wiki - reformas curriculares
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Denice Barreto Gomes
Élia Aparecida Samuel Leite
Janete Fortes Lopes
Lucélia Cristina Brant
Luciana Toquini de Lima Silva
ANÁLISE DAS REFORMAS DAS DÉCADAS
DE 1950 A 1970O CURRÍCULO EM PAUTA
Trabalho em grupo da disciplina Temas de Reforma da Educação Pública I no curso de Mestrado Profissional do Programa de Pós- Graduação em Gestão e Avaliação da Educação Pública, do Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação – CAEd da Universidade Federal de Juiz de Fora – UFJF.Professores: Beatriz de Basto Teixeira e Eduardo Antônio Salomão Condé
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Tutora: Priscila
SUMÁRIO
CAPA...............................................................................................................01
1.INTRODUÇÃO .............................................................................................03
2.CONSIDERAÇÕES INICIAIS........................................................................04
3.AS REFORMAS CURRICULARES DOS ANOS 50/60......................................05
3.1. O problema apresentado e o contexto histórico vivido...........................................05
3.2. Reforma educacional nos anos 50/60: formulação e decisão...................................07
3.3. Implementando a reforma........................................................................................08
3.4 Monitoramento e Avaliação......................................................................................10
4 - O contexto econômico, político e social e impacto da Teoria do Capital Humano na
Reforma Educacional......................................................................................................11
4.1. Reforma curricular: Formulação e implementação..................................................14
4.2. Avaliação e resultados..............................................................................................
5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................16
6 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................18
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1-Introdução
O trabalho em questão fundamenta-se no estudo analítico das experiências das
Reformas Educacionais Curriculares ocorridas nas décadas de 50 a 70 no Brasil e no
mundo, mais especificamente nos EUA, considerando as etapas de análise das políticas
públicas conforme abordagem do processo no contexto no qual estavam inseridas.
No decorrer da história da educação dentro de um panorama político e
econômico mundial, as instituições se constituem como produtos da mesma e o sistema
educacional contém a memória dessa herança multinacional (Brooke,2012).
Sendo assim, uma vez que a conjuntura econômica, social, política e cultural, tem se
mostrado influente frente aos movimentos de reestruturação dos sistemas educacionais,
procurar-se-á analisar o contexto das políticas implementadas no Brasil paralelamente
ao quadro internacional apresentado na época.
A explanação das reformas consideradas se pautará sobre o ciclo de políticas
propostas pelo professor do Programa de Pós-graduação em Ciências Sociais, do
Mestrado Profissional em Gestão da Educação da UFJF, Eduardo Salomão Condé, em
texto de sua autoria intitulado "Abrindo a Caixa - Elementos para melhor compreender a
análise das políticas públicas".
Abordaremos então, as reformas educacionais de forma ampla destacando as
fases que envolvem a formação da agenda, formulação e decisão, implementação,
monitoramento e avaliação.
As reformas educacionais surgem do desejo político, sendo pertinente relacionar
Política Pública com o contexto econômico e social, destacando a relação direta entre os
mesmos, visto que a implantação destas deriva-se das necessidades que se apresentam
no contexto de uma sociedade, propostas geralmente por instituições e agentes sociais,
que requerem decisões e ações dentro de uma relação de poder visando a resolução de
conflitos.
Definiremos como método, pesquisa bibliográfica de referencia dos autores
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Nigel Brooke (2012), Eduardo Condé (2011), Célio Espindola (2012), Eduardo
Magrone (2012), Theodore Schultz (apud Brooke,2012), Celina Souza ,2003), as quais
esclarecerão os acontecimentos que permearam as mudanças no sistema educacional da
época em questão.
2- Considerações iniciais
O período histórico em questão foi marcado por grandes transformações
educacionais promovidas por acontecimentos sociais e políticos no Brasil e no mundo
movidos pela necessidade de desenvolvimento tecnológico e econômico. Em
decorrência das pressões políticas, sociais e educativas ocorreram implementações que
direcionaram os sistemas na busca do aperfeiçoamento de seus currículos e estruturas de
ensino como forma de se atingir os objetivos propostos em nome da garantia de
melhoria educacional que promovesse o desenvolvimento dos países.
A relação entre política, poder e educação se mostra bastante presente nos
movimentos de reformas ocorridos nos EUA e no Brasil. Uma vez que o “Mundo da
Política é um diálogo com o poder”, e este por sua vez segundo Steven Lukes é a
capacidade para produzir resultados e de fazer diferente no mundo, conclui-se que os
diversos acontecimentos históricos-políticos, das décadas de 1950/1960, influenciaram a
construção do Sistema Educacional Brasileiro, configurando o contexto histórico em
questão.
A reforma curricular dos EUA voltada ao avanço técnico cientifico que os
levassem a reconquistar sua superioridade como potencia mundial, o processo de
industrialização que requeria mão de obra especializada, o Manifesto dos Educadores
Democratas, a implantação da LDB 4024/61 e 5692/71, movimentos em prol da
alfabetização, a influencia das agencias e bancos multinacionais na divulgação de
práticas e teorias, os ideais do Governo de JK, a ideologia da Teoria do Capital Humano
entre outros, tiveram como objetivo ajustar o Sistema de Ensino as demandas postas
para o avanço científico tecnológico, de crescimento urbano e industrialização. Segundo
Brooke, cada período de reforma educacional tem sua razão, sendo a mesma uma ação
planejada, cujo conteúdo depende das circunstancias históricas e locais.
No Brasil, o Manifesto Dos Educadores Democratas, defendia uma
reestruturação da educação pública que contribuiria para o progresso técnico e
cientifico, para o trabalho produtivo e o desenvolvimento econômico que a modernidade
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demandava, buscava-se assim a modernização da instituição escolar em conjunto com a
modernização do país. Assim sendo a sociedade industrial da época precisava de uma
escola voltada para questões profissionais de aprendizagem técnica cientifica
conduzindo o Brasil a apropriação das ideias norte americanas. É nesse panorama que se
desenvolveram as reformas educacionais em nosso país, em meio às mudanças
econômicas mundiais, alavancadas pelos avanços tecnológicos balizados pelo início da
corrida espacial inaugurada pelos russos, paralelo a necessidade de controle interno das
manifestações populares. Mudanças estas que delinearam significativamente os
currículos escolares influenciando em toda a educação nacional, desestabilizando
algumas das experiências já consagradas e abrindo para novas discussões dos teóricos
da economia e da sociologia, que trouxeram contribuição significativa às teorias
educacionais.
3 - AS REFORMAS CURRICULARES DOS ANOS 50/60
3.1. O problema apresentado e o contexto histórico vivido
Para que se possa fazer uma análise de reformas educacionais, bem como outras
ocorridas na sociedade, não podemos deixar de fora o conceito de política e, no caso em
questão, o conceito de políticas públicas. De acordo com Condé, 2012, "a política é
inseparável da ideia de poder" sendo "uma articuladora de interesses e da solução de
conflitos dela decorrentes". Este poder deve ser preferencialmente legítimo, ou seja,
consentido pelos governados e derivado da soberania popular, sendo ilegítimo um poder
não consentido, tomado à força. No campo político não há neutralidade, ou seja, existe
um jogo de interesses por parte de instituições, grupos, classes sociais, organizações,
enfim, diversos atores que irão disputar o espaço tentando aprovar projetos de políticas
que acreditam serem necessários. É nesse cenário que as reformas acontecem. Quanto as
políticas públicas, estas são características da esfera pública da sociedade, referindo-se a
problemas coletivos que devido à sua intensidade e relevância precisam ser resolvidos
pelo governo. O processo de elaboração e implementação de uma política pública, passa
por algumas fases cíclicas a saber: agenda, formulação e decisão, implementação,
monitoramento e avaliação. Assim, a análise e compreensão de uma política pública
pressupõe a análise e compreensão dos contextos social, econômico, cultural e político
na qual foi inserida.
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A década de 1950 foi marcada por grandes mudanças e transformações tanto na
área econômica, quanto social e política no Brasil e no mundo. Em plena Guerra Fria, o
lançamento bem sucedido do Satélite Sputnik "sacudiu a crença dos americanos na sua
superioridade científica e deixou patente a vantagem dos russos na corrida espacial"
(BROOKE, 2012, p.21). Diante desse acontecimento, a reação governamental foi a
promulgação da Lei Nacional de Aeronáutica e Espaço, a criação da NASA e a Lei de
Educação e Defesa Nacional. Quando o problema se apresentou aos americanos, tanto a
população quanto os congressistas culpavam o sistema educacional pela perda de
superioridade tecnológica e se viram forçados a reformar o mesmo com vista ao
fortalecimento do país, buscando o desenvolvimento de novas tecnologias e produção
de novos conhecimentos científicos. Acreditava-se que, para reformar a escola
precisariam fazer uma reforma no currículo, e partiram desse pressuposto para
implementarem a política educacional da época.
Paralelamente a isso, no Brasil, os anos 50 foram marcados pela introdução do
governo democrático de Juscelino Kubstichek que lançou um ousado Plano de Metas
com vista a modernização do país, seu lema era "50 anos em 5". Apesar da
implementação de um plano tão ousado, a educação teve um lugar pouco significativo
na elaboração do mesmo, sendo contemplada com apenas 3,4% dos investimentos. Para
a educação havia apenas uma meta: formação do pessoal técnico para atender a meta 30,
que orientava a educação para o desenvolvimento da ciência e tecnologia. Em relação
ao Ensino superior, o governo JK apresentou uma proposta de criação da Universidade
de Brasília que tinha como objetivo preparar a elite educacional e estender a educação
ao restante da população.
Em relação ao ensino básico, torna-se necessário destacar a publicação, em
1959, de um manifesto dos educadores intitulado "Mais uma vez convocados". Este
reivindicava a definição do papel do Estado na Educação e a proposta apresentada ao
Congresso em 1948, para a criação da Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que acabou sendo promulgada em 1961, sob o nº 4.024, já no governo de João
Goulard. Apesar da demora para aprovação da LDB 4024/1961 ela não atendeu aos
anseios da população já que não criou seu próprio modelo de educação sistemática, a
LDB previa financiamento para as escolas das diversas redes de ensino, municipal,
estadual e particular, justificando não ter recurso suficiente para estender uma rede
oficial de ensino, permanecendo às margens do processo educacional metade da
população em idade escolar.
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Brasil e Estados Unidos viviam contextos históricos diferentes, apesar de ambos
os países buscarem a formação de um currículo que contemplasse a formação técnica,
científica e tecnológica, os Estados Unidos buscava a soberania tecnológica frente aos
soviéticos e o Brasil vivia o momento do Estado Nacional Desenvolvimentista, onde a
modernização da escola deveria caracterizar a modernização do país.
3.2. Reforma educacional nos anos 50/60: formulação e decisão
De acordo com Souza 2003, p. 13, "O processo de formulação de política
pública é aquele através do qual os governos traduzem seus propósitos em programas e
ações, que produzirão resultados ou as mudanças desejadas no mundo real." A partir do
momento em que um problema se consagra como público, é necessário considerar as
alternativas que se tem para resolvê-lo, e então, propor soluções.
Na reforma curricular americana, o programa de aperfeiçoamento do conteúdo
tinha como objetivo em longo prazo, "contribuir para uma maior modernização dos
materiais utilizados no ensino de matemática, ciências e engenharia nas escolas de nível
elementar, médio e superior." (BROOKE,2012, p.29). Nesse sentido, o currículo foi
pensado com vista a sequenciar programas de Ciências em todos os níveis educacionais,
oferecer aos professores acesso a maior qualidade de instrumentos possíveis, buscar
uma colaboração entre os maiores estudiosos das áreas de ensino e de pesquisa, investir
o que fosse necessário para implantação de cursos de maior qualidade e finalmente,
incorporar o conhecimento explosivo à experiência dos jovens do país.
Para tal, iniciaram-se projetos financiados pela National Science
Foundation (NSF) que utilizaram materiais de física (PSSC), biologia (BSS), química
(CHEMS) e matemática (SMSG) que possuíam as seguintes características: cientistas de
renome, projetos orientados pelo conteúdo, conteúdos definidos pelos cientistas,
projetos pautados em disciplinas com subdivisões normais, ênfase em práticas
experimentais, apresentação de temas abertos à investigação e questionamentos,
desenvolvimento de novos materiais de ensino e de laboratório e treinamento de
professores para atendimento a alunos do segundo grau.
Os educadores brasileiros, em processo de revolução industrial, compartilhavam
do mesmo pensamento americano e aliados aos mesmos, introduziram também uma
reforma educacional curricular no país. Nesse sentido, um grande influenciador desta
reforma, foi um manifesto publicado pelos educadores democratas, que saíram em
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defesa do ensino público. Tais educadores defendiam a educação pública para o
progresso científico e técnico, para o trabalho produtivo e o desenvolvimento
econômico. Para estes, a educação em todos os níveis deveria "tornar a mocidade
consciente de que o trabalho é a fonte de todas as conquistas materiais e culturais de
toda sociedade humana; incutir-lhe o respeito e a estima para com o trabalho e o
trabalhador e ensiná-la a utilizar de maneira ativa, para o bem-estar do povo, as
realizações da ciência e da técnica". (Trecho do Manifesto dos Educadores
Democratas apud in BROOKE, 2012). O Estado deveria instituir, manter e ampliar o
sistema de ensino público e estimular, por todos os meios, as iniciativas de entidades
particulares.
Com a publicação da LDB 4024/1961, cria-se a possibilidade de
descentralização do currículo tornando possível ao IBECC/SP (Instituto Brasileiro de
Educação Ciência e Cultura), adaptar os projetos da NSF com suporte da Fundação
Ford, que trouxe cientistas americanos como apoio. O IBECC/SP ficou responsável pela
produção de material didático e treinamento de professores na lógica da renovação do
ensino de ciências e ênfase na experimentação. Até a UNESCO estabelece relação
direta com o desenvolvimento econômico dos países, difundindo métodos modernos no
ensino de Ciências e estimulando a fabricação e uso de material científico no nível
médio e elementar. Deste modo, podemos concluir que o efeitos dos projetos de reforma
dos EUA influenciaram vários países, inclusive o Brasil.
" O pressuposto básico dessa e de outras políticas do período era o de que a
melhoria na formação dos professores de ciências era fundamental tanto para o bem-
estar das pessoas quanto para o progresso humano em uma época em que as próprias
condições de vida mudaram, devido à influência de tantas novas aplicações da ciência."
(BROOKE, 2012)
3.3. Implementando a reforma
Nas políticas públicas a fase da implementação se destaca por ser a fase mais
importante do processo, o momento da ação, da execução, por isso também se
caracteriza como a mais complicada porque depende de muitas variáveis e de vários
interesses para se concretizar com eficiência. De acordo com Condé, no Podcast em que
responde perguntas apresentadas nos fóruns pelos alunos do mestrado profissional do
CAEd, "A grande dificuldade da implementação é aquilo que chamamos de
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constrangimentos, ou seja, aquele momento em que ao realizar a política você enfrenta
algum problema". Ainda utilizando a palavras do autor: "As vezes a política é
muito bem desenhada, mas quando se enfrenta a questão da implementação, você
depara com questões que não estavam sendo previstas, com questões que poderiam ter
sido melhor pensadas e resolvidas anteriormente".
Visando implementar a política de reforma curricular pensada pelos Estados
Unidos, a Fundação Nacional de Ciências tornou-se o agente responsável pelos
acontecimentos que acarretariam a reforma. Com isso recebeu aumento triplicado de
recursos com o objetivo de financiar os programas em andamento e criar novos.
O Congresso norte-americano aprovou importantes leis em prol da educação,
tais como a Lei Nacional da Aeronáutica e Espaço, financiando pesquisa e
desenvolvimentos científicos, que criou a NASA e se reorganizou em comissões para
melhor competir com a União Soviética, se valendo de uma equipe de profissionais
treinados em ciências e tecnologias. Promoveu programas de bolsas de estudos para
alunos de nível elementar e médio, de apoio ao ensino da ciência, matemática e língua
estrangeira. Essas bolsas, ao contrário dos programas anteriores, não se voltou para a
elite do país, mas obedeceram padrões de divisões geográficas, alcançando não somente
a melhoria da educação como também o combate a desigualdade social.
A ideia de alteração do currículo escolar para a educação científica, para o
trabalho e para o desenvolvimento não se limitava mais aos Estados Unidos ou aos
países desenvolvidos, os países subdesenvolvidos, assim como o Brasil também
acreditavam na expansão do conhecimento científico como mola propulsora do
desenvolvimento.
"Esse sentimento, de que a chave da reforma educacional residia na orientação
dada o currículo e aos instrumentos curriculares depositados nas mão dos professores,
não foi exclusivamente dos americanos. Tampouco se restringia aos embates da Guerra
Fria a nova fé nas ciências e na engenharia como os dínamos do desenvolvimento. Por
exemplo, a educação científica para o trabalho e para o desenvolvimento já era um tema
que havia sido encampado pela Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO) em 1954. Na reunião de Montevidéu naquele ano, os
membros da UNESCO autorizaram o Diretor Geral da entidade a estimular a expansão e
a melhoria do ensino de ciências, especialmente nos ensino fundamental e médio,
através da modernização do currículo dos cursos de formação de professores e da
promoção de métodos laboratoriais, guias para professores, elaboração e equipamentos
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de laboratório, catálogos de equipamentos de ensino, livros-texto, manuais e sugestões
de materiais de improviso." (BROOKE, 2012, p.22)
Diante das mudanças norte-americanas o Brasil sentiu a necessidade de mudança
também, caso contrário ficaria às margens do processo mundial de desenvolvimento
científico. Assim, visando difundir a valorização das ciências exatas através do
currículo educacional, a Fundação Ford, instituto que participou do financiamento para
o desenvolvimento dos materiais didáticos utilizados pelos Estados Unidos, patrocinou
o Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura -IBECC, na aquisição de kits
desenvolvidos nos Estados Unidos para o estudo de física, matemática, química,
geologia e biologia para serem usados pelas escola públicas brasileiras. O impacto da
utilização dos livros foi grande e estabeleceu um padrão para os próximos materiais a
serem utilizados no país.
3.4 Monitoramento e Avaliação
Segundo Condé(2011), fase de monitoramento e avaliação é o momento criado
para acompanhar a execução das políticas, sendo uma etapa essencial para o seu
sucesso, pois é nele que se verifica o cumprimento das metas e resultados obtidos
propostos, podendo corrigir os possíveis erros para se chegar aos resultados esperados.
A avaliação existe para garantir que o investimento público seja realizado de maneira
eficiente, eficaz e efetiva.
Avaliando a reforma curricular feita no Brasil nos anos 60, vemos que nem
sempre o desenho das políticas públicas tem levado em consideração os
constrangimentos que podem ocorrer ao longo do processo, como foi visto no impacto
dos materiais da Fundação Nacional de Ciências no mercado de livros didáticos
brasileiro, que, apesar de estabelecer padrão para a estrutura dos empreendimentos
didáticos posteriores, os resultados não foram os esperados. Os materiais da Fundação
Nacional de Ciências, introduzido no Brasil através da Fundação Ford e IBECC não
lograram êxito no que se refere a resultados esperados. Alguns aspectos não foram
levados em consideração no desenho da política nem em sua fase de implementação,
como treinamentos restritos a pequena quantidade de professores do sul do país, pouca
participação dos colaboradores, falta de envolvimento dos professores na elaboração e
produção dos materiais e pouco recurso investido na implementação, o que geraram
apenas efeitos superficiais do programa. Segundo Condé (2011), situações de falta de
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capacitação de gestores e falta de recursos são situações que claramente podem ser
previstas no desenho da política.
A reforma curricular nos Estados Unidos foi bem sucedida, já que vivia contexto
histórico-social bem diferente Brasil. A implantação da política educacional teve outros
resultados bem mais promissores que o Brasil, pois não precisou atuar simultânea a
todos os problemas enfrentados pelo Brasil, como pouca apresentação e exposição do
material aos professores e administradores escolares e desprezo pelo alto custo da
implementação das mudanças.
Na maioria das vezes o alcance dos objetivos propostos fica comprometido pelo
fato dos governantes não contextualizarem os programas às realidades locais onde eles
serão implementados. As experiências das décadas de 1950 e 1960 mostram que
reformas educacionais só podem ser bem sucedidas se conseguirem ir além da
reprodução de material didático, outros fatores necessitam ser levados e consideração,
como por exemplo os atores do processo.
Contudo as reformas das décadas de 50 e 60 não foram em vão, apesar de não
caracterizarem uma mudança definitivamente promissora para a educação como se
pretendia, a nova postura de análise da educação nacional junto a educação mundial
representou um grande avanço, onde o Brasil passou a acompanhar a postura de maiores
potências econômicas voltando-se para o indivíduo e sua atuação no mercado de
trabalho. Além disso, o material fornecido pela Fundação Nacional de Ciências e a
experiência deixada por eles foi a referência brasileira para os materiais didáticos
posteriores.
4 - O contexto econômico, político e social e impacto da Teoria do Capital
Humano na Reforma Educacional
A década de 1960 sofreu impacto a Teoria do Capital Humano, naquele período
teórico, como defendia a tese que o ritmo do crescimento econômico e social dependia
do desenvolvimento humano. Schultiz, na sua teoria defendia as novas oportunidades
que o homem adquire através de investimentos em conhecimento e habilidade,
acreditava-se que o investimento na capacidade humana pode implicar no
desenvolvimento na área econômica. Para o capital humano é necessário distinguir entre
as despesas destinadas ao consumo e aquelas destinadas ao investimento (Schultz,1961).
Os teóricos do Capital defendiam a ideia "homem como bem de produção" isto porque,
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acreditavam que investindo em educação, dariam melhores condições de vida. Schultiz
(1961) dizia "que o ritmo do crescimento econômico e social como fator de
desenvolvimento humano e este deveria ocorrer através da formação", defendia também
o capital materializado, objetivado, escolarizado. Ressalta ainda, a importância do
capital como força para a o desenvolvimento educacional, acreditam que o investimento
na educação levaria ao desenvolvimento humano. Trazia a concepção de que
habilidades e conhecimentos humanos são uma forma de capital, pois, se constituem em
bens que merecem maiores investimentos. Destaca que “Nossos valores e crenças nos
impedem de ver os seres humanos como bens, exceto nas situações de escravidão, que
abominamos e, para o homem ver-se como um bem, mesmo que isso não ameace sua
liberdade, pode parecer uma depreciação.” (p.62) Nessa medida, ele foca a formação
dentro do escopo e substância dos investimento em capital humano, dando destaque aos
componentes qualitativos, como habilidade, conhecimento e atributos similares que
afetam capacidades humanas específicas para a realização do trabalho produtivo. Os
ideias do pensamento macroeconômico surgem no período da Segunda Guerra Mundial,
várias preocupações e problemas com questões a partir das quais a abordagem em
investimento humano se desenvolveu. Essas preocupações eram alimentadas pelo
conceito de que o investimento no homem seria um guarda-chuva para encobrir os
elementos conservadores da sociedade, que se interessava primeiramente pelo
crescimento econômico, passaram a ver na expansão educacional uma igualdade de
oportunidades, de renda e até mesmo de poder. A abordagem do Capital Humano foi
institucionalizada por importantes entidades políticas como OCDE, a UNESCO, a
USAID, e nas principais fundações, especialmente a FORD e Rockfeller e finalmente o
Banco Mundial, como também da criação de unidades investidoras de pesquisa em
centros de graduação, tais investimentos serviram para reforçar as ideias de alocações
de recursos em diversas áreas educacionais. Schultz questionava que a renda nacional
estava subindo em relação á quantidade de horas-homem, terra e capital físico utilizado
na produção, atribuía uma boa parte do grande aumento nos ganhos por trabalhador, e a
cada investimento realizado aumentava enormemente sua capacidade produtiva,
“sustentava que a melhor forma de atingir uma maior igualdade de renda era
disponibilizando programas de educação gratuitos ou a baixo custo pelo Estado, estas
medidas abririam caminho para educação a superior” ( Brookp71). No que se refere ao
conceito de capital, parece ter um significado muito maior do que considerar o homem
como capital, mas sim, o conhecimento que ele produz. Considerando que
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conhecimento é poder, o investimento nas capacidades humanas específicas para a
realização do trabalho produtivo, redundaria, então, em poder de participação e tomada
de decisões. Conforme Schultz destaca “...? Ao investir em si mesmas, as pessoas
ampliam o leque de escolhas possíveis para elas. É a única forma pela qual os homens
livres podem aumentar o seu bem-estar.”(p.62) Schultz, trazia uma visão de
investimento da qual os economistas da época se esquivavam, o investimento das
pessoas nelas mesmas, sustentava que a melhor forma de atingir uma maior igualdade
de renda era aumentar a disponibilidade de programas de educação gratuitos ou de
baixo custo, oferecidos pelo Estado, assim muitos países concentraram suas despesas na
educação técnica e profissionalizante. Nos anos 60, já se via o aluno e a educação como
um processo contínuo (Brooke p.29). A escola passou a ser vista como um alicerce
transformador da realidade social, começou-se a busca pelo currículo ideal, acreditando-
se na educação como mestra para o progresso humano. Em 1961, no Brasil, surge a lei
4024, a primeira LDB, e em 1962 o primeiro PNE e PNA. Com a revolução industrial
passa-se a focar o ensino técnico no governo de JK ( Juscelino Kubitschek ) como sendo
uma ferramenta indispensável para o desenvolvimento econômico, o povo exigia uma
educação de qualidade, pública e gratuita (Brooke págs.23 e 35), mas a formação de
professores continuava comprometida e limitada (Brooke p.24). A ideia de que
desenvolvimento econômico está diretamente ligado à evolução escolar prevalecia e o
investimento no ensino médio agregado ao curso técnico, continuava sendo o foco das
políticas educacionais, com a intenção de diminuir a diferença social marcante que
havia na época (Brooke p.33), esperava-se que por meio da educação escolar o homem
fosse capaz de transformar o ambiente onde vive (Brooke p.34). Na escola tecnicista,
percebe-se a defesa da economia na educação respaldada pela Teoria do Capital
Humano. O currículo é reformado ou ampliado de acordo com fatores contextuais,
influenciado diretamente por questões políticas, econômicas e sociais. E nesse jogo
político, há sempre uma disputa de poder, o que faz também com que no campo do
currículo não exista neutralidade de acordo com Sacristan (2000) " o currículo é
historicamente configurado dentro de um contexto cultural, social, político e escolar,
apresentando-se carregado de valores e pressupostos que o caracterizam", sendo assim
verificamos que os currículos por sua vez não são neutros pois retratam a realidade que
os cercam, estando sobre influenciando diretamente o contexto no qual está inserido.
Quando se constrói ou se reorganiza um currículo, este sofre influência das demandas,
as quais atendem levando sempre em consideração os aspectos sociais, políticos e
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culturais. Nas reformas estudadas podemos verificar essa influência: Reformas
curriculares da década de 50 e 60, nos EUA, retrataram o interesse no desenvolvimento
da ciência e tecnologia, isso por conta do momento histórico pelo qual passava
relacionado à perda da superioridade tecnológica. E, no Brasil o currículo voltado para
ciência e tecnologia foi influenciado pela industrialização e urbanização, já nas reformas
das décadas de 60 e 70, houve influência da Teoria do Capital Humano, cuja
preocupação era investir em educação para o desenvolvimento econômico. A forma de
conceber o papel da educação na sociedade, foi alterada em face das evidências de que
havia uma estreita relação entre educação , produtividade e desenvolvimento
econômico. ( Brooke, 2012, pág.55) . Entretanto, ao se falar em educação, é preciso
analisar a situação do cidadão como um todo, oferecendo assim uma educação que
esteja ao alcance de todos para atender a demanda da sociedade. Na seção 2 o texto, o
Impacto da Teoria do Capital Humano elaborado por Nigel Brooke, fica evidente a ideia
de que o avanço econômico dos países se deve ao fato da melhoria no nível de
escolarização de seus jovens, e consequentemente de sua população. Partindo deste
princípio, os países em desenvolvimento tiveram uma nova visão de otimismo em
investimentos em educação. Foram realizados muitos estudos, e chegou-se a conclusão
que: “investimentos sociais e pessoais realizados na expansão dos sistemas educacionais
e na elevação do nível educacional da população produziram retornos superiores aos
investimentos em bens físicos”. Percebe-se, que a produção teórica que envolve a
Teoria do capital Humano, dá um foco especial às relações de trabalho, produção
investimento e educação. Assim, o economista define o capital humano como um
montante de investimento que a nação ou indivíduos fazem na expectativa de retornos
adicionais futuros. Observamos ainda, que o cerne da questão que norteiam os estudos
de Schultz, são as pessoas e o seu valor como investimento, ele acreditava que o capital
está para pessoa humana, e que o investimento nela mesma na sua educação traria
retorno compensadores para ela mesma e toda sociedade. Acreditava-se que o
investimento era igual ao consumo e que utilizar o capital em educação não era um
gasto mais um investimento. A compreensão exata do que é investimento e consumo
neste sentido é fundamental para que possamos compreender como funciona a
sociedade atual.
Nas décadas de 1960/1970, vivenciamos no Brasil, um período de grandes
movimentos estudantis contra a Ditadura Militar implantada após o golpe de 64. Neste
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período, tem-se a prática de uma política conservadora e de forte censura e uma crença
na modernização do país, pautada no planejamento econômico com vistas a evitar as
crises cíclicas do capitalismo e promover o enriquecimento da sociedade planejando,
assim, a demanda da força de trabalho futura. Há uma forte intervenção do governo na
economia com vistas a superação do subdesenvolvimento. O país vivenciava uma
industrialização progressiva e uma internacionalização da estrutura produtiva. O
desenvolvimento era considerado modernização e, nesse sentido, a inserção do país no
mercado internacional era primordial. É nesse contexto que introduz-se uma nova
reforma educacional
De acordo com Brooke (2012): "Não há dúvidas de que o governo militar
autoritário instalado através do golpe de 1964 tenha se comprometido com a reforma
por outros motivos além de econômicos". Além dos intensos protestos contra a ditadura,
os estudantes pressionavam o governo pelo fato de muitos serem aprovados no Ensino
Superior, mas ficarem como excedentes, não conseguindo vagas nas universidades. A
classe média desse período via na universidade a oportunidade de qualificação
necessária para obtenção de empregos estatais e também em multinacionais. Esses
jovens passaram a se tornar um problema político para o regime da época e a solução
adotada foi expandir o Ensino Médio de forma que o mesmo oferecesse
profissionalização compulsória a todos os jovens que ingressassem nesse nível de
ensino. "Nesse sentido, a reforma tinha um duplo propósito: primeiro, de modificar as
atitudes supostamente arcaicas que depreciavam o trabalho manual, despertando o
interesse do aluno para várias profissões de nível médio e, em segundo lugar, de tornar
produtiva essa mudança de atitude mediante a oferta de cursos profissionalizantes em
sintonia com as necessidades de uma economia em rápida expansão" (Cunha, 1978;
Warde, 1977 apud in Brooke, 2012, p. 96).
No mesmo período acreditava-se numa relação estreita entre educação,
produtividade e desenvolvimento econômico. Theodore Schultz havia desenvolvido um
teoria econômica baseada no investimento educacional do indivíduo que acabaria por
produzir riqueza para todo meio social. Esta ficou conhecida como Teoria do Capital
Humano e acabou por influenciar reformas curriculares em diversos países na época. No
Brasil, sob influência desta teoria, foi promulgada a Lei 5692/71 introduzindo a
profissionalização como parte necessária e fundamental do currículo do Ensino Médio.
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A teoria desenvolvida por Schultz (1973), utiliza conceitos como capital
humano no intuito de explicar o investimento em educação, o de produtividade, taxa de
retorno, custos da educação e a concepção de educação enquanto mercadoria. Nesta, a
educação deixa de ser considerada um bem de consumo e passa a ser vista
como investimento. Essa visão repercute na sociedade em termos de crescimento
econômico e nos indivíduos quanto à melhoria de renda, através de uma maior
qualificação para o mercado de trabalho.
No cenário mundial, esse período é marcado pela consolidação do sistema
capitalista em contraposição ao sistema socialista. Há um crescimento econômico
surpreendente na Alemanha e no Japão no pós-guerra e tal fenômeno era impossível de
ser explicado pela economia clássica a partir dos três fatores de produção: terra, capital
e trabalho. Desta forma, entra em cena um novo conceito explicativo, qual seja, o de
capital humano.
Embora o modelo econômico de substituição de importações tenha se esgotado e
o período 1963/67 tenha passado por baixas taxas de crescimento, a partir de 1968
começa uma nova fase de expansão culminando no que ficou conhecido como "Milagre
Econômico Brasileiro", e foi nesse cenário que delineou-se uma política educacional
baseada sobretudo na rentabilidade dos investimentos educacionais.
Durante o milagre econômico brasileiro, dois objetivos básicos eram
perseguidos pelo governo quais sejam: assegurar a ampliação da oferta do ensino
fundamental com vistas a garantir a formação e qualificação mínima para a inserção
dos setores das classes trabalhadoras e criar condições de formação de mão de obra
qualificada para os escalões mais altos da administração pública e da indústria de forma
a favorecer o processo de importação tecnológica de modernização que se almejava
para o país.
4.1. Reforma curricular: Formulação e implementação
Sendo o poder do governo militar forte e com motivos velados em favor de uma
nova organização do sistema educacional, foram criadas três comissões no intuito de
analisar os problemas e apresentar soluções para a crise. Neste ínterim, o Ministério da
Educação (MEC), entrega a reorganização do sistema educacional brasileiro à técnicos
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norte-americanos, firmando acordos com a USAID (United States Agency for
International Development). Como medidas iniciais tem-se a instituição do salário-
educação através da Lei 4.440/64, a fim de levantar recursos que subsidiassem a
expansão do ensino, com o apoio financeiro de capital estrangeiro como a Fundação
Ford, a Fundação Rockefeller, a Fundação Nuffield e o MEC.
Tendo como objetivo a criação de políticas que relacionassem a educação com o
desenvolvimento da força de trabalho, a OCDE e a UNESCO configuraram-se como
lideranças na área investigativa e política e, como já descrito anteriormente, a política
educacional foi voltada na educação para a produção, baseada em princípios
econômicos e influenciada pela Teoria do Capital Humano. O interesse pela educação
foi manifesto pela repressão aos professores e alunos indesejáveis ao regime ditatorial,
pelo controle político e ideológico do ensino e pela eliminação do espaço para crítica.
Na criação do Plano Decenal de Educação da Aliança para o Progresso, um dos
primeiros acordos foi para o aperfeiçoamento do ensino primário, com a expansão
quantitativa dos sistemas escolares e com o aumento de sua produtividade.
Posteriormente, houve um segundo acordo para melhoria do ensino médio, com a
criação do SENAI - Serviço Nacional da Indústria, com a finalidade de treinar operários
para a indústria e de outros cursos pelo rádio e televisão. Outros acordos atingiram
também o controle de publicação e divulgação de livros didáticos, além de todo o
sistema de ensino vigente na época. No entanto, as reais deficiências do ensino
brasileiro e a execução de uma educação concebida neste contexto brasileiro, foram
caladas por decretos e pelo Ato Institucional nº 5, ao instituir a censura à imprensa, à
educação e à cultura, o que possibilitou a manutenção da hegemonia da classe
dominante.
Em 1964, várias leis foram aprovadas, entre elas a regulação da participação
estudantil e o salário educação, porém, dois anos depois as atividades da União
Nacional dos Estudantes (UNE) e a representação estudantil nas universidades federais
foram suspensas. Entre 1967 e 1969, o funcionamento do ensino superior foi organizado
e os reitores podiam enquadrar movimento estudantil na legislação pertinente, mas
proíbe-se qualquer manifestação política na universidade.
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Quanto ao ensino fundamental e médio, cria-se em 1967 o Mobral (Movimento
Brasileiro de Alfabetização). Discute-se também as Diretrizes e Bases para o Ensino de
1o e 2º graus culminando na promulgação da Lei 5.692/71, que foi reformada pela Lei
7.044, em 1982. A discussão da Lei 5.692/71 foi permeada por momentos de apatia,
tendo em vista as influências do Ato Institucional nº 5. Em 1968, a Lei 5.540 que trata
da reforma universitária, dispõe sobre uma série de medidas para controlar o
quantitativo de estudantes e limitar os custos do ensino superior, com a promulgação da
Lei 5.692/71, torna-se obrigatória Uma habilitação profissional nos cursos de 2º grau,
sinalizando a intenção implícita de reter a ascensão social que acreditavam ser adquirida
através do ensino superior. A Constituição de 1967 faz um retrocesso, não prevendo
percentuais mínimos a serem despendidos pelo poder público.
De acordo com Brooke (2012), mesmo pautada em fundamentos autoritários, a
reforma foi indiscutivelmente influenciada por ideias liberais. Isto porque, ao
profissionalizar o ensino acadêmico tornando as escolas técnicas tradicionais, nenhum
aluno ficaria sem preparação necessária ou teria vantagens ao concorrer às vagas para a
universidade; ao criar um currículo e uma linguagem que privilegiavam a formação
técnica, a lei criava melhores condições de competição para a classe trabalhadora e,
finamente, o ensino técnico profissionalizante parecia trazer um retorno imediato para
os alunos que precisavam trabalhar, melhorando suas condições de sobrevivência.
4.2. Avaliação e resultados
Segundo Condé (2011, p. )"o investimento público realizado em uma política
deve ser verificado quanto ao atendimento de suas metas, objetivos, alcances,
eficiência,eficácia e efetividade." Diante disso torna-se necessário avaliar as reformas
adotadas através da implantação de políticas públicas.
As políticas implantadas na teoria do capital humano confirmam a ideia de "nada
de neutralidade ou da ausência de interesses" (CONDÉ, 2011, p.2) Para os países
desenvolvidos significou uma nova estratégia para formação da força de trabalho no seu
grande momento de avanço tecnológico. Já para os países em desenvolvimento a teoria
do capital humano significou a possibilidade de avançar com a sua economia e reduzir a
pobreza no país, já que o investimento em capital humano traz melhores condições de
ganho para o indivíduo e toda a sociedade.
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"A noção relativamente simples de que o ritmo do crescimento econômico e
social dos países se deve, em grande medida, ao nível de escolarização de sua população
e, portanto, que os gastos com educação não são de consumo, mas de investimento, se
espalhou por todo o mundo e deu início a uma nova era de otimismo e de expansão dos
sistemas educacionais, sobretudo nos países em desenvolvimento." (BROOKE, 2012, p.
55)
Avaliando os resultados deixados pela teoria do capital humano é possível
averiguar que, apesar de sua origem não estar na educação, sua implantação teve
influência direta na política educacional brasileira dos anos 70, situação que pode ser
vista através das descrições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 5692/1971, que
durante o período militar, alterou toda a estrutura de educação existente até então.O
governo militar desenhou uma reforma que expandia o Ensino Médio
Profissionalizante, contudo sua implementação foi falha, desorganizando o sistema
educacional profissionalizante já existente e caindo a qualidade de ensino. O ensino
profissionalizante assumiu o papel de formalidade curricular sem estrutura adequada e
profissionais qualificados para preparar os alunos para o mercado de trabalho. Daí então
o Ensino Médio deixou de preparar os alunos para o ingresso nas universidades e
também não os qualificou para o mercado de trabalho, competências e habilidades
deram lugar a qualificação e ao diploma. Tais problemas de implementação poderiam
ser previstos ou até mesmo alterados se houvesse uma política de monitoramento na
reforma educacional da época, se houvesse maior investimento financeiro para reforma
das escolas, implantação de laboratórios e preparação do corpo docente
Para o governo brasileiro da época a reforma educacional atingiu os propósitos
da ditadura, já que tirou a atenção aos jovens universitários e, consequentemente, seu
poder de voz e direcionou os olhares para o ensino médio profissionalizante, com a
ideia de uma qualificação para o trabalho mais rápida que a educação proporcionada
pelo ensino superior, a lista de espera nas universidades reduziram e o ensino médio
ganhou espaço.
Apesar de tantos aspectos negativos gerados na educação dos anos 70, a teoria
do capital humano também trouxe benefícios para a educação, a partir da reforma
educacional para ensino médio tecnicita, o Brasil iniciou a ideia de se preparar para o
mercado de trabalho através da educação formal. Os jovens passaram a acreditar na
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formação oferecida pelas escolas como mola propulsora para a conquista de seus ideais
e para a aquisição de um futuro mais promissor.
5 - Considerações Finais
As políticas públicas educacionais das décadas de 50 a 70 caracterizaram-se por
reformas curriculares que foram implementadas em contextos diferenciados sobre
influencia política, econômica e social, cuja formulação teve como um dos principais
precursores os EUA que disseminaram suas ideias por vários países, destacando o
Brasil. As reformas objetivaram inovações curriculares em prol de uma educação
voltada para o conhecimento técnico científico (reformas curriculares da Guerra Fria) e
uma educação que contribuísse com o crescimento econômico (impacto da Teoria do
Capital Humano). As respectivas reformas estiveram atreladas a determinações de
caráter top/down envolvendo diferentes atores, grupos e instituições cada qual
defendendo seus interesses.
Os projetos de desenvolvimento curricular em larga escala implantados nas décadas de
50 e 60, primaram por uma aprendizagem baseada na investigação científica
envolvendo atividades reais. Os responsáveis pela formulação dos projetos acreditavam
que a melhoria na qualidade do Ensino Médio refletiria benfeitorias no Ensino Superior.
De acordo com (Brooke,2012) nos referidos projetos, defendia-se que “a chave da
reforma educacional residia na orientação dada ao currículo e aos instrumentos
curriculares depositados nas mãos dos professores”, focando que um bom currículo e
uma boa prática docente seriam suficientes para se obter o sucesso desconsiderando os
professores como coformuladores e a necessidade de se influenciar mais diretamente
uma efetiva mudança da pratica docente. Diversos fatores segundo Brooke (2012)
foram responsáveis para não se atingir os resultados esperados como a falta de
constatação para com a complexidade do processo de tomada de decisões locais sobre
as questões curriculares, para com o grau de institucionalização políticas e comerciais
baseados nos livros-texto, para o pouco incentivo as mudanças de práticas dos
professores e aos custos elevados para as mudanças em larga escala a longo prazo.
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Verifica-se, pois que a possibilidade de se atingir resultados satisfatórios em um
programa, no caso educacional, necessita-se ter uma visão mais ampla sobre o processo,
que envolva desde a formulação até a avaliação do mesmo, o que no caso das referidas
reformas não aconteceu. Ignorou-se aspectos essenciais relacionados a formulação onde
concentrou-se nas mãos de pesquisadores o domínio do processo de desenvolvimento
curricular em detrimento da efetiva participação dos professores e a tomada de decisões
que não contemplou as questões curriculares locais e eventualidades que poderiam
surgir, assim como o financiamento necessário para a implantação em larga escala e a
participação dos envolvidos, ou seja dos executores. Consideraram-se apenas resultados
positivos em testes aplicados em âmbitos limitados, não prevendo sua aplicação e
desenvolvimento em contextos mais amplos evidenciando a falha no monitoramento do
processo e sua avaliação. Concluímos que para uma reforma se concretizar efetivamente
não basta somente a redefinição do currículo, há necessidade de se considerar outros
aspectos que exercem influência sobre a aprendizagem que vão além das disciplinas e
que envolvem a participação dos docentes, cuja suspensão do financiamento ocorrida na
referida década de acordo com (Elmore, 1993; Grobman, 1969) acabou com os grupos
de estudos dos professores , os quais se constituíam, potencialmente, no mecanismo
mais poderoso de alterar as práticas de ensino. Complementando (Brooke, 2012) afirma
que as reformas que não envolveram os professores fracassaram ou tiveram resultados
abaixo do esperado.
Relacionado as décadas de 60 e 70 evidencia-se o impacto da Teoria do Capital
Humano que pautada sobre o investimento educacional dos indivíduos em prol do
crescimento econômico influenciou países em desenvolvimento, entre eles o Brasil.
Evidencia-se nas reformas implementadas uma atenção voltada para o Ensino Médio
especificamente com caráter profissionalizante, o que configurou uma relação entre
Educação, Trabalho, Investimento e Desenvolvimento que se tornou
necessária frente aos problemas da má qualidade da educação e do
desemprego escolarizado, cuja solução se pautou na criação de cursos
técnicos de nível médio ou seja ensino profissionalizante. As reformas
curriculares basearam-se em um currículo voltado para o mundo do
trabalho com finalidade de atender a demanda de mão de obra,
influenciando a educação técnica e a generalista com a introdução de
matérias praticas e profissionalizantes. No Brasil o contexto em questão,
caracterizado pelo regime militar, mostrou-se propicio para a
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implementação da ideologia da TCH, que de acordo com Sobel (1978)
atendia tanto aos interesses voltados ao crescimento econômico quanto
aos interesses de igualdade de oportunidades, renda e poder decorrentes
da expansão educacional. Apresentou como instrumentos de regularização
a LDB 4024/61 e a Lei 5692/71 e foi com esta última, segundo Eduardo
Magrone, é que estabeleceu-se a profissionalização como sendo parte
necessária e fundamental do currículo da escola média. Brooke (1985) se
reporta ao processo de reforma de ensino médio com propósito de reduzir o
dualismo social que o dividida entre cursos técnicos e acadêmicos. Assim
de acordo com Brooke(1985), tornou-se acadêmicas as escolas técnicas
tradicionais e profissionalizou-se o estudo acadêmico, flutuando do ensino
acadêmico ao técnico-profissionalizante, o que afetou a identidade dessa
modalidade de ensino, comprometendo também a qualidade do mesmo.
Segundo Eduardo Magrone o resultado foi que a escola média brasileira não
preparava nem para a o acesso a universidade e muito menos para o
trabalho profissional em nível médio, ocasionando a queda da qualidade do
ensino.Verificamos então que esta ocorreu por conta das política
educacionais implementadas na época que sobre regime militar tinham
como foco de interesse suprir a quantidade em consequência da alta
demanda, não priorizando a qualidade.
Diante dos fatos, conclui-se que as políticas publicas educacionais das
décadas de 60 e 70 foram implementadas de acordo com problemas que se
apresentaram dentro de um determinado contexto sócio, político e
econômico, atendendo a interesses de instituições, grupos e atores
diversos. Cada uma das reformas enfatizou elementos que acreditavam ser
as alternativas mais coerentes para alavancar a qualidade educacional cujos
resultados ocasionariam o desenvolvimento cientifico e econômico. As
reformas curriculares da década de 60 se pautaram em projetos de
desenvolvimento curricular, priorizando modelos de curso e materiais
pedagógicos elaborados por especialistas desconsiderando a participação e
um efetivo grau de desenvolvimento profissional dos docentes, sendo este
ultimo um dos problemas correntes da fase de implementação, pois segundo Condé
( ), em regra geral, acredita-se que as pessoas não precisam saber como é ou como
funciona o programa, sendo tratados como depositários da política e não como sujeitos
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ativos para o seu sucesso. Nestas reformas se propiciou treinamentos aos professores
mas não na quantidade e tipo suficientes para promover o sucesso, faltando também de
acordo co Emily Bruce9 2005) autorenovação das escolas onde foram introduzidos,
evidenciando a importância do envolvimento da instituição enquanto local onde se
desenrolará o programa proposto.
Observemos como isto indica a necessidade de um bom diagnóstico, umconhecimento
efetivo da questão pública em tela
6 - REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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