Педагогика - da.uni-vt.bgda.uni-vt.bg/u/365/pub/6159/pedagogika 05-2015.pdf · prof. dr....

Национално издателство

за образование и наука

Министерство на образованието и науката

Педагогика

Pedagogy

Година LXXXVII Книжка 5 2015 Volume 87 Number 5 2015

София – Sofia2015

Bulgarian Journal оf Educational rEsEarch аnd PracticE

Научно списание

НаучНо списаНие

педагогикаwww.pedagogy.azbuki.bg

Главен редактор:Проф. д-р Емилия ВасилеваСофийски университет „Св. Климент Охридски“ Факултет по педагогикаБългария, София 1504 бул. „Цар Освободител“ 15, каб. 57тел. 02/ 9308509, e-mail: [email protected]

Bulgarian Journal оf Educational rEsEarch аnd PracticE

PEdagogywww.pedagogy.azbuki.bg

Editor-in-ChiEf:Prof. Dr. Emiliya Vasileva Sofia University „St. Kliment Ohridski“Faculty of Education1504 Sofia, Bulgaria 15, Tsar Osvoboditel Blvd., office 57tel. + 359 2 9308509, e-mail: [email protected]

Издател: Национално издателство за образование и наука „Аз Буки“Директор: Надя Кантарева-БарухНаучен ръководител направление „Обществени и хуманитарни науки“: проф. Добрин ДобревНаучен ръководител направление „Природни науки и математика“: проф. Борислав ТошевДизайн на корицата: Ива БатаклиеваГрафичен дизайн: Симеон НиколовСтилист-коректор: Анелия ВрачеваРазпространение:Евгений Станчев

PublishEr:Az Buki National Publishing HouseDirector:Nadya Kantareva-BaruhScientific Head of Section„Social Sciences and Humanities“:Prof. Dobrin Dobrev, DScScientific Head of Section„Natural Sciences and Mathematics“:Prof. Borislav Toshev, DScCover Design:Iva BataklievaLayout Design and Prepress:Simeon NikolovStylist-Corrector:Aneliya VrachevaDistribution:Evgeniy Stanchev

С изпращането на текст или илюстрация до редакцията на НИОН „Аз Буки“ авторът се съгласява да преотстъпи правата за анонсиране, публикуване и разпространение в изданията на издателството. Авторските права на публикуваните текстове и илюстрации

са собственост на НИОН „Аз Буки“.Материали, които не са одобрени за публикуване, не се рецензират и не се връщат на авторите.

By sending text or illustration to Az Buki Publishing House, the author agrees to submit the copyrights for announcing, publishing and distributing in all Az Buki editions. The copyright

of all published texts and illustrations is property of Az Buki Publishing House.Not accepted for publication texts are not reviewed and sent back to the authors.

адрес На издателството: бул. „Цариградско шосе“ 125, бл. 5 1113 София тел. 02/ 870 5298; 02/ 425 0470;02/ 425 0471; 02/ 425 0472www.azbuki.bg e-mail: [email protected]

PuBlishing housE addrEss: 125, Tzarigradsko Chaussee Blvd., bl. 5 1113 Sofia, Bulgariatel. + 359 2/ 870 5298; + 359 2/ 425 0470; + 359 2/ 425 04 71; + 359 2/ 425 0472 www.azbuki.bg e-mail: [email protected]

Печат: „Алианс принт“ ЕООД Формат: 70/100/16.Печатни коли: 9

Printing housE:Aliance Print Ltd Size: 70/100/16.Printed Quires: 9

Списанието излиза 9 пъти годишно: книжка 1 (февруари); книжка 2 (март); книжка 3 (април); книжка 4 (май); книжка 5 (юни); книжка 6 (юли); книжка 7 (септември); книжка 8 (октомври); книжка 9 (ноември).Printout: nine issues per year. Issue 1 (february); Issue 2 (march); Issue 3 (april); Issue 4 (may);Issue 5 (june); Issue 6 (july); Issue 7 (september); Issue 8 (october); Issue 9 (november)

ISSN 0861-3982 (Print)ISSN 1314-8540 (Online)

Главен редактор / Editor-in-Chief Проф. д-р Емилия Василева – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (педагогика, начална и училищна педагогика, религиозно образование)

редактор / Editor

Любомира Христова

редакционна колегия / Editorial Board

Проф. д.п.н. Шалва Александрович Амонашвили – Российская академия образования (хуманистично направление в педагогиката)

Проф. Нели Бояджиева – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (обща педагогика и приложна психология)

Доц. д-р Виолета Ванева – Русенски университет „Ангел Кънчев“ (предучилищна и начална училищна педагогика, методика на обучението по математика в детската градина и началното училище, специална педагогика)

Prof. Dr. Hab. Tamara Zacharuk – Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego, Siedlcach, Poland (философия на образованието)

Проф. д-р Иван Иванов – Шуменски университет „Еп. Константин Преславски“ (обща педагогика, методология, интеркултурно образование)

Пенка Иванова – министерство на образованието и науката

Prof. Dr. Constantin Cucos – Universitatea “Al. I. Cuza”, Romania (философия на образованието, обща педагогика, история на педагогиката, интеркултурно образование)

Prof. Dr. Johann Krammer – Philosophisch Theologische Hochshule, Sankt Pölten, Аustria (педагогика, теология, методология)

Prof. Dr. Elmar Lechner – Alpen-Adria Universität, Klagenfurt, Austria (история на педагогиката)

Prof. Carmel Mulcahy – University College Dublin, Ireland (управление на образованието)

Доц. д-р Траян Попкочев – Югозападен университет „Неофит Рилски“, Благоевград (философия на образованието, педагогическа социология, експериментална педагогика, управление на висшето образование)

Проф. д.п.н. Пламен Радев – Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“ (теория на възпитанието, дидактика, философия на образованието, история на образованието, мениджмънт на образованието)

Проф. д-р Жулиета Савова – Великотърновски университет „Св. св. Кирил и методий“ (педагогическа социология/социология на образованието, педагогическо общуване/комуникация в образованието, училищна демография)

Проф. д.п.н. Клавдия Сапунджиева – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (теория и философия на възпитанието, социална педагогика, семейно консултиране и семейни взаимоотношения, семейна педагогика и родителски стратегии, артпедагогика и арттерапия, театър и възпитание, драматерапия и психодрама, театър и комуникации, комуникативни стратегии и практики, религия и религиозно възпитание)

Проф. д.п.н. Инна Федотенко – Тульский Государственный Педагогический Университет им. Л. Н. Толстого, Русская Федерация (психология на образованието)

Доц. д-р Силвия Цветанска – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (педагогика, педагогическо общуване, обучение на възрастни, гражданско образование, социална работа)

Проф. д.п.н. Албена Чавдарова – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (история на образованието и педагогическите учения, история на българското образование, педагогическа квалификация на учителите (исторически аспекти), езикова политика)

Проф. д-р Веска Шошева – Тракийски университет, Стара Загора (специална педагогика)

CONTENTS / СЪДЪрЖАНИЕ

HISTORY AND PHILOSOPHY OF THE EDUCATION / ИСТОРИЯ И ФИЛОСОФИЯ НА ОБРАЗОВАНИЕТО

607 Образователната парадигма на Аристотел / [Aristotle’s Educational Paradigm] / Наталия Витанова, Natalia Vitanova

629 Възгледите на Петко Славейков за образованието / [Petko Slaveikov’s Views on Education] / Виолета Атанасова, Violeta Atanasova

UNIVERSITY EDUCATION / УНИВЕРСИТЕТСКО ОБРАЗОВАНИЕ653 Образователният процес в Шуменския университет „Епископ

Константин Преславски“ / [Educational Process in Konstantin Preslavsky University of Shumen] / Снежана Николова, Snezhana Nikolova

RESEARCH INSIGHTS / ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ПРОНИКНОВЕНИЯ661 Синергетическо направление в българската педагогика – от система-

тиката до спецификата / [Synergetic Philosophy of Education on the her Development] / Яна Рашева-мерджанова, Yana Racheva-Merdjanova

678 Обучението по български език – инструмент за предотвратяване на отпа-дането от училище / [Teaching Bulgarian Language – A Means of Drop-Out of School Prevention] / мариана мандева, Mariana Mandeva

693 Ролята на учителя като аниматор / [Teacher’s Role as an Animatоr] / Анелия Калчева, Aneliya Kalcheva

EDUCATION DIAGNOSIS / ПЕДАГОГИЧЕСКА ДИАГНОСТИКА702 Външното оценяване по български език и литература в IV клас / [The

External Rate of Bulgarian Language and Literature in 4th Grade] / Виолета Кюркчийска, Violeta Kyurkchiyska

DOCTORAL RESEARCH / ДОКТОРАНТСКИ ИЗСЛЕДВАНИЯ708 Свободата е отговорността за действие / Freedom is Responsibility for

Action / михаела Войнова, Mihaela Voynova

EXPERIMENTAL RESEARCH / ЕКСПЕРИМЕНТАЛНИ ИЗСЛЕДВАНИЯ 721 Предстоящи проблеми с кадрите в сферата на образованието / Upcoming

Issues with Staff Education / Недялко Колев, Nedyalko Kolev

СПОДЕЛЕН ОПИТ / SHARED EXPERIENCE731 Диагностика на резултатите по „Домашен бит и техника“ чрез използва-

не на тест / Diagnosis of the Results in Household and Domestic Technique Using a Test / Ваня Петрова, Vania Petrova

737 READ IN THE LATEST ISSUES OF AZ BUKI JOURNALS / В НОВИТЕ БРОЕВЕ НА СПИСАНИЯТА НА „АЗ БУКИ“ ЧЕТЕТЕ

739 GUIDE FOR AUTHORS / УКАЗАНИЯ ЗА АВТОРИТЕ

607

Pedagogy Volume 87, Number 5, 2015 Педагогика

History and Philosophy of the Education / История и философия на образованието

ОБрАЗОВАТЕЛНАТА ПАрАДИГМА НА АрИСТОТЕЛ

Наталия ВитановаШуменски университет „Епископ Константин Преславски“

резюме. В тази статия е разгледан въпросът за образователните възгледи на Аристотел и са потърсени съвременните измерения на неговите идеи както в теоретичен, така и в практически контекст.

Keywords: education, philosophy, soul, virtues, golden mean

Древногръцката цивилизация дава на света много превъзходни философи, в концепциите на които са вплетени безценни мисли за образованието. Един от тях е Аристотел.

Древногръцкият философ Аристотел (�� – 384 – 322 пр.н.е.) е ро-�� – 384 – 322 пр.н.е.) е ро- – 384 – 322 пр.н.е.) е ро-– 384 – 322 пр.н.е.) е ро- 384 – 322 пр.н.е.) е ро-384 – 322 пр.н.е.) е ро-ден в град Ста ги ра, на Халкидическия полуостров, затова е известен още и като Аристотел Стагирит. Баща му Никомах е потомствен лекар и придворен медик на царя на съседна Македония и се ползва с неговото доброжелателство и пок-ровителство. Майка му се казва Фестида. Предполага се, че е родена в Халкида – главния град на о. Евбея. Там наследява имение, където по-късно умира синът є (Радев, 1988: 9 – 10). Детството на Аристотел преминава в столицата на тога- 9 – 10). Детството на Аристотел преминава в столицата на тога-9 – 10). Детството на Аристотел преминава в столицата на тога- – 10). Детството на Аристотел преминава в столицата на тога-10). Детството на Аристотел преминава в столицата на тога-Детството на Аристотел преминава в столицата на тога-вашна Македония. В двора негов другар е синът на царя, бъдещият цар Филип ІІ. Аристотел получава отлично за времето си образование. Помага на баща си в неговата лекарска практика и така усвоява умения от медицинската професия. Закърмен е и с „теоретически интерес към медицината“. Обкръжението, в което живее и расте, оставя завинаги дълбоки следи в неговите бъдещи занимания в об-, оставя завинаги дълбоки следи в неговите бъдещи занимания в об- оставя завинаги дълбоки следи в неговите бъдещи занимания в об-ластта на биологията“ (Радев, 1988:10). На петнадесет години губи родителите си и заедно със своите брат и сестра се завръща в Стагира. С неговото образование се ангажира техен родственик на име Проксен (много образован за времето си човек). Получава внушително наследство, което му позволява след две години да замине за Атина, където да продължи да усъвършенства образованието си.

На 17 години (367 г. пр.н.е.) постъпва в едно от най-ре но ми раните по това време училища – Академията на Платон, която е най-влиятелната школа не само в Атина, но и в Античността. В нея той прекарва двадесет го дини. Отли-чава се с ученолюбие, любознателен дух и страст към чете не то, откъдето по-лучава прякора „Четеца“, „откроява се с остротата, самостоятелността и ана-, „откроява се с остротата, самостоятелността и ана-

608

Наталия Витанова

литичността на своя ум, с вече широките си познания и неутолимата жажда за повече знания“ (Радев, 1988: 14). Платон, като учител на Аристотел, рано забелязва и високо оценява надареността и таланта на своя ученик. Въпреки че някои от идеите на Аристотел са в противоречие с теоретичната система на академията, по-късно с добродушието на истински мъдрец Платон казва за него: „Жребчето рита майка си“. Тези думи са породени от факта, че Аристо-„Жребчето рита майка си“. Тези думи са породени от факта, че Аристо-“. Тези думи са породени от факта, че Аристо-. Тези думи са породени от факта, че Аристо-тел търси самостоятелни решения на изследваните проблеми независимо от вътрешния респект към авторитета на своя учител. Прочути са неговите думи: „Обичам Платон, но по-скъпа ми е истината“. Тези думи остават в историята на науката като „пример за висока гражданска и научна доблест, чиста съвест и великолепна творческа позиция, освободена от конюнктурните съображе-ния...“ (Радев, 1988: 15). След смъртта на Платон през 347 г. пр.н.е. Аристотел напуска академията.

По-късно е поканен в двора на Фи лип Македонски за учител на младия Александър. Изборът на Филип ІІ не е случаен, тъй като самият той е високо образован и проявява интереси в сферата на философията и изкуството. Как-то по-късно Плутарх отбелязва, македонският владетел избира най-учения и най-знаменития от гръцките философи. „Александър може би никога не би бил Александър Македонски без обучението и възпитанието на най-великия от великите гръцки мислители“ (Нешев, 1994: 27). Когато Александър Маке-“ (Нешев, 1994: 27). Когато Александър Маке- (Нешев, 1994: 27). Когато Александър Маке-Когато Александър Маке-донски става цар, щедро възнаграждава своя учител. Със средствата Арис-тотел организира широкомащабни изследвания в областта на естествените науки. Тези изследвания водят до много фундаментални открития.

В Атина Аристотел създава свое учи лище – Ликей (Лицей) или Перипатос. Школата е известна като перипатетическа, тъй като в древността често алеи-те (перипатои) се използват за място на обучение. Обучението в школата се осъществява чрез две основни форми – езотерическа и екзотерическа. Първата форма се практикува сутрин, като се разглеждат трудни и значими за фило-софията и науката проблеми. Тя е предназначена за избрани и по-напреднали ученици (слушатели). Втората се използва в следобедните и вечерните часове за обучение на начинаещи слушатели, които са с по-ограничени теоретични познания. Характеризира се със своята достъпност. Хюмел пише, че школа-та е „вид университет: научните изследвания допълват висшето образование“. Сутрин се провеждат за ни мания със студентите, а следобед се превръща в на-роден уни верситет, до който има достъп по-широка публика (Хюмел, 1993: 38). Това твърдение на Хюмел, че школата е университет, е грешно. Заблуждение- е грешно. Заблуждение-то вероятно е породено от два факта: първият, че университетите първоначал-но възникват като школи около именити учители, вторият, че образованието е предназначено за възрастни (над 18 години). Факт е, че Аристотел е достатъчно именит за времето си, факт е и че училището, което организира Аристотел по стандартите на Античността, е школа. Истина е, че висшите училища възникват

609

Образователната парадигма на Аристотел

през Средновековието като школи, но в тези школи, за разлика от школата на Аристотел, се получават специализирани знания в една научна област (меди-цинското училище в Салерно, Италия – XІ в.; юридическото училище в Болоня, Италия – XІІ; богословското училище в Париж – XІІ в.). За първи университет се приема висшето училище в Париж. В него като пропедевтичен курс към бо-висшето училище в Париж. В него като пропедевтичен курс към бо-гословските науки се преподават седемте свободни изкуства и философия. По-късно започва обучение и по юриспруденция и медицина, т.е. в университета има регламентирано учебно съдържание, нещо което не може да се твърди за ликея. Така постепенно в средновековния университет се обособяват четири факултета – артистичен (философски), богословски, юридически и медицин-ски. Тази структура, характерна за средновековния университет, не се отнася за школата на Аристотел. В университета се получава специализирана подготов-ка в определена научна област, а образованието е ориентирано към конкретна професионална реализация, свързана с придобиването на съответната образо-вателна степен. В ликея знанията, които получават учениците на Аристотел, са измерими с неговите познания и те се отнасят най-вече до характерната за това време атинска образованост (Колев и др., 2005: 52 – 53).

Целта на ликея е не само в него да се преподава, но и да се провеждат самос-тоятелни изследвания. Аристотел събира около себе си група надарени ученици и помощници. Съвместната дейност се оказва плодотворна. Подпомогнати от проби и данни, събирани при дългите походи на Александър Македонски, Ари-стотел и неговите ученици правят редица съществени наблюдения и открития, които оставят забележителна следа в историята на много науки и служат като фундамент за по-нататъшни изследвания. В школата се обръща голямо внима-ние и на основни философски проблеми. Голяма част от запазените философ-ски произведения на Аристотел са написани през този период.

След внезапната смърт на Александър през 323 г. пр.н.е. в Атина и други градове в Гърция се надига вълна от антимакедонски настроения. Предста-вителите на промакедонските партии са подложени на тормоз и гонения. Позициите на Аристотел са разклатени заради приятелството му с Филип и Александър и ясно изразените политически убеждения, които са в кон-фликт с патриотичния ентусиазъм на градовете-държави. Под заплахата от преследване Аристотел напуска града, за да не даде възможност на атиня-ните да извършат престъпление срещу философията за втори път (първият е смъртната присъда на Сократ). Премества се на остров Евбея, където при-тежава имот от майка си. Няколко месеца по-късно, след кратко боледуване умира на шестдесет и две годишна възраст. Обстоятелствата около неговата смърт са неизяснени и тя остава и до днес енигма. Съществуват две версии – едната, че Аристотел умира от болестта си (дълги години страда от стомах), а втората, че изпадайки в безизходица, се отравя с аконит (отровно растение, известно с имената самакитка, вълче биле).

610


Аристотел е познат като философ, логик, изследовател, основоположник на науките, „учител на знаещите“. Той е родоначалник на формалната логика. Съз-дава понятиен апарат, който и до днес прониква философската лексика и стила на научното мислене. Той е първият мислител, който създава цялостна фило-софска система, включваща различни области на човешкото познание – социо-логия, философия, политика, логика, физика. Неговите възгледи за онтологията оказват влияние върху последващото развитие на човешката мисъл.

Литературното му творчество е изключително раз ностранно и богато, но само малка част от неговите съ чи не ния са запазени до наши дни. Произведе-Произведе-нията на Аристотел „предлагат широка панорама на проблемите на научното познание. В тях той целенасочено осмисля теоретичните интереси и постиже-ния на античния свят“ (Радев, 1988: 37). Автор е на редица произведения, раз-“ (Радев, 1988: 37). Автор е на редица произведения, раз- (Радев, 1988: 37). Автор е на редица произведения, раз-Автор е на редица произведения, раз-глеждащи фундаментални въпроси на знанието. Съчиненията му „Категории“, „За тълкуването“, „Първа аналитика“, „Втора аналитика“, „Топика“, „Опровер-“, „Първа аналитика“, „Втора аналитика“, „Топика“, „Опровер-, „Първа аналитика“, „Втора аналитика“, „Топика“, „Опровер-“, „Втора аналитика“, „Топика“, „Опровер-, „Втора аналитика“, „Топика“, „Опровер-“, „Топика“, „Опровер-, „Топика“, „Опровер-“, „Опровер-, „Опровер-жение на софистическите доказателства“, образуващи т.нар. „органон“, столе-“, образуващи т.нар. „органон“, столе-, образуващи т.нар. „органон“, столе-“, столе-, столе-тия наред са основни логически инструменти в науката. Естественонаучните му трактати „Физика“, „За небето“, „За космоса“, „Описание на животните“, „За възникването и загиването“, „Метеорологика“ разглеждат важни проблеми на физиката, биологията, метеорологията и други сфери на научното познание. В „Политика“, „Никомахова етика“, „За душата“, „Метафизика“, „Етика“ и др. се поставят фундаментални въпроси, свързани с политическото устройство на обществото, етиката, морала и др. Многобройните му съчинения по каз ват, че той се занимава с образование не по-малко, отколкото с наука. За про блемите на образованието пише в почти всички свои произведения.

От философска гледна точка древногръцкият мислител се колебае между иде-ализма и материализма. При разглеждането на много въпроси Аристотел застава на материалистически позиции. За него светът „е единен и идеите за нещата са неделими от самите неща“ (Медински, 1950: 28). Стига до схващането за един-“ (Медински, 1950: 28). Стига до схващането за един- (Медински, 1950: 28). Стига до схващането за един-ството на материята и формата, в резултат на което възникват отделните неща. „Така сетивните неща не са несъвършено копие на идеите, а първи същности“ (Радев, 1988: 46). И ако за Платон светът на идеите е привиден, за Аристотел той е светът на първите същности. Основната корекция, която Аристотел внася в те-орията на Платон за идеите, е свързана с преодоляването на трансцендентността є. В теорията за двата свята идеята е духовна, неизменна, отвъдна (трансцендент-на), сетивноневъзприемаема. За Аристотел нейната същност е в самите неща, което означава че духовната същност „не е изолирана и отделно съществуваща природа, а представлява вътрешният – формален и обективно реален – принцип на всичко съществуващо“ (Радев, 1988: 50).

Аристотел достига до схващането за динамизма на света. Долавя, че све-тът в цялост и отделни неща в него се намират в процес на постоянно изме-нение. „Материята и формата са вечни природи, но получените от тях неща

611


са преходни. Защото всяко нещо изменя своята форма и нищо в природата не е безформено... Убеждението на Аристотел е, че вътрешното единство на материята и формата представлява и същността на движението... Същността на движението се свързва с изменението в света, с обективната динамика в действителността“ (Радев, 1988: 46 – 47).

Вижда в развитие и човека. Трябва да се отбележи, че по отношение на този си възглед Аристотел не е последователен, тъй като търпи влиянието на идеалистическите определения на хилеморфизма (анализира субстанцията като материя и форма). Принципно цялата философия на Аристотел е „изклю-чително сложно и противоречиво явление в духовния живот на Античността, в основата на което е заложен целият опит на древния свят, логически осмис-лен и завършен по особен начин“ (Радев, 1988: 49). И въпреки някои матери-“ (Радев, 1988: 49). И въпреки някои матери- (Радев, 1988: 49). И въпреки някои матери-алистически позиции днес е почти всеобщо признато, че по своята същност неговата философия е обективно идеалистическа.

В теорията за познанието той е сенсуалист – в основата на познанието са усещанията. Всяко знание започва с усещането, но само чрез усещането и възприятието не е възможно да се придобият научни знания, защото всички неща са променливи и преходни по характер. Античният мислител разгра-ничава знанието, респ. науката от опита и изкуството, които са специфични страни на духовния живот на обществото. Това означава, че знанието се бази-ра на опита, но не се свежда само до него. Форми на истинското научно позна- Форми на истинското научно позна-Форми на истинското научно позна-ние са понятията, които достигат до същността на нещата. Целта на науката Аристотел вижда в определението на предмета, което е възможно само при обединяването на дедукцията и индукцията:

– знанието за всяко отделно свойство трябва да е придобито от опита;– убеждението в това, че свойството е съществено, трябва да бъде доказано

чрез умозаключение (силогизъм).

612


Въпросите на гносеологията (познанието) са разгледани в трактата „За ду-„За ду-шата“. Той не е голям по обем, но е богат на идеи. В него Аристотел изследва механизма на познавателния процес в контекста на душата (психия) и нейното отношение към тялото, както и ролята є в процеса на взаимодействие на ин-дивида с външните условия. Аристотел недвусмислено посочва, че човекът е материално същество, което е част от природата. Както при всички природни обекти, у човека има материален субстрат, от който възниква човешкото тяло, и определена форма или структура, която одушевява, витализира неговото тяло (човешката душа). Както и при други физически обекти тази форма и тази материя са отделните съставни части на индивида, всяка от които същес-твува благодарение на другата. Човешката душа и човешкото тяло са двете съществени, вътрешно необходими причини на единното природно същест-во – човека. Аристотел смята, че душата, която има цялост, не е нищо друго освен неразделна част от тялото, източник и начин за регулиране на тялото, обективно наблюдавано поведение. Душата е ентелехия (нематериално дейно начало, което формира материята и я довежда до съвършенство) на тялото. Тя е нематериална, нетелесна и не може да съществува без него. „Душата е преди всичко това, чрез което ние живеем, възприемаме и мислим, така че тя е известно понятие и форма, а не материя и субстрат. Всъщност ...субстанцията разбираме трояко: първо – формата, второ – материята, и трето – съставеното от двете; от тях материята е възможност, формата е ентелехия“ (Аристотел, 1979: 58).

В книгата Аристотел разграничава „душата“ и „ума“, „определяйки ума като по-висш от душата и по-малко обвързан към тялото“. „А разумът изглеж-“. „А разумът изглеж-. „А разумът изглеж-да, че произлиза като някаква отделна субстанция и не загива“, т.е. той веро-“, т.е. той веро-, т.е. той веро-ятно е независима субстанция, която се проявява в душата и е неразрушима, умът и способността за разсъждение са вечни и единствено способни да съ-ществуват отделно от всички останали способности на душата. „Що се отнася до разума и умозрителната способност, още нищо не е уяснено, но изглежда, че са друг вид душа и че само те могат да се отделят, както вечното и преход-ното“. Умът е онази част от нас, която разбира математиката и философията; неговите обекти са вечни и затова самият той е вечен. Душата е онова, което движи тялото и възприема сетивните обекти; присъщи на нея са способността за приемане на храна, за възприятие, за осезание и за движение; но умът при-тежава по-висшата функция на мисленето, което не е свързано с тялото или сетивата. Следователно умът би могъл да е безсмъртен, при все че останалата част от душата не може (Аристотел, 1979: 44 – 57; Ръсел, 1994: 257 – 258).

Подобен възглед, макар и с леки терминологични изменения, се налага и в „Никомахова етика“. В душата има два елемента – рационален и ирацио-“. В душата има два елемента – рационален и ирацио-. В душата има два елемента – рационален и ирацио-нален. Ирационалната част е двойствена – вегетативна (среща се у всички живи същества, включително и растенията) и стремяща се или апетитивна

613


(съществува у животните). Рационалната душа се състои „в съзерцание, кое-то е завършеното щастие на човека, макар и не напълно постижимо“ (Ръсел, 1994: 259).

Според Аристотел душа имат живите същества – растенията, животните и хората. Душата на растенията е растителна (вегетативна). Проявява се в рас-теж, хранене и размножаване. Душата на животните е животинска (усещаща), тя се проявява чрез усещанията и желанията (за разлика от растенията живот-ните имат способности да усещат и да се движат). У човека се проявяват не само растителната и животинската, а и разумната душа, той може да „познава и мисли“. „Чрез нея се осъществяват големите му възможности и формират идеалите и целите му“ (Радев, 1993: 71), човек се издига до идеята, до фор-“ (Радев, 1993: 71), човек се издига до идеята, до фор- (Радев, 1993: 71), човек се издига до идеята, до фор-мата, до Бога. Всяка част „се отнася към различни равнища от жива материя и намира своя завършек в душата на човека...“ (Радев: 40), а за да започне да действа, човек по необходимост развива основни акциденции (лат. accidens – временно, преходно, несъществено, изменчиво, случайно свойство и обик-временно, преходно, несъществено, изменчиво, случайно свойство и обик-несъществено, изменчиво, случайно свойство и обик-новено се противопоставя на субстанцията; терминът за първи път се среща у Аристотел) или способности. В съответствие с това схващане са трите вида възпитание:

– физическо – за тялото и растителната част на душата, което се осъщест-вява чрез гимнастика;

– нравствено – за неразумната, за животинската част на душата, осъщест-вява се чрез литература и музика;

– умствено – за разумната част на душата, реализирано чрез философия и наука.

За Аристотел хората по природа са роби и свободни. „Човек, който по приро-да не принадлежи на себе си, а на някой друг, е по природа роб, а човек принад-лежи на друг, когато е нечия собственост, макар че е човек...., роб по природа е този, който има дотолкова общо с разума, колкото да разбира, но не и да го притежава“ (Аристотел, 1995: 8 – 9). Във всяко нещо има управляваща и подчи-“ (Аристотел, 1995: 8 – 9). Във всяко нещо има управляваща и подчи- (Аристотел, 1995: 8 – 9). Във всяко нещо има управляваща и подчи-– 9). Във всяко нещо има управляваща и подчи-9). Във всяко нещо има управляваща и подчи-няваща се част – душа и тяло, човек и животно, мъж и жена. „Живото същество е първото, което се състои от душа и тяло, от които едното е по природа упра-вляващо, а другото – подчинено... Душата управлява тялото с властта на госпо-дар, а разумът – инстинкта с властта на държавник и цар“ (Аристотел, 1995: 9). Свободните са годни да използват разума си, а робите по природа са полезни с тялото си и имат разум само колкото да разбират заповеди, затова за тях е полезно и справедливо да бъдат подчинени. „И както у човека душата управля-ва тялото, а в душата разумната част управлява, а неразумната се подчинява, така и в обществото управляват тези, които са годни да употребяват разума си“ (Атанасова, 1996: 14). В държавата свободният управлява роба, в семейството – мъжът ръководи жената, а бащата – децата. „По природа има много видове управляващи и подчинени – по различен начин управлява свободният роба, а

614


мъжът – жената, и възрастният – детето. У всички тях са налице частите на ду-шата, но по различен начин. Робът е напълно лишен от възможността да взима решения, жената я има, но в слаба степен, а детето я има, но още недоразвита“. По същия начин Аристотел разсъждава и по отношение на нравствените добро-детели – „трябва да ги притежават всички, но не по еднакъв начин, а колкото е нужно на всеки, за да изпълни задачата си. Затова управляващият трябва да притежава пълната нравствена добродетел (неговата задача е безусловно тази на ръководителя, а ръководител е разумът), а всеки друг – толкова, колкото му се полага“; например храбростта на мъжа е управляваща, а на жената – служе-“; например храбростта на мъжа е управляваща, а на жената – служе-; например храбростта на мъжа е управляваща, а на жената – служе-ща. По същия начин добродетелта на детето не се отнася до самото него, „а до момента, в който достигне зрялост, и до този, който го ръководи. Подобно на неговата и добродетелта на роба се отнася до господаря. Приехме, че робът е полезен за всекидневните нужди, така че явно се нуждае от малко добродетел – дотолкова, колкото да не занемари поради разпуснатост и негодност задълже-нията си“ (Аристотел, 1995: 23). В контекста на педагогическата наука Аристо-“ (Аристотел, 1995: 23). В контекста на педагогическата наука Аристо- (Аристотел, 1995: 23). В контекста на педагогическата наука Аристо-тел не обръща голямо внимание на образованието на децата на робите, занаят-чиите и търговците. Възгледите му за обучението и възпитанието се отнасят за синовете на свободно родените, тъй като само те участват в управлението на държавата. Оттук може да се направи изводът, че възпитанието се детерминира от произхода и пола.

Според Аристотел най-важни науки за човека са политиката и етиката. Те се вписват една в друга, тъй като изучават полиса, и по-конкретно полисни-те (социалните) качества на човека. Според него човекът по природа е „об-ществено същество“ (Аристотел, 1993: 26) („политическо животно“), което е надарено с реч и способности за осъзнаване на такива понятия като добро и зло, справедливост и несправедливост, т.е. притежаващо нравствени качест-ва. „Политиката и етиката дават знания как да се регулира поведението на това социално животно“ (Нешев, 1994: 28). Като политическо същество, т.е. социално, човекът носи у себе си инстинктивния стремеж към съвместно съ-жителство. За да се доближи до най-висшето съвършенство, той има нужда от сътрудничество с другите хора. Щастливият живот може да се постигне само заедно с другите хора, в съвместни взаимодопълващи дейности, насочени към общото благо. Общото благо, като цяло, трябва да се предпочита пред индиви-дуалното благосъстояние, което е част от него. Политиката следва да стои над индивидуалния морал. Политическата цел е най-висшето благо, т.е. състояние на щастие, следователно на приемливо (добродетелно) поведение на всички граждани. Както пише Аристотел, „тя с най-голяма грижа се занимава с това по какъв начин да бъдат създадени такива граждани, които са добродетелни и са склонни към прекрасни постъпки“ (Аристотел, 1993: 32). „Възпитанието трябва да направи децата от несъвършени същества съвършени граждани“ (Шишкин, 1938: 24).

615


Както Платон, така и Аристотел смята, че образованието е задължение и отговорност на дър жа ва та, имайки предвид, че в атин ския полис почти цялото образование е частно. „След като за цялата държава целта е една, очевидно и възпитанието трябва да бъде едно и също за всички и грижата за него трябва да бъде обществена, а не на всеки поотделно, както сега всеки се грижи частно за децата си и ги учи по частен път на каквото реши“ (Ари-“ (Ари- (Ари-стотел, 1995: 231). Законодателите трябва да издават закони, в които да се регламентира общият характер на образованието (Люлюшев и др., 1998: 27). „Ясно е, че трябва да се издават закони за възпитанието и то трябва да се на-прави общо“ – пише Аристотел (Аристотел, 1995: 231). Установяването на обществено образование означава неговото демократизиране, този възглед на Аристотел е закономерен, тъй като по това време Атина е демократична република.

За него образованието и човекът имат еднаква цел. „Всяко изкуство и всяко изследване, както и всяка постъпка и съзнателен избор, изглежда, се стремят към някакво благо“ (Аристотел, 1993: 17). Целта на човека, висшето благо, към което се стреми той, е щастието (евдемония). „А щастливият човек за Аристотел не е щастливият дивак, човекът в примитивно естествено състо-яние, а образованият човек“ (Хюмел, 1993: 39), а и държавата не може да бъде добре уредена, ако нейните граждани не са образовани. Щастието се осно вава на добродетелта, а тя се постига чрез образованието. В I кни га на „Никомахова етика“ Аристотел си задава въпроса: „Дали щастието под ле-жи на научаване, или се придобива чрез обучение, или чрез привикване, или чрез някакво друго упражнение, или е дадено като божествена съдба, или по си ла та на случая?“ (Аристотел, 1993: 31). И дава ясен отговор, че щастието се детерминира от до бро де тел ния живот. „Истинската причина, определяща щастието, е да живеем до б ро де телно“. В края на „Никомахова етика“ Арис-тотел се връ ща към същия въпрос с почти същите думи: „Човекът, призван да бъде добър, трябва да получи образование и човешки навици за доброто“. Аристотел осъзнава голямата роля на образованието, която за него е опреде-лящ фактор на индивидуалното и общественото развитие!

Понятието „добродетел“ е фундаментално и конструктивно определение в теорията на Аристотел. То е синтез на общите позитивни характеристики на нравственото съзнание и действия на личността. Аристотел се вълнува от въпроса за същността на добродетелта, защото целта на образованието е добродетелта. Той пише, че „съществуващите в душата неща са три – страст, способност, качество (обладание)“, и допуска, че добродетелта следва да бъде едно от тях. Достига до извода, че добродетелите не са нито страсти, нито способности, а нравствени качества. „Тя е някаква средина и съществува, като се стреми към и намира средината.... Добродетелта е качество, което подлежи на съзнателен избор, състои се в тази средина, която е по отношение на нас

616


и е определено съобразно разума, и то както разумният човек го определи” (Аристотел, 1993: 46 – 49).

Основни принципи във възгледите му за образованието са принципите за злат на та среда, възможното и подобаващото. „Съществуват две цели – въз-„Съществуват две цели – въз-можното и подобоващото – всеки трябва да се залавя по-скоро с възможното и подобаващото... Ясно е, че трябва да въведем във възпитанието тези три принципа – средата, възможното и подобаващото“ (Аристотел, 1995: 244). За Аристотел образо ва ни ето трябва да постигне златната среда по отношение на добродетелите на човека. Според него „добродетелите по природа са такива, че недостигът и излишъкът ги разрушават“ (Аристотел, 1993: 42). Човек е добродетелен, когато действа съ гласно разума, той (разумът) предписва вина-ги онова, което не преминава гра ни ците нито на недостига, нито на излишъка. Пътят на добродетелта минава през златната среда. „Всяка добродетел е сре-„Всяка добродетел е сре-дата между две крайности, всяка от които е порок“ (Ръсел, 1994: 262). Напри-“ (Ръсел, 1994: 262). Напри- (Ръсел, 1994: 262). Напри-Напри-мер мъжеството е средина между страха и смелостта, щедростта е средина между разточителството и скъперничеството, личното достойнство – между самомнението и самоунижението, скромността – между свенливостта и без-срамието, по отношение на удоволствията и страданията – но не всички, а страданията в по-малка степен – средината е благоразумието, а излишъкът е разпуснатостта; по отношение на честта и безчестието средината е възвише-ност на душата, излишъкът е нещо, което може да се нарече надутост, а недо-стигът – дребнавост на чувствата; негодуванието е средината спрямо зложела-телството и злорадството. „По същия начин ще постъпим и по отношение на интелектуалните добродетели“ – пише Аристотел (Аристотел, 1993: 50 – 52). Средината всъщност е съвършената мяра, чието достигане е много трудно. „Има хиляди начини да се изпадне в излишък или недостиг и затова е толкова лесно да си порочен, има само един начин да се достигне вярната мяра и за-това няма нищо по-трудно от това да се реализира добродетелта. Средата или средината, в която се състои добродетелта, е „закрепена“ от навика“ (Нешев, 1994: 33). Понятието за златната среда е педагогически императив.

Според Аристотел има две категории добродетели: дианоетически (ин те-лек туални) – възникващи предимно по пътя на обучението, и етически (нравс-– възникващи предимно по пътя на обучението, и етически (нравс- и етически (нравс-твени, морални) – възникващи по пътя на навика, „...към дианоетическите спадат мъдростта, съобразителността и разсъдителността, а към етическите – щедростта и благоразумието. И тъй добродетелтта е двойна – дианоетическа, от една страна, и етическа, от друга. Дианоетическата и произхожда и нара-ства предимно от упражнение, поради което именно се нуждае от опитност и време. А етическата произтича от навика, откъдето се обяснява и името є с малко отклонение от думата „навик“ (Аристотел, 1993: 40). От тук става ясно, че никоя от етическите добродетели не ни е вродена по природа“, т.е. тя не се поражда естествено. Това дава основание на Ари сто тел да направи

617


заключението, че изграждането на навици от ранно детство е от го ля мо, по-точно „от тотално значение“. И още, „нещата, които трябва да правим, след като сме били обучени за тях, ги усвояваме чрез правенето им. Така например тези, които строят къщи, стават строители, и тези, които свирят на китари, стават китаристи. По същия начин, извършвайки справедливи неща, ставаме справедливи, а от благоразумни постъпки ставаме благоразумни и от смели постъпки – смели... Освен това от и заради едни и същи неща и се ражда, и загива добродетелта, а също и всяко изкуство. Защото от свиренето на китара стават и добри, и лоши китаристи и по същия начин става и с домостроите-лите, и с всички останали, понеже, като строят добре, ще станат добри стро-ители, а от лошото строене – лоши. И ако не е така, нямаше да има нужда от обучение, а всички щяха да се раждат или добродетелни, или лоши [в занаята си]“ (Аристотел, 1993: 40 – 41).

Етическите добродетели имат за материален субстрат и предпоставка афектите и онези състояния на душата, които се отнасят до волята, харак-тера и навиците. Гражданските добродетели, като статус и норми на пове-дение, също се отнасят към етическите добродетели. „Най-висша от тях е справедливостта, осъществяването на която е една от задачите на държава-та, упражняваща нравствено-възпитателните функции като законодателни изисквания. Аристотел диференцира етическите добродетели на универсал- Аристотел диференцира етическите добродетели на универсал-ни, които са необходими за всички случаи, и на такива, които се отнасят до частни случаи. За работата и във война са нужни мъжество и издръжли-вост, а за свободното време – философия. Умереността и справедливостта са необходими във всички случаи. Тези качества трябва да се развиват пър-во чрез създаване на навици и едва тогава чрез убеждение. В основата на дианоетическите добродетели са разумът и науката, които имат отношение към постигането на истината в нравствената сфера. „Висша добродетел е мъдростта, в която познанието достига до върховите ценности на човешкия живот“ (Радев, 1993: 72). Античният философ йерархизира добродетелите, като определя най-висша добродетел за различните сфери: мъдростта – в познанието, справедливостта – в обществото, и др.

За постигане на щастието според Аристотел е важно да се овладеят основ-ните нравствени добредетели. Нравствената добродетел се свързва с навика, желанието и решителността да се действа в съответствие с разума. Първият тласък за придобиване на тези навици трябва да дойде отвън. Например роди-телите могат да започнат с това да наказват детето за егоистично поведение и да го награждават за великодушие. Това не означава, че детето веднага ще се научи на великодушие. Необходимо е то да започне да проявява великодушие заради самото себе си и да започне да изпитва удоволствие от извършената постъпка, т.е. пътят за формиране на нравствената добродетел е от несъзна-телно към съзнателно действие. „Впрочем знак на придобитите качества тряб-„Впрочем знак на придобитите качества тряб-

618


ва да бъде това дали делата носят удоволствие, или страдание“ (Аристотел, 1933:43). Само тогава, когато умът е усвоил тази област на поведение като разумен акт, без да има нужда от външна подкрепа, може да се каже, че нравс-твената добродетел е придобита.

В седма книга от „Политика“ Аристотел разглежда идеалната държава и в част ност образованието, където отново търси отговора на въпроса: „Как човек ста ва добродетелен?“. Отговорът е аналогичен с този от „Никомахова етика“: „Хо рата стават обаче добри и достойни благодарение на три предпоставки. Това са природата, навикът и разумът. Първо трябва да си роден като човек, а не като някое друго същество, а също така и с определени качества на тяло-то и душата. Но от определени природни данни няма никаква полза, защото навикът ги кара да се променят. Някои природни данни са неутрални и от на-вика зависи да се развият към по-лошо или към по-добро“ (Аристотел, 1995: 216 – 217). Другите живи същества се ръководят в жи во та си от природата, макар че в малка степен се ръководят и от навиците. Един стве но човекът има разум, следователно в него трябва да има хармония между три те фактора, тъй като, следвайки разума, „хората вършат много неща в про ти во речие с навика и природата си“, когато са убедени, че така постъпват по-доб ре. Останалото е вече задача на възпитанието – едно се учи с придобиване на навици, друго с обучение (Аристотел, 1995: 217). За да се постигне щастието, са необходими следните предпоставки:

– физически и нравствени предразположения;– образование.Всяка предпоставка сама за себе си е недостатъчна за постигане на ща сти-

е то. Образованието е крайъгълен камък, защото чрез него се постигат добро-де те ли те, мъдростта, щастието.

Разглеждайки вечния проблем за съотношението между социалните и био-логичните фактори в областта на образованието, Аристотел заема гъвкава позиция. Той вярва, че от една страна, от добри родители може да се получи само добро потомство, а от друга – природата често клони към него, но не може да го постигне. Дуализмът на Платон не подминава и неговия ученик.

Завидно място в схващанията на Аристотел за образованието заема принци-път за ин дивидуален подход. „Възпитанието на всеки поотделно се различава от общественото възпитание ...Изглежда, че всяко отделно нещо се изпълнява по-точно, когато грижата е нарочна; защото така всеки получава в по-голяма степен това, което е подходящо и полезно за него“ (Аристотел, 1993: 243 – 244). „Като отчита разликите във всеки възрастов период, то съвсем естествено стига до принципа за природосъобразност във възпитанието“ (Радев, 2000: 74; Чакъров, Атанасов, 1967: 20). Образованието трябва да се ограничи до това, което е под-ходящо за ученика, като се отчитат възрастта, характерът и т.н. „Всяко изкуство и образование се стре ми да допълни недостигащото на природата... Както тялото е

619


по произход преди душата, така и неразумното е преди разумното. Това е очевид-но, защото гневът, желанието и стремежът са налице още у новороденото, а раз-съдливостта и умът се зараждат по природа у по-големите деца. Затова грижата за тялото трябва да предхожда тази за душата, а грижата за стремежа – грижата за разума; нали грижата за стремежа е в името на разума, а грижата за тялото – заради душата“ (Аристотел, 1995: 222). Аристотел подкрепя атинската идея за хармонично развитие на човека, при която се съчетават физическото и духовното развитие. За разлика от съществуващата по това време практика, при която първо е грижата за духа, осъществявана в училището на граматика и в училището на китариста, а след това е грижата за тялото – реализирана в палестрата и гимна-зиона, той смята, че в съответствие с природата на човека образованието трябва да започне с „грижа за тялото“, след което да се премине към „грижата за духа“, защото грижата за тялото съдейства за възпитанието на духа. От тук следва, че образованието ще започне с гимнастика, ще продължи с музика и ще приключи с философия. Хо рата по природа са с различни способности. Гим нас ти ката според Аристотел не се ограничава само с развитие на тялото. Физическото въз пи тание трябва да подпомага изграждането на характера. Древногръцкият философ не е при вър же ник нито на грубите физически упражнения, нито на много суровите занимания. „Децата трябва да се занимават с гимнастика и спортна подготовка, гимнастиката дава определена кондиция на тялото, а спортната подготовка – ви-соки постижения“ (Аристотел, 1995: 234 – 235). Той остро критикува спартан-“ (Аристотел, 1995: 234 – 235). Той остро критикува спартан-Той остро критикува спартан- остро критикува спартан-ската традиция, свързана с употребата на тежки и жестоки физически упражне-ния, в резултат на които децата се превръщат в „диви животни“. Гимнастиката е предназначена да формира прекрасно, а не диво животно. С този си възглед за гимнастиката той остава верен на принципа на златната сре да.

Специална роля за формиране на прекрасното Аристотел отрежда на музиката, тя е „полезна за прекарване на времето и за духовното развитие“ (Аристотел, 1995: 236). За него тя много повече от гимнастиката е средство за формиране на ха рак тера, „музиката може да оформя по определен начин душевния характер, а щом може това, ясно е, че трябва да я включим във въз-питанието...“ (Аристотел, 1995: 239). Музикалното образование следва да се съсредоточи върху добрата му зи ка, тъй като някои ритми и мелодии развалят характера. Музиката е много важ на за Аристотел, защото чрез нея учениците се научават да ценят красивото. Добре е децата да се учат да пеят и свирят, но без да се стремят към професионализъм или необикновени и изключителни успехи, а за да се научат да оценяват музикалните произведения. Музиката и рисуването трябва да се изучават „за развиване на чувството за прекрасното, като се внимава да не се превърнат в занаят“ (Медински, 1950: 31).

За разлика от Платон, системата за образование, която предлага Аристо-тел, има перманентен характер, тъй като обу чението не се ограничава с мла-дежката възраст, а продължава през целия жи вот. Образователният процес е

620


организиран около седемгодишни периоди. Това е един от първите опити за периодизация на човешкото развитие – от 0 до 7 години; от 7 до 14 години; от 14 до 21 години (Аристотел, 1995: 227).

Пър ви ят период обхваща предучилищното образование. Главна роля през този период Ари стотел определя на бащата, който е отговорен за създаване-то, отглеждането и обра зованието на детето. А последното започва още преди раждането, тъй като той смята, че трябва да се вземат мерки физическите ка-чества на децата, които ще се родят, да удовлетворят изискванията на законода-теля. Стремежът на законодателя е „телата на тези, които възпитава, да станат възможно най-добри“. За целта първо трябва да се обърне внимание на брака – кога и какви хора да се свързват в брачен съюз. Подобно на Платон, и Ари-стотел посочва подходящата възраст за майката и бащата, дори и най-добрия период за зачеване – зимата. „След като пределът на способността за създаване на потомство се определя при мъжете, така да се каже, най-много на седемде-сет години, а при жените – на петдесет, трябва началото на брака да отговаря по възраст на тези срокове“. Според него „подобава“ жените да се омъжват на около осемнадесет години, а мъжете – на около тридесет и седем или малко по-рано. На тази възраст бракът ще бъде между хора във физически разцвет и кра-ят на способността за създаване на потомство ще съвпадне удачно при двамата съпрузи. Строго подхожда и към връзките на мъжете и жените извън законния брак. „Ако някой бъде хванат, че има такива връзки във възрастта, определена за създаване на потомство, да бъде наказан с лишаване от права, отговарящи на простъпката му“ (Аристотел, 1995: 225). Обръща внимание и на това, че бре-менните жени също трябва да се грижат за тялото си, да не живеят в безделие и да не се хранят оскъдно. За разлика от Платон, който смята, че „децата от по-лошите и всички, родени с някакъв телесен недостатък, ще скрият в тайно и неизвестно място, както е редно“ (Платон, 1975: 228), Аристотел мисли, че следва да има закон, който да регламентира тези деца да не се отглеждат (Арис-тотел, 1995: 222 – 225). Подчертава, че семейното възпитание се контролира от държавни служители (педономи), и отхвърля освобождаването на родителите от грижата по възпитанието на децата си и традицията да прехвърлят тази отго-ворност на робите. „Надзирателите на децата трябва да се грижат за прекарва-„Надзирателите на децата трябва да се грижат за прекарва-нето на времето на децата по тези и други начини, а също да общуват колкото може по-малко с роби, защото на тази възраст и до седем години децата трябва да се възпитават вкъщи. Дори в тази ранна възраст те естествено усвояват с уши и очи робската им природа“ (Аристотел, 1995: 226). Аристотел е един от пър-вите мислители, които долавят възпитателното значение на средата. Съветва родителите да бдят върху връзките на де цата с околните.

По отношение на семейното възпитание Аристотел и неговият учител са на различно мнение. Платон смята, че в държавата всичко трябва да бъде общо, дори жените и децата. Не така мисли Аристотел, той пише: „Най-малко грижа

621


се полага за това, което е общо на най-много хора. Хората се грижат най-мно-го за собствените си неща, а за общите – по-малко или само доколкото засягат отделния човек“ (Аристотел, 1995: 29). И ако Платон смята, че децата трябва да бъдат отделяни още при раждането от родителите с цел „нито родителят да познава своя по томък, нито потомъкът да познава своя родител“ (Платон, 1975: 223), то за Аристотел това е почти невъзможно, тъй като „приликите, които децата имат със своите родители, ще получат доказателство едни за други“, а и хората няма да изпитват истинска любов към децата си, ако не са сигурни, че са техни (Аристотел, 1995: 30). Аристотел отбелязва, че ако не се познават, между родителите и децата могат да възникнат вражди или обратно – непристойна любов. Обичайки всички, хората изпитват по-слаба любов, отколкото обичайки само своите деца и родители. Колкото до брако-вете и двамата са на мнение, че за създаването на здраво поколение трябва да има фиксирани граници (възраст) за сключване на тези бракове между мъжете и жените.

След раждането на детето силата на тялото се детерминира от храната – за развитието на воинските способности обилната млечна храна е най-подходяща за тялото, а при болест – храната с малко вино. Закаляването на организма е важно за Аристотел. Той смята, че е полезно от малки децата да свикват и на студ. „Това е много подходящо и за здравето, и за военното дело“ (Аристотел, 1995: 225). „Укрепването на тялото се постига с движе-ния, съответстващи на възрастта. За предотвратяване на изкълчвания могат да се използват предпазващи механични приспособления, подобно на някои племена“ (Атанасова, 1996: 15).

До петгодишна възраст детето се възпитава чрез игри, при казки и разкази, които според Аристотел трябва да са подложени на строг пе дагогически под-бор. „Игрите не трябва да бъдат неподходящи за един свободен човек, умозри-„Игрите не трябва да бъдат неподходящи за един свободен човек, умозри-телни или разпуснати. Длъжностните лица, наречени надзиратели на децата, трябва да се погрижат и за това какви разкази и митове трябва да слушат децата на тази възраст..., законодателят трябва да премахне от държавата недостойните приказки, както всяко друго недостойно нещо... Всичко това трябва да пропра-ви пътя на по-късните занимания. Затова много игри трябва да бъдат подража-ние на по-късни сериозни дейности“ (Аристотел, 1995: 225 – 226). От тук става ясно, че за Аристотел децата не трябва да играят безцелно или за удоволствие, а целенасочено, като игрите служат за преддверие и подготовка за бъдещите по-сериозни занимания с науките. Тази идея дава основание да се направи предположението, че игрите, които предлага Аристотел за образованието на децата в най-ранна възраст, по своята същност са дидактични. Всичко това се прави, за да се подготви подрастващото поколение за следващия училищен период. В това отношение Аристотел е последователен, защото във всеки пе-риод се осъществява подготовка за следващия.

622


Убеден е, че трябва да се забрани недостойното говорене, защото „от склонността да се говорят недостойни неща се раждат всички недостойни постъпки и оттам до извършването им има една крачка“. Същото се отнася и за гледането на недостойни картини и представления. Статуите, картините и представленията, които допускат разпуснатост, трябва да са недостъпни за наблюдение от децата до определена възраст (Аристотел, 1995: 225 – 226). Тази идея на Аристотел е всъщност превенция на неприемливото поведение.

През следващите две години до седмата децата трябва да бъ дат слуша-тели при обучението. Това е новаторска идея на Аристотел. Целта вероятно е пропедевтика и по-лесна адаптация на децата към училищната система, за да свикнат със средата, с организацията на училищното обучение, с ко-муникацията. „След петата си година децата трябва вече да присъстват две години до седмата си година на уроците, които ще трябва да учат. А възпи-танието трябва да се раздели на две според възрастта – от седем години до юношество и от юношеството до двадесет и една години. Тези, които раз-делят живота на периоди от седем години, са, общо взето, прави, но трябва освен това да следваме и естественото разделение, защото всяко изкуство и възпитание се стреми да допълни недостигащото на природата“ – пише Аристотел (Аристотел, 1995: 227).

Вторият и третият период са свързани с училищното образование. Мо мче-та та постъпват в училище на седем години. Училището е разделено на три цикъла до навършване на 21 години. Аристотел поставя въпроса за съдържа-нието на обучението. Свободните трябва да изучават тези от необходимите предмети (но не всички), които няма да ги превърнат в прости занаятчии. Според него децата трябва да бъдат обучени на „полезни из куства“, като оп-“, като оп-, като оп-ределя четири учебни предмета (това е класическа схема). За „полезни из-куства“ той приема граматиката, гимнастиката, музиката и понякога рису ва-нето. Включва рисуването за първи път в учебното съдържание. Рисуването е полезно за доброто преценяване на произведенията на изкуството, то дава на човек усет за физическата красота. Гимнастиката и рисуването са полезни в живота и приложими в много случаи, а гимнастиката развива и смелостта. Музиката служи за удоволствие в свободното време. Граматиката е полезна при сделки, ръководене на стопанство, учене и много политически дейности. Хюмел предполага, че граматиката, освен четене и пи сане, разглежда въпро-си от областта на история на литературата (Хюмел, 1993: 44). За аргумент на това предположение той използва факта, че Аристотел подготвя коментар на „Илиада“ за младия Александър и че текстовете му изобилстват с литератур-“ за младия Александър и че текстовете му изобилстват с литератур- за младия Александър и че текстовете му изобилстват с литератур-ни бележки. Аристотел наистина в осма книга на „Политика“ пише: „Децата не трябва да се обучават и на полезните предмети, например на четмо и пис-мо, само заради ползата, а заради това, че чрез тях могат да получат много други знания“, но никъде не уточнява какви са тези други знания. Дали това

623


предположение на Хюмел е вярно, трудно може да се каже, тъй като части от съчиненията и цели творби на Аристотел не са достигнали до нас. Същест-вува предположение, че до нас не е достигнал пълният текст на „Политика“ и в този смисъл тя е незавършена. Но дори и да е грешно предположението на Хюмел, то не вреди на педагогическата теория и не променя коренно същ-ността на възгледа на Аристотел, а по-скоро обогатява границите на поняти-ето „граматика“.

След навършване на осемнадесет години момчетата постъпват в ефебия-та. В нея се обучават „във военно изкуство, да стрелят с лък, да мятат копие и да си служат с катапулт... така минава първата година, а през втората ек-лесиатът се събира в театъра, където ефебите се представят под строй пред демоса и получават от полиса щитове и копия, за да охраняват страната и да служат като стражи в крепостите“. По време на двете години те носят нещо като униформа (наричана „хламида“ – връхна наметка) и са освободени от по-„хламида“ – връхна наметка) и са освободени от по-хламида“ – връхна наметка) и са освободени от по-“ – връхна наметка) и са освободени от по- и са освободени от по-винности (обществени задължения). След изтичане на двете години ефебите стават пълноправни граждани на атинския полис (Аристотел, 1993а: 61 – 62). Аристотел е на мнение, че грижата за военното обучение не трябва да бъде „да поробват гражданите тези, които не го заслужават, а първо, за да не бъдат самите те поробени от други, второ, за да се стремят към власт в полза на под-чинените, а не към господство над всички, и трето, за да господстват над тези, които заслужават да робуват“ (Аристотел, 1995: 220).

Фраг ментите от творчеството на Аристотел не позволяват да се запознаем подробно с обра зованието на възрастните. Но текстовете, достигнали до нас, са до ка за тел ст во, че образованието не приключва на 21 години. Идеята за пер-манентно образование не е чужда на античния философ. Той пише: „Но може би не е достатъчно те зи, които са млади, да получават правилно възпитание и грижи, а понеже тряб ва и възрастните да се занимават и да привикват с тези неща, то се нуждаем от за кони както за тези неща, така и изобщо за целия живот.... Тялото постига зря лост между 30 и 35 години, душата – към 49“ (Аристотел, 1993: 242).

Образованието, което Аристотел пред лага, търпи и някои ограничения: предназначено е само за децата (синовете) на граж даните, до него нямат до-стъп децата на робите, на занаятчиите, на тър гов ци те; Аристотел пише: „Ко-„Ко-гато някой е роб... той е твърде далече от човека. Той е одушевено оръдие, както и оръдието е неодушевен роб“, той не е достоен нито да усвоява знания, нито да разбира и усвоява нравствени ценности, защото действа само под на-пора на нагоните (Атанасов и др., 1993: 32 – 33). Въпросът за образованието на жената остава открит. Двата пола са различни в интелектуално отношение, като мъжкият е по-висш и затова той е управляващ, мъжът по природа е „по-способен да ръководи, отколкото жената“ (Аристотел, 1995: 21). По природа жената е призвана да се подчинава, следователно тя не е свободна. Изхож-

624


дайки от убеж де нието, че образованието трябва да съответства на природата на човека, Аристотел смята, че обра зованието, което е толкова полезно за мъжа, не допринася голяма полза за же ната, тъй като техните физически и морални добродетели са различни. Със си гур ност той не смята, че жената е равна на мъжа. Жената не участва в по ли ти ка та, следователно, не е нужно да е образована.

На основа на теоретичното изследване могат да се направят следните изво-ди за образователната парадигма на Аристотел:

– образованието е съществен фактор за индивидуалното и общественото развитие;

– обявява се за образование, организирано и контролирано от държавата;– застъпва се за хармонично развитие на тялото и душата;– образованието, което предлага Аристотел, е образование на „здравия ра-„здравия ра-здравия ра-

зум“ – да се избягват крайностите, „златната среда“ е основен принцип;– въвежда пропедевтичен курс (от 5 до 7 години), предшестващ училищ-

ното образование;– извежда социалната среда като съществен фактор за възпитанието на де-

тето;– не е привърженик на равенството на половете – мъжете и жените получа-

ват различно образование;– приказките, разказите, митовете и игрите трябва да се подлагат на строг

педагогически подбор. Защо съвременното образование трябва да познава идеите на Аристо-

тел? Защото хилядолетия след неговата смърт някои от идеите му са актуални и практически приложими.

Идеята за учене чрез правене днес е не само актуална, а и непреходна, дори за някои тя е иновативна и модерна. Днес тя се нарича „дейностно учене“ – „learning by doing“, и е „модернизирана“ съобразно актуалните педагогически реалности. Характерно за ученето чрез правене е, че ученикът се „изважда“ от ролята на слушател и се превръща в активен участник в образователно-възпитателния процес, фокусът е върху потенциала на действие на индивида. Фундамент на този вид учене е жизненият опит на учениците, на основата на който се усвояват знания и развиват умения в границите на груповата органи-зация и активните междуличностни отношения. Поставени пред личностни и социални предизвикателства, дейностите развиват ценностните ориентации, тъй като, сблъсквайки се с реални житейски ситуации, ученикът преосмисля ценностите, необходими за тяхното решаване. Обикновено активното учене е съпътствано от ценностен анализ и ценностно осъзнаване. Хората учат най-добре, когато си създават собствена база от знания и начина, по който го пра-вят, е, като дискутират идеи, спорят за решенията на проблемите и защитават позиции. Интерактивните методи и техники – дискусии, мозъчна атака, игри

625


и др., подкрепят ученето чрез правене. Пирамидата на ученето, известна още като Пирамида на Едгар Дейл, Конус на обучението, визуализира значимост-та на ученето чрез правене в контекста на ефективността на този процес в зависимост от различните начини, чрез които се подхожда към ученето. Този модел ясно показва разликата между пасивното и активното учене. По-до-брото запаметяване и разбиране на нещата е в условията на активно учене. И при пасивното учене се достига до запаметяване и разбиране на наученото, но „загубите“ при него са много по-големи – след няколко седмици наученото е забравено. Тогава, когато ученикът е активен участник в различни видове активна познавателна дейност, ефективността от процеса на обучение е с най-високи резултати. Пирамидата недвусмислено отразява разнообразните начи-ни на учене, т.е. налице е реален потенциал човек да учи успешно по повече от един начин. „В процеса на активно учене акцентът се поставя върху ролята на обучението за развитие на мисловните процеси, за формиране на понятия, съждения и умозаключения“ (Дончева, 2014: 46).

Както през древността, респ. в образователната парадигма на Аристотел, така и днес, в съвременния свят, образованието не е присъщо само на мла-достта. Идеята за учене през целия живот (перманентно образование, Livelong learning) е водеща образователна концепция в съвременното информационно общество. През 90-те години на XX век, в своя доклад „Образованието – скри-то съкровище“ Жак Делор посочва четирите стълба на образованието:

– да се научим да знаем;– да се научим да правим;– да се научим да живеем заедно;– да се научим да бъдем.Перманентното образвание е в пряка корелация и с идеята за учене чрез

правене, тъй като един от основните стълбове на образованието в тази кон-цепция е „да се научим да правим“, а това означава децата да използват нау-ченото в практиката, да се подготвят за ясно определена практическа задача, за целите на някакво производство. Способността да знаем и способността да правим са до голяма степен неотделими, но умението да правим е по-тясно свързано с професионалната подготовка (Делор, 1996: 86 – 87).

В контекста на съвременното обучение една от неговите основни харак-теристики е перманентният му характер. Динамичното развитие на инфор-мационните технологии и информационният взрив, респ. интензивното развитие на науката, водят до бързото остаряване на знанията – това, ко-ето е научено днес, се оказва остаряло утре, и обуславят необходимостта на хората от различни възрасти за учене през целия живот.

Важни за науката (в това число и съвременната), и в частност за педагоги-ческата, са формулираните от Аристотел понятия – цел и причина, принцип и правило, способности и привичка, мотив и средство, както и въвеждането

626


на индукцията. Без тях не може да бъде разработена нито една съвременна наука.

Колкото до значението на навика за образованието отговорът е противо-речив. От една страна, навиците са необходими за ефективното протичане на образователно-възпитателния процес, от друга страна, навиците ни правят роби на самите себе си, както смята Русо. Те са необходими, но не и за сметка на свободата. Съвременното образование трябва да намери разумен баланс между това да се формират навици за целите на обучението и липсата на на-вици в името на свободата.

Не всички идеи на Аристотел издържат изпитанията на времето, но обемът и мащабите на мислене на античния философ са огромни. Той е един от най-крупните световни авторитети в много сфери на познанието. „Творческото дело на Аристотел е не само гениално обобщение на научните постижения и изследване на древния свят“. „Големите интелектуални възможности, яркото дарование и трайните теоретични интереси на древногръцкия мислител се реализират в безпорни постижения във всички области на античната наука“ (Радев, 1993: 66; Радев, 1988: 34). Средновековните учени боготворят Аристо-Средновековните учени боготворят Аристо-тел. В своите търсения те винаги се позовават на трудовете на този философ.

Думите на Хораций „Non omnis moriar“ (Не ще умра напълно) безусловно подхождат на Аристотел. Като доказателство за това е строгата присъда на историята, която му отрежда почетно място в своите анали. „Както при ни-„Както при ни-кой друг древен философ личното достойнство и престиж са неопровержимо потвърдени от хода на историята“ (Радев, 1988: 34). „Аристотел идва в края на продуктивния период на гръцката мисъл и след неговата смърт изминават близо две хиляди години, преди да се появи философ, който да бъде смятан донякъде равен нему“ (Ръсел, 1994: 243). Неговите постижения във филосо-Неговите постижения във филосо-фията и разбирането му за света не са забравени и до днес.

ЛИТЕрАТУрААтанасов, Ж., Люлюшев, М., Колев, Й., Чавдарова, А., Долапчиев. С. (1993).

История на педагогиката и българското образование. В. Търново.Атанасова, В. (1996). Подготовката за училище в педагогическите

схващания на Платон, Аристотел и Квинтилиан. В: Подготовка на детето за училище (в съавторство с Й. Колев). Шумен.

Аристотел. (1993а). Атинската полития. София.Аристотел. (1979). За душата. София.Аристотел. (1993). Никомахова етика. София.Аристотел. (1995). Политика. София.Дончева, Ю. (2014). Активно учене чрез интерактивни технологии в

ситуация на тема „Мениджмънт на икономическо образование и възпитание в детската градина – транслиране на компетентност в

627


поведенческа практика“. В: Сб.: Интерактивни методи на обуче-ние и възпитание. Русе.

Делор, Ж. (1996). Образованието – скрито съкровище. UNESCO.Колев, Й., Атанасова, В., Витанова, Н. (2005). История на педагогика-

та и българското образование. Шумен.Люлюшев, М., Колев, Й., Чавдарова, А., Сачкова, Е., Атанасова, В., Фи-

липова, Н., Стефанов, С. (1998). История на педагогиката и българ-ското образование. София.

Медински, Е.Н. (1950). История на педагогиката. София.Нешев, К. (1994). Антична етика. София.Платон. (1975). Държавата. София.Радев, П. (2000). Тематичен енциклопедичен наръчник по история на

педагогиката. Пловдив.Радев, П. Лекции по история на педагогиката.Радев, Р. (1988). Аристотел. София.Радев, Р. (1993). Велики философи. София.Ръсел, Б. (1993). История на западната философия, том 3, София.Хюмел, Ч. (1993). Аристотел. мислители за образованието. Том І.

София.Шишкин, М. (1938). Кратка история на педагогиката. София.

REFERENCESAtanasov, Zh., Lyulyushev, M., Kolev, Y., Chavdarova, A., Dolapchiev. S.

(1993). Istoriya na pedagogikata i balgarskoto obrazovanie. V. Tarnovo.Atanasova, V. (1996). Podgotovkata za uchilishte v pedagogicheskite

shvashtaniya na Platon, Aristotel i Kvintilian. V: Podgotovka na deteto za uchilishte (v saavtorstvo s Y. Kolev). Shumen.

Aristotel. (1993a). Atinskata politiya. Sofiya.Aristotel. (1979). Za dushata. Sofiya.Aristotel. (1993). Nikomahova etika. Sofiya.Aristotel. (1995). Politika. Sofiya.Doncheva, Yu. (2014). Aktivno uchene chrez interaktivni tehnologii v situatsiya

na tema „Menidzhmant na ikonomichesko obrazovanie i vazpitanie v detskata gradina – translirane na kompetentnost v povedencheska praktika“. V: Sb.: Interaktivni metodi na obuchenie i vazpitanie. Ruse.

Delor, Zh. (1996). Obrazovanieto – skrito sakrovishte. UNESCO.Kolev, Y., Atanasova, V., Vitanova, N. (2005). Istoriya na pedagogikata i

balgarskoto obrazovanie. Shumen.Lyulyushev, M., Kolev, Y., Chavdarova, A., Sachkova, E., Atanasova, V.,

Filipova, N., Stefanov, S. (1998). Istoriya na pedagogikata i balgarskoto obrazovanie. Sofiya.

628


Medinski, E.N. (1950). Istoriya na pedagogikata. Sofiya.Neshev, K. (1994). Antichna etika. Sofiya.Platon. (1975). Darzhavata. Sofiya.Radev, P. (2000). Tematichen entsiklopedichen narachnik po istoriya na

pedagogikata. Plovdiv.Radev, P. Lektsii po istoriya na pedagogikata.Radev, R. (1988). Aristotel. Sofiya.Radev, R. (1993). Veliki filosofi. Sofiya.Rasel, B. (1993). Istoriya na zapadnata filosofiya, tom 3, Sofiya.Hyumel, Ch. (1993). Aristotel. Misliteli za obrazovanieto. Tom І. Sofiya.Shishkin, M. (1938). Kratka istoriya na pedagogikata. Sofiya.

ARISTOTLE’S EDUCATIONAL PARADIGM

Abstract. This article discusses the question of Aristotle’s educational views and explores the contemporary dimensions of his ideas, both in theoretical and in practical context.

Dr. Natalia Vitanova, Assoc. Prof.Faculty of Education

University of Shumen „Bishop Konstantin Preslavsкi“115, University Str.

9700 Shumen, BulgariaE-mail: [email protected]

629


ВЪЗГЛЕДИТЕ НА ПЕТКО СЛАВЕЙКОВ ЗА ОБрАЗОВАНИЕТО

Посвещава се на 120-ата годишнина от смъртта на Петко р. Славейков (1827 – 1895)

Виолета АтанасоваШуменски университет „Епископ К. Преславски“

резюме. В статията се представят възгледите на видния български общест-вен и просветен деец от епохата на Възраждането Петко Р. Славейков за об-разованието – за неговата същност, роля в индивидуалното и общественото развитие, принципи, съдържание и фактори.

Keywords: Petko Slaveikov, education, school, curricula

През 1884 г. чешкият поет Ян Неруда пише: „Един от най-заслужилите мъже на Българското възраждане е П.Р. Славейков... Винаги и във всичко неговото име е синоним на борец за народност и народни правдини, на будител и учител на българския народ (к.н.)“ – (по Петко Славейков, Нови изследвания, 2003: 116). Тази висока оценка за ролята на Петко Славейков в националноосвободително-то движение се споделя и от много българи – негови съвременници и изследо-ватели. Затова жизненият и творческият му път и многостранната му дейност са подложени на многобройни проучвания. Сравнително по-малко изследвания има върху неговите педагогически възгледи. Целта на настоящото проучване е да се установи ролята на Петко Славейков за развитието на българската педа-гогическа мисъл през епохата на Българското възраждане, и по-конкретно – за развитието на възгледите относно образованието.

1. Славейков за ролята на образованието в индивидуалното и общест-веното развитие

Просвещенският възглед, че възпитанието и образованието са основни средства за реформиране и усъвършенстване на обществото, предпоставят интереса към тях на много обществени дейци през епохата на Българското възраждане. Като учител и журналист, Петко Р. Славейков също не остава безразличен към педагогическите проблеми и ги разглежда в публицистичното и художественото си творчество.

1.1. Социализиращата роля на образованиетоОще основоположникът на педагогическата наука Я.А. Коменски изтък-

ва социализиращата роля на образованието. „Ако човек иска да стане човек,

History and Philosophy of the Education / История и философия на образованието

630

Виолета Атанасова

той трябва да се образова“ – подчертава той в своята „Велика дидактика“ (Коменски, 1992: 62). В историята на българската педагогическа мисъл по-добно схващане изразява Г.С. Раковски, който сравнява бездуховното съ-ществуване на необразования човек с животинското. „Человек без учение и наука е мъртав нравно. Въистина той живее телесно, но умно не съществу-ва, нито се на свята от някого споменува. Такъв человек временно дохожда на света като едно безсловесно животно или като едно бездушно естествено явление и изчезва, без да остави никакъв помен от своето явяване на света“ (Раковски, 1952: 336). Каравелов застава на същата позиция. Според него именно образованието (включително и самообразованието) бележи грани-цата между човека и животното. „Само непрекъснатото вървене напред – пише Каравелов, – само денонощното бдение във великия храм на науката дават човеку право с чест да носи своето велико име ч о в е к (к.н. - Л.К.); в противен случай той е равен с добитъкът, който живее само физически, а не нравствено“ (Каравелов, 1985: 104).

Славейков също се приобщава към възгледа за социализиращата роля на образованието. И той смята, че именно то разграничава човека от другите живи същества и го издига над тях. „Человек само със своето знание и обра-зование туря преграда между себе си и животните“. „...Образованието прави человека достоен за името, с което ся гордее и с което той наистина ся възнася над всичките живи сътворения на светът“ – твърди Славейков (Славейков, 1980, т.6: 234, 315). Това убеждение се стреми да формира и у своите въз-питаници. „Кой не знае, че учението преобразува человека, прави го да се отлича от безсловесните животни, които населяват с нас земята...“ – пише той в писмо до учениците си в Трявна, в което ги съветва да се учат усърдно (Славейков, 1982: 93).

1.2. Роля на образованието за икономическото и обществено-политическо-то развитие

Подобно на много български просвещенци – Софроний, Неофит Рил-ски и др. – Славейков свързва тежкото положение на българския народ с невежеството. Него посочва като причина за ниското ниво на икономичес-кото развитие, духовно религиозния, обществения, държавния и семей-ния живот в Османската империя. „Сиромашията“, суеверията, фанатизма, взаимната нетърпимост между хората с различни религии и от различни народности, насилието и унижението, на което едни хора подлагат други, противоборствата между тях, водещи до „съсипването“ на всички, неспаз-“ на всички, неспаз- на всички, неспаз-ването на законите, грабителството в държавата, деспотизма на старите над младите в семейството, потиснатото положение на жената, лишаване-то на децата от всяко право пред родителите, занемаряването на възпита-нието – корените на всички тези явления Славейков вижда в невежеството (Славейков, 1981: 149 – 151).

631

Възгледите на Петко Славейков...

Ниската образованост според него води до икономическа зависимост – „от външни сили, от външни средства и от външни помощи“. Потребността от чужди стоки и услуги превръща българина в слуга, във физически работник, който се подчинява на квалифицираните чужденци. Славейков илюстри-ра това схващане с различни примери, сред които и следният: „Заправят се напр[имер] железни пътища, всички потребни за него хора тряба да ся пови-кат извън; капиталисти чужденци, инженери чужденци, управители чужден-ци. За населението какво остава? – Остава за него само онази работа, която не иска друго, освен движение на ръцете и краката, напрягание не на умът, а на мишците, да копае и да ся бори за най-ничтожна заплата, а често и без никаква заплата“ (Славейков, 1981: 152).

Като определя примата на интелектуалното развитие на обществото над материалното, Славейков издига ролята на образованието и науката като ос-новен фактор на обществения прогрес. Той достига до извода, че „напредъ- Той достига до извода, че „напредъ-кът на българский народ, пред всичко, е в неговото съвкупно старание за научението и образованието му“ (Славейков, 1980, т.6: 184). Българският мислител се приобщава към крилатата мисъл на Франсис Бейкън, че „зна-нието е сила“ (Славейков, 1980, т.5: 233). Славейков поставя образованието в основата на индивидуалното и общественото благополучие. В статията си „Спасителният урок“ заявява с твърдо убеждение, че „просвещението е главният стълб на человеческото щастие и на народните сили“ (Славейков, 1980, т.6: 127). „Без сумнение, просвещението е основа на честитий живот на държавата и на народът, а и частно на всякой един человек“ – пише Сла-“ – пише Сла- – пише Сла-вейков (Славейков, 1980, т.6: 152). Образованието е средство за самопозна-ние, чрез него народът опознава обществените закони и съобразявайки се с тях, прогресира в своето развитие. „Просвещението е очите на всякой един народ – пише Славейков, – който не е просвещен, той няма очи, той е сляп. Това, дето да виждаме ясно историята около себе си, да ся познаем със за-коните на напредъка и по тях да вършим и да правим, да познаем сами себе си – това са наистина потребности от първа важност, а пък никой не може да си ги достави без просвещение на съвестта“ (Славейков, 1980, т.6: 151). Затова българският мислител посочва образованието като условие от пър-востепенна важност относно народните водачи. Добрата воля според него следва да се съчетава с „осветлена с просвещение съвест“. Без образование „мъчно може да стане някой истински държавник, истински деец и старател за доброто и благоденствието на сънародниците и съотечествениците си“ – смята Славейков (Славейков, 1980, т. 6: 151).

Той разкрива корелацията между знание и материално благосъстояние. Според него както образованието повишава благосъстоянието, така и по-доброто икономическо състояние се отразява положително върху развити-ето на образованието. И обратно, липсата на образование води до бедност,

632


която има разрушителни последици за отделния човек, семействата и на-родите. „Свободний американец казува – пише Славейков, – незнаянието е зараза, която тежко заразява и затрива силите на един кой да е народ, а знанието е сила, която доносва веществено и нравствено благосъстояние, което все повече и повече отваря и разработва пътят към повече знание и по-съвършено благосъстояние. Подир незнанието иде сиромашията, а след нея всяка беда и неволя, най-после пропаст не само на един дом, на една челяд, но на цели общини и на всичкий народ“ (Славейков, 1980, т.6: 541). Славейков посочва САЩ като държава, в която липсата на необразовани хора предпоставя най-голяма свобода в политическо и религиозно отноше-ние, благоприятни условия за реализация на способностите („талантите“), най-малко фанатизъм, проява на уважение към законите и мира, „бляскав и много полезен поминък“ (Славейков, 1981: 157).

Той критикува богатите българи, че стават жертва на човешката суета и по-роци, като изразходват много средства за модни облекла и алкохол, а са скъпер-ници по отношение на училищата. „Салтанатът, модата, пиенето не правят хора, те правят неволници и просяци; книгите, училищата, учението са, които дават живот на един народ; те са докарали другите народи на това състояние, на слава и на богатство“ – твърди българският мислител (Славейков, 1979, т. 4: 338). Сла-“ – твърди българският мислител (Славейков, 1979, т. 4: 338). Сла- – твърди българският мислител (Славейков, 1979, т. 4: 338). Сла-вейков насочва към извода, че образованието носи личен успех, а неговата лип-са води до бедност, и в школски диалог, представен от учениците му по време на годишните изпити в Трявна. Диалогът, наречен „Парите и науката“, е между учен човек, който убеждава родителите да изпращат децата си на училище, и богаташ, който се противопоставя на учението като безполезно.

Богатият: „Имаш ли пари – имаш ихтибар,немаш ли – бъди учен, пак си говедар.Със аз, със буку, със веди ся пери,пък в джеба му две пари не можеш намери.Защо ми й такваз наука,когато нема що да ся пука.Аз не ся яде,буки не преде, веди лозе не копай, глагол вика дай!“

Ученият: „Добре, ти казваш: аз не ся яде,кажи ми без аз кой ще ти две пари даде,буки не преде –простотата где ще те изведе?Веди лозе не копай?Ами кой го копай?Оня, гдето глагол не знай.

633


... Знаеш ли аз,добър си за нас;знаеш ли буки,ще имаш сполуки.Не знаеш ли веди и глагол,много ще ходиш гладен и голи ще ти казват: „Яли го вол! “И за малка заплатаще въртиш хорска лопата“ (Славейков, 1979, т. 4: 143, 144).

Противопоставяйки знанието на материалното богатство, той изтъква предимството на знанието. Според него усилията на човека следва да се насочат преди всичко към образование, а след това – към материален про-сперитет. „Колко по-честит щеше да бъде човешкият род – пише той, – ако човеците се бяха вразумили, щото половината от труда и времето, що губят, за да събират богатство, да бяха го употребявали, за да събират наука и по-лезни знания. Народите стават богати и силни не от броя на богатите, а от броя на учените и полезните за обществото хора, които могат да имат“ (Сла-“ (Сла- (Сла-вейков, 1979: 67). Затова призовава българите да купуват книги и вестници, да се образоват, да станат „бързоконци в книжнината“. „Бонапарт е едно време казувал – пише Славейков, – че за да си сполучи целта, три работи му трябвало: п а р и, п а р и и п а к п а р и. Пък аз щъ ви кажа, че за да станем ний хора, три работи ни трябат: к н и г и, к н и г и и п а к к н и г и (к.н.)“ (Славейков, 1978: 149). В противен случай народът няма да има успех нито в отстояване на народността си в противоборство с гърците, нито в търгови-ята, нито в някоя друга дейност (Славейков, 1978: 149).

Славейков изтъква ролята на образованието не само за материалното, а и за нравственото развитие на човека. „Невежеството и нравствеността си не живуват. Дето има невежество, там няма нравствено чувство, няма раз-брано поведение“ – пише той (Славейков, 1981: 151). Според българския мислител образованието придава величие на човека. Образованият човек е полезен не само на себе си, той в най-голяма степен допринася за обще-ственото благополучие. В писмо до тревненските си ученици Славейков пише: „Нямам злато и сребро да ви даря, да изявя с това колко е любовта ми към юношите славянскаго рода, към вас младите, но възнадеждните българчета. Слушайте, те (съветите – б.м., В.А.) са моите безценни камъ-ни, които отдалеч ви изпращам за армаган. От всичка душа ви съветувам и искрено побуждавам и се обръщам да следвате учението с усърднийше любопитство... защото чрез учението можете да добийте славно и почтено име на земята и услуги на отечеството...“ (Славейков, 1982: 93). Българс-“ (Славейков, 1982: 93). Българс- (Славейков, 1982: 93). Българс-кият мислител цитира немския философ Фихте, че бъдещето принадлежи на училищата (Славейков, 1981: 128).

634


Според Славейков състоянието на българските учебни заведения, тяхното количество и качество, както и състоянието на българската книжнина пред-поставят положението на българския народ. Той определя борбата за матери-ално и морално „въздигание“ на народа като изкачване на една „степен по-го-“ на народа като изкачване на една „степен по-го- на народа като изкачване на една „степен по-го-ре в умствената стълба“ на неговото развитие (Славейков, 1980, т. 6: 281).

1.3. Образование и свободаВъпросът за взаимовръзката между образованието и свободата е един от

основните в българския периодичен печат преди Освобождението, включи-телно и в изданията на Славейков. Основоположникът на революционното направление в националноосвободителното движение Г.С. Раковски посочва като най-важни средства за постигане на свободата образованието в съчета-ние с революционната борба. В поемата „Горски пътник“ той отбелязва, че мъдростта и храбростта (символи на образованието и революционната борба) в единен съюз могат да увенчаят с успех всяко дело.

„Мъдрост с храброст задружноДва качества великаВсяко дело мъчно-важно,Лесно вършат от века.

Вечно са непобеденаМъдрост с храброст в единоДружество съединена!Слави ся предивно!“ (Раковски, 1946: 31)

Любен Каравелов също вижда пряка връзка между образованието и сво-бодата. „Свободата е тясно везана с просвещението; а просвещението – със свободата“ – твърди той (Каравелов, 1989: 243). Нещо повече: между тях съ-ществува взаимна обусловеност – „без свобода няма образование, а без обра-зование – свобода“ (Каравелов, 1985: 129).

В духа на просвещенските възгледи и Славейков изтъква, че образова-нието е най-важният фактор за духовното освобождение на човека. Той диференцира свободата на вътрешна и външна и посочва първата като предпоставка на втората. „Само истинно образованият и просвещеният человек бива свободен и честит, а неученият и непросвещеният е всяко-га роб, дето и да бъде, ако би ще и в най-свободната държава да живее, той пак е роб и на най-жестоките мъчители на человечеството, роб е на страстите си, роб е на своите и на чуждите предразсъдъци... без да бъде вътрешно независим человек, външно независим не може да бъде нико-га“ – пише Славейков (Славейков, 1980, т.5: 458 – 459). Това схващане кореспондира с възгледа на Каравелов, който на страниците на в. „Сво-на страниците на в. „Сво-бода“ разяснява: „Човеческата свобода бива два вида: умствена и вещест-вена. Умствената свобода отваря на човекът очите, показва му път, по

635


който той тряба да върви, за да може по-лесно да добие и веществената си свобода“ (Каравелов, 1985: 135).

Според Славейков хората и народите като цяло могат да се възползват от физическата си свобода само ако са образовани, т.е. духовно свободни. „Само просветен человек и народ е кадърен да бъде свободен, да добие свобода и да я удържа и да се ползува от нея, неученият и глупавият нито да я оцени може, нито да я уварди“ – пише Славейков (Славейков, 1980, т.6: 542). Той свързва робския манталитет с невежеството. Затова определя масовата на-родна просвета като предпоставка за свободата и благоденствието на всеки народ. „Общото народно просвещение е най-първото и най-главното условие за благосъстоянието на която и да е държава, за благоденствието на който и да е народ; то е самият извор на свободата. Неученият, необразованият и непро-свещеният народ е предмет на робство во всяко време и на всяко място и него не могат да го направят свободен ни най-славните и силните владетели, нито най-добрите и свободолюбивите закони“ (Славейков, 1980, т.5, 459). Славей-“ (Славейков, 1980, т.5, 459). Славей- (Славейков, 1980, т.5, 459). Славей-ков определя народното образование като „панацея, тоест всецелебно средс-тво на народите“. Според него както просветеният човек, така и просветеният народ излъчва непобедима сила и енергия и при най-злочестото си състояние, а непросветените народи лесно стават оръдие на чужди интереси (Славейков, 1980, т. 6: 88).

Той посочва образованието и като основно оръжие в борбата срещу до-могванията на гръцките владици за асимилация („изнародвание“) на бъл-„изнародвание“) на бъл-) на бъл-гарския народ. В образованието вижда средство за отпор срещу посегател-ствата на гърците върху българската народност, средство за изграждане на национално самосъзнание и извоюване и отстояване на духовна независи-мост. Като пример представя чешката съпротива срещу немците и унгар-ците („маджарите“) за отстояване на своята народност. Според Славейков чехите „са така турени, щото и ако би щат ся удвои немските и маджарските коварства и макинации, даже и да ся утроят, чехите пак ще си останат непов-редени от това, дето че един образован народ не ся поддава лесно; той има достаточни условия за собственото си съществувание, за да противостои на всякой враждебен извън натиск“ (Славейков, 1979, т. 4: 388).

Славейков разглежда образованието не само като средство за освобожде-ние, а и като средство за съхраняване на свободата. Той изразява схващането, че само образованите народи могат да осъществяват правилен политически избор, който гарантира свободата им. „Дай на един неучен народ правдината на гласоподаяние – пише Славейков, – сам да избира управителите си или сам да управлява, и ще видиш, че няма да ся забави да падне в безначалие, а след него и в деспотизъм. Но просветеният народ скоро става свободен и няма да изгуби свободата си, защото знае как да я управя“ (Славейков, 1980, т. 5: 234).

636


Този просвещенски култ към знанието, в което Славейков вижда пана-цея за почти всички обществени проблеми, се основава на бурния духовен подем в западноевропейските страни в епохата на Просвещението, послед-ван от големи социално-икономически и обществено-политически промени в тях. За такива радикални промени, насочени не само към постигане на национална независимост, а и към приобщаване на българския народ към цивилизована Европа мечтае Славейков. В писмо до учениците си в Трявна пише: „Обърнете очи към просвещената Европа. На нея уж и ми живеем“ (Славейков, 1982: 94).

2. Славейков за същността и принципите на образованието2.1. Определение на понятието „образование“Славейков не разграничава понятията възпитание и образование и ги из-

ползва като синоними. „Воспитанието… е наука и изкуство за живеяние; не-обходимо е прочее за всякого да знае тази наука и да ся ползува с туй изкуство. В това ся заключава всичката тайна за образование“ – пише той (Славейков, 1978: 351). Следователно определя понятието образование като наука и изку-351). Следователно определя понятието образование като наука и изку-ство за живота, които трябва да овладее всеки човек. Като синоним на образо-Като синоним на образо-вание употребява и термините просвещение и учение.

Славейков разглежда образованието като перманентен процес, който тряб-ва да съпътства човека през целия му живот. Според него училищното обуче-ние не е достатъчно и следва да се допълва със самообразование. „Но понеже рядко ся случа – пише той, – да постигне сякой в училището колкото учение му требува, то за възможно усъвършение изпосле необходимо е, когато сме вече момчета на занаят, чираци или калфи, като станем ергени, да употребя-ваме времето на отпочиванието си в четение и писание, а не в игри и пиение“ (Славейков, 1980, т. 5: 223). Затова той препоръчва на всички, независимо от професия и местоживеене – занаятчия или земеделец, гражданин или селянин – да четат „добри книги“.

2.2. Принципи на образованиетоСлавейков не формулира принципите на образование, но поставя изисква-

ния, съответстващи на съдържанието на някои от тях. 2.2.1. Принцип за всеобщност Идеята за всеобщо образование има дълбоки корени. За пръв път тя

се появява в произведенията на ранните социалисти утописти Т. Мор и Т. Кампанела (Мор, Кампанела, 1984: 89, 153 – 154). Коменски в своята „Велика дидактика“ я подкрепя аргументирано и обосновано (Коменски, 1992: 62 – 66, 73 – 76, 96 – 97). Правото на образование е законодателно утвърдено за пръв път след Великата френска революция в Конституцията от 3 септември 1791 г. и потвърдена в Декларацията за правата на човека и гражданина от 1793 г. (Конституции..., 1957: 253, 333). Педагогически-

637


те идеи на Френската революция, които обхващат принципите за задъл-жително, светско и безплатно образование, проникват и у нас (Цветков, 1989: 31, 34). Просветните дейци от епохата на Българското възраждане популяризират и подкрепят идеята за общодостъпно образование, мнозина предприемат мерки за нейното реализиране.

В съответствие с най-прогресивните възгледи Славейков призовава за де-възгледи Славейков призовава за де- Славейков призовава за де-призовава за де- за де-мократично устройство на училището и изграждането му върху принципа за всеобщо образование. „Всеобщото, което инак и предуготовително нарича-ме, е потребно изобщо на сички – пише Славейков, – в каквото обществено положение и да ся намерват, даже и на занаятчиите и на селяните, защото обема познания, от които всинца без изключение имаме нужда“ (Славейков, 1980, т. 5: 223). Обявява се за масово, достъпно за всички образование, без съсловно разграничение. „Ние разумяваме общенародното просвещение, сиреч онова, което ся разпространява по всите разряди на населението, ко-ето обзема и чиновници и свещеници, и търговци и художници, и гражда-ни и селяни, и големци и простолюдини, и богати и сиромаси, с една реч, всякой член на народа“ – пише Славейков (Славейков, 1980, т. 6: 100). За реализацията на тази идея следва образованието да е достъпно за всички. Затова той смята, че всеки българин, без изключение, е длъжен съобраз-но възможностите си „да спомага, щото душевното просвещение да стане общо имущество на всичкий народ“ (Славейков, 1980, т. 6: 100). Той призо-“ (Славейков, 1980, т. 6: 100). Той призо- (Славейков, 1980, т. 6: 100). Той призо-вава да се основе едно общо училищно настоятелство, което да набира и уп-равлява средства във фонд, създаден за подпомагане на издателствата с цел намаляване цената на книгите. Във високата цена на книгите вижда пречка за образованието на бедните. Според Славейков много „способни ученици, сиромашки деца, са принудени да напущат без време училището, не за дру-го, но защото бащите им не са в състояние да им купят по-потребните, но скъпите за тях книги...“ (Славейков, 1980, т. 6: 104).

В идеята за всеобщо образование Славейков включва и момичетата. С това се нарежда сред застъпниците на девическото образование, от които се откро-яват П. Берон, К. Фотинов, Хр. Г. Данов, Л. Каравелов. „Ний не сме съгласни с онези, които казуват, че жената не трябва да бъде учена и че не є трябва уче-ние, за да добива повече благатности и приятности, които са изключително украшение и дарование на жените от природата и чрез които жената украсява и облагоприятствува домът си. Таквиз начала са варварски и недостойни за добрите качества, които има нашият народ“ – пише Славейков (Славейков, 1981: 278 – 279).

2.2.2. Принцип за народностен характер на образованиетоСпоред Славейков „просвещението само по себе си [е] нещо космополи-[е] нещо космополи-е] нещо космополи-] нещо космополи-

тическо, обще на всите народи“, но този космополитен характер трябва да носи само извънучилищното образование. Що се отнася до образованието в

638


българското училище, то следва „да е проникнато с духът на народността“ (Славейков, 1980, т. 6: 128). Славейков определя народното образование като „извор на народна мисъл, на народна сила и крепост“, но извън границите на народната самостоятелност то става „оръдие на отнорадувание, семе за унищожение на народната личност, на народното чувство и на народната съ-вест“ (Славейков, 1980, т. 6: 128). „Ненародното просвещение и образование, чуждото възпитание“ според Славейков е средство за поробване, защото ли-шава възпитаника от национално самосъзнание („народна съвест“) (Славей-(Славей-ков, 1980, т. 6: 88). Затова българският педагогически мислител отстоява на-6: 88). Затова българският педагогически мислител отстоява на-). Затова българският педагогически мислител отстоява на-. Затова българският педагогически мислител отстоява на-родностния характер на образованието, като се обявява за „чисто българско народно училище“ (Славейков, 1980, т. 6: 263). То следва да е съобразено с манталитета и нравите на народа и да удовлетворява неговите потребности. Според Славейков „всякой народ трябва да има своето просвещение: фран-цузкото просвещение може да затрие немският народ, а немското може да затрие славянските народи, както вече е извършило това до една степен гръц-кото възпитание с българите. Характерът на един народ може да понесе само таквази цивилизация, каквато е за него сгодна или най-после колко-годе за него прекроена“ (Славейков, 1980, т. 6: 33).

Затова се обявява против образованието на българите в гръцки училища. „Не гръцкото ли възпитание порази юният (младият – б.м., В.А.) и пълният с жизне-ни сили наш народ в първите дни на политическото му битие“ – пита Славей-ков (Славейков, 1980, т.6: 35)? Въпросът е реторичен. „Гръцкият език – пише Славейков, – ако и богат и славен и добър за гърците, за нас не е освен голяма пречка за образованието ни“ (Славейков, 1980, т.5: 384 – 385). Във връзка с това схващане изисква основен език на обучение в българските училища да бъде говоримият, „матерният“ или бащиният (Славейков, 1980, т. 6: 60 – 62). Според Славейков обучението по бащиния език е най-прекият път към образованието (Славейков, 1980, т. 5: 384).

Българският педагогически мислител не отрича заимстването на чуждия опит и постижения. Нещо повече, той препоръчва образованието на българ-. Нещо повече, той препоръчва образованието на българ- Нещо повече, той препоръчва образованието на българ-чета в европейските страни (след обучение в родно училище), за да се усъвър-шенстват „в науките“ и да приложат „примера“ на европейците в българските училища (Славейков, 1980, т. 5: 373). Но той не следва да се прилага механич-следва да се прилага механич- да се прилага механич-но, а трябва да се взема предвид и българският опит и да се проявяват усилия за собствени постижения в духовната сфера. „Ний, българите, имаме пред очите си другите европейски народи и тяхната история – пише Славейков, – имаме също така пред себе си и нашата народна история с нейните добри страни и погрешки, а всичко това тряба да бъде ръководител на нашият живот. Европейските учени мъжие са така много изработили досега, щото за нас ще да е хиляди пъти по-леко да достигнем своите цели, нежели тям. Ако ний по-питаме някой европеец: „Що е потребно нам за нашето развитие и образова-

639


ние? “, той има право да ни отговори: „На ви книги, преведете, четете и учите ся...“. Видите ли колко е за нас по-леко да достигнем това, за което другите народи са употребили толкова мъки? Но не мислете, че ако другите народи са работили и работят за нас, то ний тряба да скръстим ръце и да чакаме от бога печени кокошки“ (Славейков, 1980, т.6: 316–317). Според Славейков бълга-“ (Славейков, 1980, т.6: 316–317). Според Славейков бълга- (Славейков, 1980, т.6: 316–317). Според Славейков бълга-рите трябва да работят за създаването на собствена книжнина, „съвременни“ училища и вестници, пълни с „мисли и разум“, които да бъдат ръководители на народното самопознание и развитие.

3. Съдържание на образованието3.1. Критика В някои от статиите си Славейков подлага на критика образователното

съдържание в съвременните му училища. Макар да дава положителна оценка на килийните училища заради ролята им за запазване на българската народ-ност, той смята, че учебното съдържание в тях не отговаря на потребностите на народа (Славейков, 198, т. 6: 56). Ето как описва обучението в килийните училища: „к и л и и до черквите имаше и там или по къщята из махлата по де-сетина деца ходяха да си губят времето и да ся учат да сричат само при някой поп или някой с а к а т г р а м а т и к (к.н.); свещениците едвам ли можеха да прочитат и сами не разбираха това, което уж четяха в черква, а не да разтъл-куват нещо и на народа“ (Славейков, 1979, т. 4: 106 – 107).

Той определя не само като безполезно, а даже и вредно учебното съдър-жание в гръцките училища. „...Истинното учение – пише Славейков, – не е таквоз, каквото нашите досегашни чужди просветители го представляваха и за което усещахте отвращение, защото беше безполезно, а даже и вредително: мина вече онова време, в което чрез неограничено въображение ся плетяха суетни системи, основани на изкусни риторически доводи, мина онова време, в което в науките богословието с византийските тънкотии царуваше като бо-гиня в тях. Педантизмът ся погреба и тежък надгробен камък ся върли отгоре му“ (Славейков, 1980, т. 6: 61).

Изучаването на гръцкия език в българските училища според него също е вредно. Причините за това са политически. Славейков разкрива асимилаци-онната гръцка политика спрямо българите и затова се обявява против масо-вото изучаване на гръцкия език в българското училище. „Целта на гърците е явна – пише той, – като са силяха да на докарат да забравим народността си, имаха грижата да на възпират да не можем и господарите си да опознаем както тряба, за да им е по-лесно да на погълнат“ (Славейков, 1980, т. 5: 106). Българският педагогически мислител оборва аргументите на защитниците на този език – че без овладяването му не е възможно пълно образование и той трябва да бъде изучаван заради едноверството, съседството и търговските ни отношения с гърците (Славейков, 1980, т. 5: 105). „Пред правителството гръц-

640


кия език не ни помага ни най-малко, че и по вън с търговското ни сношение с Европа също тъй“ – смята Славейков. Той се обявява и против модната тен-“ – смята Славейков. Той се обявява и против модната тен- – смята Славейков. Той се обявява и против модната тен-денция в центъра на образователното съдържание да се поставят езиците. В тази връзка публикува във в. „Гайда“ подигравателното съобщение: „Даскал търсиме да знай много френски, пък малко български“ (Димитров, 1987: 157). Преподаването освен на български език и на църковно-славянски, гръцки, турски и френски език, и то от учители, които не ги владеят добре, според него не е полезно, защото „истинното учение е пренебрегнато“. „Тряба да раз-“. „Тряба да раз-. „Тряба да раз-правим на нашите съотечественици, – заявява Славейков, – че туй нещо е една халосия, едно заблуждение: знаенето на езици ако и да е добро нещо, но то не е учение“ (Славейков, 1980, т. 5: 106).

3.2.Идеи за образователното съдържаниеЗа българското училище през третата четвърт на ХІХ в. е характерна хума-

нитарната насоченост на образователното съдържание. Това се дължи до го-ляма степен на образователната подготовка на една част от учителите – руски възпитаници, завършили класически гимназии и семинарии, които прилагат в своята практика техните програми (Димитров, 1987: 161). Изключение правят само класните училища с повече от три класа, в чиито последни класове над-делява делът на природо-математическите учебни предмети (Доросиев, 1925: 26, 72, 83 – 84 и др.). В същото време в САЩ и Европа (най-вече в Англия) е налице тенденция към реалното, прагматично ориентирано образование. Привържениците на реалното направление в образователното съдържание в Европа са Лок, Русо, Дидро, Спенсър и др. То намира поддръжници и сред представителите на българската интелигенция – Л. Каравелов, И. Селимин-ски, Хр.Г. Данов, Д. Цанков, Д. Войников, Т. Икономов и др. (Димитров, 1987: 161 – 162). Славейков също се приобщава към тази група.

Осведомеността му за образователните практики в САЩ и някои европей-ски страни, от една страна, и за българската образователна практика и дис-кусията относно нейната насоченост, от друга, стоят в основата на идеите му за образователното съдържание на българското училище. Според Славейков при определяне на учебния план училищното настоятелство трябва да се ръ-ководи от следния принцип: „кои науки могат най-лесно, най-правилно и най-здраво да развият детският ум и тях да забележат в училищната си програма“ (Славейков, 1981: 82). Той се обявява за прагматична ориентация на учебното съдържание, основана на приципа на ползата: „Не е учен, който много знае, а който знае потребното“ (Славейков, 1980, т. 6: 465).

На първо място посочва учебните предмети, свързани с националното самопознаване и изграждане на национално самосъзнание у подрастващите – родния език и родната история. „Язикът ни представя народнийт гений – пише Славейков, – който не може с думи ясно да ся изрази, а историята, – зна-нието на съдържанието на народний живот; знаеш ли язикът на един народ,

641


то знаш що е той народ; знаеш ли историята му, то знаш що може той народ; язикът е анатомията на народнийт гений, а историята е неговата физиология“ (Славейков, 1979, т. 4: 157). Най-много статии посвещава на необходимостта от изучаване на българския език. Като пример посочва европейските учили-ща, в които изучаването на родния език е на първо място (Славейков, 1979, т. 4: 347). Според него това е много важно и необходимо за съхраняване на националната идентичност, тъй като езикът е отражение на народния живот и характер (Славейков, 1978: 553). „Язикът е невидимий образ на цял народ“ – смята Славейков (Славейков, 1979, т. 4: 156). За да опознаеш живота и ха-рактера на един народ, трябва да изучиш езика му и „да вникнеш в духът на думите“ (Славейков, 1978: 554). Затова разглежда изучаването на родния език като основно средство за самопознание.

Според Славейков подценяването на родния език и приоритетното изуча-ване на чужд език в масовата педагогическа практика води до асимилация. „...Ако би един народ да ся помами и остави настрана своят язик и пред-почете друг някой на негово място, той народ не може да ся сохрани, той рано или късно ще ся претопи в другият: той ще погине“ – предупреждава Славейков (Славейков, 1980, т. 6: 54). Но не мъртвият бащин език, а говори-мият език следва да се изучава. Като поучителен пример от педагогическата практика той посочва европейските народи, обучавани през Средновекови-ето на латински език. Тогава науката се затваря в „тясна кошара“, в която могат да пристъпят само част от духовенството и аристокрацията и тя ос-тава недостъпна за широките слоеве на обществото. За преодоляването на това ограничение „французи и англичани, и германци, и всички образовани народи преведоха книгите всякой на говоримият си язик, на онзи, който по-отнапред презираха като язик на селянина, на простака и тогаз, и оттогаз наистина светлина светна и в училищата, и в храмовете, и в палатите, благо-творни и животворни лучи озариха даже домът на работника и колибата на овчарина, тогаз Европа цъфна и даде плодове чудесни“ – пише Славейков (Славейков, 1980, т. 6: 55).

Българският мислител не се противопоставя на изучаването на чужди езици. Самият той владее и си служи с тях. Но според него началното обуче-ние следва да се осъществява на родeн език и едва след неговото овладяване да се учат и други европейски езици. Още от люлката детето трябва да чува народни песни и предания и да израсне с тях. „Да не допира до устата им ни-какъв чужд глас – препоръчва Славейков, – доде ся не развие в тях свободно дарът на человеческата словесност по бащиний им язик – че после, кога им дойде редът, нека идат и образованите язици на другите народи, но нека идат между челядта ни като призовани гости, а не като господари, да завладяват умът им и народний им язик“ (Славейков, 1979, т. 4: 157). Възпитаник на гръцко училище, Славейков цени гръцкия език като средство за запознаване

642


с богатата гръцка култура, ключ към съкровищата от мъдрост и добродетел, които съдържат творбите на древните гърци. В някои от поредицата разкази на „Дядо Дечо“, публикувани във в. „Гайда“, той запознава читателите със спартанското и атинското възпитание, с видни личности на Древна Елада. В първия от тези разкази препоръчва на децата да изучават гръцки език и да четат гръцки произведения, но да не се превръщат в гръкомани като много от образованите българи: „изучайте гръцкият язик, приговаряйте гръцките списания, ама не за да ся погърчите и да ся отричате от народа си, но за да придобийте онези мудри идеи и да усвоите онези велики обществени доб-родетели, които са обезсмъртили старите гърци и в отколешният, и в сегаш-ният свят“ (Славейков, 1979, т. 4: 104 – 105).

Историческото познание през епохата на Българското възраждане се раз-глежда от просвещенците като важно средство за формиране на национално самосъзнание. Славейков също не остава встрани от това схващане. „Без ис-торически знания няма ни народно съзнание, ни народно чувство, ни народна гордост“ – заявява той (Славейков, 1980, т. 6: 27). Познаването на родната история според него е необходимо условие за развитие на народа, защото „на-род, който не признава миналото си, не признава и бъдущето си...“ (Славей-“ (Славей- (Славей-ков, 1979, т. 4: 425). Подобно на Паисий, Славейков изтъква важността на историята в едноименната си статия, поместена през 1869 г. във в. „Македо-ния“: „...каквото е слънцето в светът, таквоз е историята в тройният живот на человечеството“. Според него всяко следващо поколение трябва да опознае опита на своите предци и да надгражда своя опит върху него за следващите поколения. „Когато ний дойдем на светът – пише той, – наследуваме други, които преди нас като са били и едвам като са го познали и са го оставили. Ний не оставаме вечно на тойзи свят; напротив, ний сме привременни бръмчици (халки) на най-малката цепочка (синджирче), в която, като изтлеят видовете, съхранява се и остава траен само родът. И тъй, как бихме могли да стъкнем и да нагласим знанията си и деянията си, ако би да ся ограничаваме само в личното наше самосъществувание, ний малко по-горничките от животните, а може би и по-злочестите от тях?“ (Славейков, 1980, т. 6: 231). Български-“ (Славейков, 1980, т. 6: 231). Български- (Славейков, 1980, т. 6: 231). Български-ят мислител разглежда историята като „изображение“ на всеобщото развитие на човечеството; цитира Шелинг, че историята е „огледало“ на духа на света (Славейков, 1980, т.6: 232). Според Славейков религията, законите, филосо-фията и изящните изкуства, търговията и промишлеността, политиката и кни-жовността, благородното и „худородното“ (незнатното) ни чувства, доброто и лошото в действията, откритието на нова истина или убийствената заблуда, „с една реч, растението и цъфтението, пъргът и завенванието на личностите, на народите, напредъкът им, тези са предметът на историята“ (Славейков, 1980, т. 6: 232). Следователно, той значително разширява предмета на историята, като в включва в него всички аспекти на човешкото развитие.

643


Като полезни посочва „положителните“, т.е. природните науки, които спо-“, т.е. природните науки, които спо-, т.е. природните науки, които спо-ред него съдържат необходими знания. „Науката днес ся върти около човека – пише той, – нейната главна цел е да преобърне и употреби силите си на природата за негова полза и благоденствие; действието на огънят, на водата, на воздухът, на звездите, на електрицизмът и прочее служи му за орудие: с една реч, той стана господар на природата“ (Славейков, 1980, т. 6: 61). Тъй като поставя като главна задача на училището умственото развитие, Славей-ков препоръчва изучаването на учебни предмети от природо-математическия цикъл. Според него „свободното мислене ся е появило най-рано в полето на математиката и естествените науки“, докато „...полето на богословието, нравс-“, докато „...полето на богословието, нравс-, докато „...полето на богословието, нравс-твеността, философията, историята, на политиката и на педагогията няма еще никакво свободно мислене“ (Славейков, 1981: 145).

Като необходими и полезни той посочва както математиката и природните науки, така и богословските науки и реториката. „...Ако е да ся предават в нашите училища от няколко години насам и физика, и химия, и математика, и реторика, и геология, и астрономия, и богословски науки, то пак в обществе-ний си живот ний не сме отвъдили еще не един, но нито полвиничък физик, ни химик, ни математик, ни оратор, ни геологист, ни астроном, а че и богослов никакъв – в пълното значение на думата; а всички тези са твърде необходими за общественото ни преуспявание (к.м., – В.А.)“ – пише Славейков.

За „облагородяването на ученическия дух“ препоръчва изучаването на науки за „нравствеността и благочестието“, т.е. етика и религия. Той отбе-“, т.е. етика и религия. Той отбе-, т.е. етика и религия. Той отбе-лязва, че в повечето училища такива науки не фигурират в учебните пла-нове, а там, където ги има, „те ся предават с таквоз хладнокръвие, с таквоз невнимание и лекост, щото вместо полза те правят учениците еще повече равнодушни към всичко, що се относи до религията и нравствеността“ (Сла-“ (Сла- (Сла-вейков, 1981: 83). Славейков се обявява както против затвореното в рам-ките на религията обучение, така и против обучение, в което тя напълно отсъства. Очевидна истина е според него, „че свободата и напредъкът на народите няма да изгреят нето от онез училища, в които няма никаква заря на религиозно възпитание, нето от онези, в които лъжовният син на рели-гиозната идея, мрачният фанатизъм, завзема мястото на иднинната набож-ност“ (Славейков, 1981: 129). Българският мислител смята, че от религията „извира истинно нравственото образование на младежите“, т.е. религията е средство за нравствено възпитание. „Всяко знание е прибилно и изуче-нието на науките е извор на безценни съкровища, но нека не забравяме, че тези съкровища могат да пристигнат в злоупотребение, ако божественият закон не бъде връзката и основата на всяко образование“ – предупреждава Славейков (Славейков, 1980, т. 6: 466). Религиозното обучение според него не бива да се свежда до прочитане на богослужебните книги, а трябва да включва „преподаванието на небесните онези заръчвания от християнската

644


вяра“, т.е. запознаване с нравствените послания на християнската религия (Славейков, 1980, т. 5: 250).

Религиозната принадлежност по време на османското владичество се приема като белег на национална идентичност. Отричането или загърбване-то на християнската религия се обвързва с родоотстъпничество. Затова Сла-вейков се противопоставя на обучението в чужди училища, докато децата са малки и още неутвърдени в догмите на религията. „Далеч от училищата на пропагандите, дето децата ни не научат друго, освен да презират вярата на бащите си и самите си бащи и стават най-после вероотстъпници и на-родоотметници!“ – призовава Славейков (Славейков, 1980, т.5: 251). Като негативен пример посочва последиците от обучението на българчета в ка-толическото училище в Бебек. Според българския мислител възпитаниците на това училище предизвикват религиозни вълнения с цел унищожаване на православната вяра и разкъсване на единството на народа (Славейков, 1980, т. 5: 251)

Славейков е от малкото български мислители от епохата на Възражда-нето, които препоръчват включването на физическото възпитание („гим-настиката“) като учебен предмет. „Телесното упражнение е твърде потреб-“) като учебен предмет. „Телесното упражнение е твърде потреб-) като учебен предмет. „Телесното упражнение е твърде потреб-но за здравието и успехът на всички прилежни и систематични ученици“ – пише той (Славейков, 1981: 84). За пример посочва европейските учили-ща, в които този предмет е един от водещите и „е между първите прина-длежности“.

В статията си „Общопотребните на сички знания“ Славейков представя възгледа си за образователния минимум – всеки българин трябва да може да чете лесно църковно и гражданско „писание“, печатано и в ръкопис; да пише „чисто и лесно“, да говори правилен български език; да владее четирите арит-“, да говори правилен български език; да владее четирите арит-, да говори правилен български език; да владее четирите арит-метични действия и някои други математически знания – дроби, просто трой-но правило; да знае историята на народа и на отечеството си, както и свещена история и катехизис (Славейков, 1980, т. 5: 224 – 225). Относно знанията, не-обходими на жената, Славейков пише: „Най-неучената жена пак тряба да знае да прочита добре, да има понятия от граматика, от землеописание, да знае и с т о р и я т а н а б ъ л г а р и т е (к.н.) и четирите действия на числителницата“. Към това добавя и рисуването, което е и основната разлика относно съдържа-нието на мъжкото образование (Славейков, 1981: 282).

4. Общо и професионално образованиеВ статията си „Общопотребните на сички знания“ Славейков диференци-

ра образованието („учението“) на всеобщо и частно. Според него всеобщо-(„учението“) на всеобщо и частно. Според него всеобщо-„учението“) на всеобщо и частно. Според него всеобщо-то е необходимо на всички хора независимо от общественото им положение, „защото обема познания, от които всинца без изключение имаме нужда“, а частното образование е „според звание и художеството“, т.е. то дава профе-

645


сионална подготовка (Славейков, 1980, т. 5: 223). Съдържанието на общото образование е разгледано по-горе.

В мемоарите на Славейков се изясняват условията, при които се осъщес- мемоарите на Славейков се изясняват условията, при които се осъщес-твява професионалната подготовка на занятчиите по време на Възраждане-то. През периода, в който изучава бащиния си занаят, той общува с чираци, преминали през занаятчийска подготовка при различни майстори. Липсата на професионални училища предпоставя изучаването на занаят да се осъществя-ва в дома на майстора. Срещу работата си в работилницата (понякога и срещу определено заплащане – напр. за изучаване на иконопис таксите са доста ви-соки, поради което самият Славейков е възпрепятстван да изучи този занаят), чиракът получава професионална подготовка, подслон и храна. Разказите на Славейковите другари разкриват подробности за чиракуването. Освен дей-ността на чираците в помощ на майстора, в което се състои тяхната подго-товка, те са принудени да изпълняват всякакви поръчки – да готвят и мият съдове, да помагат в отглеждането на децата на майстора, да събират гъби и охлюви, да ловят риба, да носят дърва от гората, да се грижат за животните и т.н. За това получават мизерни условия на живот и ограничено количество нискокачествена храна – огризки от трапезата на майстора (Славейков, 1979, т. 3: 92). „Под предлог, че майсторите им ще ги научат на някой занаят – пише Славейков, – горкото младо поколение заробваше ся за две и три години да служи без никаква плата, само за един хлебец, да служат на майстора си като чираци в занаята, и да му шетат като слуги на дюгена, и да му помагат нещо понякога, а същевременно и като същи къщни слуги да изпълняват всичките каприциозни прищевки на прекрасната или мускоривата му половина“ (Сла-“ (Сла- (Сла-вейков, 1979, т. 3: 95).

Въз основа на личните си впечатления, получени по време на своето чи-ракуване, Славейков осъзнава и посочва необходимостта от откриване на български професионални училища – земеделски и занаятчийски. „Днес за каквото и да е занятие нужно е и теория, нужно е училище – пише той; – а колко повече те са нужни за едно занятие, с което ся занимава най-грамадната част на народа ни (става въпрос за земеделието – б.м., В.А.)?“ (Славейков, 1981: 76). Според Славейков теоретични знания по земеделие следва да се преподават и в другите училища. Той препоръчва сформиране на дружества, които да се занимават с организиране на земеделски събори за просвещаване на земеделците, както и издаване на вестник и книги със специализирана ин-формация по земеделие (Славейков, 1981: 76).

Славейков разглежда откриването на педагогически училища, в които да се подготвят квалифицирани учители, като важна и неотложна задача. Липса-та на подготвен педагогически персонал посочва като основен недостатък на съществуващите български училища. Причината за това според него е: „За-щото не е имало и няма педагогически заведения, и повечето от учителите са

646


самозванци и нямат нужните педагогически знания. Това е един недостатък, който най-много пречи за напредъка на просвещението в нашето отечество“ (Славейков, 1980, т.6: 153).

Според Славейков е необходимо откриването и на духовно училище за подготовка на учители, които да преподават религия в българските училища. „Твърде желателно е колкото по-скоро да ся устроеше негде в отечеството ни едно по-висше училище или да ся въздигнеше на по-висока степен това, ко-ето вече съществува при народната ни черква, тако щото да съответствува на народните ни нужди“ – пише той (Славейков, 1980, т. 5: 251).

5. Девическо образованиеСлавейков е един от първите застъпници на девическото образование.

Той изтъква определящата роля на жената във възпитанието на детето, което обуславя необходимостта от нейното образование. „Прочее тряба ли жените да остават прости и неучени, като ще получаваме от тях най-първото и ос-новното образование“ – пита Славейков (Славейков, 1979, т. 4: 156). Според него ролята на жената не се ограничава в тесните рамки на семейството. „От образованата жена има полза мъжът, семейството, родината и цялото отечес-тво; според нея и от нея всичко излязва хубаво и благородно; а покрай необ-разованата жена подивява ся всичко и всичко пропада, а най-главно децата...“ – пише Славейков (Славейков, 1980, т. 6: 550).

Според българския мислител девическото образование следва да е подчи-нено на същите цели (умствено, нравствено и физическо развитие на ученици-те), както мъжкото. Той отбелязва, че девическите училища са недостатъчни и обучението в голяма част от тях е на по-ниско ниво от това в мъжките. В тях не се дава системна подготовка, а само елементарна начална грамотност („прочит и записвание“), шев и бродерия (Славейков, 1980, т. 6: 271). „В нашите деви-(Славейков, 1980, т. 6: 271). „В нашите деви-6: 271). „В нашите деви-). „В нашите деви-. „В нашите деви-чески училища – според Славейков, – нашите девойки едва-едва ли учат днес да прочитат, да пишат и най-големият мурафет да бодат криво-ляво нищо и никакви шевове и везания, които за нищо не служат, а ни в едно еще училище няма да се предава онова, което е необходимо за полът им, никакво почти уче-ние и нити понятие не почерпват те от училищата за онова, как да станат добри съпруги, достойни майки и уредни и спестовни домакини“ (Славейков, 1981: 85). В съдържанието на девическото образование Славейков включва: първо, знания от областта на „домашната икономия“ и хигиената; второ, религиозно и нравствено образование; трето, умствено развитие (Славейков, 1981: 255). За пример сочи образованието в Англия и Германия, което подготвя жените за до-бри съпруги, майки и домакини (Славейков, 1981: 255 – 256). Нещо повече, в резултат на образованието в САЩ и някои европейски страни, като Швейцария и Белгия, жените работят като учители, лекари, вземат участие в управлението на пощите и др. (Славейков, 1980, т. 6: 268).

647


Славейков се обявява не само за равнопоставеност на мъжете и жените в сферата на образованието, а за пълно равенство между двата пола. Той изра-зява авангардния възглед, че едва когато жената придобие „естествените“ си права наравно с мъжете, включително и правото да гласува на избори, тя ще заеме истинското си място в обществото. А пътят за това минава през образо-ванието (Славейков, 1980, т. 6: 269).

6. Образователни факториВ онтогенетичното развитие първият образователен фактор е семейство-

то. Според Славейков в него основна роля изпълнява майката. Той є отреж-да не само възпитателни, а и образователни задачи. Подобно на Песталоци (Песталоци, 1969: 37, 287), българският педагогически мислител я определя като „първият учител на чедата си“ (Славейков, 1981: 254). Според него тя трябва да научи дъщерите си „да прочитат и да пишат правилно“ (Славей-“ (Славей- (Славей-ков, 1981: 281). Той дава и някои методически указания на майките относ-но обучението на децата. Изисква майката да се съобразява с възрастовите възможности на детето, защото „умствените сили на децата са слаби наспо-ред възрастът им, следователно не трява да отеготява мозъкът им с разни и мъчно разбирани уроци, защото това е вредително за тези слаби създания“. Препоръчва подбор на четивата за деца с цел провокиране на тяхната лю-бознателност – да им се четат „кратки и любопитни приказчици, чрез които ся подбада любопитството им, тъй що, без да ся усетят, и те добиват наклон-ност към прочитание“ (Славейков, 1981: 281).

Като основен образователен фактор Славейков посочва училището, пред което поставя три основни цели: „умственото развитие на учениците“ – интелектуално възпитание, „облагородяване на ученическия дух“ – нравствено възпитание, и „телесно усъвършенстване на учениците“ – физическо възпитание. Те са подчи-нени на главната възпитателна цел, която определя – формирането на гражданина (Славейков, 1980, т.6: 355, 466; Славейков, 1979, т. 3: 82, 355). Според Славейков на народа са нужни „добри синове на отечеството, добри родители и чеда, добри граждани, търговци, патриоти и пр., с една реч – българи, приготвени за всяко добро и достойно дело“ (Славейков, 1981: 82). Реализацията на пър-Славейков, 1981: 82). Реализацията на пър-82). Реализацията на пър-вата цел той свързва с необходимостта от създаване на учебен план съобразно възможностите на учениците, подбор на подготвени учители и снабдяване на училищата с необходимите учебни средства – напр. уреди по физика и химия (Славейков, 1981: 82 – 83). Славейков извежда като главна цел и нравственото развитие на учениците. Според него умственото развитие, лишено от „душев-но благородство“, е несъстоятелно и даже вредно. „Силен ум е добро оръжие – пише Славейков, – но не в развратно сърце, както и острий нож е добро оръ-жие, но не в ръцете на убийци“ (Славейков, 1981: 83). За постигането на тази цел българският мислител препоръчва преподаването на учебни предмети,

648


свързани с религията и нравствеността, но не с „хладнокръвие, невнимание и лекост“, което би направило учениците още по-равнодушни към всичко от-носно религията и нравствеността. Личният пример на учителя също следва да е подчинен на тази цел. „Поведението и животът на учителя трябва да са главните му сподвижници в това“ – препоръчва Славейков.

Третата цел той свързва със сентенцията „Здрав дух в здраво тяло“. Според Славейков физическото възпитание неправилно е подценено в българските училища. Той посочва за пример европейските училища, в които гимнастика-та заема основно място сред другите изучавани предмети. Славейков смята, че тя е важно средство за съхраняване на здравето и формиране на нравствени и физически качества („за отбягвание на леност и за приучване на трудолю-(„за отбягвание на леност и за приучване на трудолю-„за отбягвание на леност и за приучване на трудолю-бие, а еще гимнастиката дава на тялото гъвкост, жилавост и пъргавост“) (Сла-) (Сла- (Сла-(Сла-вейков, 1981: 84).

Макар и да разглежда училището като основен и най-значим образовате-образовате-бразовате-лен фактор, Славейков приема, че неговата дейност може да се подпомага и допълва и от други организации с образователни функции. На първо място сред тях посочва читалището, като му отрежда ролята на разсадник на обра-, като му отрежда ролята на разсадник на обра- като му отрежда ролята на разсадник на обра-му отрежда ролята на разсадник на обра- разсадник на обра-зованието, разпространител на реални и полезни за народа знания. Неговите образователни задачи според Славейков са следните:

1. Нравствено усъвършенстване и материално преуспяване на населени-ето. За реализацията на тази задача препоръчва организиране на събрания, в които да се провеждат беседи, да се четат „сказки“, статии от вестници и книги с такава насоченост (Славейков, 1981: 86).

2. Образование на „възрастните безкнижни“, т.е. на неграмотните възраст-“, т.е. на неграмотните възраст-, т.е. на неграмотните възраст-ни. За изпълнение на тази задача препоръчва организиране на неделни учили-ща (Славейков, 1981: 86). Според него основното задължение на читалищата е „да заляга да разпространява просвещението и да събужда народната свяст на народът, който живее по селата“ (Славейков, 1980, т. 6: 276).

3. Образование на бедните деца. Това Славейков определя като най-благо-родната цел на читалищата. „Да ся извади едно таквоз дете от батака на бед-ността, безполезността, погибелта и окаянството – пише той, – и да ся въздигне за честит и ползователен член на обществото, малка ли е и маловажна услуга ли е за народа? Ей от всяка страна голяма и важна!“ (Славейков, 1981: 87).

За да изпълнява образователната си функция, според Славейков чита-лището следва да е снабдено с подходяща литература – книги, „нравствени списания“, както и такива, които съдържат „историчес[ки] или хозяйствени и индустриални сведения“, вестници, които нарича „лястовички на образовани-“, вестници, които нарича „лястовички на образовани-, вестници, които нарича „лястовички на образовани-ето“ (Славейков, 1981: 86; Славейков, 1980, т. 6: 276).

Не по-маловажна роля отрежда на женските дружества. Според Славейков те имат почти същата мисия за развитието на жените, каквато читалищата – за мъжете. Задачите на женските дружества са следните:

649


1. Да упражняват надзор върху женското училище в града и да подпомагат финансирането му.

2. Да се грижат „щото ни една от девойките на градът да не остане лишена от благодатите на науката“.

3. Да полагат грижи за образованието на жените от околните села. За из-пълнението на тази задача Славейков препоръчва да вземат от селата малки момиченца и да ги възпитават и обучават в града на своя издръжка.

4. Да откриват в по-големите села женски училища и да ги снабдяват с необходимите пособия.

5. Да финансират обучението на девойки в по-известните девически учи-лища, където да се подготвят за учителки.

6. Там, където няма каса за бедните, женското дружество да „посвещава една част от приходите си в полза на бедните фамилии“ (Славейков, 1980, т.6: 291 – 292).

За разлика от някои други представители на българската педагогическа мисъл през Възраждането – Л. Каравелов, В. Друмев и др., възгледите на Петко Славейков не са изградени върху основата на солидна осведоменост за водещите педагогически теории и практики в Европа и САЩ, а се основа-ват предимно на собствения му педагогически опит. Те съответстват на бъ-лгарската реалност и потребностите на българското общество през епохата на Възраждането. Подобно на мнозина български педагогически мислители Славейков се приобщава към идеите на Просвещението и става техен ярък изразител. Издига в култ образованието и науката и разкрива тяхната роля за индивидуалното и общественото развитие. Изтъква значението на про-светата за материалния и социалния прогрес на човечеството и за духовното освобождение на човека. Определя я като приоритет по пътя към нацио-нално освобождение. Сочи за пример европейските народи и призовава за приобщаване на българите към „просвещена Европа“. Неговите схващания за образованието се отличават с изключителен демократизъм – обявява се за масово, достъпно за всички образование, без съсловно и полово разграниче-ние. Насочени са към формиране на духовно свободния и активен гражданин, посветен в служба на обществото. Поставя в центъра на образователното съдържание учебни предмети, съдействащи за национално самопознаване и формиране на национално самосъзнание. Препоръчва образователно съдъ-Препоръчва образователно съдъ-ржание с реална насоченост, което съдейства за развитие на интелектуал-ните, нравствените и физическите сили на ученика. Ратува за образование, което извисява човека, носи му материален просперитет, нравствено благо-родство и духовно освобождение. Славейков лансира някои модерни за вре-мето си възгледи – напр. за необходимостта от професионално образование, за равнопоставеност на мъжкото и девическото образование, за включване

650


на гимнастиката и рисуването в образователното съдържание. Една част от схващанията му са съхранили своята актуалност и до днес. Затова той заема заслужено място в историята на българската педагогическа мисъл.

ЛИТЕрАТУрАДимитров, А. (1987). Училището, прогресът и националната револю-

ция. Българското училище през Възраждането. София: Издателс-тво на БАН.

Доросиев, Л. (1925). материали за изучаване на учебното дело в България. кн.I. Нашите класни, средни и специални училища преди Освобождение-I. Нашите класни, средни и специални училища преди Освобождение-. Нашите класни, средни и специални училища преди Освобождение-то. София: Министерство на народното просвещение. Учебен комитет.

Каравелов, Л. (1985). Събрани съчинения. в 12 тома. т. 7, под ред. на Ц. Унджиева, София: Български писател.

Каравелов, Л. (1989).Събрани съчинения. в 12 тома. т. 11, под ред. на Ц. Унджиева, София: Български писател.

Конституции и законодательные акты буржоазных государств ХVІI - ХIХ в.в. Сборник документов. (1957) под ред. П.Н. Галанзы. Москва.

Коменски, Я. А. (1992). Велика дидактика. София: Просвета.Мор, Т. (1984). Утопия. Кампанела, Т. Градът на слънцето. София:

Народна култура.Раковски, Г.С. (1946). Горски пътник. ІV изд., София.Раковски, Г.С. (1952). Позив за спомоществувание за учръждения на една

Българска книжевна община. – В: Архив на Г.С. Раковски. София Песталоци, И.Х. (1969). Избрани педагогически произведения. София:

Народна просвета.Петко Славейков. Нови изследвания. Сборник по повод 175 години от

рождението му. (2003), под ред. на И. Радев. В. Търново: Фабер.Славейков, П.Р. (1978). Съчинения. т. 2, под ред. на Ц. Унджиева. София:

Български писател.Славейков, П.Р. (1979). Съчинения. т. 3, под ред. на С. Михайлова и

Д. Леков. София: Български писател.Славейков, П.Р. (1979). Съчинения. т. 4, под ред. на С. Баева, П. Тотев

и Ц. Унджиева. София: Български писател.Славейков, П.Р. (1980). Съчинения. т. 5, под ред. на С. Михайлова и

Д. Леков. София: Български писател.Славейков, П.Р. (1980). Съчинения. т. 6, под ред. на С. Михайлова и

Д. Леков. София: Български писател.Славейков, П.Р. (1981). Съчинения. т. 7, под ред. на С. Михайлова и

Д. Леков. София: Български писател.Славейков, П.Р. (1982). Съчинения. т. 8, под ред. на С. Баева. София:

Български писател.

651


Цветков, Д. (1989). Педагогическите идеи на Френската революция. Педагогика, 7.

REFERENCESDimitrov, A. (1987). Uchilishteto, progresat i natsionalnata revolyutsiya.

Balgarskoto uchilishte prez Vazrazhdaneto. Sofiya: Izdatelstvo na BAN.Dorosiev, L. (1925). Materiali za izuchavane na uchebnoto delo v Balgariya.

kn.I. Nashite klasni, sredni i spetsialni uchilishta predi Osvobozhdenieto. Sofiya: Ministerstvo na narodnoto prosveshtenie. Ucheben komitet.

Karavelov, L. (1985). Sabrani sachineniya. v 12 toma. t. 7, pod red. na Ts. Undzhieva, Sofiya: Balgarski pisatel.

Karavelov, L. (1989).Sabrani sachineniya. v 12 toma. t. 11, pod red. na Ts. Undzhieva, Sofiya: Balgarski pisatel.

Konstitutsii i zakonodatelynaye aktay burzhoaznayh gosudarstv HVІI - HIH v.v. Sbornik dokumentov. (1957) pod red. P.N. Galanzay. Moskva.

Komenski, Ya. A. (1992). Velika didaktika. Sofiya: Prosveta.Mor, T. (1984). Utopiya. Kampanela, T. Gradat na slantseto. Sofiya:

Narodna kultura.Rakovski, G.S. (1946). Gorski patnik. ІV izd., Sofiya.Rakovski, G.S. (1952). Poziv za spomoshtestvuvanie za uchrazhdeniya na

edna Balgarska knizhevna obshtina. – V: Arhiv na G.S. Rakovski. Sofiya Pestalotsi, I.H. (1969). Izbrani pedagogicheski proizvedeniya. Sofiya:

Narodna prosveta.Petko Slaveykov. Novi izsledvaniya. Sbornik po povod 175 godini ot

rozhdenieto mu. (2003), pod red. na I. Radev. V. Tarnovo: Faber.Slaveykov, P.R. (1978). Sachineniya. t. 2, pod red. na Ts. Undzhieva. Sofiya:

Balgarski pisatel.Slaveykov, P.R. (1979). Sachineniya. t. 3, pod red. na S. Mihaylova i

D. Lekov. Sofiya: Balgarski pisatel.Slaveykov, P.R. (1979). Sachineniya. t. 4, pod red. na S. Baeva, P.

Totev i Ts. Undzhieva. Sofiya: Balgarski pisatel.Slaveykov, P.R. (1980). Sachineniya. t. 5, pod red. na S. Mihaylova i

D. Lekov. Sofiya: Balgarski pisatel.Slaveykov, P.R. (1980). Sachineniya. t. 6, pod red. na S. Mihaylova i

D. Lekov. Sofiya: Balgarski pisatel.Slaveykov, P.R. (1981). Sachineniya. t. 7, pod red. na S. Mihaylova i

D. Lekov. Sofiya: Balgarski pisatel.Slaveykov, P.R. (1982). Sachineniya. t. 8, pod red. na S. Baeva. Sofiya:

Balgarski pisatel.Tsvetkov, D. (1989). Pedagogicheskite idei na Frenskata revolyutsiya.

Pedagogika, 7.

652


PETKO SLAVEIKOV’S VIEWS ON EDUCATION

Abstract. The article presents the famous Bulgarian public fi gure and educa-public figure and educa-edu�a-du�a-tionalist during the Bulgarian revival Petko R. Slaveikov and his views on educa-during the Bulgarian revival Petko R. Slaveikov and his views on educa-tion – its essence, its role in personal and public development, principles, contents and factors.

Dr. Violeta Atanasova, Assoc. Prof.University of Schumen

Schumen, BulgariaE-mail: [email protected]

653


ОБрАЗОВАТЕЛНИЯТ ПрОЦЕС В ШУМЕНСКИЯ УНИВЕрСИТЕТ

„ЕПИСКОП КОНСТАНТИН ПрЕСЛАВСКИ“

Снежана НиколоваШуменски университет „Епископ Константин Преславски“

резюме. Един от основните проблеми, стоящ пред българските висши учебни заведения, касае качеството на обучението на студентите. Това изис-ква усъвършенстване на критериите по отношение на образователния процес като цяло. Като пълноправен член на Европейския съюз, България спазва ев-ропейските нормативни и стратегически документи. В Шуменския универси-тет се следи и налага разбирането за изпълнение на тези, които предпоставят развитието на висшето образование – Европейската квалификационна рамка и утвърждаването є в „Националната квалификационна рамка“ (2011), „Ръ-ководство за приложението на кредитната система“ (2009), „Европа 2020“ (2010). Настоящата статия разглежда качеството на образователния процес в Шуменския университет.

Keywords: quality education of students, insurance system, maintenance and development of the quality of education

Шуменският университет „Епископ Константин Преславски“ пази духа на вековните традиции в областта на образованието, науката и културата на Се-вероизточна България. Наследник е на Преславската книжовна школа и носи името на един от благословените и талантливи ученици на светите братя Ки-рил и Методий. Едновременно с това Университетът е съвременно учебно за-ведение с осигурени оптимални условия за осъществяване на учебен процес, научноизследователска, художественотворческа и спортна дейност. От 2003 г. е пълноправен член на Европейската асоциация на университетите (ЕUA). Днес Шуменският университет предлага обучение по специалности в облас-тта на хуманитарните, природните, математическите, икономическите, педа-гогическите и техническите науки.

Подготовката на висококвалифицирани и конкурентоспособни кадри съо-бразно изискванията на пазара на труда и изискванията на бизнес средата е основна стратегическа цел на Шуменския университет. Реализацията на тази цел е свързана с:

University Education / Университетско образование

654

Снежана Николова

– поддържане и повишаване на качеството на образованието и осигурява-нето на образование през целия живот;

– стимулиране на научноизследователската и художественотворческата дейност;

– развиване на академичния и институционалния потенциал и поставяне в центъра на политиката си студента като пълноправен партньор и активна страна в образователния процес.

Една от задачите, произтичащи пряко от целта на Шуменския университет, се отнася до подготовка на висококвалифицирани кадри на основата на: съиз-мерими с европейските стандарти нормативи, квалификационни изисквания и критерии за качество на образованието, на научноизследователска, органи-зационна и управленска дейност; оценка и мониторинг на постигнатите ре-зултати.

Академическото ръководство си е поставило за цел качествената професи-онална подготовка на бъдещите специалисти. Тя се постига чрез:

– фундаментална общотеоретическа и практическа подготовка, осигурява-ща интегративни и интердисциплинарни знания, необходими за реализиране на високо професионална дейност;

– умения и личен опит, съответстващи на изискванията на съвременното общество и осигуряващи бърза адаптация към професионалната реалност;

– изграждане на личностни качества, способности и стремеж към непре-къснато самоусъвършенстване и самообразование;

– организиране на образователна среда за опознаване на професионалните реалности и предизвикателства и за овладяване на методи и техники за са-мостоятелно учене, осигуряващи самостоятелност и свобода на младия спе-циалист;

– високи изисквания към преподавателския състав за уважение на личността на обучаваните, за взискателност и отговорност при изграждане на професио-налните им компетентности;

– съобразяване с изискванията на информационното общество чрез доби-ване на компютърна и информационна грамотност;

– прецизно обосновани цели и философия за оптимална реализация на бъ-дещите професионалисти.

Акцентът в управлението на качеството на образованието в Шуменския университет в последните години се насочва към контрол върху образовател-ния процес, към повишаване на ефективността на факторите, съдействащи за подобряване на обучението. На качеството на образованието се гледа като на интегрално свойство на цялостната дейност на Университета. То е резултат от „съответствието на предназначението“, „непрекъснато усъвършенстване“ и „трансформация“, определени от принципите на Системата за качество, както и от подобряването на материално-техническата, информационната, техноло-

655

Образователният процес в...

гичната и интелектуална среда и осъществяването на интелектуални процеси, иманентно присъщи на Университета като институция.

Основна цел в посочения смисъл е повишаване на ефективността на функ-циониране на Системата за качество в Шуменския университет. Образова-телният процес се разглежда като процес на „преподаване – учене“, в който студентът не е „клиент“, не купува своето образование като готов продукт. Той е активна страна, с определени цели и мотивация и полага интелектуал-ни усилия, т.е. студентът е активен участник в системата, създаваща качест-вото на този продукт под формата на обществено благо. Затова стремежът е насочен към приоритетните направления като: качество на образователния процес, търсене и използване на ефективни форми на работа със студента, за да се научи „как да работи и учи сам“, да се научи „как да работи в кон-кретна професионална среда“ и др. Към тези приоритетни направления за-дължително се включва и осигуряване на максимално обективна система за оценяване на знанията, уменията и компетентностите на студентите. За целта в Университета е въведена Рейтинговата система за оценяване знанията, уме-нията и компетентностите на студентите, която непрекъснато се актуализира. Тя е регламентирана чрез учебната документация за студента по отношение на лекционните курсове, семинарните и лабораторните упражнения и самос-тоятелната работа, на семестриалния контрол, при полагане на изпити и пе-дагогическите практики. Качеството на обучението на студентите зависи и от качеството на академическия състав и на образователна среда (материална и информационна база). Качеството се свързва с нормата на добавена стойност (норма на задържане на студента), на разходите за неговото обучение, с реа-лизацията на завършилите студенти. Реализацията е взаимовръзката универ-ситет – общество.

Системата за осигуряване, поддържане и развиване на качеството на обу-чението и на образователния продукт има два основни акцента.

1. Вътрешноинституционална самооценка на състоянието и тенденциите по отношение на факторите за осигуряване, поддържане и развиване на ка-чеството на обучението и на резултатите от него.

2. Външна оценка на качеството на образователния продукт – оценка на потребителите – студенти и работодатели.

Една от основните задачи на Системата за управление на качеството е про-учване на мнението на студентите и работодателите и на тяхната удовлетворе-ност от качеството на обучението в Шуменския университет.

Мнението и оценките на всички заинтересовани страни за качеството на университетските дейности се получава чрез провеждане на два типа емпи-рични социологически изследвания. Първият има за основна цел изучаване на мненията и оценките за качеството на обучението в Шуменския универси-тет по професионални направления и специалности. Вторият тип емпирични

656


социологически проучвания проследява качеството на обучението по учебни дисциплини и за оценяване на качествата на преподавателите по съответната дисциплина. Социологическата информация е необходима за анализиране на качеството на обучението в Шуменския университет по професионални на-правления и специалности, по факултети и катедри в следакредитационните периоди. Анализът на резултатите от емпиричните изследвания се използва за вземане на управленски решения и предприемане на коригиращи и преван-тивни действия. Той дава отговори на редица важни въпроси, които ориенти-рат академичното ръководство за:

– нагласите и очакванията на кандидат-студентите и техните родители при избора на Шуменския университет за обучение в бакалавърски специалности или магистърски програми;

– напредъка в обучението на студентите в различните професионални на-правления и специалности;

– отношението, мненията и оценките на работодателите (потребителите) относно професионалния капацитет на работещите при тях завършили Шу-менския университет студенти.

Анализът на резултатите от функционирането на системата за управление на качеството се осъществява по няколко основни направления, като напри-мер: дейност на комисията по оценяване и поддържане на качеството на обу-чението и академическия състав; оценка, поддържане, контрол и повишаване на качеството на учебния процес; продължаващо образование и учене през целия живот; подобряване на материално-техническата и технологичната база и информационната осигуреност; кадрова политика и оценяване на ака-демичния състав; вътрешноинституционални одити и пр.

В настоящата статия се разглеждат по-детайлно първите две направления.По отношение на първото направление – дейност на комисията по оце-

няване и поддържане на качеството на обучението и академическия със-тав – се следи за поддържането и управлението на документооборота. В тази връзка са предприети поредица от мерки. Осъществена е синхронизация на учебната документация. Квалификационните характеристики на всички спе-циалности са обвързани с мисията, целите и задачите на Шуменския универ-ситет за подготовката на висококвалифицирани специалисти, в процеса на която се изучават дисциплини, формиращи професионални знания, умения и компетенции. Своевременно се актуализират учебните планове с цел изпъл-нение на препоръките от Акредитационния съвет на НАОА при програмните и институционалната акредитация, както и на решенията на Академическия съвет съобразно спецификата на специалностите. Повишена е аудиторната заетост. Въведена е допълнителна натовареност за индивидуална работа със студентите. Актуализирани са учебните програми за оптимизиране на тяхно-то съдържание чрез: допълване и разширяване на структурните елементи в

657


тях, отнасящи се до формите на самостоятелната работа на студентите при ау-диторната и извънаудиторната заетост; условията и формите на семестриален контрол, допускане до изпит и изпитните процедури; усъвършенстване на ме-ханизма за оценяване на знанията, уменията чрез използване на балово-рей-тинговата система по време на семестъра и по време на изпита за оценяване на готовността на студентите за реализиране на получените знания и умения; мотивираност при присъждането на кредити и пр.

Може да се направи изводът, че е постигнат нов етап в повишаване на ка-чеството на управление на документацията, свързана с учебния процес.

Второто направление – оценка, поддържане, контрол и повишаване на качеството на учебния процес – се отнася до повишаване на качеството на обучение като процес на преподаване и учене с насоченост към личността на студента. Създадена е оптимална организация „на входа“ при приемане на но-вопостъпилите студенти, чрез която се проследява професионалният подбор на обучаваните. Разгърната е широка маркетингова дейност от Учебния отдел на Шуменския университет за проучване на потребностите на пазара на труда и привличане на студенти в съответните професионални направления. Зна-чително са подобрени организацията, начинът на провеждане, структурата, обхватът и съдържателният формат на кандидатстудентската кампания.

Обучението в бакалавърска степен се провежда основно в редовна фор-ма с изключение на следните четири специалности: „Българска филология“, „Компютърна информатика“, „Социални дейности“ и „Инженерна логисти-ка“. Като едно от условията за подобряване на качеството на образованието и организацията на учебния процес е увеличеният прием на студенти именно в редовна форма на обучение. Възприета е по-голяма гъвкавост в организаци-ята на образователния процес. Въведен е строг контрол върху изпълнението на заповедите за курсове, групи и потоци – два пъти годишно преди начало-то на всеки семестър. Приети са решения на Академическия съвет относно начина на изготвянето на извлеченията и седмичните разписи на учебните занятия от основните структурни звена. Поддържат се стандарти, нормати-ви, квалификационни изисквания и критерии за повишаване на качеството на образователния процес и неговия контрол, съизмерими с тези в европейските университети.

Полагат се усилия за подобряване на образователната среда чрез усъвър-шенстване на педагогическите технологии; разработване на материали за работата на студентите по време на лекции, семинари, упражнения и практи-ки; обогатяване на материално-техническата и информационната база. Чрез използване на информационните и комуникационните технологии на сту-дентите се осигурява широк достъп до световните информационни ресурси. В периода октомври 2012 – октомври 2014 г. се реализира проект „Модер-низиране на Центъра за дистанционно обучение на Шуменския университет

658


„Епископ Константин Преславски“ чрез въвеждане на съвременни електрон-ни форми на обучение“ с финансовата подкрепа на Оперативна програма „Развитие на човешките ресурси“, съфинансирана от Европейския социален фонд на Европейския съюз. Заложено е разработването на 345 електронни модула, в това число 84 електронни учебника, което към настоящия момент е изпълнено. Към повечето от тях са предвидени и публикувани тестове, които подобряват самостоятелната подготовка на студентите в бакалавърска и магистърска степен в различните направления и специалности на Универ-ситета. Електронните форми за дистанционно обучение осигуряват достъп до учебно съдържание, характеризиращо се с динамика и възможност за самостоятелно планиране и разработване на гъвкави учебни пътеки, съобра-зени с образователните потребности на обучаваните. Прилагането им води до подобряване на професионалните умения и компетентностите както на преподавателите от Университета, така и на студентите, включени в тази форма на обучение. Налице е възможност този тип електронно обучение да продължи и през следващите учебни години, което коректно е заложено в учебните програми по отделните учебни дисциплини. Осъвременена е хар-дуерната база, реконструирана и реновирана е инфраструктурата за админи-стриране на електронния учебен процес.

Предприети са мерки за обективно оценяване на теоретическата и прак-тическата компетентност на студентите. Прилагат се обосновани и досто-верни методики за количествена и качествена оценка на възможностите на студентите и на готовността им за реализиране на усвоените знания и уме-ния. Със специално решение на Академическия съвет е засилен контролът върху редовното провеждане на учебните занятия във всички факултети на Университета.

В Университета се извършва наблюдение и контрол върху извънаудиторна-та дейност на студентите. Осъществява се чрез:

– осигуряване на редовни консултации на студентите с преподавателите при подготовката им. За целта ежегодно се изработва график за седмичните консултации и консултациите по време на изпитните сесии за всеки курс и преподавател, оповестени на сайта на Университета;

– перманентен контрол на знанията и уменията на студентите при самостоя-телната им работа: оценяване на разработените от тях курсови работи, рефера-ти и други проекти; оценяване по време на изпити по различните дисциплини, в съответствие с приетите критерии и др.;

– взаимодействие с изявени студенти и включването им в научни разработ-ки, проекти и др.;

– динамизиране на организацията на учебния процес, като се осигурява възможност за избирателност, диференцираност, гъвкавост в прилагането на различните модули по отделни дисциплини или група дисциплини.

659


В Университета са създадени условия за прозрачност в образователния процес и за по-голяма информираност на студентите. С първокурсниците от всяка специалност се провеждат срещи-консултации, организирани от ръко-водителите на катедри. Наред с общата информация относно организацията на учебния процес се разяснява и балово-рейтинговата система за оценяване. На студентите се представя университетската Система за натрупване и транс-фер на кредити и Системата за проверка и оценяване на знанията и уменията относно признаването, присъждането, натрупването на кредитите и оценката на академичните постижения.

По време на първата лекция всеки преподавател е длъжен да запознае сту-дентите с учебната програма по съответната учебна дисциплина. Предвари-телно се огласява рейтингова скала за оценка на самостоятелната работа; оп-ределя се значимостта на семестриалния контрол и на изпитните процедури в крайната оценка по изучаваната дисциплина.

Ежегодно се актуализира Информационният пакет на студента по всяка учебна дисциплина, с който студентите имат възможност да се запознаят в сайта на Университета. Освен това студентите имат достъп до:

– актуалната учебна документация (учебен план, учебни програми, серти-фикати на учебни дисциплини, изпитни процедури, критерии за оценяване на знанията на студентите, примерни тестове и т.н.);

– решенията на академично-управленските органи;– дейността и решенията на студентския съвет;– информацията за конкурси, за научни проекти и др.– възможностите за изразяване мнението и оценката на студентите за

учебния процес чрез студентски електронен форум в сайта на Шуменския университет.

Във всички факултети периодично се провеждат различни видове анкети. Чрез тях се отчита степента на самостоятелност, отговорност и самооценка за усвояването на учебния материал, стила на преподаването по отделните дис-циплини, мотивацията за посещаване на лекции, упражнения и отношението към корупционните практики в Университета. Студентите имат възможност да изразят мнението си за нивото на преподаване, за използваните форми на работа и прозрачност на изпитните процедури, за нивото на административно обслужване в Шуменския университет. Резултатите от анкетите се анализират в основните звена, което дава възможност за коригиращи действия в катедри-те и във факултетите.

Практическата подготовка е един от най-важните приоритети в обучението на студентите. В тази връзка непрекъснато нарастват изискванията и към нея. Актуализирани са целите и задачите на различните видове практики, точното разпределение на дейностите на участващите в тях студенти, преподаватели и базови учители и други базови специалисти. Актуализирани са критериите за

660


оценяване на практиката и учебните стажове на студентите и присъждането на съответни кредити. Разработени са инструкции и се организират инструк-тажи за провеждането на студентските практики. По такъв начин студенти-те се въвеждат и запознават със спецификата на професионалната среда и се ориентират в нея. Ежегодно се осъществява обоснован подбор на базови спе-циалисти и прецизирано финансовото осигуряване на практиките. Създадени са условия за успешно адаптиране в професионалната среда на бъдещата про-фесия. Въвеждат се ефективни индикатори за усъвършенстване на практиче-ското обучение на студентите за повишаване на системата от компетенции, свързани с професионално-квалификационната пригодност и готовност за реализация и кариерно развитие.

Посочените констатации позволяват да се обобщи, че в Шуменския уни-верситет „Епископ Константин Преславски“ се осигурява прозрачност в об-“ се осигурява прозрачност в об- се осигурява прозрачност в об-разователния процес чрез предварително огласени, ясно определени и обо-сновани критерии за оценяване на придобитата теоретична и практическа подготовка на студентите.

EDUCATIONAL PROCESS IN KONSTANTIN PRESLAVSKY

UNIVERSITY OF SHUMEN

Abstract. One of the main problems concerning the Bulgarian universities is the quality of the education of the students. This requires improvement of the criteria regarding the educational process as a whole. As a member of the European Union, Bulgaria respects the European normative and strategic documents. The Univer-sity of Shumen maintains and enforces the understanding for completion of these documents, which premise the development of the higher education – The European qualification frame and its endorsement into the “The National qualification frame” (2001), “Guidance for application of the credential system” (2009), “Europe 2020” (2010). The following article examines the qualities of the educational process in the University of Shumen.

Dr. Snezhana Nikolova, Assoc. Prof.University of Schumen

9712 Schumen, BulgariaE-mail: [email protected]

661


СИНЕрГЕТИчЕСКО НАПрАВЛЕНИЕ В БЪЛГАрСКАТА ПЕДАГОГИКА –

ОТ СИСТЕМАТИКАТА ДО СПЕЦИфИКАТА

Яна рашева-МерджановаСофийски университет „Св. Климент Охридски”

резюме. Образованието не може да се развива пълноценно без преосмис-ляне на своите философски основи. Представят се основанията и концепцията на синергетическата философия на образованието; конкретните є проекции в една синергетическа училищна педагогика; позицията на Педагогиката в сис-темата на науките и развитието на синергетическо направление в българската педагогика.

Keywords: synergetic philosophy of education, synergetic school pedagogy, genealogical approach, civilization, evaluation, Bulgarian synergetic pedagogy

ВъведениеСинергетическият подход – и древен, и модеренСинергетиката като наука има древни прототипи в херметическото мислене

(Трисмегист, 2002), класически образци в диалектическите и революционните научни постижения (Пригожин, 2000), модерните си проявления чрез принци-па на относителността във всички сфери на познанието (Капра, 2004). Универ-салността на синергетическия подход му е осигурила съвременни търсения и на философско-теоретично (Герасимова, 2006; Марев, Иванов, 1995; Лалов, 2012), и на приложно равнище в областта на педагогическото мислене (Иванов, 2008; Гювийска, 2012; Колева, 2009). Неговото използване неизбежно започва от фи-лософското преосмисляне на Образованието. Статията е опит да се системати-зират спецификите на един философско-синергетически подход в педагогиката, но не само в обичайната траектория на снизхождане към практиката, а остава да работи и на методологическо теоретично равнище – първо, за преосмисляне с неговия капацитет на коренния проблем за развитието на всяка наука – нейния статус и позиции в систематиката на познанието, и второ, за идентифици-ране на синергетическо направление в развитието на съвременната българска педагогика.

Ето защо систематизирано и обобщено се фокусират принципите на си-нергетическия педагогически подход и се преминава към триединството – практически проявления на педагогическия синергетизъм; дискусия за съвре-

Research Insights / Изследователски проникновения

662

Яна Рашева-мерджанова

менния статут на Педагогиката; Синергетическо направление в Българската педагогика.

1. Принципи на синергетическия подход към педагогическите яв-ления

Най-съществената отлика на един синергетически поглед към педагоги-ческото се корени в дълбочинната промяна на отношението на дуализъм между основните му бинарни параметри: от полярност-противопоставя-не към взаимно допълване и динамичен баланс на разнообразни компо-ненти в отворена среда.

Авторската синергетическа концепция за образованието стъпва на философ-ско-синергетическия подход (Пригожин, 2000), на продълженията му на гно-сеологическо и епистемологично равнище (Капра, 2004), на продължението му на културно-цивилизационно равнище (Арместо, 2004). Така има възможност да забележи и да се фокусира върху осигуряването на синергията между двата основни типа мисии на изначалното Педагогическо (възпитание, обучение, образование) – цивилизоващия и оценностяващия аспект. Синергията между тези два пласта може да помогне за създаване на условия, стимулиращи уменията за консолидация, за себеразвитие и за социална ангажираност. Това са едни от най-дефицитните достойнства на съвременния човек. Без да бъдат действително хармонизирани, тези два типа Мисии и отговорности на образованието и на педа-гогическото го разкъсват с противоречията между прагматичните краткосрочни очаквания от пазара на труда и дългосрочните ценностни „капиталовложения в личността“, между дипломата и действителната компетентност, между задължи-телното образование и отпадането от училището, между хуманността и нараства-щите конфликти в глобалния свят.

В комплекс принципите организират, поддържат и саморазвиват сис-темата чрез вътрешен непрекъснат баланс и ресурсно самообновяване. С това пък системата има потенциал да осигури развитието на Човека в множе-ството му пространствени измерения – прагматични, но и културни, духов-ни; в множеството му времеви измерения – настоящи, но и бъдещи.

1. Съвместност чрез универсализация и многоизмерна спецификация (всеки от компонентите съдейства за реализиране на общите функии и същевременно е незаменим в специфичните си такива). Така системата може да мобилизира винаги максимално възможен капацитет.

2. Социално-икономическа и педагогоформираща целесъобразност. Едно-временността на този баланс позволява на Образованието да отговаря на по-требностите на актуалния пазар на труда и на прагматичните изисквания на обществото, но същевременно да изпълнява и дългосрочните си неутилитар-ни Мисии да подготвя гражданите на бъдещето в ценностно отношение като културни продължители в перспективите на Рода.

663

Синергетическо направление в българската...

3. Динамична центрираност/периферност на и около учител – ученици. Взаимно допълване и нов баланс на равновесие на функции и активности в подготовката, организацията, реализирането и оценяването на съвместната дейност. Участие на социалните партньори в динамични съотношения.

4. Системно разпределена динамична експертност – на всички равнища, етапи, субекти.

Водещ и организиращ е принципът за естествена съвместност в про-цеса на взаимодействие на възможностите и специфичните функции на всеки компонент/участник. Партнирането е насочено към организиране и съчета-ване на потенциали, а не към преодоляване и противопоставяне на дефи-цити. Това е всъщност дълбоко хуманният, етичен, духовно осъзнат и съзна-телно избран характер на синергетичната парадигма, която обединява в едно отношението към естествената и към социалната природа. Ето защо всяка си-нергична цялост е динамична и отворена, реализира „принадена стойност“ в своето функциониране, ефект в плюс при събирането на единичните ресурси, многоаспектна печалба за всеки поотделно и за цялото.

Комплектът синергетизиращи динамични принципи заменя прин-ципите от системната статика: на линейна йерархия „висше – нисше“ (учител – ученик), на твърдите структури с „център – периферия“ („сил-ни и слаби“ ученици), на полярното еднозначно противопоставяне „плюс – минус“ („добри и лоши“ качества), характерен за етапите на тясна ди-ференциация и спецализация, твърдо отграничаване, фокусиране върху преодоляването на противоречия и различия и неизбежно конфликтно противопоставяне в затворения в себе си процес на обучение. Синерге-тическото разбиране и отношение към явленията постепенно преодолява дуализма като основен принцип в диалектическата поляризация, харак-терна за мисленето и социалната практика на западната цивилизация през последните няколко века.

А съвременният глобален свят вече представлява такава отворена система. Следващите три части идентифицират синергетизма в Педагогическото на взаимно свързаните му равнища – педагогически практически проявле-ния (индикатори), синергия на научното педагогическо познание, синергия в развитието на българската педагогика. Защото синергетизмът е естествен и за отношението „теория – практика“, обективно нуждаещи се една от друга, ко-ето пък ни помага да преосмислим архаичния навик да ги противопоставяме непрекъснато във „вечния“ спор кое изостава. В синергетичното естествено мислене състезанието отстъпва на сътрудничеството.

3. Практически проявления-индикатори на педагогическия синергетизъм Синергетическата педагогика е педагогика на естеството, или естествена

педагогика. Тя осигурява целостта в развитието на човека чрез съхраняване

664


целостта на средата. Така всяка синергетическа програма за развитие е уни-кална и едновременно с универсални принципи и подходи.

По отношение на средата1. Стимулира се естественото и органично пожелаване, зачеване, износва-

не и раждане на детето.2. Оттам насетне то е действително по-желан наш другар в живота и това

е изначалната ни готовност да сме родители/педагози.3. Няма изключени компоненти или участници, всички са заедно. Не се

конструират стерилни „чисти“ ситуации – само с връстници и „добри деца“, само за музика, само за ядене, само за игра, само за... Готови сме за промени.

4. Няма „външна среда“ – всичко се има предвид. Взаимодействието меж-ду участниците и компонентите води до ефект „+“ в развитието: синергетиче-ското уравнение е 1+1+1=4 – отделните части взаимно се подсилват.

5. Домашната среда е продължение на училищната и училищната е про-дължение на домашната (носят си играчките от вкъщи) и обратно. Осигу-ряването на тази цялост зависи от волята и културата на учители – родители.

6. Намираме начин да осигурим присъствие и участие на всички и всичко (снимки, схеми, карти, инструменти, вещи, цветя, цветове, обстановка, спо-мени...).

7. Споделянето на преживяното е като съвместно преживяване.8. СЪВМЕСТЯВАНЕТО е доброволен и постоянен процес. Не казваме –

„да си почина от него/детето“.По отношение на детето-човек1. Чакаме го, посрещаме и живеем с него като с ПРИЯТЕЛ, ПОМОЩНИК,

ВОДЕЩ, РАВНОЦЕНЕН С-ПЪТНИК РЪКА-В-РЪКА (същото като за мен).2. Детето е универсална ценност като въплъщение на перспективата на жи-

вота.3. ЖИВОТЪТ Е СПЕЦИАЛЕН ВЪВ ВСЕКИ ВЪЗРАСТОВ ПЕРИОД – ня-

маме „кризи“ на развитието.4. Не разделяме жизнено братя и сестри, малки и големи – за да могат да се

опитват взаимно; нямаме «момчешки и момичешки игри“. Растат заедно, ина-“. Растат заедно, ина-че не могат да развият най-естествените социални качества за партньорство и тези за бъдещо родителство-грижовност.

5. Желателно е братя и сестри с малка разлика да са в една група в преду-чилищните заведения.

6. НУЖНО Е ВРЕМЕ за родителство като мисъл и изобретяване на свръзки – да (си) го дадем. Зависи от соцалната политика за младите семейства.

7. Не разделям МОИ ОТ ДРУГИ ДЕЦА – ДЕЦАТА СА НА РОДА – НАШИ, обичам ги като едно.

8. Развитие преди всичко на качества на вниманието и психиката в ран-но детство на основата на подкрепа на сензитивните/спонтанно изявени за

665


тях надарености: обем, широта, разпределение на вниманието; отделните опитности и стремежът за специални профилирани постижения са следс-твие.

По отношение на взаимодействията1. Ядра окрупнено съдържание според естествени жизнени цялости – се-Ядра окрупнено съдържание според естествени жизнени цялости – се-

меен бит, хранене, на улицата, в градината, сред растенията и животните, във водата, в небето. В този контекст се полага специализираното познание в ран-се полага специализираното познание в ран- специализираното познание в ран-в ран-но детство – говор, писане, математика, техническо и технологии, земеделско, грижи за..., конструиране и т.н. За по-големите – обратно.

2. Езиците – най-близките в културно отношение на детето.3. Общи базови методически подходи. Едновременност в активността на

учител – ученици. Децата обичат и могат едновременно да наблюдават и да правят – нещо, което е много трудно за възрастния.

4. Съвместност на деца от различни възрасти в живеенето и в процеса на обучение.

5. ЕКИП от специалисти за отворени учебни занятия.6. Самооценяване чрез взаимно оценяване, възможно е на всяка възраст – няма

същество, което мигновено да не саморефлектира, за да се коригира и адаптира. Отнемането на това право и отговорност превръща човек най-напред в дезориен-тиран, после в немощен и като самосъхраняваща компенсация – в диктатор.

7. Формирани ЕСТЕСТВЕНИ АВТОРИТЕТИ НА ПОДКРЕПАТА, които се сменят.

8. Мултисензорен принцип за събиране на информация в естествената среда. 9. Динамичен принцип за улавяне на посоката на интереси и способности

– естествено интегрирано, постепенно професионално ориентиране. 9. Специфични синтезни техники на себеизразяване– мандала, родослов-

ни мрежи-генеалогии, танц и движение на открито, пиктограми, жестоми-мика.

10. Паралелно развитие и изява на всички видове познания – когнитивно, афективно, сетивно, опитно, себепознание.

11. Танци и движение на открито, спорт – синкретичен синергетичен пър-воизвор на човешката цялост.

12. Споделяне на времената родители – деца: едновременни съответни активности/занятия.

Научава ли се – как и къде, синергетическата педагогика? 1. Тъкмо защото е синергетическа, синергетическата педагогика не се на-

учава само от курсове и системно обучение, тя се овладява с практикуване-то в нашата ежедневна съвместна среда с любимите хора, също както духът в древнокитайската култура се развива с практикуването му, и то в тялото. Всяка ситуация е синергетична и педагогическа – това се задава от нашето отношение и отвореност в нея.

666


2. Всеки човек, съответен на живостта и на динамиката на средата и хората около себе си, е синергетик, защото на принципа на взаимовръзката е устро-ена цялата Вселена.

По отношение на участниците1. Установена широка мрежа от партньорства.2. Понятието и състоянието „готовност за училище“ е нонсенс в синергична

среда; всяко живо същество е готово и отворено да се учи през целия си живот3. Всеки заинтересован участва с ценностни авторски продукти в различ-

ните ситуации – съчинения, дневници, професионален опит, учебници, изде-лия, решения, отношения...

И накрая, образованието (и като подсистема на обществото, и чрез представи-телите си) не е изключено от обществения контекст и участва пълноценно/пъл-ноправно в развитието и регулирането на останалите подсистеми. Това ги прави автономни в рамките на социалната система, а самата нея – автономна в следва-щия по-широк международен контекст. Ето защо и представянето на възгледа за статута на Педагогиката в еволюционен план (четвърта част) и на синергетиче-ското направление в българската педагогика (пета част) са естествено свързани.

4. Синергия в развитието на научното познание – статут на ПедагогикатаТук излагам кратките си, но категорични онтологични, логико-систе-

матични и историко-еволюционни аргументи за съхраняването на статута на Педагогиката като Науката за формиращото подпомагане на културно-то развитие на човека като личност, професионалист, гражданин.

По синергетически за обект-предметната област (онтология на Педагогиката)

Горното определяне ми помага да подчертая (и аз):Първо, специфичното обект-предметно поле на научното пеагогическо

познание и практика, неповторимо и несводимо до никое друго: редица соци-ални познания и подпомагащи практики са в услуга на културното развитие на човека, но само педагогическата грижа се заема с проблема за формиране-то и развитието на потенциала на този човек.

Второ, този проблем е специализирана проекция на универсалния проблем за междупоколенческата връзка в човешкия род за предаване на общия опит, но той, от своя страна, е механизъм на функциониране и еволюиране в цяла-та природа. Универсалността на Педагогическия Проблем е от изначален философски ранг, затова педагогическите са едни от първите научни идеи на човечеството в лоното на Философията. Педагогиката се оказва също такава „естествена“ и „обективна“ наука (независеща от прищевките на човешката ексцентричност), както Математиката, Историята, Филологията, Биология-та, Географията, Естетиката. Нещо повече – Педагогиката има грижата не

667


толкова и не само за отделния човек – тя има грижа за рода – да пренася „тривиума и квадривиума“ през времето.

Трето, само привидно Педагогиката е на равнището на приложните науки, защото „произвежда“ за пазара на труда „работна сила“. И с това се спекули-ра, за да се принизи и деформира нейният статус. Педагогиката има обособе-на не само ясна предметно-проблемна област, но и обектна такава – ясно обозначена, отграничена и исторически винаги идентифицирана специфична област-територия – специалното и по същност, и по организация прос-транство-време за формиране на личността – образователното училищно или извънучилищно, семейно или институционално. Това е знак за високата ценност и значимост на „педагогическото“ в общественото съзнание – обра-зованието и педагогическото могат да се случват по всяко време и пара-лелно с другите дейности, но не и как да е.

четвърто, поради всичко по-горе, независимо от непрекъснатите диску-сии за това дали е Наука Педагогиката, дали е Образование Образованието – нито Научният спектър ще може някога да се лиши от своята Педагогика, нито което и да е човешко общество – от своето образование. Борбата е за надмощие, владеене и стопанисване. Могат да ти завладеят образованието, за да те учат на друго, но няма да го закрият. За радост или за беда, педагоги-ческите професии не са застрашени от „умиране“ в процеса на еволюция – те са вечни в същността си. Да поддържа възпроизводството си чрез окултурява-щите механизми на образование, обучение и възпитание, е въпрос не на добра воля, а на оцеляване на рода. Сигурно затова по-недалновидните общества си позволяват лукса и безотговорността да миноризират образованието и грижи-те си за неговите професионалисти.

Педагогиката в общата систематика на наукитеПърво, класификациите на човешкото познание в западноевропейската тра-

диция разграничават основните му типове – философско, рационално (науч-но), ирационално, наративно, синтетично (синергично). Това разграничаване не е по съдържателно-предметен, а преди всичко по функционален признак – по какъв начин се познава. Видовете вече се обособяват по предметна специфика – рационалното научно познание включва естествени природни науки, математика и технически, хуманитарни, социални, приложни...

Второ, в тази основна и пределно обща, но изразителна систематика, Пе-дагогиката се позиционира от самото си начало като вид рационално соци-ално познание.

Трето, и все пак Педагогиката принадлежи не само към рационалния тип научно познание. Всички големи педагози са обръщали внимание на диалектиката наука – изкуство в случването на педагогическото; на призва-нието на педагога. Проникновението, интуицията и духовността на педагога

668


не са желателни, а задължителни. Педагогическото познание функционира и се развива ефективно като синтез на рационалност – интуитивност – кре-ативност. И не само поради непредвидимостта на човешката природа, но и поради длъжността си към бъдещето. Педагогическото познание е позна-ние-предвиждане на бъдещето, което търси начин да „зачене“, да се положи и гарантира в растящото настояще.

Историко-еволюционни аргументиПърво, развитието и съответно систематиката на самата Педагогика се

обогатяват. Вътрешната диференциация е двупосочна – определя се, първо, от развитието на нейния предмет (формиране на личността) и второ, от разви-тието на нейния обект – педагогическите и образователните системи като во-деща среда за формирането на този човек. Това са „педагогическите науки“. Ясно разграничавам формираща педагогика (училищна и извънучилищ-на), консултативна педагогика (съветване, ориентиране и консултиране), корекционна педагогика. Всяка от тези педагогически „науки“ (всъщност клонове на педагогическото познание – на Педагогиката) не може да бъде самодостатъчна, за да изгради цялостен педагогически възглед и професи-онализъм, тя се обосновава и надгражда едновременно от изворовата обща педагогика. Педагогическите науки са интердисциплинни (физика и дидак-тика – методика на обучение по физика; социално управление и педагогика – управление на образованието), но покълват и израстват в предметното поле на Педагогиката.

Второ, наблюдава се и нарастване „отвън“ на обект-предметната област на педагогическото. Това са „Науки за образованието“, които прииждат като направления и откривани отвън интердисциплинни ниши на научното познание. Те „облагат“ и се добавят към педагогическото с интереса си към образованието и заявката на собствения си принос към него – без да са педа-гогически, те запазват специфичната си гледна точка, която не е педагогиче-ска (социология на образованието е наука за образованието, но педагогическа социология е педагогическа наука).

Трето, но нито първите, нито вторите могат да имат основателни пре-тенции да заменят или да бъдат с еднакъв статут с Педагогиката в сис-тематиката на научното познание. „Педагогическите науки“ са млади нейни „клонове“ (ръкави), а „Науките за образованието“ са млади „при-садки“ (притоци). За да избегна ненаучното, но придобило гражданственост метафоризиране, първите са направления, а вторите – допълнения.

четвърто, и педагогическите науки, и науките за образованието обособя-ват исторически, съдържателни, управленски аспекти в своите предмет-ни области – История (развитие на) на..., Методика (технология, методи, про-цедури и т.н.) на..., Управление на....

669


Пето, няма нито исторически, нито логичеки, нито съвременни ситуаци-онни аргументи за смяна на името на Педагогиката, особено в българската научна, академична и образователна традиция.

5. Синергетическо направление в българската ПедагогикаДухът на синергетическото мислене, като позитивно градивно съвмес-

тяване и партниране, независимо от време и разстояния, е барометърът за идентифициране на педагогически трудове и автори като работещи за една синергетическа педагогика на бъдещето; за ползване на техния ценен опит и идеи; за основаване на тяхното дело като на авторитет и аргумент; за вдъх-новение при поемане на предизвикателството за огласяване на постигнатото; за оптимизъм в постепенното утвърждаване на синергетическите принципи в живота на съвременните общества, в отношенията между поколенията, във възпроизвеждащите и развиващи ги образователни модели.

На първо място, пионер-радетел за развитието не просто на направление, а на българска синергетическа педагогическа школа, е проф. Иван Марев. През всичките си вдъхновни десетилетия дейност и творчество за интегри-ране на многообразното научно и педагогическо познание в полза на синер-гетичното личностно развитие Иван Марев провокира и оживени дискусии, срещи, форуми за проблематизиране на синергетичните тенденции в живота, научните изследвания, образователните практики. Той обединява около себе си кръг мислители и изследователи с ориентация и ясен ангажимент към фи-лософско-методологическо обосноваване на синергетическата парадиг-ма в педагогиката – ролята, същността и проявленията на синергетическия подход в педагогиката и в образованието. Търси се връзката „хуманизация – духовно развитие“ (Марев, Иванов 1995); развиват се идеите за „съвместното синергично мислене в класната стая“ (авторизиран превод на И. А. Герасимо-(авторизиран превод на И. А. Герасимо-авторизиран превод на И. А. Герасимо-ва, 2006: 73 – 85).

Боян Лалов продължава с екстраполации върху „образованието на бъдеще-то“ (Лалов, 2012а: 595 – 608) и върху „неизчерпаемите ресурси“ на човешкото познание. Открито, споделено, създавано като родово, то разширява неимо-верно индивидуалните хоризонти. Тъкмо тази чиста „радост от познанието“ го превръща в неизчерпаем ресурс и за поколенческо развитие, и за развитие на личността, но вече осмислена като част от съвремието є (Лалов, 2012б: 1343 – 1359). В такъв духовен контекст не е ексцентрично, а естествено да се формулира и разисква връзката между „мечтата за свобода и педагогиката“, както прави Йордан Колев (Колев, 2012: 769 – 779).

Сава Гроздев, в контекста и на обучението по математика, и в общопе-дагогически контекст, разработва идеята и особеностите на „синергетичното учене“ (Гроздев, 2002: 15). Ученето се състои както от кумулативни, логични процеси на натрупване, така и от вероятностни дисипативни, самоорганизи-

670


ращи се процеси на асоциативни ситуационни връзки и хрумвания. И двата вида процеси са ценни в развитието на личността. Но двата типа процеси на учене се ръководят и управляват по различен начин: първите – чрез ясни структури, методики, утвърдени начини; вторите – чрез вероятностни и отво-рени взаимоотношения.

В синергична кохерентност Емилия Василева разработва взаимодействи-ето между дете и училище. Идеите, позициите, педагогическите и методи-ческите решения, настроенията в двата є основни труда – „Детето в начал-ното училище“ (Василева, 2007) и „Урокът в началното училище“ (Василева, 2004), си партнират, за да пресъздадат непрекъснатост в „прекъснатите“ от системата жизнени преходи за малкия ученик: „семейство – детска градина – училище“; за да балансират адаптирането на детето към училищната среда и на средата към него, за да разкрият мощта на любовта и доверието като най-силни гаранти на педагогическия авторитет в училище. Одухотворяването на едни институционализирани и прагматизирани отношения е за авторката професионална, научна, жизнена мисия, която е ефективен контрапункт на нарастващите нихилизъм и профанизация в обществото. Оценностяването е реалният мост на живата човешка връзка между учител и ученик, по която той преминава несигурни територии. Значимостта, отговорността и ролята на учителя не могат да бъдат подменени от външни оценители, от закони, от тех-нологии, от забавления. Емилия Василева е един от мащабните сторонници на автентичната, оличностяваща, присъствена, ерудирана и облагородяваща човека педагогическа връзка, незаменима в живота на човека.

На второ място, в синергетичен дух се разработват редица общи за въз-питателно-обучаващите практики въпроси, защото са ключови за цялост-ното развитие на човека и са приоритетни в съвременната епоха. Разпола-гаме с холистичен интердисциплинен модел за „формиране на здравословен и хуманистичен начин на живот“ (Колева, 2009). Сийка Чавдарова-Костова обсъжда педагогическите проекции на идеята за „космополитно граждан-ство“ (Чавдарова-Костова, 2012: 917 – 932) в контекста на интеркултурното формиране на децата и младите хора.

Дистанционното образование, дистанционното и електронното обуче-ние – техните предизвикателства са проучвани и разрешавани от Румяна Пей-чева-Форсайт чрез прецизно претегляне на множеството варианти и алтерна-тиви на съчетаване с традиционните присъствени форми. Интегрирането, а не заместването, е водещ принцип за автора в изследването на интеграци-ята на информационни и комуникационни технологии в българското средно училище (Пейчева-Форсайт, 2012). Теоретическата, изследователската и ака-(Пейчева-Форсайт, 2012). Теоретическата, изследователската и ака-Пейчева-Форсайт, 2012). Теоретическата, изследователската и ака-2012). Теоретическата, изследователската и ака-. Теоретическата, изследователската и ака-демичната дейност на проф. Форсайт е свидетелство за максимата, че колкото един специалист е по-компетентен, толкова по-внимателно и сътрудничещо с други позиции обмисля, пристъпва и реализира идеите, които изповядва.

671


Българската школа по професионално ориентиране и консултиране се раз-вива и по посока на разработване на „синергичен модел за професионално ориентиране на деца и младежи със специфични потребности“ (Богданова, 2014). Интегрирането на психоаналитичния, мултисензорния, арттерапевтич-ния подход с класическите подходи и методи на професионално консултира-не генерира едновременни подкрепящи и активиращи ефекти. Моделът е не само концептуализиран, но и последователно експериментиран, апробиран и внимателно въвеждан в практиката на работа с деца и младежи от кърмаческа до ранна младежка възраст.

На трето място, много смело, задълбочено, последователно и на всич-ки равнища се опитват трансформациите на образователната и на учеб-ната среда, заедно с участниците в тях, при иновиране на алтернативни (трансферни от други области идеи). Радка Василева създава през последното десетилетие истинска българска школа за Образователен театър със своя идейна основа и теоретическа обосновка (Василева, 2006), функциониращ образователен модел (Василева, 2012: 1146 – 1166), широка училищна мрежа и академична преподaвателска територия (Василева, 2014). „Превръщането на класната стая в сцена за учене“ и сцената – в обучаващо-възпитаваща сре-да, са синергични преходи, опитвани с драма-техниките и съвместното педа-гогическо творчество на целостта ученици – учители – актьори.

Синергични връзки на взаимно синхронизиране между образователни те-ритории анализира и експериментира и Вася Делибалтова – между училище-то и музея. През последните години в нейния изследователски фокус са една възможна „музейна педагогика и музейно образование“ (Делибалтова, 2012а). Тези опити разширяват, без да разрушават, и смисъла, и реалностите, и об-разователните събития, като осигуряват претеглено място и роли на повече участници, на повече познание, на повече методи, на повече ресурси.

Синергетичният подход среща най-големите си трудности при реали-зирането, а не при обосноваването или конструирането на обучението и неговите среди. Не декларираното, а фактическото съгласуване е трудно. Нарастващото разнообразие на подходи и среди, от една страна, а от друга – нарастващото разнообразие на ученическите групи, ангажират автори да обособят изследователския аспект на взаимодействието учител – учени-ци в процеса на обучение като „изследване в действие“ (Железова, 2005). Едно динамично и „живо“ обучение, което във всеки един момент може да ни изненада – в такава ситуация и учител, и ученици са взаимно следящи и адаптиращи се системи, синхронизирайки се в ход. Без синергична нагласа и готовност, без синергична сензитивност и капацитет и от двете страни не можем да гарантираме качество на обучението, устойчивост на резултати, удовлетвореност на участници. „Бинарното единство“ се разпада и днес сме свидетели как такива „онтологични същности-дадености“ в живота

672


на обществото могат да се разрушат отвътре чрез един вид самоизяждане (народът би казал „от глупост“).

На четвърто място, чрез синергетичен подход и синергетизиращи сред-ства се разработват и трансформират редица конкретни сегменти от образо-вателната практика и на методическо равнище. Нели Иванова отговаря на съвсем наболели потребности от синергетизиране на активности, дейности, методи и резултати в обучение по български език и в слети класове, и в билинг-вална, и в мултиетническа среда (Иванова, 2014) – една гореща територия за неизбежни синергетични експерименти. Веска Гювийска работи отдавна върху една педагогическа семиотика с философскообучаваща конкретика във всички възрасти. Митологизиращите равнища на приказките, събудено-то въображение, нови прочити на класически евристики сблъскват нагласи, стереотипи, предразсъдъци, за да се провокират нов тип единства, нов тип образувания, нов тип гледни точки, нов тип мисловно-естетически духовни възторзи (Гювийска, 2012: 1166 – 1180).

Георги Иванов повежда методиката на обучение по бит и техника към давинчиански синтез във и между триадите „сетивност – мислене – чув-ство“ / „тяло – наука – изкуство“ чрез принципа на мултисензорност (Иванов, Г. 2008). И конкретни умения на малките ученици (в съответствие с учебната програма), и когнитивно математико-абстрактно развитие, и емоционална радостна възбуда, и трудово коопериране, и организационни планиращи способности, и проективност, и концентрация и фокусиране, и наблюдателност са част от отключените резултати и ефекти от синергии.

Жулиета Савова синтезира и огромното и противоречиво богатство от между-народен и национален опит в списването, усъвършенстването, регламентирането, оценката и използването на училищни учебници (Савова, 2014). Преосмисляне-Савова, 2014). Преосмисляне-). Преосмисляне-. Преосмисляне-то на тяхната роля и статус, препозиционирането им в синергичния комплекс от учебни и информационни ресурси е сложна, многопланова изследователска и про-фесионална задача. Авторката предлага не само изпитани международни прак-тики и прагматични решения, но преди това въвежда в сложната синергия „по-требности от... – оценяване – бариери“ на образователно съдържание/учебници. Същевременно постепенно, в специален „жанр“ се обособява проблематиката на електронните учебници, на електронните учебни среди, на електронните учебни ресурси (Савова, 2015; Делибалтва, 2012б: 679 – 686).

Синергично представяне на „компетентностния подход в образовани-ето“ прави Николай Цанков в екип с Людмила Генкова (Цанков, Генкова, 2009). Двойките „компетентност – компетенция“, „компетентности на учени-). Двойките „компетентност – компетенция“, „компетентности на учени-. Двойките „компетентност – компетенция“, „компетентности на учени-ка – компетентности на учителя“ от режим на обособеност всяко за себе си преминават в режим на взаимна обратимост (превръщаемост) и цялост.

Авторовата синергетическа философия на образованието е отразена в „Пенталогия на родовостта“ (Рашева-Мерджанова, 2010), но продължава раз-

673


витието си като свързване и синхронизиране с други търсения в тази посока и в разработване на синергетическа училищна педагогика. Всяка отделна фило-софска парадигма не може да не си сътрудничи с останалите конкретни фило-софии на образованието, систематизирани от Пламен Радев (Радев, Алексан-(Радев, Алексан-Радев, Алексан-дрова, 2009). Защото, първо, едновременността и взаимното допълване между философските парадигми е уникална отличителна специфика на философското познание и второ, защото по-ценно от историческото и аналитичното прециз-но разграничаване на философиите е оценностяването на самото философско обосноваване на всеки образователен проект, за което настояват авторите. Пл. Радев е особено критичен към произволната еклектика в педагогически текстове, лишени от методологическа и философска кохерентност. Подобни текстове не подлежат нито на практическа проверка, нито на теоретическа спе-кулация. При обосноваването на неформалното образование като територия на извънучилищната педагогика Силвия Николаева подхожда много внимател-но, търсейки конструктивните пресечни точки между неговите „философии, теории и практики“ (Николаева, 2008). Откриването на общ център в разно-образието и плурализма, а не широката информираност, превръща автора в основоположник-теоретик на неформалното образование в български научен педагогически контекст.

ЗаключениеСинергетически стават тези изследвания, защото, освен че проблемати-

зират „навътре“ своя предмет, го позиционират и разглеждат в сложните му взаимовръзки като компонент и в по-широки, и в предметно различ-ни системи не в съпоставителен разграничителен план, а с оглед на от-криването на възможности за сътрудничество и взаимодействие, за реа-лизиране на нови поведенчески обединени стратегии.

Идентифицирането и групирането на такива синергетически по същ-ност и дух, а не само по формална заявка изследвания, затвърждават тезата за наличието на синергетическо направление в развитието на българското педагогическо мислене и наука, което се ангажира ясно и с философската си-нергетическа концепция (първа група идеи и опит), и с основни дялове на училищната педагогика (втора и трета група автори), и с пресъздаването на синергичното образование (четвърта група автори и опит).

ЛИТЕрАТУрААрместо, Ф. (2004). Цивилизациите. София.Богданова, М. (2014). Синергичен модел за професионално ориенти-(2014). Синергичен модел за професионално ориенти-2014). Синергичен модел за професионално ориенти-). Синергичен модел за професионално ориенти- Синергичен модел за професионално ориенти-

ране и консултиране на деца и младежи със специфични потребно-сти. Педагогика, 3, 2014.

674


Василева, Ем. (2007). Детето в началното училище. София.Василева, Ем. (2004). Урокът в началното училище. София.Василева, Р. (2006). Възпитание и образователен театър. София.Василева, Р. (2012). Как да превърнем класната стая в сцена, на която

децата да учат. Драма-техники. Педагогика, 7, 1146 – 1166.Василева, Р. (2014). модел на образователна драма в училище. Со-

фия. Герасимова, И. А. (2006). Съвместното мислене като изкуство: опит за фи-(2006). Съвместното мислене като изкуство: опит за фи-2006). Съвместното мислене като изкуство: опит за фи-). Съвместното мислене като изкуство: опит за фи- Съвместното мислене като изкуство: опит за фи-

лософско-синергетическо изследване. Авторизиран (превод от руски, съавт. Ив. Марев, Я. Мерджанова) Педагогика, 2006, 1, 73 – 85.

Гроздев, С. (2002). Синергетика на ученето. Педагогика, 7, 9 – 15.Гювийска, В. (2012). Непознатият Сократ: критика на Сократовата бе-(2012). Непознатият Сократ: критика на Сократовата бе-2012). Непознатият Сократ: критика на Сократовата бе-). Непознатият Сократ: критика на Сократовата бе-Непознатият Сократ: критика на Сократовата бе-

седа в образованието. Педагогика, 7, 1166 – 1180.Делибалтова, В. (2012а). Музеи и образование – фрагменти и акценти.

Годишник на СУ, Том 105, Книга Педагогика, 141 – 161.Делибалтова, В. (2012). Към дискусията за електронните учебници.

Педагогика, 4, 679 – 686.Железова, Д. (2005). Изследване в действие – теоретичен обзор. Си-Си-

листра.Иванов, Г. (2008). мултисензорност в техническото и технологично-

то обучение – начална училищна възраст. Стара Загора.Иванова, Н. (2014). Учебният процес по български език и литература

в слети класове в I – IV клас. София.Капра, Фр. (2004). Дао на физиката. София.Колев, Й. (2012). Мечтата за свобода и педагогиката. Педагогика, 5,

769 – 779.Колева, Н. (2009). Формиране на здравословен и хуманистичен начин

на живот. София.Лалов, Б. (2012). Образованието на бъдещето. Педагогика, 4, 595 –

608.Лалов, Б. (2012б). Радостта от познанието – неизчерпаем ресурс за по-(2012б). Радостта от познанието – неизчерпаем ресурс за по-2012б). Радостта от познанието – неизчерпаем ресурс за по-). Радостта от познанието – неизчерпаем ресурс за по-Радостта от познанието – неизчерпаем ресурс за по-

коленията. Педагогика, 8, 1343 – 1359.Марев, Ив., Иванов, Ив. (1995). Хуманизация на образованието и ду-(1995). Хуманизация на образованието и ду-1995). Хуманизация на образованието и ду-). Хуманизация на образованието и ду- Хуманизация на образованието и ду-

ховното развитие на човечеството. Педагогика, 8.Мълкахи, К., Николаева, С., Скенлън, Дж. (2012). Към трансформи-

ращо образование. мултидисциплинарни изследвания и практики в България и Ирландия. София.

Николаева, С. (2008). Неформално образование. Философии, теории, практики. София.

Палюшев, Б. (1994). Политика, философия и трансцендентност в но-вата епоха. София.

675


Пейчева-Форсайт, Р. (2012). Състояние на интеграцията на информа-ционни и комуникационни технологии в българското средно учили-ще – перспективата на изследователя. София.

Петкова, И. (2012). Професионална подготовка и квалификация на българския учител. София.

Пригожин, И. (2000). Краят на детерминираността. София.Пригожин, И., Стенжер, Из. (1989). Новата връзка – метаморфоза на

науката. София.Радев, Пл., Ал. Александрова (2009). Философия на образованието.

В. Търново. Рашева-Мерджанова, Я. (2007). Синергията като принцип в културно-

образователния европейски диалог. Стратегии на образователна-та и научната политика, 3, 272 – 284.

Рашева-Мерджанова, Я. (2010). Пенталогия на родовостта. Другата философия на образованието. София.

Савова, Ж. (2003). Критерии за избор на учебници. София.Трисмегист, Х. (2002). Свод на херменевтичните науки. Corpus Her-Corpus Her- Her-Her-

meticum. София. Цанков, Н., Генкова, Л. (2009). Компетентностният подход в образо-

ванието. Благоевград. Чавдарова-Костова, С., Делибалтова, В., Господинов, Б. (2008). Педа-

гогика. София. Чавдарова-Костова, С. (2012). Педагогически проекции на идеята за

„космополитно гражданство“. Педагогика, 6, 917 – 932.

REFERENCESArmesto, F. (2004). Tsivilizatsiite. Sofiya.Bogdanova, M. (2014). Sinergichen model za profesionalno orientirane i konsultirane

na detsa i mladezhi sas spetsifichni potrebnosti. Pedagogika, 3, 2014.Vasileva, Em. (2007). Deteto v nachalnoto uchilishte. Sofiya.Vasileva, Em. (2004). Urokat v nachalnoto uchilishte. Sofiya.Vasileva, R. (2006). Vazpitanie i obrazovatelen teatar. Sofiya.Vasileva, R. (2012). Kak da prevarnem klasnata staya v stsena, na koyato

detsata da uchat. Drama-tehniki. Pedagogika, 2012, 7, 1146 – 1166.Vasileva, R. (2014). Model na obrazovatelna drama v uchilishte. Sofiya. Gerasimova, I. A. (2006). Savmestnoto mislene kato izkustvo: opit za

filosofsko-sinergetichesko izsledvane. Avtoriziran (prevod ot ruski, saavt. Iv. Marev, Ya. Merdzhanova) Pedagogika, 2006, 1, 73 – 85.

Grozdev, S. (2002). Sinergetika na ucheneto. Pedagogika, 7, 9 – 15.Gyuviyska, V. (2012). Nepoznatiyat Sokrat: kritika na Sokratovata beseda

v obrazovanieto. Pedagogika, 2012, 7, 1166 – 1180.

676


Delibaltova, V. (2012a). Muzei i obrazovanie – fragmenti i aktsenti. Godishnik na SU, Tom 105, Kniga Pedagogika, 141 – 161.

Delibaltova, V. (2012). Kam diskusiyata za elektronnite uchebnitsi. Pedagogika, 4, 679 – 686.

Zhelezova, D. (2005). Izsledvane v deystvie – teoretichen obzor. Silistra.Ivanov, G. (2008). Multisenzornost v tehnicheskoto i tehnologichnoto

obuchenie – nachalna uchlishtna vazrast. Stara Zagora.Ivanova, N. (2014). Uchebniyat protses po balgarski ezik i literatura v sleti

klasove v I – IV klas. Sofiya.Kapra, Fr. (2004). Dao na fizikata. Sofiya.Kolev, Y. (2012). Mechtata za svoboda i pedagogikata. Pedagogika, 5, 769

– 779.Koleva, N. (2009). Formirane na zdravosloven i humanistichen nachin na

zhivot. Sofiya.Lalov, B. (2012). Obrazovanieto na badeshteto. Pedagogika, 4, 595 – 608.Lalov, B. (2012b). Radostta ot poznanieto – neizcherpaem resurs za

pokoleniyata. Pedagogika, 8, 1343 – 1359.Marev, Iv., Ivanov, Iv. (1995). Humanizatsiya na obrazovanieto i duhovnoto

razvitie na chovechestvoto. Pedagogika, 8.Malkahi, K., Nikolaeva, S., Skenlan, Dzh. (2012). Kam transformirashto

obrazovanie. Multidstsiplinarni izsledvaniya i praktiki v Balgariya i Irlandiya. Sofiya.

Nikolaeva, S. (2008). Neformalno obrazovanie. Filosofii, teorii, praktiki. Sofiya.

Palyushev, B. (1994). Politika, filosofiya i transtsendentnost v novata epoha. Sofiya.

Peycheva-Forsayt, R. (2012). Sastoyanie na integratsiyata na informatsionni i komunikatsionni tehnologii v balgarskoto sredno uchilishte – perspektivata na izsledovatelya. Sofiya.

Petkova, I. (2012). Profesionalna podgotovka i kvalifikatsiya na balgarskiya uchitel. Sofiya.

Prigozhin, I. (2000). Krayat na determiniranostta. Sofiya.Prigozhin, I., Stenzher, Iz. (1989). Novata vrazka – metamorfoza na naukata.

Sofiya.Radev, Pl., Al. Aleksandrova (2009). Filosofiya na obrazovanieto. V.

Tarnovo. Rasheva-Merdzhanova, Ya. (2007). Sinergiyata kato printsip v kulturno-

obrazovatelniya evropeyski dialog. Strategii na obrazovatelnata i nauchnata politika, 3, 272 – 284.

Rasheva-Merdzhanova, Ya. (2010). Pentalogiya na rodovostta. Drugata filosofiya na obrazovanieto. Sofiya.

677


Savova, Zh. (2003). Kriterii za izbor na uchebnitsi. Sofiya.Trismegist, H. (2002). Svod na hermenevtichnite nauki. Corpus Hermeticum.

Sofiya. Tsankov, N., Genkova, L. (2009). Kompetentnostniyat podhod v

obrazovanieto. Blagoevgrad. Chavdarova-Kostova, S., Delibaltova, V., Gospodinov, B. (2008).

Pedagogika. Sofiya. Chavdarova-Kostova, S. (2012). Pedagogicheski proektsii na ideyata za

„kosmopolitno grazhdanstvo“. Pedagogika, 6, 917 – 932.

PHILOSOPHY OF EDUCATION ON THE HER DEVELOPMENT

Abstract. In order for education to be efficiently and progressively developed, it is of vital importance that we should redefine its philosophical foundations. This paper focuses on the presumptions and conceptions regarding the synergetic philosophy of education; its projections on the synergetic school pedagogy; the po-the po-sition of the Pedagogy in the system of sciences and the development of the syner- and the development of the syner-and the development of the syner-getic direction in the Bulgarian Pedagogy.

Prof. Dr. Yana Racheva-MerdjanovaSofia University

E-mail: [email protected]

678


ОБУчЕНИЕТО ПО БЪЛГАрСКИ ЕЗИК – ИНСТрУМЕНТ ЗА ПрЕДОТВрАТЯВАНЕ

НА ОТПАДАНЕТО ОТ УчИЛИЩЕ

Мариана МандеваВеликотърновски университет „Св. св. Кирил и методий“

резюме. Разглеждат се възможностите на интерактивното обучение по бъл-гарски език (като втори език) за предотвратяване на отпадането от училище.

Keywords: Bulgarian as a second language, interactive teaching, drop-out of school prevention

За образованието ще кажа, че то е най-важното нещо, с което ние – хората, можем да се занимаваме.

Е. Линкълн

1. От монолингвизъм към мулти- и плурилингвизъм в езиковото обра-зование на ученика

„Мултикултурната класна стая... става норма за съвременното училище“ (Иванов, 2008: 27). Осъществяващото се педагогическо взаимодействие „...не се изразява само в… обучение на деца билингви или пък в изучаване на културни артефакти. То има много по-широки и по-важни задачи. То е ефект от човешките отношения“ (Иванов, 2008: 27). В този текст ще разгледам един аспект на проблематиката – преориентацията от монолингвизъм към мулти- и плурилингвизъм1) в езиковото образование на ученика.

„Завършващите образованието си трябва да имат висока степен на гра-мотност по националния или официалните езици на страната. Освен това за процеса на междукултурна комуникация им е нужна компетентност в допъл-нителни езици. Тази потребност, належаща за съвременната икономика и за бъдещото икономическо развитие на обществото, е отразена в документи и стратегии на национално и европейско равнище. Приема се също, че тя е ком-плексен процес, който трябва да започне от най-ранна възраст... Политиката на многоезичие, и в този контекст ролята на училищата, е важен фактор в развитието на способността за комуникация през многото езикови бариери на континента. Пренебрегването на езиковото и мултикултурното образование не само предпоставя неравен старт за голяма част от завършващите, но и раз-


679

Обучението по български език...

ширява... пропастта, която съществува... при входа в задължителното образо-вание“ (Стойчева, Чавдарова, Веселинов, 2011: 13).

Днес училищното обучение по роден език и училищното обучение по чужд език се разглеждат като подсистеми на една система – езиково обучение. Езиковото обучение се превръща в нещо повече от изучаването на езици и обхваща и предаването на културните и на други ценности в съвременните общества. Целта е „...хармоничното развитие на личността на обучавания и осъзнаването на неговата идентичност вследствие на опита му, основан на различията в езиково и културно отношение“7). Актуалността на тези въпроси ще нараства, тъй като усвояването на няколко езика е средство за взаимно раз-биране между народи с различни култури и води до формиране на съзнание за европейска културна идентичност.

В нашето училище българският език е „пръв и главен предмет“ (Т. А.- Балан). Чрез него се моделира речевото поведение на ученика като социална интеракция, като когнитивен процес, като идентификация и изява в съвременния свят. Гради се ментална схема, която служи за матрица при изучаването на следващи езици. Неоспоримо е, че компетентността общуване на роден (български) език е главна, най-важна ключова компетентност. Нейното „друго име“ е езикова грамотност (literacy)2).

Езиковата грамотност е мощен инструмент за личен и обществен проспе-ритет. Има определящо значение за способността на човека да се учи и да се развива през целия живот и да живее независимо, отговорно и успешно. Езиковата грамотност е основен инструмент за интелигентен и устойчив рас-теж на икономиката, за намаляване на бедността и подобряване на социалната система, за стимулиране на активното гражданство и социалното включване.

Тъй като двудялбата роден език – чужд език е недостатъчна, за да се об-хванат всички ситуации на изучаването на българския език в училище, в на-учния дискурс все по-внимателно и отговорно се осмисля инвариантното и вариантното в обучението по български език като обучение по първи език и като обучение по втори език. Преди да разсъждаваме по проблема, трябва да сме наясно с основни понятия.

Роден език е езикът на първичната група, в която се социализира инди-видът – семейството. Неприемлива е употребата на названието „майчин език“ поради емоционална конотация и неточност при обхващане на същността на явлението „роден език“ (Виденов, 2000: 209).

Днес понятието и терминът „чужд език“ търпят промени. Тъй като евро-пейските езици не са „чужди“ в обстановка на общност на европейските на-роди, навлиза употребата на алтернативни термини – „съвременни езици“, „други езици“, „нови езици“. Като се има предвид горепосоченото, се приема разбирането, че чуждият език е вид втори език, който се изучава в учебна обстановка, но не се използва в автентична речева среда.

680

мариана мандева

Вторият език е познат от социокултурното обкръжение понякога само на рецептивно равнище, но в домашни условия се практикува етнодиалект на друг език. В повечето случаи вторият език е официален за страната, в която се изучава.

Става ясно, че отношенията между понятията „втори език“ и „чужд език“ са отношения между родово и видово понятие.

„Разликите между изучаването на БЕ като първи език и като втори език са от психолингвистично и социолингвистично естество (подч. – М.М.). Ус-вояването на първия език е преход от нелингвизъм към монолингвизъм; ре-зултатът е формиране на първична езикова компетентност. Изучаването на втория език е преход от монолингвизъм към билингвизъм. В първия случай от най-ранна детска възраст детето се запознава с речевата реализация на ези-ковите единици и постепенно достига до осъзнаването на езиковата система и на начините, по които тя функционира в различни социокултурни сфери. Във втория случай пътят е от системата към речта“ (Димчев, 2007: 3).

2. Началното училищно обучение по български език като втори език – инструмент за предотвратяване на отпадането от училище в следващи етапи и степени на образованието

Преждевременното напускане на училище влияе негативно върху различ-ни сфери на живота – ограничава възможностите за личностен растеж, актив-но гражданство и социално включване, намалява шансовете за интеллигентен и устойчив икономически растеж и др. Разработват се актуални образовател-ни политики на европейско и национално ниво за справяне с този сериозен проблем3).

„В България се наблюдава тревожно висок процент на децата в задъл-жителна училищна възраст, които или не са обхванати от системата на образование, или впоследствие отпадат от нея. Най-голям е относителни-ят дял на децата от рискови групи, и в частност сред ромското население (подч. – М.М.). Последицата е създаване на големи диспропорции в степента на образованост, в резултат на което относително компактни групи остават в периферията на обществения живот и са допълнително затруднени в ин-теграцията си. Този проблем има по-широки социални измерения и не може да бъде решен само с мерки в областта на образованието“4). Идентифицират се причините за преждевременно напускане на училище – социални, етно-културни, икономически, педагогически. Очертават се мерки на национално, регионално и училищно равнище за решаване на проблема8).

Интерес в случая представляват педагогическите причини. Те имат съ-ществено влияние върху отпадането от училище и се проявяват в различни направления. Според изследване на тема „Причини за отпадането от учили-ще“, проведено от „Витоша Рисърч“, „макар две трети от отпадналите деца да смятат, че им е харесвало да ходят на училище, 47% определят изучава-

681


ния материал като много труден за тях, а 30% не са разбирали това, което им е преподавано (подч. – М.М.). Така… 41% от изследваните отговарят, че в училище не им е интересно“6). „Учителите са на мнение, че голяма част от децата, срещащи трудности с ученето още в първи и втори клас, имат проблеми с говоренето и разбирането на българския език (подч. – М.М.)“6). От тук следва, че:

– ако в началото на училищното обучение компетентностите по об-щуване чрез официалния българския език се формират устойчиво и удовлетворително, това ще предотврати/ограничи отпадането в следващи етапи и степени на образованието.

Езикът, в т.ч. и българският език като втори език, се учи преднамерено и непреднамерено, в училище и извън него. В училище той е основен инстру-мент за педагогическо взаимодействие и овладяване на знание (на занятията по всички учебни дисциплини) и единица на изучаване (на занятията по български език). Очевидна е многопосочността на разглежданата пробле-матика.

Овладяването на познания за българския език като (1) инструмент за об-щуване и (2) система и норма е обект на специализирана образователна грижа на занятията по български език в училище. В етапа I – IV клас, особено в ситуациите, когато българският език е втори език за децата, „под светлините на прожекторите“ е комуникативно-речевата компетентност. „Преведено“ на „езика“ на педагогическата практика, това означава:

– чрез възприемане и създаване на различни типове дискурси3) (устни/писмени; диалогични/монологични; оригинали / техни вторични версии и т.н.) да се постига резултатност (правилност и комуникативна уместност) на речевото общуване в разнообразни области на речева дейност (лична, обра-зователна, обществена област) и сфери на комуникация (научна, естетическа и др. сфери).

Тук ще разгледам с предимство занятията по български език в началното училище. Ще потърся отговор на въпроса:

– как изучаването на българския език като втори език да се превърне в желано и възможно предизвикателство за малкия ученик.

Очакването е училището да бъде привлекателно място за всяко дете, неза-висимо от неговия етнос, език, култура.

3. Мотивацията на ученика да изучава официалния български език като втори език

мотивацията стои в основата на всеки успех. Така е и при езиковото обучение. За изучаването на езика като първи език и като втори език важно значение имат мотивационни фактори от социокултурно естество. Докато при изучаването на първия език водещи са духовни мотивационни фактории (социокултурна иден-тичност, традиции, обичаи и т.н. – т.е. потребност от себеактуализация), при изу-

682


чаването на втория език приоритетни са мотивационни фактори от прагматично естество (комуникация, личностна реализация и др. под. – т.е. трансцендентални потребности). Това е важен проблем, изискващ самостоятелно внимание. Тук ще поставя акцент върху това, че „всеки учител неминуемо посочва като фак-тор за ефективност и резултатност на учебния процес наличието на мотивация и нагласи у учениците да учат... Проблемът може би не е в това, каква (входна) мотивация за учене имат учениците, а как (и дали можем) да им въздействаме за формиране на позитивна нагласа за учене, т.е. как да управляваме мотива-цията за учене (подч. – М. М.)“ (Гюрова, 2014: 328).

мотивацията за учебна дейност е система от мотиви за учене или вътреш-ни подбуди, главно осъзнати, по силата на които ученикът усвоява знания и умения, формира навици и привички, изпълнява учебните си задължения и учебни дейности, насочени към развитие, усъвършенстване и самоусъвър-шенстване на способностите и личността си. Като всяка мотивация, и мотива-. Като всяка мотивация, и мотива- Като всяка мотивация, и мотива-цията за учене може да бъде външна и вътрешна. Например за детето външ-ната мотивация за учене се изразява в желание да направи впечатление на някого, да получи награда и др. под. Когато у ученика е налице потребност да се справя добре с учебния материал и да бъде успяващ, говорим за мотивира-ност за действие/за учене. Мотивацията за учене е в основата на формирането на нагласа („установка“) за учене. С други думи, за да се формира нагласа за учене, би трябвало да се помогне на ученика „да види“, да приеме ученето като потребност. В сравнение с мотивите нагласата се намира по-дълбоко в психиката на личността и е много по-сложна от тях.

Върху мотивацията и нагласите на учениците да учат влияят различни фактори – обективни и субективни. „Използването на потребностите от личностен характер като мотиви за учене би следвало да бъде част от стратегията на учителя за управление на мотивацията за учене. Процесът е значително по-лесен в един интерактивен учебен процес, при който се използват междуличностните взаимоотношения като средство и фактор на управлението на мотивацията за учене (подч. – М. М.)“ (Гюрова, 2014: 333). Реализират се всички важни характеристики на човешкото учене, кои-. Реализират се всички важни характеристики на човешкото учене, кои-Реализират се всички важни характеристики на човешкото учене, кои-то са в основата и на мотивацията на учениците за учене:

– желанието да учиш и да успяваш; ученето чрез действие; положи-телните чувства; придаването на смисъл (осмисляне/„асимилиране“ на новото знание) (Гюрова, 2014: 335 – 337).

4. Интерактивността в обучението на малкия ученик по български език като втори език

4.1. Конструктивизмът – философска основа на иновации в училищ-Конструктивизмът – философска основа на иновации в училищ-ното обучение. Интерактивност

За да придобие младият гражданин на Европа качествено образование, конструктивизмът става философска основа на иновации в обучението, про-

683


веждано в училище. Той е „...върхът на пирамидата на интерактивността“ (Ра- Той е „...върхът на пирамидата на интерактивността“ (Ра-„...върхът на пирамидата на интерактивността“ (Ра-(Ра-дев, 2013: 188).

Интерактивността (от англ. inter – взаимно; aсt – действие) в училищното обучение е основана на „...взаимодействие на субект-субектна основа, на само-субект-субектна основа, на само-стоятелно овладяване на познания, на нова култура на учене чрез многоаспек-тни контакти със средата и включване в единство на продуктите и механизмите на мислене и дейност…“ (Лукова-Тодорина, 2010: 1). Осигурява се отвореност, вариативност и демократичност на образователния процес съобразно с инди-видуалната типология на отделните участници. Осъществява се процес на са-Осъществява се процес на са-моорганизация и собствено построяване на знания, извършващи се от детето индивидуално и кооперирано. Преминава се „...от състояние на пасивност (гле-дам, слушам, запомням, възпроизвеждам) към активност (учудвам се, търся, из-следвам, проучвам, изразявам своето мнение, питам, правя изводи, изслушвам и споделям, творя)“ (Василева, 2004: 135). Синтезирано и метафорично казано: учениците „виждат“ „жизнеспособността в самите себе си“ (Дж. Кембъл). Фа-“ „жизнеспособността в самите себе си“ (Дж. Кембъл). Фа- „жизнеспособността в самите себе си“ (Дж. Кембъл). Фа-“ (Дж. Кембъл). Фа- (Дж. Кембъл). Фа-Фа-силитирането (улесняването) е основен ангажимент на педагога. „В съвремен-ния свят на информационно насищане училището не е единственият, а в много случаи не е и основният източник на информация за децата. Това предопределя и новата роля на учителя – превръщането му от монополист на знанието в мина- от монополист на знанието в мина-от монополист на знанието в мина-лото в медиатор между информационния хаос и подредените знания днес“4). „Не е правилно да се смята, че... активността на учителя отстъпва място на активност-та на учениците... Активността на учителя приема други форми“ (Радев, 2013: 154 – 155). „Преведено“ на езика на педагогическата практика, това означава, че „най-големият знак за успеха на един учител е да може да каже: „Сега децата ми работят, сякаш не съществувам“ (М. Монтесори).

Предимствата на интерактивността в езиковото училищно обучение са защитени убедително в теоретичен и в практически план. Най-съществените сред тях при изучаването на българския език, вкл. и особено като втори език в етапа I – IV клас, са: 1) чрез осъществяващото се активно взаимодействие между участниците в образователния процес се пробужда естествена потреб-ност у детето за интензивно и отговорно общуване чрез официалния българ-ски език; 2) извършва се преориентация при овладяване на познанието – от Трябва да... към Искам да...., мога да..., в резултат на което ученето протича в условия на психологически комфорт и генерира творческа енергия; 3) компе-тентностите по възприемане и създаване на дискурси се формират в единство с градежа на социални, емоционални и метакогнитивни компетентности. Де-тето се учи как да мисли, а не какво да мисли (М. Мийд). Иначе казано:

– с желание и интерес се градят интегрален тип компетентности, поз-воляващи на ученика да „прави неща“ чрез официалния български език в разнообразни ситуации от своя живот и да утвърждава Аза в система-да утвърждава Аза в система-та от Азове.

684


4.2. Екипно обучениеЗа да функционират резултатно групите за обучение чрез взаимодействие,

участниците, включени в тях, трябва да се научат да мислят за групата като за екип. На старта в училище учениците учат по двойки, за да започне безболез- На старта в училище учениците учат по двойки, за да започне безболез-На старта в училище учениците учат по двойки, за да започне безболез-нено преодоляване на егоцентризма в мисленето и речта. Постепенно започва работата в екип, съставен от три-четири деца (Василева, 2004: 154).

При екипното обучение се реализира вид съвместна дейност в малка гру-па с хетерогенен състав, което позволява на членовете й да си взаимодейст-ват и сътрудничат, да си разпределят ролите и задълженията, да си влияят и помагат взаимно, за да изпълнят успешно общите си цели. Насърчава се индивидуалната експресия и се гради общност. Синтезирано и метафорично казано: училището става „място за деца“, където „населението“ се превръща в „общество“.

В педагогическата литература се отделя специално внимание на: принци-пите и нормите в екипа; общуването в екипа; ролята на учителя; функциите на лидера (отговорника) на екипа; ролите на членовете на екипа. Ще разгледам някои от тези въпроси. Участниците във всеки екип изпълняват определени роли, адекватни на целите на съвместната дейност. Става дума за ролите: лингвистична (специалисти по терминология и лексика, съгласуване, право-пис, пунктуация, намиране на синоними и т.н.); комуникативна (отговорни-ци за взаимно слушане, за яснота и разбираемост на мненията, за коректни отношения); оценъчна („памет“ на екипа, „пазач на времето“, оценяване на изпълнението на задачите); роли в образованието (производител на хипотези, проверител на работата, „доставчик“ на примери). При сформирането на еки-. При сформирането на еки-При сформирането на еки-пите и разпределението на ролите се съблюдават определени изисквания.

1. В екипа се интегрират участници с различни характеристики (по етнос, пол, успеваемост и т.н.).

2. Вземат се предвид предпочитанията на учениците за партньори. Ако се прояви враждебност или дискриминация в екипа, се променя съставът му.

3. Всеки ученик има определени по-високи компетентности и свои предпо-читания към дадена роля. Добре е ролите да се сменят, за да се работи върху всички аспекти на комуникацията.

4. Решенията в екипа се вземат не само от лидера (отговорника), а и от всеки член – всеки участва в обсъждането, в изпълнението на задачата, учи се да пое-ма отговорност и да съзнава своята значимост за синергетичния резултат.

5. Независимо дали задачите са общи за екипите, или са диференцирани, децата в класа са запознати с всички задачи и имат възможност да чуят и ви-дят реализацията им, да дискутират и изискват допълнителна информация.

Независимо от образователните предимства на екипното обучение, то не бива да се абсолютизира. Необходим е баланс между груповите, колективните и междуиндивидуалните форми на обучението лице в лице.

685


4.3. Интерактивни методи/техники на обучениеКато отправна точка при класифицирането на методите на обучение в

дидактиката се приемат разнообразни признаци. В. Гюрова разграничава активни и интерактивни методи на обучение. Активни методи на обуче-ние са онези методи, които импулсират учениците не просто да запомнят и възпроизвеждат информация, а да я „...погледнат от различен зрителен ъгъл, да я преосмислят или преподредят“ (Гюрова, Божилова, Вълканова, Дерменджиева, 2006: 44). Интерактивните методи на обучение „...изис-кват партньорски взаимоотношения, диалогов вид комуникация (на базата на предварително уточнени договорености и процедури) между самите учещи, между учещите и интерактивната мултимедия, между учещия/учещите и обу-чаващия. В резултат на взаимодействието е възможно повлияване, обогатява-не и/или промяна на първоначалното мнение по определен въпрос и при двете страни“ (Гюрова, Божилова, Вълканова, Дерменджиева, 2006: 44). „Вътре“ в интерактивните методи на обучение се диференцират различни групи – си-различни групи – си-туационни, дискусионни, емпирични (опитни) методи. С оглед на езиковото образование в училище интерактивните методи на обучение се разглеждат в контекста на различни компетентности по общуване, формиращи се чрез тях – комуникативно-речеви, езиковедски, културологични компетентности и др.

Една и съща дейност или действие се определя като метод на обучение или като техника в зависимост от целите, за които се прилага, и времето, което отнема. Например в определени случаи интерактивна техника може да бъде част от метод – мозъчната атака като стартов елемент на метода панелна дискусия.

Специално ще отбележа, че „Формите на взаимодействието чрез фа-силитиране нямат статут на методи на обучение (подч. – М.М.) “ (Ра-(Ра-дев, 2013: 233).

4.4. Интерактивно обучение по български език като втори език – IV клас

4.4.1. формиране на компетентности, свързани с възприемане на уст-ни и писмени дискурси в разнообразни сфери на комуникация

Възприемане на устни дискурсиСветкавица

Това е „...техника... за бърза проверка на знанията или отношенията на уче-ниците към даден проблем... С учебна цел учителят внезапно хвърля предмет (лек, мек, удобен) към определен ученик, задавайки въпрос, който изисква кратък отговор“ (Гюрова, Божилова, Вълканова, Дерменджиева, 2006: 48 – 49).

По време на урок по български език за затвърдяване на знания и формира-на урок по български език за затвърдяване на знания и формира-за затвърдяване на знания и формира-не на комуникативно-речеви умения на тема „Числителни имена“ в подготви-телния структуроопределящ компонент учителят разказва накратко на децата

686


приказката на Ран Босилек „Най-голямото богатство“. Чрез техниката свет-кавица се търси отговор на въпросите: За какво се разказва в приказката?; Кои са героите?; С кой от тях искаш да си приятел? Защо? Подобряването на компетентности, свързани с възприемане на устен дискурс, води до задъл-бочаващо се опознаване на епистемологични аспекти на културата. Ученикът формира социални и индивидуални ценности – чрез езика застава „на стража пред доброто“. На основата на записани ключови думи от приказката (трима приятели, богатство, първият приятел, вторият приятел, третият прия-тел, здраве) се извършва актуализация на знания и опит във връзка с темата и типа/вида на урока – диференцират се числителните имена; определя се кои от тях са бройни числителни имена и кои са редни числителни имена.

Възприемане на писмени дискурсиТрите (четирите, петте...) важни неща

Чрез техниката се избягва „раздробяване“/отклоняване от съществената информация. Ползва се при обобщение в края на урок, като насочва внимани-Ползва се при обобщение в края на урок, като насочва внимани- обобщение в края на урок, като насочва внимани-ето към важни акценти. Чрез тази техника също така се реализира „прехвър-ляне на мостове“ от стар към нов урок и от новия към следващия“ (Гюрова, Божилова, Вълканова, Дерменджиева, 2006: 67).

В условията на урок по български език за овладяване на лингвистични знания и началното им прилагане в речевата практика на тема „Прилагател-но име“ в подготвителния структуроопределящ компонент учителят поставя учебна задача на четвъртокласниците: „Прочетете текста „Как са изглеж-дали първите книги“. Задава въпросите: За какво се разказва? Кои са трите най-важни неща, които разбирате от текста?“. Учениците отговарят. Прави се сравнение с предварително записани отговори на въпросите от учителя (ком-пютърна презентация) и се достига до общ извод. Обогатява се комплекс ком-петентности, нужни за „живата“ практика на малкия ученик – комуникативно-речеви, когнитивни и метакогнитивни компетентности. Следва диференциране на сложни прилагателни имена, употребени в предложения текст от „Детска ен-прилагателни имена, употребени в предложения текст от „Детска ен-„Детска ен-Детска ен-циклопедия за световната цивилизация, обичаи и нрави“. Осъществява се нуж-“. Осъществява се нуж-. Осъществява се нуж-ната актуализация на знания и опит във връзка с темата и типа/вида на урока.

4.4.2. формиране на компетентности, свързани със създаване на устни и писмени дискурси в разнообразни сфери на комуникация

Създаване на устни дискурсиролева игра

Ролевата игра „...изисква от някого да бъде „някой друг“ в една въобра-...изисква от някого да бъде „някой друг“ в една въобра-жаема ситуация... Методът е подходящ за формиране на умения за адекватно реагиране в определена ситуация... Всяка ролева игра има следните елемен-ти: ролева ситуация, място на действието и действащи лица (реални и въоб-

687


ражаеми), които влизат в определена роля“ (Гюрова, Божилова, Вълканова, Дерменджиева, 2006: 63). Познати са различни видове ролеви игри – симула-63). Познати са различни видове ролеви игри – симула-). Познати са различни видове ролеви игри – симула- Познати са различни видове ролеви игри – симула-ционни, ситуационни, драматизации.

В условията на урок по български език за затвърдяване на знания и фор-миране на комуникативно-речеви умения на тема „Общуване чрез езика“ в операционалния структуроопределящ компонент учителят въвежда комуни-роопределящ компонент учителят въвежда комуни-кативна ситуация от „живата“ практика на малкия ученик:

Обсъжда се: кой какво казва, кой какъв е. След това учителят разпреде-бсъжда се: кой какво казва, кой какъв е. След това учителят разпреде- се: кой какво казва, кой какъв е. След това учителят разпреде-: кой какво казва, кой какъв е. След това учителят разпреде-ля децата по двама (по чин). Всеки ученик „влиза“ в определена роля – на „временен“ адресант и „временен“ адресат. Учебната задача е: „Как детето ще поиска книга от свой съученик през междучасието? Какво ще отговори другарят му? Съставете кратък устен разговор“. Създадените дискурси градят основа да се осмисли ролята на етикетните лингвистични и паралинг- осмисли ролята на етикетните лингвистични и паралинг-вистични знаци за хармонизиране на речевото общуване в битовата сфера на комуникация. Това е особено необходимо на фона на нарастващата агресия в обществото, а оттук и сред учениците (при това още от I клас!).

Създаване на писмени дискурсиСъчинения

„Много често думите асоциации от мозъчната атака се използват като основа за различни писмени и/или устни съчинения: съчинения по опорни думи...; метод на сюжетните линии... Различните съчинения могат да се дават като индивидуална, групова или колективна задача“ (Гюрова, Божилова, Въл-(Гюрова, Божилова, Въл-канова, Дерменджиева, 2006: 54 – 55).

688


В условията на урок по български език за затвърдяване на знания и фор-миране на комуникативно-речеви умения на тема „Съществителни имена“ в оценъчно-затвърдяващия структуроопределящ компонент учителят поставя въпрос на четвъртокласниците: „Какво знаете за Велико Търново?“. Отгово-рите се записват върху постер и се обсъждат. Достига се до извод, че Велико Търново е живописен град, водещ културен център в България и др. под. По ключови думи от мозъчната атака (град, река, Велико Търново, Янтра, Ца-ревец и т.н.) децата, разпределени от учителя в екипи, записват кратък текст, чрез който да рекламират града в интернет пред свои връстници от страната. Създадените писмени дискурси са основа да се разпознаят употребени съ-ществителни имена; да се диференцират нарицателните и собствените име-на; да се актуализират правилата за морфологична употреба на главни букви. Така лингвистичното познание се трансферира в нова ситуация, на по-високо равнище на осмисленост, автономност и поемане на отговорност.

Дейност по проект Проектът изправя детето пред необходимостта да търси решение на задача от

живота, да мисли креативно и рефлексивно, да общува и действа активно и инте-рактивно, да проявява чувство за отговорност, да съзрява интелектуално и нрав-ствено. Създава се ученическа общност, която споделя своите въпроси и решения. Всеки проект е уникален. Ученици с различни умения взимат еднакво участие при решаване на проблем от действителността, който те са избрали заедно.

Обобщителните уроци по български език са свързани с предварителна подготовка на учениците. Тя се осигурява чрез система учебни задачи за ак-туализация на опита и приложение на знанията, уменията, отношенията (ком-петентностите). Във връзка с подготовката на урок за обобщаване и система-тизиране на лингвистична информация на тема „Строеж на езика“ учителят въвежда в образователния процес ситуация от автентичната социална прак-тика на четвъртокласниците: „Училищната библиотека организира литера-турен конкурс за деца „Най-добър разказвач на приказка“. За победители-те ще има интересни награди. Предлагам да участвате“. Поставя следната учебна задача за работа в екип: „(1) Припомнете си приказките: „Салико“ (Й. Нунев), „Делба по братски“ (българска народна приказка), „Дръвчето със златните плодове“ (турска народна приказка). Обсъдете с коя от тях ще се представите на конкурса. (2) Кой е най-интересният епизод от при-казката? (3) Запишете заглавието на избраната приказка. Преразкажете писмено най-интересния епизод от нея“.

Текстовите първоизточници за писмено преразказване са достъпни за малките ученици – по обем, тематика, сюжет, стилно-езиков аранжимент. В предходни уроци по литература учителят целенасочено е подготвил чет-въртокласниците за активна и интерактивна учебна дейност – чрез интер-

689


претацията на художествените текстове са осмислени съдържанието, на-ративните фрагменти, представящи отделни сюжетни елементи (епизоди), композицията; изяснени са непознати думи; диференцирани са характерни езикови средства (ярки епитети, метафори, идентифициращи изрази и др. под.); изготвен е план на приказките.

В условията на обобщителния урок по български език създадените учени- обобщителния урок по български език създадените учени-чески подборни писмени преразкази са отправна точка да се осмислят особе-ностите на текста като езиков феномен и като комуникативно явление (дис-курс). Работата по проекта продължава в следващи уроци – по български език (редактиране), по изобразително изкуство (илюстриране). Приключва извън пределите на класната стая – в библиотеката.

Чрез описания метод на обучение се илюстрират интрадисциплинната ин-интрадисциплинната ин-теграция (вътрешнопредметна връзка на равнище обучение) и интердисцип-линната интеграция (междупредметна връзка на равнище обучение), осъщес-на равнище обучение), осъщес-), осъщес-твяващи се при изучаването на българския език, в т.ч. и като втори език, в училище. Взаимодействат си различни форми на обучение според място на провеждане и според структурите – класни урочни и класни неурочни форми. Реализира се хоризонтална интеграция – учебните съдържания и училището се „потапят“ в живота. Чрез сътрудничеството между училището и библиоте-ката се гради „мост“ между формалното, неформалното и информалното езиково образование на ученика.

5. Вместо заключение – да научим детето да „прави неща“ чрез офици-алния българския език

Един от най-утвърдените изследователи на „детските умове“ – Дж. Холт, пише: „Ние научаваме да вършим нещо, докато го вършим. Няма друг начин“ (Канфийлд, Хансен, 1997: 161). В контекста на езиковото образование тази мисъл се „чете“ така:

– детето научава как чрез езика да „прави неща“ в разнообразни ситу-ации от своя живот, докато чрез езика „прави неща“ в разнообразни ситуации от своя живот. Няма друг начин.

Споделеното в статията е израз на това разбиране.В съвременния научен дискурс е неоспоримо, че прагматично (комуника-

тивно) ориентираното езиково обучение е „утрешното обучение“. Наблю-денията ми в практиката обаче показват, че на занятията по български език в началното училище приоритет е познанието за езика като система и норма. Работата с дискурси се изтласква в т.нар. „уроци за текста“ – за подготовка, създаване и подобряване на различни видове преразкази/съчинения.

Описаните форми, методи/техники на обучение по български език (като втори език) не изчерпват всички технологични варианти за интерактивност. Те насоч-ват вниманието към необходимостта на езиковите занятия в началното училище да се провежда целенасочена и системна методическа работа за възприемане и

690


създаване на разнообразни типове дискурси, функциониращи интензивно в кому-никативни ситуации от „живата“ социална практика на детето.

Представените форми и методи/техники на езиково обучение са апробира-ни в мултикултурна училищна среда – гр. В. Търново. Задължително е да се има предвид, че „обучението по български език като втори език в училище, особено в началния си етап, трябва по-определено да се обвърже… със спе-цификата на конкретна група езикова ситуация в районите със смесен ет-нически състав. Тази ситуация оказва съществено влияние върху равнището на владеене на българския език на старта в училище и върху произтичащите методически решения за постигане на регламентираните образователни стандарти в края на IV клас“ (Мандева, 2014: 6).

БЕЛЕЖКИ1. Възприема се новата терминология на Съвета на Европа в областта на ези-Възприема се новата терминология на Съвета на Европа в областта на ези-

ковата политика. Например опозицията полиглосия – мултилингвизъм е разширена форма на традиционната опозиция диглосия – билингвизъм. По-нятието мултилингвизмът е със значение „...ползване на няколко езика в да-„...ползване на няколко езика в да-ден географски регион (изразяващо се във владеене и ползване на няколко преливащи се книжовни норми и „устни“ териториални говори)“ (Стойчева, Чавдарова, Веселинов, 2011: 17). Понятието плурилингвизъм се свързва с „...владеене на няколко езика... и се противопоставя на географското опре-деление на границите, в които се ползват в ежедневното общуване няколко езика, изразено с термина мултилингвизъм“ (Стойчева, Чавдарова, Весели-(Стойчева, Чавдарова, Весели-нов, 2011: 17). Специално внимание заслужава въпросът за формирането на индивидуалния плурилингвизъм и ролята на образователните институции в този процес.

2. Думата грамотност се употребява в смисъл и на езикова грамотност (literacy), и на математическа грамотност (numeracy), и на грамотност в областта на природните науки и технологиите. Следователно думата функ-ционира в тесен смисъл – езикова грамотност (literacy), и в широк смисъл – комплекс от грамотности. В основата на езиковата грамотност (literacy) са компетентности по четене и писане на родния език или на езика, офици- по четене и писане на родния език или на езика, офици-четене и писане на родния език или на езика, офици-ален за дадена страна, но също така и други компетентности (по слушане и говорене).

3. Предпочита се терминът „дискурс“ пред термина „текст“, тъй като в линг-вистиката с дискурса се означава общуването, „потопено“ в живота, инте-грацията на текста и социалния контекст.

4. Национална програма. (2006). Национална програма за развитие на учи-Национална програма. (2006). Национална програма за развитие на учи-лищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006 – 2015 г.). <http://www.mon.bg/opencms/export/sites/mon/left_menu/documents/strategies/programa_obrazovanie.pdf> (26.01.2015).

691


5. Препоръка на Съвета. (2011). Препоръка на Съвета от 28 юни 2011 г. относ-но политики за намаляване на преждевременното напускане на училище. Официален вестник на Европейския съюз, 01. 07. 2011, С 191/1.

6. Проект. (2006). Проект „Предотвратяване на отпадането от училище в България“. МОН и УНИЦЕФ. <http://www.unicef.bg/public/files/press/12.pdf (26.01.2015).

7. Рамка. (2006). Обща европейска езикова рамка. Учене, преподаване, оценя-ване. Варна, Изд. „ReLaxa“.

8. Стратегия. (2013). Стратегия за превенция и намаляване дела на отпадащи-те и преждевременно напусналите образователната система (2013 – 2020) < www.strategy.bg/FileHandler.ashx?fileId=3302> (09. 02. 2015) .

ЛИТЕрАТУрАВасилева, Ем. (2004). Съвременното начално училище – реалност и

предизвикателства. София: УИ „Св. Климент Охридски“.Виденов, М. (2000). Увод в социолингвистиката. София: Изд. „Делфи“.Гюрова, В. (2014). Управление на нагласите и мотивацията на учени-

ците за учене. Педагогика, 3.Гюрова, В., Божилова, В., Вълканова, В., Дерменджиева, Г. (2006). Ин-

терактивността в учебния процес. София,: Изд. „Европрес“.Димчев, К. (2007). междукултурната компетентност и проблемите

на обучението по български език като втори език. <http://www.poi-2007br5.hit.bg/K_Dimchev.htm> (12. 01.2015).

Иванов, И. (2008). Проблеми на педагогическата работа в мултикултурна-та класна стая. многообразие без граници. В. Търново: Изд. „Фабер“.

Канфийлд, Дж., Хансен, М.-В. (1997). Пилешка супа за душата. 101 исто-рии, които стоплят сърцето и възвисяват духа. София: Изд. „Кибеа“.

Лукова-Тодорина, Д. (2010). Създаване на интерактивна образователна сре-да (теоретични и приложни аспекти). <http://pedagogy.swu.bg/wpcontent/uploads/2012/04/Todorina_Interact_obrazov_sreda_2010.pdf> (12.01.2015).

Мандева, М. (2014). За езиковите ситуации, в които децата изучават българския език като втори език – „доклад“ по един „ненаписан до-клад“. Образование, 6.

Радев, Пл. (2013). Енциклопедия на науките за образованието. Плов-див: УИ „Паисий Хилендарски“.

Стойчева, М., Чавдарова, С., Веселинов, Д. (2011). Езикови политики. България – Европа. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

REFERENCESVasileva, Em. (2004). Savremennoto nachalno uchilishte – realnost i

predizvikatelstva. Sofiya: UI „Sv. Kliment Ohridski“.Videnov, M. (2000). Uvod v sotsiolingvistikata. Sofiya: Izd. „Delfi“.

692


Gyurova, V. (2014). Upravlenie na naglasite i motivatsiyata na uchenitsite za uchene. Pedagogika, 3.

Gyurova, V., Bozhilova, V., Valkanova, V., Dermendzhieva, G. (2006). Interaktivnostta v uchebniya protses. Sofiya,: Izd. „Evropres“.

Dimchev, K. (2007). Mezhdukulturnata kompetentnost i problemite na obuchenieto po balgarski ezik kato vtori ezik. <http://www.poi-2007br5.hit.bg/K_Dimchev.htm> (12. 01.2015).

Ivanov, I. (2008). Problemi na pedagogicheskata rabota v multiklturnata klasna staya. Mnogoobrazie bez granitsi. V. Tarnovo: Izd. „Faber“.

Kanfiyld, Dzh., Hansen, M.-V. (1997). Pileshka supa za dushata. 101 istorii, koito stoplyat sartseto i vazvisyavat duha. Sofiya: Izd. „Kibea“.

Lukova-Todorina, D. (2010). Sazdavane na interaktivna obrazovatelna sreda (teoretichni i prilozhni aspekti). <http://pedagogy.swu.bg/wpcontent/uploads/2012/04/Todorina_Interact_obrazov_sreda_2010.pdf> (12.01.2015).

Mandeva, M. (2014). Za ezikovite situatsii, v koito detsata izuchavat balgarskiya ezik kato vtori ezik – „doklad“ po edin „nenapisan doklad“. Obrazovanie, 6.

Radev, Pl. (2013). Entsiklopediya na naukite za obrazovanieto. Plovdiv, UI „Paisiy Hilendarski“.

Stoycheva, M., Chavdarova, S., Veselinov, D. (2011). Ezikovi politiki. Balgariya – Evropa. Sofiya, UI „Sv. Kliment Ohridski“.

TEACHING BULGARIAN LANGUAGE – A MEANS OF DROP-OUT OF SCHOOL PREVENTION

Abstract. The possibilities of interactive teaching Bulgarian as a second language for drop-out of school prevention are discussed in the article.

Assoc. Prof. Mariana Mandeva, DScSt. Cyril and St. Methodius University of Veliko Tarnovo

Veliko Tarnovo, BulgariaЕ-mail: [email protected]

693


рОЛЯТА НА УчИТЕЛЯ КАТО АНИМАТОр

Анелия КалчеваДИПКУ при Тракийски университет

резюме. В статията са анализирани проблемите и предизвикателствата пред съвременната образователна система и необходимостта от актуализиране на статусно-ролевите модели на учителите в съответствие с европейските страте-гии и националнте програми за повишаване на качеството на образователния процес в българските образователни институции. В изложението са описани целта и задачите на изследването, в отговор на които е изяснена същността на понятията „анимация“ и „аниматор“, с оглед извеждане на педагогическите из-мерения на ролята „аниматор“, като елемент от съвременната професиограма на учителя. В анализа на резултатите е извършена съпоставка между две неза-висимо проведени изследвания по темата, които целят да изяснят познанията на анкетираните учители за анимацията, каква част от тях се припознават в ролята на аниматор и в каква степен я възприемат като елемент от професионалната им характеристика.

Keywords: animation, animateur, teacher’s job description

ВъведениеЕдин от отличителните белези на XXI век е глобализацията и улесненият

достъп до информационно-комуникационни технологии. И ако до този момент източник на информация са били библиотеките, научните и образователните институции, то понастоящем информацията е на „един клик разстояние“.

Още от ранна детска възраст децата интуитивно се научават да боравят с дос-тъпните у дома мобилни интернет устройства, а с постъпването си в училище без особени затруднения търсят и намират информация в популярните интернет платформи. Напредъкът на технологиите и потребителският интерес разкриват често пренебрегваните възможности на самостоятелното учене и придобиване на знания. Оттук логично възниква въпросът: каква е мисията на образователните институции и успяват ли да изпълняват ефективно предназначението си?

Редица неуспешни образователни реформи и демографският срив на пре-хода водят до задълбочаване на проблемите в образованието, до отлив на ком-петентни кадри от професионалното поприще и влошаване на качеството на образование на всички равнища.

Необходимостта от промяна на образователния модел е политика на Ев-ропейския съюз от 2000 г., като шест години по-късно у нас е приета Нацио-


694

Анелия Калчева

нална програма за развитието на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006 – 2015 г.). В аналитичната част на програмата като основен недостатък и проблем пред българското образование се отчита „ориентираността на системата към запаметяване и възпроизвеждане, а не към провокиране на мислене, самостоятелност и формиране на умения“ (с. 3). Този на пръв поглед чисто педагогически проблем все още не може да се реши ефек-тивно. Призивът за смяна на образователната парадигма от „субект-обектна“ към „субект-субектна“ не е в състояние да мотивира учителската колегия да предприеме необходимите промени в организацията на урочната дейност. Това, на свой ред, води до приемането през 2014 г. на Национална стратегия за разви-тие на педагогическите кадри, която е съгласувана с целите на Стратегията на Европейския съюз за интелигентен, устойчив и приобщаващ растеж „Европа 2020“, със Стратегическата рамка за европейско сътрудничество в образовани-ето и обучението „Образование и обучение 2020“ и с Кохезионната политика на Европейския съюз за периода 2014 – 2020 година (конкретно с тематичната цел за инвестиране в образованието, училищното и извънучилищното обучение и професионалната квалификация през целия живот). Някои от целите на страте-гията са да се повиши привлекателността на професията сред младите учители, да се насърчи учителската активност за своевременно повишаване на квали-фикацията и актуализация на професионалните умения според съвременните предизвикателства на образователния процес.

В отговор на тези изисквания са процесите на модернизация на образова-одернизация на образова-нието и навлизането на информационните и комуникационните технологии, които, от своя страна, водят до значително изменение и усложняване на учи- водят до значително изменение и усложняване на учи-телските функции. Все повече учители споделят затруднението си да обучават и взаимодействат с възпитаниците си поради улеснения достъп до информа-заимодействат с възпитаниците си поради улеснения достъп до информа- поради улеснения достъп до информа-ция и поради учениковата „съпротивляемост“ да се позовават на авторитети (Петров, 1992: 345).

Това налага разширяване на интересите на учителите в сферата на алтер-нативната педагогика, запознаване и умело прилагане на средствата на ин-формационните и комуникационните технологии, разнообразяване на класи-ческите урочни единици и педагогически ситуации с добри практики от цял свят, адаптирани спрямо актуалните условия в българското училище и детска градина.

В педагогическото търсене следва да бъде разгледана и анимацията, коя-то все по-отчетливо пробужда изследователския и учителския интерес като възможност да бъдат облечени във форма дейности с разнороден характер, които, обединени в логична анимативна взаимовръзка, да постигат с лекота конкретни образователни цели.

Основната цел на настоящото изследване е: проучване на значението на ролята „аниматор“ в професиограмата на съвременния учител.

695

Ролята на учителя като...

Целта е декомпозирана в следните задачи:1. Изясняване на понятията: „анимация“ и „аниматор“.2. Извеждане на педагогическите измерения на ролята „аниматор“.3. Изследване на отношението на българския учител към ролята „ани-

матор“.

Същност и значение на анимациятаТерминът „анимация“ се появява за първи път във Франция, в началото

на ХХ век във връзка с въвеждането на закон за създаване и развиване на читалищната дейност и разглеждана като дейност, насочена към засилване интереса на гражданите към културното и художественото творчество (Дра-гичевич-Шешич, 2000, цит. във Воронина, 2012).

Терминът „animation“ (англ.) или „animacion“ (исп.) и пр. произхожда от латинския корен „anima“, който има няколко самостоятелни значения: жизне-но начало, дух, душа, разумно начало.

Друго тълкувание допуска разглеждането на понятието, разграничавайки женското и мъжкото начало „anima“ и „animus“ – желание, разположение, на-строение и мъжество, храброст, наслаждение, удоволствие. Съответно глаго-лът „animo“ означава оживление, въодушевление (Шульга, 2008).

Във втората половина на ХХ век терминът анимация започва да се използ-ва с няколко значения, вкл. и като художествена дейност по създаването на анимационни филми.

В края на ХХ век анимацията се обособява и конкретизира като социо-културна анимация – самостоятелно направление в психолого-педагогиче-ската дейност по отношение на организирането на свободното време (Воро-нина, 2012).

Редица учени с изследвания в областта предлагат свое определение на ани-мацията, което допълва нейната същност, но и към момента не е изведено единно, непротиворечиво и изчерпателно определение за анимация.

Според Л.В. Курило „анимация – това е стимулиране на пълноценната рекреационна, социокултурна и прочие дейности за свободното време на чо-века, които въздействат на неговите жизнени сили, въодушевление и одухо-творение“ (Курило, 2006: 25, цит във Воронина, 2012).

Според Т.Н. Третякова анимацията е „разработване и предоставяне на спе-циална програма за свободното време; организиране на развлечения и спорт-ни занимания за отдих и възстановяване“ (Третякова, 2008: 3).

Дюмазедие определя анимацията като „лозунг на трите D“ – delassiment (релаксация), divertissement (развлечение, забавление), développement (разви-тие) (Дюмазедие, 1953, цит. в Шулга, 2008).

Според Зл. Димитрова анимацията, като процес на междуличностно об-щуване, предоставя условия за създаване и съгласуване на представи за общо

696


одобрявано и социално приемано поведение. Потенциалните ресурси на ани-мацията като социализиращ агент се разкриват чрез определянето й като:

1. Процес на взаимодействие между индивидите, където социалните пози-ции не са предпоставени, а са актуално случващи се;

2. Интерактивен подход, който провокира децата и техните родители ак-тивно както да изявят себе си, така и да се учат да приемат другите с техните индивидуални характеристики;

3. Средство за организиране на свободното време на смесени групи деца и техните родители (Димитрова, 2011: 322).

Трите основни вида анимация, откроени в литературата, са: творческо-изразителна анимация, социокултурна анимация и анимация на свободното време. Освен изброените три вида Лоренц добавя и още един вид: културна анимация. Този вид анимация определя като „образователно-дидактична“ и е приложима за училищни и извънучилищни дейности. Образователно-дидак-тичната анимация акцентира на социализиращата функция на образованието (Lorenz, 1994: 101, цит. в1)).

И.И. Шулга въвежда и още един термин – педагогическа анимация, резул-тат от междудисциплинарния подход на проучване на генезиса, същността и етимологията на анимацията (Шулга, 2008).

Според Пл. Радев педагогическата анимация се изразява в „стимулиране и поощряване на активността на учениците във възпитателните дейности и ученето чрез различни форми и методи на забавления, игри, атракции, шоу, занимателност, развлекателност, интензивна комуникация и непринудено творчество, които са предварително проектирани или са спонтанни“ (Радев, 2013: 21).

Независимо от вида анимация основната фигура, която способства за ней-ното разгръщане и осъществяване, е аниматорът.

Същност, роля и значение на аниматораДословният превод от латински на думата „animator“ означава даващ жи-

вот, възпитаващ характер. Производната дума с френски произход „animateur“ се превежда като вдъхновител, ръководител, организатор на свободното вре-ме. Според Дюмазедие аниматорът, в качеството си на социокултурен лидер, е „проводник на мнения“, който преобразува ценности, понятия и маниери, обезпечавайки членовете на своите групи със социално приемливи модели на поведение. Аниматорите заемат активни новаторски позиции по отношение на социалните норми и насърчават развитието на тези стандарти. По този на-чин използването на понятията „аниматор“ и „анимация“ целят да обозначат професионални дейности за организиране на свободното време. Постепенно тези термини добиват своята обосновка и разпространение в много страни от Европа, САЩ и Канада (Дюмазедие, 1953, цит. в Шулга, 2008).

697


Понякога терминът от френски „animateur“ се превежда като „фасилитатор“, „модератор“ или „мотиватор“, но това по-скоро подценява значението му. Изхож-дайки от гръцките корени на думата „анимация“, неизбежно се стига до Ари-стотел и неговото разграничение между това кое е живо и кое – неживо. От една страна, анимацията се разглежда като „правене на нещата да се движат или случ-ват“ по аналогия на това, което правят филмовите аниматори. Анимацията може да се третира и като нещо по-велико – като възможност да се вдъхва живот. Тази идея е тясно обвързана с възгледите на обучители като David Boud и Nod Miller, описани в книгата Working with experience. Animating learning. Неслучайно в под-заглавието е направено уточнението във вида анимиране на обучението, тъй като то следва да даде живот, да ускори, за да оживи и вдъхнови. Същите автори из-веждат като основна функция на аниматора „да действа с учащите или с други, в ситуации, в които обучението е един аспект на това, което се случва, и им помага да работят с опита си“ (Boud, Miller, 1996: 7).

Някои аниматори се разграничават от триединството – стимулиране, мо-тивация и вдъхновение, тъй като може да доведе до пасивност от страна на участниците и вършене на нещата вместо самите участници. „Активните“ ани-матори се стремят да вдъхнат живот в ситуациите, а не у хората. По подобие на неформални възпитатели, които помагат да се изгради среда и взаимоотно-шения, в които хората да израстват и да се подкрепят взаимно, аниматорите се стремят да работят с хора, ситуации и отношения. Те насочват усилията им по определен начин, основавайки се на разбирането, че „хората не са машини или предмети и не могат да бъдат отремонтирани като автомобили“ (Jeffs and Smith, 2005: 70).

Аниматорите прекарват време в компанията на други хора, изграждайки социална, емоционална и морална връзка между участниците. И в дейността на аниматора словосъчетанието „работи с“ е специална форма на „да бъдеш с“. Това означава да се ангажираш с чужди мисли и чувства и да ги припозна-еш като свои. Анимацията изисква още:

– да бъдем отворени слушатели и да вникваме в същността на разговора; – да се стремим не да въздействаме върху другия, а да се присъединим към

него в търсене на разбиране и възможности за разрешение на проблема (Smith and Smith, 2008:20, цит. в1)).

Това, в комбинация от разнородни въпроси и проблеми, може да бъде обърква-що, сложно и изискващо опит – както умствен, така и емоционален. Ето защо е необходимо аниматорът да култивира у себе си комплекс от качества, умения и на-гласи, които да подпомогнат неговото активно действие.

ролята на българския учител като аниматорСъвременната професиограма на учителите изисква от тях своевремен-

но актуализиране на статусно-ролевите сценарии, но нестабилността на

698


компетентностно-ролевите им модели предизвиква професионален стрес, който се отразява на ефективността на педагогическото взаимодействие (Калоянова, 2011). Следователно, за да са ефективни в ролята си на анимато-ри, учителите трябва да формират целенасочени професионални компетент-ности в смисъла им на интегративно свойство на личността, което най-общо включва знания, умения и нагласи, формиращи поведение с цел постигане на ефективни резултати в професионалната дейност (Радев, 2005).

Дейността на учителя-аниматор е свързана с творческо претворяване на идеи и добри практики в ефективни и атрактивни форми на обучение. Твор-чеството на учителя е комплексен израз на неговото активно отношение към учебно-възпитателната работа. Благоприятна среда за развитие на учителско-то творчество е субект-субектното диалогово сътрудничество между учителя и учениците (децата), изразено под формата на непрекъснато и двупосочно взаимодействие и взаимовлияние.

В качествено новия социален статус на учителя аниматор доминиращите характеристики са неговата: висока култура, образованост, духовно и морал-но образование, професионална компетентност. По този начин използването на понятията „аниматор“ и „анимация“ цели да се обозначат професионални дейности с отношение към утвърждаване на обществените норми, към прео-доляване на предразсъдъците и взаимодействие, стимулиращо творческото и градивното начало у детето и ученика.

Според изследване за това в какви професионални роли виждат себе си съвременните български учители аниматор е роля, припозната от 65 % от из-следваните учители (Калоянова, 2011). Тя е сред ролите, определяни като не-типични, но желани и предпочитани за изпълнение от учителя, същевременно и като роля, за която те не са напълно подготвени. Паралелно изследване сочи, че учениците от начален етап, макар и непълноценно, също разпознават учи-теля като аниматор, тъй като втората по значимост функция на учителя според тях е тази на организатор на различни празници и забавления за децата, екс-курзии, театър (Калоянова, 2011).

В допълнение на това изследване през 2014 г. бе проведена анкета с детски учители, чиято цел бе да проучи познанията на учителите относно педагоги-ческата анимация, отношението им към прилагането є в детската градина и припознаването им в ролята на аниматор.

От изследваните учители 90% приемат твърдението, че една от съвремен-ните роли на учителя е тази на аниматор и припознават себе си в тази роля. Същевременно, този процент учители не могат да посочат автори и заглавия на книги и статии по темата или посочват Доньо Донев (филмов аниматор) като име с принос в областта на педагогическата анимация. Предполага се, че интуицията в случая е водеща при дефиниране на понятията „анимация“ и „аниматор“, както и при разграничаване на термините „анимация“ и „игра“.

699


Независимо от демонстрираните познания по темата резултатите навеждат на мисълта, че изследваните учители интуитивно интерпретират и боравят с термина анимация и нецеленасочено я прилагат в ежедневната си преподава-телска дейност.

Резултатите от изследването добавят щрих и по отношение на необходи-мостта от повишаване на информираността на учителите за анимацията и за предпочитанията им към практически ориентирани квалификационни форми и семинари в тази посока.

ЗаключениеНеобходимостта от промяна в образователната парадигма е налице и пред-

видена за изпълнение в конкретни срокове. За да се случи промяна обаче, е необходимо да се предприемат стъпки извън благопожелателните стратегии, с помощта на които учителите да повишат професионалната си квалификация, и да актуализират статусно-ролевите си модели. Подходящ вариант за това е компетентното внедряване на анимацията в контекста на педагогическата дейност и валидиране на приносните є акценти по отношение на съвременна-та професиограма на учителите.

БЕЛЕЖКИ1. Smith, Mark K. (1999, 2009), Animateurs, animation and fostering learning

and change, the encylopaedia of informal education. от www.infed.org/mobi/animateurs-animation-learning-and-change, 10.03.2015.

2. Национална програма за развитието на училищното образование и преду-чилищното възпитание и подготовка (2006 – 2015 г.), раздел ІІ.

3. Национална стратегия за развитие на педагогическите кадри (2014 – 2020 г.).

ЛИТЕрАТУрАВоронина, А.Б. (2012). Анимация, анимационная деятельность: сущность

понятий. Ученые записки. Таврического национального университета им. В.И. Вернадского. Серия „География“. Том 25 (64). №3. С. 49–55.

Димитрова, Зл. (2011). Теоретичен модел за професионална компе-тентност на учителя като аниматор. Годишник на БУ „Проф. Асен Златаров, т. XL. Бургас.

Kалоянова, Н. (2011). Компаративна компетентност на учителя – тео-ретичен модел. Образование и технологии, 2, Бургас.

Калоянова, Н. (2011). Компетентностно-ролеви модели на български учители в аспекта на интеркултурното образование. Управление и образование VII (1). Бургас.

700


Калоянова, Н. (2011). Модели на ученици за статусно-ролеви профил на учителя. Психологични изследвания 1. АИ „Проф. М. Дринов“. София.

Петров, П. (1992). Дидактика. УИ „Св. Кл. Охридски“. София.Радев, Пл. (2005). Обща училищна дидактика. УИ „П. Хилендарский“.

Пловдив.Радев, Пл. ( 2013). Енциклопедия на науките за образованието. Пловдив.Шульга, И.И. (2008). Генезис понятия „педагогическая анимация“. На-

учно-методический журнал „Педагогическое образование и наука“. Москва.

Boud, D. and N. Miller (1996). Working with experience. Animating learning. Published by Routledge. London.

Jeffs, T. and M. K. Smith (2005). Informal Education. Conversation, democracy and learning 3e. Nottingham: Educational Heretics Press.

Kaloyanova, N. (2011) Teacher-facilitator – status and roles in the teaching profession. Social Sciences Today, Romania.

REFERENCESVoronina, A.B. (2012). Animatsiya, animatsionnaya deyatelynosty:

sushtnosty ponyatiy. Uchenaye zapiski. Tavricheskogo natsionalynogo universiteta im. V.I. Vernadskogo. Seriya „Geografiya“. Tom 25 (64). №3. S. 49-55.

Dimitrova, Zl. (2011). Teoretichen model za profesionalna kompetentnost na uchitelya kato animator. Godishnik na BU „Prof. Asen Zlatarov, t. XL. Burgas.

Kaloyanova, N. (2011). Komparativna kompetentnost na uchitelya – teoretichen model. Obrazovanie i tehnologii, 2, Burgas.

Kaloyanova, N. (2011). Kompetentnostno-rolevi modeli na balgarski uchiteli v aspekta na interkulturnoto obrazovanie. Upravlenie i obrazovanie VII (1). Burgas.

Kaloyanova, N. (2011). Modeli na uchenitsi za statusno-rolevi profil na uchitelya. Psihologichni izsledvaniya 1. AI „prof. M. Drinov“. Sofiya.

Petrov, P. (1992). Didaktika. UI „Sv. Kl. Ohridski“. Sofiya.Radev, Pl. (2005). Obshta uchilishtna didaktika. UI „P. Hilendarskiy“.

Plovdiv.Radev, Pl. ( 2013). Entsiklopediya na naukite za obrazovanieto. Plovdiv.Shulyga, I.I. (2008). Genezis ponyatiya „pedagogicheskaya animatsiya“.

Nauchno-metodicheskiy zhurnal „Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka“. Moskva.

Boud, D. and N. Miller (1996). Working with experience. Animating learning. Published by Routledge. London.

701


Jeffs, T. and M. K. Smith (2005). Informal Education. Conversation, democracy and learning 3e. Nottingham: Educational Heretics Press.

Kaloyanova, N. (2011) Teacher-facilitator – status and roles in the teaching profession. Social Sciences Today, Romania.

TEACHER’S ROLE AS AN ANIMATOR

Abstract. The present study analyses current issues and challenges which the Bulgarian educational system is facing, and discusses the need to actualize teacher’s role and status according to the European strategies and national programs for better quality educational process in Bulgarian schools. The study aims and objectives seek to define the concepts of “animation” and “animateur” by means of introducing the pedagogical dimension of the animateur as an important element of teacher’s modern job description. The discussion of results compares two independent surveys which aim to clarify teacher’s awareness of animation, the recognition of an educator’s role as an animateur and the extent to which that role is seen as an element of а teacher’s responsibilities.

Аssist. Prof. Aneliya Kalcheva, PhD studentDepartment of Information and In-Service Teacher Training

Trakia University9, Armeyska Str.

6010 Stara Zagora, BulgariaE-mail: [email protected]

702


ВЪНШНОТО ОЦЕНЯВАНЕ ПО БЪЛГАрСКИ ЕЗИК И ЛИТЕрАТУрА

В IV КЛАС

Виолета КюркчийскаШуменски университет „Епископ Константин Преславски“

резюме. Националното стандартизирано външно оценяване е факт и в бъл-ационалното стандартизирано външно оценяване е факт и в бъл- е факт и в бъл-гарското образование. То цели не само да установи степента, в която постигна-То цели не само да установи степента, в която постигна-тите резултати съответстват на стандартите, но е и инструмент за търсене на ре-шения относно усъвършенстване на процеса на обучение. Статията коментира формата на измерване на знанията и уменията на учениците по български език и литература в края на IV клас. Представена е тенденцията към измерването на умения за възприемане на текст, а не само на знания. Проследена е промяната във формата на външно оценяване от 2007 година до настоящия етап.

Keywords: external evaluation, Bulgarian language and literature, primary school age, communication-speaking skills

Въпросите, свързани с оценяването на постиженията на учениците, стават все по-актуални. Тяхната значимост произтича от факта, че резултатите са оп-ределящи за качеството на образованието. Последните са основа за създаване на работещи модели и педагогически практики, за планиране и оптимизиране на учебния процес. Контролът и оценката на постигнатите в образователния процес резултати са едно от най-важните условия за равен достъп и качест-вено образование, които са основна цел на Националната програма за разви-тие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка. Оценяването става средство, чрез което се осъществява ефективна и обектив-на връзка между всички участници в образователно-възпитателния процес. То цели не само да установи степента, в която постигнатите резултати съот-ветстват на установените стандарти, но е и инструмент за търсене на решения относно усъвършенстване на процеса на обучение.

Отсъствието на национална система за външно оценяване не позволява да се съизмерват постиженията на учениците от един випуск в различните училища (изводи за качеството на преподаването в училището, както и за ка-чеството на работата на отделния учител) и да се съпоставят резултатите на

Education diagnosis / Педагогическа диагностика

703

Външното оценяване по български...

учениците от различни випуски (изводи за тенденциите в развитието на ка-чеството на образованието в национален мащаб).1)

В тази връзка през 2004 г. се разработва проект на Стратегия за външно оценяване на степента на постигане на Държавните образователни изисква-ния (ДОИ) за учебно съдържание (УС) в края на началния етап (IV клас) и в края на основната образователна степен (VIII клас) по културно-образова-VIII клас) по културно-образова- клас) по културно-образова-телните области „Български език и литература“, „Математика, информатика и информационни технологии“. Чрез нея се цели преодоляване на субекти-визма в оценката на индивидуалните постижения на учениците; създават се условия за реална оценка на степента на постигане от учениците на ДОИ за УС, както и на възможностите за тяхната корекция. Такава система ще оси-гури на учениците справедлива оценка на постигнатите от тях резултати в процеса на обучението им в българското училище. От друга страна, ще до-принесе за достоверна информация относно съответствието между реалните знания и умения на българските ученици и определените в ДОИ за УС знания и умения, които те трябва да са придобили след завършването на определен етап или образователна степен. Тази постановка е в съответствие с Наредба № 2 на МОН за учебното съдържание, където според §1 „Държавните обра-зователни изисквания за учебно съдържание се прилагат в съответствие с въвеждането на учебния план и се изменят след оценяване на тяхната при-ложимост“ (ДВ, бр. 48/2000).

Външното оценяване на учениците от IV клас се осъществява чрез изпит-IV клас се осъществява чрез изпит- клас се осъществява чрез изпит-вания за установяване на постигането на очакваните резултати от обучението, определени с държавните образователни изисквания за учебното съдържание по: „Български език и литература“, „Математика“, „Човекът и природата“ и „Човекът и обществото“. То се провежда в държавните, общинските и частни-те общообразователни училища по чл. 26, ал. 1, т. 1, т. 3 и т. 6, т. 10 и т. 12 от Закона за народната просвета.

Предмет на настоящото изложение е измерването на знанията и уменията на учениците в края на началния етап по български език и литература (БЕЛ), защото те са с приоритетно значение в началното училище. С часовете по БЕЛ започва процесът на усвояване на писмената реч. Овладяването на но-вите за учениците речеви дейности – четене и писане, – е основополагащо в обучението. Придобиването и усъвършенстването им е основна цел на целия начален етап на основно образование, защото изучаването на езика като функ-защото изучаването на езика като функ-ционираща система е условие, но същевременно и средство, реална основа за ефективно организиране на цялостния образователно-възпитателен процес. Реформата в обучението по български език и литература с цел по-успешно формиране на комуникативните компетентности и практики на ученика оп-ределя и четирите ядра на учебно съдържание. Със старта на ограмотяване-то (I клас), в тясна връзка с развитието на социокултурната и езиковата ком-I клас), в тясна връзка с развитието на социокултурната и езиковата ком- клас), в тясна връзка с развитието на социокултурната и езиковата ком-

704

Виолета Кюркчийска

петентност (Ядра 1, 2) на ученика, започва превръщането на говоренето и слушането в средства за устно общуване (Ядро 3). Водещото звено обаче е овладяването на речевите дейности четене и писане като нови средства за писмено общуване (Ядро 4). В края на IV клас учениците „трябва да са овла-IV клас учениците „трябва да са овла- клас учениците „трябва да са овла-дели определен обем от знания, умения и отношения, формиращи езиковата и литературната компетентност, чрез които се достига до определено равнище на комуникативно-речеви компетентности, на социокултурна компетентност. От друга страна, социокултурната компетентност съдейства за развитие на езиковата и литературната компетентност и заедно с тях се проявява и форми-ра в комуникативните практики на устно и писмено общуване“ (МОН, 2004).Това определя комплексния характер на учебния предмет „Български език и литература“, което предполага в края на IV клас измерване както на езиковите и литературни знания, така и на комуникативно-речевите умения.

През учебната 2006/2007 г. Министерството на образованието и наука-та за първи път организира външно оценяване на знанията и уменията на учениците от IV клас. (независимо че през 2010 г. се въвежда Национална-та програма за национално стандартизирано външно оценяване). Целта на проверката е чрез еднакъв за всички ученици в страната изпитен инстру-ментариум (тестови задачи) обективно да се оцени нивото на усвояване на знанията и уменията по съответния предмет. Тестът по БЕЛ включва текст за диктовка и 15 въпроса с избираем отговор. Условието при тях е поста-вено като въпрос. Има три възможности за отговор, от които точно един е правилният. Той не зависи от субективна преценка. Останалите отговори са дистрактори. Ако през 2007 г. два от въпросите са свързани с текста от диктовката – Кое е най-подходящото заглавие за текста от диктовката? Какъв е видът на текста?, през 2008 г. те се увеличават на пет – 1. Кое е най-подходящото заглавие на текста? 2. Какво преобладава в баснята? 3. Какво е значението на думата пъргавина в текста? 4. Коя от изброените думи е синоним на определили? 5. Кое от изреченията най-точно изразява поуката от баснята?, а през 2009 и 2010 г. те са четири. Това е така наре-чената поредица от зависими задачи, които в обучението по БЕЛ са комуни-кативни (рецептивни) упражнения за възприемане и разбиране на текст (Ге-оргиева, 2005). За пръв път през 2011 г. се въвежда задача с отворен кратък отговор – Защо лисицата иска да отмъсти на вълка? Посочи една причина от текста, а през 2012 г. вече присъства и задача с разширен свободен отго-вор – За какво служат зъбите на глигана? Включването на задачи, свързани със смисловото интерпретиране на текста, засилва присъствието на рецеп-тивни упражнения в теста за външно оценяване. Така се обезпечава Ядро 4: Социокултурна и езикова компетентност, писмено общуване.

От 2013 г. форматът за външно оценяване по БЕЛ е нов. Състои се от два компонента: първият е писане на текст под диктовка, а вторият включва

705


11 въпроса, от които 7 са комуникативни рецептивни упражнения, свързани с даден текст (художествен или научнопопулярен), а останалите четири са предкомуникативни упражнения за разпознаване на езикови явления и линг-вистичен анализ. Възниква въпросът: какво налага тази промяна? Учебното съдържание, като дидактическа категория, включва знания, умения и отноше-ния, които се измерват чрез постигнатите от учениците резултати във връзка с поставените цели (Георгиева, 2005). В обучението по БЕЛ в начална училищ-на възраст знанията са от областта на фонетиката, лексикологията, морфо-логията, синтаксиса, текстолингвистиката. Чрез тестовото оценяване преди 2013 г. се измерват именно тези знания и овладяването на правописната и пунктуационната норма. Уменията за възприемане на текстове остават встра-ни от измервания конструкт, а те са основна цел не само на обучението по БЕЛ, а на целия начален етап на образование. Това са уменията, които са не-обходими за часа по „Човекът и обществото“, „Човекът и природата“. Незави-симо от вида на текста (художествен или научнопопулярен) е важно неговото смислово интерпретиране, осигуряващо по-голяма дълбочина на разбирането му. Чрез включване на рецептивни упражнения се измерват именно уменията за възприемане на текст.

Така създадените тестове (до 2013 г.) оценяват учениците на ниво „зна-ние“, „разбиране“ и „приложение“ (Таксономия на Bloom), а уменията за анализ, синтез и оценка не се измерват. Това, че ученикът може да изброява, дефинира, назовава, определя, идентифицира (ниво знание) или пък сравня-ва, разграничава, обобщава, систематизира, структурира (ниво разбиране), не означава, че е постигнал всички очаквани резултати на ниво учебна програма. При писане под диктовка ученикът прилага изучените правописни и пункту-ационни норми в нова ситуация. На това равнище ученикът знае кога и как да приложи дадени лингвистични знания, за да достигне до решението на конкретната задача.

Ако при разбиране връзките, които следва да се открият, са вече изуче-ни, а обобщенията, които се правят, изискват само трансформация (превод, пренос) на полученото вече знание, то при анализ те са неявни, дълбочинни и резултатът е ново съждение (извод, умозаключение). И при двете познава-телни равнища често се налагат сравнение, класификация и обобщение. Огра-ничено използваните тестови задачи за синтез и оценка са не само трудни за оценяване, но и неприложими в начална училищна възраст.

В учебните програми по БЕЛ, в раздела „Специфични методи и форми за оце-няване на постиженията на ученика“ (МОН, 2004 г.) като последни са посочени тестовите задачи. Може би това последно място ги омаловажава и не им е отре-дило много време в рамките на урока. В ежедневната си практика учителят по БЕЛ използва диктовки, препис, конструиране на различни по цел на изказване изречения, промяна на формата на думата, задачи за редактиране, продуктивни

706

Виолета Кюркчийска

упражнения за съставяне на кратки текстове и др., но рядко тестови задачи. След като тестът е основна форма за оценяване на знанията и уменията на учениците, би трябвало той да се използва перманентно за получаване на обратна връзка. Нещо повече – присъствието на тестовете във всеки час, независимо дали урокът е за нови знания, или за затвърдяване и упражнение, е задължително. Така у уче-ниците се изграждат умения за работа с този формат за оценяване.

В последните редакции на учебници по БЕЛ в края на всяка тема вече при-съства по една тестова задача. Но тя не е достатъчна и затова преподавателят е необходимо да съставя такива съобразно изучавания езиков или литературен материал. Работата с тестови задачи предполага добри познания за теста като инструмент за измерване и числово описание на познавателен конструкт. Със-. Със-Със-тавителите им трябва да са специалисти в предметната област. Необходимо е да познават учебните програми, стандарти, ядра и очаквани резултати, както и основните правила за конструиране на тестови задачи. Невинаги добре об-мислените съдържателни идеи се представят с добре структурирани тестови задачи. За да се разбере какво точно знае (не знае) ученикът, е необходимо:

1. Да се измерва единствен факт, понятие, принцип, а не няколко (ако зада-чата измерва няколко езикови явления, не е възможно да се установи какво не знае ученикът, ако не я е решил правилно).

Пример: В кое съществително име има наставка?Така зададен, въпросът кара ученика да открие първо съществителното

име и след това такова, в което има наставка. Ако избере един от дистракто-рите (грешните отговори), не става ясно кои знания не е усвоил – за същест-– за същест-за същест-вително име или за наставка.

2. Да не се пита прекалено специфично или общо съдържание, както и такова, свързано с личностно отношение.

Това изискване се отнася за тестови задачи с рецептивен характер.Пример: Петела или кучето би избрал за свой приятел ти? („Куче, петел

и лисица“ – тест, НВО, 2014 г.).3. Да не се използват похвати, с които се подвежда ученикът.Пример: В някои думи има разлика между броя на буквите и звуковете.

Каква е тя в думата пощальон?4. Задачите да са независими една от друга.Пример: Определи съществителното име в мъжки род от второто изре-

чение в текста на диктовката. Ако не е отделено правилно второто изречение при писане под диктовка, то и

тази задача няма да бъде изпълнена вярно. По този начин се проверяват не само знанията за съществително име, а по-скоро уменията за писане на текст под дик-товка. Отчитат се обаче знанията за съществително име и категорията род.

Това са малка част от правилата за съставяне на тестови задачи, които са обект на друго изложение.

707


БЕЛЕЖКИ1. Проект на Стратегия за външно оценяване, 2004.2. Наредба № 2 от 18.05.2000 г. за учебното съдържание. Обн. – ДВ, бр. 48 от

13.06.2000 г.; в сила от 13.06.2000 г.3. Националната програма за въвеждане на национално стандартизирано

външно оценяване, 2010, Решение № 106 на Министерския съвет от 1 март 2010 г. на основание § 55 от Преходните и заключителните разпоредби на Закона за държавния бюджет на Република България за 2010 г. и актуализи-рана с Решение № 665 на Министерския съвет от 15.09.2010 г.

4. Учебни програми за задължителна подготовка І, ІІ, ІІІ, ІV клас. 2004.МОН, С.

ЛИТЕрАТУрАГеоргиева, М., Йовева, Р. & Здравкова, Ст. (2005). Обучението по бъл-

гарски език и литература в началното училище. Шумен: Унив. изд. „Еп. К. Преславски“.

REFERENCESGeorgieva, M., Yoveva, R. & Zdravkova, St. (2005). Obuchenieto po

balgarski ezik i literatura v nachalnoto uchilishte. Shumen: Univ. izd. „Ep. K. Preslavski“.

THE ExTERNAL RATE OF BULGARIAN LANGUAGEAND LITERATURE

IN 4TH GRADE

Abstract. The national standardized external evaluation is a fact in the Bulgar-ian educational system as well. It aims not only to show the level, in which the achieved results are equal to the standards, but it can also be a useful way to im-prove the educational process.

This article comments the format of evaluating the skills and the knowledge of the children at the end of the 4th grade in the field Bulgarian language and literature. A tendency shows that the children are able to acquire new information as well as to apprehend texts. The change in the format of the external evaluation has been observed from 2007 till today.

Dr. Violeta Kyurkchiyska, Assist. Prof.Shumen University

115, Universitetska Str. 9700 Shumen, Bulgaria


708


СВОБОДАТА Е ОТГОВОрНОСТТА ЗА ДЕЙСТВИЕ145 години от рождението на Мария Монтесори (1870 – 1952)

Михаела Войнова Югозападен университет „Неофит Рилски“ – Благоевград

резюме. Представя се различна гледна точка върху разбиранията на Мария Монтесори за свободата на детето в образователна среда, като се акцентира на адекватната отговорност на малкия възрастен човек за неговите свободни действия.

Keywords: freedom, action, responsibility, learning environment

През 2015 г. прогресивното човечество отбелязва с почит и признателност 145 години от рождението на Жената, която символизира целия ХХ век – не-обикновената и неповторимата Мария Монтесори: Жрица на правата на деца-та; Емблема за образованието на човешките същества с вярата си да подобри света на хората чрез децата; Световен лидер на жените; Мистична майка-ка-толичка с извънбрачно дете; Учен на съвършенството „теория – практика“. Странното е, че вече повече от век спорните въпроси около личността на Ма-рия Монтесори и дискусиите за смисъла на нейните научни концепции и све-товни социалнопедагогически приноси не само не стихват, а все още остават в собствения си „омагьосан“ кръговрат, без да постигнат общоприемливо или еднозначно решение. А хилядите детски градини и училища по метода „Мон-тесори“ са из целия свят, като за радост и удоволствие на децата техният брой непрекъснато се увеличава.

В личен и обществено-професионален план животът на Мария Монтесори е непрекъснато противоборство със закостенелите традиции на католическата църква и патриархалното италианско общество, с неразбирането от другия – баща є, колегите медици, бащата на сина є, с догмите в света на мъжете уче-ни. Въпреки тоталното обществено неразбиране тя винаги е ПЪРВАТА:

– Мария Монтесори е първото италианско момиче, което учи математика заедно с момчетата и завършва отлично Техническата гимназия;

– Мария Монтесори е първата италианска девойка, която следва заедно с младежите и успешно се дипломира по медицина в Римския университет;

– Мария Монтесори е първата жена в Италия, която официално практикува лекарската професия;

Doctoral Research / Докторантски изследвания

709

Свободата е отговорността за действие

– Мария Монтесори е първата (и единствена) жена учен, за която детството е продължение на акта на въплътяването;

– Мария Монтесори е първата жена експериментатор, която не крие, че въ-преки своите строго научни методи и подходи за изследване на детето изцяло се уповава на вярата, надеждата и любовта (с доверието си към него) като най-ефек-тивните средства, за да научи децата на независимост и увереност в себе си;

– Мария Монтесори е първата Дама на педагогическата практика, чиито детски домове „се превръщат в истински свети места, където възпитателите отиват на поклонение; те са и модел, който показва как да се решат педагоги-ческите проблеми“ (Рьорс, 1994: 172);

– Мария Монтесори е първата (и единствена) жена учителка, която е пред-ложена за Нобелова награда за мир (1949).

Според Херман Рьорс (Рьорс, 1994: 170) „Мария Монтесори е пример и за това, че винаги се стреми да съчетае теорията и практиката: нейните детски домове и дидактическите є материали са доказателство за това изискване. Нито един друг представител на движението за нова педагогика не прила-га нейните теории в толкова широк мащаб. Програмата, която тя лансира на международно равнище, остава единствена по рода си“.

Философията на образованието анализира педагогическите теории на во-дещите мислители и експериментатори, за да обясни техните схващания за Бог, за човека и за училището като „работилница за човещина, работилница за правене на човеци“ (Коменски, 2007). В постановките им естествено домини-ра идеята за Божествената искра у човека и енергиите на неговото саморазви-тие, а съобразно предмета на настоящото изследване по-специален интерес са философските схващания на Ян Коменски, Жан-Жак Русо, Йохан Песталоци и Фридрих Фрьобел, тъй като Мария Монтесори най-силно е повлияна имен-но от техните разбирания за Бог и за саморазвитието на човека. Например:

1. Според Ян Амос Коменски (1632) „Всеки човек носи началото си от Бог и непрестанно се стреми към Него“, затова човешкият индивид трябва да опознава себе си като частица от Бог и да живее съобразно своето достойн-ство и превъзходство, т.е. себепознанието е основната му жизнена функция и смисъл на неговия живот. В този смисъл Коменски определя земния живот като „разсадник“, „питалище“ и „училище на разумната душа“, в което чо-векът трябва да се научи да познава всички неща (образование), да владее нещата и себе си (добродетел) и да отнася себе си и всички към Бог (религия). Истински човек може да бъде само този, който е научен да „върши това, което прави човека човек“. Природата „дава на човека само семената на науката, нравствеността и религията, но те се придобиват чрез молитва, учене и труд“, т.е. природосъобразна активна самодейност на подрастващия индивид, на-сърчавана от възрастните хора с разбиране и доверие (Коменски, 2007).

710

михаела Войнова

2. Жан-Жак Русо издига свещеното право на свобода и за право на дете-то (Емил), като препоръчва възпитателните въздействия да не ограничават неговите действия и дейности. Деликатният момент е, че малкото дете още нищо не знае и нищо не може, затова Русо намира мъдрото решение дис-кретно да го направлява чрез разумно ръководена свобода: „Няма по-пълно подчинение от онова, което се крие в привидната свобода; самата воля се пленява така“.

Вероятно важно за Монтесори е и разбирането на Русо, че правото на сво-бода е и право на естествено (природосъобразно) саморазвитие на детето. „Преди да станат възрастни хора, природата иска децата да са деца“, затова възпитанието следва да е естествено и да не противоречи както на природата на детството, така и на индивидуалните и възрастовите особености на отдел-ното дете.

Съответно в „Емил, или за възпитанието“ (1762) Жан-Жак Русо предлага нови методи за подготвяне на околната за детето среда:

а) метод на проблемните ситуации – предварително обмислена от възпи-тателя на Емил дидактична ситуация въвежда свободното дете за собствени решения съобразно по-рано усвоени знания и качества;

б) метод на естествените последици – детето е зависимо от нещата (те нямат морал), с които се самообслужва и чрез които опознава околния свят: „Ако счупи нещата, не бързайте да ги подменяте. Оставете го да почувства не-приятността от лишенията. И наказанието се явява като естествена последица от неговата лоша постъпка“.

В смисъла на настоящото проучване тук може да се синтезира за ключова постановката на Жан-Жак Русо относно подготвената образователна среда за свободната активна самодейност на детето с чувството за безгрижно щастие (Русо, 1976).

3. Модела на образователните взаимодействия Татко Песталоци взема от природата, с нейната елементна структура и организация – започва се от първия най-прост елемент и постепенно и системно се развива към следващия, по-сло-жен и висш елемент, от степен в степен към все по-сложни форми. Именно такъв елементен (системен) подход той прилага в процесите на възпитание и обуче-ние, за да направи образованието достъпна ценност на всяко дете, независимо от неговите заложби и от близката социална среда – въпреки наследствеността и въпреки окръжаващата среда. В неговата философия за природосъобразност-та на образованието на преден план вече са изведени „природните енергии на самодейността“, т.е. „очите искат да гледат, ушите – да слушат, краката – да ходят, ръцете – да хващат. Но така също и сърцето иска да вярва и люби. Умът иска да мисли“. Обаче според него естественият път на развитие предполага активна самодейност на всяка заложба: сърцето се учи на любов към другите не чрез тълкуване на понятия за „любов“, „обич”, „приятелство“, а в хода на

711


разумни и благородни постъпки; умът усъвършенства процеса на мислене чрез самото мислене, а не със зубрене; по същия начин „всяка заложба се развива чрез действие на съответния орган под влияние на социалната необходимост и вътрешните потребности“. Затова закономерно целта на възпитанието в педаго-гическата му система е подчинена именно за съдействието на силите на инди-видуалното саморазвитие: да се помогне на вродените заложби на детето да се осъществяват всестранно и хармонично, като се поддържа равновесие между глава, сърце и ръка, т.е. педагогиката да улеснява активната самодейност на енергиите в детето, премахвайки пречките от собствените си амбиции да прави човека в детето (Песталоци, 2007).

4. Философията на Фридрих Фрьобел е в духа на диалектическия панте-изъм, т.е. „духовният принцип (Бог) е в съчетание с природознанието: Бог е създал света от самия себе си, въплътил се е в природата и обществото, като позволява същността му да се разкрива чрез съзерцание и познание. Светът е единно и затворено в себе си сферично цяло, съдържащо безброй противоре-чащи си явления, всяко от които се стреми да се реализира в своята индивиду-алност, като запази свободата си. Развитието е универсално и се осъществява съобразно всеобщите закони и закономерности“ (Хайланд, 1993).

Фр. Фрьобел така тълкува и човека – част от цяло: „затворено в себе си ин-дивидуално цяло, което е обусловена част от всеобщата сферична връзка на природата и обществото“. Биологичното у човека се проявява от неговите ин-стинкти, а социалното се съдържа в индивидуалното отражение на общочовеш-кото. Човекът носи Бог у себе си и има неговата творческа същност, а смисълът на човешкото съществуване е в приобщаването към великия божествен ред: „чрез съзнание и разум да развива, подготвя, разкрива своята същност“. Затова всеки човешки индивид е „надарен с многообразни заложби и способности, всяка от които има силата непрекъснато и неуморно да действа на саморазвити-ето (всестранно и хармонично)“. Обаче, за да се подбудят тези вътрешни сили, за да се приведат в действие, е нужен външен подтик (Хайланд, 1993).

В този общ контекст Фр. Фрьобел приема, че образованието е „целенасоче-но и съзнателно подбуждащо въздействие, което дава подтик и пространство за съзнателно самообучение“. Тъй като малкото дете също е член на човечест-вото, то трябва да се уважава в човешката му същност, въпреки че тя още спи, т.е. „човекът в него трябва да бъде събуден, развит, формиран“. Затова проце-сите на възпитание и обучение са още от мига на раждането и детето може „да се развива трайно и всестранно, без да пропуска нито една заложба“ у себе си. Обаче и човекият индивид сам трябва много да се труди за собственото си образование – „чрез самия себе си и чрез упражняването на самонаучаване, самовъзпитание и самообучение“ (Колев, 2011).

Възможно е Мария Монтесори да е повлияна и от методичните решения на Фрьобел, който „приравнява символа на модел, за да онагледява и пра-

712


ви достъпна същността на нещата чрез друг обект – с посредничеството на „символичното се разкрива смисълът и образът“. За стимулиране и насочване на активната самодейност на детето Фрьобел създава дидактични (игрови) материали за самообучение на детето чрез конструиране – всъщност това е идеята за сферичния модел на света и на човека в него: чрез тях детето има възможност не само да усвоява научни знания, а чрез игровите материали за конструиране активно и самостоятелно да опознава елементарните форми, „които разкриват и символизират общото при разглежданите предмети“ – въз-можно е исторически ценната иновация за Монтесори (не само за нея) да е именно откритието на Фрьобел, че за динамичната и диалектичната образо-вателна цел най-подходящи ще са предварително програмирани дидактични материали за самостоятелно конструиране от отделното дете, целенасоч-ващи самодейната му творческа активност в адекватно подготвена среда (Колев, 2011).

За разбирането на философията на Мария Монтесори трябва първо да се отбележи, че тя е възпитавана с идеалите и догмите на католическата религия и искрено вярва в Бог. На същата идейна основа е поставена и водещата є философска теза: Бог вдъхва от своята съзидателна Сила живот на земните биологични същества, вкл. и на всеки човешки индивид. Според нея Той е Източник на енергията, която прави възможни функциите на организмите в живота им на земния свят. Тази енергия е духовна и абсолютно необходима за саморазвитието на заложбите (силите) на биологично живия индивид. Висша-та енергия (Душата) идва от нищото и се въплътява (израз на М. Монтесори) в подготвената биосреда на тялото – за нашето изследване това е човешкото дете (Уайнър, 2011). Вероятно самият акт на въплътяването генетично кодира потребността от подчиняване на действията на вложените в детето сили – затова детето вече и знае как да се саморазвива и самообразова (Монтесори, 1995; Монтесори, 1994а; Монтесори, 1993а).

Мария Монтесори защитава уникалната за времето си постановка, че все-ки човешки индивид предварително е програмиран и личността е генети-чески зададена: „Хармонията между тялото и душата може да се поддържа без усилия и не бива изкуствено да се нарушава“. Тя съумява донякъде да психологизира тайнството на въплътяването, като открива в него психиче-ски директиви: „У детето трябва да има някакъв психически живот, който да предхожда двигателния живот и да съществува преди всякаква външна проява и независимо от нея“ (Монтесори, 1993а). Духовният зародиш е първоначал-ният импулс на живота („тайната на цялата природа е в душата на детето“), обаче за да се развие, той има нужда от „една одухотворена среда (физическа и материална), изпълнена с любов, богата на храна, където всичко е направе-но, за да го приеме и без да му пречи“ (Монтесори, 1993а; Монтесори, 1994а; Монтесори, 1995).

713


В такъв контекст на размисли е основателно предположението на Мария Мон-тесори, че животът сам се развива и душата има собствена енергия. „Идеята, че Животът тече сам по себе си и че за изучаването му, за разгадаване на неговите тайни или направления е необходимо да го наблюдаваме и разбираме, без да се намесваме, действително е много трудно да се усвои и осъществи“ (Монтесори, 1932: 63). В класически стил тя твърди, че саморазвитието на биологичния инди-вид е опит на детето „да се приспособява (адаптира) към средата, в която е попад-нало, стремеж да запази своето естествено състояние – хармонията“ (влияние на Коменски). Същевременно този активен и фин процес на самоосъществяването е желан от детето и е обвързан с цялостно вътрешно удовлетворение на човека: според нея „вътрешната радост, упражнението и слънцето – ето трите лъча, ко-ито сгряват неговия живот“ (Монтесори, 1932: 243). След като приема по прин-цип, че саморазвитието е „безсъзнателната цел на детето“, Монтесори установява че възрастните хора трябва да откриват и осигуряват подходящите условия за функционирането на феномена „самоправене“ на индивида – нейният вариант за такива благоприятни условия са подготвената среда, дидактичните материали и научното ръководство (Велкова, 1992).

Мария Монтесори твърди, че въпреки енергиите на „самосъздаването“ си все пак хармоничното самоусъвършенстване на детето всъщност е активен процес на движение от природните дадености към обществените стандарти и социалните потребности на другия – „човек не е само биологично явление, но и продукт на социалната среда, и във времето на неговото възпитание в тази социална среда за това служат семейството и домът“ (Монтесори, 1932: 45). Затова тя логично издига обществената (подготвената) среда за базова на це-лите на образованието, за определяща относно приспособяването на детето към нея. Предположенията на Монтесори, че средата със своите фактори и средства може и да пречи, и да улеснява саморазвитието на детето, именно са основанията тя да търси възможностите за нейното целесъобразно орга-низиране (подготвяне с материали и ръководство например). Следователно тя изисква при възпитанието и обучението първо да се осъществява „откри-ването на детето и неговото освобождаване“, а след това – и да се оказва по-мощ (съдействие), т.е. „да се въздейства върху средата, за да бъдат освободени детските прояви и да се организира гостоприемен и благоприятен климат“ (Монтесори, 1994в).

Относно взаимодействията на детето в социалната среда с цел образова-нието му М. Монтесори допуска, че средата от възрастни хора не е естестве-ната жизнена среда за детето (отново класическа постановка) и отрежда на възрастния човек второстепенна роля в процеса на детското саморазвитие за запазване на вродената духовна хармония. Съответно тя отхвърля (нетради-ционно) ръководната роля на учителя в учебно-възпитателния процес, като му възлага просто да премахва препятствията от собствената си дейност за

714


обгрижващи улеснения на детето. По този начин Мария Монтесори прене-брегва общоприетото ръководство на учителя – той е длъжен, вече „като Учен да наблюдава и изучава тайнството на преображението му в човек“ (Монте-сори, 1994б: 341).

В заключение тук е приемливо да се допусне, че Мария Монтесори избира да не ръководи процесите в субективното биосоциално развитие на детето, както и да не „революционизира“ средствата на средата с взаимодействията на елементите в нея, а се стреми „миролюбиво“, с оптималните педагогиче-ски материали (организирани в система), разумно да коригира и компенсира природата и социума (Колев, 1997б).

Видните мислители, в своите философски постановки за образованието, винаги разработват и авторска гледна точка върху свободата на човека (де-тето) в образователната среда. Мария Монтесори не е изключение – без да е философ по специалност, тя постига наистина впечатляващи постановки в тази насока най-вече с твърдението си, че свободата е отговорността за действие по избор.

В историята на педагогическите теории свободата на детето в образо-вателната среда е изследвана от много философи, като общата теза е, че свободата на детето е избор на действие, което не застрашава (не огранича-ва, не отнема) свободата на другия. Хронологично в историческия процес акцентите на видните мислители са за:

– налагане на дисциплината отвън – Джон Лок заключва играчките; Жан-Жак Русо заплашително натрапва на детето „да си знае мястото“; Имануел Кант търси компромиси за съвместяването на свобода и принуда; Йохан Хер-барт допуска и физически наказания в интерес на успешното бъдеще на де-тето и др.;

– свободата да е само за вродените заложби – Йохан Песталоци допуска, че въпреки педагогиката и въпреки старанията на възрастните хора детето все пак ще стане човек.

За разлика от всички предшестващи класици Мария Монтесори дефинира свое различно правило за дисциплината – активна дисциплина в свободата. „Ние наричаме човек дисциплиниран, когато той умее да владее и свободно да се разпорежда със себе си, следвайки едно или друго жизнено правило“. Следователно според нея основната същност на образованието е да съдейства на детето „да приведе в порядък цялата личност, всичките нейни моторни и психологически сили“ (Монтесори, 1932: 62; 239).

Свободата е атмосферата, вътре в която човекът диша, в която той може автономно и творчески да се саморазвива. Откъм такъв аспект Мария Монте-сори обявява свободата на детето в неговите произволни непосредствени про-явления за първостепенен принцип на образованието. Дори детската личност, която се саморазвива още през първите години от живота на малкия човек,

715


има за главно условие на своето усъвършенстващо самообразование именно свободата. Обаче Монтесори дебело подчертава, че тази автономна свобода не е абсолютна – тя се отнася само до образователната среда и може (и трябва) да бъде ограничена от интересите на другото дете, на групата, на възрастния човек, на обществото като цяло, т.е. още в периода от 2 до 7 години личният „стил“ за самоутвърждаване в социалния живот следва по необходимост да се хармонизира със зачитане на правата на другите деца и на възрастните хора (вкл. и на директорката ръководителка): всичко останало трябва да бъде поту-шавано – категорична е Монтесори (Атанасова, 1994).

Според Мария Монтесори активната дисциплина на детето се основава на класическото изискване да се различават доброто и злото, да се разбира и де-финира кое е добро и кое е лошо. Оригиналното в позицията на Монтесори е, че не бива в никакъв случай да се допуска „детето да свързва доброто с не-подвижност, а злото – с активност“. Тя убедено настоява всяко дете да се учи да се движи активно и радостно, защото свободата е дейност. „Обикновено ние смятаме, че личността е дисциплинирана само тогава, когато тя се пра-ви изкуствено мълчалива, като паралитик. Но това е личност унищожена, а не дисциплинирана. „Послушанието“ може да се яви само след един сложен про-цес на образуване на психическата личност на детето. Не е достатъчно да се подчиняваме – трябва да умеем да се подчиняваме“ (Монтесори, 1932: 237). Затова и самата учителка (директорката ръководителка) трябва да бъде обра-зована на специална професионална техника, за да умее да обучава детето на активна дисциплина в свободата – такъв ще е и по-нататък според Монтесори процесът на личното усъвършенстване през живота на конкретния човешки ин-дивид. В този контекст М. Монтесори основателно търси първите проблясъци на истинската активна дисциплина в работата на детето – тя открива, че в точно определен момент у малкия човек се заражда спонтанен интерес към конкретно действие, т.е. към „работата“. Наблюденията на Монтесори са, че показател за този велик интерес на откривателството в дейността преди всичко е израже-нието на лицето на детето – „напрегнато внимание, удивително постоянство и настойчивост в упражненията. Това дете вече е застанало на пътя на истинската дисциплина, и при това безразлично е в какво се заключава неговата работа – дали в упражняване на възприятията: закопчаване и откопчаване на дрехите, подреждане или миене на съдовете... Възпитанието на възприятията се състои именно в повторението на упражненията; тяхната цел не е в туй, детето да знае цвета, формата и разнообразните качества на предметите, а в туй да изтънчва своите възприятия, като ги упражнява във внимание, сравнения и съждения. Тези упражнения служат за него като умствена гимнастика“ (Монтесори, 1932: 239; 247) – съответно нашето обобщение е, че за Монтесори съществена е три-адата работата на детето – интересът към работата – изражението на лицето му: това е „пътят“ към активната свобода.

716


Съответните изводи на Мария Монтесори от философстването є за свобо-дата в подготвена среда са, че според нея европейското училище, за да стане Ново, иновациите му следва да започнат с промяната на учителя в Учен и да продължат със създаване на качествено различно училище с истински живот в него, в което преди всичко „да се дава простор за свободни и естествени прояви на личността на детето“, а не децата да са закачени към училищните чинове, „както пеперудки от хербарий“ (Монтесори, 1932: 11). „Духът на роб-ството напълно прониква в педагогиката, същият дух прониква и в училище-то. Свидетелство за това са училищните чинове (скамейки)... В училището е необходимо да тържествува свободата, а съвсем не механизмът на чина (Мон-тесори, 1932: 11; 15). Но въпреки критиките си относно „духа на робството“ в „Дом на детето“ в Сан Лоренцо М. Монтесори допуска директорката ръ-ководителка „да потушава, да задушава, да унищожава безполезни и вредни постъпки – да различава какви постъпки да спре и какви да наблюдава, тогава тя ще почувства чудото на разкриващия се пред нея живот“ (Монтесори, 1932: 63 – 64). Обаче и в тази педагогическа ситуация водещо е субективното ре-шение на детето, т.е. да се изчаква свободното действие на детето, неговото автономно образователно действие на принципа „проба – грешка“.

В общия контекст на направеното изложение за философските схващания на Мария Монтесори относно свободата на детето в образователната среда е възможен кратък историко-педагогически коментар, който да потвърди „ста-туса“ є на оригинален мислител и експериментатор. Например:

– дисциплинираният човек е цел на образованието в теорията и на Джон Лок, и на Мария Монтесори. Обаче при Лок дисциплината се налага отвън, а при Монтесори това се постига импулсивно, идва някак си спонтанно от-вътре: така свободата става условие и начин на живот, изпълва с кислород атмосферата на социума;

– свободният труженик, който не се нуждае от услуги, е задачата и на Жан-Жак Русо, и на Мария Монтесори. Обаче с разумно ръководената свобода Русо „поставя детето на мястото му“, за да може възпитателят да го направи човек на труда, докато Мария Монтесори разменя позициите на двата субекта в образователната среда. Тя предоставя на детето обективни възможности то самостоятелно да определя начините на собственото си самообразование и самичко да ръководи своето саморазвитие, а учителя поставя на мястото на ученика – да се учи, като наблюдава човешката природа на детето. Откритие-то на Монтесори е, че в нейния подход вече става въпрос за свобода, разумно проявявана от другите около детето;

– свободната природосъобразност на Жан-Жак Русо превръща педагогиче-ското изкуство на възпитателя в умението „да не прави нищо“, като за тази цел Русо „отвлича“ Емил от семейството му и го разполага в разкошната селска среда с красивата идилия за безгрижен детски живот, която (природосъобраз-

717


ната безметежност на селото) трябва свободно и естествено да го възпитава и обучава като човек на свободния труд. А Мария Монтесори подхожда проти-воположно – „тя отстранява от детето само препятствията на околната среда (материална и обществена), но го оставя в нея, защото „скритата душа“ е главното, недосегаемото и... водещото“ (Колев, 1997а).

Всъщност Мария Монтесори създава своя оригинален метод „проба – грешка“, за да позволи на детето да развива активната си свобода, носейки отговорността за действията си – нали детето е активен малък възрастен чо-век. Според нея: „Методът на образованието, който поставя за своя основа свободата, трябва да подпомогне детето в борбата му с тези препятствия. С други думи, образованието трябва по възможност да помогне на човека да отслаби тези социални вериги, които препятстват неговата активност (Мон-тесори, 1932: 68). И първата крачка към образователното взаимодействие е самостоятелността на детето – наистина малкият възрастен човек още не знае, не може, не умее и Монтесори избира за него практическите действия, за които детето носи и конкретната отговорност. В такъв контекст е и нейното решение за целта на образованието в детската възраст: „да дисциплинираме за деятелността, за труда и доброто, а главната задача е възпитанието на сети-вата и волята на детето“ (Монтесори, 1932: 66).

Следва да се подчертае, че методът „Монтесори“ е само един педагогически начин за рационална организация на свободата и работата на детето. Може би под влияние на идеите на Жан-Жак Русо и тя предварително програмира об-разователното съдържание и кодира посланието си за детското развитие в кон-кретен дидактичен материал, а детето има правото автономно да решава и да осъществява действието (упражнение в работа); т.е. един индивидуален урок, в който малкият човек се труди активно и отговорно, а резултатът му, макар и дидактически ценен (в материалите Монтесори е вложила определени идеи, об-щочовешки ценности, информация, т.е. кодирала е необходимото образователно съдържание), фактически е предопределен – може би именно това е гениалното решение в метода „Монтесори“ (Стойчева, 2010).

В заключение следва да се обобщи, че Мария Монтесори синтезира цен-ните детайли от идеите на Жан-Жак Русо, Йохан Х. Песталоци и Фридрих Фрьобел за свободно и природосъобразно саморазвитие и самообразование на човешкото дете. Тя създава собствена философия на самообразованието, в която водеща е детайлизираната свобода на действието на детето: изчак-ва се постъпката на самото дете, за да може то лично да поеме съответ-ната отговорност за работата си. В този контекст е оправдано твърдение-то, че именно чрез методичната система на Монтесори наистина е постигната естествената свобода на детето, като основният механизъм на действието е „проба – грешка“ на базата най-вече на сравнението, т.е. по същество нейният оригинален метод е една ситуационна методика.

718


ЛИТЕрАТУрААтанасова, В. (1994). Свободата и дисциплината в педагогиката на

Мария Монтесори. Педагогика, 7, с. 42. София: МНП. Велкова, Д. (1992). Педагогически идеи на Мария Монтесори. Педаго-

гика, 9, с. 45. София: МНП. Колев, Й. (2011). История на педагогиката. Преходът към училищен жи-

вот. Благоевград: Университетско издателство „Неофит Рилски“. Колев, Й. (1997а). „Помогни ми да намеря себе си“ (Импровизации по Мон-

тесори – въпроси без отговори). Педагогика, 3, с. 82. София: МНП.Колев, Й. (1997б). Детето в метода на Мария Монтесори. Предучилищ-

но възпитание, 1, с. 33. София: МНП.Коменски, Я. (2007). Велика дидактика. София: Унив. изд. „Св. Кли-

мент Охридски“. Монтесори, М. (1995). Бягствата. Компас, 4, с. 44. София.Монтесори, М. (1994а). Интелект на любовта. Компас, 5. София.Монтесори, М. (1994б). Битките в хода на растежа. Детският сън. Ком-

пас. 3, с. 31. София.Монтесори, М. (1994в). Възпитанието на детето. Компас, 1. София.Монтесори, М. (1993а). Духовният зародиш. Въплътяване. Компас,

5 – 6. София.Монтесори, М. (1993б). Тайната на детството. Компас, 5 – 6, с. 19.

София.Монтесори, М. (1991). Етапите на възпитанието. Педагогика, 4.

София. Монтесори, М. (1974). метод научной педагогики применяемый к

детскому воспитанию в Домах ребенка. История дошкольной зару-бежной педагогики. Хрестоматия. Москва..

Монтесори, М. (1937). Етапите на възпитанието. София. Монтесори, М. (1935). НОВОТО ДЕТЕ и духовното възраждане на

човека. София. Монтесори, М. (1932). Дом на детето (Детски градини). Враца: Кни-

гоиздателство „Ново възпитание“. Песталоци, Й. (2007). Лебедова песен. София: Унив. изд. „Св. Климент

Охридски“. Русо, Ж.-Ж. (1976). Избрани педагогически произведения. Съст. О. Об-

решков, София: Народна просвета. Стойчева, С. (2010). Възгледите на Мария Монтесори за възпитанието

и обучението на детето в приложението им в сферата на музикално-то възпитание. Педагогика, 3, с. 118 – 129.

Уайнър, Г. (2011). Истинската природа на детето и методът „мон-тесори“. Варна: Изд. „Силуети“.

719


Хайланд, Х. (1993). Фридрих ФРЬОБЕЛ (1782 – 1852). Перспективи. Том 2, с. 487 – 506. София: МОНТ.

REFERENCESAtanasova, V. (1994). Svobodata i distsiplinata v pedagogikata na Mariya

Montesori. Pedagogika, 7, s. 42. Sofiya: MNP. Velkova, D. (1992). Pedagogicheski idei na Mariya Montesori. Pedagogika,

9, s. 45. Sofiya: MNP. Kolev, Y. (2011). Istoriya na pedagogikata. Prehodat kam uchilishten

zhivot. Blagoevgrad: Universitetsko izdatelstvo „Neofit Rilski“. Kolev, Y. (1997a). „Pomogni mi da namerya sebe si“ (Improvizatsii po

Montesori – vaprosi bez otgovori). Pedagogika, 3, s. 82. Sofiya: MNP.Kolev, Y. (1997b). Deteto v metoda na Mariya Montesori. Preduchilishtno

vazpitanie, 1, s. 33. Sofiya: MNP.Komenski, Ya. (2007). Velika didaktika. Sofiya: Univ. izd. „Sv. Kliment

Ohridski“. Montesori, M. (1995). Byagstvata. Kompas, 4, s. 44. Sofiya.Montesori, M. (1994a). Intelekt na lyubovta. Kompas, 5. Sofiya.Montesori, M. (1994b). Bitkite v hoda na rastezha. Detskiyat san. Kompas.

3, s. 31. Sofiya.Montesori, M. (1994v). Vazpitanieto na deteto. Kompas, 1. Sofiya.Montesori, M. (1993a). Duhovniyat zarodish. Vaplatyavane. Kompas, 5 – 6. Sofiya.Montesori, M. (1993b). Taynata na detstvoto. Kompas, 5 – 6, s. 19. Sofiya.Montesori, M. (1991). Etapite na vazpitanieto. Pedagogika, 4. Sofiya. Montesori, M. (1974). Metod nauchnoy pedagogiki primenyaemayy

k detskomu vospitaniyu v Domah rebenka. Istoriya doshkolynoy zarubezhnoy pedagogiki. Hrestomatiya. Moskva..

Montesori, M. (1937). Etapite na vazpitanieto. Sofiya. Montesori, M. (1935). NOVOTO DETE i duhovnoto vazrazhdane na

choveka. Sofiya. Montesori, M. (1932). Dom na deteto (Detski gradini). Vratsa:

Knigoizdatelstvo „Novo vazpitanie“. Pestalotsi, Y. (2007). Lebedova pesen. Sofiya: Univ. izd. „Sv. Kliment

Ohridski“. Ruso, Zh.-Zh. (1976). Izbrani pedagogicheski proizvedeniya. Sast. O.

Obreshkov, Sofiya: Narodna prosveta. Stoycheva, S. (2010). Vazgledite na Mariya Montesori za vazpitanieto i

obuchenieto na deteto v prilozhenieto im v sferata na muzikalnoto vazpitanie. Pedagogika, 3, s. 118 – 129.

Uaynar, G. (2011). Istinskata priroda na deteto i metodat „Montesori“. Varna: Izd. „Silueti“.

720


Hayland, H. (1993). Fridrih FRYOBEL (1782 – 1852). Perspektivi. Tom 2, s. 487 – 506. Sofiya: MONT.

FREEDOM IS RESPONSIBILITY FOR ACTION

Abstract. This material provides a different perspective on Maria Montessori’s views on child’s freedom in an educational environment and emphasizes on the adequate liability of a small adult in his free actions.

Mrs. Mihaela VoynovaSouth-West University “Neofit Rilsкi”

66, Ivan Mihaylov2700 Blagoevgrad, BulgariaE-mail: [email protected]

721


ПрЕДСТОЯЩИ ПрОБЛЕМИ С КАДрИТЕ В СфЕрАТА НА ОБрАЗОВАНИЕТО

Недялко Колев

резюме. В настоящата статия е направен кратък, но задълбочен обзор за състоянието и тенденциите по отношение на кадрите в сферата на образовани-ето. Установени са прогнозни проблеми и са направени конструктивни пред-ложения за тяхното намаляване. Считаме, че е крайно наложително и неот-ложно провеждане на релевантна политика от страна на държава, институции и общество по отношение на учителската професия.

Keywords: Employment Agency, forecast, teachership, education, vocational counseling, legislation

„Добрите учители са чудесни. Те променят живота на хората.

Ние се нуждаем от тях.“ Сет Годин

Актуалност на проблемаАгенцията по заетостта е изготвила средносрочна прогноза до 2018 г.,

в която прогноза се посочва, че до 4 години в образованието ще се търсят 150 000 висшисти.1) Цитираната информация буди изключителна тревога и това представлява основателен мотив за написването на настоящата статия.

Към настоящия момент може да бъде дадена следната информация по от-ношение броя на преподавателите по степени на международната стандартна класификация на образованието (МСКО 2011) (табл. 1):

Таблица 1. Преподаватели по степени на международнатастандартна класификация на образованието (МСКО 2011)2)

2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2013/14

Общо 106024 104078 102925 102488 101828Предучилищно образование (МСКО-0) 19466 19579 19729 20015 20269

Experimental Research / Експериментални изследвания

722


Начално образование (I – IV клас‚ МСКО-1) 15054 14780 14666 14565 14767

Прогимназиално образова-ние (V – VIII клас‚ МСКО-2) 20122 19867 19504 19315 19277

Средно образование (IX – XIII клас‚ МСКО-3) 28169 26903 25539 24684 24121

Професионално обучение след средно образование (МСКО-4) 551 517 532 453 382

Висше образование (МСКО-6‚ 7) 22662 22432 22955 23456 23012

Колежи (МСКО-6) 1385 1375 1079 1091 1070

Университети и специали-зирани висши училища (МСКО-6, 7)

21277 21057 21876 22365 21942

Данните от посочения период показват тенденциозно намаляване броя на преподавателите. Разбира се, съществуват различни причини за това състоя-ние, като:

– намаляване на броя на учащите в различните степени на образование;– емиграция на населението;– следване на български студенти в чуждестранни университети и колежи

извън страната;– отпадане на ученици от образователната система по семейни и икономи-отпадане на ученици от образователната система по семейни и икономи-

чески проблеми;– преструктуриране на образователни институции;– закриване на образователни институции;– пренасочване на преподаватели към друга трудова заетост, различна от

образователната сфера и др.Може да се каже, че изброените причини са основателни, но те същест-

вуват в различна степен във всички страни от Европейския съюз. Считаме, че в България съществуват два основни проблема, свързани с предстоящото драстично намаляване на броя на преподавателите, което намира израз и в контекста на средносрочната прогноза от Агенцията по заетостта. Според нас основните причини са:

Първо – високата средна възраст на преподавателския състав и непрекъс-натото нарастване на тази възраст, като предстои момент, в който ще излязат голям процент от педагогическите специалисти в пенсия.

Второ – проява на нисък интерес от страна на младите хора по отношение записване и завършване на педагогически специалности по една или друга причина.

723

Предстоящи проблеми с кадрите...

За нас представлява интерес втората посочена причина и върху нея акцен-тираме, като провеждаме анкетно проучване, правим съответен анализ, изво-ди и конструктивни предложения.

МетодикаИнструментариумът включва частично стандартизирана анкетна карта

(Прил. 1), съдържаща 8 въпроса (открити и закрити). При закритите въпроси е дадена възможност за алтернативни и скалирани отговори. Характерното за частично стандартизираната карта се изразява в това, че: „Въпросите и тяхна-та последователност са дадени предварително, но от анкетирания се изисква при някои въпроси сам да конструира отговорите си“ (Кутева, 2000).

Изследването е свързано с проучване мнението и отношението на учени-ците към учителската професия, като възможност за личностна и професио-нална бъдеща реализация.

„Изборът на професия е сложна, комплексна ситуация, в която взимат учас-тие компоненти с различна природа и с различни възможности за влияние върху крайното решение. Между тях най-съществени са: способностите, интересите и личностните ценности на избиращия професията; впечатленията на личността за дадено професионално поприще; въздействията, оказвани върху избиращия професията, от родители, учители и близки.“ (Андреев, 1988).

резултатиИзследването се проведе в периода от 05.03.2015 г. до 11.03.2015 г., като

са обхванати общо 120 ученици от десети, единадесети и дванадесети клас на средна възраст 18 години.

Получените отговори по структурираните въпроси са обобщени и предста-вени в таблична форма (табл. 2).

Таблица 2. Обобщени резултати на отговорите от учениците по структурираните въпросиВъпрос № Брой отговори

а б в г

1. След успешното завършване на средното си образование желаете ли да продължите образованието си в по-горна степен? 102 6 12 -2. Имате ли член от Вашето семейството, който да е учител? 22 98 - -3. Проявявате ли интерес към учителската професия? 1 6 43 706. Каква е според Вас средната работна заплата на учителя? 59 58 3 -7. Според Вас какъв е трудът на учителя? 42 3 24 518. Следва ли държавата, чрез своите институции и законодателство, да повишава интереса към учителската професия? 82 6 32 -

724


За по-голяма яснота и нагледност е целесъобразно отговорите, получени от учениците по зададените въпроси, да бъдат фигурално представени и ана-лизирани (фиг. 1, 2, 3, 4, 5, 6).

фиг. 1. Резултати от анкета – Въпрос 1

Данните от първия въпрос показват, че 102 ученици (85%) желаят да продъл-жат своето образование в по-горна степен, 6 ученици (5%) не желаят, а 12 ученици (10%) не са взели още решение. Допуска се възможността посочените данни да претърпят промяна, но изводът е, че има категорично изразено желание от преобла-даващата част ученици за продължаване на образованието в по-горна степен.


Получените резултати по втория въпрос показват, че немалка част от уче-ниците имат член от семейството, който е учител – 22 ученици (18,33%). От-рицателен отговор посочват 98 ученици (81,67%). Получените данни ни дават

725


основание да считаме, че в семействата на анкетираните ученици сравнително често се среща професията „учител“. Интерес представлява до каква степен присъствието на учител, като член на семейството, може да играе роля при избора на същата професия. Резултатът се проследява в следващия въпрос.


По отношение на третия въпрос 1 ученик (0,83%) проявява интерес към учителската професия, 6 ученици (5%) по-скоро проявяват интерес, 43 учени-ци (35,83%) по-скоро не проявяват интерес, а 70 ученици (58,34%) не проявя-ват интерес към професията.

Съпоставката на данните получени от втория и третия въпрос дава основание за размисъл. Независимо че в семействата на 22 ученици има член, който е учи-тел, то категоричен израз за избор на тази професия е направен само от 1 ученик. Установеният факт буди тревога и дава основание да се счита, че не се осъществя-ва приемственост на учителската професията в семействата, в които има учители. Бихме казали, че има изразена известна традиция децата да избират професията на своите родители, което не се установява при анкетираните ученици.


726


Данните от шестия въпрос се разпределят, като 59 ученици (49,27%) по-сочват отговор „а“, 58 ученици (48,33%) – отговор „б“, 3 ученици отговор „в”. Може да се каже, че близо половината от анкетираните ученици посочват размера на средната работна заплата от 650 лв. до 800 лв., което е в рамките на реалността. Според Синдиката на българските учители средната работна заплата е 720 лв.


Отговор „а“ посочват 42 ученици (35%), отговор „б“ – 3 ученици (2,5%), отговор „в“ – 24 ученици (20%), а отговор „г” посочват 51 ученици (42,5%). Независимо че всички вариантни отговори са верни, по-голямата част от ан-кетираните ученици посочват всички изброени отговори. Това дава основание да се счита, че учениците разбират, осъзнават и правилно преценяват труда на учителите.


727


По отношение на данните от осми въпрос 82 ученици (68,33%) посочват отго-вор „а“, 6 ученици (5%) – отговор „б“, 32 ученици (26,67%) посочват отговор „в“.

Въз основа на получените данни считаме, че преобладаващата част от ан-кетираните ученици разбират и подкрепят мнението за съдействие от страна на държавата чрез своята политика и институции в посока на повишаване интереса към учителската професия.

Получените отговори по откритите въпроси са обобщени и представени в таблична форма (табл. 3).

Таблица 3. Обобщени резултати на отговорите от учениците по откритите въпроси

Въпрос № Обобщени отговори

4. Ако на въпрос № 3 сте посочили отго-вор „а“ или „б“, моля да се мотивирате за Вашия избор……………………………………………

– използване на придобитите знания и предаването им на другите; – професията е свързана с деца; наученото следва да се предаде, за да има смисъл да съществуваме; – мисия да направя децата истински хора, интелигентни и умни; – да предам знанията си на следващи-те поколения; – харесвам професията.

5. Ако на въпрос № 3 сте посочили отго-вор „в“ или „г“, моля да се мотивирате за Вашия избор……………………………………………

– ниско платена; – психически пренатоварена;– силен стрес; – недооценена;– прекалено отговорна;– безперспективна; – недостатъчно добро отношение;– недобрата дисциплина и възпитание на учениците;– неуважение към учителите;– нездравословни условия на труд;– интерес към друга професия.

Учениците, които са посочили желание за избор на учителската профе-сия, се мотивират, като посочват хуманни причини, които са характерни за хората, които работят като учители. Това е напълно естествено и разбира-емо, но е тревожен фактът, че категорично такъв избор прави само 1 ученик, а други 6 ученици биха избрали това, но не са изразили категорично реше-

728


ние (фиг. 3). Тревожен е още фактът, че в семействата на 22 ученици има член, който работи като учител (вж.: фиг. 2) и независимо от това интересът е незначителен.

Преобладаващата част от анкетираните ученици не избират учителската професия (фиг. 3). За нежеланието си учениците изброяват ред причини, кои-то будят основателна тревога. Категорично впечатление прави, че учениците преценяват учителската професия като психически пренатоварена и стресова. Изброяват се и други причини, които не са по-малко основателни за нежела-нието да се избере посочената професия.

ЗаключениеРано или късно, всеки млад човек задължително усвоява една или повече

професии. Времето, в което живеем, ще поставя младите хора пред проблеми-те на тяхното професионално самоопределение и трудова реализация (Алек-сандров, 1987).

В този смисъл младите хора имат своите желания и стремежи към опре-делена професия. В настоящата статия се опитваме да установим до каква степен има проява на желание към професията „учител“. Установените факти будят основателна тревога по отношение на нежеланието на бъдещите млади хора към посочената професия. Статията няма претенции по отношение на категорична доказателственост, но установяваме значителни и обезпокоител-ни факти, които са показателни и имат сходна същност с прогнозата, напра-вена от Агенцията по заетостта. В отговор на това считаме, че могат да бъдат направени следните конструктивни предложения:

– при провеждане на професионално консултиране и ориентиране на уче-при провеждане на професионално консултиране и ориентиране на уче-ниците, обръщане на конкретно внимание и разяснение на учителската про-фесия;

– осигуряване на преференциални условия при кандидатстване и изучава-осигуряване на преференциални условия при кандидатстване и изучава-не на педагогическите специалности;

– дейности за подобряване на работната среда на учителите, намаляване на стреса и психологическата пренатовареност;

– достойно заплащане, уважение и признание на учителския труд;– провеждане на релевантна държавна и общинска политика във взаимо-провеждане на релевантна държавна и общинска политика във взаимо-

действие със синдикални организации и подкрепа от страна на обществото в посока увеличаване престижа на българския учител.

В резултат на проведеното анкетно проучване получените и анализирани резултати ни дават основание да считаме, че при вземане на решение от от-говорните институции и пристъпване към изпълнение на направените кон-структивни предложения може да се стигне до хипотезата за намаляване на проблемите с кадрите в сферата на образованието, прогнозирани от проучва-нето на Агенцията по заетостта.

729


Приложение 1А Н К Е Т Н А К А р Т А

Уважаеми ученици,Настоящата анкета е свързана с проучване на вашата бъдеща личностна

и професионална реализация. Бихме желали да получим вашето мнение по отношение на учителската професия.

Моля да отговорите на зададените въпроси, като на въпросите със струк-турирани отговори (а, б, в, г) посочите вашия избор, ограждайки съответната буква със знака O, а на отворените въпроси напишете вашето мнение.

Анкетата е анонимна.Благодарим предварително за съдействието!

1. След успешното завършване на средното си образование, желаете ли да продължите образованието си в по-горна степен?

а) да б) не в) не съм решил/а

2. Имате ли член от Вашето семейството, който да е учител?а) да б) не

3. Проявявате ли интерес към учителската професия?а) да б) по-скоро да в) по-скоро не г) не

4. Ако на въпрос № 3 сте посочили отговор „а“ или „б“, моля да се мотиви-рате за Вашия избор………………………………………………………..

5. Ако на въпрос № 3 сте посочили отговор „в“ или „г“, моля да се мотиви-рате за Вашия избор…………………………………………………………..

6. Каква е според Вас средната работна заплата на учителя?а) до 650 лв. б) от 650 до 800 лв. в) над 800 лв.

7. Според Вас, какъв е трудът на учителя?а) отговорен и труден б) висококвалифициран в) недостатъчно заплатен г) всичко изброено

8. Следва ли държавата, чрез своите институции и законодателство, да по-вишава интереса към учителската професия?

а) да б) не в) не мога да преценя

730


БЕЛЕЖКИ1. http://www.pariteni.bg/index.phtml?tid=40&oid=123861.2.http://www.nsi.bg/sites/default/files/files/pressreleases/Education2013_LPN9VVX.pdf.

ЛИТЕрАТУрААлександров, П. (1987). Професионалното самоопределение на личност-

та. София: Държавно издателство „Народна просвета“.Андреев, М. (1998). Педагогическа социология. София: Държавно из-

дателство „Народна просвета“.Кутева, П. (2000). Педагогика. Велико Търново: Университетско изда-

телство „Св. св. Кирил и Методий“.

REFERENCESAleksandrov, P. (1987). Profesionalnoto samoopredelenie na lichnostta.

Sofiya: Darzhavno izdatelstvo „Narodna prosveta“.Andreev, M. (1998). Pedagogicheska sotsiologiya. Sofiya: Darzhavno iz-

datelstvo „Narodna prosveta“.Kuteva, P. (2000). Pedagogika. Veliko Tarnovo: Universitetsko izdatelstvo

„Sv. sv. Kiril i Metodiy“.

UPCOMING ISSUES WITH STAFF EDUCATION

Abstract. This article is a brief but comprehensive overview of the status of the personnel in the field of education. Prognostic problems are established and constructive proposals for their reduction are made. It is time for the state institutions and society to conduct relevant policy regarding teaching profession.

Dr. Nedyalko KolevVarna, Bulgaria


731


ДИАГНОСТИКА НА рЕЗУЛТАТИТЕ ПО „ДОМАШЕН БИТ И ТЕХНИКА“

чрЕЗ ИЗПОЛЗВАНЕ НА ТЕСТ

Ваня ПетроваI. ОУ „Христо Ботев“ – Търговище

резюме. Проблемът за диагностика на резултатите от образователния про-цес е особено актуален и значим. В настоящия материал в теоретичен план е разгледан въпросът за измерване и оценяване на постиженията на учениците. Акцентът е поставен върху един от инструментите за измерване и оценяване – тест. Теоретичната информация се допълва от конкретен тест по предмета „Домашен бит и техника“.

Keywords: do�imology, training, evaluation, control, results, didactic test

През последните десетилетия все по-актуален става въпросът за ролята и значимостта на контрола при оценяване на резултатите от образователния процес. В резултат на редица изследвания се стига до обособяването на нова, относително самостоятелна научна област – доцимология. Терминът доцимо-логия има гръцки произход: „докиме“, което означава изпитване; „докимозо – изпитвам“; „докимастикос“ – способен да изпитва.

В този смисъл доцимологията, като наука, изяснява системата и формите на изпитите и изпитването, начините за оценяване на знанията, проявите на субективизма на екзаминатора при оценяването, възможностите, които могат да осигурят по-голяма обективност на оценката.

За формиране на личността изпитът, изпитването и оценката на усвоените знания, умения и навици придобиват все по-голямо значение, защото чрез тях подрастващият формира значителни компоненти на самосъзнанието си, формира критерии за самооценка, съпоставя социалната и психическата зна-чимост на постиженията си с тези на другите, а това, от своя страна, придава тежест на доцимологическите изследвания.

Измерването на постиженията на учениците в училище е един от процеси-те на познание и представлява процес и резултат от приписване и съпоставяне на числа при определени правила. Процесът на измерване предхожда поста- Процесът на измерване предхожда поста-вянето на оценката. Всяко измерване е необходимо да отговаря на следните критерии: надеждност, обективност и валидност. Измерването може да бъде

Shared Experience / Споделен опит

732

Ваня Петрова

директно, както и индиректно. Обикновено в училище постиженията на уче-ниците се измерват индиректно.

Доцимологията изисква предимно измерване с цел оценяване и оценка. Оценяването е процес на откриване на какво разстояние са действителните знания и умения от планираните и желаните. Освен оценяването има и преце- Освен оценяването има и преце-Освен оценяването има и преце-няване – тълкуване на резултат от оценяване. Всеки резултат от училищното обучение е зависима променлива, което ще рече, че при всички ученици може да има най-различни резултати. Съществуват различни видове оценяване, като първият вид е нормативното (търсенето на средноаритметично). Вторият вид е критериалното, при което се поставя оценка съобразно еталона, кой- при което се поставя оценка съобразно еталона, кой-при което се поставя оценка съобразно еталона, кой- кой-кой-то е успял да постигне ученикът. После идва стандартизираното оценяване, чрез което с помощта на тестове се вижда какво е постигнал ученикът. През учебната година се използва текущото оценяване, а в края на някой раздел по определен предмет се използва събирателното оценяване. В края на учебната година се използва така нареченото крайно – събирателно оценяване. Има и профилирано оценяване, използвано само за дадени страни.

В тясна връзка с измерването и оценяването на знанията, уменията и ком-петентностите на учениците е т.нар. „диагностика“. Чрез нея се установяват, класифицират и прогнозират различни свойства, качества, черти на различни предмети и обекти. Целта на диагностичните изследвания на учителите е да направят т. нар. „обратна връзка“, т.е. на определен етап да установят какво е състоянието на знанията и уменията на учениците. На тази основа да поставя съответната „диагноза“ (колко знаят и умеят учениците). На тази основа да установят конкретните пропуски, на какви познавателни равнища и какви са евентуалните причини за това състояние. След това да се определят необходи-мите мерки за преодоляване на тези пропуски. В най-общ план това би след-вало да правим на определени етапи в процеса на обучение на учениците.

От историята на педагогиката може да се твърди, че учителите вина-ги са измервали и са оценявали работата на своите ученици. Това става главно по три начина:

– лично наблюдение;– устно изпитване;– субективна оценка на учителя. Един от съвременните методи за измерване и оценяване на резулта-

тите от образователния процес е тестирането, а съответният инстру-мент – тест. За да се измерят и оценят обективно постиженията на уче-ниците, тестът трябва да е стандартизиран, т.е. да отговаря на критерии за качество. Всеки добре съставен тест трябва да притежава следните основни характеристики: обективност, надеждност, валидност, сравни-мост, икономичност, полезност, безпристрастност.

733

Диагностика на резултатите по „Домашен...

Обикновено в училище тестовете, които се използват от учителите, не са стандартизирани, което, от своя страна, води до субективизъм при оценяване на конкретните знания и умения на децата.

В съответствие с новите изисквания, които налага не само училището, но и условията, в които живеем, днес тестовете излизат на преден план като бърз, обективен и надежден начин за оценяване и проверка на знания, умения или състояние на различни групи хора. Те дават по-точна и обективна оценка на резултатите от обучението и възпитанието и могат да се използват и прилагат не само в учебно-възпитателната работа на учителите, но и в по-широк кръг други дейности.

Съвременните насоки в образованието, произтичащи от новите норматив-ни документи на Министерство на образованието и науката (МОН), поставят акцент върху проблема за обективното оценяване на постиженията от обуче-нието на учениците. Новите реалности в икономиката на страната недвусмис-лено извеждат на преден план обществените и лични потребности от високо качество на общообразователната и специалната подготовка на младите хора. Ефективната подготовка изисква надеждно оценяване на резултатите от тази подготовка в различните етапи и степени на образованието. Може да се отбе-лежи, че ролята на контрола и оценяването на резултатите от обучението по различните учебни предмети, включително и тези от културно-образовател-ната област „Бит и технологии“ е общопризната и особено актуална в услови-ята на образователна реформа.

Дидактическите тестове, като съвременен инструмент за проверка и оценка на знанията и уменията, се оказват много полезни за прилагане по предмети, в които традиционното изпитване не е много подходящо. Един от тях се оказва обучението по „Домашен бит и техника“. Практиката в училище показва, че постигането на образователните цели по „Домашен бит и техника“ може да се осъществи само при качествен контрол на постигнатите резултати. В този смисъл може да се каже, че дидактическите тестове, със своята универсал-ност, могат да бъдат прилагани успешно в обучението по този предмет и да дадат обективна и адекватна оценка на постигнатите резултати в обучението.

Дидактическите тестове в учебния процес, изпълнявайки своята специ-фична диагностична дейност, осъществяват връзката между учителя и уче-ника, носят на преподавателя не само информация за посоката на бъдещите му педагогически въздействия, но и за обучаващия ефект за самите ученици. Това е така, защото учителите са тези, които трябва да познават и психически-те особености на съзнанието при малките ученици.

При представянето и анализирането на резултатите от тестовете учителят, от една страна, получава информация за нивото на усвоени знания и уме-ния от учениците, за наличието и развитието на творческите способности, за степента на усвояемост на новия учебен материал, съчетан и подкрепен с

734


натрупаните вече знания, а от друга – проследява и процеса на достигане на тези резултати.

Дидактическите тестове успешно не само допълват, но и обогатяват ме-тода на оценяване при обучението по „Домашен бит и техника“. Те могат да се прилагат, когато са професионално направени и притежават необходимите качества. Резултатите, получени от проверката на знанията на учениците чрез дидактически тестове, се различават с много по-голяма обективност в сравне-ние с резултатите, получени от устното изпитване от място или пред черната дъска, или от писмени изпити под формата на контролни работи.

Това не означава, че те трябва да се използват на всяка цена, а там, където традиционните методи не позволяват това. С тях може да се установи нали-чието или липсата на определени точни факти в системата от усвоени знания. Приложението на дидактическите тестове в обучението по „Домашен бит и техника“ изисква да се познават техните предимства и недостатъци.

Като предимства можем да посочим, както следва:– съкращаване на времето за изпитване;– еднакви изисквания за всички тестирани лица;– намаляване на субективизма при оценяването;– обективност, надеждност и валидност.Наред с предимствата тестовете притежават и някои недостатъци, а именно:– понякога механично заучаване на учебния материал, включен в тях;– не може да се отчете творчеството и оригиналността при пресъздаване на

наученото и способността за даването на смислен отговор;– трудно се разработват, изисква се висококвалифициран човешки ресурс

и време;– не позволяват на учителя да установи личностното отношение на ученика

към усвояваното учебно съдържание и неговите мотиви за това отношение;– съществува възможност учениците да посочат случайно верния отговор;– заместват крайните резултати от учебно-възпитателната работа, без да

дават информация за самия процес, при който се стига до тях и др.Приложението на дидактическите тестове за проверка и оценка в обуче-

нието по „Домашен бит и техника“ на учениците става, след като е изучено определено количество от учебния материал – един урок, тема, раздел, ма-териалът, изучен през учебната година, или дори материалът, изучаван през миналите учебни години. Ако тестът засяга един урок, то броят на задачите в него съответства на дадения обем или точките в урока. Ако се отнася до една тема, има най-малко по един въпрос от всеки урок. Ако обхваща цял раз-дел, въпросите не отговарят на броя на отделните уроци, а на съществените и трудните положения от материала. В теста, построен върху изучения за една учебна година материал, минималният брой на задачите отговаря на броя на разделите. По-голямата значимост на някой от разделите води до увеличаване

735

Диагностика на резултатите по „Домашен...

на въпросите, свързани с него. Това обаче невинаги е така, тъй като броят и характерът на задачите в теста не са константна величина, а се определят от сложността и обема на изучения материал и от целта на проверката.

Както вече споменахме, съществуват различни видове задачи, които могат да се включат в един тест. Най-често за проверка на теоретичните знания могат да се използват задачите с изборни отговори. Задачите със свободен отговор (открит тип) се използват при тест върху един урок, тъй като материалът е ма-лък по обем. Важното, което трябва да се отбележи за приложението на дидак-тическите тестове, е, че учителят е този, който решава кога и при какви условия да провери и оцени знанията на учениците с тяхна помощ. При наличието на готови тестове той ги използва направо, но при липсата на такива и при необ-ходимост от тях трябва да ги създаде, като той решава какъв ще бъде видът на теста и какви и колко на брой ще са включените в него задачи. След като чрез тест ще се проверяват знания на учениците, учителят е този, който трябва да прецени дали оценката, която те ще получат от него, ще бъде обективна, или използването му трябва да се съчетае с използването на метод за проверка.

В заключение можем да кажем, че приложението на дидактическото тести-ране в обучението по „Домашен бит и техника“, заедно с всички други методи за проверка, играе важна роля при оценяването знанията на учениците. За да се оползотворяват напълно неговите възможности, е необходимо да се използ-ват стандартизирани тестове, отговарящи на качество.

ЛИТЕрАТУрААндреев, М. ( 1987). Дидактика. София: ДИ „Народна просвета“.Андреев, М. (1996). Процесът на обучението. София: Университетско

издателство „Св. Климент Охридски“.Бижков, Г. (1996). Теория и методика на дидактическите тестове.

София: Просвета.Генчева, М. (2003). Технологичното обучение в системата на общооб-

разователната подготовка. Варна: ИС „Контур“.Джалев, Л. (1996). Тестирането като метод за проверка и оценка на

знания и умения в училище. Образование, 3, София.Лакюрски, А. (1984). Съставяне на тестове за проверка на знанията.

София: СУ „Климент Охридски“ и ЦИУУРК „Вела Благоева“.Трифонов, Т. (1987). Обща психология. София: Наука и изкуство.

REFERENCESAndreev, M. ( 1987). Didaktika. Sofiya: DI „Narodna prosveta“.Andreev, M. (1996). Protsesat na obuchenieto. Sofiya: Universitetsko

izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“.

736


Bizhkov, G. (1996). Teoriya i metodika na didakticheskite testove. Sofiya: Prosveta.

Gencheva, M. (2003). Tehnologichnoto obuchenie v sistemata na obshtoobrazovatelnata podgotovka. Varna: IS „Kontur“.

Dzhalev, L. (1996). Testiraneto kato metod za proverka i otsenka na znaniya i umeniya v uchilishte. Obrazovanie, 3, Sofiya.

Lakyurski, A. (1984). Sastavyane na testove za proverka na znaniyata. Sofiya: SU „Kliment Ohridski“ i TSIUURK „Vela Blagoeva“.

Trifonov, T. (1987). Obshta psihologiya. Sofiya: Nauka i izkustvo.

DIAGNOSIS OF THE RESULTS IN HOUSEHOLD AND DOMESTIC TECHNIqUE USING A TEST

Abstract. The problem of diagnosing the results of the educational process is particularly relevant. This article theoretically clarifies the problem of measuring and evaluating student performance. Emphasis is placed on one of the instruments for the measurement and evaluation – test. Theoretical information is supplemented by a concrete test, which subject is “Household and Domestic Technique”.

Mrs. Vania PetrovaPrimary School “Hristo Botev”

Targovishte, BulgariaE-mail: [email protected]

737


В новите книжки на научните списания на издателство четете

2/2015: сп. „Български език и литература“Прагматични аспекти на обучението по български език при работа с текст /

Фани БойковаСтатията разглежда някои прагматични характеристики на обучението по българ-

ски език при работа с текст; неговата роля едновременно като средство за комуника-ция и обект на изследване на стратегии и механизми за комуникация в обучението по български език.

Импресионистични техники в „Идилии” / Милена ДимитроваСтатията разглежда диалога Петко Тодоров – Йоханес Шлаф. След анализ на твор-

бите се стига до извода, че в текстовете и на двамата творци се откриват особено-сти на импресионистичния стил.

2/2015: сп. „Химия. Природните науки в образованието“Формиране на нови знания в обучението по физика с помощта на графично моде-

лиране / Христина ПетроваАвторът предлага съвременен методически подход за формиране на нови знания

в обучението по физика в средното училище. Той е свързан с графично моделиране на физични закономерности, процеси и явления.

Дизайн на университетски курс за електронно обучение (за бъдещи учители по биология) / Камелия Йотовска

Статията представя конкретно решение, свързано с дизайн на традиционно орга-низиран курс в електронен формат, за подготовка на бъдещи учители по биология.

2/2015: сп. „Чуждоезиково обучение“Технология за подобряване на уменията на учениците да водят диалог на ежеднев-

ни теми на английски език / Галина ДишковаУстното общуване включва продуктивното умение говорене и рецептивното уме-

ние слушане. За да развиват тези умения, учениците трябва да могат да използват езика свободно, а събеседниците непрекъснато да разменят ролите си.

Многоезичието като езикова политика на Европейския съюз и учебните страте-гии в чуждоезиковото обучение / Сеня Терзиева, Цветанка Дилкова

Стратегиите за обучение са ефективни, когато помагат на езиковата личност да разбере това, което прави и защо го прави, своята роля в процеса на обучение на акти-вен участник в усвояването на езикови и най-вече на комуникативни езикови умения. Ето защо преподаването трябва да се ориентира към ефективни стратегии за обуче-ние посредством задачи, поставени в учебната среда.

2/2015: сп. „Математика и информатика“Самостоятелно решаване на зачачи с Excel / Пламен Пенев, Диана СтефановаВ статията експерименталната среда на Excel се използва за проверка на идеи, хрум-

вания, догадки, обуславящи процеса на решаване на по-трудни математически задачи.Подходи при разработване на графичен интерфейс за работа с няколко документа

/ Тодорка Терзиева

738


В статията се представя проблемно ориентиран подход за обучение по учебната дисциплина „Създаване на графичен потребителски интерфейс C#“. Темата, която се разглежда, е свързана със стилове за дизайн на интерфейс и работа с няколко докумен-та едновременно.

2/2015: сп. „Професионално образование“Поколение „Z“ е в класните стаи и ние, учителите, трябва да сме готови да го

посрещнем и обучим / Бисерка ВасилеваВ статията се разглежда проблемът за различията в отношението на поколенията,

участници в образователно-възпитателния процес – учители и ученици, към прилагане-то на компютърните технологии в учебния процес.

Професионално квалификационните степени на педагогическия персонал – пред-поставки, администриране, проблематика / Недялко Колев

Настоящото изложение има за цел да информира заинтересованите страни и компе-тентните институции за съществуващите проблеми, за да може по адекватен начин да се осъществи тяхното разрешаване.

2/2015: сп. „История“Отново за термина „турско робство“ / Валери КолевНастоящата статия защитава тезата, че терминът „турско робство“ е твърде

отдавна установено и легитимно понятие, което охарактеризира цялата система на насилническата турска власт, както е наложена върху българските и останалите бал-кански земи още в процеса на завоеванието.

Eдно нехаресвано лидерство от времето на националното Възраждане / Илия ТодевНехаресваният лидер има последователи, които обаче не изпитват симпатия към

него. Нехаресваният лидер, когото представя тази статия, е д-р Стоян Чомаков. Като водач на Българското църковно движение той постига изключителен успех.

2/2015: сп. „Стратегии на образователната и научната политика“Управлението на висшите училища в България в контекста на кохезионната поли-

тика на Европейския съюз / Албена Вуцова, Петър ИвановЦелта на настоящото изследване е да бъде анализирано влиянието на оперативни-

те програми като инструмент на европейската кохезионна политика върху управление-то на висшите училища през програмния период 2007 – 2013 г.

Закон за развитие на академичния състав – крайно време за промяна / Дамян Дамянов

Настоящата статия представя данните по изборните процедури през последните четири години, сравнени с данните от периода 2007 – 2010 г., т. е. последните четири години от действието на Висшата атестационна комисия и специализираните научни съвети.

1/2015: сп. „Философия“Мода и време (към една антропология на обличането / Лазар КопринаровВ статията обличането се разглежда във философско-антропологическа перспек-

тива. Защитава се идеята, че обличането е преди всичко възможност за пригаждане на тялото към някакъв желан образ и част от човешкия опит за работа с времето.

Философия на филма / Томас Вартенберг Промени както в академичната философия, така и в културната роля на филмите

като цяло, правят наложително за философите да приемат филма сериозно като арт-форма, наравно с по-традиционните като театър, танц и рисуване.

739


УКАЗАНИЕ ЗА АВТОрИТЕ

Редакционната колегия на списание „Педагогика“ (Pedagogy, Bulgarian Journal оf Educational Research аnd Practice) разглежда само ръкописи, които са насочени единствено към него. Ръкописи, които вече са публикувани някъде, били са изпратени, или са под печат в друго списание, няма да бъдат публикувани. Изпратените статии трябва да съдържат ориги-нални научни резултати и идеи и това ще бъде проверявано чрез експертна оценка на двама анонимни и независими рецензенти.

Електронното изпращане на ръкописите е за предпочитане. Адресът е: [email protected] Изпращането на ръкописа, записан на диск, също е допустимо.

За оформяне на ръкописите, които се прилагат като приложение (attachment) към съпро-вождащото ги електронно писмо, трябва да се използва стандартна word програма.

Подготовка на ръкописаОбщи указания(1) Ръкописите могат да бъдат написани на български или на английски, съобразно

желанието на автора.(2) Ръкописите трябва да бъдат структурирани по следния начин: заглавна страница с

информативно и без никакви съкращения заглавие на статията, след което следват имената на авторите без техните академични степени и длъжности (ако имат такива); резюме, което ясно представя същността на проведеното изследване с акцент върху получените нови научни резултати (не повече от 20 реда); 3 – 6 ключови думи (само на английски); пълен текст; благо-дарности; приложения (ако има такива); бележки; литература; пълни адреси на всички автори с техните академични позиции, училища или научни организации, пощенски и електронни адреси.

(3) Фигурите и техните надписи се представят отделно от основния текст в допълните-лен файл, но мястото на тези фигури в текста трябва да бъде посочено – Фиг. 1, Фиг. 2 и т.н.

(4) Таблиците и техните надписи се представят отделно от основния текст в допълните-лен файл, но мястото на тези таблици в текста трябва да бъде посочено – Таблица 1, Таблица 2 и т.н. Таблично се представят числени данни, изразяващи функционални зависимости между някакви величини или променливи. Текстовите таблици затрудняват печата и четенето на статиите и затова тяхната употреба не се окуражава.

Бележки и литератураСписъкът на използваната литература трябва да съдържа литературни източници, кои-

то са достъпни за проверка или справки. Маргинални източници, които нямат присъствие в световните научни масиви, нямат място в списъка на основната литература. Ако цити-рането на такива източници все пак е необходимо, това може да стане в раздела „Бележ-ки“, където могат да намерят място и допълнителни обяснения или сведения, за които е преценено, че присъствието им в основния текст на статията би го обременило излишно. Цитирането на интернет източници не се препоръчва, но ако това наистина е необходимо, мястото им не е в литературата, а в бележките, и то в предпочитания portable document format (pdf). Мястото на бележките се маркира в текста на статията с арабски цифри като горни индекси. Представянето на литературните източници в списъка на литература става в APA – стил (вж. Publication Manual of the American Psychological Association), който се използва широко в обществените и хуманитарните науки, включително в науката за образованието.

740


Ето основните примери:Списания:Mochrie, S.G.J. (2011). The Boltzmann factor, DNA melting, and Brownian ratchets: topics in

an introductory physics sequence for biology and premedical students. American J. Physics, 79, 1121 – 1126.

Каишев, Р. (1998). Автобиографични бележки. Химия, 7, 112 – 119.Такива източници се цитират в основния текст като: Thompson (1986) или (Thompson,

1986).Missen, R.W. & Smith, W.R. (1989). A question of basic chemical literacy? J. Chem. Educ., 66,

217 – 218.Този източник се цитира в основния текст като: Missen & Smith (1989) или (Missen &

Smith, 1989).Subramanian, R.M., Goh, K. & Chia, L.S. (1995). The relationship between the number of

elements and the number of independent equations of elementary balance. J. Chem. Educ., 72, 894 – 895.

Такива източници се цитират в основния текст като: Subramanian et al. (1995) или (Subramanian et al., 1995).

Ако трябва да се цитира списание, в която номерацията на всяка книжка от даден том започва със страница 1, тогава номерът на книжката също трябва да се посочи в библиограф-ското описание на източника – ето така:

Nichols, P., Twing, J., Mueller, C.D. & O’Malley, K. (2010). Standard-setting methods as measurement processes. Educational Measurement: Issues & Practice, 29(1), 14 – 24.

Цанков, Н. (2009). Компетентност за познавателно моделиране – дидактическа конкрети-зация. Педагогика, 19(7 – 8), 82 – 105.

КнигиAtkin, J.M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science

education standards. Washington: National Academies Press.Mэрион, Д.Б. (1975). Физика и физический мир. Москва: Мир.

Книги/сборници с редакторLakatos, I. (1970). Falsification and the methodology of scientific research programmes (pp.

59 – 89). In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

Бижков, Г. & Краевски, В. (2009). Основни методологични изисквания към дисертацион-ните изследвания и типични грешки при тяхната реализация (сс. 44 – 104). В: Ганчев, И. & Тошев, Б.В. (ред). Теория и методология на обучението по естествени науки и математика. Благоевград: Унив. изд. „Неофит Рилски“.

КоректуриПреди публикуването на приетите за печат ръкописи авторите ще получат коректури на

своите статии, които трябва да върнат в редакцията в срок от една седмица; големи промени в текста на този етап не се допускат.

ОтпечатъциПубликуването се обявява на авторите с писмо, което съдържа pdf на техните статии, с ко-

ито авторите сами могат да подготвят неограничен брой отпечатъци на своите трудове, които да използват в кариерното си развитие или в комуникацията с други изследователи.

Последни думиПубликуването на представените материали се определя от препоръките на рецензенти-

те и не означава непременно съгласие на редакцията със застъпваните от авторите гледища. Редакторите могат да редактират ръкописите, когато това е необходимо. Публикуването в това списание е безплатно както за авторите, така и за техните научни или учебни организации.

741


GUIDE FOR AUTHORS

Manuscripts submitted to this journal are considered if they have been submitted only to it, they have not been published already, nor are they under consideration for publication or in press elsewhere. Contributions to the Bulgarian Journal оf Educational Research аnd Practice must report original research and will be subjected to review by anonymous and independent referees at the discretion of the Editor(s).

Manuscripts for consideration should be sent electronically to [email protected]. If email submission is not possible, please send an electronic version on disk.

Electronic submissions should be sent as e-mail attachments using a standard word processing program.

Manuscript preparationGeneral guidelines(i) Manuscripts can be presented in Bulgarian or in English.(ii) Manuscripts should be compiled in the following order: title page (an informative without any

abbreviations title of the paper and names of the authors (without their current academic positions); abstract in size not exceeding 20 lines; 3-6 keywords (only in English); full text; acknowledgments; appendixes (as appropriate); notes; references; full addresses of all authors (academic positions, affiliations, postal addresses, email addresses).

(iii) Figures and their captions are to be presented separate to text but their position in the text must be indicated (Fig. 1, Fig. 2, etc.). Please do not embed figures in the paper file.

(iv) Tables and their captions are to be presented separate to text but their position in the text must be indicated (Table 1, Table 2, etc.). Please do not embed tables in the paper file. It is expected the tables contain values of some quantities or variables; the text tables are not encouraged.

Notes and ReferencesThe list of references includes sources which can be easily checked by the referees and by the

readers as well. The marginal sources without world visibility should not be included in the list of references. Nevertheless if such sources are necessary to be cited, they should be put in the list of notes. This list should contain some additional explanations or marginal sources including internet addresses, preferably in portable document format (pdf). The position of notes within the text is marked by Arabic numerals as superscripts.

Style of the list of references should conform to that of Publication Manual of American Psychological Association (APA style), widely used for such kind of publications:

http://www.calstatela.edu/library/guides/3apa.pdf

Examples: Journals Mochrie, S.G.J. (2011). The Boltzmann factor, DNA melting, and Brownian ratchets: topics in an

introductory physics sequence for biology and premedical students. American J. Physics, 79, 1121-1126.Каишев, Р. (1998). Автобиографични бележки. Химия, 7, 112-119.These sources are cited in the text as: Thompson (1986) or (Thompson, 1986).

Missen, R.W. & Smith, W.R. (1989). A question of basic chemical literacy? J. Chem. Educ., 66, 217-218.

This source is cited in the text as: Missen & Smith (1989) or (Missen & Smith, 1989).

Subramanian, R.M., Goh, K. & Chia, L.S. (1995). The relationship between the number of elements and the number of independent equations of elementary balance. J. Chem. Educ., 72, 894-895.

742


Such sources are cited in the text as: Subramanian et al. (1995) or (Subramanian et al., 1995).

If one should cite a source without continuing numeration of pages through the whole volume of the journal, then the number of the corresponding issue is to be also included in the bibliographic description of the paper in question, e.g.

Nichols, P., Twing, J., Mueller, C.D. & O’Malley, K. (2010). Standard-setting methods as measurement processes. Educational Measurement: Issues & Practice, 29(1), 14-24.

Цанков, Н. (2009). Компетентност за познавателно моделиране – дидактическа конкретиза-ция. Педагогика, 19(7-8), 82-105.

BooksAtkin, J.M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science

education standards. Washington: National Academies Press.Mэрион, Д.Б. (1975). Физика и физический мир. Москва: Мир.

Edited BooksLakatos, I. (1970). Falsification and the methodology of scientific research programmes (pp. 59-

89). In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

Бижков, Г. & Краевски, В. (2009). Основни методологични изисквания към дисертационни-те изследвания и типични грешки при тяхната реализация (сс. 44-104). В: Ганчев, И. & Тошев, Б.В. (ред). Теория и методология на обучението по естествени науки и математика. Благоев-град: Унив. изд. „Неофит Рилски“.

ProofsBefore publishing the authors will have the opportunity to check the proof of their paper. The

proofs should be corrected and returned to the Editor within a week. Major alterations to the text cannot be accepted.

ReprintsAfter publishing the paper, first in the online edition in the journal, the authors will have the

possibility to make themselves an unlimited number of reprints of their articles using the PDFs sent to them.

Last wordsThe acceptance of the submitted manuscripts for publication depends strongly on the reviewers’

recommendations. The publishing of the paper does not mean that the editors are in agreement with the points of view advocated by the authors. The editors reserve the right to edit manuscripts when necessary. There are no page charges to individuals or institutions.

Издаването на списанието през 2015 година се осъществява с финансовата подкрепа на Фонд „Научни изследвания“

Педагогика - da.uni-vt.bgda.uni-vt.bg/u/365/pub/6159/pedagogika 05-2015.pdf · prof. dr....

Documents