wordpress.com · web viewword het eindproduct beter wanneer leerlingen stap voor stap kennis...

Scriptie beeldend eindproduct in de onderbouw

Gemaakt door Annemarie Peters

Inhoudsopgaven

Inleiding Blz. 3

Hoofdvraag: Is het aanleren van kennis omtrent het beeldend vormgeven bepalend voor de kwaliteit van het beeldend eindproduct? Blz. 4 & 5

Welke stadia van ontwikkeling doorlopen de leerlingen? Blz. 6 t/m 10-Creativiteit Blz. 6 & 7-Constructivisme Blz. 7 & 8-Daltononderwijs Blz. 9-Actief leren Blz. 9 & 10-Anders denken Blz. 10

Zit er verschil in kwaliteit van het product wanneer leerlingen geen uitleg hebben gekregen en wanneer ze wel uitleg hebben gekregen? Blz. 11 t/m 13

Worden de leerlingen nu ze meer kennis hebben bewust van de vormgeving van hun product? Blz. 14 & 15

Word het eindproduct beter wanneer leerlingen stap voor stap kennis krijgen bijgeleerd? Blz. 16 & 17

Conclusie Blz. 18 & 19

Literatuurlijst Blz. 20

Bijlage 1 Blz. 21

Bijlage 2 Blz. 22

Bijlage 3 Blz. 23 & 24



Bijlage 6 Blz. 29


Bijlage 8 Blz. 32

Bijlage 9 Blz. 33 t/m 45

2

Inleiding

In mijn vakvisie is een van mijn speerpunten het belang van het aanleren van basiskennis omtrent het beeldend vormgeven. Ik ben eigenlijk benieuwd of die basiskennis wel zo belangrijk is als ik denk dat het is, om die reden heb ik dit onderzoek opgesteld. Mijn onderzoeksvraag is,is het aanleren van kennis omtrent het beeldend vormgeven bepalend voor de kwaliteit van het beeldend eindproduct? Zelf denk ik natuurlijk van wel, maar ik ga onderzoeken of dat wel zo is. Wanneer uit mijn onderzoek blijkt dat het aanleren van de basiskennis wel degelijk belangrijk is ga ik onderzoeken hoe ik dit kan onderbouwen. In mijn onderzoek word het aanleren van basiskennis, het toepassen van de kennis en bewuster worden van de kennis onderzocht. Mijn onderzoek voer ik uit in één brugklas van 32 mavo/havo leerlingen op het Markenhage te Breda. Wekelijks krijgt de klas 80 minuten les van mij. Voor deze klas heb ik een speciale lessencyclus geschreven van 6 lessen. De lessen zijn gebaseerd op mijn onderzoek en na elke les analyseer ik de bevonden gegevens.

3

Hoofdvraag: Is het aanleren van kennis omtrent het beeldend vormgeven bepalend voor de kwaliteit van het beeldend eindproduct?

Anders dan in de bovenbouw is het nodig om in de onderbouw eerst kennis te verwerven. Naar mijn idee behoren de leerlingen in de onderbouw eerst de basiskennis op te doen. Onder basiskennis versta ik het kennen en toepassen van de beeldaspecten zoals: compositie, kleur, vorm, kunstbeschouwelijk kijken en kijken naar je omgeving. Met kijken naar je omgeving bedoel ik dat wanneer leerlingen niet weten hoe ze een oog moeten tekenen ze eerst naar een echt oog moeten kijken en niet meteen naar de computer moeten lopen. In de bovenbouw vind ik het zeer belangrijk dat de leerlingen leren te experimenteren en daarvoor hebben ze de basiskennis nodig. Door deze opvatting krijg je in de onderbouw een meer gestuurde opdracht dan in de bovenbouw. Wanneer leerlingen in de onderbouw een opdracht met uitleg krijgen zullen waarschijnlijk veel leerlingen met hetzelfde eindwerk komen. Als je hetzelfde bij de bovenbouw zou doen zul je waarschijnlijk een diversiteit aan eindwerken krijgen. Ik denk dat de leerlingen in de onderbouw nog minder creatief zijn en te veel bij tussenopdrachten blijven. In mijn scriptie ga ik onderzoeken of dat basiskennis overbrengen invloed heeft op het eindproduct van de leerlingen in de brugklas. Om dit te onderzoeken heb ik een lessencyclus gemaakt bestaande uit 6 lessen van 80 minuten.

In les 1 hebben de leerlingen twee tekeningen moeten maken. In les 1 ben ik begonnen met de leerlingen in één les twee tekeningen te laten maken. Bij de eerste tekening kregen ze te horen dat ze met het thema ruimte gingen werken en dat ze een tekening van bomen moesten maken. Ik heb de leerlingen verteld dat het een ruimtelijke tekening moest zonder enige uitleg verder te geven. Haverwegen de les heb ik de leerlingen normaals een tekening laten maken, maar nu gaf ik ze eerst uitleg over de begrippen overlapping en afsnijding. De begrippen die ik uitgelegd had moesten ze verwerken in hun tekening. In les 2 hebben de leerlingen weer twee tekeningen moeten maken. De eerste tekening hebben de leerlingen weer gemaakt zonder enige uitleg, maar ik heb ze wel verteld dat het thema Ruimte was waarmee ze moesten werken. Deze keer moesten de leerlingen lantaarnpalen schilderen. Halverwege de les kregen de leerlingen uitleg over de begrippen groter/kleiner, licht/donker en gedetailleerd/vaag. Na de uitleg moesten de leerlingen nogmaals een schildering maken, maar ze moesten de nieuwe begrippen wel in hun schildering verwerken. Ik was vooral benieuwd hoeveel kennis van les 1 er nog was blijven hangen bij de leerlingen en hoeveel leerlingen het ook zouden toepassen. Dus is de nieuw geworven kennis blijven hangen en passen ze dat ook weer toe in een nieuwe opdracht?In les 3 hebben de leerlingen uitleg gekregen wat één-puntsperspectief is en hoe ze dat moesten toepassen. Deze les hebben de leerlingen één tekening gemaakt. Ze moesten de begrippen van voorgaande lessen in hun tekening verwerken. Natuurlijk heb ik wel eerst de begrippen herhaald.In les 4 hebben de leerlingen uitleg gekregen wat twee-puntsperspectief is en hoe ze dat moesten toepassen. Ik heb de leerlingen een huis in twee-puntsperspectief laten tekenen en voor de rest heb ik geen eisen aan de tekening gesteld. Aangezien dit best een lastige opdracht voor de leerlingen is heb ik deze les niet verwerkt in mijn onderzoek. In les 5 moesten de leerlingen één tekening maken die aan een aantal eisen moest voeldoen. De opdracht was een gesloten opdracht waarbij de leerlingen geen inbreng hadden. De tekening moest in twee-puntsperspectief getekend worden. Voor de rest moest er een straat, minimaal 3 bomen,

4

minimaal 2 gebouwen en één voertuig te zien zijn in de tekening. Naast deze aspecten moesten ook de begrippen die de leerlingen in les 1 en 2 hebben geleerd terug te zien zijn in hun tekening.

In de laatste les moesten de leerlingen weer één tekening maken, maar nu was het geen gesloten opdracht, maar juist een open opdracht. Er zat één eis aan de tekening en dat was dat het in twee-puntsperspectief getekend moest worden, voor de rest mochten de leerlingen zelf bepalen wat ze zouden tekenen. Aan het begin van de les heb ik de leerlingen wel herinnerd aan het feit dat we met het thema ruimte bezig waren en dat ze nog eens terug moesten denken aan voorgaande lessen.

Na elke les analyseer ik de tekeningen van de leerlingen en verwerk ik deze in het onderzoek.

Voor mijn onderzoek heb ik vooral gebruik gemaakt van gesloten opdrachten om zo een aantal dingen te kunnen toetsen. Uiteindelijk streef ik naar een lessencyclus waarbij de opdrachten juist open zijn.

5

Welke stadia van ontwikkeling doorlopen de leerlingen?

Creativiteit Elke docent beeldend wil graag dat zijn leerlingen hun creativiteit kwijt kunnen binnen een opdracht. Zo wordt er verwacht dat de leerlingen origineel zijn en vol ideeën zitten. Niet alleen de leerlingen spelen een rol in de kwaliteit van de creativiteit, maar ook de docent maakt hier deel van uit. Zo is de manier van lesgeven bepalend voor de ontwikkelingen van de creativiteit. Vaak wordt er bij de beeldende vakken gebruik gemaakt van de probleemgestuurde aanpak van E. Eisner. Zijn uitgangspunt is problem-solving, het denken in één oplossing. Niet iedereen is van mening dat dit het creatieve proces stimuleert. Marc A. Runco, Keith R. Sawyer en Ellen J. Langer zijn van mening dat het creatieve proces juist een wisselwerking tussen problem-solving en problem-finding is. Bij problem-finding wordt er juist divergent gedacht, er zijn meerdere oplossingen waar naar gezocht kan worden. Volgens Runco en Langer zijn docenten in de beeldende vakken vaak geneigd om beeldende processen sterk te sturen en leggen vaak nadrukkelijke eisen op aan het proces en het product. Het stellen van specifieke eisen binnen de opdracht blijkt juist niet bevorderlijk voor de ontwikkeling van de creativiteit. Dat wil dus zeggen dat leerlingen juist veel ruimte moeten krijgen binnen een opdracht om zo hun creativiteit te ontwikkelen.Volgens Marie-Thérèse van de Kamp zouden zowel problem-solving als problem-finding beoordeeld moeten worden. Dit is te zien in haar beoordelingsmatrix voor beeldende processen uit september 2010.1 Volgens Van de Kamp kun je een leerling die goede vaardigheden heeft ten opzichte van problem-finding herkennen aan: ‘’De leerling toont uitstekende vaardigheden in divergent denken. Veel verschillende soorten, originele ideeën en ook combinaties en goed in details en samenhang in proces uitgewerkt. Er heeft echt eigen onderzoek plaatsgevonden, waarin in samenhang oorspronkelijke ideeën voortgekomen zijn. Veel eigen inbreng aan ideeën, uitwerkingsmogelijkheden.’’2 Een leerling die goede vaardigheden heeft ten opzichte van problem-solving kun je volgens haar herkennen aan: ‘’ De leerling toont een zeer doordachte keuze voor het eindwerk/eindidee. Kan het inhoudelijk uitstekend toelichten, in zeer goede samenhang met beeldend werk. Dat is heel goed zichtbaar in het logboek en proces.’’3

Zowel Runco, Sawyer en Van de Kamp zien de noodzaak van beide vaardigheden voor een creatief proces in. Ik ben het er mee eens dat beide vaardigheden ontwikkeld moeten worden. Het is belangrijk dat een leerling nooit in één idee blijft hangen, maar dat hij probeert te zoeken naar meerdere uitkomsten. Een beeldend proces is namelijk verschillende dingen en ideeën uitproberen en zo weer tot nieuwe opvattingen komen. Het daarna keuzes maken en evalueren van hun werk maakt ook deel uit van het proces. Op deze manier leren ze betere keuzes maken en het verantwoorden van deze keuzes. Dit betekend dat wanneer ik de leerlingen te veel eisen opleg zoals ik eigenlijk in mijn onderzoek doe, dit de creativiteit belemmerd. Uit een eerdere stage heb ik gemerkt dat het ontwikkelen van alleen problem-solving de creativiteit totaal belemmerd. De leerlingen kregen een gesloten opdracht waar geen ruimte was voor eigen inbreng. Ze moesten een afbeelding overtrekken met carbonpapier op hout en

1 Zie bijlage 22 http://www.kunstcontext.com/ckv/litozbpr.pdf 3 http://www.kunstcontext.com/ckv/litozbpr.pdf

6

http://www.kunstcontext.com/ckv/litozbpr.pdf

http://www.kunstcontext.com/ckv/litozbpr.pdf

daarna uitzagen met een figuurzaag. Alle eindwerken leken op elkaar en er was totaal geen spraken van enige creativiteit.

Constructivisme Het constructivisme houdt in dat leren niet wordt beschouwd als een passief opnemen of overnemen, maar als een actief construerend proces. De leerling moet nieuwe informatie actief koppelen aan allerlei bestaande voorkennis. Nieuwe kennis wordt gestructureerd en ingepast in de bestaande cognitieve structuur. Op deze manier ontstaat menselijke intelligentie volgens Piaget. De wisselwerking tussen de omgeving en een individu leidt tot aanpassing van het individu aan de omgeving, dit verschijnsel wordt adaptatie genoemd.4 Adaptatie heeft twee aspecten:1. Nieuwe ervaringen worden door de hersenen in bestaande kennis- en denkstructuur opgenomen. Dit proces heet assimilatie. (assimilatie = opnemen)2. Nieuwe ervaringen kunnen ook de al aanwezige kennis- en denkstructuur wijzigen. Dit proces heet accommodatie. (accommodatie = scherpstellen)Adaptatie is volgens Piaget mogelijk door twee processen die natuurlijk verlopen: het streven naar en het bereiken van evenwicht. Dit gebeurd door het aanbrengen van onderlinge verbanden van de kennis- en denkstructuur wat zorgt voor het samenvoegen tot een groter geheel. Als alles goed gaat, leiden assimilatie en accommodatie tot een toestand van een nieuw tijdelijk evenwicht. In mijn lessenserie laat ik de leerlingen in de eerste les een tekening maken met het thema ruimte en het onderwerp bomen. Zonder enige uitleg gaan de leerlingen aan de slag. Al snel merk ik dat ze geen idee hebben op welke manier ze ruimte kunnen creëren in hun tekening. Halverwege de les leg ik twee begrippen uit die een tekening ruimtelijker maken. Een aantal lessen herhaal ik de begrippen en voeg daar elke les weer nieuwe begrippen bij. Wanneer je de leerlingen weer een tekening laat maken zonder het herhalen van de kennis die ik op ze heb overgebracht, zie je dat de kennis iets minder wordt toegepast dan wanneer ik wel alles herhaald had. Dit gaat maar om een minimaal verschil dus ik kan wel stellen dat de theorie van Piaget ook werkt in de praktijk lessen. Leerlingen leren de informatie dus actief te koppelen aan de bestaande voorkennis en kunnen dit later ook weer terug halen om toe te passen in bijvoorbeeld een tekening.

Piaget maakt onderscheid in verschillende stadia van cognitieve ontwikkeling. De belangrijkste twee voor mijn onderzoek zijn de concreet-operationele fase (7-12 jaar) en de formeel-operationele periode (12-15 jaar en ouder). De leerlingen in mijn brugklas zijn tussen de 11 en 13 jaar oud en zitten dus in een overgangsfase. In de concreet-operationele fase word het logisch denken ontwikkeld. De leerling is nu in staat om te kunnen vergelijken van lengte en hoeveelheid, om te kunnen ordenen zoals tellen en rekenen en om figuratief te denken. De leerlingen completen deze fase wanneer hij/zij inzien dat transformaties omkeerbaar zijn. Denk hierbij aan drinken dat weer terug geschonken kan worden. Het denken in verhoudingen is voor een leerling nog zeer moeilijk. Vaak lukt dit de leerling pas ver in de formele fase. De leerlingen leren bij tekenen deze periode om in perspectief te tekenen, dit vinden de meesten vrij lastig. Wanneer ze wel doorhebben hoe ze een huis moet tekenen hebben ze nog veel moeite met de verhoudingen. Zo worden auto’s, mensen, dieren enzovoort vaak te groot of te klein getekend in verhouding met het huis. Dit kun je dus toeschrijven aan het nog niet ontwikkeld

4 http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/sittard/nattech/didactiek/literatuur/piaget.doc

7

http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/sittard/nattech/didactiek/literatuur/piaget.doc

proportioneel denken. In de formeel-operationele periode ontwikkelen leerlingen het ruimtelijk denken, het abstract denken en het leren logisch te denken en consequenties te trekken. Het belangrijkste binnen deze fase is dat de leerlingen het vermogen hebben om te kunnen redeneren vanuit hypothesen. De leerling is dus vaak in staat om meerdere hypothesen op te stellen en tegen elkaar af te wegen. De formele periode bestaat uit twee fases. Ik richt me op de eerste fase omdat mijn leerlingen zich in deze fase (kunnen) bevinden. In de eerste fase zien de leerlingen de noodzaak van het opstellen van hypothesen. Wel is het kunnen opstellen van een hypothese nog beperkt tot relaties tussen twee variabelen. Wel zijn de leerlingen in staat om oorzakelijke verbanden af te leiden. Aangezien leerlingen in deze fase het ruimtelijk denken en het abstract denken ontwikkelen, zouden ze nog moeite kunnen hebben met een opdracht die ‘out of the box’ denken vereist. Dit wil niet zeggen dat het uitdagen van de leerlingen niet zou kunnen. Naar mijn mening is het juist goed om de leerlingen een uitdaging te geven.

Vygotsky heeft een onderzoek gedaan naar aanleiding van het onderzoek van Piaget. Het grootste verschil tussen de twee is dat Piaget geloofde dat elk kind een min of meer identiek ontwikkelingspatroon had, terwijl Vygotsky geloofde dat de ontwikkeling afhankelijk was van de cultuur waarin het kind opgroeit. Zo zegt Vygotsky dat de individuele ontwikkeling van een kind afhankelijk is van het milieu en de cultuur waarin het opgroeit. Één van de belangrijkste punten die het vormen van begrippen en problemen oplossen bevorderd is volgens Vygotsky de taal. Taal werd door Vygotsky gezien als het primaire middel om cultuur door te geven en als transportmiddel voor het denken.5 Kinderen leren door problemen op te lossen, wel zit er een verschil in tussen wat een kind zelf kan oplossen en wat een kind met behulp van een ander kan oplossen. Tussen wat een kind zelf kan oplossen, niveau van de eigen ontwikkeling, en dat wat een kind met een ander kan oplossen, potentiële ontwikkeling, zit een gat. Dit gat noemt Vygotsky de zone of proximal development oftewel zone van naastgelegen ontwikkeling. Volgens Vygotsky leert een kind tot ongeveer 3 jaar volgens zijn eigen plan en daarna leert hij/zij wat de helper/docent wilt dat hij/zij leert. Tegenstanders van Vygotsky vonden dat hij de taal en de emotionele factoren erg overdreef terwijl het oefenen en de praktijk verwaarloosd werden. Ook beweerden ze dat hij te weinig oog had voor de effecten van biologische factoren op de ontwikkeling en lijkt de rol van het kind als individu wel erg klein in het vormgeven van zijn eigen ontwikkeling. 6 Zelf ben ik het met de tegenstanders eens dat hij te weinig oog had voor de effecten van de biologische factoren in de ontwikkeling. Daarnaast vind ik het te kort door de bocht dat Vygotsky zegt dat vanaf ongeveer 3 jaar het kind alleen nog maar leert wat hij/zij leert van de helper/docent. Ik denk dat dit wel een grote rol speelt, maar dat een kind ook leert door eigen interesses, een manier die De Nieuwste School ook hanteert. Een jong kind zal nog veel leren door te spelen en door te vallen en op te staan. Een ouder kind kent zijn interesse gebied beter en zal dit ook verder ontwikkelen naar eigen inzicht en roept hierbij soms wel en soms niet hulp in.

5 www.cognitivisme.wikispaces.com/Vygotsky 6 www.cognitivisme.wikispaces.com/Vygotsky

8

http://www.cognitivisme.wikispaces.com/Vygotsky


Daltononderwijs‘’Goed onderwijs bestaat uit het onderwijzen van leerlingen hoe zij moeten leren, onthouden, denken en hoe zij zichzelf moeten motiveren’’ zeggen Weinstein en Meyer, 1986. Dit zijn standpunten voor het Daltononderwijs om ze wat toe te spitsen kun je zeggen dat het Daltononderwijs eigenlijk drie basisprincipes kent namelijk: zelfstandigheid, vrijheid/verantwoordelijkheid en samenwerken. Daltonscholen kijken op een specifieke wijze naar het leerproces van de leerlingen. De visie die deze scholen hanteren is het constructivisme. We gaan nu kijken hoe het constructivisme in het onderwijs wordt toegepast. Zoals eerder beschreven gaat het constructivisme uit van het actief leren. Leerlingen zijn geen passieve ontvangers van informatie, maar bouwen zelf hun kennis en vaardigheden op.7 In het onderwijs betekend dat, dat leerlingen informatie van buitenaf, zoals de docent, gebruiken. De informatie wordt echter niet rechtstreeks opgenomen, maar wordt geïnterpreteerd, bewerkt en geassimileerd in samenhang met voorkennis, aanwezige vaardigheden, verwachtingen en behoeften. Het betekend dus dat er veel vanuit de leerling zelfgevraagd wordt. De docentenrol wordt daarom ook anders, de docent wordt meer een begeleider dan iemand die alleen informatie overdraagt. Dit principe past helemaal bij mijn onderwijswijs visie. Ik vind het belangrijk dat de docent een begeleidende rol op zich neemt. Natuurlijk is er altijd instructie nodig, maar de rest van de les begeleidt de docent zodat de leerlingen hun eigen leerproces vorm kunnen geven. Het is dan ook belangrijk dat de docent rond loopt en zich niet passief, maar juist actief opstelt. Op deze manier kun je de leerlingen makkelijker helpen ook die normaal niet om hulp vragen. Aandacht voor het individu dus. Volgens het constructivisme leert een leerling niet wanneer hij niet actief handelt. Het leerproces van een leerling bestaat uit het interactief proces van construeren van nieuwe kennis en vaardigheden op basis van al aanwezige informatie. Het leren en de cognitieve ontwikkeling van de leerling verloopt het best wanneer de verwerking van de informatie actief gebeurt waarbij de nadruk ligt op eigen initiatief, activiteit, autonomie en zelfregulatie. Ondanks dat de leerlingen het dus vooral zelf moet doen heeft de docent in het leerproces ook zeker een rol. De docent moet er voor zorgen dat hij/zij gebruik maakt van goede middelen en werkvormen zodat de leerling de goede leeractiviteiten uitvoeren. Een belangrijke taak van de docent is om de leerlingen uit te dagen, te stimuleren, te ondersteunen en vertrouwen te geven. Daarbij is het ook belangrijk dat de opdracht de nieuwsgierigheid van de leerlingen weet te wekken. Ook betekenis geven aan de opdracht is van groot belang.

Actief leren Actief leren verwijst naar het constructivisme en authentieke instructie. Zoals Folkert Haanstra in ‘‘De Hollandse Schoolkunst’’ beschrijft wordt het actief leren onvoldoende bevonden. Dit komt doordat leerlingen vaak starten zonder enige basisvaardigheid en daarom moeten opdrachten vaak onder directe leidingen worden uitgevoerd. Ik ben daarom ook van mening dat de basisvaardigheden zeer belangrijk zijn en centraal moeten staan in de onderbouw. Wel moet er een balans worden gevonden tussen basiskennis bijbrengen en de creativiteit bevorderen. Het karakter van authentiek onderwijs eist van de leerlingen dat hij/zij zelf kan structureren, maar dit is niet voor elke leerling weggelegd. Leerlingen met weinig voorkennis en weinig regulatievaardigheden zijn soms meer gebaat bij een door de docent sterk gestructureerd leerproces.8

7 Berends R., Constructivistisch leren en Daltononderwijs, Dalton Deventer juli 20038 Haanstra F., De Hollandse Schoolkunst

9

Ook wordt er beschreven dat er te weinig gerichte feedback vanuit de docent is en dat er in de minderheid van de lessen leerlingen uit een eigen standpunt of visie iets mogen vertellen. Voor de onderbouw vind ik een eigen standpunt of visie kenbaar maken een discutabel punt, voor de bovenbouw is dit zeker wel belangrijk. Het punt dat er te weinig gerichte feedback is snap ik niet. Zelf ben ik een docent die constant rondloopt en iedereen feedback geeft en helpt waar nodig. Ik denk dat dit ook zeer belangrijk is, op deze manier kun je ook goed toetsen of de leerlingen de stof wel begrijpen die je hebt uitgelegd. Het is ook belangrijk dat je aandacht hebt voor de belevingswereld van de leerlingen. Wanneer je weet wat er in hun omgaat kun je, je les daar ook op aanpassen. Hier ben ik het zeker mee eens, een goede les moeten leerlingen namelijk leuk en interessant vinden. Daarnaast moeten de leerlingen ook betekenis kunnen geven aan hun leerproces en dat kan als je goed inspeelt op de belevingswereld van de leerlingen.

Anders denkenVolgens Winner en Hetland zijn leerlingen die op een specifieke manier denken in staat om nieuwe patronen te kunnen zien. Deze manier van denken bestaat uit: waarnemen, voorstellen/bedenken, uitvingen, creëren en denken. De leerlingen die op deze manier denken zullen in staat zijn van hun fouten te leren en nieuwe oplossingen te kunnen bedenken. Zou je als docent deze eigenschappen moeten proberen te stimuleren? Ik denk dat deze eigenschappen niet alleen voor het beeldende vak gelden, maar voor vele vakken. Zou het dus niet mooi zijn dat alle vakken proberen deze eigenschappen van leerlingen te stimuleren, op die manier zullen de leerlingen overal beter scoren, zowel bij de beeldende vakken als bij de rest van de vakken. Al denk ik dat deze eigenschappen niet voor iedereen even makkelijk te ontwikkelen valt en zeker in de onderbouw lijkt me dit een moeilijke zaak. Wanneer je leerlingen stimuleert om zelf meer te associëren en te exploreren zullen door trial en error leerlingen waarschijnlijk wel in staat zijn om zelf van hun fouten te leren en nieuwe oplossingen te kunnen bedenken.

10

Zit er verschil in kwaliteit van het product wanneer leerlingen geen uitleg hebben gekregen en wanneer ze wel uitleg hebben gekregen?

Ik heb onderzoek gedaan in één brugklas naar het verschil in kwaliteit van het eindproduct wanneer de leerlingen een opdracht moeten maken zonder enige kennis en een opdracht met uitleg van een aantal begrippen. Het thema van deze periode is ruimte, elke les hebben de leerlingen een ander onderwerp gekregen. De klas heeft elke week twee lesuren tekenen. Als we kijken naar de theorie van Piaget geeft hij aan dat leerlingen leren door een actief construerend proces en niet door het passief opnemen van informatie. Intelligentie ontstaat dan ook door nieuwe kennis te structureren en in te passen in de bestaande cognitieve structuur. De leerlingen zouden dus nieuwe informatie actief moeten koppelen aan bestaande voorkennis en daardoor zouden ze intelligenter worden.

Les 1De leerlingen moeten deze les twee tekeningen maken, voor elke tekening hebben ze ongeveer 40 minuten de tijd. Wanneer ze hun eerste tekening moeten maken geef ik ze alleen de uitleg dat het

thema ruimte is. Ik vertel dat ze een tekening moeten maken van bomen waarbij ik het thema in de tekening terug kan zien. Na één lesuur moeten de leerlingen stoppen met tekenen en krijgen ze nieuwe uitleg voor tekening twee. Voor de leerlingen beginnen met de tweede tekening bespreek ik eerst een aantal tekeningen. Ik vraag wat de tekeningen juist ruimtelijk of plat maakt en zo komen de leerlingen zelf op een aantal begrippen. De begrippen overlapping en afsnijding worden vaak herkend door de leerlingen. Voor ze aan tekening twee mogen beginnen leg ik eerst de

begrippen overlapping en afsnijding uit doormiddel van voorbeelden. Na deze uitleg moeten de leerlingen een tweede tekening maken, weer met het thema ruimte en onderwerp bomen, maar nu moeten ze de twee uitgelegde begrippen toepassen in hun tekening. Tijdens de bespreking van de tekeningen kwam ook het begrip kleiner en groter aan de orde. Dit begrip heb ik kort met ze aangehaald, maar niet compleet uitgelegd zoals de andere begrippen. Ik ben nu dan ook benieuwd of de leerlingen ook het begrip groter en kleiner in hun tekening zullen verwerken. De analyse bestaat uit welke beeldaspecten een leerling in één tekening heeft getekend en hoeveel beeldaspecten er in één tekening te zien waren.

11

De helft van de klas wist het begrip overlapping al toe te passen zonder dat ik hier uitleg over had gegeven ook zag je dat een aanzienlijk aantal het begrip kleiner en groter al kende en toepaste. Na de uitleg van de begrippen moesten de leerlingen de begrippen toepassen in hun tekening. Eigenlijk hadden alle leerlingen dit wel gedaan, één leerlingen was alleen het toepassen van overlapping vergeten.Voordat de leerlingen de tweede tekening gingen maken heb ik een aantal tekeningen met ze

besproken. Zelf kwamen ze er al achter dat een tekening ook ruimtelijker word door onderdelen groter of kleiner te maken. Dit begrip heb ik niet verder uitlegt en dat resulteerde dan ook in dat de leerlingen die het al toegepast hadden dit nogmaals deden, er waren dan ook geen andere leerlingen die dit begrip ook hadden toegepast.

In de eerste tekening zie je dat de meeste leerlingen één of twee beeldaspecten hadden toegepast waardoor een klein beetje ruimte ontstond. Er waren vier leerlingen die geen beeldaspecten hadden verwerkt in hun tekeningen, in deze tekeningen ontstond dan ook geen diepte. Uit deze gegevens blijkt dat de leerlingen een minimale basiskennis hebben. Ze hebben deze les actief nieuwe informatie verwerkt en ik ben dan ook benieuwd of deze nieuwe informatie blijft hangen tot en met volgende les en daarna. De gegevens kunt u terug vinden in bijlage 3.

Les 2De leerlingen hebben twee lesuren en moeten in ieder uur één tekening maken. Wanneer ze hun eerste tekening moeten maken geef ik ze alleen als uitleg dat het thema ruimte is en dat ze een tekening moeten maken van lantarenpalen waarbij ik het thema in hun tekening wil terug zien. Na één lesuur zijn ze klaar met de tekening en mogen ze een tweede tekening maken. Voor de leerlingen aan tekening twee mogen beginnen leg ik eerst de begrippen kleiner/groter, licht/donker en gedetailleerd/vaag uit doormiddel van voorbeelden. Na deze uitleg moeten de leerlingen een tweede tekening maken, weer met het thema ruimte en onderwerp lantaarnpalen, maar nu moeten ze de drie uitgelegde begrippen toepassen in hun tekening. De analyse bestaat uit welke beeldaspecten een leerlingen in één tekening heeft getekend en hoeveel beeldaspecten er in één tekening te zien waren.

12

De begrippen die ik vorige week besproken heb zie je wel terug in tekening 1, maar wel minimaal. Bij een aantal leerlingen zijn de begrippen dus wel blijven hangen. Wanneer ik naar de tweede tekening kijk zie ik dat een aantal leerlingen extra nu wel overlapping hebben toegepast, maar dat er minder leerlingen afsnijding zijn gaan gebruiken. Dit zou kunnen liggen aan het feit dat ze zich meer geconcentreerd hebben op de nieuwe begrippen. De meeste leerlingen vinden het toepassen van groter/kleiner in hun tekening goed te doen, maar als je dan kijkt naar licht/donker en gedetailleerd/vaag zie je dat zeer weinig terug in de tekeningen. De leerlingen zitten op dit moment in de concreet-operationele fase of in een overgang naar het

formeel-operationele fase. In de concreet-operationele fase zijn leerlingen in staat om lengtes te vergelijken, dat betekend dat de leerlingen het verschil in groter en kleiner zouden moeten snappen en kunnen toepassen. De meeste leerlingen lukt dit ook wel, maar een aantal snappen nog niet goed dat wanneer iets dichterbij is het groter is dan wanneer iets ver weg is. In de formeel-operationele fase gaan de leerlingen het vermogen om abstract te denken ontwikkelen. Zelf denk ik dat het verschil tussen licht en donker in een ruimtelijke tekening nog

te abstract voor hun is, aangezien dat niet zo makkelijk te zien is. Om die reden zullen er weinig leerlingen zijn die dit begrip goed kunnen toepassen.

Voor de leerlingen aan de eerste tekening begonnen, heb ik ze verteld dat ze nog eens terug moesten denken aan de vorige les en wat ze daar geleerd hadden. De helft van de klas had totaal geen beeldaspecten in hun tekening verwerkt. Een kwart van de klas had één beeldaspect toegepast in hun tekening en de andere kwart van de klas hebben er twee toegepast. Nadat ik de nieuwe begrippen had uitgelegd zie ik dat er nog altijd 7 leerlingen zijn die geen beeldaspecten in hun tekening hadden gebruikt. Een vraag zou kunnen zijn: heb ik het wel goed uitgelegd of hebben de leerlingen niet opgelet? De rest van de klas heeft het namelijk wel aanzienlijk beter gedaan, maar ze hebben nog steeds niet alle begrippen verwerkt. Het grootste probleem zou kunnen zijn dat de leerlingen met verf hebben gewerkt wat ze niet zo vaak gebruiken en waar ze dus ook nog niet zo bekend mee zijn. Doordat ze met dit materiaal werkte was misschien de tijd die de leerlingen hadden ook wel te kort. Volgende les bespreek ik nogmaals alle begrippen met de leerlingen. Wanneer de leerlingen zoals in les 1 maar aan twee aspecten hoeven te denken verwerken ze dit goed in hun tekening, maar wanneer ze zoals les 2 aan meerdere aspecten moeten denken lijken ze het lastiger te vinden en proberen ze eerst de begrippen te verwerken die op dat moment het makkelijkste te verwerken zijn. De gegevens kunt u terug vinden in bijlage 4.

13

Worden de leerlingen nu ze meer kennis hebben bewust van de vormgeving van hun product?

In les 1 en 2 heb ik alle beeldaspecten uitgelegd die de leerlingen nodig hebben voor deze periode. Er zijn nog twee dingen die ze nog moeten leren namelijk één- en twee-puntsperspectief tekenen. Nu de leerlingen alle begrippen kennen, ben ik benieuwd of ze deze ook toepassen. Zijn de leerlingen bewuster geworden hoe ze een tekening ruimtelijker maken?

Les 3De leerlingen maken één tekening en hebben daar twee lesuren de tijd voor. Ik begin de les met de uitleg over één-puntsperspectief daarnaast herhaal ik nogmaals de begrippen uit les 1 en 2. De leerlingen krijgen een gesloten opdracht en moeten alle beeldaspecten toepassen in hun tekening. Naast de beeldaspecten heeft de tekening nog meer eisen, er moet een straat, bomen en lantarenpalen aanwezig zijn.

Daarbij heb ik gekeken of de leerlingen het perspectief tekenen onder de knie hebben gekregen. Ik heb onderscheid gemaakt tussen: het perspectief klopt, het perspectief klopt gedeeltelijk (het principe snappen de leerlingen, maar de uitwerking nog niet helemaal) en het perspectief klopt niet. De analyse bestaat uit welke beeldaspecten een leerling in de tekening heeft getekend, hoeveel beeldaspecten er in de tekening te zien zijn en of het perspectief klopt.

De leerlingen hebben nog moeite met het perspectief, maar hebben, doordat ze meer tijd hebben en doordat de bestaande kennis nogmaals geactiveerd werd, veel meer begrippen in hun tekening verwerkt.

Wanneer je les 1, 2 en 3 naast elkaar zet in een grafiek, zie je dat de leerlingen wel een stijgende lijn vertonen in het gebruik van de begrippen. Door een korte herhaling van de eerder gegeven stof zie je dat de leerlingen toch terug pakken naar de bestaande kennis en dit toepassen met de nieuwe kennis op een actieve manier. Je zou dus kunnen stellen dat de leerlingen wel degelijk de kennis actief hebben verwerkt in hun

bestaande voorkennis. Met dat feit zou je ook kunnen veronderstellen dat de leerlingen nu meer bewust zijn hebben van de begrippen en hoe ze daarmee een tekening ruimtelijker kunnen laten lijken. De leerlingen zijn dan dus bewuster aan het vormgeven. De gegevens kunt u terug vinden in bijlage 5.

14

Les 4In les 4 heb ik de leerlingen uitleg gegeven over twee-puntsperspectief. Ik heb ze een huis laten tekenen om ze zo het twee-puntsperspectief uit te leggen, maar voor de rest geen eisen gesteld aan de tekening. Voor de leerlingen is dit best een lastig klusje en ik heb de twee uren ook vooral veel aandacht besteed aan het goed uitleggen van deze opdracht. Daarom zijn er geen gegevens om te verwerken van deze les voor mijn onderzoek.

15

Word het eindproduct beter wanneer leerlingen stap voor stap kennis krijgen bijgeleerd?

De leerlingen hebben nu les voor les nieuwe begrippen aangeleerd en hebben door actief bezig te zijn deze begrippen leren toepassen. Ik ben benieuwd of het eindproduct beter word nu de leerlingen langzaam en door actief leren de begrippen hebben kunnen onderzoeken. De leerlingen hebben twee kansen om een eindproduct te maken namelijk in een gesloten- en in een open opdracht. Zal er een verschil tussen de twee eindproducten zitten? In de gesloten opdracht moeten de leerlingen aan verschillende eisen voldoen wat vaak de creativiteit juist belemmerd. In de open opdracht hebben de leerlingen veel meer kans om juist zelf te onderzoeken wat bijdraagt aan de zelfstandigheid, vrijheid en verantwoordelijkheid van de leerlingen.

Les 5De leerlingen hebben twee lesuren de tijd om één tekening te maken. Deze tekening moet aan verschillende eisen voldoen en is daarbij dan ook een gesloten opdracht. De volgende begrippen moeten de leerlingen in hun tekening verwerken: kleiner/groter, gedetailleerd/ vaag, overlapping/ afsnijding. Voor de rest moet de tekening in twee-puntsperspectief getekend worden en in de tekening moet het volgende te zien zijn: een straat, minimaal 3 bomen, minimaal 2 gebouwen en één voertuig. De analyse bestaat uit welke beeldaspecten een

leerlingen in de tekening heeft getekend, hoeveel beeldaspecten er in de tekening te zien zijn en hoeveel aspecten van de opdracht in de tekening te zien zijn. De aspecten van de opdracht bestaan uit: een straat, minimaal 3 bomen, minimaal 2 gebouwen en één voertuig.

De helft tot tweederde van de leerlingen hebben de begrippen goed verwerkt in de tekening. Dat betekend ook dat een deel van de klas dat niet gedaan heeft. Tweederde van de klas verwerkte alle aspecten van de opdracht in hun tekening, dat is net zoveel als het aantal dat wel de beeldaspecten er in verwerkt hadden. Deze

leerlingen hebben bewust de opdracht gevolgd en geprobeerd aan alle eisen te voldoen. Wat de leerlingen duidelijk nog moeilijk vonden was het perspectief. Tien van de dertig leerlingen hebben het perspectief op de juiste manier getekend. Zestien van de leerlingen snapte het principe, maar paste dit niet consequent toe en vier leerlingen hebben helemaal geen twee-puntsperspectief gebruikt. De gegevens kunt u terug vinden in bijlage 6.

16

Les 6De leerlingen hebben twee lesuren de tijd om één tekening te maken. De leerlingen zijn vrij in wat ze tekenen de enige eis is dat de leerlingen de tekening moeten maken in twee-puntsperspectief. ik herinner de leerlingen er wel aan dat we met het hoofdstuk ruimte bezig zijn.

Bij de begrippen overlapping en afsnijding zie je dat er minder leerlingen zijn die de begrippen toepassen in les 6 ten opzichte van les 5. Daarentegen zie je bij gedetailleerd en vaag juist een sprong vooruit. Wat opvallend is dat de

leerlingen meer beeldaspecten in één tekening laten zien. Zo zie je een grote stijging bij vier en vijf beeldaspecten in één tekening. Ondanks ik niet nogmaals heb uitgelegd hoe ze perspectief moeten tekenen zie ik wel een grote sprong vooruit met vorige les. In les 5 hadden 10 leerlingen het perspectief kloppend en in les 6 maarliefst 24 leerlingen. Door de open opdracht heb ik de leerlingen ook meer verteld om bij elkaar te gaan kijken. Het lijkt er op dat de leerlingen meer hebben samengewerkt en op die manier hebben gezorgd voor het actief aanleren van de stof door eigen initiatief, activiteit ondernemen, autonomie en zelfregulatie. De gegevens kunt u terug vinden in bijlage 7.

De leerlingen lijken de opdracht veel leuker te vinden en er worden ook creatieve creaties gemaakt. Nu de eisen verdwenen zijn zie je ook daadwerkelijk dat de leerlingen hun creativiteit laten zien. Wat je wel duidelijk ziet is dat de leerlingen blijven hangen in de tussen opdrachten die ze gehad hebben. Eigenlijk iedereen tekent dan ook een huis of een straat met huizen, al worden deze nu mooier door creatieve oplossingen. Dit kun je zien in de aankleding van de huizen en de straat. Dit zou goed te maken kunnen hebben met feit dat nog niet alle leerlingen het abstract denkend vermogen hebben bereikt en ze het dus ook moeilijk vinden om zelf wat te bedenken, deze leerlingen zitten nog in de concreet-operationele fase.

CijfersVoor de tekeningen van les 5 en les 6 heb ik een cijfer gegeven. Over het algemeen kun je zeggen dat de leerlingen in les 6 een hoger cijfer hebben gehaald dan in les 5. Doordat de opdracht open was in les 6 was ook de inzet van de leerlingen beter. Ondanks ik de beeldaspecten niet meer heb uitgelegd zijn die redelijk stabiel gebleven in vergelijking met les 5. De kennis hebben de leerlingen dus al in zich opgenomen en ook wanneer ik dus geen eisen aan de tekening stel halen de leerlingen toch die informatie

boven water en passen deze toe. Bij een open opdracht zie je dus dat de leerlingen het leuker vinden, meer creativiteit tonen, de geworven kennis toch gebruiken en hogere cijfers halen. De gegevens kunt u terug vinden in bijlage 8.

17

Conclusie

In mijn onderzoek heb ik het over drie grote speerpunten gehad namelijk: het aanleren van de basiskennis, het kunnen toepassen van die kennis en het bewust worden van de aangeleerde kennis.

Het aanleren van kennis heb ik de leerlingen in stappen laten doen door er verschillende lessen voor uit te trekken. Ik heb onderzocht hoe leerlingen de informatie opslaan en kwam er achter dat het door assimilatie komt. Wanneer nieuwe kennis in de bestaande kennis- en denkstructuur wordt opgenomen noemen we dit assimilatie. De nieuw geworven kennis word dan gekoppeld aan de al bestaande voorkennis. Leerlingen nemen de nieuwe stof niet passief op maar doen dit op een actieve manier. De nieuwe informatie wordt geïnterpreteerd en bewerkt. Wanneer een kind niet actief mee doet zal hij/zij de nieuwe informatie niet in zich opnemen. In de les heb ik eerst aan de leerlingen de nieuwe begrippen uitgelegd en ze daarna actief zelf laten onderzoeken. De docent krijgt, doordat leerlingen zelf actief onderzoeken, een andere functie. De docent is niet de instructeur, maar is meer een begeleider.

Na het actief toepassen van de begrippen heb ik bekeken of de leerlingen bewuster omgaan met het vormgeven van hun tekening. De leerlingen laten een stijgende lijn in het toepassen van de begrippen zien zonder dat ik de begrippen nogmaals heb uitgelegd. Wel heb ik de begrippen nogmaals herhaald, maar niet uitgelegd zoals in eerdere lessen. Door de korte herhaling van de stof zie je dat de leerlingen toch hebben geleerd wat de begrippen inhouden en hoe ze die moeten toepassen en dat zie je terug in de tekeningen. Door een korte herhaling zie je dat de leerlingen de begrippen kennen en toepassen. Op deze manier worden hun tekeningen ruimtelijker. Je kunt dus stellen dat door de aangeleerde begrippen de leerlingen deze wel bewuster gebruiken bij het vormgeven van hun tekeningen.

Nu we er achter zijn hoe de leerlingen leren en dat de leerlingen daadwerkelijker bewuster worden van het vormgeven van hun tekening, kunnen we kijken of het eindproduct beter word wanneer ze stap voor stap kennis bijgeleerd krijgen. Ik heb onderscheid gemaakt tussen een gesloten- en een open opdracht om te kijken of dat verschil uitmaakt. Als je kijkt naar de gesloten opdracht zie je dat de leerlingen iets bewuster om gaan met de nieuwe kennis. Ook zie je dat de tekeningen veel meer tot leven komen in vergelijking met les 1 en 2. Ik denk dat, dat komt doordat de leerlingen nu meer kennis hebben en ook beter snappen hoe ze bijvoorbeeld een straat beter kunnen tekenen. Je ziet een grote groei in kwaliteit in de tekeningen. Toch is er een verschil te zien tussen les 5 de gesloten opdracht en les 6 de open opdracht. In de open opdracht zie je dat de leerlingen ook bewuster vormgeven en dat de tekeningen veel complexer zijn dan in de eerste lessen. Doordat deze opdracht geen eisen had zie je dat de leerlingen creatiever worden. De leerlingen gaan dan meer divergent denken en zijn dan dus meer met problem-finding bezig. De leerlingen gaan meer dingen in hun tekening verwerken en lijken bijna nog beter hun best te doen. Doordat ik aan de gesloten opdracht vele eisen aan de tekening stelde belemmerde dit de creativiteit en dachten de leerlingen in problem-solving. Ondanks dat de leerlingen meer creativiteit laten zien blijven ze wel in de tussenopdrachten hangen. Zo zie ik vaak nog lantaarnpalen en bomen terug zoals ik het uitgelegd heb. Ook hebben alle leerlingen minimaal één huis getekend terwijl ze er voor mochten kiezen om juist iets totaal anders te tekenen. De meeste leerlingen zitten dan ook nog in de concreet-operationele fase waarbij het logisch denken wordt ontwikkeld. Het abstract denken word in de volgende fase, de formeel-operationele fase,

18

ontwikkeld. Veel kinderen zitten al wel in deze fase, maar vinden het abstract denken nog zeer moeilijk. Ook het ruimtelijk denken word in deze fase ontwikkeld. Doordat ik vele malen het perspectief heb uitgelegd snappen de meeste leerlingen dit nu wel. Er zijn nog wel een aantal leerlingen die het ruimtelijk denken nog zeer moeilijk vinden en die zich nog echt in de concreet-operationele fase bevinden.

Na dit onderzoek kan ik antwoord gaan geven op mijn hoofdvraag: is het aanleren van kennis omtrent het beeldend vormgeven bepalend voor de kwaliteit van het beeldend eindproduct? Ik ben van mening dat aanleren van kennis omtrent het beeldend vormgeven zeer bepalend is voor de kwaliteit van het beeldend eindproduct. Wanneer ik leerlingen geen houvast qua kennis had gegeven waren de eindproducten kwalitatief een stuk slechter geweest. In het begin was vrij duidelijk dat de meesten leerlingen niet wisten hoe ze zijn of haar tekening ruimtelijk kon laten lijken. Na het leren van de beeldbegrippen en perspectief ben ik trots op het proces die de leerlingen hebben doorgemaakt. De leerlingen kunnen nu bewuster een tekening vormgeven.

Mijn bevindingen heb ik verwerkt in een nieuwe lessencyclus voor het thema ruimte. Deze lessencyclus kunt u gebruiken en is te vinden in bijlage 9.

19

Literatuurlijst

Berends R., Constructivistisch leren en Daltononderwijs, Dalton Deventer juli 2003

Opvattingen van Vygotsky <www.cognitivisme.wikispaces.com/Vygotsky> (12 februari 2013)

Didactiek <http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/sittard/nattech/didactiek/literatuur/piaget.doc> (12 februari 2013)

Haanstra F., De Hollandse Schoolkunst

Van de Kamp M. T., Admiraal W., Rijlaarsdam G. (2012). Creativiteit bevorderen bij de kunstvakken. Waarom is creativiteit belangrijk?, Kunstzone 8 (februari/maart) p.6-9

Van de Kamp M. T., Beoordelen van creatieve beeldende producten en processen van leerlingen in het voortgezet onderwijs, www.kunstcontext.com , september 2010

Van de Kamp M. T., Criteria goede productieve opdracht, Kunstzone oktober 2009-10, p.32 en 33

Van de Kamp M. T., samenvatting ‘creativiteit’ <www.kunstcontext.com> (17 februari 2013)

20

http://www.kunstcontext.com/

http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/sittard/nattech/didactiek/literatuur/piaget.doc


Bijlage 1

Vakvisie

-Ik vind het belangrijk dat leerlingen techniek en materialen kennis bij gebracht krijgen. Dit is de basis om later te kunnen experimenteren. -Het bij brengen van beeldaspecten, zoals compositie, kleur, licht, vorm en ruimte zijn belangrijk. Op deze manier leren de kinderen hoe ze een tekening op moeten stellen zodat het spannend en misschien wel plastisch wordt. Ook dit staat weer in dienst van het experiment.-Proces matig werken vind ik een vaardigheid die ze onder andere moeten leren tijdens de creatieve vakken. Het is niet handig/slim om gelijk het diepe in te springen, je moet bij het begin beginnen. Een proces door inspiratie bronnen, verschillende ideeën, schetsjes, materiaal experiment en uiteindelijk de uitwerking.-Zonder de basis kennis van de beeldaspecten, materialen en technieken kun je geen experiment beginnen. Vooral in de latere klassen vind ik het experiment heel belangrijk. Dit kan zijn door te experimenteren met kleur, vorm en dergelijke. -Leren kijken is een breed begrip, maar ik vind het belangrijk dat de leerlingen gewoon om hun heen kijken en alles opnemen wat ze zien. Dus wanneer ze vragen hoe tekenen je een oog ga ik geen plaatje van een oog opzoeken, maar leg ik het uit aan de hand van mijn eigen oog of eventueel van een van de klasgenootjes. Niet alleen om je heen kijken is belangrijk, maar ook het kunstbeschouwelijk kijken.-Het kunstbeschouwelijk kijken kun je weer koppelen aan de kunstgeschiedenis. De kennis van de kunstgeschiedenis is belangrijk, maar het toe kunnen passen op een kunstbeschouwelijke manier vind ik nog belangrijker, zo laat je zien dat wat je geleerd hebt ook terug kunt zien in beelden/schilderijen/architectuur.

Onderwijsvisie

-Mijn lessen moet aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen, op deze manier blijven ze geboeid en word het creatieve proces bevorderd. -Het zorgen voor een passende opdracht per leerjaar die genoeg openheid bied voor eigen initiatief.-De docent is geen instructeur die alleen informatie overbrengt, maar is een begeleider die na de noodzakelijke uitleg rond loopt en zich begeleidend opstelt. -Lessen aanpassen aan actuele onderwerpen. Dit ter bevordering van de algemene kennis, vakkennis en het inspelen op de belevingswereld.

21

Bijlage 2

22

Bijlage 3

Les 1Onderzoek na les 1 – 05-02-‘1329 leerlingen hebben twee tekeningen gemaakt.

Tekening 1 is gemaakt zonder uitleg, met het thema bomen en het materiaal balpen.

Beeldaspecten die te zien waren in de tekening Overlapping 16Afsnijding 7 Klein/groot 12Licht/donker 1Gedetailleerd/vaag 0

Aantal beeldaspecten in één tekeningNul 4Één 15Twee 9Drie 1

Tekening 2 is gemaakt met uitleg over overlapping en afsnijding, met het thema bomen en het materiaal balpen.

Beeldaspecten die te zien waren in de tekening Overlapping 28Afsnijding 29 Klein/groot 13Licht/donker 0Gedetailleerd/vaag 0


23

overlapping afsnijding klein/groot licht/donker gedetaillerd/vaag

0

5

10

15

20

25

30

35

zonder uitlegmet uitleg

0 1 2 30

2

4

6

8

10

12

14

16


24

Bijlage 4


Tekening 1 is gemaakt zonder uitleg, met het thema lantarenpalen en het materiaal verf.

Beeldaspecten die te zien waren in de tekening Overlapping 5Afsnijding 10Klein/groot 9Licht/donker 0Gedetailleerd/vaag 4


Tekening 2 is gemaakt met uitleg over groot/klein, licht/donker en gedetailleerd/vaag, met het thema lantarenpalen en het materiaal verf.

Beeldaspecten die te zien waren in de tekening Overlapping 7Afsnijding 5Klein/groot 19Licht/donker 2Gedetailleerd/vaag 8


25


0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20


0 1 2 30

2

4

6

8

10

12

14

16


26

Bijlage 5


Beeldaspecten die te zien waren in de tekening Horizon 28Vluchtpunt 28Overlapping 25Afsnijding 22Klein/groot 27Licht/donker 4Gedetailleerd/vaag 13

Klopt het perspectief?Ja 12Nee 4Het principe wel, uitvoering nog niet helemaal 12

Aantal beeldaspecten in de tekeningNul 0Één 0Twee 0Drie 0Vier 2Vijf 4Zes 11Zeven 7Acht 4

27


0

5

10

15

20

25

30

35

les 1 na uitlegles 2 na uitlegles 3

28

Bijlage 6


Beeldaspecten die te zien waren in de tekening Overlapping 19Afsnijding 15Klein/groot 19Gedetailleerd/vaag 12


Aantal beeldaspecten in de tekeningNul 1Één 5Twee 10Drie 8Vier 5Vijf 1

Aantal aspecten van de opdracht in de tekeningNul 0Één 1Twee 2Drie 7Vier 20

29

Bijlage 7


Beeldaspecten die te zien waren in de tekening Overlapping 12Afsnijding 12Klein/groot 20Gedetailleerd/vaag 17


Aantal beeldaspecten in de tekeningNul 1Één 5Twee 10Drie 7Vier 6Vijf 3

overlapping afsnijding klein/groot gedetaillerd/vaag0

5

10

15

20

25

Les 5Les 6

30

Perspectief klopt Perspectief klopt gedeeltelijk perspectief klopt niet0

5

10

15

20

25

30

Les 5Les 6

0 1 2 3 4 50

2

4

6

8

10

12

Les 5Les 6

31

Bijlage 8

De cijfer lijst gebaseerd op les 5 en les 6.

Naam Les 5 Les 6 VerschilBeau 6 5,5 -0,5Karsten 6 8 +2,0Gerrie 6 6 -Ika 6 6 -Ton 4,5 6 +1,5Sabien 6 7 +1,0Dominique 5 6,5 +1,5Floris 7 7 -Juliëtte 5,5 6,5 +1,0Kaya 5 6,5 +1,5Marouane - 5 -Rosalie 5,5 6,5 +1,0Mathijs 5,5 7 +1,5Bo 6,5 7,2 +0,8Mosi 6 6,5 +0,5Evelien 6,5 7 +0,5Rowan 7 7 -Dylan 5,5 6,5 +1,0Floor 5 7 +2,0Muharrem 5 6,5 +1,5Cas 6,5 7 +0,5Janne 7 7,5 +0,5Fleur 6 7 +1,0Lotje 7,5 7 +0,5Madycke 6,5 6,5 -Bart 6,5 5,5 -1,0Amhed 5 5 -Pleun 6 6 -Souhail - 6 -Alan 7,5 7,5 -Saskia 4,5 6 +1,5Lotte 6,5 6 -0,5

32

Bijlage 9

Lessencyclus ruimteGeschreven naar aanleiding van mijn onderzoek over het beeldend eindproduct

in de onderbouw

Gemaakt door Annemarie Peters

33

Inhoud

Inleiding Blz. 3

Lessencyclus ruimte Blz. 4 t/m 6

Les 1 Blz. 7

Les 2 Blz. 8

Les 3 Blz. 9

Les 4 Blz. 10

Les 5 Blz. 11

Les 6, 7 en 8 Blz. 12

Beoordeling Blz. 13

34

Inleiding

In mijn scriptie heb ik onderzocht of het aanleren van kennis omtrent het beeldend vormgeven bepalend voor de kwaliteit van het beeldend eindproduct? Uit mijn onderzoek zijn een aantal punten naar voren gekomen. Aan de hand van deze punten heb ik een nieuwe lessencyclus gemaakt voor het thema ruimte. De punten die naar boven kwamen zijn: -Het aanleren van nieuwe informatie gebeurd door assimilatie, nieuwe kennis word gekoppeld aan bestaande voorkennis. -Een leerling leert door actief leren. Wanneer een leerlingen geen actieve houding hanteert zal hij/zij de informatie ook niet in zich opnemen.-Doordat leerlingen actief leren en door de korte herhaling van de stof worden leerlingen zich bewuster van de stof.-De docent is meer een begeleider dan een instructeur. -De creativiteit word belemmerd bij een gesloten opdracht.-Leerlingen vinden het moeilijk om abstract te denken, meestal omdat ze zich nog in de concreet-operationele fase bevinden. Daardoor grijpen leerlingen vaak terug naar de tussen opdrachten wanneer ze wel een open opdracht krijgen. -Het eindproduct van de leerlingen word beter na het bij brengen van kennis omtrent het beeldend vormgeven.

Met deze punten in mijn achterhoofd wil ik een lessencyclus van 8 lessen over het hoofdstuk ruimte maken. Wat ik niet per les beschreven heb, maar van belang is voor elke les is dat de docent vooral een begeleider is en zich ook actief opstelt, net zoals je van de leerlingen verwacht. Daarnaast is het belangrijk dat de leerlingen actief meedoen in de les, wanneer ze dat niet doen is dit niet bevorderlijk voor hun leerprestaties en zullen ze de stof niet in zich opnemen.

35

Lessencyclus ruimte

Les 1 Het 1e uur uitleg geven over de begrippen overlapping en afsnijding.Het 2e uur uitleg geven over de begrippen groter/kleiner en gedetailleerd/vaag.De leerlingen maken deze les 2 tekeningen.

Les 2 Het 1e uur samen herhalen van de stof van vorige week en het uitleggen van de begrippen licht/donker.

Les 3 Korte herhaling van de stof van voorgaande lessen en uitleg over één-puntsperspectief. Halverwege de les uitleg over atmosferisch perspectief en deze in hun tekening laten verwerken.

Les 4 Het twee-puntsperspectief uitleggen.

Les 5 Uitleg geven over de eindopdracht. Eerst de leerlingen 2 a 3 ontwerpschetsen laten maken voor ze aan hun eindwerk mogen beginnen.

Les 6 Uitwerking van het eindwerk



36

1. VOORBEREIDINGSMODELVoor heel de cyclus

1

DOELSTELLINGEN-Het snappen en kunnen toepassen van de begrippen omtrent ruimte-Het kunnen benoemen van de begrippen-Ontwikkeling van creativiteit

EVALUATIE -Tijdens de les feedback geven, tekeningen nakijken en bespreken, toets-Toetsing door een SO of PW-Tijdens de les feedback geven, tekening nakijken en bespreken

2 Inhoud: De leerlingen maken een één- of twee-puntsperspectief tekening binnen het onderwerp ‘de stad’. Titel: Visuele ruimte Thema: Ruimte

3 BEGINSITUATIE + DIDACTIEK (werkvorm)-Brugklas

-Uitleg geven over heel de lessencyclus-Uitleg geven per les-Reflecteren

-Toets

4 LEERPROCES VAN DE LEERLINGDe leerlingen leren de stof op een actieve manier en door zelf te onderzoeken. Ze zullen de stof opslaan doordat ze de stof op een actieve manier tot zich nemen en doordat ze een aantal keer een korte herhaling zullen krijgen. De opdrachten worden open gehouden zodat elke leerling zijn eigen creativiteit er in kwijt kan. Daarnaast kunnen de leerlingen zelf gemakkelijk de opdracht naar zich toe trekken en hun eigen belevingswereld er in betrekken.

5 LEERMIDDELEN DOCENTUitleg aan de hand van een PowerPoint, websites, foto’s en eventueel filmpjes

LEERMIDDELEN LEERLINGPapier, potlood, ecoline, Oost-Indische inkt en kwasten

37

2. FASERING VAN DE LESSENhet plannen van de lessencyclus in fasen voor de hele cyclus

A PROBLEEM De leerlingen leren om een ruimtelijke tekening te maken.

B ORIËNTATIEFASE De leerlingen gaan in deze fase 3 tekeningen maken waarbij leerlingen onderzoek doen naar de uitgelegde begrippen.

Aant

al le

ssen

: 2

Informatie zoeken verzamelen beeldeninventariseren(toetsmoment)feedback

De leerlingen krijgen uitleg over: overlapping, afsnijding, kleiner/groter en gedetailleerd/vaag. En gaan aan de hand van de uitleg over de begrippen een aantal tekeningen. Het onderwerp van de tekeningen mogen de leerlingen zelf bepalen wel moeten ze proberen de tekeningen ruimtelijk te maken.

C ONTWERPFASE De leerlingen krijgen uitleg over één- en twee-puntsperspectief en over atmosferisch perspectief. Daarnaast maken de leerlingen twee ontwerpschetsen voor hun eindopdracht.

Aant

al

less

en: 3

Analyserenbrainstormonderzoekenontwerpenexperimenteren(toetsmoment)feedback

De leerlingen leren hoe ze één- en twee-puntsperspectief moeten tekenen en wat atmosferisch perspectief is en hoe ze dat kunnen toepassen. Door deze opdracht worden de tekeningen vooral buiten tekeningen met een weg en huizen. Op deze manier worden de leerlingen al een beetje voorbereid op hun eind opdracht. Voor de eindopdracht krijgen ze als onderwerp de stad. Er moet gebruik gemaakt worden van één- of twee-puntsperspectief, maar voor de rest mogen de leerlingen zelf weten wat ze tekenen. De leerlingen gaan eerst twee of drie ontwerpschetsen maken.

D UITVOERINGSFASE De leerlingen gaan één schets uitwerken.

Aant

al le

ssen

: 3

selecterenonderzoekenuitvoeren(toetsmoment)feedback

De leerlingen kiezen één schets uit en bespreken dit met de docent. Na goedkeuring gaan ze de schets in het groot uitwerken. De leerlingen tekenen dit eerst met potlood en gaan het later met ecoline en Oost-Indische inkt inkleuren.

38

Les 1

In de eerste les gaan de leerlingen twee tekeningen maken, maar je begint eerst met te vertellen dat we met het nieuwe hoofdstuk ruimte gaan beginnen. Om te kijken welke voorkennis de leerlingen al hebben ga je eerst aan de klas vragen of iemand iets van ruimte afweet. Wat is ruimte? Wat is ruimtelijk? Hoe kun je iets wat ruimtelijk is dan op een plat vel tekenen? Nu weet je welke voorkennis al aanwezig is in de klas en kun je daar mooi op in spelen. Je gaat uitleg geven over de begrippen overlapping en afsnijdingen. De opdracht voor de leerlingen is dat ze een tekening moeten maken waar de begrippen overlapping en afsnijding in te zien zijn. De opdracht is open en de leerlingen mogen dan ook zelf weten wat ze tekenen. Wel hebben ze maar één lesuur de tijd.Na één lesuur kun je een aantal tekeningen bespreken om te laten zien waar het goed gaat en waar je misschien al extra begrippen in ziet terug komen die je nog niet besproken hebt. Dit kan een mooie aanleiding zijn van je uitleg over de begrippen groter/kleiner en gedetailleerd/vaag die je in het tweede lesuur gaat uitleggen. De leerlingen moeten deze nieuwe begrippen weer in hun tekening verwerken. Nu is het de bedoeling dat ze de eerste tekening als uitgangspunt nemen voor de tweede tekening. Ze moeten proberen, op een nieuw vel, hun tekening te verbeteren door ook de nieuwe begrippen in hun tekening te verwerken.

Op deze manier zorg je voor het actief leren van de begrippen die ieder op zijn eigen manier mag onderzoeken/tekenen. Daarnaast is het belangrijk dat de opdracht open is zodat de leerlingen zelf de opdracht naar hun eigen belevingswereld kunnen trekken en ze ook een creatief proces hebben wat niet belemmerd word door een gesloten opdracht. Ook probeer je op deze manier te zorgen dat de leerlingen straks bij het eindwerk niet te veel teruggrijpen naar de tussen opdrachten en dus met een creatiever en authentieker eindproduct komen.

39

Les 2

Deze les hebben de leerlingen twee lesuren de tijd om één tekening te maken. Aan het begin van de les vraag je welke begrippen er vorige les behandeld zijn. Op deze manier kun je toetsen hoeveel informatie er bij de leerlingen is blijven hangen. Je speelt hierbij in op de antwoorden van de leerlingen en herhaalt zo de stof van vorige les. Na de herhaling leg je het begrip licht/donker uit. De leerlingen moeten deze les één tekening maken waarbij ze alle begrippen in de tekening moeten verwerken. Het onderwerp mogen ze wel weer zelf bepalen zolang de tekening maar ruimtelijk wordt door de toepassing van de uitgelegde begrippen.

Door de korte herhaling van de begrippen zorg je er voor dat de leerlingen hun kennis weer activeren en dat de nieuwe informatie hierin verwerkt wordt. De kennis die ze in de vorige les hebben opgedaan wordt nu herhaald waardoor de leerlingen zich meer bewust worden van de begrippen. Op deze manier creëer je dat de leerlingen straks vanuit hun zelf de begrippen al gaan toepassen.Doordat de opdracht open is zorg je er voor dat iedereen op een actieve manier de begrippen op zijn eigen manier mag en kan onderzoeken. Het is juist belangrijk dat de opdracht open is zodat de leerlingen zelf de opdracht naar hun eigen belevingswereld kunnen trekken en ze ook een creatief proces hebben wat niet belemmerd word door een gesloten opdracht. Ook probeer je op deze manier te zorgen dat de leerlingen straks bij het eindwerk niet te veel teruggrijpen naar de tussen opdrachten en dus met een creatiever en authentieker eindproduct komen.

40

Les 3

Aan het begin van de les ga je het één-puntsperspectief uitleggen. Vaak doe je dit doormiddel van een straat met bijvoorbeeld gebouwen, bomen en dergelijke. Op deze manier stuur je de opdracht al een beetje doordat het in ieder geval een tekening van de buitenomgeving wordt. Halverwege de les leg je uit wat een atmosferisch perspectief is en laat je dat de leerlingen verwerken in hun tekening. Natuurlijk mogen de leerlingen nog steeds zelf bepalen wat voor onderwerp ze tekenen.

De opdracht is weer open zodat de leerlingen zelf de opdracht op hun eigen belevingswereld kunnen betrekken en ze ook een creatief proces hebben wat niet belemmerd word door een gesloten opdracht. Ook probeer je op deze manier te zorgen dat de leerlingen straks bij het eindwerk niet te veel teruggrijpen naar de tussen opdrachten en dus met een creatiever en authentieker eindproduct komen.

41

Les 4

Vorige les heb je uitgelegd wat één-puntsperspectief is, deze les ga je uitleggen hoe de leerlingen in twee-puntsperspectief moeten tekenen. Dit is best een lastig klusje, niet iedereen heeft het ruimtelijk inzicht hier voor en daarom hebben de leerlingen ook twee lesuren de tijd. Twee-puntsperspectief word meestal aan de hand van een huis uitgelegd. Dit is dan misschien wel een gestuurde opdracht, maar omdat het een lastig opdracht is, is dat juist misschien wel goed. Natuurlijk mogen de leerlingen wel het huis helemaal uitbreiden naar hun zin. Denk daarbij aan meerdere verdiepingen, een balkon, een schoorsteen, een garage, een zwembad, een straat en ga zo maar hoor. Op deze manier kun je de opdracht toch nog gedeeltelijk open houden.

De leerlingen zullen misschien al automatisch begrippen toe gaan passen die ze vorige lessen hebben gehad. Het is deze keer wel redelijk een gesloten opdracht aangezien het belangrijk is dat de leerlingen dit moeilijke klusje onder de knie krijgen. Wanneer de leerlingen verder kijken zullen ze wel mogelijkheden zien om de opdracht wel open te interpreteren, dit is vooral weggelegd voor de leerlingen die wat creatiever zijn en die zich misschien al in de formeel-operationele fase bevinden en dus al wat abstracter kunnen denken. Door deze opdracht stuur je al wel dat het een buitenomgeving tekening wordt, dit word het waarschijnlijk ook in de eindopdracht.

42

Les 5

De leerlingen hebben twee lesuren de tijd om te beginnen aan 2 a 3 schetsen, op klein formaat, voor hun eindproduct. Na de uitleg van de eindopdracht herhaal je nogmaals kort de begrippen die besproken zijn. Dit is geen criteria die in het eindproduct moet zitten, maar hopelijk worden deze begrippen toch toegepast voor een ruimtelijker effect.

Om leerlingen helemaal los te laten is vrij lastig dus het thema van het eindproduct is nog steeds ruimte en het onderwerp is de stad. Op deze manier kunnen leerlingen er voor kiezen om een groot deel van de stad te laten zien of juist een detail. Dit kan dus uiteenlopen van een winkelstraat, skatepark, zwembad, bioscoop tot een woonkamer in een flat. Om de creativiteit te prikkelen kun je nog een aantal voorbeelden geven aan de leerlingen. De enige eis aan de tekening is dat het in één- of twee-puntsperspectief getekend moet worden. Op deze manier weet je zeker dat er ruimte ontstaat in de tekening en kunnen de leerlingen makkelijker de geleerde begrippen in hun tekening verwerken.

Aan het einde van les 5 moeten de schetsen af zijn. Om nogmaals te toetsen of de leerlingen de stof goed opgenomen hebben ga je iedereen na om te bespreken welke tekening ze in het groot willen uitwerken.

43

Les 6, 7 en 8

De leerlingen beginnen in les 6 met de eindopdracht die ze in les 5 uitgelegd hebben gekregen. Het is de bedoeling dat je verteld dat de leerlingen vandaag aan hun eindwerk beginnen en dat het vooral belangrijk is dat het onderwerp de stad is en het thema ruimte. Aan het begin van de les gaan de leerlingen dan ook gelijk aan de slag met hun tekening. Dit doen ze op een groter formaat dan A4 en met potlood en liniaal.

In les 7 hebben de meeste leerlingen de tekening met potlood (ver) af. De leerlingen die dit af hebben kunnen beginnen met het inkleuren van hun tekening met Oost-Indische inkt en ecoline. Aangezien dit waarschijnlijk de eerste keer voor de leerlingen is dat ze met dit materiaal werken is het belangrijk dat je uitlegt hoe het materiaal werkt. Halverwege les 7 roep je iedereen om een tafel en demonstreer je hoe ze met het materiaal om moeten gaan. Aan het einde van les 7 moet iedereen klaar zijn met hun potlood tekening zodat ze volgende les kunnen beginnen aan het inkleuren van hun eindproduct.

Les 8 is de laatste les voor de leerlingen om aan hun eindwerk te werken. Iedereen begint deze les met het inkleuren van hun tekening met ecoline en Oost-Indische inkt. Na deze les moeten (of eventueel na nog een extra les) de tekening beoordeeld worden.

44

Beoordeling

Zowel het proces dus les 1,2 en 3 als het eindproduct les 5 t/ 8 moeten apart beoordeeld worden. Een leerling die niet actief mee doet in de les, maar wel goed kan tekenen word zo alleen benadeeld op het onderdeel wat ze niet goed gedaan heeft. Dit geldt natuurlijk ook anders om, een leerling die goed mee heeft gedaan, maar niet zo goed kan tekenen.

Hoe beoordeel je het proces?Het belangrijkste tijdens les 1 t/m 3 was dat leerlingen de begrippen leerde toe te passen. Daarnaast was het ook belangrijk of ze zelf hun onderwerp konden kiezen. Het gaat dus over het actief leren en creativiteit. Ik vind het belangrijk dat een leerlingen die goed zijn best doet, en je ziet dat ook terug, maar niet zo goed kan tekenen toch een goed punt krijgt. In dit geval telt het actief leren zwaarder dan de creativiteit, dit moet je dan ook wat zwaarder tellen.

Hoe beoordeel je het eindproduct?Als het goed is moet je een aantal punten terug zien in de tekening:-Één- of twee-puntsperspectief-Ontstane ruimte in de tekening door de geleerde begrippen toe te passen (het bewust toepassen van de beeldende begrippen)-De stad-Creatieve eigen inbreng (afwijken van de tussen opdrachten)-Netheid van de tekening (netjes getekend en goed gebruik gemaakt van de ecoline en Oost-Indische inkt)Op basis van de bovenstaande punten geef je de leerlingen een cijfer. Leg de tekeningen van de beste naar de minste, dit helpt je beter bepalen welke punten je moet geven.

45

wordpress.com · web viewword het eindproduct beter wanneer leerlingen stap voor stap kennis...

Documents