1

Xây dựng các bài tổng kết chương sinh học 11 theo quan

điểm cấu trúc hệ thống : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60

14 10 / Nguyễn Thị Nguyệt Anh ; Nghd. : PGS.TS. Lê

Đình Trung

1. Lý do chọn đề tài

Trong xu thế phát triển chương trình và đổi mới quan niệm về biên soạn

SGK của giáo dục phổ thông trong khu vực và trên thế giới, từ năm 2001 Bộ Giáo

dục và Đào tạo nước ta đã triển khai thực hiện đổi mới chương trình, SGK cho các

bậc học từ tiểu học đến THPT. Việc đổi mới chương trình phổ thông đã đòi hỏi

việc đổi mới phương pháp dạy học.

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong nghị quyết

TW 4 khoá VII (1- 1993), Nghị quyết trung ương II khoá VIII (12- 1996), được thể

chế hoá trong luật giáo dục (2005), được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo

dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4- 1999).

Luật giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát

huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm từng

lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn

luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn”.

Việc giảng dạy và học tập ở trường THPT nói chung và với môn sinh học

nói riêng hiện nay còn nhiều hạn chế chưa phát huy được năng lực tư duy hệ

thống hoá kiến thức, đặc biệt phần sinh học cơ thể ở lớp 11 theo chương trình

mới có nhiều đổi mới cả về cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức. Vì vậy

nhiều giáo viên còn lúng túng trong việc soạn giáo án và dạy học.

Việc thiết kế và dạy học bài ôn tập chương theo quan điểm cấu trúc hệ

thống sẽ giúp học sinh rèn luyện và phát triển tư duy hệ thống. Tuy nhiên, việc

2

thiết kế và dạy học bài ôn tập chương phần sinh học cơ thể theo quan điểm cấu

trúc hệ thống chưa được GV chú trọng và chưa được tác giả nào nghiên cứu. Vì

vậy chúng tôi thực hiện đề tài: Xây dựng các bài tổng kết chương sinh học 11

theo quan điểm cấu trúc hệ thống.

3

2. Lịch sử nghiên cứu

2.1. Trên thế giới

Khái niệm “hệ thống” và quan điểm hệ thống đã được hình thành và nghiên

cứu trong suốt tiến trình phát triển của lịch sử triết học. Đã có nhiều công trình

nghiên cứu vận dụng những phương pháp luận chủ yếu của triết học và các khoa

học khác (đặc biệt là lí thuyết hệ thống) vào việc xây dựng các giáo trình sinh học

như: “Cải cách bộ môn sinh học trong trường sư phạm” [57].

2.2. Ở Việt Nam

Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về lí thuyết hệ thống và đã được vận dụng

trong lĩnh vực nghiên cứu sinh học và xây dựng các giáo trình sinh học, xây dựng

các đề tài luận án…như: “Những vấn đề cải cách giáo trình sinh học đại cương

trường phổ thông nước Việt nam dân chủ cộng hoà” [1].

3. Mục đích nghiên cứu

Từ quan điểm cấu trúc hệ thống vận dụng nó vào xây dựng các bài ôn tập

chương phần sinh học cơ thể để nâng cao chất lượng dạy học

4. Những đóng góp của đề tài

(1). Xác định được thực trạng nhận thức quan điểm cấu trúc hệ thống và

muốn được vận dụng quan điểm cấu trúc hệ thống trong dạy học sinh học của giáo viên.

(2). Đề xuất được cơ sở lý luận và ứng dụng nó để phân tích nội dung sinh

học cơ thể trên quan điểm cấu trúc hệ thống làm cơ sở để thiết kế bài ôn tập chư-

ơng phần sinh học cơ thể.

(3). Đề xuất quy trình thiết kế bài ôn tập chương phần sinh học cơ thể theo

quan điểm cấu trúc hệ thống.

(4). Hiện thực hoá lí luận và qui trình đề xuất trong xây dựng bộ giáo án ôn

tập chương phần sinh học cơ thể trên cơ sở cấu trúc – hệ thống.

(5). Đưa các giáo án nói trên vào thực nghiệm sư phạm để giá hiệu quả của

bài ôn tập chương đã xác định được tính khả thi của giả thiết đề xuất.

4

5. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được các bài tổng kết chương theo quan điểm cấu trúc hệ

thống thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng ôn tập phần kiến thức sinh học cơ thể.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Điều tra thực trạng về cấu trúc chương trình và về nhận thức tính hệ thống

trong dạy học sinh học của giáo viên, vận dụng quan điểm cấu trúc hệ thống của

giáo viên vào dạy học.

6.2. Hệ thống hoá cơ sở lý luận về hệ thống, quan điểm hệ thống, phân tích tính hệ

thống của chương trình sinh học THPT, đặc điểm chung của các hệ thống sống ở

các cấp độ khác nhau.

6.3. Phân tích nội dung, xác định mục tiêu dạy học phần sinh học cơ thể, theo quan

điểm hệ thống.

6.4. Nghiên cứu đề xuất logic cấu trúc và quy trình thiết kế bài ôn tập chương

phần sinh học cơ thể theo quan điểm hệ thống.

6.5. Thiết kế một số bài ôn tập các chương phần sinh học cơ thể theo quan điểm hệ

thống.

6.6. Thực nghiệm sư phạm: Dạy học bài ôn tập chương và kiểm tra, đánh giá để

xác định hiệu quả của bài ôn tập chương.

7. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

7.1. Đối tượng nghiên cứu

Lý thuyết hệ thống, quan điểm hệ thống, đặc điểm chung của các hệ thống

sống, tính hệ thống của chương trình sinh học THPT…vận dụng quan điểm hệ

thống sống vào dạy học phần sinh học cơ thể.

7.2. Khách thể nghiên cứu

GV sinh học, học sinh lớp 11 ở một số trường THPT.

5

8. Phương pháp nghiên cứu

8.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu lí thuyết về hệ thống, các giáo trình lí luận dạy học, sách giáo

khoa và các tài liệu có liên quan đến đề tài.

8.2. Phương pháp điều tra cơ bản

+ Điều tra hiểu biết của GV về quan điểm hệ thống, vận dụng quan điểm hệ

thống vào việc thiết kế bài ôn tập chương bằng các phiếu thăm dò.

+ Dự giờ và trao đổi trực tiếp với GV, tham khảo các ý kiến, các giáo án của GV.

+ Điều tra chất lượng học tập của học sinh từ các bài ôn tập.

8.3. Phương pháp chuyên gia

Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với các chuyên gia có uy tín trong nghiên cứu lí

thuyết và thực tiễn liên quan đến đề tài.

8.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành thực nghiệm sư phạm bài ôn tập chương mà các giáo án được xây

dựng theo quan điểm cấu trúc hệ thống ở một số trường THPT sinh học lớp 11.

8.5. Phương pháp thống kê toán học

Xử lí số liệu bằng phương pháp thống kê toán học để đánh giá về mặt định

lượng các kết quả thu được.

9. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,

nội dung chính của luận văn gồm 3 chương.

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.

Chương 2 : Xây dựng các bài ôn tập sinh học 11 theo quan điểm cấu trúc hệ thống.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã

đề xuất.

6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lý luận của đề tài

1.1.1. Lý thuyết của hệ thống

1.1.1.1. Hệ thống

Hiện nay có nhiều cách định nghĩa khác nhau về khái niệm hệ thống.

Tuy nhiên có thể định nghĩa một cách khái quát như sau : Hệ thống là tập

hợp các phần tử có mối quan hệ (hoặc liên hệ) với nhau, tương tác với nhau và

với môi trường theo những quy luật nhất định để trở thành một chỉnh thể, làm xuất

hiện những thuộc tính mới của hệ thống (những thuộc tính này không thể có ở

từng yếu tố riêng lẻ), đảm bảo thực hiện những chức năng nhất định.

1.1.1.2. Những tính chất cơ bản của hệ thống

1.1.2. Quan điểm hệ thống và tư duy hệ thống

1.1.2.1. Quan điểm hệ thống

Trong tự nhiên vật chất hay các sự vật hiện tượng tự nhiên bao giờ cũng

nằm trong một hệ thống nhất định. Quan điểm hệ thống đặt mọi sự vật hiện tượng

trong hệ thống ở trạng thái không ngừng vận động theo những quy luật vốn có của nó.

1.1.2.2. Tư duy hệ thống

- Tư duy hệ thống là quan điểm nhìn nhận vấn đề một cách toàn diện, động,

chú ý vào quan hệ hơn là sự việc, chú ý vào quá trình hơn là vào hiện trạng, chú ý

vào sự phức tạp của tổng thể hơn là vào sự phức tạp chi tiết.

1.1.3. Vận dụng quan điểm hệ thống trong dạy học sinh học

Quán triệt quan điểm hệ thống trong nghiên cứu và dạy học sinh học chính

là sử dụng phương pháp tiếp cận cấu trúc - hệ thống.

1.1.3.1. Phương pháp tiếp cận cấu trúc- hệ thống

Tiếp cận cấu trúc - hệ thống là phương pháp luận để nghiên cứu lý thuyết

các cấp tổ chức sống trong giới hữu cơ. Phương pháp cấu trúc hệ thống là sự thống

nhất giữa hai phương pháp phân tích cấu trúc và tổng hợp hệ thống, hay nói đúng

hơn là sự thống nhất hai mặt của một phương pháp.

7

1.1.3.2. Tiếp cận cấu trúc - hệ thống trong nghiên cứu sinh học

* Tiếp cận cấu trúc – hệ thống trong phân tích cấu trúc chương trình và nội

dung sách giáo khoa

Việc xây dựng chương trình và nội dung sách giáo khoa dựa trên quan điểm

CT- HT, do đó cấu trúc chương trình và nội dung kiến thức trong từng phần, từng

chương, từng bài đều mang tính hệ thống. Trong dạy học người GV cần phải biết

phân tích cấu trúc của chương trình và nội dung của các phần kiến thức, của các

chương, các bài, từ đó tìm ra mối liên hệ của nội dung kiến thức giữa các phần,

các chương, các bài, GV phải có khả năng hệ thống hoá các phần nội dung của các

chương trình, của các chương. Trên cơ sở đó GV có thể hình dung được những

cách thiết kế và trình bày bài giảng một cách khoa học giúp cho học sinh hiểu bài

một cách dễ dàng.

* Tiếp cận cấu trúc hệ thống trong thiết kế bài giảng

Sau khi phân tích cấu trúc nội dung và xác định thành phần kiến thức, GV

có thể thiết kế bài giảng: Sắp xếp nội dung kiến thức cần trình bày, xác định các

bước lên lớp, các hoạt động chính của thầy và trò trong bài học. Đó là hệ thống

các thao tác của thầy và trò nhằm giúp cho học sinh hiểu bài theo một logic hệ

thống.

Tóm lại: Lý thuyết hệ thống ra đời đã có nhiều ứng dụng trong các lĩnh vực

khác nhau của đời sống xã hội. Tiếp cận CT- HT là một phương pháp đã mang lại

hiệu quả cao trong nhiều lĩnh vực nghiên cứu khoa học, đặc biệt là khoa học sinh

học nhằm tìm ra những quy luật bản chất của sự sống. Tiếp cận CT- HT đã góp

phần nâng cao hiệu quả dạy học các môn học ở trường phổ thông nói chung và

trong dạy học sinh học nói riêng.

1.1.3.3. Tiếp cận cấu trúc hệ thống trong nghiên cứu xây dựng chương trình sinh

học phổ thông ở nước ta hiện nay

* Chương trình sinh học cơ sở

Dựa trên quan điểm cấu trúc- hệ thống, cấu trúc chương trình và sách giáo

khoa sinh học THCS từ lớp 6 đến lớp 8 về đại thể vẫn là nghiên cứu sinh vật theo

8

từng nhóm: Thực vật, động vật, giải phẫu sinh lý và vệ sinh. Ở lớp 9 phần sinh

thái môi trường và di truyền học được đưa vào chương trình mang tính hệ thống

đại cương.

* Chương trình sinh học trung học phổ thông

Ở bậc trung học phổ thông, chương trình sinh học được xây dựng theo

hệ thống kiến thức mang tính đại cương (hệ thống bổ dọc).

1.1.3.4. Tiếp cận cấu trúc hệ thống trong dạy học sinh học

Tiếp cận CT- HT là một phương pháp đã mang lại hiệu quả cao trong nhiều

lĩnh vực nghiên cứu khoa học, đặc biệt là khoa học sinh học nhằm tìm ra những quy

luật bản chất của sự sống. Tiếp cận CT- HT đã góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

các môn học ở trường phổ thông nói chung và trong dạy học sinh học nói riêng.

1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1. Điều tra thực trạng khả năng nhận thức và vận dụng quan điểm hệ thống

trong dạy học sinh học

Chúng tôi đã tiến hành điều tra hiểu biết về quan điểm hệ thống và vận dụng

quan điểm hệ thống trong dạy học sinh học bằng phiếu điều tra với các câu hỏi trắc

nghiệm và các câu hỏi mở {xem phiều điều tra số 1, - phụ lục 1}.

Qua phân tích các phiếu điều tra cho thấy:

Tỉ lệ GV trả lời nắm rõ quan điểm hệ thống là thấp (30% ), tỷ lệ GV không

nắm rõ hoặc không biết về quan điểm hệ thống là rất cao (70 % ). Tỷ lệ GV vận

dụng quan điểm hệ thống thường xuyên còn thấp (30% ).

1.2.2. Điều tra thực trạng vận dụng quan điểm hệ thống trong thiết kế và dạy

học bài ôn tập chương

Chúng tôi đã tiến hành điều tra về việc vận dụng quan điểm hệ thống trong

thiết kế bài ôn tập chương phần sinh học cơ thể lớp 11 bằng phiếu điều tra với các

câu hỏi trắc nghiệm và các câu hỏi mở { xem phiếu điều tra số 2- phụ lục 1} trên

GV sinh học ở các trường: THPT

Qua phân tích các phiếu điều tra cho thấy:

Tỉ lệ GV ôn tập cho học sinh thường xuyên theo từng chương là thấp (23%)

và tỷ lệ GV không ôn tập sau mỗi chương cho học sinh vẫn còn khá cao (24% ).

9

Tỉ lệ GV cho rằng có sử dụng quan điểm hệ thống trong thiết kế và dạy học

bài ôn tập chương còn thấp (15% thường xuyên, 32% không thường xuyên). Tuy

nhiên theo đánh giá hiểu biết về quan điểm hệ thống của GV thì tỉ lệ GV vận dụng

quan điểm hệ thống trong dạy học bài ôn tập chương sẽ còn thấp hơn nhiều.

Tất cả các GV được điều tra đều cho rằng nên có bài ôn tập sau mỗi chương.

1.2.3. Điều tra chất lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh về sinh học cơ thể

Qua phân tích các bài kiểm tra cho thấy:

Đối với những câu hỏi đơn giản thì học sinh làm tốt, tỉ lệ đạt yêu cầu khá

cao (47,2% đối với đề 15 phút; 45,6 % đối với đề kiểm tra 45 phút )

Đối với những câu hỏi mang tính tổng quát: thì tỉ lệ học sinh làm đúng

thường rất thấp.

Như vậy, rõ ràng học sinh được học chủ yếu là các cơ quan, hệ cơ quan chứ

không phải là sinh học cơ thể. Nguyên nhân chủ yếu là do GV chủ yếu mới vận

dụng phương pháp phân tích cấu trúc chứ chưa vận dụng quan điểm hệ thống

trong dạy học.

1.2.4. Phân tích cấu trúc, nội dung phần sinh học cơ thể

1.24.1. Về cấu trúc chương trình

Có 2 bộ sách giáo khoa sinh học 11 tương ứng với 2 chương trình cơ bản và

nâng cao. Do khác nhau về mục tiêu giáo dục nên chương trình nâng cao có yêu cầu

cao hơn về mức độ nhận thức của HS.

1.2.4.2. Về nội dung

Sinh học 11 đề cập đến sinh học cơ thể như là một cấp độ tổ chức của hệ

thống sống, từ cấp độ tế bào lên cấp độ cơ thể, quần thể – loài, quần xã, sinh

quyển. Nhưng lại nghiên cứu cơ thể thực vật, cơ thể động vật riêng rẽ giữa

chúng có những đặc điểm riêng biệt đặc trưng cho từng nhóm cơ thể đa bào.

Tuy nhiên giữa động vật và thực vật đều có những đặc điểm chung cho cơ thể

đa bào: chuyển hoá vật chất và năng lượng; cảm ứng; sinh trưởng, phát triển và

sinh sản. Vì vậy việc dạy học từng bài chưa trình bày được tính hệ thống thì ở

phần tổng kết cần phải tiến hành rút ra đặc điểm chung của cả 2 giới thực vật và

động vật để thấy được tính hệ thống trong cấp độ cơ thể.

10

Chương 2: XÂY DỰNG CÁC BÀI ÔN TẬP SINH HỌC 11 THEO QUAN

ĐIỂM CẤU TRÚC HỆ THỐNG

2.1. Những quan điểm chỉ đạo việc thiết kế bài ôn tập chương

2.1.1. Vận dụng phương pháp tiếp cận cấu trúc- hệ thống để phân tích nội dung

phần sinh học cơ thể

Phần sinh học cơ thể gồm 4 chương thực chất là bốn tổ chức của hệ cơ thể.

Nội dung mỗi chương được sắp xếp theo trật tự hệ thống nhất định theo cấu trúc,

chức năng hoặc mối liên hệ giữa chúng.

2.1.2. Sử dụng logic tổng - phân - hợp trong thiết kế và dạy học bài ôn tập chương

Theo kinh nghiÖm d¹y häc nhiÒu n¨m cña b¶n th©n vµ tham kh¶o ý kiÕn cña

c¸c chuyªn gia vµ nh÷ng GV cã kinh nghiÖm, chóng t«i ®−a ra c¸c ph−¬ng ph¸p

theo tr×nh tù: Tæng hîp s¬ bé – ph©n tÝch cÊu tróc – tæng hîp hÖ thèng vµo thiÕt kÕt

vµ d¹y häc bµi «n tËp ch−¬ng.

Khi d¹y phÇn sinh häc c¬ thÓ GV ph¶i lµm næi bËt c¸c ®Æc tr−ng c¬ b¶n cña c¬ thÓ:

- Cã tÝnh tæ chøc cao.

- Cã tÝnh thèng nhÊt ®iÓn h×nh.

- HÖ më, cã kh¶ n¨ng tù ®iÒu chØnh.

- ThÓ hiÖn c¸c ®Æc tr−ng c¬ b¶n cña hÖ sèng nh−: Trao ®æi chÊt vµ n¨ng

l−îng; sinh tr−ëng vµ ph¸t triÓn; c¶m øng, vËn ®éng vµ sinh s¶n.

2.2. CÊu tróc cña bµi «n tËp ch−¬ng

Trình bày theo lôgic sau:

(1). Hệ thống hóa kiến thức.

(2). Phân tích thành phần.

(3). Xác lập mối quan hệ.

(4). Tổng kết.

2.3. Quy trình thiết kế bài ôn tập chương theo quan điểm hệ thống

2.3.1. Phân tích nội dung của chương

Phân tích nội dung của chương theo lôgic hệ thống (xem mục 2.1.1). Có thể

dùng sơ đồ, bảng biểu để hệ thống kiến thức của chương. Từ đó xác định vấn đề

cốt lõi cần ôn tập.

11

Để ôn tập chương có hiệu quả hơn GV nên phân tích nội dung các bài để

chọn ra các nội dung liên quan đến vấn đề chính cần hệ thống, khái quát.

2.3.2. Xác định mục tiêu

Những mục tiêu của chương đã được xác định ban đầu khi soạn bài một ch-

ương, khi dạy từng bài.

2.3.3. Xây dựng tư liệu bổ sung

+ Thu thập tư liệu từ các nguồn khác nhau liên quan đến bài học.

+ Sắp xếp tư liệu theo hệ thống.

2.3.4. Thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập ôn tập theo mục tiêu

Các câu hỏi, bài tập phải định hướng HS thu thập, xử lí thông tin, tư liệu theo một

định hướng nhận thức nhất định. Được sắp xếp theo lôgic chặt chẽ phù hợp với nội

dung kiến thức của chương và mục đích dạy học.

2.3.5. Đưa hệ thống các câu hỏi, bài tập vào giáo án ôn tập

Lựa chọn hình thức trình bày câu hỏi, bài tập cho phù hợp với ý đồ diễn đạt

lôgic và nội dung ôn tập đưa vào giáo án ôn tập.

Câu hỏi và bài tập được biên soạn thành phiếu học tập để HS tự học ở

nhà trước khi thảo luận trên lớp.

2.4. Quy trình đưa bài ôn tập vào dạy học

Bước 1: GV phát phiếu học tập chứa đựng các câu hỏi, các việc cần làm và

hướng dẫn HS thực hiện.

Bước 2: Dựa trên hệ thống các câu hỏi, bài tập (trong phiếu học tập), từng HS

thực hiện nhiệm vụ GV đặt ra trong ôn tập.

Bước 3: Thảo luận nhóm nhỏ.

Bước 4: Tổ chức thảo luận ở lớp.

2.5. Thiết kế các bài ôn tập chương sinh học cơ thể lớp 11

Trong phần này chúng tôi chỉ giới thiệu bước chính trong thiết kế bài ôn tập

chương là thiết kế bài giảng theo trình tự sau:

12

1. Mục tiêu

Kiến thức

Kỹ năng

2. Phương tiện dạy học

3. Phương pháp dạy học

4. Chuẩn bị

5. Tiến trình bài giảng

Bao gồm các hoạt động sau:

Hoạt động 1: Hệ thống hoá kiến thức

Hoạt động 2: Thảo luận để hoàn thiện các Grap, các bảng biểu nội dung để phân

tích, trình bày các thành phần kiến thức của chương

Ho¹t ®éng 3: Th¶o luËn ®Ó x¸c lËp mèi quan hÖ gi÷a cÊu tróc vµ chøc n¨ng cña c¸c

c¬ quan trong c¬ thÓ

Hoạt động 4: Tổng kết

Tiết 1. Ôn tập chương I: Chuyển hoá vật chất và năng lượng

Giáo viên dẫn dắt HS xây dựng được sơ đồ:

Chuyển hoá vật chất và năng lượng ở sinh vật

Thu nhận vật chất và năng lượng thô

Biến đổi thành chất đơn giản

Vận chuyển đến cơ quan, tế bào

Thải chất không sử dụng ra MT

Tiêu hoá hô hấp

Tuần hoàn, mạch dẫn

Lá, cơ quan bài tiết

13

Tiết 2. Ôn tập chương II: Cảm ứng

Giáo viên dẫn dắt HS xây dựng được sơ đồ:

Tiết 3. Ôn tập chương III: Sinh trưởng và phát triển

Giáo viên dẫn dắt HS xây dựng được sơ đồ:

Cảm ứng

Tiếp nhận kích thích

Phản ứng lại kích thích

Đ.V Chưa có tổ chức thần kinh

Có tổ chức thần kinh

Ứng động

Hướng động T.V

Đặc điểm chung

Đặc điểm riêng

S.V

Sinh trưởng

Phát triển

Hooc môn

Tăng sinh khối

Tăng khối lượng

Sinh trưởng Phân hoá

Phát sinh hình thái

14

Tiết 4. Ôn tập chương IV: Sinh sản

Giáo viên dẫn dắt HS xây dựng được sơ đồ:

Nhờ gió, côn trùng

Vô tính Hữu tính

Bào tử

Sinh dưỡng

Tái sinh

Nảy chồi

Thụ tinh

Hình thức thụ tinh Điều kiện thụ tinh

Ngoài Trong Không cần nước

Cần nước

Phân đôi

Sinh sản

15

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các giáo án ôn tập chương

thiết kế theo quan điểm cấu trúc - hệ thống.

3.2. Nội dung thực nghiệm

Dạy học các bài tổng kết chương phần sinh học cơ thể theo quan điểm cấu

trúc - hệ thống và không theo quan điểm cấu trúc hệ thống.

Kiểm tra, đánh giá hiệu quả vận dụng quan điểm hệ thống trong dạy học bài

ôn tập chương phần sinh học cơ thể.

3.3. Phương pháp thực nghiệm

3.3.1. Chọn trường, lớp và học sinh thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở 2 trường: THPT Trần Hưng Đạo, THPT

An Lão, thuộc thành phố Hải Phòng

3.3.2. Chọn GV thực nghiệm

Trong quá trình thực nghiệm chúng tôi chọn các giáo viên có kinh nghiệm

trong giảng dạy ở các trường, trao đổi với GV bộ môn các trường dạy thực nghiệm

và thống nhất nội dung cũng như phương pháp dạy.

3.3.3. Bố trí thực nghiệm

3.3.3.1. Thực nghiệm dạy học

Đối tượng nghiên cứu được chia thành 2 nhóm:

- Các lớp TN: Bài học được thiết kế trên cơ sở vận dụng quan điểm hệ

thống trong dạy học. Bài giảng được điều chỉnh theo trình độ của học sinh.

Nhóm này gồm 4 lớp 11 với tổng số 185 học sinh.

- Các lớp ĐC: Chúng tôi thiết kế bài giảng được dạy theo phương pháp

thông thường.

Nhóm này gồm 4 lớp 11 với tổng số 190 học sinh.

16

Cả lớp TN và lớp ĐC ở mỗi trường đều do cùng một giáo viên dạy, đảm bảo sự

đồng đều về các mặt thời gian, nội dung kiến thức và các điều kiện khác.

3.3.3.2. Thực nghiệm đánh giá hiệu quả của bài ôn tập chương thông qua kiểm

tra, đánh giá

Cả nhóm TN và ĐC đều có chế độ kiểm tra như nhau sau mỗi bài ôn tập

chương bằng các đề kiểm tra sử dụng nhiều loại câu hỏi: Trắc nghiệm khách quan

nhiều lựa chọn (Test MCQ). Sau khi ôn tập mỗi chương kiểm tra một bài 15 phút để

đánh giá khả năng nắm vững kiến thức của HS (4 chương – 4 bài KT) Sau thực

nghiệm kiểm tra 2 bài 45 phút để đánh giá độ bền kiến thức (xem phụ lục 3)

Sau đó chung tôi tiến hành chấm các bài kiểm tra trên thang điểm 10 và so

sánh kết quả thu được giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Các số liệu thu được từ điều tra và thực nghiệm sư phạm sẽ được xử lý

thống kê toán học

3.4. Kết quả thực nghiệm

3.4.1. Phân tích định lượng

Ở cả nhóm TN và ĐC, chúg tôi đã tiến hành tổng số 6 lần kiểm tra, trong đó

có 4 lần KT trong thực nghiệm (lần 1- đề KT số 4) ở mỗi chương và 2 lần kiểm tra

sau thực nghiệm (lần 5 đề KT số 5, lần 6 đề KT số 6).

Với 4 lần kiểm tra trong thực nghiệm, chúng tôi đã thu được tổng số 1500

bài trong đó có 760 bài của nhóm ĐC và 740 bài của nhóm TN.

Với 2 lần KT sau TN chúng tôi đã thu được tổng số 750 bài, trong đó có

380 bài của nhóm ĐC và 370 bài của nhóm TN.

17

3.4.1.1. Phân tích kết quả trong TN

Bảng 3.1: Kết quả phân loại trình độ lĩnh hội kiến thức của học sinh qua 4 lần

kiểm tra trong thực nghiệm

Lần KT Lớp N

(Bài) Số học sinh đạt điểm Xi

0-2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 ĐC 190 0 20 22 43 51 32 15 7 0

TN 185 0 0 18 30 51 43 17 19 7

2 ĐC 190 0 11 24 45 54 34 16 6 0

TN 185 0 0 10 40 36 46 25 20 8

3 ĐC 190 0 19 23 45 49 32 15 7 0

TN 185 0 0 16 20 51 42 29 20 7

4 ĐC 190 0 18 19 41 50 32 23 6 1

TN 185 0 0 9 23 45 45 25 28 10

Tổng hợp

ĐC 760 0 68 88 174 204 130 69 26 1

TN 740 0 0 53 113 183 176 96 87 32

Qua số liệu thống kê ở bảng 3.1, ta thấy:

Điểm khá, giỏi của nhóm TN tăng dần và luôn cao hơn nhóm ĐC, đồng thời

điểm yếu, kém và trung bình ở nhómTN giảm dần và luôn thấp hơn nhóm ĐC chứng

tỏ: Kết quả lĩnh hội kiến thức của nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC.

Bảng 3.2. So sánh định lượng kết quả nhóm TN và nhóm ĐC qua các lần KT trong

thực nghiệm

Lần Phương

án

Tổng bài KT

X ± m S Cv(%) d TN- d ĐC

td

1 ĐC 190 5.66 ± 0.11 1.55 27.00

0.85 5.37 TN 185 6.52 ± 0.11 1.52 23.82

2 ĐC 190 5.78 ± 0.10 1.55 24.55

0.91 5.94 TN 185 6.69 ± 0.11 1.49 23.18

3 ĐC 190 5.66 ± 0.11 1.51 26.91

1.07 6.82 TN 185 6.74 ± 0.11 1.56 22.74

4 ĐC 190 5.83 ± 0.11 1.56 26.91

1.15 7.35 TN 185 6.98 ± 0.11 1.49 21.18

Tổng hợp

ĐC 760 5.73 ± 0.05 1.53 26.39 1.00 12.70

TN 740 6.73 ± 0.05 1.51 22.84

Qua bảng 3.2, ta thấy:

18

Điểm trung bình cộng qua mỗi lần kiểm tra trong thực nghiệm ở nhóm TN

luôn cao hơn nhóm ĐC, hiệu số điểm trung bình cộng (dTN – ĐC) giữa nhóm TN và

nhóm ĐC đều lớn hơn 1 chứng tỏ: biện pháp hệ thống hoá kiến thức trong các bài

ôn tập chương đề xuất mang tính khả thi.

+ Ở nhóm lớp thực nghiệm: Điểm trung bình cộng tăng dần qua các lần

kiểm tra, rõ nhất ở bốn lần KT trong thực nghiệm. Trong khi đó ở nhóm lớp ĐC,

điểm trung bình không được ổn định qua các lần kiểm tra.

+ Độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của nhóm lớp TN đều thấp hơn so với

nhóm lớp ĐC ở cả bốn lần KT. Điều này khẳng định độ bền kiến thức của HS

đồng thời cho chúng ta thấy hiệu quả vững chắc của biện pháp mà đề tài đã đề

xuất.

Như vậy, việc vận dụng quan điểm hệ thống vào thiết kế và dạy học bài

ôn tập chương mang lại hiệu quả cao hơn phương pháp thông thường

Bảng 3.3. Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm

Lần

KT

Phương

án

Số

bài

Đ. dưới TB Đ. TB Đ. khá Đ. giỏi

SL % SL % SL % SL %

1

Đ.C 190 42 22.1 94 49.5 47 24.7 7 3.7

T.N 185 18 9.7 81 43.8 60 32.4 26 14.1

2

Đ.C 190 35 18.4 99 52.2 50 26.3 6 3.2

T.N 185 10 5.4 76 41.1 71 38.4 28 15.1

3

Đ.C 190 42 22.1 94 49.5 47 24.7 7 3.7

T.N 185 16 8.7 71 38.4 71 38.4 27 5.5

4

Đ.C 190 37 19.5 91 47.9 55 28.9 7 3.7

T.N 185 9 4.9 68 36.8 70 37.8 38 20.5

Tổng

hợp

Đ.C 760 156 20.5 378 49.7 199 26.2 27 3.6

T.N 740 53 7.2 296 40.0 272 36.8 119 16.0

Bảng 3. 3 cho thấy:

19

Tỷ lệ điểm khá, giỏi ở nhóm lớp TN luôn cao hơn so với nhóm lớp ĐC,

đồng thời điểm yếu kém và trung bình thì thấp hơn so với nhóm lớp ĐC. Điều này

lại một lần nữa khẳng định ở nhóm TN kết quả đạt được trong thực nghiệm cao

hơn nhóm ĐC.

Để thấy rõ hơn kết quả giữa hai nhóm TN và nhóm ĐC, chúng ta theo dõi

bảng 3.2 và biểu đồ 3.1 về trung bình cộng các điểm trong thực nghiệm giữa hai

nhóm TN và ĐC.

Biểu đồ 3.1: So sánh kết quả kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC

trong thực nghiệm

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1 2 3 4

ĐC

TN

.

3.4.1.2. Phân tích kết quả sau TN

Bảng 3.4: Kết quả phân loại trình độ lĩnh hội kiến thức của HS

qua lần KT sau TN

Lần KT Lớp N

(bài )

Số học sinh đạt điểm Xi

0-2 3 4 5 6 7 8 9 10

5 ĐC 190 0 15 23 40 55 35 15 7 0

TN 185 0 0 13 32 56 33 28 15 8

6 ĐC 190 0 11 22 43 58 34 16 6 0

TN 185 0 0 14 30 55 35 29 16 6

Tổng hợp ĐC 380 0 26 45 83 113 69 32 13 0

TN 370 0 0 27 62 111 68 57 31 14

Bảng 3.4 cho thấy:

20

Ở mỗi lần kiểm tra điểm khá, giỏi ở nhóm lớp TN vẫn luôn cao hơn so với

nhóm lớp ĐC, đồng thời điểm yếu kém và trung bình thì thấp hơn so với nhóm lớp

ĐC. Kết quả này một lần nữa khẳng định ở nhóm lớp thực nghiệm kết quả đạt

được sau thực nghiệm cao hơn nhóm lớp ĐC.

B¶ng 3.5: So s¸nh kÕt qu¶ lÇn KT sau TN.

Lần KT

Phương ¸n

Tổng bài KT

X ± m S Cv(%) d TN-ĐC td

5 ĐC 190 5.66 ± 0.10 1.52 24.54

0.77 5.10 TN 185 6.51 ± 0.11 1.42 23.12

6 ĐC 190 5.77 ± 0.10 1.49 24.18

0.76 5.11 TN 185 6.69 ± 0.11 1.40 22.77

Tổng hợp

ĐC 380 5.73 ± 0.07 1.51 24.36 0.77 7.23

TN 370 6.73 ± 0.07 1.41 22.95

Nh×n vµo b¶ng 3.5 cho thÊy:

+ Điểm trung bình cộng qua hai lần kiểm tra sau thực nghiệm của nhóm lớp

TN đều cao hơn so với nhóm lớp ĐC, thể hiện ở tđ ở tất cả các lần kiểm tra đều lớn

hơn tα (tα = 1,96). Điều này chứng tỏ kết quả lĩnh hội kiến thức của nhóm lớp TN cao

hơn nhóm lớp ĐC. Kết quả này khẳng định vận dụng quan điểm hệ thống trong ôn

tập chương đã đề xuất mang tính khả thi cao.

+ Độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên của nhóm lớp TN đều thấp hơn so với

nhóm lớp ĐC ở cả hai lần kiểm tra. Điều này khẳng định độ bền kiến thức của

nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC.

Bảng 3.6. Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra sau thực nghiệm

Lần

KT

số

Phương

án

Tổng

bài

KT

Đ. dưới TB Đ. TB Điểm khá Điểm giỏi

SL % SL % SL % SL %

5 TN 185 13 7 88 47.5 61 32.9 23 12.4

ĐC 190 38 20 95 50 50 26.3 7 3.6

6 TN 185 14 7.5 88 47.5 64 34.6 22 11.9

ĐC 190 33 17.3 101 53.1 50 26.3 6 3.1

Tổng

hợp

TN 370 27 7.3 193 52.1 125 33.8 45 12.1

ĐC 380 71 18.6 196 51.5 100 26.3 13 3.4

21

Ở mỗi lần kiểm tra điểm khá, giỏi ở nhóm lớp TN vẫn luôn cao hơn so với

nhóm lớp ĐC, đồng thời điểm yếu kém và trung bình thì thấp hơn so với nhóm lớp

ĐC. Kết quả này một lần nữa khẳng định ở nhóm lớp thực nghiệm kết quả đạt

được sau thực nghiệm cao hơn nhóm lớp ĐC.

Biểu đồ 3.2 : So sánh kết quả kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC sau thực nghiệm

0

1

2

3

4

5

6

7

5 6

ĐC

TN

Nhìn vào biểu đồ 3.2: So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm chúng tôi thấy:

+ Điểm trung bình cộng của hai lần kiểm tra của nhóm lớp TN có xu hướng ổn

định và cao hơn so với nhóm lớp ĐC. Kết quả này khẳng định độ bền kiến thức, chứng

tỏ HS đã làm quen với cách dạy và cách học theo phương pháp tích cực, đã được rèn

luyện các kỹ năng tư duy, thu thập và xử lý thông tin.

Qua phân tích ở trên cho thấy, việc xây dựng các bài tổng kết chương

theo quan điểm cấu trúc hệ thống đã nâng cao được chất lượng học tập của HS.

3.4.2. Phân tích định tính

* Về hứng thú và mức độ tích cực học tập

Qua các tiết dự giờ, thăm lớp chúng tôi thấy không khí của nhóm lớp TN và

nhóm lớp ĐC như sau:

+ Ở nhóm lớp TN: Tinh thần thái độ học tập của các em rất tốt biểu hiện là

các em tích cực chuẩn bị bài, chủ động giải quyết những vấn đề học tập. Khi GV

yêu cầu HS làm việc độc lập hay theo nhóm với SGK để hoàn thành câu hỏi, bài

tập hay phiếu học tập thấy các em rất hào hứng, thích thú hoàn thành nhiệm vụ

22

được giao và cũng hồi hộp chờ nhận xét từ phía GV. Điều này cho thấy việc xây

dựng các bài tổng kết chương theo quan điểm cấu trúc hệ thống đã rất có hiệu quả

trong việc hấp dẫn lôi cuốn HS học tập, làm cho HS hứng thú học do đó năng lực

học tập tăng lên rõ rệt.

+ Ở nhóm lớp ĐC: không khí lớp học trầm hơn, đa số các em thụ động, chỉ

nghe giảng và ghi chép theo những gì GV đọc. Các câu hỏi GV đưa ra rất ít HS trả

lời hoặc các em trả lời chưa đúng trọng tâm câu hỏi.

* Về tính tự lực trong hoạt động học tập của HS

Qua phân tích các bài kiểm tra viết sau mỗi tiết dạy thực nghiệm, kết hợp

với việc kiểm tra miệng, kiểm tra việc chuẩn bị bài về nhà có hướng dẫn của HS

chúng tôi nhận thấy rằng:

Các lớp chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm HS bộc lộ rõ tính tự lực trong

cách học và ngày càng được nâng lên. Cụ thể là kĩ năng làm việc độc lập với SGK

ngày càng được nâng lên. Biểu hiện trong các hoạt động sau:

Khi chúng tôi bắt đầu dạy thực nghiệm đa số HS tỏ ra lúng túng do chưa có

thói quen và chưa biết cách hệ thống hoá kiến thức như thế nào. Do từ trước các

em quen với cách học thụ động, nên khi GV dạy thực nghiệm đưa ra câu hỏi, bài

tập hay phiếu học tập các em thường không biết hệ thống hoá kiến thức để trả lời,

hoặc diễn đạt nội dung còn hạn chế. Nhưng ở những tiết học sau, các em đã có sự

tiến bộ rõ rệt: đã biết giải mã các sơ đồ, hoàn thành các phiếu học tập từ các nội

dung đọc được trong SGK.

Ví dụ, câu 2 đề số 5- kiểm tra 45 phút:

a. Nêu sự giống nhau và khác nhau giữa sự trao đổi khí ở cơ thể động vật và cơ thể

thực vật.

b. Từ những điểm giống và khác nhau đó có thể rút ra nhận kết luận gì?

- Tỉ lệ HS làm tốt ý b ở lớp TN (60,1%) cao hơn lớp đối chứng rất nhiều

(21,3%). Hầu hết các bài ở lớp TN đã nêu được:

23

+ Từ những điểm giống nhau cho thấy: Các cơ quan, hệ cơ quan thực hiện

những chức năng tương tự => động vật và thực vật đều phát sinh từ một nguồn

gốc chung; suy rộng ra sinh giới đều có một nguồn gốc chung.

+ Từ những điểm khác nhau chứng tỏ: Có sự khác nhau trong hoạt động

sống của cơ thể động vật và tế bào thực vật; động vật và thực vật được phát sinh từ

một nguồn gốc nhưng tiến hóa theo hai hướng khác nhau.

- Tỉ lệ HS không làm được ý b ở nhóm ĐC cao hơn nhóm TN rất nhiều. Đa

số HS không làm được hoặc làm được nhưng không hoàn chỉnh, chỉ nêu được:

+ Từ những điểm giống nhau chứng tỏ động vật và thực vật đều xuất phát từ

một nguồn gốc chung, chứ chưa thấy được các cơ quan, hệ cơ quan có chức năng

tương tự

+ Từ những điểm khác nhau chứng tỏ động vật và thực vật được phát sinh từ

một nguồn gốc nhưng tiến hóa theo hai hướng khác nhau, chứ chưa thấy được có sự

khác nhau trong hoạt động sống của cơ thể động vật và cơ thể thực vật.

Chẳng hạn HS Nguyễn thị Vân Lớp 11B6 Trường THPT Trần Hưng Đạo

làm như sau:

+ Từ những điểm giống nhau chứng tỏ động vật và thực vật đều có từ một

nguồn gốc chung.

+ Từ những điểm khác nhau chứng tỏ động vật và thực vật đã khác nhau

dần trong quá trình tiến hóa.

Về năng lực tư duy và khả năng vận dụng kiến thức

Năng lực tư duy thể hiện ở khả năng nhận biết vấn đề, khả năng phân tích,

so sánh, tổng hợp, khái quát hóa và vận dụng kiến thức để giải các bài tập, giải

quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống.

Năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy hệ thống của HS ở các nhóm TN tốt hơn

nhiều so với HS ở các nhóm ĐC.

24

Tóm lại: Qua kết quả thực hiện các bài TN cho thấy giả thuyết khoa học

nêu ra có các tác dụng nâng cao quá trình dạy và học như sau:

- HS có được các kĩ năng tự học, cách tư duy hệ thống, quan điểm nhìn

nhận các sự vật hiện tượng trong thực tế, khả năng vận dụng các tri thức từ đó đã

hình thành năng lực tự nghiên cứu tìm tòi, sáng tạo của HS.

- Khắc sâu, nắm vững bản chất các khái niệm, quá trình, cơ chế sinh học.

- GV và HS có một phương pháp mới trong dạy và học Sinh học.

25

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Điều tra ban đầu cho thấy: Nhận thức về quan điểm hệ thống và vận dụng

quan điểm hệ thống vào dạy học của GV còn rất thấp.

1.2. Việc vận dụng quan điểm hệ thống vào thiết kế và dạy học bài ôn tập chương

phần sinh học cơ thể là hoàn toàn khả thi, dựa trên cơ sở về lí luận về quan điểm

hệ thống và đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động

người học, trên cơ sở cấu trúc nội tại của chương trình sinh học cơ thể trong cấp

học THPT.

1.3. Logic cấu trúc và quy trình thiết kế bài ôn tập chương là hợp lí, có thể được

vận dụng trong dạy học phần sinh học cơ thể nói riêng và sinh học nói chung đặc

biệt là phần sinh học cơ thể với những nhược điểm của SGK khi viết tách ra giữa 2

giới. Vậy nên việc sử dụng quan điểm hệ thống sẽ khắc phục được hạn chế của

SGK sinh học hiện nay.

1.4. Bài ôn tập chương được thiết kế và giảng dạy theo quan điểm hệ thống thực

sự đã trở thành công cụ logic hữu ích cho GV để nâng cao chất lượng dạy học

phần sinh học cơ thể nói riêng và sinh học nói chung.

1.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm đã chứng tỏ hiệu quả của việc thiết kế và dạy học

bài ôn tập chương theo quan điểm hệ thống có những ưu thế cơ bản sau:

- Mang lại cho học sinh tri thức đầy đủ, khái quát hơn trong một chỉnh thể

thống nhất hơn khi tiếp nhận kiến thức về phần sinh học cơ thể.

- Rèn luyện cho học sinh cách tự học, tư duy hệ thống, quan điểm nhìn nhận

các sự vật hiện tượng trong thực tế, khả năng vận dụng các tri thức để giải quyết

các vấn đề của khoa học, xã hội và cuộc sống.

2. Khuyến nghị

2.1. Cần sớm đưa nội dung quan điểm hệ thống và vận dụng quan điểm hệ thống

trong dạy học để rèn luyện cho sinh viên nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.

2.2. Dựa trên những kết quả nghiên cứu cho thấy việc thiết kế và giảng dạy bài ôn

tập chương là cần thiết, cần triển khai quy trình thiết kế bài ôn tập chương trong

học tập của sinh viên các trường sư phạm, và cho đội ngũ GV phổ thông đang

đứng lớp hiện nay.