yabanci dİl olarak İngİlİzce ÖĞretİcİlerİnİn...

T. C. İstanbul Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Yabancı Diller Eğitimi Anabilim Dalı

İngiliz Dili Eğitimi Bölümü

Doktora Tezi

YABANCI DİL OLARAK İNGİLİZCE ÖĞRETİCİLERİNİN BEYİN UYUMLU ÖĞRENME İLKELERİ HAKKINDAKİ BİLGİLERİNİN VE

TUTUMLARININ ÖLÇÜLMESİ

Betül Tarhan 2502050074

Tez Danışmanı: Prof. Dr. Necmettin Kamil SEVİL

İstanbul, 2009

T. C. İstanbul Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Yabancı Diller Eğitimi Anabilim Dalı

İngiliz Dili Eğitimi Bölümü

Doktora Tezi

YABANCI DİL OLARAK İNGİLİZCE ÖĞRETİCİLERİNİN BEYİN UYUMLU ÖĞRENME İLKELERİ HAKKINDAKİ BİLGİLERİNİN

VE TUTUMLARININ ÖLÇÜLMESİ

Betül Tarhan 2502050074

tarafından hazırlanan bu çalışma / / 200 tarihinde aşağıdaki jüri

tarafından Oybirliği / Oyçokluğu ile kabul edilmiştir.

Başkan: Prof. Dr. Necmettin Kamil SEVİL (Danışman)

Üye: Prof. Dr. Tülin POLAT

Üye Doç. Dr. Alev BULUT

Üye: Yrd.Doç. Dr. Dilek İNAL

Üye: Yrd.Doç. Dr. Aybars ERÖZDEN

iii

ÖZ. . . . . . .

YABANCI DİL OLARAK İNGİLİZCE ÖĞRETİCİLERİNİN BEYİN UYUMLU ÖĞRENME İLKELERİ HAKKINDAKİ BİLGİLERİNİN VE

TUTUMLARININ ÖLÇÜLMESİ

Betül TARHAN

Öğrenen organın doğasına uygun öğretim yapabilme ilkelerinin belirlenmesi ile

beyin uyumlu öğrenme kuramı eğitim terminolojisinde yerini almıştır. Beyin uyumlu

öğrenme, öğrencinin fizyolojisini, ruhsal durumunu ve çevresini de kapsayarak daha

bütüncül bir bakış açısı sunar. Öğretmenlerin öğrenme sürecini kolaylaştırmak için

beynin nasıl çalıştığını bilmeleri ve buna uygun bir tutumla derslerini hazırlamaları

ve bilgi ve tutum bakımlarından bunu olanaklı kılan bir hazırbulunuşluk düzeyinde

olmaları önemlidir. Bu tez kapsamında gerçekleştirilen çalışmada, önce erişkin insan

beyni ve sinir hücrelerinin yapısı ile ilgili temel bilgiler Uygulamalı Dilbilim /

Yabancı Dil Öğretimi alanı içinde kabul edilebileceği biçimiyle verilmiş ve

“Yöntemler-Sonrası Çağ”ın geçerli ve tutarlı bir modeli olması bakımından beyin

uyumlu öğrenmenin yabancı dil (İngilizce) öğretimi içindeki önemi

değerlendirilmiştir. Bu temel değerlendirmenin ardından, İngilizce öğretmenlerinin

beyin uyumlu öğrenme ilkelerini uygulamaya tutum ve bilgi bakımlarından ne

dereceye kadar hazır bulunduklarını belirleyebilecek, geçerli ve güvenilir nitelikte,

Likert tipi tutum ve bilgi ölçekleri Anderson (1988)’deki ölçek geliştirme

maddelerine bağlı kalınarak oluşturulup geliştirilmiştir. Bu ölçekler İngilizce

öğretmenlerinin beyin uyumlu öğrenme hakkındaki bilgi ve tutumları arasındaki

yordayıcı ilişkiler örüntüsünü ortaya koymak amacıyla araştırmada uygulanmıştır.

İlişkisel tarama türünde olan bu araştırma, yabancı dil öğretimine ağırlıklı olarak yer

veren Anadolu Liselerinde 2008-2009 Güz yarıyılında gerçekleştirilmiş, araştırma

evreni İstanbul ili ile sınırlı tutulmuş ve bütüncül bir yaklaşım izlenerek İstanbul ili

içinde yer alan 79 Devlet Anadolu Lisesi bu kapsamda değerlendirilmiştir. Son

olarak, araştırma bulguları istatistik olarak değerlendirilmiş ve yorumlanarak kimi

öneriler getirilmesine çalışılmıştır.

Anahtar Sözcükler: beyin uyumlu öğrenme, beyin uyumlu yabancı dil öğrenme,

beyin uyumlu öğrenme tutum ve bilgi ölçeği

iv

ABSTRACT

SCALING THE KNOWLEDGE AND ATTITUDES OF TEACHERS OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE IN RELATION TO THE

PRINCIPLES OF BRAIN-BASED LEARNING

Betül TARHAN

Along with the specification of the principles of teaching in accordance with the

nature of the organ that learns, the theory of brain compatible learning has taken its

unique place in the educational terminology. Brain compatible learning covers the

learner’s physiology, psychological state and environment and thus provides a more

holistic perspective. It is a major point that teachers get to know how brain works,

design their lessons in accordance with this, and be at a proper level of readiness in

respect of knowledge and attitude so that they can smooth the learning path for the

learners. At the start of this thesis, some basic facts are given on the nature of

neurons and adult human brain in a duely restricted way to be acceptable within the

scope of applied linguistics / foreign language teaching. The significance of brain

compatible learning in foreign language teaching (EFL in particular) is then

evaluated in respect of the tenet that it constitutes a valid and consistent model in the

“Post-Methods Era”. Following this evaluation, valid and reliable knowledge and

attitude scales of the Likert type are developed in lines with the steps in Anderson

(1988) so that it can be possible to measure the level of readiness of the English

teachers. These scales were applied to demostrate the interpretive relational patterns

between the English teachers’ knowledge of and attitudes for brain compatible

learning. The research of the relational screening type was carried out during the

2008 – 2009 autumn semester at Anatolian High-Schools, where an ample space is

spared in their curriculum for foreign language teaching. The research universe is

restricted to the province of Istanbul. Adopting some holistic approach, all the

English teachers in 79 Public Anatolian High-Schools were reached. The research

findings are statistically evaluated and a number of suggestions made.

Keywords: brain compatible learning, brain compatible foreign language learning,

brain compatible learning attitude and knowledge scales

v

ÖNSÖZ

Beyin, sahip olduğumuz en karmaşık organdır (Jensen, 2000a:11). Her ne

duyumluyorsak görme-duyma-hissetme-koklama bunları beyinden başka bir yerde

duyumlamıyoruz. Girdiler sadece beyinde anlam kazanıyor ve hatta sadece beyin ne

duyumlamışsak onları almaya ve yorumlamaya çalışıyor (Hart, 1975:3). İnsanların

nasıl davrandıklarını ve öğrendiklerini anlayabilmek için beynin nasıl işlediğini

anlamamızın gerekli olduğu söylenebilir. Bu bakımdan, öğretim yöntemlerinin de

beyin-uyumlu öğrenme ilkeleri doğrultusunda yeniden düzenlenmesi çok önemli

görünmektedir. Bu doktora tezi kapsamında yapılan çalışmada beyin-uyumlu

öğrenme ilkelerinden hareketle yabancı dil İngilizce öğretmenlerinin bu ilkeler

doğrultusunda derslerini düzenlemeye ve öğretim yapmaya hazır bulunuşlarını

ölçebilecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı oluşturulmuş ve İstanbul İli Devlet

Anadolu Liselerinde gerçekleştirilen uygulamasının sonuçları tartışılmıştır.

Akademik olarak gelişmemdeki katkılarından ve bu çalışmanın gerçekleşmesi

sürecindeki değerini sözcüklerle anlatamayacağım emeklerinden, anlayışlarından ve

yüreklendirmelerinden dolayı İngiliz Dili ve Eğitimi Doktora Programının yürüten,

tez izleme jürilerimdeki yönlendirmeleriyle bu çalışmamda yol gösterenlerim olan

çok değerli hocalarım; Prof. Dr. Tülin Polat, Prof. Dr. Necmettin Kamil Sevil, Prof.

Dr. Nilüfer Tapan ve Doç. Dr. Alev Bulut’a sonsuz teşekkürlerimi öncelikle sunmayı

bir borç bilirim.

Tez danışmanım Prof. Dr. Necmettin Kamil Sevil’e bana güvendiği ve değerli

zamanını ayırdığı için çok teşekkür ederim.

Elit ölçek pilot uygulaması sırasında yardımlarını benden esirgemeyen Sayın Op. Dr.

Ahmet Pergel’e ve çok sevdiğim arkadaşım Seda Biryan Saraç’a teşekkürlerimi

sunarım.

Akademik hayatımın biçimlenmesinde çok önemli katkıları olan ve ne yazık ki

aramızdan zamansız ayrılan çok saygı ve sevgi duyduğum öğretmenim Sayın Güner

Çakacı’ya; lisans dönemimden bu yana yardımlarını benden esirgemeyen ve çok

vi

etkilendiğim Yrd. Doç. Dr. Dilek İnal’a, Yrd. Doç. Dr. Özlem Etuş’a sonsuz

teşekkürler.

Beni bugünlere kadar getiren çok sevgili annem Dilek Tarhan’a, çok sevgili babam

Mustafa Emir Tarhan’a ve çok sevgili kardeşim Birgül Tarhan’a özel olarak teşekkür

ederim; sizlere çok şey borçluyum…

Bu tez annem Dilek Tarhan, babam Mustafa Emir Tarhan, kardeşim Birgül Tarhan

ve çok saygı duyduğum değerli hocam Aybars Erözden’e ithaf edilmiştir.

Betül Tarhan

vii

İÇ İNDEKİLER

ÖZ....... ........................................................................................................................................İİİ

ABSTRACT................................................................................................................................ İV

ÖNSÖZ........................................................................................................................................ V

İÇİNDEKİLER ........................................................................................................................... Vİİ

TABLOLAR LİSTESİ................................................................................................................. Xİ

GRAFİKLER LİSTESİ.............................................................................................................XXİİ

ÇİZİMLER LİSTESİ................................................................................................................XXİİİ

GİRİŞ............................................................................................................................................1

BÖLÜM I KURAMSAL ÇERÇEVE...........................................................................................20

1.1. Hücresel Yapılar — Beyindeki En Temel Birim .............................................................21

1.1.1. Nöronda Uyarılma ve İleti ......................................................................................24

1.1.2. Nörotransmiterler ...................................................................................................25

1.2. Beyin ..............................................................................................................................26

1.2.1. Arka Beyin Yapıları ................................................................................................27

1.2.1.1. Beyin Sapı .....................................................................................................28

1.2.1.2. Beyincik .........................................................................................................28

1.2.2. Orta Beyin ..............................................................................................................29

1.2.2.1. Orta Beyin Yapıları ........................................................................................30

1.2.2.1. Talamus .........................................................................................................30

1.2.2.2. Hipokampüs...................................................................................................31

1.2.2.3. Amigdala........................................................................................................32

1.2.3. Ön Beyin ................................................................................................................32

1.2.4. Beyin lobları ve işlevleri .........................................................................................34

1.3. Beyin ve Öğrenme .........................................................................................................38

1.3.1. Beyin Uyumlu Öğrenme.........................................................................................45

1.3.2. Beyin Uyumlu Öğrenme İlkeleri Bakımından Öğrenmede Duyguların Rolü..........50

1.3.3. Beyin Uyumlu Öğrenme İlkeleri Bakımından Öğrenmede Stres ve Tehditin Rolü 51

1.3.4. Beyin Uyumlu Öğrenme İlkeleri Bakımından Öğrenmede Hareketin Rolü............53

1.3.5. Beyin Uyumlu Öğrenme İlkeleri Bakımından Öğrenmede Ortamı Zenginleştirmenin Rolü.....................................................................................55

1.3.6. Beyin Uyumlu Öğrenmede Öğretmenin Rolü ........................................................56

1.3.7. Beyin Uyumlu Öğrenmede Belleğin Rolü ..............................................................57

1.3.7.1. Kısa Süreli Bellek...........................................................................................58

1.3.7.1.1. Duyusal Bellek.......................................................................................58

1.3.7.1.2. Çalışan Bellek........................................................................................60

viii

1.3.7.2. Uzun Süreli Bellek .........................................................................................60

1.3.7.3. Bellek ve Şemalar..........................................................................................62

1.3.8. Beyin Uyumlu Öğrenme ile İlgili Yanlış Değerlendirmeler.....................................65

BÖLÜM II BEYİN-UYUMLU YABANCI DİL ÖĞRETİMİNİN MODELLENDİRİLMESİ .............69

2.1. Beyin-Uyumlu Yabancı Dil Öğretimi ..............................................................................72

2.1.1. Yabancı Dil Öğretiminde Yöntemler Çağı..............................................................73

2.1.2. Yabancı Dil Öğretiminde Yöntemler-Sonrası Çağ .................................................75

2.1.3. Yöntemler-Sonrası Çağ ve Beyin-Uyumlu Öğrenme.............................................78

2.1.4. Yabancı Dil (İngilizce) Öğretiminde Yeni Yönelimler ve Beyin-Uyumlu Dil Öğrenme...........................................................................................................86

2.1.4.1. “Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni: Öğrenme, Öğretme, Değerlendirme” Belgesi..........................................................................87

2.1.4.2. OBM ve Beyin-Uyumlu Yabancı Dil (İngilizce) Öğretimi .............................103

2.2. Beyin-Uyumlu Öğrenme İlkelerine Dayalı Bir Yabancı Dil İngilizce Öğretim Yaklaşımı için Model..................................................................................................................112

2.2.1. Yaklaşımın Oluşturulmasında İzlenen Yol...........................................................113

2.2.2. Beyin-Uyumlu Yabancı Dil (İngilizce) Öğretimi Modeli ........................................121

2.2.2.1. Gereksinim Çözümlemesi............................................................................123

2.2.2.2. İzlence Hazırlama........................................................................................133

2.2.2.3. Yöntem ........................................................................................................137

2.2.2.4. Gereç Hazırlama..........................................................................................164

2.2.2.5. Ölçme ve Değerlendirme.............................................................................168

2.2.3. Uygulama Örneği .................................................................................................169

2.2.3.1. Dersin yapısı................................................................................................169

2.2.3.2. Dersliğin özellikleri .......................................................................................171

2.2.3.3. Örnek Ders Akışı .........................................................................................173

BÖLÜM III ARAŞTIRMA .........................................................................................................183

3.1. Araştırmanın Amacı, Kapsamı ve Önemi ....................................................................184

3.2. Araştırmanın Modeli .....................................................................................................184

3.3. Araştırma Ölçme Aracı.................................................................................................185

3.3.1. Sormaca...............................................................................................................185

3.3.2. Tutum ölçeği ........................................................................................................187

3.3.3. Bilgi ölçeği............................................................................................................187

3.4. Ölçeklerin Oluşturulması: Ön-ölçekler .........................................................................188

3.5. Ölçeklerin Geliştirilmesi: Pilot Uygulama .....................................................................189

3.5.1. Pilot Uygulama.....................................................................................................190

3.5.2. Pilot Uygulama Verileri ve İstatistik Analiz...........................................................190

3.5.2.1. Faktör Analizi ...............................................................................................191

ix

3.5.2.1.1. Tutum Ölçeği .......................................................................................192

3.5.2.1.2. Bilgi Ölçeği...........................................................................................194

3.5.2.2. Madde Analizi ..............................................................................................199

3.5.2.2.1. Bilgi Ölçeği...........................................................................................199

3.5.2.2.2. Tutum Ölçeği .......................................................................................204

3.5.3. Ölçek Maddelerinin Dayandırıldığı Bilgi Havuzu Maddeleri ................................218

3.5.3.1 Tutum Ölçeğindeki Maddeler İçin: ................................................................218

3.5.3.2. Bilgi Ölçeğindeki Maddeler İçin: ..................................................................222

3.6. Araştırma Uygulaması .................................................................................................227

3.6.1. Evren ve Örneklem ..............................................................................................227

3.6.2. Devlet Anadolu Liselerine Öğretmen Alımı Koşulları...........................................232

3.6.3. Uygulamanın Öyküsü ..........................................................................................234

3.7. Araştırmanın Ön-sonuçları...........................................................................................235

3.7.1. Sormaca Sonuçları ..............................................................................................238

3.7.1.1. Yaş Oranları.................................................................................................238

3.7.1.2. Cinsiyet Oranları ..........................................................................................238

3.7.1.3. Öğrenim Durumu Oranları ...........................................................................239

3.7.1.4. Mesleki Deneyim Süresi Oranları ................................................................240

3.7.1.5. Formasyon Eğitimi Oranları .........................................................................240

3.7.1.6. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet-İçi Eğitim Alma Oranları .............241

3.7.1.7. Ders Yükü Oranları ......................................................................................242

BÖLÜM IV BULGULAR ..........................................................................................................246

4.1. İlişki ..............................................................................................................................246

4.2. Bilgi ..............................................................................................................................248

4.3. Tutum ...........................................................................................................................264

BÖLÜM V DEĞERLENDİRME................................................................................................329

5.1. Araştırmanın Betimsel Verileri .....................................................................................329

5.2. İlişkisel Tarama Sonucu Aralarında Anlamlı İlişki Olduğu Gösterilen Araştırma Alt-Kümeleri ve Alt-Boyutları ..........................................................................................333

5.2.1. Yaş bakımından...................................................................................................335

5.2.2. Cinsiyet bakımından ............................................................................................335

5.2.3. Öğrenim durumu bakımından ..............................................................................336

5.2.4. Mesleki deneyim süresi bakımından....................................................................337

5.2.5. Öğretmenlik formasyonu eğitimi alma bakımından .............................................337

5.2.6. Eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet-içi eğitim alma bakımından ..................339

5.2.7. Haftalık ders yükü bakımından ............................................................................339

5.3. Araştırmada Değerleri Düşük Olarak Gösterilen Tutum ve Bilgi Alt-Boyutları.............340

SONUÇ ....................................................................................................................................345

x

KAYNAKÇA.............................................................................................................................358

EK A. SORMACA....................................................................................................................370

EK B. TUTUM ÖLÇEĞİ ...........................................................................................................371

EK C. BİLGİ ÖLÇEĞİ ..............................................................................................................374

EK D. İSTANBUL İLİNDEKİ DEVLET ANADOLU LİSELERİ ................................................379

EK E. ARAŞTIRMA İÇİN ALINAN RESMİ İZİN BELGESİ .....................................................387

EK F. BEYİN-UYUMLU ÖĞRENME MADDE HAVUZU BİLGİ ÖGELERİ .............................390

ÖZGEÇMIŞ ..............................................................................................................................419

xi

TABLOLAR L İSTESİ

Tablo 1. Tutum Ölçeği Pilot Çalışma Faktör Analizi ................................................................192

Tablo 2. Bilgi Ölçeği Pilot Çalışma Faktör Analizi ...................................................................194

Tablo 2. Bilgi Ölçeği Pilot Çalışma Faktör Analizi (Devam) ....................................................196

Tablo 3. TB Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları ..............................................................199

Tablo 4. FB1 Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları ............................................................199



Tablo 7. TB Değişkenine Göre Ayırt Etme Gücü İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları .........201

Tablo 8. FB1 Değişkenine Göre Ayırt Etme Gücü İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları .......201

Tablo 9. FB2 Değişkenine Göre Ayırt Etme Gücü İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları .......201

Tablo 10. FB3 Değişkenine Göre Ayırt Etme Gücü İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları .....202

Tablo 11. Bilgi Ölçeği Devamlılık Katsayıları...........................................................................202

Tablo 12. Tutum Ölçeği Faktör Analizi ....................................................................................204

Tablo 13. TT Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları.............................................................210

Tablo 14. FT1 Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları...........................................................211









Tablo 23. FT10 Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları.........................................................213



Tablo 26. TT Değişkenine Göre Ayırt Etme Gücü İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları........214

Tablo 27. FT1 Değişkenine Göre Ayırt Etme Gücü İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları......214








xii


Tablo 36. FT10 Değişkenine Göre Ayırt Etme Gücü İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları....216



Tablo 39. TT Ölçeği Devamlılık Katsayıları .............................................................................217

Tablo 40. TB (Toplam Bilgi) ve TT (Toplam Tutum) İlişki Katsayıları......................................247

Tablo 41-A. Yaş Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ...249

Tablo 41-B. Yaş Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .......................................................................................................249

Tablo 42-A. Yaş Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................249

Tablo 42-B. Yaş Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .............................................................................250

Tablo 43-A. Yaş Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................250

Tablo 43-B. Yaş Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .............................................................................250

Tablo 44-A. Yaş Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................251

Tablo 44-B. Yaş Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .............................................................................251

Tablo 45. Cinsiyet Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni için Betimsel İstatistikler 251

Tablo 46. Cinsiyet Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni için Betimsel İstatistikler........................................................................................252

Tablo 47. Cinsiyet Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni için Betimsel İstatistikler........................................................................................252

Tablo 48. Cinsiyet Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni için Betimsel İstatistikler........................................................................................252

Tablo 49-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler.......................................................................................................253

Tablo 49-B. Öğrenim Durumu Değişkenine GöreTB Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .......................................................................................................253

Tablo 50-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................253

Tablo 50-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................253

Tablo 51-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................254

Tablo 51-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................254

Tablo 52-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................254

Tablo 52-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................255

xiii

Tablo 53-A. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler.......................................................................................................255

Tablo 53-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.............................................................................................255

Tablo 54-A. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................256

Tablo 54-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................256

Tablo 55-A. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................256

Tablo 55-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................257

Tablo 56-A. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................257

Tablo 56-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................257

Tablo 57-A. Formasyon Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler.......................................................................................................258

Tablo 57-B. Formasyon Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .......................................................................................................258

Tablo 57-C. Formasyon Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları ........................................................................................................258

Tablo 58-A. Formasyon Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler .................................................................................259

Tablo 58-B. Formasyon Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları........................................................................259

Tablo 58-C. Formasyon Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları .................................................................................259

Tablo 59-A. Formasyon Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................260

Tablo 59-B. Formasyon Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................260

Tablo 60-A. Formasyon Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler .................................................................................260

Tablo 60-B. Formasyon Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları........................................................................260

Tablo 61 Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) İçin Betimsel İstatistikler..........................................................261

Tablo 62. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) İçin Betimsel İstatistikler.............................261

Tablo 63. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) İçin Betimsel İstatistikler ......................261

Tablo 64 Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) İçin Betimsel İstatistikler........................262

xiv

Tablo 65-A Haftalık Girilen Ders Yükü Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................262

Tablo 65-B. Haftalık Girilen Ders Yükü Değişkenine GöreTB Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .......................................................................................................262

Tablo 66-A. Haftalık Girilen Ders Yükü Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ...................................................263

Tablo 66-B. Haftalık Girilen Ders Yükü Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .........................................263

Tablo 67-A. Haftalık Girilen Ders Yükü Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ...................................................263

Tablo 67-B. Haftalık Girilen Ders Yükü Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .........................................264

Tablo 68-A. Haftalık Girilen Ders Yükü Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ...................................................264

Tablo 68-B. Haftalık Girilen Ders Yükü Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .........................................264

Tablo 69-A. Yaş Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler265

Tablo 69-B. Yaş Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .......................................................................................................265

Tablo 70-A. Yaş Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler.......................................................................................................265

Tablo 70-B.Yaş Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.............................................................................................266

Tablo 71-A. Yaş Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler.......................................................................................................266

Tablo 71-B. Yaş Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.............................................................................................266

Tablo 72-A. Yaş Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................267

Tablo 72-B. Yaş Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .............................................................................267

Tablo 73-A. Yaş Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................267

Tablo 73-B. Yaş Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .............................................................................268

Tablo 73-C. Yaş Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları........................................................................................268

Tablo 74-A. Yaş Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................269

Tablo 74-B. Yaş Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .............................................................................269

Tablo 75-A. Yaş Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................269

Tablo 75-B. Yaş Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .............................................................................270

xv

Tablo 76-A. Yaş Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler .................................................................................270

Tablo 76-B. Yaş Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları........................................................................270

Tablo 77-A. Yaş Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler .................................................................................271

Tablo 77-B. Yaş Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları........................................................................271

Tablo 78-A. Yaş Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................271

Tablo 78-B. Yaş Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .............................................................................272

Tablo 79-A. Yaş Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................272

Tablo 79-B. Yaş Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .............................................................................272

Tablo 79-C. Yaş Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları........................................................................................273

Tablo 80-A. Yaş Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................274

Tablo 80-B. Yaş Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .............................................................................274

Tablo 80-C. Yaş Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları........................................................................................275

Tablo 81-A. Yaş Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................276

Tablo 81-B. Yaş Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .............................................................................276

Tablo 82. Cinsiyet Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler276

Tablo 83. Cinsiyet Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler.......................................................................................................277

Tablo 84. Cinsiyet Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler.......................................................................................................277

Tablo 85. Cinsiyet Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................277

Tablo 86. Cinsiyet Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................278

Tablo 87. Cinsiyet Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................278

Tablo 88. Cinsiyet Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................278

Tablo 89. Cinsiyet Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................278

Tablo 90. Cinsiyet Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler .................................................................................279

xvi

Tablo 91. Cinsiyet Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler .................................................................................279

Tablo 92. Cinsiyet Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................279

Tablo 93. Cinsiyet Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler .................................................................................280

Tablo 94. Cinsiyet Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler .................................................................................280

Tablo 95-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................280

Tablo 95-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.............................................................................................281

Tablo 96-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T1Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ......281

Tablo 96-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları........................................................................281

Tablo 97-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler .................................................................................282

Tablo 97-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları........................................................................282

Tablo 98-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................282

Tablo 98-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................282

Tablo 99-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................283

Tablo 99-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................283

Tablo 100-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................283

Tablo 100-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................284

Tablo 101-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................284

Tablo 101-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................284

Tablo 102-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler................................................285

Tablo 102-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .....................................285

Tablo 103-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler................................................285

Tablo 103-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .....................................285

Tablo 104-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................286

xvii

Tablo 104-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................286

Tablo 105-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................286

Tablo 105-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................287

Tablo 106-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................287

Tablo 106-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................287

Tablo 107-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................288

Tablo 107-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................288

Tablo 108-A. Mesleki Deneyim Değişkenine GöreTT Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ....288

Tablo 108-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .............................................................................289

Tablo 109-A. Mesleki Deneyim Değişkenine GöreT1 Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ....289

Tablo 109-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları........................................................................289

Tablo 110-A. Mesleki Deneyim Değişkenine GöreT2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler .................................................................................290

Tablo 110-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları........................................................................290

Tablo 111-A. Mesleki Deneyim Değişkenine GöreT3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................290

Tablo 111-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................291


Tablo 112-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................291

Tablo 112-C. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları ................................................................292


Tablo 113-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................293


Tablo 114-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................293


Tablo 115-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .....................................294


xviii

Tablo 116-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .....................................295

Tablo 116-C. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları ...............................................295


Tablo 117-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................296

Tablo 118-A. Mesleki Deneyim Değişkenine GöreT10 Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ..296

Tablo 118-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................297


Tablo 119-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................297

Tablo 119-C. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları ................................................................298


Tablo 120-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................299

Tablo 121-A. Formasyon Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler.......................................................................................................299

Tablo 121-B. Formasyon Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.............................................................................................299

Tablo 122-A. Formasyon Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................300

Tablo 122-B. Formasyon Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .............................................................................300

Tablo 123-A. Formasyon Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................300

Tablo 123-B. Formasyon Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .............................................................................300

Tablo 124-A. Formasyon Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................301

Tablo 124-B. Formasyon Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................301

Tablo 124-C. Formasyon Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları ................................................................302

Tablo 125-A. Formasyon Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................302

Tablo 125.B Formasyon Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................302

Tablo 125-C. Formasyon Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları ................................................................303

Tablo 126-A. Formasyon Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler .................................................................................303

xix

Tablo 126-B. Formasyon Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları........................................................................303

Tablo 127-A. Formasyon Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................304

Tablo 127-B. Formasyon Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................304

Tablo 128-A. Formasyon Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................304

Tablo 128-B. Formasyon Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................305

Tablo 129-A. Formasyon Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................305

Tablo 129-B. Formasyon Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................305

Tablo 130-A. Formasyon Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................306

Tablo 130-B. Formasyon Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................306

Tablo 130-C. Formasyon Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları ................................................................306

Tablo 131-A. Formasyon Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................307

Tablo 131-B. Formasyon Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................307

Tablo 132-A. Formasyon Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................307

Tablo 132-B. Formasyon Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................307

Tablo 133-A. Formasyon Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................308

Tablo 133-B. Formasyon Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................308

Tablo 133-C. Formasyon Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları ................................................................308

Tablo 134. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler .....................................309

Tablo 135. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ....................309

Tablo 136. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler...................309

Tablo 137. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler.....310

Tablo 138. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ......310

xx

Tablo 139. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler .........310

Tablo 140. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler.....311

Tablo 141. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler.......................................................................................................311

Tablo 142. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler 311

Tablo 143. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler..312

Tablo 144. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ......312

Tablo 145. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler.....312

Tablo 146. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ....313

Tablo 147-A. Ders Yükü Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler.......................................................................................................313

Tablo 147-B. Ders Yükü Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.............................................................................................313

Tablo 147-C. Ders Yükü Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları ........................................................................................................314

Tablo 148-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................314

Tablo 148-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .............................................................................314

Tablo 148-C. Ders Yükü Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları........................................................................................315

Tablo 149-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler........................................................................................315

Tablo 149-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. .............................................................................316

Tablo 150-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................316

Tablo 150-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................316

Tablo 151-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................317

Tablo 151-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................317

Tablo 152-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler .................................................................................317

Tablo 152-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları........................................................................318

xxi

Tablo 152-C. Ders Yükü Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları .................................................................................318

Tablo 153-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................319

Tablo 153-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................319

Tablo 154-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................319

Tablo 154-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................320

Tablo 155-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................320

Tablo 155-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................320

Tablo 156-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................321

Tablo 156-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................321

Tablo 157-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................321

Tablo 157-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................322

Tablo 158-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................322

Tablo 158-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................322

Tablo 159-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler ................................................................323

Tablo 159-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları. ......................................................323

Tablo 159-C. Ders Yükü Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları ................................................................323

Tablo 160. Araştırma Alt-Kümeleri ..........................................................................................333

Tablo 161. Araştırma Tutum ve Bilgi Alt-Boyutları ..................................................................334

xxii

GRAFİKLER L İSTESİ

Grafik 1. Araştırma Evren-Örneklemi Okullarından Geri Dönüş Sağlananların % Oranı.................................................................................................................236

Grafik 2. Verileri Araştırmada Değerlendirmeye Katılan Deneklerin Okullara Göre Dağılımları ........................................................................................................237

Grafik 3. Araştırmaya Katılan Deneklerin Yaş Oranları ........................................................238

Grafik 4. Araştırmaya Katılan Deneklerin Cinsiyet Oranları..................................................239

Grafik 5. Araştırmaya Katılan Deneklerin Öğrenim Durumu Oranları ...................................239

Grafik 6. Araştırmaya Katılan Deneklerin Mesleki Deneyim Süresi Oranları........................240

Grafik 7. Formasyon Eğitimi Oranları....................................................................................241

Grafik 8. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet-İçi Eğitim Alma Oranları ........................241

Grafik 9. Ders Yükü Oranları .................................................................................................242

Grafik 10. Yaş........................................................................................................................330

Grafik 11. Öğrenim Durumu ..................................................................................................330

Grafik 12. Mesleki Deneyim Süresi .......................................................................................331

Grafik 13. Formasyon Eğitimi................................................................................................331

Grafik 14. Eğitimde Yeni Yönelimler İle İlgili Hizmet-İçi Eğitim Alma....................................332

Grafik 15. Haftalık Ders Yükü................................................................................................332

Grafik 16. Tutum değeri: 1 (Alt-boyutlara dağılım %)............................................................341

Grafik 17. Tutum değeri: 2 (Alt-boyutlara dağılım %)............................................................342

Grafik 18. Bilgi değeri: 1 (Alt-boyutlara dağılım %) ...............................................................343

Grafik 19. Bilgi değeri: 2 (Alt-boyutlara dağılım %) ...............................................................343

xxiii

ÇİZ İMLER L İSTESİ

Çizim 1. Sinir hücresinin temel bölümleri .......................................................................................... 22

Çizim 2. Beyin lobları......................................................................................................................... 34

Çizim 3. Öğrenmenin “Bağlantılayıcılık” içinde görülüşü................................................................... 40

Çizim 4. Üç işlevin serebral korteksteki alanları ................................................................................ 40

Çizim 5. Duyumsama – Eylem döngüsü ........................................................................................... 41

Çizim 6. Öğrenme döngüsü............................................................................................................... 41

Çizim 7. Öğrenme sürecinin biyolojik döngüsü ................................................................................. 42

Çizim 8. Dikkatin yoğunlaşması ........................................................................................................ 61

Çizim 9. Beyin-Uyumlu Öğrenmeyi Oluşturan Süreç Bileşenleri....................................................... 70

Çizim 10. Beyin-Uyumlu Öğrenme Kuramının Nitelikleri................................................................... 72

Çizim 11. Beyin-Uyumlu Yabancı Dil (İngilizce) Öğretiminde "Eğitsel Tasarım Modeli"nin Görünüşü............................................................................................................. 120

Çizim 12. Beyin-Uyumlu Yabancı Dil (İngilizce) Öğretim Yaklaşımı Modeli...................................... 122

Çizim 13. Bir dersin genel yapısı....................................................................................................... 170

Çizim 14. Mutlak ölçüte göre yorum için ölçek aralıkları ................................................................... 191

Çizim 15. Çalışma Aşamalarının Özeti.............................................................................................. 345

1

GİR İŞ

Teknolojik gelişmelerle birlikte eğitim de baş döndürücü bir hızla değişmektedir;

bilgiye erişimin kolaylığı ve bilginin sonsuzluğu eğitim sistemlerini ve öğretmen

rollerini de değiştirmiştir. Geleneksel eğitim anlayışında bilginin kaynağı olarak

görülen öğretmen artık öğrenmeyi kolaylaştırıcı, bireyin kendi öğrenme biçemi

bakımından kendini bulmasına yardım eden bir kılavuz olmuştur. Bireyin en temel

hakkı olan bilgilenme ve öğrenmeyi, öğretmenin bilgisiyle sınırlamak yerine bireyin

bilgiye nasıl ulaşacağına yardım etmek ve öğrenme sürecine eşlik ederek ona yol

göstermek eğitim-öğretim kurumlarının ve öğretmenlerin asıl işlevi durumuna

gelmiştir. Öğretmenlerin öğrenme sürecinde izledikleri yol, benimsedikleri öğretim

yordamları ve uyguladıkları öğretim etkinlikleri hem bu işlevin gerçekleştirilebilmesi

hem de öğrenen-bireyin öğrenme güdüsüne ve öğrendiklerinin kalıcı olmasına ne

dereceye kadar katkıda bulunabildiği bakımlarından önemlidir.

Eğitim insan için yaşam boyu sürer ve sağlıklı eğitim yapılabilmesi, öğretmenlerin

öğrenme ile ilgili yeterli bilgi sahibi olmalarına bağlıdır (Madi, 2006:48). Beynin

çalışma ilkelerinin açıklanması ve beyin uyumlu öğrenmenin nasıl

gerçekleştirilebileceği, bu bakımdan üzerinde önemle durulan bir konudur.

İnceledikçe varolan yargılarımızı değiştiren beyin üzerine yapılan çalışmalar

öğretmenlerden ve eğitim kurumlarından ayrı düşünülmemelidir. İnsan davranışı söz

konusu olduğunda Öktem (2006:1)’deki yorumun dikkate alınması kaçınılmaz bir

gereklilik olmaktadır:

Fizyolojiyi bilmeden, hiç değilse insan sinir sistemi fizyolojisini bilmeden, davranışı tam anlamıyla kavrayamayız. Davranışın temelleri, sinir sisteminin fizyolojik süreçlerinde yattığı için, Psikoloji biliminin de Fizyoloji’yi göz ardı etmesi mümkün değildir.

Davranışlarımız (ister bir hareket, ister bir duygu ya da aklımızdan geçirdiğimiz bir

düşünce olsun) sinir sistemindeki ve beyindeki elektriksel ya da kimyasal olayların

sonucu olarak ortaya çıkar (Öktem, 2006:1).

2

Öncelikle eğitimciler var olan bilgiler ışığında beynin bilgiyi nasıl işlemlediğini

anlamalıdırlar; böylece doğal öğrenme sürecini stratejiler kullanarak

kolaylaştırabilirler ve öğrenmenin beyindeki nörofizyolojik işlemlerine uygun bir

ortam oluşturabilirler. Ayrıca, öğrencilerine beyinlerinin en iyi nasıl öğrendiği

yolunda ayırdındalık kazandırabilirler ve öğrencilerini bu yolda bilinçlendirip bir

bakıma da eğiterek onları öğrenmeye hazırlayabilirler1. Bu, kendi kendine

öğrenmede de önemlidir. Bu gerekçeden yola çıkarak eğitim biliminin içinde de

eğitim fizyolojisi ya da eğitim nörolojisi alanının gelişmesinin gerekliliği

savunulabilecekken öğretmen adayları eğitim fakültelerinden çoğunlukla öğrenmenin

beyinde nasıl gerçekleştiğinin bilgisini bile alamadan ayrılmaktadırlar. Oysaki,

öğrenme yalnızca beyinde gerçekleştiğine ve öğrenen beyin olduğuna göre yeni bir

eğitim modeline temel olarak alınacak dayanak da öğrenmenin beyinde nasıl

değişikliklerle gerçekleştiğini bulgulayan nöro-fizyolojik araştırmaların sonuçları

olmalıdır.

Beyin tüm işlemin başladığı yerdir. Hem öğrenmeyi gerçekleştirir hem de

öğrenmenin gerçekleştiği yerdir. Öğrenme, sinir sisteminin en temel parçası olan

nöronların bilgiyi işlemlemesiyle başlar; bilgiyi işlemleme kimyasal sinyallerin

elektrik sinyallerine dönmesi ve bunun yinelenmesi ile olur (Jensen, 2000a:27). Eğer

bir öğrenci bilgiyi işlemede sorun yaşıyorsa, işlemi gerçekleştiren sistemi çok az da

olsa anlamış olmak, bu öğrencilerin yaşadıkları sıkıntıyı çok daha iyi anlayabilmek

anlamına gelir (Ergin, 2003: 46; Kirby ve Williams, 2000’den alıntı).

Genel olan öğrenme süreci özgülleştirilerek yabancı dil öğrenimi alanına

gelindiğinde öğrenilecek şey olan dilin kendine özgü yapısı da öğrenme sürecinin

anlaşılması ve yorumlanmasında etkili olmaktadır. Dil denen olgu etraflıca

incelendiğinde; dilin kapladığı alanın bulunabilmesi için söz çeviriminin işleyişinin

ortaya konması gerekir. Konuşan iki kişi düşünelim (A ve B). Çevrimin kalkış

noktası bu kişilerden birisinin beynidir. Kavram diye adlandırılan bilinç olguları

beyinde göstergelerin tasarımlarına ya da işitim imgelerine bağlıdır. Çevrim bundan

sonra B’de tersine bir yol izleyerek sürer (Saussure, 1998:39). Bu temel olarak 1 Bu konuda bkz. Materna (2007:3).

3

fizyolojik bir oluştur; beynin görevli bölgelerinin yerine getirdiği nöro-fizyolojik

işlemler ile gerçekleşir. Tüm insan davranışları gibi dil edincini ve edimini de sinir

hücrelerinin birbirleriyle etkileşim durumunda beynin sinir ağlarında gerçekleşen

kimyasal-elektriksel değişimleri oluşturur. Ruhbilimin inceleyebildiği olgular ve

bilişsel süreçler gerçekte bir bakıma soyut değerlendirme, yorum ve benzetmelerdir.

Aslında anlama, anımsama, karar verme, seçim yapma gibi bilişsel; ve kaygılanma,

korkma, sevinme, mutlu olma gibi duygusal işlemlerin tümü nöro-fizyolojinin

incelediği ve açıklayabildiği bir dizi kimyasal işlem ve bunların oluşturduğu

elektriksel değişimler ile var olur. Dil denen olgunun ve dil öğreniminin sağlandığı

organın fizyolojisini ve işleyişini göz ardı ederek yabancı dil öğrenimini etkili bir

biçimde sürdürmek olası görünmemektedir. Dilin hem bilgi hem de beceri yönleri

bulunur. Bilginin ve becerinin işlemlenmesi beyinde ayrı ayrı bölgelerde

konumlanmıştır. Dilsel bilgi ve dilsel becerinin işlemlenmesi ise ayrıca kendine özgü

konumlanma alanlarında sağlanır ve tüm bu süreçlerin başarıyla gerçekleşmesi için

kimi koşulların var olması gerekir; yoksa, beyin uygun koşullar oluşana kadar

bekler. Öğrencilerinin “bir türlü İngilizceyi öğrenemedikleri”nden yakınan bir

yabancı dil İngilizce öğretmeninin bilmesi ve uygulaması gereken olguların tümü

aslında beyin çalışmaları ile gösterilen beyine-uygun bu ön-koşulların nasıl

sağlanabileceği yolundaki bir dizi ilkedir ve günümüzde bir başka yol da

bilinmemektedir.

Bu tez çalışmasının aşağıda “2.1. Beyin-Uyumlu Yabancı Dil Öğretimi” bölümünde

de değinilmekte olduğu gibi, yabancı dil (İngilizce) öğretiminde 1980’lere kadar

süren “Yöntemler Çağı”, yerini 1990’larda bir tür geçiş dönemi olarak

değerlendirilebilecek “seçmecilik” anlayışına bırakmıştır. 2000’lerin “Yöntemler-

Sonrası Çağ”ında ise, var olan yabancı dil yaklaşım, yöntem, yordam ve

etkinliklerinin uygun özelliklerinin bir araya getirilerek karma bir model

oluşturulması yerine bunların tümünü kapsayan ve tümünde etkili olan ortak bir yapı

üzerinde durulmaktadır. Bu yapı bir ölçüde, hem öğrenme hem de dil süreçlerinin

gerçekleştiği tek yer olan beynin incelenmesi ile sağlanan bulgular üzerine

kurulabilir. Bilimsel çalışmaların sonuçlarına dayanan bu saptama, yabancı dil

4

İngilizce öğretiminde yer alan her tür ve düzeydeki katılanın daha önceden doğru

olarak benimsediği veya üzerinde ayrıca sorgulamadan olduğu gibi kabul ettiği kimi

kavram ve ilkeleri değiştirmesinin gerekeceği anlamına da gelebilir.

“Yöntemler-Sonrası Çağ”da yer alabilen beyin-uyumlu öğrenme, eğitim-öğretim

yapılanmasının bütünü söz konusu olduğunda, başlangıç noktasından uç noktasına

kadar oldukça geniş kapsamlı sayılabilecek değişimleri de gerekli kılmaktadır.

Başlangıç noktası değerlendirildiğinde, öncelikle, bilimsel dizgede uygulamalı

dilbilim içine yerleştirilen yabancı dil öğretiminin öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine

ilişkin bilgileri doğrudan alabileceği bilim dalından birisi de nöro-fizyoloji olabilir.

Daha önceden sinirbilimcilerin ve sinirdilbilimcilerin kullandığı pek çok bulgu ve bu

bulguları adlandıran terim ve kavram artık uygulamalı dilbilimin de tanıştığı ve

doğrudan kullandığı terim ve kavramlar arasına katılacaktır. Yabancı dil öğretim

yöntemlerini oluşturan dil öğretim uzmanları, genel eğitsel ortamı biçimlendiren

eğitbilimciler, bu sonuçları genel eğitim-öğretim yapısına aktaran Eğitim Bakanlığı

yetkilileri ve ilgili kurul ve alt-kurulları da bu yeni kavram ve terimler doğrultusunda

çalışmak ve kararlarının geçerliliğini ve tutarlılığını sınamak için nöro-fizyolojiden

gelen bulguları da göz önüne almalıdırlar. Yabancı dil (İngilizce) öğretmenleri de

aynı biçimde bu “yeni” bulgu, kavram ve terimlerle tanışmak ve derslik ortamındaki

tüm öğretim işlemlerinin tasarlanması ve uygulanmasını bu bulgulara dayanarak

gerçekleştirmek durumundadırlar.

Gelecek dönemlerdeki yetkililer ve öğretmenler için öğretmen yetiştiren kurumların

öğrencelerinde ilgili yenilik ve geliştirmelerle bu geçiş sağlanabilir. Ancak, şimdiki

yetkililerin ve öğretmenlerin bu değişime katılmasının ayrıca bir çalışma gerektirdiği

belirtilebilir. Yenilikçi kuramlar üzerine araştırmalar yapılıp, seminerler ve

konferanslar verilmekle ve gerekli hizmet-içi eğitim programları düzenlenmekle

birlikte, “geleneksel” eğitim anlayışının içinde olan, derslerinde düz anlatımı

kullanan, öğrencilerinin duygu ve düşüncelerine önem vermeyen, ortamı

zenginleştirmenin gerekliliğine inanmayan öğretmenlerin olduğu söylenebilir.

Carroll (1965:204)’e göre, öğretmenlerin eğitim araştırmalarının bulgularına tepkileri

büyük ölçüde kişiliklerine, tutumsal yapılarına , deneyimlerine ve eğitimlerine bağlı

5

olarak gelişir. Öğretmenlerin tutumlarıyla ilgili olarak Richards ve Rodgers (2001)

bir öğretmenin öğretim konusunda kişisel bir yaklaşım geliştirmede birincil başvuru

noktasını:

• öğretmenin derslikteki rolü,

• etkili öğretme ve öğrenmenin yapısı,

• öğrencilerin karşılaştıkları güçlükler ve bunların nasıl ele alınabileceği,

• başarılı öğrenme etkinlikleri, ve

• etkili bir dersin yapısı

konularıyla ilgili olarak kendi inanış ve ilkelerinin oluşturduğunu belirtmektedir

(Richards ve Rodgers, 2001:251).

Öğrenen organ beyin olduğuna göre öğretenlerin öğrenme sürecini kolaylaştırmak

için beynin nasıl çalıştığını bilmeleri ve buna uygun bir tutumla derslerini

hazırlamaları gerekmektedir (Duman, 2007:5). Bu tez kapsamında gerçekleştirilen

çalışmada bireyin öğrenme sürecine eşlik eden öğretmenin, uyguladığı yordamları

nasıl öğrenmeyi kolaylaştırıcı biçimde planlaması gerektiği noktasından yola

çıkılarak “Yöntemler-Sonrası Çağ”ın geçerli ve tutarlı bir modeli olan beyin-uyumlu

öğrenme ilkelerini uygulamaya yabancı dil olarak İngilizce öğretmenlerinin tutum

ve bilgi bakımlarından ne dereceye kadar hazır bulunduklarını belirleyebilecek,

geçerli ve güvenilir nitelikte tutum ve bilgi ölçekleri oluşturulmuş ve geliştirilmiştir.

Problem: Bilimsel araştırma ve incelemelerin sonuçlarına göre biçimlendirilen

yenilikçi kuramlardan yola çıkılarak oluşturulan yeni öğretim yolları ne kadar yalın

ve açık olursa olsun öğretmenler öğretme süreçleri sırasındaki davranışlarını yeni

araştırmaların bulguları doğrultusunda değiştirmeyi sıklıkla güç bulmaktadır. Carroll

(1965:204-5)’te de dile getirilen bu durum, öğretmenlerin hem genel hem de öğretim

yollarına olan tutumlarının öğretim başarılarında ne kadar etkili olabildiğini

6

vurgulamaktadır2. Yabancı dil öğretimini bir bilim dalı olarak ilk kez

değerlendirenlerin arasında bulunan Robert Lado bu konudaki yorumlarını dile

getirirken (Lado, 1964) her hangi bir öğretim programının düzenlenmesi sırasında

göz önüne alınması gereken belirli koşullar ve değişkenler arasında öğretmen

ögesinin önemine, öğretmenin nitelikleri bakımından değinmektedir.

Bu tez çalışmasının konusu olan beyin-uyumlu öğrenme, yabancı dil öğretim yolları

arasında yeni bir yaklaşım olarak kabul edilebilir. Aslında, tüm öğretim yolları

sonuçta öğrenmenin beyinde gerçekleşmesini sağlayıcı işlemler sunmak

durumundadır. Aşağıda, “Beyin Uyumlu Yabancı Dil Öğretimi” bölümünde de

incelendiği gibi, her yabancı dil öğretim yolunun beyin-uyumlu öğrenmenin ilkeleri

ile örtüşen özellikleri bulunmaktadır. Ancak, henüz her hangi bir öğretim yolunun:

• beyin-uyumlu öğrenme ilke ve ögelerinin şu ana kadar gösterilebilmiş

olanlarından hiç birini dışarıda bırakmadığı,

• bunların tümünden yararlandığı, ve

• her bir ögesini kuramsal art alanında beyin-uyumlu öğrenmenin karşılık

gelen bir ögesine özellikle dayandırarak oluşturulduğu

söylenemez.

Ayrıca, öğretmenler aslında zaten beyin-uyumlu öğrenme özellikleriyle uyuşan

öğretim uygulamalarını ve edimlerini gerçekleştiriyor olsalar da öğrencilerde

öğrenmenin arzu edilen bir verimlilikle olamaması, öğretmenlerin kendi bireysel

öğretim yordamlarının ve uyguladıkları öğretim yolunun özgül uygulamalarının

nicelik, nitelik ve yönü bakımlarından beyin-uyumlu öğrenme özellikleriyle

ilişkilendirilmemiş olmasından kaynaklanıyor olabilir.

Böylesi bir ilişkilendirilmenin:

• niceliği: gerçekleştirilen dil öğretimi uygulamalarının ne kadar bir oranla

beyin-uyumlu öğrenme özellikleri ile örtüştüğü,

2 Tutum için Tavşancıl (2006:65-71).

7

• niteliği: örtüşme durumlarında öğretmenin bunu bilinçli ve ayrıdında

olarak mı, yoksa rastlantı sonucu mu gerçekleştirdiği,

• yönü: gerçekleştirilen uygun öğretim uygulamalarının daha sonradan

beyin-uyumlu öğrenme özelliklerinden görünüşte en yakın olanına

dayandırılmaya çalışılmasıyla haklı çıkarılması değil, önceden, beyin-

uyumlu öğrenme özelliklerinin incelenip bu özelliklere göre uygun öğretim

uygulamalarının gerçekleştirilmesi

olarak tanımlanabilir.

Öğretmenin bu üç bakımdan ilişkilendirilmiş bir öğretimi gerçekleştirebilmesi için

kişisel inanış ve tutumları önem taşıyacaktır. Carroll (1965:204-5)’te de vurgulandığı

gibi böylesi bir hazırbulunuşluk içinde olmayan bir öğretmen, gerçekleştirmesi için

kendisine sunulan öğretim yolunu, verimli sonuçlar alabileceği ve öğrenmede

başarıyı arttırabileceği bir düzeyde gerçekleştiremeyebilir.

Üniversiteden mezun olmuş yeni bir öğretmen, meslek derslerinde sürekli olarak

gördüklerine bağlı bir davranış eğiliminde olabilir. Ayrıca, kendi kurumsal öğrencilik

dönemlerinde gördüğü öğretmenlerin ders işleme biçemlerinden de etkilenmiş olup

bu örneklerin izlerini yaşıyor olacaktır. Yaş olarak da kişiliğinin sınırlarının çizildiği

ve benlik geçirgenliğinin (ego permeability) en alt düzeye ulaşarak neredeyse

değişmez kaldığı bir dönemdedir. Eğer meslek eğitimi sırasında kendisinin daha

sonradan ortaya çıkacak yeni öğretim yollarına doğru olumlu bir tutum edinebilmesi

özel olarak sağlanmamış veya sağlanamamışsa öğretmenlerin meslek eğitimlerini

tamamladıktan, başka bir deyişle, üniversiteden mezun olduktan sonra o ana kadar

görmedikleri veya ayırdında olmadıkları yeni bir öğretim yolunu uygulayabilmeleri

için eğitilmeleri olanaksız değilse de mezuniyet öncesine göre daha uzun sürecek bir

süreç olarak görülebilir. Böyle bir durumda, öğretmenlerin hazırbulunuşluk

düzeyleri, kurumsal kararların ve uygulama yollarının alınmasında etkili

olabilecektir. Beyin-uyumlu öğrenme özelliklerine uygun ders işlenmesi de

öğretmenin buna ne kadar hazır bulunduğuna bağlıdır.

8

Öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin eğitim terminolojisindeki yeni kavramlara ve

uygulamalara açık olmaları gerekmektedir. Jensen (2006:7) günümüzdeki eğitim

sorunları ile ilgili düşüncelerini şöyle ifade etmektedir:

Eğer arabanızı tamir ettirmek isteseydiniz, bir tamirciye giderdiniz. Yasalar konusunda yardıma gerek duysaydınız bir avukatla görüşürdünüz. Beyni ve nasıl öğrendiğinizi anlamak için bir öğretmene başvurur muydunuz?

Genellikle, öğrenme ile ilgili sorunlarımız için öğretmenlerden yardım almayız.

Öğretim işiyle uğraşan bir kişinin öğrenme, bilgiyi işlemleme ve öğrenmenin

nörokimyası ile ilgili bilgilerinin yeterli bir düzeyin altında olması öğrenmenin

kalıcı olamaması ve eğitim sistemlerinin bir kısır döngü haline gelmesine neden

olmaz mı acaba? Bu konuda çalışmalar yapan Jensen (2006) eğitim sistemlerindeki

aksaklığı buna bağlamakta ve sorunsalı şöyle özetlemektedir: Eğitim fakültelerinin

çoğunda ruhbilim dersleri verilmekte ancak sinirbilim dersleri verilmemektedir;

hizmet-içi eğitim programları öğretimdeki bazı sorunlara odaklanmakta, beyinle ilgili

bilgileri içermemektedir; popüler makaleler ise, günümüz eğitimcisinin gereksinimi

olan görüş açısını ve derinlikli bilgiyi seyrek olarak sunmaktadır. Yabancı dil

öğretmenlerinin öğrenmenin beyinde nasıl gerçekleştiğini yeterli ölçüde bilmemeleri,

yabancı dil öğretmeni yetiştirilirken beyin – dil ilişkisinin dikkate alınmaması,

öğretmenlerin yabancı dil eğitimi yaklaşım ve yöntemlerini ve bunların dayandıkları

kuramları bilmeden uygulamaya koymaya çalışmaları, öğretmenlerin öğrenenlerin

öğrenme süreçlerini tanımamaları, bilişsel ve sinirbilimsel ilerlemelerin öğretmen

yetiştirilirken dikkate alınmaması yabancı dil öğretiminin arzu edilen verimlilikte

gerçekleşmemesinin nedenleri arasında sayılabilir.

Günümüzde hala birçok okulda davranışçı eğitim kuramlarının varlığından söz etmek

olanaklıdır. Eğitim alanındaki düşüncelerimizde temel olarak baskın bulunan

davranışçı-mantıkçı model günümüzde yetersiz görünmektedir. Brown ve Moffet

(1999) bu modelle öğrenmenin düzgün, düzenli, denetlenebilir ve programlanabilir

bir süreç olduğunun anıştırıldığını belirtmektedirler. Öğrenme, temellerini deneyci,

davranışçı kavramlarından alır. Öğretmen girdisi ile öğrenci çıktısı arasında açık bir

9

neden – sonuç bağlantısı bulunduğu düşüncesi üzerine kuruludur. Öğretmenler her

koşula uyan süreçleri üretebilirler; öğrenciler ise bilginin edilgen alıcılarıdır (Taylor

ve MacKenney, 2008:178-9).

Beyin-uyumluluğa dayalı modeller ise böylesi bir davranışçı-mantıkçı görüşe karşıt

bir yorum getirir. Beyin-uyumlu öğrenme modeline göre öğrenme açık-uçludur,

denetlenemez ve büyük ölçüde öğrencilerin bilişsel yapıları tarafından etkilenir.

Öğretmenin öğrencilerine yardım edip onların öğrenme deneyimlerinden anlam

çıkarmalarını ve anlamı kurmalarını sağlayabilme yönünden ne kadar yetenekli

olduğuna bağlıdır. O nedenle, öğretmenlerin beyin-uyumlu öğrenme ilkelerini ne

ölçüde bildikleri ve beyin-uyumlu öğrenmeye olan tutumları çok önemlidir. Beyin-

uyumlu öğrenme modeli öğrenmenin karmaşık ve ayrık bir süreç olduğunu tanır.

Duygular, ilişkiler, insan etkileşimleri bir araya gelerek öğrenme üzerinde etkili olur

(Taylor ve MacKenney, 2008:179).

Ödül ve cezayı temel alan davranışçı yaklaşım öğrencilere öğrenmeyi sevdirmek

yerine öğrenme işini benliklerine bir tehdit olarak algılamalarına neden olmaktadır.

Öğrencilerin kendilerini tanımalarına ve öğrenme stratejilerini geliştirmelerine

yardımcı olacak, öğrenme doğalarına uygun olarak eğitim yapıp öğrenmeyi

sevdirecek öğretmenlere gereksinim vardır. Böyle öğretmenler yetiştirmek için beyin

uyumlu öğrenmenin kavranması gerekmektedir; beyin uyumlu öğrenme öğretim

durumlarına katılan öğrenenin, kendine özgü yetenek ve katkılarını da hesaba katarak

öğretmek gerektiği üzerinde durur (Caine ve Caine, 2002:8). Kısacası beyin uyumlu

öğrenme insan doğasına uygun olarak öğretme ve öğrenme modelidir. Beyin uyumlu

öğrenme, öğreneni zeka, yaratıcılık, duygu ve fizyolojisi ile bir bütün olarak ele alır.

Yabancı bir dili öğrenebilmek için motor becerilerimizden üst bilişsel işlemlemelere

kadar birçok beyin bölgesi etkin bir biçimde kullanılır. Öğrencinin sadece

sözcüklerin anlamlarını bilmesi yabancı dilde algı işlemlerini (örn. okuma) yaparken

işine yarasa bile üretim işlemleri (örn. konuşma) sırasında yetersiz kalacaktır.

Konuşma için sesletim gereklidir; bu da beynin başka bir bölgesinde konumlanmış

sinir ağını etkinleştirmek demektir. Yabancı dil öğretmenlerinin beynin çalışma

10

ilkelerine göre davranması, o an öğretilen birimin beyinde nasıl işlendiğinin

bilinmesi etkili öğretimin anahtarı gibi düşünülebilir. Beynin çalışma ve bilgiyi

işleme yoluna göre öğretmen süreçlerini düzenlemeye ve öğretilecek konuları bu

ilkeler ve düzenleme doğrultusunda öğrencilere sunma işlemine beyin uyumlu

öğretme, bu işlemin sonucunda öğrencilerde gerçekleşen öğrenmeye ise beyin

uyumlu öğrenme denilir.

Öğrenme sürecine eşlik eden öğretmenlerin öğrenmeyi sağlayan organ olan beyni ve

çalışma ilkelerini bilmesi gerekmektedir ama beyin uyumlu öğrenme demek beynin

anatomik özelliklerinin tümünü tanıma demek değildir; öğrenme ve öğretmeyi daha

iyi anlamamıza yardımcı olacak temel işleyiş ve süreçlerle, işin özünü oluşturan

işlevsel kuramlara gereken önemin verilmesidir (Caine ve Caine, 2002: 23). Beyin-

uyumlu öğrenme kimi eğitimcilerin (yanlış) anladığı gibi her sınıfa su şişeleri

koymak gibi “sığ bir anlayış” da değildir (Jensen, 2005:5). Beyin uyumlu öğrenme,

anlamlı öğrenme için beynin kurallarının kabul edilmesini ve öğretimin beyindeki bu

kurallarla örgütlenmesini içerir (Caine ve Caine, 2002: 4).

Beyin-uyumlu öğrenme henüz tüm eğitim sorunlarını çözebilecek düzeyde

geliştirilmiş bir yaklaşım veya model değildir ve şu anki durumuyla okulların sağlam

bir biçimde izleyebilecekleri bir program, bir model veya bir eğitim paketi olarak

algılanmamalıdır (Jensen, 2000b:79). Ayrıca, eğitimcilerin beyin üzerine yapılan

bilimsel araştırmaları ve sonuçlarını ilk kaynaklardan incelemeden yüzeysel

sayılabilecek değerlendirmelerde bulunmaları da eğitimciler arasında “Bu

yaklaşımda yeni bir şey yok,” veya “Beyin-uyumlu öğrenme kafa karıştırıcı; birisi

bir şey söylüyor, başkası tam tersini söylüyor,” gibi yanlış kanıların oluşmasına

neden olmaktadır (Jensen, 2000b:79).

Eğitimciler beyin-uyumlu araştırma stratejilerinin uygulamaya nasıl konulabileceğini

ne kadar anlayabilirlerse, öğrencilerin gereksinimlerini de o ölçüde karşılayabilirler

(Taylor ve MacKenney, 2008:180). Öğretmenler, beyin araştırmalarından gelen

bilgilerin bilinçli bir tüketicisi olmalıdırlar. Araştırma kaynaklarını ve önemli

terimleri öğrenmelidirler. Öğretmenler, öğrenme kuramlarından çok eylem

11

araştırmalarına (action research) yönelmelidirler. Öğrencileri öğrenilen konunun

amacından haberdar etmelidirler (Jensen, 2006:6). Bu stratejilerin öğretim içinde

bütünleştirilmesi ile eğitimciler çok-boyutlu, dizgesel ve ortam bakımından zengin

kaynakları sağlayabilirler ve öğrencilerin şimdiki ve gelecekteki akademik

başarılarını arttırabilirler (Taylor ve MacKenney, 2008:181; Green, 1999’dan alıntı).

Tüm bunların olabilmesi, bir eğitim-öğretim kurumu veya bir öğretim ortamı

bağlamında tek bir ögenin hangi bakımlardan ve ne dereceye kadar “başarılı”

olabildiğine bağlıdır ve bu en önemli öğe ise öğretmendir.

Öğrenilen ile öğrenen arasındaki akış yolunda öğretmen, hem ustalıklı bir yorumcu

hem de anlık sorunlar karşısında kişisel kararları ile duruma doğrudan karışarak el

atan bir düzelticidir. Ancak, öğrenmenin öğrencide gerçekleşebilmesi için bu iki

işlevin de etkili bir biçimde yerine getirilmesi gerekir. Hiç kimse inanmadığı bir sav

yolunda en sona kadar gidemez. Öğretmen de eğer kendisinden uygulaması beklenen

beyin-uyumlu öğrenme modeline inanmıyorsa, o modele olan tutumları yetersiz

hatta olumsuzsa beyin-uyumlu öğrenme ilkelerine göre bir öğretimi

gerçekleştiremeyecektir. Beynin öğrenme için gerekli koşullar yerine gelene kadar

beklediğini belirtmiştik. Kendiyle uyumlu olmayan bir girdiyi işlemleyemeyen

beynin davranış boyutundaki yansıması da “bir türlü öğrenemeyen öğrenciler”

olacaktır.

Beyin-uyumlu öğrenme, yabancı dil öğretiminde “Yöntemler-Sonrası Çağ”ın

modelidir. Ancak, uygulayıcılarının buna hazırbulunuşluk derecesi, beyni inceleyen

nöro-fizyolojik araştırma bulgularının kapsamının bile önüne geçecek denli bir

önkoşuldur. Eline yapacağı işi çok daha verimli ve etkili bir biçimde yapmasını

sağlayacak bir araç verilmiş bir kişi eğer o aracın nasıl kullanılacağını bilmiyor ve o

araca karşı olumsuz tutumlar besliyorsa, o aracı geliştirmek için harcanan tüm çaba

ve emeğin uygulamada hiçbir yararı olmayacaktır.

Bu tezin kapsamında gerçekleştirilen tüm çalışmaların yola çıkış noktası budur. Bu

başlangıç noktasından hareketle, tezin:

12

a) Savı: Yabancı dil öğretimindeki Yöntemler-Sonrası Çağda aranan eğitim-öğretim

yolunun beyin-uyumlu öğrenme modeli olduğu;

b) Problem durumu: Savı oluşturan modelin uygulayıcıları olan yabancı dil

öğretmenlerinin bu modelin verimli ve etkili bir biçimde uygulanması için gerekli

olan hazırbulunuşluk düzeyinde olmayabilecekleri;

c) Çözümü: Böylesi bir hazırbulunuşluğun iki bileşeni olan bilgi ve tutumların

yabancı dil öğretmenlerinde uygun düzeyde olup olmadığını gösterecek geçerli ve

güvenilir bir ölçme aracının oluşturulması ve geliştirilmesi;

d) Önerisi: Bu nitelikte bir araçla ölçülerek gösterilen hazırbulunuşluk profiline göre

kurumsal eğitim-öğretimin genel yapısı içinde bulunan her aşamadaki kişilere belirli-

amaçlı hizmet-içi eğitim programları uygulanması ve öğretmen yetiştirimi sırasında

bu hazırbulunuşluğun var olmasını sağlayıcı düzenlemelerin yapılmasıdır.

Bu çalışmada öncelikle öğretmenlerin beyin uyumlu yabancı dil öğrenme bilgi ve

tutumunu gösterebilecek bir ölçek geliştirilmiş ve yabancı dil olarak İngilizce

öğretmenlerinin bilgileri ve tutumları bu ölçek ile değerlendirilmiştir.

Amaç: Araştırmanın genel amacı; yabancı dil (İngilizce) öğretmenlerinin beyin

uyumlu öğrenme bilgi ve tutumları arasındaki ilişkiyi saptamaktır.

Araştırmanın genel amacı çerçevesinde, aşağıdaki sorulara yanıt aranmaya

çalışılmıştır.

a) Yabancı dil (İngilizce) öğretmenlerinin beyin uyumlu öğrenme bilgi ve

tutumları arasında ilişki var mıdır?

b) Yabancı dil (İngilizce) öğretmenlerinin beyin uyumlu öğrenmeye olan

tutumları öğretmenlerin:

1) Yaşına,

13

2) Cinsiyetine,

3) Öğrenim Durumuna,

4) Mesleki Deneyim Süresine,

5) Formasyon eğitiminin kökenine,

6) Eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi eğitim alıp almamasına, ve

7) Haftalık girdiği ders yüküne

göre farklılık göstermekte midir?

c) Yabancı dil (İngilizce) öğretmenlerinin beyin uyumlu öğrenme bilgileri

öğretmenlerin:

1) Yaşına,

2) Cinsiyetine,

3) Öğrenim durumuna,

4) Mesleki deneyim süresine,

5) Formasyon eğitiminin kökenine,

6) Eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi eğitim alıp almamasına, ve

7) Haftalık girdiği ders yüküne

göre farklılık göstermekte midir?

Önem: Bu araştırmanın:

1) Yabancı dil öğretmenlerinin beyin uyumlu öğrenme bakımından tutum ve

bilgilerinin saptanmasına,

14

2) Yabancı dil öğretmenlerinin beyin uyumlu öğrenme bakımından tutumlarını

etkileyen etmenlerin saptanmasına,

3) Etkili ve verimli öğrenme süreçleri için öğretmenleri bilgilendirmeye ve

duyarlılık oluşturmaya,

4) Etkili ve verimli öğrenme süreçleri için öğretmen yetiştiren kurumların yeni

öğrence ve izlenceler oluşturmalarına, ve

5) Bu konuda çalışma yapmak isteyen araştırmacılara

katkı sağlayacağı beklenmektedir.

Sayıltılar: Araştırmanın sayıltıları aşağıda belirtilmiştir.

1) Sormacaya ve ölçeklere deneklerin verdikleri yanıtlar onların gerçek görüş ve

düşüncelerini yansıtmaktadır.

2) Uygulama aşamasında denetlenemeyen değişkenler uygulama yapılan bütün

öğretmenleri denk düzeyde etkilemiştir.

Sınırlılıklar: Bu araştırma;

1) 2008-2009 öğretim yılı güz yarıyılı ile,

2) İstanbul ili ile,

3) Anadolu Liseleri ile,

4) Devlet okulları ile, ve

5) Yabancı dil öğretmeni olarak İngilizce öğretmenleri ile,

sınırlıdır.

15

Tezin bölümleri: Tez şimdiki “Giriş” bölümünün ardından beş bölüm ve bir “Sonuç

ve Öneriler” bölümü olarak yedi bölüm akışıyla ilerlemektedir. En sonda altı “Ek”

bölümü yer almaktadır. Genel bir bakışla özetlenecek olursa:

o Tezin amacı “Giriş”te tanımlanmakta;

o Bu amaç doğrultusunda gerçekleştirilecek araştırma için kullanılacak

ölçeklerin geliştirilmesinde dayanak olarak alınan kuramsal bilgiler

I.Bölümde verilmekte;

o Kuramsal bilgilerin birbirleriyle ilişkilendirilerek sınıflandırılması ve

aralarındaki bağlantıların sağlanması ile oluşturulan ve ölçeklerin

yapılandırılması için gerekli olan model II.Bölümde tartışılmakta;

o Tezin “Giriş”teki amacını gerçekleştirmek için, I.Bölümdeki kuramsal

çerçeve dayanak alınarak ve (yine bu çerçeveye dayanılarak

oluşturulmuş olan) II.Bölümdeki model ile yapılandırılan ölçeklerin

hazırlanma süreci ve bu ölçeklerin kullanıldığı araştırma III.Bölümde

açıklanmakta;

o Bu araştırmadan elde edilen bulgular IV.Bölümde sunulmakta;

o Bulguların ve araştırma sonuçlarının değerlendirilmesi V.Bölümde

yapılmakta; ve

o Tezin sonucu ve ilgili önerileri “Sonuç” bölümünde tartışılmaktadır.

Bölümlerde aşağıda öz olarak belirtilen içerik işlenmektedir:

Giriş: Teze genel bir girişle konunun sunumu yapılmakta ve konunun önemi

vurgulanmaktadır. Sonrasında, tez çalışması kapsamının belirlendiği ve

çerçevesinin çizildiği problem, amaç, önem, sayıltılar, sınırlılıklar

tanımlanmaktadır.

16

Tez çalışmasının ilerleyen bölümlerindeki tüm inceleme, araştırma,

değerlendirme, tartışma ve yorumlar bu bölümde belirlenen amaç doğrultusunda

gerçekleştirilmiştir.

I. Kuramsal Çerçeve: Çalışmanın I. bölümünde kuramsal çerçeve anlatılmaktadır.

Bu bölümde tezin amacından yola çıkılarak erişkin insan beyni ve sinir

hücrelerinin yapısı ile ilgili temel bilgiler, Yabancı Dil Öğretimi alanı içinde kabul

edilebileceği biçimiyle, teknik anlatımlardan olabildiğince kaçınılmaya çalışılarak

verilmekte, tezin amacı doğrultusunda tasarlanan ve gerçekleştirilen araştırma

kapsamında oluşturulan ve geliştirilen ölçeklerin oluşturulması sürecinde

doğrudan kullanılan olgular üzerinde yoğunlaşılmaktadır. En temel beyin birimi

olan hücresel yapılar, sinir hücreleri aralarındaki iletişim, ve evrimsel gelişim

olarak beyin ve beyin yapıları (arka beyin, orta beyin, ön beyin, beyin lopları) ile

ilgili bilgiler bu amaç doğrultusunda özetlenerek sunulmakta, daha sonra beyin ve

öğrenme (içinde duyguların, stres ve tehdidin, hareketin, ortamı zenginleştirmenin

ve öğretmenin rolleri) üzerinde durularak ilgili kuramsal çerçeve

betimlenmektedir.

Bu bölümde çerçevesi çizilen artalan bilgilerine tez çalışmasının her bölümünde

göndermeler yapılmış; geliştirilen model ve ölçekler bu çerçeveye dayandırılmış;

ve araştırmanın tasarlanması ve sonuçlarının değerlendirilmesinde bu kuramsal

çerçeve temel alınmıştır.

II. Beyin-Uyumlu Yabancı Dil Öğretiminin Modellendirilmesi: Beyin-uyumlu

öğrenmenin genel bir modelinin ardından yabancı dil öğretiminde yöntemler

çağının ve yöntemler-sonrası çağın özelliklerine değinilerek yöntemler-sonrası

çağda beyin-uyumlu öğrenmenin yeri belirtilmekte ve beyin-uyumlu öğrenme

ilkelerine dayalı bir yabancı dil İngilizce öğretim yaklaşımı modelinin yapısı

oluşturularak özgün bir model sunulmakta ve beyin-uyumlu öğrenme ilkelerine

göre düzenlenmiş bir İngilizce dersi uygulama örneği verilmektedir.

Model, dayanak alınan kuramsal çerçeveye göndermelerde bulunularak aşağıdaki

adımlardaki işlemlerle oluşturulmuştur:

17

1. Beyin-uyumlu öğrenmeyi oluşturan süreç bileşenlerinin belirlenmesi.

2. Beyin uyumlu öğrenme kuramının niteliklerinin belirlenmesi.

3. Beyin-uyumlu yabancı dil öğretiminin yerinin, yabancı dil öğretim

yöntemlerinin gelişim çizgisinde belirlenmesi.

4. Beyin-uyumlu yabancı dil öğretimi modelinin yapısal çatısının

belirlenmesi.

5. Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi modelinin oluşturulması.

Bu tez çalışmasının “Giriş” bölümünde belirtilen amaç doğrultusunda

gerçekleştirilen araştırmada kullanılan ölçekler de bu modelin bileşenlerine uygun

olarak oluşturulmuştur.

III. Araştırma: Araştırmanın modeli belirtilerek evren ve örneklemi betimlenmekte;

veriler ve toplanması açıklanmakta; oluşturulan ölçek maddelerinin

değerlendirilmesi için yapılan pilot uygulamanın tasarlanması ve öyküsü

verilmekte; pilot uygulamada kullanılan istatistik analizler açıklanmakta; bu pilot

uygulamanın sonucunda istatistik analizlerle geliştirilen özgün tutum ölçeği ve

bilgi ölçeği ile sormaca sunulmakta; geliştirilen ölçeklerin araştırmada

uygulamasının tasarlanması ve öyküsü anlatılmakta; ve istatistik çözümleme

gerektirmeyen betimsel veriler sunulmaktadır.

Oluşturulması ve geliştirilmesi bu araştırma kapsamına alınan yabancı dil

(İngilizce) öğretmenlerinin beyin-uyumlu öğrenme ilkelerine olan tutumları ve bu

ilkeler bakımından bilgi düzeyleri için ölçme aracı 3 bileşenden (1 sormaca, 1

tutum ölçeği ve 1 bilgi ölçeği) oluşmak üzere tasarlanmıştır. Her bir ölçek

maddesi, I.Bölümdeki kuramsal çerçeve içinde derlenmiş olan bilgilerle

hazırlanan bir bilgi havuzundaki ögelere karşılık gelecek biçimde oluşturulmuştur.

Ölçme aracının araştırmada kullanılacak son biçimine gelebilmesi için

gerçekleştirilen bir pilot uygulama ile sınanan tutum ön-ölçeği ve bilgi ön-

ölçeğinin sayıl verileri üzerinde, yetkin bir istatistik uzmanının denetiminde, ayrı

ayrı faktör analizi ve madde analizi yapılmıştır.

18

IV. Bulgular: Tezin amacı doğrultusunda gerçekleştirilen araştırma ilişkisel tarama

türünde tasarlanmıştır. Araştırmanın evreni olarak, yabancı dil İngilizce

öğretmenlerinin belirli ölçütlere göre atandığı Devlet Anadolu Liseleri seçilmiştir.

Araştırma evreni olarak belirlenen Devlet Anadolu Liseleri, İstanbul İli Devlet

Anadolu Liseleri ile sınırlı tutulmuştur. Beyin uyumlu öğrenme ile ilgili bilgileri

ve beyin-uyumlu öğrenmeye olan tutumları belirlemek üzere 66 tutum ve 71 bilgi

maddesini içeren Likert tipi (Tavşancıl, 2006:138; Balcı, 2000:136-142) 2 ölçek,

bu araştırma kapsamında Anderson (1988)’in ölçek geliştirme maddelerine bağlı

kalınarak oluşturularak geliştirilmiş (Tavşancıl, 2006:141-154) ve İstanbul ili

içinde yer alan 79 Devlet Anadolu Lisesinde görev yapan bütün İngilizce

öğretmenlerine gönderilmiştir. Araştırma evreninden 235 İngilizce öğretmeninden

geri dönüş olmuştur. Bu iki adet Likert tipi ölçeğin yanı sıra, evrendeki

öğretmenlerin demografik yapılarını ortaya koyan bir sormaca da oluşturularak

uygulanmıştır. Bu bölümde, işlenmemiş verilerden oluşan bulgular sunulmaktadır.

Analizler 0.05 anlamlılık düzeyinde sınanmıştır. Araştırma sonucu elde edilen

bilgiler SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) istatistik bilgi-işlem

yazılım programı (13’üncü sürümü) yardımı ile çözümlenmiştir. Verilerin

çözümlenmesinde aritmetik ortalama, standart sapma, yüzde ve frekans gibi

betimsel istatistiklerle birlikte; geçerlik / güvenirlik çözümlemelerinde varimax

rotated faktör analizi, Cronbach alfa katsayısı, item-total korelasyon, item-

remainder korelasyon, ayırt edicilik, devamlılık katsayıları hesaplanmıştır.

Bağımlı değişkenin bağımsız değişkenlerle etkileşimi çözümlenirken ise t testi,

varyans analizi, LSD istatistik teknikleri kullanılmıştır.

V. Değerlendirme: Bu bölümde verilerin değerlendirilmesi yapılmakta ve çapraz

tablolar aracılığıyla belirlenen öğeler doğrultusunda bulgular

ilişkilendirilmektedir.

İlişkisel tarama sonucu aralarında anlamlı ilişki olduğu gösterilen araştırma alt-

kümeleri ve alt-boyutları araştırmacı tarafından ayrımlanmıştır. Araştırmada 24

alt-küme ve (araştırmadan elde edilen veriler üzerindeki sayıl çözümlemeler

19

sonucu ayrımlanan) 12 tutum alt-boyutu ve 3 bilgi alt-boyutu olduğu

belirlenmiştir. Araştırmanın alt-kümeleri ile alt-boyutları arasında var olduğu

gösterilen anlamlı ilişkiler içinden belirgin olarak görülenler 7 başlık altında (yaş,

cinsiyet, öğrenim durumu, mesleki deneyim süresi, öğretmenlik formasyonu

eğitimi alma, eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet-içi eğitim alma, haftalık

ders yükü) bir araya getirilerek değerlendirilmiştir.

Sonuç: Tezin bu son bölümünde, daha sonra bu konu hakkında araştırma yapmak

isteyen araştırmacılara ve bu konuya eğilen eğitimcilere, araştırmadan elde edilen

bulgular aracılığı ile ve tezin IV – V bölümlerinden bulgu, değerlendirme ve

yorumlara gönderme yapılarak kimi önerilerde bulunulmaktadır.

Araştırma evren-örneklemindeki deneklerle aynı nitelikleri taşıyan öğretmenlerle

ilgili genel bir çıkarsama (V.Bölümdeki verilere dayanılarak) yapılmış; tez

çalışmasının önceki tüm bölümlerinden bu noktaya kadar gelinen bulgulama,

değerlendirme, yorumlama ve tartışmaların ardından iki temel öneride

bulunulmuş ve bu öneriler sırayla incelenerek yorum ve değerlendirmeler

yapılmıştır.

Kaynakçanın ardından Ek bölümleri gelmektedir. İçerikleri aşağıda belirtilmiştir:

Ek A: Araştırmada kullanılan ölçme aracının “Sormaca” bileşeni.

Ek B: Araştırmada kullanılan ölçme aracının “Tutum Ölçeği” bileşeni.

Ek C: Araştırmada kullanılan ölçme aracının “Bilgi Ölçeği” bileşeni.

Ek D: Araştırma evren-örneklemindeki deneklerin çalıştığı İstanbul İli Devlet

Anadolu Liselerinin bilgileri.

Ek E: Araştırma için alınan resmi izin belgesinin örneği.

Ek F: Beyin-uyumlu öğrenme bilgi maddeleri havuzu.

20

BÖLÜM I

KURAMSAL ÇERÇEVE

Bu bölümde insan sinir hücrelerinin yapısı ve erişkin insan beyni ile ilgili kimi

açıklama ve temel bilgiler yer almaktadır. Bu açıklamaların kapsamı için tezin amacı

temel alınmış ve sinirbilimin kapsamına giren teknik anlatımlardan ve bilgilerden

kaçınılmaya çalışılmıştır. O nedenle, bir sinirbilimci için kimi yerlerde değinilmemiş

yerler söz konusu olabilir. Ancak, bu tezin beyin uyumlu öğrenme ve o kapsam

içinde bir ölçek geliştirme amacı doğrultusunda, bu amaçla doğrudan

kullanılamayacak olan bilgiler aşağıya alınmamış ve tezin “Araştırma” bölümünde

doğrudan kullanılacak olgular üzerinde yoğunlaşılmıştır. Yine de, konu

bütünlüğünün bozulmaması ve anlatım tutarlılığının korunması için sinirbilimcilerin

kullandığı terimler ve anlatım biçimleri kimi yerlerde korunmuş ve bu konuların

sunumu sırasında sinirbilimde izlenen alan-içi geleneklere uyulmuştur. Anlatımda

Latince kökenli sinirbilim terimlerinin genel olarak kabul edilen Türkçe karşılıkları

kullanılmakla birlikte, temel sinirbilimde genel olarak kullanılan özgün terimlerin o

alanda uzmanlık ve bilimsel yetkinlik gerektiren Türkçe kökenli karşılıkları

sinirbilimin anlatım geleneğine uymadığı için kullanılmamış ve Latince kökenli

özgün terimler korunmuştur.

Kuramsal çerçevenin anlatıldığı bu bölümde en temel beyin birimi olan hücresel

yapılar, sinir hücreleri arasındaki iletişim, evrimsel gelişim olarak beyin ve beyin

yapılarına öz olarak değinilmekte ve beyin uyumlu öğrenmenin temel özellikleri

üzerinde durulmaktadır.

Bu bölümde çerçevesi çizilen artalan bilgilerine tez çalışmasının her bölümünde

göndermeler yapılacak; model ve ölçeklerin geliştirilmesi bu çerçeveye

dayandırılacak; ve araştırmanın tasarlanması ve sonuçlarının değerlendirilmesinde bu

kuramsal çerçeve temel alınacaktır.

21

1.1. Hücresel Yapılar — Beyindeki En Temel Birim

Beyindeki alıcı ve verici işlemlerden sorumlu sinir hücrelerine nöron denir. Nöronlar

elektriksel olarak uyarılabilir ve aksiyon potansiyelleri oluşturabilir ve yayabilirler

(Greenstein ve Greenstein, 1999:72). Beyinde iki çeşit beyin hücresi vardır: glial

hücreler ve nöronlar. Glial hücreler aynı zamanda nöronlar arası alan olarak da bilinir

(Jensen, 2006:28). Glia hücreleri sinir hücresi değildir, besleyici ve destek işlevi

gören hücrelerdir. Gri maddenin yoğun olarak nöronlardan oluşmasına karşılık, glia

hücreleri gri madde içinde de bulunmakla birlikte daha çok ak madde içinde yer

alırlar. Glia hücreleri, sinir hücrelerinin beslenmesinde, metabolizma artıklarının

temizlenmesinde, hücrelerin birbirinden yalıtılmasında görev yaptığı gibi, sinir

hücrelerinin iltihabında koruyucu, sinir sistemini tamir edici rol oynarlar (Taner,

2004:1; Öktem, 2006:19; Kandel ve Schwart, 1985:15’ten alıntı). Glia hücreleri, sinir

dokusuna metabolik ve yapısal destek sağlayan hücrelerdir. Bu hücrelerin nöronlar

gibi uyarılabilme özellikleri yoktur (Taner, 2004:7).

Nöronlar, uzantılarıyla birlikte, sinir sisteminin temel yapısal birimidir.

Bedenimizdeki bütün diğer dokuların hücrelerinde olduğu gibi nöronların da etrafını

saran bir hücre zarı vardır; hücre gövdesinin içini sitoplazma doldurur ve

sitoplazmanın içinde de hücrenin yaşamını sürdürmesi için gerekli mitokondriler,

mikrotübüller, ribozomlar, endoplazmik retikulum, golgi aygıtı gibi organeller

bulunur; sitoplazmanın ortasında, genetik bilgiyi barındıran çekirdek vardır.

(Greenstein ve Greenstein, 1999:72). Buna karşılık nöronların, diğer hücrelerde

olmayan, kendilerine özgü yapısal özellikleri, uzantıları bulunur. Nöronlar üçgen ya

da poligonal gibi çeşitli biçimlerde olabilirler. Uzantılar da iki çeşittir: dendrit ve

akson. Nöronun gövdesi (soma) ve dendritler gri renktedir ama akson beyaz

görünümdedir (Madi, 2006:23; Öktem, 2006:19; Materna, 2007:24).

22

Çizim 1. Sinir hücresinin temel bölümleri

Hücre gövdesinin hareket etme yetisi olmasına karşın birçok yetişkin sinir hücresi

aynı kalır ve aksonlarını dışa doğru uzatırlar (Jensen, 2000a:29). Genellikle bir

nöronun birden çok sayıda dendriti olur. Dendritler, kısa ve çok kolludurlar, ağaç

gibi dallanırlar. Nöron, gelen uyaranları genellikle dendritleri aracılığı ile alır. Sinir

hücresinde birden çok dendrit bulunmasına karşın bir tane akson vardır. Aksonların

boyu 1-2 mm ile 1-1,5 m. arasında değişebilir3. Bir nörondan alınan uyarı, onun

aksonu aracılığı ile diğer nöronlara (ya da kaslara, salgı bezlerine) iletilir. Gerçi bir

nöronun tek bir tane aksonu vardır, ama bu akson daha sonra pek çok dala ayrılarak

çok sayıda başka nöronla, hatta 1000 kadar nöronla bağlantı kurabilir. Aksonların

çoğunun etrafında, aksonu hem besleyen hem de diğer hücrelerden ve uzantılarından

yalıtılmasını sağlayan miyelin kılıfı yer alır. Kimi aksonlar çıplaktır, miyelin kılıfları

yoktur; kimilerinde ise doğuştan miyelin kılıfı yoktur, gelişmeyle oluşur. Miyelin

kılıfında Ranvier boğumlarının (ya da Ranvier düğümlerinin) yer aldığı 1 mm

aralıklarla kesintiler vardır. Sinir akımı bir Ranvier boğumundan ötekine, birer

milimetrelik araları atlaya atlaya gittiği için miyelinli aksonlarda sinirsel ileti

miyelinsiz aksonlarla karşılaştırıldığında çok daha hızlıdır. Akson merkez sinir

3 Bel hizasından çıkıp ayak parmağının ucuna kadar giden akson, kişinin boyuna göre 1-1,5 m. uzunluğunda olabilirken, beyinde iki bitişik nokta arasında haber taşıyan aksonun uzunluğu 1-2 mm olabilir (Öktem, 2006:19).

23

sisteminden (beyin ve omurilik) çıkıp çevresel yola girdiğinde, etrafında bir görevi

de hasara uğrayan aksonun yenilenmesini sağlamak olan Schwann zarı adını alan

hücresel bir tabaka oluşur4 (Öktem, 2006:20; Taner, 2004:1).

Aksonlar genellikle uzunlukları boyunca, akson terminalleri adı verilen birçok dal

verir. Bu dalların her birinin ucunda sinaptik terminal (presinaptik terminal) adı

verilen genişlemeler vardır. Sinaptik terminaller başka nöronların gövdeleri veya

dendritleri ile bağlantı kurar. Bu bağlantı noktalarına5 sinaps (synapsis) adı verilir

(Taner, 2004:3, 6). Bilginin bir nörondan diğerine iletilebilmesi bu bağlantı

sayesinde mümkün olur. Sinaps daima bir hücrenin aksonu ile karşı hücrenin gövdesi

ya da uzantıları arasında olur. Sık rastlanan sinaps türü, bir hücrenin aksonunun karşı

hücrenin dendriti üzerinde sonlanmasıdır (akso-dendritik sinaps); bir aksonun karşı

sinir hücresinin gövdesi üzerinde de sonlanabilir (akso-somatik sinaps). Seyrek

olarak karşılaşılan üçüncü tür ise bir hücre aksonunun karşı hücrenin aksonu

üzerinde sinaps yapmasıdır (akso-aksonik sinaps) (Öktem, 2006:21; Taner, 2004:6).

Bir sinapsta altı bileşen vardır (Madi, 2006:25): (1) Presinaptik hücre (uyarıyı

getiren hücre), (2) Postsinaptik hücre (uyarıyı alan hücre), (3) Presinaptik zar

(uyarıyı getiren hücrenin zarı), (4) Postsinaptik zar (uyarıyı alan hücrenin zarı), (5)

Nörotransmiterler (kimyasal sinir iletiminde kullanılan maddeler), ve (6) Sinaptik

aralık (uyarıyı getiren ve alan hücrenin hücre zarları arasındaki boşluk).

Sinapslar, dışarıdan gelen bilgilerin değerlendirilmesini ve öğrenme işlemlerini

sağlayan noktalardır. Sinaps bozulursa iletim de bozulur. Örneğin, koku, ses,

dokunma duyusu alınmaz, unutkanlıklar oluşabilir, hareketlerde bozukluklar

görülebilir (Madi, 2006:23). Sinapsların artması öğrenmenin gelişmesini sağlar;

dışarıdan alınan bilgilerin sinirler arasında iletilebilmesi için sinir hücrelerinin

sayılarının yeterli olması, aralarındaki bağlantının yoğun olması ve sinapslardaki

4 Çevresel yollarda akson bir zedelenmeye uğrarsa, kesilirse, Schwann zarıyla kaplı eski sinir yolunda, yeni çıkan lifler için bir kimyasal çekim olur, yenilenen akson maddesi bu eski yolu doldurur. Bu yenilenmenin, rejenerasyonun gerçekleşebilmesi için Schwann zarının bulunması gerekir. Beyinde ve omuriliğin içinde rejenerasyon olmaz (Öktem, 2006:20). 5 Bu, fizik anlamda gerçek bir bağlantı değildir; yani sinapsta iki nöron ve uzantıları arasında bir deği olmaz. Sinapsta, gerçek bir değiyi önleyecek kadar bir aralık kalır. Bu aralık ancak elektron mikroskopla görülebilir (Öktem, 2006:21; Guyton ve Hall, 1996:570’ten alıntı).

24

taşıyıcı biyokimyasal maddelerin çeşitlilik ve miktarca yeterli olması gerekir.

Bilginin pekişmesi için ise sık yinelenen uyarılarla sinirler arasındaki bağlantılar

artmalı, sinir hücreleri arasında ve sinir hücrelerinin içinde yeni biyokimyasal bilgi

organizasyonları oluşmalıdır. (Madi, 2006:24).

İletiyi artırıcı sinapslar hızlı olarak yinelenen uyarılar alırsa bir süre sonra sinapsta

bozulma başlar. Buna sinaps yorgunluğu denir. Yorgunluğun oluşması fazla nöronal

çalışmaya karşı bir korunma mekanizmasıdır. Örneğin aşırı çalışmaya bağlı oluşan

yorgunluk, stres ile oluşan depresyon gibi olayların ortaya çıkması veya önlenmesi

bu şekilde açıklanır. Sinir sisteminin görevinde temel yapı olan sinaps göreve uygun

biçimde değişikliğe uğrayabilir; sayısı azalabilir, çoğalabilir, tümden yok olabilir,

biçimi değişebilir; buna sinaptik plastisite denir (Madi, 2006:25). Sinaps

yorgunluğu oluşturmamak için öğretmenlerin belirli sürelerde ara vermeleri

gerekmektedir. Sürekli olarak öğretime devam etmek kimi zaman yarar yerine zarar

verebilir.

1.1.1. Nöronda Uyarılma ve İleti

Hücreyi ve uzantılarını çevreleyen hücre zarının içi ile dışı arasında bir potansiyel

fark vardır. Hücre faaliyette değilken, hücre zarının iç tarafında negatif elektrik

iyonları bulunur. Nöron dinlenme halindeyken zarın içi ile dışı arasındaki bu

potansiyel farkına dinlenme potansiyeli denir. Negatif ve pozitif iyonlar arasında bir

kutuplaşma söz konusu olduğu için, hücre zarının bu durumuna polarizasyon denir

(Öktem, 2006:21; Waxman, 2002:20). Böyle dinlenme halindeki bir hücreye bir

uyarı geldiğinde, hücre zarının seçici geçirgenliği değişir; zarın sodyum kanalları

açılır ve büyük miktarda sodyum hücre içine girer. Potasyum iyonları da yoğunluk

farkı nedeniyle hücre dışına akar. Sodyumun içeri girmesiyle birlikte çok kısa bir

süre için hücrenin içi pozitif yüklü olur, hücrenin dışının pozitifliği azalır; buna

depolarizasyon denir (Waxman, 2002:22). Depolarizasyonla birlikte hücrede 1

milisaniye süren bir akım çakması, bir aksiyon potansiyeli olmuştur.

Depolarizasyonun hemen ardından hücre hızla yeniden polarizasyon durumuna geri

döner. Yani, yeniden hücrenin içi negatifleşir, hücre zarının dışı ise pozitif olur.

25

Buna yeniden kutuplaşma yani repolarizasyon denir (Öktem, 2006:21; Waxman,

2002:22).

Bir uyaranın hücreyi uyarabilmesi için yani gerçek anlamda bir uyaran olabilmesi

için belli bir şiddette olması ve belli bir süre devam etmesi gerekir. Belli bir şiddetin

altında kalan ve hücreyi uyarmaya, yani depolarizasyon yapmaya yetmeyen uyarana

eşik altı uyaran denir. Eşik altı uyaranlar kısa bir zaman aralığı içinde sık sık ard

arda gelip birikerek eşik değerine ulaşırsa, hücreyi uyarabilir. Buna birikme denir

(Waxman, 2002:21-2; Öktem, 2006:21). Uyaranın gerçekten uyaran olabilmesi,

hücreyi depolarizasyona sokup bir aksiyon potansiyeli sağlayabilmesi için belli bir

şiddette olması ve belli bir süre devam etmesi gerekir; bu süreye fayda zamanı

denir. Eşik değerin tam iki misli şiddetindeki bir uyaranda etkili olması için gereken

zaman çok kısalır; eşik değerin iki katı şiddetindeki uyaran için gerekli olan bu

zaman parçasına da reobaz denir, ama uyaran ne kadar şiddetli olursa olsun, zaman

yetersiz derecede kısa ise, etkili olmaz, yani aksiyon potansiyeli doğurmaz. Nöron

uyarılma eşiği büyük ölçüde yeterli oksijen kaynağının olmasına da bağlıdır

(Madi, 2006: 25). Birkaç saniye kadar oksijen sağlanamazsa nöronlar uyarılma

eşiğini tamamen kaybedebilir (Madi, 2006: 25). Bu nedenle dersliğin

havalandırılmış olmasına dikkat edilmelidir.

Sinirsel ileti konusunda başka bir özellik daha vardır; bir hücre ya da akson

uyarıldığı anda ona yeni bir uyarıcı verilirse bunu alamaz. Hücrenin bu yeni uyarıcıyı

alamadığı, çok kısa ana, refrakter devre denir (Öktem, 2006:24-5). Arka arkaya yeni

konu öğretilmemesi gerekliliği bu nedenledir.

1.1.2. Nörotransmiterler

Sinaptik nörotransmiter olarak işlev gören elliden fazla kimyasal madde

bilinmektedir. Bunların bir kısmı (örn. asetilkolin, glutamik asit) daima eksitasyon

yapıcıdır. Diğer kimi nörotransmiterler (örn. GABA – Gama amino bütirik asit ve

dopamin) daima inhibisyon yapıcıdır. Kimileri ise (ör. norepinefrin ve serotonin),

karşı zarın reseptör proteinlerine göre eksitasyon yapıcı olarak da inhibisyon yapıcı

olarak da işlev görebilirler (Öktem, 2006:28; Rosenzweig ve Leiman, 1989:185, 191-

26

2’den alıntı). Aynı nörotransmiterin kimi sinapslarda eksitasyon kimilerinde ise

inhibisyon yapıyor olması nörotransmiterin kendisinden değil, postsinaptik zardaki

alıcı proteinlerin yapısından kaynaklanmaktadır. Öktem (2006:28)’e göre,

nörotransmiter maddelerin bu reseptör proteinlerle birleşmesi, bir anahtarın kilide

girmesi şeklinde düşünülebilir. Her nörotransmiter her reseptör tarafından alınamaz.

Her transmiter madde, kendi reseptörleri tarafından alınır. Buna, nörotransmiterin

reseptöre bağlanması denilir. Yaygın nörotransmiterler arasında Asetilkolin,

Gulutamat, Katekolaminler, Norefinefrin , Dopamin, GABA, Glisin, ve Serotonin

sayılabilir (Waxman, 2002:29). Dikkat sisteminin yaşamsal kan damarı olan beyin

kimyasalları, öğrencilerin dikkatlerini toplayabilmelerinde çok önemlidir (Jensen,

2006:44). Asetilkolin, uyuşukluk durumu ile ilgili olan bir nörotransmiterdir.

Asetilkolin düzeyi genel olarak öğleden sonra geç saatlerde ve geceleyin

yükselmektedir (Jensen, 2006:44). Nöropinefrinin bütün kimyasallar içinde dikkati

en çok etkileyen kimyasal olduğu bilinmektedir (Jensen, 2006:44; Hobson, 1994’ten

alıntı). Stresli olduğumuzda böbrek üstü bezlerimiz kortizol diye adlandırılan bir

pebdit salgılar. Kortizolün kronik olarak çok yüksek olması bellek oluşumunda

önemli olan hipokampüste beyin hücrelerinin ölümüne neden olmaktadır (Jensen,

2006:53; Vincent, 1990’dan alıntı). Bellek asetilkolin, adrenalin ve serotonin

düzeyleriyle işlemektedir (Jensen, 2006:75).

1.2. Beyin

Erişkin insan beyni ortalama 1,5 kilodur (Öktem, 2006:8; Jensen, 2000a:25; Jensen,

2006:8). İnsan beyni üç açıdan incelenebilir; bunlardan ilki üçlü beyin, ikincisi

beynin dört lobu ve üçüncüsü iki hemisferdir.

MacLean’in kuramı yaygın olarak üçlü beyin teorisi olarak bilinir, çünkü ona göre

insan kafasında üç beyin bir arada bulunmaktadır (Caine ve Caine, 2002: 55). Dr.

Paul D. MacLean beynin en eski ve içerdeki kısmını “sürüngen” olarak

tanımlamaktadır. Sürüngen olarak adlandırılan kısım; beyin sapı, orta beynin bir

kısmı ve ilkel beyinden oluşur (Hart, 1975:54). Sürüngen beynin (R kompleks) amacı

fiziksel olarak yaşamı devam ettirme ve bedenin bütünlüğünü korumayla sıkı sıkıya

27

bağlıdır (Caine ve Caine, 2002: 57). MacLean’in beyni üçe ayırmasına benzer bir

örneğe A. R. Luria’nın çalışmasında rastlamaktayız . Luria özellikle İkinci Dünya

Savaşında yaralanan askerleri inceleyerek beynin üç bloktan oluştuğunu belirtmiştir.

Birinci bloğu beyin kökü ve beynin enerji merkezi olarak ve modern beynimizin ilkel

mekanizması olarak adlandırmıştır. Luria’nın ikinci bloğu bilgilerin alınması,

depolanması ve çözümlenmesi ile ilgilidir. Üçüncü bloğu ise beynin ön kısmı olarak

yorumlar ve davranışlar için olan niyetlerin ve programların düzenlenmesi olarak

adlandırır (Hart, 1975:57). Hart (1975:58), beynin, görevleri bakımından

bölümlenemez ve tek olduğunu ve eğitim sisteminin buna göre düzenlenmesi

gerektiğini belirtmektedir.

1.2.1. Arka Beyin Yapıları

Arka beyin yapılarının öğrenme için gereksinimlerinin karşılanması gerekmektedir.

Öncelikle ders boyunca huzurlu bir atmosfer sağlanmalıdır. Huzurlu bir atmosfer

sağlanmadığında beynin ilkel kısmı sürekli etkin durumda olmakta ve beynin bilişsel

işlemlerinden sorumlu ön bölgesi kilitlenmektedir. Derse öncelikle ısındırma

etkinlikleri ile başlanmalıdır. Öğrencilerin birbiri ile sosyalleşmesine beş dakika

kadar izin verilmeli ve işbirlikçi öğrenme uygulamalarına önem verilmelidir.

Öğrencilerin katılımları olumlu dönütle desteklenmelidir. Dersin sonunda öğrenilen

konuyu gözden geçirici oyunlar kullanılmalıdır. Öğrenciler kendi öğrenmelerini

değerlendirirken fon müziği kullanılmalıdır (Materna, 2007:6). Öğrenmeye hareketin

katılabilmesi için bir saat içinde en az iki aranın kullanılması gerekmektedir. Bu

sürede yetişkinler kalkıp yürüyebilirler, öğrenilen konuyu başka biriyle tartışabilirler.

Materna (2007:7) arka beyin yapılarının gereksinimlerinin karşılanması için bazı

devinimsel önerilerde bulunmuştur:

a) Her otuz dakikada nefes egzersizleri ve gerinme hareketleri yapmayı önerin.

b) Deneyerek öğrenme etkinliklerini ders planınıza alın.

c) Öğrencileri ayağa kalkmaya ve ortalıkta gezinmeye davet edin.

28

d) Ders aralarında konuyu yinelemek için yürüme ve konuşma etkinliklerine yer

verin.

1.2.1.1. Beyin Sapı

Beyin sapı insan evrimi göz önüne alındığında beynin en eski kısmıdır. Kalp atışı,

solunum, vücut ısısı ve kan basıncı gibi en yaşamsal öncelikli beden işlemlerinden

sorumludur. Beyin sapı bedenin yaşayakalması ve süregelimi üzerine yoğunlaşmıştır.

Diğer beyin bölgeleri gibi “kaç ya da savaş” ilkesinden sorumludur; bu nedenle

doğada bir tehlike ile karşılaşıldığında insanın koşmasına olanak sağlar. Öğrenci

sınıfta bir tehlike ile karşılaştığında beyin tehlikeyi duyumsar ve hayatta kalma

düzeneği, sorumluluğu devralır. Bu noktada bütün enerji yeni bir bilgiyi işlemekten

çok kendini koruma için harcanacaktır. Hayatta kalma mekanizması mantıklı

düşünmeye karşı üstünlüğü ele geçirir. Öğrenme kuramcısı Leslie Hart (1983) bu

olguyu tanımlamak için “çöküş” (downshifting) terimini kullanmaktadır (Materna,

2007:4). Mihaly Csikszentmihalyi (1990) beynin en uygun çalışmasını tanımlamak

için “akış” (flow) terimini tanımlamıştır. Akış, meydan okuyucu ve uyarıcı öğrenme

deneyimi ile oluşan en yüksek öğrenme düzeyidir. Beyindeki kan neokortikal

alandan amigdalaya akar, neokorteks alanında bir çöküş olur ve mantıksal karar

verme ve düşünme süreci kapanır (Duman, 2007:11; Damasio, 1999:21; Brant ve

Wolfe, 1998; Sylwester, 2000’den alıntı). Öğrenen akış durumuna girdiğinde içsel

güdülenme ve bağlılık öğrenmede üstün gelir (Materna, 2007:5). Öğrenen konuyu

kendince anlamlı bulur ve öğrenmeye olan bağı artar. Eğitimciler öğrenme için bu

bakımdan uygun ortamı yaratmalıdırlar.

1.2.1.2. Beyincik

Beyincik (serebellum) arka kafa çukurunda yerleşmiştir. İki yarımküreden oluşur.

Bu yarımkürelerin bedenle ilişkisi çapraz değil düz olmakla birlikte beyin yarı

küreleriyle (serebral hemisferler) olan ilişkisi çaprazdır (Öktem, 2006:41). Ağırlığı

merkezi sinir sisteminin yaklaşık 1/10’unu oluşturmasına rağmen, beyincikteki sinir

hücrelerinin sayısı merkezi sinir sistemindeki tüm nöronların yarısından fazladır

(Taner, 2004:89). Hareketlerin amaca uygun ve koordinasyon içerisinde yapılması,

29

kas tonusu ve dengenin sağlanması gibi motor fonksiyonların yerine getirilmesinde

önemli rolü olan beyincik hareket için önemlidir; motor beceriler, denge ve duruşu

düzenler. Gelecekte kullanılmak üzere geçmişteki devinduyumsal hatıraları depolar.

Beyinciği çıkarılmış bir canlı, bu devinimi uyumlu bir biçimde değil, kesik kesik

devinimlerle yapabilir. Beyincik, bir devinim bütününü (örneğin, bir bardak suyu alıp

ağza götürmek) oluşturan birçok küçük devinimsel adımların tümünün eşgüdümünü

sağlar6 (Öktem, 2006:43).

Son zamanlardaki bir çalışma beyinciğin beyin kabuğu ile birlikte çalışarak bilginin

işlenmesi ve düşüncelerin düzenlenmesinde görev aldığını ortaya çıkarmıştır

(Materna, 2007:5; Leiner ve Leiner, 1997’den alıntı). Beyincik motor beceriler ve

duyusal görevler kadar zihinsel başarımların da bir parçasıdır. Leiner (1997)’in

kuramına göre beyincik geçmişteki uygulayımlardan kestirimler yapar. Beyincik

diğer beyin bölgelerini en yüksek öğrenme durumu için kendiliğinden hazırlar.

Beyincik zihinsel ve duyumsal beyin bölgeleriyle bağlantılıdır, zihinsel ve duyumsal

alanları kendi kendine çalışabilir bir duruma getirir (Materna, 2007:6).

1.2.2. Orta Beyin

Beynin ortasındaki alan, çekirdek, orta beyin ya da limbik sistem olarak da

adlandırılır. Bu bölge beyin hacminin %20 sini oluşturur ve uyku, duygular, dikkat,

vücut düzenlemesi, hormonlar, koku ve beyin kimyasallarının üretiminden

sorumludur (Jensen, 2000a:26-7). Bunların yanı sıra orta beyin hormonal sistemi

kontrol eder, bağışıklık sisteminden sorumludur ve yiyecek, cinsellik ve büyüme için

ana mekanizmadır. Arka beyinle önbeyin arasında yer alan orta beyin bölgesi arka

beyinle birlikte, genellikle beyin sapı diye adlandırılır. Oldukça küçük olan orta

beyin, arka beyin gibi aşağı inmekte olan hareket sinirlerinin ve yukarıya bilgi

taşımakta olan duyu sinirlerinin geçiş yoludur7.

6 Beyincik hasta olduğunda, kas koordinasyonu ve kasların uyumlu çalışması sağlanamadığından, kişinin konuşması da bozulur, sarhoşvari konuşma denilen şekilde konuşur (Öktem, 2006:43). 7 Orta beyinin önemli bölgesi olan “iki tepecik” (colliculus), duyu organlarından gelen belli duyuların beyne iletilmesinde rol oynar. Bunlardan superior colliculus görmeyle ilgili duyuların alınması ve göz hareketlerinin denetiminde, inferior colliculus ise işitme duyusu ile ilgili bilgilerin alınması ve

30

1.2.2.1. Orta Beyin Yapıları

Orta beyin yapıları olan talamus, hipokampüs ve amigdala öğrenme ile ilişkilidir.

Öğrenmede öğrencinin duyguları çok önemlidir. Öğrencilerin isimleri ile

çağırılmaları, selamlanmaları ve dersin başında öğrenme hedeflerinin belirtilmesi

gerekmektedir. Öğrencilerin kendi görüşlerini söylemelerine ve deneyimlerini

anlatmalarına yer verilmelidir. Öğrencilerin sözel ve sözel olmayan davranışlarına

dikkat edilmelidir. Gerçekçi beklentiler belirlenmeli ve ödev teslim tarihlerinde

esnek olunmalıdır. Ödevlerde ve ders etkinlikleri planlamada öğrencilerin

katılımlarına yer verilmelidir. Etkinlik sonuçlarının öğrencilerle tartışılması ve

öğrenme ortamının düzenlenmesi için dönüt sağlanmalıdır (Materna, 2007:12).

Sinirbilimci Richard Restak (2003) her duygusal tepki ve duyumun limbik sistemle

ilgili olabileceğini söylemiştir. Restak şiddet ve saldırganlığa duygusal bir yanıt

verebilmek için orta beyin parçalarının prefrontal korteks ile birlikte çalıştığını

söylemiştir.

1.2.2.1. Talamus

Talamus, hipotalamusun üzerinde yer alan ve yarımkürelerin ak maddesi içinde sağlı

sollu yer alan gri çekirdekler topluluğudur. Talamus, yaygın projeksiyon sistemi

yoluyla korteksin bütününe uyarılar göndererek bilinçliliğin ve uyanıklığın

sağlanmasına katkıda bulunur; spesifik projeksiyon sistemiyle de çeşitli duyuları

kortekste onları işleyecek olan özgül bölgelere gönderir. Talamus bu bakımdan bütün

duyuların geldiği ilk duraktır; her bir duyu beyin kabuğundaki o duyuyla ilgili

bölgeye talamustan iletilir. Gözden gelen görme duyusu, önce talamusun içindeki

belli bir çekirdek grubuna ulaşır; daha sonra buradan oksipital bölgedeki primer

görme alanına gönderilir. Kulaktan gelmekte olan işitmeye ilişkin duyular da gene

önce talamustaki bir başka çekirdek grubuna gelir ve buradan temporal korteksteki

primer işitme alanına iletilir (Öktem, 2006:12, 38). Duyulardan başka, talamustaki

bir küme çekirdek, bellekle ilişkilidir. Uzun süreli belleğe aktarmak üzere bilginin kişinin başını ses kaynağına doğru çevirmesinde rol oynar (Öktem, 2006:11). Yine orta beyinde bulunan substansia negra beynin yukarı bölgelerinden devinimle ilişkili (motor) bilgiler alır, “kırmızı çekirdek” (nucleus ruber) ise beyincikten motor bilgi alır ve her ikisi de motor kontrolde rol oynarlar (Öktem, 2006:12).

31

kaydedilmesinde talamusun bu çekirdek kümesinin rolü olduğu bilinir. Bu açıdan,

sol talamusun sözel bellekle, sağ talamusun ise sözel olmayan bellekle ilişkili olduğu

düşünülür. Ayrıca sol talamusun dil işleviyle ilişkili olduğu da bilinir (Öktem,

2006:12).

Talamus öğrenenin yeteneği olan dikkat etmeye katkıda bulunur. Robert Sylwester

(1995)’te talamusun duyu organları ve beyin kabuğu arasında düzenleyici olarak

çalıştığını ve talamusta üst düzey işlemlemelerin yer aldığını bunun da neyin

yapılmaya değer olduğuna karar vermemize yardımcı olduğunu belirtmiştir

(Materna, 2007:8). Talamus dikkatimiz ve kısa süreli belleğimiz arasında çevredeki

ses ve etkinliklere karşın önemli bilgilerin tutulmasını sağlar.

1.2.2.2. Hipokampüs

Fonksiyonel manyetik rezonans tekniğiyle gerçekleştirilen görüntüleme (fMRI)

çalışmaları; hipokampüsün kimi parçalarının bellek ve hatırlama ile ilgili olduğunu,

depolanan hatıraların anlamlandırılması ve kısa süreli bellekteki bilgilerin uzun süreli

belleğe aktarılmasından sorumlu olduğunu ortaya koymuştur (Materna, 2007:8). Bu

süreçler bireyden bireye değişiklik gösterir ve birkaç haftadan birkaç aya kadar

sürebilir. Hipokampüs sürekli olarak depolanan anılar ile yeni bilgiler arasında

farklılıkların ve karşıtlıkların bulunmasına çalışır. Son zamanlardaki yeni

araştırmalar hipokampüste çok az da olsa yeni beyin hücrelerinin çoğalabildiğini ve

gelişebildiğini göstermektedir (Duman, 2007:28; Eriksson, v.d., 1998; Jensen,

2000a:28’den alıntı). Hipokampüsteki nöronal gelişme-büyüme, öncelikle beyne

duyu organları yoluyla dışsal uyarıcıların gelmesi ile başlar. Bu uyarıcılar bazen içsel

güdülenmeye kaynaklık eden sezgiler, hissedişler, beyin fırtınası olabilir (Duman,

2007:28). Hipokampüs gerçek ya da anlamsal hatıraların depolanmasına çalışırken

diğer bir orta beyin yapısı olan amigdala duygusal hatıraların depolanmasına çalışır

(Materna, 2007:8; Restak, 2003’den alıntı).

32

1.2.2.3. Amigdala

Uzun süreli belleğin duygusal bileşenlerini depolar. Anı geri çağrıldığında ona bağlı

olan olumlu veya olumsuz duygular yeniden yaşanır. Beynin diğer bölgelerinin de

duyguları işlemlemesine karşın, duygusal işlemlemenin çoğu (özellikle de korku)

amigdala ile korteks arasında oluşur (Materna, 2007:8; Dolan, 2002’den alıntı). Bu

çalışmalar öğrenme ve bellekte duyguların ne kadar önemli olduğunu göstermekte,.

eğitimcilerin öğrenme ortamını tehditten uzak tutmaları, jest ve mimikleri ile beden

dillerinin olumsuz olmadığının bilincinde olmalarının gerekliliğini ortaya

koymaktadır. Joseph LeDoux (1996), eğer duygu olumlu ise beynin dikkat, bellek ve

öğrenme becerilerinin de harekete geçtiğini söylemektedir. Antonio Damasio (1994),

“Duygular vücuttan ayrı değildir ve bireyin öğrenme hakkındaki düşünmesini

etkiler,” demektedir. Güçlü duygularla öğrenilen şeylerin unutulması güçtür ve daha

canlı olarak hatırlanır. Yetişkinler çok boyutlu hayatlar yaşarlar ve genellikle sınıfa

aile ve iş yaşamı sorunları ile gelirler. Yetişkin öğrenenlerin sınıfında orta beynin

gereksinimlerinin karşılanması öncelikle yetişkinlerin duygu durumlarının göz önüne

alınması ile mümkündür (Materna, 2007:10).

1.2.3. Ön Beyin

Orta beyin üzerinde yer alan önbeyin (veya, üst beyin, serebrum) insan beyninin en

büyük parçasıdır. Önbeyin sağlı-sollu iki beyin yarımküresine (serebral hemisfer)

ve dört loba ayrılır. Öğrenme, hatırlama, düşünme, problem çözme, planlama yapma

gibi yüksek entelektüel işlevlerin alt yapısı ve temeli olarak görülür (Greenstein ve

Greenstein, 1999:24).

Beyinde iki yarım küre vardır; iki yarımküre bir bütünün parçaları olarak işbirliğini

yürütürler. Beynin sol tarafı insanların % 80-90’ında dil işlevlerini üstlenecek tarzda

bir gelişim gösterir (Korkmaz, 2005: 32; Pensfield ve Roberts; 1959’dan alıntı). Dil

işlevi açısından sol yarımkürenin baskınlığının anatomik dayanağı, özellikle

temporal lobda dil ile ilgili alanların daha doğumdan itibaren solda sağa oranla

belirgin biçimde daha gelişmiş olmasındadır (Korkmaz, 2005:32; Joseph, 1996). Sağ

ve sol yarımküreler birbirine bakışımlıdır; aynı yapıları içerirler ve bu iki yarımküre

33

birbirinden ayrı ve bağlantısız olmayıp aralarında sinir yollarından oluşan bağlantılar

bulunur. Bu bağlantılardan en büyük, en kalın olanı; iki yarımküre arasında bir köprü

durumunda olan, iki yarımküredeki karşılıklı bakışımlı noktaları birbirine bağlayan

kalın bir sinir lifleri demeti olan “corpus callosum”dur (Öktem, 2006:12; Greenstein

ve Greenstein 1999:338). Başlıca görevi iki yarımkürenin birbirinden haberdar

olmasını sağlamaktır (Öktem, 2006:12).

Beynin iki yarımküresi farklı işlevleri yerine getirirler. Sol yarımküre dil becerileri

ile ilgiliyken, sağ yarımküre uzamsal işlemleme ile ilgilidir. Ayrık beyin (split

brain) araştırmaları ve sonucunda gelen yarımkürelilik (hemispherity) tartışmaları

eğitimde önemli gelişmelere yol açmıştır. İlk kez olarak eğitimciler beyin

araştırmalarını eğitim programlarının değerlendirilmesi ve tasarlanmasında bir

kaynak olarak kullanmışlardır (Caine ve Caine, 2002: 37). Beyin araştırmaları

geleneksel eğitimin tamamen dar bir öğretim yaklaşımı sunduğu inancına da destek

sağlamıştır. Bireylere bakıldığında her birinin tercihlerinin, eğilimlerinin, fikirlerinin

ve yeteneklerinin değişiklik gösterdiği görülür. Yarımkürelilik konusundaki

tartışmalar, öğrenme biçimlerinde farklılıklar olduğu olgusunun kabulüne yardımcı

olmuştur. Okuma biçemleri (Carbo, Dunn, ve Dunn 1986), öğrenme ve

yaratıcı/algısal biçemler (McCarty 1981), ve yönetim biçemleri envanterleri (Lynch

ve Kordis 1988) temelde sağ ve sol beynin kuramsal tabanıyla birlikte gelişmiştir

(Caine ve Caine, 2002: 37). Görme, bütünü ile sembolize edilir, ancak gelen görme

sinyallerinden şekil, renk ve hareket ile ilgili özel bilgiler seçilir (Waxman,

2002:143; Öktem, 2006:49).

34

Çizim 2. Beyin lobları

(<http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/2/2b/Illu_cerebrum_lobes.jpg> 25/05/2008. Tez yazarının Türkçeleştirmesi ile.)

En üstte yer alan beyin yarımküreleri, korteks adı verilen beyin kabuğu ile

kaplanmıştır. Sinir hücrelerinden oluşan korteks, evrim içinde sinir sisteminin en son

ortaya çıkan ve gelişen aşamasıdır; filogenetik olarak beynin en genç parçasıdır

(Greenstein ve Greenstein, 1999:32). Balıklarda hiç korteks yokken, aşağı

memelilerde beynin ancak küçük bir kısmını oluşturan sınırlı bir korteks vardır;

yunuslar, maymunlar, insanlar gibi yüksek memelilerde ise korteks diğer beyin

bölümleriyle karşılaştırıldığında çok büyüktür (Öktem, 2006:13).

1.2.4. Beyin lobları ve işlevleri

Üst beyin bölgesi gelişen son beyin bölgesidir. Düşünme etkinliğinin çoğunlukla

gerçekleştiği alandır. Beyin iki yarımküre ve dört loptan oluşur. Serebrumun dış

yüzeyi altında uzandığı kafatası kemiklerinin adlarına göre isimlendirilerek frontal,

oksipital, paryetal ve temporal olmak üzere dört loba ayrılır. Lobların yerleri ve

ilgili işlevler aşağıda özet olarak belirtilmiştir (Byrnes, 2001:15):

a) Frontal lob

Yer: Alın kısmının arkasında kalan korteksin ön bölümleri.

35

İlgili İşlev: Kimi sözel ve okuma becerileri, belleğin kimi işlemleri, dikkat,

stres, ket vurma, duygusal işlemleme, mantıklandırma ve matematik

becerileri.

b) Temporal lob

Yer: Kulakların arkasında korteksin yan kısımları.

İlgili İşlev: Duyulan bilginin işlemlenmesi, belleğin kimi işlemleri, duygusal

tepki, matematik becerileri ve disleksi.

c) Paryetal lob

Yer: Korteksin üst kısmı.

İlgili İşlev: Kimi dikkat ve bellek işlemleri ve matematik becerileri.

d) Oksipital lob

Yer: Kafanın arkasında, korteksin arka kısmı.

İlgili İşlev: Görsel işlemleme ve uzamsal çalışan bellek

Frontal lob beyin yarımkürelerinin yaklaşık üçte biri (Öktem, 2006:46; Mesulam,

2004:39’dan alıntı) kadar bir yayılmayla beyin kabuğunun en büyük bölümünü

oluşturur. Alın lobu da denilen frontal lobun Rolando yarığının önünde başlayan

arka bölümü devinimlerle ilişkilidir. Frontal lobun prefrontal adı verilen ön bölümü

ise evrim içinde en son gelişen beyin parçası olup dış çevreden ve iç ortamdan gelen

bilgilerin en üst düzeyde birleştirilip değerlendirilmesi, düşünceler oluşturulması,

tepki kararlarının verilmesi ve bu kararların uygulanışının gözetilmesi ile ilişkilidir.

Yüksek düzey düşünme ve işleyen bellek merkezidir ve ayrıca yönetici işlevlerden

de sorumludur. Yönetici işlevlerin başlıcaları arasında güdülenme, merak, anlık

kararlar, harekete geçme yeteneği, sosyal uygunluğu gözetme, düzenleme yeteneği,

yargı, içgörü, öngörü (ileriyi kestirme ve davranışı buna göre ayarlayabilme), soyut

düşünebilme, yaratıcılık, sorun çözme, zihinsel esneklik (bir tepki kalıbını bırakıp,

yeni duruma uygun başka bir tepki kalıbına geçebilme), tepkileri içsel olarak

programlayarak sıralayıp ardı ardına dizileyebilme, riskleri ayırt edici bir şekilde

değerlendirip buna dayalı stratejik kararlar verebilme, tatmini / haz almayı

erteleyebilme, dikkati sürdürebilme, aynı anda birden çok şeye dikkat edebilme,

36

çeldirici uyaranlara direnç gösterip onları dikkat alanı dışında tutabilme, dikkat

odağını bir yerden bir başka yere çevirme esnekliğini gösterebilme, karmaşık bir

durumun can alıcı ana özünü kavrayabilme, bir noktaya takılıp kalmadan durumun

bütününü göz önünde tutabilme, çok basamaklı bir yönergeyi izleyebilme, o an var

olan ama uygun olmayan tepki eğilimini bastırabilme, davranış çıktısını saplantıya

düşmeden sürdürebilme sayılabilir (Öktem, 2006:46).

Şakak lobu da denilen temporal lob, tepe lobu da denilen paryetal lob ve en

arkadaki oksipital lob başlıca duyu girdilerinin alınması ve değerlendirilmesi ile

ilişkilidir. Oksipital lop görme duyusu ve görmenin işlemlenmesinden sorumludur.

Temporal lob işitme duyusu, duyma, bellek ve anlam işlevlerinden sorumludur

(Greenstein ve Greenstein, 1999:338). Temporal lopta konuşma sesinin dil

bağlamında tanınıp (konuşmanın) anlaşılmasıyla ilişkili olan ve konuşurken doğru

sözcüğü seçmede kritik bölge olan Wernicke alanı bulunur. Temporal lopların

birincil alanında bu işitme duyusu bilince çıkar, ikinci birleşim alanında işlenip

algılanır ve örneğin çevre sesleri konuşma seslerinden bu biçimde tanınıp ayırt edilir

(Waxman, 2002:143; Öktem, 2006:48).

Temporal lobun derinliklerinde yer alan hipokampus alanları, bellek kaydı ile

ilişkilidirler. Bilginin kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe aktarılmasında ve uzun

süreli bellek deposu içinde 2-3 yıl boyunca sağlamlaştırılmasında kritik rol

üstlenirler. Bu açıdan sağ temporal bellek bölgeleri sözel olmayan bellek açısından,

sol temporal bölgeler ise sözel bellek açısından özelleşmişlerdir ve bellek açısından

sol temporal daha baskındır (Öktem, 2006:48).

Paryetal lopta bedensel duyuların işlemlenmesi, duyumsal işlemler ve dil işlemleri

yer alır (Öktem, 2006:44; Materna, 2007:13; Jensen, 2000a:26). Sol paryetal lopta da

dili anlamakla, sözcüklerin anlamları ile ilişkili kritik rolü olan bölgeler vardır. Sol

paryetal lobun hasarlanmasında, kişinin işittiği konuşmayı anlamasında zorluk olur;

konuşurken doğru sözcüğü bulmada da güçlük çeker (Öktem, 2006:47).

Serebral korteks bilinçli veya bilinçsiz düşünme süreçlerinden sorumludur (Materna,

2007:22). Alman araştırmacılar Gert Pfurtscheller ve Andrea Berghold (1989)

37

bilinçsiz aklın bilinçli olandan önce vücudu harekete geçirici eylemleri yönettiğini

bulmuşlardır (Materna, 2007:22). Aynı araştırmacılar öğrenmenin %99’unun

bilinçsizce gerçekleştiğini belirtmektedirler. Yani, öğrenenler bir şeyi öğrendiklerinin

bilincinde olmadan öğrenmektedirler (Materna, 2007:22).

Yetişkinlerde üst beynin gereksinimlerinin karşılanması için aşağıdaki ilke ve

uygulamaların önemi vurgulanmaktadır (Materna, 2007:23).

1. Öncelikle öğrenenlerin etkin bir biçimde öğrenme sürecine katılmaları

gerekmektedir.

2. Eğer mümkünse didaktik öğretimden kaçınılmalıdır; enerjik ve etkileşimli

tartışmalar daha etkindir.

3. Öğrenenlere dinamik ve işbirlikçi gruplar halinde öğrendiklerini uygulama

olanakları sağlanmalıdır.

4. Uyarıcı bir müzik, renkli ve etkileşimli araçlar kullanılmalıdır.

5. Uzun seriler halinde yansı (slayt ve asetat) kullanımı sınırlandırılmalıdır.

6. Öğrencilerle iletişim kurulmalıdır ve eleştirel düşünme soruları sorulmalıdır.

7. Ders anlatılırken hareket edilmeli, jest kullanılmalı anlatım boyunca ses

dalgalandırılmalıdır.

8. Yeni öğrenme ve eski öğrenmeler arasında renkli grafik düzenlemeleri

kullanılmalıdır.

9. Mecazlı bir dil kullanılmalı, benzetme ve karşılaştırmalardan

yararlanılmalıdır.

10. Konudan uzaklaştıran dikkat dağıtıcılar ortadan kaldırılmalıdır.

11. İstekli olunmalıdır.

38

1.3. Beyin ve Öğrenme

Öğrenmenin beyin-uyumluluk bakımından kısa bir nörofizyolojik

değerlendirmesinden önce, öğrenmeye ruhbilimin bakış açısından yaklaşılacak

olursa, “öğrenme” bağlamında sorulan soru, “Bir metni dinleyen veya okuyan kişi bu

dinleme/okuma olayında yer aldıktan ve olay sona erdikten sonra ne öğrenmiştir?”

olmaktadır. Ruhbilim bakımından, öğrenme en yalın biçimde, “bir kavramın bir

deneyimden dolayı değişimi” olarak tanımlanabilir. Kuşkusuz, bu değişimin

ardından davranışlar da değişecektir. Öyleyse, öğrenmenin derecesinin yansıması, bu

yeni bilginin ardından öğrenenin tutumları, inanışları ve eylemleri üzerindeki itkisi

biçiminde olacaktır (Rost, 2002:72).

Dilsel algı becerileri (dinleme ve okuma) üzerinden öğrenme, önceki bilgilerin (veya

bilgi şemalarının) etkinleştirilmesini ve bunların bir biçimde güncellenmesini

gerektirir; bu süreç ekleme, olumsuzlama, genelleme, çıkartma veya soyutlama ile

olur. En temel öğrenme türü olarak, bellek kullanımının ‘metin-tabanlı’ modeli

belirtilebilir (Rost, 2002:72; Kintsch, 1998’den alıntı). Bu tür öğrenme geçici olma

eğilimindedir. Yeni öğrenme önceki bilgilerle uygun biçimde bütünleştirilemediği

için ve ancak ‘öğrenilmiş’ metin ile ilişkili belirli biçimlerde akla getirilebildiği için,

öğrenmeden bir-iki saat sonra bile zayıflar. Uzun süreli amaçlar için öğrenmede

belleğin durumsal modeli yer alır; önceki bilgiler ile metinden gelen bilgiler

bütünleştirilir. Bu tür öğrenme bir-iki saatin ötesinde dayanma eğilimindedir çünkü

daha iyi bir biçimde bütünleştirildiği için daha fazla erişim yolları bulunmaktadır.

Bilişselci çerçevede, dilsel algı becerileri ile öğrenmenin ilişkisi dört ögeyi gerektirir

(Rost, 2002:72; Clark, 1993’ten alıntı):

1) Öğrenme birimleri: Uzun süreli bellekte temsil edilen sözcükler veya

kavramlar veya kavramların düzenlemeleri. Bu birimlerin öğrenen için ‘ruhsal

gerçekliği’ olmalı, öğrenciye neyi öğrendiğini gösterebilir olmalıdır.

2) Bu birimlerin etkinleşme değerleri: Öğrenen tarafından bir birime bağlanan

bilişsel önem ve bu birimin çalışan bellekte ne kadar kısa bir süre önce

39

etkinleştirildiği. Önem ve yakın zamanda etkinleştirme bu yeni birimlerin

yerlerinde tutulması olasılığını etkileyecektir.

3) Bağıntılama değeri: Bir birimin diğer birimlerle bellekte bağlantısı ve

bağıntının sağlamlığı. Yeni birimin önceki deneyimlerle, kişinin kendi ilgi

alanları, görüş ve düşünceleriyle olan bağlantılarının sağlamlığı bu yeni

öğrenmenin kalıcılaşmakta olduğu olasılığını güçlendirir.

4) Öğrenme kuralları: Bağlantıların büyütülmesi, değiştirilmesi veya

öğrenilmemesi için (hem içten gelen hem de sonradan edinilmiş) yollar.

Kişinin metni işlemleme yolları ve öğrenenin bu işlemlemeye ilişkin inanışları

öğrencinin uyguladığı temel öğrenme kurallarıdır.

Öğrenmenin nörofizyolojik açıklaması öncesinde, bir bakıma bilişsel yaklaşım

doğrultusunda biçimlendirilen bağlantılayıcılık modelinden de kısaca söz edilebilir.

Bağlantılayıcılık, beynin sinir ağlarını öğrenmeyi başarmak üzere nasıl düzenlediğine

ilişkin bir modeldir. Öğrenmenin gerçekleşmesi için yeni bir ‘kavram’ oluşturulmalı

ve azalan hata düzeylerinde yeniden uygulanmalıdır. Yeni bir kavramı öğrenmek için

kişi önceki öğrenilen kavramlarla ‘bağlantılar’ oluşturmalı ve yeni kavramı sürekli

olarak yeniden anlayıp kavramalıdır. Öğrencinin karşılaştığı kavramların her bir yeni

kavram kümesinin belirli bir bağıl değeri olup öğrenmenin yolu üzerinde değişime

neden olur. Öğrenme yolu, kavramın yeni bilişsel bağlamlarda ve değişik bağıl

değerlerle çoklu karşılaşmalarını da içerir. Öğrenmede (yüzde 0 hataya doğru)

ilerleme yeni kavramlarla karşılaşıldıkça uygulamadaki sıçramalar yoluyla ortaya

çıkar. Bu modeli işleten ise öğrencinin kavramları bilişte bir araya getirme arzusudur

(Rost, 2002:73). Bu model içinde öğrenmenin süreci aşağıdaki çizimdeki gibi

belirtilebilir (Rost, 2002:73; Clark ve Millican, 1996:32’den uyarlama):

40

Çizim 3. Öğrenmenin “Bağlantılayıcılık” içinde görülüşü

Beyin ve öğrenme bağlamında, öğrenmenin biyolojik tabanlı yorumlarından birisi de

Zull’un (2002) The Art of Changing the Brain (Beyni Değiştirme Sanatı) adlı

kitabında yer almaktadır. Zull (2002:15), modelinin sunumuna aşağıdaki çizimle

başlar:

Çizim 4. Üç işlevin serebral korteksteki alanları

Sol beyin üzerinde belirtilen bu alanlardaki duyusal, bütünleyici ve motor işlemler

tüm sinir sisteminin anahtar işlemleridir. Çevreyi duyumsar, duyumsananları bir

araya getirir (bütünleştirir) ve uygun devinimleri (eylemler) üretirler:

Duyumsa � Bütünle � Eylemde bulun

41

Duyu sinirleri tarafından beyne aktarılan iletiler küçük parçacıklar halindeki elektrik

sinyalleri biçimindedir ve kendi ham biçimleriyle bir anlamları bulunmaz.

Duyumsanmış bilgilerin elektrik sinyalleri beyinde bir araya getirilerek tanınır ve

daha büyük anlamlı parçaların içinde (örn. okunan bir makale) bütünleştirilirler.

Anlamın kurulmasından sonra beyinde bu girdiye karşılık bir tepki için düşünme,

karar verme, plan yapma, vb. işlemler gerçekleşir. Bu planı uygulamaya koymak için

motor sinyaller ilgili kaslara gönderilir ve eyleme dönüşürler (örn. bir eleştiri yazısı

yazmak). Kişinin kendi ürettiği eylem de kendisi tarafından aynı duyu yolları

aracılığıyla algılanır. Bu süreç aşağıdaki çizimde özetlenmektedir (Zull, 2002:16):

Çizim 5. Duyumsama – Eylem döngüsü

Öğrenme döngüsü için Dewey ve Piaget’den etkilenen Kolb’dan yararlandığını

belirten Zull, döngüyü aşağıdaki çizimdeki ana adımlarıyla belirtir (Zull, 2002:17):

Çizim 6. Öğrenme döngüsü

Bu döngü, öğrenmenin somut deneyimden kaynaklandığı önermesine dayalıdır.

Ama, deneyim ile bitmez; aynı zamanda düşünme, soyutlamalar geliştirme ve bu

soyutlamaların etkin sınamalarını da gerektirir. Bu döngüyü beyin üzerine oturtan

42

Zull, öğrenme sürecinin biyolojik işlemini aşağıdaki çizimle modeller (Zull,

2002:18):

Çizim 7. Öğrenme sürecinin biyolojik döngüsü

Somut deneyim, duyusal korteks üzerinden gelir; düşünme ve yansıtma korteksin art

bölgelerinde yer alır; yeni soyut kavramlar öndeki bütünleyici korteks alanlarında

ortaya çıkar; ve etkin sınama ise motor beyin tarafından gerçekleştirilir. Zull’a göre

(2002:19), öğrenme döngüsü beynin biyolojik yapısından doğal olarak ortaya

çıkmaktadır.

Öğrenme olayını yorumlayan pek çok kuram bulunmaktadır. Bunların tümünün özet

biçiminde bile olsa burada ele alınması bu tezin amaç kapsamının dışına taşacaktır.

Bu kuramlar kendi içlerinde kuşkusuz gerekli bir geçerlilik ve tutarlılık düzeyinde

olsa da, insan davranışı ve öğrenmesi tek bir öğrenme kuramına bağlanamayacak

kadar karmaşıktır (Taylor ve MacKenney, 2008:178). Bu bakımdan, öğrenmenin

beyin-uyumluluk ilkeleri açısından değerlendirilmesi, öğrenmenin gerçekleştiği

beyindeki elektro-kimyasal ve nörofizyolojik süreçleri ve bu süreçlerin oluşmasını

sağlayan dış değişkenlerin belirlenmesi ile daha öz bir sonuca ulaştırabilir.

Beyin-uyumlu öğrenmenin bakış açısından ele alındığında, “İnsan beyni nasıl

öğrenir?” sorusu eğitimin temel sorularından biridir. Beyin uyumlu öğrenme

kuramına göre öğrenme, “fiziksel uyarımlar sonucu beyinde oluşan biyokimyasal bir

değişme” biçiminde tanımlanır (Duman, 2007:49). Her türlü etki ve düşünsel

43

yaklaşım, beyinde biyolojik ve fizyolojik bir karşılık bulur (Duman, 2007:10; Vester,

1994’den alıntı). Karşılaşılan her yeni deneyim ve öğrenme beyni fiziksel ve

elektrokimyasal olarak değiştirir (Jensen, 2000a:30). Bu nedenle öğrenme, “sinir

ağlarının oluşma süreci”dir ( Radin, 2005: 15; Wolfe, 2001’den alıntı).

İnsan beyninde tahminen 100 milyar civarında nöron bulunmaktadır (Duman,

2007:49; Ornestein ve Thompson, 1984:21’den alıntı).Öğrenme beyni değiştirir, her

yeni uyarıcı, deneyim ve davranışla yeni ağlar oluşturur. Öğrenmenin ilk başlangıcı,

öncelikle görme, işitme, dokunma, koklama, tatma gibi duyu organlarına ulaşan içsel

ya da dışsal bazı uyarıcıların (ses, biçim, koku, tat, renk, ısı, ışık) farkına varılması

olan algıyla başlar (Duman, 2007:26). Bu uyarıcıların beyne gitmesi, işlemi başlatır.

Duyuşsal kayıttan geçen bu uyarıcılar sınıflanarak belli bir düzenleme işlemine

tutulur. Bu uyarıcı, beyinde sinirsel uyaranlara dönüşerek beynin orta kısmında

bulunan ve görevi duyusal bilgileri, girdileri, uyarıcıları alıp vermeye yarayan bir

istasyon gibi işlevsel özelliği olan, bilgileri beynin gerekli bölgelerine gönderen

talamusa gider. Bilinçli ve kasıtlı davranışta çoklu bir duyuşsal (görme, işitme,

koklama, tatma, dokunma) akış oluşmaktadır. Bu çoklu duyuşsal akış, girdi,

uyaranlar ya da bilgiler talamustan beynin bellekten sorumlu bölgesi, bilginin

depolanma biçimine karar veren kısa süreli bellekten uzun süreli belleğe taşımasında

önemli rolü olan ve beynin çıktısı olarak bilinen hipokampüse giderek uyaran, bilgi,

girdi burada bir harita gibi şekillenir (Duman, 2007:26). Daha sonra uyarıcı

sınıflandırılır ve birkaç düzeyde işlenir. Son olarak da bellekte biçimlenir. Bu,

belleğin etkinleştirilebilmesi için parçaların yerleştirilmesidir (Jensen, 2006:13).

Nöronlar arası bağlantıların sayısı ve gücü deneyimlerden etkilenir; bu olgu

plastisite olarak adlandırılır. Beyin plastisitesi, beyin hücrelerinin, aldıkları uyarılara

karşı kendilerini değiştirebilme yeteneğidir. Beyin plastisitesi, öğrenme ve

hafızanın temelidir. Beyin plastisitesi öğretme ve öğretmenin oluştuğu merkezdir,

çevresel gereksinimlere göre nöron sistemini adapte etme, nöronlar arası bağlantının

sayısı, gücü ve her deneyim sonucu kendini yeniden düzenleyebilme ve

yenileyebilme yeteneği olarak adlandırılır (Duman, 2007:30; Sylwester, 2000:11;

Caine ve Caine ve Crowell, 1999:25; Springer ve Deutch, 1984:28’den alıntı).

44

Öğrencilerin ne tür deneyimlere gereksinimi olduğunu anlamamıza yardımcı olacak

beyin araştırmaları, plastisitenin varoluşunu ve bu zengin deneyimin daha fazla

nöronal bağlantı için önemini vurgulayabilirler (Caine v.d., 1999:25). İyi bir

öğrenme ve öğretim etkinliğinin planlanması öncelikle beyinde öğrenme nasıl

gerçekleşir sorusunu yanıtlayarak olmalıdır (Duman, 2007:17). Beynin özellikleri ve

yapısı bilinmelidir. Beynin hangi koşullarda hangi uyaranlara nasıl tepkiler

verebileceği tahmin edilmelidir. Çünkü beyin uyumlu öğrenme tıpkı tıptaki gibi önce

teşhis sonra tedavi sürecini başlatır. Öğretme – öğrenme süreçlerinde rastgele

seçilmiş yöntemler kullanılmamalıdır. Her kullanılan yöntemin birden çok nedeni

olmalıdır (Duman, 2007:17).

İnsanlar deneyerek, keşfederek ve düşünerek öğrenirler. Uyarım, yineleme, yenilik,

meydan okuma beynin büyümesini teşvik eder. Eğer bağlantılar kullanılmaz ya da

çalıştırılmazsa beyin uyarılmaz ve sinir ağlarında körelme olur (Radin, 2005:16).

Beyin nörokimyalarındaki farklılıklar, öğrenme kapasitelerindeki farklılıklara neden

olmaktadır (Senemoğlu, 2004:356). Beyindeki kimi kimyasallar (serotonin, dopamin

ve neoadrenalin) öğrenme, bellek ve davranışları etkiler (Jensen, 1998). Bu beyin

kimyasallarının davranış olarak gösterimleri stresli, dikkatsiz ve uykulu olma

olabilir. Eğitimin temel sorunları olan derse dikkati çekme ve dikkati uzun süre

koruyabilme beynin çalışma sisteminin anlaşılması ile kolaylaşabilecektir.

Araştırmacılar; öğrenilen bilginin uzun erimli belleğe depolanması için, uyarıcı ile

ilgili tepkiyi kontrol eden nöronun biyokimyasal öğelerinde göreceli olarak kalıcı

kimi değişmelerin gerektiğini ortaya koymaktadırlar. Öğrenme yaşantısı tarafından

hücrede sinirsel etkinlik meydana getirildiği, bu etkinliklerin hücrede belli

biyokimyasal değişmeleri oluşturduğu, bu kimyasal değişmelerin de hücrenin

protoplazmasında yeniden yapılanmalara yol açtığı düşünülmektedir (Senemoğlu,

2004:364).

Her türlü etki ve düşünsel yaklaşım, beyinde biyolojik ve fizyolojik bir karşılık bulur

(Duman, 2007:10; Vester, 1994’den alıntı). Yaygın inanışın tersine zekanın

belirleyicisi beynin büyüklüğü değil, beyin hücrelerinin birbiri ile yaptığı ağlardır

(Radin, 2005:16). Karşılaşılan her yeni deneyim ve öğrenme beyni fiziksel ve

45

elektrokimyasal olarak değiştirir (Jensen, 2000a:30). Bu nedenle öğrenme, sinir

ağlarının oluşma sürecidir (Radin, 2005: 15; Wolfe, 2001’den alıntı). Çevreyle olan

etkileşimler dendritlerin büyümesini sağlar (Radin, 2005: 16; Caine ve Caine, 1991;

Jensen, 1998; Diamond, 1967’den alıntı). Beynimize her an uyarıcılar gelmektedir.

Bu uyarıcılardan kimisi beyne ulaşır kimisi ulaşamaz. Uyarıcılar beyne ulaştıktan

sonra her beyin hücresi küçük bir elektrik bataryası gibi hareket eder. Ona bu gücü,

hücre zarında yoğunlaşan sodyum ve potasyum iyonlarının farklılığı sağlar.

Voltajdaki değişimler, dendritlerin gelişmesi için sinyal geçişlerinin güçlenmesine

yardımcı olur. Nörotransmiterler, hücre aksonunun uçlarında depolanır ve hücre

aksonunun ucundaki bu nörotransmiterler, başka bir hücreye bu hücrenin dendritine

dokunacak kadar yakındırlar. Birbirlerine bağlanan dendritlerin uç kısmında bir

elektriksel enerjiden kimyasal enerjiye, kimyasal enerjiden yeniden elektrik

enerjisine döner. Yinelenen elektriksel uyarıcılar beslenmeye bağlı gelişimle beraber

dendritlerin dallanmasını sağlar. Bu dallar, hücrenin diğer hücrelerle birleşmesini

kolaylaştırıp daha iyi anlamamızı ve öğrenmemizi sağlar (Jensen, 2006:13).

1.3.1. Beyin Uyumlu Öğrenme

Beyin insan zekasının, duygularının, bilincinin, algının , algılamanın, karar vermenin

planlamanın, sevmenin, nefretin, kasıtlı ve kasıtsız, doğrudan ve dolaylı öğrenmenin

merkezidir. Organizmayı sevk ve idare eder. O halde organizmayı sevk ve idare

eden, aklın, bilincin,ruhun, duyguların ve öğrenmenin merkezi olan beyni incelemek,

tanımak, anlamak öğrenmenin, öğretimin ve eğitimin de ilk hedefi olmalıdır (Duman,

2007:4).

Beyin uyumlu öğretim yapılması gerektiğini ilk vurgulayan kişi Leslie Hart (1975)

olarak bilinir. Leslie Hart (1975)’te beynin özelliklerini anlayarak nasıl eğitim

yapılabileceğine ilişkin ilk kuramı biçimlendirmiş ve kuramını Proster Kuramı8

8 İngilizce “proster” sözcüğü, öğrenme ve insan beyni ile ilişkili tartışmasında, var olan kavram ve tartışmaları yan anlam olarak çağrıştırmayacak yeni bir sözcük bulmak amacıyla, “proster” kavramını tanımlayan Leslie Hart tarafından İngilizce “program structure” (program yapısı) sözcüklerinin birleştirilmesiyle türetilmiştir.

46

olarak adlandırmıştır. Proster kuram insan davranışını iki döngüye dayandırarak

açıklar bunlar:

1) Var olan bir dağarcıktan, gözlemlenen duruma en uygun görünen programı

seçme,

2) Bu programı uygulamaya koyma (Hart, 1975:71).

Hart bunu örneklendirmek için, “Bir saldırgandan arabaya atlayıp kaçamam eğer 1-

kullanıma hazır bir araba yoksa ve 2- araba kullanmayı bilmiyorsam,” durumunu

vermektedir. Proster kuramı, öğrenme için de çok gerekli olan bir şeyden söz

etmektedir. Kimi durumlar için sadece olabilecek olan bir hareket vardır ve bu

durumda karar otomatik olarak gelir ama yukarıdaki örneği yeniden ele alırsak, eğer

araba orada duruyor ve biz onu görmüyorsak o zaman var olan duruma uygun

duyumlarımızın ne kadar önemli olduğu ortaya çıkmaktadır (Hart, 1975:71-2). Beyin

uyumlu öğretim yapabilmek için öğrencilerimizin beyindeki şemalarını

genişletmeliyiz çünkü beyin prosterler içinde organize olur. Prosterlerin düzeyine

uygun olarak duyumlar, yeniden düzenler, hatırlar ve düşünürüz (Hart, 1975:79).

Proster kuramı, beyin-uyumlu öğrenmenin en belirleyici bileşen özelliklerinden birisi

olan ve bu tez kapsamında oluşturularak aşağıda 2.2.2.bölümde tartışılan “Beyin-

Uyumlu Yabancı Dil (İngilizce) Öğretimi Modeli” içindeki en önemli kavramlardan

birisi olan “hazırbulunuşluk”un vurgulanması bakımından da önemlidir. Hart’ın

“bir saldırgandan kaçma” örneğinden sürdürülecek olursa, “kullanıma hazır bir

arabanın olması” ve “araba kullanmayı bilmek” saldırgandan kaçma eylemini

yapabilmenin önkoşulları olup hazırbulunuşluğun sağlanması için gereklidir. Aynı

biçimde, beyin-uyumlu öğrenme (ve beyin-uyumlu yabancı dil öğrenimi) için

sağlanması gereken hazırbulunuşluğun da kimi önkoşulları bulunmaktadır. Bu

önkoşullar aşağıda 2.2.2. bölümde bir model çatısı altında dizgeselleştirilmektedir.

Beyin sahip olduğumuz en karmaşık organdır (Jensen, 2000a:11). Her ne

duyumluyorsak bunları aslında beyinden başka bir yerde duyumlamıyoruz. Girdiler

sadece beyinde anlam kazanır ve hatta sadece beyin ne duyumlamışsak onları almaya

47

ve yorumlamaya çalışır (Hart, 1975:3). İnsanların nasıl davrandıklarını ve

öğrendiklerini anlayabilmek için beynin nasıl işlediğini anlamaktan başka bir

seçeneğimiz yoktur. Beyinle ilgili temel unsurları özetlersek:

1. Sinir sistemi ikili kodlar biçimindeki duyumsal girdileri aktarabilir.

2. Kodlar ekleme sayesinde basitleştirilebilir.

3. Farkına varmak ve anlamak için kodlar tanınmalıdır.

4. Eşleştirme yoluyla tanıma birçok proster düzeyi arasından alt sınıflandırma

yapılarak elde edilir.

5. Alt sınıflara ayırma farklı yollar izlenerek ve farklı biçimlerde eşzamanlı

olarak sürdürülebilir.

6. Bilginin algılanması sürecin dışında ve tek yönlü değildir, tersine, bir radar

gibi ileri ve geri hareketleri barındıran bir süreçtir.

7. Algılayıcılar ya da algılayıcılardan gelen girdi kanalları sürekli olarak beyin

veya omurilik tarafından kontrol edilirler, dolayısıyla özgüdümlü değildirler.

8. Dönüt, devam eden bir süreç olarak, çevremizle ilgili olarak bize rehberlik

eder

(Hart, 1975:105-6).

Yetişkinlerde beynin gereksinimlerinin karşılanması için aşağıdaki ilke ve

uygulamaların önemi vurgulanmaktadır (Materna, 2007:23).

1. Öncelikle öğrenenlerin etkin bir biçimde öğrenme sürecine katılmaları

gerekmektedir.

2. Düz anlatımdan olabildiğince kaçınılmalıdır; enerjik ve etkileşimli tartışmalar

daha etkilidir.

48

3. Öğrenenlere dinamik ve işbirlikçi gruplar halinde öğrendiklerini uygulama

olanakları sağlanmalıdır.

4. Uyarıcı bir müzik, renkli ve etkileşimli araçlar kullanılmalıdır.

5. Uzun seriler halinde yansı ve asetat kullanımı sınırlandırılmalıdır.

6. Öğrencilerle iletişim kurulmalıdır ve eleştirel düşünme soruları sorulmalıdır.

7. Ders anlatılırken hareket edilmeli, el-yüz anlatımları kullanılmalı ve anlatım

boyunca ses tonu değiştirilmelidir.

8. Yeni öğrenme ve eski öğrenmeler arasında renkli grafik düzenlemeleri

kullanılmalıdır.

9. Eğretilemeli bir dil kullanılmalı, benzetmeler ve karşılaştırmalardan

yararlanılmalıdır.

10. Konudan uzaklaştıran dikkat dağıtıcılar ortadan kaldırılmalıdır.

11. İstekli olunmalıdır.

Beyin için neyin iyi olduğunu araştırarak öğrenme yaklaşımlarımızı düzenlemeye

beyin uyumlu öğrenme diyebiliriz. Beyin uyumlu öğretme dolaysız olarak beyin

çalışmalarına dayanan öğretme ve anlayıştır. Beyin uyumlu öğrenme ise beyin

hakkında bilebildiklerimiz ile ilgili ilkelerin ve stratejilerin uygulanmasıdır (Jensen,

2007:5). Beyin uyumlu öğrenme araştırmalarında öğrenmenin biyolojik yapısını

irdelemekte, bilgilerin bilimsel temelleri ortaya koyulmakta ve uygulanan

yöntemlerin nedeni açıklanarak öğretmenlerin kendi kullandıkları yöntemlere bilinçli

bir bakış açısı ile bakmaları hedeflenmektedir (Duman, 2007:19; Sousa, 2000;

Jensen, 1998:7-15’den alıntı).

Beyin uyumlu öğretme okul bağlamında beynin nasıl çalıştığı ile ilişkili ilkelere

dayanan stratejilerle ilgilidir. Beyin uyumlu öğrenmenin yaygınlaşması ile okul

başlama saatinden, disiplin politikalarına, öğrenci değerlendirme yöntemlerine,

49

öğretme stratejilerine, bütçe önceliklerine, sınıf ortamında teknoloji kullanımına,

sanat ve beden eğitimi ile ilgili düşüncelerimize kadar her şeyi değiştirecektir

(Jensen, 2007:5). Bu nedenle beyin uyumlu öğrenme çok disiplinli bir öğrenme

kuramıdır. Öğrenme, sadece bilginin sunumu ile ilgili değildir. Işıktan, ısıya,

gürültüye, mobilyaya, günün hangi saatinde o dersin yapıldığına kadar birçok bileşen

öğrenme ile ilişkilidir. Öğrenme doğrudan beyinle, beyin ise bütün yaptıklarımızla

ilgilidir. Amerika Birleşik Devletlerinde yürütülen bir çalışmanın raporunda

(National Clearinghouse for Education) da belirtildiği gibi ışıklandırma ve öğrenci

başarısı arasında bir ilişki vardır (Schwed ve Utter, 2008:21).

Öncelikle ders boyunca huzurlu bir atmosfer sağlanmalıdır. Huzurlu bir atmosfer

sağlanmadığında beynin ilkel kısmı sürekli etkin durumda olmakta ve beynin bilişsel

işlemlerinden sorumlu ön bölgesi kilitlenmektedir. Derse öncelikle ısındırma

etkinlikleri ile başlanmalıdır. Öğrencilerin birbiri ile sosyalleşmesine beş dakika

kadar izin verilmeli ve işbirlikçi öğrenme uygulamalarına önem verilmelidir.

Öğrencilerin katılımları olumlu dönütle desteklenmelidir. Dersin sonunda öğrenilen

konuyu gözden geçirici oyunlar kullanılmalıdır. Öğrenciler kendi öğrenmelerini

değerlendirirken fon müziği kullanılmalıdır (Materna, 2007:6). Öğrenmeye hareketin

katılabilmesi için bir saat içinde en az iki aranın kullanılması gerekmektedir. Bu

sürede yetişkinler kalkıp yürüyebilirler, öğrenilen konuyu başka biriyle tartışabilirler.

Materna (2007:7) arka beyin yapılarının gereksinimlerinin karşılanması için bazı

devinimsel önerilerde bulunmuştur:

a) Her otuz dakikada nefes egzersizleri ve gerinme hareketleri yapmayı önerin.

b) Deneyerek öğrenme etkinliklerini ders planınıza alın.

c) Öğrencileri ayağa kalkmaya ve ortalıkta gezinmeye davet edin.

d) Ders aralarında konuyu yinelemek için yürüme ve konuşma etkinliklerine yer

verin.

50

Beyni daha fazla tanıdıkça, beynin öğrenme biçemine daha uygun öğretim

planlayabileceğiz (Wolfe, 2001:1). Beyin, biliş, bellek, düşünceler ve zeka olarak

adlandırdığımız yerin kaynağı, konuşma ve başkalarının söylediklerini anlama

merkezidir (Wolfe, 2001:2).

Duman (2007:5) beyin uyumlu öğrenme-öğretme yaklaşımından beklentileri şöyle

özetlemektedir:

1. Beyin uyumlu öğrenme-öğretme yaklaşım ve ilkelerinin öğrenmede ve

öğretimde uygulanmasının ezberci bir öğretim sisteminden yapılandırmacı bir

öğretim sistemine geçişe katkı sağlayacağı umulmaktadır.

2. Öğrencilerin insan beyninin nasıl öğrendiğini ve çalıştığını bilmeleri onların

daha bilinçli olmasını sağlayacağı umulmaktadır.

3. Kendi beyinlerinin öğrenmeyi nasıl gerçekleştirdiğine dair bilgileri kazanarak

bunların bilişsel farkındalığına varması, kendi öğrenmelerinin yönlendiricisi,

yönetici ve yapılandırıcısı olması yolunda bir motivasyon sağlayacağı

umulmaktadır.

4. Öğrenci, öğrenmede kendi beyin gücünü fark ederek bağımsız, eleştirel,

yaratıcı, yapıcı ve problem çözücü öğrenmeyi öğrenmesi için ideal bir

hedeftir.

1.3.2. Beyin Uyumlu Öğrenme İlkeleri Bakımından

Öğrenmede Duyguların Rolü

Duygularımız beyinden başka bir yerde ortaya çıkmaz (Hart, 1975:3-4). İnsan

vücudundaki tüm ruhsal ve düşünsel oluşumların, anlayışların, yaklaşımların beyinde

fizyolojik olarak bir devinimi, karşılığı gerçekleşmektedir. Dış çevreden duyusal algı

kayıt kanallarınca alınan uyarıcılar hücre içi elektriksel, hücreler arası kimyasal

olarak transfer edilmektedir (Duman, 2007:9). Duygular dikkati yöneltir, anlam

yaratır ve hafızada kendilerine özgü kalma yolları bulur (Jensen, 2005:69). Bir şeyin

beyne göre dikkat çekici olması için onun hissiz olmayıp duyguları canlandıran,

51

genel olmayıp belirli, ve tanıdık olmayıp yeni bir şey olması gerekir (Jensen,

2005:45). Eğer bir öğrencinin içinde bulunduğu duygusal durum, öğretmenin ondan

gerçekleştirmesini istediği davranış için uygun değilse o öğrenci, içinde bulunduğu

duygusal durum uygun biçimde değişmedikçe o davranışı gösteremeyecektir (Jensen,

2005:78).

Öğretmenlerin duyguların öneminin farkına varıp öğrencilerin ilgisini çekebilecek

biçimde dersi anlatmaları ve dersin konusu ile bir duygu arasında bağ kurdurtmaya

çalışmaları gerekmektedir. Öğrencilerde olumlu duygusal durum oluşturmak için

öğretmen öncelikle kendi duygusal durumunu olumlu tutmalıdır (Jensen, 2005:146).

Öğretmen, öğrencilerin duygusal durumlarını uygun düzeye getirmelidir; bu, dersin

geri kalanını doğrudan olumlu veya olumsuz kılacak kadar önemlidir (Jensen,

2005:147).

Yoğun duygular, güçlü bellek bağlantıları demektir (Schwed ve Melichar-Utter,

2008:46). Olumlu duygusal durum yaratmak için öğrencilerde merak duygusu bir

biçimde canlandırılmalıdır (Jensen, 2005:146). Duyguları canlı tutmanın belirli

yolları vardır: müzik, oyunlar, drama, öykü anlatımı, anında verilen dönüt,

devinimsel hareketler. Olumlu duyguların ortaya çıkması için dersin eğlenceli bir

biçimde gerçekleştirilmesi, yeni ve değişik etkinliklerin sağlamasına bağlıdır. Yeni,

değişik etkinlikler beynin en iyi arkadaşıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10;

Jensen 2000a:154’ten alıntılayan Scheibel’den alıntı).


Öğrenmede Stres ve Tehditin Rolü

Stres ve tehdit öğrenmeyi engeller (Dhority ve Jensen, 1998:3). Beyin uyumlu

öğrenme üzerine çalışan araştırmacılara göre öğretmenler anlam ve anlama için

öğretmelidirler. Bunu yapmak için de öğretmenlerin tehditte düşük,

cesaretlendirmede yüksek öğrenme ortamlarını yaratmaları gerekmektedir (Duman,

2007:68). Öğrenmede stres ve tehdit doğrudan etkilidir. Korku algısı beyne girer

girmez stres hormonları etkinleşirler. Talamus amigdalayı uyarır. Eğer beyne gelen

veriler tehdit edici veya kuşkulu bir nitelikteyse amigdala etkinleşir (Jensen,

52

2005:16). Amigdalanın gelen uyarıyı tehdit edici olarak (veya tehdit edici

olmayarak) algılamasına bağlı olarak, beyin kabuğuna ve beynin ilgili diğer

bölümlerine uyarıcılar gönderilir, bu uyarıcılar nörotransmiterlerdir. Beyin stres veya

tehditi hissettiğinde daha düşük düşünme etkinliklerine geçer ve konuyu

öğrenmekten çok stres ortamından kaçmaya çalışır. Yüksek düzeyde sürekli stres

zarar vericidir ve bilişsel yapıda hasara yol açar (Jensen, 2005:74). Stres altında uzun

süreli ve kısa süreli belleğin işlevleri sınırlanmaktadır (Jensen, 2006:53). Stres ve

kızgınlık gibi durumların ortaya çıkışı, birçok araştırmacının, açıkladığı gibi

hipokampüsü, beynin bilişsel işlevini ve uzun süreli belleği dizginleyebilir. Öğrenme

ortamının genel nitelikleri öğrenme üzerinde etkilidir; örneğin öğrenme ortamından

korkunun9 kaldırılması gerekmektedir (Jensen 2006:30). Ayrıca, öğretmenin

ödevler için gerçekçi olmayan çok kısa bitirme süreleri vermesi öğrenme

ortamında korkuya neden olabilir (Jensen 2006:30).

Stres düzeyini düşürmek için öğrencilere beden hareketleri yaptırılabilir, doğru nefes

alma teknikleri öğretilerek stres önlenebilir, ders müzik eşliğinde yapılabilir ve

öğrencilere dönüt sağlanabilir. Beden hareketleri (egzersiz) vücuttaki stresin

giderilmesine katkıda bulunur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38). Doğru nefes

alma tekniklerinin öğrencilere özel olarak gösterilmesi ve öğretilmesi gerekir

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38) çünkü beyin, vücudun oksijen kaynaklarının

1/5’ini kullanır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38). Dönüt, belirsizliği

giderdiğinden stres düzeyini azaltır (Jensen 2006:33). Öğrenciler sınıfta uykulu ve

uyuşuk iseler, diğer öğrencilerin dikkatlerini bozmadan, öğrencilerin ayağa kalkıp

gerinmeleri özendirilmelidir (Jensen, 2006:44); bu asetilkolinin az salgılanmasını

sağlar. Stresi azaltan diğer önemli bir etken de öğrencilere değer verildiğinin

gösterilmesidir. Albert Bandura, yetkinlik duygusu yükseldiğinde deneklerde

bedenin strese karşı doğal kimyasal tepkisi olan katakolominin daha az salgılandığını

bulmuştur (Jensen, 2006:36). Stresi azaltmak ve kontrol altına almak için “neuro-

biofeedback” yöntemi de önerilmektedir. NASA’nın önerdiği bu yöntemde beyin

9 Sıkılma, öğrenciyi parmakla gösterme, çalışmalar ve ödevler için öğrencilere gerçekçi olmayan süreler verme, öğrencileri dersten sonra okulda kalmaya zorlama, küçük düşürme, alay etme, kaynak yetersizliği öğrenme ortamında bir tür korkuya neden olan etkenler arasındadır (Jensen 2006:30).

53

dalgaları ölçülerek insanlar kendi streslerini kontrol etmeyi öğrenirler. Öncelikle

beynin biyoelektrik haritası çıkarılarak beynin stresli çalışan alanları belirlenir. İkinci

aşamada neuro-biofeedback aygıtının elektrotları stresli alanlara takılır ve bilgisayar

ekranında beyindeki dalgalar görüntülenir. Üçüncü aşamada ise kişinin beyin

dalgalarını kullanarak alfa dalgalarını artırması öğretilir. Alfa dalgası beynin

dinlenme dalgalarıdır. Bu dalgaları artırmayı başaran kişiye puan verilir. Ortalama 10

seansta kişi beyninin gücünü kontrol etmeyi öğrenir (Duman, 2007:14; Tarhan,

2002’den alıntı).

Birey stresi kendisinin yarattığını bilmeli ve bu nedenle stresi yenmek için

beynindeki serotonin nörotransmiterini salgılayabilecek tekniklere başvurmalıdır.

Böylece kendini güvende hissedecek ilgi ve merak konusu uyandığından etkin

süreçleme (active processing) içine girecektir (Duman, 2007:14).

Derslik ortamında olumlu duyguların geliştirilmesi ve ortamdaki olası gerginliğin

giderilmesi için konuya başlamadan önce kimi ufak etkinliklerin yapılması

uygundur. Bu etkinlikler çok çeşitli olup değişik kaynaklarda yer almaktadır. Bir

örnek olarak “İyi ve Yeni” etkinliği verilebilir (Violand-Sanchez, 1998:30). Sakin ve

rahat bir hava içinde gerçekleştirilen bu etkinlikte, öğrenciler birbirlerine yumuşak

bir top atarlar. Top kendine gelen öğrenci, sınıf arkadaşlarına güzel, iyi bir haberle

ilgili bilgi verir veya güzel bir duygusunu dile getirir. Eğer sınıftaki öğrencilerden

birisinin doğum günüyse, sınıf arkadaşları sırayla “İyi ki doğdun; çünkü …” türü bir

tümce ile kendisiyle ilgili güzel duygu ve düşüncelerini dile getirirler (Violand-

Sanchez, 1998:30).


Öğrenmede Hareketin Rolü

Sinirlerin çoğu beyincikte kümelenmiştir ve beynin bu kısmı hareket ve yeniliklerle

ilgilidir. Beyinciğin yanı sıra paryetal lop da hareketle ilgili bir alandır. Devimsel

(kinesthetic) öğrencilerin hareket etmeye diğer öğrencilerden daha çok gereksinimi

olduğu söylenebilir. Schwed ve Melichar-Utter (2008:88)’e göre kinestetik

öğrencilerin bütün öğrenme etkinliklerinde beden hareketi yapmaları sağlanmalıdır.

54

Yaygın inanışta sadece kinestetik öğrencilerin harekete gereksinimi varmış gibi

algılanmaktadır. Oysaki bütün öğrencilerin öğrenme etkinliği ile hareketi

birleştirmeleri gerekmektedir. Hareket etmek beyni uyandırdığı gibi öğrenmenin

kalıcılığı için de gereklidir. Beyni uyandırmak için çapraz yarılar hareketleri

yaptırılmalıdır; örneğin, öğrencilerden sol dirseklerini sağ dizlerine değdirmeleri

istenmelidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38).

Bu konuda bir diğer örnek olarak “Tembel ∞” etkinliği verilebilir. Öğretmen tahtaya

bir “∞” (sonsuzluk simgesi) çizer ve öğrencilerin bu devinimi nasıl yapacaklarını

gösterir. Öğrenciler ayaktayken sol el başparmaklarını kaldırıp göğüs hizasında

ortada tutarlar. Başparmaklarıyla, saatin ters yönünde sola doğru havada geniş bir

yuvarlak çizerek ortaya dönerler ve saat yönünde sağa doğru geniş bir yuvarlak daha

çizerek sonsuzluk simgesini çizerler. Bu sırada öğrenciler sonsuzluk simgesini çizen

başparmaklarına bakmalıdır (Violand-Sanchez, 1998:32).

Beden hareketleri (egzersiz) beynin uygun düzeyde oksijen alımına yardımcı olur

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38) bu bakımdan stresi azaltır ve beynin gerekli

oksijen miktarını almasını sağlar. Beden hareketleri (egzersiz), yaratıcı düşünmenin

gerçekleşmesine katkıda bulunur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38). Bir konu

öğrenildikten sonra belli bir ara verilmesi gerekir; bu sürede beyin protein döngüsünü

başlatır. Beynin protein döngüsünü başlatabilmesi için “yürüme”, “uyuma” ve

“yemek yeme” gibi öğrenilenleri beyinde yerine oturtma etkinliklerine gereksinimi

vardır (Jensen, 2005:38). Yorgunluk, konsantrasyon eksikliği, uzun süre oturmanın

neden olduğu baskı, huzursuzluk, disiplin problemleri çoğunlukla derslikteki hareket

eksikliğinden kaynaklanmaktadır (Radin, 2005:24, Jensen, 2000a’dan alıntı).

Derslikte hareketin öğretime katılması için; öğretmenlerin dersliğin değişik

yerlerinde öğretim yapması, öğrencilere ayağa kalkma, yürüme, gerinme

etkinliklerini yaptırmaları gerekmektedir (Radin, 2005:24; Greenlaf, 2003, Sousa,

2001 ve Schenk, 2003’ten alıntı).

55


Öğrenmede Ortamı Zenginleştirmenin Rolü

Zenginleştirilmiş ortamlar yaratmak öğrenmenin etkililiği ve beyindeki sinir

ağlarının zenginliği açısından önemlidir. Öğrenirken ne öğrendiğimiz kadar ne

zaman, nasıl ve nerede öğrendiğimiz de o kadar önemli olabilmektedir. Öğrenim

ortamlarında10 uyarıcının olmamasının kısıtlı öğrenmeye neden olduğunu

söyleyebiliriz (Jensen 2006:30). Zenginleştirme programları uzun süredir

tartışılmaktadır. Önceleri, zenginleştirme programlarından sadece üstün yetenekli

çocukların yararlanabileceğine inanılmaktaydı ama zenginleştirme programları bütün

çocuklar için gereklidir (Jensen 2006:32). Zenginleştirilmiş uyarıcılarla donanmış bir

çevre, sinir hücresinin aksonlarındaki dendritlerin çoğalıp diğer hücrelerle bağlantı

kurmasını sağlayacaktır (Duman, 2007:29). Bağlantıların fazlalığı öğrenme

etkinliğinin daha kolay ve etkili gerçekleşmesi için gereklidir. Öğrenmenin ve

hatırlamanın başarısı ortamla ilişkilidir. Bununla birlikte öğrencinin gelişim

özelliklerine, hazır bulunuşluk düzeyine, duruma, zamana, mekana ve genel

koşullara da bağlıdır. (Duman, 2007:33).

Öğretmenler öğrenme ortamının zenginleştirilmesi için, yeni materyaller

kullanabilirler, mevcut materyallerin zorluk derecesini arttırabilirler, mevcut öğretim

kaynaklarını sınırlandırabilirler (Jensen 2006:32). Zenginleştirmede diğer önemli bir

nokta da sanatsal etkinliklerle öğrenilen konunun birleştirilmesidir. Dersler arasında

paralellik yaratmanın öğrenmenin kalıcılığına katkı sağladığını söylemek yanlış

olmayacaktır. Jensen (2006:39) da zenginleşmenin artması için hem bedensel

hareketlerin hem de sanatsal etkinliklerin birleştirilmesi gerektiğini vurgulamaktadır.

Beyin çevreden gelen uyarıcılarla yeni bağıntılar kurarak gelişebilmektedir.

Diamond, ortamı zenginleştirdiğimizde beynin daha kalın bir kortekse sahip

olduğunu, daha fazla dendrit dallanması, daha gelişmiş kıvrımlar ve daha büyük

hücre gövdesi oluştuğunu belirmektedir (Jensen 2006:30; Healy, 1990:47’den alıntı).

10 Beyindeki donanımın % 30-60 oranında kalıtımla, %40-70 oranında ise çevrenin etkisiyle belirlendiğine ilişkin bir uzlaşı vardır. (Jensen 2006:30).

56

1.3.6. Beyin Uyumlu Öğrenmede Öğretmenin Rolü

Beyin anlam arar, öğretmenlerin anlatılan konuyu öğrencilerin yaşamları ile

bağdaştırmaları gerekmektedir. Tutarlı, parçalar-arası ilişkilendirilmiş ve anlamlı

öğretme, bir dil öğrenmede işlemlemeyi artırmaya yarar (Dhority ve Jensen, 1998:9).

Anlatılan konunun beyin için anlamlı olmasını sağlamak için Caine ve Caine

(2002:6)’daki öneriler şöyledir:

a) Öğrenen kişinin etkin olması gereklidir.

b) Bilgilerin organize edilmesi ve gruplanması gereklidir.

c) Bilgi birimleri arasında ilişkinin arttırılması gereklidir.

Beyin uyumlu öğrenme farkındalığı olan öğretmenlerin öğretilen konuyu anlamlı bir

biçime sokmaları gerekmektedir. Aynı zamanda beyin uyumlu öğrenmede öğrenmek

esastır. Öğretmenler teste yönelik öğretim yapmamalıdır çünkü teste, sınava yönelik

öğretimle öğrencilerin anlamlı öğrenme fırsatları ellerinden alınmaktadır (Caine ve

Caine 2002: 8). Öğretmenler öğrencilere öğrenme için beyinlerini kullanmayı

öğretmelidirler. Öğrenmede beyin vücut ilişkisi çok önemlidir. Beynin fizyolojik

gereksinimleri karşılandıktan sonra öğrenme gibi daha üst bilişsel bir etkinlik

işlemlenebilir. Ayrıca, öğretmenler öğrencilerini gün boyunca fazla su içmeye

özendirmeli (Jensen 2006:26) ve beslenmenin de öğrenmeyi etkilediğini belirterek

öğrencileri ve öğrenci velilerini beslenme konusunda uyarmalıdırlar. Beyin uyumlu

öğrenme kuramının ne kadar önemli olduğunun farkında olan bir öğretmen,

öğrencilerini değerlendirirken başarısızlığın nedenini çok boyutlu araştırır.

Değerlendirme formlarını sadece öğrenme sürecini zenginleştirmek için kullanır

(Erlauer, 2003:5). Öğrencinin başarısını etkileyen nedenler arasında öğrencinin

yeterince iyi beslenememesi, su içmemesi, sınıfın havasızlığı, ortamın

zenginleşmemiş olması, sınıf içi etkinliklerde yeterli derecede hareket bulunmaması,

bilgi birimlerinin uygun biçimde sunulmamış olması gibi pek çok etkenin

bulunduğunu ve öğrencinin başarısızlığının bunlardan da kaynaklanabileceğini bilir.

57

Öğretim stratejilerini belirlerken neden o stratejileri seçmesi gerektiğini bilir ve

öğrenmenin doğasına uygun olarak ders anlatma stratejileri kullanır. Beynin anlam

aradığını bilerek anlattığı konuları anlamlandırmaya çalışır. İşbirlikçi öğrenmenin

beynin öğrenmesine katkı sağladığını bilir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:139) ve

ikili çalışmalara olabildiğince yer verir. Öğrenmede dönütün stresi azalttığını bilir ve

öğrencilere sık sık dönüt sağlar. Açık ve örtük yinelemenin bilgilerin uzun süreli

belleğe aktarılmasında önemli olduğunu bilir ve konuların yinelenmesine önem verir

(Caine ve Caine, 2002:6). Duygunun öğrenmedeki önemini bilir ve kendi duygu

durumunu hep kontrol eder; duygular yayılıcıdır ve öğretmenin duygusu

öğrencilerine de yayılır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:45). Etkili öğretmenler,

öğrencilerin sınıfa getirdikleri geçmiş yaşantı ve önceden öğrenip bildiklerinden

yararlanırlar (Caine ve Caine, 2002; 7; Bateson, 1980’den alıntı).

Öğretmen rollerine ilişkin olarak, aşağıda 2.2.2.3. bölümde “2) Öğretmen rolleri”

başlığı altında kimi önemli noktalara daha değinilmektedir.

1.3.7. Beyin Uyumlu Öğrenmede Belleğin Rolü

Beynin en önemli işlevi bilgiyi saklayabilmesidir. Bellek ve anımsama öğrenme

sürecinde önem taşıyan öğelerdir. Öğrencilerin bir şeyleri öğrendiğini anlamamızın

tek yolu, onların öğrendiklerini anımsayarak göstermeleridir (Jensen, 2006:99).

Ayrıca, Jensen (2006) beyin hakkındaki son buluşların bir bütün olarak ele

alındıklarında bellek ve anımsamayı anlayıp geliştirmemiz konusunda güçlü bir

dayanak sağladıklarını belirtmiştir.

Belleğin yapısı ve kullanımının, kişinin geçmiş zamanı bilmesi, şimdiki zamanı

yorumlaması ve gelecek zamanı kestirebilmesi üzerinde büyük bir rolü vardır. Bu

nedenle, bellek dizgelerinin yapısal ve işlemsel bileşenlerinin ruhsal ve nörobiyolojik

düzeylerde anlaşılması çok önem taşır. Öğrenme ve belleği çoklu bellek dizgelerine

ayırmak için pek çok girişimde bulunulmuştur. Schacter ve Tulving (1994)’ün

önerilerine göre, bellek dizgeleri temsil edilecek bilginin türü, her bir dizgenin

işletimiyle bağlantılı süreçler ve her bir dizgeye katkıda bulunan sinir yapıları ve

düzeneklerini de içeren nörobiyolojik altkatmanlar bakımından tanımlanması

58

gerekmektedir. Bundan başka, her bir dizge içerisinde her bir bellek dizgesiyle

bağlantılı çoklu biçimlerin veya alt-dizgelerin olması ve her bir dizgenin işletimini

tanımlayan çoklu süreçler bulunması da olasıdır. Son olarak, bellek dizgesinin

tümden katmanlanmasını oluşturan çoklu sinir yapıları da bulunabilir (Kesner,

2007:271).

Bilginin beyne nasıl girdiği ve işlendiğinin anlaşılması öğrenme stratejilerinin

geliştirilmesi için önemlidir (Materna, 2007:28). Bellek çeşitlerini açıklamak için

birçok model önerilse de temel olarak iki tip bellek vardır: kısa süreli ve uzun süreli.

1.3.7.1. Kısa Süreli Bellek

Kısa süreli bellek bilgiyi kısa süreli hatırlayabileceğimiz kadar tutar. Kısa süreli

bellek, belleğin bir bileşenidir ve kısa süre için az miktarda bilgiyi sakladığımız

yerdir; 30-45 saniye arasında değişir. Kısa süreli belleğimizden bilgi kısa sürede

kaybolur bu bilgileri daha uzun tutabilmek için bilgiyi tekrar ederek ya da

gruplayarak uzun süreli belleğe alma stratejilerini kullanırız (Gibb, 2007:65-6). Kısa

süreli bellek duyusal belleği ve çalışan belleği de içerir.

Cowan (1993), “kısa süreli bellek” teriminin belirsiz olduğuna dikkat çekmektedir;

çünkü bu terim (1) o sırada veya geçici olarak yüksek etkinleştirme durumunda

bulunan uzun süreli bellek depolarının temsilini, ya da (2) sınırlı bir süreliğine

tutulabilen dikkat yoğunlaşması veya farkında olunan içeriğe karşılık gelebilmektedir

(Rost, 2002:69’da alıntı).

1.3.7.1.1. Duyusal Bellek

Duyusal kayıttaki bilgi, özgün uyarıcıyı temsil eder niteliktedir. Bilgi burada çok kısa

süre kalabilmektedir. Duyusal kayıt, kendinden sonraki bilişsel süreçler için kritik bir

önem taşır. Örneğin; duyusal kayıt olmasaydı, bir tümce okurken, tümcenin sonuna

geldiğimizde başındaki sözcüğü unutmuş olacak, tümceden bir anlam

çıkaramayacaktık (Senemoğlu, 2004:269). Görsel, simgesel (iconic) ve yansımalı

(echoic) bellekler duyusal bellekler içinde en kısa ve en az güvenilir olanlardır.

Simgesel bellek, bir şeyin gözlemlenmesinin sonrasındaki (bir saniyeden daha az)

59

kısa süreli görüntüsünün kalmasını sağlayan bellektir (Materna, 2007:29). Duyusal

kayıttaki bilgi, özgün uyarıcıyı temsil eder niteliktedir. Bilgi burada çok kısa süre

kalabilmektedir. Yansımalı bellek, duyma ile ilgili olan bellek türüdür; simgesel

bellekten biraz daha uzun sürer. Bu nedenle duyulan veya sesli olarak tekrar edilen

bilginin hatırlanma olasılığı sadece gözlemlenenden daha fazladır (Materna,

2007:31). Gözlemlenen bilginin bir de sesli olarak kodlanması, bilginin beynin

değişik bölgelerinde (görme ve işitme) yer alması olacağından hatırlanma olasılığını

güçlendirir. Stres görsel ve duyumsal anıların oluşmasını etkiler çünkü anıların asıl

işlemleyicisi olan hipokampüs limbik sistem içerisinde yer almaktadır ve çoğunlukla

amigdaladan etkilenir. Bu nedenle stresli öğrenciler çoğunlukla önceki okuduklarını

ve tartıştıklarını hatırlamazlar. Devimsel (kinestetik) bellek stresten en az etkilenen

ve neokorteksin dışında depolanan bellektir. Devimsel bellekler bilinçli düşünme ve

yoğunlaşma gerektirir. Zaman içinde devimsel beceriler kendiliğindenleşir ve daha

az dikkat ve ayırdındalıkla yapılabilir (Materna, 2007:31). Duyusal bellekler

prefrontal lopta işlemlenir; bu kısma çalışan bellek de denir.

Anıların depolanması üzerine çalışan sinirbilimcilere göre, anılar tek bir hücre ile

sınırlı olmayıp beyindeki birçok alanda depolanmaktadırlar (Materna, 2007:27;

Courtney, Underleider, Keil ve Haxby, 1996; Funahashi, Bruce ve Goldman-Rakic,

1989’dan alıntı). Duyusal anılar neokorteksin temporal lobuna depolanırlar; görsel

anılar oksipital loba depolanırlar ve devimsel olanlar ise serebellumda depolanırlar.

Bireysel öğrenme biçemleri bilginin nasıl hatırlandığını etkiler (Materna, 2007:27).

Görsel, duyusal ve devimsel olarak kalıcı anının düzenlenmesi ve kodlanması

beyindeki depolanma alanlarını artırır. Beyin anılar depoladığında fiziksel ve

kimyasal değişiklikler geçirir, var olan sinirsel bağlantılar güçlenir ve yeni sinirsel

bağlantılar oluşur. Anıların birçok duyusal yolla olması sinirsel yolları zenginleştirir

ve anının kalıcılığını sağlar, gereksinim olduğunda çağrılma olasılığını artırır

(Materna, 2007:28). Öğrenen, depolanan bilgiyi tekrar ettiğinde sinirsel bağlantılar

güçlenir (Materna, 2007:28). Bir olay ya da süreç hakkında düşünmek beyin

hücrelerindeki bağlantıları güçlendirir ve bu mekanizma uzun süreli potansiyel

adıyla bilinir. Nörotransmiterlerin tekrarlanan ateşlemeleri bir grup nöronu bağlar

60

(Materna, 2007:28). Uzun süreli potansiyel çoğunlukla hipokampüste oluşur;

hipokampüs uzun süreli depolama için anıların transfer edilmesinden sorumludur.

Öğrenenlerin, öğrenilen bilgiyi 24 saat içinde, 48 saat içinde ve 72 saat içinde çok

duyulu teknikler kullanarak yinelemeleri yolunda yöneltilmeleri gerekmektedir

(Materna, 2007:28).

1.3.7.1.2. Çalışan Bellek

Çalışan bellek önceki hatıraların uzun süreli bellekten bilinçli olarak çağrıldıkları ya

da bilinçsizce geri çağrılmayı başlatan ya da işlemleyen yerdir. Bu süreç boyunca

depolanan anılar düzenlenir ve yeniden yapılandırılır ve daha güçlü bağlantılarla

uzun süreli belleğe aktarılır (Materna, 2007:31). Çalışan bellek zaman-kısıtlamalıdır;

bilginin işlemlenebilmesi için yetişkinlerde yaklaşık olarak 10 dakikadan 20

dakikaya kadar süre değişebilmektedir. Kısa süreli bellekteki anılar hatırlanmaya

değer bulundukları zaman limbik sistemde (duygusal beyin) işlemlenmeye alınırlar.

Limbik sistemdeki hipokampüs ve amigdala anıların uzun süreli belleğe

aktarılmasından sorumludur. Hipokampüs gerçeklerin işlemlenmesinden sorumlu

iken amigdala duygusal bilginin işlemlenmesinden sorumludur. Serebellum ise

devimsel anıların depolanmasında önemlidir. Yeni bir bilgide duygusal bir şeyin

olması bilginin kalıcılığını artırır. Bu nedenle, ders kitabındaki bir bilginin bireyin

yaşamıyla ilişkilendirilmesi gerekir (Sousa, 2001:45).

Çalışan bellek üzerine yapılan çalışmalar, çalışan belleğin yapısal bir birim olarak

kuruluşu üzerinde yoğunlaşmıştı. Yakın zamanlarda ortaya atılan modeller ise bu

geleneksel bir tek kısa süreli ‘depo’ modeline karşı önermelerde bulunmaktadır.

Örneğin, daha yeni modeller çoklu çalışan bellekleri öne sürmektedir. Bunlar değişik

kiplikler (konuşma / yazma, vb.) ve değişik temsil türleri (uzamsal, dizisel, sözel,

vb.) ile ilişkilendirilmektedir (Rost, 2002:70).

1.3.7.2. Uzun Süreli Bellek

İyi öğrendiğimiz bilgiyi sürekli olarak depoladığımız bellek türüdür. İki temel

bölümü olduğu düşünülür. Bunlar anısal ve anlamsal bellektir. Anısal bellek, kişisel

61

yaşantımızın depolandığı bölmedir. Anlamsal bellek ise bilgiyi, hem görsel hem de

sözel olarak kodlanmış ve birbirine bağlanmış ağlarda depolar (Senemoğlu,

2004:277; Karakaş v.d., 2003:35; Madi, 2006:139). Anlamsal bellek sözcüklerden,

sayılardan ve sembollerden gelişir. Anısal bellek ise yaşamdaki olaylardan ve

deneyimlerden gelişir. Bir kez bu anılar işlemlendiğinde neokortekste değişik

alanlara depolanırlar (Materna, 2007:32).

Mapping the Mind kitabının yazarı Rita Carter (1998)’e göre her yeni gelen

düşünce ile birlikte yeni sinirsel bağlantılar oluşur ama uzun süreli belleğe

aktarılmadığı sürece düşünceler körelmeye ve yok olmaya başlar (Materna, 2007:24).

Derslerde tartışılan ve yeni öğrenilen bilgilerin uzun süreli belleğe aktarılması için

uygun teknikler üzerinden belirli zaman aralıkları ile yinelenmeleri önemlidir.

Kısa süreli bellek, etkin bilgi; uzun süreli bellek ise etkin olmayan bilgi ile

ilişkilendirilebilir. Sözel iletişimin anlaşılması amacı doğrultusunda, ruhbilimciler

artık ‘belleğin boyutu’ yerine ‘belleğin etkinleşmesi’ teriminin kullanılmasını

yeğlemektedirler (Rost, 2002:71). Bu iki bellek türü arasındaki ilişki aşağıdaki

çizimle belirtilebilir (Rost, 2002:70; Cowan 1997:31’den alıntı):

Çizim 8. Dikkatin yoğunlaşması

62

Dikkatimizin yoğunlaştığı yer kısa süreli belleğimizin etkin bir bölümüdür;

etkinleşmiş (kısa süreli) bellek ise uzun süreli bellek deposunun bir bölümüdür.

1.3.7.3. Bellek ve Şemalar

Bellekte depolanmış, var olan bilgilerin çağrılması, akla getirilmesi ve bu var olan

bilgilerin anlama işlemindeki rolüne ilişkin olarak soyut bir yorum bilişsel şemalar

kuramı içinde yer alır. Şema kuramının, nörofizyolojinin somut düzleminde değil,

bilişselciliğin soyut ve sanal düzleminde yer aldığı söylenebilir.

Algı becerilerinden dinleme, 1920 ve 1930’larda gizli bir ekinsel ‘şema’ tarafından

denetlenen ve büyük ölçüde ayırdında olmadan gerçekleştirilen bir süreç olarak

tanımlanmaktaydı (Rost, 2002:1). İlk kez Piaget tarafından kullanılan şema terimi,

bireylerin sahip oldukları ve bir metni dinlerken veya okurken beraberlerinde

getirdikleri ‘zihinsel çerçeveler’ olarak açıklanabilir. Anlama süreci, düz bir yol

izlemez ve o metnin ne dediğine karar vermeden önce tüm olası yorumlarının

üzerinden gidilmez. Anlama süreci sırasında kısa, kestirme yollar kullanılır ve

zihindeki artalan bilgisinden yararlanılarak en yakın yorum seçilir; diğer olası

yorumlar üzerinde de genellikle durulmaz. Anlama, en zahmetsiz bir biçimde bir

metne anlam verme işlemidir (Johnson, 2001:275).

Algı becerileri (dinleme ve okuma) temel olarak bilişsel etkinlik olup dinleyenin

aklındaki kavramların etkinleştirilmesi ve değiştirilip düzenlenmesini içerir. Bir

metnin anlaşılmasına dinleyenin/okuyanın getirdiği kavramsal bilgiler,

dinleyenin/okuyanın bu bilgileri verimli bir biçimde etkinleştirebilmesini sağlayacak

biçimlerde örgütlenir11. Kavramsal bilgilerin etkinleştirilmiş bölükleri ve modülleri

ruhbilimciler ve dilbilimciler tarafından şemalar olarak adlandırılır ve bir yetişkinin

11 Mandler ve Johnson (1977) gerçekleştirdikleri bir deneyde deneklere öyküler dinletip belli aralıklarla bu öyküleri yeniden oluşturmalarını isterler. Bu öykülerin kimisi denekler için çok ‘yabancı’dır ve deneklerin alışkın oldukları öykü şemalarından ayrı karakterler, olaylar ve bitişler içermektedir. Denekler öyküleri kendi şemalarına uygun olarak anımsamışlar, alışkın olmadıkları önemli ayrıntıları dışarıda bırakmış ama kendilerinin alışkın olduğu diğer ayrıntıları katarak öyküyü kendileri için daha anlamlı bir biçime getirmişler ve kimi ayrıntıları da kendi dünya bakışlarına uydurmak için değiştirmişlerdir (Rost, 2002:224). Hepimiz kendi geçmiş deneyimlerimize dayalı olarak şemalar kullanır ve kendi düşünce ve inanışlarımızla tutarlı biçimlerde anlatımlar kurarız (Rost, 2002:225).

63

belleğinde yüz binlerce şema olduğu tahmin edilmektedir. Ayrıca, sürekli olarak yeni

şemalar yaratılmakta ve var olanlar da güncellenmektedir. Yeni bir şeyi

dinlediğimizde, okuduğumuzda veya gözlemlediğimizde bir olguyu diğerine

mantıksal veya anlamsal bağlantılarla ilişkilendirerek yeni bir şema yaratırız (Rost,

2002:62).

Örneğin, bir uluslararası barış konferansıyla ilgili haberleri dinlerken aklımıza o

ülkeler, liderleri ve geçmişleriyle ilgili olarak pek çok var olan şemayı getiririz. O

haber bültenini anlayabilmek için bu şemaları kısa süreli belleğimize getirmemiz

zorunludur. Bu şemalar aklımızda erişebileceğimiz bir biçimde oluşturulurlar.

Şemaların örgütlenmesinde pek çok etmen etkili olmaktadır. Bireyin kendi değer

dizgesine göre daha önemli olanlar, şemaların birey tarafından sık veya seyrek olarak

kullanımı sonucunda daha sık veya daha seyrek olarak etkinleştirilmeleri bu etmenler

arasında sayılabilir (Rost, 2002:62).

Metni üreten ve algılayanın akıllarındaki şemalar birbiriyle örtüşmeyebilir. Eğer

metni üreten ve algılayanın akıllarındaki şemalarda birbirinden önemli ölçüde ayrılık

gösteren yerler varsa, metni algılayan kişi kendi şemasına göre çıkarımlarda

bulunacağından ancak kendi şeması ayrı olduğundan dolayı yanlış anlama içinde

olacaktır. Eğer algılayanın aklındaki şema ile üretenin aklındaki şema arasında

ayrılıklar değil de önemli boşluklar varsa, algılayan kişi anlamama içinde

bulunacaktır (Rost, 2002:63).

Her hangi bir algılama süreci (dinleme veya okuma) sırasında akılda depolanmış olan

prototiplere ve genelcelere başvurmak anlama için temel nitelikte bir önem taşır

(Rost, 2002:63). Öğrencilerin dinledikleri veya okudukları metni anlamak için uygun

düzeyde bir artalan bilgisinin olmadığı durumlarda, metnin işlenmesinden önce

öğrencilerin bu bilgiyi bir biçimde edinmeleri sağlanmalıdır (Johnson, 2001:279).

Algılama süreci sırasında çıkarsama işlemi önemli bir rol üstlenir. Dinleme ve

okuma sırasında kişi:

o belirsiz göndermelerin anlamlarını kestirerek,

64

o eksiltili önermelerdeki eksik bağlantıları sağlayarak,

o şemalardaki boşlukları doldurarak,

o mantıksal tartışmalar için uygun destek temellerini sağlayarak,

o büyük yapılar için kestirimler üretme amacıyla metin türlerini

kullanarak, ve

o konuşmacının doğru niyetlerini sağlayarak

çıkarsamalarda bulunur (Rost, 2002:66).

Dinleyen (veya okuyan) kişi, kestirim kullanımı ile bilişsel temsilleri günceller.

Bilişsel temsillerin bu türden içsel güncellenmesine bilincin ‘akış’ı denmektedir

(Rost, 2002:66; Chafe, 1979’dan alıntı). Çalışan belleğin sınırlı kapasitesinden

dolayı, işlenmiş olan sözel girdinin tam biçimi unutulacaktır. Dinleyen (veya

okuyan) kişiye kalabilen şey ise uzun süreli belleğindeki kavramlarla ilişkili olan

birkaç sözlüksel birim olacaktır (Rost, 2002:66).

Bisanz v.d. (1981) bir metnin bilişsel işlemlenmesi sırasında, yeni bilgi öbeklerinin

daha üst düzeydeki öbeklerle bütünleştirildiğini önermektedirler (Rost, 2002:66’da

alıntı). Bu bütünleştirme süreci çalışan belleğin kapasitesini büyük ölçüde

arttırmaktadır. Dinleme sürecindeki kişi, kısa süreli belleğin sınırlılıkları içinde

çalışarak yalnızca metnin tutarlı bir temsilini sağlamak için gerekli olan sayıda

çıkarsamaları kuracaktır (Rost, 2002:66).

Şema bilgisi bellekten bir sözcüğü anımsama sırasında da işlev görür. Akla

getirilmeye çalışılan ancak bir türlü tam olarak anımsanamayan sözcük için o

sözcüğün yer aldığı alanlar (örn. “çiftlik”, “mutfak”, “okul”, “lokanta”, vb.)

çağrıştırılır (Scovel, 1998:57-8).

Beyin-uyumlu öğrenmenin dayandığı somut nörofizyolojik düzlemde yer almıyor

olsa da, beyin hücrelerindeki somut elektro-kimyasal işlemlerin sanal bir

açıklamasını getirmesi ve soyut bir modellemesini yapması bakımından şema kuramı

65

önemlidir. 1920’li yıllarda ortaya çıkışında, teknolojinin o dönemdeki

sınırlılıklarından dolayı şema kuramının somut olarak açıklayamayıp ancak düşünsel

olarak nedenleyebildiği kimi beyin işlemleri beyin-uyumlu öğrenme modelinde de

yer almaktadır. Beyin-uyumlu öğrenme ilkelerine göre, önceden öğrenilmiş olan

bilgiler ve geçmiş yaşantı ve deneyimler öğrenme üzerinde çok önemli düzeyde

etkilidir. Şema kuramının sanal şemaları yalnızca yeni bir girdinin anlaşılması

sürecinde var olan bilgilerden oluşan şemaların neden önemli olduğunun

açıklamasında bulunur. Beyin-uyumlu öğrenme modelinde ise var olan bilgiler

yalnızca anlama için değil, öğrenme için de etkilidir; yeni girdiler ancak parçası

olabilecekleri bir bilgi ağında yer edinebilirlerse anlamlı olurlar ve öğrenilirler. Şema

kuramının şemaları, beyindeki sinir hücrelerinin birbirleriyle yaptıkları yeni özgül

bağlantılardır (Rost, 2002:63) ve nörofizyolojik açıklamaları getirilebilir.

1.3.8. Beyin Uyumlu Öğrenme ile İlgili Yanlış

Değerlendirmeler

Beyin-uyumlu öğrenme ile ilgili olarak eğitim alanındaki değişik çevrelerde oluşan

sıkıntıları, kuşkuları ve yanlış anlaşılmaları derleyip bir tür yanıt sunan Jensen

(2000b)’nin bu değerlendirmeleri şu ana başlıklar altında özetlenebilir:

1. Bu yaklaşımda yeni bir şey yok. Daha 1970’li yıllarda bile “iyi öğretim”den

anlaşılan şeyin “öğretmen dersini verir, dersler tümüyle bilgi ile geçer,

öğrenciler sessizce ve dikkatle dersi dinlerler” olduğuna dikkat çeken Jensen,

öğretmenlerin yaptıkları uygulamaların beyin-uyumluluk çerçevesinde

olabildiğini ama bunları yaparken beyin-uyumlu öğrenmenin ilkelerini

bildikleri için değil, zaman içinde edindikleri bir anlayış sonucu

gerçekleştirdiklerini belirtmekte ve beyin-uyumlu öğrenme çerçevesinde

getirilen “yeni şeyler”i şöyle sıralamaktadır (Jensen, 2000b:76-7):

• Toplumsal beyin: Etkileşim ve toplumsal statünün hormon düzeylerini

nasıl etkilediği;

• Müziksel beyin: Müzik eğitiminin beyin ve davranışları nasıl etkilediği;

66

• Hormonal beyin: Hormonların bilişi nasıl etkileyebildiği;

• Devimsel beyin: Devinimlerin öğrenmeyi nasıl etkilediği;

• Plastik beyin: Beynin nasıl zenginleştirilebildiği ve beyindeki ağların nasıl

yeniden kurulabildiği;

• Uzamsal beyin: Yer, uzamsal öğrenme ve akla getirmenin nasıl işlediği;

• Dikkatli beyin: Prefrontal korteksin dikkat ve eksiklikleri nasıl yönettiği;

• Duygusal beyin: Tehdidin belleği ve hücreleri nasıl etkilediği;

• Uyumsal beyin: Haz duyma, kortizol vb.nin öğrenmeyi nasıl etkilediği;

• Sabırlı beyin: Zamanın öğrenme süreci üzerinde nasıl bir rol oynadığı;

• Bilgi-işlemci beyin: Dönütün sinir ağlarının oluşturulmasında nasıl bir rol

oynadığı;

• Sanatçı beyin: Sanatın beyin ve davranışı nasıl etkilediği;

• Bağlı beyin: Beyin bilgi parçacıklarının bedende nasıl dolaştığı;

• Gelişen beyin: Neyin ne zaman yapılacağını bilerek ilk yılların değerinin

en uygun düzeye getirilmesi;

• Aç beyin: Beslenmenin öğrenmede nasıl bir rolünün olduğunun ve hangi

besinlerin en iyi olduğunun bilinmesi;

• Anımsayan beyin: Anılarımızın nasıl şifrelendiği ve sonradan akla

getirildiği.

2. Danışmanlar beyin-uyumlu öğrenme hareketini fazla büyütüyorlar. Kimi

öğretmenlerin ve danışmanların araştırma sonuçlarını tam olarak bilmeden

yanlış genellemeler yapabildiklerine ve beyin-uyumlu öğrenme bakımından

geçerliliği kanıtlanmamış yorumlarda bulunabildiğine değinen Jensen bu

67

konuda ilgili herkesin yapılan araştırmaları daha dikkatle izlemesini

önermektedir (Jensen, 2000b:78).

3. Beyin-uyumlu öğrenme kafa karıştırıcı; birisi bir şey söylüyor, başkası

tam tersini söylüyor. Bunun nedenini yine bilimsel araştırmaların dikkatle

incelenmemesine bağlayan Jensen şu değerlendirmelerde bulunmaktadır

(Jensen, 2000b:78-9):

• Daha fazla sinapsın daha akıllı çocuklar demek olduğunu göstermiş bir

bulgu yoktur.

• Stres düzeyinin tümüyle kaldırılması bir gereklilik değildir. Ilıman

düzeyde bir stres aslında öğrenmeyi uygun düzeye çıkarır. Ancak, kimi

durumlarda daha düşük stres düzeyleri daha uygun olabilir.

• Çocukluk döneminden “geri dönüşümsüz” işlemler arasında bilişsel

yeteneklerin zamanında geliştirilmemiş olması değil, duygusal gelişimin

sağlıklı bir biçimde oluşmaması yer alır.

• Ezber, beynin düşmanı değildir. Ancak, yinelemenin sıkıcı olmaması

gerekir.

• Duygular ve zeka ayrı ayrı şeyler değildir. Bunlar beyinde ayrı bölgelerde

kaynaklansa da yolları orbitofrontal kortekste kesişir.

• Öğrenme biçemleri ve çoklu zeka kuramları beyin-uyumlu öğrenme

kapsamında değildir. Bunlar, sinirbilimdeki son araştırmalardan önce

ortaya çıkmıştır ve ruhbilim ve toplum bilimleri alanlarından doğrudan

beslenmiştir.

• Zenginleştirilmiş ortam yalnızca posterler, devimsel nesneler, dikkat

çekiciler ve müzik demek değildir. Zenginleştirilmiş ortam yapısal değil,

süreçle ilgili bir kavramdır. Etkinliklerin zorlayıcılığı, dönüt, yenilik,

tutarlılık ve zaman bu bakımdan çok daha önemli ögelerdir.

68

Beyin-uyumlu öğrenmenin tüm eğitim sorunlarını çözebilecek duruma gelmiş

“sihirli” bir şey olmadığının ve henüz okulların izleyebilecekleri bir program, bir

model veya bir paket düzeyine gelmediğinin özellikle altını çizen Jensen (2000b:79),

şu anda ne eğitimcilerin tümüyle beyin biyolojisine dayanarak okulları

düzenlemelerinin ne de beyin-uyumlu öğrenme tam gelişmedi diye tüm verilerinin

göz ardı edilmesinin doğru olmadığını belirtmektedir.

Tezin bu bölümünde sunulan kuramsal çatı, baştaki “Giriş” bölümünde belirlenen

amaç doğrultusunda gerçekleştirilen araştırmada kullanılan ölçme aracının

oluşturulması aşaması öncesinde ölçeklerin yapılandırılması için gereken model

çalışmasına dayanak oluşturmaktadır. Aşağıdaki bölümde bu kuramsal çatı ile

belirlenen artalan çerçevesinde ortaya çıkarılan ve ölçeklerin yapısını oluşturan

model açıklanmaktadır.

69

BÖLÜM I I

BEY İN-UYUMLU YABANCI D İL ÖĞRETİM İN İN

MODELLENDİR İLMESİ

Tezin “Giriş” bölümünde belirlenen amaç doğrultusunda gerçekleştirilen araştırmada

kullanılan ölçme aracının oluşturulması aşaması öncesinde ölçeklerin

hazırlanmasında dayanak olarak alınan kuramsal çerçeve yukarıda I. Bölümde

açıklanmıştır. Bu kuramsal çerçevedeki artalan bilgisi, ölçme aracındaki ölçek

maddeleri içinde sorgulanacak biçimde ayrıştırılarak, ancak düz bir dizelge olarak,

Ek F’de sunulan Bilgi Havuzuna alınmıştır. Bu Bilgi Havuzu maddelerini ölçek

maddeleri olarak araştırmanın ölçme aracına alabilmek için maddelerin birbirleriyle

ilişkilendirilmesi ve bir model üzerine oturtularak yapılandırılması gereklidir. Model,

dayanak alınan kuramsal çerçeveye göndermelerde bulunularak aşağıdaki

adımlardaki işlemlerle oluşturulmuştur:

1. Beyin-uyumlu öğrenmeyi oluşturan süreç bileşenlerinin belirlenmesi.

2. Beyin uyumlu öğrenme kuramının niteliklerinin belirlenmesi.

3. Beyin-uyumlu yabancı dil öğretiminin yerinin, yabancı dil öğretim

yöntemlerinin gelişim çizgisinde belirlenmesi.

4. Beyin-uyumlu yabancı dil öğretimi modelinin yapısal çatısının belirlenmesi.

5. Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi modelinin oluşturulması.

Tezin bu bölümünde, ölçeklerin yapılandırılması için gereken ve ölçeklerin yapısını

oluşturan model kuramsal çerçeveye, bilgi havuzu maddelerine ve ölçek maddelerine

göndermelerle açıklanmakta, ayrıca bu model ve beyin-uyumlu öğrenme ilkelerine

göre düzenlenmiş bir İngilizce dersi uygulama örneği de verilmektedir.

70

Beyin-uyumlu öğrenme yabancı dil öğretimi anlayışlarına bütüncül bir bakış açısı

sağlar. Öğrenendeki fizyolojik süreçlerle psikolojik süreçlerin tümüne bütüncül

bakılması gerektiğini belirtir.

Çizim 9. Beyin-Uyumlu Öğrenmeyi Oluşturan Süreç Bileşenleri

Beyin uyumlu öğretim yapılması gerektiğini ilk vurgulayan kişi Leslie Hart (1975)

olarak bilinir12. Düşünme, çözümleme, anıları depolama, planlama, öğrenme, vücut

sistemlerini düzenleme gibi temel ve yaşamsal etkinlikleri gerçekleştiren beyin aynı

zamanda insan zekasının, duygularının, bilincinin, algının, algılamanın, karar

vermenin, planlamanın, sevmenin, nefretin, tüm duyguların, ve bunların yanı sıra

bilinçli ve bilinçsiz, doğrudan ve dolaylı öğrenmenin de merkezidir. Organizmayı

sevk ve idare eder. O halde organizmayı sevk ve idare eden, aklın, bilincin,ruhun,

duyguların ve öğrenmenin merkezi olan beyni incelemek, tanımak, anlamak Duman

(2007:4)’te de belirtildiği gibi, öğrenmenin, öğretimin ve eğitimin de ilk hedefi

olmalıdır.

Beynin, eğitim fakültelerinin öğretim programlarında yeterince önemsenmediğini

söylemek yanlış olmayacaktır. Davranışçı görüş öteden beri eğitim sistemini

etkilemiştir. Bilişsel işlemlere, öğrenmenin ve düşünmenin beyinde nasıl

gerçekleştiğine odaklanmak yerine eğitimciler, öğrencilerin görülebilir etkinliklerine

odaklanmışlardır. Ceza ve ödül sistemi ile istendik davranışların pekiştirilmesine

12 Beynin özelliklerini anlayarak nasıl eğitim yapılabileceğine ilişkin ilk kuramı biçimlendiren Leslie Hart (1975)’in proster kuramı yukarıda 1.3.1. bölümde özet olarak açıklanmıştı.

Beyin-Uyumlu Öğrenme

Bilişsel Süreçler

Fizyolojik Süreçler

71

çalışmışlardır. Etkili öğrenmede istendik davranışların pekiştirilmesi için bir dizi

teknik geliştirilse de birçok öğretmen bu tekniklerin ne kadarının beynin öğrenme

ilkeleri ile örtüştüğünü bilmemektedir. Smilkstein (2003) eğitim fakültelerinin

çoğunun geleceğin öğretmenlerini beynin nasıl öğrendiği ve beynin doğal

öğrenmesine dayalı nasıl öğretim yapılabileceği konusunda öğretim yapmadığını

belirterek, beyin uyumlu öğretimden birçok eğitim fakültesinin haberdar olmadığını

ifade etmektedir ve bu eksikliği “bir kardiyoloğun damarlar, arterler ve kan kimyası

hakkında çalışıp kalbin nasıl çalıştığını bilmemesine” benzetmektedir (Radin,

2005:4; Smilkstein, 2003:2’den alıntı). Bu bakımdan, Caine ve Caine (2002: 7)’ye

göre:

Öğrenilen bölük-pörçük bilgi parçalarını birbirine yapıştırarak ne bir konuyu anlayabilir ne de bir beceriyi geliştirebiliriz. Bir konunun anlaşılması, ilişkilerin algılanmasının sonucudur. Beyin bir örüntü dedektörü gibi tasarlanmıştır. Eğitimciler olarak bizim işlevimiz, öğrencilere, bağlantılı örüntüleri anlamalarına imkan verecek çeşitli tecrübeler sunmaktır (Bateson, 1980’den alıntı).

Öğretmenler beyin uyumlu öğrenme ve öğretme ile ilgili az bilgiye sahip olsalar bile

birçok beyin uyumlu öğrenme ve öğretme stratejilerini uyguluyor olabilirler.

Gerekçesini bilmeden uygulamaları uygulanan stratejiyi savunmaları bakımından

onları eksik bırakabilir. Beyni ve öğrenme prensibini tanımak doğru stratejileri

uygulama ve gerekliliğini bilme bakımından önemlidir.

Beyin uyumlu öğrenme kuramı niteliklerini aşağıdaki çizimle özetlersek:

72

Öğretmen

Girdinin sunumu

Öğrenci

Bilişsel hazırbulunuşluk

Fizyolojik hazırbulunuşluk

Uygun beslenme

Yeterli oksijen

Yeterli su

Çevre

Uygun havalandırma

Uygun sıcaklık

Zenginleştirilmiş ortam

Ortamın fiziksel rahatlığı

Toplumsal

Kişilik

Ruhsal

Ölçme ve Değerlendirme

Çizim 10. Beyin-Uyumlu Öğrenme Kuramının Nitelikleri

2.1. Beyin-Uyumlu Yabancı Dil Öğretimi

Dil öğretim yöntemleri bir dil kuramı ve öğrenme kuramı üzerine yapılanırlar.

Öğrenme hakkındaki bildiklerimiz doğrultusunda, yöntemlerin dayandıkları öğrenme

kuramları da değişiklik göstermektedir. Öğrenme beyinde gerçekleştiğine göre her

dil öğretim yöntemi aslında beyne yönelik olarak çalışmakta ve öğrenmenin

gerçekleşmesi için doğrudan veya dolaylı olarak katkıda bulunmaktadırlar. Öğrenme

tümüyle denetimli bir biçimde sürdürülemediğinden tüm dil öğretim yöntemleri

öğretmenlerden öğrenmeye yardımcı olabilecek bir dizi etkinliği gerçekleştirmelerini

beklemektedir. Öğrenmeye yardımcı olabilecek etkinliklerin bulunmasını sağlayan

beyin çalışmaları öğrenmenin gerçekleştiği yer üzerine odaklanıp öğrenmenin

73

nörofizyolojik yapısını açıklamaya çalışmakta ve bu yapının oluşmasını

kolaylaştırıcı, sağlayıcı ya da engelleyici süreç ve etmenleri ortaya koymaktadır.

Dil öğretim yöntemlerinin dayandıkları kuramlar incelendiğinde, doğrudan beyin

araştırmalarının bulgularına dayalı olarak öğretim yolları öneren başlıca üç

yaklaşım/yöntemden söz edebiliriz (Lombardi, 2008:219-220; Dhority ve Jensen,

1998): Tüm Bedensel Tepki, Esinlemeli Dil Öğretimi ve Doğal Yaklaşım. İlk olarak

Krashen’ın modeli zengin ve çok çeşitli girdinin öneminden söz eder; beyin uyumlu

öğrenme kuramında da vurgulanan bilinçsiz olarak öğrenmenin bilinçli öğrenmeden

daha yaygın olduğunu belirtir. Krashen ve Terrell (1983)’ün Doğal Yaklaşımı,

öğrenmenin gerçekleşmesi için öğretmenin tehditten uzak ve güdüleyici bir ortam

yaratması gerektiğine işaret eder. Asher (1969)’un Tüm Bedensel Tepki yöntemi

öğrenmede işlemsel belleğin üzerinde durur ve devinimlerin duyguları, duyguların

ise belleği etkinleştirdiğini belirtir. 1978 yılında UNESCO’ya sunulan esinlemeli dil

öğretim yöntemi (Lozanov, 1978) beynin bilinç ve bilinçüstü düzeylerde fiziksel

çevre ve sözel olmayan iletişim aracılığı ile öğrendiğini ortaya koymakta ve

öğrenmenin tamamen öğrenen psikolojik durumundan etkilendiğini belirtmektedir.

2.1.1. Yabancı Dil Öğretiminde Yöntemler Çağı

Günümüzde, geriye dönerek incelendiğinde, yabancı dil öğretiminde etkili bir yol

arayışı sırasında en yoğun gelişmelerin XIX. yüzyılın sonlarında başlayan ve insanlık

tarihi içinde çok kısa olarak değerlendirilebilecek bir dönemde gerçekleştiğinden söz

edilebilir. Çeşitlenen dil öğrenme amaçları karşısında yetersiz kalan Dilbilgisi-Çeviri

Yönteminin yerine oluşan Dolaysız Yöntem, bu dönemin en bilinen ilk örneklerinden

birisi olarak sayılabilir. Yabancı dil öğretim yollarının Avrupa ve Amerika’daki

süremsel gelişiminde II. Dünya Savaşından sonra Amerika’da oluşan İşitsel-Dilsel

Yöntem ve 1960’lı yıllarda İngiltere’de oluşan Durumsal Yöntem yabancı dil

öğretiminde 1950-1960’lı yılların temel niteliğini de belirlemektedir: yapısalcı bir dil

ve davranışçı bir öğrenme kuramına dayalı dil öğretim modelleri. 1960’ların sonunda

yabancı dil öğretimi için Avrupa’da İletişimsel Dil Öğretimi, Amerika’da Sessiz Yol,

Tüm Bedensel Tepki, Danışmanlı Dil Öğrenme, Doğal Yaklaşım, ve Esinlemeli Dil

74

Öğretimi gibi yollar oluşmaktadır. Yabancı dil öğretiminde 1980’li yıllarda yeni

çözüm yollarının önerildiği görülmektedir. İçerik-Odaklı Öğretim, Görev-Odaklı

Öğretim, İşbirlikli Öğrenme, Sözlüksel Yaklaşım, ve benzerleri bu görece yeni yollar

arasında sayılabilir. Tüm bu yollar öğrenmeye kendilerine özgü yaklaşımları,

öğretmen ve öğrenci rollerine getirdikleri kendilerine özgü yorumları, dersin işleniş

süreçleri, izlence düzenlemeleri ile yabancı dil öğretmenleri ve dil öğreten kurumlar

için bir bakıma “paket çözümler” sunmaktaydı. Tüm bu yollar, bu dönemin temel

niteliğine uygun çözüm önerileri olarak düşünülebilir. XX. yüzyılı kaplayan bu

döneme günümüzde “Yöntemler Çağı” denilebiliyor (Richards ve Rodgers,

2001:244).

1990’lı yıllara gelindiğinde, “paket çözümler” anlayışının yerini daha esnek bir

anlayışa bıraktığı görülmektedir (Richards ve Rodgers, 2001:244-5). Tek bir

yönteme dayanan dil öğretimi, yerini değişik yöntemlerden birbiriyle tutarlı biçimde

seçilmiş parçaların harmanlanarak uygulandığı bir tür “geçiş” dönemine bırakmıştır.

Genel olarak Seçmeci Yaklaşım olarak adlandırılan bu uygulamanın oluşturduğu bu

geçiş dönemi aslında “Yöntemler Çağı”nın bitişi olarak da düşünülebilir. “Yöntemler

Çağı”nın o noktaya gelmesinin nedenlerinden birisi olarak dilbilim ve ruhbilim

alanlarında yepyeni modellerden dil öğretimi alanında yararlanılamaması

söylenebilir. Bir diğer neden olarak ise o çağın “paket çözümler”i olan dil öğretim

yöntem ve yaklaşımları arasından yalnızca bir-iki tanesinin genel eğitim-öğretim

yapısı içinde yer almaya uygun olduğu belirtilebilir. Yalnızca yaş değişkenine göre

bir araya toplandıkları dersliklerde, bir öğretmenin denetiminde, kendi gereksinimleri

ile çokça örtüşmeyen belirli bir izlenceyi işleyebilme amacı doğrultusunda, düzenli

biçimde yapılan sınavlarda başarılı olma kaygısı altında öğrencilerin öğrenme

sürecinden geçtikleri bu genel eğitim-öğretim yapısı göz önüne alındığında,

“Yöntemler Çağı”nın dil öğretim yöntemlerinin çoğunluğunun bu yapıya uyamadığı

değerlendirilebilir. Kimi yöntemler öğretmenin belirgin bir düzeyde uzmanlaşmasını

gerektirir13; kimi yöntemlerde öğrenci sayısının belli bir sınırı aşmaması gerekir14;

13 Örneğin, öğretmenin Danışmanlı Dil Öğrenme yönteminde yetkin bir “danışman-terapist” olması, Sessiz Yol yönteminde ise hiç konuşmadan o yabancı dili öğretebilecek bir ustalıkta olması beklenir.

75

kimi yöntemler öğretilecek içeriğin kurumsal bir üst-yapıdan bağımsız olarak

biçimlenmesini15 gerektirir.

2.1.2. Yabancı Dil Öğretiminde Yöntemler-Sonrası Çağ

Belli bir yaklaşım veya yöntem çerçevesinin dışına çıkıldığında bu kez başka bir

sorunla karşılaşılabilmektedir. Her ne kadar tüm öğrenciler için uygun ortak bir

yöntem ve yaklaşım olmasa da belli bir yöntemin izlenmesi öğretmen için de öğretim

kurumu için de kolaylık sağlayabilmektedir. Var olan yöntemlerin dışına çıkıldığında

bu kez tüm ders ve öğretim tasarımı öğretmene ve kuruma kalmaktadır. Kuşkusuz ne

öğretmen ne de öğretim kurumu tümüyle yeni bir yol tasarlamak, sınamak ve sunmak

zorunluluğunda değildir; var olan yaklaşım ve yöntemler arasından seçmeci bir

tutumla kendine özel bir yol oluşturacaktır. Mesleğe yeni başlayan bir öğretmen için

ilk zamanlarda tek bir yöntem üzerinden gitmek daha güvenli bir yol olabilir. Ancak,

zaman içinde, öğrencilerinin, kendisinin ve kurumunun gereksinimlerini daha açık

bir biçimde algılayıp kavradıkça, tek bir yönteme bağlı kalmanın sıkıntısını

duyumsadıkça, karma bir yol izlemeyi yeğleyebilecektir.

Kendi karma yolunu belirlemeye başlayan bir yabancı dil (İngilizce) öğretmeni

öncelikle kendi inanış ve tutumlarına göre davranabilir. Bu inanış ve tutumlar

öğretmen tarafından açıkça kağıt üstünde belirlenebilir veya kararlarında sezgisel

olarak etkili olabilir. Bir yabancı dil (İngilizce) öğretmeninin tutum ve bilgileri

aşağıdaki noktalar üzerinden kararlarını etkileyebilir (Richards ve Rodgers,

2001:246):

o kendisinin sınıf içindeki rolü;

o etkili öğretme ve öğrenmenin doğası;

o öğrencilerin karşılaştıkları güçlükler bunlarla nasıl başa çıkılabileceği;

o başarılı öğrenme etkinlikleri;

14 Örneğin, Danışmanlı Dil Öğrenme yönteminde sınıfın en az 6, en fazla 12 öğrenciden oluşması, Tüm Bedensel Tepki ve Esinlemeli Dil Öğretimi yöntemlerinde de yaklaşık 15 öğrenciyi aşmaması gerekir. 15 Örneğin, Danışmanlı Dil Öğrenme yönteminde bir derste hangi konuların işleneceği önceden saptanamaz, öğrencilerin o anki katılımlarına göre belirlenebilir; Görev-Odaklı Dil Öğretiminde ise izlenceyi oluşturan birimler dil ögeleri değil, öğrencilerin yaptıkları görev/etkinliklerdir.

76

o etkili bir dersin tasarımı.

Bu nedenle bu tez çalışmasında öğretmenlerin hem tutum hem de bilgileri

ölçülmüştür.

Bir yabancı dil öğretmeni, o anki öğrenci kümesinin ayırt edici özelliklerine göre

(yaş, dil düzeyi, vb.) kararlarını değiştirebilecektir. Bailey (1996)’da öğretmenin

karar vermesi gereken kimi noktalar arasında aşağıdakiler de belirtilir:

o bütün öğrencilerin derse katılımının nasıl sağlanacağı;

o öğretmenin değil öğrencinin dersin odak noktası haline nasıl

getirilebileceği;

o öğrencilerin en üst düzeyde katılımlarının nasıl sağlanabileceği;

o öğrencide öğrenme sorumluluğunun nasıl sağlanabileceği;

o öğrencilerin yanlışlarına ne dereceye kadar ve nasıl hoş görülü

davranılacağı;

o öğrencilerin güven duygularının nasıl geliştirilebileceği;

o öğrenme stratejilerinin öğrencilere nasıl verilebileceği;

o öğrencilerin karşılaştıkları güçlüklerden yola çıkılarak öğrenme

sorunlarının nasıl giderilebileceği;

o öğrenci-öğrenci türü etkileşimli etkinliklerin en üst düzeyde nasıl

sağlanabileceği;

o öğrenciler arasında işbirliğinin nasıl geliştirilebileceği;

o hem dilsel doğruluk hem de akıcılığın nasıl geliştirilebileceği;

o öğrencilerin gereksinim ve ilgilerinin nasıl karşılanabileceği.

Bailey (1996)’da bahsedilen bu noktalarda neye göre karar verilmesi gerektiği

bakımından bir model veya ölçütü benimsemek gerektiğinde beyin uyumlu öğrenme

kuramına dayanarak karar vermek verilen kararların sağlamlığı açısından önemlidir.

Belli bir yaklaşım veya yöntemin güvenli ama kısıtlayıcı darlığından çıkmak isteyen

bir yabancı dil (İngilizce) öğretmeni var olan yollar arasından seçim yaparken kendi

sezgilerine ve/veya meslektaşlarının deneyimlerine göre kararlar vermek durumunda

da kalabilir. Öğretmenin ders işleme yolu kendi inanış ve tutumları doğrultusunda

77

biçimlenir. Öğretmenlerin neden değişik ders işleme yollarının olduğunun bir nedeni

de bu olabilir. Deneyimlilik bu noktada, Clark ve Peterson (1986)’nın da değindiği

gibi, esnekliğe değil, tam tersine bir tür katılığa neden olabilir; bir yabancı dil

(İngilizce) öğretmeni ne kadar deneyimliyse, yukarıdaki paragraflarda belirtilmiş

olan noktalar bakımından inanış ve tutumları da o kadar kesinleşmiş olabilir. Yıllar

boyunca yapageldiği öğretim uygulamalarına o kadar alışmış ve bunları o kadar

benimsemiş olacaktır ki bunları neden yaptığını sorgulamayabilir bile. Yabancı dil

öğretmeni dünyayı, insanı, ekini, dili, toplumu, eğitimi, vb. nasıl algılıyor ve

değerlendiriyorsa yabancı dil (İngilizce) öğretimine ilişkin inanış, tutum ve kararları

da bu dünya görüşünün genel yapısının dışında olamayabilir.

Öğretmen yetiştiriminin neden yüksek derecede önem taşıdığının bir başka yönü de

bu genel dünya görüşünde yer almaktadır. Bir yabancı dil öğretmeni, öğretmen

yetiştiren kurumlarda nitelik ve nicelik bakımından ne kadar derinlemesine veya

sayıca fazla öğretim yaklaşım ve yöntemi öğrenirse öğrensin sonuçta bunları

uygularken kendi dünya görüşünün süzgecinden geçirecektir. Eğer bir yabancı dil

öğretmeni yeniliklere açık olabilecek ve yeni öğretme/öğrenme yollarını tartabilecek

bir tutumu taşıyamayan dünya görüşü ile kurumdan mezun olarak meslek yaşamına

başlarsa bir bakıma tüm mesleki gelişiminin de o noktada kapanması söz konusu

olacaktır.

Seçmeci bir yaklaşımla kendi öğretme yolunu oluşturmaya başlayan bir yabancı dil

(İngilizce) öğretmeni seçmeciliği üç boyut üzerinden yapabilir:

1) Seçmeci (karma) izlence,

2) Seçmeci (karma) yöntem, ve

3) Seçmeci (karma) gereçler.

Bu üç boyut arasından “karma”sı yapılabilecek görece az zahmetli işlem, gereçler

boyutundadır. İngilizce öğretmenleri değişik ders kitaplarından veya görsel-işitsel

araç-gereçlerden kendi inanışlarına, tutumlarına ve sezgilerine göre bir karma

yapabilmektedir. Kimi öğretim kurumlarının kendilerinin hazırladıkları öğretim

yolları aslında çoğunlukla kendi öğretmenleri tarafından oluşturulan karma ders

78

gereçleridir. Ders gereçleri, örneğin ders kitapları, belli bir yöntem veya yaklaşım

tabanlı hazırlandıklarından o gereçlerden seçilen karma bölümler aslında belli

yöntemlerin bir araya toplanmış bölümleri olmaktadır. Bu seçimin hangi ölçüte göre

yapılacağı ise çoğunlukla öğretmenlerin kendi deneyimlerine ve sezgilerine

kalmaktadır. Karma bir ders gereci, eğer çeşitli kitaplardan seçilen parçalar ve ek

gereçler birbirleriyle uyumlu olmazsa tek bir yöntemin uygulanmasından daha

başarısız sonuçlar doğurabilir. Bu nedenle, seçmeciliğin öğretmenlerin kişisel

kararlarına göre yapılması sakıncalı olabilmektedir.

2.1.3. Yöntemler-Sonrası Çağ ve Beyin-Uyumlu

Öğrenme

Tartışmanın geldiği bu nokta “beyin-uyumlu öğrenme”nin sunulabileceği bir

noktadır. Beyin-uyumlu öğrenme, var olan tüm yöntemlerin üzerinde olan; hepsini

kapsayan; aralarında doğrulama ve sınamaya olanak sağlayan bir dizgedir. Beyin-

uyumlu öğrenmenin yabancı dil (İngilizce) öğretimine doğrudan etkisi ve katkısı bu

bakımdan olacaktır.

Alanyazın bilgilerinin öz olarak sunulduğu kuramsal çerçeve bölümlerinde de

gösterildiği gibi, ister bilgi ister beceri olsun, yeni bir birimin öğrenilmesi yalnızca

beyinde gerçekleşir. Öğretim süreci nasıl tasarlanmış olursa olsun, öğrenmenin

gerçekleştiği beyin kendisine sunulan girdiyi yalnızca kendisine özgü bir biçimde

işler ve girdinin tasarımına göre öğrenme ya o sırada gerçekleşir ya da bilinçaltı

süreçlerde işlemlenmesi sürer. Eğer yeni birimler beyinle, beynin işlemleme

süreçleriyle, soyut bir katman olan bilişsel yapıdaki ilişkilendirilme ile uyumlu ise

öğrenilebilir.

Beyin-uyumlu öğrenme modeli hem destekleyici koşulları hem de etkili işlemleri

belirtir. “Destekleyici koşullar” arasında uygun beslenme, derslik ortamının

havalandırılması gibi beynin gerçekten öğrenen sinir hücrelerinin gerekli

kimyasalları üretebilmesi, dendritleri oluşturabilmesi, vb. için gerekli olan ögeler

sayılabilir. “Etkili işlemler” arasında ise beynin soyut bilişsel yapıda

konumlandırılmış birimler ile yeni bilgilerin ilişkilendirilmesi, beynin taşıdığı dünya

79

deneyimi belleğinden yararlanılması, sunulan girdinin beyin ve bilişsel işlemlemeler

için “anlamlı” duruma getirilmesi sayılabilir16.

Beyin-uyumlu öğrenme modeli, yabancı dil (İngilizce) öğretiminde gelinmiş olan

yöntemler sonrası çağın aradığı tüm seçim yapma ölçütlerini, öğrenmenin

gerçekleştiği tek yer olan beyin ile doğrudan ilişkilendirerek, bilimsel araştırmaların

sonuçlarına dayandırılmış ve doğruluğu gösterilmiş bulgular ve ilkeler tabanlı olarak

sunar. Bu bakımdan, beyin-uyumlu öğrenme modelinin öğretmenlere ve bu alanda

araştırma yapanlara iki yönden katkısının olduğu belirtilebilir:

1. Var olan yabancı dil öğretme/öğrenme yolları arasındaki kurulmamış tüm

bağlantıları kurarak tümünden etkili bir biçimde yararlanmaya olanak

sağlamak;

2. Var olan yabancı dil öğretme/öğrenme yollarının kuramsal artalanlarında

değinilmemiş olan tüm diğer etkili uygulamaları ortaya çıkarmak.

Yabancı dil (İngilizce) öğretiminde “Yöntemler-Sonrası Çağ”ın geçerli ve güvenilir

düzenleme ölçütleri olarak beyin-uyumlu öğrenme ilkeleri alındığında, seçmecilikte

yeni bir bakış açısının sonuçları hemen görülebilmekte; daha önceki, “Yöntemler

Çağı” anlayışına göre kabul edilemeyecek olan ilişkilendirmeler de anlamlı bir

biçimde yapılabilmektedir.

Beyin-uyumlu öğrenmeye dayandırılarak ve dayandırılmadan yapılan

ilişkilendirmelere aşağıdaki gibi bir örnekle açıklık getirilebilir:

Seçmeci bir anlayışla karma bir yabancı dil öğretim modeli geliştirmek isteyen bir dil

öğretim uzmanı kendisine temel olarak bir kavram seçmek durumundadır. Daha ilk

adımda yanıtlanması gereken soru, bu seçimin neye göre yapılmasının geçerli

olduğudur. Bu kavram sezgisel olarak da seçilecek olabilir. Burada, örneğin, bu

kavram olarak “iletişim” seçilmiş olsun. Dil bir iletişim aracı ise dil öğretiminin

iletişimsellik tabanlı bir modele dayandırılması tutarsız görünmeyebilir. Ancak, daha

16 Daha sonraki bölümde geliştirilmiş olan modelle ayrıntılandırılacaktır.

80

ilk adımda kuşkulu bir durum ortaya çıkmaktadır: Neden “iletişimsellik”? Bunun

düzenleme ölçütü olarak seçilmesinin nedenleri arasında göz ardı edilemeyecek bir

oranda olanı, iletişimselliğin güncel bir ilke olması da bulunmaktadır. Her durumda,

bu dil öğretim uzmanı, iletişimsel dil öğretimi içinde var olan özelliklere göre

seçmeciliğini sürdürecek olursa:

a) Öncelikle, bu genel yaklaşıma uyan diğer yöntemlere bakması gerekecektir.

İletişimsel yaklaşım olarak inceleyeceği yaklaşım ve yöntemler arasında

Doğal Yöntem, İşbirlikli Öğrenme, İçerik-Odaklı Öğretim ve Görev-Odaklı

Dil Öğretimi yer almaktadır (Richards ve Rodgers, 2001). O zaman, bu

yaklaşım ve yöntemlerin uygulamaları arasından seçim yapabilecektir. Diğer

yöntemlerde ise “iletişim” kavramı, dil öğretiminin ereği görünüşündeki

“yabancı dil öğrenenlerin o yeni dilde iletişim kurabilmelerinin sağlanması”

olarak değerlendirilmektedir. Ancak, tüm çıktılarının dayandırıldığı “iletişim”

kavramının ne “ne olduğu”nun, ne de “ne olmadığı”nın tanımı veya

açıklamasını yapmamaktadırlar17.

b) Kendi yabancı dil öğretim yolunu düzenlemek isteyen yabancı dil öğretim

uzmanının daha sonra, bu genel “iletişimsellik” yaklaşımı ile çatışmayan

diğer yöntemleri incelemesi gerekecektir. Var olan yaklaşım ve yöntemlerin

kuramsal artalanlarını ve uygulamalarını inceleyerek Tüm Bedensel Tepki,

Danışmanlı Dil Öğrenme, Esinlemeli Yaklaşım gibi yollardan “iletişimsellik”

ile çatışmadığı sonucuna vardığı çeşit çeşit özellikleri seçebilir. Bu arada,

örneğin, Sessiz Yol yöntemi olduğu gibi dışarıda kalacaktır. Bu ikinci

aşamada da aynı “yanılma”nın izleri görülebilir. Sonradan kurulan

varsayımsal ilişkiler doğrultusunda belli bir küme yöntem “iletişimsellik” ile

çatışmamakta, başka bir küme ise çatışmaktadır. Bu aşamada, yabancı dil

öğretim uzmanı pek çok yerde kendi öğretim anlayışına ve sezgilerine göre

karar vermek durumunda kalabilir. Örneğin, “gülmece” yordamı Tüm

17 Öyleyse, bu yöntemleri “iletişimsel” olarak kabul eden bir yabancı dil öğretim uzmanının seçmeciliği yalnızca sözcük olarak dile dökülmüş bir terim tabanlı varsayımsal bir dayanak üzerinden işlemektedir.

81

Bedensel Tepki içinde özel olarak vurgulanan ve kullanılan bir yordamdır.

İncelenen kaynaklarda gülmecenin iletişimselliğe aykırı olduğunu belirten bir

bulgu yoktur. Ama, iletişimsellik için gerekli bir özellik olduğu da

belirtilmemiştir. Böyle durumlarda karar tümüyle bireysel seçimlere bağlı

olarak verilmek durumundadır. Eğer yabancı dil öğretim uzmanı veya yabancı

dil öğretmeni veya öğretim kurumu gülmece yordamı etkinliklerini

kullanmayı derslerde disiplinin bozulmasına neden olan ve “dersin

ciddiyetiyle bağdaşmayan” bir uygulama olarak görüyorsa bu yordamı

seçmeci modelinin dışında bırakacaktır. Eğer olumlu bir uygulama olarak

görüyorsa veya “derse renk getiren” bir çeşitlilik olduğunu düşünüyorsa o

zaman modeline katabilecektir. Her iki durumda da kararı tümüyle kendi

kişisel duygu, düşünce, tutum ve sezgileri doğrultusunda olabilecektir.

c) Son olarak yapılması gereken işlem ise, hangi özelliklerin kesinlikle bu yeni

derleme model içine alınmaması gerektiğinin belirlenmesidir. Var olan

dizgesel yapıdaki konumlandırmaya göre, İşitsel-Dilsel ve Dilbilgisi-Çeviri

yöntemlerinin “iletişimsellik” ile uyumlu özellikler olmayıp bu yöntemler

“iletişimsellik-karşıtı” yöntemler olarak görülebilmektedir. O zaman, İşitsel-

Dilsel yöntemin “yineleme” uygulaması kesinlikle bu yeni modelin dışında

kalmalıdır. Aynı biçimde, Dilbilgisi-Çevirinin “dilbilgisel yapıların açıkça

öğretilmesi” yordamı da dışarıda kalmak zorundadır. Öğrenmede yineleme

önemlidir ve kendi kendine çalışma sırasında sıklıkla uygulanan

yordamlardan birisidir. Ayrıca, kimi öğrenciler örneğin İngilizcede edilgen

çatının nasıl olup da öyle kurulduğunun bir açıklamasını ısrarla

bekleyebilmektedir. Ancak, seçmeci yaklaşım, yeni bir model karmakta olan

yabancı dil öğretim uzmanı için her zaman geçerli çözüm önerileri

sunmayabilir.

Eğer Yöntemler Çağı sonrasındaki seçmecilik beyin-uyumluluk yabancı dil

öğretimine yaklaşırsa yukarıda b) ve c)de sözü edilen “gülmece” ve “yineleme”yi hiç

düşünmeden yeni yabancı dil (İngilizce) öğretimi modeline katması gerekir. Böylesi

bir bakış açısında “öğretim” süreci ile “öğrenme” süreci birbirinden ayrı ayrı süreçler

82

olarak değil, birbirleriyle bütünleşik ve ardışık süreçler olarak anlamlı bir bütünsellik

içinde yerlerini bulmaktadır.

Yine yukarıdaki “gülmece” ve “yineleme” örneklerinden sürdürülecek olunursa,

beyin-uyumlu öğrenme içindeki görünüşleri için aşağıdaki değerlendirmelere

varılabilir.

1. “Gülmece” kendi başına yüzeysel bir yordamdır. Başka bir deyişle,

duyumlanan, somutlaşmış bir uygulamadır. Ancak, gülmece somutlaşmasının

altında yatan ögeler biraz daha değişiktir. Gülmece somutlaşması duyularla

algılanan bir uygulamadır ama onu geçerleyen nedenler duygusal

etmenlerdir. Duygular beyinden başka bir yerde ortaya çıkmadıkları için

beyin-uyumlu öğrenme kuramında duygusal etmenlerle ilgili olarak aşağıdaki

belirtimlerde bulunulmaktadır:

o Bir şeyin beyne göre dikkat çekici olması için onun hissiz olmayıp duyguları canlandıran, genel olmayıp belirli, ve tanıdık olmayıp yepyeni bir şey olması gerekir (Jensen, 2005:45).

o Bütün öğrenme ve bellekteki her birim duygusal imleçlerle etiketlenir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:45; Wolfe, 2001:87’den alıntı).

o Duygular beynin en kuvvetli gücüdür (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:45; Tileson, 2007:73’ten alıntı).

o Duygular dikkati yöneltir, anlam yaratır ve kendilerine özgü hafızada kalma yolları bulunur (Jensen, 2005:69).

o Duygular öğrenme için önemlidir (Dhority ve Jensen, 1998:3)

o Duygular yayılıcıdır; öğretmenin duygusu öğrencilerine de yayılır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:45).

o Münazara ve tartışma etkinlikleri, bellekteki bağlantıları güçlendirir, çünkü duyguları harekete geçirirler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:68).

o Öğrencilerde olumlu duygusal durum oluşturmak için öğretmen öncelikle kendi duygusal durumunu olumlu tutmalıdır (Jensen, 2005:146).

o Öğrencilerin yeni öğrendikleri şeylerle ilgili duygu ve düşüncelerini birileriyle paylaşarak veya güncelerine yazarak dile getirmeleri için olanak sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10).

83

o Öğrenmenin gerçekleşmesi için, ne çok az ne de çok yoğun, uygun düzeyde bir duygu gereklidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:45).

o Öğretim ortamında olumlu bir duygunun uygun düzeyde var olması öğrenmeyi sağlayıcı etki oluşturur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:9).

o Öğretmen, öğrencilerin duygusal durumlarını uygun düzeye getirmelidir; bu, dersin geri kalanını doğrudan olumlu veya olumsuz kılacak kadar önemlidir (Jensen, 2005:147).

o Öğretmenin olumlu bir duygu yaratması, öğrettiği şeye olan tutkusu, öğrencilerin de öğrenecekleri şeyleri sevmelerini sağlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10).

o Yeni gelen bir bilgi anlamlı ise veya bir duygu canlandırıyorsa, beyin o bilgiyle ilgilenir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:3).

o Yoğun duygular, güçlü bellek bağlantıları demektir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:46).

Beyin-uyumlu öğrenmede gülmecenin ağırlığına özel olarak da yer

verilmektedir:

o Gülmece (mizah) ile öğrenciler yeni bilgileri yarı yarıya daha fazla akılda tutarlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10).

2. Yukarıda örnek olarak verilen ve “iletişimsellik” ile uyuşmadığı için dışarıda

bırakılan “yineleme” ögesi de beyin-uyumlu öğrenme içinde daha değişik bir

görünümde yer alır. Yineleme, somut bir uygulamadır. Eğitsel düzeyde

geçerliliği ise beyin-uyumlu öğrenme bakımından aşağıdaki nedenlere

dayanır:

o Açık ve örtük yineleme bilginin uzun süreli belleğe aktarılmasında kullanılan süreçler arasındadır (Caine ve Caine 2002:6).

o Bilgi yeterli sıklıkla yinelenirse uzun süreli belleğe geçer (Caine ve Caine 2002:6).

o Öğrenilen bilgiler sürekli yineleme ile refleks belleğinde yer alabilir (Jensen, 2005:134).

o Yineleme yapmak beyindeki bağlantıları güçlendirir (Jensen, 2005:38).

84

Beyin-uyumlu öğrenme yinelemenin nasıl yapılmasının daha etkili olacağını

da belirtir:

o Aralıklı yineleme, sürekli yinelemeden daha etkilidir (Caine ve Caine 2002:6).

o Aralıklı yinelemenin uzun süreli bellekte tutulma olasılığı daha yüksektir (Caine ve Caine 2002:6).

o Sık yinelenen uyarılarla sinirler arasındaki bağlantılar artar (Madi, 2006:24).

o Öğrencilerin bir konuyu okuduktan sonra yürürken yüksek sesle birisiyle yinelemesi o konunun öğrenilmesine katkıda bulunur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:88).

o Yineleme iki biçimde yapılır: sesli olarak ve zihinde (Caine ve Caine 2002:6).

Beyin-uyumlu öğrenme yineleme olarak nelerin alınabileceğinin de ayrıca

değerlendirmesini sunar:

o Bir dersin başında, o derste işlenecek konuyla ilgili olarak genel bir bilgi vermek “ön-izleme” denilen bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39).

o Bir tartışma dersinden birkaç hafta önce o tartışmada geçecek olan düşünceleri ve anahtar terimleri sınıfın duvar panosuna yazmak “sunum-öncesi” denilen bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39).

o Öğrenilecek konunun derste işlenmesinden birkaç dakika veya birkaç saniye önce, sırası geldiğinde o konuyu çağrıştıracak değişik biçimlerde açık olarak sunulması (önceleme) bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39).

o Öğrenilecek konunun derste işlenmesinden günler, haftalar, aylar, hatta yıllar önce, sırası geldiğinde o konuyu çağrıştıracak değişik biçimlerde örtük olarak sunulması (sunum-öncesi) bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39).

o Öğrenilen konunun derste işlenmesinden birkaç dakika sonra açık olarak yeniden sunulması (yeniden geçme) bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39).

o Öğrenilen konunun derste işlenmesinden saatler, günler veya haftalar sonra açık olarak yeniden sunulması (üstünden geçme) bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39).

85

o Öğreteceği bir sözcüğü öğretmeden önce öğrencilerine içinde o sözcüğün sorulduğu bir “boşluk doldurma” sorusu soran bir öğretmen bir tür yineleme yapmaktadır (Jensen, 2005:41).

o Öğretilecek konunun verilmesinden önce ve sonra öğrencilere aynı sorulardan oluşan bir kısa-sınav (quiz) yapan bir öğretmen, bir tür yineleme yapmaktadır (Jensen, 2005:41).

o Örneğin belli başlı hayvan adlarının öğretildiği bir derste, hayvan adlarını öğretmeye başlamadan önce öğrencilerden bildikleri hayvan adlarını söylemelerini isteyen bir öğretmen “önceleme” türü bir yineleme yapmaktadır (Jensen, 2005:39).

Yabancı dil (İngilizce) öğretiminde Yöntemler Sonrası Çağın dil öğretim modeli

olarak beyin-uyumlu öğrenme alındığında, Yöntemler Çağının geleneğine göre

anlamlı bir biçimde kurulamayacak bir başka ilişkiye örnek olarak yanlışların

düzeltimiyle ilgili bir nokta verilebilir:

1. Beyin-uyumlu yabancı dil öğrenmeye göre, bellekteki bilgilerin

ilişkilendiricileri kullanım ile artar; başka bir deyişle, yineleme beynin

öğrenmesi için gerekli bir uygulamadır. Yineleme öğretmen tarafından

denetimli bir biçimde yaptırılabilir. Ancak, öğrenen de öğrendiği dili her

kullanışında kendi kendine bir yineleme yapmaktadır. Eğer dil kullanımında

yanlışlık varsa her kullanışında bu yanlış, beyinde daha fazla ilişkilendirici ile

daha fazla yer edinecektir. O nedenle, yanlış bilginin kullanım ile

yerleşmemesi için öğretilen konunun öğrenmenin hemen arkasından

sınanması ve öğrenciye dönüt verilmesi çok önemlidir (Jensen, 2005:138).

2. Öğretmen, öğrencinin yanlışını düzelttiği sırada öğrencinin cesaretini

kırmamalı, öğrencisinin “başaramama” duygusuna kapılmasını engelleyecek

bir tutum içinde olmalı ve öğrencinin duygusal durumunu uygun düzeye

getirmelidir; bu, dersin geri kalanını doğrudan olumlu veya olumsuz kılacak

kadar önemlidir (Jensen, 2005:147). Öğretmenin yanlışları düzeltirken

öğrencilerde bir tür tehdit duygusu oluşturmamaya dikkat etmesi etkin

öğrenmede önemli bir yer tutar.

86

3. Ayrıca, öğretmenin, öğrencilerinin bütün yanlışlarını düzeltmesi

gerekmeyebilir. Hangi yanlışlar için hemen dönüt sağlanması hangi

yanlışların ise hemen düzeltilmemesi gerekebileceği yolunda bilgi ise

öğrenenlerin o dili öğrenme gereksinimlerinden sağlanabilir. O nedenle,

öğrenenlerin dil öğrenme gereksinimlerinin bulgulanması da gereklidir

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10).

Yanlışların yer etmemesi için hemen düzeltilmesi İşitsel-Dilsel Yöntemin

vurguladığı bir noktadır. Öğrencilerin duygularının olumlu düzeyde tutulması

İnsancıl Dil Öğretimi içinde vurgulanmaktadır. Öğrencinin neden o dili öğrendiğinin

anlaşılması ise bir gereksinim çözümlemesi işlemidir. Yabancı dil (İngilizce)

öğretimindeki Yöntemler Çağının birbiriyle anlamlı bir biçimde

ilişkilendirilemeyecek İşitsel-Dilsel Yöntemi, İnsancıl Dil Öğretimi Yaklaşımı ve

izlence hazırlama işlemi beyin-uyumlu öğrenme modeli içinde anlamlı bir biçimde

birbiriyle ilişkilendirilebilir.

2.1.4. Yabancı Dil (İngilizce) Öğretiminde Yeni

Yönelimler ve Beyin-Uyumlu Dil Öğrenme

Bu yüzyılda yabancı dil bilmek dünyanın en temel zorunluluklarından biri olmuştur.

Hızla artan bilgi miktarına hemen ulaşmak ve küreselleşen dünyada ayakta kalmak

için yabancı dil bilmek bir zorunluluktur. Avrupa Birliği’nin anlayışına göre

insanların birden fazla dili konuşabilmeleri hem ekinsel bir zenginlik getirecek hem

de Avrupalı olma bilincini geliştirebilecektir; o nedenle, diğer dillerin öğrenilmesi

insanların birbirlerini anlamaları ve tanımaları için önemlidir. Ayrı ayrı anadilleri

olan Avrupalıların birbirlerini anlamaları ve tanımalarını kolaylaştırmak

düşüncesiyle Avrupa Birliği vatandaşlarının iki Avrupa dilini de kullanabilecek bir

düzeye ulaşabilmeleri önerilmiş ve bu doğrultuda eğitim ve dil politikaları

geliştirilmiştir (European Union, 1995). Ayrıca, Avrupa Birliği’nin eğitim

politikalarına yön veren, Avrupa Konseyi’nin yaşayan diller alanındaki amaçları;

Avrupa vatandaşları arasında ortak anlayışın derinleştirilmesi, farklı kültürlere ve

yaşam şekillerine saygı duyulması, dile ve ekine özgü çeşitliliklerin korunması,

87

çoğul-dilliliğin yaşam boyu süren bir süreç olarak geliştirilmesi, bağımsız dil

öğrenme için gerekli yeterliklerin geliştirilmesi, dil öğrenme programlarında ortak

bir çerçeve ile tutarlığın sağlanması olarak belirlenmiştir (Schneider ve Lenz, 2001).

Bu amaçları gerçekleştirmek için bilgiyi öğretmenin bilgisi ile sınırlamadan

öğrenenlerin öğrenmeyi öğrenmesine yardımcı olmalı ve yaşam boyu yabancı dil

öğrenenler olabilmeleri için neler yapılması gerektiği üzerinde çalışmalar

yapılmaktadır.

2.1.4.1. “Diller İçin Avrupa Ortak Başvuru Metni:

Öğrenme, Öğretme, Değerlendirme” Belgesi

“Avrupa Konseyi Yabancı Diller Ortak Başvuru Çerçeve Metni”nde (The Common

European Framework of Reference for Languages)” (OBM) (Council of Europe,

2000) dilsel iletişimin ve dil öğreneninin edinmesi gereken beceriler kapsamlı bir

çözümleme ile sunulmakta ve iletişimsel dil düzeyleri tanımlanmaktadır. “Temel

Kullanıcı”, “Bağımsız Kullanıcı” ve “Yetkin Kullanıcı” olarak üç küme altında

toplanan iletişimsel dil düzeyleri de kendi içlerinde “Temel Kullanıcı: A1 - A2”,

“Bağımsız Kullanıcı: B1 - B2”, “Yetkin Kullanıcı: C1 - C2” olmak üzere ikişer alt

düzeye ayrılarak her bir alt düzeyin genel tanımlamaları yapılmaktadır18.

Diller için Avrupa Ortak Başvuru Metni’nde temel dil becerileri ise “Anlama”

(Dinleme ve Okuma) ve “Üretim” (Sözlü Anlatım, Karşılıklı Konuşma ve Yazma)

olarak iki temel küme altında toplanarak beş ana beceri olarak ele alınmaktadır.

OBM’nin dil öğretimine getirdiği yenilikler:

o Dil programları için Avrupa çapında ortak bir tabanın sağlanması;

o Dilin yer aldığı ekinsel bağlamın tanımının yapılması;

o Dil uzmanlığında hedeflere dayalı ölçütlerin belirlenmesi;

18 Örneğin, B2 düzeyi şu biçimde tanımlanmaktadır (Council of Europe, 2000:31): “Kendi uzmanlık alanındaki teknik tartışmaları da içerisine alan hem somut hem de soyut konular üzerine karmaşık bir metnin ana düşüncelerini anlayabilir. İki tarafı da sıkıntıya sokmadan, ana dili konuşurlarıyla düzenli etkileşimi oldukça olanaklı kılacak bir akıcılık ve doğaçlama derecesi ile etkileşimde bulunabilir. Geniş bir konu alanına yayılan, açık-seçik, ayrıntılı bir metin üretebilir ve değişik seçeneklerin yararlarını ve zararlarını vererek bir konu hakkındaki görüşlerini açıklayabilir.”

88

o Dil yeterliliklerinin ayrıştırılması;

o Dil öğreneninin ne öğrenmesi gerektiğinin tanımının yapılması;

o Çoğul-dillilik ve ekinler-arası anlayışın geliştirilmesinin

desteklenmesi;

o Öğrenen özerkliği, ekinler-arası yeti, yaşamboyu dil öğrenme, kendini

değerlendirme kavramlarının dil öğrenimine getirilmesi

olarak kısaca özetlenebilir.

Dilin kullanımı ile öğrenilmesini aynı bağlamda değerlendiren OBM belgesinde dil

kullanımı ve öğrenimi şöyle betimlenmektedir19 (Council of Europe, 2000:19):

Dil öğrenimini de saran dil kullanımı, insanlar tarafından gerçekleştirilen eylemleri kapsar. Bu insanlar, ayrı ayrı bireyler olarak ve toplumsal rolleri yerine getirenler olarak bir dizi yeti geliştirirler. Yetiler hem genel hem de özgül olarak iletişimsel dil yetileridir. Bu insanlar belirli alanlardaki temalarla bağlantılı olan metinleri üretmek ve algılamak için dil işlemlerinin bulunduğu dil etkinliklerinde yer almak için çeşitli koşullar ve çeşitli kısıtlılıklar altındaki çeşitli bağlamlarda kullanabildikleri yetilerden yararlanırlar, gerçekleştirilecek görevleri yerine getirmeye en uygun gibi görünen stratejileri etkinleştirirler. Bu eylemlerin ve sonuçlarının katılımcılar tarafından izlenip denetlenmesi, yetilerinin pekişmesi veya düzenlenmesine yol açar.

Bu betimlemede yer alan temel kavramlar belgede aşağıdaki gibi açıklanmıştır:

1. Dil öğrenenlerin genel yetileri dört bileşenden oluşur: bilgi, beceriler, varolma

yetisi, ve öğrenme yeteneği.

a) Bilgi, hem deneyim sonucu edinilen bilgi hem de kurumsal öğrenme içerisinde

kazandırılan bilgidir. Her hangi bir yeni bilgi parçası kişinin daha önceden

edinmiş olduğu bilgiye öylesine eklenmez; yeni bilgiler kişinin önceki

bilgilerinin özellikleri, zenginliği ve yapısı tarafından biçimlenir ve yeni

edinilen bir bilgi ayrıca daha sonraki bilgilerin düzenlenmesi ve yeniden

yapılanmasında da etkili olur (Council of Europe, 2000:20).

19 Kalın gösterimler Council of Europe (2000) özgün metindeki gibidir.

89

b) Beceriler, ister araba kullanmak, keman çalmak ya da bir toplantıya başkanlık

etmek olsun, bilgiden çok, bir dizi işlemi yerine getirebilme yeteneğine

dayanırlar. Ancak, becerilerin sağlanmasında ‘unutulabilir’ bilgilerin edinimi

önemlidir ve becerilere kimi dış yetiler de (örneğin, bir görevin yerine

getirilmesi sırasında telaşsız veya gergin olma gibi) eşlik eder. Becerilerde

uzmanlaştıktan sonra kişi daha sakin ve kendine güvenli olacaktır. Bu, dil

öğrenmenin belirli yönlerinde de geçerlidir (Council of Europe, 2000:21).

c) Varolma yetisi, kişinin kendisini ve başkalarını nasıl gördüğüne ilişkin

bireysel niteliklerinin, kişilik özelliklerinin, tutumlarının ve toplumsal

etkileşimde başkaları ile birlikte yer almaya istekliliğinin toplamı olarak

düşünülebilir. Bu kişilik özellikleri, tutumlar ve kişinin huy özellikleri dil

öğrenme ve öğretme sırasında dikkate alınması gereken değişkenlerdir.

Bunların bireyin genel yetileri arasında yer aldığı ve böylece yeteneklerinin

bir yönü olduğu düşünülür(Council of Europe, 2000:21).

d) Öğrenme yeteneği, “başkalarını nasıl keşfedeceğini bilme” olarak

düşünülebilir. “Başka” olan şey, başka bir dil, başka bir ekin, başka insanlar

veya yeni bilgi alanları olabilir. Öğrenme yeteneği genel bir konu olmakla

birlikte dil öğrenmeyle özel olarak ilgilidir. Dil öğrenenler göz önüne

alındığında, öğrenme yeteneği aşağıdaki yönlerden değerlendirilebilir

(Council of Europe, 2000:21-2).

i) Varolma yetisi, yani yüz yüze iletişimi başlatmak ve bu iletişimde risk

almak için isteklilik, karşısındaki kişinin ne dediğini anlamadığı

durumlarda ek açıklama isteme, başkalarıyla iletişimde ekinsel yanlış

anlamaların çekinceleri konusunda artmış bir ayırdındalık, vb.

ii) Bilgi, örneğin belli bir dildeki biçim-dizimsel ilişkilerin veya belli bir

ekine özgü dinsel bakımdan sakıncalı edimlerin, vb. bilgisi.

iii) Beceriler, örneğin bir sözlükten verimli biçimde yararlanabilme, bir

kitaplıkta aranılan kitaba erişebilme.

90

2. Dil öğrenenlerin iletişimsel dil yetileri üç bileşenden oluşur: dilsel, toplumdilsel,

ve edimsel (Council of Europe, 2000:22-3).

a) Dilsel yetiler, içinde sözlüksel, sesdizimsel ve sözdizimsel boyutların da yer

aldığı dil dizgesinin tüm becerileri ve boyutlarını kapsar. Toplumdilsel veya

edimsel anlamından bağımsız olarak düşünülen bu yeti türü, belli bir bireyin

iletişimsel dil yetisi olup yalnızca bilginin genişliği ve niteliği ile değil, bu

bilginin bilişsel düzenlenme, depolanma ve akla getirme biçimleriyle de

ilişkilidir.

b) Toplumdilsel yetiler, toplumsal gelenek ve görenekler (örn. incelik kuralları,

yaş, cinsiyet, toplumsal sınıflar arasındaki ilişkiler, vb.) bakımından tüm dilsel

iletişimi sıkı sıkıya etkiler.

c) Edimsel yetiler, dilsel kaynakların işlevsel kullanımı ile ilişkilidir. Söylem,

bağlaşıklık ve bağdaşıklık kurma ustalığı, metin türleri ve biçimlerini, alaycı

veya şakacı dil kullanımını tanımlayabilme de bu yeti türüne girer. Bu türün

etkileşimsel ve ekinsel ortamlarda dilsel yetiden daha da etkili olduğu

söylenebilir.

3. Dil öğrenenlerin dil etkinlikleri dört bileşenden oluşur: algı, üretim, etkileşim, ve

aracılık (Council of Europe, 2000:23).

a) Birer işlem olarak (sözlü ve yazılı) algı ve üretimin ikisi de etkileşim için

gereklidir. Bu çerçeve belgesinde bu terimlerin dil etkinlikleri bakımından

kullanımı, kendi başlarına oynadıkları rolle kısıtlıdır. Algı etkinlikleri için

sessiz okuma ve basın-yayını izleme örnek olarak verilebilir. Algı etkinlikleri

öğrenme ortamlarında da önemlidir. Üretim etkinlikleri için hem akademik

hem de mesleki ortamlardaki sözlü sunumları, yazılı raporlar ve çalışmalar

örnek olarak verilebilir. Üretim becerileri, üretilen dilin niteliği bakımından

(örn. etkileyici bir sözlü sunum, güzel hazırlanmış bir rapor, vb.) toplumsal

bir değer de taşırlar.

91

b) Etkileşim sırasında en az iki birey sözlü ve / veya yazılı değişime katılırlar.

Üretim ile algı birbiri ile yer değiştirir ve sözlü iletişimde birbiri ile

örtüşebilir. Etkileşime katılanlar aynı anda hem konuşup hem de dinliyor

görüntüsünde olmayabilirler; kimi ortamlarda söz alma sırasına sıkı bir

biçimde saygı gösterilebilir. Ancak bu durumda bile dinleyenin genel olarak

dikkatini konuşanın bir sonraki sözcesinde ne diyeceği yönünde

yoğunlaştırması ve sürekli kestirimlerde bulunması söz konusudur. Bu

nedenle, etkileşimde bulunmayı öğrenmek sözcelerin algılanması ve

üretilmesinden daha fazlasını kapsar.

c) Aracılık etkinlikleri hem algı hem de üretim sırasında, birbirleriyle bir

nedenle doğrudan iletişim kurmakta güçlük çekenler arasında iletişimi sağlar.

Sözlü ve yazılı çeviri, açımlama, özetleme, vb. etkinlikler ile iletiye doğrudan

erişemeyen kişilere erek metnin yeniden düzenlenmiş bir biçimi sunulur.

4. Dil etkinlikleri alanlar içinde bağlamlanır. Çerçeve belgesi içinde dört tür alan

sınıflandırılmıştır (Council of Europe, 2000:24): Kamu (kamu hizmetleri, kamusal

nitelikteki ekinsel ve eğlence etkinlikleri, vb. gibi olağan toplumsal etkileşimle

ilişkili her şey) ve bunun tamamlayıcısı olan kişisel (aile ilişkileri ve bireyin

toplumsal etkinlikleri), uğraşı (kişinin kendi mesleğini yerine getirmesi sırasındaki

etkinlikleri ve ilişkileriyle ilgili her şey), ve eğitim (belirli bir bilgi veya becerinin

edinilmesi amacıyla genel olarak kurumsal bir yapıda gerçekleşen öğrenme

bağlamıyla ilişkili her şey).

5. Görevler iletişim ve öğrenmede yer alır. Dilsel etkinlikleri içerebilse ve kişinin

iletişimsel yetisini gerektirse de görevler her zaman dilsel olmayabilir (Council of

Europe, 2000:24).

6. Stratejiler iletişim ve öğrenme sırasında gereklidir ve kullanılmaları görevlerin ne

kadar sıradan veya kendiliğinden olmadıkları ölçüsünde değişir (Council of Europe,

2000:24).

92

7. Metinler ise bu görevlerin dil etkinliklerini gerektirmesi bakımından işlenmesi

zorunlu olan sözlü veya yazılı dil parçalarıdır (Council of Europe, 2000:24).

Yukarıda 5 – 7 arasındaki görevler, stratejiler ve metinler için çerçeve belgesinde

şöyle bir örnek de verilmektedir (Council of Europe, 2000:24):

Bir dolabı bir yerden bir yere taşımak (görev) isteyen birisi dolabı itmeyi, veya daha kolay taşınabilmesi için onu parçalara ayırıp sonra yeniden bir araya getirmeyi, başka birilerini çağırıp onlara yaptırmayı deneyebilir veya vazgeçip ertesi güne kadar ertelemeye karar verebilir (stratejiler). Benimsenen stratejiye bağlı olarak, görevin gerçekleştirilmesi dolabın sökülüp takılması için el kitabındaki yönergenin okunması, bir marangozun telefonla aranması, vb. gibi (metin) bir dil etkinliği gerektirebilir.

OBM belgesinde, dil yeterliliği için ortak başvuru düzeylerinin belirlenmesiyle ilgili

olarak aşağıdaki noktalara dikkat çekilmektedir (Council of Europe, 2000:25-6):

1. Belgede kullanılan sınıflamalarla ilgili öğrenci yeterliğinin tanımlarının

yapılması, bu sınıflamalar bakımından farklı ilerleme düzeylerinde hangi

beklentilerin uygun olacağının somut bir biçimde gösterilmesine yardımcı

olabilir. Bu da beyin-uyumlu öğrenme ilkeleri doğrultusunda genel öğrenme

hedeflerinin saydam ve gerçekçi tanımlarının yapılmasına yardımcı olabilir.

2. Yine beyin-uyumlu öğrenme ilkeleriyle uyumlu olarak, belli bir zaman

süresince devam eden öğrenme işlemi, ilerleyişi göz önüne alan ve

devamlılığı sağlayabilen üniteler biçiminde düzenlenebilir. İzlence ve

gereçler birbirleriyle bağlantılı olarak yerleştirilerek bu sağlanabilir.

3. Bu amaçlar doğrultusunda ve bu ünitelerle ilgili öğrenme çabaları dil

yeterliliğindeki kazanımlara göre değerlendirilmelidir. Bu süreçte yeterlik

tanımları yararlı olabilir.

Dil öğreniminin ve öğretiminin amaçları, öğrencinin ve toplumun gereksinimlerinin

dikkate alınmasına, söz konusu gereksinimleri karşılamak üzere yapılması gereken

sınıf içi uygulamalar, etkinlikler ve süreçler ile bunları yapabilmek için öğrencinin

93

geliştirmek zorunda olduğu becerilere ve yeterliliklere dayanmalıdır. Çerçeve

belgesinin öğrencinin nasıl öğrendiğine ilişkin olarak temel alacağı ve güçlü

araştırmalara dayanan bir uzlaşma modeli bulunmamaktadır. Belki de, bir

öğretmenin yapabileceği en iyi şey, öğrenmenin kurumsal anlamda öğretim

olmaksızın, ortaya çıkabileceği en zengin dilsel ortamı yaratmaktır (Council of

Europe, 2000:117).

Dil edinimi ve öğrenme süreçlerinin doğrudan etkisinde olan kişiler öğrencilerdir.

Dilde edim düzeyini ve stratejilerini geliştirmek, iletişim olaylarında etkili bir

biçimde yer almaları için gerek duyulan görevleri, etkinlikleri ve işlemleri

gerçekleştirmek zorunda olan onlardır. Fakat, göreceli olarak çok azı kendi eğitim

süreçlerini planlayacak, oluşturacak ve yönetecek adımlar atabilmeyi önceden

öğrenmekte, çoğu ise, verilen yönergeleri uygulayarak ve öğretmenlerin ve ders

kitaplarının belirlediği etkinlikleri yaparak dili öğrenmektedir. Bununla birlikte,

öğretim bittiğinde daha sonraki öğrenme özerk olmak durumundadır. “Öğrenmeyi

öğrenme” dil öğrenmenin bütünleşik bir parçası olarak görülüyorsa özerk

öğrenmenin önemi ortaya konabilir ve geliştirilebilir; öğrenciler öğrendikleri yolun,

onlara açık olan seçeneklerin ve kendilerine en iyi uyan seçeneklerin giderek daha

çok ayırdında olurlar. Hatta, öğrenciler bir eğitim kurumunda kendi gereksinimleri,

öğrenme güdüleri, özellikleri ve kaynaklarını göz önüne alarak kendi amaçları,

gereçleri ve çalışma yöntemleri yönünden seçim yapabilecek duruma getirilebilirler

(Council of Europe, 2000:125).

Günümüzde modern dil öğretimi ve öğreniminde kullanılmakta olan pek çok yöntem

vardır. Uzun yıllardır Avrupa Konseyi, öğrencilerin iletişimsel gereksinimlerine ve

söz konusu gereksinimlerini karşılayacak ve aynı zamanda kişiliklerine uygun

yöntem ve malzeme kullanımını olanaklı kılmaya dayanan bir yaklaşımı

benimsemiştir. Fakat, çerçeve belgesinin işlevi, belirli bir dil öğretme yöntemini öne

çıkarmak olmayıp farklı seçenekler sunmaktır. Söz konusu öğretim yöntemlerine

özgü bilgi alış verişi ve bu yöntemlerin kullanılması konusundaki bilgi, dil eğitimi

alanından gelmek durumundadır. Bu aşamada, sadece mevcut uygulamalardan

üretilmiş seçenekler sunulabilir ve Ortak Başvuru Metni’nin kullanıcılarından

94

kendi bilgi ve deneyimleriyle eksikleri tamamlamaları istenebilir (Council of Europe,

2000:125).

OBM belgesinde dil öğrenme bağlamında:

a) Genel yaklaşımlar,

b) Öğretmenlerin, öğrencilerin ve medyanın rolleri,

c) Metinlerin rolü,

d) Öğrencilerin görev ve etkinliklerden ne ölçüde öğrenebilecekleri,

e) Öğrencinin iletişim stratejilerini kullanabilme becerisinin geliştirilmesinin

hangi biçimlerde olabileceği,

f) Dil derslerinde genel ve sadece dile özgü olmayan yeterliliklerin nasıl ele

alınması gerektiği,

g) Öğrenme becerisi konusunda, öğrencinin kendi kendine öğrenmeye dayanan

bireysel ve genel öğrenme becerilerini ve kendi öğreniminden sorumlu olma

yetisini nasıl geliştirebileceği,

h) Öğrencilerin sözcük bilgilerini nasıl geliştirebileceği,

i) Ders ve alıştırma kitaplarını hazırlayanların, metinlerde hangi sözcüklerin

kullanılması gerektiğine, içerikte hangi sözcüklerin yer alacağına, öğretilecek

sözcüklerin nasıl seçileceğine ilişkin kararların hangi ölçütlere göre

yapılacağı,

j) Öğrencilerin dilbilgisel yeterliliklerini hangi yollardan geliştirebileceği,

k) Alıştırma türü olarak nelerden yararlanılabileceği,

l) Öğrencilerin bir dili sesletebilme yeteneklerini nasıl geliştirebileceği,

95

m) Öğrencilerin bir dilin yazılış dizgesiyle başa çıkabilme yeteneklerini nasıl

geliştirebileceği,

n) Öğrencinin toplumsal dil yeterliliği konusundaki gelişiminin nasıl

hızlandırılabileceği,

o) Öğrencinin edimsel gelişiminin nasıl olacağı,

p) Yanlışların nasıl düzeltilebileceği.

bakımlarından kimi seçenekler sunulmaktadır (Council of Europe, 2000:126-36).

Belgeyi hazırlayanların çok esnek bir yaklaşımla ele alarak sıraladıkları

seçeneklerden hangisinin dil öğrenme için hangi ölçütlere göre seçilmesi gerektiği

açık bir biçimde belirtilmemiştir.

Dil öğretiminde kullanılacak görevler, açık olarak tanımlanmış bir amacı olan ve

özel bir takım sonuçlar almaya yönelik bir dizi davranışı belirli bir yaşam alanı

içerisinde gerçekleştirmek için belirli özel yetileri bir strateji çerçevesinde etkin

duruma getirmeyi içerir. Görevler, öğrenenden iletişim amacına erişebilmek için

içeriği anlamalarını, tartışmalarını ve anlatmalarını gerekli kıldığı oranda iletişime

yöneliktir. Görevlerin genel seçiminde ve sıralanmasında “içerik ve biçime yönelik

dikkat” ile “akıcılık ve doğruluğa gösterilen özen” arasında değişen bir denge

kurularak hem görevin yapılması, hem de dil öğrenme sürecini kolaylaştıran uygun

bir durumun yaratılması gereklidir (Council of Europe, 2000:137-8).

Bir görevin öğrenenlerin gereksinim ve yeteneklerine uydurulması için görevin

hazırlanmasındaki çeşitli etkenlerin dikkate alınması gerekir. Görevlerin güçlük

dereceleri aşağıdaki görüş açıları dikkate alınılarak irdelenmelidir.

1) Dil kullanıcılarının/öğrenenlerin yetileri ve özellikleri ile kendi hedefleri ve

öğrenme biçemleri (Council of Europe, 2000:139-41):

a) Öğrenenlerin yetileri ve özellikleri.

96

i. Bir görevi yapabilmek için dil kullanıcısının veya öğrenenin iletişimsel dil

yetisine sahip olması önkoşul niteliği taşımaktadır ve bir görevin başarılı

bir biçimde yapılması, öğrenenin yetilerinin önceden etkinleştirilmesiyle

kolaylaştırılabilir.

ii. Bir görevin uygulanması karmaşık bir olgudur ve öğrenen yetileri ile

göreve ilişkin bir dizi etkenin bir arada bulunmasına bağlıdır. Dil

kullanıcısı/öğreneni bir görevde kendisinden istenilenlere, söz konusu

görevi en iyi biçimde çözümleyebileceği genel ve iletişimsel stratejileri

etkinleştirerek yanıt verir. Bu çerçevede dil kullanıcısı ya da öğreneni,

görevin girdilerine, amaçlarına, koşullarına ve sınırlılıklarına uyum sağlar,

bunları düzenler ve bir süzgeçten geçirir

b) Bilişsel Etkenler.

i. Görev konusunda bilgi: Öğrenenin konunun aşağıda belirtilen yönlerine

ilişkin ne kadar fazla bilgisi varsa, bilişsel yükü azalır ve görevi

başarılması kolaylaşır:

ii. Beceriler: Bir görevin yapılması, öğrenenin aşağıda belirtilen becerilere ne

ölçüde sahip olduğu ile yakın ilişki içindedir:

iii. İşlem gücüne ilişkin isteklerini karşılama yeteneği: Bir görevin

öğrenenlerden yetenekleri ölçüsünde az ya da çok talebi vardır.

c) Duygusal Etkenler.

i. Özgüven: Kişinin kendine olumlu yaklaşımının, öğrenenlerin özgüvenleri

olmasının ve bunu görevin uygulanması sırasında korumalarının iletişime

dayalı bir görevin başarılı bir biçimde yapılmasına önemli katkıları vardır.

ii. Katılımcılık ve Güdüleme: Bir görevi başarma olasılığı öğrenenlerin

katılımcılığı ile artar. İçsel güdülemenin yüksek derecede olması —bu,

öğrenenin örneğin gerçek yaşamdaki gereksinimleri açısından görevle

97

ilgilenmesine ve ona önem vermesine veya bir görevi başka bir görevle

ilişkilendirerek yapmasına (görevler arası bağımlılık) dayanır— öğrenenin

katılımcılığını gerektirir.

iii. Durum: İletişime dayalı bir görevin yapılmasını öğrenenin fiziksel ve

ruhsal durumu etkiler. (dikkati yoğunlaşmış ve rahat bir durumdayken,

yorgun ve kaygılı bir durumdakinden daha yüksek olasılıkla öğrenecektir.)

iv. İletişime dayalı bir görev dilsel açıdan güç, ancak bilişsel açıdan kolay

olabilir, ya da tam tersi olasıdır. Sonuç olarak, öğretim amaçları için görev

seçiminde bir etken diğer etkenlerce dengelenebilir (gerçek bir durumu

yansıtan bilişsel açıdan güç bir görevde istenilen tepki dilsel açıdan güç bir

yanıt niteliği taşıyabilir.) Görevlerin uygulanmasında öğrenenler hem

içerik hem de biçimle uğraşmak zorunda kalabilirler.

2) Bir görevin uygulaması sırasında dil kullanıcılarının/öğrenenlerin başarısını

etkileyebilen ve dil öğretim ortamında öğrenenlerin yetilerini ve özelliklerini

birbirine yakınlaştıran görev koşul ve sınırlılıkları (Council of Europe, 2000:141-44):

a) Etkileşim ve Üretim. Aşağıda belirtilen koşullar ve sınırlılıklar, etkileşime ve

üretime dayalı görevlerin güçlüğünü etkiler:

i. Destek: Bir görevin güçlüğü bağlamın özelliklerine ilişkin uygun bilgilerin

sağlanması ve dilsel desteğin hazır bulundurulmasıyla azaltılabilir.

ii. Zaman: Bir göreve hazırlanmak ve onu yapmak için ne kadar az zaman

verilmişse, çoğunlukla o görev bir o kadar da güçtür.

iii. Hedef: Bir görevin hedefi ya da hedefleri ne kadar çok tartışılırsa, görevin

güçlük derecesi de çoğunlukla o kadar artacaktır.

iv. Kestirilebilirlik: Bir görevin uygulanması sırasında görev değişkenlerinde

yapılan düzenli değişiklikler, konuşmaya katılanlardan beklentileri arttırır.

98

v. Fiziksel Koşullar: Gürültü bir etkileşim sırasında dilsel verilerin

işlenmesini güçleştirebilir.

vi. Katılımcılar: ‘Gerçek’ etkileşime dayalı görevlerin zorluk ya da

kolaylığını etkileyen koşullar dikkate alındığında, yukarıda belirtilen

değişkenlerin yanı sıra, kural olarak değiştirilmemesi gerekmesine karşın

katılımcılara ilişkin birçok etkenin göz önüne alınması gerekir.

b) Aşağıda belirtilen koşul ve sınırlılıklar anlamaya yönelik görevlerin

güçlüğünü etkiler:

i. Görev için sağlanan destek: Çeşitli türde destek araçlarının hazır

bulundurulması, bir metnin olası güçlüğünü azaltabilir.

ii. Metin Özellikleri: Bir metnin belirli öğrenenler veya öğrenen grubu için

kullanılıp kullanılmayacağının sınanmasında aşağıda belirtilen etkenler

dikkate alınmalıdır: metnin dilsel açıdan karmaşık olup olmadığı, metin

türü, söylem yapısı, somut özellikleri, metnin uzunluğu ve

öğrenen/öğrenenler için önemi.

iii. İstenilen tepki ya da yanıt: Bir metin oldukça güç olabilir, ancak

öğrenenin yetileri ile kişilik özellikleri arasında bir uyum sağlamak için,

verilmiş belirli bir görevin gerektirdiği tepki türünü değiştirmek

mümkündür. Görevin düzenlenmesi, algılamaya dayalı becerileri

düzeltmek ve denetlemek hedefinin bulunup bulunmamasıyla yakın ilişki

içinde olabilir.

Dil yetisinin değerlendirilmesi için OBM belgesinde özel bir bölüm ayrılmıştır. Bir

dil kullanıcısının “dil yeterliğinin değerlendirilmesi” olarak kullanılan değerlendirme

kavramına tüm dil sınav türleri de katılmıştır ama sınav olarak tanımlanmayan

sürekli değerlendirmede kullanılan (çetele/kontrol listeleri, resmi olamayan öğretmen

gözlemleri gibi) bir çok değerlendirme yöntemine de dikkat çekilmektedir.

Değerlendirmenin kapsamına yalnızca bir dil programında öğrenen yeterliliği değil,

99

kullanılan yöntem veya gerecin etkililiği, programda üretilen dilin/söylemin çeşidi ve

niteliği, öğrenen ve öğretmen tatmini, öğretimin etkililiği gibi boyutlar da alınır.

Kapsamı ne olursa olsun, her hangi bir değerlendirme tartışmasının genel olarak

temelini geçerlilik20, güvenilirlik21 ve elverişlilik22 oluşturur (Council of Europe,

2000:154).

OBM belgesinde, dil yetisinin değerlendirilmesi için kapsamlı bir başvuru kaynağı

sağlandığı ama belgeyi kullananların bu kaynaktan seçmeci bir biçimde

yararlanmaları gerektiği üzerinde durulmakta ve değerlendirme yollarını her

kullanıcının kendi ortamına uygun duruma getirebilmesi için kullanıcılar “iletişimsel

bir değerlendirme görevinin özellikleri” konusunda 4. bölümdeki “Dil Kullanımı ve

Dil Kullanıcısı” betimlemeleri ve özellikle 4.4. bölümdeki “İletişimsel Dil

Etkinlikleri”ne; “görevin özelliklerini oluşturma” konusunda “dil kullanım ortamı”

ile ilgili 4.1. bölüme ve “metinler” ile ilgili 4.6. bölüme, “Görevler ve Dil

Öğretiminde Rolleri” ile ilgili 7. bölüme ve “Görev güçlüğü” ile ilgili 7.3. bölüme;

“edimsel yeterliliklerin ortaya çıkmasını sağlayabilecek test maddelerinin veya sözlü

testin aşamalarının yapılandırılması” konusunda ise 5.2. “İletişimsel Dil

yeterlilikleri” bölümüne yönlendirilmektedir (Council of Europe, 2000:155).

Değerlendirmeyi öğretmen yapabileceği gibi öğrenen de öz-değerlendirmede

bulunabilir (Council of Europe, 2000:156).

Değerlendirme türleri ikili karşıtlıklardan oluşan13 çift olarak toplanmıştır (Council

of Europe, 2000:159-65):

1. başarı değerlendirmesi / yeterlilik değerlendirmesi,

2. norm dayanaklı / ölçüt dayanaklı,

3. (ölçüt dayanaklı) tam öğrenme / (ölçüt dayanaklı) kesintisiz öğrenme, 20 Bir sınav veya değerlendirme yönteminin ne kadar geçerli olduğuna, gerçekte değerlendirilen (yapı) ile değerlendirilmesi istenenin ne derecede örtüştüğü ve değerlendirme ile elde edilen bilginin öğrenenlerin dil yeterliğini ne kadar yansıttığına bakarak karar verilir (Council of Europe, 2000:154). 21 “Teknik bir terim” olarak nitelenen güvenirlilik, öğrenenlere, gerçek veya canlandırılmış ortamlarda, aynı değerlendirme birden fazla kez uygulandığında aynı başarı sıralamasını elde etmeleri olarak tanımlanmaktadır ve geçerlilik, güvenilirlikten daha önemli olarak görülmektedir (Council of Europe, 2000:154). 22 Özellikle performans ölçümlerinde önemli bir konu olduğu belirtilen elverişlilik bakımından OBM belgesini kullananların seçici olması gerektiği vurgulanmaktadır (Council of Europe, 2000:155).

100

4. sürekli değerlendirme / sabit değerlendirme noktaları,

5. biçimlendirici değerlendirme / düzey belirleyici değerlendirme,

6. doğrudan değerlendirme / dolaylı değerlendirme,

7. performans değerlendirmesi / bilgi değerlendirmesi,

8. öznel değerlendirme / nesnel değerlendirme,

9. kontrol listesi değerlendirmesi / performans değerlendirmesi,

10. izlenim / yönlendirilmiş yargı,

11. bütüncül değerlendirme / çözümsel değerlendirme,

12. seri değerlendirme / kategori değerlendirmesi,

13. başkaları tarafından değerlendirme / özdeğerlendirme

Ortak çerçeve belgesinin kullanıcıları, yukarıda belirtilen değerlendirme türlerinden

hangilerinin kendi sistemlerindeki öğrenenlerin ihtiyaçlarına daha uygun olduğunu,

kendi sistemlerindeki eğitim anlayışına daha uygun olduğunu, ve sağladığı geri etki

sayesinde öğretmen gelişimi için daha ödüllendirici olduğunu göz önünde

bulundurmalıdırlar (Council of Europe, 2000:166). Ayrıca öğretmenlerin de ne

dereceye kadar standartlarla ilgili bilgi sahibi oldukları, değişik değerlendirme

yordamlarıyla ilgili olarak bilgi sahibi olmaya özendirildikleri ve yordamlar ve

yorumlama ile ilgili olarak eğitildikleri önem taşımaktadır (Council of Europe,

2000:166).

Avrupa Birliği diğer dillerin öğrenilmesinin insanları anlamak ve tanımakta önemli

bir rol oynadığına inandığı için vatandaşlarının birden fazla dili konuşabiliyor

olmasının hem kültürel zenginliği getireceğini hem de Avrupalı olma bilincini

geliştireceğine inanmaktadır. Farklı anadilleri konuşan Avrupalıların birbirlerini

anlamalarının kolaylaşacağı düşünülerek bu doğrultuda eğitim ve dil politikaları

geliştirilmiş ve Avrupa Birliği vatandaşlarının kendi anadillerinin yanı sıra iki

Avrupa dilini de etkili kullanabilecek düzeye gelmesi önerilmiştir (European Union,

1995).

101

Beyin uyumlu öğrenme ise Avrupa Konseyi tarafından yabancı dil öğretimine katılan

yaşam boyu öğrenme kavramı ve bu kavramın derin boyutta içerdiklerinin

gerekçesini anlamamıza yardımcı olur ve yabancı dil (İngilizce) öğretiminde yöntem

ve yaklaşımların yerini 1990’larda bir tür geçiş dönemi olarak değerlendirilebilecek

“seçmecilik” anlayışına bırakması ile seçmeciliğin neye göre yapılması gerektiğini

belirterek; öğreneni fizyolojik, bilişsel ve çevre açısından ele alarak öğretmenlere ve

dil öğretimi üzerine çalışan araştırmacılara daha bütüncül bir bakış açısı sağlar.

Ülkemizde de Avrupa Birliği ile bütünleşme bağlamında yabancı dil öğretimi,

Avrupa Konseyi’nin belirlemiş olduğu çerçeve programında uygulanmaya

başlanmıştır. Avrupa Konseyi, “Yabancı Diller Ortak Başvuru Çerçeve Metni”

(Council of Europe, 2000) ile yabancı dil öğretimine bazı yenilikler getirmiştir. Bu

yenilikler şu biçimde özetlenebilir:

• Avrupa çapında dil programları için ortak bir temel sağlamaktadır.

• Dilin yer aldığı kültürel bağlamın tanımını yapmaktadır.

• Dil uzmanlığında hedeflere dayalı ölçütleri belirlemektedir.

• Dil yeterliliklerini ayrıştırmaktadır.

• Dil öğreneninin ne öğrenmesi gerektiğini tanımlamaktadır.

• Çok dilliliği ve kültürler arası anlayışın geliştirilmesini desteklemektedir.

• Öğrenen özerkliği, kültürlerarası yeti, yaşamboyu dil öğrenme, öz

değerlendirme kavramlarını dil öğrenimine getirmektedir.

Yaşam boyu öğrenen olabilmek için bireyde kimi ruhsal kapasitelerin olması

gerekmektedir. Bunlar öğrenen özerkliği, öz-düzenleme, öz-yeterlilik ve öz-

değerlendirmedir. Öğrenen özerkliği, kültürler arası yeti, ve öz-değerlendirme gibi

kavramlar aslında bireyin beyninde bulunan birer kapasitedir. Bu kapasiteler beyin

uyumlu öğrenmenin bilişsel boyutuyla da ilgilidir. İnsan aşamalı olarak kendini

değerlendirmeyi ve yaşamboyu öğrenmeyi öğrenebilir. Aşamalı olarak bu kavramları

öğretme ve uygulama evrelerinde yardımcı olacak öğretmenin bilmesi gereken şey,

bireye uyumlu bir biçimde bu süreci nasıl etkin kılabileceğidir. Bu süreci en verimli

102

ve etkili bir biçimde gerçekleştirmek için öğretmenlerin öğrenen organ olan beynin

işlevleri nasıl yerine getirdiğini bilmesi ve süreç içinde beynin özellikle bilişsel

açıdan nasıl geliştiğini kavraması mesleğinin bir zorunluluğu gibi düşünülebilir.

OBM’de yer alan yaşam boyu öğrenme ve özerklik, her bireyin hemen

uygulayabileceği şeyler değildir; bireyler bunları bir süreç içinde aşamalı olarak

öğrenmelidirler. Öncelikle, OBM’de de yer alan kavramların ne olduklarının

açıklanması gerekmektedir:

Öz-yönetimli Öğrenme: Knowles’un yaptığı ve yaygın olarak kabul gören

betimlemeye göre:

1) Öz-yönetimli öğrenme bir süreçtir,

2) bireyler başkaları ile birlikte olma ya da yalnız olma başlatım güçlerini

kullanırlar,

3) kendi öğrenme gereksinimlerinin tanısını koyarlar,

4) öğrenme hedeflerini düzenlerler,

5) insan veya gereç olarak öğrenme kaynaklarını ve uygun öğrenme

stratejileri belirlerler, uygularlar ve öğrenmelerini değerlendirirler

(Brockett ve Hiemstra, 1991:21; Knowles, 1975:18’den alıntı).

Merriam ve Caferella (1999) ise özyönetimli öğrenimi, insanların planlama,

uygulama ve kendi öğrenim deneyimlerini değerlendirmede attıkları bir öğrenim

süreci olarak tanımlar (Canipe, 2001:19). Beyin uyumlu öğrenme kuramında da

bireylerin kendi beyinlerini tanımalarını ve öğrenim deneyimlerini değerlendirme

sürecinde öğretmenin görevi vurgulanmaktadır.

OBM’de yer alan özyönetimli öğrenmenin planlanması; öğrencilerin var olan bilgi

düzeyleri hakkında farkındalık geliştirmelerini, uygulanabilir ve yararlı amaçlar

koymalarını, gereç seçimini ve özdeğerlendirmeyi de içerir. Beyin uyumlu öğrenme

ise belirlenen bu ilkelerin nasıl ve ne biçimde uygulanabileceklerini açıklayan bir üst

kavramdır.

103

Ayrıca, özyönetimli öğrenme, yaşam boyu öğrenmenin bir alt basamağı biçiminde

düşünülür; bireylerin öğrenme süreçleri yalnızca ilk / orta / yüksek öğretim kurumları

içinde kalmayacak, yaşam boyu sürecektir. Oysa, eğitim kurumlarında verilen

bilgiler bireylerin bütün hayatları boyunca yetecek biçimde yani gereksinimlerini

karşılayacak biçimde hazırlanmamaktadır. Knowles (1990:238) bunu şu biçimde

özetlemektedir:

Yaşam öylesine bitmez bir araştırma sorunudur ki, hiçbir öğrenci bir eğitim kurumundan yaşam için hazır çözümlerle ayrılamaz. Bir öğrencinin eğitim kurumundan ayrılırken beraberinde götürmeyi başarabildiği en iyi şey, yaşamın sunabileceği sorunları çözmede kullanabileceği düşünme ve öğrenme teknikleridir.

Kurumların en önemli amacını bireyleri özyönetimli öğrenenler olmaya yöneltmek

olarak belirtebiliriz. Özyönetimli öğrenciler nasıl, nerede, ne kadar süre

çalışacaklarını, hangi kaynakları kullanacaklarını kendileri ayarlayabilen kişilerdir.

Kendi öğrenmeleri hakkında karar verebilen öğrenenler iyi birer dil öğrencisi olarak

düşünülebilir çünkü birçok öğrenen neyi, niçin öğreneceğini bilmediği için anlamlı

öğrenmeyi gerçekleştirememektedir. Öğrenme bireysel bir süreçtir bu noktada bir

öğretmenin yapması gereken şey öğrenene kendi öğrenme biçemini tanıtması ve

yaşam boyu öğrenen olması için yardımcı olmasıdır. Öğrenene öğrenme biçemini

tanıtacak ve öğrenme stratejilerini öğretecek bir öğretmenin öğrenme organı olan

beyni ve çalışma ilkelerini bilmesi gerekmektedir.

2.1.4.2. OBM ve Beyin-Uyumlu Yabancı Dil

(İngilizce) Öğretimi

OBM, beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğrenme ilkeleri bakımından

değerlendirildiğinde ilk göze çarpan nokta, 100.260 sözcükten oluşan İngilizce

belgede (Council of Europe, 2000) “beyin-uyumlu öğrenme” bir yana, “beyin”

sözcüğünün (İngilizce karşılıklarının) bir kez bile geçmemesidir. Öğrenmenin

gerçekleştiği tek yer olan beyne bir “dil öğrenme, öğretme ve değerlendirme için

104

Avrupa ortak başvuru belgesi” içinde hiç gönderme yapılmaması oldukça

düşündürücü olsa gerek23. “Ortak çerçeve” olarak dil yetisinin düzey belirlemesi

üzerinde ayrıntılı olarak durulmuş ve yabancı dil yetisi altı düzey üzerinden

tanımlanmıştır (bkz. Bölüm 2.1.4.1.). Öğrenen gereksinimlerinin belirlenmesinin

önemi üzerinde duran belgede gereksinimlerin belirlenmesi için bir model

bulunmamaktadır. Yabancı dil öğretimi için bir yöntem oluşturmadaki sorunlara

değinen çerçeve belgesi böyle bir yöntemin nasıl olması gerektiğini de

modellememekte, yalnızca bir dizi önemli nokta üzerine dikkat çekip bu noktalardan

yapılacak seçimi öğretmenlere ve öğretim kurumlarına bırakmaktadır. Yabancı dil

öğretim gereçlerinin temel özelliği olarak görevler üzerinde duran belge, yöntem

aşamasını modellemediği için o aşamanın ardışığı gereç hazırlama için de açık ve

somut öneriler taşıyamamaktadır. Ölçme ve değerlendirme aşaması için çizilen

“ortak çerçeve”de ise yabancı dil sınavlarında olması gereken kimi temel nitelikler

(örn. geçerlilik, güvenilirlik, vb.) tanımlanmakta ve OBM kullanıcılarına bir dizi

seçenek sunulmaktadır.

Yukarıda Bölüm 2.1.4.1.de genel özellikleri özet olarak sunulan OBM belgesinde dil

kullanımı ve öğrenimi için yabancı dil (İngilizce) öğretim yöntemlerindekine benzer

bir durum görülmektedir. Yabancı dil öğretim yöntemleri değişen oranlarda beyin-

uyumlu öğrenme ilkeleri ile örtüşen kimi özellikler taşımaktadır. OBM belgesinde de

beyin-uyumlu öğrenme ile örtüşen noktalar bulunmakta olsa da beyin-uyumlu

öğrenmenin geneli ile tam olarak örtüşme görülmemektedir.

OBM belgesi beyin-uyumlu öğrenme bakımından ele alınacak olursa aşağıdaki

değerlendirmelere varılabilir24.

23 Ortak çerçeve belgesinde “dilbilim” teriminin ve dilbilimsel verilerin kullanımı üzerine bir araştırma yapan Uzun (2005) de belgenin “modern dilbilimin bugüne kadar ortaya koyduğu bulgular ve önerdiği kuramsal çözümlemeler” bakımından yetersiz olduğu ve temel olarak yalnızca “geleneksel dilbilgisi kavramları ve sınıflamalarına” dayanmakta olduğu değerlendirmesinde bulunarak (Uzun, 2005:320) çerçeve belgesinin, dilbilimsel dayanakları bakımından da doyurucu olmadığını belirtmektedir. 24 OBM ile beyin-uyumlu öğrenmenin özellikleri arasında karşılaştırmaya dayalı olarak kurulan ilişki Ek F’de sunulan bilgi havuzunda derlenmiş olan bilgilere göre yapılmış ve Ek F’deki “Bilgi Madde Havuzu”nda yer alan bilgilerin sıra numarası ile belirtilmiştir. Ek B’de sunulan tutum ölçeğinde hangi

105

1. Dil öğrenenlerin genel yetileri:

a) Her hangi bir yeni bilgi parçası kişinin daha önceden edinmiş olduğu

bilgiye öylesine eklenmez; yeni bilgiler kişinin önceki bilgilerinin

özellikleri, zenginliği ve yapısı tarafından biçimlenir ve yeni edinilen bir

bilgi ayrıca daha sonraki bilgilerin düzenlenmesi ve yeniden

yapılanmasında da etkili olur (Council of Europe, 2000:20). Önceki

bilgilerle bağlantısı kurulmamış hiçbir şey beyinde bir yere yerleşemez

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:3) (BMH340: T5, B46). Rastgele veya

bilinç altına atılmış da olsa, her öğrenenin öğrenmekte olduğu konuyla

ilintili önceden bildiği bir şeyler vardır (Jensen, 2005:45) (BMH345: T24).

Öğrencilerin yeni konuyu önceki öğrendikleriyle ilişkilendirebilmeleri için

öğretmenin bu konuya başlamadan önce, öğrencilerinin önceki bilgilerinin

neler olduğunu keşfetmelerini sağlayıcı bir etkinlik yapması gerekir

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:5) (BMH319: T5, T15, T38, T50).

b) Becerilerde uzmanlaştıktan sonra kişi daha sakin ve kendine güvenli

olacaktır. Bu, dil öğrenmenin belirli yönlerinde de geçerlidir (Council of

Europe, 2000:21). Bunun beyin-uyumlu öğrenme bakımından önemi,

öğrenenlerin güdülenmesinde yer almaktadır; öğrenenleri güdülemenin

çok önemli bir yolu onların öğrenmeyi başardıklarını hissetmelerini

sağlamaktır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:41) (BMH249: T46).

c) “Başkalarını nasıl keşfedeceğini bilme” biçiminde düşünülebilecek olan

öğrenme yeteneğine yakın olarak beyin-uyumlu öğrenme ilkeleri arasında

“öğrenenlere nasıl ders çalışacaklarına veya bir şeyi nasıl

öğrenebileceklerine ilişkin çalışma becerilerini adım adım göstermenin,

onlara bir konuyu doğrudan öğretmekten çok daha önemli olduğu (Schwed

ve Melichar-Utter, 2008:3) (BMH247: T40)” yolundaki bilgi maddesi

verilebilir.

“Tutum Ölçeği Maddesi” ve Ek C’de sunulan bilgi ölçeğindeki hangi “Bilgi Ölçeği Maddesi” ile ölçüldüğü (sırasıyla “T” ve “B” kısaltmalarıyla) de gösterilmiştir. Ölçekler ve geliştirilme süreci için bkz. Bölüm III.

106

2. Dil öğrenenlerin iletişimsel dil yetileri: Dil yetilerini yalnızca bilginin

genişliği ve niteliği ile değil, bu bilginin bilişsel düzenlenme, depolanma ve

akla getirme biçimleriyle de ilişkili olarak gören OBM belgesinde (Council of

Europe, 2000:22-3) vurgulanan bu kavramların beyin-uyumlu öğrenme

bakımından karşılıkları bulunabilir. Bilgiyi işleme sürecinde en önemli süreç

kodlamadır (BMH76) ve kodlama bilginin uzun süreli belleğe aktarılmasında

kullanılan süreçler arasındadır (Caine ve Caine, 2002:6) (BMH204).

Kodlamanın etkili olabilmesi ise anlamlandırma ile olanaklıdır (Caine ve

Caine, 2002:6) (BMH205: T48, T53). O nedenle, bilgilerin organize edilmesi

ve bilgi birimleri arasında ilişkinin arttırılması etkili kodlama stratejileri

arasındadır (Caine ve Caine, 2002:6) (BMH71: T18, T31, T50, B35). Beyne

böylece bilişsel olarak düzenlenmiş biçimde gelen yeni bilgiler hipokampus

tarafından zaman içinde düzenlenir, dağıtımı yapılır ve diğer ögelerle

ilişkilendirerek beyin kabuğunda uzun-erimli depolama sağlanır (Jensen,

2005:15) (BMH65: T5, T6, T21, T50, B12). Eğer beyne gelen yeni bilgiler,

veriler ikinci bir gözden geçirmeye değer ise yeni öğrenme hipokampusta

tutulur (Jensen, 2005:16) (BMH138). Hipokampusta işlemlenen yeni bilgi

gerçekten önemliyse hipokampus tarafından düzenlenip dizinlenerek beyin

kabuğunda depolanır (Jensen, 2005:16) (BMH181: B20). Beyin-uyumlu

yabancı dil (İngilizce) öğretimi bakımından göz önüne alınması gereken bir

özellik, bir bilginin bellekte depolanması ile o bilginin gerektiği zaman

bellekten bulunup akla getirilmesinin ayrı ayrı şeyler olduğudur; bir bilgi

hafızada olsa bile akla gelmeyebilir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:9)

(BMH81: B37). Öğrenilmiş bilgiler bakımından, bellekteki bir bilginin akla

getirilmesi için binlerce sinir hücresi etkinleşir (Jensen, 2005:127) (BMH24:

B7); çünkü bellekteki bilgilerin beyinde belirli bir yeri yoktur (Jensen,

2005:129) (BMH22: B7). Beyin, bellekteki bilgileri yerlerinden bulup

çağırdığı zaman bir sürü “bölük-pörçük” bilgi parçasını ayrı ayrı yerlerden

toparlayıp bir araya getirir (Jensen, 2005:130) (BMH45: T21, B7).

107

3. Dil öğrenenlerin dil etkinlikleri (Council of Europe, 2000:23): Birer işlem

olarak (sözlü ve yazılı) algı ve üretimin ikisi de etkileşim için gereklidir. Algı

etkinlikleri öğrenme ortamlarında da önemlidir. Üretim becerileri, üretilen

dilin niteliği bakımından (örn. etkileyici bir sözlü sunum, güzel hazırlanmış

bir rapor, vb.) toplumsal bir değer de taşırlar. Bir dil öğreneninin o dilde

olabildiğince çok dinlemesi, konuşması ve okuması gibi “üstünöğrenme” veya

“hızlandırılmış öğrenme” işlemleri yapması, o dile maruz kalma oranını

arttıracağı için beyin-uyumlu öğrenmeye uygundur (Jensen, 2005:42)

(BMH85: T59).

4. İletişim ve öğrenmede yer alan görevler dilsel etkinlikleri içerebilse ve kişinin

iletişimsel yetisini gerektirse de her zaman dilsel olmayabilir (Council of

Europe, 2000:24). Beyin, anlamsız ve ilişkisiz görevlere uyum sağlayamaz; o

nedenle öğretmenler öğretilen konuların gerekliliğini, değerini ve ilişkisini

sürekli olarak belirtmelidir (Jensen, 2005:117) (BMH44: T16, T45, T48, T50,

T53, T56).

5. Stratejiler iletişim ve öğrenme sırasında gereklidir. Hangi stratejinin ne

yoğunlukla kullanılacağı görevlere göre değişiklik gösterir. Eğer görevler

alışıldık değilse ve otomatik olarak gerçekleştirilemeyen değişik türden

görevlerse kullanılacak stratejiler de bunlara bağlı olarak farklılık gösterir

(Council of Europe, 2000:24). Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi

için, öğretim stratejilerinin sık sık değiştirilmesi, beyin-uyumlu öğretimin

ilkeleriyle uyumlu bir uygulamadır (BMH306: T58). Stratejilerin

değiştirilmesi hem aynı türden öğretim uygulamalarında hem de bir

uygulamadan diğerine geçişte de önemlidir. Öğrenenlerin bir konuyu anlayıp

anlamadıkları ölçmek için o konuyu anlatma sırasındakinden başka bir

stratejiden yararlanılmalıdır (Jensen, 2005:53) (BMH252: T58).

Bu tez çalışması kapsamında gerçekleştirilen araştırma25 sonucunda elde

edilen bulgulara bakıldığında, araştırma evren/örneklemindeki deneklerin

25 bkz. Bölüm III

108

Tutum Ölçeği maddeleri arasında en düşük tutum belirttikleri noktalardan

birisi de budur. Tutum Ölçeği Madde 58’deki “Öğretim stratejilerimi sık sık

değiştirmek” ilkesine verilen “Hiç önemi yok” ve “Önemsiz” yanıtları ölçülen

66 özellik içinde (sırasıyla) üstten 6’ncı ve 2’nci sırada yer almıştır.

6. Belgede kullanılan sınıflamalarla ilgili öğrenci yeterliğinin tanımlarının

yapılması, bu sınıflamalar bakımından farklı ilerleme düzeylerinde hangi

beklentilerin uygun olacağının somut bir biçimde gösterilmesini

sağlayabileceğinden genel öğrenme hedeflerinin saydam ve gerçekçi

tanımlarının yapılmasına yardımcı olabilir (Council of Europe, 2000:25-6).

Öğretmenin öğrencilerinden aşırı yüksek, gerçekçi olmayan beklentileri

öğrenmeyi olumsuz etkiler ve öğrenme ortamında korkuya neden olabilir

(Jensen 2006:30) (BMH334: T45).

7. Belli bir zaman süresince devam eden öğrenme işlemi, ilerleyişi göz önüne

alan ve devamlılığı sağlayabilen üniteler biçiminde düzenlenmelidir. İzlence

ve gereçler birbirleriyle bağlantılı olarak yerleştirilmelidir (Council of Europe,

2000:25-6). Beyin-uyumlu öğrenmede öğrenmenin artması için, öğretilecek

bilgi parçalarının bir bütün içinde ilişkilendirilerek verilmesi sağlanmalıdır

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:129) (BMH295: T50). Bir konunun

anlaşılması, ilişkilerin algılanmasının sonucudur (Caine ve Caine, 2002: 7;

Bateson, 1980’den alıntı) (BMH86: T50, B39). Yabancı dil (İngilizce)

öğretimi için, tutarlı, parçalar-arası ilişkilendirilmiş ve anlamlı öğretme, bir

dil öğrenmede işlemlemeyi artırmaya yarar (Dhority ve Jensen, 1998:9)

(BMH366: T1, T17, T20, T48, T50, T53).

8. Bir öğretmenin yapabileceği en iyi şey, öğrenmenin kurumsal anlamda

öğretim olmaksızın, ortaya çıkabileceği en zengin dilsel ortamı yaratmaktır

(Council of Europe, 2000:117). OBM belgesinde önemi vurgulanan bu

özelliğe yakın olarak beyin-uyumlu öğrenme içindeki “ortamın

zenginleştirilmesi” görülebilir. Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi

bakımından, öğrenme ortamının zenginleştirilmesi ile beynin gelişmesine

109

devam edebilmesi sağlanabilir (Healy, 1990:47; Jensen 2006:30) (BMH287:

T37, T55). Öğrenme ortamı zenginleştirildiğinde beyin kabuğunda daha

gelişmiş kıvrımlar, beyin hücrelerinde daha fazla dendrit dallanması

belirmektedir (Healy, 1990:47; Jensen 2006:30) (BMH283: B24).

9. OBM belgesinde, öğrenme becerisi konusunda öğrencinin kendi kendine

öğrenmeye dayanan bireysel ve genel öğrenme becerilerini ve kendi

öğreniminden sorumlu olma yetisini nasıl geliştirebileceği bakımından kimi

önerilerde bulunulmakta ve önerilen bu yollar arasından öğretmenlerin seçim

yapabilecekleri belirtilmektedir (Council of Europe, 2000:131). Beyin-

uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi bakımından da öğrenciler ancak

kendilerine uygun çalışma becerileriyle daha verimli öğrenebilirler; o nedenle

öğrencilerin kendilerine en uygun yolu keşfedebilmeleri için onlara çok

değişik çalışma becerileri ve yolları sunulmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter,

2008:2) (BMH234: T15, T40), ve öğrencilerin hangi yollarla daha iyi

öğrenebildikleri kadar, hangi yollarla iyi öğrenemediklerini keşfetmeleri de

sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:155).

10. öğrenciler bir eğitim kurumunda kendi gereksinimleri, öğrenme güdüleri,

özellikleri ve kaynaklarını göz önüne alarak kendi amaçları, gereçleri ve

çalışma yöntemleri yönünden seçim yapabilecek duruma getirilebilirler

(Council of Europe, 2000:125). Öğrenenlerin kendi öğrenme biçemlerinin

hangisi ağırlıklı olduğunu (görsel / işitsel / kinestetik) öğrenmelerini sağlamak

da önemlidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:16) (BMH258: T40). Çünkü,

öğretmenler, öğrencilerini nasıl öğrendikleriyle ilgili kendileri keşfetmelerine

ve bunun üzerinde düşünmelerine ne kadar çok yöneltirlerse öğrencileri de o

kadar verimli birer öğrenen olacaklardır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:2)

(BMH330: T31, T40). Her bireyin bilgiye yaklaşımı ve işleme biçemi ayrı

ayrıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:23) (BMH170: B55) ve öğrenenlerin

yeğledikleri, kendilerine uygun olan öğrenme biçemleri ayrı ayrıdır (Schwed

ve Melichar-Utter, 2008:22) (BMH264: T9, T37, T61).

110

11. Dil öğretiminde kullanılacak görevlerin güçlük derecelerinin irdelenmesi için

OBM belgesi bir dizi görüş sunar (Council of Europe, 2000:139-41). Bu

nokta, beyin-uyumlu öğrenmenin “zorlayıcılık” ilkesine yakın görülebilir.

Ancak, OBM’de belirtildiği biçimiyle “güçlük” derecesinin olumlu veya

olumsuz yönleri ele alınmamaktadır. Beyin-uyumlu öğrenme bakımından

değerlendirildiğinde, bir problem ne kadar zorlayıcı ise beyin o kadar fazla

kaynak kullanır; problemin çözümünün bitirilmesi için konulan tarih ne kadar

kesin bir biçimde verilmişse beynin o problemi çözme olasılığı o kadar

yüksektir (Jensen, 2005:115) (BMH93). Meydan okuyan ve uyarıcı

deneyimler daha fazla bağlantının yapılmasına izin verir. Sinir ağlarının

artması ve güçlenmesini sağlar. Öğrenilmiş olan bilgiye daha fazla

ulaşılmasını sağlar (Duman, 2007:187) (BMH457).

12. Duygusal etkenler de OBM’de üzerinde özel olarak durulan bir konudur ve

bu bakımdan özgüven, katılımcılık ve güdüleme, durum ve tutum

belirtilmiştir (Council of Europe, 2000:140). Beyin-uyumlu öğrenme için de

duyguların önemi pek çok yerde ve ayrı boyutlarıyla vurgulanmaktadır.

Ancak, OBM ve beyin-uyumlu öğrenmenin duygusal etmenleri

değerlendirmelerinin tam olarak örtüşmediği söylenebilir. Duygular genel

olarak öğrenmede, özgül olarak da yabancı dil (İngilizce) öğreniminde çok

etkilidir. Yeni gelen bir bilgi anlamlı ise veya bir duygu canlandırıyorsa,

beyin o bilgiyle ilgilenir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:3) (BMH392: T1,

T48, T53). Duygular dikkati yöneltir, anlam yaratır ve kendilerine özgü

hafızada kalma yolları bulunur (Jensen, 2005:69) (BMH131: T39). Duygular

algı için olduğu kadar üretim için de etkilidir ve eğer bir öğrenenin içinde

bulunduğu duygusal durum, öğretmenin ondan gerçekleştirmesini istediği

davranış için uygun değilse o öğrenen, içinde bulunduğu duygusal durum

uygun biçimde değişmedikçe o davranışı gösteremeyecektir (Jensen, 2005:78)

(BMH140: T56).

13. Bir göreve hazırlanmak ve onu yapmak için ne kadar az zaman verilmişse,

çoğunlukla o görev bir o kadar da güçtür (Council of Europe, 2000:141).

111

Öğretmenin ödevler için gerçekçi olmayan çok kısa bitirme süreleri vermesi

(BMH314: T23, B67) ve öğrencilerinden aşırı yüksek, gerçekçi olmayan

beklentileri öğrenmeyi olumsuz etkiler ve öğrenme ortamında korkuya neden

olabilir (Jensen 2006:30) (BMH334: T45).

Bu tez çalışması kapsamında gerçekleştirilen araştırma26 sonucunda elde

edilen bulgulara bakıldığında, araştırma evren/örneklemindeki deneklerin

Tutum Ölçeği maddeleri arasında en düşük tutum belirttikleri noktalardan bir

diğeri de bu olmuştur. Tutum Ölçeği Madde 23’te bulunan “Ödevlerin teslim

tarihlerini öğrenenlerle birlikte kararlaştırmak” ilkesine verilen “Hiç önemi

yok” ve “Önemsiz” yanıtları ölçülen 66 özellik içinde (sırasıyla) üstten 8’inci

ve 1’inci sırada yer almıştır.

14. OBM belgesinde kestirilebilirlik başlığı altında “bir görevin uygulanması

sırasında görev değişkenlerinde yapılan düzenli değişiklikler, konuşmaya

katılanlardan beklentileri arttırır” betimlemesi yapılmakta ve etkinliklerdeki

“beklenmedik” veya “önceden kestirilemeyen” bir uygulamanın o etkinliğin

güçlüğünü arttıracağı belirtilmektedir (Council of Europe, 2000:142). Beyin-

uyumlu öğrenme bakımından da daha iyi öğrenenler, öğrenilecek şeyin

yapısıyla ilgili daha iyi tahminde bulunan kişilerdir (Jensen, 2005:34)

(BMH107: T59). Eğer bir öğrenen: (1) öğrenme durumundaki değişkenler

arasındaki ilgili çağrışımları tanımlayabiliyor veya önceden tahmin

edebiliyorsa; (2) uygun kavramlar ve eylemleri önceden tahmin edebiliyor ve

dile getirebiliyorsa; (3) Bu tahminde bulunduklarını depolayıp, geri çağırıp bir

sonraki seferde kullanabiliyorsa öğrenenin o konuyu tam olarak öğrendiği

söylenebilir; yoksa konuyu kısmen öğrenmiştir (Jensen, 2005:34) (BMH139:

T18).

15. Fiziksel koşulların önemine yalnızca “gürültü bir etkileşim sırasında dilsel

verilerin işlenmesi güçleşebilir,” betimlemesi ile değinilmiştir (Council of

Europe, 2000:142). Oysaki beyin-uyumlu öğrenme bakımından fiziksel

26 bkz. Bölüm III

112

koşullar başka boyutlarda da önemlidir. Öğrenme ortamının güvenliği

bunlardan birisidir; dersliğin fiziksel olarak güvenliği (pencereler, prizler,

tavan, duvarlar, vb.) sağlanmalıdır (Jensen, 2005:146) (BMH114). Derslik

ortamının fiziksel rahatlığının sağlanması ise bir “lüks” değil, beyin-uyumlu

yabancı dil (İngilizce) öğretimi için bir zorunluluktur; çünkü rahatsız sınıf

ortamı öğrenmeyi olumsuz etkiler (Dhority ve Jensen, 1998:10) (BMH344:

T47, T61). Gün ışığı daha yüksek öğrenci başarımını sağlar; dersliğe

olabildiğince bol gün ışığının girmesi sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-

Utter, 2008:21; McCreery ve Hill, 2003’ten alıntı) (BMH163). Dersliğin

sürekli havalandırılan bir biçimde düzenlenmesi gerekir. Beyin, vücudun

oksijen kaynaklarının 1/5’ini kullanır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38)

(BMH46: T14, B8) ve beynin tam işlev görmesi için uygun düzeyde oksijen

alması bir koşuldur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38) (BMH63: T14,

T65). Öğretmen, sesinin dersliğin her yerinden uygun duyulmasını

sağlamalıdır (Jensen, 2005:146) (BMH311). Öğrenmenin başarılı ve verimli

bir biçimde gerçekleşmesi amacıyla, yabancı dil (İngilizce) dersliklerinde

daha etkili bir öğretim için dersliğin sıcaklığının uygun alt ve üst sınırlar

arasında olması sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:21)

(BMH105).

2.2. Beyin-Uyumlu Öğrenme İlkelerine Dayalı Bir

Yabancı Dil İngilizce Öğretim Yaklaşımı için Model

Bu tez çalışmasının ilerideki bölümlerinde betimlenip tartışılacak olan araştırmanın

bir modele dayandırılması ve araştırmada kullanılan ölçme aracındaki ölçme

ögelerinin geçerlenmesi için o ölçme aracına dayanak oluşturacak bir modelin

oluşturulması zorunludur. Tezin “Giriş” bölümünde tanımlanan amaçların

gerçekleştirilebilmesi için hazırlanacak ölçme aracında hangi ögelerin bulunacağı bir

bakıma böylesi bir modele dayanılarak belirlenebilir.

113

İlişkisel tarama modeline göre tasarlanan araştırmanın27 evrenindeki bireylerin bilgi

ve tutum değerleri ortaya çıkarılacak ve ilişkilendirilecekse öncelikle ölçülecek

özelliklerin hangi bütünün hangi parçalarını temsil ettiğinin belirlenmesi gerekir.

Bu parçalar beyin-uyumlu öğrenmeye göre değerlendirilmiş yabancı dil (İngilizce)

öğretiminin özellikleri; bütün ise bu özelliklerin tutarlı ve bağdaşık bir yapı olarak

içinde yer aldığı Beyin-Uyumlu Yabancı Dil (İngilizce) Öğretimi Modelidir.

Bu bölümde, önceki bölümlerde ana çizgileriyle özellikleri açıklanmış olan beyin-

uyumlu öğrenmenin yabancı dil (İngilizce) öğretiminde bir model olarak sunumu yer

almaktadır.

Sunulan bu model, yabancı dil (İngilizce) yöntembiliminde yapılmış olan yaklaşım,

yöntem, ve yordam ayrımlamasının yaklaşım katmanına uymaktadır28.

2.2.1. Yaklaşımın Oluşturulmasında İzlenen Yol

Beyin-uyumlu öğrenme ilkelerine dayalı olarak bir yabancı dil (İngilizce) öğretimi

yaklaşımının oluşturulması için iki ana adımdan oluşan bir yol izlenmiştir:

27 bkz. Bölüm III 28 Anthony (1963:199)’a göre yaklaşım – yöntem – yordam düzenlemesi hiyerarşik bir yapıdadır ve bu yapı kısaca, “Yordamlar bir yöntemi gerçekleştirirler; yöntem, bir yaklaşımla tutarlılık gösterir,” anlatımı ile özetlenebilir. Anthony (1963) bu kavramları aşağıdaki gibi açıklamaktaydı: Yaklaşım: Dilin yapısı ve dil öğretim ve öğreniminin yapısı ile ilgili bir dizi ilişkili varsayımlardır. Yaklaşım, belitseldir. Öğretilecek olan konunun yapısını betimler. Bir bakış açısı, düşünce yapısı, ve (kişinin inandığı ama mutlaka kanıtlaması gerekmeyen) bir inanış dizgesini belirtir (Anthony, 1963:199). (…) Yöntem: Seçilmiş bir yaklaşımla hiçbir parçasının çelişmediği ve tüm parçalarının o yaklaşımın üzerine kurulduğu, dilsel malzemenin sıralı bir sunumu için bütün bir plandır. Bir yaklaşım, belitseldir; bir yöntem, işlemseldir. Aynı yaklaşımın içinde pek çok yöntem yer alabilir. Dilin öğrencilere sıralı bir biçimde sunulmasını etkileyen (öğrencilerin yaşı, ekinsel geçmişleri, daha önceden o dille ilgili çalışma yapmış olup olmadıkları, vb. gibi) pek çok öge bulunabilir. Öğretmenin deneyimi ve o yabancı dile hakimiyeti de belirleyicidir. Öğretim programının amaçları da dikkate alınmalıdır. Bunlardan da görüldüğü gibi, ders kitaplarının yöntemsel sınırlar içinde yazılması gerekmektedir. (…) Mim-mem ve örgü alıştırması birer yöntemdir (Anthony, 1963:200). (…) Yordam: Bir derslikte gerçekte olan, uygulanan bir şeydir. Yordamların bir yöntem, ve böylece de bir yaklaşım ile, uyum içinde olması gerekir (Anthony, 1963:201). Yordamlar öğretmene, bireysel öğretmenlik yeteneğine ve sınıfın oluşma biçimine bağlı olarak değişebilir; belirli sorunlara eşit derecede başarılı çözümler değişik yordamlarla sağlanabilir. Ziyaretçilerin bir dersi izlediklerinde gördükleri çoğunlukla yordamlardır. (…) Ses-çalarlar ve benzeri öğretim makineleri yordamdır. Bir dil deneyliğinde önemli olan kaç tane konsol olduğu değil, ne tür bir yaklaşımın benimsendiği ve donanımın hangi yöntemi gerçekleştirdiğidir. Bir donanım ne denli karmaşık olursa olsun bir yordamdır, adım adım ilerleyen öğrenme ilkeleri yaklaşım tarafından sağlanır, uygulanan asıl program ise yöntemdir (Anthony, 1963:201).

114

(1) Modelin yapısal çatısının kurulması;

(2) Modele beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi yaklaşımı kimliğinin

kazandırılması.

Bu adımlarda aşağıdaki çalışmalar gerçekleştirilmiştir:

(1) Modelin yapısal çatısı:

Bir dizi eğitim kuramı arasından dil eğitimiyle ilişkisi bakımından öncelikli olanlar

Rost (2002)’de seçilerek özetlenmiştir. Bu kuramlar aşağıda temel özellikleriyle

verilmektedir (Rost, 2002:104-7):

1. Öğretim amaçları ile ilişkili eğitim kuramları:

a) Yetenek özellikli öğretim (Aptitude specific instruction): Öğretim

öğrencilerin belirli yetenekleri, ilgileri ve tercih ettikleri öğrenme

biçemlerine dayalıdır; önceden belirlenmiş uygulamalar veya tek tip

yöntem uygun görülmez. Karmaşık beceriler ve yetenekler için bireysel

özelliklere göre düzenlenmiş bir öğretim çok daha etkili sonuçlar verir.

b) Bilişsel esneklik (Cognitive flexibility): Girdinin sunuluşu çok-kipli (örn.

görseller, dinleme gereçleri, metinler, çizimler) olursa ve çoklu bakış

açıları (örn. değişik açılardan anlatılan bir öykü) daha etkili biçimde

işlenecek, daha anlamlı bir biçimde akılda kalacak ve dil öğrenme

amaçları için daha yararlı olacaktır. İçeriğin değişik biçimlerde temsilini

sağlayan öğrenme etkinlikleri öğrenenlerde daha kalıcı bir anlam

oluşturulmasını sağlar.

c) Öğretme ve öğrenmenin eşgüdümü (Coordination of teaching and

learning): Gereçlerin uzun süreli akılda tutulması değişik türden ‘öğrenme

olayları’nı gerektirir. ‘Öğrenme olayları’ ile eşgüdümlenmiş öğretim,

öğrenciler için en verimli ve doyurucu düzeyde olanıdır.

115

d) Öğrenme kipleri (Modes of learning): Öğrenme temel olarak ‘birbiri

üzerine ekleme’ sürecinde, bellekte var olan şemaya eklemeler yapılarak

oluşur. İçeriğin sürekli ‘bilişsel yeniden yapılandırılma’sı kestirim ve

yansıtma işlemlerini gerektirir. Yeniden yapılandırmanın sağlanabilmesi

için üstbilişin öğretim süreçleri içerisine yerleştirilmesi gereklidir.

e) Öğrenmede olumlu ortam (Positive climate for learning): Öğretmenin

rolü, öğrenme için olumlu bir ortam yaratarak, amaçları öğrenci için açık

bir duruma getirerek, öğrenme kaynaklarını düzenleyerek, öğrenmenin

düşünsel ve duygusal bileşenlerini dengeleyerek ve duygu ve düşünceleri

öğrencilerle paylaşarak öğrenmeyi kolaylaştırmaktır. Öğretim etkileşimsel

bir işlemdir ve iki-yönlü, açık bir iletişim gerektirir.

2. Dersin tasarımı ile ilişkili eğitim kuramları:

a) ‘Çıpalanmış’ öğretim (Anchored instruction): Bir ‘problem’ metin,

öğretim için bir tür ‘makro içerik’ olarak işlev görür. Böylece, öğrencilerin

daha geniş bir yorumlama ve oluşturma işini görmesi, daha fazla yanıt

vermesi, stratejilerin geliştirilmesi ve daha net bir dönüt sağlanmış olur.

b) Ders yapıları (Course structures): Öğretimin işleyişi, ‘sunuş birimleri’

(öğretmenin sunulacak konu olarak seçtikleri) olarak değil de ‘değişimler’

(öğrencinin bulması veya başarması gereken şeyler) olarak ilerler. Bu

kurama göre dersin kendine özgü birimlerinin yapısı geleneksel yöntemler

üzerine değil, belirli amaçlar doğrultusunda tasarlanmalıdır.

c) Döngüsel öğrenme (Spiral learning): Öğretim, fark etme ve yakıştırma

(‘boşlukları doldurma’) işlemlerini kolaylaştırır bir biçimde tasarlanmalı

ve sıralanmalıdır. Bu kurama göre öğretmen tarafından konunun açıkça

anlatılması yerine öğrencilerin konuyla ilgili çıkarsamalarda

bulunabileceği çalışmalar yapılmalıdır.

116

d) Geliştirmeli dizileme (Elaborative sequencing): Öğretim karmaşıklık ve

akıl yürütme işleminin zorlayıcılığı bakımlarından git gide artan

düzeylerdeki öğrenme bölümlerini içermelidir. Böylesi bir dizileme ile

‘değişmez bilişsel yapılar’ oluşturulabilir. Kalıcı bir öğrenmeye

ulaşabilmek için öğrenme deneyiminin ilkeli bir biçimde dizilenmesi

gereklidir.

e) Ölçüte göndermeli (Criterion referencing): Öğretim amaçlarının

öğrencilerin hedeflediği ‘son aşama’ işlerden derlenmesi gereklidir. Bu

amaçlar, bu işler için öğrenilmesi gereken yeterlilikleri yansıtmalıdır. Bu

işleri gerçekleştirme nitelikleri ile ilgili olarak açık ve uzman dönütü

sağlayabilmek ve hedef amaçları başarıyla gerçekleştirebilir durumda

olabilmek için öğrencilere belirli fırsatlar sağlanmalıdır.

Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi yaklaşımı kimliğinde bir modelin

oluşturulmasının ilk adımında bu yaklaşımın iskeletini oluşturacak çatının kurulması

için iki geçerli model temel alınmış ve bunların üzerinden devam edilmiştir. Bu

modeller:

a. Genel Eğitsel Tasarım Modeli;

b. Yabancı Dil Öğretim Yöntemi Modeli29 (Richards ve Rodgers, 2001:18-35).

Genel eğitsel tasarım modeli her hangi bir dersin tasarımında uygulanması gereken

aşamaları belirtir. Beş temel aşamadan oluşan bu modeldeki her bir aşama bir

sonrakinin önkoşulu olup, birisi tamamlanmadan diğerine geçilemez:

1) Gereksinim Çözümlemesi

2) İzlence Hazırlama

29 Anthony (1963)’teki “yaklaşım – yöntem – yordam” modeli, bu üç kavramın silsile yoluyla dallara ayrılarak üst-terim / alt-terim ilişkilerini genel bir çatıya yerleştirmesi bakımından günümüzde de temel olarak kullanılmaktadır. Ancak, oradaki tanımlamalar, bu terimlerin zaman içinde farklılaşan kullanımları ve giderek yeniden tanımlanmalarından dolayı günümüzdeki anlamlarıyla örtüşmeyen yerler taşımaktadır. O nedenle, burada Richards ve Rodgers’ın geliştirdiği modelden (Richards ve Rodgers, 2001:33) devam edilmiştir.

117

3) Yöntem Belirleme

4) Gereç Hazırlama

5) Ölçme-Değerlendirme Yollarını Belirleme

Yabancı dil (İngilizce) öğretimi modelinin oluşturulması için bu genel adımlar

uygulamalı dilbilimin yabancı dil öğretimi alt-dalına uyacak biçimde yapılandırılmış,

yabancı dil (İngilizce) öğretiminde kullanılan terim ve kavramlara göre

düzenlenmiştir. “Gereksinim çözümlemesi” ve ardışığı “izlence hazırlama” aşamaları

için o terim ve kavramlara uygun belirlemeler yapılmıştır.

“Yöntem belirleme” için Richards ve Rodgers (2001:18-35)’teki Yabancı Dil

Öğretim Yöntemi Modeli temel alınmış ve bu yöntem belirleme aşamasının

adımları aşağıda özet olarak verilen o modele göre düzenlenmiştir:

I. Yaklaşım

1. Dilin yapısı için kuram

a) Dil yeterliliğinin özelliklerinin tanımlanması

b) Dil yapısının temel birimlerinin tanımlanması

2. Dil öğreniminin yapısı için kuram

a) Dil öğrenmede yer alan ruhsal, dilsel ve bilişsel işlemlerin

tanımlanması

b) Bu işlemlerin başarılı kullanımını sağlayan koşulların tanımlanması

II. Tasarım

1. Yöntemin genel ve özgül amaçları

2. İzlence modeli

a) Dilsel ve/veya konusal içeriğin seçilimi ve düzenlenmesi

118

3. Öğrenme ve öğretme etkinlikleri

a) Derslikte ve öğretim gereçlerinde kullanılacak görev ve çalışma

türleri

4. Öğrenen rolleri

a) Öğrenenler için düzenlenen öğrenme görevleri türleri

b) Öğrenenlerin öğrenme içeriği üzerindeki denetim derecesi

c) Önerilen öğrenen kümelemelerinin örüntüsü

d) Öğrenenlerin birbirlerinin öğrenmelerini etkileyebilme derecesi

e) İşlemci, edimci, başlatıcı, sorun çözücü, vb. olarak öğrenenin

görülüşü

5. Öğretmen rolleri

a) Öğretmenin gerçekleştirdiği işlevlerin türleri

b) Öğrenme üzerindeki öğretmen denetiminin derecesi

c) Öğretmenin öğrenme içeriğini belirleme derecesi

d) Öğretmenler ve öğrenenler arasındaki etkileşimin türleri

6. Öğretim gereçlerinin rolü

a) Gereçlerin birincil işlevi

b) Gereçlerin ne biçimde bulunduğu (örn. ders kitabı, görsel-işitsel,

vb.)

c) Gereçlerin diğer girdi ile ilişkisi

d) Öğretmenler ve öğrenenlerle ilgili sayıltılar

119

III. Süreç

1. Yöntem uygulandığı sırada gözlemlenen derslik yordamları, uygulamaları

ve davranışları

a) Zaman, yer ve donanım bakımından, öğretmen tarafından

kullanılan kaynaklar

b) Derslerde gözlemlenen etkileşimsel örüntüler

c) Yöntem uygulandığı sırada öğretmenler ve öğrenenler tarafından

kullanılan taktikler ve stratejiler

Genel eğitsel tasarım modelinin “gereç hazırlama” ve “ölçme-değerlendirme

yollarını belirleme” aşamaları da, önceki üç aşamasında olduğu gibi, yabancı dil

öğretimi alanının terim ve kavramları bakımından düzenlenmiştir.

Aşağıdaki Çizim 11 genel eğitsel tasarım modelinin beyin-uyumlu öğrenme

bakımından değerlendirilmesi ile varılan modeli özetlemektedir:

120

Gereks

inim

Çöz

ümlemesi

İzlenc

e

Hazırla

ma

Yöntem

Gereç

Haz

ırlama

Ölçme ve

değ

erle

ndirm

e

Öğrene

nler

Döne

l /

Doğ

rusa

lÇözü

mleyici /

Bire

şimse

lSüreç

Tasa

rım

Yak

laşım

Amaç

lılık

Anlam

Yaba

ncı dil

İngilizce

öğ

retm

enleri

Bellek

Güd

ülenme

Öğren

me ve

öğretm

e etkinlikleri

Öğretmen

rolleri

Dilin ya

pısı için

kuram

Bellek

Bilginin

işlenm

esi

Öğretim

ku

rumu

Dön

ütAmaçlılık

Bilişs

el terslik

Aktif sü

reçleme

Dil öğ

reniminin

yapısı için

kuram

Den

eme-

yanılm

aDön

üt

Ders ve

sına

vların

saatleri

Öğrenm

e ortamının

güve

nliği

Önc

ekilerle

ilişk

ilendirm

eTekrar

Duv

ar pano

ları

Birb

irine

öğretm

eBellek

Öğrenm

eDikka

tDestek

leyiciler

Kurumun

disiplin anlayışı

Dersliğin

fizikse

l öze

llikleri

Küm

e ça

lışmas

ıOyu

nlar

İşbirlikli

öğrenme

Ezb

er yolları

Gird

iBilginin

işlenm

esi

Güdü

lenm

eDuy

gular

Karar ve

rme

yetkeleri

aydınlatma

Zorla

yıcılık

Müzik

Özd

eşleştirme

İzleme

Kes

tirim

Anlam

ve

ilişk

ilend

irme

İlişk

ilendirm

eGird

i

Öğrene

nlerin

aileleri

hav

alan

dırma

Des

tekley

iciler

Kon

uların

sunu

lmas

ıYük

sek se

sle

okum

aTartışm

a etkinlikleri

Duy

gular

Den

eme-

yanılm

aKonu

ların

sunu

lması

Kes

tirim

ses

Etkin katılım

Dans

Destek

leyiciler

Ortamın

zenginliği

Müz

ikKüme

çalış

ması

sıca

klık

Öğrene

nlerin

bilinçlen

dirilme

si ve

sorumluluğu

Oyu

nlar

Ortam

ın

zenginliği

Tek

rar

Öğrene

nlerin

bilinç

lend

irilm

esi ve

sorumluluğu

Zorlayıcılık

Beyin-Uyumlu Yabancı Dil (İngilizce) Öğretiminde "Eğitsel Tasarım Modeli"nin Görünüşü

Çizim 11. Beyin-U

yumlu Yabancı D

il (İngilizce) Öğretim

inde "Eğitsel T

asa

rım M

odeli"nin G

örünüşü

121

(2) Modele beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi yaklaşımı kimliğinin

kazandırılması:

Bu tez çalışması kapsamında sunulan böylesi bir yaklaşımı oluşturmak için yukarıda

“(1) Modelin yapısal çatısı”nda belirtilen soyut model, beyin-uyumlu öğrenmenin

genel ilkeleri ile somutlaştırılmıştır.

Bu ilkeler, ilgili alanyazın taraması sonucunda toplanan bilgilerden oluşmaktadır.

Aşağıda “Araştırma” bölümünde daha ayrıntılı açıklandığı gibi, derlenen bilgiler

parçacıklara ayrılarak bir “Bilgi Havuzu”nda toplanmıştır. 471 bilgi parçacığından

oluşan bilgi havuzunun tümü Ek F’de yer almaktadır. Yukarıda “(1) Modelin yapısal

çatısı”ndaki soyut modelin somut bir beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi

yaklaşımı kimliğini kazanması için doğrudan bu maddelerden yararlanılmıştır.

2.2.2. Beyin-Uyumlu Yabancı Dil (İngilizce) Öğretimi

Modeli

Bu bölümde sunulan Beyin-Uyumlu Yabancı Dil (İngilizce) Öğretimi Modeli

önerisi hem “(1) Modelin yapısal çatısı” hem de “(2) Modele beyin-uyumlu yabancı

dil (İngilizce) öğretimi yaklaşımı kimliğinin kazandırılması” adımların sonuçlarıdır.

Belirlemelerin dayanakları Ek F’de sunulmuş olan bilgi havuzundaki bilgi

parçacıklarıdır. Belirlemelerin bilgi havuzundaki hangi bilgi parçacığına karşılık

geldiğini belirtmek için “Bilgi Madde Havuzu” sıra numarası (“BMH” kısaltmasıyla)

verilmiştir. Bu belirlemenin Ek B’de sunulan tutum ölçeğinde hangi “Tutum Ölçeği

Maddesi” ve Ek C’de sunulan bilgi ölçeğindeki hangi “Bilgi Ölçeği Maddesi” ile

ölçüldüğü ise (sırasıyla) “T” ve “B” kısaltmalarıyla gösterilmiştir.

Beyin-uyumlu öğrenme kuramının nitelikleri (Çizim 10) ile beyin-uyumlu yabancı

dil (İngilizce) öğretiminde eğitsel tasarım modelinin görünüşü (Çizim 11)

birleştirilerek aşağıdaki genel modele varılabilir:

122

.Yab

ancı dil

(İngilizce)

öğretm

eni

.

Gereks

inim

Çözü

mle-

mesi

İzlenc

e

Hazırla

ma

Yöntem

Gereç

Hazırlam

aHaz

ır-

bulunuşluk

Girdinin

sunumu

Öğrene

nler

Süreç

Tasa

rım

Yak

laşım

Amaçlılık

Anlam

Yabancı dil

İng. öğret-

menleri

Dönel /

Doğrusa

lBellek

Güdülenme

Öğrenme ve

öğretm

e etkinlikleri

Öğretm

en

rolleri

Dilin yapısı

için kuram

Bellek

Bilginin

işlenmesi

Öğretim

ku

rumu

Çözü

mleyici /

Bire

şimse

lDönü

tAmaçlılık

Bilişs

el terslik

Aktif

süreçleme

Dilin öğrenimi

için kuram

Denem

e-

yanılm

aDönü

t

Ders ve

sınavların

saatle

ri

Öğrenme

ortamının

güve

nliği

Önce

kilerle

ilişk

ilendirm

eYineleme

Duva

r panoları

Birbirine

öğretm

eBellek

Öğrenm

eDikka

tDestek-

leyiciler

Kurumun

disiplin

anlayışı

Dersliğin

fizikse

l öze

llikleri

Küme

çalışması

Oyu

nlar

İşbirlikli

öğrenme

Ezb

er yo

lları

Gird

iBilginin

işlenmes

iGüdülenme

Duyg

ular

Karar ve

rme

yetkeleri

ayd

ınlatm

aZorlayıcılık

Müz

ikÖzd

eşleş

-tirme

İzleme

Kestirim

Anlam ve

ilişk

ilendirme

İlişk

ilendirm

eGirdi

Öğren

enlerin

aileleri

hava

lan-

dırma

Destek

le-

yiciler

Konuların

sunu

lmas

ıYüks

ek se

sle

okuma

Tartışma

etkinlikleri

Duyg

ular

Dene

me-

yanılm

aKonu

ların

sunulm

ası

Kestirim

ses

Etkin katılım

Dans

Destek-

leyiciler

Ortamın

zenginliği

Müzik

Ortamın

zeng

inliği

sıca

klık

Küme

çalış

ması

Oyu

nlar

Öğn

. bilinç

lilik

ve sorum-

luluğu

Yineleme

Öğn.bilinçlilik

ve sorum-

luluğu

Zorlay

ıcılık

Çevre

Bilişs

el h

azır-

bulunu

şluk

Fizyo

lojik

haz

ır-

bulunuş

luk

uyg

un

hav

alandır-

ma

toplumsa

l etm

enler

uyg

un

beslenme

Haz

ır-

bulunuşluk

Öğrenen

Ölçme ve

değerlen-

dirme

uyg

un

sıca

klık

ruhs

al

etm

enler

yeterli o

ksije

n

zeng

inleş-

tirilm

iş ortam

kişilik

etm

enleri

yeterli su

ortamın

fizikse

l rahatlığı

,,

Çizim 12. Beyin-U

yumlu Yabancı D

il (İngilizce) Öğretim

i Modeli

123

2.2.2.1. Gereksinim Çözümlemesi

Bir eğitim-öğretim programının tasarlanmasının en önemli adımı öğrenen

gereksinimlerinin çözümlenmesidir. Eğitsel tasarım modelinde sondan başlanacak

olursa, yabancı dil edincini ölçme aracının (sınavlar) hazırlanması süreci o zamana

kadar yapılmış olan çalışmalardan ayrı düşünülemez. Kuşkusuz; ne, nasıl

öğretilmişse bunun ölçülmesi de bunlara uygun biçimde yapılacaktır. Gereç

hazırlama da önceki aşamalardan bağımsız olamaz. Kitaplar, hazırlanmış bir izlence

ve belirlenmiş bir yönteme göre yazılacaktır. Yöntem de bir önceki aşamadan ayrı

olarak belirlenemez: Öğrenme biçemleri başka olan öğrenen kümeleriyle, öğretilecek

konulara göre özgül bir biçimde belirlenecektir. İzlence, tüm bu eğitsel tasarım

modelinin tabanında duruyor. Yani, izlencenin hazırlanmasında bir hata olduğu

zaman bu hata doğrudan yöntem belirlenmesini, kitap yazımını ve sınav türlerini de

etkileyecek ve birbirine bağlı olarak ilerleyen bir dizi yanlışlığa neden olacaktır.

Tüm gereksinim çözümlemesi modelleri temelde aynı iki bileşenin çözümlenmesi

için değişkenlerini belirleme çabasını taşımaktadırlar. Bu iki değişken, “kime” ve

“neyi” sorularına yanıt bulmayı amaçlar. “Kime” sorusunun yanıtı öncelikle

“öğrenen” olarak alınır. Ancak, verimli ve etkili bir gereksinim çözümlemesi

araştırması için yalnızca öğrenenlerin araştırılması yeterli değildir. Richterich ve

Chancerel (1977:4)’te de belirtildiği gibi, her ne kadar tüm öğrenen-odaklı eğitsel

dizgelerde öğrenen her şeyin ortasına yerleştiriliyorsa da aslında bu yerleştirim

öğreneni, kendisini çepeçevre kuşatan katmanların etkisinden kurtaramaz. Daha

verimli bir yabancı dil dersi tasarlamak için gereksinim çözümlemesi:

1) Öğrenenler,

2) Yabancı dil öğretmenleri,

3) Öğretim kurumu (kurum yöneticileri ve karar verme konumlarında olanlar),

4) Öğrenen velileri ve aileleri,

124

5) Çevre, ve

6) Öğrenenin çalıştığı veya gelecekte çalışacağı kurumlar

gibi tüm paydaşları kapsayacak biçimde genişletilebilir.

(1) Öğrenenlerin neleri öğrenmeye gereksinimleri olup olmadığı, neleri öğrenmeyi

isteyip istemedikleri, güçlü ve zayıf oldukları öğrenme yolları, kişiliklerinin güçlü ve

zayıf yönleri bulunabilir. Böylece, öğrenenin asıl gereksinimi doğrultusunda

hazırlanan bir izlence ve ardından gelen aşamaları ile, öğrenenin arzu ettiği dil

düzeyine daha kısa sürede gelmesi sağlanabilir. Ayrıca, öğrenenler bir şeyi

öğrenmeye neden gereksinimleri olduğunu da bilmelidirler (Schwed ve Melichar-

Utter, 2008:10) (BMH236: T45).

Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi bakımından öğrenciler ancak

kendilerine uygun çalışma becerileriyle daha verimli öğrenebilirler; o nedenle

öğrencilerin kendilerine en uygun yolu keşfedebilmeleri için onlara çok değişik

çalışma becerileri ve yolları sunulmalı (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:2)

(BMH234: T15, T40), öğrenenlerin hangi biçimlerde daha iyi öğrenebildiklerini

kadar, hangi biçimlerde iyi öğrenemediklerini keşfetmeleri de sağlanmalıdır (Schwed

ve Melichar-Utter, 2008:155) (BMH256: T40). Öğrenenlerin yeğledikleri,

kendilerine uygun olan öğrenme biçemleri ayrı ayrı olduğundan, bir öğrenci için

“zenginleştirilmiş derslik ortamı”, bir diğer öğrenci için öyle olmayabilir (Schwed ve

Melichar-Utter, 2008:22) (BMH264: T9, T37, T61).

Ayrıca, öğrenenlerin kendi öğrenme biçemlerinin hangisi ağırlıklı olduğunu (görsel /

işitsel / kinestetik) öğrenmelerini sağlamak da önemlidir (Schwed ve Melichar-Utter,

2008:16) (BMH258: T40). Çünkü, öğretmenler, öğrencilerini nasıl öğrendikleriyle

ilgili kendileri keşfetmelerine ve bunun üzerinde düşünmelerine ne kadar çok

yöneltirlerse öğrencileri de o kadar verimli birer öğrenen olacaklardır (Schwed ve

Melichar-Utter, 2008:2) (BMH330: T31, T40). Kuşkusuz, öğrenmenin ve

hatırlamanın başarısı bağlamla ilişkilidir; bununla birlikte, öğrencinin gelişim

125

özelliklerine, hazır bulunuşluk düzeyine, olgulaşmasına, duruma, zamana, mekana ve

genel koşullara da bağlıdır (Duman, 2007:33) (BMH435).

Öğrenenlerin tüm özelliklerinin belirlendiği gereksinim çözümlemesi aşaması derslik

ortamındaki kimi öğrenme başarısızlıklarının da öngörülebilmesini sağlayabilir.

Örneğin, işitsel öğrenenler, öğrenmenin gerçekleşeceği ortamda fonda çalan

müzikten ve gürültülerden, seslerden olumsuz etkilenirler (Schwed ve Melichar-

Utter, 2008:20) (BMH190: T61). Öğrenen gereksinimlerinin belirlenmesi beyin-

uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi için zorunludur.

(2) Gereksinim çözümlemesine yabancı dil (İngilizce) öğretmenleri yönünden

bakılacak olursa, öğretmenlerin öğretmekte oldukları dille ilgili görüşleri, meslek

becerileri ve alan-içi konularla ilgili düşünceleri vardır. Yabancı dil (İngilizce)

öğretmenlerine uygulanacak bir gereksinim çözümlemesi ile öğretmenler daha iyi

gerçekleştirdikleri öğretme biçimlerine doğru kaydırılabilir. Örneğin, her dil

öğretmeni derslikte aynı başarıyla oyun oynatamaz; ama her dil öğretmeni de

dilbilgisini aynı etkililikle öğretemez. O zaman, kurumun öğretmen alımıyla ilgili

kararlarında da gereksinim çözümlemesi verileri doğrudan kullanılabilecek, ve

eksikliği görülen öğretme-öğrenme durumlarına özel olarak öğretmen alınabilecektir.

Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi bakımından, öğretmenlerin öğrenme

işlemlerinin öneminin farkında olmaları gerekir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:2)

(BMH335); çünkü, uygun bir öğretme-öğrenme ortamı için yalnızca öğrenenler değil,

öğretmenler de kendi özel öğrenme yollarını ve öğrenmelerini etkileyen etmenlerin

neler olduğunu bilmelidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:13) (BMH370: T56,

T61). Belki de, öncelikle öğretmenler önce kendileri nasıl öğrendiklerinin farkında

olmalıdır ki öğrenenlerinin öğrenmelerini arttırabilsinler (Schwed ve Melichar-Utter,

2008:3) (BMH328: T56). Ayrıca, “çoklu zeka” türlerinden hangilerinin ne oranda

yoğunlaştığını öğretmenlerin de bilmeleri, derslerini daha verimli düzenleyebilmeleri

bakımından gereklidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:30) (BMH332).

Öğrenenlerin ve öğretmenlerin özelliklerinin bulgulandığı bir eğitim-öğretim

kurumunda, öğrenenlerin sınıflara ayrılması yalnızca genel öğrenci listesini 20’lik

126

kümelere bölme veya yalnızca dil düzeylerine göre değil, yukarıda belirtilen tüm

özellikleri göz önüne alınarak yapılacaktır. Benzer biçimde, öğretmenlerin de

sınıflara dağılımında temel alınacak nokta o sınıfa toplanan öğrenenlerin

özelliklerine uygun olup olmadığıdır. Çünkü, belirli bir öğrenme biçemini edinmiş

öğrenenler o öğrenme biçemine sahip öğretmenlerden daha iyi öğrenebilirler

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:13) (BMH19: T56).

(3) Gereksinim çözümlemesi sonuçları öğretim kurumu yönünden değerlendirilirse,

kurum kendi için yaptığı gereksinim çözümlemesi sonuçlarına göre neleri yapıp

neleri yapamayacağı yolunda bir öngörüye sahip olabilir. Bu doğrultuda eğitsel amaç

ve erekler daha uygun olarak düzenlenebilir. Ya da, eğitsel amaç ve erekler aynı

tutulup, bu amaçlara ulaşabilmek için gerekenlerin neler olduğu ve hangi öncelik

sırasıyla sağlanması gerektiği yolunda daha tutarlı kararlar alınabilir.

Eğitim-öğretim kurumunun öğrenenler üzerindeki etkisi büyüktür; okul, öğrenenlerin

beyin yapılarını değiştirir (Jensen, 2005:150) (BMH218) ve öğrenme ortamının genel

nitelikleri öğrenme üzerinde etkilidir (Jensen 2006:30) (BMH286: T61). Kurum,

ödeneklerini veya diğer gelir kaynaklarını bu doğrultuda kullanmalıdır. Beyin-

uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi bakımından, öğrenme ortamının

zenginleştirilmesi ile beynin gelişmesine devam edebilmesi sağlanabilir (Healy,

1990:47; Jensen 2006:30) (BMH287: T37, T55) ve öğrenme ortamındaki öğretim

gereç ve kaynaklarının yetersizliği öğrenme ortamında bir tür korku olarak

değerlendirilebilecek olumsuz bir duyguya neden olabilir (Jensen 2006:30)

(BMH284).

a. Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi bakımından, bir eğitim-öğretim

kurumu tarafından gerçekleştirilmesi gereken kimi diğer işlemler de bulunmaktadır.

Öğrenme ortamının güvenliği bunlardan birisidir; dersliğin fiziksel olarak güvenliği

(pencereler, prizler, tavan, duvarlar, vb.) sağlanmalıdır (Jensen, 2005:146)

(BMH114). Derslik ortamının fiziksel rahatlığının sağlanması ise bir “lüks” değil,

beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi için bir zorunluluktur; çünkü rahatsız

127

sınıf ortamı öğrenmeyi olumsuz etkiler (Dhority ve Jensen, 1998:10) (BMH344: T47,

T61).

b. Dersliğin fiziksel özellikleri arasında yer alan aydınlatma, havalandırma, ses ve

sıcaklık da kurum tarafından düzenlenmelidir. Gün ışığı daha yüksek öğrenci

başarımını sağlar; dersliğe olabildiğince bol gün ışığının girmesi sağlanmalıdır

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:21; McCreery ve Hill, 2003’ten alıntı) (BMH163).

Kurum, eğitim-öğretimin yapıldığı binada bir tadilata başlayacaksa, pencerelerin ne

kadar geniş olması gerektiğini düşünmelidir. Öğrenmenin sağlanabileceği

aydınlatmanın ne kadar olmasının alt ve üst düzeyleri belirlenmiştir (Schwed ve

Melichar-Utter, 2008:21) (BMH299); aydınlık ne yetersiz ne de aşırı düzeyde

olmalıdır.

Dersliğin sürekli havalandırılan bir biçimde düzenlenmesi gerekir. Beyin, vücudun

oksijen kaynaklarının 1/5’ini kullanır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38) (BMH46:

T14, B8) ve beynin tam işlev görmesi için uygun düzeyde oksijen alması bir

koşuldur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38) (BMH63: T14, T65). Bu o kadar

önemlidir ki, birkaç saniye kadar oksijen sağlanamazsa nöronlar uyarılma eşiğini

tamamen kaybedebilir (Madi, 2006: 25) (BMH97: T14, T65, B14). Bu bakımdan

beden hareketleri beynin uygun düzeyde oksijen alımına yardımcı olur (Schwed ve

Melichar-Utter, 2008:38) (BMH16: B32). Kalabalık ve kapı-penceresi kapalı,

havalandırma olanağı olmayan dersliklerde öğrencilerin öğretilmekte olan bir konuya

odaklanmaları nörofizyolojik olarak olanaksızdır.

Derslik ortamında öğretmenleri ve öğrencileri rahatsız eden olumsuzluklardan

birisinin de öğretmenin sesinin arka sıralardan net duyulmaması olduğu söylenebilir.

Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi bakımından da bu ciddi bir

olumsuzluktur ve öğretmen, sesinin dersliğin her yerinden uygun duyulmasını

sağlamalıdır (Jensen, 2005:146) (BMH311). Bu, öğretmenin daha yüksek sesle

konuşması ile her zaman çözümlenemeyebilir. Odanın ses dağılımı ve yankı düzeni

üzerinde de kurum tarafından özel olarak durulması gerekir.

128

Dersliğin sıcaklığı da eğitim-öğretim kurumunun düzenlemesi gereken bir başka

noktadır. Öğrencilerin sıcağa veya soğuğa kişisel dayanabilme düzeyleri belki başka

ortamlarda göz ardı edilebilir. Ancak, öğrenmenin başarılı ve verimli bir biçimde

gerçekleşmesi amacıyla, yabancı dil (İngilizce) dersliklerinde daha etkili bir öğretim

için dersliğin sıcaklığının uygun alt ve üst sınırlar arasında olması sağlanmalıdır

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:21) (BMH105).

c. Derslerin ve sınavların hangi saatlerde yapılacağı genel olarak yerel yönetimlerce

belirlenen çalışma saat ve takvimlerine göre düzenlenir. Ayrıca, ilk ve orta dereceli

okullarda, henüz velayet altında olan öğrencilerin güvenliğini sağlamaktan sorumlu

olan okul yönetimleri de giriş-çıkışları daha kolay izleyebilmek için dersleri tüm

öğrenciler için ortak bir saatte başlatıp ortak bir saatte bitirirler. Oysaki, beyin-

uyumlu öğrenme bakımından bu geçerli değildir. Beyin-uyumlu yabancı dil

(İngilizce) öğretimi için dikkat edilmesi gereken bir durum vardır: Ergenlik

çağındaki öğrenenler sabah saat 9’a kadar tam olarak uyanmış değildir (Schwed ve

Melichar-Utter, 2008:40; Wolfe, 2003’ten alıntı) (BMH149: B19); çünkü, ergenlik

çağındaki öğrenenlerin biyolojik saatleri çocuklar ve yetişkinlere göre daha geç

“uyanmalarına” neden olur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:40; Wolfe, 2003’ten

alıntı) (BMH150: B41). Bu, göz ardı edilmemesi gereken önemde bir konudur.

Ergenlik döneminin yaklaşık olarak orta öğretim yıllarına karşılık geldiği

söylenebilirse, liselerdeki ders saatlerinin buna göre düzenlenmesi nörofizyolojik bir

gerekliliktir. Hatta, sınavların bile buna göre yapılması gerekir; sabahın ilk saatindeki

sınavlarda ergenlik çağındaki öğrenciler daha düşük not alırlar (Schwed ve Melichar-

Utter, 2008:40) (BMH350: B69).

Bu tez çalışması kapsamında gerçekleştirilen araştırma30 sonucunda elde edilen

bulgulara bakıldığında, araştırma evren/örnekleminde bulunan deneklerin Bilgi

Ölçeği maddeleri arasında en düşük düzeyde bilgileri olarak belirlenen noktalardan

birisi de budur. Bilgi Ölçeği Madde 69’daki “Sabahın ilk saatindeki sınavlarda

ergenlik çağındaki öğrenciler daha düşük not alırlar” bilgisi için verilen “Kesinlikle

30 bkz. Bölüm III

129

yanlış” ve “Yanlış” yanıtları, ölçülen 71 bilgi içinde (sırasıyla) üstten 3’üncü ve

2’inci sırada yer almıştır.

Orta öğretim için geçerli olan bu durum, ilköğretim için tam tersi bir biçimdedir.

İlköğretim çağı çocuk öğrenenler sabah saatlerinde öğrenmeye daha açık olurken

orta öğretim çağı ergen öğrenenler sabah saatlerinde daha uykulu olurlar (Schwed ve

Melichar-Utter, 2008:21) (BMH187). Öyleyse, ilk ve orta derecede eğitim-öğretim

yapan kurumların ders başlama saatlerini de buna göre değiştirmesi gerekir.

Yetişkin öğrenenler için de derslerin yapılma saatleri anlamlıdır. İnsanların

çoğunluğu için yüksek seviyedeki dikkat kimyasalı sabahın erken saatlerinde salınır;

öğleden sonraları düşük bir dikkat dilimidir ve en düşük dikkat kimyasalı ise gece

salınır (Duman, 2007:68) (BMH441).

Kurumun ders saatleriyle ilgili diğer bir düzenlemesi ise derslerin süresi bakımından

olacaktır. Schwed ve Melichar-Utter, (2008:79)’a göre, yetişkinler için bile en uzun

ders süresi 20 dakika olmalıdır (BMH113: T12). Eğitim-öğretim kurumlarında bir

dersin süresi önerilen bu süreden daha uzundur. Yetişkinlerde bile yaklaşık 20

dakikadan sonra dikkatin dağılması ortaya çıktığına göre, ders saatlerinin okul

yönetiminin üzerindeki üst düzey karar verme makamları (örn. Milli Eğitim

Bakanlığı) tarafından beyin-uyumlu olacak biçimde yeniden düzenlenmesi

gerekebilir.


bulgulara bakıldığında, araştırma evren/örnekleminin en düşük tutum belirttikleri

ölçek maddeleri arasında yer alan noktalardan birisi de budur. Tutum Ölçeği Madde

12’de verilen “Günün son ders saatinde ve dersin son kısmında öğrenciden yüksek

performans bekleyen alıştırmalar yapmasını istememek32” ilkesine verilen “Hiç

önemi yok” ve “Önemsiz” yanıtları ölçülen 66 özellik içinde (sırasıyla) üstten 4’üncü

ve 15’inci sırada yer almıştır.

31 bkz. Bölüm III 32 Dersler ortalama 45 dakika sürdüğüne göre, “dersin son kısmı” 20 dakikalık dikkat süresinin dışında kalmaktadır.

130

d. Kurumun “disiplin” anlayışını da beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi

için yeniden düzenlemesi gerekebilir. Derslerdeki “ciddiyet” görünüşte bir disiplin

olsa da beyin-uyumlu öğrenme bakımından geçersizdir. Beyin-uyumlu yabancı dil

(İngilizce) öğretimi için bunun tersi bir durum söz konusudur; çünkü, gülmece

(mizah) ile öğrenenler yeni bilgileri yarı yarıya daha fazla akılda tutarlar (Schwed ve

Melichar-Utter, 2008:10) (BMH162: T62). Dersliklerin kapılarından gelen gülme

sesleri, beyin-uyumluluk açısından, her zaman disiplinsizlik anlamına gelmez.

Kurumun disiplin anlayışındaki bir diğer düzenleme de okul ortamında ve

dersliklerde müziğin kullanılmasıyla ilgilidir. Okul ortamı bakımından, müzik,

okuldan kaçmayı azaltır (BMH213: B56); okuduğunu anlama ve matematik gibi

alanlarda becerilerin artmasını sağlar (BMH212); ve olumlu tutumları arttırır

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:48) (BMH214); Hanshumacher, 1980’den

alıntılayan Weinberger, 1998’den alıntı). Müzik, daha ileri düzey düşünme biçimleri

için beyni eğitir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:48) (BMH210). Beyin-uyumlu

yabancı dil (İngilizce) öğretimi için de müziğin etkisi büyüktür. Derslerde bir

konunun müzik eşliğinde verilmesi ile beynin her iki yarımküresi de etkinleşir

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:48) (BMH87) ve müzik, dil edinimini kolaylaştırır

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:48; Hanshumacher, 1980’den alıntılayan

Weinberger, 1998’den alıntı) (BMH211).

Bir eğitim-öğretim kurumunda öğrencilerin oyun oynamasına ancak ders aralarında

veya dinlenme saatlerinde izin verilebilir. Kimi zaman öğretmenler veya işlenen ders

kitabı öğrencilerin belli öğrenme oyunları oynamasını sağlayabilir. Oysaki Jensen

(2005:64)’e göre oyun oynamak beyin öğrenmesi ile uyumlu bir edimdir ve kurumun

disiplin anlayışında derslerde oyun oynanmasına izin verir bir değişikliğe gidilmesi

gerekir; çünkü, oyunlar bilişsel kapasiteyi arttırır (BMH225: B58) ve beynin işleyişi

ile uyumlu etkinlik türüdür (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:142) (BMH226: B58).

Hatta, saklambaç (BMH351), toprağı eşeleyip böcekleri gözlemek (BMH365) ve

131

yapboz (BMH385) tarzı oyunların bilişsel kapasiteyi arttırdığı da belirtilmektedir

(Jensen, 2005:64)33.

Kurumun veya öğretmenlerin bireysel disiplin anlayışı olarak öğrencilerin derste bir

şey yemelerine izin verilmeyebilir. Oysaki beyin-uyumlu öğrenme bakımından, ilkeli

ve tutarlı bir biçimde yapıldığı sürece, bunun bir sakıncası yoktur. Hatta, öğretmenler

ders sırasında yiyecek bir şeyler atıştırmaları için çocuklara zaman vermelidir

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:37) (BMH320: B68). Beynin tam işlev görmesi

için sağlıklı beslenme bir koşuldur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:35) (BMH62:

T26, B54). Özellikle, sabah kahvaltısı öğretmenlerin derslikte kahvaltılık yiyecekleri

hazır bulundurmaları ve kahvaltı etmeden gelen çocukların bunları yemelerini

sağlamasını gerektirecek kadar önemlidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:37)

(BMH349: T26). Bu türden uygulamalar küçük yaştaki öğrencilerin “beslenme

saatleri” sırasında yapılmaktadır ve beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi

için geçerlidir. Ancak, derste yabancı dil (İngilizce) öğretmenlerinin dikkat etmeleri

gereken bir nokta ödül olarak yüksek kalorili şekerli yiyecekleri vermekten özellikle

kaçınmaları gerektiğidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:37) (BMH322).




birisinin de bu konuda olduğu görülmektedir. Bilgi Ölçeği Madde 68’de bulunan

“Öğretmenler ders sırasında yiyecek bir şeyler atıştırmaları için küçük yaştaki

öğrencilere zaman vermelidir” bilgisi için verilen “Kesinlikle yanlış” ve “Yanlış”

yanıtları, ölçülen 71 bilgi içinde (sırasıyla) üstten 1’inci ve 4’üncü sırada yer almıştır.

Eğer öğrenciler öğlen yemeklerini okulda yiyorlarsa, çocukların öğlen yemekleri

karbonhidrat içeren besinlerden oluşmalı ama şekerli yemekler olmamalıdır (Schwed

ve Melichar-Utter, 2008:37) (BMH101: T26). Yemek listeleri de “beyinle uyumlu”

33 Bu türden etkinlikler doğrudan yabancı dil İngilizce öğretimi ile ilişkili görülmeyebilse de, öğrencilerdeki gizil bilişsel yetilerin ortaya çıkmasına yardımcı olan destekleyici etkinlikler olarak kullanılabilir. 34 bkz. Bölüm III

132

olarak hazırlanmalıdır; örneğin ıspanak, somon balığı ve yumurta, bellekteki

bilgilerin anımsanmasını kolaylaştırıcı maddeler içerir (Jensen, 2005:139; Carper,

2000’den alıntı) (BMH184).

e. Eğitim-öğretim kurumlarının üzerindeki karar verme konumundaki yetkililerinin

de bu belirtilenler doğrultusunda kararlar vermeleri gereklidir. Ülke tabanında

eğitim-öğretim yapısının düzenlendiği yetkililer tarafından giderilmesi

sağlanabilecek bir durum ise her bir öğretim kademesinden sonraki sınav

uygulamasının öğrenme üzerindeki olumsuz etkileridir. Sınava yönelik ders çalışma

beynin öğrenmesiyle uyumlu değildir ve öğrencilerin sınav-odaklı ders çalışmaları,

öğrenmelerinin niteliğini doğrudan etkiler (Jensen, 2005:152) (BMH262: T31, T34,

T44, B63). Hiç kuşkusuz, ölçmenin ve performans hedeflerinin beyin-uyumlu

öğretimde önemli bir yeri vardır (BMH338: T29) ve test etme ve değerlendirme,

gerekli ve müfredatla belirlenmiş performansı da ölçmelidir (Caine ve Caine, 2002:

8) (BMH362). Ancak, ölçme ve performans hedefleri bağlantı kurmak için beynin

kapasitesinden yararlansa da genellikle başarısız kalırlar (BMH337: T5) ve teste,

sınava yönelik öğretimle öğrencilerin anlamlı öğrenme fırsatları ellerinden

alınmaktadır (Caine ve Caine, 2002: 8) (BMH364: T29, T42, T44).

(4) Öğrencilerin sınıfa getirdikleri geçmiş yaşantıları ve geçmiş yaşantıları sırasında

edindikleri arasında aileleriyle ilgili tecrübeleri, sevgileri, yetenekleri ve ana-babaları

da bulunur (Caine ve Caine, 2002: 7; Bateson, 1980’den alıntı) (BMH229: T41,

T24).Öğrenenlerin tek başlarına yaşamadıkları, bir aile içinde bulunmaları

durumlarında, o ailenin sosyo-ekonomik yapısı, yaşama koşulları, İngilizce ile ilgili

görüşleri, ve öğrenen ile ilgili görüşlerinin bilinmesi, o öğrenenin gizil olarak neleri

yapıp neleri yapamayacağının anlaşılması yolunda ipuçları verebilir. Ailenin desteği,

isteksizliği, ilgisizliği, hatta engellemesi bile ortaya çıkabilir. Böylece, öğrenenden

daha gerçekleştirilebilir bir öğrenme edimi beklenecek, ders içerikleri de buna göre

düzenlenecektir.

133

2.2.2.2. İzlence Hazırlama

Bir eğitim dizgesinin ereklerinin, içeriğinin, yürütümünün ve değerlendirilmesinin

incelenme ve geliştirilmesi işlemi öğrence geliştirme/hazırlama adını alır. Bu genel

sürecin belli bir konu veya dersin öğretimine uyarlanan türü ise izlence hazırlamadır

(Richards, v.d., 1985:70-1). Genel bir öğretim programı (ya da, öğrence); öğrenci

için saptanan erekleri, amaçları, içeriği, işlemleri, kaynakları ve değerlendirme

amaçlarını, sınıf içi dersler ve ilgili öğrencelerle gerek okul ve toplum içinde gerekse

okul ve toplum dışında edinilecek tüm öğrenim deneyimlerini içerir. İzlence ise bu

programın bir bölümü için yapılan bir dökümdür. İzlence, öğretilecek olan konuların

amaca uygun ayrıntılı dizgesel dökümüdür (Demircan, 1990:137). Oldukça yalın

diğer bir tanıma göre bir öğretim programının içeriğinin ve bu içeriğin öğretiliş

sırasının betimlenmiş durumuna izlence denir (Richards, v.d., 1985:283). Her ne

kadar kimi uzmanlar izlence kavramının tümüyle bırakılıp öğrencilerin kendi

gereksinmelerine, iletişim olanaklarına, benimsenen öğrenme hızına ve yöntemine

göre kendi bireysel öğrenme izlencelerini kendilerinin düzenlemelerine izin

verilmesi görüşünde olsa da (Demircan, 1990:253), yabancı dil (İngilizce) öğretimini

beyne uyumlu yapmanın ilkelerinden birisi de öğrenenlerin hedef üzerinde

odaklaşabilmeleri için öğretmenlerin beklentileri onlara net bir biçimde anlatmaları

ve açıklamaları gerektiğidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10) (BMH257: T56).

Bu da ancak elde bir izlencenin hazır olmasıyla olanaklıdır.

İzlence hazırlama, bir öğretim programının içeriği ve bu içeriğin öğretim diziliminin

betimlenmesi işlemidir. Yabancı dil (İngilizce) öğretim izlenceleri:

(a) dilbilgisel ögeler ve sözcüklere,

(b) farklı durum türlerinde gereken dile, ve

(c) öğrenenin erek dilde anlatıma dökmesi gereken anlam ve iletişimsel işlevlere

dayalı olabilir (Richards; v.d. 1985:283).

134

Yabancı dil (İngilizce) izlenceleri, öğretilecek olan bu içeriğe göre türlenirler. Bu

biçimde belirlenmiş türü ne olursa olsun, izlencelerin hazırlanmasında iki çift

yaklaşımdaki parçalardan birer tanesi temel olarak alınır:

(1) Çözümleyici / Bireşimsel Yaklaşım,

(2) Dönel / Doğrusal Yaklaşım.

(1) Çözümleyici yaklaşım öğrencinin kendi çözümleme yeteneğine dayanılarak ona

öğreneceği dili okuma metni, diyalog, vb. bütünler olarak, doğal (ya da sözde doğal)

ortamlarda, ya ilgili ülkede oturarak veya o topluma katılarak sunulması ve bütün

içindeki ögelerin gerektiğinde ayrıca öğretilmesidir (Demircan, 1990:205). Bir

izlence hazırlama işleminde başlangıç noktası olarak dilsel davranışlar alınır. Eğer

gerekiyorsa, dil işlevlerini gerçekleştirmede kullanılan sözcükler ve yapılar daha ileri

aşamalarda ayrı ayrı incelenebilir (Richards, v.d., 1985:285).

Bireşimsel yaklaşım çözümleyici yaklaşımın karşıtıdır. Daha çok bu türlü işlemlere

yatkın olan öğrencilerle uygulanabilir. Öğretilecek olan dil özellikleri ilk önce ses,

harf, ek, sözcük, yapı, vb. gibi birbirinden oldukça bağımsız birimlere ayrılır. Bunlar

aralarında belli bir sıra gözetilerek öğretilir. En sonunda yeni öğretilen birimlerle

daha önce öğrenilenler arasında bir diyalog yoluyla ilişki kurulur (Demircan,

1990:205). Bu durumda öğrenci bu bağımsız, tek tek parçaları yeniden bir araya

getirir ya da, bir başka deyişle, bireştirir. Bu bakımdan, pek çok geleneksel izlence

için “bireşimsel” denilebilir (Richards, v.d., 1985:285).

Bu tez çalışmasında sunulan Beyin-Uyumlu Yabancı Dil (İngilizce) Öğretimi

Modelinde izlencenin hazırlanması için bu yaklaşım çiftindeki parçalardan belirli

birinin seçimi beyin-uyumluluk bakımından geçerli olmayabilir. Çözümleme ve

bireştirme bilişsel yapıyla ilintili işlemlerdir ve tüm yabancı dil (İngilizce) öğrenenler

için ortak bir işlem seçilmesi doğru değildir; çünkü her bireyin bilgiye yaklaşımı ve

işleme biçemi ayrı ayrıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:23) (BMH170: B55) ve

öğrenenlerin yeğledikleri, kendilerine uygun olan öğrenme biçemleri ayrı ayrıdır

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:22) (BMH264: T9, T37, T61).

135

(2) Doğrusal yaklaşımla hazırlanmış bir izlencede bir konu, bir daha geri dönüş

yapılmaksızın derinlemesine sunulur. Öğretmen, daha önce öğretilenleri kendine

göre yineleyebilir. Bu uygulamada öğrenciler uzun süre tek bir konu üzerinde

çalıştıklarından dolayı sıkılmakta, konuya ilgi kaybolmakta, öğrenciler için bıktırıcı

olmaktadır (Demircan, 1990:204-5).

Dönel yaklaşımla hazırlanmış bir izlencede ise öğretimde bir konunun ilk önce bir

kaç özelliği sunularak bir başkasına geçilir. Bir süre sonra aynı konuya geri dönülüp

eski öğrenilenler pekiştirilir, ve geriye kalan özellikler sunularak konu genişletilir

(Demircan, 1990:138). Bu izlence hazırlama yaklaşımı beyin-uyumlu yabancı dil

(İngilizce) öğretimine de uygundur; çünkü algılarımız ve anlamlandırmalarımız

beynimizde depolamış olduğumuz önceki bilgilerden etkilenir (Schwed ve Melichar-

Utter, 2008:3) (BMH4: B31) ve bilginin anlamlılığını artırmak için bilgilerin

düzenlenerek bir araya getirilmesi, kümelenmesi (BMH73: T18, B36) ve bilgi

birimleri arasında ilişkinin arttırılması (BMH72: T18, T50) gereklidir (Caine ve

Caine, 2002:6).

Beyin-uyumlu öğrenmede öğrenmenin artması için, öğretilecek bilgi parçalarının bir

bütün içinde ilişkilendirilerek verilmesi sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter,

2008:129) (BMH295: T50). Öyleyse, dönel izlence dil öğretiminde ve öğreniminde

doğal gelişime uygundur. Bir konuyla ilgili önceden bilinen şeyler, o konunun

öğrenilip öğrenilmeyeceğini ve nasıl öğrenileceğini ciddi boyutlarda etkilediğine

(BMH89: T5) ve bir konuyu öğretmenin en iyi yolu, o konuyla ilgili önceden bilinen

şeyleri anlamak ve onlar üzerinden yola çıkmak olduğuna göre (Jensen, 2005:45)

(BMH90: T5), dönel izlence bu gereklilikleri, öğretmenin ayrıca düşünmesine gerek

kalmadan en başından çözmüş olur.

Beynin öğrenmeyi gerçekleştirebildiği durumlar, var olan ile yeniyi

ilişkilendirebildiği durumlardır. Bir öğrenen ne kadar çok şeyi biliyorsa, yeni bir

konuyu öğrenmesi de o kadar kolay olur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:8)

(BMH92: T5). Ancak, önceden nelerin öğrenilmiş olduğu ve onlarla bağlantı

kurularak yeni nelerin verilebileceği dönel izlenceyi oluştururken yapılacak ayrıntılı

136

çalışma ile belirlenebilir. Bu işlem, bir öğretmenin zaten var olan ders yükünün

yanında ayrıca kolayca gerçekleştirebileceği bir işlem değildir ve öğretmenin

kullandığı gereçlerin izlencesinde bu özelliğin kendiliğinden hazır olması uygundur.

Beyin bir örüntü (pattern) detektörü gibi tasarlandığına (Caine ve Caine, 2002: 7;

Bateson, 1980’den alıntı) (BMH29: T49, B6), örüntüler beyin için anlam sağladığına

(Dhority ve Jensen, 1998:3) (BMH342: T49, B6) ve beyin girdiyi işlerken doğal bir

güdüyle örüntüler, kalıplar aradığına (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:131)

(BMH35: T49) göre, böylesi kalıpların çok özellikli olarak önceden tasarlanmış

olması gerekir. Dönel izlence ile bu örüntülerin öğrenci tarafından keşfedilecek

biçimde bulunması sağlanabilir.

Dönel yaklaşımla hazırlanmış bir yabancı dil (İngilizce) izlencesinde aynı konu bir

yandan bir çok bölümlere ayrılarak, öte yandan her yinelenişte ayrı ama daha

gelişmiş anlam ilişkileriyle sunulmaktadır. Demircan (1990:205)’e göre, böyle bir

izlence ile birbirine ters düşen dil ögelerinin bir anda verilmesi de önlenebilmekte,

öğrencinin dil deneyimi ilerledikçe dil kullanımı da gelişmektedir. Bir konuya,

gereğince öğretilene kadar, gerekli sayıda geri dönüşler yapılır. Böylece bir izlence

uygulamasında yanlışlar düzeltilmek yerine içerik yeni bir konu veriliyormuş gibi ve

değişik bir biçimde sunularak yeniden öğretilir. Bu yol “doğrusal izlence”ye göre

daha verimli olup daha iyi sonuç elde edilir (Demircan, 1990:204).

Dönel izlencede kendiliğinden oluşan yineleme, beyin-uyumlu öğrenmede önemli bir

yordamdır. Nörofizyolojik olarak, sık yinelenen uyarılarla sinirler arasındaki

bağlantılar artar (Madi, 2006:24) (BMH352: T28, T51, T54, T57). Bu, öğrenmenin

beyinde gerçekleşmesi sürecidir. Yineleme türleri olarak açık ve örtük yineleme

bilginin uzun süreli belleğe aktarılmasında kullanılan süreçler arasındadır (Caine ve

Caine, 2002:6) (BMH3: T28, T57, T66) ve bu süreçler bakımından öğrenmelerin

çoğu, farkında olmadan gerçekleşir (Dhority ve Jensen, 1998:3) (BMH294: B45).

Ayrıca, aralıklı yineleme, sürekli yinelemeden daha etkilidir (BMH11: T28, B50);

çünkü aralıklı yinelemenin uzun süreli bellekte tutulma olasılığı daha yüksektir

(Caine ve Caine, 2002:6) (BMH12: T28). Bu bağlamda, öğrenilecek konunun derste

işlenmesinden günler, haftalar, aylar, hatta yıllar önce, sırası geldiğinde o konuyu

137

çağrıştıracak değişik biçimlerde örtük olarak sunulması (sunum-öncesi) da bir

yineleme türüdür (Jensen, 2005:39) (BMH270: T4). Ayrıca, yeni bir konunun

öğrenenleri tarafından tam olarak öğrenilebilmesi için o konunun öğrenenler

tarafından üç haftalık bir süreye yayılmış biçimde 20 - 25 kez yinelenmesi gerektiği

de belirtilmektedir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:6) (BMH391: T2, T28, T64).

Eğer yineleme beynin öğrenmesi için bu denli önemli ve özellikli bir yordamsa,

nerelerde, ne zaman ve nasıl yapılacağı yolunda İngilizce öğretmenlerinin

derslerinde bu yinelemeyi kendiliğinden sağlayıcı bir alt yapının oluşturulması

gerekir. Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi bakımından, “doğrusal” ile

karşılaştırıldığında, “dönel” izlencenin daha uygun olduğu söylenebilir.

Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi bakımından, izlencenin belirtilmesi

gereken iki yönünden daha söz edilebilir. Schwed ve Melichar-Utter (2008:156)’da,

anlamanın önündeki en büyük engelin “müfredatın tümünü işlemek” olduğu

belirtilmektedir. Beyin-Uyumlu Yabancı Dil (İngilizce) Öğretimi Modelinin

izlencesi bu bakımdan daha esnek olarak uygulanmalıdır (BMH7). İzlencenin tümünü

yetiştirme çabası eğer öğretmende bir kaygıya dönüşürse bu kaygı öğrencilerine de

yansıyacaktır; çünkü, duygular yayılıcıdır; öğretmenin duygusu öğrencilerine de

yayılır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:45) (BMH133: T56) ve öğrenenlerde

olumlu duygusal durum oluşturmak için öğretmen öncelikle kendi duygusal

durumunu olumlu tutmalıdır (Jensen, 2005:146) (BMH241: T56).

İzlence hazırlanırken beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi bakımından göz

önünde bulundurulması gereken bir diğer nokta da öğrenilen bilgilerin farklı

bağlamlarda ve ortamlarda kullanılma alıştırmalarının yapılmasının beynin işleyiş

biçimi bakımından zorunluluk olduğudur (Jensen, 2005:117) (BMH274: T4). Bu her

ne kadar bir gereç hazırlama sorunu olsa da izlencenin böylesi bir uygulamaya

kendiliğinden olanak sağlayan bir içerik ve dizilimle hazırlanması gerekebilir.

2.2.2.3. Yöntem

Modelin bu aşamasının öncesinde çok önemli iki noktanın üzerinde durulması

gerekebilecektir:

138

1) Dil öğrenimi diğer öğrenmelerle benzeşir ve algılama, bellek, problem çözme

ve bilgiyi işlemleme gibi diğer öğrenmelerin bilişsel sistemlerini içerir (Ellis,

1986:295). O nedenle, beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi bakımından

yapılacak olan değerlendirmelerin aslında her hangi bir öğrenmeden büyük bir

ayrımı olmayacaktır. Bu önemli nokta üzerine bir başka değerlendirme de Rost

(2002)’de yer alır. Rost (2002:104), bu konuyla ilgili tartışmasına aşağıdaki örnekle

başlar:

Dinsel bağlantısı olan ünlü bir üniversitenin rektörüne bir gün sorarlar: “Üst düzeyde bir Katolik üniversitesi olabilmek için ne gerekir?” Yanıtı şöyle olur: “Önce, üst düzeyde bir üniversite olmaya bakmak gerekir.”

Dil eğitiminde de böylesi bir koşutluk bulunur. Eğer biz üst düzeyde bir dil öğretimi

yöntembilimine sahip olmak istiyorsak, öncelikle üst düzeyde bir öğretim

yöntembilimine sahip olmaya bakmalıyız. Dil öğretimini ister genel olarak ele

alalım, ister belli becerileri üzerine yoğunlaşalım öncelikle eğitsel ilkeler üzerinde

yoğunlaşmamız gerekmektedir (Rost, 2002:104).

Kimi yöntembilimciler, dil öğrenmenin kendine özgü, biricik bir öğrenme türü

olduğu ve kendine özgü öğretme yöntemlerinin olması gerektiği savıyla bu görüşe

karşı çıkabilir ve son yüzyıldaki dil öğretimi yöntemlerini (Tüm Bedensel Tepki,

Esinlemeli Dil Öğretimi, Danışmanlı Dil Öğretimi, Sessiz Yol, vb.) örnek olarak

verebilirler. Her ne kadar bu yöntemlerin başarılarını gösteren çalışmalar olsa da bu

başarılarını yöntemlerin kuramsal yapılanmaları dışında kalan (araştırmalarda denek

olarak seçilen öğrencilerin özellikleri, ders öncesinde öğrencilerin güdülenmeleri,

ders saati süresi, ders çalışma süresi, öğretmenlerin eğitimi, vb. gibi) kimi nedenlere

de bağlamak olanaklıdır. Bu gibi etmenler bu yöntemlerin çalışmaları sırasında

denetlenmemiş oldukları için belirli yöntemlerin üstünlükleri yönünde bir görüş

savunmak doğru olmayabilir (Rost, 2002:104).

Öğrencilerin gereksinimleri, erekleri, kısıtlılıkları ve öğrenme biçemlerindeki

çeşitlilikler tek bir yöntemin çoklu ortamlarda uygulanabilmesini engellemektedir.

Ancak, hem dil eğitimi hem de diğer eğitim alanlarının içinden, genel eğitim ilkeleri

139

çok çeşitli öğretim alanlarında uygulanabilen, etkili öneriler sağlamıştır. Eğitsel

tasarım üzerine yapılmış olan araştırmalar etkili eğitimin altında yatan ilkelerin bir

bölümünü ortaya çıkartmıştır. Sonuç olarak, yüksek-nitelikte bir dil eğitimine sahip

olacaksak önce genel olarak yüksek-nitelikli eğitimin ilkelerinin incelenmesi ve

bunların uygun yerleriyle benimsenmesi önemli olacaktır (Rost, 2002:105).

Beyin-uyumlu öğrenme, öğrenmeye en kapsamlı açıklama getiren öğrenme

modelidir. Öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine ilişkin öz ve somut açıklamalar bu

boyutta yer alır. Bu bakımdan; bir bilgisayar programı, bilgisayar yazılımı ve

bilgisayarın gerçekten anladığı dil ile insan öğrenmesinin düzeneği arasında bir

benzetme kurulabilir. Bir bilgisayar programı, örneğin bir Internet tarayıcı, açıldığı

zaman kimi menülerle karşılaşılır. Bir web sitesine gidildiği zaman ekranda kalın,

eğik, değişik yazı karakterleri, yazı boyutları, resimler, tablolar, renkler, vb.

görüntülenir. Bunların o biçimde görüntülenmelerini sağlayan, bir Internet

tarayıcının yazılım programıdır. Internet sitelerinin tasarımında kullanılan html

kodları aracılığı ile bu görüntü sağlanır. Ekranda görülen, örneğin, kalın harflerle

yazılmış yalnızca bir “beyin” yazısıdır. Ancak, bunu böyle gösteren:

<html> <head> <meta http-equiv="Content-Language" content="tr">

<meta http-equiv="Content-Type" content="text/html; charset=windows-

1254"> <title>New Page 1</title> </head> <body> <p> <b>beyin</b>

</p> </body> </html>

kodlarıdır. Bilgisayar yazılımındaki bu kodlar ile o yazı görüntülenebilir. Ancak,

bilgisayarın gerçekten anladığı dil, matematikteki ikilik sistemle yazılan ve birbiri

ardı sıra uzayıp giden 1 ve 0 dizileridir.

İnsan öğrenmesi de buna benzetilebilir katmanlardan oluşur. Öğrenenin

gerçekleştirdiği edim, dışarıdan gözlemlenebilir bir davranış biçiminde duyumlanır.

Öğrenilen şey ister matematik, ister coğrafya, ister İngilizce olsun, öğrenmenin

gerçekleşip gerçekleşmediği dışarıdan duyumlanan bir edimle ya da davranışla35

35 Örneğin, bir öğrencinin integral hesabını yapabilmesi, Nil nehrinin nereden doğup nerelerden geçip nerede Akdeniz’e döküldüğünü anlatabilmesi, İngilizce bir iş başvurusu mektubu yazabilmesi, vb. gibi.

140

anlaşılabilir. Bu, yukarıdaki örnekteki Internet tarayıcısı programıdır. Öğrenme

sonucu oluşan davranışı sağlayan ise zihinde gerçekleşen bilişsel süreçlerdir. İnsan,

“yeni bilgiler” ile “var olan bilgiler” arasında ilişkilendirme yaparak, sonuç

çıkararak, karar vererek, vb. işlemler ile öğrenmeyi gerçekleştirir. Bu ise yukarıdaki

örnekteki html kodlarıdır. Oysaki bilgisayarın 1 ve 0 dizilerini anlaması gibi, beyin

de moleküler boyutta sinaptik boşluklara dökülen kimyasal moleküllerin karşı

hücrede oluşturduğu elektriksel uyarımlar ile çalışır36.

Beynin öğrenmesinin gerçeği budur ve öğrenilen ne olursa olsun değişmez; çünkü

beyin bu biçimde çalışır. Aynı biçimde, gözlemlenebilen davranışları oluşturan beyin

işlemleri de aynıdır. Bir futbol maçında üzerine doğru gelen topu görüp onu tutmaya

çalışan bir kalecinin beyninde gerçekleşen nörofizyolojik süreç ile yabancı dilde bir

kullanma kılavuzu okuyarak bir aygıtı çalıştıran kişinin beyninde gerçekleşen

nörofizyolojik süreç aynıdır. Öğrenilenin özelliğine göre değişiklik gösterebilen şey,

bu işlemlerin beynin kimi doku bölgelerinde daha yoğun olarak, kimi bölgelerinde

ise daha az yoğun olarak gerçekleşmesidir. Aynı bilgisayar örneğinde olduğu gibi,

Windows Internet Explorer ile MS Office Word programları ayrı ayrı yazılımlar

kullanırlar ama hangi yazılım kullanılırsa kullanılsın, hatta hangi işletim sistemi

kullanırsa kullanılsın, bilgisayarın beyni olan işlemcisinin anlayabildiği, yalnızca

ardı ardına uzayıp giden 1 ve 0 dizileridir; beynin çalışma dili olan nörotransmiterler

ve aksiyon potansiyelleri gibi…

Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi modeli, tümüyle öz bir öğrenme

işleminin değişik bir uygulaması olduğu için, eğitim bilimleri alanındaki bulguların

aynısını yansıtır.

2) Beyin-uyumlu öğrenmenin doğası henüz tam olarak ortaya çıkarılabilmiş değildir.

Beyin incelemelerinde kullanılan araçların gelişmesine bağlı olarak, canlı bir insan

beynindeki sinaptik boşluklarda nelerin olup bittiği, beynin hangi doku bölgelerinin

görece daha yoğun, hangilerinin daha az yoğun işlediği, nörotransmiterlerin hücrede

aksiyon potansiyelini tam olarak nasıl oluşturduğu, bu elektriğin bir sinir hücresinin

36 Bununla ilgili olarak öz bir bilgi tezin 1.1.1. ve 1.1.2. bölümünde sunulmuştur.

141

içindeki ögeleri nasıl etkilediği, bu ögelerin gerçekten neyi nasıl yaptığı, bilimsel

çalışmalardan sağlanan bulgularla gelecekte tam olarak anlaşılabilecektir.

Nörofizyolojik olgulara dayalı bir yabancı dil (İngilizce) öğretimi yolunun

geliştirilebilmesi için bu olguların tümünün ilgili alanyazında yer alması

gerekmektedir.

Beynin hangi doku bölgelerinde adların, hangilerinde renk sıfatlarının depolandığı ve

işlemlendiği ya da okuma edimi sırasında beyinde sırayla hangi dokuların etkinleştiği

bir dereceye kadar bilinmektedir, ama bu bulgular henüz yeterli düzeyde değildir.

Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi yöntemi şu anda doyurucu bir

düzeyde geliştirilememiştir. Ayrıntılı olarak taranan tüm alanyazında yer alan beyin-

uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi örnekleri ise beyin-uyumlu öğrenmenin bir

küme ilkesini aktarmakta, bunlara dayanılarak derslikte nelerin yapılıp nelerin

yapılmamasının öğrenme için daha uygun olacağını önermektedir. Bu bakımdan, bir

beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi yöntemi şu anda

oluşturulamamaktadır. Yalnızca doğruluğu gösterilmiş olan bulgulara dayalı olarak

oluşturulabilecek şey bir beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi yaklaşımı

olabilir.

Beyin-Uyumlu Yabancı Dil (İngilizce) Öğretimi Modelinin bu aşamasında

Richards ve Rodgers (2001:18-35)’teki model temel alınmış ve beyin-uyumlu

yabancı dil (İngilizce) öğretimi bakımından içeriği oluşturulmuştur.

I. Yaklaşım

Richards ve Rodgers (2001:18-35)’teki modelin ilk bölümünde dil kuramı ve

öğrenme kuramı bileşenleri yer alır. Bu iki bileşen bir yabancı dil öğretim

yönteminin en önemli iki sorusunun yanıtını verir: Neyi, nasıl öğretmek. Bu iki

sorunun beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi bakımından değerlendirmeleri

aşağıda yer almaktadır.

142

1) Dilin yapısı için kuram

Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi içinde belirgin bir dilbilim

kuramından dayanak sağlamak şu anda olanaklı ve gerekli değildir. Ancak, bunun dil

edinimi kuramları ile karıştırılmaması gerekir. Dil edinimi kuramları, moleküler

boyuttaki değişimler sonucunda oluşan soyut bilişsel boyutta yer alırlar ve bir

yabancı dil (İngilizce) öğretimi yönteminin oluşturulmasında kullanılabilecek türden

bir dil kuramı sunmazlar. Örneğin, İşitsel-Dilsel yöntemin dayandığı yapısalcılık

veya İletişimsel Dil Öğretiminin benimsediği işlevsel-kavramsal dil çözümlemeleri

gibi bir dil kuramı şu anda Beyin-Uyumlu Yabancı Dil (İngilizce) Öğretimi

Modeli için bilinmemektedir. Şu anki görünüşüyle, böyle bir model için bir

dilbilimcinin sağlayabileceği katkının çok az olduğu söylenebilir.

2) Dil öğreniminin yapısı için kuram

Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretiminin bu bakımdan pek çok ilkesi

bulunmaktadır. Bu model için diğer yöntemlerden ayrı olarak bir ruhbilimci değil,

ancak bir sinirbilimcinin sağlayabildiği katkılar vardır. Bunlar aşağıda öğrenme,

bellek, bilginin işlenmesi, girdi, anlam, ilişkilendirme, kestirim, deneme-yanılma,

duygular, dikkat, ortamın zenginliği, destekleyiciler, öğrenenlerin bilinçlendirilmesi

ve sorumluluğu başlıkları altında özet olarak toplanmıştır.

o Genel ilkeler

Öncelikle, beyin sağlığının hayatın yer yönünün kalitesi için temel bir özellik olduğu

ve sağlıklı bir beynin ancak sağlıklı bir vücutta bulunacağını söyleyebiliriz (Schwed

ve Melichar-Utter, 2008:35) (BMH38: B33). Beynin çalışması bir tür yorgunluk ile

duraklayabilir. Bedenin diğer örgenleri gibi beyinde de yorgunluk oluşur. İletiyi

artırıcı sinapslar hızlı olarak yinelenen uyarılar alırsa bir süre sonra sinapsta ileti

azalmaya başlar (BMH185: T3, B4) ve iletiyi artırıcı sinapsların hızlı olarak

yinelenen uyarılar alması sonucunda bir süre sonra sinapsta başlayan ileti azalması

sinaps yorgunluğudur (BMH186: T3, B4). Aşırı zihinsel çalışma sonucu oluşan

143

yorgunluk, stres ile oluşan depresyon gibi olayların ortaya çıkması sinaps yorgunluğu

ile açıklanabilir (Madi, 2006:25) (BMH13: B4).

Beyin çevreden gelen uyarıcılarla yeni bağıntılar kurarak gelişmesine devam edebilir

(Healy, 1990:47; Jensen 2006:30) (BMH3: T37). Bilişsel beceriler ve bağlam,

birbirleriyle bütünleşik bir sistem oluştururlar ve bilişsel becerilerin bağlam dışında

düşünülmesi olanaklı değildir (Jensen, 2005:117; Ceci ve Roazzi, 1994:98’den alıntı)

(BMH78: T63).

Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi için, öğretim stratejilerinin sık sık

değiştirilmesi, beyin-uyumlu öğretimin ilkeleriyle uyumlu bir uygulamadır

(BMH306: T58); bilgisayar kullanılması, grupla çalışma yaptırılması, alan gezilerine

çıkılması, vb. uygulamalar ile öğretim stratejilerinin sık sık değiştirilmesi

sağlanabilir (Jensen 2006:32) (BMH75: T22, T58, T59). Stratejilerin değiştirilmesi

hem aynı türden öğretim uygulamalarında hem de bir uygulamadan diğerine geçişte

de önemlidir. Öğrenenlerin bir konuyu anlayıp anlamadıkları ölçmek için o konuyu

anlatma sırasında kullanılan stratejiden farklı bir stratejiden yararlanılmalıdır

(Jensen, 2005:53) (BMH252: T58).


bulgulara bakıldığında, araştırma evren/örneklemindeki deneklerin Tutum Ölçeği

maddeleri arasında en düşük tutum belirttikleri noktalardan birisinin de bu konuyla

ilgili olduğu görülmektedir. Tutum Ölçeği Madde 58’de bulunan “Öğretim

stratejilerimi sık sık değiştirmek” ilkesine verilen “Hiç önemi yok” ve “Önemsiz”

yanıtları ölçülen 66 özellik içinde (sırasıyla) üstten 6’ncı ve 2’nci sırada yer almıştır.

Beyin-uyumlu öğrenmeye göre dil öğrenimi bütün beyni ilgilendirir (Dhority ve

Jensen, 1998:7) (BMH118: B15, B53) ve dil öğrenmede akıcılık için çağrışım,

sözcük ve bağlam önemlidir (Dhority ve Jensen, 1998:6) (BMH119: T8, T63, B16).

37 bkz. Bölüm III

144


bulgulara bakıldığında, araştırma evren/örnekleminin en düşük tutum ve en düşük

düzeyde bilgi olarak belirttikleri ölçek maddeleri arasında yer alan konulardan

birisinin de burada olduğu görülmektedir. Bilgi Ölçeği Madde 15’teki “Dil öğrenimi

bütün beyni ilgilendirir” bilgisi için verilen “Kesinlikle yanlış” ve “Yanlış” yanıtları,

ölçülen 71 bilgi içinde (sırasıyla) üstten 5’inci ve 1’inci sırada; Bilgi Ölçeği Madde

53’teki aynı nokta için verilen “Kesinlikle yanlış” ve “Yanlış” yanıtları, ölçülen 71

bilgi içinde (sırasıyla) üstten 9’uncu ve 3’üncü sırada yer almıştır. Ayrıca, bu

konuyla ilgili olarak, Tutum Ölçeği Madde 8’de bulunan “Dersi, sözcükler arası

çağrışımlara göre düzenlemek” ilkesine verilen “Hiç önemi yok” ve “Önemsiz”

yanıtları ölçülen 66 özellik içinde (sırasıyla) üstten 5’inci ve 4’üncü sırada yer

almıştır.

Çoğu motor beceri ve ikinci bir dil öğrenimi ileriki yaşlarda öğrenilebilse de, erken

başlanmalarının daha iyi olduğu söylenebilir (Jensen, 2005:21) (BMH102: B52); o

nedenle, okullar öğrencilere 12 yaşına kadar bir yabancı dil ve geniş bir sözcük

dağarcığı kazandırmalıdır (Jensen 2006) (BMH219: B57). Dil gelişimi için bir çocuk

ne kadar çok sözcük duyarsa (BMH116) ve ne kadar çok konuşursa o kadar iyidir

(Jensen, 2005:24) (BMH117).

o Öğrenme

Beynin yeni içeriği öğrenmesi işlemi aşağıdaki yol üzerinden oluşur: 1) Girdi,

duyular aracılığı ile veya düşünme ya da hafızanın etkinleştirilmesi ile sağlanır; 2)

Bilgiler ön işlemlemeleri için talamusa gönderilir; 3) Bilgiler sonraki işlemlemeler

için talamusla birlikte beyin kabuğunun uygun yapılarına da gönderilir; 4) Bilgiler

ayrıca hemen beyin kabuğu altındaki bölgelere de (örn. amigdala) gönderilir; 5) Eğer

bir acil durum uyaranı varsa amigdala hemen tepki verir ve diğer beyin alanlarını

göreve çağırır; 6) Bilgiler sonra daha ayrıntılı değerlendirme ve zaman içinde

tutulabilmeleri için hipokampusa gönderilir; 7) Hipokampus bellekteki ögeleri zaman

içinde düzenleyecek, dağıtımını yapacak ve diğer ögelerle ilişkilendirerek beyin

38 bkz. Bölüm III

145

kabuğunda uzun-erimli depolamayı sağlayacaktır (Jensen, 2005:15) (BMH65: T5,

T6, T21, T50, B12). Eğer beyne gelen yeni bilgiler, veriler ikinci bir gözden

geçirmeye değer ise yeni öğrenme hipokampusta tutulur (Jensen, 2005:16)

(BMH138). Hipokampusta işlemlenen yeni bilgi gerçekten önemliyse hipokampus

tarafından düzenlenip dizinlenerek beyin kabuğunda depolanır (Jensen, 2005:16)

(BMH181: B20); ancak, hipokampus hızla öğrense de bellek kapasitesi çok düşüktür

(Jensen, 2005:43; Kelso, 1997’den alıntı) (BMH180).

Bu işlemde insülin, östrojen, testosteron gibi hormonlar ve oksitosin, vazopresin gibi

peptidler öğrenmeyle ilintilidir (Jensen, 2005:50) (BMH146: B17). Beyinde sayısız

hücreler olmasına karşın öğrenmeyi sağlayan beyin hücreleri nöronlar ve glial

hücrelerdir (Duman, 2007:63) (BMH439).

o Bellek

Öğrenilmiş bilgiler bakımından, bellekteki bir bilginin bulunması için binlerce sinir

hücresi etkinleşir (Jensen, 2005:127) (BMH24: B7); çünkü bellekteki bilgilerin

beyinde belirli bir yeri yoktur (Jensen, 2005:129) (BMH22: B7). Beyin, bellekteki

bilgileri yerlerinden bulup çağırdığı zaman bir sürü “bölük-pörçük” bilgi parçasını

ayrı ayrı yerlerden toparlayıp bir araya getirir (Jensen, 2005:130) (BMH45: T21, B7).

Ancak, bu olumlu bir şeydir, çünkü bellekteki bilgiler ne kadar az sayıda bölgede

saklanıyorsa o bilgilerin bozulma riski o denli yüksektir (BMH21: B5) ve öğrenme ve

bellek için beyinde ne kadar çok bölge işin içine katılırsa öğrenme o kadar iyi olur

(Jensen, 2005:130) (BMH290: T31). Duygular bu bakımdan önemlidir; çünkü

amigdala ne kadar yüksek düzeyde uyarılırsa bellekteki iz de o kadar güçlü olur

(Jensen, 2005:71) (BMH5: B31).

Beyne gelen yeni bilgiler 5 – 20 saniye süreyle frontal loblarda kısa-erimli bellekte

tutulurlar (Jensen, 2005:16) (BMH52: B9). Beyne giren görsel veya işitsel bir uyarım

beynin ne kadar anlamlandıramadığı bir bilgi olursa olsun beyinde yine de kısa bir

süre kalır, ama işitsel girdilerin beyinde geçici olarak kalma süresi görsel girdilerin

geçici kalma süresine oranla çok daha uzundur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:3)

(BMH55: T3) ve sesler işitsel bellekte depolanır (Duman, 2007:184) (BMH448).

146

İçbeyin alanlarından olan hipokampüs, bir duygusal olayla ilgili hatırlamalarımızda

bile okuma ve konuşma bellekleri kadar uzamsal ve diğer açık belleklerin oluşumu

içinde ise tamamıyla etkin durumdadır (Duman, 2007:184) (BMH453). Bilgi çoklu

bellek yollarında depolanır (Dhority ve Jensen, 1998:3) (BMH66: T4, T6). Beyincik

de ilgili bellek oluşumları için çok kritiktir (Duman, 2007:184) (BMH452).

Öğrenilen bilgiler sürekli yineleme ile refleks belleğinde yer alabilir (Jensen,

2005:134) (BMH272: T51, T54, T57). Ancak, burada dikkat edilmesi gereken bir

nokta bulunmaktadır: İngilizce ilgeçleri sürekli boşluk doldurma alıştırmaları ile

çalışan bir öğrenen, sınavda aynı türden boşluk doldurmaları doğru yapabilir ama bir

kompozisyonda doğru kullanamayabilir; bunun nedeni, öğrenenin çalışma biçiminin

refleks belleği etkinleştirmesidir (Jensen, 2005:135) (BMH188: T4).

Dokunsal ve devimsel etkinlikler, hafızanın artmasını sağlar (Schwed ve Melichar-

Utter, 2008:88) (BMH127: T36, T59); çünkü, genel motor etkinlik, öğrenme ve

bellek için gerekli olan yeni hücrelerin yapılmasına katkıda bulunur. O nedenle

öğrenenlerin fiziksel olarak etkin olmaları (örn. ders aralarında yürüyüş yapmaları)

sağlanmalıdır (Jensen, 2005:118; Van Praag , v.d. 1999’dan alıntı) (BMH158: T36,

T59).

Süreç belleği de denilen işlemsel bellek sınırsız depolama kapasitesine sahiptir

(Jensen, 2005:136) (BMH193: B21). Episodik bellek, kişinin bizzat yaşadığı, başına

gelen olaylardan oluşur (Jensen, 2005:133) (BMH148: B18).

Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi bakımından göz önüne alınması

gereken bir özellik ise bir bilginin bellekte depolanması ile o bilginin gerektiği

zaman bellekten bulunup akla getirilmesinin ayrı ayrı şeyler olduğudur; bir bilgi

hafızada olsa bile akla gelmeyebilir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:9) (BMH81:

B37).

147

o Bilginin işlenmesi

Bir yabancı dil (İngilizce) dersinde, beyin yeni bir bilgiyi ilk seferde tam ve kusursuz

olarak alamaz; o bilgiyi daha sonra işleyebileceği kaba bir şablon çıkarır ve zaman

içinde geliştirir (Jensen, 2005:154) (BMH42: T5, T21). Beyne gelen bilgiler nerede

işlemleniyorsa orada şifrelenerek saklanır (BMH50: B5) ve, bunun devamı olarak, bir

derste öğrenilenler hangi yollardan beyne giriyor ve beynin neresinde işleniyorsa

oralarda, ayrı yerlerde şifrelenip saklanırlar (Jensen, 2005:130) (BMH84: T31).

o Girdi

Beyin yüksek düzeyde çoklu duyusal girdileri işlemleyebilir (Dhority ve Jensen,

1998:11) (BMH43: T6); ancak, beyne gelen verilerin, yeni bilgilerin çoğu süzülür ve

depolanmaz (Jensen, 2005:16) (BMH51: B34).

Dokunsal ve devimsel etkinlikler duyusal girdide ve buna bağlı olarak öğrenmede

artmayı sağlar (BMH122: T36, T59) ve girdinin beyinde daha derin bir biçimde

işlenmesini kolaylaştırır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:88) (BMH126: T36, T59).

o Anlam ve ilişkilendirme

Anlam öğrenmede çok önemlidir; beyin sürekli anlam arar (Dhority ve Jensen,

1998:3, 8) (BMH28: T48, T53). Bilgiyi işleme sürecinde en önemli süreç kodlamadır

(BMH76) ve kodlama bilginin uzun süreli belleğe aktarılmasında kullanılan süreçler

arasındadır (Caine ve Caine, 2002:6) (BMH204). Kodlamanın etkili olabilmesi ise

anlamlandırma ile olanaklıdır (Caine ve Caine, 2002:6) (BMH205: T48, T53).

Bilgilerin organize edilmesi ve bilgi birimleri arasında ilişkinin arttırılması etkili

kodlama stratejileri arasındadır (Caine ve Caine, 2002:6) (BMH71: T18, T31, T50,

B35).

Bir konunun anlaşılması, ilişkilerin algılanmasının sonucudur (Caine ve Caine, 2002:

7; Bateson, 1980’den alıntı) (BMH86: T50, B39). Yabancı dil (İngilizce) öğretimi

için, tutarlı, parçalar arası ilişkilendirilmiş ve anlamlı öğretme, bir dil öğrenmede

işlemlemeyi artırmaya yarar (Dhority ve Jensen, 1998:9) (BMH366: T1, T17, T20,

148

T48, T50, T53). Bu bakımdan, konuların birbirleriyle ilişkili haritasını çıkarmak hem

anlamayı arttırır hem de öğrenmeyi destekler -ama eğer bu haritaları öğretmen değil

de, öğrenenler kendi başlarına oluştururlarsa (Jensen, 2005:141) (BMH206: T30).

o Kestirim

Açık öğrenme, yapılacak etkinliğin önceden tahmin edilebilme yetisi çevresinde

oluşur (Jensen, 2005:34) (BMH2: T59). Daha iyi öğrenenler, öğrenilecek şeyin

yapısıyla ilgili daha iyi tahminde bulunan kişilerdir (Jensen, 2005:34) (BMH107:

T59). Eğer bir öğrenen: 1) öğrenme durumundaki değişkenler arasındaki ilgili

çağrışımları tanımlayabiliyor veya önceden tahmin edebiliyorsa; 2) uygun kavramlar

ve eylemleri önceden tahmin edebiliyor ve dile getirebiliyorsa; 3) Bu tahminde

bulunduklarını depolayıp, geri çağırıp bir sonraki seferde kullanabiliyorsa öğrenenin

o konuyu tam olarak öğrendiği söylenebilir; yoksa konuyu kısmen öğrenmiştir

(Jensen, 2005:34) (BMH139: T18).

o Deneme-yanılma

Deneme - yanılma işleminin öğrenme üzerinde önemli derecede olumlu etkisi vardır

(Jensen, 2005:53) (BMH111: B49) ve her sağlıklı beyinde doğuştan potansiyel olarak

var olan öğrenme becerilerini geliştirmek için deneme-yanılma ve alıştırma yapma

süresi gereklidir (Jensen, 2005:116) (BMH178: T59). Beyin-uyumlu yabancı dil

(İngilizce) öğretimi için, öğrenenlerin varsayım geliştirip bunların doğru olup

olmadıklarını sınayabilecekleri, yanlış yapabilecekleri etkinlikler sağlanmalıdır

(Jensen, 2005:54) (BMH263: T38).

o Duygular

Duygular genel olarak öğrenmede, özgül olarak da yabancı dil (İngilizce)

öğreniminde çok etkilidir. Yeni gelen bir bilgi anlamlı ise veya bir duygu

canlandırıyorsa, beyin o bilgiyle ilgilenir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:3)

(BMH392: T1, T48, T53). Duygular dikkati yöneltir, anlam yaratır ve kendilerine

özgü hafızada kalma yolları bulunur (Jensen, 2005:69) (BMH131: T39). Duygular

149

algı için olduğu kadar üretim için de etkilidir ve eğer bir öğrenenin içinde bulunduğu

duygusal durum, öğretmenin ondan gerçekleştirmesini istediği davranış için uygun

değilse o öğrenen, içinde bulunduğu duygusal durum uygun biçimde değişmedikçe o

davranışı gösteremeyecektir (Jensen, 2005:78) (BMH140: T56).

Korku, öğrenme ortamının genel nitelikleri arasında yer alır (BMH207: T27) ve

öğrenme ortamından korkunun kaldırılması gerekmektedir (Jensen 2006:30)

(BMH285: T27). Benzeri biçimde, stres ve tehdit de öğrenmeyi engeller (Dhority ve

Jensen, 1998:3) (BMH357: T27, B70).

o Dikkat

Dikkatin yoğunlaşması yabancı dil (İngilizce) öğretimi için çok önemlidir; çünkü

öğrenenlerin dikkatini çeken ve akıllarını çalıştıran her hangi bir şeyin öğrenmeyi

oluşturma potansiyeli vardır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10) (BMH255: T39).

Bir şeyin beyne göre dikkat çekici olması için ise onun hissiz olmayıp duyguları

canlandıran, genel olmayıp belirli, ve tanıdık olmayıp yepyeni bir şey olması gerekir

(Jensen, 2005:45) (BMH94: T39, B13). Her hangi bir yenilikçi öğretim yaklaşımı

öğrenenlerin dikkatini yakalayacaktır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10)

(BMH171: T39). Bu bakımdan, dokunsal ve devimsel etkinliklerin, dikkatin

artmasını sağladığı da belirtilmelidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:88)

(BMH125: T39).

Öğretmenlerin dedikleri, “Şu öğrencinin hiç ilgisi yok,” sözü aslında doğru bir

değerlendirme değildir (BMH333: T39); öğrenenler “ilgisiz, dikkatsiz” gibi

göründükleri sırada aslında beyinleri bir şeye ilgi ve dikkat göstermektedir; ama bu,

öğretmenin önemli olduğunu düşündüğü şeyle aynı olmayabilir (Schwed ve

Melichar-Utter, 2008:10) (BMH233: B60).

o Ortamın zenginliği

Öğrenme ortamı zenginleştirildiğinde beyin kabuğunda daha gelişmiş kıvrımlar,

beyin hücrelerinde daha fazla dendrit dallanması belirmektedir (Healy, 1990:47;

150

Jensen 2006:30) (BMH283: B24). Etkinleştirilmiş ve zenginleştirilmiş ortamlardan

daha çok uyarı-sinyal alan nöronun aksonu dal budak salarak diğer nöronla iletişime

geçer (Duman, 2007:28) (BMH427). Bir yabancı dil (İngilizce) öğretimi ortamının

eğitsel bakımdan zengin olması çok önemlidir.

o Destekleyiciler

Beyin-uyumlu öğrenme modelinde, başka modellerde belirgin bir biçimde yer

almayan beyni destekleyici noktalar üzerinde de durulur. Bunlardan birisi uykudur ve

beynin tam işlev görmesi için uygun düzeyde uyku uyumak bir koşuldur (Schwed ve

Melichar-Utter, 2008:40) (BMH64). Bu o kadar önemlidir ki, öğretmenler ergenlik

çağındaki öğrencilerine “9 saat uyku” ödevi vermelidirler (Schwed ve Melichar-

Utter, 2008:41) (BMH321). Uyku sırasında beyin bir sürü gereksiz “yıkıntı”yı

hafızadan temizler (BMH377), ayrıca beyin yeni bilgilerin girişine kapanır ve almış

olduğu bilgileri işler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:40) (BMH378).

Bilgilerin bellekte şifrelenerek saklanmasının arttırılmasında iyi bir gece uykusunun

rolü büyüktür (Jensen, 2005:130; Piegneux v.d. 2001’den alıntı) (BMH69). Günde 7

saatten daha az uyuyanların beynindeki öğrenme ve bellekle ilgili bölgede daha

düşük aktivite olur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:40) (BMH164).

Hipokampustaki bellek bilgilerinin düzenlenmesi ve dağıtımı zaman alır ve bu

işlemin çoğu uyku sırasında gerçekleşir (Jensen, 2005:43) (BMH183: T21).

Uygun düzeyde uyku uyumamış kişiler düşüncelerini bir konuya yoğunlaştırmada

(BMH372), öğrenme ve hatırlamakta güçlük çekerler (BMH373: B48) ve tepki verme

süreleri daha gecikmeli olur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:40; Amen,

2005:87’den alıntı) (BMH374).

Uykunun son iki-üç saatlik bölümünde beyin yeni öğreneceği şeyler için hazırlık ve

prova yapar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:40; Wolfe, 2003’ten alıntı) (BMH379).

151

o Öğrenenlerin bilinçlendirilmesi ve sorumluluğu

Beyin bizimle birlikte bir yaşam boyu var olduğuna ve öğrenme de beyinde

gerçekleştiğine göre, beyin-uyumlu öğrenme yaşam-boyu öğrenme ile de örtüşür.

Öğrenenlere nasıl ders çalışacaklarına veya bir şeyi nasıl öğrenebileceklerine ilişkin

çalışma becerilerini adım adım göstermek, onlara bir konuyu doğrudan öğretmekten

çok daha önemlidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:3) (BMH247: T40).

Öğrenenlere öğrendikleri konuları hiyerarşik bir sırayla nasıl düzenleyebilecekleri

öğretilmelidir (Jensen, 2005:48) (BMH248: T31). Öğrenmenin sorumluluğu ve

öğrenmenin ne kadar başarıyla olduğunun izlenmesi öğrenenin kendisine ait

olmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:156) (BMH300: T29, T42).

Düşünce işlemdir, zeka üründür; o nedenle, öğrenenlere düşünme becerileri

öğretildiğinde daha zeki kararlar vereceklerdir (Jensen, 2005:112) (BMH136: T31).

II. Tasarım

1) Öğrenme ve öğretme etkinlikleri

Genel olarak, yeni, değişik etkinlikler beynin en iyi arkadaşıdır (Schwed ve

Melichar-Utter, 2008:10; Jensen 2000a:154’ten alıntılayan Scheibel’den alıntı)

(BMH393: T58). Bu ana ilke göz önünde bulundurularak pek çok etkinlik

tasarlanabilir. Kimi zaman daha geleneksel türler bile beyin-uyumlu yabancı dil

(İngilizce) öğretiminde etkili olabilir. Bu etkinlikler arasında aşağıdakiler örnek

olarak verilebilir:

Etkin süreçleme: Öğrencilere neleri öğretebilecekleri hakkında sınır koymaksızın

neleri bildiklerini göstermek için fırsatlar verilmesi işlemine “etkin süreçleme”

denilir (Caine ve Caine, 2002: 8) (BMH22: T33).

152

Bilişsel terslik: Bilişsel terslik, öğrenenlerin dikkatini yakalar (Schwed ve Melichar-

Utter, 2008:10) (BMH79: T39). Öğrencilere “Bunu okumayın,” dendiğinde okuma

eğilimine girmeleri buna bir örnek olarak verilebilir.

Birbirine öğretme: Daha etkili öğrenme için, öğrenenlerin öğrendikleri konuyu

birbirlerine öğretmelerine de olanak sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter,

2008:20) (BMH106: T36). O nedenle, gönüllü öğrenenlerin bildiklerini bütün sınıfa

açıklamaları sağlanmalıdır (Jensen, 2005:48) (BMH161: T59). öğrenenlerin bir

konuyu okuduktan sonra yürürken yüksek sesle birisiyle yinelemesi o konunun

öğrenilmesine katkıda bulunur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:88) (BMH253:

T28).

Duvar panoları: Öğrenilecek konuyu ana çizgileriyle özetleyen duvar panoları

hazırlanmalı ve konunun işlenmesinden sonra da öğrenenlerin görebilecekleri yerde

bırakılmalıdır (Jensen, 2005:142) (BMH271: T7). Öğrenilen konuların birbirleriyle

ilişkilendirildiği duvar panolarını öğrenenlerin kendilerinin hazırlaması öğrenme

üzerinde daha fazla etkili olur (Jensen, 2005:142) (BMH276: T7, T50).

Ezber yolları: Öğrenenlerin öğrendikleri bilgi parçalarını akılda tutmak için

kendilerine özgü “ezber yolları” geliştirmeleri sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-

Utter, 2008:68) (BMH26: T40).

İşbirlikli öğrenme: İşbirlikli öğrenme, beyne uygun bir yoldur ve öğrenenin

başarısına katkıda bulunur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:139) (BMH189: T22).

İzleme: Dinleme ve “izleme” edilgen öğrenme etkinlikleri arasındadır (Jensen,

2005:38) (BMH120: T31).

Özdeşleştirme: Öğrenenlerin kendilerini öğretilen konudaki kişilerle

özdeşleştirmeleri güçlü bağlantılar kurar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:45)

(BMH25: T41, T52).

153

Tartışma etkinlikleri: Münazara ve tartışma etkinlikleri, bellekteki bağlantıları

güçlendirir, çünkü duyguları harekete geçirirler (Schwed ve Melichar-Utter,

2008:68) (BMH20: T36, T59).

Yüksek sesle okutma: Öğrenenlerin anlama düzeylerini arttırmak için, çalıştıkları

konuyu yüksek sesle okumaları da sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter,

2008:20) (BMH25: B61).

Dans: Dans tarzı etkinlikler bilişsel kapasiteyi arttırır (Jensen, 2005:64) (BMH110:

T36, T59).

Etkin katılım: Bilginin anlamlılığını artırmak için öğrenen kişinin etkin olması

gereklidir (Caine ve Caine, 2002:6) (BMH74: T36, T59). Resim çizme, “tartışma

yapma” ve “canlandırma” etkin öğrenme etkinlikleri arasındadır (Jensen, 2005:38)

(BMH34: T36, T59).

Oyunlar: Beynin işleyişi ile uyumlu etkinlik türüdür (Schwed ve Melichar-Utter,

2008:142) (BMH226: B58) ve bilişsel kapasiteyi arttırır (Jensen, 2005:64) (BMH225:

B58). Oyunların yalnızca ilköğretim çağındaki öğrenenler için olduğu

düşünülmemelidir. Yetişkinlerin de oynadıkları pek çok oyun vardır. Önemli olan,

oyun kavramına uyan bir etkinlikten yabancı dil (İngilizce) dersinde yararlanmaktır.

Küme çalışması: Öğrenenin bir arkadaşıyla birlikte veya küçük gruplar içinde

çalışması, beynin işleyişine uygun sonuçlar sağlar (Schwed ve Melichar-Utter,

2008:139) (BMH267: T22). O nedenle aynı konu üzerinde çalışan öğrenenler bir

“çalışma kümesi” içinde toplanmalı (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:140) (BMH14:

T22) ve öğrenenlerin bir problem çözme ve tartışma yapma sırasında etkileşimde

bulunabilecekleri küçük kümeler oluşturulmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter,

2008:20) (BMH254: T22, T59).

Bir dil öğreneninin o dilde olabildiğince çok dinlemesi, konuşması ve okuması gibi

“üstünöğrenme” veya “hızlandırılmış öğrenme” işlemleri yapması, o dile maruz

154

kalma oranını arttıracağı için beyin-uyumlu öğrenmeye uygundur (Jensen, 2005:42)

(BMH85: T59).

2) Öğretmen rolleri

Yukarıda 1.3.6. bölümde belirtilenlere ek olarak, öğretmen rolleriyle ilgili birkaç

önemli noktaya daha burada değinilmektedir. Öncelikle, beyin ile ilgili olarak

öğrenenler bakımından belirtilen her şey öğretmenler için de geçerlidir; o nedenle

öğretmenlerin öğretme ortamlarının ve yaşamlarının uygun bir düzeyde olması daha

üst yönetimler tarafından sağlanmalıdır (Jensen, 2005:155) (BMH36: T37).

Beyin uyumlu araştırmacılara göre öğretmenler anlam ve anlama için

öğretmelidirler. Bunu yapmak için de, öğretmenlerin tehditte düşük,

cesaretlendirmede yüksek öğrenme ortamlarını yaratmaları gerekmektedir (Duman,

2007:68) (BMH440). Öğretmen, öğrenenlere hedeflerini ayakta tutacak destekler

sağlamalıdır; örn. “Hedefinize ulaştığınızda neler olacak ve siz neler

yaşayacaksınız?” soruları gibi (Jensen, 2005:37) (BMH309: T56).Öğretmenlerin rolü,

öğrencilerinin “güçlü oldukları yönleri keşfeden dedektifler” olarak düşünülmelidir

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:23) (BMH336: T31, T56). Öğretmen olumlu

dönütleri herkesin içinde, yapıcı eleştirilerini ise bire-bir ortamda vermelidir

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:44) (BMH308: B65).

Beyin, anlamsız ve ilişkisiz görevlere uyum sağlayamaz; o nedenle öğretmenler

öğretilen konuların gerekliliğini, değerini ve ilişkisini sürekli olarak belirtmelidir

(Jensen, 2005:117) (BMH44: T16, T45, T48, T50, T53, T56). Eğitimciler olarak

öğretmenlerin işlevi, bağlantılı örüntüleri (pattern) anlamalarına imkan verecek

şekilde öğrencilere çeşitli tecrübeler sunmaktır (Caine ve Caine, 2002: 7; Bateson,

1980’den alıntı) (BMH143: T49, B6). En etkili öğretmenler, öğrencilerin sınıfa

getirdikleri geçmiş yaşantı ve önceden öğrenip bildiklerinden yararlanırlar (Caine ve

Caine, 2002: 7; Bateson, 1980’den alıntı) (BMH145: T24). Öğrenenler kendilerine,

“Bunu nasıl öğrendin?” veya “Öğrenirken kendine göre hangi yollardan

yararlandın?” gibi sorular soran öğretmenlerinden daha çok verim sağlarlar (Schwed

ve Melichar-Utter, 2008:2) (BMH237: T40).

155

Öğrencilerine model olma bakımından değişik bir yorum da burada görülmektedir;

uygun düzeyde su içmek, öğretmenin model oluşturmak için ders sırasında

çocukların önünde su içmesini gerektirecek kadar önemlidir (Schwed ve Melichar-

Utter, 2008:37) (BMH371: T35).



maddeleri arasında en düşük tutum belirttikleri noktalardan birisi de budur. Tutum

Ölçeği Madde 35’teki “Öğrencilerimin derste su içmelerine izin vermek” ilkesine

verilen “Hiç önemi yok” ve “Önemsiz” yanıtları ölçülen 66 özellik içinde (sırasıyla)

üstten 2’nci ve 6’ncı sırada yer almıştır.

Duygular yayılıcıdır ve öğretmenin duygusu öğrencilerine de yayılır (Schwed ve

Melichar-Utter, 2008:45) (BMH133: T56). Öğretmenin olumlu bir duygu yaratması,

öğrettiği şeye olan tutkusu, öğrenenlerin de öğrenecekleri şeyleri sevmelerini sağlar

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10) (BMH31: T56, B66).

Öğretmenin ödevler için gerçekçi olmayan çok kısa bitirme süreleri vermesi

(BMH314: T23, B67), öğrencileri küçük düşürmesi, öğrencilerle alay etmesi

(BMH316: T27), ve öğrencilerinden aşırı yüksek, gerçekçi olmayan beklentileri

öğrenmeyi olumsuz etkiler ve öğrenme ortamında korkuya neden olabilir (Jensen

2006:30) (BMH334: T45).



maddeleri arasında en düşük tutum belirttikleri noktalardan bir diğerinin de burada

olduğu görülmektedir. Tutum Ölçeği Madde 23’te bulunan “Ödevlerin teslim

tarihlerini öğrenenlerle birlikte kararlaştırmak” ilkesine verilen “Hiç önemi yok” ve

“Önemsiz” yanıtları ölçülen 66 özellik içinde (sırasıyla) üstten 8’inci ve 1’inci sırada

yer almıştır.

39 bkz. Bölüm III 40 bkz. Bölüm III

156

III. Süreç

Bir beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi dersinin kesin olarak belirlenmiş

bir akışına kaynaklarda rastlanılmamaktadır. Ancak, dersin işlenmesi sırasında göz

önünde bulundurulması gereken noktalar Beyin-Uyumlu Yabancı Dil (İngilizce)

Öğretimi Modelinde güdülenme, bellek, amaçlılık, dönüt, yineleme, öncekilerle

ilişkilendirme, müzik, zorlayıcılık, konuların sunulması, ve destekleyiciler başlıkları

altında bir araya getirilerek aşağıda sunulmuştur.

o Güdülenme

Her sağlıklı beyinde doğuştan potansiyel olarak var olan öğrenme becerilerini

geliştirmek için bu becerileri kullanmayı gerektirecek kadar motivasyon olmalıdır

(Jensen, 2005:116) (BMH176: B59). Öğrenenleri motive etmenin çok önemli bir

yolu onların öğrenmeyi başardıklarını hissetmelerini sağlamaktır (Schwed ve

Melichar-Utter, 2008:41) (BMH249: T46). Ayrıca, gerçek hayattan sorunlar çözme

motivasyon sağlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:45) (BMH159: T10, T25, T41,

T52).

Güdülenme bakımından dikkat edilmesi gereken bir nokta ise kimi zaman

yapılabilen bir ödüllendirmeyle ilgilidir. Öğrenenlere bir öğretme etkinliğini

başarıyla tamamladıklarında verilen armağan, kalem, şeker, kitap vb. ödüller

öğrenenlerden öğrenmenin içsel coşkusunu alır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:41)

(BMH244: T46).

o Bellek

Anlatma türü bir derse katılan öğrenenlerin belleğinde, o derse katılmayanlara göre

yalnızca %10 daha fazla bilgi yer alır (Jensen, 2005:132) (BMH10) ve yabancı dil

(İngilizce) öğretmenlerinin buna dikkat etmeleri gerekir. Çok fazla yeni bilgi çok

hızlı olarak verilirse aklıda kalmaz (Jensen, 2005:149) (BMH103: T3). Öyleyse, bir

İngilizce dersinde konuların “müfredatı yetiştirme” endişesi olmadan verilmesi

gereklidir.

157

Bir derste en başta anlatılan ile en sonda anlatılanlar daha iyi akılda kalır (Schwed ve

Melichar-Utter, 2008:79) (BMH83). Bir aradan öncesi ve sonrası, belleğin daha

uygun olduğu zamanlardır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:80) (BMH80).

Öğretilen konuyla ilgili olarak çılgınca, tuhaf öyküler yaratmak, bilgilerin uzun-

erimli bellekte kalmasını sağlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:45) (BMH304:

T39). Ayrıca, yürüme, “uyuma” ve “yemek yeme” öğrenilenleri beyinde yerine

oturtma etkinlikleri arasındadır (Jensen, 2005:38) (BMH396: T36).

o Amaçlılık

Her sağlıklı beyinde doğuştan potansiyel olarak var olan öğrenme becerilerini

geliştirmek için belirli amaçlı çalışma yaptırılmalı veya bir fırsat yaratılmalıdır

(Jensen, 2005:116) (BMH175: T59). Öğrenenler öğrenecekleri şeyin hayatlarında

nasıl bir anlamı olacağını bilmelidirler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10)

(BMH238: T24, T25, T41, T52).

o Dönüt

Bir beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi dersinin işlenmesi sırasında dikkat

edilmesi gereken en önemli noktalardan birisi uygun miktarda dönütün

sağlanmasıdır; çünkü, beyin dönütler aldığı zaman en iyi biçimde öğrenir (Schwed

ve Melichar-Utter, 2008:139) (BMH34: T32). Öğrenme ortamının zenginleştirmesi

kapsamında öğretmenler öğrencilerine sıklıkla geri bildirim / dönüt vermelidirler

(Jensen 2006:33) (BMH288: T32). Bunun nörofizyolojik bir geçerliliği de vardır;

dönüt sağlanılarak yapılan öğrenmede sinirsel bağlantılar daha verimli bir biçimde

kurulur (Jensen, 2005:53) (BMH129: T32). Ayrıca, dönüt belirsizliği giderdiğinden

stres düzeyini azaltır (Jensen 2006:33) (BMH160: B42).

Öğrenenler olabildiğince çok düzeyde dönüte gereksinim duyarlar (Dhority ve

Jensen, 1998:9) (BMH231: T43). Bellekteki bilgilerin ilişkilendiricileri kullanım ile

arttığından, yanlış bilginin kullanım ile yerleşmemesi için öğretilen konunun

öğrenmenin hemen arkasından sınanması ve öğrenene dönüt verilmesi çok önemlidir

158

(Jensen, 2005:138) (BMH23: T32). Başka bir deyişle, yanlış öğrenilenlerin

düzeltilmesi için ne kadar çabuk dönüt verilirse, yanlışlar yerleşmeden o kadar çabuk

düzeltilebilir (Jensen, 2005:148) (BMH384: T32). Ayrıca, öğrenenlerin dönüt

üzerinde denetim yapmaya gereksinimleri vardır (Dhority ve Jensen, 1998:9)

(BMH232: T32).

Deneme - yanılma işleminin öğrenme üzerindeki önemli derecede olumlu etkisi, bu

işlem ile dönüt sağlanmasından kaynaklanır (Jensen, 2005:53) (BMH112: T32). O

nedenle, öğrenenlere dönütünü hemen alabilecekleri yanlış yapma fırsatları

sağlanmalıdır (Jensen, 2005:54) (BMH245: T32).

o Yineleme

Dönüt kadar önemli bir başka nokta da yinelemedir. Yineleme yapmak beyindeki

bağlantıları güçlendirir (Jensen, 2005:38) (BMH360: T28, T57) ve Bilgi yeterli

sıklıkla yinelenirse uzun süreli belleğe geçer (Caine ve Caine, 2002:6) (BMH67: T28,

T51, T54, T57, T66). Yineleme, sesli ve zihinde olmak üzere iki biçimde yapılabilir

(Caine ve Caine, 2002:6) (BMH359: T28).

Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretiminde yineleme kapsamına giren çok

değişik uygulamalar vardır. Yineleme geriye veya ileriye doğru da olabilir. Örneğin:

• Bir tartışma dersinden birkaç hafta önce o tartışmada geçecek olan düşünceleri

ve anahtar terimleri sınıfın duvar panosuna yazmak “sunum-öncesi” denilen bir

yineleme türüdür (Jensen, 2005:39) (BMH95: T7).

• Öğrenilecek konunun derste işlenmesinden dakikalar, saatler önce, sırası

geldiğinde o konuyu çağrıştıracak değişik biçimlerde açık olarak sunulması (ön-

izleme) bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39) (BMH269: T4, B44).

• Bir dersin başında, o derste işlenecek konuyla ilgili olarak genel bir bilgi vermek

“ön-izleme” denilen bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39) (BMH82: B38).

159

• Öğrenilecek konunun derste işlenmesinden birkaç dakika veya birkaç saniye

önce, sırası geldiğinde o konuyu çağrıştıracak değişik biçimlerde açık olarak

sunulması (önceleme) bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39) (BMH268: T4).

• Öğretilecek konunun verilmesinden önce ve sonra öğrenenlere aynı sorulardan

oluşan bir kısa-sınav (quiz) yapan bir öğretmen, bir tür yineleme yapmaktadır

(Jensen, 2005:41) (BMH303: B64).

• Öğrenilen konunun derste işlenmesinden birkaç dakika sonra açık olarak

yeniden sunulması (yeniden geçme) bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39)

(BMH277).

• Öğrenilen konunun derste işlenmesinden saatler, günler veya haftalar sonra açık

olarak yeniden sunulması (üstünden geçme) bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39)

(BMH278).

• Öğreteceği bir sözcüğü öğretmeden önce öğrenenlerine içinde o sözcüğün

sorulduğu bir “boşluk doldurma” sorusu soran bir öğretmen de aslında bir tür

yineleme yapmaktadır (Jensen, 2005:41) (BMH302).

o Öncekilerle ilişkilendirme

Önceki bilgilerle bağlantısı kurulmamış hiçbir şey beyinde bir yere yerleşemez

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:3) (BMH340: T5, B46). Rastgele veya bilinç altına

atılmış da olsa, her öğrenenin öğrenmekte olduğu konuyla ilintili önceden bildiği bir

şeyler vardır (Jensen, 2005:45) (BMH345: T24). Öğrencilerin yeni konuyu önceki

öğrendikleriyle ilişkilendirebilmeleri için öğretmenin bu konuya başlamadan önce,

öğrencilerinin önceki bilgilerinin neler olduğunu keşfetmelerini sağlayıcı bir etkinlik

yapması gerekir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:5) (BMH319: T5, T15, T38, T50).

o Müzik

Müzik, beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi içinde, yalnızca derste

dinletilen ve dinleme-anlama etkinliği olarak yararlanılan İngilizce parçaların

160

ötesinde düşünülmelidir. Müzik, ritim ve sesler kişilerin ruh durumlarını ve

farkındalıklarını etkiler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:47; Lazear 2004:55’ten

alıntı) (BMH215) ve müzik, ritim veya tekerlemeler ile öğretilen her şey, uzun-erimli

bellekte kendisine yer edinir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:48) (BMH216: B22).

O nedenle, öğrenenlerin beyinlerine egzersiz yaptırmak için bir müzik aleti çalmaları

veya şarkı söylemeleri sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:48)

(BMH251: B62).

o Zorlayıcılık

Bir beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi dersindeki konuların ve

etkinliklerin belirli bir zorlayıcılık düzeyinde olması gerekir; çünkü, her öğrenme

işlemi özellikle de bu işlem zorlayıcı ise beyinde yeni sinapslar yaratır (Jensen,

2005:117) (BMH173), ve öğretmenler öğrenme ortamının zenginleştirilmesi için

mevcut materyallerin zorluk derecesini arttırabilirler (Jensen 2006:32) (BMH325:

T11).

Bir problem ne kadar zorlayıcı ise beyin o kadar fazla kaynak kullanır, problemin

çözümü için ne kadar kesin bir son tarih varsa beynin o problemi çözme olasılığı o

kadar yüksektir (Jensen, 2005:115) (BMH93). Meydan okuyan ve uyarıcı deneyimler

daha fazla bağlantının yapılmasına izin verir. Sinir ağlarının artması ve güçlenmesini

sağlar. Öğrenilmiş olan bilgiye daha fazla ulaşılmasını sağlar (Duman, 2007:187)

(BMH457).

o Konuların sunulması

Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) dersinin işlenmesinde, konuların sunulması

sırasında dikkat edilmesi gereken kimi noktalar vardır. Öğrenenler aynı anda hem

anlayıp hem de anladıklarını işlemlendiremez; o nedenle öğretmen, öğrenenlere

öğrenme işlemlerinin her adımının farkına varabilmeleri için düşünme zamanı

tanımalı (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:2; Lyle, 2006’dan alıntı) (BMH235: T21)

ve 2-3 dakikada bir durup öğrenenlerin bu anlatılanları işleyebilecekleri etkinlikler

161

yaptırmalıdır; yoksa büyük çoğunluğu bellekte yer edemez (Jensen, 2005:132)

(BMH243: T2, T36, T59).

Öğretmenler önce yapılması kolay etkinliklerle başlamalı, daha sonra daha zor

etkinliklere geçmelidirler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:41) (BMH329: T19).

Burada göz önünde bulundurulması gereken bir nokta daha vardır; uzun zincirler

halindeki bilgiler daha kısa parçalar halinde bütünlendiklerinde daha kolay

öğrenilirler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:130) (BMH381: T19).

Öğrenenler için hayatla iç içe zengin ve uygun tecrübelerin tasarlanması ve ahenkli

bir şekilde uygulanması beyin-uyumlu öğretimin ilkelerindendir (Caine ve Caine,

2002: 8) (BMH230: T9, T24, T25, T41, T52, T55).

o Destekleyiciler

Beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretiminin en belirgin ders özellikleri

arasında, beyin için destekleyici nitelikteki uygulamalar yer alır.

Daha verimli bir öğretim için öğretmenlerin küçük yaştaki öğrencilerine iyi

beslenmenin önemini ve yollarını sık sık anımsatmaları gerekir (Schwed ve

Melichar-Utter, 2008:37) (BMH108: T26, T56). Öğrencilerin sabah kahvaltılarının

glikoz ağırlıklı besinlerden oluşması gerekir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:36)

(BMH348: T26, B25). Ayrıca, öğretmenler ders sırasında yiyecek bir şeyler

atıştırmaları için çocuklara zaman da vermelidir (Schwed ve Melichar-Utter,

2008:37) (BMH320: B68). Öğrenme sırasında çikolata veya nane şekeri gibi keskin

tatlı yiyecekler yiyen öğrenenlerin öğrendiklerini anımsamaları, öğrenme sırasında

yedikleri şeyi yeniden yediklerinde daha yüksek oranda gerçekleşir (Jensen,

2005:140) (BMH289). Vücuttaki glikoz, oksijen, sodyum, potasyum, lityum,

kalsiyum gibi unsurların eksilmesi başlangıçta yorgunluk duygusuna ve sonra

bedensel işlev bozukluklarına neden olabilir (Madi, 2006:25) (BMH382: T13, T14).

162




birisi de bu konuda geçmektedir. Bilgi Ölçeği Madde 68’deki “Öğretmenler ders

sırasında yiyecek bir şeyler atıştırmaları için küçük yaştaki öğrencilere zaman

vermelidir” bilgisi için verilen “Kesinlikle yanlış” ve “Yanlış” yanıtları, ölçülen 71

bilgi içinde (sırasıyla) üstten 1’inci ve 4’üncü sırada yer almıştır.

Daha verimli öğretim için öğretmenin ders sırasında çocuklara uygun tekniklerle özel

olarak nefes alma araları vermesi gereklidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38)

(BMH109: T56).

Yeni bilgilerin öğrenilmesi ve kullanılmasından sonra öğrenenlere hemen yeni bir

konu öğretilmemeli, bir ara (yürüyüş yapmak, yemek yemek, öğlen uykusu, vb.)

sağlanmalıdır (Jensen, 2005:149) (BMH389: T2).

Öğrencilere beyni uyandırmak için “çapraz yarılar” hareketleri yaptırılmalıdır;

örneğin öğrencilerden sol dirseklerini sağ dizlerine değdirmeleri istenmelidir

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38) (BMH56: B10).

Öğretim yapılan dersliğin aydınlatılması çok önemlidir; hatta tepegöz veya

bilgisayarla sunu yapılırken bile ekran rahat görünsün diye odanın ışıkları

kapatılmamalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:20) (BMH307: T61). Uygun

aydınlatılmış dersliklerde öğrenciler arzu edilmeyen davranışları daha az yaparlar

(BMH368: T61) ve uygun aydınlatılmış dersliklerde sınava girenlerin notları daha

yüksek olur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:21) (BMH369: T61).

Beyin dokusunun %85’i sudur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:37) (BMH33: T35).

Öğretmenler öğrencileri gün boyunca fazla su içmeye teşvik etmeli (Jensen 2006:26)

(BMH323: T35) ve teneffüsten sonra, dersin başında çocukların yeterli düzeyde su

içmelerini sağlamalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:37) (BMH361: T35);

çünkü, uygun düzeyden az su içmek beyin işlevlerini yavaşlatır ve yorgunluk

41 bkz. Bölüm III

163

hissinin nedenlerinden birisidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:37) (BMH375:

T35, B28).



maddeleri arasında en düşük tutum belirttikleri noktalardan birisi de budur. Tutum

Ölçeği Madde 35’teki “Öğrencilerimin derste su içmelerine izin vermek” ilkesine

verilen “Hiç önemi yok” ve “Önemsiz” yanıtları ölçülen 66 özellik içinde (sırasıyla)

üstten 2’nci ve 6’ncı sırada yer almıştır.

Öğretmenin bir konuyu anlatırken derslikte sağ köşede durması, müzik dinletirken

ise müzik-çaları derslikte sol köşeden çalması öğrenmede verimliliği arttırır (Schwed

ve Melichar-Utter, 2008:22) (BMH312). Uyaranların yoğunlaştırılması, örneğin ses

yüksekliğinin ve duygusal tonunun değiştirilmesi, odanın yerleşim düzeninin

değiştirilmesi, gereklidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10) (BMH367).

Uygun olmayan kurallar ve öğretme deneyimleri öğrenmeyi olumsuz etkiler (Dhority

ve Jensen, 1998:10) (BMH376: T60).

Dokunsal ve devimsel etkinlikler yalnızca kinestetik öğrenenler için değil, bütün

öğrenenler için yararlıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:87) (BMH123: B40).

Dokunsal ve devimsel etkinlikler, beynin karar verme işlemlerine katkıda bulunur

(Schwed ve Melichar-Utter, 2008:88) (BMH124: T36, T59) ve öğrenmenin artmasını

sağlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:88) (BMH128: T36, T59).

Cinsiyet de beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğretimi içinde dikkat edilmesi

gereken belirgin bir önem taşır. Biyolojik olarak beyin yarıküreleri arasındaki

bağlantılar kadınlarda ve erkeklerde farklıdır (Jensen, 2005:114; Allen ve Gorski,

1991’den alıntı) (BMH41). Kadınların ve erkeklerin beyin yapıları birbirinden

farklıdır (Jensen, 2005:114) (BMH199). Kadınların ve erkeklerin beyin yapılarının

farklı olmaları hem biyolojik hem de yetiştirilme biçimleri gibi çevresel etmenlerden

kaynaklanır (Jensen, 2005:114) (BMH200: T37). Duyguları işlemleme süreçleri de

42 bkz. Bölüm III

164

kadın ve erkek beyinlerinde farklıdır (Jensen, 2005:114; Killgore, v.d. 2001’den

alıntı) (BMH134).

Beyindeki dil alanları da kadınlarda ve erkeklerde farklılıklar gösterir (Jensen,

2005:114; Shaywitz, v.d. 1995’ten alıntı) (BMH47). Erkekler bir dertlerini dile

getirirken daha fazla hareket kullanır ve daha fazla fiziksel iletişim yolunu kullanma

eğilimindedir (Jensen, 2005:115) (BMH152); matematik problemlerini daha iyi

çözerler (bu oran yüksek düzey matematik yarışmalarında derece alan her 10 erkeğe

karşılık 1 kadın olacak denli yüksektir) (Jensen, 2005:115) (BMH153). Kadınlar ise

bir dertlerini dile getirirken genel bir özellik olarak daha fazla dilsel ve örtük iletişim

yolu kullanma eğilimindedirler (Jensen, 2005:115) (BMH194). Kadınlar nesneleri

daha çabuk adlandırır (BMH195) ve sözcükleri daha iyi anımsarlar (Jensen,

2005:114) (BMH196). Ayrıca, kadınların sözel akıcılığı daha fazla (BMH197), sözel

belleği daha iyidir (Jensen, 2005:114) (BMH198). Bir yabancı dil (İngilizce)

öğretmeni, ders sırasında bu özellikleri de göz önünde bulundurmalıdır.

2.2.2.4. Gereç Hazırlama

Yukarıda, 2.2.2.3. bölümün başında da belirtildiği gibi, beyin-uyumlu öğrenme tüm

özellikleriyle henüz ortaya konabilmiş değildir ve o nedenle henüz beyin-uyumlu

öğrenmenin tüm özelliklerini ve gerekliliklerini karşılayabilen bir yabancı dil

(İngilizce) öğretim yöntemi yoktur. Aynı durum gereçler için de söz konusudur.

Beyin-uyumlu öğrenmenin tüm özellik ve gereklilikleri henüz ortaya konamamış

olduğu için var olan hiçbir yabancı dil (İngilizce) öğretimi gerecinin (ders kitabı,

video, CD, bilgisayar destekli öğretim/öğrenim programları, vb.) beyin-uyumlu

yabancı dil (İngilizce) öğretimi gereci olarak örnek gösterilemeyeceği sonucu,

mantıksal bir vargıdır. Nasıl ki ilk dünya haritaları şimdikilere göre çok daha eksik

ve kısıtlı kalıyordu ve teknolojinin gelişmesi ile uydulardan çekilen resimlerle artık

şimdi eksiksiz ve hatasız dünya haritalarımız olabildiyse, beyin-uyumlu yabancı dil

(İngilizce) öğretimi gereçlerinin de aynı eksiksizlik ve hatasızlıkla hazırlanabilmesi

için sinirbilim ve beyin araştırmalarının beyni ve işleyiş yapısını moleküler boyutta

tamamlamasını beklemek durumundayız. O nedenle, ne bir beyin-uyumlu yabancı dil

165

(İngilizce) öğretimi yönteminden ne de gerecinden tam olarak söz edebilir ve örnek

olarak gösterebiliriz.

Bununla birlikte, beyin-uyumlu öğrenmenin ilkelerinin yukarıdaki ana özellikleri

çerçevesi dikkate alınarak yabancı dil (İngilizce) öğretimi gereçlerinde hangi

özelliklerin olması gerektiği belirtilebilir. Bu özellikler aşağıda abece dizilimiyle

sunulmaktadır43:

1. Amaçlılık: Gereçlerdeki tüm dil öğretim etkinlik ve alıştırmaları yalnızca “dil

alıştırması yapmış olmak” işin değil, belirgin bir amaca yönelik olarak

tasarlanmalıdır. Yalnızca “Would you please + Vinf (+ O)” yapısının ne işe

yarayacağını bilmeden öğrenmek amaçsız bir öğrenmedir beynin bunu

anlamlandırmasına olanak yoktur. Amaç olmayınca, sonucunda anlamlandırma da

olmayınca öğrenme gerçekleşemeyecektir. Bu amacın, İngilizce öğrenenlerin gerçek

yaşamlarıyla ilişkilendirebileceği bir amaç olmasına dikkat edilmelidir.

2. Anlam: Gereçlerdeki tüm etkinlik, alıştırma, okuma parçası, diyalog, vb.nin hem

kendi içlerinde hem de birbiriyle bir anlam bütünlüğü içinde hazırlanması önemlidir.

3. Bellek: Belleği destekleyen, ve girdinin, yeni bilginin akılda kalmasını sağlayan,

beynin çalışma yollarına uygun etkinlikler kullanılmalı ve bunu karşılamayan hiçbir

etkinlik gereçte yer almamalıdır.

4. Bilginin işlenmesi: Beynin bilgiyi işlemleme süreci belli bir yoldan olmaktadır.

Yabancı dil (İngilizce) öğretimi gereçlerinin bu yola uyan ya da en azından engel

olmayan bir biçimde hazırlanması önemlidir.

5. Deneme-yanılma: Bu belki de tüm canlıların var oluşu kadar eski öğrenme yolu

beyne uyumlu bir yoldur. Gereçler derslik ortamı veya kendi-kendine İngilizce

öğrenenler için hazırlanıyor olabilir. Her durumda, öğrenenlerin İngilizcede bir

şeyleri kendi başlarına deneyebilecekleri ve belki de yanlış yapacakları çalışmaların

yabancı dil (İngilizce) öğretimi gereçlerinin içinde yer almasını sağlamak gereklidir.

43 Bu özelliklerin dayanakları Beyin-Uyumlu Yabancı Dil (İngilizce) Öğretimi Modeli önerisinin sunulduğu bu bölümün önceki alt-başlıklarında kaynak göndermeleriyle verilmiştir.

166

6. Dönüt: Yukarıdaki özelliğin devamı da olabilecek olan bir diğer özellik ise

öğrenene uygun düzey ve biçimde hemen dönüt sağlanmasıdır. Derslik ortamında bu

dönütü öğrenenlere sağlayabilecek olan öğretmen bulunur. Kendi-kendine dil

öğrenme gereçlerinin de dönüt içerecek tasarımla hazırlanması uygundur. Bu

bakımdan, bilgisayar destekli İngilizce öğretiminin daha uygun olduğu düşünülebilir;

öğrenen bir alıştırmada doğru veya yanlış da yapsa dönütü hemen alabilecektir.

7. Destekleyiciler: Derslik ortamında öğretmen veya okul yönetimi tarafından

sağlanan ve izlenen destekleyiciler (uygun düzeyde ışık, hava, sıcaklık, besin, su,

fiziksel rahatlık, vb.) bir İngilizce öğretimi gerecinde doğrudan yer alamasa da, o

gereci kullanan öğrencilere o anda bu bakımdan ne yapması gerektiğini anımsatıcı

notlar içerebilir.

8. Dikkat: Beynin öğrenme sürecine başlaması, dikkatin bir şeye odaklaşması ile

olur. Dikkat odaklaştırılmadan sunulan bilgiler girdiye dönüşemez ve algı

gerçekleşemez; böylece öğrenme daha en başından olanaksız hale gelir. Öğrenmenin

olabilmesi için girdinin işlemlenmesi, girdi yollarının açılabilmesi için ise dikkatin

yeni bilgi üzerinde odaklanması gerekir. Yabancı dil (İngilizce) öğretimi gereçlerinin

öğrenenlerin dikkatini çekecek özelliklerle tasarlanması önemlidir.

9. Duygular: Yalnızca öğrenme sürecinde değil, tüm yaşam sürecinde çok önemlidir

duygular. İngilizce öğretim gereçleri, öğrenenlerde uygun düzeyde ve biçimde bir

duygu uyandıracak biçimde tasarlanmalıdır. Yalnızca duygusal bir öykünün ya da

ürkütücü bir resmin yer alması yeterli olmayabilir; tüm gerecin tasarımının o

duyguyu destekler biçimde olmasına dikkat edilmelidir.

10. Güdülenme: Öğrenmenin gerçekleşmesi için o yeni bilginin öğrenilmesini

başlatacak bir güdülenmeye gereksinim vardır. Aynı zamanda, başlamış olan bir

öğrenme sürecinin sürdürülmesi için de güdülenme gereklidir.

11. Girdi: Yeni bilgi üzerinde dikkatin odaklaşmasıyla oluşan girdi değişik

biçimlerde ve hatta ayrı ayrı duyular üzerinden gelmelidir. İşitme ve görme duyuları

en kolaylıkla kullanılabilecek olan duyulardır. Bilgisayar destekli İngilizce

167

öğretiminde, bilgisayarın faresinin kullanılması ve klavye ile yazılması dokunma

duyusunu da sağlayabilir. Ancak, derslik ortamında öğretmenin sağlatabileceği

koklama ve tatma duyuları için kendi-kendine İngilizce öğrenme gereçlerinde ayrıca

öğrenene yaptırılacak etkinlikleri için notlar da olması önemlidir.

12. İlişkilendirme: Yeni konuların önceki konularla ilişkilendirilmesi beynin

öğrenmede izlediği bilişsel bir yoldur. Bu bakımdan, yukarıda değinilen girdinin özel

olarak tasarlanması da gerekir.

13. Kestirim: Tahminde bulunma, bir tür deneme-yanılma işlemi olarak da

düşünülebilir. Gereçlerin öğrenenleri değişik türden kestirimlerde bulunmaya

yöneltecek etkinlikler içermesine dikkat edilmelidir.

14. Konuların sunulması: Beynin yeni bir konuyu öğrenebilmesi için tek tip bir yol

uygun değildir. Konular değişik öğrenme stratejilerini kullandırtacak biçimde ve

çeşitlilik tabanlı olarak sunulmalıdır.

15. Küme çalışması: Derslik ortamında kendiliğinden gerçekleştirilebilecek olan bu

etkinlik türünün kendi-kendine öğrenme gereçlerinde yer alması kolay olmayabilir.

Ancak, öğrenenlere arkadaş kümeleri ile birlikte yapabilecekleri türden etkinlik ve

alıştırmalar yer alabilir.

16. Müzik: İşitsel öğrenenler fondaki ses ve müzikten olumsuz etkilenseler de,

burada sözü edilen müzik, öğrenmeye eşlik eden bir araç olarak düşünülmelidir.

Müziği müzik yapan ögeler ayrı ayrı da kullanılabilir. Örneğin birbiriyle uyumlu

seslerden yararlanılabileceği gibi, müzikte var olan ritimden de tekerlemeler içinde

yararlanılabilir.

17. Ortamın zenginliği: Bir eğitim-öğretim kurumunun eğitsel gereçler ve olanaklar

bakımından olabildiğince zengin olması beyin uyumludur. Ancak, bunun dikkati

dağıtacak bir uyarım çeşitliliğine dönüşmemesi önemlidir. Ne tür etkinliğin nasıl

yapılması daha verimli olacaksa, o tür bir gereç kullanıma hazır durumda

bulunabilmelidir.

168

18. Oyunlar: Yabancı dil (İngilizce) öğretim gereçlerinin içinde, erek öğrenci

kitlelerinin özelliklerine uygun oyunlar yer almalıdır. Oyun oynamanın öğrenme,

dikkati yoğunlaştırma, güdülenme ve duygu oluşturma üzerindeki etkisi sinirbilimde

gösterilmiştir.

19. Öğrenenlerin bilinçlendirilmesi ve sorumluluğu: Öğrenen örgen beyin

olduğuna ve beyin de bizimle birlikte yaşadığına göre yabancı dil (İngilizce) öğretimi

gereçlerinin eğitsel amaçlarından birisi de öğrenenlerin kendilerinin nasıl

öğrendikleri yolunda bir bilinçliliğe sahip olması yolunda yardımcı olmaktır. Değişik

öğrenme stratejilerinin açıkça gösterildiği ve öğrenenin kendisini tanımasının

sağlandığı çalışmaların gereçlerde yer almasına dikkat edilmelidir.

20. Yineleme: Yinelemenin nörofizyolojik anlamlılığı gösterilmiştir. Gereçler

dizgesel bir yinelemenin yanı sıra, yineleme olarak sayılabilecek diğer etkinlikleri de

içermelidir.

21. Zorlayıcılık: Beynin öğrenebilmesi için bir yabancı dil (İngilizce) öğretimi

gerecindeki dilin ve öğrenme görevlerinin belirli bir zorluk derecesinde olması

önemlidir.

2.2.2.5. Ölçme ve Değerlendirme

Eğitsel tasarım modelinin son aşaması, öğretilen bilgi ve becerilerin nicelik ve nitelik

bakımlarından ne dereceye kadar öğrenilebildiğinin ölçülmesidir.

Kuşkusuz, test etme ve değerlendirme, gerekli ve müfredatla belirlenmiş performansı

da ölçmelidir (Caine ve Caine, 2002: 8) (BMH362). Ancak, öğrenenlerin sınav-odaklı

ders çalışmaları, öğrenmelerinin niteliğini doğrudan etkiler (Jensen, 2005:152)

(BMH262: T31, T34, T44, B63) ve teste, sınava yönelik öğretimle öğrencilerin

anlamlı öğrenme fırsatları ellerinden alınmaktadır (Caine ve Caine, 2002: 8)

169

(BMH364: T29, T42, T44). Belki de burada, İnsancıl Eğitimdeki ölçme anlayışı daha

“beyin-uyumlu” olarak görülebilir44.

Test etme ve değerlendirme, yaratıcılık ve açık uçluluğa da yer vermek zorundadır

(Caine ve Caine, 2002: 8) (BMH363: B71) ve öğrenmenin niteliğinin iyileştirilmesi

için sınav ve ölçme-değerlendirme yollarının da uygun bir biçime getirilmesi

gereklidir (Jensen, 2005:153) (BMH298: T29, T34, T42).

2.2.3. Uygulama Örneği

Yukarıdaki bölümlerde belirtilen beyin-uyumlu öğrenme ilkeleri doğrultusunda bir

İngilizce dersinin nasıl yapılabileceği ve hangi noktalara dikkat edilmesi gerektiği

yolunda bir uygulama örneği aşağıda sunulmaktadır. Bu uygulama örneği tüm beyin-

uyumlu öğrenme ilkelerinin yer aldığı bir çerçeve olarak düşünülmemelidir. Her

dersin işlenecek konularının özelliğine göre bu uygulanacak ilkeler de değişiklik

gösterecektir.

2.2.3.1. Dersin yapısı

Ders kendi içinde dönüşümlü olarak ilerleyen düşük ve yüksek ağırlıklı bölümlere

ayrılır. Derste, konunun işlendiği üç bölüm (B1, B2, B3) bulunur. Her konu

bölümünün arasında kısa birer mola arası (A1, A2) verilir. Yetişkinlerde bile bir

konuya yoğunlaşma ve dikkatin sürekliliği 20 dakikadan uzun olamadığı için B

bölümlerinin ortalama 10 dakika tutulması uygundur. Öğrencilerin dikkatlerinin

dağıldığı ve dersten koptukları aslında her öğretmenin dersinde gözlemlediği bir

durumdur. Ayrıca, öğretmen de bir insandır ve onun da dikkatini toplama süresi

öğrencilerinin süresinden farklı değildir. Öğretmenlerin de öğretim yoğunlukları ders

süresi içinde iniş-çıkışlar göstermekte, kimi zaman belli bir amacı olmaksızın

başlarından geçen bir olayı ya da eğlenceli bir konuyu anlatma eğilimi

gösterebilmektedirler. Bu süreler, öğretmenin de “yorulduğu” ve düşünsel

44 Yabancı dil öğretim yöntemleri arasından, İnsancıl Eğitim modeline dayanılarak oluşturulan Danışmanlı Dil Öğrenme yönteminde öğrenciler yabancı dil “sınavı” olmazlar. Yalnızca, kendilerinin düzeylerini merak eden öğrenenler için bir ölçme düzenlenir ve sonuçları o öğrenenin yabancı dil öğrenme sürecine katkıda bulunacak dönütler biçiminde sunulur.

170

etkinliklerini başka bir alana kaydırıp beyninin o bölümlerini dinlendirmeye çalıştığı

süreler olarak düşünülebilir. Eğer toplam ders süresince öğrenciler ve öğretmenlerin

beyinleri biyolojik olarak kendiliğinden dinlenmeye geçiyorsa, bu fizyolojik olguya

karşı durmaya çalışmak anlamlı olmayabilir. O nedenle, ders-içi aralar herkesin

birden dinleneceği fırsatlar olması bakımından önemlidir.

Buna göre, dersin işleyişi aşağıdaki çizimde belirtilen genel yapıya uygun biçimde,

birbirini izleyen düşük ve yüksek ağırlıkta bölümler olarak düzenlenir:

Çizim 13. Bir dersin genel yapısı

G: Derse giriş. Teneffüs sonrasında, dersin başında, öğrencilerin derse ve

İngilizceye hazırlanacakları bir tür “ısındırma” çalışması.

B1: Birinci ders bölümü. Yeni konuya geçmeden önce, daha önceki derslerde

işlenen konular arasından yeni konuyla ilintili olanların kısa bir yinelemesi ve

yeni konuya başlama.

A1: Ders-içi birinci ara süresi.

B2: Dersin ikinci bölümü. B1’de başlanan konunun sürdürülmesi.

A2: Ders-içi ikinci ara süresi.

B3: Dersin üçüncü bölümü. B1’de başlanan konunun bitirilmesi.

S: Dersin sonu. Dersin bittiği ve konunun tamamlandığı duygusunun verilmesi,

öğrencilerin işlenen konuları zihinsel olarak hazmetmeleri için gerekli sürenin

tanınması.

171

Ders bölümlerinin ve ders-içi araların kaç dakika olacağı öğrencilerin yaşına ve

dersin hangi saatte olduğuna bağlı olarak değişir. Dersin saatine göre öğretilecek

etkinlik türü belirlenir. Özellikle ergenlerde asetilkolinin sabah erken saatlerde

salgılanmasından dolayı ergen öğrencilerin öğleden sonraki ders saatlerinde yabancı

dildeki algı becerilerinin geliştirilmesine yönelik çalışma yapmaları zordur.

Çocuklarda ise dikkati yoğunlaştırma süresi çok kısadır. O nedenle, bir dersteki B ve

A süreleri dersten derse değişiklik gösterebilir. Değişmemesi uygun olan ise, dersin

kendi içinde bölümlere ayrılması ve dersin içinde ufak mola süreleri verilmesidir.

2.2.3.2. Dersliğin özellikleri

Beyin-uyumlu öğrenme bakımından dersliğin kimi önemli özellikleri aşağıda

belirtilmektedir:

Güvenlik:

Derslikte arızalı elektrik ve ısıtma tesisatı yoktur; prizler, kablolar, lambalar,

elektrik anahtarları, borular, vanalar, musluklar yerlerine tam takılmıştır ve

yalıtımları denetlenmiştir.

Derslikte kırık veya çatlak pencere veya eşya yoktur.

Derslikte yangın tehlikesi oluşturabilecek yüksek risk kaynakları yoktur.

Yangın söndürme aygıtı bulunur.

Derslikte ecza dolabı ve içinde ilk yardım gereçleri bulunur.

Temizlik:

Derslik her günün sonunda veya başında temizlenmiş, tozları alınmıştır.

Havada toz ve kötü koku yoktur.

Havalandırma:

Derslik teneffüs sırasında pencereleri açılarak havalandırılmıştır.

172

Ders sırasında pencerelerin üst kanatlarından birisi aralık bırakılır.

Aydınlatma:

Derslik karanlık veya loş bir ortam değildir.

Derslik gün ışığını yeterli düzeyde alır.

Doğrudan güneş ışığından rahatsız olunmaması için gerekiyorsa perdeler

kullanılır. Perdeler yanlara değil, yukarıdan aşağıya doğru kapatılır

biçimdedir.

Havanın karanlık olduğu durumlarda derslik içi aydınlatma kullanılır.

Sıcaklık:

Soğuk havalarda ısıtma, sıcak havalarda soğutma düzenekleri ile dersliğin

sıcaklığı uygun aralıkta tutulur.

Renkler:

Dersliğin duvarları ölgün olmayan pastel yeşil veya mavi tonlarda boyalıdır.

Diğer renkler de bununla uyumludur.

Oturma düzeni:

Kolçaklı sandalyeler kullanılır.

Dersin başında öğrencilerin “U” düzeni almış olmaları tercih edilir.

Tasarım:

Duvarlarda belli aralıklarla asılmış posterler ve tablolar bulunur.

Eğer derslik İngilizce dersliğiyse posterler işlenen ve işlenecek konuların kısa

anımsatmaları içerikli olabilir. Öğrencilerin derslerinde yaptıkları proje

173

çalışmaları da asılabilir. Derslik yalnızca İngilizce dersliği değilse

posterler diğer alanlardan da konuları içerebilir.

Öğrencilerin estetik duyguları bakımından duvarlarda tablolar da yer alır.

Bunlar bilinen ressamların yapıtlarının reprodüksiyonları da olabilir.

Derslikte yeşil saksı bitkileri bulunur.

Yerler soğuk taş değil, parke veya halı ile kaplıdır.

Donanım:

Derslikte müzik ve dinletme çalışmaları için donanım bulunur.

Derslikte yansı aygıtı ve bilgisayar bulunur.

Derslikte hoş görünüşlü bir kitaplık bulunur. Kitaplar erişilip alınması kolay

bir biçimde tutulur.

2.2.3.3. Örnek Ders Akışı

Aşağıda, beyin-uyumlu öğrenme ilkelerine uygun örnek bir İngilizce ders akışının

adımları belirtilmiştir. Bu tez kapsamı içinde dil girdilerinin nasıl sunulması gerektiği

üzerinde yoğunlaşılmıştır.

Öğretmen beynin çalışma yani öğrenme ilkelerini bildiği için ders planını buna göre

hazırlamıştır. Öğretmende öğrenci profili, sınıfın kaçıncı katta olduğu, aydınlığı,

havalandırılması, ısıtma/soğutması, oturma düzeni, öğrencilerin su, yeterli gıda,

gereksinimlerini karşılamış olmaları, İngilizce düzeyleri, vb. bilgiler hazırbulunuşluk

açısından öğretmende bulunmaktadır. Öğrencilerin ne durumda olduklarını

bilmektedir; çünkü demografik bilgilerini içeren öğrenci dosyaları kendisinde de

vardır.

174

Sınıf: Lise 1

Öğrenci sayısı: 18

Gün: Çarşamba

Ders saati: 1 2 3 4 || 5 6 7

Süre: 40 dakika

İçerik: Yapısal: Ettirgen çatı (make, let, be allowed to)

İşlevsel: İzin verme, yasaklama, izin isteme

Konusal: Eğitim/okul sistemleri

Sözlüksel: Eğitim sistemi bağlamında geçebilecek temel sözcükler

Süre (dakika)

Dersin Aşaması Öğretme-Öğrenme İşlemleri

Beyin-Uyumlu Öğrenme Bakımından Notlar

Bilgi Havuzu Maddesi (Ek F)

3 (G)

Derse giriş

(Öğrenciler bal veya pekmez gibi doğal glikoz içeren besinler ile derse gelirler. Eğer öğrenciler arasında diyabetik olanlar veya belli bir besin türüne alerjisi olanlar veya başka bir sağlık özelliğinden dolayı özel bir diyet uygulaması gerekenler varsa, onlar kendilerine uygun bir diyetten besin ile gelirler.)

Öğretmen sınıfa girer ve fiziksel güvenlik için ortamı kontrol eder.

Dersliğin fiziksel olarak güvenliği (pencereler, prizler, tavan, duvarlar, vb.) sağlanmalıdır..

114

Öğretmen içten bir güler yüz, canlı ve enerjik bir tavırla öğrencileri selamlar çünkü öğretmenin duygusu öğrencileri de etkiler.

Duygular öğrenme için önemlidir. Duygular yayılıcıdır; öğretmenin duygusu öğrencilerine de yayılır.

132, 133

175

Süre (dakika)




Öğretmen kendisini mutlu eden veya hoşuna giden bir olayı öğrencilerle paylaşır; sonra birkaç öğrenciden de bunu yapmalarını ister. Bu paylaşım, öğrencilerin dil düzeylerine göre, İngilizce veya Türkçe olarak yapılabilir.

Sınıfta sağlanan arkadaşça ortam beyni kaç ya da savaş ilkesinden uzaklaştırır

Öğretmen derste neler yapılacağını olumlu bir tavırla öğrencilerine anlatır.

Öğrenenlerin hedef üzerinde odaklaşabilmeleri için öğretmenlerin beklentileri onlara anlatmaları, gerekir.

257, 160

10 (B1)

Ders 1. Bölüm

(Öğretmen konuya başladığı zaman, bir önceki derste içinde “be allowed to” yapısının geçtiği tümceler kullanmış, öğrenciler bunun anlamını sormuşsa yanıtını nazikçe geçiştirmiş olmalıdır.)

Öğrenilecek konunun derste işlenmesinden günler önce, sırası geldiğinde o konuyu çağrıştıracak değişik biçimlerde örtük olarak sunulması (sunum-öncesi) bir tekrar türüdür. Beynin frontal lobunun çalışması için hipokampal bölümü etkinleştirmek gerektiği için kullanılır

270

Öğretmen öğrencilerden bir okul günlerini kısaca betimlemelerini ister.

Sınıfta her öğrencinin fikir sahibi olabileceği bir konudur böylelikle çekinmeden derse etkin olarak katılabilirler. Öğrencilerin yeni konuyu önceki öğrendikleriyle ilişkilendirebilmeleri için öğretmenin bu konuya başlamadan önce, öğrencilerinin önceki bilgilerinin neler olduğunu keşfetmelerini sağlayıcı bir etkinlik yapması gerekir.

319, 4, 90

176

Süre (dakika)




Öğrencilerin anlaşılmayı bozmayan yanlışları için bir şey yapmaz. Anlaşılamayan tümceleri için yeniden veya başka türlü söylemelerini sağlar.

Bu sırada, öğrencilerin anlamını bilmedikleri sözcükleri verir.

Derste öğrenilecek kalıpları kullanarak ailelerinin hafta içi günlerde kendilerine neyi yapmalarına izin verip neyi yapmalarına izin vermediklerini sorar. Öğrenciler soruyu anlamadıkları zaman, bildikleri başka kalıplarla (örn. “can”) sorusunu açımlar.

Sınıfta her öğrencinin fikir sahibi olabileceği bir konudur böylelikle çekinmeden derse etkin olarak katılabilirler. Algılarımız ve anlamlandırmalarımız beynimizde depolamış olduğumuz önceki bilgilerden etkilenir.

4, 90

Öğrencilerin yanıtlarını yeni kalıplarla vermelerini sağlamaya çalışır.

Deneme - yanılma işleminin öğrenme üzerinde önemli derecede olumlu etkisi vardır.

111, 178

Öğrencilerin yeni kalıpları denemeleri sırasında yanlış yapmaları durumunda kendisi doğru biçimi doğal bir tavırla söyleyerek dönüt sağlar.

Bellekteki bilgilerin ilişkilendiricileri kullanım ile arttığından, yanlış bilginin kullanım ile yerleşmemesi için öğretilen konunun öğrenmenin hemen arkasından sınanması ve öğrenene dönüt verilmesi çok önemlidir.

23, 112

Öğrencilerden masasına gelip birer tane resim almalarını ister.

Genel motor etkinlik, öğrenme ve bellek için gerekli olan yeni hücrelerin yapılmasına katkıda bulunur; o nedenle öğrenenlerin fiziksel olarak aktif olmaları (örn. ders aralarında yürüyüş yapmaları) sağlanmalıdır.

158

177

Süre (dakika)




Öğretmen öğrencilerden sayfadaki resme bakmalarını ister. Resimde okul kıyafetleriyle sabah kahvaltısı eden iki çocuk vardır.

Bu beyin uyumlu öğrenmede sunuş öncesi denilen bir öğrenme türüdür. Beynin frontal lobunun çalışması için hipokampal bölümü etkinleştirmek gerektiği için kullanılır

268

Öğrenciler ellerinde resmi tutarlarken öğretmen yansı aygıtından resmi tahtaya yansıtır.

Elle tutmak dokunsal öğrenciler için önemlidir.

258

Öğretmen, öğrencilerin resimdeki durumu betimlemelerini sağlar.

İşitsel öğrenciler için gereklidir.

258

Bu sırada, anlamını bilmedikleri sözcükleri verir.

Bu bölümde geçen sözcükleri ve kalıpları tahtaya yazar.

Görsel öğrenciler için gereklidir.

258

Öğrencilerden bunları defterlerine yazmalarını ister.

2 (A1)

Ders-içi 1. ara süresi

Öğretmen çok doğal bir tavırla ve önceden planlanmış izlenimi vermeden masasına oturarak yanındaki su şişesini açar. Derste hazır olan ses donanımından uygun bir müzik başlatır.

210-215

Kendisi suyunu içerken öğrencilerin de içmelerini sağlar.

Beyin dokusunun %85'i sudur. Uygun düzeyde su içmek, öğretmenin model oluşturmak için ders sırasında çocukların önünde su içmesini gerektirecek kadar önemlidir.

33, 361, 371

178

Süre (dakika)




Öğrencilerin yanlarındaki küçük paketlerden doğal glikoz içeren besinleri yemelerini sağlar. Eğer öğrenciler arasında diyabetik olanlar veya belli bir besin türüne alerjisi olanlar veya başka bir sağlık özelliğinden dolayı özel bir diyet uygulaması gerekenler varsa, onlar için kendilerine uygun bir diyetten besin yemelerini sağlar.

Öğretmenlerin derslikte kahvaltılık yiyecekleri hazır bulundurmaları ve çocukların bunları yemelerini sağlamaları önemlidir

348, 349

Arka planda çalmakta olan müziğin sesini ara süresinin bitiminde yavaşça kısarak kapatır.

10 (B2)

Ders 2. Bölüm

Öğrencilere şimdi bu resimdeki konuyla ilgili bir metin okuyacaklarını söyler.

Metni amaçlı okumalarını sağlamak için öğrencilerine yanıtları metin içinde açık olarak geçen bir-iki tane basit soru verir. Bu soruların yanıtları, derste işlenen kalıpların geçtiği tümcelerde yer almaktadır.

Amaçlı çalışma yaptırılmalıdır.

175

Öğrencilerine metni okumaları için ne kadar sürelerinin olduğunu söyler.

Belirsizliğin giderilmesi için önemlidir.

160

Öğrenciler metni okurlar.

Okuma süresi bitince öğretmen sorduğu soruların yanıtlarını alır.

Öğretmen yanıtların doğruluğu veya yanlışlığı üzerinde değerlendirme yapmaz; yalnızca her seferinde teşekkür eder.

Öğrenenlere bir öğretme etkinliğini başarıyla tamamladıklarında verilen armağan, kalem, şeker, kitap vb. ödüller öğrenenlerden öğrenmenin içsel coşkusunu alır.

244

179

Süre (dakika)




Öğretmen öğrencilerden metni bir kez daha okumalarını ve metindeki ayrıntıları akıllarında tutmaya çalışmalarını ister. Okumanın ardından bir “hatırlama oyunu” oynayacaklarını söyler.

Oyunlar bilişsel kapasiteyi arttırır. Oyunlar, beynin işleyişi ile uyumlu etkinlik türüdür.

225, 226

Öğretmen metnin okunması için ne kadar sürelerinin olduğunu söyler

Belirsizliğin giderilmesi için önemlidir.

160

Öğrenciler metni ikinci kez okurlar

Öğrenciler metni okurken not alırlar.

Etkili not alma, başarılı çalışma için ve öğrenilenlerin uzun-erimli bellekte yer etmesi için gereklidir.

155

Süre bitince, öğretmen öğrencileri yerlerinden kaldırarak ikili çalışma yapabilecekleri biçimde yeniden yerleştirir.

Öğrenmede bedensel devinimin kullanılması, vücuttaki tüm peptid moleküllerinin, iletişim uyartılarının beyin için harekete geçmesini ateşler. Genel motor etkinlik, öğrenme ve bellek için gerekli olan yeni hücrelerin yapılmasına katkıda bulunur; o nedenle öğrenenlerin fiziksel olarak aktif olmaları (örn. ders aralarında yürüyüş yapmaları) sağlanmalıdır.

410, 158

Öğretmen ikili çalışma öğrencilerine birbirlerine soracakları ayrı ayrı soruları verir. Sorular, metinde geçen ayrıntılarla ilgilidir. Sorularda, derste işlenen kalıplar da kullanılmaktadır.

öğrenenlerin varsayım geliştirip bunların doğru olup olmadıklarını sınayabilecekleri, yanlış yapabilecekleri etkinlikler sağlanmalıdır.

263

Öğrenciler ikili çalışma içinde birbirlerine bu soruları sorarak yanıtlarlar.

180

Süre (dakika)




Öğrencilerin dille ilgili soruları olduğunda öğretmen bu soruları yanıtlar.

Öğrenenler bir şeyi öğrenmeye neden gereksinimleri olduğunu bilmelidirler.

236

Öğrencilerin çalışması genel olarak tamamlanmış gibi göründüğü zaman öğretmen öğrencilere kimin daha çok ayrıntıyı anımsadığını sorar.

Tüm bu işlemler neşeli ve eğlenceli bir oyun havası içinde gerçekleştirilir.

Öğrenme ortamından tehdit ve korkunun kaldırılması gerekmektedir

285

2 (A2)

Ders-içi 2. ara süresi

Öğretmen canlı, neşeli ve olumlu bir tarzda öğrencilerine beyinlerinin iki yarıküresini de etkinleştirecek beden hareketleri yaptırır. Bunlar “çapraz yarılar” ve “Tembel ∞” olabilir.

Beyni uyandırmak için "çapraz yarılar" hareketleri yaptırılmalıdır; örneğin öğrencilerden sol dirseklerini sağ dizlerine değdirmeleri istenmelidir.

56

Öğretmen öğrencilerine düzenli olarak nefes alıp verme alıştırması yaptırır.

Daha verimli öğretim için öğretmenin ders sırasında çocuklara uygun tekniklerle özel olarak nefes alma araları vermesi gereklidir.

109

10 (B3)

Ders 3. Bölüm

Öğretmen işlenen kalıplarla ilgili aşağıdaki alıştırmaları yaptırır:

• Değiştirme çizelgesinden tümce üretme;

• Tümceleri açımlamalı tümcelerle eşleştirme;

• Boşlukları uygun kalıplarla doldurma;

• Açık-uçlu tümceleri kendilerine göre tamamlama.

Yaptırılan etkinlikler değişik düzeyde zihinsel işlemleri gerektirmelidir.

71-73

181

Süre (dakika)




Öğretmen eğitim sistemlerine ilişkin işlenen sözcüklerle ilgili aşağıdaki alıştırmaları yaptırır:

• Resimlerle sözcükleri eşleştirme;

• Boşlukları verilen sözcüklerden uygun olanlarını seçerek doldurma;

• Ana çizgileri verilmiş kısa bir paragrafı uygun sözcükleri kullanarak yazma.

Yaptırılan etkinlikler değişik düzeyde zihinsel işlemleri gerektirmelidir.

71-73

Öğretmen öğrencilerinden derste işlenen metni örnek alıp yeni öğrenilen kalıplar ve sözcükleri kullanarak kendi okul/eğitim sistemleri ile ilgili kısa bir metin yazmalarını ders dışı çalışması olarak ister.

3 (S)

Dersin sonu

Öğretmen derslikte hazır bulunan ses düzeninden uygun bir müziği başlatır. Öğrenciler müziği özel olarak dinlemezler; müzik yalnızca arka plandan gelen uyumlu ses dizileri biçimindedir.

210-215

Tahtanın derste yapılanların kısa notlarını tuttuğu bölmesinin üzerinden geçerek derste yapılanları anımsatır.

Öğrenilen konunun derste işlenmesinden birkaç dakika sonra açık olarak yeniden sunulması (yeniden geçme) bir tekrar türüdür.

277

Öğrencilerden gözlerini kapatmalarını ve derste yapılan etkinlikleri akıllarına getirmelerini ister.

182

Süre (dakika)




Öğrencilerin derste işlenen konularla ilgili duygularını ve düşüncelerini alır.

Beyin uyumlu öğrenmenin bileşenlerinden öğrenenin bilişsel hazırbulunuşluğu artırmak için yabancı dil olarak yabancı dil öğretiminin ve öğrenmeyi öğrenmenin ne kadar önemli olduğunun vurgusunu yapar.

Bir sonraki derste yapılacaklarla ilgili olarak kısa bir bilgiyi heyecanlı bir şey anlatıyormuş gibi verir.

Öğrenenlerde merak duygusu bir biçimde canlandırılmalıdır

240

Öğrencilerine teşekkür eder ve iyi dileklerle sınıftan ayrılır.

Tezin bu bölümünde sunulan “Beyin-Uyumlu Yabancı Dil (İngilizce) Öğretimi

Modeli” önerisi ile, baştaki “Giriş” bölümünde belirlenen amaç doğrultusunda

gerçekleştirilen araştırmada kullanılan ölçme aracının hazırlanması aşaması

öncesinde ölçeklerin yapılandırılması için gereken model oluşturulmuştur. Model,

(1) Beyin-uyumlu öğrenmeyi oluşturan süreç bileşenlerinin belirlenmesi, (2) Beyin

uyumlu öğrenme kuramının niteliklerinin belirlenmesi, (3) Beyin-uyumlu yabancı dil

öğretiminin yerinin, yabancı dil öğretim yöntemlerinin gelişim çizgisinde

belirlenmesi, ve (4) Beyin-uyumlu yabancı dil öğretimi modelinin yapısal çatısının

belirlenmesi adımlarından geçilerek biçimlendirilmiştir.

I.Bölümde sunulan kuramsal çatı çerçevesinde ortaya çıkarılan ve ölçeklerin yapısını

oluşturan model doğrultusunda geçerli ve güvenilir bir ölçme aracının oluşturulması

süreci tezin izleyen bölümünde açıklanmaktadır.

183

BÖLÜM I I I

ARAŞT IRMA

Bu tez çalışmasının “Giriş” bölümünde de vurgulandığı gibi öğretmen, öğrenilen ile

öğrenen arasındaki akış yolunda hem son uç noktadaki ustalıklı bir yorumcu hem de

anlık sorunlar karşısında kişisel kararları ile duruma doğrudan karışarak el atan bir

düzelticidir. Öğrenmenin öğrencide gerçekleşebilmesi için bu iki işlevin de

öğretmen tarafından etkili bir biçimde yerine getirilmesi gerekir. Bu tez çalışmasının

kapsamında değerlendirildiğinde öğretmen eğer kendisinden uygulaması beklenen

beyin-uyumlu öğrenme modeline inanmıyorsa, o modele olan tutumları yetersiz hatta

olumsuzsa beyin-uyumlu öğrenme ilkelerine göre bir öğretimi

gerçekleştiremeyecektir. Beyin-uyumlu öğrenmenin, yabancı dil öğretiminde

Yöntemler-Sonrası Çağın modeli olduğu üzerinde yukarıdaki bölümlerde

durulmuştu. Uygulayıcıları olan yabancı dil (İngilizce) öğretmenlerinin buna

hazırbulunuşluk derecesi eğer tutum ve bilgi bakımlarından yeterli bir düzeyin

altında kalıyorsa, o modelin anlamlı bir ayrım oluşturacak biçimde uygulanabilmesi

olanaklı değildir.

Bu tez kapsamında gerçekleştiren çalışmanın araştırma bileşeninde, araştırma

evrenindeki İngilizce öğretmenlerinin böylesi bir hazırbulunuşluk düzeyleri

gösterilmekte ve değerlendirilmesi yapılmaktadır. Bu bölümde aşağıda önce

araştırmanın amacı ve modeli tanımlanmakta; ikinci olarak araştırmanın ölçme aracı

olan sormaca ve tutum ve bilgi ölçeklerinin oluşturulması ve geliştirilmesi süreci

betimlenmekte, bu süreçte kullanılan istatistik yöntem açıklanarak istatistik

çözümlemelerin yapılma yolu belirtilmekte ve bu süreçte araştırmanın amacı

doğrultusunda sonuçları doğrudan etkili olan kimi çizelgeler ve sayısal dökümler

tezin kapsamının dışına çıkmayacak bir biçimde aktarılmakta; sonra araştırma

uygulamasının gerçekleştirildiği evren ve örneklemin belirlenmesi yapılmakta,

uygulamanın öyküsü verilmekte; son olarak da, bu araştırma uygulamasının

sonuçlarının ayrıntılı olarak ele alındığı Bölüm IV öncesinde, istatistik çözümleme

gerektirmeyen kimi ön-sonuçları sunulmaktadır.

184

3.1. Araştırmanın Amacı, Kapsamı ve Önemi

Bu tez çalışmasının araştırma bölümünde, “Giriş” bölümünde betimlenen problem

durumundan hareketle yabancı dil İngilizce öğretmenlerinin beyin-uyumlu

öğrenmeye olan tutumları ve yabancı dil öğretiminde yeni bir model olarak

yararlanılacak bu ilkelerle ilgili bilgilerinin ölçülmesi amaçlanmaktadır.

Ancak, bu amacı gerçekleştirmek için kullanılabilecek geçerli ve güvenilir nitelikte

bir ölçme aracına incelenen kaynaklarda rastlanılmamıştır. O nedenle, böylesi bir

ölçme aracının oluşturulması ve geliştirilmesi de bu araştırmanın kapsamına

alınmıştır.

Bu ölçme aracı, eğitim-öğretim kurumlarında görev yapan yabancı dil (İngilizce)

öğretmenlerinin beyin-uyumlu öğrenme ilkelerini uygulamaya ne kadar hazır

bulunduklarını gösterecek olması bakımından önemlidir. Bu ilkelerle eğitim-öğretim

programlarını düzenleyecek olan kurumlar, yabancı dilin öğretilmesi sırasında

izlenecek olan beyin-uyumlu öğrenme ilkelerine öğretmenlerinin ne kadar hazır

bulunduklarını bu araç ile belirleyebilir. Eğer öğretmenlerin hazırbulunuşluk profili

uygun düzeyin altında ise, uygun düzeyin altında değerleri belirlenen ulamlarda

kendilerine belirli-amaçlı bir eğitim programının sunulması ve hazırbulunuşluk

profillerinin uygun düzeylere yükseltilmesi “Giriş” bölümünde tartışılan nedenlerden

dolayı çok önem taşımaktadır.

Aşağıda; belirtilen amaç doğrultusunda ve kapsam çerçevesinde gerçekleştirilen

çalışmalar ve sonuçları yer almaktadır.

3.2. Araştırmanın Modeli

Araştırma tarama45 modelindedir. İstanbul İli Devlet Anadolu Liselerinde görev

yapan İngilizce öğretmenlerinin beyin uyumlu öğrenme hakkındaki bilgi ve tutumları

değerlendirilmiştir. Ancak, araştırmanın uygulamasından önce, araştırmada

kullanılacak ölçme aracı oluşturulmuş ve geliştirilmiştir. Ölçme aracının 2. ve 3.

45 Araştırma modelleri için bkz. Karasar (2007:77-87).

185

bileşeni olan ölçekler için Tavşancıl (2006:141; Anderson, 1988:427’den alıntı)’daki

model kullanılmıştır.

3.3. Araştırma Ölçme Aracı

Oluşturulması ve geliştirilmesi bu araştırma kapsamına alınan yabancı dil (İngilizce)

öğretmenlerinin beyin-uyumlu öğrenme ilkelerine olan tutumları ve bu ilkeler

bakımından bilgi düzeyleri için ölçme aracı, 3 bileşenden oluşmak üzere

tasarlanmıştır. Ölçme aracında 1 sormaca, 1 tutum ölçeği ve 1 bilgi ölçeği

bulunmaktadır.

3.3.1. Sormaca

Demografik sorularla oluşturulan sormaca46 ile, öğretmenlerin:

1) Yaş aralığı (25’ten az / 25-30 arası / 31-35 arası / 36-40 arası / 41 ve üstü);

2) Cinsiyeti (Kadın / Erkek);

3) Öğrenim durumu (Lisans / Yüksek Lisans / Doktora)

4) Mesleki deneyim süresi (1 yıldan az / 1-4 yıl arası / 5-9 yıl arası / 10-14 yıl

arası / 15 yıl ve üstü);

5) Formasyon eğitimi (Eğitim fakültesi / Sonradan / Yok);

6) Eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi eğitim alıp almadığı (Evet /

Hayır); ve

7) Haftalık girdiği ders yükü (15 saatten az / 15-20 saat arası / 21-25 saat arası

/ 26 saat ve üstü)

saptanmaktadır.

46 Sormaca aracı için bkz. Balcı (2000:158-177); Kaptan (1998:139-143).

186

Sormaca bulguları bu araştırmada öğretmenlerin bu 7 ulam ile beyin-uyumlu

öğrenmeye olan tutumları ve bu modelle ilgili bilgileri arasında olası bir anlamlı

ilişkinin yordamasının yapılabilmesi için kullanılmıştır. Ancak, bu ölçme aracını

uygulayacak olan eğitim-öğretim kurumları sormaca bulgularını daha değişik bir

biçimde kullanabilirler.

Ülkemizde, öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarının öğrenceleri ve

öğrencedeki derslerin içerikleri Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu

işbirliği ile belirlenmekte olup tüm öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumları

ilgili alan öğretmenliği programında aynı öğrenceyi izlemektedir. Bu tezin yazıldığı

sırada yürürlükte olan İngilizce Öğretmenliği alanının ortak öğrencesi ve derslerin

çerçeve içeriklerinin en yeni bilgisi de Mayıs 2007’de Yükseköğretim Kurulu’nun

Internet Sitesinde47 yayımlanmıştır. Ortak programdaki derslerin bir bölümü

üniversitelerdeki İngilizce Öğretmenliği Lisans Programlarının tümü tarafından

verilecek zorunlu derslerdir. Bir bölümü ise, bu Lisans Programını sunan

üniversitenin kendi özgül öğretim elemanı ve öğrenci profili doğrultusunda başka

derslerle değiştirilebilir. Değişiklik önerileri ilgili üniversitenin Senatosunda

onaylanıp Yükseköğretim Kurulu tarafından kabul edildikten sonra uygulanabilir.

Ancak, tüm İngilizce Öğretmenliği Lisans Programlarında verilmesi zorunlu olan

dersler arasında beyin-uyumlu öğrenmeye ayrılmış bir ders yoktur. Öngörülen

zorunlu İngilizce öğretimi yöntem derslerinin çerçeve içeriklerinde de beyin-uyumlu

öğrenme veya bu modeli anıştıracak her hangi bir konu başlığı yoktur. O zaman,

beyin-uyumlu öğrenme yalnızca “değiştirilebilir” dersler arasında ve ancak o

üniversitedeki Yabancı Diller Eğitimi Bölümü’nün bireysel kararı doğrultusunda

“seçimlik” bir ders olarak yer alabilir.

Sonraki İngilizce Öğretmenliği Lisans Programı ortak öğrencelerinde bu ders ayrıca

yer alabilir. Ancak, bu tezin yazıldığı sırada görev yapan yabancı dil İngilizce

öğretmenleri böylesi içerikte bir dersi öğretmenlik eğitimleri sırasında almamışlardı.

Söz konusu İngilizce öğretmenleri bu konuyla ilgili olarak ya kendi kişisel ilgileri

nedeniyle ya da göreve başladıktan sonra gördükleri hizmet-içi eğitim 47 http://www.yok.gov.tr/egitim/egitim.htm

187

programlarında bilgi edinmiş olabilirler. Bu tezin araştırma aracının birinci bileşeni

olan sormacanın bulguları eğitim-öğretim kurumları tarafından bu amaçla

kullanılabilir. Bu ölçme aracı daha sonradan başka araştırmacılar veya ülkemizdeki

eğitim yapısını düzenleyecek yetkililer tarafından uygulandıkça ölçme aracının

birinci bileşeni olan sormacadaki ulamlar ile öğretmenlerin beyin-uyumlu öğrenme

ile ilgili bilgi ve tutum düzeylerinin arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığı

yolunda daha güvenilir verilere ulaşılabilecektir. Eğitim-öğretim kurumları, görevli

İngilizce öğretmenlerinin demografik bilgilerine dayanarak belli özellikteki

öğretmenlerine belirli-amaçlı eğitim programlarının sunulmasının gerekli olup

olmadığını kararlaştırabilirler.

Ölçme aracının birinci bileşeni olan sormaca, uygulandığı biçimiyle bu tezin ekler

bölümünde Ek A olarak sunulmuştur.

3.3.2. Tutum ölçeği

Yabancı dil (İngilizce) öğretmenlerinin beyin-uyumlu öğrenme ilkelerine olan

tutumları ve bu ilkeler bakımından bilgi düzeyleri için ölçme aracının ikinci bileşeni

tutum ölçeğidir. Tutum ölçeği 5’li Likert tipinde tasarlanan 66 maddeden

oluşmaktadır. Ölçek, kaynaklarda gösterilen adımlara uygun olarak oluşturulmuş,

pilot uygulaması ve sonuçlarının istatistik çözümlemeleri ile geliştirilmiştir. Tutum

ölçeğinin geliştirilmesi sürecine aşağıda 3.4. “Ölçeklerin Oluşturulması” ve 3.5.

“Ölçeklerin Geliştirilmesi” bölümlerinde ayrıntılı olarak yer verilmektedir.

3.3.3. Bilgi ölçeği

Yabancı dil (İngilizce) öğretmenlerinin beyin-uyumlu öğrenme ilkelerine olan

tutumları ve bu ilkeler bakımından bilgi düzeyleri için ölçme aracının üçüncü ve son

bileşeni bilgi ölçeğidir. Bilgi ölçeği 5’li Likert tipinde tasarlanan 71 maddeden

oluşmaktadır. Ölçek, kaynaklarda gösterilen adımlara uygun olarak oluşturulmuş,

pilot uygulaması ve sonuçlarının istatistik çözümlemeleri ile geliştirilmiştir. Bilgi

ölçeğinin geliştirilmesi sürecine aşağıda 3.4. “Ölçeklerin Oluşturulması” ve 3.5.

“Ölçeklerin Geliştirilmesi” bölümlerinde ayrıntılı olarak yer verilmektedir.

188

3.4. Ölçeklerin Oluşturulması: Ön-ölçekler

Bu araştırmanın amacı doğrultusunda ve kapsamı çerçevesinde ölçeklerin

oluşturulması ve geliştirilmesi sürecinde, Likert tipi bir ölçeği geliştirirken izlenmesi

gereken sekiz basamağa uyulmuştur (Tavşancıl, 2006:141; Anderson, 1988:427’den

alıntı). Bu sekiz basamağın 1 – 4 arasındaki işlemleriyle ölçeğin oluşturulması, 5 – 8

arasındakileriyle ise geliştirilmesi sağlanır. Bu basamakların tümü aşağıda

belirtilmiştir:

1. Belli bir tutumla ilgili ifade olduğu kabul edilen olumlu ya da olumsuz çok

sayıda tutum maddesi yazılır.

2. Yazılan bütün maddeler bir ön elemeden geçirilir ve değerlendirilir. Bu ön

denemede ölçeğin uygulandığı grup ölçeğin uygulandığı benzer gruptan

seçilmeli ve her maddeyi “olumlu”, “olumsuz” ya da “nötr” olarak

değerlendirmelidir.

3. Bu grubun çoğunluğu tarafından olumlu ya da olumsuz olarak

değerlendirmeye tutulamayan maddeler ölçekten çıkarılır.

4. Kalan maddeler rastgele sıralanır.

5. Bu biçimde oluşturulan denemelik Likert ölçeği, ölçeğin üzerinde

geliştirilmesinin amaçlandığı denek grubuna uygulanır. Anlamlı ve güvenilir

sonuçların alınması amacıyla, uygulanılan gruptaki denek sayısının ölçekteki

maddelerin sayısından bir kaç kat fazla olması gerekir.

6. Madde analizi yapılır.

7. Madde analizi için yapılan hesaplamalar sonucunda tüm ölçek puanlarıyla

istatistiksel olarak manidar ilişki olmayan maddeler ölçekten çıkarılır.

8. Bu biçimde ölçek son halini alır.

Ölçeklerin oluşturulmasındaki süreç aşağıdaki adımlardan oluşmuştur:

1. Ölçekleri oluştururken, önce kaynakların taranması ile bilgi ve tutum ölçeklerinin

madde havuzları oluşturulmuştur. Madde havuzunda beyin-uyumlu öğrenme ile ilgili

471 bilgi parçacığı/ögesi toplanmıştır. Her bir ögenin bir tek önerme içermesine

189

çalışılmış, anlamlı ve verimli bir biçimde bölünemeyen bilgiler o haliyle

bırakılmıştır. Değişik kaynaklarda birbirini yineleyen bilgilerin yalnızca bir tanesi

alınarak derlemeye katılmıştır. Bu 471 bilgi ögesi beyin-uyumlu öğrenmenin

ilkeleridir. Ölçek maddelerinin yazılmasına dayanak ve olgusal kanıt oluşturan

beyin-uyumlu öğrenmenin madde havuzu bilgi ögeleri Ek F’de topluca

sunulmaktadır.

2. Bu biçimde derlenen bilgilerin oluşturduğu havuzdaki maddeler bir ön elemeden

geçirilmiştir. Bilgi ölçeğinde, öğretmenlere sorulamayacak kadar teknik olan

maddelerin olduğu görülmüştür48. Bu maddeler aynı zamanda Uygulamalı Dilbilim /

Yabancı Dil Öğretimi alanının da dışında kalabilecek kadar ayrıntılı ve uzmanlaşmış

önbilgi gerektirmekteydi. Bu türden bilgi ögelerini ayıklamak için ilk olarak bilgi

ölçeğinin maddeleri “elit ölçüt grup” olarak belirlenen tıp doktorlarına uygulanmıştır.

3. Elit ölçüt grubundaki 197 doktorun ön-ölçeklere verdikleri yanıtlar Microsoft

Office 2003 / Excel49 yazılım programıyla oluşturulan veritabanına işlenmiştir. Elit

ölçüt grup tarafından “olumlu” ya da “olumsuz” olarak değerlendirilemeyen

maddeler ölçekten çıkarılmıştır.

4. Bu ön elemeden sonra, bilgi ve tutum ölçekleri içinde rastgele dizilen maddeler ile

pilot uygulamada sınanacak ön-ölçekler oluşturulmuştur.

3.5. Ölçeklerin Geliştirilmesi: Pilot Uygulama

Oluşturulan ön-ölçeklerin sınanması ve ölçme aracının araştırmada kullanılacak son

biçimine gelebilmesi için bir pilot uygulama gerçekleştirilmiştir.

48 Örneğin: • Nöropinefrinin bütün kimyasallar içinde dikkati en çok etkileyen kimyasal olduğu bilinmektedir. • Sinaps yorgunluğunun mekanizması presinaptik terminalde transmiter madde deposunun tükenmesine de bağlıdır. • Stresli olduğumuzda böbrek üstü bezlerimiz kortizol diye adlandırılan bir peptid salgılar. Kortizolün kronik olarak çok yüksek olması bellek oluşumunda önemli olan hipokampüste beyin hücrelerinin ölümüne neden olmaktadır

49 Microsoft Office 2003 / Excel yazılım programına verilerin işlenmesi için bkz. Akkurt (1999:1-40)

190

3.5.1. Pilot Uygulama

Ön-ölçeklerin Tavşancıl (2006:141; Anderson, 1988:427’den alıntı)’daki sekiz

basamaklı modelin son dört basamağı için pilot uygulaması bir İngilizce öğretmeni

kümesi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Oluşturulmuş olan ölçeklerin bu pilot uygulama

ile geliştirilmesi amaçlanmıştır. Bu süreç aşağıda belirtilen adımlardan oluşmuştur:

1. Ön-ölçekler İstanbul İlindeki özel dershane, kurslar ve devlet liselerinde çalışan

200 İngilizce öğretmenine verilmiş, deneklerin ölçek maddelerine yanıtları

Microsoft Office 2003 / Excel yazılım programıyla oluşturulan ayrı bir veritabanına

işlenmiştir.

2. Pilot uygulama sonuçları üzerinden aşağıda 3.5.2. “Pilot Uygulama Verileri ve

İstatistik Analiz” bölümünde ayrıntıları verildiği biçimde madde analizi yapılmıştır.

3. Madde analizi sonucunda tüm ölçek puanlarıyla, istatistiksel olarak manidar ilişki

olmayan maddeler ölçekten çıkarılmıştır.

4. Ölçekler bu biçimiyle son halini almış, “BEYİN-UYUMLU ÖĞRENME İÇİN

YABANCI DİL İNGİLİZCE ÖĞRETMENLERİNİN TUTUM VE BİLGİLERİNİ ÖLÇME

ARACI” hazırlanmıştır.

3.5.2. Pilot Uygulama Verileri ve İstatistik Analiz

Alt boyutlara ilişkin puanlar ilgili alanın kapsadığı önermelerden alınan puanların

aritmetik ortalaması alınarak bulunmuştur. Mutlak ölçüte göre yorum için ölçek

aralıkları belirlenirken olası maksimum ve minimum puanlar arasındaki fark (5-1),

6’ya (normal dağılımın %99.73’ü ±3 standart sapma arasında dağıldığı için)

bölünerek elde edilen sapma miktarı olan 0.67 değeri aracılığıyla ölçeğin

değerlendirilmesine kullanılan ve şekilde gösterilen yorum ölçütüne ulaşılmıştır.

Puanların yükselmesi bilgi düzeyinin yükseldiğini ifade etmektedir. 1-1.63 çok

yanlış, 1.63-2.33 yanlış, 2.33-3.67 bilginin yokluğunu, 3.67-4.34 doğru bilgi, 4.34-5

çok doğru bilgi düzeyini yansıtmaktadır.

191

Çizim 14. Mutlak ölçüte göre yorum için ölçek aralıkları

Örneğin x =1.48 ise ilgili çok yanlış bilgiye sahip olunduğunu, x =3.82 ise doğru

düzeyde bilgiye sahip olunduğunu yansıtmaktadır.

Pilot uygulama ile sınanan tutum ön-ölçeği ve bilgi ön-ölçeğinin sayıl verileri

üzerinde ayrı ayrı faktör analizi ve madde analizi yapılmıştır. Analizler yetkin bir

istatistik uzmanının denetiminde yapılmıştır.

3.5.2.1. Faktör Analizi

Faktör analizi tutum ön-ölçeği ve bilgi ön-ölçeğindeki ölçek maddeleri üzerine

yapılmıştır50. Yapılan istatistiksel hesapların tabloları Tablo 1 (Tutum Ölçeği Pilot

Çalışma Faktör Analizi) ve Tablo 2 (Bilgi Ölçeği Pilot Çalışma Faktör Analizi)’de

sunulmuştur.

50 Faktör analizi için bkz. Albayrak (2006:107-210).

192

3.5.2.1.1. Tutum Ölçeği

Tablo 1. Tutum Ölçeği Pilot Çalışma Faktör Analizi

Faktörler

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

VAR00001 ,136 ,100 -,120 ,046 ,003 -,058 ,543 -,038 ,218 ,121 ,152 -,309 ,028

VAR00002 ,102 -,017 ,162 -,145 -,084 -,090 ,085 ,100 ,059 ,086 ,765 -,089 -,022

VAR00003 ,082 ,167 ,124 ,793 ,046 -,100 ,095 ,036 ,017 ,006 -,078 ,031 ,061

VAR00004 ,236 ,237 ,520 ,249 ,088 -,017 -,022 -,169 -,237 ,121 ,134 ,087 -,036

VAR00005 ,034 ,137 ,642 ,127 -,033 ,029 ,166 ,095 -,006 ,023 -,012 -,060 ,048

VAR00006 ,176 ,115 ,585 -,216 ,169 -,057 ,073 ,045 ,193 ,159 ,125 -,002 -,136

VAR00007 ,223 ,095 ,601 ,009 ,166 ,036 ,096 ,164 ,164 ,058 ,116 ,085 ,078

VAR00008 -,113 ,055 ,411 -,036 ,092 ,576 -,009 -,003 ,066 -,084 -,048 ,070 ,091

VAR00009 ,110 ,263 ,379 ,338 ,161 ,037 ,148 ,209 ,000 ,090 ,025 ,211 ,091

VAR00010 ,199 ,028 ,615 ,224 ,170 ,012 ,132 -,041 ,226 ,192 -,024 -,023 ,050

VAR00011 ,030 ,005 ,189 -,028 ,031 ,667 ,207 -,100 -,168 ,040 ,031 -,083 -,268

VAR00012 ,172 ,048 ,018 ,159 ,090 -,012 ,066 -,017 -,038 ,005 ,808 ,092 ,056

VAR00013 ,002 ,069 ,008 ,841 ,004 -,117 -,006 -,020 ,074 -,092 ,261 -,067 -,025

VAR00014 ,061 ,064 ,035 ,904 ,038 -,050 ,050 ,039 ,068 -,038 -,122 -,016 -,009

VAR00015 ,203 ,041 ,154 -,196 ,003 -,087 ,138 ,118 -,049 ,681 ,010 ,104 ,116

VAR00016 ,150 ,051 ,187 ,034 ,155 ,139 ,205 ,005 ,122 ,687 ,082 -,075 ,011

VAR00017 ,131 ,076 ,144 ,184 ,143 ,017 ,546 ,254 ,034 ,384 ,048 ,086 -,164

VAR00018 ,199 ,085 ,242 ,067 ,016 ,035 ,690 ,125 ,044 ,169 ,024 ,027 -,067

VAR00019 ,129 ,136 ,234 -,001 ,101 ,041 ,709 -,057 ,035 -,005 ,039 ,141 ,153

VAR00020 ,201 ,222 ,286 -,193 ,191 ,021 ,204 ,387 ,124 ,104 ,244 ,230 ,146

VAR00021 ,270 ,278 ,155 ,354 ,057 -,006 ,282 ,159 ,066 ,011 -,011 ,202 ,298

VAR00022 ,409 ,113 ,387 -,181 ,223 ,001 ,154 ,120 ,082 ,073 ,075 ,140 ,357

VAR00023 ,258 ,122 ,114 -,010 ,443 ,031 ,161 ,297 ,019 ,041 ,027 ,375 ,228

VAR00024 ,313 ,102 ,139 ,330 ,235 ,085 ,157 ,032 ,588 ,060 -,021 ,153 ,102

VAR00025 ,521 ,100 ,185 ,133 -,005 ,129 ,143 -,063 ,445 ,075 ,011 ,247 -,086

VAR00026 ,207 -,018 -,124 -,122 -,148 ,675 -,024 ,193 ,088 ,065 -,052 ,241 -,041

VAR00027 ,167 -,046 -,079 -,154 -,107 ,778 -,048 -,053 ,072 ,066 -,102 -,022 ,045

VAR00028 ,585 ,099 ,138 ,123 -,215 ,155 ,127 ,274 ,048 -,066 ,047 ,192 -,048

VAR00029 ,696 ,127 ,061 ,117 ,125 ,107 ,088 ,067 -,089 ,149 -,011 ,286 -,104

VAR00030 ,602 ,198 ,063 -,038 ,045 ,015 ,166 ,220 ,110 ,180 -,007 ,337 -,054

VAR00031 ,599 ,270 -,036 ,012 ,176 ,083 ,042 ,065 ,062 ,179 ,107 ,277 -,118

VAR00032 ,640 ,234 ,063 ,069 ,078 -,023 ,129 -,157 ,048 ,061 ,097 ,179 -,148

VAR00033 ,625 ,294 -,016 ,021 ,035 ,015 ,033

-1,23E-005

,047 ,019 ,060 ,030 ,066

VAR00034 ,337 ,048 ,032 ,359 -,195 ,075 -,087 ,135 -,077 ,248 ,094 -,062 ,413

193

Tablo 1. Tutum Ölçeği Pilot Çalışma Faktör Analizi

Faktörler

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

VAR00035 ,130 -,020 -,208 ,142 ,331 ,567 -,045 ,020 ,105 -,066 ,231 -,060 ,268

VAR00036 ,703 ,062 ,002 ,138 ,124 ,124 ,097 ,079 ,030 ,055 ,120 -,150 ,066

VAR00037 ,611 ,133 -,036 -,009 ,200 ,032 ,042 ,188 ,121 ,163 ,084 ,082 ,128

VAR00038 ,700 ,150 ,117 ,107 ,149 ,070 ,151 -,009 ,113 ,123 -,030 -,097 ,187

VAR00039 ,626 ,115 ,263 ,010 -,011 ,056 ,097 ,060 ,136 -,010 -,054 -,074 ,279

VAR00040 ,662 ,256 ,152 ,030 ,083 ,060 -,014 -,029 ,203 ,187 ,096 -,093 ,006

VAR00041 ,555 ,127 ,250 ,010 ,029 ,067 ,062 ,112 ,513 ,117 ,063 -,150 ,039

VAR00042 ,654 ,301 ,075 ,047 ,137 ,095 ,061 ,038 ,049 ,196 ,028 -,046 ,033

VAR00043 ,633 ,192 ,240 ,027 ,236 ,023 ,014 ,119 ,063 ,054 ,143 -,028 ,019

VAR00044 ,600 ,104 ,144 -,100 -,020 -,029 ,034 ,079 -,055 -,242 ,016 -,049 ,233

VAR00045 ,626 ,169 ,127 -,005 ,235 ,092 ,090 ,244 ,093 -,038 ,053 -,096 ,091

VAR00046 ,626 ,190 ,225 ,044 ,201 ,072 ,092 ,214 ,149 ,012 -,012 -,091 ,024

VAR00047 ,402 ,098 ,112 -,104 ,032 ,508 ,010 ,256 ,041 ,005 -,133 -,325 ,061

VAR00048 ,310 ,552 ,164 ,120 ,214 ,048 -,011 ,190 ,214 ,093 ,007 -,023 -,042

VAR00049 ,322 ,541 ,217 ,116 ,066 ,053 -,060 ,274 ,266 ,212 ,072 -,030 -,073

VAR00050 ,335 ,489 ,299 ,089 ,083 ,054 ,152 ,270 ,302 ,012 ,013 -,154 -,022

VAR00051 ,252 ,803 ,003 ,026 ,017 -,076 ,031 -,031 -,038 ,030 -,088 ,127 ,064

VAR00052 ,315 ,267 ,410 -,030 ,134 ,020 ,177 ,053 ,555 -,045 ,021 -,112 ,036

VAR00053 ,398 ,505 ,189 ,045 ,216 ,098 ,219 ,105 ,280 ,001 ,119 -,099 ,012

VAR00054 ,267 ,823 ,069 ,024 -,055 -,056 ,072 -,029 ,021 -,002 -,021 ,097 ,042

VAR00055 ,360 ,445 ,302 ,102 ,230 ,062 ,115 ,200 ,179 ,056 ,081 -,068 ,004

VAR00056 ,348 ,487 ,165 ,145 ,114 ,024 ,235 ,212 ,052 ,026 ,082 -,082 ,163

VAR00057 ,427 ,594 ,203 ,150 ,029 ,069 ,083 ,181 -,064 -,033 ,115 -,011 -,074

VAR00058 ,110 ,387 -,031 ,065 ,289 ,403 -,006 ,154 -,008 ,010 -,008 -,024 ,249

VAR00059 ,410 ,284 ,033 ,129 ,362 ,042 ,164 ,186 ,005 ,030 ,004 -,308 ,002

VAR00060 ,255 ,085 ,186 ,066 ,769 -,001 ,071 ,080 ,116 ,075 -,005 -,015 -,027

VAR00061 ,253 ,132 ,218 -,005 ,752 -,029 ,054 ,154 ,044 ,067 -,004 ,046 -,012

VAR00062 ,281 ,241 ,304 ,092 ,328 ,097 ,033 ,060 ,083 ,207 ,072 -,043 ,340

VAR00063 ,186 ,463 ,152 ,194 ,261 ,055 ,219 ,008 ,202 ,124 ,010 ,015 ,339

VAR00064 ,241 ,287 ,207 ,116 ,221 ,019 ,044 ,518 ,065 ,161 ,108 -,084 -,009

VAR00065 ,310 ,229 ,016 ,074 ,244 ,089 ,057 ,627 ,003 ,063 -,002 ,077 ,113

VAR00066 ,353 ,472 ,181 ,143 ,145 ,019 ,262 ,258 -,115 -,149 ,048 -,131 ,051

194

3.5.2.1.2. Bilgi Ölçeği

Tablo 2. Bilgi Ölçeği Pilot Çalışma Faktör Analizi

Faktörler

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

VAR00001 -,094 ,046 ,039 ,099 ,124 ,103 ,155 ,187 -,009 ,030 -,106 ,012 ,036 ,058

VAR00002 ,011 ,022 ,089 ,134 ,041 ,035 -,013 ,067 ,009 -,110 ,002 ,033 ,787 ,008

VAR00003 ,094 ,005 -,004 ,055 ,024 -,079 -,068 ,202 ,158 -,085 ,169 -,015 ,077 -,019

VAR00004 ,095 -,010 ,038 ,052 -,090 ,001 ,028 ,094 ,073 ,035 ,093 ,049 ,164 ,106

VAR00005 ,168 -,015 -,077 -,007 ,108 ,057 -,102 ,022 ,044 -,009 ,162 ,224 ,501 -,122

VAR00006 ,010 ,029 ,133 ,052 ,046 ,098 ,006 ,088 -,086 -,007 ,004 ,094 ,069 ,023

VAR00007 -,101 ,227 ,286 ,084 ,119 ,264 ,191 ,091 -,065 ,009 -,116 ,299 -,020 ,029

VAR00008 ,049 -,073 ,114 ,019 ,075 ,044 -,027 -,005 ,053 ,201 -,092 -,009 ,022 ,072

VAR00009 ,130 ,019 ,017 ,056 ,023 -,186 ,087 ,329 ,096 ,325 ,106 ,271 ,119 ,000

VAR00010 ,074 ,071 ,019 -,056 ,105 -,069 ,078 ,674 -,030 -,084 -,092 ,128 ,042 -,094

VAR00011 -,081 ,016 ,057 -,006 ,134 ,087 ,058 ,709 -,076 -,015 ,164 -,057 ,069 ,083

VAR00012 -,125 ,104 -,188 -,110 -,025 ,143 ,097 ,187 -,025 ,034 -,028 -,142 ,164 -,021

VAR00013 -,031 -,002 ,196 -,086 ,054 -,269 ,078 ,221 -,124 ,258 -,013 ,004 ,517 ,110

VAR00014 ,278 ,001 -,064 ,100 ,024 -,063 ,655 ,098 -,034 ,027 ,087 ,081 ,024 -,102

VAR00015 ,019 -,026 ,006 ,008 ,005 ,006 ,121 ,114 ,066 ,031 ,113 ,061 -,046 ,054

VAR00016 ,214 -,215 ,022 ,222 -,080 ,022 ,090 ,308 -,050 ,166 ,019 ,293 -,169 -,089

VAR00017 ,019 ,074 -,058 ,137 -,040 ,378 ,411 ,197 -,105 ,098 ,098 ,096 -,108 ,114

VAR00018 ,108 ,077 ,141 ,029 ,031 ,078 ,270 ,004 -,366 ,110 ,157 ,167 ,090 ,032

VAR00019 ,044 ,080 ,033 ,129 -,005 ,002 ,105 -,010 ,015 ,004 ,016 ,155 -,093 -,012

VAR00020 -,040 ,030 ,011 -,077 ,161 ,045 ,602 ,023 ,146 ,001 ,122 ,062 -,035 ,036

VAR00021 ,220 ,065 -,024 ,024 ,164 ,037 ,133 ,059 ,074 -,036 ,027 ,041 ,056 ,058

VAR00022 ,223 -,077 -,001 ,134 -,031 -,168 -,039 -,076 -,314 ,139 -,159 ,350 ,205 ,232

VAR00023 ,056 -,044 ,062 -,054 -,055 ,042 ,059 ,055 -,015 ,055 -,009 -,015 ,037 ,014

VAR00024 -,015 ,074 ,310 ,171 ,065 ,079 ,360 -,125 -,064 -,032 -,016 ,080 ,066 -,010

VAR00025 -,021 -,036 ,694 ,034 ,136 -,005 ,084 ,023 -,223 ,017 -,036 ,004 ,099 ,110

VAR00026 ,118 -,060 ,781 -,052 ,074 ,049 -,102 ,031 ,086 -,022 ,099 ,020 ,024 ,058

VAR00027 -,039 ,184 ,508 ,059 ,114 ,273 -,036 ,061 ,067 ,131 -,035 -,136 ,109 ,066

VAR00028 -,058 ,042 ,272 -,051 ,006 ,023 ,051 -,175 -,092 ,218 ,070 ,013 ,460 ,065

VAR00029 ,181 -,023 ,252 ,018 ,115 ,113 ,058 ,036 -,143 -,117 ,235 ,066 ,007 ,581

VAR00030 -,022 ,018 ,221 -,082 -,123 ,138 ,237 -,077 ,111 ,356 ,102 ,030 ,193 -,055

VAR00031 ,366 ,147 ,103 -,207 -,067 ,029 ,041 ,011 -,075 ,184 ,118 ,114 ,014 -,333

VAR00032 ,416 ,060 -,045 -,107 -,033 -,005 -,034 ,057 ,318 ,117 -,034 ,185 ,035 ,055

VAR00033 ,030 -,037 -,005 ,098 ,075 ,189 ,045 -,016 ,145 ,713 ,063 ,014 -,061 ,046

VAR00034 ,001 -,071 ,000 -,071 -,061 ,040 ,025 ,007 -,049 ,078 ,027 ,009 ,075 ,072

VAR00035 -,011 ,201 ,423 ,097 ,048 ,047 -,026 ,362 ,102 ,009 ,008 -,178 ,125 -,006

195


Faktörler

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

VAR00036 -,251 ,251 ,169 ,140 -,123 ,104 ,405 ,225 ,221 ,114 ,024 -,076 -,041 ,121

VAR00037 -,074 ,110 ,179 ,391 -,065 ,087 ,076 ,126 ,294 -,009 -,134 ,096 -,151 ,119

VAR00038 ,110 ,068 ,117 ,281 ,159 -,027 -,092 ,016 ,206 ,132 -,126 -,047 ,016 ,643

VAR00039 -,094 ,131 -,067 ,069 ,106 ,003 ,064 -,092 ,777 ,047 ,008 ,090 -,006 ,041

VAR00040 ,141 -,154 -,201 ,116 -,101 ,115 ,216 ,098 ,222 ,101 ,363 ,057 ,027 ,026

VAR00041 ,050 ,093 -,113 ,103 ,185 ,207 ,093 ,029 ,416 ,294 ,258 -,013 ,013 ,125

VAR00042 ,227 ,175 -,113 -,055 ,096 ,198 ,196 ,208 -,008 -,077 ,064 -,029 ,235 -,105

VAR00043 ,052 ,184 ,265 -,323 ,219 ,065 -,001 ,066 ,025 ,224 ,146 ,070 ,027 ,043

VAR00044 ,012 ,008 ,136 -,051 ,214 ,159 ,216 ,179 -,041 ,169 ,015 ,169 ,107 -,032

VAR00045 ,176 ,043 ,039 ,046 ,192 ,021 ,064 ,069 -,181 ,030 ,053 ,081 ,150 -,043

VAR00046 ,188 ,145 -,084 ,017 ,291 -,082 ,113 -,198 ,105 ,080 -,093 ,007 ,092 ,106

VAR00047 ,144 ,060 ,076 ,060 ,202 ,087 ,116 ,017 ,028 ,060 ,176 ,000 ,025 -,001

VAR00048 ,702 -,037 -,087 ,002 ,026 ,014 ,133 -,048 -,207 ,083 ,041 -,079 ,034 ,047

VAR00049 ,701 ,137 ,147 ,069 ,028 -,058 ,024 ,042 ,015 ,032 ,083 -,053 -,025 ,100

VAR00050 ,019 ,382 -,042 ,141 ,190 ,271 ,032 ,251 ,135 ,078 -,006 ,070 ,123 ,185

VAR00051 ,282 ,172 ,035 -,145 -,048 -,034 ,068 -,085 ,019 ,128 ,225 -,014 -,003 ,513

VAR00052 ,052 ,458 ,115 ,181 ,197 ,017 -,023 ,038 ,132 ,351 ,069 ,061 -,017 -,054

VAR00053 ,299 ,099 -,004 ,206 ,109 -,024 -,055 -,103 -,186 ,583 ,022 ,079 ,028 ,054

VAR00054 -,091 ,097 ,104 -,048 ,761 -,036 ,066 ,169 ,139 ,107 ,003 ,035 ,058 ,095

VAR00055 ,103 ,087 ,225 ,068 ,707 ,067 ,041 ,058 ,047 -,026 ,159 ,041 ,055 -,008

VAR00056 ,069 ,033 ,015 -,053 ,521 ,272 ,052 ,066 -,093 ,230 -,029 ,118 ,014 ,353

VAR00057 ,147 ,107 ,094 ,006 ,126 ,145 ,107 ,233 ,111 ,171 ,064 -,099 ,312 -,037

VAR00058 ,057 ,229 ,150 ,037 ,070 ,027 ,103 -,146 ,017 ,012 -,133 ,224 ,100 ,023

VAR00059 ,561 -,106 ,040 -,015 ,009 -,048 -,022 -,059 ,099 ,013 -,136 ,243 ,014 ,254

VAR00060 ,056 -,041 ,174 ,251 ,211 ,085 ,098 -,019 ,180 ,047 ,078 ,187 ,048 -,321

VAR00061 ,042 ,065 ,000 -,026 ,112 ,092 ,099 ,078 ,113 -,084 ,117 -,032 -,016 ,004

VAR00062 ,420 ,135 ,039 ,209 -,066 -,084 -,013 ,141 ,126 -,037 -,079 ,136 ,140 ,275

VAR00063 ,139 ,316 ,059 ,436 ,125 -,128 ,018 -,121 ,051 ,162 ,197 ,131 ,065 ,175

VAR00064 ,054 ,085 -,017 ,731 -,051 ,062 -,054 -,005 ,074 ,176 ,015 ,060 ,057 ,079

VAR00065 -,003 ,211 ,121 ,567 ,041 ,222 ,240 ,035 -,010 -,026 ,342 ,082 ,062 ,025

VAR00066 ,025 ,027 -,084 ,464 ,016 ,111 ,118 -,017 -,012 ,086 ,220 ,053 ,108 ,027

VAR00067 -,087 ,168 -,089 ,340 ,195 ,269 ,127 -,001 -,005 -,083 ,369 -,058 -,063 -,047

VAR00068 ,041 ,074 ,051 ,092 ,084 ,042 ,091 ,060 ,000 ,079 ,769 -,007 ,044 ,050

VAR00069 ,232 ,359 -,002 ,176 ,068 -,097 ,194 -,082 ,183 ,080 ,051 -,198 ,085 ,081

VAR00070 ,020 ,673 -,184 ,101 ,060 ,241 -,047 -,019 ,068 -,028 -,010 ,108 ,062 ,027

VAR00071 -,119 ,467 -,062 ,318 ,094 -,012 ,061 ,014 -,235 ,013 -,146 ,010 ,006 -,015

VAR00072 ,143 ,114 ,106 ,140 ,098 ,114 ,057 -,086 -,123 ,008 ,125 ,145 ,097 ,082

196


Faktörler

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

VAR00073 -,143 ,116 ,077 ,101 ,042 -,002 ,087 ,112 ,025 ,260 ,312 ,224 ,123 -,125

VAR00074 ,114 ,175 -,025 ,078 ,065 ,050 ,158 -,073 ,001 ,115 ,085 ,137 -,045 ,081

VAR00075 -,109 ,032 -,130 ,107 ,131 ,100 ,236 -,010 ,126 ,112 -,084 ,601 -,080 ,003

VAR00076 ,048 ,268 ,022 ,049 ,041 ,114 ,012 ,029 ,023 -,012 ,093 ,700 ,141 -,004

VAR00077 ,201 ,590 ,138 ,045 ,094 ,073 ,080 ,084 ,090 -,094 ,093 ,096 -,130 -,003

VAR00078 -,029 ,526 ,152 ,028 -,039 -,160 ,081 ,128 ,139 ,163 ,296 ,214 ,056 ,081

VAR00079 ,059 ,362 -,007 ,025 ,126 ,073 ,258 ,072 ,139 -,102 ,213 ,058 ,119 ,075

VAR00080 ,302 ,039 ,038 ,131 ,018 ,310 -,220 ,115 ,247 ,008 ,039 ,301 ,059 -,112

VAR00081 ,119 ,192 ,152 ,133 ,287 ,031 -,105 ,276 ,184 ,025 ,253 -,048 ,107 -,184

VAR00082 ,051 ,066 ,112 ,027 ,169 ,667 -,042 ,128 -,059 ,095 ,173 ,121 -,027 ,009

VAR00083 ,268 ,118 ,222 ,149 ,128 ,206 ,207 ,071 ,273 ,253 -,052 -,077 ,130 -,149

VAR00084 ,180 ,011 ,215 -,054 ,153 ,306 ,243 ,015 ,114 ,089 ,055 ,004 ,169 ,001

VAR00085 ,294 ,116 ,027 ,245 ,139 ,048 ,136 ,182 ,063 ,167 -,141 -,052 ,058 -,290

VAR00086 -,203 ,090 ,081 ,155 -,079 ,656 ,080 -,145 ,134 ,122 -,055 ,045 ,035 ,007

Tablo 2. Bilgi Ölçeği Pilot Çalışma Faktör Analizi (Devam)

Faktörler

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

VAR00001 -,105 -,037 -,019 ,058 ,041 ,002 ,047 ,023 ,039 ,056 ,017 ,037 -,047 ,682

VAR00002 -,083 ,077 -,046 -,002 ,135 -,088 ,075 ,076 -,038 ,030 -,067 ,014 ,036 ,009

VAR00003 ,311 ,236 ,149 -,011 ,332 ,091 ,075 ,089 -,136 ,153 ,166 -,016 ,098 ,472

VAR00004 ,040 -,029 ,076 -,089 ,666 -,045 ,110 ,042 ,080 ,020 ,114 -,017 ,046 ,119

VAR00005 ,085 -,016 ,165 ,014 ,230 ,043 -,253 -,004 -,021 -,270 ,179 -,075 ,061 ,040

VAR00006 ,180 -,014 -,002 ,015 ,104 ,021 ,075 ,012 ,010 ,079 ,765 ,049 ,023 ,045

VAR00007 -,064 -,201 ,287 ,199 ,093 ,039 ,032 -,018 ,197 ,114 ,205 -,245 -,035 -,149

VAR00008 ,041 ,009 ,765 ,065 ,127 ,110 ,093 ,052 ,000 -,023 -,015 ,065 ,065 ,016

VAR00009 -,048 -,023 ,299 -,030 -,114 -,010 -,166 ,153 -,046 ,238 ,007 -,183 ,118 -,099

VAR00010 ,049 -,131 ,108 ,235 ,144 -,051 ,008 ,012 ,073 ,097 -,035 ,103 ,074 ,196

VAR00011 -,102 ,062 -,092 -,005 -,049 ,070 ,089 -,006 ,074 ,072 ,111 -,050 -,004 ,142

VAR00012 ,111 ,275 ,169 -,036 -,045 ,524 ,045 ,031 ,364 ,065 -,012 -,066 -,151 -,013

VAR00013 ,068 ,208 ,043 -,170 ,027 ,030 ,036 ,129 ,081 -,006 ,219 ,075 -,137 ,026

VAR00014 ,032 ,055 -,067 ,052 ,071 ,117 -,017 -,012 ,157 ,162 -,089 -,032 ,007 ,016

VAR00015 -,006 ,010 -,043 ,048 ,074 ,106 ,080 ,054 ,026 ,790 ,083 ,090 ,085 ,075

VAR00016 ,152 ,118 ,035 -,193 ,170 ,260 ,075 -,036 ,047 ,245 ,053 -,022 ,125 -,104

VAR00017 ,323 -,077 -,033 ,043 ,065 ,257 -,003 -,211 ,089 -,117 -,061 -,161 ,149 ,125

VAR00018 -,104 ,162 ,353 -,095 ,016 ,023 -,062 ,078 -,110 -,298 ,058 ,020 ,038 ,195

197


Faktörler

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

VAR00019 ,047 ,020 ,072 -,006 -,039 ,748 -,076 -,006 -,093 ,053 ,028 ,085 ,064 ,018

VAR00020 ,144 ,021 ,051 -,002 ,012 ,065 ,153 ,134 ,027 ,104 ,126 ,220 ,103 ,211

VAR00021 ,022 ,040 ,180 ,664 ,074 ,159 ,002 ,065 -,162 ,112 ,046 ,019 ,228 ,155

VAR00022 ,025 -,136 ,072 ,217 ,069 -,055 -,144 ,282 ,100 ,090 ,060 ,172 ,003 ,045

VAR00023 ,041 -,008 ,069 ,045 ,066 ,034 ,033 ,074 ,061 ,071 ,007 ,105 ,854 -,008

VAR00024 ,085 ,028 ,125 ,170 ,512 -,016 -,137 -,027 ,029 ,077 -,092 ,025 ,070 -,128

VAR00025 -,080 -,044 ,022 -,041 ,025 ,020 -,022 -,062 ,040 -,092 -,017 ,090 ,031 ,067

VAR00026 ,076 ,112 ,061 ,033 ,086 -,062 ,127 ,094 -,090 ,006 ,177 ,014 -,002 -,056

VAR00027 ,015 ,260 ,090 ,068 -,033 -,054 -,041 -,056 ,047 ,175 ,025 -,155 ,037 ,323

VAR00028 ,134 -,002 ,275 ,268 -,149 ,028 ,161 -,055 ,194 ,039 ,103 -,008 ,131 ,136

VAR00029 -,048 ,164 ,107 -,034 ,163 ,058 -,092 ,118 ,015 ,003 ,005 ,046 -,061 -,023

VAR00030 -,069 ,109 -,001 -,122 ,117 ,122 -,161 -,287 -,167 -,020 ,315 ,066 ,142 -,065

VAR00031 -,028 ,086 ,284 ,026 ,165 -,132 ,093 ,103 ,152 -,003 -,146 -,080 ,013 ,131

VAR00032 -,292 ,135 ,024 -,004 -,011 -,093 ,249 -,082 ,086 -,027 ,036 ,270 ,213 -,169

VAR00033 ,066 ,081 ,216 -,022 -,115 ,050 -,027 ,016 -,077 -,038 -,036 ,074 ,061 -,050

VAR00034 ,019 ,024 ,042 ,059 ,052 ,011 ,003 ,830 ,035 ,068 ,043 ,001 ,043 ,019

VAR00035 ,141 -,079 ,334 -,203 ,091 ,188 -,149 -,058 ,002 ,066 -,126 ,067 ,112 -,135

VAR00036 ,054 ,107 ,222 -,186 ,123 ,077 ,007 ,047 -,075 -,030 ,059 ,337 -,105 -,069

VAR00037 -,050 -,029 ,009 -,007 ,245 ,154 ,446 -,081 ,136 -,111 ,113 ,019 ,115 ,054

VAR00038 ,072 -,051 ,051 ,020 -,021 -,013 -,011 ,073 ,024 ,018 -,036 -,093 ,087 ,055

VAR00039 ,029 -,092 ,044 -,060 ,053 -,013 -,099 -,028 ,091 ,071 -,032 ,019 -,020 ,018

VAR00040 ,020 ,086 ,288 -,110 ,030 -,053 ,035 -,256 ,286 -,060 -,058 ,154 -,098 -,005

VAR00041 -,093 ,046 ,094 ,115 ,024 ,135 -,126 ,043 ,105 -,004 -,192 ,103 ,036 ,148

VAR00042 ,132 -,031 ,130 -,130 -,068 -,166 ,097 ,103 -,100 ,436 -,132 ,205 -,032 ,150

VAR00043 -,007 ,304 ,181 ,014 ,275 ,158 ,112 ,170 ,059 ,189 -,004 ,024 ,062 -,010

VAR00044 ,204 ,180 ,081 -,120 ,215 ,002 ,062 -,158 -,106 ,152 -,421 ,181 ,113 -,097

VAR00045 ,030 ,017 ,091 -,080 ,067 -,090 ,645 ,087 ,079 ,159 ,057 -,017 ,057 ,069

VAR00046 ,049 -,114 ,121 -,558 ,158 ,180 ,049 -,010 ,111 ,060 ,050 ,094 ,128 ,056

VAR00047 ,000 -,006 ,073 -,057 -,026 ,082 -,025 ,001 ,118 ,175 ,022 ,687 ,174 ,056

VAR00048 ,041 ,071 -,073 ,000 ,085 ,077 -,040 ,043 ,036 ,065 ,057 ,077 -,046 ,042

VAR00049 -,017 -,027 ,130 ,035 -,013 ,046 ,121 -,104 -,151 -,018 ,017 ,027 ,067 -,107

VAR00050 -,080 ,015 -,093 -,298 ,234 ,241 ,025 ,195 -,070 ,078 -,069 ,216 -,002 ,075

VAR00051 ,083 ,120 ,021 ,065 ,138 -,084 ,256 -,014 -,039 ,126 ,139 ,180 -,018 ,160

VAR00052 ,054 -,086 -,002 -,019 ,158 ,056 ,078 ,000 ,278 -,023 -,047 ,117 ,154 ,178

VAR00053 ,085 -,060 ,082 -,054 ,245 -,093 ,142 ,104 -,021 ,115 ,008 -,038 -,075 ,089

VAR00054 ,085 ,116 ,084 -,012 -,058 ,011 -,085 -,112 ,023 ,129 ,049 ,175 -,037 ,001

VAR00055 -,007 ,071 -,006 ,027 -,071 ,030 ,186 ,010 ,115 -,052 -,015 ,040 -,098 ,196

VAR00056 ,052 -,073 -,002 -,088 ,125 -,149 ,144 ,123 ,000 -,160 -,015 -,100 ,115 -,054

198


Faktörler

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

VAR00057 ,253 -,228 -,030 ,027 ,046 ,166 ,252 ,095 -,170 ,059 ,088 ,215 -,051 -,064

VAR00058 ,425 -,249 -,038 ,238 ,065 ,119 ,330 ,094 -,140 -,083 -,038 ,280 -,039 -,117

VAR00059 ,288 ,036 -,035 ,003 ,039 -,094 ,035 ,100 ,233 ,031 -,113 -,074 ,079 -,024

VAR00060 ,104 ,128 ,121 -,441 ,072 ,167 ,157 -,044 ,079 ,061 ,004 ,132 ,161 ,050

VAR00061 -,006 -,038 -,007 -,137 ,071 -,038 ,032 ,029 ,805 ,018 ,028 ,070 ,072 ,016

VAR00062 ,052 ,233 ,188 ,042 -,087 -,240 -,189 ,129 ,211 -,101 -,063 ,111 ,008 -,118

VAR00063 -,180 ,175 ,052 ,083 -,003 -,090 -,143 -,085 ,106 ,034 ,123 ,044 -,189 ,070

VAR00064 ,077 ,084 ,019 -,050 ,123 ,094 ,031 -,023 -,116 -,030 -,070 ,006 -,096 ,093

VAR00065 ,052 -,017 -,030 -,032 -,129 ,161 ,093 ,011 ,081 ,130 ,125 ,022 -,031 ,079

VAR00066 ,373 ,152 ,195 ,064 ,072 -,098 ,085 -,180 ,078 -,001 ,132 ,037 ,221 -,110

VAR00067 -,165 ,050 -,089 ,026 ,233 ,026 ,051 ,089 -,043 ,024 ,186 ,157 ,270 -,010

VAR00068 ,096 ,071 -,056 ,021 ,074 ,006 -,010 ,047 ,087 ,125 -,007 ,065 -,011 -,085

VAR00069 -,262 ,123 ,049 ,136 ,064 -,019 ,208 ,156 -,138 ,179 ,000 -,138 -,096 -,312

VAR00070 ,120 ,067 -,016 ,035 ,105 ,012 ,097 -,171 -,058 ,083 -,067 ,018 -,172 -,061

VAR00071 ,100 ,200 -,093 ,160 ,118 ,175 ,007 ,061 ,156 -,057 ,175 ,247 ,044 -,139

VAR00072 ,039 ,687 ,016 ,039 -,022 ,092 -,013 ,001 -,028 -,004 -,044 -,011 -,016 -,005

VAR00073 ,243 ,343 -,211 ,079 ,124 ,255 ,044 ,126 -,045 -,071 -,032 ,141 ,086 ,116

VAR00074 ,643 ,130 ,023 -,063 ,038 ,106 -,022 -,016 ,038 ,055 ,219 -,018 ,014 -,052

VAR00075 ,176 ,286 -,006 ,004 ,003 -,053 -,027 ,029 -,099 ,136 ,012 ,158 ,069 ,026

VAR00076 ,047 ,036 -,002 -,036 ,085 ,208 ,127 -,022 ,001 -,043 ,067 -,102 -,073 ,010

VAR00077 ,249 ,002 ,017 -,054 -,177 ,058 -,142 ,087 ,028 ,003 ,229 -,113 ,066 ,136

VAR00078 ,011 ,181 -,044 -,030 -,128 ,088 ,080 -,064 ,156 -,177 -,057 ,105 ,022 ,100

VAR00079 -,105 ,078 ,079 -,145 -,056 -,046 ,226 ,433 -,101 -,072 -,066 ,072 ,213 ,025

VAR00080 ,178 -,017 ,211 ,251 ,025 ,040 ,099 ,093 ,012 -,008 ,067 ,105 -,233 ,033

VAR00081 ,355 -,044 ,215 ,050 ,180 -,192 -,129 ,125 -,001 -,062 -,028 ,098 -,069 ,052

VAR00082 ,026 ,092 ,140 ,038 ,153 -,035 -,015 ,099 ,010 -,050 ,059 ,168 -,090 ,083

VAR00083 ,152 ,294 -,006 ,022 ,050 -,011 -,107 ,055 ,014 -,058 ,186 ,149 -,208 ,107

VAR00084 ,072 ,197 -,130 ,002 ,100 ,180 -,395 ,213 ,225 -,139 ,093 ,115 ,075 -,014

VAR00085 ,061 ,311 ,017 ,351 ,009 -,164 -,084 ,131 -,054 -,015 ,287 ,003 ,014 -,139

VAR00086 ,049 ,086 -,038 -,019 -,161 ,083 ,026 -,046 ,150 ,121 ,071 -,046 ,183 ,047

199

3.5.2.2. Madde Analizi

Tutum ön-ölçeği ve bilgi ön-ölçeğindeki ölçek maddeleri üzerine madde analizi de

yapılmıştır. Yapılan istatistiksel hesapların tabloları aşağıda sunulmuştur.

3.5.2.2.1. Bilgi Ölçeği

Ölçeğin uygulanmasından elde edilen veriler üzerinde ölçek geliştirme istatistikleri

olarak rit (item-total korelasyon), rir (item-remainder) katsayıları ve Cronbach

katsayıları hesaplanmış bu sonuçlara göre tüm boyutlardaki tüm itemler manidar

bulunmuş, içtutarlı olduğu görülmüştür. (Tablo 3-6)

Tablo 3. TB Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları ======================================================================================

Item-Toplam Correlation Item-Remainder Correlation ——------------------------ ——--------------------- ——---------------------

r Sd p r Sd p ======================================================================================

FB1 0.39 233 p<.01 -0.66 233 p<.01 FB2 0.52 233 p<.01 -0.48 233 p<.01 FB3 0.42 233 p<.01 -0.38 233 p<.01

Cronbach Alpha Katsayısı αααα n k

0.83 235 3 ======================================================================================

Tablo 4. FB1 Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları ======================================================================================


r Sd p r Sd p ======================================================================================

B1 0.54 233 p<.01 0.50 233 p<.01 B2 0.62 233 p<.01 0.59 233 p<.01 B3 0.63 233 p<.01 0.60 233 p<.01 B4 0.66 233 p<.01 0.62 233 p<.01 B5 0.55 233 p<.01 0.50 233 p<.01 B6 0.63 233 p<.01 0.59 233 p<.01 B7 0.68 233 p<.01 0.65 233 p<.01 B8 0.66 233 p<.01 0.63 233 p<.01 B9 0.69 233 p<.01 0.66 233 p<.01 B10 0.65 233 p<.01 0.62 233 p<.01 B11 0.66 233 p<.01 0.62 233 p<.01 B12 0.71 233 p<.01 0.68 233 p<.01 B13 0.59 233 p<.01 0.54 233 p<.01 B14 0.63 233 p<.01 0.60 233 p<.01 B15 0.50 233 p<.01 0.43 233 p<.01 B16 0.47 233 p<.01 0.42 233 p<.01 B17 0.56 233 p<.01 0.51 233 p<.01 B18 0.57 233 p<.01 0.54 233 p<.01 B19 0.61 233 p<.01 0.57 233 p<.01 B20 0.70 233 p<.01 0.67 233 p<.01 B21 0.65 233 p<.01 0.62 233 p<.01 B22 0.56 233 p<.01 0.51 233 p<.01 B23 0.67 233 p<.01 0.64 233 p<.01 B24 0.65 233 p<.01 0.61 233 p<.01 B25 0.57 233 p<.01 0.52 233 p<.01 B26 0.71 233 p<.01 0.68 233 p<.01 B27 0.67 233 p<.01 0.64 233 p<.01 B28 0.56 233 p<.01 0.51 233 p<.01


0.94 235 28 ======================================================================================

200



r Sd p r Sd p ======================================================================================

B29 0.59 233 p<.01 0.52 233 p<.01 B30 0.57 233 p<.01 0.50 233 p<.01 B31 0.61 233 p<.01 0.55 233 p<.01 B32 0.61 233 p<.01 0.56 233 p<.01 B33 0.58 233 p<.01 0.52 233 p<.01 B34 0.59 233 p<.01 0.53 233 p<.01 B35 0.60 233 p<.01 0.54 233 p<.01 B36 0.59 233 p<.01 0.54 233 p<.01 B37 0.62 233 p<.01 0.56 233 p<.01 B38 0.55 233 p<.01 0.49 233 p<.01 B39 0.61 233 p<.01 0.56 233 p<.01 B40 0.61 233 p<.01 0.55 233 p<.01 B41 0.59 233 p<.01 0.52 233 p<.01 B42 0.66 233 p<.01 0.61 233 p<.01 B43 0.56 233 p<.01 0.49 233 p<.01 B44 0.60 233 p<.01 0.55 233 p<.01 B45 0.54 233 p<.01 0.47 233 p<.01 B46 0.47 233 p<.01 0.37 233 p<.01 B47 0.54 233 p<.01 0.47 233 p<.01 B48 0.55 233 p<.01 0.49 233 p<.01


0.89 235 20 ======================================================================================



r Sd p r Sd p ======================================================================================

B49 0.51 233 p<.01 0.46 233 p<.01 B50 0.49 233 p<.01 0.42 233 p<.01 B51 0.38 233 p<.01 0.31 233 p<.01 B52 0.47 233 p<.01 0.41 233 p<.01 B53 0.48 233 p<.01 0.39 233 p<.01 B54 0.54 233 p<.01 0.50 233 p<.01 B55 0.49 233 p<.01 0.43 233 p<.01 B56 0.55 233 p<.01 0.48 233 p<.01 B57 0.47 233 p<.01 0.40 233 p<.01 B58 0.50 233 p<.01 0.45 233 p<.01 B59 0.60 233 p<.01 0.54 233 p<.01 B60 0.51 233 p<.01 0.45 233 p<.01 B61 0.50 233 p<.01 0.42 233 p<.01 B62 0.62 233 p<.01 0.57 233 p<.01 B63 0.57 233 p<.01 0.51 233 p<.01 B64 0.62 233 p<.01 0.57 233 p<.01 B65 0.61 233 p<.01 0.56 233 p<.01 B66 0.55 233 p<.01 0.50 233 p<.01 B67 0.46 233 p<.01 0.39 233 p<.01 B68 0.52 233 p<.01 0.42 233 p<.01 B69 0.51 233 p<.01 0.43 233 p<.01 B70 0.52 233 p<.01 0.46 233 p<.01 B71 0.56 233 p<.01 0.49 233 p<.01


0.88 235 23 ======================================================================================

İtemlerin ayırt etme gücünü sınamak için üst ve alt çeyreklerarası t testi uygulanmış,

bu analize göre tüm boyutlardaki tüm itemler manidar bulunmuş, ayırt edici olduğu

görülmüştür. (Tablo 7-10)

201

Tablo 7. TB Değişkenine Göre Ayırt Etme Gücü İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları ===============================================================================================

Üst çeyrek Alt çeyrek Karşılaştırma

——-------------- ——--------------- ——--------------- ——------------------------ µ s n µ s n Sd t p

=============================================================================================== FB1 4.19 0.40 59 3.16 0.16 58 115 18.22 p<.01 FB2 4.58 0.30 59 3.61 0.27 58 115 18.27 p<.01 FB3 4.57 0.21 59 3.63 0.29 58 115 20.53 p<.01

===============================================================================================

Tablo 8. FB1 Değişkenine Göre Ayırt Etme Gücü İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları

=============================================================================================== Üst çeyrek Alt çeyrek Karşılaştırma

——-------------- ——--------------- ——--------------- ——------------------------ µ s n µ s n Sd t p

=============================================================================================== B1 4.49 0.65 59 3.33 0.71 58 115 9.23 p<.01 B2 3.93 0.72 59 3.03 0.18 58 115 9.25 p<.01 B3 3.91 0.84 59 3.07 0.32 58 115 7.21 p<.01 B4 4.24 0.68 59 3.14 0.35 58 115 11.00 p<.01 B5 4.30 0.77 59 3.14 0.61 58 115 9.09 p<.01 B6 4.41 0.56 59 3.28 0.49 58 115 11.63 p<.01 B7 4.66 0.48 59 3.33 0.57 58 115 13.67 p<.01 B8 4.42 0.65 59 3.09 0.39 58 115 13.51 p<.01 B9 4.41 0.53 59 3.07 0.26 58 115 17.37 p<.01 B10 4.27 0.69 59 3.07 0.41 58 115 11.40 p<.01 B11 4.30 0.68 59 3.00 0.59 58 115 11.10 p<.01 B12 4.14 0.78 59 3.05 0.22 58 115 10.23 p<.01 B13 4.52 0.60 59 3.19 0.91 58 115 9.42 p<.01 B14 4.32 0.73 59 3.07 0.37 58 115 11.70 p<.01 B15 4.44 0.91 59 2.98 0.89 58 115 8.74 p<.01 B16 4.75 0.44 59 3.71 0.75 58 115 9.17 p<.01 B17 3.90 0.84 59 2.88 0.42 58 115 8.23 p<.01 B18 3.95 0.82 59 3.02 0.23 58 115 8.36 p<.01 B19 4.12 0.77 59 2.83 0.60 58 115 10.15 p<.01 B20 4.07 0.61 59 3.00 0.00 58 115 13.29 p<.01 B21 4.19 0.78 59 3.03 0.37 58 115 10.20 p<.01 B22 4.63 0.55 59 3.41 0.68 58 115 10.62 p<.01 B23 4.32 0.54 59 3.21 0.49 58 115 11.73 p<.01 B24 4.20 0.74 59 3.10 0.31 58 115 10.50 p<.01 B25 4.24 0.75 59 3.02 0.61 58 115 9.66 p<.01 B26 4.05 0.70 59 3.03 0.18 58 115 10.63 p<.01 B27 3.98 0.78 59 3.02 0.13 58 115 9.34 p<.01 B28 4.49 0.63 59 3.22 0.68 58 115 10.52 p<.01

===============================================================================================

Tablo 9. FB2 Değişkenine Göre Ayırt Etme Gücü İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları

=============================================================================================== Üst çeyrek Alt çeyrek Karşılaştırma

——-------------- ——--------------- ——--------------- ——------------------------ µ s n µ s n Sd t p

=============================================================================================== B29 4.81 0.39 59 3.53 0.73 58 115 11.82 p<.01 B30 4.73 0.52 59 3.59 0.70 58 115 10.02 p<.01 B31 4.85 0.36 59 3.60 0.65 58 115 12.85 p<.01 B32 4.86 0.34 59 3.71 0.65 58 115 12.07 p<.01 B33 4.93 0.25 59 3.74 0.74 58 115 11.70 p<.01 B34 4.52 0.68 59 3.29 0.68 58 115 9.84 p<.01 B35 4.49 0.60 59 3.48 0.54 58 115 9.59 p<.01 B36 4.70 0.46 59 3.66 0.58 58 115 10.72 p<.01 B37 4.85 0.36 59 3.64 0.61 58 115 13.02 p<.01 B38 4.58 0.62 59 3.60 0.62 58 115 8.48 p<.01 B39 4.61 0.56 59 3.67 0.54 58 115 9.22 p<.01 B40 4.61 0.53 59 3.41 0.56 58 115 11.88 p<.01 B41 4.32 0.71 59 3.24 0.60 58 115 8.91 p<.01 B42 4.75 0.44 59 3.55 0.63 58 115 11.96 p<.01 B43 4.80 0.45 59 3.84 0.70 58 115 8.82 p<.01 B44 4.48 0.68 59 3.36 0.58 58 115 9.50 p<.01 B45 4.61 0.56 59 3.50 0.63 58 115 10.11 p<.01 B46 4.29 0.85 59 3.16 0.77 58 115 7.55 p<.01 B47 4.46 0.62 59 3.36 0.61 58 115 9.57 p<.01 B48 4.81 0.51 59 3.83 0.75 58 115 8.32 p<.01

===============================================================================================

202

Tablo 10. FB3 Değişkenine Göre Ayırt Etme Gücü İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları ===============================================================================================


——-------------- ——--------------- ——--------------- ——------------------------ µ s n µ s n Sd t p

=============================================================================================== B49 4.76 0.50 59 3.83 0.70 58 115 8.28 p<.01 B50 4.78 0.49 59 3.69 0.75 58 115 9.27 p<.01 B51 4.39 0.93 59 3.69 0.75 58 115 4.47 p<.01 B52 4.73 0.49 59 3.84 0.81 58 115 7.16 p<.01 B53 4.59 0.72 59 3.21 0.81 58 115 9.77 p<.01 B54 4.88 0.33 59 3.95 0.66 58 115 9.72 p<.01 B55 4.80 0.41 59 3.95 0.71 58 115 7.94 p<.01 B56 4.19 0.75 59 2.93 0.86 58 115 8.43 p<.01 B57 4.63 0.55 59 3.72 0.93 58 115 6.38 p<.01 B58 4.66 0.48 59 3.90 0.83 58 115 6.11 p<.01 B59 4.61 0.56 59 3.33 0.63 58 115 11.64 p<.01 B60 4.70 0.53 59 3.72 0.59 58 115 9.37 p<.01 B61 4.27 0.74 59 2.91 1.00 58 115 8.38 p<.01 B62 4.32 0.68 59 3.05 0.74 58 115 9.70 p<.01 B63 4.64 0.48 59 3.50 0.78 58 115 9.57 p<.01 B64 4.75 0.44 59 3.72 0.67 58 115 9.77 p<.01 B65 4.83 0.38 59 3.52 0.86 58 115 10.69 p<.01 B66 4.85 0.36 59 4.09 0.82 58 115 6.50 p<.01 B67 4.78 0.46 59 3.91 0.76 58 115 7.51 p<.01 B68 4.54 0.73 59 2.88 1.08 58 115 9.80 p<.01 B69 4.02 0.94 59 2.74 0.69 58 115 8.37 p<.01 B70 4.81 0.39 59 3.95 0.85 58 115 7.11 p<.01 B71 4.88 0.38 59 3.64 0.93 58 115 9.50 p<.01

===============================================================================================

Ölçeğin bireylerin kalıcı özelliklerini belirleme yeterliğinin ortaya konulabilmesi için

test-retest uygulaması yapılmış ve devamlılık katsayıları hesaplanmıştır. Test bütünü

açısından devamlılık özelliği taşıdığı görülmüştür. (Tablo 11)

Tablo 11. Bilgi Ölçeği Devamlılık Katsayıları

Bilgi maddeleri r sd p BT 0,66 35 p<.05 b1 0,69 35 p<.05 b2 0,34 35 p<.05 b3 1,00 35 p<.05 b4 0,36 35 p<.05 b5 0,38 35 p<.05 b6 0,37 35 p<.05 b7 0,32 35 p<.05 b8 0,18 35 * b9 0,49 35 p<.05 b10 0,34 35 p<.05 b11 0,18 35 * b12 0,39 35 p<.05 b13 0,53 35 p<.05 b14 0,46 35 p<.05 b15 0,46 35 p<.05 b16 0,16 35 * b17 0,45 35 p<.05

203


Bilgi maddeleri r sd p b18 0,63 35 p<.05 b19 0,59 35 p<.05 b20 0,05 35 * b21 0,48 35 p<.05 b22 0,55 35 p<.05 b23 0,21 35 p<.05 b24 0,30 35 p<.05 b25 0,44 35 p<.05 b26 0,26 35 p<.05 b27 0,56 35 p<.05 b28 0,64 35 p<.05 b29 0,40 35 p<.05 b30 0,33 35 p<.05 b31 0,43 35 p<.05 b32 0,53 35 p<.05 b33 0,02 35 * b34 0,56 35 p<.05 b35 0,39 35 p<.05 b36 0,44 35 p<.05 b37 0,52 35 p<.05 b38 -0,02 35 * b39 0,58 35 p<.05 b40 0,53 35 p<.05 b41 0,37 35 p<.05 b42 0,35 35 p<.05 b43 0,55 35 p<.05 b44 0,23 35 p<.05 b45 0,39 35 p<.05 b46 0,38 35 p<.05 b47 0,54 35 p<.05 b48 0,59 35 p<.05 b49 0,61 35 p<.05 b50 0,18 35 * b51 0,13 35 * b52 0,40 35 p<.05 b53 0,60 35 p<.05 b54 0,52 35 p<.05 b55 0,46 35 p<.05 b56 0,66 35 p<.05 b57 0,63 35 p<.05 b58 0,55 35 p<.05 b59 0,24 35 p<.05 b60 0,18 35 * b61 0,63 35 p<.05 b62 0,58 35 p<.05

204


Bilgi maddeleri r sd p b63 0,32 35 p<.05 b64 -0,07 35 * b65 0,32 35 p<.05 b66 0,33 35 p<.05 b67 0,06 35 * b68 0,34 35 p<.05 b69 0,77 35 p<.05 b70 0,78 35 p<.05 b71 0,51 35 p<.05

Tüm bu çözümlemelere göre bilgi ölçeğinin kullanılabilir olduğuna karar verilmiştir.

3.5.2.2.2. Tutum Ölçeği

Uygulama verileri rotated varimax factor yöntemiyle faktör analizi yapılmış ve 12

boyuttan oluştuğu görülmüştür. (Tablo 12)

Tablo 12. Tutum Ölçeği Faktör Analizi

Faktörler

F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11 F12

22 Konunun öğrenilmesi için öğrencilere zaman tanımak.

1 0,41 0,11 0,39 -0,18 0,22 0,00 0,15 0,12 0,08 0,07 0,08 0,36

25 Öğrencilere öğrendiklerini günlük hayatta kullanmalarına olanak tanımak.

1 0,52 0,10 0,19 0,13 -0,01 0,13 0,14 -0,06 0,45 0,08 0,01 -0,09

28 Öğrencilere düzenli tekrarın yararını anlatmak.

1 0,59 0,10 0,14 0,12 -0,22 0,16 0,13 0,27 0,05 -0,07 0,05 -0,05

29 Öğrencilere kendilerini nasıl değerlendirebileceklerini öğretmek.

1 0,70 0,13 0,06 0,12 0,13 0,11 0,09 0,07 -0,09 0,15 -0,01 -0,10

30 Öğrencilere zihin şemalarını geliştirici etkinlikler hazırlatmak.

1 0,60 0,20 0,06 -0,04 0,05 0,02 0,17 0,22 0,11 0,18 -0,01 -0,05

205


Faktörler

F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11 F12

31 Öğrencilere öğrenme stratejileri hakkında bilgi vermek.

1 0,60 0,27 -0,04 0,01 0,18 0,08 0,04 0,07 0,06 0,18 0,11 -0,12

32 Öğrencilere sık sık geri bildirim vermek.

1 0,64 0,23 0,06 0,07 0,08 -0,02 0,13 -0,16 0,05 0,06 0,10 -0,15

33 Öğrencilere, neleri bildiklerini göstermek için pek çok fırsatlar vermek

1 0,63 0,29 -0,02 0,02 0,04 0,02 0,03 0,00 0,05 0,02 0,06 0,07

36 Öğrencilerin etkin olmasını sağlamak.

1 0,70 0,06 0,00 0,14 0,12 0,12 0,10 0,08 0,03 0,06 0,12 0,07

37 Öğrencilerin zekalarını geliştirmeye dönük bir çevre ve ders düzenlemek.

1 0,61 0,13 -0,04 -0,01 0,20 0,03 0,04 0,19 0,12 0,16 0,08 0,13

38 Öğrencilerin bulmaları ve keşfetmelerine yardımcı olmak.

1 0,70 0,15 0,12 0,11 0,15 0,07 0,15 -0,01 0,11 0,12 -0,03 0,19

39 Öğrencilerin dikkatini çekici şeyler bularak derse başlamak.

1 0,63 0,12 0,26 0,01 -0,01 0,06 0,10 0,06 0,14 -0,01 -0,05 0,28

40 Öğrencilerin kendi öğrenme biçimlerini anlamalarına yardımcı olmak.

1 0,66 0,26 0,15 0,03 0,08 0,06 -0,01 -0,03 0,20 0,19 0,10 0,01

41 Öğrencilerin kendi yaşamlarıyla öğrenilen konuyu ilişkilendirmeye çalışmak.

1 0,56 0,13 0,25 0,01 0,03 0,07 0,06 0,11 0,51 0,12 0,06 0,04

42 Öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerini sağlamak.

1 0,65 0,30 0,08 0,05 0,14 0,10 0,06 0,04 0,05 0,20 0,03 0,03

43 Öğrenenlere çeşitli düzeylerde dönüt almalarını sağlamak.

1 0,63 0,19 0,24 0,03 0,24 0,02 0,01 0,12 0,06 0,05 0,14 0,02

206


Faktörler

F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11 F12

44 Öğrenenlere kalma-geçme odaklı değil öğrenme odaklı bir yaklaşım sunmaya çalışmak.

1 0,60 0,10 0,14 -0,10 -0,02 -0,03 0,03 0,08 -0,06 -0,24 0,02 0,23

45 Öğrenenlerin gereksinimlerini göz önüne almak.

1 0,63 0,17 0,13 -0,01 0,24 0,09 0,09 0,24 0,09 -0,04 0,05 0,09

46 Öğrenenlerin öz yeterlilik duygularını artırmaya çalışmak.

1 0,63 0,19 0,23 0,04 0,20 0,07 0,09 0,21 0,15 0,01 -0,01 0,02

59 Sınıf içi etkinliklerde öğrenenleri etkin kılmak.

1 0,41 0,28 0,03 0,13 0,36 0,04 0,16 0,19 0,01 0,03 0,00 0,00

48 Öğrenilen her şeyi anlamlandırmaya çalışmak.

2 0,31 0,55 0,16 0,12 0,21 0,05 -0,01 0,19 0,21 0,09 0,01 -0,04

49 Öğrenilen konuları belli örüntüler içinde vermek.

2 0,32 0,54 0,22 0,12 0,07 0,05 -0,06 0,27 0,27 0,21 0,07 -0,07

50 Öğrenilen konuları birbirleriyle ilişkilendirmek.

2 0,34 0,49 0,30 0,09 0,08 0,05 0,15 0,27 0,30 0,01 0,01 -0,02

51 Öğrenilen konuları olabildiğince çok tekrar etmeye çalışmak.

2 0,25 0,80 0,00 0,03 0,02 -0,08 0,03 -0,03 -0,04 0,03 -0,09 0,06

53 Öğrenilen konuların anlamlandırılmasına çalışmak.

2 0,40 0,51 0,19 0,05 0,22 0,10 0,22 0,11 0,28 0,00 0,12 0,01

54 Öğrenilenleri, olabildiğince çok tekrarlamak.

2 0,27 0,82 0,07 0,02 -0,06 -0,06 0,07 -0,03 0,02 0,00 -0,02 0,04

55 Öğrenme ortamları zenginleştirilerek, öğrencilerin öğrenme yaşantıları kolaylaştırmaya çalışmak.

2 0,36 0,45 0,30 0,10 0,23 0,06 0,12 0,20 0,18 0,06 0,08 0,00

56 Öğrenme sürecine eşlik etmek.

2 0,35 0,49 0,17 0,15 0,11 0,02 0,24 0,21 0,05 0,03 0,08 0,16

207


Faktörler

F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11 F12

57 Öğrenmede kalıcılığı sağlamak için öğrenilen konuları tekrar etmek

2 0,43 0,59 0,20 0,15 0,03 0,07 0,08 0,18 -0,06 -0,03 0,12 -0,07

63 Sözcükleri her zaman bağlam içinde vermek.

2 0,19 0,46 0,15 0,19 0,26 0,06 0,22 0,01 0,20 0,12 0,01 0,34

66 Uzun süreli belleğe bilgilerin aktarılması için tekrar yapmak

2 0,35 0,47 0,18 0,14 0,15 0,02 0,26 0,26 -0,12 -0,15 0,05 0,05

4 Beynin daha iyi özümseyebilmesi için çok fazla ve hızlı uyarı vermemek

3 0,24 0,24 0,52 0,25 0,09 -0,02 -0,02 -0,17 -0,24 0,12 0,13 -0,04

5 Bilginin sunumunu birden fazla biçimde yapmak.

3 0,03 0,14 0,64 0,13 -0,03 0,03 0,17 0,10 -0,01 0,02 -0,01 0,05

6 Bir önceki ders ile yeni ders arasında bağlantı kurmak.

3 0,18 0,12 0,59 -0,22 0,17 -0,06 0,07 0,05 0,19 0,16 0,13 -0,14

7 Çoklu duyusal girdi sağlamak.

3 0,22 0,10 0,60 0,01 0,17 0,04 0,10 0,16 0,16 0,06 0,12 0,08

9 Dersi, sözcükler arası çağrışımlara göre düzenlemek.

3 0,11 0,26 0,38 0,34 0,16 0,04 0,15 0,21 0,00 0,09 0,03 0,09

10 Etkinlikler için seçenekler sunmak.

3 0,20 0,03 0,62 0,22 0,17 0,01 0,13 -0,04 0,23 0,19 -0,02 0,05

3 Arka arkaya yeni konu anlatmak..

4 0,08 0,17 0,12 0,79 0,05 -0,10 0,10 0,04 0,02 0,01 -0,08 0,06

13 Günün son ders saatinde ve dersin son kısmında öğrenciden yüksek performans bekleyen alıştırmalar yapmasını istemek.

4 0,00 0,07 0,01 0,84 0,00 -0,12 -0,01 -0,02 0,07 -0,09 0,26 -0,03

208


Faktörler

F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11 F12

14 Günün son ders saatinde ve dersin son kısmında yeni konuya başlamak.

4 0,06 0,06 0,04 0,90 0,04 -0,05 0,05 0,04 0,07 -0,04 -0,12 -0,01

21 Konuları modüler olarak öğretmeye çalışmak.

4 0,27 0,28 0,16 0,35 0,06 -0,01 0,28 0,16 0,07 0,01 -0,01 0,30

23 Küme çalışmalarına önem vermek.

5 0,26 0,12 0,11 -0,01 0,44 0,03 0,16 0,30 0,02 0,04 0,03 0,23

60 Sınıf kurallarını öğrenenlerle birlikte kararlaştırmak.

5 0,26 0,09 0,19 0,07 0,77 0,00 0,07 0,08 0,12 0,08 -0,01 -0,03

61 Sınıf ortamının düzenlemesini öğrenenlerle birlikte yapmak.

5 0,25 0,13 0,22 -0,01 0,75 -0,03 0,05 0,15 0,04 0,07 0,00 -0,01

8 Dergi hazırlama ve pano hazırlamaya önem vermek.

6 -0,11 0,06 0,41 -0,04 0,09 0,58 -0,01 0,00 0,07 -0,08 -0,05 0,09

11 Gerçek durumlar yaratmaya çalışmak.

6 0,03 0,01 0,19 -0,03 0,03 0,67 0,21 -0,10 -0,17 0,04 0,03 -0,27

26 Öğrencilere doğru beslenmenin yararlarından bahsetmek.

6 0,21 -0,02 -0,12 -0,12 -0,15 0,68 -0,02 0,19 0,09 0,07 -0,05 -0,04

27 Öğrencilere dostça davranmak.

6 0,17 -0,05 -0,08 -0,15 -0,11 0,78 -0,05 -0,05 0,07 0,07 -0,10 0,05

35 Öğrencilerimin derste su içmelerine izin vermek.

6 0,13 -0,02 -0,21 0,14 0,33 0,57 -0,05 0,02 0,11 -0,07 0,23 0,27

47 Öğrenenlerin sınıfta rahat edecekleri bir atmosfer hazırlamak.

6 0,40 0,10 0,11 -0,10 0,03 0,51 0,01 0,26 0,04 0,01 -0,13 0,06

58 Öğretim stratejilerimi sık sık değiştirmek.

6 0,11 0,39 -0,03 0,07 0,29 0,40 -0,01 0,15 -0,01 0,01 -0,01 0,25

1 Anlatılan konuları onların yaşamlarındaki anlamını keşfetmelerine yardımcı olmak.

7 0,14 0,10 -0,12 0,05 0,00 -0,06 0,54 -0,04 0,22 0,12 0,15 0,03

209


Faktörler

F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11 F12

17 İzlenceyi dikkatlice hazırlamak.

7 0,13 0,08 0,14 0,18 0,14 0,02 0,55 0,25 0,03 0,38 0,05 -0,16

18 Konular arası tutarlılığa dikkat etmek.

7 0,20 0,09 0,24 0,07 0,02 0,04 0,69 0,13 0,04 0,17 0,02 -0,07

19 Konular arasındaki bağlantıyı öğrencilerin anlamasını sağlamak.

7 0,13 0,14 0,23 0,00 0,10 0,04 0,71 -0,06 0,04 -0,01 0,04 0,15

20 Konuları kolaydan zora doğru seçmek.

8 0,20 0,22 0,29 -0,19 0,19 0,02 0,20 0,39 0,12 0,10 0,24 0,15

64 Tekrarları ilgili bir düzene göre yapmak.

8 0,24 0,29 0,21 0,12 0,22 0,02 0,04 0,52 0,07 0,16 0,11 -0,01

65 Temiz havanın öğrenme için gerekli olduğunu öğrencilere söylemek.

8 0,31 0,23 0,02 0,07 0,24 0,09 0,06 0,63 0,00 0,06 0,00 0,11

24 Ödevlerin teslim tarihlerini öğrenenlerle birlikte kararlaştırmak.

9 0,31 0,10 0,14 0,33 0,24 0,09 0,16 0,03 0,59 0,06 -0,02 0,10

52 Öğrenilen konuları öğrencilerin yaşamlarıyla ilişkilendirmeye çalışmak.

9 0,32 0,27 0,41 -0,03 0,13 0,02 0,18 0,05 0,56 -0,05 0,02 0,04

15 Havalandırılmış bir sınıfta ders yapmak.

10 0,20 0,04 0,15 -0,20 0,00 -0,09 0,14 0,12 -0,05 0,68 0,01 0,12

16 Hazır bilgi sunmak yerine buluş yoluyla öğretmek

10 0,15 0,05 0,19 0,03 0,16 0,14 0,21 0,01 0,12 0,69 0,08 0,01

2 Anlatılan konuları öğrenenler için anlamlandırmaya çalışmak.

11 0,10 -0,02 0,16 -0,15 -0,08 -0,09 0,09 0,10 0,06 0,09 0,77 -0,02

12 Gereçlerin zorluk derecelerini öğrencilerin de durumunu gözeterek artırmak.

11 0,17 0,05 0,02 0,16 0,09 -0,01 0,07 -0,02 -0,04 0,01 0,81 0,06

210


Faktörler

F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8 F9 F10 F11 F12

34 Öğrencileri sadece sınavla değerlendirmemek.

12 0,34 0,05 0,03 0,36 -0,20 0,08 -0,09 0,14 -0,08 0,25 0,09 0,41

62 Sınıfta eğlenceli bir ortam hazırlamak.

12 0,28 0,24 0,30 0,09 0,33 0,10 0,03 0,06 0,08 0,21 0,07 0,34

Ölçeğin uygulanmasından elde edilen veriler üzerinde ölçek geliştirme istatistikleri

olarak rit (item-total korelasyon), rir (item-remainder) katsayıları ve Cronbach

katsayıları hesaplanmış bu sonuçlara göre tüm boyutlardaki tüm itemler manidar

bulunmuş, içtutarlı olduğu görülmüştür. (Tablo 13-25)

Tablo 13. TT Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları ======================================================================================


r Sd p r Sd p ======================================================================================

FT1 0.90 383 p<.01 0.77 383 p<.01 FT2 0.86 383 p<.01 0.78 383 p<.01 FT3 0.71 383 p<.01 0.65 383 p<.01 FT4 0.42 383 p<.01 0.27 383 p<.01 FT5 0.64 383 p<.01 0.59 383 p<.01 FT6 0.43 383 p<.01 0.29 383 p<.01 FT7 0.57 383 p<.01 0.52 383 p<.01 FT8 0.73 383 p<.01 0.69 383 p<.01 FT9 0.71 383 p<.01 0.68 383 p<.01 FT10 0.44 383 p<.01 0.40 383 p<.01 FT11 0.30 383 p<.01 0.24 383 p<.05 FT12 0.61 383 p<.01 0.58 383 p<.01


0.79 385 12 ======================================================================================

211

Tablo 14. FT1 Değişkeni İçin Madde Analizi Sonuçları ======================================================================================


r Sd p r Sd p ======================================================================================

T22 0.60 383 p<.01 0.54 383 p<.01 T25 0.62 383 p<.01 0.58 383 p<.01 T28 0.61 383 p<.01 0.56 383 p<.01 T29 0.72 383 p<.01 0.68 383 p<.01 T30 0.70 383 p<.01 0.66 383 p<.01 T31 0.69 383 p<.01 0.64 383 p<.01 T32 0.66 383 p<.01 0.62 383 p<.01 T33 0.66 383 p<.01 0.61 383 p<.01 T36 0.71 383 p<.01 0.67 383 p<.01 T37 0.70 383 p<.01 0.65 383 p<.01 T38 0.77 383 p<.01 0.74 383 p<.01 T39 0.69 383 p<.01 0.65 383 p<.01 T40 0.75 383 p<.01 0.71 383 p<.01 T41 0.70 383 p<.01 0.65 383 p<.01 T42 0.75 383 p<.01 0.72 383 p<.01 T43 0.74 383 p<.01 0.71 383 p<.01 T44 0.57 383 p<.01 0.52 383 p<.01 T45 0.73 383 p<.01 0.69 383 p<.01 T46 0.74 383 p<.01 0.70 383 p<.01 T59 0.57 383 p<.01 0.52 383 p<.01


0.94 385 20 ======================================================================================



r Sd p r Sd p ======================================================================================

T48 0.76 383 p<.01 0.68 383 p<.01 T49 0.74 383 p<.01 0.68 383 p<.01 T50 0.76 383 p<.01 0.70 383 p<.01 T51 0.71 383 p<.01 0.63 383 p<.01 T53 0.77 383 p<.01 0.71 383 p<.01 T54 0.76 383 p<.01 0.69 383 p<.01 T55 0.74 383 p<.01 0.68 383 p<.01 T56 0.73 383 p<.01 0.67 383 p<.01 T57 0.76 383 p<.01 0.70 383 p<.01 T63 0.66 383 p<.01 0.58 383 p<.01 T66 0.69 383 p<.01 0.63 383 p<.01


0.91 385 11 ======================================================================================



r Sd p r Sd p ======================================================================================

T4 0.63 383 p<.01 0.44 383 p<.01 T5 0.65 383 p<.01 0.50 383 p<.01 T6 0.64 383 p<.01 0.48 383 p<.01 T7 0.74 383 p<.01 0.56 383 p<.01 T9 0.65 383 p<.01 0.44 383 p<.01 T10 0.70 383 p<.01 0.56 383 p<.01


0.75 385 6 ======================================================================================

212



r Sd p r Sd p ======================================================================================

T3 0.87 383 p<.01 0.76 383 p<.01 T13 0.88 383 p<.01 0.73 383 p<.01 T14 0.92 383 p<.01 0.81 383 p<.01 T21 0.51 383 p<.01 0.37 383 p<.01


0.82 385 4 ======================================================================================



r Sd p r Sd p ======================================================================================

T23 0.74 383 p<.01 0.45 383 p<.01 T60 0.87 383 p<.01 0.68 383 p<.01 T61 0.87 383 p<.01 0.70 383 p<.01


0.77 385 3 ======================================================================================



r Sd p r Sd p ======================================================================================

T8 0.59 383 p<.01 0.40 383 p<.01 T11 0.58 383 p<.01 0.43 383 p<.01 T26 0.68 383 p<.01 0.52 383 p<.01 T27 0.72 383 p<.01 0.59 383 p<.01 T35 0.64 383 p<.01 0.43 383 p<.01 T47 0.64 383 p<.01 0.51 383 p<.01 T58 0.58 383 p<.01 0.37 383 p<.01


0.74 385 7 ======================================================================================



r Sd p r Sd p ======================================================================================

T1 0.61 383 p<.01 0.32 383 p<.01 T17 0.74 383 p<.01 0.51 383 p<.01 T18 0.78 383 p<.01 0.58 383 p<.01 T19 0.76 383 p<.01 0.49 383 p<.01


0.69 385 4 ======================================================================================



r Sd p r Sd p ======================================================================================

T20 0.75 383 p<.01 0.42 383 p<.01 T64 0.79 383 p<.01 0.50 383 p<.01 T65 0.78 383 p<.01 0.48 383 p<.01


0.66 385 3 ======================================================================================

213



r Sd p r Sd p ======================================================================================

T24 0.89 383 p<.01 0.48 383 p<.01 T52 0.83 383 p<.01 0.48 383 p<.01


0.64 385 2 ======================================================================================



r Sd p r Sd p ======================================================================================

T15 0.84 383 p<.01 0.40 383 p<.01 T16 0.83 383 p<.01 0.40 383 p<.01


0.57 385 2 ======================================================================================



r Sd p r Sd p ======================================================================================

T2 0.86 383 p<.01 0.45 383 p<.01 T12 0.85 383 p<.01 0.45 383 p<.01


0.62 385 2 ======================================================================================



r Sd p r Sd p ======================================================================================

T34 0.84 383 p<.01 0.21 383 p<.05 T62 0.70 383 p<.01 0.21 383 p<.05


0.33 385 2 ======================================================================================

İtemlerin ayırt etme gücünü sınamak için üst ve alt çeyreklerarası t testi uygulanmış,

bu analize göre tüm boyutlardaki tüm itemler manidar bulunmuş, ayırt edici olduğu

görülmüştür. (Tablo 26-38)

214

Tablo 26. TT Değişkenine Göre Ayırt Etme Gücü İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları ===============================================================================================


——-------------- ——--------------- ——--------------- ——------------------------ µ s n µ s n Sd t p

=============================================================================================== FT1 98.40 2.10 97 78.74 7.99 96 191 23.44 p<.01 FT2 53.70 2.29 97 41.97 4.94 96 191 21.19 p<.01 FT3 29.02 1.42 97 23.30 2.50 96 191 19.53 p<.01 FT4 17.98 3.15 97 13.58 3.67 96 191 8.94 p<.01 FT5 14.16 1.29 97 10.38 2.06 96 191 15.32 p<.01 FT6 28.87 5.62 97 25.42 2.64 96 191 5.45 p<.01 FT7 19.62 0.83 97 17.03 1.59 96 191 14.20 p<.01 FT8 14.48 0.93 97 11.42 1.61 96 191 16.27 p<.01 FT9 9.83 0.40 97 7.40 1.23 96 191 18.49 p<.01 FT10 9.53 0.80 97 8.37 1.08 96 191 8.49 p<.01 FT11 9.16 1.88 97 8.07 1.16 96 191 4.79 p<.01 FT12 9.60 0.84 97 7.48 1.34 96 191 13.15 p<.01

===============================================================================================

Tablo 27. FT1 Değişkenine Göre Ayırt Etme Gücü İçin Bağımsız Grup t Testi Sonuçları ===============================================================================================


——-------------- ——--------------- ——--------------- ——------------------------ µ s n µ s n Sd t p

=============================================================================================== T22 4.74 0.51 97 3.56 0.72 96 191 13.15 p<.01 T25 4.97 0.17 97 3.97 0.61 96 191 15.62 p<.01 T28 4.94 0.35 97 4.07 0.68 96 191 11.09 p<.01 T29 4.95 0.22 97 3.91 0.63 96 191 15.28 p<.01 T30 4.88 0.33 97 3.72 0.58 96 191 17.16 p<.01 T31 4.90 0.31 97 3.68 0.76 96 191 14.64 p<.01 T32 4.94 0.24 97 3.88 0.65 96 191 15.03 p<.01 T33 4.96 0.20 97 3.90 0.61 96 191 16.38 p<.01 T36 4.99 0.10 97 4.07 0.59 96 191 15.21 p<.01 T37 4.97 0.17 97 3.81 0.67 96 191 16.45 p<.01 T38 5.00 0.00 97 3.94 0.56 96 191 18.74 p<.01 T39 4.99 0.10 97 3.99 0.69 96 191 14.16 p<.01 T40 4.95 0.22 97 3.82 0.65 96 191 16.16 p<.01 T41 4.96 0.20 97 3.82 0.68 96 191 15.77 p<.01 T42 4.98 0.14 97 3.84 0.65 96 191 16.70 p<.01 T43 4.93 0.26 97 3.83 0.50 96 191 19.24 p<.01 T44 4.94 0.24 97 4.09 0.78 96 191 10.15 p<.01 T45 4.93 0.26 97 3.80 0.56 96 191 18.08 p<.01 T46 4.98 0.14 97 3.94 0.60 96 191 16.77 p<.01 T59 4.98 0.14 97 3.98 0.72 96 191 13.33 p<.01

===============================================================================================



——-------------- ——--------------- ——--------------- ——------------------------ µ s n µ s n Sd t p

=============================================================================================== T48 4.96 0.20 97 3.35 0.83 96 191 18.44 p<.01 T49 4.92 0.31 97 3.63 0.62 96 191 18.23 p<.01 T50 4.97 0.17 97 3.88 0.53 96 191 19.37 p<.01 T51 4.96 0.20 97 3.61 0.72 96 191 17.80 p<.01 T53 5.00 0.00 97 3.76 0.61 96 191 19.97 p<.01 T54 4.95 0.22 97 3.44 0.78 96 191 18.37 p<.01 T55 4.96 0.20 97 3.79 0.66 96 191 16.58 p<.01 T56 4.92 0.28 97 3.79 0.68 96 191 15.11 p<.01 T57 4.99 0.10 97 3.84 0.53 96 191 20.92 p<.01 T63 4.86 0.38 97 3.67 0.79 96 191 13.33 p<.01 T66 4.97 0.17 97 3.92 0.59 96 191 16.78 p<.01

===============================================================================================

215



——-------------- ——--------------- ——--------------- ——------------------------ µ s n µ s n Sd t p

=============================================================================================== T4 4.95 0.22 97 3.78 0.74 96 191 14.82 p<.01 T5 4.99 0.10 97 4.01 0.73 96 191 13.04 p<.01 T6 4.97 0.17 97 3.83 0.72 96 191 15.08 p<.01 T7 4.88 0.33 97 3.22 0.97 96 191 16.00 p<.01 T9 4.83 0.37 97 3.30 0.86 96 191 16.10 p<.01 T10 4.98 0.14 97 3.87 0.72 96 191 14.96 p<.01

===============================================================================================



——-------------- ——--------------- ——--------------- ——------------------------ µ s n µ s n Sd t p

=============================================================================================== T3 4.76 0.43 97 2.29 0.89 96 191 24.55 p<.01 T13 4.91 0.29 97 1.81 0.84 96 191 34.35 p<.01 T14 4.95 0.22 97 1.44 0.63 96 191 51.78 p<.01 T21 4.89 0.32 97 3.92 0.66 96 191 13.03 p<.01

===============================================================================================



——-------------- ——--------------- ——--------------- ——------------------------ µ s n µ s n Sd t p

=============================================================================================== T23 4.77 0.42 97 2.96 0.82 96 191 19.38 p<.01 T60 4.97 0.17 97 3.13 0.95 96 191 18.75 p<.01 T61 4.97 0.17 97 3.08 0.85 96 191 21.30 p<.01

===============================================================================================



——-------------- ——--------------- ——--------------- ——------------------------ µ s n µ s n Sd t p

=============================================================================================== T8 4.37 0.58 97 2.97 0.89 96 191 12.98 p<.01 T11 4.73 0.44 97 3.72 0.78 96 191 11.12 p<.01 T26 4.66 0.48 97 3.21 0.95 96 191 13.43 p<.01 T27 4.89 0.32 97 3.48 0.98 96 191 13.40 p<.01 T35 4.46 0.68 97 2.77 0.88 96 191 15.02 p<.01 T47 4.92 0.28 97 3.72 0.78 96 191 14.30 p<.01 T58 4.42 0.67 97 2.99 0.86 96 191 12.85 p<.01

===============================================================================================



——-------------- ——--------------- ——--------------- ——------------------------ µ s n µ s n Sd t p

=============================================================================================== T1 5.00 0.00 97 4.18 0.72 96 191 11.17 p<.01 T17 5.00 0.00 97 4.00 0.46 96 191 21.47 p<.01 T18 5.00 0.00 97 3.99 0.40 96 191 25.05 p<.01 T19 5.00 0.00 97 3.79 0.66 96 191 17.93 p<.01

===============================================================================================

216



——-------------- ——--------------- ——--------------- ——------------------------ µ s n µ s n Sd t p

=============================================================================================== T20 4.91 0.29 97 3.47 0.72 96 191 18.12 p<.01 T64 4.95 0.22 97 3.55 0.86 96 191 15.53 p<.01 T65 4.98 0.14 97 3.52 0.86 96 191 16.51 p<.01

===============================================================================================



——-------------- ——--------------- ——--------------- ——------------------------ µ s n µ s n Sd t p

=============================================================================================== T24 5.00 0.00 97 3.30 0.87 96 191 19.18 p<.01 T52 5.00 0.00 97 3.75 0.73 96 191 16.97 p<.01

===============================================================================================



——-------------- ——--------------- ——--------------- ——------------------------ µ s n µ s n Sd t p

=============================================================================================== T15 5.00 0.00 97 3.76 0.56 96 191 21.91 p<.01 T16 5.00 0.00 97 3.74 0.59 96 191 21.23 p<.01

===============================================================================================



——-------------- ——--------------- ——--------------- ——------------------------ µ s n µ s n Sd t p

=============================================================================================== T2 5.00 0.00 97 3.40 1.03 96 191 15.33 p<.01 T12 5.00 0.00 97 3.39 1.00 96 191 15.92 p<.01

===============================================================================================



——-------------- ——--------------- ——--------------- ——------------------------ µ s n µ s n Sd t p

=============================================================================================== T34 5.00 0.00 97 3.05 1.26 96 191 15.23 p<.01 T62 5.00 0.00 97 3.49 0.96 96 191 15.46 p<.01

===============================================================================================

Ölçeğin bireylerin kalıcı özelliklerini belirleme yeterliğinin ortaya konulabilmesi için

test-retest uygulaması yapılmış ve devamlılık katsayıları hesaplanmıştır. Test bütünü

açısından devamlılık özelliği taşıdığı görülmüştür. (Tablo 39)

217

Tablo 39. TT Ölçeği Devamlılık Katsayıları

Tutumlar r sd p TT 0,26 35 p<.05 T1 0,11 35 * T2 0,34 35 p<.05 T3 0,08 35 * T4 0,19 35 * T5 -0,12 35 * T6 0,17 35 * T7 0,41 35 p<.05 T8 0,42 35 p<.05 T9 0,09 35 * T10 0,19 35 * T11 0,16 35 * T12 -0,15 35 * T13 0,56 35 p<.05 T14 0,38 35 p<.05 T15 0,24 35 p<.05 T16 0,26 35 p<.05 T17 0,22 35 p<.05 T18 0,14 35 * T19 0,32 35 p<.05 T20 0,27 35 p<.05 T21 0,20 35 p<.05 T22 0,75 35 p<.05 T23 0,22 35 p<.05 T24 0,13 35 * T25 0,16 35 * T26 0,23 35 p<.05 T27 0,53 35 p<.05 T28 -0,02 35 * T29 0,55 35 p<.05 T30 0,30 35 p<.05 T31 0,20 35 p<.05 T32 0,55 35 p<.05 T33 0,34 35 p<.05 T34 0,17 35 * T35 0,50 35 p<.05 T36 0,24 35 p<.05 T37 0,07 35 * T38 0,33 35 p<.05 T39 0,49 35 p<.05 T40 0,39 35 p<.05 T41 0,33 35 p<.05 T42 0,36 35 p<.05 T43 0,47 35 p<.05 T44 0,35 35 p<.05

218

Tablo 39. TT Ölçeği Devamlılık Katsayıları

Tutumlar r sd p T45 0,20 35 p<.05 T46 0,11 35 * T47 0,23 35 p<.05 T48 0,56 35 p<.05 T49 0,34 35 p<.05 T50 0,28 35 p<.05 T51 0,19 35 * T52 0,01 35 * T53 0,16 35 * T54 0,38 35 p<.05 T55 0,24 35 p<.05 T56 0,37 35 p<.05 T57 0,43 35 p<.05 T58 0,40 35 p<.05 T59 0,36 35 p<.05 T60 0,31 35 p<.05 T61 0,25 35 p<.05 T62 0,45 35 p<.05 T63 0,18 35 * T64 0,16 35 * T65 0,74 35 p<.05 T66 0,45 35 p<.05

Tüm bu çözümlemelere göre tutum ölçeğinin kullanılabilir olduğuna karar

verilmiştir.

3.5.3. Ölçek Maddelerinin Dayandırıldığı Bilgi Havuzu

Maddeleri

Araştırmada kullanılan tutum ve bilgi ölçekleri maddelerinin yazılması sırasında

ölçek maddelerine dayanak oluşturan bilgi havuzu maddeleri aşağıda belirtilmiştir.

Okunmayı kolaylaştırmak ve tezin sayfa sayısını gereksiz biçimde arttırmamak

amacıyla yalnızca madde havuzundaki bilgi ögelerinin sıra sayıları verilmiştir. Sıra

sayılarının karşılık geldiği ögeler, tüm madde havuzu bilgi ögelerinin toplu olarak

sunulduğu Ek F’den izlenebilir.

3.5.3.1 Tutum Ölçeğindeki Maddeler İçin:

T1. Anlatılan konuları öğrenenler için anlamlandırmaya çalışmak. (366, 392)

219

T2. Arka arkaya yeni konu anlatmamak.. (243, 389, 391)

T3. Beynin daha iyi özümseyebilmesi için çok fazla ve hızlı uyarı vermemek. (55, 103, 185, 186)

T4. Bilginin sunumunu birden fazla biçimde yapmak. (188, 268, 269, 270, 274, 66)

T5. Bir önceki ders ile yeni ders arasında bağlantı kurmak. (337, 340, 319, 42, 65, 92, 89, 90)

T6. Çoklu duyusal girdi sağlamak. (43, 65, 66)

T7. Dergi hazırlama ve pano hazırlamaya önem vermek. (95, 271, 276)

T8. Dersi, sözcükler arası çağrışımlara göre düzenlemek. (119)

T9. Etkinlikler için seçenekler sunmak. (230, 264)

T10. Gerçek durumlar yaratmaya çalışmak. (159)

T11. Gereçlerin zorluk derecelerini öğrencilerin de durumunu gözeterek artırmak. (325)

T12. Günün son ders saatinde ve dersin son kısmında öğrenciden yüksek performans bekleyen alıştırmalar yapmasını istememek. (113)

T13. Günün son ders saatinde ve dersin son kısmında yeni konuya başlamamak. (354, 382)

T14. Havalandırılmış bir sınıfta ders yapmak. (46, 63, 97, 217, 382)

T15. Hazır bilgi sunmak yerine buluş yoluyla öğretmek. (234, 319)

T16. İzlenceyi dikkatlice hazırlamak. (44)

T17. Konular arası tutarlılığa dikkat etmek. (366)

T18. Konular arasındaki bağlantıyı öğrencilerin anlamasını sağlamak. (71, 72, 73, 139)

T19. Konuları kolaydan zora doğru seçmek. (329, 381)

T20. Konuları modüler olarak öğretmeye çalışmak. (366)

T21. Konunun öğrenilmesi için öğrencilere zaman tanımak. (42, 45, 65, 183, 235)

T22. Küme çalışmalarına önem vermek. (14, 254, 75, 267, 189)

220

T23. Ödevlerin teslim tarihlerini öğrenenlerle birlikte kararlaştırmak. (314)

T24. Öğrencilere, anlatılan konuların kendilerinin yaşamlarındaki anlamını keşfetmeleri için yardımcı olmak. (238, 229, 230, 145, 345)

T25. Öğrencilere öğrendiklerini günlük hayatta kullanmalarına olanak tanımak. (159, 230, 238)

T26. Öğrencilere doğru beslenmenin yararlarından bahsetmek. (101, 348, 62, 108, 349)

T27. Öğrencilere dostça davranmak. (207, 285, 316, 357, 201)

T28. Öğrencilere düzenli tekrarın yararını anlatmak. (3, 11, 12, 67, 253, 352, 359, 360, 391)

T29. Öğrencilere kendilerini nasıl değerlendirebileceklerini öğretmek. (298, 338, 364, 300)

T30. Öğrencilere zihin şemalarını geliştirici etkinlikler hazırlatmak. (206)

T31. Öğrencilere öğrenme stratejileri hakkında bilgi vermek. (71, 84, 120, 136, 248, 262, 290, 330, 336)

T32. Öğrencilere sık sık geri bildirim vermek. (288, 23, 34, 112, 129, 232, 245, 384)

T33. Öğrencilere, neleri bildiklerini göstermek için pek çok fırsat vermek. (227)

T34. Öğrencileri sadece sınavla değerlendirmemek. (262, 298)

T35. Öğrencilerimin derste su içmelerine izin vermek. (33, 323, 361, 371, 375)

T36. Öğrencilerin etkin olmasını sağlamak. (49, 110, 122, 124, 126, 127, 128, 158, 208, 243, 346, 396, 74, 106)

T37. Öğrencilerin zekalarını geliştirmeye dönük bir çevre ve ders düzenlemek. (31, 48, 57, 200, 36, 264, 287)

T38. Öğrencilerin bulmaları ve keşfetmelerine yardımcı olmak. (319, 263)

T39. Öğrencilerin dikkatini çekici şeyler bularak derse başlamak. (79, 94, 125, 131, 171, 255, 304, 333)

T40. Öğrencilerin kendi öğrenme biçimlerini anlamalarına yardımcı olmak. (237, 256, 258, 260, 247, 330, 234)

221

T41. Öğrencilerin kendi yaşamlarıyla öğrenilen konuyu ilişkilendirmeye çalışmak. (259, 159, 229, 230, 238)

T42. Öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerini sağlamak. (298, 364, 300)

T43. Öğrenenlere çeşitli düzeylerde dönüt almalarını sağlamak. (231)

T44. Öğrenenlere kalma-geçme odaklı değil öğrenme odaklı bir yaklaşım sunmaya çalışmak. (262, 364)

T45. Öğrenenlerin gereksinimlerini göz önüne almak. (44, 236, 334)

T46. Öğrenenlerin öz yeterlilik duygularını artırmaya çalışmak. (244, 249)

T47. Öğrenenlerin sınıfta rahat edecekleri bir atmosfer hazırlamak. (344)

T48. Öğrenilen her şeyi anlamlandırmaya çalışmak. (28, 44, 205, 366, 392)

T49. Öğrenilen konuları belli örüntüler içinde vermek. (29, 35, 143, 342)

T50. Öğrenilen konuları birbirleriyle ilişkilendirmek. (44, 65, 71, 72, 86, 276, 295, 319, 366)

T51. Öğrenilen konuları olabildiğince çok tekrar etmeye çalışmak. (67, 272, 352)

T52. Öğrenilen konuları öğrencilerin yaşamlarıyla ilişkilendirmeye çalışmak. (259, 159, 230, 238)

T53. Öğrenilen konuların anlamlandırılmasına çalışmak. (28, 44, 205, 366, 392)

T54. Öğrenilenleri, olabildiğince çok tekrarlamak. (67, 272, 352)

T55. Öğrenme ortamlarını zenginleştirerek, öğrencilerin öğrenme yaşantılarını kolaylaştırmaya çalışmak. (154, 230, 287, 327)

T56. Öğrenme sürecine eşlik etmek. (19, 44, 108, 109, 133, 140, 241, 257, 309, 313, 328, 336, 370)

T57. Öğrenmede kalıcılığı sağlamak için öğrenilen konuları tekrar etmek. (3, 67, 272, 352, 360)

T58. Öğretim stratejilerimi sık sık değiştirmek. (75, 252, 306, 393)

T59. Sınıf içi etkinliklerde öğrenenleri etkin kılmak. (2, 74, 75, 85, 107, 161, 175, 178, 243, 254, 346, 49, 110, 122, 124, 126, 127, 128, 158, 208)

T60. Sınıf kurallarını öğrenenlerle birlikte kararlaştırmak. (376)

222

T61. Sınıf ortamının düzenlemesini öğrenenlerle birlikte yapmak. (344, 264, 368, 369, 190, 286, 307, 370)

T62. Sınıfta eğlenceli bir ortam hazırlamak. (162)

T63. Sözcükleri her zaman bağlam içinde vermek. (119, 78, 274)

T64. Tekrarları ilgili bir düzene göre yapmak. (391)

T65. Temiz havanın öğrenme için gerekli olduğunu öğrencilere söylemek. (63, 97)

T66. Uzun süreli belleğe bilgilerin aktarılması için tekrar yapmak. (3, 67)

3.5.3.2. Bilgi Ölçeğindeki Maddeler İçin:

B1. Adrenalin düzeyi yüksek olunca daha uyanık ve tetikte oluruz. (402)

B2. Alfa beyin dalgası; dinlenme durumu, okuma, yazma, televizyon izleme, problem çözme sırasında ortaya çıkar. (397, 398)

B3. Amigdala, karar verme sürecinde rol oynar. (5)

B3. Amigdala, karar verme sürecinde rol oynar. (6)

B4. Aşırı zihinsel çalışma sonucu oluşan yorgunluk, stres ile oluşan depresyon gibi olayların ortaya çıkması veya önlenmesi sinaps yorgunluğu ile açıklanabilir. (13, 185, 186, 354)

B5. Bellekteki bilgiler ne kadar az sayıda bölgede saklanıyorsa o bilgilerin bozulma riski o denli yüksektir. (21, 50)

B6. Beyin bir örüntü (pattern) detektörü gibi tasarlanmıştır. (29, 143, 342)

B7. Bellekteki bilgiler hatırlandığı zaman bir sürü bilgi parçası ayrı ayrı yerlerden toparlanıp bir araya getirilir. (22, 24, 45)

B8. Beyin, vücudun oksijen kaynaklarının 1/5’ini kullanır. (46)

B9. Beyne gelen yeni bilgiler 5 – 20 saniye süreyle frontal lobda (alın bölgesinde) kısa-süreli bellekte tutulurlar. (52)

B10. Beyni uyandırmak için “çapraz yarılar” hareketleri yaptırılmalıdır; örneğin öğrencilerden sol dirseklerini sağ dizlerine değdirmeleri istenmelidir. (56)

223

B11. Beynin resimler için hafıza kapasitesi sınırsızdır. (61)

B12. Bilgiler sonra daha ince değerlendirme için ve zaman içinde hafızada tutulabilmeleri için hipokampusa gönderilir. (65)

B13. Bir şeyin beynin dikkatini çekebilmesi için duyguları canlandıran, belirli ve yepyeni bir şey olması gerekir. (94)

B14. Birkaç saniye kadar oksijen sağlanamazsa nöronlar uyarılma eşiğini tamamen kaybedebilir. (97)

B15. Dil öğrenimi bütün beyni ilgilendirir. (118)

B16. Dil öğrenmede akıcılık için çağrışım, sözcük ve bağlam önemlidir. (119)

B17. İnsülin, östrojen, testesteron gibi hormonlar ve oksitosin, vazopresin gibi peptidler öğrenmeyle ilintilidir. (146)

B18. Episodik bellek, kişinin bizzat yaşadığı, başına gelen olaylardan oluşur. (148)

B19. Ergenlik çağındaki öğrenciler sabah saat 9’a kadar tam olarak uyanmış değildir. (149)

B20. İşlemlenen yeni bilgi gerçekten önemliyse hipokampus tarafından düzenlenip dizinlenerek beyin kabuğunda depolanır. (181)

B21. İşlemsel bellek (süreç belleği) sınırsız depolama kapasitesine sahiptir. (193)

B22. Müzik, ritim veya tekerlemeler ile öğretilen her bilgi, uzun-süreli bellekte kendisine yer edinir. (216)

B23. Öğrenilen bilginin ardından beyin protein döngüsünü başlatır; bu evrede bilgilerin uzun süreli belleğe aktarılması için zaman tanınması gerekir. (401)

B24. Öğrenme ortamı zenginleştirildiğinde beyin kabuğunda daha gelişmiş kıvrımlar, beyin hücrelerinde daha fazla dendrit dallanması belirmektedir. (283)

B25. Sabah kahvaltılarının glikoz ağırlıklı besinlerden oluşması gerekir. (348)

B26. Sinaps yorgunluğun oluşması fazla nöronal çalışmaya karşı bir korunma mekanizmasıdır. (353)

224

B27. Sinaptik boşlukta kimyasal tepkiler dendritlerin uç kısmında elektrik enerjisi oluşumunu tetikler. Bu, hücrenin büyümesine yardımcı olur ve daha iyi anlamamızı sağlar. (399, 400)

B28. Uygun düzeyden az su içmek beyin işlevlerini yavaşlatır ve yorgunluk hissinin nedenlerinden birisidir. (375)

B29. “Çoklu Zeka” kuramına göre ayrıştırılmış zeka türlerinden herkeste bulunur ama oranları kişiden kişiye değişir. (104)

B30. “Resimle öğrenenler” ve “yazıyla öğrenenler” iki görsel öğrenci türüdür. (347)

B31. Algılarımız ve anlamlandırmalarımız beynimizde depolamış olduğumuz önceki bilgilerden etkilenir. (4)

B32. Beden hareketleri (egzersiz) beynin uygun düzeyde oksijen alımına yardımcı olur. (16)

B33. Beyin sağlığı tüm yaşam kalitesini etkiler ve sağlıklı bir beyin ancak sağlıklı bir vücutta bulunur. (38)

B34. Beyne gelen yeni bilgilerin çoğu süzülür ve depolanmaz. (51)

B35. Bilgilerin organize edilmesi ve bilgi birimleri arasında ilişkinin arttırılması etkili kodlama stratejileri arasındadır. (71)

B36. Bilginin anlamlılığını artırmak için bilgilerin organize edilmesi ve gruplanması gereklidir. (73)

B37. Bir bilginin bellekte depolanması ile o bilginin gerektiği zaman bellekten bulunup akla getirilmesi ayrı ayrı şeylerdir; bir bilgi bellekte olsa bile akla gelmeyebilir. (81)

B38. Bir dersin başında, o derste işlenecek konuyla ilgili olarak genel bir bilgi vermek “ön-izleme” denilen bir yineleme türüdür. (82)

B39. Bir konunun anlaşılması, ilişkilerin algılanmasının sonucudur. (86)

B40. Dokunsal ve devinimsel etkinlikler yalnızca kinestetik öğrenciler için değil, bütün öğrenciler için yararlıdır. (123)

B41. Ergenlik çağındaki öğrencilerin biyolojik saatleri çocuklar ve yetişkinlere göre daha geç “uyanmalarına” neden olur. (150)

B42. Geribildirim / dönüt, belirsizliği giderdiğinden stres düzeyini azaltır. (160)

225

B43. Her beyin biriciktir, kendine özgüdür. (168)

B44. Öğrenilecek konunun derste işlenmesinden saatler önce, sırası geldiğinde o konuyu çağrıştıracak değişik biçimlerde açık olarak sunulması da (ön-izleme) bir yineleme türüdür. (269)

B45. Öğrenmelerin çoğu, farkında olmadan gerçekleşir. (294)

B46. Önceki bilgilerle bağlantısı kurulmamış hiçbir şey beyinde bir yere yerleşemez. (340)

B47. Şu ana kadar, zekanın herkes tarafından kabul edilen ortak bir tanımı yoktur. (358)

B48. Uygun düzeyde uyku uyumamış kişiler düşüncelerini bir konuya yoğunlaştırmada güçlük çekerler. (373)

B49. “Deneme – yanılma” işleminin öğrenme üzerinde önemli derecede olumlu etkisi vardır. (111)

B50. Aralıklı tekrar, sürekli tekrardan daha etkilidir. (11)

B51. Bireylerin hafıza güçlerini onların zekalarının güvenilir bir göstergesi olarak kabul etmek doğru değildir. (96)

B52. Çoğu motor beceri ve ikinci bir dil öğrenimi ileriki yaşlarda öğrenilebilse de, erken başlanmaları daha iyidir. (102)

B53. Dil öğrenimi bütün beyni ilgilendirir. (118)

B54. Doğru beslenme öğrenmede etkilidir. (62)

B55. Her bireyin bilgiye yaklaşımı ve işleme yolu ayrı ayrı olduğundan öğrencileri birbirlerinden “daha zeki” diye ayırmak doğru olmaz. (170)

B56. Müzik, okuldan kaçmayı azaltır. (213)

B57. Okullar öğrencilere 12 yaşına kadar bir yabancı dil ve o yabancı dilde geniş bir sözcük dağarcığı kazandırmalıdır. (219)

B58. Oyun oynayarak öğrenme daha kalıcıdır. (225, 226)

B59. Öğrencileri nasıl güdüleyebilirim sorusundan çok beyin doğal olarak nasıl güdülenebilir sorusunu sormak gerekir. (176)

B60. Öğrenciler “ilgisiz, dikkatsiz” gibi göründükleri sırada aslında beyinleri bir şeye ilgi ve dikkat göstermektedir; ama bu, öğretmenin önemli olduğunu düşündüğü şeyle aynı olmayabilir. (233)

226

B61. Öğrencilerin anlama düzeylerini arttırmak için, çalıştıkları konuyu yüksek sesle okumaları da sağlanmalıdır. (250)

B62. Öğrencilerin beyinlerine egzersiz yaptırmak için bir müzik aleti çalmaları veya şarkı söylemeleri sağlanmalıdır. (251)

B63. Öğrencilerin sınav-odaklı ders çalışmaları, öğrenmelerinin niteliğini doğrudan olumsuz etkiler. (262)

B64. Öğretilecek konunun verilmesinden önce ve sonra öğrencilere aynı sorulardan oluşan bir kısa-sınav (quiz) yapan bir öğretmen, bir tür yineleme yapmaktadır. (303)

B65. Öğretmen olumlu dönütleri herkesin içinde, yapıcı eleştirilerini ise bire-bir ortamda vermelidir. (308)

B66. Öğretmenin olumlu bir duygu yaratması, öğrettiği şeye olan tutkusu, öğrencilerin de öğrenecekleri şeyleri sevmelerini sağlar. (313)

B67. Öğretmenin ödevler için gerçekçi olmayan çok kısa bitirme süreleri vermesi öğrenme ortamında korkuya neden olabilir. (314)

B68. Öğretmenler ders sırasında yiyecek bir şeyler atıştırmaları için küçük yaştaki öğrencilere zaman vermelidir. (320)

B69. Sabahın ilk saatindeki sınavlarda ergenlik çağındaki öğrenciler daha düşük not alırlar. (350)

B70. Stres ve tehdit öğrenmeyi engeller. (357)

B71. Test etme ve değerlendirme yapılırken yaratıcılık ve açık uçluluğa da yer vermelidir. (363)

Aşamaları yukarıda açıklanan ölçek oluşturma ve geliştirme süreci sonunda

hazırlanan “BEYİN-UYUMLU ÖĞRENME İÇİN YABANCI DİL İNGİLİZCE

ÖĞRETMENLERİNİN TUTUM VE BİLGİLERİNİ ÖLÇME ARACI”nı oluşturan

bileşenleri olan 1 sormaca, 1 tutum ölçeği ve 1 bilgi ölçeği tezin sırasıyla Ek A, Ek B

ve Ek C bölümlerinde sunulmuştur.

227

3.6. Araştırma Uygulaması

Yukarıda 3.1. bölümde betimlenen amaç doğrultusunda tasarlanıp uygulanan

araştırmada İstanbul İli Anadolu Liselerinde görev yapan İngilizce öğretmenlerine bu

tez kapsamında geliştirilen beyin uyumlu öğrenme tutum ve bilgi ölçekleri ve

demografik sorulardan oluşan sormaca, veri toplama aracı olarak uygulanmıştır.

Araştırmada 235 denekten geri dönüş alınabilmiştir. Geri dönüş sağlayan deneklerin

sormaca ve ölçeklere verdiği yanıtlar araştırmanın verilerini oluşturmuştur. İstatistik

çözümlemeler bu veriler üzerinde yapılmıştır.

3.6.1. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini 2008 – 2009 eğitim-öğretim yılı Güz yarıyılında İstanbul İli

Devlet Anadolu Liseleri yabancı dil olarak İngilizce öğretmenleri oluşturmuştur.

Araştırmada evren üzerinden çalışılmıştır ama örneklem büyüklüğü de

hesaplandığında ulaşılması gereken denek sayısının üzerinde bir sayıya ulaşılmıştır.

Örneklem büyüklüğünün hesaplanmasında; evren ve örneklem bilgi ölçeğine göre

hesaplanmıştır çünkü item sayısı tutum ölçerdekinden fazladır.

h: hata payı = 0.05

k: bilgi ölçerdeki item sayısı = 71

max: her bir itemden alınabilecek maksimum puan = 5

min: her bir itemden alınabilecek minimum puan = 1

( )( )minmax−××= khε = ( )( )157105.0 −×× = 14.2

Ancak ε=14.2 bu manidarlık düzeyi için alınabilecek maksimum kabul edilebilir hata

miktarı olduğundan araştırmacı tarafından daha duyarlı sonuç elde edilmek

istendiğinden 7.5 olarak kabul edilmiştir.

( )6

minmax−×=k

s ( )6

1571 −×= 3.47=

228

olarak alındığında her bir hücre için istatistik işlemlere girmesi gereken minimum

örneklem büyüklüğü:

ε2

22

zsnm

×=

2

22

5.7

96.13.47 ×= 73.152= 153≈

olarak bulunmuştur. Ancak geri dönüş kayıpları (%70) da dikkate alınarak her bir

hücre için uygulanacak örneklem büyüklüğü 70

100153×= 57.218= 219≈ olarak

uygulanmıştır.

Araştırmaya İstanbul ilindeki 79 Devlet Anadolu Lisesi içinden, geri dönüş sağlayan

59 Anadolu Lisesinden 235 İngilizce öğretmeni katılmıştır. Geri dönüş sağlayan

deneklerin okullara göre dağılımı ve okulların ilçelerinin rapor bilgileri aşağıda

sunulmuştur:

AVCILAR Süleyman Nazif Anadolu Lisesi (6 denek)

BAĞCILAR Mehmet Niyazi Altuğ Anadolu Lisesi (7 denek)

Dr. Kemal Naci Ekşi Anadolu Lisesi (0 denek)

Bağcılar Akşemsettin Anadolu Lisesi (7 denek)

BAHÇELİEVLER Dede Korkut Anadolu Lisesi (4 denek)

Adnan Menderes Anadolu Lisesi (3 denek)

Bahçelievler Anadolu Lisesi (2 denek)

BAKIRKÖY Yeşilköy Anadolu Lisesi (0 denek)

Hasan Polatkan Anadolu Lisesi (4 denek)

Florya Tevfik Ercan Anadolu Lisesi (0 denek)

Ataköy Cumhuriyet Anadolu Lisesi (2 denek)

229

BAYRAMPAŞA Bayrampaşa Anadolu Lisesi (0 denek)

Hüseyin Bürge Anadolu Lisesi (0 denek)

BEŞİKTAŞ Atatürk Anadolu Lisesi (5 denek)

Beşiktaş Sakıp Sabancı Anadolu Lisesi (3 denek)

Beşiktaş Kabataş Erkek Lisesi (8 denek)

Beşiktaş Anadolu Lisesi (4 denek)

Arnavutköy Korkmaz Yiğit Anadolu Lisesi (3 denek)

BEYKOZ Beykoz Anadolu Lisesi (0 denek)

BEYOĞLU Galatasaray Lisesi (1 denek)

Beyoğlu Anadolu Lisesi (3 denek)

İstanbul Atatürk Anadolu Lisesi (1 denek)

BÜYÜKÇEKMECE Hüseyin Yıldız Anadolu Lisesi (0 denek)

Esenyurt Nakipoğlu Cumhuriyet Anadolu Lisesi (6 denek)

ÇATALCA Hadımköy Örfi Çetinkaya Anadolu Lisesi (1 denek)

Çatalca Anadolu Lisesi (3 denek)

EMİNÖNÜ İstanbul Lisesi (3 denek)

Cağaloğlu Anadolu Lisesi (3 denek)

Vefa Lisesi (7 denek)

Çemberlitaş Anadolu Lisesi (4 denek)

ESENLER Amiral Vehbi Ziya Dümer Anadolu Lisesi (2 denek)

EYÜP Eyüp Anadolu Lisesi (6 denek)

230

FATİH Samiha Ayverdi Anadolu Lisesi (3 denek)

Pertevniyal Lisesi (4 denek)

Şehremini Anadolu Lisesi (6 denek)

Fatih Gelenbevi Anadolu Lisesi (6 denek)

GAZİOSMANPAŞA Gaziosmanpaşa Anadolu Lisesi (1 denek)

Mevlana Anadolu Lisesi (7 denek)

GÜNGÖREN Ergün Öner – Mehmet Öner Anadolu Lisesi (4 denek)

KADIKÖY Kadıköy Anadolu Lisesi (0 denek)

Mustafa Saffet Anadolu Lisesi (2 denek)

Kadıköy Kenan Evren Anadolu Lisesi (0 denek)

Prof. Faik Somer Anadolu Lisesi (3 denek)

Hayrullah Kefoğlu Anadolu Lisesi (0 denek)

Göztepe İhsan Kurşunoğlu Anadolu Lisesi (2 denek)

KAĞITHANE Kağıthane Anadolu Lisesi (2 denek)

Cengizhan Anadolu Lisesi (0 denek)

KARTAL Kartal Anadolu Lisesi (0 denek)

Burak Bora Anadolu Lisesi (0 denek)

Köy Hizmetleri Anadolu Lisesi (6 denek)

Semiha Şakir Anadolu Lisesi (0 denek)

Fatin Rüştü Zorlu Anadolu Lisesi (5 denek)

KÜÇÜKÇEKMECE Fahreddin Kerim Gökay Anadolu Lisesi (3 denek)

Küçükçekmece Anadolu Lisesi (5 denek)

Gazi Anadolu Lisesi (3 denek)

231

MALTEPE Maltepe Anadolu Lisesi (0 denek)

Kadir Has Anadolu Lisesi (3 denek)

Maltepe Merkez Anadolu Lisesi (4 denek)

PENDİK Pendik Fatih Anadolu Lisesi (1 denek)

Kırımlı Fazilet Olcay Anadolu Lisesi (0 denek)

SARIYER Rotary 100.Yıl Anadolu Lisesi (3 denek)

SİLİVRİ Hasan-Sabriye Gümüş Anadolu lisesi (5 denek)

Selimpaşa Atatürk Anadolu Lisesi (6 denek)

SULTANBEYLİ Türk Telekom Anadolu Lisesi (4 denek)

ŞİŞLİ Nişantaşı Anadolu Lisesi (2 denek)

Şişli Anadolu Lisesi (0 denek)

Nişantaşı Nuri Akın Anadolu Lisesi (0 denek)

TUZLA Behiye Dr.Nevhiz Işıl Anadolu Lisesi (0 denek)

ÜMRANİYE Ümraniye Anadolu Lisesi (5 denek)

Nevzat Ayaz Anadolu Lisesi (9 denek)

Mustafa Kemal Anadolu Lisesi (0 denek)

ÜSKÜDAR Ahmet Keleşoğlu Anadolu Lisesi (3 denek)

Hüseyin Avni Sözen Anadolu Lisesi (6 denek)

Çağrıbey Anadolu Lisesi (5 denek)

Haydarpaşa Lisesi (6 denek)

Üsküdar Lisesi (4 denek)

Kandilli Anadolu Lisesi (3 denek)

232

ZEYTİNBURNU Adile Mermerci Anadolu Lisesi (3 denek)

Mensucat Santral Anadolu Lisesi (3 denek)

3.6.2. Devlet Anadolu Liselerine Öğretmen Alımı

Koşulları

Araştırma kapsamına alınan İstanbul ili Anadolu Liselerinin belirlenmesinde İstanbul

Milli Eğitim Müdürlüğü’nün hazırlamış olduğu eğitim-öğretim kurumları rehberi

kaynak51 olarak kullanılmıştır (bkz. Ek. D). Adı geçen kaynakta “Kurum Türü” üst

başlığı altında tanımlanan 79 Resmi Anadolu Lisesi Araştırma kapsamına alınmış,

İstanbul ili içinde bulunan Anadolu Denizcilik Meslek, Anadolu Güzel Sanatlar,

Anadolu İletişim Meslek, Anadolu İmam Hatip, Anadolu Kız Meslek, Anadolu

Meslek (Erkek Teknik), Anadolu Meslek (Kız Teknik), Anadolu Otelcilik ve Turizm

Meslek, Anadolu Öğretmen, Anadolu Sağlık Meslek, ve Anadolu Teknik Liseleri ise

araştırma kapsamının dışında tutulmuştur. Araştırma alanı olarak Anadolu

Liselerinin seçilmesinin nedeni Milli Eğitim Bakanlığı’nın Anadolu Liselerine atama

koşullarının diğer liselerden farklı olmasıdır. Bu koşullar 20 Ekim 2006 tarih ve

26325 sayılı Resmi Gazete’de “Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Fen Liseleri,

Sosyal Bilimler Liseleri, Spor Liseleri İle Her Türdeki Anadolu Liseleri

Öğretmenlerinin Seçimi Ve Atamalarına Dair Yönetmelik” başlığı ile

yayımlanan Yönetmelik ile güncellenmiş olup bu yönetmeliğe getirilen değişiklikler

24 Kasım 2007 tarih ve 26710 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan “Millî Eğitim

Bakanlığına Bağlı Fen Liseleri, Sosyal Bilimler Liseleri, Spor Liseleri İle Her

Türdeki Anadolu Liseleri Öğretmenlerinin Seçimi Ve Atamalarına Dair

Yönetmelikte Değişiklik Yapılmasına Dair Yönetmelik” başlıklı yönetmelikte

belirtilmiştir. Bu iki yönetmeliğe göre, Devlet Anadolu Liselerine öğretmen

atamaları aşağıda özetlendiği biçimde gerçekleşir:

51 <http://istanbul.meb.gov.tr/index/ilceler/resmi.htm> 24 Ekim 2008

233

1) Ön koşullar.

a) Talim ve Terbiye Kurulunun öğretmenliğe atanacakların belirlenmesine

ilişkin kararlarına göre alanı veya öğrenim durumu, atanacağı eğitim

kurumuna uygun olmak.

b) Alanında en az lisans düzeyinde öğrenim görmüş olmak.

c) Bakanlığa bağlı eğitim kurumlarında en az üç yıl öğretmenlik yapmış

olmak şartıyla başvuru tarihi itibarıyla hâlen Bakanlık kadrolarında öğretmen

olarak ya da resmî eğitim kurumlarında öğretmenlik yapmış olup da diğer

hizmet sınıflarında görev yapıyor olmak.

d) Son üç yıllık sicil notu ortalaması en az iyi derece olmak.

2) Seçme Sınavı.

Bu koşulları yerine getiren adaylar, 20 Ekim 2006 tarih ve 26325 sayılı Resmi

Gazete’de yayımlanan yönetmeliğin Madde 6 ve Madde 11’de belirtilen biçimde

Seçme Sınavı’na girerler. Seçme sınavı “yazılı ve mülâkat ya da yazılı ve uygulama

olmak üzere iki bölümden” oluşur.

3) Puan üstünlüğü.

Devlet Anadolu Liselerinde öğretmen olmak için başvuruda bulunan adayların

atamalarında ayrıca aşağıdaki ölçütler üzerinden hesaplanan puanları da

değerlendirmeye katılır:

a) Öğrenim Durumu (Yüksek Lisans / Doktora),

b) Öğretmenlik Kariyer Basamakları (Uzman öğretmen / Başöğretmen),

c) Hizmet içi eğitim (5 –15 gün / 16-31 gün / Daha uzun süreli),

d) Yabancı Dil Bilgisi (KPDS sonucuna göre A / B / C / D düzeyleri),

234

e) Öğretmenlikteki hizmet süresi (10 yıl dahil 10 yıla kadar her bir yıl için),

f) Son üç yıllık sicil notu ortalaması 76 ve daha yukarı olanların, bu sicil

notunun aritmetik ortalamasının 1/10’u,

g) İlgili mevzuat hükümlerine göre atamaya yetkili amirlerce verilmiş olan

ödüller (Teşekkür / Takdirname / Aylıkla ödül),

h) Alınan disiplin cezasının türüne göre yukarıda alınanlardan çıkartılacak

eksi puanlar (İhtar,uyarma / Tevbih, kınama / Ders ücreti kesimi, maaş

kesimi, aylıktan kesme / Kıdem indirimi, derece indirimi, kademe

ilerlemesinin durdurulması).

Atama koşulları dikkate alındığında Anadolu Liselerinde görev yapan İngilizce

öğretmenlerinin kendilerini diğer İngilizce öğretmenlerinden bir bakıma daha fazla

geliştirmek zorunda olduğu söylenebilir.

3.6.3. Uygulamanın Öyküsü

“BEYİN-UYUMLU ÖĞRENME İÇİN YABANCI DİL İNGİLİZCE

ÖĞRETMENLERİNİN TUTUM VE BİLGİLERİNİ ÖLÇME ARACI” içindeki

sormaca ve ölçeklerin araştırma evren-örnekleminde bulunan 79 okula 2008 – 2009

Öğretim Yılı Güz yarıyılında uygulanabilmesi için öncelikle İstanbul İl Milli Eğitim

Müdürlüğü Kültür Bölümü’ne başvurularak gerekli resmi izin sağlanmıştır52.

İznin ardından, ölçme aracı araştırma evren-örnekleminde yer olan 79 okulun tümüne

araştırmacı tarafından dağıtılmış, uygulama hakkında gerekli açıklamalar yapılmıştır.

Ayrıca, araştırma ile ilgili kısa bir ön-bilgi ve araştırmanın önemini açıklayan öz bir

metin ve gerekli durumlarda veya bir soru oluşması durumunda araştırmacı ile

bağlantı kurulabilecek iletişim bilgileri (telefon no. ve e-posta adresi) de verilmiştir.

Okulların yönetim ve İngilizce öğretmenlerine İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nün ilgi

izin yazısının bir örneği de sunulmuştur.

52 Sağlanan resmi izin belgesinin örneği için bkz. EK E.

235

Deneklere iki haftalık bir yanıtlama süresi verilmiştir.

Verilen sürenin sonunda, araştırmacı tarafından ilgili okullara dönülerek denekler

tarafından doldurulmuş olan formlar toplanmıştır. Bu geri alma sırasında, İl Milli

Eğitim Müdürlüğü’nün ilgi yazısına ve araştırma ile ilgili açıklama metnine karşın

kimi okullardan hiçbir İngilizce öğretmeninin formları doldurmamış oldukları

kimilerinden ise yalnızca az bir oranının formları doldurmuş oldukları görülmüştür.

Söz konusu okulların yöneticileri tarafından verilen bilgide, öğretmenlere değişik

üniversitelerden ve araştırmacılardan bunun gibi çok sayıda form geldiği,

öğretmenlerin bu tür formlardan “bıkmış” olabilecekleri; ve araştırmanın

okullarındaki sınav haftasına denk geldiği ve öğretmenlerin zorunlu asil görevleri

nedeniyle formları doldurmaya zamanlarının kalmamış olabileceği gerekçeleri dile

getirilmiştir. Kimi okullardan her hangi bir bilgilendirme de sağlanmamıştır.

Toplanan formlar bir ön-incelemeden geçirilmiştir. Bu ön-incelemede, formların

kimi denekler tarafından eksik doldurulduğu, kimi sayfalarının atlanmış olduğu,

kimilerinde ise formdaki tüm ölçek maddelerine sırayla en başından en sonuna kadar

aynı yanıtın verildiği görülmüştür. Bu kusurlu formlar ayrılmış ve değerlendirme

kapsamına alınmamıştır.

Toplam 340 İngilizce öğretmeninden yukarıda belirtilen ön inceleme sonucu geriye

kalan 235 ölçme aracı çözümleme ve değerlendirme için işleme alınmış ve

formlardaki veriler Microsoft Office 2003 / Excel yazılım programında oluşturulan

yeni bir veritabanına girilmiştir.

3.7. Araştırmanın Ön-sonuçları

Araştırmanın evrenini 2008 güz öğretim yılında İstanbul İli Devlet Anadolu Liseleri

Yabancı Dil olarak İngilizce öğretmenleri oluşturmuştur. Araştırmaya İstanbul

ilindeki 79 Devlet Anadolu Lisesi içinden yanıt veren 59 Anadolu Lisesindeki

İngilizce öğretmenlerinin verileri katılmıştır. Araştırma evren-örnekleminin tümüne

(%100) ulaşılmasına karşın geri dönüş oranı %79 olmuştur:

236

20; 25%

59; 75% Yanıt alınmayan okullar (Sayı; %)

Yanıt alınan okullar (Sayı; %)

Grafik 1. Araştırma Evren-Örneklemi Okullarından Geri Dönüş Sağlananların % Oranı

59 okuldan geri dönüş sağlayan İngilizce öğretmenlerinin doldurdukları formlar

arasından ön-inceleme ile ayrılanlar dışında kalan 235 İngilizce öğretmeninin verileri

araştırma veritabanına katılmıştır. Aşağıda Grafik 2’de verileri araştırmada

değerlendirmeye katılan deneklerin okullara göre dağılımları verilmiştir.

237

0123456789

10

Süleyman Nazif A.L.Mehmet Niyazi Altuğ A.L.Dr. Kemal Naci Ekşi A.L.

Bağcılar Akşemsettin A.L.Dede Korkut A.L.

Adnan Menderes A.L.Bahçelievler A.L.

Yeşilköy A.L.Hasan Polatkan A.L.

Florya Tevfik Ercan A.L.Ataköy Cumhuriyet A.L.

Bayrampaşa A.L.Hüseyin Bürge A.L.

Atatürk A.L.Beşiktaş Sakıp Sabancı A.L.Beşiktaş Kabataş Erkek L.

Beşiktaş A.L.Arnavutköy Korkmaz Yiğit A.L.

Beykoz A.L.Galatasaray L.Beyoğlu A.L.

İstanbul Atatürk A.L.Hüseyin Yıldız A.L.

Esenyurt Nakipoğlu CumhuriyetHadımköy Örfi Çetinkaya A.L.

Çatalca A.L.İstanbul L.

Cağaloğlu A.L.Vefa L.

Çemberlitaş A.L.Amiral Vehbi Ziya Dümer A.L.

Eyüp A.L.Samiha Ayverdi A.L.

Pertevniyal L.Şehremini A.L.

Fatih Gelenbevi A.L.Gaziosmanpaşa A.L.

Mevlana A.L.Ergün Öner - Mehmet Öner A.L.

Kadıköy A.L.Mustafa Saffet A.L.

Kadıköy Kenan Evren A.L.Prof. Faik Somer A.L.Hayrullah Kefoğlu A.L.

Göztepe İhsan Kurşunoğlu A.L.Kağıthane A.L.Cengizhan A.L.

Kartal A.L.Burak Bora A.L.

Köy Hizmetleri A.L.Semiha Şakir A.L.

Fatin Rüştü Zorlu A.L.Fahreddin Kerim Gökay A.L.

Küçükçekmece A.L.Gazi A.L.

Maltepe A.L.Kadir Has A.L.

Maltepe Merkez A.L.Pendik Fatih A.L.

Kırımlı Fazilet Olcay A.L.Rotary 100.Yıl A.L.

Hasan-Sabriye Gümüş A.L.Selimpaşa Atatürk A.L.

Türk Telekom A.L.Nişantası A.L.

Şişli A.L.Nişantaşı Nuri Akın A.L.

Behiye Dr.Nevhiz Işıl A.L.Ümraniye A.L.

Nevzat Ayaz A.L.Mustafa Kemal A.L.

Ahmet Keleşoğlu A.L.Huseyin Avni Sözen A.L.

Çağrıbey A.L.Haydarpaşa L.

Üsküdar L.Kandilli A.L.

Adile Mermerci A.L.Mensucat Santral A.L.

Grafik 2. Verileri Araştırmad

a Değerlendirmeye

Katılan Deneklerin O

kullara G

öre Dağılımları

238

3.7.1. Sormaca Sonuçları

Verileri bakımından istatistik çözümleme gerektirmediği için, araştırmada uygulanan

ölçme aracının birinci bileşeni olan sormacadan sağlanan bulgular ve betimsel

grafikleri bu bölümde verilmektedir.

3.7.1.1. Yaş Oranları

Araştırma evren-örneklemindeki İngilizce öğretmenleri arasında ilk yaş diliminde

(25’ten az) olanlarının % oranı yalnızca 3’tür. Evrendeki İngilizce öğretmenlerinin

toplam %62’lik bir oranı ikinci ve üçüncü yaş dilimleri arasındadır:

1) Yaş (%)

3

31 31

17 17

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

a) 25'ten az b) 25-30 arası c) 31-35 arası d) 36-40 arası e) 41 ve üstü

Grafik 3. Araştırmaya Katılan Deneklerin Yaş Oranları

3.7.1.2. Cinsiyet Oranları

Araştırma evren-örneklemindeki İngilizce öğretmenlerini belirgin bir yoğunlukla

(%71) kadın öğretmenler oluşturmaktadır:

239

2) Cinsiyet (%)

71

29

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

a) Kadın b) Erkek

Grafik 4. Araştırmaya Katılan Deneklerin Cinsiyet Oranları

3.7.1.3. Öğrenim Durumu Oranları

Araştırma evren-örnekleminde yer alan İngilizce öğretmenleri yoğunluklu olarak

(%86) lisans derecesine sahiptir. Anadolu liselerine Milli Eğitim Bakanlığı

tarafından yapılan atamalarda göz önüne alınan tercih koşulları arasında bulunan

lisansüstü eğitim derecesine sahip olanlar yalnızca %14’lük bir orandadır. İstanbul

İlindeki Devlet Anadolu Liselerinde görevli İngilizce öğretmenleri arasında Doktora

derecesine sahip olanların %1’lik bir oranda da olsa evrende yer aldığı

görülmektedir. Yüksek lisans (Tezli ve Tezsiz) derecesine sahip olan İngilizce

öğretmenleri %13 oranındadır:

3) Öğrenim Durumu (%)

86

13

10

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

a) Lisans b) Yüksek Lisans c) Doktora

Grafik 5. Araştırmaya Katılan Deneklerin Öğrenim Durumu Oranları

240

3.7.1.4. Mesleki Deneyim Süresi Oranları

Araştırma evren-örnekleminde yer alan İngilizce öğretmenleri arasında mesleğe yeni

başlamış sayılabilecek olanlar (ilk iki dilim toplamı) belirgin olarak çok azdır (%5).

Bunun nedeni Anadolu liselerine Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yapılan

atamalarda en az üç yıllık meslek geçmişi önkoşulu olabilir. Mesleki deneyim

bakımından üçüncü ve dördüncü dilimlerin (5 – 14 yıllık öğretmenlik deneyimi)

toplam %74 oranı ile yoğunluklu olduğu görülmektedir. 14 yıldan fazla öğretmenlik

deneyimi olan İngilizce öğretmenlerinin oranı %21’dir:

4) Mesleki Deneyim Süresi (%)

1 4

44

30

21

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

a) 1 yıldan az b) 1-4 yıl arası c) 5-9 yıl arası d) 10-14 yıl arası e) 15 yıl ve üstü

Grafik 6. Araştırmaya Katılan Deneklerin Mesleki Deneyim Süresi Oranları

3.7.1.5. Formasyon Eğitimi Oranları

Araştırma evren-örnekleminde yer alan İngilizce öğretmenleri çok yüksek bir oranla

öğretmenlik formasyonu (Eğitim fakültesinde veya sonradan Sertifika programları

ile) almışlardır (toplam %99). Araştırmada geri dönüş sağlanan ve değerlendirmeye

alınan İstanbul İli Devlet Anadolu Liselerindeki İngilizce öğretmenleri arasında hiç

öğretmenlik formasyonu almamış olanları da (%1 gibi çok düşük bir oranla da olsa)

bulunmaktadır:

241

5) Formasyon Eğitimi (%)

83

16

10

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

a) Eğitim fakültesi b) Sonradan c) Yok

Grafik 7. Formasyon Eğitimi Oranları

3.7.1.6. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet-İçi

Eğitim Alma Oranları

Araştırma evren-örnekleminde yer alan İngilizce öğretmenlerinin çoğunluğu

eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet-içi eğitim almışlardır. Araştırmada bu oran

yarıdan biraz fazla (%60) olarak belirlenmiştir. Alınan hizmet-içi eğitimin niteliği ve

süresi değişik olabilse de İngilizce öğretmenlerinin yarıdan çoğu böylesi bir eğitim

programına katılmıştır:

6) Eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi eğitim alıp almadığı (%)

60

40

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

a) Evet b) Hayır

Grafik 8. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet-İçi Eğitim Alma Oranları

242

3.7.1.7. Ders Yükü Oranları

Araştırma evren-örnekleminde yer alan İngilizce öğretmenlerinin çoğunluğunun

haftalık ders/saat yükünün fazla olduğu görülmektedir. Verimli ve etkili bir öğretim

yapabilmek için haftada 15 ders/saatin uygun olduğu kabul edilecek olursa, bu

dilimin içinde kalanlar çok düşük bir orandadır (%1). İstanbul İlindeki Devlet

Anadolu Liselerinde görevli İngilizce öğretmenlerinin çoğunluğu (ikinci ve üçüncü

dilimler) haftada 20 saatten fazla ders vermektedirler. Bu sayıya kimi okullarda

uygulanan, çalışma saatleri dışında (çoğunlukla hafta sonları) düzenlenen ve isteyen

öğrencilerin katıldığı İngilizce kurs programlarındaki saatler dahil değildir. Bu ders

yükünden kalan zamanlarında söz konusu İngilizce öğretmenlerinin kendilerini

geliştirmeye ayırabilecekleri sürelerinin çok kısıtlı olabileceği veya hiç olamayacağı

söylenebilir:

7) Haftalık girdiği ders yükü (%)

1

32

41

25

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

a) 15 saatten az b) 15-20 saat arası c) 21-25 saat arası d) 26 saat ve üstü

Grafik 9. Ders Yükü Oranları

Tez çalışmasının bu bölümünde, çalışmanın araştırma evrenindeki İngilizce

öğretmenlerinin beyin-uyumlu yabancı dil (İngilizce) öğrenimi için tutum ve bilgi

243

bakımlarından uygun bir hazırbulunuşluk düzeylerini gösterecek bir ölçme aracının

oluşturulma ve geliştirilme aşamaları betimlenmiş; bu aşamalardan geçilerek

hazırlanan ölçeklerin uygulandığı araştırmanın tasarımı ve uygulanışı anlatılarak

istatistik çözümleme gerektirmeyen kimi ön sonuçları da sunulmuştur. Ölçme aracı,

I.Bölümdeki artalan bilgilerine dayanılarak oluşturulan ve II.Bölümde açıklanan

modele uygun olarak yapılandırılmış ve ölçeklerin oluşturulması sürecinin değişik

aşamalarında kuramsal çerçeveye göndermelerde bulunulmuştur.

Ölçme aracının geliştirilmesi için gerçekleştirilen pilot uygulamada özet olarak

aşağıdaki işlemler yapılmıştır:

1. Bilgi Ölçeği

a) Bilgi ön-ölçeğindeki ölçek maddeleri üzerine faktör analizi yapılmıştır.

b) Ön-ölçeğin uygulanmasından elde edilen veriler üzerinde ölçek geliştirme

istatistikleri olarak rit (item-total korelasyon), rir (item-remainder)

katsayıları ve Cronbach katsayıları hesaplanmış bu sonuçlara göre tüm

boyutlardaki tüm maddeler anlamlı bulunmuş, içtutarlı olduğu görülmüştür

(Tablo 3-6).

c) Maddelerin ayırt etme gücünü sınamak için üst ve alt çeyreklerarası t testi

uygulanmış, bu çözümlemeye göre tüm boyutlardaki tüm maddeler anlamlı

bulunmuş, ayırt edici olduğu görülmüştür (Tablo 7-10).

d) Ölçeğin bireylerin kalıcı özelliklerini belirleme yeterliğinin ortaya

konulabilmesi için test-retest uygulaması yapılmış ve devamlılık

katsayıları hesaplanmıştır. Test bütünü açısından devamlılık özelliği

taşıdığı görülmüştür (Tablo 11).

e) Tüm bu çözümlemelere göre bilgi ölçeğinin kullanılabilir olduğuna karar

verilmiştir.

244

2. Tutum Ölçeği

a) Tutum ön-ölçeğindeki ölçek maddeleri üzerine rotated varimax factor

yöntemiyle faktör analizi yapılmış ve 12 boyuttan oluştuğu görülmüştür.

(Tablo 12).

b) Ölçeğin uygulanmasından elde edilen veriler üzerinde ölçek geliştirme

istatistikleri olarak rit (item-total korelasyon), rir (item-remainder)

katsayıları ve Cronbach katsayıları hesaplanmış bu sonuçlara göre tüm

boyutlardaki tüm maddeler anlamlı bulunmuş, içtutarlı olduğu görülmüştür

(Tablo 13-25).

c) Maddelerin ayırt etme gücünü sınamak için üst ve alt çeyreklerarası t testi

uygulanmış, bu çözümlemeye göre tüm boyutlardaki tüm maddeler anlamlı

bulunmuş, ayırt edici olduğu görülmüştür (Tablo 26-38)

d) Ölçeğin bireylerin kalıcı özelliklerini belirleme yeterliğinin ortaya

konulabilmesi için test-retest uygulaması yapılmış ve devamlılık

katsayıları hesaplanmıştır. Test bütünü açısından devamlılık özelliği

taşıdığı görülmüştür (Tablo 39).

e) Tüm bu çözümlemelere göre tutum ölçeğinin kullanılabilir olduğuna karar

verilmiştir.

Kullanılabilir olduğuna karar verilen “BEYİN-UYUMLU ÖĞRENME İÇİN

YABANCI DİL İNGİLİZCE ÖĞRETMENLERİNİN TUTUM VE BİLGİLERİNİ

ÖLÇME ARACI”, araştırma evreni olarak belirlenen 2008 – 2009 eğitim-öğretim yılı

Güz yarıyılında İstanbul İli Devlet Anadolu Liselerinde görev yapan yabancı dil

olarak İngilizce öğretmenleri üzerinde uygulanmıştır. Araştırmada evren üzerinden

çalışılmıştır ama örneklem büyüklüğü de hesaplandığında ulaşılması gereken denek

sayısının üzerinde bir sayıya ulaşılmıştır. Bilgi ölçeğindeki madde sayısı (71), tutum

ölçeğindeki madde sayısından (66) fazla olduğu için örneklem büyüklüğünün

hesaplanmasında evren ve örneklem bilgi ölçeğine göre hesaplanmış ve örneklem

245

büyüklüğü 219 olarak uygulanmıştır. Araştırmaya İstanbul ilindeki 79 Devlet

Anadolu Lisesi içinden, (geri dönüş sağlayan 59 Anadolu Lisesinden) 235 İngilizce

öğretmeni katılmıştır.

“BEYİN-UYUMLU ÖĞRENME İÇİN YABANCI DİL İNGİLİZCE

ÖĞRETMENLERİNİN TUTUM VE BİLGİLERİNİ ÖLÇME ARACI”nın araştırma

evren-örneklemine uygulanması ile elde edilen verilerin tutum ölçeği ve bilgi ölçeği

bulguları araştırmanın amacı gereği özgül sayıl çözümlemeler gerektirmektedir. Bu

çözümlemeler ve değerlendirme sonuçları ayrıntılı olarak aşağıdaki BölümIV’te yer

almaktadır.

246

BÖLÜM IV

BULGULAR

Bu bölümde, “BEYİN-UYUMLU ÖĞRENME İÇİN YABANCI DİL İNGİLİZCE

ÖĞRETMENLERİNİN TUTUM VE BİLGİLERİNİ ÖLÇME ARACI”nın araştırma

evren-örneklemine uygulanması ile elde edilen verilerin tutum ölçeği ve bilgi ölçeği

bulguları ve bu bulgular üzerine yapılan sayıl çözümlemeler ve değerlendirme

sonuçları yer almakta, çapraz tablolar aracılığıyla belirlenen öğeler doğrultusunda

bulgular ilişkilendirilmektedir.

Analizler 0.05 manidarlık düzeyinde sınanmıştır. Araştırma sonucu elde edilen

bilgiler SPSS paket programı yardımı ile çözümlenmiştir53. Verilerin

çözümlenmesinde aritmetik ortalama, standart sapma, yüzde ve frekans gibi betimsel

istatistikler yanında geçerlik güvenirlik çözümlemelerinde varimax rotated faktör

analizi, Cronbach alfa katsayısı, item-total korelasyon, item-remainder korelasyon,

ayırt edicilik, devamlılık katsayıları hesaplanmıştır54. Bağımlı değişkenin bağımsız

değişkenlerle etkileşimi analiz edilirken ise t testi, varyans analizi, LSD istatistik

teknikleri kullanılmıştır55.

4.1. İlişki

T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) ile TB (Toplam Bilgi), B1 (Beyin

İşlemleriyle İlintili Bilgiler) ve B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) arasında

ilişki yok. B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) ile pozitif ilişki vardır. Bunun

dışında kalan bütün tutum alt boyutları ile TB (Toplam Bilgi), B1 (Beyin İşlemleriyle

İlintili Bilgiler), B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) ve B3 (Öğretme

53 SPSS yazılım programı özellikleri ve verilerin işlenmesi için bkz. Sipahi, v.d. (2006: 17-48); Tavşancıl (2006:177-214) 54 Cronbach alfa katsayısı, item-total korelasyon, item-remainder korelasyon, ayırt edicilik, devamlılık katsayıları hesaplamaları için bkz. Albayrak (2006:42); Köklü, v.d. (2007:31-48, 85, 93-96, 180-192, 197-198); Sipahi, v.d. (2006:18-19, 62-78, 80-120, 146, 197-199, 202); Tavşancıl (2006:17-63, 200-201). 55 T testi, varyans analizi, LSD istatistik teknikleri için bkz. Albayrak (2006:32-35); Sipahi, v.d. (2006:19, 66, 69, 73, 123-129, 139-144); Köklü, v.d. (2007:155-170); Tavşancıl, (2006:200-211).

247

İşlemleriyle İlintili Bilgiler) arasında pozitif ilişki vardır. Tutumlar olumlulaştıkça

bilgi düzeyleri de artmaktadır. (Tablo 40)

Tablo 40. TB (Toplam Bilgi) ve TT (Toplam Tutum) İlişki Katsayıları

Toplam Bilgi

B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler)

B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler)

B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler)

Pearson Correlation ,486(**) ,342(**) ,431(**) ,538(**)

Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000

Toplam Tutum

N 235 235 235 235


Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000

T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar)

N 235 235 235 235


Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000

T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar)

N 235 235 235 235


Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000

T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar)

N 235 235 235 235


Sig. (2-tailed) ,000 ,001 ,000 ,000

T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar)

N 235 235 235 235


Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000

T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar)

N 235 235 235 235


Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000

T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar)

N 235 235 235 235

248

Tablo 40. TB (Toplam Bilgi) ve TT (Toplam Tutum) İlişki Katsayıları

Toplam Bilgi




Pearson Correlation ,278(**) ,164(*) ,263(**) ,336(**)

Sig. (2-tailed) ,000 ,012 ,000 ,000

T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar)

N 235 235 235 235


Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000

T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar)

N 235 235 235 235


Sig. (2-tailed) ,000 ,000 ,000 ,000

T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar)

N 235 235 235 235

Pearson Correlation ,254(**) ,195(**) ,165(*) ,313(**)

Sig. (2-tailed) ,000 ,003 ,011 ,000

T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar)

N 235 235 235 235

Pearson Correlation ,053 -,034 ,137(*) ,070

Sig. (2-tailed) ,419 ,602 ,036 ,284

T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar)

N 235 235 235 235


Sig. (2-tailed) ,000 ,003 ,000 ,000

T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar)

N 235 235 235 235

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

* Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

4.2. Bilgi

TB (Toplam Bilgi) öğretmenlerin yaşına göre (F=0.066, sd= 4-230, p>.05) farklılık

göstermemektedir (Tablo 41-B).

249

Tablo 41-A. Yaş Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

25’ten az 8 3,8975 ,48085

25-30 yas 73 3,9252 ,33129

31-35 yas 72 3,9069 ,38130

36-40 yas 41 3,9354 ,38229

41 ve ustu 41 3,9000 ,49781

Toplam Bilgi

Toplam 235 3,9160 ,39028

Tablo 41-B. Yaş Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin Varyans Analizi

Sonuçları.

Kareler Toplamı sd

Kareler Ortalaması F p

Gruplar arası ,041 4 ,010 ,066 ,992

Gruplar içi 35,602 230 ,155

Toplam Bilgi

Toplam 35,642 234

B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) alt boyutu bakımından TB (Toplam Bilgi)

öğretmenlerin yaşına göre (F=0.359, sd= 4-230, p>.05) farklılık göstermemektedir

(Tablo 42-B).

Tablo 42-A. Yaş Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

25’ten az 8 3,7250 ,68893

25-30 yas 73 3,6286 ,38656

31-35 yas 72 3,6151 ,44280

36-40 yas 41 3,6888 ,49166

41 ve ustu 41 3,6954 ,55418


Toplam 235 3,6499 ,46349

250

Tablo 42-B. Yaş Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı sd

Kareler Ortalaması F P

Gruplar arası ,312 4 ,078 ,359 ,838

Gruplar içi 49,956 230 ,217


Toplam 50,268 234

B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) alt boyutu bakımından TB (Toplam Bilgi)


(Tablo 43-B).

Tablo 43-A. Yaş Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

25’ten az 8 3,8813 ,50351

25-30 yas 73 4,1199 ,39182

31-35 yas 72 4,0688 ,45288

36-40 yas 41 4,0963 ,40595

41 ve ustu 41 4,0305 ,49798


Toplam 235 4,0764 ,43585

Tablo 43-B. Yaş Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin

Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,550 4 ,137 ,720 ,579

Gruplar içi 43,902 230 ,191


Toplam 44,451 234

B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) alt boyutu bakımından TB (Toplam Bilgi)


(Tablo 44-B).

251

Tablo 44-A. Yaş Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

25’ten az 8 4,1200 ,56315

25-30 yas 73 4,1162 ,35436

31-35 yas 72 4,1207 ,42942

36-40 yas 41 4,0963 ,37150

41 ve ustu 41 4,0361 ,55243


Toplam 235 4,1003 ,42518

Tablo 44-B. Yaş Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin


Kareler Toplamı sd


Gruplar arası ,221 4 ,055 ,302 ,876

Gruplar içi 42,082 230 ,183


Toplam 42,303 234

TB (Toplam Bilgi) öğretmenlerin cinsiyetine göre (t=0.232, sd= 233, p>.05) farklılık

göstermemektedir (Tablo 45).

Tablo 45. Cinsiyet Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni için Betimsel İstatistikler

Cinsiyet N Ar.Ort. t sd p

Kadın 167 3,9198 ,38635 ,232 233 ,817 Toplam Bilgi

Erkek 68 3,9068 ,40254


öğretmenlerin cinsiyetine göre (t=0.395, sd= 233, p>.05) farklılık göstermemektedir

(Tablo 46).

252

Tablo 46. Cinsiyet Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni için Betimsel İstatistikler


Kadın 167 3,6423 ,45848 -,395 233 ,693 B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Erkek 68 3,6687 ,47850



(Tablo 47).

Tablo 47. Cinsiyet Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni için Betimsel İstatistikler


Kadın 167 4,0784 ,44273 ,113 233 ,910 B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Erkek 68 4,0713 ,42165



(Tablo 48).

Tablo 48. Cinsiyet Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni için Betimsel İstatistikler


Kadın 167 4,1191 ,41669 1,065 233 ,288 B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Erkek 68 4,0540 ,44513

TB (Toplam Bilgi) öğretmenlerin öğrenim durumuna göre (F=0.257, sd= 2-232,

p>.05) farklılık göstermemektedir (Tablo 49-B).

253

Tablo 49-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Lisans 201 3,9229 ,37526

Yüksek Lisans 31 3,8694 ,46818

Doktora 3 3,9400 ,64211

Toplam Bilgi

Toplam 235 3,9160 ,39028

Tablo 49-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre TB Değişkeni İçin Varyans Analizi

Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,079 2 ,039 ,257 ,774

Gruplar içi 35,564 232 ,153

Toplam Bilgi

Toplam 35,642 234


öğretmenlerin öğrenim durumuna göre (F=0.240, sd= 2-232, p>.05) farklılık


Tablo 50-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Lisans 201 3,6509 ,43874


Doktora 3 3,8200 ,78562


Toplam 235 3,6499 ,46349

Tablo 50-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler)

Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,104 2 ,052 ,240 ,787

Gruplar içi 50,165 232 ,216


Toplam 50,268 234

254




Tablo 51-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Lisans 201 4,0915 ,42556


Doktora 3 4,0833 ,43108


Toplam 235 4,0764 ,43585

Tablo 51-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,350 2 ,175 ,920 ,400

Gruplar içi 44,101 232 ,190


Toplam 44,451 234




Tablo 52-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Lisans 201 4,1070 ,41321


Doktora 3 3,9567 ,67604


Toplam 235 4,1003 ,42518

255

Tablo 52-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,099 2 ,049 ,272 ,762

Gruplar içi 42,204 232 ,182


Toplam 42,303 234

TB (Toplam Bilgi) öğretmenlerin mesleki deneyimine göre (F=0.512, sd= 4-230,


Tablo 53-A. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

1 yıldan az 2 3,7000 ,50912

1-4 yıl 10 3,9580 ,34289

5-9 yıl 103 3,9460 ,35212

10-14 yıl 70 3,9043 ,42742

15 yıl ve ustu 50 3,8710 ,42276

Toplam Bilgi

Toplam 235 3,9160 ,39028

Tablo 53-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin Varyans

Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd

Kareler Ortalaması F Sig.

Gruplar arası ,315 4 ,079 ,512 ,727

Gruplar içi 35,328 230 ,154

Toplam Bilgi

Toplam 35,642 234


öğretmenlerin mesleki deneyimine göre (F=0.482, sd= 4-230, p>.05) farklılık


256

Tablo 54-A. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

1 yıldan az 2 3,2150 ,40305

1-4 yıl 10 3,6860 ,51591

5-9 yıl 103 3,6629 ,39838

10-14 yıl 70 3,6474 ,53765

15 yıl ve ustu 50 3,6368 ,47722


Toplam 235 3,6499 ,46349

Tablo 54-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,418 4 ,104 ,482 ,749

Gruplar içi 49,850 230 ,217


Toplam 50,268 234




Tablo 55-A. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

1 yıldan az 2 3,9500 ,21213

1-4 yıl 10 4,0500 ,43012

5-9 yıl 103 4,1422 ,41579

10-14 yıl 70 4,0486 ,45476

15 yıl ve ustu 50 3,9900 ,45006


Toplam 235 4,0764 ,43585

257

Tablo 55-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,913 4 ,228 1,205 ,309

Gruplar içi 43,539 230 ,189


Toplam 44,451 234




Tablo 56-A. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

1 yıldan az 2 4,0650 ,89803

1-4 yıl 10 4,2040 ,41945

5-9 yıl 103 4,1193 ,39552

10-14 yıl 70 4,0920 ,42696

15 yıl ve ustu 50 4,0532 ,47626


Toplam 235 4,1003 ,42518

Tablo 56-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,263 4 ,066 ,360 ,837

Gruplar içi 42,040 230 ,183


Toplam 42,303 234

TB (Toplam Bilgi) öğretmenlerin formasyonuna göre (F=2.057, sd= 2-232, p>.05)

farklılık göstermemektedir (Tablo 57-B).

258

Tablo 57-A. Formasyon Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Eğitim Fakültesi 194 3,9115 ,37823

Sonradan 38 3,9608 ,44515

Yok 2 3,3950 ,17678

Toplam Bilgi

Toplam 234 3,9151 ,39086

Tablo 57-B. Formasyon Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin Varyans Analizi

Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,623 2 ,311 2,057 ,130

Gruplar içi 34,974 231 ,151

Toplam Bilgi

Toplam 35,596 233

Formasyonunu sonradan alan öğretmenler ( =x 3,96) formasyonu olmayan

öğretmenlere ( =x 3,39) göre, daha yüksek TB (Toplam Bilgi) düzeyindedirler.

(Tablo 57-C).

Tablo 57-C. Formasyon Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları

(I) Formasyon Eğitimi (J) Formasyon Eğitimi

Ar.Ort. Farkı (I-J) Sig.

Eğitim Fakültesi Sonradan -,04924 ,476

Yok ,51655 ,063

Sonradan Eğitim Fakültesi ,04924 ,476

Yok ,56579(*) ,046

Yok Eğitim Fakültesi -,51655 ,063

Toplam Bilgi

Sonradan -,56579(*) ,046

* Aritmetik ortalamalar farkı.05 düzeyinde manidardır.


öğretmenlerin formasyonuna göre (F=2.207, sd= 2-231, p>.05) farklılık


259

Tablo 58-A. Formasyon Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma


Sonradan 38 3,7066 ,52910

Yok 2 3,0150 ,07778


Toplam 234 3,6476 ,46318

Tablo 58-B. Formasyon Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni

İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,937 2 ,469 2,207 ,112

Gruplar içi 49,049 231 ,212


Toplam 49,986 233

Formasyonunu sonradan alan öğretmenler ( =x 3.70) formasyonu olmayan

öğretmenlere ( =x 3.01) göre, B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) alt boyutunda

daha yüksek TB (Toplam Bilgi) düzeyindedirler. (Tablo 58-C).

Tablo 58-C. Formasyon Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları


Ar.Ort. Farkı (I-J) Sig.

Eğitim Fakültesi Sonradan -,06395 ,435

Yok ,62763 ,057

Sonradan Eğitim Fakültesi ,06395 ,435

Yok ,69158(*) ,040

Yok Eğitim Fakültesi -,62763 ,057


Sonradan -,69158(*) ,040





260

Tablo 59-A. Formasyon Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma


Sonradan 38 4,1513 ,46535

Yok 2 3,7500 ,07071


Toplam 234 4,0763 ,43678

Tablo 59-B. Formasyon Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,452 2 ,226 1,186 ,307

Gruplar içi 43,999 231 ,190


Toplam 44,451 233




Tablo 60-A. Formasyon Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma


Sonradan 38 4,1053 ,48880

Yok 2 3,5450 ,40305


Toplam 234 4,1003 ,42609

Tablo 60-B. Formasyon Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,622 2 ,311 1,724 ,181

Gruplar içi 41,680 231 ,180


Toplam 42,302 233

261

TB (Toplam Bilgi) öğretmenlerin eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi eğitim

almalarına göre (t=1.037, sd= 231, p>.05) farklılık göstermemektedir (Tablo 61).

Tablo 61 Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) İçin Betimsel İstatistikler

Eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi eğitim alma N Ar.Ort. Std.Sapma t sd P

Evet 139 3,9373 ,39797 1,037 231 ,301 Toplam Bilgi

Hayır 94 3,8832 ,38069


öğretmenlerin eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi eğitim almalarına göre

(t=0.810, sd= 231, p>.05) farklılık göstermemektedir (Tablo 62).

Tablo 62. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) İçin Betimsel İstatistikler


Evet 139 3,6678 ,47186 ,810 231 ,419 B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler)

Hayır 94 3,6176 ,45491




Tablo 63. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) İçin Betimsel İstatistikler


Evet 139 4,0914 ,43614 ,663 231 ,508 B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler)

Hayır 94 4,0527 ,43825




262

Tablo 64 Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) İçin Betimsel İstatistikler


Evet 139 4,1312 ,43977 1,274 231 ,204 B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler)

Hayır 94 4,0590 ,39906

TB (Toplam Bilgi) öğretmenlerin haftalık ders yüküne göre (F=0.586, sd= 3-231,


Tablo 65-A Haftalık Girilen Ders Yükü Değişkenine Göre TB (Toplam Bilgi) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

15 saatten az 3 3,7967 ,30501

15-20 saat 76 3,9272 ,38680

21-25 saat 97 3,8839 ,36896

26 saat ve ustu 59 3,9605 ,43346

Toplam Bilgi

Toplam 235 3,9160 ,39028

Tablo 65-B. Haftalık Girilen Ders Yükü Değişkenine Göre TB Değişkeni İçin Varyans Analizi

Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,269 3 ,090 ,586 ,625

Gruplar içi 35,373 231 ,153

Toplam Bilgi

Toplam 35,642 234


öğretmenlerin haftalık ders yüküne göre (F=1.146, sd= 3-231, p>.05) farklılık


263

Tablo 66-A. Haftalık Girilen Ders Yükü Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

15 saatten az 3 3,6433 ,46501

15-20 saat 76 3,6674 ,44264

21-25 saat 97 3,5892 ,46444

26 saat ve ustu 59 3,7276 ,48593


Toplam 235 3,6499 ,46349

Tablo 66-B. Haftalık Girilen Ders Yükü Değişkenine Göre B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili

Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,737 3 ,246 1,146 ,331

Gruplar içi 49,531 231 ,214


Toplam 50,268 234




Tablo 67-A. Haftalık Girilen Ders Yükü Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

15 saatten az 3 3,9333 ,25166

15-20 saat 76 4,0789 ,43782

21-25 saat 97 4,0500 ,39706

26 saat ve ustu 59 4,1237 ,50089


Toplam 235 4,0764 ,43585

264

Tablo 67-B. Haftalık Girilen Ders Yükü Değişkenine Göre B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,262 3 ,087 ,456 ,713

Gruplar içi 44,190 231 ,191


Toplam 44,451 234




Tablo 68-A. Haftalık Girilen Ders Yükü Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

15 saatten az 3 3,8700 ,15395

15-20 saat 76 4,1121 ,43814

21-25 saat 97 4,0976 ,39013

26 saat ve ustu 59 4,1010 ,47482


Toplam 235 4,1003 ,42518

Tablo 68-B. Haftalık Girilen Ders Yükü Değişkenine Göre B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili

Bilgiler) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,170 3 ,057 ,311 ,817

Gruplar içi 42,132 231 ,182


Toplam 42,303 234

4.3. Tutum

TT (Toplam Tutum) öğretmenlerin yaşına göre (F=0.155, sd= 4-230, p>.05) farklılık


265

Tablo 69-A. Yaş Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

25’ten az 8 4,3075 ,37404

25-30 yas 73 4,2938 ,30589

31-35 yas 72 4,2675 ,36549

36-40 yas 41 4,2551 ,49521

41 ve ustu 41 4,3078 ,37192

Toplam Tutum

Toplam 235 4,2819 ,37343

Tablo 69-B. Yaş Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Varyans Analizi

Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,087 4 ,022 ,155 ,961

Gruplar içi 32,543 230 ,141

Toplam Tutum

Toplam 32,631 234

T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam Tutum)


(Tablo 70-B).

Tablo 70-A. Yaş Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

25’ten az 8 4,4250 ,37796

25-30 yas 73 4,3842 ,34176

31-35 yas 72 4,3389 ,43494

36-40 yas 41 4,3122 ,68345

41 ve ustu 41 4,4146 ,41971


Toplam 235 4,3645 ,45709

266

Tablo 70-B.Yaş Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,320 4 ,080 ,379 ,823

Gruplar içi 48,571 230 ,211


Toplam 48,891 234

T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam Tutum)


(Tablo 71-B).

Tablo 71-A. Yaş Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

25’ten az 8 4,4888 ,44034

25-30 yas 73 4,3227 ,43217

31-35 yas 72 4,2801 ,43314

36-40 yas 41 4,3041 ,71640

41 ve ustu 41 4,2959 ,46653


Toplam 235 4,3074 ,49657

Tablo 71-B. Yaş Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,340 4 ,085 ,341 ,850

Gruplar içi 57,360 230 ,249


Toplam 57,700 234

T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam

Tutum) öğretmenlerin yaşına göre (F=0.508, sd= 4-230, p>.05) farklılık


267

Tablo 72-A. Yaş Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

25’ten az 8 4,1250 ,65363

25-30 yas 73 4,2370 ,44480

31-35 yas 72 4,3308 ,50455

36-40 yas 41 4,2598 ,47307

41 ve ustu 41 4,2602 ,61053


Toplam 235 4,2700 ,50508

Tablo 72-B. Yaş Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,522 4 ,131 ,508 ,730

Gruplar içi 59,172 230 ,257


Toplam 59,694 234

T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam



Tablo 73-A. Yaş Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

25’ten az 8 4,2500 ,46291

25-30 yas 73 4,3767 ,37297

31-35 yas 72 4,2986 ,43126

36-40 yas 41 4,3537 ,33060

41 ve ustu 41 4,4634 ,38955


Toplam 235 4,3596 ,39218

268

Tablo 73-B. Yaş Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,829 4 ,207 1,355 ,250

Gruplar içi 35,162 230 ,153


Toplam 35,991 234

41 ve üstü yaşlardaki öğretmenler ( =x 4.46) 31-35 yaşlardaki öğretmenlere

( =x 4.29) göre, T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek

tutum düzeyindedirler. (Tablo 73-C).

Tablo 73-C. Yaş Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları

(I) Yas (J) Yas Ar.Ort. Farkı (I-J) p

25’ten az ,04861 ,739

25-30 yas -,07810 ,230

36-40 yas -,05505 ,473

31-35 yas

41 ve ustu -,16480(*) ,032

25’ten az ,21341 ,159

25-30 yas ,08670 ,257

31-35 yas ,16480(*) ,032


41 ve ustu

36-40 yas ,10976 ,205


T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam Tutum)


(Tablo 74-B).

269

Tablo 74-A. Yaş Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

25’ten az 8 4,2513 ,70728

25-30 yas 73 3,9819 ,65993

31-35 yas 72 3,9306 ,72533

36-40 yas 41 3,9276 ,82803

41 ve ustu 41 3,8612 ,78570


Toplam 235 3,9448 ,73233

Tablo 74-B. Yaş Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası 1,165 4 ,291 ,539 ,707

Gruplar içi 124,329 230 ,541


Toplam 125,494 234

T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam



Tablo 75-A. Yaş Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

25’ten az 8 4,0363 ,56798

25-30 yas 73 4,0701 ,42998

31-35 yas 72 4,0751 ,51605

36-40 yas 41 4,0180 ,58497

41 ve ustu 41 4,1151 ,51062


Toplam 235 4,0693 ,50128

270

Tablo 75-B. Yaş Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,205 4 ,051 ,201 ,938

Gruplar içi 58,595 230 ,255


Toplam 58,800 234

T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam



Tablo 76-A. Yaş Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

25’ten az 8 4,5625 ,47716

25-30 yas 73 4,5137 ,37242

31-35 yas 72 4,5174 ,39434

36-40 yas 41 4,6098 ,39151

41 ve ustu 41 4,5061 ,49840


Toplam 235 4,5319 ,40830

Tablo 76-B. Yaş Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,323 4 ,081 ,480 ,751

Gruplar içi 38,688 230 ,168


Toplam 39,011 234

T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam



271

Tablo 77-A. Yaş Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

25’ten az 8 4,5000 ,50364

25-30 yas 73 4,1233 ,55686

31-35 yas 72 4,0793 ,57473

36-40 yas 41 4,1059 ,73961

41 ve ustu 41 4,1702 ,57370


Toplam 235 4,1278 ,59905

Tablo 77-B. Yaş Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası 1,373 4 ,343 ,956 ,433

Gruplar içi 82,600 230 ,359


Toplam 83,973 234

T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam



Tablo 78-A. Yaş Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

25’ten az 8 4,0000 ,88641

25-30 yas 73 4,3219 ,57957

31-35 yas 72 4,2847 ,52959

36-40 yas 41 4,3659 ,67105

41 ve ustu 41 4,3537 ,59418


Toplam 235 4,3128 ,59471

272

Tablo 78-B. Yaş Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası 1,029 4 ,257 ,724 ,576

Gruplar içi 81,732 230 ,355


Toplam 82,762 234

T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam

Tutum) öğretmenlerin yaşına göre (F=2.821, sd= 4, p<.05) farklılık göstermektedir

(Tablo 79-B).

Tablo 79-A. Yaş Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

25’ten az 8 4,2500 ,65465

25-30 yas 73 4,2740 ,47901

31-35 yas 72 4,2153 ,56809

36-40 yas 41 4,5000 ,51235

41 ve ustu 41 4,4756 ,59109


Toplam 235 4,3298 ,54769

Tablo 79-B. Yaş Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası 3,282 4 ,821 2,821 ,026

Gruplar içi 66,909 230 ,291


Toplam 70,191 234

41 ve üstü yaşlardaki öğretmenler ( =x 4.47) ile 36-40 yaşlardaki öğretmenler

( =x 4.50) 31-35 yaşlardaki öğretmenlere ( =x 4.21) göre, 36-40 yaşlardaki

öğretmenler ( =x 4.50) 25-30 yaşlardaki öğretmenler ( =x 4.27) ile 31-35 yaşlardaki

öğretmenlere ( =x 4.21) göre, T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) alt

boyutunda daha yüksek tutum düzeyindedirler. (Tablo 79-C).

273

Tablo 79-C. Yaş Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları


25’ten az ,02397 ,905

31-35 yas ,05869 ,513

36-40 yas -,22603(*) ,033

25-30 yas

41 ve ustu -,20164 ,057

25’ten az -,03472 ,863

25-30 yas -,05869 ,513

36-40 yas -,28472(*) ,007

31-35 yas

41 ve ustu -,26033(*) ,014

25’ten az ,25000 ,232

25-30 yas ,22603(*) ,033

31-35 yas ,28472(*) ,007

36-40 yas

41 ve ustu ,02439 ,838

25’ten az ,22561 ,280

25-30 yas ,20164 ,057

31-35 yas ,26033(*) ,014


41 ve ustu

36-40 yas -,02439 ,838


T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam



274

Tablo 80-A. Yaş Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

25’ten az 8 3,3750 1,24642

25-30 yas 73 4,2123 ,57080

31-35 yas 72 4,2431 ,71696

36-40 yas 41 3,7317 1,03137

41 ve ustu 41 4,1463 ,76847


Toplam 235 4,0979 ,79863

Tablo 80-B. Yaş Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası 12,248 4 3,062 5,140 ,001

Gruplar içi 137,001 230 ,596


Toplam 149,249 234

25-30 yaşlardaki öğretmenler ( =x 4.21) 25’ten az yaşlardaki öğretmenler ( =x 3.37)

ile 36-40 yaşlardaki öğretmenlere ( =x 3.73) göre, 31-35 yaşlardaki öğretmenler

( =x 4.24) 25’ten az yaşlardaki öğretmenler ( =x 3.37) ile 36-40 yaşlardaki

öğretmenlere ( =x 3.73) göre, 41 ve üstü yaşlardaki öğretmenler ( =x 4.14) 25’ten az

yaşlardaki öğretmenler ( =x 3.37) ile 36-40 yaşlardaki öğretmenlere ( =x 3.73) göre,

T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum

düzeyindedirler. (Tablo 80-C).

275

Tablo 80-C. Yaş Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları


25-30 yas -,83733(*) ,004

31-35 yas -,86806(*) ,003

36-40 yas -,35671 ,233

25’ten az

41 ve ustu -,77134(*) ,010

25’ten az ,83733(*) ,004

31-35 yas -,03073 ,811

36-40 yas ,48062(*) ,002

25-30 yas

41 ve ustu ,06599 ,662

25’ten az ,86806(*) ,003

25-30 yas ,03073 ,811

36-40 yas ,51135(*) ,001

31-35 yas

41 ve ustu ,09671 ,522

25’ten az ,35671 ,233

25-30 yas -,48062(*) ,002

31-35 yas -,51135(*) ,001

36-40 yas

41 ve ustu -,41463(*) ,016

25’ten az ,77134(*) ,010

25-30 yas -,06599 ,662

31-35 yas -,09671 ,522


41 ve ustu

36-40 yas ,41463(*) ,016


T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam



276

Tablo 81-A. Yaş Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

25’ten az 8 4,3125 ,84251

25-30 yas 73 4,3767 ,59966

31-35 yas 72 4,2569 ,72186

36-40 yas 41 4,1707 ,69471

41 ve ustu 41 4,2561 ,70818


Toplam 235 4,2809 ,68082

Tablo 81-B. Yaş Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası 1,242 4 ,311 ,666 ,616

Gruplar içi 107,222 230 ,466


Toplam 108,464 234


TT (Toplam Tutum) öğretmenlerin cinsiyetine göre (t=1.300, sd= 233, p>.05)

farklılık göstermemektedir (Tablo 82).

Tablo 82. Cinsiyet Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

Cinsiyet N Ar.Ort. Std.Sapma t sd p

Toplam Tutum Kadın 167 4,3021 ,37659 1,300 233 ,195

Erkek 68 4,2324 ,36352



(Tablo 83).

277

Tablo 83. Cinsiyet Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


Kadın 167 4,3638 ,48819 -,036 233 ,971 T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar)

Erkek 68 4,3662 ,37311



(Tablo 84).

Tablo 84. Cinsiyet Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


Kadın 167 4,3187 ,50546 ,548 233 ,584 T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar)

Erkek 68 4,2796 ,47653


Tutum) öğretmenlerin cinsiyetine göre (t=2.082, sd= 233, p<.05) farklılık

göstermektedir. Kadın öğretmenler ( =x 4.31) erkek öğretmenlere ( =x 4.16) göre,

T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum

düzeyindedirler (Tablo 85).

Tablo 85. Cinsiyet Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


Kadın 167 4,3134 ,46790 2,082 233 ,038 T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Erkek 68 4,1632 ,57643




T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum

düzeyindedirler. (Tablo 86).

278

Tablo 86. Cinsiyet Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


Kadın 167 4,3997 ,37930 2,485 233 ,014 T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Erkek 68 4,2610 ,40848



(Tablo 87).

Tablo 87. Cinsiyet Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


Kadın 167 3,9483 ,69346 ,115 233 ,908 T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar)

Erkek 68 3,9362 ,82554


Tutum) öğretmenlerin cinsiyetine göre (t=1.610, sd= 233, p>.05) farklılık


Tablo 88. Cinsiyet Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


Kadın 167 4,1028 ,47849 1,610 233 ,109 T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Erkek 68 3,9871 ,54835




Tablo 89. Cinsiyet Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


Kadın 167 4,5599 ,40162 1,651 233 ,100 T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Erkek 68 4,4632 ,41936

279




Tablo 90. Cinsiyet Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


Kadın 167 4,1499 ,58526 ,886 233 ,377 T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Erkek 68 4,0735 ,63282




Tablo 91. Cinsiyet Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


Kadın 167 4,3234 ,58361 ,427 233 ,670 T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Erkek 68 4,2868 ,62484




T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum


Tablo 92. Cinsiyet Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


Kadın 167 4,3802 ,50063 2,232 233 ,027 T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Erkek 68 4,2059 ,63619


Tutum) öğretmenlerin cinsiyetine göre (t=2.487, sd=233, p<.05) farklılık

280




Tablo 93. Cinsiyet Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


Kadın 167 4,1796 ,70758 2,487 233 ,014 T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Erkek 68 3,8971 ,96413




Tablo 94. Cinsiyet Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


Kadın 167 4,3263 ,65152 1,611 233 ,109 T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Erkek 68 4,1691 ,74117

TT (Toplam Tutum) öğretmenlerin öğrenim durumuna göre (F=0.098, sd= 2-232,


Tablo 95-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Toplam Tutum Lisans 201 4,2834 ,37347


Doktora 3 4,1867 ,27538

Toplam 235 4,2819 ,37343

281

Tablo 95-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı sd


Gruplar arası ,028 2 ,014 ,098 ,906

Gruplar içi 32,603 232 ,141

Toplam Tutum

Toplam 32,631 234




Tablo 96-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T1Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Lisans 201 4,3607 ,46821


Doktora 3 4,4167 ,16073


Toplam 235 4,3645 ,45709

Tablo 96-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,023 2 ,011 ,054 ,948

Gruplar içi 48,868 232 ,211


Toplam 48,891 234




282

Tablo 97-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Lisans 201 4,3038 ,50562


Doktora 3 4,3333 ,29297


Toplam 235 4,3074 ,49657

Tablo 97-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,018 2 ,009 ,037 ,964

Gruplar içi 57,682 232 ,249


Toplam 57,700 234


Tutum) öğretmenlerin öğrenim durumuna göre (F=1.470, sd= 2-232, p>.05) farklılık


Tablo 98-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Lisans 201 4,2786 ,47985


Doktora 3 3,7767 ,82373


Toplam 235 4,2700 ,50508

Tablo 98-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,747 2 ,373 1,470 ,232

Gruplar içi 58,948 232 ,254


Toplam 59,694 234

283




Tablo 99-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Lisans 201 4,3706 ,38250


Doktora 3 4,2500 ,43301


Toplam 235 4,3596 ,39218

Tablo 99-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,177 2 ,088 ,572 ,565

Gruplar içi 35,814 232 ,154


Toplam 35,991 234




Tablo 100-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Lisans 201 3,9636 ,73953


Doktora 3 3,7767 ,38682


Toplam 235 3,9448 ,73233

284

Tablo 100-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,503 2 ,251 ,467 ,628

Gruplar içi 124,992 232 ,539


Toplam 125,494 234




Tablo 101-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Lisans 201 4,0787 ,49673


Doktora 3 3,8600 ,43000


Toplam 235 4,0693 ,50128

Tablo 101-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,201 2 ,101 ,398 ,672

Gruplar içi 58,598 232 ,253


Toplam 58,800 234




285

Tablo 102-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Lisans 201 4,5423 ,40398


Doktora 3 4,1667 ,28868


Toplam 235 4,5319 ,40830

Tablo 102-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili

Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,453 2 ,227 1,364 ,258

Gruplar içi 38,557 232 ,166


Toplam 39,011 234




Tablo 103-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Lisans 201 4,1196 ,60574


Doktora 3 4,3333 ,57735


Toplam 235 4,1278 ,59905

Tablo 103-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,174 2 ,087 ,241 ,786

Gruplar içi 83,799 232 ,361


Toplam 83,973 234

286




Tablo 104-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Lisans 201 4,3159 ,57745


Doktora 3 4,0000 ,86603


Toplam 235 4,3128 ,59471

Tablo 104-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı sd


Gruplar arası ,298 2 ,149 ,420 ,658

Gruplar içi 82,463 232 ,355


Toplam 82,762 234




Tablo 105-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Lisans 201 4,3234 ,56338


Doktora 3 4,5000 ,00000


Toplam 235 4,3298 ,54769

287

Tablo 105-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,115 2 ,057 ,190 ,827

Gruplar içi 70,077 232 ,302


Toplam 70,191 234




Tablo 106-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Lisans 201 4,0846 ,80019


Doktora 3 4,0000 ,50000


Toplam 235 4,0979 ,79863

Tablo 106-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı sd


Gruplar arası ,348 2 ,174 ,271 ,763

Gruplar içi 148,901 232 ,642


Toplam 149,249 234




288

Tablo 107-A. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Lisans 201 4,2836 ,69762


Doktora 3 3,8333 ,28868


Toplam 235 4,2809 ,68082

Tablo 107-B. Öğrenim Durumu Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı sd


Gruplar arası ,623 2 ,311 ,670 ,513

Gruplar içi 107,841 232 ,465


Toplam 108,464 234

TT (Toplam Tutum) öğretmenlerin mesleki deneyimine göre (F=0.139, sd= 4-230,


Tablo 108-A. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre TT Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

1 yıldan az 2 4,3350 ,77075

1-4 yıl 10 4,2600 ,38274

5-9 yıl 103 4,2963 ,31626

10-14 yıl 70 4,2569 ,45554

15 yıl ve ustu 50 4,2896 ,35338

Toplam Tutum

Toplam 235 4,2819 ,37343

289

Tablo 108-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,079 4 ,020 ,139 ,968

Gruplar içi 32,552 230 ,142

Toplam Tutum

Toplam 32,631 234




Tablo 109-A. Mesleki Deneyim Değişkenine GöreT1 Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

1 yıldan az 2 4,5500 ,56569

1-4 yıl 10 4,3100 ,40879

5-9 yıl 103 4,3888 ,37219

10-14 yıl 70 4,3264 ,57915

15 yıl ve ustu 50 4,3710 ,44102


Toplam 235 4,3645 ,45709

Tablo 109-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,263 4 ,066 ,311 ,870

Gruplar içi 48,628 230 ,211


Toplam 48,891 234




290

Tablo 110-A. Mesleki Deneyim Değişkenine GöreT2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

1 yıldan az 2 4,6350 ,51619

1-4 yıl 10 4,2270 ,42458

5-9 yıl 103 4,3090 ,43263

10-14 yıl 70 4,3287 ,59939

15 yıl ve ustu 50 4,2772 ,48600


Toplam 235 4,3074 ,49657

Tablo 110-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,357 4 ,089 ,358 ,838

Gruplar içi 57,343 230 ,249


Toplam 57,700 234


Tutum) öğretmenlerin mesleki deneyimine göre (F=0.155, sd= 4-230, p>.05)


Tablo 111-A. Mesleki Deneyim Değişkenine GöreT3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

1 yıldan az 2 4,0000 ,94752

1-4 yıl 10 4,2660 ,66298

5-9 yıl 103 4,2683 ,47953

10-14 yıl 70 4,2687 ,53163

15 yıl ve ustu 50 4,2868 ,48915


Toplam 235 4,2700 ,50508

291

Tablo 111-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,161 4 ,040 ,155 ,961

Gruplar içi 59,534 230 ,259


Toplam 59,694 234





N Ar.Ort. Std.Sapma

1 yıldan az 2 4,1250 ,88388

1-4 yıl 10 4,2000 ,43780

5-9 yıl 103 4,3689 ,37352

10-14 yıl 70 4,3036 ,42327

15 yıl ve ustu 50 4,4600 ,34390


Toplam 235 4,3596 ,39218

Tablo 112-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası 1,098 4 ,274 1,809 ,128

Gruplar içi 34,893 230 ,152


Toplam 35,991 234

15 yıl ve üstü mesleki deneyimli öğretmenler ( =x 4.46) 10-14 yıl mesleki deneyimli

öğretmenlere ( =x 4.30) göre, T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) alt


292

Tablo 112-C. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları

(I) Mesleki Deneyim Suresi

(J) Mesleki Deneyim Suresi

Ar.Ort. Farkı (I-J) p

1 yıldan az ,17857 ,523

1-4 yıl ,10357 ,432

5-9 yıl -,06536 ,280

10-14 yıl

15 yıl ve ustu -,15643(*) ,031

1 yıldan az ,33500 ,234

1-4 yıl ,26000 ,055

5-9 yıl ,09107 ,176


15 yıl ve ustu

10-14 yıl ,15643(*) ,031






N Ar.Ort. Std.Sapma

1 yıldan az 2 3,8350 1,18087

1-4 yıl 10 4,3340 ,47141

5-9 yıl 103 4,0065 ,69613

10-14 yıl 70 3,8764 ,78460

15 yıl ve ustu 50 3,8400 ,74761


Toplam 235 3,9448 ,73233

293

Tablo 113-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası 2,807 4 ,702 1,316 ,265

Gruplar içi 122,687 230 ,533


Toplam 125,494 234





N Ar.Ort. Std.Sapma

1 yıldan az 2 4,0000 1,00409

1-4 yıl 10 4,1570 ,54404

5-9 yıl 103 4,0717 ,45285

10-14 yıl 70 4,0453 ,57963

15 yıl ve ustu 50 4,0832 ,47143


Toplam 235 4,0693 ,50128

Tablo 114-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,137 4 ,034 ,134 ,970

Gruplar içi 58,662 230 ,255


Toplam 58,800 234


Tutum) öğretmenlerin mesleki deneyimine göre (F=0.169 sd= 4-230, p>.05) farklılık


294


N Ar.Ort. Std.Sapma

1 yıldan az 2 4,3750 ,88388

1-4 yıl 10 4,6000 ,35746

5-9 yıl 103 4,5218 ,38205

10-14 yıl 70 4,5429 ,44634

15 yıl ve ustu 50 4,5300 ,41231


Toplam 235 4,5319 ,40830

Tablo 115-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,115 4 ,029 ,169 ,954

Gruplar içi 38,896 230 ,169


Toplam 39,011 234





N Ar.Ort. Std.Sapma

1 yıldan az 2 4,5000 ,70711

1-4 yıl 10 4,2330 ,56759

5-9 yıl 103 4,1426 ,53534

10-14 yıl 70 4,0767 ,70031

15 yıl ve ustu 50 4,1328 ,58741


Toplam 235 4,1278 ,59905

295

Tablo 116-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,594 4 ,149 ,410 ,801

Gruplar içi 83,379 230 ,363


Toplam 83,973 234

15 yıl ve üstü mesleki deneyimli öğretmenler ( =x 4.13) 10-14 yıl ( =x 4.08) ile 5-9

yıl ( =x 4.14) mesleki deneyimli öğretmenlere göre, T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle

İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum düzeyindedirler. (Tablo 116-C).

Tablo 116-C. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları




5-9 yıl 1 yıldan az -,47330 ,224

1-4 yıl ,02670 ,882

10-14 yıl -,00902 ,915

15 yıl ve ustu -,22330(*) ,018

10-14 yıl 1 yıldan az -,46429 ,235

1-4 yıl ,03571 ,846

5-9 yıl ,00902 ,915

15 yıl ve ustu -,21429(*) ,034

15 yıl ve ustu 1 yıldan az -,25000 ,524

1-4 yıl ,25000 ,185

5-9 yıl ,22330(*) ,018


10-14 yıl ,21429(*) ,034





296


N Ar.Ort. Std.Sapma

1 yıldan az 2 4,0000 1,41421

1-4 yıl 10 4,2000 ,88819

5-9 yıl 103 4,3252 ,56320

10-14 yıl 70 4,2571 ,58199

15 yıl ve ustu 50 4,4000 ,58902


Toplam 235 4,3128 ,59471

Tablo 117-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,936 4 ,234 ,658 ,622

Gruplar içi 81,826 230 ,356


Toplam 82,762 234





N Ar.Ort. Std.Sapma

1 yıldan az 2 4,7500 ,35355

1-4 yıl 10 4,2500 ,58926

5-9 yıl 103 4,2767 ,48370

10-14 yıl 70 4,2857 ,65148

15 yıl ve ustu 50 4,5000 ,48445


Toplam 235 4,3298 ,54769

297

Tablo 118-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası 2,292 4 ,573 1,941 ,105

Gruplar içi 67,900 230 ,295


Toplam 70,191 234





N Ar.Ort. Std.Sapma

1 yıldan az 2 4,0000 ,70711

1-4 yıl 10 3,6000 1,32916

5-9 yıl 103 4,1699 ,70207

10-14 yıl 70 4,0786 ,81931

15 yıl ve ustu 50 4,0800 ,82289


Toplam 235 4,0979 ,79863

Tablo 119-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası 3,074 4 ,769 1,209 ,308

Gruplar içi 146,175 230 ,636


Toplam 149,249 234

5-9 yıl mesleki deneyimli öğretmenler ( =x 4.17) 1-4 yıl ( =x 3.60) mesleki

deneyimli öğretmenlere göre, T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) alt


298

Tablo 119-C. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları




1 yıldan az -,40000 ,518

5-9 yıl -,56990(*) ,032

10-14 yıl -,47857 ,077

1-4 yıl

15 yıl ve ustu -,48000 ,084

1 yıldan az ,16990 ,766

1-4 yıl ,56990(*) ,032

10-14 yıl ,09133 ,460


5-9 yıl

15 yıl ve ustu ,08990 ,514






N Ar.Ort. Std.Sapma

1 yıldan az 2 3,7500 1,76777

1-4 yıl 10 4,4000 ,80966

5-9 yıl 103 4,3592 ,61603

10-14 yıl 70 4,1786 ,74715

15 yıl ve ustu 50 4,2600 ,64079


Toplam 235 4,2809 ,68082

299

Tablo 120-B. Mesleki Deneyim Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası 2,092 4 ,523 1,131 ,343

Gruplar içi 106,372 230 ,462


Toplam 108,464 234


TT (Toplam Tutum) öğretmenlerin formasyonuna göre (F=1.725, sd= 2-231, p>.05)


Tablo 121-A. Formasyon Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

Toplam Tutum Eğitim Fakültesi 194 4,3007 ,34878

Sonradan 38 4,2053 ,48364

Yok 2 3,9750 ,07778

Toplam 234 4,2824 ,37415

Tablo 121-B. Formasyon Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Varyans


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,480 2 ,240 1,725 ,181

Gruplar içi 32,138 231 ,139

Toplam Tutum

Toplam 32,618 233




300

Tablo 122-A. Formasyon Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma


Sonradan 38 4,2842 ,62516

Yok 2 4,2750 ,10607


Toplam 234 4,3647 ,45805

Tablo 122-B. Formasyon Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,317 2 ,158 ,753 ,472

Gruplar içi 48,570 231 ,210


Toplam 48,887 233




Tablo 123-A. Formasyon Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma


Sonradan 38 4,2247 ,67090

Yok 2 4,2700 ,25456


Toplam 234 4,3095 ,49660

Tablo 123-B. Formasyon Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,332 2 ,166 ,672 ,512

Gruplar içi 57,129 231 ,247


Toplam 57,462 233

301


Tutum) öğretmenlerin formasyonuna göre (F=8.136, sd= 2-231, p>.05) farklılık


Tablo 124-A. Formasyon Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma


Sonradan 38 4,1263 ,57874

Yok 2 3,0800 ,35355


Toplam 234 4,2697 ,50615

Tablo 124-B. Formasyon Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası 3,928 2 1,964 8,136 ,000

Gruplar içi 55,763 231 ,241


Toplam 59,691 233

Formasyonu olmayan öğretmenler ( =x 3.08) eğitim fakültesindeyken formasyon

alan ( =x 4.31) ve formasyonunu sonradan alan ( =x 4.13) öğretmenlere göre,

formasyonu sonradan alan öğretmenler ( =x 4.13) eğitim fakültesindeyken

formasyon alan ( =x 4.31) öğretmenlere göre, T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili

Tutumlar) alt boyutunda daha düşük tutum düzeyindedirler. (Tablo 124-C).

302

Tablo 124-C. Formasyon Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları


Ar.Ort. Farkı (I-J) P

Sonradan ,18374(*) ,036 Eğitim Fakültesi

Yok 1,23005(*) ,001

Eğitim Fakültesi -,18374(*) ,036 Sonradan

Yok 1,04632(*) ,004

Eğitim Fakültesi -1,23005(*) ,001


Yok

Sonradan -1,04632(*) ,004





Tablo 125-A. Formasyon Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma


Sonradan 38 4,2566 ,44070

Yok 2 3,6250 ,17678


Toplam 234 4,3590 ,39292

Tablo 125.B Formasyon Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası 1,624 2 ,812 5,461 ,005

Gruplar içi 34,347 231 ,149


Toplam 35,971 233


alan =x 4.39) ve formasyonunu sonradan alan ( =x 4.26) öğretmenlere göre, T4

303

(Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha düşük tutum


Tablo 125-C. Formasyon Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları



Sonradan ,13002 ,059 Eğitim Fakültesi

Yok ,76160(*) ,006

Eğitim Fakültesi -,13002 ,059 Sonradan

Yok ,63158(*) ,025

Eğitim Fakültesi -,76160(*) ,006


Yok

Sonradan -,63158(*) ,025





Tablo 126-A. Formasyon Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma


Sonradan 38 3,8950 ,82784

Yok 2 4,0000 ,94752


Toplam 234 3,9474 ,73278

Tablo 126-B. Formasyon Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,128 2 ,064 ,119 ,888

Gruplar içi 124,986 231 ,541


Toplam 125,115 233

304




Tablo 127-A. Formasyon Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma


Sonradan 38 4,0368 ,59146

Yok 2 3,7850 ,50205


Toplam 234 4,0690 ,50233

Tablo 127-B. Formasyon Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,217 2 ,109 ,428 ,652

Gruplar içi 58,578 231 ,254


Toplam 58,795 233




Tablo 128-A. Formasyon Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma


Sonradan 38 4,5395 ,37002

Yok 2 4,2500 ,35355


Toplam 234 4,5299 ,40802

305

Tablo 128-B. Formasyon Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,160 2 ,080 ,480 ,620

Gruplar içi 38,630 231 ,167


Toplam 38,791 233


Tutum) öğretmenlerin formasyonuna göre (F=0.324, sd=2-231, p>.05) farklılık


Tablo 129-A. Formasyon Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma


Sonradan 38 4,0963 ,73097

Yok 2 3,8350 ,23335


Toplam 234 4,1297 ,59958

Tablo 129-B. Formasyon Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,234 2 ,117 ,324 ,724

Gruplar içi 83,528 231 ,362


Toplam 83,762 233




306

Tablo 130-A. Formasyon Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma


Sonradan 38 4,2105 ,79382

Yok 2 3,5000 ,70711


Toplam 234 4,3141 ,59563

Tablo 130-B. Formasyon Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası 1,893 2 ,946 2,707 ,069

Gruplar içi 80,771 231 ,350


Toplam 82,663 233


alan ( =x 4.34) öğretmenlere göre, T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) alt

boyutunda daha düşük tutum düzeyindedirler. (Tablo 130-C).

Tablo 130-C. Formasyon Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları



Eğitim Fakültesi Sonradan ,13226 ,209

Yok ,84278(*) ,046

Yok Eğitim Fakültesi -,84278(*) ,046


Sonradan -,71053 ,099





307

Tablo 131-A. Formasyon Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma


Sonradan 38 4,2105 ,52802

Yok 2 4,0000 ,70711


Toplam 234 4,3269 ,54710

Tablo 131-B. Formasyon Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası ,861 2 ,431 1,445 ,238

Gruplar içi 68,879 231 ,298


Toplam 69,740 233




Tablo 132-A. Formasyon Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma


Sonradan 38 4,0921 ,72462

Yok 2 3,2500 ,35355


Toplam 234 4,0983 ,80032

Tablo 132-B. Formasyon Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası 1,460 2 ,730 1,141 ,321

Gruplar içi 147,779 231 ,640


Toplam 149,239 233

308




Tablo 133-A. Formasyon Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma


Sonradan 38 4,0789 ,83445

Yok 2 4,2500 1,06066


Toplam 234 4,2842 ,68035

Tablo 133-B. Formasyon Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı Sd


Gruplar arası 1,922 2 ,961 2,096 ,125

Gruplar içi 105,929 231 ,459


Toplam 107,851 233


alan ( =x 4.32) öğretmenlere göre, T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) alt


Tablo 133-C. Formasyon Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları



Eğitim Fakültesi Sonradan ,24579(*) ,042

Yok ,07474 ,877

Sonradan Eğitim Fakültesi -,24579(*) ,042


Yok -,17105 ,728


309

TT (Toplam Tutum) öğretmenlerin eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi

eğitim almalarına göre (t=1.475, sd= 231, p>.05) farklılık göstermemektedir (Tablo

134-B).

Tablo 134. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

Eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi eğitim alma N Ar.Ort. Std.Sapma t Sd

p

Evet 139 4,3140 ,35803 1,475 231 ,141 Toplam Tutum

Hayır 94 4,2406 ,39212




Tablo 135. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


p

Evet 139 4,3773 ,44892 ,455 231 ,650 T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar)

Hayır 94 4,3495 ,47363




Tablo 136. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


p

Evet 139 4,3513 ,44216 1,507 231 ,133 T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar)

Hayır 94 4,2520 ,56095


Tutum) öğretmenlerin eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi eğitim almalarına

göre (t=1.877, sd= 231, p>.05) farklılık göstermemektedir (Tablo 137).

310

Tablo 137. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


p

Evet 139 4,3212 ,51358 1,877 231 ,062 T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar)

Hayır 94 4,1947 ,49061




Tablo 138. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


p

Evet 139 4,3813 ,39965 ,786 231 ,433 T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar)

Hayır 94 4,3404 ,37361




Tablo 139. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


p

Evet 139 4,0047 ,71806 1,462 231 ,145 T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar)

Hayır 94 3,8621 ,74889




311

Tablo 140. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


p

Evet 139 4,1234 ,49046 1,860 231 ,064 T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar)

Hayır 94 3,9999 ,50668




Tablo 141. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


p

Evet 139 4,5450 ,41184 ,675 231 ,500 T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Hayır 94 4,5080 ,40735



göre (t=2.016, sd= 231, p<.05) farklılık göstermektedir. HİE eğitim alan ( =x 4.19)

öğretmenler almayan ( =x 4.03) öğretmenlere göre, T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle

İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum düzeyindedirler. (Tablo 142).

Tablo 142. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


p

Evet 139 4,1965 ,57574 2,016 231 ,045 T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar)

Hayır 94 4,0360 ,62529




312

Tablo 143. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

Eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi eğitim alma N Ar.Ort. Std.Sapma t sd

p

Evet 139 4,3058 ,60346 -,301 231 ,764 T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar)

Hayır 94 4,3298 ,58912



göre (t=2.273, sd= 231, p<.05) farklılık göstermektedir. HİE eğitim alan ( =x 4.40)

öğretmenler almayan ( =x 4.23) öğretmenlere göre, T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili

Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum düzeyindedirler. (Tablo 144).

Tablo 144. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


p

Evet 139 4,3993 ,54567 2,273 231 ,024 T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar)

Hayır 94 4,2340 ,54231




Tablo 145. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

Eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi eğitim alma N Ar.Ort. Std.Sapma t sd

p

Evet 139 4,0612 ,88355 -,870 231 ,385 T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar)

Hayır 94 4,1543 ,66002




313

Tablo 146. Eğitimde Yeni Yönelimler ile İlgili Hizmet İçi Eğitim Alma Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler


p

Evet 139 4,3273 ,68290 1,097 231 ,274 T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar)

Hayır 94 4,2287 ,65855

TT (Toplam Tutum) öğretmenlerin haftalık ders yüküne göre (F=1.358, sd= 3-231,


Tablo 147-A. Ders Yükü Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

15 saatten az 3 4,3133 ,37314

15-20 saat 76 4,2933 ,35157

21-25 saat 97 4,2296 ,40578

26 saat ve ustu 59 4,3517 ,34011

Toplam Tutum

Toplam 235 4,2819 ,37343

Tablo 147-B. Ders Yükü Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin Varyans


Kareler Toplamı sd


Gruplar arası ,566 3 ,189 1,358 ,256

Gruplar içi 32,065 231 ,139

Toplam Tutum

Toplam 32,631 234

Haftalık ders yükü 26 saat ve üstü olan öğretmenler ( =x 4,35) haftalık ders yükü 21-

25 saat olan ( =x 4,23) öğretmenlere göre, daha yüksek TT (Toplam Tutum) tutum


314

Tablo 147-C. Ders Yükü Değişkenine Göre TT (Toplam Tutum) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları

(I) Haftalık ders yükü (J) Haftalık ders yükü Ar.Ort. Farkı (I-J) p

15 saatten az -,08375 ,702

15-20 saat -,06370 ,266

21-25 saat

26 saat ve ustu -,12211(*) ,048

15 saatten az ,03836 ,862

15-20 saat ,05841 ,367

Toplam Tutum

26 saat ve ustu

21-25 saat ,12211(*) ,048



öğretmenlerin haftalık ders yüküne göre (F=2.268, sd= 3, p>.05) farklılık


Tablo 148-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

15 saatten az 3 4,4500 ,37749

15-20 saat 76 4,3783 ,39093

21-25 saat 97 4,2835 ,53942

26 saat ve ustu 59 4,4754 ,36700


Toplam 235 4,3645 ,45709

Tablo 148-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin


Kareler Toplamı sd


Gruplar arası 1,399 3 ,466 2,268 ,081

Gruplar içi 47,492 231 ,206


Toplam 48,891 234

315

Haftalık ders yükü 26 saat ve üstü olan öğretmenler ( =x 4,47) haftalık ders yükü 21-

25 saat olan ( =x 4,28) öğretmenlere göre, T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) alt


Tablo 148-C. Ders Yükü Değişkenine Göre T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları

(I) Haftalık ders yükü (J) Haftalık ders yükü Ar.Ort. Farkı (I-J) P

21-25 saat 15 saatten az -,16649 ,532

15-20 saat -,09478 ,174

26 saat ve ustu -,19192(*) ,011

26 saat ve ustu 15 saatten az ,02542 ,925

15-20 saat ,09713 ,218


21-25 saat ,19192(*) ,011





Tablo 149-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

15 saatten az 3 4,3333 ,57735

15-20 saat 76 4,2642 ,43026

21-25 saat 97 4,2854 ,54610

26 saat ve ustu 59 4,3980 ,48857


Toplam 235 4,3074 ,49657

316

Tablo 149-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı sd


Gruplar arası ,675 3 ,225 ,911 ,436

Gruplar içi 57,025 231 ,247


Toplam 57,700 234


Tutum) öğretmenlerin haftalık ders yüküne göre (F=0.148, sd= 3-231, p>.05)


Tablo 150-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

15 saatten az 3 4,2767 ,42253

15-20 saat 76 4,2695 ,55505

21-25 saat 97 4,2490 ,47152

26 saat ve ustu 59 4,3047 ,50469


Toplam 235 4,2700 ,50508

Tablo 150-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı sd


Gruplar arası ,114 3 ,038 ,148 ,931

Gruplar içi 59,580 231 ,258


Toplam 59,694 234




317

Tablo 151-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

15 saatten az 3 4,5833 ,52042

15-20 saat 76 4,4243 ,42233

21-25 saat 97 4,3222 ,36614

26 saat ve ustu 59 4,3263 ,38354


Toplam 235 4,3596 ,39218

Tablo 151-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı sd


Gruplar arası ,670 3 ,223 1,461 ,226

Gruplar içi 35,321 231 ,153


Toplam 35,991 234




Tablo 152-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

15 saatten az 3 4,1100 ,69656

15-20 saat 76 3,9779 ,71088

21-25 saat 97 3,8319 ,75653

26 saat ve ustu 59 4,0795 ,70961


Toplam 235 3,9448 ,73233

318

Tablo 152-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı sd


Gruplar arası 2,473 3 ,824 1,548 ,203

Gruplar içi 123,022 231 ,533


Toplam 125,494 234

Haftalık ders yükü 26 saat ve üstü olan öğretmenler ( =x 4.08) haftalık ders yükü 21-

25 saat olan ( =x 3.83) öğretmenlere göre, T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) alt


Tablo 152-C. Ders Yükü Değişkenine Göre T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları


15 saatten az -,27814 ,516

15-20 saat -,14604 ,193

21-25 saat

26 saat ve ustu -,24764(*) ,041

15 saatten az -,03051 ,944

15-20 saat ,10160 ,423


26 saat ve ustu

21-25 saat ,24764(*) ,041





319

Tablo 153-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

15 saatten az 3 3,6633 ,08083

15-20 saat 76 4,1241 ,48571

21-25 saat 97 3,9971 ,52738

26 saat ve ustu 59 4,1380 ,47136


Toplam 235 4,0693 ,50128

Tablo 153-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı sd


Gruplar arası 1,506 3 ,502 2,024 ,111

Gruplar içi 57,293 231 ,248


Toplam 58,800 234




Tablo 154-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

15 saatten az 3 4,5000 ,43301

15-20 saat 76 4,5000 ,45277

21-25 saat 97 4,5696 ,39978

26 saat ve ustu 59 4,5127 ,36384


Toplam 235 4,5319 ,40830

320

Tablo 154-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı sd


Gruplar arası ,240 3 ,080 ,476 ,699

Gruplar içi 38,771 231 ,168


Toplam 39,011 234




Tablo 155-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

15 saatten az 3 4,3333 ,57735

15-20 saat 76 4,1446 ,54829

21-25 saat 97 4,0621 ,60546

26 saat ve ustu 59 4,2037 ,65206


Toplam 235 4,1278 ,59905

Tablo 155-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı sd


Gruplar arası ,908 3 ,303 ,841 ,472

Gruplar içi 83,065 231 ,360


Toplam 83,973 234




321

Tablo 156-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

15 saatten az 3 4,3333 ,57735

15-20 saat 76 4,2961 ,62811

21-25 saat 97 4,2732 ,57292

26 saat ve ustu 59 4,3983 ,59292


Toplam 235 4,3128 ,59471

Tablo 156-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı sd


Gruplar arası ,606 3 ,202 ,568 ,637

Gruplar içi 82,156 231 ,356


Toplam 82,762 234




Tablo 157-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

15 saatten az 3 4,6667 ,57735

15-20 saat 76 4,3092 ,52260

21-25 saat 97 4,3454 ,57446

26 saat ve ustu 59 4,3136 ,54058


Toplam 235 4,3298 ,54769

322

Tablo 157-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Varyans Analizi Sonuçları.

Kareler Toplamı sd


Gruplar arası ,412 3 ,137 ,454 ,715

Gruplar içi 69,780 231 ,302


Toplam 70,191 234




Tablo 158-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

15 saatten az 3 4,3333 ,28868

15-20 saat 76 4,1447 ,85952

21-25 saat 97 4,0309 ,80304

26 saat ve ustu 59 4,1356 ,73008


Toplam 235 4,0979 ,79863

Tablo 158-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı sd


Gruplar arası ,852 3 ,284 ,442 ,723

Gruplar içi 148,397 231 ,642


Toplam 149,249 234




323

Tablo 159-A. Ders Yükü Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin Betimsel İstatistikler

N Ar.Ort. Std.Sapma

15 saatten az 3 4,1667 ,28868

15-20 saat 76 4,4079 ,61487

21-25 saat 97 4,1546 ,69732

26 saat ve ustu 59 4,3305 ,72284


Toplam 235 4,2809 ,68082

Tablo 159-B. Ders Yükü Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar)


Kareler Toplamı sd


Gruplar arası 2,956 3 ,985 2,158 ,094

Gruplar içi 105,507 231 ,457


Toplam 108,464 234

Haftalık ders yükü 15-20 saat olan öğretmenler ( =x 4.41) haftalık ders yükü 21-25

saat olan ( =x 4.16) öğretmenlere göre, T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar)

alt boyutunda daha yüksek tutum düzeyindedirler. (Tablo 159-C).

Tablo 159-C. Ders Yükü Değişkenine Göre T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) Değişkeni İçin LSD Testi Sonuçları


15-20 saat 15 saatten az ,24123 ,545

21-25 saat ,25326(*) ,015

26 saat ve ustu ,07739 ,510

21-25 saat 15 saatten az -,01203 ,976

15-20 saat -,25326(*) ,015


26 saat ve ustu -,17587 ,116


324

Bu bölümde, tezin amacı doğrultusunda gerçekleştirilen ve ilişkisel tarama türünde

tasarlanan araştırmanın bulgularının sayıl çözümlemeleri yapılmıştır. Araştırma

sonucu elde edilen bilgiler SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)

istatistik bilgi-işlem yazılım programı (13’üncü sürümü) yardımı ile çözümlenmiştir.

Verilerin çözümlenmesinde aritmetik ortalama, standart sapma, yüzde ve frekans gibi

betimsel istatistiklerle birlikte; geçerlik / güvenirlik çözümlemelerinde varimax

rotated faktör analizi, Cronbach alpha katsayısı, item-total korelasyon, item-

remainder korelasyon, ayırt edicilik, devamlılık katsayıları hesaplanmıştır. Bağımlı

değişkenin bağımsız değişkenlerle etkileşimi çözümlenirken ise t testi, varyans

analizi, LSD istatistik teknikleri kullanılmıştır.

Araştırma evren-örnekleminden elde edilen verilerin tutum ölçeği ve bilgi ölçeği

bulguları çapraz tablolar aracılığıyla belirlenen öğeler doğrultusunda

ilişkilendirilmiştir. Özet olarak, tutum ölçeği ve bilgi ölçeği maddeleri ile araştırma

küme / alt-kümeleri ve boyut / alt-boyutları arasındaki anlamlı ilişkiler bakımından:

1) T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) ile TB (Toplam Bilgi), B1

(Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) ve B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili

Bilgiler) arasında ilişkinin olmadığı, ama B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili

Bilgiler) ile pozitif ilişki olduğu (Tablo 40);

2) Bunun dışında kalan bütün tutum alt boyutları ile TB (Toplam Bilgi), B1

(Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler), B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili

Bilgiler) ve B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) arasında pozitif ilişki

olduğu (Tablo 40);

3) Tutumlar olumlulaştıkça bilgi düzeylerinin de arttığı (Tablo 40);

4) Formasyonunu sonradan alan öğretmenlerin formasyonu olmayan

öğretmenlere göre daha yüksek TB (Toplam Bilgi) düzeyinde olduğu (Tablo

57-C);

325

5) Formasyonunu sonradan alan öğretmenlerin formasyonu olmayan

öğretmenlere göre, B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) alt boyutunda daha

yüksek TB (Toplam Bilgi) düzeyinde olduğu (Tablo 58-C);

6) 41 ve üstü yaşlardaki öğretmenlerin 31-35 yaşlardaki öğretmenlere göre, T4

(Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum

düzeyinde olduğu (Tablo 73-C);

7) T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT

(Toplam Tutum)’nin öğretmenlerin yaşına göre farklılık gösterdiği (Tablo 79-

B);

8) 41 ve üstü yaşlardaki öğretmenler ile 36-40 yaşlardaki öğretmenlerin 31-35

yaşlardaki öğretmenlere göre, 36-40 yaşlardaki öğretmenlerin 25-30

yaşlardaki öğretmenler ile 31-35 yaşlardaki öğretmenlere göre, T10 (Girdinin

Dizgesiyle İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum düzeyinde

olduğu (Tablo 79-C);

9) 25-30 yaşlardaki öğretmenlerin 25’ten az yaşlardaki öğretmenler ile 36-40

yaşlardaki öğretmenlere göre, 31-35 yaşlardaki öğretmenlerin 25’ten az

yaşlardaki öğretmenler ile 36-40 yaşlardaki öğretmenlere göre, 41 ve üstü

yaşlardaki öğretmenlerin 25’ten az yaşlardaki öğretmenler ile 36-40

yaşlardaki öğretmenlere göre, T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) alt

boyutunda daha yüksek tutum düzeyinde olduğu (Tablo 80-C);

10) T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT

(Toplam Tutum)’nin öğretmenlerin cinsiyetine göre farklılık gösterdiği (Tablo

85);

11) Kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre, T3 (Girdinin Kurgusuyla

İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum düzeyinde olduğu (Tablo

85);

326

12) T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT


86);

13) Kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre, T4 (Girdinin Çevresiyle


86);



92);

15) Kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre, T10 (Girdinin Dizgesiyle


92);

16) T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT


93);

17) Kadın öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre, T11 (Girdinin Sunumuyla


93);

18) 15 yıl ve üstü mesleki deneyimli öğretmenlerin 10-14 yıl mesleki deneyimli

öğretmenlere göre, T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) alt boyutunda

daha yüksek tutum düzeyinde olduğu (Tablo 112-C);

19) 15 yıl ve üstü mesleki deneyimli öğretmenlerin 10-14 yıl ile 5-9 yıl mesleki

deneyimli öğretmenlere göre, T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) alt

boyutunda daha yüksek tutum düzeyinde olduğu (Tablo 116-C);

327

20) 5-9 yıl mesleki deneyimli öğretmenlerin 1-4 yıl mesleki deneyimli

öğretmenlere göre, T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) alt boyutunda


21) Formasyonu olmayan öğretmenlerin eğitim fakültesindeyken formasyon alan

ve formasyonunu sonradan alan öğretmenlere göre, formasyonu sonradan alan

öğretmenlerin eğitim fakültesindeyken formasyon alan öğretmenlere göre, T3

(Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha düşük tutum



ve formasyonunu sonradan alan öğretmenlere göre, T4 (Girdinin Çevresiyle

İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha düşük tutum düzeyinde olduğu (Tablo

125-C);


öğretmenlere göre, T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) alt boyutunda

daha düşük tutum düzeyinde olduğu (Tablo 130-C);


öğretmenlere göre, T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) alt boyutunda

daha düşük tutum düzeyinde olduğu (Tablo 133-C);

25) T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT

(Toplam Tutum) öğretmenlerin eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi

eğitim almalarına göre farklılık gösterdiği, hizmet içi eğitim alan

öğretmenlerin almayan öğretmenlere göre, T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili

Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum düzeyinde olduğu (Tablo 142);


(Toplam Tutum)’de öğretmenlerin eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet

içi eğitim almalarına göre farklılık gösterdiği, hizmet içi eğitim alan

328

öğretmenlerin almayan öğretmenlere göre, T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili

Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum düzeyinde olduğu (Tablo 144);

27) Haftalık ders yükü 26 saat ve üstü olan öğretmenlerin haftalık ders yükü 21-

25 saat olan öğretmenlere göre, daha yüksek TT (Toplam Tutum) tutum



25 saat olan öğretmenlere göre, T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) alt boyutunda



25 saat olan öğretmenlere göre, T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) alt

boyutunda daha yüksek tutum düzeyinde olduğu (Tablo 152-C); ve

30) Haftalık ders yükü 15-20 saat olan öğretmenlerin haftalık ders yükü 21-25

saat olan öğretmenlere göre, T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) alt

boyutunda daha yüksek tutum düzeyinde olduğu (Tablo 159-C)

gösterilmiştir.

Sayıl çözümleme sonuçları aşağıdaki bölümde değerlendirlmektedir.

329

BÖLÜM V

DEĞERLENDİRME

Yukarıdaki bölümde gerçekleştirilen sayıl çözümleme sonuçları arasından ayrıca

vurgulanması gerekli görülenler olarak bu bölümde yeniden ele alınmakta ve

araştırmada değerleri düşük olarak gösterilen tutum ve bilgi alt-boyutları

değerlendirilmektedir.

İlişkisel tarama sonucu aralarında anlamlı ilişki olduğu gösterilen araştırma alt-

kümeleri ve alt-boyutları araştırmacı tarafından ayrımlanmıştır. Araştırmada 24 alt-

küme ve (araştırmadan elde edilen veriler üzerindeki sayıl çözümlemeler sonucu

ayrımlanan) 12 tutum alt-boyutu ve 3 bilgi alt-boyutu olduğu belirlenmiştir.

Araştırmanın alt-kümeleri ile alt-boyutları arasında var olduğu gösterilen anlamlı

ilişkiler içinden belirgin olarak görülenler 7 başlık altında (yaş, cinsiyet, öğrenim

durumu, mesleki deneyim süresi, öğretmenlik formasyonu eğitimi alma, eğitimde

yeni yönelimler ile ilgili hizmet-içi eğitim alma, haftalık ders yükü) bir araya

getirilerek değerlendirilmiştir.

5.1. Araştırmanın Betimsel Verileri

1) İstanbul ilinde bulunan toplam 79 Anadolu Lisesinde ölçeklerin uygulandığı 235

İngilizce öğretmeninden 8’i 25 yaşından küçük, 73’ü 25-30 yaş aralığında, 72’si 31-

35 yaş aralığında, 41’i 36-40 yaş aralığında, kalan 41 kişi ise 41 yaşından büyüktür.

25 yaşından küçük olanların sayısının az olması Anadolu Liselerine atama

koşullarında en az üç yıllık deneyim şartından kaynaklanmaktadır.

330

Yaş Grafiği

8

73

72

41

41

25'ten az

25-30 yas

31-35 yas

36-40 yas

41 ve ustu

Grafik 10. Yaş


İngilizce öğretmeninin öğrenim durumları şöyledir: 201 İngilizce öğretmeni sadece

Lisans mezunudur. 31 İngilizce öğretmeni yüksek lisans mezunu, sadece üç

öğretmen doktora derecesine sahiptir.

Öğrenim Durumu

201

313

Lisans

Yüksek Lisans

Doktora

Grafik 11. Öğrenim Durumu


İngilizce öğretmeninin mesleki deneyim süreleri bakımından sadece 2’si 1 yıldan az,

331

10 tanesi 1-4 yıl aralığında, 103 tanesi 5-9 yıl arasında, 70’i ise 10-14 yıl aralığında,

50 tanesi de 15 yıl ve daha fazla yıldır öğretmen olarak görev yapmaktadır.

Mesleki Deneyim Süresi

2

10

103

70

50

1 yildan az

1-4 yil

5-9 yil

10-14 yil

15 yil ve ustu

Grafik 12. Mesleki Deneyim Süresi


İngilizce öğretmeninin formasyon eğitimleri ise, 194 tanesi eğitim fakültesi

mezunudur. 38 tanesi sonradan formasyon eğitimi almıştır. Sadece 2 tanesinin

formasyon eğitimi yoktur.

Formasyon Eğitimi

194

38 2EgitimFakultesi

Sonradan

Yok

Grafik 13. Formasyon Eğitimi

332


İngilizce öğretmeninden 139 tanesi eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet-içi

eğitim almıştır. 96 tanesi ise böyle bir eğitim programına katılmamışlardır:

Eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi eğitim alma

139

96Evet

Hayır

Grafik 14. Eğitimde Yeni Yönelimler İle İlgili Hizmet-İçi Eğitim Alma 6) İstanbul ilinde bulunan toplam 79 Anadolu Lisesinde ölçeklerin uygulandığı 235

İngilizce öğretmeni arasında haftalık ders yükü 15 saatten az olan yalnızca 3 kişidir.

76 İngilizce öğretmeninin haftalık ders yükü 15 – 20 saat arasında değişmektedir. En

büyük dilimi oluşturan 97 İngilizce öğretmeninin haftalık ders yükü 21 – 25 saat

arasındadır. 59 öğretmen ise haftada 26 saatten fazla ders vermektedir:

Haftalık Ders Yükü

3

76

97

5915 Saatten Az

15-20 Saat

21-25 Saat

26 Saat veÜstü

Grafik 15. Haftalık Ders Yükü

333

5.2. İlişkisel Tarama Sonucu Aralarında Anlamlı İlişki

Olduğu Gösterilen Araştırma Alt-Kümeleri ve Alt-

Boyutları

Araştırmada, araştırmacı tarafından ayrımlanan 24 alt-küme vardır. Bu alt-kümeler

ve içinde yer aldıkları küme değişkenleri aşağıdaki çizelgede verilmiştir:

Tablo 160. Araştırma Alt-Kümeleri

Küme Değişkeni Alt-Küme

a) Yaş aralığı 1) 25’ten az 2) 25-30 arası 3) 31-35 arası 4) 36-40 arası 5) 41 ve üstü

b) Cinsiyet 6) Kadın 7) Erkek

c) Öğrenim durumu 8) Lisans 9) Yüksek Lisans 10) Doktora

d) Mesleki deneyim süresi 11) 1 yıldan az 12) 1-4 yıl arası 13) 5-9 yıl arası 14) 10-14 yıl arası 15) 15 yıl ve üstü

e) Formasyon eğitimi 16) Eğitim fakültesi 17) Sonradan 18) Yok

f) Eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi eğitim alıp almadığı

19) Evet 20) Hayır

334

Küme Değişkeni Alt-Küme

g) Haftalık girdiği ders yükü 21) 15 saatten az 22) 15-20 saat arası 23) 21-25 saat arası 24) 26 saat ve üstü

Araştırmada, araştırmadan elde edilen veriler üzerindeki sayıl çözümlemeler sonucu

ayrımlanan 12 tutum alt-boyutu ve 3 bilgi alt-boyutu vardır. Bunlar aşağıdaki

çizelgede belirtilmiştir:

Tablo 161. Araştırma Tutum ve Bilgi Alt-Boyutları

Boyut Alt-Boyut

TT (Toplam Tutum) T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) T2 (Öğrenilen Özekli Tutumlar) T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) T7 (Öğrenilenin Anlamlılığıyla İlintili Tutumlar) T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar)

TB (Toplam Bilgi) B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) B2 (Öğrenme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler)

Araştırmanın alt-kümeleri ile alt-boyutları arasında var olduğu gösterilen anlamlı

ilişkiler içinden belirgin olarak görülenler aşağıda 7 başlık altında bir araya

getirilerek değerlendirilmektedir.

335

5.2.1. Yaş bakımından

1) 41 ve üstü yaşlardaki öğretmenler ( =x 4.46) 31-35 yaşlardaki öğretmenlere

( =x 4.29) göre, T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha

yüksek tutum düzeyindedirler. (Tablo 73-C).

2) 41 ve üstü yaşlardaki öğretmenler ( =x 4.47) ile 36-40 yaşlardaki öğretmenler

( =x 4.50) 31-35 yaşlardaki öğretmenlere ( =x 4.21) göre, 36-40 yaşlardaki

öğretmenler ( =x 4.50) 25-30 yaşlardaki öğretmenler ( =x 4.27) ile 31-35

yaşlardaki öğretmenlere ( =x 4.21) göre, T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili

Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum düzeyindedirler. (Tablo 79-C).

3) 25-30 yaşlardaki öğretmenler ( =x 4.21) 25’ten az yaşlardaki öğretmenler

( =x 3.37) ile 36-40 yaşlardaki öğretmenlere ( =x 3.73) göre, 31-35 yaşlardaki

öğretmenler ( =x 4.24) 25’ten az yaşlardaki öğretmenler ( =x 3.37) ile 36-40

yaşlardaki öğretmenlere ( =x 3.73) göre, 41 ve üstü yaşlardaki öğretmenler

( =x 4.14) 25’ten az yaşlardaki öğretmenler ( =x 3.37) ile 36-40 yaşlardaki

öğretmenlere ( =x 3.73) göre, T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) alt


Yukarıda verilen sayıl çözümleme sonuçlarına göre, araştırma evren-örneklemindeki

İngilizce öğretmenlerinin yaşları ile beyin-uyumlu öğrenmeye olan tutumları

arasında eş-yönlü bir ilişki bulunmaktadır: Deneklerin yaşı arttıkça olumlu tutum

düzeyleri de koşut olarak artmaktadır. Yaş değişkeninin 3 alt-boyut üzerinde (T4,

T10, T11) olumlu etkisinin olduğu görülmektedir. Yaş değişkeninin değerleri ile

olumlu bilgi düzeyleri arasında ise anlamlı bir ilişki görülmemiştir.

5.2.2. Cinsiyet bakımından

1) T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam



336

T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum

düzeyindedirler (Tablo 85).

2) T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam



T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum


3) T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam



T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum


4) T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam

Tutum) öğretmenlerin cinsiyetine göre (t=2.487, sd=233, p<.05) farklılık





İngilizce öğretmenlerinin cinsiyetleri ile beyin-uyumlu öğrenmeye olan olumlu

tutumları arasında K alt-kümesi yönünde yoğunlaşan bir ilişki vardır: Kadın İngilizce

öğretmenlerinin beyin-uyumlu öğrenmeye olan olumlu tutum düzeyi erkek İngilizce

öğretmenlerinin düzeyinden daha yüksektir. Cinsiyet değişkeninin 4 alt-boyut

üzerinde (T3, T4, T10, T11) olumlu etkisinin olduğu görülmektedir. Cinsiyet

değişkeninin değerleri ile olumlu bilgi düzeyleri arasında ise anlamlı bir ilişki

görülmemiştir.

5.2.3. Öğrenim durumu bakımından

Yukarıda Bölüm IV’te ayrıntılı olarak dökümü verilmiş olan araştırma verileri sayıl

çözümlemelerine göre Öğrenim Durumu değişkeninin deneklerin beyin-uyumlu

337

öğrenme ile ilgili bilgileri ve tutumları üzerinde olumlu ya da olumsuz yönde bir

etkisi gösterilememiştir. Deneklerin lisans, yüksek lisans veya doktora eğitimi almış

olmaları ile beyin-uyumlu öğrenme bilgileri ve/veya beyin-uyumlu öğrenmeye olan

tutumları arasında anlamlı bir ilişki görülmemiştir.

5.2.4. Mesleki deneyim süresi bakımından

1) 15 yıl ve üstü mesleki deneyimli öğretmenler ( =x 4.46) 10-14 yıl mesleki

deneyimli öğretmenlere ( =x 4.30) göre, T4 (Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar)

alt boyutunda daha yüksek tutum düzeyindedirler. (Tablo 112-C).

2) 15 yıl ve üstü mesleki deneyimli öğretmenler ( =x 4.13) 10-14 yıl ( =x 4.08) ile 5-

9 yıl ( =x 4.14) mesleki deneyimli öğretmenlere göre, T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle

İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum düzeyindedirler. (Tablo 116-

C).

3) 5-9 yıl mesleki deneyimli öğretmenler ( =x 4.17) 1-4 yıl ( =x 3.60) mesleki

deneyimli öğretmenlere göre, T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar) alt



İngilizce öğretmenlerinin mesleki deneyim süreleri ile beyin-uyumlu öğrenmeye olan

tutumları arasında eş-yönlü bir ilişki bulunmaktadır: Deneklerin öğretmenlikteki

deneyim süresi arttıkça olumlu tutum düzeyleri de koşut olarak artmaktadır. Mesleki

Deneyim Süresi değişkeninin 3 alt-boyut üzerinde (T4, T8, T11) olumlu etkisinin

olduğu görülmektedir. Mesleki Deneyim Süresi değişkeninin değerleri ile olumlu

bilgi düzeyleri arasında ise anlamlı bir ilişki görülmemiştir.

5.2.5. Öğretmenlik formasyonu eğitimi alma bakımından

1) Formasyonunu sonradan alan öğretmenler ( =x 3,96) formasyonu olmayan

öğretmenlere ( =x 3,39) göre, daha yüksek TB (Toplam Bilgi) düzeyindedirler.

(Tablo 57-C).

338

2) Formasyonunu sonradan alan öğretmenler ( =x 3.70) formasyonu olmayan

öğretmenlere ( =x 3.01) göre, B1 (Beyin İşlemleriyle İlintili Bilgiler) alt

boyutunda daha yüksek TB (Toplam Bilgi) düzeyindedirler. (Tablo 58-C).

3) Formasyonu olmayan öğretmenler ( =x 3.08) eğitim fakültesindeyken formasyon

alan ( =x 4.31) ve formasyonunu sonradan alan ( =x 4.13) öğretmenlere göre,

formasyonu sonradan alan öğretmenler ( =x 4.13) eğitim fakültesindeyken

formasyon alan ( =x 4.31) öğretmenlere göre, T3 (Girdinin Kurgusuyla İlintili

Tutumlar) alt boyutunda daha düşük tutum düzeyindedirler. (Tablo 124-C).


alan =x 4.39) ve formasyonunu sonradan alan ( =x 4.26) öğretmenlere göre, T4

(Girdinin Çevresiyle İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha düşük tutum



alan ( =x 4.34) öğretmenlere göre, T9 (Öğrenenin Yaşamıyla İlintili Tutumlar) alt



alan ( =x 4.32) öğretmenlere göre, T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili Tutumlar) alt



İngilizce öğretmenlerinin öğretmenlik formasyonu eğitimi almaları ile hem beyin-

uyumlu öğrenme ile ilgili bilgileri hem de beyin-uyumlu öğrenmeye olan tutumları

arasında bu türen bir eğitimi alanlar alt-kümeleri yönünde yoğunlaşan bir ilişki

bulunmaktadır: Öğretmenlik formasyonu eğitimi almış olmanın 2 bilgi boyutu (TB,

B1) ve 4 tutum boyutu (T3, T4, T9, T12) üzerinde olumlu etkisinin olduğu

görülmektedir.

339

5.2.6. Eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet-içi eğitim

alma bakımından

1) T8 (Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam

Tutum) öğretmenlerin eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi eğitim

almalarına göre (t=2.016, sd= 231, p<.05) farklılık göstermektedir. Hizmet-içi

eğitim alan ( =x 4.19) öğretmenler almayan ( =x 4.03) öğretmenlere göre, T8

(Öğrenilenin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum


2) T10 (Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) alt boyutu bakımından TT (Toplam

Tutum) öğretmenlerin eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi eğitim

almalarına göre (t=2.273, sd= 231, p<.05) farklılık göstermektedir. Hizmet-içi

eğitim alan ( =x 4.40) öğretmenler almayan ( =x 4.23) öğretmenlere göre, T10

(Girdinin Dizgesiyle İlintili Tutumlar) alt boyutunda daha yüksek tutum



İngilizce öğretmenlerinin eğitimde yeni yönelimler üzerine hizmet-içi eğitim

almaları ile beyin-uyumlu öğrenmeye olan tutumları arasında hizmet-içi eğitim

alanlar alt-kümesi yönünde yoğunlaşan bir ilişki bulunmaktadır: Hizmet-içi eğitim

alındığı zaman olumlu tutum düzeyleri de artmaktadır. Eğitimde Yeni Yönelimler

Üzerine Hizmet-İçi Eğitim Alma değişkeninin 2 alt-boyut üzerinde (T8, T10)

olumlu etkisinin olduğu görülmektedir. Eğitimde Yeni Yönelimler Üzerine Hizmet-

İçi Eğitim Alma değişkeninin değerleri ile olumlu bilgi düzeyleri arasında ise

anlamlı bir ilişki görülmemiştir.

5.2.7. Haftalık ders yükü bakımından

1) Haftalık ders yükü 26 saat ve üstü olan öğretmenler ( =x 4,35) haftalık ders yükü

21-25 saat olan ( =x 4,23) öğretmenlere göre, daha yüksek TT (Toplam Tutum)

tutum düzeyindedirler. (Tablo 147-C).

340

2) Haftalık ders yükü 26 saat ve üstü olan öğretmenler ( =x 4,47) haftalık ders yükü

21-25 saat olan ( =x 4,28) öğretmenlere göre, T1 (Öğrenen Özekli Tutumlar) alt


3) Haftalık ders yükü 26 saat ve üstü olan öğretmenler ( =x 4.08) haftalık ders yükü

21-25 saat olan ( =x 3.83) öğretmenlere göre, T5 (Ortama Katılımla İlintili


4) Haftalık ders yükü 15-20 saat olan öğretmenler ( =x 4.41) haftalık ders yükü 21-

25 saat olan ( =x 4.16) öğretmenlere göre, T12 (Ortamın Sunumuyla İlintili



İngilizce öğretmenlerinin haftalık ders/saat yükleri ile beyin-uyumlu öğrenmeye olan

tutumları arasında değişen bir ilişki bulunmaktadır. Haftalık Ders Yükü değişkeninin

değerleri ile olumlu tutum düzeyleri arasında 3 alt-boyut bakımından arzu edilen

düzeye doğru eş-yönlü bir ilişki vardır: Haftalık ders yükü değerleri daha düşük

değerdeki alt-kümelere göre artan deneklerin TT, T1, ve T5 alt-boyutlarında olumlu

tutum geliştirdikleri görülmektedir. Başka bir deyişle, sözü edilen 3 alt-boyut

bakımından haftalık ders yükünün artmasının olumlu bir etkisi görülmektedir.

Ancak, haftalık ders yükü değerleri daha yüksek değerdeki alt-kümelere göre azalan

deneklerin T12 alt-boyutunda olumlu tutum geliştirdikleri görülmektedir. Başka bir

deyişle, sözü edilen 1 alt-boyut bakımından haftalık ders yükünün azalmasının

olumlu bir etkisi görülmektedir. Haftalık Ders Yükü değişkeninin değerleri ile

olumlu bilgi düzeyleri arasında ise anlamlı bir ilişki görülmemiştir.

5.3. Araştırmada Değerleri Düşük Olarak Gösterilen

Tutum ve Bilgi Alt-Boyutları

Bu bölümde, araştırmanın uygulandığı evren-örneklemdeki deneklerin düşük tutum

ve yetersiz bilgi düzeylerinin olduğu alt-boyutlar verilmektedir. Buradaki hesaplama

için, tutum ve bilgi ölçeklerindeki “1” ve “2” değerleri düşük tutum ve yetersiz

341

bilgi olarak kabul edilmiş ve tutum ve bilgi alt-boyutlarının “1” ve “2” değer

kümeleri kendi içlerinde yüzdelik oranlarına göre en yüksekten en düşüğe doğru

dizilmiştir. Sayısal büyüklüğü en yüksek olan alt-boyutlar “1” ve “2” değerleri en

yüksek olan, yani düşük tutum ve yetersiz bilgi bakımlarından en üst sıralarda yer

alan tutum ve bilgi alt-boyutlarını göstermektedir.

1) “BEYİN-UYUMLU ÖĞRENME İÇİN YABANCI DİL İNGİLİZCE

ÖĞRETMENLERİNİN TUTUM VE BİLGİLERİNİ ÖLÇME ARACI” içindeki

tutum ölçeğindeki “1” ve “2” değerleri düşük tutum belirtmekteydi. Araştırmanın

uygulandığı evren-örneklemdeki deneklerin ölçekte belirttikleri “1” ve “2”

değerlerine göre düşük olduğu gösterilen tutum alt-boyutları aşağıdaki iki grafikte

yüzdesel olarak verilmiştir.

Tutum değeri: 1 (Alt-boyutlara dağılım %)

4,23

3,44 5,61

10,43

13,98

13,78

1,08

9,74

0

2,07

29,33

6,3

0

5

10

15

20

25

30

35

T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 T11 T12

Grafik 16. Tutum değeri: 1 (Alt-boyutlara dağılım %)

342

Tutum değeri: 2 (Alt-boyutlara dağılım %)

3,45

5,63

8,75

2,34

19,72

13,24

1,36

7,17

5,37

2,02

13,46

17,48

0

5

10

15

20

25

T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 T10 T11 T12

Grafik 17. Tutum değeri: 2 (Alt-boyutlara dağılım %)

Araştırma evren-örneklemindeki deneklerin (İstanbul İli Devlet Anadolu

Liselerindeki İngilizce öğretmenleri) ölçme aracında görülen düşük tutumlar

arasından en yoğunluklu 3 tutum olarak T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar)

(toplam 42,8), T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) (toplam 33,7) ve T6 (Öğrenme

Ortamıyla İlintili Tutumlar) (toplam 27,0) gösterilmiştir. Araştırmada tutumları

ölçülen İngilizce öğretmenlerinin en fazla düşük tutumu bu üç alt-boyutta

bulunmaktadır. Başka bir deyişle, bu İngilizce öğretmenlerinin beyin-uyumlu

öğrenmeye hazırbulunuşluk bakımından öncelikle geliştirilmeleri gereken tutumları

bu üç alt-boyutta kümelenen tutumlardır.

2) “BEYİN-UYUMLU ÖĞRENME İÇİN YABANCI DİL İNGİLİZCE

ÖĞRETMENLERİNİN TUTUM VE BİLGİLERİNİ ÖLÇME ARACI” içindeki bilgi

ölçeğindeki “1” ve “2” değerleri yetersiz bilgi belirtmekteydi. Araştırmanın

uygulandığı evren-örneklemdeki deneklerin ölçekte belirttikleri “1” ve “2”

343

değerlerine göre yetersiz olduğu gösterilen bilgi alt-boyutları aşağıdaki iki grafikte

yüzdesel olarak verilmiştir.

Bilgi değeri: 1 (Alt-boyutlara dağılım %)

26,67

15,56

57,78

0

10

20

30

40

50

60

70

B1 (Beyin İşlemleriyle İlintiliBilgiler)

B2 (Öğrenme İşlemleriyleİlintili Bilgiler)

B3 (Öğretme İşlemleriyleİlintili Bilgiler)

Grafik 18. Bilgi değeri: 1 (Alt-boyutlara dağılım %)

Bilgi değeri: 2 (Alt-boyutlara dağılım %)

29,55

21,83

48,61

0

10

20

30

40

50

60

B1 (Beyin İşlemleriyle İlintiliBilgiler)

B2 (Öğrenme İşlemleriyleİlintili Bilgiler)

B3 (Öğretme İşlemleriyleİlintili Bilgiler)

Grafik 19. Bilgi değeri: 2 (Alt-boyutlara dağılım %)

344

Araştırma evren-örneklemindeki deneklerin (İstanbul İli Devlet Anadolu

Liselerindeki İngilizce öğretmenleri) ölçme aracında görülen en düşük bilgi alt-

boyutu olarak B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) (toplam 106) gösterilmiştir.

Araştırmada bilgi alt-boyutları ölçülen İngilizce öğretmenlerinin en fazla yetersiz

bilgi alanları bu alt-boyutta bulunmaktadır. Başka bir deyişle, bu İngilizce

öğretmenlerinin beyin-uyumlu öğrenmeye hazırbulunuşluk bakımından öncelikle

geliştirilmeleri gereken bilgileri bu alt-boyutta kümelenen bilgilerdir.

Tezde bu noktaya kadar yapılan çalışmalardan sonra tezin son bölümü olan “Sonuç

ve Öneriler”e geçilmektedir. Aşağıdaki son bölümde, araştırma evren-

örneklemindeki deneklerle aynı nitelikleri taşıyan öğretmenlerle ilgili genel bir

çıkarsamaya varılmakta, daha sonra bu konu hakkında araştırma yapmak isteyen

araştırmacılara ve bu konuya eğilen eğitimcilere araştırmadan elde edilen bulgular

aracılığı ile öneriler sunulmakta ve bu öneriler sırayla incelenerek yorum ve

değerlendirmelerde bulunulmaktadır.

345

SONUÇ

Bu tezin “Giriş” bölümünde saptanmış olan amaç ve kapsamı çerçevesinde yapılmış

olan çalışmalarının aşama ve sonuçları aşağıdaki çizimde belirtildiği biçimde

özetlenebilir:

2 Dayanak 5 Durum saptaması

6 Sonuç

Beyin-uyumlu öğrenme/öğretme

ilkelerinin ilk – orta – yüksek öğretim

düzeyinde ders veren tüm öğretmen, yönetici ve öğretim elemanları tarafından bilinmesi,

anlaşılması ve uygulanması gerekmektedir.

�

Araştırma evrenindeki İngilizce öğretmenlerinin beyin-uyumlu öğrenme ilkeleri bakımından

bilgileri arttıkça beyin-uyumlu öğrenmeye yönelik tutumları da

olumlu yönde gelişmektedir.

�

Çözüm önerisi: Öğretmen yetiştiren

programların öğrencileri ve ilk – orta – yüksek öğretim düzeyinde ders

veren öğretmen, yönetici ve öğretim

elemanları için temel ve hizmet-içi eğitim

programı düzenlenmesi.

�

4 Araştırma

�

�

�

Araştırma evreni olarak belirlenen İstanbul İli

Devlet Anadolu Liselerindeki İngilizce öğretmenlerinin “beyin-

uyumlu öğrenme” ilkelerine yönelik tutumlarının ve

bilgilerinin ölçülmesi.

� �

1 Bulguların sağlanması

→ 3 Ölçek

Kaynakların taranması, kuramsal çerçevenin

oluşturulması.

→

→

→

Araştırmaya yönelik geçerli ve güvenilir özgün bir ölçeğin oluşturulması ve geliştirilmesi.

Çizim 15. Çalışma Aşamalarının Özeti

346

1) Birinci aşamada beyin-uyumlu öğrenme ile ilgili kaynaklar taranarak beyin-

uyumlu öğrenmenin niteliği ve ilkeleri belirlenmiştir. Beyin-uyumlu öğrenme

ilkelerinin beynin ve belleğin genel yapısı verilmeden uygun biçimde

değerlendirilip yorumlanabilmesi olanaklı değildir. O nedenle, bu aşamada

beyin, beyni oluşturan yapılar ve bellekle ilgili tarama da yapılmıştır. Bu

taramadan derlenen bilgiler bir konu bütünlüğü içinde Bölüm I’de yer

almıştır. Konunun alanlar-arasılık özelliğinden dolayı kimi yerlerde sinirbilim

ve beynin nöro-fizyolojik incelemeleri ağırlıklı olmaktadır. Birinci aşamada

taranan kaynaklardan sağlanan bilgiler, Yabancı Dil Öğretimi alanı içinde

kabul edilebilir bir düzeyde kalabilmesi için özellikli olarak ayıklanmış ve

seçilmiştir.

2) Çalışmanın ikinci aşamasında, taranan yayınlar içerisinden beyin-uyumlu

öğrenmenin genel ilkeleri bir döküm olarak dizelgelenmiştir. Bu dizelge tez

çalışmasının Ek F bölümünde sunulmuştur.

3) İlk iki aşamadan sonra varılan sonuç beyin-uyumlu öğrenme ilkelerinin her

düzeydeki eğitim-öğretim kurumlarının yönetici ve öğretmenleri tarafından

bilinmesinin ve bu yolda olumlu tutum taşımalarının önemli olmasıdır.

Böylesi bir hazırbulunuşluktan sonra uygun bir sürdürümü yapılabilir.

Öğrenmenin gerçekleştiği yer beyindeki sinir ağlarının arasında oluşan nöro-

fizyolojik bağlantılardır. Öğrenme beyinde gerçekleştiğine göre beyni, nasıl

çalıştığını ve nasıl işlev gördüğünü bilmeden ve bunları göz önüne almadan

düzenlenecek olan bir eğitim-öğretim programının verimli ve etkili

olabileceğini söyleyebilmek güçtür.

Bu noktada, eğitim-öğretim kurumlarında öğretimi gerçekleştiren ve

öğrencilerde öğrenmenin oluşmasını kolaylaştıran öğretmenlerin, ya da bu tez

çalışmasının gerçekleştirildiği bilim dalı çerçevesinde özgülleştirilirse yabancı

dil İngilizce öğretmenlerinin, beyin-uyumlu öğrenme ilkelerini ne derece

bildikleri ve beyin-uyumlu öğrenmeye olan tutumları birincil derece önemli

olarak görülmüştür. Eğer öğretmenler bu konuda yeterli bir düzeyin altında

347

bilgi sahibiyse ve/veya tutumları olumsuzsa verimli ve etkili bir öğretimi

gerçekleştiremeyebilirler. Öğretmenlerin beyin-uyumlu öğrenme için tutum

ve bilgilerinin ölçülmesi bu bakımdan gereklidir.

4) Bu noktadan hareketle, çalışmanın dördüncü aşamasında “BEYİN-UYUMLU

ÖĞRENME İÇİN YABANCI DİL İNGİLİZCE ÖĞRETMENLERİNİN

TUTUM VE BİLGİLERİNİ ÖLÇME ARACI” oluşturulmuştur. Ölçme

aracının oluşturulma ve geliştirilme süreci yukarıda Bölüm III’te ayrıntılı

olarak betimlenmiştir. Bu ölçme aracı 1 sormaca, 1 tutum ölçeği ve 1 bilgi

ölçeğinden oluşmaktadır. Ölçme aracının tümü Ek A, Ek B, ve Ek C’de

sunulmuştur.

5) Hazırlanan ölçme aracı, bu tez çalışması kapsamında tasarlanan bir

araştırmada uygulanmıştır. Araştırma İstanbul İlindeki 79 Devlet Anadolu

Lisesinde 2008 – 2009 öğretim yılı Güz yarıyılında gerçekleştirilmiş ve

araştırma evren-örnekleminde ulaşılan tüm İngilizce öğretmenlerinin geri

dönüş sağlayanları arasından değerlendirmeye alınabilir bulunan 235 öbek

veri üzerinde sayıl çözümlemeler gerçekleştirilmiştir. Beşinci aşamayı

oluşturan bu uygulamadan elde edilen veriler ve sayıl çözümlemeleri yukarıda

Bölüm IV’te yer almaktadır.

6) Araştırmanın altıncı aşaması bu sayıl çözümlemenin değerlendirilmesinden

oluşmaktadır. Değerlendirmeler kapsamlı olarak Bölüm V’te verilmiştir.

Yukarıda 5.2.1. – 5.2.7. bölümlerdeki bulgulara dayanılarak araştırma evren-

örneklemindeki deneklerle aynı nitelikleri taşıyan öğretmenlerle ilgili genel bir

çıkarsama için yorumda bulunulabilir:

1) Araştırmada ilişki bakımından incelenen değişkenlerin (yaş aralığı, cinsiyet,

öğrenim durumu, mesleki deneyim süresi, formasyon eğitimi, eğitimde yeni

yönelimler ile ilgili hizmet içi eğitim alıp almadığı, haftalık girdiği ders yükü)

348

anlamlılığı göz önüne alındığında, öğretmenlerin beyin-uyumlu öğrenmeye

olan tutumlarının çok sayıda (6 üzerinden 5) değişkenin değerlerinden

etkilendiği görülmektedir.

2) Yukarıda 5.2.1. – 5.2.7. bölümlerde, etkilendiği görülen alt-boyutların ortak

olarak yer aldığı alt-kümelere bakılacak olursa:

a) özellikle kadın öğretmenlerin,

b) ilerleyen yaşlarda,

c) mesleklerinde öğreterek geçirdikleri yılları arttıkça

beyin-uyumlu öğrenmeye olan tutumlarında arzu edilen bir düzeye ulaşma

olduğu görülmektedir. Beyin-uyumlu öğrenmenin insan doğası için uygun

model olduğu tezin önceki bölümlerinde anlatılmıştı. Özellikle kadın

öğretmenlerin zaman içinde toplumsal rollerinin değişmesi ile, belki de kendi

çocuklarının nasıl öğrendiklerini ve nasıl öğrenmediklerini doğumlarından

başlayarak izleyebilmelerinin, çocukların hangi durum ve ortamlarda daha

rahat, hangilerinde daha kaygılı ve mutsuz olduklarını çok yakından

gözlemleyebilmelerinin ve özel olarak eğitimini almasalar da bu bilgileri

içselleştirmelerinin bu konuda bir etkisinin olduğu söylenebilir.

3) Beyin-uyumlu öğrenmeye olan yüksek düzeyde tutumlar bakımından:

a) ileri yaşlarda olan,

b) meslekte daha uzun süre öğretmiş olan,

c) hizmet-içi eğitim görmüş olan, ve

d) haftalık ders yükleri daha fazla olan,

e) özellikle kadın öğretmenler

daha olumlu bir konumdadır.

349

4) Beyin-uyumlu öğrenme ile ilgili bilgi ve ona olan tutum bakımlarından en

belirleyici eğitim öğretmenlik formasyonu eğitimidir. Sanki, insan gelişiminin

yaş olarak son esnek dönemlerine gelen üniversite yıllarında (yaklaşık 19-22

yaşlar) ne ediniliyorsa onlar yer etmekte, lisans düzeyinden daha sonraki

dönemlerde, belki de insanların yaşamlarında gelişen koşullar doğrultusunda

değişen amaçlar ve güdülere de bağlı olarak, eğitim düzeylerinin bu bakımdan

bir etkisi görülmemektedir.

Yukarıdaki tüm bölümlerden bu noktaya kadar gelinen bulgulama, değerlendirme,

yorumlama ve tartışmaların ardından aşağıdaki iki temel öneride bulunulabilir. Bu

öneriler için dayanak, yukarıda Çizim 15 ile özeti sunulmuş olan çalışmaların

sonuçlarıdır.

1. Öğretmen yetiştiren programların öğrencileri için temel eğitim programı

düzenlenmesi.

2. İlk – orta – yüksek öğretim düzeyinde ders veren öğretmen ve tüm düzeylerdeki

kurum yöneticileri için hizmet-içi eğitim programı düzenlenmesi.

Bu öneriler sırayla incelenecek olursa aşağıdaki değerlendirmelere varılabilir.

1. Öğretmen yetiştiren programların öğrencileri için temel eğitim programı

düzenlenmesi: Öğretmen yetiştiren lisans programlarına ve öğretmenlik

sertifika programlarına beyin-uyumlu öğrenme ve öğretme konulu ders

konulmalıdır.

Ülkemizde, öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarının öğrenceleri ve

öğrencedeki derslerin içerikleri Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim

Kurulu işbirliği ile belirlenmekte olup tüm öğretmen yetiştiren yüksek

öğretim kurumları ilgili alan öğretmenliği programında aynı öğrenceyi

izlemektedir. Bu tezin yazıldığı sırada yürürlükte olan İngilizce Öğretmenliği

alanının ortak öğrencesi ve derslerin çerçeve içeriklerinin en yeni bilgisi

350

Mayıs 2007’de Yükseköğretim Kurulu’nun Internet Sitesinde56

yayımlanmıştır. Tüm İngilizce Öğretmenliği Lisans Programlarında verilmesi

zorunlu olan dersler arasında beyin-uyumlu öğrenmeye ayrılmış olan bir ders

bulunmamaktadır. Öngörülen zorunlu İngilizce öğretimi yöntem derslerinin

ve genel eğitim bilimleri derslerinin çerçeve içeriklerinde de beyin-uyumlu

öğrenme veya bu modeli anıştıracak her hangi bir konu başlığı

görülmemektedir.

Bu tez çalışması kapsamında gerçekleştirilen araştırma sonuçlarında,

araştırma evren-örneklemindeki İngilizce öğretmenlerinin yaşları ilerledikçe

beyin-uyumlu öğrenme ilkelerine olan tutumlarının olumlu düzeylere doğru

geliştiği gösterilmişti. Aslında, tezin değişik yerlerinde de değinildiği gibi,

beyin-uyumlu öğrenme insan doğasına uygun olan geçerli bir öğrenme

modelidir. Öğretmenler zaman içinde meslek ve yaşam deneyimleri ile bu

doğaya uygun olan tutumları edinebilmekte ve derslerini sezgisel olarak

benzer ilkeler doğrultusunda düzenleyebilmektedir. Araştırmanın sayıl

sonuçları incelendiğinde “zaman içinde” deneyimlerle edinilen bu sezgisel

çıkarımların 30 yaşın üzerindeki ve öğretmenlik mesleğinde 10 yıldan fazla

deneyimi olan öğretmenlerde oluştuğu görülmektedir. Başka bir deyişle,

araştırma evren-örneklemindeki deneklerle aynı nitelikleri taşıyan

öğretmenler ancak 10 yıl öğretmenlik yaptıktan sonra insanın öğrenme

doğasına uygun yolların kimilerini kendi kendilerine keşfedebilmekte ve

içselleştirebilmektedirler.

Araştırmanın sayıl çözümlemeleri, öğretim kurumlarında ve toplumda neden

“deneyimli” öğretmenlerin “mesleğe yeni başlayanlar”a göre daha başarılı

olarak görüldüğüne tutarlı bir açıklama da getirmektedir. Öğretmenler zaman

içinde en doğal olan yolu, yani beyinle uyumlu olan yolu hissedebilmekte ve

öğretimlerini buna göre düzenleyebilmektedirler. Ancak, her ne kadar

kendiliğinden gerçekleşebilse de, bu gelişmeyi zamanın akışına bırakmamak

için bir kaç önemli neden söz konusudur: 56 http://www.yok.gov.tr/egitim/egitim.htm

351

a) En az on yıllık bir mesleki deneyim süresinden sonra öğretimde başarının

artabildiği önermesi tersinden de ele alınabilir: En az on yıl öğretmenlik

süresi boyunca beyin-uyumlu öğrenme ve öğretme ilkeleriyle uyuşmayan

uygulamalar yapılacak olursa (başka bir deyişle, öğrenme beyinde

oluştuğuna göre ama öğretim uygulamaları beyne uyumlu

yapılmadığından dolayı) pek çok öğrenci dönemi başarılı olamayabilir.

Araştırma evren-örneklemindeki deneklerle aynı nitelikleri taşıyan

öğretmenlerin bir yılda kaç öğrencilerinin olduğu ve kaç yılda bir yeni bir

öğrenci kuşağına öğretmeye başladıkları düşünüldüğünde, bu türden

başarılı olamayan bir öğretim sürecinden olumsuz etkilenecek öğrencilerin

sayısının göz ardı edilemeyecek denli büyük olduğu söylenebilir.

b) On yıldan sonra öğretmenlerin insan öğrenmesinin doğasına uygun

tutumları geliştirdikleri ve derslerini bunlara göre düzenledikleri

söylenebilse bile, beyin-uyumlu öğrenme ilkelerinin tümünün

kendiliğinden keşfedilmiş olacağı düşünülemez. Öğretmen, ancak

yaşadıkları arasından algılayıp çözümleyebildiği ilkeleri keşfedebilecek,

kalan ilkeleri ise uygulamayacaktır. Oysaki beyin-uyumlu öğrenme bir

öğretmenin, dersinde seçmeci bir yaklaşımla içinden kimi ögelerini alıp

beğenmediklerini bırakabileceği bir öneriler paketi değil; somut, tutarlı ve

geçerli bir öğrenme modelidir. Doğruluğu gösterilmiş olan tüm ilkelerinin

uygulanması gerekir.

c) Öğretmenler zaman içinde kimi öğretme/öğrenme yollarının kimilerine

göre daha verimli ve etkili olduğunu keşfetmiş olabilseler de, meslek

eğitimlerinin verildiği lisans programlarındaki alan derslerinde gördükleri

bilgilerle çeliştiğini düşünebilir ve kendilerine öğretilenler yolunda seçim

yapabilirler. Örneğin, tezin pek çok bölümünde değinildiği ve Ek F’deki

bilgi havuzu ögelerinden de görülebileceği gibi, yineleme öğrenmenin

oluşması için gereklidir. Ancak, yabancı dil öğretiminde yineleme,

davranışçı öğrenme kuramının bir yordamı olarak görülebilmekte ve

doğrudan İşitsel-Dilsel Yöntemle bağdaştırılabilmektedir. Öğrencilerine

352

İletişimsel Dil Öğretimi yaklaşımının daha “doğru” olduğunu öğreten bir

programdan mezun olan öğrenciler yinelemenin ne kadar gerekli olduğunu

hissetseler de bilinçli olarak bundan kaçınmaya çalışabilirler. Aslında

sorun yinelemenin kendisinde değil, nasıl yapıldığındadır. Tek başına

yineleme öğrenenlere sıkıcı gelebilir. Eğer beyin-uyumlu öğrenmenin tüm

ilkeleri göz önüne alınacak olursa, beynin değişik türden deneyimlerle

daha iyi öğrendiği görülecektir. Öyleyse verimsiz olan uygulama yineleme

değil, tekdüze yinelemedir. Hem çeşitlilik hem de yineleme birleştirilecek

olduğunda verimli bir öğretim yapılabilir. Çünkü, öğrenme böyle olmakta,

beyinde böyle gerçekleşmektedir.

Beynin nöro-fizyolojik yapısına ve insanın doğasına en uygun yolların

birbiriyle çelişmeyen bir tarzda bir araya getirilebilmesi, öğretmenlerin

“zaman içinde” kendiliklerinden edinebilecekleri bir işlem olabilse de, bu

sürenin sonuçları bakımından kayıtsız kalınamayacak kadar uzun olduğu

söylenebilir. O nedenle, öğretmenlik lisans ve öğretmenlik sertifika

programlarının öğrencelerine “Eğitim Nörolojisi” dersinin konulması

önerisinde bulunulabilir. Ancak, eğitim nörolojisi diğer alan dersleriyle

ilişkilendirilmeden, kendi başına apayrı bir konu olarak verilmemelidir.

İngilizce Öğretmenliğindeki tüm alan dersleri ve öğretmenlik uygulamaları

bu ders ve dersin içeriği taban alınarak düzenlenmelidir.

Bunun hem kısa erimli hem de uzun erimli olumlu etkilerinden söz edilebilir.

Öğretim yollarının beyin-uyumlu öğrenmenin ilkeleri ile bağdaşık bir

biçimde düzenlenmesinin kısa erimli etkisi olarak, derslerdeki öğretim

başarısının arzu edilen düzeylere gelmesi belirtilebilir. Ancak, en az bunun

kadar önemli olan uzun erimli etkisi ise öğrencilerin nasıl öğrendiklerini

keşfetmelerini ve bunun sonucunda, öğrencilerin birer yaşam-boyu öğrenen

bireyler olmasını sağlayabilmesidir; beyin-uyumlu öğrenme ilkeleri arasında,

öğrenenlerin kendi özgül öğrenme yollarını keşfetmelerini sağlamak da

vardır. Bir öğrenenin kurumsal bir destek almadan öğrenmesini yaşam boyu

kendi başına sürdürebilmesi için kendi özgül öğrenme yollarını keşfetmiş

353

olması çok önemlidir. Beyin-uyumlu öğrenme ile öğrenenlerin yaşam-boyu

öğrenme sürecine de katkıda bulunulur.

Öğretmen yetiştiren lisans ve sertifika programlarının öğrencelerinde ve ders

tasarımları ve izlencelerinde bu doğrultuda bir düzenleme yapılıp bu anlayışla

yetişmiş öğretmenler göreve başlayana kadar ve belki de meslek yaşamlarının daha

sonraki aşamalarında, karar verme yetkisini taşıyan konumlarda bulunmaya

başlayana kadar var olan öğretmenlerin ve yöneticilerin kendi başlarına bırakılması

düşünülemez. O nedenle, ikinci öneride bulunulmuştur.

2. İlk – orta – yüksek öğretim düzeyinde ders veren öğretmen ve tüm

düzeylerdeki kurum yöneticileri için hizmet-içi eğitim programı

düzenlenmesi: Öğretmen yetiştirme programları öğrencesine ders eklendiği

sırada daha önceden göreve başlamış her düzeydeki eğitim kurumu çalışanları

(öğretmenler, okul yöneticileri, ve karar verme yetkisini taşıyanlar) için

hizmet-içi temel eğitim programları düzenlenmelidir.

Hizmet-içi programları aşağıdaki bileşenlerden oluşabilir:

a) Hazırbulunuşluğun sağlanması. Bunun için, programa katılanların (ilk –

orta – yüksek öğretim öğretmen, yönetici ve öğretim elemanlarının) beyin-

uyumlu öğrenme/öğretmeye hazırbulunuşluk düzeylerinin belirlenmesinin

önceliğinden söz edilebilir. Eğer tutum ve inanış olarak arzu edilen bir

düzeyin altında hazırbulunuşluk profili varsa öncelikle hazırbulunuşluğun

sağlanması gerekir. Bu amaçla, aşağıdaki işlemler gerçekleştirilebilir:

(i) Katılanların tutumlarının belirlenmesi.

(ii) Katılanların olumsuz tutumlarının giderilmesi.

(iii) Katılanlarda olumlu tutumların geliştirilmesi.

Yukarıda (i) maddesinde belirtilen işlemi gerçekleştirmek için tutum

düzeylerini gösterecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracına gereksinim

354

vardır. Böylesi bir ölçme aracının oluşturulması ve geliştirilmesi yolundaki

ilk çalışmalardan birisi bu tez kapsamında hazırlanan “BEYİN-UYUMLU

ÖĞRENME İÇİN YABANCI DİL İNGİLİZCE ÖĞRETMENLERİNİN

TUTUM VE BİLGİLERİNİ ÖLÇME ARACI”dır.

b) Yeterli bilgi düzeyinin sağlanması. Bunun için, programa katılanlara (ilk –

orta – yüksek öğretim öğretmen, yönetici ve öğretim elemanları) gerekli ve

yeterli bilgilerin kuramsal ve uygulamaya yönelik olarak sunulması

gerekmektedir. Bu amaçla, aşağıdaki işlemler gerçekleştirilebilir:

(i) Katılanların beyin-uyumlu öğrenme/öğretme ilke ve özellikleri

bakımından bildikleri, bilmedikleri ve yanlış bildiklerinin belirlenmesi.

(ii) Katılanlara gerekli ve yeterli temel bilgilerin sunulması.

Yukarıda (i) maddesinde belirtilen işlemi gerçekleştirmek için bilgi

düzeylerini gösterecek geçerli ve güvenilir bir ölçme aracına gereksinim

vardır. Bu tez kapsamında hazırlanan “BEYİN-UYUMLU ÖĞRENME İÇİN

YABANCI DİL İNGİLİZCE ÖĞRETMENLERİNİN TUTUM VE

BİLGİLERİNİ ÖLÇME ARACI” böylesi bir ölçme aracının oluşturulması ve

geliştirilmesi yolundaki ilk çalışmalardan birisi olarak kullanılabilir57.

Öğrenme sürecine eşlik eden öğretmenin öğrenme organı olan beyni ve çalışma

ilkelerini bilmesi gerekmektedir ama beyin uyumlu öğrenme demek, ne beynin

57 Buna örnek olması bakımından, yukarıda Bölüm III ve IV’te verilerinin sayıl çözümlemeleri sunulan araştırma bulguları verilebilir. Eğer bu araştırmanın bulguları bu türden bir hizmet-içi eğitim programında kullanılacak olursa: 1) İstanbul İli Devlet Anadolu Liselerindeki İngilizce öğretmenlerine (araştırmanın uygulandığı evren-örneklemdeki denekler) verilecek olan hizmet-içi eğitim programının “hazırbulunuşluğun sağlanması” aşamasında öncelikle T11 (Girdinin Sunumuyla İlintili Tutumlar), T5 (Ortama Katılımla İlintili Tutumlar) ve T6 (Öğrenme Ortamıyla İlintili Tutumlar) alt-boyutlarındaki düşük tutumlarının yükseltilmesi; ve 2) İstanbul İli Devlet Anadolu Liselerindeki İngilizce öğretmenlerine (araştırmanın uygulandığı evren-örneklemdeki denekler) verilecek olan hizmet-içi eğitim programının “yeterli bilgi düzeyinin sağlanması” aşamasında öncelikle B3 (Öğretme İşlemleriyle İlintili Bilgiler) alt-boyutundaki yetersiz bilgilerin tamamlanması sağlanmalıdır.

355

anatomik özelliklerinin tümünü tanımak ne de her sınıfa su şişesi koymak demektir.

Bu konuda Jensen (2005:156)’da şöyle bir not yer alır:

Bir süre önce “beyin-uyumlu” olmakla öğünen bir okula ziyarete gitmiştim. Okulda ne yapıyorlardı, biliyor musunuz? Görevliler her çocuğun sırasına bir şişe su koymuşlardı! Kendimi gülmekten alamadım. Su, kimsenin çocuğunu bir Einstein’a dönüştürmez. (…) Başka bir seferde de bana ne iş yaptığımı soran bir öğretmenle karşılaştım. Beyin araştırmalarının uygulamaları üzerine öğretim kadrolarının geliştirilmesi konusunda çalıştığımı söylediğimde gülümseyip dedi ki, “Ha, şu beyin filan mı? Evet, evet, geçen sene biz de yaptık.” Okulunun teftiş listesinden bir maddeyi daha geçmiş olmanın mutluluğu içinde görünüyordu.

O öğretmene diyeceğim şudur ki, siz onu yapmamışsınız. İşbirlikli öğrenme üzerine altı saatlik bir seminere katılan hangi kişi işbirlikli öğrenmeyi “yapmıştır” ki? Bir şeyi uygulayıp onun güvenilir sonuçlarını gösterebilecek kadar yeterli düzeyde o konuyu öğrenmek demek uzun bir deneme–yanılma artı üzerinde düşünme işlemidir. (…)

Hepimiz gelişim sürecinde olalım. Okullar pek çok şeyi doğru yapıyorlar ama eğitimciler pek çok şeyin de daha iyi yapılabileceğini bilmektedirler. Kimi şeyleri kusurlu olarak yapıp yine de muhteşem bir okula sahip olmak da olasıdır. En önemli şey, sürekli gelişme ve ilerleme yolundaki doymaz tutumumuzdur.

Beyin-uyumlu öğrenme, öğrenme ve öğretmeyi daha iyi anlamamıza yardımcı olacak

temel işleyiş ve süreçlerle, işin özünü oluşturan işlevsel kuramlara gereken önemin

verilmesidir (Caine ve Caine, 2002: 23). Beyin uyumlu öğrenme, anlamlı öğrenme

için beynin kurallarının kabul edilmesini ve öğretimin zihindeki bu kurallarla

örgütlenmesini içerir (Caine ve Caine, 2002: 4). Öğretmenler, beyin

araştırmalarından gelen bilgilerin bilinçli bir tüketicisi olmalı, araştırma

kaynaklarını ve önemli terimleri öğrenmelidirler. (Jensen, 2006:6).

Jensen (2000b)’de de belirtildiği gibi, beyin-uyumlu öğrenmenin tüm eğitim

sorunlarını çözebilecek düzeye gelmiş olduğu söylenemez. Şu anda eğitim-öğretimde

sorunlara çözüm önerilerinin sağlanmasında ruhbilim ve diğer alanlarda

356

gerçekleştirilen çalışmalardan gelen veriler önemli ve değerlidir. Bu noktada, hangi

verilerin beyin çalışmalarının doğruluğu gösterilmiş sonuçlarından, hangi

çalışmaların ise aslında diğer alanlardaki çalışmalardan sağlandığının ayrımında

olmak ve konuyu popüler dergilerdeki güncel makalelerde aktarılanlardan veya eksik

bilgilerle varılan yanlış yorumlamalardan arındırmak da önemlidir. Yalnızca

başlığında “akıl”, “zihin” veya “beyin” sözcüğü geçiyor diye o yayının beyin-uyumlu

öğrenme çerçevesine katılmaması gerekir. Beyin-uyumlu öğrenmenin tam ne

olduğunun (ve ne olmadığının) ayrımına varacak kadar bile çalışma ve inceleme

yapmadan eğitimdeki her sorunu doğruluğu gösterilmemiş varsayımlar üzerinden

çözmeye kalkışmak ne kadar doğru değilse, beyin-uyumlu öğrenme tam gelişene

kadar tüm verilerinin göz ardı edilmesi de doğru olmayacaktır (Jensen, 2000b:79).

Beyin, sahip olduğumuz en karmaşık organdır (Jensen, 2000a:11). Her ne

duyumluyorsak görme-duyma-hissetme-koklama bunları beyinden başka bir yerde

duyumlamıyoruz. Girdiler sadece beyinde anlam kazanıyor ve hatta sadece beyin ne

duyumlamışsak onları almaya ve yorumlamaya çalışıyor (Hart, 1975:3). İnsanların

nasıl davrandıklarını ve öğrendiklerini anlayabilmek için beynin nasıl işlediğinin

anlaşılması çok önemlidir.

Bunlar bizi öğretmenlerin hangi öğretim yollarının en etkili veya en arzu edilir

olduğu yolundaki eğitsel araştırma çıktılarının istekli uygulayıcıları olması gerektiği

sonucuna götürmektedir. Eğitim araştırmalarının kapsamına yalnızca çağdaş yabancı

dil öğretimine yönelik araştırmaların değil, öğretmen davranışları üzerine yapılan

bütün araştırmaların da girmesi gerektiğine önemle dikkat çeken Carroll

(1965:205)’e göre de öğretmenlerin bu yöntemleri öğrenmelerini sağlayabilecek en

iyi fırsat onların öğretmenlik eğitimleri sırasında olanıdır.

İnsanlar, teknolojinin hızla geliştiği çağımızda yaşamları boyunca yeni bilgilerle

karşılaşmak ve öğrenmek durumundadırlar. Aralıksız olarak yapmamız gereken

öğrenme işini en kolay ve etkili biçimde yapabilmek için öğrenmenin gerçekleştiği

organı iyi bir biçimde tanımamız gerekmektedir. Beyin araştırmalarını eğitime

357

uygulama devrinin başındayız. Beyni tanıdıkça öğrencilere yaklaşımımız, eğitim

anlayışımız, öğrencileri değerlendirme sürecimiz, sınıf ortamlarımız, öğretmen

eğitimimiz, eğitim fakültelerinin ders içerikleri daha çok etkinlik kazanacaktır.

358

KAYNAKÇA

AKKURT, Mustafa 1999 Bilgisayar (Excel) Destekli Uygulamalı İstatistik, Birsen Yayınevi; İstanbul.

ALBAYRAK, Ali Sait 2006 Uygulamalı Çok Değişkenli İstatistik Teknikleri, Asil Yayın Dağıtım Ltd.; Ankara.

ALLEN, L.S. — R.A. Gorski

1991 “Sexual Dimorphism of the Anterior Commissure and Massa Inter Media of the Human Brain”, Journal of Comparative Neurology, 312, 97-104.

AMEN, D. 2005 Making a Good Brain Great, Harmony Books; New York, USA.

ANDERSON, L.W. 1988 “Likert Scales”, Educational Research, Methodology and Measurement: An International Handbook, John P. Keeves (Ed.), Pergamon Press; New York, USA; içinde 427-428.

ANTHONY, Edward 1963 “Approach, Method and Technique”, English Language Teaching, XVII, January 1963, 63-7; Smolinski (1986) içinde 199-202.

ASHER, James J. 1969 “The Total Physical Approach to Second Language Learning,” The Modern Language Journal, LIII/1, 3-17.

BAILEY, K. 1996 “The Best-Laid Plans: Teachers’ In-Class Decisions to Depart from Their Lesson Plans”, K.Bailey ve D.Nunan (Ed.) Voices fron the Language Classroom, Cambridge University Press; New York içinde 15-40.

BALCI, Ali 2000 Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik ve İlkeler, Pegem A Yayınevi; Ankara.

BATESON 1980 Mind and Nature: A Necessary Unity, Bantam Books; New York, USA.

BECHARA, A. — H. Damasio, A.R. Damasio

2003 “The Role of the Amygdala in Decision-Making”, P. Shinnick-Gallagher, A. Pitkanen, A. Shekhar ve L. Cahill (Ed.), The Amygdala in Brain Function: Basic and Clinical Approaches, Ann. New York Academy Sci. içinde 356–369.

359

BISANZ, G. — R. LaPorte, G. Vesonder, J. Voss

1981 “Contextual Prerequisites for Understanding: Some Investigations of Comprehension and Recall”, Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 17, 3337-57.

BRANDT, R. — P. Wolfe

1998 “What Do We Know?”, Educational Leadership, LVI/3, November 1998, 8-13.

BROCKETT, R.G. — R. HIEMSTRA

1991 Self-Direction in Adult Learning: Perspectives on Theory, Research and Practice, UK: Routledge.

BROWN, J. L. — C.A. Moffett

1999 The Hero’s Journey; Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development.

BYRNES, James P. 2001 Minds, Brains and Learning: Understanding the Psychological and Educational Relevance of Neuroscientific Research, The Guilford Press; New York, USA.

CAINE, Geoffrey — Renate Nummela Caine, Sam Crowell

1999 MindShifts: A Brain-compatible Process for Professional Development and the Renewal of Education —2nd Ed., Zephyr Press; Tucson, Arizona, USA.

CAINE, Renate Nummela — Geoffrey Caine

1991 Making Connections: Teaching And The Human Brain, Association For Supervision And Curriculum Development; Alexandria, Virginia, USA.

—————— 1994 Making Connections: Teaching And The Human Brain, New York: Addison-Wesley.

—————— 2002 Beyin Temelli Öğrenme, Çev. Ed.: Gülten Ülgen, Nobel Yayınları; Ankara.

CANIPE, J.B. 2001 The Relationship between Self-Directed Learning and Learning Styles, The University of Tennessee, m, Knoxville.

CARBO, Marie — Rita Dunn, Kenneth Dunn

1986 Teaching Students Through Their Individual Learning Styles, Reston Book, Prentice Hall; Englewood Cliffs, New Jersey, USA.

CARPER, J. 2000 Your Miracle Brain, Harper Collins; New York, USA.

360

CARROLL, John B. 1965 “The Contributions of Psychological Theory and Educational Research to the Teaching of Foreign Language”, Modern Language Journal, XLIX, 273-81; Smolinski (1986) içinde 203-11.

CARTER, Rita 1998 Mapping the Mind, University of California Press; Berkeley, USA.

CECI, S.J. — A. Roazzi

1994 “The Effects of Context on Cognition: Postcards from Brazil”, R.J. Sternberg ve R.K. Wagner (Ed.), Mind in Context: Interactionist Perspectives on Human Intelligence, Cambridge University Press; New York, içinde 74-101.

CHAFE, W. 1979 “The Flow of Thought and the Flow of Language,” T. Givon (Ed.) Discourse and Syntax içinde.

CLARK, A. 1993 Associative Engines: Connectionism, Concepts, and Representational Changes, MIT Press.

CLARK, A. — P. Millican

1999 Connectionism, Concepts and Folk Psychology, Oxford University Press.

CLARK, C.M. — P.L. Peterson

1986 “Teachers’ Thought Processes”, M.C. Wittrock, Editor, Handbook Of Research On Teaching —3rd Ed., Macmillan, New York (1986), içinde 255–296.

Council of Europe 2000 A Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Council for Cultural Co-operation, Education Committee (Ağ adresi: http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_EN.pdf).

COURTNEY, S.M. — L.G. Ungerleider, K. Keil ve J.V. Haxby

1996 “Object and Spatial Visual Working Memory Activate Separate Neural Systems in Human Cortex”, Cerebral Cortex, VI/2, 39-49.

COWAN, N 1993 “Activation, Attention and Short Term Memory,” Memory and Cognition, XXI:2, 162-7

—————— 1997 Attention and Memory: An Integrated Framework, Oxford University Press.

CSIKSZENTMIHALYI, M.

1990 Flow: The Psychology of Optimal Experience, 1st Ed., Harper and Row; New York, USA.

361

DAMASIO, Antonio 1994 Descartes’ Error: Emotion, Reason and the Human Brain, Putnam and Sons; New York, USA.

—————— 1999 The Feeling of What Happens: Body and Emotion in the Making of Consciousness, Philadelphia: Harcourt-Brace.

DEMİRCAN, Ömer 1990 Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri, İstanbul.

DHORITY, Lynn Freeman — Eric Jensen

1998 Joyful Fluency: Brain-Compatible Second Language Acquisition, The Brain Store Inc.; San Diego, California, USA.

DIAMOND, M. 1967 “Extensive Cortical Depth Measurements and Neuron Size Increases in the Cortex of Environmentally Enriched Rats”, Journal of Comparative Neurology, 131, 357-364.

DOLAN, R.J. 2002 “Emotion, Cognition, and Behavior”, Science, 298, 1191-1194.

DUMAN, Bilal 2007 Neden Beyin Temelli Öğrenme? Pegem A Yayıncılık; Ankara.

DUNCAN, J. — A.M. Owen

2000 “Common Regions of the Human Frontal Lobe Recruite by Diverse Cognitive Demands”, Trends in Neurosciences, 23, 457-483.

DUYAR, Melik Safi 1996 Yabancı Kelimeleri Hızlı Öğrenme Teknikleri: Accelerated Word Memory Power, Yeni Stratejiler Eğitim Hizmetleri Ltd. Yayınları; Ankara.

ELLIS, Rod 1986 Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press.

ERGİN, T. 2003 İletişim Becerileri Eğitim Programı’nın Okul Öncesi Dönem Çocuklarının İletişim Beceri Düzeylerine Etkisi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Doktora Tezi; İstanbul.

ERIKSSON, P.S. — E. Perfilieva, T. Bjork-Eriksson, A.M. Alborn, C. Nordborg, D.A. Peterson, v.d.

1998 “Neurogenesis in the Adult Human Hippocampus”, Nature Medicine, IV/11, 1313-1317.

362

ERLAUER, Laura 2003 The Brain-Compatible Classroom: Using What We Know About Learning to Improve Teaching, Association for Supervision and Curriculum Development; Alexandria, Virgina, USA.

European Union 1995 “Teaching And Learning Towards The Learning Society. White Paper On Education And Training”. Cannes : France

FUNAHASHI, S. — C.J. Bruce, P.S. Goldman-Rakic

1989 “Mnemonic Coding in Visual Space in the Monkey’s Dorsolateral Preforntal Cortex”, Journal of Neurophysiology, LVI/2, 331-349.

GAZZANIGA, M.S. — B. Richard, George R. Mangun

2002 Cognitive Neuroscience: The Biology of the Mind —2nd Ed., W.W.Norton Co.

GIBB, Barry J. 2007 The Rough Guide to the Brain, Rough Guides Ltd.; London, New York.

GREEN, F. R. 1999 “Brain and Learning Research: Implications for Meeting the Needs of Diverse Learners”, Education, 119(4), 682–687.

GREENLAF, R. 2003 “Motion and Emotion”, Principal Leadership, III/9, 14-19.

GREENSTEIN, Ben — Adam Greenstein

2004 Nörobilim Renkli Atlası: Nöroanatomi ve Nöro fizyoloji, Çev.Ed. Mustafa Bozbuğa, Nobel Tıp Kitabevleri; İstanbul.

GUYTON, A.C. — J.E. Hall

1996 Tıbbi Fizyoloji (Textbook of Medical Physiology), (Çev.Ed. H.Çavuşoğlu), Nobel Tıp Kitabevi, İstanbul

HANNAFORD, C. 1995 Smart Moves, Great Ocean Publishing; Arlington, Virgina, USA.

HANSHUMACHER, J. 1980 “The Effects of Arts Education on Intellectual and Social Development: A Review of Selected Research”, Bulletin of the Council for Research in Music Education, VXI/2, 10-28.

HART, Leslie A. 1975 How the Brain Works: A New Understanding of Human Learning, Emotion and Thinking, Basic Books Inc. Publishers; New York, USA.

—————— 1983 Human Brain and Human Learning, Longman Publishing; White Plains, USA.

363

HEALY, Jane 1990 Endangered Minds: Why Our Children Can’t Think, Simon and Schuster; New York, USA.

HOBSON, J.A. 1994 Chemistry of Conscious States, Little, Brown and Co.; Boston, Massachusetts, USA.

JENSEN, Eric 1998 Teaching with the Brain in Mind, Association For Supervision and Curriculum Development; Alexandria, Virginia, USA.

—————— 2000a Brain-Based Learning: New Science of Teaching and Training —Revised Ed., Corwin Press; Thousand Oaks, California, USA.

—————— 2000b “Brain-Based Learning: A Reality Check,” Educational Leadership, April 2000, 76-80.

—————— 2005 Teaching with the Brain in Mind —2nd Edition, Association for Supervision and Curriculum Development; Alexandria, Virginia, USA.

—————— 2006 Beyin Uyumlu Öğrenme, Çev. Ahmet Doğanay, Nobel Kitabevi; Adana.

—————— 2007 Introduction to Brain-Compatible Learning —2nd Ed., Corwin Press; Thousand Oaks, California, USA.

JOHNSON, Keith 2001 An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching, Longman / Pearson Education.

JOSEPH, R. 1996 Neuropsychiatry, Neuropsychology and Clinical Neuroscience, Williams and Wilkins; Baltimore, USA.

KANDEL, E.R. — J.H. Schwartz

1985 Principles of Neural Science —2nd Ed., Elsevier; New York, USA.

KAPTAN, Saim 1998 Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri —Geliştirilmiş 11. Baskı, Tekışık Web Ofset basımevi; Ankara.

KARAKAŞ, Sirel — Hamdullah Aydın, Cenap Erdemir, Çiğdem Özesmi

2000 Multidisipliner Yaklaşımla Beyin ve Kognisyon, Çizgi Tıp Yayınevi; İstanbul.

KARASAR, Niyazi 2007 Bilimsel Araştırma Yöntemi —17. Basım, Ankara; Nobel Yayın.

364

KELSO, S. 1997 Dynamic Patterns, MIT Bradford Book; Cambridge, Massachusetts, USA.

KESNER, Raymond P. 2007 “Neurobiological Views of Memory”, Raymond P. Kesner ve Joe L. Martinez (Ed.), 2007, Neurobiology of Learning and Memory, Academic Press, Elsevier, içinde 271-304.

KILLGORE, W.D. — M. Oki, D.A. Yurgelun-Todd

2001 “Sex-Specific Developmental Changes in Amygdala Responses to Affective Faces”, Neuroreport, XII/2, 427-433.

KINTSCH, W. 1998 Comprehension, Cambridge University Press.

KIRBY, J.R. — N.H. Williams

2000 Learning Problems: A Cognitive Approach. Toronto: Kagan ve Woo Limited.

KNOWLES, M.S. 1975 Self-Directed Learning: A Guide For Learners And Teachers, NY: Association Press.

—————— 1990 Yetişkin Öğrenenler: Göz Ardı Edilen Bir Kesim, (Çev. Serap Ayhan), Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi, (1996)

KORKMAZ, Barış 2005 Dil ve Beyin; Çocuklarda Dil ve Konuşma Bozuklukları, Yüce Yayım; İstanbul.

KÖKLÜ, Nilgün — Şener Büyüköztürk, Ömay Çokluk Bökeoğlu

2007 Sosyal Bilimler İçin İstatistik —Geliştirilmiş 2. Baskı, Pegem A Yayıncılık; Ankara.

KRASHEN, Stephen D. — Tracy D. Terrell

1983 The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom, Prentice Hall Europe; London.

LADO, Robert 1964 “Principles of Language Teaching”, Language Teaching: A Scientific Approach, 49-60, McGraw-Hill; Smolinski (1986) içinde 221-8.

LAZEAR, D. 2004 Higher Order Thinking The Multiple Intelligences Way, Chicago: Zephyr Press.

LEDOUX, Joseph 1996 The Emotional Brain, Simon and Schuster; New York, USA.

365

LEINER, H.C. — A.L. Leiner

1997 “How Fibers Subserve Computing Capabilities: The Similarities between Brains and Machines”, J.D. Schmahmann (Ed.), International Review of Neurobiolgy, Vol. 41: The Cerebellum and Cognition, Academic Press; San Diego, California, USA içinde 535-553.

LOMBARDI, Judy 2008 “Beyond Learning Styles: Brain-Based Research and English Language Learners,” The Clearing House, May/June 2008, 219-22, Heldref Publications.

LOZANOV, Georgi 1978 Suggestology and Outlines of Suggestopedy, Gordon and Breach; New York, USA.

LYLE, V. 2006 “Strategies for Bloomin’ Brains”, Bildiri sunumu, Learning Brain Expo., San Diego, CA. Ocak 2006.

LYNCH, D. — P.L. Kordis

1988 Strategy of the Dolphin, William Morrow; New York, USA.

MADİ, Bülent 2006 Öğrenme Beyinde Nasıl Oluşur? Morpa Kültür Yayınları; İstanbul.

MANDLER, J — N. Johnson

1977 “Remembrance of Things Parsed: Story Structure and Recall,” Cognitive Psychology, 9, 111-51.

MATERNA, Laurie 2007 Jump Start the Adult Learner: How to Engage and Motivate Adults Using Brain-Compatible Strategies, Corwin Press; Thousand Oaks, California, USA.

McCARTY, B. 1981 The 4MAT System—Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques —2nd Ed., Barrington.

McCREERY, J. — T. Hill

2003 “Illuminating the Classroom Environment” [elektronik sürümü], School Planning and Management.

MERRIAM, S.B. — R.S. Cafferella

1999 Learning In Adulthood: A Comprehensive Guide —2nd Ed., San Francisco: Jossey-Bass

MESULAM, M.M. 2004 Davranışsal ve Kognitif Nörolojinin İlkeleri, Çev.Ed. H. Gürvit, Yelkovan Yayıncılık; İstanbul.

ORNSTEIN, Robert — Richard F. Thompson

1984 The Amazing Brain, 1st Edition Houghton Mifflin; Boston, USA.

366

ÖKTEM, Öget 2006 Davranışsal Nörofizyolojiye Giriş, Nobel Tıp Kitabevleri; İstanbul.

PENSFIELD, W. — L. Roberts

1959 Speech and Brain Mechanism, Princeton University Press, USA.

PIEGNEUX, P, — S. Laureys, X. Delbeuck, P. Maquet

2001 “Sleeping Brain, Learning Brain: The Role of Sleep for Memory Systems”, Neuroreport, 12, A111-A124.

PFURTSCHELLER, Gert — Andrea Berghold

1989 “Patterns of Cortical Activation During Planning of Voluntary Movement”, Electroencephalography and Clinical Neurophysiology, 72, 250-258.

POOL, C.R. 1997 “Maximizing Learning: A Conversation with Renate Nummela Caine”, Educational Leadership, LIV/6, 11-15.

RADIN, Jean L. 2005 Brain Research and Classroom Practice: Bridging the Gap Between Theorists and Practitioners, Colorado Eyalet Üniversitesi, yayımlanmamış Doktora Tezi, x+118 s.

RESTAK, Richard M. 2003 The New Brain: How the Modern Age is Rewiring Your Mind, Rodale Press; New York, USA.

RICHARDS, Jack—John Platt, Heidi Weber

1985 Longman Dictionary Of Applied Linguistics, Longman.

RICHARDS, Jack C. — Theodore S. Rodgers

2001 Approaches and Methods in Language Teaching —2nd Edition, Cambridge University Press.

RICHTERICH, René — Jean-Louis Chancerel

1977 Identifying the Needs of Adults Learning a Foreign Language, Council of Europe, Pergamon Press.

ROSENZWEIG, M.R. — A.L. LEIMAN

1989 Physiological Psychology —2nd Ed., Random House; New York, USA.

ROST, Michael 2002 Teaching and Researching Listening, Applied Linguistics in Action Series, Ed. Christopher N. Candlin ve David R. Hall, Longman / Pearson Education.

SAUSSURE, Ferdinand de

1998 Genel Dilbilim Dersleri, (Cours de Linguistique Générale, Payot, 1916) Çev. Berke Vardar, Birey ve Toplum Yayınları, 1985; Multilingual; İstanbul.

367

SCHACTER, D.L. — E. Tulving

1994 Memory Systems, MIT Press; Cambridge, Massachusetts, USA.

SCHEIBEL, Arnold B. 1994 “You Can Continuously Improve Your Mind and Your Memory”, Bottom Line Personal, XV/21, Nov. 1, 9-10.

SCHENCK, J. 2003 Learning, Teaching and the Brain, Knowa; Thermopolis, Wyoming, USA.

SCHNEIDER, G — P. Lenz

2001 The European Language Portfolio: Guide for Developers, Strasbourg: Council of Europe.

SCHWED, Amy — Janice Melichar-Utter

2008 Brain-Friendly Study Strategies, Grades 2-8: How Teachers can Help Students Learn, Corwin Press; Thousand Oaks, California, USA.

SCOVEL, Thomas 1998 Psycholinguistics, Oxford University Press.

SENEMOĞLU, N. 2004 Gelişim Öğrenme ve Öğretim: Kuramdan Uygulamaya, Gazi Kitabevi; Ankara.

SHAYWITZ, B.A. — S.E. Shaywitz, K.R. Pugh, R.T. Constable, P. Skudlarski, R.K. Fulbright, R.A. Bronen, J.M. Fletcher, P.D. Shankweiler, L. Katz, v.d.

1995 “Sex Differences in the Functional Organisation of the Brain for Language”, Nature, 373, 607-609.

SİPAHİ, Beril — E. Serra Yurtkoru, Murat Çinko

2006 Sosyal Bilimlerde SPSS’le Veri Analizi, Beta; İstanbul.

SMILKSTEIN, R. 2003 We Are Born To Learn, Corwin Press; Thousand Oaks, California, USA.

SMOLINSKI, Frank (Ed.)

1986 Landmarks of American Language and Linguistics, English Language Programs Division, Bureau of Educational and Cultural Affairs, US Information Agency.

SOUSA, A.D. 2000 How the Brain Learns —2nd Ed., Corwin Press; Thousand Oaks, California, USA.

—————— 2001 How the Brain Learns —3rd Ed., Corvin Press; Thousand Oaks, California, USA.

368

SPRENGER, Marilee 2007 Becoming a “Wiz” at Brain-Based Teaching —2nd Ed., Corwin Press; California, USA.

SPRINGER, Sally P. — Georg Deutsche

1984 Left Brain, Right Brain —Revised Edition, W.H. Freeman and Co.

SQUIRE, L.R. — B.J. Knowlton

2000 “The Medial Temporal Lobe, The Hippocampus and the Memory Systems of the Brain,” M.S. Gazzaniga, E. Tulving (Ed.), The New Cognitive Neurosciences —2nd Ed., A Brandford Book; London, England.

SYLWESTER, Robert 1995 A Celebration of Neurons, Association For Supervision And Curriculum Development; Alexandria, Virginia, USA.

—————— 2000 A Biological Brain in a Cultural Classroom, Corwin Press, Thousand Oaks, California, USA.

ŞENEL, F. 2005 “Erkek Sağlığı”, Yeni Ufuklara, Bilim ve Teknik 255 Eki, Ekim 2005, 15.

TANER, Doğan 2004 Fonksiyonel Nöroanatomi, ODTÜ Yayıncılık; Ankara.

TARHAN, N. 2002 “Psikoterapi Tekniği Olarak Neurobiofeedback”, XII. Ulusal Psikoloji Kongresi, 9 – 13 Eylül 2002, O.D.T.Ü.; Ankara.

TAVŞANCIL, Ezel 2006 Tutumların Ölçülmesi ve SPSS ile Veri Analizi —3. Baskı, Nobel Yayın; Ankara.

TAYLOR, George — Loretta MacKenney

2008 Improving Human Learning in the Classroom: Theories and Teaching Practices, USA: Rowman & Littlefield Education.

TILESTON, D. 2004 What Every Teacher Should Know About Learning, Memory and the Brain, Corwin Press, Thousand Oaks, California, USA.

TULVING, Endel 2000 “Introduction. Memory System,” M.S. Gazzaniga, E. Tulving (Ed.), The New Cognitive Neurosciences —2nd Ed., A Brandford Book; London, England.

UZUN, Engin Nadir 2005 “Ortak Avrupa Çerçevesi (OAÇ)”nin Dilbilimsel Yönleri”, XIX. Ulusal Dilbilim Kurultayı Bildirileri, 20-21 Mayıs 2005, Yay.Haz. Mustafa Sarı, Halef Nas, Harran Üniversitesi, Şanlıurfa, 317-325.

369

Van PRAAG, Henriette — G. Kempermann, Fred H. Gage

1999 “Running Increases Cell Proliferation and Neurogenesis in the Adult Mouse Dendate Gyrus”, Nature Neuroscience, March: II/3, 266-270.

VESTER, Frederic 2004 Düşünmek, Öğrenmek, Unutmak (Öğrenme Kapasitenizi Nasıl Artırabilirsiniz?), Çev. Aydın Arıtan, Arıtan Yayınevi; İstanbul.

VINCENT, J.D. 1990 The Biology of Emotions, Basil Blackwell; Cambridge, Massachusetts, USA.

VIOLAND-SÁNCHEZ, Emma

1998 “The Triunine Brain and Learning: Practical Insights for the Classroom,” M.J. Reid (Ed.) (1998) Understanding Learning Styles in the Second Language Classroom, Prentice-Hall Regents içinde s.27-33.

WAXMAN, Stephen G. 2002 Korrelatif Nöroanatomi, Çev.Ed. Mehmet Yıldırım, Nobel Tıp Kitabevleri; İstanbul.

WEINBERGER, N.M. 1998 “The Music in Our Minds,” Educational Leadership, 56, 3.

WOLFE, Patricia 2001 Brain Matters — Translating Research into Classroom Practice, Association for Supervision and Curriculum Development; Alexandria, Virgina, USA.

—————— 2003 The Adolescent Brain: A Work in Progress, <http://www.patwolfe.com/index.php?> Ekim 2008.

ZULL, James E. 2002 The Art of Changing the Brain: Enriching the Practice of Teaching by Exploring the Biology of Learning, Virginia: Stylus Publishing, LLC.

370

EK A. SORMACA

ANKET İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde yürütülen “Beyin Uyumlu Öğrenme”

konulu araştırmanın zorunlu bir aşaması olan bu çalışma için sizin bilgilerinize ihtiyaç duyulmuştur.

Bu anket formu bireyleri tek tek değil genel bir değerlendirme yapmak için hazırlanmıştır. Alınan cevaplar gizli tutulacak ve bilimsel amaçlar için kullanılacağından tüm soruları içtenlikle yanıtlamanız beklenmektedir. Bu soruları yanıtlarken sizin durumunuz için sadece en uygun olan seçeneğin yanındaki içine � işareti koyunuz.

Göstereceğiniz ilgi ve tüm yardımlarınız için teşekkür ederiz.

Betül TARHAN

1) Yaşınız? a) 25’ten az b) 25-30 arası c) 31-35 arası d) 36-40 arası e) 41 ve üstü

2) Cinsiyetiniz? a) Kadın b) Erkek

3) Öğrenim Durumunuz? a) Lisans b) Yüksek Lisans c) Doktora

4) Mesleki Deneyim Süreniz? a) 1 yıldan az b) 1-4 yıl arası c) 5-9 yıl arası d) 10-14 yıl arası e) 15 yıl ve üstü

5) Formasyon Eğitiminiz? a) Eğitim fakültesi b) Sonradan c) Yok

6) Eğitimde yeni yönelimler ile ilgili hizmet içi eğitim aldınız mı? a) Evet b) Hayır

7) Haftalık girdiğiniz ders yükü? a) 15 saatten az b) 15-20 saat arası c) 21-25 saat arası d) 26 saat ve üstü

EK B. TUTUM ÖLÇEĞİ (devam)

371

EK B . TUTUM ÖLÇEĞİ

BEYİN UYUMLU ÖĞRENME ÖLÇEĞİ – 1 İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde yürütülen “Beyin Uyumlu

Öğrenme” konulu araştırmanın zorunlu bir aşaması olan bu çalışma için sizin bilgilerinize ihtiyaç duyulmuştur. Bu ölçek bireyleri tek tek değil genel bir değerlendirme yapmak için hazırlanmıştır. Elde edilen cevaplar gizli tutulacak ve bilimsel amaçlar için kullanılacağından tüm soruları içtenlikle yanıtlamanız beklenmektedir.

Etkili ve verimli öğrenmedeki önemleri bakımından aşağıdaki ifadeleri okuyarak, görüşünüze uygunluk derecesine göre her ifadenin karşısında bulunan seçeneklerden yalnızca birinin içine � koyarak içtenlikle cevaplayınız. Lütfen boş soru bırakmayınız.


Betül TARHAN

Hiç Önemi

yok

Önemsiz

Kararsızım

Önemli

Çok Önemli

� � � � � 1. Anlatılan konuları öğrenenler için anlamlandırmaya çalışmak.

� � � � � 2. Arka arkaya yeni konu anlatmamak..

� � � � � 3. Beynin daha iyi özümseyebilmesi için çok fazla ve hızlı uyarı vermemek

� � � � � 4. Bilginin sunumunu birden fazla biçimde yapmak.

� � � � � 5. Bir önceki ders ile yeni ders arasında bağlantı kurmak.

� � � � � 6. Çoklu duyusal girdi sağlamak.

� � � � � 7. Dergi hazırlama ve pano hazırlamaya önem vermek.

� � � � � 8. Dersi, sözcükler arası çağrışımlara göre düzenlemek.

� � � � � 9. Etkinlikler için seçenekler sunmak.

� � � � � 10. Gerçek durumlar yaratmaya çalışmak.

� � � � � 11. Gereçlerin zorluk derecelerini öğrencilerin de durumunu gözeterek artırmak.

� � � � � 12. Günün son ders saatinde ve dersin son kısmında öğrenciden yüksek performans bekleyen alıştırmalar yapmasını istememek.

� � � � � 13. Günün son ders saatinde ve dersin son kısmında yeni konuya başlamamak.

� � � � � 14. Havalandırılmış bir sınıfta ders yapmak.

� � � � � 15. Hazır bilgi sunmak yerine buluş yoluyla öğretmek

� � � � � 16. İzlenceyi dikkatlice hazırlamak.

� � � � � 17. Konular arası tutarlılığa dikkat etmek.


372

Hiç Önemi

yok

Önemsiz

Kararsızım

Önemli

Çok Önemli

� � � � � 18. Konular arasındaki bağlantıyı öğrencilerin anlamasını sağlamak.

� � � � � 19. Konuları kolaydan zora doğru seçmek.

� � � � � 20. Konuları modüler olarak öğretmeye çalışmak.

� � � � � 21. Konunun öğrenilmesi için öğrencilere zaman tanımak.

� � � � � 22. Küme çalışmalarına önem vermek.

� � � � � 23. Ödevlerin teslim tarihlerini öğrenenlerle birlikte kararlaştırmak.

� � � � � 24. Öğrencilere, anlatılan konuların kendilerinin yaşamlarındaki anlamını keşfetmeleri için yardımcı olmak.

� � � � � 25. Öğrencilere öğrendiklerini günlük hayatta kullanmalarına olanak tanımak.

� � � � � 26. Öğrencilere doğru beslenmenin yararlarından bahsetmek.

� � � � � 27. Öğrencilere dostça davranmak.

� � � � � 28. Öğrencilere düzenli tekrarın yararını anlatmak.

� � � � � 29. Öğrencilere kendilerini nasıl değerlendirebileceklerini öğretmek.

� � � � � 30. Öğrencilere zihin şemalarını geliştirici etkinlikler hazırlatmak.

� � � � � 31. Öğrencilere öğrenme stratejileri hakkında bilgi vermek.

� � � � � 32. Öğrencilere sık sık geri bildirim vermek.

� � � � � 33. Öğrencilere, neleri bildiklerini göstermek için pek çok fırsat vermek

� � � � � 34. Öğrencileri sadece sınavla değerlendirmemek.

� � � � � 35. Öğrencilerimin derste su içmelerine izin vermek.

� � � � � 36. Öğrencilerin etkin olmasını sağlamak.

� � � � � 37. Öğrencilerin zekalarını geliştirmeye dönük bir çevre ve ders düzenlemek.

� � � � � 38. Öğrencilerin bulmaları ve keşfetmelerine yardımcı olmak.

� � � � � 39. Öğrencilerin dikkatini çekici şeyler bularak derse başlamak.

� � � � � 40. Öğrencilerin kendi öğrenme biçimlerini anlamalarına yardımcı olmak.

� � � � � 41. Öğrencilerin kendi yaşamlarıyla öğrenilen konuyu ilişkilendirmeye çalışmak.

� � � � � 42. Öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerini sağlamak.

� � � � � 43. Öğrenenlere çeşitli düzeylerde dönüt almalarını sağlamak.


373

Hiç Önemi

yok

Önemsiz

Kararsızım

Önemli

Çok Önemli

� � � � � 44. Öğrenenlere kalma-geçme odaklı değil öğrenme odaklı bir yaklaşım sunmaya çalışmak.

� � � � � 45. Öğrenenlerin gereksinimlerini göz önüne almak.

� � � � � 46. Öğrenenlerin öz yeterlilik duygularını artırmaya çalışmak.

� � � � � 47. Öğrenenlerin sınıfta rahat edecekleri bir atmosfer hazırlamak.

� � � � � 48. Öğrenilen her şeyi anlamlandırmaya çalışmak.

� � � � � 49. Öğrenilen konuları belli örüntüler içinde vermek.

� � � � � 50. Öğrenilen konuları birbirleriyle ilişkilendirmek.

� � � � � 51. Öğrenilen konuları olabildiğince çok tekrar etmeye çalışmak.

� � � � � 52. Öğrenilen konuları öğrencilerin yaşamlarıyla ilişkilendirmeye çalışmak.

� � � � � 53. Öğrenilen konuların anlamlandırılmasına çalışmak.

� � � � � 54. Öğrenilenleri, olabildiğince çok tekrarlamak.

� � � � � 55. Öğrenme ortamlarını zenginleştirerek, öğrencilerin öğrenme yaşantılarını kolaylaştırmaya çalışmak.

� � � � � 56. Öğrenme sürecine eşlik etmek.

� � � � � 57. Öğrenmede kalıcılığı sağlamak için öğrenilen konuları tekrar etmek

� � � � � 58. Öğretim stratejilerimi sık sık değiştirmek.

� � � � � 59. Sınıf içi etkinliklerde öğrenenleri etkin kılmak.

� � � � � 60. Sınıf kurallarını öğrenenlerle birlikte kararlaştırmak.

� � � � � 61. Sınıf ortamının düzenlemesini öğrenenlerle birlikte yapmak.

� � � � � 62. Sınıfta eğlenceli bir ortam hazırlamak.

� � � � � 63. Sözcükleri her zaman bağlam içinde vermek.

� � � � � 64. Tekrarları ilgili bir düzene göre yapmak.

� � � � � 65. Temiz havanın öğrenme için gerekli olduğunu öğrencilere söylemek.

� � � � � 66. Uzun süreli belleğe bilgilerin aktarılması için tekrar yapmak

EK C. BİLGİ ÖLÇEĞİ (devam)

374

EK C . B İLGİ ÖLÇEĞİ

BEYİN UYUMLU ÖĞRENME ÖLÇEĞİ – 2 İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde yürütülen “Beyin Uyumlu

Öğrenme” konulu araştırmanın zorunlu bir aşaması olan bu çalışma için sizin bilgilerinize ihtiyaç duyulmuştur. Bu ölçek bireyleri tek tek değil genel bir değerlendirme yapmak için hazırlanmıştır. Elde edilen cevaplar gizli tutulacak ve bilimsel amaçlar için kullanılacağından tüm soruları içtenlikle yanıtlamanız beklenmektedir.

Etkili ve verimli öğrenmedeki önemleri bakımından aşağıdaki ifadeleri okuyarak, görüşünüze uygunluk derecesine göre her ifadenin karşısında bulunan seçeneklerden yalnızca birinin içine � koyarak içtenlikle cevaplayınız. Lütfen boş soru bırakmayınız.


Betül TARHAN

Kesinlikle

yanlış

Yanlış

Kararsızım

Doğru

Kesinlikle

doğru

� � � � � 1. Adrenalin düzeyi yüksek olunca daha uyanık ve tetikte oluruz.

� � � � � 2. Alfa beyin dalgası; dinlenme durumu, okuma, yazma, televizyon izleme, problem çözme sırasında ortaya çıkar.

� � � � � 3. Amigdala, karar verme sürecinde rol oynar.

� � � � � 4.

Aşırı zihinsel çalışma sonucu oluşan yorgunluk, stres ile oluşan depresyon gibi olayların ortaya çıkması veya önlenmesi sinaps yorgunluğu ile açıklanabilir.

� � � � � 5. Bellekteki bilgiler ne kadar az sayıda bölgede saklanıyorsa o bilgilerin bozulma riski o denli yüksektir.

� � � � � 6. Beyin bir örüntü (pattern) detektörü gibi tasarlanmıştır.

� � � � � 7. Bellekteki bilgiler hatırlandığı zaman bir sürü bilgi parçası ayrı ayrı yerlerden toparlanıp bir araya getirilir.

� � � � � 8. Beyin, vücudun oksijen kaynaklarının 1/5’ini kullanır.

� � � � � 9. Beyne gelen yeni bilgiler 5 – 20 saniye süreyle frontal lobda (alın bölgesinde) kısa-süreli bellekte tutulurlar.

� � � � � 10.

Beyni uyandırmak için “çapraz yarılar” hareketleri yaptırılmalıdır; örneğin öğrencilerden sol dirseklerini sağ dizlerine değdirmeleri istenmelidir.

� � � � � 11. Beynin resimler için hafıza kapasitesi sınırsızdır.


375

Kesinlikle

yanlış

Yanlış

Kararsızım

Doğru

Kesinlikle

doğru

� � � � � 12. Bilgiler sonra daha ince değerlendirme için ve zaman içinde hafızada tutulabilmeleri için hipokampusa gönderilir.

� � � � � 13. Bir şeyin beynin dikkatini çekebilmesi için duyguları canlandıran, belirli ve yepyeni bir şey olması gerekir.

� � � � � 14. Birkaç saniye kadar oksijen sağlanamazsa nöronlar uyarılma eşiğini tamamen kaybedebilir.

� � � � � 15. Dil öğrenimi bütün beyni ilgilendirir.

� � � � � 16. Dil öğrenmede akıcılık için çağrışım, sözcük ve bağlam önemlidir.

� � � � � 17. İnsülin, östrojen, testosteron gibi hormonlar ve oksitosin, vazopresin gibi peptidler öğrenmeyle ilintilidir.

� � � � � 18. Episodik bellek, kişinin bizzat yaşadığı, başına gelen olaylardan oluşur.

� � � � � 19. Ergenlik çağındaki öğrenciler sabah saat 9’a kadar tam olarak uyanmış değildir.

� � � � � 20. İşlemlenen yeni bilgi gerçekten önemliyse hipokampus tarafından düzenlenip dizinlenerek beyin kabuğunda depolanır.

� � � � � 21. İşlemsel bellek (süreç belleği) sınırsız depolama kapasitesine sahiptir.

� � � � � 22. Müzik, ritim veya tekerlemeler ile öğretilen her bilgi, uzun-süreli bellekte kendisine yer edinir.

� � � � � 23.

Öğrenilen bilginin ardından beyin protein döngüsünü başlatır; bu evrede bilgilerin uzun süreli belleğe aktarılması için zaman tanınması gerekir.

� � � � � 24.

Öğrenme ortamı zenginleştirildiğinde beyin kabuğunda daha gelişmiş kıvrımlar, beyin hücrelerinde daha fazla dendrit dallanması belirmektedir.

� � � � � 25. Sabah kahvaltılarının glikoz ağırlıklı besinlerden oluşması gerekir.

� � � � � 26. Sinaps yorgunluğun oluşması fazla nöronal çalışmaya karşı bir korunma mekanizmasıdır.

� � � � � 27.

Sinaptik boşlukta kimyasal tepkiler dendritlerin uç kısmında elektrik enerjisi oluşumunu tetikler. Bu, hücrenin büyümesine yardımcı olur ve daha iyi anlamamızı sağlar.

� � � � � 28. Uygun düzeyden az su içmek beyin işlevlerini yavaşlatır ve yorgunluk hissinin nedenlerinden birisidir.


376

Kesinlikle

yanlış

Yanlış

Kararsızım

Doğru

Kesinlikle

doğru

� � � � � 29. “Çoklu Zeka” kuramına göre ayrıştırılmış zeka türlerinden herkeste bulunur ama oranları kişiden kişiye değişir.

� � � � � 30. “Resimle öğrenenler” ve “yazıyla öğrenenler” iki görsel öğrenci türüdür.

� � � � � 31. Algılarımız ve anlamlandırmalarımız beynimizde depolamış olduğumuz önceki bilgilerden etkilenir.

� � � � � 32. Beden hareketleri (egzersiz) beynin uygun düzeyde oksijen alımına yardımcı olur.

� � � � � 33. Beyin sağlığı tüm yaşam kalitesini etkiler ve sağlıklı bir beyin ancak sağlıklı bir vücutta bulunur.

� � � � � 34. Beyne gelen yeni bilgilerin çoğu süzülür ve depolanmaz.

� � � � � 35. Bilgilerin organize edilmesi ve bilgi birimleri arasında ilişkinin arttırılması etkili kodlama stratejileri arasındadır.

� � � � � 36. Bilginin anlamlılığını artırmak için bilgilerin organize edilmesi ve gruplanması gereklidir.

� � � � � 37.

Bir bilginin bellekte depolanması ile o bilginin gerektiği zaman bellekten bulunup akla getirilmesi ayrı ayrı şeylerdir; bir bilgi bellekte olsa bile akla gelmeyebilir.

� � � � � 38. Bir dersin başında, o derste işlenecek konuyla ilgili olarak genel bir bilgi vermek “ön-izleme” denilen bir tekrar türüdür.

� � � � � 39. Bir konunun anlaşılması, ilişkilerin algılanmasının sonucudur.

� � � � � 40. Dokunsal ve devinimsel etkinlikler yalnızca kinestetik öğrenciler için değil, bütün öğrenciler için yararlıdır.

� � � � � 41. Ergenlik çağındaki öğrencilerin biyolojik saatleri çocuklar ve yetişkinlere göre daha geç “uyanmalarına” neden olur.

� � � � � 42. Geribildirim / dönüt, belirsizliği giderdiğinden stres düzeyini azaltır.

� � � � � 43. Her beyin biriciktir, kendine özgüdür.

� � � � � 44.

Öğrenilecek konunun derste işlenmesinden saatler önce, sırası geldiğinde o konuyu çağrıştıracak değişik biçimlerde açık olarak sunulması da (ön-izleme) bir tekrar türüdür.

� � � � � 45. Öğrenmelerin çoğu, farkında olmadan gerçekleşir.

� � � � � 46. Önceki bilgilerle bağlantısı kurulmamış hiçbir şey beyinde bir yere yerleşemez.


377

Kesinlikle

yanlış

Yanlış

Kararsızım

Doğru

Kesinlikle

doğru

� � � � � 47. Şu ana kadar, zekanın herkes tarafından kabul edilen ortak bir tanımı yoktur.

� � � � � 48. Uygun düzeyde uyku uyumamış kişiler düşüncelerini bir konuya yoğunlaştırmada güçlük çekerler.

� � � � � 49. “Deneme – yanılma” işleminin öğrenme üzerinde önemli derecede olumlu etkisi vardır.

� � � � � 50. Aralıklı tekrar, sürekli tekrardan daha etkilidir.

� � � � � 51. Bireylerin hafıza güçlerini onların zekalarının güvenilir bir göstergesi olarak kabul etmek doğru değildir.

� � � � � 52. Çoğu motor beceri ve ikinci bir dil öğrenimi ileriki yaşlarda öğrenilebilse de, erken başlanmaları daha iyidir.

� � � � � 53. Dil öğrenimi bütün beyni ilgilendirir.

� � � � � 54. Doğru beslenme öğrenmede etkilidir.

� � � � � 55. Her bireyin bilgiye yaklaşımı ve işleme yolu ayrı ayrı olduğundan öğrencileri birbirlerinden “daha zeki” diye ayırmak doğru olmaz.

� � � � � 56. Müzik, okuldan kaçmayı azaltır.

� � � � � 57. Okullar öğrencilere 12 yaşına kadar bir yabancı dil ve o yabancı dilde geniş bir sözcük dağarcığı kazandırmalıdır.

� � � � � 58. Oyun oynayarak öğrenme daha kalıcıdır.

� � � � � 59. Öğrencileri nasıl güdüleyebilirim sorusundan çok beyin doğal olarak nasıl güdülenebilir sorusunu sormak gerekir.

� � � � � 60.

Öğrenciler “ilgisiz, dikkatsiz” gibi göründükleri sırada aslında beyinleri bir şeye ilgi ve dikkat göstermektedir; ama bu, öğretmenin önemli olduğunu düşündüğü şeyle aynı olmayabilir.

� � � � � 61. Öğrencilerin anlama düzeylerini arttırmak için, çalıştıkları konuyu yüksek sesle okumaları da sağlanmalıdır.

� � � � � 62. Öğrencilerin beyinlerine egzersiz yaptırmak için bir müzik aleti çalmaları veya şarkı söylemeleri sağlanmalıdır.

� � � � � 63. Öğrencilerin sınav-odaklı ders çalışmaları, öğrenmelerinin niteliğini doğrudan olumsuz etkiler.

� � � � � 64.

Öğretilecek konunun verilmesinden önce ve sonra öğrencilere aynı sorulardan oluşan bir kısa-sınav (quiz) yapan bir öğretmen, bir tür tekrar yapmaktadır.


378

Kesinlikle

yanlış

Yanlış

Kararsızım

Doğru

Kesinlikle

doğru

� � � � � 65. Öğretmen olumlu dönütleri herkesin içinde, yapıcı eleştirilerini ise bire-bir ortamda vermelidir.

� � � � � 66. Öğretmenin olumlu bir duygu yaratması, öğrettiği şeye olan tutkusu, öğrencilerin de öğrenecekleri şeyleri sevmelerini sağlar.

� � � � � 67. Öğretmenin ödevler için gerçekçi olmayan çok kısa bitirme süreleri vermesi öğrenme ortamında korkuya neden olabilir.

� � � � � 68. Öğretmenler ders sırasında yiyecek bir şeyler atıştırmaları için küçük yaştaki öğrencilere zaman vermelidir.

� � � � � 69. Sabahın ilk saatindeki sınavlarda ergenlik çağındaki öğrenciler daha düşük not alırlar.

� � � � � 70. Stres ve tehdit öğrenmeyi engeller.

� � � � � 71. Test etme ve değerlendirme yapılırken yaratıcılık ve açık uçluluğa da yer vermelidir.

(*) Kaynak: <http://istanbul.meb.gov.tr/index/ilceler/resmi.htm> 24 Ekim 2008

379

EK D .

İ s t anbu l İ l i ndek i Dev l e t Anado lu L ise le r i

İstanbul İli İlçelerine göre Devlet Anadolu Lisesi sayıları (*):

İlçe

Toplam Devlet Anadolu Lisesi

Sayısı İlçe 1 AVCILAR 1 İlçe 2 BAĞCILAR 3 İlçe 3 BAHÇELİEVLER 3 İlçe 4 BAKIRKÖY 4 İlçe 5 BAYRAMPAŞA 2 İlçe 6 BEŞİKTAŞ 5 İlçe 7 BEYKOZ 1 İlçe 8 BEYOĞLU 3 İlçe 9 BÜYÜKÇEKMECE 2

İlçe 10 ÇATALCA 2 İlçe 11 EMİNÖNÜ 4 İlçe 12 ESENLER 1 İlçe 13 EYÜP 1 İlçe 14 FATİH 4 İlçe 15 GAZİOSMANPAŞA 2 İlçe 16 GÜNGÖREN 1 İlçe 17 KADIKÖY 6 İlçe 18 KAĞITHANE 2 İlçe 19 KARTAL 5 İlçe 20 KÜÇÜKÇEKMECE 3 İlçe 21 MALTEPE 3 İlçe 22 PENDİK 2 İlçe 23 SARIYER 1 İlçe 24 SİLİVRİ 2 İlçe 25 SULTANBEYLİ 1 İlçe 26 ŞİŞLİ 3 İlçe 27 TUZLA 1 İlçe 28 ÜMRANİYE 3 İlçe 29 ÜSKÜDAR 6 İlçe 30 ZEYTİNBURNU 2

Toplam 79

EK D.

İstanbul İlindeki Devlet Anadolu Liseleri (*) (de

vam)

(*) Kaynak: <http://istanbul.meb.gov.tr/index/ilceler/resmi.htm> 2

4 Ekim 200

8

380

İstanbul İli Devlet Anadolu Liselerinin kurumsal bilgileri:

ARAŞTIRMA

OKULU NO. KURUM

TÜRÜ

İLÇE

KURUM ADI

TEL

FAKS

ADRES

GENEL

MÜDÜRLÜK KURUM

KODU

Oku

l 1

Anadolu

Lisesi

AVCILAR

Süleym

an Nazif Anadolu

Lisesi

2126949364

2125935904 Gümüş Pala M

ah. Hacı

Kadın Sok.

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964197

Oku

l 2

Anadolu

Lisesi

BAĞCILAR

Mehmet Niyazi Altu

ğ

Anadolu Lisesi

2125504606

2125501829 Güneşli M

h.Evren Cd.Barış

Sk.No:7

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964194

Oku

l 3

Anadolu

Lisesi

BAĞCILAR

Dr. Kemal N

aci Ekş

i Anadolu Lisesi

2124351598

2124332632 Yıld

ıztepe M

h. 30/9 N

o:12 Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964195

Oku

l 4

Anadolu

Lisesi

BAĞCILAR

Bağcılar Akş

emse

ttin

Anadolu Lisesi

2124465375

2124465374 Demirk

apı Mh.O

smanoğlu

Cd.Akş

emse

ttin Sok.No:1 Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964196

Oku

l 5

Anadolu

Lisesi

BAHÇELİEVLER

Dede Korkut Anadolu

Lisesi

2124363451

2124363452 Cumhuriye

t Mah.M

elte

m

Cd. 8.Sk. No:41

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

323744

Oku

l 6

Anadolu

Lisesi

BAHÇELİEVLER

Adnan M

enderes

Anadolu Lisesi

2126413535

2125046858 F.Selim

paşa

Cad. Gülte

r Hanim

Soka

k No:13 Yayla-

Bahçe

lievler

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

344469

Oku

l 7

Anadolu

Lisesi

BAHÇELİEVLER

Bahçe

lievler Anadolu

Lisesi

2125756722

2125061745 İstanbulevleri Sarm

aşik

Sok. Bahçe

lievler

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

344516

Oku

l 8

Anadolu

Lisesi

BAKIR

KÖY

Yeşilköy Anadolu Lisesi 2125435516

2125435515 Menekş

e Sok. No:1

Yeşilyurt-Bakırköy

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

300399

Oku

l 9

Anadolu

Lisesi

BAKIR

KÖY

Hasa

n Polatkan Anadolu

Lisesi

2125595700

2125596484 Atakö

y 9. Kısım

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964192

Oku

l 1

0

Anadolu

Lisesi

BAKIR

KÖY

Florya Tevfik Ercan

Anadolu Lisesi

2126632760

2126635992 Şenlikkö

y Mah. Mektep

Soka

k Bila No. Florya

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964193

EK D.


vam)


4 Ekim 200

8

381

ARAŞTIRMA

OKULU NO. KURUM

TÜRÜ

İLÇE

KURUM ADI

TEL

FAKS

ADRES

GENEL

MÜDÜRLÜK KURUM

KODU

Oku

l 1

1

Anadolu

Lisesi

BAKIR

KÖY

Atakö

y Cumhuriye

t Anadolu Lisesi

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

967223

Oku

l 1

2

Anadolu

Lisesi

BAYRAMPAŞA

Bayrampaşa

Anadolu

Lisesi

2126125400

2126125401 İsmetpaşa

Mah.Tuna

Cd.No:7

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

349760

Oku

l 1

3

Anadolu

Lisesi

BAYRAMPAŞA

Hüse

yin Bürge Anadolu

Lisesi

2126128194

2125019837 Altıntepsi M

ah.İstiklal C

ad.

Kar Soka

k No:2

Bayrampaşa

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964191

Oku

l 1

4

Anadolu

Lisesi

BEŞİKTAŞ

Atatürk Anadolu Lisesi

2122591965

2122612073 Cihanmüm

a M

ah.

Serence

bey Yoku

şu No:69

Yildiz Beşiktaş/İstanbul

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

158838

Oku

l 1

5

Anadolu

Lisesi

BEŞİKTAŞ

Beşiktaş Sakıp Sabancı

Anadolu Lisesi

2122274610

2122272043 Barbaros Bulvarı Yıld

ız

Beşiktaş

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

455908

Oku

l 1

6

Anadolu

Lisesi

BEŞİKTAŞ

Beşiktaş Kabataş Erkek

Lisesi

2122604870

2122604653 Çırağan Cad. No:40 34349

Ortakö

y Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

456448

Oku

l 1

7

Anadolu

Lisesi

BEŞİKTAŞ

Beşiktaş Anadolu Lisesi 2122615330

2122366617 Çırağan Caddesi No:30

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964189

Oku

l 1

8

Anadolu

Lisesi

BEŞİKTAŞ

Arnavu

tköy Korkmaz

Yiğit Anadolu Lisesi

2122575186

2122577873 Arnavu

tköy

C.No:1arnavu

tköy-Beşiktaş

34345

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964190

Oku

l 1

9

Anadolu

Lisesi

BEYKOZ

Beykoz Anadolu Lisesi

2164252643

2164252644 Gümüşsuyu

Kemer Üstü

Aşık Kerem Sk.No:105

Beykoz/İstanbul

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964188

Oku

l 2

0

Anadolu

Lisesi

BEYOĞLU

Galatasa

ray Lisesi

2122491100

2122521752 İstik

lal C

addesi No:263

34430 Beyo

ğlu /İstanbul

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

159258

Oku

l 2

1

Anadolu

Lisesi

BEYOĞLU

Beyo

ğlu Anadolu Lisesi

2122496324

2122442724 İstik

lal C

addesi Tom

tom

Mahallesi N

uru Ziya Soka

k No:2

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

159283

Oku

l 2

2

Anadolu

Lisesi

BEYOĞLU

İstanbul A

tatürk Anadolu

Lisesi

2122442313

2122528643 Katip

Mustafa Çelebi M

ah.

Tak

sim Kuyu

Soka

k No:9

/Tak

sim

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964187

EK D.


vam)


4 Ekim 200

8

382

ARAŞTIRMA

OKULU NO. KURUM

TÜRÜ

İLÇE

KURUM ADI

TEL

FAKS

ADRES

GENEL

MÜDÜRLÜK KURUM

KODU

Oku

l 2

3

Anadolu

Lisesi

BÜYÜKÇEKMECE

Hüse

yin Yıld

ız Anadolu

Lisesi

2128721548

2128721346 Büyü

kşehir Konutla

rı

B.M

ah 19.M

ayıs Caddesi

Başa

k Soka

k Beylikdüzü

Büyü

kçek

mece

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

280232

Oku

l 2

4

Anadolu

Lisesi

BÜYÜKÇEKMECE

Ese

nyu

rt N

akipoğlu

Cumhuriye

t Anadolu

Lisesi

2126992142

2126992133 Fatih

Mah. Birlik Cad No:3

Ese

nyu

rt/B.Çekm

ece

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964186

Oku

l 2

5

Anadolu

Lisesi

ÇATALCA

Hadım

köy Örfi Ç

etin

kaya

Anadolu Lisesi

2127710953

2127710950 Hastane M

ah.İnönü

Cad.N.3 Hadım

köy

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964185

Oku

l 2

6

Anadolu

Lisesi

ÇATALCA

Çatalca Anadolu Lisesi

2127894747

2127892807 Ferhatpaşa

Mah. Lise C

ad.

No:14

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964450

Oku

l 2

7

Anadolu

Lisesi

EMİNÖNÜ

İstanbul L

isesi

2125141570

2125208183 Türkoca

ğı Cad.No:4

Cağaloğlu-34440

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

159677

Oku

l 2

8

Anadolu

Lisesi

EMİNÖNÜ

Cağaloğlu Anadolu Lisesi 2125225854

2125261149 Babıali Cad.N

o:13

Cağaloğlu/İstanbul 3

4410

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

159690

Oku

l 2

9

Anadolu

Lisesi

EMİNÖNÜ

Vefa Lisesi

2125222885

2125122148 Dede Efendi C

ad.No:5

Şehza

debaşı Eminönü/İst Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

222774

Oku

l 3

0

Anadolu

Lisesi

EMİNÖNÜ

Çemberlita

ş Anadolu

Lisesi

2125164088

2125164089 Yeniçeriler Cad.Evk

af Sok

No:10 Çemberlita

ş/İst.

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964184

Oku

l 3

1

Anadolu

Lisesi

ESENLER

Amiral V

ehbi Z

iya D

ümer

Anadolu Lisesi

2125694889

2125694884 Karabayır Mh. Bağcılar Cd.

734.Sok. Ese

nler İstanbul

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964183

Oku

l 3

2

Anadolu

Lisesi

EYÜP

Eyü

p Anadolu Lisesi

2126164072

2126164073 Bahariye

Cad. No:14

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964182

Oku

l 3

3

Anadolu

Lisesi

FATİH

Samiha Ayverdi A

nadolu

Lisesi

2126312388

2125310838 Arpaemini M

ah. Tatlipinar

Cad. No:15 Fatih

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

264392

EK D.


vam)


4 Ekim 200

8

383

ARAŞTIRMA

OKULU NO. KURUM

TÜRÜ

İLÇE

KURUM ADI

TEL

FAKS

ADRES

GENEL

MÜDÜRLÜK KURUM

KODU

Oku

l 3

4

Anadolu

Lisesi

FATİH

Pertevn

iyal L

isesi

2126352072

2126352074 Atatürk Bulvari Aks

aray

Fatih

/İstanbul

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

456341

Oku

l 3

5

Anadolu

Lisesi

FATİH

Şehremini A

nadolu Lisesi 2126320266

2125864293 Millet Cad. Deniz Abdal

Mah. Dervişpaşa

Sk. No:1

Çapa

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964180

Oku

l 3

6

Anadolu

Lisesi

FATİH

Fatih

Gelenbevi Anadolu

Lisesi

2125212298

2125212298 Sinanağa M

ah.Yesa

riza

de

Cad.N:37-39

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964181

Oku

l 3

7

Anadolu

Lisesi

GAZİO

SMANPAŞA

Gaziosm

anpaşa

Anadolu

Lisesi

2126184373

2126184374 Barbaros Hayrettinpaşa

Mh. 1062 Sok. No:8-10

Gaziosm

anpaşa

-İstanbul

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

349843

Oku

l 3

8

Anadolu

Lisesi

GAZİO

SMANPAŞA

Mevlana Anadolu Lisesi 2126500193

2126500192 Mevlana M

ah.867

Sk.No:38 G

.O.Paşa

İst.

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964179

Oku

l 3

9

Anadolu

Lisesi

GÜNGÖREN

Ergün Ö

ner - Mehmet

Öner Anadolu Lisesi

2124816387

2124816388 Tozkoparan M

ah.Topçu

Skn

o:2

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964177

Oku

l 4

0

Anadolu

Lisesi

KADIKÖY

Kadıköy Anadolu Lisesi

2163450944

2163370598 Dr. Esa

t Işik Cd.No:68

Moda/Kadiköy İstanbul

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

160991

Oku

l 4

1

Anadolu

Lisesi

KADIKÖY

Mustafa Saffet Anadolu

Lisesi

2165654595

2165655084 34732 M

erdivenkö

y,

Mandıra Caddesi Barbaros

Sk.35/1

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

323768

Oku

l 4

2

Anadolu

Lisesi

KADIKÖY

Kadıköy Kenan Evren

Anadolu Lisesi

2163450298

2163452424 Rece

p Peke

r Cd. No:17

Kızıltoprak

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

455969

Oku

l 4

3

Anadolu

Lisesi

KADIKÖY

Prof. Faik Somer

Anadolu Lisesi

2165734328

2165732712 Şerif Ali Yolu Esk

i Çiçek

Kenti Yanı No:52

Küçü

kbakk

al K

öy

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964173

Oku

l 4

4

Anadolu

Lisesi

KADIKÖY

Hayrullah Kefoğlu

Anadolu Lisesi

2163622155

2163808081 Gümüşçü Soka

k Bostancı Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964175

Oku

l 4

5

Anadolu

Lisesi

KADIKÖY

Göztepe İhsa

n

Kurşunoğlu Anadolu

Lisesi

2163555669

2163502593 Yeni Y

ol T

anzimat Sok.

No:55 G

öztepe

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964176

EK D.


vam)


4 Ekim 200

8

384

ARAŞTIRMA

OKULU NO. KURUM

TÜRÜ

İLÇE

KURUM ADI

TEL

FAKS

ADRES

GENEL

MÜDÜRLÜK KURUM

KODU

Oku

l 4

6

Anadolu

Lisesi

KAĞITHANE

Kağıthane Anadolu Lisesi 2123219500

2122952424 Çağlaya

n M

ah. Aya

zma

Cad.N

o:22 (Yurtiçi K

argo

Karşisi) Kağith

ane/İst

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

351814

Oku

l 4

7

Anadolu

Lisesi

KAĞITHANE

Cengizhan Anadolu

Lisesi

2122803322

2122835273 4. Leve

nt Çeliktepe

Mh.Sulta

n M

ehmet

Cd.No:45

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964172

Oku

l 4

8

Anadolu

Lisesi

KARTAL

Kartal A

nadolu Lisesi

2163521105

2163056436 Denizer Cd.Karabük

Sk.No:73 Cevizli

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

161589

Oku

l 4

9

Anadolu

Lisesi

KARTAL

Burak Bora Anadolu

Lisesi

2163776200

2163776234 Yeni M

h.Behçe

t Kemal

Çağlar Sk.No:34

Soğanlık

/Kartal/İstanbul

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

218336

Oku

l 5

0

Anadolu

Lisesi

KARTAL

Köy Hizmetle

ri Anadolu

Lisesi

2163067349

2163892942 Ese

ntepe M

ah.Anadolu

Cad. No: 4 Kartal/İstanbul

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

300422

Oku

l 5

1

Anadolu

Lisesi

KARTAL

Semiha Şakir Anadolu

Lisesi

2163533441

2164886121 İstanbul/K

artal

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964170

Oku

l 5

2

Anadolu

Lisesi

KARTAL

Fatin

Rüştü Zorlu

Anadolu Lisesi

2163873011

2163535604 Topse

lvi M

ah.Lise Sok

İstanbul-Kartal

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964171

Oku

l 5

3

Anadolu

Lisesi

KÜÇÜKÇEKMECE

Fahreddin Kerim G

ökay

Anadolu Lisesi

2125416902

2125419098 Tevfikbey Mah.Dr.Ali Demir

Cad.N

o:26 Sefakö

y Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

300649

Oku

l 5

4

Anadolu

Lisesi

KÜÇÜKÇEKMECE

Küçü

kçek

mece

Anadolu

Lisesi

2125790676

2125981191 Yeni M

ah. Cengiz Sok

Küçü

kçek

mece

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964168

Oku

l 5

5

Anadolu

Lisesi

KÜÇÜKÇEKMECE

Gazi Anadolu Lisesi

2126968283

2126980662 İnönü M

ah.M

uammer

Aks

oy Cad.O

kul S

ok.No.1

Sefakö

y

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964169

Oku

l 5

6

Anadolu

Lisesi

MALTEPE

Malte

pe Anadolu Lisesİ

2164172962

2164172965 Avcıla

r Cad.Dağ Ç

içeği

Sok. İdealte

pe - M

alte

pe

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

302063

Oku

l 5

7

Anadolu

Lisesi

MALTEPE

Kadir Has Anadolu Lisesi 2164175956

2163660187 Merkez Mah. Güve

n Sk.

No:1 Küçü

kyalı

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

456017

EK D.


vam)


4 Ekim 200

8

385

ARAŞTIRMA

OKULU NO. KURUM

TÜRÜ

İLÇE

KURUM ADI

TEL

FAKS

ADRES

GENEL

MÜDÜRLÜK KURUM

KODU

Oku

l 5

8

Anadolu

Lisesi

MALTEPE

Malte

pe M

erkez Anadolu

Lisesi

2163707034

2163521422 Bağlarbaşı M

ah.Atatürk

Cd.Kırlangıç Sk.No:20

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964167

Oku

l 5

9

Anadolu

Lisesi

PENDİK

Pendik Fatih

Anadolu

Lisesi

2163540059

2163547471 Hatboyu

Cad. Çamlık

Mevk

ii No:16

Pendik/İstanbul (Pendik

Lisesi İle Ayn

ı Bina)

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964165

Oku

l 6

0

Anadolu

Lisesi

PENDİK

Kırım

lı Fazilet Olcay

Anadolu Lisesi

2164520330

2164520828 Çınardere M

ah. Olim

piyat

Cad.N

o:42 Pendik/İstanbul Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964166

Oku

l 6

1

Anadolu

Lisesi

SARIYER

Rotary 100.Yıl Anadolu

Lisesi

2122770210

2122770230 Havu

zlu Bostan Cad.No:18

İstin

ye

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

963970

Oku

l 6

2

Anadolu

Lisesi

SİLİVRİ

Hasa

n-S

abriye

Gümüş

Anadolu lise

si

2127285500

2127278377 Belediye Konutla

ri Sonu

Yenim

ahalle

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

320693

Oku

l 6

3

Anadolu

Lisesi

SİLİVRİ

Selim

paşa

Atatürk

Anadolu Lisesi

2127238003

2127238003 Araptepe M

evk

ii Selim

paşa

Beldesi

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964163

Oku

l 6

4

Anadolu

Lisesi

SULTANBEYLİ

Türk Teleko

m Anadolu

Lisesi

2166690848

2165928737 Battal G

azi M

ah.Selçuk

Han C

ad.O

rman Yolu

Hasırcı Sok.

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964162

Oku

l 6

5

Anadolu

Lisesi

ŞİŞLİ

Nişantaşı Anadolu Lisesi 2

122481078

2122465080 Valikonağı Cad.

Hacıeminefendi S

ok.No :52

Nişantaşı

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

162343

Oku

l 6

6

Anadolu

Lisesi

ŞİŞLİ

Şişli Anadolu Lisesi

2122460900

2122330127 Paşa

Mah. Avu

kat Cad.

Sonu No:168/172 Ferikö

y Şişli /İst

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

351875

Oku

l 6

7

Anadolu

Lisesi

ŞİŞLİ

Nişantaşı Nuri Akın

Anadolu Lisesi

2122464417

2122480654 Maçk

a Cad No: 8 Şişli

İstanbul

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964161

Oku

l 6

8

Anadolu

Lisesi

TUZLA

Behiye Dr.Nevh

iz Işıl

Anadolu Lisesi

2164468225

2164468983 Postahane M

ahallesi Derya

Sok. No.17

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

879069

EK D.


vam)


4 Ekim 200

8

386

ARAŞTIRMA

OKULU NO. KURUM

TÜRÜ

İLÇE

KURUM ADI

TEL

FAKS

ADRES

GENEL

MÜDÜRLÜK KURUM

KODU

Oku

l 6

9

Anadolu

Lisesi

ÜMRANİYE

Ümraniye Anadolu Lisesi 2163284066

2163296502 Namık Kem

al M

ah.

Talatpaşa

Cad.

Akş

emse

ddin Sok. No:5

Ümraniye/İstanbul

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

264380

Oku

l 7

0

Anadolu

Lisesi

ÜMRANİYE

Nevzat Aya

z Anadolu

Lisesi

2166317632

2166317634 İnkılap M

ah.Yelkenciler

Soka

k No:1

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964159

Oku

l 7

1

Anadolu

Lisesi

ÜMRANİYE

Mustafa Kemal A

nadolu

Lisesi

2163244703

2163248600 Mustafa Kemal M

ah.3056

Sk. No :11

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964160

Oku

l 7

2

Anadolu

Lisesi

ÜSKÜDAR

Ahmet Keleşo

ğlu

Anadolu Lisesi

2163349320

2163345950 Selamiali Mah. Yenioca

k Sok. No: 1-5 Bağlarbaşı

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

162845

Oku

l 7

3

Anadolu

Lisesi

ÜSKÜDAR

Hüse

yin Avn

i Söze

n

Anadolu Lisesi

2166516580

2166516585 Barbaros Mh.M

üteve

lli

Çeşm

e Cd.Sedef

Sk.Üsk

üdar/ İstanbul

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

162857

Oku

l 7

4

Anadolu

Lisesi

ÜSKÜDAR

Çağrıbey Anadolu Lisesi 2164618854

2164618857 Bulgurlu M

ah.Bulgurlu

Cad.D

etay Soka

k No:4

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

323756

Oku

l 7

5

Anadolu

Lisesi

ÜSKÜDAR

Hayd

arpaşa

Lisesi

2163255987

2163255990 Oku

l Çikmaz Sok.No 2

Altu

nizade

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

456507

Oku

l 7

6

Anadolu

Lisesi

ÜSKÜDAR

Üsk

üdar Lisesi

2164929912

2165535689 İcadiye M

ah. Barışık Soka

k No:18 Fıstık Ağacı

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964158

Oku

l 7

7

Anadolu

Lisesi

ÜSKÜDAR

Kandilli A

nadolu Lisesi

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

967222

Oku

l 7

8

Anadolu

Lisesi

ZEYTİNBURNU

Adile M

erm

erci A

nadolu

Lisesi

2124152725

2124152856 Sümer Mah. 65/4 Sk. No:3

Zeytinburnu/İst.

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

246671

Oku

l 7

9

Anadolu

Lisesi

ZEYTİNBURNU

Mensu

cat Santral

Anadolu Lisesi

2125826993

2125826994 Kazlıçeşm

e M

ahallesi

Balık

lıyolu C

d No:87 B Blok

(100.Yıl Ticaret Lisesi

Bahçe

si)

Ortaöğretim

Genel

Müdürlüğü

964157

387

EK E .

Araş t ı rma İ ç i n Al ı nan Resmi İ z i n Be lges i

390

EK F .

Beyin -Uyumlu Öğrenme Madde Havuzu B i lg i

Öge l e r i

1. 6 Aydan sonra, bebekler için yetişkinlerin normal konuşmalarını işitmesi çok yararlıdır (Jensen, 2005:24).

2. Açık öğrenme, yapılacak etkinliğin önceden tahmin edilebilme yetisi çevresinde oluşur (Jensen, 2005:34).

3. Açık ve örtük yineleme bilginin uzun süreli belleğe aktarılmasında kullanılan süreçler arasındadır (Caine ve Caine 2002:6).

4. Algılarımız ve anlamlandırmalarımız beynimizde depolamış olduğumuz önceki bilgilerden etkilenir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:3).

5. Amigdala ne kadar yüksek düzeyde uyarılırsa bellekteki iz de o kadar güçlü olur (Jensen, 2005:71).

6. Amigdala, karar verme sürecinde rol oynar (Jensen, 2005:70; Bechara, Damasio ve Damasio, 2003'ten alıntı).

7. Anlamanın önündeki en büyük engel, "müfredatın tümünü işlemek"tir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:156).

8. Anlamsal bellek kısıtlı bir kapasiteye sahiptir (Jensen, 2005:132).

9. Anlamsal bellek, en zayıf anımsama sistemidir (Jensen, 2005:132).

10. Anlatma türü bir derse katılan öğrencilerin belleğinde, o derse katılmayanlara göre yalnızca %10 daha fazla bilgi yer alır (Jensen, 2005:132).

11. Aralıklı yineleme, sürekli yinelemeden daha etkilidir (Caine ve Caine 2002:6).

12. Aralıklı yinelemenin uzun süreli bellekte tutulma olasılığı daha yüksektir (Caine ve Caine 2002:6).

13. Aşırı zihinsel çalışma sonucu oluşan yorgunluk, stres ile oluşan depresyon gibi olayların ortaya çıkması veya önlenmesi sinaps yorgunluğu ile açıklanabilir (Madi, 2006:25).

14. Aynı konu üzerinde çalışan öğrenciler bir "çalışma kümesi" içinde toplanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:140).

15. Bağlam, bilişsel becerilerin etkili işlev görmesi için o kadar önemlidir ki bir öğrenci belli bir ortamda yapabildiği bir beceriyi başka bir ortamda yapmakta güçlük çeker (Jensen, 2005:117).

16. Beden hareketleri (egzersiz) beynin uygun düzeyde oksijen alımına yardımcı olur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38).

17. Beden hareketleri (egzersiz) vücuttaki stresin giderilmesine katkıda bulunur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38).

18. Beden hareketleri (egzersiz) yaratıcı düşünmenin gerçekleşmesine katkıda bulunur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38).

19. Belirli bir öğrenme biçemini taşıyan öğrenciler o öğrenme biçemini taşıyan öğretmenlerden

EK F Beyin-Uyumlu Öğrenme Madde Havuzu Bilgi Ögeleri

391

daha iyi öğrenebilirler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:13).

20. Bellekte yer alan bir bilgi hangi duygusal durum altında kaydedilmişse kişi yine aynı duygusal durum altındayken anımsanması daha güçlü olur (Jensen, 2005:139).

21. Bellekteki bilgiler ne kadar az sayıda bölgede saklanıyorsa o bilgilerin bozulma riski o denli yüksektir (Jensen, 2005:130).

22. Bellekteki bilgilerin beyinde belirli bir yeri yoktur (Jensen, 2005:129).

23. Bellekteki bilgilerin ilişkilendiricileri kullanım ile arttığından, yanlış bilginin kullanım ile yerleşmemesi için öğretilen konunun öğrenmenin hemen arkasından sınanması ve öğrenciye dönüt verilmesi çok önemlidir (Jensen, 2005:138).

24. Bellekteki bir bilginin bulunması için binlerce sinir hücresi etkinleşir (Jensen, 2005:127).

25. Belli bir öğrenci, sınıf veya ders hakkında yaydığımız olumlu veya olumsuz iletinin yüzde yedisi sözle, yüzde otuz sekizi sesle, yüzde yetmiş yedisi beden dili ile aktarılır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:44).

26. Belli bir tür bilişsel süreç için öğrencilerin hangi yaşta hazır durumda olduklarının kesin bir yanıtı yoktur; bu olgunluk yaşı bireyden bireye çok değişiklik gösterir (Jensen, 2005:151).

27. Belli bir yaştaki öğrencinin performans düşüklüğünün nedeni yeteneksizlik değil, beynin ilgili bölümünün henüz yeterince olgunlaşmamış olmasından kaynaklanıyor olabilir (Jensen, 2005:119).

28. Beyin anlam arar (Dhority ve Jensen, 1998:3, 8).

29. Beyin bir örüntü (pattern) detektörü gibi tasarlanmıştır (Caine ve Caine 2002: 7; Bateson, 1980'den alıntı).

30. Beyin bütün olarak değil, değişik bölgeleri değişik oranlarda olacak biçimde gelişir (Jensen, 2005:118).

31. Beyin çevreden gelen uyarıcılarla yeni bağıntılar kurarak gelişmesine devam edebilir (Healy, 1990:47; Jensen 2006:30).

32. Beyin çevresine uyum sağlar (Dhority ve Jensen, 1998:3).

33. Beyin dokusunun %85'i sudur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:37).

34. Beyin dönütler aldığı zaman en iyi biçimde öğrenir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:139).

35. Beyin girdiyi işlerken doğal bir güdüyle örüntüler, kalıplar arar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:131).

36. Beyin ile ilgili olarak öğrenciler bakımından belirtilen her şey öğretmenler için de geçerlidir; öğretmenlerin de öğretme ortamlarının ve yaşamlarının uygun bir düzeyde olması daha üst yönetimler tarafından sağlanmalıdır (Jensen, 2005:155).

37. Beyin olabildiğince çok girdi ile başarılı olur (Dhority ve Jensen, 1998:11).

38. Beyin sağlığı hayatın yer yönünün kalitesi için temel bir özelliktir ve sağlıklı bir beyin ancak sağlıklı bir vücutta bulunur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:35).


392

39. Beyin sürekli değişim halindedir (Jensen, 2005:7).

40. Beyin yapıları birbirleriyle hem yarışma hem de işbirliği içindedirler (Jensen, 2005:7).

41. Beyin yarıküreleri arasındaki bağlantılar kadınlarda ve erkeklerde farklıdır (Jensen, 2005:114; Allen ve Gorski, 1991'den alıntı).

42. Beyin yeni bir bilgiyi ilk seferde tam ve kusursuz olarak alamaz; o bilgiyi daha sonra işleyebileceği kaba bir şablon çıkarır ve zaman içinde geliştirir (Jensen, 2005:154).

43. Beyin yüksek düzeyde çoklu duyusal girdileri işlemleyebilir (Dhority ve Jensen, 1998:11).

44. Beyin, anlamsız ve ilişkisiz görevlere uyum sağlayamaz; o nedenle öğretmenler öğretilen konuların gerekliliğini, değerini ve ilişkisini sürekli olarak belirtmelidir (Jensen, 2005:117).

45. Beyin, bellekteki bilgileri yerlerinden bulup çağırdığı zaman bir sürü "bölük-pörçük" bilgi parçasını ayrı ayrı yerlerden toparlayıp bir araya getirir (Jensen, 2005:130).

46. Beyin, vücudun oksijen kaynaklarının 1/5'ini kullanır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38).

47. Beyindeki dil alanları kadınlarda ve erkeklerde farklılıklar gösterir (Jensen, 2005:114; Shaywitz, v.d. 1995'ten alıntı).

48. Beyindeki donanım % 30-60 oranında kalıtımla, %40-70 oranında çevrenin etkisiyle belirlenir. (Jensen 2006:30).

49. Beyindeki sinapslar durağan, değişmez değildir; etkinliğe tepkisel olarak sürekli kendilerini yeni duruma uyarlarlar (Jensen, 2005:38).

50. Beyne gelen bilgiler nerede işlemleniyorsa orada şifrelenerek saklanır (Jensen, 2005:130).

51. Beyne gelen verilerin, yeni bilgilerin çoğu süzülür ve depolanmaz (Jensen, 2005:16).

52. Beyne gelen yeni bilgiler 5 - 20 saniye süreyle frontal loblarda kısa-erimli bellekte tutulurlar (Jensen, 2005:16).

53. Beyne giden uyarıcılar hem içsel hem de dışsal olabilir (Jensen 2006).

54. Beyne giden uyarılar sınıflandırılıp düzeyde işlendikten sonra hafıza tarafından biçimlenir (Jensen 2006).

55. Beyne giren görsel veya işitsel bir uyarım beynin ne kadar anlamlandıramadığı bir bilgi olursa olsun beyinde yine de kısa bir süre kalır, ama işitsel girdilerin beyinde geçici olarak kalma süresi görsel girdilerin geçici kalma süresine oranla çok daha uzundur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:3).

56. Beyni uyandırmak için "çapraz yarılar" hareketleri yaptırılmalıdır; örneğin öğrencilerden sol dirseklerini sağ dizlerine değdirmeleri istenmelidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38).

57. Beynin doğumdan sonraki gelişiminde doğal, genetik bir plan değil, çevre etmenleri etkili olur (Jensen, 2005:118).

58. Beynin hipokampus gibi kimi yapıları, öğrenilecek bilgilerin hızlı


393

işlemlenmesini engeller (Jensen, 2005:42).

59. Beynin ön loblarının genel olarak gelişimi 25-30 yaşlarına kadar sürer (Jensen, 2005:119).

60. Beynin ön lobu, gelişimi sırasında çok dengesizdir; bir öğrenciye zaman içinde aynı konu beşinci kez anlatıldığı sırada beyni öğrenmeye ancak hazır halde bulunabilir (Jensen, 2005:119).

61. Beynin resimler için hafıza kapasitesi sınırsızdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:109; Wolfe, 2001'den alıntı).

62. Beynin tam işlev görmesi için sağlıklı beslenme bir koşuldur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:35).

63. Beynin tam işlev görmesi için uygun düzeyde oksijen alması bir koşuldur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38).

64. Beynin tam işlev görmesi için uygun düzeyde uyku uyumak bir koşuldur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:40).

65. Beynin yeni içeriği öğrenmesi: 1) Girdi, duyular aracılığı ile veya düşünme ya da hafızanın etkinleştirilmesi ile sağlanır; 2) Bilgiler ön işlemlemeleri için talamusa gönderilir; 3) Bilgiler sonraki işlemlemeler için talamusla birlikte beyin kabuğunun uygun yapılarına da gönderilir; 4) Bilgiler ayrıca hemen beyin kabuğu altındaki bölgelere de (örn. amigdala) gönderilir; 5) Eğer bir acil durum uyaranı varsa amigdala hemen tepki verir ve diğer beyin alanlarını göreve çağırır; 6) Bilgiler sonra daha ayrıntılı değerlendirme ve zaman içinde tutulabilmeleri için

hipokampusa gönderilir; 7) Hipokampus bellekteki ögeleri zaman içinde düzenleyecek, dağıtımını yapacak ve diğer ögelerle ilişkilendirerek beyin kabuğunda uzun-erimli depolamayı sağlayacaktır (Jensen, 2005:15).

66. Bilgi çoklu bellek yollarında depolanır (Dhority ve Jensen, 1998:3).

67. Bilgi yeterli sıklıkla yinelenirse uzun süreli belleğe geçer (Caine ve Caine 2002:6).

68. Bilgileri işleme kapasitesi hipokampusta aşırı yüklenmeyle sonuçlanır, hatta bir üniversite dersinin sonunda öğrenciler yalnızca konunun başlığını hatırlayabilirler (Jensen, 2005:52).

69. Bilgilerin bellekte şifrelenerek saklanmasının arttırılmasında iyi bir gece uykusunun rolü büyüktür (Jensen, 2005:130; Piegneux v.d. 2001'den alıntı).

70. Bilgilerin işlemlenmesi ve depolanması beyinde sinir hücreleri glia hücreleri tarafından gerçekleştirilir (Jensen, 2005:17).

71. Bilgilerin organize edilmesi ve bilgi birimleri arasında ilişkinin arttırılması etkili kodlama stratejileri arasındadır (Caine ve Caine 2002:6).

72. Bilginin anlamlılığını artırmak için bilgi birimleri arasında ilişkinin arttırılması gereklidir (Caine ve Caine 2002:6).

73. Bilginin anlamlılığını artırmak için bilgilerin organize edilmesi ve gruplanması gereklidir (Caine ve Caine 2002:6).

74. Bilginin anlamlılığını artırmak için öğrenen kişinin aktif olması


394

gereklidir (Caine ve Caine 2002:6).

75. Bilgisayar kullanılması, grupla çalışma yaptırılması, alan gezilerine çıkılması, vb. uygulamalar ile öğretim stratejilerinin sık sık değiştirilmesi sağlanabilir (Jensen 2006:32).

76. Bilgiyi işleme sürecinde en önemli süreç kodlamadır (Caine ve Caine 2002:6).

77. Öğrenilmiş olan bilgi parçalarını birbirine yapıştırarak ne bir konuyu anlayabilir ne de bir beceriyi geliştirebiliriz (Caine ve Caine 2002: 7; Bateson, 1980'den alıntı).

78. Bilişsel beceriler ve bağlam, birbirleriyle bütünleşik bir sistem oluştururlar ve bilişsel becerilerin bağlam dışında düşünülmesi olanaklı değildir (Jensen, 2005:117; Ceci ve Roazzi, 1994:98'den alıntı).

79. Bilişsel terslik, örneğin "Bunu okumayın," dendiğinde öğrencilerin okuma eğilimine girmeleri, öğrencilerin dikkatini yakalar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10).

80. Bir aradan öncesi ve sonrası, belleğin daha uygun olduğu zamanlardır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:80).

81. Bir bilginin bellekte depolanması ile o bilginin gerektiği zaman bellekten bulunup akla getirilmesi ayrı ayrı şeylerdir; bir bilgi hafızada olsa bile akla gelmeyebilir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:9).

82. Bir dersin başında, o derste işlenecek konuyla ilgili olarak genel bir bilgi vermek "ön-izleme"

denilen bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39).

83. Bir derste en başta anlatılan ile en sonda anlatılanlar daha iyi akılda kalır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:79).

84. Bir derste öğrenilenler hangi yollardan beyne giriyor ve beynin neresinde işleniyorsa oralarda, ayrı yerlerde şifrelenip saklanırlar (Jensen, 2005:130).

85. Bir dil öğrencisinin o dilde olabildiğince çok dinlemesi, konuşması ve okuması gibi "üstünöğrenme" veya "hızlandırılmış öğrenme" işlemleri yapması, o dile maruz kalma oranını arttıracağı için beyin-uyumlu öğrenmeye uygundur (Jensen, 2005:42).

86. Bir konunun anlaşılması, ilişkilerin algılanmasının sonucudur (Caine ve Caine 2002: 7; Bateson, 1980'den alıntı).

87. Bir konunun müzik eşliğinde verilmesi ile beynin her iki yarımküresi de etkinleşir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:48).

88. Bir konuyla ilgili önceden bilinen şeyler, kişiye özgü, karmaşık ve değişikliğe karşı dirençlidir (Jensen, 2005:45).

89. Bir konuyla ilgili önceden bilinen şeyler, o konunun öğrenilip öğrenilmeyeceğini ve nasıl öğrenileceğini ciddi boyutlarda etkiler (Jensen, 2005:45).

90. Bir konuyu öğretmenin en iyi yolu, o konuyla ilgili önceden bilinen şeyleri anlamak, onlara saygılı olmak ve onlar üzerinden yola çıkmakla olur (Jensen, 2005:45).

91. Bir nedenle beyin hasarı geçirmiş öğrenciler, bu bakımdan daha


395

sağlıklı öğrencilerin kendi başlarına yapabilecekleri çıkarımları yapamayabilirler ve aynı konunun daha somutlaştırılmış, görselleştirilmiş biçimde daha sık yinelenmesine gereksinim duyarlar (Jensen, 2005:113).

92. Bir öğrenci ne kadar çok şeyi biliyorsa, yeni bir konuyu öğrenmesi de o kadar kolay olur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:8).

93. Bir problem ne kadar zorlayıcı ise beyin o kadar fazla kaynak kullanır, problemin çözümü için ne kadar kesin bir son tarih varsa beynin o problemi çözme olasılığı o kadar yüksektir (Jensen, 2005:115).

94. Bir şeyin beyne göre dikkat çekici olması için onun hissiz olmayıp duyguları canlandıran, genel olmayıp belirli, ve tanıdık olmayıp yepyeni bir şey olması gerekir (Jensen, 2005:45).

95. Bir tartışma dersinden birkaç hafta önce o tartışmada geçecek olan düşünceleri ve anahtar terimleri sınıfın duvar panosuna yazmak "sunum-öncesi" denilen bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39).

96. Bireylerin hafıza güçlerini onların zekalarının güvenilir bir göstergesi olarak kabul etmek doğru değildir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:21).

97. Birkaç saniye kadar oksijen sağlanamazsa nöronlar uyarılma eşiğini tamamen kaybedebilir (Madi, 2006: 25).

98. Bütün öğrenme ve bellekteki her birim duygusal imleçlerle etiketlenir (Schwed ve Melichar-

Utter, 2008:45; Wolfe, 2001:87'den alıntı).

99. Çocuklar mutlaka sabah kahvaltısı yapmalıdırlar yoksa okul başarıları kesinlikle olumsuz etkilenir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:36).

100. Çocukların okulda huzursuzluklarının bir nedeni de kahvaltı yapmamış olmaları olabilir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:36).

101. Çocukların öğlen yemekleri karbonhidrat içeren besinlerden oluşmalı ama şekerli yemekler olmamalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:37).

102. Çoğu motor beceri ve ikinci bir dil öğrenimi ileriki yaşlarda öğrenilebilse de, erken başlanmalarının daha iyi olduğu söylenebilir (Jensen, 2005:21).

103. Çok fazla yeni bilgi çok hızlı olarak verilirse aklıda kalmaz (Jensen, 2005:149).

104. Çoklu Zeka kuramına göre ayrıştırılmış zeka türlerinden herkeste bulunur ama oranları kişiden kişiye değişir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:27).

105. Daha etkili bir öğretim için dersliğin sıcaklığının uygun alt ve üst sınırlar arasında olması sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:21).

106. Daha etkili öğrenme için, öğrencilerin öğrendikleri konuyu birbirlerine öğretmelerine de olanak sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:20).

107. Daha iyi öğrenciler, öğrenilecek şeyin yapısıyla ilgili daha iyi tahminde bulunan kişilerdir (Jensen, 2005:34).


396

108. Daha verimli bir öğretim için öğretmenlerin küçük yaştaki öğrencilerine iyi beslenmenin önemini ve yollarını sık sık anımsatmaları gerekir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:37).

109. Daha verimli öğretim için öğretmenin ders sırasında çocuklara uygun tekniklerle özel olarak nefes alma araları vermesi gereklidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38).

110. Dans tarzı etkinlikler bilişsel kapasiteyi arttırır (Jensen, 2005:64).

111. Deneme - yanılma işleminin öğrenme üzerinde önemli derecede olumlu etkisi vardır (Jensen, 2005:53).

112. Deneme - yanılma işleminin öğrenme üzerindeki önemli derecede olumlu etkisi, bu işlem ile dönüt sağlanmasından kaynaklanır (Jensen, 2005:53).

113. Dersler 20'şer dakika olmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:79).

114. Dersliğin fiziksel olarak güvenliği (pencereler, prizler, tavan, duvarlar, vb.) sağlanmalıdır (Jensen, 2005:146).

115. Dil birimlerinin işlemlenmesi beynin hem parçalarının hem de bütününün işidir (Dhority ve Jensen, 1998:8).

116. Dil gelişimi için bir çocuk ne kadar çok sözcük duyarsa o kadar iyidir (Jensen, 2005:24).

117. Dil gelişimi için, bir çocuk ne kadar çok konuşursa o kadar iyidir (Jensen, 2005:24).

118. Dil öğrenimi bütün beyni ilgilendirir (Dhority ve Jensen, 1998:7).

119. Dil öğrenmede akıcılık için çağrışım, sözcük ve bağlam önemlidir (Dhority ve Jensen, 1998:6).

120. Dinleme ve "izleme" edilgen öğrenme etkinlikleri arasındadır (Jensen, 2005:38).

121. Doğru nefes alma tekniklerinin çocuklara özel olarak gösterilmesi ve öğretilmesi gerekir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:38).

122. Dokunsal ve devimsel etkinlikler daha fazla miktarda duyusal girdi ve daha artmış öğrenmeyi sağlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:88).

123. Dokunsal ve devimsel etkinlikler yalnızca kinestetik öğrenciler için değil, bütün öğrenciler için yararlıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:87).

124. Dokunsal ve devimsel etkinlikler, beynin karar verme işlemlerine katkı sağlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:88).

125. Dokunsal ve devimsel etkinlikler, dikkatin artmasını sağlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:88).

126. Dokunsal ve devimsel etkinlikler, girdinin beyinde daha derin bir biçimde işlenmesini sağlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:88).

127. Dokunsal ve devimsel etkinlikler, hafızanın artmasını sağlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:88).

128. Dokunsal ve devimsel etkinlikler, öğrenmenin artmasını sağlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:88).

129. Dönüt sağlanılarak yapılan öğrenmede sinirsel bağlantılar


397

daha verimli bir biçimde kurulur (Jensen, 2005:53).

130. Duygular beynin en kuvvetli gücüdür (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:45; Tileston, 2004:73'ten alıntı).

131. Duygular dikkati yöneltir, anlam yaratır ve kendilerine özgü hafızada kalma yolları bulunur (Jensen, 2005:69).

132. Duygular öğrenme için önemlidir (Dhority ve Jensen, 1998:3).

133. Duygular yayılıcıdır; öğretmenin duygusu öğrencilerine de yayılır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:45).

134. Duyguları işlemleme süreçleri kadın ve erkek beyinlerinde farklıdır (Jensen, 2005:114; Killgore, v.d. 2001'den alıntı).

135. Duygusal zeka, düşünsel zekadan daha önemlidir (Jensen, 2005:152).

136. Düşünce işlemdir, zeka üründür; o nedenle, öğrencilere düşünme becerileri öğretildiğinde daha zeki kararlar vereceklerdir (Jensen, 2005:112).

137. Eğer beyne gelen veriler tehdit edici veya kuşkulu bir nitelikteyse amigdala etkinleşir (Jensen, 2005:16).

138. Eğer beyne gelen yeni bilgiler, veriler ikinci bir gözden geçirmeye değer ise yeni öğrenme hipokampusta tutulur (Jensen, 2005:16).

139. Eğer bir öğrenci: 1) öğrenme durumundaki değişkenler arasındaki ilgili çağrışımları tanımlayabiliyor veya önceden tahmin edebiliyorsa; 2) uygun kavramlar ve eylemleri önceden tahmin edebiliyor ve dile

getirebiliyorsa; 3) Bu tahminde bulunduklarını depolayıp, geri çağırıp bir sonraki seferde kullanabiliyorsa öğrencinin o konuyu tam olarak öğrendiği söylenebilir; yoksa konuyu kısmen öğrenmiştir (Jensen, 2005:34).

140. Eğer bir öğrencinin içinde bulunduğu duygusal durum, öğretmenin ondan gerçekleştirmesini istediği davranış için uygun değilse o öğrenci, içinde bulunduğu duygusal durum uygun biçimde değişmedikçe o davranışı gösteremeyecektir (Jensen, 2005:78).

141. Eğer her gün aynı saatte belli bir tür dil çalışması yapılıyorsa (örn. her gün sabah 10'da okuma dersi) dersin saatinin değiştirilmesi bazı öğrencilerin daha başarılı olmasını sağlar (Jensen, 2005:51).

142. Eğer öğrencilere anımsamaları gereken bilgiyle ilgili ipucu verilemiyorsa, anımsayabilmeleri için yeterli zaman verilmelidir (Jensen, 2005:141).

143. Eğitimciler olarak öğretmenlerin işlevi, bağlantılı örüntüleri (pattern) anlamalarına imkan verecek şekilde öğrencilere çeşitli tecrübeler sunmaktır (Caine ve Caine 2002: 7; Bateson, 1980'den alıntı).

144. En "unutulmaz" anılar bile uzun zaman süresi içinde bozulur (Jensen, 2005:138).

145. En etkili öğretmenler, öğrencilerin sınıfa getirdikleri geçmiş yaşantı ve önceden öğrenip bildiklerinden yararlanırlar (Caine ve Caine 2002: 7; Bateson, 1980'den alıntı).


398

146. İnsülin, östrojen, testosteron gibi hormonlar ve oksitosin, vazopresin gibi peptidler öğrenmeyle ilintilidir (Jensen, 2005:50).

147. Episodik bellek sınırsız bir kapasiteye sahiptir (Jensen, 2005:134).

148. Episodik bellek, kişinin bizzat yaşadığı, başına gelen olaylardan oluşur (Jensen, 2005:133).

149. Ergenlik çağındaki öğrenciler sabah saat 9'a kadar tam olarak uyanmış değildir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:40; Wolfe, 2003'ten alıntı).

150. Ergenlik çağındaki öğrencilerin biyolojik saatleri çocuklar ve yetişkinlere göre daha geç "uyanmalarına" neden olur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:40; Wolfe, 2003'ten alıntı).

151. Ergenlik çağındakilerin frontal lobları aynı anda pek çok düşünceyi depolamaya uygun olmayabilir; o nedenle kendilerine yönerge verilirken parçaları teker teker verilmelidir (Jensen, 2005:31).

152. Erkekler bir dertlerini dile getirirken daha fazla hareket kullanır ve daha fazla fiziksel iletişim yolunu kullanma eğilimindedir (Jensen, 2005:115).

153. Erkekler matematik problemlerini daha iyi çözerler; bu oran yüksek düzey matematik yarışmalarında derece alan her 10 erkeğe karşılık 1 kadın olacak denli yüksektir (Jensen, 2005:115).

154. Eskiden düşünüldüğünün aksine, zenginleştirme programları sadece üstün yetenekli çocuklar için değil, bütün çocuklar için gereklidir (Jensen 2006:32).

155. Etkili not alma, başarılı çalışma için ve öğrenilenlerin uzun-erimli bellekte yer etmesi için gereklidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:71).

156. Futbol, güreş tarzı oyunlar bilişsel kapasiteyi arttırır (Jensen, 2005:64).

157. Geleneksel bir ders işleme ile anlatılanlar anlamsal bellek tarafından toplanırlar (Jensen, 2005:132).

158. Genel motor etkinlik, öğrenme ve bellek için gerekli olan yeni hücrelerin yapılmasına katkıda bulunur; o nedenle öğrencilerin fiziksel olarak aktif olmaları (örn. ders aralarında yürüyüş yapmaları) sağlanmalıdır (Jensen, 2005:118; Van Praag , v.d. 1999'dan alıntı).

159. Gerçek hayattan sorunlar çözme motivasyon sağlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:45).

160. Geribildirim / dönüt, belirsizliği giderdiğinden stres düzeyini azaltır (Jensen 2006:33).

161. Gönüllü öğrencilerin bildiklerini bütün sınıfa açıklamaları sağlanmalıdır (Jensen, 2005:48).

162. Gülmece (mizah) ile öğrenciler yeni bilgileri yarı yarıya daha fazla akılda tutarla (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10).

163. Gün ışığı daha yüksek öğrenci başarımını sağlar; dersliğe olabildiğince bol gün ışığının girmesi sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:21; McCreery ve Hill, 2003'ten alıntı).

164. Günde 7 saatten daha az uyuyanların beynindeki öğrenme ve bellekle ilgili bölgede daha


399

düşük aktivite olur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:40).

165. Hafızanın biçimlendirmesi beyindeki bilgi parçalarının bir düzen içerisinde yerleştirilmesidir (Jensen 2006).

166. Hangi konu olursa olsun, parçalardan önce öğretilen bütünler daha iyi anımsanırlar (Jensen, 2005:142).

167. Hayal kurmak çok önemlidir ve öğrencilerin hayal kurmaları sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:43).

168. Her beyin biriciktir, kendine özgüdür (Dhority ve Jensen, 1998:3).

169. Her beyin kendine özgü bir yapıdadır; kimsenin beyni bir diğeri gibi değildir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:33).

170. Her bireyin bilgiye yaklaşımı ve işleme biçemi ayrı ayrı olduğundan öğrencileri birbirlerinden "daha zeki" diye ayırmak doğru olmaz (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:23).

171. Her hangi bir yenilikçi öğretim yaklaşımı öğrencilerin dikkatini yakalayacaktır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10).

172. Her öğrenci değişebilir ve gelişebilir (Jensen, 2005:155).

173. Her öğrenme işlemi beyinde yeni sinapslar yaratır, özellikle de bu işlem zorlayıcı ise (Jensen, 2005:117).

174. Her sağlıklı beyinde bütün öğrenme becerileri potansiyel olarak doğuştan vardır; ama ancak geliştirilirlerse etkinleşebilirler (Jensen, 2005:116).

175. Her sağlıklı beyinde doğuştan potansiyel olarak var olan öğrenme becerilerini geliştirmek için belirli amaçlı çalışma yaptırılmalı veya bir fırsat yaratılmalıdır (Jensen, 2005:116).

176. Her sağlıklı beyinde doğuştan potansiyel olarak var olan öğrenme becerilerini geliştirmek için bu becerileri kullanmayı gerektirecek kadar motivasyon olmalıdır (Jensen, 2005:116).

177. Her sağlıklı beyinde doğuştan potansiyel olarak var olan öğrenme becerilerini geliştirmek için bu becerilerin görsel, dokunsal veya işitsel bir modeli olmalıdır (Jensen, 2005:116).

178. Her sağlıklı beyinde doğuştan potansiyel olarak var olan öğrenme becerilerini geliştirmek için deneme-yanılma ve alıştırma yapma süresi gereklidir (Jensen, 2005:116).

179. Her sağlıklı beyinde doğuştan potansiyel olarak var olan öğrenme becerilerini geliştirmek için öğrencilerin bu becerileri farklı bağlamlarda kullanabilecekleri zamanı olmalıdır (Jensen, 2005:116).

180. Hipokampus hızla öğrense de bellek kapasitesi çok düşüktür (Jensen, 2005:43; Kelso, 1997'den alıntı).

181. Hipokampusta işlemlenen yeni bilgi gerçekten önemliyse hipokampus tarafından düzenlenip dizinlenerek beyin kabuğunda depolanır (Jensen, 2005:16).

182. Hipokampusta tutulan yeni önemli bilgi, ne değerde olduğunun belirlenmesi için ayrıca işlemlenir (Jensen, 2005:16).


400

183. Hipokampustaki bellek bilgilerinin düzenlenmesi ve dağıtımı zaman alır ve bu işlemin çoğu uyku sırasında gerçekleşir (Jensen, 2005:43).

184. Ispanak, somon balığı ve yumurta, bellekteki bilgilerin anımsanmasını kolaylaştırıcı maddeler içerir (Jensen, 2005:139; Carper, 2000'den alıntı).

185. İletiyi artırıcı sinapslar hızlı olarak yinelenen uyarılar alırsa bir süre sonra sinapsta ileti azalmaya başlar (Madi, 2006:25).

186. İletiyi artırıcı sinapsların hızlı olarak yinelenen uyarılar alması sonucunda bir süre sonra sinapsta başlayan ileti azalması sinaps yorgunluğudur (Madi, 2006:25).

187. İlköğretim çağı çocuk öğrenciler sabah saatlerinde öğrenmeye daha açık olurken orta öğretim çağı ergen öğrenciler sabah saatlerinde daha uykulu olurlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:21).

188. İngilizce preposition'ları sürekli boşluk doldurma alıştırmaları ile çalışan bir öğrenci, sınavda aynı türden boşluk doldurmaları doğru yapabilir ama bir kompozisyonda doğru kullanamayabilir; bunun nedeni, öğrencinin çalışma biçiminin refleks belleği etkinleştirmesidir (Jensen, 2005:135).

189. İşbirlikli öğrenme, beyne uygun bir yoldur ve öğrencinin başarısına katkıda bulunur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:139).

190. İşitsel öğrenciler, öğrenmenin gerçekleşeceği ortamda fonda

çalan müzikten ve gürültülerden, seslerden olumsuz etkilenirler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:20).

191. İşlemsel bellek (süreç belleği) beden öğrenmesiyle ilgilidir; örneğin, bisiklet sürmeyi öğrenen birisinin yıllar sonra bisiklete bindiğinde yeniden sürebilmesi süreç belleği ile ilgilidir (Jensen, 2005:135).

192. İşlemsel bellek (süreç belleği) için öğrencinin motive edilmesi gerekli değildir (Jensen, 2005:136).

193. İşlemsel bellek (süreç belleği) sınırsız depolama kapasitesine sahiptir (Jensen, 2005:136).

194. Kadınlar bir dertlerini dile getirirken genel bir özellik olarak daha fazla dilsel ve örtük iletişim yolu kullanma eğilimindedirler (Jensen, 2005:115).

195. Kadınlar nesneleri daha çabuk adlandırırlar (Jensen, 2005:114).

196. Kadınlar sözcükleri daha iyi anımsarlar (Jensen, 2005:114).

197. Kadınların sözel akıcılığı daha fazladır (Jensen, 2005:114).

198. Kadınların sözel belleği daha iyidir (Jensen, 2005:114).

199. Kadınların ve erkeklerin beyin yapıları birbirinden farklıdır (Jensen, 2005:114).

200. Kadınların ve erkeklerin beyin yapılarının farklı olmaları hem biyolojik hem de yetiştirilme biçimleri gibi çevresel etmenlerden kaynaklanır (Jensen, 2005:114).

201. Kes sesini! "Aptal mısın sen?" "Yuh!" gibi, öğrencilere söylenen bir tane olumsuz sözün etkisini


401

gidermek için beş defa olumlu söz söylemek gerekir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:43).

202. Kinestetik öğrencilerin bir şeyi düşünürken, çalışırken beden hareketi yapmaları sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:88).

203. Kinestetik öğrencilerin öğrenme sırasında ara verip beden hareketi yapmaları sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:88).

204. Kodlama bilginin uzun süreli belleğe aktarılmasında kullanılan süreçler arasındadır (Caine ve Caine 2002:6).

205. Kodlamanın etkili olabilmesi anlamlandırma ile olanaklıdır (Caine ve Caine 2002:6).

206. Konuların birbirleriyle ilişkili haritasını çıkarmak hem anlamayı arttırır hem de öğrenmeyi destekler -ama eğer bu haritaları öğretmen değil de, öğrenciler kendi başlarına oluştururlarsa (Jensen, 2005:141).

207. Korku, öğrenme ortamının genel nitelikleri arasında yer alır (Jensen 2006:30).

208. Münazara ve tartışma etkinlikleri, bellekteki bağlantıları güçlendirir, çünkü duyguları harekete geçirirler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:68).

209. Müzik aleti çalan veya şarkı söyleyen bir kişi beyninin %90'ını çalıştırmaktadır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:48).

210. Müzik, daha ileri düzey düşünme biçimleri için beyni eğitir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:48).

211. Müzik, dil edinimini kolaylaştırır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:48; Hanshumacher,

1980'den alıntılayan Weinberger, 1998'den alıntı).

212. Müzik, okuduğunu anlama ve matematik gibi alanlarda becerilerin artmasını sağlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:47; Weinberger, 1998'den alıntı).

213. Müzik, okuldan kaçmayı azaltır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:48; Hanshumacher, 1980'den alıntılayan Weinberger, 1998'den alıntı).

214. Müzik, olumlu tutumları arttırır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:48; Hanshumacher, 1980'den alıntılayan Weinberger, 1998'den alıntı).

215. Müzik, ritim ve sesler kişilerin ruh durumlarını ve farkındalıklarını etkiler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:47; Lazear 2004:55'ten alıntı).

216. Müzik, ritim veya tekerlemeler ile öğretilen her şey, uzun-erimli bellekte kendisine yer edinir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:48).

217. Nöron uyarılma eşiği büyük ölçüde yeterli oksijen kaynağının olmasına da bağımlıdır (Madi, 2006: 25).

218. Okul, öğrencilerin beyin yapılarını değiştirir (Jensen, 2005:150).

219. Okullar öğrencilere 12 yaşına kadar bir yabancı dil ve geniş bir sözcük dağarcığı kazandırmalıdır (Jensen 2006).

220. Okullarda ilköğretim dersleri sabahın erken saatlerinde, orta öğretim dersleri ise sabahın daha geç saatlerinde başlamalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:41).


402

221. Okul-öncesi dönem çocuklarının uygun toplumsal ve duygusal becerileri kazanması için birlikte oynanan oyunlar ve etkinlikler sağlanmalıdır (Jensen, 2005:28).

222. Okul-öncesi dönem çocuklarının uygun toplumsal ve duygusal becerileri kazanması için çocuklara ana-babalarından uzakta nasıl rahat olacaklarını öğrenmelerinde yardımcı olunmalıdır (Jensen, 2005:28).

223. Okul-öncesi dönem çocuklarının uygun toplumsal ve duygusal becerileri kazanması için çocuklara arkadaşlarına nasıl davranacakları öğretilmelidir (Jensen, 2005:28).

224. Okul-öncesi dönem çocuklarının uygun toplumsal ve duygusal becerileri kazanması için duygusal tutarlılık ve nezaketin modeli olunmalıdır (Jensen, 2005:28).

225. Oyunlar bilişsel kapasiteyi arttırır (Jensen, 2005:64).

226. Oyunlar, beynin işleyişi ile uyumlu etkinlik türüdür (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:142).

227. Öğrencilere neleri öğretebilecekleri hakkında sınır koymaksızın neleri bildiklerini göstermek için fırsatlar verilmesi işlemine "aktif süreçleme" denilir (Caine ve Caine 2002: 8).

228. Öğrencilerin bir şeyi dinlerken veya okurken onu gözlerinin önünde resmetmeleri sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:109).

229. Öğrencilerin sınıfa getirdikleri geçmiş yaşantı ve önceden öğrenip bildikleri arasında aileleriyle ilgili tecrübeleri, sevgileri, yetenekleri ve ana-babaları da bulunur (Caine ve

Caine 2002: 7; Bateson, 1980'den alıntı).

230. Öğrenenler için hayatla iç içe zengin ve uygun tecrübelerin tasarlanması ve ahenkli bir şekilde uygulanması beyin-uyumlu öğretimin ilkelerindendir (Caine ve Caine 2002: 8).

231. Öğrenenler olabildiğince çok düzeyde dönüte gereksinim duyarlar (Dhority ve Jensen, 1998:9).

232. Öğrenenlerin dönüt üzerinde denetim yapmaya gereksinimleri vardır (Dhority ve Jensen, 1998:9).

233. Öğrenciler "ilgisiz, dikkatsiz" gibi göründükleri sırada aslında beyinleri bir şeye ilgi ve dikkat göstermektedir; ama bu, öğretmenin önemli olduğunu düşündüğü şeyle aynı olmayabilir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10).

234. Öğrenciler ancak kendilerine uygun çalışma becerileriyle daha verimli öğrenebilirler; o nedenle öğrencilerin kendilerine en uygun yolu keşfedebilmeleri için onlara çok değişik çalışma becerileri ve yolları sunulmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:2).

235. Öğrenciler aynı anda hem anlayıp hem de anladıklarını işlemlendiremez; o nedenle öğretmen, öğrencilere öğrenme işlemlerinin her adımının farkına varabilmeleri için düşünme zamanı tanımalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:2; Lyle, 2006'dan alıntı).

236. Öğrenciler bir şeyi öğrenmeye neden gereksinimleri olduğunu bilmelidirler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10).


403

237. Öğrenciler kendilerine, "Bunu nasıl öğrendin?" veya "Öğrenirken kendine göre hangi yollardan yararlandın?" gibi sorular soran öğretmenlerinden daha çok verim sağlarlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:2).

238. Öğrenciler öğrenecekleri şeyin hayatlarında nasıl bir anlamı olacağını bilmelidirler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10).

239. Öğrenciler sınavlar için çalışmaları sırasında, daha önceden öğrenmiş oldukları konuları kolay akla getirebilmek için akıllarında yeniden düzenlerler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:2).

240. Öğrencilerde merak duygusu bir biçimde canlandırılmalıdır (Jensen, 2005:146).

241. Öğrencilerde olumlu duygusal durum oluşturmak için öğretmen öncelikle kendi duygusal durumunu olumlu tutmalıdır (Jensen, 2005:146).

242. Öğrencilere anımsamaları gereken bilgiyle ilintili bir ipucu vermek kopya vermek demek değildir (Jensen, 2005:141).

243. Öğrencilere bir konu anlatılırken öğretmen 2-3 dakikada bir durup öğrencilerin bu anlatılanları işleyebilecekleri etkinlikler yaptırmalıdır; yoksa büyük çoğunluğu bellekte yer edemez (Jensen, 2005:132).

244. Öğrencilere bir öğretme etkinliğini başarıyla tamamladıklarında verilen armağan, kalem, şeker, kitap vb. ödüller öğrencilerden öğrenmenin içsel coşkusunu alır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:41).

245. Öğrencilere dönütünü hemen alabilecekleri yanlış yapma fırsatları sağlanmalıdır (Jensen, 2005:54).

246. Öğrencilere kendi başlarına çalışırlarken her çeyrek sayfada bir durmalı, düşünmeli ve not çıkarmalıdırlar (Jensen, 2005:141).

247. Öğrencilere nasıl ders çalışacaklarına veya bir şeyi nasıl öğrenebileceklerine ilişkin çalışma becerilerini adım adım göstermek, onlar bir konuyu doğrudan öğretmekten çok daha önemlidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:3).

248. Öğrencilere öğrendikleri konuları hiyerarşik bir sırayla nasıl düzenleyebilecekleri öğretilmelidir (Jensen, 2005:48).

249. Öğrencileri motive etmenin çok önemli bir yolu onların öğrenmeyi başardıklarını hissetmelerini sağlamaktır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:41).

250. Öğrencilerin anlama düzeylerini arttırmak için, çalıştıkları konuyu yüksek sesle okumaları da sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:20).

251. Öğrencilerin beyinlerine egzersiz yaptırmak için bir müzik aleti çalmaları veya şarkı söylemeleri sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:48).

252. Öğrencilerin bir konuyu anlayıp anlamadıkları ölçmek için o konuyu anlatma sırasındakinden başka bir stratejiden yararlanılmalıdır (Jensen, 2005:53).

253. Öğrencilerin bir konuyu okuduktan sonra yürürken yüksek sesle birisiyle yinelemesi o


404

konunun öğrenilmesine katkıda bulunur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:88).

254. Öğrencilerin bir problem çözme ve tartışma yapma sırasında etkileşimde bulunabilecekleri küçük kümeler oluşturulmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:20).

255. Öğrencilerin dikkatini çeken ve akıllarını çalıştıran her hangi bir şeyin öğrenmeyi oluşturma potansiyeli vardır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10).

256. Öğrencilerin hangi biçimlerde daha iyi öğrenebildiklerini kadar, hangi biçimlerde iyi öğrenemediklerini keşfetmeleri de sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:155).

257. Öğrencilerin hedef üzerinde odaklaşabilmeleri için öğretmenlerin yüksek ve net beklentileri onlara anlatmaları, açıklamaları gerekir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10).

258. Öğrencilerin kendi öğrenme biçemlerinin hangisi ağırlıklı olduğunu (görsel / işitsel / kinestetik) öğrenmelerini sağlamak önemlidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:16).

259. Öğrencilerin kendilerini öğretilen konudaki kişilerle özdeşleştirmeleri güçlü bağlantılar kurar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:45).

260. Öğrencilerin öğrendikleri bilgi parçalarını akılda tutmak için kendilerine özgü "ezber yolları" (örn. H2SO4 için: Hasan2 Salak-Osman4) geliştirmeleri sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:68).

261. Öğrencilerin öğrendikleri konulardaki kavram ve terimleri kişileştirmeleri ve bunlar arasında konuşmalar (örneğin, "proton" ile "elektron" arasında, veya "özne" ile "yüklem" arasında karşılıklı konuşma) uydurmaları öğrenmeye katkıda bulunur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:82).

262. Öğrencilerin sınav-odaklı ders çalışmaları, öğrenmelerinin niteliğini doğrudan etkiler (Jensen, 2005:152).

263. Öğrencilerin varsayım geliştirip bunların doğru olup olmadıklarını sınayabilecekleri, yanlış yapabilecekleri etkinlikler sağlanmalıdır (Jensen, 2005:54).

264. Öğrencilerin yeğledikleri, kendilerine uygun olan öğrenme biçemleri ayrı ayrıdır; o nedenle, bir öğrenci için "zenginleştirilmiş derslik ortamı", bir diğer öğrenci için öyle olmayabilir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:22).

265. Öğrencilerin yeni öğrendikleri şeylerle ilgili duygu ve düşüncelerini birileriyle paylaşarak veya güncelerine yazarak dile getirmeleri için olanak sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10).

266. Öğrencinin belli bir olumsuz duygusal durumda (örn. endişe ve heyecan) gerçekleştireceği işlemi (örn. sınav) başarıyla gerçekleştirmesi için o duygusal durum içinde çalışma yaptırılmalıdır (Jensen, 2005:139).

267. Öğrencinin bir arkadaşıyla birlikte veya küçük gruplar içinde çalışması, beynin işleyişine uygun sonuçlar sağlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:139).


405

268. Öğrenilecek konunun derste işlenmesinden birkaç dakika veya birkaç saniye önce, sırası geldiğinde o konuyu çağrıştıracak değişik biçimlerde açık olarak sunulması (önceleme) bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39).

269. Öğrenilecek konunun derste işlenmesinden dakikalar, saatler önce, sırası geldiğinde o konuyu çağrıştıracak değişik biçimlerde açık olarak sunulması (ön-izleme) bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39).

270. Öğrenilecek konunun derste işlenmesinden günler, haftalar, aylar, hatta yıllar önce, sırası geldiğinde o konuyu çağrıştıracak değişik biçimlerde örtük olarak sunulması (sunum-öncesi) bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39).

271. Öğrenilecek konuyu ana çizgileriyle özetleyen duvar panoları hazırlanmalı ve konunun işlenmesinden sonra da öğrencilerin görebilecekleri yerde bırakılmalıdır (Jensen, 2005:142).

272. Öğrenilen bilgiler sürekli yineleme ile refleks belleğinde yer alabilir (Jensen, 2005:134).

273. Öğrenilen bilgileri öğrencilerin kaba bir biçimde bir araya getirmeleri ve sonra bu yapıyı daha biçimsel olarak düzenlemeleri sağlanmalıdır (Jensen, 2005:48).

274. Öğrenilen bilgilerin farklı bağlamlarda ve ortamlarda kullanılma alıştırmalarının yapılması beynin işleyiş biçimi bakımından zorunluluktur (Jensen, 2005:117).

275. Öğrenilen konu ne olursa olsun, bireyin onu öğrenme biçemi hep aynıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:13).

276. Öğrenilen konuların birbirleriyle ilişkilendirildiği duvar panolarını öğrencilerin kendilerinin hazırlaması öğrenme üzerinde daha fazla etkili olur (Jensen, 2005:142).

277. Öğrenilen konunun derste işlenmesinden birkaç dakika sonra açık olarak yeniden sunulması (yeniden geçme) bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39).

278. Öğrenilen konunun derste işlenmesinden saatler, günler veya haftalar sonra açık olarak yeniden sunulması (üstünden geçme) bir yineleme türüdür (Jensen, 2005:39).

279. Öğrenilen yeni konunun kullanıldığı etkinliklerin bir sonraki ders değil de, ilk bir saat içinde yapılması, yeni bilgilerin bellekten kullanıma geçirilmesi için çok önemlidir (Jensen, 2005:148).

280. Öğrenilmekte olan konuyla ilgili önceden bilinen şeyler soyut bir kavram olmayıp sinapslar, nöronlar, sinir ağları gibi gerçek, fiziksel beyin maddesidir (Jensen, 2005:45).

281. Öğrenme engelli kişiler beden hareketleri (egzersiz) yaptıkları sırada daha iyi öğrenebilirler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:88).

282. Öğrenme için beyne bazı uyarıcıların gitmesi gerekir (Jensen 2006).

283. Öğrenme ortamı zenginleştirildiğinde beyin kabuğunda daha gelişmiş


406

kıvrımlar, beyin hücrelerinde daha fazla dendrit dallanması belirmektedir (Healy, 1990:47; Jensen 2006:30).

284. Öğrenme ortamındaki kaynak yetersizliği öğrenme ortamında korkuya neden olabilir (Jensen 2006:30).

285. Öğrenme ortamından korkunun kaldırılması gerekmektedir (Jensen 2006:30).

286. Öğrenme ortamının genel nitelikleri öğrenme üzerinde etkilidir (Jensen 2006:30).

287. Öğrenme ortamının zenginleştirilmesi ile beynin gelişmesine devam edebilmesi sağlanabilir (Healy, 1990:47; Jensen 2006:30).

288. Öğrenme ortamının zenginleştirmesi kapsamında öğretmenler öğrencilerine sıklıkla geri bildirim / dönüt vermelidirler (Jensen 2006:33).

289. Öğrenme sırasında çikolata veya nane şekeri gibi keskin tatlı yiyecekler yiyen öğrencilerin öğrendiklerini anımsamaları, öğrenme sırasında yedikleri şeyi yeniden yediklerinde daha yüksek oranda gerçekleşir (Jensen, 2005:140).

290. Öğrenme ve bellek için beyinde ne kadar çok bölge işin içine katılırsa öğrenme o kadar iyi ve bilgilerin yerlerinden toplanması o kadar keskin olur (Jensen, 2005:130).

291. Öğrenme, beyne göre iki türlü gerçekleşir: 1) Açık öğrenme, 2) Örtük öğrenme (Jensen, 2005:33).

292. Öğrenme, pek çok karmaşık katmanlar halinde oluşur (Jensen, 2005:55).

293. Öğrenmede beyin-vücut ilişkisi ayrılmazdır (Dhority ve Jensen, 1998:3).

294. Öğrenmelerin çoğu, farkında olmadan gerçekleşir (Dhority ve Jensen, 1998:3).

295. Öğrenmenin artması için, öğretilecek bilgi parçalarının bir bütün içinde ilişkilendirilerek verilmesi sağlanmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:129).

296. Öğrenmenin gerçekleşmesi için etkin öğrenme, edilgen öğrenme, ve yerlerine oturtma zamanı işlemlerinin dengeli bir biçimde yerine getirilmesi gerekir (Jensen, 2005:38).

297. Öğrenmenin gerçekleşmesi için, ne çok az ne de çok yoğun, uygun düzeyde bir duygu gereklidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:45).

298. Öğrenmenin niteliğinin iyileştirilmesi için sınav ve ölçme-değerlendirme yollarının da uygun bir biçime getirilmesi gereklidir (Jensen, 2005:153).

299. Öğrenmenin sağlanabileceği aydınlatmanın ne kadar olmasının alt ve üst düzeyleri belirlenmiştir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:21).

300. Öğrenmenin sorumluluğu ve öğrenmenin ne kadar başarıyla olduğunun izlenmesi öğrencinin kendisine ait olmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:156).

301. Öğrenmeyi olumlu olarak etkileyen toplumsal ve duygusal beceriler okul öncesi çağ ile ilköğretim beşinci sınıf arasında


407

en etkili biçimde kazandırılabilir (Jensen, 2005:152).

302. Öğreteceği bir sözcüğü öğretmeden önce öğrencilerine içinde o sözcüğün sorulduğu bir "boşluk doldurma" sorusu soran bir öğretmen bir tür yineleme yapmaktadır (Jensen, 2005:41).

303. Öğretilecek konunun verilmesinden önce ve sonra öğrencilere aynı sorulardan oluşan bir kısa-sınav (quiz) yapan bir öğretmen, bir tür yineleme yapmaktadır (Jensen, 2005:41).

304. Öğretilen konuyla ilgili olarak çılgınca, tuhaf öyküler yaratmak, bilgilerin uzun-erimli bellekte kalmasını sağlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:45).

305. Öğretim ortamında olumlu bir duygunun uygun düzeyde var olması öğrenmeyi sağlayıcı etki oluşturur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:9).

306. Öğretim stratejilerinin sık sık değiştirilmesi, beyin-uyumlu öğretimin ilkeleriyle uyumlu bir uygulamadır (Jensen 2006:32).

307. Öğretim yapılan dersliğin aydınlatılması çok önemlidir; hatta tepegöz veya bilgisayarla sunu yapılırken bile ekran rahat görünsün diye odanın ışıkları kapatılmamalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:20).

308. Öğretmen olumlu dönütleri herkesin içinde, yapıcı eleştirilerini ise bire-bir ortamda vermelidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:44).

309. Öğretmen, öğrencilere hedeflerini ayakta tutacak destekler sağlamalıdır; örn. "Hedefinize ulaştığınızda neler olacak ve siz

neler yaşayacaksınız?" soruları (Jensen, 2005:37).

310. Öğretmen, öğrencilerin duygusal durumlarını uygun düzeye getirmelidir; bu, dersin geri kalanını doğrudan olumlu veya olumsuz kılacak kadar önemlidir (Jensen, 2005:147).

311. Öğretmen, sesinin dersliğin her yerinden uygun duyulmasını sağlamalıdır (Jensen, 2005:146).

312. Öğretmenin bir konuyu anlatırken derslikte sağ köşede durması, müzik dinletirken ise müzik-çaları derslikte sol köşeden çalması öğrenmede verimliliği arttırır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:22).

313. Öğretmenin olumlu bir duygu yaratması, öğrettiği şeye olan tutkusu, öğrencilerin de öğrenecekleri şeyleri sevmelerini sağlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10).

314. Öğretmenin ödevler için gerçekçi olmayan çok kısa bitirme süreleri vermesi öğrenme ortamında korkuya neden olabilir (Jensen 2006:30).

315. Öğretmenin öğrencileri dersten sonra okulda kalmaya zorlaması öğrenme ortamında korkuya neden olabilir (Jensen 2006:30).

316. Öğretmenin öğrencileri küçük düşürmesi, öğrencilerle alay etmesi öğrenme ortamında korkuya neden olabilir (Jensen 2006:30).

317. Öğretmenin öğrenciyi parmakla göstermesi öğrenme ortamında korkuya neden olabilir (Jensen 2006:30).

318. Öğretmenin söylediği, "Şaka yapıyordum canım, alınma


408

hemen," sözü, söylemiş olduğu olumsuz bir sözün etkisini geçirmez (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:43).

319. Öğrencilerin yeni konuyu önceki öğrendikleriyle ilişkilendirebilmeleri için öğretmenin bu konuya başlamadan önce, öğrencilerinin önceki bilgilerinin neler olduğunu keşfetmelerini sağlayıcı bir etkinlik yapması gerekir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:5).

320. Öğretmenler ders sırasında yiyecek bir şeyler atıştırmaları için çocuklara zaman vermelidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:37).

321. Öğretmenler ergenlik çağındaki öğrencilerine "9 saat uyku" ödevi vermelidirler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:41).

322. Öğretmenler ödül olarak yüksek kalorili şekerli yiyecekleri vermekten özellikle kaçınmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:37).

323. Öğretmenler öğrencileri gün boyunca fazla su içmeye teşvik etmelidirler (Jensen 2006:26).

324. Öğretmenler öğrencilerine önce beyinde öğrenmenin nasıl gerçekleştiğini şemalarla anlatmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:3).

325. Öğretmenler öğrenme ortamının zenginleştirilmesi için mevcut materyallerin zorluk derecesini arttırabilirler (Jensen 2006:32).

326. Öğretmenler öğrenme ortamının zenginleştirilmesi için mevcut öğretim kaynaklarını sınırlandırabilirler (Jensen 2006:32).

327. Öğretmenler öğrenme ortamının zenginleştirilmesi için yeni materyaller kullanabilirler (Jensen 2006:32).

328. Öğretmenler önce kendileri nasıl öğrendiklerinin farkında olmalıdır ki öğrencilerinin öğrenmelerini arttırabilsinler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:3).

329. Öğretmenler önce yapılması kolay etkinliklerle başlamalı, daha sonra daha zor etkinliklere geçmelidirler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:41).

330. Öğretmenler, öğrencilerini nasıl öğrendikleriyle ilgili kendileri keşfetmelerine ve bunun üzerinde düşünmelerine ne kadar çok yöneltirlerse öğrencileri de o kadar verimli birer öğrenci olacaklardır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:2).

331. Öğretmenler, uzun zincirler halindeki bilgilerin daha kısa parçalar halinde nasıl öbeklenebileceğine ilişkin çalışma yaptırmalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:130).

332. Öğretmenlerin de kendi "çoklu zeka" türlerini bilmeleri, derslerini daha verimli düzenleyebilmeleri bakımından gereklidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:30).

333. Öğretmenlerin dedikleri, "Şu öğrencinin hiç ilgisi yok," sözü aslında doğru bir değerlendirme değildir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10).

334. Öğretmenlerin öğrencilerinden aşırı yüksek, gerçekçi olmayan beklentileri öğrenmeyi olumsuz etkiler (Dhority ve Jensen, 1998:10).

335. Öğretmenlerin öğrenme işlemlerinin öneminin farkında


409

olmaları gerekir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:2).

336. Öğretmenlerin rolü, öğrencilerinin "güçlü oldukları yönleri keşfeden dedektifler" olarak düşünülmelidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:23).

337. Ölçme ve performans hedefleri bağlantı kurmak için beynin kapasitesinden yararlanır ancak genellikle başarısız kalırlar (Caine ve Caine 2002: 8).

338. Ölçmenin ve performans hedeflerinin beyin-uyumlu öğretimde önemli bir yeri vardır (Caine ve Caine 2002: 8).

339. Önceden öğrenilmiş bilgiler beynin yeni deneyimleri algılama biçimini olumlu veya olumsuz yönde etkiler (Jensen, 2005:155).

340. Önceki bilgilerle bağlantısı kurulmamış hiçbir şey beyinde bir yere yerleşemez (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:3).

341. Örneğin belli başlı hayvan adlarının öğretildiği bir derste, hayvan adlarını öğretmeye başlamadan önce öğrencilerden bildikleri hayvan adlarını söylemelerini isteyen bir öğretmen "önceleme" türü bir yineleme yapmaktadır (Jensen, 2005:39).

342. Örüntüler (patterns) anlam sağlar (Dhority ve Jensen, 1998:3).

343. Özellikle blok derslerin yapıldığı durumlarda, ders sırasında 5 - 20 dakikalık aralar vermek verimliliği arttırır (Jensen, 2005:51).

344. Rahatsız sınıf ortamı öğrenmeyi olumsuz etkiler (Dhority ve Jensen, 1998:10).

345. Rastgele veya bilinç altına atılmış da olsa, her öğrencinin öğrenmekte olduğu konuyla ilintili

önceden bildiği bir şeyler vardır (Jensen, 2005:45).

346. Resim çizme, "tartışma yapma" ve "canlandırma" etkin öğrenme etkinlikleri arasındadır (Jensen, 2005:38).

347. Resimle öğrenenler ve "yazıyla öğrenenler" iki görsel öğrenci türüdür (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:14).

348. Sabah kahvaltılarının glikoz ağırlıklı besinlerden oluşması gerekir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:36).

349. Sabah kahvaltısı, öğretmenlerin derslikte kahvaltılık yiyecekleri hazır bulundurmaları ve kahvaltı etmeden gelen çocukların bunları yemelerini sağlamasını gerektirecek kadar önemlidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:37).

350. Sabahın ilk saatindeki sınavlarda ergenlik çağındaki öğrenciler daha düşük not alırlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:40).

351. Saklambaç tarzı oyunlar bilişsel kapasiteyi arttırır (Jensen, 2005:64).

352. Sık yinelenen uyarılarla sinirler arasındaki bağlantılar artar (Madi, 2006:24).

353. Sinaps yorgunluğun oluşması fazla nöronal çalışmaya karşı bir korunma mekanizmasıdır (Madi, 2006:25).

354. Sinaps yorgunluğunun mekanizması presinaptik terminalde transmiter madde deposunun tükenmesine de bağlıdır (Madi, 2006:25).

355. Sinir hücrelerinin arasında ve içinde yeni biyokimyasal bilgi organizasyonlarının oluşması


410

bilginin pekiştirilmesidir (Madi, 2006:24).

356. Sinirler arasındaki bağlantıların artmasıyla sinir hücreleri arasında ve sinir hücrelerinin içinde yeni biyokimyasal bilgi organizasyonları oluşur (Madi, 2006:24).

357. Stres ve tehdit öğrenmeyi engeller (Dhority ve Jensen, 1998:3).

358. Şu ana kadar, zekanın herkes tarafından kabul edilen ortak bir tanımı yoktur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:24).

359. Yineleme iki biçimde yapılır: sesli olarak ve zihinde (Caine ve Caine 2002:6).

360. Yineleme yapmak beyindeki bağlantıları güçlendirir (Jensen, 2005:38).

361. Teneffüsten sonra öğretmenler dersin başında çocukların yeterli düzeyde su içmelerini sağlamalıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:37).

362. Test etme ve değerlendirme, gerekli ve müfredatla belirlenmiş performansı da ölçmelidir (Caine ve Caine 2002: 8).

363. Test etme ve değerlendirme, yaratıcılık ve açık uçluluğa da yer vermek zorundadır (Caine ve Caine 2002: 8).

364. Teste, sınava yönelik öğretimle öğrencilerin anlamlı öğrenme fırsatları ellerinden alınmaktadır (Caine ve Caine 2002: 8).

365. Toprağı eşeleyip böcekleri gözlemek tarzı oyunlar bilişsel kapasiteyi arttırır (Jensen, 2005:64).

366. Tutarlı, parçalar-arası ilişkilendirilmiş ve anlamlı öğretme, bir dil öğrenmede işlemlemeyi artırmaya yarar (Dhority ve Jensen, 1998:9).

367. Uyaranların yoğunlaştırılması, örneğin ses yüksekliğinin ve duygusal tonunun değiştirilmesi, odanın yerleşim düzeninin değiştirilmesi, gereklidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10).

368. Uygun aydınlatılmış dersliklerde öğrenciler arzu edilmeyen davranışları daha az yaparlar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:21).

369. Uygun aydınlatılmış dersliklerde sınava girenlerin notları daha yüksek olur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:21).

370. Uygun bir öğretme-öğrenme ortamı için yalnızca öğrenciler değil, öğretmenler de kendi özel öğrenme yollarını ve öğrenmelerini etkileyen etmenlerin neler olduğunu bilmelidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:13).

371. Uygun düzeyde su içmek, öğretmenin model oluşturmak için ders sırasında çocukların önünde su içmesini gerektirecek kadar önemlidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:37).

372. Uygun düzeyde uyku uyumamış kişiler düşüncelerini bir konuya yoğunlaştırmada güçlük çekerler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:40; Amen, 2005:87'den alıntı).

373. Uygun düzeyde uyku uyumamış kişiler öğrenme ve hatırlamakta güçlük çekerler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:40; Amen, 2005:87'den alıntı).


411

374. Uygun düzeyde uyku uyumamış kişilerin tepki verme süreleri daha gecikmeli olur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:40; Amen, 2005:87'den alıntı).

375. Uygun düzeyden az su içmek beyin işlevlerini yavaşlatır ve yorgunluk hissinin nedenlerinden birisidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:37).

376. Uygun olmayan kurallar ve öğretme deneyimleri öğrenmeyi olumsuz etkiler (Dhority ve Jensen, 1998:10).

377. Uyku sırasında beyin bir sürü gereksiz "yıkıntı"yı hafızadan temizler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:40).

378. Uyku sırasında beyin yeni bilgilerin girişine kapanır ve almış olduğu bilgileri işler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:40).

379. Uykunun son iki-üç saatlik bölümünde beyin yeni öğreneceği şeyler için hazırlık ve prova yapar (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:40; Wolfe, 2003'ten alıntı).

380. Uzun derslerin içinde hissedilir türden mutlaka bir ara (örn. söyleşi) verilmelidir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:79).

381. Uzun zincirler halindeki bilgiler daha kısa parçalar halinde bütünlendiklerinde daha kolay öğrenilirler (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:130).

382. Vücuttaki glikoz, oksijen, sodyum, potasyum, lityum, kalsiyum gibi unsurların eksilmesi başlangıçta yorgunluk duygusuna ve sonra bedensel işlev bozukluklarına, bazen komaya ve hatta ölüme neden olabilir (Madi, 2006:25).

383. Yalnızca birkaç saniye sonrasında bile, öğrenciler, beyne gelen yeni bilgilerin pek azını anlamsal bellekte tutabilirler (Jensen, 2005:132).

384. Yanlış öğrenilenlerin düzeltilmesi için ne kadar çabuk dönüt verilirse, yanlışlar yerleşmeden o kadar çabuk düzeltilebilir (Jensen, 2005:148).

385. Yapboz tarzı oyunlar bilişsel kapasiteyi arttırır (Jensen, 2005:64).

386. Yaptığımız işler o kadar belirli bir bağlam içinde gerçekleşir ki çevre değiştiği zaman öğrenme bundan ciddi oranda olumsuz etkilenir (Jensen, 2005:116).

387. Yaşanan olayın geçtiği yer episodik bellekte çok önemlidir; o nedenle, aynı yerde yaşanan olaylar birbirine karışabilir veya yalnızca birkaç tanesi anımsanabilir (Jensen, 2005:134).

388. Yazmak, dokunsal bir girdi sağlar ve düşüncelerin daha netleşmesine katkıda bulunur (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:68).

389. Yeni bilgilerin öğrenilmesi ve kullanılmasından sonra öğrencilere hemen yeni bir konu öğretilmemeli, bir ara (yürüyüş yapmak, yemek yemek, öğlen uykusu, vb.) sağlanmalıdır (Jensen, 2005:149).

390. Yeni bir deneyim ya da karışık bir bulmacayı çözme, beyne giden dışsal uyarıcılara örnektir (Jensen 2006).

391. Yeni bir konunun öğrencileri tarafından tam olarak öğrenilebilmesi için o konunun öğrenciler tarafından üç haftalık bir süreye yayılmış biçimde 20 -


412

25 kez yinelenmesi gerekir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:6).

392. Yeni gelen bir bilgi anlamlı ise veya bir duygu canlandırıyorsa, beyin o bilgiyle ilgilenir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:3).

393. Yeni, değişik etkinlikler beynin en iyi arkadaşıdır (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:10; Jensen 2000a:154'ten alıntılayan Scheibel'den alıntı).

394. Yoğun duygular, güçlü bellek bağlantıları demektir (Schwed ve Melichar-Utter, 2008:46).

395. Yüksek düzeyde sürekli stres zarar vericidir ve bilişsel yapıda hasara yol açar (Jensen, 2005:74).

396. Yürüme, "uyuma" ve "yemek yeme" öğrenilenleri beyinde yerine oturtma etkinlikleri arasındadır (Jensen, 2005:38).

397. Alfa dalgası beynin istirahat dalgalarıdır (Duman, 2007:14).

398. Alfa dalgası beyni en iyi öğrenme ortamına sokmaktadır. Beynimiz alfa dalgası yayarken öğrendiği bilgileri daha iyi depolamakta ve daha kolay hatırlamaktadır (Duyar, 1996:23).

399. Sinaptik boşlukta kimyasal tepkiler, birbirine bağlanan dendritlerin uç kısmında yeni bir elektrik enerjisi oluşumunu tetikler (ya da engeller). (…) İşlem (…) hücrenin büyümesini hızlandırır (Jensen, 2006:13).

400. Büyüyen dendrit dalları hücrenin diğer hücrelerle birleşmesini kolaylaştırıp bir sinir ormanı oluşturarak daha iyi anlamamızı ve ilgilenilen konuda daha kolay

uzmanlaşmamızı sağlarlar (Jensen, 2006:14).

401. Beynin protein döngüsünü başlatabilmesi için “yürüme”, “uyuma” ve “yemek yeme” gibi öğrenilenleri beyinde yerine oturtma etkinliklerine gereksinimi vardır (Jensen, 2005:38).

402. Bellek asetilkolin, adrenalin ve serotonin düzeyleriyle işlemektedir (Jensen, 2006:75).

403. Kendini değerlendirme öncelikle kendini ve kendi beyninin fizyolojik, biyolojik, kimyasal ve elektriksel potansiyelini bilmekle başlar (Duman, 2007:3).

404. Nöronların bağlantı kurmaları her an değişebilmektedir. Bu nöronların diğer nöronlarla bağlantı kurmalarında etkili olan birçok moleküller günümüzde keşfedilmiş durumdadır (Duman, 2007:2; Şenel, 2003’den alıntı).

405. Bir hücre büyüme faktörü olan GAP-43 adlı proteinin öğrenmedeki önemi bulunmuştur (Duman, 2007:2; Şenel, 2003’den alıntı).

406. İnsan vücudundaki tüm ruhsal ve düşünsel oluşumların, anlayışların, yaklaşımların beyinde fizyolojik olarak bir devinimi, karşılığı gerçekleşmektedir. Dış çevreden duyusal algı kayıt kanallarınca alınan uyarıcılar hücre içi elektriksel, hücreler arası kimyasal olarak transfer edilmektedir (Duman, 2007:9).

407. Her türlü etki ve düşünsel yaklaşım, beyinde biyolojik ve fizyolojik bir karşılık bulur. Düşünsel ve diğer içsel süreçler kendilerini dışa vururken, bu dünyanın maddesel kurallarına


413

göre davranmak ve fiziki bedeni kullanmak, beynin fizyolojisinden yararlanmak zorundadır (Duman, 2007:10).

408. Stresi azaltmak ve kontrol altına almak için Neuro-Biofeedback yöntemi önerilmektedir. Nasa’nın önerdiği bu yöntemde beyin dalgaları ölçülerek insanlar kendi streslerini kontrol etmeyi öğreniyorlar. Öncelikle beynin biyoelektrik haritası çıkarılıyor. Beynin stresli çalışan alanları belirleniyor. İkinci aşamada Neuro-Biofeedback cihazının elektrotları stresli alanlara takılıyor. Bilgisayar ekranında beyindeki dalgalar görüntüleniyor. Üçüncü aşamada ise kişinin beyin dalgalarını kullanarak Alfa dalgalarını artırması öğretiliyor. Alfa dalgası beynin istirahat dalgalarıdır. Bu dalgaları artırmayı başaran kişiye puan veriliyor. Ortalama 10 seansta kişi beynin gücünü kontrol etmeyi öğreniyor (Duman, 2007:14; Tarhan, 2002’den alıntı).

409. Birey bilmeli ki stresi kendisi yaratıyor. O halde stresi yenmeyi de öğrenmeli; beynindeki serotonin nörotransmiterini salgılayabilecek tekniklere başvurmalıdır. Böylece kendini güvende hissedecek ilgi ve merak konusu uyandığından Aktif süreçleme (active processing) içine girecektir (Duman, 2007:14).

410. Öğrenmede bedensel devinimin kullanılması, vücuttaki tüm peptid moleküllerinin, iletişim uyartılarının beyin için harekete geçmesini ateşler (Duman, 2007:16).

411. Öğrencinin kendi bedenini öğrenme için yardıma çağırması, çeşitli konuların, farklı duyuşsal

algı kayıt kanallarından geçmesini, algısını sağlar (Duman, 2007:16).

412. İyi bir öğrenme ve öğretim etkinliğinin planlanması öncelikle beyinde öğrenme nasıl gerçekleşir sorusunu yanıtlayarak olmalıdır (Duman, 2007:17).

413. Öğrenmeyi en üst düzeye getirmek, beynin en iyi nasıl çalıştığını anlamak ve anlatmaktır (Duman, 2007:19; Pool, 1997’dan alıntı).

414. Bilişsel psikoloji, algı, dikkat, ilgi vb. gibi süreçler üzerinde yoğunlaşır. Bilişsel psikoloji, bilişi meydana getiren tüm öğeleri çalışır; bellek, düşünme, mantık yürütme, dil, karar verme vs. gibi (Duman, 2007:24).

415. Fizyolojik psikoloji, dikkat ve algıya ait süreçlerin sinir ve beyin sistemindeki bağlantılar, nöronlar arası iletişimin nasıl oluştuğu ile ilgilidir (Duman, 2007:25).

416. Öğrenme öncelikle görme, işitme, dokunma, koklama, tatma gibi duyu organlarına ulaşan içsel ya da dışsal bazı uyarıcıların (ses, şekil, koku, tat, renk, ısı, ışık) farkına varılması olan algıyla başlar (Duman, 2007:26).

417. Algı henüz anlam kazanmamış uyarıcıdır. Duyu organlarımızın algı eşikleri vardır. Gelen uyarıcının şiddeti, bu eşiğin altındaysa duyu organlarımız bu uyaranı algılayamaz (Duman, 2007:26).

418. Algılama, duyu organlarının algıladığı uyaranların anlamlandırılmasıdır. Algılamada seçici davranırız. Eğer duyu organlarımıza gelen tüm uyarıcıları algılasaydık zihnimize


414

büyük bir kargaşa olurdu. Duyu organlarımca ulaşan uyaranların büyük kısmını algılayamayız. Dikkat ettiğimiz uyaranları algılarız(Duman, 2007:26).

419. Seçici algılamada iki önemli etken vardır. Bunlar uyarıcıdan kaynaklanan (büyüklük, zıtlık) etkenler ve bireyden kaynaklanan (beklentiler, ilgiler, inançlar) etkenlerdir (Duman, 2007:26).

420. Duyuşsal kayıttan geçen bu uyarıcılar sınıflanarak belli bir düzenlemeye tabii tutulur. Bu uyarıcı, beyinde sinirsel uyaranlara dönüşerek beynin orta kısmında bulunan ve görevi duyusal bilgileri, girdileri, uyarıcıları alıp vermeye yarayan bir istasyon gibi işlevsel özelliği olan, bilgileri beynin gerekli bölgelerine gönderen talamusa gider (Duman, 2007:26).

421. Bilinçli ve kasıtlı davranışta çoklu bir duyuşsal (görme, işitme, koklama, tatma, dokunma) akış oluşmaktadır. Bu çoklu duyuşsal akış, girdi, uyaranlar ya da bilgiler talamustan beynin bellekten sorumlu bölgesi, bilginin depolanma biçimine karar veren kısa süreli bellekten usun uzun süreli belleğe taşımasında önemli rolü olan ve beynin çıktısı olarak bilinen hipokampüse giderek uyaran, bilgi, girdi burada bir harita gibi şekillenir (Duman, 2007:26).

422. Her beyin hücresi elektrik bataryası gibi hareket eder. Bu beyin hücresinin elektrik bataryası gibi hareket etmesi, hücre zarında bulunan sodyum ve potasyum iyonları sayesindedir. Uyarıcı voltajlarındaki farklılıkla dendritlerin gelişmesi için sinyal

geçişlerinin güçlenmesine yardım eder (Duman, 2007:27).

423. Son zamanlardaki yeni araştırmalar hipokampüs olarak adlandırılan beynin bir bölümünde çok az da olsa yeni beyin hücrelerinin çoğalabildiğini-gelişebildiğini göstermektedir (Duman, 2007:28; Ericson, v.d., 1998; Jensen, 2000a:28’den alıntı).

424. Hipokampüsteki nöronal gelişme-büyüme, öncelikle beyne duyu organları yoluyla dışsal uyarıcıların gelmesi ile başlar(Duman, 2007:28).

425. Beyne gelen uyarıcılar bazen içsel motivasyona kaynaklık eden sezgiler, hissedişler, beyin fırtınası da olabilir (Duman, 2007:28).

426. Diğer hücrelerden binlerce sinyal alarak uyarılan nöronun yapısında bulunan akson sürekli olarak dallara ayrılır ve on binlerce sinyal gönderebilir(Duman, 2007:28).

427. Etkinleştirilmiş ve zenginleştirilmiş ortamlardan daha çok uyarı-sinyal alan nöronun aksonu dalı budak salarak diğer nöronla iletişime geçer (Duman, 2007:28).

428. Her yeni nöronal bağlantı yeni ağlar oluşturur. Ne kadar çok bağlantı kurulursa o kadar çok ve verimli iletişim kanalları açılmış olur. Zenginleştirilmiş uyarıcılarla donanık bir çevre nöronun aksonlarındaki dendritlerin çoğalıp diğer hücrelerle bağlantı kurmasını sağlayacaktır. Nöronlar kendilerine yakın olan diğer nöronlarla bağlantı kurarlar. Ne kadar çok bağlantı varsa o kadar çok ağ oluşmaktadır (Duman, 2007:29).


415

429. Beyin plasitisitesi, beyin hücrelerinin, aldıkları uyarılara karşı kendilerini değiştirebilme yeteneğidir(Duman, 2007:30; Sylwester, 2000:11; Caine and Caine ve Crowell, 1999:25; Spring ve Deutsche, 1984:28’den alıntı).

430. Beyin plastisitesi, öğrenme ve hafızasının temelidir(Duman, 2007:30; Sylwester, 2000:11; Caine and Caine ve Crowell, 1999:25; Spring ve Deutsche, 1984:28’den alıntı).

431. Beyin plastisitesi öğretme ve öğretmenin oluştuğu merkezdir, çevresel gereksinimlere göre nöron sistemini adapte etme, nöronlar arası bağlantının sayısı, gücü ve her deneyim sonucu kendini yeniden düzenleyebilme ve yenileyebilme yeteneği olarak adlandırılır (Duman, 2007:30; Sylwester, 2000:11; Caine and Caine ve Crowell, 1999:25; Spring ve Deutsche, 1984:28’den alıntı).

432. Bu nöronların, görme, hissetme, tatma, koklama, dokunma, dinleme, algılama, düşünme, konuşma, ve hatırlama gibi görevlerini yerine getirecek sistemler halinde örgütlenebilmesi için çok farklı uyarıcılara ve zengin ortamlara gereksinimleri vardır(Duman, 2007:32).

433. Nöronların belli sistemleri yerine getirebilmesi için örgütlenmede çağımızın eğitim-öğretim teknolojisinin önemli bir yeri vardır (Duman, 2007:32).

434. Nöronların kendi başlarına olmaları öğrenmeyi sağlamaz. Nöronların dendritleri uzanıp, başka nöronların dendritine sinaptik bağlantı bağlantılar kurmasıyla öğrenme gerçekleşir. Bu sinaptik bağlantılar ne kadar

çok, farklı ve güçlü uyaranlara olursa öğrenme o kadar farklı, çok ve güçlü gerçekleşir. Çünkü öğrenmeye etki eden en önemli faktörlerden biri öğrenmenin oluşumundaki koşullardır (Duman, 2007:32).

435. Öğrenmenin ve hatırlamanın başarısı bağlamla ilişkilidir. Bununla birlikte öğrencinin gelişim özelliklerine, hazır bulunuşluk düzeyine olgulaşmasına, duruma, zamana, mekana ve genel koşullara da bağlıdır(Duman, 2007:33).

436. Öğrenirken ne öğrendiğimiz kadar ne zaman, nasıl ve nerede öğrendiğimiz de o kadar önemli olabilmektedir (Duman, 2007:33).

437. Öğrenme zihindeki biyokimyasal ve biyo-elektriksel bir değişme, beyin hücreleri arasındaki nöronlarda yeni akson iplikçiklerinin diğer nöronlarla bağlantı kurması olarak tanımlanabilir. Her bir bağlantı öğrenme yaşantısı yani sinaptik bağların oluşması demektir. Ne kadar çok deneyim varsa o kadar çok bağlantı vardır (Duman, 2007:49).

438. Nörobilimciler iki nöronun birbirleri ile iletişime, bağlantıya geçtiğinde öğrenmenin olduğunu ifade ederler. Öğrenme mikroskobik hücre seviyesinde başlar (Duman, 2007:63; Hannaford, 1995; Jensen, 2000a:27; Gazzaniga, v.d., 2002’ten alıntı)

439. Beyinde sayısız hücreler olmasına karşın öğrenmeyi sağlayan beyin hücreleri nöronlar ve glial hücrelerdir (Duman, 2007:63).


416

440. Beyin uyumlu araştırmacılara göre öğretmenler anlam ve anlama için öğretmelidirler. Bunu yapmak için de, öğretmenlerin tehditte düşük, cesaretlendirmede yüksek öğrenme ortamlarını yaratmaları gerekmektedir (Duman, 2007:68).

441. İnsanların çoğunluğu için yüksek seviyedeki dikkat kimyasalı sabahın erken saatlerinde, öğleden sonraları düşü bir dikkat dilimi ve en düşük dikkat kimyasalı ise gece ortaya çıkar (Duman, 2007:68).

442. Öğleden sonra dikkat kimyasalı düşük olduğundan bu saatlerde yapılan öğretimlerde ilgi ve dikkatin sağlanması için çeşitli enerji vericiler verilmelidir (Duman, 2007:68).

443. Beyin her bir alanı ve fonksiyonu farklı olmasına rağmen birbirini etkileyerek beyin bir bütün halinde işlemeye devam eder (Duman, 2007:171).

444. Stres ve kızgınlık gibi durumların ortaya çıkışı, birçok araştırmacının, açıkladığı gibi hipokampüsü, beynin bilişsel işlevini ve uzun süreli belleği dizginleyebilir. Stres, kaygı, kızgınlık gibi psikolojik durum hormonlarına duyarlıdır (Duman, 2007:171; Sprenger, 1999, Sousa, 2000; Jensen, 2000a; Caine ve Caine, 1994; Gazzaniga 2002’den alıntı).

445. Peptidler, düşünme ve psikolojik durumlar için bilgi taşıyıcısı olarak hareket eden, tüm vücutta dolaşan, amino grup asit zincirlerinden oluşan protein ve hormonların bir takım , grubudur (Duman, 2007:171; Jensen, 2000a’dan alıntı).

446. İnsan dahil tüm organizmalar çevrelerine uyum sağlayarak başarılı olurlar. Deneyimlerimizin bir sonucu olarak davranışlarımızı değiştiririz (Duman, 2007:182).

447. Öğrenme, yeni edindiğimiz bilgi ve becerilerin sürecidir; bellek gelecek için akılda tuttuğumuz bilgi ve becerilerin sürecidir (Duman, 2007:182; Sousa, 2000:78’den alıntı).

448. Seslerin belleği işitsel bellekte depolanır (Duman, 2007:184).

449. İsimlerin, zamirlerin belleği temporal lobda izlenir (Duman, 2007:184).

450. Amigdala tamamıyla olumsuz ve duygusal olaylara oldukça aktiftir (Duman, 2007:184).

451. Öğrenilmiş beceriler basal ganglia yapılarını kapsar (Duman, 2007:184).

452. Serebellum, ilgili bellek oluşumları için çok kritiktir (Duman, 2007:184).

453. En içbeyin alanlarından olan hipokampüs, bir duygusal olayla ilgili hatırlamalarımızda bile okuma ve konuşma bellekleri kadar uzamsal ve diğer açık belleklerin oluşumu içinde ise tamamıyla aktiftir (Duman, 2007:184).

454. Öğrenme gerçekleştirildiğinde bilgi parçaları beynin farklı bölümlerinde yer alan çeşitli bellek- bellek yollarında depolanır. Her beyin hücresi toplam belleğin küçük bir parçasını barındırır. Bellek yolu her kullanıldığında artarak güçlenir (Duman, 2007:186).

455. Öğrenmenin düşünceleri öğrenmeye ve hatalarını


417

düzeltmeye izin vermediği için sunumlar ya da grup çalışmaları kuvvetli öğrenme stratejileridir(Duman, 2007:187).

456. Bellekler, beynin çeşitli bölümlerinde bulunduğundan çeşitli sinir yollarını saklamanın daha etkili olabilmesi için pek çok öğretim tekniğinin kullanılması gerekir (Duman, 2007:187).

457. Meydan okuyan ve uyarıcı deneyimler daha fazla bağlantının yapılmasına izin verir. Sinir ağlarının artması ve güçlenmesini sağlar. Öğrenilmiş olan bilgiye daha fazla ulaşılmasını sağlar (Duman, 2007:187).

458. Öğrenmeyi kuvvetlendirmek ve kalıcı olmasını sağlamak için bellek destekleyici stratejileri kullanmak gerekir (Duman, 2007:187).

459. Bellek destekleyicileri temel olarak iki grupta toplamak mümkündür. Bunlardan birincisi imajlar diğeri de sözel semboller kullanılarak yapılan kodlamalardır (Duman, 2007:188).

460. Beyin belleğimizin arşividir. Bellek süreçleri ile ilgili araştırma, PET ve fMRI görüntüleme aygıtlarının yardımıyla nörologlar ve bilişselci bilim adamlarının son yıllardaki birlikte çalışmaları ile ilerlemektedir (Duman, 2007:190; Jensen, 2000a; Sousa, 2000’den alıntı).

461. Öğrenme, problem çözme ve çalışan belleğin beyin görüntüleme çalışmasıyla ilgili incelemelerde bilişsel fonksiyonların tümü anterior cingulate korteks ve dorosolateral prefrontal kortekse bağlı olduğu sonuçlandı (Duman, 2007:190;

Duncan ve Owen, 2000’den alıntı).

462. Davranış türleri işlemsel bellek olarak belirtilirken düşüncelerle ifade edilenler de bilişsel bellek olarak belirtilir (Duman, 2007:191; Tulving, 2000:727’den alıntı).

463. Psikolojik anlayış belleği zamansal olarak kısa süreli ve uzun süreli bellek; içerik olarak episodik bellek, bilgi belleği, işlemsel bellek, öncülleme ve bilginin nöropsikolojik mekanizma olarak da transfer, depolama ve hatırlama öğelerine göre sınıflandırılmıştır (Duman, 2007:191).

464. Deklaratif bellek, her şeyden önce hipokampüsü içeren beyin sistemleri içerisinde oluşan olay ve olgusal bellek olarak adlandırılır. Deklaratif bellek bilinçli olarak hatırlanan olgusal ve olaysal belleklere işaret eder (Duman, 2007:195).

465. Deklaratif bellek tek olaylar hakkında bilgiyi depolamak için çok uygundur. Bilgi esnektir ve olaylara kolaylıkla uygulanabilir. Genel olarak deklaratif olmayan bellek esnek değildir ve öğrenme durumuna bağlıdır (Duman, 2007:196; Squire ve Knowlton, 2000:765’ten alıntı).

466. Deklaratif olmayan -işlemsel bellek- neostratumu içeren beyin sistemleri içinde meydana gelen deklaratif tümceleri temsil etmeyen becerileri ve diğer bilişsel işlemleri yürüten bellek olarak adlandırılır (Duman, 2007:196).

467. Prosedural bellek alışkanlık belleği, deklaratif olmayan bellek ve hata örtük bellek olarak


418

adlandırılır (Duman, 2007:196; Tulving, 2000: 727’den alıntı).

468. Deklaratif olmayan bellek hiçbir bilinçli bellek içeriğini gerektirmeyen performansla açıklanır (Duman, 2007:196; Tulving, 2000: 765’den alıntı).

469. Deklaratif olmayan bellek tek bir varlık değil daha çok yeteneklerin, becerilerin, alışkanlıkların, öncüllemelerin ve klasik koşullanma biçimlerinin belleği olarak genel bir koleksiyonu

tanımlar (Duman, 2007:196; Tulving, 2000: 765’den alıntı).

470. Episodik bellek, kişisel deneyimlerin özgeçmişi olan bellek olarak ilişkiler, olaylar, sembolik nesnelere ilişkin bellektir (Duman, 2007:196).

471. Semantik bellek daha soyut kültürel bellektir ve nasıl öğrendiğimize dair olan bellektir (Duman, 2007:196; Sylwester, 2000:35; Jensen, 2000a:222).

419

Özgeçmiş

Betül Tarhan, 1981 yılında Isparta’da doğdu. Lisans öğretimini 2003 yılında İstanbul

Üniversitesi, Hasan Ali Yücel Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü

İngiliz Dili Eğitimi Anabilim Dalı’nda bitirdi. 2004 yılında Yıldız Teknik

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü’nde Araştırma

Görevlisi olarak çalışmaya başladı. Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler

Enstitüsü Yabancı Diller Eğitimi Anabilim Dalı Yabancıdil Olarak Türkçe Öğretimi

Tezli Yüksek Lisans Programı’nda hazırladığı “Kendi Kendine Dil Öğrenme Modeli

ve Türkçenin Yabancı Dil Olarak Öğretimi” başlıklı tezi ile 2005 yılında yüksek

lisans çalışmasını tamamladı. İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

Yabancı Diller Eğitimi Anabilim Dalı İngiliz Dili Eğitimi Bölümü’nde hazırladığı

“Yabancı Dil Olarak İngilizce Öğreticilerinin Beyin Uyumlu Öğrenme İlkeleri

Hakkındaki Bilgilerinin Ve Tutumlarının Ölçülmesi” başlıklı tezi ile 2009 yılında

doktora çalışmasını tamamladı. Tezin tamamlandığı yıl halen Yıldız Teknik

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü’ndeki görevini

sürdüren araştırmacı İngilizce ve Almanca bilmektedir.

yabanci dİl olarak İngİlİzce ÖĞretİcİlerİnİn...

Documents