T.C.

ANKARA ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ÖZEL EĞİTİM ANABİLİM DALI

ZİHİNSEL ENGELLİ ÇOCUKLARIN TÜRKÇEDEKİ FONEMLERİ

EDİNİMLERİNİN İNCELENMESİ VE NORMAL GELİŞİM

GÖSTEREN ÇOCUKLARLA KARŞILAŞTIRILMASI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Ayfer YILDIRIM ERİŞKİN

TEZ DANIŞMANI: Doç.Dr. Pınar EGE

Ankara

Mayıs, 2006

II

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI

Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne,

Bu çalışma jürimiz tarafından ÖZEL EĞİTİM Anabilim Dalında YÜKSEK

LİSANS TEZİ ÇALIŞMASI RAPORU olarak kabul edilmiştir.

Başkan Doç. Dr. Pınar EGE

Üye Prof. Dr. Bülbin SUCUOĞLU

Üye Yrd. Doç. Dr. Özcan DOĞAN

Onay

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.

29/05/2006

Prof. Dr. Meral UYSAL

Enstitü Müdürü

III

ÖNSÖZ

İnsanların yaşamlarının vazgeçilmez unsurlarından en önemlisi

iletişimdir. Normal zihinsel fonksiyonlara sahip olan her birey iletişim kurmaya

gereksinim duyar. Dil ve konuşma bozukluğu olan zihinsel engelli çocuklar da

normal gelişim gösteren yaşıtları gibi her türlü nesne, olay ile ilişki kurmaya,

bunları algılama ve bunlar hakkında konuşmaya, gelişimin her aşamasında

yaşıtları gibi çevrelerini kontrol etmeye istek, duygu ve deneyimlerini

paylaşmaya gereksinim duyarlar. Ancak dildeki sesleri edinmede yaşadıkları

güçlükler veya bu sesleri doğru üretememeleri dil ve konuşma bozukluğu olan

bazı zihinsel engellilerin anlaşılabilirliğini olumsuz etkilemekte ve sosyal

kabullerini sınırlamaktadır. Bu nedenle, zihinsel engelli çocukların dildeki

sesleri kullanmada yaşadıkları zorlukların, yaş gruplarına göre edindikleri ve

edinmeleri gereken seslerin belirlenmesine yönelik araştırmalara ihtiyaç

duyulmaktadır.

Bu araştırmada zihinsel engelli çocukların Türkçe’deki fonemleri

edinimlerinin incelenmesi ve normal gelişim gösteren çocuklarla

karşılaştırılması amaçlanmıştır. Bu araştırma ile zihinsel engelli bireyler için

eğitsel müdahale programlarını hazırlarken, alanda çalışan uzmanların,

eğitimcilerin ve ebeveynlerin amaç belirlemelerine katkıda bulunulacağı

düşünülmüştür.

Araştırma süresince destekleri, yönlendirmeleri ve değerli katkılarından

dolayı danışmanım Doç. Dr. Pınar EGE’ye sonsuz teşekkür ederim.

Özel eğitim alanına gönül vermemde etkili olan Prof. Dr. Bülbin

SUCUOĞLU’na, çalışma sırasında ihtiyaç duyduğum her anda yardımlarını

esirgemeyen Yrd. Doç. Funda ACARLAR’a sonsuz teşekkür ederim.

Araştırmanın gerçekleştirilmesine katkıda bulunan, Milli Eğitim

Bakanlığının Rehberlik Araştırma Merkezlerine, özel özel eğitim

kurumlarındaki görevli personele, çalışmaya katılan öğrencilere ve

IV

çocuklarının çalışmaya katılmalarına izin veren anne ve babalara

teşekkürlerimi sunarım.

Umutsuzluğa kapıldığım her an beni arayıp yoluma devam etmem için

ısrar eden Fatma Özden’e, motivasyonumun yüksek olmasında büyük rol

oynayan sevgili Ayça Demir’e çok teşekkür ederim.

Bu çalışma süresince sevgisini, saygısını, desteğini ve en önemlisi de

sabrını hissettiren eşime, aileme ve adlarını saymakla bitiremeyeceğim

arkadaşlarıma teşekkür ederim.

Çok uzaklarda olsalar bile sürekli varlığını yanı başımda hissettiğim

sevgili Zeynep’ime ve babama…

Ayfer Yıldırım ERİŞKİN

Mayıs, 2006

V

ÖZET

Bu araştırmanın genel amacı zihinsel engelli çocukların Türkçe’deki

fonemleri edinimlerinin incelenmesi ve normal gelişim gösteren çocuklarla

karşılaştırılmasıdır.

Araştırmanın çalışma grubunu, Ankara ilinde yaşayan normal gelişim

gösteren çocuklar ile 2-7 zeka yaşındaki 118 zihinsel engelli çocuk

oluşturmaktadır. Ege ve arkadaşlarının (2004) hazırladığı Ankara Artikülasyon

Testi uygulanan normal gelişim gösteren çocukların bilgileri kullanılarak

araştırmanın kontrol grubu oluşturulmuştur. Zihinsel engelli çocukların

bilgilerine Çankaya Rehberlik Araştırma Merkezi ve Mamak Rehberlik

Araştırma Merkezindeki dosyalarından ulaşılmıştır. Araştırma için ön koşullara

sahip bu çocukların ya evlerine ya da eğitim aldıkları okullara gidilerek,

Türkçe’deki fonemleri edinimlerini belirlemek amacıyla çocuklara bireysel

olarak Ankara Artikülasyon Testi (AAT) uygulanmıştır. AAT uygulanırken ses

kayıt cihazı da kullanılmıştır. Her yaş grubunda bulunan çocukların

fonemlerinin sözcükteki pozisyonuna göre kazanımları yüzde olarak

belirlenmiş normal çocukların kazanımlarıyla karşılaştırılmıştır.

Araştırmanın sonuçlarına göre Türkçe’deki fonemleri zeka yaşları aynı

olsa bile zihinsel engelli çocuklar, normal gelişim gösteren çocuklardan daha

geç edinmektedirler. Araştırmada, motor becerilerin fonem üretimini olumsuz

etkileyebileceği düşünülerek artikülatörlerinde ve duyu organlarında bir

problem olmayan zihinsel engelli çocuklardan homojen bir grup

oluşturulmuştur. Buna rağmen zihinsel engelli çocuklar normal gelişim

gösteren çocuklardan daha geri bir performans göstermişlerdir. Sonuç olarak

ZE çocukların Türkçe’deki fonemleri geç olsa da edinebildiklerini göstermiş

olması bu araştırmayı önemli kılmaktadır.

VI

ABSTRACT

The aim of this study is to analyse and compare Turkish phoneme

acquisition of children with mental retardation and normal developing children.

For this purpose 118 children with mental retardation were enrolled this

study. They ranged in mental age from 2 to 7 years. The control group normal

developing children was composed of 118 children with similar properties.

Both group were administered Ankara Test of Articulation. While

administering Ankara Test of Articulation, an audio-tape was used to record

children’s responses.

Phonems of children with mental retardation analyzed according to initial,

medial and final position in the words compared with normal developing

children.

The results of present investigation suggest that eventhough both of

group’s mental age were similar, children with mental retardation acquired

Turkish phonemes later than typically developing children.

VII

İÇİNDEKİLER

Sayfa

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI…………………………………… II

ÖNSÖZ…………………………………………………………………… III

ÖZET……………………………………………………………………... V

ABSTRACT………………………………………………………………. VI

İÇİNDEKİLER……………………………………………………………. VII

TABLOLAR LİSTESİ……………………………………………………. X

ŞEKİLLER LİSTESİ……………………………………………………… XIII

BÖLÜM I

1. GİRİŞ……………………………………………………………… 1

1.1. Problem…………………………………………………….. 1

1.2. Amaç………………………………………………………... 4

1.3. Önem……………………………………………………….. 5

1.4. Sayıtlılar…………………………………………………….. 7

1.5. Sınırlılıklar…………………………………………………... 7

1.6. Tanımlar…………………………………………………….. 7

BÖLÜM II

2. KONU İLE İLGİLİ GENEL BİLGİLER………………………….. 9

2.1. İletişim, Dil ve Konuşma…………………………………… 9

2.2. Dilin Bileşenleri…………………………………………….. 9

2.2.1. Fonoloji (Ses bilgisi)……………………………….. 10

2.2.2. Morfoloji (Biçim bilgisi)…………………………….. 11

2.2.3. Sentaks (Söz dizim)……………………………….. 11

2.2.4. Semantik (Anlam bilim)……………………………. 11

2.2.5. Pragmatik (Edimbilim)……………………………... 12

2.3. Konuşmanın Fizyolojik Yapısı…………………………….. 13

2.3.1. Respirasyon (Solunum)……………………………. 14

2.3.2. Fonasyon (Konuşma üretimi)……………………… 15

VIII

2.3.3. Artikülasyon (Ses üretme becerisi)……………….. 16

2.4. Konuşmada Kullanılan Sesler…………………………….. 17

2.4.1. Ünlüler……………………………………………….. 17

2.4.2. Ünsüzler……………………………………………... 18

2.4.2.1. Artikülasyon Biçimi……………………….. 19

2.4.2.2. Artikülasyon Yeri…………………………. 20

2.5. Dil ve Konuşma Gelişimi…………………………………… 21

2.6. Zihinsel Engelli Bireylerin Özellikleri……………………… 25

2.6.1. Zihinsel Engelli Bireylerin Dil Gelişimi

Özellikleri……………………………………………. 26

2.6.1.1. Zihinsel Engelli Bireylerin Sentaks

Gelişim Özellikleri………………………… 27

2.6.1.2. Zihinsel Engelli Bireylerin Morfolojik

Gelişim Özellikleri………………………… 28

2.6.1.3. Zihinsel Engelli Bireylerin Fonolojik

Gelişim Özellikleri………………………… 28

2.6.1.4. Zihinsel Engelli Bireylerin Semantik

Gelişim Özellikleri………………………… 29

2.6.1.5. Zihinsel Engelli Bireylerin Pragmatik

Gelişim Özellikleri………………………... 29

2.6.2. Zihinsel Engellilerin Fonolojileriyle İlgili

Yapılan Araştırmalar……………………………..... 30

BÖLÜM III

3. YÖNTEM………………………………………………………….. 35

3.1. Araştırma Modeli…………………………………………… 35

3.2. Çalışma Grubu……………………………………………… 35

3.3. Veri Toplama Araçları……………………………………… 37

3.3.1. Ankara Artikülasyon Testi…………………………. 37

3.3.2. Çocuk Tanıma Formu……………………………… 38

3.3.3. Stanford Binet Testi………………………………… 38

3.4. Verilerinin Toplanması…………………………………….. 38

3.5. Uygulama ………………………………………………….. 39

IX

3.6. Toplanan Verilerin Güvenirliği……………………………. 40

3.7. Verilerin Analizi…………………………………………….. 40

BÖLÜM IV

4. BULGULAR………………………………………………………. 41

4.1. Zihinsel Engelli Çocukların ve Normal Gelişim

Gösteren Çocukların Türkçe’deki Fonemleri

Edinim Yaşları …………………………………………….. 41

4.1.1 Zihinsel Engelli Çocukların ve Normal

Gelişim Gösteren Çocukların Yaşlara Göre

Türkçe’deki Fonemleri Edinimleri ………………………… 50

4.2. Zihinsel Engelli Çocuklar ve Normal Gelişim

Gösteren Çocukların Türkçe’deki Fonemleri

Edinim Sırası……………………………………………….. 53

4.2.1. Zihinsel Engelli Çocuklar ve Normal

Gelişim Gösteren Çocukların Türkçe’deki

Fonemleri Sözcük Başı Pozisyona Göre

Edinim Sırası……………………………………….. 53

4.2.2. Zihinsel Engelli Çocuklar ve Normal Gelişim

Gösteren Çocukların Türkçe’deki İki Ünlü

Arası Pozisyondaki Fonemleri Edinim Sırası…… 55

4.2.3. Zihinsel Engelli Çocuklar ve Normal Gelişim

Gösteren Çocukların Türkçe’deki Sözcük

Sonu Pozisyonundaki Fonemleri Edinim Sırası... 58

5. TARTIŞMA……………………………………………………….. 60

BÖLÜM V

6. SONUÇ VE ÖNERİLER………………………………………… 68

6.1. Sonuç……………………………………………………….. 68

6.2. Öneriler……………………………………………………... 70

X

KAYNAKÇA……………………………………………………………… 73

EKLER……………………………………………………………………. 82

Ek-1 Ankara Artikülasyon Testi Cevap Formu …………………. 83

Ek-2 Çocuk Tanıma Formu ………………………….……………. 84

Ek-3 Gözlemler Arası Güvenirliğin Test

Edilmesi İçin Rasgele Seçilen

Zihinsel Engelli Çocukların Hata

Sayılarının Karşılaştırılması………………………………… 85

TABLOLAR LİSTESİ

Sayfa

Tablo 2.1: Ünlü Fonemlerin Geleneksel Yaklaşıma

Göre Sınıflandırılması ……………………………………… 18

Tablo 2.2: Türkçe’deki Ünsüz Fonemlerin Sınıflandırılması………… 20

Tablo 2.3: Türkçe’de Ünsüz Fonemlerin %85 Kriterine Göre

Edinilmesi……………………………………………………. 23

Tablo 2.4: Türk Çocuklarında Ünsüz Ediniminin Kronolojik

Gelişimi ………………………………………………………. 24

Tablo 3.1: Zihinsel Engelli Çocukların Zeka Yaşı, Takvim

Yaşı ve IQ Puanlarını Gösterir Tablo……………………. … 36

Tablo 3.2: Araştırmada Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim

Gösteren Çocukların Yaş ve Cinsiyet Dağılımları……….. 37

Tablo 4.1: Normal Gelişim Gösteren Çocukların ve Zihinsel

Engelli Çocukların Türkçe’deki Fonemleri %85

Kriterine Göre Edinimlerinin Karşılaştırılması ……………. 41

Tablo 4.2: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim

XI

Gösteren Çocukların Türkçe’deki

Fonemleri Yaşlara Göre Edinimlerinin

Yüzdelik Değerleri………………………………………….. 45

Tablo 4.3: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren

Çocukların Sözcük Başı Pozisyonunda Ünsüz

Fonemleri Edinim Yaşlarının Mod Değerleri……….. 47

Tablo 4.4: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren

Çocukların İki Ünlü Arası

Pozisyonda Ünsüz Fonemleri Edinim

Yaşlarının Mod Değerleri……………………………... 48

Tablo 4.5: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren

Çocukların Sözcük Sonu Pozisyonunda Ünsüz

Fonemleri Edinim Yaşlarının Mod Değerleri………… 49

Tablo 4.2.1.1: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren

Çocukların Ünsüz Fonemleri Sözcük Başı

Pozisyonunda %85 Kriteriyle Artikülasyon Biçimine

Göre Edinim Sırası……………………………………. 54

Tablo 4.2.1.2: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren

Çocukların Ünsüz Fonemleri Sözcük Başı

Pozisyonunda %85 Kriteriyle Artikülasyon

Yerine Göre Edinim Sırası……………………………. 54

Tablo 4.2.2.1: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren

Çocukların Ünsüz Fonemleri İki Ünlü Arası

Pozisyonunda %85 Kriteriyle Artikülasyon Biçimine

XII

Göre Edinim Sırası……………………………………. 57

Tablo 4.2.2.2: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren

Çocukların Ünsüz Fonemleri İki Ünlü Arası

Pozisyonunda %85 Kriteriyle Artikülasyon Yerine

Göre Edinim Sırası……………………………………. 57

Tablo 4.2.3.1: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren

Çocukların Ünsüz Fonemleri Sözcük Sonu

Pozisyonunda %85 Kriteriyle Artikülâsyon

Biçimine Göre Edinim Sırası…………………………. 59

Tablo 4.2.3.2: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren

Çocukların Ünsüz Fonemleri Sözcük Sonu

Pozisyonunda %85 Kriteriyle Artikülâsyon

Yerine Göre Edinim Sırası……………………………. 59

XIII

ŞEKİLLER LİSTESİ

Sayfa

Grafik 4.1: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren

Çocukların Sözcük Başı Pozisyonunda Fonem

Edinimlerinin Yaşlara Göre Dağılımı……………………. 42

Grafik 4.2: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren

Çocukların İki Ünlü Arası Pozisyonunda

Fonem Edinimlerinin Yaşlara

Göre Dağılımı………………………………………………. 43

Grafik 4.3: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren

Çocukların Sözcük Sonu Pozisyonunda Fonem

Edinimlerinin Yaşlara Göre Dağılımı…………………….. 44

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

1. 1 Problem

İletişim, bir bireyden diğer bireylere, bilgi veya anlayışın aktarılması olarak

tanımlanabilir. İnsanların bireysel ve sosyal yaşamlarının vazgeçilmez

unsurlarından biri de iletişimdir. Normal zihinsel fonksiyonlara sahip olan her

birey iletişim kurmaya gereksinim duyar. Öğrenmek, öğretmek, anlamak,

anlatmak, etkilemek, etkilenmek, paylaşmak ve sahip olmak için iletişim gerekir.

Bunların dışında yeme, içme, barınma gibi temel fizyolojik ve güvenlik

gereksinimleri de iletişim kurularak karşılanır (Tutar ve Yılmaz, 2003).

İletişimi bir bilginin, duygunun ve düşüncenin sözel veya sözel olmayan

şekilde iletilmesi ve alınmasını içeren bir süreç olarak belirten Owens, (1990) dil

ve konuşmanın, insan iletişiminin önemli bir parçası olduğunu vurgulamıştır.

Owens’a göre dil, belli kurallara bağlı olarak kullanılan sembollerden oluşan bir

sistem, konuşma ise motor bir davranıştır. Konuşma üretimi için solunum,

fonasyon ve artikülasyonun koordinasyonu gereklidir. Doğal olarak bir bireyin dil

ve/veya konuşma gelişimindeki bozukluk, o bireyin iletişimini engelleyen bir

durum olarak ortaya çıkacaktır.

Dil gelişimi belli bir sırayı izler. Dil kazanımında, biyolojik süreçler,

gelişimsel faktörler, öğrenme stratejileri ve sosyal çevre etkilidir (Ege, 2004 a).

Bireylerin sosyal, bilişsel ve akademik gelişim sürecinde sözel iletişimin oynadığı

rolün önemi düşünüldüğünde, dil ve konuşma bozukluklarının bireyin

yaşantısında ne denli önemli sonuçlar doğuracağı kestirilebilir (Topbaş, 1994).

Bruner’ e (1983) göre dili kullanabilme, bireyin öz benliğinin ve bilişsel gelişiminin

en üst düzeye ulaşması için gerekli bir ön koşuldur. Dolayısıyla dil edinimi

üzerinde bir çok faktör etkili olduğu gibi dil edinimi de bireyin sosyal çevresi ile

2

etkileşimde bulunmasını, öğrenme stratejilerini etkin kullanabilmesini, diğer

gelişim alanlarında başarı göstermesini etkilemektedir.

Çocuklarda sözel dil edinimi bir çok araştırmaya konu olmuş, çocukların dili

nasıl, niçin, ne kadar ve ne zaman kazandıkları hakkında pek çok bilgi sahibi

olunmuştur. Dil ya da dil edinimiyle ilgili yapılan bu araştırmalar sonucu elde

edilen bilgiler, özellikle dil ve konuşma bozuklukları araştırmaları için önem

taşımaktadır. Çünkü bazı çocuklar sözel dili kullanmakta güçlük çekerler

(Topbaş,1994). Normal çocuk dili araştırmaları, dil ve konuşma bozukluğu olan

çocuklardaki sorunların kaynağı ve niteliğine ilişkin bilgilerin açıklığa

kavuşturulmasına, önlenmesine, tanılanmasına ve eğitim programlarının

hazırlanmasına katkıda bulunduğu gibi, bu amaçlara hizmet edecek ölçütlerin

belirlenmesine de yol gösterir (Ingram 1976, akt:Topbaş, 1994). Bu nedenle bu

araştırmada zihinsel engelli bireylerin dildeki fonemleri edinimleri incelenirken

normal gelişim gösteren çocuklarla karşılaştırılmalarının gerekli olduğu

düşünülmüştür.

Normal gelişim gösteren çocuklarda fonolojik gelişim incelendiğinde 1,5 – 4

yaş arasında kullanılan seslerin sayısının arttığı görülür. 4 – 8 yaş arasında ise

çocukların fonolojik envanteri tamamlanır. Bu dönemde konuşma seslerinin

doğru üretilmesi için gerekli olan motor hareketlerinin kontrolü ve dilin fonoloji

sisteminin düzenlenmesi ile ilgili kuralların öğrenilmesi önemlidir (Acarlar, 1995).

Yapılan araştırmalara göre zihinsel engelli bireylerin dil gelişimi normal

gelişim gösteren bireylerin dil gelişimine benzerlik göstermektedir; ancak zihinsel

engelli bireylerin dil gelişimi normal gelişim gösteren bireylere göre daha yavaştır

(Miller, 1984; Rosenberg ve Abbeduto, 1993). Zihinsel engelli çocuklarda

fonolojik bozukluklara daha sık rastlanmaktadır (Özcebe, 2002). Babıldama

döneminde zihinsel engelli bebekler normal gelişim gösteren bebeklerle

gelişimsel bir paralellik gösterirler. Ancak yaş ilerledikçe bu paralellik zihinsel

engelli bireylerin aleyhine bozulur (Smith ve Oller ,1981). Zihinsel engelli

3

bireylerin dil ve iletişim becerilerindeki farklılık zihinsel, fiziksel ve/veya bireysel

özelliklerinden kaynaklanmaktadır (Miller, Ledy, ve Leavit, 1999, akt: Erdem,

2004 ). Bunun yanında zihinsel engelli çocukların dil becerileri normal gelişim

gösteren çocukların dil becerileri ile karşılaştırıldıklarında aralarında niteliksel ve

niceliksel farklılıklar olduğu görülür (Pruess ve ark., 1987).

Bloom ve Lahey (1978) bebeklerin vokalizasyon davranışlarını dilin biçimine

ilişkin bilgilerin bir kanıtı olarak göstermekte ve bu davranışların ancak 2’nci yılda

iletişimsel amaçlara uygun olarak dilin içerik ve kullanımı ile bütünleştiğini ileri

sürmektedir (Topbaş, 1994). Bu nedenle bu araştırmada oluşturulan çalışma

grubunun başlangıç yaşının 2 olması uygun görülmüştür.

Uzun yıllar süren araştırmalar sonucunda çeşitli dillerde fonolojik edinime

ilişkin kabaca normatif ölçütler bulunmuş ise de bu ölçütler yakın zamana kadar

çocukların fonemleri nasıl edindiklerine ilişkin yeterli yanıtları verememişlerdir

(Kumin ve ark.1994 ). Araştırmalarda 3 – 8 yaş arası çocuklarda fonem

üretiminin yaş ile korelasyonlarına bakılmış, bazı fonemlerin diğerlerine göre

daha önce edinildiği ve hemen tümünün 8 yaşında doğru üretildiği ileri

sürülmüştür. Bu, fonemlerin artikülasyon yeri, artikülasyon biçimi, ötümlülüğü gibi

özelliklerine göre belirli yaşlarda gelişimsel olarak kümelendirilmeleri, fonemlerin

ayırıcı özelliklerinin edinilmesinde bir düzen olduğu görüşünü güçlendirmiştir

(Bloom ve Lahey, 1978).

Zihinsel engelli bireyler içinde yaşadıkları gruba uyum sağlamada güçlük

çekerler. İfade edici dillerinde yaşadıkları sorunlar topluma uyumlarını güçleştiren

en önemli etkenler arasındadır. Bu araştırmayla zihinsel engelli çocukların dildeki

fonemleri edinimleri normal gelişim gösteren çocukların edinimleriyle

karşılaştırılarak bu çocuklara yönelik sunulan eğitim hizmetlerinde yeni ve etkili

düzenlemeler yapılmasına katkı sağlanacağı düşünülmektedir.

4

Türkiye’de çocuklarda dildeki fonemleri edinimle ilgili araştırmaların yok

denecek kadar az olduğu görülmektedir (Ege, 2004 b). Zihinsel engelli bireylerin

Türkçe’deki fonemleri edinimleriyle ilgili bir çalışmaya rastlanmamıştır. Anadili

İngilizce olan çocuklarda dildeki fonemleri edinimi ile ilgili sayısız çalışmanın

olduğu görülmektedir. Ancak dil yapılarının farklı olması nedeniyle Türk

çocuklarının dildeki fonemleri edinimleri arasında farklılık olabileceği

varsayılmaktadır. Bu nedenle Türk zihinsel engelli çocukların dildeki fonemleri

edinimlerinin incelenmesinin Türkçe alanyazına katkısı olacağı düşünülmektedir.

Bu araştırmada zihinsel engelli çocuklar normal gelişim gösteren çocuklarla

karşılaştırılırken zeka yaşları kriter olarak alınmıştır. Alanyazında dil gelişimini

etkileyen faktörler kalıtım, fizyoloji, zeka, cinsiyet ve çevresel faktörler olarak

sıralanmaktadır ( Ege, 2004 a; Karacan, 1998; Tüfekçioğlu, 2003; Erkan, 1990).

Yazıcıoğlu (1985) zeka değişkeninin artikülasyon gelişimini etkilemede daha

belirleyici bir faktör olduğunu belirtmiştir. Buna göre zeka yaşları aynı olan

zihinsel engelli çocuklar ile normal gelişim gösteren çocukların dildeki fonemleri

edinimleri arasındaki ilişki araştırmaya konu olmuştur.

1. 2 Amaç

Bu araştırmanın genel amacı zihinsel engelli çocukların Türkçe’deki

fonemleri edinimlerinin incelenmesi ve normal gelişim gösteren çocuklarla

karşılaştırılmasıdır.

Bu genel amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.

1. Zihinsel engelli çocukların Türkçe’deki fonemleri edinme yaşları nedir?

2. Zihinsel engelli çocuklar Türkçe’deki farklı fonemleri hangi sırada

edinmektedirler?

5

3. Zihinsel engelli çocuklar Türkçe’deki fonemleri edinirken engelli

olmayanlardan farklılık göstermekte midir?

1. 3 Önem

Dil ve konuşma bozukluğu olan çocuklar normal gelişim gösteren yaşıtları

gibi her türlü nesne, olay ile ilişki kurmaya, bunları algılama ve bunlar hakkında

konuşmaya, gelişimin her aşamasında yaşıtları gibi çevrelerini kontrol etmeye

istek, duygu ve deneyimlerini paylaşmaya ihtiyaç duyarlar. Zihinsel engelli

çocukların temel özelliklerinden biri dil ve konuşma bozukluklarıdır ve konuşma

açısından anlaşılabilirlikleri oldukça düşüktür. Bu çocuklar konuştuklarının

dinleyici tarafından anlaşılabilmesi için yoğun çaba sarfederler ya da iletişim

kurmaktan vazgeçerler. Anlaşılabilirlik durumu ile ilgili bilginin aktarılmasında rol

alan öğeler, fonetik özellikler, fonemler (dildeki ses birimler), heceler, sözcükler,

tümceler, bürünsel özellikler ve bunların bağlama uygun kullanımı gibi

sıralanabilir (Ege, 2004 a). Bu araştırmayla, yukarıdaki öğelerden biri olan

fonemlerin kullanımında yaşanılan zorluklar ve yaş gruplarına göre edinilen ve

edinilmesi gereken fonemler belirlenerek bu alanda çalışan uzmanlara,

eğitimcilere ve ebeveynlere yol gösterici olmak hedeflenmiştir.

Zihinsel engelli bireyler yaşadıkları ortamda diğer bireyler gibi işlevsel

iletişim becerilerini aktif olarak kullanabilmelidir. Bu bağlamda zihinsel engelli

bireylerin sosyal etkileşim ve mesleki eğitim için gerekli olan işlevsel iletişim

becerilerini arttırmak, konuşmalarının anlaşılabilirliğini desteklemek amaçlı

etkinliklerinin yapılması konusunda araştırma bulguları yol gösterici olabilir.

Ülkemizde artikülasyon terapisine yeterince önem verilememektedir.

Özellikle araştırmaya konu olan zihinsel engelli bireylerin büyük bir çoğunluğunun

dil becerilerinin yavaş bir gelişim göstermesi, konuşma terapistlerinin ve özel

eğitimcilerin sayıca yetersiz olması gibi nedenlerle dil ve konuşma terapisi

hizmetleri bu çocuklara yeterince ulaşamamaktadır. Bu araştırmayla, zihinsel

6

engelli bireylerin fonemleri edinme sürelerindeki belirsizliğin, terapi için caydırıcı

olmasını engellemeye ve bu alana ilginin arttırılmasına katkı sağlanılacağına

inanılmaktadır.

Çocukların fonemleri edinememesi, morfolojik ve sentaktik gelişimlerini

olumsuz etkilemektedir. Dil yapısında sorun olan çocuğun konuşmasının

anlaşılabilirliğinin düşük olması beklenilen bir durumdur. Bu araştırmanın

sonucunda edinilmeyen fonemler belirlenerek anlaşılabilirliği artırmaya yönelik

yapılacak müdahalelerde önceliğin bu fonemlere verilmesi sağlanabilir. Çünkü

anlaşılabilirliğin artması çocuğun iyi iletişim kurmasını, moralinin düzelmesini,

çevresiyle etkileşimde bulunmasını ve konuşmaya istekli olmasını sağlayacak ve

özgüvenini arttıracaktır.

Mowrer’a göre fonemlerin bir dilde kullanım sıklıkları çocukların edinimlerine

de yansımaktadır ve fonem edinimi en sık kullanılan fonemlerle başlamaktadır

(Acarlar, 1995). Bu görüşten yola çıkarak bu araştırmanın çocukların edinemediği

fonemleri içeren dil etkinlikleri (sözcük oyunları, tekerlemeler, rontlar, öyküler)

yaparak yeni edinilen fonemleri pekiştirmeleri konusunda öğretmenlere ve

ebeveynlere yardımcı olabileceği düşünülmektedir.

Dili oluşturan bileşenlerden üzerinde belki de en çok çalışılan bileşen

fonolojidir (Kumin, 1994). Zihinsel engelli çocukların dildeki fonemleri

edinimleriyle ilgili çalışmalar ise genellikle anadili İngilizce olan çocuklarla

yapılmıştır. Alanyazın taraması sonucunda Türkiye’ de bu durumun böyle

olmadığı görülmektedir. Türkiye’de daha çok normal gelişim gösteren çocukların

dil gelişimleriyle veya dil ve konuşma bozukluklarıyla ilgili araştırmalar yapılmıştır.

Bu araştırmadan elde edilen zihinsel engellilerin fonem edinimleriyle ilgili

sonuçlar ülkemiz açısından bir başlangıç noktası olarak kabul edilebilir.

7

1.4 Sayıltılar

1. Bu araştırmada yer alan çalışma gruplarının, ebeveynlerden, Rehberlik

ve Araştırma Merkezlerinden ve özel özel eğitim merkezlerinden sağlanan sağlık

raporları, kişisel bilgileri, kayıtları ve zeka yaşlarının doğru olduğu

varsayılmaktadır.

2. Normal gelişim gösteren çocukların zeka yaşları ile takvim yaşlarının

paralel olduğu varsayılmaktadır.

1. 5 Sınırlılıklar

1. Bu araştırmada çalışma grubu sadece Ankara Merkez İlçelerindeki

Rehberlik ve Araştırma Merkezlerinde dosyası bulunan bireylerle

sınırlı tutulmuştur.

2. Çalışma grubundaki çocukların fonolojik gelişimlerinin

değerlendirilmesi yalnızca AAT’ye verdikleri yanıtlarla sınırlıdır.

1.6 Tanımlar

Artikülasyon: Artikülatörlerin (dil, dudaklar, yumuşak damak, çene)

konuşmadaki sesleri çıkarmak için yaptıkları hareketlerdir. Diğer bir ifadeyle

sesin, gırtlak üstü düzenekte yer alan organlar yardımıyla konuşma sesleri olarak

şekillendirilip üretilmesidir (Topbaş, 2005).

Fonetik (Sesbilim): yeryüzündeki dillerde kullanılan konuşma seslerini

doğal özellikleriyle inceleyen bir bilim dalıdır. Bir sesbilimci konuşma seslerini;

sesletim yeri, biçimi, sırası, zamanlaması; perde, tını, süre, kalite gibi niceliksel

ve niteliksel özellikler bakımından betimleyebilir.

8

Fonoloji (Sesbilgisi): Karşılıklı anlaşmada seslerin anlam aktarma işlevleri

ile ilgilenir. Konuşma seslerinin dilsel öğeler olarak herhangi bir dildeki dağılımı,

sınırlılıkları, işlevleri ve düzenlenişleriyle ilgilenerek kullanımlarına ilişkin

kuralların ne olduğunu betimler.

Fonem (Sesbirim): Bir dilde kendi başına anlamı olmadığı halde anlam

aktarma ve anlam değiştirme işlevi üstlenen en küçük ses birimidir (Topbaş,

2005).

Zihinsel engelli birey: Zihinsel işlevleri normalin altında bulunan, bunun

yanısıra uyumsal beceri alanlarından iki ya da daha fazlasında sınırlılık gösteren,

zihinsel yetersizliği 18 yaşından önce çıkan bireydir.

Zeka yaşı: Bireyin zeka ölçeklerinden aldığı puanın denk geldiği veya

işlevlerinin olduğu yaştır. Örneğin takvim yaşı 10 olan bir çocuğun zeka yaşının 5

olması bu çocuğun 5 yaşındaki akranlarının işlevlerine sahip olması demektir

(Sucuoğlu ve Kargın, 2006).

Zeka Bölümü: Zeka testi uygulaması sonucunda belirlenen zeka yaşının

takvim yaşına bölünerek yüz ile çarpılmasından elde edilir (Sucuoğlu ve Kargın,

2006).

Edinim: Belli yaşlardaki çocukların belli bir yüzdesinin, fonemleri sözcükteki

yetişkin hedefine uygun olarak üretmeleridir ( Ege, 2004 b).

9

BÖLÜM II

KONU İLE İLGİLİ GENEL BİLGİLER

2.1 İletişim, Dil, Konuşma

İletişim, bir organizmanın ürettiği, başka organizmalar için anlamlı olan ve

böylelikle o organizmaların davranışlarını etkileyen sinyallerden oluşur.

Semboller, işaretler, jestler, mimikler birer iletişim aracıdırlar (Güleryüz, 1995;

Karacan, 1998). İnsanlar toplum içinde yaşar ve işlevlerini sürdürürler. Toplum

içinde yaşıyor olmanın gereklerinden birisi de çevredekilerle iletişim kurmaktır

(Ege, 1994). İletişim kurmak için insanlar sembollerden oluşan dili kullanır. Dil,

kavramları ifade etmek için bir toplumca paylaşılan gelenekselleşmiş semboller

sistemidir. Fakat bu sembollerin kullanımları kurallara bağlıdır. Bir kişinin bu

kurallar sistemi hakkındaki bilgisine de dil denir. Dil üç bileşene ayrılmaktadır. Bu

bileşenler biçim, içerik ve edim olarak adlandırılmaktadır. Biçim bileşeni fonoloji,

morfoloji ve sentaks alt bileşenlerinden oluşmaktadır (Bloom ve Lahey, 1978).

İçerik anlam bilgisiyle, edim ise dilin kullanılmasıyla ile ilgilidir. Birey dili

öğrenirken sözcük veya ses dizilerini değil bu dizileri oluşturacak kuralları

öğrenir. Dilin sembolik birimlerinin yerine geçen sesleri çıkarmak için kullanılan

bir seri motor hareketlerin kullanımını gerektiren süreç de konuşma olarak

tanımlanabilir (Ege, 2004 a). İletişim amacıyla, seslerin üretilmesiyle sözcüklerin

oluşturulması sürecinde kasların birlikte hareket etmesini gerektiren konuşma,

karmaşık bir süreç olduğu için öğrenimi ve kullanımı daha güçtür (Kumin, 1994).

2.2 Dilin Bileşenleri

Bloom ve Lahey (1978) dili, evren hakkındaki düşünceleri simgeleyen, iletişim

amacını gerçekleştirmeye yönelik kullanılan simgelerden oluşan bir sistem olarak

tanımlamaktadır. Konrot (2005) düşüncelerin ifade edilmesinde gerekli olan dilin

bir araç olduğunu belirtmekte, iletişim amaçlı kullanılan işaret dili, yazı dili, sözel

10

dil gibi birçok dilin olduğunu ve bunların birer zihinsel ürün olduğunu ifade

etmektedir. Birey dili öğrenirken sadece eylemi değil dilin kurallarını da birçok

boyutla öğrenir. Bu boyutları Bloom ve Lahey (1978) biçim bileşeni, içerik

bileşeni, ve edim bileşeni olarak üç başlıkta ele almıştır. Biçim bileşeni; fonoloji

(sesbilgisi), morfoloji (biçim bilgisi) ve sentaks (sözdizimi) yapılarını içerir. İçerik,

semantik (anlam bilgisi) ile; edim (pragmatik) ise dilin iletişim amaçlı kullanımıyla

ilişkilidir. Dilbilim yukarıda değinilen dil bileşenlerini ayrı ayrı incelemektedir.

Biçim bileşeni: konuşma dilinin yapısal düzenlenişiyle ilgilidir. Düşüncelerin,

diğer bireylerin algılayabileceği bir şekle, formata dönüştürülmesi için biçim

bileşenine gereksinim duyulur. Biçim bileşeninin alt bileşenlerinin fonoloji,

morfoloji, sentaks olduğuna daha önceden değinilmişti.

2.2.1 Fonoloji (Sesbilgisi): Konuşma seslerinin dil öğeleri olarak dildeki

dağılımı, işlevleri ve düzenlenişleri bilgisini de içeren, bu seslerin kullanımlarına

ilişkin kuralların neler olduğu ile ilgili bilgidir (Topbaş, 2005 b). Birey dilde kendi

başına anlamı olmadığı halde, anlam aktarma ve anlam değiştirme işlevi

üstlenen en küçük birim olan fonemlerin (sesbirim) sözcük içindeki dağılımlarını,

bulunabilecekleri bağlamları ve sınırlılıklarını, bu birimlerin birleşmesindeki

kuralları öğrenir. Bu bağlamda fonolojik yeterliği olan birey dildeki fonemleri

kurallara uygun olarak kullanmayı bilir. Fonem sistemleri hemen gelişmediği için

gelişimin ilk dönemlerinde çocuklar ses hataları yaparlar. Hatalar incelendiğinde

aslında çocukların, konuşmalarını yetişkin konuşmalarını hedefleyerek

gerçekleştirdikleri görülmekte ve bu hataların sistemli bir yapıda oldukları

anlaşılmaktadır (Acarlar, 1995; Topbaş, 2005 b). Hece yitimi, ünsüz düşmesi,

ünsüz öbeği daralması, seslerin yerlerini değiştirme gibi fonolojik hatalar

örneklendirilebilir. Konuşmada kullanılan sesler başlığı altında da değinilecek

olan fonemler ünlü ve ünsüz olarak ikiye ayrılmaktadır. Çocuklar ünlüleri

ünsüzlerden daha önce edinmektedirler. Türk çocuklar artikülasyon biçimine göre

genizsiler, patlamalı–kapantılılar, yarıünlüler, sürtünmeliler, yarı-kapantılılar ve

akıcılar sırasını takip ederek konuşma seslerini edinirler (Ege, 2004 b; Topbaş,

11

2004). Artikülasyon yerine göre ise önce dudaksıl sesler ardından diş yuvasıllar

erken dönemde edinilmektedir (Ege, 2004 b).

2.2.2 Morfoloji (Biçimbilgisi): Biçimbirim (morfem) bir dilde anlam taşıyan

en küçük yapıdır. Sözcükler morfemlerden, morfemler de sesbirimlerden

oluşmuştur. Bir sözcükteki morfemler bağımlı ve bağımsız morfemler olmak

üzere ikiye ayrılır (Ege, 2005; Topbaş, 2003; Topbaş, 2005 a). Bağımsız

morfemler kendi başlarına kullanıldıklarında bir anlam ifade edebilirler. Bağımlı

morfemler ise sözcüklerin ekleridir/takılarıdır. Bağımsız morfemlerin aksine tek

başlarına bir anlam ifade etmezler ancak bağımsız morfemlere eklenerek

kullanılırlar. Türkçe’de bağımlı morfemler bağımsız morfemlerin sonuna eklenir.

“Kitaplar” sözcüğünde “kitap” bağımsız (kök) “-lar” ise bağımlı morfemdir ve

bu sözcük iki morfemden oluşmuştur. Eklemlemeli bir dil olan Türkçe’de son

eklerle dilbilimsel işlemlerin büyük bir çoğunluğu halledilir ve bu nedenle morfem

Türkçe’de çok önemlidir (Ege, 2004 a; Ergin, 1992).

2.2.3. Sentaks (Sözdizim): Sözdizimi bir dildeki tümce yapısı kuralları olarak

tanımlanabilir. Tümcede yer alan sözcükler arası ilişkiler sözdizim bileşenine

göre incelenir. Sözdizimi hangi sözcüklerin tümcede yer alması gerektiğini,

sözcüklerin tümce içinde hangi sırayı takip etmesi gerektiğini konu edinmiştir

(Owens, 1998). Dilin etkili bir biçimde kullanılabilmesi ve anlaşılabilmesi için dilin

sözdizimi kurallarını bilmek gerekir (Ege, 2005; Owens, 1998). Türkçe’de

tümceler özne, nesne, tamlamalar ve yüklemden oluşur (Ergin, 1992). Türkçe’yi

kullanan bireyler Türkçede tümcenin öğeleri yer değiştirse bile tümcenin

anlamının değişmeyeceğini bilir (Ege, 2004 a).

2.2.4 Semantik (Anlambilim): Anlam gelişimi fonolojik gelişim ve sözdizim

gelişimlerinden daha karmaşık ve bireyin yaşamı boyunca üzerine eklemeler

yapılan bir sistemdir (Maviş, 2005). Sözcüklerin kendisi ve anlamları arasındaki

ilişki keyfi olarak belirlenmiştir (Maviş, 2005; Owens, 1998). Örneğin “masa”

sözcüğü dört ayağı olan veya değişik model ve malzemelerden yapılan bir

12

nesneyle ilişkilidir. Bu nesne için Türkçe’de “masa” İngilizce’de “table” sözcükleri

keyfi olarak seçilmiştir.

Anlambilim nesneler, nesnelerin ait olduğu kategorileri ve kavramları, bunlar

arasındaki ilişkileri konu edinmiştir. Bunun yanında sözcükler ve sözcük

birleşimlerinin yüklendikleri anlamlar da anlambilimin konusudur. Sözcükler ve

semboller gerçeği yansıtmazlar, gerçek olan dili kullanan bireyin düşüncesi ve

içerikle ilgili bilgisidir. İçerik çoğu zaman tek bir yaşantıdan ziyade birçok

deneyimle ilişkilidir. Örneğin gelişimin ilk dönemlerinde çocuk; balık, böcek, kurt

ve insanların nefes alan varlıklar kategorisinde yer aldıklarına dair henüz bilgi

sahibi değildir. Zamanla kavram, dil, ve biliş gelişimi sayesinde çocuk yukarıda

değinilen deneyimlere kavuşacak ve anlama becerisi kazanacaktır (Maviş, 2005).

Çocuk dildeki eş anlamlı, zıt anlamlı ve varsa bu sözcüklerin mecazi anlamlarıyla

da karşılaşacak ve sözcük dağarcığı genişleyecektir.

Çocuklar sözcükleri ve anlamlarını öğrenirken önce sözcükleri sadece belirli

bir durum veya varlık için sınırlı olarak kullanırlar. İkinci aşamada çocuklar,

öğrendikleri yeni sözcüğü, algısal veya fonksiyonel özellikleri benzer olan

varlıklar için de kullanırlar. Bu bilgi, bir sözcüğün daha önceden kullanıldığı varlık

dışında başka varlıklara da uygulanacağı bilgisidir. Diğer bir aşamada çocuklar,

öğrendikleri yeni sözcüğü aynı kategoride yer alan diğer varlıklar için de kullanır.

Bu bilgi ise, tüm varlıkların bir kategori veya bir gruba ait olduğu bilgisidir. Nesne,

eylem ve yer gibi semantik kategoriler ilk kullanılan sözcük grupları arasında yer

almaktadır. Çocuklar sözdizimi kazanımı başlamadan önce oldukça fazla sayıda

sözcük edinirler. Sözcük sayıları yaklaşık olarak 50 sözcüğe ulaştığında çocuklar

sözcükleri birleştirmeye başlarlar (Acarlar, 2004).

2.2.5 Pragmatik (Edimbilim): Neyin, kime, nerede, nasıl söyleneceği

bilgisidir. Edimbilim dilin kullanım kuralları olarak da ifade edilebilir. Buna ek

olarak edimbilim, söylenenleri bir bağlam içinde yorumlamayı ve söylem kuralları

bilgisini de içerir. Edimbilim sosyolinguistik tarafı ağır basan bir bileşendir (Ege,

13

2004 a). Bazı çocuklar normal bir zekaya sahip oldukları halde yaşadıkları bazı

gelişimsel sorunlar nedeniyle sosyal etkileşim yetersizliği gösterirler. Bunun

sonucunda bu çocuklar dil gelişiminde de gerilik yaşayabilirler. Sosyal

etkileşimde bulunmayan çocuklar da dil gelişiminde gecikme yaşayabilirler

(Topbaş ve Maviş, 2005). Edim, çocuk doğduğu andan itibaren başlar. İletişimin

temelinin oluşturulmasına ve amacının gerçekleştirilmesine hizmet eder. Birey

dili karşısındaki bireye, bireyin yaşına, o bireyle paylaştığı ortak bilgiye ve içinde

bulundukları bağlama göre kullanır. Bir konuşmada sıra alma, konuşmayı

başlatma, konuşmayı sürdürme, bitirme ve bir konuşma ortamına girme yine dilin

kullanımıyla ilgilidir (Ege, 2004 a).

Sonuç olarak birey anadilinin içeriği, sözcükleri, biçimbirimleri, sözdizimleri ve

fonemlerini iletişim kurma amacına uygun olarak kullanabilmelidir (Owens, 1998).

2.3 Konuşmanın Fizyolojik Yapısı

Konuşma, düşüncelerin ifade edilmesinde sembolik bir araç olarak kullanılan

sözel dilin, akciğerlerden gelen havanın gırtlak, ağız ve burun yolunda

şekillenmesi sonucunda üretilen sesler yardımıyla diğer bireylerin işitsel olarak

algılayabilecekleri ve anlamlandırabilecekleri şekle dönüştürülmesi eylemidir

(Konrot, 2005).

Organizma, sesleri işitebildiği gibi ses çıkarabilme yetisine de sahiptir. Larinks

sesin çıkmasına yardımcı olur. Bunun yanında burun ve ağız hareketleri

yapılarak, ağız boşluğunda dilin yeri ve yüksekliği değiştirilerek, bu boşluklardaki

rezonans farklılıklarıyla sesler oluşturulur. Konuşmada üç işlev söz konusudur.

Bunlar respirasyon, fonasyon ve artikülasyondur. (Topbaş, 2005; Ege, 2004;

Güleryüz, 1995; Zemlin, 1998).

14

2.3.1 Respirasyon (Solunum): Yaşamın sürdürülmesi için havanın solunumu

gereklidir. Yaşamsal işlevinin yanında konuşma için de solunuma gereksinim

duyulur. Konuşmanın en temel kaynağı olan havayı ciğerler sağlamaktadır.

Konuşulmadığı zaman kana oksijen alıp karbondioksit atmak amacıyla

dakikada ortalama 12 defa soluk alınıp verilir. Diyafram ve bir grup kaburga

kasının kasılmasıyla göğüs boşluğunun boyu, derinliği ve genişliği artar,

ciğerlerin de genişlemesiyle içerde negatif hava basıncı oluşur. Diyaframın aşağı

doğru çekilmesiyle karın boşluğundaki organlar sıkışır. İçerdeki basınç dışarıdaki

basınca eşit olduğunda kaslar yavaş yavaş hareketlerini durdururlar, göğüs

boşluğu ve ciğerler lastik gibi eski halini alarak hava dışarı atılır (Güleryüz, 1995).

Konuşma için solunum (biyososyal solunum) vejetatif (yaşamsal) solunumdan

farklıdır. Vejetatif solunumun nefes alma ve nefes verme evrelerinin her biri

ortalama 2,5 saniye sürerken biyososyal solunumun nefes alma evresi 2-3

saniye, nefes verme evresi ise 15-20 saniye kadar sürebilir (Güleryüz, 1995;

Zemlin, 1998; Ege, 2004 a).

Vejetatif solunumda bütün solunum yolları açıktır. Oysa biyososyal

solunumda ağız boşluğunda ve larinkste hava dirençle karşılaşır. Ayrıca

konuşmak için daha fazla havaya ihtiyaç vardır.

Solunum sisteminin yapısı incelendiğinde vücut boşluğu; göğüs boşluğu ve

karın boşluğu olmak üzere ikiye ayrıldığı görülür. Diyafram bu iki boşluğu

birbirinden ayırır. Göğüs boşluğunda kalp ve solunum (pulmoner) sistem yapıları

vardır (Ege, 2004 a). Solunum sistemi ikiye ayrılır.

1- Üst solunum yolları: Ağız, burun, farinks, larinks.

2- Alt solunum yolları: Trekea ve ciğerler.

15

2.3.2 Fonasyon: Trekeanın üzerinde bulunan kıkırdaklar kümesi larinkste,

fonasyon gerçekleşir. Larinksin ciğerleri korumak, ciğerdeki havayı sabit tutmak

gibi yaşamsal fonksiyonları vardır. Bunun yanında konuşmadaki fonksiyonu da

çok önemlidir. Konuşma için kullanıldığında, ciğerlerdeki sıkışma, havanın

potansiyel enerjisini akustik titreşimlerin kinetik enerjisine çevirmektedir (Zemlin,

1998; Ege, 2004 a)

Larinksin kemik yapısı üç çift ve üç tek kıkırdaktan oluşur. Bunlardan

başlıcaları;

Krikoid: Halka şeklindedir. Trakeanın son halkasının üzerine oturur.

Tiroid: En büyük kıkırdaktır. Kadınlarda 120, erkeklerde 90 derece açısı

vardır. Adem elması olarak da bilinir. Alt boynuyla krikoidle üst boynuzlar hiyoid

kemiğiyle birleşir. Bu iki kemik birbirine geçmiş durumdadır.

Aritenoidler: Krikoidin arka kısmına oturur, eklem yerinden öne, arkaya ve

sağa, sola hareket ederler. Ses tellerinin arka uçları aritenoidlere bağlıdır.

Ses Telleri: Aritenoidlerden tiroide uzanan bağ (ligaman) dokudur ve

mukoza ile kaplıdır. Aritenoid kıkırdağın hereketiyle ses tellerinde açılma-

kapanma ve gerilme (incelme)-kalınlaşma pozisyonları oluşur. Yani ses telleri

hem yatay hem de dikey hareket ederler.

Larinksin Fizyolojisi: Ses telleri normal solunumda açık durur.

Vandenberg’in (1958) ses üretme teorisi Miyoelastik-Aerodinamik Fonasyon

Teorisine göre soluk verme aşamasında ciğerlerdeki hava basıncı fazlayken ses

telleri bir araya getirilirse havanın dışa akımına karşı direnç oluşturulur. Gittikçe

artan hava basıncı, larinksin direncini kırarak ses tellerini ayırır. Ayrılan ses

tellerinin arasından geçen hava, tellerin arasındaki hava basıncını düşürür ve bir

emme gücü yaratır. Buna Bernoulli etkisi denir. Bu emme gücüyle ses telleri

16

tekrar kapanır ancak ciğerlerdeki basıncın etkisiyle tekrar açılır ve bu olay

tekrarlanır ( Zemlin, 1998; Ege, 2004 a).

Ses tellerinin bir defa açılıp kapanma olayı 1 devreyi (cycle) oluşturur. Bu

olay yetişkin bayanlarda 1 sn’de 200-260 defa gerçekleşir. Erkeklerde ise 1 sn’de

125-175 defa, çocuklarda ise 300 defadan fazla gerçekleşebilir ( Zemlin, 1998;

Ege, 2004). Buna sesin temel frekansı (Fo) denir ve sesin perdesini, tizliğini

belirler. Fo’ı belirleyen de ses tellerinin kütlesi ve uzunluğudur. Erkeklerin ses

telleri daha uzun ve kalın, kadınlarınki daha kısa ve incedir. Larinksin bu şekilde

titreşim yapması artikülasyon için ses kaynağı sağlar (Ege, 2004 a).

2.3.3 Artikülasyon: Artikülatörler hareket edebilen yapılardır. Dudaklar,

dişler, dil, sert damak, yumuşak damak, çene birer artikülatördür (Kuder, 1997).

Artikülatörler ses yollarının şeklini ve bir ölçüye kadar uzunluğunu değiştirerek

larinksten gelen ses kaynağına değişik rezonans özellikleri olan titreşimler yaratır

(Bankson ve Bernthal, 1992; Ege, 2004 a; Topbaş, 2005).

Artikülasyon fonemlerin söyleniş özelliklerini yansıtır. Ünlü fonemleri üretirken,

larinksten gelen ses farinks, ağız boşluğu ve burun boşluğundan geçerken

değişir. Dilin pozisyonu ve yüksekliği değiştirilerek, burun boşluğu açılıp

kapatılarak bu boşlukların şekilleri, birbirlerine oranla büyüklükleri yani rezonans

özellikleri değiştirilerek değişik fonemler üretilir. Ünsüz fonemler üretilirken

larinksten gelen sese artikülatörlerin farklı hareketleri eşlik eder. Örneğin

patlamalı-kapantılı /p/ fonemi üretilirken dudaklar kapatılarak havanın önü kesilir.

Ya da sürtünmeli /f/ fonemi üretilirken üst dişle alt dudağa dokunularak, havaya

geçebileceği az bir yer bırakılır (Bankson ve Bernthal, 1992; Mc Reynolds, 1990,

Akt; Güleryüz, 1995; Zemlin, 1998; Ege, 2004 a).

17

2.4 Konuşmada Kullanılan Sesler

Her dilin kendine özgü temel sesleri vardır. Bu sesleri bağımsız olduklarında

ya da kendi başlarına çıkarıldıklarında anlamsız oldukları halde çıkarılırken ton,

şiddet, durağanlık ve süreklilik özellikleriyle değişik bileşim sonucu dilin anlamlı

öğeleri haline gelirler. Konuşma dilinin bölünmez hale indirgenmiş bağımsız

seslerine fonem adı verilir. Fonetikçiler konuşma seslerini değişik biçimde

sınıflandırmaktadırlar. Çoğunlukla ilk sınıflama ünlüler ve ünsüzler şeklinde

yapılmaktadır (Woolfork ve Lynch, 1982 akt; Güleryüz, 1995; Ege, 2004 a ).

2.4.1 Ünlüler: Ünlüler, hava akımının bir engele uğramadan larinks üstü

boşluklardan geçmesiyle oluşan fonemlerdir. Ünlülerin oluşmasında ses tellerinin

titreşimi kadar ağız boşluğunun biçimlenmesi de etkilidir. Ağzın açıklık derecesi,

dudakların biçimi ve dilin ağız boşluğunda değişik konumları ile ünlüler ağız

boşluğunun ön, orta ya da arka kısmında oluşurlar. Kısaca ünlüler, akustik

özellikleri tümüyle rezonansa bağlı seslerdir. Larinks üstü boşlukların biçim ve

büyüklüklerini değiştirerek farklı ünlü fonemler üretilir. Ünlü fonemlerde,

ciğerlerden gelen hava akımına direnç yok denecek kadar azdır. Ünlüler 3

boyutta incelenir (Ingram, 1976; Stoel-Gammon ve Dunn, 1985; Zemlin, 1998;

Ege, 2004 a). Tablo 2.1’de ünlü fonemlerin sınıflandırılması görülmektedir.

1- Ön/Arka Boyutu: Dilin kavisli (yüksek) kısmının yatay düzlemde

nerede olduğu ile ilgilidir.

2- Yükseklik/Alçaklık Boyutu (Üst-orta-alt): Ağız boşluğunun, dilin ve

çenenin oynatılmasıyla ne kadar açık ve kapalı olduğu ile ilgilidir.

3- Yuvarlaklık Boyutu: u, o, ü, ö, ünlülerinin üretilmesi için dudakların

büzülmesi durumudur.

18

Tablo 2.1: Ünlü Fonemlerin Geleneksel Yaklaşıma Göre Sınıflandırılması (Ege,

2004 a).

2.4.2 Ünsüzler: Ünsüzler üretilirken artikülatörlerden hava akımına direnç çok

fazladır. Akım ya tamamıyla bloke edilmekte, ya kısıtlanmakta ya da

saptırılmaktadır. Eğer hava akımı larinksten geçişinde ses tellerini titreştiriyorsa

bu tür seslere titreşimli, titreştirmiyorsa titreşimsiz ünsüzler denir. Türkçe alan

yazında titreşimli ünsüzler ötümlü olarak; titreşimsiz ünsüzler de ötümsüz olarak

adlandırılabilmektedir (Topbaş, 2003).

Ünsüzler artikülasyon biçimine (manner of articulation) ve artikülasyon

yerine (place of articulation) göre sınıflandırılırlar. Bazı artikülasyon biçimleri

kendi içinde ötümlü ve ötümsüz olarak ikiye ayrılırken bazıları sadece ötümlüdür

(Topbaş, 2005 b; Zemlin, 1998; Ege, 2004 a; Fromkin ve ark, 2001). Ses

tellerinin birbirine yaklaşması-kapanmasıyla oluşan titreşimli sesler ötümlü; ses

tellerinin birbirinden uzaklaşması-ayrılmasıyla oluşan sesler ötümsüz seslerdir.

Türkçe’de /p,t,k,f,ç,s,ş,h/ sesleri ötümsüz; /b,d,g,v,z,c,l,r,m,n,y/ sesleriyle tüm

ünlü sesler ötümlüdür (Topbaş, 2005 b; Ege, 2004 a). Türkçe’deki ünsüzlerin

artikülasyon yerine, biçimine ve ötümlülük durumuna göre sınıflandırılması,

Tablo 2.2’de verilmiştir.

Düz Yuvarlak Düz Yuvarlak

Üst

Orta

Alt

ÖN ARKA

i

e

ü

ö

ı

a

u

o

MERKEZ

19

2.4.2.1 Artikülasyon Biçimi: İki artikülatörün birbirine yaklaşması ve

değmesi sırasında hava akımının nasıl bir engellemeyle karşılaştığını ifade eder.

Hava akımının artikülasyon yerlerinden dışarı bırakılırken aldığı biçimle ilgilidir

(Topbaş, 2005 b).

Patlamalı-Kapantılı Sesler (stop-plosives): Patlamalı-durak sesler olarak da

adlandırılmaktadırlar. Hava akımının ağız boşluğunda tamamıyla bloke

edilmesiyle çıkartılan seslerdir. Blokajın arkasında biriken hava (basınç) blokaj

açıldığı zaman patlayarak çıkar (p, b, t, d, k, g).

Sürtünmeli Sesler (Fricative): Bu fonemler akciğerlerden gelen havanın dar

bir açıklıktan kuvvetli bir şekilde sürtünerek çıkmasıyla meydana gelir. Diğer bir

deyişle iki artikülatörün birbirine çok yaklaştırılıp havanın geçeceği yerin

daraltılmasıyla ve bu dar aralıktan havanın basınçlı bir şekilde sürtünerek

çıkmasıyla sürtünmeli sesler oluşur. Yüksek frekenslı işitilebilir bir ses meydana

gelir (f, v, s, z, ş, j, h).

Yarı-Kapantılı Sesler (Affricates): Kapantılı bir şekilde başlayıp sürtünmeli

olarak devam eden seslerdir (ç,c).

Genizsil Sesler (Nasals): Ağız boşluğunun tamamıyla bloke edilip havanın

burun boşluğundan dışarı verilmesiyle çıkan seslerdir (m, n).

Yarı Ünlüler (Glides, semivowels): Bazı yönleriyle de ünsüzlere benzerler.

Hava akımı, ne ünlülerdeki kadar rahat ne de ünsüzlerdeki kadar sürtünmelidir.

Şekil olarak ünsüzlere benzer, ünlülerle birlikte kullanılırlar (y).

Akıcılar (Liquids): Dilin ön kısmının diş yuvasına dokunması veya

yaklaşması ile meydana gelirler. Bu sırada /l/ sesinde hava oral yoldan veya dilin

iki yanından bırakılır (l, r).

20

2.4.2.2 Artikülasyon Yeri: İki hareketli artikülatörün birbirine yaklaşması ve

dokunması durumudur. Dil, dudaklar ve yumuşak damak hareket ederek değişik

artikülasyon yerleri oluştururlar.

Çift Dudaksıl (bilabial): Dudakların birbirleri ile temasıyla meydana gelirler

(p,b,m).

Dişsil-dudaksıl (labiodental): Alt dudak ve üst dişlerin birleşimiyle oluşur (f,

v).

Dişyuvasıl (linguo-alveolar): Dil ile ön-üst dişlerin hemen arkasındaki

alveolar bölge ile teması sonucunda ortaya çıkarlar ( t, d, s, z, n, l, r).

Dişyuvasıl-Damaksıl (alveolar-palatal): dilin alt diş yuvası ve damakla

temasıyla oluşan fonemlerdir ( ş, j, ç, c).

Damaksıl (palatal): dilin alt damakla temasından oluşan fonemdir (y).

Artdamaksıl (velar): Dil ve yumuşak damak teması ile oluşan fonemlerdir (k,

g).

Gırtlaksıl (Glottal): havanın ses tellerini titreştirmesiyle oluşur (h).

Artikülasyon yeri

Artikülasyon şekli

Çift dudaksıl

Dişsil- dudaksıl

Diş yuvasıl

Diş yuvasıl-

damaksıl Damaksıl

Art- damaksıl

Gırtlaksıl

Patlamalı- kapantılı

Ötümsüz Ötümlü

p

b

t

d

k

g

Sürtünmeli Ötümsüz Ötümlü

f

v

s z

ş j

h

Yarı-kapantılı

Ötümsüz Ötümlü

ç c

Genizsil Ötümlü m n

Yarı-ünlü Ötümlü y

Akıcılar Ötümlü l, r

Tablo 2.2: Türkçe’deki Ünsüz Fonemlerin Sınıflandırılması (Ege, 2004 a).

21

2.5. Dil ve Konuşma Gelişimi

Dil ve konuşma gelişimi bir çok araştırmaya konu olmuştur. Dil gelişimindeki

bazı temel aşamalar evrensel dönemler olarak kabul edilmektedir. Normal

gelişim gösteren çocukların gelişim özellikleri şu şekilde ifade edilebilir (Topbaş,

2005; Temel ve ark., 2005; Ege, 2004; Erdem, 2004; Tüfekçioğlu, 2003; Sears ve

Sears, 2002; Turan, 2001; Yavuzer, H. (1999); Karacan, 1998;Artar, 1998;

Owens, 1998; Baykoç Dönmez ve ark., 1997; Seçilmiş, 1996; Poyraz, 1995;

Acarlar, 1991; Erkan, 1990; Güleryüz, 1990; Carrow-Woolfolk, 1982). Araştırma

konusu olan Türkçe’deki fonem ediniminin normal gelişim gösteren çocuklarda

kronolojik gelişimi Tablo 2.3’te ve Tablo 2.4’te verilmiştir.

0-2 ay: Refleks ağlama ve vejatatif sesler görülür. Bebeğin tek iletişim yolu

ağlamadır. En yaygın sesler rahatsızlık ve açlık ağlamalarıdır. Birinci ayın

sonunda ağlamalar farklılaşmaya başlar ve anne bebeğin ağlama nedenini

belirleyebilir.

2-3 ay: Cooing (gıgıldama) ve gülümseme görülür. Ağlama sıklığı azalır. Bu

dönemde bebekler k, g gibi yumuşak damak ve gırtlaksıl sesleri çıkarabilirler.

a,u,o gibi ünlüleri uzatabilirler. Bu bebekler konuşan kişiye bakabilirler. Bu dönem

agulama evresi olarak da bilinir.

4-6 ay: Babıldama: Ses oyunu, babbling (Mırıldanma, hece çıkarma)

dönemidir. Bebek ses perdesini alçaltıp yükseltebilir, kendisiyle konuşulduğunda

cıvıldar. b,p,m dudaksıllarının kullanımı artar. Ba, be, de, da gibi farklı heceler

çıkar.

7-10 ay: Tekrarlı babıldama (redublicated babbling) dönemidir. Bebek

çevresindeki dilin niteliklerine uygun sesler çıkartır. Ünlü ve ünsüz sesleri

birleştirerek heceler oluşturur ve bunları tekrarlar (Ma-ma, de-de, ba-ba). Bu gibi

22

tekrarlı heceleri söyleyenin arkasından taklit edebilir. İsteklerini işaret ya da sesle

belirtebilir.

11-15 ay: Bu dönemde çocuklar cümle seslerine benzeyen bir dizi ses

üretiminde bulunurlar. Entonasyonu konuşmaya benzeyen bu seslere jargon

babbling de denir. Alanyazında bu dönem ses-sözcükler dönemi olarak da

adlandırılmaktadır. İlk anlaşılabilen sözcükler onikinci ay civarı görülür. Dönemin

sonuna doğru çocuklar beş veya daha fazla sözcük kullanabilir.

16-24 ay: Çocuğun en az altı anlaşılır sözcüğü vardır. Çocuk arka arkaya

söylenen iki emri yerine getirebilir, iki sözcüklü basit cümleler kurabilir. Bu ilk

cümleler çoğunlukla isim ve fiillerin birleşmesinden oluşur. Çocuk gösterilen

nesnelerin adını söyleyebilir, söylenen sözcükleri tekrar edebilir. 2 yaş civarında

çocuklar ünsüzlerin % 70’ini doğru olarak üretebilmekte, birleştirme ve

hecelemeler yapabilmektedir.

25-36 ay: Üç veya daha çok sözcüklü cümleler kurabilir. Konuşurken zamir

kullanır. Arka arkaya verilen üç yönergeyi yerine getirebilir. Gösterilen nesnelerin

adlarını söyleyebilir. Resimde olanları anlatabilir. Konuşanı dinleme ve

konuşmada sıra bekleme gibi bazı iletişim becerileri sergiler. Kim, ne, nerede

sorularını sorar. Yer bildiren içinde, altında, üstünde gibi sözcükleri anlar.

Morfemleri kullanmaya başlar. 200-300 kadar sözcüğü vardır.

37-48 ay: Kendi kendine şarkı, şiir, tekerleme söyleyebilir. Neden sonuç

ilişkisi içeren sorulara cevap verebilir. Düzgün cümleler kullanır. Geçmiş

deneyimleri hakkında konuşur. Çoğul takılarını (morfem) kullanır.

Konuşmalarında ses hataları olmasına rağmen konuşmaları yabancılar

tarafından anlaşılır.

49-60 ay: Birbiriyle ilişkisi olmayan üç emri sırasıyla yapar. Güzel, daha

güzel, en güzel gibi kıyaslamaları anlar. Sözcüklerin işlevlerini tanımlar. Çünkü,

23

böylece sözcüklerini kullanarak olayların nedenleri hakkında konuşur. Altı

sözcükten oluşan cümleleri taklit edebilir. Adını-soyadını, yaşını söyleyebilir.

Telefonla konuşabilir.

61-72 ay: Dil bilgisi bakımından yetişkinlerin konuşmasına çok yaklaşırlar

ancak özne fiil arasındaki uyumla, geçmiş zaman kiplerinde bazı zorluklar

yaşayabilirler. Söyleyişlerinde sıraya dikkat ederler. Bilgi verir ve alırlar. Aile

içinde arkadaşları ve yabancılarla iyi iletişim kurarlar. Bildikleri basit bir öyküyü

sırasıyla anlatabilirler. Benzerlik ve farklılıkları söyleyebilirler. Geçmiş, gelecek ve

geniş zamanı resimlerden ayırt edebilirler. Sözcük dağarcıkları onbin

civarındadır.

72 ay- .... : Çocuklar 8 yaşa kadar bazı ses hatalarını yapmaya devam

edebilirler. Fonemik envanter 8 yaş civarında tamamlanmaktadır. Çocukların

algılama ve ifade etme becerileri arasında daha önceden yaptıkları yanlış

eşlemeler önemli derecede azalır. Bu dönemden sonra çocuk hedeflediği yetişkin

dilini kullanır.

Yaş grubu Sözcük başı İki ünlü arası Sözcük sonu

2 m, p, b, t, y

n, t, d m, n, p, t, k, v, y

3 d, k, f, g, v, s, n, c, ç, ş, h

m, p, b, k, g, f, v, z, c, ç, ş, y

ç, s, ş, l

4 z

s, l, (h) f, r

5 l r, h z, h

6 r

z

Tablo 2.3: Türkçe’de Ünsüz Fonemlerin %85 Kriterine Göre Edinilmesi (Ege,

2004 b)

24

Tablo 2.4: Türk Çocuklarında Ünsüz Ediniminin Kronolojik Gelişimi (Topbaş,

2003).

Tablo 2.3’te ve Tablo 2.4’te araştırma konusu olan Türkçe’deki fonem

ediniminin normal gelişim gösteren çocuklarda kronolojik gelişimi görülmektedir.

Bu tablolara göre normal gelişim gösteren çocuklar /m/, /b/, /d/, /k/, /t/ fonemlerini

erken edinmektedirler; /r/, /z/, /h/ fonemlerini ise geç tamamlamaktadır.

Ünsüzler / Yaş 1:3 1:5 1:6 2:0 2:1 2:4 2:5 2:9 2:10 3:0

b _____------- c _____________________--------------- ç ________________-------------- d ______--------- f _______________________________--------------- g __________________----------- ğ ___________________________----------- h __________________________________-------------- j ______________________________________-------- k ______-------------- l __________________----------- m ______----------- n ___________-------- p _____________-------- r _____________________________________------> s __________________________________------------ ş ________________------------------- t ___________---- v ________________________________---------- y ___________--------- z ________________________________--------------- Ünsüz Kümeleri ____________________________________-------> ( ___ ) Edinimin çocukların çoğunluğunda devam ettiği yaş dönemini ( ----- ) Edinimin en son yaş dönemini ( ---> ) Edinimin ileriki yaş dönemlerinde devam edebileceğini göstermektedir.

25

2.6 Zihinsel Engelli Bireylerin Özellikleri

Amerikan Zihinsel Yetersizlik Birliği (American Association Mental

Retardation (AAMR)), zihinsel engeli; zihinsel işlevlerle birlikte uyumsal beceri

alanlarından ikisi ya da daha fazlasında sınırlılık yaşanması durumu olarak

tanımlamaktadır (Eripek,2003). Uyumsal beceri alanları; iletişim, öz bakım, ev

yaşamı, sosyal beceriler, toplumsal yararlılık, kendini kontrol etme, sağlık ve

güvenlik, okuma-yazmaya ilişkin akademik beceriler, boş zamanları

değerlendirme ve iş olarak örneklendirilebilir (Tüfekçioğlu, 2003; Sucuoğlu, 2003;

Yazıcıoğlu, 1985). Zihinsel engelin tanısı, bireyin hem zekasının ölçümüne hem

de bu bireyin aynı kültür içinde yaşayan normal gelişim gösteren akranlarıyla

karşılaştırıldığında, sosyal ve uyumsal davranışlar ve bağımsız olarak

yaşayabilme becerilerine bağlı olarak yapılmaktadır (Tüfekçioğlu, 2003).

Zihinsel engelli çocuklar hem zeka hem de uyumsal davranış alanlarında

akranlarından çok daha düşük performans gösterirler. Eğitimsel sınıflandırmaya

göre eğitilebilir, öğretilebilir, ileri ve çok ileri derecede zihinsel engelli olarak

çocuklar üç gruba ayrılabilir.

Eğitilebilir zihinsel engelli çocuklar gelişimleri, normal gelişim gösteren

çocuklardan önemli bir farklılık göstermediği için genellikle okula başlayıncaya

kadar fark edilmeyebilirler (Eripek, 2003). Okul yaşantıları başladığında özellikle

akademik becerilerde güçlük yaşarlar. Okuma, yazma, matematik gibi temel

akademik becerileri basit düzeyde öğrenebilirler. Zeka puanları 50-70

arasındadır. Zihinsel engellilerin büyük bir oranı bu gruptadır. Birçoğunda, fiziksel

görünüş olarak zihinsel engeli belirleyen bir özellik yoktur. Yürüme ve konuşmaya

başlamak gibi gelişim evrelerinde gerilik yaşarlar (Tüfekçioğlu, 2003; Sucuoğlu,

2003; Yazıcıoğlu, 1985).

Öğretilebilir zihinsel engellilerin gelişimsel gerilikleri genellikle okul öncesi

dönemde fark edilmektedir. Bu bireylerin gelişim özelikleri normal gelişim

26

gösteren akranlarından önemli oranda farklılık gösterir. Zeka puanları 25-50

arasındadır. Günlük yaşamın gerektirdiği sosyal uyum, pratik iletişim ve özbakım

becerilerini kazanabilirler. Okuma-yazma, matematik gibi temel akademik

becerileri kazanamazlar. Bu gruptaki bireylere temel akademik beceriler yerine

işlevsel akademik becerilerin kazandırılması tercih edilir (Sucuoğlu, 2003).

Ortalama beş yaşına doğru konuşmaya başlamakla birlikte hemen hemen

hepsinde dil ve konuşma bozuklukları görülür. Yetişkinlik döneminde basit

düzeyde ustalık gerektirmeyen işleri, korumalı iş yerlerinde yapabilirler.

İleri ve çok ileri derecede zihinsel engelli bireylerin gerilikleri doğum

anında veya doğumu izleyen ilk günlerde fark edilir. Zeka puanları 0-25

arasındadır. Pek çoğu yaşamları boyunca yetişkin desteğine ihtiyaç duyarlar.

Basit özbakım becerilerinden bazılarını kazanabilirler. Genellikle kurum ve

hastanelerde ya da evde destek alırlar.

2.6.1 Zihinsel Engelli Bireylerin Dil Gelişimi Özellikleri

İnsan zekasını tanıma veya tanımlayabilmede iletişim ve dil gelişiminin

önemli bir yeri vardır. İletişim ve dilde var olan bir gecikme zihinsel engel

tanısının konmasında önemli etkenler arasında yer alır. (Abbeduto ve Waren,

1992). Diğer bir ifadeyle zihinsel gelişim, bireylerin dil gelişimini etkileyen

etmenler arasında yer almaktadır (Carrow-Woolfolk, 1982; Acarlar, 2004).

Zihinsel engelli çocukların dil becerileri genellikle normal gelişim gösteren

çocukların dil becerilerine benzediği düşünülse de aslında takvim yaşından daha

çok zeka yaşına göre benzerlikler göstermektedirler (Chapman ve Nation, 1981).

Hatta aynı zeka yaşında olan normal gelişim gösteren çocuklarla

karşılaştırıldığında bile zihinsel engelli çocuklar sıklıkla daha sınırlı dil becerileri

göstermektedirler. Zihinsel engelli çocukların dil gelişimlerinde gecikme büyük bir

oranda görülür (Ege, 2004 a). İletişim ve dil gelişiminde yaşanılan problemler,

davranış bozukluğu ve öğrenme bozukluklarına neden olabilir. Etkili ve işlevsel

27

bir iletişim kuramayan zihinsel engelli bireyin, birilerine bağımlı ve toplumdan

soyutlanmış ve yapılandırılmış kısıtlı bir yaşam sürmesi kaçınılmazdır.

Genel olarak zihinsel engeli olan bireylerde zeka puanları 50’nin altında

olduğunda ileri derecede dil ve konuşma bozuklukları; 50’nin üstünde olduğunda

yine belirli derecelerde dil ve konuşma bozuklukları görülür (Tüfekçioğlu, 2003).

Zihinsel engelli çocuklar öğrenme, bellek, taklit etme, sembolik oyun, sıralama

gibi süreçlerde sorunlar yaşarlar. Ayrıca yavaş konuşma gelişimi, zayıf bellek,

yeni durumlara uyum güçlüğü, basit algı ve kavramlara sahip oldukları için duygu

ve düşüncelerini karşılarındaki bireylere açıkça ifade etmede güçlük

yaşayabilmektedirler (Bilir ve ark, 1992; akt; Eroğlu, 1998; Acarlar, 2004).

Zihinsel engelli bireylerin büyük bir bölümünün iletişimde bulunmak amacıyla jest,

mimik, vücut hareketi gibi sözel olmayan yollar kullandığı görülür (Butterfield ve

Arthur, 1995; akt: Eroğlu, 1998).

Dilin bileşenlerine göre zihinsel engelli bireylerin dil gelişimi incelendiğinde

zihinsel engelli çocuklar sentaks, morfoloji, fonoloji, semantik ve pragmatik

açıdan, normal gelişim gösteren çocukları geriden takip etmektedirler.

2.6.1.1 Zihinsel Engelli Bireylerin Sentaks Gelişim Özellikleri

Sentaks açısından zihinsel engelli bireyler daha çok tek sözcük aşamasında

takılmaktadırlar. Bu aşamayı atladıktan sonra ise zihinsel engellilerin daha çok iki

sözcükten oluşan tümceleri, kısa ve telegrafiktir (Leifer ve Lewis, 1984).

Chapman (1997), araştırmalarda Down sendromlu (DS) çocukların zeka yaşına

göre normal gelişim gösteren çocuklarla karşılaştırıldıklarında sözcük

dağarcıklarının karşılaştırma grubuna göre sınırlı bulunduğunu ifade etmiştir. Bu

çocukların daha çok isim sözcükleri tercih ettikleri araştırma sonuçları

arasındadır. Down sendromlu çocukların Ortalama Sözce Uzunluklarının (OSU),

takvim yaşına göre karşılaştırıldıkları normal gelişen çocukların OSU’larından

daha düşük olduğu yönünde bulgular vardır (Rondal ve Comblain, 1996). DS’li

28

çocukların sentaks becerileri sözcük dağarcığına göre daha yavaş gelişmektedir.

Diğer yandan sözcük dağarcıkları tümce uzunluğuna göre daha hızlı

gelişmektedir (Acarlar, 2004).

2.6.1.2 Zihinsel Engelli Bireylerin Morfolojik Gelişim Özellikleri

Morfolojik gelişim incelendiğinde de zihinsel engelli bireyler yaşıtlarına göre

sınırlı bir performansa sahiptirler. Geçmiş zaman ekleri, olumsuzluk ekleri, etken

ve edilgen tümcelerin kullanımının DS’lilerdeki durumunu tespit etmek amaçlı

yapılan bir çalışmada bu çocukların yetersizlik gösterdikleri bulunmuştur (Kumin,

1994). Zihinsel engelli çocukların OSU’ları düzensiz bir gelişim gösterir. Normal

gelişim gösteren çocukların (NG) OSU’ları 1 morfemle başlayıp 4 yaş civarında

4-5 morfeme ulaşırken ZE’ler hızlı bir gelişim gösterip sonra uzun süreli

duraksamalar yaşarlar (Acarlar, 2004).

2.6.1.3 Zihinsel Engelli Bireylerin Fonolojik Gelişim Özellikleri

Zihinsel engelli bireyler sıklıkla dilin fonoloji bileşeninde güçlükler yaşarlar.

Sözcük öncesi dönemde zihinsel engelli bebeklerin fonolojik gelişimleri normal

gelişim gösteren yaşıtlarına paraleldir. Yaş ilerledikçe bilişsel gelişimle birlikte

fonolojik gelişim de normal gelişim gösteren akranların gerisinde kalmaktadır.

Ancak ZE’ler geriden de olsa aynı gelişim süreçlerini takip etmektedir (Crosley ve

Dowling, 1989). Farklı nedenleri olan zihinsel engele sahip bireylerin fonolojik

edinimleri de farklı olabilmektedir. Örneğin DS’li çocukların fonolojik becerileri

diğer zihinsel engellilere göre daha zayıftır (Acarlar, 2004). Fonolojik hatalar,

normal gelişen çocuklarda 8 yaş civarında kaybolurken zihinsel engelli

çocuklarda devam edebilmektedir. Yapılan araştırmalarda zihinsel engelliler

normal gelişim gösteren çocukların fonolojik hatalarına benzer hatalar

yapmaktadırlar (Kuder, 1997). Araştırma konusunun fonem edinimi ile ilgili

olması nedeniyle bu bileşenle ilgili yapılan araştırmalar ayrıntılı açıklamalarla ayrı

bir başlık altında ele alınacaktır.

29

2.6.1.4 Zihinsel Engelli Bireylerin Semantik Gelişim Özellikleri

Dilin bileşenlerinden biri olan semantik ile ilgili, zihinsel engellilerle yapılan

araştırmalar pek fazla değildir. Yapılan araştırmalarda ise yeni sözcükleri

öğrenirken zihinsel engellilerin de normal gelişim gösterenlerin kullandıkları

stratejileri tercih ettikleri bulunmuştur (Acarlar, 2004). DS’li bireyler ilk

sözcüklerini dağınık bir zaman diliminde ve gecikmeli olarak edinmektedirler

(Chapman, 1995). Zihinsel engellilerin genelde zayıf oldukları alanlar zaman gibi

soyut kavramlar, önce-sonra gibi ilişki terimleri, deyimler ve fiillerdir (Rosenberg

ve Abbeduto, 1993).

2.6.1.5 Zihinsel Engelli Bireylerin Pragmatik Gelişim Özellikleri

Zihinsel engelli çocuklar dilin iletişim amaçlı kullanımında da sorunlar

yaşayabilmektedirler. Konuşma ortamında sıra alma, konuyu yönlendirme,

konuyu devam ettirme ve düzeltme gibi beceriler arasından zihinsel engellilerin

en başarılı oldukları beceri sıra alma becerisidir. Bununla birlikte konuşma

kesintiye uğradığında konuşmayı düzeltme becerileri zayıftır. (Kuder, 1997).

Abbeduto ve Rosenberg (1992) zihinsel engelli çocukların konuşma anında hata

yaptıklarında hatayı düzeltmede sınırlılık yaşadıklarını ifade etmektedir. DS’lilerle

yapılan bir çalışmada bu çocukların farklı dinleyicilere göre konuşmalarını

değiştirdikleri bulunmuştur. Örneğin öğretmenleriyle konuşurken kullandıkları

ifadeyi kendilerinden küçük çocuklara göre yeniden yapılandırabilmektedirler

(Kumin, 1994). Edimbilim bileşeninde, zihinsel engelli bireyler zeka yaşına göre

karşılaştırıldıkları normal gelişim gösteren çocukların gelişimine yakın bir gelişim

gösterirler (Kuder, 1997).

30

2.6.2 Zihinsel Engellilerin Fonolojileriyle İlgili Yapılan Araştırmalar

Miller (1984) zihinsel engelli bireylerin dil gelişimini normal gelişim gösteren

bireylerin dil gelişimiyle karşılaştırmış, zihinsel engeli bireylerin dil gelişiminin

karşılaştırma grubuna benzediğini ancak zihinsel engelli çocukların dil gelişiminin

daha yavaş olduğunu bulmuştur.

Smith ve Oller’in (1981) araştırmasında, babıldama döneminde zihinsel

engelli bebeklerin normal gelişim gösteren bebeklerle gelişimsel bir paralellik

gösterdikleri belirtilmiştir. Ancak yaş ilerledikçe bu paralellik zihinsel engelli

bireylerin aleyhine bozulmuştur. Smith ve Oller Down sedromlu (DS) bebekler ile

normal gelişim (NG) gösteren bebeklerin tekrarlı babıldamalarının ortaya çıkış

yaşlarını, ürettikleri ünsüzlerin artikülasyon yerlerini ve ses kalitelerini

karşılaştırmak için dil öncesi ses gelişimlerini boylamsal olarak incelemişlerdir.

Araştırmanın sonunda tekrarlı babıldamalarının ortaya çıkış yaşı NG’lerde 8. ay

DS’lilerde 8,4. ay olarak bulunmuş. Her iki grup da yaşamlarının ilk 6 aylık

bölümünde arka ünsüzleri üretmişler 7-9. aylarda ise ön fonemleri üretmeye

başlamışlardır. Ses kalitesi açısından da iki grup arasında anlamlı bir fark

görülmemiştir. Stoel-Gammon (1997) DS’lilerin fonolojik gelişimleriyle ilgili

yapılan araştırmaları incelemiş; buna göre DS’lilerin değişik oranlarda yaşadıkları

işitme kaybının bu çocukların konuşma seslerini anlamalarını olumsuz

etkileyerek çocukların fonolojik bilgi dağarcıklarının ve doğru üretmeleri gereken

fonemlerin sayısının azalmasına neden olduğu sonucuna varmıştır. Fonolojik

bilgileri bellekte tutma ve gerektiğinde hatırlamayla ilgili yaşanılan problemler

DS’lilerin konuşmalarındaki problemlerle ilişkilendirilmiştir. Bu araştırmada da

DS’li bebeklerin dil öncesi ses gelişimleri NG bebeklerin gelişimleriyle benzerlik

gösterdiği vurgulanmıştır. Bunun yanında ilk sözcük evresine gelindiğinde DS’li

çocukların fonolojik gelişimlerinde gecikme oranının arttığı görülmüştür.

Zihinsel engellilerdeki fonolojik güçlüklerin sözel bellekteki güçlüklerle

bağlantılı olduğu düşünülmüştür (Acarlar, 2004). Bunun yanında, Pruess ve

31

arkadaşları (1987) Down sendromlu bireylerin dil gelişimleriyle ilgili yapılan

araştırmaları incelemişler ve normal gelişim gösteren çocukların dil becerileri ile

karşılaştırıldıklarında iki grup arasında niteliksel ve niceliksel farklılıklar olduğu

sonucuna varmışlardır. Kumin ve arkadaşları (1994) Down Sendromlu çocukların

fonemlerinin ortaya çıkmasıyla ilgili boylamsal bir araştırma yapmış, Down

sendromlu çocukların konuşma çıktılarının anlaşılabilirlik durumunun ağız ve yüz

kaslarındaki hipotoni nedeniyle zayıf olduğunu belirtmişlerdir. Bu araştırmada

Down sendromlu çocukların fonemlerinin ortaya çıkış yaşı ortalamasının 2 ile 4

yaş arasında olduğu görülmüştür. Patlamalı, genizsil ve yarıünlüler; sürtünmeli,

yarı kapantılı ve akıcılara göre daha erken kazanılmıştır. Normal gelişim gösteren

çocukların fonemlerinin ortaya çıkış yaşıyla Down sendromlu (DS) çocukların

fonolojilerinin ortaya çıkış yaşı arasında fark olduğu bulunmuştur. Örneğin /b/

sesinin DS’li bireylerde 12. aydan önce ortaya çıkabildiği gibi 8. yaşta da ortaya

çıkabildiği görülmüştür. Araştırmanın sonucunda bu bireylerin artikülasyon

becerilerini; hipotoni, motor koordinasyonda yaşanılan zorluklar, sıralama,

zamanlama (timing), işitme kayıpları ve fonolojik süreçleri kullanmadaki

sapmaların olumsuz etkilediği vurgulanmıştır.

Smith BL ve Stoel-Gammon (1983) Down sendromlu ve normal gelişim

gösteren çocukların patlamalı-kapantılı fonemleri üretmelerini boylamsal olarak

incelemişlerdir. Bu araştırmanın sonucuna göre; 18-24 aylık normal gelişim

gösteren çocukların % 63’lük fonolojik hataları 30-36 aylar arasında %25’e

düşmüştür. Buna göre 12 aylık bir süreçte %38’lik bir değişim/iyileşme

görülmüştür. DS’lilerde yapılan fonolojik hataların görülme oranı 3 yaş

döneminde %61 iken 6 yaş döneminde bu oran %40’a düşmüştür. Buna göre

DS’lilerde her yıl sadece %6’lık bir değişim/iyileşme olduğu söylenebilir.

Kumin (1994) DS’li çocuğu olan ailelere yönelik bir anket hazırlamıştır. Bu

ankette yer alan sorulardan birisi “çocuğunuz en çok hangi konuşma becerisinde

güçlük yaşamaktadır” sorusudur. Bu soruya ailelerin %80’i en çok artikülasyon

becerisinde güçlük yaşandığını belirten cevaplar vermişlerdir. Bazı araştırmacılar

32

DS’li çocukların ailelerinin çocuklarına sağladıkları dilsel girdileri incelemişlerdir.

DS’li çocukların annelerinin NG’lerin annelerine göre çocuklarıyla daha hızlı

konuştukları bulunmuştur. Her ne kadar DS’li çocuklar olması gerekenden daha

az dilsel girdilere sahip olsalar da yetişkin girdileriyle çocukların dil edinimleri

arasındaki nedensel ilişkinin aslında yok denecek kadar az olduğu sonucuna

varılmıştır (Stoel-Gammon, 1997).

Bleile ve Schwarz (1984) DS’li çocukların konuşma becerilerini incelemek

amacıyla; deneklerin anlam ayırıcı özellikli fonemlerine (karşıtlık işlevi), doğru

ürettikleri fonemlerine, bu çocukların fonemlerini hatalı üretmelerine neden olan

etkenlere ve kullandıkları fonolojik süreçlere bakmışlardır. Araştırmanın

sonuçlarına göre denekler sözcük başı fonemlerini sözcük sonu fonemlerine göre

daha fazla üretmektedirler. Fonolojik karşıtlık açısından DS’li çocuklar normal

gelişim gösteren çocuklardan farklı bir beceri sergilemişlerdir. Fonolojik

süreçlerine bakıldığında deneklerin hepsi en çok sözcük sonundaki ünsüzü atma

(deletion of final consonant) davranışı göstermiştir. Down sendromlu bireyler de

zihinsel engele sahip oldukları halde ağız yapılarındaki fiziksel farklılık nedeniyle

bu bireylerle ilgili araştırma sonuçları, diğer zihinsel engel gruplarında yer alan

bireyler için geçerli olmayabileceği düşünülmektedir.

Chapman ve Notion (1981) 41 eğitilebilir zihinsel engelli (EZE) çocukla,

onların dil performanslarını incelemek amacıyla yaptıkları çalışmada, bu

çocukların kavrama ve çözümleme (formulation) becerilerini, dilin bileşenleri olan

semantik, sentaks ve fonoloji alanlarındaki tekrarlama gelişimlerini on iki farklı

test takımıyla belirlemek istemişlerdir. IQ puanı 50-80 arasında olan EZE’li

çocukların nörolojik bir bozukluğa sahip olmaması ya da travma geçirmemiş

olması ve duygusal bozukluğunun olmaması gerektiği vurgulanmıştır. Böylece

homojen bir çalışma grubu oluşturma yoluna gidilmiştir. Araştırmacılar,

deneklerin dilin tüm bileşenlerinde gösterdikleri performans seviyelerinin aynı

olup olmadığını, performanslardaki güçlü ve zayıf yönlerini 6 farklı örüntü

kullanarak irdelemişlerdir. Araştırmanın sonucunda bir örüntüde sözcük anlama

33

ve çözümleme becerilerinde eğitilebilir zihinsel engelli çocuklar yeterlilik

göstermişlerken artikülasyon ve fonolojik becerilerinde yetersizlik göstermişlerdir.

Diğer bir örüntüde bu çocuklar öncelikle sözcük dağarcığında zayıf

bulunmuşlardır. Sonuç olarak titiz bir şekilde eğitilebilir zihinsel engelli

çocuklardan oluşturulan bu homojen grupta bile çocuklar arasında dil

becerilerinde farklı performanslar görülmüştür. Ayrıca her çocuk dil

bileşenlerinden birinde güçlü bir performans gösteriyorken diğer bileşende

zayıflık gösterebilmiştir.

Bloom ve Lahey (1978) dil gelişimi ve dil bozuklukları adlı kitaplarında 3 – 8

yaş arası çocuklarla konuşma sesi üretiminin yaş ile korelasyonlarına göre

çalışıldığını, bazı seslerin diğerlerine göre daha önce edinildiğini ve hemen

tümünün 8 yaşında doğru üretildiğini belirtmişlerdir.

Down sendromlu bireylerin artikülasyon becerilerini geliştirmek için işitme

kaybı varsa işitme kaybını gidermeye, konuşma ve motor becerilerini arttırmaya

yönelik müdahale yöntemleri kullanılmaktadır (Stoel-Gammon, 1997). Bu

çocukların artikülasyon becerilerini geliştirmek için sunulan çözümlerden biri de

dilin küçültülmesine yönelik yapılan cerrahi müdahalelerdir. Ancak bu çözüm

araştırmacılar arasında en çok tartışılan müdahale yöntemlerinden biridir.

Parsons ve ark. (1987) dil küçültme ameliyatına alınan 18 DS’li çocuğun

amaliyattan önce ve ameliyattan 6 ay sonra artikülasyon becerilerini

değerlendirmişlerdir. Araştırmacılar ameliyat sonrasında deneklerin artikülasyon

hatalarında anlamlı bir değişimin olmadığını belirtmişlerdir. Bu araştırmacıların

bulgularına rağmen deneklerin aileleri ameliyattan sonra çocuklarının

artikülasyon becerilerinde iyileşme olduğu yönünde ifadeler kullanmışlardır.

Ancak çocuğu ameliyat olmayan aileler de çocuklarında 6 ay süresince ameliyat

olan çocukların gelişimlerine benzer bir gelişim olduğunu ifade etmişlerdir.

Yazıcıoğlu (1985) eğitilebilir zihinsel engelli çocuklarda gözlenen

artikülasyon sorunları ile normal zihinsel yetenekli çocuklarda artikülasyon

34

sorunlarını karşılaştıran bir çalışma yapmış ve zeka değişkeninin artikülasyon

gelişimini etkilemede belirleyici olduğunu belirtmiştir. Erdem (2004) zihinsel

engelli öğrencilerin artikülasyon, zeka bölümü, ortalama sözce uzunluğu (OSU)

ve fonem süresi özelliklerinin konuşmalarının anlaşılabilirliğine etkisini

incelemiştir. Sonuçta artikülasyonun, konuşmanın anlaşılabilirliğine etkisinin diğer

özelliklerden daha fazla olduğunu bulmuştur.

Eroğlu (1998) Down sendromlu çocuk anneleri ile normal gelişim gösteren

çocuk annelerinin doğal ortamda günlük rutinlerde sözel iletişim amaçlarını

karşılaştırmış, down sendromlu çocuk annelerinin, çocuğa bilgi verme ve

onaylama iletişim amaçlarını kontrol grubu kadar sık kullanmadıkları sonucuna

varmıştır. Bu durumun down sendromlu çocuğun dil gelişimini olumsuz yönde

etkileyeceğini ileri sürmüştür. Özcan ve Topbaş (1994) normal gelişim gösteren

ve özel eğitime gereksinim duyan çocukların adıl kullanımlarını karşılaştırmışlar,

normal gelişim gösteren çocukların yaşla birlikte gönderge ve adıl kullanımında

bir artış olduğu, özel gereksinimli çocukların adıl kullanımlarında artış olduğu

ancak göndergelerde bu artışın olmadığını belirlemişlerdir.

Güngüt (1992) hafif derecede zihinsel engeli olan çocuklarda bellek ile dil

gelişimi bozukluğu arasındaki etkileşimi araştırmış; zihinsel engelli çocukların

işitsel ve fonolojik bellek puanlarının normal gelişim gösteren çocukların

puanlarından daha düşük olduğunu belirtmiştir.

Anadili İngilizce olan çocuklarda dildeki fonemlerin edinimi ile ilgili sayısız

çalışmanın olduğu görülmektedir. Ancak dil yapılarının farklı olması nedeniyle

Türk çocuklarının dildeki fonemleri edinimleri arasında farklılık olabileceği

varsayılmaktadır. Bunun yanında yukarıda bahsedilen Türkiye’de yapılan

araştırmalarda bu alanda zihinsel engellilerle bir çalışma yapılmadığı

görülmüştür.Bu nedenle Türk zihinsel engelli çocukların dildeki fonemleri

edinimlerinin incelenmesinin Türkçe alanyazına katkısı olacağı düşünülmüştür.

35

BÖLÜM III

YÖNTEM

Araştırma Modeli

Zihinsel engelli çocukların dildeki fonemleri edinimlerini incelemek ve normal

gelişim gösteren çocuklarla karşılaştırmak amacıyla betimsel bir çalışma

yapılmıştır.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu, Ankara ilinde yaşayan, 118 normal gelişim

gösteren ve aynı yaş grubunda olan çocuklar ile 2-7 zeka yaşındaki 118 zihinsel

engelli çocuk oluşturmaktadır. Ege ve arkadaşlarının (2004) hazırladığı Ankara

Artikülasyon Testi (AAT) uygulanan normal gelişim gösteren çocukların bilgileri

kullanılarak araştırmanın karşılaştırma grubu oluşturulmuştur. Bu araştırmada

normal gelişim gösteren çocuklara yeniden AAT uygulanmamıştır. Ege ve

arkadaşlarının (2004) verileri arasından zihinsel engelli çocukların cinsiyet ve

yaşlarına uygun olan bu çocuklar rasgele seçilmişlerdir.

Zihinsel engelli çocukların bilgilerine 2004-2005 tarihleri arasında Çankaya

Rehberlik Araştırma Merkezi ve Mamak Rehberlik Araştırma Merkezindeki (RAM)

dosyalarından ulaşılmıştır. Zihinsel engel (mental retardasyon) tanısı alan bu

çocukların araştırmaya alınabilmeleri için duyusal veya yapısal bir engellerinin,

Down sendromu, otizm, özgün öğrenme bozukluğu, hiperaktivite ve davranış

bozukluğu, CP, işitme kaybı, görme kaybı, yarık damak gibi ikinci bir engellerinin

olmamasına dikkat edilmiştir. Böylece artikülatörlerinde problem olmayan, takvim

yaşı en fazla 15 olan ve eğitim hizmetlerinden yararlanan zihinsel engelli

çocuklar araştırmaya alınmıştır. Ayrıca sağlık raporunda sadece Stanford Binet

36

Zeka testi kullanılan çocukların çalışma grubunu oluşturacağına karar verilmiştir.

Tablo 3.1’de zihinsel engelli çocukların özellikleri görülmektedir.

RAM’lara 2004-2005 tarihleri arasında başvuran artilülatörlerinde problem

olmayan toplam 150 zihinsel engelli çocuk için Çocuk Tanıma Formu

doldurulmuştur. Ancak testi reddeden, evlerinde ikinci dil kullanılan veya teste

cevap veremeyen çocuklar görüşmeden sonra elenmiştir. Sonuçta toplam 118

(Örneklem oranı 118/150= 0,79) zihinsel engelli çocuk araştırmaya alınmıştır.

Tablo 3.1: Zihinsel Engelli Çocukların Zeka Yaşı, Takvim Yaşı ve IQ Puanlarını

Gösterir Tablo

Zeka Yaşı Takvim Yaşı Ortalaması IQ Puanı Ortalaması Toplam Denek

Sayısı

2 8 31 10

3 8 42 14

4 9 51 21

5 10 55 21

6 9 66 28

7 11 68 24

Araştırmada zihinsel engelli ve normal gelişim gösterenler grubuna çocuklar

alınırken cinsiyet, yaş ve sayıca dağılımlarının birbirine yakın olmasına dikkat

edilmiştir. Normal gelişim gösteren çocuklar, zihinsel engelli çocukların zeka yaşı

ve cinsiyetine uygun olarak seçilmiştir. Diğer bir ifadeyle AAT uygulanan 3000

çocuk (Ege ve ark.,2004) arasından seçilen 118 normal gelişim gösteren çocuk,

zeka yaşı ve cinsiyet değişkenlerine göre 118 zihinsel engelli çocukla

eşleştirilmişlerdir. Örneğin 2 zeka yaşı grubundan 10 zihinsel engelli çocukla, 2

yaş grubundan 10 normal gelişim gösteren çocuk karşılaştırılmıştır. Diğer bir

örnekte 2 yaş grubundaki hem ZE çocukların hem de NG çocukların 3’ü kızdır.

37

Diğer yaş grupları için de benzer bir yol izlenmiştir. Tablo 3.2’de çalışma grubu

ve kontrol grubunun yaş ve cinsiyet dağılımları gösterilmiştir.

Tablo 3.2: Araştırmada Zihinsel Engelli (ZE) ve Normal Gelişim Gösteren (NG)

Çocukların Yaş ve Cinsiyet Dağılımları

YAŞLAR KIZLAR ERKEKLER ZE NG ZE NG

2 3 3 7 7 3 8 7 6 8 4 10 11 11 10 5 9 11 12 10 6 13 14 15 14 7 10 10 14 14

TOPLAM 53 58 67 62

Veri Toplama Araçları

Ankara Artikülasyon Testi (AAT): AAT, Ege ve arkadaşları (2004)

tarafından 2-12 yaş çocuklarında artikülasyonun değerlendirilmesi amaçlı

hazırlanmış bir testtir. 3000’e yakın çocuk üzerinde standardize edilmiş, geçerlik

ve güvenilirlik çalışmaları yapılmıştır. İç güvenirlik alfa katsayısı 0.94, bağımsız

gözlemciler arası uyum 0.82 bulunmuştur. İçerik geçerliği açısından AAT’nin

Türkçe’de kullanılan fonemlerin büyük bir çoğunluğunu içerdiği ifade

edilmektedir. Yapı geçerliği açısından ise Türkçe’de AAT’ye benzer bir başka

testin bulunmaması nedeniyle AAT’den elde edilen bilgilerin çocuklarda

fonemlerin edinimleriyle ilgili bilinenler karşılaştırılmıştır. Buna göre erken

yaşlarda hata sayısının fazla olması, okul çağında bu hataların hızla azalması ve

yaşlar arasında farklılıklar gözlenmesi beklenilmektedir. Bu bağlamda AAT’de

hata ortalamalarının yaşla birlikte azaldığı, özellikle erken yaşlarda yaş grupları

arasındaki farkların fazla olduğu gözlenmiştir. Buna göre örneğin 2 yaşındaki

çocukların hata sayısı ortalaması 29; 3 yaşındaki çocukların hata sayısı

38

ortalaması 14; 5 yaşındaki çocukların hata sayısı ortalaması 6; 6 yaşındaki

çocukların hata sayısı ortalaması 5 bulunmuştur (Ege ve ark, 2004).

AAT 48 renkli resimden oluşan seslerin 5 pozisyonda kullanıldığı

standardize edilmiş resim isimlendirme testidir. Türkçe’deki 19 ünsüz fonem ve 4

ünsüz kümesi sözcük içinde ve değişik pozisyonlarda test edilir. Hatalar sayılarak

puan saptanır. AAT, zihinsel engelli çocukların edindikleri fonemleri belirlemek

amacıyla araştırmacı tarafından uygulanmıştır (Ek-1: AAT Cevap Formu).

Çocuk Tanıma Formu: Çocuğun adı-soyadı, doğum tarihi, tanısı, zeka yaşı,

adresi, rapor test tarihi, telefonu gibi bilgilere ulaşmak için bu form araştırmacı

tarafından hazırlanmıştır. Hem çocukların bakımıyla ilgilenen (anne, baba…)

bireylerle görüşülerek hem de bu çocukların RAM’lardaki dosyalarından

bilgilerine ulaşılarak bu form doldurulmuştur (Ek -2: Çocuk Tanıma Formu).

Stanford-Binet Testi : Sağlık raporlarında zeka puanı veya yaşını

belirlemede Stanford Binet Testi kullanılan çocuklar araştırmaya alınmıştır.

Sağlık raporunun tarihinin en fazla bir yıl önceye ait olmasına dikkat edilmiştir.

Araştırmaya uygun olduğu düşünülen ancak sağlık raporlarında başka bir zeka

testi uygulanmış çocuklara Stanford-Binet uygulama yeterliği olan bir uzman

tarafından bu test uygulanmıştır.

Verilerinin Toplanması

Bu araştırmada veriler, fonemlerin edinimini değerlendirmek amaçlı Ege ve

arkadaşları (2004) tarafından geliştirilen Ankara Artikülasyon Testi (AAT)

kullanılarak elde edilmiştir. Fonemler sözcük başı, sözcük sonu, sözcük ortası iki

ünlü arası, sözcük ortası hece başı ve sözcük ortası hece sonu olmak üzere 5

pozisyonda değerlendirilmiştir. Ancak bu araştırmada sözcük başı, sözcük ortası

iki ünlü arası ve sözcük sonu olmak üzere 3 pozisyonla ilgili bulgulara

değinilmiştir. Diğer iki pozisyon testte seçilen sözcüğün uzunluğundan, sözcükte

39

hangi fonemlerin olduğundan veya kısaca fonetik bağlamdan dolayı

etkilenebilmekte ve değişkenlik gösterebilmektedir. Bu nedenle bu iki pozisyonla

ilgili bulguların sonuçlarına bu araştırmada yer verilmemiştir. Araştırmada

Türkçe’deki 19 ünsüz fonem bahsi geçen 3 pozisyonda ve 4 ünsüz kümesi

sözcük sonu pozisyonda değerlendirilmiştir. Türkçe kuralları gereği sözcük

sonunda /b/, /c/, /d/, /g/ ünsüzleri kullanılmadığından teste dahil edilmemiştir.

Ünsüz kümeleri de sadece sözcük sonu pozisyonda ele alınmıştır.

Her yaş grubunda bulunan çocukların fonemlerinin sözcük başı, iki ünlü

arası ve sözcük sonu pozisyonlarında edinimleri % 85 kriterine göre belirlenmiş

ve normal gelişim gösteren çocukların edinimleriyle karşılaştırılmıştır. Bu

bağlamda eğer dildeki bir fonemi bir yaş grubunda yer alan çocukların %85’i

edinmiş ise bu fonem bu yaş grubunda edinilmiş demektir. Alanyazın

incelendiğinde %75, %85, %90 veya %100 gibi edinim kriterlerinin tercih edildiği

görülmüştür (Kumin ve ark.,1994; Ege, 2004 b). Bu araştırmada %85’in %75

edinim kriterine göre daha az toleranslı ve daha yordayıcı sonuçlar vereceği

düşünülmüş ve %85 kriteri edinim kriteri olarak kabul edilmiştir.

Uygulama

Zihinsel engelli çocukların ailelerinden de izin alınarak AAT uygulamak için

ya okullarına ya da evlerine gidilmiştir. AAT sadece çocuğun ve araştırmacının

bulunduğu sessiz bir odada uygulanmıştır. Çalışmaya başlamadan önce çocuğa

ne yapılacağı hakkında bilgi verilmiştir. Test uygulanırken ses kayıt cihazı

kullanılmıştır.

AAT uygulanırken belirli bir süre kısıtlılığına gidilmemiş, çocuğun hızına

uyulmuştur. Zihinsel engelli çocuklara AAT uygulanırken AAT uygulama

kriterlerinin dışına çıkılmamıştır. Yani çocuklara AAT’deki yönergelerin dışında bir

yönerge verilmemiştir. Ancak AAT uygulanırken zihinsel engelli çocuklar daha

çok geciktirilmiş taklite ihtiyaç duymuşlardır.

40

Toplanan Verilerin Güvenirliği

Araştırmacı verilerin güvenirliğini test etmek amacıyla hem kullanılan

AAT’nin araştırmaya katılan çocuklara uygulanabilirliğini hem de gözlemler arası

güvenirliği ayrı ayrı incelemiştir.

AAT’nin araştırmaya dahil olan popülasyona uygulanmasının güvenirlik

sonucu yüksek çıkmıştır (Alpha= 0,97).

Araştırmacı her bir çocuğa uyguladığı testteki hataları sayıp edinilen

fonemleri kayıt etmiştir. Verilerin güvenirliğini test etmek için gözlemler arası

güvenirlik çalışması yapmıştır. 118 zihinsel engelli çocuk arasından rasgele 31

çocuk seçmiştir. Bu çocukların AAT’lerini birinci analizi yaptıktan iki ay sonra ses

kayıtlarından yararlanarak yeniden analiz etmiştir. Bir testte iki farklı analiz

sonucu elde edildiğinde bu testi iki ay sonra yeniden analiz etmek üzere

diğerlerinden ayırmıştır. Araştırmacı üçüncü analizde farklı bir sonuçla

karşılaştığında en son analizin geçerli olacağına karar vermiş ancak hiçbir

analizde buna gerek kalmamıştır. Bir testte iki farklı sonuç elde etmediğinde ise

bu testle ilgili güvenirlik çalışmasına devam etmemiştir. % 95 güvenirlikle

gözlemler arası farkın olmadığı sonucu bulunmuştur (Z=1,85<Z0,05=1,96).

Rasgele seçilen 31 çocuğun 1. Analiz ve 2. Analiz hata puanları Ek-3’te yer

almaktadır.

Verilerin Analizi

Araştırmanın genel amacı çerçevesinde cevapları aranan alt problemlere

yönelik olarak toplanan veriler, bilgisayara aktarılmıştır. Veriler üzerinden gerekli

istatistiksel çözümlemeler için SPSS 10.0 (The Statistical Packet for The Social

Sciences) paket programından yararlanılmıştır. Anılan paket programdan

yararlanarak; fonem edinimlerinin belirlenmesinde; yüzde (%) ölçümleri, mod

değerleri, ortlamaları ve güvenirlik çalışması için Alpha değerleri incelenmiştir.

41

BÖLÜM IV

BULGULAR

4.1. Zihinsel Engelli Çocukların ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların

Türkçe’deki Fonemleri Edinim Yaşları

Zihinsel engelli çocukların Türkçe’deki fonemleri edinimlerinin incelenmesi

ve normal gelişim gösteren çocuklarla karşılaştırılması amacıyla her yaş

grubunda hem zihinsel engelli çocukların hem de normal gelişim gösteren

çocukların Türkçe’deki fonemleri edinim yaşları belirlenmiştir. Elde edilen

bulgular Tablo 4.1, Grafik 4.1, Grafik 4.2 ve Grafik 4.3’te gösterilmiştir. Ayrıca

yaşlara göre fonem edinimlerinin yüzdelik değerleri ve fonemlerin edinim

yaşlarının mod değerleri Tablo 4.2, Tablo 4.3, Tablo 4.4 ve Tablo 4.5’de

verilmiştir.

Tablo 4.1: Normal Gelişim Gösteren Çocukların ve Zihinsel Engelli

Çocukların Türkçe’deki Fonemleri %85 Kriterine Göre Edinimlerinin

Karşılaştırılması

Denek Zeka Yaşı

Sözcük Başı İki Ünlü

Arası Sözcük Sonu

ZE NG ZE NG ZE NG 2 m, d m, p, b, t,

d, ş, y

v m, n, b, t, d, k, v

m, t m, n, p, t, k, y

3 n, b, v, c, y

n, k, g, f, v, s, z, c,

ç, h

m, b, t, d, g, f, s, c, y

p, g, f, s, z, c, ç, ş,

l, y

p, v, s f, v, s, ç, ş, l, h, ns

4 t, g, f, ç

l n h n, f, l, y lp

5 k s, ş

l, r r ş r, rt, rk

6 p, z, h, l r k, ç, ş z, ç, r , h

z

7

z I k

42

Tablo 4.1’ e göre normal gelişim gösteren çocuklar Türkçe’deki fonemleri

tüm pozisyonlarda yoğun olarak 2-3 yaşlar arasında edinmektedirler. 4 yaşından

sonra 7 yaşa kadar ise edinmedikleri fonem kalmamaktadır. Zihinsel engelli

çocukların ise fonemleri edinimleri geniş bir zaman aralığına dağılmaktadır.

Ancak edinimin ağırlıklı olarak 3 yaşında başladığı ve sonraki yaş gruplarında da

devam ettiği görülmektedir. /r/ fonemi sözcük başı pozisyonda; /p/, /h/ fonemleri

sözcük ortası iki ünlü arası pozisyonda; ünsüz kümeleri olan /lp/, /ns/, /rt/, /rk/

fonemleri sözcük sonu pozisyonda % 85 edinim kriterine göre, araştırmada ele

alınan hiçbir zihinsel engelli yaş grubunda edinilmemiştir.

Grafik 4.1: Sözcük Başı Pozisyonunda ZE ve NG’lerin Fonem Edinimlerinin

Yaşlara Göre Dağılımı

Grafik 4.1’de NG ve ZE’lerin edindikleri fonemlere bakıldığında 2 yaşında

NG’lerin 7, ZE’lerin 2 fonem; 3 yaşında NG’lerin 17, ZE’lerin 7 fonem; 4 yaşında

NG’lerin 18, ZE’lerin 11 fonem; 5 yaşında NG’lerin 18, ZE’lerin 14 fonem; 6

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

2 YAŞ 3 YAŞ 4 YAŞ 5 YAŞ 6 YAŞ 7 YAŞ

ZE

NG

F O N E M SAY I S I

43

yaşında NG’lerin 19, ZE’lerin 18 fonem; 7 yaşında NG’lerin 19, ZE’lerin 18 fonem

edindikleri görülmektedir. Diğer bir ifadeyle 2 yaş grubundaki NG’ler ZE’lerden 3

kat fazla fonem edinmişlerdir. Ancak yaş ilerledikçe ZE’ler açığı giderek kapatmış

ve 7 zeka yaşına geldiklerinde NG’lerle hemen hemen aynı sayıda fonem

edinmişlerdir.

Grafik 4.2: İki Ünlü Arası Pozisyonda Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim

Gösteren Çocukların Fonem Edinimlerinin Yaşlara Göre Dağılımı

Grafik 4.2’de iki ünlü arası pozisyonda 2 yaşında ZE’ler sadece 1 fonem

edinirken NG’ler 7; 3 yaşında ZE’ler 10, NG’ler 17; 4 yaşında ZE’ler 11, NG’ler

18; 5 yaşında ZE’ler 13, NG’ler 19; 6 yaşında ZE’ler 16, NG’ler 19; 7 yaşında

ZE’ler 17, NG’ler 19 fonem edinmişlerdir. Sözcük başı pozisyonda olduğu gibi bu

pozisyonda da erken yaşlarda NG’ler ve ZE’lerin edindikleri fonem sayıları

arasındaki fark çok fazlayken yaş ilerledikçe bu fark giderek azalmıştır.

123456789

10111213141516171819

2 YAŞ 3 YAŞ 4 YAŞ 5 YAŞ 6 YAŞ 7 YAŞ

ZE

NG

F O N E M SAY I S I

44

Grafik 4.3: Sözcük Sonu Pozisyonunda Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim

Gösteren Çocukların Fonem Edinimlerinin Yaşlara Göre Dağılımı

Grafik 4.3’te sözcük sonu pozisyonda 2 yaşında ZE’ler sadece 2 fonem

edinirken NG’ler 6; 3 yaşında ZE’ler 5, NG’ler 14; 4 yaşında ZE’ler 9, NG’ler 15;

5 yaşında ZE’ler 10, NG’ler 18; 6 yaşında ZE’ler 14, NG’ler 19; 7 yaşında ZE’ler

15, NG’ler 19 fonem edinmişlerdir. ZE’lerin ünsüz kümelerini sözcük sonu

pozisyonda, 2-7 zeka yaşı arasında, %85 edinim kriterine göre edinemedikleri

görülmüştür. Sözcük başı ve iki ünlü arasındaki pozisyonda olduğu gibi bu

pozisyonda da erken yaşlarda NG’ler ve ZE’lerin edindikleri fonem sayıları

arasındaki fark çok fazlayken yaş ilerledikçe bu fark giderek azalmıştır.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

2 YAŞ 3 YAŞ 4 YAŞ 5 YAŞ 6 YAŞ 7 YAŞ

ZE

NG

F O N E M SAY I S I

45

Tablo 4.2: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların Türkçe’deki

Fonemleri Yaşlara Göre Edinimlerinin Yüzdelik Değerleri

SÖZCÜK BAŞI İKİ ÜNLÜ ARASI SÖZCÜK SONU YAŞLAR

ZE NG ZE NG ZE NG

2 YAŞ %11 %37 %5 %37 %11 %32

3 YAŞ %37 %90 %53 %90 %26 %74

4 YAŞ %58 %95 %58 %95 %47 %79

5 YAŞ %74 %95 %68 %100 %53 %95

6 YAŞ %95 %100 %84 %100 %74 %100

7 YAŞ %95 %100 %90 %100 %79 %100

Tablo 4.2‘de zihinsel engelli çocukların ve normal gelişim gösteren

çocukların Türkçe’deki fonemleri yaşlara göre edinimlerinin yüzdelik değerleri

hesaplanmıştır. 2 yaşındaki NG’ler sözcük başı ve iki ünlü arası pozisyonlarda

fonemlerin %37’sini, sözcük sonu pozisyonda fonemlerin %32’sini; ZE’ler ise

sözcük başı ve sözcük sonu pozisyonda fonemlerin %11’ini, iki ünlü arası

pozisyonda fonemlerin %5’ini edinmişlerdir. 3 yaşındaki NG’ler sözcük başı ve iki

ünlü arası pozisyonda fonemlerin %90’ını, sözcük sonu pozisyonda fonemlerin

%74’ünü; ZE’ler ise sözcük başında edinilmesi gereken fonemlerin %37’sini, iki

ünlü arasında edinilmesi gereken fonemlerin %53’ünü, sözcük sonunda

edinilmesi gereken fonemlerin %26’sını ancak edinebilmişlerdir. 4 yaşındaki

NG’ler sözcük başında ve iki ünlü arasında edinilmesi gereken fonemlerin

%95’ini, sözcük sonunda edinilmesi gereken fonemlerin %79’unu; ZE’ler sözcük

başında ve iki ünlü arasında edinilmesi beklenilen fonemlerin %58’ini, sözcük

sonunda edinilmesi beklenilen fonemlerin ise %47’sini edinebilmiştir. 5 yaşındaki

NG’ler sözcük başı ve sözcük sonu pozisyonda edinilmesi beklenilen fonemlerin

%95’ini ve iki ünlü arası pozisyonda edinilmesi beklenilen fonemlerin %100’ünü;

ZE’ler bu yaşta sözcük başında edinilmesi beklenilen fonemlerin %74’ünü, iki

ünlü arasında %68’ini ve sözcük sonunda %53’ünü edinmişlerdir. 6 yaşındaki

NG’ler tüm pozisyonlarda edinilmesi beklenilen tüm fonemlerin %100’ünü; ZE’ler

46

sözcük başı pozisyonda edinilmesi beklenilen fonemlerin %95’ini, iki ünlü

arasında %84’ünü ve sözcük sonunda %74’ünü edinmişlerdir. ZE’lerin edinim

oranlarında artış olmakla birlikte pozisyonlara göre edinim oranlarında nicelik

olarak farklılık devam etmektedir. 7 yaşındaki NG’ler tüm pozisyonlarda

edinilmesi beklenilen tüm fonemlerin %100’ünü; ZE’ler ise sözcük başı

pozisyonda edinilmesi beklenilen fonemlerin %95’ini, iki ünlü arasında %90’ını ve

sözcük sonunda %79’unu edinmişlerdir.

47

Tablo 4.3: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların

Sözcük Başı Pozisyonunda Ünsüz Fonemleri Edinim Yaşlarının Mod Değerleri

__________________________________

Fonemler ZE NG

/m/ 2 2

/n/ 3 3

/p/ 6 2

/b/ 3 2

/t/ 4 2

/d/ 2 2

/k/ 5 3

/g/ 4 3

/f/ 4 3

/v/ 3 3

/s/ 5 3

/z/ 6 3

/ç/ 4 3

/c/ 3 3

/ş/ 5 2

/r/ - 6

/l/ 6 4

/h/ 6 3

/y/ 3 2

Tablo 4.3’e göre ZE’ler ve NG’ler /m/, /n/, /d/, /v/, /c/ fonemlerini sözcük

başı pozisyonda aynı yaşta edinmektedirler (Aynı yaşta edinilen bu fonemler

Tablo 4.3’te koyu yazılmışlardır). Diğer bir ifadeyle hem NG’ler hem de ZE’ler /m,

d/ fonemlerini 2 yaşında ; /n, v, c/ fonemlerini 3 yaşında edinmişlerdir. ZE’ler bu

pozisyonda /r/ fonemini %85 edinim kriterine göre edinememişlerdir ancak

sözcük başı pozisyonda /r/ fonemi NG’lerin de en geç edindiği fonem olmuştur.

Yaşların mod değerlerine bakıldığında NG’lerde bu yaşın 3 yaş ; ZE’lerde ise 3,

48

4 ve 6 yaşlar olduğu görülmektedir. Başka bir ifadeyle bu pozisyonda NG’ler,

fonemlerin büyük bir çoğunluğunu 3 yaşında edinirken ZE’ler geniş bir zaman

aralığında edinmektedirler.

Tablo 4.4: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların Sözcük

Ortası İki Ünlü Arası Pozisyonunda Ünsüz Fonemleri Edinim Yaşlarının

Mod Değerleri

__________________________________

Fonemler ZE NG

/m/ 3 2

/n/ 4 2

/p/ - 3

/b/ 3 2

/t/ 3 2

/d/ 3 2

/k/ 6 2

/g/ 3 3

/f/ 3 3

/v/ 2 2

/s/ 3 3

/z/ 7 3

/ç/ 6 3

/c/ 3 3

/ş/ 6 3

/r/ 5 5

/l/ 5 3

/h/ - 4

/y/ 3 3

Tablo 4.4’e göre ZE’ler ve NG’ler /g/, /f/, /v/, /s/, /c/, /r/, /y/ fonemlerini iki

ünlü arası pozisyonda aynı yaşta edinmektedirler (Aynı yaşta edinilen bu

49

fonemler Tablo 4.4’te koyu yazılmışlardır). Diğer bir ifadeyle hem NG’ler hem de

ZE’ler /v/ fonemini 2 yaşında ; /g, f, s, c, y/ fonemlerini 3 yaşında ; /r/ fonemini ise

5 yaşında edinmektedirler. Iki ünlü arası pozisyonda /p/ ve /h/ fonemlerini %85

edinim kriterine göre ZE’ler hiç bir yaş grubunda edinememiştir. Bu pozisyonda

yaşların mod değerlerine bakıldığında bu yaşın hem NG’lerde hem de ZE’lerde 3

yaş olduğu görülmektedir.

Tablo 4.5: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların Sözcük Sonu

Pozisyonunda Ünsüz Fonemleri Edinim Yaşlarının Mod Değerleri

__________________________________

Fonemler ZE NG

/m/ 2 2

/n/ 4 2

/p/ 3 2

/t/ 2 2

/k/ 7 2

/f/ 4 3

/v/ 3 3

/s/ 3 3

/z/ 6 6

/ç/ 6 3

/ş/ 5 3

/r/ 6 5

/l/ 4 3

/h/ 6 3

/y/ 4 2

/rk/ - 5

/rt/ - 5

/ns/ - 3

/lp/ - 4

50

Tablo 4.5’e gore NG ve ZE’ler /m/, /t/, /v/, /s/, /z/ fonemlerini sözcük sonu

pozisyonda aynı yaşta edinmişlerdir (Aynı yaşta edinilen bu fonemler Tablo 4.5’te

koyu yazılmışlardır). Diğer bir ifadeyle hem NG’ler hem de ZE’ler /m, t/

fonemlerini 2 yaşında ; /v, s/ fonemlerini 3 yaşında ; /z/ fonemini 6 yaşında

edinmektedirler. ZE’ler bu pozisyonda /rk/, /rt/, /ns/, /lp/ ünsüz kümelerini %85

edinim kriterine göre edinememişlerdir. Yine Tablo 4.5’e göre /k/ fonemini NG’ler

2 yaşında ZE’ler 7 yaşında edinmişlerdir. ZE’lerin /k/ foneminin yerine /g/

fonemini tercih etmeleri tartışma bölümünde ele alınmıştır. Bu posizyonda

yaşların mod değerlerine bakıldığında NG’lerde bu yaşın 3 yaş ; ZE’lerde ise 3,

4 ve 6 yaşlar olduğu görülmektedir.

Sözcük başı ve sözcük sonu pozisyonlarda ZE’lerin ortanca yaşlarının

benzer olduğu görülmektedir. NG’ler ise her iki pozisyonda fonemleri en çok 3

yaşında edinmişlerdir. Ayrıca ZE’ler ve NG’lerin aynı yaşta edindikleri fonemlerin

sayısı 3 pozisyonda da hemen hemen aynı sayıdadır (sözcük başı 5, sözcük

sonu 5 ve iki ünlü arası 7 fonem).

4.1.1 Zihinsel Engelli Çocukların ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların

Yaşlara Göre Türkçe’deki Fonemleri Edinimleri

2 Yaş Grubu

Normal Gelişim Gösteren Çocuklar

Tablo 4.1’e göre bu çocuklar sözcük başı pozisyonda /m/, /p/, /b/, /t/, /d/,

/ş/, /y/ fonemlerini; Sözcük ortası iki ünlü arası pozisyonda /m/, /n/, /b/, /t/, /d/, /k/,

/v/ fonemlerini; Sözcük sonu pozisyonda /m/, /n/, /p/, /t/, /k/, /y/ fonemlerini

edinmişlerdir.

Zihinsel Engelli Çocuklar

Tablo 4.1’de 2 yaşındaki zihinsel engelli çocukların sözcük başı

pozisyonda /m/, /d/ fonemlerini; iki ünlü arası pozisyonda /v/ fonemini; sözcük

sonu pozisyonda /m/, /t/ fonemlerini edinmiş oldukları görülmektedir.

51

3 Yaş Grubu

Normal Gelişim Gösteren Çocuklar

Tablo 4.1’de 3 yaşındaki NG’lerin sözcük başı pozisyonda /n/, /k/, /g/, /f/,

/v/, /s/, /z/, /ç/, /h/ fonemlerini; iki ünlü arası pozisyonda /p/, /g/, /f/, /s/, /z/, /c/, /ş/,

/l, /y/ fonemlerini; sözcük sonu pozisyonda /f/, /v/, /s/, /ç/, /ş/, /l/, /h/ fonemlerini ve

/ns/ ünsüz öbeğini edindikleri görülmektedir.

Zihinsel Engelli Çocuklar

Tablo 4.1’de 3 yaşındaki ZE’lerin sözcük başı pozisyonda /n/, /b/, /v/, /c/,

/y/ fonemlerini; iki ünlü arası pozisyonda /m/, /b/, /t/, /d/, /g/, /f/, /s/, /c/, /y/

fonemlerini; sözcük sonu pozisyonda /p/, /v/, /s/ fonemlerini edindikleri

görülmektedir.

4 Yaş Grubu

Normal Gelişim Gösteren Çocuklar

Tablo 4.1’de 4 yaşındaki NG’lerin sözcük başı pozisyonda /l/ fonemini; iki

ünlü arası pozisyonda /h/ fonemini; sözcük sonu pozisyonda /lp/ ünsüz öbeğini

edindikleri görülmektedir.

Zihinsel Engelli Çocuklar

Tablo 4.1’de 4 yaşındaki ZE’lerin sözcük başı pozisyonda /t/, /g/, /f/, /ç/

fonemlerini; iki ünlü arası pozisyonda /n/ fonemini; sözcük sonu pozisyonda /n/,

/f/, /l/, /y/ fonemlerini edindikleri görülmektedir.

5 Yaş Grubu

Normal Gelişim Gösteren Çocuklar

Tablo 4.1’e göre NG çocuklar 5 yaşında sözcük başı pozisyonda yeni bir

fonem edinmemişlerdir. İki ünlü arası pozisyonda /r/ fonemini; sözcük sonu

pozisyonda ise /r/ fonemini ve /rt/, /rk/ ünsüz kümelerini edindikleri görülmektedir.

Zihinsel Engelli Çocuklar

Tablo 4.1’de 5 yaşındaki ZE’lerin sözcük başı pozisyonda /k/, /s/, /ş/

fonemlerini; iki ünlü arası pozisyonda /l/, /r/ fonemlerini; sözcük sonu pozisyonda

52

/ş/ fonemini edindikleri görülmektedir. NG’ler 5 yaşına geldiklerinde edinmeleri

beklenilen fonemleri tüm pozisyonlarda nicelik olarak eşit oranda edinmişlerken

ZE’lerde bu eşitlik hala sağlanamamıştır.

6 Yaş Grubu

Normal Gelişim Gösteren Çocuklar

Tablo 4.1’de 6 yaş grubundaki NG’lerin sözcük başı pozisyonda /r/

fonemini edindikleri, iki ünlü arası pozisyonda edinecekleri yeni bir fonemin

kalmadığı, sözcük sonu pozisyonda ise /z/ fonemini edindikleri görülmektedir.

Zihinsel Engelli Çocuklar

Tablo 4.1’de 6 yaşındaki ZE’lerin sözcük başı pozisyonda /p/, /z/, /h/, /l/

fonemlerini edindikleri; iki ünlü arası pozisyonda /k/, /ç/, /ş/ fonemlerini; sözcük

sonu pozisyonda ise /z/, /ç/, /r/, /h/ fonemlerini edindikleri görülmektedir.

7 Yaş Grubu

Normal Gelişim Gösteren Çocuklar

Grafik 4.1, Grafik 4.2, Grafik 4.3’e göre NG’ler 7 yaşında tüm pozisyonlarda

edinilmesi beklenilen tüm fonemleri edinmişlerdir. Diğer bir ifadeyle bu yaşta

edinilecek yeni bir fonem kalmamıştır.

Zihinsel Engelli Çocuklar

Tablo 4.1’e göre ZE’ler sözcük başı pozisyonda yeni bir fonem

edinmemişlerdir. İki ünlü arası pozisyonda /z/ fonemini; sözcük sonu pozisyonda

ise /k/ fonemini edinmişlerdir.

53

4.2. Zihinsel Engelli Çocuklar ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların

Türkçe’deki Fonemleri Edinim Sırası

Zihinsel engelli çocukların Türkçe’deki farklı fonemleri edinimlerini

belirlemek ve normallerle karşılaştırmak amacıyla edinim sıraları incelenmiştir.

4.2.1. Zihinsel Engelli Çocuklar ve Normal Gelişim Gösteren

Çocukların Türkçe’deki Fonemleri Sözcük Başı Pozisyona

Göre Edinim Sırası

ZE çocuklar Türkçe’deki sözcük başı pozisyonda farklı fonemleri /m/, /d/;

/b/, /n/, /v/, /c/, /y/; /t/, /g/, /f/, /ç/; /k/, /s/, /ş/; /p/, /z/, /h/, /l/ sırasıyla edinmişlerdir.

Artikülasyon biçimine göre fonemleri ZE’ler sözcük başı pozisyonda

genizsil /m, n/, patlamalı-kapantılı-ötümlü /d, b/, yarıünlü-ötümlü /y/, sürtünmeli-

ötümlü /v/, yarıkapantılı-ötümlü /c/, patlamalı-kapantılı-ötümsüz /t/, patlamalı-

kapantılı-ötümlü /g/, sürtünmeli-ötümsüz /f/, yarıkapantılı-ötümsüz /ç/, patlamalı-

kapantılı-ötümsüz /k/, sürtünmeli-ötümsüz /s, ş/, patlamalı-kapantılı-ötümsüz /p/,

sürtünmeli-ötümlü /z/, sürtünmeli-ötümsüz /h/, akıcı-ötümlü /l/ sırasını takip

ederek edinmişlerdir. ZE’lerde erken edinilen fonemlerin sırayla genizsiler,

patlamalı-kapantılılar, yarıünlüler olduğu görülmektedir. Bu pozisyonda diğer bir

dikkat çeken durum ötümlü fonemlerin ötümsüz fonemlere göre erken

edinilmesidir. Normal gelişim gösteren çocuklarla karşılaştırıldıklarında

artikülasyon biçimine göre sözcük başı pozisyonda ZE’ler ve NG’lerin erken

edindikleri fonemler benzer bulunmuştur. Ancak ötümlülük durumunda ZE’lerle

NG’ler arasında benzerlik görülmemiştir. /l/ fonemini hem ZE’ler hem de NG’ler

geç edinmişlerdir.

54

Tablo 4.2.1.1 : Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların Ünsüz Fonemleri Sözcük Başı Pozisyonunda

%85 Kriteriyle Artikülasyon Biçimine Göre Edinim Sırası

Artikülasyon Biçimi

Patlamalı–kapantılı Ötümlü

Patlamalı - kapantılı Ötümsüz

Sürtünmeli Ötümlü

Sürtünmeli Ötümsüz

Yarı-kapantılı Ötümlü

Yarı-kapantılı Ötümsüz

Genizsil Ötümlü

Yarı ünlü Ötümlü

Akıcılar Ötümlü

Yaş ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG 2 d b, d p, t ş m m y 3 b g k v v, z f, s, h c c ç n n y 4 g t f ç l 5 k s, ş 6 p z h l r 7

Tablo 4.2.1.2 : Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların Ünsüz Fonemleri Sözcük Başı Pozisyonunda %85

Kriteriyle Artikülasyon Yerine Göre Edinim Sırası

Artikülasyon Yeri

Çift Dudaksıl Dişsil Dudaksıl Diş Yuvasıl Diş Yuvasıl Damaksıl

Damaksıl Art Damaksıl Gırtlaksıl

Yaş ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG 2 m m, p, b d t, d ş y 3 b v f, v n n, z, s, c c , ç y g, k h 4 f t l ç g 5 s ş k 6 p z, l r 7 h

55

ZE’ler sözcük başı pozisyondaki fonemleri artikülasyon yerine göre çift dudaksıl,

dişsil; dişsil-dudaksıl; diş yuvasıl-damaksıl, damaksıl; dişsil, art-damaksıl, dişsil-

dudaksıl, diş yuvasıl-damaksıl, art-damaksıl, diş yuvasıl, çift dudaksıl, diş

yuvasıl, gırtlaksıl, diş yuvasıl sırasını takip ederek edinmişlerdir.

NG’lerin ise çift dudaksıl, dişsil, diş yuvasıl-damaksıl, damaksıl; diş

yuvasıl, art-damaksıl, dişsil-dudaksıl, diş yuvasıl, diş yuvasıl-damaksıl, gırtlaksıl,

diş yuvasıl sırasını takip ederek fonemleri edindikleri görülmüştür.

Her iki grupta da artikülasyon yerine göre edinimde bir sıra olmamakla

birlikte ZE’lerin ve NG’lerin ilk edindikleri fonemlerin dudaksıl ve diş yuvasıl

fonemler olduğu yönünde bulgulara ulaşılmıştır. Artikülasyon yerine göre

gırtlaksıl olarak ifade edilen fonem, hem ZE’lerin hem de NG’lerin en son

edindikleri fonemlerden biri olmuştur.

4.2.2. Zihinsel Engelli Çocuklar ve Normal Gelişim Gösteren

Çocukların Türkçe’deki Fonemleri İki Ünlü Arası Pozisyona

Göre Edinim Sırası

ZE çocuklar Türkçe’deki iki ünlü arası pozisyonda farklı fonemleri /v/;/m/,

/b/, /t/, /d/, /g/, /f/, /s/, /c/, /y/; /n/; /l/, /r/; /k/, /ç/, /ş/; /z/ sırasıyla edinmişlerdir.

Artikülasyon biçimine göre fonemleri ZE’ler iki ünlü arası pozisyonda

sürtünmeli-ötümlü; genizsil, patlamalı-kapantılı-ötümlü, sürtünmeli ötümsüz,

yarıünlü, yarıkapantılı-ötümlü; genizsil; akıcılar; patlamalı-kapantılı-ötümsüz,

sürtünmeli-ötümsüz, yarıkapantılı-ötümsüz ve sürtünmeli-ötümlü şeklinde

edinmişlerdir. Yine ZE’ler sözcük başı pozisyonda olduğu gibi bu pozisyonda da

ötümlü fonemleri ötümsüzlere göre daha erken edinmektedirler. Sözcük başı

pozisyonda ilk edinilen fonem genizsil iken iki ünlü arası pozisyonda edinilen ilk

fonem sürtünmeli-ötümlü bir fonemdir. Genizsil bir fonem olan /m/’nin bu

56

pozisyonda 2 yaş yerine 3 yaşta edinilmesinin nedeninin fonetik bağlam (limon)

olabileceğini akla getirmektedir.

NG çocuklar Türkçe’deki iki ünlü arası pozisyonda farklı fonemleri /m/,/n/,

/b/, /t/, /d/, /k/, /v/; /p/, /g/, /f/, /s/, /z/, /c/, /ç/, /y/, /ş/, /l/; /h/; /r/ sırasıyla

edinmişlerdir. Diğer bir ifadeyle artikülasyon biçimine göre fonemleri NG’ler, iki

ünlü arası pozisyonda genizsil, patlamalı-kapantılı, sürtünmeli, akıcılar şeklinde

edinmektedirler. NG’ler ZE’ler gibi önce ötümlü fonemleri edinme davranışı

göstermemektedir. Tablo 4.3’te ZE’lerin NG çocuklar ile eşit sayıda yeni fonem

edindikleri yaşın 3 yaş olduğu görülmektedir. Diğer pozisyonlar ve yaş gruplarının

hiç birinde bu eşitlik sağlanamamıştır.

ZE’ler artikülasyon yerine göre iki ünlü arası pozisyonda dişsil-dudaksıl;

çiftdudaksıl, dişsil, artdamaksıl, dişsil-dudaksıl, dişyuvasıl, dişyuvasıl- damaksıl,

damaksıl; dişyuvasıl; dişyuvasıl; artdamaksıl, dişyuvasıl-damaksıl; dişyuvasıl

sırasını takip ederek fonemleri edinmektedirler.

NGler artikülasyon yerine göre iki ünlü arası pozisyonda çiftdudaksıl,

dişsil, dişyuvasıl, dişsildudaksıl, artdamaksıl; çiftdudaksıl, artdamaksıl, dişsil-

dudaksıl, dişyuvasıl, dişyuvasıl-damaksıl, damaksıl; gırtlaksıl; dişyuvasıl sırasını

takip ederek fonemleri edinmektedirler.

Hem NG’ler hem de ZE’lerin erken edindikleri fonemler çiftdudaksıl ,

dişsil-dudaksıl ve dişsil fonemlerdir. Dişyuvasıl fonemler her iki grupta da her

yaşta edinilmektedir. Gırtlaksıl fonem olan /h/ bu pozisyonda ZE’lerde

görülmemekle birlikte NG’lerin en geç edindiği fonemlerden biri olmuştur.

57

Tablo 4.2.2.1: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların Ünsüz Fonemleri İki Ünlü Arası Pozisyonda %85

Kriteriyle Artikülasyon Biçimine Göre Edinim Sırası

Artikülasyon Biçimi

Patlamalı–kapantılı Ötümlü

Patlamalı - kapantılı Ötümsüz

Sürtünmeli Ötümlü

Sürtünmeli Ötümsüz

Yarı-kapantılı Ötümlü

Yarı-kapantılı Ötümsüz

Genizsil Ötümlü

Yarı ünlü Ötümlü

Akıcılar Ötümlü

Yaş ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG 2 b, d t, k v v m, n 3 b, d,

g g t p z f, s f, s, ş c c ç m y y l

4 h n 5 l, r r 6 k ş ç 7 z

Tablo 4.2.2.2: Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların Ünsüz Fonemleri İki Ünlü Arası Pozisyonda %85

Kriteriyle Artikülasyon Yerine Göre Edinim Sırası

Artikülasyon Yeri

Çift Dudaksıl Dişsil Dudaksıl Diş Yuvasıl Diş Yuvasıl Damaksıl

Damaksıl Art Damaksıl Gırtlaksıl

Yaş ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG 2 m, b v v t, d, n k 3 m, b p f f t, d, s l, s, z c ş, c, ç y y g g 4 n h 5 l, r r ş, ç 6 k 7 z

58

4.2.3. Zihinsel Engelli Çocuklar ve Normal Gelişim Gösteren

Çocukların Türkçe’deki Fonemleri Sözcük Sonu Pozisyonuna Göre Edinim

Sırası

ZE çocuklar sözcük sonu pozisyonda farklı fonemleri /t/, /m/; /p/, /v/, /s/;

/n/, /f/, /l/, /y/; /ş/; /z/, /ç/, /r/, /h/; /k/ sırasını takip ederek edinmişlerdir.

Artikülasyon biçimine göre patlamalı-kapantılı /t/ ve genizsil /m/ fonemleri ZE’lerin

ilk edindikleri fonemlerdir. Bu fonemleri patlamalı-kapantılı /p/, sürtünmeli-ötümlü

/v/, sürtünmeli-ötümsüz /s/; sürtünmeli ötümsüz /f/; genizsil ötümlü /n/, yarı-ünlü

ötümlü /y/, akıcı /l/; sürtünmeli ötümsüz /ş/; sürtünmeli ötümlü /z/, sürtünmeli

ötümsüz /h/; yarı-kapantılı /ç/, akıcı /r/; patlamalı kapantılı /k/ fonemleri takip

etmektedir.

NG çocuklar sözcük sonu pozisyonda farklı fonemleri /m/,/n/, /p/, /t/, /k/, /y/;

/f/, /v/, /s/, /ç/, /ş/, /l/, /h/; /r/; /z/ sırasını takip ederek edinmişlerdir. Artikülasyon

biçimine göre genizsil olan /m/ ve /n/ , patlamalı-kapantılı olan /p/, /t/ ve /k/ , yarı

ünlü olan /y/ fonemler NG’lerin ilk edindikleri fonemlerdir. Bu fonemleri

sürtünmeli-ötümsüz /f/, /s/, /ş/, /h/, sürtünmeli-ötümlü /v/, yarıkapantılı /ç/, akıcı /l/,

akıcı /r/, ve sürtünmeli-ötümlü /z/ fonemleri takip etmektedir. ZE’lerin en geç

edindikleri fonemler olan sürtünmeli ötümlü /z/ ve akıcı /r/ fonemleri, NG’lerin de

en geç edindikleri fonemler olmuştur. Ancak NG’lerin erken edindikleri patlamalı

kapantılı /k/, sürtünmeli ötümsüz /h/ ve yarı kapantılı /ç/ fonemleri ZE’lerin en geç

edindikleri fonemler olmuştur.

ZE’lerin sözcük sonu pozisyonda artikülasyon yerine göre çift dudaksıl, diş

yuvasıl /t, s, l, n/ ve dişsil-dudaksıl fonemlerini erken edindikleri görülmüştür. Bu

fonemleri damaksıl, dişyuvasıl-damaksıl, dişyuvasıl /z, r/ , gırtlaksıl ve art

damaksıl fonemler takip etmiştir. NG’ler bu pozisyonda artikülasyon yerine göre

çift dudaksıl, dişyuvasıl, damaksıl, artdamaksıl, dişsildudaksıl, dişyuvasıl-

damaksıl, gırtlaksıl fonemlerini erken edindikleri görülmüştür. NG’lerce dişyuvasıl

/r/ ve /z/ fonemleri en geç edinilen fonemlerdir.

59

Tablo 4.2.3.1 :Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların Ünsüz Fonemleri Sözcük Sonu Pozisyonunda

%85 Kriteriyle Artikülasyon Biçimine Göre Edinim Sırası

Artikülasyon Biçimi

Patlamalı–kapantılı Ötümlü

Patlamalı - kapantılı Ötümsüz

Sürtünmeli Ötümlü

Sürtünmeli Ötümsüz

Yarı-kapantılı Ötümlü

Yarı-kapantılı Ötümsüz

Genizsil Ötümlü

Yarı ünlü Ötümlü

Akıcılar Ötümlü

Yaş ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG 2 t p, t, k m m, n y 3 p v v s f, s, ş, h ç l 4 f n y l 5 r 6 z z ş ç r 7 k h

Tablo 4.2.3.2 : Zihinsel Engelli ve Normal Gelişim Gösteren Çocukların Ünsüz Fonemleri Sözcük Sonu Pozisyonunda

%85 Kriteriyle Artikülasyon Yerine Göre Edinim Sırası

Artikülasyon Yeri

Çift Dudaksıl Dişsil Dudaksıl Diş Yuvasıl Diş Yuvasıl Damaksıl

Damaksıl Art Damaksıl Gırtlaksıl

Yaş ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG ZE NG 2 m p, m t t, n y k 3 p v f, v s s, l ş, ç h 4 f l, n y 5 r ş 6 z, r z ç h 7 k

60

TARTIŞMA

Bu araştırmada zihinsel engelli çocukların Türkçe’deki fonemleri edinimleri

incelenmiş ve normal gelişim gösteren çocuklarla karşılaştırılmıştır. Alanyazında

dil ve zeka arasındaki ilişkilere değinilen bir çok araştırmada genel olarak,

zihinsel engelli bireylerin dil gelişimlerinin normal gelişim gösteren bireylerle

karşılaştırılmasının, takvim yaşına göre değil zeka yaşına göre yapılması

gerektiği belirtilmektedir. Bu nedenle zihinsel engelli çocukların Türkçe’deki

fonemleri edinimleri, zeka yaşına göre normal gelişim gösteren çocuklarla

karşılaştırılmıştır.

Fonem edinimi, belli bir yaş dilimindeki çocukların belli bir yüzdesinin

yetişkin hedefine uygun olarak fonemleri üretebilmeleridir (Ege, 2004 b). Bu

araştırmada ele alınan her yaş grubunda bulunan çocukların fonemlerinin sözcük

başı, iki ünlü arası ve sözcük sonu pozisyonlarında edinimleri % 85 kriterine göre

belirlenmiş ve normal gelişim gösteren çocukların edinimleriyle karşılaştırılmıştır.

Bu bağlamda eğer dildeki bir fonemi bir yaş grubunda yer alan çocukların %85’i

edinmiş ise bu fonem bu yaş grubunda edinilmiş demektir. Alanyazın

incelendiğinde %75, %85, %90 veya %100 gibi edinim kriterlerinin tercih edildiği

görülmüştür (Kumin ve ark.,1994; Ege, 2004 b). Bu araştırmada %85’in %75

edinim kriterine göre daha az toleranslı ve daha yordayıcı sonuçlar vereceği

düşünülmüş ve %85 kriteri edinim kriteri olarak kabul edilmiştir.

Bulgulara göre normal gelişim gösteren çocuklar Türkçe’deki fonemleri

tüm pozisyonlarda yoğun olarak 2-3 yaşlar arasında edinmektedirler. 4 yaşından

7 yaşına kadar da edinim sürmekte ve edinmedikleri fonem kalmamaktadır.

Ancak zihinsel engelli çocukların fonemleri edinimleri geniş bir zaman aralığına

dağılmaktadır. Bunun yanında zihinsel engelli çocuklarda, edinimin ağırlıklı

olarak 3 yaşta başladığı ve sonraki yaş gruplarında da devam ettiği

görülmektedir. Zihinsel engellilerde /r/ fonemi sözcük başı pozisyonda; /p/, /h/

fonemleri iki ünlü arası pozisyonda; ünsüz kümeleri olan /lp/, /ns/, /rt/, /rk/

61

fonemleri sözcük sonu pozisyonda, % 85 edinim kriterine göre araştırmada ele

alınan hiçbir yaş grubunda edinilmemiştir. Araştırmanın başında %85 edinim

kriterinin fonem edinimini belirlemede daha yordayıcı olduğu düşünülmüştür.

Ancak zihinsel engelli çocukların 2-7 yaş arasında hala edinemedikleri

fonemlerinin olması edinim kriteri %85’ten aşağıya çekildiğinde sonucun ne

olduğu sorusunu akla getirmiştir. Buna göre /r/ foneminin %75 edinim kriterine

göre sözcük başı pozisyonda 6 yaşında edinildiği görülmüştür. /p/ foneminin

%75 edinim kriterine göre iki ünlü arası pozisyonda 6 yaşında ; /h/ foneminin ise

7 yaşında edinildiği görülmüştür. /p/ fonemini NG’ler iki ünlü arası pozisyonda %

85 edinim kriterine göre 3 yaşında edinirken ZE’lerin %75 edinim kriterine göre 6

yaşında edinmiş olmalarının nedeni ZE’lerin ötümlü fonemleri ötümsüzleştirme

fonolojik hatasını gerçekleştirmeleri olabilir. Çünkü ZE deneklerin /süpürge/

sözcüğünü /sübürge/ olarak ürettikleri gözlenmiştir. Araştırmada /p/ foneminin

ediniminin sadece bir sözcükle (süpürge) değerlendirilmesinden kaynaklı bir

sınırlılık da söz konusu olabilir. ZE’ler ünsüz kümelerini hem % 85 hem de %75

edinim kriterlerine göre edinememişlerdir. % 70 edinim kriterine göre /rt/ 6

yaşında; /lp/ ve /ns/ 7 yaşında edinilmiştir. /rk/ ünsüz kümesi ise %50 edinim

kriterine göre ancak 7 yaşında edinilmiştir.

Sözcük başı pozisyonda 2 yaş grubundaki NG’ler ZE’lerden 3 kat fazla

fonem edinmişlerdir. Ancak yaş ilerledikçe ZE’ler açığı giderek kapatmış ve 7

yaşına geldiklerinde NG’lerle hemen hemen aynı sayıda fonem edinmişlerdir.

Sözcük başı pozisyonda olduğu gibi iki ünlü arası pozisyonda da erken yaşlarda

NG’ler ve ZE’lerin edindikleri fonem sayıları arasındaki fark çok fazlayken yaş

ilerledikçe bu fark giderek azalmıştır. Sözcük başı ve iki ünlü arasındaki

pozisyonda olduğu gibi sözcük sonu pozisyonda da erken yaşlarda NG’ler ve

ZE’lerin edindikleri fonem sayıları arasındaki fark çok fazlayken yaş ilerledikçe bu

fark giderek azalmıştır. Kumin ve arkadaşları (1994) Down Sendromlu çocukların

fonemlerinin ortaya çıkmasıyla ilgili boylamsal bir araştırma yapmış Normal

gelişim gösteren çocukların fonemlerinin ortaya çıkış yaşıyla Down sendromlu

(DS) çocukların fonolojilerinin ortaya çıkış yaşı arasında fark olduğunu bulmuştur.

62

Sözcük başı pozisyonda ZE’ler ve NG’ler /m/, /n/, /d/, /v/, /c/ fonemlerini

aynı yaşta edinmektedirler. Yaşların mod değerlerine bakıldığında NG’lerde bu

yaşın 3 yaş ; ZE’lerde ise 3, 4 ve 6 yaşlar olduğu görülmektedir. Başka bir

ifadeyle bu pozisyonda NG’ler, fonemlerin büyük bir çoğunluğunu 3 yaşında

edinirken ZE’ler geniş bir zaman aralığında edinmektedirler. İki ünlü arası

pozisyonda ZE’ler ve NG’ler /g/, /f/, /v/, /s/, /c/, /r/, /y/ fonemlerini aynı yaşta

edinmektedirler. Bu pozisyonda yaşların mod değerlerine bakıldığında bu yaşın

hem NG’lerde hem de ZE’lerde 3 yaş olduğu görülmektedir. Sözcük sonu

pozisyonda NG ve ZE’ler /m/, /t/, /v/, /s/, /z/ fonemlerini aynı yaşta edinmişlerdir.

Bu pozisyonda yaşların mod değerlerine bakıldığında NG’lerde bu yaşın 3 yaş ;

ZE’lerde ise 3, 4 ve 6 yaşlar olduğu görülmektedir. Sözcük başı ve sözcük sonu

pozisyonlarda ZE’lerin mod yaşlarının benzer olduğu görülmektedir. NG’ler ise

her iki pozisyonda fonemleri en çok 3 yaşında edinmişlerdir. Ayrıca ZE’ler ve

NG’lerin aynı yaşta edindikleri fonemlerin sayısı 3 pozisyonda da hemen hemen

aynı sayıdadır (Sözcük başı 5, sözcük sonu 5 ve iki ünlü arası 7 fonem).

Ege ve arkadaşları (2004) ’nın yaptığı araştırmada AAT uygulanan 2568

normal gelişim gösteren çocuk arasından bu araştırma için seçilen 118 çocuk,

karşılaştırma grubunu oluşturmuştur. Tablo 2.3 ve Tablo 4.1’deki bulgular büyük

grup ile küçük grubun fonem edinim yaşları arasında farklılık olduğunu

göstermiştir. Örneğin sözcük başı pozisyonda /l/ fonemini küçük grup 4 yaşında,

büyük grup 5 yaşında edinmiştir. Ya da küçük grup iki ünlü arası pozisyonda 9

fonem edinmişken büyük grup sadece 3 fonem edinmiştir. Bu farklılıkların nedeni

karşılaştırma grubu olarak seçilen 118 NG çocuğun ZE grubundaki çocukların

zeka yaşlarına uygun seçilmiş olması olabilir. Bunun dışında fonem edinim

yaşlarının belirlenmesinde büyük örneklem gruplarının tercih edilmesinin daha

yordayıcı olabileceği düşünülmektedir.

Zihinsel engelli çocukların ve normal gelişim gösteren çocukların

Türkçe’deki fonemleri yaşlara göre edinim oranları karşılaştırıldığında;

63

Sözcük başı pozisyonda NG’ler 2 yaşında fonemlerin %37’sini edinirken; 6

yaşına geldiklerinde edinilmesi beklenilen fonemlerin %100’ünü edinmişlerdir.

ZE’ler ise 2 yaşında fonemlerin %11’ini edinirken; 7 yaşına geldiklerinde

fonemlerin % 95’ini edinmişlerdir. İki ünlü arası pozisyonda NG’ler 2 yaşında

fonemlerin %37’sini edinirken; 5 yaşına geldiklerinde edinilmesi beklenilen

fonemlerin %100’ünü edinmişlerdir. ZE’ler ise 2 yaşında fonemlerin %5’ini

edinirken; 7 yaşına geldiklerinde edinilmesi beklenilen fonemlerin %90’ını

edinmişlerdir. Sözcük sonu pozisyonda NG’ler 2 yaşında edinilmesi beklenilen

fonemlerin %32’sini edinirken 6 yaşında fonemlerin %100’ünü edinmişlerdir.

ZE’ler ise 2 yaşında fonemlerin %11’ini edinirken; 7 yaşına geldiklerinde

edinilmesi beklenilen fonemlerin %79’unu ancak edinebilmişlerdir.

Normal gelişim gösteren çocuklar genel olarak tüm pozisyonlarda

fonemleri nicel olarak aynı oranda edinmişlerdir. ZE’ler ise niceliksel açıdan

büyük bir fark olmamakla birlikte tüm yaşlarda sırayla sözcük başı, iki ünlü arası

ve sözcük sonu pozisyonlarda farklı oranlarda performans göstermişlerdir. Aynı

şekilde Bleile ve Schwarz (1984) DS’li çocukların konuşma becerilerini incelemek

amacıyla yaptıkları araştırmada sözcük başı fonem ediniminin sözcük sonu

fonem edinimine göre daha kolay olduğunu belirtmişlerdir.

Ayrıca araştırmada ele alınan tüm yaşlarda, zihinsel engelli çocuklar

edinilmesi beklenilen tüm fonemleri %100 edinememişlerdir. ZE’lerde edinimin

ağırlıklı olarak 3 yaşta başladığı ve sonraki yaş gruplarında da devam ettiği

görülmektedir. Sözcük başı pozisyonda ZE’lerin her bir yeni zeka yaşına

girdiklerinde bir önceki yaşta edindikleri fonem sayısı kadar yeni fonem

edindikleri görülmektedir. NG’lerde ise yaş ilerledikçe edinilen yeni fonem sayısı

azalmaktadır. ZE ve NG’lerin 3 yaşında iki ünlü arası pozisyonda edindikleri

fonem sayısının eşit olduğu görülmektedir. Diğer pozisyonlar ve yaş gruplarının

hiç birinde bu eşitlik sağlanamamıştır.

64

Bu bulgular daha önceki araştırmalarda vurgulanan “Dil gelişiminde ZE’ler

NG’lerin izlediği gelişim sırasını takip etmektedirler ancak bu takip yavaş

olmaktadır” (Miller, 1984; Rosenberg ve Abbeduto, 1993) görüşünü destekler

niteliktedir.

Sözcük başı pozisyonda artikülasyon biçimine göre; ZE’lerde erken

edinilen fonemlerin sırayla genizsiler, patlamalı-kapantılılar, yarıünlüler olduğu

görülmektedir. Aynı şekilde, Ege (2004 b) ve Topbaş (2004)’ın ayrı ayrı yaptıkları

araştırmalarda, normal gelişim gösteren Türk çocukların artikülasyon biçimine

göre genizsiler, patlamalı–kapantılılar, yarıünlüler, sürtünmeliler, yarı-kapantılılar

ve akıcılar sırasını takip ederek fonemleri edindikleri belirtilmektedir. Bu

pozisyonda diğer bir dikkat çeken durum ötümlü fonemlerin ötümsüz fonemlere

göre erken edinilmesidir. Normal gelişim gösteren çocuklarla

karşılaştırıldıklarında artikülasyon biçimine göre sözcük başı pozisyonda ZE’ler

ve NG’lerin erken edindikleri fonemler benzer bulunmuştur. Ancak ötümlülük

durumunda ZE’lerle NG’ler arasında benzerlik görülmemiştir. /l/ fonemini hem

ZE’ler hem de NG’ler geç edinmişlerdir.

Sözcük başı pozisyonda her iki grupta da artikülasyon yerine göre edinimde

bir sıra olmamakla birlikte ZE’lerin ve NG’lerin ilk edindikleri fonemlerin dudaksıl

ve diş yuvasıl fonemler olduğu yönünde bulgulara ulaşılmıştır. Aynı şekilde Ege

(2004 b)’nin araştırmasında da artikülasyon yerine göre önce dudaksıl sesler

ardından diş yuvasıllar erken dönemde edinilmektedir. Artikülasyon yerine göre

diş yuvasıl olarak ifade edilen /r/ fonemi, hem ZE’lerin hem de NG’lerin en son

edindikleri fonemdir.

ZE’lerde genellikle /p/ foneminin yerine /b/; /k/ foneminin yerine /g/; /t/

foneminin yerine /d/ fonemi kullanılmıştır. Bunun nedeninin, ailede kullanılan

aksan olabileceği akla gelmektedir. Bu araştırmada sosyoekonomik düzey (SED)

ele alınmamıştır ancak araştırmanın çalışma grubu olan ZE’lerin bir bölümünün

dosyalarına Ankara-Mamak RAM’dan ulaşılmıştır. Mamak bölgesi kırsal

65

kesimden ve sosyoekonomik düzeyi düşük olan bölgelerden göç almaktadır. Bu

bölgedeki popülasyonun büyük bir çoğunluğu gecekondularda yaşamaktadır. İleri

araştırmalarda SED’in ve ailede kullanılan aksanın Türkçe’deki fonemlerin

edinimine olan etkisi ele alınarak bu yönde veriler elde edilebilir. Yine bu

araştırmada fonolojik süreçler ele alınmamıştır. ZE’lerin /p/ yerine /b/; /k/ yerine

/g/; /t/ yerine /d/ fonemini tercih etmelerinin nedeni, fonolojik süreçte görülebilen

ötümsüz olan fonemleri ötümlüleştirme işlemini kullanıyor olmaları olabilir.

ZE’lerin /h/ fonemini NG’lere göre geç edinmelerinin nedeni /h/ fonemini

düşürmeleridir. Sözcük başı ünsüz düşürülmesi fonolojik işlemlerden biri olarak

2-4 zeka yaşlarındaki ZE’lerce kullanılmaktadır.

ZE’ler, sözcük başı pozisyonda olduğu gibi iki ünlü arası pozisyonda da

ötümlü fonemleri ötümsüzlere göre daha erken edinmektedirler. Sözcük başı

pozisyonda ilk edinilen fonem genizsil iken iki ünlü arası pozisyonda edinilen ilk

fonem sürtünmeli-ötümlü bir fonemdir. Genizsil bir fonem olan /m/’nin bu

pozisyonda 2 yaş yerine 3 yaşta edinilmesinin nedeninin seçilen sözcüğün

(limon) olabileceğini akla getirmektedir. Çünkü sözcük başındaki /l/ fonemini

ZE’ler 5 yaşında edinmişlerdir. Dolayısıyla ZE’ler 3 yaşında /l/ fonemini hala

edinememiş ve bu nedenle /m/ fonemini de üretmekte güçlük yaşamış olabilirler.

Artikülasyon biçimine göre fonemleri NG’ler, iki ünlü arası pozisyonda genizsil,

patlamalı-kapantılı, sürtünmeli, akıcılar şeklinde edinmektedirler. NG’ler ZE’ler

gibi önce ötümlü fonemleri edinme davranışı göstermemektedir.

İki ünlü arası pozisyonda artikülasyon yerine göre hem NG’ler hem de

ZE’lerin erken edindikleri fonemler çiftdudaksıl, dişsil-dudaksıl ve dişsil

fonemlerdir. Dişyuvasıl fonemler her iki grupta da her yaşta edinilmektedir.

Gırtlaksıl fonem olan /h/ bu pozisyonda ZE’lerde görülmemekle birlikte NG’lerin

de en geç edindiği fonemlerden biri olmuştur.

Sözcük sonu pozisyonda artikülasyon biçimine göre ZE’lerin en geç

edindikleri fonemler olan sürtünmeli ötümlü /z/, akıcı /r/ ve sürtünmeli ötümsüz /h/

66

fonemleri, NG’lerin de en geç edindikleri fonemler olmuştur. Ancak patlamalı

kapantılı /k/, ve yarı kapantılı /ç/ fonemleri NG’lerin erken edindikleri fonemlerken

ZE’lerin en geç edindikleri fonemler arasındadır. /k/ fonemi AAT’de /uçak/

sözcüğünün sonunda değerlendirilmektedir. ZE’lerin bu fonemi üretememelerinin

nedeni bu fonetik bağlam olabilir.

ZE’lerin ve NG’lerin sözcük sonu pozisyonda artikülasyon yerine göre çift

dudaksıl ve diş yuvasıl fonemlerini benzer şekilde erken edindikleri görülmüştür.

ZE’lerde olduğu gibi NG’lerde de dişyuvasıl /r/ ve /z/ fonemleri en geç edinilen

fonemlerdir.

Kumin ve arkadaşları (1994)’nın Down sendromlu çocukların fonem

edinimleriyle ilgili yaptıkları araştırmada da bu araştırmanın bulgularına benzer

bulgular elde edilmiştir. Anılan araştırmada patlamalı, genizsil ve yarı ünlü

fonemler erken edinilirken; sürtünmeli ve akıcı fonemlerin geç edinildiği

gözlemlenmiştir.

Araştırmanın başında, dildeki bir fonemin edinimini belirlerken bir yaş

grubunun % 85’i dildeki o fonemi edinmiş ise o yaş grubunun o fonemi edinmiş

olduğu ifade edilmişti. Buna göre %85 edinim kriterinin daha yordayıcı olacağına

karar verilmiş ancak elde edilen bulgulara göre ZE’ler için % 75 edinim kriterini

tercih etmenin daha yararlı olabileceği düşünülmüştür.

Alanyazında karşılaştırmalar üç grupla yapılmaktadır. Bunlar gelişiminde

sapma olan grup (otistikler); gelişimsel geriliği olan grup (Down sendromlular) ve

normal gelişim gösteren grup olarak adlandırılabilmektedir. Bu araştırmada ise

normal gelişim gösteren çocuklarla artikülatörlerinde veya duyu organlarında

problem olmayan çocuklar karşılaştırılmıştır. Bu çocukların zeka yaşlarının

benzer olması sağlanmış ancak farklı performanslar gözlenmiştir. Bunun

nedeninin fonem ediniminde başka faktörlerin etkili olduğu düşünülmektedir. Bu

faktörlerden birinin kullanılan zeka testi olabileceği akla gelmektedir.

67

Bu araştırmada zeka yaşının belirlenmesinde kullanılan Stanford-Binet Testi

2 yaşından yetişkinliğe kadar uygulanabilen bir zeka testidir. Araştırmaya takvim

yaşı en fazla 15 olan zihinsel engelli çocukları almanın nedeni bu zeka testinin

2-15 yaş arasında daha geçerli sonuçlar vermiş olduğudur. Bu test bireyin

zihinsel işlevlerini belirlemek amacıyla yeterliği olan uzmanlar tarafından

uygulanmaktadır. Uygulanan zeka testi sonucu, zeka yaşları normal gelişim

gösteren çocuklarla aynı olsa bile zihinsel engelli çocuklar normal çocuklar gibi

performans gösterememektedir. Bunun nedeni, zeka testlerinin tam olarak bu

çocukların performansını değerlendirmede yetersizlik göstermesi olabilir. Ya da

anılan testin Türkiye’de kullanılan 1972 versiyonunun hala güncellenmemesi de

nedenler arasında olabilir. Ancak engelli çocukların tanılanması ve bu çocuklara

uygun eğitsel müdahalelerde bulunulması amacıyla bu testlerin kullanılmasına

devam edilmektedir.

68

BÖLÜM V

SONUÇ VE ÖNERİLER

Zihinsel engelli çocukların Türkçe’deki fonemleri edinimlerini incelemek ve

normal gelişim gösteren çocukların edinimleriyle karşılaştırmak amacıyla yapılan

bu araştırmanın sonuçları aşağıda sunulmuştur.

Bu araştırmada zihinsel engelli çocukların Türkçe’deki fonem edinim yaşları

belirlenmiştir. Zihinsel engelli çocukların yaşları zeka yaşına göre

karşılaştırıldıkları normal gelişim gösteren çocukların fonem edinim yaşlarından

farklılık göstermiştir. Ancak bu farklılık sapma şeklinde değil gecikme şeklindedir.

Yani normal gelişim gösteren çocuğun 2 yaşında edindiği bir fonemi zihinsel

engelli çocuk 3 yaşında veya daha ileri yaşlarda edinmiştir. Bu araştırmada elde

edilen bulguları önemli kılan da zihinsel engelli çocukların Türkçe’deki fonemleri

geç olsa da edinebildiğini göstermiş olmasıdır. Araştırmada normal gelişim

gösteren çocukların edindiği bazı fonemleri zihinsel engelli çocuklar % 85 edinim

kriterine göre 2-7 zeka yaş diliminde hala edinememişlerdir. Ancak edinim kriteri

% 50’ye kadar çekildiğinde ise ZE’ler Türkçe’deki tüm fonemleri ve sözcük sonu

ünsüz kümelerini edinmişlerdir.

Normal gelişim gösteren çocuklar genel olarak tüm pozisyonlarda fonemleri

nicelik olarak hemen hemen aynı oranda edinmişlerdir. ZE’ler ise tüm yaşlarda

sırayla sözcük başı, iki ünlü arası ve sözcük sonu pozisyonlarda farklı oranlarda

performans göstermişlerdir.

Sözcük başı pozisyonda artikülasyon biçimine göre; normal gelişim

gösteren çocuklarda ve zihinsel engelli çocuklarda erken edinilen fonemlerin

sırayla genizsiler, patlamalı-kapantılılar, yarıünlüler olduğu görülmüştür. Zihinsel

engelliler ötümlü fonemleri ötümsüz fonemlere göre erken edinmişlerdir. Ancak

normal gelişim gösteren çocuklarda bu durum görülmemiştir.

69

Sözcük başı pozisyonda her iki grupta da artikülasyon yerine göre edinimde

bir sıra olmamakla birlikte zihinsel engelli çocukların ve normal gelişim gösteren

çocukların ilk edindikleri fonemlerin dudaksıl ve diş yuvasıl fonemler olduğu

yönünde bulgulara ulaşılmıştır. Artikülasyon yerine göre diş yuvasıl olarak ifade

edilen /r/ fonemi, hem zihinsel engelli çocukların hem de normal gelişim gösteren

çocukların en son edindikleri fonem olmuştur.

İki ünlü arası pozisyonda da zihinsel engelli çocuklar artikülasyon yerine

göre ötümlü fonemleri ötümsüzlerden daha erken edinmişlerdir. Zihinsel engelli

çocukların iki ünlü arası pozisyonda edindikleri ilk fonem sürtünmeli-ötümlü bir

fonemdir.

İki ünlü arası pozisyonda hem zihinsel engelli çocukların hem de normal

gelişim gösteren çocukların artikülasyon biçimine göre erken edindikleri fonemler

çiftdudaksıl, dişsil-dudaksıl ve dişsil fonemlerdir. Dişyuvasıl fonemler her iki

grupta da her yaşta edinilmektedir. Gırtlaksıl fonem olan /h/ bu pozisyonda

zihinsel engelli çocuklarda görülmemekle birlikte normal gelişim gösteren

çocukların da en geç edindiği fonemlerden biri olmuştur.

Sözcük sonu pozisyonda zihinsel engelli çocukların en geç edindikleri

fonemler olan sürtünmeli ötümlü /z/ ve akıcı /r/ fonemleri, normal gelişim

gösteren çocukların da en geç edindikleri fonemler olmuştur. Ancak patlamalı

kapantılı /k/, sürtünmeli ötümsüz /h/ ve yarı kapantılı /ç/ fonemleri normal gelişim

gösteren çocukların erken edindikleri fonemlerken zihinsel engelli çocukların en

geç edindikleri fonemler arasındadır.

Sözcük sonu pozisyonda hem zihinsel engelli çocukların hem de normal

gelişim gösteren çocukların artikülasyon yerine göre edindikleri ilk fonemler çift

dudaksıl ve dişyuvasıl fonemlerdir. Normal gelişim gösteren çocukların en geç

edindikleri fonemler olan dişyuvasıl /z/ ve /r/ fonemleri zihinsel engellilerin de en

geç edindikleri fonemler olmuştur.

70

Türkçe’deki fonemleri zeka yaşları aynı olsa bile zihinsel engelli çocuklar,

normal gelişim gösteren çocuklardan daha geç edinmektedirler. Araştırmada,

motor becerilerin fonem üretimini olumsuz etkileyebileceği düşünülerek

artikülatörlerinde veya duyu organlarında bir problem olmayan zihinsel engelli

çocuklardan homojen bir grup oluşturulmuştur. Buna rağmen zihinsel engelli

çocuklar normal gelişim gösteren çocuklardan daha geri bir performans

göstermişlerdir. Chapman ve Notion (1981) IQ puanı 50-80 arasında olan

eğitilebilir zihinsel engellilerden oluşan homojen grupla çalışma yapmış ve bu

grubun artikülasyon ve fonolojik becerilerinde diğer dil bileşenlerine göre daha

geri olduğu sonucuna varmıştır. Bu araştırmada da homojen bir grup olan ZE’ler

fonem ediniminde gerilik göstermişlerdir.

Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda zihinsel engelli çocuklarla

çalışan uzmanların bu çocuklara uygun eğitsel veya terapi hedefleri

belirleyebilecekleri düşünülmektedir.

ÖNERİLER

Araştırmanın bulguları çerçevesinde eğitime, uygulamaya ve ilerideki

araştırmalara yönelik öneriler aşağıda verilmiştir.

Eğitim ve Uygulamaya Yönelik Öneriler

Zihinsel engelli bireylerin dil gelişimine yönelik program hazırlarken;

eğitimcilerin öncelikle normal gelişim gösteren çocukların dil gelişimi

aşamalarını da dikkate alarak, bunlar doğrultusunda, bu çocukların dil

gelişimleri açısından hangi noktalarda farklılıklar gösterdiklerini dikkate alarak

değerlendirme yapmaları gerekmektedir.

71

Zihinsel engelli bireylerin fonem edinimine yönelik olarak program

hazırlarken; bireysel farklılıklar dikkate alınmalıdır

ZE’lerin de normal gelişim gösteren çocuklarla aynı sırayı takip ettikleri

göz önünde bulundurularak planlanacak etkinliklerde de aynı fonem sırasına

yer verilmelidir.

Öğretmenler ve ebeveynlerin, zihin engelli çocukların kazanamadığı

fonemleri içeren dil etkinliklerine (sözcük oyunları, tekerlemeler, rontlar,

öyküler, şarkılar, parmak oyunları…) uygun sıra ile ve daha fazla yer vermeleri

etkili olacaktır.

ZE’lerin fonemlerin sözcükteki pozisyonlarına göre edinimlerinin de farklı

bir gelişim sırası ile gerçekleştiği göz önünde bulundurularak, kazandırılmak

istenen her fonemi içeren değişik pozisyonlarda örneklendirilerek,

(yapılandırılmış veya yapılandırılmamış ortamlarda) günlük hayatta daha sık

kullanmasına fırsat verilerek edinimi sağlanabilir.

Dil gelişimi bir bütün olarak düşünüldüğünde fonemlerin edinimindeki

sorunların dilin bütününe olan olumsuz etkisi ortaya çıkacaktır. Dilin en önemli

amacının da iletişim olduğu göz önünde bulundurulursa fonem edinimi dilin

diğer bileşenleriyle birlikte ele alınarak programda yer alacak etkinlikler

düzenlenmelidir.

72

İlerideki Araştırmalara Yönelik Öneriler

% 85 edinim kriterine göre ünsüz kümelerinin ve edinilmeyen fonemlerin

daha sonraki yaş gruplarında edinilip edinilmediği araştırılabilir.

Fonemlerin edinimi değerlendirilirken, değerlendirme aracında seçilen

sözcüğün fonem ediniminde etkili olup olmadığı ilerideki araştırmalara konu

olabilir.

SED’in Türkçe’deki fonemlerin edinimine olan etkisi ele alınarak bu yönde

veriler elde edilebilir.

ZE bireylerin fonolojik hataları, fonolojik süreçler/işlemler açısından

değerlendirilebilir.

Artikülatörlerden kaynaklanan dil bozukluklarının pozisyonlara göre fonem

edinimindeki etkisi incelenebilir.

Zihinsel engelin derecesinin fonem edinimindeki etkisine bakılabilir.

Farklı zihinsel engel nedenlerinin fonem edinimindeki etkisi incelenebilir.

Değişik engel türlerine göre fonem edinimleri incelenerek fonemlerin

pozisyonlara göre edinim yaşları ve sıraları incelenerek, engel türüne göre

ortaya çıkabilecek farklılıklar araştırılabilir.

73

KAYNAKÇA

Abbeduto, L. ve Waren, S. (1992). The Relation of Communication and

Language Development to Mental Retardation. American Journal on

Mental Retardation, 97, 125-130.

Acarlar, F. (1991). 2.5-4 Yaşlar Arasındaki Türk Çocuklarının Dil Yapılarının

İncelenmesi. Bilim uzmanlığı tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Acarlar, F. (1995). Türkçe Kazanımında Kullanılan Fonolojik Süreçlerin

İncelenmesi ve Fonolojik Bozukluğu Olan Çocuklardaki Süreçlerle

Karşılaştırılması. Yayınlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi,

Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Acarlar, F. (2004). Okul Öncesi Kaynaştırma Ortamlarında Dilin Desteklenmesi.

Yüksek lisans ders notları, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Aktan, E. (1996). Çocuğun Gelişiminde Fonolojik Duyarlılığın (Sesbirim

Duyarlılığı) Karşılaştırmalı olarak İncelenmesi. Yayınlanmamış yüksek

lisans tezi. Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Artar, M. (1998). Ankara’da Yaşayan 9-29 Aylık Çocuklarda Aile Bilgisine Dayalı

Dil Normlarının Saptanması. Yayınlanmamış doktora tezi. Ankara

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Baykoç Dönmez, N., Abidoğlu, Ü., Dinçer, Ç., Erdemir, N. ve Gümüşçü, Ş.

(1997). Dil Gelişiminde İlk Dönem. Okul Öncesi Dönemde Dil Gelişimi

Etkinlikleri. Sim Matbacılık. Ankara.

74

Bleile, K. ve Schwarz, I. (1984). Three Perspectives on the Speech of Children

With Down Syndrome. Journal of Communication Disorders, 17, 87-94

Bloom, L. ve Lahey, M. (1978). Language Development and Language

Disorders. Newyork: John Wiley & Sons.Inc.

Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi Elkitabı İstatistik,

Araştırma Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum. Pegem Yayıncılık.

Ankara.

Carrow-Woolfolk, E. (1982). Integrative Approach to Language Disorders in

Children. Grune&Stratton,İnc. Orlando.

Chapman, R.S. (1997). Language Development in Children and Adolescents with

Down Syndrome. Mental Retardation and Developmental Disabilities

Research Reviews, 3, 307-312

Chapman, R.S., (1995). Language Development in Children and Adolescents

with Down Syndrome. The Handbook of Child Language. Blackwell

Publishers. Cambridge.

Chapman, R.S., Schwartz, S.E. ve Bird, E.K.R (1991). Language Skills of

Children and Adolescent with Down Syndrome: I. Comprehension.

Journal of Speech and Hearing Research, 34, 1106-1120

Chapman, D.L. ve Notion, J.E. (1981). Patterns of Language Performance in

Educable Mentally Retarded Children. Journal of Communication

Disorders, 14, 245-254

75

Crosley, P.A. ve Dowling, S. (1989). The Relationship Between Cluster and

Liquid Simplification and Sentence Length, Age and IQ in Down’s.

Journal of Communication Disorders, 22, 151-168

Ege, P. (2005). Sözdizimsel ve Biçimbilgisel Gelişim. Dil ve Kavram Gelişimi.

Kök Yayıncılık, Ankara.

Ege, P. (2004 a). Dil ve Konuşma Bozuklukları. Yüksek lisans yayınlanmamış

ders notları, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Ege, P. (2004 b). Türkçe’de Fonemlerin Edinimi. 2. Ulusal Dil ve Konuşma

Bozuklukları Kongresi Bildirisi, Eskişehir.

Ege, P., Acarlar, F. Turan, F. (2004). Ankara Artikülasyon Testi. Ankara

Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri.

Ege, P. (1994). Çocuklarda Dil Bozuklukları ve Okul Başarısı. Özel eğitim

Dergisi, 1(4), 3-9

Erdem, R. (2004). Zihinsel Engelli Öğrencilerin Bazı Dil ve Konuşma

Özelliklerinin Konuşmalarının Anlaşılabilirliğine Etkisinin İncelenmesi.

Yayınlanmamış yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Ankara.

Ergin, M. (1992). Dil Bilgisinin Bölümleri. Türk Dil.. Bayrak Yayıncılık, İstanbul.

Eripek, S. (2003). Zeka Geriliği Olan Çocuklar. Özel Gereksinimli Çocuklar ve

Özel Eğitime Giriş. Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara.

Erkan, P. (1990). Sosyoekonomik ve Eğitim Düzeyleri Farklı Olan Ailelerin 48-60

Aylar Arasındaki Çocuklarının Dil Yapılarının İncelenmesi.

76

Yayınlanmamış yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sağlık

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Eroğlu-Özcan, A. (1998). Down Sendromlu Çocuk Anneleri ile Normal Gelişim

Gösteren Çocuk Annelerinin Doğal Ortamda Günlük Rutinlerde Sözel

İletişim Amaçlarının Betimlenmesi ve Karşılaştırılması. Yayınlanmamış

yüksek Lisans Tezi. Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Eskişehir.

Fromkin, V., Rodman, R., Hultin, N. ve Logan, H. (2001). An Introduction To

Language. Phonetics:The Sounds of Language. (pg-182). Horcourt

Canada. Canada.

Güleryüz, F.F. (1995). 2-6 Yaşlarındaki Kekemelik Problemi Olan ve Olmayan

Çocukların Artikülasyon Özelliklerinin Karşılaştırılması. Yayınlanmamış

doktora tezi. Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Güleryüz, F.F. (1990). 48-60 Aylar Arasındaki Türk Çocuklarının Dil Yapılarının

İncelenmesi. Yayınlanmamış bilim uzmanlığı tezi. Hacettepe

Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Güngüt-Kesikçi, H. (1992). Zihinsel Özürlü Çocuklarda Bellek ve Dil Gelişim

Bozukluğu Arasındaki Etkileşim. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ege

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.

Karacan, E. (1998). Yaşamın İlk Bir Yılında Anne-Bebek Etkileşimi ve

Bebeklerde Dil Gelişimi. Yayınlanmamış uzmanlık tezi. Gazi Üniversitesi,

Tıp Fakültesi, Ankara.

Konrot, A. (2005) İletişim , Dil ve Konuşma Bozuklukları. Dil ve Kavram Gelişimi.

Kök Yayıncılık, Ankara.

77

Kumin, L. (1994). Intelligibility of Speech in Children with Down Syndrome in

Natural Settings: Parents’ Perspective. Percept Motor Skills, 78, 307-313

Kumin, L., Councill, C. ve Goodman, M. (1994). A Longitudinal Study of the

Emergence of Phonemes in Children with Down Syndrome. Journal of

Commucination Disorders, 27, 293-303

Kuder, S.J. (1997). Teaching Students with Language and Communication

Disabilities. Allyn&Bacon. Baltimore.

Lahey, M. (1990). Who Shall Be Called Language Disordered? Some Reflections

and One Perspective. Journal of Speech and Hearing Disorders, 55,

612-l20

Miller, C.F. ve Chapman, R.S. (1984). Disorders of Comunication: İnvestigating

the Development of Language of Mentally Retarded Children. American

Journal of Mental Defiency, 88, 536-545

Maviş, İ. (2005). Çocukta Anlambilgisi Gelişimi. Dil ve Kavram Gelişimi. Kök

Yayıncılık, Ankara.

Owens, R. (1998). Development of Communication , Language and Speech.

Human Communication Disorders an Introduction. (pg: 27) Ally

&Bacon.Boston.

Özcan. H.-S. ve Topbaş, S. (1994). Dil Ediniminde Adıl Kullanımı- Normal ve

Özel Gereksinimli Öğrenciler Arasında Bir Karşılaştırma. VIII. Dilbilim

Kurultayı. İstanbul Üniversitesi, İletişim Fakultesi Yayınları, İstanbul.

78

Özcebe, E. (2002). Fonksiyonel Artikülasyon Bozukluğu Olan Çocuklarda Bilgi

İşlemleme Becerilerinin Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış doktora tezi,

Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Parsons, CL., Iacono, TA. ve Rozner, L. (1987) Effect of Tongue Reduction on

Artikulation in Children with Down Syndrome. American Journal of

Mental Deficiency, 91, 328-332

Poyraz, H. (1995). F. Almanya ve Türkiye’de Okulöncesi Eğitimi Alan 4-6 Yaşlar

Arası Türk Çocuklarının Dil Gelişim Düzeylerinin Karşılaştırılması.

Yayınlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,

Ankara.

Pruess, J.B., Vadasy, P.F. ve Fewel, R.R. (1987). Language Development in

Children with Down Syndrome: An Overview of Recent Research.

Education and Training in Mental Retardation, March , 44-55

Rosenberg, S. ve Abbeduto, L. (1993). Language and Communication in Mental

Retardation. Lawrence Erlbaum Associates Publishers, New Jersey/

London.

Sears, M. ve Sears, W. (2002). Bebek Gelişimi ve Davranışları, Gün Yayıncılık,

İstanbul.

Seçilmiş, S. (1996). Anaokuluna Giden ve Gitmeyen Erken Çocukluk

Dönemindeki Çocukların Dil Gelişimi İle İlgili Becerilerin İncelenmesi.

Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sağlık

Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

79

Smith, B.L. ve Oller, D.K. (1981) A Comparative Study of Pre-meaningful

Vocalizations Produced by Normally Developing and Down Syndrome

Infants. Journal of Speech and Hearing Disorders, 46, 46-51.

Smith, B.L. ve Stoel- Gammon, C. (1983). A Longitudinal Study of the

Development of Stop Consanant Production in Normal and Down

Syndrome Children. Journal of Speech and Hearing Disorders, 48, 114-

118.

Smith, A.B., Hand, L., Freilinger, J.J., Bernthal, J.E. ve Bird, A. (1990). The

IOWA Articulation norms Project and Its Nebraska Replication. Journal

of Speech and Hearing Disorders, 55, 779-798.

Stoel-Gammon, C. (1997). Phonological Development in Down Syndrome.

Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews,

3, 300-306.

Sucuoğlu, B. (2003). Zihin Engellilerin Eğitimi. Yüksek lisans yayınlanmamış ders

notları, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Sucuoğlu, B. ve Kargın, T. (2006). İlköğretimde Kaynaştırma Uygulamaları,

Yaklaşımlar, Yöntemler, Teknikler. Morpa Yayıncılık, İstanbul.

Temel, F., Ersoy, Ö., Avcı, N. ve Turla, A., (2005). Gazi Erken Çocukluk Gelişimi

Değerlendirme Aracı (GEÇDA). Gazi Üniversitesi, Mesleki Eğitim

Fakültesi, Ankara.

Topbaş, S. (2005 a). Dilin Bileşenleri. Dil ve Kavram Gelişimi. Kök Yayıncılık,

Ankara.

80

Topbaş, S. (2005 b). Sesbilgisel Gelişim. Dil ve Kavram Gelişimi. Kök Yayıncılık,

Ankara.

Topbaş, S. ve Maviş, İ. (2005). Edimbilgisel Gelişim. Dil ve Kavram Gelişimi. Kök

Yayıncılık, Ankara.

Topbaş, S. ve , Bleile, K. (2004). Türkçe’deki ve İngilizce’deki Artikülasyon ve

Fonolojik Sorunların İncelenmesi. 2. Ulusal Dil ve Konuşma Bozuklukları

Kongresi, Eskişehir.

Topbaş, S. (2003). Sesbilgisel Gelişim. Çocukta Dil ve Kavram Gelişimi. Anadolu

Üniversitesi Yayınları, Eskişehir.

Topbaş, S. (1996). Sesbilgisi Açısından Dil Edinim Süreci. Dilbilim Araştırmaları,

Ankara.

Topbaş, S. (1994). Dil ve Konuşma Sorunlu Çocukların Sesbilgisel Çözümleme

Yöntemi ile Değerlendirilmesi ve Konuşma Örüntülerindeki Sesbilgisel

Özelliklerin Betimlenmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Anadolu

Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.

Turan, F. (2001). 0-6 Yaş Döneminde Dil Gelişimi. Çoluk Çocuk Dergisi, Nisan,

25-31

Tutar, H. ve Yılmaz, M.K. (2003). Genel İletişim, Nobel Yayınları,

Tüfekçioğlu, U. (2003). Sesbilgisel Gelişim. Çocukta Dil ve Kavram Gelişimi,

Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir.

Yazıcıoğlu, E. (1985). Eğitilebilir Geri Zekalı Öğrencilerde Artikülasyon

Bozukluğunun Dağılımı ve Normal Gruplarla Karşılaştırılması.

81

Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler

Enstitüsü, Ankara.

Yavuzer, H. (1999). Çocuk Psikolojisi, Remzi Kitabevi, İstanbul.

Zemlin, W.R. (1998). Anatomy and Physiology of Speech. Human

Communication Disorders an Introduction. Ally &Bacon.Boston.

82

EKLER

83

Ek-1

84

Ek-2

Çocuk Tanıma Formu

Çocuğun Adı

Doğum Tarihi

Rapor (test) Tarihi

Tanısı

Yapılan Testin Adı

Zeka Puanı

Zeka Yaşı

Telefon Numarası

Adresi

Okulu

Rehberlik Araştırma

Merkezi

85

Ek-3

Gözlemler Arası Güvenirliğin Test Edilmesi İçin Rasgele Seçilen Zihinsel

Engelli Çocukların Hata Sayılarının Karşılaştırılması

Sıra no Denek no 1. Analiz

Hata Sayısı

2. Analiz

Hata Sayısı

1 1 66 66

2 4 21 21

3 5 48 47

4 9 81 80

5 10 38 38

6 11 12 12

7 12 14 14

8 18 31 31

9 20 40 40

10 23 57 57

11 27 9 9

12 29 22 22

13 31 46 46

14 32 53 52

15 33 30 30

16 34 12 12

17 41 16 16

18 43 4 4

19 50 13 13

20 56 5 5

21 60 24 24

22 65 26 26

23 66 0 0

24 70 7 7

25 72 0 0

26 73 6 6

27 74 5 5

28 79 6 6

29 81 7 7

30 84 2 2

31 85 7 7