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X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1

A PRODUÇÃO ACADÊMICA EM ENSINO DE CIÊNCIAS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: uma análise preliminar1

Resumo O estudo é parte de uma pesquisa mais ampla que analisa as características da produção acadêmica nacional em Educação em Ciências. O recorte apresentado teve como foco a produção sobre o ensino de Ciências para os anos iniciais do ensino fundamental. Foram analisadas teses, dissertações e artigos publicados em periódicos Qualis da área. As teses e dissertações foram identificadas no Banco de Teses da CAPES e os artigos no sítio de cada periódico. A busca dos textos nas diferentes fontes orientou‐se pelas seguintes expressões: alfabetização científica, anos iniciais, ensino de ciências e séries iniciais. O critério possibilitou selecionar 134 teses e dissertações e 44 artigos, os quais constituíram o corpus de análise da pesquisa. Os dados indicam o crescimento da produção científica sobre o tema, especialmente na última década, elaborada principalmente em programas de pós‐graduação situados nas regiões Sudeste e Sul do país, com destaque para a crescente produção dos mestrados profissionais. Indicam também a concentração dos estudos em poucas temáticas das áreas específicas. Palavras‐chave: Ensino de Ciências. Anos iniciais. Produção acadêmica. Estado do conhecimento.

Iône Inês Pinsson Slongo

Universidade Federal da Fronteira Sul [email protected]

1 Agência Financiadora: PIBIC/UFFS

A PRODUÇÃO ACADÊMICA EM ENSINO DE CIÊNCIAS PARA OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: uma análise preliminar Iône Inês Pinsson Slongo


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1 Introdução e contextualização

A inserção do ensino de Ciências desde os primeiros anos da escolaridade

vem sendo amplamente defendida, há mais de quatro décadas. A implantação da

Lei 5692/71 representou um marco nesta luta, porque ampliou a obrigatoriedade do

ensino de Ciências a todas as séries do então primeiro grau. Em 1980, as discussões

sobre a educação científica escolar foram intensificadas, fortemente orientadas

pelo debate sobre as implicações sociais do desenvolvimento científico e

tecnológico (KRASILCHIK, 1987). Na década de 1990 e posteriores, iniciativas como

a promulgação da Lei 9394/96 que apontou para a necessidade de ressignificação

dos processos de ensinar e aprender, a elaboração dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (BRASIL, 1997) e as Propostas Curriculares dos estados, também

responderam positivamente a essa maior valorização do ensino de Ciências na fase

inicial da escolarização. Entretanto, apesar de todos estes “esforços criadores” e

dos recentes avanços sinalizados pela pesquisa educacional (SCARPA;

MARANDINO, 1999; NARDI; ALMEIDA, 2007), o ensino de Ciências enquanto espaço

privilegiado para a disseminação da cultura científica parece ainda não cumprir bem

sua função (AZEVEDO, 2008; AMARAL, 2003).

O desenvolvimento científico e tecnológico experimentado, nas últimas

décadas, tem provocado transformações estruturais na sociedade, no mundo do

trabalho, na cultura e na vida cotidiana de um modo geral, demandando um

aprofundamento do debate sobre a educação científica escolar, suas concepções,

finalidades, conteúdos e metodologias. Neste contexto, o conhecimento científico

adquiriu alto valor social, sendo considerado parte da cultura atual (ZANCUL, 2008;

HAMBURGER, 2007; CHASSOT, 2006; ZANETIC, 2005; LORENZETTI; DELIZOICOV,

2001).

Especialmente da educação científica escolar é esperado muito mais do que

a socialização de um espectro de informações, enunciados, regras ou fórmulas a

serem utilizadas para a resolução pontual de exercícios escolares. Seus

compromissos demandam a articulação destes conhecimentos com a sociedade,

como também, com outras áreas da cultura, de modo a “favorecer a construção de



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uma educação problematizadora, crítica, ativa, engajada na luta pela transformação

social” (ZANETIC, 2005, p. 21). Para Delizoicov e Angotti (1992), a formação crítica

do cidadão, em qualquer nível de escolaridade, não poderá prescindir de uma

formação básica em Ciência e Tecnologia, de modo a possibilitar ao estudante uma

melhor compreensão sobre a sociedade e, assim, sustentar uma atuação

consciente, crítica e responsável sobre ela.

Nesta direção também apontam os Parâmetros Curriculares Nacionais,

quando anunciam que o ensino de Ciências para os anos iniciais precisa favorecer e

instigar a curiosidade, o questionamento e a busca por respostas sobre os fatos,

eventos e fenômenos que circundam e regem a vida cotidiana da criança:

Mostrar a ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduos, é meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. A apropriação de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos fenômenos da natureza, para a compreensão e valorização dos modos de intervir na natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos que realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas relações entre Ciências, Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 1997, p. 24).

Para atingir esta meta, o ensino de Ciências deverá fazer sentido para o

aluno, auxiliando‐o na compreensão do mundo físico e social no qual está inserido,

reconhecendo a importância da sua participação na tomada de decisões individuais

e coletivas (WEISSMANN, 1998). E esta caminhada poderá ser melhorada “quando

os alunos aprenderem desde que iniciam a vida escolar a raciocinar, a questionar e

não simplesmente ‘acreditar’ na fala do professor” (CERRI; TOMAZELLO, 2008) ou

memorizar um grande volume de fatos e informações. Não se trata, portanto, de

uma educação científica que visa preparar o aluno para o futuro, mas que contribui

para a formação de um cidadão que é sujeito da história no tempo presente. A este

ensino são necessárias algumas características:

Deve ser garantida uma abordagem crítica, caracterizando o empreendimento científico como uma atividade humana, não‐neutra, financiada e com vinculações econômicas e políticas. Mais ainda, não se pode esquecer de que se trata de um processo, que tem uma história e



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uma evolução não‐linear, produzida coletivamente, isto é, por equipes de especialistas em vários centros, com permanente intercâmbio de informações, e não simplesmente por alguns “gênios” como vulgarmente tem‐se caricaturado os cientistas, atribuindo‐lhes até comportamentos excêntricos, mistificando‐os (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1992, p. 46).

Para Zancan (2000, p. 6), a ciência não é simplesmente um conjunto de

conhecimentos produzidos, mas “um paradigma através do qual se vê o mundo” e,

neste sentido, o professor deverá auxiliar seus alunos “no processo de descoberta e

de reflexão crítica” sobre o mundo vivido. A autora argumenta que esta é uma

tarefa gigantesca e atribui o compromisso não apenas aos educadores, mas a toda a

comunidade científica, que deverá “lutar para mudar o ensino de informativo para

transformador e criativo”, perspectiva que demanda uma formação consistente.

Estudo recente (VIECHENESKI; CARLETTO, 2013) aponta que pesquisadores

em ensino de Ciências defendem a educação científica e tecnológica desde as

primeiras idades sob o argumento de que esta, além de ser um direito de todos,

poderá contribuir para o desenvolvimento intelectual dos pequenos, inclusive no

processo de aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Atribuem, também, à

educação científica das crianças o desenvolvimento de práticas de cidadania, uma

vez que esta os instrumentaliza para a promoção de ações responsáveis no meio

social. Soma‐se a isso, que para muitas crianças, a escola primária é terminal,

constituindo‐se em oportunidade única para o estudo de fatos e fenômenos do

mundo natural, de forma mais sistemática e profunda.

Os estudos de Almeida (2001), Amaral (2003), Azevedo (2008) e Slongo e

Christ (2011) dão conta de que paradoxalmente a esse amplo consenso e

reconhecimento sobre a importância do conhecimento científico e tecnológico para

o exercício crítico e responsável da cidadania, a educação científica escolar,

notadamente nos anos iniciais, ainda manifesta forte influência do paradigma

empirista/positivista vigente no século passado. Nesta direção, os cursos de

formação de professores para este segmento escolar, mesmo com a exigência de

formação superior fixada pela LDB de 1996, segue com carga horária incipiente para

uma discussão mais profunda e consistente sobre o ensino de Ciências e suas



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finalidades. Azevedo (2008) conclui que “As inovações pretendidas para o Ensino

de Ciências foram muito mais discutidas do que verdadeiramente incorporadas na

sala de aula”.

Numa época de acelerado desenvolvimento da pesquisa científica no país,

acima da média mundial, com grande acúmulo de produção nas diferentes áreas do

conhecimento (ZANCAN, 2000), as pesquisas bibliográficas do tipo “estado da arte”

ou “estado do conhecimento” têm sido valorizadas, porque propiciam a circulação

e o intercâmbio do que já foi construído, contribuindo com o que está por construir,

otimizando a pesquisa em seus diversos aspectos (FERREIRA, 2002).

O estudo de Delizoicov, Slongo e Lorenzetti (2009), ao focar na produção

nacional em Educação em Ciências no período de 1997 a 2005, anuncia os baixos

índices de estudos sobre o ensino de Ciências nas fases iniciais da escolarização

(educação infantil e anos iniciais). Sinaliza para a necessidade de uma investigação

mais ampla e com este foco, envolvendo também a produção da pós‐graduação

(em teses e dissertações), bem como aquela publicada em periódicos da área, com

o objetivo de atualizar os dados e, assim, potencializar novas investigações. A

presente investigação está circunscrita neste contexto e traduz‐se num esforço

para localizar, caracterizar, sistematizar e realizar uma revisão crítica desta

produção acadêmica.

2. Procedimentos metodológicos

A presente pesquisa configurou‐se como bibliográfica, do tipo “estado do

conhecimento” e assumiu o desafio de explicitar as características da produção

acadêmica nacional sobre o ensino de Ciências nos anos iniciais do ensino

fundamental. Analisou um conjunto representativo de teses e dissertações e de

artigos publicados em periódicos Qualis da área da Educação em Ciências.

As teses e dissertações objeto de análise foram identificadas no Banco de

Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES), no sítio http://www.capes.gov.br/servicos/banco‐de‐teses, o qual



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disponibiliza aos usuários os resumos dos trabalhos defendidos a partir de 1987. A

busca dos textos foi realizada da seguinte maneira:

‐ no “campo assunto” foram utilizadas as seguintes expressões de busca: alfabetização científica, anos iniciais, ensino de ciências e séries iniciais;

‐ no “campo titulação” foram investigadas teses e dissertações (de mestrados acadêmicos e profissionais);

‐ no campo referente ao ano foram selecionados os documentos de 2008 a 2012, incluindo estes, numa tentativa de analisar a produção mais recente.

Tais critérios possibilitaram identificar 134 resumos, sendo: 19 teses, 79

dissertações realizadas em mestrados acadêmicos, e 36 dissertações realizadas em

mestrados profissionais. Considerando que o Banco de teses e dissertações da CAPES

fornece somente os resumos das teses e dissertações, num segundo momento buscou‐se

o texto completo no site dos programas de pós‐graduação onde as pesquisas foram

geradas. Nos casos em que os textos não estavam disponíveis, buscou‐se contato com os

respectivos autores, a partir dos dados fornecidos pelo Currículo Lattes. Realizando este

percurso, foi possível obter 78 documentos completos.

Com relação aos artigos em periódicos, a opção foi por cinco revistas Qualis

de grande circulação na área, quais sejam: Revista Brasileira de Pesquisa em

Educação em Ciências (A2), Revista Ciência & Educação (A2), Revista Investigação

em Ensino de Ciências (A2), Revista Ensaio (A2) e Revista Alexandria (B2), todas em

formato eletrônico e com acesso aberto aos artigos. Foram considerados todos os

volumes/números disponíveis no sítio de cada periódico. Para a identificação dos

artigos a analisar, foram utilizadas as mesmas expressões utilizadas na busca das

teses e dissertações, as quais deveriam constar no título, resumo ou palavras‐

chaves. O critério possibilitou localizar 44 artigos, os quais, juntamente com as teses

e dissertações, passaram a integrar o corpus empírico da presente pesquisa. Tanto

para teses e dissertações, quanto para artigos, os dados foram coletados no

segundo semestre de 2013.

Adentrar esta produção acadêmica e explicitar suas características, de modo

a produzir um panorama da pesquisa em ensino de Ciências para os anos iniciais,

exigiu estabelecer os aspectos a serem apreendidos e sistematizados. Para o



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recorte estabelecido, o estudo priorizou identificar: o quantitativo desta produção

acadêmica ao longo do tempo, seu locus privilegiado e as especificidades dos

objetos investigados (foco temático e área do conteúdo escolar privilegiado). A

metodologia de análise de conteúdo (BARDIN, 2009) possibilitou realizar o percurso

e inferir algumas perspectivas a partir das quais o ensino de Ciências para as séries

iniciais tem sido investigado.

3. Resultados e discussões

Foi possível delinear um quadro panorâmico da produção acadêmica analisada,

cujos dados representam uma primeira aproximação com as características da pesquisa

acumulada pela área de ensino de Ciências nos anos iniciais.

3.1 Sobre a produção acadêmica em teses e dissertações

Um dos primeiros dados identificados foi o quantitativo de teses e dissertações

produzidas sobre o tema nos últimos cinco anos, conforme mostra a Tabela 1.

TABELA 1 – Distribuição das teses e dissertações ao longo do tempo 2008‐2012. Ano Dissertação MA* Dissertação MP** Tese Total %

2008 17 8 2 27 20

2009 19 2 2 23 17

2010 11 6 2 19 14

2011 19 13 8 40 30

2012 13 7 5 25 19

Total 79 36 19 134 100

Fonte: Banco de Teses e Dissertações da CAPES. *MA – mestrado acadêmico **MP – mestrado profissional



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Observa‐se uma produção constante ao longo do período investigado, com

discreta tendência ao crescimento. Conforme será demonstrado adiante, o

desenvolvimento desta área de investigação deu‐se em diferentes instituições e

Áreas do Conhecimento.

Verifica‐se o predomínio de dissertações (115 documentos), fator justificável

pela modalidade sequencial de pós‐graduação adotada no Brasil, isto é, primeiro o

mestrado e depois o doutorado. Destaca‐se, também, a produção regular e

significativa dos mestrados acadêmicos, mantendo‐se como lócus privilegiado da

produção investigada, mesmo com a expansão dos mestrados profissionais

vinculados à Área de Ensino da CAPES, estes, também com produção regular ao

longo do período.

Com relação à procedência dos estudos, observa‐se a presença marcante das

regiões Sudeste e Sul, conforme Tabela 2:

TABELA 2 ‐ Volume de trabalhos por região do País 2008 ‐ 2012 Região/Nível D. M. A D. M. P Tese Total/região %

Sudeste 28 12 13 53 39,6

Sul 21 7 2 30 22,4

Nordeste 13 4 3 20 14,9

Norte 10 11 0 21 15,7

Centro Oeste 7 2 1 10 7,46

Total 79 36 19 134 100

Fonte: Banco de Teses e Dissertações da CAPES

Os dados mostram que as regiões Sudeste e Sul acumulam mais de 60% da

produção analisada. Este fator está vinculado ao número de IES e,

consequentemente, de programas de pós‐graduação disponíveis nos Estados

destas regiões (LORENZETTI, 2008; SLONGO, 2004). Especialmente a expansão dos



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mestrados profissionais em Educação em Ciências poderão estar alterando esta

realidade.

Priorizando as IES com uma defesa/ano, foi possível identificar que esta produção

acadêmica manifesta características de dispersão, conforme dados da Tabela 3:

TABELA 3 ‐ Trabalhos por IES 2008 ‐ 2012

Instituição Total %

UNICAMP 13 9,7

UEA 13 9,7

USP 7 5,2

UFRN 6 4,5

UTFPR 6 4,5

UNESP – Bauru 6 4,5

UnB 5 3,7

Outras 78 58

Total 134 100

Fonte: Slongo; Souza; Bosa, 2014

Constata‐se que a Unicamp e a Universidade do Estado do Amazonas (UEA)

apresentam o maior volume de estudos e o mesmo desempenho no período (9,7% cada).

Constata‐se também, que nas demais IES, é baixa a frequência de trabalhos, mostrando

que o ensino de Ciências para os anos iniciais ainda é pouco tangível em programas de

pós‐graduação há muito consolidados. Observa‐se que aproximadamente 60% da

produção na área origina‐se de IES com menos de uma defesa/ano. Chama atenção a

produção do Programa de Pós‐Graduação em Educação e Ensino de Ciências da UEA, uma

vez que dos 13 estudos identificados, 11 foram gerados no Mestrado Profissional em

Ensino de Ciências na Amazônia. O Programa foi credenciado pela CAPES em 2006

(MOREIRA; NARDI, 2009).



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Na sequência buscou‐se identificar a Área do Conhecimento à qual está vinculada a

produção sobre o Ensino de Ciências nos anos iniciais. Os dados são mostrados a seguir,

na Figura 1.


Observa‐se que o maior volume de pesquisas analisadas origina‐se de programas

de pós‐graduação vinculados à Área de Ensino (63 trabalhos). Esta liderança se faz ainda

mais pujante se for considerada sua história recente, criada em 2000 como Área de

Ensino de Ciências e Matemática, passou a nuclear, a partir de 2011, a Área de Ensino.

Outro aspecto que emana da Figura 1 e reitera dados já anunciados, é a

característica de dispersão da produção analisada. São aproximadamente 20% dos

trabalhos gerados em programas pertencentes a diversas Áreas do Conhecimento,

incluídos na categoria Outros.

Cruzando‐se os dados obtidos pelo critério IES com pelo menos uma defesa/ano e

Área do Conhecimento, verifica‐se uma inversão no predomínio das áreas. O panorama

está na Figura 2.

4863

23

134

3647

17

100

Programas da área Educação Programas da área Ensino Outros Total

Figura 1 - Trabalhos por Área do Conhecimento 2008 - 2012.

Quantidade Porcentagem



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Nota‐se que a Área da Educação assume a liderança (26 trabalhos). Por sua vez, a

Área de Ensino segue responsável por significativa produção sobre o tema (16 trabalhos).

Neste segmento há destaque para os mestrados profissionais da UEA e UTFPR, cujo foco

é a formação de professores para a educação básica.

Um comparativo entre as Figuras 1 e 2 permite inferir a fase de instituição e

evolução do campo do conhecimento (Ensino de Ciências nos anos iniciais) e respectiva

comunidade científica. Especialmente a característica de dispersão das pesquisas

analisadas possibilita tal inferência. O dado instiga novas buscas, de modo a melhor

caracterizar esta fase de constituição/desenvolvimento do campo do conhecimento.

Dos 134 trabalhos selecionados no sítio da CAPES, foi possível o acesso ao texto na

íntegra de 78 documentos, sendo esse o contingente de estudos analisados para a

identificação dos focos temáticos e o conteúdo específico priorizado no estudo.

A identificação dos focos temáticos considerou os descritores propostos por

Megid (1998) e também utilizados por estudos assemelhados (DELIZOICOV; SLONGO;

LORENZETTI, 2013; LORENZETTI, 2008; SLONGO, 2004; LEMBRUBER, 1999; MEGID, 1999),

os quais possibilitam explicitar a natureza dos problemas investigados. A estratégia legou

à tipificação dos estudos revelando o “núcleo de interesse” dos pesquisadores voltados à

educação científica dos anos iniciais, conforme mostra a Figura 3:

106 5 5

0 0

26

0 0 0 0

115

16

UNICAMP UNESP -Bauru

USP UFRN UEA UTFPR Total

Figura 2 - Trabalhos por IES e Áreas do Conhecimento2008-2012

Educação Ensino



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O maior volume de trabalhos concentra‐se no foco Formação de Professores (33

estudos), seguido por Recursos Didáticos (13 estudos). Destaca‐se, ainda, que a soma da

produção dos focos que se relacionam com os elementos do ensino, ou seja, com a

atividade docente (Formação de professores, Recursos didáticos, Currículos e programas

e Conteúdo método), atinge mais de 75% do total da produção analisada. O dado mostra

que a pesquisa da área em temáticas relativas ao processo do conhecimento, tanto de

alunos como de professores (Formação de conceitos, Características dos alunos e

Características dos professores), ainda é incipiente, aglutinando pouco mais de 22% dos

trabalhos.

Considerando que ensinar Ciências nos anos iniciais do ensino fundamental,

tem como premissa básica promover uma aproximação do estudante com os

fenômenos naturais presentes no cotidiano, de modo a “Mostrar a Ciência como

um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas

transformações” (BRASIL, 1997, p. 23), buscou‐se identificar tais conhecimentos nas

78 teses e dissertações analisadas. Esta busca foi realizada em consonância com os

quatro Blocos temáticos apontados pelos PCN para o ensino de Ciências Naturais e

Tecnologias para o primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental, quais sejam:

Vida e Ambiente, Ser humano e saúde, Tecnologia e sociedade e Terra e universo. Os

dados estão na Figura 4:

33 13 10 7 7 6 1 1 78

42 17 13 9 9 7,7 1,3 1,3 100

Figura 3 - Focos Temáticos prioritários das Teses e Dissertações 2008 - 2012.

Quantidade. Porcentagem



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Identifica‐se o predomínio de estudos que focam em conteúdos do bloco Vida e

ambiente (42%). Considerando que o eixo aglutina temáticas relativas ao meio ambiente,

às relações entre os seres vivos, do homem com a natureza e os problemas ambientais,

infere‐se que, especialmente o crescente interesse e estímulo pelas questões ambientais,

vivenciados nas últimas décadas, tenham influenciado esta concentração de trabalhos no

Bloco temático. Observa‐se que os demais blocos apresentam baixa produção. Um

volume importante de estudos (36%) aborda a educação científica escolar de modo geral,

sem especificar um conteúdo escolar.

3.2 Sobre os artigos publicados em periódicos da área

Os periódicos de uma área do conhecimento são importantes canais de

comunicação científica. Têm fundamental importância na disseminação do conhecimento

produzido e no processo de avaliação e validação deste pela comunidade científica. Desse

modo, a produção veiculada em periódicos reflete, além dos aspectos quantitativos, a

qualidade do que é produzido na área.

Após selecionar os 44 artigos, publicados em revistas Qualis da área de

Educação em Ciências, cujo foco é o ensino de Ciências para os anos iniciais, passou‐

se à identificação dos dados, conforme questões de estudo orientadoras desta

pesquisa. Inicialmente foi identificado o quantitativo desta produção ao longo do

tempo. Vale apontar que os periódicos analisados disponibilizaram o acervo online

33 2811 3 2 1

78

42 3614 3,8 2,6 1,3

100

Vida eAmb.

NãoEspecifica

Ser hum.Saúde

Tecnologiae Soc.

Terra eUniv.

Outros Total

Figura 4 - Conteúdo programático das Dissertações e Teses 2008-2012.




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em tempos distintos. Desse modo, a figura 5 mostra a distribuição da produção

sobre o ensino de Ciências nos anos iniciais ao longo de 13 anos:


Observa‐se que a disseminação da pesquisa sobre o ensino de Ciências para

os anos iniciais ocorreu de forma lenta e gradativa ao longo do período analisado.

Uma produção mais sistemática e intensa pode ser identificada a partir de 2006. Há

destaque para as revistas Ciência e Educação (16 artigos) e Ensaio (12 artigos),

seguidas pela IENCI (7 artigos), com presença regular a partir de 2008. As revistas

com menor participação na divulgação da pesquisa sobre o tema é a Alexandria (3

artigos), seguida ela RBPEC (5 artigos).

Do mesmo modo que foi possível inferir a partir dos dados das teses e

dissertações, também, a partir dos dados sobre a disseminação da pesquisa em

periódicos, é possível evidenciar que a área e respectiva comunidade de

pesquisadores em ensino de Ciências para os anos iniciais do ensino fundamental

acham‐se em processo de instituição/constituição.

Com relação às regiões do país de onde procedem aos artigos, os dados

novamente são muito próximos daqueles identificados em teses e dissertações. É o

que apresenta a figura 6:

1 1 1 2 1

4

1 1

411 2 1

13

11

1

11

11

3

2 1

11

1

2

1

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012

Figura 5 - Artigos por periódicos ao longo do tempo

Ciência e Educ. RBPEC IENCI ENSAIO ALEXANDRIA



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Semelhante aos dados obtidos das teses e dissertações verifica‐se o

predomínio de artigos procedentes da região Sudeste e Sul, que juntas somam 82%

da produção disseminada nos periódicos em análise. Considerando que as regiões

em destaque concentram o maior volume de programas stricto sensu nas áreas da

Educação e Ensino, o resultado mostra‐se consistente e em sintonia com a análises

realizadas por outros estudos sobre a produção acadêmica (DELIZOICOV, SLONGO,

LORENZETTI, 2013; OLIVEIRA, CASSAB, SELLES, 2012). A tabela 4 mostra a

distribuição dos artigos por universidades brasileiras.

TABELA 4 ‐ Universidades citadas nos artigos em periódicos Universidade Quant./artigos %

UFSC 4 9,1

FIOCRUZ 3 6,8

UFMG 3 6,8

UNICAMP 3 6,8

USP 3 6,8

UEL 2 4,5

UFF 2 4,5

UFG 2 4,5

UFPE 2 4,5

Outras 20 45

Total 44 100


Observa‐se que nove Instituições são responsáveis por 24 artigos, pouco

mais de 50% da produção identificada. A produção restante procede de outras 20

instituições. O dado revela a mesma tendência à dispersão identificada na análise

1 4 25 11 3 44

2,3 9,1 57 25 6,8 100

Norte Nordeste Sudeste Sul Centro O. Total

Figura 6 - Volume de artigos em periódicos por região do País




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das teses e dissertações. Em situação similar, analisando a produção em Ensino de

Ciências, Megid (1999) argumenta que esta dispersão também poderá ser um

indicador da existência de grupos de pesquisa na área, dispersos por várias

instituições do país, os quais, mesmo não estando conectados por um programa

específico, poderão estar em diálogo, considerada a afinidade dos problemas que

interessam investigar e seus respectivos referenciais teóricos e metodológicos.

Outro dado em destaque é a liderança na divulgação da pesquisa, de IES com

menor volume de teses e dissertações sobre o ensino de Ciências nos anos iniciais

(UFSC, FIOCRUZ, UFMG). O dado poderá ser indicativo da existência de outras

modalidades de pesquisa presentes nos grupos de pesquisa em atividade nestas

IES.

Com relação aos Focos temáticos prioritários, os artigos revelam

especificidades, quando comparados com aqueles identificados em teses e

dissertações, conforme mostra a figura 7:


Observa‐se que a liderança é do conjunto de trabalhos que abordam a Formação

de conceitos e os Recursos didáticos utilizados no ensino de Ciências, ambos com 25%. A

Formação de professores, foco prioritário na análise de teses e dissertações, ocupa a

terceira posição na produção em artigos, juntamente com Características dos

professores, ambos com 14% de trabalhos publicados em periódicos. O foco

11 11 6 6 4 2 2 1 1 44

25 25 14 14 9,1 4,5 4,5 2,3 2,3 100

Figura 7 - Focos temáticos prioritários nos artigos em periódicos.




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Características dos alunos, que está ausente em teses e dissertações, tem participação

significativa aproximadamente 10% dos artigos. Por sua vez, o foco Currículos e

Programas que em teses e dissertações detém 9% da produção, está ausente nos

trabalhos publicados na forma de artigos.

Somando a produção cujos focos que se relacionam com os elementos do ensino

ou com a atividade docente (Formação de professores, Recursos didáticos e Conteúdo

método), obtém‐se aproximadamente 45% da produção analisada na forma de artigos,

enquanto que aquela relativa ao processo do conhecimento de alunos e professores

(Formação de conceitos, Características dos alunos e Características dos professores)

atinge pouco mais de 50% dos estudos analisados.

A utilização deste critério para uma análise comparativa entre a produção em

teses e dissertações e em artigos científicos mostra uma variação significativa para os

focos temáticos. Enquanto para teses e dissertações a definição dos focos temáticos

mostrou prioridade para as problemáticas relativas ao ensino (75%) e em relação à

aprendizagem (22%), nos artigos esta relação mostra‐se mais equilibrada, ensino (45%) e

aprendizagem (50%).

Com relação ao conteúdo programático escolar contemplado nos artigos

analisados, foram utilizados os mesmos critérios para a identificação deste dado em teses

e dissertações, tendo como referência os Blocos temáticos anunciados pelos PCN

(BRASIL, 1997). Os dados estão na figura 8:


1910 6 4 3 2

4443

2314 9 7 4

100

Vida Amb. Não especifíca Ser Hum. Saúde Outros Terra Univ. Tecnologia. Soc. Total

Figura 8 - Conteúdo programático dos artigos em Periódicos.




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Semelhante ao identificado na análise de teses e dissertações, observa‐se que

predominam estudos com foco em conteúdos escolares do eixo Vida e Ambiente (43%),

na sequência trabalhos que não focam em conteúdos específicos (23%), seguidos por

aqueles que analisam situações sobre o ensino de temas pertencentes ao Bloco Ser

humano e Saúde (14%). Os blocos Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo registram

baixa produção, 7% e 4% respectivamente.

Esta visão panorâmica da produção acadêmica sobre o ensino de Ciências nos

anos iniciais, possibilitou uma caracterização geral das pesquisas desenvolvididas (teses e

dissertações) e publicadas na forma de artigos, notadamente na última década. O

percurso investigativo possibilitou identificar e explicitar elementos precurssores de uma

análise epistemológica sobre esta produção acadêmica que acha‐se em curso.

4. Considerações finais

Investigar a natureza da pesquisa em ensino de Ciências para os anos

iniciais foi o principal objetivo do estudo exploratório apresentado. A visão panorâmica

obtida possibilitou uma caracterização geral da produção acumulada, como também, a

explicitação de elementos que acenam para o atual “estado do conhecimento” atingido

pela área.

Os dados indicam que essas pesquisas vêm conquistando importante espaço

acadêmico, realidade que se traduz em uma produção gradativamente mais regular e

intensa, desenvolvida em programas de pós‐graduação ligados às Áreas de Educação e

Ensino. As Regiões Sudeste e Sul acumulam o maior volume de estudos. As temáticas

investigadas procedem de diferentes focos, com ênfase na Formação de Professores,

Recursos Didáticos e Formação de Conceitos. Quanto aos conteúdos escolares

privilegiados, sobressaem‐se estudos ligados ao Bloco temático Vida e ambiente,

havendo baixa produção nos Blocos Tecnologia e sociedade e Terra e universo.

Uma leitura analítica mais profunda sobre esta produção acadêmica está em

curso, especialmente com objetivo de identificar as tendências teóricas e metodológicas

que vem orientando esta produção acadêmica. Neste processo, o aporte epistemológico



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de Fleck (2010) está sendo particularmente elucidativo, especialmente as categorias

epistemológicas estilo de pensamento, coletivo de pensamento, circulação intercoletiva

e intracoletiva de ideias, as quais possibilitam esclarecer a gênese e a difusão de

conhecimentos e práticas produzidas pelos coletivos constituídos na área.

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