1

Развивающая среда школы

как пространство

самореализации личности обучающегося

Санкт-Петербург

2016

Опыт инновационной деятельности

ГБОУ Гимназия № 272

Адмиралтейского района Санкт-Петербурга

2

УДК 371

ББК 74.202

Рецензенты:

Шавринова Е.Н., заведующий Институтом развития образования, СПб

АППО, кандидат педагогических наук.

Шингаев С. М., заведующий кафедры психологии СПб АППО, доктор

психологических наук, доцент.

Развивающая среда школы как пространство самореализации личности

обучающегося (опыт инновационной деятельности ГБОУ Гимназия 272

Адмиралтейского района Санкт-Петербурга). Методическое пособие

/Составители И. Н. Мыльникова, Н. П. Лютова, Н. Е. Синиченко.

Общая редакция Г. А. Калмыковой/. - СПб, Издательство "Культинформпресс",

2016 -275с.

Научная редакция – Степихова В. А., доцент кафедры социально-

педагогического образования СПБ АППО, кандидат педагогических наук

Методическое пособие посвящено описанию полученных результатов

опытно-экспериментальной работы по созданию развивающей среды школы

как пространства самореализации личности обучающегося в ГБОУ Гимназия

№ 272 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга. Пособие адресовано

организаторам инновационной педагогической деятельности и педагогам-

практикам.

Авторский коллектив

ISBN -

3

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие

6

РАЗДЕЛ I. Инновационно-образовательная среда гимназии как

ресурс самореализации субъектов образовательного процесса.

Калмыкова Г.А. Организационно-управленческие условия мотивации

учителей к инновационной деятельности.

8

Степихова В.А., Лютова Н.П. Модель развивающей среды как

средство самореализации обучающихся.

12

Лютова Н.П. Психолого-педагогическое сопровождение процесса

создания развивающей среды гимназии.

21

Синиченко Н. Е. Воспитательная система – основополагающий

компонент развивающей среды гимназии

37

Мыльникова И. Н. Проектная деятельность и технология социально-

образовательных проектов как условия создания развивающей среды

гимназии.

41

РАЗДЕЛ II. Опыт создания развивающей среды в ГБОУ

Гимназия № 272

2. 1. Взаимодействие субъектов образования: вариативность

технологий.

Ивкина Т. В. Развивающая среда урока английского языка как

источник осмысленного усвоения грамматических структур (на основе

рифмованных текстов на примере изучения Герундия).

53

Ивкина Т. В. Петербург…, так еще о нем не говорил никто!

/Петербургская среда как условие творческого взросления ребенка в

учебной и внеурочной деятельности/.

62

Ивкина Т. В. Выступления детей с театрализованной декламаций

рифмованных текстов как пример мотивированного изучения

иностранного языка.

70

Куркова Л. А. Активизация познавательной деятельности на уроках

русского языка и литературы как способ самореализации творческой

личности.

79

4

Лазня Т. В., Наумова Г. Н., Лютова Н. П. Математические игры во

внеурочной деятельности в соответствии со ФГОС как средства

самореализации и развития обучающихся в школьной среде.

82

Лаптева Н. А. От интеграции к метапредметности.

87

Николаева Е. М. Театральная студия на уроках английского языка как

одна из форм организации внеурочной деятельности учащихся пятых

классов.

92

Чернова К. А. Видео как компонент развивающей образовательной

среды школы: применение видеоматериалов на уроках английского

языка.

96

Шанина М. В. CLIL - Сontent and Language Integrated Learning.

Концепция межпредметного языкового интегрирования и возможности

ее применения.

104

Шеховцова Е. Д. Учебно-исследовательская деятельность как

средство развития и самореализации личности в рамках внеклассной

работы по французскому языку.

109

2.2. Социальная активность и самореализация обучающихся в

познавательной деятельности.

Васильева М. Г. Методическая разработка урока географии. 119

Конюхова Е.А. Грибы. Особенности строения и жизнедеятельности.

127

Кузнецова Г. Л. Технологическая карта урока «Касты в Древней

Индии».

131

Николаева Т. В. "Новый город - новая столица" (повторительно-

обобщающий урок по истории и культуре Санкт-Петербурга).

140

Острикова Е. И. Цвет. Основы цветоведения. (6 класс).

151

Шеховцова Е. Д. Методическая разработка урока-проекта по теме

«Семья» в 5 классе (1-й год обучения, французский язык как второй

иностранный).

157

РАЗДЕЛ III. Городская конференция «Ровесник-ровеснику» как

пространство самореализации обучающихся.

3.1. Лютова Н.П., Синиченко Н.Е. Городская психологическая

конференция «Ровесник - ровеснику» (по развитию личностной и

5

социальной зрелости) как условие самореализации обучающихся.

164

3.2. Проектная и исследовательская деятельность как средство

самовыражения обучающихся

Алейникова К., учащаяся 9 класса. Ученики «Золотого русского

фигуриста» (династия Чернышевых). Руководитель проекта: Кузнецова

Г.Л., учитель истории.

181

Аникушина В., учащаяся 11 класса. "Взгляд сквозь века". Эпоха

соединила судьбы двух великих людей нашего города. Руководитель

проекта: Кузнецова Г.Л., учитель истории.

190

Горошкова Н., учащаяся 5 класса. Мир мультфильмов в жизни моих

сверстников. Руководитель проекта: Лютова Н.П., педагог-психолог.

198

Гусакова А., Меликян М., учащиеся 7 класса. Городской межмузейный

проект исследовательской деятельности учащихся «Музей открывает

фонды». Дом Гехта – контора по продаже швейных машин. Авторская

экскурсия на базе музея «Нарвская застава». Руководитель проекта:

Глибина Е.С.

206

Зуев Д., Кинчин В., Конышонков И., Кузьминых А., Ландграф В.,

Юркевич М., учащиеся 6 класса. Берегите воду. Руководители

проекта: Васильева М. Г., Конюхова Е.А., Куркова Л. А.

222

Петров С., учащийся 9 класса. Роль авиации СССР в Великой

Отечественной Войне. Руководитель проекта: Кузнецова Г.Л., учитель

истории.

227

Федотова А., учащаяся 10 класса. Экскурсионный проект

«Литературные места Санкт-Петербурга. Литературные места

Васильевского острова». Руководитель проекта: Шанина М. В.,

Николаева Т. В., Куркова Л. А.

233

Шалыпина В., учащаяся 11 класса. Исследовательская работа

«Окружение и психология подростка».

Руководитель проекта: Лютова Н.П., педагог-психолог.

246

Заключение

270

Глоссарий

270

Список литературы

275

6

РАЗДЕЛ I. Инновационно-образовательная среда гимназии как ресурс

самореализации субъектов образовательного процесса.

Предисловие

Опытно-экспериментальную работу Гимназии № 272 вызвала

потребность создания новой модели образования, возникшая из недр

собственного педагогического опыта проведения с детьми районной, а затем и

Городской конференции «Ровесник – ровеснику», автором и инициатором

которой явилась школьный психолог Лютова Наталья Петровна. Поддержанная

администрацией идея вовлекла в свою реализацию наиболее активных и

творческих учителей, которые вместе с детьми также решали задачу

расширения границ своего учебного, образовательного пространства. Поиск

новых форм взаимодействия с мотивированными к новому социальному опыту

и активными гимназистами и первые опыты проведения конференции,

особенно уже с приглашением учителей и школьников из других

образовательных учреждений, вызвал потребность у инициаторов и педагогов

гимназии определиться с выбором собственного профессионального пути

развития. Так возник проект опытно-экспериментальной работы «Развивающая

среда школы как пространство самореализации личности обучающегося», тему

которого определил уже наработанный опыт, с одной стороны, и прогноз на его

будущее развитие, с другой. Еще одним мотивом погружения в инновационную

деятельность было желание коллектива реальными достижениями отметить

грядущий юбилей 145-летия гимназии.

Научное обоснование инновационной деятельности определило не только

разработку содержательных компонентов всех этапов эксперимента, но прежде

всего освоение внутреннего содержания этих этапов - новой педагогической

терминологии, которая поначалу вызывала некоторое неприятие учителей,

даже настоящих профессионалов в своем предмете, но по мере присвоения

становилась необходимой, так как раскрывала новые смыслы взаимодействия и

с предметом и с детьми.

7

Совместно разработанная модель развивающей среды школы как

пространства самореализации личности обучающегося и глоссарий (словарь

терминов), раскрывающий содержание ее компонентов, способствовали

теоретическому осмыслению и успешной практической реализации

эксперимента, освоению новых эффективных технологий, направленных на

реализацию компетентностного подхода, развитию межличностных отношений,

творческому и продуктивному взаимодействию всех участников

образовательного процесса, что убедительно представлено в материалах этого

методического пособия.

Новизна методического пособия определяется обоснованием,

разработкой и описанием концептуального подхода к созданию условий

самореализации личности обучающегося в пространстве развивающей

образовательной среды школы.

Методическое пособие состоит из трех разделов.

Первый раздел представлен описанием функционально-целевой модели

"Развивающая среда школы как пространство самореализации личности

обучающихся", обеспечивающей инновационную деятельность

образовательной организации.

Второй раздел посвящен обобщению опыта инновационной работы

творческой группы учителей как фактора их профессиональной

самореализации и мотивации к участию в социально-педагогическом

партнерстве, обеспечивающем расширение развивающей среды гимназии как

пространства самореализации обучающихся в познавательной и социально-

воспитательной деятельности.

В третьем разделе представлена технология организации и проведения

городской социально-психологической конференции школьников "Ровесник -

ровеснику" как площадки для самореализации обучающихся не только

гимназии, но и других образовательных учреждений Санкт-Петербург, а также

социально-значимые и исследовательские проекты учащихся.

В.А. Степихова

8

Калмыкова Галина Андреевна,

директор ГБОУ Гимназия № 272

Организационно-управленческие условия мотивации учителей к

инновационной деятельности

Будущее России, наши успехи зависят от образования.

Путь развития к 2020 году определён – это инновации.

В.В.Путин

Российское государство находится на этапе активных социально-

экономических преобразований, которые стимулируют развитие всех сфер

жизни общества. В этих условиях особую роль играет модернизация системы

образования, главной задачей которой является обеспечение современного

качества образования на основе сохранения его фундаментальности,

инновационности и соответствия актуальным и перспективным потребностям

личности, общества и государства.

Достижение современного качества образования зависит от эффективности

профессиональной деятельности учителя и в целом педагогического коллектива

гимназии.

Обновление содержания и качества профессиональной деятельности

педагогов не может носить разовый характер, потому что активные

преобразования во внешней по отношению к деятельности образовательных

учреждений среде требуют постоянной реакции педагогических коллективов.

Наиболее успешно к воздействию факторов обновления адаптируются

педагогические коллективы, способные к опережающим изменениям. Реакция

педагогического коллектива нашей гимназии на происходящие изменения

обеспечивается посредством вовлечения педагогов в инновационный процесс.

В качестве нововведений нами рассматриваются модификации технологий или

принципиально новые образовательные технологии, методы и способы

осуществления педагогической деятельности, обеспечивающие разрешение

проблем гимназии, повышающие эффективность образовательного процесса.

9

Активное внедрение инноваций способно изменить профессиональный облик

учителя, вооружить его новыми педагогическими технологиями, способами и

средствами, призванными преодолеть отчуждение ученика от процесса

образования, сделать его субъектом собственного развития, а гимназию -

полноценным социально-педагогическим институтом конкретного социума.

На протяжении последних шести лет управленческая команда гимназии

определяет для себя инновационный путь развития как единственно

возможный.

Опытно-экспериментальная работа «Развивающая среда школы как

пространство самореализации обучающихся» (2013-2016 г.г.) позволила

разработать и апробировать концептуальную модель развивающей среды

гимназии, раскрывающую ценностные смыслы и принципы, определяющие

возможности развития каждого обучающегося в различных направлениях:

познавательное, художественно-эстетическое, коммуникативное, социальное,

интеллектуальное, спортивное и творческое.

Главным субъектом инновационной деятельности гимназии выступает

учитель. Важнейшим фактором эффективности инновационной деятельности

гимназии является характер отношения к ней учителей.

Формирование высокого уровня мотивации педагогического коллектива к

инновационной деятельности обеспечивается специфической сущностью,

структурой и содержанием осуществляемого процесса управления.

1. На повышение эффективности процесса управления

формированием мотивации педагогического коллектива к инновационной

деятельности оказывают влияние следующие условия:

целостное, последовательное и систематичное применение

компонентов управленческого цикла на всех этапах формирования

мотивации педагогического коллектива к инновационной деятельности

обеспечение единства осознания педагогом собственного

профессионально-личностного роста и общественного признания его

10

компетентности и высокого уровня достижений в инновационной

деятельности

нацеленность управленческих решений на развитие у членов

педагогического коллектива способностей к рефлексии, идентификации и

коррекции профессиональных действий, проектированию содержания ее

инновационных компонентов.

2. Важное значение в мотивации педагогов к ОЭР играет кадровая

политика гимназии. Она рассматривается как комплекс внутреннего

маркетинга, в который входят факторы, обеспечивающие возможность

осуществления образовательной услуги:

- степень мотивации сотрудников

-готовность качественно выполнять свои профессиональные обязанности

и нести персональную ответственность за свою работу

- организация внутришкольных информационных потоков

- работа структурных подразделений.

Принципы кадровой политики:

- демократичность

- гуманизм, нравственность

- сочетание преемственности и систематического обновления кадров

- подбор кадров по профессиональным, деловым и моральным качествам

- социальная и экономическая защищенность педагогов

- непрерывное профессиональное самосовершенствование.

Принятие этих принципов как своих личных определяет мотивационно-

творческую направленность деятельности учителей, развивает их

технологическую готовность к нововведениям и способность к

самоуправлению, саморазвитию и самообразованию.

Созданная в гимназии система эффективного управления

профессиональным ростом педагогического коллектива также способствует

постоянному повышению качества деятельности гимназии.

11

Система эффективного управления профессиональным ростом

педагогического коллектива

Управленческая поддержка профессионального развития коллектива играет

главную роль в условиях постоянных изменений, на всех этапах

инновационного развития.

12

Лютова Наталья Петровна,

педагог-психолог

Степихова Валентина Анатольевна,

доцент кафедры социально-педагогического образования СПБ АППО,

кандидат педагогических наук

Модель развивающей среды гимназии как пространства

самореализации обучающихся

«Воспитывает не только или не столько сам воспитатель,

сколько среда,

которая организуется наиболее

выгодным образом»

А. C. Макаренко

В соответствии с происходящими в обществе изменениями повышаются

социальные ожидания в отношении образования, которому отводится

ключевая роль в воспроизводстве человеческого потенциала страны. Поэтому

так актуальны и значимы для общества становятся инновационные программы,

направленные на развитие системы образования и отвечающие политике

государства.

Необходимость гуманизации общественной жизни обусловила проблему

самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Потребность в

самореализации - одна из ведущих потребностей личности, являющаяся

внутренним стимулом человеческой деятельности. Первостепенное значение

имеет социально-прогрессивный тип самореализации личности, выражающийся

в стремлении самореализации себя как части социума. Создание условий для

развития личности, способной к такому типу самореализации - основная задача

современной школы.

Актуальность экспериментальной программы определялясь:

13

- социальным заказом общества на творческую личность выпускника школы,

способного осваивать, преобразовывать и создавать новые способы

организации своей учебной деятельности и генерировать новые идеи;

- потребностью в создании психолого-педагогических условий и средств,

способствующих развитию самореализации личности.

- потребностью в создании организационно-педагогических условий и

средств, способствующих самореализации личности как ученика, так и

педагога.

Такая среда способна обеспечивать комплекс возможностей для

саморазвития всех участников образовательного процесса. Образовательная

среда может рассматриваться как развивающая, если эта среда обеспечивает

возможности, во-первых, для удовлетворения и развития субъектом своих

потребностей во всех видах образовательной деятельности; во-вторых, для

усвоения личностью социальных ценностей и органичной трансформации их

во внутренние ценности.

Цель: создание условий моделирования развивающей среды, способствующей

самореализации личности обучающихся.

Достижение этой цели предполагает решение целого ряда задач:

1. разработка и реализация модели построения в ОУ развивающей среды,

способствующей развитию социальной и личностной зрелости обучающихся,

поддержке талантливых детей;

2 создание условий для достижения педагогических и социальных

результатов, способствующих эффективному взаимодействию развитию и

всех участников образовательного процесса;

3. создание интерактивного пространства, направленного на развитие

личностной и социальной зрелости обучающихся, расширение социального

партнёрства

Роль развивающей среды раскрывается с позиции ее функций и принципов

построения:

14

1. Организующая функция имеет в своей основе цель предложить учащимся

разнообразный материал для их активного участия в разных видах

деятельности. В определенном смысле развивающая среда становится

стимулом для выбора учащимися того вида самостоятельной деятельности,

который будет отвечать их интересам, потребностям или формировать эти

интересы своим содержанием и видом.

2. Воспитывающая функция.

Развивающая среда, ее правильное наполнение должны быть тщательно

сориентированы на создание воспитательных ситуаций. Сама среда является

тем самым центром, где зарождаются узы сотрудничества, положительных

взаимоотношений, организованного поведения, бережного отношения. Поэтому

воспитывающая функция среды приобретает особую значимость при ее

построении.

3. Развивающая функция.

Здесь надо отталкиваться от понимания самого развития как результата

воспитания и обучения, как показателя продвижения человека к совершенству,

и от того значения, которое заложил в развитие Л.С.Выготский. Это расстояние

от "зоны актуального" к "зоне ближайшего" развития ребенка. Значит,

развивающая среда каждого вида деятельности по своему содержанию должна

соответствовать "зоне актуального" развития самого слабого (именно в этом

виде деятельности) и "зоне ближайшего" развития самого сильного (в этом же

виде деятельности) в группе учащихся.

Среда должна быть наполнена:

- содержанием достижений в знаниях, открытиях, умениях, которые многие

учащиеся уже освоили, присвоили и начинают создавать багаж для следующей

ступени развития;

- тем содержанием, которое для некоторых учащихся еще остается в стадии

движения к достижению;

- для отдельных еще и недостижимо.

15

Обобщая данные характеристики, отметим, что понятие «среда»

охватывает совокупность многих факторов, природных - биологических,

пространственно-предметных и социальных - образовательных,

информационных, межличностных, которые влияют на жизнь и деятельность

человека. В нашем эксперименте методологическим основанием развивающей

среды, является ее понимание В.И. Слободчиковым как момента встречи

образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать

и строить. Строить среду как предмет, и как ресурс своей совместной

деятельности; где между отдельными институтами, программами, субъектами

образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться

определенные связи и отношения». Такое понимание развивающей среды

утверждает, что она не есть нечто однозначно и наперед заданное.

Ведущими характеристиками образовательной среды, по мнению В.И.

Слободчикова, являются два основных показателя: насыщенность (ее

ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В

соответствии с этими показателями выделяется три разных способа

организации образовательной среды в зависимости от типа связей и отношений,

ее структурирующих:

- среда, организованная по принципу единообразия, где доминируют

административно-целевые связи и отношения и которые определяются одним

субъектом — властью. В этой модели показатель структурированности

максимальный;

- среда, организованная по принципу разнообразия (связи и отношения имеют

конкурирующий характер, так как происходит борьба за разного рода ресурсы.

Начинается автономизация образовательных систем, разрушается единое

образовательное пространство. Показатель структурированности

минимальный;

- среда, организованная по принципу вариативности, как единство

многообразия: связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит

объединение разного рода ресурсов в рамках программ, обеспечивающих свои

16

маршруты социокультурного развития разным субъектам: отдельным людям,

общностям, образовательным системам. Показатель структурированности

оптимальный.

Последний способ организации среды определил сущность и смысл

апробированной в ходе эксперимента модели развивающей среды,

обеспечивающей самореализацию личности.

Термин «самореализация» (self-realization) впервые приведен в «Словаре

по философиии психологии», изданном в 1902г. в Лондоне: «Самореализация –

осуществление возможностей развития Я». Это осуществление становится

возможным, если представляет собой сознательный процесс, связанный

целостным образом с другими "само"- процессами: самопознанием,

самоорганизацией, самоопределением, для которых системообразующим

процессом выступает саморазвитие (Н.Б. Крылова). Но все «само»- возможны

тогда, когда есть Другой Я, когда происходит встреча людей, общностей,

образовательных систем, строящих среду совместной деятельности.

Самореализацию В.Франкл еще определял как способность взять на себя

ответственность за реализацию смыслов своей жизни.

Таким образом, образовательное пространство становится пространством

самореализации личности, если оно строится на основе «оптимального

показателя структурированности», где расширяются связи, культивируется

личностный рост, реализуется творческий потенциал всех участников

образовательного процесса: учащихся, родителей и педагогов на основе

развития у них социальной ответственности.

Следовательно, одной из важных проблем в деятельности

образовательного учреждения становится организация систем связей ребенка с

окружающей средой, создание условий для воспитания способности и

готовности к самоопределению на основе духовно-нравственных ценностей, к

самостоятельному творческому решению жизненных проблем, к проявлению

активной гражданской позиции и рефлексивному отношению к результатам

деятельности. В качестве удовлетворяющей данным требованиям нам служила

17

модель общественно активной школы. Общественно активная школа –

модель социума, готовящая детей к участию в жизни гражданского общества и

демократического социального государства. Главным ориентиром в разработке

модели в нашем эксперименте служила идея развития социальной активности,

включающая переосмысление традиционных подходов к образованию,

преодоление репродуктивности образовательного процесса, ориентацию

учителя на личность ученика, его потребности и на создание условий

воспитания с учетом разносторонних способностей обучающихся.

Оптимальная модель общественно-активной школы включает в себя три

базовых компонента: 1) демократизацию школы, 2) социальное партнерство

школы и сообщества, 3) добровольчество.

Главным принципом общественно-активной школы является социальное

партнерство, центром которого является индивидуальное развитие каждого

ребенка. Образование в ней понимается как жизнь, а не подготовка детей к

жизни. Основой целостности педагогического процесса становится

развивающаяся в многообразных формах жизнь детей и взрослых, те

проблемы, которые порождаются самой реальностью и совместно решаются в

обстановке сотворчества, сотрудничества, сопереживания; возможность для

учащегося и учителя самореализоваться в сфере образования. Для ученика это

такое построение системы обучения, когда он сам получает возможность

определить социально-педагогическую нишу, в которой ему будет комфортно,

где действуют стимулы, обеспечивающие постоянный выход личности «за свои

пределы», развитие ее креативного потенциала. По отношению к учителю

это обеспечение ситуации выбора как профессионально-нравственного,

предполагающего свободную реализацию собственных концептуальных

подходов и инновационных идей, так и профессионально-технологического,

обусловленного свободным владением всем спектром методических средств,

приемов, форм, позиций в процессе воспитания и обучения, в урочной и

внеучебная деятельности.

18

Рисунок 1. Модель развивающего образовательного пространства

ОАШ

Принятые сокращения

СПП - социально-педагогическое партнерство

ВД - внеучебная деятельность

ОАШ - обществннно - активная школа

ИСА - Индивидуальная социальная активность

Раскроем содержание образовательного пространства общественно (или

социально) активной школы, далее ОАШ, в единстве всех принципов и

подструктур, ориентированных на решение поставленных задач, в виде схемы

(Рис.1).

Содержательные компоненты модели (горизонтальная ось) показывает

взаимную направленность и встречу двух субъектов: социально активной

школы (ОАШ) и индивидуальной социальной активности школьника (ИСА) на

основе ведущих принципов организации взаимодействия: от самопознания – к

самовоспитанию. Вертикальная ось отражает результативность такого

взаимодействия – от самодеятельности обучающихся к самореализации

19

личности. Ведущим показателем самореализованной личности может служить

социальная компетентность – способность человека выстраивать стратегии

взаимодействия с другими людьми в изменяющейся социальной реальности на

нравственных основаниях для достижения общего блага. Она предполагает

освоение вариантов взаимодействия с окружающими, способов достижения

целей и понимание сути происходящего, предвидение последствий

собственных действий. Это интегральная характеристика личности,

отражающая достижения человека в развитии отношений с другими людьми,

способность к полноценному овладению социальной реальностью и дающая

возможность эффективно выстраивать своё поведение в зависимости от

ситуации и в соответствии с принятыми в социуме на данный момент нормами

и ценностями. Именно эти достижения определяют человеческое качество

личности. Обеспечение этого результата достигается за счет опоры на

деятельностные принципы, такие, как: свобода – ответственность, выбор –

самостоятельность.

Организационно-содержательную основу деятельности школы как

свободного, развивающегося сообщества в логике разработанной модели

составляют следующие компоненты - модули: аксиологический, инновационно-

управленческий, профессионально-компетентностный социально-

педагогический, мониторинговый

Аксиологический модуль направлен на осуществление деятельности

ценностно-смыслового согласования, на выявление и удовлетворение

интересов и потребностей всех участников образовательного процесса, на

уточнение базовых ценностных оснований взаимодействия в связи с новой

концепцией развития.

Инновационно-управленческий модуль организует своевременное

информационное обеспечение всех участников образовательного процесса об

осуществляемых новшествах, обеспечивает расширение полномочий

20

общественно-государственного управления и ученического самоуправления в

создании развивающей среды.

Профессионально-компетентностный модуль направлен на реализацию проектов

инновационной деятельности методобъединений, курсов повышения квалификации,

творческих внешних и внутришкольных конкурсов, недели педагогического мастерства,

ориентированных на освоение требований ФГОС.

Социально-педагогический модуль осуществляет создание системы социально-

педагогического партнерства (внешнего и внутреннего), внеучебной деятельности

гимназистов как ресурса их самореализации, детских научно-практических конференций,

социально-значимых проектов и их реализация как основы освоения гимназистами разных

социальных практик, а также организации взаимодействия семьи и школы как фактора

поддержки развития ОУ.

Мониторинговый модуль – система оценки качества: разработка и реализация

мониторинговых процедур, своевременная корректировка результатов, планов, программ,

действий.

В заключение следует сказать, что концептуальная модель пространства

самореализации, осуществленная в практической деятельности, позволяет

как детям, так и педагогам, совместно строить развивающую среду,

наполняя ее каждый раз новым содержанием. Педагогический опыт,

представленный в пособии, служит хорошим доказательством ее

результативности

21

Лютова Наталья Петровна,

педагог-психолог

Психолого-педагогическое сопровождение процесса создания

развивающей среды гимназии.

Современный этап развития отечественного образования связан с

внедрением ФГОС нового поколения. На сегодняшний день вместо простой

передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью

школьного образования становится развитие способности ученика

самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации,

контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря – формирование

умения учиться. Принципиальное отличие новых стандартов заключается в

том, что основной целью является не предметный, а личностный и социальный

результаты, достижение которых наиболее продуктивно обеспечивает

развивающая образовательная среда, специально создаваемая для решения

определенных задач развития человека, насыщенная ценными для

формирования этого человека смыслами и возможностями. Среда воздействует

всесторонне и естественно на приобретение тех или иных способностей,

формирует те или иные стороны психического облика обучающихся, но в ответ

на это воздействие возникает встречный запрос на ее усовершенствование.

На протяжении трёх лет (2013-2016 годы) в гимназии велась опытно-

экспериментальная работа по теме «Развивающая среда школы как

пространство самореализации личности обучающегося».

Опытно-экспериментальная работа гимназии — это форма организации и

практической реализации инновационной деятельности педагогов гимназии,

направленной на поиск качественно новых и эффективных путей

целенаправленного конструирования целостного учебно-воспитательного

процесса, с целью формирования главной общественной ценности - целостной

личности ученика. Процесс организации опытно-экспериментальной работы

22

проходит в своем развитии ряд этапов, которые подчинены общей логике

исследования и осуществления опытно-экспериментальной работы:

- определение проблемы исследования

- выделение объекта и предмета

- вычленение цели

- выдвижение гипотезы

- планирование

- организация

- психолого - педагогический мониторинг.

Участие в проектировании развивающей среды — это чрезвычайно

важная по своим возможностям ситуация для школьного психолога. Она

позволяет решать развивающие задачи самым естественным и эффективным

для обучающихся способом.

Работа психолога - необходимый элемент системы управления

образовательным процессом гимназии, поскольку результаты его деятельности

предполагают оценку качества обучения в гимназии по ряду обязательных

критериев, как составляющего компонента психолого-педагогического

мониторинга, который позволяет не только отслеживать процесс протекания,

но и корректировать развитие опытно-экспериментальной работы.

Система психолого-педагогического мониторинга трансформировалась и

развивалась вместе с самой опытно-экспериментальной работой гимназии.

Планирование и проведение мониторинга предполагало несколько этапов,

каждый из которых отвечал конкретной задаче.

Первый этап – диагностический

Цель данного этапа:

- выявление проблемных зон в познавательной и социальной активности

обучающихся, затрудняющих формы и способы взаимодействия их с

окружающей средой

- оценка готовности гимназии к проведению опытно-экспериментальной

работы.

23

Для реализации поставленной цели были использованы методы

педагогического наблюдения, анкетирования, беседы, групповые и

индивидуальные консультации, психолого-педагогические методики.

1. Методика для изучения социализированности личности (М. И. Рожков).

Цель: выявить уровень социальной адаптированности, автономности и

нравственной воспитанности учащихся.

2. Методика «Сфера интересов» (О. И. Мотков, М. В. Сергеева).

Цель: изучить широту сфер интересов учащихся, выраженности интересов к

активным видам деятельности, к общению, к развлечению, к творчеству.

3.Методика оценки и самооценки школьниками нравственных качеств

личности (З. И. Васильева).

Цель: определить нравственные ценности обучающихся в учении и общении.

Необходимым элементом проведения мониторинга являлась

включенность педагогов гимназии в процесс ОЭР, требовавшей от них навыков

социальной компетентности, исследование которых потребовало повышения

квалификации педагогов по данной проблеме.

В эксперименте участвовали учащиеся 5,7,9 классов в количестве 149

человек, педагоги гимназии - 29 человек.

Результаты диагностического этапа.

Методика для изучения социализированности личности,

разработанная М. И. Рожковым, дала возможность получить информацию о

процессе и результатах развития личности учащегося в коллективе. Эта

методика отличается существенными преимуществами перед другими тестами

своей компактностью и простотой обработки.

Процедура исследования предполагала прочтение учащимися 20-ти

суждений и оценивание степени своего согласия с их содержанием по

следующей шкале:

4- всегда, 3- почти всегда, 2- иногда, 1- очень редко, 0- никогда.

24

По результатам ответов, обучающихся с низким уровнем социальной

адаптированности, автономности и нравственной воспитанности не выявлено.

У обучающихся 7, 9 классов определен средний уровень социальной

адаптированности, автономности, социальной активности и нравственности.

В 5 классах выявлен высокий уровень социальной адаптированности и

нравственности уже в начале эксперимента (Рис 1).

Результаты методики

«Социализированность личности» среди 5-х,7-х и 9-х классов (2013 год)

Рис. 1

Методика оценки и самооценки школьниками нравственных

качеств личности (З. И. Васильева) позволила определить каждому

обучающемуся свои нравственные ценности и товарищей в учении и

общении. Она позволила увидеть различия между учащимися в

предпочтении и оценке нравственных качеств. Размышляя над вопросами,

подростки составили три нравственные характеристики: на ученика, на

товарища и на самого себя.

Учащимся предлагалось в процессе ответа на конкретные вопросы

ранжировать (т.е. оценить по степени значимости в I-ую, 2-ю,3-ю ... в 9-ю

очередь) ряд нравственных качеств.

1. Какие из перечисленных ниже качеств важны в учебной работе? (Ука-

жите качества, наиболее важные в I-ую, 2-ю, 3-ю ... в 9-юочередь).

0 0,5

1 1,5

2 2,5

3 3,5 3

2,6 2,7

3,2

2,5 2,6 2,6 2,9

2,3 2,70

2,4 2,6

5 классы

7 классы

9 классы

25

Дисциплинированность

Трудолюбие

Ответственность

Общественная активность

Честность

Отзывчивость

Самостоятельность

Доброта

Стремление отстоять своё мнение

2. Как ты думаешь, какие из этих качеств ценят в тебе товарищи?

3. Какие из этих качеств ты ценишь у товарищей?

4. Какие из этих качеств тебе хотелось бы приобрести в ближайшее

время?

Методика использована для осознания обучающимися себя как

ученика. При этом ранжирование качеств в n. l служило выявлению образа

(как индивидуального так и группового) «примерного ученика», а ответ на

вопрос п. 2 давал возможность соотнести полученный образ с

представлениями о себе, с целью определения своих пока ещё «слабых

мест». То же самое ранжирование качеств соотносилось с результатами

самооценки (мы просили обучающихся проставить рядом с качеством

степень его выраженности у себя на настоящий момент - в баллах от 1 до

5), и далее - с ответами на вопрос п. 4. Выяснилось, насколько популярен в

группе образ «примерного ученика», насколько и в чём он расходится с

образом «хорошего товарища». При этом ранжирование соотносилось с

ответом на вопрос п. 3.

Результаты исследования фиксировались в Индивидуальных картах

нравственной воспитанности школьников. Данные перепроверялись путем

изучения школьной документации, наблюдения (в том числе, включенного),

бесед с педагогпми, обобщения независимых характеристик, решения

школьниками ситуаций нравственного выбора, рейтинговой оценки, метода

26

экспертной оценки (в качестве экспертов выступали педагоги, родители).

Проявление нравственных качеств у школьников оценивалось с помощью

трехуровневой шкалы: «не проявляется – проявляется частично – проявляется

полностью»

Проанализировав обобщенные материалы, отражающие состояние

воспитанности обучающихся по классам, мы получили данные, которые

отражены в диаграммах по классам (Рис.2).

Были выявлены обучающиеся с низким уровнем нравственной воспитанности

в начале эксперимента по таким качествам как:

- 5а класс (ответственность, самостоятельность, стремление отстоять свою

точку зрения)

- 5б класс (самостоятельность, отзывчивость, стремление отстоять свою точку

зрения)

- 7а класс (самостоятельность, отзывчивость, стремление отстоять свою точку

зрения)

- 7б класс (отзывчивость, доброта, общественная активность)

- 9а класс (доброта, общественная активность)

- 9б класс (самостоятельность, отзывчивость, общественная активность) дал

основание полагать, что необходима работа по формированию нравственной

воспитанности обучающихся.

Уровень оценки и самооценки

нравственных качеств личности учащихся 5,7,9 классов

Рис. 2

0

5

10

15

4 7

12

2

15

2 5

1 4

7 5

7 4 5

0

7 5

3

14 11

3 3

7

3

7 6

2 9 классы

7 классы

5 классы

27

Методика «Сфера интересов» (О. И. Мотков, М. В. Сергеева)

имела своей целью установить широту сфер интересов учащихся и определить

ведущую ценностную ориентацию, определить выраженность интересов к

активным видам деятельности, общению, развлечению, творчеству.

Содержание исследования: учащимся было предложено оценить по

пятибалльной шкале значимость для них 23 сфер интересов.

Результаты исследования по школе представлены в виде диаграммы по классам

(Рис 3).

В ходе анализа полученных данных в начале экспериментальной

деятельности, были выявлены следующие положительные тенденции: высокий

интерес учащихся к сферам «общение» и «развлечения», «активные сферы

деятельности» и «творчество». Стоит отметить, что самыми непопулярными

сферами интересов оказались «самовоспитание личности», «коллектив класса»,

«организуемый взрослыми труд».

В 9-х классах отмечено снижение интереса обучающихся к художественному и

прикладному творчеству.

Рис. 3

Диагностика включенности педагогов гимназии в ОЭР проводилась в

целях определения степени их информированности и заинтересованности

0

10

20

Сравнение средних значений по классам

методика «Сфера интересов»

5 класс

7 класс

9 класс

28

участием в эксперименте на различных этапах работы (май 2013 г., декабрь

2013 г.). На основе этого вида мониторинга у администрации появилась

возможность сопоставить результаты, определить сильные и слабые стороны в

организации ОЭР и в деятельности педагогов, а также определить пути

стимулирования интереса и повышения качества экспериментальной работы.

Май 2013 г. – всего было опрошено 29 педагогов. Опрос показал, что

большинство педагогов после первого этапа эксперимента признавали

значимость ОЭР для своего профессионального развития (Рис.4)

Рис.4

26 педагогов (89,6%) – считают, что участие в ОЭР является необходимым

условием профессионального развития

2 человека (6,8%)- затруднялись с ответом

1 человек (3,4%) – ответил «нет».

Бала проведена работа с педагогами гимназии, участвующими в ОЭР в форме

обучающих семинаров, тренинговых занятий, индивидуальных консультаций.

Второй этап – деятельностно - корректирующий.

Цель второго этапа:

- анализ полученных диагностических результатов

0

5

10

15

20

25

30

участие в ОЭР является

необходимым условием

профессионального

развития

затрудняюсь с ответом нет

26

2 1

Значимость ОЭР для профессионального развития

29

-разработка программы сопровождения обучающихся с выявленными

затруднениями в обучении и взаимодействии с окружающими.

Результаты исследования послужили основой для разработки программы

сопровождения обучающихся:

- с выявленными затруднениями в обучении и

- с проблемами нравственных ориентаций

- с проблемами во взаимодействии с окружающими.

Были разработаны индивидуальные маршруты сопровождения

обучающихся, групповые проекты, общегимназические проекты:

- «Страна Гимназия»

- «Минута славы»

- социально-образовательный проект «Дорогами добра»

- тематические классные часы нравственно-этического содержания по выбору и

инициативе детей

- тренинговые занятия «Развитие личностного потенциала»

- подростковый клуб «Перспектива»

- читательские конференции «Я в мире современной литературы»

- дискуссионный клуб «Измени мир к лучшему», «Бессмертный полк гимназии

272»

-акции: «Я мечтаю», «Улыбайся миру, и мир улыбнется тебе», «Вежливость на

разных языках».

В рамках данной статьи представлены несколько наиболее значимых

коллективно-творческих дел, влияющих на формирование развивающей среды

гимназии и способствующих самореализации обучающихся.

Любая развивающая ситуация, встроенная в образовательный процесс и

образовательную среду (например, тренинг или психологическая ролевая игра),

предполагает специальные процедуры закрепления и переноса нового опыта

обучающегося в естественные условия его жизнедеятельности.

30

Работа психолога была ориентирована на снятие выявленных проблем

обучающихся через самые разные формы: игра, тренинг, урок, акция,

совместное психолого-педагогическое мероприятие.

Одним из эффективных мероприятий в ходе эксперимента явилась

проведенная в гимназии Неделя психологии, ставшая впоследствии

традиционной. Выработан алгоритм проведения Недели психологии.

Сформулированы несколько рабочих принципов:

- неделя должна быть целостной и законченной, то есть иметь психологически

очерченное начало и конец, основную идею и девиз

- каждый день должен быть тематически связан со следующим

- необходимы те виды работы, которые делали бы каждый день неповторимым,

и «сквозные» мероприятия, которые задавали бы общий настрой неделе

-целостность и законченность должен иметь каждый день, то есть содержать

некоторое центральное мероприятие, иметь свою смысловую направленность,

которая также может выражаться в девизе дня

- события недели должны охватывать всю школу — всех детей и взрослых

- мероприятия недели не должны по возможности вмешиваться в учебный

процесс, по крайней мере, это вмешательство должно быть минимальным и

строго оговоренным с педагогами и администрацией.

При реализации этих принципов неделя получается как бы

«двухслойной», содержащей фигуру и фон. Фигурами являются центральные

мероприятия дня, фоном — «сквозные» формы работы типа психологической

газеты, стенда недели, цитат, развешиваемых по гимназии, музыкального

сопровождения. Неделя психологии создает некую единую общность

гимназистов, включенных в необычные, творческие дела, которые расширяют

их эмоциональное, смысловое, деятельностное «поле», создает гимназическую

развивающую среду.

При этом мы понимаем, что психологическая акция - единичная или

оформленная в виде Недели или Дней психологии (при всей своей

зрелищности, эстетическом изяществе) - мероприятие не развлекательное, а

31

развивающее, в котором каждый желающий участвовать в ней находит

собственный интерес.

Неделя психологии также предполагает:

- профилактическую работу с родителями и педагогами по актуальным

вопросам обучения и воспитания

- консультирование и психологическую помощь обучающимся, родителям и

педагогам.

Проводились практические семинары для родителей в клубе "Семейная

академия" по проблемам:

- семейного воспитания

- стиля взаимоотношений в семье

- возрастных особенностей ребенка.

Также популярной у гимназистов стало проведение акции «Улыбнись

миру и мир улыбнётся тебе!», в которой с удовольствием участвуют все: и

обучающиеся, и педагоги. Акции создают в гимназии определенный

эмоциональный настрой доброжелательности, вежливости, развития

гимназического этикета, гимназия начинает восприниматься как единое целое,

а находящиеся в ней люди - как близкие и интересные собеседники.

Не менее востребованы подростками регулярно проводимые в гимназии

психологические тренинги по проблемам:

- взаимодействия со сверстниками

- уверенного поведения, коррекции эмоционального состояния;

- целеполагания, мотивации обучения

- формирования "Я - концепции"

- личностного роста.

Важными для обучающихся 5-11 классов стали занятия в клубе

«Перспектива», где ребята приобрели навыки написания исследовательских и

проектных работ по психологии.

Важным событием в деятельности гимназии является ежегодная

Городская психологическая конференция «Ровесник ровеснику», которая

32

играет большую роль в развитии личностной и социальной зрелости

гимназистов. Основная цель Конференции - выявление и поддержка

одаренных учащихся, развития их интеллектуальных и творческих

способностей, создание среды, которая помогает обучающимся выйти за

рамки привычного общения, среду, где они могут общаться со своими

ровесниками на своём языке, увидеть, что их сверстников волнуют те же

проблемы, что у них общие интересы и мечты.

Здесь они получают возможность самореализации доступными для них

способами общения, которые соответствуют их способностям и интересам. Они

могут рассуждать о том, что для них ценно, значимо, дорого. Конференция

охватывает все виды деятельности: познавательная, исследовательская,

творческая, игровая, коммуникативная. Деятельность осуществляется через

различные формы: проблемно-ценностная дискуссия, социально-

моделирующая игра, самопрезентация, социально-образовательный проект,

творческий проект.

В работе конференции принимает участие 16 секций по различным

направлениям. Названия секций говорят сами за себя. Каждый обучающийся

может выбрать доступную ему сферу интересов и форму самовыражения,

такую, которая отвечает его потребностям и способностям, где он может

заявить о себе (Рис. 5).

33

Третий, заключительный этап – результативный.

Цель третьего этапа:

- общий анализ психолого-педагогического сопровождения пытно-

экспериментальной работы

- разработка методических рекомендации для обучающихся, педагогов,

родителей, администрации гимназии.

На этом этапе была проведена заключительная диагностика ОЭР,

написана обобщающая аналитическая справка по результатам мониторинга в

рамках ОЭР, использованы методы педагогического наблюдения,

анкетирования, беседы, групповые и индивидуальные консультации,

психолого-педагогические методики:

- методика для изучения социализированности личности (М. И. Рожков)

- методика «Сфера интересов» (О. И. Мотков, М. В. Сергеева)

- методика оценки и самооценки школьниками нравственных качеств личности

(З. И. Васильева)

- мотивация педагогов к инновационной деятельности и диссеминации

педагогического опыта

Результаты методики изучения социализированности личности

В таблице 1, рис.6 отображены результаты исследований

социализированности обучающихся. Если в начале эксперимента у

обучающихся 7, 9 классов, ставших сегодня обучающимися 9, 11 классов

наблюдался средний уровень социальной адаптированности, автономности,

социальной активности и нравственности, то к концу эксперимента мы

констатировали высокую степень социализированности обучающихся по всем

выше перечисленным параметрам.

В 5 классах, ставших 7-ми классами, отмечался высокий уровень

социальной адаптированности и нравственности уже в начале эксперимента.

Показатель автономности к концу эксперимента остался на среднем уровне,

показатель социальной активности со среднего вырос до высокого уровня.

34

Таблица 1 Класс Социальная

адаптированность

Автономность

Социальная

активность

Нравственность

начало

экспери

мента

окончание

эксперимен

та

начало

экспери

мента

окончание

эксперимен

та

начало

экспери

мента

окончание

эксперимен

та

начало

экспери

мента

окончание

эксперимен

та

7 3 3,7 2,6 2,8 2,7 3,5 3,2 3,8

9 2,5 3,4 2,6 2,7 2,6 3,3 2,9 3,3

11 2,3 3,2 2,7 2,8 2,4 3,3 2,6 3,3

(Рис. 6)

Результаты методики «Сфера интересов»

Результаты, которые были получены по завершении эксперимента,

наглядно показали, что по всем изучаемым сферам произошел рост по каждому

показателю. Особенно ярко этот рост выражен по таким сферам, как «общение

с друзьями», «общение в семье», «учеба», «спорт», «самовоспитание

личности». Это говорит о повышении общего уровня воспитанности учащихся

школы, их активной жизненной позиции, широком круге интересов,

устойчивой психологической установке на общение и взаимодействие.

Признаками уровня воспитанности являются наличие саморегуляции наряду со

стремлением к организации деятельности и своего поведения, проявление

активной общественной позиции, сформированность коммуникативных умений

и навыков (Рис.7 ).

0

1

2

3

4

7 классы

9 классы

11 классы

35

Рис.7

Проведенный опрос педагогов гимназии показал, что ОЭР их учит:

- анализировать и оценивать педагогическую деятельность -23 чел.(79,3%)

- планировать и организовывать педагогическую деятельность – 24 чел.(82,7%)

- контролировать и регулировать педагогическую деятельность– 22 чел. (75,6%)

- размышлять о совершенствовании педагогической деятельности -26

чел.(89,6%)

- включаться в педагогический поиск- 25 чел. (86,2%) (Рис. 8).

Ответы педагогов свидетельствуют о глубокой заинтересованности и

потребности коллектива в целом не только «решить еще одну современную

проблему (в соответствии с ФГОС)», а действительно улучшить качество

обучения в гимназии, создавая условия для самореализации обучающихся.

Рис.8

0

10

20 7 класс

9 класс

11 класс

23

24

22

26

25 ОЭР учит

анализировать и оценивать педагогическую деятельность

планировать и организовывать педагогическую деятельность

контролировать и регулировать педагогическую деятельность

размышлять о совершенствовании педагогической деятельности

включаться в педагогический поиск

36

Повысилась мотивация педагогов к инновационной деятельности и

диссеминации педагогического опыта, увеличилось количество учителей,

участвующих в ОЭР; если на первом этапе это была творческая группа 12

педагогов, то к концу эксперимента количество участников стало 29 (Рис.9).

(Рис.9)

За время опытно-экспериментальной работы разработана программа по

психолого-педагогическому сопровождению обучающихся и педагогов.

Разработаны методические рекомендации для обучающихся, педагогов,

родителей, администрации гимназии по работе и сопровождению разных

возрастных групп обучающихся.

В заключение следует сказать, что созданная в гимназии система

психолого-педагогического сопровождения опытно-экспериментальной работы

как одна из составляющих развивающей среды повышает продуктивность и

успешность обучающихся не только в процессе их обучения в гимназии, но и в

реализации их дальнейших жизненных планов, в их самоопределении и

самореализации.

Библиографический список:

1. Аверин В.А. «Психология детей и подростков». Изд-во Михайлова В.А.,

1998.

2. Баданина, Л. П. Психология познавательных процессов: учеб. пособие / Л. П.

Баданина. – М. : Флинта ; МПСИ, 2008. – 240 с.

3. Бархаев, Б. П. Педагогическая психология: учеб. пособие для вузов / Б. П.

Бархаев. – СПб. : Питер, 2009. – 448 с.

20%

31%

49%

Участие педагогов в инновационной деятельности

и диссеминации опыта

2013-2014

2014-2015

2015-2016

37

4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М., 2002.

5. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И.

Фельдштейна / Вступит. статья Д.И. Фельдштейна. - М.: Издательство

«Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

6. Выготкий Л.С. Педология подростка. - М., 1929-1931 //

http://tlf.narod.ru/school/vygotskiy4_detskaya_psihologiya.htm

7. Крепс И.А., Бобкова М.Г. Психолого-педагогическое сопровождение

развития УУД у обучающихся в среднем звене. г.Тобольск, 2014.

8. Практикум по игровым технологиям в работе с детьми и подростками (под

ред. М.Р. Битяновой). — СПб., 2003.

Синиченко Надежда Евгеньевна, заместитель директора по ВР

Воспитательная система – основополагающий компонент

развивающей среды гимназии.

В настоящее время является очевидным, что эффективность

современного образования и создание условий для развития и становления

личности зависит от воспитательной системы, являющейся основополагающим

компонентом целостного педагогического процесса.

Воспитательная работа в гимназии строится исходя из того, что

воспитание есть управление процессом развития личности, а также исходя из

основной цели гимназии: воспитание личности, способной к саморазвитию,

инициативе, обладающей творческим потенциалом и набором знаний,

необходимых для самореализации в обществе.

Важной концептуальной идеей воспитания, на наш взгляд, является идея

саморазвития. Человек есть саморазвивающееся, самоопределяющееся,

самореализующееся существо. Ещё Л. С. Выготский утверждал: «Человек, в

38

сущности, воспитывает себя сам… С научной точки зрения невозможно, чтобы

один человек воспитывал другого».

Выстаивая систему воспитательной работы, мы определили основные

принципы существования нашей воспитательной системы:

воспитание в школе должно идти только через совместную деятельность

взрослых и детей, детей друг с другом, в которой единственно возможно

принятие (а не просто узнавание) детьми ценностей;

воспитание не может быть сведено к какому-то одному виду

образовательной деятельности, но должно охватывать и пронизывать

собой все виды: учебную, учебно-трудовую, художественную,

коммуникативную, спортивную, досуговую деятельность и др.;

в ситуации полисубъектности воспитания и социализации деятельность

должна быть согласована, и школе принадлежит ведущая роль в этом

согласовании.

Главными организационными условиями развития воспитательной

системы являются целевые программы духовно-нравственного

воспитания, являющиеся частью образовательной программы гимназии, в

которых определяются приоритетные задачи воспитательной

деятельности:

- формирование уклада школьной жизни, обеспечивающего создание

социальной среды развития обучающихся, включающей урочную, внеурочную

и общественно значимую деятельность, систему воспитательных мероприятий,

культурных и социальных практик, основанного на системе базовых

национальных ценностей российского общества;

- усвоение обучающимися нравственных ценностей, приобретение начального

опыта нравственной, общественно значимой деятельности, конструктивного

социального поведения, мотивации и способности к духовно - нравственному

развитию;

39

- приобщение обучающихся к культурным ценностям своего народа, базовым

национальным ценностям российского общества, общечеловеческим ценностям

в контексте формирования российской гражданской идентичности;

- социальная самоидентификация обучающихся посредством личностно

значимой деятельности;

- формирование у обучающихся личностных качеств, необходимых для

конструктивного, успешного и ответственного поведения в обществе с учетом

правовых норм, установленных российским законодательством;

- приобретение знаний о нормах и правилах поведения в обществе, социальных

ролях человека; формирование позитивной самооценки, самоуважения,

конструктивных способов самореализации;

Наиболее актуальными направлениями развития воспитательной системы

гимназии стали:

1. Обновление гимназической модели организации ученического

самоуправления «Страна Гимназия», которая способствует созданию условий

для развития социальной одарённости, социальной компетентности,

организаторских способностей. В рамках этого модели в гимназии

функционируют Гимназический совет, Редакционный совет гимназии, Совет

музея гимназии. Реализуются различные социально - значимые:

- проекты «Страна добра», «Ровесник - ровеснику», радио «Настроение»,

агентство по социальной рекламе «Отражение», «Память поколений»

«Бессмертный полк Гимназии № 272»;

- акции «Благотворительная ярмарка», «Улыбайся миру», «Я мечтаю», «Живи в

движении», «Дари тепло своей души».

2. Формирование эффективной системы поддержки классных руководителей,

направленной на повышение их психологической и педагогической

компетенции:

- база методических разработок внеклассных и внешкольных мероприятий по

различным направлениям воспитательной деятельности;

- блог классных руководителей «Воспитательная среда»;

40

- проектирование деятельности классного руководителя;

- реализация программы педагогической поддержки «Второе дыхание»;

- активное участие классных руководителей в конкурсном движении районного

и городского уровня.

3. Реализация проекта «Ответственное родительство», целью которого является

развитие системы взаимодействия семьи и школы. Задачи проекта:

• психолого-педагогическое просвещение родителей

• выработка единых подходов в воспитании детей

• формирование ответственного отношения к воспитанию и обучению

детей

• помощь родителей в моделировании и осуществлении образовательного

процесса

В рамках проекта определены новые формы работы с родителями

(тренинговые, лекционные занятия, проект «Родительская академия», праздник

«День семьи», родительский клуб).

4. Создание интерактивного информационного пространства для

эффективного взаимодействия всех участников образовательного процесса -

портала «Пространство самореализации», который представляет собой сетевое

сообщество всех субъектов образовательного процесса: педагогов,

обучающихся, родителей и социальных партнёров, и сразу стал

востребованным классными руководителями и родителями.

Основная функция портала:

– отражение социальной деятельности в гимназии

- создание условий для самооценки и взаимооценки ее результатов.

- методическая поддержка

- психологическое просвещение и поддержка

- получение обратной связи родителей, педагогов, обучающихся

- информированность о конкурсах, олимпиадах, семинарах и т. д.

Сложившаяся воспитательная система стала основополагающим компонентом

развивающей среды гимназии, она обеспечивает возможности, для

41

удовлетворения и развития обучающимися своих потребностей во всех видах

образовательной деятельности, для усвоения личностью социальных ценностей

и органичной трансформации их во внутренние ценности и даёт стабильные,

положительные результаты, к числу которых можно отнести:

• комфортный психологический микроклимат в гимназии;

• высокий уровень удовлетворенности учащихся, педагогов, родителей

гимназии работой гимназии;

• активная включенность учащихся в систему самоуправления, в процесс

жизнедеятельности гимназии;

• сложившийся коллектив педагогов, высокий уровень квалификации и

профессионализма, заинтересованность в осуществлении инновационной и

исследовательской деятельности;

• значимые результаты участия гимназистов и педагогов гимназии,

детских общественных объединений конкурсных мероприятиях районного и

городского уровня.

• нулевая статистика правонарушений.

Мыльникова Инга Николаевна,

методист, учитель русского языка и литературы

Проектная деятельность и технология социально-образовательных

проектов как условия создания развивающей среды гимназии

Инновационный поиск новых средств работы с детьми привел педагогов

гимназии к пониманию того, что на современном этапе образования нам

нужны деятельные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные,

проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы обучения. Ведущее

место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной

педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов.

Именно проектная деятельность позволяет сместить акцент с процесса

пассивного накопления обучающимися суммы знаний на овладение им

42

различными способами деятельности в условиях доступности

информационных ресурсов, что способствует активному формированию

творческой личности, способной решать нетрадиционные задачи и

нестандартные условия.

В рамках опытно-экспериментальной работы по созданию развивающей

среды гимназии как пространства самореализации личности обучающегося,

обеспечивающей возможности для удовлетворения и развития субъектом

своих потребностей во всех видах образовательной деятельности, была создана

программа проектной деятельности, призванная обеспечить поступательное

развитие одного из направлений деятельности школы – работы по организации

проектной деятельности обучающихся.

Программа ориентирована на основные положения и содержание

программы развития школы, традиции, сложившиеся в работе с детьми,

включенными в проектную деятельность, достижения психолого-

педагогической науки и практики.

Целью программы является создание условий для формирования умений

и навыков проектирования, способствующих развитию индивидуальности

учащихся и их творческой самореализации.

Задачи программы разнообразны, а именно: разработка механизма

интеграции проектной деятельности в образовательный процесс школы,

развитие системы по её организации; развитие ресурсной базы школы

(нормативно-правовой, материально-технической, учебно-методической,

информационной, кадровой, организационной), отвечающей системным

образовательным запросам и индивидуальным возможностям учащихся,

включенных в проектную деятельность; внедрение в образовательную практику

школы продуктивных педагогических технологий, методов и форм обучения,

повышающих эффективность работы с учащимися в процессе проектирования;

организация активного и успешного опыта участия учащихся в межпредметной

творческой проектной деятельности; совершенствование научно-методической

43

и информационной поддержки педагогов в работе с учащимися по

формированию умений и навыков межпредметного проектирования.

Для оценки эффективности и результативности решения задач,

определяемых программой эксперимента, разработана система показателей

результативности: удельный вес численности школьников, вовлеченных в

проектную деятельность; положительная динамика состояния здоровья

учащихся; повышение качества знаний обучающихся; рост объема проектных

работ; количество программ, авторских методических разработок, курсов,

методических рекомендаций по проблеме; рост числа педагогов-координаторов

школьных проектов; рост квалификации педагогов; количество публикаций,

отражающих результаты проектной деятельности.

Методологическими принципами проектного обучения являются

следующие: процесс работы не менее важен, чем ее результат; учебный

процесс должен строиться не в логике изучаемых предметов, а в логике

деятельности; опыт разрешения пусть локальной, но целостной проблемы

воспитает привычку доводить дело до конца, не останавливаясь на полпути;

допустимость выполнения проекта в индивидуальном темпе создает равные

возможности для личностного роста всех обучающихся; комплексный характер

системы проектного обучения создает условия для сбалансированного развития

основных физиологических и психологических функций школьника; система

проектного обучения влияет на мотивационную сферу, повышая интерес как к

процессу учебной деятельности, так и к её результату; гуманистический смысл

системы проектного обучения состоит в том, что она не просто предполагает

деятельность обучающихся по решению новых для них задач, но преследует в

качестве основной конечной цели развитие их творческих способностей.

Ведущие идеи организации проектной деятельности учащихся: в

центре деятельности – ученик, педагог обеспечивает содействие развитию его

индивидуальности и самореализации; образовательный процесс строится не в

логике учебных предметов, а в логике деятельности, имеющей личностный

смысл для учащихся, что повышает их мотивацию; каждому предоставляется

44

возможность свободно выбирать тему, вид, продолжительность, форму

проекта, выбор предполагает ответственность за свою деятельность и ее

результат; индивидуальные темы работы над проектом обеспечивают выход

учащихся на свой уровень развития; проектная деятельность должна быть

практически значимой, проект должен иметь свой продукт; проектированию

можно научиться. Для этого необходимо желание что-то сделать

самостоятельно или вместе с другими, осуществить свою идею, решить какую –

либо проблему, принести кому-то пользу.

Проектная деятельность учащихся реализуется в опыте автономного

поведения (автономность) и опыте межсубъектного взаимодействия

(совместность). При этом формируются умения и навыки проектирования.

Проектная деятельность успешно интегрируется в образовательный процесс

школы.

Направления работы: организация проектной деятельности учащихся;

обучение школьников умениям и навыкам проектирования; организация

методической работы с педагогами по проблеме; участие в конкурсах,

фестивалях, творческих проектах различного уровня; диагностика

формирования и развития умений и навыков проектирования.

В осуществлении программы участвуют: администрация гимназии, педагоги;

классные руководители; заведующий библиотекой; родители

Участники проектного процесса находятся во взаимодействии, их

функциональные обязанности разграничены.

В функции администрации школы входит разработка нормативных

методических документов, определяющих требования, предъявляемые к

проведению проектных работ; осуществление ресурсного обеспечения

проектной деятельности; осуществление общего контроля за проектной

деятельностью (разрабатывает, обеспечивает, руководит, контролирует).

Педагоги-координаторы проектов, являясь ключевыми фигурами,

непосредственно организующими и контролирующими осуществление

45

обучающимися проектной деятельности, проводят консультации с

участниками проектов; наблюдают за ходом проектной деятельности;

осуществляют методическую поддержку проектной деятельности; совместно

планируют работу с учащимися в течение всего проектного периода; поэтапно

отслеживают результаты проектной деятельности; координируют

внутригрупповую работу учащихся (консультируют, наблюдают, помогают,

поддерживают, отслеживают, координируют).

Классные руководители информируют обучающихся о требованиях,

предъявляемых к выполнению проектных работ, порядке и сроках работы над

проектами; формируют проектные группы и осуществляют контроль за

начальном периоде проектной подготовки; организуют поддержку ресурсного

обеспечения проектов; осуществляют контроль за внешкольной проектной

деятельностью (информируют, поддерживают, помогают).

Ответственные задачи в течение всего проектного периода возложены на

заведующего библиотекой, который осуществляет ресурсное обеспечение

проектов; планирует свою работу с учетом проектной деятельности, работы с

различными источниками информации; представляет участникам проектов

возможностей видео- и медиатеки.

Немаловажная роль при выполнении проектов отводится родителям

обучающихся: они поддерживают своих детей в течение всего проектного

процесса, помогают им.

Для реализации поставленных в программе задач разработана структура

проектного процесса в гимназии.

Формы работы с педагогами в процессе реализации программы:

заседание педагогического совета; заседание руководителей МО учителей-

предметников; заседание творческих групп педагогов; семинары, семинары-

практикумы, круглые столы, тренинги, методические декадники; консультации

по вопросам проектирования.

46

Формы работы с родителями учащимися в процессе реализации

программы: совместные учебные проекты; родительское собрание; день

открытых дверей; презентация детских проектов; анкетирование родителей.

Формы работы с учащимися в процессе реализации программы:

проектные уроки и уроки с элементами проектной деятельности; проектная

деятельность на свободной самостоятельной работе; проектная деятельность

социальной направленности.

Ведущей потребностью подросткового возраста является потребность в

становлении новых способов социального взаимодействия подростка и

взрослого.

Реализация данной потребности осуществляется через наличие

общности, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между

ними, которые признают и принимают ориентировку подростка на себя как

основное условие решения всех жизненных задач. Образовательной

технологией, которая, с одной стороны, учит детей находить достойное место

своим инициативам в сложно организованном, динамично изменяющемся

социуме, с другой стороны, устойчиво обеспечивает достижение в социальном

творчестве школьников получение детьми опыта самостоятельного

общественного действия является социально-образовательный проект. Это

наиболее сложная форма, предполагающая включение детей в реальный

социальный контекст, его анализ и педагогически обеспеченный переход

ребёнка к осуществлению самостоятельного общественного действия.

Технология социально - образовательных проектов разработана на основе

следующих принципов: востребованность и социальная значимость

результатов деятельности, возможность оценить эффективность; участие

ребенка в создании замысла проекта, включающего в себя анализ проблемного

поля, личное самоопределение, постановку конкретной цели; коллективно-

распределенный характер деятельности; образовательное сопровождение всего

хода осуществления проекта с позиции обеспечения рефлексии ребенком

47

используемых средств, полученных результатов, эффективности деятельности,

планирования нового цикла.

Сущность метода проектов – это решение определенной ПРОБЛЕМЫ,

значимой для ребенка и оформленной в виде некого конечного ПРОДУКТА.

Ребенок должен

• понимать проблему (использовать знания и умения для понимания

информации, представленной в виде текста, диаграммы, схемы, формулы,

таблицы, интегрировать информацию из разных источников);

• характеризовать проблему (определять переменные, присутствующие в

проблеме, и связи между ними, строить гипотезы, критически оценивать

информацию);

• представлять проблему (разрабатывать форму представления

информации, переходить с одной формы представления к другой);

• решать проблему (принимать решения в соответствии с условиями

поставленной проблемы, проводить анализ системы, ее планирование для

достижения цели);

• размышлять над решением (исследовать полученное решение и при

необходимости искать дополнительную информацию, оценивать решение)

• сообщать решение проблемы (выбирать форму представления

полученного результата и излагать его понятно для других людей).

Метод проектов тесно взаимосвязан с другими методами личностно-

ориентированного подхода: обучение в сотрудничестве, ролевые игры,

дискуссии, мозговая атака, портфель ученика.

Таким образом, мы можем говорить о совокупности методов,

используемых в проектной деятельности: исследовательские, поисковые,

научный метод, а так же рефлексивные.

Классификация социально - образовательных проектов:

• прикладные - результат выполнения такого проекта может быть

непосредственно использован в практике;

48

• информационные - предназначены для работы с информацией о каком-либо

объекте, явлении, событии; предполагает анализ и обобщение информации и

представление для широкой аудитории;

• ролевые и игровые - участники принимают на себя определенные социальные

роли, обусловленные содержанием проекта, определяют поведение в игровой

ситуации;

• исследовательские - результат связан с решением творческой

исследовательской задачи с заранее неизвестным решением, предполагает

наличие основных этапов, характерных для научного исследования: гипотеза,

задача и др.

• проекты, включающие совокупность поисковых, творческих по своей сути

приемов.

Площадкой представления социально-образовательных проектов является

Городская конференция по развитию личностной и социальной зрелости

учащихся «Ровесник – ровеснику». Конференция является городской в течение

шести лет и проходит два раза в год: для учащихся 5-8 классов - декабрь, для 9-

11 классов - апрель. В конференции принимают участие 10 районов Санкт-

Петербурга и ГБОУ Ленинградской области. Конференция включает работу 8

секций: «Дискуссионный клуб», «Дискуссионный английский клуб»,

«Презентация книги», «Мир глазами юности» (фото, видео), «Мир моих

увлечений» (прикладное творчество, проза, поэзия, танцы, спорт, музыка),

«Ученический социальный проект», «Тренинг-встреча», «Исследовательская»

(психология общения, психология успеха, молодежь в современном мире,

многообразие восприятия жизни).

Также в гимназии реализуются общегимназические, групповые и

индивидуальные социальные проекты: проект «Страна Добра», проект

«Агентство социальной рекламы», проект «День Семьи», проект «Память

поколений», проект «Виват, ветераны», Проект «Азбука здоровья».

Исследовательские проекты обучающиеся достойно защищают на районной

научно-практической конференции «Лабиринты науки».

49

План действий и этап практических шагов несут в себе логику всего

социального проектирования: получение информации о социальном объекте

(познание) — проблематизация информации — преобразование социального

объекта.

ЭТАПЫ проведения проекта: представление проблемной ситуации;

мозговая атака, обсуждение, выдвижение гипотез; определение типа проекта;

организация малых групп сотрудничества, распределение ролей, обсуждение в

группах стратегии исследования, источников информации, способов

оформления результатов; самостоятельная исследовательская, поисковая

работа учащихся; промежуточные обсуждения, дискуссии, сбор и обработка

данных; оформление результатов проектной деятельности; защита проекта,

оппонирование, дискуссия; выдвижение, прогнозирование новых проблем,

вытекающих из полученных результатов; самооценка, внешняя оценка.

Важным вопросом является роль и позиция взрослого (педагога) в

социальном проектировании: педагог может выступать только с позиции

соучастия, сотрудничества, совместной деятельности. Основная задача

взрослого в ходе проектирования — это оказание организационной,

консультативной и экспертной помощи подростку.

Работа над проектом позволяет почувствовать как ребёнку, так и взрослому

значимость своей деятельности, повысить их социальный статус, открыть

новые возможности.

Критериями внешней оценки проекта являются:

значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их

изучаемой тематике;

корректность используемых методов исследования и методов обработки

получаемых результатов;

активность каждого участника проекта в соответствии с его

индивидуальными возможностями;

коллективный характер принимаемых решений;

характер общения и взаимопомощи участников проекта;

50

необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему,

привлечение знаний из других областей;

доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои

заключения, выводы;

эстетика оформления результатов проекта;

умение отвечать на вопросы оппонентов на публичной защите проекта.

Для обеспечения проектной деятельности в гимназии созданы

оптимальные условия: нормативно-правовые, материально-технические,

учебно-методические, информационные, кадровые, организационные.

Нормативно-правовое обеспечение: разработаны нормативные

документы, локальные акты, положения, регламентирующие проектную

деятельность; разработана вариативная часть учебного плана; создан

информационный банк данных.

Материально-техническое обеспечение: приобретены все необходимые

для выполнения проектов материалы, лабораторное оборудование для

школьных лабораторий (кабинеты химии, биологии), научно-популярная,

учебная, методическая литература; создана мультимедийная студия; оснащены

учебные кабинеты для презентации достижений обучающихся в проектной

деятельности.

Информационно-методическое обеспечение: разработаны программы,

методические рекомендации по проблеме; педагогами осваиваются

современные технологии, в том числе информационные; созданы

методические пособия и материалы для координации проектов.

Кадровое обеспечение: подготовка педагогических кадров; обучение

педагогов основам проектной деятельности; прохождение педагогами курсовой

подготовки по проблеме; увеличение числа педагогов-координаторов учебных

проектов.

Организационное обеспечение: составление планов, графиков проектных

работ; определение общешкольной темы, объединяющей проекты; утверждение

51

сроков, отводимых на проведение каждого из этапов проектной деятельности;

предоставление места для работы над проектами (библиотека, учебные

кабинеты, школьные лаборатории, компьютерные классы и др.); разработка

примерного перечня тем проектных работ; координация межпредметных связей

в рамках проектной деятельности.

Пирамида приоритетов обеспечения проектной деятельности:

- Высокая профессиональная компетентность;

-Активная научно-методическая деятельность;

- Стремление к самообразованию и самосовершенствованию;

- Высокий уровень теоретической подготовки по проблеме;

- Общекультурная эрудированность;

- Владение возрастной психологией;

- Наличие организаторских способностей;

- Доброжелательность, высокий педагогический такт.

Реализация программы эксперимента позволяет усовершенствовать

существующую в школе систему по организации проектной деятельности;

создать систему подготовки педагогических кадров для работы с учащимися,

выполняющими проекты; повысить количественные показатели успешности

обучающихся (участие и победы в конкурсах, фестивалях, проектах различного

уровня, повышение качества знаний); улучшить качественные показатели по

удовлетворению спроса обучающихся и родителей на образовательные услуги,

позволяющие развивать индивидуальность и творческий потенциал

школьников; обобщить результаты по применению метода проектов в

образовательный процесс; повысить качество образования.

Результатом осуществления программы на уровне учащихся является

сформированность умений и навыков проектирования; умений работать в

автономном режиме (автономность) и умений коммуникативного характера

(совместность); формирование коммуникативной компетентности в общении и

сотрудничестве со сверстниками и взрослыми в процессе проектной

52

деятельности; появление опыта социального взаимодействия, сотрудничества,

сотворчества; формирование ответственного отношения к учению, готовности

и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе

мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению

дальнейшей индивидуальной траектории образования с учётом устойчивых

познавательных интересов; формирование и развитие компетентности в

области использования информационно-коммуникационных технологий и

средств коммуникации.

Программа способствует росту удовлетворенности всех участников

образовательного процесса, а также помогает наладить взаимосвязь

личностных и предметных целей образования.

Библиографический список:

1. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся:

Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений.– М.:

АРКТИ, 2004.–80 с.

2. Современная гимназия: взгляд теоретика и практика/ Под ред. .С.Полат – М.,

2000.

3. Кулакова Е.А. Развитие творческих способностей учащихся в процессе

проектной и учебно-исследовательской деятельности // Исследовательская

деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник

статей / Под общей редакцией к. пс. Н. А.С. Обухова. М.: НИИ школьных

технологий, 2006.

4. Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования.

Метод проектов в образовательном процессе. Дидактические материалы для

обучения педагогов/ Серия «Компетентностно-ориентированный подход к

образованию: образовательные технологии». Выпуск 1. – Самара, 2001.

53

РАЗДЕЛ II. Опыт создания развивающей среды в ГБОУ Гимназия № 272

2. 1. Взаимодействие субъектов образования: вариативность технологий

Ивкина Татьяна Всеволодовна,

учитель английского языка

Развивающая среда урока английского языка как источник осмысленного

усвоения грамматических структур

(на основе рифмованных текстов на примере изучения Герундия)

Изучение грамматики на уроках английского языка, в частности –

Герундия, может стать более увлекательным и осмысленным, если окружающая

среда, в широком смысле слова, будет рассматриваться детьми как

бесконечный источник идей для создания собственных грамматических

построений на основе предложенного образца его использования.

Учитель предлагает учащимся только образец, то есть структуру,

форму, а дети наполняют эту структуру содержанием, которое непосредственно

зависит от интересов, уровня развития, воображения, чувства юмора,

мировосприятия каждого из них.

Образец, предлагаемый учителем, является в данном случае

рифмованным текстом, новой, непривычной и образной формой передачи

мысли, что способствует более быстрому пониманию и запоминанию звукового

и содержательного аспектов языка.

Ознакомление школьников с таким грамматическим явлением

английского языка, как Герундий, происходит сравнительно рано, на начальной

стадии обучения. Аналога Герундия в русском языке нет, а детям, изучающим

английский, необходимо уметь употреблять герундий в речи уже в первый год

обучения.

Что такое герундий и как он используется, дети узнают из

предложенного учителем рифмованного текста, который называется «Что для

чего» («What`s for»)

54

What is for?

Doors for closing

Windows for opening

Winds for blowing

Steps for following

Words for keeping

Beds for sleeping

Girls for smiling

Boys for climbing

Roads for driving

Seas for diving

Horses for riding

Treasures for hiding

Subjects for learning

Debts for returning

Water for drinking

Ideas for thinking

Birds for flying

Goods for buying

Letters for writing

Swords for fighting

Pictures for taking

Pencils for breaking

Stones for throwing

Bushes for growing

Students for teaching

Mountains for reaching

Clothes for wearing

Shoes for tearing

Bells for ringing

Money for lending

Time for spending

Games for losing

Brides for choosing

Words for meaning

Floors for cleaning

Friends for meeting

Sweets for eating

Beauty for seeing

Life for bein

Текст, состоящий из сорока рифмованных строк, может использоваться

учителем полностью или фрагментарно, в зависимости от возраста и уровня

обученности детей, а также от целей и задач урока.

Начать работу с текстом целесообразно с аудирования, которое

осуществляется учителем. Дети слушают текст, выполняя возможные задания,

например: с каким определением согласен (не согласен), какое определение

нравится (не нравится), какое определение смешное (не смешное), какое

определение обычное (необычное), какое определение имеет отношение к

твоей жизни (не имеет отношения).

На этапе чтения дети подчеркивают незнакомые слова, которые

переводятся ими, и учитель убеждается в том, что дети полностью понимают

данный текст. Затем учитель предлагает детям определить, что одинаково,

подобно в каждой из сорока строчек (предлог – for и окончание – ing).

55

Учитель сообщает детям, что после предлогов в английском языке

употребляется глагол с окончанием – ing. В данном случае они видят один

лишь предлог – for, но скоро узнают о других предлогах.

Продолжая чтение, можно разделить детей на две группы и

предложить одной группе читать начало строчки, например: Doors for, а другой

группе – окончание – Closing. Затем последовательность чтения в группах

меняется. Можно также предложить чтение в парах, когда дети поочередно

читают строчку за строчкой с элементами театрализациии, изображая действия.

На заключительном этапе чтения можно попросить детей произнести

рифмы, которые они запомнили и зачитать те, которые запомнить не смогли.

Если дети плохо запоминают рифмы, можно предложить игру «Ни склад, ни

лад», когда по памяти произносятся две фразы без рифмы, например:

Doors for closing

Water for drinking

Если одна из целей урока – обучение письму, можно использовать

рифмованный текст для формирования навыков письменной речи, например,

написания глаголов с окончанием – ing.

Задавая домашнее задание, учитель может попросить детей выучить

как можно больше рифмовок, а на следующем уроке провести конкурс на

количество запомнившихся рифм и выявить победителя.

После разнообразных форм работы с рифмованным текстом, учитель сообщает

детям о том, что рифмовка «What`s for» может быть бесконечной, ее можно

дописывать каждый день, много лет и вообще всю жизнь, потому что в ней

описываются процессы, происходящие постоянно.Можно предложить детям

самим убедиться в этом и прочитать текст, который называется «Закончи

рифму» (Complete the rhyme), где они смогут подобрать подходящее слово –

рифму к каждой строчке. Дети выполняют задание в разных режимах:

индивидуально, в парах, совместно с учителем, в группах.

Еще одним из результативных видов работы может являться игра

56

«Помоги рифме найти свое место», которая позволит закрепить навык

распознавания Герундия. Высказывания приводятся в хаотичном порядке,

ребенку нужно найти рифмы и записать их.

Mouthes for closing

Apples for eating

Friends for m (meeting)

Rules for following

Trains for g (going)

Bees for biting

Letters for w (writing)

Plants for growing

Rubbish for t (throwing)

Things for selling

Words for t (telling)

Directions for giving

Seasons for 1 (leaving)

Mistakes for making

Hands for t (taking)

Legs for walking

Tongues for t (talking)

Ropes for tearing

Clothes for w (wearing)

Cameras for shooting

Heavy bags for p (putting)

Treasures for wishing

Rods for f (fishing)

Luck for returning

Rhyms for 1 (learning).

57

Words for keeping

Things for finding

Sport for trying

Money for paying

Watches for winding

Houses for dwelling

Pans for frying

Tables for laying

Frogs for leaping

Letters for spelling

Pets for keeping

Tees for biting

Beds for sleeping

Games for playing

Bicycles for riding

Jamps for lighting

Eyes for opening

Secrets for hiding

Words for saying

Floors for sweeping

Blankets for sleeping

В результате могут появиться рифмы: closing – opening; playing –

saying; keeping – sleeping; lighting – biting; sweeping – keeping; sleeping – leaping;

finding – winding; spelling – dwelling; paying – laying; frying – trying.

Это упражнение повышенной сложности, которое выполняется

совместно с учителем.

На следующем этапе учитель сообщает, что нас окружает множество

людей и вещей, и все они предназначены для чего-то, т.е. все они – «for» - для!

Учитель предлагает детям в течение некоторого времени понаблюдать жизнь

58

вокруг: в школе, дома, на улице, в транспорте, в торгово-развлекательном

комплексе и записать свои наблюдения одной строчкой, состоящей из трех

слов, как в рифме «What`s for», например, Friend`s for meeting.Но таких строчек

должно быть как можно больше – 10, 20, 30!

Следует отдельно сказать о том, что юмористические и забавные

высказывания детей приветствуются. Приведем примеры высказываний детей

будут правильные по сути и грамматически верно оформленные:

Lamps for lighting – лампы для того, чтобы светить.

Floors for sweeping – полы для того, чтобы их подметать.

Letters for spelling – буквы для тог, чтобы их произносить.

Pans for frying – сковороды для того, чтобы на них жарить.

Money for paying – деньги для того, чтобы платить.

Things for finding – вещи для того, чтобы их находить.

Подобных высказываний ребенок может составить много, что,

конечно, будет достаточно для усвоения грамматического явления – герундий

на начальном этапе изучения. В заключение учитель говорит о многообразии

мира, окружающем нас, и замечает, что в своих высказываниях дети

обращаются к самым разнообразным сторонам жизни. Для расширения

образовательного пространства учитель предлагает детям соотнести

высказывания с тематическими категориями, которые позволят провести их

классификацию и выйти на новый этап обобщения:

People (p) – люди; animals (a1) – животные; nature (n) – природа; food (f) – еда;

house-hold chores (h) – быт; art (a2) – искусство; education (e) – образование;

leisure (l1) – досуг; labour (l2) – труд; means of transportation (m) – средства

передвижения; abstract conception (a3) – абстрактные понятия; Galaxy (g) –

галактика.

59

Дети выполняют задание, отмечая каждое высказывание одной из

букв, подсчитывают количество высказываний по каждой теме, сравнивают

свои результаты, зачитывают собственные высказывания по каждой категории,

которые, по их мнению, являются наиболее удачными и выбирают лучшие.

В заключение можно предложить детям нарисовать график,

показывающий их интерес к определенным сферам окружающего мира,

который проявился в их высказываниях.

Уже на этом этапе работы с рифмой у некоторых детей могут

получаться собственные рифмованные высказывания. Это придает реальную

практическую направленность учебному процессу, повышает мотивацию детей

к изучению предмета, способствует развитию творчества на иностранном

языке.

Поскольку Герундий в английском языке употребляется после

многих глаголов, прилагательных и причастий, требующих определенных

предлогов, рифмованные тексты, представленные ниже, позволят продолжить

работу над грамматической темой Герундий.

Before and After

Enter after knocking

Think before talking

Relax after walking

Get ready before working

Taste after baking

Mix before shaking

Return after taking

Beware before faking

Are you good or bad at?

I’m good at cooking

60

He’s bad at snooking

She’s good at dancing

You’re bad at glancing

We’re good in diving

They’re bad at driving

Who is bad at learning

Won’t be good at earning.

I’m against of

I don’t mind greeting

I don’t mind meeting

I don’t mind eating

I can’t stand beating

I can’t stand hitting

I can’t stand knitting

I object to stealing

I object to killing

I object to pilling

I’m against of deceiving.

What are you tired of?

Buyers are tired of shopping

Cleaners are tired of mopping

Guns are tired of popping

Shoes are tired of sopping

Old age are tired of lopping

I am tired of hopping.

61

What is time spent in?

Time is spent in writing

Time is spent in fighting

Time is spent in believing

Time is spent in deceiving

Time is spent in skating

Time is spent in waiting

Time is spent in sitting

Time is spent in knitting

Time is spent in planting

Time is spent in hunting

Time is spent in crying

Time is spent in buying

Time is spent in making

Time is spent in baking

Time is spent in looking

Time is spent in booking

Time is spent in flying

Time is spent in lying

Time is spent in Good and Bad

“Bad” - it sounds so sad!

Все рифмованные тексты, приведенные в статье, являются

авторскими.

62

Ивкина Татьяна Всеволодовна,

учитель английского языка

Петербург…, так еще о нем не говорил никто!

/Петербургская среда как условие творческого взросления ребенка в

учебной и внеурочной деятельности/

Не задумывались ли вы над тем, как часто мы ставим наших детей в

искусственные, не вполне естественные ситуации, бесконечно предлагая -

представить, вообразить, оказаться на месте другого, перевоплотиться...

Безусловно, в этом есть обучающая составляющая, а также возможность

обучать увлекательно и живо, используя разные методы и приемы.

Но вам бы понравилось попеременно представлять себя то в Нью- Йорке, то в

Лондоне, то в Белфасте, то в Монреале при условии, что там вы никогда не

были, а все ваши познания об этих городах ограничиваются лишь

несколькими фотографиями и одним-двумя текстами, прочитанными на

иностранном языке?

Взрослый, вероятнее всего, не стал бы долго мучиться, представляя себя в

неведомом ему Нью-Йорке, а вот ребенок, если учитель требует, может

представить многое, хоть жизнь на Юпитере, хоть в Королевстве Кривых

Зеркал. И сделает он это качественно, точно следуя предложенному образцу-

опоре, с минимальным количеством ошибок, но и минимальной душевной

работой. А как иначе, если ничего не связывает его эмоционально с этими

точками мироздания, если нет памяти места и тепла сердечного общения?

Но есть одно место на Земле, к которому маленький человек привязан всем

сердцем, ведь он мало где бывал и мало что видел. А это место не надо

воображать - оно реальное, родное, настоящее, вчерашнее и сегодняшнее,

исследованное и понятное. О нем можно размышлять, молчать и говорить,

можно писать прозой и стихами на родном, русском, и на иностранных

языках. Место это называется «малой родиной».

Нам повезло, мы живем в Петербурге, и сам город каким-то метафизическим

образом готовит человека к творчеству. Нам не надо объяснять, что красиво,

63

величественно, непревзойденно; мы выходим на улицу, идем и смотрим. И

каждый наш шаг - это как перелистнутая страница учебника истории

искусств.

Всё это так... и не так. Во всяком случае, не стоит ожидать, что в один

прекрасный день к вам подойдет ученик и сообщит, что жаждой творчества

томим и хочет поделиться своими чувствами с вами, да еще и непременно на

иностранном языке. Такого не будет. Не будет почти никогда, если мы,

учителя, не предпримем определенных усилий.

И можно предположить первое естественное желание: рекомендовать детям

читать стихи о Петербурге, написанные великими мастерами слова,

вошедшие в разнообразные сборники, которые можно условно озаглавить

«Санкт-Петербург в русской и советской поэзии XVIII - XX веков».

Можно предположить, что эмоционально чуткие дети будут сражены величием

слов и художественных образов.

Но именно «сражены», сами писать не станут, по крайней мере, двадцать

девять из тридцати, ибо уж слишком непосильная задача - писать самому,

соприкоснувшись с настоящими, гениальными произведениями литературы.

Один же, скорее всего, самый одаренный, талантливый, вдохновленный, будет

пытаться, но, попав в плен образов мастеров слова, наверняка переживет первое

серьезное творческое разочарование, которое не укрепит его веру в свой талант

и не станет стимулом к дальнейшему литературному творчеству.

Почему? Потому что ребенок получил непосильное задание, к которому не был

подготовлен. Конечно, развитие детского творчества требует высоких

примеров, однако начинать лучше с простого, побуждая детей к собственному

творчеству.

Попросите школьников-петербуржцев придумать свои названия городу, дать

ему новые определения, которые до них никогда не звучали. И вот что может

получиться: Город дождя; Город солнца за тучами; Город мостов-горбунов;

Город Трех «В» - Восторга, Волнения, Вдохновения; Город дворцов и творцов;

Город блеска и нищеты; Город тайный, город явный, Город дивный, запах

64

тинный; Город зыбки туманной, обреченности странной; Город славы

Петровой, неузнаваемый, неуловимо новый; Город влажный, статью важный;

Город дымки туманной, неотвязности странной, неприютности горькой,

разноликости бойкой...

А потом предложите детям подумать о городе как о человеке, у которого есть

тело, сердце, душа; который живет, чувствует, думает, переживает, скорбит,

радуется. Он может быть нашим современником, может нравиться нам или нет,

им можно гордиться или стыдиться.

И вот следующие высказывания детей о городе:

• Он постоянно в ожидании солнца.

• Он грустный, его все терзают.

• У него, как у женщины, пальцы в перстнях.

• Петербург в разное время суток как будто надевает разные шляпки и

красуется.

• Каждую ночь городу вскрывают грудную клетку, чтобы пропустить

корабли.

• Его кровеносная система - это реки и каналы, а они засорены, поэтому у

Петербурга может быть инфаркт.

• Он летом воображает, как красивая девушка в мини-юбке и на каблуках.

• Город здоров только летом, а осенью, зимой и весной он болеет, у него

кашель, насморк, больное горло и осипший голос.

• В морозы город как будто падает в обморок, покрывается сугробами,

люди скользят и падают. Транспорт, как побитый инсультом, еле передвигает

ноги, а городу - всё нипочем.

• Зимой город как огромная сосулька, состоящая из миллиона других,

поменьше. Им деваться некуда - или выплакаться или сброситься с высоты. У

некоторых сосулек такая тяжелая жизнь, что они заканчивают ее суицидом.

• Зимой на крышах расселяются сосульки, их туда никто не приглашает,

они занимаются самозахватом территорий, рассаживаются там как дома и

свешивают свои бороды, поплевывая на прохожих в погожие дни.

65

• Он пьет только очень дорогие вина, скорее всего, чилийские,

итальянские, французские, и только в дорогих ресторанах.

• Петербург - это не мужчина, а женщина, очень красивая, с изысканным

профилем, с длинными волосами, уложенными в красивую прическу. В волосах

и на пальцах рук и ног - драгоценные камни.

• Когда городу трудно, он призывает на помощь статуи, они помогают

удерживать власть над жителями.

• Все памятники города, как полицейские, следят за порядком, только мы

об этом не знаем.

• Он воспитанный, спокойный, старомодный, не употребляет плохих слов,

не обзывается, не участвует в драках, не грубит, уважает старших.

• У него не одно сердце, а много. Эти сердца там, где красиво, откуда

никогда не хочется уходить.

• Он поет только летом, когда белые ночи, а в другое время ему петь не

хочется; он или плачет, или молчит.

• Он добрый, он всех кормит в ресторанах, столовых, ларьках на улицах;

подкармливает голубей и уток, которые решили не расставаться с ним на зиму.

• В центре у него все дома похожи на пирожные с кремом, взбитыми

сливками, шоколадом, а кварталы - как тортики, разрезанные улицами и

переулками.

• Он беззащитный. Он никого не обижает, а его может обидеть любой.

Написать что-то на стене дома, сломать, бросить мусор, ходить в грязной

одежде, плохо пахнуть, пинать ногами, грязно говорить и плохо думать.

• Невоспитанные, люди, которые употребляют бранные слова, все время

ранят его. Его тело - это большая рана, из которой течет кровь, и когда вся

кровь вытечет, город умрет, а я не хочу этого.

• Он, как мой папа, сильный, красивый, большой, ничего не боится, если

надо - поможет, но не всем, только хорошим людям.

• У него, наверное, от старости, какая-то болезнь. Его тело красивое, а руки и

ноги - нет.

66

• Он - болотный человек, ходит в резиновых сапогах, под зонтом или в плаще,

собирает клюкву, если попадаются - грибы, стреляет дичь.

• Он только ночью быстро бегает, а днем стоит в пробках и нервничает.

• Его мосты - сухожилия, а разводные - как порванные связки.

• Он очень много ест. Для него еду везут на машинах, поездах, самолетах,

кораблях, а он ест и толстеет во все стороны. Он, когда был молодым, был

стройным и худеньким, а сейчас у него ожирение.

• Он стал таким большим, что его сердце не справляется и может разорваться

в любой момент, а печень заболеть гепатитом С, потому что устала

перерабатывать яд.

• Все говорят, что он такой красивый и хороший, а он жадный - все

аттракционы платные и еще время сокращают.

• Он, как полуслепой, особенно зимой, когда все время темно и надо включать

фонари, похожие на очки...

Такой прием олицетворения в отношении к городу позволяет ребенку

формировать образное мышление. Во всяком случае, это побуждает к

раздумьям…

Другим эффективным приемом может служить выбор и описание любимого

места в городе. Этот прием также дает интересные и неожиданные результаты.

Вот несколько примеров:

• Мое любимое место в городе - это остановка автобуса № 6 у папиного дома,

где он встречает меня по воскресеньям.

• Это кафе «Subway» на Невском проспекте. Чтобы туда пойти, надо поехать

на метро и выйти на канале Грибоедова, сначала походить погулять, а потом

уже вкусно поесть.

• Река Нева и другие реки, потому что летом мы любим с родителями кататься

на корабликах и рассматривать город с воды.

• Торговый комплекс «Галерея» у Московского вокзала. Там можно провести

весь день. Если бы было можно, то и ночь.

67

• «Варшавский Экспресс», потому что туда можно идти даже если у тебя мало

денег. Там можно попасть на какой-нибудь конкурс и получить приз, иногда

дают бесплатно кока-колу

• Это одиноко стоящее дерево, прямо у воды, на набережной Фонтанки.

Когда мне одиноко, когда я ссорюсь с подругой или у меня ухудшаются

отношения с мамой, я иду к этому дереву, потому что оно такое же одинокое,

как и я. Мы понимаем друг друга. Я ему обо всем могу рассказать. Летом, когда

жарко, я приношу немного воды и поливаю его. Остальное выпиваю сама, это

нас роднит...

Такие примеры самовыражения детей чрезвычайно ценны, т.к. они раскрывают

внутренний мир ребенка, отражают доверие между детьми и учителем, дают

возможность лучше понять детей, их творческий потенциал.

И на этот собственный, пусть робкий, но личный, а потому – уникальный

литературный опыт, связанный с Петербургом, можно «накладывать»

произведения о городе, написанные великими мастерами. И тогда уже совсем

по-иному зазвучат для них стихи о Петербурге, написанные большими поэтами.

(«Петербург в русской поэзии XVIII – первой четверти XX века». М.В.Отрадин,

СПб, 2002)

«Беспредметность» уроков иностранного языка заполняется содержанием, и

открываются широкие возможности для его связей с различными предметами

учебного плана.

У детей возникает потребность передавать свой творческий опыт и заражать

творческой энергией других. Желание самовыражения в творчестве приводит

детей к участию в конференции «Ровесник – ровеснику», где все происходит по

доброй воле, без обязательств и назиданий, легко, свободно, вдохновенно.

Высокая мотивация обеспечивается личным желанием ребенка делиться

творчеством. Начинающему «творцу» требуется не только возможность

самовыражения, но и благодарные слушатели, оценивающие,

воодушевляющие, одобряющие. А кто может быть лучшим слушателем, чем

ровесник, переполняемый такой же жаждой творчества.

68

Лично я вела своих учеников именно таким путем. Они писали свои первые

литературные произведения на английском языке, называя их «Мой

Петербург», и представляли на конференции.

Вот некоторые выдержки из этих работ (орфография и синтаксис сохранены).

"<...> My Saint-Petersburg isn't ceremonical, smart or festive. It` s not the city which

boasts of its undoubted beauty. It's the modest old Petersburg where the buildings

were put very close to each other. To let light into the rooms, very small inner yards,

the so called "wells" were desighed. These yards aren't more than 100 square meters

but I believe that more than 100 million steps were made there by people of different

generations, from all walks of life, men of various destinies, those who left memories

about themselves and unknown ones. It's difficult to explain why this image touches

me, gives food for thought and inspiration. <...>”

(Елизавета Малюшина, 9 класс)

“<...> I adore walking along the Griboedov canal embankments. Pretty often I really

do it without a determined aim, just wandering and looking at the water surface

which seems eternal, keeping secrets, sorrows, hopes, joys of so many people. I can

do it during long hours, it makes me free of troubles and gives relaxation. I melt in

this beauty and calmness <… >”

(Кристина Никулина, 9 класс)

“<...> My Saint-Petersburg is Nevsky prospect where I like hanging out with friends

feeling unity with the city and enjoying the view of the rapid cars moving and busy

people, hurrying for their business.

I also enjoy wandering along Nevsky prospect alone. It helps to escape from

everyday problems, admiring the beauty and splendor. Sometimes late at night

Nevsky is the source of my inspiration, when I believe I've understood why the

greatest poets worshiped it in their works. Its atmosphere helps me to calm down,

concentrate on my current thoughts or problems, ponder on all the ways of solving

69

them and find the most beneficial. It may seem strange but I can compare Nevsky at

night with a work of a wise psychotherapist <...>”

(Дарья Мудрагель, 9 класс)

“<...> For me Saint-Petersburg is Peter and Paul Fortress and my warm childish

recollections connected with this place. What really amazed me when I came there

first was a sandy beach right in the city center, where people were sunbathing and

some even swimming. It seemed fantastic as occurred almost on the other side of the

marvelous

Palace Embankment with its splendid palaces and mansions, so elegant, noble and

inaccessible.

And that time I thought of the strange contrast - the vulgar figures of semidressed

people relaxing in the sun and the incredibly strict beauty of the marvelous city.

Nowadays I experience the similar feelings when I appear inside the fortress. The

space inside defended by the huge walls is rather solitary, especially in the evenings.

Here you don't feel the bustle atmosphere of a busy city, only peace and calmness.

Staying here I feel the time has stopped under the defense of the huge stone walls,

which seem to have absorbed the whole city history <...>”

(Злата Голубева, 9 класс)

“<...> I firmly believe that everybody perceives Saint-Petersburg differently. For

someone it is the city of various career options, for another one it's the place which

connects him with ancestors and their values.

For me Saint-Petersburg is its spoilt weather, changeable and unpredictable, grey

skies, grey doves and grey embankments, long-waited white nights and gloomy

rainy

days. It's a bland of powerful stone constructions with the fragile people's fates.

For me Saint-Petersburg means my home, but it isn't a material item, it’s a spiritual

70

one. I mean the atmosphere, the unique aura which ennobles the spirit.

The sky and rain in this city help me breath in all the meaning of this word. 1 have

found my city where I can feel privacy and languish melancholy <...>”

(Татьяна Игнатьева, 9 класc)

Ивкина Татьяна Всеволодовна, учитель английского языка

Выступления детей с театрализованной декламаций рифмованных текстов

как пример мотивированного изучения иностранного языка.

Практическое владение иностранным языком для школьника – это умение

использовать иностранный язык как средство общения.

Однако в силу некоторых причин учащиеся имеют возможность приобретать и

совершенствовать практические языковые умения и навыки лишь в классе, в

коллективе своих сверстников. Вне стен класса, школы, вне ученического

коллектива знания и умения по иностранному языку мало приобретаются и

используются. Что получается, если трудоемкий и весьма сложный процесс

овладения иностранным языком протекает изолированно от всей жизни

школьника, укладывается в рамки только уроков иностранного языка? Время

для освоения иностранного языка очень ограничивается, сужается сфера

использования приобретенных знаний, ослабевает потребность в них и, как

следствие всего этого, гаснет интерес к изучению иностранного языка.

Иностранный язык, будучи изолированным от жизни школьников, из орудия

познания и средства общения превращается часто в скучный “предмет”,

изучаемый только потому, что он включен в обязательный учебный план.

Как поддерживать интерес детей к языку во внеурочное время, сделать так,

чтобы ребенок на личном опыте убедился в том, какую пользу и удовольствие

могут принести полученные знания и умения на уроках иностранного языка?

Для себя, как для учителя английского языка, я нашла решение – это различные

71

формы работы с рифмованными текстами и скороговорками. Это позволяет

избежать трудностей при подготовке внеурочных мероприятий по английскому

языку с детьми, главным образом, второго – третьего годов обучения, которые

уже имеют навыки чтения и письма, но навыки разговорной речи на

иностранном языке еще развиты недостаточно.

Как показать уровень обученности детей родителям? Как доставить

удовольствие взрослым и детям, при этом не слишком обременяя себя и

школьников многочасовыми репетициями и сильным эмоциональным

напряжением?

Как воодушевить ребенка и настроить на долгое и не всегда простое изучение

иностранного языка?

Попробуйте использовать рифмованные тексты и скороговорку. Дети любят

рифму! Особенно хорошо, если в первый раз вы прочитаете рифмовки сами,

сопровождая чтение мимикой и жестом, паузами и восклицаниями, играя

голосом и интонацией. Затем вы предлагаете детям читать рифмовки вместе с

вами, хором, в группах, по парам, индивидуально.

Но! Самое главное - вы должны убедиться в том, что каждое слово в

рифмованном тексте ребёнку понятно, и он в дальнейшем будет читать этот

текст с полным пониманием содержания. И так же, легко и с полным

пониманием выучит его наизусть!

А дальше вы предлагаете ребёнку стать актёром и показать «зримую»

рифму, которую он не просто читает наизусть, а переживает как

миниситуацию, являясь ее главным действующим лицом.

Уровень обученности у детей разный. Рифмованные тексты тоже разного

уровня сложности. Скорее всего, сам ребёнок захочет выучить ту рифму,

которая ему по силам. В любом случае, корректировка возможна. Вот

простая рифмовка:

I want to skate

72

То skate with Kate

I’m eighty eight

How old is Kate?

Для взрослого человека смешного здесь мало, но детям рифмовка нравится,

потому что она понятная, чёткая по ритму, быстро запоминающаяся и чуть

парадоксальная. Заодно, можно потренировать и числительные, просто не

ленитесь подставлять их, отвечая на вопрос: «Сколько лет Кате?»

А дальше надо создать образ 88-летней «спортсменки». Это весело! На сцену

(или условную сцену) выходит девочка, согнувшаяся как старушка, с

палочкой, в платочке и очках. Идёт медленно, шаркающей походкой.

Девочка-старушка обращается, по возможности, скрипучим голосом к детям,

сообщая им, что любит кататься на коньках с Кейт. Затем, как бы по секрету,

информирует о том, что ей 88 лет. Делает паузу, ожидая реакции, а потом

загадывает загадку - сколько лет Кейт? И несколько секунд ждёт возможного

(не обязательного ответа.) Затем уходит, подволакивая ногу. Разве это не

веселье?!

Если эти четыре строчки читать просто, то уйдёт 6-7 секунд, если делать

«зримой» рифмой, то с выходом и уходом это займет 40-50 секунд, что

вполне достаточно для первого публичного выступления ребёнка на

иностранном языке.

Если ребёнку трудно выучить рифму полностью, можно выучить одну

строчку и выступать большой группой.

Рифмованный текст, приведённый ниже, могут читать двенадцать человек.

I see a cow - How?

I see a bear - Where?

I see a hen - When?

I see the sky - Why?

I see you too - Who?

How many eyes have you got? What?

73

Каждый читает по одной фразе. Вопрос тоже считается фразой. Дети могут

изображать корову, медведя, курицу или показывать рисунки зверей, неба. А на

фразе«I see you, too» выразительно указывать на зрителей. Здесь главное, чтобы

эффектно звучали вопросы - удивленно, изумленно, с явным недоверием - тогда

будет смешно.

Следующую рифмовку можно обыграть как ответ домашнего задания

«отличником» и «двоечником). Отличник читает рифмованный текст громко, с

воодушевлением, четко произнося слова, чтобы у детей запомнилась рифма

honey-sunny-money-funny. Эти четыре слова можно изобразить на плакате,

который держит «отличник».

The day is sunny

I’ve got some money

It can be funny

To buy some honey.

После «отличника» на сцене появляется «двоечник». Он идет с опаской,

озираясь по сторонам, понимая, что его ожидают неприятности. Взъерошенные

волосы, «грязное» лицо и руки, во рту «чупа-чупс».

Двоечник начинает мучительно вспоминать рифмовку.

The day is funny or

The day is sunny?

The day is funny, sunny.

I’ve got some honey or

I’ve got some money?

It can be funny

What can be funny?

To buy much money.

Ребенку, исполняющему роль «двоечника», может быть действительно трудно

запомнить эту рифмовку, но поскольку он – «двоечник», для него будет вполне

74

естественным пользоваться шпаргалкой.

На «шпаргалке» написан текст рифмовки, которым ребенок может

воспользоваться в случае необходимости. Произнеся последнюю строчку

рифмовки, «двоечник», обращаясь к зрителям, говорит : «Ой, я запнулся!»

Дальше учитель предлагает всем детям помочь «двоечнику». Появляется снова

плакат со словами - sunny, money, funny, honey.

Дети вместе с учителем декламируют рифмовку. «Двоечник» изображает

чувство глубокой благодарности и уходит радостный.

Следующую рифмовку, состоящую из четырех строк, могут разыграть двое

детей.

Clouds, clouds, don’t make rain.

Sunny days return again

Clouds, clouds, go away

Don’t you see, we want to play.

Дети выходят на сцену в резиновых сапогах, под зонтами. Один ребенок

исполняет роль раздосадованного мальчика (девочки), который строгим

голосом обращается к облакам с требованием не проливаться дождем и

прогоняет их прочь. Другой ребенок более оптимистичен, он с надеждой ждет

солнечных дней, потому что детям хочется играть.

Рифмовка «Betty Botter» детям нравится тем, что в ней ярко звучат два

согласных звука «b» и «t», у нее четкий ритм и при многократном повторении

можно научиться читать ее быстро и не ошибаясь.

Betty Botter

Betty Botter bought some butter,

But, she said, this butter’s bitter;

If I put it in my batter,

It will make my batter bitter,

75

But a bit of better butter

Makes my batter better.

So she bought a bit of butter

Better than her bitter butter,

And she put it in her batter,

And it made her batter better,

So `twas better Betty Botter

Bought a bit of better butter.

Anon

Как можно представить эту скороговорку зрителям? Предлагаю читать ее

трижды, но каждый раз в новой «манере». Поскольку в рифмовке 12 строчек

(по одной строчке на одного ребенка) или 6 (по две строчки).

Для первого «театрализованного» чтения скороговорки все участники

выстраиваются на сцене в одну линию. Дети умышленно начинают читать

рифмовку медленно, растягивая слова, рассказывая о том, как бедная Бетти

купила масло, а оно оказалось горьким и испортило тесто. Дети изображают

досаду и жалеют бедную Бетти, но их медлительность уже начинает раздражать

зрителей. Дочитав последнюю строчку, все дети быстро уходят со сцены. Как

только со сцены ушел последний исполнитель, на нее выбегает первый из

двенадцати детей и скороговоркой произносит первую строчку. Он остается на

сцене, при желании может поднять плакат, на котором написано последнее

слово его строчки – «butter». За ним выбегает второй, третий и т.д. Все 12

исполнителей остаются на сцене. Затем начинается третья декламация

скороговорки, когда она произносится в быстром темпе или всеми детьми или

последовательно друг за другом. По мере декламации можно поднимать плакат

с последним словом строчки.

Все это действие займет 2 – 2,5 минуты, но какое удовольствие получат и дети,

и взрослые.

Помните! Из каждого маленького рифмованного текста можно сделать большое

веселое представление.

76

Приложение.

Do not go children, children to the lake.

There lives one ugly and very angry snake.

Better come to my place

To have a piece of cake.

But there is a problem –

I can’t cook and bake.

Look! It’s a large fish

It can make my second dish.

Would you like to have a dish

Which is made of salt and fish?

Little mice, little mice,

Can you dance on the ice?

We can’t dance on the ice.

We are busy eating pies.

We live in the world

It is very old

But no one can say

Why night comes after the day?

What do you like best –

To live in the East or West?

I’d like to live in the South

In a wonderful modem house

I’d like to find some rest

I’m so tired of your English test.

77

Do you know the boy

Whose name is Willy?

Don’t you know his friend

Whose name is Billy?

Be sure, those Willy and Billy

Not Dilly and Hilly

Are naughty and silly.

Would you like to read a book?

Take it, open and look.

When you read it

You can learn

What is right

And what is wrong.

Some birds live in the East

Others live in the West

They have to build their nests

To live happily and invite guests.

What’s your sign?

It’s a figure - nine.

What’s your hobby

To play with you and Bobby.

What’s your dream?

To eat an ice-cream.

What’s your aim?

Not to shame my name.

78

What’s your job?

Not to steal or rob.

What’s your name?

It’s like yours, the same.

Would you like to read a book?

Take it, open and look.

When you read it You can

learn What is right And what

is wrong.

Some birds live in the East

Others live in the West They

have to build their nests To

live happily and invite

guests.

What’s your sign?

It’s a figure - nine.

What’s your hobby

What’s your dream? '

To eat an ice-cream. What’s

your aim?

Not to shame my name.

What’s your job?

Not to steal or rob. What’s

your name?

It’s like yours, the same.

79

Куркова Лариса Алексеевна,

учитель русского языка и литература

Активизация познавательной деятельности на уроках русского языка и

литературы как способ самореализации творческой личности

Все наши замыслы, все наши поиски и построения

превращаются в прах, если у ученика нет желания учиться.

В.А. Сухомлинский

Древняя мудрость гласит: « Можно привести коня к водопою, но заставить

его напиться нельзя». Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной

дисциплины, но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации

освоения знаний не произойдет. Как же пробудить у учащихся желание

«напиться» из источника знаний? Какие методы нужно применить, чтобы

активизировать познавательную деятельность?

Согласно Федеральному Закону от 29.12.2012 «Об образовании в

Российской Федерации» (ст.66) среднее общее образование направлено на

формирование навыков самостоятельной учебной деятельности на основе

индивидуализации, подготовку обучающихся к жизни в обществе,

самостоятельному жизненному выбору, т.е. самореализации. Реализация этой

задачи возможна в рамках системно-деятельного подхода, который

обеспечивает формирование готовности к саморазвитию и непрерывного

образования, активную учебно-познавательную деятельность обучающихся.

Также стандарт предъявляет новые требования к условиям реализации

основной образовательной программы. Таким условием является современная

развивающая образовательная среда. Эта среда характеризуется изменением

роли учащегося: из объекта воздействия учителя он становится активным

субъектом учебного процесса, который не только потребляет готовую

информацию, но анализирует её и продуцирует новые знания. Способность к

саморазвитию и самореализации развивает в обучающемся потребность к

80

самоутверждению, осознание им самим своих возможностей. Для этого

обучающийся должен быть нацелен на самореализацию.

Организация учебной деятельности требует использования разных

способов, средств и приёмов активизации мышления, позволяет проявить

ученику свои способности, реализовать свой потенциал. Активизация

познавательной деятельности ученика – мощное средство не только укрепления

мотивов обучения, но и важное средство воспитывающего обучения, в основе

которого лежит эмоциональное удовлетворение от продукта данной

деятельности и ученика, и учителя.

Средствами мотивации учебно-познавательной деятельности служит

включение каждого ученика в активную целенаправленную деятельность на

основе сочетания индивидуальной, групповой и коллективной работы.

Проблемный подход, постановка вопросов, создающих поисковую ситуацию,

позволяют последовательно вести учащихся к решению учебных проблем. О

роли проблемного подхода хорошо сказал М.Н. Скаткин: «Если ученик находит

выход из такой ситуации без прямой подсказки, без натаскивания – он делает

шаг по пути умственного развития. И такой шаг дороже механического

заучивания тысячи готовых истин».

Развивая познавательную активность, воспитывая интерес к знаниям, мы

способствуем становлению личности человека, мыслящего, сопереживающего,

сотворящего. Развитие творческих способностей – одно из существенных

слагаемых учебного процесса. Творчество личности – это самореализация

возможностей и способностей человека в оптимальных формах и с

максимальной эффективностью на основе создания нового в себе и своей

деятельности. Именно в творчестве находится источник самореализации и

саморазвития личности, умеющей анализировать возникающие проблемы,

устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить их

оптимальное решение и прогнозировать последствия их реализации. Одним из

реальных путей обеспечения процесса самореализации обучающихся является

81

организация творческих самостоятельных работ. Практика работы показывает,

что такие благоприятные условия для развития индивидуальных способностей

каждого обучающегося нацеливают на активное познание окружающего мира,

позволяют легко и непринужденно осваивать новые знания и рефлексировать

результаты деятельности.

Развитие творческих способностей строится на моделировании

исследовательских ситуаций практически на каждом уроке. Выдвижение

гипотезы, наблюдения, сравнения, классификации, группировки, поиски пути

доказательств, обобщение полученных результатов – это проявление не только

творческих способностей обучающихся, но и самореализация их как субъекта.

Творческие способности проявляются в умении разрешать реальные

противоречия и тем самым обновлять схемы мышления и поведения,

деятельность общения. Одно из таких умений – самодеятельность, которая

формирует не только творческие способности, но и содействует

самореализации ученика как субъекта.

Отношение к ученику как субъекту собственной учебной деятельности

как личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по

собственному желанию и выбору, проявляющей собственную активность,

познавательную самостоятельность, в том числе и социальных интересах,

индивидуализация и дифференциация обучения – принцип моей

педагогической деятельности.

82

Лазня Татьяна Владимировна,

учитель математики

Наумова Галина Николаевна,

учитель математики

Лютова Наталья Петровна,

педагог-психолог

Математические игры во внеурочной деятельности

в соответствии со ФГОС как средство самореализации и развития

обучающихся в школьной среде.

В контексте современных ФГОС большое внимание уделяется

внеурочной деятельности как средства достижения планируемых

образовательных результатов, прежде всего, метапредметных и личностных.

Обновление качества образования требует от нас новых подходов в обучении,

новых технологий. Новые социальные запросы, отражённые в ФГОС ООО,

определяют цели образования как общекультурное, личностное и

познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую

компетенцию образования, как «научить учиться». Важным становится не

«образование на всю жизнь», а «образование на протяжении всей жизни».

Стандарты предполагают повышение значимости внеурочной работы, которая

ориентирует педагога на ребёнка – главную цель и ценность образования.

Главное – не просто дать обучающемуся новые знания и умения, а научить их

применять, развивать и в урочное, и во внеурочное время. Решение

головоломок, ребусов, занимательных задач во время проведения внеурочных

занятий по математике по силам обучающимся с разным уровнем знаний.

Внеурочная деятельность по математике – органичная часть учебного процесса,

она дополняет, развивает и углубляет его.

Во внеурочной деятельности несравненно больше, чем на уроке,

создаются условия для развития индивидуальных задатков, интересов,

склонностей обучающихся, да и сама внеурочная деятельность, призванная

83

учитывать личные запросы обучающихся, стремится к их удовлетворению,

требует дифференцированного и индивидуального подхода в обучении.

Внеурочная деятельность рассматривается, как средство развития

интереса к предмету, повышения качества знаний, развития творческой

самостоятельности, формирования элементов материалистического

мировоззрения, эстетического, нравственного воспитания школьников.

Внеурочная работа по математике предусматривает разные формы: кружки,

викторины, конкурсы, олимпиады, математические игры и т.д.

В рамках внеурочной деятельности нами разработана серия

внеурочных занятий, направленных на формирование универсальных учебных

действий, необходимых для гармоничного развития личности ребенка,

ориентации его в современной информационной среде, приобретения

практических навыков.

Занятия проводятся в форме математических игр. В основе занятий

лежит системно-деятельностный подход, который реализуется, прежде всего,

средствами, представляемыми игровой технологией, уровневой

дифференциацией, групповой работой, технологией сотрудничества. Одна из

часто применяемых нами форм игр – игра-аукцион.

Игра-аукцион предоставляет возможность в легкой, ненавязчивой

форме актуализировать и систематизировать большой объем учебного

материала. При этом следует подчеркнуть, что методический материал –

расшифрованные обучающимися в результате выполнения заданий афоризмы –

это материал для раздумья, обсуждения и рефлексии, что иллюстрирует

направленность содержания занятия на решение задач духовно-нравственного

развития и воспитания личности, формирование базовых национальных

ценностей. А игровая форма, включающая в себя и групповые задания и

индивидуальные, позволяет решать вопросы самореализации и

организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с

учителем и сверстниками.

84

Основной составляющей в таких материалах мы считаем,

разрабатываемые нами сигнальные карточки. Представляют они из себя вот

что. К задаче предлагаются несколько вариантов ответов. При верном выборе

ответов в результате можно составить верное слово или предложение, которое

связано непосредственно с выбранной темой в рамках духовно-нравственного

развития и воспитания личности.

Для успешного достижения планируемых результатов необходимо

продумать ход всего занятия, его структуру, логику построения и взаимосвязь

этапов, чтобы обучающимся с самого начала были ясны и понятны цели и

задачи занятия, правила игры. Каждый этап должен отличаться не только

сменой формы и вида деятельности, но и дифференциацией, что дает

возможность личностного роста, вклада в общее дело. Кроме того, в каждом

этапе данного занятия должны быть четко обозначены приемы достижения

учащимися предметных, метапредметных и личностных результатов обучения.

На занятиях такого типа решаются следующие задачи:

- обобщение и систематизация знаний в выбранной учебной области;

- формирование личностных, коммуникативных, познавательных и

регулятивных УУД в рамках требований ФГОС;

- привитие осознанных устойчивых эстетических предпочтений и ориентации

на искусство как значимую сферу человеческой жизни;

- развитие познавательного интереса к истории математики;

- воспитание культуры общения, поведения, работы в сотрудничестве.

С целью выявления результативности использования математических

игр во внеурочной деятельности в 5-х классах был проведен ряд

диагностических методик до и после проведения занятий.

1. «Включенность в эмоциональное благополучие».

Методика используется для изучения уровня включенности обучающихся в

образовательный процесс, их эмоционального состояния, отношения к

предметам.

85

2. «Теста школьной тревожности» Филипса».

Методика предназначена для изучения уровня и характера тревожности,

связанной со школой.

3. «Школьная мотивация»

Методика на изучение школьной мотивации.

Опрошено 45 обучающихся 5-х классов.

Сравнительный анализ ответов, полученных в процессе проведения методики

«Включенность в эмоциональное благополучие», выявил следующее:

На вопрос «Интересно ли мне учиться» до проведения занятий у ряда

обучающихся отсутствовал интерес к обучению, то после проведённых занятий

самоанализ включенности не содержал ни одного отрицательного ответа.

Результаты проведения математических игр свидетельствуют о снижении

уровня тревожности у обучающихся, формировании адекватной самооценки,

потребности трудиться для достижения своих целей.

По шкале «Общая тревожность в школе» наблюдается её значительное

снижение (34 %; 25 %).

Уровень тревожности, связанный с развитием социальных контактов

школьников (прежде всего, со сверстниками -38% , присутствующий до начала

занятий, снизился после проведения игры-аукциона (32 %).

По параметру «Фрустрация потребности в достижении успеха»

произошли положительные изменения: до занятий -38 % после -34 %, что

соответствует норме и говорит о положительной динамике климата в классах.

По параметру «Страх самовыражения» наблюдаются значительные

изменения (52 % - повышенный уровень до проведения занятий; 37% - уровень

возрастной нормы после окончания занятий).

До начала занятий прослеживалась тревожность в верхних пределах

нормы в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений,

возможностей: 46 % - в пределах нормы и после- 35 %, что свидетельствует о

снижении выраженности данного параметра.

86

В ходе занятий произошли позитивные изменения выраженности по

такому параметру, как тревога по поводу оценок, даваемых окружающими и

ожидания негативных оценок (41 %- до, 28 % -после занятий).

Физиологическая сопротивляемость стрессу до начала занятий в

пределах нормы: 24 %- до, после окончания - 17 %.

По результатам диагностики можно судить о том, что проведенные

математические игры не только интересная форма изучения и закрепления

нового материала, они повышают интерес к обучению, способствует снижению

уровня тревожности, вызывает мотивированный интерес к предмету. В

процессе творческой работы на внеурочных занятиях по математике

обучающиеся получают полное и глубокое удовлетворение от сделанного,

развивается их творческая активность, определяется социальная позиция

обучающегося. Такие занятия поддерживают детскую индивидуальность, дают

возможность опробования различных путей решения. Они помогают сложиться

учебному сообществу, поскольку учат обучающихся видеть и слышать друг

друга, формируя коммуникативные учебные действия.

В результате внеурочной деятельности по математике раскрывается

творческий потенциал всех обучающихся. Каждый ученик публично

демонстрирует достигнутое. Это значимо и интересно для обучающихся. Их

математический кругозор расширяется. Можно говорить и о приобретенных

компетенциях, а именно – узнали, как сделать, сумели сделать, и будут делать

самостоятельно сами в новых ситуациях.

Внеурочные занятия в такой форме могут быть реализованы не только в

рамках школьного курса математики, но и в рамках других учебных предметов.

Библиографический список:

- Депман И.Я., Виленкин Н.Я. За страницами учебника математики: Пособие

для учащихся 5-6 кл. сред.шк. – М.: Просвещение, 1989.

- Коваленко В.Г. Дидактические игры на уроках математики: Кн. Для учителя. –

М.: Просвещение, 1990.

87

- Сергеев И.Н., Олехник С.Н., Гашков С.Б. Примени математику. – М.: Наука.

Гл. ред. Физ.-мат. Лит., 1990.

- Ткачева М.В. Домашняя математика: Кн для учащихся 8 кл. общеобразоват.

Учеб. Заведений. – М.: Просвещение, 1994.

- Федеральный государственный образовательный стандарт.

Лаптева Надежда Александровна, заместитель директора по УВР, учитель математики

От интеграции к метапредметности.

Ориентация на результаты образования – это важнейший компонент

конструкции Федеральных государственных образовательных стандартов

второго поколения. В концепции ФГОС указаны требования к результатам

освоения основных общеобразовательных программ, которые структурируются

по ключевым задачам общего образования и включают в себя: предметные,

метапредметные и личностные результаты. Пожалуй, впервые в истории

отечественной педагогики метапредметные результаты выделены в отдельное

направление педагогической деятельности.

Сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж

знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное

развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. По сути, это

и есть главная задача новых образовательных стандартов. В результате

изучения всех предметов общего образования у учащихся сформируются

ключевые компетенции: личностные, регулятивные, познавательные и

коммуникативные (универсальные учебные действия) как основа умения

учиться. Таким образом, реализовать новый стандарт, ориентированный на

развитие личности ребенка, невозможно без метапредметного подхода.

88

Метапредметный подход в образовании и соответственно

метапредметные образовательные технологии были разработаны для того,

чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от

друга разных научных дисциплин. Традиционная “монологическая” система в

образовании почти полностью утратила свою практическую эффективность.

Во-первых, в современной школе учебные дисциплины носят

“конкурирующий” характер. Каждая противостоит всем остальным, как бы

претендуя на большую значимость по сравнению с другими. Во-вторых, каждая

из школьных дисциплин сама по себе представляет набор сведений из

определенной области знаний, поэтому не может претендовать на системное

описание действительности.

Такая обособленность разных научных дисциплин и учебных предметов

друг от друга досталась нам в наследство еще от XVII века, когда началось

бурное развитие научного знания, отдельных наук, и подготовка специалистов

велась под конкретные области знания. Эта раздробленность сохраняется и

усиливается по сей день благодаря использованию тех образовательных

моделей и тех образовательных программ, которые достались нам от прошлых

веков.

Метапредметное обучение было широко распространено в 1918 году. Все

это отражено в «Основных положениях единой трудовой школы» и называлось

тогда методом проектов. Сразу после революции пытались уйти от

классической системы образования, сложившейся в России. Метапредметное

обучение тогда разделялось на ступени. Так, на первой ступени – самой

младшей – с детьми просто гуляли, беседовали, давали им целостное

представление об окружающем мире, уходя от предметного обучения. На

старших ступенях обучения с детьми проводили экскурсии, диспуты, споры.

Это время также знаменито тем, что тогдашняя школа, по сути, отказалась от

традиционных учебников. В 1930 году был введен всеобуч, а в 1932 году метод

89

проектов жестко осудили. Советская школа вернулась к дореволюционной

методике, в основе которой лежало предметное обучение.

Сегодня можно говорить о своеобразной эволюции понятия

«метапредметность».

Универсальные учебные действия (компетенции), прописанные в

Федеральных государственных образовательных стандартах, тесно связаны с

достижением метапредметных результатов, то есть таких способов действия,

когда учащиеся могут принимать решения не только в рамках заданного

учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях. Это очень важно

сегодня, когда от выпускника школы требуются мобильность, креативность,

способность применять свои знания на практике, умение мыслить

нестандартно. Ориентация на развитие у школьников таких базовых

способностей как мышление, воображение, различительная способность,

способность целеполагания или самоопределения, речевая способность

определяет специфику метапредметной интеграци.

меж

пр

едм

етн

ые

связ

и

Урок с межпредметными связями - получение знаний об учебном объекте с точки зрения различных наук. Привлечение знаний по смежным дисциплинам для лучшего усвоения материала данной области. и

нте

гри

ро

ван

ны

й у

ро

к Интегрированный урок - систематизация знаний, умений и навыков. Изучение учебного материала со стороны двух или более предметных областей, развитие потенциала учащегося. На интегрированном уроке обязательно присутствие стольких учителей-предметников, сколько заявлено в теме урока; привлечение знаний по смежным дисциплинам для лучшего усвоения материала данной области.

мет

апр

едн

ый

ур

ок Метапредметный

урок - применение метапредметных и универсальных учебных действий в связи с жизненными потребностями. На метапредметном уроке должны формироваться универсальные действия, необходимые для процесса познания в принципе.

90

Каковы же основные признаки метапредметого урока? Структурными

элементами такого урока можно считать следующие:

Мобилизующий этап – включение учащихся в активную

интеллектуальную деятельность.

Целеполагание – формулирование учащимися целей урока по схеме:

вспомнить – узнать – уметь.

Момент осознания учащимися недостаточности имеющихся знаний и

умений. Коммуникация.

Взаимопроверка и взаимоконтроль.

Рефлексия – осознание учеником и воспроизведение в речи того, чему

научился и каким способом действовал.

Активизации интереса и мотивации к обучению способствует применение

следующих образовательных технологий:

технология совместного обучения;

технология исследовательской деятельности;

проектная деятельность;

проблемно-диалогическая технология;

игровая технология.

Суть применения этих технологий заключается в том, что усвоение любого

материала происходит в процессе решения практической или

исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации. «Доводы, до

которых человек додумывается сам, обычно убеждают его больше, нежели

те, которые пришли в голову другим» (Б. Паскаль).

Содержание составляют деятельностные единицы, носящие универсальный

характер: понятия, модели, схемы, задачи, проблемы и т.д.

91

В качестве примеров метапредметных категорий можно привести

следующие:

Определение и понятие.

Рисунок и схема.

Знание и информация.

Цель и задача.

Роль и позиция.

Модель и способ.

Содержание и форма.

Знание и незнание.

Порядок и хаос.

Изменение и развитие.

Простое и сложное.

Бесспорно, что метапредметный урок предполагает и определенный

уровень заданий. Они должны носить проблемный и поисковый характер и

предполагать необходимость комплексного применения знаний и умений,

которыми владеет ученик, и стимулировать освоение им новых способов

мыследеятельности.

Новые формы урока меняют и требования, предъявляемые к учителю.

Сегодня учитель становится не актером, а режиссером своего урока. Его

основная деятельность не на самом уроке, а в процессе подготовки к нему, в

подборе материала и сценировании урока.

Метапредметные занятия могут также проходить и в рамках внеурочной

деятельности, где основной формой может стать надпредметный проект или

самостоятельное исследование. Вовлечение учащихся в проектную и

исследовательскую деятельность, по моему мнению, – это яркий пример

метапредметного подхода к обучению, так как здесь реализуются все этапы

92

метапредметного подхода: актуализация, целеполагание, проблематизация,

осознание учащимися недостаточности имеющихся знаний и умений,

коммуникация, взаимопроверка и взаимоконтроль, рефлексия. А как важно

школьнику осознавать, что его исследования кому-то пригодятся: для семьи,

для школы или просто для себя, для одноклассника, для друга.

Метапредметный подход позволит школьнику осознанно подходить к

образовательному процессу.

В наших школах учатся самые разные дети, каждый из которых одарен по-

своему. Природа сотворила каждого ребенка индивидом, И мне кажется, что

использование метапредметного подхода в школе как раз развивает его

индивидуальность, его неповторимость, потому что чем чаще теорию мы

сталкиваем с надпредметом, тем деятельность школьника становится более

продуктивной, тем больше он развивается всесторонне, как личность, а в этом

мы видим свою главную задачу.

Николаева Елена Михайловна, учитель английского языка

Театральная студия на уроках английского языка как одна из форм

организации внеурочной деятельности учащихся пятых классов

Современное общество ставит перед системой образования задачу в

подготовке активных и деятельных людей, умеющих не только учиться, но и

применять полученные знания на практике; способных к самообразованию,

самовоспитанию и саморазвитию. Необходимо, чтобы учитель выстраивал

образовательный процесс в рамках гуманистического подхода и видел в

каждом ученике активную, способную, творческую личность.

В наши дни огромное значение уделяется навыкам общения, коммуникации,

умению свободно говорить на иностранном языке. Многочисленные контакты с

зарубежными странами, необходимость взаимодействовать с иностранными

93

коллегами, свобода путешествий по миру ставит обучение иностранному языку

на одно из первых мест в образовательном процессе.

Согласно целям Федерального Государственного Образовательного

Стандарта школа должна формировать целостную систему знаний, умений и

навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности

обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное

образование.

Основное назначение курса иностранного языка состоит в формировании

коммуникативной компетенции – способности и готовности осуществлять

иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

Одним из способов повышения эффективности педагогического процесса

по иностранному языку является создание единой системы урочной и

внеурочной работы по предмету. Изучение любой программной темы может

быть продолжено во внеклассной работе. Внеклассные занятия обобщают

изученный материал, дополняют его, демонстрируют учащимся результаты

овладения языком и способствуют дальнейшему совершенствованию

иноязычных коммуникативных умений и навыков.

Учителю важно выбрать те из них, которые наиболее полно помогают в

решении практических, общеобразовательных, воспитательных и развивающих

задач и вместе с тем регулярны, экономичны по времени, отвечают всей

системе учебно‐воспитательного процесса в школе.

Внеклассная работа по иностранному языку – это мотивированная,

целенаправленная, организованная внеучебная деятельность, направляемая

учителем с целью совершенствования и дальнейшего развития иноязычной

коммуникативной компетенции со всеми ее составляющими (языковая,

речевая, социокультурная, компенсаторная, общеучебная компетенции) и

реализации комплексных задач образования, воспитания, развития.

94

Организация внеклассной деятельности по английскому языку позволяет

учителю реализовать личностно-ориентированный, деятельностный,

коммуникативно-когнитивный подход к обучению английскому языку

согласно ФГОС нового поколения. Проведение внеклассных мероприятий в

оригинальной, нетрадиционной форме направлено не только на развитие

основных видов речевой деятельности, но и на формирование ассоциативного

мышления, памяти, навыков общения в коллективе, творческой инициативы

школьников.

Творческий характер заданий способствует лучшему запоминанию и

усвоению различных грамматических явлений, расширению лексического

запаса, развитию универсальных умений монологической и диалогической

речи, а также открывает широкие возможности для индивидуальной работы

школьника.

Одним из наиболее эффективных и интересных видов внеурочной деятельности

по английскому языку является создание театральной студии. Занятия в

театральной студии вызывают большой интерес среди любого возраста и

позволяют повысить их интерес к изучению английского языка.

Такой вид деятельности позволяет соединить учебно-воспитательный процесс в

единое целое, удовлетворяя интеллектуальные и эмоциональные потребности

учащихся.

Внеклассная театральная работа по иностранному языку имеет также

большое общеобразовательное и развивающее значение. Она не только

углубляет и расширяет знания иностранного языка, но и способствует

расширению культурологического кругозора школьников, развитию их

творческой активности, эстетического вкуса и, как следствие, повышает

мотивацию к изучению языка и культуры другой страны.

95

Поскольку внеклассные занятия иностранным языком основываются на

владении навыками и умениями, созданными на уроках иностранного языка, то

очень важно, чтобы учащиеся пользовались этими навыками и умениями,

одновременно совершенствуя и развивая их в соответствии с особенностями

внеурочной работы.

Основная цель внеклассной работы: мотивировать учащихся к дальнейшему

изучению английского языка посредством театрализованной деятельности;

развивать творческие способности, тренировать иноязычную речь учащихся,

обогащая и расширяя лексический запас.

В ходе работы в театральной студии решаются следующие задачи:

- совершенствование диалогической и монологической речи;

- совершенствование умения аудирования;

- эффективная работа над фонетикой, интонацией, выразительностью речи

- формирование опыта взаимодействия и социальных навыков через

театрализованную деятельность;

- создание благоприятной «неофициальной» обстановки для раскрепощения

учащихся, уменьшения стеснительности и робости;

- воспитание культуры речи и общения;

- воспитание навыков самоорганизации и принципов ответственности учащихся

за процесс и результат работы;

- практическая отработка полученных на уроках знаний.

Театрализованные игры рассчитаны на активное участие ребёнка, который

является не просто пассивным исполнителем указаний педагога, а со-

участником педагогического процесса.

Согласно важности как изучения английского языка, так и организации

наиболее эффективного интегрированного процесса обучения учителями

английского языка гимназии № 272 организована внеурочная деятельность

учащихся 5-х классов в виде театральной студии.

96

Активное развитие познавательной сферы ребенка, высокий познавательный

интерес позволяют достигать высокого уровня мотивации учеников в начале

освоения иностранного языка. С течением времени мотивация начинает

ослабевать, поскольку постепенно увеличивается разрыв между желаемым

уровнем освоения языка и реальным.

Невозможность полноценно общаться на изучаемом языке, отсутствие

практики разговорной речи и погружения в языковую среду постепенно

снижают темпы освоения языка и мотивацию к его дальнейшему изучению.

Как показывает опыт, театрализованная внеклассная деятельность позволяет

учащемуся решать многие проблемные ситуации, помогая преодолеть робость,

неуверенность в себе, застенчивость, всесторонне развиваться, расширяя

кругозор и приобретая навык позитивного взаимодействия в коллективе.

Внеклассная работа оказывает положительное воздействие на формирование

трудолюбия, самостоятельности, поддерживает потребность практического

использования иностранного языка.

Чернова Ксения Александровна,

учитель английского языка

Видео как компонент развивающей образовательной среды школы:

применение видеоматериалов на уроках английского языка

В рамках проводимой опытно-экспериментальной работы и в свете

реализации ФГОС второго поколения в гимназии особое внимание уделяется

созданию развивающей образовательной среды. Развивающая образовательная

среда – это ёмкое и многогранное понятие, соединяющее в себе самые

разнообразные факторы и компоненты. В рамках данной статьи мне

представляется интересным рассмотреть в качестве компонента развивающей

образовательной среды школы видео.

97

Применение видео на уроках не является на современном этапе развития

образования инновационной технологией. Однако рассмотрение видео в

качестве компонента развивающей образовательной среды школы может

помочь раскрыть более полно и системно потенциал этой технологии.

С моей точки зрения, видео обладает огромным потенциалом, который

можно эффективно использовать при создании развивающей образовательной

среды школы: например, создание и применение собственных видеоматериалов

на уроках, использование видеоматериалов в качестве наглядного пособия или

образца; для внеурочной деятельности может представлять интерес создание

собственной школьной видеостудии и новостного центра как составляющей

школьной информационной и мультимедийной среды.

В основе применения видео технологий лежит системно-

деятельностный подход с опорой на творческие способности как учащихся, так

и взрослых (и педагогов, и родителей).

В рамках данной статьи мне представляется целесообразным

рассмотреть возможности использования видео на уроке, то есть сделать акцент

на использовании видео для создания развивающей предметной среды.

Поскольку понятие «видео» может подразумевать видео индустрию,

видеоаппаратуру и видеоматериалы, то необходимо отметить, что в данной

статье я ограничиваю понятие «видео» понятием «видеоматериалы».

Существует ряд характеристик видеоматериалов, которые делают их

привлекательными для использования на уроке: доступность,

распространённость, простота в применении, информативность и

многофункциональность, интерактивность, наглядность, эмоциональная

привлекательность, творческий подход в создании и применении.

Приведённые выше характеристики позволяют говорить о значительной

широте применения видео на уроках. На начальных этапах урока видеосюжеты

помогают настроить учащихся на тему урока, повысить их мотивацию. В

качестве наглядного пособия для введения новых знаний видео помогает лучше

понять новый материал, формируя и развивая культурную и социокультурную

98

компетенции. На этапе закрепления пройденного видео помогает учащимся

визуализировать и актуализировать полученный опыт. На заключительных

этапах урока и в качестве домашнего задания видеоматериалы помогают

учащемуся отрефлексировать ошибки (например, просмотр собственного

выступления) и проявить творческий потенциал (например, при создании

видеопроекта).

Как видно из приведённых примеров, диапазон применения

видеоматериалов на уроках достаточно широк. В зависимости от цели

использования формы видеоматериалов также могут быть разнообразными:

видеофильм (художественный, документальный, научно-популярный),

тематический видеосюжет или видеоролик, видео презентация, видео

викторина, видеоигра, видеоотчёт и т.п. В качестве видеоматериалов можно

использовать готовую видеопродукцию, как профессионально изготовленную в

промышленных условиях, так и частные ролики из интернета, или созданную

самостоятельно учащимися, родителями и педагогами.

Для того чтобы грамотно использовать на уроке разнообразные формы

имеющихся на текущий момент видеоматериалов, учителю необходимо, во-

первых, чётко планировать структуру урока, во-вторых, ясно осознавать

целесообразность применения того или иного видеоматериала на уроке, в-

третьих, иметь представление о том, какие видеоматериалы, в том числе и

учебные, имеются в наличии.

В настоящее время существует огромное количество видеоматериалов,

которые учитель может использовать на уроках. Это и видеоматериалы из

интернета (такие сайты как YouTube, Facebook и т.п.), и учебные видеофильмы

и видео пособия, выпускаемые солидными издательствами,

специализирующимися в сфере образования. Для использования на уроках

подходят и те, и другие, если учитель действует в рамках соответствующего

законодательства об авторских правах.

На своих уроках английского языка я использую различные

видеоматериалы, но в этой статье хочу привести пример использования

99

учебных видеоматериалов пособия издательства Footprint Reading Library для

уровня pre-intermediate (условно назовём его «ниже среднего»). Пособие

состоит из двд-диска с видеофильмами разной продолжительности (от 2 до 8

минут) и книги для учителя с разработанными лексико-грамматическими

материалами и заданиями по аудированию к фильмам, а также расшифровкой

аудиозаписей. Темы фильмов являются стандартными для канала National

Geographic, чьи видеоматериалы и легли в основу данного пособия:

«невероятные животные», «удивительные места на Земле», «замечательные

люди», «захватывающие приключения», «потрясающая воображение наука».

Ценность данного пособия состоит в том, что все видеофильмы являются

учебными, и в них уже заложен необходимый языковой материал для

обозначенного уровня учащихся (pre-intermediate). Другими преимуществами

являются качественная профессиональная видеосъёмка, высокое качество

записи, темп речи, рассчитанный на заявленный уровень pre-intermediate,

возможность смотреть фильм с субтитрами и без. К тому же учитель свободен

в том, как использовать предложенный видеоматериал: он может следовать

готовой разработанной схеме урока по фильму или разработать свой урок или

часть урока.

В качестве примера использования видеоматериалов из пособия

Footprint Reading Library привожу часть урока в 8 классе с просмотром

видеофильма «Поход к вулкану» (Volcano Trek) продолжительностью 2.28

минут. Возможность применения этого видеоматериала на уроке была

обусловлена общей темой с УМК «Звёздный английский» (авторы Эванс В.,

Дули Д., Баранова К., Копылова В., Мильруд Р.) для 8 класса (модуль первый,

урок 1а): текст для чтения и аудирования о вулканах и ряд лексических

упражнений к нему.

Целью урока является развитие и закрепление лексических навыков по

теме «Окружающая среда». Задачами урока являются: подготовленное чтение

текста; отработка лексических навыков по заданной теме и просмотр

видеофильма с общим и выборочным пониманием.

100

Структура урока (урок-закрепление):

1) Организационный момент;

2) Постановка цели и задач урока;

3) Актуализация знаний и проверка домашнего задания, включая

частичный просмотр фильма, подготовленное дома чтение текста и

разбор лексических заданий;

4) Закрепление пройденного материала:

- первичный просмотр видеофильма;

- вторичный просмотр видеофильма;

- обсуждение фильма и текста с использованием лексики урока, включая

рефлексию;

5) Информация о домашнем задании.

Видеофильм используется на этом уроке на нескольких этапах:

- при постановке цели и задач урока (повышение мотивации учащихся и

интереса к теме урока);

- актуализация знаний (наглядность для конкретизации визуального образа

лексических единиц);

- закрепление знаний (просмотр видеоряда и прослушивание аудиоматериала с

пониманием основного содержания и с пониманием выборочного содержания,

соответствующего тематике и лексической наполненности урока).

Этап урока Материал урока

2.

Постановка

цели и задач

Видеофильм демонстрируется учащимся без

звука и лишь частично. Предварительно ставится вопрос:

What are we going to talk about today? (О чём мы с вами

будем говорить на уроке?) После просмотра учащиеся

описывают, что увидели и пытаются сформулировать

тему урока на английском языке. (eg,. There is a volcano

101

in the film.(В фильме есть вулкан.)/I saw people near a

volcano. (Я видел людей рядом с вулканом.) и т.д.)

3.

Актуализация

знаний

Учащимся демонстрируются отдельные кадры из

фильма, и они описывают их, актуализируя необходимую

лексику из домашнего задания: lava, crater, erupt,

eruption, flow, и т.п. (Учитель параллельно записывает

слова и фразы на доске).

Далее идёт работа над текстом и упражнениями в

учебнике.

4.

Закрепление

знаний

Фильм демонстрируется целиком и с

включённым звуком дважды.

Первичный просмотр ставит целью развивать

навык аудирования с общим пониманием. Перед

просмотром ставится вопрос: Who are the people in the

film? (Кем являются люди в фильме?) Why are they

walking near the volcano? (Почему они находятся у

вулкана?) Учащиеся отвечают на поставленные вопросы

после просмотра.

Вторичный просмотр ставит целью развивать

навык аудирования с выборочным пониманием.

Учащимся выдаются карточки с заданиями –

предложениями из фильма, в которых допущены

пропуски. Учащиеся самостоятельно просматривают

задания и заполняют пропуски во время вторичного

просмотра. Ответы проверяются фронтальным опросом.

После двух просмотров допускается третий (по

просьбам учащихся и при наличии времени).

102

В заключении этапа закрепления пройденного

материала, учащимся предлагается ответить на вопросы:

What is common between people in the film and Martin

Rietze from the text that we read? (Что общего между

людьми из фильма и Мартином Ритце из текста, который

мы прочитали?) What do you think about these people? (Что

ты думаешь об этих людях?) Would you like to do such

jobs? (Ты бы хотел выполнять такую работу?)

В ходе ответов на вопросы учитель побуждает

учащихся сформулировать и высказать своё мнение, и в

процессе обсуждения происходит рефлексия о том,

насколько учащиеся усвоили лексику по обсуждаемой

теме и насколько был понятен материал видеофильма.

Из приведённого отрывка урока видно, что один и тот же

видеоматериал может быть использован на разных этапах урока с разными

целями и задачами: это и наглядное пособие, и аудиоматериал, подкреплённый

соответствующим видеорядом, и стимулирующее средство повышения

мотивации учащихся, и дополнительная информация по теме, обеспечивающая

метапредметные связи и помогающая расширить кругозор, в данном случае по

географии.

Универсальные учебные действия, которые учащиеся формируют и

развивают на уроке, включают в себя коммуникативные: описание кадров,

размышление над ответами на вопросы по тексту и фильму, восприятие

иностранной речи на слух; познавательные: расширение кругозора, усвоение и

отработка новой лексики; регулятивные: развитие навыков аудирования с

общим и выборочным пониманием, умение выполнять различные типы заданий

на уроке; личностные: высказывание своего мнения, достижение поставленной

цели; умение работать в группе и самостоятельно.

Важно отметить, что те задачи, ради выполнения которых видеофильм

демонстрировался на уроке: повышение мотивации и интереса учащихся к

103

теме урока при постановке цели и задач урока; наглядность для конкретизации

визуального образа лексических единиц на этапе актуализации знаний;

просмотр видеоряда и прослушивание аудиоматериала с пониманием

основного содержания и выборочным пониманием, соответствующего тематике

и лексической наполненности урока на этапе закрепления знаний - были

выполнены. Просмотр видеофильма значительно повысил интерес учащихся к

теме урока, что выразилось в их активном участии в дискуссии и в результатах

урока (высокий процент усвоения лексики), что, в свою очередь,

свидетельствует о целесообразности и эффективности использования

выбранного видеоматериала.

Таким образом, применение видеоматериалов на уроке может

выполнять сразу несколько задач, оптимизируя ход урока, дополнительно

мотивируя учащихся и развивая различные универсальные учебные действия.

Приведённый отрывок занятия является лишь одним из многочисленных

примеров возможности использования видео на уроке.

Более широкое применение видео как на уроках, так и во внеурочной

деятельности позволяет рассматривать его в качестве компонента развивающей

образовательной среды школы. Разработка понятия «видео» в качестве

компонента развивающей образовательной среды является перспективным

направлением в рамках дальнейшей опытно-экспериментальной работы.

Библиографический список:

1. Rob Waring. Footprint Printing Library, Pre-intermediate: видео

пособие по английскому языку. – Heinle, 2008

2. http://technologies.su/multimedia-tehnologii

3. Титова Ю.Ф., Богословская Н.В. Информационные технологии:

учебное электронное пособие. – СПб.: МБИ, 2015

(http://eos.ibi.spb.ru/umk/11_14/index.html)

104

Шанина Мария Васильевна,

учитель английского языка

CLIL - Сontent and Language Integrated Learning.

Концепция межпредметного языкового интегрирования

и возможности ее применения

Важнейшим условием самореализации личности в современном

обществе является социализация современного человека в межнациональном и

межкультурном пространстве, при этом владение иностранным языком

рассматривается как один из инструментов расширения профессиональных

знаний и возможностей. В связи с этим появляются новые образовательные

технологии обучению иностранным языкам. Одной из таких технологий

является предметно-языковое интегрированное обучение CLIL (Content and

Language Integrated Learning).

CLIL как методика рассматривает изучение иностранного языка как

инструмента для изучения других предметов, таким образом, формируя у

учащегося потребность в учёбе, что позволяет ему переосмыслить и развить

свои способности в коммуникации, в том числе на родном языке. Наиболее

распространённым является следующее определение: CLIL – дидактическая

методика, которая позволяет сформировать у учащихся лингвистические и

коммуникативные компетенции на неродном языке в том же учебном

контексте, в котором у них происходит формирование и развитие

общеучебных знаний и умений.

На сегодняшний день многие страны успешно используют методику

CLIL на практике. По этому методу в обычных и билингвистических школах

ведется обучение таким предметам как история, география, биология,

философия, а для реализации учебного процесса используются английский,

немецкий, французский, испанский и другие языки. Данная методика

используется и в высших учебных заведениях, что позволяет подготовить не

105

только специалистов в определенных профессиональных областях, но и

специалистов владеющих иностранными языками.

В контексте ФГОС внедрение данной методики приводит к достижению

метапредметных результатов даже на ранних этапах обучения.

предметная

область

метапредметные

результаты

иностранный

язык

Существует два уровня языковой интеграции:

- так называемый «мягкий» уровень:

Расширение языкового образования – один или два часа в неделю

посвящаются работе с материалами по отдельным темам предмета или

нескольких предметов.

Модульное преподавание – на различных этапах учебного процесса

включаются модули изучения отдельного или нескольких предметов на

иностранном языке.

- «жесткий» уровень:

Частичное слияние с предметом – до 50% учебных занятий проводятся в

формате методики CLIL. По содержанию учебный материал может

повторять или дополнять материал, изученный на основных занятиях по

предмету.

При планировании курса обучения на основе данной методики

необходимо учитывать 4 «С» методики CLIL: сontent (содержание),

сommunication (общение), сognition (мыслительные способности), сulture

(культурологические знания).

Содержательный аспект может включать в себя такие области знаний как

искусство, технологии, географию, историю, музыку, информационные

технологии, математику, естественные науки.

106

Коммуникативный аспект учит использовать средства иностранного языка

для получения знаний по предмету и поддерживает разнообразные речевые

функции из предметов учебного плана – привести примеры, описать процесс,

описать условия, описать тенденции, дать определение, интерпретировать данные

и т.д.

Познавательный аспект направлен на развитие мыслительных

способностей и помогает ученику преодолеть путь от конкретного к творческому

и далее к абстрактному мышлению.

Культурологический аспект поможет понять особенности, схожести и

различия отдельных культур, благодаря чему учащиеся смогут эффективнее

социализироваться в современном поликультурном пространстве, лучше понять

собственную культуру и стимулировать её сохранение и развитие.

Кроме того, при определении основных принципов CLIL выделяют пять

аспектов, каждый из которых реализуется по-разному в зависимости от

возраста обучающихся, социально-лингвистической среды и степени

погружения в CLIL.

1. Культурный аспект

2. Социальный аспект

3. Языковой аспект

4. Предметный аспект

воспроизведение фактической информации, определение,

узнавание, идентификация

исследование различных частей

объекта, определение

отличий и сходств, определение

характерных черт

воображение, моделирование,

изобретение, планировани

распознавание закономерностей,

нахождение и установление

связей, исследование

формулирование оценочных суждений,

комментарий явления,

ранжирование

107

5. Обучающий аспект

Использование данной методики на практике позволило выделить ее

плюсы, а также некоторые проблемы ее внедрения в учебный процесс. Одним

из основных плюсов данной методики является повышение мотивации к

изучению иностранного языка у обучающихся. Изучение языка становится

более целенаправленным, так как язык используется для решения конкретных

коммуникативных задач. Кроме того, обучающиеся имеют возможность лучше

узнать и понять культуру изучаемого языка, что ведет к формированию

социокультурной компетенции учащихся. Обучающийся пропускает через себя

достаточно большой объем языкового материала, что представляет собой

полноценное погружение в естественную языковую среду. Необходимо также

отметить то, что работа над различными темами позволяет выучить

специфические термины, определенные языковые конструкции, что

способствует пополнению словарного запаса обучающегося предметной

терминологией и подготавливает его к дальнейшему изучению и применению

полученных знаний и умений.

Несмотря на большое количество плюсов данной методики, при

внедрении методики в учебный процесс может возникнуть ряд проблем.

Одной из основных проблем является отсутствие у учителей иностранного

языка достаточного багажа знаний по тому или иному предмету и наоборот

несовершенное владение иностранным языком учителей-предметников. Один

из способов решения – это занятия иностранным языком с преподавателями и

консультации их при подготовке учебно-методических материалов учителями

иностранных языков.

Еще одной проблемой является низкое владение иностранным языком

самими учащимися, что ведет к увеличению нагрузки, а также к ряду

психологических проблем, связанных с усвоением материала на иностранном

языке. Несомненно, необходимо упомянуть и о проблеме разработки учебных

программ и подготовки учебного материала, который бы удовлетворял

потребностям учащихся. Нужно также осознавать тот факт, что обучение

108

посредством иностранного языка может усугубить процесс усвоения самого

предмета.

В данном случае большие требования предъявляются и к самому учителю.

Помимо совершенного владения иностранным языком CLIL требует

совершенно нового подхода к проведению занятий. Особые требования

предъявляются и к подбору учебного материала и разработке заданий к нему.

Таким образом, перед учителем ставятся следующие задачи:

Материал по учебному предмету должен быть подобран на уровне

сложности чуть ниже актуального уровня знаний учащихся по этому предмету

на родном языке. Тексты должны быть тщательно отобраны и снабжены

достаточным количеством заданий для понимания и освоения материла.

Задания по обработке текста должны быть построены с акцентом на

предметное содержание, вовлекать учащихся в процесс понимания, проверки,

обсуждения главной мысли текста.

Задания должны показывать особенности лингвистических форм,

отрабатывать умения в их создании, употреблении, использовать различные

виды проверки и оценки (в том числе взаимоконтроль).

Задания должны стимулировать самостоятельную и творческую

деятельность учащихся, содержать упражнения для устного и письменного

общения на иностранном языке.

Преподавателям необходимо использовать разнообразные формы подачи

материала, организации работы, делать акцент на индивидуальную и творческую

деятельность учащихся. Это значит, что изучение основных предметов станет для

учащихся намного интереснее и эффективнее, если будет происходить в рамках

деятельностного и коммуникативного подхода, свойственного занятиям по

иностранному языку. Таким образом, можно говорить о специфических

профессиональных компетенциях преподавателей CLIL.

109

Еще одной из немаловажных проблем является проблема оценивания

учащихся. Что мы должны оценивать лингвистические достижения учащихся или

приобретенные знания по дисциплине? А если и то, и другое, то каким образом

это делать?

Таким образом, несмотря на все вышеперечисленные трудности

внедрения методики CLIL, она представляет собой функциональный подход к

преподаванию иностранного языка, который позволяет решать значительно

более расширенный круг образовательных задач.

Шеховцова Елена Джулиусовна, учитель французского и английского языков

Учебно-исследовательская деятельность

как средство развития и самореализации личности в рамках внеклассной

работы по французскому языку

В настоящее время общество запрашивает человека, способного

самостоятельно учиться и многократно переучиваться, умеющего видеть и

творчески решать возникающие проблемы. Поэтому перед школой и каждым

учителем-предметником ставится задача найти такие формы, методы и

технологии обучения, которые обеспечили бы формирования такой творчески

активной личности. Одним из основных путей развития интеллектуально-

творческих способностей и одаренности учеников считается организация

исследовательской деятельности учащихся.

Исследовательская деятельность рассматривается сегодня как мощная и

эффективная образовательная технология, дающая возможность использовать

именно те подходы к обучению и воспитанию, которые помогают ребенку

раскрыть свой творческий потенциал, самореализоваться, получить навыки

рефлексии.

110

Главная цель учебно-исследовательской работы - научить учащихся

активному универсальному способу получения знаний и развить личность в

процессе обучения. Исследовательские, компетентности по своей сути

являются универсальными, т.е. если ученик их освоил, то каким бы видом

деятельности он не занимался, он обязательно будет их применять. Школьник,

владеющий навыками синтеза, анализа, обобщения, сравнения и умениями

делать обоснованные выводы, составляющих основу исследовательских

компетенций, обязательно будет применять их в любых видах деятельности, в

том числе учебной, творческой, спортивной и др., что, в свою очередь,

развивает способности человека. Поэтому приобретение исследовательских

компетенций - важный фактор личностного роста обучающихся. В связи с

этим становится актуальным формирование исследовательской

компетентности обучающихся, что зафиксировано в требованиях ФГОС.

В нашей гимназии, где в настоящее время ведется опытно-

экспериментальная работа по созданию развивающей среды как пространства

самореализации личности, исследовательская деятельность учащихся

рассматривается учителями как один из компонентов такой среды. Я также

приняла метод исследовательских работ в арсенал педагогических

технологий при обучении французскому языку. За ограниченное количество

часов, выделяемое на второй иностранный язык, сохранить мотивацию и

обеспечить уровень компетенций, требуемый Государственным стандартом,

не говоря уже о повышенном гимназическом, можно только за счет

интенсификации обучения и использования специальных педагогических

технологий, в том числе исследовательской деятельности. Кроме того, в

соответствии с требованиями развивающего обучения мы обязаны давать

детям возможность выполнять разноуровневые задания: не только

алгоритмического и преобразующего уровня, но и самого высокого -

творческого, а это как раз предполагает исследовательская деятельность, и это

важно не только для одаренных детей, но и для развития интеллекта каждого

111

ребенка. К тому же исследовательская деятельность «работает» на

реализацию главной цели обучения иностранному языку - формирование

коммуникативной компетенции, что предусматривает не только практическое

владение иностранным языком, но и умение работать с информацией, т. е.

умения критического и творческого мышления. При этом исследовательская

деятельность является одним из способов социализации личности учащихся,

т.к. позволяет помимо прочего овладевать ключевыми компетентностями,

включающими и социальную.

Исследовательская деятельность по французскому языку ведется в

рамках внеклассной работы для учащихся 9-11 классов. Ей предшествовал

этап моей собственной подготовки, когда я знакомилась с литературой по

теме «Исследовательская деятельность учащихся» с целью обучения

методике ее организации. Результатом было осознание того, что

исследовательская деятельность создает уникальные дополнительные

возможности для развития личности ребенка, из которых для меня самыми

важными являются следующие:

1) повышение познавательной и творческой активности;

2) реализация творческого потенциала;

3) самореализация личности;

4) формирование приемов, умений и навыков самостоятельной работы, что

в настоящее время приобретает первостепенное значение;

5) реализация дифференцированного подхода в обучении иностранному

языку;

6) осуществление межпредметных связей.

Исходя из этих возможностей и своих педагогических потребностей,

мною ставится целый комплекс образовательно-воспитательно-развивающих

целей:

1) развитие творческих способностей и познавательных интересов;

112

2) получение новых знаний по предмету, расширение

лингвострановедческого кругозора и формирование социокультурной

компетенции;

3) углубление общеобразовательной подготовки;

4) формирование функционального навыка научного исследования как

универсального способа познания, вооружение универсальными

способами учебной деятельности, позволяющими быть автономным в

обучении;

5) повышение самооценки, уверенности в своих силах, самоуважения;

6) формирование и развитие социальной компетентности с такими

показателями как готовность нести персональную ответственность за

свои действия, умение работать в команде для достижения общей цели,

умение слушать других и принимать во внимание, что они говорят и

делают, умения побуждать других к достижению поставленной цели.

Для реализации этих целей решаются следующие задачи:

1) познакомить учащихся с видами исследовательских работ, с методами,

алгоритмом, этапами научного исследования, с требованиями к

исследовательской работе;

2) ознакомить учащихся с алгоритмом выполнения исследовательской

работы по выбранной теме, в соответствии с элементами, этапами,

критериями оценки и требованиями; оформлением логично

построенного письменного отчета о проделанной работе в соответствии

со стандартными требованиями к содержанию и структуре;

оформления тезисов; построением устного доклада в соответствии с

регламентом и выигрышной формой презентации, включая ИКТ;

3) обеспечить максимально успешное выступление учащихся на научно-

практической конференции, включая психологический настрой;

4) обеспечить учащимся публикацию тезисов и, по возможности, статьи

по проделанной работе.

113

Работа проводится в малых группах по 2-4 человека, где у учащихся

есть общая и своя собственная часть. Учитель выполняет роль консультанта-

направляющего и соучастника исследования, не знающего в полной мере

результатов, но, конечно, имеющего какую-то модель в голове. Формы работы

- индивидуальные и групповые консультации. За прошедшее время было

выполнено 3 исследовательских работы разных видов, 4-я находится в

процессе выполнения, каждая работа выполнялась за 2 учебных года, всего

участвовало в работе 15 человек.

Исследовательская деятельность осуществлялась по этапам.

I. Этап подготовки к исследованию.

1. Выбор тем для исследования осуществляется учителем и учениками

совместно. Учителю приходится помогать учащимся, т. к., оказалось, что они

самостоятельно не всегда могут выявить наличие или отсутствие в теме

творческого начала. Поэтому, выслушивая предложения детей, учитель

должен сам иметь несколько тем, сформулированных в рабочем варианте как

проблема, которые интересны ему с точки зрения использования полученных

в будущем результатов. Выбор тем - наиболее ответственный момент,

определяющий мотивацию учащихся на исследовательскую деятельность и во

многом успешность будущей работы. Одновременно он самый сложный, во

всяком случае, для меня. Оказалось, что по второму языку мы с учащимися

смогли найти (выявить) немного тем, которые отвечали бы критериям,

предъявляемым мною: были бы посильными и одновременно интересными

как для самого ученика, так и для слушателей будущей научно-практической

конференции, не содержали бы слишком сложных теоретических построений,

свойственных лингвистике и при этом имели значимую, а не надуманную, в

исследовательском плане проблему или задачу, не были бы

узкоспециализированными и не касались бы неактуальных для ученика

тонкостей и одновременно хоть в чем-то обладали новизной (что для

лингвистики довольно сложно), к тому же они должны быть актуальны для

114

практической жизни ученика и, что самое важное, результаты должны быть

признаны социально и практически значимыми: на пример, для учеников

и/или учителей. Помимо всего, поскольку это второй язык, я хотела, чтобы

были задействованы возможности детей по первому и по родному языкам.

В итоге дети выбрали 3 темы по лингвистике, один из внепредметной

области и один исследовательский социальный проект, работа над которым

пока не закончена:

1) «Ложные друзья» переводчика и минимизация их негативного влияния».

2) «Понимают ли жестикуляцию друг друга представители разных языковых

культур?»

3) «Междометия в изучаемых языках: больше общего или различного?»

4) «Возможности повышения эффективности овладения французским языком

как вторым иностранным».

5) Ученическое соуправление.

2. Выбор участников осуществляется на добровольной основе. Ими

оказались не самые яркие ученики, желающие попробовать свои силы в новой

для себя деятельности или имеющие удачный опыт участия в Фестивале

лекций.

3. Ознакомление учащихся с видами исследовательских работ, с методами

исследования, с определением основных понятий, таких как тема, проблема,

объект и предмет исследования, цели, задачи, а также с основными

требованиями и критериями выполнения исследования, для чего используется

специально разработанная в гимназии Памятка для учащихся и объяснения и

комментарии учителя. Попутно учащиеся «примеривают» полученную

информацию к своей теме. Совместно с учителем обсуждается заново главная

проблема, выявляются другие возможные проблемы. После того, как

учащиеся получили первичное представление о «фронте работ», составляется

календарный план.

4. Сбор информации учащимися и создание базы данных в виде картотеки.

Рекомендуется использовать в первую очередь первоисточники: научные и

115

научно-популярные статьи, справочную литературу, словари, учебники и

учебные пособия, но также осуществлять контекстный или по ключевым

словам поиск в Интернете. Учащиеся получают задание при чтении

литературы выделять основные понятия, определения, основные идеи и

положения, точки зрения, доказательства, аргументы и др., чтобы, с одной

стороны, овладеть терминологией, а, с другой, классифицировать выписки на

карточках. Учитель должен быть готов порекомендовать или даже

предоставить учащимся для начала хотя бы один источник информации и

подсказать, что искать, на что обращать внимание. Учащиеся начинают

составлять список литературы.

5. Окончательное формулирование темы исследования, обоснование ее

актуальности, формулирование общей цели исследования и задач,

выдвижение гипотезы, выбор методов исследования осуществляется

самостоятельно учащимися, учитель неоднократно корректирует.

Составляется план исследования учащимися, который рецензируется и

корректируется, если надо, учителем.

II. Этап проведения исследования.

1.Дальнейшее изучение литературы, сбор информации, обмен найденной

новой информацией, в том числе и учителем, пополнение картотеки и

составление списка литературы.

2. Сбор и накопление данных в соответствии с выдвинутым

предположением и поставленными задачами (в том числе обработка данных

проведенных учащимися социологических опросов, сопоставления словарных

массивов на разных языках и т.д.), предварительная обработка данных

(группировка, сопоставление) осуществляется учащимися индивидуально,

затем обсуждается совместно с учителем. Начало выполнения отдельными

участниками группы практического пособия, которое будет применяться на

уроках.

3. Обобщение, классификация, интерпретация данных происходит в

результате совместного обсуждения всеми участниками, которые,

116

сопоставляют полученные результаты с гипотезой, делают вывод о том,

подтвердилась она или нет.

4. Выполнение практического пособия, которое является, с точки зрения

как детей, так и учителей, очень ценным и социально значимым результатом

проведенных исследовательских работ. Для 1 работы оно представляет собой

русско-французские, французско-русские и франко-английский словари

«ложных друзей» переводчиков, а также морфологических и

фразеологических лакун и жаргонизмов, выступающих в этой роли. Для 2

работы – это словарь жестов и их значений в сопоставлении в 3 языках (с

картинками). Для 3 работы - это словарь междометий тоже в сопоставлении

в 3 языках.

III. Этап завершения исследования.

1. Изучение требований, предъявляемых к структуре, содержанию и

оформлению письменного доклада, для чего используется Памятка для

учащихся. Особое внимание уделяется главе «Введение», «Заключение» и

«Обзор литературы», снова делается вывод о том, достигнуты ли заявленные

цели и выполнены ли задачи, кратко формулируются результаты. Учитель

помогает в некоторых случаях с формулировкой. Учащиеся обсуждают

общую логику изложения, структуру, вновь исследуя информацию на

карточках, составляют представление о содержании глав, распределяют

информацию по главам в логическом порядке, продумывается их название.

2. Написание творческого текста осуществляется учащимися

самостоятельно. Тот, кто готовит практическое пособие, пишет только главу,

касающуюся описания пособия. Учитель корректирует общий вариант, чаще

всего неоднократно, после чего оформляется полностью работа, включая

титульный лист и список литературы.

3. Составление тезисов.

4. Работа над устным докладом и подготовка наглядности в виде

презентации средствами ИКТ - это второй ответственный момент, от которого

зависит успешность всей проделанной работы, ему приходится уделять много

117

времени, здесь велика роль учителя, он может оценить, как воспринимается

доклад на слух.

5. Защита работы на гимназической научно-практической конференции

старшеклассников «Путь в науку». Как результат – из 4 готовых работ 3 были

отобраны для выступления в районной конференции, где затем как

победители направлены для участия в городской конференции. Две из этих

работ стали лауреатами Четвертых и Десятых Межрегиональных

гимназических ученических чтений «Конференция победителей».

6. Публикация тезисов осуществлялась в «Материалах научно-

практической конференции учащихся гимназии №272», 2 работы были

опубликованы в материалах Фестиваля исследовательских и творческих работ

учащихся «Портфолио» 2007-2008 и 2009-2010.

7. Рефлексия и самоанализ. Учащиеся оценивали свое участие, что работа

дала каждому, что получилось лучше, что хуже, что было трудно, почему, что

можно было сделать иначе, в целом им очень понравилось, они получили

удовлетворение от удачно выполненной работы.

Считаю, поставленные мною цели и задачи были в целом выполнены. В

процессе работы учащиеся расширили свой кругозор по предмету, получили

знания и умения, которые с удовольствием используют по мере надобности

в урочной деятельности; усвоили основные понятия и приемы исследования,

получили приращения таких ЗУН, как мыследеятельностные,

информационные, поисковые, презентационные, коммуникативные. С точки

зрения развития социальной компетентности - повысилась их уверенность в

своих силах, они стали более готовы нести ответственность за свои действия,

наблюдалось совершенствование таких умений, как работать в команде для

достижения общей цели, слушать других и принимать во внимание то, что

они предлагают, побуждать других к действиям по достижению намеченной

цели, терпимо относиться к отличным от своего стилям работы.

Однако работа носила не полностью самостоятельный характер. Учащиеся

испытывают значительные трудности в обосновании актуальности, в

118

выявлении проблем, выдвижении гипотез, в формулировании целей и задач,

т.е. умение принимать полностью самостоятельные решения требует

дальнейшего развития и совершенствования.

Литература

1.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего

образования. — М.: Просвещение, 2011.

2. Громова Т.В. Организация исследовательской деятельности // Практика

административной работы в школе. – 2006. - №1.

3. Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический

сборник. М., Народное образование, 2001.

4. Савенков А.И. Юный исследователь // Практика административной работы

в школе, № 1.

5. Самойлова А.Л. Методические рекомендации к организации работы

Школьного научного общества учащихся. –Фестиваль педагогических идей

«Открытый урок» 2009 -2010.

6. Стригункова М.Д. Научно-исследовательская деятельность учащихся во

внеурочное время как способ раскрытия творческого потенциала личности

ученика. – Фестиваль педагогических идей «Открытый урок»2008-2009.

7. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и

учащегося в современной школе - М.:Сентябрь, 1998.

8. Интернет-портал «Исследовательская деятельность школьников».

119

2.2. Социальная активность и самореализация обучающихся в

познавательной деятельности.

Васильева Маргарита Геннадьевна, учитель географии

Методическая разработка урока географии.

Задачей учителя на уроке является создание мотивации и формирование

комплекса общеучебных умений. Создание развивающей среды позволяет

существенно повысить мотивацию обучающихся. На уроках географии

создаются условия для приобретения опыта постановки и достижения цели,

обучающиеся включаются в исследование и проектирование. Большое

внимание уделяется развитию самостоятельности, ответственности за

результаты своей деятельности. На уроках организуется групповая и парная

работа. Школьное образование по географии имеет практическую

направленность.

Кабинет географии является развивающей средой, способствующей

организации самостоятельной познавательной и творческой деятельности

обучающихся, развитию интереса к предмету и повышению результативности

учебного процесса. Для обучающихся создана возможность самим работать с

учебной литературой, географическими картами, отбирать нужные им сведения

из различных источников информации, компьютерных программ.

На уроках географии создаются условия для самореализации

обучающихся. Ученики взаимодействуют с учителем и между собой, имеют

возможность выбора заданий, дают оценку своей деятельности и деятельности

одноклассников. Реализация обучающимися своего «Я» в учебной

деятельности способствует самоопределению личности.

Тема урока: «Горные породы». Класс: 6

Тип урока: применение знаний и способов действий (практикум)

120

Технологии: организация самостоятельной деятельности, опыта творческой

деятельности, критериального оценивания

Цель урока: сформировать представление о горных породах, объяснить их

происхождение и свойства;

начать формировать умение определять горные породы по внешним признакам

Задачи урока:

научить классифицировать горные породы и описывать их по плану

формировать умения анализировать, сравнивать, делать обобщения и

выводы

развивать навыки работы в группе и паре

формировать умение оценивать свою работу и работу одноклассников

продолжить формирование познавательного интереса к географии

Планируемые образовательные результаты

Предметные:

обучающиеся будут знать определение понятий: минерал, горная

порода, классификацию горных пород по происхождению

смогут объяснить происхождение магматических, метаморфических и

осадочных горных пород

смогут определять горные породы по внешним признакам

Метапредметные:

познавательные:

работать с различными источниками информации

составлять таблицы

называть существенные признаки объектов

выделять главную мысль

анализировать, сравнивать, делать выводы

выполнять познавательные и практические задания

регулятивные:

определять цель деятельности

121

планировать выполнение заданий

оценивать свою деятельность и деятельность одноклассников

коммуникативные:

задавать и отвечать на вопросы

работать в паре и в группе

строить монологические высказывания

вносить вклад в совместные действия

Личностные:

развивать навыки самостоятельной работы с различными учебными

пособиями

формировать готовность и способность к самообразованию

Оборудование: учебник географии для 6 класса «География. Природа и люди»,

презентация «Горные породы», презентация «Камень в городе», коллекции

«Строение горных пород», «Полезные ископаемые»

Технологическая карта урока

Этап урока Задания Деятельность учителя Деятельность

учащихся

I.Организац

ионный

момент

Учитель приветствует

обучающихся, создаёт

позитивный настрой

на познавательную

деятельность.

Проверяет готовность

к уроку. Обращает

внимание на

раздаточный материал

и рабочую карту урока

Обучающиеся

приветствуют

учителя. Проверяют

свою готовность к

уроку

II.Мотивац

ия

познаватель

ной

деятельност

и

1.Отгадайте загадки.

Определите тему урока

2. В рабочей карте урока сделайте

запись:

«Знаю» «Хочу узнать»

Сформулируйте цель урока

1.Предлагает

обучающимся отгадать

загадки и определить

тему урока.

Презентация слайд №2

Белый камушек

растаял

На доске следы

оставил. (Мел)

Камень набережных и

1.Фронтальная.

Отгадывают

загадки.

Определяют тему

урока, записывают

её в рабочую карту.

Приложение №1

122

площадей

Он - фундамент

массивных домов

И в руках умелых

людей –

Украшенье больших

городов (Гранит)

2. Организует работу

по определению цели

урока.

Формулирует вместе с

учениками цель урока,

после высказываний

учащихся.

2. Индивидуальная

работа.

Делают запись в

рабочей карте

«Знаю» «Хочу

узнать»

Записывают цель

урока

III.

Организац

ия

познавател

ьной

деятельнос

ти

Работа над понятиями

1.Дайте определение понятий «горная

порода», «минерал», используя схему:

Что такое? + существенные признаки

Сравните ваше определение с

определением учебника (стр. 78) .

Запишите определения в рабочую

карту

Классификация горных пород

1. Возьмите любой образец горной

породы, рассмотрите его, продолжите

фразу: «Эта горная порода –

(какая?)…»

2. Чем горные породы отличаются друг

от друга?

3. Выберите признак, по которому

можно распределить на группы,

предложенные вам для работы образцы

горных пород.

Распределите их на группы.

Практическая работа.

Определение горных пород по их

свойствам

1. Задание: с помощью определителя

горных пород, определите названия

образцов горных пород по их

свойствам. Приложение № 3

2. Найдите в рабочей карте на рисунке

горные породы, которые вы

определили и подпишите их название.

Почему в природе такое разнообразие

горных пород?

1.Организует работу

по определению

понятий «горная

порода», «минерал»

Презентация, слайд №

3,4

2. Организует работу с

образцами горных

пород.

Записывает на доске

высказывания

учащихся.

3. Организует работу в

парах

4.Подводит

обучающихся к

выводу о разнообразии

горных пород.

5.Организует

практическую работу

6.Формулирует

Индивидуальная

1.Дают

определение

понятий «горная

порода»,

«минерал».

2.Самостоятельно

проверяют

правильность

выполнения.

3.Записывают в

рабочую карту

определение

понятий «горная

порода», «минерал»

Фронтальная

1.Рассматривают

образцы горных

пород.

2.Продолжают

фразу: «Эта горная

порода - …»

3.Отвечают на

вопрос

Работа в парах

1.Определяют

признак, по

которому будут

распределять

образцы горных

пород на группы.

2.Распределяют

образцы горных

пород по данному

признаку на

группы.

3.Делают вывод о

разнообразии

горных пород.

Индивидуальная

1.Определяют

название образцов

123

Классификация горных пород по

происхождению

Группы

№1 Магматические глубинные горные

породы

№2 Магматические излившиеся горные

породы

№3 Осадочные органические горные

породы

№4 Осадочные обломочные горные

породы

№5 Осадочные химические горные

породы

№ 6 Метаморфические горные породы

Задания группе

1.Как образуются магматические

глубинные (магматические

излившиеся, осадочные органические,

осадочные обломочные, осадочные

химические, метаморфические) горные

породы? (учебник стр. 78-80)

2. Составьте характеристику гранита

(пемзы, торфа, глины, каменной соли,

мрамора), используя план описания

горной породы. (Шаг за шагом.

Изучаем горные породы. Учебник стр.

82). Запишите её в рабочую карту

урока

3. Запишите в таблицу «Классификация

горных пород» примеры

магматических глубинных

(магматических излившихся,

осадочных органических, осадочных

обломочных, осадочных химических,

метаморфических)горных пород

(учебник стр. 79)

Дополнительный источник

информации: Энциклопедия для детей

«Геология», том 4, стр. 310-327

Сформулировать вывод о причинах

разнообразия горных пород

проблемный вопрос

7. Организует работу в

группах:

выдаёт карточки с

заданиями, проводит

инструктаж.

По ходу выполнения

заданий отвечает на

вопросы.

8.Комментирует

выполненную работу.

Во время выступления

групп,

демонстрируется

презентация. Слайды

№ 6- 12

9. Подводит к выводу

о причинах

разнообразия горных

пород

горных пород с

помощью

определителя.

2.Подписывают

названия на

рисунке в рабочей

карте урока.

Приложение №1

3.Обмениваются

полученными

результатами.

4. Осуществляют

взаимопроверку

Фронтальная

1.Выдвигают

предположения о

причинах

разнообразия

горных пород.

Групповая

1.Выполняют

задания, работают с

учебником,

энциклопедией для

детей «Геология»

том 4, ведут записи

в рабочей карте

урока, готовят

выступление от

группы.

2.Представляют

результаты работы

(по одному

представителю от

каждой группы).

3.Обучающиеся

заполняют рабочую

карту урока.

4.Делают вывод о

причинах

разнообразия

горных пород

5.Оценивают

работу

одноклассников в

соответствии с

критериями

оценивания

данного вида

работы.

1. Самостоятельно

сть

высказывания

2. Логика

изложения

материала

124

3. Объём

выполнения

задания

4. Умение

работать с

источниками

5. Культура речи

Демонстрация

презентации. Слайд

№13 – 16

Выступление

обучающихся с

опережающим

заданием «Камень в

городе» (об

использовании

горных пород при

создании

архитектурных

памятников Санкт-

Петербурга)

IV.

Рефлексия

Даёт оценку

деятельности

обучающихся на

уроке, выставляет

отметки

Индивидуальная

Заполняют лист

самооценки

Приложение №2

V.

Домашнее

задание

1. Прочитать параграф 14, ответить на

вопросы 1-9

2. Подготовить сообщение по заданию

13 стр. 82

Предлагает выбрать

вариант домашнего

задания, даёт

пояснения

Осуществляют

выбор варианта

домашнего задания

Приложение № 1

Фамилия Имя _______________________

Рабочая карта урока

Тема

урока:_______________________________________________________________

________

Знаю:

Хочу узнать:

Цель

урока:_______________________________________________________________

_________

Задание № 1. Дайте определение понятиям

Горная порода – это

____________________________________________________________________

_________________

Минерал – это

____________________________________________________________________

______________________

125

Задание № 2. Определение горных пород с помощью определителя. Найдите на

рисунке горные породы, которые вы определили. Подпишите их названия

____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

Задание № 3 Характеристика горных пород

Название Гранит Пемза Торф Глина Каменная

соль

Мрамор

Происхождение

Свойства:

состояние, масса,

цвет, блеск,

твёрдость

Применение

Задание №4.Запишите в таблицу примеры горных пород.

Классификация горных пород по происхождению

Магматические горные

породы

Осадочные горные породы Метаморфические

горные породы

глубинные излившиеся неорганические органические

обломочные химические

Приложение № 2

Фамилия Имя______________________

Самооценка деятельности

Что тебе помогло освоить новые знания? Да Нет

Работа с образцами горных пород

Работа с определителем

Работа с дополнительными источниками информации

Работа в группе

Работа в паре

126

Приложение № 3

Определитель горных пород

Пестрые тяжелые породы, состоящие из плотно прилегающих друг к другу

кристаллов.

Порода сероватого, красноватого или зеленоватого цвета, с

вкраплениями кристаллов черного и белого цвета – гранит.

Порода сероватого или розового цвета, характерно чередование

разноцветных прослоек из разных минералов – гнейс.

Черные или темно-серые плотные породы, кристаллы неразличимы на

глаз.

Тяжелая , твердая порода, иногда с мелкими полостями и пустотами –

базальт.

Легкая, мягкая порода, оставляет черную или бурую полосу на

матовой стороне фарфоровой пластинке – каменный уголь.

Пористые породы, состоящие из остатков организмов.

Светлая порода, состоящая из скелетов мелких морских организмов.

Растворяется в кислоте – известняк.

Бурая или черная рыхлая порода, состоящая из не полностью

перегнивших остатков растений – торф.

Белые прозрачные или светло-серые породы, состоящие из одного

минерала.

Бесцветная, прозрачная или слегка окрашенная порода. Растворима в

воде. Соленая на вкус –каменная соль.

Белая, розоватая или серая порода со стеклянным блеском , очень мягкая

–гипс.

Белая. серая или красноватая порода, состоящая из мелких зернышек

минералов, растворима в кислоте – мрамор.

127

Породы, состоящие из сыпучих или скрепленных между собой мелких

обломков минералов.

Сыпучая порода, состоящая из мелких обломков минералов размером 0,1-

2 мм – песок.

Плотная твердая порода, состоящая из скрепленных между собой мелких

обломков минералов размером 0,1-2 мм – песчаник.

Светлая, землистая порода, растираемая пальцами в порошок.

Легко впитывает воду, становясь пластичной – глина.

Конюхова Елена Арнольдовна, учитель биологии

Грибы. Особенности строения и жизнедеятельности. (6 класс)

На данном уроке формируются навыки самостоятельного и

критического мышления, творческое мышление, а также умение работать с

информацией, учиться и работать в коллективе. Цель технологии развития

критического мышления – развитие интеллектуальных способностей ученика,

позволяющих ему учиться самостоятельно, учитывать разные мнения и

стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве, строить

монологическое контекстное высказывание. Данная технология является

большим потенциалом в самореализации учащихся. Привожу разработку урока,

в которой метод «синквейн» стал ведущим. Предмет – ботаника. Это

повторительно-обобщающий урок (1 час).

Цель урока: повторить изученный материал, резюмировать полученную

информацию, оценить понятийный багаж учащихся, научить излагать сложные

чувства и представления в краткой форме, использовать синквейн как элемент

рефлексии по завершении темы.

128

Планируемые результаты:

Предметные: знать основные понятия темы: ножка, шляпка, плодовое тело,

мицелий, хитин, спора, симбиоз, микориза, гетеротрофы, трубчатые,

пластинчатые грибы.

Метапредметные:

Познавательные

помочь учащимся осознать практическую значимость изучаемого

материала

Коммуникативные

создание условий для формирования умений и навыков групповой

работы

уметь грамотно и доходчиво объяснять свою мысль и адекватно

воспринимать информацию от партнеров по общению

Регулятивные

уметь контролировать свои действия

Оборудование: таблица «Строение грибов», модели ядовитых и съедобных

грибов, таблицы «Шляпочные грибы», «Съедобные и ядовитые грибы», модели

шляпочных грибов, муляжи шляпочных грибов, рисунки в учебнике.

ХОД УРОКА.

I. Первая часть урока посвящена обобщению полученной информации и

систематизации.

Викторина.

Какое строение имеет грибница

Что такое микориза? Каковы взаимоотношения гриба и высшего растения

в микоризе?

Как связана грибница с плодовым телом и почвой?

Где созревают споры и как они распространяются?

Что вырастает из спор?

Почему гриб растут в определенных местах?

Как размножаются грибы?

129

Какие грибы – паразиты вы знаете?

Зачем протравливают семена перед посевом?

Перечислите известные вам съедобные и ядовитые шляпочные грибы.

Чем отличаются пластинчатые грибы от трубчатых?

Грибы, как и животные, питаются готовыми органическими веществами.

Можете ли вы назвать другие признаки сходства грибов с животными?

Так же, как и многие растения, грибы размножаются спорами. Какие еще

похожие с растениями признаки есть у грибов?

В тесто для выпечки хлеба хозяйки обязательно добавляют небольшое

количество пищевых дрожжей. Зачем это делается?

Во Франции их называли волшебными кругами, а в Древней Руси –

ведьмиными кругами. Что же скрывается за этими выражениями?

II. Вторая часть урока посвящена написанию синквейна. Обращаясь к

ученикам, просим записать три самых ярких, запомнившихся образа,

названия, понятия. Просим перечислить. Например, плесень, дрожжи, гриб-

трутовик, плодовое тело, грибница, микология и т.д.. Из тех трех понятий,

что записаны в тетради у ученика, просим выбрать одно и обвести его. Это

слово станет названием синквейна.

III. Теперь необходимо объяснить правила написания синквейна – 5 строк.

1- Понятие (слово)

2- Прилагательное (два слова)

3- Глаголы (три слова)

4- Предложение на тему синквейна

5- Существительное (одно слово)

Воспоем гриб в виде «синквейна».

Грибы

Красивые, сложные

Удивляют, растут, умирают

Среди грибов немало паразитов

Головня

130

Просим учащихся в паре написать синквейн на темы «грибница», «плесень».

Зачитываем примеры:

1- Грибница

2- Микроскопическая, ветвящаяся

3- Портит, размножается, лечит

4- Приносит вред и пользу человеку

5- Плесень

1- Плесень

2- Белая, зеленая

3- Убивает, спасает, портит

4- Ее называют «хлебом дьявола»

5- Паразит

1- Плесень

2- Микроскопическая, красивая

3- Питается, размножается, живет

4- Ее называют «плевком Бога»

5- Мукор

IV. Возвращаясь к ключевым словам, просим написать синквейн на

выбранную учениками тему:

1- Мукор

2- Плесневый, пушистый

3- Поселяется, размножается, поднимается

4- После созревания спор головки лопаются.

5- Споры

1- Гриб-трутовик

2- Маленький, коричневый

3- Разрушает, наносит, проникает

4- Плодовые тела гриба имеют форму копыта

5- Споры

131

1- Поганка

2- Бледная, несъедобная

3- Убивает, портит, погибает

4- Чтобы не отравиться грибами будьте внимательны при их сборе

5- Яд

V. Просим учащихся ответить на вопросы:

Понравилось ли сочинять стихи?

Было ли трудно? Почему?

Почему было трудно и интересно когда писали?

Что хотели выразить этими стихотворениями?

VI. Домашнее задание: подготовить сообщение об искусственном

разведении грибов.

Данный урок позволяет раскрыть творческие способности учащихся,

выявить наиболее важные понятия.

Кузнецова Галина Леонидовна, учитель истории

Технологическая карта урока

«Касты в Древней Индии»

Тема урока Касты в Древней Индии

Цели урока Обучающая: расширить понятие стратификация, научить понимать

вариативность стратификации и причины вариативности, обеспечить усвоение

учащимися понятия касты, подвести к пониманию того, что появление

неравенства у индийцев было закреплено религией; продолжить

совершенствование умений составлять схемы и таблицы (выбирать и

структурировать учебный материал); работать с источниками информации,

объяснять и аргументировать.

Развивающая: формировать умение анализировать причинно-следственные

связи, формулировать выводы.

Воспитательная: учить объективному оцениванию результатов своей работы,

давать оценочные суждения (нравственно или безнравственно, справедливо или

несправедливо).

132

Методы Проблемного обучения, частично-поисковый, исследовательский

Приемы Беседа, ролевая игра, творческие задания группам, презентация, экспертиза,

рефлексия.

Формы работы Фронтальная, групповая.

Средства Учебник, презентация, иллюстративный материал.

Планируемые

результаты

Познавательные УУД:

– работать с источниками информации, выбирать материал в заданном формате;

– самостоятельно делать выводы;

– структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное.

Регулятивные УУД:

– ставить цель, самостоятельно анализировать условия достижения цели на

основе учета выделенных учителем ориентиров действия в новом учебном

материале;

– планировать пути достижения целей;

– принимать решения в проблемной ситуации на основе переговоров.

Коммуникативные УУД:

– участвовать в диалоге;

– слушать и понимать других;

– работать в группах.

Личностные УУД:

- оценивать результаты своей работы;

-давать оценочные суждения.

Вид урока Урок «открытия» нового знания.

Форма урока Урок-практикум.

Технологии Диалогового общения, групповые, ТРИИК (технология развития

интеллектуально-информационной компетенции)

Основные

термины и

понятия

Варна, каста, брахман, отшельник, «неприкасаемые», чандалы, кшатрий,

вайшья, шудра, буддизм.

ЭТАПЫ УРОКА В УСЛОВИЯХ СДП

№ Этап урока Деятельность учителя Деятельность ученика

1. Мотивация к учебной

деятельности

Учитель: «Мы продолжаем изучать

историю Древней Индии. У вас на

столах лежат оценочные листы

индивидуальной работы на уроке,

где нужно будет на разных этапах

фиксировать свои баллы,

показатели и критерии определены.

А у меня на доске будет табло

групповых результатов – слоны – за

Ученики: предлагают свои

варианты ответов;

характеризуют оценочные

листы.

Познавательные УУД,

133

правильный ответ группы.

Посмотрите на оценочные листы,

все ли отражено, есть ли

дополнения или исправления?

И сегодня предметом нашего

изучению станут социальные

отношения. Что такое

стратификация?» (3 минуты)

регулятивные УУД.

2. Актуализация знаний

и фиксация

затруднений.

Учитель: «Предлагаю вспомнить

социальную структуру египетского

общества. Кто помнит социальные

группы в Египте, может их

охарактеризовать и составит

схему? Оцените свои знания по этой

теме в оценочных листах. Задание:

расположите иерархично

социальные группы, дайте краткую

характеристику статусам и

определите причину такой

иерархии» (выполняют работу в

группах, проецируем на доску с

объяснениями).

Оцениваем работу групп

(самооценка и объяснение) (8 минут)

Ученики: используя картинки,

составляют схему, объясняют,

корректируют и дополняют

ответы, делают вывод.

Познавательные УУД,

регулятивные УУД

3. Выявление места и

причины затруднения.

Учитель: Определение затруднений,

коррекция знаний.

«Я хочу рассказать вам миф о

том, какие группы населения были

в Индии и как они появились.

Прошу быть внимательными - будут

новые термины. Постарайтесь

ответить на вопросы:

Что такое касты?

По какому принципу

определяется деление на

касты?

Каково положение каждой

касты (предположите)?

В чем сходство и различие с

египетским обществом?»

(презентация)

(10 минут)

Оцените работу группы, поставьте,

кто отвечал баллы в оценочных

листах.

Ученики: слушают,

запоминают, готовят ответы.

Познавательные УУД,

регулятивные УУД,

коммуникативные УУД

4. Построение проекта

выхода из

затруднения.

Учитель: «Посмотрите на тему

урока, сформулируйте цель и

предложите свой вариант изучения

Ученики: формулируют цель,

предлагают варианты и

аргументируют.

134

темы»

Оценка работы группы на этапе

целеполагания.

Познавательные УУД,

регулятивные УУД

5. Реализация

построенного проекта.

Учитель: «Прошу выйти к доске

руководителей групп. Выберите

цветную карточку и определите

касту для изучения. На основе

основании предложенного материала

заполните таблицу-характеристику

положения каст. Время работы – 4

минуты»

Оценка работы группы.

Ученики: выполняют задание.

Работа по группам. Каждая

группа получает одну из каст,

через 4 минуты работы

необходимо подвести итоги

заполнения таблицы каждой

группой.

Познавательные УУД,

регулятивные УУД

6. Первичное

закрепление с

проговариванием во

внешней речи.

Учитель: «Вспомните цель урока.

Мы с ней справились? Как

проверить? Предлагаю

поразмышлять над некоторыми

жизненными ситуациями,

связанными с индийскими кастами.

Нужно обсудить в группе и дать

общий ответ.

1. В семье земледельца растут

крепкие и сильные сыновья.

Они хотят стать воинами, Но

отец их говорит, что это

невозможно. Почему?

2. Любовь может вспыхнуть между

разными по положению

людьми. Что ,по-вашему ,будет

,если полюбят друг друга дочь

брахмана и сын шудры?

3. Сохраняется ли в современной

Индии подобное деление

людей? (ученики высказывают

свои версии)

4. Можно ли назвать деление людей

на касты справедливым?

Почему?

Оценка работы групп.

Ученики: решение задач.

Познавательные УУД,

регулятивные УУД.

7. Самостоятельная

работа с

самопроверкой по

эталону.

Учитель: А теперь ответьте только

словами «да» или «нет»:

1.Всё население Индии делилось на

5 каст.

2.Высшей кастой была каста воинов.

3.Только брахманы могли

разговаривать с богом.

4.Принадлежность к касте

передавалась по наследству.

Ученики: отвечают,

проверяют с доски.

Познавательные УУД,

регулятивные УУД.

135

5.Земледельцы носили одежду

белого цвета.

6.Неприкасаемые относились к касте

земледельцев.

7.Пасти скот, пахать землю должны

были слуги.

8.Воины были созданы из рук бога

Брахмы.

9.Все касты произошли из частей

тела бога Будды.

10.Раджа по статусу был выше

брахмана.

Оцените работу группы.

8. Рефлексия. Каждой группе предлагается кратко

ответить на один из вопросов:

- Я запомнил(а), что..

- Я понял(а) ,что …

- Мне на уроке было …

Приложение 1

Миф о происхождении четырёх каст.

В Индии неравенство людей объясняли волей бога Брахмы. Он считался

верховным богом и покорителем вселенной. Индийцы верили, что у него 4

лица, 4 тела, 8 рук, в которых он держит жемчужное ожерелье, цветок лотоса,

сосуд с водой из священной реки Ганг и другие предметы. Брахма могуч и

непобедим. Он пребывает на вершине величайшей горы, а передвигается на

лебеде.

Каста – группа людей, обладающая определёнными правами и

обязанностями. Принадлежность к касте передавалась по наследству.

Каждый индиец с самого рождения принадлежал к одной из четырёх

каст: жрецов, знатных воинов, земледельцев, слуг. Индийцы верили, что

каждая каста произошла из какой-либо части тела бога Брахмы. Жрецы-

брахманы появились из его рта, и поэтому они знают, как произносить

молитвы. Воины вышли из могучих рук Брахмы и потому умеют

сражаться. Земледельцы, те, кто пашет землю и пасёт скот, созданы из его

136

бёдер. А слуги находятся ниже всех, потому что возникли из запыленных

ступней его ног.

Индийцы считали, что люди разных каст так же отличаются друг от друга

по рождению, как животные разных пород. Человек, родители которого были

земледельцами, никогда не мог стать жрецом или знатным воином. Ведь и у

коровы, например, не может родиться жеребёнок или поросёнок. Дети

брахманов, вырастая, становились жрецами, а дети слуг – слугами.

Заполнить таблицу

Название касты Цвет касты Основные занятия Особенности жизни

Брахманы

Воины, раджи

Земледельцы,

ремесленники

Слуги

Неприкасаемые

Название касты Цвет касты Основные занятия Особенности жизни

Брахманы

Воины, раджи

Земледельцы,

ремесленники

Слуги

Неприкасаемые

Брахманы Белый Жертвоприношения,

читали заклинания,

учили учеников

Жизнь делилась на 3

периода: учение,

обзаведение семьёй,

отшельничество

Воины, раджи Красный Участвовали в битвах,

охотились, состязались в

стрельбе из лука

Земледельцы,

ремесленники

Желтый Возделывали поля,

работали в мастерских,

торговали

Слуги Черный Служить Слуга не имел права

137

представителям высших

каст

накапливать имущество

и приносить жертвы

богам

Неприкасаемые

Приложение 2

Карточка 1.

Брахманы – самая высшая каста Индии. Брахманы служат духовными

наставниками, работают бухгалтерами и счетоводами, чиновниками,

учителями, овладевают землями. Им не полагается ходить за плугом или

выполнять определенные виды работ, связанные с ручным трудом;

женщины из их среды могут прислуживать в доме, а землевладельцы

обрабатывать наделы, но только не пахать.

Члены каждой брахманской касты заключают браки лишь в своем кругу.

В выборе еды брахман соблюдает множество запретов. Он не вправе

употреблять еду, приготовленную вне его касты, но из рук брахманов

могут принимать пищу члены всех других каст. Некоторые семьи

брахманов не могут употреблять мясо. Представителям самой высшей

варны — брахманам —приписывался белый цвет — цвет чистоты,

незапятнанности. Брахманы выполняли обязанности жрецов и

совершали многочисленные обряды, которым в Древней Индии

придавалось исключительно важное значение; они считались

представителями людей перед лицом богов, требовавших

совершения жертвоприношений и произнесения заклинаний.

Брахманы были также хранителями древней учености, знатоками

священных текстов. В течение многих веков эти тексты, будучи еще

не записанными, хранились исключительно в памяти ученых

брахманов. Именно поэтому каждый брахман проходил длительное

обучение: еще мальчиком отдавали его в дом учителя, где он проводил

жизнь в труде и заучивании вед.

138

Карточка 2.

Кшатрии стоят сразу за брахманами в ритуальном отношении и их

задача, в основном, вести бои, охранять родину. На сегодняшний день

занятиями кшатрий являются работа управляющими в поместьях и

служба на различных административных должностях, и в войсках.

Большинство кшатрий употребляют мясо, но женщина ни в коем случае

не может выйти замуж за мужчину ниже ее собственной касты. Им

приписывали красный цвет — цвет огня, войны, решительности и

энергии. Кшатрии с детства обучались владеть оружием,

управляться с конем и колесницей. К этой варне (касте) обычно

принадлежали правители государств – раджи.

Карточка3.

Вайшьи – слои, которые занимаются торговлей. Вайшьи более строго

соблюдают правила, касающиеся пищи, и еще более тщательно

стараются избегать ритуального осквернения. Традиционным занятием

вайшьев служат торговля и банковское дело, они стремятся держаться

подальше от физического труда, но иногда включаются в управление

хозяйствами помещиков и деревенских предпринимателей,

непосредственно не участвуя в обработке земли. Третья каста —

вайшью — земледельцы и ремесленники, «народ». Их цвет —

желтый, цвет земли. На них лежала обязанность возделывать поля,

работать в мастерских, а также торговать. Среди них были и

весьма состоятельные люди.

Карточка 4.

Шудры – крестьянская каста. Они, благодаря своей численности и

владению значительной частью местных земельных угодий, играют

важную роль в решении социальных и политических вопросов

некоторых районов. Шудры употребляют в пищу мясо, разрешено

139

замужество вдов и разведенных женщин. Низшие шудры – это

многочисленные подкасты, профессия которых носит сугубо

специализированный характер. Это касты гончаров, кузнецов,

плотников, столяров, ткачей, маслоделов, винокуров, каменщиков,

парикмахеров, музыкантов, кожевников (те, кто шьёт изделия из готовой

- выделанной кожи), мясников, мусорщиков и многих других. Их цвет

— черный. Обязанность шудр — служить представителям высших

каст. В отличие от брахманов, кшатриев и вайшью, шудры не

считались потомками древних ариев- завоевателей и, видимо, были

потомками покоренного населения.

Карточка5

Неприкасаемые – заняты самыми грязными работами, чаще нищие или

очень бедные люди. Они находятся за пределами индусского общества.

Они занимаются уборкой мертвых животных с улиц и полей, туалетов,

выделкой кож, чистят канализации, работают мусорщиками , прачками,

нанимаются на самые тяжёлые работы в шахты, на стройки и т.п.

Членам «неприсаемых» каст запрещается посещать дома «чистых» каст

и брать воду из их колодцев, им даже запрещено наступать на тени

других каст. Большинство индуистских храмов до недавнего времени

были закрыты для неприкасаемых, существовал даже запрет подходить

к людям из более высоких каст ближе установленного числа

шагов. Чандалы — «неприкасаемые»; они были настолько

презираемы в обществе, что запрещалось к ним прикасаться, слышать

их голос и даже видеть, чтобы не оскверниться.

140

Николаева Татьяна Владимировна,

учитель истории и культуры Санкт-Петербурга

"Новый город - новая столица"

(повторительно-обобщающий урок по истории и культуре

Санкт-Петербурга)

С внедрением ФГОС второго поколения проблема самореализации

личности становится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с

потребностью общества в неординарной творческой личности. Происходящий

в последнее время рост объема информации требует изменения подходов к

содержанию и условиям образовательной деятельности, развивающей

интеллект и способности школьников.

В основе самореализации — открытость личности миру. Такая личность

более восприимчива к любой внешней информации.

В настоящее время принципиально новая общественная, социально-

экономическая ситуация в России требует развития в человеке таких

личностных качеств, которые помогли бы ему не просто выжить в условиях

сложного современного общества, но и стать активным субъектом

общественной жизни, способным творчески преобразовывать

действительность, используя весь спектр своих возможностей.

Вот мы и сделали для себя выводы, что основным требованием жизни и

образования сегодня является развитие творческой личности, способной

принимать нестандартные решения, создавать и воплощать замыслы,

характеризующиеся новизной. Раскрытие творческих способностей и

самореализация детей сегодня - это забота о развитии науки, культуры и

социальной жизни завтра.

Предмет история и культура Санкт-Петербурга позволяет использовать

не только среду школы, но и город как пространство для самореализации

личности обучающегося.

141

Курс создает условия для духовно-ценностной и практической

ориентации учащихся. Межпредметные связи, заложенные в программу

учебного курса, позволяют ученикам актуализировать полученные ранее

знания в новых учебных ситуациях, осознавать значение Петербурга в истории

и культуре России, мира, оценивать петербургские памятники и традиции.

Организация процесса освоения учащимися «своего места» — города, в

котором они живут, - это творческий процесс.

Важную роль в активной познавательной деятельности учащихся по

освоению краеведческого материала, а также в развитии умений, в

формировании познавательного интереса к изучению края играют

повторительно-обобщающие уроки. Форма работы на данных уроках - работа в

группах .Такая форма работы позволяют ученикам не только актуализировать

знания, полученные на уроке, но и расширить, углубить их в самостоятельной

деятельности.

На уроках создаются такие педагогические ситуации, при которых

учащиеся:

• приобретают «вкус и желание» к изучению города;

• делают открытия в знакомом городском окружении, используя

повседневный опыт, знания и умения, полученные на уроках по другим

учебным предметам;

• приобретают знания в поиске ответов на познавательные и оценочные

задания;

• развивают умения «видеть» детали городской среды, самостоятельно их

«расшифровывать», «читать» и «оценивать»;

• применяют полученные знания и умения в новых учебных ситуациях, в

практической деятельности.

При таком подходе город превращается для ребенка в развивающую

среду, благодаря которой петербуржец в течение всей жизни может открывать

новые для себя памятники, стороны жизни города, расширять свой кругозор;

142

оценивать события, происходящие в городе; понимать достижения и проблемы

города.

Разработка урока.

"Новый город - новая столица"

На дальнем севере, в гиперборейском крае,

Где солнце тусклое, показываясь в мае,

Скрывается опять до лета в сентябре,

Столица новая возникла при Петре.

Николай Некрасов

Тип урока: применение знаний и способов действий (практикум)

Технологии: организации самостоятельной деятельности, опыта творческой

деятельности, самооценка деятельности.

Форма работы: групповая работа

Цели урока:

1. Повторить и обобщить материал по теме «Петровский Петербург».

2. Продолжить формирование учебных умений.

3. Способствовать формированию эмоционально-ценностного отношения к

городу.

Планируемые образовательные результаты

Предметные:

-обучающиеся будут знать определение понятий: регулярный город, ассамблея,

пилястра, волюта, петровское барокко

-смогут выделять признаки петровского барокко

Метапредметные:

познавательные:

-работать с различными источниками информации

-составлять таблицы

называть существенные признаки объектов

143

-выделять главную мысль

-анализировать, сравнивать, делать выводы

-выполнять познавательные и практические задания

регулятивные:

- определять цель деятельности

- планировать выполнение заданий

- оценивать свою деятельность и деятельность одноклассников

коммуникативные:

-задавать и отвечать на вопросы

-работать в паре и в группе

-строить монологические высказывания

-вносить вклад в совместные действия

личностные:

-развивать навыки самостоятельной работы с различными учебными пособиями

-формировать готовность и способность к самообразованию

-формировать осознание своей этнической принадлежности, знание истории и

культуры своего края, основ культурного наследия

-формировать развитие эстетического сознания через освоение

художественного наследия народов нашего края , творческой деятельности

эстетического характера.

Оборудование:

Учебник история и культура Санкт-Петербурга для 7 класса .Презентация

«Петровский Петербург». Рабочие карты.

Ход урока.

1. Вступление. Вступительное слово учителя:

144

Мы завершили изучение раздела "Петровский Петербург". Тема нашего урока

"Новый город- новая столица". В чем проявилась новизна нашего города?

Ученики. (Предполагаемый ответ)

Петербург город регулярный, т. е. застраиваемый по плану. Дома должны быть

построены только по чертежам архитектора Доменико Трезини. Были

разработаны проекты образцовых домов для «подлых», «зажиточных»,

«именитых». Дома располагались не в глубине двора, как в древнерусских

городах, а по линии улиц. Между ними были промежутки или они стояли

единым фронтом фасадов.

Учитель. Какие исторические источники помогают нам изучать родной город?

Ученики (Предполагаемый ответ) Это карты, планы, архитектурные

сооружения, исторические документы.

Учитель. Давайте составим план нашего урока.

Ученики. Составляют план урока.

Согласно составленному плану класс делится на 4 команды.

Раздаются рабочие карты (см. Приложения), определяются критерии

оценивания групповой работы.

3.Задания на урок.

1 команда. (Петропавловская крепость)

Учитель. Город начинался с крепости. Крепость Санкт-Петербург отличалась

от древнерусских крепостей. Сравните Петропавловскую крепость и крепость

Орешек.

Учащиеся сами составляют параметры сравнения и заполняют таблицу, делают

самостоятельно выводы. Обсуждение результатов.

Критерии оценивания результатов групповой работы.

1.Умение выбрать критерии для сравнения.

2.Логика ответа

145

3.Культура речи.

4.Умение делать выводы.

5.Умение работать в группе

Параметры

сравнения

Петропавловская

крепость.

Крепость Орешек.

2 команда. (Планы и карты города)

Учитель. Город застраивался по плану. Определите, какие планы изображены

на слайде. Аргументируйте ваш ответ. Покажите на карте географические и

архитектурные объекты.

Критерии оценивания результатов групповой работы

1.Знание первых планов города.

2.Умение аргументировать.

3.Знание географических и архитектурных объектов

4.Умение показывать объекты на карте.

5.Умение работать в команде

3 команда. (Петровское барокко)

Учитель. Здания строились в стиле петровского барокко. Определите здания

петровского времени и аргументируйте свой выбор.

Критерии оценивания результатов групповой работы

1.Знание архитектурных сооружений.

2.Знание местоположения объекта.

3.Знание архитекторов.

4.Умение аргументировать.

146

5.Умение работать в команде.

4 команда. (Быт петровского Петербурга)

Быт петровского Петербурга отличался от быта древнерусских городов.

Прочитайте и проанализируйте документы, о каких событиях идет речь в

исторических источниках?

Критерии оценивания результатов групповой работы

1.Умение анализировать текст.

2.Знание быта петровского Петербурга.

3.Умение отвечать на вопросы.

4.Умение аргументировать.

5.Умение работать в группе.

4.Подведение итогов.

Учитель. Давайте подведем итоги нашего занятия, используя конкретную

ситуацию.

Представьте себе, что ваш гость хочет познакомиться с петровским

Петербургом, но он очень спешит. Выберите 2 объекта для ознакомления и

аргументируйте свой выбор.

Оцените работу своей группы. Что удалось, что не удалось, над чем нужно

работать.

Домашнее задание на выбор:

продумать план экскурсионного маршрута «Памятники Петру I в нашем

городе».

презентация «Памятники Петру I в нашем городе».

147

устный рассказ «Памятники Петру I в нашем городе».

Приложение.

Рабочие карты

1 группа.

Новый город - новая столица.

Петропавловская крепость.

Сравните крепости.

Критерии оценивания результатов групповой работы

1.Умение выбрать критерии для сравнения.

2.Логика ответа

3.Культура речи.

4.Умение делать выводы.

5.Умение работать в группе

Пераметры сравнения Петропавловская крепость Крепость Орешек

Вывод

Новый город - новая столица.

Группа 2.

Работа с планами и картой города.

Критерии оценивания результатов групповой работы

148

1.Знание первых планов города.

2.Умение аргументировать.

3.Знание географических и архитектурных объектов

4.Умение показывать объекты на карте .

5.Умение работать в группе.

Задание.

1.Определите ,какие планы представлены на иллюстрации.

2.Аргументируйте ваш ответ.

3.Покажите на карте географические объекты

-Заячий остров

-Васильевский остров

-р.Нева

-Кронверкская протока

4.Покажите на карте архитектурные объекты:

-Петропавловская крепость

-Кронверк

-Меншиковский дворец

-домик Петра 1

-Здание 12 коллегий

-Летний сад

Новый город - новая столица.

Группа 3.

Петровское барокко.

Критерии оценивания результатов групповой работы

1.Знание архитектурных сооружений.

2.Знание местоположения объекта.

3.Знание архитекторов.

4.Умение аргументировать.

149

5.Умение работать в команде.

Задания.

1.Определите здания , построенные в эпоху Петра 1.(Летний дворец Петра

1,Здание 12 коллегий ,Кунсткамера, Петровские ворота)

2.Аргументируйте свой ответ

3.Назовите местоположение и архитекторов постройки.

Новый город - новая столица.

Группа 4.

Быт Петербурга.

Критерии оценивания результатов групповой работы

1.Умение анализировать текст.

2.Знание быта петровского Петербурга.

3.Умение отвечать на вопросы.

4.Умение аргументировать.

5.Умение работать в группе.

Определите , о чем идет речь в документах?

Документ 1.

«Ранее пяти или четырех часов не начинается и долее десяти полуночи не

продолжается. Хозяин не должен ни встречать, ни провожать, ни потчевать

гостей, но только должен очистить несколько покоев, предоставить столы,

свечи, питье для утоления жажды и игры, на столах употребляемые.»

Ответ:

Документ 2.

«Когда прилучится тебе с другими за столом сидеть, то содержи себя в порядке

по сему правилу: во-первых, обрежь свои ногти, да не явится яко бы оные

150

бархатом обшиты, умой руки и сядь благочинно, сиди прямо и не хватай

первый блюдо, не жри, как свинья…»

«Где двое тайно между собою говорят, там не приступай, ибо подслушивание

есть бесстыдное невежество.»

Ответ:

Документ 3.

«И давать им из приказа Земских дел знаки; а для тех знаков и для записки

приходить им в приказ Земских дел, а в городах в приказные избы, а те знаки

носить им на себе; и в приказе Земских дел и в городах в приказных избах

учинить тому записные и приходные книги; а с крестьян имать везде по

воротам пошлину, по 2 деньги с бороды»

Ответ:

Документ 4.

"1702 г. декабря в 15 день Великий Государь Царь и Великий Князь Петр

Алексеевич всея великия и малыя и белыя России Самодержец указал по

имянному своему великого Государя указу: Ведомости, которые присылаются

из разных государств и городов печатать, и те печатные ведомости, что

останется за подносом (т. е. после безвозмездной раздачи царю и его

сановникам) – продавать в мир по надлежащей цене".

Ответ:

Документ 5.

«А ежели кто учнет русским каким платьем и сапогами торговать, или какое

русское платье и бороды носить, и за такое их преступление, учинено им будет

жестокое наказание, и сосланы будут на каторгу, а имения их движимые и

недвижимые взяты будут на его Императорское Величество без всякия

пощады.»

Ответ:

151

Острикова Елена Игоревна,

учитель ИЗО, МХК, технологии

Цвет. Основы цветоведения. (6 класс).

Цели и задачи урока:

1. Познакомить учащихся с основами цветоведения;

2. Дать понятия цветового круга, основных и составных цветов; холодного

и теплого цветов; цветового контраста;

3. Формирование и отработка умений и навыков работы с ограниченной

палитрой, показ вариативных возможностей цвета.

4. Развитие творческой и познавательной активности, фантазии и

художественного вкуса учащихся.

Оборудование урока:

1. Таблица цветового круга;

2. Иллюстрации с изображением радуги, пейзажей осени и зимы;

3. Образец педагогического рисунка;

4. Заготовки для упражнений.

Структура урока:

1. Организационный момент.

2. Сообщение нового учебного материала.

3. Практическая работа.

4. Анализ выполненной работы.

5. Подведение итогов урока.

6. Задание на дом.

Ход урока:

152

1. Организационный момент.

- Оформление классной доски.

- Подготовка рабочих мест.

- Сообщение учителем темы, задач и целей урока.

1.Орг. момент.

1) Чтение стихотворения:

Скажи, скажи, художник,

Какого цвета дождик,

Какого цвета ветер,

Какого цвета вечер?

Скажи, какого цвета

Зима, весна и лето?

Ромашку сделай белой,

Гвоздику сделай красной,

Лилию – оранжевой,

Желтым – одуванчик.

И мы увидим тоже:

Какого цвета дождик,

Какого цвета ветер,

Какого цвета вечер,

Поймем, какого цвета

Огромная планета!

2) Беседа.

- Как вы думаете, о чем мы сегодня будем говорить?

- Действительно, мы будем говорить о тайне цвета.

В природе все выражено только в цвете, и все, что мы видим, мы воспринимаем

исключительно в цвете. Наконец, восприятие цвета (точнее, ощущение)

неизбежно окрашивается в тот или иной чувственный тон, что вызывает у нас

удовольствие или неудовольствие.

А теперь познакомимся с некоторыми вопросами цветоведения.

153

2. Понятие о цвете и цветоведении.

- Сколько цветов мы знаем? 5,10,15,100?

- Давайте попробуем их назвать и вспомнить. Должно получиться не менее

шести цветов. Именно столько содержится в самом простом наборе красок и

карандашей: красный, желтый, зеленый, синий, коричневый, черный. Но

наверняка, можно назвать и больше, и получить их можно, смешивая краски.

- В природе множество цветов и оттенков. Их гораздо больше, чем может

различить человеческий глаз. И, чтобы не запутаться в этом богатстве, люди

придумали классификацию цветов.

а) Хроматические и ахроматические цвета.

Это две основные группы цветов. Хрома, хроматос - в переводе с греческого

“цвет”. Так что их названия говорят о том, что в одну группу входят цвета, а в

другую - не содержащие цвет.

Ахроматические - не цветные. Это белый и черный цвета, а также все серые,

получаемые при смешивании черного и белого.

Вторая группа цветов: Хроматические - цветные - это все остальные цвета.

Хроматические, в свою очередь, делятся на основные и составные цвета.

б) Основные и составные цвета.

Какая краска вам нравится больше всего? А есть ли краска самая главная,

основная? А если бы вас попросили нарисовать яркое зрелище, например, цирк

и разрешили взять только три краски, какие бы вы выбрали?

Художники считают, что такими красками являются: синяя, желтая, красная.

Их называют основными, потому что с их помощью можно получить другие

цвета.

- Изображение цветовых пятен.

- Попарно смешивая основные цвета, получаем группу цветов, которые

называют составными, потому что они составляются из основных цветов.

Смешивание красного и желтого, дает нам оранжевый; красного и синего –

фиолетовый; синего и желтого - зеленый. Оранжевый, зеленый, фиолетовый -

группа составных цветов.

154

- Изображение цветовых пятен.

- Итак, у нас получилось шесть цветов: 3 составных и 3 основных – это те

цвета, которые составляют радугу. Красный, Оранжевый, Желтый, Зеленый,

Голубой, Синий, Фиолетовый (можно сказать поговорку). Исключение

составляет Голубой цвет, который не является составным, так как получается

смешиванием (основного) синего с белым.

6) - Наверное, вам приходилось наблюдать, как, упираясь одним концом в

мокрое поле, другим в лесистый холм, горит радуга на фоне уходящей тучи.

Семицветная красавица обязана своим появлением капелькам воды в воздухе:

белый солнечный луч, преломляясь в них, образует так называемый солнечный

спектр, в котором мы различаем красные, оранжевые, желтые, зеленые,

голубые, синие и фиолетовые лучи.

7) Изображение радуги.

- В радуге нет белого и черного цвета. Но эти цвета есть в природе. При

смешивании с другими цветами они меняют цвет.

- Какой цвет получится, если смешать белый и красный? А если смешать белый

и синий? Белый и черный?

Весь видимый мир состоит из предметов, являющихся источниками

собственного или отраженного света. Предметы, на которые падает солнечный

свет, часть цветных лучей, содержащихся в нем, поглощают, а часть отражают.

Отраженные лучи дают ощущение цвета предмета. Снег, например, отражает

почти все лучи, черная копоть – почти все лучи поглощает. Трава отражает

зеленые лучи, лимон – желтые и так далее.

Вернемся к трем основным и трем составным цветам. Для удобства эти цвета

можно замкнуть в виде кольца, в котором цвета сменяют друг друга. Это и

будет - цветовой круг.

Контрастные цвета.

Если мы внимательно посмотрим на цветовой круг, то увидим, что напротив

синего цвета – оранжевый, напротив красного цвета – зеленый, напротив

155

желтого – фиолетовый. Эти цвета называют – контрастными.

Свойство контрастных цветов таково, что красный рядом с зеленым кажется

еще краснее, в свою очередь, зеленый – зеленее на фоне красного.

Теплые и холодные цвета.

- Еще один из способов деления цветов по признакам – деление на теплые и

холодные цвета.

Сами названия говорят о том, что при взгляде на теплые цвета мы чувствуем

тепло, а при взгляде на холодные – холод. Теплыми принято считать: красный,

оранжевый, желтый, а также те цвета, которые получаются их смешиванием.

Это цвета солнца, цвета огня. В цветовом круге они держатся вместе.

Также ведут себя и холодные цвета – синий, фиолетовый и производные от них.

Это цвета сумерек, цвета зимы, мороза, льда, холодной воды.

А как же зеленый, который остался в круге один? Оказывается, зеленый может

быть и теплым, и холодным. Он не принадлежит ни к одной из групп, и в то же

время примыкает к обеим сразу. Зеленый находится на границе этих двух

групп, и поэтому будет все зависеть от того, какого цвета в нем больше. Если

желтого-то зеленый теплый, а если синего, то холодный.

Через цвет можно передать настроение. Теплые цвета нам дарят радость,

оптимизм, холодные передают грусть, задумчивость.

- И времена года тоже бывают «теплые» и «холодные».

Например, осень.

- При помощи каких цветов можно передать ее образ?

- Так описывают осень писатели и поэты.

Чтение отрывка из рассказа К.Паустовского “Осень”.

“…Я видел листву не только золотую и пурпурную, но и алую, фиолетовую,

коричневую, черную, серую и почти белую. Краски казались особенно мягкими

из-за осенней мглы, неподвижно висевшей в воздухе. А когда шли дожди,

мягкость красок сменялась блеском. Небо, покрытое облаками, все же давало

достаточно света, чтобы мокрые леса могли загораться вдали, как багряные

пожары. В сосновых чащах дрожали от холода березы, осыпанные позолотой…

156

Деревья начинали желтеть снизу: я видел осины, красные внизу и совсем еще

зеленые на верхушках…”

- И в произведениях художников осень предстает перед нами во всей красе.

(Рассматривание иллюстраций).

- Чтобы нарисовать портрет Осени, какие краски мы выберем? Почему?

Если мы будем рисовать раннюю Осень, когда еще тепло и осень радует нас

своим многоцветием листьев, портрет Осени получится радостным,

праздничным.

- А что можно сказать о Зиме?

- Какой предстает Зима перед нами в стихах поэтов?

Опять погода стужей дышит,

Зато на окнах, сквозь лучи,

Мороз опять узоры пишет

Своей серебряной парчи.

Снега морозны и чисты,

Как серебро высокой пробы.

И только вступишь ты в сугробы –

Снег скрипит, будто дверь из избы.

«Иди сюда!» - забрезжит свет.

Снежок по полям вчерашним.

И станет он таким домашним,

И пахнуть будет, словно хлеб.

“Голубые облака,

голубые ели,

голубая тишина,

синие метели”

или “Вечер зимний в небе синем звезды синие зажег.

Ветви сыплют синий иней на подсиненный снежок”.

- А такая зима на картинах художников.

157

(Рассматривание иллюстраций).

- Какими красками можно нарисовать портрет Зимы? (в холодных цветах).

3. Практическая работа учащихся. Они по желанию выполняют портреты Зимы

или Осени, используя холодную или теплую палитру.

4. Подведение итогов урока. Повтор основных терминов. Выставка работ

учащихся.

Шеховцова Елена Джулиусовна,

учитель английского и французского языка

Методическая разработка урока-проекта по теме «Семья» в 5 классе

(1-й год обучения, французский язык как второй иностранный)

Урок, представленный в форме технологической карты, отражает мой

личный опыт формирования универсальных учебных действий через

проектную деятельность на самом начальном этапе обучения французскому

языку.

Формирование универсальных учебных действий выдвигается в

настоящее время в качестве важнейшей задачи обучения, в том числе и

иностранным языкам. В широком значении термин “универсальные

учебные действия” означает умение учиться, т. е. способность субъекта к

саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного

присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин

можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также

связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное

усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого

процесса.

Представляется, что использование проектной деятельности учащихся

- один из лучших способов решения этой комплексной задачи. В процессе

работы над проектом из-за того, что он всегда направлен на решение

158

коммуникативных задач, происходит интегрированное развитие всех видов

речевой деятельности и сочетание коллективной, парной и групповой работы,

то есть формируются прежде всего коммуникативные универсальные учебные

действия. Кроме того метод проектов формирует активную, самостоятельную и

инициативную позицию учащегося в учении, а также исследовательские,

рефлексивные, самооценочные навыки, непосредственно связанные с опытом

их применения в практической деятельности. Можно сказать (и это наглядно

видно из технологической карты), что через проектную деятельность

формируются абсолютно все универсальные учебные действия, прописанные в

стандарте.

Следует отметить, что использовать метод проектов как одну из

интерактивных форм современных образовательных технологий, основанных

на личностно-ориентированном подходе, я начала давно. В настоящее время

его применение позволяет мне выполнить требования нормативных

документов, а также внести свой вклад в опытно-экспериментальную работу

гимназии по созданию развивающей среды школы как пространства

самореализации личности. С его помощью я могу решать комплексные задачи.

Во-первых, интенсифицировать процесс обучения, что важно при изучении

второго иностранного языка ввиду малого количества часов. Во-вторых,

организовать активную коммуникативную деятельность учащихся на уроке и

во внеурочное время, то есть обеспечить условия для формирования

коммуникативной компетенции, в том числе и на начальном этапе обучения. На

уроке я его использую для повышения интереса и поддержания мотивации к

предмету, для индивидуализации урочных и домашних заданий, он помогает

мне отследить уровень сформированности устной и письменной речи. Кроме

того, варьируя тематику и формы проектов, можно учитывать индивидуальные

и возрастные особенности учащихся, их интересы. Во внеурочное время

некоторые мои учащиеся занимаются проектно-исследовательской

деятельностью, то есть этот метод служит для развития личностных качеств

учеников, стимулирует их самостоятельную работу.

159

Таким образом, применение метода проектов на уроках французского

языка и во внеурочной деятельности через вовлечение учащихся в предметно-

регулятивную, предметно-познавательную и предметно-коммуникативную

деятельность с одной стороны способствует формированию коммуникативной

компетенции, что является целью иноязычного образования, с другой стороны,

возможности творческого применения языкового материала при проектной

деятельности позволяют удовлетворить одну из ведущих потребностей

личности – потребность в самореализации. Поэтому проектная деятельность

рассматривается мной как неотъемлемая часть обучения французскому языку.

Технологическая карта урока

Предмет французский язык как второй иностранный

Класс 5 класс, первый год обучения

Тип урока урок совершенствования знаний, умений и навыков

Технология урока проектная технология

Тема «Семья»

Цель Достижение обучающимися предметных и метапредметных

результатов.

Предметные результаты: знать лексические единицы и речевые

образцы по темам «Семья», «Внешность», «Животные»,

«Одежда», «Досуг»; уметь употреблять изученную и новую

лексику в новых ситуациях; уметь строить монологическое

высказывание по темам в устной и письменной форме; уметь

извлечь полную информацию из услышанного.

Метапредметные результаты:

Личностные УУД: осознавать свои эмоции, контролировать их,

идти на взаимные уступки при работе в паре и группе, уметь

соблюдать правила поведения учеников в коллективе и группе во

время обсуждения и представления работы.

Регулятивные УУД: участвовать (выдвигать версии) в

коллективном определении темы, планировать деятельность,

уметь действовать по инструкции, выполняя работу в

ограниченные временные рамки.

Познавательные УУД: уметь представить информацию в разных

формах (рисунок).

Коммуникативные УУД: составлять устное и письменное

монологическое высказывание с использованием речевых

средств в соответствии с ситуацией общения и коммуникативной

задачей, работать в группе и паре.

160

Этапы урока Предметные,

метапредметные и

личностные

результаты

Деятельность учителя Деятельность

обучающихся

1. Вводный этап

Метапредметные

результаты:

Коммуникативные:

уметь вести

микродиалог (полилог)

этикетного характера,

Личностные УУД:

проявлять интерес к

новому содержанию,

осознавать неполноту

знаний.

Регулятивные УУД:

участвовать (выдвигать

версии) в коллективном

определении темы,

участвовать в

коллективном

планировании

деятельности.

1.Приветствует учащихся,

спрашивает, как дела, с

использованием устойчивых

речевых клише.

2. Сообщает учащимся, что сегодня

у них будет необычная работа и

предлагает выполнить свой первый

проект на французском языке.

Объясняет детям, что сегодня они

будут делать забавный коллаж, для

которого им понадобится то, что

они подготовили дома. Предлагает

определить тему и составные части

проекта с помощью

демонстрационного варианта.

3.Подводит учащихся к

необходимости использования

инструкции (спрашивает, как

сделать такой коллаж быстро и с

использованием домашних

заготовок).

4. Раздает карточки с текстом

инструкции на русском языке, в

котором нарушена

последовательность действий,

предлагает учащимся расположить

пункты инструкции, как они

считают правильным для

выполнения проекта с учетом всех

требований.

5. Комментирует предложенные

варианты.

1.

Приветствуют

учителя, дают

ответ,

спрашивают о

самочувствии,

соблюдая

нормы

речевого

этикета.

2. Выражают

радость,

используя

известные им

РО.

Интересуются

темой проекта

Выдвигают

версии темы

проекта.

Формулируют

тему:

«Забавная

семейка»,

определяют

составные

части проекта.

3.Говорят, что

не знают, как

выполнить

задание.

Догадываются,

что можно

воспользоватьс

я инструкцией.

4. Работают

над

составлением

инструкции с

рядом

сидящим,

полученные

варианты

обсуждаются

коллективно.

5.

Корректируют

последователь

ность действий

161

с учетом

замечаний

учителя.

Вырабатывают

единый

оптимальный

вариант.

2. Основной

этап.

Работа над

проектом.

Метапредметные

результаты:

Регулятивные УУД:

уметь действовать по

инструкции, выполняя

работу в ограниченные

временные рамки и

сверяясь с целью.

Коммуникативные

УУД: уметь составлять

устные и письменные

монологические

высказывания с

использованием

речевых средств в

соответствии с

ситуацией общения и

коммуникативной

задачей;

уметь организовывать

работу в паре и группе

(вырабатывать решение)

Познавательные УУД: уметь представлять

информацию в разных

формах (рисунок).

Предметные

результаты: знать

лексические единицы и

речевые образцы по

темам «Семья»,

«Внешность»,

«Животные», «Одежда»,

«Досуг»; уметь

употреблять изученную

и новую лексику в

новых ситуациях; уметь

извлечь полную

информацию из

услышанного; уметь

строить монологическое

высказывание в устной

и письменной форме в

соответствии с

ситуацией общения и

коммуникативной

задачей.

1. Помогает распределиться

учащимся в пары по возможности

по принципу сильный-слабый.

3. Дает карточки со словами,

которые могут понадобиться для

описания.

4. Консультирует учащихся по

необходимости.

Действуют в

соответствии с

инструкцией.

1.Распределяю

тся в пары

Этап 1 по

домашнему

заданию.

Один устно

описывает

своему

партнеру

персонаж,

который

придумал

дома, второй

рисует

персонаж,

который

описывает

партнер.

Затем

меняются

ролями.

Этап 2

Придумывают

вместе с

партнером 1

новый

персонаж. Для

этого

разрезают свои

рисунки и

добавляют к

ним кусочки

фотографий из

журналов,

делая

всевозможные

забавные

комбинации.

Наклеивают

полученный

персонаж на

цветную

бумагу.

На

162

французском

языке

придумывают

ему имя,

возраст, род

занятий,

интересы,

личные

качества.

Вместе с

партнером по

плану в виде

рубрик делают

письменное

описание

(текстом),

включив в него

как можно

больше

информации:

описание

внешности,

одежды,

придуманные

сведения.

3.

Распределяютс

я в 2-3 группы.

Этап 3

Придумывают

семью из

персонажей,

представленны

х учащимися

одной группы.

Подбирают

французскую

фамилию для

семьи.

Придумывают

адрес.

Помещают

всех членов

семьи на

большой лист

бумаги с

именами,

фамилией

семьи,

описанием

каждого

персонажа.

Украшают

163

стены

кабинета

своим

коллажем.

3.Заключи-тельный

этап. Рефлексия.

Личностные УУД:

уметь оценивать работу

других; уметь

оценивать

собственный вклад в

работу группы.

1. Предлагает оценить коллаж

другой группы

2. Предлагает оценить свою

работу на каждом этапе и

свой вклад в работу пары и

группы

1.Оценивают

коллаж

другой

группы,

заполнив

таблицу.

2.Оценивают

свою

работу

письменн

о.

Я смог:

-описать

устно

свой

персонаж

-нарисовать

по

описанию

персонаж

партнера

-придумать

(указать,

что)

-составить

письменн

ый текст

(для

описания

какого

члена

семьи или

для какой

рубрики в

описании)

Лучше всего

мне

удалось

Литература

1.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего

образования. — М.: Просвещение, 2011

2.Примерные программы основного общего образования. Иностранный язык. 5-

9 классы… М.: Просвещение, 2012

164

3.Душеина Т.В. Проектная методика на уроках иностранного языка.

Иностранные языки в школе. – 2004. – №5.

4. Пассов Е.И. «Программа – концепция коммуникативного иноязычного

образования». – М.: Просвещение, 2000

5. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве//Иностранные языки в школе. – 2000

– №1.

6. Полат Е. С. Метод проектов// Иностранные языки в школе. 2000. № 2, 3.

2000.

7. Седымова Н. А. Роль метода проектов в формировании УУД на уроках

английского языка и во внеурочной деятельности nsporyal.ru Социальная сеть

работников образования.

РАЗДЕЛ III. Городская конференция «Ровесник-ровеснику» как

пространство самореализации обучающихся.

Лютова Наталья Петровна,

педагог-психолог

Синиченко Надежда Евгеньевна,

заместитель директора по ВР

Городская психологическая конференция «Ровесник - ровеснику»

( по развитию личностной и социальной зрелости)

как условие самореализации обучающихся.

Скажи мне, и я забуду.

Покажи мне, и я смогу запомнить.

Позволь мне это сделать самому, и это станет моим навсегда.

(Древняя мудрость)

Мы живем в эпоху больших перемен. И система образования переживает

не менее глобальные изменения, в том числе связанные с переходом к новым

образовательным стандартам, которые диктует информационное общество, и

165

как следствие, новые более высокие требования к достижениям учащихся.

Современное общество ставит перед школой задачу подготовки школьника

знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять

знания. В связи с решением проблем современного образования

осуществляется поиск содержания, новых форм, методов, средств обучения,

обеспечивающих на практике широкие возможности самоактуализации,

саморазвития и самореализации личности обучающегося.

Актуальность самореализации определяется положением в Законе

Российской Федерации «Об образовании», подчеркивающим «необходимость

обеспечения самоопределения личности, создание условий для

самореализации» (Раздел II, статья 14). Принципиальное отличие новых

стандартов образования заключается в том, что целью является не предметный,

а личностный результат. Важна, прежде всего, личность самого обучающегося

и происходящие с ней в процессе обучения изменения, а не сумма знаний,

накопленная за время обучения в школе.

Научить мыслить, находить рациональные пути решения проблем,

воспитать потребность в саморазвитии — эти задачи становятся основными

ориентирами современного школьного обучения.

На передний план выступают вопросы изучения и разработки механизма

творческой самореализации обучающихся, выявления условий его

эффективного функционирования, поиска способов и средств.

В концепции Федеральной целевой программы развития образования на

2016 - 2020 годы, утвержденной распоряжением Правительства Российской

Федерации от 29 декабря 2014 г. N 2765-р, подчеркивается, что «в рамках

задачи реализации мер популяризации среди детей и молодежи научно-

образовательной и творческой деятельности, выявления талантливой молодежи

одним из заданных механизмов предусмотрен «механизм вовлечения молодежи

в активную социальную практику».

Решение поставленной задачи требует создание определенных условий

для самореализации обучающихся

166

Потребность в самореализации - одна из ведущих потребностей личности,

являющаяся внутренним стимулом человеческой деятельности.

Первостепенное значение имеет социально-прогрессивный тип саморазвития

личности, выражающийся в стремлении самореализации себя как части

социума. Создание условий для развития личности, способной к такому типу

самореализации,- основная задача современной школы.

Одним из способов самореализации обучающихся стала Конференция

«Ровесник-ровеснику» ( по развитию личностной и социальной зрелости).

Социальная зрелость и ее составляющая — ответственность —

формируется лишь в адекватной деятельности. Формирование ответственности

прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений.

Вопрос о мере свободы решается с учетом возрастных и индивидуальных

особенностей и обстоятельств.

Потребность в саморазвитии, самоактуализации — основополагающая

составляющая зрелой личности. Актуальная потребность в саморазвитии,

стремление к самосовершенствованию и самореализации представляют

огромную ценность сами по себе. Они — показатель личностной зрелости и

одновременно условие ее достижения.

Конференция начала свою историю с 2006 года в статусе районной. Тогда

в ней приняли участие 8 школ Адмиралтейского района. Мы ставили перед

собой цель - создать такую среду, которая позволила бы ребятам быть самими

собой, чувствовать себя свободно. Среду, где они могли бы общаться со

своими ровесниками на своём языке, увидеть, что их сверстников волнуют те

же проблемы, что у них общие интересы и мечты, среду, где бы ребята получи

возможность проявить себя, реализовать свои способности доступными для них

способами самовыражения, которые соответствуют их способностям и

интересам, где они могли бы рассуждать о том, что для них ценно, значимо,

дорого (Приложение 1 Положение о Городской психологической конференции

«Ровесник ровеснику»).

167

Конференция создавалась как системный проект. Эмблема и гимн,

конференции – это тоже проекты: эмблема – проект обучающихся (Приложение

2), гимн - проект педагогов (Приложение 3).

Сначала в конференции принимали участие только 9-11 классы. Конференция

вызвала интерес у обучающихся 5-8 классов, поэтому с 2014 года, мы

проводим конференцию два раза в год: в декабре для 5-8 классов, в апреле для 9-

11 классов.

Как правило, конференция носит тематический характер, тема

определяется по году России: Год Российский истории, Год экологии, в 2015

году - Год литературы в России. Это способствует осознанию себя как

гражданина России, пониманию сущности процессов, происходящих стране,

причастности к её истории.

Конференция охватывает все виды деятельности: познавательная,

исследовательская, творческая, игровая, коммуникативная. Деятельность

осуществляется через различные формы: проблемно-ценностная дискуссия,

социально-моделирующая игра, самопрезентация, социальные и творческие

проекты. В ходе проведения конференции работает 16 секций. По заявкам

ребят могут создаваться новые секции.

Названия секций конференции говорят сами за себя. Каждый

обучающийся может выбрать доступную ему сферу и форму самовыражения,

такую, которая отвечает его потребностям и способностям, где он может стать

лучшим.

С 2009 года Конференция получила статус Городской конференции

«Ровесник – ровеснику» по развитию личностной и социальной зрелости.

Сегодня в ней принимают участие учащиеся 32 школ города из 10 районов, и

интерес к конференции продолжает расти.

Всего за всю историю конференции в ней приняли участие более 5 тысяч

человек, 2 546 ребят представили свои работы.

168

Мы не останавливаемся на достигнутом: 22 апреля 2016 года на

конференции было объявлено, что она продолжает свою деятельность в

формате Городского ученического сообщества «Ровесник - ровеснику».

Приложение 1

Положение

о Городской психологической конференции

«Ровесник ровеснику»

(развитие личностной и социальной зрелости подростков)

1. Общие положения

1.1 Настоящее положение определяет статус Городской конференции

«Ровесник ровеснику», ее цели, задачи, порядок проведения, условия участия

школьников образовательных учреждений Санкт-Петербурга, требования к

конкурсным работам и проектами выступлениям участников.

1.2 Учредителями Конференции являются:

Академия постдипломного педагогического образования

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

Гимназия № 272 Адмиралтейского района.

1.3 Социальные партнёры:

Администрация Адмиралтейского района

Муниципальное образование муниципальный округ Измайловское

Законодательное Собрание СПб по Адмиралтейскому району

Районный отдел образования

ГОУ ЦППРК Адмиралтейского района

Школы СПб и ЛО

ГБУ «Объединение подростково-молодёжных клубов Центрального

района «Перспектива», подростково-молодёжный клуб «Романтики»»

12 «коллегий»

издательство газеты «Измайловская слобода», «Невские берега»

169

телеканал 100ТV, интернет-проект «Теледетки».

1.4 Цель Конференции:

Предоставить возможности для общения и взаимодействия широкого

круга обучающихся ОУ Санкт-Петербурга, создать условия для их

самовыражения и самореализации, для раскрытия личностного потенциала,

талантов и способностей каждого участника Конференции в разных видах

творческой деятельности.

1.5 Задачи Конференции:

выявление и поддержка одарённых обучающихся

поддержка интереса обучающихся к научно-исследовательской и

проектной деятельности

развитие у участников познавательной продуктивной активности и

ответственного отношения к интеллектуальной деятельности

стимулирование социальной активности обучающихся в урочное и

внеурочное время

формирование позитивной самоидентификации личности обучающихся,

гражданской позиции и социальной зрелости

развитие навыков межкультурного взаимодействия и коммуникативной

компетентности.

2. Порядок проведения Конференции

2.1 Подготовку и проведение конференции осуществляет ГБОУ Гимназия

№ 272 Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга.

2.2 Для проведения Конференции формируется Оргкомитет.

2.3 Оргкомитет:

ежегодно определяет тему Конференции, ее основные направления

формирует состав экспертного совета по определенным направлениям

устанавливает форму, порядок и сроки проведения Конференции

утверждает результаты и подводит итоги Конференции.

2.4 Экспертный совет:

170

рассматривает работы, представленные на участие в Конференции

отбирает лучшие работы для защиты (устного выступления,

представляющего собой 7-10-минутный доклад, содержащий основные тезисы

работы)

формирует секции Конференции в зависимости от тематики

представленных работ

определяет победителей Конференции

экспертный совет не рассматривает работы, если они:

- представляют собой реферативное сообщение;

- не содержит результатов самостоятельно проведенного исследования;

- не соответствуют указанным требованиям к оформлению;

-поступают в Оргкомитет после объявленной даты приема материалов.

2.5 Конференция проводится 2 раза в год:

5-8 классы - декабрь

9-11 классы - апрель.

2.6 Работа секций Конференции:

Секция «Дискуссионный клуб» ( на русском и английском языке)

1. Тема дискуссионного клуба всегда соответствует теме Конференции

2. Проводится в технологии круглого стола

3. Учащиеся свободно высказывают и аргументируют свою точку зрения

при обсуждении рассматриваемой проблемы

Критерии оценки результатов участия:

1.Умение сформулировать свое мнение по обсуждаемой проблеме.

2. Умение аргументировать и защищать свою позицию.

3. Умения диалогового взаимодействия, навыки коммуникативного поведения:

культурные формы обмена информацией, идеями, знаниями, эмоциями на

вербальном и невербальном уровне.

Секция «Презентация книги»

Презентация книги в форме плаката, иллюстрации рассказа и т.д.

Критерии оценки:

171

1. Оригинальность представления

2. Умение сформулировать идею автора, раскрыть суть произведения

3. Стиль, язык изложения материала

4. Эмоциональность выступления

Секция «Мир глазами юности»

Номинации ФОТО, ВИДЕО

Критерии оценки:

1. Актуальность сюжета проекта

2. Умение презентовать проект

3. Умение аргументировать свою позицию

4.. Художественность проекта

Секция « Тренинг - встреча»

Тематический психологический тренинг проводится для группы участников,

интересующихся наукой психологией.

Участники тренинга получают сертификат.

Секция «Мир моих увлечений»

Номинации: СПОРТ, ТАНЦЫ, МУЗЫКА, ПРИКЛАДНОЕ ТВОРЧЕСТВО,

ПРОЗА, ПОЭЗИЯ

Форма презентации увлечений и хобби участников - свободная

Критерии оценки:

1. Ценность увлечения для развития личности – саморефлексия.

2. Оригинальность формы представления своего увлечения

3. Приз зрительских симпатий

Секция «Ученический социальный проект»

Принимается два лучших проекта от каждого ОУ

Критерии оценки:

1. Актуальность идеи проекта

2. Обоснование практической значимости

3. Оригинальность представления проекта

4. Эмоциональность выступления

172

Секция «Исследовательская»

Номинации: ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ, ПСИХОЛОГИЯ УСПЕХА,

МОЛОДЕЖЬ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ, МНОГООБРАЗИЕ ВОСПРИЯТИЯ

ЖИЗНИ

Критерии оценки:

1. Обоснование актуальности выбранной темы

2. Замысел, идея, решение проблемы

3. Реализация идеи (наличие исследовательской или проектной части)

4. Полученные результаты, выводы

5. Форма презентации работы

6. Дополнительный балл (особое мнение эксперта).

3. Порядок участия в Конференции

3.1 Участниками Конференции могут быть учащиеся 5-11 классов,

подавшие заявку на участие в конференции.

3.2 Участники Конференции могут работать в нескольких секциях.

4. Порядок предоставления и оформления работ

4.1 Полный текст и тезисы работы предоставляются только на русском языке и

присылаются в оргкомитет конференции не позднее даты, указанной в

информационном письме.

4.2 Оргкомитет Конференции оставляет за собой право отбора и

рецензирования представленных работ.

5. Требования к содержанию исследовательских работ

5.1 Работа должна содержать теоретический и фактический материал, а также в

ней должны быть представлены результаты самостоятельного исследования.

5.2 Работы должны носить исследовательский характер, отличаться новизной,

актуальностью, теоретической или практической значимостью, грамотным и

173

логическим изложением, включать библиографию, постановку проблемы и

сопровождаться выводами.

5.3 Работы реферативного содержания, не содержащие элементов

самостоятельного исследования, к участию в Конференции не допускаются.

6. Подведение итогов

6.1 При оценке работ учитывается актуальность заявленной темы, качество

постановки проблемы, обоснованность выбранного метода исследования,

глубина проработки материала, умение анализировать материал и делать

соответствующие выводы, оригинальность исследования.

6.2 Награждение проводится на секциях.

6.3 Участники конференции получают дипломы «Победителя», «Призёра»,

«Сертификат участника».

6.4 Научные руководители получают Благодарственные письма за подготовку

учащихся к Конференции.

7. Заявка

Заявки на участие в Конференции направляются в оргкомитет не позднее даты,

указанной в информационном письме.

8. Оргкомитет

Санкт-Петербург, ул. 8-я Красноармейская, д. 3

ГБОУ Гимназия № 272

mail: sc272@adm-edu.spb.ru

телефон (факс): (812) 251-16-49

174

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ УСТНОГО ВЫСТУПЛЕНИЯ

УЧАСТНИКА ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

«РОВЕСНИК - РОВЕСНИКУ»

1. Степень владения содержанием исследовательской работы (от 0 до 3

баллов).

Использование текста работы: выступление без опоры на текст доклада,

или обращение к тексту в отдельных случаях (например, посмотреть

какую-то длинную формулу), или зачитывание текста и т.п.

Отсутствие неверных утверждений, ошибок, оговорок в ходе доклада и в

процессе ответов на вопросы.

Умение говорить об одном и том же используемом понятии разными

(синонимичными) фразами.

2. Четкость, последовательность выступления (от 0 до 4 баллов).

Представление автора и названия работы.

Логика изложения материала.

Краткое заключение, наличие аргументированной точки зрения автора,

оценка перспектив исследования.

Научный стиль изложения.

3. Эрудированность автора в рассматриваемой области (от 0 до 3 баллов).

Уровень знакомства автора с современным состоянием проблемы.

Качество литературного обзора.

Логичность и оригинальность выводов.

4. Ответы на вопросы (от 0 до 2 баллов).

Правильность ответов (правильные, "вытянутые", отсутствуют,

неправильные).

Уверенность в ответах (блестящие, уверенные, "плавающие",

отсутствуют).

5. Соблюдение регламента (от 0 до 1 баллов).

175

Контроль времени

6. Наглядность (от 0 до 2 баллов).

Способ подачи наглядных материалов.

Качество подачи наглядных материалов

ТРЕБОВАНИЯ ПО СОДЕРЖАНИЮ И ОФОРМЛЕНИЮ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ УЧАСТНИКА ГОРОДСКОЙ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ «РОВЕСНИК -

РОВЕСНИКУ»

Исследовательская работа, представленная на конференцию, должна

иметь характер ученического исследования, центром которого является

проблема (некрупная, не глобальная).

Требования к содержанию и оформлению работы соответствуют

традиционным стандартам описания результатов исследований.

Исследовательская работа должна содержать:

1. Титульный лист (наименование конференции, название секции, тему

работы, сведения об авторах (ФИО, класс и учебное заведение, район,

город) и научных руководителях (ФИО, ученая степень и звание, должность,

место работы)

2. Оглавление (основные заголовки работы и соответствующие номера

страниц)

3. Введение (формулировка проблемы, отражение актуальности темы,

определение

целей и задач, краткий обзор используемой литературы и

источников, степень изученности данного вопроса, характеристику

личного вклада автора работы в решение избранной проблемы)

4. Основную часть (информация, подразделенная на главы:

описание рассматриваемых фактов, характеристику методов решения

проблемы, сравнение известных и новых предлагаемых методов решения,

176

обоснование выбранного варианта решения - эффективность, точность,

простота, наглядность, практическая значимость и т.д.)

5. Заключение (выводы и результаты, полученные автором с указанием, если

возможно, направления дальнейших исследований и предложений по

возможному практическому использованию результатов исследования)

6. Список использованных источников и литературы (публикации,

издания и

источники, использованные автором, расположенные в алфавитном

порядке и пронумерованные)

7. Приложения (необязательная часть: иллюстративный материал (рисунки,

схемы,

карты, таблицы, фотографии и т. п.), который должен быть связан с

основным содержанием).

Оформление работы

Текст работы печатается на стандартных листах белой бумаги формата А4 (210

x 297 мм). Шрифт Times New Roman, размер 12-14 пт, межстрочный интервал

1,5 - 2, поля: слева - 25 мм, справа - 10 мм, сверху и снизу - 20 мм. Допустимо

рукописное оформление отдельных фрагментов (формулы, чертежный

материал и т. п.), который выполняется черной пастой (тушью).

Объем работы: не более 20 страниц вместе с приложением (не считая

титульного листа) Приложения должны быть пронумерованы и озаглавлены. В

тексте на них должны содержаться ссылки.

Страницы должны быть пронумерованы. Работа и приложения скрепляются

вместе с титульным листом (рекомендуются скоросшиватели и пластиковые

файлы).

177

ТРЕБОВАНИЯ ПО СОДЕРЖАНИЮ И ОФОРМЛЕНИЮ ТЕЗИСОВ

УЧАСТНИКА ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

«РОВЕСНИК - РОВЕСНИКУ».

Тезисы работы представляется в оргкомитет конференции по

электронной почте в формате документа Word для Windows с расширением doc.

Объем тезисов не должен превышать 1 страницы машинописного текста.

Требования к тезисам:

Формат А4 (шрифт Times New Roman, размер шрифта 12pt, через 1

интервал).

Поля: слева от текста – 30мм, справа – 20 мм, сверху и снизу – по 20 мм.

По правому краю в три строки печатаются 1) Фамилия и Имя автора(ов),

2) название населённого пункта (субъекта федерации (для иностранных

участников – страны), наименование учреждения, класс, 3) ФИО и

научная степень научного руководителя. Затем, на следующей строке,

посередине печатается название работы

ПРИМЕР ОФОРМЛЕНИЯ ЗАГОЛОВКА ТЕЗИСОВ

Доценко Анастасия

г. Санкт-Петербург, ГБОУ Гимназия № 272, 10 класс «А»

Научный руководитель – педагог-психолог Лютова Наталья Петровна

В тезисах в виде связного текста должны быть указаны цели, задачи,

материал, на котором строилось исследование, гипотезы, краткое

описание работы с указанием использованных методов или методик,

результаты и выводы.

178

ТРЕБОВАНИЯ ПО СОДЕРЖАНИЮ И ОФОРМЛЕНИЮ МУЛЬТИМЕДИЙНОЙ

ПРЕЗЕНТАЦИИ

УЧАСТНИКА ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ

«РОВЕСНИК - РОВЕСНИКУ».

Порядок оформления презентации:

1. Соблюдение принятых правил орфографии, пунктуации, сокращений и правил

оформления текста (отсутствие точки в заголовках и т.д.).

2. Отсутствие фактических ошибок, достоверность представленной информации.

3. Лаконичность текста на слайде. Не пытайтесь разместить весь текст

презентации на слайдах, используйте тезисы, а основной текст докладчик

должен произносить сам.

4. Завершенность (содержание каждой части текстовой информации логически

завершено).

5. Расположение информации на слайде (если на слайде картинка, то надпись

должна располагаться под ней; желательно форматировать текст по ширине; не

допускать "рваных" краев текста).

6. Оформление слайдов в едином стиле. Для фона и заголовка используйте

контрастные цвета. Не используйте на одном слайде больше трех цветов.

7. Наличие не более одного логического ударения: краснота, яркость, обводка,

мигание, движение.

8. Использование одного шрифта в одной презентации. Рекомендуемые размеры

шрифтов:

заголовок – 22-28 pt;

подзаголовок – 20-24 pt;

текст – 18-22 pt;

подписи данных в диаграммах – 18-22 pt;

информация в таблицах – 18-22 pt.

9. Информация должна быть подана привлекательно, оригинально.

Структура презентации:

1 слайд: название исследовательской работы, ФИО и должность научного

179

руководителя, ФИО автора работы, номер образовательного учреждения и класс.

2 слайд: цель исследовательской работы, обоснование (причина выбора темы

исследования).

3 слайд: гипотеза и методы проведения исследования.

4 слайд: план выполнения исследования (количество и возраст участников

эксперимента, база проведения исследования, даты начала и завершения

эксперимента).

5 – 8 слайд: результаты исследования (таблицы, диаграммы, схемы) с

комментариями.

9 слайд: выводы.

10 слайд: список литературы.

Приложение 2

Эмблема

Городской психологической конференции

«Ровесник - ровеснику»

180

Приложение 3

Гимн

Городской психологической конференции

«Ровесник - ровеснику»

Снова мы гостей встречаем здесь,

Снова мы ровесников встречаем,

Наших замечательных друзей

Снова в этих стенах принимаем.

Мир такой огромный и цветной,

Много в нём открытий и свершений.

Мы с открытым сердцем и с мечтой

Ждём от жизни ярких впечатлений.

Припев:

Ровесник, нам есть, что сказать,

Нам есть, чем с тобой поделиться.

Мы сможем друг друга понять,

И дружба навеки продлится!

Мы с тобой ровесники – друзья,

И сегодня мы за всё в ответе,

А иначе просто жить нельзя,

И нужны нам добрые советы.

Путь к познаньям труден и тернист,

Мир нам открывает настежь двери,

Только сердцем будь упрям и чист,

Вдаль иди с Надеждою и Верой!

181

3.2. Проектная и исследовательская деятельность как средство

самовыражения обучающихся.

Автор проекта:

Алейникова Кира, ученица 9 класса.

Руководитель проекта:

Кузнецова Г.Л., учитель истории.

УЧЕНИКИ «ЗОЛОТОГО РУССКОГО ФИГУРИСТА»

(династия Чернышевых)

В феврале 2014 года впервые в России будут проходить зимние

Олимпийские игры. Город Сочи – столица игр. Фигурное катание – один из

видов спорта, входящий в программу Олимпиады. Сборная команда России

один из фаворитов в этом виде спорта.

Давайте же вспомним, как развивалось у нас в стране фигурное

катание.

Коньки были изобретены много веков назад.

Сохранились исторические свидетельства о том, что первые

коньки были изготовлены из костей животных. Но уже в

летописях и различных книгах XIV –

XVстолетий можно встретить записи и гравюры, на

которых изображены люди, скользящие на

деревянных коньках с железными лезвиями…

Пожалуй, больше всех увлекались бегом на коньках

голландцы. Тысячи голландцев с помощью коньков

совершали даже небольшие путешествия.

Именно в Голландии впервые познакомился с коньками русский царь

Петр I. Он привез эту «голландскую потеху» в Россию. С этого и началась у нас

в стране история коньков.

От первых коньков до первых спортивных стартов – дистанция огромного

размера. Прошли сотни лет, прежде чем были проведены первые официальные

182

соревнования конькобежцев и фигуристов. А первый чемпионат мира по

фигурному катанию вообще состоялся лишь в концеXIX столетия.

История сохранила нам много сведений о самых первых официальных

международных турнирах фигуристов. Один из таких турниров даже называют

неофициальным чемпионатом мира.

Состоялся он у нас в Петербурге, в 1890

году, на катке знаменитого Юсуповского

сада.

Почему знаменитого? Да потому, что

именно здесь зарождалось все наше

фигурное катание. Именно в Петербурге было создано общество любителей

бега на коньках, а местом для занятий членов клуба были избраны пруды

Юсуповскогосада. Впервые каток в саду был подготовлен для тренировок еще в

1865 году, а само общество сформировалось спустя двенадцать лет.

Фигуристы из Юсуповского сада – их потом часто называли юсуповцами,

выступали на многих международных турнирах. И всегда успешно. Их имена

были широко известны не только дома, но и за рубежом. Все они были

известными общественными деятелями, художниками и инженерами, актерами

и учеными.

Алексей Лебедев стал победителем крупнейшего

международного турнира в Петербурге зимой 1890 года. Этот

турнир и считался первым неофициальным

мировым чемпионатом. К сожалению, в истории осталось

немного сведений об этом фигуристе.

Спустя шесть лет – в 1896 году – проведение

первого в истории официального чемпионата мира было доверено именно

Петербургу, а непосредственными организаторами его выступили члены

Общества любителей бега на коньках. В чемпионате участвовали только

мужчины, и было их совсем немного – всего четверо.

183

Международный олимпийский комитет внимательно следил за развитием

сравнительно нового вида спорта. Появление на играх фигуристов дало

колоссальный толчок общему развитию этого вида спорта во всех ведущих

спортивных державах мира.

Первым олимпийским чемпионом в 1908 году среди мужчин стал швед

У.Сальхов. Это не было ни для кого сюрпризом, ведь шведский фигурист в

общей сложности десять раз завоевывал звание чемпиона мира. Правда, у него

был грозный соперник из России – Н.Панин-Коломенкин, но необъективное

судейство не позволило нашему соотечественнику закончить соревнования. Это

не помешало, однако, Н.Панину-Коломенкину завоевать для своей родины

первое в истории олимпийское золото в другом виде программы.

Высшую награду русский фигурист получил за победу в соревнованиях

по выполнению специальных фигур. В программу этих состязаний входило

черчение на льду сложнейших узоров, сконструированных самим спортсменом.

Узоры Н.Панина-Коломенкина были просто уникальными. Никто не верил, что

их вообще можно начертить коньком на льду. У.Сальхов отказался

соревноваться с фигуристом, который мог выполнять такие фигуры.

Панин – это псевдоним, который взял себе русский спортсмен Николай

Коломенкин. И взял он его себе не из-за какой-нибудь прихоти, желания

пооригинальничать, а по необходимости. Дело в том, что Николай Коломенкин

был самым обычным чиновником, инспектором Царскосельского уезда в

финансовом ведомстве. Его начальство не поощряло занятия спортом и

категорически запрещало своим служащим участвовать в каких бы то ни было

соревнованиях.

184

После выступления на олимпийских играх Н.Панин-Коломенкин занялся

тренерской деятельностью. По поручению Общества любителей бега на

коньках он написал первый в мире учебник по фигурному катанию. [1]

В советское время Панин-Коломенкин стал известным тренером,

подготовившим множество фигуристов.

Попробуем вспомнить учеников Н.А.Панина-Коломенкина: Женя

Алексеева, Иван Богоявленский, супруги Гандельсман, Петр Орлов, Петр

Чернышев, Ксения Цезар…..

Как сложилась их судьба?

Однажды, перелистывая книгу об истории Завода - ВТУЗа при

Ленинградском Металлическом заводе я натолкнулась на фотографию

симпатичного молодого человека. Под снимком было написано: «Петр

Чернышев окончил Завод-ВТУЗ в 1939 году. Чемпион Советского Союза по

фигурному катанию». Неужели, это тот самый Чернышев, который был

учеником легендарного Николая Панина?

Да, Петр Сергеевич Чернышев – человек

удивительной судьбы. Он родился 13 сентября 1914 года.

В начале 30-х годов приехал в Ленинград из села Большие

Верды Тамбовской области. В 1932 году окончил ФЗУ

при Ленинградском Металлическом заводе, где работал

сначала учеником токаря, а затем токарем. Без отрыва от

производства поступил во ВТУЗ на специальность «Паро

вые турбины».

В те же годы, он увлёкся фигурным катанием. Тогда, этот вид спорта был

на подъёме и активно развивался. Николай Александрович Панин занялся

переобучением и подготовкой спортсменов. В 1926 году в Ленинграде и

Москве были созданы секции фигурного катания, появились новые площадки

для фигуристов. Особую роль в развитии этого вида спорта сыграла школа

инструкторов фигурного катания. В 1928 году была открыта секция

185

Ленинградское «Динамо», где и начал обучаться Петр Чернышев. Одной из

сложностей того периода было отсутствие искусственного льда и полноценно

спортсмены могли тренироваться зимой и ранней весной. Но, несмотря на это,

каких значительных результатов они добивались.

В статье «Первенство СССР по фигурному катанию» в журнале

«Физкультура и спорт» № 7 1938 г. Николай Александрович Панин писал:

«После четырехлетнего перерыва состоялись соревнования на первенство

Союза ССР по фигурному катанию. Соревнования проходили 27 и 28 февраля в

Ленинграде на стадионе «Динамо». Сильная оттепель 1 марта едва не сорвала

конец соревнований – произвольное катание удалось провести лишь ранним

утром 3 марта на стадионе имени Ленина. В соревнованиях приняли участие

представители Архангельска, Ленинграда, Москвы и Орла. Общее число

участников достигло почти 50 человек.

В результате соревнований по первому разделу мужчин 1-е место и

звание чемпиона СССР получил П.С.Чернышев (Ленинград); второе –

П.П.Орлов(Ленинград); третье – С.П.Васильев (Москва); четвертое –

В.И.Дмитриев (Москва) и пятое – Л.В.Шапошников (Москва).

В школьном катании достижения почти всех

участников были отличными; исполнение трех лучших

фигуристов было настолько одинаковым, что не могло

дать ни одному из участников решительного перевеса, и

поэтому весь интерес сосредоточился на произвольном

катании. Все же необходимо отметить небольшое

преимущество в школе у Чернышева; вторым шел

Орлов, а затем Васильев. Произвольное катание

толькоподтвердило

этот порядок. Чернышев исполнил свою

трудную и разнообразную программу в

прекрасномспокойном стиле; он сумел

186

приспособиться к не совсем благоприятным условиям погоды и выгодно

умерил свою обычно бурную динамику. В результате за ним сохранилось

преимущество в технике катания».

Петра Чернышева отличали быстрота, смелость, элегантность и

новаторство в катании. На чемпионате 1939 года он выполнил волчок в 75

оборотов, вместо обязательных 52. Далеко не все современные фигуристы -

одиночники могут повторить это достижение. Петр Сергеевич становился

чемпионом Советского Союза четыре раза: в сезонах 1936/37 г. в Москве

(первенство городов Москвы и Ленинграда); 1937/38 г. в Ленинграде, 1938/39 –

в Горьком и в 1940/41 – в Москве (чемпионаты СССР). В том же 1937 году ему

было присвоено звание «Мастер спорта».

Но, не только тренировками занимались спортсмены в те годы. В 1939

году Чернышев с отличием закончил завод-ВТУЗ при Металлическом заводе и

стал работать инженером, а затем и старшим инженером конструкторского

отдела паровых турбин. Каким же сильным надо было обладать характером,

насколько быть трудолюбивым, чтобы утром трудиться на заводе, вечером

учиться в институте и при этом достигать таких значительных результатов в

спорте. Фигурное катание – было главным увлечением всей его жизни. Петр

Чернышев мечтал участвовать в Олимпийских играх, но началась война. И как

же дальше сложилась его судьба?

А жизнь была трудной, но интересной. В период Великой Отечественной

войны в составе конструкторско-монтажного бюро Чернышев был эвакуирован

на Урал в город Верхняя Салда Свердловской области, на площадку

строящегося завода «Стальконструкция». Затем вернувшись в родной город,

возглавил технологическое бюро турбинного производства. Принимал активное

участие в восстановлении и обслуживании электростанций.

После войны Петр Чернышев вновь вышел на лёд. Принимал участие в

чемпионатах СССР с 1945 по 1949 годы. Три раза он получал бронзовые медали

(1945/46, 1946/47, 1947/48 г.г.) и в 1948/49 годах – серебренную. Восемь раз он

поднимался на пьедестал почёта.

187

В 1951 году Петр Сергеевич стал начальником технологического бюро

турбинного производства, а в 1955 г. – главным инженером Ленинградского

Металлического завода. Под его руководством были изготовлены турбины для

каскада Волжских станций, Братской ГЭС, Красноярской ГЭС, а также стран –

Болгарии, Венгрии, Польши, Китая, Румынии. Он принимал активное участие в

изготовлении гидротурбин для ГЭС Асуанской плотины (Египет 1966 г.) и

самой мощной в мире лопастной гидротурбины для Югославии (1969 г.).

Петру Сергеевичу Чернышеву было присвоено звание Героя

Социалистического труда, с вручением Ордена Ленина и Золотой медали «Серп

и Молот». Он также награждён орденом «Трудового Красного знамени» и

орденами Польши, Болгарии и Арабской Республики.

К сожалению, жизнь Петра Сергеевича оборвалась слишком рано. Он

ушёл из жизни в 1979 г. На ЛМЗ до сих пор помнят, каким талантливым

инженером-конструктором он был, как организовывал реконструкцию завода;

как чутко, с душой относился к каждому человеку. В 2014 году

П.С.Чернышевуисполнилось бы 100 лет.

Замечательно, что династия фигуристов Чернышевых продолжена.

Однажды Олимпийские чемпионы Людмила

Белоусова и Олег Протопопов увидели,

катающегося во дворе мальчика. То, что у него

большой талант, было заметно с первого взгляда.

Это был шестилетний Петя Чернышев внук Петра

Сергеевича. Именно дедушка привел своего внука, тоже Петра, в секцию

фигурного катания «Динамо», где когда-то тренировался сам. И Петр

Чернышев (мл.) оправдал надежды деда. Сначала он занимался одиночным

катанием, а потом стал заниматься танцами на льду. Стал мастером спорта,

чемпионом России. Однако в 1992 году Петр Чернышев (мл.) переехал в

Америку. Где и продолжил свою блестящую карьеру. Его партнершей стала

Наоми Ланг. Наоми, первая в мировой истории фигуристка, которая является

представителем коренного американского населения – индейцев. В паре с

188

Наоми Ланг Петр Чернышев стал 5-ти кратным чемпионом Америки, 2-х

кратным чемпионом четырех континентов в 2002 году участвовал в

Олимпийских играх в Ванкувере.

Сейчас Петр Андреевич Чернышев вернулся в Россию и выступает во

многих ледовых шоу. В качестве хореографа он ставит программы российским

и иностранным фигуристам. Работает с легендарными тренерами Тамарой

Николаевной Москвиной, ТатьянойАнатольевной Тарасовой, Еленой Буяновой.

Как неоднократно отмечала тренер-наставник Олимпийской сборной

России Т.А.Тарасова: «Петр Чернышев – катается так, как будто он родился в

коньках».

Петр Андреевич написал множество программ для замечательных

фигуристов Юко Кавагути и Александра Смирнова, Аделины Сотниковой и

Максима Ковтуна.

П.А.Чернышев был официальным хореографом сборной команды России

на Олимпиаде в Сочи.

Его ученица Аделина Сотникова стала первой в истории России

Олимпийской Чемпионкой в женском одиночном катании.

Вот таким образом, на примере замечательной династии Чернышевых,

можно с полным основанием сказать, что наших тренеров и фигуристов можно

считать учениками «золотого русского фигуриста» Н.А.Панина-Коломенкина.

Упоминание о Петре Сергеевиче Чернышеве в спортивной прессе:

1. И.Вонзблейн. Журнал «Физкультура и спорт», 1937 г. №5.

189

«Лучшие фигуристы страны».

«На катке ЦСКА (Москва) 17 и 18 февраля 1937 г. фигуристы Москвы и

Ленинграда оспаривали звание лучшего фигуриста СССР.

В 1 мужском разряде звание лучшего фигуриста страны завоевал

Чернышев (Ленинград), второе место занял Орлов (Ленинград) и только на

третьем был чемпион Москвы Васильев».

2. Данные о ходе фигурного катания у нас и за рубежом в 1936/37 году.

Спортивный сайт Sportlife.

«У нас уже с осени 1936 года стало известным, что Всесоюзный Комитет

по делам Физкультуры и Спорта, вновь организованный при СПК СССР взамен

Высшего Совета Физической Культуры, решил провести в 1937 г. соревнования

на первенство Союза в фигурном катании; розыгрыш их был назначен на 17 и

18 февраля, по правилам, составленным применительно к международным. За

две шестидневки до указанной выше даты в городах Москве и Ленинграде

были проведены местные городские первенства.

Чернышев был очень хорош по школе. Орлов стал на первое место в

произвольном катании, но не смог покрыть своего проигрыша по школе.

Динамовская пара Крыловых не сумела переключиться на новую программу

катания без трюков и в соревновании не участвовала. В результате этого

соревнования в Москву были командированы от Ленинграда одиннадцать

участников, которые и выступили там в соревновании на звание лучших

фигуристов Союза ССР.

Встреча произошла на великолепном катке Центрального Дома Красной

Армии и после двухдневной упорной борьбы дала следующие результаты:

1 класс мужчины:

1. Чернышев П. (Лен.Динамо).

190

2. Орлов П. (ГОЛФК)

3. Васильев С. (Мос. Динамо).

4. Станкевич М. (Мос.Динамо).

5. Лихачев (Мос.Динамо).

6. Шапошников (Мос.Динамо).

7. Андрианов (Мос.Динамо).

8. Дмитриев (Мос.Динамо)».

Автор проекта:

Аникушина Валерия, учащаяся 11 класса.

Руководитель:

Кузнецова Галина Леонидовна,

учитель истории.

"Взгляд сквозь века"

Эпоха соединила судьбы двух великих людей нашего города

Введение

Актуальность темы. Желание сохранить память о великих деятелях

города Санкт- Петербурга, создавших его архитектурный облик, сохранявших

его величие и красоту, подвело меня к решению, что имена этих людей должен

знать каждый житель нашего города. Эта тема мне также близка, поскольку

одним из таких людей был мой прадед, желание рассказать его историю – это

моя непосредственная обязанность.

Цель: найти и собрать информацию из разных источников для полного

представления биографии великого скульптора.

Гипотеза: я предполагаю, что факты биографии скульптора, документы,

воспоминания позволят восстановить картину событий его жизни, связанную с

историей развития нашего города.

191

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой мной

были сформулированы следующие задачи:

познакомиться с биографическими фактами скульптора М.К. Аникушина.

рассмотреть и проанализировать, какой вклад внес М.К. Аникушин в

развитие города Санкт- Петербурга.

Понять, каким человеком был мой прадед.

Объект исследования: творчество скульптора М.К. Аникушина.

Предмет исследования: скульптура М.К. Аникушина в городе Санкт-

Петербурге.

Методы исследования: биографический метод; анализ; интервью;

синтезирование информации, полученной входе исследования.

Выводы: каждый петербуржец должен знать, любить, изучать и помнить

историю родного город.

Михаил Константинович Аникушин родился 2 октября 1917 года в Москве,

в многодетной семье рабочего-паркетчика. Он был четвертым ребенком в

семье. Еще в раннем детстве проявились уникальные способности мальчика.

Михаил Константинович рассказывал, что, сколько себя помнит, всегда лепил и

рисовал. В школе он рисовал стенгазеты и плакаты к праздникам. Школьный

учитель рисования посоветовал Михаилу заниматься в студии при Доме

пионеров. Ею руководил известный педагог и художник Г. Козлов. Он - то и

заметил, что мальчик хорошо чувствует объем, и начал заниматься с ним

лепкой.

По совету Козлова, после окончания школы, Аникушин поехал в Ленинград с

рекомендательным письмом к ректору Академии художеств И. Бродскому.

Именно там находилось единственное в то время скульптурное отделение.

Михаил блестяще сдал экзамены и был зачислен сразу во второй

подготовительный класс.

В 1937 году Михаил Аникушин становится студентом класса скульптуры,

192

который ведет известный русский ваятель А. Матвеев. В 1939 году по совету

Матвеева Аникушин участвует в конкурсе на лучший проект памятника

азербайджанскому поэту Низами и получает первую премию.

К началу войны Аникушин учился уже на 5-ом курсе. Его не призвали в армию,

а оставили в Академии для завершения образования. Однако он яростно рвался

на фронт и, в конце концов, стал солдатом противотанкового полка. Он прошел

всю войну, в редкие свободные часы рисовал портреты своих однополчан.

В 1945 году Аникушин вернулся в Академию и начал работать над дипломной

композицией «Воин-победитель».

Закончив Академию, Аникушин мог остаться преподавателем скульптурного

факультета, но решил сочетать педагогическую и творческую деятельность. К

тому времени в его творчестве сложились два направления: портретное и

монументальное.

Одним из главных творений скульптора является памятник Пушкину на

площади Искусств в Ленинграде (1957 год). К пушкинской теме Аникушин

обращался уже в 40-х годах. И она красной нитью прошла через все его

творчество. Аникушину блестяще удалось воплотить образ Пушкина-творца.

Памятник удивительно гармонично вписался в архитектурный ансамбль

старинной площади.

Мастер непрерывно развивает пушкинскую тему и в дальнейшем ведет работу

над памятником поэту для Гурзуфа (эскизы, 1960, 1972, памятник не

установлен), Ташкента (1974), над статуей для станции метро "Черная речка" в

Ленинграде (1982), бюстами для Кишинева (1970), Пятигорска (1982).

Аникушин - представитель классической, традиционалистской школы,

действительный член Академии художеств СССР. В последние годы жизни он

занимался в основном портретной скульптурой и до последних дней продолжал

преподавать в классе скульптуры. Умер Михаил Константинович 18 мая 1997

года в Санкт-Петербурге. Его именем были названы улицы, проспекты, скверы

и парки, а так же одно из торговых суден Российского флота.

193

Произведения искусства.

Уже в начале карьеры серьезное место в творчестве скульптора занимала

мемориальная пластика. В разное время он создал несколько памятников А.С.

Пушкину, один из которых украсил станцию метро «Пушкинская», а другой –

площадь «Искусств» и стал одной из визитных карточек Петербурга. Несколько

позже еще один памятник поэту был установлен на станции метро «Черная

речка». По проектам Аникушина другие города СССР отлили и установили

памятники великому поэту.

Кроме того, многие памятники гениев прошлого вышли из мастерской Михаила

Константиновича Аникушина: памятники и бюсты А.П. Чехову, В.М.

Бехтереву, А.И. Воейкову. На площади Победы было установлено

монументальное творение «Героическим защитникам Ленинграда в годы

Великой Отечественной Войны», над которым Михаил Константинович

трудился вместе с выдающимися скульпторами своего времени. Кроме того,

мастер создавал разнообразные портретные барельефы и надгробия.

Довольно много времени в жизни знаменитого скульптора Санкт-

Петербурга занимала преподавательская деятельность. Бывший выпускник

Ленинградского института живописи стал теперь его почетным педагогом. Чуть

позже Аникушин пополнил ряды членов Академии художеств, а еще через

время возглавил Ленинградское отделение союза художников СССР. В этот же

период он стал руководителем скульптурной мастерской при Академии

художеств.

За всю свою жизнь Михаил Константинович был удостоен множества званий и

орденов. Среди них можно выделить: Орден Ленина, Орден Октябрьской

революции второй степени, Почетное звание Героя Социалистического труда,

Орден отечественной войны и Орден Трудового Красного Знамени.

194

За свою жизнь мастер создал немало скульптурных шедевров, воспитал

множество талантливых мастеров искусства. Статуя Ники стала последней

работой скульптора. Она была изготовлена и установлена к юбилею

Российского флота на Петровской набережной.

Многие выдающиеся художники пришли к своим шедеврам через долгий путь

познания, становления таланта, жизненного и творческого опыта, создав

изрядное количество менее известных, еще незрелых произведений. Они

проходят свой "ранний период". У Михаила Аникушина все получилось

наоборот. Совсем молодым еще скульптором, мало тогда кому известным —

разве что учителям и соученикам — он создал памятник Пушкину, который

ныне стоит на одной из центральных площадей Ленинграда. И сразу стал

Аникушиным.

Творческая эпопея, сопутствовавшая рождению аникушинского Пушкина,

описана, известна и все же удивительна. Молодому скульптору удалось

превзойти многих маститых художников, участников всесоюзного

"престижного" конкурса, собственных учителей, признанных ваятелей страны.

И произошло это далеко не в лучшие времена нашей истории, когда сильна

была власть авторитетов, когда имя значило подчас куда больше, чем само

произведение. Но, наверное, такова была сила таланта молодого скульптора,

его страстная убежденность в своей правоте, обаяние его идеи, ее

романтический накал.

Рукописи не горят. Но глина разрушается. Не вечен и гипс. К счастью, проект

памятника, претерпев множество изменений, смог воплотиться в бронзе.

Аникушинский Пушкин теперь всегда будет говорить с каждым, кто придет к

его подножию на ленинградскую площадь Искусств. Аникушину исполняется

75. Его Пушкину — 35. Ни ту, ни другую дату не назовешь старостью.

195

Главная черта таланта скульптора Михаила Аникушина — требовательность к

себе. Эту черту личности ставил на одно из первых мест, обращаясь к поэту,

художнику, Пушкин:

...Ты сам свой высший суд;

Всех строже оценить умеешь ты свой труд.

Ты им доволен ли, взыскательный художник?..

Вполне допустимо вообразить, что великий поэт, обладая даром предвидения,

предугадал не только незарастающую народную тропу, но и подвиг автора

рукотворной своей статуи. Ремесленник может выполнить ту или иную

скульптурную работу: девушку с веслом; парадный портрет дважды героини из

совхоза; даже автопортрет (обижаться, по крайней мере, будет не на кого).

Ремесленник, если он дерзок, может воссоздать в бронзе и Пушкина. Но и в нем

не будет одухотворенности.

Неспециалисту трудно понять: стоит в мастерской вроде бы вполне готовая

вещь. Она гармонична, выразительна. Кажется, переведи ее в бронзу — и

памятник готов. На наш взгляд, это можно сделать немедленно. Но Аникушин

никогда не торопится, может быть, поэтому и успел так много. Всегда ему

кажется, что можно, а значит необходимо сделать лучше. Такова черта

подлинного художника. Поэтому месяцами, годами, в некоторых случаях —

десятилетиями не выпускает он из мастерской, не выносит на суд зрителей ту

или иную работу. Памятник Чехову для Москвы в этом отношении особенно

показателен — заказ на него скульптор получил... в 1961 году!.. Подойдет к

модели, что-то тронет рукой, что-то неуловимо изменит, нахмурится — и снова

задернет влажную глину пластикатовым покрывалом.

Перечень работ, созданных и создаваемых Аникушиным, занял бы куда больше

места, чем эти короткие заметки о нем. Лениниана. Пушкиниана. Монумент

Победы — памятник героическим защитникам Ленинграда в годы Великой

196

Отечественной войны — при въезде в город со стороны аэропорта "Пулково", с

Киевского шоссе. Снова и снова — изящный Чехов, над воплощением которого

скульптор бился четверть века. Многие десятки других работ. Одни ему самому

нравятся больше, другие, возможно, меньше. Но художник — не робот, не

автомат. У него живой глаз, живая рука, живое сердце. И все его чувства по-

разному откликаются на те или иные события, на впечатления жизни, на образы

современников, знакомых, друзей, "натуры".

Группа «Солдаты». Монумент «Героическим защитникам Ленинграда в

годы Великой Отечественной войны». 1975. Бронза, гранит

Я не искусствовед, и мне трудно судить, какова степень новизны, новаторства в

творчестве Аникушина. Об этом написано и будет еще написано в специальных

работах и монографиях. Но есть область пластики, где своеобразие скульптора

очевидно даже неспециалисту. Речь идет о мемориальной скульптуре, о

памятниках выдающимся деятелям науки и культуры, навсегда от нас

ушедшим.

197

Эти работы стоят в тиши некрополя, под сенью деревьев, охраняя вечный сон

великих мастеров земли нашей. Но именно в этой области нашел Аникушин

индивидуальные пути, новые решения. Извечными мотивами мемориальной

скульптуры, которой отдали дань самые выдающиеся мастера русского

искусства, обычно оставались печаль, тоска, надгробный плач, безнадежность,

непреходящая грусть. В работах Аникушина — совсем иные, может быть,

непривычные для этого рода скульптуры настроения. В этом смысле особенно

впечатляют надгробные памятники актерам.

Е.П.Корчагина-Александровская, знаменитая в истории театра тетя Катя,

возникает в горельефе в момент произнесения одного из монологов. На лице —

полуулыбка. Правая рука прижата к груди, что подтверждает изображение

момента сценического действия.

Голова трагического актера Ю.М.Юрьева склонена вниз. Но этот наклон

исполнен не столько печали, сколько спокойной задумчивости. На плече

артиста — романтический плащ, чего обычно избегает Аникушин. Но здесь

плащ оправдан: он включается в облик актера, чье искусство отличалось

романтической приподнятостью.

Но особенно примечателен в этом смысле памятник Николаю Константиновичу

Черкасову, изваянный скульптором с подлинным блеском. Черкасов в

композиции Аникушина сидит, но угловатые, заостренные линии памятника

подчеркивают рост артиста — не только физический, но и духовный его

масштаб. В фигуре артиста нет и следа меланхолии — напряжение, порыв.

Нет смысла перечислять, какие новые, оконченные и неоконченные работы

скульптора стоят сегодня в его мастерской. Пока увидят свет эти строки,

некоторые из них будут установлены в разных городах, иные останутся на

своих местах: придирчивый автор решит, что они еще несовершенны. Сейчас

трудно это предугадать. Несомненно одно: талант и высочайшее стремление к

совершенству всегда будет отличать каждую модель в этой мастерской.

198

Специалисты утверждают, что талантлив каждый человек, что и талант, и

трудоспособность, и требовательность к своей работе можно в себе развить.

Что рисовать и лепить можно научить почти любого человека — как читать и

писать.

Не будем спорить со специалистами. Пусть тот, кто верит в это — попробует...

Автор проекта: Горошкова Наталья, ученица 5 класса.

Руководитель: Лютова Н.П., педагог-психолог.

Исследовательская работа

«Мир мультфильмов в жизни моих сверстников»

Введение

Когда я была совсем маленькая, я любила смотреть веселые, добрые советские

мультфильмы. Мне нравились их герои с большими глазами, смешные и

трогательные. Я знала наизусть много песенок и любила их петь. Мне

нравилось, что мультфильмы были короткие, и я не уставала их смотреть.

Когда я стала старше, у меня появился интерес к полнометражным

мультфильмам Уолта Диснея. Я и сейчас люблю их смотреть. В этих

мультфильмах меня привлекают более серьёзные развёрнутые сюжеты,

графические эффекты, продолжительность. Но я не забываю и “наши”

мультики, их самые яркие моменты и любимые песни.

Не могу сказать, каким бы мультфильмам я отдала предпочтение: “нашим”

или зарубежным. И в тех, и в других для меня есть свои привлекательные

стороны.

199

Мне стало интересно, что думают об этом мои сверстники. Поэтому мы

решили выбрать тему исследовательской работы «Мир мультфильмов в жизни

моих сверстников».

Цель исследовательской работы:

выяснить, каким мультфильмам отдают предпочтения пятиклассники.

Гипотеза:

учащиеся 5-х классов предпочитают смотреть зарубежные мультфильмы.

Задачи исследовательской работы:

- изучить литературу по данной теме;

-узнать, как появился жанр-мультипликация;

- сравнить, чему учат отечественные и иностранные мультфильмы;

- провести анкетирование обучающихся 5-х классов с целью выявления

наиболее предпочтительных мультфильмов и их героев;

- проанализировать результаты исследования, сделать выводы.

Объект исследования: ученики 5-х классов.

Предмет исследования: мультфильмы отечественного и иностранного

производства.

История создания мультипликации.

Когда появились мультфильмы точно неизвестно. С давних времён люди

пытались «оживить» рисунки. Первые упоминания об анимации (оживлении)

датированы I веком до н.э.

В начале второго тысячелетия н.э. в Китае появились теневые

представления. Они очень были похожи на будущие мультфильмы.

В середине 15 века стали появляться артисты, которые развлекали народ

подвижными изображениями, применяя для этого специальные механизмы.

200

В конце 17 века А. Кишером был придуман «чародейственный фонарь»,

который показывал движущееся изображение на стекле.

В конце 19 века изобретатель из Франции Э. Рейно придумал

праксиноскоп, представлявший собой механический аппарат с вращающимся

зеркальным барабаном и лентой с рисованными картинками, в котором

использовался принцип последовательной передачи изображений – одно за

другим. С его помощью создавались и демонстрировались рисованные

мультфильмы продолжительностью от 5 до 15 минут.

Сегодня официальной датой рождения мультипликации считается 20

июля 1877 года – это год создания праксиноскопа. А первым

мультипликатором принято считать французского инженера-самоучку Эмиля

Рейно. Французский город Аннеси стал родиной рисованной мультипликации.

В нем 2 раза в год на протяжении нескольких десятилетий проводятся

фестивали лучшего мультипликационного кино. Кстати, в 1977 году в Аннеси

состоялось широкомасштабное празднование 100-летия мультипликации.

В 1906 году, после того как была изобретена кинокамера, в Америке был

сделан первый мультфильм. Автором его был Дж. Блэктон. Ранние

мультфильмы были чёрно-белыми и «немыми». Первый мультфильм со звуком

создал в 1928 году У. Дисней. Это был мультфильм «Пароход Вили».

Первым русским мультипликатором (1906 год) был Александр Ширяев,

балетмейстер Мариинского театра, создавший первый отечественный

кукольный мультфильм, в котором изображены 12 танцующих фигурок на фоне

неподвижных декораций. Фильм снят на 17,5-миллиметровую плёнку. Время

по его созданию заняло три месяца. За время создания Ширяев протёр ногами

дыру в паркете, поскольку постоянно ходил от кинокамеры к декорации и

обратно. Современные исследователи истории кукольной мультипликации, а

также выдающиеся российские мультипликаторы до сих пор не могут до конца

раскрыть секреты Александра Ширяева, ведь его куклы, учитывая

201

примитивные условия создания первых мультфильмов, не только ходят,

прыгают, танцуют, но крутятся и кувыркаются в воздухе.

В нашей стране первый графический мультипликационный фильм появился в

1924 году.

В 1935 году основана студия «Союзмультфильм»

Мультиплика ция - (от лат. Multiplicatio) — умножение, увеличение это

процесс создания движущихся изображений.

Термин «мультипликация» употребляют исключительно в русском кино как

синоним термина «анимация». В переводе с латинского – «anima» означает

«душа». Значит «анимация» не что иное, как «оживление» или «одушевление».

Мультипликация, анимация, мультипликационное кино, анимационное

кино — вид киноискусства, произведения которого создаются методом

покадровой съёмки последовательных фаз движения рисованных

(графическая или рисованная мультипликация) или объёмных

(объёмная или кукольнаямультипликация) объектов.

Искусством мультипликации занимаются мультипликаторы (аниматоры)

Классификация мультфильмов

Классификация мультфильмов на сегодняшний день достаточно велика,

поэтому мы остановимся на наиболее приоритетных и известных

По целям:

- образовательные (смысль заключается в следующем: мультики должны

изменить знания, отношение или поведения смотрящих);

- развивающие (такие мультики направлены на развитие личности);

- воспитальные (моделируют систему поведения);

202

- обучающие (совершенствование знаний и их систематизация);

- познавательные (просветительная функция);

- ознакомительные;

- развлекательные;

- риторические (проблемные) (помогают задуматься над окружающими нас

проблемными ситуациями).

По технологическому процессу:

- рисованные. Первые мультипликационные фильмы были именно такими, так

как они не требовали кинооборудования, поэтому появились задолго до

появления кинематографа. В такой технике работала компания Уолта Диснея.

Сейчас данный метод в большинстве своем использует производство Японии.

- компьютерные.

- кукольные. Впервые появились в России. Известные мультики: "Чебурашка",

"Варежка", "Труп невесты".

- пластилиновые. "Пластилиновая ворона".

- песочные. Использование любых сыпучих материалов.

- порошковые.

По продолжительности:

- короткометражные (длительностью до 45 минут);

- ролнометражные (более 45 минут).

По возрастным интересам:

- для детей;

- для подростков

203

- для взрослых.

Результаты исследования

Нами был проведен опрос (см. приложение 1) среди учащихся 5-х классов

(42 чел.)

Цель опроса: выяснить популярность мультипликационных фильмов среди

учащихся 5-х классов.

По результатам проведенного опроса мы выяснили, что 39 (92,8%)

учащихся 5-ых классов любят смотреть мультипликационные фильмы, 3

(7,1%) ответили, что им не нравится смотреть мультфильмы.

13(30,9%) из них предпочитают смотреть как российские, так и зарубежные

мультипликационные фильмы. 17 (40,4% ) ребят смотрят только зарубежные,

а 11 (26,1%) - только российские мультфильмы.

При просмотре мультфильмов на сюжет обращают внимание 28 человек

(66,6%), на озвучивание - 17 человек (40,4%), красочные картинки - 15 человек

(35,7%), на персонажи – 25 человек (59,5%).

На вопрос: «Какие жанры вы предпочитаете?», фантастика нравится 29

учащимся (69%),приключения – 25(59,5%), о животных – 13 (30,9%), аниме –

8(19%).

На вопрос: «Какой ваш самый любимый мультфильм?» большинство ребят

ответили, что это зарубежный мультфильм.

В мультфильмах ребятам не нравятся отрицательные герои и иностранная

речь, курение в мультфильмах, иногда не нравится, чем заканчиваются

мультфильмы.

Привлекает в мультфильмах в первую очередь содержание, волшебные

моменты, персонажи, победы героев и добро.

204

Заключение

На основании проведённых исследований можно сказать, что гипотеза

подтвердилась. Мы убедились в том, что пятиклассники любят смотреть

мультфильмы и смотрят их довольно часто. Им больше нравятся зарубежные

мультфильмы, но они не отказываются и от просмотра советских

мультфильмов.

Мы считаем, что реклама зарубежных мультфильмов практически по

всем каналам российского телевидения отразилась на предпочтениях

современных российских школьников.

Я прошу всех не забывать мультики, которые мы смотрели в раннем

детстве, потому что в них добрые герои, положительные эмоции. Они учат

таким важным отношениям между людьми как дружба, взаимопомощь,

уважение к старшим, любовь к близким, родным, к Родине. Наши

мультфильмы знамениты великолепными песнями. Посмотрев советские

мультфильмы невозможно остаться в плохом настроении.

Список литературы

1. «Планета мультфильмов», статья «Мой малыш», Москва, 2003

2. «О нашем союзмультфильме», Г. Бородин, 2005

3. Абраменкова В, Богатырева А. Дети и телевизионный экран. Восп. шк.-

2006. - №6. - С.28 -31.

4. Аромаштам М. Дети смотрят мультфильмы: психолого-педагогические

заметки. Практика «производства мультфильмов в детском саду. М.

Аромаштам.

5. Большой энциклопедический словарь. М.: «Большая Российская

энциклопедия», 1998. -1434 с.

6. Энциклопедия «Хочу всё знать»

7. Сайт Э.Н.Успенского «Чтобы не было скучно»

205

8. С.Волков Интернет–портал «Исследовательская деятельность школьников»

9. «Вред и польза мультиков» Л.Г.Евстигнеева Интернет – статья

«Мультфильмы: вред или польза?»

Приложение

Опросник

1. Вы любите смотреть мультфильмы?

да нет

2. Какие Вы предпочитаете смотреть мультфильмы?

советские зарубежные

почему_________________________________________

3. На что Вы обращаете внимание, когда смотрите мультфильмы:

- сюжет

- красочные картинки

- персонажи

- озвучивание

другое________________________________________________________

4. Какие жанры вы предпочитаете

- фантастика

- детективы

- аниме

- о животных

- приключения

другое_________________________________________________________

5. Ваш любимый мультфильм, персонаж этого мультфильма.

6. Что Вам не нравится в мультфильмах?

7. Что вам запомнилось при просмотрах мультфильмов?

Спасибо!

206

Авторы проекта:

Гусакова Александра, Меликян Маргарита,

учащиеся 7 класса.

Руководитель:

Глибина Екатерина Сергеевна.

Городской межмузейный проект исследовательской деятельности учащихся

«Музей открывает фонды»

ДОМ ГЕХТА - КОНТОРА ПО ПРОДАЖЕ ШВЕЙНЫХ МАШИН

Авторская экскурсия на базе музея «Нарвская застава»

ВВЕДЕНИЕ

Государственный музей «Нарвская застава» мы посетили совершенно

случайно, вместе с нашим преподавателем. Еще до того момента как мы

оказались в музее, нам было известно о его существовании. Каждый раз,

проходя мимо этого небольшого одноэтажного здания, расположенного на

улице Ивана Черных, дом 23, было интересно узнать историю здания,

посмотреть экспозицию музея.

Мы присутствовали на конференции «Петербургские чтения» в качестве

слушателей. Именно там нам предложили поучаствовать в проекте «Музей

открывает фонды». Благодаря участию, нам удалось не только побывать в

музее в качестве экскурсантов, но и побыть настоящими экскурсоводами,

понять, как непросто подготовить хорошую экскурсию, а потом еще и

интересно донести ее до слушателей.

Государственный музей «Нарвская застава» - это историко-краеведческий

музей. Одна из площадок музея находится по адресу: ул. И. Черных (быв.

Новосивковская), дом 23. Здание построено в 1899 году. Это бывший дом

Людвига Эдуардовича Гехта, посредничавшего в деле продаж в России

207

швейных машинок из Европы. Вплоть до 1917 года в доме размещались

конторы и складские помещения различного назначения. Начиная с 1917 года

здание, волею судеб, оказалось причастным к событиям революционного

характера. В марте-октябре 1917 года в доме размещался Нарвско-

Петергофский райком партии и военная организация большевиков.

Экспозиция музея занимает всего три зала, но она насыщена

информацией. Здесь представлена жизнь предпринимателей Нарвской заставы,

также можно познакомиться с тем, как жили рабочие Санкт-Петербурга во

второй половины XIX - нач. XX вв.. Есть в музее экспонаты, связанные с

революционными изменениями в жизни страны. Часть экспозиции посвящена

участникам сложных и трагических блокадных ночей и дней, которые

пришлось перенести жителям района в годы Великой Отечественной войны.

Знакомит музей и с послевоенной жизнью горожан.

Во время разработки тематической экскурсии «Дом Гехта – контора по

продаже швейных машинок» мы не только работали с экспонатами,

представленными в залах музея, но и познакомились с некоторыми

предметами, находящимися на хранении в вещевом фонде музея. Фонд

насчитывает более 800 единиц хранения, включает в себя уникальные

предметы одежды, мебели, техники и многое другое. Нас интересовали

хранящиеся в фонде швейные машинки разных лет. Всего в фонде хранится 9

швейных машинок, представляющих временной период со второй половины

XIX до 50-х гг. XX в. Из них три представлены в постоянной экспозиции

музея. Для экскурсии из фонда музея была привлечена еще одна машинка, под

номером КП-7155. В фонде музея она появилась в 1914 г., была приобретена по

закупке у антиквара и представляет собой образец ручной швейной машинкой

нач. XX в.

Тема экскурсии была выбрана не случайно, т.к. здание музея вызывает

интерес как один из немногих образцов старой, дореволюционной застройки,

208

чудом сохранившейся на территории нынешнего Кировского района.

Обращаясь к истории дома №23 по ул. И. Черных, можно проследить историю

развития предпринимательства за Нарвской заставой на примере

существования частного торгового учреждения, а также узнать об изменениях,

происходящих в жизни людей, проживающих в этой части города. Большие

исторические события влияли на повседневную жизнь горожан, на особенности

их бытовой культуры, и эти особенности можно проследить через изменения

конкретного предмета, имеющего широкое употребление в быту с момента его

изобретения – швейной машинки. Самая популярная марка швейной машинки в

нашей стране – машинка фирмы «Зингер» - имеет интересную историю

создания, распространения и бытования в каждый исторический период.

Для написания авторской экскурсии были использованы книги,

посвященные бытовой культуре Петербурга-Ленинграда второй половины XIX

- 50-х гг. XX в. Особо стоит отметить книгу Засосова Д. А., Пызина В. И. «Из

жизни Петербурга 1890-1910-х годов». Из этой книги мы узнали, как одевались

представители купеческого сословия, их уклад жизни. Не менее важной книгой

для написания работы стала книга «Предпринимательство и предприниматели

России. От истоков до начала XX века». Использовались и печатные материалы

предоставленные музеем «Нарвская застава» - рукопись Сугоняева Ю.М.

«История Новосивковской улицы», курсовая работа «История компании

Зингер» Александрова П. М. и др.

При составлении текста экскурсии нам помог опыт экскурсионной

работы сотрудников музея, знакомство с уже существующими экскурсионными

программами. Совместно был составлен маршрут и отобраны экспонаты,

создана базовая методическая разработка экскурсии (см. прил. №2).

ТЕКСТ ЭКСКУРСИИ.

Маршрут экскурсии: холл, коридор, большой зал, малый зал,

вестибюльный зал.

Адресная аудитория: от 7-14 лет.

209

Продолжительность экскурсии: 60 минут.

Цель экскурсии: познакомить с историей Нарвской заставы, с историей

дома Гехта, где располагалась контора по продаже машинок марки «Зингер».

Рассказать об истории компании « Зингер» и важности швейных машинок в

быту для всех сословий Санкт-Петербурга.

Холл – 5 мин.

Здравствуйте! Рады вас приветствовать в музее Нарвская застава.

Нарвская застава является исторической заставой на юге Санкт-Петербурга.

Находясь на въезде в город, служила пограничным пунктом столичного города.

От Нарвской заставы начиналась Петергофская дорога, которая вела в

пригороды столицы: Стрельну, Петергоф, Ораниенбаум (см. прил. №1, эк. №1).

В XVII в этом районе находились деревни, которые существовали ещё до

основания города. Однако уже при Петре I участки вдоль Петергофской дороги

были отданы знати под строительство дач. В начале XIX века район заставы

стал формироваться как промышленная зона. Участки приобретались купцами

и промышленниками под строительство заводов и мануфактур. Поблизости

формировались и рабочие посёлки. К началу XX века Нарвская застава

становится типичной рабочей окраиной. Ныне Нарвская застава — часть

Кировского района города.

Коридор (у макета) – 10 мин.

Вы шли к музею по улице Ивана Черных. В музее можно увидеть, как

выглядела улица в прошлом, и сравнить с тем, как она выглядит сейчас.

Давайте подойдем к макету (см. прил. №1, эк. №2). Улица Ивана Черных,

бывшая Новосивковская улица, проходит от проспекта Стачек до улицы

Розенштейна. Новосивковская улица получила название по фамилии

землевладельцы М. И. Сивковой. В начале 1882 года имение Сивковой было

разделено на 47 участков и распродано. В июле 1882 через все 47 участков

проведена улица. В начале декабря улица получила официальное

наименование - Новосивковская. Улица быстро обрастала жилыми домами,

производственными, торговыми и другими заведениями. Дома были частично

210

деревянными, частично каменными. К началу XX века количество различных

заведений: заводов, трактиров, лавок, магазинов, складов, расположенных на

Новосивковской улице, - составляло в среднем от 70 до 80 заведений. Так,

например, в 1903 здесь была 1 аптека, 3 завода, 2 кузницы, 2 сапожные

мастерские, 4 трактира (показ на макете). На макете можно увидеть церковь во

имя Святого преподобного Сергия Радонежского. Церковь была построена для

рабочих чугунолитейного завода герцога Лейхтенбергского. В 1931 храм был

снесен.

Новосивковская в нач. XX в. - бойкая торговая улица. Неудивительно, что

среди многочисленных лавочек, мастерских, чайных заведений появляется и

контора по продаже швейных машин. Давайте попробуем найти на макете

здание музея, бывшую контору по поставке машин «Зингер». Само здание

музея было построено в 1899 году. Это бывший дом Людвига Эдуардовича

Гехта, посредничавшего в деле продаж в России швейных машинок из Европы,

прежде всего машинок знаменитой фирмы «Зингер».

На фотографиях, расположенных на стенах, мы можем видеть магазин

акционерного общества «Зингер и К», который располагался на Загородном

проспекте, швейную мастерскую акционерного общества «Зингер» (см. прил.

№1, эк.№3,4). В крупнейшем по тем временам городе России фирма строит дом

для своего представительства. Место под сооружение было выбрано самое

престижное — Невский проспект. Первоначально «Дом Зингера» должен был

стать первым петербургским небоскрёбом, насчитывающим 11 этажей. Однако

жители города на Неве уже в то время ревностно относились к строительству

высотных сооружений. Под натиском петербуржцев дом пришлось «укоротить»

с одиннадцати до семи этажей.

На других фотографиях представлена реклама компании «Зингер» (см.

прил. №1, эк.№5). Мы можем увидеть, и как выглядел предприниматель –

купец (см. прил. №1, эк.№6), и вид типовой конторы (см. прил. №1,эк.№7).

Глядя на эту фотографию, можно представить, как выглядела контора,

расположенная в бывшем доме Людвига Эдуардовича Гехта.

211

Так как контора занималась продажей швейных машинок фирмы

«Зингер», давайте немного узнаем с вами об истории этой компании. Для этого

перейдем в следующий зал.

Большой зал – 20 мин.

В начале ХХ в. швейная машинка фирмы «Зингер» была мечтой

домохозяек во всем мире. Название «Зингер» взято от фамилии её изобретателя

- Исаака Зингера. Здесь вы можете увидеть портрет самого Зингера (см. прил.

№1, эк.№8). Зингер родился в 1811 году в небольшом городке Трой, штата

Нью-Йорк. В 12 лет Исаак сбежал из семьи, стал работать и учиться у

механика. Затем он некоторое время путешествовал с актёрской труппой. А в

возрасте 20 лет устроился на завод в Бостоне механиком, где и придумал свои

первые изобретения - деревообрабатывающий станок и пилораму. Однако

коммерческий успех к изобретателю не пришёл. Успех Зингеру принесло

усовершенствование швейной машинки Фелпса. Новшество Зингера

заключалось в том, что он расположил челнок горизонтально, и нить перестала

запутываться. Это нововведение стало базовой схемой швейной машинки на

долгие годы. А Зингера сделали весьма богатым человеком. Изобретатель

также придумал передовую по тем временам систему замены деталей. Если до

Зингера любые механизмы после поломки отправлялись на свалку или на

фабрику для ремонта, то его клиенты могли сами заказывать необходимые

запчасти, чтобы устранить неисправности (см. прил. №1, эк №9). Зингер хотел,

чтобы его продукция была доступна миллионам семей. Ради этого он пошел на

еще один маркетинговый ход. Уже в 1854 году он начал продавать машинки в

рассрочку.

Так в 1851 году он создал фирму «The Singer Manufacturing Company»,

которая стала обеспечивать швейными машинками не только домохозяек, но и

швейные фабрики. Эту надпись вы можете увидеть на швейной машинке (см.

прил. №1, эк.№10). К 1858 году на Зингера уже работали четыре завода в штате

Нью-Йорк, и продавалось более 3 тысяч швейных машинок.

В Российской Империи также было открыто предприятие по

212

производству швейных машинок «Зингер». В 1902 году в Подольске заработал

завод, выпускавший машины с русифицированным логотипом «Зингеръ».

Давайте рассмотрим одну из этих знаменитых швейных машинок (см.

прил. №1. эк.№10). Преобладающий цвет машинки - черный с элементами

коричневого. Черный цвет поглощает цвета и краски, позволяет

сосредоточиться, что немаловажно при работе на швейной машинке. Если

подключить фантазию, машинка может напомнить согнутую руку или корабль.

Машинка богато украшена золотым орнаментом в стиле барокко. Создается

впечатление чего-то праздничного, светского, пышного.

Швейная машинка в конце 19 века давала возможность проявить

фантазию. С помощью швейной машины девушка могла сшить себе новую

ленту, пришить красивое кружево и воплотить в жизнь любой предмет одежды

(см. прил. №1, эк.11). В те времена телевизора и прочих технических

изобретений не было, можно сказать, что шитье было неким развлечением.

Машинки были разные, более дорогие делались на заказ. Мы с вами

можем увидеть столик для рукоделия, внутри которого располагается швейная

машинка (см. прил. №1, эк.№12). Такая машинка была по карману не каждому.

Швейные машинки пользовались спросом, и контора по продаже

швейных машин Л. Гехта за Нарвской заставой некоторое время успешно

функционировала. Давайте посмотрим, как работал предприниматель того

времени, как был оборудован его рабочий кабинет.

Здесь вы видите образ предпринимателя, стоящего за столиком –

конторкой (см. прил. №1, эк.№13). На большом письменном столе стоит

печатная машинка, телефон, электрическая лампа (см. прил. №1, эк.№14,15,16).

Стол, обитый сукном, выглядит дорого и благородно. Обратите внимание на

фотографии, расположенные на стене, в те времена фотографии было дорогое

удовольствие. Фотографиями оформляли кабинеты, чтобы показать свой статус

(см. прил. №1, эк.№17).

Слева - столик бюро (см. прил. №1, эк.№18). За таким столиком работали

конторские служащие. На нем располагается все необходимое для работы,

213

арифмометр - прибор для подсчетов, чернильный прибор (см. прил. №1,

эк.№19,20).

Мы с вами увидели кабинет предпринимателя, а теперь посмотрим, как

выглядела столовая. Здесь после трудовых часов предприниматель мог

отдохнуть, выпить чай. Стол украшен красивой скатертью, сервирован

фарфоровой посудой. Здесь же мы можем увидеть самовар (см. прил. №1,

эк.№21). В столовой можно было отдохнуть и отвлечься от работы. Обратите

внимание на платье купчихи, оно повседневное, домашнее, но красивое из

добротной ткани (см. прил. №1, эк.№22). Такие платья шились на заказ, в

многочисленных салонах - ателье, где портнихи создавали их с помощью тех

самых швейных машинок, про которые мы сегодня говорили. Там же

заказывались костюмы для детских праздников. В витрине представлен костюм

Золушки и костюм Водяной лилии (см. прил. №1, эк.№23,24). Рядом мы видим

костюмы для взрослых. Платье со шляпкой, муфта, предназначенная для того,

чтобы руки дамы оставались в тепле (см. прил. №1, эк.№25). Парадный

мужской костюм состоит из брюк, фрака, галстука - бабочки, шляпы-цилиндра

(см. прил. №1, эк.№26).

Чтобы увидеть, как выглядел костюм рабочего, давайте перейдем в

малый зал.

Малый зал – 15 мин.

Перед нами комната рабочего. На манекене представлен костюм, он

намного проще, чем купеческий (см. прил. №1, эк.№27). Состоит из жилета,

рубашки, брюк, заправленных в сапоги. Так ходили только рабочие. Мебель в

комнате намного проще. Мы видим буфет с посудой (см. прил. №1, эк.№28).

Кровать - ее заправляли утром и до вечера не трогали и не садились на нее (см.

прил. №1, эк.№29). За швейной машинкой мы видим образ жены рабочего. Это

еще один образец швейной машинки фирмы «Зингер». Машинка ножная, такой

вид машинки позволял работать двумя руками с тканью (см. прил. №1, эк.№30).

Несмотря на то, что швейные машинки стоили немало, рабочие семьи все же

стремились приобретать их. Хозяйки, у которых была швейная машинка, не

214

только могли сами шить одежду для семьи, но и брали заказы на пошив

одежды, что позволяло получить дополнительный заработок. Приобретение

машинки оправдывало себя, поэтому в доме машинку берегли, она стояла она в

«красном углу».

Жизнь рабочих и предпринимателей Нарвской заставы очень сильно

изменилась с началом Первой мировой войны. Здесь вы видите фотографии

людей, которые в 1914 году отправлялись на Первую мировую войну (см.

прил. №1, эк№31). Война стала большим потрясением для Российской

империи, привела к экономическому кризису, а в дальнейшем - к революции. С

началом Первой мировой войны многие иностранцы уезжают из России, а

революция заставляет покинуть российский рынок и компанию «Зингер».

Формируется новое Советское государство, заводы и фабрики и за Нарвской

заставой, и по всей стране национализируются, получают новые названия. Так

бывший завод компании «Зингер» по производству швейных машинок в

Подольске получает новое название «Подольский механический завод».

Подольские машинки, однако, считаются все таким же ценным приобретением,

каким когда-то были машинки «Зингер».

Не теряли своего значения швейные машинки даже в годы Великой

Отечественной войны. Мы с вами можем увидеть, как выглядела комната

блокадного времени. Не хватало самых простых вещей, не было ни продуктов,

ни воды. Воду домой возили на таких саночках (см. прил. №1, эк.№32).

Готовили скромную еду на керогазе (см. прил. №1, эк№33). Отапливали

помещение с помощью такой небольшой печки (см. прил. №1, №34). В этих

условиях люди продолжали работать. Из дневника мальчика, проживающего в

годы войны в Кировском районе, Саши Зуева, мы узнаем, что его мама

работала швеей (см. прил. №1, эк.35). На дому она шила форму для

военнослужащих, возможность заниматься таким трудом была, благодаря

наличию швейной машинки. Образец военной формы мы можем увидеть на

манекене (см. прил. №1, эк.№36).

Во время войны, когда люди отправлялись в эвакуацию, покидая свои

215

дома, они брали самое ценное - небольшой запас еды, немного теплой одежды

и часто швейную машинку. Умение шить, при наличии швейной машинки,

давало возможность быстрее устроиться на новом месте, получить небольшой

дополнительный доход для семьи.

Война закончилась. Ленинградцы стали заново восстанавливать город.

Как жили люди в послевоенное время? Давайте посмотрим в следующем зале.

Вестибюльный зал – 10 мин.

В советское время швейная машинка была актуальным предметом в

каждой квартире. Экономическая обстановка на тот момент еще не была

стабильной, по стране гулял тотальный дефицит. Мода на красивые платья и

брючные костюмы ворвалась в умы советских женщин. Все большую

популярность набирают журналы мод, например SILUETT, BURDA, SANDRA

(см. прил. №1, эк.№37). Почти во всех журналах были выкройки. Женщины и

девушки бросались к своим швейным машинкам, чтобы создать себе модный

наряд. Одновременно расцветает спрос на услуги по пошиву в ателье.

Оригинальные и модные платья, красивые женские и мужские костюмы - все

это становится новой советской модой (см. прил. №1, эк.№38). Вместе с модой

совершенствовались и швейные машинки. Самая простая домашняя швейная

машинка была с ручным приводом, вы можете видеть ее в комнате (см. прил.

№1, эк.№39).

Швейная машинка будет нужна всегда, и не только как механизм,

который быстро делает стежок и соединяет два куска ткани. Современный ритм

жизни, быстрые темпы развития промышленности освобождают женщину от

ручного труда. Сейчас, когда можно купить любую вещь, значение швейной

машинки в жизни женщины постепенно утрачивается, но одновременно у

людей появляется потребность носить одежду эксклюзивную, отличающуюся

от типовых моделей. В связи с этим опять приобретает актуальность

индивидуальный пошив, и швейные машинки вновь оказываются

востребованными.

216

ОПИСАНИЕ ЭКСПОНАТА

Значительная часть разрабатываемой нами экскурсии посвящена

деятельности компании «Зингер» и продукции, которую выпускала эта фирма.

Исследуя швейные машинки, выпускаемые во второй половине XIX – нач. XX

вв., мы обратили внимание на их отличительные особенности. Машинки

выпускались ручные и ножные. Так как в постоянной экспозиции были

представлены только ножные швейные машинки этого периода, из фонда

музея, специально для экскурсии, была выдана еще одна швейная машинка.

Предложено было исследовать ее более детально. Исследуя эту машинку, мы

больше узнали о продукции компании «Зингер».

Машинка КП-7155: швейная ручная машинка, фирмы «Singer». Так как

фирменный логотип не имеет перевода, предположительно местом ее создания

был завод в США. Основание машинки прямоугольной формы из дерева

коричневого цвета; основная часть металлическая, с ручкой и приспособлением

для прошивки изделий; на основании - фирменные элементы отделки и

рисунков золотистого цвета, с обеих сторон надписи «Singer». Кроме надписей

присутствует фирменный рисунок в виде сфинксов (им снабжались многие

образцы продукции компании). Исследуя особенности машинки, мы обратили

внимание на то, что она имеет в нижней части номер на металлической планке.

Мы выяснили, что по такому техническому номеру можно узнать год выпуска

машинки - предположительно год производства -1916-ый.

Исследование этого экспоната позволило сделать экскурсию более

увлекательной.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гуляева В. В. История и культура Отечества: Учебное пособие.- М.:

Академический проект; Трикста,2007.

2. Засосов Д. А., В. И. Пызин Из жизни Петербурга 1890-1910-х годов. -

Ленинград : Лениздат, 1991

217

3. Ковнир В. Н. История экономики России: Учебное пособие. – М.:

Логос,2005.

4. Предпринимательство и предприниматели России. От истоков до начала

XX века.- М.: «Российская политическая энциклопедия»,1997.

5. Криницкий Константин. Зингер. О бренде и человеке: [сайт]-2015.-4

января.- URL: http://artelectronics.ru/posts/zinger-o-brende-i-cheloveke.

6. Машинка Зингер – история в фотографиях- URL:http://mylitta.ru/299-

zinger.html

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение №1. Список используемых экспонатов.

1. Карта Петергофской дороги.

2. Макет «Улица Новосивкоская»

3. Фотография. Магазин фирмы «Зингер» на Загородном пр.

4. Фотография. Швейная мастерская фирмы «Зингер».

5. Фотография с видом оформленной витрины магазина фирмы «Зингер».

6. Фотография предпринимателя. Рубеж XIX – XX вв.

7. Фотография конторских служащих. Рубеж XIX – XX вв

8. Фотография. Исаак Зингер.

9. Детали швейной машинки (шпулька, шпульный колпачок, лапка).

10. Ручная Швейная машинка, фирмы «Singer»

11. Скатерть с пришитым к ней кружевом.

12. Машинка швейная ножная в деревянном корпусе. Кон. XIX – нач. XX в.

13. Конторка.

14. Телефонный аппарат фирмы Эриксон.

15. Лампа настольная электрическая. Конец XIX в.

16. Машинка пишущая «Ундервуд». Польша, Варшава. Конец XIX – XX вв.

17. Фотографии начала века (типажи).

218

18. Стол-бюро.

19. Арифмометр.

20. Письменный набор. Нач. XX в.

21. Самовар.

22. Платье женское повседневное. Кон XIX в.

23. Карнавальный костюм детский «Золушка».

24. Карнавальный костюм детский «Водяная лилия».

25. Платье женское выходное.

26. Костюм мужской выходной.

27. Костюм рабочего.

28. Буфет. Нач. XX в.

29. Кровать. Нач. XX в.

30. Машинка швейная ножная "Singer", рубеж XIX - XX вв.

31. Фотографии военнослужащих в годы Первой мировой войны.

32. Саночки деревянные.

33. Керогаз. Пер. пол. XX в.

34. Картина «Последний стул». В. Цобель.

35. Дневник А. Зуева

36. Комплект военной формы бойца МПВО (женский).

37. Журнал SILUETT, 1957 г.

38. Платье бархатное. 50-е гг. XX в.

39. Машинка швейная ручная настольная СССР г. Подольск.

Приложение №2. Методическая разработка экскурсии по теме: «Дом Гехта -

контора по продаже швейных машинок»

№

Топология

маршрута.

Время

остановки

Тема смыслового

отрезка

Ведущие

экспонаты и/или

дидактический

материал

Содержание в тезисах,

логические переходы

1.

Холл.

5 минут.

Приветствие,

представление

дома, обозначение

Карта

Петергофской

дороги.

«Здравствуйте, рада вас

приветствовать в музее Нарвская

застава…» Расшифровка понятия

219

темы.

«Нарвская застава».

Нарвская застава - с сер. XIX в.

фабрично-заводская окраина. Дом

на Ивана Черных 23 – постройки

1899 г. «Сегодня мы узнаем, как

работало торговое учреждение –

контора по продаже швейных

машинок, располагающееся в этом

доме за Нарвской заставой, в

начале прошлого века».

2.

Коридор.

3 мин.

Развитие

предпринимательс

кой деятельности

на

Новосивковской

улице.

Макет: на макете -

Церковь Сергия

Радонежского,

трактир, завод

Неддермейера.

История улицы Ивана Черных

(быв. Новосивковская).

Возникновение торговых,

производственных заведений на

улице Новосивковская.

«Новосивковская в нач. XX в. –

бойкая торговая улица,

неудивительно, что среди

многочисленных лавочек,

мастерских, чайных и т. п.

заведений появляется и контора

по продаже швейных машинок».

3.

Коридор.

4 мин.

Дом на

Новосивковской

23 – контора по

продаже швейных

машинок.

Дом №23 на

макете.

Фотография

конторских

служащих.

Фотография с

образом

предпринимателя.

Показ дома на макете. История

функционирования конторы (годы

существования, владельцы,

ассортимент товара). Образ

торгового учреждения и

предпринимателя – показ

фотографий.

4.

Коридор.

3 мин.

Деятельность

конторы Л. Э

Гехта, как

посреднической

фирмы в

распространении

продукция фирмы

«Зингер».

Фотографии

швейных

машинок,

рекламы фирмы

Зингер,

мастерских и

магазинов фирмы

Зингер, образцов

рекламы.

Разнообразие продукции компании

(фотографии разных видов

швейных машинок). Образцы

рекламы фирмы Зингер.

Мастерские и магазины компании

Зингер в Петербурге (Дом Зингера

на Невском).

«Продукция компании Зингер

быстро завоевала российский

рынок. Чем определялся успех

компании?»

5.

Большой зал.

Комплекс

«Компания

Зингер»

5 мин.

Деятельность

компании Зингер.

Фото И. Зингера.

Детали машинки.

Счета на покупку

машинок.

Книжка для

вклеивания марок,

свидетельствующ

Основатель компании – И. Зингер

и его изобретения

(усовершенствование механизма

швейной машинки). Успех

предпринимательской

деятельности, определяющийся

новыми технологиями продаж –

продажи в рассрочку, продажи

запасных деталей и т. п.

220

их о внесении

платежей.

Производство в России (завод в

Подольске).

6.

Большой зал.

5 мин.

Швейная машинка

как необходимый

предмет

домашнего

обихода.

Швейная машинка

«Зингер».

Столик для

рукоделия.

Подзор или

скатерть.

«Уже в начале минувшего ХХ века

швейные машинки были мечтой

практически каждой домохозяйки

и использовались во многих семьях,

не говоря уже о швейных

фабриках и ателье». Внешний вид

швейных машинок на примере

двух образцов, детали

оформления. Швейные машинки

на разный вкус и кошелек.

Использование в быту.

«Рукоделием занимались даже

знатные дамы и барышни. С

помощью швейных машинок

умелые портнихи соединяли

тонкое кружево и вязаные детали

с предметами домашнего

интерьера или одежды» (показ

образцов).

7.

Большой зал.

Витрина с

купеческими

костюмами

5 мин.

Швейные

мастерские и их

роль в создании

городского

костюма для

среднего класса.

Выходные

купеческие

костюмы.

Детские костюмы

к празднику.

Повседневный

мужской костюм

(втор. пол. XIX

в.).

Одежда на заказ, швейные

мастерские. Мода в купеческой

среде рубежа XIX – XX в (показ

деталей одежды). Карнавальные

костюмы для детей к празднику

(Рождество и Масленица).

«Повседневные костюмы также

шились в мастерских, их делали

добротными и удобными, что

было важно для каждодневного

использования, например, для

работы в конторе» (показ

костюма на манекене).

8.

Большой зал.

Комплекс

«Кабинет

предпринимате

ля».

5 мин.

Образ купца

рубежа XIX – XX

вв. Семья Гехт.

Письменный стол

с оборудованием.

Стол-конторка.

Бюро.

Особенности развития

предпринимательской

деятельности в России. «Кто были

предприниматели втор. пол XIX

в.?» (среди предпринимателей

много иностранцев, купцы втор.

пол. XIX в. – образованные люди,

активно участвующие в

общественной жизни). Рассказ о

владельцах дома – Людвиге и

Екатерине Гехт. Образ жизни

делового человека – повседневная

деятельность в обстановке

рабочего кабинета.

«Рабочий кабинет – одна из

комнат купеческого дома. Купцы-

предприниматели обычно жили в

центре города. Большинство

жителей Нарвской заставы -

221

рабочие – труженики заводов и

фабрик».

9.

Малый зал.

Комплекс

«Комната

рабочего»

5 мин.

Швейная машинка

в жизни рабочего.

Швейная

машинка.

Мебель и

домашняя утварь

в кабинете

рабочего.

Костюм рабочего

на манекене.

Краткое описание деталей

обстановки комнаты рабочего.

Швейная машинка, как средство

экономии и источник

дополнительного заработка.

«Наличие в доме швейной машинке

марки Зингер говорила о достатке

и благополучии хозяев. Хозяйки,

владеющие машинкой, шили на всю

семью и брали заказы на дом».

10.

Малый зал.

Витрина

«Первая

мировая война

и революция».

5 мин.

Компании по

выпуску швейных

машинок в годы I

мировой войны и

революции.

Судьба дома на

Новосивковской

23.

Фотографии

военнослужащих

в годы I мировой

войны.

Фотография с

видом дома в 1917

г.

I мировая война и ее влияние на

торговые отношения. Уход с

российского рынка немецких

компаний по выпуску швейных

машинок «Pfaff», «Kohler»,

«Klemens Muller». Компания

«Зингер» в годы войны – военные

заказы, обвинение в шпионаже,

отъезд иностранных

предпринимателей из России.

События 1917 г. изменение жизни

в стране. Дом на Новосивковской

23 с 1906 по 1917 г.

Судьба производства швейных

машинок в Подольске.

11.

Малый зал.

Комплекс

«Блокадная

комната».

5 мин.

Бытовое

применение

швейных

машинок в годы

ВОВ.

Предметы

блокадного быта.

Дневник Саши

Зуева.

Фото «Эвакуация

жителей

Кировского

района»

О начале ВОВ. Блокада.

Представление пространства

«Блокадная комната». Ценность

швейной машинки в семье – на

примере семьи мальчика

пережившего блокадное время,

дневник которого находится в

экспозиции. «Умение шить и

наличие швейной машинки давали

возможность получить

дополнительный заработок»

12.

Вестибюльный

зал. Комната

послевоенного

времени.

10 мин.

Особенности

послевоенного

быта. Умение

шить и бережное

отношение к

вещам.

Журналы мод,

книги по шитью.

Платье.

Послевоенное восстановление

города. Представление

пространства «Послевоенная

комната» (старая и новая мебель,

новая техника). Послевоенный быт

очень скромен – поэтому часто

одежда шилась в домашних

условиях Сохранение швейных

машинок, как семейной реликвии.

Подведение итогов.

222

Авторы проекта:

Ландграф В., Зуев Д., Конышонков И.,

Кинчин В., Юркевич М.,

Кузьминых А.,учащиеся 6 класса.

Руководители проекта:

Васильева М. Г., учитель географии.

Конюхова Е.А.,

учитель биологии.

Куркова Л. А. классный руководитель 6 класса.

Берегите воду

Этапы проекта

Этап I – подготовка проектного задания

Определение источников информации

Определение причин существования данной проблемы

Определение целей и задач проекта

Формирование групп для выполнения заданий

Этап II – разработка плана проекта и его реализация

Составление плана работы

Распределение обязанностей между участниками проекта

Сбор данных по расходу воды в быту

Обработка и анализ данных

Составление агитационных листовок «Берегите воду»

Выступление перед учащимися 5 - 6 классов

Этап III – общественная презентация проекта

Выступления на Городской конференции «Ровесник - ровеснику» по

развитию личностной и социальной зрелости, научно-практической

конференции «Лабиринты науки».

Актуальность проекта:

В своей повседневной жизни и деятельности человек использует лишь пресную

воду, но запас пресной воды на Земле составляет лишь 3% об общей массы

223

воды. Но почему-то многие думают, что эти 3% неисчерпаемы. Кончилось

время, когда пресную воду рассматривали как бесплатный дар природы.

Мы всегда считали, что вода достается нам даром – открыл кран, и она льется в

неограниченном объеме. Хочешь – холодная, хочешь – горячая. А ведь вода –

это та же энергия, природный ресурс, без которого мы не можем обойтись. И

экономия воды не менее важна, чем экономия электроэнергии и тепла.

Экономия воды - проблема не только экономии, но и выживания человечества.

По данным ООН, дефицит пресной воды не за горами. Если учесть, что

потребление пресной воды возрастает. Проблема с пресной водой будет все

более усугубляться.

Прогноз же на 2025 г. просто пугает: из каждых трех человек на планете, двое

будут испытывать недостаток пресной воды. Поэтому актуальнейшей задачей

является не только изучение воспроизводства воды, возлагая надежды на

ледниковые покровы Антарктиды, Гренландии, Арктики, но и использование

различных способов экономии воды людьми везде и повсеместно.

Генеральная Ассамблея Организации Объединённых Наций объявила 2005 –

2015 г.г. Международным десятилетием действий «Вода для жизни»

Цель проекта

проанализировать потребление воды учащимися 6б класса и выявить

возможные пути ее экономии;

пропаганда знаний о необходимости экономии воды в быту.

Задачи проекта

познакомиться со свойствами воды и её видами;

познакомиться с особенностями потребления воды в быту

Исследование расхода воды учащимися 6б класса

Прежде чем проводить мероприятия по экономии воды, необходимо

определить её расход. Анализ результатов водопотребления покажет какие

мероприятия необходимо проводить в первую очередь и поможет оценивать их

эффективность.

224

Если существует приборный учет, то получить эти данные просто. Нужно в

течение полной недели, каждый день в одно и тоже время, записывать

показания приборов. Ещё лучше если таких записей будет несколько,

сделанных в разное время года. Полезно сделать такие записи на конкретные

операции: мытьё посуды, стирка, водные процедуры.

Если приборов учёта нет, можно взять мерную ёмкость и определить удельный

расход (время, за которое она наполняется) при этих операциях, а в дальнейшем

засекать время и вычислять расход.

Однако такие расчёты не заменят приборный учёт, по данным которого всё это

делается намного удобнее. Наличие прибора учета позволит разобраться,

велика ли экономия, намного быстрее.

Установка приборов учета горячей и холодной воды началась давно, и многие

потребители признали оплату воды по показателям прибора учета выгодной.

Как мы расходуем воду дома?

Расход воды за день учащимися 6б класса

Средний расход за день

Первый замер Второй замер

Мытьё рук 45 л 40 л

Чистка зубов 7 л 6 л

Душ 250 л 240 л

Мытьё посуды 95 л 90 л

Стирка 50 л 47 л

Уборка квартиры 20 л 16 л

Туалет 45 л 45 л

Всего 512 л 484 л

225

За 1 день (первый замер) – 14336 литров

За1 день (второй замер) – 13552 литра

Экономия составила – 884 литра за один день

Мероприятия по экономии воды:

1. Необходимо привести в порядок сантехнику и все оборудование

водоснабжения.

капает из крана ≈ 24 литра в сутки, 720 в месяц;

течёт из крана ≈ 144 литра в сутки, 4 000 в месяц;

течёт в туалете ≈ 2 000 литров в сутки, 60 000 в месяц.

Помните, что это не только экономит тепловую энергию и природную

пресную воду, но и в режиме «прокапывания» счётчик, установленный в

вашей квартире или доме, насчитает больше, чем было израсходовано

воды из капающего крана.

2. Заменить старое оборудование: современные кран–буксы с

металлокерамическими элементами.

3. Применение качественных аэраторов–распылителей на смесителях и

душевых установках позволяет комфортно пользоваться водой при вдвое

меньшем расходе.

4. Рукоятка душа с прерывателем потока воды снижает её расход на

четверть.

5. Унитазы с дозированным смыванием.

6.Существуют такие модели стиральных машин, которые помимо

электрической энергии умеют и воду расходовать очень экономно. Они

относятся к типу А (самые экономные по количеству потребляемой энергии

и воды).

7. Посудомоечные машины тоже экономят воду. На весь цикл уходит что-то

около 10 литров (или чуть больше). Если мыть тарелки в раковине, то

получится много больший расход.

8. Изменение наших привычек:

226

Мыть посуду под проточной водой. Экономнее и удобнее пользоваться

двумя наполненными раковинами, в одной растворяется моющее

средство, а в другой посуда ополаскивается. Расход воды снижается в

десятки раз, экономятся моющие средства. Можно сначала намылить

посуду (кран при этом должен быть закрыт), а потом смыть её.

На западе принято умываться, набрав воды в раковину. Если добавить в

воду средства по уходу за кожей, мы получим ещё и лечебный эффект.

Не следует чистить зубы или бриться под проточной водой.

Заключение

Итак, работая над проектом, мы во-первых, научились считать расход воды.

Во-вторых, научились экономить воду.

Бывает, мы расходуем много воды бесполезно, не замечая этого. К примеру, ты

моешь руки, умываешься под сильной струей. Прикрой немного кран. Это не

помешает умыться, а воды утечет меньше. Научись чистить зубы так, чтобы не

расходовать напрасно воду. Для этого не оставляй кран открытым, пока

чистишь зубы и полощешь рот. Сразу наливай воду в стаканчик и закрывай

кран. Полоскать рот из стаканчика очень удобно. А сколько воды ты

сбережешь! Если вода течет из-за неисправности крана, надо сразу же

сообщить взрослым.

Возможно, это в будущем и решит глобальную проблему человечества.

Ведь, прежде всего, чем изменить мир, начни изменять себя.

Литература:

1. Учебник Естествознание 5 класс. Под ред. А. Г. Хрипковой. – М.:

Просвещение, 2010;

2. Учебник География 6 класс. Под ред. А.И. Алексеева. – М.:

Просвещение;

3. Методическое пособие по проведению занятий с учащимися 6 – 10

классов. М.А. Жевлакова, П.Н. Кириллов, Н.И. Корякина Серия

занятий «окружающая среда Санкт-Петербурга», комитет по

227

природопользованию, охране окружающей среды и обеспечению

экологической безопасности Санкт-Петербурга, 2006;

4. Методические рекомендации для педагогов Н.И. Корякина Уроки

чистой воды «Вода в России и мире», ГУП « Водоканал Санкт-

Петербурга», 2009

Автор проекта: Петров Станислав, ученик 9 класса.

Руководитель: Кузнецова Г.Л., учитель истории.

Роль авиации СССР в Великой Отечественной Войне

Введение

Мне всегда был интересен вопрос – чем занималась авиация СССР в

Великой Отечественной Войне? Неужели потери первых месяцев войны были

настолько серьёзны, что ВВС не смогли оправиться от них до конца войны?

Что они вообще делали? Боролись ли наши за воздух, или просто у Люфтваффе

кончилось топливо? На все эти вопросы я постараюсь ответить в ходе этого

доклада.

Роль авиации в предвоенный период

Основной задачей советской авиации на 1941 год являлось - «содействие

успеху наземных войск и обеспечение господства в воздухе». Авиация

противника должна была быть уничтожена ещё на аэродромах силами не

только бомбардировочной авиации, но и пехоты. Недостаточная эффективность

советских ВВС со всей очевидностью проявилось зимой 1939-1940 гг. в ходе

Зимней войны. Приобретённый дорогой ценой опыт использования авиации в

ходе компании не пошёл впрок. Командование не смогло понять специфику её

использования.

228

22 июня 1941 большинство бомбардировочных полков располагалось у

западных границ СССР в связи, с чем они попали под первые удары и были

выведены из строя. Таким образом, бомбардировщики не смогли ничего

противопоставить атакующим немецким армиям.

Авиация в военный период.

Массовые чистки кадров оставили войска без опытного высшего

командного состава. Выдвинутые на высокие командные должности перед

самой войной, прошедшие за два-три года путь от лейтенантских кубарей до

генеральских звезд, эти и другие талантливые летчики оказались не готовы к

управлению крупными соединениями авиации. Но, несмотря на потери первого

дня (приблизительно 1160 самолетов), 23 июня и последующие две недели

войны стали настоящей битвой за господство в воздухе. После первых ударов

боеспособность сохранил только 123-й Истребительный Авиационный полк

(ИАП) ( Белоруссия). В течение 10 часов пилоты 123-го ИАП вели тяжелые

бои, совершая по 10 -14 и даже 17 боевых вылетов. Техники, работая под огнем

противника, обеспечивали готовность самолетов. За день полк сбил около 30

(по иным данным более 20) самолетов противника, потеряв в воздухе 9 своих.

Высокий процент потерь в воздухе объясняется тем, что штурмовые и

истребительные части подчинялись командованию наземных армий, а

бомбардировочные – командующему фронтом. Это привело к разобщенности

действий авиации. Бомбардировщики летали без истребительного прикрытия, а

истребители занимались атакой наземных целей. Согласно довоенной тактике,

бомбардировщики в строю держали большие дистанции и интервалы, и

экипажи не могли эффективно прикрывать огнем друг друга. Также стоит

отметить высокий профессионализм немецких летчиков, полученный в ходе

предыдущих компаний. К концу 1941 года потери советской авиации

оценивались в 11 тысяч боевых самолетов. Немецкой – около 3 тысяч машин

229

Таран – оружие победы

Все наслышаны о японских летчиках-самоубийцах – камикадзе, которые

на самолётах специальной конструкции тараном уничтожали противника,

начиная от самолётов и заканчивая авианосцами и бункерами. Примеров

воздушного тарана можно найти множество. В СССР тоже были летчики,

которые применяли такой способ ведения воздушного боя, но уже по совсем

другой причине. Наши пилоты шли на таран только в том случае, если у них

кончались патроны, а у немцев нет. Но боевую задачу нужно было выполнять

любой ценой. Первый случай воздушного тарана в ВОВ произошел 1 июля

1941 года. В этот день в районе Могилева в результате тарана был потерян Не-

111(самолёт фирмы Хеншнль….).

Авиация во время битвы за Москву

К концу сентября 1941 года состояние Красной армии было критическим.

Советские ВВС, задачей которых было обеспечить Рабоче-крестьянскую

Красную армию (РККА) абсолютное преимущество в воздухе, понесли

огромные потери в первые недели войны, теперь им приходилось с большим

трудом восстанавливать свою боевую мощь. С момента начала операции

«Барбаросса» советские летчики потеряли 14 000 самолетов, а ведь это и

примерно столько же летчиков, летчиков имевших хоть какой-то боевой опыт.

В этих условиях защита неба Москвы была неимоверно трудной задачей.

Советская авиация, осуществлявшая поддержку с воздуха войск Западного,

Брянского, и Резервных фронтов, насчитывала 201 истребитель, 147

бомбардировщиков, 12 штурмовиков и 30 разведывательных самолетов.

Советские летчики проявляли беспрецедентные чудеса героизма такие, как тот

же воздушный таран. В срыве вражеского наступления на Москву важную роль

сыграло более эффективное, чем раньше, использование авиации, численность

которой возросла к концу оборонительного периода до 1200 самолетов. Однако,

она всё ещё не оправилась от потерь первых недель.

230

В марте 1942 года началось объединение воздушных сил, подчиненных

наземным фронтам и армиям в воздушные армии. Это заметно упрощало

управление и координацию действий авиации. Существенно изменилась

тактика действий советских истребителей. Перенимался и опыт противника.

ВВС отказались от использования смешанных авиационных соединений –

вместо них создавались однородные истребительные, штурмовые и

бомбардировочные дивизии и корпуса. Устаревшие И-153 и И-16 постепенно

заменялись на новые - "Яки", "Илы" и "Лавочкины".

Авиация как способ доставки боеприпасов и амуниции в войска

В апреле 1942 года началось формирование транспортных полков ВВС

Красной Армии. Транспортные самолёты в годы Великой Отечественной

войны, использовались РККА для решения разного рода задач. Транспортники

доставляли к фронту грузы и подкрепления, вывозили раненых и

эвакуированных, сбрасывали разведывательно-деверсионные группы в тыл

врага, доставляли грузы для окружённых частей и соединений.

В условиях господства Люфтваффе в воздухе, безоружные самолёты

несли большие потери. К потерям от непосредственных действий врага

добавлялся ущерб от аварий и ошибок советских зенитчиков и истребителей.

Благодаря чёткой организации труда, время простоя самолётов «без дела»

(под погрузкой и разгрузкой) было не велико. Ремонт машин, подготовку их к

очередным рейсам технический состав осуществлял и в ночное время, и в

полевых условиях. Главным критерием, определяющим принятие решения на

вылет авиаторов-транспортников, стала боевая необходимость, понятия «не

летная погода» для них не существовало. Стоит отметить, что снабжение войск

только по воздуху очень трудоёмкая задача, потому что, это требует большой

точности сбрасывания грузов, особенно если войска отрезаны или находятся на

прижатыми к берегу реки ( 62 армия, Сталинград).

Авиация как инструмент для борьбы с танками

231

Лучше всего с задачей уничтожения техники из самолетов справлялся

штурмовик. Штурмовик-это самолет чуть меньший бомбардировщика, но

несший гораздо более серьезное бронирование и вооружение. Он позволял

вести борьбу с танками, несмотря на смертоносный огонь зенитных батарей

противника. Для этой задачи был разработан Ил-2, принятый на вооружение в

начале 1941 года. Для уничтожения техники он мог использовать входящие в

состав вооружения пушки калибра 20-23-мм, реактивные снаряды калибра 82-

132-мм и авиабомбы общим весом до 600 кг Выживаемость самолетов была не

слишком высокая, 1 самолет на 3-4 вылета (связано с человеческим фактором).

Наиболее эффективным способом уничтожения танков были бомбы ПТАБ.

Действие этой бомбы сводилось к следующему. При ударе о броню танка

срабатывал взрыватель, который через тротиловую детонаторную шашку

вызывал детонацию заряда взрывчатого вещества. При детонации заряда,

благодаря наличию кумулятивной воронки и металлического конуса в ней,

создавалась кумулятивная струя, которая, как показали полигонные испытания,

пробивала броню толщиной до 60 мм при угле встречи 30° с последующим

разрушающим действием за броней: поражение экипажа танка, инициирование

детонации боеприпасов, а также воспламенение горючего или его паров.

Минимальная высота, обеспечивающая выравнивание бомбы до встречи с

поверхностью брони танка и безотказность ее действия, равнялась 70 м.

Принятие на вооружение ПТАБ какое-то время держалось в секрете, их

применение без разрешения верховного командования было запрещено. Это

позволило использовать эффект внезапности и эффективно применить новое

оружие в сражении под Курском. Огромное количество этих бомб рассеивалось

над танковой колонной, которая переставала существовать уже в следующую

минуту.

Авиация в берлинской операции (16 апреля по 8 мая 1945)

Самолеты сыграли очень важную роль во время берлинской операции.

Разведывательная авиация предоставляла командованию около 15 тысяч

232

фотоснимков, на основании которых в штабе 1-го Белорусского фронта

изготовили масштабный макет Берлина и его окрестностей. Берлин был хорошо

укреплен, в том числе и от самолетов. Его прикрывало большое количество

истребителей, в том числе до 120 реактивных истребителей Ме-262, до 800

орудий ПВО. Общая численность бомбардировщиков с обоих сторон

составляла до 11 тыс. машин. Группировка советской авиации состояла из трех

воздушных армий: 4-й воздушной армии 2-го Белорусского фронта , 16-й

воздушной армии 1-го Белорусского фронта , 2-й воздушной армии 1-го

Украинского фронта

Кроме того, для участия в операции привлекались 18-я воздушная армия,

ВВС Войска Польского в составе 1-го польского смешанного авиационного

корпуса и 4-й польской смешанной авиадивизии. Для базирования нашей

авиации в короткий срок было восстановлено и вновь построено 290

аэродромов. На начало штурма Берлина в войсках имелось: 353

бомбардировщика, 619 штурмовиков, 1002 истребителя, 126 разведчиков и

корректировщиков, две дивизии ночников По-2. Авиация также помогала и

артиллеристам - корректируя огонь крупнокалиберных орудий и уничтожая

опорные точки немцев, такие как вкопанные танки.

Эпилог

Несмотря на низкую подготовку личного состава, общую отсталость

техники и тактики в начальный период войны, советская авиация уже к 1943

могла выполнять большинство поставленных перед ней боевых задач, хотя и с

большими потерями. А к 1945 году ВВС СССР превратилось в мощную

структуру способную добиваться превосходства в воздухе, имеющую опытные

кадры и новейшие самолёты. Таким образом, ВОВ явилась толчком к развитию

всех типов авиации и от стратегии и тактики до подготовки летчиков и

технического состава.

233

Автор проекта:

Федотова

Анастасия,

ученица 10 класса.

При содействии и помощи:

Шаниной Марии Васильевны,

Николаевой Татьяны Владимировны,

Курковой Ларисы Алексеевны.

Экскурсионный проект «Литературные места Санкт-Петербурга.

Литературные места Васильевского острова»

Содержательная

часть по

оглавлению

Текст на иностранном языке Синхронный текст на русском

языке

Вступление

Основная часть

экскурсии

The place of meeting-Tuchkov

bridge

Good morning!

My name is Anastasya. I will be your guide in

Vasilyevsky island today.

Vasilyevsky island is the biggest in the estuary

of the Neva river. There are a lot of different

stories and legends which are told about this

island and today we are going to raise a little a

curtain of mysteries and riddles which

encloses the whole island.

Our tour will last 2 hours. During this time we

will see different places connected with the

names of such greatest poets and writers as

Dostoevskiy, Pushkin, Tolstoy, Mandelshtam.

We will become acquainted with their history,

walk along the streets and lines of Vasilyevsky

island with Rasumichin, Black hen, an artist

Belokopytov and Parascha.

Our excursion will start here -in Maliy

prospect, then we will come to Bolschoy

prospect, the first line and complete our tour

in the 9th

line of Vasilyevsky island.

The first stop- Makarov embankment

№20/17

There is a high four-storeyed house with a

chipped paint before us.The first three storeys

are made in the style of classicism, but the

fourth – in the style of neoclassicism. The

central windows of the second and the third

storeys are decorated by balconies with iron-

tipped grating. Unfortunately, the building was

Встреча- Тучков

мост.

Добрый день!

Меня зовут Анастасия, сегодня

я буду вашим экскурсоводом

по Васильевскому острову.

Васильевский остров - самый

крупный в Невской дельте. С

ним связано множество

историй и легенд. И сегодня

мы с вами постараемся

приподнять завесу тайн и

загадок, которая охватывает

весь остров.

Наша экскурсия продлится 2

часа. За это время мы увидим

места, связанные с именами

таких великих поэтов и

писателей как Достоевский,

Пушкин, Толстой,

Мандельштам. Мы

познакомимся с их историей,

пройдемся вместе с

Разумихиным, Черной курицей,

художником Белокопытовым,

Парашей по улицам и

переулкам Васильевского

острова.

Начнется наша экскурсия

здесь, на Малом проспекте

В.О., затем мы побываем на

Большом проспекте, на 1

линии, а завершим мы наше

путешествие на 9 линии

234

not restored and because of that it is in a very

poor condition now.

The construction of this house began in the last

term of the 18th century. In the first decade of

the 19th

century it had only three storeys. Later

the part of the house adjoined to the next one

№18 was built up to the fourth storey.

In the beginning of the 20th

century Nikolay

Sergeevich Gumilev, one of the brightest

representatives of the poets of the Silver

century, lived here. It was his first own flat. A

poetess Anna Achmatova lived here since

1913 year. As a joke the young pair called this

dwelling “ A cloudlet”.

I, cheerful and quiet, found a place

Upon an island, which was like a raft

That stopped in the thick delta of the Neva.

O, these peculiar mysterious days of winter,

Sweet labor and the light fatigue thereafter,

And roses in the washroom pitcher!

The alleyway was short and draped with snow.

The temple of Saint Catherine rose up

To face our doorway with its sanctuary wall.

In this poem written by Anna Achmatova you

can clearly see the address of the “Cloudlets”.

That time they lived in the flat № 29 in the

house № 17. In their apartment there was only

one room with a view on the alley. In 1912,

when they settled on “Cloudlets”, Anna

Andreevna published her first book of poems

“Evening”. Having declared herself as a

poetess she used to go to the sessions in the

studio Altman which was nearly situated on

Tuchkov embankment.

Soon Anna Andreevna left this flat. In autumn

1913 she left her son to the care of Gumilev

mother and returned here to “Cloudlets” to

continue her creation in the "snowy and not

long alley." Nikolay Gumilev would come on

holiday and stay not in this house but in the 5th

line 10 in the apartment of Shileiko, the

second husband of Anna Achmatova.

The second stop-the house №56 in the first

line

We are standing in the first line of Vasilyevsky

Island. According to the words of the famous

writer Panaev, the 1st line - is an aristocratic

part of the island, its own Nevsky Prospect.

In the last quarter of the 18th

century a stone

house was erected here .

In the second half of the 19th

century the

Васильевского острова.

Первая остановка-

набережная Макарова

№20/17

Перед нами высокий

четырехэтажный дом с

облупившейся краской. Первые

три этажа выполнены в стиле

классицизм, а четвертый - в

стиле неоклассицизм.

Центральные окна второго и

третьего этажа дома украшены

балконами с кованой решеткой.

К сожалению, здание не

реставрировалось и поэтому

сейчас находится в весьма

плачевном состоянии.

Строительство этого дома

началось в последней четверти

XVIII века. В 10-х годах XIX

века он имел всего три этажа.

Позднее часть, прилегающая к

соседнему дому №18, была

достроена до четырех этажей.

В начале XX века здесь

поселился Николай Сергеевич

Гумилев – один из самых ярких

представителей поэтов

Серебряного века. Это была его

первая самостоятельная

квартира, с 13-го года XX века

здесь же жила и поэтесса Анна

Ахматова. Свое жилище

молодые называли шутливо

“тучкой”.

…Я тихая, весёлая, жила

На низком острове, который

словно плот,

Остановился в пышной невской

дельте

О, зимние таинственные дни,

И милый труд, и лёгкая

усталость,

И розы в умывальном кувшине!

Был переулок снежным и

недлинным,

И против двери к нам стеной

алтарной

Воздвигнут храм Святой

Екатерины.

В этом стихотворении Анны

Андреевны Ахматовой

явственно указан адрес

“Тучки”.

235

house was rebuilt especially for the family of a

merchant Halov- the fourth floor was erected.

Among the first residents of the rebuilt house

there was an architecture academician

V.A.Schreiber. He participated in the creation

of interior decoration of the Winter and the

Mariinsky Palaces, in the construction and

decoration of St. Isaac's Cathedral.

In the first decade of 20th century an artist and

art historian A.N. Benoit lived here. In this

house he had a spacious apartment consisting

of eight rooms. He recalled: “There was a big

high room for me with windows facing the

north; there were also spacious a room for

children and our bedroom. As for the dining

room - it being rounded at one end was,

perhaps, excessive because it had sixteen steps

in length. But it turned out to be so much space

in my possession for hanging my artistic

rarities”[1]. Benoit lived here for two years

and had to move.

The partial replanning of the building during

the capital repairmen in the 60-ies of XX

century was made. The facade and the central

staircase preserved up to nowadays.

Perhaps, just this house is described in the

famous fairy- tale after Anthony Pogorelsky

“A Black Hen or Underground residents”.

“The house ... had only two floors, covered

with holand tile. The porch used for entering

the house was wooden and moved out the

street ... From the entrance hall a quite steep

staircase led to the upper housing consisting of

eight or ten rooms, where on one side a

landlord lived and on the other side there were

classes. "Even the material from which the

fence of the boarding-school was made was

taken into account: Baroque boards with holes

from wooden nails. This fairy- tale was written

for a pupil Alyosha- the future great writer

Alexei Tolstoy.

The third stop- 1st line №24

This house was built in the 20-30s of the 18th

century. Up to the middle of this century, it

belonged to the merchant Streshnev. In the 30-

ies of the 19th century the house was elevated

up to the third floor and in the 70s of the same

century- up to the fourth floor.

On 11th of March in a small apartment of this

house the Tolstoy Museum was opened. It was

organized by the Society for the creation of a

Они жили тогда в квартире 29

дома № 17. В их квартире была

всего одна комната с окнами

на переулок. В 1912 году, когда

они поселились на «Тучке», у

Анны Андреевны вышла

первая книга стихов «Вечер».

Уже заявившей о себе

поэтессой, она часто ходила на

сеансы в мастерскую

Альтмана, которая находилась

рядом, на Тучковой

набережной.

Анна Андреевна вскоре уехала.

А осенью 1913 года, оставив

сына на попечение матери

Гумилёва, вернётся сюда, на

«Тучку», чтобы продолжать

творить на «снежном и

недлинном переулке». Николай

Гумилев будет приезжать в

отпуск, но останавливаться не

в этом доме, а на Пятой линии,

д.10, в квартире Шилейко,

второго мужа Анны

Андреевны.

Вторая остановка- 1-я линия

№56

Мы стоим на 1-ой линии

Васильевского острова. По

словам известного литератора

И.И. Панаева, 1-я линия – это

аристократическая часть

острова, его Невский проспект.

В последней четверти XVIII

века здесь был возведен

каменный дом.

Во второй половине XIX века

для семьи купца Галова дом

был перестроен, был возведен

четвертый этаж. Среди первых

жителей перестроенного дома

был академик архитектуры

В.А. Шрейбер. Он участвовал в

создании отделки интерьеров

Зимнего и Мариинского

дворцов, в строительстве и

декоративном убранстве

Исаакиевского собора.

В 10-х годах XX века здесь

поселился художник и

искусствовед А.Н. Бенуа. В

этом доме у него была

просторная квартира в восемь

комнат. Он вспоминал: “Здесь

236

house-museum after the name of Lev

Nikolaevich Tolstoy, which consisted of a

famous scientist-lawyer M.M. Kovalevsky, a

writer V.G. Korolenko, a historian of Russian

literature S.A. Vengerov, a historian V.Y.

Sreznevsky. Next summer, the museum moved

to a larger premises in Grand Avenue, №6.

The fourth stop- the houses 8-12 in the first

line.

The building in front of us, perhaps, one of the

oldest on Vasilyevsky Island.

This is a low two-storeyed building of beige

color. It is very simple, strict and discreet, on

high basements. A semicircular portico,

rhythmically placed windows, a clear line

separating the first from the second floor – by

all its appearance the building resembles

frozen music. This house was built probably in

the 1720s. In the 30s of the XVIII century it

belonged to a pharmacist Grigori. In 1740 the

next owner - a post-director Ash capitally

repaired the house. During the whole century

the house moved from one owner to another,

each of them brought something to the

appearance of the building, its interior

decoration. In the middle of the 19th century,

this house was owned by a wealthy merchant

Blinov.

From 1840 to 1844 a famous fabulist I.A.

Krylov lived here. In this house he spent the

last years of his life. Being retired he left the

government apartment in the Imperial Public

Library and moved into this house. In summer

1841 he posed to K.P. Briullov for a portrait in

his studio in the Academy, but most of the

time he spent at home, preparing the next

edition of his fables, the last one during his

life.

The building continued its changing. A modern

form the house acquired as a result of

reconstructing in 1873, under the new owner -

Miliotti. Only the balcony with a wrought-iron

grille of the beginning of the 19th

century is

preserved. The interior decoration has

remained better. An amazingly beautiful

staircase with columns in Doric style, molded

cornices and a parquet floor in Krylov

apartment has remained.

A little further there is a building with a not

для меня была большая

высокая комната с окнами,

выходившими на север;

просторна была и детская и

наша спальня. А что касается

столовой, то она, будучи в

одном конце закругленной

формы, была, пожалуй, и

чрезмерной, так как в длину

она имела шестнадцать шагов.

Зато столько места оказалось в

моем распоряжении для

развешивания своих

художественных редкостей”.[1]

Бенуа прожил здесь два года и

вынужден был переехать.

При капитальном ремонте

здания в 60-х годах XX века

была произведена частичная

перепланировка здания. До

наших дней сохранились Фасад

и центральная лестница.

Возможно, именно этот дом

описан в известной сказке

Антония Погорельского

“Черная курица, или

Подземные жители”. “Дом…

был о двух этажах, крытый

голландскими черепицами.

Крыльцо, по которому в него

входили, было деревянное и

выдавалось на улицу.… Из

сеней довольно крутая

лестница вела в верхнее жилье,

состоявшее из восьми или

десяти комнат, в которых с

одной стороны жил

содержатель, а с другой были

классы”. Учтен даже материал,

из которого сделан забор

пансиона: барочные доски с

дырками от деревянных

гвоздей. Эта сказка была

написана для воспитанника

Алеши, будущего великого

писателя А. К. Толстого.

Третья остановка- 1 линия

№24

Этот дом был возведен в 20-30-

х годах XVIII века. Вплоть до

середины этого века он

принадлежал купцу И.

Стрешневу. В 30-х годах XIX

век дом был надстроен третьим

этажом, а 70-х годах того же

века- четвертым этажом.

В марте 11-го года в

237

less interesting story. Both buildings were built

approximately in the same time. Externally

they are very similar: both are of bright colors,

they have restrained and clear lines.

The fifth stop- houses №4/19 and 6/13 in

Grand Avenue

We are standing in the Grand Avenue. It is one

of the oldest avenues in the city and

historically formed as a main line of the

Vasilyevsky island. It impresses with its

straightness and beauty. The writer Panaev in

the middle of the XIX century noted: “It seems

you are walking along a large alleyway as you

cannot see houses because of the bushes and

trees…”[2]

There is a four-stored brick and terracotta

colored building. Now after the restoration this

building has changed.

But the history of this house began in the first

part of the XIX century.

Here in 1800s a stone three-storeyed house

was built. In this building in the autumn of

1846 three young people(student Beketov, who

would soon become a chemist, his brother

Aleksey and 25-years-old Fedor Dostoevsky)

rented an apartment. Here they made some

kind of an “association”. Other writers such as

Plesheev, Grigorovich and Maikov also took

part in these meetings.

The same kind of meetings took place in the

neighbor house.

There is a three-stored beige colored house. It

is built in the barocco style. The houses, which

are made in this style, firstly effect on the

peoples’ feelings with their conviviality and

solemnity. Stone with sharp edges and

profiling are not usually used in the

constructions and the walls are generally

covered with plaster.

At the corner of the Great Avenue and the 2nd

line in the end of the XVII century a three-

storeyed house was built. A lot of names of

Russian writers and poets are connected with

this building.

In the 30-40s years of the XVIII century a

poet Strugovschikov rented an apartment in

this house. He was often visited by his friends,

he arranged different literature and music

небольшой квартире этого дома

открылся Толстовский музей.

Его организовало Общество

для устройства дома-музея

имени Льва Николаевича

Толстого, в котором состояли

крупный ученый-юрист М.М.

Ковалевский, писатель В.Г.

Короленко, историк русской

литературы С.А. Венгеров,

историк В.Я. Срезневский.

Летом следующего года музей

переехал в более просторные

помещения на Большом

проспекте, д. №6.

Четвертая остановка- дома 8-

12 по 1-ой линии.

Здание, находящееся перед

нами, возможно, одно из

старейших на Васильевском

острове.

Это невысокое двухэтажное

здание бежевого цвета. Оно

очень простое, строгое и

неброское, на высоких

подвалах. Полукруглый

портик, ритмичность

расположения окон, четкая

линия отделения первого этажа

от второго – всем своим

обликом здание напоминает

застывшую музыку. Этот дом

был построен

предположительно в 1720-х

годах. В 30-х годах XVIII века

он принадлежал аптекарю

Григори. В 1740 году

следующий владелец, почт-

директор Аш капитально

отремонтировал дом. Целый

век дом переходил от одного

владельца другому, каждый из

них привносил что-то в облик

здания, в его внутреннее

убранство. В середине XIX

века этим домом владел

богатый купец Блинов.

С 1840 по 1844 год здесь жил

знаменитый баснописец И.А.

Крылов. В этом доме он провел

последние годы своей жизни.

Выйдя в отставку, он покинул

казенную квартиру при

Императорской Публичной

библиотеке и переселился в

этот дом. Летом 1841 года он

238

evenings. In April 1840 in one of these

evenings there was a quite unusual society,

there were: brothers Brullovu, Mikael Glinka,

Shevchenko, Odoevsky, Feodor Tolstoy and a

dramatic actor Sosnitskiy. After words of

Strygovsch’ikov, when “… They started

talking about a new opera, which was written

by Glinka, he got out of patience, got up from

the table and set down at the piano. Glinka was

absolutely inexhaustible. At first he played

some parts of unfinished parts of music from

“Ruslan and Ludmila”, then he acquainted us

with the pictures of the corrected pieces of

music. At that moment execution connects

with creativity”. [3]

From June 1860 to May 1861Chernyschevsky

rented here a flat. During this period of his

creativity he continued the translation of

“Essays on Political Economy”, which is

written by Mill. Exactly in this apartment a

cousin of Nikolay Gavrilovich lived.

From summer of 1912 to 1924 there was the

museum of Leo Tolstoy in this house. There

also located the “Community for the devising

of Tolstoy’s house-museum ”.

The next house, about which I’m going to tell

you further, is connected with the homonym of

Leo Tolstoy- Aleksey Tolstoy. Let’s go.

The sixth stop- the house №6 in the 7th

line.

The story of a house is closely related with

another genial Russian writer and a

contemporary of Tyniyanov- Gleb Uspenskiy.

There is a three-storeyed ocher house which is

built in a classic style. It has practically no

decorations like every building that is made in

this style. In the middle part of the third store

there is a small balcony decorated with two

pilasters and a little triangular portico.

In the first half of the XVIII century here a

stone two-storeyed house on the basements

was built. In the end of the XVIII century- in

the beginning of the XIX century the owner of

this building was an economist of the

Academy of Fine Arts Evdokimov, and in 20s-

60s years of the XIX century the house was the

ownership of the privy councilor Kapger’s

family. In 50s years of the same century a poet

Feodor Glinka, who was by that time in his old

ages rented an apartment at him. His wife was

also a writer, she created and translated poems,

позировал К.П. Брюллову для

портрета в его мастерской в

Академии, но большую часть

времени он все проводил дома,

готовя очередное издание

своих басен, последнее при его

жизни.

Здание продолжало

изменяться, свой современный

вид дом приобрел в результате

перестройки в 1873 году, уже

при новом владельце –

Милиотти. Сохранился лишь

балкон с кованой решеткой еще

начала XIX века. Внутреннее

убранство сохранилось лучше.

Осталась изумительной

красоты лестница с колоннами

в дорическом стиле, лепные

карнизы и наборный паркет в

квартире Крылова.

Чуть дальше находится здание

с не менее интересной

историей. Оба этих дома были

построены приблизительно в

одно и то же время. Внешне

они очень похожи: оба

светлого цвета, имеют

сдержанность и четкость

линий.

Пятая остановка-Большой

проспект №4/19,6/13

Мы находимся на Большом

проспекте – одном из

старейших проспектов города,

он исторически складывался

как главная магистраль

Васильевского острова. Он

впечатляет своей

прямолинейностью и красотой.

Писатель И.И. Панаев в

середине XIX века отмечал:

“Вы идете как будто по

большой аллее сада, потому

что домов не видать за кустами

и деревьями…”[2]

Перед нами четырехэтажное

здание кирпично-

терракотового цвета. Сейчас,

после ремонта, здание

приобрело несколько другой

вид.

Но удивительная история

этого дома началась еще в

начале XIX века.

В начале 1800-х годов здесь

239

stories and works of fiction.

Feodor Glinka organized different literature

evenings in this house. Such writers as Pletnev,

Feodor Tostoy and young at that time a poet

Polonskiy took part in this events. During the

period of Glinka’s staying it this house there

was the Krum war. Exactly here Feodor wrote

some patriotic poems. Some of them were read

in his evenings and then published in “The

North Arrow”.

The poem “Ura” which was published as

separate leaflets in this apartment had the

greatest response from readers. The poet also

sent this leaflets to the people from different

parts of Russia after numerous requests. The

money from the selling was sent for the

wounded.

The movement of Feodor Glinka from the

house №6 was connected with the beginning of

the overhaul of the building. The house was

overbuilt with forth storey after the order of a

new owner of it collegiate secretary Kister.

In the 60s years the Maximillian hospital here

and in the next century there was a Neva

library and in the 1880 years a private

pawnshop, which had become a conspicuous

landmark, was situated here.

In autumn 1888 an outstanding writer Gleb

Uspenskiy lived here in one of the apartments

of this house. One of the familiar of his family

said: “Whenever I went to see them in the

winter, Gleb Ivanovich sat someone from the

staff, publishers, editors. St. Michael was with

him now inseparable.” In summer of 1890

Assumption leave the apartment in the 7th line.

Literary events were held regularly in a variety

of fashionable salons, just at writer’s and

poet’s apartments. In particular, one of the best

evenings was held in the house №20 in the 7th

line Feodor Sologub. Now we are going to get

acquainted with this writer.

The seventh stop – house №20 in the 7th

line

We are standing in front of a two-storey house

in the style of classicism. It is built on a typical

project of public schools of the second half of

the XVIII century. It housed an Andreev

school that was founded in 1781. It was

intended for 100 children - from families of

merchants and clerks, master's servants and

soldiers.

In an apartment at this school Feodor Kuzmich

Teternikovlioved and worked here as an

был возведен каменный

трехэтажный дом. Осенью 1846

года в этом доме сняли

квартиру трое молодых людей:

студент Н. Н. Бекетов

(впоследствии ученый-химик),

его брат Алексей и 25-летний

Федор Михайлович

Достоевский. Они образовали

своего рода “ассоциацию”. На

собраниях этого общества

также присутствовали такие

литераторы как Плещеев,

Григорович, Майков и другие.

Похожие “собрания”

происходили и в соседнем

доме.

Это трехэтажное здание

бежевого цвета. Выполнено в

стиле барокко. Своей

праздничностью и

импозантностью архитектура

этого стиля в первую очередь

воздействует на чувства

человека. В строительстве не

используется камень с его

четкими гранями и

профилировками- стены

постройки как правило

покрыты штукатуркой.

Трехэтажный дом на углу

Большого проспекта и 2 линии

был возведен в конце XVII

века. С этим домом связано

множество имен русских

писателей и поэтов.

В 30-40 годах XVIII века в

этом доме снимал квартиру

поэт Струговщиков. К нему

часто приходили друзья, он

устаивал различные вечера

музыки, литературы. На одном

из таких вечеров, в апреле 1840

года, собралось очень

необычное общество: пришли

братья Брюлловы, Михаил

Глинка, Шевченко, Белинский,

Одоевский, Федор Толстой,

драматический актер

Сосницкий. По словам

Струговщикова, когда

“…заговорили о новой опере

Глинки, он не выдержал, встал

из-за стола и сел к роялю.

Глинка был неистощим.

Сначала он исполнил

некоторые оконченные номера

240

inspector. He is better known as a writer

Fyodor Sologub. In 1905-1906 he hosted

weekly metropolitan poets. On Sundays

Sologub talked only about literary: at first

people were talking at the table, then in the

master's office, where poetry, drama and short

stories were read. Among the visitors to

Sologubs’ evenings were Minsky, Block,

Kuzmin, Gorodetsky, Remizov, Chukovski;

even Andrew Beliy, Bryusovcame from

Moscow to these evenings.

Erberg, a well-known writter at that time,

recalled: “There was a two-storey building; a

creaking door slammed on the ladder by means

of the block; at the end of this construction a

rope went up and down with a bottle of sand ...

the Sologubs’readings attracted a lot of people

to his house ... Over the time the number of

Sologubs’ listeners and friends increased

greatly, so that his small apartment did not

allow all of his Sundays visitors. " [4]

This address is mentioned in the poem,

Agnivtseva "Far away from you, Petersburg":

Here you are at an address to cupid:

"V.I. 7th

l. h. 20-a?"

Not less famous poem of a great Russian poet

Osip Mandelstam is connected with the house

№31 in the 8th

line, where we are going to right

now.

The eight stop- the houses № 31, 26 in the

8th

line.

The wooden buildings that were built in the 8th

line during the XVIII and XIX centuries were

preserved. In the years 1910-1911a six-stored

apartment house by order of hereditary

honorary citizen Dolgopolov was built. In

1921 there were opened one of the first courses

of the radio operators. In December 1930 Osip

Mandelstam stayed in this house at his friends.

I’ve returned to my city, familiar to tears,

To veins, swollen glands of childhood years

You’ve returned here to Leningrad, so quickly

gulp down

Fish oil from the riverside lamps in the town

Recognize all the sooner the day in December

Where mixed with black tar is an egg yolk of

sulphur

Petersburg, I still do not yet want to die

из “Руслана и Людмилы”,

потом знакомил нас с

рисунками подготовленных

номеров – тут-то исполнение

заговорило об руку с

творчеством”. [3]

С июня 1860 по май 1861 года в

этом доме снимал квартиру

Чернышевский, к его работам

того периода относится

продолжение

комментированного перевода

“Очерков по политической

экономии” Д. Милля. В этой же

квартире жил двоюродный брат

Николая Гавриловича.

С лета 1912 года по 1924 год в

этом доме находился

Толстовский музей. Здесь

обосновалось “Общество для

устройства дома-музея

Толстого”. Под редакцией

Бонч-Бруевича издавались

“Известия Толстовского

музея”.

Дом, о котором будет идти

речь дальше, связан с именем

однофамильца Льва

Николаевича – Алексеем

Николаевичем Толстым.

Пройдемте дальше.

Шестая остановка- 7 линия

№6

История дома тесно связана с

именем еще одного

гениального русского писателя,

современником Тынянова-

Глебом Ивановичем

Успенским.

Трехэтажный дом цвета охры

выполнен в стиле классицизм.

Как и любое здание стиля

классицизм, оно лишено

украшений. В средней части

второго этажа расположен

небольшой балкон, выход на

который украшен двумя

пилястрами и небольшим

треугольным портиком.

В первой половине XVIII века

было возведено двухэтажное

каменное, на подвалах, жилое

здание. В конце XVIII- начале

XIX веков его владельцем был

эконом Академии художеств А.

241

You have my phone numbers, please give them

a try

Petersburg, I still have an address that boasts

Surroundings filled with the voices of ghosts

I live on the dark stairs, and inside my head

Sounds a bell torn out from the flesh of the

dead

And all through the night I await my dear

guests

Moving door chains, like shackles, their

coming attests

In 1990, here a memorial plaque which was

dedicated to Mandelstam was installed. It says:

"In this house in December 1930, the poet Osip

Mandelstam wrote, “I’ve returned to my city,

familiar to tears”

The following address is associated with the

name of Alexander Pushkin.

Pay your attention at the house on the opposite

side of the street.

On this site in the second half of the XVIII

century there was a wooden house with a

garden and services, which was maintained in

the early XIX century. In the 10th

of this

century on the site of the wooden house there

was already a two-storey house.

This house is connected with the name of

Anna Kern.

I just recall this wondrous instant:

You have arrived before my face --

A vision, fleeting in a distance,

A spirit of the pure grace.

In pine of sorrow unfair,

In worldly harassment and noise

I dreamed of your beloved air

And heard your quiet, gentle voice.

It is generally accepted that Alexander Pushkin

dedicated this poem exactly to Anna Kern. On

December 20 1835 Olga Pavlishcheva, who

was a sister of Alexander Pushkin, wrote a

letter in which she informed her husband that

his brother Alexander visited Anna Kern and

that "there was Glinka. He performed his opera

"Susanin".

On that note, let me finish our tour today.

It is impossible to visit all the literary sites

ofVasilevsky Island during only one excursion.

We haven’t see the Tolstoy Library, have not

visited the house where there was a cafe

"Bernard", where Gumilev used to have

dinner. We have not visited together with

Alexander Blok the embankment Lieutenant

Евдокимов, а в 20-60-х – годах

XIX века – семья тайного

советника Капгера. У него в 50-

х годах того же века арендовал

квартиру поэт Федор

Николаевич Глинка,

находившийся уже в

преклонном возрасте.

Литератором была и его жена

А.П. Глинка. Она сочиняла и

переводила стихи, рассказы и

повести.

В этом доме Ф.Н. Глинка

устраивал литературные

вечера, на которых бывали

П.А. Плетнев, Ф.П. Толстой,

молодой в то время поэт Я.П.

Полонский. Период жизни

Федора Николаевича на 7

линии совпал с Крымской

войной. Здесь Глинка написал

несколько патриотических

стихотворений. Некоторые из

них он читал на своих вечерах,

а затем публиковал в

“Северной стреле”.

Наибольший отклик у

читателей вызвало у читателей

стихотворение “Ура!”, которое

было издано отдельной

брошюрой и продавалось в

этой квартире. По просьбам

жителей разных городов

России поэт посылал им эти

брошюры. Деньги от продажи

поступали в пользу раненых.

Переезд Федора Николаевича

из дома №6 был связан с

началом капитального ремонта.

Для нового владельца,

коллежского секретаря Н.В.

Кистера, дом надстроили

четвертым этажом.

В 60-х годах XIX века здесь

находилось отделение

Максимилиановской

лечебницы, в следующем

десятилетии – Невская

библиотека, а в 1880-х годах –

частный ломбард, ставший для

василеостровцев приметным

ориентиром. Осенью 1888 года

в одной из квартир второго

этажа поселился выдающийся

писатель Г.И. Успенский. Одна

из знакомых его семьи

рассказывала: “Всякий раз,

242

Schmidt with his friend Botkin ...

Thank you for your attention. I will be glad to

see you on the next tour, which is dedicated to

Vasilievsky Island. If you have any questions,

you can ask them. I'll try to answer them.

когда я заходила к ним зимой, у

Глеба Ивановича сидел кто-

нибудь из сотрудников,

издателей, редакторов.

Михайловский был с ним

теперь неразлучен”. Летом

1890 года Успенский съехал с

квартиры на 7-ой линии.

Литературные вечера

устраивались регулярно в

самых разных светских

салонах, просто у писателей,

поэтов. В том числе, одни из

лучших вечеров устраивались в

доме №20 по 7 линии у Федора

Сологуба. Сейчас мы

познакомимся и с этим

писателем.

Седьмая остановка- 7 линия

№20

Перед нами двухэтажный дом,

выполненный в стиле

классицизм. Он построен по

типовому проекту народных

училищ второй половины

XVIII века. Здесь разместилось

основанное в 1781 году

Андреевское училище,

рассчитанное на 100 детей – из

семей купцов и приказчиков,

господских слуг и солдат.

В казенной квартире при

училище жил Фёдор Кузьмич

Тетерников, много лет,

состоявший здесь инспектором.

Он вошел в историю

литературы как писатель Федор

Сологуб. В 1905-1906 годах у

него еженедельно собирались

столичные поэты. На

воскресеньях у Сологуба

велись разговоры

исключительно литературные,

в начале – за столом, затем в

хозяйском кабинете, где

читались стихи, драмы,

рассказы. Среди посетителей

«воскресений» Сологуба были

Н. Минский, А. Блок, М.

Кузмин, С. Городецкий, А.

Ремизов, К. Чуковский; из

Москвы приезжали Андрей

Белый, В. Брюсов. К. Эрберг,

известный в то время

литератор, вспоминал: “… дом

был двухэтажный; визжавая

входная дверь на лестницу

243

Завершение

экскурсии

захлопывалась при помощи

блока; в конце веревки ездила

вверх вниз бутылка с песком…

Сологубовские чтения

привлекали к нему многих…

Со временем число слушателей

и друзей Сологуба

увеличивалось, притом

значительно, так что маленькая

квартира его не вмещала всех

его воскресных посетителей”.

[4]

Этот адрес упоминается и в

стихотворении Н.Я. Агнивцева

“Вдали от тебя, Петербург”:

Вам краткий адрес для амура:

"В. О. 7 л. д. 20-а?"

Не менее известное

стихотворение великого

русского поэта Осипа

Мандельштама связано с

домом №31 по 8 линии, куда

мы сейчас и проследуем.

Восьмая остановка-8 линия

№31, 26

На этом месте в течение XVIII

и XIX веков сохранялись

деревянные строения,

выходившие на 8 линию. В

1910-1911 годах по заказу

потомственного почетного

гражданина М.А. Долгополова

был возведен шестиэтажный

доходный дом. В 1921 году

здесь были открыты одни из

первых курсов радистов. В

декабре 30-х годов здесь гостил

у своих знакомых О.Э.

Мандельштам.

Я вернулся в мой город,

знакомый до слез,

До прожилок, до детских

припухлых желез.

Ты вернулся сюда, так глотай

же скорей

Рыбий жир ленинградских

речных фонарей,

Узнавай же скорее

декабрьский денек,

Где к зловещему дегтю

подмешан желток.

Петербург! я еще не хочу

умирать!

У тебя телефонов моих

номера.

244

Петербург! У меня еще есть

адреса,

По которым найду мертвецов

голоса.

Я на лестнице черной живу, и в

висок

Ударяет мне вырванный с

мясом звонок,

И всю ночь напролет жду

гостей дорогих,

Шевеля кандалами цепочек

дверных.

В 1990 году установлена

мемориальная доска,

посвященная Мандельштаму.

Она гласит: «В этом доме в

декабре 1930 года поэт Осип

Мандельштам написал “Я

вернулся в мой город,

знакомый до слез...”»

Следующий адрес связан с

именем Александра Сергеевича

Пушкина. Обратите внимание

на дом с противоположной

стороны улицы.

На этом участке во второй

половине XVIII века стоял

деревянный особняк со

службами и садом, который

сохранялся еще в начале XIX

века. В 10-х годах этого века на

месте деревянного дома уже

был каменный двухэтажный

дом.

Этот дом связан с именем

Анны Петровны Керн.

Я помню чудное мгновенье:

Передо мной явилась ты,

Как мимолетное виденье,

Как гений чистой красоты.

В томленьях грусти

безнадежной,

В тревогах шумной суеты,

Звучал мне долго голос нежный

И снились милые черты.

Принято считать, что именно

Анне Керн Александр

Сергеевич Пушкин посвятил

это стихотворение. 20 декабря

1835 года сестра А.С. Пушкина

Ольга Сергеевна Павлищева в

письме сообщала мужу, что

вместе с братом Александром

посетила А.П. Керн и что “был

там Глинка. Он ставит свою

245

Список использованной литературы:

1. Никитенко Г.Ю., Соболь В.Д. Дома и люди Васильевского острова. –

М.:ЗАО Издательство Центрполиграф, 2013- стр.225.

2. http://az.lib.ru/p/panaew_i_i/text_0040.shtml

3. http://www.voinf.ru/vo/column/

4. Никитенко Г.Ю., Соболь В.Д. Дома и люди Васильевского острова. –

М.:ЗАО Издательство Центрполиграф, 2013-стр. 321.

оперу “Сусанин”.

На этой ноте позвольте

закончить нашу сегодняшнюю

экскурсию.

Нельзя всего лишь за одну

экскурсию совершить

путешествие по всем

литературным местам

Васильевского острова. Мы не

увидели Толстовской

библиотеки, не побывали в

доме, где находилось кафе

“Бернар”, где любил обедать

Гумилев, не побывали вместе с

Александром Блоком на

набережной лейтенанта

Шмидта у его друга Боткина…

Благодарю вас за внимание.

Рада буду увидеть Вас на

следующей экскурсии

посвященной Васильевскому

острову. Если у нас возникли

вопросы, можете их задать. Я

постараюсь на них ответить.

246

Автор проекта:

Шалыпина Виктория, ученица 11б класса

Научный руководитель:

Лютова Наталья Петровна,

педагог-психолог.

Исследовательская работа

«Окружение и психология подростка»

Введение

Актуальность

Тема подросткового возраста – важнейшая в жизни, во многом определяющая

судьбу человека. На протяжении этого возрастного отрезка может быть

несколько периодов, по содержанию приближающихся к возрастному кризису.

На это влияет множество факторов: отношения с родителями, социальный

статус в коллективе сверстников, академическая успешность, развитость

познавательной сферы, сформированность творческих интересов.

У подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе

взаимоотношений с окружающими. Именно система взаимоотношений с

социальной средой и определяет направленность его психического развития.

Своеобразие развития подростка состоит в том, что он включается в новую

систему отношений и общение с взрослыми и товарищами, занимая среди них

новое место, выполняя новые функции, которые зачастую обусловлены средой.

Подростковый возраст характеризуется особым интересом взрослеющего

человека к себе, к своему внутреннему облику, происходит интенсивное

самопознание. Он всё больше стремится выглядеть как взрослый, его

поведение на виду окружающих, особенно на виду у сверстников, теряет

непосредственность: появляется нарочитая независимость, псевдовзрослость и

т.п.

В общении с родителями может ещё некоторое время сохраняться детско-

взрослый тип отношений, но вскоре и в этой сфере происходят нарушения.

247

Однако в психологии проблемы влиянии окружения на формирование

подростка как личности все время требует пристального внимания, поэтому я

считаю, что тема выбранная мною актуальна.

Цель работы

Рассмотреть, как окружение влияет на психологию подростка.

Задачи:

1. Изучить литературу по данному вопросу.

2. Дать определение подростковому возрасту.

3. Рассмотреть понятие «окружение».

4. Исследовать влияние окружения на психологию подростка.

5. Провести исследование (анкетирование, опрос) среди подростков 14-16-

ти лет.

Гипотеза

Окружение влияет на психологию подростка

Объект исследования

Среда, в которой растет подросток, как фактор, влияющий на формирование

его личности подростки 14-16 лет

Предмет исследования: личность подростка.

Методы: изучение теоретической литературы, наблюдение, анкетирование,

статистическая обработка результатов.

Глава 1. Подростковый возраст. Психологические особенности

Каждый возраст хорош по-своему. И в то же время в каждом возрасте есть

свои особенности, есть свои сложности. Не исключением является

и подростковый возраст.

248

Это самый долгий переходный период, который характеризуется рядом

физических изменений. В это время происходит интенсивное развитие

личности, ее второе рождение.

Согласно определению психологического словаря: «Подростковый

возраст — стадия онтогенетического развития между детством и

взрослостью (от 11–12 до 16–17 лет), которая характеризуется

качественными изменениями, связанными с половым созреванием и

вхождением во взрослую жизнь».

Психологические особенности подросткового возраста получили

название «подросткового комплекса».

Что же он представляет собой?

Вот его проявления:

чувствительность к оценке посторонних своей внешности;

крайняя самонадеянность и безаппеляционные суждения в отношении

окружающих;

внимательность порой уживается с поразительной черствостью,

болезненная застенчивость с развязностью, желанием быть

признанным и оцененным другими - с показной независимостью,

борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и

распространенными идеалами - с обожествлением случайных кумиров

Суть «подросткового комплекса» составляют свои, свойственные этому

возрасту и определенным психологическим особенностям, поведенческие

модели, специфические подростковые поведенческие реакции на воздействия

окружающей среды.

Этот возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и

резкими колебаниями настроения. Наиболее аффективные бурные реакции

возникают при попытке кого-либо из окружающих ущемить самолюбие

подростка.

Пик эмоциональной неустойчивости приходится у мальчиков на возраст

11-13 лет, у девочек - 13-15 лет.

249

Глава 2. Окружение и социальная среда

В подростковом возрасте первостепенную значимость приобретает система

взаимоотношений с окружающими и социальной средой, что в свою очередь

определяет направленность психического развития подростка.

Часто говорят о том, что наше окружение определяет нас. И, на самом

деле, окружение человека очень важно.

Окружение человека – это не только люди!

Окружение – это не только люди, это всё то, что тем или иным

образом влияет на наши мысли, поступки, действия, устремления и

достижения.

Проявления подросткового возраста обуславливаются конкретными

социальными обстоятельствами и изменением места подростка в социуме.

Подросток вступает в новые отношения с миром взрослых и, следовательно,

меняется его социальное положение в семье, школе, на улице.

В семье на него возлагают более ответственные обязанности, и он сам

стремиться к более «взрослым» ролям, копируя поведение старших товарищей.

Задачи, возложенные на подростков ими, взрослыми и социумом:

стремительное наращивание знаний, умений.

становление нравственности и открытия собственного «Я».

обретение новой социальной позиции.

потеря детского мироощущения.

мучительно тревожные сомнения в себе и в своих возможностях.

постоянная тренировка силы воли (учиться не хочется, но делать это

надо).

стремление к автономии от родителей.

построение доверительных отношений со сверстниками.

поиск положительных, позитивных сил для того, чтобы любить себя и

других.

250

Смысл понятия социальная среда подростка включает совокупность

отношений, складывающихся в обществе, идеи и ценности, которые

направлены на развитие личности.

Общаясь в социальной среде, подростки активно осваивают нормы, цели

и средства поведения, вырабатывают оценочные критерии для себя и других.

Подростка окружают люди, которые имеют прямое и косвенное, близкое

и дальнее отношение к нему. К близким относят членов семьи, родственников,

друзей, соседей. Иными словами, всех, с кем он хорошо знаком, с кем часто

общается. Все они составляют ближайшую среду. Она состоит из множества

малых групп: семья, друзья во дворе, одноклассники.

Школа занимает как бы промежуточное положение: она стоит между двумя

мирами - ближним и дальним. Но школа как учреждение находится дальше,

чем семья. Радио, телевидение, Интернет оказывают сильное влияние на

сознание подростка. Но они относятся к миру незнакомых людей. Мир

незнакомых людей составляет дальнюю среду.

Социальная среда подростков

Подросток

Ближайшая среда

(семья, родственники,

друзья,

одноклассники)

Дальняя среда

(соседи, СМИ, интернет,

учащиеся школы)

Оказывает прямое

влияние

(общение, беседы,

поступки, личный пример)

Оказывает косвенное

влияние

(слухи, передачи,

поступки)

251

При нормальной обстановке в школе и дома ближайшая среда имеет большое

влияние на поступки, мысли и взгляды подростка: он прислушивается к

мнению родителей, хорошо общается с друзьями.

Если подросток не находит понимания среди людей из ближайшей среды,

то дальняя среда (мир незнакомых людей) может оказывать бόльшее влияние

на сознание, мировоззрение и поступки подростка, чем люди из ближнего

окружения.

Чем дальше от подростка стоит круг общения, тем меньше доверия он к

нему испытывает. Родители или школа, которые по какой-то причине теряют

авторитет для подростка, оказываются за кругом его доверия.

Глава 3. Влияние социальной среды на подростка

Психологи утверждают, что зависимость подростка от социальной среды

носит максимально выраженный характер. Всеми своими поступками и

действиями подросток ориентирован на социум.

Ради статуса и признания подростки могут пойти на необдуманные

жертвы, войти в конфликт с ближайшими людьми, изменить своим ценностям.

3.1. Влияние общения со сверстниками на подростка

Говоря о влиянии социальной среды на формирование личности и

поведение подростка, следует рассмотреть специфику общения со

сверстниками.

Общение важно по нескольким причинам:

источник информации;

межличностные отношения;

эмоциональный контакт.

Внешние проявления коммуникативного поведения основаны на

противоречиях: с одной стороны подросток хочет быть «таким, как все», а с

другой, во что бы то ни стало, стремится выделиться и отличиться.

252

По мере того как у подростка формируется сознание собственной

индивидуальности, значимости в своих глазах, уменьшается степень

зависимости от взрослых, возрастает значение взаимоотношений со

сверстниками. И именно в процессе общения друг с другом подростки

получают необходимые им поддержку и руководство, особенно если они ее не

получают у взрослых.

Потребность подростков в свободе, независимости обычно

сочетается с желанием быть похожим на своих друзей.

Поиск себя и путей самовыражения: для одних это творчество, для

других – внешняя атрибутика, такая как одежда, особая манера поведения

заставляет подростка уходить в субкультуру.

3.2. Влияния интернет, социальных сетей на личность подростка

Представить современных подростков без социальных сетей сегодня просто

невозможно. Одноклассники, ВКонтакте, ФэйсБук настолько заполонили

разумы юных школьников, что даже случайных знакомств сейчас не бывает,

все встречи спланированы через Интернет. Подростки «выходят на прогулки» в

социальные сети, где становятся частью общества зачастую без должного

контроля со стороны своих родителей. Усердно оформляя свои страницы,

подростки, демонстрируют свой внутренний мир. Ведь те по сути уже являются

их своеобразными визитными карточками. Общение является для подростков

очень важным информационным каналом. Он формирует у подростка навыки

социального взаимодействия. Общение - специфический вид эмоционального

контакта.

Из всего Интернет - пространства особое влияние на молодежь оказывают

социальные сети. Современные подростки все свои потребности в

социализации находят именно здесь. Некоторые считают, что это приносит

пользу, другие же склонны различать в этом явлении негативные последствия.

253

Социальные сети глазами подростка

Социальные сети для подростков это:

возможность завести новые знакомства;

доступ к домашним видео, фото;

доступные приложения в виде игр, тестов, форумов;

отсутствие в современном обществе достаточных и развитых условий для

развития подрастающего поколения, а интернет-сети есть все, чего душа

пожелает;

полная открытость и раскованность в общении, поскольку для

большинства подростков общение в сети складывается проще, чем в

реальной жизни.

Наиболее популярные сети Facebook и Twitter. Главная цель –

использование сети для общения, но есть и дополнительные возможности:

добавление фото- и видеоматериалов, организация сообществ.

Подростки могут сказать гораздо больше через сеть, чем в реальной

жизни, и не чувствовать себя при этом неудобно: у них есть время обдумать

свою мысль и выразить ее наиболее точно.

Сеть дает возможность неуверенному в себе подростку почувствовать

себя востребованным. Он заводит новые знакомства, не опасаясь того, что

возможно в дальнейшем с этим человеком не о чем будет поговорить. Вступая

в группы по интересам, не боится того, что может быть отвергнутым.

Когда человек заполняет свою личную страницу, он создает свой

виртуальный образ. Вскоре эта личность развивается и живет в сети своей

жизнью так, как хотелось бы прожить в реальности.

Многие считают, что сетевые странички являются своеобразным

зеркалом души современной молодежи и способствуют развитию личности.

Самовыражаются в сети 67% подростков. Некоторые выкладывают

254

результаты своего творчества – стихи, песни, музыку, видео. Это также

происходит и через оформление их страниц: интересы, увлечения, хобби.

В сети можно почерпнуть значимую для образования позитивную,

познавательную информацию. Например, «В Контакте» является самым

крупным в Рунете хранилищем аудио, видео и фотоматериалов по многим

учебным предметам, которые можно слушать, просматривать и скачивать.

С одной стороны, социальные сети дают подростку все то, что ему

необходимо в этом возрасте: социализацию, коммуникации, самовыражение,

создание своего образа, нахождение интересов и формирование взглядов, а

главное – самостоятельность!

Влияние социальных сетей на подростков может быть отчасти как

позитивным, так и негативным.

У подростков появляется зависимость от виртуального мира. Вечерние

прогулки по городу, посещение культурных мест, кафе теперь с легкостью

заменит вербальное общение к сети. Такой путь приводит к аутизму и полной

деградации личности, как составляющей общества.

При злоупотреблении сетью у молодых людей на подсознательном

уровне развивается фобия (страх) общения с реальными людьми. Подростки

стесняются знакомиться в жизни с противоположным полом, возникают

трудности с речевыми оборотами. Ведь гораздо проще зайти в Интернет и

написать сообщение невидимому объекту. Становится сложно заводить новых

друзей. Общение современных людей мутирует в сторону подмены истинных

чувств и ощущений на виртуальные переживания.

Часто подростки в сети дают себе новое имя. Отказываясь от своего

имени, не теряют ли они себя? Многие из них под влиянием этого фактора

становятся двуличными, выдавая себя в сети за того, кем в реальной жизни они

совершенно не являются, что потом проецируется на действительность.

255

Неконтролируемое зависание в сети может влиять на формирование

моральных норм, отличающихся от принятых в обществе: пропаганда

употребления алкоголя и наркотиков, убийств, изнасилований,

распространение порнографии и т. д.

Важно отметить, что негативного влияния социальных сетей на процесс

социализации подростков значительно больше, чем положительного. Точнее

сказать, оно гораздо опаснее и вреднее. Но, на мой взгляд, это не повод

отказываться раз и навсегда от их использования. Достаточно просто свести к

минимуму все опасные факторы.

Нельзя однозначно судить о влиянии социальных сетях на личность

подростка. Конечно же, во всем есть свои минусы и плюсы. Следует лишь

помнить, что все нужно делать с чувством меры, в том числе и пользоваться

Интернетом.

3.3. Влияние общения с родителями на подростка

В подростковом возрасте начинается процесс эмансипации подростка от

родителей и достижение определенного уровня независимости. В переходном

возрасте эмоциональная зависимость от родителей начинает тяготить

подростка, и он хочет построить новую систему отношений, центром которой

будет он сам.

У молодых людей формируется своя система ценностей, которая

зачастую кардинально отличается от той, которой придерживаются родители.

Благодаря накопленным знаниям и опыту у подростка возникает важная

потребность в осознании своей личности и своего места среди людей.

Что же происходит?

Пересмотр привитых догм и своего положения в семье,

Эмансипация от семьи,

Выработка собственного мировоззрения,

Формирование социального сознания,

256

Стремление к независимости,

Потребность в самоутверждении и самовыражении,

Проявляется желание «быть как все»,

Повышенное любопытство,

Ухудшение поведения,

Демонстративные эмоциональные реакции,

Снижение интеллектуальных способностей,

Снижение интереса к учебе,

Тотальная влюбленность….

Почему так происходит?

половое и психосексуальное созревание,

определение своей психосексуальной ориентации и своих

предпочтений,

снижение психосоциальных приоритетов (к примеру, учёбы).

Эндокринные изменения, связанные с половым созреванием, оказывают

значительное влияние на организацию деятельности мозга, и, как следствие, на

поведение и эмоциональные реакции подростков.

Интеллектуальные способности учащихся при этом могут временно

снижаться. На фоне снижения интереса к учебе может появиться так

называемая тотальная влюбленность. Этот фактор подростки называют в

качестве ведущего повода начала сексуальных отношений. В действительности

же под словом «любовь» подростки понимают желание любить и быть

любимым. Подростку просто хочется найти человека, который бы его любил,

жалел, заботился и говорил ему добрые слова. Ради такого человека подросток

готов на все. Фактически половой партнер в этой группе подростков выполняет

функции семьи.

257

Кстати, учеба для подростка в основном - это не приобретение знаний, а

возможность пообщаться со сверстниками, «себя показать и других

посмотреть», определить свое место в группе.

Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за

родительского контроля над поведением, учебой подростка, его выбором

друзей и т.д. Крайние, самые неблагоприятные случаи – жесткий, тотальный

контроль при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля,

когда подросток оказывается предоставленным самому себе, безнадзорным.

Существует много промежуточных вариантов:

родители регулярно указывают детям, что им делать;

ребенок может высказать свое мнение, но родители, принимая решение, к

его голосу не прислушиваются;

ребенок может принимать отдельные решения сам, но должен получить

одобрение родителей, родители и ребенок имеют почти равные права,

принимая решение;

решение часто принимает сам ребенок;

ребенок сам решает подчиняться ему родительским решениям или нет.

Результат всегда один: и родители не довольны, и дети чувствуют себя

подавленными. Этот вопрос всегда особо остро встаёт, когда дети достигают

подросткового возраста, однако, не всегда родители и дети осознанно подходят

к этой проблеме. Хотелось бы выделить основные страхи родителей и

подростков при возникновении конфликтных ситуаций в этот период.

Страхи родителей

Снижение успеваемости,

Затруднения с выбором карьеры в будущем,

Употребление психоактивных веществ,

Принадлежность к какой-либо ассоциальной группе сверстников,

Разделение ценности и следования нормам поведения представителей

подростковых субкультур,

258

Ассоциальное поведение,

Сексуальные практики,

Уход из дома,

Суицидальные попытки…

Страхи подростков

Несоответствующий внешний вид,

Изменения, происходящие в организме и с телом,

Сексуальный опыт и сексуальные проблемы,

Взаимоотношения со сверстниками,

Отношения с родителями и взрослыми вообще.

Что делать?

Заменить стиль воспитания «гиперопека» на сотрудничество

Отказ от директивных форм общения-переход на диалог

Общение с подростком на равных, отказ от роли советчика, мудреца,

который все знает и «укажет правильный путь» подростку.

Обсуждение проблемы с прояснением всех возможных последствий

или перспектив дальнейшего развития событий. важно, рассказывать о

последствиях «завтра».(подросток гипертрофированно воспринимает

события сегодняшнего дня, отсутствует понимание их связи с

событиями в будущем).

Обеспечить подростка информацией, на основе анализа которой он

может самостоятельно принять решение («это мое решение»).

Школа должна оставаться местом основных событий, происходящих с

подростком, чтобы этим местом не стала улица или какие-нибудь

иные неблагоприятные места, У подростков должна быть возможность

общаться и проявлять себя не только в учебных формах деятельности.

Находите как можно больше поводов для похвалы за те или иные

успехи и достижения, особенно это важно для закрепления успеха.

259

Если у Вас возникают конфликты на почве круга общения подростка:

обговорите, что его привлекает в этих людях, или почему ему

интересно сидеть часами в социальных сетях?

покажите ему, что принимаете его точку зрения.

предложите и обсудите другие, альтернативные, варианты получить

положительные эмоции, но в других ситуациях, с другими людьми.

Подростки хотят, чтобы родители их слышали, принимали их радость и боль,

вовремя приходили на помощь. Если проанализировать вызывающее поведение

подростка, то можно постараться понять, чего добивается подросток,

разглядеть под бунтующей оболочкой те чувства, настроения, которые он

пытается выразить. Стиль взаимоотношений должен помочь подростку

учиться, усваивать все истинно человеческое, познавать себя как личность. При

всей их тяги к самостоятельности, юноши и девушки остро нуждаются в

жизненном опыте и помощи старшим. Многие волнующие проблемы они

вообще не могут обсуждать со сверстниками, так как мешает самолюбие.

Глава 4. Мониторинг учащихся школы

Каждый человек очень индивидуален, и такова уж подростковая сущность,

что свое и без того яркое я в этот период хочется подчеркивать еще сильнее.

Вчерашние дети примыкают к различным группам в поиске друзей по

интересам, родители в свою очередь налагают запреты, бунтуя против

самовыражения взрослеющих отпрысков.

В том, насколько серьезно нужно относиться к появлению новых

«своеобразных» друзей и радикальным переменам в имидже,

Так с кем же общается молодёжь? Какие фильмы и литература им нравятся

больше других? И почему? Чтобы ответить на эти вопросы, мною было

проведено социологическое исследование, объектом которого явились

260

учащиеся 14-16 лет гимназии и № 272 и 538 школы. Им было предложено

ответить на вопросы анкет (Приложения 1-5).

Первое мое исследование заключалось в выявление досуга и интересов

подростков. (Приложение 1). Анализы анкет показали, что среди 139

опрошенных проводить с друзьями на улице любят - 22 %, заниматься в

спортивных секциях, кружках, школах искусств – 19% (в их число входят в

основном девочки), ходить в клубы – 7%, играть в компьютерные игры – 14%,

общаться в социальных сетях – 18%, проводить свободное время в кругу семьи

– 15%, другой вариант – 5%.

Второе исследование было направлено на выяснения того, какие фильмы и

литературу предпочитают подростки. Какие жанры они предпочитают?

(Приложение 2) По данным диаграмм видно, что в основном ребятам нравятся

фильмы следующих жанров: фантастика, мистика и комедии, в литературе

преобладает интерес к: фантастике, детективам, мистике, и что удивительно к

классической литературе. Настойчивый интерес к фильмам жанров фантастики

и мистики проявляется и потому, что сейчас подростка в жизни ничего не

удивляет, его пространство заполняют искусственные краски. Ему негде

получить свою порцию адреналина, который раньше получали, прочтя,

например, приключенческую книгу. Отсутствие новых сюжетов не дает

сильных впечатлений. Подростковый эмоциональный диапазон расширен,

ничем не ограничен, и, возможно, эти жанры, как раз и дают ему адреналин,

чувство нового. Происходит некое замещение.

Как же относятся ребята, если в их окружение появляются люди, которые

ведут себя не стандартно и является ли их поведение антисоциальным?

Ответить на этот вопрос помогло наше третье исследование. (Приложение 3).

Ребятам была предложена следующая анкета: «Изменится ли Ваше

отношение к близкому человеку, другу, если Вы узнаете»:

261

Что он курит - «да» - 15%, «нет» - 85%.

Употребляет алкогольные напитки? - «да» - 25%, «нет» - 75%.

Употребляет наркотические препараты? - «да» - 96%, «нет» - 4%.

Распространяет наркотические препараты? - «да» - 98%, «нет» - 2%.

Принадлежит к различным молодежным группировкам? - «да» - 28%,

«нет» - 72%.

Считаете ли Вы, что данное поведение нарушает социальные нормы

принятые в обществе: ? - «да» - 68%, «нет» - 21%, «не знаю» - 11% .

Следующее мое исследование было направлено на выяснения того, к кому

подростки обращаются за помощью, если они попали в трудную жизненную

ситуацию? Ответить на этот вопрос помогло мое четвертое исследование.

(Приложение 4). И вот что получилось: обратятся за помощью к: родителям –

68%, друзьям – 85%, сами будете решать ситуацию – 69%, к классному

руководителю в школе – 5%, обратятся на горячую линию, организованную

для подростков, попавших трудную жизненную ситуацию - 4% , ничего не буду

делать – 1%.

И последней моей задачей, для получения полной картины, были вопросы,

связанные с их семьей. (Приложение 5). Результаты выглядят вот так:

Является ли Ваша семья полной (оба родителя) – «да» - 80%, «нет» -

20%.

Родительская семья – образец для создания Вашей собственной семьи

в будущем –

«да» - 75%, «нет» - 25%.

Считаете ли Вы, что Вас понимают в семье и есть чувство

защищенности – «да» - 85%, «нет» - 15%.

Социальный мир создается людьми. Он возникает как результат

разнообразных человеческих взаимодействий. Это особая реальность, в

262

которой действуют свои законы, многим отличающиеся от законов природы.

Главный из них - закон всеобщего социального влияния. Анализ сделанных

исследований показывает, что подросток может ощущать и осознавать его

воздействие, но может и не догадываться о его существовании. Большинству

подростков кажется, что они совершенно свободны от всякого общественного

влияния, их поведение является результатом исключительно собственных

решений и воли.

Основная проблема заключается не в том, чтобы освободиться от

социального влияния - это занятие заведомо бесперспективное, более того,

опасное, а в том, чтобы научиться распознавать и контролировать социальное

влияние.

Любое внешнее воздействие на подростка становится эффективным лишь

тогда, когда оно внутренне принимается. Кроме того, подросток не только

воспринимает воздействия среды и воспитания, но и сам активно творит себя,

исходя из условий окружающей среды и внутренних потенций своей личности.

Заключение

Вне всякого сомнения, окружение влияет на личность, но насколько

сильным будет это влияние, зависит от внутреннего стержня человека.

Подростку трудно противостоять окружению, и тогда это становится задачей

взрослых – путем собственного примера, убеждений и просто разговоров

показать, что хорошо и что плохо.

Социальная среда может влиять на подростка, как положительно, так и

отрицательно. Степень влияния социальной среды зависит от авторитета

участников и самого подростка.

Положительное влияние Отрицательное влияние

• занятия спортом, участие в

общественной деятельности, новые

хобби;

• приобретение вредных

привычек (курение, алкоголь);

263

• установление дружеских отношений; • приобретение и развитие

негативных личностных качеств;

• приобретение и развитие

положительных личностных качеств;

• подражание неформальным

лидерам;

• улучшение учебы. • ухудшение учебы.

У каждого из нас только одна жизнь, которую мы живем здесь и сейчас.

Не все в ней идеально, не все в ней гладко... Часть того, что у нас есть, мы

никогда не сможем изменить, но есть подвластные нам вещи: мы вправе

выбирать себе друзей и строить свое общение на том уровне, какого мы

заслуживаем.

«Всегда выбирай быть с теми, кто тебя ценит, а не с теми, кто тебя

недооценивает».

Джулиана Вильсон.

Нет смысла окружать себя людьми, которые не верят в вас, не разделяют

ваших успехов и которым вы нужны только для своего собственного

самоутверждения.

Список литературы

1. Лаврова, К.Н. Улица. Компания. Подросток [Текст] / К.Н. Лаврова. - М.:

Знание, 1987. -

2. Менделевич, В.Д. Психология зависимой личности, или Подросток в

окружении соблазнов [Текст] / В.Д. Менделевич, Р.Г. Садыкова. - Казань:

РЦПНН при КМРТ, 2002.

3. Мудрик, А.В. О воспитании старшеклассников [Текст] / А.В. Мудрик. -

М.,1981

4. Мудрик, А.В. Роль социального окружения в формировании личности

подростка [Текст] / А.В. Мудрик. - М.: Знание, 1979.

5. Сидорова А. Влияние компьютерных игр на поведение подростков. –

2007. №7.

6. Фёдоров Ф.В. Школьники и компьютерные игры с «экранным насилие» //

Педагогика. – 2004. - №6.

264

Приложение 1

Анкета № 1

В свободное от уроков время Вы любите:

1.Проводить с друзьями на улице Да Нет

2. Заниматься в спортивных секциях,

кружках, школах искусств

Да Нет

3. Ходить в клубы Да Нет

4. Играть в компьютерные игры Да Нет

5. Общаться в социальных сетях Да Нет

6. Проводить свободное время в

кругу семьи

Да Нет

7. Ваш вариант

.

265

Приложение 2

Анкета № 2

Ваши любимые жанры кино и литературы:

Кино Литература

1. Фантастика 1.Фантастика

2. Боевики 2.Детективы

3. Триллеры 3.Мистика

4. Мистика 4.Классическая литература

5. Мелодрамы 5.Научная литература

6. Комедии 6.Периодика (газеты, журналы)

7. Классика 7.Не читаю

Обведите Варианты, которые вы предпочитаете.

266

Приложение 3

Анкета № 3

1. Изменится ли Ваше отношение к близкому человеку, другу если Вы узнаете:

1.Что он курит? Да Нет

2. Употребляет алкогольные напитки? Да Нет

3. Употребляет наркотические

препараты?

Да Нет

4. Распространяет наркотические

препараты?

Да Нет

5. Принадлежит к различным

молодежным группировкам?

Да Нет

2. Считаете ли Вы, что данное поведение нарушает социальные нормы принятые в

обществе:

Да Нет

267

Приложение 4

Анкета № 4

Если в жизни возникают трудные ситуации, то за помощью Вы обратитесь к:

1. Родителям

2. Друзьям

3. Сами будете решать ситуацию

4. К классному руководителю в школе

5. Обратитесь на горячую линию, организованную для подростков, попавших трудную

жизненную ситуацию

6. Ничего не буду делать

Обведите варианты, которые вы предпочитаете.

268

Приложение 5

Анкета № 5

1. Является ли Ваша семья полной (оба родителя):

Да Нет

2. Родительская семья – образец для создания Вашей собственной семьи в будущем:

Да Нет

3. Считаете ли Вы, что Вас понимают в семье и есть чувство защищенности:

Да Нет

Обведите варианты, которые вы предпочитаете.

269

270

Заключение

Представленные в методическом пособии материалы могут лишь с малой

степени свидетельствовать о той содержательной насыщенности и постоянно

меняющейся организационной структурированности образовательного

пространства, которые сопровождали гимназию на протяжении трех тет

эксперимента. Надеемся, что, согласно мнению К.Д.шинского, который

говорил, что передается не сам опыт, а мысль, в нем высказанная, каждый

читатель, благодаря рассыпанным в пособии идеям, найдет ту, которую захочет

трансформировать. Это будет нашим вкладом в развитие ситемы образования в

Санкт-Петербурге.

Особенно следует отметить проекты детей, которые, безусловно, будут

интересны сверстникам других школ своей актуальностью, ценным

содержанием и объемом проделанной работы. в понимании.

В. Франкл отметил, что самореализация – это следствие достижения и

решения основных жизненных задач. Но это лишь этап: достигнутые задачи не

означают остановку, жизнь движется вперед, и у педагогического коллектива, и

у детей уже есть новые планы для дальнейшей самореализации.

Глоссарий

Активность - обобщенный, ценностный способ отражения, выражения и

осуществления жизненных потребностей. Интегрируя всю психологическую

структуру (потребности, способности, сознание и волю) активность

обеспечивает возможность по-своему структурировать жизнедеятельность:

общение, деятельность, познание, жизненный путь. Необходимым условием

проявления активности становится не только присущий личности способ

организации жизни и саморегуляции, но и соотнесение своих потребностей с

требованиями общества, учет социальной детерминации (К.А.Абульханова).

Базовые национальные ценности российского общества: патриотизм,

социальная солидарность, гражданственность, семья, здоровье, труд и

271

творчество, наука, традиционные религии России, искусство, природа,

человечество.

Воспитание - деятельность, направленная на развитие личности, создание

условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе

социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе

правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства

(Федеральный закон РФ «Об образовании в Российской Федерации»).

Воспитание – составляющая процесса образования, духовно-нравственное

развитие – один из целевых ориентиров образования; в основе и воспитания, и

духовно-нравственного развития находятся духовно-нравственные ценности.

Воспитание создает условия для социализации (в широком значении) и

сочетается с социализацией (в узком значении); в узком значении социализация

характеризует процессы социального взаимодействия человека с другими

людьми, с социальными общностями (в том числе с социальными

организациями и общественными институтами) и предполагает приобретение

обучающимися социального опыта, освоение основных социальных ролей,

норм и правил общественного поведения; социализация разворачивается в

пространстве образовательных организаций и в семье. (Примерная основная

образовательная программа основного общего образования С 464).

Демократия - принцип педагогики, ее критерий и политика, «обозначение

жизни свободного, развивающегося сообщества». «В индивидуальном плане

демократия заключается в том, что каждый человек обладает своей мерой

ответственности в деле формирования образа действий своей группы и

управления ее поведением, а также в том, чтобы по мере необходимости

разделять защищаемые группой ценности. А в групповом аспекте демократия

означает высвобождение потенций индивидуальных членов группы,

осуществляемое в гармонии с общими интересами и на благо всей группы» (Д.

Дьюи).

272

Добровольчество – не только продуктивный способ установления с

сообществом деловых партнерских отношений, но также действенный

механизм вовлечения обучающихся в решение проблем школы и сообщества,

эффективный способ обеспечения возможности самореализации и

самоутверждения детей, развития у них важных нравственных качеств и

навыков социального поведения, обучения их конструктивному

взаимодействию, проявления инициативы, воспитания чувства

ответственности.

Духовно-нравственное развитие – осуществляемое в процессе

социализации последовательное расширение и укрепление ценностно-

смысловой сферы личности, формирование способности человека оценивать и

сознательно выстраивать на основе традиционных моральных норм и

нравственных идеалов отношение к себе, другим людям, обществу,

государству, Отечеству, миру в целом.

Образовательная среда - система влияний и условий формирования

личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном

и пространственно-предметном окружении. (В.А. Ясвин)

Возможность — мостик между субъектом и средой. Возможность определяется

как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта.

Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более

успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: "Человек

одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает

физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное,

моральное, общественное и духовное развитие" (Дж. Гибсон).

Самореализация включает следующие компоненты: самоосуществление

ребенка, самостоятельность, уверенность в себе, самоутверждение,

последовательность в достижении цели, умение отстаивать свои права в

соответствующих ситуациях. (Н.Б. Крылова).

273

Субъект - высшая системная целостность всех качеств, состояний и свойств

человека, которая формируется в ходе исторического и индивидуального

развития, где каждый человек становится субъектом. Быть субъектом значит

быть творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути:

инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность,

общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически

человеческой активности - творческой, нравственной, свободной.

(А.В.Брушлинский). отмечал, что «человек - субъект прежде всего основных

социальных деятельностей - труда, общения, познания» (Б. Г. Ананьев).

Субъектность - способность к самоосуществлению, к самодвижению,

Индивидуальная активность школьника.

Социальное партнерство включает в себе теснейшее сотрудничество не

только с ближайшим сообществом, но и с властями, бизнесом, различными

государственными структурами, общественными организациями, где школа –

социальный центр, пробуждающий и сплачивающий сообщество,

предоставляющий свои возможности для удовлетворения образовательных и

других потребностей ближайшего окружения.

Социальная компетентность - способность человека выстраивать стратегии

взаимодействия с другими людьми в окружающей его изменяющейся

социальной реальности. Она предполагает освоение вариантов взаимодействия

с окружающими, способов достижения целей и понимание сути

происходящего, предвидение последствий собственных действий. Это

интегральная характеристика личности, отражающая достижения человека в

развитии отношений с другими людьми, способность к полноценному

овладению социальной реальностью и дающая возможность эффективно

выстраивать своё поведение в зависимости от ситуации и в соответствии с

принятыми в социуме на данный момент нормами и ценностями. Именно эти

достижения определяют человеческое качество личности.

274

Общественно Активная Школа - модель социума, готовящая детей к участию

в жизни гражданского общества и демократического социального государства,

которые, в свою очередь, будут формировать у граждан потребность и умение

работать на общее благо.

«Современное образование ориентирует на получение современных ключевых

компетенций, помогающих не столько воспроизводить академические знания,

сколько создавать новые знания в рамках практической деятельности,

применять передовые технологии мирового уровня для решения сложных задач

и преобразовывать полученные новые знания в общественно значимые

технологии и Know-How, принимать уникальные решения и адекватно

действовать в динамично меняющихся и даже кризисных социальных

ситуациях» (А.С. Киселев). В центре общественно-активной школы стоит

ребенок, индивидуальное развитие каждого. Образование понимается как

жизнь, а не подготовка детей к жизни. Основой целостности педагогического

процесса становится развивающаяся в многообразных формах жизнь детей и

взрослых, те проблемы, которые порождаются самой реальностью и совместно

решаются в обстановке сотворчества, сотрудничества, сопереживания;

возможность для учащегося и учителя самореализоваться в сфере

образования. Для ученика это такое построение системы обучения, когда он

сам получает возможность определить социально-педагогическую нишу, в

которой ему будет комфортно, где действуют стимулы, обеспечивающие

постоянный выход личности «за свои пределы», развитие ее креативного

потенциала. По отношению к учителю это обеспечение ситуации выбора как

профессионально-нравственного, предполагающего свободную реализацию

собственных концептуальных подходов и инновационных идей, так и

профессионально-технологического, обусловленного свободным владением

всем спектром методических средств, приемов, форм, позиций в процессе

воспитания и обучения, в урочной и внеучебная деятельности.

275

Оптимальная модель общественно-активной школы включает в себя три

базовых компонента: 1) демократизацию школы, 2) социальное партнерство

школы и сообщества, 3) добровольчество.

Ключевые термины эксперимента:

Образовательная среда, воспитание, Современное образование Субъект,

Субъектность, Самореализация, Активность, Социальная компетентность,

Общественно Активная Школа, Индивидуальная активность школьника,

Демократия, Социальное партнерство, Добровольчество, Само- и Со-

управление.

Список литературы

1. Вершловский С.Г., Матюшкина М.Д. Голоса поколения. Социальный портрет

выпускника Санкт-Петербургской школы. Учебно-методическое пособие.

Санкт-Петербург.2013. 126с.

2. Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. – 283 с.

Основы социокинетики детства: Пособие для тех. кто обучает взрослых

организаторов детских общественных объединений и для тех, кто обеспечивает

государственную поддержку развития детского общественного движения / сост.

ред.: Т. В. Трухачева. А. Г. Кирпичник. М., 2009. – 528 с.

3. Степихова В.А. Социальная компетентность учащихся как показатель качества

воспитания // Качество воспитательного процесса в образовательном учреждении

/ под ред. Кузьминой И. Е. СПб.: СПб АППО, 2012. С.26-39.

4. Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении / Собрание

сочинений, М., 1974.

5. Щуркова Н. Е., Рагозина Л. Д. Классное руководство: формирование жизненного

опыта у учащихся. М.: Педагогическое общество России, 2002. – 160 с.

6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основные ступени развития субъектности

человека // Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической

антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной

реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная Пресса,

2000. C. 212-385