UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOKA FAKULTETA

tudijski program: RAZREDNI POUK

ZMONOST PISANJA BESED IN

BESEDIL OB VSTOPU V 1. RAZRED

OSNOVNE OLE

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: izr. prof. dr. Marja Beter Turk Avtorica: Nina Beri Oman

Ljubljana, december, 2011

POVZETEK

lovek postaja pismen skozi dalje asovno obdobje. Od zgodnjega otrotva dalje poteka

seznanjanje z branjem in pisanjem spontano in neformalno. Z vstopom v olo pa se prine

proces formalnega opismenjevanja, ki poteka nartno in sistematino.

Namen empirine raziskave je bil ugotoviti, kakna je zmonost pisanja besed (ime) in besedil

(voilo, seznam) ob vstopu v prvi razred devetletne osnovne ole in ali je odvisna od spola

otrok, bivanja v mestu ali na podeelju, izobrazbe starev ter prisotnosti starejih bratov in

sester. Vzorec je vkljueval 108 prvoolcev, 50 dekov in 58 deklic, ki so prihajali iz

podeelskih in mestnih krajev.

Dobljeni rezultati so pokazali, da veina otrok ob vstopu v olo e zna napisati svoje ime,

veji del pa tudi voilo in seznam. Za najpomembneji dejavnik, od katerega je odvisna

zmonost pisanja besed in besedil ob volanju, se je izkazala izobrazba starev.

Kljune besede: pismenost, zaetno opismenjevanje, otrokov spol, kraj bivanja, izobrazba

starev, stareji sorojenci

THE ABILITY TO WRITE WORDS AND TEXTS ENTERING

THE FIRST GRADE OF ELEMENTARY SCHOOL

SUMMARY

A man is becoming literate over a longer period of time. From an early age we are

spontaneously and informally becoming familiar with reading and writing. The beginning of

school education is the start of formal literacy process that is taking place in a planned and

systematic way.

The purpose of this empirical research was to determine the ability of children to write words

(name) and texts (greetings, list) at the beginning of the first grade of nine-year elementary

school and to determine if that depends on childrens gender, their place of residence (city or

village), parents education and the presence of older siblings. The study included 180 first

graders: 50 boys and 58 girls who came from rural areas as well as they came from the cities.

The results obtained indicated that the most of the children can write their name at the

beginning of the school, the most of them are also able to write a greeting or a list. It has been

proven that the parents education happens to be the most important factor from which the

childrens ability to write words and texts at the beginning of elementary school depends.

Keywords: literacy, initial literacy, childs gender, place of residence, parents education,

older siblings

KAZALO

1 UVOD ................................................................................................................................. 1

2 PISMENOST ...................................................................................................................... 2

2.1 FUNKCIONALNA PISMENOST .............................................................................. 2

2.2 PORAJAJOA SE PISMENOST ............................................................................... 2

3 OPISMENJEVANJE .......................................................................................................... 4

3.1 ZAETNO OPISMENJEVANJE ............................................................................... 4

3.1.1 Dejavniki zaetnega opismenjevanja ................................................................... 5

3.1.1.1 Notranji dejavniki ............................................................................................. 5

3.1.1.2 Zunanji dejavniki .............................................................................................. 7

3.1.2 Predopismenjevalne dejavnosti ............................................................................ 7

3.1.2.1 Grafomotorika .................................................................................................. 9

3.1.2.2 Orientacija ...................................................................................................... 11

3.2 OPISMENJEVANJE V OLI ................................................................................... 11

3.2.1 Znailnosti sodobnega opismenjevanja .............................................................. 12

3.2.2 Metode opismenjevanja ...................................................................................... 13

4 PISANJE ........................................................................................................................... 15

4.1 NAELA PISANJA IN PISALNE RAZVOJNE STOPNJE .................................... 15

4.1.1 Naela in oblike porajajoega se pisanja (M. Clay) ........................................... 15

4.1.2 Oblike pisanja po E. Sulzby in Gentryjeve pisalne stopnje ............................... 16

4.1.3 Sistem pisanja po E. Ferreiro in A. Teberosky .................................................. 17

4.2 PISANJE RK .......................................................................................................... 18

4.3 PISANJE BESED ...................................................................................................... 19

4.4 PISANJE/TVORJENJE BESEDIL ........................................................................... 19

4.4.1 Pisanje besedil v 1. vzgojno-izobraevalnem obdobju ...................................... 21

4.4.2 Seznam ............................................................................................................... 22

4.4.3 Voilo ............................................................................................................... 22

5 RAZVOJNOPSIHOLOKE ZNAILNOSTI ESTLETNIKA OB VSTOPU V OLO 23

5.1 BIOSOCIALNI RAZVOJ ......................................................................................... 23

5.2 KOGNITIVNI RAZVOJ ........................................................................................... 24

5.3 PSIHOSOCIALNI RAZVOJ ..................................................................................... 25

6 RAZLIKE V SPOLU IN RAZVOJU OTROKA .............................................................. 26

7 RAZLIKE MED OTROKI S SOROJENCI ALI BREZ NJIH ......................................... 27

8 DEMOGRAFSKE RAZLIKE IN RAZVOJ OTROKA ................................................... 27

9 RAZLIKE V SOCIALNEM OKOLJU IN RAZVOJ OTROKA ..................................... 28

10 EMPIRINI DEL .......................................................................................................... 30

10.1 RAZISKOVALNI PROBLEM .................................................................................. 30

10.2 HIPOTEZE RAZISKOVANJA ................................................................................. 31

10.3 RAZISKOVALNA METODA IN VZOREC ............................................................ 31

10.4 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV IN MERSKI INSTRUMENTI .................. 34

10.5 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ................................................................... 35

10.6 REZULTATI ............................................................................................................. 35

10.6.1 Pisanje besed (ime) ............................................................................................. 36

10.6.2 Pisanje besedil .................................................................................................... 40

10.6.2.1 Pisanje voil .............................................................................................. 46

10.6.2.2 Pisanje nakupovalnega seznama ................................................................ 60

10.7 INTERPRETACIJA .................................................................................................. 65

11 ZAKLJUEK ................................................................................................................ 68

1

1 UVOD

S pisnim jezikom se otrok sreuje e od rojstva dalje. V okolju, v katerem ivi, ga spremlja na

vsakem koraku. Prvi stik otroka s pismenostjo tako predstavljajo napisi ob cestah, v

trgovinah, na raznih ustanovah, znanih embalaah, hkrati pa otrok opazuje tudi odrasle pri

branju knjig, asopisov ter pisanju vsakodnevnih besedil, kot so nakupovalni seznam, voilo,

vabilo ... Ob tem spoznava, da ima pisanje doloen pomen in da predstavlja nain, s katerim

nekomu nekaj sporoimo. Z zgledom lahko spodbudimo otrokovo radovednost in eljo, da se

tudi sam preizkusi v pisanju. Za razvoj porajajoe se pismenosti je zato najpomembneje

pridobivanje izkuenj z branjem in pisanjem. Pomembno vlogo pri tem imajo stari, ki naj bi

otroka im bolj neprisiljeno vkljuevali v vsakdanje aktivnosti, in ga z igro seznanjali z

raznimi oblikami pisnih dejavnosti. Prvi otrokovi pisni poskusi bodo sicer bolj podobni

akam, a bo ez as v njih e mo opaziti tudi prve rke.

Obdobje porajajoega se pisanja traja vse predolsko obdobje, vse do vstopa otroka v olo, ko

se prine formalno uenje pisanja. Proces uenja branja in pisanja poteka celotno prvo

vzgojno-izobraevalno obdobje. V prvem razredu otroci spontano in skozi igro razvijajo

predbralne in predpisalne sposobnosti in spretnosti, v drugem razredu pa se prine

sistematino opismenjevanje po analitino-sintetini metodi z elementi globalne metode.

V diplomskem delu elim prikazati potek pridobivanja pismenosti od najzgodnejih spontanih

poskusov do sistematinega opismenjevanja. Namen empirine raziskave pa je preveriti,

kakna je zmonost pisanja estletnikov ob vstopu v olo ter od katerih dejavnikov okolja je

odvisna. Znano je namre, da je pri otrokovih prvih poskusih pisanja najpomembneja

spontanost, a da kljub temu potrebuje doloene spodbude iz okolja.

2

2 PISMENOST

V Slovarju slovenskega knjinega jezika je pismenost razloena kot znanje branja in pisanja.

Komisija za razvoj pismenosti pa je v osnutku Nacionalne strategije za razvoj pismenosti

opredelila pismenost kot trajno razvijajoo se zmonost posameznikov, da uporabljajo

drubeno dogovorjene sisteme simbolov za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in uporabo

besedil za ivljenje v druini, oli, na delovnem mestu in v drubi (Nacionalna strategija za

razvoj pismenosti 2006). Njen razvoj poteka od rojstva dalje, saj se otrok e pred formalnim

uenjem pisanja sreuje z raznimi bralnimi in pisnimi vzorci.

2.1 FUNKCIONALNA PISMENOST

Po gradivih UNESCA je funkcionalna pismenost sposobnost razumeti/tvoriti ter uporabiti

tiste jezikovne oblike, ki jih zahteva delovanje v drubi in/ali so pomembne za posameznika.

Zaetno opismenjevanje je v devetletni osnovni oli opredeljeno kot faza procesa za

pridobivanje funkcionalne pismenosti (Zrimek 2003: 11). Funkcionalna pismenost je kljuni

pojem sodobnega jezikovnega pouka in eden konnih ciljev v unem nartu za slovenino.

2.2 PORAJAJOA SE PISMENOST

Porajajoa se pismenost, ki jo imenujemo tudi predolska pismenost, je pismeno znanje in

spretnosti, ki jih otroci pridobijo spontano in neformalno pred vstopom v olo. (Grgini

2005a: 69) Razvoj predolske pismenosti poteka poasi in obsega predbralne in predpisalne

spretnosti. Otroci najprej spoznavajo koncept tiska, prepoznavajo kontekstualni tisk, nato v

napisih opaajo rke, ki jih uporabljajo tudi v zapisih, ob tem pa s posluanjem ugotavljajo

posamezne glasove v besedah, ki jih prirejajo rkam v zapisanih besedah, dokler ne zanejo

analitino brati, pri pisanju pa upotevati jezikovna pravila. Tako se postopoma in v daljem

asovnem obdobju pribliujejo pismenosti (Grgini 2005a: 76). S porajajoo se pismenostjo

kot spoznavanjem simbolov pisnega jezika, razlinih vrst in funkcij tiska ter knjige kot vira

informacij povezujemo razvoj jezikovne zmonosti in razvoj govora (Grgini 2009: 11).

3

Otroci v vsakdanjih dogodkih z neformalnim uenjem v domaem okolju pridobivajo prve

izkunje s tiskano besedo. Z opazovanjem odraslih in s svojim poskuanjem v branju, pisanju,

govorjenju in posluanju otroci postajajo pismeni. Zaradi razlinega domaega okolja, druine

in oseb, ki vplivajo na njihov razvoj v predolskem obdobju, se prve izkunje s pismenostjo

pri otrocih mono razlikujejo (Grgini 2000: 104).

Otrok odkriva pisni jezik z opazovanjem. Ko vidi druge pri pisanju in se sreuje s pisnimi

izdelki, si tudi sam eli pisati. Preizkuati se zane v pisanju, in kot pravi N. Zrimek (2003),

se pri tem naui, da je pisanje pomembno, smiselno in ima doloen namen.

S. Pejak (2003) govori o dveh skupinah elementov porajajoe se pismenosti. Prva skupina

elementov porajajoe se pismenosti obsega razline sposobnosti otroka, npr. sposobnost

povezovanja rk s pripadajoimi glasovi, igranje z zlogi in glasovi, zaznavanje in popravljanje

slovninih napak v govoru, prvi zaetki pisanja, sposobnost hitrega poimenovanja niza rk,

tevilk ali barv, zanimanje za branje. Ti elementi se razvijajo predvsem z razlinimi

dejavnostmi v vrtcu in 1. razredu osnovne ole. Razvoj elementov porajajoe se pismenosti

druge skupine pa je odvisen od okolja, v katerem otrok ivi, e zlasti druinskega okolja. V tej

skupini prevladujejo jezikovne sposobnosti otroka, ki se razvijejo v tolikni meri, kot se stari

ukvarjajo z otrokom. Bolj ko bodo stari zavzeti za branje in pripovedovanje zgodb otroku,

mu nudili dovolj prilonosti za sreanje z razlinimi vrstami tiska, bolj bo otrok e sam

motiviran za branje in pisanje.

Kot poudarja D. Golli (1996), so otrokovi zgodnji pisalni poskusi le delno spontani in

samostojni, ker skoraj vsak otrok potrebuje spodbudo in pomo odraslega. Pomembno je, da

otrok sam izrazi eljo po pisanju in da se prostovoljno odloi, kdaj, kaj in kako bo nekaj

napisal. Odrasli naj ga pri tem spodbujajo in ga v pisanje ne silijo, ker bi prisila lahko

ustvarila negativen odnos do pisanja.

Razvoj pisanja (od porajajoega do formalnega) poteka po razvojnih stopnjah. Otrok v

drugem ivljenjskem letu zane ekati. V tretjem letu starosti se iz ekanja razvije risanje in

pisanje in se nadaljuje tudi v etrto leto. Otrok pri tem upoteva smer pisanja od leve proti

desni in linearnost. Znailno je ponavljanje podobnih likov in rt. Tri ali tiri leta star otrok

pie znake, podobne rkam, vendar jih e ne povezuje z glasovi, zapisuje jih v vrsto in

kombinira z risbo. Nekatere rke ponavlja vekrat kot druge. Ker ve, da se vsebina lahko

izrazi s pisanjem, rkam pripisuje pomen in si jih izmilja. eli, da mu stari preberejo, kar je

4

napisal. Petletnik e uporabi prave rke, saj v besedah slii glasove in rke posnema. Celo

besedo napie z eno rko ali zlogom, z izbranimi samoglasniki ali z njenim soglasnikim

skeletom. V sedmem letu, lahko tudi prej, nekateri otroci e piejo tako, kot sliijo

(fonetino), vendar ne pravopisno pravilno (Golli, Grgini, Kozinc 1996: 1416).

3 OPISMENJEVANJE

Opismenjevati pomeni uiti brati in pisati in se povezuje s pojmom opismenjevanje, to je

poukom branja in pisanja (Grgini 2005b: 10). Je proces, v katerem se posameznik usposobi

za branje in pisanje. V irem pomenu pa je opismenjevanje razvijanje tistih spretnosti in

sposobnosti, ki vodijo do funkcionalne pismenosti (Pejak 2000: 43).

3.1 ZAETNO OPISMENJEVANJE

Zaetno opismenjevanje je faza procesa za pridobivanje funkcionalne pismenosti, ki se

neformalno zane v zgodnji predolski dobi, nadaljuje formalno nartno in sistematino z

volanjem in zakljui z doseganjem minimalnih standardov, ki se preverjajo z nacionalnim

preizkusom (Golli, Grgini, Kozinc 1996: 9). Je temelj opismenjevanja in obsega tako

pripravo na branje in pisanje kot tudi sistematino obravnavanje in utrjevanje rk ter

razvijanje in urjenje tehnike branja. Z zaetnim opismenjevanjem razvijamo

predopismenjevalne sposobnosti in spretnosti (Zrimek 2003:7).

Podroje zgodnjega opismenjevanja obsega veliko ve kot le spoznavanje rk oziroma

simbolov. Gre za razvoj vidnih in slunih procesov, velike in fine motorike, vidno-gibalne

usklajenosti, za pridobivanje spoznanj, da je mo govorjeno zapisati in zapisano prebrati,

izraati ideje, misli in ustva z uporabo simbolov ali s pisanjem. (as, Kova, Justin 2005)

Za zaetno opismenjevanje je kljuna sposobnost dekodiranja, ki pri branju pomeni

pretvarjanje rke v glas, pri pisanju pa obratno pretvarjanje iz glasovnega koda v grafini kod

(rko). Na dekodiranje pri opismenjevanju pa vplivata procesa vidnega in slunega

zaznavanja (Pejak 2000: 43).

5

3.1.1 DEJAVNIKI ZAETNEGA OPISMENJEVANJA

Za zaetno opismenjevanje in njegovo uspenost so pomembni tevilni dejavniki, notranji in

zunanji. Med notranjimi dejavniki se najpogosteje opredeljujejo kognitivni in ustveno-

motivacijski, med zunanjimi pa socialni in socioloko-kulturoloki dejavniki (po M. Grgini

2005b).

3.1.1.1 NOTRANJI DEJAVNIKI

KOGNITIVNI DEJAVNIKI

Pri zaetnem opismenjevanju imajo kognitivni dejavniki pomembno vlogo. Nanje v

veliki meri vplivajo predolske izkunje. Veliko spoznanj otrok pridobi ob vsakdanjih

dogodkih v domaem okolju e pred formalnim uenjem branja in pisanja. Za uspeno

uenje branja in pisanja mora otrok razviti zaznavanje in razumevanje.

ZAZNAVANJE

Zaznavne sposobnosti se najbolj intenzivno razvijajo v predolskem obdobju. Njihov

razvoj je odvisen od procesa zorenja ivnega sistema in izkuenj, ki jih otrok dobi iz

okolja (Pejak 2000: 43). Proces zaznavanja opredelimo z dvema pojmoma:

identifikacijo (otrok prepozna rke v besedi) in rekognicijo (otrok prepozna e znane

rke v besedi). Zaznavne sposobnosti pomembne za razvoj branja in pisanja so vidno

zaznavanje znakov, sluno zaznavanje, ki vkljuuje sluno razloevanje, in

razlenjevanje.

Vidno zaznavanje

Otrok v predolskem obdobju zaznava tako, da vidi del kot celoto, ob zaznavi

celote pa ne vidi posameznih delov. Ni e sposoben zaznavati in razloevati

podrobnosti. Predvsem za uenje pisanja pa so pomembne tudi otrokove

sposobnosti zaznavanja prostora, ki mu omogoajo prepoznavanje oblik,

velikosti in poloaj predmetov v okolju.

Vidno razloevanje

Sposobnost vidnega razloevanja pomeni, da je otrok sposoben razloevati

predmete, osebe, razline vzorce in znake v svoji okolici. Otrok v predolskem

obdobju razlouje sploni videz znakov in vzorcev, ni pa sposoben razloevati

detajlov. S. Pejak (1999, nav. po Zrimek 2003: 69) navaja, da se vidno

razloevanje, ko otrok loi rke med seboj, razvija po doloenih stopnjah.

6

Triletni otrok naj bi tako med seboj loeval od 3 do 7 rk, petinpolletni pa naj

bi razloeval e kar 95 odstotkov vseh rk.

Sluno zaznavanje

Sposobnost slunega zaznavanja se razvija v skladu z otrokovo starostjo in

njegovim miselnim razvojem. Glasovno zavedanje je zavedanje abstraktnega

odnosa med rko in glasom in se deli na glasovno razloevanje (loevanje

posameznih glasov med seboj) in glasovno razlenjevanje (lenjenje gradiva na

besede, zloge in glasove) (Zrimek 2003: 71, 72). Je sposobnost upravljanja z

glasovi jezika neodvisno od pomena. Gre za sklop sposobnosti, kot so

prepoznavanje besed, ki se rimajo, doloanje in raba prvih in zadnjih glasov v

besedi, razdelitev in tetje vseh glasov v besedi idr. Glasovno zavedanje je

najbolji in najpomembneji napovedovalec kasnejega uspeha pri branju in

rkovanju, kar potrjujejo tudi tevilne raziskave (Grgini 2005b: 6791).

Za proces opismenjevanja pa je med zaznavnimi sposobnostmi kljunega pomena tudi

pozornost, ki otroku omogoa selektivno usmerjanje miselne energije (Grgini 2010:

13).

RAZUMEVANJE

Otroci se e od rojstva seznanjajo s pisnim jezikom, sodelujejo pri pisnih dogodkih v

druini in blinji okolici, ob druinskem branju spoznavajo strukturo besedila, zato

tudi sami zanejo preizkuati pisni jezik in zapisovati znake in rke. S tem pokaejo,

da razumejo, da imata tisk in pisanje neki pomen. Odrasli z branjem knjig lahko e v

predolskem obdobju pri otrocih spodbujajo bralne procese, s katerimi se razvija

splono in jezikovno znanje za razumevanje besedila. Branje z razumevanjem je

konni cilj bralnega procesa.

USTVENO-MOTIVACIJSKI DEJAVNIKI

Za uspeno opismenjevanje je motivacija nadvse pomembna. Kljunega pomena so

naloge, ki jih daje uitelj uencem, saj morajo biti prilagojene posameznikovim

sposobnostim, kajti ob uspehu uenci doivijo navduenje, ki jih motivira za nove

naloge. Otroci so bolj motivirani tudi pri sodelovalnem uenju, pri katerem sodelujejo

7

z uitelji ali vrstniki. Med pomembnimi dejavniki branja in pisanja je prav tako

otrokovo okolje, ki ga predstavlja uilnica, pa tudi krajevni in ulini zapisi, oglasna

sporoila, napisi na izdelkih, naslovi knjig itd. Njegovo fizino okolje naj bo tako, da

ga spodbuja, motivira in usmerja za pridobivanje pismenosti (Grgini 2005b: 6791).

3.1.1.2 ZUNANJI DEJAVNIKI

Otroci z lastno udelebo v socialnih in kulturnih dogodkih, ki vkljuujejo pisne

dejavnosti, e zelo zgodaj spoznavajo pismenost. Otrokove socializacijske izkunje

doma in v vrstnikih skupinah vplivajo na uenje pisnega jezika. Pisni doseki otrok iz

razlinih drubenoekonomskih okolij se razlikujejo. Otroci so pri pridobivanju

pismenosti uspeneji, e so njihove socializacijske izkunje enake olski

socializacijski praksi (Grgini 2005b: 6791). Po mnenju B. Jurii (2000) razlike

med druinami vplivajo na otrokove izkunje, ki so pomembne za razvoj porajajoe se

pismenosti. Rezultati raziskav so pokazali, da imajo otroci iz druin z nijim

socialno-ekonomskim statusom pogosteje slabe razvite jezikovne sposobnosti,

predstavljajo skupino s tveganjem za teave na podroju branja, pred vstopom v olo

slabe poznajo rke in imajo slabe razvite procese slunega zaznavanja, doma imajo

premajhno izbiro pisal in manje tevilo otrokih knjig ter da njihovi stari pri branju

knjig s svojim vedenjem ne spodbujajo razvoja jezika pri otrocih. (Jurii 2000: 72)

3.1.2 PREDOPISMENJEVALNE DEJAVNOSTI

Na podroju predopismenjevanja razvijamo predbralne in predpisalne sposobnosti in

spretnosti. Dejavnosti za njihovo razvijanje vkljuujejo razline vaje, veinoma igre za

razvijanje grafinega in fonolokega zavedanja (Grgini 2005b: 54).

Predpisalne spretnosti obsegajo vaje za koordinacijo oziroma skladnost gibanja, vaje za

zaznavanje prostorskih razmerij in vaje za razvijanje prstne spretnosti (fine motorike), otrok

pa mora razviti tudi sposobnost vidnega zaznavanja. Veliko pozornosti je namenjeno tudi

razvijanju sposobnosti sledenja in razumevanja navodil, ki je pri opismenjevanju kljunega

pomena (Grgini 2005b: 54). Pri razvijanju predpisalnih spretnosti uresniujemo cilje, s

8

katerimi otroci razvijajo grafomotoriko, prosto piejo in riejo v kotikih, prerisujejo vzorce

in opazujejo pisanje uiteljice (Grgini 2009: 21).

Pri razvijanju predbralnih spretnosti pa otroci uresniujejo naslednje cilje: vidno razloujejo

vzorce (besede, zloge in rke), berejo preproste preglednice, slikopise in piktograme ter

prepoznavajo napise v okolju (Grgini 2009: 22).

Vzpostavljanje asociativne zveze glas rka je pomembna predopismenjevalna spretnost in je

predhodna aktivnost analitino-sintetinega branja in pisanja oziroma branja in pisanja z

dekodiranjem. V aktivnostih porajajoega pisanja poskuajo otroci pisati besede, ki jih sliijo.

Piejo rke, ki jih poznajo in jih domiselno prirejajo glasovom, ki so jih sposobni sliati.

Domiselno rkovanje, ko otrok napie le skelet, npr. H/HIA, je predhodnik formalnega

pisanja (Grgini 2009: 23). Zato moramo otroka v prvem razredu osnovne ole usposobiti za

prepoznavanje glasovne zgradbe besede. (Kriaj Ortar 2000: 20) Z razlinimi vajami

razvijamo razloujoe in razlenjujoe posluanje. Za prepoznavanje zlogov in glasov v

besedah zanemo z lajimi primeri, ki jih otroci poznajo. Besede morajo biti dvozlone

(soglasnik-samoglasnik-soglasnik-samoglasnik), se konati na samoglasnik in zaeti na

soglasnik, ki ga otrok bolje slii, in naj na zaetku besede ne vsebujejo soglasnikih sklopov

(prav tam).

Ob vstopu v olo imajo otroci raznoliko znanje in razlino razvite predopismenjevalne

spretnosti. Medtem ko so nekateri otroci komaj usvojili koncept tiska, drugi e razloijo prve

glasove in napiejo nekaj rk, pa ostali otroci e samostojno berejo in piejo. Za motiviranje

otrok, ki so na razlinih stopnjah pismenosti, so pomembni tevilni dejavniki:

Pri pripravljanju nalog mora uitelj paziti, da so primerne razvojni stopnji otrok in

njihovim sposobnostim.

Otrokom ponudimo monosti za vejo izbiro iger/nalog/vrstnikov.

Sodelovalno uenje v paru ali manjih skupinah otrokom pomeni varnost in

doivljanje ugodja.

Otrokom damo prilonost za ustvarjanje in izdelovanje lastnih iger/igra.

Uilnico spremenimo v opismenjevalno okolje, ki bo otroke spodbujalo za

pridobivanje pismenosti.

Pomembno vlogo pri seznanjanju in ozaveanju otrok o funkciji pisnega jezika ima

funkcionalno branje in pisanje, kot na primer krajevni in ulini napisi, napisi na

izdelkih, simbolna igra s predmeti iz vsakdanjega ivljenja.

9

Za razvijanje predopismenjevalnih spretnosti uporabljamo didaktine igre.

Vloga uitelja v oli je nadvse pomembna. Otrokom naj bi z izbranimi aktivnostmi in

nalogami omogoil doivljanje uspeha, ker v obdobju porajajoe se pismenosti otroci

potrebujejo veliko spodbud in priznanj (Grgini 2009: 15).

3.1.2.1 GRAFOMOTORIKA

Za oblikovanje rk in drugih pisnih znamenj je potrebna dobro razvita gibalna

sposobnost za pisanje grafomotorika (Zrimek 2003: 20). Razvoj otrokove

grafomotorike je tesno povezan z vsako drobno motoriko rok in mono vpliva na

kasneje oblikovanje rokopisa. Poteka lahko neodvisno od uenja pisanja, celo brez

pisala, le vsebina teh vaj mora imeti doloen namen. Otrok z dobro razvito

grafomotoriko hitreje napreduje in se pri pisanju manj utrudi (Regvar 1990: 10, 18).

Cilj grafomotorinih vaj je razviti grafino zavedanje. To pomeni, da otrok vidno

razlouje znake, simbole, rke, piktograme in vzorce, vadi njihovo zapomnitev ter

razvije rone spretnosti, koordinacijo oi rok in orientacijo v zvezku oziroma na

papirju (Grgini 2009: 22).

K vajam za grafomotoriko pritevamo razne aktivnosti za razvijanje prstnih in ronih

spretnosti, npr. pretikanje, natikanje, zlaganje, sestavljanje, pobiranje drobnih

predmetov, strienje, prepletanje, pletenje, gubanje, ivanje, makrografija (risanje z

roko v zraku), prosto risanje, barvanje pobarvank, sestavljanje lego kock,

oblikovanje plastelina in e tevilne druge. Ob tem pa je najbolj pomembno, da gre

za namensko dejavnost.

S pomojo gibalno-grafinih vaj otroci uzaveajo grafine poteze, vadijo pravilno

dro telesa, roke in pisala, uskladijo govorni in grafino-gibalni ter govorni in

telesno-gibalni ritem in se nauijo poimenovati osnovne grafine poteze. Z njimi

vadijo poteze, iz katerih so sestavljene rke in tevilke:

vodoravne in navpine rte,

kroenje,

potujoe kroenje,

loki,

vijuge,

ravne poevne rte,

10

zanke in

sledenje in povezovanje (Zrimek 2003: 22).

Grafomotorine vaje oziroma predvaje za pisanje so razlino zahtevne in uitelj

mora pri uporabi teh vaj upotevati naelo postopnosti. Poznati mora teavnost vaj,

ki je doloena s stopnjo koordinacije okoroka (Pejak 2009: 158).

Pogoj za pravilno izvajanje grafinih potez sta pravilna dra telesa in pisala (Zrimek

2003: 22).

Dra telesa

Uenec mora sedeti vzravnano, glavo drati pokonci, se s stopali popolnoma dotikati

tal in imeti kolena upognjena pod pravim kotom. Pri tem je potrebno paziti na viino

mize. Biti mora tako visoka, da lahko uenec poloi podlahti na mizo brez

dvigovanja ramen ali upogibanja hrbtenice. Priporoljiva razdalja med omi in

pisalno povrino je 2530 cm. Stola ne primikamo isto do mize, ampak ga

postavimo nekaj centimetrov stran od njenega roba. Mizo pa postavimo tako, da

svetloba pada na pisalno povrino, a ne sme svetiti otroku v oi (Golli 1991: 147,

148).

Dra pisala

Ko piemo, se roka premika le v ramenskem in komolnem sklepu, zapestja skoraj

ne premikamo. Stisk pisala je sproen, konice prstov so priblino dva centimetra

oddaljene od konice pisala. Primemo ga s palcem in kazalcem in ga naslonimo na

notranji rob sredinca. Pisalo mora biti tako dolgo, da vrhnji del lahko naslonimo ob

zgornjo stran dlani, v pregib med palcem in kazalcem (Zrimek 2003: 23).

Sprva otrok pisala e ne obvlada. Njegov stisk pisala je premoan, konice prstov so

pri dranju pogosto bele. Moan pritisk pisala na pisalno povrino pa zavira

sproenost pisalnih gibov. Zanj so za laje vodenje pisala zato sprva bolj

priporoljiva pisala z mehkejo konico (Regvar 1990: 41).

11

3.1.2.2 ORIENTACIJA

Pod gibalno sposobnost za pisanje pa tejemo tudi sposobnost orientacije, kajti

dokazano je, da je telesna in splona orientiranost mono povezana s telesno in

grafomotorino spretnostjo (Zrimek 2003: 20).

Orientacijo razvijamo postopoma najprej na telesu, nato v prostoru in nazadnje na

papirju. Svojega telesa se otroci najlaje zanejo zavedati s pomojo igre. Orientacijo

v prostoru otroci vadijo z gibalnimi in rajalnimi igrami. Urijo se v prepoznavanju

leve in desne strani v prostoru in v izraanju prostorskih razmerij z ustreznimi

predlogi, npr. na, pod, pred idr. Orientacijo na papirju pa razvijamo s pomojo

papirja vejega formata, na katerem so z majhnimi simboli e oznaene glavne smeri

(npr. sliica pikapolonice na desni) (Zrimek 2003: 23).

3.2 OPISMENJEVANJE V OLI

V devetletni osnovni oli je cilj unega predmeta slovenina funkcionalna pismenost

uencev. Zaetno opismenjevanje ja temeljna faza v procesu za pridobivanje le-te. Prine se

e v predolski dobi in se nato sistematino nadaljuje v asu olanja. Zaetno opismenjevanje

v oli traja celo 1. vzgojno-izobraevalno obdobje.

Po posodobljenem unem nartu (Uni nart 2011) se uenci v prvem vzgojno-

izobraevalnem obdobju uijo uporabljati ustna in pisna besedila v razlinih okoliinah in za

razline namene. Vse tiri sporazumevalne dejavnosti se funkcionalno prepletajo. Cilj

pouevanja je obvladovanje tekoega branja in pisanja ter raba pisnega jezika za

sporazumevanje, razmiljanje, ustvarjanje, uenje in razvedrilo.

Uenci v svet branja in pisanja vstopajo postopoma, sistematino in individualizirano. Glede

na svoje predznanje branja in pisanja ter razvite veine, spretnosti in zmonosti postopoma

prehajajo skozi faze oziroma dejavnosti zaetnega opismenjevanja:

Uenci sistematino razvijajo predopismenjevalne zmonosti, tj. vidno razloevanje,

sluno razloevanje in razlenjevanje ter orientacijo na telesu, v prostoru in na

papirju, pravilno dro telesa in pisala ipd.

12

Sledi sistematino razvijanje tehnike branja in pisanja, najprej s tiskanimi rkami in

nato s pisanimi.

V tretji fazi uenci sistematino razvijajo zmonost branja z razumevanjem in pisanja

preprostih besedil.

Uenci naj bi do konca 2. razreda usvojili tehniko branja s tiskanimi in pisanimi rkami ter

pisanja kratkih preprostih besedil s tiskanimi in pisanimi rkami. V tretjem razredu naj bi

uenci branje in pisanje predvsem utrjevali. Na koncu 3. razreda bi tako tekoe brali svoji

starosti, spoznavni, sporazumevalni in recepcijski zmonosti ustrezna besedila, napisana s

tiskanimi in pisanimi rkami, ter pisali s pisanimi rkami dalja besedila tistih vrst, ki so

predpisane z unim nartom. Ob koncu 1. vzgojno-izobraevalnega obdobja naj bi skladno s

cilji unega narta vsak uenec imel razvito zmonost branja in pisanja neumetnostnih

besedil.

3.2.1 ZNAILNOSTI SODOBNEGA OPISMENJEVANJA

Sodoben komunikacijski pouk opismenjevanja se uresniuje s celostnim vsebinskim in

metodinim pristopom. Izhodia in naela, iz katerih izhaja, so:

1. Opismenjevanje je naraven proces, ki se zane e v predolski dobi.

2. Opismenjevanje se uresniuje v otrokovih blinjih ivljenjskih okoliinah in v

funkciji.

3. Potekati mora celostno in skladno razvijati vse tiri sporazumevalne dejavnosti.

4. Prosto in sistematino opismenjevanje se povezujeta.

5. Uitelj in uenec se morata zavedati prvotnosti govorjenega besedila in strukturnega

razlikovanja med ustnim in pisnim sporazumevanjem.

6. Spodbuja se sporazumevalno sposobnost otrokovega tvorjenja besedila, ob tem pa se

zagotavlja individualnost.

7. Z individualizacijo pouka se upoteva razlino predznanje uencev.

8. Besede so pravopisno kontrolirane, teje besede se uvajajo nartno, pravopisna pravila

pa le implicitno.

9. Umetnostna besedila uenci le posluajo, branje pa urijo ob neumetnostnih besedilih

(Golli, Grgini, Kozinc 1996: 10, 11).

13

V sodobnem pouku uiteljica upoteva otrokove izkunje s pismenostjo v predolskem

obdobju, njegovo prejnje znanje, sposobnosti in interese. Soasno s sistematinim

opismenjevanjem daje otroku monosti prostega pisanja in branja, z individualizacijo pa

omogoa posameznim otrokom napredek po njihovih moeh in zmonostih. Pri pisnih

poskusih je pomembno, da otrok sam eli sporoiti in izraziti svoje notranje doivetje, ustva

in misli; pri tem pravopisne napake e niso pomembne. (Grgini 2000: 104)

3.2.2 METODE OPISMENJEVANJA

Za opismenjevanje, upotevajo na nain zapisovanja glasov s rkami, je najbolj primerna

kombinirana analitino-sintetina metoda opismenjevanja z elementi globalne metode. Zelo

nazorno pa posamezne metode opismenjevanja in njihov razvoj predstavi D. Golli (1991):

SINTETINE METODE

rkovalna metoda

Uenci se najprej nauijo na pamet celo abecedo (in sicer imena rk) in posamezne

elemente nato veejo v celoto. Danes je ta metoda popolnoma neuporabna.

Glaskovalna metoda

Ta metoda je opustila imena za rke. Uila je ob rkah izgovarjati le ustrezen glas.

Metoda prirodnih glasov

Pri tej metodi pridemo iz primerne zgodbe do povedi, v kateri se nahaja glas kot

izraz lovekovega razpoloenja ali priroden glas ivali ali um.

Fonografska metoda

V risbi, ki ponazarja doloeno situacijo iz zgodbe, se skriva oblika rke.

Interjekcijska metoda

Za izhodie ima glas, ki je loveki vzklik v razlinih ivljenjskih situacijah in ob

razlinih ustvih.

Fonomimina metoda

Ob vzklikih in drugih naravnih glasovih uporabimo e mimiko obraza in

pantomimiko celega telesa.

Fonetina metoda

14

Pri tej metodi se mono poudarja pravilen izgovor posameznih glasov.

Izraz sintetina metoda se torej uporablja za metodo, ki temelji na spoznavanju

posameznih glasov in rk in poznejem sintetiziranju teh v zveze, zloge ali besede.

ANALITINE METODE

Temelje modernih analitinih metod je postavil francoski profesor Jacotot. Po

njegovem analitinem postopku branja je uitelj sprva uencem prebral prvo poved in

pri tem kazal besede. Uenci so to ponavljali, dokler niso znali na pamet ter znali

pokazati in prebrati besede. Sledila je analiza besed na zloge in z zlogov na glasove po

istem postopku. Kasneje so njegov nain dela poenostavili in prieli uporabljati laje,

otrokom primerneje povedi.

Pri metodi normalnih besed predstavlja zaetek pogovor in ogled slike. Nato uitelj

pod sliko napie ime upodobljenega predmeta, osebe ali ivali. V tej besedi sta med e

znanimi tudi novi glas in rka, ki ju obravnavajo. Uenci nato sami piejo besedo,

pozneje pa piejo in berejo e druge besede z novim glasom in rko (Golli 1991: 14

20).

Analitino-sintetina metoda poudarja nujnost kombinacije analize in sinteze. Ta dva

postopka sta soodvisna in se vedno prepletata. Izhodie so vedno glasovi. Po sluni

analizi besede, in ko uenci ugotovijo eleni glas, iejo ta glas e v drugih besedah.

Novi glas obravnavajo e po fonetini, interjekcijski in fonografski metodi ali po

metodi naravnih glasov. Sledi spoznavanje rke za ta glas (Ropi 2005: 147).

GLOBALNE METODE

Pri vseh globalnih metodah je bistveno to, da uenci takoj berejo nerazlenjene celote

in jih dalj asa ne analizirajo na glasove in rke. Uenci sami ugotavljajo ponavljanje

enakih znakov ob enakih glasovih v besedah, saj uitelj ne vodi procesa razlenjevanja

celot (Golli 1991: 2225).

15

4 PISANJE

Pisanje je dejavnost, s katero se v pisni obliki sporoajo misli, ideje, elje z namenom, da

bi jih nekdo prebral ali pa da bi jih ohranil pred pozabo. Je sestavljen psihini proces, ki

vkljuuje vidno, sluno in miino-gibalno obutenje, zaznavanje in pomnjenje, povezovanje

in usklajevanje miljenja, spomina, gibanja roke, oi in govornih organov (erdin 2000: 73).

Pisanje je produktivna oblika sporazumevanja v vidnem prenosniku (posamezen glas

zapiemo z ustreznim vidnim znamenjem, rko). Tako kot govorjenje je lahko enosmerno ali

dvosmerno.

Uenje pisanja je v vseh jezikih zahtevno in dolgotrajno, saj se moramo nauiti veliko pravil.

Slovenci piemo od leve proti desni. Slovenska pisava je glasovna, kar pomeni, da vsakemu

glasu priredimo rko (Beter, Kriaj Ortar idr. 2002: 35).

4.1 NAELA PISANJA IN PISALNE RAZVOJNE STOPNJE

Za uspeen zaetek opismenjevanja je pomembno, da uitelj pozna razvoj zmonosti pisanja

pri predolskem otroku. Le tako lahko razume, na kateri razvojni stopnji je otrok ob vstopu v

olo in kje nadaljevati z razvojem njegovih pisnih zmonosti. Pomaga pa si lahko z razlinimi

modeli pisalnih razvojnih stopenj (Pejak 2009: 156).

4.1.1 NAELA IN OBLIKE PORAJAJOEGA SE PISANJA (M. CLAY)

M. Clay (1975, nav. po Grgini 2005b: 99, 100) pravi, da otroci, stari od tirih let in

sedem mesecev do sedem let, pri spontanih poskusih pisanja uporabljajo naslednja

naela:

naelo ponavljanja; to pomeni, da otrok pri pisanju ponavlja doloene oblike;

naelo uporabe smeri pisanja;

naelo fleksibilnosti; pri njem otrok uporablja razline znake, ki spominjajo na

rke;

16

generativno naelo; to pomeni, da pri pisanju uporablja znane znake z

namenom, da bi ustvaril nove besede;

inventarno naelo; ko otrok napie vse, kar zna samostojno napisati;

naelo kontrasta pomeni, da pri pisanju zamenjuje rke v besedi;

naelo krajanja besed.

4.1.2 OBLIKE PISANJA PO E. SULZBY IN GENTRYJEVE PISALNE STOPNJE

E. Sulzby (1990, nav. po Grgini 2005b: 100) navaja otrokove oblike pisanja v

zaporedju njegovega pisalnega razvoja.

1. ake so otrokova prva oblika pisanja.

2. Posnemanje napisanih besed pri treh letih se v otrokovem pisanju in risanju

zanejo pojavljati znaki z znailnostmi rk.

3. Uporaba nefonetine rkovne verige; to pomeni, da otrok uporablja verigo

rk, pri kateri zvona podoba ni povezana s pomenom. V teh verigah se

najpogosteje pojavljajo rke, ki sestavljajo otrokovo ime.

4. Domiselno rkovanje, ko otrok v zapisih uporablja rko za zlog ali eno rko za

posamezen glas; pri tem se posamezne rke le delno ujemajo z glasovi v

besedah, presledki v besedah niso vedno na pravem mestu.

5. Formalno pisanje.

Gentry (1982, nav. po Grgini 2005b: 101) pa je opisal razvoj domiselnega rkovanja

v petih stopnjah:

1. Predkomunikativna stopnja

Otrok izraa sporoilo s posameznimi znaki in se zaveda, da simboli tvorijo

sporoilo in imajo pomen. Zapisi so podobni sluajni verigi rk.

2. Delno fonetina stopnja

Otrok zaenja razumeti, da grafini znaki predstavljajo doloene glasove v

izgovorjenih besedah. Namesto cele besede napie soglasniki skelet besede.

Utrjena je tudi smer pisanja od leve proti desni.

3. Fonetina stopnja

17

Otrok zapie vse glasove tako, kot jih slii, in obiajno e pua prostor med

posameznimi besedami.

4. Prehodna stopnja

Otrok zane upotevati obiajna pravila dogovorjenega zapisovanja besed,

lahko pa e zamenja vrstni red rk.

5. Pravopisna stopnja

Otrok e obvlada pravopisne strategije in pozna temeljna pravopisna pravila.

4.1.3 SISTEM PISANJA PO E. FERREIRO IN A. TEBEROSKY

E. Ferreiro in A. Teberosky (1982, nav. po Pejak 2009: 157, Grgini 2005b: 102) sta

izdelali najpomembnejo tudijo s podroja otrokovega pisalnega razvoja, ki prikazuje

najnatanneji razvoj zgodnjih pisnih zmonosti otroka. Avtorici sta izhajali iz otroka,

kaj otrok ree ali naredi pri pisanju. Ugotavljali sta, ali zna otrok zapisati svoje ime in

imena druinskih lanov ali prijateljev, zapisati znane in manj znane besede ter povedi

in ali se zaveda razlik med pisanjem in risanjem.

Razvoj pisnih zmonosti pri otrocih sta prikazali v petih stopnjah:

1. stopnja: Otroci poasi razloujejo med risbo in zapisom.

V raziskovanju pisanja spoznajo, da je vrsta simbolov poljubna, da rke nimajo

zveze z obliko predmeta, ki ga zapisujejo, in da so urejene na linearen nain.

Dolino besed povezujejo z velikostjo predmeta (npr. beseda krokodil ja dalja od

besede u, ker je krokodil veji od ui). Verige grafinih znakov e ne analizirajo.

2. stopnja: Otroci se zanejo zavedati, da obstajajo za razline predmete razline

pisne oblike.

Uporabljati zanejo konvencionalne znake pisnega (maternega) jezika, tako da

piejo verige rk, tevilk in jih berejo kot zgodbe.

3. stopnja: Stopnja glasovne hipoteze otroku vsak grafini znak (rka)

predstavlja besedo ali zlog, s rkami poimenujejo predmete, ivali, osebe.

18

Celotno besedo zanejo leniti na njene sestavne dele in iskati ujemanja med

glasom in znakom. Postopno usvojijo vedenje, da ima vsak glas svoj znak (rko),

in to ga vodi do abecednega principa pisanja.

4. stopnja: Otroci usklajujejo abecedno in zlogovno hipotezo.

5. stopnja: Otroci ob pomoi odraslega izgradijo notranjo strukturo znanja o

odnosih rka glas.

Odkrivati zanejo sistem pravilnega zapisovanja in razumevati notranjo naravo

abecednega sistema pisanja.

Hitrost napredovanja iz stopnje v stopnjo je odvisna od posameznika. Razlike med

posameznimi stopnjami so marsikdaj nejasne.

E. Ferreiro in A. Teberosky sta s svojo petstopenjsko lestvico razvoja otrokovega

pisanja pripomogli k boljemu razumevanju predolskega pisanja otrok in njegovega

pomena za formalno zaetno opismenjevanje.

Odrasli morajo otroku omogoiti stik s tiskanim gradivom, da se otrok sam preizkua s

pisanjem in spoznava pisni jezik (prav tam).

4.2 PISANJE RK

Opismenjevati prinemo z velikimi tiskanimi rkami. Razlog za to je, da jih otroci poznajo e

iz predolskih izkuenj, saj se z njimi pogosto sreujejo v vsakdanjem okolju. Poleg tega so

njihove oblike preproste. Vse velike tiskane rke so namre sestavljene iz kombinacije ravnih

polkronih in kronih linij:

Slika 1: Ravne, polkrone in krone linije, ki sestavljajo velike tiskane rke (Pejak 2009: 159)

19

Pisanje rk poteka v zaporedju. Uenec najprej pie rke npr. po zraku, jih rie v mivko,

oblikuje iz plastelina. Nato pie na veliko povrino, in ele ko obvlada linijo zapisa rke, jo

zane pisati v omejen prostor (Pejak 2009: 160).

Uenju velikih tiskanih rk sledi spoznavanje malih tiskanih rk, malih pisanih rk in

nazadnje velikih pisanih rk. Pisanje pisanih rk je teje, ker se pojavljajo razlini loki, vijuge

in zanke, poleg tega pa prevladuje e zapisovanje rk z eno potezo.

4.3 PISANJE BESED

Beseda je temeljna enota besednega jezika. Je dogovorjeno znamenje iz glasov ali rk, s

katerim ljudje poimenujemo prvine predmetnosti, logina razmerja v predmetnosti, svoje

razmerje do naslovnika ipd. Vsaka beseda je ime esa, zato ima doloen pomen. Nekatere

besede imajo samo en pomen, druge pa ve.

Izgovorjeno oziroma zapisano besedo sestavljajo glasovi oziroma rke, ki si sledijo v

doloenem zaporedju. Mednje ne smemo niesar vriniti in niesar izpustiti, saj bi s tem besedi

spremenili pomen ali ga izniili.

Pri zapisovanju besed moramo paziti na pravilno zapisovanje glasov s rkami, deljenje besed,

rabo velikih in malih rk, pisanje prevzetih besed ter pisanje besed skupaj, narazen ali z

vezajem (Kriaj Ortar, Beter, Konina, Poznanovi, Bavdek 2001: 32, 33).

4.4 PISANJE/TVORJENJE BESEDIL

Ko sporoamo, tvorimo sporoilo, ki je lahko besedno ali nebesedno. Besedilo je tisto

besedno sporoilo, iz katerega lahko prepoznamo namen in temo, v katerem se povedi

smiselno navezujejo druga na drugo in v katerem so vsi za sporazumevanje bistveni podatki

(Beter, Kriaj Ortar idr. 2002: 63).

Besedilo ima hkrati lahko razline vloge. Katera vloga je v besedilu bolj ali manj poudarjena,

pa je odvisno od sporoevalca. Besedilo ima lahko:

20

izrazno vlogo (vsebuje podatke o okoliinah sporoanja, predvsem o sporoevalcu,

npr. voilo),

vplivanjsko vlogo (vsebuje podatke o sporoevalevem namenu, npr. vabilo),

predstavitveno vlogo (vsebuje podatke o zunanji predmetnosti, npr. opis),

metajezikovno vlogo (vsebuje podatke o danem besednem jeziku),

govornostikovno vlogo (vsebuje podatke o prenosniku) in

lepotno vlogo (Beter, Kriaj Ortar idr. 2002: 70).

Glede na razline sestavine (npr. tema, sporoevalev namen, prenosnik idr.) loimo ve vrst

besedil:

umetnostna in neumetnostna,

govorjena in zapisana,

enogovorna in dvogovorna,

subjektivna in objektivna,

zasebna in javna,

uradna in neuradna,

praktinosporazumevalna, uradovalna, strokovna in publicistina,

prikazovalna, zagotavljalna, vrednotenjska, ustvena, pozivna, poizvedovalna,

povezovalna in izvrilna,

obveevalna, opisovalna, pripovedovalna, razlagalna in utemeljevalna (Beter, Kriaj

Ortar idr. 2002: 72).

Pri zapisovanju besedila pretvarjamo njegovo sluno podobo v vidno. Glasove zaznamujemo

s rkami, rke iste besede piemo strnjeno, meje besed zaznamujemo s presledki, zaetek

povedi in posebnih skupin besed zaznamujemo z veliko zaetnico, intonacijo in nekatere

premore pa z loili (Kriaj Ortar, Beter Turk idr. 2002: 55). Za pisanje besedil torej

potrebujemo doloeno specifino znanje (po Kriaj Ortar):

Znanje o tvorjenju besedila znati moramo doloiti vrsto in temo besedila, kljune

besede in bistvene podatke ter te elemente nato e urediti in ubesediti;

Znanje o tvorjenju zapisanega besedila zapisano besedilo mora biti nedvoumno,

jasno in zakljueno, natanno mora biti tudi poimenovanje, saj tako besedilo ne

nastaja v prisotnosti naslovnika, ki bi sproti opozarjal na nerazumljivost ali

pomanjkljivost;

21

Znanje o zapisu posameznega glasu, posamezne besede in posamezne povedi;

Obvladanje ustrezne dre telesa in pisala, orientacije na papirju in grafomotorike

(Kriaj Ortar 2000: 27, 28).

4.4.1 PISANJE BESEDIL V 1. VZGOJNO-IZOBRAEVALNEM OBDOBJU

Za uinkovito sporazumevanje, tj. za tvorjenje ustreznih besedil in za im bolje

razumevanje besedil, je potrebno raznovrstno znanje:

stvarno,

besedilotvorno/organizacijsko,

jezikovno,

pragmatino

in retorino znanje.

Vsak estletnik ima delek vsakega od teh znanj, ki ga je pridobival postopno, z

izkunjami. Sistematino z usmerjenimi dejavnostmi (praktino) pa to znanje razvija

e v oli (Kriaj Ortar 2000: 28).

Uenje pisanja poteka hierarhino, od spontanega pisanja do sistematinega pisanja

besed, povedi in krajih besedil.

Po posodobljenem unem nartu za slovenino (Uni nart 2011) ima uenec ob

koncu prvega vzgojno-izobraevalnega obdobja skladno s cilji unega narta razvito

zmonost pisanja neumetnostnih besedil. Tako v tem obdobju uenci za vajo piejo

vezana besedila (npr. narek, prepis), polvezana besedila, tj. besedila o sebi, svojem

okolju, o tem, kar so doiveli/videli/sliali, besedila tiste vrste, ki so jih pred tem e

prebrali (neuradna, zasebna, povezovalna in pozivna besedila, npr. pozdrav na

razglednici, voilo, estitka, vabilo, ter opisovalna besedila) ter hkrati ustno izraajo

svoja obutja med pisanjem, ustno vrednotijo svoje besedilo, predlagajo

popravke/izboljave, utemeljujejo svoje mnenje in ustno vrednotijo svojo pisno

zmonost ter nartujejo, kako bi jo lahko izboljali.

22

4.4.2 SEZNAM

Slovar slovenskega knjinega jezika razlaga seznam kot skupek imen, oseb, stvari, ki

so navadno napisane druga pod drugo.

Nakupovalni seznam je seznam stvari, ki jih nameravamo kupiti v trgovini. Obiajno

ga zapiemo na papir manjega formata.

4.4.3 VOILO

Voilo je neumetnostno besedilo, in sicer dvogovorno, neuradno (kadar ga izrekamo

sorodnikom, prijateljem) ali uradno (kadar ga izrekamo osebi, ki je ne poznamo

dobro) ter povezovalno. Sporoevalec ga tvori zato, da bi ohranil ali navezal stik z

naslovnikom. Z voilom naslovniku izrekamo najlepe elje za prihodnost (npr. ob

rojstnem dnevu, godu, boiu, novem letu ipd.). Voilo lahko izrazimo na ve

nainov: eksplicitno (npr. elim ti vse dobro v novem letu.) ali implicitno (npr. Vse

najbolje za tvoj god.) oziroma ustno ali pisno. Pri pisanju voila zapiemo kraj in

datum pisanja, nagovor naslovnika, vsebino in podpis (Kriaj Ortar 2000: 34).

Pri spoznavanju voila kot dvogovornega besedila v prvem razredu otroke najprej

seznanimo z okoliinami in ob opisanih okoliinah poimenujemo vrsto besedila. O

kljunih elementih (poiljatelj, naslovnik, nagovor, kraj, datum, vsebina, podpis) se

pogovarjamo ob konkretnem besedilu. Z otroki nato v skladu z njihovim razvojem

pismenosti v simbolni igri tvorimo besedilo (Grgini 2009: 21).

23

5 RAZVOJNOPSIHOLOKE ZNAILNOSTI ESTLETNIKA

OB VSTOPU V OLO

Zakon o osnovi oli (1996), ki doloa, da se v osnovno olo vkljuijo otroci, ki bodo v letu

vpisa v prvi razred stari est let, je sproil tevilne razprave o tem, ali bodo leto dni mlaji

otroci to zmogli ali ne. M. Pergar Kuer (2005) ugotavlja, da je z vidika razvojnih znailnosti

estletnih otrok z zakonom predpisana starost za volanje otrok povsem primerna in to

utemeljuje z nekaterimi razvojnimi dejstvi:

Do estega leta se mogani razvijejo hitreje kot drugi deli telesa.

Otrok je gibalno spreten.

Njegova jezikovna sposobnost je tako razvita, da lahko jezik uporablja za

komunikacijo in uenje.

Z veliko energijo se neustrano loteva tevilnih aktivnosti.

Ima zelo razvite spoznavne in socialne sposobnosti.

Veina otrok je sposobna hitrega uenja.

Moralno presojanje je na stopnji, ko je to, kar je prav, loeno od tistega, kar je narobe.

Biosocialni razvoj je umirjen in neopazen. Otrok z lahkoto obvlada tevilne nove

spretnosti.

5.1 BIOSOCIALNI RAZVOJ

Kadar poudarjamo rast in telesne spremembe, na katere vplivajo zlasti genetski, prehrambni

in zdravstveni dejavniki, ter razvoj motorinih spretnosti, govorimo o biosocialnem razvoju.

Mogani se do estega leta razvijajo hitreje kot katerikoli drugi del telesa in to omogoa

poveano koordinacijo ter kontrolo nad telesom in irjenje kognitivnih sposobnosti. Telesne

znailnosti (trebuh, obraz, okonine) se do estega leta pribliajo razmerjem telesa, kot so pri

odraslih. estletnik se giblje bolj spretno in usklajeno kot okorni malek. Vidno se izboljajo

razne motorine spretnosti. Mielinacija centralnega ivnega sistema e ni dokonana, zaradi

esar otroci potrebujejo razline vaje za spodbujanje fino-motorinih spretnosti, ki so

pomembna priprava na formalno uenje pisanja (Pergar Kuer 2005: 3032).

24

5.2 KOGNITIVNI RAZVOJ

O kognitivnem razvoju govorimo, kadar poudarjamo mentalne procese, s katerimi

pridobivamo znanje in prek katerih se zavedamo okolja. Ti procesi, ki jih uporabljamo pri

miljenju, odloanju in uenju, so: zaznavanje, predstavljanje, presojanje, spomin in jezik

(Pergar Kuer 2005: 16).

Piagetova teorija kognitivnega razvoja je ena od treh glavnih uveljavljenih pristopov pri

preuevanju razvoja kognicije. Po njej poteka kognitivni razvoj v tono doloenih zaporednih

stopnjah, pri emer je predhodni stadij pogoj in priprava za oblikovanje naslednjega. Piaget je

kognitivni razvoj razdelil v tiri stopnje. Prva stopnja je senzomotorina, ko otrok spoznava

svet preko zaznav in gibanja in traja od rojstva do drugega leta. Sledi predoperacionalno

miljenje, ki traja od drugega do sedmega leta starosti. Konkretno-loginemu miljenju (od

sedmega do enajstega leta), ko je otrok sposoben loginega razmiljanja o objektih, situacijah

in dogodkih, ki so resnini ali pa si jih lahko predstavlja, sledi e stopnja formalno-loginega

miljenja, ki se razvije okoli dvanajstega leta in traja e vse odraslo obdobje. Na tej razvojni

stopnji so otroci sposobni reevati tudi abstraktne probleme in hipotetine situacije (Ceci

Erpi 1999: 21, 22; Pergar Kuer 2005: 3537).

Po tej teoriji so estletni otroci e na stopnji predoperacionalnega miljenja, ki ga oznauje

kvalitativna sprememba v miljenju (v smislu predstav, simbolov in pojmov). Na tej stopnji

razvoja miljenja naj e ne bi bili sposobni miselnih operacij reverzibilnosti (nasproten proces

privede do istih pogojev, iz katerih se je prvi proces zael) in kompenzacije. Za

predoperacionalno stopnjo miljenja je znailno, da otroci e nimajo razvitega pojma

konzervacije. To pomeni, da niso sposobni dojeti, da se koliina snovi ne spremeni, e se

spremeni zunanja oblika. Najbolj znan je preizkus ohranitve koliine tekoine (Pergar Kuer

2005: 36). V tem obdobju sta za miljenje prav tako znailna e egocentrizem, tj.

nesposobnost otroka, da bi loil lastno perspektivo od perspektive drugih, in centracija, tj.

usmerjenost otrokove pozornosti le na eno znailnost v problemski situaciji (Pejak 2000: 53).

Piagetova teorija je dobra osnova za razumevanje otrokovega miljenja, a se moramo zavedati

tudi njenih pomanjkljivosti. Vzrok za napake mlajih otrok pri dojemanju ohranitve koliine

so okoliine testiranja in ne vsebina nalog. Tako S. Ceci Erpi (2005) navaja ugotovitve

tevilnih avtorjev, ki kaejo uspenost reevanja naloge, ko je bila ta postavljena v kontekst,

ki ga je otrok razumel.

25

5.3 PSIHOSOCIALNI RAZVOJ

Psihosocialni razvoj zajema emocionalni, osebnostni in socialni razvoj; pri tem imajo vplivi

druine, drube in kulture osrednji pomen.

Z vstopom v olo se otrokovo socialno okolje raziri. Na oblikovanje njegove osebnosti in

socialnega vedenja vpliva vse ve ljudi. Otrok se do estega leta vse bolj zaveda sebe in

okolice. Povea se njegova sposobnost komunikacije. Sposoben je primerjati svoje predstave

o sebi s tem, kar o njem menijo drugi. Moralno presojanje je na stopnji, ko otrok loi, kar je

prav, od tistega, kar je narobe (Pergar Kuer 2005: 4246).

V oli se otrok vkljuuje v raznolike socialne interakcije, s tem razvija kompleksneje naine

socialnega vedenja. Sposoben se je viveti v doivljanje in ustvovanje drugega in presoditi

dogajanje z njegove perspektive. To mu pomaga, da se ustrezno odziva na razline socialne

situacije, da razvija sposobnosti komunikacije, skupnega reevanja problemov ter

razumevanja pravinosti v medosebnih odnosih.

Doivljanje sebe in samozavedanje se razvijata e od zgodnjega otrotva. Pred sedmim letom

starosti otroci v opisih sebe omenjajo predvsem fizine lastnosti, ne opisujejo pa e svojih

sposobnosti in psiholokih lastnosti.

V srednjem otrotvu (priblino od estega do devetega leta) je otrok e sposoben kontrolirati

ustvene izraze in se hitreje prilagajati na nepredvidene okoliine. Vse bolj je sposoben tudi

predvidevanja in predstavljanja namiljenih dogodkov ter simbolinega miljenja. S

pridobivanjem pravil o sprejemljivem vedenju in zaradi veje kontrole ustev se fizina

agresivnost s starostjo zmanjuje. Otrok je z razvojem vse bolj sposoben samokontrole. Pri

razvoju otrokove avtonomnosti in izoblikovanju njegove samokontrole pa imajo pomembno

vlogo tudi stari in vzgoja (Puklek, Gril 1999: 4353).

26

6 RAZLIKE V SPOLU IN RAZVOJU OTROKA

Razlike med spoloma so psiholoke ali vedenjske razlike med mokimi in enskami

(Papalia, Olds, Feldman 2003: 259).

tevilne raziskave in testi inteligentnosti so potrdili le malo pomembnih razlik med spoloma.

Deklice se hitreje razvijajo, imajo vejo sposobnost empatije, so bolj prosocialne in

ustreljive in ve sodelujejo s stari kot deki. Ali bo neki otrok hitreji, moneji in

pametneji, pa ne moremo napovedati le na podlagi otrokovega spola (Papalia, Olds, Feldman

2003: 259, 260).

Govorni razvoj deklic je hitreji kot govorni razvoj dekov, saj deklice hitreje spregovorijo

prvo besedo, prej usvojijo slovnina pravila danega jezika, oblikujejo dalje povedi, imajo

veji besedni zaklad, berejo ve knjig in piejo dalja besedila od dekov, pri katerih so

pogosteje motnje branja in pisanja. A kljub temu rezultati raziskav tevilnih avtorjev kaejo,

da imajo na govorni razvoj otroka pomembneji uinek sociodemografski dejavniki druine

kot njegov spol. Otrokov spol kljub nekaterim razlikam med govornim razvojem dekov in

deklic ni dejavnik, ki bi pokazal pomembne razlike med govorno kompetentnostjo deklic in

dekov; to potrjujejo tudi nekatere slovenske raziskave (Fekonja, Marjanovi Umek, Kranjc

2005: 58).

I. Tolii in L. Zorman (1977) ugotavljata, da med deki in deklicami ni pomembnih razlik ali

pa so zelo majhne. V bralni storilnosti nista ugotovila razlik med spoloma, saj imata oba

priblino enak besedni zaklad in sta enako uspena v hitrosti in razumevanju prebranega

besedila. Prav tako so deklice in deki priblino enak uspeh dosegli v testu znanja iz

slovenine.

27

7 RAZLIKE MED OTROKI S SOROJENCI ALI BREZ NJIH

Najpomembneje osebe v svetu otrok so odrasli, vendar v zgodnjem otrotvu postajajo vse

pomembneji tudi odnosi z brati in sestrami ter drugimi otroki. Odnosi med brati in sestrami

so neke vrste merilci otrokovega obutka za premagovanje izzivov in doseganje ciljev. Vez

med njimi je podlaga za kasneja razmerja, kakovost njihovega odnosa pa se prenaa tudi na

odnose z drugimi otroki (Papalia, Olds, Feldman 2003: 276, 277).

Vloge in odnose v neki druini doloa tevilo otrok, razlika v letih med njimi, zaporedje

rojstev in spol (Papalia, Olds, Feldman 2003: 339). Sorojenci drug na drugega vplivajo

neposredno, v medsebojnih interakcijah, in posredno, s svojim odnosom s stari. Istospolni

sorojenci (predvsem sestre) so si blije in se znajo mirneje igrati kot brat in sestra (prav tam).

Med sestrami in brati se razvijejo odnosi soodvisnosti. Stareji sorojenci izraajo skrb za

mlaje in jim pomagajo pri nalogah, mlaji pa so obutljiveji za potrebe drugih, so bolji

pogajalci in sklepajo ve kompromisov (Durkin 1995: 124129).

U. Fekonja (2005) ugotavlja, da na otrokove govorne kompetentnosti in razvoj predbralnih

spretnosti ne vplivajo le govorne interakcije z mamo, temve tudi znailnosti njegove

komunikacije s sorojenci.

8 DEMOGRAFSKE RAZLIKE IN RAZVOJ OTROKA

I. Tolii in L. Zorman (1977) v izsledkih raziskave o vplivu socialno-ekonomskih in

demografskih dejavnikov na uspenost uencev med drugim navajata razlike med mestnimi in

podeelskimi otroki v bralni uspenosti in znanju iz slovenskega jezika. Na obeh podrojih so

mestni otroci dosegli precej bolje rezultate. Avtorja ugotavljata, da imajo podeelski otroci

precej manji besedni zaklad, poasneje berejo in slabe razumejo prebrano besedilo. To

pripisujeta predvsem socialnemu in kulturnemu okolju, ki imata po njunem moan vpliv na

jezikovni razvoj otroka. Podeelski otroci naj bi tako imeli manj monosti za razvijanje

besedia in kultiviranje govora, kajti mestno okolje je za otrokov jezikovni razvoj bolj

28

spodbudno. Mestni otrok se e zgodaj sreuje z bogatejimi in bolj raznolikimi govornimi

vzorci in je deleen ustreznih spodbud iz okolja.

9 RAZLIKE V SOCIALNEM OKOLJU IN RAZVOJ OTROKA

Otrokov razvoj in uni uspeh ni odvisen le od otrokovih telesnih in umskih znailnosti,

temve tudi od socialnega in kulturnega okolja, v katerem ivi. tevilne raziskave so

pokazale, da je socialno-ekonomski status (SES) druine eden pomembnejih napovedovalcev

otrokove olske uspenosti. SES pa nima enake vloge v vseh ivljenjskih obdobjih. Zelo

majhno vlogo ima v prenatalni dobi in prvih 6. mesecih otrokovega ivljenja. V obdobju od 6.

mesecev do 6. leta vloga SES zelo hitro naraa, saj je v tem obdobju otrokov razvoj preteno

odvisen od druine in njenih vplivov. Od 6. do 25. leta starosti pa se vpliv SES postopoma

zmanja, na kar vpliva olanje, stiki z vrstniki, vkljuevanje v drubo (Tolii, Zorman 1977:

8, 9).

Raziskave v Sloveniji in po svetu so pokazale razlike med uspenostjo otrok glede na SES.

Med najpogosteje kriterije za opredeljevanje socialno-ekonomskega statusa sodi izobrazba

starev. Otroci starev z vijo izobrazbo so v oli nasploh uspeneji kot otroci starev z nijo

stopnjo izobrazbe. Stopnja izobrazbe otrokovih starev ima vpliv tudi na govorni razvoj

otroka, njegovo jezikovno razvitost in bralno uspenost (Tolii, Zorman 1977: 124).

Eden izmed vidikov socialno-ekonomskega statusa je tudi stopnja materine izobrazbe.

Rezultati raziskav so pokazali, da je materina izobrazba pomemben dejavnik pri govornem

razvoju otroka. Otroci mater z vijo stopnjo izobrazbe so dosegali vije rezultate na lestvici

govornega razvoja od otrok, katerih matere so imele nizko in srednjo stopnjo izobrazbe

(Fekonja, Marjanovi Umek, Kranjc 2005: 65). Hoff (2003, nav. po Fekonja, Marjanovi

Umek, Kranjc 2005: 55) ugotavlja, da matere z vijo stopnjo izobrazbe otroku pogosteje in

ve govorijo, njihove povedi so dalje ter uporabljajo obseneje besedie kot matere z nijo

stopnjo izobrazbe.

Bloom (1964, nav. po Tolii, Zorman 1977: 13) meni, da v neugodnem okolju pomanjkljivi

govorni in jezikovni vzorci v druini zavirajo otrokov intelektualni razvoj in zmanjujejo

njegovo uspenost v oli. Ti otroci imajo manj izkuenj in se slabe jezikovno izraajo.

29

Da druinsko okolje pomembno vpliva na otrokov jezikovni razvoj, ugotavlja tudi Bernstein

(1971, nav. po Tolii, Zorman 1977: 15). Stari iz druin z manj ugodnim socialno-

ekonomskim statusom uporabljajo skromneji jezik, preproste in obiajno enake govorne

vzorce z omejenim upotevanjem slovninih pravil. Otroci iz teh druin obvladajo le skromen

(neknjini) pogovorni jezik in se morajo formalnega jezika v oli ele nauiti. Ta primanjkljaj

pa ovira njihovo uspenost v oli, kajti otroci starev z bolj ugodnim socialno-ekonomskim

statusom so se formalnega in pogovornega jezika nauili e pred vstopom v olo in to jim

laja uenje v oli (prav tam).

M. Cenci (2003) pa navaja ugotovitve tevilnih avtorjev, ki so raziskovali vpliv starev in

druine na razvoj pismenosti. Raven pismenosti, ki jo doseejo otroci, se namre najpogosteje

ujema z ravnijo pismenosti njihovih starev. Na razvoj pismenosti po njihovem mnenju vpliva

tako okolje, v katerem otrok odraa, kot tudi izobrazba starev. Otroci starev z nijo stopnjo

izobrazbe naj bi imeli ve teav pri uenju branja in pisanja kot otroci, katerih stari imajo

vijo stopnjo izobrazbe.

30

10 EMPIRINI DEL

10.1 RAZISKOVALNI PROBLEM

Eden temeljnih ciljev slovenine kot unega predmeta je funkcionalna pismenost, tj. znanje

in spretnosti za razumevanje in poustvarjanje umetnostnih ter razumevanje in tvorjenje

neumetnostnih besedil. Otroci se branja in pisanja ne prinejo uiti ele v oli. S pismenostjo

se seznanjajo e v predolskem obdobju pri stiku z raznim zapisanim gradivom v svojem

vsakdanjem okolju. Z opazovanjem odraslih pri posameznih sporazumevalnih dejavnostih in z

lastnim preizkuanjem v teh dejavnostih se prine njihovo spoznavanje raznih oblik in funkcij

pismenosti.

M. Grgini (2005) je v svoji raziskavi predopismenjevalnega znanja petletnikov pri

preverjanju grafinega zavedanja, tj. rkovnega znanja, ugotovila, da veina otrok zna

poimenovati in spontano zapisati od pet do osem rk, medtem ko je pilotska tudija J. M.

Mason (1980, nav. po Grgini 2005b) pokazala, da 92 odstotkov od dvesto otrok ob vstopu v

olo zna poimenovati vse rke, ki so jim jih pokazali.

Zanima me, ali otroci ob vstopu v 1. razred osnovne ole znajo pisati in kako piejo ter ali je

zmonost pisanja besed in besedil teh otrok odvisna od spola otrok, bivanja v mestu oziroma

na podeelju, izobrazbe starev in prisotnosti starejih sorojencev. Sklepala sem, da

marsikateri otrok e pozna in zna zapisati veino rk, zato sem na podlagi tega opredelila dve

raziskovalni vpraanji:

1. Kolikna je zmonost pisanja besed (ime) in besedil (voilo, seznam) ob vstopu v

prvi razred osnovne ole?

2. Od katerih dejavnikov je odvisna zmonost pisanja besed (ime) in besedil (voilo,

seznam) ob vstopu v prvi razred osnovne ole?

Kot je znano, se v 1. razred vpisujejo otroci, ki v koledarskem letu, v katerem zanejo

obiskovati olo, dopolnijo 6 let, tj. leto mlaji kot pred dobrimi desetimi leti. Z unim nartom

iz leta 1998 in 2011 se je spremenil tudi as, namenjen opismenjevanju. Uenci se

opismenjujejo celo prvo triletje: v prvem razredu se pripravljajo na sistematino

31

opismenjevanje, v drugem se sistematino opismenjujejo in v tretjem urijo tehniko branja in

pisanja.

10.2 HIPOTEZE RAZISKOVANJA

H1: Veina otrok zna ob vstopu v 1. razred osnovne ole napisati svoje ime.

H2: Dele uencev, ki znajo napisati besedilo (voilo, seznam) ob vstopu v 1. razred osnovne

ole, je veji od delea tistih, ki besedila (voilo, seznam) ne znajo napisati.

H3: Spol otrok ne vpliva na zmonost pisanja besed (ime) in besedil (voilo, seznam) ob

vstopu v 1. razred osnovne ole.

H4: Ob vstopu v 1. razred osnovne ole ne bo pomembne razlike v zmonosti pisanja besed

(ime) in besedil (voilo, seznam) med mestnimi in podeelskimi otroki.

H5: Ob vstopu v 1. razred osnovne ole bo pomembna razlika v zmonosti pisanja besed

(ime) in besedil (voilo, seznam) med otroki, ki imajo stareje brate ali sestre, in med tistimi,

ki jih nimajo.

H6: Na otrokovo zmonost pisanja besed (ime) in besedil (voilo, seznam) ob vstopu v 1.

razred osnovne ole vpliva stopnja izobrazbe starev.

10.3 RAZISKOVALNA METODA IN VZOREC

Za raziskavo sem uporabila deskriptivno raziskovalno metodo.

ole sem izbrala po metodi nesluajnostnega izbora. Razdeljevanje vpraalnikov in testiranje

otrok je potekalo oktobra 2010. Za izvedbo raziskave sem pridobila soglasja ol in starev

(PRILOGA 1). Zagotovila sem popolno tajnost podatkov in pojasnila, da bodo podatki na

voljo le za namen raziskave.

32

Raziskava je obsegala vzorec 108 otrok, vkljuenih v prvi razred devetletne osnovne ole v

raznih gorenjskih krajih podeelskih (abnica, Besnica, Mavie) in mestnih (kofja Loka).

V raziskavi so sodelovali tudi njihovi stari.

Vzorec vseh otrok sem razdelila na vzorec dekov in vzorec deklic ter na vzorec podeelskih

in vzorec mestnih otrok. Na podlagi izobrazbe otrokovih starev pa sem oblikovala tri

skupine:

dokonana osnovna ali poklicna ola;

dokonana srednja ola;

dokonana vija ali visoka ola ali podiplomski tudij.

Tabela 1: Struktura vzorca po spolu

Spol f f %

Deki 50 46,3

Deklice 58 53,7

Skupaj 108 100,0

Graf 1: Grafini prikaz vzorca po spolu

Tabela 2: Struktura vzorca po lokaciji

Kraj f f %

Podeelje 56 51,9

Mesto 52 48,1

Skupaj 108 100,0

50 58

Vzorec po spolu

Deki

Deklice

33

Graf 2: Grafini prikaz tevila otrok glede na kraj bivanja

Tabela 3: Struktura vzorca otrok po izobrazbi matere

Izobrazba matere F f %

Osnovna ali poklicna ola 14 13,0

Srednja ola 34 31,5

Vija ali visoka ola ali podiplomski tudij 60 55,5

Skupaj 108 100,0

Graf 3: Grafini prikaz strukture vzorca otrok po izobrazbi matere

56 52

Vzorec po lokaciji

Podeelje

Mesto

14

34 60

Vzorec otrok po izobrazbi matere

Osnovna ali poklicna ola

Srednja ola

Vija ali visoka ola ali podiplomski tudij

34

Tabela 4: Struktura vzorca otrok po izobrazbi oeta

Izobrazba oeta F f %

Osnovna ali poklicna ola 21 19,6

Srednja ola 37 34,6

Vija ali visoka ola ali podiplomski tudij 49 45,8

Skupaj 107 100,0

Graf 4: Grafini prikaz strukture vzorca otrok po izobrazbi oeta

10.4 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV IN MERSKI INSTRUMENTI

Vpraalnik za stare (PRILOGA 2) sem v oktobru 2010 razdelila prvoolcem na podruninih

osnovnih olah v abnici, Maviah in Besnici ter trem oddelkom prvoolcev na osnovni oli

v kofji Loki. Vpraalnik je bil sestavljen iz petih vpraanj, in sicer so stari morali sporoiti

podatke o imenu otroka, ki je bil pomemben za povezavo vpraalnika z otrokovim izdelkom,

o spolu in kraju bivanja otroka, tevilu, starosti in spolu starejih sorojencev ter najviji

stopnji izobrazbe obeh starev. Razdelila sem 112 vpraalnikov. Vrnjenih je bilo 108. V

vsakem razredu sem nato v obliki kraje une ure (PRILOGA 3) izvedla raziskavo e med

uenci. Po nareku so s pomojo fotografij izdelkov (PRILOGA 5) uenci najprej napisali

nakupovalni seznam na bel papir velikosti A5. Vsak uenec je nato dobil e voilnico

21

37

49

Vzorec otrok po izobrazbi oeta

Osnovna ali poklicna ola

Srednja ola

Vija ali visoka ola ali podiplomski tudij

35

(PRILOGA 4) in vanjo napisal voilo za rojstni dan. Na koncu so se na prazen list velikosti

A4 e podpisali, ga prepognili in vanj vloili svoje izdelke.

Uencem sem pri pisanju seznama in voila pustila prosto pot. Nikogar nisem silila, da bi

pisal s rkami. Vsak je lahko besedilo napisal po svoje tako, kot je mislil, da je prav. Med

njihovim pisanjem sem ves as poudarjala, da bo vse, kar bodo napisali, pravilno. e pa so

zaprosili za pomo pri zapisu posamezne rke, jim nisem pomagala, ker sem elela, da

napiejo to, kar znajo, brez tuje pomoi.

10.5 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV

Vrnjenim vpraalnikom sem najprej poiskala ustrezen otrokov izdelek. Izdelke sem otevilila

in vse natanno pregledala. Za lajo nadaljnjo obravnavo sem izloila vse izdelke, ki niso bili

napisani s rkami.

Za vsakega otroka sem izdelala tabelo in vanjo z razlinimi barvami vnaala podatke, ki so jih

posredovali stari, ter najpomembneje podatke o otrokovem izdelku.

Vse podatke in ugotovitve sem predstavila opisno ter v obliki tabel in grafov.

10.6 REZULTATI

S preizkusom uencev sem preverila, koliko otrok zna pisati, in kakna je njihova

funkcionalna pismenost (zmonost pisanja besed in besedil) ob vstopu v prvi razred osnovne

ole. Rezultate preizkusa sem povezala z odgovori starev in ugotavljala, kako je pismenost

otrok povezana s spolom otroka, krajem bivanja, prisotnostjo starejih sorojencev in stopnjo

izobrazbe starev.

36

10.6.1 PISANJE BESED (IME)

Tabela 5: tevilo (f) in odstotek (f %) otrok glede zmonosti zapisovanja besed (ime) in vsak spol

posebej

Spol

Zmonost zapisovanja besed Skupaj

Pie Ne pie

f f % f f % f f %

Deklice 58 100,0 0 0,0 58 100,0

Deki 49 98,0 1 2,0 50 100,0

Skupaj 107 99,0 1 1,0 108 100,0

Ime je navadno prva beseda, ki jo otrok napie. Otroci so zelo ponosni nase, ko znajo napisati

svoje ime, ker se lahko podpiejo na svoje izdelke.

Ob vstopu v prvi razred osnovne ole znajo svoje ime zapisati skoraj vsi uenci; s tem lahko

potrdim prvo hipotezo in ugotovitve primerjam z rezultati raziskave M. Grgini (2005b), ki

navaja, da se veina petletnikov e zna podpisati.

Le en uenec svojega imena ni znal napisati in je napisal le prvo rko. Zanimivo pa je, da se je

neka deklica podpisala z malimi tiskanimi rkami, neki deek pa celo s pisanimi rkami.

Slika 2: Podpis deka s pisanimi rkami Slika 3: Podpis deka le s prvo rko imena

37

Slika 4: Podpis deklice z malimi tiskanimi rkami

Veina otrok je svoje ime napisala na levi zgornji rob papirja. Nekaj otrok pa je svoje ime

napisalo ez cel list formata A4.

Slika 5: Podpis v zgornjem levem kotu

Slika 6: Podpis ez celo stran lista formata A4

38

Kar nekaj otrok je poleg imena zapisalo e prvo rko svojega priimka. Nekateri so za rko

napisali piko, ostali pa so jo bodisi izpustili bodisi postavili na napano mesto.

Slika 7: Podpis s prvo rko priimka Slika 8: Pika, postavljena na napano mesto

Slika 9: Deklica imena in zaetnice priimka ni loila s presledkom

Otroci imajo pri zapisu imen teave e:

z obraanjem rk n in s,

s pisanjem zrcalnih podob besed z desne strani proti levi,

39

z zamenjavo vrstnega reda rk.

Veliko otrok je svoje ime ob zapisu tudi okrasilo z risbo, ga odebelilo, podrtalo ali obkroilo.

Slika 10: Nekaj "okraenih" podpisov otrok

40

10.6.2 PISANJE BESEDIL

Iz Tabele 6 lahko razberemo, da dve tretjini otrok ob vstopu v olo e znata pisati preprosta

besedila. To pomeni, da je vsebina besedila smiselna ter napisana s rkami in ne narisana. S

tem ugotavljam, da je dele tistih otrok, ki ob vstopu v 1. razred znajo napisati besedilo

(voilo, seznam), veji od delea tistih, ki tega ne zanjo.

Med vsemi deklicami je le petina takih, ki besedil ne zna pisati. V skupini dekov pa je takih,

ki besedil ne piejo, dve petini.

Tabela 6: tevilo (f) in odstotek (f%) otrok glede zmonosti zapisovanja besedil (voilo, seznam) in

vsak spol posebej

Spol

Zmonost zapisovanja besedil Skupaj

Pie Ne pie

f f% f f% f f%

Deklice 46 79,3 12 20,7 58 100,0

Deki 30 60,0 20 40,0 50 100,0

Skupaj 76 70,4 32 29,6 108 100,0

Slika 11: Voilo z ustrezno vsebino, napisano s rkami

41

Slika 12: Narisano voilo

Slika 13: Voilo z neustrezno vsebino otrok ni napisal voila, temve besede, ki jih je znal

napisati; mogoe pa so to stvari, ki jih ima rad, ali stvari, ki si jih eli za rojstni dan

42

Med podeelskimi otroki znata besedila pisati slabi dve tretjini otrok, med mestnimi pa tri

etrtine otrok to je razvidno iz Tabele 7.

Tabela 7: tevilo (f) in odstotek (f%) otrok glede na zmonost zapisovanja besedil (voilo, seznam)

in kraj bivanja posebej

Kraj

bivanja

Zmonost zapisovanja besedil Skupaj

Pie Ne pie

f f% f f% f f%

Podeelje 36 64,3 20 35,7 56 100,0

Mesto 40 76,9 12 23,1 52 100,0

Skupaj 76 70,4 32 29,6 108 100,0

Ne glede na to, ali prihajajo uenci s podeelja ali mesta, je deklic, ki znajo pisati besedila,

ve kot dekov.

Graf 5: tevilo deklic in dekov, ki znajo pisati besedila (voilo, seznam) po kraju bivanja

0

5

10

15

20

25

30

Deklice iz mesta Deklice s podeelja Deki iz mesta Deki s podeelja

Deklice iz mesta

Deklice s podeelja

Deki iz mesta

Deki s podeelja

43

Nekateri otroci so e povsem ponotranjili svoje znanje o pisanju, etudi e niso usvojili vseh

pravopisnih pravil (npr. pika na koncu povedi).

Slika 14: Deklica je voilo napisala brez napak

Veliko otrok, ki so sodelovali v raziskavi, glede na oblike pisanja E. Sulzby (1990, nav. po

Grgini 2005b: 100) uporablja domiselno rkovanje. Najvekrat za posamezen zlog napiejo

le eno rko ali pa zapiejo le glasove, ki jih sliijo, oziroma tako, kot jih sliijo. Nekateri

besede med seboj e ustrezno loijo s presledki, so pa tudi primeri, ko presledkov ni, ali pa so

narejeni na napanem mestu.

Slika 15: Domiselno rkovanje

44

V nekaj primerih pa so otroci pisali verige rk brez pomena, ki jih E. Sulzby (1990, nav. po

Grgini 2005b: 100) imenuje nefonetine rkovne verige. Pojavile so se verige nakljunih rk

in celo veriga rk iz otrokovega imena.

Slika 16: Deek Ali je za zapis nakupovalnega seznama uporabil rke svojega imena in jih

kombiniral na razne naine

Slika 17: Uporaba nefonetine rkovne verige

45

V enem primeru pa je deek svoj nakupovalni seznam, ki ga je sicer narisal, dopolnil s ako.

Nastala je aka podobna pisanju odraslih z malimi pisanimi rkami.

Slika 18: ake za pisanje

46

10.6.2.1 PISANJE VOIL

Pri pisanju voila me je zanimalo, na katero stran voilnice bodo uenci napisali voilo, ali

bodo napisali nagovor, kakna bo vsebina in ali se bodo pod voilo tudi podpisali.

Predvidevala sem, da kraja in datuma ne bo zapisal nihe, zato ga tudi nisem vkljuila v

analizo. Pomembno je bilo, da se je iz zapisa dalo razbrati smiselnost oziroma ustreznost

vsebine, ne glede na to, ali so bile rke izpuene, zamenjane ali obrnjene narobe.

Voilo z ustrezno in smiselno vsebino na tretji strani, nagovorom in podpisom so napisali

trije otroci, torej 4 % vseh otrok, ki znajo pisati besedila.

Slika 19: Voilo, napisano na 3. strani voilnice z nagovorom, ustrezno vsebino in podpisom

Polovica otrok, ki so sodelovali v raziskavi, je voilo pravilno zapisala na tretjo stran

voilnice.

47

Med mestnimi otroki je na tretjo stran voilnice vsebino napisala polovica otrok. Na drugo

stran voilnice pa je voilo zapisalo dve petini otrok. Ostali so voilo napisali bodisi na

prvo bodisi na drugo in tretjo stran skupaj. Na zadnjo stran voilnice ni pisal nihe.

Pri podeelskih otrocih so bili rezultati nekoliko slabi, saj sta dobri dve petini otrok voilo

napisali na tretjo stran voilnice. Slabi dve petini sta pisali na drugo stran in ena petina bodisi

na prvo bodisi na drugo in tretjo stran skupaj.

Tabela 8: tevilo in odstotek otrok glede na zapis voila na strani v voilnici in kraj bivanja

posebej

Kraj

bivanja

Zapis voila na strani v voilnici Skupaj

1. stran 2. stran 3. stran 2. in 3. stran

f f % f f % f f % f f % f f %

Mesto 1 2,5 16 40,0 21 52,5 2 5,0 40 100,0

Podeelje 3 8,4 13 36,1 16 44,4 4 11,1 36 100,0

Skupaj 4 5,3 29 38,1 37 48,7 6 7,9 76 100,0

Slika 20: Voilo, napisano na 1. strani

48

Ko zapis v voilnico primerjamo e med spoloma, so rezultati podobni. Polovica deklic in

dekov je voilo napisala na tretjo stran voilnice. Zanimivo je, da so na prvo stran

voilnice pisali le deki.

Tabela 9: tevilo in odstotek otrok glede na zapis voila na strani v voilnici in spol posebej

Spol

Zapis voila na strani v voilnici Skupaj

1. stran 2. stran 3. stran 2. in 3. stran

f f % f f % f f % f f % f f %

Deki 4 13,3 10 33,3 14 46,7 2 6,7 30 100,0

Deklice 0 0,0 19 41,3 23 50,0 4 8,7 46 100,0

Skupaj 4 5,3 29 38,1 37 48,7 6 7,9 76 100,0

Slika 21: Voilo, napisano na 2. strani

49

Slaba polovica otrok (48,1 %), ki zna pisati besedila, ima stareje brate ali sestre. Med njimi

je skoraj polovica takih, ki so voilo pravilno napisali na tretjo stran voilnice, in 36,5 %

takih, ki so ga napisali na drugo stran voilnice. Prav tako je na tretjo stran voilnice

napisala voilo polovica otrok, ki starejih sorojencev nima. Na prvo stran voilnice so

pisali samo tisti otroci, ki imajo stareje sorojence.

Pravilno (na tretjo stran voilnice) je voilo napisalo 44,0 % otrok, ki imajo starejega brata,

32,0 % tistih, ki imajo starejo sestro, in 24,0 % otrok s starejim bratom in sestro.

Tabela 10: tevilo in odstotek otrok glede na zapis voila na strani v voilnici in prisotnost

starejih sorojencev posebej

Prisotnost

starejih

sorojencev

Zapis voila na strani v voilnici Skupaj

1. stran 2. stran 3. stran 2. in 3. stran

f f % f f % f f % f f % f f %

Otroci s

starejimi

sorojenci

4 7,7 19 36,5 25 48,1 4 7,7 52 100,0

Otroci brez

starejih

sorojencev

0 0,0 10 41,7 12 50,0 2 8,3 24 100,0

Skupaj 4 5,3 29 38,1 37 48,7 6 7,9 76 100,0

Slika 22: Voilo, napisano na 2. in 3. strani

50

Rezultati glede na izobrazbo matere in oeta so si zelo podobni. Med vsemi otroki, ki znajo

pisati besedila, je pravilno (na tretjo stran voilnice) voilo napisalo najve otrok, katerih

matere in oetje imajo dokonano vijo ali visoko olo ali podiplomski tudij.

Tabela 11: tevilo in odstotek otrok glede na zapis voila na strani v voilnici in izobrazba matere

hkrati

Stopnja

izobrazbe

matere

Zapis voila na strani v voilnici Skupaj

1. stran 2. stran 3. stran 2. in 3. stran

f f % f f % f f% f f % f f %

Osnovna ali

poklicna ola 1 1,3 2 2,6 5 6,6 1 1,3 9 11,8

Srednja ola 3 4,0 12 15,8 9 11,8 2 2,6 26 34,2

Vija ali

visoka ola

ali

podiplomski

tudij

0 0,0 15 19,7 23 30,3 3 4,0 41 54,0

Skupaj 4 5,3 29 38,1 37 48,7 6 7,9 76 100,0

Tabela 12: tevilo in odstotek otrok glede na zapis voila na strani v voilnici in stopnja izobrazbe

oeta hkrati

Stopnja

izobrazbe

oeta

Zapis voila na strani v voilnici Skupaj

1. stran 2. stran 3. stran 2. in 3. stran

f f % f f % f f% f f % f f %

Osnovna ali

poklicna ola 2 2,7 3 4,0 7 9,3 2 2,7 14 18,7

Srednja ola

1 1,3 14 18,7 7 9,3 4 5,3 26 34,6

Vija ali

visoka ola

ali

podiplomski

tudij

1 1,3 11 14,7 23 30,7 0 0,0 35 46,7

Skupaj 4 5,3 28 37,4 37 49,3 6 8,0 75 100,0

51

Nagovor je zapisalo 25 otrok oziroma tretjina vseh otrok, ki so sodelovali v raziskavi in znajo

pisati besedila. Med tistimi, ki so napisali nagovor, je tiri petine mestnih in le petina

podeelskih otrok ter dobra polovica deklic in 48,0 % dekov.

Pod voilo se je podpisala slaba tretjina (31,6 %) vseh otrok, ki znajo pisati besedila. Med

otroki, ki so se podpisali, je bilo za etrtino ve mestnih otrok kot podeelskih. Tri etrtine

voilnic od 24 so podpisale deklice in le etrtino deki. Od vseh deklic, ki znajo pisati

besedila (46), se jih je torej podpisalo slabi dve petini (18 oziroma 39,1 %), med deki, ki

znajo pisati besedila (30), pa se je podpisala petina (6 oziroma 20,0 %).

Tabela 13: tevilo in odstotek mestnih in podeelskih otrok, ki so napisali nagovor oziroma podpis

Mestni

otroci

Podeelski

otroci Skupaj

f f % f f % f f %

Nagovor 20 80,0 5 20,0 25 100,0

Podpis 15 62,5 9 37,5 24 100,0

Tabela 14: tevilo in odstotek dekov in deklic, ki so napisali nagovor oziroma podpis

Deki Deklice Skupaj

f f % f f % f f %

Nagovor 12 48,0 13 52,0 25 100,0

Podpis 6 25,0 18 75,0 24 100,0

52

Nagovor in podpis je napisalo ve tistih otrok, ki imajo stareje sorojence.

Nagovor je napisala polovica otrok s starejim bratom in 37,5 % otrok s starejo sestro. Pri

podpisu pa je ravno obratno, saj se je podpisala polovica tistih, ki imajo starejo sestro, in

21,4 % otrok s starejim bratom.

Tabela 15: tevilo in odstotek otrok s starejimi sorojenci in brez njih, ki so napisali nagovor

oziroma podpis

Otroci s

starejimi

sorojenci

Otroci

brez

starejih

sorojencev

Skupaj

f f % f f % f f %

Nagovor 16 64,0 9 36,0 25 100,0

Podpis 14 58,3 10 41,7 24 100,0

Slika 23: Voilo s podpisom

53

Med vsemi otroki (25), ki so napisali nagovor, je tri petine otrok mater oziroma oetov z

dokonano vijo ali visoko olo ali podiplomskim tudijem in veina prihaja iz mesta (85,7

%).

Ve kot polovica otrok, ki se je na voilnico podpisala, ima mater z dokonano vijo ali

visoko olo ali podiplomskim tudijem. 37,5 % podpisanih otrok ima mater z dokonano

srednjeolsko izobrazbo. Odstotek podpisanih otrok oetov z dokonano srednjo olo in otrok

oetov z dokonano vijo ali visoko olo ali podiplomskim tudijem je priblino enak, in sicer

41,7 % in 45,8 %.

Tabela 16: tevilo in odstotek otrok, ki so napisali nagovor oziroma podpis glede na stopnjo

izobrazbe matere oziroma oeta

Nagovor Podpis

f f % f f %

Izob

razb

a m

ate

re

Osnovna ali poklicna

ola 5 20,0 1 4,2

Srednja ola 5 20,0 9 37,5

Vija ali visoka ola ali

podiplomski tudij 15 60,0 14 58,3

Skupaj 25 100,0 24 100,0

Izob

razb

a o

eta

Osnovna ali poklicna

ola 3 12,0 3 12,5

Srednja ola 7 28,0 10 41,7

Vija ali visoka ola ali

podiplomski tudij 15 60,0 11 45,8

Skupaj 25 100,0 24 100,0

Med najpogostejimi nagovori so bili:

MAMI (40 %),

VOILO ZA MAMI (36 %) in

DRAGA MAMI (20 %).

54

Slika 24: Voili z nagovorom

Vsebina voil si je bila veinoma podobna, saj je marsikdo zapisal Vse najbolje ali pa Vse

najbolje za rojstni dan. Zanimivo je, da so bila voila mestnih otrok, predvsem deklic,

dalja, bolj domiselna. Nekaj pa je bilo prav posebnih, na primer: