Т Е З И С Ы Д О К Л А Д О В научно-практической конференции

«ЛИНГВИСТИКА В ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ –

ПРОЕКЦИЯ В БУДУЩЕЕ» в рамках Инновационной образовательной программы

Московского государственного лингвистического университета «Система формирования языковой компетентности – важный фактор

инновационного развития России (Лингвапарк)» (мероприятие 2.3.10.3)

Москва МГЛУ

2008

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

MOSCOW STATE LINGUISTIC UNIVERSITY

2

3

Содержание:

Белова А.В. Принципы учета и оценки успеваемости студентов в американских вузах ............................................................................................................... 5 Бондарчук Г.Г. О внедрении достижений лингвистики в инновационные образовательные программы ....................................................................... 6 Бурдина З.Г. Реализация суперпрагматического потенциала современной лингвистики в инновационных образовательных программах ................. 7 Бурова В.Л. Тематический блок «константы мировой культуры» как часть модуля «практикум по культуре речевого общения» для магистерских программ (для подготовки переводчиков-лингвистов и преподавателей-лингвистов) ....................................................................... 8 Гончарова Н.А. Современные лингвистические парадигмы и фразеология..................... 10 Гусейнова И.А. Лингвокогнитивные основания инновационных подходов к оценке сформированности профессиональной межкультурной коммуникативной компетенции (ПМКК).................................................... 11 Ирисханова К.М. Лингвистические основы инновационных образовательных программ. Прагматика коммуникации ......................................................................... 12 Комолова Е.С. Информационно-образовательные ресурсы в подготовке студентов-психологов (высшая школа) ...................................................................... 13 Кораблева Н.Ю. Формирование профессиональной переводческой компетенции в лингвистическом вузе с учетом современной коньюктуры отечественного рынка труда ...................................................................... 14 Кравченко Е.И. Опыт разработки междисциплинарного учебного пособия по профессионально-ориентированной коммуникации для обучения студентов-социологов ................................................................................. 15 Кузнецов В.Г. Воспитание филологической культуры как средство мотивации изучения иностранных языков ................................................................... 17 Куликова О.В. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения на базе обучения экономическому дискурсу ....................................................................................................... 18 Ластовецкая М.А. Интеграция зарубежных и российских подходов для обучения межкультурной профессиональной коммуникации ................................. 20 МакГи Н.А/ Система оценки выпускников Монтерейского института международных программ (MATESOL Programm Portfolio) ...................... 21

4

Медведева Т.В. Фонологическая компетенция как условие успешной межкультурной коммуникации ............................................................................................. 22 Нагаева К.Э. Роль лингвистических исследований в формировании межкультурной коммуникативной компетенции ................................................................. 23 Никулина Н.В.. Из опыта систематизации учебных программ по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» ..................................... 24 Потапова Р.К. Перспективы развития фундаментального и прикладного речеведения на основе речевого образовательного проекта......................................... 25 Рахманова Н.И. Современные источники и формирование учебной компетенции........... 27 Романова М.В. Учет культурной интерференции при обучении иностранному языку Фонологическая компетенция как условие успешной межкультурной коммуникации ............................................................................................. 28 Сескутова И.К. Анализ дискурса как лингводидактическая проблема ............................. 29 Смольянникова И.А. Конструирование знаний – задачи и инструменты ................................... 30 Сорокина Т.С. Профессионализация лингвистического образования: веление времени (к постановке вопроса) ................................................................ 31 Уралова Л.А. Изменение роли преподавателя на занятиях по иностранному языку в группах лингвистов-преподавателей......................................................... 33 Федорова В.П..

Потенциал нарративных текстов при подготовке лингвистов специалистов в области межкультурной коммуникации.......................... 34 Федорова О.Л. Расширение форм контроля компетенций как способ повышения качества обучения иностранному языку.................................................... 35 Харламова Н.С. Лингводидактические основы обучения профессионально-ориентированному переводу в структуре лингвистической подготовки специалистов ............................................................................................... 36 Шумакова А.Н. Использование аудио-визуального и текстового страноведческого материала при изучении иностранного языка для формирования компетенции будущих специалистов ......................................................... 37 Эйнуллаева Е.А. Актуальные проблемы профессиональной подготовки и повышения квалификации переводчиков в контексте современного состояния рынка переводческих услуг в России......................................................... 38

5

Белова А.В.

Принципы учета и оценки успеваемости студентов в американских вузах

Поставив свою подпись под Болонской декларацией, Россия оказалась вовлеченной

в процесс создания единого образовательного пространства, в связи с чем особую

важность приобрел обмен опытом в сфере учета и оценивания успеваемости учащихся.

В США большинство колледжей и университетов используют буквенную систему

для оценки успеваемости. Вместе с тем многие школы присваивают также каждой отметке

и числовые соответствия, которые используются, для вычисления среднего балла

студентов. Средний балл используется, чтобы определить академическую успеваемость

каждого студента, а также установить имеет ли он право на некоторые стипендии,

членство в почётных академических обществах и (по окончании четырех лет) на

получение диплома с отличием.

Оценка студента призвана заставить его активно работать в течение всего

семестра и складывается из ряда составляющих, прописанных в той части программы

курса, которая называется Policy Statement, а именно: 1) посещаемость; 2) выполнение

домашних заданий; 3) написание текущих проверочных и итоговых контрольных работ, а

также курсовых работ; 3) работа на занятиях. Оценка за каждый из данных компонентов

выставляется в процентах, и затем подсчитывается общая сумма. При этом, поскольку

право на приватность – один из важнейших принципов жизни в Америке, при указании

оценок студентов ни в коем случае не обнародуется фамилия студента, а указывается

только личный номер.

Чтобы следить за успеваемостью каждого студента, почти все американские

колледжи и университеты используют систему кредитов. Типичный курс стоит три

"кредита" или "кредит-часа". Прежде чем получить диплом, студент должен набрать

определённое число кредитов, при этом какая-то их часть должна приходиться на

профилирующий предмет.

Подобная система учета и оценки успеваемости обладает рядом очевидных

преимуществ, а именно: 1) возможность рационально организовать и поддерживать

систематическую работу студентов в течение всего семестра; 2) контроль учебной

деятельности не носит директивного характера и студенты охотно «зарабатывают»

баллы; 3) повышение посещаемости и уровня дисциплины на занятиях; 4) студентам

«выгодно» посещать занятия; 5) уменьшение «сессионного стресса»; 6) предсказуемость

итоговой оценки; студенты сознательно подходят к ее достижению, и, как следствие,

система становится привлекательной для студентов.

6

Бондарчук Г.Г.

О внедрении достижений лингвистики

в инновационные образовательные программы

Проблема внедрения инновационных подходов в обучение является в настоящее

время чрезвычайно актуальной и диктуется самой жизнью и практикой преподавания.

Перед нами стоят такие задачи, как:

- конструирование учебников нового поколения на новой лингводидактической основе, в

соответствии с общеевропейской системой уровней владения иностранными языками,

таких как: разработка учебных материалов на базе профессионально ориентированных

текстов; продуктивные образовательные технологии в области иностранного языка.

Важны и инновационные подходы к преподаванию теоретических курсов, в

частности теоретической грамматики и теоретической стилистики разных европейских

языков. Инновационные подходы к теоретическим курсам нужно понимать в разных

аспектах, т.к.:

- это и новое построение программы курса в кредитно-модульной системе;

- это и создание новых, более современных учебников и учебных пособий по

теоретическим курсам, направленных на развитие автономии обучающихся, рассчитанных

на интерактивное обсуждение проблем в аудитории.

Говоря об инновационных подходах к преподаванию и практических курсов, и

теоретических курсов ИЯ должно иметься в виду и новое содержание этих курсов.

Студентов нужно обязательно учить:

- языковой категоризации мира, тому как человек членит мир и представляет его через

обозначения;

- обучающийся должен осознавать, какие структуры знаний стоят за той или иной

номинацией;

- он должен понимать и чувствовать, что каждый язык отражает определенный способ

восприятия и концептуализации мира, отражает «когнитивную» деятельность человека,

«окрашивает» концептуальную модель мира в национальный культурный цвет. В каждом

языке находит выражение картина мира, свойственная тому или иному народу/этносу. А

сопоставительный анализ языковых картин мира позволяет выявить универсальные и

национальные черты языковой ментальности народа. Русский и англичанин не

одинаковы: они физически воспринимают мир одинаково, но языковая картина мира у

них разная, есть особенности в членении мира.

7

Бурдина З.Г.

Реализация суперпрагматического потенциала современной лингвистики в инновационных образовательных программах

Новый век активизирует свою креативную деятельность в направлении пополнения банка

данных инновациями в области гуманитарных наук (возникновение новых наук,

категорий).

Новая парадигма научных знаний, интегрируя достижения смежных наук, эксплицирует

возможность изучения не только языковых явлений, но и человека, как носителя языка и

субъекта познания, осуществляющего концептуализацию различных проявлений

объективной действительности.

Ментальная и познавательная деятельность человека не ограничивается

элементарным отражением реальности. Окружающий мир не просто дублируется с

помощью знаковых средств, а оказывается вовлеченным в личностную сферу человека.

Когнитивное направление современной лингвистики оказывает влияние на

дальнейшее традиционное развитие мнемонического аспекта, используемого в

дидактических целях.

Внедрение мнемотехники в образовательный процесс облегчит запоминание возможно

большего числа сведений, фактов.

Применительно к образовательной сфере актуально, с одной стороны,

совершенствование профессиональных компетенций обучающихся, а, с другой –

внимание к духовной атмосфере, которую составляют не только поступки, но и мысли, все

то, что происходит внутри человека и составляет его внутренний мир.

Синергетический аспект в образовательном процессе способствует становлению

нового взгляда человека на мир природы и на самого себя в этом мире.

8

Бурова В.Л.

Тематический блок “константы мировой культуры” как часть модуля “практикум по культуре речевого общения” для магистерских программ (для подготовки переводчиков-

лингвистов и преподавателей-лингвистов)

2008 год объявлен Еврокомиссией годом межкультурного диалога (the European Year of

Intercultural Dialogue). Ключевая роль в организации и обеспечении диалога культур (не

только в 2008 году, но и в дальнейшем) отводится вузам: на них ложится ответственность

за формирование у студентов соответствующих компетенций, необходимых для ведения

диалога с другими культурами на профессиональном уровне.

В диалоге очень важно найти общие точки соприкосновения с партнером (в данном

случае в качестве партнера выступает другая культура). К таким общим элементам,

соединяющим разноязычные культуры, относятся универсальные прецедентные

феномены (архетипические образы), которые занимают особое место в структуре

культурной памяти человечества, поскольку представляют собой знание, которое прошло

проверку эпох. Являясь единицами культурного и мировоззренческого порядка,

опосредованными языком и зафиксированными в нем, эти образы входят в когнитивную

базу разных лингвокультурных сообществ, являясь своеобразной матрицей коллективной

памяти.

Большей частью эти образы дошли до нас из прецедентных текстов античных

мифографов и Библии, обработанных фольклорных текстов, главным образом через

мифонимы и фразеологические единицы. На этих образах основано огромное число

художественных произведений, произведений скульптуры, живописи, классической и

современной музыки. Данные прецедентные феномены/образы представляют собой

модели для подражания, некие готовые формулы, обладающие определенной гибкостью,

что позволяет делать акцент на отдельном элементе и умалчивать о других. Эти образы

являются удобными инструментами воздействия (идеологического, рекламного),

способными вызвать определенный эмоциональный резонанс, задав определенный ракурс

видения того или иного события (Ср. изображение мифологической Европы на монетах

при введении евро, когда элемент rape of Europe отодвигается на задний план, и акцент

на rape of Europe, когда речь идет о наплыве мусульманских иммигрантов в Европу).

В связи с этим представляется целесообразным ввести курс “Константы мировой

культуры”, например, в качестве одного из тематических блоков модуля “Практикум по

культуре речевого общения”/ Advanced English в рамках магистерской программы по

9

направлению «Лингвистика», а также специальностям переводчик-лингвист,

преподаватель-лингвист. Специалист в области межкультурной коммуникации должен не

только уметь узнать “образ мира в слове явленный” (Б.Пастернак), но и суметь

интерпретировать этот образ и критически его осмыслить, найти соответствующий

эквивалент при переводе.

За точку отсчета при создании подобного курса, на наш взгляд, следует принять

тематический глоссарий, составленный по принципу частотности употребления

мифонимов, фразеологических единиц и цитат, на основе авторитетных

лексикографических источников. Тематический глоссарий делится на подтемы, например:

1) блок классической мифологии (150 единиц), где также можно выделить ряд подтем

(Троянская война, путешествие Одиссея, подвиги Геракла); 2) блок библеизмов (150

единиц, подтемы Ветхий Завет, Новый Завет, церковные праздники); 3) фольклорный

блок (сказки, суеверия).

Студенту предоставляется следующий блок материалов: поурочный учебный план по

курсу (на данный момент рассчитан на 9 недель, т.е. 18 часов аудиторных занятий),

тематический глоссарий-справочник (преподаватель составляет статьи глоссария на

основе проработанных справочных материалов, указывая ключевые элементы,

необходимые для понимания выделенных единиц), список литературы, инструкции по

выполнению заданий, которые, являясь однотипными для всех подтем, носят

творческий характер и направлены на совершенствование всего комплекса

профессиональных компетенций студента, а также на развитие визуальной культуры и

медиакультуры.

10

Гончарова Н.А.

Современные лингвистические парадигмы и фразеология

Новые парадигмы современного языкознания предполагают глубинное

интердисциплинарное взаимодействие фразеологии и лексикологии, фразообразования и

словообразования, фразеографии и лексикографии, фразеологии, когнитологии и

культурологии на уровне общей методологии и частных методик. Интердисциплинарные

представления о взаимосвязи знаков косвенно-производной номинации с базовыми

когнитивными структурами, а также новое видение механизмов взаимоотношения

идиоматики, познания и культуры стали основой для разработки модельной программы по

учебной дисциплине „Лексикология – фразеология».

В настоящее время наблюдается становление дискурсивно-когнитивной парадигмы.

Когнитивный подход к изучению фразеологических единиц предполагает, что за каждым

денотатом фразеологической единицы стоят определенные знания. Дискурсивное

мышление непосредственно связано с лингвокогнитивной деятельностью. Дискурсивная

природа фразеологизмов связана со спецификой восприятия, познания и интерпретации

действительности. Характер ее отображения меняется в зависимости от той или иной

языковой картины мира.

Данные положения обусловили подход к разработке модельной программы по учебной

дисциплине „Лексикология – фразеология». При составлении программы основными

задачами являлось уточнение роли и места фразеологии в языковой картине мира,

определение базовых понятий и теоретических положений когнитивного подхода к

изучению фразеологии, выявление типов концептов в идиоматике, исследование

прагматического аспекта фразеологии.

11

Гусейнова И.А.

Лингвокогнитивные основания инновационных подходов к оценке сформированности профессиональной межкультурной

коммуникативной компетенции (ПМКК)

В соответствии с выявленной проблематикой мы предлагаем опираться на ряд уже

обозначенных в МГЛУ инновационных идей, способствующих улучшению существующей

системы оценки ПМКК и достижению уровня С2 – уровня формирования «вторичной

языковой личности» (термин И.И.Халеевой).

Для практического осуществления оценки уровня знаний, умений и навыков

учащихся можно использовать компетентностный подход, осуществляя следующие шаги:

а) направить процесс обучения на формирование комплекса компетенций, удельный вес

каждой из которых может варьироваться в зависимости от конкретной учебной ситуации;

б) опираться на дескрипторы, описывающие наряду с общими требованиями также и

профессиональный компонент; в) разработать план действий с учащимися по улучшению

уровня сформированности блока компетенций; г) осуществлять мониторинг успехов

каждого учащегося.

Оценке подлежит сформированность общих компетенций (в состав которых входят

коммуникативный, социокультурный, лингвистический и прагматический компоненты) и

частных компетенций, к которым можно отнести профессиональный компонент.

Последний включает в себя специально формируемые знания, умения и навыки,

например, умение анализировать специальный текст, знание терминологии, навыки

реализации профессиональной коммуникации; понимание семиотически осложненных

текстов и т.п.

Когнитивной процедуре оценки подвергаются компетенции, основанные на ментальных

операциях анализа, интерпретации и вывода, связанные с порождением устного и

письменного дискурса в определенных ситуациях профессионального общения,

способствующие решению практических профессионально обусловленных задач.

12

Ирисханова К.М.

Лингвистические основы инновационных образовательных программ. Прагматика коммуникации

В современных лингвистических исследованиях заметно выражена тенденция конструктивизма, когда внимание уделяется субъекту, выстраивающему смысл текста или его фрагментов, а также отдельных языковых единиц в процессе их употребления (Usage-Based Theory). Эта тенденция стимулирует новое обсуждение давно известных, широко распространенных понятий, к которым принадлежит контекст – один из самых общих и, одновременно, узловых вопросов, возникающих в процессе осмысления и толкования любого языкового явления в ходе коммуникации.

Данное понятие входит в категориальный аппарат большинства лингвистических дисциплин, оставаясь предметом исследовательского интереса на протяжении всего двадцатого века. Контекст лежит в русле размышлений многих теоретиков и практиков, которые занимаются им в явной или неявной форме. Его особая значимость признается во всех направлениях лингвистики. Несмотря на это, данное понятие остается весьма неопределенным, и в существующих теориях контекста просматривается огромное разнообразие подходов к его определению. По существу, каждый автор вкладывает в него свой собственный смысл, преломляя его через свое миропонимание и мироощущение.

Контекст трактуется как фон, на котором изучаемое явление становится более заметным, как среда и условия существования анализируемого явления, как ситуативное значение текста или его фрагмента, как возможный круг знаний коммуникантов, получающих свое выражение на вербальном и невербальном уровнях, как ментальный конструкт, набор ментальных репрезентаций и т. д.

Перечисленные определения не являются комплементарными, так как существуют в разных лингвистических дисциплинах и парадигмах.

Исследователи расходятся также в суждениях о конкретных видах контекста, поскольку не существует какого-либо одного основания, которое можно было бы рассматривать в качестве единственного измерения для построения классификации контекстов. Различают внутренний, внешний, узкий, широкий, лингвистический, экстралингвистический, социальный, культурный, дискурсивный, прагматический, когнитивный, физический, пространственный и др. типы контекстов.

Сам факт существования разнообразных определений и видов контекста свидетельствует о содержательной и функциональной неоднородности контекста, о его целостности, с одной стороны, и многофакторности, с другой.

Обращение к контексту ставит ряд вопросов о его содержании, составляющих компонентах, их иерархической организации, релевантности для определенных языковых явлений, механизмах активации контекстуальных смыслов. Решение этих вопросов представляется актуальным как для лингвистической теории, так и для практики преподавания языков.

13

Комолова Е.С.

Информационно-образовательные ресурсы в подготовке

студентов-психологов (высшая школа)

Бурное развитие информационных технологий предоставляет огромные

возможности для получения новых знаний, развития российского образования в целом и

интеграции его в общемировую систему получения знаний. Однако отсутствие

методической поддержки и оптимальных моделей использования информационных

ресурсов в профессиональной подготовке студентов затрудняет развитие

информационной компетентности будущего специалиста.

Компьютерная поддержка каждого изучаемого предмета является одним из

факторов, влияющих на эффективность использования информационных ресурсов в

образовательном процессе. Этот вопрос нельзя подменить изучением единственного

курса информатики, т.к. он не учитывает специфику той или иной специальности. В связи

с этим, а также учитывая расширение сферы практического применения психологической

науки, представляется необходимым разработать методику преподавания дисциплин

информационного цикла, предназначенную специально для будущих специалистов-

психологов.

Следует также отметить, что в системе информационной подготовки студентов-

психологов наблюдается разрыв между объективными требованиями информационного

общества к подготовке выпускников-психологов и традиционными методическими

подходами к преподаванию дисциплин информационного цикла.

Оптимизация информационной подготовки будущих специалистов-психологов способствует повышению их конкурентоспособности в рамках межкультурной парадигмы.

14

Кораблева Н.Ю.

Формирование профессиональной переводческой компетенции в лингвистическом ВУЗе с учетом современной

конъюнктуры отечественного рынка труда

На сегодняшний день задача формирования профессиональной переводческой

компетенции является неотъемлемой частью процесса обучения переводу в

лингвистических ВУЗах.

Под профессиональной переводческой компетенцией обычно понимаются

следующие действия переводчика: умение работать с переводимым текстом, подбор

соответствующих переводческих стратегий для передачи прагматики высказывания,

определение функциональной перспективы высказывания, приемы и способы,

используемые переводчиком для создания текста перевода.

Мы предлагаем придерживаться следующего определения профессиональной

переводческой компетенции: профессиональная переводческая компетенция – это

совокупность языковых и переводоведческих знаний и специфических переводческих

умений и навыков оперирования ими при восприятии оригинального текста и создании

текста на языке перевода.

В процессе формирования профессиональной переводческой компетенции

необходимо учитывать требования, предъявляемые на сегодняшний день к специалистам

со стороны работодателей на рынке труда.

В большинстве случаев, лингвистические ВУЗы готовят специалистов широкого

профиля, не имеющих конкретную узкую специализацию. В результате, недостающие

навыки, а именно получение узкопрофессиональной специальзации становится

возможным непосредственно на рабочем месте.

Нам видится возможным создание специальных факультетов или курсов

повышения квалификации, которые бы ставили перед собой задачу подготовки

узкопрофильных специалистов в соответствии с современной конъюнктурой

отечественного рынка труда.

15

Кравченко Е.И.

Опыт разработки междисциплинарного учебного пособия по профессионально-ориентированной коммуникации для

обучения студентов социологов

Созданное совместными усилиями специалистов в области социологии и

лингвистики Института международных отношений и социально-политических наук МГЛУ

пособие «Американская социология: национальные ценности в системе образования США» (на английском языке) является результатом сотрудничества обществоведов и

филологов по развитию и совершенствованию навыков иноязычной коммуникации в

социальных науках. Его авторы – д.с.н., профессор Кравченко Е.И., к. ф. н., доцент

Ластовецкая М.А., старший преподаватель Тишина Ю.В. Это первый опыт

профессионального диалога кафедры социологии (заведующий – профессор, д.с.н.

И.В.Образцов) и кафедры лингвистики и профессиональной коммуникации в области

социально-политических наук (заведующий – профессор, к.п.н. Харламова Н.С.).

В основу пособия положены аутентичные тексты известных американских

социологов: Чарльза Райха, Элвина Тоффлера, Джона Нэсбита, Каролины Перселл,

Иммануэля Валлерстайна, Джерри Мартина и Энни Нил, Джерома Карабела. Выбор

публикаций и последовательность их размещения обусловлены как хронологически

(начиная со 2-ой половины прошлого века вплоть до наших дней), так и содержательно.

Эти критерии тесно взаимосвязаны, ибо работы всех авторов в большей или меньшей

степени ориентированы на диагностику глубоких парадигмальных, ценностных сдвигов в

сознании людей (и молодого поколения в особенности) в связи с переходом от общества

модерна к информационному обществу эпохи постмодерна.

Сами тексты определяют логику преподавания. Процесс обучения строится не

традиционным способом (от грамматики и лексики к оригинальным текстам), а, наоборот,

– от знакомства с живым языком профессионального общения к грамматическому и

лексическому анализу предложенных текстов.

Методологической установкой осмысления аутентичных текстов служит концепция

герменевтического круга: предварительное конструирование гипотезы относительно

замысла текста в целом – уточнение смысла текста в ходе последовательного анализа его

фрагментов – возвращение к смысловой целостности текста на новом уровне его

понимания. Студентам предложены два стандартных модуля заданий (т.н. «страничка

студента»): предваряющий работу с текстом и подводящий итоги этой работе. Акцент,

таким образом, делается на одновременное движение от целого к его частям и от частей

к синтезирующих их целому (идеи Ф. Шляйермахера и В.Дильтея).

В целях лучшего усвоения оригинального материала все тексты имеют также

внутреннее членение, т.е. законченный в смысловом отношении фрагмент того или иного

исследования обрамлен вопросом на его понимание. Кроме того, в тексте выделены те

грамматические конструкции и лексические обороты, на которые следует обратить

внимание в ходе последующей работы с материалами пособия.

16

Помимо рассмотренных выше дидактических указаний для студентов в пособии

помещены методические рекомендации для преподавателей (т.н. «страничка

преподавателя») по отработке грамматических конструкций и словарного запаса, а также

касающиеся пошаговой процедуры написания резюме прочитанного – кульминационному

моменту работы с текстом.

Несомненную помощь и преподавателям, и студентам окажут приложения, в

частности перечни вводных слов и выражений, связующих конструкций, заключительных

фраз и т.п. Таким образом, пособие предусматривает не только расширение

тематического словарного запаса, но и формирование навыков сортировки полученной

информации, умение выделять в ней главное, принципиально важное для решения

стоящих перед исследователем, задач.

Важнейшей составляющей пособия являются задания, помещенные в конце

каждого текста. В отличие от внутритекстовых вопросов на понимание прочитанного, они

предполагают серьезные раздумья над проблемами, поднятыми американскими

авторами, и глубокую неравнодушную дискуссию о судьбах современного образования, а

значит и мирового сообщества XXI века.

Хотелось бы обратить особое внимание на специфику подачи материала,

позволяющую (наряду с отмеченными ранее моментами) охарактеризовать пособие как

учебное издание нового поколения. Во-первых, отобранные тексты публикуются без

купюр, что позволяет сохранить колорит и логику рассуждений именитых ученых. Во-вторых, в качестве информационного сопровождения к каждому тексту прилагаются фотография его автора и биографические сведения о нем, включая краткую

характеристику его научных идей и список наиболее известных его трудов. Тем самым,

читатель с самого начала настраивается на восприятие социального мира глазами и

образами именно этого исследователя. Текст оживает, когда наш мыслимый собеседник

становится реальным человеком, приглашающим нас к более полному и глубокому

общению с ним. Наконец, в-третьих, весь материал учебного пособия (за исключением

краткого введения на русском) изложен на английском языке, что дает возможность

рекомендовать его не только русскоязычным студентам, но и всем тем, кто, владея

английским языком, стремится совершенствовать свои знания в области социально-

политических наук. Это междисциплинарное пособие может с успехом использоваться в

учебных заведениях стран как ближнего, так и дальнего зарубежья.

17

Кузнецов В.Г.

Воспитание филологической культуры как средство Мотивации изучения иностранных языков

Мотивация определяется как внутреннее, субъективно-личностное побуждение к

определенному действию, осознанная заинтересованность в его результативности.

Воспитание филологической культуры способствует формированию именно осознанного

отношения к изучению иностранных языков, что позволяет достичь гармоничного

сочетания стимулов социального и индивидуального характера, обусловливающих

целевую мотивацию. Наряду со стимулом мотивация включает такие составляющие, как

намерение и цель. В этом плане формирование филологической культуры можно

рассматривать как стимул к изучению иностранных языков, являющимся своего рода

толчком для возникновения намерения и цели.

По определению Гегеля, язык, являясь «действительностью культуры», сам по себе

есть культура. Отмечая тесную связь языка и культуры, многие выдающиеся

отечественные и зарубежные языковеды подчеркивали ведущую роль языка в овладении

достижениями национальной и мировой культуры, необходимым условием которого

является высокая лингвистическая грамотность. Филологическая культура предполагает

высокую общую культуру человека, культуру мышления, сознательную любовь к языкам.

Вопрос языка как орудия культуры в широком смысле особенно актуален

применительно к современной языковой ситуации в России, характеризующейся

снижением культуры русского языка в разных сферах его использования, в том числе и в

средствах массовой информации, призванных служить образцом литературной нормы.

Для исправления этой ситуации, наряду с проведением государственной языковой

политики, необходимы, с одной стороны, усилия учителей для улучшения преподавания

русского языка, и с другой – усилия лингвистов, преподавателей-филологов для

пропаганды культуры речи, ее важности для повышения общей культуры, расширения

лингвистического и филологического кругозора учащихся.

Расширение филологического кругозора способствует формированию

«лингвистической любознательности», стремлению расширить границы мировосприятия,

протекающего с помощью и на основе языка, путем изучения иностранных языков,

позволяющих, говоря словами В.Гумбольдта, выйти за пределы своего рода круга,

который описывает вокруг нас родной язык.

18

Куликова О.В.

Формирование межкультурной коммуникативной

компетенции в сфере профессионального общения на базе обучения экономическому дискурсу.

Обучение студентов-экономистов межкультурной коммуникативной компетенции

происходит в процессе обучения экономическому дискурсу.

Создание и восприятие профессионального дискурса представляют собой различные

стадии единого коммуникативного процесса, успешное протекание которого во многом

обусловлено коммуникативной компетенцией участников профессионального общения.

В наиболее общем виде коммуникативная компетенция в сфере профессиональной

деятельности включает: знание закономерностей общения в профессиональной сфере и

культурно-речевых критериев в данной области; умение применять эти знания и критерии

в условиях реального профессионального общения; навыки речевого продуцирования и

восприятия в актуальной для участника коммуникации профессиональной сфере. Таким

образом, межкультурная коммуникативная компетенция предполагает не только владение

знаниями лингвокультурологического характера, но и умение оперировать ими для

достижения целей общения.

Профессиональная коммуникация, также как и межкультурная, прежде всего

представляет собой межличностное общение, которое строится на системе национально-культурных стандартов, функционирующих в сфере профессиональной деятельности носителей данной культуры. Специфика

профессионального общения представителей различных культур заключается не столько,

как принято считать, в выборе речевых стереотипов, сколько в умении постичь и

овладеть чуждым для себя культурным стандартом, принятом в определенной сфере

профессионального общения. Применительно к обучению студентов-экономистов

исходным положением можно считать следующее: в основу процесса обучения

межкультурной коммуникативной компетенции должно быть положено изучение

особенностей деловой культуры страны изучаемого языка. Формирование знания

специфики деловой культуры, свойственной тому или иному национально-культурному

сообществу, предполагает учет как лингвистического, так и экстралингвистического

аспектов профессионального (экономического) дискурса.

Рассмотрение экономического дискурса как отражение стратификации деловой

культуры1 означает, что в учебном процессе необходимо проводить различие между

1 Понятие стратификации деловой культуры основано на теории трех уровней культуры: технического, формального и неформального (см., например, Персикова Т.Н. "Межкультурная коммуникация и корпоративная культура" - М.: Логос, 2002). Технический уровень культуры задействуется в процессе узко профессионального общения, при обсуждении сугубо профессиональных вопросов и предполагает активизацию определенных моделей поведения, обычно не связанных с проявлением эмоций. Формальный уровень коррелирует с коммуникативными ситуациями, предполагающими знание обычаев, ритуалов, типичных моделей поведения, принятых в иноязычной культуре. На неформальном уровне все

19

обучением элементам "высшего" технического уровня и элементами формального и

неформального уровней. На продвинутом этапе обучения студентов-экономистов

развитие лингвокультурологической компетенции как части МКК связано с выявлением и

освоением жанрово-стилистических особенностей речевых произведений

профессиональной направленности, что предполагает одновременное обучение

элементам как технического, так и формального уровней культуры делового общения. На

начальном и среднем этапах обучения обеспечивается подготовка студентов к освоению

знаний и умений, соответствующих прежде всего техническому и формальному уровням

культуры профессиональной коммуникации, то есть к полноценной работе на

продвинутом этапе обучения. Тематика начальных и средних курсов обучения

предполагает большое разнообразие коммуникативных ситуаций делового и

"околоделового" общения. В процессе обучения студентов данного уровня межкультурной

коммуникативной компетенции следует "вести" их к таким "крупным" формам устной

речевой коммуникации в профессиональной сфере как, например, собеседование

(интервью) и переговоры.

Как показывает опыт преподавания иностранных языков студентам-нелингвистам в

языковом вузе, наибольшую трудность вызывает обучение межкультурной

коммуникативной компетенции именно на двух "нижних" уровнях культуры - формальном

и неформальном, что связано в первую очередь с овладением и использованием

студентами в процессе общения неявного знания лингвокультурологического характера.

Во многом это касается интуитивного выбора адекватного поведенческого паттерна в

той или иной ситуации и соответствующих языковых средств выражения. Интуитивное

принятие верного решения вряд ли возможно в обычных условиях развертывания

процесса обучения, а именно, в условиях пребывания вне языкового и культурного

окружения. Поэтому в ходе обучения межкультурной коммуникативной компетенции

делается акцент на формировании устойчивых навыков и умений, доведенных до автоматизма, что требует систематической непрерывной работы и особых методических

подходов - прежде всего, использования интерактивных методов обучения,

например, таких как кейс-метод, проектный метод, интеллектуальные деловые игры,

ролевые игры на иностранных языках и т.д.

Таким образом, одной из наиболее насущных задач обучения межкультурной

коммуникации студентов экономических специальностей является "обеспечение"

владения студентами формальным и неформальным уровнями культуры и общения в

профессиональной среде. Сложность данной задачи состоит не только в передаче

обучающимся большого объема лингвострановедческих знаний в систематизированном

виде (здесь может идти речь о создании корпуса коммуникативных ситуаций из сферы

профессионального общения, соответствующих формальному и неформальному уровням),

но и в научении адекватному выбору поведенческих и речевых моделей, соответствующих

ситуациям профессионального общения.

действия и поведенческие акты совершаются автоматически. Правила поведения на этом уровне не декларируются, знание того, как поступить, что и особенно как сказать, добывается интуитивным путем.

20

Ластовецкая М.А.

Интеграция зарубежных и российских подходов для обучения межкультурной профессиональной коммуникации.

В век информации и информационных технологий в обществе с молниеносной быстротой

происходят многочисленные изменения, и наша задача состоит в том, чтобы идти в ногу

со временем. Мы не можем продолжать работать по старой схеме, так как она просто не

отвечает современности. Следовательно, возникают новые потребности в обучении,

которые могут быть удовлетворены новыми методами и подходами. Здесь важно

понимать, что это не должны быть только лишь внешние изменения (как-то: компьютеры,

программное обеспечение и т.д.), обновляться должны и внутренние приемы

методической работы. Скорость и эффективность восприятия должны совпадать с

требованием времени. Для решения данной задачи важно объединение методов работы

российских и зарубежных методик.

Сама поставленная задача делится на составляющие. Во-первых, в процессе усложнения

программ (совмещение лингвистической и профессиональной подготовки) сократилось

время отработки базовых навыков (произношение, говорение с правильным

использованием лексических и грамматических конструкций, восприятие речи на слух и

другое). В связи с этим возникает необходимость пересмотреть подходы и программы,

используемые для данных целей.

Во-вторых, обладая отличной лингвистической подготовкой, студенты оказываются

неспособными вести коммуникацию (как утверждают психологи, 70% успеха зависит от

коммуникации), а значит, требуется сконцентрировать внимание на формировании

именно коммуникативных навыков.

В-третьих, для ведения успешной межкультурной коммуникации необходимо

формирование социо-культурных компетенций, для чего без зарубежных методов никак

не обойтись.

Таким образом, для решения данных задач эффективным является интеграция различных

российских и зарубежных подходов. Поскольку наиболее эффективно происходит

восприятие и переработка информации в процессе обучения одним другого (принцип,

широко используемый в образовании США), требуется разработать подходы, как

методически подвести студентов к эффективному самостоятельному взаимному обучению,

активному сотрудничеству в процессе коммуникации и решении задач. В зарубежных

21

методиках не хватает системы и поступательных способов обучения для достижения

данных целей, в наших – есть система, но не поставлены цели обучать взаимодействию в

обществе с помощью коммуникации.

МакГи Н.А.

Система оценки выпускников Монтерейского института

международных программ» (MATESOL Program Portfolio)

Портфолио представляет собой заключительную работу, от результатов которой зависит

получение степени магистра выпускниками Монтерейского института по специальности

«Методика преподавания английского языка как иностранного».

Цель работы – интеграция теоретических знаний, полученных в ходе курса обучения, и их

практическое применение; развитие логического мышления, навыков критического

анализа, творческого подхода и автономии студента.

Композиционно портфолио состоит из нескольких разделов и имеет сложную структуру.

Первый раздел (А) предполагает введение и теоретическую главу, которая освещает

основные принципы и положения обучения английскому языку как иностранному, взятые

автором за основу при дальнейшей работе над портфолио. Второй раздел (В) содержит

две части. Первая часть представляет переработанный и значительно расширенный

проект, выполненный для одного из теоретических курсов ранее. Цель проекта

продемонстрировать глубокое владение материалом в области языка, социолингвистике,

психологии, педагогике и методике. Вторая часть содержит краткое описание пяти

курсовых работ и проектов, выполненных студентом за период обучения в университете.

Третий раздел (С) имеет практическую направленность и состоит из нескольких

компонентов, одним из которых является резюме, к которому прилагаются

сопроводительное и рекомендательные письма, а также описание взглядов кандидата на

преподавание языка. В этом разделе демонстрируется владение профессиональными

навыками в организации учебного процесса на микро и макро уровнях, на основе

созданных студентом поурочных планов, раздаточных материалов, презентаций в

программе Power Point, обучающего вебсайта или учебного плана, рассчитанного на

целый курс обучения. Последний раздел портфолио (D) основан на рецензиях,

полученных от двух официальных рецензентов из членов кафедры, и сокурсников,

ознакомившихся с работой. Этот раздел также представляет два черновика теоретической

главы с комментариями руководителя и критическую оценку кандидатом своей работы.

Оценка работы выводится на основе следующих критериев: глубина обзора литературы и

синтеза материала, точность передачи информации, вклад в личностное и

22

профессиональное развитие кандидата, авторский стиль, спектр охвата материала,

интеграция теории и практики, преемственность всех разделов портфолио, актуальность

исследования и презентация.

23

Медведева Т.В.

ФОНОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

На рубеже двух тысячелетий доминирующей социальной тенденцией стала глобализация,

которая раздвинула рамки межкультурного общения и повернула лицом к лицу

государства и народы, исторически принадлежащие к разным культурным ареалам.

Успешная межкультурная коммуникация невозможна без владения в той или иной

степени универсальным языком международного общения, в роли которого выступает в

настоящее время английский язык - «lingua franca» современного мира.

В условиях функционирования десятков разновидностей английского языка можно

только мечтать о существовании некого мирового языка с универсальной

произносительной системой, нейтрального английского, стоящего над всеми его

территориальными и региональными вариантами. Однако реальная языковая картина,

напротив, свидетельствует о все более усиливающейся дивергенции разговорных форм

английского языка, в условиях которой единственной приемлемой стратегией становится

толерантность по отношению к произносительной вариативности.

Английский язык Би-Би-Си модифицируется за счет включения региональных черт и

произносительных особенностей. Однако в качестве учебного эталона в условиях

лингвистического вуза следует, безусловно, принять британский произносительный

стандарт (General RP) как наиболее понятный и наиболее полно представленный в

учебниках, словарях, компьютерных обучающий программах и т.д.

Неотъемлемой частью лингвистической компетенции является фонологическая

компетенция, включающая в себя знания о произносительной специфике иностранного

(в данном случае английского) языка (звуки, просодия, акцентно-ритмическая

организация слова и фразы и т.д.), а также умения и навыки применять свои

фонетические знания в реальной ситуации общения, быстро подстраиваясь под

изменение ее параметров. Общеизвестно, что отсутствие фонологической компетенции

усложняет понимание, вызывает негативное отношение и таким образом не способствует

успешности коммуникации.

В этой связи перед преподавателями-фонетистами стоит задача сформировать

наивысший уровень фонологической компетенции у будущих специалистов, обучающихся

по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация», предполагающий умение

передавать тончайшие оттенки значения в рамках различных регистров общения с

помощью адекватных фонетических средств.

24

Нагаева К.Э.

Роль лингвистических исследований в формировании

межкультурной коммуникативной компетенции

В отличие от предшествующих психологической и системно-структурной,

современная научная парадигма концентрируется на исследовании коммуникативных

процессов. Оборотной стороной глобализации стало повышение интереса к

национальной специфике, проявляющейся на языковом уровне. Поэтому в настоящее

время актуальны когнитивные исследования, проводящиеся на стыке лингвистики,

психологии, культурологии и страноведения. В этой связи особенное значение

приобретают научные исследования в рамках лингвокультурологии и межкультурной

коммуникации, так как теоретические положения именно этих направлений лингвистики

лежат в основе формирования МКК. В основном, материалом для раскрытия

национальных лингвокультурных концептов служат именно научные работы, написанные

в рамках когнитивистики, психолингвистики, лингвокультурологии и межкультурной

коммуникации. К сожалению, при изучении некоторых ключевых концептов французской

культуры приходится ограничиваться только оригинальными методическими

материалами. Поэтому можно назвать указанные направления исследований не только

продуктивными, но также и необходимыми для обеспечения учебного процесса.

25

Никулина Н.В.

Из опыта систематизации учебных программ по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация»

В рамках данного направления подготовки дипломированных специалистов

реализуется следующий перечень образовательных программ специальностей:

031201 – Теория и методика преподавания иностранных языков и культур

031202 – Перевод и переводоведение

031203 – Теория и практика межкультурной коммуникации

с присуждением квалификаций выпускников: "Лингвист, преподаватель"; "Лингвист,

переводчик"; "Лингвист, специалист по межкультурному общению".

В Московском государственном лингвистическом университете (МГЛУ)

осуществляется подготовка дипломированных специалистов по специальностям 031201 и

031202. Специальность «Теория и методика преподавания иностранных языков и

культур» (ТМПиЯК) осуществляется по очной, очно-заочной (вечерней) и заочной формам

обучения. Специальность «Перевод и переводоведение» (ПиП) осуществляется по очной

и заочной формам обучения. Кроме того, обе указанные специальности осуществляются в

сокращенные сроки по программам второго высшего профессионального образования.

Анализ всех имеющихся учебных программ подготовки специалистов по

направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (английский язык) показал,

что они составлены на высоком теоретическом и профессиональном уровне и

представляют собой надежную основу для качественной подготовки специалистов по

данному направлению.

В основе всех учебных программ заложено понимание того, что межкультурная

коммуникация – это интердисциплинарная наука, объединившая разные знания и

направления в человеческой эволюции, но в первую очередь базирующаяся на культуре и

коммуникации.

Поскольку основная задача межкультурной коммуникации – обеспечить адекватное

понимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным культурам,

учебные программы ставят своей основной целью во взаимодействии с другими

дисциплинами развитие коммуникативной и межкультурной компетенции студентов. При

этом развитие коммуникативной компетенции включает лингвистический,

социокультурный и прагматический компоненты, где содержание лингвистического

компонента составляет:

- знание фонологических, лексических, грамматических, семантических явлений и

закономерностей изучаемого языка как системы, включая когнитивную организацию и

способы хранения знаний о языковых явлениях в сознании индивида (например,

ассоциативные, парадигматические и другие виды связей языковых явлений);

- знание литературной нормы изучаемого языка: орфоэпической, орфографической,

лексической, грамматической и стилистической.

26

Потапова Р.К.

Перспективы развития фундаментального и прикладного речеведения на основе речевого образовательного проекта

Современная наука о языке характеризуется многообразием форм, путей и

способов ее развития. В связи с этим следует указать на проблему развития ее

внутренней дифференциации и классификации, ведущей к возникновению специфических

областей знания, к числу которых может быть отнесена наука о звучащей речи –

речеведение, входящее в состав фундаментальной, теоретической и прикладной

лингвистики [Потапова 1997; 2001; 2003].

Усиление интеграционных процессов в науке составляет одну из наиболее

характерных особенностей современного научного прогресса. Соответственно и проблема

синтеза научного знания, междисциплинарного взаимодействия наук выдвигается на одно

из первых мест. Возникновение и развитие речеведения на базе фонетики, фонологии,

физиологии, психологии, электроники, техники связи, новых информационных технологий

и т. д. представляет собой образец междисциплинарности, взаимного обмена научными

достижениями и взаимосвязанного развития тех или иных научных направлений.

Речеведение как специальная область лингвистических знаний зародилось

сравнительно недавно. Существенную роль в успешном развитии вышеуказанной

междисциплинароной области знаний сыграл вклад различных научных коллективов в

нашей стране и за рубежом.

В рамках научно-образовательного развития Московского государственного

лингвистического университета (МГЛУ) одно из ведущих мест занимает Центр

фундаментального и прикладного речеведения (ЦФПР) (директор Центра – д.филол.н.,

проф. Р.К. Потапова), созданный в 2004 году, что было вызвано потребностями народно-

хозяйственного и оборонного значения.

Широкое внедрение в промышленность средств речевой коммуникации (человеко-

машинных систем, устройств автоматического распознавания и понимания речи, анализа

и синтеза речи, вокодерной телефонии и др.) напрямую связано с достижениями в

области фундаментального и прикладного речеведения.

В 2007 г. ЦФПР получил мощный импульс для дальнейшего развития и модернизации в

связи с тем, что МГЛУ вошел в число вузов-победителей по реализации национального

инновационного образовательного проекта РФ "Система формирования языковой

27

компетентности – важный фактор инновационного развития России (Лингвапарк)"

(руководитель – академик РАО И.И. Халеева) [Халеева 2007].

Углубление интеграционных процессов между информационно-коммуникационными

технологиями (ИКТ) и другими областями науки и техники позволяет предположить, что

назрела необходимость в подготовке специалистов по направлению информационной

коммуникации, нацеленных на работу в других областях науки и техники, в частности, в

области фундаментального и прикладного речеведения.

С нашей точки зрения, объектами профессиональной деятельности по

информационно-коммуникационным технологиям в области речеведения должны быть:

- информационно-коммуникационные процессы, которые определяются спецификой

предметной области;

- функциональные процессы и базы данных в предметной области;

- новые направления деятельности в области применения, которые требуют

внедрения компьютерного оборудования, локальных вычислительных сетей и/или средств

выхода в глобальные информационные сети для осуществления сбора, хранения, анализа,

обработки и передачи информации, необходимой для обеспечения функциональных

процессов;

- профессионально ориентированные информационные системы.

Речевед с учетом компетенций в области ИКТ должен быть подготовлен к решению

ряда профессиональных задач, включающих:

- внедрение информационно-коммуникационных методов в предметной области;

- развитие возможностей и адаптация профессионально ориентированных

информационно-коммуникационных систем;

- применение методов системного анализа и алгоритмов математического

программирования при адаптации информационно-коммуникационных систем в предметной

области;

- использование международных стандартов обработки информации и обмена

данными;

- создание интерфейсов для систем, использующих разные стандарты.

28

Рахманова Н.И.

Современные источники информации и формирование учебной компетенции

Понятие «современные источники информации» и его эволюция.

Виды новых источников информации (электронные словари и справочные

материалы, Интернет с корпусом разнообразных текстов, обучающие и контролирующие

компьютерные программы), их качественная оценка (включающая такие составляющие,

как психологическая, экологическая, образовательная, развивающая).

Место новых источников информации в процессе обучения специалистов-

лингвистов (в теоретических и практических курсах, при написании курсовых и

дипломных работ), в учебной и исследовательской деятельности учащихся; их роль в

формировании языковой личности и вторичной языковой личности.

Использование новых источников информации в аудиторной и самостоятельной

работе студентов.

Новые источники информации и формирование общих и частных компетенций

учащихся (когнитивной, учебной, экзистенциальной и др.) - положительные и

отрицательные стороны (например, развитие навыка самостоятельного создания текста,

умения рассуждать, аргументировать и др.).

Учебная компетенция как совокупность навыков и умений, связанных с задачей

самостоятельно находить решение той или иной проблемы теоретического или

практического характера.

Перспективы использования новых источников информации в учебном процессе.

29

Романова М.В.

Учет культурной интерференции при обучении иностранному

языку

На современном этапе важной методической задачей является необходимость

научить носителя образа мира одной социально-культурной общности понимать

(постигать) носителя иного языкового образа мира. Ю. Карауловым было выдвинуто

положение о «языковой личности» как носителе не только языкового материала языка в

системном и функциональном аспектах, которое в последующем развито И.И. Халеевой в

концепцию обучения иностранному языку в качестве процесса формирования вторичной

языковой личности.

В концепции формирования «вторичной языковой» личности языковая

интерференция рассматривается не только как искажение нормы двух или более языков

на системном и функциональном уровнях, но и как интерференция неязыкового и

социализированного сознания на уровне общей картины мировидения.

Языковая картина мира тесно взаимосвязана с культурной. Культурная картина

мира различается у разных народов, и на неё влияют различные факторы, такие, как

географическое положение, природные условия, климат, историческое развитие,

социальное устройство, верования, традиции, образ жизни и др. Следовательно, при

формировании вторичной языковой личности у обучающихся необходимо привлекать

знания o чужом языке, особенностях чужой культуры, ее ценностях и нормах поведения.

Одновременно требуется расширять представление обучающихся об особенностях

родного языка и культуры.

Необходимо отметить, что культура родного языка может оказывать негативное

влияние в процессе обучения иностранному языку (культурная интерференция). В

частности одной из причин культурной интерференции в процессе межкультурной

коммуникации являются современные языковые проблемы русского языка, а также

особенности русского коммуникативного поведения.

В педагогической практике нами учитывается данный феномен и ведется научный поиск

путей преодоления культурной интерференции.

30

Сескутова И.К.

Анализ дискурса как лингводидактическая проблема

Интеграция России в мировое образовательное и информационное пространство сопряжена с поиском путей формирования личности современного специалиста, способного свободно ориентироваться в поликультурном мире. В связи с этим перед высшим образованием встает комплекс проблем и задач, которые включают: развитие аксиологических установок личности посредством ее обогащения универсальными и национально-специфическими ценностями своей и иных культур, усиление гуманитарного содержания образования, связанного с широтой понимания феноменов человеческой жизни, полифоничным мировидением и предполагающего гармонию знания, чувств, творческих устремлений.

Если целью и мерой эффективности образовательного процесса является личностное и профессиональное развитие специалиста, то инновационной технологией обучения иностранному языку в вузе могло бы стать описание и изучение естественного языка как инструмента рефлексии, моделирующей дискурсивные структуры и соответствующие образы мира. Подобный подход позволил бы приблизиться к пониманию синергетических аспектов языка как лингвокультурного компонента сознания и дискурса как процесса деятельности рефлексии. В частности, в рамках занятий по анализу дискурса в его жанровом многообразии подобный ракурс, с одной стороны, формирует из языкового материала оригинальные модели и обращает их в элементы языковой системы, а с другой, - создает условия для активной познавательной и самостоятельной деятельности студентов.

Другим направлением, способствующим формированию способности к межкультурной коммуникации, является, по нашему мнению, метод проникновения в законы смыслового построения дискурса и далее – в тайны механизма рефлексии. Этот подход позволяет осмыслить внутреннюю организацию художественного, публицистического, научно-популярного дискурса исходя из посылки о коммуникативной природе языка.

Правомерно исследовать значимость не только морфем или слов, но и всей языковой формы, функционирующей в системе, в том числе и тех форм упорядоченности, которые лежат в основе комплексных (дискурсивных) структур. На уровне структуры целесообразно учитывать степень плотности и расчлененности целого: один и тот же смысл может быть выражен и минимумом средств – компактно, и развернуто, что позволяет сравнивать языковые структуры по степени их содержательной емкости.

При интерпретации важно не упускать из виду двойственный характер «носителя языка», который существует как в лице отдельного, индивидного субъекта – автора текста, так и в лице всего социума – социального субъекта.

И, наконец, выработка аргументативной компетенции у студентов – будущих специалистов в процессе обучения иностранному языку представляется основополагающей. Крайне важной является задача сформировать аргументативную

31

компетенцию на изучаемом языке с активизацией нюансов речевых форм (в особенности коннекторов), готовых речевых «аргументативных клише», средств семантико-синтаксического построения дискурса и элементов творческого воображения при осмыслении нетривиального, например, художественного дискурса.

Смольянникова И.А.

Конструирование знаний – задачи и инструменты

Комплексной федеральной нормой качества высшего образования в настоящее

время является федеральный государственный образовательный стандарт высшего

профессионального образования. Среди его основных требований следует отметить

компетентностную направленность и студентоцентрированную ориентацию, а в качестве

основополагающей образовательной цели - создание поддерживающей

образовательной среды, отражающей современный уровень развития образовательных и

информационных технологий.

В этой связи использование информационных и коммуникационных технологий в

образовательном процессе приобретает первостепенное значение как с точки зрения

формирования полного спектра умений, необходимых для применения ИКТ в

профессиональной деятельности, так и с позиции инструмента, посредством которого

происходит автономное конструирование и накопление знаний.

Для формирования своей индивидуальной образовательной траектории студент

должен обладать компетенцией, позволяющей ему вовлекаться в сам процесс поиска и

обработки информации, в течении которого происходит накопление, организация и

структурирование знаний о мире, то есть, осуществляется конструирование тезауруса

языковой личности.

Использование в образовательном процессе ресурсов ИКТ способствует

формированию у студентов опыта существования в пространстве, передающем

своеобразие изучаемого лингвокультурного социума. Данные ресурсы могут быть

классифицированы как коммуникационные инструменты различного характера и

специализированные когнитивные инструменты.

32

Сорокина Т.С.

Профессионализация лингвистического образования: веление времени (к постановке вопроса)

Интеграция России в мировое сообщество, ее включение в мировое

информационное и образовательное пространство, рост международных связей в целях

реализации глобальной стратегии партнерства обусловили необходимость решения

проблемы профессиональной подготовки специалистов любых профилей к межкультурной

коммуникации. Социальный заказ современного общества и рынок труда изменяют

требования к специалистам с высшим образованием, в частности, к их языковому и

лингвистическому образованию. Одной из значимых составляющих содержания обучения

специалистов становится иноязычная профессиональная компетенция.

В условиях постоянно меняющегося социального пространства формирование

специфических черт молодого специалиста, которые позволили бы ему достаточно легко

вписываться в изменяющиеся условия – профессиональной мобильности – приобретает

особое значение. Межкультурная профессиональная коммуникация, в свою очередь,

предполагает вторичную социализацию – приобщение к социокультурным особенностям

иноязычного профессионального пространства. Отсюда, профессиональная мобильность в

современном мире – это особые качества личности плюс вторичная социализация.

Создание профессиональной мобильности как одного из наиболее востребованных

в современном мир качеств личности ставит на повестку дня вопрос о

профессионализации лингвистического образования и о внесении корректив, в частности,

в содержание образовательной программы «Теория и методика преподавания

иностранных языков и культур». Наличие широкого лингвистического образования и

психолого-педагогического и лингводидактического образования на сегодняшний день не

всегда адекватно отвечает требованиям рынка труда и условиям профессиональной

занятости выпускников этой специальности.

Формирование профессиональной мобильности лингвистов-преподавателей

связано с необходимостью удовлетворить потребности в преподавательских кадрах

1)экономических, юридических и других специальностей, принятых в МГЛУ, 2)

неязыковых вузов, активно осуществляющих профильное обучение своих студентов в

области ИЯ, 3) школ с углубленным изучением ИЯ и лицеев, формирующих профильные

классы в соответствии с государственной политикой в области школьного образования.

Не менее остро вопрос о профессиональной адаптации встает для выпускников этой

33

специальности, занятых в непедагогической сфере ( бизнес, международные структуры и

т.п.). Кроме того, приметой времени становится перенос профилирования и

профессионализации на более ранние этапы обучения ИЯ.

Профессионализация лингвистического образования. ориентированного на

современную дидактическую парадигму преподавания ИЯ, предполагает следующие

базовые методологические принципы: 1) компетентностный подход, 2) градация уровней

владения языком в соответствии с концепцией Совета Европы и 3) становление и

развитие автономности студента, его умения и готовности осуществлять самостоятельную

образовательную деятельности и самооценку. Все эти принципы призваны эффективно

формировать профессионально значимую личность студента, в частности, при переходе с

базового курса, который закладывает основу для дальнейшего использования

профильных материалов, на собственно профессионально ориентированный курс.

Применительно к образовательной программе «Теория и методика преподавания

иностранных языков и культур» содержанием профессионализации могут быть три

профессионально ориентированных блока (гуманитарный, социально-экономический и

естественнонаучный), закладывающие языковые и лингвистические знания и умения,

облегчающие дальнейшую «специализацию» специалиста в зависимости от будущей

сферы занятости. Каждый из этих блоков предполагает использование в учебном

процессе хрестоматии (сборника текстов), а также учебных материалов для автономной

(полуавтономной) деятельности студента, позволяющие сформировать навыки поиска,

отбора, анализа и систематизации информации, построения профессионального дискурса

и ведения диалога, решения вариативных задач и т.д., а также практических умений

реферирования, презентации в определенной профессиональной сфере и т.п.

Ранняя профессионализация лингвиста-преподавателя и бакалавра лингвистики

позволит конкретизировать квалификационные характеристики выпускников этих

специальностей и будет способствовать формированию личности студента, отвечающего

требованиям современного рынка труда.

34

Уралова Л.А.

Изменение роли преподавателя на занятиях по иностранному языку в группах лингвистов-преподавателей

В рамках образовательной программы по иностранному языку, рассчитанной на

студентов, обучающихся по специальности «Теория и методика преподавания

иностранных языков и культур», необходимо уделять специальное внимание

изменившейся роли преподавателя в учебном процессе. Преподаватель-инструктор,

преподаватель-собеседник становится неотъемлемым звеном процесса обучения.

Преподаватель нового типа, по существу, является первым иноязычным партнером для

обучающихся иностранному языку. Насколько успешно происходит это общение,

настолько правомерно ожидать и более успешного овладения всеми видами

коммуникативной компетенции, приобретения необходимых умений и навыков для

последующей педагогической деятельности и способности к компенсации недостающих

знаний в процессе профессионального роста.

Изменение роли преподавателя в учебном процессе требует от него владения целым

набором специальных умений и навыков, с которыми он впервые знакомиться

непосредственно на занятиях по иностранному языку. Среди такого набора можно

выделить макроумения, которые охватывают весь процесс обучения и микроумения,

которые соотносимы с конкретными задачами каждого отдельного случая общения с

обучающимся.

К наиболее важным макроумениям можно отнести следующие: побуждение к

обучению, четкая постановка цели, моделирование процесса обучения, всесторонняя

поддержка и конструктивная реакция на учебную работу обучающегося, оценка

достигнутых результатов, соотнесение цели и задач обучения с теми широкими задачами,

которые обучающемуся придется решать в своей профессиональной деятельности.

Комплексная система микроумений призвана обеспечить у обучающегося развитие

навыков общения на иностранном языке, развитие социокультурной, прагматической и

эмпатической компетенции, без которых невозможно правильно построить

профессиональную деятельность. Преподаватель должен быть исключительно

внимателен к обучающемуся как к личности, должен проявлять повышенный интерес к

жизненному и учебному опыту обучающегося, создавать наиболее комфортные

партнерские условия для достижения общей цели. Преподаватель обязан видеть в своем

сегодняшнем студенте будущего преподавателя.

35

Федорова В.П.

Потенциал нарративных текстов при подготовке лингвистов – специалистов в области межкультурной коммуникации

Межкультурная коммуникация рассматривается как общение языковых личностей,

принадлежащих разным лингвокультурным сообществам. Знание вербального кода и

правил его использования не обеспечивает успешность общения с носителями этого кода.

Главной причиной межкультурных конфликтов является несовпадение языковой и

концептуальной картин мира коммуникантов, обусловленное разными способами

отражения, хранения и презентации культурно значимой информации языковыми

единицами различного уровня.

При подготовке специалистов в области межкультурной коммуникации речь идет о

формировании не только двуязычной (полиязычной), но и бикультурной (поликультурной)

языковой личности. Вторичная языковая личность, как известно, складывается из

овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка (формирование в сознании

обучающихся языковой картины мира, характерной для носителей этого языка),

овладения обширным фондом знаний концептуально-когнитивного характера

(формирование вторичного когнитивного сознания и подключение обучающихся к

"глобальной" (концептуальной) картине мира инофона), а также из способности

распознавать и понимать ценностные координаты инофонной личности, ее установки и

мотивы.

Национальная культура находит свое отражение в текстовой деятельности данного

социума, т.е. любые тексты, произведенные представителями той или иной культуры,

несут на себе "отпечаток" этой культуры и могут рассматриваться как форма ее

закрепления на разных уровнях своей (текстов) организации.

Нарративы как рассказы о каких-либо событиях являются одной из самых

распространенных форм межличностной коммуникации, встречающейся на самых

разнообразных уровнях общения, в самых разнообразных ситуациях, способствуя

установлению взаимопонимания между коммуникантами, развитию доверительных

отношений. Умение рассказать историю приобретает особый смысл, обеспечивая

успешность и эффективность межличностной коммуникации. Особую значимость

подобное умение приобретает в ситуации "диалога культур" – в условиях межкультурной

коммуникации.

Имеются все основания рассматривать нарратив как образец типа менталитета,

языковое сознание инофонной социальной общности в действии, т. е. – манифестацию

языковой личности на всех уровнях своего проявления. Отчетливая маркированность

нарратива национально-культурной спецификой превращает его в эффективное средство

обучения иной культуре, иным ценностям, иному видению мира, одновременно

обусловливая необходимость включения обучения нарративу в процесс

36

профессиональной подготовки будущих специалистов в области межкультурной

коммуникации.

Федорова О.Л.

Расширение форм контроля компетенций как способ повышения качества обучения иностранному языку

В рамках реализации второго этапа мероприятия 1.1.2.1. «Методическая

поддержка деятельности Фонда образовательных инноваций в области лингвистики и

межкультурной коммуникации» при решении задачи 1.1. по «Созданию и реализации

новых образовательных программ, учебных курсов и технологий» проходит разработка и

экспериментальная проверка контрольно-измерительных материалов по оценке качества

лингвистического образования для уровней А1 - С2 в соответствии с общеевропейскими

компетенциями по направлению «Лингвистика и межкультурная коммуникация» для

европейских языков и языков стран СНГ.

Контрольно-измерительные материалы разрабатываются на базе нового макета

требований к различным уровням лингвистического образования в подразделениях МГЛУ,

созданного с учетом положений новых образовательных программ университета и ГОС, а

также отечественных и общеевропейских исследований в данной области.

В соответствии с общепринятым на первом этапе работы решением, традиционные

контрольно-измерительные материалы, сохраняя свое проверенное многолетней

практикой место, прошли экспертную проверку качества и подверглись необходимой

модификации на основе новых требований.

Однако основное внимание уделено разработке контрольно-измерительных

материалов нового образца, где во главу угла ставится проверка сформированности не

отдельных умений или знаний, а всего комплекса коммуникативных и профессиональных

компетенций на иностранном языке.

Экспериментальная проверка разработанных контрольно-измерительных

материалов позволяет оценить не только их качество и эффективность, но и создать

объективные критерии и шкалы оценивания.

Новые контрольно-измерительные материалы способствуют пересмотру не только

содержания и форм промежуточных и итоговых аттестаций, предусмотренных в

программах, но и всего содержания процесса обучения иностранному языку, так как в

преподавание вводятся новые формы работы и модернизированные виды заданий для

развития комплекса коммуникативных и профессиональных компетенций. Все задания

отражают тот или иной вид деятельности на иностранном языке, что несомненно

способствует повышению качества обучения иностранному языку и отражается на

возрастании мотивации и интереса у обучающихся.

Предпринятые шаги ведут к созданию Банка инновационных контрольно-

измерительных материалов, что способствует достижению общих задач на разных

уровнях обучения иностранному языку, возможности сравнительного анализа систем

37

оценки в различных языках, а также разработке требований и критериев их общей

сертификации, что полностью отвечает современным общеевропейским исследованиям в

данной области.

Харламова Н.С.

Лингводидактические основы обучения профессионально-ориентированному переводу в структуре лингвистической

подготовки специалистов

Важным и неотъемлемым компонентом системы обучения языку специальностей является профессионально-ориентированный перевод.

Курс профессионально ориентированного перевода ставит своей целью формирование у студентов умений и навыков в межъязыковой и межкультурной коммуникации и в ее Коммуникативно-деятельностной форме и в сфере, относящейся к основной специальности студентов с учетом особенностей языкового мышления и культурологической среды носителей русского языка и носителей иностранного языка. Основные задачи курса можно сформулировать следующим образом:

- освоение студентами способов и приемов достижения адекватного письменного и устного перевода профессионально-ориентированных текстов с иностранного языка на русский язык и с русского на иностранный язык;

- формирование межъязыковой и межкультурной компетенции, способствующей во взаимодействии с другими дисциплинами развитию специальных профессиональных умений и навыков студентов;

- формирование и развитие умений и навыков письменного перевода с иностранного языка на русский язык текстов, связанных с предстоящей профессиональной деятельностью студентов

- формирование и развитие начальных умений и навыков некоторых видов устного перевода (зрительно-устного перевода и абзацно-фразового перевода на слух) с иностранного языка на русский язык несложных текстов в области выбранной специальности;

- формирование начальных умений и навыков аннотирования и реферирования текстов на иностранном языке, относящихся к специальности

Отсюда для методики обучения профессионально-ориентированному переводу вытекают, по меньшей мере, четыре вывода общего характера.

Во-первых, студенты должны обладать необходимым минимумом профессиональных знаний из области теории и практики перевода.

Во-вторых, студенты должны иметь целый ряд собственно переводческих умений и навыков, которые формируются и развиваются на практических занятиях по профессионально-ориентированному переводу.

В третьих, в качестве материала для обучения переводу необходимо использовать преимущественно тексты, связанные со специализацией обучаемых, хотя, конечно, на начальном этапе обучения переводу при формировании навыков и умений не обойтись без неспециальных текстов.

И, наконец, способы и формы обучения переводу во многом зависят от желаемых конечных результатов и задач обучения.

Для повышения практической значимости учебника по переводу и его соответствия потребностям подготовки специалистов указанного профиля следует предусмотреть в каждом уроке учебника следующие основные разделы

1) основной текст урока 2) поурочный словарь 3) переводческий комментарий 4) советы переводчику 5) текстовые упражнения 6) лингвострановедческие упражнения 7) упражнения по выявлению причин переводческих решений и действий, дифференциации

38

функциональных стилей и редактированию переводов 8) собственно переводческие упражнения традиционного и проблемного характера

Шумакова А.Н.

Использование аудио-визуального и текстового

страноведческого материала при изучении иностранного языка для формирования компетенции будущих специалистов

В процессе изучения иностранного языка происходит не только усвоение

фонетической, грамматической системы и лексики, но и освоение культуры, связанной с

этим языком, поэтому для формирования языковой и культурной компетенции будущих

специалистов кроме основных учебных пособий могут использоваться дополнительные

аутентичные аудио-визуальные и текстовые материалы: статьи из газет и журналов,

произведения художественной литературы, песни (народные и эстрадные), фильмы. Они

содержат культурный компонент, позволяют закрепить грамматические навыки,

отработать фонетику, расширить словарный запас. Например, при изучении французского

языка для отработки сложного времени passé composé можно предложить студентам

стихотворение Ж.Превера «Утренний завтрак» (J.Prévert “Déjeuner du matin”). Из песни

«Елисейские поля» в исполнении Джо Дассена (J.Dassin “Les Champs-Elysées”) студенты

узнают об одной из самых красивых улиц Парижа, а народная песня «Sur le pont

d’Avignon» («На Авиньонском мосту») может использоваться на младших курсах для

отработки носовых звуков. Студентам старших курсов будет интересно посмотреть один

из самых популярных во Франции фильмов этого года - «Bienvenue chez les Сh’tis»

(«Добро пожаловать в страну Шти», реж. Дани Бун (Dany Boon), где отражен образ жизни

северных областей Франции, их культурные и языковые особенности.

Отметим также, что использование дополнительных материалов позволяет

преподавателю разнообразить занятия и повысить мотивацию студентов к изучению

иностранного языка.

39

Эйнуллаева Е.А.

Актуальные проблемы профессиональной подготовки и повышения квалификации переводчиков в контексте

современного состояния рынка переводческих услуг в России

За последние 10-15 лет рынок переводческих услуг в России пережил огромные

изменения, связанные с резким увеличением международных контактов во всех сферах

социальной жизни, в особенности в области экономики и бизнеса. Эти изменения ставят

перед учреждениями высшего профессионального образования новые задачи

профессиональной подготовки и повышения квалификации переводчиков.

С одной стороны, определенные виды межкультурной коммуникации осуществляются

специалистами со знанием языка без посредника – переводчика. С другой стороны,

существует значительный спрос на высококачественные переводческие услуги,

предоставление которых может быть осуществлено специалистами, обладающими целым

спектром профессиональных и личностных компетенций. В особенной степени это

касается некоторых видов письменного перевода, требующих высокой точности передачи

информации, а также синхронного перевода. Подготовка специалистов высокого уровня

требует определенных временных затрат, а также постоянного взаимодействия между

бизнесом и высшей школой в целях создания оптимальных, соответствующих

требованиям времени программ обучения в рамках систем подготовки специалистов,

двухступенчатой системы высшего образования и повышения квалификации.

Решение актуальных задач подготовки переводчиков будет способствовать как

повышению рыночной стоимости переводческой профессии, так и более качественному

удовлетворению потребностей современного бизнеса.