1. ULUSAL EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM KONGRESİ 13-15 Mayıs 2010BALIKESİR ÜNİVERSİTESİ NECATİBEY EĞİTİM FAKÜLTESİ VE EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM DERNEĞİ BALIKESİR-AYVALIK/TÜRKİYE

Öğretmen Eğitiminde Otantik Değerlendirmenin Öğrenen Başarısı ve Tutumuna Etkisi1

Yrd. Doç. Dr. Erdal BAY2

Atatürk Üniversitesierdalbay@hotmail.com

Yrd. Doç. Dr. Adnan KÜÇÜKOĞLUArş. Gör. Halil İbrahim KAYAYrd. Doç. Dr. Erdoğan KÖSE

Arş. Gör. Ceyhun OZANArş. Gör. Adnan TAŞGIN

Yrd. Doç. Dr. Kerim GÜNDOĞDU

Özet. Otantik değerlendirme yaklaşımı tüm eğitim kademelerinde olduğu gibi öğretmen eğitiminde de

uygulanmaya ve var olan değerlendirme yöntemlerinde etkili olmaya başlamıştır. Bu çalışmanın amacı öğretmen

eğitiminde otantik değerlendirme yaklaşımının etkililiğinin değerlendirilmesidir. Bu anlamda araştırmada bu

yaklaşımın öğrenci başarı düzeyine, tutumuna etkisi araştırılmıştır. Aynı zamanda, deney grubunun otantik

değerlendirme sonuçları ve bu sonuçlar arasındaki ilişkiler de araştırılmıştır. Araştırmada öntest-sontest ve

kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Türkçe öğretmenliği bölümünde öğrenim gören öğretmen

adayları grup eşleştirme tekniği ile deney ve kontrol gruplarına ayrılmıştır. Deney grubuna otantik değerlendirme

yaklaşımı, kontrol grubuna ise geleneksel değerlendirme yaklaşımı kullanılmıştır. Araştırmada çoktan seçmeli

testler, tutum ölçeği ve rubrikler kullanılmıştır. Elde edilen bulgular otantik değerlendirme yaklaşımının

kullanıldığı deney grubunun başarı ve derse ilişkin tutum düzeyinin kontrol grubundan yüksek olduğu

belirlenmiştir. Aynı zamanda, deney grubu otantik değerlendirme sonuçları arasındaki korelasyon anlamlı

bulunmuştur.

Anahtar kelimeler: Otantik değerlendirme, geleneksel değerlendirme, rubrik, öğretmen eğitimi

The Effect Of Authentic Evaluation On Learner Achievement And Attitutes In Teacher Training

Abstract. The purpose of this research is to investigate the effect of authentic assessment approach on prospective teachers’ achievement and attitudes. The results of the authentic assessment scores and the relationship in these scores. Pretest-posttest control grouped quasi-experiemental design was employed in this research. The prospective teachers in Turkish Language department were assigned in two groups, control and experimental, through group pairing technique. Experimental group received authentic assessment procedures and activities while the control group was receiving traditional assessment procedures and activities. Multiple choice tests, attitude scale and rubrics were benefited in this process. The results indicated that the achivements and attitudes of the prospective teachers in the experimental group were higher than those in the control group. A significant positive correlation was also found in the assessmnet scores in the experimental group. As conclusion, authentic assessment is efffective and suggested in increasing student achibvement and attitude toward construtive instruction in teacher training.Key words: Authentic evaluation, traditional evaluation, rubric, teacher training

GİRİŞ

1 Bu araştırma TUBİTAK (Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma kurumu) tarafından desteklenen 108K486 numaralı “Öğretmen eğitiminde otantik değerlendirme yaklaşımlarının etkililiğinin değerlendirilmesi” konulu proje kapsamında gerçekleştirilmiştir. 2 İletişim: 0442 213 70 13 - 153

Birçok ülkede eğitim, yeni hedeflere (becerilere), yeni öğrenme ve öğretme yaklaşımlarına (yapılandırmacı) ve yeni değerlendirme stratejilerine (performans değerlendirme, otantik değerlendirme) yönlenmektedir. Ülkemiz eğitim sisteminde de her kademede yapılandırmacı yaklaşım ve otantik değerlendirme yaklaşımları etkili olmaya başlamıştır (Stokking ve diğ, 2004).

Değerlendirme mevcut literatürde geleneksel ve alternatif (otantik-performans) olarak iki kategoriye ayrılmaktadır. Çoktan seçmeli, yazılı yoklama, doğru yanlış, eşleştirme testleri geleneksel değerlendirme teknikleri olarak kabul edilmektedir (Bahar ve diğ., 2006; Struyven ve diğ., 2005). Gözlem, görüşme, öğrenci dosyaları (ürün-portfolyo), günlük, kendini değerlendirme, akran değerlendirme vb. öğrenenleri değerlendirmede kullanılabilecek alternatif ya da otantik değerlendirme yöntemleri olarak kabul edilmektedir (Bahar ve Diğ., 2006; Semerci, 2001; Struyven ve diğ., 2005; Şaşan, 2002; Tan,2008).

Nesnelci görüşe dayanan geleneksel değerlendirme formatiften ziyade summatif değerlendirme yöntemlerine daha fazla ağırlık vermektedir. Bu görüşe göre, dünya hakkında güvenilir bilgi vardır ve eğitimciler için amaç bu bilgiyi iletmek için toplamaktır. Ölçme ve değerlendirme ise bu gerçekliğin hangi düzeyde kazanıldığına dayandırılır. Dolayısı ile amaçlara dayalı bir sınav öğrenci başarısını ölçmede kullanılır (Jonassen, 1992; Bedner ve Diğerleri, 1992; akt: Tezci ve Gürol, 2003).

Pucket (2003)’e göre de geleneksel yöntemler, öğrencilerin bilgileri hatırlamalarını veya fikirler arasındaki basit ilişkileri yorumlamalarını gerektirmektedir. Eğitimciler öğrencilerin başarılarını çoktan seçmeli, eşleştirme, doğru yanlış testleri ile belirlemektedirler. Ancak öğrencilerin problem çözme, proje tabanlı öğrenme vb. öğrenme ortamlarında bulunması hususunda durum değişmektedir. Bu ortamlarda öğrencilerin becerilerinin yukarıda ifade edilen testlerle ölçülmesi çok zordur. Dorman ve diğerlerine göre (2006) geleneksel değerlendirme yaklaşımı içerisinde öğretmenler, öğrencilerin neleri ve hangi önemli bilgileri bilmeleri gerekiyorsa sadece o bilgileri ölçen ölçme araçlarını (testleri) kullanmaktadırlar. Bu durum bir not olarak yansımaktadır ve aslında neyin önemli ve bilmeye değer olduğunu içeren ince bir mesaj olarak algılanmaktadır. Ayrıca testler gerçek yaşam problemlerine dayalı öğrenci performanslarını belirlemek ya da öğretimi geliştirmek için kullanılamazlar. Testler, normlarla, maddelerle ve doğru cevaplarla ilgilidir ama gerçek dünya, standartlar ve problemlerle ilgilidir.

Bu noktada değerlendirme sorunlarının çözümüne yönelik olarak alternatif değerlendirme gittikçe önem kazanmaktadır. Alternatif değerlendirme “tamamlayıcı, otantik, çağdaş” gibi isimlerle de anılmaktadır (Alıcı, 2008). Yükseköğretimde de kullanılan ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarının sahip olduğu yelpazenin genişliği geçmiş yıllarda gözle görülür şekilde artmıştır. Yeni ve farklı değerlendirme yaklaşımları, daha önceden çoktan seçmeli ve essey tipi sınavlara dayanan değerlendirme ortamını zenginleştirmiştir (Sambell ve diğ., 1997). Yakın geçmişte portfolyo, kendini değerlendirme, akran değerlendirme ve diğer pek çok yaratıcı ölçme araçları yükseköğretimde kullanılmaya başlanmıştır ve var olan değerlendirme şekillerini etkilemiştir. Bu gelişmeler, öğrencilerin artık geleneksel değerlendirme yöntemleriyle değerlendirilmek zorunda kalmamasını sağlamıştır (Struyven ve diğ., 2005). Bu çalışmada alternatif olarak da nitelendirilen “otantik değerlendirme” yaklaşımının öğretmen eğitiminde öğretmen adaylarının bilişsel başarı düzeyleri ve tutumları üzerindeki etkisi araştırılmıştır.

Araştırmanın kuramsal temelleriOtantik değerlendirme bazen performans-temelli veya alternatif değerlendirme ile yer

değiştirebilir olmasına rağmen genellikle performans değerlendirmenin özgün bir türü olarak kabul edilir (Fleischman ve Williams,1996). Otantiklik isim itibariyle bu değerlendirme tekniğinin doğrudan karmaşık, gerçek dünya ile ilgili görevlerin ölçümüne odaklanmasından türemektedir. Otantik değerlendirme yazmayı, kağıtları gözden geçirmeyi, dünya olaylarının sözel analizini, diğerleri ile bir görüşmede işbirliği yapmayı ve bir araştırmayı yönetmeyi içerebilir. Böyle görevler öğrencinin bilgiyi sentezlemeyi ve parlak, tam ve hak verilebilir cevaplar yaratmasını gerektirir. Otantik değerlendirmelerin artan geçerliliği onların sınıf materyaline uygunluğu ve gerçek hayat senaryolarına uygulanabilirliğinden kaynaklanmaktadır.

Otantik değerlendirme öğrencilerin günlük yaşamda muhtemel olarak karşılaşabilecekleri sorunları ve bu sorunları çözme yeteneklerini ve yeterliliklerini sergilemelerini gerektiren bir tür değerlendirme biçimidir. Öğrencilerden fikirler üretmeleri, bilgiyi kaynaştırmaları ve gerçek dünyada kullanımları için gereken görevleri tamamlamaları istenir. Bu tür yaklaşımlar, kişinin ölçüt referanslı standartların uygulamasında insan yargısının kullanımını değerlendirmesini gerektirir (Archald 1991).

Otantik değerlendirme ezberlenmiş tarihler, terimler veya formüller gibi bilgilerin yeniden üretilmesi üzerine odaklanan geleneksel eğitim testleri ve değerlendirmesine zıttır. Otantik değerlendirmede, öğrenciler orijinal bir ürün üretmek, bir uygulamaya katılmak veya bir süreci tamamlamak için hatırlanmış bilgiyi kullanırlar.

Otantik değerlendirme yaklaşımında çoklu değerlendirme yöntem ve teknikleri kullanılır. Bu yeni değerlendirme yaklaşımında, öğrencinin öğrendiği şeyleri ne kadar hatırlayabildiğini anlamak değil, öğrencinin önceki bilgilerinde meydana gelen niteliksel değişimleri anlamak ve öğrenme sürecini geliştirmek önemlidir (Tynjälä, 1999).

Bu değerlendirme yaklaşımında, ürün değerlendirmesinden daha çok süreç değerlendirmesine önem verilir. Değerlendirmede sonuçlardan çok öğrencinin yaşadığı öğrenme süreci değerlendirilir. Öğrencilerin kendi bilgilerini oluşturmaya doğru nasıl yol aldıklarının değerlendirilmesi, ürüne yönelik yapılan değerlendirmelerden daha önemlidir. Öğrencilerin belli yorumları yapıp yapamadığı, kavramlarının öğretmenin söylediklerine ya da kitapta yazılanlara ne derece uyduğu değil, yorumları ne derece iyi formüle edebildiği incelenir. Ölçme ve değerlendirmeler öğrenme sürecinde gerçekleştirilir. Öğrencilerin başarısını, öğrenme bağlamına göre değerlendirmek önemlidir. Öğrenciler, değerlendirmenin başka bir öğrenci ile kıyaslanmak amaçlı değil, anlamlı öğrenmeye katkı sağlaması için yapıldığını bilirler (Bahar ve diğ., 2006; Effie, 2004; Semerci, 2001; Tynjälä, 1999)

Öğrenciler değerlendirme araçlarını ve ölçütleri öğretmenle birlikte hazırlarlar. Bu yaklaşımda öğrenmede hedeflerin ve öğrenme yaşantılarının belirlenmesinde olduğu gibi, ölçme ve değerlendirme süreçlerinde öğretmen-öğrenci işbirliği esastır. Değerlendirme, öğretmen ve öğrencilerle birlikte planlanan ve yürütülen bir süreçtir. Öğrenciler yeni ünitenin başında nasıl bir değerlendirme yapılacağını bilirler ve kendilerini değerlendirme imkanı vardır (Bahar ve diğ., 2006; Effie, 2004; Şaşan, 2002; Taras, 2001). Kendini değerlendirme, akran değerlendirme, ortak ve grup değerlendirmesi öğrenenlerin değerlendirme sürecine katılımının örnekleridir (Carr, 2002; Terhart, 2003). Öğrenciler değerlendirmenin sınıfta yapılan çalışmalarla bağlantılı olduğunu bilirler. Öğrenci başarısının değerlendirilmesi onların ortaya koydukları her türlü ürün (ödev, proje, rapor) ve sınıf içi durumları göz önünde bulundurularak yapılır. Grup çalışmaları değerlendirilir.

Başol’a göre (2004) otantik değerlendirme, üst düzey bilgi ve becerilerin gelişip gelişmediğini ölçmekte kullanılabilir. Normları referans alan değerlendirme öğrencinin dönem boyunca hatta bazı durumlarda yıllar boyunca öğrendiklerini birkaç saatlik zaman diliminde gösterdikleri performansa göre değerlendirir. Otantik değerlendirme de öğrenciye performansını göstermesi için uzun bir zaman dilimi tanınır. Öğrencinin performansındaki farklılaşma ve iyiye ulaşma yönündeki gayreti değerlendirilebilir. Norm referanslı değerlendirmeler standartları olan, sonuçları kesin ve öğrencinin dışında gerçekleşen katı değerlendirmelerken, temelinde kriter-referanslı olan otantik değerlendirme yöntemleri, daha esnek, daha öğrenci merkezli ve birçok kaynaktan yararlanarak değerlendirmede bulundukları için daha doğal olan değerlendirmelerdir. Otantik değerlendirme norm referanslı değerlendirmeden farklı olarak öğrencileri birbirleriyle karsılaştırmayı veya sıraya koymayı değil, öğrencinin güçlü ve zayıf noktalarını tespiti amaçlar. Otantik değerlendirmenin en büyük problemi bu değerlendirme yöntemlerinin gerek hazırlanmasında gerekse uygulanmasında ve sonuçlarının değerlendirilmesinde daha çok zamana ihtiyaç duyulmasıdır.

Bugünün bilgi çağında meslekler yüksek düzeyde okuma yazma yeterliğine ve eleştirel düşünce becerilerine sahip insanlar yetiştirilmesini öngörmektedir. Bu talepler öğrencilerin edilgen şekilde bilgiyi alan değil, öğrenme ortamında etkin bir şekilde hareket eden ve öğrendiklerini sürekli izleyen, sorgulayan bireyler olmasını gerektirmektedir (Rogoff, 200; akt:Dorman ve diğ. 2006). Bunun sağlanması öğrenme süreçlerinin niteliği kadar değerlendirme süreçleriyle de ilişkilidir.

Sambell ve McDowell (1998) ile Sambell ve arkadaşları (1997) otantik (alternatif) değerlendirme konusunda öncü çalışmalar, araştırmalar yapmışlardır. Sambell ve arkadaşları (1997) öğrencilerin geleneksel yöntemler tartışılırken genellikle olumsuz tutum takındıklarını bulmuştur. Birçok öğrenci, geleneksel olarak kabul edilen değerlendirme yöntemlerinin, öğrenme sürecine olumsuz etkileri olduğunu ve sınavların öğrencilerin bir konuyu anlamaları ve daha üst düzey etkinlikleri algılama konusunda yapabileceklerinin sınırlı olduğunu belirtmişlerdir. Geleneksel değerlendirme, ezberi ya da ezberleneni, çalışılanı ortaya koymaya ve klasik sınavlar aracılığıyla da bazı olguları ve detayları listelemeye yaradığından ölçme alanında yetersiz olarak kabul edilmektedir. Aynı araştırmada, öğrencilerin alternatif değerlendirme yöntemlerine ilişkin görüşlerinin çok olumlu olduğu tespit edilmiştir. Alternatif değerlendirme öğrenciler tarafından öğrenmenin niteliğini bozma

yerine, sürece nitelik kazandırma olarak algılanmıştır. Birçokları alternatif değerlendirmenin bilgiyi ezberlemekten çok öğrenilenlerin derinlemesine algılamaya yaradığını bildirmiştir. Yine alternatif değerlendirme öğrencilerin öğrenebildiklerinin sınırlarını gösterme ve öğrenme sürecinde neleri içselleştirdikleri konusunda etraflıca düşünmelerini sağlamıştır.

Slater de (1996, akt: Struyven ve diğ., 2005) öğrencilerin alternatif değerlendirme yöntemlerinden portfolyo değerlendirmeden hoşlandıklarını bulmuştur. Öğrenciler bu yolla, diğer değerlendirme yöntemlerinin aksine, öğrendiklerini daha fazla ve daha uzun süre hatırladıklarını, ilkeler ve kavramlar üzerinde daha etraflıca düşündüklerini belirtmişlerdir. Aynı zamanda, Segers ve Dochy (2001,akt: Struyven ve diğ.2005), tarafından yapılan araştırmada, öğrencilerin problem-temelli öğrenme ortamında bu tür değerlendirme etkinliklerinin kendilerini daha derin öğrenme ve eleştirel düşünme becerilerine sahip olmaya yönlendirdiğini düşündükleri tespit edilmiştir. Janssens ve arkadaşları (2002, akt: Struyven ve ark., 2005) tarafından yapılan araştırmalarda öğrenciler geleceğin öğretmen adayları olarak portfolyonun kendilerini heyecanlandırdığını ve gelecekteki mesleklerinde nasıl davranacaklarını gösterdiğini bulmuştur. Öğretmen adayları portfolyoyu işte ilerleme ve gelişim ile kişisel gelişim bakımından bir araç olarak görmüşlerdir.

Ogan-Bekiroğlu (2008) tarafından, hizmet öncesi fizik öğretmen adaylarının değerlendirmeye yönelik tutumları ve bu tutumları etkileyen faktörleri araştırılmıştır. Araştırmada, öğretmen adaylarının, öğrencilerin değerlendirilmesinde pek çok farklı yöntem kullanılmasına fırsat verdiği, öğrencilerin öğrenmesinde ilerleme sağladığı, geri dönütü kolaylaştırdığı, öğrenci performansının daha ayrıntılı değerlendirilmesini sağladığı öğrencilerin gerçekten ne yapabildiklerini gösterdiği için alternatif değerlendirme yaklaşımlarının kullanılması gerektiğini belirttikleri görülmüştür.

Karakuş (2009) tarafından yapılan çalışmada, ilköğretim 4. sınıf sosyal bilgiler dersi “Tarih, İlk Yurdumuz ve Tarihte Anadolu I ve II” ünitelerinin öğretiminde yapılandırmacı öğrenme ve otantik değerlendirme yaklaşımlarının öğrencilerin akademik başarı, kalıcılık ve sosyal bilgiler dersine yönelik tutumlarına etkisi araştırılmıştır. Yapılandırmacı ve otantik değerlendirme yaklaşımlarına dayalı öğretim uygulanan deney grubunun başarı ve tutum düzeylerinin geleneksel öğretim uygulanan kontrol grubundan daha yüksek olduğu bulunmuştur. Newman ve arkadaşları (1995; akt: Karakuş, 2009) tarafından yapılan çalışmada araştırmacılar otantik öğretim ve değerlendirmenin, gerçek öğrenci performansını tahminde etkili olduğunu da bulmuşlardır.

Yukarıda elde edilen bulgular alternatif değerlendirme yaklaşımının özelliklerini yansıtmaktadır. Değerlendirmenin öğrencilere ve öğretmenlere geribildirim sağlaması, esnek olması ve öğrencilerin özelliklerinin çoklu ölçme yöntemleriyle ölçülmesi gerektiği ifade edilmektedir. Bunun gerçekleşebilmesi de değerlendirme yapanların bu yeterliliklere sahip olmalarına bağlıdır. Graham (2005, akt:Tatar ve Ören, 2009)’e göre öğretmenlerin değerlendirme konusundaki bilgi ve becerilerini geliştirme bugünün eğitim dünyasının temel problemlerinden biridir. Ancak yapılan bazı çalışmalarda, öğretmenlerin kendilerini “ölçme ve değerlendirme” konusunda yeterli görmedikleri ve kesinlikle eğitim gereksinimi içinde oldukları tespit edilmiştir (Gözütok ve diğerleri, 2005; Yaşar ve diğ., 2005). Yine Sağlam ve diğerleri (2008) tarafından yapılan çalışma sonunda, incelenen kaynak kitaplarda alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemlerinin kullanımına yönelik açıklayıcı bilgilerin yeterli olmadığı ve öğretmen adaylarının düşüncelerinde geleneksel ölçme ve değerlendirme yaklaşımının yerini alternatif ölçme ve değerlendirme yaklaşımına bıraktığı, ancak bu yöntemlerin kullanımı hakkında öğretmen adaylarının yeterli bilgiye sahip olmadıkları saptanmıştır. Geleceğin öğretmenlerinin yetiştirildiği eğitim kurumlarında öğretmenlerin bu yaklaşımla yetiştirilmesinin önemi yanında onları yetiştiren uzmanların da bu konuyla ilgili yeterliklere sahip olmaları önemlidir. Bu konuyla ilgili yapılacak olan bu tür çalışmalar bu eksikliğin giderilmesine katkıda bulunabilecektir.

Sonuç olarak ilgili literatürde otantik değerlendirme yaklaşımının etkili bir yaklaşım olduğu ve kullanılması gerektiği görülmektedir. Bu çalışmada bu yaklaşımın öğretmen eğitiminde kullanılmasının etkili olup olmayacağı araştırılmıştır.

Araştırma sorularıBu çalışmada, otantik değerlendirme yaklaşımının “Ölçme ve değerlendirme” dersine devam

eden öğretmen adaylarının başarı düzeyleri ve tutumlarına olan etkisi ile otantik değerlendirme sonuçları arasındaki ilişkiler araştırılmıştır. Bu bağlamda araştırmanın alt problemleri aşağıdaki gibidir.

1-Otantik değerlendirme yaklaşımının kullanıldığı deney grubu ile geleneksel değerlendirme yaklaşımlarının kullanıldığı kontrol grubunun ön-test, son-test puanları arasında farklılık var mıdır?

2- Deney ve kontrol grubu öğretmen adaylarının derse ilişkin tutumları farklılık göstermekte midir?

3- Deney grubundaki öğrencilerin, (a) Otantik değerlendirme sonuçları nelerdir? (b) Otantik değerlendirme sonuçları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

YÖNTEMAraştırma ModeliBu araştırmada, öntest-sontest kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Deneysel

desenler eğitimsel alanda yapılan araştırmalarda en çok kullanılan desenlerden biridir. Deneysel desenler, değişkenler arasındaki neden sonuç ilişkilerini keşfetmeyi amaçlayan araştırma desenleridir. Bu yönteme ihtiyaç duyulmasının temel nedeni, herhangi bir “şey”in (yeni bir öğrenme yöntemi, yeni bir program vb) etkililiğini belirlemek ve önerilerde bulunmaktır (Anderson, 2000; Büyüköztürk, 2001; Creswell, 2003; Ekiz, 2003). Bu çalışmada, uygulama başlamadan önce deneysel desene bağlı olarak deney ve kontrol grupları oluşturulmuş, deney grubuna otantik değerlendirme süreci, kontrol grubuna ise geleneksel değerlendirme süreci uygulanmıştır. Bu işlemler aşağıdaki tabloda görülebilir.

Tablo 1. Çalışmada Kullanılan Araştırma DeseniUygulama öncesi Uygulama süresince Uygulama süreci

sonundaDeney grubu Çoktan seçmeli test

(Ön-test)Otantik değerlendirme(Yapılandırmacı yaklaşım)

Çoktan seçmeli test (son-test) Tutum ölçeği

Kontrol grubu Çoktan seçmeli test (Ön-test)

Geleneksel değerlendirme(Sunuş yoluyla öğrenme yaklaşımı)

Çoktan seçmeli test (son-test)Tutum ölçeği

Deney grubuna uygulanan işlemlerTynjälä’ya göre (1998) yapılandırmacı yaklaşım, bilgiyi ezberleme ve nakletmekten

anlamaya, geleneksel test ve sınavların kullanımı yerine otantik ve performans değerlendirmenin kullanımının yanı sıra meta-kognitif ve eleştirel düşünme becerilerinin gelişimine önem verir. Bu nedenle otantik değerlendirme yaklaşımı yapılandırmacı yaklaşımla bir bütünlük oluşturduğu için deney grubunda yapılandırmacı yaklaşıma dayalı öğrenme ortamları oluşturulmuş ve öğrenme sürecinin değerlendirilmesinde otantik değerlendirme yaklaşımı kullanılmıştır.

İlk hafta, öğrencilerle tanışma, öğrenme süreçleri hakkında bilgilendirme ve işbirlikli çalışma için grupların oluşturulması gerçekleştirilmiştir. Yine bu hafta içerisinde öğretmen adaylarına yapacakları çalışmalara ilişkin otantik görev yönergeleri verilmiştir. Gruplara daha önceki yıllarda yapılan çalışmaların bulunduğu portfolyo dosyası örnekleri de dağıtılmıştır. Bu haftada ayrıca gruplardan öğrenme sürecine ilişkin günlük tutmaları da istenmiştir.

İkinci hafta ölçme ve değerlendirme ile ilgili temel kavramlar tartışılmıştır. Gruplar ölçme ve değerlendirme ile ilgili temel kavramlar, ölçme aracı hazırlama süreci hakkında bilgilendirilmiştir. Bu haftada gruplardan otantik görev yönergesinde belirtildiği gibi okullara giderek çalışmalarını yapacakları ders ve içeriği belirlemeleri istenmiştir.

Üçüncü hafta gruplara araştırmacılar tarafından hazırlanan çoktan seçmeli testlerin özellikleri, türleri, hazırlanırken uyulması gereken kuralların yer aldığı fasiküller dağıtılmış ve fasikülde yer alan özellikler kısaca tartışılmıştır. Bu süreçten sonra gruplara çoktan seçmeli testlerle ilgili rubrik dağıtılmıştır. Gruplardan daha sonra istedikleri bir konu ile ilgili bir tane çoktan seçmeli test maddesi yazmaları istenmiştir. Daha sonra araştırmacı tarafından tüm gruplar ziyaret edilmiş ve grupların yazdıkları maddeler incelenmiştir. Bu incelemeler sırasında gruplara hazırladıkları maddenin hangi tür çoktan seçmeli türü olduğu, seçenekleri hangi mantıkla sıraladıkları vb. yönlendirici(formatif) sorular sorulmuştur. Aynı zamanda çözemedikleri noktalarda ellerindeki fasiküllerden sorunun cevabını bulmaları sağlanmıştır. Bir sonraki aşamada gruplardan birinin yazdığı soru örneğini tahtaya yazması istenmiştir. Bu soru örneği dağıtılan rubrikler aracılığıyla incelenmiştir. Böylece grupların rubrikleri tanımaları sağlanmıştır. Bu süreçte öğretmen adayları ders bağlamında çoktan seçmeli testler

hazırlamışlardır. Bir sonraki aşamada, hazırlamış oldukları çalışmaları derste arkadaşlarına sunum yapacakları gruplara iletilmiş ve bunun için çalışmalarını, hem her gruba verilecek şekilde çoğaltarak hem de bilgisayarla sunum yapabilmeleri için powerpoint gösterisine dönüştürmeleri istenmiştir.

Dört ve beşinci haftalarda grupların hazırladıkları çalışmaların değerlendirilmesi gerçekleştirilmiştir. Dördüncü hafta ilk grup çoktan seçmeli testlerle ilgili sunumunu yapmadan önce, diğer gruplara puanlamada kullanacakları rubrik formları dağıtılmıştır ve akran değerlendirmesinin nasıl yapılacağı ve önemi hakkında kısa bilgilendirme yapılmıştır. Bu hazırlıklardan sonra ilk grup çalışmasını sunmuştur. Sunum sırasında diğer gruplar (grup olarak) ve öğretmen sunum yapan grubun çalışmasına ilişkin rubrik formlarını doldurmuşlardır. Değerlendirme yapan gruplar akran değerlendirmelerin gizli yapılmasının daha etkili olabileceğinden dolayı rubrik formlarına isim yazmamışlardır. Sunumlardan sonra, grupların doldurdukları formlar toplanmıştır. Diğer grupların ve öğretmenin sözlü eleştirileri akran formları toplandıktan sonra yapılmıştır. Bu şekilde grupların yapılan sözlü eleştirilerden etkilenerek puanlama yapmaları engellenmeye çalışılmıştır. Akran değerlendirmesi için doldurulan bu rubrik formları toplandıktan sonra sunum yapan gruptan sözlü olarak öz değerlendirme yapmaları istenmiştir. Gruplar çalışmada en iyi oldukları konular, eksiklikleri ve bu çalışmayı tekrar yaptıkları takdirde neleri değiştirmek istedikleri konusunda öz değerlendirme yapmışlardır. Bu süreçte, sunum yapan gruplar tarafından da kendi değerlendirmeleri için rubrikler doldurulmuştur. Bu süreçlerden sonra diğer gruplardan az önce yazılı olarak yaptıkları değerlendirmeleri sözlü olarak yapmaları istenmiştir. Her bir gruptan temsilciler grupların yaptığı çalışmalar hakkındaki görüşlerini sunum yapan gruplara sırasıyla açıklamışlar ve sunumu yapan grupların da açıklamalara cevap vermeleri sağlanmıştır. Diğer grupların doldurdukları değerlendirme formlarının birer kopyası da sunum yapan gruplara verilerek eleştiriler doğrultusunda çalışmalarında düzeltmeler yapmaları sağlanmıştır.

Altıncı haftada gruplar yukarıdaki süreçlerden sonra hazırlamış oldukları çoktan seçmeli testleri gerçek okul ortamında uygulayarak gelmişlerdir. Yine bu hafta da klasik, eşleştirme, kısa cevaplı testlerin özellikleri tartışılmış ve gruplar bu hafta da bu testleri hazırlamışlardır. Bu süreçte de gruplar rubrikler dağıtılmış ve değerlendirmelerden sonra gruplar bu çalışmalarını da gerçek okul ortamlarında uygulamışlardır.

Yedinci ve sekizinci haftalarda madde analizler ve test istatistikleri çalışmaları gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmalara başlamadan önce de gruplara yapacakları çalışmaların değerlendirilmesinde kullanılacak rubrikler verilmiştir. Gruplar, hazırlamış ve uygulamış oldukları çoktan seçmeli testlerin uygulama sonuçlarını sınıfa getirmişlerdir. Yine hazırlanan fasiküller verilmiş ve 1-0 yöntemi anlatılarak gruplardan öğrenci testlerini puanlamaları istenmiştir. Gruplar, puanlama işleminden sonra kâğıtları en yüksekten en düşüğe doğru sıralamış ve 1-0 tablosu oluşturmuşlardır. Üst ve alt gruplar belirlendikten sonra güçlük ve ayırt edicilik katsayıları hesaplanmıştır. Soruların güçlük düzeylerine göre puanlama yapılmış ve yüzdelik notlara dönüştürülmüştür. Gruplandırılmamış dağılımlarda mod-medyan-ranj ve ortalama hesaplanmıştır. Veriler yarı gruplandırılmış ve frekans poligonu çizilmiştir. Gruplandırılmış verilerde mod-medyan-ranj ve “T” puan hesaplaması gösterilmiştir ve gruplar kendi öğrencilerinin puanlarını hesaplamışlardır.

Dokuz ve onuncu haftalarda, ölçme araçlarında bulunması gerek özellikler, ölçek türleri tartışılmıştır. Yine bu hafta gruplara güvenirlik hesaplamasının nasıl yapılacağı gösterilmiş ve gruplar kendi geliştirdikleri ölçme araçlarının güvenirlik katsayılarını ve öğrencilerinin puanlarının hangi aralıklarda olabileceğini hesaplamışlardır. Son haftalarda ise gruplara otantik değerlendirme yaklaşımı açıklanmıştır. Bu süreçte gruplar rubrik, tanılayıcı ağaç, yapılandırılmış grid vb. hazırlamayı öğrenmişlerdir.

Yukarıda açıklanan tüm süreçlerden sonra gruplar hazırlamış oldukları çalışmayı kendilerine verilen kontrol listelerine göre dosya içerisinde araştırmacılara teslim etmişlerdir.

Kontrol grubuna uygulanan işlemlerAraştırma kapsamında kontrol grubuna sunuş yoluyla öğrenme yaklaşımı uygulanmıştır.

Değerlendirme süreçlerinde ise geleneksel değerlendirme yaklaşımı kullanılmıştır. Öğrenme süreci içinde resmi yönetmeliğin gerektirdiği şekilde vize ve final yapılmıştır. Kontrol grubunda deney grubunda olduğu gibi öğrencilerin değerlendirme sürecine katılımı, otantik görev, formatif değerlendirme vb. süreçler kullanılmamıştır.

Çalışma Grubu

Çalışma, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü 3. sınıf öğretmen adayları üzerinde gerçekleştirilmiştir. Kullanılan yönteme göre deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Bu grupların oluşturulmasında “grup eşleştirme” tekniği kullanılmıştır. Bu teknikte ilgili değişkenlere ait grup ortalamaları bakımından iki grup oluşturulur (Büyüköztürk, 2001). Bu bağlamda, çalışmanın başında gruplar deney ve kontrol grubu olarak iki gruba ayrılmıştır. Deney ve kontrol gruplarının oluşturulması sürecinde önce gruplara başarı testi (ön-test) uygulanmıştır. Aynı zamanda ilgili birimlerden öğrencilerin ağırlıklı genel not ortalamalarının (AGNO) bulunduğu listeler alınmıştır. Daha sonra başarı testi ve “AGNO” sonuçları SPSS programına girilmiş ve bağımsız gruplar için “t” testi yapılmıştır. Yapılan analizler sonucunda gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı farklılık olmadığı görülmüştür. Bu sonuçlara ilişkin tablo ve grafik aşağıda görülebilir.

Tablo 2. Deney ve kontrol gruplarının ön-test ve Agno’larına ilişkin “t” testi değerlerin x Ss t p

Ön-test Deney 34 17,91 4,50,863 ,391Kontrol 46 18,67 3,39

AGNO Deney 34 2,86 ,494,293 ,770Kontrol 46 2,83 ,438

*p<0,05

Tablodaki verilerde görüldüğü gibi deney ve kontrol grubu öğretmen adaylarının ön-test ve AGNO’larının istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık göstermediği görülmektedir. Bu durum deney ve kontrol grubu öğretmen adaylarının benzer özelliklere sahip olduklarını göstermektedir. Bu süreçler sonunda deney grubuna otuz dört (34), kontrol grubuna ise kırk altı (46) öğretmen adayı alınmıştır.

Veri Toplama Araçları Araştırmada verilerin elde edilmesinde çoktan seçmeli test, tutum ölçeği, günlük ve rubrikler

(dereceli puanlama anahtarı) kullanılmıştır. Çoktan seçmeli test: Bu araştırmada hem öğrencilerin ön bilgilerini ve düzeylerini ölçmek, hem de deney ve

kontrol gruplarını belirlemek için çoktan seçmeli test kullanılmıştır. Testte üst düzey (analiz-sentez-değerlendirme) becerileri ölçebilecek maddelerin yer almasına dikkat edilmiştir. Testin hazırlanma sürecinde ölçme ve değerlendirme ile ilgili ders kitaplarından, eğitim bilimleri alanıyla ilgili yapılan sınavlardan ve bu dersi sürdürmekte olan ilgili alan uzmanlarından yararlanılmıştır. Testin geçerlik çalışması için ilgili alan uzmanlarının görüşleri alınmıştır. Bu süreçlerden sonra 50 soru teste alınmıştır. Testin güvenirlik katsayısı (Cronbach Alpha ve KR20) 0,82 olarak hesaplanmıştır. Testteki maddelerin güçlük dereceleri 0,45-0,80 arasında değişmektedir.

Tutum ölçeği: Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin derse ilişkin tutumlarının belirlenmesi amacıyla

Akar (2003) tarafından yapılandırmacı yaklaşımın uygulandığı derse ilişkin öğrenci tutumlarını belirlemek amacıyla hazırlanan ve istatistiksel analizleri yapılan tutum ölçeği kullanılmıştır. Tutum ölçeği beşli likert tipindedir. Akar (2003) tarafından geliştirilen tutum ölçeği 38 maddeden oluşmaktadır. Akar tarafından güvenirlik katsayısı 0,95; araştırmacılar tarafından hesaplanan güvenirlik katsayısı da (Cronbach alpha) 0,95 olarak bulunmuştur.

Günlük:Araştırmada veri toplama aracı olarak öğretmen adaylarının günlüklerinden de

yararlanılmıştır. Öğrenenlerin öğrenme sürecine ilişkin tuttukları günlükler, Doll (1996) tarafından öğrenme ortamlarının değerlendirilmesinde en etkili veri toplama araçlarından biri olarak belirtilmektedir. Günlükler aynı zamanda otantik değerlendirme yaklaşımı içerisinde yer alan ürün seçki dosyalarının içinde öğrenme sürecine ilişkin önemli bir yansıtıcı olarak da kullanılır. Bu nedenle gruplardan çalıştıkları otantik görevlerle ilgili günlükler tutmaları istenmiştir. Gruplar dönem sonunda çalışmalarına ilişkin hazırladıkları ürün seçki dosyalarının yansıtıcı boyutu olarak, bu günlükleri dosyalarında araştırmacılara teslim etmişlerdir.

Rubrikler (Dereceli puanlama anahtarı)Çalışmada, otantik değerlendirme yaklaşımının özelliklerine uygun olarak öğretmen

adaylarının gerçekleştirdikleri çalışmaların değerlendirilmesinde rubrikler kullanılmıştır. Çoktan seçmeli test rubrik:

Öğretmen adaylarının “Çoktan Seçmeli Test Geliştirme” otantik görevini istenilen standartlarda yapabilmeleri istenmiştir. Çoktan seçmeli testlerde bulunması gereken özellikler rubrikte ölçüt olarak yazılmıştır. Bu ölçütlerin puanlanmasında “(5) Çok iyi (1) Çok kötü” derecelemesi kullanılmıştır.

Karma test rubrik:Öğretmen adaylarının “Karma Sorulardan Oluşan Test Geliştirme” otantik görevini istenilen

standartlarda yapabilmeleri istenmiştir. Test maddelerinin yazılabilmesi için gerekli olan; essey tipi maddeler için 7, kısa cevaplı maddeler için 7, doğru-yanlış maddeler için 10, eşleştirme maddeler için 6 ve toplamda 30 ölçütten oluşan bir rubrik oluşturulmuştur. Bu ölçütlerin puanlanmasında “(5) Çok iyi (1) Çok kötü” derecelemesi kullanılan puanlama anahtarıdır.

Test istatistikleri ve madde analiz rubrik:Öğretmen adaylarının hazırlamış oldukları testlerin uygulamaları yapıldıktan sonra test

sonuçlarından hareketle test analizleri yapmaları istenmiştir. Bu analizlerin istenilen standartlarda ve hangi tür analizin yapılacağını gösteren derecelemeli puanlama anahtarı oluşturulmuştur. Bu puanlama anahtarı altı (6) maddeden oluşmuştur.

Günlük rubrik:Öğretmen adaylarından tüm uygulamalar itibariyle yaptıkları çalışma ve öğrenme süreçlerini

yansıtan çalışma günlükleri istenmiştir. Günlüklerde hangi tarihte hangi çalışmanın yapıldığının ve nasıl yapıldığının belirtildiği yazılar yer almaktadır. Günlüklerin de istenilen nitelik ve standartlarda yapılıp yapılmadığını belirleyebilmek için günlüklerde bulunması gereken özelliklerin tespiti itibariyle derecelemeli puanlama anahtarı oluşturulmuştur. Bu anahtar altı (6) maddeden oluşmuştur.

Veri toplama ve analiz süreci Araştırmada ilk olarak hazırlanan başarı testi öğrenme sürecinin başında ve sonunda öntest ve

sontest olarak deney ve kontrol gruplarına uygulanmıştır. Deney ve kontrol grubundaki öğretmen adaylarının derse ilişkin tutumlarının belirlenmesi amacıyla tutum ölçeği öğrenme sürecinin sonunda hem deney hem de kontrol grubuna uygulanmıştır.

Deney grubundaki öğretmen adaylarının yapmış oldukları “çoktan seçmeli test uygulaması” sonucunda, otantik değerlendirme yaklaşımına uygun olarak öğrenci puanlarının belirlenmesinde kendi, öğretmen ve akran değerlendirme teknikleri kullanılmıştır. Rubrikler aracılığıyla yapılan bu değerlendirmeler sonucunda kendi, akran ve öğretmen puanlarının ortalaması tümel değerlendirme formuna konulmuştur. Aynı işlem öğretmen adaylarının hazırlamış oldukları karma test (klasik-eşleştirme-kısa cevaplı vb.) uygulaması içinde gerçekleştirilmiştir.

Öğretmen adayları öğrenme sürecinde hazırlamış ve uygulamış oldukları testlere ilişkin analizler gerçekleştirmişlerdir. Öğretmen adaylarının bu yaptıkları çalışmada öğretmen tarafından rubrik kullanılarak yüzlük sistemde puana dönüştürülmüştür. Öğretmen adaylarından bu süreçte öğrenme sürecine ilişkin tutmaları istenen günlükler de rubrikler aracılığıyla yüzlük puanlara dönüştürülmüştür.

Yukarıdaki işlemler sonucunda gruplardaki öğretmen adaylarına ait çoktan seçmeli test, karma test, madde analizleri ve günlük puanları elde edilmiştir. Bu puanların ortalaması ise (çoktan seçmeli + karma + madde analiz + günlük /4) portfolyo dosyası puanı olarak belirlenmiştir. En son aşamada ise, öğretmen adaylarının bu puanları ile sontest uygulamasından aldıkları puanların ortalaması genel puanları olarak belirlenmiştir. Bu süreçler aşağıdaki tümel değerlendirme tablosunda görülmektedir.

Tablo 3. Tümel değerlendirme formuUygulamalar Kendi Akran Öğretmen OrtalamaÇoktan seçmeli test uygulaması Rubrik

*100Rubrik*90

Rubrik*80

*90

Karma test uygulaması Rubrik*80

Rubrik*80

Rubrik*80

*80

Madde analizleri-istatistiksel X X *80 *80Günlük X X Rubrik

*90*90

Portfolyo X X X **85Çoktan seçmeli test X X - *90Genel ortalama X X X 85,8

*örnek puanlama ** çoktan seçmeli+karma+madde analiz+günlük/4

Araştırma kapsamında elde edilen veriler SPSS 16.00 istatistik paket programına girilmiş ve analizleri yapılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde farklı istatistiksel teknikler kullanılmıştır. Öncelikle deney ve kontrol grupları arasında ön-test ve son-test sonuçlarına göre anlamlı bir farklılık olup olmadığı belirlemek için “Karışık Ölçümler İçin İki Faktörlü ANOVA (Two-Way ANOVA for Mixed Measures)” tekniği kullanılmıştır.

Deney ve kontrol gruplarındaki öğrencilerin tutum ölçeği puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek için de “İlişkisiz Örneklemler T-Testi (Independent Samples t Test)” tekniği kullanılmıştır. Tutum ölçeğinden elde edilen sonuçların yorumlanmasında, 1.00-1,80 arası “çok olumsuz”; 1,81-2,60 arası “olumsuz”; 2,61-3,40 arası “orta”; 3,41-4,20 arası “olumlu” ve 4,21-5.00 arası “çok olumlu” derecelemesi kullanılmıştır. Bu değerlere göre örneğin öğretmen adaylarının bir maddeye ilişkin görüşleri ile ilgili ortalama değer 4,46 hesaplandıysa, bu maddeye ilişkin görüşlerinin “çok olumlu” olduğu şeklinde yorumlanmıştır.

Araştırmada deney gurubun otantik değerlendirme puanlarına ilişkin tanımlayıcı istatistikler de hesaplanmıştır. Yine bu değerler arasında anlamlı ilişki olup olmadığını belirlemek için de “Pearson Momentler Korelasyon” katsayısı hesaplanmıştır.

BULGULARAraştırmanın amacına bağlı olarak ölçme araçlarından elde edilen veriler istatistiksel olarak

analiz edilmiş ve elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. 1. Birinci alt problemle ilgili bulgular ve yorumBu alt problemde otantik değerlendirme yaklaşımının kullanıldığı deney grubu ile geleneksel

değerlendirme yaklaşımlarının kullanıldığı kontrol grubunun ön-test, son-test puanları arasında farklılık olup olmadığı araştırılmıştır. Elde edilen bulgular ve yorum aşağıdaki gibidir.

Tablo 4. Deney-Kontrol Grubu Ortalama ve Standart Sapma Değerleri Ön-test Son-test

n SS SSDeney 34 17,91 (%35)* 4,50 40,20 (%80) 4,27Kontrol 46 18,67 (%37) 3,39 34,58 (%69) 6,10Genel 80 18,35 (%36) 3,89 36,97 (%73) 6,05

*Mutlak başarı düzeyi= ortalama / alınabilecek en yüksek puanTabloda, deney grubu öğretmen adaylarının ön-test ortalamalarının 17,91; kontrol grubunun

ise 18,67 olduğu görülmektedir. Yine mutlak başarı düzeylerine göre deney grubu öğretmen adaylarının öğrenme sürecinin başında %35’lik; kontrol gurubun ise %37’lik bir düzeye sahip olduğu görülmektedir. Uygulama sonucunda elde edilen son-test puanlarına göre deney grubu ortalamasının 40,20; kontrol grubunun ise 36,97 olduğu belirlenmiştir. Deney grubunun mutlak başarı düzeyinin %80; kontrol grubunun ise %73 olduğu görülmektedir. Bu bulgulara göre hem deney hem de kontrol grubundaki öğrencilerin ortalama puanlarında artış olduğu görülmektedir. Bu bulgular arasındaki farklılığın istatistiksel açıdan anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için karışık ölçümler için iki faktörlü ANOVA analizi yapılmış ve elde edilen veriler aşağıda verilmiştir.

Tablo 5. Deney ve Kontrol Grubu ANOVA SonuçlarıVaryansın kaynağı

KT sd KO F p

Denekler arası 1808,775 79

11,396 ,001Grup 230,576 1 230,576Hata 1578,199 78 20,233Denekler içi 16556,795 80Ölçüm 14269,420 1 14269,420 589,098 ,000Grup*ölçüm 398,020 1 398,020 16,432 ,000Hata 1889,355 78 24,223Toplam 18.365,57 159

Tabloda farklı gruplarda olma ile farklı zamanlardaki ölçümü gösteren faktörlerin öğrencilerin ortalama puanları üzerindeki ortak etkisinin de anlamlı olduğu bulunmuştur (F(1,78)=16,432, p<.01). Bu bulgu, otantik değerlendirme yaklaşımın kullanıldığı deney grubundaki öğrencilerin ortalama puanlarındaki değişimlerin, geleneksel değerlendirme yaklaşımının kullanıldığı kontrol grubundaki öğrencilerin ortalama puanlarındaki değişimden farklı olduğunu göstermektedir. Yani deney ve

kontrol grubundaki öğrencilerin ortalama puanları yapılan uygulamalara göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Başka bir deyişle, deney grubuna uygulanan yaklaşımın daha etkili olduğu söylenebilir. Bu durum aşağıdaki grafikte de görülebilir.

Öntest Sontest0

20

40

60

Grafik 1. Deney ve Kontrol Grubu Ortalama Puanlardaki DeğişimGrafikte de görüldüğü gibi deney ve kontrol gruplarındaki ortalama puanların ön-testte

farklılık göstermediği ama sontestte ise farklılaşmanın olduğu görülmektedir. Sonuç olarak çoktan seçmeli test sonuçlarına göre, otantik değerlendirme yaklaşımının öğretmen adaylarının başarı düzeyleri üzerinde olumlu etkisinin olduğu söylenebilir.

2. İkinci alt problemle ilgili bulgular ve yorumAraştırmanın bu alt probleminde deney ve kontrol grubundaki öğretmen adaylarının bu

süreçler sonunda derse ilişkin tutumlarının farklılık gösterip göstermediği incelenmiştir. Elde edilen veriler aşağıdaki gibidir.Tablo 6. Deney-Kontrol Grubunun Tutumlarına İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri

n X̄ s.s. t pDeney 34 4,48 ,532 5,871 ,000Kontrol 46 3,46 ,904

Tablodaki bulgularda deney grubu öğretmen adaylarının derse ilişkin tutumlarının ortalamasının 4,48, “çok olumlu” ve kontrol grubunun ise 3,46 “olumlu” olduğu görülmektedir. Bu bulgular deney grubunun daha yüksek bir tutuma sahip olduğunu göstermektedir. Deney ve kontrol grupları arasındaki bu farklılık istatistiksel olarak da anlamlı (t (1,78)=5,871, p<0,05) bulunmuştur. Bu durum aşağıdaki grafikte de görülebilir.

Kontrol Deney EYP0246

3.464.48 5

Grafik 2. Deney ve Kontrol Grubu Tutum PuanlarıYukarıdaki grafikten de anlaşılacağı gibi otantik değerlendirme yaklaşımının deney grubu

öğretmen adaylarının derse ilişkin tutumları üzerinde etkili olabileceği söylenebilir.3. Üçüncü alt problemle ilgili bulgular ve yorumBu alt problemde deney grubu öğretmen adaylarının otantik değerlendirme sonuçları ve bu

sonuçlar arasında korelasyon araştırılmıştır. Elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir.Tablo 7. Deney Grubu Otantik Değerlendirme Süreci Sonuçları İle İlgili Tanımlayıcı Değerler

n Ranj Min.P Mak.P. Ortalama S.SapmaSontest (Ç.S.test) 34 32 64 96 80,41 8,553Çoktan Seçmeli Test Uygulaması

34 17 73 90 81,82 5,994

Karma Test Uygulaması 34 11 76 88 82,45 4,169Madde Analiz Uygulaması 34 15 75 90 82,50 4,646Portfolyo 34 12 77 89 82,94 4,343

Günlük 34 10 80 90 85,00 3,892Genel ortalama 34 12 76 89 82,52 3,611

Tablodaki bulgularda, öğretmen adaylarının son-test olarak uygulanan çoktan seçmeli testten aldıkları puanların ortalamasının 80,41; çoktan seçmeli test uygulamasından aldıkları puanların ortalamasının ise 81,82 olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının en yüksek ortalamayı günlüklerden aldıkları görülmektedir. Bu durum aşağıdaki grafikte görülmektedir.

Sontes

tÇTU

Karma

M.anali

zi

G.ortalam

a

Portfolyo

Günlük 7580859095

Deney grubu puanların dağılım grafiği

Grafik 3. Otantik Değerlendirme PuanlarıDeney grubundaki öğretmen adaylarının bu puanları arasında korelasyon olup olmadığı

belirlemek için korelasyon hesaplaması yapılmıştır. Elde edilen bulgular aşağıda verilmiştir. Tablo 8. Otantik Değerlendirme Sonuçları Arasındaki Korelasyon Değerleri

Ç.S.T.U. K.T.U. M. A.U. Günlük Portfolyo Sontest Genel O.Çoktan Seçmeli Test Uygulaması

- ,873** ,707** ,757** ,913** -,270 ,809**

Karma Test Uygulaması

- - ,847** ,934** ,977** -,171 ,912**

Madde Analiz Uygulaması

- - - ,838** ,902** -,095 ,867**

Günlük - - - - ,933** -,191 ,860**

Portfolyo - - - - - -,202 ,922**

Sontest (Ç.S.test) - - - - - - ,192Genel ortalama - - - - - - -

**. p<0,01Yukarıdaki tabloda öğretmen adaylarının “çoktan seçmeli test uygulaması”ndan aldıkları

puanlarla “karma test uygulaması”, madde analizleri uygulaması”, “günlük”, “portfolyo” ve genel ortalama arasında pozitif yönlü (p<0,01) ilişkiler olduğu görülmektedir. Çoktan seçmeli test uygulaması ile sontest sonuçları arasında ise anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Tabloda sontest uygulamaları ile diğer sonuçlar arasında anlamlı bir ilişkinin olmadığı görülmektedir.

SONUÇ VE ÖNERİLERÖğretmen eğitiminde otantik değerlendirme yaklaşımının öğretmen adaylarının başarı

düzeyleri ve tutumları üzerinde etkisinin değerlendirildiği bu çalışmada elde edilen sonuçlar aşağıdaki gibidir.

İlk olarak, yapılandırmacı yaklaşımla birlikte otantik değerlendirme yaklaşımının uygulandığı deney grubu ile geleneksel yaklaşımın öğretme ve değerlendirme yaklaşımının kullanıldığı kontrol grubu arasında öntest ve sontest sonuçlarına göre anlamlı bir farklılık olup olmadığı araştırılmıştır. Bulgular deney grubunun başarı düzeyinin kontrol grubundan daha yüksek olduğunu göstermektedir. Bu bulguya göre otantik değerlendirme yaklaşımının öğretmen adaylarının başarı düzeyleri üzerinde daha olumlu etkiye sahip olduğunu göstermektedir. Karakuş (2009) tarafından yapılan araştırmada elde edilen bulgular da, bu sonucu desteklemektedir. Bu araştırma, otantik değerlendirme yaklaşımının öğretmen adaylarının başarı düzeyleri üzerinde daha olumlu etkiye sahip olduğunu ortaya çıkarmıştır.

Araştırmada deney ve kontrol grubunun derse ilişkin tutumlarının farklılaşıp farklılaşmadığı araştırılmıştır. Deney grubunun derse ilişkin tutumunun kontrol grubundan daha olumlu olduğu tespit edilmiştir. Literatürde bu konuyla ilgili yapılan çalışmalarda elde edilen bulgularda da öğrenenlerin

otantik değerlendirme yaklaşıma ilişkin tutumlarının olumlu olduğu görülmektedir (Janssens ve arkadaşları, 2002; Ogan-Bekiroğlu, 2008; Sambell ve arkadaşları, 1997; Slater, 1996). Bu bulgular araştırmada elde edilen bulguları desteklemektedir. Bu bulgulardan hareketle, otantik değerlendirme yaklaşımının öğrenenlerin derse ilişkin tutumlarını olumlu yönde etkilediği söylenebilir. Öğrencinin bir derse veya bir göreve karşı olan tutumu, onun o işi başarıp başaramayacağını da büyük ölçüde belirlemektedir. Bu bağlamda, otantik değerlendirmeye karşı tutumu olumlu olan öğretmen adaylarının, bu değerlendirmeye ilişkin başarılarının da yüksek olacağı beklenebilir. Bu çalışmada, bu iki bulgu (başarı ve tutum) birbirini desteklemektedir.

Araştırmada son olarak deney gurundaki öğretmen adaylarının otantik değerlendirme sonuçları ve bu sonuçlar arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığı incelenmiştir. Elde edilen bulgularda otantik değerlendirme sürecindeki sonuçlar arasında pozitif yönlü anlamlı bir korelasyon olduğu bulunmuştur. Bu sonuçlar, otantik değerlendirme yaklaşımının kendi içinde bir bütün olarak kullanılması gerektiğini ortaya koymaktadır. Ayrıca otantik değerlendirme yaklaşımının farklı veri toplama teknikleri arasındaki ilişki, tutarlılık anlamında, bu değerlendirme yaklaşımının güvenirliğine ilişkin kısmi bir öngörü de sunabilir. Ancak öğretmen adaylarının otantik değerlendirme sonuçları ile çoktan seçmeli test sonuçları (geleneksel değerlendirme) arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.

Sonuç olarak bu çalışmadan elde edilen verilerden hareketle otantik değerlendirme yaklaşımının öğretmen adaylarının başarı düzeylerinde ve derse ilişkin tutumlarında etkili olduğu ve öğretmen eğitiminde kullanılabileceği söylenebilir.

Bu çalışmadan ve sonuçlardan hareketle ileriye yönelik aşağıdaki öneriler sunulabilir: Bu çalışma öğretmen eğitiminde gerçekleştirilmiştir. Bu tür çalışmalar farklı bağlamlarda (farklı

alan, farklı kademe vb.) yapılabilir. Bu çalışmada otantik değerlendirme yaklaşımının öğretmen adaylarının başarı düzeyleri ve

tutumları üzerindeki etkisine vurgu yapılmıştır. Bu tür çalışmalarla öğretmen adaylarının eleştirel, yansıtıcı, yaratıcı öğrenme gibi becerilerine olan etkisi araştırılabilir.

Bu tür çalışmalar otantik değerlendirmenin farklı yöntem ve teknikleri kullanılarak yapılabilir.Örneğin görüşme vb..

KAYNAKLARAlıcı, D. (2008). Öğrenci performansının değerlendirilmesinde kullanılan diğer ölçme araç ve

yöntemleri. (Ed. S. Tekindal) Eğitimde ölçme ve değerlendirme. (ss:129-166). Anderson, G. (1999). Fundementals of educational research. Second Edition. London and New York:

Routledge Falmer.Archbald, D. (1991). Authentic assessment: What it means and how it can help schools. Madison, WI:

National Center for Effective Schools Research and Development, University of Wisconsin. 11.04.2010 tarihinde http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/envrnmnt/stw/sw1refer.htm adresinden alınmıştır.

Bahar, M. ve diğ. (2006). Geleneksel-alternatif ölçme ve değerlendirme. Öğretmen el kitabı. Ankara: Pegem yayıncılık.

Başol, G.G. (2004). Otantik değerlendirme nedir ve nasıl yapılır? XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya, 6-9 Temmuz 2004.

Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel desenler. Ankara: PegemA Yayıncılık. Carr, S. C. (2002). Self-evaluation: Involving students in their own learning. Reading & Writing

Quarterly, 18, 195-199. Creswell, J. W. (2003). Research design. Second Edition. London: Sage Publications.Dorman, J. P., Fisher D. L. & Waldrip, B. G. (2006). Classroom environment, students' perceptıons of

assessment, academıc efficacy and attıtude to science: A lisrel analysis. In Fisher D. & Khine, M. S. (Eds). Contemporary approaches to research on learnıng envıronments worldviews (ss. 1-28).

Effie, M. (2004). How convincing is alternative assessment for use in higher education? Assessment & Evaluation in Higher Education. 29, 3.

Ekiz, D. (2003). Eğitimde araştırma yöntem ve metotlarına giriş. Ankara: Anı Yayıncılık.Fleischman, H. L. & Williams, L. (1996). An introduction to program

evaluation for classroom teachers. http://teacherpathfinder.org/School/Assess/assess.html.Gözütok, D., Akgün, Ö. ve Karacaoğlu, C. (2005). İlköğretim Programlarının Öğretmen Yeterlilikleri

Açısından Değerlendirilmesi. Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu. Erciyes Üniversitesi ve Tekışık Vakfı, 14-16 Kasım 2005.

Karakuş, F. (2009). Sosyal bilgiler öğretiminde oluşturmacı öğrenme ve otantik değerlendirme yaklaşımlarının öğrencilerin sosyal bilgiler dersine yönelik tutumlarına ve kalıcılığa etkisi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(6), 124-141.

Newman, F. M., Walter, G. S. & Wehlage, G. G. (1995). A guide to authentic instruction and assessment: vision, standards and scoring. Madison: WI: Wisconsin Center for Education Research.

Ogan- Bekiroğlu, F. (2008). Assessing Assessment: Examination of pre-service physics teachers’ attitudes towards assessment and factors affecting their attitudes. International Journal of Science Education, 1-39.

Olfos, R., & Zulantay, H. (2007). Reliability and Validity of Authentic Assessment in a Web Based Course. Educational Technology & Society, 10(4), 156-173.

Puckett, J. B. & Anderson, R. S. (2003). Assessing students’ problem-solving assignment. New Directions For Teaching And Learning, 95.

Sağlam, A., Arslan, N. & Avcı, Ü. (2008). Fizik öğretmen adaylarının alternatif ölçme değerlendirme yöntemlerini algılama düzeyleri. D.Ü. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 115-128.

Sambell, K., McDowell, L. & Brown, S. (1997). But is it fair?: An exploratory study of student perceptions of the consequential validity of assessment, Studies in Educational Evaluation, 23(4), 349-371.

Semerci, Ç. (2001). Oluşturmacılık (constructivism) kuramına göre ölçme ve değerlendirme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 2(1), 429-440.

Stokking, K., van der Schaaf, M. Jaspers, J. & Erkens, G. (2004). Teachers' assessment of students' research skills. British Educational Research Journal, 30(1), 93-116.

Struyven, K., Dochy, F. & Janssens, S. (2005). Students’ perceptions about evaluation and assessment in higher education: A review. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(4), 325–341.

Şaşan, H. (2002). Yapılandırmacı öğrenme. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 74, 49-52.Tan, Ş. (2008). Öğretimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: PegemA Yayıncılık.Taras, M. (2001). The use of tutor feedback and student self-assessment in summative assessment

tasks: towards transparency for students and for tutors. Assessment & Evaluation in Higher Education, 26(6).

Tatar, N. & Ören, F. Ş. (2009). İlköğretim sınıf öğretmenlerinin alternatif değerlendirme yaklaşımlarına ilişkin görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(3), 781-798.

Terhart, E. (2003). Constructivism and teaching: A new paradigm in general didactics? Journal Curriculum Studies, 35(1), 25-44.

Tezci, E. ve Gürol, F. Ü. (2003). Oluşturmacı öğretim tasarımı ve yaratıcılık. The Turkish Online Journal of Educational Technology - TOJET 2(1), 8, 50-55.

Tynjälä, P. (1999). Towards Expert Knowledge? A Comparison between a contructivist and a traditional learning environment in university”. International Journal of Educational Research, 31(5), 357- 442.

Tynjälä, P. (1998). Traditional studying for examination versus constructivist learning tasks: Do learning outcomes differ? Studies in Higher Education, 23(2), 173-189.

Yaşar, Ş. ve diğerleri (2005). Yeni ilköğretim programlarının uygulanmasına ilişkin sınıf öğretmenlerinin hazır bulunuşluk düzeylerinin ve eğitim gereksinimlerinin belirlenmesi. Eğitimde Yansımalar: Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu. Erciyes Üniversitesi ve Tekışık Vakfı. 14-16 Kasım 2005, 51-63.