yabanci dİl tÜrkÇe ÖĞreten İngİl İle bİr durum … fileanahtar kelimeler: Öğretmen...

Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/8 Summer 2013, p. 1463-1474, ANKARA-TURKEY

YABANCI DİL TÜRKÇE ÖĞRETEN İNGİLİZCE ÖĞRETMENLERİ İLE BİR DURUM İNCELEMESİ:

“TÜRKÇE BALTA GIRMEMIŞ ORMAN”*

Serra YAVUZ**

ÖZET

Son yıllarda dünyada yabancı dil olarak Türkçe öğrenmek

isteyenlerin sayısındaki artış, ilgili eğitim kurumlarının bu alanda daha

çok arzda bulunmasını, bu arzı sağlayabilmek için de donanımlı öğretmen yetiştirmesini zorunlu kılmıştır. Yabancı dil olarak Türkçe

eğitimi günümüzde hâlâ anadili Türkçe olan ancak çoğunluğu

Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesine yönelik bir eğitim almamış

akademisyenler tarafından yürütülmektedir. Bu akademisyenler

çoğunlukla Dilbilim, Türk Dili ve Edebiyatı, Türkçe, İngilizce, Fransızca,

Almanca Öğretmenlikleri bölümlerinden mezun olmuş eğitimcilerdir. Bu eğitimciler, yabancı dil olarak Türkçe derslerini verimli bir şekilde

sürdürebilmek için gerekli bilgilere, öğretim deneyimleri sırasında

deneme-yanılma yöntemiyle ya da meslektaşlarına danışma yoluyla

ulaşabilmektedirler. İngilizce öğretmenliği eğitimi almış, anadili Türkçe

olan ve Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenlerin özyeterlik inancının ölçüldüğü bu çalışmada özyeterlik anketi, bireysel görüşmeler

ve ders gözlemleri yollarıyla veri toplanmıştır. Toplanan verilerin

analizinde, kendi anadilini öğretmenin avantajları ve dezavantajları ile

Türkçe gramerinin anlatımında zorluk yaşanan alanlar üzerine

yoğunlaşılmıştır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimine özgü bir eğitim,

seminer, staj vs. dönemi geçirmeden bu alanda eğitim vermeye başlayan öğretmenlerin özyeterlik inanç düzeylerinin düşük olduğu; bu durumun

öğretmenlerin sınıf içi eğitsel etkinlik seçimlerini ve öğretim ile ilgili

diğer kararlarını etkilediği ortaya çıkmıştır. Toplanan verilerden yola

çıkarak, Türkçeyi yabancı dil olarak öğretecek akademisyenlerin

eğitimiyle ilgili çıkarım ve önerilerde bulunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Öğretmen eğitimi, yabancı dil olarak Türkçe,

özyeterlik inancı.

*Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu

tespit edilmiştir. ** Okt. İstanbul Üniversitesi Dil Merkezi, El-mek: [email protected]

1464 Serra YAVUZ

Turkish Studies International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/8 Summer 2013

A CASE STUDY WITH ENGLISH TEACHERS TEACHING TURKISH AS A FOREIGN LANGUGE:

“TURKISH AN UNTOUCHED FOREST”

ABSTRACT

Learning Turkish as a foreign language has gained importance and popularity in the past few decades around the world. As a

consequence of this growing demand, institutions are obliged to offer

more courses for learners and train more effective educators of Turkish

as a foreign language. Turkish is still being taught widely by

academicians who mostly have not received any training courses,

seminars, teaching practice opportunities or even lesson observation opportunities before they enter this area of teaching. Turkish as a

foreign language courses are mostly being taught by educators who

hold Linguistics, Turkish Language and Literature, Turkish, English,

French or German Language Education degrees. In this study, self-

efficacy belief levels of English teachers who are teaching their native language, Turkish, as a foreign language was measured. Data was

collected through a survey, personal interviews and block lesson

observations. Collected data was used to determine the levels of self-

efficacy beliefs, the effects of being a native speaker of the target

language, and difficulties in teaching Turkish grammar. Results show

that even though they are the native speakers of Turkish, English teachers’ self-efficacy belief levels were low, and this state affects the

choice of in-class activities and other educational decisions of the

particular teachers.

Key Words: Teacher education, teaching Turkish as a foreign

language, self-efficacy belief.

Giriş

Başlıktaki alıntı, anadili olmayan İngilizceyi yabancı dil olarak öğretmek için eğitilmiş ama

anadili olan Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten bir öğretmenin cümlesidir. Beş öğretmen, İngilizce

öğretim deneyimleriyle Türkçe öğretim deneyimlerini karşılaştıran, Türkçe öğretimlerine katkı

sağlamayı amaçlayan bu çalışma için görüşlerini paylaşmışlardır.

Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi son otuz yılda hız kazanmıştır. Türkçenin toplu ve

sistemli olarak resmi kurumlar tarafından öğretilmeye başlaması, 1980’li yıllardan itibaren başta

Ankara Üniversitesi Türkçe ve Yabancı Dil Araştırma ve Uygulama Merkezi TÖMER olmak üzere

çeşitli merkezlerin kurulmasıyla olmuştur (Arslan, 2012).

Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birliği’nin dağılmasıyla bağımsızlığını ilan eden Türki

Cumhuriyetlerden, orta ve yükseköğrenim için Türkiye’ye burslu öğrenci davet edilmesi amacıyla,

1992 yılında Büyük Öğrenci Projesi başlatılmıştır (Ertekin, 2008). Ertekin’in (2008) belirttiği

üzere, yılda 10.000 ilk, orta ve yükseköğrenim öğrencisiyle başlayan bu proje, daha sonra yılda

1500 yükseköğrenim öğrencisiyle sınırlandırılmıştır. Bu öğrencilerin öğrenimlerine başlamadan

önce Türkiye Türkçesi öğrenmeleri için 1984’te kurulan Ankara Üniversitesi TÖMER’e ek olarak,

1992’de kurulan Ege Üniversitesi Türk Dünyası Araştırmaları Enstitüsü, 1994’te kurulan Gazi

Üniversitesi TÖMER ve 2000’de kurulan İstanbul Üniversitesi Dil Merkezi gibi kurumlar görev

almıştır.

Yabancı Dil Türkçe Öğreten İngilizce Öğretmenleri ile Bir Durum İncelemesi 1465



Türkiye üniversitelerinin özellikle tıp ve mühendislik alanlarında insan yetiştirme

konusundaki üstünlüğü (Ortaylı, 1996), Arap ülkelerinden öğrencilerin Türkçeyi yabancı dil olarak

öğrenmeye ilgisini artırmıştır. Türkiye’deki yabancı yatırımlar, Türkiye’nin Avrupa Birliği üyeliği

süreci, Avrupa’daki Türk nüfusun artmasıyla Türkçenin yabancı dil olarak tercih edilmesi gibi

etkenler de Türkçenin sistemli olarak öğretilmesi için gereken alt yapının kurulmasını zorunlu

kılmıştır.

Türkçenin yabancı dil olarak öğrenilmesi konusunda artan talebin kaliteli bir biçimde

karşılanması için öncelikle öğretmen eğitimine eğilinmesi gerekir. Halen Türkçenin yabancı dil

olarak öğretiminde görev alan öğretmenlerin eğitim altyapıları çeşitlidir. Dilbilim, İngilizce,

Almanca, Fransızca Öğretmenlikleri, Türk Dili ve Edebiyatı, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği,

Türkçe Öğretmenliği vb. bölümlerin mezunları Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde görev

almaktadır. Bu öğretmenlerin ortak noktası anadillerinin Türkçe olmasıdır. Bu çalışmada İngilizce

öğretmenliği alt yapısıyla Türkçeyi yabancı dil olarak öğreten öğretmenler ele alınmıştır. Beş

İngilizce öğretmeninin Türkçe öğretim deneyimleriyle ilgili özyeterlik inançları ölçülmüş, bu

inançların derslerine nasıl etkidiği gözlenmiş, öğretmen eğitimi konusunda verilere dayanan

çıkarımlar ve önerilerde bulunulmuştur.

Literatür Taraması

Özyeterlik Kavramı

Bandura (1997)’ya göre, bir kişinin istenen sonuçları elde edebileceğine olan inancı, diğer

bir deyişle özyeterliği; kişilerin davranışlarını, motivasyonlarını ve bunlara bağlı olarak başarı ya

da başarısızlıklarını güçlü bir şekilde etkiler (aktaran Tschannen-Moran ve McMaster, 2009). Bu

doğrultuda öğretmenin özyeterlik inancının ölçülmesi, elde etmesi muhtemel başarının öngörülmesi

için önemlidir. Öğretmenin özyeterlik inancının ölçülmesi, bu inancın güçlendirilmesi ve

dolayısıyla öğretmenin başarısının artırılması için de başlangıç noktasıdır.

Çakır ve Alıcı’ya (2009) göre öğretmen özyeterliği konusunun son otuz yıldır pek çok

akademik araştırmaya konu olmasının nedeni sadece öğrencinin başarı, motivasyon ve özyeterlik

duygusu üzerinde güçlü bir etkisi olması değil; aynı zamanda istikrar, şevk, bağlılık gibi olumlu

öğretmen davranışlarıyla da ilgili olması. Bu doğrultuda Ross’a (1992) göre özyeterlik inancı

yüksek olan öğretmenler yeni öğretme fikirlerini ve tekniklerini uygulamaya eğilimli ve Woolfolk

ve Hoy’a (1990) göre bu öğretmenlerin öğrenci kontrol felsefeleri daha hümanistik (aktaran Çakır

ve Alıcı, 2009).

Anadilini Yabancı Dil Olarak Öğretme

Öğretmen özyeterlik inancının ölçüldüğü çalışmalarda, dille ilgili farklı eğitim

geçmişlerinden gelip anadilini yabancı dil olarak öğreten bireyler ya da kitleler üzerine yapılmış bir

çalışmaya rastlanmamıştır. Hedef dilin öğretmenin anadili olup olmadığının öğretim üzerindeki

etkileri ise çeşitli çalışmalara konu olmuştur. Liaw (2009)’a göre insanlar yaygın olarak, bir dili

konuşabilmenin o dili öğretebilecek olmak anlamına geldiği yanılgısına düşüyorlar. Oysa

Tayvan’da yaptığı araştırmada Liaw (2009), hedef dilin öğretmenin anadili olmasının, yüksek

özyeterlik hissedilmesi için gerekli tek faktör olmağı sonucuna vararak; deneyim, öğretim

stratejileri, sınıf etkinlikleri ve çevrenin etkisini de öğretim kalitesini belirleyen etkenler olarak

sıralamaktadır. Bu doğrultuda Liaw (2009), hedef dili anadili olarak bilmeyen öğretmenlerin, hedef

dili anadili olarak bilen öğretmenler kadar hatta bazen onlardan daha başarılı olabilmelerini; üst

seviye derslerde uzun yıllar deneyim kazanmalarına bağlıyor.

Anadili İngilizce olmayan İngilizce öğretmenlerinin gramer öğretimindeki özgüven

düzeylerini ölçen araştırmalarında Pahissa ve Tragant (2009); kendi İngilizce düzeyleriyle ilgili

1466 Serra YAVUZ



özgüven eksikliği hisseden öğretmenlerin gramer öğretim yollarının değiştiğini ortaya koymuştur.

Diğer taraftan Andrews (1997, 1999); öğretmenin gramer bilgisinin dil öğretiminde oynadığı

önemli role dikkat çekmiş, bir dili bilmekle o dili öğretebilmek arasındaki donanım farkının altını

çizmiştir (aktaran Pahissa ve Tragant, 2009).

Tüm bu bilgiler ışığında bu çalışma, bir dili öğretmek için o dili anadili olarak bilmenin

yeterli olup olmadığı, İngilizce pedagoji bilgisinin Türkçe öğretimine ne kadar uyarlanabildiği,

Türkçe’nin yabancı dil olarak öğretilmesi için farklı eğitim geçmişlerinden gelen öğretmenlerin ne

gibi ortak eğitim ihtiyaçları olduğu araştırılacaktır.

Metot

Araştırma Deseni

Bu çalışmada nitel araştırma teknikleri ve anket kullanılmıştır. Araştırmada “gerçekçi

etnografi”nin bir çeşidi olarak “etkili örnek olay incelemesi” (Creswell, 2012) yapılmıştır. Yarı-

yapılandırılmış görüşmeler yapılmış, Tschanen-Moran’ın geliştirmiş olduğu dil öğretmenlerinin

özyeterlik inançları ölçeği gramer öğretimine uyarlanarak kullanılmış ve ders gözlemleri

yapılmıştır.

Katılımcılar

İlgili alanda İstanbul’da bir üniversiteye bağlı dil okulunda çalışan 24-27 yaş aralığında 2

erkek ve 3 kadın olmak üzere 5 İngilizce öğretmeniyle, kendilerinin ya da araştırmacının çalışma

ortamlarında görüşmeler yapılmış, özyeterlik inancı anketi uygulanmış, bir buçuk saatlik birer blok

dersleri gözlenmiştir. Katılımcıların İngilizce öğretim deneyimleri 1,5 ile 4 yıl arasında, Türkçe

öğretim deneyimleri ise 4 ay ile 2 yıl arasında değişmektedir. Katılımcılardan üçü İngiliz Dili ve

Edebiyatı mezunu olup öğretmenlik formasyonu almış, ikisi ise İngilizce Öğretmenliği

bölümünden mezun olmuştur. Katılımcılardan ikisi Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi yüksek

lisans programında öğrencidirler.

Süreç

Görüşmelerde yarı yapılandırılmış 6 soru sorulmuş, katılımcıların cevapları doğrultusunda

ek sorular yöneltilmiş, anket uygulanmıştır. Görüşmeler İstanbul’un Kadıköy ve Beyoğlu

ilçelerinde, araştırmacının ya da katılımcıların çalışma ortamlarında yapılmıştır.

Etik Faktörler

Öğretmenlerin ve çalıştıkları kurumların isimleri gizli tutulacak, veri kayıtları araştırmanın

bitiminden üç yıl sonra imha edilecektir. Araştırma boyunca yapılan ses ve görüntü kayıtları için

öğretmenlerden izin alınmıştır.

Sınırlamalar

Pajares’e (1992) göre araştırmanın sınırlamalarını aşmak için anket verileri; görüşme ve

gözlemlerle desteklenmelidir (aktaran Nishino, 2012). Bu çalışmada katılımcı öğretmenlerle

yapılan ön görüşme, ders gözlem ve ölçek sonuçlarını desteklemek için odak grup görüşmeleri

yapmak iyi bir yol olabilirdi; ancak araştırmacının ve katılımcıların yoğun ders yükü sebebiyle

planlandığı halde yapılamamıştır.

Diğer bir sınırlama da araştırmanın tek bir kurumda çalışan öğretmenler üzerinde yapılmış

olmasıdır. Türkiyedeki ve yurt dışındaki farklı kurumlardan katılımcılarla araştırmanın

genişletilmesi ve daha genellenebilir sonuçlara ulaşılması mümkün olabilir.

Ayrıca katılımcı öğretmenlerden bir tanesi halen Türkçe dersi vermediğinden ders

gözlemleri 4 öğretmenle yapılabilmiştir.




Araştırma Soruları

1. Yabancı dil olarak Türkçe öğreten İngilizce öğretmenlerinin özyeterlik inanç düzeyleri

nedir?

2. Hedef dilin, öğretmenin anadili olmasının faydalı olduğu, engel olduğu ya da etkili

olmadığı alanlar nelerdir?

3. Farklı alanlardan gelen Türkçe öğretmenlerinin profesyonel özyeterliklerini artırmak

için nelere ihtiyaç vardır?

Veri Toplama

Anket, görüşme ve gözlem verileri 2-17 Mayıs 2013 tarihleri arasında toplanmıştır.

A. Yarı-yapılandırılmış görüşme için aşağıdaki açık uçlu sorular kullanılmıştır. Beş

öğretmenle yapılan görüşmelerde öğretmenlerin izniyle ses kaydı yapılmış, notlar alınmıştır.

1. İngilizce öğretiminizle kıyaslayarak, Türkçe öğretim deneyiminizde Türkçenin

anadiliniz olmasının hangi avantajlarını yaşıyorsunuz?

2. Türkçe öğretim deneyiminizde, almış olduğunuz eğitimin hangi avantajlarını

yaşıyorsunuz?

3. Eğitim geçmişinizin Türkçe öğretimine ket vurduğu durumlar oluyor mu? Neler?

4. Türkçe anadiliniz olduğu halde, öğretiminde zorluk yaşadığınız konular var mı? Neler?

5. Bir çırpıda cevap veremediğiniz soruların cevaplarını nerelerde bulabileceğinizi

düşünüyorsunuz / nerelerde arıyorsunuz?

B. Özyeterlik algısını ölçme amacıyla Tschanen-Moran tarafından geliştirilmiş olan dil

öğretmenlerinin özyeterlik inançları ölçeği, gramer öğretimine uyarlama amacıyla küçük

değişiklikler yapılarak aşağıdaki biçimiyle kullanılmıştır. Katılımcılar İngilizce öğretmeni

olduklarından, ölçek İngilizce’den Türkçe’ye çevrilmeden orijinal dilinde kullanılmıştır. (Ek)

C. Dört öğretmenin bir buçuk saatlik blok dersleri gözlenmiş, gözlem sırasında

öğretmenlerin izniyle video kaydı yapılmış ve notlar alınmıştır. Ders gözleminde, görüşmelerde

elde edilen verilerle uygulamadaki durumun örtüşüp örtüşmediğini, örtüşmüyorsa nasıl

farklılaştığını saptamaya çalışılmıştır.

Veri Analizi

Anket verileri her soruya verilen cevapların sayı değerlerinin ortalaması alınarak analiz

edilmiştir. Her bir soru için ortaya çıkan genel özyeterlik durumu belirlenmiştir. Görüşme ve ders

gözleminde yapılan kayıtlar ve tutulan notlar kâğıda dökülmüş, oluşan metin üzerinde içerik analizi

yapılmıştır. Görüşmelerde her bir soruya verilen cevaplar içinde öne çıkan temalar sıralanmıştır.

Ders gözlemlerinde ise öğretmenin gramer anlatımı sırasında, özyeterlik inanç düzeyinden

kaynaklandığı düşünülen davranış, tepki ve kararları ayrı ayrı ifade edilmiştir.

Anket

Anket sonuçları göstermiştir ki öğretmenlerin özyeterlik inançlarının en düşük olduğu alan,

4. maddede işaret edilen gramer kullanımında zorluk yaşayan öğrencilerin ihtiyaçlarının

karşılanması alanıdır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin özyeterlik inançlarının en yüksek olduğu

alan ise 14. maddede işaret edilen gramer malzemesinin öğrencilerin düzeyine indirgenebilmesi

alanıdır. Beş öğretmenin cevaplarından elde edilen genel özyeterlik inancı ortalaması ise 5,2 / 9

gibi düşük bir düzeydedir.

1468 Serra YAVUZ



Ortalama

1. To what extent can you use a student’s grammar mistakes as an opportunity to

teach grammar effectively?

5

2. To what extent can you use a variety of informal and formal grammar assessment

strategies?

5

3. To what extent can you provide specific, targeted feedback to students’ grammar

mistakes?

4,8

4. How much can you do to meet the needs of struggling grammar users?

4

5. To what extent can you provide your students with opportunities to apply their

prior knowledge to grammar-related tasks?

5,8

6. To what extent can you help your students monitor their own use of grammar?

4,4

7. To what extent can you get students to talk with each other in class about grammar

forms?

6,6

8. To what extent can you integrate the components of language arts?

5,2

9. To what extent can you use flexible grouping to meet individual student needs for

grammar instruction?

4,6

10. To what extent can you provide students with writing opportunities in response to

grammar?

4,2

11. To what extent can you provide students with speaking opportunities in response to

grammar?

5,4

12. To what extent can you use students’ writing to teach grammar and spelling?

4,6

13. How much can you motivate students who show low interest in grammar?

6,4

14. How much can you do to adjust your grammar materials to the proper level for

individual students?

7,2

Görüşme

Görüşme soruları beş öğretmene yöneltilmiş, her soruya gelen cevaplar maddeler halinde

kodlanmıştır. Son soru hariç her soru için verilen cevaplar alfabetik olarak sıralanmıştır. Son

soruya gelen cevaplar öğretmenlerden geliş sıklığına göre sıralanmıştır. Beş görüşme sorusuna beş

öğretmen tarafından verilen cevaplar şu maddeler altında toplanıyor:

1. İngilizce öğretiminizle kıyaslayarak, Türkçe öğretim deneyiminizde Türkçenin

anadiliniz olmasının hangi avantajlarını yaşıyorsunuz?

a. Anadilim olduğundan hedef dille ilgili bilgim öğrenci tarafından sorgulanmıyor.

Öğrencinin güvenini daha baştan kazanmış oluyorum.




b. Hedef dilde yaşanmışlığım olduğundan örnekleri kolayca çoğaltabiliyorum, hikâye ve

anılarla konuyu derinleştirebiliyorum.

c. İngilizce anadilim olmadığından, onu öğretirken sadece aracıyım. Türkçede hem

kaynak hem aracıyım.

d. Kelime bilgisi konusunda zorluk yaşamıyorum.

e. Kültüre, deyim vb. kalıp sözlere hakimim.

f. Öğrenci hatalarını düzeltirken zorluk yaşamıyorum. Anadilim olduğu için sorunun

nerede olduğunu düşünmeden biliyorum.

g. Türkçe anadilim olduğu için, hedef dilde uzun süreli deneyim olmasının avantajlarını

yaşıyorum.

Anadilini öğretiyor olmanın öğretmenler için bir özgüven kaynağı olduğu görülüyor.

Kelime dağarcığı, özlü sözler, örnekleme, doğru ve yanlış kullanımları tespit etme konularında

rahatlık yaşamaktadırlar. Bu durum, öğrencilerin de öğretmene karşı bu alanlarda güven

geliştirmelerini sağlamaktadır.

2. Türkçe öğretim deneyiminizde, almış olduğunuz eğitimin hangi avantajlarını

yaşıyorsunuz?

a. Eğitimim süresince gözlediğim kendi yabancı dil öğretmenlerimin stratejilerini, hatta

şakalarını kullanıyorum.

b. İlgisi olan öğrencilere dilbilim (fonetik vb.) konusunda bilgi verebilirim.

c. Materyal üretimi, sınıf içi etkinlikler, öğrenciyle iletişimde, İngilizce öğretmenliğimde

kullandığım yöntemleri kullanmak kolaylık sağlıyor.

d. Öğretim teknikleri, sınıf yönetimi gibi konulardaki bilgi ve beceriler her dile

uyarlanabilir.

e. Yabancı dil öğretecek kişi, kendi de bir yabancı dil bilmeli. Ancak böyle kendini

öğrencinin yerine koyabilir.

Öğretmenlerin sahip oldukları pedagoji ve öğretim yöntemleri bilgisi, Türkçe öğretiminde

de kolaylık sağlamaktadır. Ayrıca kendi yabancı dil ve/veya ikinci yabancı dil öğrenimlerinde

gözledikleri öğretmenleri rol model alabilmekte, onların kullandığı bazı yöntemleri eğitim

ritüellerine katabilmektedirler.

3. Eğitim geçmişinizin Türkçe öğretimine ket vurduğu durumlar oluyor mu?

Neler?

a. Çok fazla İngilizceyle karşılaştırmalı gittiğimi fark ediyorum bazen. Çeviriye çok

başvuruyorum.

b. Daha çok konuşma becerisi üzerine gitmek istiyorum ama öğrenci gramer anlatmamı

istiyor.

c. İngilizce daha yapılandırılmış, detaylara boğulmuyorsunuz. Ama Türkçede doğrudan

gramer anlatımı yapmadan, farkındalık yaratmaya çalışmak çok zor.

d. İngilizcede çok fazla eğitim materyali var, kitaba güvenirsiniz, o sizi alır götürür.

Türkçede her şey öğretmenin üzerinde.

1470 Serra YAVUZ



e. İngilizcede işleyen bir örnek Türkçede işlemiyor, ama ben bunu bazen fark ediyorum,

bazen etmiyorum.

f. İngilizcede konuşurken kusursuz gramer kullanımı beklenmiyor, ama Türkçede böyle

bir beklenti var. Bunun sebebi İngilizcenin çok fazla insan tarafından konuşulması olabilir;

anlaşmak önemli, yanlışlar önemsenmiyor.

g. Terminolojide zorluk yaşadım. Terimlerin İngilizcesini biliyordum, Türkçesiyle

düşünmekte zorlandım.

İngilizcenin ve Türkçenin öğretiminde benimsenen yöntemlerin farklılığı ile Türkçenin

henüz İngilizce kadar yaygın öğretilen bir dil olmamasından kaynaklanan standartlaşma ve

materyal eksikliği sorunlarının öğretmenleri zorladığı görülmektedir.

4. Türkçe anadiliniz olduğu halde, öğretiminde zorluk yaşadığınız konular var mı?

Neler?

a. Akuzatif. Hangi fiilden önce geleceğini söyleyen bir kural olmadığı için zor gelmişti.

b. Gramerde çok derinleşmiyorum. Çünkü derinlemesine anlattıkça önce benim kafam

karışıyor, sonra öğrencilerin.

c. Her zaman her yere uygulanabilen kuralları olmayan şeyler beni zorluyor. “+lIk” eki

mesela: “Tuzluk”, “biberlik” var ama “çaylık”, “prinçlik” yok. Belli ki bir liste olması ve onu

vermemiz lazım. “+cAğIz” ekiyle ilgili bir soru: “Bebekceğiz”, olur mu? İsim tamlamasında o “n”

nereden geliyor? Bunun gibi sorular…

d. İleri seviye yabancı dil derslerinde sınıf içi iletişimsel aktivite azalıyor, daha çok

okuma ve yazma ağırlıklı oluyor.

e. İngilizcesini bulamadığım yapılar var. İstek kipi, emir kipi 3. kişi vb.

f. Kullandığımız materyal içinde çok fazla ileriye dönük gramer yapısı var. Bu

öğrencinin dikkatini dağıtıyor, moralini bozuyor, dersin akışını olumsuz etkiliyor.

g. Öğrenci sorularında sıkıntı oluyor. Anadiliniz olduğu için doğrusunu biliyorsunuz ama

açıklamasını bilmiyorsunuz. Bir de anlattığınız bir konu tekrar tekrar soruluyorsa aynı şekilde

anlatamazsınız, farklı örnek ve durumlar bulmalı.

h. Şimdiki zaman eki olan “+(I)yor” gibi ünlü uyumuna girmeyen ekler öğrencinin

kafasını karıştırıyor.

i. Şimdiki zaman yapısındaki ünlü daralması ve geniş zamandaki istisna fiillerde

takıldım.

j. Türkçede istisna çok fazla, cevap veremediğim şeye istisna deyip geçiyorum.

Öğretmenlerin en çok zorlandıkları konunun çeşitli eklerin kullanımı olduğu görülüyor. Bu

da Türkçenin İngilizceden farklı olarak sondan eklemeli bir dil olmasının, öğretim yöntemlerini

farklılaştırma ihtiyacı doğurduğunu göstermektedir. Farklı dil ailelerinden gelen bu iki dili aynı

yaklaşımlarla anlatmaya çalışmak sıkıntı doğurmaktadır.

5. Bir çırpıda cevap veremediğiniz soruların cevaplarını nerelerde bulabileceğinizi

düşünüyorsunuz / nerelerde arıyorsunuz?

a. “Gerçek” bir Türkçe öğretmenine soruyorum. Türkçe öğretmeni olarak eğitilmiş ve /

veya bu işi uzun zamandır yapan güvendiğim hocalara danışıyorum.




b. İnternetten yararlanmak istiyorum ama İngilizce ile kıyaslanamayacak kadar az

materyal var. Bazı konularda internette hiçbir şey bulamıyorum.

c. Türkçe öğreten ders materyallerindeki dilbilgisi açıklamalarına bakıyorum.

d. Yabancılara Türkçe yüksek lisans programında tavsiye edilen gramer kitaplarına

bakıyorum: Muharrem Ergin ve Tahsin Banguoğlu.

e. Yazım kılavuzu ve sözlük için TDK’nin web sitesini kullanıyorum.

Öğretmenlerin bir konuda sıkıntı yaşadıklarında ilk akıllarına gelen bilgi edinme yolunun

güvendikleri bir meslektaşlarına danışmak olduğu görülüyor. Bunun sebebi en kolay ve en hızlı

bilgi kaynağının o an etrafta bulunan meslektaşlar olmasıdır. İnternet ve dilbilgisi kitabı

kaynaklarının yetersizliğinden yakınan öğretmenlerin alandaki bazı kaynaklardan habersiz

oldukları anlaşılıyor. Yoğun ders yükleri ve aynı anda iki farklı dili yabancı dil olarak öğretme

sorumlulukları olduğundan, derinlemesine inceleme yapıp derse getirecekleri bir özet bilgi

oluşturmaya zaman bulamamaları da bunda rol oynamaktadır.

Ders Gözlemi

Beş katılımcıdan dördünün dersleri 1,5 saatlik birer blok ders boyunca gözlenmiştir. Bu

derslerde İngilizce öğretmenlerinin yaşadığı zorluklar ve öğrencinin gramer ile ilgili sorularına

verdiği tepkiler incelenmiştir. Dikkati çeken konular şu şekilde özetlenebilir:

1. Anadili Arapça olan öğrencilerin ağırlıkta olduğu bir sınıfta, öğretmen Türkçeye

Arapçadan girmiş kelimeleri kullanarak hem kendi işini hem de öğrencinin işini

kolaylaştırabilecekken ve İngilizceye başvurmasına da gerek kalmayabilecekken; Osmanlıca ya da

Türk edebiyatı bilgisi olmadığından bunu yapamamaktadır. Çünkü hangi kelimelerin hangi dilden

geldiği konusunda bir farkındalığa sahip değildir.

2. Cevap vermekte zorluk çekilen sorular kaçamak cevaplarla yanıtlanmakta ya da hiç

yanıtlanmamaktadır.

3. Öğretmen daha önce düşünmediği ya da karşılaşmadığı bir soru aldığında, düşünmek

için başka bir öğrenciye sorma, soruya soruyla cevap verme gibi zaman kazanma stratejilerine

başvurmaktadır.

4. Öğretmenin zaman kazanma stratejileri arasında sesini yükseltme, soruyla ilgisi

olmayan bir sınıf içi davranış sorununa yönelme gibi tepkiler de bulunmaktadır.

5. Öğretmenler, öğrencinin düzeyine uygun, onun Türkçe gramer bilgisini aşmayacak

şekilde Türkçe konuşmakta zorlanmaktadır. Örneğin A2 düzeyinde bir sınıfta öğretmenin B2

düzeyindeki dil yapılarıyla konuşması öğrencinin dikkatini dağıtmakta, motivasyonunu

azaltmaktadır.

Sonuç

Görüldüğü gibi görüşmelerde ve ders gözlemlerinde elde edilen veriler birbiriyle tutarlıdır.

Görüşmelerde gramer anlatımında zorluk yaşadığını ifade eden öğretmenler derste, çoğunluğu

gramerle ilgili sorunlar yaşamıştır. Borg’a (2001) göre öğretmenlerin gramer bilgisi konusundaki

özyeterlik algıları, çalışmalarını etkiliyor. Öğretmenlerin gramer öğretim miktarları, öğrencilerin

gramerle ilgili sorularına karşılık veriş şekilleri vb. seçimler özyeterlik inançlarından

etkilenmektedir (Borg, 2001). Bu araştırmada ortaya çıkan olgular, Borg’un bulgularıyla

örtüşmektedir.

Anket sonuçları, görüşmeler, ders gözlemleri ve kâğıt üstüne aktarılamayan ama algılanan

tüm veriler bir araya getirildiğinde anlaşılan o ki İngilizce öğretmenleri, anadilleri Türkçe olduğu

1472 Serra YAVUZ



için yabancı dil Türkçe derslerini vermekle görevlendirildiklerinde; öğretim yöntem ve teknikleri,

öğrenciyle iletişim, sınıf ve zaman yönetimi konularındaki donanımlarını bu derslere başarıyla

aktarabilmektedirler. Ancak Türkçenin alan bilgisi konusunda özyeterlik inançları düşüktür. Düşük

düzeydeki özyeterlik inancı, öğretmenlerin motivasyonunu, sınıf içi konularla ilgili kararlarını ve

hatta sorunu çözebilme olasılıklarını azaltmaktadır. Özyeterlik inancı kimi durumlarda öyle

düşüktür ki öğretmen kolayca cevap verebileceği bir soruya bile, yanlış bilgi verme korkusuyla

tereddütle yaklaşmaktadır. Bu da bir kısır döngü içinde hem öğretmenin motivasyon ve dolayısıyla

başarısını olumsuz etkilemekte hem de öğrencilerin güvenini sarsmaktadır. Bu bilgiler ışığında ve

katılımcı öğretmenlerin önerileri doğrultusunda gelecekte atılabilecek bazı adımlar şu maddeler

halinde özetlenebilir:

1. İngilizce öğretmenlerinin Türkçe derslerine girmesi gerekiyorsa ya da böyle bir

istekleri varsa öncelikle bir eğitim ya da hiç olmazsa bir oryantasyon programına tabi tutulmaları,

bir staj dönemi geçirmeleri, ders gözlemleri, örnek konu anlatımları yapmaları faydalı olur.

2. Öğretmenlerin Türkçenin inceliklerini tanımaları için gereken gramer kitapları ve

makalelerinden habersiz oldukları gözlenmiştir. Bu habersizlikleri, hazırlık yapmamalarından çok,

böyle kaynakların var olmadığını duymuş, buna inanmış olmalarındandır. Yabancı dil Türkçe

öğretecek öğretmenlere, alanın eski ve yeni kaynakları bir arada tanıtılmalı, bunlar arasında

öğretmenin bugünkü ihtiyaçlarını karşılayabilecek olanlara dikkat çekilmelidir.

3. Öncelikle Türkçe bir yabancı dil olarak masaya yatırılmalı ve sunulacak standart bir

versiyonu ortaya konmalıdır. Tıpkı İngilizce gibi, çok kültürlü ortamlarda konuşulmaya uygun

ortak bir dilbilgisi yapı dağarcığı belirlenmelidir. Bu bağlamda bir katılımcı Türkçeyi balta

girmemiş bir ormana benzetmekte, ehlileşmemiş olduğunu söylemektedir.

4. Yabancı dil Türkçenin öğretiminde kullanılacak materyaller bu standart Türkçeyi

içerecek şekilde geliştirilmeli ve çeşitlendirilmelidir. Materyal dersin tüm akışını planlayacak

şekilde düzenlenerek öğretmenin işi kolaylaştırılmalı ve öğretmenler arasında bir standart

yakalanması sağlanmalıdır.

5. Türkçenin İngilizceden farklı olarak sondan eklemeli bir dil olması, gramer öğretimi

ve pratiği yapılırken göz önüne alınması gereken en önemli unsurdur. Ders anlatımı, materyal ve

etkinlik tasarımı, Türkçenin bu özelliği göz önüne alınarak özelleştirilmelidir.

6. Yabancı dil olarak Türkçe yüksek lisans programlarında dersler teorik donanım kadar,

sınıf içinde gerekli olacak Türkçeye özel bilgileri edindirmeyi de hedeflemelidir. Bunun için bu

programlarda yabancılara Türkçe öğretimi konusunda deneyimli öğretim elemanları görev

almalıdır.

7. Yabancı dil Türkçe öğretimi yüksek lisans programlarında öğrenci olanların

çoğunluğu ve hatta bazen tamamı, bu konuda az deneyimi olan ya da hiç olmayan İngilizce

öğretmenleridir. Türkçe öğretmeni olarak kendini geliştirmiş çok daha deneyimli bireyler bu

programlara girememektedir. Bunun nedeni, programa giriş koşullarından biri olan yabancı dil

puanlarının, İngilizce öğretmenleriyle rekabet edebilecek kadar yüksek olmamasıdır. Bu konuda

alınabilecek ilk önlem kontenjanların bölünmesi, örneğin on öğretmen alınacak bir program için

beş İngilizce ve beş Türkçe öğretmeni kabul edilmesi olabilir.




Ek Teacher Self-Efficacy Beliefs on Grammar Teaching

Please indicate your opinion about each of the questions

below by marking any of the nine responses in the columns

on the right side.

Please respond to each of the questions by considering the

combination of your current ability, resources, and

opportunity to do each of the following in your present

position.

Please take your Turkish teaching experience into

consideration only. No

ne

at a

ll

Ver

y l

ittl

e

So

me

deg

ree

Qu

ite

a b

it

A g

reat

dea

l

1. To what extent can you use a student’s grammar mistakes as an

opportunity to teach grammar effectively?

2. To what extent can you use a variety of informal and formal

grammar assessment strategies?

3. To what extent can you provide specific, targeted feedback to

students’ grammar mistakes?

4. How much can you do to meet the needs of struggling grammar

users?

5. To what extent can you provide your students with opportunities

to apply their prior knowledge to grammar-related tasks?

6. To what extent can you help your students monitor their own use

of grammar?

7. To what extent can you get students to talk with each other in

class about grammar forms?

8. To what extent can you integrate the components of language

arts?

9. To what extent can you use flexible grouping to meet individual

student needs for grammar instruction?

10. To what extent can you provide students with writing

opportunities in response to grammar?

11. To what extent can you provide students with speaking

opportunities in response to grammar?

12. To what extent can you use students’ writing to teach grammar

and spelling?

13. How much can you motivate students who show low interest in

grammar?

14. How much can you do to adjust your grammar materials to the

proper level for individual students?

1474 Serra YAVUZ



KAYNAKÇA

ANDREWS, S. (1997). Metalinguistic awareness and teacher explanation. Language Awareness, 6

(2-3), 147-161.

ANDREWS, S. (1999). Why do teachers need to “know about language”? Teacher metalinguistic

awareness and input for learning. Language and Education, 13 (3), 161-177.

ARSLAN, M. (2012). Tarihi süreçte Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi-öğrenimi çalışmaları.

KSÜ Sosyal Bilimler Dergisi, 9 (2), 167-188.

BANDURA, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman.

BORG, S. (2001). Self-perception and practice in teaching grammar. ELT Journal 55 (1), 21-29.

CRESWELL, J. W. (2012). Educational Research Planning, Conducting, and Evaluating

Quantitative and Qualitative Research (4th ed., international ed.). Boston: Pearson.

ÇAKIR, Ö. ve ALICI, D. (2009). Seeing self as others see you: Variability in self-efficacy ratings

in student teaching. Teachers and Teaching: theory and practice, 15 (5), 541-561.

ERTEKİN, S. (2008). Kardeş ülkelere selam. Erişim:

http://uretim.meb.gov.tr/EgitekHaber/s74/BOP.HTM

LİAW, E. (2009). The study of foreign languages – teacher efficacy and native speakership. ERIC

çevrimiçi ibraz.

NİSHİNO, T. (2012). Modeling teacher beliefs and practices in context: A multimethods approach.

The Modern Language Journal, 96, iii.

ORTAYLI, İ. (1996). Maarifin 150 yıllık serencamı. Yeni Türkiye Eğitim Özel Sayısı, 2 (7), 462-

466.

PAHİSSA, I. ve TRAGANT, E., (2009). Grammar and the non-native secondary school teacher in

Catalonia, Language Awareness, 18 (1), 47-60.

PAJARES, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy

construct. Review of Educational Research, 62, 307-332.

ROSS, J. A. (1992). Teacher efficacy and the effects of coaching on student achievement.

Canadian Journal of Education, 17 (1), 51-65.

TSCHANEN-MORAN, M. Teachers Sense of Efficacy in Language Instruction (TESLI). Erişim

(26.04.2013): http://wmpeople.wm.edu/asset/index/mxtsch/tesli

TSCHANEN-MORAN, M. ve MCMASTER, P. (2009). Sources of self-efficacy: four professional

development formats and their relationship to self-efficacy and implementation of a new

teaching strategy. The Elementary School Journal, 110 (2), 228-245.

WOOLFOLK, A. E. ve HOY, W. K. (1990). Prospective teachers’ sense of efficacy and beliefs

about control. Journal of Educational Psychology, 82, 81-91.

http://uretim.meb.gov.tr/EgitekHaber/s74/BOP.HTM

http://wmpeople.wm.edu/asset/index/mxtsch/tesli

yabanci dİl tÜrkÇe ÖĞreten İngİl İle bİr durum … fileanahtar kelimeler: Öğretmen...

Documents