ПРИРОДОЗНАВСТВО СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКА ПРАЦЯ

МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ

Навчальний посібник для студентів педагогічних факультетів вищих навчальних закладів та класоводів

Рекомендовано Міністерством освіти України

Рекомендовано Міністерством освіти України (лист № 2/360 від 21.12.99)

Р е ц е н з е н т и : П. І. Мороз, д-р наук з екології, акад. Академії наук Вищої

школи та Української екологічної АН, проф. Уманської сільськогосподарської академії;

М. Т. Мартинюк, д-р. пед. наук, декан фізико-технічного факультету Уманського педагогічного університету; О. Я. Чепка, завуч почат. класів, учитель-методист

загальноосвіт. школи № 1 м. Умані

' Біда О. А.

Б 59 Природознавство і сільськогосподарська праця: Методика викладання: Навч. посібник для студентів пед. ф-тів вищих навч. закладів та класоводів.— Київ; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2000.— 400 с.

ISBN 966-569-062-0

У посібнику теоретично обґрунтовано загальні поло­ження методики викладання природознавства і сільсько­господарської праці в початковій школі, подано практичні поради майбутнім класоводам стосовно викладання цього шкільного курсу. В основу посібника покладено аналіз розвитку методики навчання як педагогічної науки та її зв'язок із шкільною практикою.

З позицій системного підходу розглянуто завдання, зміст, методи, організаційні форми навчання під час викла­дання природознавства і сільськогосподарської праці, а також формування природничих понять, шляхи підвищен­ня ефективності навчально-виховного процесу.

Посібник призначено для студентів педагогічних фа­культетів вищих та середніх спеціальних навчальних за­кладів.

ББК 74.264я73

© ВТФ «Перун», 2000 ISBN 966-569-062-0 © О. А. Біда, 2000

ВСТУП

Перетворення нашого суспільства потребує радикальних змін у вихованні та навчанні підростаючого покоління, суттєвого вдосконалення всієї системи освіти.

У 1992 р. було прийнято Державну національну Про­граму «Освіта. Україна XXI ст.», у 1999 р . — закон України «Про загальну середню освіту», які визначили напрями розвитку освітянської галузі на початок нового тисячоліття.

Сучасна школа не повинна обмежуватись наданням учням певних знань, вона покликана виховувати активну життєву позицію дітей, розвивати уміння самостійного здо­буття знань, уміння орієнтуватися в постійному потоці інформації, формувати потребу в самовдосконаленні, щоб знання стали дійовою силою у житті учнів.

Сьогодні існують серйозні проблеми розвитку й удоско­налення освіти. Від якості, глибини та обсягу знань, якими оволодіває підростаюче покоління, значною мірою залежить прогрес нашого суспільства.

Ці завдання школа має вирішувати через усю систему виховання і навчання, і головним чином через навчальні предмети, як і викладаються. Серед останніх наука про при­роду займає одне з основних місць. Яке ж значення має природознавство?

Постійно стикаючись з природою і використовуючи її сили та багатства для своїх практичних потреб, людина з перших кроків свого існування мала справу з різними пред­метами і явищами природи. За свою багатовікову історію люди накопичили величезний запас знань про природу. Усі ці знання зведені в струнку систему в численних науках про природу, я к і дають правдиве відображення дійсності і є основою наукового світогляду. Наука про природу досягла

надзвичайно великого розвитку. її дані застосовують на практиці.

Реконструкція промисловості та сільського господарства в нашій країні, потреба в новій сировині, необхідність одер­ж а н н я нових видів рослин і порід тварин, проблема під­вищення врожайності і багато інших питань сьогодення висувають перед природознавством нові завдання.

У зв'язку з цим у школах вводяться нові альтернативні програми, підручники, посібники, як і написані згідно з новими вимогами. Перебудова змісту навчання викликала небувале піднесення творчої активності вчителів, керівни­ків різних типів шкіл, методистів. Викладаючи природо­знавство та сільськогосподарську працю, учитель початко­вих класів має підготувати учнів до свідомого сприймання природничих наук у старших класах. А тому важливе зав­дання вивчення природознавства та сільськогосподарської праці в початковій школі — це дати учням елементарні поняття про найпоширеніші предмети та явища природи, сформувати практичні уміння і навички догляду за рос­линами, виховати у них наукове розуміння явищ природи. Щоб виконати це завдання, класовод має знати методику викладання дисципліни. Чим глибше і ґрунтовніше ви вивчите її, тим легше буде вам почати роботу в школі, тим більше шансів, що ви станете прекрасним педагогом, гідним нашої країни.

Методика викладання природознавства і сільськогоспо­дарської праці (теоретичні основи) складається з 10-ти роз­ділів.

Особлива увага у методиці приділена висвітленню таких питань: методи навчання природознавству і сільськогоспо­дарській праці, перевірка й оцінювання знань і вмінь учнів, форми організації навчального процесу даного предмета. Показана їхня дидактична послідовність і взаємозв'язок із педагогічними науками. У процесі характеристики форм і методів навчання природознавству і сільськогосподарській праці були використані класифікації, я к і історично скла­лись і широко використовуються в школі, а також врахо­вано те, що природознавство є пропедевтичним предметом природничих дисциплін, я к і вивчаються у старших класах: ботаніки, зоології, географії, фізики, астрономії тощо.

Враховуючи те, що основними завданнями, як і мають сьогодні вирішувати вчителі, є забезпечення ефективності уроку, намагання зробити його не лише навчаючим, а й реалізувати можливості щодо виховання й розвитку кожно-

го учня, у посібнику значна увага приділяється шляхам підвищення навчально-виховного процесу під час викладан­ня природознавства та сільськогосподарської праці, зокрема питанням активізації навчально-пізнавальної діяльності мо­лодших школярів, їх особистісно зорієнтованому навчанню і вихованню, проблемі розвиваючого навчання, здійсненню міжпредметних зв 'язків, ролі диференціації та інтеграції у підвищенні якості проведення уроків, екологічному та есте­тичному вихованню молодших школярів за допомогою засо­бів довкілля, а також здійсненню народознавчого підходу під час викладання даної дисципліни.

У посібнику розкриваються особливості роботи вчителя початкових класів у сільській малокомплектній школі, а також із шестирічними першокласниками.

Наприкінці кожного розділу наведено перелік завдань для самостійної роботи (дайте відповіді на питання; вико­найте завдання, дайте відповідь на тестові завдання, слов­ничок, список рекомендованої літератури, визначено орієн­товні теми курсових робіт).

Особливістю даного посібника є його практична спря­мованість. Майбутні класоводи мають добре знати програми з природознавства та сільськогосподарської праці, зміст альтернативних підручників, принципи їх побудови, воло­діти формами навчального процесу, різноманітними мето­дами та прийомами викладання, знати шляхи підвищення якості навчально-виховного процесу, вміти застосовувати на практиці знання, одержані під час вивчення курсу методики викладання природознавства та сільськогосподарської праці.

•

, - . • і • . . .

РОЗДІЛ 1. ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ, МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА ТА СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКОЇ ПРАЦІ

1.1. ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ

Предметом методики викладання природознавства та сіль­ськогосподарської праці є процес навчання цим дисцип­лінам у початкових класах, який включає завдання, зміст, методи, організацію навчання, що здійснюється в певних історичних умовах і складається з діяльностей вчителя (викладання) й учнів (навчання).

На уроці вчитель виховує і навчає учнів, викладає їм навчальний матеріал з природознавства і сільськогосподар­ської праці, формує матеріалістичні погляди на природу та розвиває практичні вміння і навички догляду за рослинами, організовує самостійну роботу учнів, зацікавлює їх, сти­мулює і контролює успішне виконання домашніх завдань.

Учень засвоює наукові знання, уважно слухаючи і сприймаючи пояснення вчителя та розглядаючи природні об'єкти і наочні посібники, які демонструються на уроці, через проведення самостійних спостережень і дослідів над рослинами і тваринами, спостереження явищ і предметів неживої природи, а також за допомогою вивчення матеріалу підручника.

Метою методики викладання предмета є процес навчан­ня, встановлення зв'язків та взаємної обумовленості явищ у цьому процесі, вивчення й узагальнення досвіду викла­дання природознавства, засвоєння учнями знань з природо­знавства, оволодіння ними практичними уміннями та на­вичками догляду за рослинами і на цій підставі виявлення закономірності процесу навчання, формулювання практич­них правил для викладання основ природознавства і сільсь­когосподарської праці.

Отже, методика викладання даного предмета установ­лює педагогічні закономірності і є педагогічною, а не біоло-

гічною дисципліною. Природничі ж факти і закономірності слугують предметом вивчення учнями основ природознав­ства та сільськогосподарської праці і разом з тим є пред­метом викладу їх учителем у процесі викладання цих пред­метів.

Методика викладання з'ясовує, для чого треба вивчати природознавство і сільськогосподарську працю. Виклада­ючи предмет, учитель повинен розкривати його освітнє та виховне значення. При цьому класовод має націлювати свою роботу на те, щоб навчання не обмежувалось лише ознайомленням учнів з окремими фактами з життя при­роди, з будовою рослин, тварин, людини; під час вивчення цього предмета у молодших школярів потрібно сформувати цілісне уявлення про природу, забезпечити розуміння учнями найпростіших причинно-наслідкових зв 'язків, що існують у навколишньому світі; сприяти розвитку уваги, мислення, мови, спостережливості, світогляду, естетичних почуттів тощо.

Таким чином, основними завданнями, як і уточнює мето­дика викладання природознавства і сільськогосподарської праці, є освітні і виховні.

Друге завдання — це визначення змісту природознавства і сільськогосподарської праці як навчальних предметів і послідовність їх вивчення, тобто визначення сукупності знань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти учні у процесі навчання. Для різних вікових груп учнів методика викладання даної дисципліни передбачає певний обсяг знань, визначає глибину його висвітлення, встановлює пев­ну послідовність у його вивченні, забезпечуючи поступове ускладнення матеріалу.

Щоб оволодіти методикою викладання природознавства і сільськогосподарської праці, треба знати зміст тих наукових дисциплін, матеріал яких учні повинні засвоїти, тобто спо­чатку необхідно знати психологію і педагогіку, вивчити ботаніку, зоологію, землезнавство і краєзнавство, особли­вості анатомії, фізіології і гігієни дитини. Цим, між іншим, і пояснюється, чому в педагогічних навчальних закладах методику викладання предметів зазвичай вивчають у кінці навчального курсу, коли основні наукові дисципліни вже вивчено.

Розв 'язання вказаних завдань надзвичайно важливе, але не забезпечує успіху викладання. Найголовніше — застосу­вати розроблені програми на практиці, забезпечивши засво­єння учнями всього матеріалу і повністю розв'язавши

освітні й виховні завдання, поставлені перед природознав­ством і сільськогосподарською працею як навчальними предметами. Цього можна досягти лише у разі правильної організації викладання — через застосування різноманітних методів.

Методика викладання, більш ніж будь-яка інша дис­ципліна, може застосовувати різноманітні прийоми і під­ходи. Однак слід мати на увазі, що в ній існують певні принципові положення, без додержання яких будь-який спосіб викладання призведе до негативних результатів. Ці основні вимоги до методики випливають з основних цілей сучасної школи і базуються на даних наукової педагогіки і психології.

Методика викладання даного предмета має свої дидак­тичні особливості, якими відрізняється від інших навчаль­них предметів. Природознавство і сільськогосподарська праця (які є змістом методики) вивчають живу природу й відрізняються своєрідністю форм і методів викладання. їх основна дидактична особливість — конкретність. Тут учень має справу з реальними предметами та явищами навко­лишнього середовища.

Із матеріалу шкільного курсу природознавства випливає й особливість його методів. Постійно маючи справу з реаль­ними фактами, конкретними предметами навколишньої природи (мінералами, рослинами і тваринами, деякі з яких можна принести в клас і навіть дати в руки учням), учитель має можливість застосувати особливі методи навчання — він може, наприклад, проводити різні спостереження над роздатковим матеріалом, відтворювати в класі ті чи інші природні явища, тобто робити досліди, проводити екскурсії в природу тощо. У зв'язку з тим, що спостереження і досліди є мовою натураліста, методика викладання природо­знавства та сільськогосподарської праці є специфічною. її особливістю є прагнення залучити до процесу навчання не тільки слух, але й зір та інші рецептори.

У галузі мислення ця методика характерна тим, що вчить робити логічні висновки із конкретних фактів, як і учні безпосередньо спостерігають, або відтворюють під час досліду на уроці, в кутку живої природи, на навчально-дослідній ділянці.

Своєрідний матеріал визначає не тільки специфіку мето­дики викладання природознавства, а й виховні можливості. Вивчення конкретних фактів розвитку живих організмів, взаємозв'язку явищ у природі створює природознавчий фун-

дамент для формування наукового світогляду. Знання при­родознавства та сільськогосподарської праці дає можливість зрозуміти значення навколишньої природи, необхідність її охорони, наукові основи сільського господарства, роль осо­бистої і громадської гігієни. Ознайомлення з природою, її красою й багатством, особливо на екскурсіях, виховує пат­ріотичні й естетичні почуття.

Отже, третім завданням методики викладання даної дис­ципліни є розробка методів, методичних прийомів та орга­нізаційних форм навчання відповідно до завдань і змісту природознавства та сільськогосподарської праці.

Тісно пов'язані з розробкою питань про методи викла­дання і питання навчального обладнання занять з природо­знавства. Необхідність навчальних посібників під час ви­кладання природознавства не викликає ні в кого сумнівів, але як і види навчального обладнання є найціннішими, як і з них слід застосовувати під час вивчення кожної теми, окре­мого питання програми, що використати на уроці з навко­лишньої природи, як придбати необхідне обладнання і правильно використати його на уроці тощо,— ці питання вирішені далеко не повністю і розробка їх також є одним із завдань методики викладання природознавства.

Важливим завданням методики викладання природо­знавства і сільськогосподарської праці є визначення вимог щодо підготовки вчителя як викладача природознавства.

Отже, методика викладання має встановити, яких знань і вмінь повинні набути учні та за допомогою яких методів, яке навчальне обладнання при цьому необхідно викорис­товувати. Усі наведені завдання методики викладання при­родознавства можна сформулювати так: «Методика викла­дання природознавства розробляє питання — навіщо, чому та як навчати учнів».

•

1.2. МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ І МЕТОДИ НАУКОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Методологічною основою будь-якої наукової дисципліни, в тому числі і методики викладання природознавства та сільськогосподарської праці, є діалектичний матеріалізм, що розкриває об'єктивні закони розвитку природи, суспіль­ства і людського мислення. Відповідно процес навчання

природознавству і компоненти, що його складають, повинні розглядатись у взаємозв'язку і залежності: зміст шкільних курсів природознавства і сільськогосподарської праці за­лежно від їх завдань, методи навчання — від змісту, на­вчальне обладнання та організацію навчального процесу — від змісту і методів. Разом з тим завдання і зміст курсу природознавства повинні розглядатись залежно від еконо­мічних потреб суспільства в даних історичних умовах, зміст навчального предмета — від розвитку природничих наук, а також від можливостей освоєння учнями матеріалу відпо­відно до їх віку і розвитку.

Знайомство молодших школярів із природою почина­ється зі спостережень, з яких вони усвідомлюють мате­ріальність навколишнього світу.

Вивчаючи властивості твердих тіл, води, повітря про­водячи досліди, учні доходять висновку, що вони мають вагу, змінюються, рухаються. Навіть гори, як і хоч і стоять віками, під впливом вітру, води, зміни температури посту­пово змінюються.

У молодших школярів накопичується фактичний мате­ріал про властивості природних тіл і початкові узагальнення про їхні зміни.

У процесі вивчення природознавства та сільськогоспо­дарської праці необхідно формувати в учнів поняття про існуючий у природі перехід кількісних змін (ріст рослин, тварин) у якісні (розвиток рослин, тварин).

Діалектика розглядає розвиток як боротьбу і єдність протилежностей. Під час формування поняття «Пори року» вчитель має можливість не тільки навчити учнів відрізняти їх за певними ознаками, а й показати існуючі в природі єдність і боротьбу протилежностей. Наприклад, ознайом­люючи учнів з ознаками зими, він звертає увагу на те, що поля ще вкриті снігом і за вікном завірюха, але вже є й перші ознаки весни (довше затримується сонце на небосхи­лі; дедалі частіше воно з 'являється з-за сірих хмар, навколо стовбурів дерев і на південних схилах ярів та пагорбів збільшуються проталини). Отже, взимку існують проти­лежні ознаки — зимові і весняні. З кожним днем ознак весни стає дедалі більше, і згодом вони стають доміну­ючими. Настає весна, але поряд виникають ознаки наступ­ної пори року — літа, як і потім змінить осінь, тощо.

Процес навчання основам природознавства не можна розглядати поза цим законом. Необхідно навчитись поміча­ти ці суперечності і розв'язувати їх у процесі навчання.

А полягають вони в тому, що учневі необхідно опанувати науку з її труднощами для засвоєння. Ось чому при ви­значенні змісту навчального предмета поряд зі здійсненням принципу науковості істотне значення має здійснення прин­ципу доступності. Суперечність між цими принципами до­лається у разі здійснення їх єдності.

У процесі навчання методика викладання природознав­ства і сільськогосподарської праці застосовує ряд методів наукового дослідження.

Центральне місце серед усіх методів дослідження займає педагогічний експеримент — спеціально організована пере­вірка певного методу чи прийому роботи з метою виявлення його ефективності.

Насамперед дослідник на основі вивчення літератури й досвіду роботи в школі обирає проблему дослідження, ви­значає її об'єкт і предмет й формулює гіпотезу. Як правило, експеримент проводиться з метою доведення гіпотези, на основі якої дослідник визначає конкретні завдання дослі­дження й обирає методи.

Доцільно використати історичний метод, я к и й дає мож­ливість проаналізувати те, що досягнуто з даної проблеми, конкретизувати завдання дослідження й намітити шляхи її подальшого вивчення. Використовуючи цей метод, дослід­ник опрацьовує педагогічну, психологічну та методичну літературу.

Під час проведення педагогічного експерименту, дослід­ника цікавить стан проблеми, що вивчається. Тому він застосовує метод вивчення та узагальнення досвіду роботи вчителів початкових класів. Цей метод використовується для дослідної перевірки нових програм, підручників, наоч­них посібників тощо. При вивченні досвіду роботи класо-водів широко використовується педагогічне спостереження, це коли дослідник, спостерігаючи педагогічний процес, виявляє досягнення класово дів, узагальнює й теоретично осмислює зібраний матеріал. Спостереження застосовують­ся як самостійний метод наукового дослідження, а також як прийом під час проведення експерименту та вивчення й узагальнення педагогічного досвіду. Разом з тим можна застосувати й анкетування учнів і вчителів, вивчення шкільної документації тощо. Серед інших методів слід звернути увагу на бесіду як самостійний чи додатковий метод педагогічних досліджень. Вона часто поєднується з такими методами, як спостереження, анкетування, експе-

римент. У ході такої роботи дослідник виявляє стан проб­леми, що вивчається (констатуючий експеримент).

Наступний етап дослідження — розроблення та впрова­дження дослідно-експериментальної методики, нововведень тощо (формуючий експеримент). Для цього необхідно розробити дидактичні матеріали, методичні рекомендації, запитання, завдання тощо. Важливою умовою є те, що експеримент має проводитись у двох групах класів:

— експериментальні, в яких перевіряється ефективність нововведень;

— контрольні, в яких навчання здійснюється без змін. Проводячи педагогічний експеримент, слід ураховувати

здібності та рівень підготовки учнів. Вони мають бути при­близно рівними.

Під час проведення експерименту доцільно використо­вувати технічні засоби (звукозапис, фото- і кінозйомку, відеозапис тощо), що дає можливість проводити ретельний аналіз навчального процесу.

Наступний етап дослідження включає в себе обробку й аналіз результатів експерименту, уточнення окремих поло­жень, розроблення практичних рекомендацій для вчителів початкових класів.

Для встановлення кількісних залежностей між дослідже­ними педагогічними явищами застосовують математично-статистичні методи.

Практичне застосування результатів дослідження в шко­лі дає можливість вести навчально-виховну роботу на на­лежному рівні. Така схема методичних досліджень має лягти в основу курсових і дипломних робіт студентів з методики викладання природознавства та сільськогосподар­ської праці.

1.3. ЗВ'ЯЗОК МЕТОДИКИ З ІНШИМИ НАУКОВИМИ ДИСЦИПЛІНАМИ

Методика викладання природознавства та сільськогоспо­дарської праці тісно пов'язана з іншими педагогічними дисциплінами, і насамперед дидактикою — розділом педаго­гіки, в якому розглядаються питання теорії і практики навчання. Методика спирається на загальні закономірності навчання, як і встановлюються дидактикою. На основі тео­ретичних положень дидактики методика викладання дис-

ципліни розробляє вказівки, методи, прийоми, організа­ційні форми, спрямовані на вдосконалення процесу навчан­ня, піднесення якості навчальної роботи учнів. Водночас вона дає матеріал для дидактичних узагальнень, для з 'ясування загальних закономірностей навчання. Методика викладання природознавства та сільськогосподарської праці також пов'язана з психологією — наукою про закономір­ності людської психіки. Процес засвоєння знань учнями, увага та інтерес до знань, розвиток спостережливості і мис­лення, формування в учнів уявлень і понять про предмети і явища природи та ряд інших питань не можна вирішити, не спираючись на дані психології.

Тісний зв'язок існує також між методикою викладання дисципліни і біологічними науками — ботанікою, зооло­гією, землезнавством і краєзнавством, анатомією і фізіо­логією людини. Щоб правильно визначити зміст шкільного курсу природознавства, застосувати відповідні методи ви­кладання та обладнання, треба глибоко знати наукові основи природознавства і бути обізнаним з розвитком науки. Без відповідних знань з природознавства неможливо не тільки здійснювати наукову розробку питань викладання природознавства, а й успішно викладати його в школі. Отже, методика природознавства має два наукові базиси: у педагогіці і психології (науках про виховання і формування особистості дитини) та у науках про природу.

На уроках природознавства вчитель повинен завжди уважно стежити за тим, щоб мова учнів була правильною. Розвивати рідну мову слід під час усної відповіді дітей.

ВИСНОВОК

Методика викладання — педагогічна наука, яка розкриває освітнє й виховне значення предмета, вивчає зміст, форми та методи роботи відповідно до вікових особливостей учнів у певних історичних умовах. Під час вивчення методики викладання природознавства і сільськогосподарської праці необхідно застосовувати засвоєні раніше знання дисциплін психолого-педагогічного циклу та природничих дисциплін.

Методика викладання природознавства і сільськогоспо­дарської праці має досліджувати й розробляти найактуаль­ніші проблеми процесу навчання природознавству, вивчати й узагальнювати передовий педагогічний досвід кращих учителів, чим вона збагачується і постійно розвивається.

Завдання для самостійної роботи студентів

Запитання

1. Чому методика викладання природознавства та сільсько­господарської праці належить до педагогічних наук? Обґрунтуйте свою думку.

2. Які завдання розв'язує методика викладання природознав­ства та сільськогосподарської праці?

3. З якими науками пов'язана методика викладання природо­знавства та сільськогосподарської праці? Доведіть свої твер­дження.

4. Що є предметом вивчення методики викладання природо­знавства та сільськогосподарської праці?

Завдання

Користуючись схемою методичного дослідження, розробіть план дослідження обраної вами проблеми.

Словничок

Зміст — це сукупність систематичних знань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти учні у процесі навчання.

Навчальна програма — документ, в якому визначається основний зміст навчання з даного навчального предмета, коло завдань, навичок і вмінь, що підлягають засвоєнню учнями.

Навчальний план — документ, який визначає склад навчальних предметів, порядок і послідовність їх вивчення, кількість годин, що відводяться на кожний навчальний предмет, визначає структуру навчального року.

Методологія — вчення про метод наукового дослідження. Наукова гіпотеза — науково обґрунтоване припущення про

можливу ефективність певного нововведення, що перевіряється експериментально.

РОЗДІЛ 2. З М І С Т НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ З ПРИРОДОЗНАВСТВА І СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКОЇ ПРАЦІ

•

• • . •

2.1. МІСЦЕ ПРИРОДОЗНАВСТВА В НАВЧАЛЬНОМУ ПЛАНІ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

У сучасній початковій школі природознавчі предмети ви­вчаються починаючи з першого класу. У 1-му і 2-му класах чотирирічної початкової школи діти набувають пропедев­тичних знань про природу й суспільство в їх взаємозв'язках, вивчаючи предмет «Ознайомлення з навколишнім», я к и й є курсом, що готує дітей до вивчення природи в наступних класах. У 3-му і 4-му класах вивчається курс «Природо­знавство», під час викладання якого у дітей розширюються елементарні знання про предмети і явища природи, розкри­ваються у доступній формі зв 'язки між неживою і живою природою, а також природою й трудовою діяльністю людей, виховується любов до рідного краю, тобто природознавство вивчає природу як єдине ціле.

Вивчення природи з 1-го по 4-й класи дає змогу повніше і специфічними методами (спостереження, досліди, практич­ні роботи тощо) вивчати явища та предмети навколишньої природи у їх взаємозв'язку.

Природознавство у початкових класах є курсом, що готує дітей до систематичного вивчення основ природничих наук, яке починається з 5-го класу.

2.2. ОСНОВНІ ПРИНЦИПИ ВІДБОРУ І ПОСЛІДОВНОСТІ ВИВЧЕННЯ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ В ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ

Основне завдання природознавства — підготовка учнів до майбутньої практичної діяльності. Здійснюючи його, учи­тель повинен керуватися певними положеннями — принци-

пами навчання. Сучасна педагогіка виділяє ряд основних принципів навчання: науковість, доступність виучуваного матеріалу учнями певного віку, систематичність і по­слідовність викладу, наочність, свідоме засвоєння мате­ріалу, закріплення здобутих знань. Зміст навчального мате­ріалу зумовлюється також специфічними для природознав­ства принципами: краєзнавчим, батьківщииознавчим та принципом сезонності. Розглянемо, я к , враховуючи основні дидактичні принципи, здійснюється відбір і послідовність навчального матеріалу з природознавства і сільськогоспо­дарської праці в початкових класах та як цими принципами у викладанні повинен керуватися вчитель.

• Принцип науковості

Під час відбору матеріалу для шкільного курсу приро­дознавства потрібно враховувати наукову достовірність фак­тичного матеріалу. Включений у зміст сучасного курсу при­родознавства матеріал відповідає останнім досягненням науки про природу. В основі його відбору лежить принцип науковості.

Принцип науковості навчання знаходить свій конкрет­ний вияв як у побудові навчальних програм і посібників, так і в рівні викладання, у формах і методах навчання.

Він вимагає від кожного вчителя розкрити факти і явища в їх розвитку, взаємозв'язку і взаємозалежності. Програмою з природознавства для початкових класів перед­бачено вивчення природи як єдиного цілого й у зв 'язку з цим визначено мету цього предмета — комплексне пізнання природи і суспільства, встановлення взаємозв'язків між окремими її елементами і явищами. Розкриваючи суть того чи іншого явища, вчитель повинен дбати про те, щоб учні вчились розуміти причинні зв 'язки в явищах природи. Уже в 1—4-х класах вони повинні засвоїти не окремі відомості про неживу та живу природу (рослини, тварини, людину), в них потрібно сформувати цілісне уявлення про природу, розкрити зв 'язки і причини поширених природних явищ.

Викладаючи матеріал, учитель повинен керуватися істо­ричним характером знань. Так, під час роботи на при­шкільній навчально-дослідній ділянці учні (згідно з про­грамою) в результаті проведених спостережень за вирощу­ваними рослинами встановлюють, як впливають на ріст і розвиток рослин густота та строки посіву (моркви, буряків), добрива тощо. У 2-му класі під час вивчення теми «Повітря»

кожен учень дізнається, що повітря заповнює порожнини. На уроці, наприклад, проводиться такий дослід: порожню пляшечку дитина занурює в посудину з водою. З пляшечки виходять бульбашки. Це — повітря, яке в ній міститься. Ще цікавішим буде такий дослід: якщо в пляшечку вставити лійку (щільно) і наливати рідину, то через деякий час вода не вливатиметься в пляшечку. Чому? Так на уроках при­родознавства учні самі вперше для себе відкривають нові явища. При цьому засвоюють новий матеріал.

Принцип науковості вимагає поєднувати навчання з життям, з продуктивною працею. Теорію і практику треба включати в процес викладання в їх єдності, в їх взаємо­зв'язку.

Учням потрібно доводити, що дані науки використову­ються на практиці. Так, вивчаючи теми «Свійські тварини» і «Культурні рослини», необхідно на прикладах роз'яс­нювати школярам, що вчені виводять нові сорти рослин, нові породи тварин і все це впроваджується в практику господарства. Розглядаючи тему «Водойми своєї місцевості» (3(2)-й клас), учитель зосереджує увагу учнів на будівництві гідроспоруд. Під час проходження теми «Різноманітність природи України» (4(3)-й клас) учитель звертає увагу учнів на використання найновітнішої техніки в сільському госпо­дарстві та промисловості.

На основі здійснення наукового підходу у викладанні природознавчого матеріалу учні усвідомлюють, що наука не розв'язала ще всіх питань. Але це не означає, що вони не можуть бути вирішеними.

Здійснюючи у своєму викладанні принцип науковості, учитель повинен враховувати вікові особливості учнів, їх підготовку і ступінь розвитку. Учні початкової школи по­винні одержувати хоч і елементарні, але науково доведені знання про предмети і явища природи, засновані на ідеях передової науки.

• Принцип доступності

Навчання може бути успішним лише тоді, коли його зміст і методи відповідають віковим особливостям учнів, їх пізнавальним можливостям, тобто коли воно доступне для дітей. Ця дидактична вимога знаходить свій вияв у прин­ципі доступності навчання.

На сучасному етапі навчальні програми, плани, підруч­ники розробляються за принципом достуиШсті. і

Починати вивчення питань потрібно зі спостережень за конкретними предметами і явищами природи, бо вони найбільш доступні дітям. Тому формування понять про предмети неживої і живої природи своєї місцевості потрібно починати на уроках-екскурсіях, організовуючи спостере­ження об'єктів природи учнями. У класі під час пояснення нового матеріалу необхідно використовувати проведені учнями спостереження та відомості, яких вони набули поза школою.

На уроці роботу потрібно організувати таким чином, щоб учні брали активну участь у набуванні нових знань. Поста­новкою питань необхідно підводити дітей до висновків.

Починати вивчення потрібно з тих предметів і явищ, я к і оточують дітей, а потім переходити до вивчення більш віддалених. Так, під час вивчення зернових культур у по­чаткових класах спочатку потрібно зосередити увагу дітей на тих культурних рослинах, які вирощують у їхній міс­цевості, а лише потім розглянути культури, як і вирощують в інших природних зонах України, в інших країнах.

Багато важливих питань у курсі природознавства є важкими для сприймання учнів, але вчитель не повинен їх спрощувати. Наприклад, діти 3(2)-го класу, вивчаючи тему «Поле — сільськогосподарське угіддя», з'ясовують питання про складні взаємовідношення в біоценозах, розглядаючи бур'яни та тварин поля. У 4(3)-му класі під час вивчення природних зон України (Мішані ліси. Лісостепи. Степи. Гори. Карпати. Кримські гори. Південний берег Криму) неможливо обійти питання про взаємозв'язки між природ­ними зонами: неживою природою, рослинами, тваринами, працею людей. Ці взаємовідношення не можуть бути в повному обсязі засвоєні учнями початкових класів, вони важкі для розуміння в їхньому віці. Тому такі питання подаються елементарно. Проте не можна формувати непра­вильні уявлення про неживу природу, потрібно вказувати на те, що вона змінюється, наводити при цьому влучні приклади, щоб учні розуміли це. Формуючи поняття про ліс в учнів 2(3)-го класу, потрібно так подати матеріал, щоб вони усвідомили, що ліс — це не тільки сукупність дерев, а дуже складний біоценоз. Для цього на влучних прикладах показати дітям взаємозв'язки між мешканцями лісу; звер­нути увагу учнів на ті пристосування, що виробились у рослин лісу в результаті тривалої еволюції, та ті, що дають можливість різним видам існувати спільно. Це яскраво

виявляється в ярусності лісу, яка пов'язана з чутливістю рослин лісу до світла.

Вивчення матеріалу, доступного для розуміння учнів, викликає інтерес до нього.

Але принцип доступності певною мірою забезпечується реалізацією принципу наочності.

• Принцип наочності

У викладанні природознавства принцип наочності має дуже велике значення для розкриття змісту і засвоєння його учнями.

Під наочністю розуміється використання в процесі навчання предметів і явищ навколишнього світу, а також їх зображень.

Програма з природознавства передбачає широку реаліза­цію принципу наочності навчання. Здійснення цього прин­ципу, особливо в початкових класах, сприяє розвитку мис­лення, спостережливості, активному сприйманню знань, ро­бить процес засвоєння легшим, а знання міцнішими.

Основа наочності — чуттєве сприймання навчального матеріалу, що сприяє формуванню в учнів чітких уявлень, є дійовим засобом засвоєння знань. Наші відчуття, уявлення, що набуваються з чуттєвого досвіду, є початком пізнання про навколишню дійсність. Застосування наочності збагачує уявлення учнів, допомагає формуванню в них наукових понять, кращому осмисленню навчального матеріалу. Чут­тєве пізнання ще не розкриває внутрішньої природи явищ, їх суті. Для заглиблення в суть явищ, встановлення при-чинно-наслідкових зв'язків на уроках природознавства потрібно вчити учнів мислити абстрактно, на основі понять. Будь-яке поняття сприймається за допомогою абстрактного мислення. Правильне розуміння дітьми конкретного й абст­рактного у процесі пізнання неможливе без застосування принципу наочності. При формуванні понять на уроках природознавства переважне значення має застосування предметної, натуральної наочності, бо під час роботи з роз-датковим матеріалом багаторецепторне сприймання забез­печує кращі знання, ніж вивчення тієї чи іншої рослини або тварини за таблицею. На сучасному етапі розвитку школи слід як наочність навчання використовувати кіно- і відео-апаратуру, комп'ютер.

• Принцип систематичності й послідовності

Заняття з природознавства в початковій школі не повин­ні зводитись до безсистемного розгляду окремих рослин, тварин, каменів тощо. У зв'язку з цим сучасний курс при­родознавства підкорено принципу систематичності й послі­довності викладу навчального матеріалу. Природознавчий матеріал у програмі і підручниках побудований за певною системою: вивченню живої природи передує вивчення нежи­вої природи.

Курс ознайомлення з навколишнім у 2(1)-му класі почи­нається з вивчення повітря, води, ґрунту, тобто спочатку вивчається нежива природа і лише в другому півріччі учні починають знайомитись із рослинами, тваринами та їх різ­новидами. У 3(2)-му класі знання про неживу природу поглиблюються. Діти вивчають теми: «Форми поверхні суходолу», «Корисні копалини», «Водойми». Тут розгля­даються складніші явища, ніж у темах 2(1)-го класу, адже, щоб зрозуміти причини руйнування гірських порід, треба знати, що вода змінюється при замерзанні та нагріванні. Як бачимо, з кожним роком програмний матеріал ускладню­ється. Так, теми «Повітря» і «Вода» в 1-му класі опрацьо­вуються перед темою «Ґрунт», тому що для вивчення складу і фізичних властивостей ґрунту треба мати уявлення про повітря та властивості води, знати, що вода від нагрівання перетворюється в пару, а пара від охолодження перетво­рюється у воду, що деякі речовини розчиняються у воді, а деякі — ні тощо. Таким чином, послідовність вивчення матеріалу обґрунтована дидактичними міркуваннями.

У програмі з природознавства простежується наступність у формуванні й розвитку основних природничих понять. Наприклад, у 2(1)-му класі формуються поняття про рос­лини, їх різновиди; у 3(2)-му класі спочатку формується поняття про органи рослин, дерева, кущі, трави, а пізні­ше — про рослини різних угруповань: лісу, поля, луків. У 4(3)-му класі під час вивчення теми «Різноманітність природи України» одержані раніше знання про рослинний світ розширюються та доповнюються.

П Принцип сезонності

Система елементарного курсу природознавства в почат­кових класах повинна відбивати лише ті зв 'язки явищ природи, як і доступні розумінню дітей. Цій вимозі найбіль-

ше відповідають зв 'язки явищ за часом і місцем. Приро­дознавчі курси побудовані за принципом сезонності. У ре­зультаті вивчення предмета «Ознайомлення з навколиш­нім» у 1-му класі діти одержують пропедевтичні знання про зміни, що відбуваються протягом року в природі. Природ­ничий матеріал «Ознайомлення з навколишнім» у 2(1)-му класі взагалі об'єднано в теми: «Осінь», «Зима», «Весна», «Літо». У 3(2)-му класі вивчаються теми «Поле. Зернові рослини полів своєї місцевості», «Овочеві та технічні росли­ни полів своєї місцевості», «Бур'яни поля», «Тварини поля», «Ліс. Рослини лісу своєї місцевості» тощо. Але до змісту кожної з цих тем входить матеріал, який зустріча­ється в природі в ту пору року, коли вивчають дану тему. Коли учні вже набули певних знань, відомостей про окремі рослини й тварин, слід звести ці відомості в систему і розподілити за групами (у 3(2)-му класі: тварини свійські і дикі; птахи перелітні і зимуючі; дерева, кущі і трави; звірі, птахи, комахи тощо). У 4(3)-му класі уявлення учнів про час і простір значно розширюються. Це дає можливість почати викладання розділу «Наша батьківщина — Україна», зокре­ма тем: «Обертання і рух Землі», «Різноманітність природи України», де вивчається природа зон країни в сезонному аспекті. Слід відмітити, що протягом усіх років навчання в початковій школі школярі проводять спостереження за змі­нами, що відбуваються в неживій природі, рослинному і тваринному світі та у праці людей; результати проведених спостережень фіксують у календарях спостережень та в класному календарі природи і праці людей. Лише з дотри­манням принципу систематичності й послідовності викладу навчального матеріалу обсяг таких спостережень усклад­нюється.

• Краєзнавчий принцип

Велике значення у наближенні викладання природознав­ства до життя має краєзнавчий принцип.

Перш ніж розпочати краєзнавчу роботу з дітьми, вчи­телю потрібно самому добре вивчити навколишню місце­вість. Для цього необхідно разом з дітьми збирати відпо­відний матеріал про свій район, зокрема про:

— географічне положення; — особливості пір року; — характеристику вод;

T J n \ 7 W T W

— рослинний і тваринний світ; — історію; — населення, його національний склад. Учителю потрібно ознайомитись з підприємствами райо­

ну та перспективами його розвитку. Зібрані дані використовуються на уроках. Краєзнавчий

підхід має здійснюватись на всіх уроках природознавства. Краєзнавчий підхід пов'язаний з програмами і підручни­

ками. У програмі визначено, з якими саме предметами і явищами природи треба ознайомити учнів початкової шко­ли. Але в багатьох випадках їх визначено лише для при­кладу, враховуючи, що школи бувають у різному природ­ному оточенні і що рослин і тварин, поширених в одній місцевості, може зовсім не бути в іншій. Це зобов'язує вчителя під час планування роботи старанно продумати, як і ж типові для даної місцевості предмети треба відібрати для вивчення. Так, наприклад, у школі, що розташована в місцевості з хвойним лісом, при вивченні дерев (тема: «Дерева, кущі, трави» (3(2) клас), учнів потрібно ознайо­мити насамперед з ялиною і сосною, а розглядаючи тему «Ліс. Рослини лісу своєї місцевості», доцільно звернути увагу на вивчення рослин місцевої флори (краєзнавчий підхід). Тоді й учні не будуть перевантажені. Однак про типові для нашої країни рослини і тварин повинні знати всі діти. Наприклад: береза, ялина, жито, пшениця, кінь, коро­ва, шпак, грак, галка тощо. Без знання цих типових рослин і тварин учні не зможуть свідомо засвоїти матеріал з бота­ніки, зоології, географії тощо. Таким чином, у краєзнавстві є два етапи:

— збір матеріалу, що характеризує певну місцевість; — використання зібраного матеріалу на уроках. Вивчаючи природничі дисципліни, школярі проходять

шлях від ознайомлення з природою до знань про природу й працю людей нашої Батьківщини. Вивчаючи розділ «Наша Батьківщина на глобусі і карті. Різноманітність природи нашої Батьківщини», четвертокласники ознайомлюються з природними багатствами своєї країни — так реалізується батьківщинознавчий принцип.

2.3. АНАЛІЗ ПРОГРАМ З ПРИРОДНИЧИХ ДИСЦИПЛІН

У 1—2-х класах природничий матеріал вивчається згідно з програмою предмета «Ознайомлення з навколишнім сві­том». Програмі передує пояснювальна записка, яка визна­чає мету і завдання предмета, містить аналіз її змісту. В ній синтезуються не тільки природознавчі знання, а й елементи історії, фольклору, етнографії, суспільствознавства, етики, естетики. Програма передбачає перше загальне знайомство з місцем людини в природі, зі значенням природи у житті та діяльності людини і впливом його на природу.

Значна увага у програмі приділяється розділу «Природа навколо нас». В учнів 1-го класу закріплюються знання про ознаки пір року, розширюються уявлення про рослини і тварин своєї місцевості, значення їх у житті людини й охорону. Крім того, вони ознайомлюються із предметами і явищами неживої природи.

У 2-му класі чотирирічної школи обсяг спостережень учнів розширюється, оскільки програма складена за прин­ципом концентричності. Діти спостерігають і відмічають зміни, як і відбуваються в неживій природі, в житті рослин, тварин та праці людей. Значна увага приділяється питанню охорони природи, як умові охорони здоров'я людей, а також вирішенню пізнавальних завдань.

У 3—4 (2—3)-х класах викладається курс «Природо­знавство», що вивчає природу як єдине ціле. Зміст програми для 3(2)-го класу складають розділи «Природа рідного краю» та «Рослинний і тваринний світ лісів, луків, полів»; для 4(3)-го класу — «Спостереження за природою і працею людей своєї місцевості», «Зображення земної поверхні на плані, карті і глобусі», «Розміщення України на глобусі і карті півкуль, України на фізичній карті», «Різноманіт­ність природи України», «Використання і охорона природи людиною», «Тіло людини і охорона здоров'я». Зосереджу­ється увага на вивченні предметів і явищ неживої природи, рослинного світу залежно від умов місць пробування, на особливостях агротехніки окремих сільськогосподарських культур. Вивчаються різноманітні групи тварин (водного, повітряного та наземного середовища). Дається перше уяв­лення про ланцюги живлення. Значна увага приділяється розв'язанню природоохоронних проблем.

У 4-му класі значна увага приділяється вивченню основ географічних знань. На елементарному рівні формуються

поняття про природні агробіоценози (природні зони Укра­їни). В розділі «Тіло людини й охорона його здоров'я» наведені відомості про будову та фізіологічні процеси, що відбуваються в основних органах тіла людини. Звертається увага на заходи щодо гігієни й охорони здоров'я людини. Значна увага приділяється використанню та охороні при­роди людиною.

При конструюванні змісту програм для 1—4-х класів природознавчих дисциплін було взято за основу принципи сезонності, краєзнавчий, батьківщинознавчий, систематич­ності і послідовності у навчанні та ін.

Виходячи з місцевих умов і не порушуючи система­тичності, логіки побудови програми, вчителеві дозволяється планувати час на вивчення тем і подавати матеріал блоками. Один блок (розділ) може включати 2—5 і більше уроків, пов'язаних однією ідеєю («Умови життя рослин», «Будова тіла людини та його гігієна» та ін.). Розбити блок, вивчив­ши спочатку властивості води, повітря, ґрунту, а через деякий час — їх склад і потребу в них рослин, нераціо­нально. Проте поміняти місцями блоки учитель може через те, що вони пов'язані між собою опосередковано.

Значне місце у програмі відводиться вихованню в учнів громадянської відповідальності за збереження природного середовища як важливого фактора існування людини. Зокрема, відмічено, що охорона рослинного і тваринного світу, водоймищ, лісів, ґрунтів тощо має стати провідним принципом навчання природознавчим дисциплінам. У про­грамі з природознавства визначено, які практичні роботи мають проводити молодші школярі, а також тематику екскурсій, предметних уроків, дослідів.

У початкових класах сільськогосподарське навчання мо­лодших школярів відбувається на уроках сільськогоспо­дарської праці згідно з програмою трудового навчання. Програма складається зі стабільної, спільної для всіх типів шкіл, і варіативної частин. Вибір варіантів здійснюється з урахуванням місцевих трудових традицій, особливостей шкільної навчально-матеріальної бази, підготовленості вчи­теля до проведення окремих видів робіт. Розділ «Сільсько­господарська праця» належить до варіативної частини про­грами середньої загальноосвітньої школи для 1—4(1—3)-х класів за 1997 рік. Але це не означає його другорядності. За наявності пришкільних навчально-дослідних земельних ділянок на уроках сільськогосподарської праці у молодших школярів формуються риси свідомого трударя. Проте слід

зазначити, що за програмою цей розділ проходять лише у З—4(2—3)-х класах. Тематичним планом програми в розділі «Сільськогосподарська праця» передбачаються виконання різних видів робіт щодо вирощування рослин, тематика сільськогосподарської праці вирощування рослин по класах окремо для осінньо-зимових та весняно-літніх робіт на на­вчально-дослідній земельній ділянці та догляд за кімнат­ними рослинами в куточку живої природи.

ВИСНОВОК

За змістом курс природознавства інтегрований, у ньому відомості багатьох наук (про неживу природу, тваринний і рослинний світ, організм людини) зведені у певну систему, що відповідає віковим особливостям молодших школярів та основним дидактичним принципам: науковості, доступно­сті, систематичності та послідовності розкриття основних понять, сезонності, краєзнавчому та ін.

Основні завдання вивчення природознавства і сільсько­господарської праці:

— озброїти учнів початкових класів елементарними знаннями про предмети і явища природи, активізу­вати їхню пізнавальну діяльність;

— навчити дітей прийомам обробки ґрунту, підготовки посівного матеріалу, висівання й висаджування, до­гляду за рослинами тощо.

На уроках учні повинні навчитися встановлювати най­простіші взаємозв'язки між окремими явищами і пред­метами, що безпосередньо спостерігаються у природі.

Зміст програм з природознавчих дисциплін та сільсько­господарської праці, а також підручників з природознавчих дисциплін сприяє навчанню, вихованню і розвитку шко­лярів. Знання з природознавства та сільськогосподарської праці є основою для вивчення у середній школі таких дисциплін, як географія, біологія, фізика, хімія, сільсько­господарська праця.

' . • • .

-• • • .

Завдання для самостійної роботи студентів

Запитання

1. Дайте визначення основним дидактичним принципам. Про­аналізуйте, які з них лежать в основі побудови програм з при­родознавства і сільськогосподарської праці та змісту сучасного курсу природознавства.

2. Які основні завдання екологічного виховання молодших шко­лярів передбачені програмою?

3. Доведіть, що принципи сезонності, краєзнавчий, батьків-щинознавчий є специфічними у викладанні природознавства.

Завдання

1. Проаналізуйте зміст програми сільськогосподарської праці для 3(2)-го та 4(3)-го класів, встановіть наступність між ними. Аргументуйте свою відповідь.

2. Проаналізуйте підручники з природознавства для 3—4-х кла­сів. Встановіть:

— як вони проілюстровані; — які пізнавальні можливості закладені в описах дослідів, зав­

даннях спостережень і практичних робіт; — які функції виконують запитання і завдання. 3. Проаналізуйте природничий матеріал у програмі з предмета

«Ознайомлення з навколишнім світом». Встановіть, чи відповідає матеріал підручників «Віконечко», «Журавлик» тощо визначеному у програмі та основним дидактичним принципам.

4. Проаналізуйте програму з сільськогосподарської праці і ви­значте цикл робіт на навчально-дослідній земельній ділянці. Які принципи було дотримано при відборі навчального матеріалу?

Тести

1. Програма з природознавства пропонує ознайомлення з планом і картою у 4(3)-му класі розпочати з вивчення теми:

а) «План, масштаб, карта України»; б) «Орієнтування на місцевості»; в) «Наша місцевість на карті області». 2. Які з названих тем передбачено програмою як теми уроку-

екскурсії з природознавства у 3(2) класі. а) «Охорона тварин весною»; б) «Спостереження за змінами, що відбуваються у неживій

природі, житті рослин, тварин навесні»; в) «Охорона здоров'я людини взимку».

3. Зміст навчального матеріалу з природознавства обумов­люється специфічними принципами:

а) науковості, доступності, сезонності; б) сезонності, краєзнавчим, батьківщинознавчим; в) сезонності, доступності, батьківщинознавчим.

Словничок

Біоценоз — 1) стала система постійно існуючих на певній ділянці суходолу або водойми організмів (біоти) і створеного ними біоценозного середовища; 2) сукупність рослин, тварин і мікро­організмів, які населяють певну ділянку земної поверхні з більш чи менш однорідними умовами існування (біотоп), створених природ­но або під впливом діяльності людини, яка безперервно розви­вається й характеризується певними взаємовідносинами між членами біоценозу та між біоценозом і середовищем існування. Біоценоз поділяють на фітоценоз і зооценоз.

Принципи навчання — основні положення, що визначають характер навчання згідно з цілями виховання й освіти підростаючих поколінь.

Принцип зв'язку теорії з практикою — це участь школярів у доступних їм видах суспільно корисної діяльності.

Принцип науковості — озброєння учнів знанням об'єктивних закономірностей природи і життя суспільства.

Принцип наочності — принцип, який пов'язує чуттєве сприй­мання з мисленням. Особливістю мислення дітей є його конк­ретність. Тому наочність у навчанні робить для учнів знання більш доступними.

Принцип доступності — це принцип, пов'язаний з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей школярів. Свідомість і ак­тивність учнів можливі лише за умов посильності для них на­вчальної роботи.

Ярусність — явище вертикального розшарування рослинних угруповань на структурні частини — яруси. Це своєрідне при­стосування рослин до сумісного існування. Ярусність дає змогу рослинам повніше використовувати світловий потік: під шатром високих рослин можуть існувати тіневитривалі.

РОЗДІЛ 3. ФОРМУВАННЯ ПРИРОДНИЧИХ УЯВЛЕНЬ І ПОНЯТЬ

3.1. ЗНАЧЕННЯ ПОНЯТЬ В ОВОЛОДІННІ ПРЕДМЕТОМ

. Проблема формування і розвитку понять як в теорії мето­дики, так і в практиці навчання природознавчим дисцип­лінам — одна з найактуальніших і найскладніших.

Спроби вирішити питання про формування і розвиток понять у викладанні природничих дисциплін ми знаходимо в ряді методичних робіт таких авторів, як К. П. Яго-довський, С. А. Павлович, А. П. Медова, Л. Г. Козетова, Ф. С. Кисельов та ін.

Наприклад, К. П. Ягодовський приділяє велику увагу: — формуванню найпростіших понять на уроках при­

родознавства; — проблемі наступності утворення первинних узагаль­

нень у дітей дошкільного і молоділого шкільного віку. Він ставить перед класоводом завдання: — якнайскоріше виправити неправильні, часто безглузді

уявлення, як і утворилися в свідомості дітей у до­шкільному періоді, коли ніхто не керував їхнім пізнанням навколишньої природи;

— утворити цілий ряд елементарних, найпростіших по­нять, але таких, як і відповідають дійсності, як і надалі слугуватимуть основою для узагальнень, для вста­новлення зв 'язків у систематичних курсах природо­знавства;

— виробити у дітей навички пізнання навколишньої природи та життя: навички правильного сприймання, навички спостережливості, навички переходу від по­одиноких явищ до їх узагальнень тощо.

Одним із серйозних недоліків школи є формалізм. Учні, що одержали формальні знання, погано підготовлені до продовження освіти у вищих навчальних закладах і до практичної діяльності.

Під формалізмом слід розуміти відрив форми виразу знань від їх змісту, механічне запам'ятовування навчаль­ного матеріалу без чіткого його розуміння. Проте формальні знання — це особливий вид знань, коли учень засвоює лише форму, не наповнюючи її конкретним змістом.

У природознавстві формалізм виражається у тому, що учні оперують абстрактними поняттями за відсутністю конкретних знань про окремі рослини, тварин та явища в неживій природі. Наведемо приклад прояву формалізму зі шкільної практики: у 3(2)-му класі діти розповідають про граніт.

— Граніт — гірська порода, що складається з кварцу, польового шпату і слюди. Він залягає глибоко в землі, але часто можна бачити його і на поверхні ґрунту...

Якщо ж попросити учнів знайти його серед розкладених на столі зразків гірських порід, то результат буде негатив­ний, тому що вони лише словесно вивчили гірські породи, хоча вздовж всієї шосейної дороги лежать купи гранітного щебеню.

Коли учень розповідає про квітку, тварину і не може її показати — це формальні знання. Це означає, що він меха­нічно вивчив матеріал зі слів учителя та з підручника. Такий учень не може пов'язувати явища, предмети, про які він розповідає, з навколишньою дійсністю.

Формалізм знань виявляється в тих випадках, коли одер­жані знання необхідно застосовувати на практиці. Завдання вчителя — поставити викладання свого предмета так, щоб учні правильно усвідомлювали явища навколишньої дійс­ності, свідомо оволодівали змістом навчального матеріалу, вміли висловлювати зрозуміло і чітко свої думки.

Учитель постійно має вести боротьбу з формалізмом у знаннях учнів через організацію процесу пізнання.

3.2. ПРОЦЕС ПІЗНАННЯ

Пізнання — процес відображення людиною природи, яка об'єктивно існує незалежно від нашої свідомості. Формою відображення природи в мозку людини є уявлення, поняття, закони, категорії.

Як у мозку людини утворюється це відображення при­роди? Теорія пізнання дає чітку відповідь на це питання:

— об'єктивний світ існує незалежно від людської свідо­мості;

— явища і предмети природи діють на органи чуття людини, викликаючи ті чи інші подразнення (слухові, зорові тощо);

— через органи чуття людина пов'язана із навколишнім середовищем. Дія предметів і явищ середовища на органи чуття людини відображається у відчуттях. Вони ніби фотографують, копіюють явища в нашій свідомості.

Отже, на основі відчуттів утворюється чуттєве сприй­мання про предмет у цілому. Для нього необхідна безпосе­редня наявність предмета в даний момент. Але пізнання не може обмежитись лише сприйманням окремого предмета. Тому наступною формою відображення реальної дійсності є уявлення. В ньому вже є елементи абстрагування і узагаль­нення. Уявлення — відтворення пам'яттю образів сприй­нятих у минулому предметів і явищ.

Таким чином, учитель має створити в учнів уявлення про предмети і явища за суттєвими ознаками, з виявленням характерного, головного. Проте уявлення залишається на рівні поодиноких предметів. Однак чуттєве сприймання і уявлення є важливими ступенями пізнання. Без них не­можливе мислення і неможливий процес пізнання. Учень початкових класів бачить предмет, проводить досліди на уроці, в куточку живої природи, на пришкільній ділянці і на основі безпосереднього зв 'язку дістає уявлення про пред­мет у цілому. Отже, пізнання об'єктивної дійсності почи­нається з відчуття і сприймання, потім переходить у мис­лення, спочатку у вигляді уявлень. Так через відчуття в свідомості людини утворюються уявлення про навколишню дійсність. Відчуття і часткове уявлення — це перший (дуже важливий), нижчий ступінь пізнання, пізнання одиничних предметів і явищ. Цей ступінь не розкриває суті явища; це ступінь живого споглядання.

Для глибшого пізнання, для проникнення в сутність явищ потрібний вищий ступінь пізнання — абстрактне мис­лення. На цьому ступені у свідомості учнів на основі від­чуттів і уявлень утворюються поняття.

Поняття являють собою більш складні узагальнення, як і відбивають найістотніші, найзагальніші ознаки і власти­вості цілої групи предметів або явищ, тобто їх сутність.

Надзвичайно складну, кропітку роботу з формування початкових природничих уявлень і понять класовод має

здійснювати перш за все на уроках природознавства, ви­діляючи й узагальнюючи разом з дітьми основні істотні ознаки, спільні для всієї групи предметів.

Робота над формуванням понять розвиває як логічне мислення, так і мову дітей. Але так буває тоді, коли визна­чення формулюються самими учнями внаслідок узагаль­нення спостережуваних фактів, а не механічно заучуються з книги або зі слів учителя. За такої постановки питання молодші школярі поступово проникають у суть явищ, по­чинають пізнавати закони розвитку природи.

У процесі навчання в початковій школі завжди потрібно виходити з таких важливих положень:

— вести учнів від незнання до знання, від неповного до більш повного знання;

— дитина повинна спочатку усвідомлювати одиничні речі, предмети через відчуття і уявлення, засвоюючи потім поняття про ці одиничні предмети;

— процес навчання має бути діалектичним. У процесі його здійснення можуть використовуватися різні спо­соби — аналіз, синтез, індукція (від одиничного, окре­мого до загального), дедукція (від загального до оди­ничного).

3.3. УТВОРЕННЯ УЯВЛЕННЯ ШЛЯХОМ СПОСТЕРЕЖЕНЬ

Як утворити в свідомості дітей уявлення про предмет? Упродовж тривалого часу вважали, що для цього досить показати предмет учням і він відіб'ється в їхній свідомості. Однак шкільна практика показала, що не завжди учень побачить у предметі те, що потрібно. Тому вчитель має систематично керувати процесом сприймання учнями пред­метів і явищ природи, процесом утворення уявлень. Для цього вчитель повинен:

— поставити перед школярами чітку мету спостере-

— поставити перед учнями ряд запитань, як і б спрямо­вували їхню увагу на істотні сторони і властивості того предмета чи явища, що спостерігають. Щоб по­казати, як учитель може здійснити керівництво про­цесом утворення уявлень, наведемо опис уроку на тему: «Граніт» у 3(2)-му класі.

Перш ніж приступити до демонстрування граніту, вчитель актуалізує опорні знання учнів. При цьому він має з'ясувати запас уявлень про граніт і його складові частини. Потрібно запитати у дітей, де вони бачили такий камінь, що вони знають про його властивості, як він називається. Відповіді учнів на ці запитання дають можливість з'ясувати уявлення у дітей і підготувати їх до сприймання нового матеріалу.

Наступний крок — розгляд зовнішнього вигляду граніту, його складових частин. Ознайомлення з найважливішими властивостя­ми граніту. Чітко поставлена мета робить сприймання цілеспрямо­ваним.

За допомогою послідовного ряду запитань класовод спрямовує увагу учнів на характерні особливості об'єкта вивчення. Він допо­магає учням уявно розчленувати предмет на частини і детально розглянути кожну частину, діти розглядають будову граніту, ви­вчають зовнішній вигляд і властивості його складових частин, порівнюючи їх одну з одною. При цьому вчитель дає дітям такі завдання:

1. Розгляньте граніт. Якого він кольору? З чого він скла­дається? (Граніт складається з окремих крупинок.)

2. Спробуйте відокремити крупинки одну від одної цвяхом. (Це не вдається, бо крупинки дуже міцно скріплені між собою.)

3. Чим відрізняються крупинки між собою? (Вони різного кольору.)

4. Знайдіть крупинку червонуватого кольору. Прикладіть до неї гострий кінець цвяха. (Учитель обходить парти, перевіряючи, чи те бачать діти, що треба.) Ця частина червонуватого кольору зветься «польовий шпат». (Записує на дошці, пропонує дітям повторити цю назву.) Учитель пояснює: «Польовий шпат — це кристали білого, сірого, жовтого, червонуватого кольору. Його найбільше в граніті, від нього залежить колір».

Так само молодші школярі знайомляться і з іншими складо­вими частинами граніту (кварцом — напівпрозорими крупинками, слюдою — блискучими часточками). Діти не лише дивляться, а й випробовують властивості тих предметів, що вивчають, впливаючи на них (дряпають, для визначення твердості одним мінералом по другому та по склу, пробують відокремити частини граніту одну від одної й переконатися в його міцності).

Виконавши завдання, учні роблять висновки, що кварц — самий твердий камінь, він залишає слід на польовому шпаті, слюді, склі; польовий шпат залишає подряпини лише на слюді, а слюда ні на чому не залишає сліду.

Отже, учитель керує процесом сприймання, весь час при цьому перевіряючи, чи саме те бачать діти, на що він звертає увагу.

У зошиті учні записують: «Граніт — тверде тіло, складається з кварцу, польового шпату, слюди».

3.4. УТВОРЕННЯ УЯВЛЕНЬ НА ОСНОВІ ОПИСІВ (ОПОСЕРЕДКОВАНЕ УТВОРЕННЯ УЯВЛЕНЬ)

Уявлення можуть утворюватися і на основі описів. Так, кажана або кита можна уявити собі з опису. При цьому органи чуття не задіяні. Але матеріалом, з якого утво­рюються ці уявлення, мають бути інші, набуті раніш без­посереднім сприйманням предметів органами чуття. На­приклад, діти прочитали в підручнику з природознавства для 2(3)-го класу опис кажана. З цього опису вони можуть мати правильне уявлення про кажана лише тоді, коли всі слова, з я к и х складається опис, викликатимуть у свідомості дітей уявлення, набуті ними на основі чуттєвого сприй­мання. Якби діти ніколи не бачили мишу, кінцівки, крила, пальці, шкіру, вушні раковини і не сприймали відчуттів широкого, великого, безшумного, то у процесі читання під­ручника вони не змогли б уявити цю тварину.

Отже, ці уявлення про предмет утворюються на основі попереднього чуттєвого сприймання, яке є першоджерелом усіх наших знань про природу.

Уявлення, що утворюються на основі словесних описів, не такі яскраві, виразні і правильні, як уявлення, здобуті безпосереднім сприйманням предмета різними органами чуття. Тому додатково разом зі словесними описами вико­ристовується наочне приладдя — малюнки, картини, табли­ці, моделі тощо.

У зв 'язку з тим, що запас уявлень про природу у дітей невеликий, слід якнайширше використовувати у викладан­ні природознавства перший спосіб утворення уявлень, я к и й бере за основу безпосереднє сприймання предметів органами чуття.

Проте чуттєві сприймання й уявлення є лише нижчими формами відображення дійсності. Вони відображають пере­важно зовнішню сторону предмета, тобто ті ознаки, як і доступні безпосередньому сприйманню органами чуття.

Але розкрити взаємозв'язки і взаємозалежності пред­метів і явищ, пізнати їх суть можна лише на вищому ступені пізнання — абстрактного, логічного мислення. На відміну від уявлення поняття виявляє суттєві ознаки і зв 'язки, загальні для всіх предметів даної групи. Поняття — продукт мислення; ми не можемо бачити, брати в руки «плід» та «комаху» взагалі.

Отже, пізнання — відображення в свідомості людини природи, але не лише у вигляді окремих образів (уявлень), а

й у вигляді загального: у формі понять (суджень, умови­водів, законів).

• Значення понять у вивченні природознавства

Робота над утворенням у свідомості дітей правильних понять про природу є одним з найважливіших завдань викладання природознавства у школі.

Якщо вчитель дає дітям поняття «плід», «комаха», «рос­лина» тощо, але не розкриває їхнього змісту, не допомагає зробити правильні узагальнення, то учні вживатимуть ті слова або зовсім не розуміючи значення, або вклавши в них свій власний зміст.

— Миша хатня — свійська тварина, бо вона живе «вдома». Місце перебування тварини учень взяв як основну ознаку

поняття «свійська тварина». Іноді до свійських тварин діти від­носять і щурів, мух, тарганів, а також інших паразитів людської оселі.

— Капустина, цибулина, картоплина — плоди, бо ми їх їмо.

Так дитина робить узагальнення, я к і неправильно відо­бражають дійсність.

• Загальні принципи формування понять

Оволодіти поняттям — не означає завчити слово, я к и м це поняття виражено. Необхідно проробити важку розумову роботу.

Формування в учнів того чи іншого поняття неможливе без встановлення подібності і відмінності об'єктів чи явищ. Це дає можливість виділити загальне і суттєве кожного з об'єктів розглянутої групи, зробити перехід від розгляду поодиноких об'єктів до узагальнення.

Весь процес формування природничих понять слід поді­лити на певні етапи узагальнення набутих учнями знань. Як приклад розглянемо методику формування поняття «дикі тварини».

Перш за все учитель разом з учнями 2-го класу з'ясовує будову і спосіб життя вовка за планом:

— назва тварини; — особливості зовнішньої будови; — де живе; . — як добуває їжу; — пристосування до захисту і нападу;

— значення для людини, в природі; — чи потребує охорони тощо. Після цього, користуючись опудалом чи таблицею, роз­

глядаються ті самі питання стосовно тварин: зайця, білки, лисиці тощо.

На даному етапі класовод вчить дітей виділяти в пред­метах їхні ознаки і властивості. Далі учитель разом зі школярами порівнює ознаки і властивості кількох предме­тів, які щойно розглядали і характеризували.

На наступному етапі учитель разом з дітьми на основі порівнянь виділяє загальні для всіх тварин риси. Діти підкреслюють ті ознаки, що визначили як суттєві, спільні для всіх тварин:

— де живе; — як добуває їжу; — пристосування до захисту і нападу; — добування їжі. Інші риси тварин учні визначають як варіативні, не­

суттєві: — назва тварини; — особливості зовнішньої будови; — значення для людини, в природі; — чи потребує охорони тощо. На наступному етапі в результаті проведеного аналізу

вчитель разом з дітьми на основі спільності суттєвих ознак об'єднує ці зовні різні тварини в одну групу й узагальнює поняттям «дикі тварини», незалежно від багатьох відмін­них, але несуттєвих ознак.

Це нове знання — поняття — існує у дитини вже не у формі образу сприйнятої тварини: вовка, зайця, білки, лисиці, а у формі слова, яке узагальнено означає поняття «Дикі тварини». Якщо вчитель правильно сформує поняття і вкладе у слово відповідний зміст, то учень, вивчаючи новий вид тварин, вже сам зможе віднести його до групи «Дикі тварини». Отже, поняття формується:

— на основі сприймання конкретних одиничних пред­метів;

— через абстрагування суттєвих для даної групи ознак; — їх узагальнення в спеціальному слові. Успіх засвоєння учнями різних понять визначається спо­

собом роботи вчителя над їх формуванням. Будь-яке понят­тя як узагальнене знання не можна просто завчити, воно формується в процесі тривалої роботи учнів над відповідним змістом, я к и й підбирає вчитель.

Для успішного формування понять особливе значення мають такі умови:

— всяке поняття є узагальненням багатьох різних, але по суті однорідних предметів. Тому формування по­няття можливе лише на основі сприймання і дії з конкретними предметами, явищами, тобто з різними представниками цієї групи: рослинами чи тваринами тощо;

— поняття бувають більш загальними і вузькими. Так, поняття «дерево» більш широке, ніж поняття «Хвой­не дерево», але воно вужче, ніж поняття «рослина». Це повинні розуміти діти;

— учитель може вести дітей від більш широких понять до вузьких шляхом виділення все більш поодиноких ознак як суттєвих. Наприклад, перехід від поняття «рослина» до більш вузького поняття «дерево» вима­гає включення як суттєвих таких ознак, як стовбур, крона тощо. Звужуючи далі поняття, учитель виділяє ще більш поодинокі ознаки: голки, хвою в результаті чого утворюються поняття «хвойні дерева».

У деяких випадках, коли дітям більш знайомі одиничні явища, учитель іде від вузьких понять до більш широких. Наприклад, учні початкових класів дізнаються спочатку, що є на землі ріки, моря, озера, ставки, а потім знайом­ляться із загальним поняттям «водоймища».

Такий рух думок від загального поняття до одиничного предмета і навпаки є необхідною умовою засвоєння дітьми будь-якого поняття.

Важливі умови формування понять: — якщо знання про окремий предмет зберігаються у

вигляді його образу, то узагальнені знання про цілу групу предметів, досить різних (дуб і ромашка, море і струмок), існують лише в слові, що означає дане поняття. Тому необхідно своєчасно вводити відповідне слово — термін. Це сприяє міцному засвоєнню понят­тя. Введення слова із запізненням або знайомство з ним без розкриття значення на конкретному змісті робить знання дітей формальними, а інколи й помил­ковими;

— щоб допомогти учням виділити ті суттєві ознаки, за якими різні предмети об'єднуються в групи, належать до одного поняття, учитель повинен наводити при­клади так, щоб несуттєві ознаки учні побачили як варіативні, не основні;

— щоб побачити, виділити суттєві ознаки предмета чи явища, що вивчається, важливо його застосовувати і конкретизувати на різному фактичному змісті — си­стемою різноманітних вправ, конкретизацією різних залежностей тощо. Якщо класовод не використовує даної умови, то знайомлячись, наприклад, із понят­тям «круча», діти пов'яжуть ЇЇ з єдиною кручею, зображення якої їм демонстрував учитель на уроці. Тож у самостійних роботах учні також малюють єдину цю кручу.

Успіх формування природничих понять залежить від гого, наскільки вчителю вдалось навчити учнів самостійно аналізувати, розчленовувати ціле на окремі частини, ви­біляти в ньому окремі ознаки. Однак для правильного пізнання об'єкта недостатньо виділяти окремі його частини, необхідно встановити взаємозв'язки між ними, усвідомити роль кожної частини в цілому, тобто здійснити пізнаваль­ний процес — синтез.

Оволодіння під керівництвом учителя прийомами ана­лізу й синтезу сприяє правильному узагальненню, що ле­жить в основі формування понять.

Отже, теорія пізнання твердо встановила, що поняття [загальне) спочатку утворюється у вигляді первинних, най­простіших узагальнень на основі сприймання одиничних предметів, явищ у процесі практичного стикання з ними.

Однак у процесі навчання нові поняття можуть бути утворені і шляхом опосередкованого набуття знань. Учитель може розкрити зміст нового поняття шляхом словесного пояснення, спираючись на ті уявлення і поняття, як і були раніше набуті дітьми. Це можливо лише тоді, коли кожне злово має певний зміст і за ним стоїть певний образ.

Але, використовуючи цей шлях утворення понять, учи­тель повинен бути впевненим у тому, що в свідомості дітей ційсно є ті уявлення і поняття, спираючись на як і він хоче утворити нове поняття. У противному разі всі його пояс­нення будуть лише формально заучені дітьми, без розуміння зуті явища.

Методика формування початкових природничих понять передбачає цілеспрямовану пізнавальну діяльність дітей під керівництвом учителя, в процесі якої розумові дії фор­муються у певній послідовності.

• Класифікація понять

Поняття мають певний зміст і обсяг. До змісту входять суттєві ознаки предмета чи явища природи, що відрізняють його від інших.

У природознавстві розрізняють поняття прості і складні. Прості — це елементарні, первинні, які характеризуються однією суттєвою ознакою, наприклад листок простий, лис­ток складний тощо. Складні поняття мають кілька ознак. Вони включають ряд простих понять, кількість яких зале­жить від рівня узагальнення: чим вищий рівень узагаль­нення, тим більша кількість понять об'єднується. Напри­клад, поняття листок складне. Поняття листок простий і листок складний простіші відносно поняття листок.

Природничі поняття можна поділити на загальні й оди­ничні. Загальні поняття відтворюють у мисленні не окремі предмети чи явища, а цілу їхню однорідну групу, що має одну й ту саму назву (дерево, кущ, річка, риба, птах, комаха тощо). Загальні поняття включають істотні ознаки, які є спільними для всіх об'єктів, що входять до цих понять.

Одиничні — це поняття про конкретні об'єкти і явища, що мають власну назву: кущ калини, дерево дуб, річка Дніпро, птах сорока тощо. У змісті одиничних понять зна­ходять місце як загальні ознаки групи предметів чи явищ, так і ознаки, що притаманні лише даному об'єкту чи явищу, які зумовлюють його своєрідність.

І

3.5. ФОРМУВАННЯ НАЙПРОСТІШИХ ПОНЯТЬ, ПЕРВИННИХ УЗАГАЛЬНЕНЬ У КУРСІ ПРИРОДОЗНАВСТВА

Мета навчання — досягти правильних, міцних, свідомих знань учнів. Ця мета досягається у разі правильного форму­вання і розвитку понять, побудованих на принципах ціліс­ності, системності навчання та розвитку мислення дітей.

Щоб сформувати свідомі й міцні знання, необхідно пра­вильно організувати розумову роботу учнів у процесі на­вчання.

Вимоги вчителя до знань учнів, що виражаються у запи­таннях та завданнях, є фактором, що впливає на якість знань учнів, формування понять і тим самим на розвиток мислення та культуру мовлення.

У 1-му к л а с і під час е к с к у р с і й у п р и р о д у потрібно фор­м у в а т и в свідомості д і т е й е л е м е н т а р н і п о н я т т я «береза», «дуб», « к л е н » , в и х о д я ч и з і с п о с т е р е ж е н ь о д и н и ч н и х ек­з е м п л я р і в , з н а х о д я ч и в н и х суттєве.

Р о з г л я н е м о , я к потрібно ф о р м у в а т и п о н я т т я «береза».

Проводячи екскурсію у парку чи лісі, учитель підводить учнів до типового екземпляра берези і разом з ними спостерігає дерево як ціле, не звертаючи поки що уваги на окремі частини й деталі.

Зупинившись на відстані ЗО—40 метрів від берези, учитель повинен спитати дітей, чи знають вони це дерево, запропонувати уважно подивитись на нього і попередити, що в школі вони це дерево будуть малювати. Після цього варто переходити до орга­нізації уважного спостереження дітьми деталей — як характерних, так і несуттєвих. Суттєвими ознаками у формуванні поняття «береза» є забарвлення стовбура (білий з чорними плямами), фор­ма крони, листові пластинки. Інші ознаки необхідно представити як варіативні, несуттєві: колір листків, розмір дерева. Відносно цих ознак учитель дає пояснення:

— влітку листя на березі зелене; восени воно набуває жовтого кольору з різними відтінками. Розміри берези залежить від її віку. Після цього дітям пропонується знову відійти від дерева на 30— 40 метрів і пальчиком обрисувати крону берези.

Наступний крок — запропонувати дітям знайти серед дерев лісу (парку, подвір'я) інші екземпляри беріз. У школі діти за допомогою вчителя замальовують дерева, які вони розглядали під час екскурсії. Учитель показує дітям, як можна замалювати в зошит листя дерев, користуючись натуральними об'єктами (лист­ками) як трафаретами.

У класі вчитель перевіряє, чи правильно діти засвоїли поняття «береза». Для цього він викликає учня до дошки і пропонує відповісти на питання: «Як ти дізнався, що це береза?», «Чому ти думаєш, що це береза?» Більшість дітей відповідає, що у берези білий стовбур і на гілках такі листочки, як у берези. Але деякі діти допускають при цьому такі помилки: «У неї стовбур, гілки і листки». У таких випадках учитель повинен змусити учня самого знайти помилку і виправити її. Наприклад, він показує гілку клена і питає: «Це теж береза? Тут теж є гілки, листя». Такий прийом дає позитивні результати. Учень сам знаходить правильну відповідь.

Це дуже важливий момент: діти самостійно починають розу­міти, як вони відрізняють березу від інших дерев, чим усі берези схожі одна на одну. У свідомості дітей утворюється елементарне узагальнення «береза». Думка учнів пройшла шлях від спосте­реження одиничних предметів до первинного узагальнення, до усвідомлення характерних ознак усіх беріз.

У 2-му класі дітям необхідно дати чітке уявлення про живу й неживу природу, визначити з ними, що таке при­рода. Формування цих знань базується на попередніх спо­стереженнях учнів, які вони проводили в 1-му класі.

На основі конкретних даних, зафіксованих у календарях природи і праці (1-й клас), діти можуть навести численні приклади, що характеризують зв 'язок між окремими еле­ментами природи. При цьому дуже важливо досягти того, щоб діти правильно уявляли собі, як і елементи входять до поняття «нежива природа» і «жива природа».

Поширеною помилкою, яка характерна не лише для учнів, а й для деяких учителів, є те, що явища погоди вони не відносять до неживої природи і дуже часто говорять: «Ми спостерігали погоду і природу»,— розуміючи при цьому під природою лише світ тварин і рослин. Тоді як поняття «природа» значно ширше. Все, що нас оточує і не зроблене руками людини,— є природа. Щоб запобігти такій помилці, корисно, спираючись на аналіз календарів природи і праці, накреслити з учнями схему.

Розробляючи схему, доцільно поставити перед учнями запитання: «Куди слід віднести явища погоди?» Пізніше, вивчаючи теми «Вода в природі», «Повітря», необхідно ще раз звернутися до цієї схеми.

У 2-му класі під час проходження теми «Органи росли­ни» потрібно буде сформувати в учнів поняття «Плоди». Наприклад:

Діти вже навчились розрізняти в рослин корінь, стебло, листок, квітку. Учитель викликає учня і пропонує показати всі частини рослини на прикладі помідора.

— Що ще є в рослини, крім цих органів? — Ще є помідор (відповідає учень, показуючи на плід). — А як зветься ця частина рослини, хто з вас знає? (Діти не

знають). — Це плід. Учитель викликає учня і пропонує показати плоди інших

рослин — огірка, яблуні, груші тощо. Тепер класовод пропонує розглянути ці плоди: визначають

колір, форму, смак тощо, тобто працюють з одиничними предме­тами. Виявляється, що всі ці ознаки у різних плодів різні.

Учителю, щоб розкрити учням у доступній формі суть поняття «плід», потрібно в поодинокому плоді (помідорі, огірку, яблуці тощо) допомогти знайти загальне — істотне для всіх плодів.

— Виходить, всі плоди не схожі один на одного. А чому ж їх тоді звуть однаково «плоди»? Що ж у них є спільне, чим вони схожі один на одного?

Іде жвава бесіда. — Це плоди, бо ми їх їмо, вони смачні. — Котлету, вареник ми теж їмо, вони смачні. То виходить, що

котлета, вареник — теж плід? — Ні, це не плоди, бо вони не ростуть на рослині. — Правильно, плоди ростуть на рослині. А листя, квітки теж

ростуть на рослині. Як же можна відрізнити від них плоди? Які ознаки характерні для плодів?

Учням важко відповісти на це запитання. Учитель має їм допомогти.

— Давайте розріжемо плоди і подивимось, що в них усередині? Учні розрізають помідори, огірки, яблука тощо. І тут деякі

молодші школярі одразу помічають, чим вони схожі. — У них усередині є насіння. — Правильно. У всіх плодах є насіння. Учитель пропонує дітям замалювати різні плоди, після чого

записують висновок. Далі учні розглядають плоди горобини, акації, квасолі і ін.

Діти розрізають їх, знаходять насіння і роблять висновок, що це теж плоди.

— Аз чого утворюються плоди? Розглядають квітку огірка з потовщеною зав'яззю і приходять

до висновку, що плоди виростають із квітки. Висновок записують на дошці і в зошитах.

Переконавшись у тому, що плід утворюється з квітки і в ньому міститься насіння, діти без труднощів відповідають на запитання: «Яке значення мають плоди для рослини?»

— У плодах є насіння, яким рослини розмножуються. Цей висновок також записують.

Так учні разом з учителем визначили спільні, суттєві ознаки плоду, на основі яких різноманітні, зовні не схожі органи рослини об'єднали в одну групу «плоди».

— Плід — частина рослини; — плід розвивається з квітки; — у плодах є насіння; — насінням розмножуються рослини.

Отже, поняття — це система знань, оволодіння якими вимагає досить складної пізнавальної діяльності учнів і обумовлює якість засвоєного матеріалу. Поняття — це слово, наповнене певним змістом.

• Перевірка засвоєння понять

1. Найчастіше вчитель, перевіряючи засвоєння понять, пропонує дітям повторити основні ознаки поняття. Але цього недостатньо. Учень може механічно запам'ятати всі ознаки.

2. Щоб перевірити дійсне розуміння поняття, треба за­пропонувати учням практично застосувати набуті знання, обґрунтувати відповіді. З цією метою вчитель під час пере­вірки засвоєння поняття «Плоди» може запитати в учнів:

— Чи можна віднести до плодів моркву, буряк тощо? — Поясніть чому морква не плід. — Чи можна віднести до плодів горіх, каштан? — Поясніть чому.

3. Вивчаючи теми «Яри» з метою перевірки засвоєння даного поняття можна запропонувати дітям намалювати яр і запитати: «Чому ти вважаєш, що це — яр?»

Якщо поняття засвоєно погано і суть явища недостатньо усвідомлена, учень буде давати помилкові відповіді.

4. Надійнішим є прийом перевірки знань дітей на основі виконання ними різних самостійних робіт, наприклад, на поділ предметів за категоріями: тварини, риби, птахи, звірі, осінні та весняні явища природи тощо. Зі списку (25 слів) вибрати такі, що належать до певної категорії. Корисним буде і вправляння у складанні висхідних і низхідних рядів: від більш широких до більш вузьких понять. Наприклад:

— водоймища — океани — моря — ставки; — рослини — дерева — хвойні дерева — сосна. І навпаки: від вужчих до ширших понять. Наприклад: — волошка — квітка — трав'яниста рослина — рослина.

5. Перевіряючи засвоєння понять, дітям потрібно зада­вати питання, що вимагають аналізуючої відповіді:

— З чого складається рослина? 6. Особливо цінні ті запитання, які вимагають синте­

зуючої відповіді, яка пов'язує будову рослини (чи тварини) із середовищем існування. Так, під час проходження теми «Лісостепова зона» учнів доцільно запитати:

— Як ранньовесняні рослини пристосувалися до життя в лісі?

— Чому відрізняються латаття біле і осика листовими пластинками? Назвіть ці відмінності.

— Як пристосовуються тварини до життя в лісі й степу? Поясніть на конкретних прикладах.

— Чим відрізняються листки рослин, що ростуть на яскравому світлі і в темноті? Схарактеризуйте листя та корені рослин, що ростуть у посушливих районах.

7. Вивчаючи тему «Догляд за кімнатними рослинами», можна запропонувати питання, які вимагають встановлення причинно-наслідкових зв 'язків:

— Чому необхідно обмивати листя кімнатних рослин? — Як правильно поливати рослини? — Чому потрібно підпушувати ґрунт? — Як треба готувати суміші для пересадки кімнатних

рослин? 8. Проходячи тему «Граніт», можна дати дітям завдання

зібрати зразки різних кольорів граніту, з різними розмірами зерен тощо.

• Дотримання принципу наступності під час формування понять

У результаті складної роботи (аналізу, синтезу, індукції, дедукції, узагальнення, класифікації тощо) у мозку людини утворюються поняття, в яких відбиваються суттєві сторони, властивості та ознаки речей, предметів, зв'язок одного пред­мета з іншим. Зрозуміло, що загальне (те, що знаходить відображення в понятті) не існує окремо від предметів і явищ. Але загальне (поняття) не всебічно охоплює окреме, а лише його певні, суттєві ознаки, сторони. Проте поняття зароджується, виникає у процесі сприймання окремих пред­метів, явищ ще в дошкільний період. Так, дитина, граючись з котенятком, утворює конкретне уявлення про нього. Після такого ознайомлення дитина, зустрічаючи інших котів,

шляхом порівняння, самостійно робить узагальнення навко­ло слова «кішка». Вона відрізняє к ішку від інших тварин не лише в природі, а й на малюнках. При цьому дитина усвідомила характерні ознаки к і ш к и , зробила елементарні узагальнення.

Безумовно, діти в процесі самостійного переходу від одиничного до загального поняття роблять багато помилок: берест називають липою, ропуху — жабою, тритона — ящіркою тощо.

Конкретизація сформованих раніш елементарних уза­гальнень та утворення загальніших понять (звірі, комахи тощо) відбувається під керівництвом учителя. Але він у своїй педагогічній практиці має постійно звертатися до тих сприймань і уявлень, які діти одержали ще в дошкільному віці у процесі їх стикання з окремими предметами (Мур­ками, Р и ж и к а м и , Жучками тощо).

Формування початкових природничих понять у молод­ших школярів відіграє неабияку роль і в підготовці їх до успішного вивчення основ природничих наук у наступних класах. Для формування в учнів складних наукових понять потрібна не лише розвинена пам'ять, а й уміння мислити, узагальнювати, робити висновки.

3.6. РОЗВИТОК ПОНЯТЬ

Поняття не залишаються незмінними, вони розвиваються, а розвиваючись стають багатшими і конкретнішими.

Правильні уявлення та поняття формуються внаслідок цілеспрямованої дії усієї системи навчання, що і має здійс­нювати вчитель у процесі навчання.

Розвиток понять — основна рушійна сила всього процесу навчання учнів, всієї динаміки викладання.

Навчальний процес слід організувати так, щоб у його основі були раніш сформовані поняття, я к і б поступово та послідовно розширювалися й поглиблювалися на основі но­вих факторів.

Спираючись на сформовані в дошкільний період знання, учні легше засвоюють програму з природознавства у школі.

Розглянемо процес розвитку понять на прикладі засво­єння теми «Орієнтування в межах доби».

Діти дошкільного віку вже знають, що доба складається з ранку, дня, вечора, ночі.

А в початкових класах вони вже згідно з програмою спо­стерігають за змінами Сонця на небосхилі. За допомогою гномона учні 1-го класу вимірюють довжину тіні в різні години дня (на перервах у першій половині дня і на заняттях групи продовженого дня). Зіставивши положення сонця на небі вранці, опівдні та ввечері і тінь від гномона, учні легко встановлюють залежність довжини тіні від висоти сонця, а також напрямок її руху. Вони навчаються орієнтуватися в межах доби. У 3-му класі (третя чверть) діти усвідомлюють, що повний оберт навколо осі Земля робить за 24 год. Цей час називають добою. Протягом доби в кожній частині земної кулі день змінюється на ніч.

Проводячи систематично спостереження за висотою сонця на небосхилі (один раз на місяць), учні помічають скорочення три­валості дня з наближенням зими і збільшення його тривалості з наближенням весни. Протягом року вчитель дає учням завдання: у листопаді — порівняти тривалість днів останнього тижня і першо­го; порівняти тривалість днів у грудні і вересні тощо. Так, по­ступово у дітей формується поняття про різну тривалість дня і ночі в різні пори року. Учням потрібно пояснити, що тривалість доби завжди однакова, бо на скільки довшає день, на стільки коротшає ніч, і навпаки.

Початкові знання у дітей про рік треба формувати як про ціле, що складається з чотирьох пір року. Поступово діти встановлюють характерні ознаки пір року і усвідомлюють, що рік минає лише тоді, коли проходять усі чотири пори року. У третьому класі діти усвідомлюють, що рік — це час, за який Земля робить повний оберт навколо Сонця.

На у з а г а л ь н ю ю ч о м у уроці з т е м и « П о р и року» у ч н я м слід п р о д е м о н с т р у в а т и с х е м у і з з о б р а ж е н н я м с о н ц я в р а н ц і , опівдні і ввечері в р і з н і п о р и р о к у та п о к а з а т и ш к о л я р а м , що у дні р і в н о д е н н я (восени і навесні) ці т о ч к и з б і г а ю т ь с я ; бо сонце перебуває на т і й с а м і й висоті .

На такому уроці доцільно використати спеціально виготовле­ний дидактичний посібник. Для його виготовлення потрібно взяти звичайний круг з картону, я к и й умовно означатиме рік, і роз­ділити його на чотири однакові сектори — пори року. Зиму зафарбувати білим кольором, весну — зеленим, літо — червоним, осінь — жовтим. Кожен сектор поділити ще на три сектори, які відповідатимуть місяцям. У маленьких секторах поставити поряд­ковий номер місяця. Оскільки в українській мові назви місяців пов'язані з характерними явищами природи, то, ознайомлюючи дітей з назвами місяців, бажано розкрити їх етимологію (визна­чення походження слова). У маленьких секторах доцільно малюн-

ком зобразити природну ознаку, з якою пов'язана назва того чи іншого місяця. Наприклад:

I — хуртовина, сніг січе (січень); II — мороз на вікні (лютий); III — берізки (вони в цьому місяці пускають сік)

(березень); IV — з'являються килими перших весняних квітів

(квітень); V — зелена галявина (травень); VI — червеці, комахи (червень); VII — липа в період цвітіння (липень); VIII — серп (знаряддя праці під час жнив) (серпень); IX — вереск у період цвітіння (вересень); X — дерево з жовтим листям (жовтень); XI — дерево і опадаюче листя (листопад); XII — грудки замерзлої землі (грудень).

П Розвиток самостійності учнів при формуванні понять

При формуванні понять велику увагу необхідно приділя­ти питанню про розвиток самостійності учнів.

Стосовно питання про виховання й розвиток розумової самостійності учнів багато цінного й цікавого матеріалу можна знайти у творах К. Д. Ушинського та його послідов­ників Д. І. Тихомирова та П. Я. Гальперіна.

Тихомиров, обґрунтовуючи необхідність виховання й розвитку в учнів самодіяльності й самостійності, висунув положення про проблему зв'язку самостійності зі свідо­містю. Вчений вважав, що там, де учень проявив само­діяльність і самостійність у надбанні знань, там ці знання засвоєні свідомо.

П. Я. Гальперін науково розкрив це положення. За його положенням процес мислення відбувається за

такою схемою:

С 1 — А — С 2, де С — синтез первинний (завдання в цілому); А — аналіз (дроблення на частини); С2 — синтез вторинний (встанов­лення зв 'язків — досягнення мети).

Сприймаючи завдання як ціле (С1), дитина виділяє в ньому ті умови, частини, ознаки, зв 'язки, які відповідають поставленому питанню (аналіз). Після такого дроблення потрібно відібрати з усіх накопичених знань ті особливості й поняття, які треба застосувати в даному випадку. При цьому учень встановлює нові зв 'язки між виділеними особ-

ливостями даного завдання відповідно до поставленої мети (С — синтез вторинний).

Отже, процес мислення відбувається за логічною струк­турою С1 — А — С2 і підкоряється спрямовуючій лінії первинного синтезу.

Неузгодженість цих трьох основних ланок є характерною рисою мислення школярів.

Так, наприклад, під час формування поняття «перелітні птахи» для з'ясування причин виучуваного явища учитель має звернути особливу увагу на усвідомлення учнями причинно-наслідкових зв'язків. У даному випадку причина перельоту птахів учнями не сприймається, а наслідок (переліт птахів) учні сприймають (на основі спостережень). Усвідомити причинно-наслідкову залеж­ність діти зможуть тільки тоді, коли учитель буде використовувати відповідні методичні прийоми.

У результаті бесіди вчитель разом з учнями з'ясовують, що влітку основною їжею для птахів є комахи, їхні личинки, черви тощо. Далі на основі попередніх знань учні доходять висновку, що восени личинки та дорослі комахи, що зимують, ховаються під кору дерев, у щілини, під мохом, опалим листям, занурюються в ґрунт, де вони в оціпенінні проводять зиму (наслідок). У результаті бесіди встановлюють причину цього явища — наставання холоду.

Учитель узагальнює відповіді учнів про те, що з наставанням холоду комахи зникають.

Продовжуючи бесіду, класовод з учнями з'ясовують, що при­чиною відльоту птахів є те, що їм взимку немає чого їсти і якби птахи тут залишились, то це призвело б до загибелі, тому що взимку важко знайти комах, черв'яків, якими вони живляться.

Якщо після такої бесіди запитати в учнів: «Як можна назвати цих птахів?», вони відповідатимуть правильно, усвідомивши при цьому ті характерні ознаки, які об'єднують поняття «Перелітні птахи».

Формуючи на цьому самому уроці поняття «Осілі птахи», де діти також усвідомлюють лише наслідок, потрібно з'ясувати при­чину — те явище, яке і викликає за певних умов наслідок, що розглядається.

Описуючи з учнями осілих птахів (використовуючи як наочний матеріал опудала, картини), постійно потрібно звертати їхню увагу на відповідні пристосування цих тварин до здобування їжі взимку.

Описуючи ворону, галку і грака, потрібно спочатку встановити відмінності між ними, а потім з'ясувати те спільне, що дає їм можливість залишатись у нас на зимівлю: всі вони мають міцні лапи і дзьоб, що допомагає добувати їм їжу, розгрібаючи сніг. Можна запропонувати учням поспостерігати за зграйками гороб­ців.

Розглядаючи всім знайомого дятла, слід увагу молодших шко­лярів звернути також на пристосування його до зимівлі в наших

широтах: дзьоб пристосований до довбання кори — він міцний, довгий, гострий, як шило; язик із зазубринками для наколювання комах. Чотири пальці — два вперед, два назад тощо.

Після такої бесіди учні усвідомлюють ті характерні ознаки, які обіймає поняття «Зимуючі птахи».

Приблизно таким чином формуються й інші поняття про взаємозв'язки, що існують у природі та пов'язані із сезонними змінами у житті рослин, тварин, людини.

ВИСНОВОК

Формування природничих понять — тривалий і складний процес, який вимагає від учителя й учня систематичної роботи та використання різноманітних форм і методів на­вчання.

Така організація навчання вимагає від учителя серйозної підготовки. Учитель має чітко уявити загальні шляхи та особливості формування природничих понять, виділити основні поняття та їх суттєві ознаки.

Під час підготовки до уроків учитель має пам'ятати про взаємозв'язки між поняттями. У процесі мислення поняття повинні пов'язуватись одне з одним, зумовлювати одне одного.

Запитання

1. Чим відрізняється відчуття від сприймання, уявлення від поняття? Наведіть приклади.

2. Охарактеризуйте загальні принципи формування природ­ничих понять.

3. Яке значення має формування природничих понять у по­чаткових класах?

4. Назвіть прийоми перевірки засвоєння природничих понять. 5. Розкрийте значення розвитку самостійності учнів при фор­

муванні природничих понять.

Завдання

1. Виходячи зі спостережень одиничних предметів, складіть схему формування уявлення про предмет (за вибором).

2. Складіть схему аналітичних міркувань при формуванні по­няття «свійські тварини».

3. За описом назвіть тварину; тіло без чітко вираженої шиї, загострена в хоботок морда, короткі, широкі передні лапи, очі маленькі, заховані серед густого бархатистого хутра, яке не пропускає вологи. Вушних раковин немає.

Вкажіть, до яких умов життя пристосована ця тварина? Назвіть основні ознаки тварин та риси, за допомогою яких вони при­стосовуються до життя.

4. У журналах «Початкова школа» та «Рідна школа» за останні роки знайдіть статті про формування природничих понять.

Зробіть висновки про те, яка увага приділяється даному пи­танню на сторінках цих журналів.

Що нового з опрацьованих статей ви почерпнули для своєї майбутньої діяльності?

Тести

1. Методику формування первинних узагальнень у молодших школярів розробив:

а) Н. К. Крупська, б) К. П. Ягодовський, в) О. О. Половинкін.

2. Назвіть загальні поняття: а) рослини, орел, тварини, кущі, дерева, Дніпро; б) рослини, тварини, дерева, кущі, трави; в) тварини, Чорне море, дерева, кущі, трави.

3. Назвіть одиничні поняття: а) горизонт, ворона, річка, план, горб; б) клен, вовк, ріка Рось, гори Кримські; в) карась, горизонт, птахи, карта, горб.

4. Питання про формування уявлень і понять у молодших шко­лярів розглядав:

а) О. Я. Герд, б) К. П. Ягодовський, в) В. П. Вахтеров.

5. Який шлях утворення уявлень і понять має переважати в початкових класах:

— утворення уявлень і понять шляхом спостережень; — опосередковане утворення уявлень і понять.

Словничок

Відчуття — процес відображення в мозку людини окремих властивостей, якостей предметів і явищ об'єктивної дійсності внаслідок їх безпосереднього впливу на органи чуття.

Сприйняття — відображення у корі головного мозку наочних образів предметів і явищ дійсності в результаті їх безпосереднього діяння на органи чуття. Сприйняття виникає на базі відчуттів.

Уявлення — чуттєво-наочний образ предметів або явищ дійс­ності, які раніше діяли на органи чуття. Уявлення створюються в пам'яті людини головним чином на основі безпосереднього сприй­мання нею предметів і явищ навколишньої дійсності.

Поняття — форма думки, яка відображає істотні ознаки і від­ношення предметів та явищ реального світу.

Зміст поняття — сукупність ознак предметів, відображених у понятті. Так, у зміст поняття «тварини» входять такі ознаки:

— належать до живої природи (живляться, дихають, ростуть, активно переміщуються у просторі, розвиваються, розмножу­ються);

— живляться за рахунок живої природи (рослинами і твари­нами).

Об'єм поняття — безліч предметів, кожному з яких належать ознаки, що становлять зміст поняття. Так, поняття «тварини» об'єднує групи: звірі, птахи, комахи, риби, жаби, змії, ящірки тощо.

РОЗДІЛ 4. МАТЕРІАЛЬНА БАЗА НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВУ ТА СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКІЙ ПРАЦІ

• Значення матеріальної бази

Система навчання природознавству може бути успішно реалізована лише за наявності належної матеріальної бази. Без необхідного обладнання неможливо виконати високі вимоги сучасної програми з природознавчих дисциплін, яка вимагає проводити заняття з живими рослинами і твари­нами, з використанням наочних і практичних методів.

Проведення занять на хорошій матеріальній базі створює сприятливі умови для підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

Матеріальну базу навчання природознавству складають клас-кабінет, куточок живої природи, навчально-дослідна земельна ділянка, географічний майданчик.

4.1. КЛАС-КАБІНЕТ

У кабінеті природознавства повинні бути навчальні посіб­ники природничого спрямування, технічні засоби навчання, дидактичний і роздатковий матеріал, методична та науково-популярна література, довідники. Якщо у школі немає спе­ціального приміщення для куточка живої природи, тоді в кабінеті обладнується куток природи для початкових кла­сів.

У передній частині кабінету встановлюється демонстра­ційний стіл для проведення дослідів — вищий, ніж звичайні столи. Щоб краще було видно, при демонструванні дослідів застосовується особливий демонстраційний столик у вигляді табуретки з обертовою верхньою дошкою (мал. 1) або пере­сувною підставкою (мал. 2).

На передній стінці, в середній її частині, ставиться клас­на дошка. Краще, щоб одна стулка мала магнітну основу, а дошка була обладнана вгорі стаціонарними затискувачами для рухомого демонстрування наочності або металевою стрічкою. Над дошкою на кронштейні прилаштовується екран для демонстрації кіно- та діафільмів. Вікна класу повинні мати пристосування для затемнення (густі штори, фанерні віконниці), щоб мати можливість використати на заняттях проекційні прилади.

Щоб забезпечити викладання природознавчих дисцип­лін, класовод має скласти докладний список усіх навчаль­них посібників і матеріалів, які необхідно придбати на основі існуючих програм з природознавчих дисциплін, реко­мендованих Міністерством освіти України.

Наочні посібники потрібно розмістити у шафах за кла­сами і темами, що полегшує їх використання. Для зручності в користуванні бажано мати списки наочності, що наклею­ються на внутрішньому боці дверцят шафи.

• Наочні посібники та їх класифікація

Молодшим школярам властива конкретність, наочно-об­разний характер розумової діяльності. Вони добре запам'я­товують факти, опис зовнішнього вигляду предметів, рос­лин, тварин, явищ природи, коли безпосередньо спосте­рігають їх у природі, розглядають таблиці та колекції, проводять досліди, практичні роботи. У зв 'язку з цим облад­нання у навчальному процесі з природознавства має надзви­чайно важливе значення.

Використання навчальних посібників на уроках при­родознавства допомагає:

— сформувати уявлення, поняття про предмети і явища неживої та живої природи завдяки зоровому сприй­манню;

— показати вплив умов навколишнього середовища на ріст і розвиток живих організмів;

— підвищити ефективність уроку, якість викладання; — викликати інтерес до предмета; — добитись високого рівня знань про природу; — вести боротьбу із формалізмом у знаннях учнів; — здійснювати принцип наочності у навчанні природо­

знавству; — безпосередньо сприймати, спостерігати предмети і

явища навколишнього середовища. Використання певного обладнання сприяє вихованню на­

вичок роботи з нескладними приладами, сільськогосподар­ським інвентарем, умінню вирощувати рослини, доглядати за дрібними тваринами.

Жодне обладнання не повинно бути домінуючим, але більше уваги треба приділяти натуральним наочним посіб­никам.

Усі навчальні посібники можна поділити на дві групи: — посібники, що є предметом вивчення на уроці; — посібники, що не є предметом вивчення на уроці

(допоміжне обладнання).

• Навчальні посібники, що є предметом вивчення на уроці

Серед навчальних посібників цієї групи можна виділити натуральні предмети (предмети природи) та ілюстративні — спеціально виготовлені.

П Натуральні наочні посібники

Предмети природи становлять основну масу посібників на уроках природознавства та сільськогосподарської праці, їх використання дає можливість створити в дітей уявлення і поняття на основі безпосереднього чуттєвого сприймання.

Кожний класовод разом з учнями повинен зібрати й заготовити необхідні натуральні посібники для демонстрації їх у класі, а також дрібні об'єкти для використання їх як роздаткового матеріалу (для кожного учня).

• Об'єкти живої природи

Ж и в і рослини і тварини є найдосконалішими навчаль­ними посібниками. Добути їх можна безпосередньо перед уроками у природі, а також — заздалегідь тримати в кутку живої природи і вирощувати на пришкільній ділянці.

У програмі з природознавства та сільськогосподарської праці значна увага приділяється вивченню дикорослих, сільськогосподарських і кімнатних рослин.

Із рослин, які ростуть у даній місцевості, на уроках потрібно використовувати ранньоквітучі (мати-й-мачуха, проліски, медуниці тощо), культурні, лікарські (буркун, полин, конвалія, глід, звіробій, суниці тощо) рослини, бур'яни поля, городу (пирій повзучий, осот польовий, гри­цики, лобода, кульбаба).

Рослини, як і не ростуть у даній місцевості, або не пере­носять холодну пору року, можна використовувати в засу­шеному вигляді (рослини поля, городу). Класоводу необхід­но встановити, використовуючи місцевий матеріал, гербарії, які за змістом відповідають програмі:

— місцевих культурних і дикорослих рослин, на яких можна виразно демонструвати органи квіткових рос­лин та особливості їх будови;

— рослин поля, городу, луків, природних зон України; — набір коріння різної форми; — набір листків місцевих рослин, різних за формою,

забарвленням (для демонстрування осіннього забарв­лення листя);

— колекцію насіння, яка ілюструє пристосування до поширення вітром і за допомогою зачіпок, а також колекції насіння культурних рослин.

Рослини, як і використовуються як роздатковий мате­ріал, можна засушувати просто зв'язаними в снопики. Пе-

ред заняттям сухі рослини видержують день—два у вологій камері (наприклад, тарілка з мокрим піском, покрита скля­ним ковпаком), після чого вони стають еластичними і не ламаються під час розгляду.

У законсервованому вигляді зберігаються соковиті рос­лини та їх частини — плоди (вишня, абрикоси, яблука, помідори, огірки), кореневища, бульби тощо.

Для забезпечення сільськогосподарських робіт на на­вчально-дослідній ділянці необхідно заздалегідь заготувати посадковий матеріал:

— гілки чорної смородини у березні місяці (для роз­множення рослин живцями);

— коренеплоди буряка, моркви, редьки восени (для одержання насіння цих рослин). Зберігають їх у льоху у піску;

— сухі плоди і насіння квасолі, гороху, сої, бобу, огірків, помідорів, моркви, буряків, а також квітів для занять на пришкільній ділянці.

Вивчення тварин у початкових класах здійснюється під час проведення екскурсій на ферму (формується поняття про свійських тварин); під час проведення уроків у класі (при вивченні гризунів — шкідників сільського господар­ства використовується спостереження дітей за способом життя мишей, хом'ячків та інших гризунів у кутку живої природи; при формуванні поняття про риб, птахів та інших тварин — мешканців кутка природи); під час виконання домашніх завдань (учні спостерігають за способом харчу­вання та повадками птахів, як і зустрічаються поблизу жит­ла — голубів, ворон, граків, галок, горобців, кільчастих гор­лиць; деяких ссавців — кішок, собак; шкідливих комах — хрущів, білана жилкуватого, білана капустяного та ін.).

Крім живих, використовуються і препаровані тварини. Серед них найпоширеніші — опудала тварин (ссавців, пта­хів, плазунів, риб), необхідні для ознайомлення із зовніш­нім виглядом тварини. Як і опудала хребетних, таке саме значення мають колекції комах у засушеному вигляді. Ба­жано мати колекції, де зібрані корисні та шкідливі комахи, а також такі, що відбивають усі стадії розвитку окремої ко­махи (яйце, личинка, лялечка, доросла комаха). Деякі тва­рини не можуть зберігатись у сухому вигляді або у вигляді опудал; їх тримають законсервованими в рідинах — спирті або формаліні — у спеціальному посуді (циліндрах) або у банках з притертою пробкою. У вигляді таких вологих пре­паратів зберігаються павукоподібні, риби, земноводні тощо.

• Об'єкти неживої природи

У програмі з природознавства визначено ряд об'єктів не­живої природи, що вивчаються на уроках. Це пісок, глина, граніт, вапняки, торф, кам'яне вугілля, нафта, ґрунт тощо.

Вивчення передбачених програмою властивостей предме­тів неживої природи вимагає не лише зорового сприймання, а й більш тісного контакту з ними: вивчення деяких власти­востей на дотик (твердість предметів), випробовування оцтом (вапняки), встановлення їх відносної ваги та ін. Тому необхідно з допомогою учнів заготовити достатню кількість об'єктів неживої природи для використання їх на уроках, переважно предметних, на яких молодші школярі оволо­дівають знаннями таких груп об'єктів неживої природи, як гірські породи; корисні копалини; ґрунти.

Увесь роздатковий матеріал зберігається в ящиках, за­лізних і скляних банках, на яких мають бути етикетки з назвою кожного об'єкта.

Об'єкти, призначені для демонстрування в класі, а також для використання під час відповідей учнів, оформляються у вигляді колекцій. Можна виготовити такі колекції: «Глина та вироби з неї», «Пісок та вироби з нього», «Нафта та вироби з неї», «Граніт та його складові» (мал. 3).

Аналогічно можна монтувати колекції про пісок, глину та інші корисні копалини. Так, при виготовленні колекції «Глини та вироби з неї» потрібно під час екскурсії зібрати

зразки грудкової та порошкуватої глини різних кольорів, куски цегли, черепиці, черепки глиняного, порцелянового і фаянсового посуду.

Для оформлення матеріалу про пісок необхідно зібрати зразки крупнозернисного і дрібнозернистого піску різного кольору та скалки скла різного кольору.

Для вивчення матеріалу про вапняки треба підготувати зразки різних вапняків, що відрізняються зовнішнім вигля­дом, формою, кольором, щільністю (крейда, мармур, чере-пашник тощо).

При формуванні понять про такі корисні копалини, як торф, кам'яне вугілля, нафта, бажано мати різноманітні зразки викопного вугілля (бурого, щільного чорного й ант­рациту), як роздатковий матеріал — нафту, вазелін, пара­фін, гас, бензин, машинне масло тощо. На цьому матеріалі учні зможуть ознайомитись із зовнішнім виглядом речовин, з їх запахом та іншими характерними властивостями.

• Ілюстративні наочні посібники

До цієї групи належать спеціально виготовлені для на­вчальних потреб посібники, що допомагають утворити у дітей чіткі та правильні уявлення про предмети, які недо­ступні для безпосереднього сприймання. Але можна вико­ристати ці посібники одночасно з натуральними об'єктами, коли потрібно пов'язати їх із середовищем, в якому вони перебувають.

Ілюстративні наочні посібники можна поділити на дві основні групи:

1) площинні зображення; 2) об'ємні зображення. Площинні зображення, у свою чергу, поділяються на

статичні та динамічні посібники. До статичних площинних зображень належать таблиці,

картини, атласи, діапозитиви, карти. Наприклад, набори картин «Корисні копалини», «Рослинний і тваринний світ», картини пір року. Найбільш вдалими є видані таблиці з природознавства для 2-го класу (В. П. Горощенко, В. С Ні-кітін); таблиці з природознавства для 3-го класу (І. Д. Зве­рев); серія картин «Світ тварин» (А. А. Яхонтов, А. Г. Верб-ловська), які знайомлять учнів із зовнішнім виглядом тва­рин у природній для них обстановці; анатомічний атлас «Людина» (Л. Н. Аршеневський, В. А. Беляев).

На відповідних уроках природознавства не обійтись без карт (півкулі, природні зони, фізична карта України, карта своєї області).

Кожний учитель початкових класів повинен мати кілька яскравих казкових героїв для створення ігрових ситуацій на уроках (мал. 4).

З метою розвитку логічного мислення і свідомого сприй­мання природничого матеріалу варто на ватмані заготовити опорні схеми типу:

поміркуйте проаналізуйте

порівняйте класифікуйте

виявіть причину доведіть

зробіть висновок

Класоводам доцільно виготовити промовисті картки, на одному боці яких зображено об'єкт, а на зворотному — цікаві відомості про нього. Такі картки можна заготовити на різні теми. Доцільно мати в класі набори загадок та папки з

ребусами, чайнвордами, кросвордами. Картини, таблиці, промовисті картки повинні бути таких розмірів, щоб за­безпечити організацію одночасної бесіди з усім класом.

До динамічних площинних ілюстративних зображень на­лежать кінофільми. Наприклад, «Осінь», «Зима», «Весна», «Літо», «Риби», «Птахи», «Тварини водойм», «Будова люд­ського тіла» тощо.

Роль динамічних площинних зображень на уроках при­родознавства значна:

— відео-, кінофільм долає простір і переносить дії в ліс, степи, гори тощо;

— показує об'єкти в русі (процес проростання насіння, процес розвитку метелика, процес добування кам'я­ного вугілля);

— допомагає сформувати у дітей більш конкретні уяв­лення, поняття, бо дає реальне уявлення про життя рослин, тварин.

Об'ємні ілюстративні наочні посібники поділяються на статичні (нерухомі) та динамічні.

До статичних об'ємних ілюстративних посібників нале­жать моделі, муляжі, макети. Наприклад, модель шахти, доменної печі, земної кулі (глобус), тіла людини (торс); муляжі плодів, органів рослин; макети «Ліс», «Водойма» тощо. До динамічних — діючі моделі. Наприклад, флюгер (за допомогою якого діти визначають напрямок вітру), телу­рій (прилад, за допомогою якого встановлюються причини відповідного клімату в даній місцевості). Можна виготовити для демонстрації на уроці схему колообігу води в природі.

• Допоміжне обладнання

До допоміжного належить устаткування, що не є пред­метом вивчення на уроці. Його можна поділити на такі групи:

— для постановки дослідів; — екскурсійне; — для демонстрування наочних посібників; — для роботи в кутку живої природи; — для роботи на навчально-дослідній ділянці; — для роботи на географічному майданчику.

• Обладнання для постановки дослідів:

Для постановки дослідів потрібно мати відповідні при­лади, посуд: терези аптекарські з важками, штативи, три­ніжок, спиртівку (мал. 5), азбестову сітку (використовують при нагріванні скляного посуду), сухе пальне, пробірко-тримач, пробірки, колби, лійки, склянки, скляні палички і трубки, гумові корки, фільтрувальний папір, термометри (для проведення метеорологічних спостережень), мензурки (для вимірювання об'єму рідини). Слід виділити посуд для демонстраційних дослідів (більших розмірів і в невеликій кількості) і посуд для лабораторних робіт (невеликих роз­мірів, відповідно до кількості учнів у класі). Щоб формувати набори приладів, посуду та різних матеріалів (пісок, глина, сіль та ін.) для проведення дослідів учнями на предметних уроках, необхідно мати підноси в кількості, яка б забез­печила роботу в парах.

Для проведення екскурсій у природу потрібне спеціальне обладнання: пакети або коробочки для збирання насіння і плодів, лупи, компаси, рулетка (для виконання відповідних завдань), банки для водяних рослин, кошики для споря­дження, ніж для зрізування гілок, совок для викопування рослин з коренем (див. мал. 5), папку з газетним папером для складання зібраних рослин (мал. 6), прес для засушу-

вання рослин. Ботанічний прес можна зробити з двох рамок з натягнутою на них негустою металевою сіткою. Рамки роб­лять з дощок завширшки 3 см і завтовшки 1,5 см (мал. 7).

Рослини, які зібрали під час екскурсії, готують до сушіння. Для цього кладуть на стіл 3—4 аркуші газетного паперу, на них поміщають рослину, яку розправляють так, щоб частини її не закривали одна одну. Цю рослину накривають зверху 2—3 арку­шами паперу, на які кладуть наступну рослину, і т. д. Коли складено всі рослини, їх накривають 4—5 аркушами паперу і поміщають між рамками преса. Рамки стягують мотузками і прес вішають у теплому сухому місці для сушіння. Папір, у якому сушаться рослини, потрібно обов'язково часто міняти, щоб рос­лини швидше сохли і зберігали натуральне забарвлення. Висушені рослини поміщають на щільний гербарний лист і приклеюють до нього тонкими паперовими смужками.

Для відловлювання шкідливих комах (корисні комахи необхідно вивчати в природі) потрібно мати повітряний сачок, морилки для умертвіння комах, коробки з ватою для складання заморених комах, коробки для гусениць, сачки для збирання водяних тварин, екскурсійні відерця або бан­к и . У класі комах потрібно помістити на розправилку, щоб придати їм натуральну форму, і поставити сушити. Будова, розміри окремих частин розправилки і способи розпрямлян­ня і закріплення комах показані на мал. 8.

Надзвичайно велике значення має вміння розправити метели­ка. Спочатку потрібно покласти метелика на розправилку черев­цем уздовж жолобка і втикнути шпильку в пінопластове дно, доки спинка комахи не стане врівень з верхніми краями жолобка. За

допомогою препарувальної голки потрібно розправити крильця метелика й закріпити їх смужками паперу (див. мал. 8).

Обладнання для демонстрування наочних посібників — технічні засоби навчання, як і допомагають створювати у молодших школярів конкретні й повні уявлення про явища природи, що відсутні в даній місцевості.

У початкових класах найчастіше використовується діа­проектор. У діафільми включено інформаційний матеріал, я к и й поглиблює і розширює знання учнів, установлює зв'я­зок із життям. Деякі кадри дано у вигляді запитань, на які учні повинні відповісти самостійно. Кожний класовод пови­нен мати набір діафільмів за темами програми.

Дуже зручний для демонстрування на уроках схематич­них рисунків, схем, текстів тощо кодоскоп. З ним можна працювати в незатемненому приміщенні.

Якщо є епідіаскоп, то потрібно підібрати кольорові ілю­страції, листівки, як і можна демонструвати на уроках.

Останнім часом все частіше на уроках використовують відеофільми.

І

Обладнання для роботи в кутку живої природи, на на­вчально-дослідній ділянці, на географічному майданчику буде описано у відповідних розділах.

• •

П Краєзнавчий куточок

Згідно з програмою учні 1—4-х класів вивчають свою місцевість, ведуть спостереження, проводять екскурсії; у них накопичується матеріал, я к и й характеризує природу рідного краю. Весь матеріал про живу і неживу природу, про населення рідного краю вони розміщують у краєзнав­чому куточку.

У куточку мають бути: карта України з підкресленою назвою свого населеного пункту, календарі природи і праці за кілька років, колекції ґрунтів, гербарії дикорослих і культурних рослин, опудала. Фотокартки тварин, водойм, матеріал, що відображує минуле й майбутнє своєї місцево­сті, свого краю,— все це має бути представлене в альбомах.

Доцільно на основі вивчення характерних особливостей природи рідного краю створити діараму.

• Зберігання навчального устаткування

Класовод має стежити за поповненням класу-кабінету наочними посібниками для забезпечення навчального про­цесу. Для обліку обладнання потрібно мати книги:

— інвентарну, до якої вносяться всі предмети навчаль­ного обладнання (прилади, таблиці, опудала тощо);

— матеріальну, до якої вносяться різні матеріали (скля­ний посуд, роздатковий і живий матеріал), що швидко витрачаються в процесі роботи або псуються.

Перед початком нового навчального року потрібно зібра­ти необхідний матеріал для використання на уроках (живий матеріал для кутка природи, матеріал для виготовлення гербаріїв і колекцій тощо).

Завдання для самостійної роботи студентів

Запитання

1. У чому ви вбачаєте значення матеріальної бази для уроків природознавства та сільськогосподарської праці?

2. У чому, на вашу думку, перевага технічних засобів навчання?

3. Розкрийте значення класу-кабінету в навчанні природознав­ству.

4. Які з зазначених наочних посібників з природознавства від­носяться до натуральних, а які до ілюстративних: плодово-ягідні рослини, моделі глобусів, квітів, таблиці, навчальні фільми, порт­рети, мінерали.

5. Доведіть, що натуральні наочні посібники мають перевагу над ілюстративними.

Завдання

1. Складіть схему, яка б відтворювала класифікацію наочних посібників.

2. Складіть план обладнання класу для забезпечення вико­ристання наочності на уроках природознавства.

3. Складіть перелік обладнання уроку природознавства та сільськогосподарської праці (за вибором).

4. Під час проходження педагогічної практики проведіть в од­ному класі урок з використанням натуральних наочних посібників, а в другому (однакова тема) — ілюстративних. Порівняйте рівень засвоєння знань учнями в обох класах. Зробіть висновок.

5. Опрацюйте журнали «Початкова школа» та «Рідна школа» з приводу виявлення статей про обладнання класу-кабінету з при­родознавства та класифікації природознавчих наочних посібників для початкових класів.

Тести

1. До фіксованих об'єктів живої природи відносяться наочні посібники:

а) гербарії, конструкції, аплікації, вологі препарати; б) вологі препарати, гербарії, колекції насіння; в) гербарії, колекції насіння, моделі квітів.

2. До натуральних наочних посібників відносяться: а) тварини куточка живої природи, гербарії, таблиці; б) гербарії, тварини куточка живої природи, декоративні

рослини; в) декоративні рослини, гербарії, термометри.

3. Наочні посібники з природознавства класифікуються так: а) живої і неживої природи; б) натуральні й ілюстративні; в) площинні, об'ємні, екранні.

4. До площинних наочних посібників відносяться: а) картки, схеми, слайди, муляжі плодів;

б) діапозитиви, схеми, слайди, портрети; в) картки, слайди, портрети, аплікації, муляжі квіток.

5. До об'єктів неживої природи відносяться наочні посібники: а) мінерали, корисні копалини, добрива, термометр; б) корисні копалини, мінерали, ґрунт, гірські породи; в) корисні копалини, гірські породи, ґрунт, схеми.

6. До об'єктів живої природи відносяться наочні посібники: а) кімнатні рослини, тварини куточка живої природи,

гербарії, мінерали; б) кімнатні рослини, тварини куточка живої природи, овочеві

рослини; в) тварини куточка живої природи, овочеві рослини,

опудала, корисні копалини.

Словничок

Обладнання — це різноманітні прилади, інструменти та інвен­тар, які потрібні для роботи з учнями в класі, на екскурсії, в кутку живої природи, на географічному майданчику та шкільній навчаль­но-дослідній ділянці.

Гербарії — набори засушених рослин. Штучні посібники — моделі та графічні зображення тварин і

рослин на таблицях, картинах в альбомах. Моделі — це об'ємні зображення, виготовлені із пап'є-маше та

інших матеріалів, копії природних об'єктів у натуральну величину. Муляжі — це точно відлиті й розфарбовані у природні кольори

зліпки із воску, гіпсу та пластмас. Кабінет природознавства у початкових класах — спеціально

обладнана класна кімната, в якій вміщено все необхідне для на­вчання молодших школярів, природознавству.

4.2. НАВЧАЛЬНО-ДОСЛІДНА ЗЕМЕЛЬНА ДІЛЯНКА

У 1995 році МО України затверджено Положення про на­вчально-дослідну земельну ділянку загальноосвітніх шкіл та позашкільних навчально-виховних закладів.

На відміну від попереднього Положення про навчально-дослідну ділянку в даному зазначені деякі зміни, зокрема:

— введено в початковій школі додатково об'єкти ділян­ки: парники та крільчатник;

— у районах зрошуваного землеробства розміри при­шкільних навчально-дослідних земельних ділянок відводяться в половинному розмірі;

— орієнтовний розподіл площі шкільної земельної ді­лянки для шкіл гірських районів та Чорноморського узбережжя Криму встановлюють управління освіти Ради міністрів Автономної Республіки Крим, облас­них, Київської та Севастопольської міських держав­них адміністрацій разом з обласними відділами освіти та обласними управліннями сільського господарства;

— розміри дослідних ділянок — 10—100 м 2 . У колек­ційному відділі ділянки можуть бути розміром від 2 до 5 м .

Даним Положенням про навчально-дослідну земельну ділянку користуються загальноосвітні школи та позашкіль­ні навчально-виховні заклади нашої країни.

Значний внесок у комплексну розробку даної проблеми зробили А. І. Дьомін, П. А. Завітаєв, П. І. Боровицький, В. Ф. Шалаев, М. А. Горбунов, Л. К. Нарочна, Ф. С. Ки-сельов, К. А. Іванович, Н. Г. Ничкало та ін. У їхніх до­слідженнях у тісному зв 'язку з вивченням сільськогоспо­дарського виробництва у загальноосвітній школі розгля­дається зміст, методика й організація дослідницької роботи учнів на шкільних навчально-дослідних ділянках.

• Значення роботи на навчально-дослідній ділянці

Навчально-дослідна земельна ділянка закладу освіти є базою для проведення навчальних та практичних занять, передбачених програмами з природознавства, трудового на­вчання; засвоєння знань, формування вмінь і навичок, орга­нізації позакласної юннатської, дослідницької, природоохо­ронної роботи, продуктивної праці учнів.

Працюючи на навчально-дослідній ділянці, учні вже в початкових класах мають одержати найперші (вихідні) відо­мості про сільське господарство. Учитель повинен так поста­вити роботу, щоб учні не лише застосовували і поглиб­лювали знання, а й набували нових знань про навколишнє середовище, переконувались у тому, що рослини живуть у відповідних умовах, що їх ріст і розвиток відбуваються за певними законами, що результат (отриманий урожай) обумовлений певними причинами, що людина може керу­вати розвитком рослин.

Доглядаючи за тваринами, молодші школярі перекону­ються в тому, що тварина, як і рослина, також може жити лише в певних умовах.

Отже, учні початкових класів підходять до розуміння залежності організму від умов життя.

Зелені насадження на земельній ділянці повинні не тільки прикрашати її, а й забезпечувати санітарно-гігієнічні умови для перебування дітей (чистоту повітря, затінення місць для занять тощо).

Навчально-дослідна ділянка також слугує для заготівлі необхідного демонстраційного й роздаткового матеріалу, створює великі можливості для самостійної дослідницької роботи молодших школярів, прояву їх творчої ініціативи.

При вирощуванні рослин учні на практиці засвоюють послідовність прийомів вирощування і способи їх виконан­ня: як правильно підготувати ґрунт, як відібрати насіння до посіву і провести посів, як доглядати за рослинами, коли і як збирати врожай.

Правильно організована робота на пришкільній ділянці має велике виховне значення. Вона розвиває спостереж­ливість, мислення, виховує любов до природи, дбайливе ставлення до неї, бережливе ставлення до знарядь праці, почуття колективізму, відповідальність за доручену справу, повагу до праці, до трударів, виробляє трудову дисципліну.

• Вимоги до функціонування навчально-дослідної земельної ділянки початкових класів

Згідно з Положенням про навчально-дослідну земельну ділянку загальноосвітніх шкіл та позашкільних навчально-виховних закладів (1995 р.) розміри навчально-дослідної земельної ділянки встановлюються залежно від кількості учнів, я к і навчаються в початкових класах, і місцевих умов. Для початкових шкіл під земельну ділянку рекомендується не менше 5 тис. кв. м (0,5 га).

Слід відмітити, що Положенням передбачено у системі сівозмін овочевих культур вирощувати основні сільськогос­подарські культури даної зони.

У відділку подово-ягідних культур (сад, ягідник або ви­ноградник) вирощуються кращі районовані і місцеві сорти плодових і ягідних культур, а також нові для даної міс­цевості культури, проводиться дослідницька робота з ними.

Квітково-декоративний відділок складається з колекцій­ної ділянки одно-, дво- та багаторічних квіткових рослин, квітників (клумби, рабатки, рокарії тощо) та декоративних насаджень.

Орієнтовний розподіл площі шкільної навчально-дослід­ної земельної ділянки всіх ґрунтово-кліматичних зон Укра­їни, за винятком гірських районів, Чорноморського узбе­режжя Криму та районів, що зазнали наслідків аварії на Чорнобильській АЕС, наведено у табл.

Назва об'єктів ділянки Площа, м

1. Овочева сівозміна 1000

2. Ягідник або виноградник 450

3. Квітники 300

4. Плодові та декоративні насадження 3000

5. Парники 50

6. Крільчатник 200

У с ь о г о 5000

П р и м і т к а . Для роботи зі школярами початкових і старших класів виділяються окремі земельні ділянки в овочевому, плодово-ягідному, квіт­ково-декоративному та колекційному відділках.

На колекційній земельній ділянці вирощуються типові представники основних сільськогосподарських рослин, що передбачені програмою природознавства:

— технічні (прядильні, олійні); — кормові (овес, конюшина); — лікарські; — зернові (пшениця, ячмінь, жито, тощо); — занесені до Червоної книги України тощо. У тваринницькому відділку залежно від місцевих умов,

етнічних особливостей певних регіонів України можуть бути крільчатник, пташник тощо. До складу відділку вхо­дить також куточок живої природи. У тваринницькому відділку утримується така кількість тварин, яка забезпе­чувала б проведення навчальної і дослідної роботи.

Догляд за тваринами та їхню годівлю відповідно до встановленого режиму здійснюють за графіком учні 2—4-х класів.

Кормова база для тварин забезпечується продукцією сільськогосподарських культур, що вирощуються в овоче­вому відділку.

Закритий ґрунт (парники) створюється для вирощування розсади овочевих і квітково-декоративних рослин.

У районах, що зазнали наслідків аварії на Чорнобиль­ській АЕС, роботи на навчально-дослідній земельній ділянці

зводяться до навчально-дослідної діяльності у закритому ґрунті за умови завезення ґрунту з екологічно чистих зон.

Навколо земельної ділянки створюється живопліт з вит­ких рослин або штучна огорожа. Земельна ділянка забез­печується водою для поливу рослин.

На кожній ділянці повинна бути розроблена та затвер­джена директором освітнього закладу інструкція з техніки безпеки (окремо з усіх видів робіт, що проводяться).

Діти допускаються до роботи після проведення з ними інструктажу та перевірки знань з охорони праці. Учні працюють лише в денний час та не допускаються до роботи з отрутохімікатами.

• Планування й організація роботи учнів на навчально-дослідній земельній ділянці

Основними напрямами діяльності учнів на земельній ділянці є вирощування рослин і тварин, спостереження за їх ростом і розвитком, проведення сільськогосподарських до­слідів згідно з програмами природознавства, трудового на­вчання, гурткових занять.

Для організації роботи на навчально-дослідній ділянці вчитель повинен скласти план роботи, я к и й включає при­близно такі розділи:

— планування території навчально-дослідної земельної ділянки (розміщення відділків, полів, сівозміни, рота­ційні таблиці, розподіл території ділянки між класа­ми, ланками, гуртками, групами продовженого дня);

— зміст і організація роботи (перелік рослин, що виро­щуються на земельній ділянці, тварин; тематика спо­стережень та дослідів; список навчально-наочних по­сібників, що треба виготовити; календарні строки і порядок виконання учнями робіт, графік роботи учнів у літній період);

— матеріальне забезпечення роботи (визначення потреб в інвентарі, обладнанні, добривах, посівному і посадко­вому матеріалах, кормах для тварин тощо);

— керівництво роботою учнів у літній період (закріп­лення класоводів, вихователів груп продовженого дня тощо);

— підведення підсумків (оформлення результатів робо­ти, організація виставки, проведення Свята врожаю тощо).

Планування ділянки відбувається згідно зі змістом прак­тичних робіт щодо вирощування рослин. Розміщення полів залежно від форми земельної ділянки може мати різні варіанти. При плануванні навчально-дослідної ділянки не­обхідно дотримуватись таких вимог:

1) можливість організації правильної сівозміни; 2) ділянка повинна мати «зелений клас» для проведення

бесід, інструктажів, зі зручними підходами до кожного поля і місця для зберігання ручних знарядь праці.

Для ділянки відводиться незатінене рівне місце, що зна­ходиться недалеко від школи і джерела води. Центральна алея має бути завширшки 1,5—2,0 м, доріжки між поля­ми — 80 см, грядки — 60—70 см, відстань між грядками — 35—40 см.

При плануванні роботи на навчально-дослідній ділянці потрібно враховувати навчально-виховні завдання, зміст практичної роботи, а також розміри ділянки.

Незважаючи на те, що в програмі з трудового навчання передбачена тематика дослідів і робіт на ділянці, здійснити їх не завжди можна у зв 'язку з умовами розташування шкіл нашої країни. Тому вчитель може замінити одні види робіт

іншими. У деяких школах міста (якщо немає ділянки) можна висаджувати більше рослин у куточку живої при­роди, або зосередити роботу в теплиці, чи взяти шефство над певною ділянкою зеленої зони міста (сквери, парки, бота­нічні сади тощо). У деяких школах робота учнів перено­ситься на земельні ділянки станції юних натуралістів.

Зразки розміщення полів на навчально-дослідній ділянці наведені на мал. 9—11.

Для навчально-дослідної земельної ділянки початкових класів пропонується чотирипільна овочева сівозміна, на якій доцільно розмістити культури таким чином:

I поле — капуста на органічних добривах (гній); II поле — гарбузові (кабачки, огірки), пасльонові (кар­

топля, помідори); III поле — коренеплоди (буряк, морква, редька, редиска); IV поле — бобові (квасоля, горох, боби, соя), цибуля на

перо.

Ротаційні таблиці овочевої сівозміни

Рік

Перший

Другий

Третій

Четвертий

П'ятий

І

капуста

кабачки, огірки, картопля, помідори

буряк, морква, редька, редиска

квасоля, горох, біб, цибуля на перо

капуста

Поле овочевої сівозміни

II

кабачки, огірки, картопля, помідори

буряк, морква, редька, редиска

квасоля, горох, біб, цибуля на перо

капуста

кабачки, огірки, картопля, помідори

III

буряк, морква, редька, редиска

квасоля, горох, біб, цибуля на перо

капуста

кабачки, огірки, картопля, помідори

буряк, морква, редька, редиска

IV

квасоля, горох, біб, цибуля на перо

капуста

кабачки, огірки, картопля, помідори

буряк, морква, редька, редиска

квасоля, горох, цибуля на перо, біб

для сільськогосподарських робіт

Вимірювальні та розміточні інструменти

Для правильної розмітки ділянок необхідно мати рулет­ку, шнури з кілочками. Якщо немає рулетки, можна вигото­вити дерев'яну планку завдовжки 1—2 м, поділену на деци­метри. Для вбивання кілочків у землю потрібно мати легкий дерев'яний молоток, яким могли б працювати діти.

Щоб обміряти ділянку або окремі її частини, можна використати саморобний метр-крокувальник, що склада­ється з трьох планок (мал. 12).

При посіві або посадці культур для правильної розмітки місць посадки користуються маркерами (див. мал. 14).

При рядовому посіві насіння застосовується рядовий маркер, при посадці цибулі, квасолі, капусти — гніздовий маркер.

Устаткування для обробітку ґрунту

Для роботи на пришкільній ділянці треба мати таке устаткування (з розрахунку на одночасну роботу 35—40 ді­тей): лопат — 20, грабель — 10. Інструменти для дітей по­винні бути легкими та невеликими. Розміри залізної пла­стинки лопати рекомендуються такі: висота — 19 см, шири-

на — 13,5 см. Загальна довжина лопати з ручкою повинна бути 70—85 см, товщина ручки лопати — 3 см.

Щоб розрівняти ґрунт, зібрати виполоті бур'яни, очи­стити доріжки, використовують граблі. Граблі повинні бути дерев'яні з 7 зубчиками, довжина ручки — на 5—7 см вище, ніж зріст учня.

Устаткування для посіву і посадки

Велике насіння (горох, квасоля, огірки) висівати не важ­ко. Сіяти дрібне насіння (капуста, редиска) дітям 1—4-х класів важко.

Перед посівом можна виготовити нескладне пристосу­вання, що полегшує роботу. Дрібне насіння насипається в невелику пляшку, яка закривається корком зі скляною трубочкою. При посіві пляшечку потрібно тримати похило,

дном догори. При цьому на­сіння рівномірно розподіля­ється по борозні. Заздале­гідь треба виготовити ящи­ки з ручками для вирощу­вання розсади (мал. 13). Роз­міри я щ и к а 25 х 25 х 10 см. Виготовити потрібно 10 ящиків. До дна ящика при­бивається дві планки, а в дні просвердлюються отво­ри для стоку води.

Устаткування для догляду за рослинами

- По догляду за рослинами потрібні маленькі сапи кіль­кістю 20 шт., лійки (об'єм не більше 4 л) — 10 шт., відра дитячі — 10 шт. Розміри сапок: ширина пластинки 10 см, довжина ручки 100 см, діаметр ручки — 2,5 см. У землю необхідно вкопати діжку для води.

Устаткування для збирання врожаю

Для збирання врожаю треба мати невеликі плетені ко­шики (10 шт.) і легкі ноші (3 шт.). Кошики краще вико­ристовувати видовженої форми, неглибокі з двома ручками по боках. Розмір платформи нош 45 х 35 см (мал. 14).

Із допоміжного устаткування бажано мати: грохот — я щ и к із дротяною сіткою замість дна, для просіювання

землі, запас кілочків, етикеток, ніж, напилок для точіння інструментів, невелику сокиру.

У приміщенні, де зберігається інвентар, треба зробити стояки для підвішування лопат, грабель, полиці для мо­лотків, сікаторів тощо. Все пронумерувати (мал. 15). Це привчає не лише до порядку й бережливого ставлення до знарядь праці, а й до відповідальності за їх зберігання.

Школа повинна заздалегідь придбати інвентар і привести його в порядок.

• Насіння і посадковий матеріал

До посівного і посадкового матеріалу належить насіння городніх та польових культур:

— городніх культур для овочевої сівозміни (буряк, морк­ва, редиска, огірки, капуста, ріпка, помідори, горох, квасоля тощо);

— польових культур для оформлення колекційних гря­док (жито, пшениця, кукурудза — хлібні; овес, ко­нюшина — кормові; льон, конопля — рослини, що дають волокно).

Посівний і посадковий матеріал повинен бути вчасно заготовлений. Так, ще з осені потрібно заготовити, а взимку зберігати у прохолодному місці коренеплоди моркви, буря­ків, редьки, петрушки. Невелику кількість насіння помідо­рів, огірків, редиски, капусти, льону, конопель та ін. треба зберігати в паперових пакетиках.

Для колекційних грядок можна придбати сортове на­сіння.

Заступник директора з господарської частини вживає заходів щодо своєчасного забезпечення навчально-дослідної земельної ділянки інвентарем, посівним і посадковим мате­ріалами, кормами для тварин, водою для поливу рослин, організовує забезпечення і реалізацію одержаної продукції, охорону земельних ділянок.

• Організація дослідницької роботи на навчально-дослідній земельній ділянці

Дослідницька робота на шкільній ділянці сприяє поглиб­ленню знань, формуванню умінь і навичок учнів, розвиває спостережливість, допитливість, ініціативу, прищеплює лю­бов до праці, акуратність, точність у роботі.

Під час проведення дослідів учні вчаться застосовувати набуті знання в практичній діяльності.

Тематика дослідів поступово ускладнюється від класу до класу.

Учні повинні засвоїти правила організації дослідів: 1) наявність дослідної і контрольної ділянки; 2) однакові умови для дослідних і контрольних рослин,

за винятком одного фактора, визначеного метою досліду; 3) спостереження проводити безперервно; 4) вести чіткий облік результатів спостереження.

Дослід проводиться за наперед розробленою схемою і методикою. Під час проведення досліду в щоденнику спосте­режень певним чином ведуться записи.

Наприклад, дослід на тему «Виявлення оптимальної довжини живців під час вирощування саджанців смородини».

Обґрунтування досліду. Часто висаджують досить довгі живці похило. Але досвід показує, що вертикальне висадження живців дає кращі наслідки. Проте в різних ґрунтово-кліматичних умовах довжина живців повинна бути різною.

Мета досліду: виявити оптимальну довжину живців для конк­ретних місцевих умов.

Схема досліду: І варіант — довжина 15 см II варіант — довжина 20 см (контрольн.) III варіант — довжина 25 см У кожному варіанті по 20—ЗО живців. Дослід проводить ланка у складі 4—5 учнів.

На початку березня заготовляють живці. У перші дні весняних польових робіт до набубнявіння бруньок живці висаджують у ґрунт. Усю площу перекопують на глибину 25—ЗО см. Висаджують усі живці однаково: між рядами 50 см, у рядах — 10 см. Виса­джують так, щоб верхня брунька була злегка присипана землею. Спосіб висадження — вертикальний. Доглядають однаково: роз­пушують, прополюють, поливають, підживлюють.

Проводять фенологічні спостереження і роблять записи: — дата заготівлі живців, дата посадки, назва сорту, початок

розпускання верхнього вічка, початок росту пагонів, початок росту бічних пагонів, кінець росту пагонів, початок листопаду, висота кожного живця, дата викопування, кількість живців, що при­жилися.

Облік проводять окремо за кожним варіантом. Визначають стандартні живці (рослини з добре розвиненою

кореневою системою завдовжки 20 см вважаються стандартними). Здобуті дані показують, я к а довжина живців найкраща для

смородини в місцевих умовах. На' ділянці виставляють таблички з: 1) номером ланки; 2) прізвищем ланкового; 3) темою досліду; 4) назвою сорту рослини.

Під час проведення досліду кожен учень повинен виконати всі види робіт. Записи у щоденнику оформляються у вигляді табл. 1:

Таблиця 1

Вид роботи

1. Заготівля саджанців

2. Перекопування ґрунту на глибину 25—30 см

3. Висаджування жив­ців у ґрунт. Полив

4. Розпушування ґрунту

•

Дата

5.03.

14.04.

14.04.

3.05.

' . '

Фенологічні спостереження

Розпускання верхнього вічка тощо

;

Резуль­тати

досліду

;

При­мітки

Учні доглядають за рослинами, проводять фенологічні спостереження, роблять записи у щоденнику протягом вес-няно-літньо-осіннього сезону. По закінченні робіт ланкові доповідають про наслідки своєї дослідницької роботи на святі «Врожаю», де роблять виставку саджанців дослідної і контрольної ділянок, показують щоденники спостережень тощо.

Пропонуємо перелік тем для проведення дослідів на навчально-дослідній ділянці учнями 2—4-х класів чотирирічної початкової школи. (У 1-му класі дослідницька робота на ділянці не перед­бачена. Діти вирощують рослини, що мають велике насіння — гар­бузи, соняшники тощо.)

II клас 1. Вирощуючи квасолю, можна дослідити, як впливає перед­

посівна підготовка насіння на сходи, ріст і розвиток рослин. Дослід можна провести за схемою:

на І ділянці — висівають сухе насіння (контроль). на II ділянці — зволожене (замочили за 1 день до висівання

у ґрунт), на III ділянці — проросле (замочили за 3 дні до висівання

у ґрунт). Учні доглядають за рослинами всіх ділянок (контрольної і

дослідної) однаково. Восени збирають насіння квасолі та роблять відповідні висновки.

2. Вирощуючи горох, першокласники можуть дослідити, як впливає розмір насіння цієї культури на ріст і розвиток рослин.

III клас 1. Вплив строків посіву на врожай коренеплодів (моркви сто­

лової).

Мета досліду: встановити, як впливають строки посіву на врожай.

Схема досліду: на І ділянці моркву висівають 23.IV. на II ділянці моркву висівають 3.V.

На основі проведених спостережень діти встановлюють, напри­клад, що на першій ділянці морква проросла на 14 день, бо була висіяна у більш вологий ґрунт і розвивалася краще, а тому й врожай значно більший. На другій ділянці сходи з 'явилися на 21 день, вони були рідші, врожай — гірший.

2. Вплив густоти посіву на розвиток коренеплодів (буряків) і їх урожай.

Схема досліду: на І ділянці буряки вирощували без прорі­джування; на II ділянці — з проріджуванням (залишають буряки на відстані 6—8 см один від одного).

Учні однаково доглядають за рослинами, проводять феноло­гічні спостереження за їх ростом і розвитком, роблять висновки про те, як впливає густота посіву буряків на їх ріст, розвиток та врожай.

IV клас 1. Вплив підгортання на врожай картоплі. Схема досліду: І ділянка — картопля не підгортається.

II ділянка — підгортається через тиждень після прополювання і через 2—3 тижні після першого підгортання.

2. Вплив пасинкування на строки дозрівання помідорів. І ділянка — контрольна

II ділянка — дослідна 12.V.— висадити однакову розсаду помідорів на обидві ді­

лянки. Однаково доглядати. Лише на дослідній ділянці зробити пасин­

кування у червні та на початку липня. Учні роблять висновок: пасинкування прискорює дозрівання

плодів на 2—3 тижні. 3. Вплив підкормлювання на врожай помідорів. 4. Вплив способу посадки розсади у ґрунт на врожай помідорів. 5. Вивчення врожайності нового сорту картоплі (огірків, мали­

ни, смородини). І ділянка — з новим сортом картоплі

II ділянка — контрольна, сорт свого господарства. Уся агротехніка, догляд — однаковий. Збирають урожай, визначають якість, вагу, пошкодження

шкідниками, як зберігається протягом зими. Роблять висновки. Результати передають у місцевий колгосп, радгосп, агрофірму тощо.

Доглядаючи за посівами, діти заготовляють: — гербарні зразки для занять; — колекції шкідників і корисних комах;

— кращі плоди зберігають у міцному розчині солі (помідори, огірки);

— виготовляють наочні посібники, що відбивають розвиток рослин (відповідно до теми досліду).

Завдання для самостійної роботи студентів

•

Запитання

1. Яке значення має організація навчально-дослідної земельної ділянки?

2. Яке обладнання потрібне для роботи на ділянці?

3. Якими вміннями і навичками повинні оволодіти учні 3(2)-го класу при проведенні дослідницької роботи на пришкільній ділянці?

4. Яким має бути план роботи на навчально-дослідній земель­ній ділянці?

5. Які практичні навички слід виробити в учнів при посіві насіння і посадці розсади у відкритий ґрунт?

Завдання

1. Розробіть схему проведення досліду та фенологічних спо­стережень на навчально-дослідній земельній ділянці з учнями 3(2)-го класу (за вибором).

2. Доведіть, що навчально-дослідна земельна ділянка є прак­тичною базою для вивчення природи молодшими школярами.

Тести

1. Визначте овочі, які вирощують учні 2-го класу на навчально-дослідній земельній ділянці:

а) горох, квасоля, соя, буряк; б) горох, боби, цибуля на перо, квасоля, соя; в) квасоля, морква, соя, горох, боби.

2. Визначте овочі, які вирощують учні 3-го класу на навчально-дослідній земельній ділянці:

а) картопля, буряк, морква, горох, петрушка; б) буряк, морква, петрушка, редька, редиска; в) морква, петрушка, огірки, буряк, редька.

3. Визначте овочі, які вирощують учні 4-го класу на навчально-дослідній земельній ділянці:

а) картопля, морква, капуста, помідори, огірки;

б) картопля, капуста, помідори, огірки, кабачки; в) картопля, капуста, кукурудза, соя, помідори, кабачки.

4. Визначте план спостережень за плодовими деревами саду восени:

а) на яких деревах саду і коли почало змінюватись забарвлення листків;

— плоди яких дикорослих дерев дозріли у вересні, жовтні, листопаді;

— чи спостерігалось повторне цвітіння на окремих деревах саду; б) на яких деревах саду і коли почало змінюватись забарвлення

листків; — плоди яких дерев саду дозріли у вересні, жовтні, листопаді; — чи спостерігалось повторне цвітіння на окремих деревах саду; в) на яких деревах саду і коли почало змінюватись забарвлення

листків; — коли почався і закінчився листопад на деревах лісу; — чи спостерігалось повторне цвітіння на окремих деревах саду.

Словничок

Аерація ґрунту — газообмін ґрунтового повітря з атмосфер­ним. Необхідна для росту й розвитку рослин.

Дітки —дрібні цибулинки, що розвиваються із бруньок у пазухах лусок материнської цибулини. Є у часнику, гладіолуса та ін.

Загартування рослин — 1) процес природного підвищення зимостійкості рослин. При цьому в клітинному соку підвищується кількість цукру і відбуваються біохімічні зміни в клітинах; 2) під­вищення посухостійкості шляхом одноразового намочування і під­сушування насіння; 3) вплив перемінних температур на підвищення холодостійкості рослин.

Зелене добриво — загорнуті повністю або частково у ґрунт рослини. Використовують для цього люпин та інші бобові.

Екскурсія — вивчення об'єктів та явищ у їх природному се­редовищі (у природі, полі, саду, на городі тощо).

Бульба — надземне (кольрабі) або підземне (картопля) потов­щення стебла.

Пазуха листка — кут між листком та частиною стебла, що йде від нього доверху.

Попередники — рослини, що висіваються перед висівом іншої культури на тому самому полі.

Розсада — овочеві рослини, що вирощуються в парниках та теплицях для наступної їх висадки у відкритий ґрунт.

4.3. КУТОК ЖИВОЇ ПРИРОДИ

• Значення куточка живої природи в початковій школі

При вивченні природи в сучасній початковій школі набу­ває все більшого значення безпосереднє знайомство учнів із живою природою, життям живих рослин і тварин. Можли­вості для безпосереднього знайомства з рослинами і твари­нами в їх природному середовищі дають екскурсії в приро­ду, а також спостереження і досліди на навчально-дослідній ділянці. Однак екскурсії мають епізодичний характер, робо­та на ділянці, якщо немає теплиці, обмежується весняно-літнім і частково осіннім сезонами. Протягом тривалого часу навчального року — пізньої осені, взимку та рано на­весні — складаються несприятливі умови для систематич­них спостережень і дослідів учнів над живими об'єктами природи.

Ця проблема розв'язується шляхом організації кутка живої природи. Але робота на уроці, під час екскурсії обмежена часом, спостереження й досліди — короткочасні. Лише окремі епізоди з життя організмів потрапляють у поле зору учнів. Ряд питань, як і вимагають триваліших спо­стережень, випадають із урочної та екскурсійної роботи. Наприклад, на уроці з'ясовується значення світла в житті рослин. Учитель лише показує постановку досліду, а його наслідки учні побачать лише через кілька тижнів, коли вони вже й забудуть про проведений дослід. Деякі вчителі демонструють у класі не лише закладку досліду, а й наслід­ки паралельного досліду, проведеного за кілька днів або кілька тижнів до уроку. А що відбувається в самому процесі досліду, для учнів лишається незрозумілим-

Основне завдання кутка — бути лабораторією для прове­дення тривалих спостережень і дослідів над живими об'єк­тами.

Проводячи досліди з рослинами і тваринами, учні ближ­че знайомляться з біологічними особливостями, ростом і розвитком рослинних і тваринних організмів.

Виконуючи в кутку таку роботу, як постановка дослідів, спостереження, догляд за рослинами і тваринами тощо, учні набувають ряд цінних умінь і навичок. Вони вчаться до­глядати за живими організмами (рослинами і тваринами), набувають навичок проведення спостереження та фіксації їх

результатів, розвивають охайність у роботі, почуття від­повідальності за доручену справу.

Наступне завдання кутка живої природи — забезпечити можливість мати завжди під рукою необхідний живий ма­теріал. Отже, куток живої природи має забезпечити:

— організацію самостійних спостережень і дослідів учнів над живими рослинами і тваринами протягом на­вчального року за програмою;

— використання живих рослин і тварин для демонстра­ції перед класом і для самостійної роботи учнів на предметних уроках;

— створення необхідних умов для роботи гуртка юних натуралістів чи юних любителів природи.

ПІ Організація кутка природи

Куток природи створюється поступово. Для початку організації може бути використаний кожен сезон. Можна організувати кутки класного типу.

У міських школах, де є кілька паралельних класів, доцільно організувати загальні кутки для всіх початкових класів або для групи класів, наприклад, окремо для 1 і 2-х й окремо для 3—4-х класів.

Безумовно, для кутка живої природи найкраще відвести окрему, хоча б і невелику, але світлу і теплу кімнату. Коли такої можливості немає, його влаштовують у класі біля одного з вікон, звернених на південь, південний схід або південний захід. У кімнаті з вікнами на північ погано ростуть рослини.

У приміщенні повинні бути кватирки для провітрюван­ня. Всі живі рослини і тварини потрібно розмістити у світ­лій частині кімнати. Для цього краще використати спе­ціальні підставки, полички під акваріуми, тераріуми, кліт­ки, вазони (мал. 16, 17).

Підставки під акваріуми, тераріуми розміщуються неда­леко від вікна. Не можна ставити акваріуми так, щоб на них падало пряме яскраве сонячне світло. їх краще ставити вздовж стіни біля вікна на підставці.

Клітки з птахами можна поставити на підставці біля вікна, або підвісити до стінки, але не можна ставити їх біля вікна з кватиркою, на протягах — птахи гинуть. Клітки із ссавцями (мишами, хом'яками та ін.) розміщують уздовж стіни або знизу на підставці.

Усі підставки треба розміщувати на такій висоті, щоб діти легко могли дістати всі об'єкти кутка живої природи.

Пропонується для обладнання кутка живої природи роз­ширити підвіконня, прикріпивши до нього дошку або по­ставивши біля вікна невеликий стіл.

На підвіконні можна розмістити я щ и к и із землею (50 х 25 х 10 см) для висівання насіння і вирощування ци­булі, розсади овочевих і декоративних рослин. Рослини не бажано тримати близько від кватирок, обігрівачів, бо різкі коливання температури для них шкідливі. При розміщенні рослин необхідно врахувати їх чутливість до світла, вологи, тепла. Наприклад, на вікнах південної сторони треба ста­вити рослини субтропіків та пустель (цитрусові, герань, клівію, філлокактус, алое), а на вікнах північної сторони — рослини тропічних лісів та боліт (виноград, традесканцію, фікус). Кожна рослина повинна мати етикетку, на якій записують її назву, батьківщину, час посадки. Слід також подбати про те, щоб у кімнаті кутка було забезпечене від­повідне електричне освітлення. Для роботи в кутку живої природи потрібний водопровід із краном та відливом, 2— З відра та невеликий бак для води, дерев'яний ящик для піску, я щ и к для тирси, ящик для сміття.

П Основні вимоги до підбору матеріалу

Щоб проводити відповідну роботу * в кутку, потрібно відібрати необхідний навчальний матеріал. Відбір матеріалу визначається перш за все програмою з природознавства.

У кутку природи мають бути ті об'єкти, як і передбачені програмою певного року навчання і які доступні для кутка. Але можуть бути і об'єкти, характерні для даної місцевості, їх відбір і розміщення викликається вимогами краєзнавчого підходу до вивчення природи.

При підборі рослин і тварин потрібно враховувати особ­ливості й інтереси дітей початкової школи.

Деякі живі об'єкти дуже вимогливі до певних умов. Так, річкові риби (окунь, щука, форель і інші) вимагають аква­ріум із проточною водою і самого ретельного догляду (регу­лярно міняти воду, тваринний корм, продування повітря) — без цього вони гинуть. Деякі тварини (кролик, тхір і ін.) незважаючи на те, що клітки кожний день чистять, виді­ляють сильний специфічний запах. Перебування їх у кутку, особливо, якщо куток не має окремого приміщення, недо­пустимо з гігієнічних міркувань. Діти, перебуваючи в одно­му приміщенні з тваринами, будуть дихати зіпсованим по­вітрям, що негативно вплине на їхнє здоров'я.

Виходячи з вище вказаних вимог, наводимо приблизний перелік тварин і рослин кутка живої природи з точки зору їх педагогічної цінності.

Птахи та ссавці: хом'яки, миші, їжаки, соні, морські свинки, чижі, щиглики, снігурі, шишкарі, синиці, шпаки, граки, галки, ворони, папуги тощо.

Рослини: аспідістра, бегонія реке, виноград кімнатний, герань зональна, герань запашна, клівія, філлокактус, тра­десканція, фікус, фуксія, цитрусові.

З водних рослин, що зазвичай розводять в акваріумі, можна рекомендувати елодею канадську, роголисник, валіс­нерію.

01 Догляд за рослинами кутка живої природи

За об'єктами кутка живої природи потрібно уважно і систематично доглядати, а також вести спостереження за ними.

Деякі кімнатні рослини розмножуються насінням (паль­ма), але більшість — вегетативним шляхом (троянди, тра­десканції, пеларгонії, бегонії тощо).

Для посіву насіння використовують звичайні квіткові я щ и к и . Земля повинна бути теплою, пухкою. Посіви накри­вають склом, на якому щодня видаляють вологу. При веге­тативному способі розмноження квітучі рослини виростають швидше, ніж при вирощуванні із насіння. Відомо багато

способів вегетативного розмноження: черенками, дітками, діленнями куща і кореневища. Для вирощування кімнатних рослин треба знати, яку землю брати, як пересаджувати рослини, обрізувати, поливати, оприскувати.

Заготівля землі. Квітково-декоративні рослини нале­жать до самих різних родин, походять з різних країв і ґрунтово-кліматичних зон. Рослини, я к і вирощують у гор­щиках, мають обмежену площу живлення, через це вони вимагають різних ґрунтових сумішей і різних поживних речовин. Такий ґрунт готують штучно. Дернову землю заго­товляють з осені. її беруть у тих місцях, де ростуть злакові, бобові трави. Глинисто-дернової землі вимагають гвоздика, пеларгонія. Перегнійна земля виготовляється з перегною, до якого додають 1/6 частину родючої землі з верхнього шару і витримують 0,5 року. Листяну землю готують з опалого листя, яке перегниває в спеціальних буртах до 1 м висотою. Можна таку землю набрати з-під опалого листя лісу шаром у 4—6 см. Вона легка й пухка.

Торф'яну землю одержують із дрібного торфу верхових боліт. Торф витримують у буртах 1—2 роки і перелопачують З—4 рази за літо. Поливають, додають гною. Пісок входить до складу всіх сумішей земель і надає їм необхідну пухкість.

Рослини з м'ясистим або товстим корінням садять у ґрунт, де дернова суміш становить до 1/3 всієї кількості суміші. Рослини з добре розвинутим і швидко ростучим корінням садять у ґрунт середньої щільності — листову в суміші з дерновою і перегнійною землею. Рослини зі слабо розвинутим ніжним і тонким корінням садять у легкий ґрунт.

Пересадка рослин. Живлення рослин забезпечується пе­ресадкою і посадкою рослин у свіжий поживний ґрунт, добривами, підкормками як органічними, так і мінераль­ними.

Рослину, яку треба пересадити, добре поливають. Пра­вою рукою перекидають через долоню лівої руки, пропус­кають через пальці стебла і знімають горщик (мал. 18). Якщо горщик не сходить легко з рослини, краєм обережно треба постукати об стіл.

По кількості відновленої землі розрізняють: а) повну пересадку — коли видаляють усю стару землю і

коріння зовсім оголюється; б) неповну пересадку — коли частина земляної грудки

залишається на корінні.

Оновлення верхнього шару землі відбувається шляхом заміни його поживною перегнойною землею.

Пересадку, як правило, проводять навесні, в березні— квітні, і навіть у травні, коли рослина переходить із стану спокою в ріст. Рослини, що квітнуть весною, пересаджують після закінчення цвітіння. При пересадці рослин обережно руками або загостреною паличкою очищають землю і роз­плутують переплутані корені. Кореневий войлок, пошко­джені корені видаляють гострим ножем. Порізи посипають потовченим вугіллям. Рослину підтримують лівою рукою, а правою досипають землю. Потім великим і вказівним паль­цями правої руки натискують на стару грудку, поки коре­нева шийка не стане на потрібний рівень.

Обрізка рослин. Обрізка рослин — важливий агротехніч­ний захід для керування ростом і розвитком рослин. Рос­лини, як і дають квіти на нових літніх пагонах, обрізують весною, до початку росту. Прищипка, або невелика обрізка в серпні сильних гілок, покритих квітковими бруньками, покращує якість квітів.

Багато квітів, як наприклад, гортензії, після цвітіння обрізають. У фуксії і деяких інших рослин, як і втрачають за зиму листя, обрізку проводять навесні, при відновленні росту. Відрізають сухі, слабі ростучі гілки та гілки, що ростуть усередину. Сильні гілки укорочують на половину їх довжини.

Полив рослин. Успіх вирощування квітів залежить від догляду за ними. Найбільше невдач буває від неправильного і невмілого поливання. Поливати весною і влітку треба

більше, ніж у зимовий період. Хворі рослини треба поли­вати дуже обережно. У період росту рослини потрібно поли­вати сильніше. Першою ознакою недостатньої вологи в ґрунті є підв'ялювання листя. Необхідність поливу великих рослин визначається за звуком, при постукуванні по горщи­ку. Якщо звук глухий, то земля волога, якщо дзвінкий — суха. Весною і влітку кімнатні рослини треба поливати щоденно, восени помірно, взимку — через день. Краще поливати рослини водою, температура якої на 7 °С вища за кімнатну. Влітку поливання проводять увечері, так як вночі вода менше випаровується. Восени і весною треба поливати вранці. Крім поливання рослини необхідно обприскувати водою для підвищення вологості та видалення пилу з листя.

Частіше треба поливати рослини, що знаходяться у сухо­му і теплому приміщенні, у маленькому горщику. Квітучі рослини слід поливати частіше і краще це робити вранці або ввечері. Тропічні рослини поливають теплою водою (20— 25 °С), щоденно обприскують. Рослини з волосками на лист­ках часто обприскувати не можна.

При поливанні носик лійки повинен торкатися краю гор­щика (мал. 19). Один раз на тиждень рослини треба мити.

• Обладнання для утримання рослин і тварин

Для утримання рослин потрібні: — різних розмірів горщики з піддонниками; — совок для викопування рослин;

— маленька лійка, ніж для догляду за рослинами; — склянки, пляшки (щоб поміщати гілки дерев, кущів

для спостережень за розпусканням бруньок); — ґрунт, що заготовляється з осені. Для утримання тварин потрібні: — сачки для комах; — акваріуми для водяних тварин; — тераріуми для жаб, черепах; — клітки для ссавців, птахів.

Сачки для комах можна виго­товити самостійно (мал. 20). Най­простіший сачок можна виготови­ти зі звичайної склянки або пляш­ки з відрізаним дном.

У широку посудину насипають пісок, занурюють у нього на 1— 2 см циліндр пляшки чи якоїсь скляної банки, поміщають туди рослини-гілочки з листками, яки­ми живляться комахи, і 1—2 ко­махи або їх личинки (сонечко, баб­ки, метелики). Зверху садок на­кривають марлею. Такі сачки зручні тим, що їх легко заселяти й чистити.

Акваріум — це мініатюрна водойма з прозорими берега­ми. Він має стати наочним приладдям, своєрідною лабора­торією, в якій можна проводити цікаві досліди і спостері­гати вироблені умовні рефлекси живих організмів та вплив середовища на них.

Щоб забезпечити нормальні умови життя тварин і рос­лин в акваріумі, треба знати біологію окремих риб та інших водяних організмів, уміти створити відповідні умови середо­вища, знати особливості мешканців мініатюрної водойми, знати їх взаємовідношення, навчитись створювати біоло­гічну рівновагу тощо.

Для обладнання невеличких акваріумів можна вико­ристати різноманітний скляний посуд: біологічні циліндри, скляні банки. Також можна придбати спеціальні акваріуми.

4.4. ГЕОГРАФІЧНИЙ МАЙДАНЧИК

З Значення географічного майданчика

Метеорологічні спостереження на географічному майдан­чику мають дуже важливе освітнє і виховне значення. Робота на географічному майданчику зацікавлює дітей і цуже корисна для засвоєння знань учнями.

Учні навчаються: — найпростішим методам спостережень за природними

явищами; — правильно фіксувати й описувати в щоденниках та в

класному календарі природи і праці людей спосте­режувані явища;

— аналізувати, узагальнювати умови погоди і знаходити найпростіші взаємозв'язки між окремими метеоро­логічними елементами.

Слід відзначити, що метеорологічні спостереження є од­ним із видів краєзнавчої роботи.

Особливо велику користь мають самостійні тривалі спо­стереження, завданням я к и х є простежити за змінами, що відбуваються в природі: стан неба, опади, зміни темпера-гури протягом року; зміни, що відбуваються в різні сезони року в житті рослин, тварин тощо.

Одним з найпоширеніших тривалих спостережень є спо­стереження за змінами погоди. Під час проведення цих спостережень діти мають одержати ряд практичних нави-ЇОК: навчитись користуватись найпростішими приладами ^гномон, термометр, флюгер та ін.), навчитись підмічати зміни погоди без приладів.

Фіксуючи спостереження за погодою, діти ведуть кален­дар природи, я к и й допоможе їм надалі підвести підсумки іроведених спостережень і встановити деяку закономірність і зміні явищ, які вони спостерігали.

Отже, основна мета спостережень, я к і діти мають прово­дити на географічному майданчику,— це з 'ясування взаємо­зв'язків і закономірностей явищ природи.

З Устаткування географічного майданчика

Для проведення спостережень під відкритим небом необ­хідно біля школи організувати географічний майданчик, ІКИЙ має бути розташований на шкільному подвір'ї, але

так, щоб на нього не падала тінь від будинків, що стоять поруч (мал. 21).

Відведену під географічний майданчик ділянку треба вирівняти, обгородити, а потім встановити потрібне облад­нання. Майданчик відгороджують спеціальним парканом заввишки до 1 м.

При обладнанні географічного майданчика потрібно вра­ховувати, що для проведення спостережень за погодою в початкових класах необхідно мати певне устаткування: гно­мон, флюгер, зовнішній термометр, снігомірну рейку, дощо­мір, барометр тощо.

У центрі майданчика встановлюється вертикально гно­мон. Від нього стрілкою, викладеною з різнокольорових камінців, вказують напрямок полуденної лінії (місцевий меридіан). Використовуючи показання полуденної лінії, на майданчику можна викласти доріжки, що показують основ­ні та проміжні сторони горизонту. У сонячний день діти по тіні визначають сторони горизонту. Опівдні сонце досягає найбільшої висоти. У цей час тінь від гномона найкоротша. Цей напрямок тіні (постійний) опівдні показує північну сторону горизонту. Прокладання на географічному майдан­чику доріжок у напрямку сторін горизонту по­легшить дітям орієнтування на місцевості.

Результати спостереження за зміною довжи­ни тіні від гномона мають велике значення у встановленні причини змін пір року, формуванні поняття про добу, рік, тому що проводячи такі спостереження, діти встановлюють залежність довжини тіні від гномона від висоти сонця на небосхилі.

На географічному майданчику встановлюєть­ся метеорологічна будка, в яку вмонтовують тер­мометр для спостережень за температурою по­вітря, барометр для визначення атмосферного тиску тощо. Барометр можна вішати і в класі на стіні.

У малокомплектній школі, якщо важко зро­бити метеобудку, можна обмежитись наявністю зовнішнього термометра біля вікна, на північ­ному боці будинку.

Обов'язково на географічному майданчику встановлюють флюгер (мал. 22).

Основні його частини: показник напряму віт­ру і показник сторін горизонту.

Для устаткування флюгера потрібні металевий стержень із товстого дроту і жердина.

Показник напряму вітру можна виготовити з тка­нини, дерева або жерсті. Для його виготовлення треба вирізати полоску довжиною 40 см і шириною 10 см. На одному з кінців цієї полоски зробити кутастий

виріз, як це робиться у прапорців. На другому кінці слід вирізати два невеличкі виступи і загнути їх у вигляді кільця. На мал. 23 подано розміри показника напряму вітру.

Щоб показник легше обертався, до стержня прикріплюють трубку завдовжки 20 см за допомогою шайби.

Показник сторін горизонту виготовляється з дерев'яних планок або з залізних стержнів. Дві планки повинні бути прямими і гладенькими, розміром: довжина — 100 см, ширина — 5 см, товщина — 4 см.

У середині планки випилюються до середини і скріплюються одна з одною під прямим кутом. У центрі хреста треба про­свердлити отвір для стержня.

Планки потрібно пофарбувати масляною фарбою. Із жерсті треба вирізати літери (Пд, Пн, С, 3), що позначатимуть сторони горизонту. їх розміри: висота — 10 см, ширина — 6 см. Цвяхами букви прибиваються до кінців планок.

Показник сторін горизонту прибивається до верхнього кінця жердини, після чого в жердину вбивається стержень з показником напряму вітру.

Залізний стержень для показника напряму вітру виготовля­ється із дроту товщиною 5—6 мм і довжиною 20—25 см. Кінець стержня заточується напилком і вбивається у верхній кінець жердини.

Жердина для флюгера повинна бути товщиною не менше 10 см у верхньому кінці. Довжина жердини — 9—10 м. У землю жердина заривається на глибину до 1 м. Для кращого зберігання її треба пофарбувати масляною фарбою.

Встановлюється флюгер за сонцем або за компасом так, щоб планки показника точно вказували сторони горизонту. З допомо­гою виска жердина встановлюється вертикально. Флюгер закріп­люють так, щоб на нього вільно дув вітер.

Якщо немає можливості на території школи підняти флюгер вище будівель, його можна прикріпити на дах школи.

Для вимірювання товщини снігового покриву на геогра­фічному майданчику встановлюють снігомірну рейку. її ви­готовляють із планок таких розмірів: 150 х 5 х 2 см. Одна сторона рейки повинна бути гладенькою. її потрібно роз­мітити на сантиметрові і дециметрові поділки таким чином: посередині планки вздовж її проводять пряму лінію, з обох боків якої наносять сантиметрові ділення. Дециметри роз­міщуються то праворуч, то ліворуч від середньої лінії; сантиметри в них по черзі зафарбовуються білою і чорною фарбою. Цифри треба ставити зверху кожного дециметра. Восени, поки земля ще не замерзла, рейку втикають гострим кінцем у землю так, щоб, знаходячись у вертикальному положенні, вона входила в землю якраз до першої риски, від якої починається рахунок сантиметрів (мал. 24).

Встановлювати рейки потрібно в різних міс­цях: біля паркана, на відкритому місці тощо.

Бажано в початкових класах мати барометр. Складається він з металевої або пластмасової коробки, передаточного механізму і шкали, вздовж якої пересувається стрілка. Коли тиск зменшується, стрілка пересувається ліворуч по шкалі, коли збільшується — праворуч.

На географічному майданчику бажано вста­новити дощомір. Цей прилад можна виготовити з відра або лійки. Зверху відро краще обрізати, щоб отримати рівний гострий край. Це дасть можливість точніше вирахувати площу кола. Якщо дощомір виготовляється з лійки, потрібно

зняти верхню кришку і ручку, а трубку вкоротити і закрити кришкою.

Дощомір встановлюється на стовпчику, вритому в землю і зверху на якому прибита планка. Необхідно, щоб верхній край дощоміра знаходився на відстані 2 м від поверхні землі.

Кількість зібраної дощоміром води можна виміряти звичайною мензуркою. Спочатку визначають об'єм води (у см ), потім висоту шару води в дощомірі (у мм). Для цього об'єм збільшується в 10 разів і одержаний здобуток ділиться на площу верхнього перетину дощоміра. Наприклад, якщо площа дощоміра дорівнює 400 см2, а опадів зібрано 20 см3, то кількість опадів дорівнює 20 см3 • 10/400 см2 = 0,5 см.

Площу дощоміра (його верхній перетин) можна вирахувати так: діаметр верхнього перетину дощоміра піднести до квадрата і помножити на 0,79.

На географічному майданчику проводиться також моде­лювання. Для цього треба відвести місце для піску, я к и й необхідно систематично зволожувати. За завданням вчителя учні відтворюють з нього різні форми поверхні, як і вони спостерігали на екскурсії або розглядали на картині. На­приклад, насипана модель горба з яскраво виявленою вер­шиною, пологими і крутими схилами.

Дуже корисно організувати на географічному майдан­чику спостереження за роботою текучих вод. Для цього необхідно підвести до нього воду з водопроводного крана і зробити відповідний сток. Якщо на шляху штучного струм­ка ставити різні перешкоди, можна простежити картину розмивання берегів, утворення островів, водоспадів; можна спорудити водойму з «річкою» (витоком, руслом, притока­ми, гирлом). Ці «споруди» можна використовувати для вивчення відповідних тем з курсу природознавства.

Така робота на географічному майданчику проводиться восени і навесні, а взимку проводять лише метеорологічні спостереження і вимірювання висоти снігового покриву тощо.

З метою ознайомлення учнів із розміщенням шарів ґрун­ту на географічному майданчику необхідно зробити ґрун­товий розріз.

висновок

Працюючи на майданчику з 1-го класу та проводячи що­денні спостереження, учні переконуються в тому, що зміни в природі відбуваються закономірно, динамічно і всі явища пов'язані між собою.

Коли учні оволодіють навичками спостереження, вони поступово навчаться передбачати погоду.

Успіх у роботі на географічному майданчику залежить від систематичної і повсякденної праці на ньому молодших школярів і здійснення постійного контролю за ходом її виконання з боку вчителя.

Словничок

Погода — сукупність атмосферних явищ у даній місцевості в даний момент.

Гномон — метровий або півтораметровий кілок, який викори­стовується для встановлення залежності висоти сонця на небосхилі від довжини тіні від цього кілка.

Флюгер — прилад, за допомогою якого визначають напрямок вітру.

Дощомір — прилад, за допомогою якого вимірюють кількість атмосферних опадів.

Клімат — багаторічний режи м погоди, тобто сукупність і по­слідовність зміни погоди в даній місцевості, що залежить від її географічних умов.

РОЗДІЛ 5. МЕТОДИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВУ І СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКІЙ ПРАЦІ

5.1. ПОНЯТТЯ ПРО МЕТОДИ І ПРИЙОМИ

У викладанні природознавства і сільськогосподарської пра­ці поряд з визначенням обсягу змісту навчального предмета і добором матеріалу для уроку велике значення мають мето­ди викладання. Вони спрямовані на засвоєння знань, набут­тя вмінь і навичок, розвиток пізнавальної активності, само­стійності і творчих можливостей школярів.

У діяльності як учителя, так і учнів велика роль нада­ється методам навчання. Вони взаємозв'язані зі змістом навчального предмета, але провідна роль надається змістові навчального матеріалу. Тому будь-який метод навчання являє собою систему цілеспрямованих дій учителя, що орга­нізовує пізнавальну й практичну діяльність школярів і забезпечує засвоєння ними змісту освіти.

Навчальний метод — спосіб передавання знань учите­лем і одночасно спосіб засвоєння їх учнями. Це визначення методу виражає поняття про дві взаємозв'язані сторони: ту, що передає,— учитель, і ту, що засвоює,— учень.

Методи навчання в широкому розумінні становлять пред­мет дослідження дидактики. У завдання методики викла­дання входить розробка використання вже досліджених ди­дактикою загальних методів навчання з урахуванням особ­ливостей природознавства і сільськогосподарської праці як навчальної дисципліни. Тому ці методи мають як загальні, так і особливі ознаки, зумовлені специфікою даної науки.

Кожен метод навчання має складну структуру. На прак­тиці це виявляється в різноманітних прийомах. Відповідний методичний прийом спрямовує діяльність учнів на розв'я­зання певного завдання.

Методичні прийоми — це елементи того або іншого мето­ду, якими користуються вчитель і учні у процесі навчання.

5.2. КЛАСИФІКАЦІЯ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВУ

У посібниках з педагогіки і дидактики наводяться різні класифікації методів навчання залежно від того, яка сут­тєва ознака покладена в основу кожної з них. Класифікації методів поділяються:

— за джерелами знань і взаємозв'язаної діяльності вчи­теля і учня;

— за характером дидактичних знань; — за рівнем пізнавальної діяльності учнів у процесі за­

своєння змісту освіти. За цією ознакою визначають пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, про­блемний, частково-пошуковий (евристичний), дослід­ницький методи.

Деякі методисти поділяють методи на: — методи викладу навчального матеріалу вчителем; — методи самостійної роботи учнів. Власне кажучи, така класифікація визначає поділ мето­

дів на активні і пасивні, що вважається в педагогіці заста­рілим.

У практиці викладання природознавства в школі най­більшого поширення набула класифікація методів навчання за джерелами знань. Джерело знань визначається змістом навчального матеріалу. Класифікація за джерелами знань і єдністю діяльності учителя та учня проста і зручна: вона дає можливість правильно вибирати і застосовувати методи за­лежно від специфіки змісту навчального матеріалу. Проте така класифікація не враховує характер пізнавальної діяль­ності школярів.

На основі переважаючого характеру джерел знань, діяль­ності вчителя та учнів, коли передавання і засвоєння знань здійснюються за допомогою слова, показу і практичної робо­ти, методи навчання групують на словесні, наочні і прак­тичні. Така класифікація представлена у табл. 2.

Застосування того чи іншого методу залежить від змісту навчального матеріалу, виховних завдань і вікових особли­востей школярів. До словесних методів належать бесіда та розповідь; до наочних — демонстрування натуральних об'єктів, дослідівНґзображувальних наочних засобів (кіно, таблиць, схем); до практичних — практичні роботи учнів на навчйЛьно-дослідній ділянці, у кутку живої природи тощо, розпізнавання об'єктів, спостереження під час дослідів, як і проводяться самостійно, та проведення експерименту.

Таблиця 2

Джерело знань

Учитель передає знання

Учні засвоюють знання

словесні

Слово

Словом

Слухаючи

Методи

наочні

Наочний об'єкт

Показом

Спостерігаючи

практичні

Практична робота

Інструктажем

Працюючи

На уроці кожний метод розкривається багатьма методич­ними прийомами різного характеру, я к і можна система­тизувати у відповідні групи. М. М. Верзілін звів методи і прийоми в одну таблицю (див. табл. 3) з урахуванням того, що часто одні методичні прийоми входять до складу різних методів.

Учитель повинен чітко уявляти, яка суттєва ознака покладена в основу тієї чи іншої класифікації методів, і пам'ятати, що поділ методів на групи є відносним, бо на практиці методи навчання застосовуються в їх органічному поєднанні.

5.3. СЛОВЕСНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ

Загальна характеристика словесних методів дається в курсі педагогіки. Ми розглянемо лише деякі особливості, специ­фічні для усного викладу навчального матеріалу.

О Характеристика словесних методів навчання

Словесні методи найчастіше застосовуються на етапі сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу під час його викладу з метою розвитку пізнавальної активності, логічного мислення школярів і засвоєння ними інформації, що викладає вчитель. За характером виклад матеріалу може бути описовим, пояснювальним, проблемним. На практиці він реалізується у формі бесіди, розповіді, опису, пояснення в межах загальних методів навчання — пояснювально-ілюстративного або частково-пошукового.

Ці методи застосовуються в різних співвідношеннях: розповідь змінюється бесідою, бесіда — поясненням. Буває й інша послідовність: бесіда передує розповіді, розповідь за­кінчується бесідою.

Специфічною особливістю застосування методів викладу є тісний зв'язок словесних методів з наочними і практич­ними залежно від змісту навчального матеріалу і рівня підготовленості учнів до його сприймання. Основною склад­ністю при застосуванні словесних методів є організація учнів. Увага дітей 1—4-х класів найефективніша протягом З—5 хвилин, а потім вона послаблюється і потроху роз­сіюється. Тому слід заздалегідь готувати до уроку різні наочні посібники і продумувати методичні прийоми, як і активізуватимуть пізнавальні можливості учнів.

Бесіда — це діалогічний (запитально-відповідний) метод навчальної роботи.

Бесіда характеризується участю в розв'язанні питання і учнів, і вчителя. Основним структурним елементом будь-якої бесіди є запитання вчителя. Вони повинні органічно випливати з викладеного матеріалу і скеровувати увагу учнів на засвоєння істотного. Бесіди необхідно проводити систематично, поступово привчаючи молодших школярів до самостійного висловлювання. Для того, щоб застосувати метод бесіди, необхідно, щоб учень брав у ній активну участь. Лише спеціальне формування вмінь запитувати й відповідати поступово готують молодших школярів для на­вчального діалогу. При цьому можна використати казкових героїв для створення ситуацій, в яких би виникла потреба задати певні запитання. Наводимо приклади.

— На урок природознавства до учнів завітав Незнайко. Він приніс кусочок льоду і не знає, як він утворився. Яке запитання повинен нам задати Незнайко, щоб ми йому довели, що лід — це вода у твердому стані.

Діти з задоволенням підбирають запитання: — Як утворився лід? — За яких умов вода може перетворитися на лід? тощо. Або ще: — Заблукало каченятко. Воно не може визначити правий і

лівий берег річки. З яким питанням воно має звернутися до нас?

Учитель повинен так ставити запитання учневі, щоб воно сприяло розвитку його мислення. Наприклад.

— Розгляньте в підручнику малюнок. Про що ви дізна­лися вперше, розглядаючи цей малюнок?

Важливо, щоб учитель на уроці під час роботи з роздатко-вим матеріалом пропонував дітям не лише розглянути об'єк­ти, описати їхній зовнішній вигляд, знайти ознаки, за якими вони відрізняються, а й націлював їх на те, щоб, розглянувши предмети, молодші школярі поставили запи­тання. Якщо, шукаючи відповідь на запитання або форму­люючи запитання, дитина починає мислити, це означає, що вчителем створюються умови для переходу до діалогічного навчання.

За допомогою бесіди здійснюється контакт між учителем і учнями. Вона допомагає розвивати логічне мислення. її не можна будувати на невідомому учням матеріалі.

Бесіда на уроках природознавства залучає до пояснення матеріалу самих учнів, мобілізуючи їхні знання, збільшу­ючи їх активність і уважність, привчаючи самостійно ви­класти свої думки і знання. Якщо на уроці треба сформу­вати поняття про тварини або рослини, відомі учням, я к и х вони спостерігали і про які дещо знають (наприклад, зов­нішній вигляд птахів, стадії розвитку білана капустяного), то доречніше застосувати бесіду. У процесі бесіди учні при­гадують свої спостереження, мобілізують наявні в них знання.

Бесіда на уроці сільськогосподарської праці являє собою інструктаж, пов'язаний із прийомами виконання того чи іншого виду робіт. У зміст таких бесід необхідно включати цікаві й корисні відомості про історію місцевих сільсько­господарських культур, про їх використання тощо. Така інформація дозволяє підвищити інтерес учнів до роботи на навчально-дослідній земельній ділянці.

Керівна і спрямовуюча роль у бесіді належить учителю. Постановка відповідного запитання примушує учнів задума­тись, осмислити матеріал, відібрати потрібне і підготувати відповідь. Якщо при цьому демонструються наочні посіб­ники, то їх необхідно роздивитись, проаналізувати і в них знайти відповідь на поставлене запитання.

Бесіда має особливе значення на узагальнюючих уроках і на уроках, де пов'язуються нові знання із опорними (раніше засвоєними). Індуктивна побудова бесіди можлива тоді, коли вивчається кілька подібних об'єктів або явищ. Це дає змогу наприкінці бесіди запитаннями підвести учнів до узагальнень і висновків індуктивно.

Дедуктивна побудова бесіди доцільна, коли вихідний матеріал відомий учням, коли на основі відомого загального положення необхідно знайти підтверджувальні факти. Бесі-

да на початку вивчення теми будується частіше індуктивно; заключні бесіди з теми набувають дедуктивного характеру: один учень формулює вивчене положення, інші наводять факти, що підтверджують і розвивають це положення.

Бесіда завжди повинна відповідати загальним вимогам дидактики:

1. Зміст, форма і послідовність запитань повинні суворо відповідати поставленому завданню, пробуджувати інтерес дітей до предмета.

2. До бесіди потрібно ретельно готуватись. Питання для бесіди мають бути конкретні, точні, чіткі. При складанні запитань треба враховувати загальний розвиток учнів, їх досвід і знання з цієї теми.

Наприклад, коли в 4(3)-му класі під час вивчення розділу «Різ­номанітність природи України» опрацьовується тема «Лісостеп і степ», учитель демонструє таблицю, на якій зображена природа степів навесні і проводить бесіду, підготувавши ряд запитань:

— Що зображено на таблиці? — Яку рослинність ви тут бачите? — Чому навесні степи квітнуть? — Як пристосувались рослини до життя в степу? — Які тварини зображені на таблиці? тощо. Під час бесіди учитель разом з учнями з'ясовує, які рослини і

тварини живуть у степовій зоні, як вони .пристосувалися до кліма­тичних умов, тобто встановлюються причинно-наслідкові зв'язки.

3. При підготовці до уроку учитель повинен точно визна­чити: мету бесіди, план її проведення, основні питання, як і знання повинні отримати учні, як і зробити висновки'.

4. Кожне запитання має бути цілеспрямованим, сти­лістично правильним і відповідати віковим особливостям молодших школярів.

5. Бесіду проводять на різних етапах уроку на основі: — проведених спостережень, щоб забезпечити правильне

сприймання змін, як і відбуваються в природі про­тягом року; сформувати уявлення та поняття про явища і предмети навколишнього середовища;

— дослідів, щоб виявити, як діти зрозуміли їх зміст; — розповіді вчителя, щоб виявити, як молодші школярі

засвоїли матеріал; — використаних наочних посібників, щоб конкретизу­

вати матеріал, що вивчається; — статті підручника, щоб виявити, як діти розуміють

описане явище.

6. Питання під час бесіди потрібно задавати всьому кла­су, залучаючи всіх учнів до роботи.

7. Учитель ставить на уроці ряд послідовних запитань, відповіді на як і випливають із попередніх, уже відомих положень. Відповідаючи на них, учні мають самостійно ро­бити висновки, узагальнення. Під час демонстрування до­слідів або наочного приладдя слово вчителя повинно орга­нізовувати спостереження дітей, звертати їхню увагу на характерні особливості предмета чи явища. Отже, бесіда має спрямовувати безпосереднє чуттєве сприймання предметів і явищ природи.

8. Учителю треба поступово збільшувати ступінь участі учнів у бесіді ускладненням запитань. Його запитання ма­ють тренувати учнів у самостійному оперуванні знаннями. Запитання ускладнюються поступово:

— опис будови органа; — порівняння будови двох органів різних рослин або

тварин; — зіставлення будови органа і його функції; — групування рослин або тварин за пристосованістю до

життя в певних природних зонах. 9. Слід уникати запитань, на як і можна відповісти

одним словом (так, ні), або тих, що підказують відповідь.

Наприклад, не можна питати так: — Пальми ростуть на Чорноморському узбережжі Криму чи ні? — Ведмеді живуть у лісовій зоні? А потрібно ставити питання: — Які рослини ростуть на Чорноморському узбережжі Криму? — В якій зоні водяться ведмеді?

Залежно від конкретних завдань і змісту навчального матеріалу, від характеру пізнавальної діяльності застосо­вують такі види бесід, як евристична, репродуктивна.

Евристична бесіда підводить учнів до самостійних ви­сновків і є важливим засобом активізації мислительної діяльності учнів. Евристична бесіда часто поєднується з репродуктивною, в якій учні за допомогою питань учителя відтворюють отримані ними раніше знання. Цей вид бесіди найчастіше використовується на узагальнюючих уроках.

Евристична бесіда передбачає озброєння учнів новими знаннями за максимальної їх активності. Це можливо лише за тієї умови, коли при формуванні нових понять перева­жають раніше засвоєні знання.

Так, при формуванні понять «дерево», «кущ», «трав'яниста рослина» в учнів 3(2)-го класу учитель, враховуючи те, що у дітей уже сформовані поняття про органи рослини (корінь, стебло, лист­ки, квітки, плоди, насіння), може поставити запитання:

— За якими ознаками рослини можна розподілити на дерева, кущі та трав'янисті рослини?

Для з 'ясування поставленого перед учнями питання, з метою активізації їхньої розумової діяльності, учитель під час бесіди має демонструвати таблиці, схеми, діапозитиви із зображенням виучуваних об'єктів, гербарії, колекції рос­лин, плодів та інші різноманітні засоби унаочнення.

Значне місце на уроках природознавства відводиться розповіді вчителя.

Розповідь — форма зв'язаного монологічного викладу навчального матеріалу, яка характеризується образністю й емоційністю. Вона, як правило, поєднується з демонст­руванням дослідів, наочних посібників, а також із бесідою.

Розповідь застосовується в тому разі, коли матеріал уро­ку новий, зовсім не знайомий учням; коли розглядаються маловідомі явища або випадки з життя природи, історії визначних відкриттів, творча діяльність людей. Розповідь учителя доцільна і в тих випадках, коли виучувані пред­мети та явища недоступні для безпосереднього спостере­ження дітей. Наприклад, учитель розповідає дітям про добу­вання кухоної солі, кам'яного вугілля, полювання на вовків тощо. Розповідь також застосовується під час підготовки учнів до проведення практичної або самостійної роботи, досліду або при організації спостережень.

Розповідь, як і кожний вид методів навчання, може будуватись індуктивно, коли з ряду фактів випливає уза­гальнення, або дедуктивно, коли загальне положення під­тверджується фактами.

Завдання розповіді полягає в тому, щоб дати яскраве, образне уявлення про виучуваний об'єкт чи явище. Досягти цього можна лише за умови, якщо учитель буде дотри­муватись певних вимог:

1. У розповіді не повинно бути наукових помилок. Тому вчитель повинен ознайомитись із науковим трактуванням даного питання. З цією метою потрібно використовувати енциклопедії, довідники, науково-популярну літературу.

2. Розповідь має бути доступна розумінню дітей. Учи­тель, шляхом ясного і доступного викладу, добивається, щоб учні розуміли головне, могли з нього виділити ряд пи-

тань, деталей, як і б сприяли формуванню поняття. У розпо­віді учителя не повинно бути жодного незрозумілого слова.

3. У розповіді вчитель підкреслює голосом, паузою ті факти, як і мають для дітей виховне значення.

4. Розповідь повинна бути чіткою, конкретною, ціка­вою, з використанням краєзнавчого матеріалу, яскравою, емоційною, щоб дозволяла викликати інтерес до теми уро­ку, збуджувала потребу до її активного засвоєння — тоді вона краще запам'ятовується і усвідомлюється учнями.

5. Розповідь потрібно супроводити показом наочних по­сібників — фотографій, картин, гербарію, кіно- та діафіль­мів, постановкою дослідів тощо.

6. Темп розповіді має бути таким, щоб учні, я к і від­стають, могли зрозуміти її зміст.

7. Під час підготовки до розповіді вчитель має розробити чіткий послідовний логічно-розвиваючий план з виділенням головного, суттєвого, навколо чого ведеться розповідь; піді­брати наочні посібники, переконливі приклади; продумати застосування логічних прийомів (порівняння, зіставлення та ін.) з метою активізації уваги учнів.

8. Мова вчителя під час розповіді повинна бути пра­вильною, образною і виразною; вчителю потрібно володіти логічним наголосом, інтонацією, темпом викладу, мімікою, жестами тощо.

9. Дуже цінно у виклад нового матеріалу включати роз­повідь учнів про спостереження і досліди, я к і вони провели за завданням учителя в куточку живої природи, на шкіль­ній ділянці, на екскурсії або влітку в природі.

10. Педагогічна розповідь повинна бути строго витри­мана в часі. У 1—2-х класах розповідь може тривати 3— 5 хвилин, а в 3—4-х класах — до 10 хвилин. Під час роз­повіді вчитель не тільки пояснює і коментує основні понят­тя, а й записує на дошці нові терміни і дає їм характе­ристику.

У пізнавальному відношенні розповідь як метод навчан­ня широко застосовується, тому що він найекономніший: за короткий час учитель може дати значно більшу інформацію порівняно з бесідою. Він доносить цю інформацію на на­лежному науковому рівні, цікаво, емоційно.

Слід зазначити і негативні сторони розповіді: пасивність та інертність дітей. Тому в початкових класах розповідь слід чергувати з бесідою, активізуючи тим самим сприйняття навчального матеріалу.

Від розповіді відрізняється пояснення — чіткий виклад навчального матеріалу на основі аналізу фактів, доказів з формулюванням висновків. Поясненням є також інструк­таж для проведення практичної роботи — стислий, точний. Пояснення є найскладнішим різновидом розповіді. Воно використовується в тому разі, коли необхідно щось довести, обґрунтувати, з'ясувати. Під час пояснення виявляються зв 'язки між окремими предметами та явищами. Під час пояснення вчитель повинен використовувати такі логічні операції, як порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, уза­гальнення, демонструвати досліди, натуральну та графічну наочність.

У процесі розповіді вчителя пояснення й опис, як пра­вило, супроводжують одне одного. Так, у розділі «Різно­манітність природи України», зокрема в темі «Лісостеп і степ», в підручнику дається опис клімату даної місцевості. Описуючи зміну кліматичних умов степової зони порівняно із зоною мішаних лісів, учитель пояснює причини таких змін, використовуючи телурій. Отже, опис стає основою для пояснення причини появи нових кліматичних ознак.

Опис — різновид розповіді. На уроках природознавства можна описати дослід, рослину, тварину, природне явище. Проте опис не ставить за мету встановлювати з в ' я з к и між предметами та явищами природи. Опис предметів відіграє певну роль у навчанні, оскільки не завжди є можливість усе, що вивчається, представити у вигляді роздаткового матеріалу, колекцій та інших засобів наочності. Зверта­ються до нього і тоді, коли необхідно ознайомити учнів з явищами, я к і неможливо відтворити у шкільних умовах.

Отже, у кожному із зазначених словесних методів основ­ним джерелом є слово вчителя, і від володіння класоводом яскравою емоційно-забарвленою мовою залежить успіх сприймання учнями матеріалу. Мовна майстерність учителя є зразком для формування культури мови в учнів.

5.4. СЛОВЕСНО-НАОЧНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВУ

Словесно-наочні методи навчання передбачають викорис­тання у навчальному процесі різних засобів наочності у поєднанні зі словом учителя.

• Значення наочних методів

Наочні методи навчання передбачають застосування ілюстрацій і демонстрацій з метою досягнення ясності та доказовості тих словесних пояснень, що дає вчитель. Це спосіб наочно-чуттєвого ознайомлення учнів із різноманіт­ними предметами, явищами, процесами. їх специфічною особливістю є розвиток спостережливості учнів.

Наочні методи навчання застосовуються з різними ди­дактичними цілями: як засіб навчання і як методичні при­йоми, що підсилюють пізнавальні можливості словесних методів. У застосуванні наочних методів основну роль у переданні знань відіграє показ, демонстрування вчителем предметів і явищ, а слово вчителя набуває іншого значення.

При словесних методах наочність часто є лише ілю­страцією до слів учителя. Так, розповідаючи про рослини, тварин, певні біологічні явища, вчитель показує картини, таблиці, фотографії. Але джерелом інформації лишається слово вчителя — його розповідь, пояснення. Під час засто­сування наочних методів джерелом інформації стають дос­ліди, живі об'єкти, кінофільми, таблиці.

Отже, основним джерелом знань, яких набувають учні при застосуванні наочних методів, є спостереження, а не слово вчителя, хоча він керує всім пізнавальним процесом.

• Наочність у навчанні природознавству

Усе, що учні сприймають, пізнаючи явища та об'єкти неживої і живої природи за допомогою зору та інших ана­лізаторів, належить до засобів наочності. В основі наочних методів лежать різні форми організації навчальної діяль­ності учнів, що забезпечують відображення речей і явищ у їх свідомості за допомогою органів чуття. Мета застосування наочних методів — збуджувати й розвивати активність сприйняття і мислення учнів. Наочність на уроках при­родознавства може бути натуральною (об'єкти природи живі й препаровані) і зображувальною (таблиці, схеми, муляжі, кінофільми). До наочних методів належить демонстрування дослідів, натуральних об'єктів, зображувальних посібників.

Засоби наочності забезпечують оснащення навчального процесу. Так, натуральні об'єкти мають велике значення тому, що є безпосереднім джерелом знань. Відомо, що учням важко розпізнати живі рослини, вивчені лише за таблицями й альбомами, тоді як тіла природи, діючи на різні аналіза-

тори дітей, викликають яскраві відчуття, безпосередні чут­тєві сприйняття й чіткі уявлення. Натуральні предмети чи об'єкти пізнаються за допомогою не тільки зорового, а й слухового, нюхового, дотикового та інших аналізаторів. Зображувальна наочність використовується для пояснення будови предметів неживої і живої природи, взаємозв'язків, що існують у довкіллі, теоретичного обґрунтування явищ, що спостерігаються.

• Робота з натуральними наочними посібниками

На уроках природознавства треба широко застосовувати демонстрацію натуральних об'єктів, яка має переважаюче значення, тому що дає живі образні уявлення про рослини і тварин. Учні в процесі розгляду, спостереження і відчуття предметів, об'єктів або процесів за допомогою органів чуття отримують певну інформацію про них, осмислюють шляхом порівняння і знаходження спільних і відмінних ознак, і на цій основі формуються певні знання.

При застосуванні наочних методів перед учнями став­ляться конкретні пізнавальні завдання, тобто вказується, як спостерігати, що роздивлятись, що треба виявити і що засвоїти. Найдоступнішими об'єктами є рослини і тварини.

Вдалими зоологічними об'єктами для демонстрування в класі є тварини середнього розміру, переважно птахи й ссавці. При цьому, враховуючи ступінь підготовленості учнів до активного сприйняття нового об'єкта, учитель, як правило, не описує тварину, що демонструє, а веде про неї бесіду (білка, хом'як, морська свинка тощо). Дрібніших тварин, наприклад жаб, ящірок, вміщують у скляні банки або склянки, показують, проходячи по класу. У пробірках, закритих ватою, демонструють ще дрібніших тварин — ко­мах на різних стадіях розвитку, павуків. Для демонстру­вання живих рослин і тварин залучають учнів, які вже ставили досліди за завданням учителя в позаурочний час у куточку живої природи або на шкільній навчально-дослід­ній земельній ділянці. їхні повідомлення вчитель включає до викладу нового матеріалу як факти, з яких робляться висновки (індуктивна побудова уроку) або якими підтвер­джується раніш встановлене (дедуктивна побудова уроку).

Такі посібники, як опудала та скелети, укріплюють на підставках і певним чином освітлюють, для контрастності ставлять білий або чорний екран. Аналогічно демонструють муляжі й моделі. Так, розглядаючи опудало зайця, учні

знаходять ознаки його зовнішньої будови та ознаки при­стосування до певних умов життя. Завдання може бути записане на дошці або на спеціальних картках. У них вказується, як роздивлятись об'єкт, на що звернути увагу, з чим порівняти. Розглядаючи живі рослини і тварин, герба­рії, опудала птахів і ссавців, учні знайомляться з окремими представниками тваринного світу, їх практичним значен­ням та екологією. Ефективність демонстрування залежить від способів поєднання слова вчителя і засобів наочності у навчанні.

На уроках природознавства застосовуються об'ємні на­очні посібники: торс і скелет людини, окремі моделі внут­рішніх органів, муляжі, прилади. При вивченні на уроці в 4(3)-му класі теми «Скелет і м'язи» демонструється скелет людини. Перед його розглядом учням дається таке завдан­ня: знайдіть відділи скелета (голову, тулуб, кінцівки); по­рівняйте з частинами свого тіла; з'ясуйте, я к і кістки з'єд­нані нерухомо, а які — рухомо; подумайте, як змінюється скелет при неправильній поставі.

П Демонстрування дослідів на уроках природознавства

Важливе значення для сприймання учнями виучуваного матеріалу мають демонстрації дослідів, що полягають у відтворенні різних явищ, які важко спостерігати в природі. Демонстрація досліду проводиться в класі перед усіма уч­нями найчастіше вчителем, інколи одним—двома учнями. Демонстрування дослідів на уроках природознавства про­водиться у таких випадках:

— коли потрібно пояснити явище, яке незручно спосте­рігати в природі, виробничий процес, ознайомити учнів з найпростішими законами природи;

— коли досліди складні для самостійного виконання учнями;

— коли досліди небезпечні. Експеримент не повинен перевантажувати урок. Кіль­

кість демонстраційних дослідів зазначена в програмі та підручнику.

Демонстраційні досліди виконують у навчанні приро­дознавству три функції: освітню, виховну і розвиваючу.

Освітня функція полягає в тому, що за допомогою демон­страційного експерименту учні отримують інформацію про

властивості речовин, причинно-наслідкові зв 'язки між предметами і явищами довкілля.

Виховна функція полягає в тому, що демонстраційні досліди дають змогу розкрити взаємозв'язок між предме­тами і явищами навколишнього середовища.

Розвиваюча функція виявляється в тому, що в процесі демонстрування дослідів в учнів розвиваються спостереж­ливість, уміння аналізувати явища, я к і вони спостерігають, узагальнювати і робити висновки. Щоб демонстраційні до­сліди ефективно виконували свої функції у навчанні, слід дотримуватись певних вимог щодо їх демонстрування:

1. Перед демонструванням необхідно визначити мету досліду або створити проблемну ситуацію, щоб зосередити увагу учнів на сприйняття й осмислення того, що буде демонструватися.

2. Демонстраційні досліди слід проводити на демонст­раційному столі або на спеціальній підставці. Якщо дослід складний, то вчитель заздалегідь готує схему досліду на таблиці або дошці. Під час демонстрування треба звернути увагу учнів на прилади і схему, що допоможе їм краще зрозуміти поставлений дослід. На столі не повинно бути нічого зайвого, щоб не розпорошувалася увага учнів.

Наприклад, опрацьовуючи тему «З чого складається ґрунт» (3(2)-й клас) і проводячи досліди, під час яких демонструються складові частини ґрунту, треба залучати учнів до самостійних пошуків, активної розумової діяль­ності, тоді вони самостійно доходять висновку про склад ґрунту. Така методика проведення демонстраційних дослі­дів сприяє розвиткові логічного мислення, творчої уяви.

3. Під час проведення дослідів треба враховувати колір, в я к и й зафарбована рідина, і фон, на якому дослід демон­струється.

4. Дослід у вчителя завжди повинен удаватися. Для цього кожний дослід необхідно проробити попередньо, до уроку з метою відпрацювання техніки його проведення, визначення його тривалості, з 'ясування оптимальних умов, за яких дослід вдається найкраще. Слід також продумати місце досліду в уроці і план його пояснення.

5. Кожний дослід учитель має детально пояснювати. Без пояснення вчителя досліди будуть зовсім незрозумілі учням і не виконуватимуть у навчанні необхідних освітньої, вихов­ної і розвиваючої функцій.

6. Класовод повинен добре знати техніку безпеки і до­тримуватись її під час демонстрування дослідів.

Демонстраційні досліди застосовуються для мобілізації уваги учнів, створення проблемної ситуації, ілюстрації пев­них явищ природи. Вони можуть супроводжувати розпо­відь, бесіду, пояснення. їх можна використовувати як під час сприймання й усвідомлення учнями нового навчального матеріалу, так і під час повторення та закріплення.

• Робота із зображувальною наочністю

Для вивчення багатьох об'єктів, недоступних для сприй­мання в натурі, учитель застосовує зображувальну наоч­ність, коли використовується лише зображення предметів або явищ природи у вигляді таблиць, малюнків на дошці, моделей, муляжів, діапозитивів, кінофільмів тощо.

Ці наочні посібники можуть бути використані на різних етапах уроку і з будь-якою дидактичною метою — для пояснення нового матеріалу, закріплення, вдосконалення та перевірки знань. При цьому у дітей відбувається ефективне зорове сприймання, яке у поєднанні зі словом учителя дає високий навчальний ефект.

Використання таблиць, роздаткових карток

Таблиці, роздаткові картки дають уявлення про будову, форму, забарвлення об'єктів, що вивчаються, їхнє природне оточення, спосіб життя тощо. При цьому дітям важче дати правильне уявлення про розмір об'єктів, оскільки на таб­лиці їх зазвичай зображують у збільшеному вигляді або навпаки, у зменшеному. М. М. Верзілін пропонує при вико­ристанні таблиць, вдаватись до спеціальних прийомів, я к і б допомогли дітям дістати чітке уявлення про розмір об'єкта, що вивчається. Наприклад, учитель виготовляє з цупкого паперу контурне зображення тварин у їх натуральну вели­чину, або демонструє стрічку, що відповідає висоті тварини. Ці «контури» або паперову стрічку використовують як до­повнення до таблиці. Велике значення у викладанні приро­дознавства має таблиця з правильним і великим зобра­женням, за допомогою якої учитель дає учням уявлення про будову, форму, забарвлення об'єктів, що вивчаються, про їх природне оточення, спосіб життя тощо.

Методика роботи з наочним посібником залежить від виду посібника та його призначення. Так, готуючись вико­ристовувати на уроці таблицю, учитель повинен уважно її вивчати, сформулювати запитання для бесіди за її змістом, визначати, коли її найкраще демонструвати. Роботу за ко-

льоровою таблицею можна поділити на кілька етапів. Спо­чатку учні деякий час її розглядають. Потім називають усе, що побачили на таблиці. Після цього вчитель аналізує її зміст. Під час розгорнутої бесіди учні виділяють найголов­ніші риси предметів і явищ, зображених на таблиці, вста­новлюють причинно-наслідкові зв 'язки. Завдяки таблицям учні глибше опановують матеріал, узагальнюють отримані відомості, встановлюють причинно-наслідкові зв 'язки між явищами і об'єктами. Таблиці певною мірою відіграють роль плану, що спрямовує увагу дітей на розкриття певних властивостей та ознак предмета і допомагає побачити його в цілому, з усіма особливостями, якостями. Доцільно залу­чати учнів до «читання» таблиці, розповіді за таблицею, опису рослин і тварин. Завдяки такій методиці таблиця перетворюється на джерело інформації, знань.

На уроках природознавства варто використовувати роз­давальні картки, листівки, промовисті картки. Методика їх використання може бути різною. На етапі сприймання та усвідомлення нового матеріалу доцільно використати табли­ці, а на етапі осмислення, узагальнення та систематизації знань можна запропонувати дітям індивідуальні завдання з використанням роздавальних карток, листівок тощо.

Використовуючи таблиці, роздавальні картки, листівки тощо, вчитель повинен дотримуватись певних вимог:

1. Розміри зображень на картинах, таблицях, що виві­шуються на дошці, мають бути такі, щоб їх бачили всі діти.

2. Картину, таблицю, що демонструється, потрібно ви­вісити чи відкрити в той момент, коли про неї буде йти мова. Разом із таблицею доцільно використовувати і натуральні об'єкти (опудала, колекції, гербарії тощо).

3. Використовуючи роздаткові картки для індивідуаль­ної роботи учнів, потрібно пам'ятати, що не можна переда­вати їх учням під час бесіди, бо увага дітей розпорошува­тиметься.

4. Учнів потрібно привчати активно працювати з табли­цею, що вивішується в класі, та ілюстраціями підручника.

5. Таблиці, схеми, що використовуються при поясненні навчального матеріалу, обов'язково слід вивішувати в класі під час перевірки знань учнів з даної теми. При цьому у відповідях учнів потрібно застосовувати такі методичні при­йоми, як пояснення зображуваного на таблиці; зіставлення натуральних об'єктів або їх зображень на таблиці; пояснен­ня проведеного досліду, представленого у вигляді таблиці.

6. «Німі» таблиці та схеми доцільно використовувати під час контролю знань при поточному опитуванні учнів.

7. Для роботи з таблицею треба використовувати пам'ят­ки, як і вивішуються на аркуші паперу або записуються на дошці.

Наводимо приклад такої пам'ятки.

Робота з тваринами

1. Розглянь тварину. 2. Назви тварину. 3. Опиши зовнішній вигляд

(голова, тулуб, хвіст, плавці, форма тіла тощо).

4. Де живе? 5. Як пристосувалась до нав­

колишнього середовища (форма тіла, розміри кін­цівок, забарвлення тощо).

6. Розглянь Лишу тварину. 7. Знайди подібні та відмінні

ознаки.

Робота з рослинами

1. Розглянь рослину. 2. Назви рослину. 3. Опиши зовнішній вигляд

(назви органи та визнач їх форму, розмір, забарвлен­ня).

4. Місце перебування. 5. Пристосування до навко­

лишнього середовища (фор­ма та розміри листків тощо).

6. Розглянь іншу рослину. 7. Знайди подібні та відмінні

ознаки.

Примітка. Кількість питань збільшується від класу до класу.

Отже, демонстрування навчальних таблиць, картин, що супроводжується поясненням, допомагає створити в учнів образні уявлення про предмети та явища довкілля. У під­вищенні активності учнів особливу роль відіграє те, як вони самі використовують наочні методи у своїх відповідях. Зав­дання вчителя — поступово розвивати в учнів уміння демон­струвати ті чи інші посібники під час відповіді, порівнювати їх тощо. Спочатку порівнюють зображення не більш ніж двох об'єктів (наприклад, рибу і жабу, пшеницю і жито), але згодом їх кількість поступово збільшують і ознаки об'єктів відрізняються значно менше (жито, пшениця, овес, ячмінь тощо).

Роль малюнка у навчанні природознавству

Разом із таблицями на уроках природознавства викорис­товувати треба малюнки вчителя на класній дошці. Малю­нок на дошці дає змогу вчителеві послідовніше і повніше викласти матеріал, а учням — легше стежити за думкою

вчителя, зосереджуючи увагу в потрібний момент на сприй­нятті лише тієї деталі, про яку йде мова.

Схематичний малюнок у поєднанні з іншими наочними посібниками довше утримує увагу школярів на виучуваному об'єкті. В результаті створюються умови не тільки для кра­щого усвідомлення програмного матеріалу, а й для розвитку в учнів спостережливості, довільної уваги, які в них ще несталі. Головне те, що діти навчаються порівнювати, зі­ставляти, аналізувати.

Коли в дітей формується поняття про річку, теж не обійтися без схематичного малюнка, на якому слід показати дітям частини цієї водойми: витік, русло, притоки, гирло тощо.

Під час вивчення теми «План і карта» для учнів необхідні вправи з малюнками. Корисним видом роботи є топографічний диктант, який діти виконують у вигляді схематичних малюнків.

На схематичних малюнках зручно показати в динаміці і розвитку ті явища, які на час їх вивчення немає змоги спостерігати в природі.

Наводимо приклад динамічного малюнка, який дозволяє простежити розвиток рослини з насіння (мал. 25).

Ґрунтовно вивчити і правильно зрозуміти об'єкт можна лише в тому разі, коли учень робить необхідні зарисовки найважливіших особливостей виучуваного об'єкта. При цьому увага учнів фіксується на тих особливостях будови тварини чи рослини, що є найхарактернішими для зовніш­нього вигляду даного об'єкта.

Деякі найпростіші зарисовки в 1—4-х класах діти мають робити з натури (плоди, квіти тощо). Завдання вчителя — керувати спостереженням дітей під час малювання, допо­могти їм уважно розглянути предмет і зафіксувати на ма­люнку те, що найхарактерніше для його зовнішнього ви­гляду.

Якщо зарисовки складні, корисно виготовити відповідні «німі» контури, малюнки-схеми. Можна запропонувати уч-

ням трафарет образу тварини. Деталі ЇЇ будови і забарвлення (плавці риб, колір пер, розміщення очей у тварини тощо) встановлюються \в процесі спостережень і переносяться на малюнок. У результаті діти усвідомлюють образ тварини.

Коли учням дається готовий малюнок чи картина, на яких поряд із матеріалом, потрібним на даному етапі бесіди чи розповіді, є деталі, зміст яких ще не розкритий учите­лем, увага учнів розпорошується і основна тема бесіди забувається. Якщо використовувати «наростаючий» малю­нок, то увага учнів цілком зосереджується на тому, про що розповідає в даний момент учитель. Наприклад, розповіда­ючи учням про об'єкт, учитель малює на дошці його основні частини, записує їх назви тощо. При цьому досягається найкращий ефект: малюнок пояснює слова вчителя, а роз­повідь учителя розкриває зміст малюнка.

Пропонуючи учням зарисувати виучуваний об'єкт або схему, учитель обов'язково повинен вказати дітям розміри малюнка, пояснити, як його розмістити на сторінці, як і зробити до нього підписи. Без такої вказівки багато істотних деталей об'єкта можуть не потрапити в малюнок, бо за дуже невеликих розмірів його для них не знайдеться місця. Ма­люнки краще робити в зошиті у клітинку, бо в них легше розмістити об'єкти і визначити їх розмір. Підписи до ма­люнка слід давати поряд з малюнком.

Малюнки вчителя повинні бути простими, близькими до схеми. У 1—4-х класах учитель малює на дошці листки, окремі рослини, сніжинки, тіло риби або іншої тварини, умовні знаки для календаря природи і праці людей тощо.

Особливий інтерес становлять колективні рисунки, ко­лективне складання схем. Важливо, щоб учні могли скласти схеми ланцюгів живлення, схему колообігу води в природі тощо. Це сприяє розвитку понять.

Дослід, що демонструється на уроці, діти повинні схе­матично зобразити у зошиті і підписати, помічаючи явища або характерні ознаки, зробити висновки.

Робота з малюнком на уроці сприяє кращому засвоєнню матеріалу.

• Навчальне кіно на уроках природознавства

Зазначені засоби наочності сприяють формуванню у мо­лодших школярів уявлень і понять Про предмети та явища неживої і живої природи. Однак вони не дають образів їх динамічної картини. З цією метою краще використовувати

навчальні фільми, як і показують об'єкти в їх русі. Навчаль­не кіно має велике значення для утворення уявлень на початковій стадії вивчення навчального матеріалу. Така форма першого знайомства з тваринами у зв 'язку з їхнім довкіллям дуже корисна і сприяє формуванню поняття про єдність будови організму й умов його життя. Однак кіно­фільм може застосовуватись не тільки на початковій стадії вивчення матеріалу. Учитель може використовувати дина­мічні знімки окремих частин будови і їх функцій. Як від­бувається процес розвитку шкідливого метелика? Як пра­цює серце або м'язи? Як птахи вигодовують своїх пта­шенят? Як ведеться боротьба з комахами-шкідниками? Як добувають торф, сіль, кам'яне вугілля? Як працюють сіль­ськогосподарські машини? Ми навели приклади деяких питань, на як і може дати відповідь кіно. Кіно допомагає учням розуміти і відчувати органічний зв'язок набутих у школі знань з практичними завданнями.

Демонстрування кінофільмів сприяє встановленню логіч­них зв 'язків у навчальному матеріалі, допомагає учням систематизувати факти, виділити суттєве.

Важливо вміти поєднувати демонстрування екранних по­сібників зі словом учителя, щоб забезпечити засвоєння уч­нями навчального матеріалу. Учитель повинен супроводжу­вати кінофільм короткими і чіткими поясненнями, а також продумувати, як привернути увагу дітей до найсуттєвіших предметів та об'єктів довкілля, що демонструються. Після перегляду кінофільму вчитель може опитувати учнів і оцінювати набуті ними знання.

Отже, система словесно-наочних методів навчання безпо­середньо пов'язана з системою засобів навчання, зокрема за­собів наочності, комплексний підхід до використання яких у поєднанні зі словом учителя дає необхідний навчально-виховний ефект. При цьому демонстрування засобів наоч­ності виступає як джерело знань, а вчитель, за допомогою слова, керує спостереженням учнів та супроводжує демонс­трування засобів наочності поясненнями, що допомагає мо­лодшим школярам виявляти зв 'язки між явищами.

5.5. СЛОВЕСНО-НАОЧНО-ПРАКТИЧНІ МЕТОДИ

Названа група методів являє собою складну взаємодію сло­ва, наочності й практичної роботи, яку організовує вчитель з метою розвитку думки учнів. В її основі лежить практична

діяльність учнів, яка здійснюється за участю керівного слова вчителя і засобів наочності. Використання практич­них методів пов'язане з активною діяльністю органів чуття, трудовою діяльностю учнів, з розвитком їхньої загальної трудової активності.

До практичних методів належать: практичні роботи на пришкільній навчально-дослідній земельній ділянці та ро­боти, пов'язані з розпізнаванням природних об'єктів; спо­стереження з наступним реєструванням явища; проведення експерименту (розв'язання питання за допомогою досліду) тощо. Учитель ставить перед початком спостережень чи практичної роботи запитання, на які учні повинні дати відповідь її результатами. Тобто учні мають застосувати на практиці раніше набуті знання, завдяки чому вміння, яки­ми оволодіватимуть учні, базуватимуться на знаннях. За такої умови спостереження, практичні роботи стають джере­лом знань.

Спостереження молодших школярів під час практичних робіт істотно відрізняються від спостережень при викорис­танні наочних методів саме результатом виконаної роботи. При застосуванні наочних методів учні стежать за дослі­дами, розглядають таблиці тощо; при виконанні практич­них робіт діти спостерігають, виконуючи роботу самостійно: вимірюють, фільтрують, визначають форму листків, стебла, кореня тощо.

Учнів треба привчати спостерігати за природними яви­щами й об'єктами. Застосовуючи дослідницькі методи, необ­хідно навчити дітей визначати істотні ознаки природних об'єктів. Практичні методи навчання відіграють вирішаль­ну роль у формуванні навичок і вмінь як застосовувати знання.

Спостереження і досліди в навчальному процесі можуть виконувати дві головні функції — демонстраційно-ілюстра­тивну (як правило, для закріплення знань, умінь, навичок) і дослідницьку (як засіб здобуття нових знань).

Залежно від характеру пізнавальної діяльності учнів словесно-практичний метод навчання може здійснюватись у межах загального педагогічного методу — пояснювально-ілюстративного, частково-пошукового або дослідницького. У зв 'язку з тим, що практична діяльність учнів відбувається в умовах самостійної роботи, слід вважати, що самостійна робота є головним змістом даної групи методів.

• Самостійна робота учнів

У практиці викладання природознавства і сільськогос­подарської праці самостійна робота учнів займає певне місце. Найчастіше застосовуються такі її види:

— робота з книгою (підручником, словником, програ­мним посібником та іншою навчальною, довідковою, науково-популярною літературою);

— лабораторні досліди, практичні заняття і побудова умовиводів на підставі їхніх результатів;

— творчі завдання (складання колекцій, проведення окремих дослідів і спостережень під час роботи в гуртку юних любителів природи, на навчально-до­слідній земельній ділянці тощо).

Завдання, що визначаються учням для самостійного ви­конання, повинні мати конкретну мету і викликати в них інтерес. Щоб викликати у дітей інтерес, потрібно для само­стійної роботи підбирати цікавий або практично-спрямо­ваний матеріал, чи такі завдання, що мають дослідницький характер. На уроках самостійні роботи проводяться з різною дидактичною метою. Вивчати новий матеріал у процесі самостійної роботи можна лише тоді, коли учні мають достатньо опорних знань, щоб оволодіти цим матеріалом. При цьому учні можуть встановити зв 'язки між ними.

Під час виконання самостійної роботи учні свідоміше засвоюють природничі уявлення і поняття, навчаються ви­користовувати їх на практиці; у них формуються такі риси особистості, як акуратність, уважність, працездатність, уміння долати труднощі, розвивається спостережливість, самостійність та експериментальні вміння.

Організація самостійної роботи молодших школярів по­винна спрямовуватись на вирішення таких завдань:

— розвивати у дітей самостійність у пізнавальній діяль­ності;

— навчати учнів користуватися набутими знаннями і вміннями.

Для організації самостійної роботи молодших школярів на уроці необхідно мати дидактичні картки, зошити з дру­кованою основою, колекції та гербарії, роздатковий мате­ріал для проведення дослідів тощо. Але перш за все треба навчити школярів працювати з підручником.

G Робота з підручником природознавства як метод самостійної роботи учнів

Підручник для школярів — важливе джерело знань. Уміле його використання у процесі навчання відіграє чи не першорядну роль у підготовці учнів до самоосвіти. Отже, робота з підручником природознавства повинна бути поєдна­на з іншими видами самостійної роботи. Самостійному ви­вченню підлягає такий матеріал, до засвоєння якого учні теоретично підготовлені.

З перших уроків потрібно навчати молодших школярів працювати з підручником, тому робота над книгою — один із основних видів самостійної навчальної праці учнів. Орга­нізація роботи з підручником природознавства передбачає формування в учнів таких умінь:

— вибирати суттєве, головне у тексті підручника; — виділяти другорядне або вже відоме; — визначати, про що нове дізнався; — пов'язувати новий матеріал з раніше вивченим, щоб

уявити його в загальній системі знань, умінь і нави­чок;

— встановлювати причинно-наслідкові зв 'язки між предметами, явищами, про які мовиться у статті;

— відповідати на запитання, виконувати вправи, подані в кінці статті;

— використовувати ілюстрації підручника як джерело знань;

— переказувати текст своїми словами; — пов'язувати зміст статті із власним життєвим досві­

дом, наводити приклади. Краще, щоб учень прочитував текст вголос і робив ви­

писки окремих положень, тоді повнота сприйняття буде значно більшою.

Учитель повинен забезпечити і систематичну роботу з ма­люнком у підручнику. Для цього він підбирає ряд запитань, я к і дадуть можливість здійснити цілеспрямований аналіз малюнка та сприятимуть формуванню вміння розкривати його зміст. Така робота має велике значення для конкрети­зації уявлень про предмети та явища, що описані в тексті статті.

Під час підготовки до уроку вчитель повинен добре розі­брати текст, який будуть читати в класі, зрозуміти спрямо­вуючу лінію його змісту. Необхідно також визначити ті слова, речення, які повинні стати предметом особливої

уваги. Учителеві потрібно скласти чітке уявлення про до­цільний хід роботи з підручником у класі.

Отже, правильно організована робота з підручником ви­робляє в учнів уміння самостійно працювати з ним. Працю­ючи з підручником, діти вчаться виділяти головне і друго­рядне, робити узагальнення. Підвищуючи якість самостій­ної роботи учнів з підручником, не можна, проте, пере­творювати підручник в єдине джерело знань для дітей. Учитель має пам'ятати, що підручник лише спрямовує увагу дітей на певні об'єкти і допомагає систематизувати знання про природу. Він не може замінити спостережень дітей за природою.

О Спостереження — основний метод вивчення природознавства

Спостереження — це метод пізнавальної діяльності, що спирається передусім на роботу органів чуття (слуху, зору, нюху, дотику тощо).

Спостереження дають знання про предмети та явища навколишнього світу. Вони використовуються на уроках під час розповіді вчителя при демонструванні різних посіб­ників, на предметних уроках, уроках-екскурсіях, при роботі на пришкільній навчально-дослідній земельній ділянці, а також у позаурочний час у кутку живої природи, полі, садку, на городі. Учитель повинен організувати спостере­ження і керувати ними, спрямовуючи увагу учнів на окремі сторони предметів, явищ тощо. Значну частину знань про природу своєї місцевості учні набувають у процесі ведення календаря природи та праці людей. Тому велику увагу слід приділити правильній організації спостережень за сезон­ними явищами в природі.

П Значення спостережень у навчанні природознавству

На уроках природознавства і сільськогосподарської пра­ці, екскурсіях перед очима учнів проходять предмети та явища навколишнього середовища. Щоб їх усвідомити, по­трібно спостерігати за ними. Спостереження —• обов'язкова ланка у пізнанні природи. Тому вчитель має більше уваги приділяти спостереженням учнів за предметами та явищами природи.

В освітньому відношенні дуже важливе значення має конкретність уявлень учнів про природу, яка складається на основі чуттєвих сприймань, відчуття учнями предметів і явищ навколишньої природи. Тільки на основі конкретних уявлень про природу діти зможуть під керівництвом учи­теля правильно узагальнити, систематизувати одержані ними знання про окремі предмети та явища природи, усвідо­мити найпростіші зв 'язки між явищами в природі.

Для розкриття найпростіших, доступних розумінню ді­тей зв 'язків, що існують у природі, необхідно здійснювати діалектичний підхід. Учителеві треба звертати увагу молод­ших школярів на зв 'язки між предметами та явищами. Він повинен так викласти матеріал, щоб за кожним новим словом, засвоєним учнем, стояв чіткий і правильний образ. Цього можна досягти лише шляхом прищеплення учням спостережливості, допитливості, цікавості до навколишньої природи.

Спостережлива дитина бачить, чує та помічає все нове і цікаве, що торкається її зору і слуху: рослини, що зацвіта­ють навесні, політ перших метеликів, приліт шпаків тощо. Учень, в якого не розвинена спостережливість, проходить повз ці явища, не помічаючи їх.

Через це виховання в учнів спостережливості, уваги до навколишньої природи має велике значення.

• Розвиток спостережливості під час роботи з календарем природи та праці людей

При проведенні спостережень з учнями класовод має постійно дотримуватись основних дидактичних принципів:

— спостереження повинні бути посильні для дітей, учи­телю треба враховувати їх вікові особливості;

— проводити спостереження треба систематично і послі­довно у зв 'язку з сезонними особливостями явищ природи;

— особливу увагу необхідно звертати на місцеві природні умови, рослини, тварини, тобто дотримуватись краєзнавчого принципу;

— необхідно звертати увагу на наступність програмного матеріалу з природознавства дошкільних установ і початкової школи.

Розглянемо, я к , враховуючи дидактичні принципи, кла­совод повинен розвивати спостережливість молодших шко­лярів.

З перших днів перебування у школі учні починають спостерігати природу.

У 1-му класі учні на уроках «Ознайомлення з навко­лишнім світом» пізнають природу і суспільство в їх єдності, взаємодії, взаємозв'язках. На кожному уроці відводиться час на стислі бесіди про зміни в природі, узагальнення результатів спостережень та пояснення, як записувати ці результати. Учитель постійно вказує, що і як спостерігати, дає індивідуальні, групові завдання. Учні мають проводити спостереження під регулярним контролем учителя. Першо­класники спостерігають за:

— тривалістю дня, погодою (метеорологічні спостере-УК Є Н Н Я І у

— рослинами, тваринами (фенологічні спостереження); — працею людей. Вже з перших днів школярі спостерігають за погодою, за

станом неба і навчаються розрізняти, яке небо вважати ясним, яке хмарним, яке похмурим. Відразу знайомляться з умовними позначеннями стану неба (ясне небо — кружечок світлий; хмарне — кружечок наполовину заштрихований; похмуре — кружечок заштрихований весь), опадів (дощ — крапками; сніг — зірочками), вітру (стрілочкою) тощо. Від першокласників вимагається, щоб вони розрізняли, коли надворі тепло, коли холодно, коли дуже холодно, сьогодні тепліше, ніж учора, тощо. Учням повинні доводити, чому вони визначили погоду такою. Це привчає дітей аналізувати явища, як і вони спостерігають. Щотижня потрібно підво­дити підсумки спостережень. Для цього необхідно викорис­товувати відповідний матеріал підручника, результати влас­них спостережень. Потрібно привчати дітей розповідати про свої спостереження та вчити узагальнювати матеріали про­ведених спостережень. Така робота сприяє розвитку мис­лення й мови дітей. Усі спостереження учні фіксують у класних та індивідуальних календарях (наклеюють число, місяць, малюнки). У другому півріччі першокласники, за­повнюючи календар природи та праці людей, записують місяць і число, а також роблять записи (замерзли водойми, почався льодохід), відмічають зміни в житті рослин і тварин (прилетіли птахи, зацвіли перші квіти тощо), у трудовій діяльності людини, на навчально-дослідній земельній ділян­ці (оранка ґрунту, садіння дерев, висаджування розсади).

Щодня діти працюють з календарем протягом 2—3 хви­лин у формі бесіди на будь-якому уроці, якщо в цей день немає урока «Ознайомлення з навколишнім світом». При

цьому один учень доповідає результати своїх спостережень, інші доповнюють. Це сприяє розвиткові мовлення, уваги учнів. Дані заносяться в класний та індивідуальні календарі (записи, зарисовки).

У 2-му класі уявлення дітей розвиваються, розширю­ються та систематизуються.

При оформленні календарів користуються тими самими прийомами: малювання, аплікації, застосування умовних позначень. Проте значну частину спостережень учні вже записують-(«прилетіли шпаки», «з'явились метелики, хру­щі» тощо). Але вчитель так само керує процесом спостере­жень. Він вивішує в класі план спостережень за рослинами та тваринами, куди включає такі завдання:

1. Коли і на яких деревах почало жовтіти листя? 2. Коли і з яких дерев листя опало? Чому? 3. Коли почали і закінчили збирати урожай картоплі, буряків,

капусти тощо? 4. Коли відлетіли птахи? Які птахи у нас зимують? 5. Коли з'явились перші весняні квіти? 6. Коли почали сіяти городовину? 7. Коли прилетіли птахи? тощо.

Наприкінці місяця робота з календарем підсумовуєть­ся — складаються елементарні зведення про те, скільки було в минулому місяці сонячних днів, скільки — хмарних, із дощем, снігом.

У 2-му класі слід навчити учнів давати характеристику погоди за місяць (за календарем природи).

У 3-му класі ведення календаря ускладнюється. Учитель показує учням, якими умовними знаками вони будуть по­значати температуру повітря після вивчення теми «Термо­метр».

У 4-му класі діти позначають напрям вітру, фіксують сезонні зміни в неживій і живій природі (листопад, замер­зання водойм, льодохід, приліт птахів, цвітіння рослин і інші) та в трудовій діяльності людини (збирання врожаю, сівба, оранка тощо) за допомогою малюнків, аплікацій тощо.

У 3—4-х класах потрібно навчити учнів детальніше об­робляти матеріал: робити зведення, скільки днів у минуло­му місяці було хмарних, скільки сонячних, із дощем, снігом і без опадів, скільки вітряних, безвітряних. Доцільно зво­дити місячні дані у графіки температури, діаграми хмар-

ності. Такі зведення дають можливість скласти чітке уяв­лення про характер погоди за кожний місяць.

Записи в календарях учні повинні вести систематично, акуратно. Календарі зберігаються протягом кількох років. Зіставляючи дані за кілька років, учитель має можливість підвести учнів до поняття про клімат місцевості. Порівнян­ня матеріалу спостережень сприяє розвиткові логічної пам'яті .

Рекомендується проводити дослідження за змінами в розвитку дерев та кущів у весняний період і виділяти фази розвитку за певними ознаками.

Наприклад: — початок сокоруху — коли, проколовши пійлом кору дерева з

південного боку, помічаємо краплину соку; — набрякання бруньок (поява на бруньках світлих смужок); — розпускання квіткових бруньок зазначають тоді, коли вони

відкрилися, з'явилися пуп'янки, але ще міцно стиснуті; — фаза розгортання перших листків починається з часу, коли

на деревах і кущах розгорнулися перші листкові пластинки; — початок цвітіння дерев і кущів заноситься у щоденник тоді,

коли на рослинах з'явилося кілька перших квіток; — масове цвітіння — на рослинах зацвіло 50 % квіток; — достигання плодів і насіння; — зміна кольору листя восени; — настання листопаду — при легкому струшуванні гілки опа­

дає кілька листочків; — кінець листопаду.

Результати досліджень заносять до таблиці:

№ Фази розвитку Рослини Число Місяць

Учителю 1—4-х класів доцільно складати пам'ятки за сезонами, за місяцями. Наводимо зразок пам'ятки для проведення спостережень за неживою і живою природою та працею людей улітку з природознавства для учнів, як і закінчили 3(2)-й та перейшли у 4(3)-й клас.

За неживою природою Продовжуй щоденні спостереження за: — зміною висоти сонця на небосхилі; — напрямом вітру; — станом неба; — зміною температури.

За рослинним світом

1. Спостерігай за змінами сільськогосподарських рослин, що відбуваються влітку. Відміть:

— час зацвітання конюшини польової, жита озимого, картоплі тощо;

— час колосіння озимого жита та пшениці; — масове цвітіння малини, шипшини, калини; — достигання ягід садової чорної смородини, малини, полу­

ниці; — час збору врожаю зернових культур; — час збору овочевих культур; — час посіву озимини. 2. Спостерігай за змінами дикорослих рослин, що відбувають­

ся влітку. Відміть: — зацвітання конюшини, волошок польових, брусниці тощо; — зацвітання липи; — масове цвітіння трав на луках та початок косовиці сіна; — достигання ягід чорниці, суниці та малини лісових; — появу перших грибів: підберезників, підосиновиків, білих

тощо.

За тваринним світом

1. Проведи спостереження за метеликами: — відміть строки появи гусені, лялечок та метеликів; — збери кілька личинок білана капустяного, поклади їх у

скляну банку та зав'яжи марлею; — спостерігай за харчуванням гусені, перетворенням у лялеч­

ки та виходом із них метеликів у садках. 2. Відміть масову появу мухи-жигалки, ґедзів, кладку яєць

метелика на капусту. 3. Запиши строки появи попелиці, що поселяється на куль­

турних рослинах. 4. В який період літа ти спостерігав утворення зграй птахів

(ластівок, шпаків тощо).

• Організація групових та індивідуальних спостережень молодших школярів

У 4-му класі необхідно якомога більше робити зістав­лення, порівняння, виявляти зв 'язки між окремими елемен­тами погоди. На основі спостережень учні можуть встано­вити: я к і вітри частіше приносять похолодання, як і — потерління; зв 'язок між хмарністю та температурою (взим­ку в ясні дні холодніше, ніж у хмарні, бо хмари зменшують втрату тепла з поверхні землі).

В а р т о о р г а н і з у в а т и з у ч н я м и с п о с т е р е ж е н н я за т и м , на­

с к і л ь к и п р а в и л ь н о м о ж н а п р о г н о з у в а т и погоду з а п е в н о ю

п р и к м е т о ю .

Наприклад, кожен учень вибирає одну прикмету: — дим стелиться по землі — на непогоду; — зима без снігу — літо без хліба; — горобці ховаються під стріху — на мороз; — лютий містки будує, а березень руйнує; — сніг налипає на дерева — чекай тепла; — пізній листопад на сувору і довгу зиму; — купчасті хмари — на дощ; — перисті хмари — на вітер; — тихо і задушливо влітку — на грозу; — дим піднімається стовпом угору — на ясну погоду.

Р е з у л ь т а т и п р о в е д е н и х с п о с т е р е ж е н ь у ч н і з а н о т о в у ю т ь у

т а б л и ц і . Н а в о д и м о з р а з о к т а к о ї т а б л и ц і :

Дата Яку прикмету спостерігав Прогноз погоди

Яка погода була насправді в даній

місцевості

Н а основі а н а л і з у с п о с т е р е ж е н ь у ч н і м о ж у т ь в і д і б р а т и т і

п р и к м е т и , з а я к и м и м о ж н а п р о г н о з у в а т и погоду в д а н і й

м і с ц е в о с т і .

Д о ц і л ь н о о р г а н і з у в а т и с п о с т е р е ж е н н я м о л о д ш и х ш к о ­

л я р і в з а р о с л и н а м и - б а р о м е т р а м и . Т а к і «барометри» р о с т у т ь

у п о л і , л іс і , садах т о щ о .

«Квітковий барометр» показує переміну погоди не гірше, ніж звичайний барометр. Рожа, нагідки, кручені паничі, кульбаба завжди перед дощем стуляють пелюстки (ховають від нього свій пилок). Акація на дощ, коли в повітрі багато вологи, дуже пахне. Якщо біля акації багато бджіл — можна чекати дощу.

На городах росте бур'ян — мокрець. Якщо до дев'ятої години ранку мокрець свої квіти-зірочки не розкриває, знову чекай дощу. Таким же «барометром» є і заяча капуста або очиток. Якщо ця рослина стуляє свої квіточки звечора — завтра будуть опади. І на узгір'ях є свої «барометри» (крокус, або шафран сітчастий). На дощ він стуляє пелюстки, щоб дощова вода не змила з його квіточок пилок.

Велике значення має виховання вміння проводити ціле­спрямовані спостереження, згідно з якими діти розв'язують завдання за інтересами.

Цікаві спостереження можна провести над тваринами і рослинами під час екскурсій, в кутку живої природи. Так, у 3-му класі учні з інтересом спостерігають за пересуванням гусені, за їх живленням. Проводячи тривалі спостереження, учні можуть побачити повний цикл розвитку комахи (білана капустяного) і як наслідок спостережень зробити колекцію «Розвиток білана капустяного», де розмістити я й ц я , гусени­цю, лялечку, дорослого метелика. Третьокласники охоче спостерігають за рибами в акваріумі — які в неї частини тіла, як вона плаває, як живиться тощо. Вивчаючи тему «Водойми. Тварини наших водойм», учні з великим задово­ленням спостерігають за розвитком жаби з ікри в кутку живої природи. Для проведення спостережень навесні бе­руть у ставку жаб'ячу ікру і кладуть у велику скляну банку з невеликою кількістю води й водяних рослин; ставлять банку в тепле місце.

Самостійні спостереження необхідно правильно органі­зувати. Для кожного спостереження і досліду учень має одержати завдання, яке включає:

— тему спостережень (наприклад розвиток жаби); — основні моменти, як і повинні бути відмічені учнем; — коли ікра принесена в куток живої природи; — коли вийшли пуголовки з ікринок; — коли з'явились передні лапки; — коли утворилися задні лапки; — коли пуголовок перетворився у маленьке жабенятко,

коли зник хвіст. Запис у зошиті можна оформити у вигляді таблиці.

Учитель повинен разом із завданням дати учням необхідні технічні вказівки: куди покласти ікру в кутку живої при­роди чи дома, як доглядати пуголовків, чим годувати. Такі вказівки коротко треба записати в зошиті. До тих тварин, як і діти вирощують самі, у них виявляється великий інте­рес. Після цього і жаба у дітей не викликає огиди.

Згідно з програмою учні можуть проводити й інші спосте­реження:

— за життям риб в акваріумі (пересування, дихання, живлення);

— за життям дорослих земноводних (жаба) — пересуван­ня, ловіння комах;

— за морськими свинками чи хом'ячками — живлення, спосіб життя тощо;

— за зимуючими птахами. Велику увагу слід приділити спостереженню учнів за

ростом і розвитком рослин та умовами їх росту під час роботи на пришкільній навчально-дослідній земельній ді­лянці.

у з—4-х класах слід проводити спостереження в кутку живої природи за зимовою сплячкою тварин.

Надзвичайно велике значення для розвитку спостереж­ливості мають екскурсії. Зібраний під час екскурсій мате­ріал необхідно відповідно оформити. Бажано зробити герба­рії лікарських, медоносних, кормових трав, поширених у даній місцевості, виготовити колекцію комах, малюнки лісу, степу, птахів. Цей матеріал повинен зберігатися в краєзнавчому куточку.

У позаурочний час спостереження учні проводять само­стійно, під час виконання домашніх завдань. Наприклад, розпускання бруньок можна спостерігати тільки протягом тривалого часу в природі, вдома або в кутку живої природи. В учнів 3-го класу немає також чітких уявлень про те, які умови потрібні для життя рослин. Щоб створити такі уяв­лення, слід провести відповідні досліди з вирощування рос­лин у різних умовах.

Наприклад, кілька рослин одного виду розмістити в різних умовах: одну помістити в темну шафу, другу — на холод, третю — на світлі, але не поливати, четверту — теж на вікні, але обмитий корінь її занурити в дистильовану воду (дощову, снігову). П'ятій (контрольній) забезпечити всі необхідні умови. За життям усіх цих рослин учні повинні вести щоденні спостереження, наслідки — записувати в зошиті з природознавства. Дослід триває два—три тижні. Наприкінці досліду учні під керівництвом учителя роблять висновок: для життя рослини потрібні тепло, світло, вода, поживні речовини.

Таким чином, щоб добре організувати спостереження, щоб воно дало позитивні результати, учителеві необхідно продумати кожну деталь. Коли учень буде бачити наслідки своєї роботи, він і надалі спостерігатиме окремі предмети та явища природи. У нього поступово розвиватиметься інтерес до природи. І цей інтерес учитель повинен постійно під­тримувати.

• ' .

О Досліди на уроках природознавства та сільськогосподарської праці

У навчанні природознавству і сільськогосподарській пра­ці особливого значення набувають такі словесно-наочно-практичні методи, як учнівські досліди і практичні роботи.

Дослід — спосіб вивчення об'єктів та процесів природи у спеціально створених штучних умовах і виявлення з різ­номанітного комплексу зовнішніх впливів на об'єкт або процес лише одного, заздалегідь визначеного фактора.

На уроках природознавства класовод проводить демон­страційні досліди. Проте вони не можуть розв'язати всіх завдань виховного навчання. Діти мають проводити не­складні досліди своїми руками. Ці учнівські досліди або лабораторні роботи виконуються на предметних уроках, а також під час вивчення тем «Властивості води», «Повітря навколо нас» тощо. Наприклад, у 2(3)-му класі, вивчаючи тему «Властивості води», діти на уроці проводять досліди, які дають змогу дізнатися про властивості води (текучість, прозорість, немає форми, без кольору і смаку, розчиняє деякі речовини). Після ознайомлення із властивостями води розчиняти деякі речовини (сіль, марганець, крейду) можна дати дітям самостійно провести аналогічні досліди із цук­ром, піском, содою тощо; зробити відповідні висновки; вста­новити, як і речовини мають спільну властивість.

Учнівський дослід виконується безпосередньо учнями під керівництвом учителя. Пізнавальна цінність учнівсько­го досліду полягає в тому, що у процесі його виконання учні самостійно добувають знання, спостерігають наслідки влас­ної діяльності. При цьому конкретизуються їхні уявлення про процес і явища навколишнього середовища, активі­зується мислення, підвищується інтерес до вивчення приро­дознавства.

Організовуючи проведення учнями дослідів на уроках, учитель спрямовує їх на самостійний, свідомий, творчий пошук за допомогою послідовно поставлених запитань і добивається того, щоб вони самостійно доходили висновку про властивості певних предметів навколишнього середо­вища. В одних випадках молодші школярі виконують до­сліди за вказівкою вчителя, в інших — проводять більш або менш самостійне дослідження. Учитель керує лаборатор­ними дослідами учнів, даючи їм можливість самостійно вести пошук відповідей на поставлене запитання. Такі до­сліди та їхні результати обговорюються в процесі бесіди.

Одержуючи результати проведених дослідів, діти поясню­ють явище чи властивість предмета, що спостерігається, доводять свої твердження. Висновки учні записують у зо­шитах. Деякі вчителі пропонують оформляти їх у вигляді таблиці з трьома колонками «Що робили», «Що спосте­рігали», «Пояснення спостережень і висновки». Такі уроки, де від учнів вимагаються самостійні пошуки й активна розумова діяльність, сприяють розвиткові їхнього логічного мислення, творчої уяви.

Особливого значення для набуття навичок дослідницької роботи у молодших школярів та розвитку їх спостережли­вості має постановка дослідів на навчально-дослідній зе­мельній ділянці, в результаті яких діти не лише оволо­дівають знаннями про рослини, навичками догляду за ними, а й бачать кінцевий результат своєї роботи.

Експерименти на навчально-дослідній ділянці тривалі і займають майже весь вегетаційний період, тобто все літо. Поставлене запитання або завдання учні розв'язують, по­рівнюючи результати досліду і контролю (дослідні й конт­рольні рослини перебувають в однакових умовах, крім однієї, що досліджується). Під час дослідження проводять точні спостереження з вимірюванням.

Основні дослідження молодші школярі проводять на ово­чевій сівозміні.

Вивчаючи теми дослідів, слід керуватися не лише про­грамою, а й спрямованістю виробничої діяльності госпо­дарства та землеробськими традиціями місцевого насе­лення.

Проводячи досліди на навчально-дослідній земельній ді­лянці, слід порівнювати їх із контрольними об'єктами, вчи­ти школярів знаходити спільні та відмінні ознаки об'єкта дослідження. Для дослідів ретельно розробляється план роботи та щоденник фенологічних спостережень. Навчальні досліди дозволяють встановлювати причинно-наслідкові зв 'язки між об'єктами та явищами. Застосування таких до­слідів сприяє формуванню в учнів наукових знань (уявлень і понять) та необхідних загальнонаукових практичних умінь.

Особливе значення має правильне фіксування спосте­режень і результатів дослідів у спеціальних таблицях, що дає змогу порівнювати показники розвитку й урожайності дослідних контрольних рослин, робити висновки. Наводимо зразок такої таблиці для занотування фаз розвитку рослин на досліджуваних ділянках.

№

Назва рослини

Ділянка (контрольна чи дослідна)

Початок масового висаджування або посіву

Поява ростків або сходів

Поява пуп'янків

Початок цвітіння поодиноких рослин

Тривалість цвітіння окремої квітки

Кінець масового цвітіння

Повне цвітіння

Достигання плодів

Збирання насіння і плодів

Результати досліду

Початок

Кінець

Отже, учнівські досліди у класі та на навчально-дослід­ній земельній ділянці допоможуть дітям зрозуміти певні явища природи та зміни, що відбуваються у довкіллі під впливом різних зовнішніх факторів, а також з'ясувати їх причинно-наслідкові зв 'язки. Завдання вчителя — навчити дітей бачити дійсні явища природи та трудову діяльність людей. Дослід, який учні виконують самостійно,— один із найскладніших, трудомістких і водночас важливих методів навчання. Він відіграє величезну роль у формуванні та розвитку природничих понять, активізації пізнавальної і практичної діяльності школярів. Проводячи досліди, учні стають дослідниками, які активно шукають відповіді на поставлені питання.

• Практичні роботи на уроках природознавства та сільськогосподарської праці

У початкових класах проводять різні практичні роботи в класі, на шкільному подвір'ї, географічному майданчику, навчально-дослідній земельній ділянці, під час екскурсій.

Практичні роботи передбачають практичну, самостійну діяльність школярів, оволодіння знаннями, вміннями і на­вичками. Особливе місце серед словесно-наочно-практичних методів займають практичні роботи з приладами (компасом,

термометром, глобусом, телурієм тощо), планом і картою, з розпізнавання і визначення предметів природи, вирощу­вання рослин на навчально-дослідній земельній ділянці.

Наприклад, на предметному уроці «Поле. Зернові рос­лини своєї місцевості» для формування поняття про зернові рослини учитель організовує практичну роботу з розпізна­вання зернових культур, під час виконання якої викорис­товують різноманітний роздатковий матеріал.

При правильній організації практичної роботи учні вико­нують ряд логічних операцій: порівняння, виявлення схо­жості й відмінності, класифікація, висновок, узагальнення. Дитина має відрізнити одну зернову рослину від іншої.

Відрізнити — пізнати рослини під час порівняння. Під час виконання практичної роботи значна роль відво­

диться слову вчителя. Успіх засвоєння теми залежить від правильної поста­

новки запитань, як і звертають увагу учнів на той чи інший об'єкт, керують їхніми спостереженнями. При цьому треба навчити молодших школярів виділяти суттєві ознаки пред­метів. Коли на партах уже розкладені гербарії пшениці, жита, ячменю тощо, класовод пропонує дітям охаракте­ризувати зовнішню будову кожного об'єкта за планом:

— схарактеризуйте корінь, стебло; — визначте форму листків; — який плід у рослин? Далі класовод рекомендує уважно розглянути рослини і

знайти, що спільного між ними. Учні встановлюють, що у всіх рослин стебло всередині порожнисте (соломина), листки вузькі та видовжені, плід — зернівка (зерно), й об'єднують ці рослини в єдину групу — зернові культури. Після цього діти, працюючи з гербарними екземплярами пшениці й ячменю, на основі порівнянь проводять розпізнавання да­них зернових культур, визначаючи ознаки, за я к и м и ці рослини відрізняються. Далі слід запропонувати дітям порівняти ці рослини з іншими (житом, просом тощо). Порівняння сприяють кращому запам'ятовуванню учнями характерних ознак виучуваних рослин.

Закріпленню цього матеріалу сприяють такі запитання і завдання:

— що спільного між пшеницею, житом і вівсом? — чим відрізняється жито від пшениці? — доведи, що жито — зернова культура. Організація і проведення практичної роботи з формуван­

ня поняття про зернові культури спрямовує мислення дітей

на самостійні пошуки спільних і відмінних ознак, тобто активізує еле'менти дослідницької діяльності учнів, підви­щує рівень засвоєння учнями даного матеріалу.

Робота з розпізнавання виконується не лише на уроках, а й на екскурсіях у природі. Учитель дає завдання на роз­пізнавання тварин, рослин.

У 3(2)-му класі діти починають працювати із приладами (компасом, термометром, глобусом, телурієм тощо). Напри­клад, розглядаючи тему «Повітря навколо нас. Термометр», учні вивчають будову термометра, виконують досліди, я к і пояснюють принцип його роботи, та вчаться ним корис­туватись. Після цього проводиться практична робота, під час якої учні вимірюють температуру повітря (у класі, коридорі, на вулиці), свого тіла, води (в акваріумі, з кри­ниці, водопроводу). Результати спостережень записуються в зошитах.

При вивченні теми «Компас. Орієнтування на місцевості за компасом» спочатку вивчається принцип роботи компаса на його моделі, після цього діти вчаться користуватись компасом (роздаткові компаси, шматочки заліза і магніту). Далі учні вправляються у визначенні сторін горизонту за допомогою компаса. Після цього на шкільному подвір'ї проводиться практична робота «Орієнтування на місцево­сті», під час якої учні визначають розміщення предметів один відносно одного та напрямок, в якому вони знахо­дяться від предметів. Одержані результати фіксуються у зошитах у вигляді малюнків, умовних позначень. На за­кріплення матеріалу можна провести дидактичну гру з орієнтування на місцевості. Для цього потрібно викликати на змагання дві команди, як і розміщуються в різних міс­цях, їм даються напрямки, за якими вони мають знайти захований об'єкт. Краще засвоїла матеріал та команда, я к а перша виконає завдання.

Значну роль у вивченні природознавства відіграє робота з картою (виміри відстані, орієнтування тощо).

Географічна карта — зображення земної поверхні на площині у певній картографічній проекції за допомогою умовних знаків.

Карта — це джерело знань, незамінний посібник у почат­ковій школі. За допомогою карт можна глибоко проана­лізувати особливості природи і господарства, оцінити вза­ємозв'язки виробництва із сировинною базою і споживача­ми, проектувати підприємства і заклади обслуговування населення, зони відпочинку тощо. Географічні карти є мо-

делями територій і явищ. Це робить їх чудовим засобом пізнання навколишнього світу, оскільки за їх допомогою можна встановлювати зв 'язки між явищами, знаходити причини і наслідки, узагальнювати тощо.

Карта — це не лише образно-знакова, а й логічна модель. Вона має великі інформаційні можливості, тобто велику інформаційну ємність.

За змістом географічні карти поділяють на загально-географічні й тематичні. На загальногеографічних картах ми бачимо рельєф, води, рослинність, населені пункти, шляхи сполучення, кордони та ін., тобто земну поверхню в цілому. Тематичні карти — це карти, на яких зображуються окремі природні й суспільні явища або їх поєднання, комп­лекси. Наприклад, карти ґрунтів, клімату, рослинності, промисловості, сільського господарства тощо. У початкових класах використовуються карти природних зон, фізичні тощо.

Зміст географічних карт передається умовними знаками. Поєднання умовних знаків становить особливу штучну мову — мову картографії. Зміст карти також визначається її масштабом.

Масштаб — відношення величини відстані на плані чи карті до її величини на місцевості.

На уроках користуються настінними навчальними карта­ми. З допомогою вчителя за картою учні ознайомлюються з новими об'єктами, встановлюють, як вони пов'язані з інши­ми, вже відомими, вивчають ареали поширення окремих явищ, які важко уявити без карти. Це допомагає учням краще запам'ятовувати нові відомості. Відповідь дитини з використанням карти буде повнішою і змістовнішою.

Крім настінних карт, використовуються настільні карти й атласи. Вони призначені для індивідуальної роботи. По­єднання карт і підручника допомагає учневі з'ясувати при­чини виникнення певних природних чи економічних явищ, простежити напрям просторових зв 'язків. Таким чином, карта і текст підручника взаємно доповнюють одне одного.

Під час проведення спостережень за неживою природою учні, виконуючи практичну роботу, набувають навичок ро­боти з гномоном (1—4-ті класи), термометром (3—4-ті кла­си), компасом, флюгером (4-й клас) тощо.

На уроках сільськогосподарської праці вчитель застосо­вує ті методи, завдяки яким знання передаються переважно в процесі практичної роботи учнів. Діти підготовлюють ґрунт до посіву і посадки, висіюють насіння на шкільній

навчально-дослідній земельній ділянці, доглядають за куль­турними рослинами. Так у процесі роботи вони набувають нових знань, умінь, а потім і навичок. Отже, застосування практичних методів сприяє найкращому вивченню предме­тів, об'єктів, явищ природи, тому що у процес засвоєння знань включаються різні види діяльності школярів: роз­робка плану, осмислення завдання, практична робота з його виконання, оформлення результатів.

Практичні роботи, що застосовуються на уроках приро­дознавства та сільськогосподарської праці, різноманітні. Загальним для всіх практичних робіт є безпосередня участь школярів у виконанні певної роботи (моторна діяльність) з одночасним її усвідомленням. Засвоєння знань у процесі практичної діяльності активізує навчальний процес, роз­виває самостійність і творчість учнів.

5.6. ВИБІР ТА ОПТИМАЛЬНЕ ПОЄДНАННЯ МЕТОДІВ У НАВЧАННІ

Жоден із розглянутих методів не можна вважати універ­сальним і придатним для розв'язання всіх завдань, що стоять перед викладанням природознавства та сільськогос­подарської праці.

Вибір методів залежить від ряду факторів, головними з яких є:

— завдання і зміст навчання; — рівень знань, умінь і навичок учнів; — матеріальна база викладання природознавства; — особистість учня. Однак, обираючи методи, наявність обладнання вчитель

не може вважати основною, вирішальною. Якщо матеріал такий, що урок найзручніше проводити практичними чи наочними методами, а потрібного для цього обладнання немає, вчитель повинен заздалегідь подбати про забезпе­чення уроку належними наочними посібниками.

Чим різноманітніші методи навчання, тим всебічнішим і осмисленішим буде сприймання учнями навчального мате­ріалу.

Застосовуючи різні методи навчання, вчитель має постій­но дбати про те, щоб самостійність учнів поступово підви­щувалась. Тому він повинен планувати, до яких міркувань і умовиводів приведе учнів. При цьому чим ретельніше кла-

совод приховуватиме висновок, до якого підводить учнів, тим з більшим напруженням та інтересом підійдуть молод­ші школярі до цього висновку і тим краще засвоять мате­ріал. Розвивати самостійність учнів можна застосовуючи будь-який метод.

У курсі природознавства на одному уроці доцільно засто­совувати кілька різних методів, переважно використовуючи практичні та наочні. Специфіка вибору методів для про­ведення уроків визначається тим, що об'єктом вивчення стає сама природа — нежива і жива. Кожний метод по-своєму розвиває учнів, їх мислення і навички.

Отже, у процесі підготовки до занять з природознавства та сільськогосподарської праці вчителеві слід пам'ятати, що вибір і оптимальне поєднання методів, прийомів і засобів повинні вирішувати завдання: навчання, розвитку і форму­вання особистісних якостей школяра.

ВИСНОВОК

Використання різних методів, зокрема слово вчителя, і де­монстрування різних засобів наочності та проведення прак­тичних робіт відіграє значну роль у вивченні природо­знавства та сільськогосподарської праці. У дітей молодшого шкільного віку мислення переважно конкретне. Тому на­вчання в початкових класах повинно бути наочним і пред­метним. Для передання нових знань учитель повинен вико­ристовувати насамперед ті методи, як і дозволяють знайо­мити дітей із предметами та явищами природи шляхом чуттєвих сприймань. Наприклад, демонстрація дослідів, натуральних об'єктів, наочного приладдя, спостереження в природі та в класі, роботи на пришкільній навчально-дослідній земельній ділянці тощо. Це сприяє формуванню у дітей чітких уявлень про предмети та явища навколишнього середовища. Але не можна не зважати на роль слова вчи­теля, яке відіграє значну роль у формуванні природничих уявлень і понять.

У процесі викладання природознавства та сільськогос­подарської праці дуже важливо, щоб кожний метод займав своє місце, тобто використовувався відповідно до змісту предмета в цілому, теми уроку і навіть його окремих частин, вікових особливостей учнів та умов школи. Учитель почат­кових класів має чітко уявити можливості використання

різних видів словесних, наочних і практичних методів, щоб правильно вибирати і застосовувати їх. Застосовуючи той чи інший метод у процесі викладання, вчитель привчає учнів до певних логічних операцій, розвиває такі якості, як здіб-ность, воля, інтерес.

Отже, на уроках природознавства та сільськогосподар­ської праці треба застосовувати словесні методи разом із демонструванням наочності (словесно-наочні), а також практичні методи із застосуванням наочності та слова вчи­теля (словесно-наочно-практичні).

Завдання для самостійної роботи студентів

Запитання

1. Які підходи до класифікації методів вам відомі? 2. З якою метою і як використовується порівняння у навчанні

природознавству? 3. Які загальні вимоги ставляться до методів навчання приро­

дознавству в сучасній школі? 4. Дайте визначення методу та прийому. Покажіть на прикладі

їх взаємозв'язок. 5. Дайте аналіз словесним методам навчання. Яку роль у

процесі навчання природознавству відіграють бесіда, розповідь, опис, пояснення?

6. У чому полягає специфіка організації роботи дітей з підруч­ником при вивченні теми «Корисні копалини»?

7. Яка пропедевтична робота здійснюється на уроці сільсько­господарської праці під час догляду за овочевими культурами.

8. Наведіть приклади застосування наочних посібників на уроках природознавства і доведіть їх вплив на якість засвоєння знань учнями (теми за вибором).

9. Розкрийте роль технічних засобів і особливості їх викорис­тання у навчанні природознавству.

10. Наведіть приклади використання індукції та дедукції у ви­кладанні природознавства.

11. Обґрунтуйте вибір методів і прийомів навчання. 12. Доведіть, що метод спостереження є основним при вивчен­

ні природознавства та сільськогосподарської праці.

Завдання

1. Дайте класифікацію методів навчання природознавству. Мо­тивуйте свої судження.

2. Схарактеризуйте словесно-наочні методи навчання. Яка роль слова вчителя при використанні наочності? Доведіть свої судження прикладами. Занотуйте їх.

3. На яких основних принципах базуються лабораторні досліди і практичні заняття. Опишіть методику їх проведення.

4. Розробіть завдання для спостереження та визначте об'єкти.

Тести

1. На уроці природознавства бесіду можна застосувати: а) під час опитування вивченого матеріалу; б) на різних етапах уроку; в) під час закріплення матеріалу.

2. При вивченні природничого матеріалу розповідь доцільно використати:

а) коли вивчається тема, з якої в дітей немає відомостей; б) коли діти мають незначні відомості (або зовсім їх не

мають) з даної теми, а текст підручника не дає повних уявлень про предмети або явища;

в) коли текст підручника не дає повних уявлень про предмети або явища.

3. У «Щоденниках спостережень» учні 3(4)-го класу корис­туються умовними позначеннями:

а) стан неба, опади, температура повітря, довжина тіні від гномона, сила вітру;

б) стан неба, опади, температура повітря, довжина тіні від гномона, напрям вітру;

в) стан неба, температура повітря, опади, довжина тіні від гномона.

4. Максимальна тривалість розповіді для учнів 1-го класу на уроці природознавства повинна бути:

а) 5—6 хв; б) 3—5 хв; в) 6—8 хв.

5. Найбільше значення на уроках природознавства відводиться спостереженням за природою і працею людей у розділі:

а) «Наша Батьківщина на глобусі та карті», «Різноманітність природи нашої країни»;

б) «Природа рідного краю»; в) «Будова організму людини й охорона здоров'я».

6. Використовуючи екранні наочні посібники на уроці приро­дознавства, треба стежити, щоб відстань від екрана до дитини становила не менше:

а) 5 м; б) 2 м; в) 3 м.

Словничок

Аналогія — умовивід, що будується на властивості одного предмета на основі його схожості з іншим предметом, з іншими ознаками. Умовиводи за аналогією є гіпотетичними, і лише на­ступна перевірка визначає їх достовірність або помилковість.

Бали оцінні (оцінки) — умовне вираження оцінки знань, умінь і навичок учнів. Може мати цифрову або словесну форму.

Бесіда — метод навчання, при якому вчитель, спираючись на досвід і знання учнів, користуючись питаннями, підводить учнів до розуміння і засвоєння нових знань, повторення і перевірки навчаль­ного матеріалу.

Дедуктивний метод забезпечує перехід від загального до одиничного.

Індуктивний метод забезпечує перехід від одиничного до загального.

Метод (від грец. methodos) означає шлях, спосіб пізнавальної та практичної діяльності людини. Чим складніша діяльність, тим різноманітніші методи.

Метод навчання — 1) конкретний вид цілеспрямованої спільної діяльності вчителя й учнів, яка забезпечує активну пізнавальну роботу останніх; 2) спосіб передачі вчителем і засвоєння учнями знань, умінь і навичок, розвитку пізнавальних сил учнів, форму­вання їх світогляду і підготовки підростаючих поколінь до життя. Методи навчання включають різноманітні прийоми, які є їх скла­довими частинами; 3) спосіб досягнення мети, певним чином упорядкована діяльність.

Методичний прийом — 1) елемент того чи іншого методу, який виражає певну дію вчителя й учнів у процесі навчання; 2) складова частина, деталь методу навчання. Одні й ті самі прийоми застосо­вуються у різних методах.

Перевірка (навчальна) — виявлення стану знань, умінь і на­вичок, складова частина процесу навчання.

Повторення в навчанні — повернення у процесі навчальної роботи до пройденого матеріалу з метою закріплення, поглиблення та систематизації знань, умінь і навичок учнів.

Поняття — складне узагальнення, яке відбиває істотні ознаки об'єкта або групи об'єктів.

Репродуктивна бесіда застосовується тоді, коли вчитель сти­мулює учня до відтворення.

Спостереження — цілеспрямоване сприйняття предметів і явищ природи, у процесі якого виділяють спільні та відмінні ознаки, встановлюють закономірності і на цій основі роблять висновки й узагальнення.

Уявлення — відтворення в пам'яті образів об'єктів чи явищ природи, раніше сприйнятих.

Фенологія — наука, яка вивчає сезонний розвиток органічної природи (рослин і тварин), зумовлений зміною пір року.

Орієнтовні теми курсових робіт

1. Екранні засоби навчання природознавству. 2. Використання практичних методів на уроках природознав­

ства та сільськогосподарської' праці. 3. Метод спостереження — основний метод викладання приро­

дознавства та сільськогосподарської праці.

РОЗДІЛ 6. ПЕРЕВІРКА Й ОЦІНЮВАННЯ ЗНАНЬ І ВМІНЬ УЧНІВ

• Завдання і значення перевірки знань

Включений у шкільну програму матеріал молодші шко­лярі повинні міцно засвоїти, бо знання основ природо­знавства, набуті в початковій школі ,— фундамент для сприймання ботаніки, зоології, географії. Тому вчителеві треба не тільки пояснювати навчальний матеріал, а й спри­яти його систематичному повторенню, здійснювати пере­вірку, щоб забезпечити запам'ятовування раніше засвоєного програмного матеріалу.

Перевірка знань і вмінь учнів — необхідна складова частина процесу навчання природознавству.

Освітнє значення перевірки полягає в тому, що вона є засобом повторення, поглиблення й закріплення знань і вмінь.

Перевірка привчає учнів систематично працювати, сприяє вихованню таких якостей особистості, як цілеспря­мованість, старанність, наполегливість, критичне ставлення до своєї праці, уміння долати труднощі тощо.

Перевірка результатів навчання учнів має важливе зна­чення і для вчителя. За результатами перевірки знань і вмінь учитель може робити висновки про ефективність ме­тодів своєї роботи і вносити корективи у навчальний процес.

Отже, основна мета перевірки — виявлення стану знань і вмінь учнів, що необхідно для правильної організації діяль­ності і вчителя, і учнів.

• Методика перевірки знань учнів з природознавства

Методика перевірки знань і вмінь молодших школярів являє собою систему, елементами якої є цілі, зміст, форми, методи, прийоми перевірки та аналіз її результатів.

Правильна організація перевірки вимагає від учителя спеціальної підготовчої роботи. Перш за все треба ретельно проаналізувати зміст навчальної програми і підручника з даної теми. Враховуючи поставлену мету контролю, необ­хідно спланувати всі етапи перевірки, завчасно підготувати засоби контролю і запитання, завдання, дидактичні картки тощо. їхній зміст повинен точно відображати те, що перед­бачається перевірити, а формулювання — бути стислими, чіткими, зрозумілими.

Цілі та зміст перевірки результатів засвоєння учнями знань і вмінь визначають форми, види і методи контролю.

Форми контролю бувають різними. За способом орга­нізації перевірки розрізняють індивідуальний і груповий контроль, а за способами надходження інформації від учнів до вчителя — усний, письмовий, експериментальний та програмний.

Вид контролю залежить від дидактичної функції, яку він виконує у навчанні. Відповідно до цього розрізняють попе­редній, поточний, тематичний (періодичний) і заключний контроль, особливості яких розкриті в загальній дидактиці.

Зазначені форми і види контролю включають різнома­нітні методи контролю результатів засвоєння учнями знань і вмінь. Розглянемо їх за групами, що відповідають формам контролю.

• Усна перевірка знань і вмінь учнів

Закріплення раніше засвоєних знань проводиться через повторення нового матеріалу наприкінці уроку, домашні завдання, їх перевірку та виконання, на узагальнюючих уроках. Отже, повторення може бути організоване на різних етапах уроку.

Під час перевірки раніше засвоєних знань важливо під­тримувати в дітей інтерес до пізнавальної діяльності. Тому треба урізноманітнювати види повторення. Найчастіше воно проводиться у формі запитань учителя і відповідей учнів. Під час такої бесіди вчителеві треба доповнювати й уточню­вати відповіді учнів, спрямовувати їхню увагу на розкриття суттєвих ознак предметів і явищ, взаємозв'язків тощо.

Повторення можна проводити у формі фронтального опитування. Фронтальне опитування полягає в тому, що учні відповідають на запитання вчителя, поставлені класу. Як правило, ці запитання мають бути стислими, чітко сформульованими і в такій послідовності, щоб всебічно

розглянути виучуване. Однак слід пам'ятати, що фронталь­не опитування буде результативним, якщо діти встановлю­ватимуть причинно-наслідкові зв 'язки, визначатимуть сут­тєві ознаки предмета, доводитимуть правильність висловле­ної думки тощо.

Наприклад, фронтальну перевірку знань з теми «Водоймища. Річка» у 3(2)-му класі можна здійснити за такими запитаннями:

— Як утворюються річки? — Із перелічених назв назвіть ті, що означають частини річки:

болото, гирло, береги, струмок, озеро, виток, лука, русло. — Що називається витоком? Руслом? Гирлом? — Назвіть найсуттєвіші ознаки річки. — Чому в рівнинних річок течія повільна? — Яку течію мають гірські річки? — Як тече вода у вашій річці? Чому? — Чому треба дбати про чистоту річкової води? — Як треба допомагати дорослим оберігати річки?

Однак фронтальне опитування має і певні недоліки, зо­крема, не сприяє формуванню в учнів умінь будувати від­повідь у певній логічній послідовності, узагальнювати. Тому разом із такою перевіркою знань доцільно застосовувати індивідуальне опитування, під час якого на кожне із запи­тань відповідає один учень. Для такого опитування необ­хідно добирати матеріал, що відбиває найсуттєвіші ознаки виучуваного. Для полегшення він розподіляється на кілька закінчених частин, або використовується перелік питань, на основі яких формувалось певне поняття. Завдання треба сформулювати так, щоб воно не вимагало відтворення зміс­ту прочитаного, а спрямовувало на пошук нових знань, встановлення взаємозв'язків між об'єктами та явищами природи, спонукало до розмірковувань, порівнянь, зістав­лень, ілюстрування відповідей прикладами із власних спо­стережень, схематичними малюнками, картою, глобусом, таблицею, натуральним об'єктом природи тощо. Готуючись до уроку, вчитель повинен орієнтувати учнів на індивіду­альне опитування. На уроках можливе також використання ігрових ситуацій, розв'язання ситуативних завдань, їх інсценізація.

Повторення доцільно здійснювати на етапі актуалізації чуттєвого досвіду та опорних знань і вмінь учнів. Для цього вчитель проводить бесіду, під час якої виявляється жит­тєвий досвід учнів, повторюються раніше набуті знання.

Наприклад, під час вивчення теми «Водойми. Ріка. Озеро. Море» учитель пропонує учням відповісти на запитання та вико­нати завдання:

— Яка водойма є в нашій місцевості? Як вона називається? — Розкажіть про водойми своєї місцевості.

Повторення раніше набутих знань здійснюється і на етапі сприймання й усвідомлення учнями нового навчаль­ного матеріалу. Щоб учні краще засвоювали новий мате­ріал, щоб легше було у них формувати та розвивати понят­тя, учитель має використовувати внутрі- та міжпредметні зв 'язки. Наприклад, формуючи поняття про дикі тварини, учитель звертається до знань учнів, набутих при форму­ванні таких понять, як вовк, лис, ведмідь, білка, заєць, їжак тощо. На основі порівнянь він виділяє загальні для всіх названих тварин ознаки, абстрагує їх і разом із дітьми об'єднує цих тварин в одну групу, враховуючи спільні озна­ки. Так, учитель, використовуючи внутріпредметні зв 'язки, підводить учнів від простіших понять до формування за­гальнішого поняття. При цьому нові відомості не лише поглиблюють уже набуті знання, а й сприяють їх пере­осмисленню й узагальненню.

Доцільно використовувати на цьому етапі міжпредметні зв 'язки. Так, вивчаючи тему «Степ. Природа і праця людей у степах. Охорона природи степів», необхідно пригадати з дітьми матеріал, я к и й вони вивчали на уроках читання у розділі «Краса землі, краса життя».

Для забезпечення міцності знань потрібно проводити до­даткову роботу на закріплення набутих знань. Вона прово­диться через повторення нового матеріалу наприкінці уроку на етапі осмислення, узагальнення і систематизації нових знань. Таке повторення сприяє закріпленню матеріалу, при­веденню його в систему, дає можливість перевірити, як усвідомили учні уявлення, поняття, що формувалися на уроці. Щоб забезпечити закріплення матеріалу, його повто­рення потрібно проводити за запитаннями, як і вчителеві треба продумати й підготувати заздалегідь, під час підго­товки до уроку. Закріплення нового матеріалу не повинно обмежуватись переказом того, що учень побачив чи почув на уроці, а має супроводжуватись відтворенням пояснюваль­них схем, таблиць, вміщених у зошитах учнів, постановкою дослідів, демонстрованих у класі під час пояснення нового матеріалу, а також використанням різних цікавинок.

Наприклад, під час вивчення теми «Степи. Природа і праця людей у степах. Охорона природи степів» (4(3)-й клас) на етапі осмислення, узагальнення і систематизації нових знань можна запропонувати дітям виконати такі завдання:

— Розв'яжи кросворд (мал. 26). Як пристосувались ці тварини і рослини до життя у степу? Які з них занесені на сторінки Червоної книги?

— Відгадай ребуси. В яких природних зонах зустрічаються ці тварини? Назви ознаки пристосування цих тварин до життя в певних умовах (мал. 27).

Разом із повторенням, що відбувається на кожному уро­ці, проводиться періодичне повторення наприкінці вивчен­ня окремої теми, чверті, півріччя, року. Мета такого періо-

дичного повторення — систематизувати і поглибити на­вчальний матеріал, виявити, як учні його засвоїли. Напри­клад, під час проведення узагальнюючих уроків за підсум­ками спостережень (за змінами в неживій, живій природі та праці людей за місяць, сезон тощо).

На узагальнюючих уроках слід використовувати різно­манітні методи й прийоми повторення. При організації уза­гальнюючого уроку вчителеві треба заздалегідь продумати зміст запитань і підготувати навчальне приладдя та облад­нання, яким він оперуватиме на уроці. У першу чергу ставляться запитання, що дозволяють відтворити всю картину роботи за минулий період. Далі йдуть запитання, як і дозволяють закріпити й поглибити найістотніше в роботі (які досліди проводили, як і мали результати, як і висновки зробили тощо).

П Письмова перевірка знань і вмінь учнів

У початкових класах доцільно практикувати письмову перевірку знань. Згідно з віковими особливостями молод­ших школярів письмові завдання повинні бути невеликими за обсягом, а відповіді на них — стислими. Письмова пере­вірка може практикуватися для виявлення вміння учнів застосовувати й узагальнювати знання; відтворювати їх у певній послідовності; фіксувати спостережувані явища, зі­ставляти, робити висновки. Відповідні завдання учні вико­нують тільки в зошиті із друкованою основою. Здійснюється письмова перевірка шляхом виконання різних завдань, по­даних у зошитах з природознавства. Вимоги до оформлення записів такі самі, як і в інших навчальних предметах.

Під час перевірки можна також застосувати перфокарт-ки, сигнальні картки, парні та групові відповіді, програм­ний контроль, переносні дошки тощо. Доцільно проводити ущільнене опитування, коли разом з індивідуальним учи­тель застосовує вибіркове опитування, переважно напри­кінці вивчення теми, з опірністю на індивідуальні картки, в яких передбачено запитання або практичні завдання.

Природознавство потребує спеціальних засобів контролю і самоконтролю, що активізують процес навчання. Такими засобами є завдання з кодованими графічними і цифровими записами відповідей. Суть їх полягає в зображенні слів і речень умовними знаками, відрізками ліній, цифрами або літерами. Така робота виправдала себе на практиці, бо

заощаджує час на уроці, дає змогу вчителеві виявити, чи усвідомили учні матеріал.

Наведемо деякі приклади диктантів. Наприкінці вивчення розділу «Різноманітність природи Укра­

їни» (4(3)-й клас) можна провести графічний диктант, за допо­могою якого зручно перевірити, чи добре засвоїли учні відомості про міста нашої Батьківщини. Для цього вчитель добирає назви міст. Наприклад: Київ, Дніпропетровськ, Донецьк, Львів. Завдан­ня виконуватиметься за чотирма варіантами. На окремому аркуші паперу класовод виписує згідно з програмою і підручником особ­ливості, характерні для кожного міста:

1. Місто-герой. 2. Знаходиться в західній частині України. 3. Морський порт. 4. Річковий порт. 5. Найбільше місто в Україні. 6. Розташоване на Дніпрі. 7. Знаходиться найдалі на півночі із заданих чотирьох міст. 8. Великий промисловий центр. 9. Знаходиться найдалі на схід з усіх названих міст.

10. Залізничий вузол. Під час диктанту вчитель називає риси, а учні визначають, чи

властиві вони заданим містам. Коли певна особливість притаманна «його» місту, учень ставить у зошиті умовний знак, наприклад дві рисочки, а коли ні — одну риску.

Київ: Дніпропетровськ: Донецьк: Львів:

Щоб швидко перевірити роботи, вчитель прикладає до умовно­го зображення відповідей певний «ключ» — правильну відповідь.

Під час вивчення корисних копалин пропонується використо­вувати цифрові диктанти.

Наприклад, на дошці вчитель відкриває такий запис:

І варіант II варіант

1. Нафта З 2. Природний газ 4

3. Кам'яне вугілля 1 4. Торф 2 5. Залізна руда 6 6. Вапняки 5 7. Пісок 8 8. Граніт 7

На окремому аркуші паперу учні записують лише відповідну цифру.

Зміст диктанту: а) міцна, добре полірується і надзвичайно красива гірська

порода, що використовується для оздоблення будинків, метро, спорудження пам'ятників;

б) рослинного походження, темно-бурого кольору, крихка, тьмяно горить;

в) тверда й важка, бурого або червоного кольору, схожа на камінь, з неї виплавляють метал;

г) яскраво горить, виділяє тепло, чорного кольору, крихка, рослинного походження;

д) різного кольору, легко пропускає воду, використовують на будівництві, з неї виготовляють скло;

є) масляниста рідина темно-бурого кольору, горить кіптявим полум'ям;

є) від вогню спалахує, горить синюватим полум'ям, викорис­товують у виробництві бензину, штучних тканин, гуми, пластмас.

Відповіді. Варіант 1: 8, 4, 5, 3, 7, 1, 2; Варіант 2: 7, 2, 6, 1, 8, 3, 4.

• Експериментальна перевірка знань і умінь учнів

Перевірка знань і умінь учнів з природознавства за допомогою постановки дослідів називається експеримен­тальною. Під час опитування учнів треба вимагати, щоб усну відповідь вони могли ілюструвати дослідами. Для цього слід пропонувати окремим учням проробити досліди, продемонстровані вчителем. Постановка дослідів на таких уроках має за мету:

— підсумувати матеріал, закріпити його; — виявити, якою мірою засвоєні знання з того чи іншого

розділу, наскільки учні вміють оперувати ними; — закріпити навички проведення лабораторних робіт. При проведенні серії уроків з розділу «Корисні копали­

ни» (3(2)-й клас) учитель на кожному уроці формує поняття про окрему корисну копалину на основі виявлення конк­ретних властивостей, проводячи певні досліди. На останньо­му уроці з вивчення предметів даного розділу вчитель разом з учнями підсумовує набуті знання та уточнює поняття про корисні копалини, виділяючи на основі абстрагування їхні спільні ознаки. На такому уроці треба запропонувати учням провести окремі досліди, дати відповіді на певні питання. При цьому досліди потрібно рекомендувати такі, щоб вони відрізнялись від проведених на попередніх уроках під час усвідомлення та закріплення нових знань. Запитання також бажано ставити у новій редакції.

Наприклад, можна запропонувати учням виконати такі завдан­ня:

1. З'ясуйте, в якій із двох лійок, що вставлені у склянки, міститься пісок, а в якій — глина.

У результаті проведеного досліду вони зроблять такий висно­вок: у даній лійці міститься пісок, бо крізь нього вода пройшла швидше, ніж крізь глину.

2. Поміркуйте, що можна зробити, щоб уповільнити просо­чування води крізь пісок.

Враховуючи властивості глини, діти доходять висновку: щоб уповільнити просочування води крізь пісок, потрібно в лійку з піском додати невелику кількість глини, а в лійку з глиною додати піску, перемішати, долити в обидві лійки однакову кількість води і порівняти, в якій лійці вода протікає повільніше.

На уроці вчитель повинен використовувати різні методи і прийоми обліку знань учнів, зокрема прийоми:

1. Словесних методів: — усну відповідь на запитання; — усну відповідь на тему-розповідь. 2. Наочних методів: — письмову відповідь за допомогою малюнка об'єкта із

зазначенням частин; — надписування назв частин на схематичних малюнках; — розповідь з використанням рослин, тварин, опудал

тощо; — розповідь за таблицею або картиною; — порівняння ознак двох і більше об'єктів; — малюнки на дошці. 3. Практичних методів: — відтворення проведеного раніше досліду. Отже, за допомогою обліку знань контролюють їх якість і

одночасно виховують в учнів здатність критичної само­оцінки.

• Оцінювання знань учнів на уроках природознавства

На уроках під час практично-дослідницької позаурочної роботи вчитель керує пізнавальною діяльністю учнів і си­стематично оцінює їхні знання. Перевірка та облік знань учнів — складова частина процесу навчання і виховання, важливий засіб забезпечення свідомого, міцного опануван­ня учнями програмного матеріалу. Найпоширеніші види обліку знань — поточний і підсумковий. Педагогічна оцінка

є важливим регулятором поведінки і навчальної діяльності учня, органічною частиною навчально-виховного процесу.

Оцінна діяльність учителя відповідальна і складна. Оці­нюючи учня, вчитель має точно виявити співвідношення між досягнутими результатами і тим, що передбачено про­грамою, враховувати його можливості й зусилля. Оцінка повинна спонукати школяра краще вчитися, тому її слід обов'язково мотивувати. Неприпустимо знижувати оцінку, щоб покарати учня за порушення дисципліни, забутий удома підручник чи зошит.

Оцінюючи відповіді, треба враховувати й якість виконан­ня практичних завдань. Практичні роботи дають можли­вість з'ясувати, на скільки учні оволоділи теоретичними питаннями й умінням застосовувати їх на практиці. Ступінь засвоєння практичних умінь і навичок перевіряється конк­ретними результатами у постановці дослідів, вирощуванні рослин у кутку живої природи й на навчально-дослідній земельній ділянці.

Педагогічне оцінювання має бути стимулом активності учня на уроці, визначати способи виправлення помилок.

Педагогічна оцінка виявляється в різних видах: кіль­кісно (у балах), в оцінних судженнях, поглядом, жестами, емоційному ставленні вчителя до тих чи інших вчинків учнів. Будь-яке оцінювання повинно постійно ґрунтуватися на доброзичливому ставленні до дитини. У початкових кла­сах має домінувати оцінка у вигляді мотивованого оцінного судження, яке дає можливість учневі усвідомити, як саме він виконав роботу, що вийшло добре, у чому помилка, як її краще виправити. Цю змістовну оцінку вчитель висловлює так, щоб у дитини був стимул до праці. Деякі вчителі заохочують дітей висловами «Молодець!»; «Чудова робота!». Проте такі вислови не замінюють оцінних суджень про те, що саме добре засвоїли учні і над чим ще треба попра­цювати. Треба поступово привчати дітей оцінювати якість кінцевого результату. Але важливо, щоб якісна характе­ристика відповіді завжди передувала кількісній оцінці ре­зультату. Молодші школярі при такій постановці питання вболівають за результат праці, а не за оцінку. Якщо вчитель користується на уроці лише оцінкою-балом, то учні, як правило, не вміють проаналізувати свою роботу, виявити залежність оцінки від подальшої організації праці з лікві­дації прогалин у своїх знаннях.

Більшість учителів використовують оцінні судження і бали, але майже не залучають учнів до самооцінювання.

Висловлюючи свою думку про навчальну діяльність учнів, учитель повинен залучати учнів до оцінних суджень з при­воду власної відповіді та відповідей своїх товаришів.

Навчання здебільшого відбувається успішніше, я к щ о праця школяра оцінюється позитивно. Дослідження психо­логів показують, що негативні емоції, породжені оцінкою, в одному разі мобілізують сили, в іншому — дезорганізують їх. Тому вчителеві потрібно добре знати індивідуальні особ­ливості своїх вихованців, щоб оцінювати їхні знання об'єк­тивно.

Слід пам'ятати, що оцінка за чверть чи за рік не є се­реднім арифметичним, а повинна відповідати справжньому рівню знань школярів. Наприклад, якщо учень протягом чверті має незадовільні оцінки, а наприкінці чверті виявив ґрунтовні знання з усього курсу, то ці знання оцінюються задовільно.

Усі методи перевірки знань дають позитивний результат лише за умови, коли вчитель дотримується таких методич­них правил:

— ретельна підготовка запитань і завдань для перевірки знань учнів;

— забезпечення оптимальних умов під час перевірки знань, умінь і навичок учнів;

— створення в учнів ділового спокійного настрою; — прохання підготуватися всьому класу до перевірки

знань; — формулювання запитань, як і стимулюють спокійне,

глибоке продумування відповідей і виділення часу для такого продумування;

— уважне вислуховування відповіді учня до кінця; — надання можливості закінчити малюнок на класній

дошці, виконати практичне завдання; — виправлення помилок у відповіді іншими учнями; — якщо перевірка знань проводиться у вигляді само­

стійної роботи учнів, то важливою методичною умо­вою виявлення справжніх знань учнів є чітке визна­чення вчителем змісту завдання. Він повинен вказати мету роботи, яка виконуватиметься, чітко сформу­лювати контрольні запитання, на які учні повинні знайти відповіді.

Дотримання наведених вимог забезпечує об'єктивну пе­ревірку знань учнів.

• Норми оцінок з природознавства

О ц і н к у «5» отримує учень, який глибоко, свідомо, послідовно розкриває зміст питання, висловлені тверджен­ня ілюструє прикладами з особистих спостережень і з інших джерел; уміє аналізувати, порівнювати, класифікувати предмети і явища, застосовує на практиці набуті знання; легко орієнтується на карті, вправно користується прила­дами, правильно і самостійно проводить досліди, спосте­рігає, робить відповідні висновки; фіксує результати спосте­режень і акуратно їх оформляє; вміє виконати потрібний малюнок чи схему.

О ц і н к а «4» — відповідь головним чином задовольняє вимоги, встановлені для оцінки «5», але учень допускає незначні помилки, йому важко ілюструвати відповідь при­кладами із власних спостережень, робить неповні висновки з дослідів чи практичних робіт. Однак усі ці недоліки він легко долає з незначною допомогою вчителя.

О ц і н к а «З» — учень відповідає правильно, але непов­но, фрагментарно і не зовсім послідовно. Хоч за запитан­нями вчителя він уточнює та доповнює свою відповідь, однак неспроможний самостійно провести дослід, поспо­стерігати. Слабо знає карту.

О ц і н к а «2» — школяр допускає грубі помилки у тлу­маченні програмного матеріалу; не вміє користуватися при­ладами, самостійно виконувати завдання.

Зошит із природознавства перевіряється систематично. Оцінки за правильність та акуратність записів виставля­ються в журнал щомісячно.

Виставляючи підсумкову оцінку за чверть або рік, слід брати до уваги, наскільки кожний учень оволодів знаннями, вміннями і навичками. Зважаючи на специфіку навчаль­ного предмета, незадовільні оцінки виставляти не рекомен­дується.

Завдання для самостійної роботи студентів

Запитання

1. Яке значення має повторення на уроці природознавства? 2. Які види письмової перевірки знань учнів застосовуються на

уроках природознавства? Розкрийте методику їх проведення.

3. Яке значення має перевірка знань, умінь і навичок із приро­дознавства та сільськогосподарської праці, засвоєних учнями початкових класів?

4. У чому доцільність застосування різних методів письмової перевірки знань і вмінь учнів з природознавства?

5. У чому переваги експериментальної перевірки знань і вмінь учнів з природознавства?

6. Обґрунтуйте значення різних методів оцінювання знань і вмінь учнів на уроках природознавства та сільськогосподарської праці.

7. Визначте норми оцінок з природознавства. •

Завдання

1. Відвідайте урок природознавства. Простежте, за допомогою яких запитань учитель здійснював перевірку знань і вмінь учнів на різних етапах уроку. Які форми контролю (усна, письмова, експе­риментальна) застосовувались на уроці?

2. Порівняйте індивідуальну і фронтальну усні перевірки знань. Виявіть їх переваги і недоліки. Наведіть приклади.

3. Розкрийте функції перевірки й оцінювання знань і вмінь учнів з природознавства та сільськогосподарської праці.

4. Схарактеризуйте основні форми, види і методи перевірки знань і вмінь учнів. Занотуйте їх.

5. Складіть питання для фронтального опитування учнів (тема за вибором). Обґрунтуйте доцільність проведення даного методу контролю за результатами засвоєння учнями знань.

6. Проведіть фрагмент уроку з природознавства (етап «Пере­вірка раніше засвоєних знань»). Використайте різні методи конт­ролю знань. Оцініть відповіді учнів та обґрунтуйте оцінки.

Словничок

Облік знань учнів — важливий засіб регулювання багатьох показників навчального процесу й одночасно засіб управління якістю навчання, в тому числі й навчальною працею учнів.

Оцінка — визначення і вираження в умовних знаках (балах), оцінних судженнях вчителя ступеня засвоєння учнями знань, умінь і навичок, що встановлені програмою, рівня старанності та стану дисципліни.

Поточний облік знань — індивідуальний або груповий контроль засвоєння матеріалу, перевірки готовності дитини до виконання завдання, лабораторної роботи або практичного заняття.

Тематичний облік знань — облік, за допомогою якого кон­центрується увага учнів на окремих питаннях і розділах, стиму­люється додаткове повторення виучуваного матеріалу.

РОЗДІЛ 7. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ

Основною формою організації навчання є урок. На уроках вивчається матеріал, визначений програмою. При цьому велике значення має правильна організація самого процесу навчання.

Для формування у молодших школярів уявлень і понять про предмети та явища природи, для виявлення їх сутності, властивостей застосовуються навчальні методи (словесні, наочні, практичні), відповідні методичні прийоми, вико­ристання яких залежить від особистості вчителя, його твор­чості, майстерності. Але на уроці вчитель не завжди може показати пристосування організмів до навколишнього се­редовища, продемонструвати взаємозв'язки, що існують у природі, природні явища тощо. Тому з уроками тісно по­в'язані й інші, допоміжні форми організації навчального процесу, я к і застосовує класовод,— це позаурочні, поза-класні заняття, домашні завдання, літні роботи учнів тощо.

Позаурочна робота тісно пов'язана з навчальним матеріа­лом. Згідно з програмою діти виконують завдання в куточку живої природи, на географічному майданчику, навчально-дослідній земельній ділянці, проводять спостереження в природі. Наприклад, у куточку живої природи учні дослі­джують умови, необхідні для нормального росту і розвитку кімнатних рослин (світла, вологи, підживлення). Така робо­та проводиться напередодні уроку з тієї самої теми. На уроці діти доповідають про проведені спостереження та демонст­рують результати досліджень.

Важливою формою у вивченні природознавства є вико­нання учнями домашніх завдань. Роль цієї форми органі­зації навчання підвищується, якщо домашні завдання ма­ють творчий характер (проведення спостережень, дослідів,

виготовлення гербарію, оформлення схем, малюнків, запов­нення таблиць, догляд за тваринами, рослинами тощо).

У вивченні природознавства значну роль відіграє поза-класна форма роботи, спрямована на розширення та поглиб­лення знань, умінь і навичок. Зміст її виходить за межі програмного матеріалу, відповідно до запитів та інтересів учнів.

Урок — основна форма навчального процесу. На сучасному етапі розвитку і становлення української

школи ставиться завдання піднести якість навчання школя­рів, активніше і цілеспрямованіше готувати їх до подаль­шого навчання та практичної діяльності.

Запровадження нового змісту освіти сприяє Підвищенню теоретичного рівня знань учнів, розвитку їх інтелектуаль­них здібностей. Проте якість знань учнів ще невисока. Особливо діти відчувають утруднення, коли треба пояснити сутність виучуваних явищ, розкрити взаємозв'язки між ними. Далеко не всі учні можуть застосовувати набуті знан­ня у змінених умовах, наближених до життя.

Завдання сучасної школи — навчити дітей не формально заучувати поняття, закони, а глибоко осмислювати внут­рішню сутність знань і вмінь, щоб творчо застосовувати ці знання на практиці для розв'язування проблем, які постій­но ставить перед людиною життя.

Учитель повинен дбати про те, щоб підвищувати рівень знань учнів, удосконалювати навчально-виховний процес. Щоб виконати ці завдання, потрібно розв'язати ряд теоре­тичних і практичних проблем навчання та виховання учнів і, зокрема, проблему удосконалення типології, структури і методики проведення уроку.

7.1. З ІСТОРІЇ ПИТАННЯ

Перш за все розглянемо типи (способи) засвоєння знань. Типи засвоєння знань безперервно змінювались відповідно до розвитку продуктивних сил і виробничих відносин. Ще у школах Стародавнього Єгипту застосовували практично-на­слідувальний тип засвоєння знань. Його структура несклад­на: учні сприймали зразок і виконували дії за зразком. (Роби так, як я.)

З розвитком науки і культури практичне наслідувальне навчання вже не задовольняло правлячі класи рабовлас-

ницьких держав. Почало зароджуватись словесно-догматич­не навчання. Цей тип досяг найбільшого розвитку у серед­ньовічних школах (повідомлення, механічне запам'ятову­вання, дослівне відтворення).

Надалі перед школою постало завдання посилити зв 'язок навчання з життям, довкіллям і виробництвом. Почали ви­користовувати наочність (натуральні предмети і зображу­вальну наочність), унаслідок чого досягли чуттєвого сприй­мання, розуміння учнями зовнішніх елементарних зв 'язків, відтворення. Це наочно-інформаційний тип засвоєння знань (демонстрування наочності, коментарі до неї, пояснення, закріплення, повторення, оцінка знань).

Як бачимо, типи засвоєння знань учнями значною мірою залежали від тих завдань, які суспільство висувало перед школою в певний період свого розвитку. Характер засво­єння знань накладав свій відбиток на типологію, структуру й методику того чи іншого типу уроку.

У нашій країні, коли з'явилась потреба в освічених кадрах (ЗО—50 р. XX ст.), перед школою постало завдання: підготувати учнів до вступу у вузи і технікуми. Школа головним чином з цими завданнями справилася на основі інформаційно-ілюстративного типу засвоєння знань.

У той час існувала найпоширеніша класифікація уроків: /. Комбінований урок (основний тип) — з п'ятиелемент-

ною структурою: 1) організація класу; 2) перевірка знань і домашнього завдання; 3) пояснення нового матеріалу; 4) закріплення знань; 5) повідомлення домашнього завдання. II. Уроки повторення (окремі). III. Уроки закріплення знань (окремі). Традиційний комбінований урок з п'ятиелементною

структурою мало сприяє розвитку в учнів пізнавальної ді­яльності та творчої активності. Особливо тепер, коли перед загальноосвітньою школою стоять такі завдання, як підго­тувати людину, яка повинна мати глибокі та всебічні знання з основ наук, уміти творчо застосовувати їх у будь-яких ситуаціях, виявляти самостійність, активність та ініціативу в творчому розв'язанні різних завдань. Через це інфор­маційно-ілюстративне засвоєння знань і відповідний їй комбінований урок з п'ятиелементною структурою потребує дальшого удосконалення.

У сучасній школі на уроках мають поєднуватися такі елементи навчально-виховного процесу:

1) змістовий — засвоєння знань; 2) виховний — формування переконань, моральних яко­

стей учня; 3) операційний — засвоєння дій, навичок, умінь; 4) прикладний — застосування знань і дій. Усі ці елементи повинні бути тісно взаємозв'язані та

впливати один на одного. У процесі навчання центральне місце посідає змістовий елемент — засвоєння знань, уяв­лень, понять, законів, закономірностей розвитку природи і суспільства, основних теорій з певної галузі науки. Засво­єння знань безпосередньо впливає на формування переко­нань і взаємозв'язане з процесом формування дій (операцій, навичок, умінь) та застосуванням їх на практиці.

Сучасним вимогам до навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі найбільш відповідає інформаційно-пошуковий тип засвоєння знань. У ньому поєднується засво­єння учнями готової інформації і діяльність, спрямована на пошук нових знань, способів виконання дій і творче засто­сування їх на практиці.

Впровадження цього типу засвоєння знань сприяє під­вищенню рівня пізнавальної активності та самостійності учнів на уроці, розвитку в них розумових здібностей і творчого підходу до будь-якої справи.

Інформаційно-пошуковий тип засвоєння знань вимагає удосконалення типології уроків, їхньої структури й мето­дики.

У педагогіці немає загальноприйнятої класифікації типів уроків. Найпоширеніша в сучасній педагогічній теорії і практиці класифікація уроків за основною дидактичною метою. За цією ознакою розрізняють такі типи уроків:

1) урок засвоєння нових знань; 2) урок формування вмінь і навичок; 3) урок застосування знань, умінь і навичок; 4) урок узагальнення та систематизації знань; 5) урок перевірки знань, умінь і навичок; 6) комбінований урок.

Класифікація уроків за основною дидактичною метою найзручніша для вчителів. Складаючи тематичний план занять, учитель розподіляє уроки за дидактичною метою: одні з них відносить до комбінованого уроку, інші, де мають формуватись уявлення і поняття (наприклад, поняття про ліс, диких тварин, перелітних і зимуючих птахів тощо),—

до уроків засвоєння нових знань. Якщо передбачається формування в учнів навичок (наприклад, орієнтування на місцевості, план місцевості тощо), то такі заняття належать до уроків засвоєння вмінь і навичок.

У названій типології немає уроку закріплення знань, який обов'язковий в інших класифікаціях. Це пояснюється тим, що в умовах активної навчально-пізнавальної діяль­ності учнів закріплення знань безпосередньо зливається з їх вивченням або засвоєнням.

Комбінований урок має досягти двох або кількох дидак­тичних цілей. Наприклад, засвоєння нових знань; форму­вання в учнів навичок, які б вони вміли застосовувати на практиці тощо. Цей тип уроку найпоширеніший у сучасній українській школі, особливо в початкових класах. Досить поширені також уроки формування вмінь і навичок. Інші типи уроків застосовуються періодично в міру потреби.

7.2. ВИМОГИ ДО СУЧАСНОГО УРОКУ

1. Кожний урок повинен перш за все розв'язувати певне завдання.

Мета навчальної діяльності може бути ближня, тобто даного уроку, і дальня, перспективна (за А. С. Макарен-ком).

Перспективну мету вчитель визначає на навчальну чверть, півріччя, рік згідно з програмами для кожного класу. Наприклад, перспективна виховна мета — формуван­ня матеріалістичного світогляду. Виходячи з перспективної мети, учитель визначає мету і завдання даного уроку. На­приклад, на уроці з теми «Тверді тіла» вчитель домагається, щоб діти зрозуміли те, що в природі тверді тіла змінюються, руйнуються, тобто рухаються.

Перспективна навчальна мета — навчити учнів вести спостереження за погодою (відмічати в календарі природи й праці людей температуру повітря, напрям вітру, сонячний, хмарний чи похмурий день тощо). Мета і завдання уроку мають бути конкретними. Наприклад, визначення темпера­тури повітря.

Зрозуміло, як важливо правильно визначити мету і завдання уроку. Коли неправильно визначена мета, учитель неправильно встановлює і тип уроку, його структуру і методику. В поурочних планах учителів трапляються, на-

приклад, такі формулювання дидактичної мети уроків: «Ознайомити учнів з перелітними і зимуючими птахами...», «Показати учням, яке значення має і як здійснюється коло-обіг води в природі...». В умовах сучасної школи таке визна­чення мети ні до чого не зобов'язує вчителя, не покладає відповідальності за результати уроку, не закликає учнів до активної та наполегливої навчально-пізнавальної діяль­ності.

Якщо мета формулюється так «Сформувати поняття про тверді тіла чи воду», «Засвоєння учнями властивостей твер­дих тіл чи води», то це означає, що вже під час уроку учні мають глибоко осмислити всі властивості, вміти їх пояс­нити, навести приклади і застосувати свої знання в нових умовах.

Таким чином, тип уроку визначається залежно від основ­ної дидактичної мети.

2. У початковій школі, вивчаючи природознавство, за­звичай використовують уроки таких типів: комбіновані, предметні, уроки-екскурсії, узагальнюючі, уроки засвоєння нових знань.

Залежно від типу уроку намічається його структура. Під структурою (побудовою) уроку розуміють, з яких етапів (елементів) складається урок, в якій послідовності ці еле­менти входять до заняття і як вони між собою пов'язані. Кожний тип уроку має свої основні етапи.

Готуючись до уроку, вчитель має визначити основні етапи уроку, послідовність методів і прийомів навчання, характер завдань для учнів і способи керування навчально-пізнавальною діяльністю школярів.

Учням на уроці треба чітко сформулювати тему, поста­вити навчальну мету, визначити конкретні завдання уроку. У поурочному плані, який відбиває структуру уроку, обо­в'язково потрібно передбачити всі структурні елементи уро­ку, зокрема, зміст і послідовність різних педагогічних при­йомів. На уроці необхідно раціонально використати кожну хвилину для здійснення навчального процесу.

Отже, однією з вимог до сучасного уроку є організаційна чіткість проведення уроку.

3. На уроках природознавства учитель має забезпечити формування в учнів світогляду на основі осмислення зв'яз­ків і взаємозалежностей, глибокого проникнення в сутність виучуваних явищ.

4. Важливою вимогою до сучасного уроку є дотримуван­ня дидактичних принципів в їх взаємозв'язках та єдності (науковості викладу, доступності, наочності, сезонності, зв 'язку теорії з практикою тощо).

5. На уроках природознавства вчитель має звернути особливу увагу на наявність оперативного зворотного зв'яз­ку. Якщо на уроках математики, мови класовод може опи­тати учня за чверть 4—7 разів, провести 3—4 контрольні роботи, то на уроках природознавства переважає усне опи­тування. Тому зворотного зв'язку тут не вистачає. Це най-слабкіше місце в роботі вчителя. Оперативний зворотний зв'язок допоможе забезпечити програмне навчання.

6. Необхідно на уроці здійснювати індивідуальний та диференційований підхід до учнів.

Досягти високих показників у навчанні можна лише за умови врахування індивідуально-психологічних особливо­стей школярів. Учитель повинен повністю використовувати потенційні можливості кожного учня.

Учителеві важливо правильно визначити систему вправ для самостійних завдань з поступовим нарощуванням труд­нощів.

Нині широкого поширення набули розробка і викорис­тання дидактичного матеріалу (у вигляді карток), в якому всі завдання розміщуються у наростаючій складності.

Крім того, необхідно додатково проводити з учнями роботу після уроків. При цьому додаткові заняття треба проводити не тоді, коли виявились незнання, відставання, а перед тим, як вивчатиметься новий, більш важкий мате­ріал. Тому учням на додаткових заняттях треба дати впра­ви, як і б допомогли їм оволодіти новим матеріалом.

7. Учитель має бути справедливо вимогливим до учнів, дотримуватись педагогічного такту, критеріїв оцінювання й оцінювати знання учнів об'єктивно.

8. На уроках природознавства вчитель має запобігати розумовому перевантаженню дітей. Для цього потрібно уни­кати одноманітності в навчальній роботі — чергувати сло­весну інформацію з виконанням практичних завдань, вправ, заповненням схем тощо.

9. Перед сучасною національною школою стоїть одне з найголовніших завдань — цілеспрямоване формування творчої особистості, яка самостійно обирає свої дії, досягає

значної професійної майстерності, здатна до нестандартних дій. Тому класовод на уроках природознавства і сільсько­господарської праці має здійснювати особистісно зорієнто­ване навчання і виховання учнів.

10. Щоб підвищити рівень викладання природознавства та сільськогосподарської праці, вчитель має активізувати навчально-пізнавальну діяльність молодших школярів на уроках, здійснювати диференціацію завдань та інтеграцію предметів, а також здійснювати екологічне, естетичне та національне виховання молодших школярів за допомогою засобів довкілля.

11. Класовод повинен стежити за тим, щоб освітлення та температурний режим у класі відповідали нормам гігієни.

7.3. КОМБІНОВАНИЙ УРОК. ЙОГО СТРУКТУРА Г

На кожному уроці з природознавства розглядається певне питання програми. У той самий час кожний урок — це лише частина курсу природознавства. Він завжди є продовжен­ням попередніх уроків та опорою для наступних.

Залежно від типу уроку визначається його структура — розподіл робочих моментів (елементів, етапів) на уроці (у часі).

Структура комбінованого уроку неоднозначна і залежить від того, як і дидактичні цілі в ньому поєднуються.

Комбінований урок має дві або кілька дидактичних ці­лей, наприклад:

— перевірити раніше засвоєні знання; — засвоїти нові знання; — узагальнити, систематизувати знання; — застосувати раніше засвоєні знання на практиці тощо. Таких комбінацій уроків може бути багато. Найчастіше зараз комбінований урок застосовується в

1—4-х класах, бо на такому уроці можна охопити кілька дидактичних цілей — обсяг програмного матеріалу на кож­ному уроці порівняно невеликий, а для успішного навчання в наступних класах необхідне глибоке і міцне засвоєння знань. Так, розкриваються взаємозв'язки між неживою природою і тваринами, рослинами і тваринами, між тва­ринами в 2(3)-му класі, коли вивчається тема «Перелітні і

зимуючі птахи». На уроках з цієї теми учні дістають нові знання (у них формуються певні поняття, їх увага спрямо­вується на пошуки причин, що зумовлюють зміни в житті птахів), застосовують набуті знання (встановлюють взаємо­зв 'язки, узагальнюючи при цьому знання), удосконалюють навички читання (працюють над окремими статтями під­ручника), у них прищеплюється любов до природи, фор­муються переконання про необхідність її охорони.

При плануванні комбінованого уроку необхідно точно встановити, я к і дидактичні цілі та я к і структурні елементи комбінуються.

Розглянемо комбінований урок, мета якого — перевірити раніше набуті та засвоїти нові знання. Найважливішим компонентом такого уроку є вивчення нового матеріалу. Структура такого уроку найчастіше складається з таких етапів.

/ етап. Організаційний момент. Він повинен займати не більше 0,5—1 хв. Цей етап

потрібен для того, щоб учитель зміг перевірити готовність класу до уроку і створити певну робочу атмосферу.

II етап. Хвилинка календаря. Систематично на кожному уроці необхідно проводити

роботу з календарем природи і праці людей (3 хв). Усі спостереження потрібно зафіксувати в класному календарі природи і щоденнику спостережень.

Учні доповідають, які зміни відбулися в природі за час від останнього уроку природознавства.

Зміни з'ясовуються у чотирьох напрямках: 1. Зміни у неживій природі (відповідно до проведених спосте­

режень). 2. Зміни у рослинному світі. 3. Зміни у тваринному світі. 4. Зміни у праці людей у місті, селі.

III етап. Перевірка раніше засвоєних знань (8—10 хв). Ця частина уроку має за мету не лише контроль і облік

знань, а й продовження роботи над формуванням відпо­відних понять.

Дуже часто повторення попереднього матеріалу відбу­вається у формі фронтальної бесіди, під час якої опитування проходить швидко. Проте не сдід нехтувати й такою фор­мою, як індивідуальне опитування, що привчає дітей викла­дати свої думки зв'язно, доказово. Щоб полегшити виконан­ня такого завдання, учитель дає план розповіді.

Наприклад, про тварин діти розповідають за таким планом (опорною схемою):

— назва тварини; — зовнішній вигляд (забарвлення, розміри); — особливості будови відповідних органів (кінцівок, голови,

тулуба тощо), що пов'язані зі способом життя даної тварини; — місце перебування; — повадки, спосіб життя; — пристосування до захисту і добування їжі; — живлення; — користь (або шкода) тварин; — способи охорони (або способи знищення) тощо.

Такий план відповіді поповнюється питаннями й усклад­нюється від класу до класу. Діти поступово звикають відпо­відати не на одне запитання, одним реченням, а за планом.

За таким самим планом на попередньому уроці з'ясо­вується питання нового матеріалу.

Інколи індивідуальне опитування вчителі вважають не­раціональним у зв 'язку з тим, що в такому випадку працює лише один учень, а весь клас залишається пасивним. Існує ряд прийомів, як і активізують роботу класу (доповнення, виправлення відповіді учня, постановка запитань за змістом розповіді відповідаючого тощо).

Кожне питання потрібно ставити перед усім класом. Не можна спочатку викликати учня, а потім задавати запи­тання. Після невеликої паузи, під час якої учні система­тизують свої знання з цього питання, вчитель викликає одного учня. Поки він виходить, учитель попереджає клас, щоб усі стежили за відповіддю, націлює на те, що після відповіді діти будуть доповнювати, виправляти. Якщо учень добре доповнює, виправляє помилки свого товариша, це означає, що він уважно слухав і добре знає матеріал — за це ставиться оцінка.

При такій постановці питання в учнів розвивається вміння:

— уважно слухати відповідь товариша; — критично ставитись до змісту розповіді учня; — висловлювати свої думки у формі зв'язної розгорнутої

розповіді; — доводити думку певними фактами. Нині все більшого поширення набуває досить ефективна

форма перевірки знань, яка поєднує індивідуальне опиту­вання з колективною роботою учнів класу. Ця форма вклю­чає виконання 1—2 учнями (на оцінку) загальної роботи на

малих (індивідуальних) дошках, і контроль за якістю вико­наної роботи всім класом. Індивідуальна дошка — це неве­лика дошка розміром 70 х 60 см, я к а кладеться на парту учневі, де він виконує завдання. У класі достатньо мати 2— З такі дошки.

Наприклад, у 3(4)-му класі під час вивчення теми «План. Масштаб» учитель пропонує учням виконати самостійну роботу: всі учні в зошитах, а один на індивідуальній дошці креслять план певного шляху, який зачитує вчитель. Потім заслухується відпо­відь учня, що виконував завдання індивідуально, а всі інші учні звіряють з нею свою роботу і разом аналізують результати даного завдання. При такій формі індивідуальне опитування поєднується з колективною роботою всіх учнів класу.

На уроках природознавства доцільно проводити так зва­не ущільнене опитування. При цьому вчитель одночасно викликає двох—трьох учнів. Одному дає завдання намалю­вати той чи інший об'єкт на дошці, другому — заповнити певну схему, третьому задає запитання, на яке учень має відповідати усно біля дошки. Таким чином вдається виявити знання більшої кількості учнів. Проте такі форми обліку знань мають свої недоліки: учні, зайняті своєю роботою, звичайно не слухають відповіді товаришів і не беруть участі в повторенні матеріалу попереднього уроку, коли відбувається поглиблення уявлень і продовжується формування понять, що є одним із найважливіших завдань цього етапу уроку.

Можна провести самостійну роботу протягом 8—10 хв. Після перевірки робіт учитель повинен відмітити основні недоліки в роботах і вказати позитивні сторони в них.

Особливу увагу учнів потрібно звертати на те, щоб їх знання не мали формального характеру. Іноді учень добре розповідає статтю підручника, наприклад про граніт, але не може його впізнати. Щоб перевірити дійсні знання учня, треба запропонувати йому знайти предмет, про я к и й ідеть­ся, серед інших, показати і назвати його основні частини (наприклад складові частини граніту, частини тіла рослини, тварини чи людини тощо). Якщо мова йде не про предмет, а про явище (наприклад фільтрування води), то можна запро­понувати учневі відтворити це явище або намалювати на дошці та за малюнком розповісти, як проводили дослід і про що дізналися.

При опитуванні потрібно використовувати наочні посіб­ники і привчати дітей користуватись ними. Наприклад, щоб

виявити, чи правильно діти відносять той чи інший предмет до певної групи, можна запропонувати такі завдання: «на столі лежать різні камені й метали. Відбери корисні копа­лини» або «серед карток з назвами різних тварин відбери картки з назвами комах».

Добре, я к щ о учні під час перевірки домашнього завдання запитують один одного; відповідають на такі запитання вчителя: «Як ти робив? Чи була можливість зробити це по-іншому?», «Чим цікава, корисна ця робота?»

Опитування можна проводити на початку або наприкінці уроку. Інколи на опитування можна і не відводити спеціаль­ного часу, а засвоєний на попередньому уроці матеріал повторювати в процесі вивчення нового матеріалу. Напри­клад, у 3(4)-му класі на одному уроці учні ознайомлюються з будовою і правилами користування компасом. На наступ­ному уроці вивчається тема «Орієнтування на місцевості за допомогою компаса». На цьому уроці під час практичної роботи з визначення сторін горизонту повторюється мате­ріал попереднього уроку. Тому перевірку знань можна про­вести наприкінці уроку.

IV етап. Актуалізація чуттєвого досвіду та опорних знань і вмінь учнів (1—2 хв).

Усвідомлення учнями навчального матеріалу має спи­ратися на наявні в їхній пам'яті уявлення, тобто на їх чуттєвий досвід, опорні знання, якими вони оволоділи рані­ше — під час вивчення матеріалу цього предмета або під час вивчення споріднених предметів, здійснюючи міжпредметні зв 'язки.

Формування чуттєвого (сенсорного) досвіду починається ще в дошкільному віці та продовжується у школі. Викла­даючи природознавство, учитель повинен звертати увагу на те, щоб цей досвід формувався на основі доступної дітям ігрової чи практичної діяльності та спостереження за об'єк­тами під час цієї діяльності.

В учнів початкових класів чіткі уявлення про об'єкти формуються лише тоді, коли вчитель вміло керує навчаль­но-пізнавальними діями дітей. Так, доглядаючи за квітами у школі і вдома, діти мають спостерігати, якої форми й кольору в рослин стебло, квіти тощо. Спостерігаючи за кролями, кішкою чи іншими тваринами, як і живуть у кутку живої природи чи вдома, діти привчаються визначати їх ріст, довжину, вагу, форму голови, масть тощо.

Під час проведення екскурсій у природу, спостереж­ливість дітей потрібно спрямовувати завданнями, запитан-

нями. Наприклад, «якого кольору дятел, синиця? Хто біль­ший — вовк чи лисиця, вовк чи собака? Чим відрізняються проліски від рясту? Що в них спільного?»

Учнів 1—3-х класів треба залучати до порівняння об'єк­тів між собою (враховуючи вік) — за величиною, формою, кольором, особливостями будови окремих органів (голови, вух, дзьоба, ніг чи стебла, листя, плодів, квітів). При цьому потрібно привчати дітей описувати спостережувані предме­ти, замальовувати їх.

В учнів 2(3)—3(4)-х класів розвиваються просторові уяв­лення: величина об'єктів, відстані, напрямки.

Чуттєвий досвід, який уже сформований у молодших школярів, потрібно використовувати для кращого усвідом­лення учнями навчального матеріалу. Але уявлення можуть бути поверхові, неточні або неправильні. Опорою ж для засвоєння нових знань можуть бути лише чіткі та правильні уявлення.

Правильно організований навчальний процес руйнує по­милкові уявлення, уточнює їх. Це створює міцну основу для формування нових знань. Перед тим як самостійно сприй­мати новий матеріал за підручником або виконувати зав­дання на узагальнення, учні спершу мають пригадати рані­ше засвоєні поняття, поглибити відповідні уявлення.

Для актуалізації опорних знань, умінь і навичок, потріб­них для подальшого сприймання нового матеріалу, можна запропонувати різноманітні підготовчі вправи. Самостій­ними завданнями підготовчого характеру можуть бути усні й письмові вправи на повторення, зіставлення певних фак­тів, попереднє читання та спостереження, розгляд картин та ілюстрацій, складання описів, змалювання певних об'єктів, відшукування даних тощо.

V етап. Мотивація навчальної діяльності учнів, повідом­лення теми, мети і завдань уроку (1—2 хв).

Під мотивами навчання розуміють ті внутрішні імпуль­си, які спонукають учнів до активної пізнавальної діяль­ності, спрямованої на засвоєння знань, умінь і навичок.

Від мотивів значною мірою залежить ставлення дітей до навчання. Потрібно прагнути сприяти розвитку в дітей мо­тивів навчально-пізнавальної діяльності. Тому після пові­домлення теми нового матеріалу, мети (освітньої, розви-вальної і виховної) перш за все треба показати практичне значення виучуваного матеріалу.

Наприклад, під час вивчення розділів «Розміщення України на глобусі та карті півкуль» і «Різноманітність природи України» учителеві потрібно звернути увагу учнів на причини зміни дня і ночі, пір року, а також разом із ними виявити характерні ознаки пір року природних зон України та своєї місцевості.

Щоб показати практичне значення виучуваного матеріалу, вчи­телеві необхідно:

— розказати учням, яка велика наша країна та різноманітна її природа, щоб правильно використовувати багатства природи для своїх потреб, людина повинна добре її вивчити;

— пояснити, чому учні повинні знати характерні особливості кожної природної зони;

— довести, що ці знання потрібні кожній людині, що цей матеріал широко застосовується на практиці, що без нього не можна опанувати наступні розділи програми;

— формувати в учнів інтерес до знань, зацікавлювати їх.

Коли дитина зацікавиться якимось матеріалом, їй хо­четься знати більше, ніж почула від учителя, взнала на уроці; як результат — з'являється допитливість. При такій організації даного етапу у дітей виникають питання й прагнення самостійно їх розв'язувати. Учень уже 3-го класу сам інколи (але головним чином з допомогою вчителя) може шукати причину, проникати в сутність явища, предмета, розкривати причинно-наслідкові зв 'язки.

Мотивація навчання не потребує додаткового часу — лише навчальний матеріал треба перегрупувати. Якість же знань учнів за цієї умови поліпшується досить відчутно.

VI етап. Сприймання й усвідомлення учнями нового навчального матеріалу (20—25 хв).

Щоб ця частина уроку пройшла найефективніше, для передання нових знань треба використовувати різноманітні методи і прийоми: бесіду, що чергується із стислою роз­повіддю вчителя, колективну роботу з наочними посібни­ками, досліди, читання вчителем уривків із додаткової художньої чи науково-популярної літератури тощо.

Сприймання навчального матеріалу може бути чуттєвим (безпосереднім) і опосередкованим (через слово, мову).

Основним джерелом знань про природу в початкових класах є безпосереднє сприймання предметів і явищ при­роди. Однак сприймання — це складний психологічний процес. Щоб у дітей утворились правильні уявлення й поняття про предмети природи, учитель повинен керувати цим процесом, спрямовувати їхню увагу на істотні особ­ливості та властивості спостережуваного предмета. Керів­ництво цим процесом здійснюється постановкою послідов-

ного ряду запитань. Тому спостереження на уроках при­родознавства треба супроводжувати бесідою.

Сприймання завжди ґрунтується на розпізнавальних ознаках предметів, наприклад дерево має стовбур, трав'я­ниста рослина — м'яке соковите стебло; плід вміщує насін­ня і розміщується на стеблі, це орган рослини. Чим чіткіше визначені ці ознаки, тим правильніше і повніше їх сприй­мання. Тому, готуючись до бесіди, учитель повинен дуже старанно обдумати зміст, форму і послідовність запитань, щоб вони примушували дітей уважно спостерігати предмет, бачити в ньому найголовніше, точно формулювати наслідки спостережень і робити висновки.

Не слід забувати про те, що запитання повинні вести думку учня до розкриття внутрішньої сутності предмета, пояснення причинних зв'язків (Як ти це поясниш? Чому це так буває тощо).

У разі застосування методу розповіді діти більш пасивні та швидко втомлюються. Тому вчитель повинен так побуду­вати свою розповідь, щоб у дітей збуджувався інтерес і формувались уявлення про предмети та явища природи. Для цього він супроводжує свою розповідь наочними посіб­никами, зарисовками на дошці, демонструванням дослідів тощо.

Під час вивчення нового матеріалу слід використовувати також ті відомості, як і учні набули з різних джерел (чи­таючи книги, дивлячись телепередачі, слухаючи радіо). Це дуже ефективний спосіб активізації учнів, підвищення їх­нього інтересу до матеріалу. Для розвитку пізнавального інтересу у дітей 1—4-х класів необхідно забезпечити на уроках чіткість навчального процесу, емоційність викладу, майстерне використання наочності, ТЗН.

Під час бесіди або розповіді застосовують різні прийоми: записи, зарисовки. їх бажано чергувати з окремими етапами розповіді. Такий прийом вносить різноманітність у процес розповідання, не так стомлює учнів. Для цього потрібно мати зошит із природознавства (краще в клітинку), завдан­ня записів — запам'ятовування учнями найістотнішого, найважливішого з того, що зроблено на уроці:

— 1-й к л . — малюнки (І півріччя), підписи (II півріччя). (Листок дуба, клена, жолудь.);

— 2-й к л . — стислі висновки й узагальнення. (Вовк, тигр — хижі тварини, бо вони живляться м'ясом інших тварин.);

— 3-й к л . — план роботи, висновки із дослідів і спостере­жень, важкі слова. (Вода від нагрівання розширю­ється, від охолодження стискається.)

Під час усвідомлення учнями нового навчального мате­ріалу слід приділяти певну увагу малюнку. Завдання вчи­теля — керувати спостереженням дітей під час малювання, допомагати їм уважно розглянути предмет і зафіксувати те, що найхарактерніше для його зовнішнього вигляду.

На уроці учнів потрібно навчати працювати з підруч­ником. Застосовується система вправ за текстом підруч­ника:

1) знайти у статті відповідь на поставлене запитання; 2) визначити головне і другорядне; 3) порівняти, чим подібні і чим відрізняються предмети; 4) встановити зв 'язки між явищами: визначити причини

і встановити наслідки. Така робота з текстом підручника значно підвищує

якість засвоєння знань. VII етап. Осмислення, узагальнення і систематизація

знань (5 хв). Закріплення нових знань проводиться після вивчення

нового матеріалу. На цьому етапі застосовують такі методи і прийоми: бесіда, робота з підручником, таблицями, схема­ми, роздатковим матеріалом, малюнками, картами тощо. У процесі цієї роботи, під керівництвом учителя, виявляються суттєві ознаки предметів та явищ, характерні властивості речовин, на основі чого протягом попереднього етапу форму­вались відповідні уявлення і поняття.

Під час даного етапу уроку бажано використовувати дидактичні ігри. Наприклад, «Що потім?», «Що зайве?», «Овочі і фрукти», «Хто де живе?», «Знайди дерево за на­сінням» та інші. При цьому в учнів активізуються сприй­мання, мислення, пам'ять, спостережливість.

Отже, на цьому етапі учні узагальнюють, осмислюють і систематизують одержані на уроці нові знання.

Етап, на якому відбувається закріплення знань (осмис­лення, узагальнення та систематизація), може зливатися з попереднім етапом — сприймання й усвідомлення нового навчального матеріалу, якщо його метою була активна навчально-пізнавальна діяльність молодших школярів.

VIII етап. Повідомлення домашнього завдання. Виконання домашніх завдань сприяє: — закріпленню, поглибленню і розширенню знань, удо­

сконаленню вмінь і навичок;

— підготовці до активного сприймання нового мате­ріалу;

— формуванню загальнонавчальних умінь і навичок; — розвитку творчих здібностей учнів. Домашні завдання можна повідомляти наприкінці, на

початку або всередені уроку, відповідно до логіки навчаль­ного процесу. Але не слід робити це наспіх, треба спокійно пояснити зміст роботи, прийоми, послідовність її виконан­ня, а не обмежуватись лише записом сторінок підручника. Учням потрібно пояснити, на які питання підручника звер­нути увагу, як використати малюнки підручника; можна рекомендувати учням виконати певні зарисовки з натури деяких об'єктів, що розглядали в класі (плоди, насіння, контури гілок, листків кущів і дерев) — тобто треба урізно­манітнювати види домашніх робіт. Це викликає у дітей інтерес до вивчення природи.

Учителеві слід перевірити, як учні зрозуміли зміст до­машньої роботи.

Для домашньої роботи з природознавства доцільно про­понувати дітям завдання продуктивного характеру, як і по­требують узагальнення, порівняння, доведення, встанов­лення причинно-наслідкових зв'язків тощо. Викликають інтерес у школярів і домашні завдання, виконання яких розраховане на кілька днів, або на 2—3 тижні. Наприклад, з довідкової чи науково-популярної літератури знайти певні відомості для уроків природознавства; вести і фіксувати спостереження за дослідами на домашньому городі; на основі проведення щоденних спостережень за змінами, що відбуваються в неживій природі, скласти характеристику явищ тощо. Такі завдання стимулюють пошукову діяль­ність, пробуджують їхню допитливість, розвивають спосте­режливість і мислення. Велику увагу слід приділити і пере­вірці виконання домашніх робіт продуктивного характеру. Треба добитись, щоб усі без винятку діти виконували до­машні завдання. Незадовільно виконану роботу треба при­мусити переробити. Це привчає до відповідальності та сум­лінного виконання кожної справи.

IX етап. Підсумок уроку (2—3 хв). Підсумовування уроку має бути своєрідним показником

його результативності. Часто вчителі підсумовують урок двома—трьома запитаннями (Як працював клас? Хто з уч­нів працював особливо сумлінно? Про що нове дізналися учні на уроці?) і оголошують оцінки (поурочний бал).

Корисніше спеціально виділити 1,5—2 хв, щоб запитати школярів, про що вони довідалися, й поступово привчати їх до лаконічного узагальнення (чіткого називання головних ознак поняття, яке формувалось на уроці, зіставлення ви­вченого на цьому уроці із засвоєним раніше тощо). Підсу­мовування позитивно впливає на систематизацію знань, запам'ятовування істотного, розвиток монологічного мов­лення, узагальнення знань учнів.

7.4. СТРУКТУРА УРОКУ ЗАСВОЄННЯ НОВИХ ЗНАНЬ

Питання структури уроків щоразу потребує ретельного об­думування, оцінки різних варіантів, що зумовлено особ­ливостями змісту теми й віку учнів, кількістю годин на тему, метою конкретного уроку.

Урок засвоєння нових знань застосовується в тому ви­падку, коли починається вивчатись новий розділ, матеріал якого не пов'язаний із матеріалом попереднього розділу, або ж коли має розв'язуватись складне широке питання. При цьому не доцільно включати в поурочне планування пере­вірку домашнього завдання як етап уроку. Цей час потрібно перенести в етап сприймання й усвідомлення учнями нового навчального матеріалу.

У початкових класах у викладанні природознавства домі­нує комбінований урок. Під час вивчення певних тем це доцільно. Проте послідовності всіх етапів при плануванні окремих тем може й не бути.

Наведемо структурні елементи уроку природознавства у 4-му класі, на якому вивчається новий матеріал.

Тема: Степи. Мета: сформувати уявлення про природу степів; розкрити за­

лежність росту рослин від тепла й опадів; показати пристосо­ваність рослин і тварин до життя у степах; виховувати естетичні почуття.

1. Актуалізація знань учнів; створення проблемної ситуації. 2. Повідомлення теми і завдань уроку. 3. Вивчення нового матеріалу методом порівняння різних при­

родних зон (робота з телурієм, фізичною картою, таблицями, слайдами; розгляд рослин у гербарії; робота з підручником).

4. Закріплення знань в ігровій формі. 5. Підсумки уроку.

6. Домашнє завдання. 7. Хвилинка календаря.

•Ф

7.5. ПРЕДМЕТНИЙ УРОК, ЙОГО ЗНАЧЕННЯ І СТРУКТУРА

Предметний урок — це такий урок, коли учні працюють у класі безпосередньо з предметами вивчення, а не з їх зображенням. При цьому молодші школярі одержують певну суму конкретних відомостей про предмети і явища природи.

• Значення предметних уроків

Предметні уроки забезпечують сприймання предметів і явищ природи різними органами чуття. Вони мобілізують діяльність таких органів сприймання, які на уроках іншого типу перебувають у пасивному стані. На таких уроках шко­лярі мають можливість розглянути той або інший предмет, випробувати його твердість, відчути запах, іноді покушту­вати на смак, порівняти різні предмети між собою, встано­вити в них спільні та відмінні ознаки.

Уміло проведені предметні уроки підвищують інтерес учнів до роботи, активізують процес навчання, розвивають у дітей творчу ініціативу.

Значення предметних уроків полягає і в тому, що вчи­тель не лише пропонує учням для розглядання конкретний матеріал, а й навчає їх уважно спостерігати за даним пред­метом чи явищем, виділяти його суттєві та несуттєві ознаки, підмічати схожість і відмінність з іншими предметами і на цій основі робити висновки, узагальнення.

На предметному уроці треба застосовувати групові_та парні форми роботи. Це виробляє у школярів навички ко­лективної праці, дисциплінує їх. На цих уроках вихову­ється акуратність, ретельність у роботі, діти здобувають навички проведення лабораторної роботи.

Програма вимагає проведення предметних уроків з при­родознавства в 2(3)-му і 3(4)-му класах. Так, у 2(3)-му класі проводяться предметні уроки з тем «Корисні копалини», «Рослини лісу», «Зернові рослини поля», «Рослини луків», «Овочеві та технічні рослини поля»; у 3(4)-му класі — «Фізична карта України», «Фізична карта півкуль» тощо.

У ряді областей України деякі уроки (наприклад з теми «Рослини лісу») не можуть бути проведені як предметні, тоді їх потрібно замінити предметним вивченням місцевих рослин (краєзнавчий принцип). щ •

Найчастіше предметні уроки проводяться після екскурсії в природу чи на виробництво. Наприклад, у 2(3)-му класі після екскурсії, під час якої діти знайомляться з корисними копалинами в природі або на виробництві, проводиться предметний урок з теми «Корисні копалини», на якому вивчаються найважливіші для даної місцевості корисні копалини; після проведення екскурсії на поле проводяться предметні уроки з вивчення зернових, овочевих і технічних рослин поля своєї місцевості тощо.

Отже, на предметному уроці предмет, що вивчається, є не лише ілюстрацією до розповіді вчителя, а й являє собою джерело нових знань.

О Підготовка вчителя до організації предметного уроку

Предметний урок вимагає від учителя великої підго­товчої роботи.

Учням необхідно давати завдання, щоб вони під час екскурсій збирали різні природні матеріали (корисні копа­лини; рослини лісу, луків, поля, їх плоди та насіння; комах тощо), та в позаурочний час за завданням учителя виго­товляли колекції, гербарії та інші наочні посібники.

Складаючи план чи конспект уроку, учитель повинен чітко визначити:

— навчальну, розвивальну та виховну мету даного уроку;

— якими вміннями і навичками повинні оволодівати учні;

— що треба записати і замалювати в зошиті; — розподіл часу за розділами роботи. Усі нові досліди вчитель має напередодні обов'язково

проробити сам. Це дасть можливість точно врахувати, скіль­ки часу займе дана робота, і визначити якість проведення досліду. Інколи вчитель повинен підготувати інструкцію для проведення роботи.

Для технічної допомоги вчитель у кожному класі з числа учнів обирає 2—3 асистенти (лаборанти), які допомагають учителеві підготувати все, що потрібно до уроку і на самому уроці. Для кожної групи учнів матеріал готується на

окремих підносах або у ванночках, щоб його швидко можна було роздати під час уроку (відповідно до кількості груп учнів, я к щ о це групова форма роботи, або парт, я к щ о це парна форма роботи).

Отже, вчитель повинен забезпечити засвоєння учнями навчального матеріалу, використати урок для виховної ро­боти, відзначити і виправити недоліки у дослідах, записах, малюнках і в кожній групі, і в класі в цілому. Учителеві треба завжди бути готовим допомогти учням, коли їм важко виконувати певну ділянку роботи. Тому він повинен вільно орієнтуватись у матеріалі, ретельно готуватись до уроку.

Досліди, що проводяться на предметних уроках учнями, повинні бути абсолютно нешкідливими. Про поводження з приладами, лабораторним посудом і спиртівкою вчитель проводить відповідний інструктаж у класі.

• Етапи предметного уроку

Структура предметного уроку відрізняється від струк­тури комбінованого уроку. На ньому не виділяється часу для опитування, а протягом усього уроку вивчається новий матеріал. Розглянемо етапи предметного уроку.

/ етап. Організаційний момент (0,5—1 хв). 77 етап. Хвилинка календаря (2—3 хв). III етап. Актуалізація чуттєвого досвіду та опорних

знань і вмінь учнів (1—2 хв). На цьому етапі проводиться бесіда з метою відновити в пам'яті учнів те, що вони бачили або вивчали раніше, і підготувати їх до свідомого сприймання нового матеріалу.

IV етап. Мотивація навчальної діяльності учнів: по­відомлення теми, мети і завдань уроку (1—2 хв). Учитель має пояснити дітям практичне значення тієї роботи, яку необхідно здійснити їм на предметному уроці. Учні повинні знати, навіщо вони виконують цю роботу і на які питання шукають відповіді.

V етап. Сприймання й усвідомлення учнями нового на­вчального матеріалу (25—30 хв).

Лише коли діти вже знають, що будуть робити, їм роз­дають матеріал. Якщо роздати матеріал до уроку, наявність на партах різних предметів відверне увагу дітей від бесіди й утруднить її проведення.

Роботу на уроці можна проводити двома основними спо­собами. За одним способом заняття проводяться фронталь­ним способом, коли діти за командою вчителя одночасно

виконують одні й ті самі дії. Другий спосіб полягає в тому, що дітям даються завдання (усно або заздалегідь запи­суються на дошці), за якими кожен виконує самостійну роботу. Це робота за попереднім завданням.

Наведемо приклад. У 2(3)-му класі, вивчаючи корисні копалини, спочатку учні ознайомлюються з корисними ко­палинами (торфом, кам'яним вугіллям, нафтою, природним газом, залізною рудою, гранітом, вапняками, піском і гли­ною), вчаться розпізнавати їх за зовнішнім виглядом, озна­йомлюються з їх видобуванням, використанням тощо. Після цього визначається, якими корисними копалинами багата дана місцевість і, якщо є близько родовища корисних копа­лин, проводиться екскурсія. На ній діти знайомляться з видобуванням корисних копалин, професіями людей, зайня­тих на цьому виробництві. Наступний урок проводиться як предметний. На ньому учні самостійно визначають власти­вості певної корисної копалини. Цей предметний урок мож­на побудувати фронтальним способом. Діти працюють всі разом із предметом у руках за вказівкою вчителя. Резуль­тати роботи записують у таблицю, яка зображена на дошці і має бути у зошитах дітей.

Таблиця 5

Властивості корисних копалин

Стан Щільність, пухкість

Колір Горючість

Відношення до води Інші властивості

Місце видобування

Використання в народ­ному господарстві

Назва

Торф Вапняк Кам'яне вугілля

Учитель послідовно ставить ряд запитань-завдань, над роз­в'язанням яких працюють учні:

— Якого кольору торф? Запишіть результати у таблицю. — Визначте стан торфу. Щоб діти легше зорієнтувалися, в

якому стані знаходиться торф, доцільно порівняти його з іншими корисними копалинами (гранітом, нафтою, вапняком тощо). Учи-

тель пропонує дітям подумати, чим торф відрізняється від нафти за своїм станом?

— Візьміть пляшечку з нафтою, спробуйте її вилити. Діти переконуються в тому, що нафта ллється.

— Визначте, які на дотик вапняк, граніт, торф. Провівши досліди і порівнявши предмети між собою, діти переконуються в тому, що ці корисні копалини на відміну від нафти тверді. Учитель пропонує зроблений дітьми висновок занести у таблицю.

Далі за вказівкою вчителя учні визначають: торф пухкий чи щільний. При цьому також використовують прийом порівняння. Класовод пропонує взяти в руки по черзі кілька корисних копалин, спробувати їх розламати, розбити, визначити, які вони на дотик. Діти переконуються в тому, що торф пухкий. Ця властивість заноситься у таблицю.

Щоб відповісти на запитання, торф легший чи важчий за воду, проводиться дослід.

Шматочок торфу занурюють у склянку з водою. І на основі проведеного досліду учні роблять висновок, що торф легший за воду, бо він у ній не тоне.

Також класовод проводить дослід визначення горючості торфу. Жерстяну банку ставить вверх дном на штатив або триніжок

(щоб учням було видно), кладе на неї шматочок торфу і запалює. Учні спостерігають, що торф зайнявся.

Для порівняння учитель може запалити шматочок кам'яного вугілля, потім налити на баночку трохи нафти й теж запалити. Діти спостерігають, що найкраще горить кіптявим полум'ям нафта, найслабше — торф. Далі вчитель наводить факти про те, що нафта під час згоряння дає в 1,5 раза більше тепла, ніж кам'яне вугілля, і в 3 рази більше, ніж торф.

Учні роблять висновок, що торф горить. Цю властивість торфу теж заносять у таблицю.

Лабораторне заняття, під час якого учні працюють під керівництвом учителя, проводиться фронтальним способом.

Фронтальний спосіб проведення лабораторних занять дає можливість працювати з усім класом: учитель стежить за роботою всіх учнів, перевіряючи і допомагаючи їм; учні допускають менше помилок, швидше засвоюють опрацьо­ваний матеріал.

Проте при фронтальному способі проведення предметно­го уроку не обов'язково всю роботу проводити під диктовку, частину її учні можуть зробити за написаним на дошці планом або провести нескладний дослід самостійно. Це по­требує від них відповідного вміння і самостійності.

Звичайно, першу корисну копалину потрібно вивчати фронтальним способом. Коли ж діти оволоділи прийомами вивчення властивостей шляхом порівняння, проведення до-

слідів тощо, наступну, найпоширенішу корисну копалину своєї місцевості доцільно вивчати іншим способом — за попереднім завданням. Спочатку вчитель пояснює учням значення роботи і розказує, якими прийомами її потрібно виконувати, а потім пропонує інструкцію проведення дослі­дів для вивчення властивостей іншої корисної копалини, наприклад вапняків. Інструкція роздається учням на кожну парту або записується на дошці. Завдання, як і мають ви­конувати учні згідно з інструкцією, аналогічні тим, за якими вивчались особливості попередньої корисної копа­лини (торфу).

Після проведеного інструктажу з'ясовується, хто чого не зрозумів, учні-асистенти роздають весь матеріал і діти при­ступають до роботи.

Порівнюючи між собою значення обох прийомів прове­дення занять, ми знаходимо у кожного свої позитивні та негативні сторони. Так, фронтальна робота проходить рівно­мірно, у класі немає особливо відстаючих і учнів, що забіга­ють наперед. Дисципліна добра. Учні, постійно слухаючи команду вчителя, знають, що їм треба робити, застосовують правильні робочі прийоми в певній послідовності. Проте є і негативні сторони цього прийому роботи. Фронтальна робо­та слабо розвиває вміння самостійно працювати. Вона добре розвиває навички, але не виробляє здібностей застосовувати ці навички, коли це потрібно.

Проведення предметного уроку способом за попереднім завданням ускладнює роботу класовода: йому важче здійс­нювати контроль за роботою кожної групи учнів, клас пра­цює не одночасно, дисципліна гірша. Проте діти оволодіва­ють навичками самостійної роботи, більш свідомо сприй­мають матеріал.

Учитель повинен, проводячи предметний урок, вміло застосовувати обидва ці прийоми.

У 2(3)—3(4)-х класах на деяких предметних уроках лабо­раторній роботі можна придати дослідницький характер. Дослідницька робота в початкових класах повинна відпо­відати трьом вимогам: приступаючи до роботи, учень по­винен чітко бачити мету свого дослідження; самостійно визначати шляхи дослідження, прийоми роботи і робити відповідні висновки.

Наприклад, вивчаючи тему «Вода. Навіщо п'ють воду», діти встановлюють властивості води (три агрегатні стани, колір, смак, запах, текучість; вода-розчинник). З'ясовуючи властивість води як розчинника, учні на прикладі солі та

крейди спостерігають розчинність речовин у воді. Для цього у склянку з водою насипають невелику кількість солі чи крейди і, визначивши, скаламутилась вода чи залишилась прозорою, роблять висновки щодо розчинності речовин.

Після цього учнів можна залучити до дослідницької роботи. Для цього потрібно запропонувати дітям заповнити таблицю «Роз­чинність речовин».

Речовини розчинні

сіль

Речовини нерозчинні

крейда

Учні одержують порошки (соду, глину, цукор, пісок, марган­цевокислий калій тощо), досліджують, які речовини розчинні, а які ні та записують у таблицю.

V цьому випадку наявні всі три умови дослідницької роботи: мета, шляхи (прийоми), висновок.

Особливістю дослідницької роботи в початковій школі є те, що вона зазвичай проводиться як робота за аналогією. Учні вивчають прийоми роботи на матеріалі подібно до того, на якому проводитимуть самостійну роботу.

Під час виконання лабораторної роботи учні роблять стислі записи і зарисовки в зошиті, записують загальні висновки. Записи регулярно проглядає вчитель. Це дає можливість перевірити, наскільки свідомо учень ставиться до роботи.

VI етап. Осмислення, узагальнення та систематизація знань (5 хв).

Початок бесіди, під час якої з'ясовуються результати роботи, треба починати лише після того, як усі непотрібні речі прибрані учнями-лаборантами з парт. Якщо цього не зробити, увага дітей відвертається лабораторним прилад­дям.

Проводячи бесіду на даному етапі, вчитель встановлює рівень знань, який діти набули під час проведення основ­ного етапу уроку. Крім того, він сприяє осмисленню та систематизації їхніх знань. Так, на предметному уроці з вивчення корисних копалин, виявляючи ознаки торфу, вап­няків чи інших корисних копалин своєї місцевості, учитель разом із учнями зазначає спільні для всіх корисних копалин ознаки, тобто продовжує формувати і розвивати поняття про корисні копалини.

З метою закріплення нових знань бажано використати різноманітні ігри, цікаві відомості про предмети та об'єкти, як і вивчались на уроці, тощо.

VII етап. Підсумок уроку та повідомлення домашнього завдання (5 хв).

На цьому уроці дітям можна запропонувати домашні завдання, подібні до тих, що вивчались у класі:

— виконати зарисовки з натури об'єктів; — провести досліди; — підібрати з довідкової та науково-популярної літера­

тури відомості про об'єкти та предмети. Можна запропонувати дітям виконати диференційовані

завдання.

•

7.6. УРОК-ЕКСКУРСІЯ, ЙОГО ЗНАЧЕННЯ, СТРУКТУРА

Важливе значення під час вивчення природознавчого мате­ріалу мають екскурсії. Урок-екскурсія — це особливий вид навчальних занять, що проводяться поза школою: на луках, у полі, лісі, саду тощо.

• Значення екскурсій

Т. М. Байбара пропонує до кожного виду уроку-екскурсії окрему макроструктуру. Так, вступний урок-екскурсія має такі етапи:

— організація класу; — постановка мети і завдань уроку. Загальна мотивація; — засвоєння нових знань, умінь і навичок; — підсумок уроку; — домашнє завдання. Макроструктура поточного уроку-екскурсії, крім наве­

дених етапів, включає ще й такі: — перевірка засвоєних знань, умінь і навичок; — узагальнення та систематизація засвоєних знань,

умінь і навичок; — застосування засвоєних знань, умінь і навичок. Основним етапом підсумкового уроку-екскурсії є систе­

матизація та застосування засвоєних знань, умінь і навичок. На підсумковому уроці зростає самостійність школярів.

На уроках-екскурсіях, як і на предметних уроках, учні безпосередньо вивчають предмети та явища природи, але тут вони бачать їх у природній обстановці, тоді як у класі об'єкти, що вивчаються, ізолюються один від одного і від навколишнього середовища. Тому екскурсії допомагають значно глибше і повніше вивчити різноманітність явищ і об'єктів природи, встановити зв 'язки організмів один з одним і з середовищем, з умовами існування. Екскурсія конкретизує програмний матеріал, що вивчається в класі, пов'язує школу з життям нашої країни, з життям природи, є основою краєзнавчої роботи класовода з учнями. Прове­дення екскурсій розвиває в учнів інтерес і навички до вивчення природи свого краю, спостережливість. Перебу­ваючи на свіжому повітрі, діти загартовуються фізично.

Під час екскурсій здійснюється виховна робота — роз­кривається багатство і краса рідного краю, прищеплюється бережливе ставлення до природи, звертається увага на ра­ціональне використання природних багатств.

• Місце екскурсій у шкільному курсі природознавства

Екскурсії з природознавства повинні бути пов'язані з усім процесом навчання. Тому програма з природознавства визначає мінімум обов'язкових екскурсій, необхідних для вивчення кожної теми. Але вчитель може вносити зміни у тематику екскурсій, якщо вони забезпечують достатнє за­своєння матеріалу, що вивчається. Згідно з програмою екс­курсії мають приблизний розподіл за класами і річний — у кожному класі.

Зокрема, у 3(2)-му класі програмою передбачені екскур­сії для ознайомлення із формами поверхні суходолу, ґрун­тами, водоймами, корисними копалинами, рослинами, тва­ринами та працею людей; у 4(3)-му класі — для орієнту­вання на місцевості за Сонцем, компасом, місцевими озна­ками.

Екскурсії — це уроки в природі, сільському господарстві, музеї. Тому і ставлення до них має бути таким, як і до інших типів уроків.

Усі екскурсії, що проводяться в початкових класах, мож­на розподілити на 3 групи:

— екскурсії в природу; — екскурсії на виробництво; — екскурсії в музеї.

Екскурсії в природу проводяться з метою спостереження об'єктів і явищ у природі і з 'ясування їх взаємозв'язків із середовищем. Наприклад, вивчаючи у 3(2)-му класі тему «Рослинний і тваринний світ прісних водойм», із зовнішнім виглядом окремих водних тварин можна ознайомитись у класі. Але коли потрібно вивчати умови життя у водоймі, встановити взаємозв'язки між рослинами і тваринами, по­дивитись, як і тварини живуть на дні, як і — у заростях водяних рослин, як хижаки нападають на здобич тощо, доцільно проводити екскурсії на водоймище.

Властивості глини, піску, граніту (3(2)-й клас) вивча­ються на уроках у класі. Але найбільш глибокі, детальні знання про ці тверді тіла діти отримують під час уроків-екскурсій.

На екскурсіях у природу легше на конкретному мате­ріалі спостерігати найпростіші закономірності в природі (взаємозв'язок різноманітних явищ природи залежно від сезонних змін, результати дії води в природі тощо).

Екскурсії на виробництво згідно з програмою з при­родознавства проводять:

— на місце розробки місцевих корисних копалин (3(2)-й клас);

— на тваринницьку ферму (3(2)-й клас) для ознайом­лення із сільськогосподарськими тваринами та пра­цею людей;

— на поле для ознайомлення з рослинами, тваринами та працею людей.

Під час екскурсій на сільськогосподарське виробництво учитель має показати дітям, як людина, оволодіваючи нау­кою, перетворює тваринний і рослинний світ в інтересах суспільства. На таких екскурсіях в учнів розвивається інте­рес до різних видів виробництва, що має профорієнтаційне значення.

Велику роль у вивченні природознавства відіграють екс­курсії до музеїв, на виставки, під час яких учні знайом­ляться з різноманітністю форм рослинного і тваринного світу на Землі, працею людей, досягненнями господарства.

Деякі екскурсії проводяться на початку вивчення теми, і надалі вчитель під час предметних чи комбінованих уроків спирається на їх результат (вступні екскурсії).

Іноді екскурсії включаються у процес вивчення мате­ріалу теми (поточні), а інколи завершують тему — підсум­кові або оглядові екскурсії (наприклад після закінчення певного сезону).

• Підготовка вчителя й учнів до екскурсії

Кожній екскурсії повинна передувати серйозна підготов­ча робота з боку вчителя й учнів. Насамперед необхідно визначити тему і мету екскурсії, розробити зміст. Напри­клад у 3(2)-му класі вивчається тема «Тварини поля». Для ознайомлення молодших школярів із тваринами — шкідни­ками поля передбачена екскурсія. Учитель має визначити, які шкідники вивчатимуться (наприклад білан капустяний, капустяна попелиця, колорадський жук), і встановити, що слід вивчати з дітьми:

— зовнішній вигляд; — спосіб пересування; — спосіб живлення; — яку шкоду завдає сільському господарству тощо. Визначивши тему та мету екскурсії, вчитель сам повинен

спочатку здійснити екскурсію за накресленим маршрутом. Це потрібно для того, щоб він мав можливість уточнити зміст екскурсії, був упевнений, що знайде все потрібне та заплановане, міг би визначити тривалість кожного етапу уроку-екскурсії тощо. На основі цієї екскурсії учитель скла­дає план уроку-екскурсії з дітьми, в якому встановлює послідовність її проведення. Класовод повинен заздалегідь підготувати необхідне обладнання (папки для збирання рос­лин, совочки і ножі для їх викопування, сачки для комах тощо). Учнів попереджають про майбутню екскурсію напе­редодні або на попередньому уроці. При цьому зазначається точне місце її проведення, маршрут; тривалість екскурсії; що учні повинні взяти із собою та як вдягтися.

Учитель повинен обов'язково провести бесіду з техніки безпеки, а також розбити учнів на групи для проведення самостійної роботи.

• Проведення екскурсії

У структурі уроку-екскурсії можна виділити такі етапи: — організаційний момент (0,5—1 хв); — вступна бесіда (2—3 хв); — самостійна робота (20—25 хв); — бесіда за матеріалами самостійних робіт (10—15 хв); — підсумок уроку (2—3 хв); — хвилинка календаря (2—3 хв). Вступну бесіду до екскурсії можна провести у класі або

на місці екскурсії. Учитель знайомить дітей із темою, зав-

даннями, метою, змістом і планом екскурсії. План рекомен­дується обміркувати разом з учнями, допускаючи деякі зміни. У бесіді нагадуються правила поведінки учнів на екскурсії.

Учитель не повинен забувати, що на екскурсії він відпо­відає за здоров'я і життя дітей. Тому під час бесіди він має спинитись на питанні про дисципліну молодших школярів на екскурсії.

На даному етапі уроку кожній групі учнів дається зав­дання для самостійної роботи, відбувається організація ді­тей до її виконання, призначаються відповідальні за облад­нання тощо.

Найважливішим етапом уроку-екскурсії є самостійна ро­бота учнів, під час якої з метою засвоєння, систематизації та застосування знань, умінь і навичок діти проводять спо­стереження за предметами й об'єктами неживої і живої при­роди. Спостереження проходить за питаннями-завданнями. Ці завдання повинні допомогти учням провести порівняння об'єктів, що вивчаються, розглянути об'єкт за частинами, дати характеристику окремим якостям предмета тощо.

Проводячи зимову екскурсію в природу (ліс, парк, лісосмугу) з метою виявлення змін, що відбулися порівняно з осіннім сезоном, учитель може запропонувати дітям для самостійної роботи такі питання-завдання:

— визначити товщину снігового покриву в різних місцях (на узліссі, в лісі — серед дерев і на галявині);

— перевірити, як зимують трави; — назвати дерева, що скидають листя і в яких вони зали­

шаються на зиму; — знайти березу, сосну, ялину, дуб і визначити, чим вони

відрізняються між собою; — зрізати гілочки дерев, кущів для куточка живої природи; — зібрати насіння, плоди дерев, кущів для виготовлення ко­

лекції; — розглянути шматочок кори з пня та знайти личинки, ля­

лечки, дорослі комахи, що знаходяться там у заціпенінні; — провести спостереження за осілими та зимуючими птахами

(описати їхній зовнішній вигляд, проспостерігати за живленням, повадками тощо);

— описати зовнішній вигляд звірів, яких ти побачив.

У завдання слід включати лише той матеріал, я к и й конкретно можна вивчити на екскурсії. Якщо діти в даний момент цього не бачать, про це говорити не слід. Проте інколи це робити доцільно. Так, потрібно встановити факт

відсутності в природі комах, птахів, що відлетіли у вирій тощо.

Інколи під час спостереження конкретних предметів і явищ діти роблять помилкові висновки. У такому разі треба провести додаткові спостереження, довести помилковість висновків учнів. Наприклад, у 3(2)-му класі під час уроку-екскурсії, на якому формуються поняття про дерева, кущі, трави, коли діти визначають їх ознаки, інколи молодші школярі роблять такі висновки: дерева — високі, кущі — менші, а трави зовсім маленькі. У такій ситуації їм потрібно показати молоде деревце (воно менше, ніж кущі) та знайти з дітьми серед трав'янистих рослин дерева першого року жит­тя, я к і будуть нижчими від деяких трав. Так усуваються неточні, неправильні висновки учнів. У слово, яке означає певне поняття, вкладається правильний зміст.

На екскурсії, коли діти знайомляться з дикими тва­ринами (у лісі чи музеї), учитель з метою правильного формування у молодших школярів певного поняття повинен дотримуватись такої послідовності: спочатку називає тва­рину, потім розповідає про повадки, способи живлення, деякі особливості будови, а далі пропонує уважно оглянути тварину. Робиться пауза (1—2 хв), під час якої діти огля­дають тварину. Далі вчитель звертає увагу дітей на найха­рактерніші ознаки тварини, наприклад: розглядають форму дзьоба, кігтів у дятла, з'ясовують, яке значення має подібна форма дзьоба для птаха, знаходять та розглядають кузню дятла і шишки, з яких насіння видовбано цим птахом.

Учитель не повинен довго пояснювати, треба залучати дітей до активної самостійної роботи, збору матеріалу (ли­стя, гілки, комахи тощо). Він має дати вказівки, показати прийоми роботи: як викопати рослину, як користуватися сачком тощо. На уроці-екскурсії, як і на предметному, вчителеві потрібно стежити за роботою учнів, допомагати їм у разі потреби. Проте не можна підказувати готової відповіді та виконувати за учня роботу.

На екскурсії важче, ніж у класі, зосередити увагу дітей. Тому потрібно урізноманітнювати методи і прийоми роботи під час уроку-екскурсії. Діти роблять зарисовки, записи, виміри, збирають матеріал для колекції, гербаріїв, прово­дять спостереження за завданнями.

Після завершення самостійної роботи проводиться бесі­да-. Діти доповідають про результати своїх спостережень. Бесіду можна проводити після виконання кожного завдан­ня, за я к и м працюють ланки.

Наприкінці екскурсії необхідно зробити підсумок: зазна­чити основні відомості, про які учні дізналися під час екскурсії, відмітити роботу кращих учнів, зробити заува­ження щодо дисципліни.

На уроці-екскурсії, як і на всіх інших, проводиться хвилинка календаря за чотирма напрямками, тобто від­мічаються зміни, які відбулися протягом тижня в неживій природі, рослинному, тваринному світі та праці людей. Якщо такий матеріал входить до змісту даного уроку-екскурсії, тоді хвилинка календаря проводиться протягом уроку.

Специфічним для природознавчої екскурсії є оформлен­ня спостережень і зібраного матеріалу у вигляді експонатів. Після повернення з екскурсії рослини треба розкласти між аркушами паперу в гербарні сітки для просушування, час­тину рослин висадити в я щ и к и із ґрунтом для проведення наступних спостережень, оформити гербарії, препарати, колекції. Цю роботу потрібно виконувати під час позауроч-ної (у кутку живої природи), позакласної (гурткової) роботи або як домашні завдання.

На уроках української мови після проведення екскурсії можна написати твір. Це особливо корисно в тому разі, коли екскурсія проводиться значно раніше, ніж вивчається ма­теріал у класі. Наприклад, екскурсія на водоймища своєї місцевості проводиться восени (3(2)-й клас), а вивчення даної теми передбачено програмою на початку другого пів­річчя. Коли учні вивчатимуть цю тему, вони прочитають свої твори і пригадають зміст екскурсії.

Під час збору матеріалу на екскурсії треба звернути увагу учнів на охорону природи. Часто об'єктів збирається так багато, що частина їх викидається. При цьому знищуються корисні рослини і тварини. Тому збори об'єктів живої при­роди на екскурсії потрібно обмежити. Наприклад, треба збирати тільки ті комахи, що завдають шкоди сільському та лісовому господарству; рослини, які передбачені навчаль­ною програмою, якщо їх достатньо в даній місцевості. А за рослинами і тваринами, що занесені до Червоної книги, лише спостерігати. їх ознаки вивчаються в навколишньому середовищі.

Спостереження, як і провели учні на екскурсії, зібрані об'єкти використовуються на наступних уроках.

Отже, під час екскурсії вчитель повинен сприяти фор­муванню в учнів природознавчих понять, як і становлять основу знань про природу. На екскурсіях, як і на предмет-

них уроках діти навчаються бачити за словом його конк­ретний зміст, у них збагачується мова і накопичуються конкретні знання про природу. У зв 'язку з цим учитель повинен звернути увагу на розвиток зв'язного мовлення учнів, що тісно пов'язано з уроками мови.

•

7.7. УЗАГАЛЬНЮЮЧИЙ УРОК ТА ОСОБЛИВОСТІ ЙОГО ПРОВЕДЕННЯ

Основна мета узагальнюючого уроку — у процесі повто­рення матеріалу виділити найважливіше, закріпити й си­стематизувати знання учнів про предмети та явища не­живої і живої природи, узагальнити вивчені факти, продов­жити формувати та розвивати поняття, поглиблювати та впорядковувати набуті знання.

• Значення узагальнюючих уроків

Значення узагальнюючих уроків полягає в тому, що на цих уроках

— учні осмислюють і закріплюють знання, уміння і навички;

— учитель, використовуючи різноманітні прийоми, ігри, вправи, перевіряє, як учні засвоїли матеріал;

— увесь матеріал приводиться в певну систему; — розкриваються елементарні причинно-наслідкові

зв 'язки, що існують у природі. Узагальнюючі уроки сприяють міцному і свідомому за­

своєнню знань, розвитку пам'яті, мислення, мови. На таких уроках є широкі можливості для застосування графічних форм узагальнення матеріалу, різних розвивальних зав­дань, класифікації тощо.

На узагальнюючих уроках потрібно мати всі навчальні посібники, що використовувались на попередніх уроках, матеріал яких узагальнюється, щоб учні не лише розпо­відали про предмети та явища, а й мали можливість пока­зати їх. Під час підготовки до узагальнюючого уроку вчи­тель повинен ретельно продумати запитання: в них слід включити певний фактичний матеріал, передбачити порів­няння, зіставлення, питання повинні допомогти учням вста­новити зв 'язки між предметами та явищами.

Отже, щоб стимулювалась активна мислительна діяль­ність школярів (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення), методи і прийоми проведення узагальнюючих уроків по­винні бути різноманітні. Крім того, обов'язково треба вно­сити у зміст цих уроків елемент нового, щоб засвоєні учня­ми знання поглиблювались, збагачувались новими фактами, доказами, прикладами.

Програмою з природознавства передбачено такі теми для узагальнюючих уроків: підсумки спостережень за неживою і живою природою та працею людей у літній, осінній, зимовий і весняний сезони.

• Структура узагальнюючого уроку

Структура та різноманітність узагальнюючих уроків за­лежить від їх змісту й навчально-виховних завдань. На деяких уроках доцільно продемонструвати фрагменти філь­му чи діафільм, нові для учнів досліди, запропонувати провести спостереження за новими об'єктами тощо. Усі методи і прийоми, що використовуються на цьому уроці, повинні пов'язуватись з раніше вивченим навчальним мате­ріалом, сприяти його збагаченню, поглибленню та узагаль­ненню.

Як приклад наведемо узагальнюючий урок з теми «Пори року. Осінь». Цей урок проводиться після завершення осін­нього сезону. Організовуючи спостереження, учитель протя­гом сезону повинен систематично включати учнів у само­стійний пошук інформації про стан та зміни, що відбу­ваються у живій і неживій природі та праці людей, вчити їх фіксувати отриману інформацію в щоденниках спостере­жень і класних календарях природи.

На узагальнюючому уроці, підводячи підсумки проведе­них спостережень, класовод має озброїти учнів відповід­ними прийомами навчальної діяльності щодо узагальнення результатів спостережень, використовуючи для цього зав­дання на порівняння, аналогію, класифікацію, виділення головного, встановлення причинно-наслідкових зв 'язків.

На такому уроці доцільно здійснити такі етапи. / етап. Організаційний момент (0,5—1 хв). II етап. Мотивація навчальної діяльності учнів, пові­

домлення теми, мети і завдань уроку (2—3 хв). Наприклад, мета узагальнюючого уроку у 3(2)-му класі

за підсумками спостережень за неживою, живою природою та працею людей упродовж осіннього сезону — узагальнити

наслідки спостережень за осінній період у своїй місцевості; виявити найхарактерніші ознаки осені; продовжувати фор-

мувати вміння аналізувати, встановлювати прості законо­мірності в природі; розвивати спостережливість, бережливе ставлення до природи; виховувати бажання примножувати красу природи.

Для оголошення теми уроку доцільно підібрати ребуси (мал. 28), як і можуть підказати дітям суттєві ознаки даного сезону (хмари, дощ, відлітають у вирій птахи, жовкне й опадає листя). На основі цього учні самі визначають тему уроку. На цьому ж етапі вчитель зазначає завдання, я к і мають виконати учні на даному уроці.

III етап. Узагальнення результатів спостережень, про­ведених учнями протягом осіннього сезону (35 хв).

Роботу на цьому етапі вчитель може організувати таким чином. Використовуючи дані щоденників спостережень і класного календаря природи та праці, учні з'ясовують основні ознаки осені. Перш за все вони уточнюють, які зміни відбулись у неживій природі протягом осіннього сезо­ну. З цією метою вчитель пропонує їм підрахувати, скільки днів у кожному місяці було сонячних, хмарних, похмурих та відобразити результати підрахунків у вигляді діаграми (мал. 29). Діти аналізують накреслену ними діаграму хмар­ності та відзначають різницю між місяцями сезону.

Побудова діаграми — методичний прийом, я к и й сприяє узагальненню проведених спостережень протягом вересня, жовтня, листопада та встановленню взаємозалежностей, що існують у природі.

Після побудови діаграми хмарності з метою узагаль­нення проведеної дітьми тривалої роботи щодо визначення щоденної температури (в один і той самий час) та її фіксації учні будують температурну криву (мал. ЗО).

Криві краще зобразити різними кольорами: вересень — зеле­ний, бо на деревах і кущах переважають зелені листки, жовтень — жовтим, що характеризує період золотої осені, листопад — про­стим олівцем, що підкреслює період глибокої осені (дерева і кущі в більшості скинули своє чудове вбрання).

Далі здійснюється аналіз температурних кривих. Діти порівнюють, зіставляють температуру в різні осінні місяці.

На основі проведеної роботи вчитель разом із дітьми під час бесіди встановлює взаємозв'язки, що відбувались у не­живій природі протягом осіннього сезону. При цьому важ­ливо не лише з'ясувати, скільки було ясних, похмурих, хмарних днів, а й встановити, чому в певний час пере­важали сонячні чи дощові дні.

Використовуючи записи у зошиті з природознавства та класному «Календарі природи та праці людей», діти розпо­відають про зміни, як і відбулися в рослинному, тваринному світі та праці людей протягом усього осіннього сезону, встановлюють зв 'язки між змінами погоди й поведінкою тварин та змінами у житті рослин, взаємозалежності між живою та неживою природою тощо. Під час бесіди доцільно з'ясувати такі питання:

1. Якого кольору бувають листки дерев та кущів восени? 2. Чому відбувається листопад? 3. Які птахи і чому відлітають з нашої місцевості

восени? 4. Які птахи і чому залишаються у нас на зимівлю? 5. Які роботи проводяться восени на городі, у саду, полі? 6. Назвіть ознаки осені.

IV етап. Підсумок уроку. На цьому етапі уроку на основі аналізу проведених про­

тягом сезону спостережень учні складають характеристику даного сезону, основну увагу приділяючи встановленню при-чинно-наслідкових зв 'язків, а також виявляють найсут­тєвіші ознаки даного сезону, з'ясовуючи його відмінності від інших сезонів. Діти встановлюють взаємозв'язки між погодними змінами та змінами в живій природі. Вони пере­конуються в тому, наскільки важливо завчасно передбачати погоду за народними прикметами. Кілька прикмет нази­вають на уроці.

V етап. Домашнє завдання. Якщо протягом уроку виявилось, що якесь питання не­

достатньо засвоєно, варто дати учням його повторити. Крім того, учитель знайомить дітей із зимовими прикметами, пов'язаними з народним календарем, і пропонує провести тривалі спостереження щодо їх перевірки.

Такий узагальнюючий урок дає можливість молодшим школярам усвідомити, наскільки важливо проводити що­денні спостереження за змінами, що відбуваються у нежи­вій, живій природі та праці людей, фіксувати їх результати у щоденнику спостережень та класному «Календарі природи і праці».

7.8. СТРУКТУРА УРОКУ СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКОЇ ПРАЦІ

Тема: Вирощування овочевих культур на навчально-до­слідній земельній ділянці

Мета: Навчити учнів виконувати ту чи іншу роботу з вирощування рослин.

Обладнання: таблиці, інвентар.

Хід уроку. I. Організація учнів — від цього залежить ефективність

навчального процесу: засвоєння знань, умінь, навичок та виконання навчально-виробничого завдання.

II. Вступна бесіда — учитель подає учням теоретичний матеріал з теми, пов'язує його з практикою (які роботи проводяться в агрофірмі, колективних сільськогосподар­ських підприємствах? Які сільськогосподарські машини, знаряддя використовуються? Який інвентар нам потрібен?)

III. Вступний інструктаж (5 хв). Учитель пояснює і показує техніку виконання робіт (наприклад висівання або садіння рослин), подає теоретичне обґрунтування трудових процесів.

Знайомить учнів із знаряддями праці, правилами тех­ніки безпеки, гігієни праці.

Визначає завдання і розподіляє між ланками. IV. Вправи і продуктивна праця (25—ЗО хв). Учитель

пропонує одному-двом учням виконати роботу самостійно. Інші учні спостерігають, роблять зауваження.

Після цього всі учні приступають до роботи. У процесі роботи на земельній ділянці забезпечується раціональний режим праці та відпочинку учнів.

Через 4—5 хв необхідно робити паузи на 2—3 хв. Через 15 хв — відпочинок на 5 хв.

Під час виконання роботи вчитель проводить поточний інструктаж (колективний, індивідуальний):

— навчає учнів правильно виконувати робочі операції; — спостерігає за роботою учнів, виявляє неточності в

роботі, виправляє; — стежить за дотриманням правильної робочої пози від­

повідно до вимог гігієни праці; — стежить за виконанням правил техніки безпеки; — розповідає про значення рослин, одержання високого

врожаю, передовиків сільськогосподарського вироб­ництва тощо;

— пропонує допомогти відстаючим учням. V. Підсумки уроку. Бесіда на 5—10 хв. Учитель підсу­

мовує, як і знання, уміння і навички набули учні: — оцінює якість роботи, визначає кращих учнів; — повідомляє план наступних робіт щодо догляду за

рослинами; — оголошує оцінки, звертає увагу на ставлення дітей до

роботи, товаришів.

Завдання для самостійної роботи студентів

Запитання

1. Які типи уроків природознавства використовуються у почат­ковій школі?

2. Як, на вашу думку, доцільніше організувати проведення предметного уроку?

3. Назвіть особливості проведення узагальнюючих уроків за­лежно від сезону.

4. Які основні етапи можна виділити у підготовці та проведенні екскурсії?

Завдання

1. Складіть поурочний план предметного уроку з теми «Кам'яне вугілля». Визначте особливості його проведення.

2. Розробіть фрагмент уроку-екскурсії з теми «Різноманітність водойм. Водойми своєї місцевості». Який краєзнавчий матеріал ви можете використати під час проведення даної екскурсії?

3. Під час підготовки до проведення пробних уроків з приро­дознавства розробіть урок з теми: «Вода. Навіщо п'ють воду». Підготуйте матеріал, який би сприяв:

— розвиткові вміння встановлювати взаємозв'язки між водою та іншими компонентами довкілля;

— здійсненню дослідницького підходу до пізнання навколишньої природи;

— вихованню поваги до традицій українського народу вшано­вувати воду, бережливо ставитись до неї.

4. Доведіть, що предметний урок має перевагу над комбі­нованим.

5. Опрацюйте журнали «Початкова школа», «Рідна школа» та «Розкажіть онуку» з приводу виявлення статей про типи уроків з природознавства та особливості їх проведення.

Тести

1. Які з наведених тем є темами узагальнюючого уроку з природознавства в 3(2)-му класі:

а) «Ознайомлення з деревами, кущами, травами та змінами в житті рослин і тварин восени»;

б) «Підсумки спостережень за неживою і живою природою та працею людей восени»;

в) «Органи рослин». 2. Визначте правильну структуру предметного уроку з при­

родознавства: а) — перевірка раніше засвоєних знань;

— актуалізація чуттєвого досвіду учнів; — сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; — осмислення знань учнями; — узагальнення і закріплення матеріалу; — підсумки уроку, домашнє завдання.

б) — актуалізація чуттєвого досвіду учнів; — повідомлення теми і завдань уроку;

— сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; — осмислення знань учнями; — узагальнення і закріплення матеріалу; — підсумки уроку, домашнє завдання; — хвилинка календаря.

в) — перевірка раніше засвоєних знань; — сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; — осмислення знань учнями; — узагальнення і закріплення матеріалу; — підсумки уроку, домашнє завдання.

3. Визначте правильну структуру уроку узагальнення та систе­матизації знань з природознавства:

а) — перевірка раніше засвоєних знань; — мотивація навчальної діяльності учнів, повідомлення теми,

завдань уроку; — повторення й узагальнення окремих фактів, явищ,

процесів; — узагальнення уявлень, понять, вивчених протягом певного

часу; — підсумки уроку і домашнє завдання.

б) — мотивація навчальної діяльності учнів, повідомлення теми, завдань уроку;

— повторення й узагальнення окремих фактів, явищ, процесів;

— узагальнення уявлень, понять, вивчених протягом певного часу;

— підсумки уроку і домашнє завдання. в) — актуалізація опорних знань;

— мотивація навчальної діяльності учнів, повідомлення теми, завдань уроку;

— повторення й узагальнення окремих фактів, явищ; — підсумки уроку і домашнє завдання.

4. Тип уроку з природознавства визначається за: а) місцем уроку в програмі предмета;

'б) дидактичною метою уроку; в) дидактичною метою уроку та його місцем у програмі пред­

мета. 5. Визначте правильну структуру комбінованого уроку з приро­

дознавства: а) — перевірка раніше засвоєних знань;

— повідомлення теми і завдань уроку; — сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; — осмислення, узагальнення та систематизація знань; —- підсумок уроку; — домашнє завдання.

^) — хвилинка календаря; ***"" — перевірка раніше засвоєних знань;

— актуалізація опорних знань;

— повідомлення теми і завдань уроку; — сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; — осмислення, узагальнення та систематизація знань; — підсумок уроку; — домашнє завдання.

в) — перевірка раніше засвоєних знань; — актуалізація опорних знань; — повідомлення теми і завдань уроку; — сприймання й усвідомлення учнями нового матеріалу; — підсумок уроку; — домашнє завдання.

6. Які з наведених тем є темами уроку-екскурсії з природо­знавства у 3(2)-му класі:

а) «Вода. Навіщо п'ють воду»; б) «Різноманітність водойм. Водойми своєї місцевості»; в) «Колообіг води в природі. Охорона вод». 7. За основною дидактичною метою уроки з природознавства

можна класифікувати на такі типи: а) — комбіновані уроки;

— уроки узагальнення та систематизації нових знань; — предметні уроки; — уроки-екскурсії.

б) — уроки засвоєння нових знань; — уроки узагальнення та систематизації нових знань; — комбіновані уроки; — предметні уроки; — уроки-екскурсії.

в) — уроки засвоєння нових знань; * — комбіновані уроки;

— предметні уроки; — уроки-екскурсії.

Словничок

Предметні уроки — це такі уроки, на яких діти під керівництвом учителя спостерігають, порівнюють, описують, обговорюють факти та явища, що спостерігають, роблять висновки, узагальнення й перевіряють їх доступними дослідами.

Урок — складна форма систематичного, регулярного навчання згідно з програмою і розкладом, із застосуванням різноманітних методів і прийомів.

Форма організації навчання — спеціально організована діяль­ність учителя й учнів, яка проводиться в установленому порядку і в певному режимі. У природознавстві розрізняють такі організаційні форми: уроки, позаурочна, пОзакласна та позашкільна робота.

7.9. ПОЗАУРОЧНА РОБОТА

3 уроками тісно пов'язані й інші форми навчальної роботи з природознавства: позаурочні заняття в кутку живої приро­ди, на шкільній навчально-дослідній ділянці, географіч­ному майданчику, домашні завдання, літні роботи учнів з природознавства та проведення спостережень у природі.

Позаурочна робота — форма організації учнів для вико­нання після уроків обов'язкових, пов'язаних з вивченням курсу природознавства, практичних робіт за індивідуаль­ними і груповими завданнями вчителя. Вона спрямована на розв'язання завдань, передбачених програмою.

Організація позаурочних робіт викликана тим, що деякі спостереження за природою та її об'єктами, постановка з ними дослідів, необхідних для засвоєння програмних по­нять, не вкладаються у рамки навчального розкладу.

Організація і керування роботою повинні здійснюватись обов'язково учителем. її результати мають використову­ватись на уроках. За її виконання, як і за інші види навчальної діяльності, учні отримують оцінки.

Розвиток спостережливості пов'язаний з розвитком конкретного й узагальненого мислення школярів. Так, у процесі виконання деяких домашніх завдань, пов'язаних із довготривалими спостереженнями, учні з'ясовують причи­ни природних явищ. Наприклад, спостерігаючи за гілочкою тополі, поставленою ранньою весною в пляшку з водою кімнатної температури, учні відповідають на питання, чому у природі тополі стоять ще «голі», а дома вже розпустили зелені листочки. Але перед тим, як дати відповідь на це питання, учень повинен проаналізувати умови життя рос­лини у природі, виконати відповідні досліди в кутку живої природи, порівняти ці умови, зробити висновок, як і з них необхідні рослині для інтенстивного розвитку.

Позаурочні домашні завдання розрізняються за часом їх виконання: більшість завдань діти виконують до наступного уроку, тобто протягом тижня. Деякі завдання виконуються довше, наприклад завдання, пов'язані з постановкою до­слідів з розвитку рослин із насіння, спостереження за стро­ками прильоту птахів тощо.

Позаурочна робота може мати характер попереднього набуття відповідних знань. Наслідки дослідів або спосте­режень та зібраний матеріал демонструються учнями під час уроків. У підручнику «Природознавство» для 2(3)-го класу (Т. М. Байбара, Н. С. Коваль) у розділі «Життя рослин»

пропонується учням вивчення теми «Як виростити нову рослину».

На цьому уроці вчитель має сформувати поняття про умови проростання насіння.

Щоб сформувати дане поняття, автори підручника пропонують провести відповідні досліди.

Дослід 1. Насіння висій у прожарений, сухий пісок і постав у тепле місце.

Дослід 2. Насіння висій у вологий, багатий на поживні речо­вини ґрунт і постав у холодне місце.

Дослід 3. Насіння висій у вологий, багатий на поживні речо­вини ґрунт і постав у тепле місце.

З метою виявлення умов, як і потрібні для проростання насіння, необхідно виконати певну роботу. Варіантів форму­вання цього поняття може бути кілька, але найкращий із них буде той, коли вчитель дасть завдання групі дітей провести досліди в куточку живої природи за кілька днів до даного уроку. Можна запропонувати виконати один дослід двом учням. Діти, дотримуючись умов свого досліду, готу­ють матеріал до уроку. На уроці вони доповідають, що і як робили і я к и й отримали результат. Далі уточнюються й обговорюються умови, що були створені для проростання насіння. Учні встановлюють, за яких умов насіння проросло найшвидше, а за яких — рослини зовсім не з 'явились. З'ясовують причини отриманих результатів і роблять ви­сновок, що для проростання насіння необхідні поживні речовини, тепло, вода.

Отже, для більш точного формування поняття про те, як і умови потрібні для проростання насіння, необхідно вико­ристати позаурочну форму навчання, тобто провести відпо­відні досліди в кутку живої природи з подальшим вико­ристанням їх результатів на уроці.

Аналогічно позаурочну форму роботи варто застосувати для формування таких понять:

— умови, необхідні для нормального росту й розвитку рослини;

— вегетативне розмноження рослин (живцями, цибули­нами, вусами, листками, кореневищем).

Під час вивчення теми «Бур'яни поля. Тварини поля» учні знайомляться з тваринами, що завдають шкоди сільсь­когосподарським культурам. Зокрема, вони знайомляться із розмноженням і розвитком метеликів на прикладі білана капустяного.

У той час, коли вивчається ця тема, діти можуть побачити лише дорослу комаху. Тому, щоб добре засвоїти даний матеріал, щоб діти зрозуміли те, що існує зв'язок між стадіями циклу розвитку білана капустяного на даному уроці, заздалегідь учням потрібно дати завдання:

— під час роботи на навчально-дослідній земельній ділянці знайти відкладені метеликом знизу на листках капусти яйця. Звернути увагу на їх розмір, форму, колір;

— відшукати на капусті гусінь, яка вийшла з яєць. Про­стежити за її ростом та живленням. Описати пошкоджені ними листки капусти і кращі описи зберегти, помістивши їх у кишеньку класного «Календаря природи та праці людей», з метою їх вико­ристання під час вивчення цієї теми;

— восени на парканах, деревах знайти кілька лялечок білана капустяного, помістити в інсектарій (у склянку, зав'язану марлею) і поставити у куточку живої природи;

— проспостерігати, як із лялечки виходить дорослий метелик.

Проведені дітьми тривалі спостереження за розвитком білана капустяного необхідно використати під час вивчення цієї теми.

Вивчаючи тему «Життя рослин» і встановлюючи взаємо­зв 'язки, що існують у природі між рослинами і тваринами, доцільно на навчально-дослідній ділянці восени дітям за­пропонувати провести таку роботу. Знайти листки калини (або інших рослин), які пошкоджує попелиця, та провести спостереження за тим, як сонечко знищує попелиць. Коли ж буде вивчатися дана тема на уроці, вчитель запропонує дітям пригадати про проведені ними раніше спостереження і визначити, що є кормом для тварин (попелиць і сонечка). На основі проведених спостережень діти складають ланцюг живлення, представлений у підручнику: калина —> попе­лиця —> сонечко.

Значну допомогу в організації та проведенні різнома­нітних видів позаурочної роботи може надати краєзнавчий куточок, в якому містяться відомості про природу рідного краю, корисні копалини, водні ресурси, рослинний і тва­ринний світ, колекції, гербарії тощо. З метою вивчення теми «Рослини лісу своєї місцевості. Тварини лісу. Охорона лісу» у 3(2)-му класі проводиться урок-екскурсія. На цьому уроці потрібно сформувати у дітей поняття про ліс, хвойні та листяні дерева, уявлення про ярусність лісу (розміщення рослин залежно від освітлення), а також формувати вміння розпізнавати рослини лісу, встановлювати взаємозв'язки. Для свідомішого формування даних уявлень і понять учи-

тель напередодні екскурсії може запропонувати учням певні види позаурочної роботи: ознайомитись у краєзнавчому куточку із рослинним світом своєї місцевості (деревами, кущами, травами), поцікавитись, які рослини переважають у нашій місцевості.

Значну увагу треба приділити організації роботи молод­ших школярів на географічному майданчику. Виконуючи на ньому різноманітну роботу, діти набувають практичних умінь і навичок у роботі з найпростішими приладами (гно­моном, термометром, снігомірною рейкою тощо), проводять щоденні спостереження у природі. Вони відмічають наяв­ність та силу вітру, стан неба, опади та інші явища природи. Дані, отримані учнями, фіксуються у класному календарі природи і в зошиті з природознавства у «календарику спо­стережень» та використовуються на узагальнюючих уроках для побудови температурної кривої, діаграми хмарності, встановлення причинно-наслідкових зв 'язків, що відбува­ються в довкіллі.

• Домашні завдання

Види самостійної домашньої роботи учнів у початкових класах повинні бути найрізноманітнішими, де б переважали завдання продуктивного характеру. Такі самостійні роботи сприяють розвиткові мислення учнів, дають навички про­ведення спостережень, зміцнюють знання і вміння, привча­ють до самостійного здобуття знань, розвивають творчі сили і здібності, виробляють уміння застосувати знання на прак­тиці.

Застосування самостійних робіт більшою мірою відбу­вається при виконанні домашніх завдань — найважливішій формі навчальної роботи з природознавства.

У процесі виконання домашніх завдань учні закріплю­ють знання і навички, як і отримали на уроках. Кожне до­машнє завдання характеризується змістом, має певні дидак­тичні цілі, визначає мету виконання його учнями. Домашні завдання розрізняються за рівнем узагальнення, характе­ром діяльності учнів і потребують різних організаційних умов для виконання.

Залежно від конкретних природних умов даної місце­вості та ступеня підготовленості учнів учитель може само­стійно розробити зміст домашніх завдань.

Доцільно пропонувати учням домашні завдання на порів­няння і знаходження подібного й відмінного в об'єктах, що

вивчались на уроках, виділення головного, розкриття зако­номірностей.

Залежно від змісту навчального матеріалу можна виділи­ти домашні завдання: спрямовані на формування природо­знавчих понять (нежива і жива природа, рослини, плоди, дикі тварини тощо), пов'язані з формуванням умінь і нави­чок (виміряй термометром температуру повітря, товщину снігового покриву в різних місцях, визнач напрямок вітру), охороною предметів неживої та живої природи, оволодінням знаннями про працю людей у різні пори року та охорону їхнього здоров'я (особливості сільськогосподарської праці людей та по'язані з ними професії).

Залежно від загальних дидактичних цілей уроку, теми, розділу програми домашні завдання можуть бути направ­лені на закріплення знань (повтори ознаки осені в неживій природі, назви ознаки степу — природної зони України), підготовку учнів до сприймання матеріалу наступного уро­ку, систематизацію й узагальнення набутих знань (за ре­зультатами спостережень склади характеристику погоди у грудні). Рівень узагальнення може бути різним. Так, зав­дання на встановлення причини похолодання сьогодні по­рівняно зі станом погоди вчора потребує аналізу двох еле­ментів погоди — температури та вітру. Для з 'ясування причини сезонних змін у неживій і живій природі треба володіти більш високим рівнем узагальнення (аналізом ба­гатьох елементів природи, встановленням причинних зв'яз­ків між ними).

Підручники з ознайомлення з навколишнім і природо­знавства є основними посібниками для учнів. Тому вчитель повинен приділяти значну увагу організації домашньої ро­боти учнів із підручником.

Найпоширенішим вважається завдання «вивчити певний матеріал за підручником». Підручники з природознавства складені згідно зі шкільною програмою і, як правило, в них є все, що школярі повинні знати.

Мета виконання домашньої навчальної роботи — навчи­ти учнів працювати самостійно, виробити у них навички самостійної роботи. Для цього необхідно націлювати школя­рів не на заучування навчального матеріалу, а на встанов­лення зв 'язків між відомостями, як і дає класовод на уроці і я к і учні набувають самостійно під час роботи з підручником.

Учителеві потрібно так організувати роботу з підручни­ком, щоб завдання за ним сприяли активній і різноманітній

мислительній діяльності учнів, розвивали різні сторони їх пізнавальної діяльності.

Учнів початкових класів треба вчити працювати з під­ручником. На перших уроках рекомендується матеріал, що буде заданий додому, прочитати і розібрати у класі. Під час читання підручника уявлення і поняття, отримані на уроці, згадуються і закріплюються, засвоюється і додатковий мате­ріал. Матеріал можна вважати вивченим лише тоді, коли учень не тільки розуміє, а й може правильно його викласти.

Дуже корисно складати і записувати в класі питання до того параграфа підручника, я к и й заданий додому. Корис­туючись цими питаннями, учень більш свідомо засвоїть ма­теріал. Рекомендується також іноді давати учням план від­повіді, яку вони повинні підготувати вдома. Надалі матеріал підручника, який може виявитись незрозумілим для учнів під час самостійного опрацьовування, треба також розби­рати у класі.

Доцільно у домашнє завдання включати повторення за підручником раніше вивченого матеріалу, пов'язаного з новим.

Пояснюючи учням, як виконувати домашнє завдання за підручником, необхідно звертати їхню увагу на малюнки, які вміщені в ньому. Малюнки у підручнику з природознав­ства складають єдине ціле з текстом і в деяких випадках мають не менше значення для розуміння матеріалу, ніж текст. Тому учень повинен добре розібратися в малюнках.

Отже, робота з підручником відіграє значну роль у ви­вченні природознавства. Але треба пам'ятати, що підруч­ник — не єдине джерело знань про природу. Знання з при­родознавства учні отримують різними шляхами: зі спосте­режень природи, як і вони проводять як у класі, так і поза класом, з розповідей учителя, підручника та інших книжок про природу.

Значну увагу необхідно звернути на виконання домашніх завдань за картою півкуль, глобусом, фізичною та картою природних зон. При цьому треба визначити завдання з ви­вчення умовних знаків, позначення на карті форм рельєфу, природних зон, різноманітних водойм, гір, корисних копа­лин тощо. Доцільно практикувати домашні завдання зі здійснення подорожей за картою, складання оповідань про окремі об'єкти, зображені на ній. Відчутні результати дає робота з виконання самостійних завдань на контурних картах.

У домашні завдання треба обов'язково включати спо­стереження, досліди, практичні роботи.

Велике значення при виконанні домашніх завдань мають зошити з ознайомлення із навколишнім та природознавства, як і дозволяють організувати систематичну самостійну ро­боту учнів щодо спостережень за природою і трудовою діяль­ністю людей.

Важливо показати дітям і навчити їх, де, що і як треба спостерігати. Такі спостереження ефективні, я к щ о вони проводяться систематично, щоденно. Класовод має привчи­ти дітей результати своїх спостережень фіксувати у зошитах із природознавства. Результативність цієї роботи буде від­чутною лише в тому разі, коли вчитель буде щоденно про­водити хвилинку календаря та перевіряти записи у зо­шитах.

Велике значення для закріплення знань мають записи і зарисовки учнів у зошитах, як і виконуються як у класі, так і під час виконання домашніх завдань. Щоб виконати ма­люнок або зробити потрібний запис у вигляді відповідей на запитання, учень спершу повинен добре засвоїти матеріал. Включення в домашні завдання малюнків і записів сприяє міцному запам'ятовуванню матеріалу.

Самостійні спостереження, практичні роботи, досліди учні можуть проводити на пришкільній навчально-дослід­ній ділянці, географічному майданчику, городі, в кутку живої природи, вдома, садку, полі та по дорозі до школи. Наприклад, вивчення розвитку рослин, починаючи з про­ростання насіння і закінчуючи зацвітанням й утворенням плодів, розвитку комах, приліт і відліт птахів тощо, потріб­но включити до обов'язкових самостійних спостережень, як і має провести учень, вивчаючи відповідні теми.

Вивчаючи вегетативне розмноження рослин, кожен учень може виростити вдома живцюванням будь-яку кім­натну рослину. Діти, я к і спостерігають за рибами в аква­ріумі, вдома можуть відмітити форму тіла, способи пере­сування, поведінку риб, вплив на їх ріст і розвиток умов існування. Матеріалом для спостережень можуть бути дослі­ди, що дозволяють виявити основні властивості піску, гли­ни, ґрунту. Учні можуть проробити їх вдома для закріп­лення знань і вмінь, отриманих на уроці.

Важко переоцінити значення домашніх завдань, напрям­лених на виховання у дітей бережливого ставлення до природи. Проте, даючи практичні домашні завдання учням, потрібно впевнитись у тому, чи правильно вони зрозуміли,

як його виконувати. Наприклад, стоїть завдання зібрати корм для зимуючих птахів. Іноді, виконуючи таке завдання, діти приносять хлібні крихти або куплену в магазині крупу. Але у природі більшість зимуючих птахів живиться насін­ням і плодами дикорослих рослин. Тому необхідно уточ­нити, сказати конкретно, насіння й плоди яких рослин треба збирати.

Домашні завдання мають поступово ускладнюватись як на окремих уроках, так і від уроку до уроку. Наприклад, учень отримує завдання: «Проспостерігай за комахами. Від­міть, яких і скільки комах ти побачив упродовж тижня». Таке завдання потребує конкретних спостережень за кома­хами восени. Якщо його доповнити новим «Порівняй свої дані зі спостереженням за комахами влітку», то завдання стає складнішим. Воно містить елементи порівняння, чим і ускладнюється.

Наприклад, завдання підготувати розповідь про одну свійську тварину (на вибір) за планом, згідно з яким фор­мували поняття «дикі тварини» на уроці (зовнішній вигляд, де живе, чим живиться, яку користь приносить людям, як змінюється життя у різні сезони). Таке завдання потребує репродуктивної діяльності: треба аналогічно розповідям на уроці про диких тварин скласти розповідь про одну із свійських. Якщо до такого завдання вчитель додає «Для складання розповіді використай додаткову літературу» і дає вказівки щодо її використання, завдання ускладнюється. Таким чином, поряд із методом спостереження учні вико­ристовують інший важливий метод навчання — самостійну роботу з книгою. Якщо вчитель ставить запитання: «Яке значення в житті птахів мають комахи?»,— таке завдання має творчий характер. Учні повинні самостійно встановити зв'язок «комахи—птахи», я к и й буде розглядатись на на­ступних уроках. Це завдання спрямовано на підготовку до сприйняття нового матеріалу, тобто має випереджальний характер.

Домашні завдання розрізняються й організаційно. До­цільно застосовувати диференційовані завдання для учнів. Вони можуть виконуватись колективно або індивідуально, залежно від підготовленості та інтересів учнів. Індивіду­альні завдання отримують, як правило, діти, що захоплені природознавством, або, навпаки, учні, як і негативно став­ляться до природознавства. До домашніх завдань, що вико­нуються колективно, належить, наприклад, виготовлення годівниць і шпаківень для птахів.

Урізноманітненню домашніх завдань сприяє здійснення міжпредметних зв 'язків. Але потрібно враховувати те, що програми, читанки, підручники з математики, побудовані головним чином за принципом сезонності. Тому після про­ведення екскурсії в природу, під час якої учні спостерігали за змінами, що відбуваються в певну пору року, можна запропонувати такі домашні завдання:

— до уроків читання підготувати розповідь про дану пору року;

— до уроків мови підібрати слова певної частини мови, що характеризують даний сезон;

— до уроків малювання зобразити на малюнку власти­вості цієї пори року тощо.

Систематична робота вчителя над визначенням дидак­тичних цілей, змісту та методики домашніх завдань дозво­ляє реалізувати пізнавальні, виховні та розвиваючі завдан­ня цієї важливої форми навчання. Виконуючи домашні завдання, діти оволодівають уміннями працювати з підруч­ником, науково-популярною і додатковою літературою для дітей. Вони вчаться фіксувати, систематизувати й узагаль­нювати результати своїх досліджень у природі.

Правильна організація домашніх завдань сприяє поглиб­ленню знань, формулюванню вмінь і навичок працювати са­мостійно; проводити спостереження за предметами й яви­щами природи. Вона виховує в учнів відповідальність і психологічно готує їх до сприймання нового матеріалу на уроці.

П Літні завдання

Найголовніші цілі літніх завдань: — звернути увагу дітей на те, що відбувається у природі

влітку; — закріпити ті знання про природу, як і учні отримали

протягом навчального року; — націлити дітей на самостійну роботу, що сприяла б

розвиткові певних уявлень і понять, якими учні ово­лоділи раніше (про зміни в неживій природі, житті рослин і тварин, житті і діяльності людей), і підго­товці молодших школярів до сприймання нового мате­ріалу в наступному класі;

— зібрати роздатковий і демонстраційний матеріал для подальшої роботи в наступному класі;

— спрямувати вільний час дітей на його розумне вико­ристання, поєднуючи відпочинок із корисною працею;

— закріпити і розширити природничі знання під час виконання дослідно-практичних робіт на пришкіль­ній ділянці.

На літо можна запропонувати учням такі завдання: 1. Зібрати колекції різноманітних форм листя, стебел,

квітів, плодів. 2. Скласти колекції культурних рослин, що вирощу­

ються в даній місцевості, бур'янів городу, поля тощо. 3. Виростити різні рослини (городні, польові, квіткові),

провести спостереження за їх розвитком. 4. Зібрати різних тварин і скласти колекції, як і відби­

вають умови життя і розвиток даних тварин (наприклад, колекції мешканців водойм, комах—шкідників саду і горо­ду, розвиток і умови життя білана капустяного).

5. Спостерігати за розвитком звичайних свійських тва­рин тощо.

Значну роль у якісному виконанні літніх завдань відіграє зрганізація їх проведення. Наприкінці навчального року вчитель повинен чітко спланувати літні завдання для учнів. Г[ри цьому він повинен враховувати такі вимоги:

— доцільно давати не одне завдання для класу, а різні за вибором учнів. Самостійний вибір завдання забезпе­чує інтерес до нього, а отже, і краще виконання. При визначенні завдань потрібно враховувати те, що ба­гато учнів на літо їде в різні місця України, і вони можуть привезти цінний матеріал для уроків при­родознавства, зібраний у різних природних зонах України;

— у 1—2-х класах не слід давати дітям більше двох завдань, у 3—4-х — кількість їх можна збільшити на одне—два завдання;

— завдання для кожного учня має бути посильним, чітко сформульованим і не вимагати багато часу для його виконання (наприклад, зібрати по три представники злаків нашої місцевості: пшениці, жита, ячменю, вів­са тощо);

— учень повинен отримати детальний інструктаж про те, як виконати й оформити завдання. Наприклад, треба вказати прийоми засушування рослин, прошивання або приклеювання їх смужками паперу, розповісти, як збирати і зберігати комах, розправляти метеликів,

спостерігати за живою гусінню, рибками та іншими тваринами, показати зразки виконаних завдань;

— до зібраного матеріалу діти повинні зробити надпис із вказівкою, де знайшов, коли, своє ім 'я, прізвище, клас.

Учитель повинен дати учням «пам'ятку» щодо догляду за рослинами на навчально-дослідній ділянці.

Наводимо приклад такої пам'ятки щодо догляду за суницями. 1. Прополювати і підпушувати верхній шар землі, щоб до

коріння вільно проходило повітря і волога. 2. Видаляти зайві пагони («вуса»). У перший рік краще обрі­

зувати всі пагони в міру їх появи. 3. Коли земля дуже висохне, поливати її. Це особливо важливо

робити в період достигання ягід. 4. Ще до того, як почнуть достигати ягоди, вкрити грядку

соломою або сухим листям, щоб ягоди не забруднились.

Отримані завдання учні записують в окремий зошит для практичних робіт та спостережень;

Фенологічні спостереження, як і діти проводитимуть влітку, треба розпочати ще до канікул. Тоді вони матимуть схему запису у щоденнику видів проведеної роботи, спосте­режень та погодних умов і чітко уявлятимуть мету та завдання дослідів, як і проводитимуть на навчально-дослід­ній ділянці. Ведення щоденників спостережень повинно супроводжуватись замальовуванням рослин і тварин, виго­товленням гербарію і колекцій. Така фіксація спостережень допомагає учням краще зрозуміти розвиток рослин і тварин та вплив на них довкілля.

До виконання літніх завдань потрібно залучати батьків. Для цього на батьківських зборах повідомляються цілі зав­дань для дітей на літній період та проводиться виставка ди­тячих робіт (зразків), щоб батьки також зрозуміли, як треба виконувати завдання, як і отримала їхня дитина на літо.

На початку наступного навчального року учні допові­дають про результати літніх робіт і спостережень. Завдання кожного учня обговорюється, і за нього ставиться оцінка в журнал. Учитель разом з учнями проводить виставку вико­наних робіт, на яку запрошуються батьки та учні інших класів. Роботи учнів використовуються на уроках.

У разі невиконання літнього завдання учень повинен виконати його протягом найближчих тижнів після початку занять, восени. Якщо є необхідність, завдання можна змі­нити.

Тематика літніх завдань для молодших школярів склада­ється у двох напрямках:

— для закріплення вивченого матеріалу в минулому на­вчальному році;

— для забезпечення роздатковим і демонстраційним ма­теріалом уроків, а також підготовки до сприймання матеріалу в наступному класі.

Наведемо приклади літніх завдань для учнів, як і пере­йшли у 4-й клас.

Теми для закріплення вивченого у 3-му класі матеріалу 1. Занотуй, коли були грози, град, спека. 2. Збери колекцію різних камінців, зразки різного піску,

глини, торфу, кам'яного вугілля. 3. Засуши листки або гілки трьох листяних дерев і кущів. 4. Збери плоди дерев і кущів (жолуді, горіхи, ягоди горо­

бини). 5. Засуши листя трьох городніх рослин (наприклад редису,

буряка, квасолі). 6. Збери насіння в квітнику (наприклад нагідок, настурції,

чорнобривців). 7. Помісти в банку гусениць білана капустяного, поклади їм

капустяний лист (міняй його); проспостерігай, скільки вони їдять і що з ними відбудеться надалі.

8. Запиши, чи бачив ти знайомих тобі птахів; коли останній раз чув кування зозулі, пісню солов'я.

9. Які гриби збирав, де і коли? Замалюй їх. 10. Запиши, які сільськогосподарські роботи ти бачив, коли.

Теми з матеріалу, що вивчатиметься у 4-му класі 1. Веди щоденник спостережень за погодою (протягом літа). 2. Збери зразки ґрунту (лісу, поля, луків, городу). 3. Збери колосся жита, ячменю, пшениці, вівса; зв'яжи їх по

20 штук, підпиши. Окремі рослини візьми зі стеблом, листям, коренем, засуши їх, склавши в кілька разів.

4. Збери і засуши три бур'яни поля. 5. Проспостерігай за розвитком посіяної тобою рослини від

насіння до насіння. 6. Знайди і привези квітки, стебла льону, коноплі (якщо їх

висівають у тому місці, де ти будеш). 7. Проспостерігай за розвитком якої-небудь нової технічної

рослини, засуши її. 8. Засуши гілку яблуні, груші, сливи або вишні; проспосте­

рігай за доглядом і збором шґодів цих дерев, запиши спостере-Л С 6 Н Н Я *

9. Проспостерігай за доглядом великої рогатої худоби, свійсь­кими птахами; запиши, що нового пізнав, як допомагав доглядати за тваринами.

висновок

Усі види позаурочних занять (у кутку живої природи, краєзнавчому куточку, на пришкільній навчально-дослід­ній ділянці, географічному майданчику, а також прове­дення спостережень у природі, виконання домашніх завдань та літніх робіт) тісно пов'язані з уроками і спрямовані на виконання навчально-виховних завдань, передбачених про­грамою.

Позаурочна робота має велике значення в навчальному процесі з природознавства. Вона сприяє розширенню знань, набутих на уроках, їх конкретизації, формує вміння і на­вички практичного характеру, викликає інтерес до нового матеріалу, розвиває самостійне мислення молодших шко­лярів.

Завдання для самостійної роботи студентів

Запитання

1. Яке значення має позаурочна робота? 2. Яке значення домашніх завдань? 3. Які види домашніх завдань із природознавства? 4. Чим відрізняється позаурочна і позакласна робота з при­

родознавства? 5. Яка роль домашніх завдань в оволодінні молодшими школя­

рами навичками самостійної роботи?

Завдання

1. Складіть домашні завдання різних типів. 2. Складіть тематику літніх завдань для учнів, що закінчили 2-й

клас чотирирічної початкової школи. 3. Визначте види позаурочної роботи при вивченні розділів

«Корисні копалини» (3(2)-й клас), «Природні зони України» (4(3)-й клас).

Тєсти

1. Основні вимоги до роботи з підручником у 2-му класі з природознавства:

а) опрацювання текстів різних видів та завдань, поданих до них, виділення головної думки в прочитаному, відповіді на запитання в підручнику, робота з малюнком;

б) опрацювання текстів різних видів, виділення головної думки в прочитаному, організація самостійної роботи, відповіді на запи­тання в підручнику, виконання вправ на порівняння, зіставлення, робота з малюнком;

в) організація самостійної роботи учнів з підручником, виділен­ня головної думки в прочитаному, робота з малюнком.

Словничок

Позаурочна робота —спрямована на виконання в позаурочний час завдань, які передбачені програмою. Вона обов'язкова для всіх учнів.

Домашнє завдання — важлива складова процесу засвоєння знань, ефективний засіб навчання й самоосвіти; форма організації учнів для самостійного виконання завдань удома: практичних і за підручником (а також за іншими книжками).

•

7.10. ПОЗАКЛАСНА РОБОТА

• Значення позакласних занять із природознавства та їх місце в навчально-виховному процесі

Обмаль часу, відведеного на вивчення природознавства, обмеженість безпосереднього наближення дитини до приро­ди зумовлюють необхідність систематичної позакласної ро­боти в усіх класах початкової школи. Важливою умовою організації позакласної роботи є врахування психологічних особливостей дітей. Дітям 6—9-річного віку властива до­питливість. Ці малі «чомучки» цікавляться всім: хочуть знати про небо і землю, сонце і зорі, воду і повітря, рослини і тварини, їх цікавить праця і стосунки між людьми у її процесі. Це період їх бурхливого розвитку.

Позакласна робота сприяє вирішенню основних завдань школи. Головні її напрямки:

— розширення й поглиблення знань, умінь і навичок, передбачених програмою, розвиток самостійності, творчих здібностей, інтересу до вивчення природо-

знавства, формування у дітей бережливого ставлення до природи;

— виявлення найпростіших закономірностей; — встановлення зв'язків і взаємозв'язків між окремими

елементами та явищами природи; — розширення уявлень дітей про єдність природи; — забезпечення застосування знань на практиці (на на­

вчально-дослідній ділянці, географічному майданчи­ку, у куточку живої природи тощо).

Діти, які беруть участь у позакласній роботі, мають конкретніші знання, їх відповіді більш точні й виразні. Безпосереднє перебування серед рослин і тварин, проведен­ня спостережень сприяє розумінню матеріальності природи і закономірностей процесів, що в ній відбуваються. У про­цесі праці юннатам доводиться застосувати знання, набуті в класі, на практиці, обдумувати практичну роботу, робити висновки, уявляти результати своєї роботи, тобто мислити. Отже, позакласна робота сприяє розвиткові мислення мо­лодших школярів. Під час проведення позакласної роботи у дітей виховується повага до праці, в тому числі й до фізич­ної. В учнів, що беруть участь у позакласній роботі, вихову­ється почуття відповідальності за доручену справу, дисцип­лінованість, діти привчаються виконувати роботу своєчасно. У позакласній роботі відкриваються широкі можливості для виявлення ініціативи, творчості, в учнів розвивається любов до рідної природи. Робота в кутку природи, на ділянці з вирощування рослин та догляду за тваринами, проведення спостережень, збирання колекцій, гербаріїв у природі, по­становка тривалих дослідів та ін. дає можливість тісно зв'язати вивчення природи з життям. Позакласна робота пов'язана з перебуванням на свіжому повітрі, зміцнює дітей фізично, загартовує їх організм, включає в себе ряд заходів з охорони природи. Молодші школярі беруть активну участь у громадсько-корисній праці (підгодівля птахів узимку, ви­готовлення і розвішування шпаківень, прибирання тери­торії школи, її озеленення, боротьба зі шкідниками рослин, збір лікарських рослин тощо).

Найголовнішою умовою організації позакласної роботи є керівна роль учителя. Завдання вчителя полягає в тому, щоб формувати в дітей стійкий інтерес до природи, захоп­лення різноманітними дослідженнями. Щоб зацікавити мо­лодших школярів, учитель має досконало знати природу рідного краю і бути готовим відповісти на будь-яке запи­тання дитини. Разом з тим він повинен багато чого вміти:

спостерігати, аналізувати результати спостережень і вико­ристовувати їх у своїй навчальній роботі; проводити найпро­стіші польові дослідження, складати гербарій рослин, виго­товляти колекції корисних копалин, гірських порід, ґрун­тів, комах; проводити досліди з рослинами, тваринами, правильно планувати й обробляти пришкільну ділянку, ор­ганізовувати догляд за тваринами. І справді, без відповідних знань і вмінь, а також без прагнення та бажання з боку вчителя позакласну роботу організувати неможливо, адже вона ґрунтується на добровільній ініціативі та активності молодших школярів. Тому все залежить від учителя і його активності.

• Види позакласних занять

За своїм змістом, формами організації та методами про­ведення позакласна робота з природознавства різноманітна. Виділяють такі види позакласної роботи: індивідуальні, групові, масові.

Особливостями позакласних занять слід вважати: — добровільність участі учнів у різних заходах; — зміст занять не обмежується рамками програми; — методи і форми занять основані на творчій діяльності

та інтересах учнів. Індивідуальна позакласна робота. Позакласні заняття з

окремими учнями проводяться у всіх початкових класах. Для індивідуальних занять можна рекомендувати такі спо­стереження: за ростом і розвитком окремих рослин, спо­собами поширення плодів і насіння, птахами в куточку живої природи і вдома. Учитель повинен допомогти дітям намітити об'єкти спостереження, скласти конкретний план занять, організувати систематичне керівництво та облік роботи. Уже в 1-му класі він може доручити дітям оформити колекцію гілок і листків різних дерев, провести за планом спостереження. Завдання можуть мати практичну спрямо­ваність: зібрати різноманітні культурні рослини або бур'я­ни, приготувати (хербарії.

Важливим видом індивідуальної позакласної роботи є читання вдома книг про природу, як і розкриватимуть перед учнями захоплюючий світ живої природи, сприятимуть ви­хованню бережливого ставлення і любові до рослин і тварин. З цією метою можна рекомендувати книги І. Акімупікіна, В. Біанки, М. Зверева, Н. Плавільщикова, М. Пришвіна та ін.

Пропонуємо список літературних джерел, які класовод може рекомендувати дітям для ознайомлення з життям тваринного і рослинного світу, цікавими явищами, що відбуваються в неживій природі:

1. Біда О. А. Довкілля: хрестоматія для початкових класів загальноосвіт. навч. закл.— К.: Перун, 1999.

2. Артамонов В. И. Редкие и исчезающие растения (По стра­ницам Красной книги СССР): Кн. 1.— М.: Агропромиздат, 1989.

3. Генсірук С. А. Ліси — багатство і окраса землі.— К.: Наук, думка, 1980.

4. Червона книга України: Рослинний світ / Ред. кол.: М. М. Щербак та ін.— К.: Укр. енциклопедія, 1994.

5. Хрестоматія для вчителів початкових класів: Тваринний світ / Упор. М. С. Кутузова.— К.: Рад. шк., 1972.

Важливо, щоб учитель керував дитячим читанням, допо­магав учням у виборі книжок з урахуванням індивідуаль­них інтересів кожного. Заохочуючи учнів до виконання індивідуальних завдань, на уроках слід використовувати знання і практичні вміння, яких діти набули у процесі позакласної роботи.

Зміст позакласної роботи кожного наступного класу роз­ширюється та поглиблюється залежно від набутих на уро­ках знань і вмінь. Тому поступово практикуються види занять, коли діти об'єднуються в невеликі тимчасові групи для спільного виконання певної роботи. Це може бути ко­лективне проведення тривалих спостережень у кутку живої природи, оформлення колекцій та інші види робіт, як і вчитель організовує і спрямовує.

Отже, при організації індивідуальної позакласної роботи з природознавства класовод, враховуючи інтереси молод­ших школярів, спочатку планує індивідуальні завдання для окремих учнів, надалі об'єднує їх у тимчасові групи від­повідно до виявлених інтересів, а вже учнів 3—4-х класів залучає до групових і масових видів позакласної роботи.

Групова позакласна робота. Основою організації всіх позакласних заходів є гурткова робота. У початкових класах переважають гуртки юних натуралістів та юних любителів природи.

Мета гуртка — зацікавити учнів предметом, поглибити і розширити їхні знання, виробити в них навички спосте­режень, проведення експерименту, матеріалістичне розу­міння природи.

Робота в гуртку юннатів проводиться систематично за певною програмою, розробленою вчителем. У початковій

школі потрібно організовувати один загальний юннатський гурток. Запис у гурток має бути добровільним, але кожний, хто вступає в гурток, повинен дотримуватись певних пра­вил:

— членом гуртка може бути кожний бажаючий; — кожний юннат повинен працювати над темою, вести

роботу за планом; — кожну роботу юннат має доводити до кінця; — для занотовування результатів спостережень і дослідів

необхідно мати щоденник; — кожний юннат повинен відвідувати збори гуртка і

почергово доглядати за рослинами й тваринами, зві­тувати за проведену роботу перед загальними зборами і брати активну участь у масових заходах гуртка.

На першому (організаційному) занятті юннати обирають старосту, я к и й допомагає вчителю, його замісника, секре­таря (записує зміст роботи, реєструє відвідування), госпо­дарників, як і турбуються про поповнення кутка живої при­роди новими об'єктами, корм для тварин тощо. На цьому занятті, враховуючи інтереси учнів, розподіляються обо­в 'язки щодо догляду за рослинами і тваринами. Вся робота, що проводиться в кутку живої природи (догляд за росли­нами і тваринами, спостереження, досліди), записується в щоденники, як і зберігаються протягом року. На підсумко­вому занятті наприкінці навчального року можна організу­вати виставку щоденників учнів, кращих юннатів відмітити подякою, пам'ятними подарунками.

Коли юннат проводить певну роботу (дослід, спостере­ження), він повинен мати конкретний план. У такому ви­падку легше і цікавіше працювати. Учитель рекомендує кожному юннату відповідну літературу. На загальних збо­рах підводяться підсумки роботи кожного юнната. Роботу оцінюють члени гуртка. На цих зборах юннати заслухо­вують цікаві доповіді про життя тварин чи рослин.

Для роботи з юннатами не можна запропонувати якусь стандартну програму, обов'язкову для всіх шкіл. Тут по­трібно враховувати вікові особливості й інтереси дітей, міс­цеві умови, приміщення, обладнання тощо. Конкретний зміст гурткової роботи з юннатами визначає сам учитель. Усі спостереження, як і діти проводять в кутку живої при­роди, повинні проводитись за планом.

Наприклад, спостерігаючи за дикою твариною, учень повинен: — описати зовнішній вигляд тварини;

— визначити корм тварини, якій поживі тварина віддає пере­вагу, чи добре розвинені у неї органи чуття, які звуки характерні для цієї тварини;

— вивчити сліди тварини на вологому піску; — визначити, чи плаває тварина, тощо.

Робота за планом має дуже велике значення. Вона при­вчає учнів до чіткої роботи, формує вміння розподіляти свій час, учні вчаться формулювати свої спостереження, виснов­ки, звітувати про них, бережно поводитися з майном гуртка, школи, виявляти ініціативу, активність у своїй роботі, три­мати робоче місце у чистоті.

На заняттях гуртка юннатів діти отримують завдання для проведення цікавих дослідів згідно з вказівками, інст­рукціями класовода. Наведемо кілька описів дослідів з рос­линами, як і можна провести в кутку живої природи або вдома.

Чи багато води вбирає насіння?

У мірний циліндр (250 мл) налийте 200 мл води. Потім по­кладіть у марлевий мішечок 20 г гороху, зав'яжіть ниткою так, щоб залишився кінець завдовжки 15—20 см, й опустіть його у циліндр із водою. Щоб запобігти випаровуванню води із циліндра, зав'яжіть його зверху промасляним папером і поставте на стіл. Наступного дня зніміть папір і за кінець нитки витягніть мішечок із набухлим горохом із циліндра, дайте воді з мішечка стекти у циліндр. Тепер подивіться, скільки води там залишилось (мал. 31). Скільки ж води увібрало в себе насіння?

Як росте стебло?

Ріст стебла можна спостерігати за допомогою міток. Пензликом або голкою нанесіть на стебло пророслого гороху або квасолі мітки на однаковій відстані одну від одної (мал. 32). Простежте, через який час, на якій частині стебла розсунуться мітки. Запишіть і замалюйте всі зміни, що відбулися.

Огірок у пляшці

Як тільки з 'являться зав'язі на стеблах огірка, обережно, щоб не пошкодити стебел, листків, про­суньте в отвір пляшки одну зав'язь. Із зав'язі у пляшці почне розвива­тися огірок. Коли він досягне ве­ликих розмірів, відокремте його від рослини. Щоб огірок міг довго збе­регтися, його треба законсервувати (мал. 33).

Купіть в аптеці невелику пля­шечку формаліну, розбавте його в 7—8 разів кіп'яченою водою і за­лийте цим розчином пляшку з огір­ком. Для збереження зеленого за­барвлення огірка додайте до розчи­ну формаліну 5 г мідного купоросу. Пляшку закрийте корком і залийте

сургучом або закрутіть. Працювати з формаліном необхідно дуже обережно і під керівництвом учителя.

Гілки квітучої вишні взимку

Восени (у жовтні—листопаді) зріжте кілька вишневих гілок і опустіть на 12 годин у теплу воду температурою ЗО—35 °С. Потім поставте їх у пляшку з водою у теплій і світлій кімнаті. Оброблені у теплій воді гілки розквітнуть через 2—3 тижні і прикрашатимуть куточок живої природи.

Рух органів рослини, що росте

Візьміть два маленькі горщики для квітів. Наповніть їх зволо­женою тирсою і посійте у кожний два десятки зернин вівса або пшениці. Один горщик прикрийте картонною коробкою, прокле­єною всередині папером, другий — такою самою коробкою з круг­лим отвором на одній із стінок. Через два—три дні зніміть коробки з горщиків. Ви побачите, що паростки вівса або пшениці, які були прикриті картонною коробкою з отвором, будуть нахилені у бік отвору; у другому горщику паростки не нахиляться (мал. 34, а). Таке явище спостерігається при однобічному освітленні рослин. Ви, мабуть, спостерігали за рослинами, які вирощували в кімнаті. Якщо їх не повертати час від часу то одним, то другим боком до світла, вони виростають дуже викривленими. Люди кажуть, що рослина «тягнеться» до світла. Ця особливість дозволяє зеленій рослині краще використовувати сонячне світло, без якого вона не може існувати (мал. 34, б). Освітлений бік рослини росте повіль­ніше, ніж неосвітлений, тому рослина і вигинається, «тягнеться» до світла.

«Лужок» на тарілці

Вирощувати різноманітні рослини у вигляді луків можна на тарілці, залізних листах із загнутими бортами. Для цього в тарілку покладіть шматок товстої матерії (байки, фланелі тощо) або папір у кілька шарів, щоб затримувалось більше води і не так швидко вона висихала. Змочіть водою і покладіть насіння, наприклад вівса,

жита, пшениці тощо. Щоб сходи були густими, насіння роз­міщують близенько одне від одного, але в. один шар. У перші дні його треба покрити матерією, поставити в тепле місце і змочувати водою так, щоб матерія (або папір) була мокрою, а біля насіння не застоювалась вода. Під час поливу треба стежити, щоб вода не змивала насіння в купу; для цього краще поливати під матерією.

Як тільки з'являться паростки (на 3—4 день), насіння треба відкрити і виставити на добре освітлене вікно у теплій кімнаті. Під час росту рослин тарілку треба повертати різними боками до світла, щоб паростки не нахилилися до світла. Через 10—15 днів виросте густа зелена травка, і такий лужок протримається 2—З тижні, після чого він витягнеться й поляже.

Із різного насіння можна скласти візерунки, квітники й ки­лими. Сходи жита мають червонувате забарвлення, особливо в самому молодому віці. Паростки жита тонкі, гострі, як голки; сходи ячменю яскраво-зелені з широкими листками; у паростків пшениці колір сизуватий і вони тоненькі. А якщо взяти сходи інших рослин, то знайдуться різні за кольором і формою. Так, у гречки сходи спочатку червонуваті; яскраво-червоні сходи має звичайна лобода; жовті з низеньким плоским листям, яке посту­пово зеленіє,— суріпка й редька.

Посіявши різне насіння поруч, знаючи зовнішній вигляд сходів і враховуючи швидкість їх росту, можна виростити лужок із візерунками.

Для описаних дослідів із рослинами не потрібно ні склад­них пристосувань, ні особливого обладнання. Достатньо мати склянку, тарілку, вазони, колбу, шматок картону, папір, кілька скляних і гумових трубок, нитки, ніж, ножиці та інше дрібне обладнання, яке завжди можна знайти вдома і школі. Результати ж роботи суттєві. Діти вчаться спосте­рігати, робити висновки, фіксувати результати своєї роботи. У результаті проведених тривалих дослідів молодші шко­лярі відкривають для себе цікаві характерні особливості росту і розвитку рослин, що їх оточують.

Методи роботи з гуртківцями різноманітні — бесіда і розповідь учителя, робота з книгою, групові екскурсії тощо. Матеріал, зібраний учнями, вивчається в гуртку прийома­ми, що застосовуються для занять з роздатковим матеріалом на предметному уроці. Під час вивчення матеріалу прово­дяться досліди, спостереження. Роботи, як і виконуються в гуртку юннатів, обов'язково фіксуються за допомогою запи­сів, зарисовок, складання гербаріїв, колекцій тощо.

На занятті гуртка вчитель може запропонувати дітям провести дослід і дати відповідь на запитання практичного характеру.

Наприклад, пропонується знайти відповідь на запитання: «Як практично виправити деякі фізичні хиби ґрунту (велику водопро­никність піщаного і дуже слабку — глинистого)?» Дослід прово­диться лише після вивчення теми «Властивості піску і глини». Поставлене завдання учні обмірковують разом з учителем. Далі складається план роботи, до якого вчитель додає свою інструкцію. У лійки насипають однакову кількість ґрунту. До піщаного ґрунту додають кілька ложок розтертої глини, до глиняного — піску. В обидві лійки вливають однакову кількість води. Коли учні зроблять відповідні висновки, учитель може запропонувати їм додаткове завдання: домішати до піщаного та глинистого ґрунтів по кілька чайних ложок перегною або гашеного вапна («пушінки») і з'ясувати, як зміниться водопроникність обох ґрунтів.

Далі у бесіді ці висновки можна використати для з'ясування ролі та значення мінеральних і органічних добрив.

Роботу гуртківців у теплиці можна спрямувати на вико­нання таких завдань:

— живцювання рослин (хризантеми, гортензії, гвозди­к и , троянди);

— розмноження рослин листковими живцями (сенполії, бегонія реке);

— висаджування цибулин тюльпанів, нарцисів, гіацин­тів у я щ и к и для ранньої вигонки;

— садіння цибулі (на зелень) та коренеплодів петрушки; — висівання насіння овочів для розсади; — пікірування розсади овочів тощо. Виконуючи ці завдання, члени гуртка проводять різно­

манітні роботи з вирощування рослин і догляду за ними: готують ґрунт до посіву, висівають насіння і висаджують рослини, поливають їх, вносять у ґрунт добрива тощо. Вони проводять досліди і спостереження, щоб з'ясувати умови найкращого розвитку вирощуваних рослин. Наведемо тема­тику дослідів для гурткової роботи:

— значення обробітку ґрунту для одержання високих урожаїв (посів цукрових буряків чи моркви у глибоко і неглибоко скопаний ґрунт);

— вплив добрив на врожай (удобрення картоплі попелом і капусти — гноївкою);

— вплив попереднього обробітку посівного матеріалу на врожай (садіння заздалегідь пророщенних бульб кар­топлі);

— вирощування картоплі з частини бульби та з окремого вічка тощо.

Н а в е д е м о к і л ь к а о п и с і в дослідів, я к і г у р т к і в ц і м о ж у т ь

п р о в е с т и н а п р и ш к і л ь н і й н а в ч а л ь н о - д о с л і д н і й з е м е л ь н і й ді­

л я н ц і .

Як одержати великий урожай картоплі з одного куща?

Ділянку біля 4 м2 (2 х 2 м) підживіть гноєм, перекопайте яко­мога глибше — на 20—25 см. У центрі цієї ділянки виберіть землю на 15—20 см, розкладіть її по краях; у середині посадіть гарну велику бульбу картоплі, попередньо пророщену на світлі, з вели­кою кількістю пророслих вічок. Ділянку прополюйте від бур'янів. Коли з 'являться сходи картоплини, дайте їм вирости на 10—15 см, а потім обережно пригніть до землі та засипте на 5 см. Коли на поверхні знову з 'являться паростки, пригніть їх і засипте землею так, щоб у центрі ділянки почав з 'являтися горбочок ґрунту. Продовжуючи роботу таким чином, тобто засипаючи землею всі паростки, ви отримаєте горб ґрунту заввишки до 3/4 метра на всій площині. Приблизно через місяць припиніть засипку сходів зем­лею і в найближчий час на всьому пагорбі розів'ється великий, сильний кущ картоплі, який виріс з однієї бульби. Якщо за ним добре доглядати, можна зібрати врожай картоплі до 1 пуда (16 кг).

Як з однієї бульби виростити кілька кущів картоплі?

Якщо розрізати велику бульбу на частини або вирізати з неї всі вічка з невеликою кількістю м'якоті біля кожного і ці вічка посадити, тоді з однієї бульби можна виростити 7—8, а іноді до 10 кущів картоплі. Вирізати вічка треба з м'якоттю завбільшки з горіх. Найкраще це робити заточеною чайною ложкою. Вічка треба садити як звичайну картоплину.

Особливо важливий цей спосіб при розмноженні сортової кар­топлі з невеликої кількості бульб.

«Надписи» на траві

Виберіть ділянку на ґрунті із блідо-зеленою рослинністю або на полі з виснаженим ґрунтом. Накресліть будь-яку фігуру або літери і посипте ці місця селітрою або аміачною сіллю (із розрахунку 50 г на квадратний метр). Якщо тривалий час немає дощу, підживлені місця гарно полийте водою. Стежте за тим, щоб вода не розтікалася за межі тих місць, які ви намітили.

Через 2—3 тижні підживлені місця яскраво виділяться на блідому фоні темною зеленню і вималюють вашу фігуру або над­пис, який не зникатиме все літо, а іноді й підсилюючись після підкошування трави.

Особливо в е л и к и й інтерес і п і д в и щ е н у а к т и в н і с т ь у ч н і в

в и к л и к а ю т ь роботи, що м а ю т ь г о с п о д а р с ь к е і г р о м а д с ь к е

з н а ч е н н я . Т а к и м и р о б о т а м и є , н а п р и к л а д , в и з н а ч е н н я схо­

ж о с т і посівного м а т е р і а л у .

Для визначення схожості треба взяти 100 насінин (не відби­раючи), покласти їх на мокрий фільтрувальний папір у тарілку і поставити в тепле місце. Кожного дня насіння необхідно продив­лятись і підтримувати вологість паперу. На третій—четвертий день насіння почне проростати. Щодня треба видаляти насіння, яке проросло, записуючи його кількість. Через 10 днів (для більшості культур) проростання закінчується. Число насінин, які проросли за цей час, і буде схожість (у відсотках). Щоб підрахувати, скільки треба висівати насіння за заданої норми, треба норму розділити на схожість і помножити на 100:

100/80 • 100 = 125.

Велику роль у навчально-дослідній роботі відіграють фенологічні спостереження. Перед тим, як їх проводити, учитель ознайомлює учнів з особливостями росту і розвитку культур, що досліджуються, разом з учнями розробляє план фенологічних спостережень. Проводячи спостереження за різними фазами росту і розвитку рослин, юні дослідники краще вивчають їх біологічні особливості, усвідомлюють значення всього комплексу агротехнічних заходів і дію досліджуваного чинника на рослини.

Під час роботи на пришкільній навчально-дослідній ді­лянці учні закріплюють, розширюють і поглиблюють знан­ня з природознавства, набувають умінь і навичок вирощу­вання рослин, у них розвивається почуття відповідальності за доручену справу. В учнів формується свідоме ставлення до праці і, найголовніше, відкривається широка перспек­тива вибору професії.

Позакласні заняття вимагають чіткого керівництва з боку вчителя. Завдання майбутніх занять і план кожного з них обговорюються з учнями. Інструкцію для організації спостережень розробляє вчитель і дає її учням у вигляді усних вказівок (для нескладних робіт) або у вигляді запи­тань, за якими проводяться спостереження. Зміст цих інст­рукцій не відрізняється від звичайних класних інструкцій.

Для занять гуртка юннатів можна рекомендувати такі теми:

— «Лісові багатства» (жовтень); — «Город на вікні» (листопад—грудень); — «Пташині їдальні» (січень—лютий); — «Наші друзі — тварини» (березень) тощо.

Наприклад, з теми «Лісові багатства» спочатку проводиться екскурсія до лісу у вигляді гри «Розвідка в лісі», під час якої відбирають матеріал для вивчення — певні рослини (сосну, ялину,

березу, дуб та ін.), складають гербарій, монтують колекції. Потім іде «Розвідка в бібліотеці, вдома», під час якої гуртківці працюють з літературою. Користуючись цікавими знахідками, учні допо­відають про продукти, які отримують з певного виду рослин, зазначають де вони використовуються (наприклад, скипидар, дьо­готь, фарби, олію, хвойний напій тощо).

З метою виховання бережливого ставлення до природи можна організувати з учнями початкових класів гурток «Юний захисник природи». З цією метою потрібно скласти план роботи і визначити тематику занять.

Наведемо деякі теми занять такого гуртка: — «Природа нашого краю» (жовтень); — «Турбота про зимуючих птахів нашої місцевості» (листопад); — «Охорона пернатих друзів» (грудень); — «Рослини та тварини нашої місцевості, занесені до Червоної

книги» (січень—лютий); — «Організація фенологічних спостережень за ранньоквіту-

чими рослинами та проблеми їх охорони» (березень); — «Корисні тварини нашого краю» (квітень); — «Лікарські рослини та правила їх заготівлі» (травень).

Заняття треба проводити 2 рази на місяць. Перше занят­тя проводиться за визначеною темою, на другому — діти оформляють спостереження, пишуть твори, роблять зари­совки тощо. У заняття потрібно вносити елементи гри, включаючи у бесіди вікторини, «телеграми», «голоси з лісу». Діти самі приймають рішення стосовно здійснення певних заходів і відчувають себе захисниками природи.

План заняття «Пташині їдальні»

1. Перегляд діафільму «Зимуючі птахи» та його обговорення. 2. Розповідь з елементами бесіди про підгодівлю зимуючих

птахів. Під час розповіді з'ясовується, що взимку птахи не можуть роздобути собі достатньої кількості їжі, і багато їх гине від голоду. Особливо у сніжні, морозні зими, коли насіння різних рослин вкрито снігом і льодовою кіркою. Тому в першу чергу необхідно подбати про регулярну підгодівлю зимуючих птахів.

3. Вісті з парку. Сорока принесла гуртківцям «телеграму»: «Юні захисники природи! Загинула синичка, бо не може дістати з-під снігу їжу. Відведіть таку біду від інших птахів». Обговорюючи телеграму, учні встановлюють причини загибелі птахів взимку та розробляють заходи щодо їх підгодівлі. Вони вирішують розпочати роботу із встановлення кормових столиків і годівниць. Птахи поступово їх виявляють, звикають до них і з першим похоло­данням починають навідуватись (мал. 35) до таких «їдалень».

Учні разом з учителем у посібниках знаходять рекомендації щодо виготовлення годівниць і кормових столиків для птахів.

4. Знайомство з різними видами годівниць і кормових столиків. Кормовий столик являє собою стаціонарне (можна і переносне)

спорудження на чотирьох стовпчиках із дощатим майданчиком розміром 1 x 1 м , закріпленим на висоті 1—1,5 м. Для захисту корму від негоди столик робиться з дахом, який встановлюється на висоті біля 0,'5 м над майданчиком. Дах слід робити ширшим від майданчика з тим розрахунком, щоб дощова або тала вода не потрапляла на корм. Головна перевага кормового столика порів­няно з годівницями полягає в тому, що на нього можна накласти одночасно багато різного корму, призначеного для різних видів

птахів. І, як правило, до столиків злітаються не тільки синиці, про яких ми найчастіше турбуємося, встановлюючи годівниці, а й сойки, повзики, вівсянки.

Діти пізнають, що існує кілька різних конструкцій годівниць. Учитель стисло характеризує найпоширеніші.

Годівниця-будинок являє собою дерев'яну конструкцію, яка складається із дощатого дна розміром ЗО х 20 або 40 х 30 см з бортами 2 x 3 см. Зверху на чотирьох ніжках заввишки 15—18 або 25 х 30 см відповідно монтується похилий дах, на кілька санти­метрів ширший, ніж днище. Посередині можна навхрест прикрі­пити дві тонкі рейки, на яких охоче сідають птахи, особливо в негоду. Годівниці-будинки встановлюють на високих пеньках або спеціально вкопаних стовпах заввишки 1,5 метра. Вони призна­чені для підгодівлі дрібних птахів.

Як годівницю можна використати прикріплену до горизон­тальної гілки покладену боком літрову скляну банку. Із такої годівниці беруть їжу лише синиці. Виготовляють різні автоматичні (самопідсипаючі) годівниці. З цією метою можна використати перевернуту догори дном добре закріплену, трохи підняту над днищем годівниці звичайну півлітрову пляшку. Пляшка запов­нюється дрібним сипучим кормом. Блискучої скляної пляшки птахи довго боятимуться, тому перед встановленням її бажано обв'язати деревною корою або покрити іншим матовим матеріа­лом.

Прості годівниці для синиць можна виготовити із паперових пакетів із-під молока. Молоко із пакета необхідно вилити, не відрізаючи кутка, через зроблений отвір в одному з боків. Потім на цьому самому місці прорізують напівкруглий льоток, клапан у вигляді козирка відгинають над льотком. Він захищає льоток від дощу. Такі годівниці підвішують на нитках або дротяних гачках.

5. Виготовлення годівниць. 6. Загадки про зиму і тварин. 7. Народні прикмети про зиму. 8. Завдання додому. Виготовити годівницю, повісити біля дому,

щодня чистити, досипати корм і спостерігати за птахами.

При організації позакласної роботи з природознавства в початкових класах доцільно організовувати різні клуби, наприклад «Чомучки», «Рідна природа», «Пролісок» тощо.

До клубу записується близько 15—20 учнів. Обирається рада клубу, яка готує заняття. Складається тематика засі­дань, що проводяться 1—2 рази на місяць.

Наведемо приблизну тематику засідань клубу: «Осінній букет», «Фарби золотої осені», «Осінь у лісі», «Грибне царство», «Подорож кімнатних рослин», «Життя під сні­гом», «Хто де зимує?», «Сліди на снігу», «Квітковий кален­дар весни», «Аптека під ногами» тощо. На таких заняттях

діти вчаться шукати відомості про явища неживої природи, рослини та тварин, користуватись науково-популярною і довідковою літературою. Деякі вчителі вивішують у класі я щ и к для запитань. Наприклад, «Запитуйте — відповіда­ємо»; «Чомуччині запитання» тощо. За тиждень до за­сідання всі питання розподіляються між членами клубу. На засіданні учні відповідають на поставлені запитання, зазна­чають, якою літературою вони користувались.

Пропонуємо таку структуру занять клубу: 1. Повідомлення дітей про цікаві зміни в природі, як і

вони спостерігали останнім часом за завданням учителя. 2. Відповіді членів клубу на Чомуччині запитання, де­

монстрування літератури, в якій діти можуть знайти цікаві відомості з життя рослин, тварин та про явища неживої природи.

3. Проведення ігор, конкурсів, змагань, вікторин, відга­дування ребусів, кросвордів, чайнвордів тощо.

Наприклад, питання до вікторини: 1. Листя яких дерев восени червоніє? 2. З яких рослин виготовляють тканину? 3. Які лікарські рослини ростуть у парку? 4. Які гриби отруйні? 5. Чим живляться птахи в лісі? 6. Меню рудої мурашки. 7. Чому взимку іде сніг? 8. Який найбільший звір живе в наших лісах? 9. Скільки років живе ялина?

Кросворди і чайнворди краще підбирати у вигляді за­гадок.

Ребус — це загадка, в якій слова зображені за допомогою малюнків і знаків. Щоб прочитати ребус, потрібно правиль­но назвати зображені предмети і знаки.

Назви предметів дають у початковій формі, наприклад кіт, сонце, вівця тощо. Кома перед малюнком означає, що від назви предмета потрібно відкинути першу літеру, після малюнка — останню. Скільки є ком, стільки й літер відкидається.

Якщо дві літери написані одна в другій, то назву читають з додаванням літери «в». Наприклад, якщо в середині літери «о»

написано склад «да» І д а ї , то читають «в-о-да».

Наводимо приклади кросворда, чайнворда і ребуса на природничу тематику, як і можна використати на засідан­нях клубу (мал. 36 а, б, в).

4. Підведення підсумків заняття. 5. Завдання до наступного засідання клубу. Члени клубу випускають газету. У газеті можуть бути

такі рубрики: — це цікаво знати; — чи знаєш ти, що ...; — поміркуй; — перевір прикмети; — відгадай кросворд, чайнворд, ребус тощо; — наші корисні справи; — ми спостерігаємо тощо.

1. Висить сито не руками вито (Павутина). 2. Маю жовтий вусок, запашний колосок.

Буде з мене мука й паляниця м 'яка (Пшениця). 3. Без сокири і без рук, а дім будує (Пташка). 4. Хто співає на паркані у червоному жупані й чобітках:

«Ку-ку-рі-ку»? (Півень). 5. Ось дивись, який хитрунець, сплів химерний ятірець.

Ятірець легкий, як пух, не для рибок, а для мух (Павук). 6. Червоний Макар по полю скакав, а в борщ плигнув (Перець). 7. Куди повзе за собою хатку везе (Равлик). 8. Водою їхали пани, убрані в срібні жупани. Хоч жупани —

латка на латці, панам радіють у кожній хатці (Риба). 9. Щоб не згинуть у воді, держить ножиці в воді (Рак).

10. Між берегів текла-текла, мороз зміцнів — під скло лягла (Річка). 11. Маленька, червоненька з хвостиком тоненьким.

На городі мене рвуть і до столу подають (Редиска). 12. Стоять у лузі сестрички: золотенькі очі, білі вії (Ромашка). 13. Є рослина в нас така, що від неї кінь скака (Овес). 14. Що в нашому городі стає першим у пригоді, виростає щодоби,

як у лісі ті гриби (Огірки). 15. Сірий — та не вовк, довговухий — та не заєць, з копитами —

та не кінь (Осел). 16. Тварина рогата і рогів багато (Олень). 17. Ішов довгов'яз, у землю ув'яз (Дощ). 18. В'ється молоток, поправляє наш садок (Дятел). 19. Із-під гірки, з-під крутої прокрадається норою.

Та й до моря утіка через лози по ярах (Джерело). 20. Навесні веселить, влітку холодить, восени годує,

взимку гріє (Дерево). 21 . Найхимерніший хижак моря (Акула).

Мал. 3 6 , б . К р о с в о р д

До групових занять належить також робота з обладнання класу-кабінета чи кутка живої природи. Доцільно вибрати «співробітників» (лаборантів) кабінету, які добровільно ви­явили бажання обладнувати кабінет. Учитель знайомить дітей із планом обладнання кабінету і разом з учнями

1. До сонця я підхожий, і сонце я люблю. За сонцем повертаю голівоньку свою. Стою стрункий, високий в зелених шатах я І золотом убрана голівонька моя. (Соняшник)

2. Вона цвіте в травневі дні між великим листом. Виснуть квітоньки дрібні запашним намистом. (Конвалія)

3. Червонобоке, висить високо. Як час прийде, само впаде. (Яблуко)

4. Довгий, зелений, добрий і сирий. Хто він такий? (Огірок)

5. Сонечко в траві зійшло. Усміхнулось, розцвіло. Згодом стало білим-білим і за вітром полетіло. (Кульбаба)

Мал. 36, е. Чайнворд

визначає їх участь у проведенні цієї роботи. Учні можуть виготовляти прилади, таблиці, полички для рослин, заго­товлювати роздатковий матеріал, крім того, вони ремонту­ють наочні посібники, підтримують порядок у класі-кабі-неті, допомагають використовувати цей матеріал на уроці тощо. Список «співробітників» вивішується у класі, щоб інші учні їх знали і звертались до них у разі потреби. Учитель використовує на уроках посібники, які виготовили учні, називає імена цих учнів, указує час, коли виготовлено посібник. Такі приклади викликають в інших учнів бажан­ня, у свою чергу, зробити внесок щодо обладнання кабінету.

Масові позакласні заняття. До правильно організованої групової роботи належать загальношкільні масові заходи — екскурсії, походи з вивчення природи рідного краю, сезон­них явищ; читацькі конференції з оглядом книг про приро­ду; проведення ранків, свят з різноманітної природознавчої тематики. У цих заходах беруть участь учні лише за ба­жанням, причому з різних класів. Тематика екскурсій охоп­лює широке коло питань, наприклад теми «Рослини рідних гір», «Наш ліс».

Такі екскурсії передбачають пізнання рідного краю: рос­линного і тваринного світу, ґрунтів, сільськогосподарських

рослин і тварин, спостережень за погодою, ходом сільсько­господарських робіт.

При організації такої роботи можна використати літературу: 1. Воїнственський М.А., Стойко С. М. Охорона природи.— К.:

Рад. шк., 1977.—140 с. 2. Воїнственський М. А. Птахи.— К.: Рад. шк., 1984.—301 с 3. Давидов А. И. Знай, люби, береги.— К.: Веселка, 1989.—

224 с 4. Ждан М. М. Аптека в лесу.— Симферополь: Таврия, 1975.—

190 с. 5. Хрестоматія з природознавства: Посібник для вчителів /

Упор. В. І. Пономарчук.— К.: Рад. шк., 1978. 6. Яришева Н. Ф. Основи природознавства: Природа України:

Навч. посібник.— К.: Вища шк., 1995. 7. Яхонтов А. А. Зоология для учителя: Хордовые / Под ред.

А. В. Михеева.— 2-е изд.— М.: Просвещение, 1985.

До масових позакласних занять належать ранки. Вони проводяться з метою ознайомлення молодших школярів із підсумками роботи учнів у гуртках, на ділянці тощо. На таких ранках учні доповідають про свою роботу та її ре­зультати. Доповіді супроводжуються демонстрацією резуль­татів дослідницьких робіт учнів: малюнками, фотографія­ми, таблицями, колекціями тощо. Тривалість доповіді до 5 хв. Художня частина повинна бути пов'язана з темою. Потрібно звернути увагу на оформлення ранку. Сцена має бути оздоблена рослинами, картинами, картами, портре­тами відомих учених (відповідно до тематики ранку). На ранку можна влаштовувати виставки малюнків, дослідів, таблиць, рекомендовані списки літератури.

Доцільно проводити ранки на теми «День зустрічі пта­хів», «Свято першої борозни», «Обжинки», «Свято вро­жаю», «Свято квітів» тощо.

До масових заходів відносяться виставки робіт учнів. Це найцікавіша і дуже корисна форма фіксації робіт дітей. Виставка повинна мати чітко поставлену мету, визначену тему. Восени демонструються результати літніх робіт учнів, дослідів на ділянці та в кутку живої природи; взимку — роботи юннатів; навесні — самостійні роботи учнів за рік. До кожного експонату потрібно додати стислу анотацію, щоб кожний відвідувач міг самостійно ознайомитись з екс­понатом. Виставки проводяться на теми «Що доводять наші досліди?», «Урожай і його збирання», «Догляд за росли­нами», «Розвиток рослин» тощо. Доцільно виділити із числа

юннатів учнів-екскурсоводів. Підготовкою до виставки керує виставочний комітет із числа юннатів.

На виставку запрошуються батьки, учні інших шкіл. Слід організувати облік відвідувачів. Після закінчення ви­ставки проводяться відкриті збори гуртка юннатів, на я к и х кращі експонати преміюють книгами, рослинами, прила­дами.

Із завданнями охорони природи безпосередньо пов'язані такі заходи, як озеленення школи, села, міста, проведення різних кампаній, наприклад «Дня птахів», «Тижня саду», «Місячника лісу».

Велике значення мають роботи з озеленення. Вони при­вчають дітей бережливо ставитись не лише до своїх наса­джень, а й до природних. У зв'язку з цим корисно організо­вувати на весняно-літній період загони: лісові дозори, зелені патрулі, голубі патрулі тощо. Лісові дозори сприяють збере­женню насаджень і захисту лісу від пожеж, огороджують мурашники, виготовляють шпаківні і розвішують їх у лісі, беруть участь у підгодівлі диких тварин та вивченні їх видового складу, зустрічаються із працівниками лісництва. Члени загону «Зелений патруль» беруть активну участь у насадженні дерев, кущів, квітів біля школи, на вулицях села, доглядають за ними. Вони вивчають біологічні особ­ливості кімнатних рослин, природні умови їх росту, про­водять досліди з вегетативного розмноження, регулювання росту і розвитку, керують строками цвітіння. Зелені патрулі проводять роз'яснювальну роботу з охорони зелених наса­джень серед дошкільників, жителів села. Вони є ініціато­рами підготовки і проведення традиційних свят, наприклад «Золота осінь», «Тиждень саду», «Місячник лісу», «Свято квітів» тощо. Велику увагу зелені патрулі повинні при­діляти внутрішньому озелененню школи.

З членами загону «Голубий патруль» учитель проводить екскурсію на водосховище, ставкове господарство, ставок чи інше водоймище своєї місцевості. Реалізувати план екскур­сії можуть рибоводи. Учні дізнаються про видовий склад риб, основні умови їх життя, годівлю, зимівлю, про вплив температури на розвиток малька риб, технічну оснащеність рибгоспу, а також про те, що завдяки добору, змінам жив­лення, температури та об'єму води можна значно поліпшити видовий склад риб. Після такої екскурсії учні активно допомагатимуть рибгоспу рятувати мальок риб, коли пере­сихають водойми, оберігати водні багатства від браконьєрів. Під час екскурсій діти розшукують «мертві» джерельця,

занесені мулом, розчищають їх та здійснюють за ними контроль. Охорона природи передбачає спостереження за чистотою джерел, річок та озер, шефство над окремими, особливо цінними ділянками місцевої природи.

висновок

Позакласна робота організовується на основі самодіяльності дітей з урахуванням їхніх інтересів і запитів, що виникають під час вивчення природи. Тому така робота дає широкий простір для виявлення ініціативи дітей і виховує в них такі цінні риси, як відповідальність за доручену справу, акурат­ність, наполегливість.

Правильно організована позакласна робота (індивідуаль­на, групова, масова) сприяє формуванню в учнів пізнаваль­них інтересів, спрямованих на розширення і поглиблення знань. Усі зазначені позакласні заняття пов'язані між собою і доповнюють одне одного.

Добре налагоджена позакласна робота допомагає вчите­леві зібрати і підготувати матеріал для занять, організувати тривалі спостереження за тваринами і рослинами в кутку живої природи, на пришкільній ділянці тощо.

Отже, позакласна робота є одним із засобів всебічного розвитку особистості дитини.

Завдання для самостійної роботи студентів

Запитання

1. Яке значення має позакласна робота? 2. Чим відрізняється позаурочна і позакласна роботи з приро­

дознавства? 3. Схарактеризуйте основні види позакласної роботи з приро­

дознавства. 4. Як організувати роботу в краєзнавчому куточку з молодшими

школярами?

Завдання

1. Розробіть сценарій свята на тему «День зустрічі птахів». 2. Складіть план роботи гуртка юних любителів природи.

3. Складіть стислий список літератури для позакласного чи­тання для учнів 3—4-х класів.

4. Підготуйте та проведіть один із видів позакласної роботи з природознавства (під час проходження педпрактики у школі чи на занятті у вигляді дидактичної гри).

5. Перевірте народні прикмети про природу в одному з класів базової початкової школи.

6. Наведіть приклади використання елементів народознавства під час проведення позакласних заходів на природничу тематику.

7. Опрацюйте журнали «Початкова школа» та «Рідна школа» за останні роки. З'ясуйте, як висвітлюється на їх сторінках питання про організацію позакласної роботи з природознавства в початковій школі.

Тести

1. Позакласна робота — це: а) робота, спрямована на виконання в позаурочний час зав­

дань, які передбачені програмою й обов'язкові для всіх учнів; б) форма різноманітної організації добровільної роботи учнів

поза уроками під керівництвом учителя з метою збудження їх пізнавальних інтересів і творчої самодіяльності, зміст якої виходить за межі шкільної програми.

2. Назвіть види позакласної роботи з природознавства: а) проведення свят «День зустрічі птахів», «Свято врожаю»,

«Обжинки», проведення гуртків юних натуралістів, юних любителів природи;

б) індивідуальна, групова, масова; в) організація роботи загонів «Лісові дозори», «Зелені патрулі»,

«Голубі патрулі».

Словничок

Позакласна робота — 1) форма різноманітної організації до­бровільної роботи учнів поза уроками під керівництвом учителя з метою збудження їх пізнавальних інтересів і творчої самодіяльності. Зміст її виходить за межі шкільної програми; 2) організовані та цілеспрямовані заняття з учнями, які проводяться в позаурочний час для розширення і поглиблення знань, умінь і навичок, розвитку самостійності особистих здібностей і схильностей учнів, а також задоволення їх інтересів та забезпечення розумного відпочинку.

Позакласна робота не передбачена програмою.

Розділ 8. шляхи ПІДВИЩЕННЯ якості НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

•

Щоб підвищити рівень викладання природознавства та сіль­ськогосподарської праці в початковій школі з метою спри­яння кращій підготовці дітей до вивчення природничих предметів у школі, вчитель має здійснювати:

— активізацію навчально-пізнавальної діяльності молод­ших школярів на уроках;

— народознавчий підхід до вивчення даної дисципліни; — естетичне й екологічне виховання молодших школя­

рів за допомогою засобів довкілля; — міжпредметні зв 'язки, інтеграцію та диференціацію в

навчальному процесі; — особистісно зорієнтоване навчання і виховання молод­

ших школярів тощо.

8.1. ОСОБИСТЧСНО ЗОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Закон України про загальну середню освіту сприяє вільному розвитку людської особистості, формує цінності правового демократичного суспільства в Україні. Відповідно до цього закону завданнями загальної середньої освіти передбачено формування особистості учня, розвиток його здібностей і обдаровань.

Нинішні соціально-економічні умови буття, попри всі негаразди, спонукають особистість до професіоналізму, роз­криття своїх потенційних можливостей. У цьому процесі вчитель спрямовує учня.

Справжня школа формування особистості — це школа розвитку індивідуальності, виявлення здібних і таланови-

тих дітей, збагачення їхнього інтелектуального і творчого потенціалу. Розв'язати цю проблему неможливо без глибо­кого психолого-педагогічного вивчення особистості школя­ра. Щоб розвивати інтелектуальні здібності учнів, треба, насамперед, знати рівень їхнього інтелектуального розвит­ку, мислення, запам'ятовування тощо.

Для досягнення успіху у формуванні особистості молод­шого школяра важливо дотримуватись певних вимог. Од­нією з них є всебічне вивчення вихованців і врахування рівня їх вихованості у повсякденній індивідуальній роботі.

Індивідуальний підхід до освіти дає змогу врахувати бажання кожної конкретної дитини щодо темпів навчання, обсягу матеріалу, що вивчається, методики викладання тощо. Чим більше педагог зможе забезпечити у творчому процесі молодших школярів індивідуальний підхід до них, різнобічно розвивати їхні природні задатки, тим більшу об­дарованість виявлятимуть вони у своєму подальшому житті.

За останні роки для розвитку творчих здібностей молод­ших школярів були видані навчальні посібники і тренінги: І. А. Барташніковою та О. О. Барташніковим «Розвиток уяви та творчих здібностей у дітей 5—7 років», «Вчись мислити. Ігри та тести для дітей 7—10 років»; А. 3. Заком «Розвиток інтелектуальних здібностей у дітей 9 років»; О. Я. Савченко «Розвивай свої здібності. Навчальний посіб­ник для молодших школярів», «Умій вчитися. Навчальний посібник для молодших школярів» тощо.

С І . Гончаренко та Ю. І. Мальований стверджують, що всі діти потенційно народжуються творцями. Тому необхід­но потенційну духовну енергію учнів спрямувати в русло свідомої культурної творчості на благо кожної конкретної особистості.

Формування творчої особистості молодшого школяра сучасними вченими пропонується через такі навчально-ви­ховні творчі ситуації, я к : виникнення творчого процесу, евристичні, ігрові, критики й втілення; через засоби нових інформаційних технологій навчання; проблемне навчання; охорону природи рідного краю тощо.

У книзі І. Д. Беха «Особистісно зорієнтоване виховання» викладені принципи організації виховного процесу, який забезпечує формування і розвиток підростаючої особистості. Він також визначає психологічні закономірності особистості в молодшому шкільному віці, серед яких слід зазначити:

— головною особливістю розвитку особистості в молод­шому шкільному віці виявляється зміна її соціальної

позиції: дитина приступає до систематичного навчан­ня, стає членом шкільного і класного колективів. Змінюються відносини з дорослими, головним автори­тетом серед них стає вчитель;

— діти 1—4-х класів, особливо 1—2-х класів, орієнту­ються на норми поведінки і цінності вчителя більше, ніж на думку ровесників. Отже, вимагаючи необхідної поведінки від дитини, самим педагогам належить по­стійно суворо і прискіпливо стежити за своєю пове­дінкою, бути зразком для дитини;

— якщо молодшого школяра часто хвалять за незначні успіхи, він з прикрістю переконується, що дорослі вважають його малоздібним і не чекають від нього чогось вагомого. І навпаки, несхвалення за нездат­ність впоратися з важким завданням і відсутність похвали за успішне його виконання свідчить про ви­соку думку щодо можливостей дитини;

— оцінка, яка виставляється через деякий час, не має того виховного ефекту, я к и й має оцінка, що дається відразу. Тож слід максимально наближувати оцінку виконаної школярем роботи до моменту її виконання чи до того часу, коли вона мусить бути зроблена. Занижена оцінка сприймається дитиною як низька оцінка її особистості;

— особливість сучасних першокласників — «демокра­тичність» у стосунках з учителем, невміння регулю­вати свої дії відповідно до норм шкільного життя. «Потрібно», «не можна», «виконай до кінця» — все це сприймається ними лише у разі настійності вихо­вателя;

— для молодшого школяра важливим джерелом духов­ного життя людини виявляється світ речей — їх сутність, причинно-наслідкові з в ' я з к и і залежності.

І. Д. Бех радить класоводам не порівнювати дитину з іншими дітьми, у яких, на погляд учителя, більше пози­тивних якостей. Дитина завжди має відчувати, що вона неповторна, і що її люблять такою, якою вона є. Оцінювати дитину доцільніше не порівнюючи з товаришем, а з тим, якою вона була раніше і якою стала тепер, виходячи з того, як змінилися її особистісні риси. Для будь-якої дитини усвідомлення того, що вона гірша за когось, дуже прикре.

Існує прямий зв'язок між інтенсивністю діяльності й результатами розвитку. Ефективний розвиток відбувається лише в процесі активної, емоційно-забарвленої діяльності, в

яку людина вкладає всю душу, повністю реалізує свої мож­ливості, виражає себе як особистість. Така діяльність при­носить задоволення, стає джерелом енергії і натхнення. Ось чому важлива не стільки діяльність сама по собі, скільки активність особистості, що виявляється в цій діяльності.

• Роль учителя у формуванні творчої особистості школярів

Щоб бути здатним до пробудження особистості учня учитель сам має бути особистістю сучасною, творчою. Щоб підняти її престиж, треба керуватися найновішими здобут­ками педагогічних та психологічних наук.

Проблемі формування творчої особистості вчителя в про­цесі вузівської підготовки присвячені роботи Л. Б. Белієнко, Д. Г. Іванової, Н. В. Кічук, В. 0. Лисовської, О. Е. При-ходько, С. О. Сисоєвої, О. Г. Сущенко, В. І. Шинкаренка. Творча педагогічна діяльність у цілісному навчально-вихов­ному процесі розглядається в дослідженні О. І. Виготської.

Студенти педагогічних навчальних закладів, опановуючи методи виховання і навчання учнів на основі змісту при­родознавчих дисциплін, повинні усвідомити процес навчан­ня, як формування особистості школяра в цілому, а не тільки його знань, умінь і навичок.

Класовод має виховувати свідому особистість, інтеліген­та, нехай маленького за віком, який би знав необхідне про важливі речі і мав бажання вивчати їх надалі.

Зробити заняття жвавими, цікавими, такими, що при­носять задоволення,— ось до чого має прагнути вчитель. Сутність уроків справжнього вчителя полягає не лише у змісті, а й у методиці побудови, шляхах і засобах організації роботи кожного учня. Він вчить дітей мислити, розмір­ковувати, аналізувати, робити висновки, здобувати глибокі й міцні знання, застосовувати їх на практиці.

Учня треба спрямувати так, щоб він працював протягом усього уроку. Широкі можливості для інтелектуального розвитку особистості має природознавство та сільськогос­подарська праця. Правильно організоване їх викладання сприяє розвиткові спостережливості та логічного мислення молодшого школяра.

Уроки природознавства доцільно проводити безпосеред­ньо у природі. Так діти краще зрозуміють матеріал. Зна­йомлячись із красою природи і одержуючи знання та осо­бисті враження про предмети і явища природи, учні вчаться

запам'ятовувати, щоб потім при зустрічі з тим чи іншим явищем природи дати йому свою оцінку і, звичайно, захоп­люватися ним, цінити багатий, неповторний навколишній світ.

Вивчаючи природознавство і сільськогосподарську пра­цю, дитина має вчитися аналізувати предмети неживої і живої природи, що спостерігаються у довкіллі, здобувати і переосмислювати інформацію, перетворюючи знання в інструмент пізнання інших видів діяльності.

Важливе місце в розвитку особистості дитини займає трудова діяльність учнів. її варто так організувати, щоб вона була джерелом розвитку дітей, виховувала відпові­дальність за доручену справу. Це осінні і весняні роботи в шкільному саду, озеленення території та класних кімнат, догляд за квітниками тощо.

Залучення молодших школярів до різноманітних видів фізичної праці, пов'язаної тією чи іншою мірою з промисло­вим чи сільськогосподарським виробництвом, сприяє тому, що інтелектуальне життя вихованців з дитинства набуває практичної спрямованості.

До всіх уроків природознавства учитель має ретельно добирати і вміло використовувати дидактичний матеріал. Не можна залишати дітей байдужими і до екологічних про­блем сьогодення, до тварин, рослин. До кожної теми варто підібрати оптимальне поєднання репродуктивних, пошуко­вих, словесних, наочних і практичних методів навчання.

Засвоєння учнями знань має три рівні: I — сприймання, усвідомлення, запам'ятовування, яке

зовні проявляється у точному або близькому відтворенні навчального матеріалу;

II — застосування знань за зразком або в подібній си­туації;

III — творче використання знань, тобто в новій, незна­йомій ситуації.

У реальному процесі навчання рівні засвоєння знань взаємозв'язані. Майбутній учитель повинен їх чітко розріз­няти і так підбирати методи навчання, щоб не обмежуватися першими двома рівнями, як це часто буває у практиці молодих учителів, як і багато чого розповідають і показують учням, вимагають від них виконання вправ, але все це на рівні репродукції показаних ними способів діяльності. Не­обхідно приділяти належну увагу і третьому рівню засво­єння — творчому застосуванню знань у процесі розв'язання нових навчальних проблем. Але слід пам'ятати, що не

можна використовувати одні методи за рахунок інших, поділяючи їх на активні й пасивні. Будь-який метод можна характеризувати як активний, якщо він позитивно впливає на навчання, виховання і розвиток учнів — дає можливість учителеві керувати процесом навчання, розвивати мислення учнів, залежно від мети уроку активізувати репродуктивну або дослідницьку пізнавальну діяльність учнів, підтриму­вати їх інтерес до навчальної праці, до вивчення природо­знавства.

Іноді у навчанні природознавства і донині домінує метод пояснювального читання, хоч за програмою вимагається ознайомлювати учнів з об'єктами і явищами природи за допомогою дослідницької роботи, практичних завдань, без­посередніх спостережень.

Незамінним способом інтелектуального значення праці, поєднання її з мисленням є дослід. Мета дослідів для мо­лодших школярів полягає у тому, щоб вони могли переко­натися у правильності тих чи інших істин, добре відомих науці.

Нерідко лабораторні роботи в школі набувають характе­ру лабораторно-практичних (наприклад, складання плану-карти місцевості), хоч проводяться у вигляді практичних занять.

За В. О. Сухомлинським зв'язок викладання предмета природознавства з практичною трудовою діяльністю молод­ших школярів вважатиметься ефективним тоді, коли до­слідницька робота проводитиметься у двох напрямках:

1. Проведення дослідів, безпосередньо пов'язаних із ви­вченням окремих розділів програми. У цій роботі беруть участь усі учні класу. Вона має дуже велике значення, але, обумовлена програмою, не може охопити всі види праці.

2. Трудова діяльність, яка спочатку була пов'язана з проведенням дослідів, але потім, все більше відділяючись від основ наук, набувала самостійного значення. Цим на­прямком ідуть тільки ті школярі, для яких дослідницька діяльність стала головним видом позакласної гурткової ро­боти.

Важливе місце в розвитку вчителем творчих здібностей дітей займала його ідея про визначення умінь:

— спостерігати явища навколишнього світу; — думати (зіставляти, порівнювати, протиставляти, зна­

ходити незрозуміле, дивуватися); — висловлювати думку про те, що учень бачить, спо­

стерігає, робить, думає, тощо.

Спостерігаючи предмети та їх зображення, учень набуває нових знань зі спостережуваного об'єкта, що сприяє роз­витку його уяви, творчих форм мислення. Організація спо­стережень цінна тим, що під час вивчення нового учнів можна залучити до самостійного здобуття знань. Тоді вони свідомо сприйматимуть матеріал, зможуть самостійно пояс­нювати причинно-наслідкові зв 'язки. Увагу дітей слід спря­мувати на виділення істотного фактора, який спричинив певні зміни у природі.

Дослідницький метод навчання має своїм головним зав­данням підготувати учнів до виконання навчальних завдань на найвищому рівні пізнавальної самостійності й актив­ності.

Учитель ставить пізнавально-практичні завдання, орга­нізовує самостійну пошукову діяльність учнів, зокрема в галузі сільськогосподарського дослідництва, краєзнавства тощо.

Підключаючи учнів до процесу розв'язання практично-експериментальних завдань, учитель формує у них допит­ливість, самостійність діяльності, здатність до зосереджен­ня, творчу уяву тощо. Учень вчиться самостійно визначати проблему, вчиться бачити її в навколишньому житті, орга­нізовує спеціальні спостереження і досліди. Творча діяль­ність учня сприяє формуванню у нього продуктивного мис­лення.

Головним джерелом дослідницької діяльності є спостере­ження, експеримент, зарисовки, записи тощо, на основі чого учень порівнює, узагальнює, систематизує факти, робить висновки. Замінювати практично-дослідницьку діяльність учнів поясненнями або ж читанням підручника недопус­тимо. Лише спостереження і практичні роботи виховують у них уміння обґрунтовувати відповіді. Під керівництвом кла-совода вони вчаться виділяти в предметах суттєві ознаки, порівнювати та класифікувати їх тощо.

У сучасній школі велика увага приділяється застосу­ванню нових технологій навчання. Класоводу необхідно використовувати особистісно орієнтовані освітні технології. Однією з найголовніших вважається організація педагогіч­ного впливу на особистість. Суть і призначення педагогіч­ного впливу на учня полягає в тому, щоб сформувати у нього суб'єктну позицію. Учитель має будувати свій вплив на учня на основі знання його психології, з урахуванням усього багатства життя дитини.

Важливого значення набуває диференціація навчання, тобто зростає увага до особистості школяра, максимального розкриття його обдаровань. Диференційоване навчання створює умови для задоволення потреб та інтересів дитини, орієнтуючи на оптимальний її розвиток.

Плідності вільного потоку інформації сприяє розвиток технологій. Зокрема, у школах вводиться комп'ютеризація. Учитель повинен володіти певною мірою універсальними, фундаментальними знаннями, щоб мати змогу ефективно використовувати засоби сучасної інформаційної технології, створювати дітям умови для повного розкриття їхніх нахи­лів і здібностей, задоволення запитів. Завдяки комп'ютер­ним мережам учитель змалечку залучає дітей до нових способів роботи з інформаційними джерелами.

Сучасні інформаційні технології відкрили й нові способи доступу до знань, що зорієнтовані на результативність.

В. О. Сухомлинський, стосовно творчої педагогічної діяльності, вважав, що:

— творча особистість учителя може виховати творця; — педагогічна праця неможлива без елементу дослідження; — вивчення й аналіз фактів дають змогу вчителеві бачити у

звичайному нове; — об'єкт праці вчителя — дитина — постійно змінюється; — педагогічна культура вчителя — це творча педагогіка по­

всякденної праці; — індивідуальне читання — джерело інтелектуального багат­

ства вчителя; — вчитель має керувати процесами мислення на уроці (це

планується під час підготовки до уроку). Глибокий аналіз і синтез фактичного матеріалу, пристосований до дитячого мислення — перший етап керівництва дитячим мисленням на уроці; учитель повинен «відкривати» разом з дітьми те, що їм ще невідомо. В цьому «відкритті» полягає радість дитячої праці, радість подо­лання труднощів. Це другий етап керівництва дитячим мислен­ням. Керувати дитячим мисленням на уроці — це мислити разом з учнями.

У роботі вчителя не повинно бути уроків, на яких не розвивались би творчі здібності учнів, не формувались умін­ня самостійно поповнювати свої знання. Формування запи­тань (наприклад: як ти вважаєш? Чому? А що буде, якщо...?) спонукає учнів до міркувань, порівнянь, зістав­лень. Під час спільної праці на уроці учні відчувають інто­націю зацікавленого співрозмовника, повагу до їхньої дум­ки. Учитель має ненав'язливо вчити дітей виділяти головне.

• Стосунки між учителем і учнем на сучасному етапі

На сучасному етапі відчувається потреба в новому типі відносин між учителем і учнем, в основі яких лежали б не підлеглість і покора, а співпраця, відкритість і довіра. Тому стосунки між учителем та учнем мають спиратися на спів­працю. Сучасний учитель — це посередник між знаннями та особистістю.

Насьогодні розрізняють три типи навчально-пізнавальної діяльності школярів: репродуктивна, пошукова і дослід­ницька. За таких умов, повніших і змістовніших характе­ристик набуває поняття творчої навчально-пізнавальної ді­яльності учнів.

Одним із найважливіших шляхів демократизації освіти є оновлення методичного забезпечення навчального процесу. В основі оновлення методів, прийомів навчальної діяльності учнів мають бути гуманістичні стосунки, принципи рівно­правного діалогу вчитель—учень. Визначальною спрямо­ваністю такої роботи є розвиток самостійності учнів, їхньої пізнавально-дослідницької діяльності, систематичне форму­вання в них умінь виробляти власну точку зору, оцінку життєвих фактів і явищ, погляди, переконання та ідеали, які ґрунтуються на національних і загальнолюдських цін­ностях.

Зазвичай вихованець сприймається лише як об'єкт вихо­вання, тому забувається один із принциів виховання — здатність його до саморозвитку, у зв 'язку з чим дитина ви­ступає як суб'єкт виховання. На підставі цього здійснюється суб'єктно-суб'єктний взаємозв'язок, в процесі якого дити­на — об'єкт (суб'єкт) виховання буде систематично самороз-виватись, а педагог, у свою чергу, самовдосконалюватися відповідно до вікових особливостей дітей та індивідуальних якостей кожного зокрема.

У класі має панувати атмосфера взаємної любові та поваги між учителем та учнями. Уміло організоване педа­гогічне спілкування стимулює діяльність школярів, робить їх помічниками педагога.

Стосунки вихователя і вихованця мають будуватися на взаєминах рівного з рівним. Педагог не повинен приймати рішення за вихованця і примушувати його до чогось, не поцікавившись спочатку його думкою, не дізнавшись про його міркування, смаки, звички, бажання. Лише у процесі спільної роботи над осмисленням ситуації чи проблеми,

формуванням розв'язку можна отримати якісно новий ре­зультат зростання особистості, який ґрунтується не на при­мушуванні чи навіюванні, а на свободі вибору в результаті пройденого шляху до розв'язку.

У працях Ш. О. Амонашвілі розкрито прийоми, як і до­помагають скоротити дистанцію між учителем і учнями на уроках.

Класовод має переходити від адміністративно-командних відносин до гуманно-демократичних, використовуючи від­повідні прийоми.

Останнім часом значно зріс інтерес до проблеми вихо­вання у школярів гуманності. А починається воно з чуй­ності, уважності, потреби робити добро.

Гуманні стосунки на будь-якому уроці і поза ним мають сприяти утвердженню людської гідності кожного учня, пе­реборюванню страху перед покаранням, що іноді залежить від настрою вчителя. Якщо на уроці створюються такі сто­сунки, діти не бояться висловити своє ставлення, яке може не збігатися з думкою більшості й навіть учителя, реалі­зують своє право бути мислячою особистістю.

Неодмінна умова особистісно орієнтованого спілкування вчителя з учнями — вміння володіти словом. Важливо, щоб слова не принижували особистість.

О. Я. Савченко відмічає, що організація співробітництва з учнями на уроці передбачає використання різноманітних прийомів: спільне визначення мети уроку, створення ситуа­цій вільного вибору навчального діалогу, використання ро­льової гри, участь дітей в оцінці уроку, доборі навчального матеріалу.

Дослідження вчених показують, що продуктивному, творчому мисленню молодших школярів на уроках при­родознавства сприяє оволодіння ними спеціальними спосо­бами: виділення протилежних властивостей в одному і тому ж предметі, їх зіставлення й об'єднання; постановка запи­тань; створення образів на основі словесного опису; пошук аналогій; уміння виділяти в предметі нехарактерні для нього властивості та інші.

Для того, щоб на уроці природознавства виникло співро­бітництво, діти мають усвідомлювати тему, мету навчальної діяльності. Лише тоді її зміст набуває для них особистісного значення. Тому важливо, щоб найменші школярі приймали тему та мету як власну. Інакше діти думають, що те, що вони виконують, потрібно вчителеві, а не їм. Так, вивчаючи на уроці природознавства тему «Мішані ліси», на етапі

мотивації навчальної діяльності, оголошуючи тему і мету уроку за допомогою кросворда, доцільно підвести учнів до теми уроку (діти самі визначають тему й мету уроку). З цією метою вчитель вивішує на дошці кросворд (мал. 37). Варто дати такі завдання:

— упізнайте зображені на малюнках тварини, назвіть їх; — впишіть у порожні клітини. Виконавши це завдання,

діти прочитають у виділеному стовпчику кросворда тему уроку — «Мішані ліси». Аналогічно попередньому завдан­ню під час вивчення тем «Степи», «Лісостепи» визначається мета уроку з використанням уже набутих знань і вмінь учнів.

Ефективним способом організації співробітництва на уроці є створення ситуацій вільного вибору учнями на­вчального завдання. Цінність їх у тому, що педагогічно необхідне навчальне завдання учень сприймає як обране самостійно.

Ідея вільного вибору учнями навчального завдання ви­являється в різних способах його постановки:

1. Вибір учнями завдання серед варіантів, написаних на дошці, під час самостійної роботи тренувального характеру, їх треба розмістити так, щоб виразно простежувалася від­мінність.

Наприклад, на уроці природознавства під час вивчення теми у 3(2)-му класі «Поле. Зернові рослини своєї місцевості» вчитель пропонує дітям такі варіанти:

I в а р і а н т . Порівняти пшеницю та ячмінь за таким планом: — висота рослини; — як росте корінь; — яке стебло; — яку форму мають листки; — довжина колоса, остюків; — довжина зерна. II в а р і а н т . Порівняти пшеницю і просо за запитаннями: — Що в них спільного? — Чим різняться ці рослини? — Що ви довідалися про них? — Чому ці рослини належать до зернових? I I I в а р і а н т . Порівняти ячмінь і кукурудзу.

2. Вибір учнями об'єктів для спостережень (наприклад, під час екскурсії, прогулянки).

Так, під час вивчення у 3(2)-му класі теми: «Підсумки спостережень за змінами в неживій і живій природі та праці людей» учням пропонується екскурсія у природу восени, маршрут та об'єкти для спостережень якої учні обирають самі.

I в а р і а н т . Екскурсія на шкільне подвір'я, до квітника, на овочеву ділянку, в сад.

II в а р і а н т . Екскурсія в ліс.

3. Вибір свого завдання серед тих, які мають визначення рівнів складності: легке, важке, найважче. Наприклад, учитель має із цими надписами планшети з картону, у проріз я к и х вставляються різні завдання або пропонує дітям «чарівні олівці», різні за кольором. Колір кожного говорить сам за себе: «червоний» — найважче, «зелений» — важке, «жовтий» — легке.

Наприклад, завдання для учнів під час вивчення теми: «Во­дойми. Джерела. Річки. Озера, ставки і болота. Моря» у 3(2)-му класі:

— легке: яка водойма є у вашій місцевості? Як вона нази­вається?

— важке: користуючись планом підручника, розкажіть про річку (ставок, озеро).

— найважче: використовуючи враження від екскурсії, роз­кажіть про річку (ставок, озеро).

4. Вибір завдань з підтекстом.

На дошці розмістити кошик з яблуками, на зворотному боці яких наклеєно конверти із завданнями різного рівня складності. Учитель пропонує кільком дітям підійти і вибрати те яблуко, яке б хотілось подарувати другові. Замість кошика з яблуками може бути квітка (ромашка), на пелюстках якої наклеєні конверти із завданнями для учнів, та ін.

Однією з форм навчального діалогу є «вчитель <-> учень». На уроці природознавства у 3(2)-му класі під час вивчен­

ня нової теми «Вода в природі. Колообіг води» учням варто запропонувати бесіду, під час якої на основі спостережень вони усвідомлюють здатність води розчиняти деякі речо­вини.

Питання для бесіди: — Що станеться із цукром, якщо його покласти в чай? — Чи розчиниться сіль у воді? — Чому після дощу в струмочках, річках і озерах вода біля

берегів каламутна? — Чому через деякий час вона стає прозорою?

На цьому ж уроці можна застосувати найулюбленішу форму діалогу для дітей — «учень <-» учень <-» учні».

Застосувати її можна під час опитування у вигляді за­питань, парної роботи, ігор, колективних творчих справ.

1. Придумайте загадку про воду. (Яку воду можна носити в решеті?)

— Що це? — Чому ви так думаєте? Змотивуйте свої судження. 2. Задайте питання своєму товаришеві. — Проаналізуйте відповідь. — Перевірте правильність його відповіді, прочитавши статтю

підручника.

Діалогічна форма спілкування — «учень <-» текст» — вчить самопостановці запитань, творчій роботі на доповнен­н я , конструювати текст. На уроках природознавства обо­в'язково треба вчити дітей працювати з книгою, читати тексти підручника й аналізувати результати.

Під час вивчення теми «Охорона водойм» учням можна запро­понувати такі форми роботи:

— прочитайте 3 і 4 абзаци статті «Охорона водойм». Поставте до прочитаного запитання товаришам;

— у цій статті знайдіть і прочитайте текст, який би відповідав заголовку: «Забруднена вода — шкідлива для всього живого». Розкажіть, про що йдеться в цій частині тексту;

— прочитайте передостанній абзац статті і дайте відповіді на запитання: які в нашій країні проводяться заходи щодо охорони водойм? Якщо водойма забруднена, то чим? Як можна запобігти її забрудненню?

Осмислення учнями знань здійснюються на основі читан­ня тексту підручника й аналізу результатів спостережень.

Досягти цілей розвитку і виховання дітей на уроках природознавства та сільськогосподарської праці можна тоді, коли учні:

— шукають зв'язок між новими та вже отриманими знаннями;

— приймають альтернативні рішення, мають можли­вість зробити «відкриття»;

— формулюють свої власні ідеї і думки за допомогою різноманітних засобів;

— навчаються співпрацювати між собою тощо. Вчитель повинен викликати в учнів інтерес до науково-

популярної літератури (про предмети неживої і живої при­роди), виховати вміння самостійно працювати з природо­знавчою книгою.

Формування особистості школяра, що здійснюється на уроці, у процесі навчання, продовжується та закріплюється в позакласній роботі. Ця робота багата різноманітними фор­мами і змістом конкретної діяльності учнів.

Форми позакласної роботи мають відповідати інтересам дітей та забезпечувати стимулюючий вплив на становлення і розвиток їхньої особистості.

Серед сучасних організаційних форм практичної вихов­ної роботи особлива роль належить об'єднанню учнів за інтересами. Між керівником об'єднання та його членами створюються особистісно значущі стосунки. Так, діти з ціка­вістю беруть участь у позакласній роботі з природознавства, зокрема в гуртках: юних любителів природи, юних натура­лістів тощо.

Робота гуртків проводиться з урахуванням інтересів, на­хилів, здібностей кожного учня. На засіданнях гуртка шко­ляр самостійно робить вибір завдання, а значить, утвер­джується як особистість, котра відповідає за свій вибір. Добровільність, непримусовість участі у справах гуртка за­безпечують прагнення учнів контактувати, без опору кори­тися встановленим правилам, активніше брати участь у справах даного об'єднання.

До особливих умов формування особистості дитини слід віднести також залучення учнів до планування колективної діяльності. Участь школярів у плануванні сприяє вихован­ню в них ініціативності, організованості. Позиції вчителя в керівництві плануванням різні: у 1-му класі він виступає ініціатором планування; у 2-му — підказує школярам на­прями діяльності. Учні 3—4-х класів більш самостійні у плануванні, у них уже сформовані певні організаторські здібності. Важливо у молодших школярів розвивати твор­чість, ініціативу, щоб, обговорюючи спільно складений план, вони відчули свою частку, вважали себе «співавто­рами».

Школа першого ступеня має забезпечити початковий етап становлення особистості.

ВИСНОВОК

Педагог повинен аналізувати свою діяльність, встановлю­вати зв 'язки між знаннями учнів і власною роботою, озна­йомлюватися з педагогічною спадщиною минулого, сучасни­ми досягненнями педагогічної науки і практики, поєдну­вати в собі майстерність викладача і вихователя. Навчаючи, він має не лише передавати учням знання, а й прищеп­лювати гуманні ідеали, пробуджувати потребу до суспільно корисної діяльності, виховувати активну життєву позицію. Система навчальної та виховної роботи спрямовується на те, щоб виявити буттєвий потенціал особистості учня, створити сприятливі умови для його розгортання в школі та подаль­шому самостійному житті.

Характер шкільного навчання, взаємини, повинні буду­ватись на основі принципу гуманізації та демократизації, які б сприяли співпраці педагогів і школярів. Отже, наші завдання важливо вбачати в тому, щоб на різних рівнях освіти від початкової до вищої школи змінити акценти з інформаційного на проблемно-діяльнісний тип навчального процесу з метою здійснення формування особистості вчи­теля й особистості учня.

• ' • . ' •

• . . . . • : . • • • : • . . •

Завдання для самостійної роботи студентів

Запитання

1. Як закон України про загальну середню освіту та Державна національна програма «Освіта. Україна XXI століття» націлюють освітян на розв'язок питання про формування особистості учня?

2. Як трактується особистісно орієнтоване спілкування на уроці та в позаурочний час у працях О. Я. Савченко, Ш. О. Амонашвілі тощо?

3. Яку увагу розвитку творчих здібностей особистості приділяв В. О. Сухомлинський? Обґрунтуйте свою думку.

Завдання

1. Прочитайте розділ 3 у книзі О. Я. Савченко «Урок у по­чаткових класах». Ознайомтесь з прийомами, які допомагають втілити ідею співпраці вчителя і учнів на уроці. Розробіть фрагмент уроку з природознавства (за вибором) із представленням спів­творчості вчителя й учнів на уроці.

2. Ознайомтесь із працею Ш. О. Амонашвілі «В школу с шести лет». З'ясуйте способи вільного вибору учнями навчального зав­дання. Розробіть фрагмент уроку з природознавства (за вибором) із застосуванням різних способів вільного вибору завдання.

3. Прочитайте § 3 у книзі О. Я. Савченко «Урок у початкових класах». Визначте способи організації співробітництва між учнями і вчителем, зазначені в посібнику. Які прийоми ви будете вико­ристовувати для налагодження дисципліни у класі під час прохо­дження педагогічної практики?

4. Із праць В. О. Сухомлинського випишіть п'ять висловлювань про ставлення до молодшого школяра як особистості. На які роздуми вас наводять його думки?

5. Під час проходження педагогічної практики ознайомтесь із досвідом роботи вчителів початкових класів відносно проблем виховання творчої особистості молодшого школяра. Використайте цей матеріал під час написання курсової (дипломної) роботи.

Орієнтовні теми курсових робіт

1. Питання про формування та розвиток особистості молод­шого школяра в працях видатних педагогів.

2. В. О. Сухомлинський про виховання особистості молодшого школяра.

3. Способи організації співробітництва на уроках природо­знавства і сільськогосподарської праці (з досвіду роботи, вчителів початкових класів).

4. Особистість дитини, її проблеми і потреби — центр уваги сучасного відповідального вчителя.

Словничок

Гуманітаризація освіти — така організація навчально-вихов­ного процесу, коли формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, всебічне культивування індивідуальних здібностей учнів є головним смислом і метою педагогічних зусиль вихователів, як, між іншим, і самих вихованців, а міра розвитку учнів є ви­значальною мірою якості роботи вчителя, школи, всієї системи освіти.

Діяльність — різноманітність занять людини, все, що вона виконує. Основними видами діяльності дітей є гра, навчання, пра­ця. За спрямованістю діяльність поділяють на пізнавальну, громад­ську, художню, спортивну, технічну, ремісницьку та гедонічну (спрямовану на отримання задоволення). Особливим видом діяль­ності є спілкування.

Педагогічна культура вчителя (за В. О. Сухомлинським) — жива творча педагогіка повсякденної праці (педагогіка, в якій тео­ретичні закономірності процесу впливу на духовний світ вихованця ніби зливаються з особистістю вчителя).

Творчість (за В. О. Сухомлинським) — бачення людиною свого внутрішнього світу, передусім свого розуму, напруження інтелек­туальних сил, розуміння і творення краси внаслідок своєї праці та зусиль.

Формування особистості — передбачає процес виховання і використовується в двох аспектах. Перший — формування особис­тості як її розвиток, його процес і результат. Другий аспект — формування особистості як її цілеспрямованого виховання, що передбачає виявлення того, що і як повинно бути сформовано в особистості, щоб вона відповідала соціально зумовленим вимогам, які висуває до неї суспільство.

8.2. ПРОБЛЕМИ РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ НА УРОКАХ ТА В ПОЗАКЛАСНІЙ РОБОТІ

Початкова школа повинна навчити дитину самостійно здо­бувати нові знання і вміння; допомогти учневі реалізувати свій творчий потенціал.

Методика розвивального навчання передбачає вироблен­ня в дитини уявлення про школу як про місце, де вона буде прийнята такою, якою вона є — зі своїми почуттями, дум­ками, знаннями, проблемами в особистому житті.

Щоб допитливість переросла в стійкі пізнавальні інте­реси, щоб дитячі запитання спрямовувалися в завтрашній день, щоб діти самі ставили проблему на наступному уроці, вчитель має бачити в дитині розумну істоту і розвивати її потенційну можливість, стимулювати і раціоналізувати ди­тячий пошук.

З метою вирішення даного завдання дітей треба навчити самостійно мислити, сперечатися, відстоювати свої думки, ставити запитання, бути ініціативними в отриманні нових знань. А щоб дитяче сперечання було змістовним, спів­розмовники повинні вміти:

— сформулювати свою точку зору; — виявити різницю точок зору; — намагатися розглянути суперечки за допомогою логіч­

них аргументів, не переводячи логічні суперечності в особисті взаємостосунки.

Проблеми розвивального навчання досліджені у працях Я. А. Коменського, К. Д. Ушинського, С. І. Гончаренка, В. В. Давидова, В. Ф. Паламарчук, А. В. Занкова, В. О. Су-хомлинського, Г. С Костюка, О. Я. Савченко, Н. М. Бібік та ін.

У теорії розвивального навчання існують різні концепції: — активного розвивального навчання (М. А. Данилов,

О. Я. Савченко, І. Т. Огородніков, В. Ф. Паламарчук, М. Н. Скаткін, А. В. Занков, В. А. Онищук, Г. І. Щу-кіна, Б. П. Єсіпов);

— проблемного навчання (А. М. Алексюк, М. І. Махму-тов, І. Я. Лернер);

— концепція програмованого навчання (Н. Ф. Тализіна, В. П. Безпалько, Т. І. Ільїна);

— навчання на основі теоретичного узагальнення (В. В. Давидов, О. К. Дусавицький, Д. Б. Ельконін). Тобто досі концептуальна єдність з проблеми розвитку особистості в процесі навчання відсутня.

Нерідко під поняттям розвивальне навчання розуміють лише розвиток мислення. Хоча пізнавальні здібності дити­ни визначаються якістю операцій мислення, не можна ігно­рувати такі пізнавальні уміння, як спостереження, пам'ять, контроль, зв 'язна мова, планування уміння вчитися.

Навчальна діяльність повинна мати таку структуру: — потреби і мотиви; — мета й умови їх досягнення; — дії й операції з певним предметним змістом.

Без взаємодії з суспільством у дитини не розвинуться ті якості, як і роблять її людиною, без впливу сім'ї, без слова вчителя, яке несе людську культуру, учень ніколи не стане справжньою людиною. Дуже важливо, щоб стосунки між учителем та учнем будувались у формі співпраці двох рівних особистостей. Педагогічна діяльність учителя повинна від­дзеркалювати навчальну діяльність дитини.

Учитель має реалізувати навчальну мету з найбільшою користю для розвитку кожної дитини.

За О. Я. Савченко розвивальний компонент уроку можна представити у вигляді схеми:

Розвивальний вплив уроку найбільшою мірою визнача­ється його процесуальною стороною, тобто тим, як саме вона організована. Тому важливо, щоб високий навчальний ре­зультат поєднувався з розвитком пізнавальних можливос­тей і потреб особистості дитини, щоб виконавська діяльність підпорядковувалася творчій.

• Творчі вправи на уроках природознавства та сільськогосподарської праці

Розвивальне навчання передбачає повноцінне засвоєння матеріалу.

Розвивальний зміст природничої освіти полягає в тому, що вчителі навчають дітей бачити взаємозв'язки, що існу­ють у природі, доказово відстоювати самостійність думки й особистісне ставлення, а також переносити засвоєний мате­ріал в нову навчальну ситуацію.

Під час вивчення природознавчих дисциплін у початко­вій школі класоводу потрібно враховувати регіональний компонент у змісті цієї освіти, впроваджувати у практику роботи розвивальне навчання на альтернативній основі.

Вивчаючи природу рідного краю, вчителі мають розро­бити власний зміст розвивального навчання засобами при­роди і виробити для цього систему подорожей, екскурсій по екологічній стежці, де учні будуть вивчати характерних представників рослинного і тваринного світу своєї місце­вості у взаємозв'язку зі змінами, що відбуваються у неживій природі протягом року.

Щоб діти навчилися виділяти предмети живої природи та предмети неживої природи на загальному фоні довкілля, необхідно запропонувати їм різні завдання на тренування зорової та слухової пам'яті з відтворення образу сприй­нятого об'єкта.

На уроках учителю слід розвивати у школярів уміння бачити, спостерігати, слухати, тобто вчити їх сприйманню навколишнього світу — однієї з форм пізнавальної діяль­ності. При цьому дітей потрібно націлювати на спостере­ження, зіставлення, обведення предмета рукою чи поглядом тощо.

Під час спостережень мета зводиться до цілісного сприй­мання явищ довкілля. Дітям дається завдання: подивитися, помітити, відчути, подумати, відтворити, щоб кожна тема несла дитині відкриття, зроблені нею самостійно.

Спілкування з природою — важливе джерело емоційного збагачення, пробудження творчості. Треба навчити дітей спостережливості.

Під час екскурсії до зимового лісу можна запропонувати дітям 6—7-ми років такі творчі завдання:

— послухати пісню вітру, з'ясувати, що вона їм нагадує; — помилуватися зимовими барвами і знайти найвиразнішу, на

їх погляд, картину — порівняти її з рядками знайомих віршів:

1. Мамо, іде вже зима, Снігом травицю вкриває В гаю пташок вже нема...

(Леся Українка)

2. Білі мухи налетіли — Все подвір'я стало біле. Не злічити білих мух, Що летять, неначе пух...

(М. Рильський);

— роздивитися форми сніжинок, порівняти їх із зірочками, квітами, клаптиками мережива, ватними кульками тощо. Це роз­виває спостережливість дітей, збільшує їх кругозір;

— відшукати навкруги й розглянути чудові витвори зими, я к і вона виліплює зі снігу, виливає із льоду, може справжній «скульп­тор»;

— придивитися до бурульок, що висять на гілках дерев, знайти найтовщу (найдовшу, найпрозорішу), порівняти їхні форми;

— проспостерігати за польотом сніжинок, з'ясувати, що нага­дує їм снігопад; послухати снігопад та порівняти почуті звуки зі звуками опадання осіннього листя (листопаду); підібрати мелодію, я к а підходить до явищ, що спостерігаються;

— придивитись, як змінюється танок сніжинок, коли вітер посилюється, поміркувати, яке слово характеризує рух снігу, який спостерігається (хуртовина, хурделиця, віхола, завірюха та ін.);

— милуватися пропорцією у природі (співвідношенням частин цілого між собою), придивлятися уважно до кремезних стовбурів і тендітних гілочок; міркувати і зіставляти, що нагадує їм це пле­тиво.

Під час наступної зупинки на екологічній стежині вчитель повідомляє, що кожне дерево має свої особливості й пристосування до умов життя. Класовод називає ці особливості, а діти мотивують, що це так, доводять правильність думки:

— сосна любить світло (дерево тягнеться до світла, нижні гілки у нього відмирають);

— ялина тіневитривала (крона її майже лежить на землі); — сосна та ялина — вічнозелені (листочки-хвоїнки осипаються

через кілька років, та й то не всі одразу). З'ясувавши, що деякі кущі лісу використовуються як лікуваль­

ні рослини, варто запропонувати дітям застосувати і перевірити це. Згадати, чи давала їм мама під час простудних захворювань пити чай з малиновим варенням, чи чай з гілочок малини, калини та інших кущів.

Також варто звернути увагу дітей на мешканців лісу і визна­чити такі завдання:

— уважно придивитися до снігу, звернути увагу на те, що він весь розмальований рисочками, цяточками. Встановити, я к і звірі та птахи це «пишуть» на снігу своїми лапками та хвостиками;

— прислухатися до звуків птахів, які можна почути у зимовому лісі, відтворити їх та порівняти з тими звуками, я к і діти чули під час весняної екскурсії до лісу, поміркувати, про що птахи взимку перемовляються між собою.

Далі вчитель пропонує дітям проспостерігати за поведінкою та живленням птахів взимку. Разом встановлюють, чому зиму нази­вають не тільки холодною, а й голодною і хто потребує взимку нашої допомоги і чому. Цим самим класовод підводить дітей до необхідності створення для птахів «їдалень».

Звертаючи увагу дітей на проблеми охорони природи варто ставити питання дітям типу:

— що відбудеться у природі, якщо зникне певний вид тварин (лелека, орел степовий тощо). Доведіть свою думку.

Зупинившись біля «дятлової кузні», класовод спрямовує дітей на спостереження за процесом видовбування із шишки насіння. Діти розглядають використані шишки, згадують оповідання з читанки «Дятлова кузня» і роблять висновки щодо харчування дятла.

Побачивши білочку в зимовому лісі, проспостерігавши за її поведінкою, діти із задоволенням відтворюють її рухи.

Таким чином, під час проведення екскурсії діти не па­сивно сприймають інформацію вчителя, а вчаться бачити у звичайному незвичайне, слухати найхарактерніші звуки не­живої і живої природи, відтворювати звуки та рухи дов­кілля.

Для домашнього завдання вчитель може запропонувати дітям підшукати цікаві відомості про тварин, як і зустрілися б у зимовому лісі.

На уроках потрібно виділити кілька хвилин, щоб вико­нати вправи на добір ознак предмета, визначення його властивостей. Це дає змогу пожвавити урок, виховує смак до напруженої розумової діяльності.

Наприклад: — назвіть ознаки снігу, виділіть серед них істотні (холодний,

білий, лапатий, колючий, м'який, синій, глибокий, пухнастий, дрібний, зірчастий);

— продовжіть ланцюжок слів, пов'язаних за змістом: степи— ковила—...

Для формування в учнів умінь виділення головних ознак поняття доцільно використовувати завдання на вилучення зайвого.

Наприклад: — знайди «зайве» слово у рядку. Доведи правильність відпо­

віді: дуб, ясен, липа, береза, шипшина, ялина; ялина, сосна, дуб; латаття біле, конвалія, звіробій, мороз; синиця, горобець, ворона, ластівка, голуб, курка. — Яка рослина заблукала в лісі? ожина, шипшина, полин, ковила; очерет, пирій, чистотіл, береза. — Користуючись малюнком 38, впишіть у незаповнені клі­

тинки пропущені у словах літери. Прочитайте нове слово. Виберіть тільки культурні (дикорослі) рослини.

Вправи на прогнозування, передбачення погоди, врожаю мають за мету формувати в учнів уміння висловлювати передбачення щодо розгортання дій, процесів, наслідків тощо. Використовуючи прикмети, варто давати дітям впра­ви на різнобічний аналіз об'єкта.

Наприклад: — послухай прикмету. Підготуйся розповісти все, що тобі

відомо стосовно неї. Доведи її правильність; — знайди відомості в науково-популярній літературі про даний

предмет. Використай їх для аналізу.

Сучасна дидактика рекомендує надавати перевагу тим методам, як і передбачають залучення учнів до активного здобування знань. Дослід чи проблемне навчання не можна протиставляти інформаційним методам або репродуктивно­му засвоєнню знань. Тільки вміле їх поєднання дає можли­вість підвищувати ефективність навчання. Формування до­свіду пошукової діяльності учнів не лише має розвивальне значення, а й об'єднує процеси навчання і виховання, сти­мулює пізнавальні потреби.

Частину уроку учитель повинен відводити на самостійну пізнавальну діяльність школярів: у групах, парах чи інди­відуально.

Групові та парні види робіт краще застосовувати на уро­ках сільськогосподарської праці, уроках-екскурсіях, пред­метних.

Важливу роль у розвитку молодших школярів відіграє взаємоконтроль і самооцінка, які під час самостійної роботи підвищують її ефективність. Школярі поступово вчаться помічати помилки в товаришів, а з часом — уникати їх у своїй роботі. Застосування цього прийому розвиває в учнів самостійність, підтримує бажання вчитися.

Роботу на навчально-дослідній земельній ділянці слід організувати так, щоб праця приносила дітям задоволення, їхні руки мають бути вправними, натренованими у вико­нанні багатьох рухів, що потрібні у різних діях по догляду за рослинами. Тому на уроках сільськогосподарської праці треба виконувати вправи для пальців, погодженості дій правої та лівої руки.

Цим обумовлено те, що учні початкових класів мають виконувати різні види робіт (а не одноманітну роботу), як і плануються під час вивчення певної теми.

Великі можливості для формування досвіду творчої ді­яльності, ефективного розвитку учнів має дослідницький метод на уроках сільськогосподарської праці. Учні спро­можні формувати нові поняття на основі тривалих спосте­режень з наступним встановленням причинно-наслідкових зв 'язків, засвоювати властивості об'єктів шляхом експери­ментального «відкриття» під час дослідів (діти 1—4-х класів

уперше для себе відкривають те, як впливають на розвиток рослин строки посівів і посадок, проріджування, полив, боротьба з бур'янами тощо). Необхідно так організувати ро­боту на земельній ділянці, щоб діти разом з учителем планували хід роботи, відбирали матеріал для спостере­жень, дослідів, фіксували результати дослідів та доводили їх причину, робили висновки.

На уроках повинні переважати навчальні вправи, в яких передбачено поступове нарощування складності, звернення до теоретичних обґрунтувань, навчання дітей розміркову­вати.

ПІ Роль учителя в розвитку дитячої уяви на уроках природознавства та в позакласній роботі

Спілкування з природою сприяє розвиткові дитячої фан­тазії. Серед природи слова оживають у звуках, фарбах, дотиках. Діти вбирають побачене всіма органами чуття, їх охоплює почуття краси. Вони починають виділяти незви­чайне в навколишній природі. Слово має відобразити поба­чене, розвивати фантазію молодших школярів.

Велике значення у стимулюванні уяви має заохочення дитячої творчості. Учень повинен постійно включатися у різноманітні види творчих завдань на всіх уроках, які вчать дитину фантазувати.

На основі поєднання спостережуваного і набутого досвіду виникають образи наслідувальної уяви. Для її розвитку на уроках природознавства ефективні такі види завдань:

— Охарактеризуйте лісові квіти (конвалію, фіалку тощо). Спро­буйте точно визначити кольори та відтінки цих квітів. Помір­куйте, чи є характер у квітів і чи залежить він від їхнього кольору? На що (кого) схожі ці квіти?

— Подивіться на небо. Опишіть хмари. На що вони схожі?

Певну роль для розвитку наслідувальної уяви відіграють загадки про відомі об'єкти і складання власних загадок за аналогією. Запропонувавши дітям 3(2)-го класу загадки про дерева своєї місцевості за темою: «Дерева, кущі, трав'янисті рослини», варто запитати їх:

— Чому вербу називають плакучою, березу — кучерявою, то­полю — стрункою, дуб — могутнім?

— Що нагадують вам крони деяких дерев, наприклад, берези, дуба, тополі, верби?

Широкі можливості для розвитку уяви дітей з 'явля­ються у процесі розгляду ілюстрацій і малюнків до текстів, репродукцій картин, кадрів діафільму. Тут можуть бути такі види завдань:

— складання оповідання за картиною; — вибірковий перегляд 3—4 кадрів діафільму, за якими від­

творюється весь сюжет; — словесний опис подій, які б могли продовжити зображене на

картині.

Зорові образи, сприйняті дітьми, разом із словом — осно­ва дитячої фантазії.

Щоб досягти на уроці природознавства високої ефектив­ності для розвитку творчої уяви молодших школярів, варто запропонувати їм такі завдання:

— описи на основі спостережень у природі; — складання казок, віршів, скоромовок; — відтворення рухів тварин; зображення рослин (пантоміма)

тощо.

Розглянемо методику складання казки. Спочатку вчи­тель переконує дітей у тому, що казку можна не лише читати й розповідати, а й складати самому, враховуючи те, що в казках усе говорить: і горобчик, стрибаючи з гілочки на гілочку, і листочок, що падає з дерева, і дерева, що ростуть навколо, і ласкаве сонечко.

Далі вчитель допомагає учням підібрати тему. Після цього діти вибирають зміст казки. Учитель радить їм про­водити спостережувальну роботу, наприклад за способом життя маленького сонечка, його будовою, забарвленням, пересуванням; пропонує висловити свою думку відносно того, чи приносить шкоду або користь та чи інша тварина (рослина) або предмет неживої природи, а потім викори­стати цей матеріал під час складання казки. Казка скла­дається дітьми шляхом копіткої співпраці вчителя з учнем: підбираються певні ознаки предметів, виражені у слові; зіставляються їхні властивості, складаються речення; знову проводяться додаткові спостереження й удосконалюється зміст казочки із використанням нових властивостей і під­бором характерніших для них слів. Після введення у зміст казки нових, характерних для предмета слів зміст казки набуває свого завершення.

Щоб у майбутньому класоводи вчили дітей складати казки, їх інсценізувати, проводити уроки мислення на при­роді, протягом навчання у вузі вони самі повинні вправ-лятися у таких видах роботи. Для цього у навчальному закладі, а також у школі мають бути створені умови для її організації: доцільно мати кімнату казок або на типовій пришкільній навчально-дослідній земельній ділянці побу­дувати казкові будиночки, галявини, композиції для прове­дення відповідних заходів — країну Казкарію (мал. 39).

Казка, поряд з іншими видами творчої діяльності (скла­дання ребусів, загадок, приказок, чайнвордів, віршиків), відіграє велику роль у формуванні творчої особистості мо­лодшого школяра. Вона розвиває мислення, вчить думати, спостерігати, бачити, збагачує словниковий і фразеологіч­ний запас. Діти, які разом зі своєю вчителькою проводять уроки мислення безпосередньо у природі і складають ка­зочки на основі спостережень, стають творчими, добрими, чуйними людьми.

ВИСНОВОК

Успішне оволодіння учнями змістом знань залежить від умілого використання методів і прийомів, як і забезпечують розвивальний характер навчання. Основними напрямками удосконалення методики навчання є розвиток активності й самостійності учнів у навчанні, творчого начала в розумовій праці, внесення в процес навчання елементів наукового пошуку, дослідження (необхідно, щоб діти з'ясували, що нове, незвичайне вони відкрили для себе), ширше засто­сування проблемного навчання, резервів колективних форм навчання в поєднанні з індивідуальним підходом до кож­ного учня, раціональне використання технічних засобів, наочності, удосконалення форм роботи з книгою на уроці. Учень повинен стати активним учасником процесу пізнан­ня. Лише за цієї умови вчитель спроможний формувати творчу особистість учня.

' ' ' ' ' . .

Завдання для самостійної роботи студентів

Запитання

1. З'ясуйте проблеми розвивапьного навчання в історії педа­гогічної думки.

2. Розкрийте особливості розвивального навчання на уроках природознавства. Мотивуйте свої судження.

3. У чому полягає розвивальний зміст природничої освіти. Обґрунтуйте свою відповідь.

Завдання

1. Випишіть до своїх конспектів із творів В. О. Сухомлинського п'ять висловлювань, що стосуються проблем розвивального на­вчання молодших школярів.

2. Під час проходження педагогічної практики розробіть си­стему вправ для формування творчої уяви молодших школярів під час вивчення певної теми (за вибором).

3. Розробіть і проведіть на лабораторному занятті фрагмент уроку з природознавства (за вибором), застосувавши різні зав­дання на тренування зорової пам'яті з відтворення сприйнятого об'єкта.

4. Опрацюйте журнали «Початкова школа», «Рідна школа» за останні роки. Підготуйте відповідь на питання: як у них висвітлена проблема формування творчої уяви молодшого школяра за допо­могою засобів природи?

Орієнтовні теми курсових робіт

1. Особливості проведення уроків природознавства в умовах розвивального навчання.

2. Підвищення ефективності уроків ознайомлення з навколиш­нім та природознавства за допомогою розвивального навчання.

3. Розвивальне навчання як засіб активізації пізнавальної діяль­ності молодших школярів на уроках природознавства.

Словничок

Емпіричне узагальнення — коли на основі аналізу і порівняння зовнішніх, безпосередньо сприйнятих, ознак кількох об'єктів ви­значають загальну ознаку, яка не розкриває, проте, внутрішнього змісту.

Розвиток — 1) процес саморуху від нижчого (простого) до вищого (складного), який розкриває внутрішні тенденції і сутність

явищ, веде до виникнення нового; 2) рух, який має певні ступені індивідуального розвитку людини, на яких відбувається перетво­рення кількісних змін у якісні.

Розвивальна функція — полягає в активізації процесу пізнан­ня, оволодінні логікою мислення, судження, у формуванні інтересу до навчання і пізнання навколишнього світу, у формуванні пози­тивних мотивів навчання, розвитку здібностей.

Теоретичне узагальнення — здійснюється завдяки поглибле­ному аналітико-синтетичному осмисленню виучуваних явищ, що дає змогу зрозуміти їх суть.

Уява — ознака творчих здібностей і шлях до успішного навчання в майбутньому; сприйняття образів, уміння передбачати, активно мислити.

8.3. ЗДІЙСНЕННЯ МІЖПРЕДМЕТНИХ ЗВ'ЯЗКІВ НА УРОКАХ ПРИРОДОЗНАВСТВА І СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКОЇ ПРАЦІ

Міжпредметні зв 'язки — це дидактична умова підвищення наукового рівня знань учнів і удосконалення всього на­вчального процесу. Вони здійснюють у процесі навчання певні функції:

— узгодження в часі вивчення тем різних дисциплін; — забезпечення розвитку наукових понять при вивченні

різноманітних предметів; — забезпечення єдиного підходу до формування в учнів

умінь і навичок; — систематизація й узагальнення знань, набутих учня­

ми у процесі вивчення різних предметів; — встановлення причинно-наслідкових зв 'язків, що іс­

нують у природі і які вивчаються в різних дисциплі-XI СІХ)

— передбачуваність міжпредметних зв 'язків. Необхідність здійснення міжпредметних зв 'язків під час

вивчення природничого матеріалу обумовлюється тим, що між двома послідовними уроками природознавства минає від трьох до семи днів, протягом яких молодші школярі роз­в'язують математичні задачі, вивчають граматичні правила, читають статті та вірші, наповнені яскравими образами.

На основі аналізу програм, підручників для початкової школи з української мови, читання, математики, природо­знавства, валеології наведемо приклади здійснення між­предметних зв 'язків.

• Міжпредметні зв'язки на уроках природознавства і сільськогосподарської праці з дисциплінами початкової школи

Зі своїх спостережень за природою учні, користуючись на уроках праці папером і картоном, виготовляють аплікації, орнаменти, вироби способом пап'є-маше. Наприклад, при формуванні способом пап'є-маше виробів криволінійних форм (кулі чи півкулі) учні 2—3-х класів виготовляють гриб, половину кавуна, половину дині, ділянки рельєфу тощо. Роблячи орнамент, діти вирізують листя різної фор­ми, силуети птахів та інших знайомих їм тварин.

Особливе значення у підвищенні ефективності трудового навчання відводиться урокам природознавства і сільсько­господарської праці в сільській школі.

На уроках сільськогосподарської лравд важливо впрова­джувати в навчання молодших школярів технологію оброб­ки ґрунту, висаджування рослин, догляду за ними, врахову­ючи знання дітей, одержані на уроках природознавства.

Міжпредметні зв 'язки трудового навчання і природо­знавства починаються зі знайомства дітей з навчально-до­слідною земельною ділянкою, у процесі якого вони дістають загальне уявлення про значення сільськогосподарської пра­ці в житті людей, умови росту рослин у відкритому ґрунті, вчаться підготовляти ґрунт до осінньої обробки (згрібання сухих рослинних залишків опалого листя), після чого на уроках природознавства знайомляться з прикметами осені у неживій природі (сонце гріє мало, йдуть затяжні дощі) і живій природі (листопад, дозрівання плодів, відліт птахів, підготовка тварин до зими). При цьому учні вчаться зна­ходити взаємозв'язки, як і відбуваються у природі (еколо­гічне виховання школярів).

У програмі 3(2)-го класу з природознавства приділяється увага організації спостережень за природою і працею людей своєї місцевості в різні сезони. Діти спостерігають за висо­тою сонця на небосхилі, за вітром, за станом неба, опадами, сезонними змінами у житті рослин, тварин, за працею людей. Після вивчення теми «Термометр» вони вимірюють щодня температуру повітря. Розширення спостережень за природою, використання термометра для вимірювання теп­лових явищ дає можливість на вищому рівні вивчати тему «Рослини»: встановлювати ознаки пристосування рослин до життя у водоймах, лісах, садах, на полях, луках, а також розширювати поняття (дикорослі й культурні рослини). На

заняттях із сільськогосподарської праці діти доглядають за рослинами, готують ґрунт і вирощують квіти у відкритому ґрунті, підготовлюють насіннєвий і посадковий матеріал, збирають урожай, відбирають і закладають вирощені коре­неплоди на зберігання, підводять підсумки дослідів з коре­неплодами. Питання про взаємозв'язки, що відбуваються у неживій та живій природі, діти вирішують під час вивчення теми «Поняття про екологію». Учні 4-го класу, вивчаючи на уроці природознавства тему «Спостереження за природою і працею людей твоєї місцевості», одночасно на уроках сіль­ськогосподарської праці проходять тему «Вирощування рос­лин. Збір урожаю овочевих культур». Під час вивчення розділу «Зображення земної поверхні на плані, карті, гло­бусі» учні знайомляться з горизонтом, орієнтуванням на місцевості, з компасом. Після вивчення цих тем молодші школярі щоденно спостерігають за флюгером, відмічаючи напрям вітру; продовжують фіксувати зміни в житті рослин і тварин, а також у праці людей. На заняттях сільсько­господарської праці у школярів формуються поняття про сезонні роботи на навчально-дослідній земельній ділянці з використанням знань, одержаних при проведенні щоденних спостережень за змінами, як і відбуваються у природі та праці людей.

На основі спостережень учні приходять до розуміння причин, що зумовлюють сезонність сільськогосподарських робіт, дістають конкретні уявлення про строки оранки, сівби, збирання урожаю тощо.

Зміст програм з сільськогосподарської праці і природо­знавства створює умови щодо реалізації міжпредметних зв 'язків з метою формування в учнів знань про технологію рослинництва. Так, до програми з природознавства вміщені теми, що мають велике народногосподарське значення, яке забезпечує зв'язок навчання з життям і дає змогу ознайом­лювати учнів на уроках сільськогосподарської праці з техно­логією підготовки ґрунту до сівби, висівання насіння, до­гляду за рослинами, збирання врожаю тощо.

Міжпредметні зв'язки на уроках природознавства, української мови та читання

У читанках і текстах граматичних вправ міститься бага­тий природознавчий матеріал, розуміння якого спирається на спостереження учнів у навколишньому середовищі. Про­грама з української мови для 1—4-х класів передбачає природознавчі теми, що безпосередньо пов'язані з веденням

календаря природи і праці, з екскурсіями та предметними уроками: картини природи і праці людей у різні пори року; рослини; тварини; праця людей у місті і селі; наша місце­вість (орієнтування на місцевості, особливості природи). У 1-му класі вчитель повинен будувати свою роботу з україн­ської мови, спираючись на спостереження, як і проводять діти.

Розглядаючи перші ілюстрації в букварі «Діти йдуть до шко­ли», «На ланах — збирання врожаю», учням можна поставити ряд запитань:

1) — Коли все це відбувається? — Восени. 2) — Чим осінь не схожа на літо? — Стало холодніше, сонце рідше виглядає з-за хмар, менше

гріє, багато похмурих днів, часто йдуть дощі. Листя жовтіє, опа­дає, птахи відлітають у вирій. Ідуть осінні роботи на городах, у полі, в саду, на пришкільній ділянці.

3) Саме тут можна пригадати з дітьми і характерні особливості літа.

— В яку пору року цвітуть рослини, спіють ягоди, збирають жито, заготовляють сіно?

— Це літо. Влітку всі ходять в легких платтях, жарко, сонце буває довго на небі, дуже гріє, ідуть теплі дощі, бувають грози.

Знання, набуті учнями на уроках читання, необхідно поглиблювати, уточнювати на уроках ознайомлення з дов­кіллям. Так, матеріал з теми «Овочі, фрукти», використа­ний на уроці читання, діти пригадують на уроках озна­йомлення з навколишнім, вивчаючи теми: «Настала осінь», « Рослини ».

На уроках ознайомлення з навколишнім учитель уперше ознайомлює дітей із умовними знаками календаря («ясно», «хмарно», «похмуро»). У читанці для 1-го класу є розділ «Зима-білосніжна», в якому представлені оповідання: «Взимку», «Чи є зима?», «Синичка» тощо, я к і необхідно зіставити із щоденними результатами спостережень учнів, що повідомляються під час проведення етапу «Хвилинка календаря». При цьому потрібно з'ясувати ознаки зими: стало холодно, почались морози, сонце рідко показується на небі, стоїть низько, дні стали коротші, річки замерзли, скрізь лежить сніг.

З'ясувавши ознаки зими на уроці ознайомлення з навко­лишнім під час проходження теми «Прийшла зима» і вра­хувавши відповідний матеріал читанки, учитель пояснює дітям, що тепер у календарі природи і праці в морозні дні

необхідно буде ставити літеру «М», що означає «Мороз», сніг у календарі відмічатиметься зірочкою, яку вчитель пропонує намалювати. У кого малюнок неправильний, про­понує поспостерігати за формами сніжинок.

В оповіданнях і віршах зустрічаються прикметники, як і характеризують сніг (білий, пухнастий, срібний, блиску­чий, мов біла скатертина, тощо). Наприклад, опрацьовуючи оповідання В. Сухомлинського «Хлопчик і сніжинка», учи­телю доцільно звернути увагу дітей на підбір прикметників та порівнянь при характеристиці сніжинки: «Вона була ніжна, легка, прозора, мов пушинка, і красива, мов зірка». (Бондаренко Н. В. Мальва: Післябукварна читанка.) Працю­ючи над відповідним текстом, учитель повинен використо­вувати учнівські спостереження і щоразу, пояснюючи одне із таких слів, треба запропонувати дітям поспостерігати, наприклад, за снігом; пригадати слова, як і б допомогли його описати. Це сприятиме збагаченню активного словника уч­нів, розвитку зв'язного мовлення та естетичному вихованню школярів.

Під час розгляду теми «Прийшла зима» дітям пропо­нується завдання:

— Складіть колективну розповідь про зиму. Нехай вам у цьому допоможе сніжинка.

Виконуючи його, учитель має запропонувати учням ви­користати слова з оповідань читанки. Так поступово мова учнів збагачується прикметниками, вони вчаться порів­нювати.

На уроках читання продовжується також ознайомлення з рядом природних явищ і формування в учнів відповідних понять. Спостереження при цьому допомагають учням кра­ще розуміти й чітко уявляти ті предмети і явища, про які йдеться. При цьому усна мова учнів збагачується рядом нових слів, за кожним з яких дитина бачить яскравий образ дійсності. Так, під час читання вірша Я. Щоголева «Заві­рюха» у 1-му класі потрібно звернути увагу на сильний вітер, що піднімається і несе сніг; навкруги нічого не видно (хуртовина). Дітям необхідно пояснити значення слів: «хур­товина», «завірюха». А під час читання оповідання М. Ко­цюбинського «Взимку» (1-й клас) необхідно звернути увагу дітей на зимове похмуре небо, з'ясувати поняття «похмуро»: все небо вкрилося хмарами, сонця не видно, воно сховалося за хмари (пригадати відмітки в календарі). Доцільно з'ясу­вати питання про користь снігу для рослин. Під час читання цього та інших оповідань («Сніг іде», «Пригріває сонечко»

тощо) та віршів («Зима», «Сніжинки» тощо) слід звернути увагу на сніговий покрив як на характерну ознаку зими, а також поговорити з дітьми про їхні розваги взимку. Казку-загадку «Старик-роковик» (1-й клас) потрібно пов'язувати з календарем, повторити назви всіх місяців по сезонах, роз­глянути, що відмічено в кожному місяці, яка була погода, як і зміни відбулися в природі (за картинками) восени, взимку тощо. При цьому важливо звернути увагу дітей на запис днів тижня в календарі.

На уроці природознавства під час вивчення теми «Лісо­степ і степ» (4(3)-й клас) потрібно пригадати твори, що вивчалися на уроках читання: оповідання О. Гончара «Асканійський степ» та вірш О. Олеся «Степ», у яких представлено прекрасний опис недоторканої ділянки степу в різні пори року. А вивчаючи особливості останнього місяця осені — листопада, можна використати матеріал, я к и й діти проходили на уроках читання при опануванні тексту В. Скуратівського «У нас що не сільце, то своє слівце», в якому зазначені характерні особливості цього місяця, вира­жені у прислів'ях і приказках:

— листопад стелить землю листям, а грудень — снігом; — листопадовий день, як заячий хвіст,— не встиг про­

кинутися, як уже вечір на підході. Здійснення міжпредметних зв 'язків на уроках природо­

знавства і читання під час вивчення об'єктів неживої і живої природи сприяє розвиткові природничих понять, фор­муванню екологічної культури молодших школярів.

Міжпредметні зв'язки на уроках природознавства, сільськогосподарської праці та математики

На уроках математики крім задач, узятих із підручни­ків, у кожному класі необхідно розв'язувати задачі на осно­ві числових даних, узятих безпосередньо із навколишнього життя. Щоб зрозуміти спостережуване явище, потрібно зро­бити деякі розрахунки.

Для відповіді на запитання про те, як змінилась погода за останній тиждень (місяць), діти повинні зробити різні підрахунки, щоб визначити зміну температури, кількість сонячних і похмурих днів тощо.

Результати спостережень дають багатий матеріал для усного рахунку. Наприклад, підрахунок кількості ясних і похмурих днів, різні обчислення для порівняння величин (яких днів було більше, на скільки), вправи на знаходження доданка (скільки всього днів) і залишку (скільки було днів у

місяці без вітру). При оформленні календаря учні вправ-ляються в складанні і розв'язуванні задач на обчислення середнього арифметичного числа (середньодобова, середньо­місячна температура повітря) та інші.

Вивчаючи у 4(3)-му класі тему «Обертання та рух Землі», діти вчаться визначати, що таке рік, доба, день, ніч, при цьому вони використовують матеріал, вивчений у 3(2)-му класі на уроках математики під час проходження теми «Доба. Година. Хвилина. Секунда». Із використанням рані­ше засвоєних знань у дітей формується правильне поняття про рік і розвивається поняття про добу. Оформлюючи календар, вони також вправляються в практичному засто­суванні понять часу (доба, тиждень, місяць, рік).

Календар природи і праці містить багатий і різнома­нітний матеріал для складання задач на краєзнавчій основі.

Наприклад: — Надійна принесла з екскурсії 5 жовтих листків і 4 зелені.

Скільки всього листків принесла Надійка? (1-й клас). — Микола засушив 10 листків. 4 листки він віддав для ка­

лендаря. Скільки листків у нього залишилось? (1-й клас). — Товщина снігу в лісі 45 см, на відкритій місцевості — ЗО см.

На скільки більший сніговий покрив у лісі, ніж на відкритій місцевості? (2-й клас).

Спостереження і практичні заняття, що пов'язані з орієнтуванням на місцевості, вивченням видимого руху Сонця тощо, розвивають просторові уявлення учнів. Це допомагає їм в оволодінні геометричним матеріалом.

На уроках математики доцільно використовувати мате­ріал екологічного змісту. Дітям цікаво розв'язувати задачі, в я к и х представлено матеріал про пристосування живих організмів до навколишнього середовища, про взаємозв'яз­ки, що існують у довкіллі.

Наведемо приклади вправ і завдань екологічного змісту, як і вчитель може використати на уроках математики в молодших класах, а також матеріал для бесід.

Під час вивчення мір довжини у 2(1)-му класі можна вико­ристати такі завдання:

1. Довжина крокодила 10 м, акули — 9 м, кита — 11 м. Визначте різницю довжини цих тварин.

2. Довжина дзьоба у лелеки 19 см, а в чаплі — на 6 см менша. Який завдовжки дзьоб у чаплі?

3. Одна черепаха проповзла 3 м, друга — на 1 м менше. Який шлях проповзла друга черепаха?

Вивчаючи міри часу у 3(2)-му класі, можна використати такі завдання:

1. Одна гусінь соснового шовкопряда за день з'їдає не менше 60 хвоїнок. Скільки хвоїнок вона з'їдає за 3 дні? за 7 днів?

2. Синиця виводить пташенят двічі на рік. За один раз може вилупитися 12 пташенят. Скільки пташенят буде у синиці за 2 роки? 4 роки? 6 років?

3. Мурашина сім'я протягом дня знищує 1 кг комах, завдяки чому захищає ліс площею 2500 м2. Яку кількість шкідливих комах знищить мурашина сім'я за 5, 10, 15 днів, за місяць на цій площі?

4. Робочий день мурашок триває 17 годин. Протягом дня вони знищили 36 тисяч шкідливих личинок. Скільки шкідливих личи­нок може знищити мурашина сім'я за одну хвилину?

5. Сорока може прожити 27 років, ластівка — у три рази менше, ніж сорока, а ворона — на 40 років більше, ніж ластівка. Скільки років може прожити ворона?

Під час вивчення мір маси у 3(2)-му класі можна використати такі завдання:

1. Одна сова з'їдає за літо 1000 польових мишей, зберігаючи при цьому 1 тонну зерна. Скільки мишей знищать за літо і скільки тонн пшениці збережуть чотири сови?

2. Ліс площею 10 000 м2 затримує 50 т пилу за рік. Скільки кілограмів пилу затримує ліс за 50 років?

3. 10 000 м гречки дають 70 кг меду. Скільки меду дасть ділянка прямокутної форми завширшки 5 м і завдовжки 100 м?

Вивчаючи площу у 4(3)-му класі, можна запропонувати такі завдання, пов'язані з роботою молодших школярів на навчально-дослідній земельній ділянці:

1. На 100 м2 землі потрібно 6 кг насіння огірків. Скільки насіння огірків потрібно, щоб засіяти ділянку квадратної форми, сторона якої 100 м?

2. Для засадження ділянки площею 100 м потрібно 15 кг картоплі. Скільки картоплі потрібно, щоб засадити ділянку зав­ширшки 20 м і завдовжки ЗО м?

Отже, взаємозв'язок математики, природознавства і сіль­ськогосподарської праці сприяє осмисленню наявних знань стосовно нових явищ, розвитку логічного мислення, поглиб­ленню розуміння причинно-наслідкових зв 'язків.

Здійснення міжпредметних зв'язків на уроках природознавства та образотворчого мистецтва

Знання про навколишній світ, рослини і тварин, яких діти набувають під час екскурсій та на предметних уроках, допомагають їм правильно намалювати ці об'єкти. Спосте­реження сприяють розвиткові просторових уявлень дітей,

без яких їм важко будувати композицію малюнка, а також зображати предмети різної величини. Якщо, наприклад, дати учням завдання намалювати свою школу і дерева, що ростуть навколо неї, то виявиться, що більшість із них не звертає уваги ні на кількість поверхів шкільного приміщен­ня, ні на висоту дерев. Дехто з них малює високі дерева як невеличкі кущі, інші ж, навпаки,— удвічі вищі триповерхо­вого будинка. Після проведення екскурсії в природу діти зазвичай малюють правильно.

Під час екскурсій учні знайомляться з багатством фарб природи (колір неба, рослин, тварин). Це сприяє розвитку їх естетичних почуттів, якоюсь мірою прищеплює інтерес до мистецтва.

Із образотворчим мистецтвом тісний зв'язок має оформ­лення календаря природи і праці. Він здійснюється під час малювання з натури (замальовка оголених дерев восени, відльоту птахів, зимового пейзажу тощо).

Із записами в календарі пов'язане також тематичне ма­лювання, наприклад на теми «Зима», «Весна», «Збирання врожаю». У процесі оформлення календаря учні вчаться підбирати ілюстрації на задану тему, виділяти суттєві озна­ки явища, що спостерігається (листопад, снігопад тощо). Здійснюючи зв 'язки на уроках природознавства та образо­творчого мистецтва, учитель підбирає матеріал, зв 'язаний із проблемою екологічного виховання, водночас розв'язуючи такі завдання:

— ознайомлення дітей із конкретними об'єктами та яви­щами природи;

— усвідомлення учнями елементарних понять про еко­логічні зв 'язки у природі;

— усвідомлення необхідності охорони природи, турботи про неї;

— розкриття значення естетичної цінності природи.

Використання матеріалу з валеології на уроках природознавства

Вивчаючи природознавство в початкових класах, необ­хідно використовувати матеріал з валеології — науки про здоров'я людини.

Під час вивчення у 4(3)-му класі розділу «Тіло людини й охорона здоров'я» учитель має використати матеріал, який діти проходили у 3(2)-му класі на уроках валеології, зокре­ма під час опанування тем «Людина як складна система», «Частини тіла людини», «Функції організму людини».

У 4(3)-му класі на уроках природознавства і валеології паралельно вивчаються окремі теми стосовно охорони здо­ров'я дитини. Так, вивчаючи на уроках природознавства скелет і м 'язи, необхідно пригадати поняття, я к і діти за­своїли на уроках валеології: «постава», «правильна поста­ва», «неправильна постава», а також пригадати, що потріб­но робити для того, щоб зберегти правильну поставу в молодшому шкільному віці. Вивчаючи на уроках природо­знавства у 4(3)-му класі тему «Шкіра», необхідно зверну­тися до теми «Загартування», поданої в підручнику з валео­логії. Використовуючи, наприклад, матеріал з валеології на уроках природознавства під час вивчення розділу «Тіло людини й охорона здоров'я», учитель сприятиме кращому усвідомленню учнями навчального матеріалу.

Планування міжпредметних зв 'язків — суттєва умова їх ефективного використання в навчальному процесі. Воно дає можливість виконувати основні вимоги програм, компен­сувати недоліки підручників із висвітлення проблем між-предметного характеру, сприяти поглибленню та розши­ренню знань учнів, активізувати їх навчально-виховну ді­яльність та доступно впроваджувати цілісну систему між-предметного навчання.

ПІ Міжпред метпні зв'язки природознавства з дисциплінами середньої школи

Навчання в початкових класах має базуватись на таких принципах навчання, зокрема, як системність і система­тичність. В основі реалізації принципу систематичності ле­жать такі вимоги, як поступовість і послідовність, коли наступне базується на попередньому, а попереднє з логічною необхідністю потребує наступного. На уроках природознав­ства в початкових класах учні, наприклад, вчаться опису­вати, порівнювати, зіставляти певні об'єкти і явища при­роди, класифікувати тощо. У початкових класах також виявляються всі навчально-виховні функції міжпредметних зв 'язків. Враховуючи це, вчителі-предметники мають так поставити викладання, щоб набуті уміння і навички діти використовували на уроках фізики, хімії, біології, геогра­фії. У 1—4-х класах вони набувають елементарних знань про живу і неживу природу, усвідомлюють найпростіші зв 'язки між предметами і явищами природи. Курс приро­дознавства готує базу для вивчення ботаніки, зоології, хімії, географії, фізики. Наприклад, уже в 1-му класі дитина

вчиться розрізняти деякі види дерев (березу, дуб, ялину) за розміром, формою крони, кольором стовбура, формою лист­ків. У 3-му класі у неї вже формується поняття про дерева, кущі та трави, органи рослин. У 4-му класі — поняття про ліс, як сталу екологічну систему. Під час вивчення при­родних зон діти знайомляться з лісом як середовищем існу­вання певних рослин і тварин, з комплексом тісно пов'яза­них між собою природних умов: температура повітря і ґрунту, вологість, освітленість тощо. Закладаються основи для формування і розвитку поняття про біоценоз.

У вступі до початкового курсу фізичної географії (5-й клас) розглядається питання про організацію систематич­них спостережень у природі, в тому числі про організацію спостережень над сезонними змінами тваринного світу. Ана­логічні спостереження включено до програми з природо­знавства.

Встановлення міжпредметних зв 'язків відіграє велику роль у розвитку понять на різних етапах уроку і завдяки таким методам навчання, як розповідь учителя, бесіда, робота з книгою тощо.

Наприклад, під час вивчення на уроці географії різних типів ґрунтів корисно запитати в учнів, що вони знають про ґрунти з курсу природознавства (діти вивчали склад ґрунту, його значення в житті рослин, тварин, людини; властивості, утворення і роль живих організмів у цьому процесі, мають загальні уявлення про родючість ґрунту, добрива).

У 3(2)-му класі на уроці природознавства, вивчаючи тему «Водойми», діти ознайомлюються з матеріалом про життя моря. А у 5-му класі на уроці географії до теми «Гідросфера» включено матеріал про природні багатства океанів і морів, про їх рослинний і тваринний світ.

На уроках природознавства в початкових класах встанов­люється вплив світла, температури, повітря і вологи на ріст і розвиток рослин. На основі цих знань в учнів під час вивчення курсу ботаніки формуються і поглиблюються по­няття про різноманітність рослинного світу, його об'єктивну реальність.

Курс ботаніки розпочинається темою «Загальне ознайом­лення з квітковими рослинами», в якій потрібно коротко узагальнити знання учнів про рослини з курсу початкової школи. У 3(2)-му класі формуються елементарні поняття про органи рослин. У 5-му класі глибше і детальніше ви­вчаються будова і функції основних органів квіткових рос­лин, а також їх вегетативне і насіннєве розмноження.

Розглядаючи у 2-му класі теми «Утворення опадів», «Колообіг води в природі», дуже важливо сформувати у дітей правильне розуміння причини дощу. Вони повинні усвідомити, як утворюються хмари, що таке дощ, яке зна­чення має вода в житті рослин, тварин. Учитель повинен довести дітям, що дощ, блискавка, грім — це звичайні природні явища.

Щоб підтвердити свої слова, вчитель нагріває воду у відкритій посудині і процес випаровування прискорюється. Тримаючи над парою тарілку зі снігом, учитель показує, як вона вкривається краплинами води. Краплини більшають і, відриваючись від таріл­ки, падають назад у посудину. Учні роблять висновок, що колообіг води відбувся: вода — пара — вода. «Таємниця» появи дощу стає зрозумілою. Учні розуміють, що для появи дощу потрібні певні об'єктивні умови (тепло і холод).

У 1—4-му класах, зазвичай, не можна детально пояснити дітям причину грому і блискавки. Але їм треба пояснити, що у хмарах скупчується багато електричних зарядів, при розряджуванні яких і виникає іскра (блискавка), що супро­воджується звуком (громом). При цьому необхідно зазначи­ти, що у старших класах на уроках фізики вони самі зможуть викликати блискавку і грім (малої сили) за допо­могою фізичних приладів.

У курсі природознавства за 3(2)-й клас даються елемен­тарні поняття про воду і вивчаються теми: «Властивості води», «Вода — розчинник», «Зміни стану води при охо­лодженні, нагріванні», «Колообіг води в природі». У 4-му класі цей матеріал поглиблюється.

ВИСНОВКИ

Реалізація міжпредметних зв'язків відіграє важливу роль у формуванні в учнів початкових класів міцних і глибоких знань, допомагає формуванню в них ефективної, єдиної за змістом системи знань і умінь. Здійснення взаємозв'язків природознавства і сільськогосподарської праці з іншими навчальними дисциплінами із використанням міжпредмет­них зв'язків підвищує пізнавальну активність молодших школярів, забезпечує краще засвоєння програмного мате­ріалу.

Формування і розвиток природничих понять на основі застосування знань і вмінь з інших дисциплін дає змогу

істотно підвищити якість викладання кожного предмета зокрема.

Встановлення зв 'язків у знаннях з різних предметів по­винно проводитися не лише учителем, а й учнями.

Спираючись на набуті знання з інших предметів, учень спроможний охопити думкою і порівняно швидко опанувати складніші знання і вміння. Таке підвищення рівня здат­ності до засвоєння і узагальнення нового навчального мате­ріалу становить розвивальний ефект навчального здобутку молодших школярів. Використання в шкільній практиці тих зв 'язків, за якими здійснюється міжпредметне пере­несення мислительних дій та операцій, є необхідною умовою повноцінного інтелектуального розвитку учнів. Тому дітей потрібно систематично привчати застосовувати знання з інших предметів.

Завдання для самостійної роботи студентів

Запитання

1. Як ви розумієте міжпредметні зв'язки? Дайте визначення. 2. Як вирішується проблема міжпредметних зв'язків у педа­

гогічній теорії і практиці? 3. Наведіть приклади здійснення міжпредметних зв'язків при­

родознавства з дисциплінами середньої школи.

Завдання

1. Підготуйте фрагменти уроків природознавства (за вибором) із використанням міжпредметних зв'язків:

— з математикою; — з читанням; — з мовою; — з образотворчим мистецтвом. 2. Підготуйте фрагмент уроку сільськогосподарської праці (за

вибором) із використанням міжпредметних зв'язків: — з математикою; — з читанням.

Словничок

Міжпредметні зв'язки — 1) дидактична умова, яка забезпечує послідовність відображення у змісті шкільних природничо-наукових дисциплін об'єктивних взаємозв'язків, які діють у природі; 2) одна з

особливостей змісту освіти, яка висловлюється в узгодженні на­вчальних програм і виявляє себе в навчанні у принципі систе­матичності; 3) передбачають спільну узгодженість змісту освіти з різних дисциплін, побудову і відбір матеріалу, які визначаються як спільною метою освіти, так і оптимальним урахуванням навчально-виховних задач, обумовлених специфікою кожної дисципліни; 4) зв'язки, які передбачають використання знань одного навчаль­ного предмета під час вивчення іншого.

Орієнтовні теми курсових робіт

1. Вивчення досвіду роботи вчителів початкових класів з питан­ня реалізації міжпредметних зв'язків на уроках природознавства.

2. Здійснення міжпредметних зв'язків на уроках сільськогос­подарської праці. Профорієнтаційна робота.

3. Взаємозв'язок природознавства з іншими навчальними дис­циплінами як фактор стимулювання пізнавальної активності мо­лодших школярів.

8.4. ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НА УРОКАХ ПРИРОДОЗНАВСТВА І СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКОЇ ПРАЦІ

Питання про диференційований підхід до учнів у процесі навчання ґрунтується на індивідуальних відмінностях, як і передусім полягають у рівневі підготовленості дітей до сприйняття нових знань.

Практичне здійснення індивідуального підходу почина­ється з перевірки готовності дитини до шкільного навчання.

Необхідність урахування індивідуальних особливостей учнів під час навчання визначається даними психолого-дидактичних досліджень: інтервал між часом засвоєння матеріалу учнями з різним рівнем підготовки дуже вели­кий. Це пояснюється тим, що діапазон індивідуальних від­мінностей у здібностях першокласників, за даними Ю. 3. Гільбуха, можна охарактеризувати співвідношенням 1 : 1 5 . Тобто, якщо навчальні можливості найслабшого учня взяти за одиницю, то здібності найсильнішого станови­тимуть 15 одиниць.

Основне призначення диференційованих завдань — за­безпечити для кожного учня оптимальний характер пізна­вальної діяльності у процесі навчальної роботи.

Диференціація навчання в умовах впровадження класно-урочної системи передбачає організацію одночасної роботи на уроках різних груп учнів. Деякі науковці, аналізуючи прийоми диференційованого навчання, поділяють учнів на чотири групи (І. М. Чередов).

Найоптимальнішим є поділ класу за трьома нестабіль­ними групами учнів: типологічні, змінні, динамічні. (С. П. Логачевська, Т. М. Байбара).

• Вимоги до організації диференційованого навчання

У сучасній школі визначають дві форми диференціації: профільну і рівневу. Сутність профільної диференціації по­лягає в напрямленій спеціалізації освіти в царині стійких інтересів і здібностей школярів з метою максимального їх розвитку в заданому напрямку. Поглиблене вивчення про­понує достатньо підвищений рівень підготовки школярів, я к и й дозволяє досягти високих результатів і разом з тим обмежує кількість учнів. На сьогодні у школі використо­вують такі форми профільної диференціації, як факуль­тативні заняття, класи з поглибленим вивченням окремих предметів та інші.

В умовах початкової школи перевагу варто надавати рівневій диференціації, яка полягає в тому, що учні поділя­ються на групи, кожна з яких навчається під керівництвом учителя за однаковими програмами і підручниками, але отримує різний рівень знань. Згідно з концепцією плану­вання кінцевих результатів навчання на кожному уроці вчитель намічає мінімальний, обов'язковий — базовий — рівень знань, на основі якого формуються знання вищого рівня. Учні, виходячи зі своїх можливостей, запитів та здібностей, вибирають для себе за допомогою вчителя пев­ний рівень навчання. Відзначимо, що склад кожної групи динамічний, багато питань розглядається усім класом без поділу на групи. Крім того, можливий перехід учнів з однієї групи в іншу. Щоб організувати урок з диференційованими завданнями, вчитель визначає базовий рівень навчання (основний мінімум, яким повинні оволодіти всі учні), а також додатковий матеріал (у межах програмних вимог) для кожної групи. Учитель планує, який матеріал буде вивчати­ся колективно, з усім класом, а я к и м кожна група буде ово­лодівати самостійно, під безпосереднім керівництвом учи­теля.

Щоб мати надійну основу для диференційованої роботи, треба систематично проводити облік виконання зав'дань уч­нями: спеціальному зошиті фіксувати помилки, труднощі у засвоєнні матеріалу кожного учня з усіх предметів протягом року. Ці завдання масового контролю знань сприятимуть поліпшенню саморегулювання пізнавальної діяльності уч­нів, формуванню в них самоконтролю, а вчителеві допо­можуть у здійсненні індивідуального підходу до учнів, у керівництві процесом навчання.

Для того щоб прискорити темп роботи учнів, потрібно привчати їх оволодівати послідовністю операцій під час виконання завдань, бути уважними і тренувати пам'ять. Завдання для самостійної роботи слід максимально конк­ретизувати, розчленувати на складові. Визначаючи час на самостійну роботу, не слід забувати, що на третьому і Четвертому уроках стомленість дітей значно підвищується, тому слід уникати тривалих й одноманітних за способом виконання завдань.

Різноманітні завдання враховують можливості кожної групи, отже, вони сприятимуть:

— відновленню і відтворенню необхідних логічних зв'яз­ків для засвоєння матеріалу;

— встановленню зв'язків попереднього матеріалу з но­вим;

— визначенню шляхів заповнення прогалин у знаннях учнів;

— осмисленню логічних операцій як дійових і законо­мірних у диференціації навчального процесу;

— активізації пізнавального процесу у зв 'язку з поси­ленням розумової бази учнів шляхом використання дидактичного матеріалу, я к и й підготовлено вчителем із урахуванням їхніх розумових здібностей.

Основне призначення диференційованих завдань — за­безпечити для кожного учня оптимальний характер пізна­вальної діяльності у процесі навчальної роботи.

Для диференціації завдань на уроках природознавства пропонується умовно розподілити учнів на групи.

Перша група — учні глибоко і свідомо засвоюють перед­бачені програмою знання з природознавства, а також знання про способи виконання предметних, мислительних і пізна­вальних дій. На їх основі оволодівають уміннями:

а) предметними (користуватися термометром, планом, картою, гномоном, визначати масштаб, розрізняти рослин і тварин за різними природними угрупованнями тощо);

б) мислительними (аналізувати, абстрагувати, порівню­вати, протиставляти, встановлювати взаємозв'язки, уза­гальнювати);

в) пізнавальними (спостерігати, виконувати досліди і практичні роботи, працювати з підручником та іншою літе­ратурою).

Діти цієї групи з інтересом виконують різні завдання, виявляють активність і самостійність, цікавляться додат­ковою інформацією про природні об'єкти. Тому на уроках їм слід давати творчі завдання проблемно-пізнавального спря­мування, інколи з елементами дослідництва.

Друга група — учні засвоюють знання, однак, відтво­рюючи їх, часто не можуть довести власну думку, пояснити окремі терміни. Застосовуючи предметні, мислительні чи пізнавальні вміння, допускають неточності в окремих діях та їх послідовності. Школярі виявляють певний інтерес до поставлених завдань, проте до роботи включаються лише за вимогою вчителя. Беруть участь у позакласних і позауроч-них заходах з природознавства.

Дітей слід привчати до тривалих трудових зусиль, озбро­ювати засобами навчальної діяльності, вчити об'єктивно оцінювати свою діяльність.

Третя група — учні засвоюють лише окремі факти, не володіють прийомами предметної, інтелектуальної і пізна­вальної діяльності. До поставлених завдань інтересу не виявляють. Працюють тільки під безпосереднім контролем учителя.

Школярів необхідно привчати самостійно працювати без­посередньо на уроці. Для цього широко застосовувати всі методи заохочення, стимулювання, використовувати дидак­тичний матеріал, розвивати мовлення і мислення дітей.

Визначаючи шляхи й прийоми диференціації навчальної діяльності школярів, потрібно дотримуватись певних умов, що сприяють ефективності застосування диференційованих завдань, а саме:

— застосовувати диференційовані завдання систематич­но, майже на кожному уроці, але не перетворювати їх у стандарт. Для цього необхідно враховувати тему уроку, дидактичні цілі, готовність учнів;

— як правило, диференціація навчання проводиться у межах фронтальної роботи, коли учні розв'язують загальні навчальні завдання;

— перед застосуванням диференційованих завдань треба передбачати шляхи, якими кожен з учнів має прийти

до розв'язання поставленої перед ним мети і, від­повідно, визначати роботу кожного. Кінцевим резуль­татом зусиль учителя й учнів має бути засвоєння програмного матеріалу всіма школярами;

— диференціація навчання здійснюється за допомогою чітко продуманої системи фронтальних, групових та індивідуальних форм роботи.

• Способи і прийоми диференціації завдань

Найоптимальнішим варіантом навчального процесу є органічне поєднання на кожному занятті колективних форм роботи з індивідуальними.

Індивідуалізація навчання запобігає відставанню слабо-встигаючих і забезпечує розвиток інтересів, нахилів, здіб­ностей усіх учнів відповідно до їхніх якостей, особливостей психіки.

Ключові поняття підходу до диференціації — це прийом багаторазового пояснення нового матеріалу, вибір учням завдань за варіантами для самостійної роботи на основі самооцінки своїх можливостей, завершення уроку вико­нанням спільної роботи (С. П. Логачевська).

Багаторазове пояснення нового матеріалу дає змогу після короткого пояснення способу виконання роботи запропо­нувати сильним учням відразу ж переходити до самостійних завдань (за варіантами), середнім — закріплювати знання, опираючись на «педагогічну підказку», слабким — повтор­но прослухати зміст теми і поміркувати з учителем.

Постійно залучаючи дітей до виконання завдань за ви­бором, необхідно створювати об'єктивні можливості для стимулювання позитивних мотивів навчання. Навіть слаб­кий учень поступово відчуватиме своє зростання, я к щ о вчитель завжди помічатиме його успіхи і підтримуватиме їх, використовуючи всілякі допоміжні засоби.

Враховуючи рівні пізнавальної самостійності учнів, вчи­тель має використати потенціальні можливості всіх за до­помогою поєднання фронтальних, індивідуальних, групових і парних форм роботи, будувати урок таким чином, щоб визначити для кожного найраціональніший шлях здобуття знань. Для цього потрібно застосовувати картки з конк­ретними завданнями. На картках чітко формулюються ди­ференційовані завдання, які дають змогу учням у межах однієї й тієї самої теми підключатися до відповідних ситу­ацій, що сприяє розвитку їх мислення, допомагає вільно

оперувати засвоєним матеріалом, а також поєднувати мате­ріал, що вивчається, з раніше опрацьованим, конкретизує їх у вигляді таблиць, схем, навідних питань, опорних слів, визначає систему цих завдань та прийоми роботи з ними. Опрацювавши матеріал з усім класом, необхідно підклю­чати кожного до виконання завдань за картками. Учням з низьким рівнем пізнавальної самостійності пропонуються завдання рецептивного характеру, із середнім — вправи репродуктивного плану за зразками, а з високим — репро­дуктивного характеру за зразком і без зразка та елементами творчості. Таким чином, кожен учень одержує на уроці конкретне завдання і виробляє певні уміння й навички на доступному йому рівні. Ті, хто справився з роботою швидше, одержують додаткові картки із диференційованими завдан­нями, а решта продовжує за допомогою вчителя працювати. Отже, перед класом стоїть одна мета, але прийоми роботи для її досягнення різні. Суть диференційованих завдань полягає не в полегшенні чи спрощенні програмового мате­ріалу, а у визначенні оптимального шляху, по якому піде учень, щоб досягти поставленої мети.

Способи і прийоми диференціації завдань на уроках при­родознавства можна звести до:

— диференціації за ступенем складності змістової сто­рони;

— диференціації за ступенем складності операційної сто­рони;

— диференціації за ступенем пізнавальної самостійності учнів (Т. М. Байбара, С. П. Логачевська).

Диференціація за ступенем складності змістовної сторо­ни — це добір різноманітних завдань, прокласифікованих на: завдання, що вимагають різної глибини узагальнення і висновків; завдання, розраховані на різний рівень теоре­тичного обґрунтування роботи, що виконується; завдання репродуктивного і творчого характеру.

Усі три групи школярів мають виконати однакові зав­дання, але з різними елементами знань — уявленнями або поняттями про об'єкти і явища природи, взаємозв'язки і взаємозалежності між ними.

Наприклад, у 3(2)-му класі на уроці-екскурсії «Весняні зміни у неживій і живій природі» діти проводять спостереження за дере­вами. Які вони в цю пору року?

Завдання для учнів І групи: — Проведи спостереження за листяними деревами. Які зміни

відбулися з ними навесні?

Для учнів II групи: — Проведи спостереження за листяними деревами: березою,

кленом, липою. Які зміни відбулися з цими деревами навесні? Для учнів III групи: — Проведи спостереження за листяним деревом — березою.

Зроби висновок, як вона змінилася з приходом весни.

Мета роботи — одна для всього класу. Однак, щоб вико­нати завдання, діти І групи повинні актуалізувати поняття «листяне дерево» і зіставити загальне з одиничним, тобто розпізнати, я к і дерева належать до листяних і зробити загальний висновок. Завдання для II групи простіше: зна­йти зазначені об'єкти, провести спостереження за кількома з них і зробити відповідний висновок. ПІ група націлена на конкретне спостереження за одиничним об'єктом.

Таким чином, кількість об'єктів, якими оперують молод­ші школярі, варіюється, що спричинює зміну характеру і ступеня узагальнення нових знань.

Під час обговорення побаченого вчитель пропонує розпо­вісти про зміни, як і сталися з деревами навесні. Спочатку він заслуховує відповіді слабких учнів, їхню розповідь до­повнюють середні учні, а загальний висновок роблять най-сильніші, решта його повторює.

Такий підхід не тільки забезпечує виконання завдань кожним учнем відповідно до його можливостей, активізує пізнавальну діяльність, а й дає змогу поступово органі­зувати усвідомлений перехід до вищого рівня узагальнення знань.

При диференціації за ступенем складності операційної сторони учням різних навчальних можливостей пропону­ється однакова за характером, але різна за складністю (з різною кількістю операцій) діяльність над однаковими елементами знань.

Диференціація за ступенем складності використовується не лише як засіб систематичного і послідовного розвитку мислення учнів, особливо з низьким рівнем розвитку, а й для формування позитивного ставлення до навчання, бо розв'язання посильної задачі стимулює бажання до подаль­шої праці та підвищує самооцінку своїх можливостей. Для цього пропонуються завдання з нарощуванням ступеня складності.

Приклади поступового нарощування складності тренувальних вправ на уроці природознавства.

І. 1. Гра «Що зайве?» 2. Скласти оповідання з деформованого тексту.

Як виробляють хліб? а) з печі виходять рум'яні, пахучі хлібини; б) виграє золотим колосом хлібне поле; в) навесні хлібороби доглядають за посівами; г) на поле виїжджають комбайни і збирають урожай; д) хліб починається з зернини; є) у млині зернові потоки переробляють на борошно; є) восени колгоспники сіють добірне зерно; ж) автомати замішують тісто, подають у піч. Домислити, що відбувається далі.

II. 1. Переказати зміст оповідання за малюнками. 2. Скласти опис тварини за опорними словами

(за аналогією). 3. Скласти оповідання за планом. 4. Розглянувши малюнок, домислити, що було до і після

зображених подій. 5. Скласти оповідання з власного життя (на основі

Спостережень). III. При закріпленні умінь користуватись масштабом (3-й клас)

учитель дає завдання обчислити відстань між населеними пунк­тами, якщо на плані вона дорівнює:

а) 15, 22, 18 см. Масштаб плану: 1 см — 13 км; б) 8, 12 см. Масштаб плану: 1 см — 5 км; в) 3 см. Масштаб плану: 1 см — 2 км.

Поступове ускладнення завдань відкриває учням можли­вість переходу на більш високий рівень пізнавальної діяль­ності. Завдання пропонуються на спеціальних картках із вказівкою на вимоги до їх виконання або на дошці. Дітям дозволяється самим вибирати завдання (легке чи склад­ніше). Це формує відповідну самооцінку учнями своїх мож­ливостей.

При диференціації за ступенем пізнавальної самостій­ності учнів завдання цього виду однакові для всього класу зі змістовно-операційного погляду, проте різняться мірою допомоги вчителя тій чи іншій групі школярів.

До цієї групи належать завдання з різними елементами допомоги. їх призначення — цілеспрямовано змінювати процес пошуку способу розв'язування даного питання. Мета завдань: додаткова конкретизація (малюнок, схема, крес­лення); розв'язання допоміжних завдань, що приводять до розв'язання основного завдання; вказівка на прийом роз­в 'язання; навідні запитання; наочне закріплення тощо.

У завданнях для І групи учнів визначається лише мета, а шляхи її досягнення вони шукають самі. Учням II групи до

завдання додається підказка, на що слід звернути особливу увагу, працюючи над завданням. З учнями III групи деталь­но розбирається послідовність мислительних операцій, необ­хідних для пошуку розв'язання.

Робота над такими завданнями дає можливість учням оволодівати раціональними прийомами розумової діяльно­сті. Поступово кількість необхідної інформації для учнів II і III груп зменшується. Але зменшення залежить від здобуття учнями певних навичок розв'язування пізнавальних зав­дань, тому значну увагу треба приділяти оволодінню шко­лярами прийомами аналізу і синтезу, порівняння, абстра­гування й узагальнення.

Під час складання таких завдань треба використовувати різноманітні способи і прийоми надання допомоги учням, а саме:

— конкретніше сформульоване те саме питання; — пояснювальний малюнок до запитання, схема; — детальне пояснення ходу виконання завдань; — послідовний аналіз змісту завдання; — система навідних запитань, як і не містять підказки; — план розв'язання (відповіді). Залежно від мети, поставленої вчителем на уроці, завдан­

ня можна використати для опитування учнів, закріплення чи повторення вивченого, узагальнення набутих знань (усно чи письмово). Для зручності роботи зі здійснення дифе­ренційованого підходу, тексти завдань доцільно перенести на картки. Наведемо приклади диференційованих завдань.

Т е м а : «Природа. Нежива і жива природа. Рослини — частина живої природи» (3(2)-й клас).

1. Назвіть характерні ознаки будови квіткових рослин. 2. Накресліть у зошиті схему та заповніть її.

Т е м а : «Плоди і насіння» (3(2)-й клас). 1. Як розповсюджуються плоди й насіння рослин? Які в них є

пристосування для цього? 2. Які пристосування до розповсюдження плодів і насіння в

бузини, горобини, клена, лопуха? 3. Накресліть у зошиті таблицю і заповніть її.

Назви рослин вітром

Розповсюдження плодів і насіння

водою тваринами людиною самороз-киданням

Т е м а : «Дерева, кущі, трав'янисті рослини». 1. Розкажіть про різноманітність рослин. В я к і групи об'єд­

нують рослин? 2. Накресліть у зошиті таблицю і заповніть її.

Групи рослин

Дерево

Кущ

Трав'яниста рослина

Особливості будови

3. Порівняйте малюнки дерева і куща. Накресліть у зошиті таблицю і заповніть її.

Назви рослин

Яблуня

Смородина

Подібність Відмінність

Т е м а : «Ґрунт та його охорона» (3(2)-й клас). 1. Що називають ґрунтом? Які речовини є у ґрунті? 2. Накресліть у зошиті схему і заповніть її.

3. Коренева система більше заглиблена в ґрунт у рослини, що росте на вологому ґрунті, чи на сухому?

Вивчаючи розділ «Жива природа» у 3(2)-му класі, вчитель може запропонувати такі диференційовані завдання:

а) розкажіть про значення зелених рослин у природі і житті людини;

б) розкажіть про значення зелених рослин у природі і житті людини, використовуючи терміни: «будівельні матеріали», «сиро­вина», «озеленення», «охорона рослин»;

в) розкажіть про значення зелених рослин у природі та житті людини, даючи відповіді на запитання: яку роль відіграють росли­ни у підвищенні родючості ґрунту, збільшенні виробництва м'яса,

молока та інших харчових продуктів? Як охороняється природа в нашій країні?

Подаючи тему «Степова зона», учитель може використати такі завдання:

а) розкажіть, як пристосувалися рослини до життя у степовій зоні;

б) розкажіть, як пристосувалися до життя у степовій зоні ковила, перекотиполе, тюльпан;

в) розглянь таблицю, назви пристосування цих рослин до жит­тя в умовах степу.

Під час роботи на навчально-дослідній земельній ділянці для з'ясування питання про однорічні, дворічні та багаторічні рослини учням 3(2)-го класу можна запропонувати такі диференційовані завдання:

Завдання 1: а) запишіть, чим відрізняються багаторічні, дворічні й одно­

річні рослини. б) намалюйте схему розвитку капусти. Укажіть, до яких рос­

лин за тривалістю належить капуста? в) знайдіть на навчально-дослідній ділянці рослини різної три­

валості життя. Дайте пояснення. Завдання 2: а) укажіть, які умо­

ви потрібні для кіль­чення (проростання) насіння?

б) укажіть, чи по­трібне світло для кіль­чення насіння? Які перші ознаки його кільчення?

в) розгляньте малю­нок. В якій зі склянок проросте насіння? Чо­му ви так вважаєте?

Виконання домашніх завдань потребує від молодших школярів різноманітної практичної і розумової діяльності. Залежно від характеру діяльності одні завдання направлені на відтворення знань, засвоєних на уроці (які ознаки весни у неживій природі ти спостерігав сьогодні?), інші завдання пов'язані з репродуктивною діяльністю дитини, тобто ви­вчення матеріалу на уроці мало аналогічний характер, але у домашньому завданні змінились об'єкти й умови його вико­нання (наприклад, на уроці під час розгляду теми «Птахи взимку» вивчались снігур і дятел, а додому дано завдання провести спостереження за синицею і скласти розповідь про

неї). Ще одна група завдань має творчий характер, для їхнього виконання недостатньо знань, засвоєних на уроці. Завдання такого плану потребують від учнів встановлення багатьох зв'язків у природі, роботи з аналізу фактичного матеріалу. Прикладом таких завдань є виявлення причин раннього або пізнього прильоту птахів у цьому році порів­няно з минулим. Для виконання завдання учням треба проаналізувати весь комплекс умов неживої і живої при­роди в цьому році.

ВИСНОВОК

Підсумовуючи викладене, підкреслимо, що підвищення ефективності проведення уроків природознавства значною мірою залежить від створення і використання нових мето­дичних прийомів, які б максимально враховували індивіду­альні інтереси і здібності учнів, сприяли їхньому всебічному розвитку, тобто забезпечували диференційований підхід в організації навчально-виховного процесу.

Вивчення розвитку мислення учнів, оперативного вияв­лення їхньої готовності до вивчення конкретного навчаль­ного матеріалу створюють умови для поділу дітей на тим­часові групи безпосередньо на уроці. З однієї групи до іншої діти переходять залежно від рівня оволодіння конкретним матеріалом у системі уроків, а іноді й під час одного уроку.

У диференційованому підході з'являються широкі мож­ливості для організації допомоги кожному учневі. Цього можна досягти в тому випадку, якщо спрямувати навчаль­ний процес так, щоб орієнтуватися не на середнього учня, а враховувати наявність різних за успішністю груп учнів і планувати для них різні за складністю завдання, застосо­вуючи різноманітні методи і прийоми, засоби вивчення нового питання, його закріплення і перевірки знань.

Діяльність учителя має бути спрямована на те, щоб кожного учня навантажити матеріалом, який відповідав би його можливостям.

Варіанти диференціації самостійних завдань для різних груп мають бути такі: для сильних учнів пропонуються завдання, які передбачають елементи творчої діяльності, для середніх — репродуктивні, для слабких — завдання, виконані з допомогою вчителя.

Диференційований підхід у процесі навчання значно по­легшує засвоєння програмного матеріалу менш підготовле­ними школярами і сприяє розвитку більш підготовлених, розвиває їхні пізнавальні інтереси, творчу ініціативу. Він дає змогу збільшити активний час для кожного учня на уроці.

Диференційовані завдання є ефективним засобом здійс­нення індивідуального підходу в організації навчальної ді­яльності.

Індивідуалізація і диференціація навчальних вправ допо­магають учителю з невеликою затратою часу на їх під­готовку оптимізувати навчання учнів.

Завдання для самостійної роботи студентів •

Запитання

1. Як ви розумієте проблему індивідуалізації та диференціації навчального процесу при викладанні природознавства?

2. Назвіть відомих вам педагогів, психологів, методистів, учи-телів-новаторів, які займаються даною проблемою.

3. Як відбувається розподіл молодших школярів на групи для диференціації навчальних завдань з природознавства?

Завдання

1. Проаналізуйте статті з проблеми диференційованого навчан­ня молодших школярів у журналах «Початкова школа», «Рідна школа» та ін. З'ясуйте підходи різних учених (психологів, педагогів, методистів) до даної проблеми.

2. Розробіть диференційовані завдання з природознавства для їх використання на різних етапах уроку (тема за вибором).

3. Наведіть приклади диференційованих навчальних завдань за рівнями:

— складності змістової сторони; — складності операційної сторони; — самостійного пізнання учнів. 4. Під час проходження педагогічної практики розробіть урок з

використанням диференційованих завдань, зіставивши їх мету і зміст з рівнем знань і розвитку учнів. Чи вдалося вам завдяки таким завданням дійти до кожного учня?

Словничок

Диференціація навчання передбачає: 1) застосування методів, організаційних форм, спрямованих як

на підтягування відстаючих у навчанні, так і на поглиблення знань учнів, що вчаться з випередженням;

2) застосування системи навчальних прийомів, створення опти­мальних режимів для інтенсифікації пізнавальної діяльності учнів із різним рівнем знань на кожному етапі уроку з метою ефективного засвоєння матеріалу; досягнення всіма школярами однакової мети, але різними шляхами;

3) вивчення психічних та фізичних можливостей учнів, реаль­ного рівня їх досягнень (знань, умінь, розвитку, вихованості).

Моделюючи диференційовані завдання для певного класу, вчи­тель має враховувати індивідуапьно-психологічні особливості шко­лярів і добирати такі види робіт, які б забезпечували якісне засвоєння навчального матеріалу, формували стійке уміння і на­вички, не зупиняли рівня знань сильніших учнів та підіймали се­редніх і слабких до рівня сильних.

Диференційований підхід — система заходів, яка включає реалізацію програми ліквідації прогалин, розвиток учнів, стиму­лювання в них бажання вчитися.

Індивідуалізація — організація навчального процесу, за якого вибір способів і темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їх здібностей до навчання.

Орієнтовні теми курсових робіт *

1. Диференціація навчальних завдань на різних етапах уроку природознавства.

2. Здійснення диференціації навчання молодших школярів на уроках ознайомлення з навколишнім.

3. Диференціація навчальних завдань на уроках довкілля.

8.5. РОЛЬ ІНТЕГРАЦІЇ У ПІДВИЩЕННІ ЯКОСТІ ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ ПРИРОДОЗНАВСТВА

Стан сучасної системи освіти вимагає нових шляхів удоско­налення методів навчання у зв'язку з тим, що з кожним роком до шкільних програм включається все більше нової інформації, що збільшує навантаженість дітей.

Особливість сучасної науки — інтеграція знань про роз­виток навколишнього світу і суспільства. Для дітей до­шкільного віку характерна цілісність сприймання навко-

лишнього. Зі вступом до школи ця цілісність руйнується через кордони між окремими предметами. У результаті знання, як і здобувають діти при вивченні різних предметів, мало пов'язані між собою. Якісно новий рівень синтезу знань — інтегровані предмети й уроки, як і об'єднують навколо певного поняття чи теми різнорідні знання. Синтез цих знань допомагає показати об'єкт з різних боків, роз­крити взаємозв'язок явищ, навчити аналізувати, порівню­вати, узагальнювати. Спостереження показують, що учні початкових класів, одержавши підготовку з тих чи інших предметів, не можуть застосувати набуті знання і вміння під час вивчення інших предметів. їм не вистачає самостійності мислення, вміння застосовувати ці знання в подібних або нових ситуаціях. Це відбувається внаслідок взаємної не­узгодженості занять з різних предметів.

Одним із ефективних шляхів вирішення такої проблеми можуть стати інтегровані уроки, спрямовані на творчий пошук, всебічний розвиток особистості кожного школяра зокрема. Інтеграція тісно пов'язана з диференціацією на­вчання.

Диференціація переважно пов'язана з використанням методів аналізу, індукції і передбачає розподіл цілісної системи на окремі галузі знань, а інтеграція застосовує методи синтезу, дедукції, узагальнення та ін. й об'єднує окремі галузі знань у певну систему.

Основними закономірностями сучасного наукового знан­ня виступають:

— діалектична єдність інтеграції та диференціації, як і складають дві взаємопроникаючі сторони розвитку наукового пізнання;

— перевага тенденцій інтеграції над диференціацією; — зростання рівня складності інтеграції науки у зв 'язку

з ускладненням її предмета, структури та функцій; — зростання швидкості та потужності інтегративних

процесів; — інтенсивне формування нових дисциплін, я к і виника­

ють на стику старих, виникнення комплексних наук; — зміцнення зв 'язків між суспільними, природничими і

технічними науками. Одним із напрямків методичного оновлення уроків у

початкових класах є проведення їх на основі інтеграції навчального матеріалу з кількох предметів, як і об'єднані навколо однієї теми. Цей підхід має за мету інформаційне й емоційне збагачення сприймання, мислення і почуттів учнів

за рахунок використання цікавого матеріалу, що дає змогу різнобічно пізнати якесь явище, поняття, досягти цілісності знань. Цим самим вирішують існуючу в предметній системі суперечність між розрізненим по предметах засвоєнням знань учнів і необхідністю їх комплексного застосування на практиці, у трудовій діяльності та в житті людини.

Окремі аспекти вдосконалення навчання і виховання школярів з питання інтеграції, міжпредметних зв 'язків у навчанні розглядались такими видатними педагогами-кла-сиками, як Я. А. Коменський, Д. Локка, І. Гербарт, М. Пе-сталоцці, К. Ушинський та ін., у роботах сучасних педагогів І. Д. Зверева, М. А. Данілова, В. М. Максимової, О. Я. Сав­ченко, М. М. Скаткіна, В. І. Бондаря, О. А. Комар та ін. і вчених-психологів О. Н. Кабанової-Меллер, Н. Ф. Тализіної, Ю. А. Самаріна, Г. І. Вергелеса та ін.

Інтеграція — процес зближення і зв 'язку наук, я к и й відбувається разом із процесами диференціації. Він являє собою високу форму втілення міжпредметних зв 'язків на якісно новому ступені навчання.

Суттєвими ознаками інтеграції є: — на основі взаємодії різнопредметні знання, що інте­

груються (забезпечується об'єднання часткового знан­ня в загальне), систематизуються в окремі ознаки, поняття, категорії за рахунок операцій групування, класифікації, типізації;

— у процесі інтеграції здійснюються якісні та кількісні перетворення взаємодіючих елементів, які сприяють становленню цілісності. Окремі навчальні предмети тісно пов'язані із предметами і явищами довкілля. І чим більше їх злиття, тим повніше знання дітей про предмет;

— процес інтеграції різних навчальних дисциплін має свою логіко-змістову структуру, я к а виникає на базі подібності, що визначається шляхом порівняння, гру­пування і класифікації;

— інтегрування змісту навчальних дисциплін має особ­ливу структуру, я к а дає можливість практично фор­мувати загальнопредметні уміння.

Інтеграція змісту навчальних дисциплін сприяє підви­щенню наукового рівня навчання, бо забезпечує природні зв 'язки між виучуваними процесами і явищами навколиш­нього світу, розкриваючи його матеріальну єдність. При цьому розвивається діалектичне і системне мислення учнів,

гнучкість розуму, вміння переносити і узагальнювати знан­ня з різних предметів і наук.

Реалізація ідеї інтеграції може підняти початкову освіту на новий рівень розвитку, підвищити ефективність навчаль­но-виховного процесу в школі. Одним із перспективних шляхів інтеграції є створення нових курсів за рахунок об'єднання (злиття) двох чи більше споріднених навчальних дисциплін. Такий шлях дозволить зменшити число пред­метів, я к і вивчають в школі, знизити обов'язкове наванта­ження, уникнути неефективного вивчення предметів, на як і відводиться мало часу.

У концепціях створення національної школи інтеграція змісту освіти розглядається як важлива умова повноцінної реалізації усіх її функцій, на основі інтеграції навчальних курсів уже створені окремі програми. До них, у першу чер­гу, належить художня праця, оскільки художньо-трудова діяльність учнів на заняттях безпосередньо пов'язана з роз­витком зору, координацією рухів, мовленням і мисленням.

У 1—2-му класах вивчається інтегративний предмет «Ознайомлення з навколишнім світом», який містить різно­манітні відомості з багатьох галузей — географії (включа­ючи краєзнавство), біології, геології, фізики, астрономії, техніки, хімії, історії, екології. Фактично це не один на­вчальний предмет, а послідовність із декількох цілком само­стійних інтегративних предметів. Він вирішує ряд зав­дань — реалізує раннє формування багатьох природознав­чих понять, дає уявлення про картину світу в цілому та місце людини в ньому, забезпечує серйозну підготовку до наступного вивчення природничих предметів. Предмет «Ознайомлення з навколишнім світом», з урахуванням віко­вих особливостей учнів, їх реальних пізнавальних можли­востей, можна розглядати як початок роботи із засвоєння школярами таких категоріальних зв 'язків, як людина — людина, людина — природа, людина — суспільство, люди­на — історія, я к і в цілому відображають зв'язок людина — світ. Ознайомлення з навколишнім світом синтезує не лише природничі знання, а й елементи фольклору, етнографії, суспільствознавства, етики тощо.

У багатьох областях України класоводи проводять уроки з експериментального курсу «Довкілля» для 1—3-го класів (автори В. Р. Ільченко, К. Ж. Гуз, С. І. Собокар), рекомен­дованого Міністерством освіти України. Це інтегрований курс, програмою якого передбачені елементи знань з еколо­гії, народознавства, краєзнавства, валеології, філософії, фі-

зики, хімії, астрономії, об'єднаних на основі фундаменталь­них закономірностей природи та основ народної педагогіки.

Згідно з експериментальною програмою з природознав­ства (розділ «Довкілля», 1—3-й класи) вийшла рекомендо­вана Міністерством освіти України хрестоматія для почат­кових класів загальноосвітніх навчальних закладів (Упо­рядник О. А. Біда).

Однією зі спроб інтегрування змісту навчання грамоті, математиці та ознайомленню з навколишнім у 1-му класі чотирирічної початкової школи є підручник «Горішок» (автори Н. М. Бібік, М. С. Вашуленко, Л. П. Кочіна).

Завдяки підручникові нового типу молодші школярі змо­жуть засвоювати базовий рівень умінь і навичок читати, лічити, розв'язувати задачі, спілкуватися, а також опа­новувати загальні уявлення, поняття, уміння виконувати дії, необхідні для спеціальної орієнтації в навколишній дійсності.

Крім інтегрованих курсів слід зазначити можливу інте­грацію різних предметів. Інтеграція між навчальними пред­метами не відштовхує предметної системи, а є шляхом її удосконалення, подолання недоліків і направлена на по­глиблення взаємозв'язків і взаємозалежностей між предме­тами.

Матеріал чинних програм та підручників для початкової школи дозволяє об'єднувати деякі близькі за змістом теми, поняття з різних предметів для формування у школярів цілісного уявлення про явища, події, світ у цілому.

Проведення інтегрованих уроків у початковій школі — справа досить нова. Тому деякі класоводи мають проблеми з вибором тематики, добором матеріалу; плутають викорис­тання міжпредметних зв'язків з інтеграцією матеріалу.

Міжпредметні зв 'язки передбачають включення в урок запитань і завдань з матеріалу інших предметів, що мають допоміжне значення для вивчення теми. Це деякі моменти уроків, що сприяють глибшому сприйманню й осмисленню якогось конкретного Поняття. Припустимо, на уроках чи­тання у 3-му кл. під час проходження теми «Прийди, весно, з радістю!» учитель у вступній чи узагальнюючій бесіді активізує увагу дітей на ознаки картин природи в середині чи наприкінці весни, використовуючи дитячі малюнки на весняну тематику. У даному випадку вочевидь міжпред-метний зв 'язок уроків природознавства і малювання. Якщо ж класоводом проводиться урок на тему «Художній образ весни», на якому зінтегрований зміст з кількох предметів, а

учні включаються у різні види діяльності, створюючи у своїй свідомості й уяві літературно-художній образ весни, то такий урок вважатиметься інтегрованим. Особливість інте­грованого уроку — поєднання блоків знань з різних пред­метів.

Розглянемо, чим відрізняється інтеграція від міжпред-метних зв'язків:

Інтеграція Міжпредметні зв'язки

поєднання змісту матеріалу в пригадуються певні ознаки по-єдине ціле; няття стосовно певного пред­

мета;

взаємопроникнення предметів пригаданому матеріалу приді-за змістом; ляється мало часу;

матеріал вивчається доско- поняття згадується поверхово, нало, а не лише згадується; мимохідь;

поняття розглядається з точки між поняттями в предметах зору різних предметів. проводяться паралелі.

На інтегрованому уроці завдяки організації пізнання кожному учневі програмується шлях від дій спільних з чителем до самостійних; від діяльності за наслідуванням — до творчої.

Керуючись сукупністю дидактичних цілей кожного уро­ку, зокрема тих, що відводяться на вивчення того чи іншого розділу програми, вчитель знаходить найоптимальніше по­єднання інтегрованих засобів навчання, уникаючи небажа­ного нагромадження видів діяльності, що тільки стомлює дітей.

Співвідношення видів інтегрованих уроків на різних ета­пах навчання визначається віком, ступенем підготовленості, розвитком дитини. Чим слабше підготовлений учень, чим менше розвинені його пізнавальні можливості, тим більшою має бути питома вага уроків з ігровою, предметно-прак­тичною, образотворчою та музичною діяльностями. Основне завдання школи — надання знань дитині та підготовка її до життя в суспільстві. Для цього треба встановити певну залежність між поняттями. Тобто об'єднати розрізнені пред­мети, інтегрувати їх. У початковій школі знання доцільно інтегрувати на рівні предмета і на рівні споріднених пред­метів. У початковому навчанні доцільно використовувати, розвивати і впроваджувати внутрі- та міжпредметні зв'язки

для використання інтеграції навчальних предметів. Про­водячи уроки з її елементами, вчителеві доводиться само­стійно визначати зміст навчального матеріалу, питому вагу видів діяльності з різних предметів. При цьому важливо чітко визначити, яку головну мету має цей інтегрований урок, як він сприятиме цілісності навчання, формуванню знань на якісно новому рівні. Залежно від цього на ньому буде рівне співвідношення між матеріалом, я к и й долуча­ється з різних предметів. Метою уроків, побудованих на інтегрованому змісті, є створення передумов для різнобіч­ного розгляду учнями певного об'єкта, поняття, явища, формування системного мислення, збудження уяви, пози­тивно-емоційного ставлення до пізнання.

Для того щоб здійснювати інтеграцію навчального мате­ріалу, спочатку треба встановити зв 'язки при вивченні основних програмних понять, на основі аналізу діючих програм для 1—4-го класів. Щоб визначити кількість уроків інтегрованого змісту, треба завчасно проаналізувати кален­дарне планування і добрати питання з програми, близькі за змістом або метою використання.

Щоб зінтегрувати уроки, можна об'єднати певні теми в блоки. Розглянемо приклад.

Тема «Рослинний світ» вивчається протягом року, весь мате­ріал поєднується в єдиний блок знань з різних предметів за даною темою. На уроках природознавства цю тему широко розкривають розділи «Рослини поля, лісу, луків», «Охорона природи (еколо­гічне виховання)». На уроках математики учні роблять обчис­лювальні розрахунки, порівнюючи і використовуючи числові дані про рослини, їх застосування у господарстві, медицині, побуті тощо. На уроках трудового навчання учні безпосередньо мають справу з деревиною (виготовлення стека, який потім використо­вується у роботі з пластиліном). Дитячі твори, малюнки, пісні, вірші, присвячені рослинам, повніше розкривають суть теми.

Про воду як джерело життя для всього живого на Землі учні дізнаються з уроків природознавства, читання; про роботу води, її використання у кількісному відношенні повідомлять на уроках математики; вода як чудодійний живий образ — тема з рідної мови; ріка (озеро, море) у художньому відтворенні — тема уроку з образотворчого мистецтва, а свято Трійці у народних звичаях висвітлює урок народознавства. І як узагальнення вивченої теми — презентація знань учнів, де кожна відповідальна за певне завдання група учнів має змогу відтворити воду як «головного героя» у своїх цікавих розповідях і повідомленнях, у малюнках, віршах, піснях, загадках, прислів'ях, вишивках тощо, тобто у всіх творчих напра-цюваннях з попередніх уроків.

Розділи «Вода» і «Водойми» дають можливість сплану­вати інтегровані уроки на весь навчальний рік. Ті самі наочні посібники, таблиці, картини, діафільми тощо мо­жуть бути використані на багатьох уроках лише з певним творчим підходом відповідно до мети, теми, що висвітлю­ється.

Таким чином, весь навчальний матеріал можна вивчити у певному зв 'язку різних предметів, за допомогою учнів, а самі уроки при цьому не будуть дублюватись.

У 1-му класі школярі на уроках математики набувають поняття про відрізок.

На основі знань про відрізок на уроках природознавства вивчаються правила дорожнього руху (розмітка, пішохід­ний перехід). Тобто використовуються опорні зв 'язки.

Супутні зв 'язки можна виділити під час здійснення уч­нями сільськогосподарських робіт. Вони висівають насіння та висаджують розсаду, вимірюють відстань між лунками, проводять обчислення.

У разі ознайомлення з таким поняттям, як температура, можна виділити перспективні зв 'язки між уроками приро­дознавства та праці. Адже макет термометра виготовляється учнями на уроках праці, а на уроках природознавства про­водяться вимірювання температури повітря, тіла, води тощо. Перспективні зв 'язки також можна встановити під час проведення уроків сільськогосподарської праці. Спо­стереження за температурою ґрунту, обчислення часу по­садки культур, або їх збирання, полив та ін.

Сформована в нашій країні система початкової шкільної освіти потребує достатнього для даного віку дітей обсягу знань, формування яких здійснюється під час вивчення окремих дисциплін: читання, мова, математика, природо­знавство та ін. Зрозуміло, що завдання початкової школи — надати міцні знання й уміння з основ наук. Але такий диференційований підхід не завжди себе виправдовує, не дозволяє сформувати в учнів цілісне уявлення про природу, місце і роль людини в ній та взагалі життя людини в суспільстві.

Інтегровані уроки найкраще проводити як вступні до теми або узагальнюючі. Враховуючи конкретність мислення молодших школярів, неуважність, важливого значення слід надати опорним таблицям для проведення інтегрованих уроків.

Етапи підготовки і проведення інтегрованого уроку: а) аналіз рівня підготовленості учнів;

б) ознайомлення учителя з матеріалом суміжних пред­метів:

— аналіз і зіставлення програмного матеріалу кожного навчального предмета;

— визначення міжпредметних об'єктів для вивчення; — добірка матеріалу, що найбільшою мірою відповідає

головній меті уроку, рівню підготовки учнів, мате­ріальному оснащенню класу;

— складання логічних завдань, добір унаочнення, підго­товка ТЗН;

в) оформлення вчителем матеріалів, підібраних з кож­ного навчального предмета, у сценарій, продумування пере­ходів, висновків. В основі цієї роботи лежить забезпечення формування в учнів цілісних уявлень;

г) безпосереднє проведення інтегрованого уроку, на яко­му оцінки учням виставляються з кількох предметів одно­часно (О. А. Комар).

У проведенні інтегрованих уроків існують певні проб­леми: корегування розкладу, новий підхід до структури уроку, його методики.

До числа методів і прийомів, які сприяють успішному здійсненню інтеграційного підходу, належать:

— евристичні бесіди; — екскурсії; — творчі роботи; — робота з наочністю; — самостійні роботи; — розв'язування математичних задач на краєзнавчій

основі з природничим сюжетом; — робота з підручником з кількох предметів; — інтегровані тексти; — практичні роботи; — розв'язування інтегрованих пізнавальних задач тощо. Можна провести два уроки разом: урок розвитку мови і

мовлення та урок образотворчого мистецтва, об'єднавши їх спільною темою. За таких умов інтеграція навчання може бути засобом зменшення тижневого навантаження.

Інтегрований урок містить різноманітні прийоми збага­чення чуттєвого досвіду, активізації уяви та управління словесною творчістю: способи організації спостережень за весняними квітами та побудова евристичної бесіди за вра­женнями від духовного спілкування з природою.

На цих уроках поєднуються спостереження зі словесною творчістю, щоб не перевтомлювати учнів одноманітністю.

Дітям пропонується групова діяльність — скласти діалоги і виразно, з елементами сценічного мистецтва прочитати їх. Заслуговує уваги також використання перфокарток за мі­рою допомоги та рівнем творчості. їх мета — індивідуалізу­вати словесну творчість дітей, активізувати в них запас образних висловлювань, способів творення мистецьких об­разів.

Мета інтегрованого уроку — збагачення чуттєвого досві­ду, розширення кругозору дітей, створення мотиву мис­тецької діяльності — бажання передати власне бачення краси; удосконалення узагальнених способів мовленнєвої діяльності.

Різноманітні способи інтеграції навчального матеріалу особливо необхідні у малокомплектних школах.

Найчастіше інтегровані уроки у початкових класах про­водить один учитель. Але в деяких випадках їх можуть вести і два спеціалісти (наприклад, класовод і викладач інтегрованого курсу «Народознавство» — урок удвох).

ВИСНОВОК

Синтез деяких ознак, властивостей, що вивчаються окремо у споріднених навчальних предметах, може забезпечуватися на інтегрованих уроках. Такі уроки емоційно збагачують навчально-виховний процес, допомагають учителю різно­бічно і системно сформувати необхідні уявлення та поняття. Різні види діяльності (художньо-трудова, малювання, чи­тання, слухання тощо), притаманні урокам інтегрованого змісту, роблять їх цікавими, запобігають втомлюваності дітей, посилюють інтерес до навчання та школи в цілому.

Інтегровані уроки вносять привабливу для учнів новиз­ну, знімають суворі кордони предметного викладання, да­ють відчутні результати в розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів, а найголовніше — допомагають дітям сприймати важливі поняття, явища цілісно й різнобічно.

Інтегрування навчального матеріалу є якісно відмінним способом структурування та засвоєння програмного змісту, що робить системний виклад знань можливим у нових органічних взаємозв'язках. Інтегроване навчання дозволяє систематизувати й узагальнити знання, набуті під час ви­вчення різних предметів, сформувати цілісне уявлення про навколишній світ.

Інтегровані уроки дають можливість ліквідувати дублю­вання, економлять час, дають більші можливості для взаєм­ного використання знань.

Створення інтегрованих курсів — один із перспективних шляхів удосконалення навчально-виховного процесу.

Завдання для самостійної роботи студентів

Запитання

1. Розкрийте основні ознаки інтеграції природознавства з іншими навчальними предметами.

2. Чим відрізняються уроки інтегрованого змісту від викори­стання міжпредметних зв'язків? Змотивуйте свою відповідь. Наве­діть приклади.

3. Які етапи підготовки і проведення інтегрованого уроку можна виділити? Охарактеризуйте їх.

4. Які, на вашу думку, методи і прийоми сприяють успішному засвоєнню інтеграційного підходу? Змотивуйте відповідь. Наведіть приклади.

Завдання

1. Використовуючи орієнтовну тематику і зміст програмного матеріалу для проведення уроків інтегрованого змісту, які пропонує Н. Присяжнюк у журналах «Початкова школа» (№ 8, 10 за 1996 p., № 2, 6 за 1997 p.), розробіть і проведіть інтегрований урок на лабораторному занятті з методики природознавства (інтеграція уроків за вибором).

2. Під час проходження педагогічної практики у школі, розро­біть і проведіть інтегрований урок з природознавства і математики; природознавства і позакласного читання.

Словничок

Інтеграція — 1) об'єднання частини в одне ціле; 2) об'єднання, злиття у відомих межах в одному навчальному предметі узагаль­нених знань тієї чи іншої галузі; 3) єдність яких-небудь елементів, а також їх об'єднання, яке супроводжується ускладненням, зміц­ненням зв'язків між ними; 4) процес зближення і зв'язку наук, який відбувається разом із процесами диференціації. Він являє собою високу форму втілення міжпредметних зв'язків на якісно новому ступені навчання, що сприяє створенню нового цілого «моноліту знань». Визначаються зміст і умови інтеграції:

а) наявні елементи, які мають бути засвоєними;

б) знання об'єктивних передумов для об'єднання елементів; в) не сумативне, а синтезуюче об'єднання елементів; г) результатом синтезу елементів є система, якій притаманні

якості цілісності. Вважається, що поняття «інтеграція» було впроваджено в науку

в 1927 році англійським ученим Г. Спенсером. Інтегрований урок — будь-який тип уроку, до загального змісту

якого входить інтегрований матеріал для: а) засвоєння; б) застосування; в) кращого розуміння учнями; г) перевірки засвоєного учнями інтегрованого змісту. Міжпредметні зв'язки — дидактична форма відображених у

навчально-виховному процесі зв'язків, залежностей між предме­тами і явищами об'єктивного світу.

Орієнтовні теми курсових робіт

1. Підвищення ефективності уроків природознавства через інтегрування змісту навчання.

2. Шляхи забезпечення інтеграції природознавства з іншими навчальними предметами: математикою, читанням тощо.

8.6. ЕКОЛОГІЧНЕ ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ПРИРОДОЗНАВСТВА І СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКОЇ ПРАЦІ

Екологічна культура — це особливе світорозуміння, що відображає такий стан соціально-природних залежностей, я к и й характеризує гармонійну єдність.

Одним із завдань екологічного виховання є вироблення в особи соціальної активності, яка проявляється в оберіганні рослинного та тваринного світу, свідомому ставленні та любові до рідної природи, здатності сприймати та глибоко відчувати її красу.

Забруднення навколишнього середовища є одним із най­суттєвіших факторів, що негативно впливає на тривалість життя і здоров'я людей і збільшує небезпеку генетичних порушень.

Екологічні умови, що склалися в Україні, не можуть не відобразитися на стані рослинного і тваринного світу. За­бруднюються водні джерела, збіднюються степи, у багатьох місцях природне середовище стає непридатним для життя.

Значна територія України постраждала від аварії на Чорнобильській АЕС. Ця трагедія призвела до т я ж к и х еко­логічних та економічних наслідків, згубно відбилася на здоров'ї людей.

Назріла гостра необхідність активного екологічного ви­ховання і навчання всіх верств населення, починаючи з найменших — дошкільних груп дитячих садків — і закін­чуючи факультативами екологічного характеру для керів­ників різного рангу в усіх сферах народного господарства. Турботою про екологічне благополуччя природного середо­вища для сучасних і майбутніх поколінь, досягненням висо­кого рівня екологічної культури повинні бути максимально пронизані шкільні і вузівські програми, науково-дослідні тематики, навчальні методичні посібники.

\ Розробляючи конспекти уроків, учитель має передбачи­ти, які методи і прийоми роботи використати, я к и й до­датковий матеріал ввести, щоб розширити знання дітей про природу, пробудити інтерес до пізнання навколишнього сві­ту, навчити захоплюватися його красою і різноманітністю.

Проблема збереження навколишнього середовища — одна з найгостріших проблем сучасності. Важливою ланкою в системі екологічного виховання є початкова школа. Лю­бити, оберігати і примножувати багатства природи треба вчити з раннього дитинства. Високий рівень екологічної культури школярів може сформувати лише вчитель з від­повідальним ставленням до навколишнього. '•, Здійснюючи екологічне виховання, треба мати на увазі,

що ми живемо в епоху, коли природні ресурси перестали бути практично невичерпними; людина повинна не просто споживати плоди природи, а й власною працею створювати необхідні умови для примноження багатства і краси при­роди.

Екологічні проблеми вже сьогодні впливають на всі сто­рони життя — господарську діяльність, культуру, світо­гляд, мораль. Все більше вони проникають у зміст освіти.

Сьогодні зміст екологічного характеру органічно вклю­чається до всіх напрямків навчання і виховання підроста­ючого покоління, до всіх ланок системи безперервної освіти: сім'я, дитячий садок, школа, вуз, підвищення кваліфікації.

Завдання екологічної освіти і виховання — прищепити підростаючому поколінню правильні погляди на взаємо­зв'язок людини з природою, навчити бачити результати свого впливу на навколишнє середовище, сприяти вироб­ленню екологічного мислення і свідомості.

Формування екологічної культури підростаючого поко­ління — одне з найважливіших завдань сьогодення. Вихо­вувати в дітей відповідальне ставлення до природи — це складний і довготривалий процес. Його результатом по­винно бути не лише оволодіння відповідними знаннями і уміннями, а й розвиток уміння і бажання активно захи­щати, поліпшувати природне середовище.

Поняття «екологічна культура» вживається в наш час у різних аспектах.

П о - п е р ш е , це поняття розглядається як органічна складова всієї культури суспільства і характеризує сферу взаємодії людства з природою. У такому розумінні поняття екологічної культури має історичний характер і визнача­ється дослідниками як сукупність досягнень суспільства в його матеріальному та духовному розвиткові, закріплених у звичаях, етичних нормах, в усталених стереотипах ставлен­ня людей до природи, поведінці у природному середовищі.

П о - д р у г е , у педагогічному аспекті поняття «екологіч­на культура» вживається для визначення рис особистості, що передбачає наявність у людини відповідних знань і пере­конань, підпорядкування практичної діяльності вимогам раціонального природокористування. У такому розумінні екологічна культура є показником свідомого, відповідаль­ного ставлення особистості до природи.

Екологічна культура суспільства й екологічна культура особистості пов'язані між собою.

Екологічна культура населення — це екологічна освіче­ність, свідоме ставлення до природи і практична участь у раціональному її використанні.

Екологічна освіта і виховання — це педагогічний про­цес, спрямований на формування екологічної культури особистості.

У початковій школі екологічне виховання здійснюється у напрямках:

— виховання любові до природи; — виховання вміння поводити себе в природному се­

редовищі; — встановлення екологічних взаємозв'язків у природі; — виховання активної життєвої позиції стосовно навко­

лишнього середовища. Поняттям «екологічне виховання та освіта» визнача­

ється єдина система заходів, направлена на формування тих якостей людини, які необхідні для гармонійних відносин суспільства та природи.

• Використання додаткового матеріалу екологічного спрямування на уроках природознавства

Майбутнє природи і людства залежить від того, якими ми виростимо і виховаємо наших дітей. Для цього на уроках природознавства потрібно використовувати матеріал, який би сприяв екологічному вихованню учнів.

Під час вивчення у 3(2)-му класі розділу «Повітря», зо­крема його природоохоронної спрямованості, учитель може використати такий матеріал.

Народна мудрість мовить: «Необхідний, як повітря». І справді, без їжі людина може жити 5 тижнів, без води 5 днів, а без повітря — 5 хвилин.

Учені вважають, що переважну частину кисню на нашій пла­неті поставляє флора (решту — фітопланктон). Проте за останні 500 років людиною знищено 2/3 лісів, що вкривають землю; тільки за останні 100 років втрачено 40 % існуючих на планеті лісових масивів (зараз на ліси припадає лише 20 % суходолу).

У результаті кількість кисню в атмосфері зменшується щорічно на 10—15 т. Вміст же вуглекислого газу порівняно із серединою минулого століття зріс на 10—12 %.

Значною мірою «з'їдають» кисень автомашини, літаки тощо.

Під час вивчення розділу «Вода», зокрема при з'ясуванні питання про постачання нашої країни доброякісною питною водою, слід ознайомити дітей із такими відомостями:

Надзвичайно важливий компонент біосфери, необхідний для життєдіяльності людини,— це вода. Загальні її запаси на нашій планеті великі, проте на кожні 100 л вологи на Землі 97 л солоні на смак і наповнюють моря й океани, а на нашу долю залишається лише 3 л питної води, з яких більше 2 л міститься у полярних льодах Арктики та Антарктиди.

З усіх факторів життєзабезпечення на Землі водний чи не найважливіший. Особливого значення фактор забезпечення добро­якісною питною водою набуває у містах, де на сьогодні сконцент­рована основна частина жителів нашої країни, і тому вплив може мати найвизначальнішу ознаку.

За даними відповідних державних органів, комунальне водо­постачання в Україні характеризується такими показниками:

— із поверхневих джерел водопостачання подається 75 % всієї води;

— з 24 обласних центрів 4 (Запоріжжя, Одеса, Вінниця, Жито­мир) використовують для водопостачання поверхневі води, 7 міст (Херсон, Суми, Чернігів, Луцьк, Луганськ, Львів, Полтава) — переважно, або виключно, підземні води, а решта має змішане водопостачання. Сучасне використання запасів підземних вод ста-

новить 22 %. За цих умов найреальнішим шляхом поліпшення питного водопостачання міського населення є інтенсифікація ви­користання підземних вод. Це, звичайно, нелегка та дорога справа. Проте та екологічна обстановка, яка склалася в Україні, потребує його здійснення. Мова йде про збереження національного гено­фонду, а відповідно й існування нашої держави.

Найбільше можливостей для здійснення екологічного виховання відкривається під час вивчення теми «Різно­манітність природи нашої Батьківщини». У цій темі потріб­но зупинитися на рослинах, як і характерні для кожної природної зони і перебувають під охороною. Слід сказати, що в кожній природній зоні створені заповідники, де ці рослини найпоширеніші. Доцільно глибше ознайомити уч­нів із рідкісними видами рослин місцевої флори. Необхідно наголошувати, що охороняти треба не тільки рідкісні види, як і занесені до Червоної книги, а й інші види рослин.

Так, вивчаючи тему «Степи. Природа і праця людей у степах. Охорона природи степів» дітям буде цікаво дізна­тися про рослини, я к и м загрожує зникнення (ковила, адоніс весняний, півонія вузьколиста тощо).

Вивчаючи у 3(2)-му класі теми «Ліс. Рослини лісу своєї місцевості. Охорона лісу», називаючи прикмети весни, слід зупинитися на ранньоквітучих рослинах (ряст, проліски, підсніжники, сон-трава).

Під час вивчення тем, пов'язаних з охороною рослин, у 1—4-му класах слід звернути увагу на лікарські рослини навколо нас та правила їх збирання, що спрямовані на збереження як окремих видів, так і цілих масивів лікар­ських рослин.

Поширення і популяризація знань про лікарські рослини допоможуть правильно організувати збір цінної рослинної сировини на місцях.

Під час проходження розділів «Природні зони України», «Дикі і свійські тварини», «Мешканці водойм», «Бур'яни поля та городу тощо» вчителі початкових класів можуть використати матеріал про захисні пристосування рослин і тварин.

Щоб діти не завдавали шкоди метеликам, жукам, жаб­кам, мурашкам, птахам, квітам, кущам, деревам, вони повинні мати певні знання про життя тваринного і рослин­ного світу. Молодші школярі оволодівають елементарними знаннями про навколишнє середовище, набувають навичок щодо сприятливих умов життя, вчаться розуміти зв 'язки, що існують у природі.

П Проблеми охорони природи на уроках природознавства

\У Нині природа відчуває на собі зростаючий вплив людини. Важко перерахувати види людської діяльності, як і нега­тивно впливають на природну флору і фауну: це й інтен­сивний розвиток промисловості, й будівництво нових міст, розробка корисних копалин, створення водосховищ, роз­орювання цілинних земель, забруднення атмосфери, ґрунту, води відходами виробництва, витоптування поверхні землі, масовий збір квітучих рослин для букетів тощо. Небезпека повного знищення загрожує деяким видам рослин і тварин. Отже, охорона рослинного і тваринного світу — справа надзвичайно важлива, яка потребує прийняття термінових заходів. Тому охорона природи стала загальнодержавною справою.

Це зобов'язує всіх громадян брати активну участь в охороні природи, особливі обов'язки накладає й на учнів шкіл. До участі в охороні природи залучається дедалі біль­ше людей різного віку й професій. В Україні діють това­риства охорони природи та юних друзів природи тощо.

Сучасним станом охорони тваринного і рослинного світу зумовлено створення центрів порятунку тварин і рослин, успішно регулюється чисельність видів, здійснюється управління ресурсами та ін. Виконання цих програм мож­ливе лише за участю всього суспільства і кожної людини зокрема. Отже, необхідні знання, конкретне ознайомлення широких верств населення з «Червоною книгою», видами рослин і тварин, занесених у неї. Такими знаннями повинні оволодівати й учні початкових класів.

П Роль екскурсії в природу в екологічному вихованні учнів початкових класів

Однією із форм роботи з молодшими школярами щодо екологічного виховання є екскурсія в природу. Мета екскур­сії — навчити дітей читати книгу природи, бережливому ставленню до неї, спостерігати, встановлювати взаємозв'яз­ки між об'єктами та явищами. Якщо під час екскурсії діти помітять мертве джерельце, занесене мулом, вони мають вичистити його та здійснювати за ним постійний контроль.

Подорожуючи в природу, учні можуть спостерігати, як розкривається квітка, випаровується земля, як пташка годує своїх пташенят, вчить їх літати. Все цікаве, що діти

побачили чи відчули, вони узагальнюють, а потім роз­повідають батькам, учням у класі.

Під час екскурсії в парк, ліс діти набувають знань про наш край, про дотримання певних правил поведінки в природі.

Останнім часом досить поширеним засобом природоохо­ронної освіти дітей стали екологічні стежини, якими кла-совод проводить екскурсії в різні пори року. Розробці сте­ж и н мають передувати теоретичні та практичні заняття з вивчення природних особливостей місцевості.

При розробці навчальної екологічної стежини вчитель повинен включити у зміст екскурсій ті знання, як і дозво­лять глибше зрозуміти цілісність природи, розкрити необ­хідність вивчення екологічного стану природних систем і підтримки екологічної рівноваги в них, показати вплив антропогенного фактора і його значення для життя при­родного комплексу. Під час створення екологічної стежини вчителю необхідно працювати над відбором і вивченням об'єктів. Він дає характеристику біоценозів, що передбачені у маршруті (ділянки хвойного та мішаного лісу, галявина в лісі, мурашник, птахи лісу, узлісся тощо).

Під час екологічних екскурсій необхідно встановити при­чини скорочення чисельності та зникнення окремих видів, а також з'ясувати, як самі учні оцінюють ставлення людей до природи, формувати правила поведінки дітей у навколиш­ньому середовищі.

• Здійснення міжпредметних зв'язків для посилення екологічного виховання молодших школярів

Важливу роль у порятунку живої природи відіграє літе­ратура, адже вона є в кожній оселі освіченої людини. Малі діти вчаться читати — і перші твори у них здебільшого про природу (про рослин, тварин), всілякі мандрівки. Художні твори багатьох авторів (О. Копиленка, О. Іваненко, В. Біан-кі, Г. Скребицького, М. Сладкова, С. Маршака тощо) міс­тять чимало фактів природознавчого характеру і висвітлю­ють багато природничо-наукових і соціальних ідей. Напри­клад, кожен твір збірки О. Копиленка «Як вони пожи­вають» розкриває дітям таємниці природи. Його оповідання збуджують у юних читачів інтерес до природних явищ, заохочують до самостійних спостережень за життям птахів та звірів, виховують бережливе ставлення до рідної при­роди.

Простежити за тим, як пробуджується природа весною, як і цікаві явища відбуваються в природі, як з 'являються перші ніжні зелені листочки, якими ароматами наповню­ється земля, допоможуть твори М. Пришвіна, А. Варто, Є. Чарушина, Д. Павличка та ін.

Інколи вважають, що головне навантаження з екологіч­ного виховання повинно здійснюватись під час викладання природознавства. Це неправильно. Екологічне виховання може вестись і у процесі викладання інших дисциплін. В кожній із них закладено свій екологічний потенціал. Завдання — виявити його і використати.

У початкових класах особлива увага вихованню любові до природи має приділятися на уроках ознайомлення з навколишнім, природознавства, сільськогосподарської пра­ці, на уроках мови, математики тощо. Здійснюватися воно повинно головним чином через матеріал природничого ха­рактеру.

На уроках мови треба підбирати тексти, як і мають при­родничу спрямованість. Звичайно, сам текст без коментарів учителя не буде засобом виховання. Тому вчитель постійно має акцентувати увагу учнів на тих явищах чи об'єктах, про які йдеться в тексті, доповнює їх цікавими розповідями.

На уроках сільськогосподарської праці школярі вчаться вирощувати рослини. Отже, є можливість привчити їх до свідомих дій у природі, виходячи із принципу «не по­шкодь!». Для екологічного виховання дуже важливо, щоб діти зрозуміли, яке значення для рослини має їх робота, чому її треба виконувати так, а не інакше. Ці знання приводять до розуміння залежності рослин від навколиш­нього середовища.

На уроках математики під час складання задач класовод може запропонувати дітям взяти за основу цифровий мате­ріал, одержаний в результаті проведених спостережень за змінами, що відбуваються в довкіллі, в куточку живої природи та на пришкільній навчально-дослідній земельній ділянці.

• Роль змісту навчання у вирішенні проблеми екологічного виховання учнів початкових класів

У час перебудови і становлення національної школи однією з основних є проблема створення підручників, наси­чених матеріалом, що знайомить з історією рідного краю, народними традиціями, природою. Вже почали створюва-

тись підручники на альтернативній основі. Вийшли такі пробні підручники: «Материнка. 1-й клас», авт. Д. Черед­ниченко; «Ластівка. 2-й клас», «Біла хата. 3-й клас». «Пи­санка. 4-й клас»,— авт. О. Верес, побудовані за принципами сезонності та концентричності підбору навчальних текстів.

Формування екологічної культури — це скоординована тривала робота всього суспільства. До основних шляхів її формування слід віднести передусім екологічну освіту та виховання, екологізацію всіх сфер економіки.

Послідовне досягнення мети і завдань екологічної освіти потребує розробки системи змісту, методів і організаційних форм навчально-виховного процесу, міждисциплінарного підходу, адже екологічне виховання повинно перебороти такий вид освіти, як розрізненість формуючих знань, ізо­льованість шкільних дисциплін.

У початковій школі доцільно викладати пропедевтичний предмет «Основи екології». Програму з цього предмета скла­дено за принципом концентризму. Вона містить перелік основних тем даного предмета, уявлень, понять, які вво­дяться для молодших школярів. Зміст програми, загальний обсяг навчального матеріалу визначаються фактичними можливостями його засвоєння.

Розділ програми «Нежива і жива природа» передбачає формування уявлень і понять про неживу (сонце, зірки, повітря, вода, ґрунт) і живу (рослини, тварини, людина) природу, умови існування живих організмів, пристосування рослин і тварин до природного середовища, культурні ланд­шафти, рівновагу в екосистемі, колообіг речовин.

У розділі «Сезонні явища та їх вплив на стан рослин і тварин» розглядаються зміни у неживій природі рідного краю за сезонами. На основі спостережень встановлюється залежність між тривалістю світлового дня та сезонними змінами в житті рослин, тварин та праці людей, періодич­ність станів неживої та живої природи. Під час екскурсій екологічною стежкою молодші школярі вчаться встановлю­вати причинно-наслідкові зв 'язки.

У третьому розділі йдеться про Землю як унікальну планету Сонячної системи, про необхідні умови існування живих організмів (ґрунт, вода, повітря, сонячне світло); про Землю як сукупність взаємозв'язаних організмів і середо­вища, взаємозв'язки між неживою природою і тваринами, між тваринами; про колообіг речовин, рух води, повітря і роль сонячної енергії в цих процесах; про унікальну роль

зелених рослин для забезпечення енергетичного зв 'язку між Космосом і Землею; про Землю як глобальну екосистему.

Розділ «Місце і роль людини в природі» розкриває за­лежність людини від навколишнього середовища, зміни екосистем під дією природних і людських факторів, необ­хідність змін у ставленні людини до природи.

В останньому розділі програми розглядаються законодав­чі акти, широка система заходів щодо охорони природних багатств України та здоров'я населення, народні методи загартування організму людини, правила поведінки в при­роді, Червона книга України, раціональне використання природних багатств, охорона природи своєї місцевості.

Ми сподіваємося, що викладання в школі дисциплін екологічного профілю дасть можливість поліпшити еко­логічне виховання молодого покоління.

Програма опублікована в журналі «Початкова школа» № 11 за 1998 р. , с. 39—41.

Завдання для самостійної роботи студентів •

Запитання

1. Як ви розумієте поняття «екологічна культура» молодших школярів?

2. У чому полягає екологічне виховання молодших школярів?

Завдання

1. Розробіть фрагмент уроку на тему: «Рослини лісу своєї місцевості. Охорона лісу», Підберіть матеріал для здійснення еко­логічного виховання молодших школярів.

2. Знайдіть на карті природну зону України «Степи». Укажіть, які і де знаходяться в ній рослини та мешкають тварини, занесені до Червоної книги України.

3. Підготуйтесь до проведення дидактичної гри «Подорож при­родними зонами України» з метою визначення та характеристики рослин і тварин різних природних зон України, занесених до Червоної книги України.

Тести

1. Назвіть рослини лісостепу, занесені до Червоної книги Укра­їни:

а) тюльпан Шренка, відкасник осотовидний, лілія лісова;

б) відкасник осотовидний, лілія лісова, підсніжник звичайний; в) відкасник осотовидний, лілія лісова, підсніжник звичайний,

дзвоники карпатські.

2. Назвіть тварин лісостепів, занесених до Червоної книги Укра­їни:

а) кіт лісовий, борсук звичайний, тхір світлий; б) борсук звичайний, тхір світлий, садовий вовчок, ктир гігант­

ський; в) борсук звичайний, тхір світлий, стрепет, дрохва.

3. Назвіть рослини степів, занесені до Червоної книги України: а) півонія тонколиста, тюльпан Шренка, нарцис вузьколистий,

сон великий; б) півонія тонколиста, тюльпан Шренка, латаття біле, ковила

дніпровська; в) півонія тонколиста, тюльпан Шренка, нарцис вузьколистий,

дзвоники карпатські.

4. Назвіть тварин степів, занесених до Червоної книги України: а) махаон, стрепет, дрохва, борсук звичайний, орел степовий; б) стрепет, дрохва, орел степовий, їжак вухатий, перев'язка

звичайна, махаон; в) заєць білий, махаон, стрепет, дрохва, кіт лісовий, орел сте­

повий.

5. Назвіть тварин лісової зони, занесених до Червоної книги України:

а) саламандра плямиста, тритон карпатський, заєць білий, ро­пуха очеретяна;

б) заєць білий, ропуха очеретяна, жук-олень; в) заєць білий, ропуха очеретяна, жук-олень, стрепет.

6. Назвіть тварин Криму, занесених до Червоної книги України: а) білобочка чорноморська, афаліна чорноморська, кіт лісовий; б) білобочка чорноморська, афаліна чорноморська, полоз лео­

пардовий; в) білобочка чорноморська, афаліна чорноморська, горностай.

7. Назвіть рослини Криму, занесені до Червоної книги України: а) чебрець прибережний, шафран вузьколистий, дзвоники кар­

патські. б) чебрець прибережний, шафран вузьколистий, вовчі ягоди

кримські, білотка альпійська.

8. Назвіть тварин Карпат, занесених до Червоної книги України. а) кіт лісовий, стрепет, дрохва, сова довгохвоста; б) кіт лісовий, тритон карпатський, вусач альпійський, сова

довгохвоста; в) стрепет, кіт лісовий, вусач альпійський, дрохва.

9. Назвіть рослини Карпат, занесені до Червоної книги України: а) айстра альпійська, арніка гірська, дзвоники карпатські, бі­

лотка альпійська, шипшина донецька;

б) айстра альпійська, арніка гірська, дзвоники карпатські, бі-лотка альпійська, нарцис вузьколистий;

в) айстра альпійська, арніка гірська, дзвоники карпатські, нар­цис вузьколистий, сон великий, шипшина донецька.

Словничок

Екологія — 1) наука, що досліджує сукупність взаємовідносин організмів із середовищем їх існування; 2) наука про взаємозв'язки та взаємовідносини біологічних систем різного рівня (особин, популяцій, видів, біоценозів) із навколишнім середовищем; 3) комплексна наука, що досліджує середовище існування живих істот (людину включно).

Екологія рослин — 1) наука про взаємовідношення рослин та рослинних угруповань із середовищем; 2) розділ екології, що ви­вчає взаємодію та взаємозалежність між рослинними організмами, а також між ними і середовищем їхнього існування.

Забруднення природи — забруднення середовища, викликане будь-якими природними факторами незалежно від впливу людини на природні процеси. Наприклад, виверження вулкана.

Заповідник — ділянка простору, на якій законом зберігається непорушно весь природний комплекс і ведуться наукові дослі­дження. Заповідники бувають біосферні, природні, еталонні тощо.

Засмічення — вид фізичного забруднення навколишнього се­редовища побутовими і промисловими відходами.

Контроль — перевірка відповідності контрольованого об'єкта за встановленими вимогами.

Культура екологічна — культура всіх видів людської діяльності, так чи інакше пов'язаних із пізнанням, освоєнням чи перетворен­ням природи. Складається зі знання екологічних норм, їх розуміння, усвідомлення необхідності виконання, формування почуття відпо­відальності за долю природи, розробки природоохоронних заходів та безпосередньої участі у їх виконанні. Передбачає дотримання норм природоохоронного законодавства, зміцнення законності у справі охорони навколишнього середовища.

Охорона природи — комплекс заходів, пов'язаних з охороною і раціональним використанням природних багатств і вихованням у людей розумного, бережливого ставлення до природи.

Природокористування — використання природних ресурсів, природного середовища.

Червона книга — список рідкісних і зникаючих видів рослин і тварин; анотований перелік видів та підвидів за даними про сьо­годення й минуле, поширення, чисельність, причини їх скорочення, заходи охорони.

8.7. ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЗА ДОПОМОГОЮ ЗАСОБІВ ДОВКІЛЛЯ

Сьогодні все більше стає питання естетичного виховання школярів. Сучасні школярі — господарі майбутнього. Тому їм необхідно навчатися на належному рівні оцінювати пре­красне, відчувати, розуміти прекрасне і разом з тим діяти відповідно до засвоєних естетичних знань.

Великі можливості має шкільний курс природознавства щодо вирішення даної проблеми. У кожній навчальній темі з природознавства можна виділити матеріал, який стосу­ється естетичного виховання. Процес пізнання дітьми при­роди відбувається здебільшого на інтелектуальній основі. У ньому переважає інформація про природу і відчувається брак емоційно образної.

Учитель під час контакту дітей з природою повинен до­биватися чіткої диференціації кольорів та відтінків, форм, звуків, запахів у природі. Ці ознаки інформують про зв 'язки у природі, характерні особливості існування та розвитку природних об'єктів. Естетичне виховання стимулює власти­ву дітям від народження здатність відчувати і сприймати прекрасне в природі й мистецтві, яке відображає красу природи; а також розуміти цю красу й розвивати потребу самим створювати прекрасне. Разом з тим естетичне вихо­вання сприяє тонкому розумінню закономірностей природи. Тому йому треба приділити значну увагу. В початкових класах класоводи мають переважно опиратися на відчуття і переживання дітей: естетичні, моральні. Молодші школярі вчаться спостерігати за природою, бачити і розуміти її красу. Діти виконують елементарні роботи по догляду за мешканцями живого куточка та за рослинами на навчально-дослідній земельній ділянці.

Естетичне виховання молодших школярів слід проводи­ти комплексно, в тісному взаємозв'язку з іншими предме­тами, особливо з гуманітарними.

Для збагачення уроку інтелектуальними почуттями значну роль відіграє емоційна підготовка учнів до засвоєння нового матеріалу.

Складний взаємовплив зовнішніх і внутрішніх умов по­роджує жаданий результат — позитивні емоції, серед яких найсильнішою є радість пізнання. Через сплеск позитивних емоцій молодші школярі переживають почуття краси.

Дітям цього віку доступні естетичні враження від краси спостережуваного.

Відродження української національної школи передба­чає естетизацію всіх ланок навчально-виховного процесу. Джерелом такого підходу виступає культура українського народу, я к а є унікальною і неповторною. Важливою умовою успішної розбудови системи національної освіти є створення теоретичного базису естетичного виховання особистості.

Естетичне сприймання природи не вичерпується її сен­сорним пізнанням. Завдання учителя — піднесення сприй­мання на належний емоційно-образний рівень та організа­ція оцінної діяльності учнів. З цією метою у процес без­посереднього контакту дітей з природою доцільно вводити запитання оцінного характеру, творчі завдання, яскравий художній матеріал — поезію, пісні, загадки, казки тощо.

Могутнім фактором естетичного розвитку індивіда ви­ступає слово.

Слово в системі засобів навчання повинно стати ефектив­ним знаряддям естетичного виховання школярів, оскільки у шкільних підручниках та посібниках для молодшого шко­ляра вміщено багато високохудожніх прозових і поетичних творів, у яких відображена наша дійсність.

На уроках природознавства при опрацьовуванні текстів необхідно формувати образне мислення і виробляти в учнів навички естетичного сприймання змісту твору. Наприклад, починаючи у 2(3)-му класі вивчення розділу «Жива приро­да» (Природознавство, 2(3)-й клас. Авт. Т. М. Байбара, Н. С. Коваль) під час читання тексту підручника, варто звернути увагу дітей на те, як впливають рослини на есте­тичні почуття. Учитель повинен розповісти, що рослини прикрашають наше життя, як вони цвітуть.

Вивчаючи тему «Лісостеп і степ» (Природознавство, 4(3)-й клас. Авт. Н. С Коваль, Л. К. Нарочна), під час чи­тання тексту звертається увага на красу степу навесні, коли він стає схожий на різнобарвний килим — зацвітають тюль­пани, фіалки, незабудки, горицвіти, півонія вузьколиста тощо. Вивчаючи розділ «Пори року» (осінь), дітям необхід­но запропонувати вірш Н. Забіли «Осіннє листя» (Приро­дознавство, 3(2)-й клас. Авт. Л. С. Коваль, Л. К. Нарочна), в якому описано характерні особливості осіннього сезону. Класовод може запропонувати дітям прочитати слова: «... А листя з них зривається і пісеньку співа ...» і звернути їхню увагу на те, що у природі листопад створює певні звуки, а також запропонувати дітям під час екскурсії, яка буде

проведена в лісі (парку, лісосмузі тощо), послухати лис­топад, проспостерігати за опаданням листя.

На уроках природознавства дітям необхідно пропонувати додаткові тексти, зміст яких спрямований на формування в учнів художнього смаку, виховання почуття прекрасного, любові до рідної природи, рідного краю, людей творчої праці.

Такі твори здатні викликати в учнів естетичну насолоду, прагнення творити добро. Передати свої враження від поба­ченого і почутого допоможе образне слово (творчість класи­ків, видатних майстрів слова). Неперевершені зразки опису природи можна знайти у творах О. Пушкіна, К. Паустов-ського, М. Пришвіна, Т. Шевченка, Лесі Українки, В. Со-сюри, М. Рильського та багатьох інших майстрів слова.

Могутнім засобом естетичного виховання є краса довкіл­ля. З метою поглиблення естетичного сприймання природи впроваджується детальне вивчення особливостей кожної пори року. Через безпосереднє усвідомлення колоритної гами певного сезону з'ясовується неповторність і цикліч­ність природних явищ, одночасно встановлюється функціо­нальний зв'язок між ними. Тому для вивчення сезонних змін у природі програмою з природознавства передбачено ряд уроків-екскурсій у світ навколишнього середовища в різні пори року, щоб учні могли безпосередньо сприймати й розуміти красу сезонних змін лісів, луків, полів.

Проте до організації екскурсій «у природу» вчителі вису­вають ряд дидактичних вимог. Таке «недовантаження» емоційної сфери дитини негативно впливає на її ставлення до навколишнього середовища.

Під час підготовки до таких уроків класоводу слід врахо­вувати, що екскурсії відіграють велику роль у розумінні прекрасного у природі. Засобами естетичного виховання при цьому є сама природа. Діти, особливо молодші школярі, часто не помічають її краси. Необхідно постійно розвивати в них прагнення бачити й чути, а не тільки спостерігати природу.

Під час проведення екскурсії класовод має так спряму­вати спостереження за предметами довкілля, щоб картини рідної природи викликали у дітей радісні почуття від зустрі­чі з красою рідного краю; навчити вихованців чути музику лісу, спів трави, тріщання льоду, бачити танок сніжинок, падаючого листя, насіння. Однак потрібно дати дітям змогу не тільки милуватися квітами, а й спрямовувати їхні роз­повіді на те, якими їм запам'ятались дерева, квіти, пташки,

звірі під час екскурсії, прогулянки до лісу тощо. Це вихо­вуватиме в дітей почуття прекрасного, навчатиме дивитись на все, що оточує їх, допитливими очима, бачити прекрасне у буденному. Важливо підключити до процесу сприйняття всі органи чуття: зір, нюх, слух, дотик. Доцільно ставити перед дітьми завдання, які б спрямовували їхню увагу на естетичні властивості об'єктів природи, зацікавлювали. У відповідний момент необхідно обов'язково звертати увагу на форму листя різних рослин, на строкату ковдру луків, на ліс, що синіє вдалині, на темну перед дощем річку, на грозові хмари тощо.

Естетичні почуття виникають і у сприйманні ароматів природи. Необхідно, щоб діти відчули і медовий запах липи, і солодкуватий — білої акації, і ледь гіркуватий — берези, вдихнули тонкі пахощі ялинової хвої, прілого листя. Сприй­мання запахів збагачує естетичні почуття людини.

Під час проведення екскурсії необхідно створити умови, я к і б сприяли виробленню почуття задоволення від вико­нання навчальних завдань: цікаві запитанн^, ігри тощо.

Спільність естетичної та ігрової діяльності має велике значення. Гра, створюючи радісний, емоційно піднесений настрій, розвиває водночас пізнавальні можливості учнів, стимулює творчість, сприйняття дійсності.

Приклади запитань, завдань, ігор. — Чим відрізняється кора молодої берези від старої? — Чим відрізняється сосна від ялини? Порівняйте сосну та

ялину.

Відповідаючи на ці запитання, учні не обмежуються оглядом тільки однієї рослини. Вони спостерігають за кіль­кома рослинами, порівнюють їх, роблять відповідні виснов­ки. Необхідно продумати до кожної теми-екскурсії коротко­часні спостереження, практичні роботи, я к і приводять до цікавих висновків:

— Проспостерігайте та розкажіть про об'єкт, який, на вашу думку, є найпрекраснішим.

— Розкажіть, що вам найбільше запам'яталось під час екс­курсії.

— Проспостерігайте за рухом у природі. (Ця гра полягає в детальному вивченні особливостей руху того чи іншого природного об'єкта і його пантомімічному відображенні. Інші учні намага­ються впізнати, що саме спостерігав виконавець).

— Підготуйтесь до конкурсу на кращу гірлянду з осіннього листя.

У м о в а : листочки потрібно сколоти так, щоб було видно посту­повий перехід від зеленого до жовтого або від жовтого до червоного кольору.

Зробіть висновок, що осінь — найбарвистіша пора року, її можна назвати «карнавалом кольорів».

Підберіть слова-характеристики, що відображають красу осені (барвиста, різнокольорова, строката, святкова тощо).

— Упізнай листя на дотик (гра). У м о в а : із заплющеними очима обмацати листок, проана­

лізувати особливості його форми та характер поверхні і визначити назву дерева.

Естетичне виховання можна здійснювати різнобічно, оскільки в розпорядженні класоводів, як і викладають при­родознавство, є різні види мистецтва — поезія, музика, живопис, а крім того — чудова природа нашої великої Батьківщини. Тому для естетичного виховання молодших школярів є можливість широко використовувати міжпред-метні зв 'язки. Так, на уроках читання, коли матеріал містить природничі факти, треба використовувати художнє слово, картини, музичні твори, а також знання, здобуті на уроках природознавства.

Вивчаючи у 1-му класі поезію М. Познанської «Пролісок», слід відмітити її високі художні якості. Перше читання вірша учителем має передати музичне звучання квітів, викликати в уяві першо­класників барвисту картину квітучої галявинки, дихнути насто­яним на лісових пахощах чистим весняним вітерцем. Цей віршик навчає бачити прекрасне у звичайному. Вивчення в 1-му класі теми «Весна» варто почати з прослуховування музики П. І. Чай-ковського «Пори року». Стисло розповісти дітям про життя і . діяльність композитора. Слухаючи музику, кожен по-своєму уяв­ляє дзюрчання весняних струмочків, спів птахів. Під час розгляду репродукцій картини І. І. Левітана «Велика вода» діти побачене зіставляють з музикою.

Важливу роль в естетичному вихованні дітей відіграють і твори образотворчого мистецтва. Успішна реалізація естети-ко-виховних можливостей цих творів залежить від ство­рення сприятливих умов для їх повноцінного сприймання. Образотворче мистецтво може бути засобом активізації сприймання прекрасного в житті та мистецтві.

Виконання молодшими школярами домашніх завдань, пов'язаних із спостереженнями, також розвиває дітей есте­тично. Наприклад, діти одержують завдання замалювати фарби неба під час сходу або заходу сонця. Краса багатьох

явищ природи не може зрівнятися ні з якими картинами і розповідями. її треба побачити своїми очима.

Після проведення екскурсії дітям можна запропонувати на уроках образотворчого мистецтва зробити зарисовки за вибором:

— Що найбільше вразило під час екскурсії? — Листяні і хвойні дерева. — Пристосування рослин до життя в лісі. — Фарби осіннього лісу тощо.

Поєднання навчальної і позакласної роботи з естетичного виховання дає змогу ще більше вивчити рідну природу, зрозуміти її красу, пояснити її взаємозв'язок.

Велику роль в естетичному вихованні відіграють свята врожаю, барвисті вечори на захист «зеленого друга», худож­ні виставки букетів.

Учителі, як і систематично здійснюють естетичне вихо­вання учнів, досягають позитивних результатів. Особливо широко можна використовувати з цією метою світ живої природи, представлений на пришкільній навчально-дослід­ній земельній ділянці та в куточку живої природи.

ВИСНОВОК

Озброюючи учнів на уроці природознавства знаннями про предмети і явища неживої та живої природи, класовод повинен виховувати у дітей уміння бачити і розуміти все прекрасне в довкіллі. Вивчаючи об'єкти природи, потрібно систематично звертатись до сфери дитячих почуттів. Поряд із інтелектуальним пізнанням природи потрібно вміти організовувати емоційно-естетичне її освоєння школярами. Діти повинні зрозуміти, що світ природи існує не тільки як об'єкт наукового вивчення та практичної діяльності люди­ни, а й є джерелом естетичних емоцій і почуттів. Це акти­візує учнів, забезпечує краще засвоєння знань, підводить до глибшого пізнання природи.

Естетичне виховання має велике дидактичне значення, через те що здійснюються можливості для всебічного засто­сування міжпредметних зв 'язків. Більшість навчальних за­нять, на я к и х відбувається естетичне виховання, обладнані додатковою наочністю, зокрема репродукціями художників-пейзажистів, фотокартками, листівками, діафільмами тощо. Разом з тим естетичне виховання сприяє розвитку уваги і спостережливості учнів початкових класів.

Завдання для самостійної роботи студентів

Запитання

1. Роль довкілля в естетичному вихованні дітей. 2. Охарактеризуйте суть естетичного виховання учнів 1—4-х

класів у здійсненні міжпредметних зв'язків. 3. Доведіть роль слова як могутнього фактора естетичного

розвитку молодших школярів.

Завдання

1. Знайдіть у творах В. О. Сухомлинського рекомендації щодо проведення уроків «під блакитним небом». Визначте їх роль у вирішенні проблеми естетичного виховання молодших школярів.

2. Опрацюйте журнали «Початкова школа», «Рідна школа» з метою виявлення того, як висвітлена в них проблема естетичного виховання у початковій школі. Які публікації викликали у вас най­більший інтерес? Чому?

3. Використовуючи матеріал журналів «Початкова школа», «Розкажіть онуку», «Пізнайко», розробіть урок на тему: «Дерева, кущі, трави». Підберіть відповідний матеріал щодо здійснення есте­тичного виховання молодших школярів. Проведіть його на лабо­раторному занятті.

Словничок

Естетичне виховання — вироблення відповідного ставлення до дійсності, до мистецтва; виховання естетичного смаку й естетичних емоцій.

Споглядання —форма чуттєвого, естетичного освоєння гармо­нії навколишньої природи.

Орієнтовні теми курсових робіт

1. Естетичне виховання молодших школярів на уроках приро­дознавства в 1—4-х класах.

2. Естетичне виховання молодших школярів у позакласних при­родничих заходах.

3. Роль творчості В. О. Сухомлинського в естетизації навчаль­ного процесу в початковій школі.

4. Здійснення естетичного виховання молодших школярів зав­дяки використанню міжпредметних зв'язків.

8.8. ЗДІЙСНЕННЯ НАРОДОЗНАВЧОГО ПІДХОДУ

Народознавчий підхід у навчально-виховному процесі спри­яє формуванню загальнолюдської моралі, готовності вико­нувати заповіти батьків. Використання досвіду, накопи­ченого попередніми поколіннями, допомагає впроваджувати в навчально-виховний процес все цінне з народної мудрості, активно залучати школярів до засвоєння спадщини свого народу, адже дитина, позбавлена можливості спиратися на досвід людства, не може розвиватись повноцінно.

Особливого значення ця проблема набуває в початкових класах. Адже добре відомо, що діти цього віку відріз­няються підвищеною емоційністю, яскравим сприйманням навколишнього, що створює сприятливі умови для залу­чення їх до вивчення історії народу.

Розбудовуючи національну школу, необхідно врахову­вати надбання освіти інших країн, і насамперед, наш націо­нальний скарб — етнопедагогіку, досвід січових, братських, монастирських та ін. шкіл України (Києво-Могилянської академії, Києво-Печерського та Острозького колегіумів), пе­дагогічну спадщину Г. Сковороди, Т. Шевченка, М. Гру-шевського, І. Огієнка, Г. Ващенка, С. Єфремова та ін., по­шуки вчителів, учених. Пошукам раціональних шляхів її здійснення присвячено ряд концепцій, створених останніми роками.

Наукою і багатовіковою практикою переконливо доведе­но, що українська школа справді національна тоді, коли ґрунтується на українській етнопедагогіці, українській на­ціональній системі впливу на формування особистості й за орієнтаційний еталон має народні чесноти, норми христи­янської моралі, гармонію родинно-громадсько-шкільного виховання.

Звичайно, немає окремо, скажімо, національної хімії, фізики, математики, біології чи кібернетики. Зате націо­нальними є ті науки, що стосуються етносу, природи, еко­логії, фольклору, історії держави, виховання, побуту, літе­ратури, ментальності (склад розуму, самобутнього способу мислення та світосприймання).

Педагогіка, за слушним визначенням К. Ушинського, не лише наука, а й мистецтво, а воно, як правило, має своє національне вираження. Окрім того, педагогіка, як наука й мистецтво, належить до особливої сфери — формування особистості з притаманними їй національними рисами й почуттями.

Оптимальність функціонування української національ­ної школи-родини відбувається за наявності міцної етно-педагогічної основи. Такої точки зору дотримувались усі провідні українські педагоги, зокрема Г. Сковорода, П. Ку­ліш, К. Ушинський, О. Духнович, І. Огієнко, Ю. Дзерович, П. Холодний, Ю. Федькович, І. Бажанський, С. Русова, А. Волошин, Г. Ващенко, В. Сухомлинський. Ж и т т я молод­ших школярів повинно будуватися з урахуванням народних традицій трудового, родинно-сімейного, морально-естетич­ного та духовного виховання.

Формування і розвиток української національної школи є одним із найважливіших факторів національного • відро­дження України в період її незалежності. Початки такої організації навчально-виховного процесу є підставою для оптимістичних перспектив. Тут важливі ініціатива і твор­чість освітян. Як підкреслюється в Державній національній програмі «Освіта XXI століття», в основу національного виховання мають бути покладені принципи єдності сім'ї і школи, наступності та спадкоємності поколінь. Школа має продовжувати сімейне виховання, працювати в тісному зв 'язку з батьками, налагоджувати взаємозв'язок між шко­лою та родиною, бо це — основна передумова підвищення ефективності навчання та виховання дітей, рівня їхніх знань. Основою змісту навчально-виховної роботи з дітьми мають бути традиції та культурні надбання нашого народу.

Проблема відродження національної культури і шляхи її реалізації в загальноосвітній школі розробляється зараз багатьма дослідниками (М. Г. Стельмахович, Ю. Д. Руденко, П. Р. Ігнатенко, В. В. Стрілько, Н. П. Сивачук, К. І. Чорна, О. О. Любар, Д. Т. Федоренко та ін.).

Колектив авторів розробив концепцію «Педагогіка наро­дознавства» (Пріоритетні напрямки організації позаурочної виховної роботи з учнівською молоддю), згідно з якою на­родна педагогіка складається з рідної мови, усної народної творчості, різноманітних народних мистецтв (пісенне, му­зичне, декоративно-прикладне), національних традицій, звичаїв, обрядів, національної символіки, народних ігор, сімейно-побутової культури, тобто створених віками куль­турно-освітніх цінностей. Автори концепції підкреслюють, що материнська пісня, рідний край, природа України, бабусині казки та дідусеві розповіді про героїчне історичне минуле — це цілющі джерела для розвитку і становлення особистості.

Позакласна робота з природознавства дає змогу поглиби­ти, розширити знання дітей про навколишній світ, розви­вати дитячу допитливість і кмітливість. У невимушеній обстановці діти набувають знань, які нагромадив наш народ протягом всього свого розвитку. Використання елементів народознавства в окремих видах роботи дуже важливе на сучасному етапі. Дітей треба навчити не просто спосте­рігати, а й бачити, чути цей бентежний світ, щоб вони відчули потребу пильно придивлятися до навколишнього, помічати поруч дивне й загадкове, приховане від лінивого ока, використовуючи при цьому народний календар. І всьо­го цього можна досягти, використовуючи елементи народо­знавства. Кожен народ, нація протягом багатьох віків ви­робили власну духовність, якою має оволодіти дитина в сім'ї, дитсадку, школі й далі — у вузі. Народною духовністю повинні бути пройняті всі навчальні предмети і навчальні заходи. Лише за таких умов підростаюче покоління стає народом своєї країни, нацією.

Нині опановують зразки національної культури. Викори­стовуючи народознавчий матеріал на уроках природознав­ства, можна цікаво збагатити, урізноманітнити програмний народознавчий матеріал. Використовуючи джерела народної мудрості, учитель знайомить дітей з історією свого народу, його звичаями, побутом. Великий ігровий матеріал дає ди­тячий фольклор; ігри, віршики, казки, забавлянки роблять урок цікавим.

Національна початкова школа має широко використо­вувати жанри усної народної творчості на уроках та у позакласній роботі, забезпечуючи дидактичні, виховні, роз-вивальні цілі. Тому вчитель має постійно звертатися до народної творчості.

Одним із цікавих жанрів є примовка. Деякі з примовок надзвичайно широко використовуються в народній традиції.

Примовки є елементом обрядової культури українців. Ці невеличкі тексти є компактним вираженням традиційних народних уявлень про навколишній світ, про природу ре­чей. У минулому примовки мали магічне призначення. їх виконання в тій чи іншій ситуації мусило вплинути на навколишній світ, природу, людину. Наведемо кілька при­кладів.

Коли дикі гуси летять, то підкидають угору трохи соломи і кажуть: «Гуси, гуси, нате вам на гніздо». Потім цю солому зби­рають, роблять з неї гніздо для квочок; тоді квочка виведе стільки

курчат, на скількох яйцях була підсипана — жодного бовтуна не буде.

6 травня — свято Юрія. В цей день до сходу сонця обсипають подвір'я свяченим маком, він є оберегом від усіх хвороб. Обси­паючи маком, примовляють: «На всякий лик сиплю мак».

Дожинаючи свою ниву, господар колись не зрізав усі стебла повністю, а останні колоски залишав, зав'язуючи їх по-особли­вому. Казали, що це — Спасова борода. Потім зерна зі Спасової бороди сіють між стебел, примовляючи: «Роди, Боже, на всякого долю — і бідного, і багатого».

Особливо активно потрібно на уроці природознавства використовувати загадки, прислів'я, приказки, народні прикмети. Це дає змогу розширити уявлення про народну творчість.

Серед дидактичних засобів значне місце посідає загадка, де вона розглядається як засіб розвитку, навчання, вихо­вання.

Загадки — один із найдавніших і найпоширеніших видів народної творчості. У давнину загадка мала певне значення, слугувала засобом перевірки мудрості, мала пізнавальну цінність: за допомогою загадок народні знання, народна мудрість передавалися поколінням.

Загадка стала засобом розваг молоді на вечірках, своєрід­ною розумовою грою, змаганням у кмітливості. Вмінню відгадувати загадки в давні часи надавалося велике зна­чення, воно було мірилом мудрості й розуму.

Якщо розглядати загадку з точки зору її змісту, то неважко помітити, що вона являє собою логічне завдання. У загадці дається характеристика предмета чи явища, а сам предмет не називається.

Відгадати загадку — значить на основі вказаних у за­гадці ознак визначити предмет, тобто розв'язати логічне завдання. Основне призначення загадок — перевірити кміт­ливість людини, оцінити її знання, спостережливість, до­питливість.

Загадки розвивають процес мислення — аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, узагальнення, привчають до са­мостійності мислення, розвивають такі якості розуму, як тямущість і кмітливість.

Загадка може бути використана для того, щоб зосередити увагу дітей на понятті, яке вивчається або закріплюється на заняттях з метою уточнення, конкретизації знань дітей про предмети і явища природи, їх призначення. При цьому загадки підбираються, згідно з метою заняття і рівнем

розвитку дітей. Відгадування загадок можна планувати як складову частину занять з природознавства. Вони можуть бути використані під час ігор, спостережень за явищами. На уроці ознайомлення з навколишнім у 2-му класі під час вивчення теми «Весна» варто запропонувати загадки про весну.

, Старий дід мости помостив, Молода прийшла — мости розвела.

(Весна)

Мене просять, чекають, А як покажусь — утікають.

(Дощ)

Сидить дід за подушками І стріляє галушками.

(Град)

Вийшла звідкись гарна дівка, На ній стрічка-семицвітка; А де з річки воду брала, Там коромисло зламала.

(Веселка)

Вирощуючи на навчально-дослідній земельній ділянці овочеві культури та усвідомлюючи їх характерні особли­вості, молодші школярі легко впізнають зашифровані у віршиках характерні особливості овочів, за якими вони доглядають.

У парнику народилась, виросла в городі. Маю голову товсту і коротку ногу.

(Капуста)

Товстенька бабуся Завжди у кожусі, Спробуєш роздіти — Будеш сльози лити.

(Цибуля)

Товстий Гнат — При землі не впізнать, А як вирвеш, борщик звариш, Тоді й похвалиш.

(Буряк)

До скарбів українського фольклору належать прислів 'я та приказки. Вони тісно пов'язані з щоденним життям і побутом людини.

Люди протягом віків спостерігали за природою, поміча­ли, що між її явищами існує певний зв 'язок.

Прислів'я — висловлювання з приводу почутого та поба­ченого. Здебільшого це віршовані народні вислови, в яких виражено повчальний життєвий досвід і мудрість народу. Близькими до прислів'їв є приказки, іноді це скорочені прислів'я, але без властивого їм повчального значення.

Наприклад:

У чужому оці і порошинку бачить, а в своєму і сучка недобачає. В своєму оці і сучка недобачає;

Праця людину годує, а лінь марнує. Праця людину годує.

На уроках природознавства класовод має пояснити, що прислів'я і приказки відображають життєві правила, норми поведінки:

Неправдою світ пройдеш, та назад не вернешся.

У своїй роботі вчитель початкових класів може викори­стовувати прислів'я для пояснення змісту навчального ма­теріалу з сільськогосподарської праці. Наприклад, у період весняних робіт на навчально-дослідній земельній ділянці можна використати такі прислів'я:

Не той молодець, що починає, а той, хто завершує. Весняний день рік годує.

У народних прислів'ях відображається система поглядів українського народу на формування моральних якостей осо­бистості. В них прославляється працелюбність, розсудли­вість, прислів'я викривають ледачих:

Дружно люди візьмуться — гори здадуться. Дружній череді і вовк не страшний. Одна бджола мало меду носить. Дружні сороки орла заклюють.

Складовою культурно-історичного досвіду є народні при­кмети. Вони узагальнюють багатовіковий досвід трудової діяльності людей, тривалі спостереження за взаємозв'язком явищ у природі та праці.

Народні прикмети — складова народної метеорології, медицини, астрономії, хліборобської справи, моралі тощо. У прикметах відображена синівська любов до рідної землі,

природи, необхідність їх збереження. Народні спостере­ження допомагають передбачити і врахувати життєві явища, події: «Ранній грім — родючий рік».

За допомогою народних прикмет вчитель переконує дітей в цілісності природи. Наприклад, класовод має пояснити учням 2-го класу тему «Нежива і жива природа», що «Лас­тівки літають низько — перед дощем», «Риби вискакують із води і ловлять комах — на дощ». Він разом із учнями з'ясовує, що перед дощем значно підвищується вологість повітря, крила комах зволожуються, стають важкими, і вони опускаються нижче до землі. Комахами живляться птахи і риби. Тому перед дощем птахи літають низько над землею, а риби вискакують із води, щоб зловити комах.

Характеризуючи прислів'я: «Квітень — з водою, тра­вень — з травою», учителю слід звертатися до спостережень самих учнів. Діти мають висловлювати свої судження, на підставі чого робити висновок щодо взаємозв'язків у при­роді.

Народні свята були пов'язані з урочистими заходами щодо річного природного циклу. Хліборобські та інші на­родні свята пов'язані з досвідом мудрості і краси людей праці.

Традиції, звичаї та обряди безпосередньо пов'язані з народним календарем, дозволяють зрозуміти учням, що історична пам ять зберегла єдність людини з природою.

взіі'айомлення учнів 3-го класу з народним агрокален-дарем — важливий фактор у формуванні в учнів почуття господаря рідної землі, в оволодінні трудовими вміннями і навичками. Використовувати такий матеріал доцільніше посезонно. Народний агрокалендар побудований за систе­мою свят, дат, подій, які в певній послідовності відміча­ються протягом року.

Календар знайомить учнів із основними датами посіву зернових, посадки овочевих культур, зі збереженням навко­лишнього середовища, звичаями, обрядами, святами, які відзначали наші предки.

Прихід весни, оновлення природи, оранка і сівба, догляд за культурами й збирання врожаю, закінчення польових городніх і садових робіт та підготовка до зими — ці віхи у річному циклі життєдіяльності людини відображені у свя­тах та подіях народного календаря, що супроводжувалися відповідно обрядовістю.

З весною найбільше пов'язано народних прикмет. Так, «на теплого Олексія (ЗО березня) щука лід хвостом розбиває», день Юрія (6 травня) пов'язаний з богом сонця, Ярилом — покро­вителем весни, родючості, весіль.

Багато свят і в літньому народному календарі. У на­родній творчості оспіване таке свято, як Івана Купала (7 липня). Це свято давало практичні поради щодо погоди: «Після Івана Купала не треба Жупана», «По Петрі на дворі пусто, а в полі густо», «Минув Спас — держи рука­виці про запас».

Певну роль у житті українського народу відігравали символи.

Символи — це обереги етнічної пам'яті: верба над ста­вом; калина в лузі; тополя край дороги; явір над водою; соняшник на городі тощо.

Під час вивчення розділу «Природа рідного краю», зо­крема рослинного світу, буде доцільним використання ціка­вого матеріалу про калину, вербу, тополю та інші рослини. Символом любові до рідного краю, до неньки України є калина.

Із покоління в покоління народ передавав повагу і любов до калини. У калині, кажуть, материна любов і мудрість, а ще це символ дівочої краси та ніжності. Коли випікають весільний коровай, неодмінно уквітчують його калиною. її цвітом чи ягодами оздоблюють весільне гільце молодої. Калина символізує дружбу народів, могутність Вітчизни. Калина — це і пам'ять. Пам'ять про матір, про найдорожчу людину у світі, про тих, хто не повернувся до рідного дому. За традицією на могилах загиблих саджали калину.

В Україні особливу шану й популярність, крім калини, мали такі дерева, як верба, дуб, тополя, явір, липа. Дуб шанували за довголіття, міцність, вологостійкість. Знаючи ці його властивості, селяни використовували дубові колоди на нижні вінці (підвалини) при будівництві житла.

Тополю теж вважали символом України. її саджали, якщо народжувалась дівчинка, у непомітному місці. Вона була ліками від малого зросту і незграбної постави.

Вивчаючи рослин садів, зокрема квіткових, таких як чорно­бривці, вчитель може розповісти про їх історію, тісно пов'язану з українським побутом. Чорнобривці у народі називають по-різному: жовтяки, бархатки, тому що яскраві суцвіття виграють у промінні сонця всіма відтінками лимонних та золотистих, жовтих, оран­жевих, червонясто-коричневих барв. Але найпоширеніша назва — чорнобривці. їх назва пов'язана зі старовинною легендою про

майстрів-чоботарів, які виготовляли особливо гарні святкові жіно­чі чобітки, що мали яскраво-червоні халяви та чорні голівки-чорнобривці.

У період відродження української державності й куль­тури повертаються до вжитку народні традиційні свята, обряди та звичаї.

Велику виховну силу мають традиції, звичаї та обряди, пов'язані з народним календарем, що є також складовою педагогіки народознавства. Народні свята кожної пори року мають конкретну ідейно-виховну спрямованість (Новий і Старий рік, масляна тощо).

Звичаї народу — це ті прикмети, за якими розпізнається народ не тількив" сучасному, а й у його історичному мину­лому, вони охоплюють усі галузі громадського і родинного суспільного життя.

Засвоєні й примножені не одним поколінням традиції і звичаї містять у собі духовні, моральні цінності (ідеї, ідеа­ли, погляди, норми поведінки тощо), як і мають величезне значення для сучасної системи сімейно-шкільного вихо­вання.

Звичаї й обряди зимових свят спрямовані на прослав­лення життя, його вічне оновлення, підбиття підсумків минулого року, утвердження творчих планів на майбутнє, оспівування господарської діяльності, мудрості хазяїна тощо.

У зимові свята на Україні здавна шанували 19 грудня Святого Миколая, 7 січня — Різдво Христове, народження Ісуса Христа.

14 січня — Новий рік.

Усі стихійні сили природи умиротворяються та закли­каються, щоб не діяли на шкоду людям і худобі. Про все це співається в колядках, що були відомі далеко ще до початку християнських часів в Україні. Слід також зазначити, що кутя — це символ врожаю, писанка — це символ наро­дження весняного сонця. Зеленим гіллям наші предки охо­роняли своє житло від нечистих духів, що прокидаються (так вони вірили) разом із весною, із воскресінням природи, від русалок, мавок, перелесників. Купало — це типове дохристиянське свято з усіма староукраїнськими атрибу­тами.

До навчального процесу з природознавства потрібно вво­дити народні звичаї та обряди. Матеріал про ведення здо­рового способу життя, правила особистої гігієни буде ціка-

вим при вивченні розділу «Будова організму і охорона здо­ров'я».

У темі «Мішані ліси» доцільно розповісти учням про знання українців про специфічні особливості птахів, хижих звірів цієї зони, ставлення до них людини.

Найулюбленішими в Україні птахами були сокіл та орел, як символ свободи й гордовитості, а також лебідь, зозуля. З особ­ливою симпатією ставилися до лелеки як птаха сонця, котрий приносить в оселю щастя. Лелека викликав у людей прихильність ще й за здатність знищувати жаб, до яких селяни ставилися не завжди прихильно.

У кожній родині наші пращури навчали правилам народ­ного етикету. Тому учням 1-го класу можна запропонувати привітання.

Здавна існував у нас звичай: зайшов до хати — зніми капелюх і вклонися, до господарів привітайся «Доброго вечора у вашій хаті», «Мир вам, добрі люди», «Здорові були». Побачиш, що хтось працює, побажай йому: «Щоб легко починалося, та добре скін­чилося»; «Аби хазяйська хата була світла, кріпка і багата»; «Щоб люди не минали, та до хати заглядали». Ці вислови мають рів­ноправно існувати поряд із загальновживаними формами звертань, привітань і побажань.

У формуванні першооснов моральної культури молодого покоління необхідно враховувати вплив національного ха­рактеру. Складається національний характер, як відомо, впродовж століть, вбираючи кращі риси представників нації під впливом історичних, релігійних та інших подій. Основ­ними рисами українського національного характеру є щед­рість, совісність, увага до інших, повага до людини, праце­любність, милосердя тощо. Ці якості й утворюють змістовну основу моральної культури.

Засвоєння дітьми азбуки моральної культури дає їм мож­ливість олюднювати свої вчинки, опановувати духовними цінностями свого народу, розуміти мету і сенс життя.

У формуванні певних позитивних рис молодших школя­рів певну роль відіграє українська народна казка, яка нале­жить до фольклорних джерел і дарує радість дорослим і дітям. Казка — це своєрідний сплав реальності й уяви, життєвого досвіду і мрій народу.

Найсуттєвішою особливістю казки як виду народної творчості є фантазія, що теж надзвичайно імпонує молод­шим школярам. Так, звірі і птахи в казках розмовляють

людською мовою. За допомогою казок, як і вчитель вико­ристовує у своїй роботі, дитині прищеплюються ввічливість, коректність у стосунках з людьми, працелюбність, любов до рідної землі. Широке використання казок у початковій школі зумовлюється тим, що їх зміст викладений у цікавій формі. Існує чіткий поділ персонажів на добрих і поганих, сутність учинків яких легко розуміється дітьми і дає змогу визначити моральні якості кожної дійової особи. Це по­легшує правильну оцінку дітьми моральної цінності вчинку і дає змогу самостійно зробити висновки щодо правил куль­турної поведінки.

Вивчаючи правила поведінки в гостях, на уроках озна­йомлення з навколишнім, можна інсценувати казку «Ли­сичка та журавель», проілюструвати її прислів'ями. (Уміла готувати, та не вміла подавати. Не роби комусь, що собі не мило). Після цього вчитель може запропонувати вихован­цям самостійно сформувати правила на основі цієї казки.

Існує величезна кількість так званих героїчних та при­годницьких казок, у яких виражена одвічна мрія людини пізнати світ, опанувати водну стихію, повітряний океан, пустелі (наприклад, «Кирило Кожум'яка», «Чоботи-скоро-ходи», «Голубий килим» тощо). Окремі фрагменти цих та інших казок можна використати на відповідних уроках природознавства.

У молодших класах широкого розповсюдження набули легенди.

Легенди і казки про рідкісні рослини сприяють форму­ванню в учнів екологічної культури, стимулюють виник­нення у них бажання захищати їх, висаджувати на подвір'ї, у садку, на пришкільній навчально-дослідній земельній ділянці. Створені руками дітей куточки зникаючих рослин закладатимуть у них підвалини дбайливого ставлення до природи.

Велике значення у застосуванні традиційних засобів впливу на учнів мають українські народні ігри, що спря­мовані на практичне пізнання навколишніх предметів і явищ через відтворення дій та взаємин дорослих.

З давніх-давен прихід весни зустрічали веснянками — хоровими піснями з іграми й танцями. У веснянках оспі­вується пробудження природи, висловлюються надії на доб­рий урожай. Весняні дитячі ігри дуже схожі на старовинні веснянки: «Подоляночка», «Мак», «Ластівка», «А ми просо сіяли». їх можна використати під час проведення «Свята квітів», «Свята врожаю» тощо.

Під час екскурсій можна організувати різні ігри, в яких учні випробовують себе у ролі народних лікарів, визначають за зовнішнім виглядом і запахом рослини у вузликах. Це історія, мудрість народна. її поради вчать відчувати серцем наш земельний дивосвіт, відповідати за майбутнє України.

ВИСНОВОК

Народознавчий підхід забезпечує всебічне і глибоке засво­єння учнями всього культурно-історичного шляху розвитку рідного та інших народів. Розкриття навчального матеріалу всіх основ наук, змісту освіти в народознавчому аспекті створює сприятливі умови для виховання високоморальної особистості, повноправного господаря країни, палкого па­тріота й інтернаціоналіста. Використання елементів народо­знавства на уроках та в позакласній діяльності відіграє важливу роль у формуванні національної української куль­тури.

Завдання для самостійної роботи студентів

Запитання

1. У чому Ви вбачаєте шляхи відродження національної укра­їнської школи? Обґрунтуйте свою думку, наведіть фрагменти уроків.

2. Які вчені стояли на теренах українського народознавства? 3. У чому полягає значення народознавчого підходу у процесі

вивчення природознавства? 4. Які вам відомі українські народні свята? Схарактеризуйте їх

обряди.

Завдання

1. Прочитайте народні прикмети. Визначте, які характерні озна­ки даного сезону в них представлені. Обґрунтуйте свою відповідь:

Квітневий шпак — весни гонець. Весняна квітка сніг проломлює. Була б водиця, а зелень народиться. Щука хвостом лід розбиває. 2. Складіть фрагмент уроку (за вибором) із використанням

народного календаря.

3. Підберіть звичаї та обряди українського народу, які можна використовувати на уроках природознавства та в позакласній роботі.

4. Підберіть серію загадок, приказок та прислів'їв про пред­мети і явища природи в різні пори року. Використайте їх у про­веденні уроків під час проходження педагогічної практики.

Тести

1. Основа обрядовості свята «Трійці»: а) культ рослин і тварин; б) культ рослинності; в) культ тварин. 2. Символи, що притаманні українському народу — це: а) береза, явір, ялина, липа; б) верба, явір, калина, чорнобривці. 3. Народні свята, які відзначаються у грудні: а) Варвари, Третя Пречиста, Калета, Воздвижения; б) Миколи, Варвари, Калета. 4. Народне свято, яке святкують тільки жінки: а) Явдохи; б) Варвари. 5. Свято, на яке весна зиму перемагає: а) Юхима; б) Благовіщення.

Словничок

Етнопедагогіка — наука про досвід народу у справі виховання молоді, про його педагогічні погляди, наука про педагогіку побуту, сім'ї.

Звичаї — неписані закони, якими користуються в найменших щоденних і найбільших всенаціональних справах.

Народознавство — сукупність знань про народ, його похо­дження, розселення, історію, національну культуру, побут.

Педагогіка народознавства — 1) неписаний багатотомний усний підручник про навчання і виховання підростаючих поколінь, що створюється народом, зберігається у його пам'яті й постійно ним використовується; 2) систематичний пошук, творче співро­бітництво учнів, батьків, педагогів, усієї громадськості в ім'я орга­нізації навчання дітей як радісної та змістовної життєдіяльності, а не як нудного додатка до життя. Педагогіка народознавства розглядає навчально-виховний процес як ланку безперервного історичного буття рідного народу, нації. Це всебічне теоретичне і практичне оволодіння учнями краєзнавчим, зокрема фольклорним, геогра­фічним, етнографічним матеріалом.

8.9. АКТИВІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Проблема активізації пізнавальної діяльності учнів най­актуальніша, тому що від того, як активно вони вивчають навчальний матеріал, наскільки самостійно проходить їхня діяльність на уроці, залежить ефективність усієї роботи вчителя.

Підвищення пізнавальної активності дітей, розвиток у них пізнавальних інтересів є найважливішою умовою вихо­вання таких цінних якостей, як розвиток пізнавальних здібностей; зміцнення умінь і навичок самостійно засвою­вати та осмислювати навчальний матеріал; формування основних інтелектуальних умінь, необхідних для успішного оволодіння курсом природознавства і сільськогосподарської праці в початкових класах.

Емоційність подання вчителем навчального матеріалу викликає у молодших школярів почуття подиву та інтересу, я к і згодом стануть емоційними компонентами пізнавальної активності особистості.

Інтерес — це емоція позитивного знаку, пов'язана з прагненням дізнатися, здобути нові знання, викликає ак­тивність, нестримну енергію, шліфує ясність, логічність думки, спонукає до пізнання нового та цікавого. Саме тому дії, змотивовані інтересом, сприятливі для школяра, бо вони нові, творчі, оригінальні, викликають радість.

Інтерес дітей до навчання — велика рушійна сила, яка відкриває розум і серце дитини для благотворного впливу науки. Завдяки інтересу дитяча думка послідовно проникає в суть явища чи предмета, наполегливо відшукує зв 'язки. Пізнавальні інтереси дітей слід формувати на уроці. Викла­дання повинно бути цікавим, проте інтерес не має нічого спільного з розвагою, яка не переслідує пізнавальних цілей. Ідеться про цікаву систему навчання, про постійну копітку й наполегливу роботу з формування стійкого інтересу, а не про каскад цікавих завдань, не про те, щоб перетворити навчальний предмет у «збірник цікавинок», щоб «усе зро­бити цікавим».

Активізація школярів у навчальному процесі — це різ­номанітне стимулювання пізнавальної активності, збу­дження всіх пізнавальних процесів, починаючи зі сприй­мання та уваги і завершуючи активізацією фантазії, мис­лення.

Активність учнів на уроці зумовлюється особистістю са­мого вчителя, його ерудицією, майстерністю, педагогічним тактом.

Навчальний процес на уроці природознавства і сільсько­господарської праці являє собою систему міркувань, що вимагає творчого мислення.

• Процес становлення проблеми активізації пізнавальної діяльності молодших школярів

Проблема активізації пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання розглядалась прогресивною педагогікою дуже давно. Коменський, Руссо, Песталоцці, Дістервег, Ушинський зробили величезний внесок у розвиток педаго­гічної науки, намагаючись правильно розкрити і пояснити процес навчання і розвитку особистості дитини, психоло­гічних закономірностей пізнавальної діяльності, ролі актив­ності та самостійності у навчанні.

У системі початкового навчання спілкуванню з природою приділяв увагу В. О. Сухомлинський.

Проблемою виникнення пізнавального інтересу в шко­лярів здавна займались видатні педагоги і психологи, які розв'язують певні невідкладні питання, висувають свої тео­рії, обґрунтовують дослідження. Серед них такі відомі педа­гоги, як О. Я. Савченко, Л. К. Нарочна, Н. С. Коваль, Н. М. Бібік, В. О. Онищук та ін.

Основні етапи процесу формування пізнавального інтере­су виявили дослідження таких авторів, як О. В. Скрип-ченко, Г. І. Щукіна, Л. І. Божович та ін.

З добіркою цікавих творчих вправ у педагогічній літера­турі виступав 3. В. Друзь. Він запропонував для форму­вання в учнів пізнавальних інтересів з природознавства додаткову інформацію, яка містить нове й цікаве порівняно з програмовим матеріалом.

Дану проблему вивчають учителі-практики А. М. Охрі-менко, А. А. Огійчук, Н. С Прошкуратова, І. І. Осадченко, Г. К. Яцевська, Т. А. Нелепенко та ін. Вони організовують навчальний процес на уроках природознавства таким чи­ном, щоб збуджувати інтерес до навчання, допомогти дітям свідомо, творчо, радісно оволодіти знаннями, виявити свій розум, реалізувати знання, творчу силу. Позитивні наслідки роботи передових учителів значною мірою обумовлені саме особистісно орієнтованим підходом до побудови навчально-виховного процесу.

П Шляхи формування пізнавального інтересу учнів на уроках природознавства і сільськогосподарської праці

Учителі, як і працюють творчо, з метою розвитку пізна­вальних інтересів учнів застосовують найрізноманітніші види інтелектуальної діяльності. При цьому вони врахову­ють вікові дані учнів, рівень розвитку їх мислення, загальну теоретичну і практичну підготовку та індивідуальні особли­вості. Чим молодший вік, тим цікавішим має бути саме завдання. Цікава робота полегшує її виконання, вчить кра­ще працювати.

Як зробити завдання цікавим — це залежить від май­стерності вчителя. Як правило, найцікавіше — це те зав­дання, яке максимально розвиває самодіяльність дитини, будить її думку. Уміння творчо розв'язувати проблемні пи­тання пізнавального змісту, викликати в школярів живий інтерес, любов до предмета, примушувати їх мислити, активно працювати, міркувати — найважливіше у майстер­ності вчителя.

Формувати пізнавальні інтереси молодших школярів на уроках природознавства і сільськогосподарської праці мож­на різними методами і засобами навчання: створення про­блемно-пошукових ситуацій, постановка пізнавальних зав­дань, організація самостійної роботи учнів тощо.

• Створення проблемно-пошукових ситуацій

Проблемна ситуація на уроці в 1—4-х класах — це постановка перед учнями певного пізнавального завдання, яке містить у собі протиріччя, викликає дискусію, спонукає до роздумів, пошуків і висновків.

Серед критеріїв проблемної ситуації, що забезпечують виховання інтересу, слід відзначити такі:

— орієнтування розв'язування проблемної ситуації на максимальну самостійність учнів, їхню власну пізна­вальну і дослідницьку діяльність;

— значущість розв'язання проблемної ситуації для учня (він повинен «прийняти» її на основі власного досвіду, спостережуваних об'єктів, явищ тощо).

Проблемні ситуації полягають у необхідності: — порівняти однотипні предмети, явища; — встановити причинно-наслідкові зв 'язки;

— виключити зайву інформацію; — дібрати дані, яких не вистачає, тощо. У навчанні проблемна ситуація доцільна тоді, коли може

викликати у дітей бажання вийти з цієї ситуації, що вини­кає лише за умов, коли зміст її викликає в учня інтерес і коли він відчуває, що проблема для нього посильна.

У початкових класах найпоширенішими прийомами створення проблемних ситуацій з метою розвитку пізна­вальних інтересів є такі:

а) зіткнення учнів із суперечливими фактами: — метал у воді тоне, а дерево — ні. Чому? — чому корову вважають свійською твариною, адже вона

живе, на відміну від кицьки, в корівнику? б) постановка перед школярами дослідницьких завдань: — простежте, де швидше починає танути сніг, і поясніть

чому? в) спонукання учнів до узагальнення фактів; г) спонукання учнів до аналізу фактів і явищ, я к і ло­

гічно суперечать їхньому життєвому досвіду: — птахи можуть літати. Бабка також літає. До яких

тварин вона належить? Чому? Створенню проблемної ситуації завжди передує підготов­

ча робота, у процесі якої вчитель забезпечує дітей мініму­мом знань, необхідних для розв'язання проблеми. Крім того, вчитель збуджує в учнів пізнавальний інтерес, сти­мулює їх прагнення розв'язати проблему. Якщо вони не в змозі самостійно розв'язати проблему, учитель використо­вує навідні питання.

Під час розв'язання проблеми передбачається, що діти самостійно узагальнюють знання, здобуті з різних джерел, використовують певною мірою і прийоми дослідницької діяльності.

Важливим засобом створення проблемних ситуацій у вивченні природи є дослідницька робота (розв'язання зав­дань випливає із спеціально створених умов. Наприклад: теми «Термометр», «Органи рослин», «Умови життя рос­лин», «Вегетативне розмноження рослин», «Сніг і лід», «Корисні копалини», «Вода — розчинник» тощо).

Створення проблемних ситуацій та їх розв'язання тут досягаються частково-пошуковим методом, іноді дослід­ницьким, за допомогою лабораторних, демонстраційних і домашніх дослідів. Відкриття, як і учні роблять при цьому, незначні, але дітям вони дають велике інтелектуальне за­доволення. Чим більше створюватиметься для учнів склад-

них ситуацій, які вони спроможні подолати, тим інтенсив­ніше в них розвиватиметься інтерес до знань, науки, школи.

Проблемний підхід до вивчення природи в молодших класах не лише зацікавлює учнів, а й стимулює в них по­требу виконати завдання, що значною мірою сприяє актив­ному сприйманню нового матеріалу, розвиває їхні пізна­вальні здібності.

Ефективним стимулом розвитку пізнавальних інтересів учнів, а також їхнього вміння працювати з підручником і додатковою літературою є постановка проблемних завдань на етапі виконання домашніх завдань. Потрібно викори­стовувати фенологічні спостереження і домашні досліди.

О Постановка пізнавальних завдань

Численні психолого-педагогічні дослідження показали, що одним із ефектних засобів, як і сприяють розвитку інте­ресу та мислення школярів, є постановка пізнавальних завдань. У доборі різних типів розвивальних завдань для учнів молодших класів за основу взято ті логічні операції, без яких їх виконання неможливе: порівняння, узагаль­нення, класифікація, встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Вправи на порівняння спрямовуються на формування в учнів умінь виділяти ознаки предметів, диференціювати їх на істотні й другорядні. Наприклад:

— Чим листки берези відрізняються від хвоїн ялинки? Учитель повідомляє порядок порівняння (план): 1. Уважно розгляньте предмети, що порівнюються. 2. Поміркуйте, які ознаки має кожен предмет. 3. Які з них схожі, а які відмінні? 4. Порівняйте найістотніші ознаки. 5. Поясніть результати порівняння.

Виконання різноманітних пізнавальних завдань на по­рівняння полегшує перехід від поодиноких фактів до уза­гальнення — дальшого поглиблення синтезуючої діяльності головного мозку дитини. За допомогою цієї операції розкри­ваються загальні особливості й відношення реальної дійс­ності.

Пізнавальні завдання на узагальнення здебільшого акти­візують розумову діяльність учнів. Наприклад:

— назвіть дерева (кущі, квіти, овочі, фрукти, птахи), які ви знаєте;

— назвіть «санітарів» лісу, які вам відомі.

Пізнавальні завдання на класифікацію різноманітні. На­приклад: поділити на групи (комахи, птахи) таких тварин: метелик, ворона, муха, мурашка, горобець, сорока. Назвати істотні ознаки комах і птахів.

З 'ясування внутрішніх зв 'язків між предметами і яви­щами навколишнього світу сприяє встановленню причини і наслідку. Такі завдання іноді формулюються як проблемне запитання:

— Для чого кішці м'якенькі лапки й гострі кігті? Керувати процесом розв'язування таких пізнавальних

завдань доцільно у такій послідовності: аналіз і виділення істотних ознак об'єкта; пошук і пояснення причини ви­никнення факту, явища, події; встановлення і пояснення наслідку; висновок — пояснення утворення зв 'язку між ви­значеними об'єктами; фіксація уваги на міркуваннях. Необ­хідно навчити дітей розрізняти поняття «причина» і «на­слідок».

Формування вмінь знаходити і розуміти причинно-на-слідкові зв 'язки між предметами і явищами відбувається у процесі продуктивної діяльності учнів, коли вони пояс­нюють і доводять свої твердження.

З'ясуванню причинно-наслідкових зв 'язків сприяють на­ведені нижче запитання.

— Коли дороги висихають після дощу швидше: влітку чи восени? Чому?

— Чому взимку майже завжди випадає сніг, а не дощ? — Чому взимку, якщо відчинити двері, у повітрі утворюється

туман, а в теплу пору ми цього не помічаємо? — Після поливання овочевих рослин рекомендується розпу­

шувати ґрунт або засипати лунки землею. Для чого це роблять?

Можна виділити ще пізнавальні завдання на доведення. Наприклад:

— Сосна і ялина — хвойні дерева. Доведіть, чому їх так називають.

— Мурашки — санітари лісу. Доведіть, що ця назва правильна.

Пізнавальні завдання на уроках природознавства і сіль­ськогосподарської праці доцільно практикувати у формі гри, ігрових ситуацій або пропонувати їх як активізуючі

запитання. У початкових класах ці завдання не складні за формою і змістом, але вони спонукають дітей міркувати, доводити, аргументувати свої висновки і дії, сприяють роз­витку логічного мислення учнів, формуванню їхнього світо­гляду, вихованню переконань.

• Самостійна робота учнів

Найсприятливіші для збудження і розвитку пізнаваль­ного інтересу умови виникають тоді, коли вчитель не викла­дає матеріал в готовому вигляді, а організовує самостійну роботу школярів. Без правильно організованої самостійної роботи не можна успішно розвивати пізнавальні можливості учнів, їх спостережливість, пам'ять, творчу активність тощо. Самостійна робота дає змогу здійснювати диферен­ційований підхід у навчанні, глибоко вивчати індивідуальні особливості кожного вихованця. Пізнавальна самостійність учнів, яка формується на базі активності, характеризується такими ознаками:

— бажання і вміння самостійно правильно міркувати; — властивість орієнтуватись у новій ситуації, знайти

свій підхід до розв'язання завдання; — бажання не лише розуміти засвоєні знання, а й спо­

соби їх добування; — критичний підхід до суджень інших; — незалежність власних міркувань. Організації самостійної пізнавальної діяльності учнів

сприяють дидактичні матеріали. Використовуючи їх, класо-вод керує пізнавально-практичною діяльністю школярів під час засвоєння нових знань та їх закріплення, а також організовує дослідницьку позакласну роботу.

Дидактичні роздаткові картки — важливий засіб удоско­налення самостійної діяльності учнів у навчанні природо­знавства в початкових класах. Вони призначені для вико­нання завдань, пов'язаних із дослідом, спостереженнями і практичною діяльністю. В них містяться запитання і зав­дання для організації фенологічних спостережень. Деяка варіативність завдань досягається добором різних об'єктів для спостережень і дослідів, а також практичних дій. Це дає змогу учителю з мінімальними затратами сил і часу здійс­нювати індивідуальний підхід у навчанні дітей природо­знавству.

Кожне завдання має своє дидактичне призначення.

1. Підготовка до вивчення нового матеріалу. Перед про­ходженням теми «Розмноження рослин» (2-й клас) дітям доцільно дати напередодні завдання. Наприклад, один учень одержує таке завдання:

— зріж ножем живець (стебло завдовжки 10—15 см) так, щоб на ньому було не менше 4—5 листків (для досліду візьми тра­десканцію);

— постав живець у банку з водою (встроми у мокрий пісок чи тирсу) так, щоб він наполовину занурився у воду (пісок, тирсу);

— регулярно стеж, щоб рівень води у банці весь час був сталим (пісок, тирса — мокрими).

— запиши у щоденнику дати: початок і кінець досліду, поява перших корінців;

— через 2 тижні вийми живець із води, порахуй корінці, що виросли, виміряй лінійкою їх довжину, запиши одержані числа у щоденник спостережень. Живець висади у горщик із землею. Інші діти беруть бегонію, фіалку тощо і виконують аналогічне завдання. На уроці учні демонструють одержані результати.

2. Організація фенологічних спостережень. Наприклад, під час проходження теми «Птахи навесні» окремі учні отримують завдання.

1. Вибери об'єкт спостереження, наприклад, шпаків. 2. Простеж за їх прильотом. 3. Проспостерігай за поведінкою цих пернатих під час буду­

вання гнізд, їх ремонту. Визнач, який будматеріал вони викори­стали для цього.

4. Проспостерігай, як змінилась поведінка птахів із появою пташенят. Як ти довідався, що у гнізді є пташенята, за якими ознаками?

5. Полічи, скільки разів протягом 30 хв прилітають батьки до гнізда з кормом.

6. Поспостерігай за поведінкою пташенят, що підросли, коли вони почали виглядати з гнізда.

7. Довідайся, чим годують батьки-птахи малят, звідки при­носять корм.

Інші діти вибирають для спостережень різних птахів (ластівку, горлицю, кільчасту тощо).

3. Дослідницька діяльність на пришкільній навчально-дослідній земельній ділянці та уроках природознавства.

На уроках, де виконуються фронтальні досліди (напри­клад, діти виявляють таку властивість води, як здатність розчиняти речовини), важливе місце займає самостійна ро­бота дітей. Але роль учителя на такому уроці не знижу-

ється, а, навпаки, зростає, оскільки він не лише керує сприйняттям спостережуваних учнями явищ, а й їх прак­тичними діями. Активності учнів, міцності знань сприяють також підключення у виклад нового матеріалу на уроці знань учнів, здобутих ними від самостійних дослідів, вико­наних до уроку. Наприклад, перед уроком на тему «Сніг і лід» у 2-му класі учні отримали завдання проробити дослід: «Налити воду в блюдечко, на дні якого покласти клаптик газети з текстом. Винести блюдце на мороз». На уроці при виясненні однієї з властивостей льоду — його прозорості — успішно можна використати результати досліду. Багатий матеріал для індивідуальних і групових завдань в усі пори року дають спостереження за рослинами на пришкільній навчально-дослідній земельній ділянці, вулиці, у парку.

При організації роботи на уроці сільськогосподарської праці (тема «Умови життя рослин») у 4(3)-му класі учні одержують окремі завдання:

— Довідайтесь, які умови необхідні для вирощування огірків. Д о с л і д 1. Посади 2—3 рослини огірків на освітленій сонцем

грядці. Соєчасно проривай бур'яни, розпушуй землю після дощу, внеси добрива.

Д о с л і д 2. Посади 2—3 рослини огірків між кукурудзою чи соняшниками. Доглядай за рослинами так само, як у досліді 1.

Зроби висновок про умови, необхідні для вирощування огірків.

Чіткі і конкретні інструкції до карток дають змогу до­сягти досить високих показників у самостійному виконанні учнями практичних робіт, у проведенні дослідів і спосте­режень з елементами самостійного дослідження.

4. Самостійна робота з елементами пошукових завдань: — добір (за запитаннями) матеріалу, я к и й розкриває

певну особливість предмета, явища; на основі тексту статті виявити ознаки пристосування тварин до умов життя у воді — 3(2) клас, тема «Озера і болота»;

— виконання завдань за аналогією. Велике значення має вдало підібраний зразок, розглядаючи який діти са­мостійно дійдуть висновку про схожі особливості ін­шого предмета. У навчальному процесі аналогія вико­ристовується для спрямування учнів на спосіб дове­дення, щоб допомогти відшукати правильну відпо­відь.

Наприклад, дано зображення білки і зайця. У першій графі записано характерні ознаки білки, а в другій — необхідно записати характерні ознаки зайця.

Виявлення спільних і відмінних рис між предметами та яви­щами за допомогою порівняння.

Завдання цього виду стимулюють пізнавальний інтерес учнів, сприяють встановленню зв'язків між відомими і новими знаннями, приводять до самостійних висновків, узагальнень. При цьому дуже важливо правильно дібрати порівнювані об'єкти і спрямувати учнів на встановлення відмінних ознак. Наприклад, вивчаючи у 3(2)-му класі тему «Тварини — частина живої природи», варто дати дітям такі завдання:

— розглянь на таблицях оленя і лося; — запиши їх характерні особливості (у відповідних графах

таблиці) згідно із зазначеним планом; — вкажи, що в них відмінне і що подібне; — зазнач середовище, в якому вони зображені.

План

1. Будова тіла

2. Характер покриву

3. Забарвлення

4. Будова кінцівок

5. Спосіб пересування

6. Харчування 7. Середовище існування

Північний олень Лось

5. Складання характеристики природних компонентів. Цей вид завдань необхідний, щоб навчити дітей зв'язно розповідати, описувати певний об'єкт або явище. Допомагає чіткий план, за яким учень характеризуватиме виучуваний компонент у певній послідовності, охопивши найсуттєвіші ознаки, встановивши взаємозв'язок та взаємозалежність предмета і навколишнього оточення. Наприклад:

Т е м а : «Різноманітність природи України. Лісостеп, степ» 4(3)-й клас.

1) Пори року: — тривалість. Чим вона зумовлена? — температура повітря. Від чого вона залежить? — опади, їх види. Чим зумовлені?

2) Рослини: — назва; — група (дерева, кущі, трав'янисті); — умови росту (звернути увагу на корінь, листя, висоту стов­

бура); — чим вони корисні для людини. 3) Тварини: — назва; — група (звірі, птахи, плазуни, комахи тощо); — умови життя (наголосити на ознаках пристосування до умов

середовища: забарвлення, покрив, будова кінцівок, живлення, повадки);

— корисна чи шкідлива для людини. 4) Праця людей: — заняття населення зони; — чим зумовлена праця людей певної зони.

Включення у навчальний процес пошукових завдань ак­тивізує діяльність молодших школярів, підвищує їх інтерес до вивчення природознавства, сприяє нагромадженню і по­глибленню знань.

П Використання місцевого матеріалу

Зв'язок навчання з життям, з виробництвом є найважли­вішою передумовою активізації розумової діяльності учнів, важливим засобом розвитку різносторонніх інтересів, стій­ких стимулів і мотивів у навчанні. Явища, взяті з життя, близького оточення і середовища, більш зрозумілі, привер­тають увагу учнів, активізують їх мислення, впливають на почуття. Ознайомлення з флорою і фауною рідного краю допомагає розкриттю складних взаємин людини і природ­ного середовища, розуміння необхідності правильного його використання. Діти активніше опановують навчальний ма­теріал, коли усвідомлюють його важливість, розуміють, яке значення матимуть у їхньому житті набуті знання і на­вички. Потрібно вивчати природну обстановку, види трудо­вої діяльності, явища суспільного життя, події, характерні для даного міста чи села. Цей важливий матеріал, я к и й діти безпосередньо бачать і з я к и м стикаються, слугуватиме для них фондом, з якого вони самостійно братимуть факти для порівнянь та узагальнень. Конкретний місцевий матеріал сприяє тісному зв 'язку навчання з життям, розвитку дитя­чої уяви, мислення, глибокому проникненню в сутність явищ, прагненню більше дізнатись, запам'ятати, побачити, тобто допомагає не лише свідомому засвоєнню знань, а й

ефективному розвитку пізнавальної активності творчої са­мостійності.

• Використання надбань усної народної творчості

Великого значення вчителі надають загадкам. Відгаду­ючи їх, дитина вдається до пізнання навколишнього ото­чення, порівнює різні явища, об'єкти, виділяє з-посеред численних особливостей істотні, вчиться встановлювати причинно-наслідкові зв 'язки, робити певні висновки. У від­гадуванні загадок важливий не лише результат, а його обґрунтування, доведення правильності відповіді. Для цього треба постійно запитувати: «Як здогадалися?», «Чому так вирішили?», «Як міркували, поясніть».

На матеріалі загадок діти глибше усвідомлюють навко­лишні предмети, природні явища, краще знайомляться з усною народною творчістю, розвивають свою кмітливість, вчаться образно мислити. Крім того, загадки помітно по­жвавлюють уроки, активізують думку учнів, формують у них уміння виділяти суттєві ознаки різних об'єктів. У за­гадках виявляється спостереження людей за рослинами, тваринами, змінами у природі та характерні явища при­роди, дається різнобічна характеристика предметів і явищ. Наприклад, вказуються суттєві ознаки весни:

— Тане сніжок, квітне лужок, День прибуває, коли це буває?

У ході спостережень за тваринами треба спрямовувати увагу дітей на будову тіла, особливості покриву, повадки, спосіб життя (де живе, чим живиться, як здобуває їжу, як захищається від ворогів, пересувається, які звуки подає). Усвідомивши ці ознаки, діти знаходять їх у загадках:

— Що то: у воді водиться, з хвостом родиться, А як виростає, Хвіст відпадає?

(Жаба)

Відгадування загадок розширює знання про навколиш­ній світ, зацікавлює предметом природознавства, сприяє розвитку пізнавальних можливостей учнів.

Молодші школярі чутливі й емоційні слухачі. їм до вподоби поетичні рядки, віршовані примовки, влучні і ви­разні прислів'я та приказки:

— «Проліски — очі березня»; — «Осінь іде — дощі за собою веде».

Доцільно запропонувати учням перевірити народні при­кмети, ввівши у класному календарі природи й праці людей рубрику «Прикметі вір, але й перевір»:

— Грім у вересні віщує довгу осінь. — Жовтневий грім — на малосніжну зиму.

На увагу заслуговують також міфи, легенди як жанр народної творчості. Доцільно ознайомити молодших шко­лярів з різноманітними історіями з життя рослин, вико­ристовуючи народні легенди та повір'я. Дізнавшись про легенду — історію певної рослини, можна запропонувати учням скласти легенду про іншу квітку, або історію росли­ни, яку розглядали на уроці.

Ребуси, кросворди, чайнворди, шаради, анаграми — важ­ливий засіб збудження пізнавального інтересу дітей. Ожи­вити опитування й активізувати у процесі його роботу учнів допоможуть цікаві форми перевірки засвоєння фактичного матеріалу. В їх числі — кросворди. Особливо треба вико­ристовувати кросворди, складені на базі основного програм­ного матеріалу із зашифрованими природознавчими понят­тями і термінами. На уроці кросворди мають бути ціле­спрямовані не на перевірку загальної ерудиції учнів, а на краще засвоєння ними фактичного матеріалу.

Загадувані природничі терміни бажано «зашифрувати» по-різному: відповісти на запитання, назвати частини ма­люнка, визначити термін. Про майбутню роботу з кросвор­дами корисно попередити учнів раніше, щоб вони відповідно повторили основний матеріал теми підручника.

Для учнів молодшого шкільного віку кросворди бажано добирати у вигляді загадок.

Для закріплення у дітей уміння розрізняти предмети живої і неживої природи можна використовувати чайн­ворди. Звичайно, тут також необхідно пояснити, в чому особливість таких головоломок, і навчити їх розгадувати. Чайнворди для учнів молодших класів теж доцільно до­бирати у вигляді загадок.

Із зацікавленням розв'язують молодші школярі шаради, метаграми, логогрифи тощо:

1) шаради. — Перше — злак усім відомий, Друге — ворог злій війні;

Прочитаєш все в цілому — Вийде місто на землі.

(жито-мир — Житомир)

2) метаграми (коли одну букву замінюємо іншою). — Невеличка тече річка, у Дніпро впадає. Як змінити «р» на «л» — по лісу блукає.

(Рось — лось)

3) анаграми (коли читають слова навпаки). — На мені молотять хліб, Віють, сушать кілька діб, А якщо з кінця читать — Будуть миші враз тікать.

(кіт — тік)

4) логогрифи (коли до зашифрованого слова додаються або з нього вилучаються букви).

— Люблять нас усі збирати Після дощику в ліску. А як букву «г» відняти, Будем плавати в ставку.

(гриби — риби)

На уроках природознавства можна гармонійно поєдну­вати з вивченням нового матеріалу розгадування «шифро­вок» — ребусів. Найкраще проводити їх у вигляді своєрід­них турнірів або під час фізкультхвилинки. Ребуси можна придумувати самим учням, підбираючи до будь-якої при­родничої теми. Наприклад: назви тварин (мал. 40).

Слід підкреслити, що гра зі словами має стати постійним помічником класоводів, оскільки вона збагачує словнико­вий запас дітей, активізує мислення, тренує пам'ять, роз­виває загальну ерудицію, розширює обсяг знань, допомагає в інтелектуальному спілкуванні, є надійним засобом пси­хологічного розвантаження розумової праці школярів.

• Використання цікавинок на уроках

Робота з використанням цікавинок на уроках природо­знавства — важливий засіб виховання інтересу молодших школярів. Вона викликає позитивні емоції учнів, підвище­ний інтерес до виучуваного. Цікаві факти з історії, науки, уривки з науково-популярної літератури, предметні ігри, цікаві вправи — все це зацікавить дітей, розширить їхні знання і сприятиме розвитку кмітливості та спостережли­вості. Збудити інтерес учня, дати поштовх думці, вчити

логічно і самостійно мислити — така загальна мета будь-якого уроку. Тому урок має бути насичений цікавим мате­ріалом, включаючи завдання з логічним навантаженням, якими є:

— завдання з елементами дослідження — це вправи зі словами «порівняйте», «виділіть головне», «обґрун­туйте», «доведіть», «узагальніть» тощо;

— завдання, під час виконання яких учні відкривають нові для себе зв'язки, залежності, закономірності. Це

вправи на здійснення простих умовиводів, найпро­стіших класифікацій та групування предметів;

— самостійне складання вправ учнями (спочатку за ана­логією, пізніше — за конкретними умовами) тощо.

Для прикладу наводиться добірка завдань з логічним навантаженням.

— Як відомо, моря весь час поповнюються прісною водою річок. Проте солоність морської води при цьому не зменшується. Чому?

— Відомо, що температура танення льоду 0 °С. Проте взимку сніг на вулицях лежить і при температурі, вищій від нуля. Як це пояснити?

— У вітряний день нам стає тепліше, якщо ми заховаємося від вітру. А чи однакові показники термометра на вітрі і в затишку?

— З поданих слів спочатку випишіть назви овочів, потім фруктів (огірок, гарбуз, вишня, лимон, морква, апельсин, буряк, помідор, яблуко, мандарин, салат, картопля, черешня).

— Випишіть спочатку назви перелітних птахів, потім осілих (журавель, синичка, сойка, ластівка, горобець, ворона, дятел, шпак, лелека, сорока).

— Дві ланки юннатів заклали дослід на перевірку сходження насіння салату, огірків, моркви, селери та інших культур. Через 10 днів проріс салат, через 14 — огірки. Минуло ще 5 днів, а сходів більше не було. Юннати першої ланки твердили, що насіння погане і тому не проросло, а юннати другої ланки вважали насіння хорошим. Хто з них мав рацію? Для відповіді скористайтесь таблицею.

Назви культур

Горох, салат, соняшник Огірки, помідори, шпинат Морква, петрушка Селера, спаржа

Строки сходження (дні)

10 14 21 28

— Як одним словом можна замінити слова: а) ранок, день, вечір, ніч (доба); б) весна, літо, осінь, зима (рік). На уроках природознавства можна практикувати «Запитання

Мудрої Сови». — Коли в природі закінчується літнє життя і починається

осіннє? (У дні перших заморозків). — Чим осінні дощі відрізняються від літніх? (осінній дощ

моросить малими краплями, не перестає сипати день, два, три, тиждень).

— З яких дерев найпізніше опадає листя? (з верби, осики). Доцільно в класному календарі природи вести рубрику «Чи

знаєш ти, що ...»:

— швидкість польоту сокола під час падіння на здобич роз­вивається до 36 км/год;

— жайворонка не видно, коли він злітає на висоту 300 м, а його пісню чути навіть з висоти 600 м;

— найбільше зубів у звичайного слимака — 14 175; — довжина деяких китів 33 м, вага — 120 т; серце важить

600—800 кг, тобто як великий кінь.

П Використання художньої та науково-популярної літератури на уроках природознавства

Природознавство — один із найцікавіших предметів, я к и й ґрунтується на безпосередніх дитячих спостереженнях за навколишніми явищами та об'єктами з наступним їх обговоренням, узагальненням на уроці. Тут діти висловлю­ють власні думки про побачене і почуте, діляться з това­ришами своїми знаннями, розповідають про те, що вразило їх у лісі, полі, на морі чи в горах. Для пояснення окремих явищ потрібно вчити дітей звертатися до художньої та науково-популярної літератури. Потрібна вона і для того, щоб дібрати цікаві й потрібні відомості про життя тварин, рослин та неживу природу. А без довідкової літератури взагалі не обійтись. Наприклад, щоб викликати інтерес і збагатити уявлення учнів про властивості підземної води на уроці природознавства під час опрацювання теми «Вода нашої місцевості», учитель може розповісти не тільки про звичайні мінеральні джерела, а й про існування в природі джерел з гарячою мінеральною водою. Щоб полегшити сприймання і збагатити зміст понять, варто зачитати уривок із к н и ж к и І. Багмута «Гарячі джерела» та запропонувати дітям інші літературні джерела.

Доцільно готувати виставки книжок із коротенькими анотаціями. Наприклад: В. С. Мальт. «Море диявола». 158 коротеньких оповідань, з я к и х довідаєтесь, що дощ може випаровуватися в повітрі, ріки утворюють пустиню, піски співають, маленький павучок може з'їсти верблюда.

Цікавим посібником для вчителя може стати «Книга рекордів Гіннеса». На уроках, під час пояснення нового матеріалу, доречно наводити відомості з неї.

Як свідчить досвід, використання науково-популярної літератури на уроках природознавства в початкових класах дає позитивні результати. Під впливом почутих цікавих відомостей учні стають уважнішими на уроках, а це один з критеріїв виявлення інтересів. Найважливішим, на наш

погляд, є те, що за такою постановкою роботи в школярів з 'являється інтерес до літератури як до джерела знань.

• Ігрова діяльність на уроках природознавства

У досвіді шкіл широко застосовуються дидактичні ігри, я к і проводяться під час прогулянок, екскурсій, на уроці узагальнення знань про конкретні об'єкти і явища природи, при формуванні елементарних понять про природу.

Наприклад, можна запропонувати дітям у 4(3)-му класі під час вивчення теми: «Мішані ліси» гру «Ягідні та грибні адреси». Ви прийшли у ліс по гриби і ягоди. Хто підкаже їхні адреси?

Суниця — на галявинах і вирубках; чорниця — в сирому ялиновому бору; брусниця — у хвойних і мішаних лісах; малина — найкраща родюча лісова земля; журавлина — болото із зеленим мохом; опеньки — на вирубках; підберезники — у березовому гаю; маслюки — в сосняку.

Складну аналітико-синтетичну діяльність передбачають завдання: дібрати з-посеред зображених на малюнку дерев ті, на яких ростуть фрукти, перелічити їх назви, сказати, у яких овочів стебла стеляться по землі; назвати свійських тварин.

Важливим засобом активізації навчальної діяльності мо­лодших школярів є проведення різноманітних конкурсів, вікторин, змагань, олімпіад, прес-клубів, ведення кращого щоденника спостережень, випуск класної та шкільної га­зети. Можна провести конкурси з різноманітної тематики: «Кращий знавець рідного краю», «Зелені патрулі», «Друзі лісу», «Знавець лікарських рослин», на звання кращого спостерігача за змінами у природі (за календарем природи і щоденником спостережень), конкурс на кращий малюнок («Сезонні зміни у природі»), вікторини «Що? Де? Коли?» та «Чи знаєш ти, що ...». Обов'язково потрібні різні заохочен­ня, призи і привітання переможцям та учасникам.

П Зв'язок роботи в куточку живої природи з уроками природознавства

Куточок живої природи і правильна організація роботи в ньому — найдоступніший засіб зацікавити дітей предметом, виховувати в них працьовитість, відповідальність за доруче-

ну справу, естетичні почуття. Кожний школяр, вирощуючи рослину, починає бачити користь своєї праці, того, що він може досягти. Разом з тим, спостерігаючи за життям, на­приклад, квіткових культур, учень закріплює матеріальне уявлення про розвиток рослин. Корисно помістити в клас­ному календарі природи і праці вирізки про рослини, як і стали плодоносити в кутку природи.

Вирощувати треба рослини, я к і легко приживаються, розмножуються і насінням, і живцями, добре ростуть і цвітуть, чутливі до підживлення, поливання. Це різні бе­гонії, пеларгонії, гортензії. Догляд за ними складається з трудових операцій, посильних для молодших школярів. Дітей дуже зацікавлюють, навіть захоплюють, вигонкові квіти, цвітіння я к и х неважко прискорити у зимово-весня­ний період.

У школярів завжди викликає великий інтерес те, що зроблено або вирощено власними руками. Самостійно догля­даючи посаджену рослину, діти усвідомлюють, як важко створювати і зберігати все живе; перед ними розкриваються таємниці виникнення з малої насінини зелених стебел, блискучих листочків, гарних квітів.

Завдяки роботі в живому куточку у дітей виникає справжній інтерес до природи, я к и й зберігається протягом усього життя.

ПІ Екскурсії на уроках природознавства

Екскурсії дають можливість розглядати предмети і яви­ща в їх природній обстановці, у взаємозв'язках і в русі, вони є джерелом позитивних емоцій, я к і , в свою чергу, сприяють розвитку пізнавальних інтересів. Під час екскурсій у різні пори року школярів треба вчити бачити природу, помічати зміни в ній, відчувати її велич, красу. Такі екскурсії дають можливість спостерігати, порівнювати, знаходити відповіді на запитання, що хвилюють дітей. Так, поступово у дітей формується уявлення про взаємозв'язки у природі.

Ігри, проведені під час екскурсії («Чи знаєш ти лікарські рослини?», «Пізнай і скажи», «З чого плід?», «Який гриб у кошику?»), дають змогу вчителеві залучити дітей до актив­ного пізнання природи, сприяють вихованню бережливого ставлення до неї.

Крім ігор, можна провести на лоні природи конкурси:

— «чий букет кращий?» (оформлення і назва); — «хто знає птахів?» (окремі діти пробують імітувати голоси

птахів, а інші називають їх); — наші загадки (діти самостійно складають загадки про явища

природи, пори року, лісових птахів, квіти, овочі, фрукти, тварин).

Переможці ігор і конкурсів одержують медалі, виготов­лені з природного матеріалу, виконується пісня чи вірш за їхньою заявкою, надається право носити значок «За пізна­вальну активність», виготовлений заздалегідь із картону за фантазією учнів, учителя, шефів.

Таким чином, екскурсії мають велике значення у розвит­ку інтересів учнів до навчального предмета. Вдало прове­дена екскурсія залишає в пам'яті дітей яскраві спогади, дає змогу краще засвоїти основні поняття відповідного курсу, стає багатим джерелом нових знань.

ВИСНОВОК

Уроки природознавства та сільськогосподарської праці по­трібно будувати так, щоб вони були захоплюючими, ціка­вими, щоб успіхи у навчанні породжували в учнів почуття радості, пізнавальні інтереси. Дитяча допитливість і ціка­вість поступово має переростати у практичний інтерес до знань.

Аналіз психолого-педагогічних і методичних досліджень свідчить про те, що в сучасній школі є всі можливості для вдосконалення і створення нових ефективних засобів роз­витку пізнавальних інтересів дітей до навчання, для вияв­лення закономірностей, що допомагають спрямувати їхню навчальну діяльність.

На вихованні дитячих інтересів позначаються: — глибоке знання вчителем свого предмета і любов до

нього, прагнення до постійного вдосконалення педа­гогічної майстерності;

— використання наочних посібників, ТЗН; — залучення всіх учнів до роботи шляхом створення

проблемно-пошукових ситуацій, дослідницького під­ходу до засвоюваного матеріалу;

— формування загально-пізнавальних умінь (аналізува­ти, порівнювати, виділяти головне, узагальнювати, встановлювати різного роду зв 'язки та відношення,

різнобічно розглядати предмет тощо), створення в класі атмосфери справжньої захопленості предметом;

— практична спрямованість викладання з урахуванням вимог науки і виробництва, а також особистого досві­ду учнів;

— індивідуалізація підходу до дітей і диференціація ви­мог до них;

— створення моделі педагогічної структури особистості; — тісний зв'язок уроків із позакласними заняттями.

Різноманітність позакласних занять. Постійне створення умов, за яких виникає зацікавле­

ність, забезпечить розвиток глибокого пізнавального інте­ресу, що значною мірою гарантує успіх у навчанні.

Завдання для самостійної роботи студентів

Запитання

1. Дайте визначення пізнавального інтересу. Яка його роль у навчальній діяльності молодших школярів?

2. Визначте шляхи формування пізнавального інтересу учнів на уроках природознавства та сільськогосподарської праці. Обґрун­туйте свою відповідь.

Завдання

1. Під час педагогічної практики вивчіть досвід роботи класо-вода з проблеми активізації навчально-пізнавальної діяльності мо­лодших школярів на уроках природознавства.

2. При підготовці до лабораторного заняття з методики при­родознавства використайте надбання усної народної творчості для формування інтересу молодших школярів (тема уроку за вибором).

3. Із журналів «Початкова школа», «Рідна школа», «Розкажіть онуку» тощо підберіть статті, в яких висвітлюються питання акти­візації навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках природознавства та сільськогосподарської праці. Висловіть свої думки стосовно формування інтересу в учнів 1—4-х класів до вивчення природничих дисциплін вчителями-практиками.

Словничок

Активізація пізнавальної діяльності — складний процес, по­в'язаний із використанням інтелектуальних і вольових зусиль учнів, умінням і здатністю переборювати труднощі, активною самостій­ністю у навчанні.

Завдання з логічним навантаженням — вправи і завдання, виконання яких потребує всебічного врахування взаємозв'язків між даним і шуканим, правильного оцінювання окремих компонентів завдання, поданого в нестандартній формі.

Пізнавальні завдання — це комплекс тренувальних, частково-самостійних, пошукових вправ, спрямованих на утворення в учнів повноцінних уявлень про предмети і явища навколишнього світу, на формування елементарних понять, нагромадження конкретних ві­домостей про властивості й ознаки природних об'єктів, виділення та диференціацію істотних і неістотних ознак.

Пізнавальний інтерес — інтерес до предмета. Його особли­вість полягає в тому, що він має інтелектуальний характер (у предметі, який цікавить учня, виявляються нові сторони, розкри­вається суть спостережуваних явищ, встановлюються причинно-наслідкові зв'язки і залежності), мислительну діяльність супрово­джують переживання, в учнів виникає стан емоційного піднесення.

Орієнтовні теми курсових робіт

1. Проблема активізації пізнавальної діяльності молодших шко­лярів у викладанні природознавства і сільськогосподарської праці.

2. Дослідницька діяльність учнів 1—4-х класів на пришкільній навчально-дослідній земельній ділянці та уроках природознавства як засіб формування їх пізнавальних інтересів.

РОЗДІЛ 9. СІЛЬСЬКА МАЛОКОМПЛЕКТНА ШКОЛА (СМКШ)

) •

9.1. ПРОБЛЕМИ СІЛЬСЬКОЇ МАЛОКОМПЛЕКТНОЇ ШКОЛИ

Викладання природознавства в сільській школі має свої особливості:

— тісний зв'язок із сільськогосподарською працею та суспільно корисною діяльністю з охорони природи;

— завдяки вивченню відповідних тем природознавчих курсів, проведенню практичних робіт на ділянці, практичній діяльності з охорони природи молодші школярі набувають навичок роботи у сільському гос­подарстві;

— орієнтування дітей на роботу у сільськогосподарсько­му виробництві;

— сільські діти до навчання у школі вже мають певний запас природознавчих уявлень (ознайомлені з найпо­ширенішими у своїй місцевості рослинами, мають деякі навички по догляду за свійськими тваринами).

Все це створює певну базу для викладання природо­знавства та поглиблення природничих знань у сільських школах, серед яких особливу увагу привертають малокомп-лектні школи.

Малокомплектна початкова школа — це школа, в якій початкові класи об'єднані в класи-комплекти. В ній не тільки відсутній якийсь комплект класів, а й функціонують всі класи, наповнюваність яких становить 4—7—12 учнів тощо. Подібні школи за певною зміною обставин (напри­клад, міграції населення) можуть у будь-який момент одер­жати статус класичної малокомплектної школи, і навпаки.

Для малокомплектних шкіл притаманні такі труднощі: — штатний розклад не передбачає посад заступника ди­

ректора школи з виховної роботи, помічника з госпо­дарської справи, педагога-організатора, бібліотекаря.

Усі ці функції виконують вчителі, що значно збільшує їхнє навантаження;

— більшість шкіл не має спортивних залів; — не вистачає навчальних класів; — учителі часто перебувають у методичній ізоляції, від­

даленість шкіл від культурно-методичних центрів ускладнює надання методичної допомоги вчителю. Ці школи майже в п'ять разів менше забезпечені мето­дичною літературою, ніж інші;

— недостатня або незадовільна навчально-матеріальна база.

Важко вирішується в сільській місцевості і проблема успільного дошкільного виховання дітей, менше половини [ошкільнят перебувають у дошкільних установах. Особливо острою є ця проблема для невеликих сіл, де дитячі садки фактично відсутні. Саме життя підказало в 70-ті роки юзпочати вихід із цієї скрути: розмістити під одним дахом, : одному приміщенні і школярів, і дошкільнят. Тобто, іб'єднавши в одну систему школярів і дошкільнят, створити ;омплекс «Школа — дитячий садок» (ШДС), у якому про-іідна роль належить школі.

У зв 'язку з ускладненням демографічної обстановки в ільській місцевості потрібно особливу увагу звернути саме іа малокомплектні школи, на організацію навчально-ви-ювного процесу в них.

Отже, визначальною є тенденція збереження і розвитку Ж К Ш . Відповідно до неї повинно діяти наше суспільство, в •ому числі й педагогічна наука, завдання якої — узяти на ебе методичне забезпечення підготовки вчителів спеціаль-ю для СМКШ.

9.2. УМОВИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ СМКШ

Іочаткові малокомплектні школи характерні тим, що вчи-'ель працює одночасно з учнями двох, а часом і трьох сласів, об'єднуючи на уроці один або декілька предметів, іднотемні і різнотемні уроки та комбінуючи інші варіанти юботи.

Для організації навчального процесу в СМКШ необхідно лати належну матеріально-технічну базу (технічні засоби іавчання, наочні посібники, роздатковий дидактичний ма-

теріал). Для її забезпечення потрібно використати: заняття з трудового навчання в шкільних майстернях, контакт з бать­ками.

Організовуючи навчання, необхідно раціонально об'єдну­вати класи у комплекти. Найкращий варіант — це об'єднан­ня учнів 1—3-х та 2—4-х класів. Однак у різних ситуаціях (наповнюваність класів, підготовленість учнів) можуть бути й інші варіанти: 1—2-х та 3—4-х класів. 1-й й 2-й класи чотирирічної школи інколи можна об'єднувати тому, що в них вивчаються одні й ті самі природознавчі теми, а також спільні теми з ознайомлення із соціальним життям: «Наша школа», «Сім'я», «Дорога від дому до школи», «Де ти живеш».

Якщо чотирирічна школа трикомплектна, то найкраще окремо вести 1-й і 4-й класи, а об'єднати в комплект 2-й і 3-й класи.

Якщо початкова трирічна, то у двохкомплектній школі можуть бути такі варіанти: 1-й клас окремо, а 2-й і 3-й — у комплекті; або 1-й і 2-й — разом, а 3-й — окремо. В одно­комплектній школі варіантів немає. У трирічній — навча­ються разом усі три класи, а в чотирирічній — усі чотири.

Для забезпечення належної методики проведення уроків у СМКШ необхідно:

— визначити оптимальну структуру уроку; — підібрати методи і прийоми навчання, як і б забезпе­

чили формування у молодших школярів природничих уявлень і понять.

Головними відмінностями методики і структури уроку в класі-комплекті є:

— самостійна робота учнів — обов'язковий елемент кож­ного уроку, її можна проводити кілька разів;

— застосування підручників, індивідуального роздатко-вого матеріалу, таблиць передбачає внесення до змісту поданих у них завдань додаткових інструкцій, які допомагають учням виконувати самостійну роботу;

— чергування самостійної роботи з роботою під керів­ництвом учителя. Етапи «самостійна робота» — «ро­бота з учителем» мають чітко чергуватись;

— особливістю проведення уроків є обмежені можли­вості для використання засобів наочності, кіно- та діафільмів, природних об'єктів, що збіднює процес сприймання;

— класовод має урізноманітнювати методи навчання;

— урок проводять за единим планом, складеним для всіх класів комплекту. Тому тут для структури уроку ха­рактерні не назви етапів, а переходи: «з учителем — самостійно», «самостійно — з учителем».

Кількість переходів визначається кількістю класів у комплекті, змістом предметів та рівнем сформованості в учнів прийомів самостійної роботи. Для комплекту з 2-х класів, один з яких — 1-й, оптимальна кількість переходів може бути 5—6. Із зростанням рівня самостійності пер­шокласників кількість переходів зменшується до 4'—5. Отже, учитель має 4—5 раз перебудуватися на занятті то з одним, то з іншим класом, пам'ятаючи весь час про головну мету уроку; вміти розподілити хвилини між учнями всіх класів так, щоб вони засвоїли матеріал саме на уроці.

Основна функція вчителя в умовах одночасної роботи з двома, трьома класами — пояснення нового матеріалу.

У роботі під керівництвом учителя провідними є словесні методи — бесіда, розповідь, пояснення. І це цілком природ­но, адже в умовах обмеженого спілкування з учителем дуже важливо організувати таку діяльність, за якої діти чують зв'язне, логічне пояснення, емоційну розповідь або самі міркують уголос.

Щоб забезпечити осмисленість і повноту сприймання, ви­клад нового матеріалу бажано завершувати закріпленням.

Для організації самостійної роботи пропонується про­водити:

— підготовчі вправи до вивчення нового матеріалу (пов­торення за підручником, робота з картками, табли­цями);

— самостійне засвоєння нового матеріалу, подібного до вивченого, за детальною інструкцією;

— різноманітні тренувальні вправи. Визначаючи зміст етапів уроку, вчитель особливо ретель­

но повинен продумувати зміст етапів самостійної роботи учнів. Бажано визначати й послідовність її виконання.

В умовах СМКШ домінуючим повинен стати принцип диференційованого та індивідуального підходу до навчання і виховання. З двох можливих форм диференціації навчаль­но-виховного процесу — профільної та рівневої — перевагу варто надати рівневій, тобто внутрішній диференціації. Зви­чайно, учні, навчаючись за однаковими програмами і під­ручниками, одержують різний рівень знань. Можна про­водити і поділ на групи. Склад кожної з них — динамічний, багато питань розглядаються колективно, крім того, мож-

ливий перехід учнів з однієї групи в іншу. Диференціація навчання передбачає, що на певних етапах уроку кожна з груп, по черзі, працює самостійно, таким чином зменшу­ється психологічний тиск учителя на учнів. Недостатня наповнюваність класів допомагає індивідуалізувати процес навчання.

Вирішувати різні проблеми допомагає вміле використан­ня вчителями міжпредметних зв 'язків у навчально-вихов­ному процесі. Успішно реалізовувати ці завдання допомагає те, що учитель, викладаючи у 2—3-х класах різні предмети, повинен враховувати змістові можливості кожного з них. Сучасна школа впроваджує інтеграцію навчальних предме­тів, тобто йдеться про створення інтегрованих освітніх комплексів (словесність, природознавство, техніка тощо). Тому перспективним є введення в 1—4-х класах інтегрова­ного курсу «Довкілля», модульно-розвиваючої системи на­вчання. Це допоможе зменшити перевантаження вчителів, поліпшити розвиток розумових здібностей учнів.

9.3. ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ОБДАРОВАНИХ ДІТЕЙ У СМКШ

СМКІП має нижчі можливості для задоволення освітніх потреб обдарованих і здібних дітей. Це зумовлено відда­леністю населених пунктів від наукових центрів, гіршим рівнем забезпечення навчально-матеріальної бази, рівнем професійної підготовки вчителів, який не завжди відповідає вимогам роботи з цією категорією дітей. У вирішенні за­значеної проблеми допоможе той факт, що в останні роки переважна більшість сільських шкіл перейшли на п'яти­денний робочий тиждень. У зв 'язку з цим у суботу є можли­вість організувати додаткові заняття для обдарованих і здібних школярів за рахунок годин шкільного компонента навчального плану школи. Крім того, запровадження соро-кахвилинної тривалості уроку в таких школах дає змогу протягом тижня при стандартному навантаженні вчителя вивільнити два додаткові уроки для занять з обдарованими учнями. Паралельно відкривається можливість і для роботи з відстаючими учнями. Завдання початкової малокомплект-ної школи полягає не лише в тому, щоб дати учням суму знань з основ наук, а й навчити їх мислити творчо, оригі­нально, уникаючи шаблонів.

Творчі роботи необхідно проводити за чіткою системою, заздалегідь визначивши їх види, форми і зміст на весь навчальний рік.

Найважливіше на уроках природознавства і сільськогос­подарської праці — активізувати розумову діяльність учнів. Засобів для цього чимало. Це і дидактичні ігри, і проблемні ситуації, цікаві завдання. Виконуючи їх, учні оволодівають новими знаннями, прийомами розумової діяльності, закріп­люють і вдосконалюють уміння та навички.

Досвід показує, що учні початкових класів виявляють кмітливість, творчу самостійність під час проведення «не­стандартних уроків» (урок-казка, урок-подорож, урок-диспут, урок-КВК).

Наведемо приклад вікторини «Прийшла зима». Клас ділиться на дві команди «Сніжинки» (1-й клас) і «Хмаринки» (2-й клас).

1-й клас. Яке найулюбленіше свято припадає на зимові місяці? 2-й клас. Які звірі впадають у зимову сплячку? 1-й клас. З якої пісні ці рядки? («У лісі-лісі темному ...»). 2-й клас. Які пташки відлітають у вирій? Продовжити віршик: «Білі мухи налетіли ...» 1-й клас. Які пташки залишаються на зимівлю? Відгадати загадку: «Я шукаю мед, малину. Рибку сам собі

ловлю. Влітку й миті не спочину, а прийде зима, то сплю». 2-й клас. Відгадати загадку: «Солоденьке, як медок, холод­

неньке, як льодок». Можна обом класам запропонувати відгадати ребуси, розгадати

кросворди, пояснити зміст прислів'я та ін. Завершальним етапом є підбиття підсумків, визначення переможців, вручення призів.

9.4. ОСОБЛИВОСТІ ПРОВЕДЕННЯ ОДНОПРЕДМЕТНИХ ТА ОДНОТЕМНИХ УРОКІВ

На однопредметних уроках (природознавство — природо­знавство; сільськогосподарська праця — сільськогосподар­ська праця) учителі іноді проводять один етап уроку спільно для всіх класів комплекту. Найчастіше таким етапом є «Хвилинка календаря».

Згідно з програмою природознавства діти мають прово­дити спостереження за природою і працею людей свого краю з першого дня приходу до школи.

Спостереження необхідно проводити за планом:

— постановка завдання: завдання визначені у «Щоден­никах спостережень» за сезонами. Учитель лише вка­зує на те, які завдання виконувати протягом тижня;

— проведення спостережень: спостереження діти про­водять самостійно в позаурочний час;

— фіксація спостережень: результати спостережень діти самостійно записують у «Щоденниках спостережень» і «Календарях природи й праці людей» (мал. 41);

— перевірка результатів спостережень: перевірка прово­диться під керівництвом учителя. Цей етап можна проводити одночасно в усіх класах.

Щоб у дітей розвивалась спостережливість, цю роботу потрібно проводити щодня. Перевірка результатів спосте­режень здійснюється на уроках ознайомлення з навколиш­нім, природознавства або на уроках читання, малювання тощо на спеціально виділеному етапі «Хвилинка кален­даря» по чотирьох напрямках:

— зміни в неживій природі; — зміни в рослинному світі; — зміни в житті тварин; — зміни в праці людей.

Перевірка проведених спостережень і зафіксованих змін у неживій природі проводиться усно згідно з планом.

1. Положення сонця. 2. Температура повітря. 3. Наявність і характер опадів. 4. Інші атмосферні явища. 5. Хмарність. 6. Наявність (напрямок) вітру. 7. Порівняння з погодою попередніх днів.

Така послідовність спрямована на формування правиль­них уявлень взаємозалежності явищ неживої природи.

Іноді найдоцільніше проводити однотемні уроки. Для того щоб правильно визначити, під час вивчення

я к и х тем слід проводити однотемні заняття, треба чітко уявити перспективу засвоєння певного матеріалу, а для цього — зіставити вимоги програм по класах.

За умови відповідної підготовки значну користь для розвитку учнів дають однотемні уроки, присвячені узагаль­ненню й систематизації знань.

Роботу по підсумку й аналізу проведених протягом сезо­ну спостережень за змінами в неживій, живій природі та праці людей учитель може організувати на узагальнюючому уроці.

Поки діти 1-го класу замальовують у зошитах особ­ливості забарвлення осінніх листків чи різні форми сніжи­нок, які вони спостерігали в останні дні, учні 2-го і 3-го класів будують температурні криві за три місяці — вере­сень, жовтень, листопад. На основі цих кривих діти 2-х і 3-х класів характеризують температуру за кожний місяць, а потім порівнюють, зіставляють температурні криві осінніх місяців та з'ясовують, як розмістилися температурні криві на малюнку одна відносно одної. Учні 3-го класу з'ясовують причини таких змін, виявляють ознаки різних осінніх пе­ріодів: ранньої, золотої, пізньої осені.

Для проведення узагальнень подальших спостережень учитель на спеціальних картках, чи то на аркуші ватману, або на дошці визначає завдання для кожного класу:

— підрахувати, скільки було сонячних, хмарних, похмурих днів за 1, 2, 3 місяці (1-й, 2-й, 3-й класи);

— підрахувати, скільки було днів з дощем, снігом, заметіллю, голольодом тощо (1-й, 2-й, 3-й класи),

— підрахувати, скільки було днів з температурою вище 0°, скільки — з температурою нижче 0° (2-й, 3-й класи);

— коли випав перший сніг (2-й, 3-й класи) та ін.

Діти виконують самостійні завдання, результати підра­хунків записують в індивідуальних щоденниках і в класний «Календар природи і праці».

Щоб легше було провести порівняння, порівняти одержа­ні дані, доцільно побудувати діаграму хмарності, зроблену на основі проведених спостережень у вересні, жовтні, листо­паді. Побудовану діаграму діти аналізують: зіставляють кількість сонячних, похмурих і хмарних днів, а також днів з опадами, визначають різницю між місяцями сезону.

Після проведеної самостійної роботи діти разом із учи­телем встановлюють взаємозв'язки між:

— станом неба і опадами (1-й клас); — станом неба і температурою (2-й клас); — температурою і видами опадів (2-й клас); — напрямком вітру і станом неба (3-й клас); — напрямком вітру і температурою (3-й клас).

На основі проведених спостережень, встановлених вза­ємозв'язків, що відбувались у природі протягом трьох міся­ців, діти роблять висновки відносно того, я к и м був сезон. їх записують у щоденниках спостережень.

Наступний вид діяльності — самостійна робота. Діти одержують завдання:

— порівняти сезон цього року й минулого за такими еле­ментами:

стан неба; температура; опади; напрямок вітру; — зробити висновки, чим сезон цього року відрізняється від

минулорічного.

Далі під керівництвом учителя проводиться перевірка виконаної самостійної роботи. Учитель звертає увагу учнів на існуючі в природі закономірності. Це сприяє формуванню поняття про «клімат» своєї місцевості в наступних класах.

Потім діти, користуючись «Щоденниками спостережень» та класним «Календарем природи і праці людей», готують оповідання на теми:

— зміни в житті рослин; — зміни в житті тварин; — зміни в праці людей. Використовуючи проведені узагальнення, діти розкри­

вають взаємозв'язки між живою і неживою природою, між природою і працею людей.

Рекомендується до однотемних занять підходити вдум­ливо, обережно, щоб не було штучного поєднання тем або спрощення змісту бесід, передбачених для одночасної робо­ти з кількома класами.

Проведення в малокомплектній школі уроків з «Озна­йомлення з навколишнім світом» має свою специфіку. Цей урок найкраще ставити першим або останнім і проводити переважно окремо для одного класу, але якщо цього не можна забезпечити й уроки проводять комплектно, бажано організувати їх як однотемні. Інтегрований характер змісту предмета «Ознайомлення з навколишнім світом» дає змогу поєднувати з вивченням природознавства, із читанням, роз­витком мовлення, трудовим навчанням. Розклад у цьому разі має бути гнучким, динамічним.

Найтиповішими формами спільних занять на уроках у комплекті можна вважати екскурсії, вступні бесіди, пере-

гляд кадрів діафільмів, тематичні й міжтематичні узагаль­нення, роботу на пришкільній ділянці.

9.5. ОСОБЛИВОСТІ ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКОЇ ПРАЦІ

Початок і основа трудового виховання — це уроки сільсько­господарської праці.

У програмі з трудового навчання 1—3-х класів чітко визначена мета:

— сформувати у молодших школярів уявлення про сільськогос­подарську техніку, агротехніку та виробничу діяльність людей;

— збагатити трудовий досвід дітей, уміння, навички; — виховати любов до праці та повагу до працьовитих людей,

бережливе ставлення до результатів їхньої роботи, правила осо­бистої гігієни, дисциплінованість, почуття обов'язку і відпові­дальності.

Особливістю уроків праці є їх практична спрямованість, яка становить 80—90 % усього часу на уроці.

Програма з трудового навчання складається з двох роз­ділів: сільськогосподарської і технічної праці.

У малокомплектній школі на сільськогосподарську пра­цю відводиться однакова кількість годин (9 год + 2 год екскурсій) у кожному класі, причому для кожного класу на вивчення окремих тем відводиться той самий час. Тому вчитель має змогу проводити заняття з учнями всіх трьох класів за однаковими або спорідненими темами. Це полег­шує організацію праці дітей на уроці.

Об'єкти праці для учнів кожного класу добираються за таким розрахунком, щоб забезпечувалась наступність у фор­муванні умінь і навичок. Так, у 1-му класі на уроці з теми «Догляд за кімнатними рослинами» діти:

— поливають вазони; — видаляють сухе листя; — витирають пил; — розпушують ґрунт.

У 2-му класі по цій самій темі виконують операції:

— поливають рослини, — розпушують ґрунт, — миють квіткові рослини, — підживлюють,

— заготовляють живці у ящики для квітів, — пересаджують живці (традесканції), які вкорінилися, у ва­

зони.

Учні 3-го класу по цій самій темі виконують роботу:

— пересаджують кімнатні рослини, — розмножують їх кореневими паростками, цибулинами, ді­

ленням куща.

Отже, на однотемному уроці діти 1-х, 2-х, 3-х класів вчаться доглядати за кімнатними рослинами та вирощувати їх, причому вироблені раніше вміння й навички школярів удосконалюються від класу до класу.

Аналіз програми для 1—3-х класів свідчить про те, що її зміст дозволяє об'єднати учнів для проведення однотемних уроків із сільськогосподарської праці на пришкільній на­вчально-дослідній земельній ділянці. Структура такого уро­ку подібна до його структури у звичайній школі.

Пропонуємо урок сільськогосподарської праці для малокомп-лектної школи, де об'єднані 1-й та 2-й класи.

Тема: Вирощування овочевих культур. Мета: Навчити дітей вирощувати овочеві культури: цибулю (1-

й клас); моркву, столові буряки, редиску (2-й клас). Ознайомити їх із вимогами рослин до ґрунту, світла, вологи,

тепла. Навчити вибирати оптимальні строки висівання насіння за допомогою народних прикмет.

Розвивати самостійність у виконанні робіт, творче ставлення до праці, формувати дисциплінованість.

Виховувати бережливе ставлення до інструментів і матеріалів. Обладнання: граблі, сапи, планка для вирівнювання рядків,

насіння цибулі і моркви, столових буряків, редиски. Хід уроку I. Вступна бесіда.

1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку. 2. Проведення вчителем бесіди з техніки безпеки.

II. Підготовка до виконання практичних робіт — бесіда. 1. Ознайомлення з насінням овочевих культур.

III. Вступний інструктаж. IV. Вправи і продуктивна праця. V. Підведення підсумків практичної роботи на уроці.

Визначаючи можливість і доцільність однотемних за­нять, слід виходити з конкретних умов: рівня засвоєння попередніх знань, ступеня загального розвитку учнів, ха­рактеру тем, що вивчаються в кожному класі. Головне, щоб не порушувати логіки вивчення матеріалу, зберегти рівень програмних вимог до його вивчення в кожному класі.

9.6. САМОСТІЙНА РОБОТА УЧНІВ НА УРОКАХ ПРИРОДОЗНАВСТВА

Труднощі в роботі вчителя пов'язані з обмеженістю вико­ристання різноманітних прийомів навчання, неможливістю уявити евристичну бесіду, емоційну розповідь.

Уникнути недоліків у роботі з класом-комплектом мож­ливо у разі знаходження оптимального варіанту поєднання індивідуальних і фронтальних форм організації навчання. А це успішно досягається у процесі навчальних дій.

Специфіка проведення уроків у класі-комплекті зумов­лює різноманітність самостійних робіт, як і є обов'язковим компонентом кожного уроку. Самостійні роботи розвивають увагу дітей, виробляють здатність міркувати, формують самостійність як рису характеру дитини.

Самостійні роботи підвищують інтерес учнів до предмета, розвивають їх ініціативу й активність, сприяють зменшен­ню навантаження домашньою роботою. Використання різ­них видів самостійних робіт допомагає педагогу творчо під­ходити до побудови уроку.

Плануючи самостійну роботу, вчителеві потрібно: — визначити її місце у структурі уроку в кожному класі-

комплекті; — передбачити труднощі, як і можуть виникнути під час

роботи; — визначити зміст, обсяг та форму завдань, в якій вони

будуть запропоновані; — у чіткій послідовності планувати її невеликими, логіч­

но закінченими частинами, враховуючи тривалість самостійної роботи;

— підібрати дидактичний матеріал (гербарії, колекції, роздавальні та інструктивні картки), таблиці, схеми, слайди тощо;

— знайти раціональний спосіб перевірки роботи. Дитину перш за все необхідно навчити працювати само­

стійно із наочними посібниками, приладами, підручником тощо. Організовуючи самостійну роботу, перед дітьми необ­хідно чітко поставити мету завдання та визначити шляхи його виконання. Під час вивчення дисциплін природничого циклу недопустимо всю самостійну роботу зводити до читан­ня й переказування підручника.

Самостійна робота будується по-різному, залежно від підготовки учнів і вимагає оволодіння ними певними на­вичками.

Обсяг і характер самостійної роботи визначається вчи­телем залежно від змісту уроку, багажу знань учнів, що відповідає їхній підготовці.

Кожен учитель може підібрати для самостійних робіт у класі з урахуванням специфічних умов такі завдання:

— порівняння певних фактів, явищ; — спостереження згідно з планом; — складання описів; — малювання об'єктів; — проведення дослідів; — робота з таблицями чи пам'ятками, розробленими

вчителем. Тривалість самостійної роботи зумовлюється складністю

і обсягом завдань. Зрозуміло, що обсяг самостійної роботи в одному класі залежить від зайнятості класовода з іншим класом. Тому час, що відводиться на самостійну роботу, може складати від 25 до 75 % часу уроку. Основними не­доліками розподілу часу в класі-комплекті є фактична його втрата (великі паузи) і неправильне дозування окремих етапів заняття або видів роботи. Це зумовлено такими при­чинами:

— часті й багатослівні пояснення роботи, яка буде на­ступною;

— невміле використання завдань для індивідуальної ро­боти;

— нераціональна перевірка виконаної роботи; — невдала організація робочого місця тощо. Залежно від цілей уроку і дидактичних особливостей

виучуваного матеріалу самостійні роботи можуть бути на­вчаючого, закріплюючого і контролюючого характеру. Са­мостійній роботі в класах-комплектах властиві не стільки контролюючі, скільки навчаючі функції. Тому самостійну роботу можна проводити на різних етапах уроку. Найча­стіше вчителі застосовують її під час перевірки засвоєних знань, підбиття підсумків роботи з певної теми, закріплення нового матеріалу.

У разі проведення самостійної роботи, з метою закріп­лення нового навчального матеріалу учнями, дуже важливо знайти правильне співвідношення між керівною роллю вчи­теля і роботою учнів; воно може залежати від змісту уроку, багажу знань школярів.

Для самостійного ознайомлення слід пропонувати учням і новий матеріал. Вчителю слід визначити, яку частину матеріалу необхідно викласти самому, а яку школярі мо-

жуть засвоїти на уроці самостійно за допомогою натураль­них об'єктів, роздаткового матеріалу, таблиць чи пам'яток, спеціально розробленого плану тощо.

Велике значення у вивченні нового матеріалу має робота над малюнками і діаграмами, оскільки вона привертає увагу учнів до ілюстрацій, вчить робити висновки. Подібні роботи займають небагато часу, а ефект дають значний.

На уроках природознавства під час усвідомлення нового матеріалу вчитель може значну частину демонстраційних дослідів провести у формі фронтального експерименту, тим самим значною мірою підвищити їхню ефективність. Особ­ливо цінним буває застосування цього методу, коли викори­стовується наочне обладнання, виготовлене самими учнями у процесі практичних занять на уроках трудового навчання.

Поки учні не оволоділи навичками самостійної роботи з роздатковим матеріалом, процес ознайомлення з ним про­ходить під керівництвом учителя.

Найчастіше молодші школярі відчувають потребу в ке­рівництві, коли опановують новий вид роботи. Так, під час формування поняття про диких тварин у 3-му класі з дітьми обов'язково має працювати класовод за визначеною схемою. При цьому самостійність учнів на уроці менша. Після того як діти це засвоїли і далі необхідно сформувати поняття про свійських тварин, учитель пропонує провести аналогічну роботу самостійно. При цьому він має чітко дати завдання для самостійної роботи і вказати шляхи її виконання.

Самостійна робота буде проходити успішно лише в тому разі, коли дитина зрозуміла мету, їй цікаво її досягти, вона володіє навичками виконання тих дій, які запропоновані класоводом. Для цього молодшим школярам роздаються індивідуальні картки, в яких записано рекомендований план міркування.

Наприклад, картки з планом, що націлює на послідовність виконання завдань та міркування учнів 3-го класу, які опановують поняття про свійських тварин.

1. Дай характеристику корови. Для цього: — розглянь на малюнку корову. Назви характерні особливості

її зовнішньої будови; — охарактеризуй її спосіб життя; — з'ясуй, чим вона живиться; — яку користь вона приносить людині. 2. За таким самим планом дай характеристику інших тварин:

вівці, свині, собаки.

3. Визнач, чим ці тварини різняться між собою. 4. Знайди ознаки, спільні для всіх цих тварин, на основі чого їх

можна об'єднати одним поняттям «свійські тварини». У даному випадку, коли вчитель дає лише вказівки для самостійної роботи учнів, а основну частину матеріалу вони вивчають самі, їхня самостійність більша і в роботах є елементи дослідження.

Усі роботи учнів можуть відрізнятися як за ступенем їх самостійності, так і за дидактичною складністю. Так, робо­ти, в яких роздатковий матеріал є ілюстрацією до пояснен­ня вчителя або тексту підручника, легші і простіші для учнів; доля їх участі у виконанні самостійних робіт менша. І навпаки, роботи, які містять у собі елементи дослідження, вимагають від учнів більшої самостійності, вони складніші для них.

Форму самостійних завдань треба урізноманітнювати, щоб до сприймання матеріалу була підключена пам'ять: зорова, слухова, моторна.

На успіх самостійної роботи істотно впливає спосіб по­становки завдання (їх формулювання, вказівки щодо послі­довності опрацювання матеріалу, розробка інструктажу до проведення дослідів тощо). Якщо вказівки мають загальний характер, бажано оформити їх у вигляді пам'ятки, яку вивішують на дошці.

Досить важливим резервом удосконалення навчально-виховного процесу в малокомплектній школі є навчання учнів умінню працювати з підручником. Назвімо основні прийоми, я к і варто використовувати у роботі з навчальною книгою:

— знаходження в тексті формулювань, висновків; — використання питань для самоконтролю; — виконання завдань учителя після його розповіді (наприклад,

знайти в підручнику певні умови, за яких може відбуватися явище, що розглядається);

— вивчення наведених у тексті прикладів, придумування влас­них;

— звернення до підручника з метою встановлення зв'язку між новим матеріалом і аналогічним попереднім;

— складання схем, таблиць за матеріалом прочитаного; — поєднання аналізу підручника з роботою із картою, таб­

лицями; — опис ілюстрацій підручника тощо.

Для звернення уваги молодшим школярам слід давати такі завдання, для виконання яких потрібно поєднати розу­мові дії з практичними. Наприклад, не тільки прочитати, а

й порівняти текст з попереднім, навести свої приклади, провести досліди, спостереження, визначити, що зайве у списку, тощо.

Ілюстрації підручників використовуються для самостій­ної роботи школярів, особливо за відсутністю у школі від­повідних наочних посібників. У такому випадку ілюстрації у підручниках природознавства є основними джерелами нової інформації. Організовуючи самостійну роботу з під­ручником, слід мати на увазі те,; що підручники створю­вались без урахування специфіки малокомплектної школи. Тому класовод має вводити додаткові вказівки для учнів щодо самостійної роботи з підручником. До кожного малюн­ка необхідно продумати ряд запитань та завдань, як і б допомогли спрямувати увагу дітей на виявлення ознак різ­них предметів та явищ, що зображені на малюнках.

Так, під час вивчення теми «Колообіг води в природі» на етапі самостійної роботи доцільно запропонувати учням виконати зав­дання:

— розглянь малюнок; — простеж, куди зникає дощова вода; — як називається те місце, де вода виходить на поверхню,

тощо.

Ступінь самостійності на уроках має визначатися в кож­ному конкретному випадку, але в цілому самостійність у роботі учнів повинна постійно зростати. Завдання для са­мостійних робіт мають бути середньої дидактичної труд­ності, яка теж постійно зростає. Для учнів, як і гарно вчаться, проявляють особливий інтерес до предмета, слід давати додаткові завдання.

Самостійні роботи учнів на уроці вимагають диферен­ційованого керівництва з боку вчителя залежно від змісту і форми роботи, її обладнання, індивідуальних особливостей учнів і підготовки класу в цілому.

Виконану самостійну роботу вчитель має перевірити, оцінити й підвести підсумки. Деякі роботи, особливо спо­чатку, можуть зачитуватися учнями на уроці, що дає змогу всьому класу проаналізувати свою працю й оцінити її одразу ж після виконання. У процесі перевірки завдань необхідно врахувати правильність і повноту роботи, свідомість і само­стійність її виконання, визначаючи при цьому основні озна­ки понять. Перевірку виконання домашніх завдань можна проводити диференційовано, у процесі діалогу, не виділя­ючи в окремий етап уроку і передаючи функції вчитель-

ського контролю самим учням — у разі організації само­контролю та взаємоконтролю.

Для організації самоконтролю використовують переносні дошки з відповідями, підписами; таблиці, схеми тощо.

9.7. ПОЗАКЛАСНА РОБОТА В МАПОКОМПЛЕКТНІЙ ШКОЛІ

Правильна організація позакласної роботи дає можливість дітям не тільки закріпити набуті на уроці знання, а й розвивати пізнавальні інтереси, спостережливість, увагу, дослідницький підхід у навчанні.

Специфіка малокомплектної школи вимагає особливої уваги до організації позакласної роботи з навчальних пред­метів. Це різні форми занять: предметні гуртки, клуби за інтересами, виставки творчих робіт учнів тощо. їх завдання різноманітні. Так, основні завдання гуртка юних любителів природи полягають у вивченні природи рідного краю, про­веденні природоохоронних заходів.

Підтриманню навчально-дослідної земельної ділянки та куточка живої природи в належному стані і активній до­слідницькій роботі учнів сприяють повідомлення самих уч­нів про свої спостереження, про результати дослідів та цікаві події в куточку по шкільному радіо, на святі врожаю. Завдання гуртка краєзнавців полягають у вивченні бага­товікового народного досвіду праці землеробів даної міс­цевості.

ВИСНОВКИ

У системі роботи малокомплектних шкіл чимало набутків, накопичено певний досвід роботи класоводів у класах-комп-лектах. Проте є ще багато невирішених проблем, зокрема:

1) потребує удосконалення організація навчально-вихов­ного процесу і активнішого впровадження співпраці учнів­ського та педагогічного колективів;

2) випускник вузу, потрапляючи на роботу в сільську малокомплектну школу, стикається з рядом проблем, які , на жаль, не передбачені вузівською програмою. Методика вивчення предметів, яку опановують студенти, спрямована на класи з нормальною наповненістю. Педагогічну практику

студенти проходять у міських школах, де наповнюваність класів висока і контингент учнів сильніший, ніж у сільській школі. З метою підвищення педагогічної майстерності вчи­телів малокомплектної школи (особливо тих, я к и м дово­диться проводити заняття одночасно в 3—4-х класах) ви­щим навчальним педагогічним закладам доцільно передба­чити створення спецкурсів («Особливості викладання дис­циплін у сільській малокомплектній школі», або «Сільська малокомплектна школа та її перспективи» тощо);

3) науковцям та кращим учителям-практикам значну увагу потрібно приділити підготовці та виданню спеціальної науково-методичної літератури з питань організації на­вчально-виховної роботи в сільській малокомплектній школі;

4) збагачувати навчально-матеріальну базу; 5) виявляти, вивчати, впроваджувати і поширювати

кращий педагогічний досвід з проблеми методичного забез­печення уроків малокомплектної школи.

Завдання для самостійної роботи студентів

Запитання

1. У чому полягають сучасні проблеми СМКШ? 2. Назвіть особливості викладання природознавства в мало­

комплектній школі. 3. Охарактеризуйте організаційні умови навчально-виховного

процесу в СМКШ. 4. Визначте особливості проведення однотемних уроків приро­

дознавства в СМКШ.

Завдання

1. Складіть конспект однотемного уроку з природознавства за вибором для учнів 1-го і 3-го класів.

2. Наведіть приклади використання елементів народознавства на однотемних уроках сільськогосподарської праці у 1-му і 3-му класах СМКШ.

3. Опрацюйте журнали «Початкова школа» та «Рідна школа» з метою виявлення статей про організацію навчально-виховної ро­боти в СМКШ на уроках ознайомлення з довкіллям та приро­дознавства. Яка увага приділяється даному питанню на сторінках названих журналів за останні десять років?

4. Наведіть приклади проведення природоохоронної роботи учнів початкових класів малокомплектної школи під час організації позакласних заходів.

Тести

1. У зошитах для самостійної роботи визначено план про­ведення спостережень за неживою і живою природою. Учні 2(3)-го класу мають щоденно спостерігати за:

а) станом неба, опадами, довжиною тіні від гномона, змінами в рослинному і тваринному світі, працею людей;

б) станом неба, опадами, температурою, змінами в рослин­ному і тваринному світі, працею людей;

в) станом неба, опадами, напрямком вітру, змінами в рослин­ному і тваринному світі, працею людей.

2. У малокомплектній школі на уроці природознавства можна застосовувати самостійну роботу:

а) під час опитування вивченого матеріалу; б) на різних етапах уроку; в) під час закріплення матеріалу.

Словничок

Урок у малокомплектній школі — 1) два чи три самостійні за метою і змістом уроки, кожен з яких має включати основні еле­менти: організацію дітей до роботи, повідомлення нових знань, їх закріплення, перевірку засвоєння матеріалу; 2) фактично два або три уроки, зведені в один.

Педагогічна техніка вчителя — система певних умінь і нави­чок, до складу яких входять: техніка мовлення, міміка та пантомі­міка, культура зовнішнього вигляду вчителя, саморегуляція емоційних станів, педагогічна увага та уява, елементи акторських умінь тощо. Усі ці компоненти педагогічної техніки є важливими і необхідними у роботі вчителя. Але перевагу для вчителя мало-комплектної школи набуває уміння досконало організувати одно­часну роботу двох-трьох класів та одночасно проводити в них уроки. Насамперед це — роль педагогічної уваги.

РОЗДІЛ 10. ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ З ШЕСТИРІЧНИМИ ПЕРШОКЛАСНИКАМИ

:

Починаючи з 1986 року було здійснено перехід до навчання дітей з 6 років. Таке рішення ґрунтується на результатах тривалих досліджень гігієністів, як і підтвердили реальність і доцільність такого переходу. До 6 років у дітей найефек­тивніше розвиваються рефлекси наслідування і повторення. Діти вже спроможні зосередити увагу на одному предметі, посилюється роль їхнього словесного мислення.

Для успішного навчання шестиліток і позитивного впли­ву занять на стан їхнього здоров'я дуже важливо правильно організувати режим дня. Це означає, що:

— діяльність, з якої складається режим дня, повинна бути якомога різноманітнішою. Однотипна робота швидко стомлює дитину, тож має тривати не більше 5—7 хвилин: ігри, відпочинок, фізичні вправи конче необхідні. Заняття рекомендується проводити комбі­новано, коли на уроці шестилітки читають, пишуть, малюють тощо;

— у майбутнього школяра має виробитися стереотип відповідних реакцій на окремі елементи режиму дня, а для цього їх доцільно чергувати у той самий час і в чіткій послідовності. Отже, заняття в дитсадку чи в школі, тривалість перерв між ними, прогулянки, денний і нічний сон, їду, ігри не можна скорочувати або переносити на інший час;

— необхідно забезпечити відповідну тривалість таких видів діяльності в режимі дня, як і сприяють від­новленню функціонального стану і працездатності ді­тей,— нічний сон протягом 10 год і денний — 1,5 год, прогулянки на свіжому повітрі не рідше 4 разів на добу, загальною тривалістю 5—5,5 год.

В. О. Сухомлинський дав кілька порад учителеві, я к и й готується працювати з 1-м класом:

— треба добре знати кожного свого майбутнього вихо­ванця за рік—два до школи, тобто мати уявлення про його здоров'я;

— залежно від стану здоров'я кожна дитина потребує не тільки індивідуального підходу, а й цілої системи захисних заходів, як і б зберігали й зміцнювали здо­ров'я;

— необхідно принаймні рік вивчати мислення кожної дитини, аби добре підготуватися до занять у 1-му класі.

Серед багатьох проблем перебудови системи початкового навчання, пов'язаних із приходом до школи дітей 6 років, однією з найскладніших і найактуальніших є формування природничих уявлень і понять на основі проведення екс­курсій, роботи з текстом, малюнком підручника, щоденних спостережень тощо.

З цією метою вводиться новий курс ознайомлення з навколишнім світом, який вивчається в 1-му і 2-му класах чотирирічної та в 1-му класі трирічної початкової школи.

Основні завдання нового навчального предмета — фор­мування в шестирічних школярів первинних громадян­ських патріотичних почуттів, суспільно-політичних понять, виховування позитивних моральних якостей і норм пове­дінки, розвиток інтересу до пізнання, до навчальної діяль­ності.

Мета курсу — сприяння пізнанню природи й суспільства у їх єдності, взаємодії, взаємозв'язках. Зміст і методичний апарат предмета має допомогти учневі поставити на перший план загальнолюдські цінності у ставленні до природи, ін­ших людей, культурної спадщини свого народу, результатів праці. Тому й зроблено спробу синтезувати не тільки при­родничі знання, а й елементи історії, фольклору, етнографії, суспільствознавства, етики, естетики. Основними структур­ними компонентами є відомості про зв 'язки і залежності у природі і суспільстві, первинні моральні й оцінні поняття, уявлення; уміння виконувати пізнавальні дії, виявляти залежності, робити самостійні висновки, спілкуватися з людьми, оцінювати вчинки. Значне місце належить також сенсорним еталонам і навичкам поведінки в природі й су­спільстві.

Навчання сільськогосподарській праці у 1-му класі не­розривно пов'язане з вихованням школярів. Важливо роз-

вивати в них патріотичні почуття, повагу до праці, до старших, а також виробляти відповідні уміння та навички.

Практичному засвоєнню матеріалу допоможуть систе­матичні спостереження за сезонними змінами у природі (ведення календаря природи, виконання певної роботи у куточку живої природи, на шкільній ділянці).

Під час цільових прогулянок, екскурсій, роботи на шкільній ділянці основна увага приділяється вихованню бережливого ставлення до природних багатств рідного краю, виробленню уміння не тільки милуватися красою природи, а й дбайливо ставитись до неї, бути непримиренним до тих, хто завдає їй шкоди.

По закінченню 1-го класу в результаті вивчення курсу «Ознайомлення з навколишнім світом» діти повинні знати: своє і м ' я , прізвище, домашню адресу, правила безпечного руху від дому до ніколи; місця, де небезпечно гратись; основні правила шкільного розпорядку; основні правила поведінки на вулиці, у громадських місцях і транспорті; назви, зовнішні особливості найрозповсюдженіших рослин і тварин найближчого оточення; правила поведінки у при­роді.

Учні повинні вміти: — прибирати своє робоче місце, ігровий куточок; дотри­

муватись основних правил особистої гігієни; — обслуговувати себе в різноманітних ситуаціях; уміти

поводити себе під час занять, культурно звернутися до дорослого і ровесника; культурно поводитися за межа­ми школи (під час екскурсій, цільових прогулянок).

Ознайомлення з навколишнім світом — це синтезований курс навчального і виховного характеру. Він повинен дати шестирічним учням елементи уявлень, знань, понять, умінь з живої і неживої природи, географії, історії, суспільство­знавства, етики та естетики, гігієни, що сприятимуть фор­муванню в них розумових та морально-вольових якостей, без яких неможлива систематична навчальна праця.

Особливості виявляються у засобах навчальної діяль­ності та у структурі: на уроках широко представлені ігрові форми навчання, тривалість уроку скорочена до 35 хв, обов'язково проводяться динамічні паузи (фізкультхвилин-ки), немає домашніх завдань, а є розгорнуте повторення, інакше оцінюються результати навчальної праці.

У структурі уроку виділяються такі основні етапи: орга­нізаційний момент, повторення, підготовка до засвоєння нового матеріалу, робота над новим матеріалом, закріп-

лення, висновок. На початку уроку для організації і на­строю учнів на урок доцільно відвести 0,5 хв. На етап повторення — 4—5 хв, під час якого повторюється поперед­ній матеріал і проводиться підготовка до сприймання нового матеріалу.

Центральним етапом уроку є робота з новим матеріалом (18—20 хв). Логіка процесу засвоєння нових знань дітьми на уроках ознайомлення з навколишнім зберігає таку послі­довність:

— сприймання окремих фактів (ознак, властивостей предметів, явищ, об'єктів);

— спостереження, аналіз і виділення за допомогою вчи­теля істотних, повторювальних ознак;

— усвідомлення через різноманітні вправи; — первинне елементарне узагальнення, яке може бути

представлене у формі уявлення, поняття. Вивчати ознайомлення з навколишнім необхідно керу­

ючись вимогами, що сформульовані у програмі і поясню­вальній записці до неї.

На кожний урок визначається такий обсяг нового мате­ріалу, який можна всебічно і глибоко опрацювати з шести­річними учнями за 35 хв. Пояснення і закріплення здійс­нюються, як правило, на одному занятті. Однак уроки варто доповнювати матеріалом для закріплення і систематизації знань, його вчитель за потребою добирає самостійно.

Матеріал для заняття треба добирати такий, я к и й роз­вивав би дитячу допитливість, інтерес, давав можливість оволодіти досконалими способами навчальної діяльності, приносив би учням задоволення від процесу пізнання.

Зупинимось на деяких методичних рекомендаціях щодо методики формування у шестиліток початкових природ­ничих уявлень і понять.

Під час формування уявлень і понять про об'єкти і предмети неживої і живої природи необхідно враховувати психологічні особливості дітей.

Визначаючи будь-яке поняття, учні 1-го класу чотири­річної школи часто спираються на зовнішні неістотні ознаки предмета, бо їм буває важко виділити істотні особливості, що зумовлено недосконалістю їхніх мислительних операцій. Тому необхідно шукати дидактичні засоби, спрямовані на вдосконалення їхньої розумової діяльності.

Оперуючи предметами, дитина спроможна виділити ті властивості, як і вона безпосередньо сприймає. У 1-му класі навчальна діяльність проходить, як правило, в постійному

взаємозв'язку з учителем. Засвоєння матеріалу буде тим успішнішим, чим уважніше учні слухатимуть пояснення вчителя, виділятимуть головне, робитимуть узагальнення, дотримуватимуться певної послідовності в роботі над зав­даннями, контролюватимуть правильність своїх дій, резуль­татів. Класовод має навчити дітей зосереджено слухати вчителя, товаришів, розмірковувати, диференціювати сут­тєві і несуттєві ознаки предметів і явищ. Навчити дітей слухати може лише той учитель, я к и й володіє педагогічною майстерністю, уміє створювати цікаві ситуації.

Для розвитку пізнавальних можливостей шестирічок на уроках ознайомлення з навколишнім необхідно застосову­вати такі логічні операції, як порівняння, узагальнення, класифікація, встановлення причинно-нас л ідкових зв'яз­ків.

Для кращого засвоєння учнями нового матеріалу необ­хідно вміти узагальнювати. Пізнавальні завдання на уза­гальнення активізують розумову діяльність учнів. Якщо дітям дати завдання назвати дерева (кущі, овочі, фрукти тощо), то вони на елементарному рівні синтезуватимуть відоме. Викладаючи ознайомлення з навколишнім, учитель застосовує різні методи (розповідь, екскурсію, пояснення, цілеспрямоване спостереження, досліди тощо). Щоб запо­бігти втомі, зберегти зацікавленість, підвищити емоційний тонус дітей і при цьому організувати письмове виконання завдання, класовод має застосовувати дидактичні ігри, я к і сприятимуть формуванню в учнів інтересу до навчання.

Плануючи подібні заняття, класовод повинен дбати, щоб ігри були навчальними, а не лише цікавими чи розва­жальними. Ігровий сюжет уроку допомагає зробити вчи­телеві навчання емоційним, цікавим.

Навчальні дидактичні ігри, що застосовуються у на­вчальному процесі під керівництвом класовода (настільні, рухливі, загадки, ребуси, кросворди тощо), використову­ються для перевірки знань, розвитку кмітливості, форму­вання творчого мислення.

Виконання завдання, поставленого у дидактичній грі, вимагає від дитини зосередженості, уяви, вміння виділяти в предметах загальне та відмінне.

Дидактична гра має свої особливості: — навчання ведеться засобами активної й цікавої для

дітей діяльності, до якої вносяться елементи новизни, здивування, змагання. Вона залучає до активної розумової діяльності пасивних учнів, знижує втому дитини. В учнів

під час гри виникають позитивні емоції (задоволення, ра­дість, здивування).

З метою формування вміння розмірковувати, виділяти головні ознаки предметів і явищ із ознайомлення з навко­лишнім можна запропонувати завдання на порівняння, ви­лучення зайвого слова з групи слів, виділення головного тощо.

Пропонуємо кілька ігор, які можна провести на уроках озна­йомлення з навколишнім.

— Яке слово зайве в цьому ряду? Мета даної гри — навчити дітей класифікувати об'єкти живої

та неживої природи. На великі листи паперу наклеєно малюнки, на яких зображені

квіти, дерева, овочі тощо, але серед них один предмет іншого виду. Наприклад: тюльпан, мак, ромашка, морква; стіл, шафа,

крісло, диван, груша. Виграє той, хто швидше визначить,' що тут зайве.

Завдання можна змінити на: — Як назвати одним словом цю групу слів? Кролик, корова, свиня, кінь. Дуб, липа, акація, береза, ялина.

— Коли протиставляють поняття «Фрукти» — «Овочі», учні серед представлених предметів (груша, яблуко, слива, огірок) ви­діляють зайвий предмет, який не відповідає предметам даного ряду і висловлюють свої міркування. Щоб виділити зайвий предмет, діти аналізують їх, виділяють головні властивості й ознаки, за якими ці предмети можна об'єднати у споріднену групу, що сприяє розвитку їхнього мислення. Отже, завдання типу «Зайвий пред­мет» сприяють розвиткові мислительної операції узагальнення.

Т а к і з а в д а н н я в а р т о у с к л а д н ю в а т и , д о б и р а ю ч и р я д пред­м е т і в , щ о о б ' є д н у ю т ь с я в з а г а л ь н і ш е п о н я т т я , н а п р и к л а д , « р о с л и н и » , а я к «зайвий» н а з в а т и б ілку, щ о н а л е ж и т ь д о п о н я т т я « т в а р и н и » .

Н а у р о ц і необхідно в и к о р и с т о в у в а т и р і з н і п і з н а в а л ь н і з а в д а н н я н а к л а с и ф і к а ц і ю п р е д м е т і в ж и в о ї і н е ж и в о ї п р и ­р о д и .

Під час проведення гри «Хто де живе?» учитель пропонує дітям розкласти малюнки так:

перший ряд — свійські тварини; другий ряд — дикі тварини.

Виконуючи завдання «Розклади малюнки в два ряди», діти у перший ряд викладають рослини, що ростуть у саду, в другий — ті, що ростуть у лісі.

Доцільно пропонувати інші завдання:

— Допишіть до даного слова ті слова, які воно об'єднує. Транспорт — Квіти — ... . . . . .

— Якому предмету належать ці ознаки? Смачна, продовгувата, синя, соковита ... Щедра, золота, багата, барвиста ... Погожий, сонячний, теплий ... Свіже, прозоре, прохолодне ... .

— Запишіть одним словом. Підземна залізниця. Невеличкий ліс.

Які слова зашифровано в цих ребусах? Ли 100 к, мі 100.

Щоб розрізнити тварин за звуками та визначити їхні повадки, учитель пропонує дітям такі ігри:

— Гра «Хто що промовляє?» Учитель починає, а діти продовжують:

В ч и т е л ь : У ч н і : Зозуля кує: «Ку-ку, ку-ку!» Голуб воркує: «Гу-гу, гу-гу, гу-гу!» Півень кукурікає: «Ку-ку-рі-ку! Ку-ку-рі-ку!» Сова кричить: «Угу, угу, угу!»

— Гра «Цікавинка».

Пропонується розповідь, що містить у собі пізнавальний мате­ріал.

В ч и т е л ь : У ч н і : Діти, а чи знаєте ви, хто як спить? Так, знаємо. Як спить зайчик? Зайчик спить лежачи. Як спить курка? Курка спить сидячи. Як спить чапля? Чапля спить стоячи. А як же спить кажан? Кажан спить висячи

донизу головою.

Мислительна операція узагальнення є основою дидактичної гри «Хто сховався за пеньок?». Для її проведення вчитель виготовляє схематичний малюнок пенька і добирає малюнки. Діти заплю­щують очі, а класовод перекриває зображення тварини пеньком так, щоб із-за нього виглядала певна характерна її частина, ска­жімо, заячі вуха чи хвіст білки. Учні відгадують, називають відповідну тварину.

Проводячи гру «Вгадай, що в руці», діти вчаться виділяти суттєві ознаки овочів (фруктів), визначати за частинами ціле. У ході гри, коли діти опускають руку в мішечок (не дивлячись у нього), беруть предмет (овочі чи фрукти), який там знаходиться, описують його, інші учні відгадують. Програє той, хто непра­вильно опише чи вгадає предмет. При цьому діти аналізують

предмети, вчаться визначати ціле за його частиною, закріплюють знання про певні предмети.

Завдання «Знайди предмет, якого не вистачає» виконується так: на набірному полотні виставляються ряди предметів, скажімо, груша, яблуко, слива (1 ряд), лисиця, вовк, заєць (2 ряд). Учні у власних наборах предметних малюнків знаходять саме ті, що відповідають поняттю, і заповнюють пропуски. У таких наборах потрібні не лише зображення різноманітних фруктів і звірів, а й інші, близькі їм, наприклад: малюнки овочів, ягід, птахів, комах, а також ті, що належать до «неживої» природи — транспорту, іграшок, посуду тощо. Це дає змогу дитині порівняти запропо­новані об'єкти (малюнки), виділити головні, істотні ознаки понять і, абстрагуючись від неістотних, певним чином узагальнити.

Надзвичайно важливо на уроках ознайомлення з навко­лишнім учити дітей встановлювати причинно-наслідкові зв 'язки. Такі завдання можна формувати як проблемні запитання:

1. Поміркуй і скажи, куди зникли взимку комахи? 2. Чому деякі птахи відлетіли у вирій? 3. Чому у снігову зиму птахів, що у нас зимують, потрібно

підгодовувати? 4. Як ти вважаєш, чому заєць взимку змінює колір свого

хутра?

Готуючи відповідь на такі запитання, діти встановлюють зв 'язки між предметами і явищами довкілля, що сприяє встановленню причини і наслідку.

Закріпленню уявлень учнів про живлення тварин сприяє гра «Хто прийде до ведмедя в гості?».

Виконується вона так: на набірному полотні виставляються предметні малюнки: морква, гриб, черв'як тощо. Учні їх розгля­дають і визначають споживачів цих «ласощів», якими приго­щатиме господар — ведмідь (заєць, їжак, білка). Діти мають обґрунтувати свій вибір.

Групування предметів за певними ознаками активізує мисленнєву діяльність учнів, сприяє закріпленню знань. Так, під час закріплення уявлень про овочі і фрукти на уроці-екскурсії можна провести гру «Збір врожаю».

При цьому діти розбиваються на дві групи — «овочі» і «фрукти». Кожна дитина грає роль моркви, картоплі, сливи, абрикоса тощо. Для проведення гри обирають садівника, креслять два кола. Перше коло — «город», друге — «сад». Діти вільно бігають навколо. Садівник говорить: «Зберу я овочі в городі та

qjpyKTH в саду, добре зиму проведу». Після цього учні намагаються попасти у своє коло та втекти від садівника. Кого спіймає садівник, той і отримує фант, за яким виконує завдання: розповідає про той овоч чи фрукт, який представляє. Гра повторюється кілька разів.

У процесі гри діти вправляються у виділенні ознак певних овочів та фруктів і у використанні узагальнюючих понять «фрук­ти», «овочі».

На заняттях велика увага приділяється розвитку ініціа­тиви і самостійності учнів, умінь давати змотивовану оцінку сказаного ровесником, старшим. Неабиякого значення на­дається прислів'ям, загадкам, я к і привертають увагу шко­лярів цікавим змістом.

Закріплювати й розширювати знання учнів про ознаки та властивості рослин і тварин, розвивати кмітливість, швидкість реакції можна за допомогою загадок. Відгадуючи загадки, дитина пізнає навколишнє, порівнює різні явища, об'єкти, виділяє з-серед численних особливостей істотні, вчиться встановлювати причинно-наслідкові зв 'язки, роби­ти певні висновки. їх бажано згадувати під час фронтальної роботи з класом. Загадки потрібно підбирати так, щоб вони розкривали властивості тварин, явищ природи, рослин. Д л я учнів молодшого шкільного віку краще підбирати поетичні, римовані загадки, як і характеризуються конкретним ви­кладом, виразністю і влучністю визначень.

Варто підібрати для уроків «Ознайомлення з навколиш­нім світом» загадки типу «Підкажи словечко». Учитель читає загадки у віршах. Діти хором підхоплюють відповідь. Наприклад:

Я падаю на ваші хати. Я білий-білий, волохатий. Я прилипаю вам до ніг, і називаюсь просто ... (сніг).

Після відгадування учитель ілюструє загадку, доповнює відомостями про тварину, рослину чи предмети неживої природи.

У відгадуванні загадок важливий не лише результат, а й його обґрунтування, доведення правильності відповіді. Для цього треба постійно запитувати: «Як здогадалися? Чому так вирішили? Поясніть, як міркували».

На уроках ознайомлення з навколишнім світом доцільно чергувати завдання, що вимагають різних типів сприйман­н я : слухову роботу замінюють практичними діями; фрон­тальну роботу з учителем — індивідуальною. На кожному уроці обов'язково слід знаходити час для самостійних зав­дань переважно практичного характеру.

У 1-му класі, як правило, доцільна самостійна робота з опорою на різні форми сприймання і пам'яті .

На уроках ознайомлення з навколишнім можна про­водити такі види самостійної роботи:

— складання за малюнком оповідання; — створення малюнків, аплікацій; — розфарбовування предметів; — розглядання наочності (рослин, тварин, об'єктів не­

живої природи); — розв'язання пізнавальних завдань тощо. З метою формування у дітей уміння класифікувати пред­

мети та об'єкти неживої та живої природи можна запро­понувати виконати такі пізнавальні завдання:

1) Користуючись малюнками й буквами слова «Природа» (мал. 42, а), впишіть букви у незаповнені клітинки. Визначте предмети живої і неживої природи.

2) Користуючись малюнками й буквами слова «Зоопарк» (мал. 42, в), впишіть букви у незаповнені клітинки. Визначте диких і свійських тварин. Назвіть тварин, що охороняються зако­ном у нашій країні.

3) Користуючись малюнками (мал. 42, а—є), впишіть у неза­повнені клітинки пропущені в словах букви. Прочитайте нове слово. Визначте, до яких груп рослин воно належить (овочі, фрук­ти, ягоди).

Запропоновані пізнавальні завдання доцільно практи­кувати протягом усього навчального року.

Завершує структуру уроку етап підбиття підсумків, я к и й є обов'язковим. Дітям доцільно знову подивитися на план уроку, пригадати, що вони робили на початку уроку, як і завдання виконували, чому навчилися, яке завдання спо­добалося найбільше, чия відповідь запам'яталась. Це по­трібно і для узагальнення зробленого і для виділення того, що треба запам'ятати.

Бажано завершити урок грою. Це знімає втому і залишає радісне враження від уроку.

Стимулюванню навчальної діяльності молодших шко­лярів сприяє педагогічна оцінка. Для шестирічних першо­класників передбачена одна форма оцінювання знань та вмінь — оціночне судження.

Значним стимулом розвитку пізнавального інтересу є заохочення. Воно особливо важливе для учнів, я к і не всти­гають, бо заохочується не тільки результат (він не завжди позитивний у них), а й зусилля, старанне ставлення.

Учителям треба бути дуже обережними під час оціню­вання учнів. Особливо гостру неврозогенну реакцію викли­кає у школярів несправедливо занижена оцінка.

Гостро травмує психіку школярів також зневага до них з боку вчителя, приниження їхньої гідності. Так, вигнання із класу, грубі окрики, ображання створюють психотравмуючі ситуації. Учень гостро відчуває недоброзичливість учителя, і це спричиняє нехтування навчальним предметом, знижен­ня успішності, грубість у відповідях. І навпаки, доброзич­ливість педагога, вчасно сказане слово підбадьорення і по­хвали, справедлива, хоч і сувора оцінка, прихильне став­лення до школярів формують те, що називається благопо­лучним психологічним кліматом у класі.

У молодшому шкільному віці дитина втомлюється тим швидше, чим довше вона зайнята виконанням одноманітної роботи.

Для формування правильної постави на кожному занятті доцільні фізкультпаузи: вправи добирати такі, що укріп­люють м 'язи спини.

Активне сприймання в молодших школярів триває про­тягом 15—20 хв, а потім настає процес гальмування.

Перехід одного виду діяльності до іншого сприяє зни­женню стомлюваності.

ВИСНОВОК

Отже, в методиці викладання курсу «Ознайомлення з навко­лишнім світом» для шестирічних першокласників мають відбитися загальні вимоги до організації навчання у почат­кових класах. Проте слід відмітити, що особливості озна­йомлення шестирічок із природою зумовлені їхнім віком. Це, насамперед, те, що джерелом знань шестирічних першо­класників про природу є довкілля. Формування уявлень і понять про об'єкти живої і неживої природи, що відбу­вається на уроках ознайомлення з навколишнім, продов­жується під час прогулянок, екскурсій, роботи на навчаль­но-дослідній ділянці. Слід відмітити взаємозв'язок навчаль­ної діяльності дітей з ігровою. З метою активізації пізна­вальної діяльності першокласників учитель постійно на уроці включає ігри та ігрові ситуації.

Вони дають можливість не тільки закріплювати здобуті знання, а й відпрацьовувати окремі вміння і навички.

На уроках у 1-му класі учитель здійснює поступовий перехід від співробітництва з учнем до самостійної роботи.

Завдання для самостійної роботи студентів

Запитання

1. Які логічні операції застосовуються при формуванні у дітей уявлень і понять про довкілля?

2. Назвіть особливості проведення уроків ознайомлення з нав­колишнім у 1-му класі чотирирічної початкової школи. Обґрунтуйте свою думку.

3. Які основні вимоги до знань і вмінь учнів на кінець першого року навчання із предмета ознайомлення з навколишнім?

4. Розкрийте значення та особливості проведення фізкульт-хвилинки на уроках ознайомлення з навколишнім у 1-му класі.

5. Що необхідно застосовувати для розвитку пізнавальних мож­ливостей шестирічок?

. .,. • .КЗ t:•.!"; 1

Завдання

1. Використовуючи журнали «Початкова школа», «Рідна школа», «Розкажіть онуку», розробіть план уроку на тему «Тварини». Вра­хуйте особливості проведення цього уроку з шестирічними пер­шокласниками.

2. Проаналізуйте, як поставлене питання щодо організації ро­боти з шестирічними першокласниками на уроках ознайомлення з навколишнім на сторінках журналу «Початкова школа».

3. Розробіть фрагмент уроку ознайомлення з навколишнім для учнів 1-го класу чотирирічної початкової школи на тему «Рослини взимку» і проведіть його на лабораторному занятті з методики природознавства у вигляді ділової гри. Які особливості, характерні для сприймання матеріалу шестирічними першокласниками, вра­ховано у розробці даного фрагмента?

Тести

1. Особливості проведення уроків ознайомлення з навколиш­нім із шестирічними першокласниками:

а) взаємозв'язок навчальної діяльності дітей з ігровою; опора розумових дій на практичні; поступовий перехід від співробітництва з учителем до самостійної роботи, проведення фізкультхвилинок;

б) обмеженість уроку в часі; поступовий перехід від співро­бітництва з учителем до самостійної роботи; взаємозв'язок на­вчальної діяльності дітей з ігровою; опора розумових дій на практичні; проведення фізкультхвилинок.

2. Тривалість уроку в першому класі чотирирічної початкової школи становить:

а) 45 хв; б) 35 хв; в) 40 хв. 3. Доцільність переходу до навчання дітей з 6 років змоти-

вована тим, що: а) в цьому віці найефективнішого розвитку досягають рефлекси

наслідування і повторення; б) в цьому віці діти спроможні зосередити увагу на одному

предметі, посилюється роль їхнього словесного мислення; в) ваша відповідь.

Словничок

Гра — то не просто забава, а водночас і весела школа життя. В іграх закладена народна мудрість; вони не лише розвивають фантазію, кмітливість, спритність, а й вчать справедливості, чес­ності, бережливому ставленню до всього живого, знайомлять нас із давніми народними звичаями, уявленнями про світ.

Загадка — досить поширений жанр дитячого фольклору, метод народної педагогіки. Загадка розвиває мислення і мову дитини, її спостережливість. Кожна загадка містить нестандартне завдання, яке викликає жвавий інтерес.

Узагальнення — складний мислительний процес, який включає аналіз, порівняння, виділення головного, абстрагування. У процесі узагальнення учні класифікують і систематизують знання, відносячи предмети чи явища до певних груп, класів, видів тощо.

Орієнтовні теми курсових робіт

1. Особливості проведення уроків ознайомлення з навколиш­нім світом у 1-му класі чотирирічної початкової школи.

2. Роль гри у 1-му та 2-му класах чотирирічної початкової школи на уроках ознайомлення з навколишнім світом.

3. Розвиток пізнавального інтересу під час проведення уроків ознайомлення з навколишнім світом у 1-му класі.

4. Фізкультхвилинки на уроках ознайомлення з навколишнім світом у 1-му та 2-му класах.

і

СПИСОК РЕКОМЕНДОВАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ

Основна література

Аквилееа Г. Н., Постникова Е. А, Суворова Г. Ф. Преподавание приро­доведения в малокомплектной школе.— М.: Просвещение, 1990.

Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г. И. Щ у к и н о й . — М.: Просвещение, 1984.

Амонашвили Ш, А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников.— М.: Педагогика, 1984.

Артемова Л. В., Янківська О. П. Дидактичні ігри і вправи в дитячому садку.— К.: Рад. шк., 1977.

Бабанский Ю. К. Проблемы методов обучения в современной школе.— М.: Педагогика, 1980.

Байбара Т. М. Диференційовані завдання на уроках природознавства // Почат, ш к . — 1991.— № 1 1 . — С. 33—36.

Байбара Т. М., Коваль Н. С. Вибір методів вивчення нового матеріалу на уроках природознавства // Почат, ш к . — 1990.— № 9.— С. 35—39.

Байбара Т. М., КовальН. С. Природознавство: 3(2) клас .— К.: Веселка, 1996.

Байбара Т. М. Методика навчання природознавства в початкових кла­сах.— К.: Веселка, 1998.

Батій Ю. Ю. Графічні та цифрові диктанти на уроках природознав­ства // Почат, ш к . — 1970.— № 5.— С. 47—49.

Бахарева Л. Н. Интеграция учебных занятий на краеведческой осно­ве // Нач. ш к . — 1991.— № 8.— С. 4 8 — 5 1 .

Бех I. Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Наук.-метод. посібник.— К.: ІЗМН, 1998.

Бібік Н. М. До відродження традицій — через інтерес дитини // Почат. ш к . — 1995.— № 3 . — С 16—18.

Бібік Н. М., Коваль Н. С Віконечко: 1 к л . — К.: Освіта, 1995, 1996, 1997.

Бібік Н. М., Коваль Н. С. Ознайомлення з навколишнім світом у 1-му класі .— К.: Рад. шк., 1986.

Бібік Н. М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів: Навч.-метод, посібник для вчителів почат. к л . — К.: ІЗМН, 1997.

Боришевський М. Про виховання особистості // Почат. ш к . — 1998.— № 9.— С. 11—15.

Василевська М. В. Інтегровані уроки // Почат. ш к . — 1996.— № 11. Вашуленко М. С, Бібік Н. М., Кочіна Л. П. Інтегрований підручник для

1-го класу // Почат. ш к . — 1996.— № 1.— 0. 9—12. Воздинский Д. И. Межпредметные связи как условие эффективности и

профессиональной подготовки будущих учителей.— Минск, 1986. Галузинський В. М. Євтух Педагогіка: Теорія та історія.— К.: Вища

шк., 1995. Гончаренко С. І. Гуманітаризація освіти як першооснова розбудови

освітньої системи України // Освіта.— 1994.— ЗО лист. Горощенко В. П., Степанов И. А. Методика преподавания природоведе­

н и я . — М.: Просвещение, 1984. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.— М.: Педагогика, 1972. Державна національна програма «Освіта» (Україна XXI століття).— К.:

Райдуга, 1994.— 61 с.

Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина.— 2-е и з д . — М.: Просвещение, 1982.

Друзь Б. Г. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів у процесі навчання.— К.: Рад. шк., 1978.

Дусавицький О. К. Розвивальне навчання: Основні принципи.— Харків, 1996.

Журавлик: 2(1) кл. / Бібік Н. М. та і н . — К.: Освіта, 1996. Закон України «Про загальну середню освіту» // Почат. ш к . — 1999.—

№ 8.— С 1—11. Закон України «Про освіту».— К.: Генеза, 1996. «Закувала зозуленька». Антологія української народної творчості:

Пісні, прислів'я, загадки, скоромовки / Упоряд. Н. С. Шумада.— К.: Веселка, 1986.

Зверев И. Д. Взаимная связь учебных предметов.— М.: Знание, 1977. Календарно-обрядові пісні.— К.: Дніпро, 1987. Картенюк С. Г. Теорія і методика виховання: Навч. посібник.— К.:

Вища шк. , 1997. Киселъов Ф. С. Методика викладання природознавства в початкових

класах.— К.: Вища шк., 1975. Кирилова Е. Ю., Левина М. М. Формирование самооценки в учащихся

как дидактическое условие дифференцированного обучения.— М.: Просве­щение, 1978.

Коваль Н. С, Нарочна Л. К. Навчання в 3(2) класах.— К.: Освіта, 1995. Коваль Н. С, Нарочна Л. К. Природознавство: 3(2) к л . — К.: Освіта,

1998. Коваль Н. С, Нарочна Л. К. Природознавство: 4(3) к л . — К.: Світ, 1997. Коваль Н. С. Резерви підвищення ефективності навчання природознав­

ства // Почат. ш к . — 1995.— № 4.— С 38—43. Комар О. А., Лобановська О. М., Лаптева Л. І. Проводимо інтегровані

уроки // Почат. ш к . — 1996.— № 7.— С 16—18. Комар О. А, Підвищення ефективності уроків математики через інтегру­

вання змісту навчання.— К.: Знання, 1998. Красовицький М., Бучківська Г. В. О. Сухомлинський про виховання

особистості в колективі: Цілісна концепція // Рідна ш к . — 1999.— № 2.— С 13—17.

Критерії та норми оцінювання знань, умінь і навичок молодших шко­лярів: Метод, лист, Міністерство освіти УРСР // Почат. ш к . — 1987.— № 12.— С 1 1 — 3 1 .

Кудикина Н. В. Дидактические игры и занимательные задания для первого класса.— К.: Рад. шк., 1989.

Кузь В. Г., Руденко Ю. Д., Сергійчук 3. О. Основи національного ви­ховання: Концептуальні положення.— К.: Інформ.-вид. центр «Київ», 1993.— Ч. І .

Культура і побут населення України / Упоряд. П. В. Наулко, Л. Ф. Ар-тюх.— К.: Либідь, 1991.

Лернер И. Я. Проблемное обучение.— М.: Знание, 1974. Лещенко М. П. Зарубіжні технології підготовки вчителів до есте­

тичного виховання.— К.: Гротеск, 1996. Логачевська С. П. Диференціація у звичайному класі .— Донецьк:

Центр підготовки абітурієнтів, 1998. Логачевська С. П. Дійти до кожного учня.— К.: Рад. шк., 1990. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения.— М.:

Просвещение, 1988. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе.— М.:

Просвещение, 1977.

Межпредметные и внутрипредметные связи как средство повышения качества обучения младших школьников: Пособие для учителя / Сост. Л. Я. Осадчий: Под ред. Л. Ю. Гордина.— М.: Просвещение, 1990.

Нарочно. Л. К., Ковальчук Г. В., Гончарова К. Д. Методика викладання природознавства.— К.: Вища шк. , 1990.

Олекса Воропай. Звичаї нашого народу: Етнографічний нарис.— К.: Оберіг, 1991.

Онищук В. А. Урок в современной школе: Пособие для учителей.— М.: Просвещение, 1986.

Пакулова В. М., Кузнецова В. И. Методика преподавания природове­дения.— М.: Просвещение, 1990.

Підгорна Н. І. Пізнавальні завдання для ознайомлення з навколиш­нім // Почат, ш к . — 1982.— № 7.— С. 69—73.

Позакласна робота з біології. На допомогу керівникам гуртків юних натуралістів / Будович М. Д. та ін. // К.: Рад. шк., 1967.

Присяжнюк Н. І. Інтегровані уроки: Метод, рекомендації // Почат. ш к . — 1996.— N° 8, № 10.

Програми середньої загальноосвітньої школи 1—4 (1—3) класи.— К.: Бліц, 1997.

Прокопенко Л. І., Картель М. В. Загадки і кросворди про природу // Почат. ш к . — 1989.— № 2.— С 28—33.

Рева М. Л., Краснікова Л. М. Основи екології та охорона природи: Метод, поради до проведення уроків.— К.: ІСДО, 1995.

Савченко Л. М„ Охріменко Н. Д., Мовчан К. Д. Інтеграція уроків за спільною темою // Почат. ш к . — 1993.— № 1.— С. 35—36.

Савченко О. Я. Дидактика початкової школи: Підручник для студентів педагогічних факультетів.— К.: Абрис, 1997.

Савченко О. Я. Дидактичні особливості інтегрованих уроків // Почат. ш к . — 1992.— № 1.— С. 2—8.

Савченко О. Я. Реформування змісту початкової освіти // Почат. ш к . — 1996.— N° 1.— С. 4—8.

Савченко О. Я. Сімейне виховання. Молодші школярі .— К.: Рад. шк. , 1979.

Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах.— К.: Магістр-S, 1997.

Савченко О. Я. У пошуках нової концепції школи першого ступеня навчання // Почат. ш к . — 1990.— № 1.— С. 4.

Савченко О. Я. Урок у початкових класах: Навчально-метод. посіб­н и к . — К.: Освіта, 1993.

Савченко О. Я. Урок у початкових класах: Посібник у журналі «Почат­кова школа».— 1995.— № 3, 4, 5—6, 7, 8, 10—11.

Светловская Н. Н. Об интеграции как методическом явлении, ее возможностях в начальном обучении // Нач. ш к . — 1990.— № 5.— С. 5 7 — 58.

Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения.— М.: Педаго­гика, 1971.

Скрипченко О. В. Розумовий розвиток молодших школярів.— К.: Знан­ня, 1997.

Скуратівський В. Т. Берегиня.— К.: Мистецтво, 1989. Скуратівський В. Т. Місяцелік: Український народний календар.— К.:

Мистецтво, 1993. Скуратівський В. Т. Покуть.— К.: Довіра, 1992. Скуратівський В. Т. Посвіт.— К.: Мистецтво, 1992. Спгельмахович М. Г. Народна педагогіка.— К.: Вища шк., 1992. Сухомлинський В. О. Вибрані твори: У 5 т.— К., 1976.— Т. 4.

Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям.— К.: Рад. шк., 1988. Тадиян С. В. Педагогические условия эффективного использования

межпредметных связей в начальных классах (на примере изучения мате­матики, природоведения, трудового обучения).— К., 1985.

Федорова В. Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные связи.— М., 1972. Хитяева Л. П. Проблемний підхід до навчання природознавства //

Почат, ш к . — 1980.— № 6.— С. 38—48. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в

учебном процессе.— М.: Просвещение, 1979. Щур-Храплива Л. Українські народні звичаї в сучасному побуті.—

Львів: Фенікс, 1990. Якименская И. С. Развивающее обучение.— М.: Педагогика, 1979. Ярмаченко М.Д. Актуальні питання педагогічної науки.— К.: Знання,

1978.

Допоміжна література

Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.— М.: Просвещение, 1982.

Баунова И. А., Чижова И. Н. Активизация мыслительной деятельности учеников при проведении опытов на уроках природоведения // Нач. ш к . — 1987.— № 9.— С. 53—59.

Белый Н„ Велъбрехтп Д. Методическое обеспечение межпредметных связей // Народное образование.— 1984.— № 10.— С. 51—53.

Бібік Н. М„ Волощук В. М. Зошит «Ознайомлення з навколишнім світом» 2(1) к л . — К.: А.С.К., 1998.

Біда О. А. Природничо-екологічний тлумачний словник.— К.: ТОВ «Міжнародна фінансова агенція», 1998.

Бугайов О. І. Диференціація навчання у сучасній середній школі // Рад. ш к . — 1991.— № 8.— С 7—15.

Бурдіян Б. Г., Дерев'янко В. О., Кривульченко А. І. Навколишнє середо­вище та його охорона.— К.: Вища ш к . , 1993.

Варзацька Л. О., Чикваная А. А., Райковий Т. О. Типи інтегрованих уроків мови та мовлення // Почат. ш к . — 1996.— № 6.— С. 13—16.

Варзацька Л. О., Шевченко Л. М. Уроки мислення серед природи // Почат. ш к . — 1991.— № 5.— С 29—46.

Василенко В. А., Фоломкіна Н. О. Природа як засіб розумового ви­ховання у творчій спадщині Сухомлинського // Почат. ш к . — 1986.— № 9 .— С 65—67.

Верзілін М. М„ Корсунська В. М. Загальна методика викладання біології.— К.: Вища шк., 1980.

Володько В. М. Індивідуалізація й диференціація навчання: Понятійно-категорійний аналіз // Педагогіка і психологія.— 1997.— № 4.— С. 9—17.

Гайштут Г. О. Зошит з розвитку мислення: І . — К.: Магістр, 1997. Данилюк А. Я. Учебный предмет как интегрованная система // Пе­

дагогика.— 1994.— № 4. Друзь Б. Г. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів у

процесі навчання.— К.: Рад. шк. , 1978. Дьякова М. Б. Система подготовки студентов педвузов к осуществлению

межпредметных связей в средней школе.— М., 1985. Жильцов П. А., Асирян М. А. Учебно-воспитательный комплекс с диффе­

ренцированным обучением // Педагогика.— 1997.— № 4.— С. 57—62. Занков Л. В. Беседы с учителем.— М.: Просвещение, 1975.

Игры и игровые упражнения с детьми шестилетнего возраста / Под ред. Е. И. Коваленко.— К.: Рад. шк., 1987.

Ільченко В. Р. Інтеграція змісту освіти // Рідна ш к о л а . — 1993.— № 7.— С. 49—50.

Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии. Результаты пятилетнего исследования / Антропова М. В. и др. // Педагогика.— 1996.— № 5.— С. 19—23.

Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обуче­н и я . — М.: Знание, 1979.

Картель М. В., Коберник Г. І. Природнича інформація на уроках математики у 1-му класі // Почат, ш к . — 1993.— № 2.

Кирилова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.— М.: Просвещение, 1980.

Коваленко О. В. Інтегрований урок // Почат, ш к . — 1 9 9 3 . — № 9.— С. 36—39.

Ковалева Г. Е. Методика подготовки студентов к преподаванию приро­доведения в 4 классе.— Л. : Типография ВМИУ им. Ф. Э. Дзержинского, 1976.

Коваль Н. С, Байбара Т. М. Зошит з природознавства: 3(2) к л . — К.: А.С.К., 1997.

Коваль Н, С, Бондаренко Л. С. Навчальні матеріали з природознавства: 3(2) к л . — К.: Веселка, 1998.

Коваль Н. С, Байбара Т. М. Зошит з природознавства: 4(3) к л . — К.: А.С.К., 1998.

Кожевніков В. М. Оптимізація навчальної діяльності школярів // Рідна ш к . — 1993.— № 5.— С 40—42.

Кокорева Н. Н., Бондаренко А. К. Любить труд на родной земле.— М.: Просвещение, 1987.

Колмогоров А. М. Некоторые вопросы взаимосвязи курса математики с другими предметами.— М.: Просвещение, 1989.

Коновець С. В. Щоб діти бачили красу // Почат, ш к . — 1995.— № 8.— С. 23—24.

Краснова М. Розвиток творчих здібностей учнів на основі диференціації навчання // Шлях освіти.— 1996.— N° 1.— С. 48—49.

Кудрявцева О. М., Кузнецова М. М., Кузнецов П. А. Методика викладан­ня ботаніки.— К.: Рад. шк., 1976.

Липа Ю. Призначення України.— Львів, 1992. Лисенко Г. З досвіду проведення інтегрованих уроків // Почат. ш к . —

1998.— № 8.— С 46—48. Логачевська С. Я. Диференціація у звичайному класі .— Донецьк: Вид-

во «Центр підготовки абітурієнтів», 1998. Макаренко О. П. В народі кажуть.— Кременець, 1993. Максимова В. Н. Сущность и функции межпредметных связей в усло­

виях процесса обучения.— Л. : Ленинградский Гос. пед. ин-т им. А. И. Гер­цена, 1981.

Мамчур Л. Твори-мініатюри та казки у методичній спадщині В. О. Су- j хомлинського // Почат, ш к . — 1998.— № 6.— С. 11—13.

Межпредметные связи естественно-математических дисциплин: Посо­бие для учителей. Сб. статей / Под ред. В. Н. Федоровой.— М.: Просве­щение, 1980.

Мойсенюк Н. Є. Педагогіка: Навч. посібник.— 2-ге вид.— 1999. Назарова Н. С. Охрана окружающей среды и экологическое воспитание

студентов: Учебно-метод. пособие.— М.: Высш. шк., 1989. Нестеренко Ю. М. Естетичне виховання у світлі ідей А. С. Макаренка

та В. О. Сухомлинського // Почат, ш к . — 1991.— № 1 1 . — С. 46—47.

Охремчук Раїса. Поступ освіти: Нові тенденції в освітньо-виховному процесі школи // Почат. п ік .— 1998.— № 8.— С. 10—13.

Охріменко А. М. Розвиток пізнавальних інтересів учнів на уроках природознавства // Почат. ш к . — 1980.— № 6.— С. 39—48.

Печерська Е. Василь Сухомлинський і музичне виховання дітей // Почат. ш к . — 1998.— № 4.— С 26—30.

Погорєлова Н. А. Воспитание и развитие детей в процессе обучения природоведению.— М.: Просвещение, 1981.

Погрібний А, Алексюк А, Вишневський О. Концептуальні засади демо­кратизації та реформування освіти в Україні.— К.: Школяр, 1997.

Попова А. И. Элементы интегрирования на уроках чтения // Нач. ш к . — 1990.— № 9.— С. 17—21.

Процюк А, Г. Розвиток пізнавальної активності і творчості дітей засоба­ми природознавства // Почат. ш к . — 1991.— № 9.— С. 23—25.

Савченко О. Я. Барвистий клубок.— К.: Бліц, 1996. Савченко А. Я. Развивать познавательную активность 1-классников //

Нач. ш к . — 1977.— № 1 1 . — С. 81—83. Савченко О. Я. Розвивай свої здібності.— К.: Освіта, 1998. Савченко О. Я. Умій вчитися.— К.: Освіта, 1998. Сас Наталія. Педагогічна взаємодія школярів в об'єднаннях за інтере­

сами // Почат. ш к . — 1998.— № 8.— С 53—54. Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям.— К.: Рад. шк. , 1988. Талызина М. Ф. Формирование познавательной деятельности учащих­

с я . — М.: Знание, 1983. Творун С. О. Весняні аграрні звичаї та обряди українців Поділля //

Народна творчість та етнографія.— 1991.— № 3. Творун С. О. Роди, Боже, бурячки, як у мене литочки // Почат, ш к . —

1993.— № 3. Ткачук Г. П. Формування екологічної культури учнів.— К.: Знання,

1988.— № 15.— С. 32 .— Сер. 7. Педагогічна. Українські приказки, прислів'я і таке інше: 36. О. В. Марковича та

ін. / Упоряд. М. Номис.— К.: Либідь, 1993. Федорова В. Н. Содержание курса природоведения в IV классе.— М.,

1973. Фурман А. К. Концепція системної диференціації навчання // Освіта і

управління.— 1997.— № 2.— С 38—68. Хайруліна В. М., Титаренко Н. В. Український колеж — школа

радості // Почат. ш к . — 1996.— № 6. Четеков М. Г. Интеграция науки.— М.: Мысль, 1981. Чубинський П. П. Мудрість віків: Українське народознавство у творчій

спадщині Павла Чубинського.— К.: Музична Україна, 1995.— Ч. І. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в

учебном процессе.— М.: Просвещение, 1979.

: • ; • . • • • I

ЗМІСТ

ВСТУП з

Розділ 1. ПРЕДМЕТ, ЗАВДАННЯ, МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВА ТА СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКОЇ ПРАЦІ. . 6

1.1. Предмет і завдання методики викладання 6 1.2. Методологічні основи методики викладання і методи

наукового дослідження 9 1.3. Зв 'язок методики з іншими науковими дисциплінами . . 12

Розділ 2. ЗМІСТ НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ З ПРИРОДО­ЗНАВСТВА І СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКОЇ ПРАЦІ . . . . 1 5

2.1. Місце природознавства в навчальному плані початкових класів 15

2.2. Основні принципи відбору і послідовності вивчення навчального матеріалу в початкових класах 15

2.3. Аналіз програм з природничих дисциплін 23

Розділ 3. ФОРМУВАННЯ ПРИРОДНИЧИХ УЯВЛЕНЬ І П О Н Я Т Ь . . 28 3.1. Значення понять в оволодінні предметом. 28 3.2. Процес пізнання . 2 9 3.3. Утворення уявлення шляхом спостережень . . . . . . . 3 1 3.4. Утворення уявлень на основі описів (опосередковане •«-

утворення уявлень) 33 3.5. Формування найпростіших понять, первинних узагальнень у

курсі природознавства 38 3.6. Розвиток понять 44

Розділ 4. МАТЕРІАЛЬНА БАЗА НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВУ ТА СІЛЬСЬКОГОСПОДАРСЬКІЙ ПРАЦІ 51

4 .1 . Клас-кабінет 51 4.2. Навчально-дослідна земельна ділянка 65 4.3. Куток живої природи 82 4.4. Географічний майданчик 91

Розділ 5. МЕТОДИ НАВЧАННЯ ПРИРОДОЗНАВСТВУ І СІЛЬСЬКО­ГОСПОДАРСЬКІЙ ПРАЦІ 98

5.1. Поняття про методи і прийоми 98 5.2. Класифікація методів навчання природознавству . . . . 9 9 5.3. Словесні методи навчання 100 5.4. Словесно-наочні методи навчання природознавству . . . 108 5.5. Словесно-наочно-практичні методи 118 5.6. Вибір та оптимальне поєднання методів у навчанні . . . 137

Розділ 6. ПЕРЕВІРКА Й ОЦІНЮВАННЯ ЗНАНЬ І ВМІНЬ УЧНІВ. 143

Розділ 7. ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ . . . 157 7.1. З історії питання 158 7.2. Вимоги до сучасного уроку . 161 7.3. Комбінований урок. Його структура . . . . . . . . . 164 7.4. Структура уроку засвоєння нових знань. . . . . . . . 174 7.5. Предметний урок, його значення і структура . . . . . 175 7.6. Урок-екскурсія, його значення, структура . . . . . . . 182 7.7. Узагальнюючий урок та особливості його проведення . . 189 7.8. Структура уроку сільськогосподарської праці . . . . . 195 7.9. Позаурочна робота 200

7.10. Позакласна робота 213

Розділ 8. ШЛЯХИ ПІДВИЩЕННЯ ЯКОСТІ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ 236

8.1. Особистісно зорієнтоване навчання і виховання молодших школярів 236

8.2. Проблеми розвивального навчання на уроках та в позакласній роботі . 252

8.3. Здійснення міжпредметних зв 'язків на уроках приро­дознавства і сільськогосподарської праці 265

8.4. Диференціація на уроках природознавства і сільсько­господарської праці 278

8.5. Роль інтеграції у підвищенні якості проведення уроків природознавства 291

8.6. Екологічне виховання молодших школярів на уроках природознавства і сільськогосподарської праці 302

8.7. Естетичне виховання молодших школярів за допомогою засобів довкілля 314

8.8. Здійснення народознавчого підходу 321 8.9. Активізація навчально-пізнавальної діяльності

молодших школярів 334

Розділ 9. СІЛЬСЬКА МАЛОКОМПЛЕКТНА ШКОЛА (СМКШ). . . 356 9 .1 . Проблеми сільської малокомплектної школи 356 9.2. Умови організації навчально-виховного процесу СМКШ . 357 9.3. Проблеми навчання обдарованих дітей у СМКШ . . . . 360 9.4. Особливості проведення однопредметних та однотемних

уроків 361 9.5. Особливості проведення уроків сільськогосподарської

праці 366 9.6. Самостійна робота учнів на уроках природознавства. . . 368 9.7. Позакласна робота в малокомплектній школі 373

Розділ 10. ОСОБЛИВОСТІ РОБОТИ ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ З ШЕСТИРІЧНИМИ ПЕРШОКЛАСНИКАМИ. . 376

Список рекомендованої літератури для самостійної роботи студентів . . 392

- ' '•'. (: '(. '•' ,і » i v y » И V. <. ' і , . ,