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ISSN 1853-4422 (printed) ISSN 1853-4430 (on line)Sciena
Interfuvius 1(1-2): 35-51, 2010 Paraná
NOTEBOOKS. ANALYSIS OF LITERACY ACTIVITIES
IN FIRST GRADE NOTEBOOKSCUADERNOS. ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE ALFABETIZACIÓN
EN CUADERNOS DE PRIMER GRADOMarta G. Zamero, Marcela G. Cicarelli, Mara F. Casualde & Mara F. Azar
Universidad Autónoma de Entre Ríos
Entre Ríos, Argentina.
ABSTRACT. The rst grade notebook is metaphorically the silent witness o a child’s
rst systematic links with the written language and thereore is a subject o special
interest or the investigation in literacy as it allows the reading o implicit decisions
in that process. The exploration o a corpus o 25 notebooks, corresponding to 13
sections o the rst grade belonging to 7 public urban state-run schools, allowed
identiy and describe the daily activities o reading and writing as well as the presence
o the literature registered in them, to analyse them in relation to the literacy contents
approached by each one, their requency, the instructions rom which they originate
and the underlying methodological approaches. One o the main conclusions o this
study is that the activities o the rst grade o the investigated sections neither support
methodological coherence nor represent sucient evidence o interaction between
the students and the literacy contents that the experts consider to be the oundation
o the construction that is looked or in compulsory education.
KEY WORDS. Literacy. Notebooks. Activities. Instructions. Methodologies.
RESUMEN. El cuaderno de primer grado es metaóricamente el testigo silencioso de
los primeros vínculos sistemáticos de los niños con la lengua escrita y por ello cons-
tituye un objeto de especial interés para la investigación en alabetización inicial ya
que permite la lectura de decisiones implícitas en dicho proceso. La exploración de un
corpus de 25 cuadernos, que corresponden a 13 secciones de primer grado pertene-
cientes a 7 escuelas públicas urbanas de gestión estatal, permitió identicar y describir
las actividades cotidianas de lectura y escritura así como la presencia de la literatura
que quedan registradas en ellos, y analizarlas en relación con los contenidos de la ala-
betización inicial que aborda cada una, su recuencia, las consignas que las originan y
los enoques metodológicos subyacentes. Una de las conclusiones principales de esteestudio es que las actividades de primer grado de las secciones investigadas no man-
tienen coherencia metodológica ni representan una experiencia suciente de interac-
ción entre los alumnos y los contenidos de la alabetización inicial que los expertos
consideran cimiento de la construcción que se persigue en la educación obligatoria.
PALABRAS CLAVES. Alabetización inicial. Cuadernos. Actividades. Consignas. Meto-
dologías.
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de la lengua materna en la edu-
cación básica es un campo problemático en el quese produce gran parte de lo que conocemos como
INTRODUCTION
The teaching o the mother tongue in basic
education is a problematic area in which a large parto what we know to be academic ailure is produced.
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racaso escolar: repitencia y desgranamiento o per-
manencia de los niños en la escuela sin aprendiza-
jes sustanciales, son enómenos que se concentranparadójicamente en el primer grado de la escuela
primaria. Por eso resulta interesante ampliar y pro-
undizar el conocimiento que disponemos para in-
terpretar estos hechos e identicar los obstáculos
en el proceso de alabetización inicial que se de-
sarrolla en las instituciones escolares en las que se
insertan nuestros docentes egresados.
La alabetización incluye a las personas en la
cultura escrita de su comunidad; es un proceso
largo y complejo en el que los niños aprenden y
valoran a partir de la interacción cotidiana con sus
maestros y compañeros. Cada institución y docentevincula al grupo de niños con los contenidos de la
alabetización involucrándolos en prácticas socia-
les activas de lectura y escritura en relación con la
lengua escrita como saber patrimonial. Parte de esa
práctica didáctica cotidiana queda registrada en los
cuadernos, que se transorman así en documentos
portadores de indicios acerca de la experiencia al-
abetizadora que se orece a los niños.
Frente a este objeto concreto que día a día ocu-
pa un lugar testimonial nuestras preguntas iniciales
ueron las siguientes. ¿Qué nos muestran los cua-
dernos de aquellos contenidos que se consideran
relevantes en la cultura escrita? ¿Qué literatura se
lee? ¿Cómo se enseña a leer y a escribir en primer
año? ¿Con qué propuesta metodológica? ¿A partir
de qué consignas, actividades y recursos? ¿Qué, de
todo esto, queda registrado en el cuaderno?
La investigación en alabetización desarrollada
en las últimas décadas se ha centrado undamen-
talmente en el proceso de aprendizaje; en esta in-
vestigación desplazamos la mirada hacia el proceso
de enseñanza, la ocalizamos en el cuaderno como
testigo del mismo y nos planteamos un objetivobásico de exploración que nos permitiera en prin-
cipio, identicar las actividades de alabetización
que quedan eectivamente registradas en los cua-
dernos de los alumnos para luego analizarlas en re-
lación con los contenidos de la alabetización que
aborda cada una de ellas, su recuencia, las consig-
nas que las originan, los recursos que proponen y la
metodología que impulsan.
Para ello constituimos un corpus de 25 cuader-
nos de primer año, que corresponden a 13 seccio-
nes de primer grado pertenecientes a 7 escuelas
públicas urbanas de gestión estatal que no mantie-nen contacto sistemático con las cátedras de Len-
Repetition and even the permanence o children at
a level without substantial progress are phenomena
that are concentrated paradoxically in rst grade,in primary school. Thus it is interesting to ampliy
and deepen the knowledge we have to interpret
these acts and identiy the obstacles in the initial
literacy process in schools where our graduated
teachers begin work. Being literate involves a
person in the written culture o the community:
it is a long and complex process in which children
learn rom the daily interaction with teachers and
classmates. Each institution and teacher draws the
children into the literacy process, involving them
in the active social practices o reading and writing
in relation to the written language which is theirpatrimonial knowledge. Part o this daily didactic
practice is registered in the notebooks which are
thus transormed into documents indicative o the
literacy experience oered to children.
With this denitive daily witness, our initial
questions were the ollowing: What do these
notebooks show us o the contents considered
relevant in the written culture? What are the books
read? How is reading and writing taught in First
Grade? Which methodology is used? What are the
instructions, activities and resources? What, o all
these actors, is registered in the notebooks?
Investigation on literacy developed in the
preceding decades has centred undamentally
around the learning process; we, in our investigation,
looked at the teaching process, ocusing on the
notebook as a witness. Our exploration had, as
its basic objective, the identication o literacy
activities which are registered in the notebooks
o the students to then anlayse these activities
considering the literacy content in each o them;
mindul o requency, the instructions that
accompany them, the resources proposed and themethodology behind them.
For this we used a total o 25 rst grade
notebooks, corresponding to 13 sections o the
same grade in 7 urban state-run public schools that
maintain no systematic contact with the proessors
o Language (We reer to the subjects Didactic
Languages I, II and III o the Basic Education
Teaching Degree o the Faculty o Humanities,
Social Sciences and Arts o the UADER).
For the investigation, we have produced a
synchronised cut in the study o the notebooks,
a perspective rom which the ruptures andcontinuities which can be established between
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gua del Proesorado (nos reerimos a las cátedras
de Didáctica de la Lengua I, II y III del Proesorado
de Educación Básica de la Facultad de Humanida-des, Ciencias Sociales y Artes de la UADER).
Para la investigación hemos producido un corte
sincrónico en la exploración de los cuadernos, pers-
pectiva desde la cual no son perceptibles las ruptu-
ras y continuidades que podrían establecerse entre
dierentes momentos históricos.
Si bien concentramos la observación y poste-
rior análisis en los elementos de contenido y en los
lingüísticos, esto no signica desconocer el resto
de elementos constitutivos de los cuadernos y su
potencial relevancia, sino ocalizar la mirada en
aquellos lugares donde entendemos se hace másvisible y por lo tanto observable la propuesta ala-
betizadora.
El análisis de datos disponibles acerca del estado
actual de la enseñanza en primer año nos permitió
acercarnos a la exploración con algunas hipótesis
previas. Una de ellas es que los niños tienen escasas
oportunidades de experimentar el valor sociocul-
tural de la escritura. Pero la hipótesis más ligada a
la explicación del enorme racaso que se produce
al nal del primer grado es que las actividades, des-
tinadas a la alabetización de los niños durante ese
primer año no los contactan sucientemente con
los contenidos de la lengua escrita que los exper-
tos consideran cimiento o base de la construcción y
desarrollo que se persigue en la educación básica.
LOS CUADERNOS EN EL MARCO DEL PROCESO
DE ALFABETIZACIÓN
Los cuadernos son objetos involucrados en
las prácticas escolares por lo que orecen un inte-
rés particularmente valioso para la refexión; no
obstante, las investigaciones sobre ellos son muyescasas y dispersas. Gvirtz (1999) sostiene que “el
cuaderno de clase es, en la escuela primaria argenti-
na, un espacio en el que se deja registrada gran parte
de la labor cotidiana realizada en el aula. Todos los
días se escrituran sistemáticamente en él todas o la
mayoría de las tareas realizadas”. La autora dene
el cuaderno con el que trabajaron y aún hoy traba-
jan las escuelas, como un objeto que no es natural,
puesto que tiene una historia social, y que tampoco
es neutral ya que “su historia se construye con no po-
cos conictos de dierentes órdenes que dieron lugar
a este particular dispositivo” (Gvirtz, 1997).Los cuadernos hacen visibles algunas represen-
dierent moments in history are not perceptible.
While concentrating on observation and
previous analysis o the content and linguistics, thisdoes not signiy the exclusion o other elements o
the notebooks and their potential relevance. Our
study ocused on those areas where the literacy
process was most visible and thereore observable.
The analysis o available inormation relating
to teaching in rst grade allowed the exploration
o some prevailing hypotheses. One o them
was that the children had ew opportunities to
experience the socio-cultural value o writing. But
the hypothesis most linked to the explanation o
the enormous ailure at the end o rst grade is
that the activities, destined to teach the childrenreading and writing, do not give them sucient
contact with written language considered cement
or undamental by experts.
ThE NOTEBOOKS AS GUIDELINES IN ThE
LITERARY PROCESS
The notebooks as a link to school activity oer
much or refection; however, their study is rare
and dispersed. Gvirtz (1999) sustains that “the class
notebook is, in Primary School in Argentina, a space in
which a large part o the daily work o the classroom
remains registered. Each day, most or all o the work
done is mentioned therein”. The author denes the
notebook used in schools as an unnatural object
with a social history which is not neutral because
“its history is constructed with conicts o dierent
orders which have given place to this particular
device” (Gvirtz, 1997).
The notebooks show teacher representations
that impregnate pedagogical practices and inspire
decision making relative to teaching in general
and the mother tongue in particular. Theserepresentations infuence decisions on the lie o the
classroom and are a result o complex constructions
o knowledge pertaining to the role o teacher. This
knowledge is a product o the relation between
ormative theory and interaction in school; which is
previously gained knowledge transormed by the
practical side o teaching and personal experience
(Angulo Rasco, 1999).
The unique notebook was, or its rst users,
an instrument which produced innovations in
traditional education; its implementation began
with the Rezzano Reorm, which saw the use o thenotebook in all national territory during the decade
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taciones de los docentes, que impregnan las prác-
ticas pedagógicas e inspiran la toma de decisiones
relativas a la enseñanza en general y a la lenguamaterna en particular. Dichas representaciones se
traducen en decisiones sobre la vida del aula y son
producto de una compleja construcción del cono-
cimiento de ocio del docente. Este conocimiento
ruto de la relación entre la ormación teórica y la
interacción con el medio escolar; en tanto conoci-
miento teórico adquirido previamente se muestra
como un conocimiento transormado en razón de
la acción práctica del docente, de su experiencia
personal (Angulo Rasco, 1999).
El cuaderno único ue para sus propulsores un
instrumento a partir del cual se produjeron inno-vaciones sobre la educación tradicional; su imple-
mentación se produjo con la Reorma Rezzano, a
través de la cual se impulsó el uso del cuaderno
único en todo el territorio nacional durante la dé-
cada de 1920, sobre principios pedagógicos esco-
lanovistas. El actual cuaderno de clases conserva
de aquellos primitivos, su carácter de único pero
(Gvirtz 1997) sostiene que “no son estructuralmente
iguales”. No obstante para los objetivos de nuestra
investigación es importante destacar que más allá
de las dierencias, el actual cuaderno conserva de
su antecesor dos aspectos, a saber: constituye un
espacio de trabajo para el alumno y presenta una
estructura de actividades.
Concebimos el cuaderno de clase como un es-
pacio en el que queda registrada parte de la vida
del aula; como un objeto histórico que se constru-
ye a partir de normas y reglas que pueden explici-
tarse, como un sistema organizado y solidario con
las concepciones que impregnan las prácticas pe-
dagógicas, como portador de decisiones tomadas
a partir del conocimiento proesional docente; lo
concebimos como parte importante del proyectoalabetizador en tanto espacio de trabajo para el
aprendizaje de la lectura y la escritura y también
como espacio de interacción comunicativa entre
los dierentes actores del proceso educativo.
En este proceso se desarrollan las etapas or-
males de la alabetización que comienza tempra-
namente con las prácticas de lectura y escritura en
las que se involucra a los niños desde la primera in-
ancia y tiene etapas dentro del sistema educativo,
a las que conocemos con el nombre de alabetiza-
ción inicial, avanzada y académica.
En clara oposición a las concepciones metaó-ricas que este término ha adquirido en los últimos
o 1920, with new school-related pedagogical
principles. The present class notebook conserves its
unique character but Gvirtz (1997) sustains that theyare no longer “structurally the same”. However, or
the objectives o our investigation, it is important to
mention that, beyond these dierences, the actual
notebook conserves two aspects o its predecessor
which is to say it provides a work space or the
student and presents a structure o activities.
We conceive the class notebook as a space in
which the lie o the classroom is registered, as a
historical object that is constructed according to
explicit norms and rules, as an organized system
based on concepts known in pedagogical practice,
as a marker o decisions taken; we know it to bean important part o the literacy project or the
learning o reading and writing and also as a
communication space or the dierent actors in the
educative process.
In this process , ormal stages in literacy that
begin are developed by practice in reading and
writing. Involvement o the children in these
activities rom their early childhood is done in
stages within the education system, we call this
initial, advanced and academic literacy.
In clear opposition to the metaphorical
conceptions these terms have acquired in recent
times, some institutions such as the International
Reading Association (IRA) and the National
Association or Childhood Education (NAEYC)
propose “concentration on reading and writing over a
more ample defnition o literacy” (Braslavsky, 2004).
Literacy is a linguistic process (psycho and
sociolinguistic) that is cognitive and cultural.
Moreover, is it a institutional and curricular process,
a sum o pedagogical practices that require strict
planning and the elaboration o specic projects
that contain clear decisions in relation to theollowing aspects: the concept o the writing and
the paper that reveals the oral in learning, the
concept o reading and writing as processes and
practices; the priorities o the teaching content
and its transposition process, the permanent
activities proposed to the learners, the attention
and diversity o the subjects pertaining to dierent
contexts, articulation rom outside and within the
cycle, the methodological teaching strategies,
evaluation and continuity as means o pedagogical
intervention or the achievement o the central
goal o the literacy project.We share the belie that the didactics o the
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tiempos, algunas instituciones como la Asociación
Internacional de Lectura (IRA) y la Asociación Na-
cional para la Educación de la Inancia (NAEYC) pro-ponen “centrarse en la lectura y la escritura más bien
que en una posible defnición más amplia de alabeti-
zación” (Braslavsky, 2004).
La alabetización es un proceso lingüístico (psi-
co y sociolingüístico) cognitivo y cultural. Además,
es un proceso institucional y curricular; un con-
junto de prácticas pedagógicas que requiere una
planicación estricta y la elaboración de proyectos
especícos que contengan decisiones claras en re-
lación con los siguientes aspectos: la concepción
del sistema de escritura y el papel que desempeña
la oralidad en el aprendizaje del mismo, la concep-ción de lectura y escritura como procesos y como
prácticas; la priorización de contenidos de ense-
ñanza y su proceso de transposición, las actividades
permanentes que serán propuestas a los aprendi-
ces, la atención a la diversidad de los sujetos per-
tenecientes a dierentes contextos, la articulación
intra e interciclo, las estrategias metodológicas de
enseñanza, evaluación y seguimiento como modos
de intervención pedagógica para el logro del pro-
pósito central de la tarea alabetizadora.
Compartimos la idea de que la didáctica de la
lengua materna en la escuela primaria es sinónimo
de didáctica de la alabetización. Asumir esta pers-
pectiva implica no sólo posicionarse en relación
con la problemática de los contenidos a ser ense-
ñados sino también con la articulación de criterios
de distinta índole para que la enseñanza “redunde
en un aprendizaje signicativo, uncional y social-
mente relevante de la lengua escrita.” (Alisedo et al.
,1994)
Este aprendizaje no constituye en ninguno de
los niveles educativos, un aprendizaje técnico sino
el desarrollo de procesos que permiten la inclusiónde los sujetos en nuevas prácticas sociales. La apro-
piación de la escritura, sin dejar de considerarse
un proceso perectible durante toda la vida, im-
plica aprendizajes muy concretos que constituyen
contenidos curriculares graduados a lo largo de la
escolaridad obligatoria y suponen la enseñanza ar-
mónica y articulada de conocimientos especícos.
En su etapa inicial los alumnos tienen que en-
contrar oportunidades para contactarse con tres
tipos de conocimientos: conocimientos acerca de
la escritura como patrimonio cultural; conocimien-
to sobre las particularidades del estilo de lenguajeescrito y el conocimiento sobre la escritura como
mother tongue in primary school is synonymous
with literary didactics. Assuming this perspective
implies not only a stand related to the questiono content taught but also to the articulation o
distinctive criteria so that teaching “results in a
signifcant, unctional and socially relevant learning
o the written language” (Alisedo et al., 1994).
This learning is not part o a standard educative
process, not a technical learning activity but rather,
the development o a process which permits the
inclusion o the subjects in new social practices.
The learning o writing, while considered an activity
perectible over a lietime, implies the gathering o
very concrete elements that constitute curricular
contents that graduate over a period o compulsoryschooling and imply the harmonious and articulate
teaching o specic know-how.
In its initial stage the students have to nd
opportunities to gain three types o knowledge:
writing as a cultural patrimony; knowledge o
particularities o style o articulation between
these types o knowledge make them “predictors
o success” (MECyT, 2002) in the learning o reading
and writing throughout the school years.
When we reer to written language, we
conceive o the processes that are teaching and
learning although the appropriation on the part
o the subject is not a natural process as it is in
oral learning; the learning o writing is not done
solely or immersion and interaction in a literate
community and the learning o this process calls
or expert intervention. Writing is learned and
the development o the complex competencies o
reading and writing require systematic teaching o
notions related to cultural development (Vigostzky,
1979).
Becoming literate is learning to read and write
and thereby claiming that world represented bythe written word. Freire (1974) asks i it is possible
or there to be a serious attempt to write and to
read without the reading o the world and sustains
that “literacy is more than the simple psychological
and mechanical mastery o the techniques o reading
and writing”. Literacy implies an “active position o
man within his context”.
Historically, literacy was resolved by
methodological proposals that have been classied
in two big groups: methods o synthetic literacy
that propose a teaching based on elements that
are not signicant in language (letters, syllables,phonemes) and analytical methods that propose
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sistema alabético. La coherencia y articulación en-
tre estos tipos de conocimientos los constituye en
“predictores de éxito” (MECyT, 2002) en el aprendi-zaje de la lectura y la escritura a lo largo de la es-
colaridad.
Cuando nos reerimos a la lengua escrita con-
cebimos los procesos en términos de enseñanza y
aprendizaje ya que su apropiación por parte del su-
jeto no es un proceso natural como el de la oralidad;
el aprendizaje de la escritura no se produce por la
sola inmersión e interacción en una comunidad al-
abetizada, por el contrario constituye un aprendi-
zaje que requiere intervención experta. La lengua
escrita se aprende y el desarrollo de las complejas
competencias de lectura y escritura requiere ense-ñanza sistemática puesto que es un conocimiento
que se inscribe en una línea de desarrollo cultural
(Vigostzky, 1979) .
Alabetizarse es aprender a leer y escribir y en
ese acto apropiarse del mundo representado en la
palabra escrita. Freire (1974) se pregunta si puede
haber un intento serio de escritura y de lectura de
la palabra sin la lectura del mundo y sostiene que
“la alabetización es más que el simple dominio psico-
lógico y mecánico de las técnicas de escribir y leer”. La
alabetización implica una “postura activa del hom-
bre rente a su contexto”.Históricamente la alabetización se ha resuelto
a partir de propuestas metodológicas que han sido
clasicadas en dos grandes grupos: los métodos
de alabetización sintéticos que proponen la ense-
ñanza a partir de elementos no signicativos de la
lengua (letras, sílabas, onemas) y los métodos ana-
líticos que proponen la enseñanza a partir en uni-
dades signicativas (palabras, oraciones, textos).
Esta clasicación es históricamente anterior al
concepto lingüístico de doble articulación del len-
guaje (Martinet, 1965) que distingue unidades lin-güísticas de primera articulación (unidades dotadas
de sentido) y de segunda articulación (unidades no
dotadas de sentido). Las primeras son accesibles a
la propia cognición del hablante, mientras que las
segundas —en particular el onema— no están dis-
ponibles a la percepción.
A los métodos sintéticos, vigentes hasta comien-
zos del siglo XX no se les ha reconocido ventajas en
su implementación. Entre otras dicultades se les
atribuye que las tareas no conducen a la búsqueda
de sentido hasta muy avanzada la alabetización de
los niños, es decir, que enseñan a leer rehusando laenorme ventaja de la comprensión inicial de los ni-
a teaching based on signicant units (words,
sentences and texts).
This classication is historically anterior tothe linguistic content o double articulation o
language. (Martinet, 1965) which distinguishes
linguistic units o primary articulation (units
with sense) and o secondary articulation (units
without sense). The ormer are accessible to the
speaker’s cognition, while the latter- particularly
the phoneme- are not recognized.
The synthetic methods, used until the
beginning o the 20th century, are not known or
their advantages in implementation. Among the
diculties is the problem o work that does not
lead to the search or sense until the literacy o thestudents is at a very advanced stage. This is to say
that they are taught to read using the enormous
advantage o their initial understanding and aware,
even beore reading independently, that writing is
related to sense (Bravslavky, 2005).
The more recent tendency in didactic matter
proposes the maintaining o a balance that deals
as much with the teaching o the text o the
literary system as with the development o general
competencies to do with particular strategies in a
ocused ashion (Blair Larsen & Williams, 1999).
INSTRUCTIONS
Teachers relate to the students with initial
literacy contents using didactic instructions which
are a part o the teaching strategies propitious to
learning. The understanding o the instructions is
a necessary condition or learning the goal o each
activity. The analysis o this activity permits the
obtaining o data on the selected contents and the
methodology employed.
The instructions given reveal the connectionbetween language and action; it is a text destined
to guide the receptor o instructions to the goal
previously xed by the expert studying the
situation who awaits the reaction o the listeners to
gage their understanding o what was enunciated
(Silvestri, 1995).
In the notebooks explored, instructions appear
with daily requency. Once analysed, they showed
regularities and we grouped our ndings according
to the ollowing criteria:
• According to who writes the instruction in the
notebook: instructions copied o the blackboardby the student; instructions handwritten by the
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ños que aun antes de poder leer en orma autóno-
ma saben que la escritura es portadora de sentido
(Bravslavky, 2005).Las tendencias más recientes en materia de
didáctica proponen mantener un equilibrio que
atienda tanto la enseñanza del texto como la del
sistema alabético, tanto el desarrollo de compe-
tencias generales a largo plazo como el de estrate-
gias particulares de modo ocalizado (Blair Larsen &
Williams, 1999).
LAS CONSIGNAS
Los docentes vinculan a los alumnos con los
contenidos de la alabetización inicial medianteconsignas didácticas que son parte de las estrate-
gias de enseñanza destinadas a producir apren-
dizajes, característica que las distingue de otros
textos instructivos y las transorma en un conteni-
do escolar. La comprensión de la consigna es una
condición necesaria para el logro del aprendizaje
que se persigue en cada actividad. Su análisis nos
permite obtener datos acerca de los contenidos se-
leccionados y de la propuesta metodológica.
La consigna es un texto instructivo o instruc-
cional que se caracteriza porque su ormulación
conecta el lenguaje con la acción; es un texto des-
tinado a guiar la conducta del receptor con el n
de alcanzar objetivos previamente jados por el
experto en el procedimiento, que espera que su
destinatario los logre a través de la comprensión
del enunciado (Silvestri, 1995).
En los cuadernos explorados las consignas apa-
recen con recuencia diaria. El análisis de las mis-
mas nos permitió descubrir regularidades a partir
de las cuales las hemos agrupado siguiendo varios
criterios:
• Según quién escribe la consigna en el cuader-no: consignas copiadas del pizarrón por el alumno;
consignas escritas de puño y letra por el docente;
consignas otocopiadas de revistas y luego pega-
das.
• Según el lugar en el que se resuelven: consig-
nas que se resuelven en el aula y que se plantean
para la casa.
• Según el destinatario: consignas destinadas
al alumno, por ejemplo “pinto” o “copio y dibujo” ; y
consignas destinadas a los adultos que ayudan a
resolver las tareas extraescolares como “papis: debo
practicar lectura y escritura en casa pues me cuestamucho” .
teacher and instructions that are photocopied and
pasted.
• According to the place where the work is done:instructions which are carried out in the classroom
or at home.
• According to the person addressed: instructions
destined or the student, or example, “paint” “ copy
and draw” ; and instructions destined or the adults
that aid in the completion o the homework given
as in “parents: I (the child) must practice reading and
writing at home as it is hard work (or me).”
• According to syntactical structure, instructions
with a canonical structure are seen, clear and
precise; others with a complex structure or very
extensive as in “search the photocopy or wordsthat have more than one ‘a’ and then those that
have a single ‘a’. Write them in the corresponding
columns.
• Lastly, a large group comprising near-
incomprehensible instructions with conusing
words or, quite simply, lacking inormation. Many
instructions precede or introduce drawings and
graphics that neither clariy nor complete the
inormation necessary to do the job.
The noticeable characteristic o the instructions
analysed is that they present obstacles to
understanding at a syntactic and/or semantic
level. Many are ambiguous, conusing, incomplete
or unspecic. For example, “paint the picture with
the colour o each vowel”, (below is presented a
photocopy with unclear pictures that have vowels
that the student must colour according to the
colours o a poem photocopied and pasted on
the preceding page). Many exercises were drawn
up without considering all the conditions under
which “linguistic maniestations are acceptable,
appropriate and opportune” (van Dijk, 1992). The
relation between the textual structure and theelements o the communicative situation linked
to the instructions are cut o and this impedes
understanding o what must be done.
Comparatively, the instructions with the
best ormulation came rom popular magazines
or periodicals that the teacher used through
photocopied handouts. But these activities were
not in keeping with the curricular demands and
did not touch on themes necessary to develop the
initial literary process. Thus these well-explained
handouts are reduced to being an unnecessary
exercise.Special mention has to be made o homework,
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Zamero M., et al . Notebooks. Analysis o literacy activities... Sciena
Interfuvius 1(1-2): 35-51, 2010 Paraná
• Según la estructura sintáctica, se encontraron
consignas con estructura canónica, claras y preci-
sas; otras de estructura compleja o muy extensascomo “buscá en la otocopia la palabra que tiene más
“a” y luego las que tienen una sola “a”. Escribilas en las
columnas correspondientes”.
• Por último, un grupo numeroso de consignas
que presentan obstáculos para la comprensión,
originados en el uso de palabras conusas o senci-
llamente en la alta de inormación literal. Muchas
consignas preceden o introducen dibujos o grá-
cos que tampoco aclaran o completan la inorma-
ción necesaria para resolverlas.
La característica sobresaliente de las consignas
analizadas es que presentan obstáculos para lacomprensión que se generan en los niveles sintác-
tico y/o semántico de sus enunciados. Muchas son
ambiguas, conusas, incompletas o inespecícas,
por ejemplo, “pinta el cuadro del color que tiene cada
vocal” , (a continuación se presenta una otocopia
con guras indeterminadas que contienen vocales
que el alumno debe pintar siguiendo los colores
de vocales presentadas en una poesía otocopiada
y pegada en la hoja anterior). Muchas ueron ela-
boradas sin atender las condiciones bajo las que
todas las “maniestaciones lingüísticas son acepta-
bles, apropiadas u oportunas” (van Dijk, 1992). La
relación entre la estructura textual y los elementos
de la situación comunicativa ligada a las consignas
está lesionada y ello impide que sus destinatarios
comprendan lo que tienen que hacer en circuns-
tancias determinadas con precisión.
Comparativamente las consignas de mejor ca-
lidad en su ormulación pertenecen a revistas de
circulación masiva o a distintos libros ungibles que
el docente reproduce mediante otocopias. Pero
las actividades extraídas de esos materiales no res-
ponden a los lineamientos curriculares vigentes niabordan los contenidos relevantes del proceso de
alabetización inicial, con lo cual se anula la ventaja
en la ormulación.
Una mención especial requieren las consignas
de tareas extraescolares, ya que en algunos cua-
dernos, éstas superan en cantidad a las que se re-
suelven con intervención del docente durante la
jornada escolar y suelen solicitar la resolución de
actividades reeridas a contenidos importantes no
enseñados en clase, como “leé la página X del libro
de lectura” , cuando los niños aún no leen solos. Al-
gunas tienen mayor complejidad que las resueltasen el aula, por lo que exigen una intervención di-
seen that in some notebooks, the work to be done
away rom school exceeds the amount done with
the intervention o the teacher. Furthermore, thehomework included themes still untouched upon
in the classroom. For example: “read page X o
the Storybook” , when the children in question are
unable to read on their own. Some o the work
required adult intervention, being more complex
than what was studied in the classroom and so, the
child would need help rom someone with as much
expertise as the teacher at home.
Many were the instances o instructions in
the notebooks lacking articulation and depth. In
numerous notebooks, repetition o activities over
long periods in haphazard ashion was seen. “read and draw”. “copy, read and draw” (ollowed by a
list o new and already-seen words). “Link up with
arrows” (ollowed by a line o drawn objects and
another with numbers o the same). Even though
repetition works well in the initial literacy process
(Melgar & Zamero, 2007), an element o newness
added to concepts already learned helps the child
advance while activities that contain nothing new
are merely repetitive and redundant.
Finally, in all the notebooks, instructions on the
writing o letters abound: “cut and paste the letters
o your name”. “paint the A outside and the A inside”.
“Fill in and complete the line E”. Writing beore
reading is proposed and there is a total absence o
instructions reerring to reading.
LITERATURE IN ThE NOTEBOOKS
Literature is a priority in the initial literacy
process and reading has a strong social unction
in that it stimulates creativity and imagination.
Montes (1999) claims that literature is a territory
with unoreseen rontiers; a territory “in constant conquest, never ully conquered and ever expanding”.
Journeying to this rontier and discovering literature
is an experience that begins at school. School being
an institution that, or many children, represents the
unique opportunity to orm links with a valuable
cultural inheritance whose distribution is achieved
through teaching. The school is placed in charge
o this issue as those included in this “universal
institution have the right to the literary tradition and
to the historical inheritance” (Sarlo, 2000). Thus, the
teacher is irreplaceable in the ormation o young
readers, and even more important than a child’samily circle in this respect.
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Sciena
Interfuvius 1(1-2): 35-51, 2010 ParanáZamero M., et al . Notebooks. Analysis o literacy activities...
dáctica especíca que es derivada a los adultos que
ayudan al niño. Esta atribución de responsabilidad
enseñante a los adultos supone que éstos son ca-paces de una intervención proesional tan experta
como la de un docente.
La lectura sucesiva de las consignas dentro de
cada cuaderno, revela la alta de articulación y/o
de proundización de los contenidos. En la mayoría
de los cuadernos se repiten las actividades durante
mucho tiempo y sin relaciones entre sí: “Leo y dibu-
jo”. “Copio, leo y dibujo” (sigue una lista de palabras
nuevas o ya trabajadas en otra parte del cuaderno).
“Unir con echas” (seguida de una columna de ob-
jetos dibujados y otra con los nombres de los mis-
mos). Si bien las tareas recursivas son recomenda-bles en el proceso de alabetización inicial (Melgar
& Zamero, 2007), es condición sine qua non que el
niño cada vez que interactúe con la escritura como
objeto de análisis lo haga con un conocimiento
nuevo producido en la interacción anterior. Cuan-
do esta condición no se cumple las actividades son
repetitivas o redundantes pero no recursivas.
Finalmente, en todos los cuadernos abundan
las consignas cuyo contenido es la letra: “recorto y
pego las letras de mi nombre”. “Pintar las A de auera y
las A de adentro”. “Repasá y completá el renglón de E”.
Al mismo tiempo se propone escribir antes que leer
y hay una ausencia casi total de consignas reeridas
a la lectura de literatura.
LA LITERATURA EN LOS CUADERNOS
La literatura es un contenido prioritario en el
proceso de alabetización inicial y su lectura tiene
una uerte unción socializadora a la vez que esti-
mula la creatividad y la imaginación. Montes (1999)
sostiene que la literatura tiene su domicilio en una
rontera indómita, un territorio “en constante con-quista, nunca conquistado del todo, siempre en ela-
boración”. Ensanchar esa rontera para alojar la lite-
ratura es tarea de la escuela, institución que para
muchos niños representa la única oportunidad
para construir vínculos con un patrimonio cultural
valioso cuya distribución se logra a través de la en-
señanza. La escuela tiene a su cargo este problema
de transmisión pues los que están incluidos en esta
“institución universal tienen el derecho del acceso a
la tradición, a las herencias históricas” (Sarlo, 2000).
Sin duda, la literatura es parte de esa herencia y por
eso, más allá de lo que pueda hacer el hogar por laormación del lector literario, la tarea del docente
The reading o complete texts and, literary texts
in particular, are conceived as one o the points o
essential support in the initial literary process. This,not only because reading oers models o written
language, propitious with the interplay o words
but also because it calls or attentive listening and
promotes lexical development and understanding.
Thereore “beginning to read is an initiation into a
new world o experiences, the acquiring o an arcane
art where secrets once hidden are discovered, and
where the doors o wisdom open and allow or the
participation in poetically sublime achievements” (Bettelhein & Zelan, 1983).
Even though it is not possible to register
everything that happens during a school day-with the exception o that teacher who decides
to communicate the lie o the school through a
detailed account o every activity-, the notebooks
ought to contain an idea o the weekly usage o
literary texts o dierent genres. Some activities
can not be registered directly, being based on oral
commentary, relating, or dramatization. But i they
are play-oriented or call or aesthetic exploration,
a register o the leading expressions o the text,
the order o sequences narrated accompanied by
ragments o the same, the written recounting,
illustrations with epigraphs, copied strophes and
the invention o rhymes would be ound.
Despite the dierences ound in the explored
notebooks, we could say that in general, literature is
not a relevant theme in any o them. The notebooks
do not contain activities that lead to a realization
o a working with literature. On the contrary, each
notebook revised showed a scarcity o texts and
o literary activities: in one o the notebooks one
such activity was ound or the period o one year;
in another, one every two months. In the rest o
the notebooks, there are signs o reading and o literature, and we ound the ollowing:
The text appears photocopied and pasted in the
notebook or there appears only the bibliographic
reerence.
The texts appear complete or incomplete
(ragmented), with or without reerence to the
author or other bibliographic inormation.
With regard to literary genres, the most common
are the narrative and poetry. Very ew notebooks
had evidence o a playing with words, rhymes,
puzzles and tongue-twisters.
In general, the analysed notebooks contain noreerence to the books read during the school year,
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Zamero M., et al . Notebooks. Analysis o literacy activities... Sciena
Interfuvius 1(1-2): 35-51, 2010 Paraná
es irremplazable.
Concebimos la experiencia de lectura de tex-
tos completos y en particular de textos literarioscomo uno de los puntos de apoyo imprescindibles
del proceso de alabetización inicial, no sólo por-
que orece modelos de lengua escrita, propicia el
juego con el lenguaje, avorece la escucha atenta,
impulsa el desarrollo del léxico y la comprensión,
sino porque vemos “la lectura como la iniciación de
un principiante en un mundo nuevo de la experien-
cia, la adquisición de un arte arcano que descubrirá
secretos hasta ahora ocultos, que abrirá la puerta de
la sabiduría y permitirá participar de sublimes logros
poéticos” (Bettelheim & Zelan, 1983).
Si bien no es posible registrar todo lo que seplantea durante la jornada escolar —a excepción
de aquel docente que decide comunicar la vida del
aula a la amilia y por lo tanto registra minuciosa-
mente todas las actividades—, los cuadernos de-
berían contener propuestas de recuencia semanal
sobre textos literarios de distinto género. Algunas
actividades no son registrables de modo directo,
como el comentario oral, la relectura, la renarración
o la dramatización, pero sí las actividades de escri-
tura como orma de recreación o de exploración
estética, el registro de expresiones destacadas de
un texto, el ordenamiento de secuencias narrativas
acompañadas de ragmentos del mismo, la renarra-
ción escrita, ilustraciones con epígraes, copias de
estroas, invención de rimas, entre otras propues-
tas.
Aunque existen dierencias importantes entre
los cuadernos explorados, podemos decir que en
general la literatura no es un contenido relevante
en ninguno de ellos. Los cuadernos no presentan
actividades sistemáticas que den cuenta del traba-
jo con la literatura; por el contrario, una revisión su-
cesiva de cada uno nos muestra la escasa presenciade textos y de actividades de lectura literarios: en
uno de los cuadernos aparece una única actividad
a lo largo de todo el año; en otro, sólo tres activida-
des en el mismo periodo; en una de las secciones se
consigna una actividad por mes, y en otra, una cada
dos meses. En el resto de los cuadernos, aparecen
huellas que deja la lectura de literatura, entre las
que podemos señalar las siguientes:
El texto aparece otocopiado y pegado en el
cuaderno o aparece sólo la reerencia bibliográca
a un texto leído.
Los textos suelen aparecer completos o incom-pletos (ragmentos), con o sin reerencia a su autor
whether it be the required reading o the class or
any other that were read in the hours set aside or
literature. Only one out o 25 notebooks containsbibliographic inormation on the books dealt
with and only two reer to reading activities in the
library.
READING AND WRITING ACTIVITIES
The literary text is not the only way to learn to
read. I a notebook is taken as a workspace to learn
a language that is visual, graphic and as spatial as
that which is written, it ought to contain activities
exploring dierent units o reading and writing-
diverse texts, sentences and words- which, intheir entirety stand or one o the constituent and
dening actors in literacy.
The majority o the analysed notebooks do not
oer any systemisation o these contents. Only 2
out o 25 notebooks have complete texts ollowing
a pattern destined to teach reading. These
notebooks pertain to two sections o the First Grade
in dierent schools and contain organized didactic
sequences ollowing the reading o a complete
text. Revision activities that recall the text and its
units rom dierent aspects in an orderly ashion
while ocusing on one theme at a time to better
understand the whole.
Even though there are complete texts in the
other notebooks, they are very scarce and no
proposal on how to deal with them is presented. In
many notebooks there are texts and sentences ad-
hoc or the teaching o a determined letter, syllable
or word, or example: “mi mami. Ema, mi mama. Mi
mama me ama.”
Other notebooks show permanent writing
activities that are notable or their repetition over
the school year. These activities dier rom themore occasional as they are a part o a routine
and involve the independent writing o the date,
climatic conditions and the name (in some cases,
the surname too) and the copying o instructions
rom the blackboard.
Many o the notebooks contain as many
mistakes in June and August as they do in the rst
days o class: in transcribing the date or instance,
omitted or added letters, incorrectly joined words
and writing across the margin was seen.
Only two o the notebooks with permanent
activities are indicative o teaching that went beyondthe daily repetition; here there was the revision o
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Interfuvius 1(1-2): 35-51, 2010 ParanáZamero M., et al . Notebooks. Analysis o literacy activities...
y demás datos bibliográcos.
En cuanto a los géneros literarios, los de mayor
presencia son el narrativo y el poético. Muy pocoscuadernos presentan juegos del lenguaje, rimas,
adivinanzas y trabalenguas.
En general los cuadernos analizados no hacen
reerencia a los libros que se leen durante el ciclo
lectivo, sea el libro de lectura u otros que se leen
durante un periodo en las horas destinadas especí-
camente a la literatura. Sólo uno de los 25 cuader-
nos presenta los datos bibliográcos completos del
libro de lectura seleccionado para el curso y solo
dos hacen reerencia a actividades de lectura desa-
rrolladas en la biblioteca.
LAS ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA
El texto literario no es la única vía para apren-
der a leer. Si un cuaderno se plantea como espacio
de trabajo para aprender una lengua visual, grá-
ca y por tanto espacial como la escrita, debería dar
testimonio de actividades de exploración sobre
dierentes unidades de lectura y escritura —textos
diversos, oraciones y palabras— que en su conjun-
to representan uno de los aspectos constitutivos y
denitorios de la propuesta de alabetización.
La mayoría de los cuadernos analizados no ore-
ce ningún tipo de sistematización de estos conte-
nidos. Sólo 2 de los 25 cuadernos presentan textos
completos seguidos de una secuencia destinada a
la enseñanza de la lectura. Dichos cuadernos per-
tenecen a dos secciones de primer año de escuelas
dierentes y presentan secuencias didácticas orga-
nizadas a partir de la lectura de un texto comple-
to, con actividades que retoman ordenadamente
el texto y sus unidades desde dierentes aspectos,
que ocalizan un contenido por vez y un objetivo
preciso que se advierte en la articulación del con- junto.
Si bien en el resto de los cuadernos aparecen
textos completos, aunque muy escasos, ninguno
de ellos presenta una propuesta para su abordaje.
También en muchos de ellos aparecen textos u ora-
ciones ad-hoc para la enseñanza de determinada
letra, sílaba o palabra, por ejemplo: “mi mami. Ema,
mi mamá. Mi mamá me ama.” Otro grupo de cuadernos presenta actividades
permanentes de escritura que se reconocen por su
iteración a lo largo del periodo lectivo. Dichas ac-
tividades se dierencian de las ocasionales porqueorman parte de rutinas como la copia o escritura
writing, ollowed by the rewriting o the word or
sentence revised. Moreover, in these notebooks
were seen the reading o words, recognition o known words amongst new, unlearned words, the
completion o words and sentences, exploration
and the stringing o sentences using strips o
paper prepared by the teacher and bearing the
handwritten date, name and surname o the
student.
Almost all the notebooks show an absence o
didactic ideas o any sort that can be ascribed to
a known methodology- even those that are not
actualized- or to didactic orientations issued by
governmental organisms and the academic world.
Every literacy project must contain compulsoryactivities that constitute the essence o learning a
literary language such as written Spanish. In this
sense, the notebooks do not show activities aimed
at teaching words, sentences and texts, substantial
units in the early stages o literacy that call or
detailed observation, the comparison and analysis
o words in a sustained and reinorced ashion so
that the children are amiliar with the stable orms
o written words, thereby gradually discovering
the meaning o an alphabetic system which has
its own character, components, rules o use and
conventions.
With relation to written activities, a notorious lack
o good models; in numerous cases the very writing
o the teacher was erroneous with poor graphics
when it should necessarily be representative o the
conventions so that the child can be discriminating
and appreciative o the graphic standard. The
absence o writing strategies such as revision with
teacher guidance, dictation and the writing o texts
and sentences by the students are also notorious.
ThE AIMS AND METhODOLOGIES
OF LITERACY
The total o the analysed activities do not dier
even though the notebooks pertain to dierent
schools. This regularity in the activities permitted
us some conjectures relative to the methodology
o literacy.
Successive leang o the notebooks show
activities presented with anarchic juxtaposition.
Yet, this diversity, lack o unity and order are only
apparent. A more proound analysis reveal activities
that once belonged to a denite methodologyand that today make up anachronistic, dispersed
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Zamero M., et al . Notebooks. Analysis o literacy activities... Sciena
Interfuvius 1(1-2): 35-51, 2010 Paraná
autónoma de la echa y de las condiciones climá-
ticas, la escritura del nombre (en algunos casos
también el apellido) y la copia de consignas del pi-zarrón.
Numerosos cuadernos presentan en junio o
agosto copias con tantos o más errores que en los
primeros días de clase: al escribir la echa por ejem-
plo, se observa que los alumnos omiten, transpo-
nen y agregan letras, escriben uera del renglón y
sin separar las palabras.
Sólo dos de los cuadernos que presentan acti-
vidades permanentes muestran indicios de ense-
ñanza más allá de su repetición cotidiana; en ellos
aparece la revisión de la escritura, seguida de la re-
escritura de la oración o palabra revisada. En esoscuadernos se observan además, lectura de pala-
bras, reconocimiento de palabras conocidas entre
otras desconocidas, completamiento de palabras
y oraciones, exploración y armado de oraciones a
partir de tiras de papel diseñadas por el docente
con la escritura de la echa o nombre y apellido del
alumno.
Casi la totalidad de los cuadernos muestra la
ausencia de propuestas didácticas de algún tipo
que puedan adscribirse a metodologías denidas
—aun cuando éstas no sean actuales— o a las
orientaciones didácticas emanadas de organismos
gubernamentales y del ámbito académico.
Toda propuesta alabetizadora debe contener
actividades imprescindibles que constituyen la
esencia del aprendizaje de una lengua alabética
como el español escrito. En este sentido, los cua-
dernos no muestran actividades destinadas a ense-
ñar las estrategias de lectura de palabras, oraciones
y textos, unidades sustanciales en la etapa inicial
de la alabetización, que suponen la observación
detallada, la comparación y análisis de palabras de
modo reiterado y sostenido a n de que los niñoslogren apropiarse de las ormas estables de las pa-
labras escritas y descubrir progresivamente de qué
se trata el sistema alabético, cuál es su naturaleza,
componentes, principio de uncionamiento y con-
venciones.
En relación con las actividades de escritura
también se observa la ausencia notoria de buenos
modelos; en numerosas oportunidades la propia
escritura del docente contiene errores y es de baja
calidad en cuanto a las ormas grácas que nece-
sariamente deberían ser representativas de las
convenciones para que el niño pueda discriminarcon acilidad y valorar las marcas grácas. Por otra
and disordered ragments that teachers repeat,
unaware o their origin in an integral and coherent
methodology.In the rst pages o the explored notebooks,
activities such as are described are noted:
completion o lines joined by dots, graphs,
completion o bars with straight lines and curves
begun by the teacher at the beginning o the bar.
Pasting o wool or paper ollowing open or closed
lines, the completion o incomplete gures, the
drawing o an object near another, knowing the
right hand rom the let, the cutting and joining
o puzzles with straight and irregular pieces, the
copying o circles, triangles and squares ollowing
a model, the grouping o objects according to sizeand the drawing o objects outside, inside, below
and above among others.
These activities ormed a part o the ‘getting
ready’ stage preceding the teaching o reading.
This stage is associated with theories o maturing
that call or a preparatory period in which the child
does not work specically on written language but
instead, on general strategies that would then be
applied to writing; as such work on drawings and
graphs was proposed in the belie that this learning
was transerable to the literary written language.
This getting ready and the maturing that
ollows are “concepts o the past” (Braslacsky, 2004)
theoretically questioned by trends in development
today and argued by Vigostzki, in Psychology and
Chomsky in Linguistics, to mention two leading
authors. This preparatory stage as a part o a
literacy proposal supposed the existence o general
processes that could then be transerred and be
applied to a particular piece o knowledge while
not knowing that learning a written language is the
learning o a specic area (Karmilo-Smith, 1994)
and that the nature o learning that is producedthrough the interaction with a determined piece
o knowledge maintains a direct relation with just
this.
Almost all the methodologies, including those
that are analytical have considered the need to
work on visual discrimination and the psychomotor
aspects involved in writing. In Entre Rios this has
been thus until the diusion o the psychogenetic
tendencies that radically questioned the preparation
o the hand and eye and collocated the accent on
the work o the brain and the previous linguistic
baggage o the child (Ferreiro & Teberosky, 1982).In an in-depth analysis, what appear in
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parte, también es notoria la ausencia de estrategias
de escritura tales como la necesaria revisión guiada
por el docente, el dictado al maestro y la escriturade textos u oraciones por parte de los alumnos.
LOS ENFOqUES O METODOLOGíAS DE
ALFABETIZACIÓN
El conjunto de actividades analizadas no die-
ren entre sí aún cuando los cuadernos pertenezcan
a escuelas dierentes. Esta presencia regular de ac-
tividades nos permite algunas conjeturas relativas
a la metodología de la alabetización.
Si hojeamos sucesivamente los cuadernos, las
actividades se presentan en una yuxtaposiciónanárquica. No obstante, esta diversidad, alta de re-
lación y orden son sólo aparentes. Un análisis más
proundo revela que se trata de actividades que al-
guna vez pertenecieron a metodologías denidas
y que hoy constituyen ragmentos anacrónicos,
dispersos, y desordenados que los docentes repi-
ten desprovistos del marco que los originó como
propuesta metodológica íntegra y coherente.
En las primeras páginas de los cuadernos explo-
rados aparecen actividades como las siguientes:
completamiento de líneas punteadas, escritura de
grasmos, completamiento de renglones con tra-
zos rectos y curvos iniciados por la maestra al prin-
cipio del renglón. Pegar lana o papelitos siguiendo
líneas abiertas y cerradas, completar guras incom-
pletas, dibujar un objeto cerca de otro, dierenciar
la mano derecha de la izquierda, recortar y armar
rompecabezas con cortes rectos o irregulares, re-
producir renglones de círculos, triángulos y cuadra-
dos siguiendo un modelo, ordenar objetos peque-
ños, medianos y grandes, dibujar o pegar objetos
auera, adentro, arriba y abajo, entre otras.
Estas actividades ormaron parte de una etapade “aprestamiento”, previa a la enseñanza de la lec-
tura. El concepto de aprestamiento está asociado a
teorías de la maduración que planteaban un perio-
do preparatorio en el cual el niño no trabajaba es-
pecícamente sobre la lengua escrita sino sobre es-
trategias generales que luego habrían de aplicarse
a la escritura; proponían un trabajo sobre dibujos o
grasmos en la creencia de que ese conocimiento
era transerible a una lengua escrita alabética.
El aprestamiento en sí mismo, junto con el de
madurez constituyen “conceptos del pasado” (Bras-
lavsky, 2004) cuestionados teóricamente desde lascorrientes actuales sobre el desarrollo, discutidos
the notebooks are indeed ragments o a
methodological idea lacking the placing and the
sense that was had in the sequence o complete andorderly activities required by the method which, in
addition belonged to a undamental theory that
was dated.
A global observation also permits us to sustain
that the children all the time allotted to curricular
Language in First Grade working on letters, rst
vowels and then consonants. This signies that on
the threshold o ormal literacy, the students come
into contact with linguistic units o secondary
articulation with no signicance. Even though the
notebooks have texts, with the exception o some,
the rest is only an excuse to sustain the writing o letters and constitutes the real teaching content.
To which methodology can we attribute this
regular writing o the letters o the alphabet that
we see in the notebooks?
It is not possible to orm a single explanation
considering only the notebooks as the ount o
inormation. Yet we can allow ourselves at least
two conjectures.
In the rst place, the teaching o letters to begin
the literacy process is a practice corresponding
to alphabetic and syllabic methods, which is to
say, synthetic methods in which the letter and
the syllable constitute the units around which the
central path o teaching is based.
I we ollow this reasoning, we would be obliged
to think that we have regressed over a century as
spelling through the breaking up and sounding out
o words were methodological processes whose
implementation gave origin to the expression “The
letter written with blood” because spelling this way,
giving no thought to sense, represented a tortuous
task or the children.
To look into this interpretation we can considerthe existence o an atomist conception in reading,
identied by a previous investigation in which three
o the schools in the present study took part. This
conception understands the phoneme as a simple
and natural element o the spoken language and
the line drawn as the most simple in the written.
Thus the discovery o the corresponding unison
o these elements also is an absolutely natural
process which would occur at the beginning
o learning. It is expected that the children will
spontaneously learn to read and write once the
said correspondences are learned, since reading isdone “by putting together little sounds” and writing
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Zamero M., et al . Notebooks. Analysis o literacy activities... Sciena
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por Vigostzki desde la psicología y por Chomsky
desde la lingüística, por mencionar sólo dos auto-
res aro. El aprestamiento como parte de una pro-puesta de alabetización suponía la existencia de
procesos generales que luego podían transerirse
y aplicarse a objetos particulares de conocimiento,
desconociendo que aprender una lengua escrita es
un aprendizaje de dominio especíco (Karmilo-
Smith, 1994) y que la naturaleza del aprendizaje
que se produce a partir de la interacción con un
determinado objeto de conocimiento mantiene re-
lación directa con el mismo.
Casi todas las metodologías, incluyendo las
analíticas han planteado la necesidad de trabajar la
discriminación visual y los aspectos psicomotricesinvolucrados en la escritura. En Entre Ríos esto ha
sido así hasta la diusión de las tendencias psico-
genéticas que cuestionaron radicalmente el apres-
tamiento de la mano y el ojo y colocaron el acento
en lo que hace el cerebro y lo que aporta la com-
petencia lingüística previa del alumno (Ferreiro &
Teberosky, 1982).
En un análisis proundo, lo que aparece en los
cuadernos son eectivamente ragmentos de una
propuesta metodológica pero ninguno conserva
la ubicación y el sentido que tuvo la secuencia de
actividades completa y ordenada prevista en el
método que, además ha sido superado en sus un-
damentos teóricos.
Una observación global también nos permite
sostener que los niños pasan la totalidad del tiem-
po perteneciente al espacio curricular Lengua de
primer año trabajando sobre letras, en primer lugar
las vocales y luego las consonantes. Esto signica
que en los umbrales de la alabetización ormal, los
alumnos se contactan con unidades lingüísticas de
segunda articulación desprovistas de signicado. Si
bien en los cuadernos aparecen textos, a excepciónde algunos de ellos, el resto son sólo excusas para
sostener las letras, que constituyen el verdadero
contenido de la enseñanza.
¿A qué marco metodológico podríamos adscri-
bir esta práctica regular de enseñanza de las letras
que observamos en los cuadernos?
No es posible ormular una única interpretación
teniendo en cuenta solamente los cuadernos como
uente de datos, no obstante podemos plantearnos
por lo menos dos conjeturas.
En primer lugar la enseñanza de las letras como
comienzo de la propuesta de alabetización es unapráctica correspondiente a los métodos alabéticos
by “putting together letters”. These belies appear
to lack the concept o language as a vehicle o
meaning (Zamero, 2004).But on the other hand, we could interpret that
the teaching o letters and sounds correspond to
the discontextualised apparition o ragmented
analytical methods that propose a teaching
beginning with the word, a unit with signicance
that is accessible to any speaker, which, in a second
instance, is taught to analyse the minor units that
come together, these being sounds and letters.
Following this argument we could interpret that
the teachers, within a more recent methodology
such as the more analytical sort (generating word
or global analytical), chose some parts o a plan,then omit others and nally develop activities
ignoring the order in which they were conceived
and leaving aside precisely what was important
such as the introduction which ocused on the
word and the sentence and concentrating on the
teaching o minor units devoid o meaning.
In conclusion, rom one or the other conjecture
we have activities which are ragments o
methodologies; not well-chosen ragments but
precisely those that distance the literacy plan rom
the essential conditions which it ought to possess,
which is work on meaning, on the semantic aspects
o language, which would allow or communication,
exchange and the possibility to categorize and
return to the world known through speech by
means o the spoken word.
PRINCIPAL CONCLUSIONS
In its entirety, this analysis shows a strong
representation that impregnates literacy practice
and suraces in the notebooks: tacitly in these
sections o rst grade it is believed that it ispossible to teach reading and writing in any
way. The ragmentation and disarticulation o
corresponding activities pertaining to dierent
theories, many o them with no written support,
brings us to the conception that the learning o the
written language is done unsystematically, without
a sustained and coherent teaching method.
In general, the central contents in the literacy
process are missing. In particular, the teaching o
reading calls or much less attention and time than
that o writing which is to say that an inversion o
this idea in initial literacy is proposed. Writing isdone as an asymmetrical activity as the students
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Sciena
Interfuvius 1(1-2): 35-51, 2010 ParanáZamero M., et al . Notebooks. Analysis o literacy activities...
o silábicos, es decir, métodos sintéticos en los que
la letra y la sílaba constituyen respectivamente las
unidades a partir de las cuales se plantea el recorri-do central de la enseñanza.
Si seguimos este razonamiento, estaríamos
obligados a pensar que en materia metodológica
hemos retrocedido más de un siglo puesto que
deletrear y silabear ueron procedimientos me-
todológicos cuya implementación dio origen a la
expresión “La letra con sangre entra” debido a que
el deletreo como trabajo desprovisto de sentido re-
presentaba una verdadera tortura para los niños.
Para abonar esta interpretación podemos su-
mar como argumento, la existencia de una con-
cepción atomista de la lectura, identicada en unainvestigación anterior, de la que ueron parte tres
de las escuelas del presente estudio. Dicha con-
cepción se entiende el onema como un elemen-
to simple y natural de la lengua oral y el graema
como el más simple de la escritura y se cree que
el descubrimiento de la correspondencia biunívo-
ca entre estos elementos también es un proceso
absolutamente natural, que habrá de producirse
en el comienzo del aprendizaje. Se espera que los
niños aprendan espontáneamente a leer y escribir
una vez aprendidas dichas correspondencias, lue-
go de lo cual, la lectura se resuelve “sumando los
soniditos” y la escritura “sumando las letras”. Estas
creencias aparecen en ausencia de una concepción
de lengua como vehículo de signicación (Zamero,
2004).
Pero por otra parte, podríamos pensar que la
enseñanza de letras y sílabas corresponde a la apa-
rición descontextualizada de un ragmento de los
métodos analíticos, que proponen la enseñanza a
partir de la palabra, unidad con signicado accesi-
ble para cualquier hablante, la cual, en un segundo
momento, se enseña a analizar en las unidades me-nores que la conorman, esto es, sílabas y letras.
Siguiendo esta línea podríamos interpretar que
los docentes, en el marco de una metodología más
reciente como los son los métodos analíticos (pala-
bra generadora o global analítico), seleccionan al-
gunas partes de la propuesta, luego omiten otras y
nalmente las desarrollan independientemente del
orden en que ueron concebidas, dejando de lado
precisamente las actividades introductorias más
importantes que ocalizan la palabra y la oración y
concentrándose en la enseñanza de las unidades
menores desprovistas de signicado.En resumen, a partir de una u otra conjetura nos
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write more than they read, they are asked to write
whole words looking at pictures or drawings,
without having been taught to read words andwithout having explored models o good writing.
The activities do not represent a sucient
exploration and interaction so that the rst grade
students understand what it is to read and write
as a cultural process and practice while starting to
discover the structure o a complex literary system.
We know that writing is considered a relevant
theme that is generally mentioned in the projects
o the institution, the classroom and the curriculum
in schools. However, rom the perspective o the
notebooks, the teaching o writing is not presented
in these schools as a learning process primordiallyrelated to the development o a way o thinking
that implies a gradual, proound and irreversible
change in the cognition o the subject but as a
learning process linked almost exclusively to the
appropriation o a code removed o sense and o
reading and writing as communicative cultural
practices.
The learning o reading and writing produce
a radical change in the thinking and culture o a
subject and every literacy project must involve
children rom the outset in progressively practicing
reading and writing that are a part o their culture.
None o this is seen in the notebooks studied
and the acts leave us aced with a problem that
must be assumed with the ormation o teachers,
not only so that the literacy practices o the
classroom get inscribed in the new paradigms
but because, or many students, school continues
to be the institution that is their sole contact with
literacy.
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encontramos con actividades que son ragmentos
de metodologías, pero no cualquier ragmento
sino precisamente aquéllos que alejan la propuestaalabetizadora de la condición esencial que debería
poseer, que es el trabajo sobre el signicado, sobre
los aspectos semánticos de la lengua, es decir las
características que permiten al alumno la comuni-
cación, el intercambio y la posibilidad de categori-
zar y volver a pensar el mundo conocido en la orali-
dad a partir de la palabra escrita.
PRINCIPALES CONCLUSIONES
En conjunto, este análisis pone en evidencia
una uerte representación que impregna la prácti-ca alabetizadora y que se transparenta en los cua-
dernos: tácitamente en estas secciones de primer
grado se cree que es posible enseñar a leer y escri-
bir de cualquier modo. La ragmentación y desarti-
culación de actividades correspondientes a marcos
teóricos dierentes, muchas de ellas sin respaldo
teórico, descansan sobre la concepción de que el
aprendizaje de la lengua escrita se produce a partir
de propuestas asistemáticas, sin enseñanza soste-
nida y coherente.
En general, los contenidos centrales del proce-
so de alabetización inicial están ausentes. En par-
ticular, la enseñanza de la lectura merece mucho
menos atención y tiempo que la de la escritura, es
decir, se propone la relación inversa a la necesaria
en la etapa de alabetización inicial. La escritura se
plantea como una actividad asimétrica ya que los
alumnos escriben más de lo que leen; se les solicita
que escriban palabras completas a partir de imá-
genes o dibujos, sin haber sido enseñados a leer
palabras de la lengua y sin actividades previas de
exploración de modelos de buena escritura.
Las actividades no representan una exploracióne interacción suciente para que los niños de pri-
mer grado logren comprender de qué se trata leer
y escribir como procesos y prácticas culturales y co-
miencen a descubrir cuál es la estructura del com-
plejo sistema alabético.
Sabemos que en las escuelas, la escritura se
considera un contenido relevante que es general-
mente declarado en el proyecto institucional, curri-
cular y de aula. No obstante, desde la perspectiva
de los cuadernos, la enseñanza de la escritura no
se presenta en estas escuelas como un aprendizaje
relacionado primordialmente con el desarrollo deun modo de pensamiento que implica un cambio
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Sciena
Interfuvius 1(1-2): 35-51, 2010 ParanáZamero M., et al . Notebooks. Analysis o literacy activities...
gradual, proundo e irreversible en la cognición del
sujeto sino como un aprendizaje ligado casi exclu-
sivamente a la apropiación de un código desligadodel signicado y de la lectura y la escritura en tanto
prácticas culturales comunicativas.
El aprendizaje de la escritura produce un cam-
bio radical en el pensamiento y la cultura del sujeto
por lo que todo proyecto de alabetización debe
involucrar a los niños desde el principio y en orma
progresiva en prácticas de lectura y escritura pro-
pias de la cultura letrada.
Nada de esto hay en los cuadernos investigados
y los hallazgos nos colocan rente a un problema
que debemos asumir desde la ormación inicial
de los docentes, no sólo para que la práctica ala-betizadora que ocurre en las aulas se inscriba en
los nuevos paradigmas sino porque para muchos
alumnos la escuela sigue siendo la única institución
alabetizadora.