотного зв'язку через персональну ізольованість у студента може

з'явитися відчуття невизначеності щодо успіхів у роботі в курсі, невпевненості

у власних силах, що буде знижувати мотивацію і негативно впливати на весь хід

навчального процесу.

Існує декілька підходів щодо класифікації видів зворотного зв'язку в ДН

іноземних мов. Слідуючи за класичним визначенням, Hudspeth D. визначає два

види: інформація про правильність відповіді (Knowledge of Correct Response,

тобто позитивний зворотний зв'язок) та інформація про неправильність

відповіді (Knowledge of Incorrect Response, тобто негативний зворотний зв'язок).

Позитивний зворотний зв'язок є корисним при значному рівні автоматизації

контролю правильності відповідей. У практиці навчання іноземних мов його

можна рекомендувати при виконанні завдань на розвиток лексичних та

граматичних навичок. На екрані студент отримує сигнал про правильність

відповідей у вигляді, наприклад, позначок – – зеленого кольору (рис. 2.1) або

шляхом зміни кольору фрагментів речень, які перевіряються, на зелений (рис.

2.2).

19

Рисунок 2.1 – Скріншот екрану студента з правильною відповіддю

(використання позначки)

Рисунок 2.2 – Скріншот екрану студента з правильною відповіддю

(заміна кольору текста)

Щодо детального та персоніфікованого позитивного зворотного зв'язку на

відкриті завдання, то він дуже позитивно впливає на мотивацію та активність

діяльності дистанційних студентів.

Негативний зворотний зв'язок надає студенту інформацію про хибність

відповіді. При неправильній відповіді правильний варіант не надається.

Підказками студенту можуть бути, наприклад, посилання на відповідні розділи

граматичного довідника, допоміжну інформацію, пов'язані з темою Інтернет

сайти тощо. На рис.2.3 можна побачити, як виглядає екран з негативним

зворотним зв'язком. Студент бачить, які

відповіді є неправильними (позначка Х

червоного кольору), інформаційне

повідомлення про невдале виконання

завдання "Sorry! You have not completed the

task", стимулююча фраза "Try again!"

За твердженням L.K. Kielt, розрізняють

такі види зворотного зв'язку: повідомлення

про отримання, інформаційний, оперативний,

відкладений та корегуючий. На нашу думку, зазначені види можна

упорядкувати за двома критеріями: час отримання – оперативний/відкладений,

зміст – повідомлення про отримання, інформаційний, корегуючий. Для

дистанційної форми навчання, як і традиційної, доцільно було б також казати

про поточний зворотний зв'язок (formative feedback), який здійснюється в

процесі проходження курсу, та підсумковий (summative feedback) – наприкінці

вивчення курсу.

Оперативний зворотний зв'язок надається студенту миттєво. В умовах

Рисунок 2.3 – Скріншот екрану студента з

неправильною відповіддю

20

дистанційної форми навчання за підтримки комп'ютерних та

телекомунікаційних технологій він технологічно реалізується за рахунок

інтерактивних методів та on-line зв'язків із серверами.

Відкладений зворотний зв'язок надається тоді, коли немає технічної або

технологічної можливості надати оперативний. Так, певний час потрібен для

особистої перевірки викладачем відкритих завдань, проектних завдання тощо.

Повідомлення про отримання виконаного завдання викладачем або

системою можна зробити автоматизованим. Студент отримує таке повідомлення

у вигляді стандартної фрази, наприклад: "Ваше завдання надійшло на перевірку

викладачу. Дякуємо за своєчасне виконання." Таким чином, даний вид

зворотного зв'язку не є складним для реалізацій, хоча для студента є досить

важливим елементом самоорганізації та заохочення, стимулювання мотивації

тощо.

Інформаційний зворотний зв'язок передбачає, в першу чергу, отримання

студентом відповідей на запитання, які у нього виникли в процесі роботи над

курсом в цілому або щодо виконання конкретного завдання, тренажера, тесту та

ін. Залежно від типу запитання та відповіді, що надається, інформаційний

зворотний зв'язок може бути оперативним і відкладеним. Оперативним він може

бути при звертанні студента з запитом до матеріалів інформаційно-довідкового

блоку навчального курсу. А відкладеним – до викладача. Не виключено, що

такий зворотний зв'язок з боку викладача/системи може містити певні оціночні

ознаки.

Корегуючий зворотний зв'язок являє собою не просто інформування

студента про правильність/неправильність виконання завдання, виставлення

оцінки, балів. Він, скоріше за все, має містити коментар з аналізом помилок,

рецензію на виконане завдання з тим, щоб допомогти студенту уникнути

повторенню недоліків у роботі, у виконанні наступних завдань.

При всьому різноманітті підходів до класифікації видів зворотного зв'язку

в навчальному процесі, у ДН зокрема, можна стверджувати що ключем до

успіху його реалізації є впровадження інтерактивних технологій навчання.

21

Завдяки цьому можна налагодити ефективну взаємодію студента з навчальними

матеріалами, викладачем та співучнями. Інтерактивність ДН іноземних мов

визначає також його комунікативну спрямованість через постійний або

епізодичний суб'єкт-суб'єктний діалог (студент-викладач, студент-студенти),

налагоджений з використанням мережевих комп'ютерних та інформаційно-

комунікаційних технологій.

Зворотний зв'язок в дистанційному курсі не реалізується нараз. Він

багатоступеневий і різноманітний. На кожному етапі навчального процесу на

перешкоді його реалізації можуть виникати бар'єри. Вони з'являються з боку

всіх учасників: адміністрації, методистів, викладача курсу та студентів.

Так, на етапі підготовки, на самому початку роботи в курсі бар'єром може

бути значна різниця в способі та мові спілкування, адже студенти і викладачі

можуть "розмовляти різними мовами". Встановлення відкритого спілкування

між студентами та викладачами відриває шлях до взаєморозуміння.

Адміністрації та методистам слід в доступній студентам формі, простою мовою

надати пояснення щодо організації навчання, оснастити курс довідковими

матеріалами, контактною інформацією, засобами підтримки. Викладачеві

доцільно налагодити максимально персоніфікований зв'язок зі студентами,

наприклад, надіславши їм привітальні повідомлення, розмістивши в курсі відео

ролик-знайомство, вказавши варіанти отримання підтримки, режим надання

консультацій.

Протягом навчання студенти часто відчувають нерівність у спілкуванні в

дистанційному середовищі. При цьому у них може виникнути небажання

ставити запитання, звертатися за допомогою чи роз'ясненнями під час роботи в

курсі, що негативно позначається на якості навчання. Завдання викладацького

складу – заохотити студента до спілкування, налагодити доброзичливі стосунки,

донести ще раз інформацію про доступність допомоги та підтримки. З іншого

боку, після отримання оцінки чи рецензії на завдання у студента може

виникнути бажання запитати "що?" й "чому?". Пам'ятаючи, що зворотний

зв'язок – це процес двосторонній, викладачам та методистам не слід уникати

22

таких запитань. Спілкування доцільно організувати в межах обміну

письмовими повідомленнями або надання консультацій on-line.

Студенти дистанційного навчання інколи скаржаться, що поточний

зворотний зв'язок (відповіді від викладачів) надходить до них із затримками або

взагалі запізно для того, щоб скористатися ним при виконанні роботи, завдань.

У такій ситуації може бути винен і викладач, але не завжди. Інколи студенти

висилають запитання у занадто стислий термін, щоб викладач міг на них

відповісти. Щоб уникнути такої ситуації, необхідно чітко встановити терміни

(рекомендований термін – три робочі дні), в які викладач має відповідати на

запитання або звернення студента про допомогу. Студент, у свою чергу, має

бути про них проінформованим та дотримуватися, щоб надати викладачу час на

відповідь.

У змісті зворотного зв'язку студенти також знаходять ряд недоліків, які

позначаються на його якості. Відзначають, що часто оціночні повідомлення

носять негативний характер, містять лише критичні зауваження, їм бракує

деталей, вони є непослідовними та надходять не вчасно. Отже, студентам

бракує саме детального корегуючого зворотного зв'язку з поясненнями,

настановами, які можна використати з метою покращення подальшої роботи.

Рецензія викладача має бути конструктивною й вчасною, з визначенням того

позитивного, що зроблено студентом.

Висновки: Дистанційне навчання, пройшовши стадію

експериментального випробування, сьогодні стає рівноправною формою освіти

поряд з денною формою навчання. При цьому, воно є перспективним з огляду

на посилення тенденції навчання протягом усього життя, є економічно вигідним

для навчальних закладів тощо. Більшість дистанційних студентів є

працюючими, дорослими, а так, їх часто вирізняє висока вмотивованість. За

таких умов особливого значення набуває якість навчального середовища. ДН,

маючи об'єктивні переваги – гнучкість, відкритість, інтерактивність, значна

індивідуалізація тощо, – не позбавлено певних недоліків. Ізольованість студента

ускладнює процес спілкування між ним і викладачами, а також іншими

23

студентами. Зворотний зв'язок є не лише засобом спілкування в дистанційному

середовищі, але й одним з основних засобів навчання. Він здатен значно

підвищити обмежений вплив викладача на студента. Ефективність зворотного

зв'язку зумовлюється, зокрема, розумінням того, що він є поєднанням двох

взаємопов'язаних елементів – змісту та термінів надходження.

24

3 ВИКОРИСТАННЯ СУЧАСНИХ КОМП'ЮТЕРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ В

ЯКОСТІ МУЛЬТИМЕДІЙНОГО СУПРОВОДУ ЗАНЯТЬ З ІНОЗЕМНОЇ

МОВИ У ВНЗ

У наш час застосування інтерактивних засобів навчання міцно увійшло в

наше життя. Це не тільки сучасні технічні засоби, але і нові форми і методи

викладання, новий підхід до процесу навчання.

Наочність відіграє важливу роль у процесі навчання іноземної мови.

Спеціально підібрані й організовані наочні засоби навчання на різного роду

носіях: відеоматеріали (фільми, телевізійні програми, відеокліпи), а також

статичні тематичні зображення – дидактичні картини – (слайди, транспаранти,

картинки, малюнки, плакати, таблиці, схеми) – давно й успішно

використовуються в навчальному процесі як невід'ємна його частина,

представляючи собою найбільш доступну для сприйняття форму пред'явлення

навчального матеріалу. Вони створюють особливе предметно-мотиваційну

середовище, яке в силу свого змісту сприяє формуванню їх освітньої,

когнітивної та комунікативної компетенції.

Зі свого досвіду роботи зі студентами можу запропонувати використання

таких форм роботи з наочністю, як створення стінгазет до різних свят, заходів у

вузі або на факультеті. Студенти з великим ентузіазмом підключаються до

творчості і змагаються один з одним з приводу якості стінгазет. Студенти інших

груп з цікавістю читають статті і розглядають фото і малюнки в цих газетах

(рис. 3.1).

Рисунок 3.1 – Приклади студентської творчості

25

Застосування схем-опор при формуванні граматичних навичок у студентів

полегшує запам'ятовування граматичних правил і урізноманітнює навчальний

процес. Можна залучити студентів до самостійного виготовлення схем і таблиць

з граматики.

Використання Інтернету на уроках іноземної мови допоможе викладачеві

як підвищити інтерес до досліджуваного мови, так і залучити всіх без винятку

студентів до активної творчої роботи. Інтернет володіє колосальними

інформаційними можливостями і може надати не менш вражаючі послуги. Не

дивно, що і викладачі іноземної мови повною мірою оцінили потенціал

глобальної мережі Інтернет. Інтернет створює унікальні можливості для

вивчення іноземної мови, він створює природне мовне середовище. Інтернет

можна використовувати для включення матеріалів мережі в зміст уроку; для

самостійного пошуку інформації в рамках роботи над проектом; для ліквідації

прогалин у знаннях. Використовуючи інформаційні ресурси мережі Інтернет,

можна:

удосконалювати вміння аудіювання на основі автентичних звукових текстів

мережі Інтернет;

поповнювати словниковий запас, як активною, так і пасивною лексикою

сучасної мови;

формувати стійку мотивацію іншомовної діяльності.

Студенти із задоволенням беруть участь в таких видах діяльності, як

написання невеликих рефератів за темами занять з фотографіями та

ілюстраціями, матеріал для яких вони самостійно знаходять в Інтернеті, а потім

роздруковують або відтворюють на комп'ютері або своїх ноутбуках (рис. 3.2).

26

Рисунок 3.2 – Приклади студентських робіт на різну тематику

З розвитком сучасних технологій комп'ютер стає незамінним засобом

навчального процесу з різних дисциплін. Застосування в освіті комп'ютерів та

інформаційних технологій істотно впливає на зміст, методи і організацію

навчання і дає змогу наочно представляти різну інформацію. Говорячи про

комп'ютерне навчання, слід зазначити, що принцип наочності, відомий також як

"інтерактивна наочність", грає дуже важливу роль.

Студенти не уявляють свого життя без комп'ютера та інших електронних

гаджетів. Вони віртуозно володіють навичками роботи з комп'ютером, і

27

викладач може скористатися цим, даючи студентам завдання, безпосередньо

пов'язані з використанням комп'ютера. Це можуть бути комп'ютерні презентації

на різні теми, пошук фільмів в Інтернеті, пов'язаних з темами занять, пошук

віршів і пісень, у тому числі і їх перекладів, якщо ці пісні і вірші написані

англійською мовою. Знайдені матеріали студенти потім з гордістю

демонструють своїм товаришам і викладачеві під час занять.

Комп'ютерні презентації – це одна з улюблених форм роботи студентів. Їх

широко використовують як на звичайних заняттях, так і під час студентських

наукових конференцій та захисту дипломів іноземною мовою (рис. 3.3).

Рисунок 3.3 – Приклади студентських презентацій на наукову конференцію

Студенти, спеціальність яких – реклама, отримують завдання намалювати

рекламний плакат для просування продукції за своїм вибором, наприклад,

створити рекламу кінофільму або автомобіля нової моделі. Деякі студенти

створюють такі плакати з допомогою спеціальних комп'ютерних програм. Всі ці

плакати робляться англійською мовою.

Комп'ютер допоможе викладачеві перевірити рівень знань студентів за

допомогою спеціально складених тестів. Тести з альтернативним вибором

відповідей по пройдених тем курсу англійської мови з малюнками, графіками і

автоматичним вибором балів за правильні відповіді по даному тесту

28

допомагають викладачеві на заняттях. Слід зазначити, що застосування

комп'ютерних програм-тренажерів помітно підвищує інтерес до предмета. Крім

цього, розвивається навичка об`єктивної самооцінки – з комп'ютером

сперечатися за оцінку марно.

В останні роки з'явилася велика кількість навчальних програм з іноземних

мов. Вони не тільки дозволяють читати тексти з будь-якої тематики, але й

інтегрують в собі такий класичний метод, як аудіювання. Деякі з подібних

програм дозволяють навіть контролювати вимову студента.

З досвіду роботи зі студентами-майбутніми журналістами можу

запропонувати такий вид роботи з наочністю, як створення самостійних

радіопередач англійською мовою, їх запис на мобільний телефон з подальшим

прослуховуванням на занятті. Студенти не тільки створюють новий творчий

продукт, а й мають можливість послухати свою вимову англійською мовою і

виправити її, позбувшись припущених помилок.

Мультимедійний курс англійської мови – це відеоролики, цікаві,

захоплюючі завдання, спрямовані на розвиток усіх видів мовленнєвої

діяльності: аудіювання, читання, розвиток навичок монологічного та

діалогічного мовлення, розвиток граматичних і лексичних навичок.

Комп'ютерний курс містить велику кількість мультимедійних лекцій і дозволяє

полегшити засвоєння великого обсягу матеріалу за рахунок комплексного

впливу відеоряду, звуку (музика, шуми), а також надає можливість вести діалог

зі студентом та контролювати засвоєння пройденого матеріалу. Мультимедійні

завдання мають різний характер і спрямовані на розвиток таких видів

мовленнєвої діяльності, як аудіювання, читання, формування та закріплення

навичок монологічного та діалогічного мовлення. Вони дозволяють

відпрацьовувати вимову, удосконалювати письмову мову, поповнювати

словниковий запас.

Іноді, щоб зробити заняття більш цікавим і заохотити студентів до

процесу вивчення англійської мови, можна запропонувати їм пограти в

навчальні ігри як з використанням спеціально підібраного роздаткового

29

матеріалу, так і граючи на комп'ютері. Ігри спрямовані на досягнення тільки

позитивного результату. Азарт змагання змушує домагатися кращих результатів.

Робота на комп'ютері викликає непідробний інтерес, що забезпечує формування

позитивної мотивації до вивчення іноземної мови.

Використання мультимедійних засобів навчання допомагає реалізувати

особистісно-орієнтований підхід у навчанні. Електронні видання навчального

призначення, володіючи усіма особливостями паперових видань, мають ряд

позитивних відмінностей і переваг. Зокрема: компактність зберігання в пам'яті

комп'ютера, на диску чи інших цифрових носіях, мобільність, можливість

оперативного внесення змін і доповнень, зручність пересилання по електронній

пошті і передачу одногрупникам.

Викладач в процесі своєї роботи повинен не тільки передавати студентам

певний обсяг інформації, але і прагнути сформувати у них потребу самостійно

здобувати знання, застосовуючи різні технічні засоби. Саме сучасні комп'ютерні

технології і дають нашим студентам таку можливість.

30

4 НОВІ ФОРМИ ПОЗААУДИТОРНОЇ ПРОЕКТНОЇ РОБОТИ З

ФОРМУВАННЯ ВМІНЬ ТА НАВИЧОК ПРОФЕСІЙНО-ОРІЄНТОВАНОЇ

КОМУНІКАЦІЇ ІНОЗЕМНИМИ МОВАМИ

Формування комунікативної компетентності особистості визначається

мовними та позамовними чинниками. Це, насамперед, – володіння мовними

нормами та сформованість мотивації використання мови в різних ситуаціях.

Вивчення іноземної мови на немовних факультетах, система підготовки

фахівців різних спеціальностей спрямовані на розвиток професійної

мовленнєвої компетенції. Провідним елементом засвоєння іноземної мови за

професійним спрямуванням є робота з текстами наукового стилю та за

професійною тематикою, що спонукає студентів до виконання комунікативних

та творчих завдань. Тексти добираються для читання, пошуку інформації,

обговорення, аналізу структурних та мовних особливостей відповідно до теми

заняття.

Особливу увагу викладачі приділяють розвитку пізнавально-творчої

самостійності студентів, що передбачає підготовку презентацій, повідомлень,

проектів та інше. Студенти самостійно опрацьовують додаткову літературу.

Робота над текстами передбачає формулювання власних висловлювань, що

активізує пізнавально-творчу самостійну діяльність студента, сприяє розвитку

професійно значущих умінь, удосконаленню усного та писемного мовлення

майбутніх фахівців.

Одним з найважливіших напрямів підготовки фахівців під час навчання

іноземної мови у вузах є формування навичок та вмінь професійно

спрямованого діалогічного та монологічного мовлення. Наприклад, діалог може

розглядатися як засіб засвоєння мовного матеріалу, форма організації всього

навчального процесу, а також як один з видів мовленнєвої діяльності, яким

треба оволодіти в процесі навчання. Роль діалогу в засвоєнні мовного матеріалу

велика, і це потрібно враховувати при організації та плануванні занять та

позанавчальної діяльності з іноземної мови.

31

Коли ми ставимо за мету навчити іноземної мови як засобу спілкування,

що є однією з основних цілей комунікативної методики, то неодмінно маємо на

увазі навчання породження іншомовних висловлювань як у діалогічній, так і в

монологічній формах. Загальним для діалогічного і монологічного мовлення є,

перш за все, те, що обидві форми мають функцію спілкування, обміну думками

та почуттями між людьми. Розходження ж полягають в тому, що діалогічна

мова призначена для безпосереднього обміну інформацією між двома або

декількома співрозмовниками.

Вона вирішує такі завдання, як розвиток вміння запитати, задовольнити

запит, повідомити інформацію за своєю ініціативою, висловити особисте

ставлення до відтворюваного повідомлення. Монологічна мова носить

переважно односпрямований характер. Вона виконує дещо інші функції:

інформативну (повідомлення нової інформації), що впливає (переконання кого-

небудь у правоті чи неспроможності тих чи інших суджень), оціночну (оцінка,

вираз власного ставлення до фактів, подій, вчинків дійових осіб).

Діалогічна мова значно менш розгорнута, ніж монологічна, оскільки в

умовах спілкування вона заповнюється спільністю ситуації і спільним досвідом

тих, хто говорить. Ці обставини посилюють труднощі розуміння партнера в

процесі діалогу іноземною мовою. Методичні прийоми роботи над активною

професійною термінологією під час занять також повинні органічно вплітатися

в навчання діалогічної мови. В кінцевому ж результаті в діалозі проблематичні

абсолютно всі моменти, починаючи з його визначення і закінчуючи стратегіями

досягнення порозуміння між партнерами.

Врахування особливостей діалогічного та монологічного мовлення як

видів мовленнєвої діяльності та умов їх реалізації є невід’ємною складовою

процесу розвитку нових компетентностей у академічному середовищі, що стає

нагальною потребою як студентів, так і викладачів вищих навчальних закладів.

Процес навчання іноземної мови академічного спілкування має за мету

забезпечити студентів інтегрованими мовними навичками, а також розвивати їх

загальні та професійно-орієнтовані мовленнєві компетентності.

32

Англійська мова академічного вжитку (ААВ) суттєво відрізняється від

повсякденної англійської, до якої традиційно звикли як викладачі, так і

студенти. ААВ – це мова, яка потрібна для читання, розуміння, пояснення та

тлумачення наукових матеріалів, представлення зв’язків між ідеями, описання

ділових ситуацій, процесів та технологій.

Метою наукового дослідження на кафедрі іноземних мов є в тому числі

аналіз організації навчання студентів критичного мислення в процесі вивчення

іноземної мови для академічних цілей в контексті реалізації принципів

функціонування загальноєвропейського освітнього простору.

Критичне мислення – це науковий тип мислення, який використовується

для розв'язання неординарних практичних задач, включає в себе загальне та

предметне мислення, характеризується усвідомленістю, самостійністю,

рефлексивністю, цілеспрямованістю, обґрунтованістю, контрольованістю та

самоорганізованістю.

Особливість ААВ полягає в тому, що викладачі іноземної мови навчають

студентів їх спеціальності не напряму, а опосередковано, навчають студентів не

предмета, а надають інструмент отримання та використання будь-якої

релевантної для них інформації іноземною мовою. У цьому контексті концепція

критичного мислення здається як ніколи своєчасним, нагальним та ефективним

інструментом вирішення проблем академічного спілкування.

Оволодіння навичками академічного мовлення є складним процесом і

потребує часу, наполегливості і зусиль. Більшість студентів та слухачів у

групах під час дискусій, обговорення професійних питань, виступів на

конференціях, проведення "круглих столів" ніяковіють і не беруть активної

участі, в той час коли два-три домінуючих студента забирають всю ініціативу

на себе. Методики і стратегії викладача покликані подолати страх студента

помилитися під час розмови, дати йому можливість повірити у свої сили.

Ефективною виявляється методика "дискусійної піраміди", яка дає можливість

студентам поступово звикнути до практики говоріння іноземною мовою. Така

піраміда містить чотири етапи: індивідуальний період – студент обдумує

33

завдання і робить письмові нотатки; говоріння в парах – студенти порівнюють

свої нотатки і обговорюють їх; говоріння в маленьких, а потім і у великих

групах – студентів заохочують висловити свою точку зору, взяти участь у

дискусії.

Позааудиторна робота на кафедрі стала яскравим чинником додаткових

можливостей розвитку комунікативних здібностей студентів.

Особливою формою висловлення своєї точки зору, власних ідей та

активного використання академічної англійської є презентація. З цією метою

викладачі кафедри іноземних мов СумДУ на початку кожного курсу

пропонують студентам та слухачам по закінченню курсу представити

презентацію наукового, науково-популярного матеріалу з мультимедійним

супроводом і підготувати короткі коментарі. Проведення круглих столів з

демонстрацією професійно орієнтованих презентацій та їх подальше

обговорення стало традиційною завершальною формою роботи зі студентами 5

курсу.

Сучасне вітчизняне наукове суспільство страждає від нездатності

своєчасно поділитися власними результатами та досягненнями зі світовою

спільнотою з причини відсутності у нього високоякісних каналів іншомовної

комунікації. Якщо технічні стандарти цієї комунікації цілком відповідають

світовим, мовна складова сильно поступається їм, бо рівень володіння

іноземними мовами українських науковців залишається доволі низьким.

Змінити ситуацію на краще мають ті вищі заклади освіти, де вивчення

іноземних мов носить професійно спрямований характер і базується на

засвоєнні та практичному застосуванні лексики науки та техніки.

Щорічні конференції для студентів та аспірантів, які проводяться

іноземними мовами кафедрою іноземних мов, надають змогу вдосконалювати

діалогічне і монологічне мовлення під час доповідей та їх обговорення, вміння

знаходити інформацію, представити, проаналізувати та оцінити її. Ці вміння

дуже важливі для майбутніх науковців та професіоналів.

34

Такий вид позааудиторної роботи як організація наукових та науково-

практичних конференцій дозволяє компенсувати нестачу аудиторного часу для

формування мовленнєвих компетенцій, підвищити мотивацію студентів до

оволодіння мовою та створити реальне мовне середовище для обміну

інформацією в процесі оволодіння іноземною мовою.

Організація та проведення щорічних квітневих загальноуніверситетських

конференцій у стінах СумДУ дає можливість викладачам кафедри іноземних

мов оприлюднити результати їх професійних зусиль, а студентам та аспірантам

продемонструвати рівень набутих навичок іншомовної комунікації. Цей

щорічний захід потребує багато часу, бо складається з декількох етапів і

відбувається з залученням великої кількості учасників.

На організаційному етапі відбувається обговорення переліку можливих

тем, запропонованих викладачами та студентами переважно 3-5-го років

навчання, остаточний вибір однієї теми конференції та її офіційне затвердження

(жовтень-грудень). Процедура проходить демократично. Кожен має право

висловити власну думку й аргументи. Остаточний вибір теми належить

студентам, бо саме вони становляться безпосередніми учасниками майбутньої

конференції. Як студенти, так і викладачі виходять з того, що тема конференції

повинна:

бути дійсно сучасною та цікавою для її учасників;

мати достатньо загальний характер, щоб надавати окремому учаснику

можливість проектувати її на власну спеціальність;

поширювати обізнаність студентів як у межах власної спеціальності, так і за

її межами;

провокувати учасників на її колективне обговорення;

відповідати можливостям та рівню студентів.

Наступний етап підготовки до конференції потребує від студентів роботи

з великими масивами іншомовної інформації, її аналізом, відбором,

структуруванням у відповідності до попередньо складеного плану

повідомлення. На цьому етапі відбувається найбільш тісна співпраця студентів

35

з викладачами для вирішення усіх мовних питань. Викладачі іноземної мови

так само змушені корегувати структурно-змістовні аспекти майбутнього

повідомлення, оскільки викладачі інших кафедр навчають студентів майбутньої

спеціальності, не навчаючи їх навичок цього виду мовної практики навіть

рідною мовою. Узгоджений іншомовний текст тез студентських повідомлень

передається до публікації (лютий-березень). Співпраця студентів з викладачами

кафедри продовжується під час остаточного складання тексту повідомлень

студентів з використанням технічних засобів їх візуалізації.

За звітній період конференції мали наступну тематику:

квітень 2015р. – Успішні люди сьогодення та минулого (Self-made people of

today and the past);

квітень 2014р. – Винаходи та винахідники (Inventions and inventors);

квітень 2013р. – Розробка технологій, небезпечних для людей (The develop-

ment of technologies friendly to people);

квітень 2012р. – Технології самоідентифікації (Self-identification technologies).

Вся інформація щодо участі кафедри іноземних мов у квітневих

загальноуніверситетських конференцій за звітний період знаходиться у

відповідних електронних збірниках тез видання СумДУ.

Навчальними планами для підготовки магістрів та спеціалістів

передбачені наукові підсумкові конференції (грудень). Проведенню

конференцій, на яких заслуховуються презентації студентів, передує їх

індивідуальна робота за обраною тематикою (виконання завдань з домашнього

читання, його вибірковий переклад, обговорення змісту, структурних,

лексичних та стилістичних особливостей, складання термінологічного

словника-мінімума). За згодою студентів конференція може мати один чи

декілька тематичних напрямків в залежності від спеціальності та особистих

інтересів учасників. За допомогою викладача студенти складають план

конференції, визначають голову/медіатора та послідовність виступів. Кожна

презентація супроводжується колективним обговоренням. Деякі випускові

кафедри (прикладної математики, управління) на запрошення кафедри

36

іноземних мов регулярно делегують своїх викладачів, присутність яких

підвищує рівень та значущість самого навчального заходу.

При Лінгвістичному навчально-методичному центрі (ЛНМЦ) кафедри

іноземних мов працює студентська лінгвістична науково-проблемна

лабораторія для залучення студентської молоді до науково-творчої самостійної

діяльності. Членами студентської лінгвістичної науково-проблемної лабораторії

є активні та ініціативні студенти з рівнем володіння іноземною мовою вище

середнього, що надає змогу проводити регулярні зустрічі-засідання іноземною

мовою, висувати пропозиції та організовувати заходи, які сприяють

впровадженню в навчальний і позанавчальний процес різних видів

комунікативної, творчої самостійної діяльності. Центр запровадив щорічні

конференції для студентів та аспірантів, які проводяться іноземними мовами.

Це надає змогу активним, ініціативним студентам розвивати не тільки навички

з іноземної мови, а й професійні комунікативні компетенції, а також сприяє

особистісній самореалізації. Студенти самостійно, але під контролем

викладача, обирають теми доповідей і готуються до них. Наукова лабораторія

видає збірник матеріалів щорічних конференцій ЛНМЦ, організовує підготовку

студентів до участі у конференціях з використанням аудіо та відеотехніки,

проводить консультації з підготовки до презентації матеріалу доповідей.

У травні 2012 року відбулася VI науково-практична міжвузівська

студентська конференція ЛНМЦ кафедри іноземних мов “Scientific and techno-

logical progress. Advantages and disadvantages”, у травні 2013 року – VII науково-

практична міжвузівська студентська конференція “New technology and modern

world”, у травні 2014 – VIII науково-практична міжвузівська студентська

конференція “To live in a safer world ”, у травні 2015 року – IX студентська

конференція “To make the world smarter and safer”, у яких прийняли участь

близько 500 студентів (і заочно також) з 2012 по 2015 рік.

Захист дипломних робіт іноземними мовами є логічним завершенням

вивчення мов протягом усього терміну навчання у СумДУ у різних форматах

37

(обов’язковий курс протягом двох перших років навчання, дисципліна за

вибором для студентів 3-4 курсів та спеціалістів, курс для магістрів).

На сьогодні до захисту дипломів іноземними мовами залучено

випускників усіх факультетів, крім медичного.

Захист відбувається трьома мовами: англійською, французькою та

німецькою.

Процедура залучення та підготовки студентів до захисту дипломів

іноземними мовами останнім часом виявила серйозні недоліки. Рівень мовних

та мовленнєвих навичок студентів-дипломників помітно знизився. Випускові

кафедри збільшили кількість дипломників, але процедура захисту почала

втрачати у якості. Це дискредитує саму процедуру захисту дипломних робіт

іноземними мовами. Рішенням кафедри її буде значно скореговано з метою

підвищення якості як презентацій, так і знань студентів-дипломників.

Пропонується починати роботу з випускниками значно раніше, подовжуючи

таким чином термін співпраці викладача-консультанта та студента. Протягом

цього ж періоду пропонується залучити студентів-дипломників до попередніх

коротких курсів з академічного письма, професійної термінології та публічної

англомовної усної наукової комунікації. Такі зміни потребують додаткового

навантаження та годин.

Необхідність нового підходу диктується також введенням нових

навчальних планів та програм, які передбачають скорочення навчальних годин

на вивчення іноземних мов.

Ще однією проблемою є неучасть/відсутність кооперації у процедурі

захисту дипломів іноземними мовами випускових кафедр, що призводить до

відсутності якісного обговорення диплома іноземними мовами, об’єктивної

оцінки зусиль студента та представленої ним інформації в цілому.

Екзаменаційні комісії не завжди готові та здатні сприймати іншомовну

інформацію. Робота кафедри викладачів іноземної мови знецінюється.

Слід зауважити, що у 2014 та 2013 рр. мали місце дистанційні захисти

дипломних робіт за допомогою Skype у зв’язку з тим, що дипломники

38

перебували за кордоном, навчаючись водночас за обмінними європейськими

програмами для магістрів.

39

5 ТЕСТУВАННЯ САМОСТІЙНОЇ ПІЗНАВАЛЬНО-ТВОРЧОЇ

ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Провідним принципом реалізації стандартів вищої освіти сучасності стає

самостійність і творча активність тих, хто навчається. Залучення студентів до

самостійної пізнавально-творчої діяльності (яка у нашому дослідженні

визначається як завершений процес самостійного мотивованого

цілепокладання, створення і діагностики студентами власних особистісно

значимих творчих освітніх продуктів), з одного боку, задовольняє давно

очікувані сподівання визнати пізнавальну творчість провідною діяльністю

студентів, а з іншого, вимагає знаходження більш ефективних, інноваційних

засобів її діагностики, зокрема тестових.

Саме тому, враховуючи основні положення евристичної концепції

навчання і теоретичні основи педагогічної діагностики, тестового контролю та

оцінювання навчальних досягнень, була зроблена спроба залучення методу

тестування до організації контролю самостійної пізнавально-творчої діяльності

у процесі навчання іноземних мов на основі об’єктивності надійності,

оперативності процедури вимірювання і розроблено та експериментально

випробувано новий діагностичний засіб вимірювання перебігу та результатів

самостійної пізнавально-творчої діяльності студентів – евристичне тестове

завдання (ЕТЗ). Останнє у дослідженні розглядається, з одного боку, як

навчальне завдання відкритої форми, що передбачає створення студентом

творчого освітнього продукту (твору, анотації, рецензії, наукової статті,

доповіді, реферату тощо), а з іншого, як ефективний діагностичний

інструментарій з комплексом необхідних критеріїв для об’єктивного, надійного

тестового контролю й оцінювання перебігу та результатів самостійної

пізнавально-творчої діяльності студентів.

Як видно з наведеного тлумачення, евристичне тестове завдання має

бінарну сутність: незважаючи на те, що ЕТЗ – це діагностичний інструмент для

вимірювання пізнавально-творчих досягнень студентів, воно одночасно

40

виконує і навчальну функцію. Як навчальне завдання ЕТЗ має на меті

створення студентом особистісно значущого творчого освітнього продукту з

використанням евристичних методів діяльності. Головна ознака евристичного

тестового завдання – його відкритість, тобто відсутність заздалегідь відомого

результату виконання, але одночасно тверде знання й використання основних

критеріїв і показників його якості. Тому евристичні тестові завдання – це

відкриті пізнавально-творчі завдання варіативного характеру. Друга ознака

евристичного завдання – опора на суттєвий творчий потенціал студента,

забезпечення розвитку його творчих здібностей. Ще одна ознака – наявність у

завданні актуальної для вирішення проблеми, протиріччя чи потреби, що

«зачіпає» студента і належить заданій предметній галузі. Крім того, у відкритих

завданнях поєднуються універсальність предметної основи завдання і

унікального його сприйняття і розв’язання студентом. Таким чином

забезпечується оригінальність освітнього продукту як результату виконання

евристичного тестового завдання (рис.5.1).

Рисунок 5.1 – Головні ознаки евристичного тестового завдання

У дослідженні встановлено доцільність залучення тестового контролю

для діагностики перебігу та результатів самостійної пізнавально-творчої

діяльності студентів і розроблено дидактичні концептуальні положення

ЕТЗ

результат – творчий освітній продукт

універсальна предметна основа +

унікальність її сприйняття

студентом

опора на творчий

потенціал студента

актуальна проблема,

протиріччя, потреба

відсутність заздалегідь

відомої відповіді

41

евристичного тестування, які передбачають:

1. Відкритість і варіативність змісту і форм евристичного тестування.

Сучасному студенту доводиться кожного дня працювати з величезним обсягом

інформації й обробляти її різними способами. Тому і тестові завдання мають

бути актуальними для студентів, перевіряти не лише репродуктивні уміння, як

це відбувається під час традиційного тестування за допомогою завдань

закритого типу, але й їхні продуктивні уміння. Останні активізуються в процесі

розв’язання відкритих завдань пізнавального характеру, що надають простір

для творчості, передбачають створення креативних освітніх продуктів

(доповідей, творів, анотацій, тез доповідей, наукових статей, рефератів тощо).

Під час виконання зазначених видів творчих робіт студенту надається право

вибору теми завдання, самостійного визначення мети, способів і методів

продуктивної діяльності, адже лише за таких умов студенти відчувають

значимість знань і умінь, що набуваються.

2. Необхідність тестування умінь вищого ґатунку – умінь евристичного

характеру (умінь аналізувати, порівнювати, оцінювати, конструювати,

критикувати, планувати, розробляти тощо). Традиційні тестові завдання

закритого типу націлені на вимірювання умінь нижчого ґатунку: умінь

пригадувати та вибирати правильний варіант відповіді, співставляти явища або

об’єкти, згадувати зразкове визначення тощо. У сучасних умовах швидкого

розвитку технологій і постійних змін, що відбуваються у всіх галузях науки і

суспільного життя, людині доводиться адекватно реагувати на інновації,

вивчати та опановувати їх, набувати умінь їх аналізувати, порівнювати,

оцінювати, критикувати та на їх основі планувати, конструювати нові.

Зазначені уміння активізуються лише під час виконання відкритих варіативних

завдань пізнавально-творчого характеру.

3. Забезпечення творчої взаємодії суб’єктів навчального процесу з

постійним наданням діалогової ініціативи студенту. Одним з недоліків

традиційного тестування закритої форми є ізольованість студента. Евристичне

тестування передбачає до і після самостійного виконання евристичного

42

завдання творчу співпрацю тестованого з викладачем, іншими студентами,

засобами масової інформації. У процесі такої взаємодії відбувається активізація

основних діалогових умінь, а саме умінь ставити запитання і за їх допомогою

виявляти невідоме. Запитання складають основу пізнавальної діяльності і

спрямовують її у необхідне творче русло.

4. Своєчасність і прозорість зворотного зв’язку, його забезпеченість

чіткою критеріальною основою. Без зворотного зв’язку контроль і оцінювання

не дають навчального ефекту, а просто фіксують досягнення і помилки. Щоб

максимально активізувати навчання необхідно забезпечувати постійний

зворотний зв’язок не лише на завершальному етапі, але й впродовж

евристичного тестування, адже створення творчого освітнього продукту – це

складний і тривалий процес, який потребує своєчасного уточнення і

корегування для підтримки уваги, знаходження найбільш раціональних шляхів

розв’язання пізнавально-творчих завдань. Прозорість зворотного зв’язку

забезпечується комплексом єдиних для всіх контрольно-діагностичних

критеріїв, які спрямовують пізнавально-творчу діяльність.

Пізнавально-творча самостійність студентів – це достатньо суб’єктивна

якість навчальної діяльності, що складно піддається стандартизації,

нормуванню і, відповідно, об’єктивній діагностиці. Проте у рамках навчального

процесу будь-яка діяльність має контролюватися для своєчасного усунення і

коригування можливих недоліків і помилок. Вимірювання результатів

евристичного тестування – пізнавально-творчих здобутків студентів –

проводиться за допомогою контрольно-діагностичних критеріїв та їх

показників, які враховують характерні ознаки освітнього продукту, що

створюється студентом, та специфіку евристичних умінь, що формуються й

активізуються під час продуктивної діяльності. Критерії слугують своєрідними

підказками, орієнтирами пізнавальної творчості: студенти ще до початку

евристичного тестування знають, що від них вимагається і за якими мірилами їх

досягнення будуть оцінюватися. Але ці критерії ні в якому разі не обмежують

творчість, вони стають нормативними індикаторами, які спрямовують,

43

дисциплінують та активізують зусилля на пошук потрібної інформації і

конструювання на основі наданих критеріїв і показників нових структур

освітнього продукту. Діагностика пізнавально-творчих здобутків студентів на

основі однакових для всіх контрольно-діагностичних критеріїв значно

підвищує об’єктивність вимірювання.

5. Всебічне комплексне вимірювання не лише результатів самостійної

пізнавально-творчої діяльності студентів, але й перебігу зазначеної

діяльності. Результатом виконання евристичних тестів є створені студентами

освітні продукти двох видів: 1) зовнішні матеріалізовані (доповіді, твори,

наукові статті, рецензії, анотації, реферати тощо); 2) внутрішні, – вагомі зміни у

внутрішній сфері особистості особистості студента (збагачені творчі мотиви,

ціннісні орієнтири, когнітивні, креативні та оргдіяльнісні уміння). Якість

зазначених видів творчих освітніх продуктів напряму залежить від якості

перебігу самостійної пізнавально-творчої діяльності студента. Тому для того,

щоб діагностика зазначеної діяльності була всебічною і комплексною вона

спрямовується на вимірювання не лише кінцевого результату, але й умінь

студента правильно організовувати і проводити пізнавально-творчу працю.

6. Залучення студентів до діагностики власних досягнень

(самодіагностика) та здобутків інших студентів (взаємодіагностика).

Діагностика перебігу та результатів виконання евристичних тестів, з одного

боку, достатньо трудомісткий процес, який вимагає багато часових й

інтелектуальних затрат, а з іншого, – достатньо суб’єктивний, адже навіть

наявність контрольно-діагностичних критеріїв (єдиних для всіх) не вилучає

можливості варіантної їх інтерпретації. Саме тому залучення більшої кількості

людей під час процедури вимірювання значно підвищує об’єктивність

кінцевого оцінювання. Іншим вагомим аргументом на користь включення

студентів у діагностику власних навчальних досягнень та здобутків інших

студентів є той факт, що, по-перше, це допомагає їм краще зрозуміти й

осмислити процес навчання, по-друге, студенти поступово формують

самостійне уявлення про динаміку перебігу власної продуктивної діяльності (її

44

слабкі і сильні сторони). Врахування оцінок за результатами само- і

взаємодіагностики під час кінцевого оцінювання результатів самостійної

пізнавально-творчої діяльності підкреслює важливість співпраці та підсилює

мотивацію навчання.

Отже, гуманітарні дисципліни, зокрема іноземні мови, пропонують

широкі можливості для прояву творчих здібностей студентів – їх уяви, фантазії,

інтуїції, нестандартного критичного мислення, прогнозування діяльності та її

результатів. Одночасно роботи з цих предметів вимагають більше навчального

часу, щоб студенти мали можливість ретельно й поступово заглибитись у

творчий пошук. Традиційні методики надають недостатній простір для

студента, тому для глибокого і тривалого самостійного занурення у цікаву й

особистісно значиму для студента проблему, передбачалося зменшення числа

завдань, зокрема тестових, репродуктивного характеру і збільшення числа

обов’язкових творчих продуктів. Творча робота у вигляді евристичного

тестового завдання урізноманітнює види творчих робіт, теми яких мають

можливість сформулювати або переформулювати самі студенти, спираючись на

більш загальну проблему. Запропонований простір для вибору студентів сприяє

розвитку творчих умінь, необхідних для обраної професії. У першу чергу це

стосується розвитку творчого мислення, різні прояви якого в процесі виконання

творчих завдань перетворюються на евристичні операції (виявлення проблеми

та її протиріч, висування гіпотез, аналіз інформації, застосування різних

методів творчої діяльності тощо). У процесі пізнавально-творчої діяльності

формуються інтереси, моральні та вольові якості, розвиваються різні

компетенції.

45

ВИСНОВКИ

Як вже було відзначено, новий підхід до навчання іноземних мов почав

формуватися ще в 90-х роках минулого століття. У цей найскладніший для

української економіки час зацікавленість у оволодінні мовами була

безпрецедентною. Зусилля викладачів іноземних мов були спрямовані не на

формальні показники, а на результат. І цим результатом університет міг по

праву пишатися. Багато наших випускників саме завдяки гарному володінню

англійською мовою, якого вони набули за рахунок факультативних занять понад

планове аудиторне навантаження, стали рушійною силою розвитку важливих

бізнес-проектів, що й обумовило кар'єрне зростання багатьох з них.

Визначальними були саме зацікавленість та вмотивованість до оволодіння

англійською мовою, а не можливість отримати додаткові бали з дисципліни.

Тоді здавалося, що якісні зміни незворотні, а подальший розвиток без сумніву

буде поступально прогресивним та доволі швидким.

Але в подальшому з'явився ряд чинників, які не сприяли покращенню

навчального процесу та підвищенню мотивації до оволодіння мовами:

невідповідність рівня підготовки більшості абітурієнтів вимогам програм,

комплектація студентських груп без врахування рівня підготовки студентів та

збільшення кількості студентів в групі,

іноді скорочення обсягу навчальних годин на вивчення дисципліни,

ліквідація екзаменів як форми підсумкового контролю,

заміна комбінованого усно-письмового контролю здебільшого письмовим у

вигляді тестів з переважною кількістю завдань закритого типу.

Не сприяли покращенню результатів навчання і спроби оцінювати роботу

студентів на кожному занятті з кожного виду мовленнєвої діяльності. І хоча

зусиллями колективу кафедри та керівництва університету було зроблено доволі

багато для поліпшення технічного оснащення навчального процесу,

забезпечення його якісними навчально-методичними матеріалами, застосування

активних методик, але оболонка, всередині якої все це має місце, не дає

46

можливості вирішити найважливіше завдання сьогодення, а саме –

перетворення англійської мови в знаряддя інтернаціоналізації системи освіти в

цілому. Зараз нагальною потребою є створення в університеті справді

англомовного середовища, в якому запит на високий рівень володіння мовою

був би дійсно актуальним. А для цього потрібні нестандартні методи та форми

роботи. Це завдання маємо вирішувати зусиллями колективу університету в

цілому, а не тільки зусиллями мовних кафедр та адміністрації університету.

Весь процес навчання має бути націленим на використання іноземної

мови як засобу спілкування, підвищуючи таким чином вмотивованість студентів

та підводячи їх до використання іноземної мови як засобу комунікації. Наш

досвід показує, що навіть студенти зі слабкою мовною підготовкою із

зацікавленістю беруть учать у дискусіях, обговореннях, презентаціях та інших

комунікативних проектах.

Велике значення для здійснення комунікативного навчання має

міждисциплінарна, або скоріше міжкафедральна координація робочих програм

та комунікативних завдань з іноземних мов. Особливу роль тут повинні

відігравати випускові кафедри. Запит на професійно-орієнтовані знання та

вміння з іноземних мов – це дуже важливий фактор мотивації.

У якості комунікативних завдань за замовленням випускових та інших

спеціальних кафедр можливо було б використовувати проектну роботу, яка

допомагає подолати прогалини між вивченням мови та користуванням нею,

заохочуючи студентів до того, щоб вони вийшли за межі аудиторії ВНЗ та

перенеслися у професійне середовище. Вона є цінним способом реального

використання комунікативних умінь, набутих в аудиторії. На відміну від

традиційного вивчення мови, де всі завдання підготовлені викладачем, проектна

робота покладає відповідальність за своє власне навчання на самих студентів.

Такий вид роботи має стати обов'язковим, наприклад, для студентів-

магістрантів.

Потрібно також продовжувати і розвивати ті види діяльності, які вже

давно апробовані в університеті і дають непогані результати, але все ж таки

47

потребують удосконалення:

захист кваліфікаційних та науково-дослідних робіт іноземною мовою;

участь студентів у конференціях з доповідями іноземними мовами.

Навчання на курсах різного рівня у Лінгвістичному центрі при кафедрі

іноземних мов, у тому числі підготовка до екзаменів міжнародного рівня, також

допомагають студентам підвищувати свій рівень володіння іноземною мовою.

Цікаво було б провести експеримент з “концентрованого в часі” навчання,

доповненого обов'язковими індивідуальними завданнями, які потребують

використання отриманих знань та вмінь. Це було б спрямовано на зміну

підходів до критеріїв оцінювання набутих студентами знань, вмінь та навичок, а

також на посилення комунікативного характеру навчання та контролю.

Все більш актуальним стає навчання письмовим видам комунікації, що

обумовлено необхідністю обміну науково-технічною інформацією. Однак це

потребує більш високого рівня володіння мовою, більше часу, а також

ретельного дослідження самої проблеми. Але починати потрібно вже зараз,

формуючи навчальні групи зі студентів та аспірантів з високим РВМ.

Форми та засоби контролю також мають бути максимально

комунікативними. Вони не можуть бути виключно письмовими. Використання

тестів не виключається, але більш необхідним є оцінювання мовленнєвих вмінь

та навичок, оскільки одне лише тестування мовного матеріалу не дозволяє

адекватно оцінити рівень комунікативної компетенції, яка саме і є метою

навчання.

Не дивлячись на всі існуючі труднощі, ми з оптимізмом сприймаємо

можливість зробити університетську общину англомовною та сподіваємось, що

розумне вирішення перелічених проблем буде сприяти досягненню цієї мети.

48

ПЕРЕЛІК ПОСИЛАНЬ

1. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання,

оцінювання. – К.: Ленвіт, 2003 – 261 с.

2. Англійська мова спеціального вжитку (ESP) в Україні. Допроектне

дослідження. – К.: Ленвіт, 2004 – 124 с.

3. Програма з англійської мови для професійного спілкування. – К.: Ленвіт,

2005 – 119с.

4. Литвиненко Г. И. Основные понятия функциональной стилистики и

прагматический подход к отбору языкового материала при профессионально-

ориентированном обучении иностранному языку / Г.И. Литвиненко // Актуальні

проблеми іноземної філології: лінгвістика та країнознавство – Бердянськ, вид-

во Бердянського державного університету, 2009. – Вип. 3. – С. 561-570.

5. Литвиненко Г. И. Способы словообразования как фактор системности в

терминологии (на материале терминов химического машиностроения) /

Г. И. Литвиненко // Вісник Сумського державного університету. Серія

Філологічні науки. – 2007. – Т. 1, № 1. – С. 142-150.

6. Литвиненко Г. И. Возможности применения ЭВМ при обучении чтению

технической литературы на иностранном языке / Г. И. Литвиненко // Сборник

«Опыт применения ТСО и ЭВМ в активизации процесса вузов». – Киев, УМК

ВО, 1991. – С. 91-94.

7. Литвиненко Г. И. Обеспечение преемственности содержания обучения

иностранным языкам в условиях реализации многоуровневой подготовки

специалистов / Г.И. Литвиненко // Проблеми викладання іноземних мов у

немовному ВНЗ. – Київ, вид-во Київського авіаційного університету, 2010 р. - С.

137-143.

8. Литвиненко Г.И. Навыки технической и деловой коммуникации на

иностранном языке как одна из составляющих профессиональной подготовки

современного специалиста / Г.И. Литвиненко // Збірник «Інтеграція України у

світове співтовариство». Інформаційне Агентство США, Рада Міжнародних

49

Наукових Досліджень та обмінів. – Київ. – 1999. – С. 253-258.

9. Литвиненко Г.И. Опыт и проблемы конкретизации системы обучения

английскому языку в свете интернационализации высшего образования в

Украине / Г.И. Литвиненко // Міжнародна наукова конференція

«Інтернаціоналізація пострадянського університету», 20 травня 2011 року -

Київ: Інститут вищої освіти АПН України. – Київ, 2011. – С. 57-62.

10. Литвиненко Г.И. Некоторые подходы к разработке комплексной пятилетней

программы непрерывного обучения иностранным языкам студентов

неязыковых специальностей в Сумском государственном университете / Г.И.

Литвиненко // Методологічні проблеми сучасного перекладу: матеріали VIII

Міжнародної науково-методичної конференції, 23-25 січня 2009 року / Ред.кол.:

С.О. Швачко, І.К. Кобякова, С.В. Баранова, О.М. Медвідь. – Суми: СумДУ, 2009.

– С. 69-70.

11. Литвиненко Г.И. Учет межпредметных связей при подготовке студентов и

защите дипломных проектов и работ на иностранных языках / Г.И.

Литвиненко // Методологічні проблеми сучасного перекладу: матеріали VIII

Міжнародної науково-методичної конференції, 23-25 січня 2009 року / Ред.кол.:

С.О. Швачко, І.К. Кобякова, С.В. Баранова, О.М. Медвідь. – Суми : СумДУ,

2009. – С. 67-68.

12. Литвиненко Г.И. Teaching English at Sumy State University: Perspectives and

Problems / Г.И. Литвиненко // Матеріали міжнародно-наукової конференції

«Імплементація західних освітніх стандартів в пострадянських країнах». – Київ,

Інститут вищої освіти АПН України, 2008. – С. 52-53.

13. Keegan, D. Foundations of distance education (3rd ed.). London: Routledge,

1996.

14. Moore, M. G. Background and overview of contemporary American distance

education. Contemporary issues in American distance education New York:

Pergamon Press, 1990. – P. xii−xxvi.

15. Moore, J. L., Dickson-Deane, C., Galyenb, K. E-Learning, online learning, and

distance learning environments: Are they the same? - Internet and Higher Education,

50

2011. – [Електронний ресурс] – Режим доступу:

https://scholar.vt.edu/access/content/

16. О.Д. Лукьяненко Обратная связь в дидактическом информационном

взаимодействии педагога и учащихся. – Режим доступу:

http://cyberleninka.ru/article/n/obratnaya-svyaz

17. Callahan W.P., Switzer T.J. Technology as Facilitator of Quality Education: A

Model. [Електронний ресурс] – Режим доступу:

http://www.intime.uni.edu/model/modelarticle.html

18. Hudspeth D Feedback in Distance Education. [Електронний ресурс] – Режим

доступу: www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12315710

19. Kielt, L.K. Feedback in distance learning: Do student perceptions of corrective

feedback affect retention in distance learning? – Scholar Commons, USF, 2004.

[Електронний ресурс] – Режим доступу:

http://scholarcommons.usf.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=2113&context=etd

20. Коваль Т.І. Інтерактивні технології навчання іноземних мов у вищих

навчальних закладах. – 2011. [Електронний ресурс] – Режим доступу:

http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Soc_gum/npo/2011_1/Koval.pdf

21. Dodman T., Jones H. Developing good practice in the provision of effective

feedback for distance learning students. [Електронний ресурс] – Режим доступу:

https://physics.le.ac.uk/journals/index.php/jetl/article/viewFile/500/330

22. А. Карташова. Методические рекомендации при использовании визуальной

наглядности на уроке английского языка // – www . galau . com

23. Использование наглядности в процессе обучения английскому языку // –

bibliofond.ru/view.aspx

24. Использование наглядности при формировании грамматического навыка //

www . durov . com / study

25. Дядечко А.Н. Проблемы организации научной конференции среди

студентов неязыковых специальностей / А.Н. Дядечко // Соціально-гуманітарні

аспекти розвитку сучасного суспільства: матеріали Всеукраїнської наукової

51

конференції викладачів, аспірантів, співробітників та студентів, м. Суми, 21-22

квітня 2014 р. / Відп. за вип. О.М. Сушкова. – Суми: СумДУ, 2014. – С. 386-387.

26. Дядечко А.Н. Роль и место глаголов в обучении английскому языку науки и

техники / А.Н. Дядечко // Соціально-гуманітарні аспекти розвитку сучасного

суспільства: матеріали Всеукраїнської наукової конференції викладачів,

аспірантів, співробітників та студентів, м. Суми, 23-24 квітня 2015 року. –

Суми: СумДУ, 2015. – С. 121-122.

27. Дядечко А.М. Навчання деяких видів комунікації у немовному ВНЗ / А.М.

Дядечко // Актуальні проблеми викладання іноземних мов у вищій школі.

Збірник наукових праць. – Випуск 14. – Донецьк: ДонНУ, 2012 р. – С. 55-64

28. Дядечко А.Н. Разработка и реализация курса английского языка для

аспирантов: современные вызовы, задачи и проблемы / А.Н. Дядечко //

Материалы международной научно-практической конференции

«Международное сотрудничество в условиях глобализации».– Симферополь:

ДИАЙПИ, 2013 г. – С. 147-153.

29. Дядечко А.М. Особливості окремих етапів безперервного курсу іноземної

мови у немовному вузі / А. М. Дядечко // Актуальні проблеми викладання

іноземних мов у вищій школі. Збірник наукових праць. - Випуск 16. - Донецьк:

ДонНУ, 2014 р. - С. 29-35.

30. Дядечко А.М., Муліна Н.І., Золотова С.Г. Формування у студентів

критичного мислення в процесі навчання англійської мови для академічних

цілей. / А.М. Дядечко, Н.І. Муліна, С.Г. Золотова // Гуманітарний вісник ДВНЗ

Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені

Григорія Сковороди». Додаток 1 до вип. 5, т. ІV (55). - Тематичний випуск

“Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього

простору”. - Гнозис, 2014 р. – С. 159-166.

31. Дядечко А.М. 3269 Збірник тематичних текстів та лексико-граматичних

вправ з дисципліни "Ділова англійська мова": для студ. старших курсів спец.

050201 "Менеджмент організацій", 8000013 "Бізнес-адміністрування" фак-ту

52

економіки та менеджменту денної форми навчання. – Суми: СумДУ, 2012. – 35

с.

32. Дядечко А.М. 3649 Збірник тренувальних текстів та вправ для підготовки до

вступного іспиту з англійської мови до магістратури: для студ. усіх спец. денної

та заочної форм навчання / А.М. Дядечко. – Електронне видання каф. іноземних

мов. – Суми: СумДУ, 2013. – 46 с.

33. Дядечко А.М. English for Students of Economics: навч. посіб. Ч.1,2 / А.М.

Дядечко. – Електронне видання каф. іноз. мов. – Суми: СумДУ, 2014. – 113 с.

34. Дядечко А.М. English for Postgraduate Students: навч. посіб. Ч.1,2 / А.М.

Дядечко, Г.І. Литвиненко. – Електронне видання каф. іноземних мов. – Суми:

СумДУ, 2014. – 113 с.

35. Дядечко А.М. 3958 Збірник англомовних тематичних текстів та вправ до

них: для студентів-магістрантів спец. 0802002 "Прикладна математика" денної

форми навчання факультету ЕЛІТ / А.М. Дядечко. – Електронне видання каф.

іноземних мов. – Суми: СумДУ, 2015. – 38 с.

36. Дядечко А.М. 3959 Термінологічний словник для магістрантів спеціальності

080202 "Прикладна математика" факультету ЕЛіТ / А.М. Дядечко. –

Електронне видання каф. іноземних мов. – Суми: СумДУ, 2015. – 17 с.

37. Золотова С.Г. The development of communicative competence of teachers, who

work with foreign students / С.Г. Золотова, І.А. Морозова, А.М. Дядечко //

Психологічні проблеми становлення сучасного фахівця: збірник наукових

статей, м. Харків, 4-12 червня 2014р. – Харків: Харківський національний

економічний університет ім. Семена Кузнеця, 2014 р. – С. 119-123.

38. Zolotova S.G. A few practical ideas about teaching eap / S.G. Zolotova //

Соціально-гуманітарні аспекти розвитку сучасного суспільства: матеріали

Всеукраїнської наукової конференції викладачів, аспірантів, співробітників та

студентів фак-ту іноземної філології та соціальних комунікацій, Суми, 19-20

квітня 2012 року / Відп. за вип. В.В. Опанасюк. – Суми: СумДУ, 2012. – Ч.3. –

C. 10-11.

53

39. Zolotova S.G. The first lecture presentations of university teachers, who work

with foregn students / S. Zolotova // Соціально-гуманітарні аспекти розвитку

сучасного суспільства: матеріали Всеукраїнської наукової конференції

викладачів, аспірантів, співробітників та студентів, м. Суми, 21-22 квітня

2014р. / Відп. за вип. О.М. Сушкова. – Суми: СумДУ, 2014. – С. 174-175.

40. Золотова С.Г. Формування навичок професійного спілкування аспірантів та

студентів груп наукового резерву / С.Г. Золотова // Матеріали Всеукраїнської

науково-практичної конференції Київського Авіаційного університету. – К.:

«НАУ-друк». – 2011.

41. Золотова С.Г. Розвиток комунікативних навичок на заняттях з іноземної

мови / С.Г. Золотова // Соціально-гуманітарні аспекти розвитку сучасного

суспільства: матеріали Всеукраїнської наукової конференції викладачів,

аспірантів, співробітників та студентів, м. Суми, 23-24 квітня 2015 року. –

Суми: СумДУ, 2015. – С. 123.

42. Золотова С.Г. Запровадження новітніх інтерактивних технологій у

сучасному процесі викладання граматики англійської мови у немовних вузах /

С.Г. Золотова, Н.І. Муліна // Лінгвістична підготовка студентів нефілологічних

спеціальностей вищих навчальних закладів у контексті Болонського процесу та

Загальноєвропейських рекомендацій з вивчення, викладання та оцінювання

мов: матеріали IV Міжнародної науково-методичної конференції – Одеса:

ОНАЗ, 2013.

43. Плохута Т.М. Дидактична модель комплексного тестового контролю

самостійної пізнавально-творчої діяльності студентів / Т.М.Плохута // Витоки

педагогічної майстерності. Збірник наукових праць Полтавського

національного педагогічного університету В.Г.Короленка. – Випуск 10.–

Полтава, 2012. – Серія «Педагогічні науки». – С. 229–235.

44. Плохута Т.М. Діагностичні критерії об’єктивного оцінювання виконання

евристичних тестових завдань / Т.М.Плохута // Науковий часопис НПУ імені

М.П.Драгоманова. Серія 16. Творча особистість учителя: проблеми теорії і

54

практики: збірник наукових праць. – К.: Вид-во НПУ імені М.П.Драгоманова,

2012. – Вип. № 5 (25). – С. 149–153.

45. Плохута Т.М. Евристичне тестове завдання як ефективний засіб діагностики

й оцінювання самостійної пізнавально-творчої діяльності студентів /

Т.М.Плохута // Засоби навчальної та науково-дослідної роботи: Збірник

наукових праць. – Х.: ХНПУ імені Г.С.Сковороди. – Харків, 2011. – Вип.35. –

С. 97–107.

46. Плохута Т.М. Застосування методу «внутрішнього діалогу» для розв’язання

евристичних тестових завдань / Т.М.Плохута // Педагогіка та психологія:

Збірник наукових праць. – Харків: Вид-во Віровець А.П. «Апостроф», 2012. –

Вип. 41. – С.60–68.

47. Плохута Т.М. Інноваційний підхід до тестової діагностики та оцінювання

самостійної пізнавально-творчої діяльності студентів / Т.М.Плохута //

Соціалізація особистості: культура, освітня політика, технології формування:

матеріали Міжнародної науково-практичної конференції молодих учених і

студентів (Суми, 20–21 квітня 2011 р.). – Суми: Видавництво СДПУ ім.

А.С.Макаренка, 2011. – С.250–252.

48. Плохута Т.М. Роль і місце самодіагностики у навчанні студентів /

Т.М.Плохута // Управління організацією навчально-виховного процесу в

середній і вищій школі : матеріали Міжнародної науково-практичної

конференції (Полтава, 13–14 березня 2012 р). – Полтава: Полтавський нац. пед.

ун-т ім. В.Г.Короленка, 2012. – С. 105–106.

49. Плохута Т.М. Самостійна пізнавально-творча діяльність студентів з позиції

критеріально-діагностичного підходу / Т.М. Плохута // Засоби навчальної та

науково-дослідної роботи: Збірник наукових праць. – Х.: ХНПУ імені

Г.С.Сковороди. – Харків, 2012. – Вип. 38. – С.99–107.