ВЕСТНИК СЕВЕРО-ВОСТОЧНОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО...

ВЕСТНИК СЕВЕРО-ВОСТОЧНОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА ИМ. М.К. АММОСОВАСЕРИЯ «ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ. ФИЛОСОФИЯ»

Электронное научное периодическое изданиеИздается с 2016 годаЖурнал выходит 4 раза в год

Учредитель и издатель: Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Восточный федеральный университет имени М. К. Аммосова»

4 (08) 2017

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ «ВЕСТНИКА СВФУ»

Главный редактор Е. И. Михайлова, академик РАО, д. п. н.

Члены международного редакционного совета: Л. Г. Гольдфарб, проф., Национальный институт неврологических заболеваний (NIH/NINDS) Нацио-нальных институтов здоровья США, г. Вашингтон; С. А. Карабасов, проф., Лондонский университет имени Королевы Мэри, Великобритания; В. В. Красных, проф., МГУ им. М. В. Ломоносова, Россия; Л. Сальмон, проф., Генуэзский университет, Италия; Ву Сок Хванг, проф., Фонд биотехнологических исследований Sooam, Южная Корея; Дж. Судзуки, проф., Университет Саппоро, Япония; Д. К. Фишер, проф., Мичиганский университет, США; Дж.-Х. Чо, проф., Университет Мёнджи, Южная Корея.Члены редакционной коллегии:А. Н. Алексеев, д. и. н., проф.; А. А. Бурцев, д. филол. н., проф.; А. И. Гоголев, д. и. н., проф.; П. В. Гоголев, д. ю. н., доцент; А. И. Голиков, д. п. н., проф.; Г. Ф. Крымский, д. ф.-м. н., акад. РАН, проф.; А. А. Кугаевский, к. э. н., доцент; О. А. Мельничук, д. филол. н., доцент; И. И. Мордосов, д. б. н., проф.; А. П. Оконешникова, д. психол. н., проф.; А. А. Охлопкова, д. т. н., проф.; П. Г. Петрова, д. м. н., проф.; А. С. Саввинов, д. филос. н., проф.; П. В. Сивцева-Максимова, д. филол. н., проф.; Н. Г. Соломонов, д. б. н., член-корр. РАН, проф.; Ю. И. Трофимцев, д. т. н., проф.; Г. Г. Филиппов, д. филол. н., проф.; В. Ю. Фридовский, д. г.-м. н., проф.

РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ СЕРИИЗаместитель главного редактора, редактор серии:С. М. Петрова, д. п. н., профессорВыпускающий редактор: Р. И. Платонова, д. п. н., доцент

Члены редакционной коллегии серии: А. И. Голиков, д. п. н., проф.; Д. А. Данилов, д. п. н., проф.; А. И. Егорова, к. психол. н., доцент; К. Е. Егорова, д. п. н., проф.; Н. Н. Кожевников, д. филос. н., проф.; К. С. Куракбаев, PhD, директор научно-исследовательских проектов Высшей школы образования «Назарбаев Университет», Казахстан; Л.В. Мардахаев, д. п. н., проф., зав. кафедрой соц. педагогики РГСУ, Россия; Н. М. Мельникова, к. психол. н., доцент; В. Д. Михайлов, д. филос. н., проф.; Н. Д. Неустроев, д. п. н., проф.; А. Д. Николаева, д. п. н., проф.; Равжаа Наранцэцэг, проф. Монгольский государственный университет науки и техноло-гий, Монголия; Н. С. Рыбаков, д. филос. н., проф., Псковский государственный университет, Россия; Т. Э. Уметов, д. п. н., проф., Кыргызский государственный технический университет им. И. Раззакова, Кыргызстан; О. М. Чоросова, к. психол. н., д. п. н., член АПСН, проф.

Адрес учредителя и издателя: 677000, г. Якутск, ул. Белинского, 58Адрес редакции: 677016, г. Якутск, ул. Кулаковского 42, каб. 203Тел./факс: (4112) 49-68-53E-mail: [email protected]Северо-Восточный федеральный университет http://www.ppfsvfu.ru

© Северо-Восточный федеральный университет, 2017

VESTNIK OF NORTH-EASTERN FEDERAL UNIVERSITY“PEDAGOGY. PSYCHOLOGY. PHILOSOPHY” SERIES

Electronic scientific periodicalPublished since 2016The frequency of publication is 4 times a year

The founder and publisher is Federal State Autonomous Educational Institution of Higher Education «M.K. Аmmosov North-Eastern Federal University»4 (08) 2017

«NEFU VESTNIK» EDITORIAL BOARD Editor-in-Chief E. I. Mikhailova, Member of RAE, Doctor of Pedagogical Sciences

The International Editorial Board members:L. G. Goldfarb, Prof., The National Institute of Neurological Diseases (NIH/NINDS) of the National Institutes of Health of the USA, Washington; S. A. Karabasov, Prof., The Queen Mary University of London, Great Britain; V. V. Krasnykh, Prof., The M. V. Lomonosov Moscow State University, Russia; L. Salmon,, Prof., The University of Genoa, Italy; Woo Suk Hwang, Prof., SOOAM Biotech Research Foundation, South Korea; J. Suzuki, Prof., The Sapporo University, Japan; D. C. Fisher, Prof., The University of Michigan, USA; J.-H. Cho, Prof., The Myongji University, South KoreaThe Editorial Board members: A. N. Alekseev, Doctor of Historical Sciences, Prof.; A. A. Burtsev, Doctor of Philological Sciences., Prof.; A. I. Gogolev, Doctor of Historical Sciences,Prof.; P. V. Gogolev, Doctor of Legal Sciences, Associate Professor; A. I. Golikov, Doctor of Pedagogical Sciences, Prof.; G. F. Krymsky, Doctor of Physics and Mathematics, Member of RAS, Prof.; A. A. Kugaevsky, Candidate of Economic Sciences, Associate Prof.; O. A. Melnichuk, Doctor of Philological Sciences, Associate Professor; I. I. Mordosov, Doctor of Biological Sciences, Prof.; A. P. Okoneshnikova, Doctor of Psychological Sciences, Prof.; A. A. Okhlopkova, Doctor of Technical Sciences, Professor; P. G. Petrova, Doctor of Medical Sciences, Prof.; A. S. Savvinov, Doctor of Philosophical Sciences, Prof.; P. V. Sivtseva-Maximova, Doctor of Philological Sciences, Prof.; N. G. Solomonov, Doctor of Biological Sciences, Corresponding Member of RAS, Prof.; Yu. I. Trofimtsev, Doctor of Technical Sciences, Prof.; G. G. Filippov, Doctor of Philological Sciences, Prof.; V. Yu. Fridovsky, Doctor of Geological Sciences, Prof.

The Editorial Board of the SeriesDeputy chief editor, editor of the series:S. M. Petrova, Dr. Sci. Education, prof.Production editor:R. I. Platonova, Dr. Sci. Education, Asst prof.

The members of the Editorial Board of the Series: A. I. Golikov, Doctor of Pedagogical Sciences, Prof.; D. А. Danilov, Doctor of Pedagogical Sciences, Prof.; А. I. Egorova, Candidate of Psychological Sciences, Associate Prof.; K. E. Egorova, Doctor of Pedagogical Sciences, Prof.; N. N. Kozhevnikov, Doctor of Philosophical Sciences, Prof.; K. S. Kurakbayev, Director of Research Institute, Nazarbayev University Graduate School of Education, Kazakhstan; L. V. Mardakhaev, Doctor of Pedagogical Sciences, Prof. Russian State Social University, Russia; N. M. Melnikova, Candidate of Psychological Sciences, Associate Prof.; V. D. Mikhailov, Doctor of Philosophical Sciences, Prof.; N. D. Neustroev, Doctor of Pedagogical Sciences, Prof.; A. D. Nikolaeva, Doctor of Pedagogical Sciences, Prof.; Ravzhaa Narantsetseg, Prof., Mongolian State University of Science and Technology, Mongolia; N. S. Rybakov, Doctor of Philosophical Sciences, Prof., Pskov State University, Russia; Т. E. Umetov, Doctor of Pedagogical Sciences, Prof., Kyrgyz State Technical University, I. Razzakova, Kyrgyzstan; O. I. Chorosova, Candidate of Psychological Sciences, Doctor of Pedagogical Sciences, Director, Institute of Continuing Professional Education, NEFU, Prof. of the Department of Andragogy

Founder and publisher address: the North-Eastern Federal University, ul. Belinskogo, 58, Yakutsk, 677000The Editorial Board of the Series: ul. Kulakovskogo, 27, Yakutsk, 677016 Tel./Fax: +7 (4112) 49-68-53E-mail: [email protected] Federal University http://www.ppfsvfu.ru

© The North-Eastern Federal University, 2017

3

Серия «ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ. ФИЛОСОФИЯ»

СОДЕРЖАНИЕ

Чоросова О.М. Предисловие ........................................................................................................... 6

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Алексеева И.С., Лукина М.Н. Подготовка кадров в магистратуре современного вуза ............. 9Бобиенко О.М., Посталюк Н.Ю. Проблемы проектирования дополнительных профессиональных программ ....................................................................................................... 15Bombardelli О. Selfeducation as Part of the Lifelong Learning of Adults ...................................... 22Гарафутдинова Н.Я., Корешева С.Г. Роль дополнительного профессионального образования в развитии человеческого капитала при введении профессиональных стандартов в организациях региона ................................................................................................................. 27Горбачёва А.А. Конструктивный подход в обучении «Как учить и чему учиться?» ............... 36Егорова К.Е. Совершенствование организации и содержания дополнительного профессионального естественнонаучного образования в современных условиях .................. 43 Заровняев Б.Н., Николаева А.А., Николаева Е.С., Овчинников Н.П., Петров А.Н., Соломонова Г.С., Чоросова О.М., Шубин Г.В. Процессный подход в реализации дополнительных профессиональных программ в условиях развития инженерного образования в РС (Я) .............................................................................................. 49Заровняев Б.Н., Николаева А.А., Шубин Г.В., Аммосова М.Н. Повышение профессиональной квалификации инженерных кадров в области инновационных технологий и современных комплексов горного производства ..................................................................... 62Колодезникова С.И., Платонова Р.И. Проблемы реализации результатов интеллектуальной деятельности в вузе ........................................................................................................................ 69Корякина М.И., Алексеева М.В. Иностранный язык в системе непрерывного агрообразования ............................................................................................................................. 74Layus Р., Mikhailov V. Finnish Engineering Education System ...................................................... 79Михайлова А.В. К вопросу о дополнительном образовании и профессиональных стандартах в СВФУ им. М.К. Аммосова ......................................................................................................... 86Михайлова Е.И., Чоросова О.М. Развитие системы дополнительного профессионального образования РС (Я) в условиях качественного и структурного изменения экономики региона ......................................................................................................................... 96Панина С.В. Методологические ориентиры готовности педагога к инновационной деятельности .................................................................................................. 109Смолянинова О.Г., В.В. Коршунова В.В. Мониторинг деятельности преподавателя в федеральном университете в условиях непрерывного профессионального образования ..116

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Шамаева В.С., Алексеева Н.А. Отношение матери к ребенку как фактор возникновения психосоматических заболеваний у детей дошкольного возраста ............................................ 123

4

Серия «ВЕСТНИКА СВФУ» № 4 (08) 2017

ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ

Кожевников Н.Н., Данилова В.С. Философский взгляд на научную фантастику и фантазийные жанры ................................................................................................................. 129Курилкина В.Н. Трактат Аристотеля «О душе» и метафизические понятия религии народа саха ................................................................................................................................... 138Прохоров М.М. Экономизм как социальный аналог механицизма .......................................... 146Ставицкий А.В. Миф как особая знаковая система: проблема перевода ............................... 159

ХРОНИКА

Егорова А.И. Магистранты обсуждают проблемы этничности в науке .................................. 166Саввинов А.С. Юбилей профессора Кожевникова Николая Николаевича .............................. 169Чоросова О.М. Пятый научно-образовательный форум «EDUCATION, FORWARD!» в СВФУ .......................................................................................................................................... 171

Требования к оформлению статей .............................................................................................. 173

5


CONTENT

Chorosova O.M. Opening remarks..........................................................................................................6

PEDAGOGICAL SCIENCES

Alekseeva I.S., Lukina M.N. Training in the Magistracy of a Modern University ......................................9Bobienko O.M., Postaliuk N.Y. The Problems of Designing Further Vocational Education Programs ....15Бомбарделли О. Самообразование как часть образования взрослых .................................................22Garafutdinova N.I., Koresheva S.G. The Role of Additional Professional Education in Human Capital Development with the Introduction of Professional Standards in Regional Organizations .....................27Gorbacheva A.A. Constructive Approach in Teaching «How to Teach and What to Learn?» .................36Egorova K.E. Improving the Structure and Contents of Additional Professional Education in Natural Sciences Under Modern Conditions ........................................................................................43Zarovniaev B.N., Nikolaeva A.A., Nikolaeva E.S., Ovchinnikov N.P., Petrov A.N., Solomonova G.S., Chorosova O.M., Shubin G.V. Process Approach to the Implementation of Additional Professional Programs in the Conditions of Development of Engineering Education in SR (Y) .................................49Zarovniaev B.N., Nikolaeva A.A., Shubin G.V., Ammosova M.N. Increasing Professional Skills of Engineers in Innovative Technologies and Modern Complexes of Mining .........................................62Kolodeznikova S.I., Platonova R.I. Implementing the Results of Intellectual Activity at the University ........................................................................................................................................69Koriakina M.I., Alekseeva M.V. Foreign Language in the System of Agrarian Lifelong Learning ..........74Лайус П, Михайлов В. Система образования инженеров в Финляндии .............................................79Mikhailova A.M. To the Question of Additional Education and Professional Standards in the M. K. Ammosov NEFU ..................................................................................................................86Mikhailova E.I., Chorosova O.M. Development of the System of Additional Vocational Education in the Sakha Republic (Yakutia) in Conditions of Qualitative and Structural Changes in the Economy of the Region .............................................................................................................................................96Panina S.V. Methodological Guidelines for the Teacher’s Readiness for Innovation ............................114Smolianinova O.G., Korshunova V.V. Monitoring of the Educator’s Activities at a Federal University Under Continuous Professional Education .............................................................................................109

PSYCHOLOGY

Shamaeva V.S., Alekseeva N.A. Mother’s attitude to a child as a factor in the occurrence of psychosomatic diseases in children of preschool age .........................................................................123

PHILOSOPHY

Kozhevnikov N.N., Danilova V.S. Philosophical View on Science Fiction and Fantasy Genres .............129Kurilkina V.N. Aristotele’s Treatise «On the Soul» and Metaphysical Concepts of the Sakha Religion ...138Prokhorov М.М. Economism as a Social Analogue of Mechanism ........................................................146Stavitskii A.V. Myth as a Special Sign System: the Problem of Translation ...........................................159

CHRONICLE

Egorova A.E. Master’s degree students discussing the issue of ethnicity in science ..............................166Savvinov A.S. The jubilee of Professor Nikolai Nikolaevich Kozhevnikov ...........................................169Chorosova O.M. Fifth “EDUCATION, FORWARD!” Scientific-Educational Forum in NEFU ...........171

Requirements to registration of articles ..................................................................................................173

6


ПРЕДИСЛОВИЕ

Настоящий номер электронного выпуска журнала посвящен вопросам дополнительного профессионального образования, ак-туальным в контексте трансформационных процессов в образова-нии, качественных и структурных изменений экономики региона, формирования нового отношения к образованию в целом.

О том, что в последние годы значительно возрос интерес на-учно-педагогических работников, преподавателей и педагогов не только в России, но и в мире к вопросам непрерывного образова-ния, образования в течение всей жизни, частью которого является дополнительное профессиональное образование, свидетельствует география представленных к публикации статей: г. Якутск (Яку-тия), г. Санкт-Петербург, г. Красноярск, г. Самара, г. Казань (Рос-сия), г. Петропавловск (Республика Казахстан), г. Тренто (Италия).

В статье «Развитие системы ДПО РС (Я) в условиях качественного и структурного из-менения экономики региона» (Е.И. Михайлова, О.М. Чоросова) рассматриваются тенденции развития дополнительного профессионального образования общемирового характера: прежде всего, это объективно обусловленное в связи с происходящими социально-экономическими преобразованиями признание ведущей роли дополнительного профессионального образова-ния в контексте непрерывного образования; сохраняющаяся в то же время его обособленность от системы образования, отсутствие управляемых и координируемых процессов интеграции ДПО в основную образовательную деятельность; тенденции к включению дополнительного профессионального образования в общеевропейское пространство высшего образования; ак-тивизация научных исследований в области перспективных направлений развития кадровой политики, экономики региона, а также роли ДПО в устойчивом развитии региона и др. Наряду с этим происходит изменение ценностных подходов к образованию, в том числе духовно-нравственных аспектов непрерывного образования.

В статье профессора, доктора образования Ольги Бомбарделли (Тренто, Италия) предла-гается к обсуждению роль самообразования в образовании на протяжении всей жизни, как в образовательных организациях, обучающих взрослых, так и в формальном и неформальном образовании, рассматриваются стратегии успешного обучения в контексте четырех оснований образования в XXI веке: научиться знать, быть, делать и жить вместе. Автор подчеркивает важность осознания человеком необходимости саморазвития, ценностного отношения к об-разованию в контексте личностного бытия.

Общеизвестно значение мониторинговых исследований в образовании для реализации лю-бого инновационного проекта не только в форме или методе мониторинга, но также в том, что мониторинг в конечном итоге ориентирован на реализацию профессиональных стандар-тов, обеспечивая непрерывность в освоении профессиональных компетенций и их развитии и совершенствовании на уровнях общего и профессионального образования, включая до-полнительное профессиональное образование. В статье О.Г. Смоляниновой, В.В. Коршуно-вой рассматривается мониторинг деятельности преподавателя в федеральном университете в условиях непрерывного профессионального образования. Модернизация системы педаго-гического образования, по мнению авторов, предполагает подготовку и повышение качества профессиональной деятельности преподавателей нового типа, способного эффективно уча-ствовать в реализации основных образовательных программах университета, осуществлять научную и исследовательскую деятельность в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта и профессионального стандарта педагога.

7


Н.Я. Гарафутдинова, С.Г. Корешева посвятили свою статью вопросам изучения реализа-ции кадровой политики в организациях различных форм собственности в условиях кризиса. Взаимодействие и сотрудничество управленческого персонала организаций реального сектора экономики и образовательных организаций через систему дополнительного образования по-зволяет управлять человеческим капиталом на уровне одного предприятия и на уровне регио-на. Авторы приводят некоторые результаты исследования, в процессе которого был проведен опрос специалистов организаций социальной сферы, реального сектора экономики одного из регионов России – Омска и Омской области, выявлены основные проблемы образовательного уровня, квалификации работников и трудовых обязанностей. Авторы видят роль дополнитель-ного образования в том, что оно позволяет решать задачи повышения конкурентоспособности экономики, воспроизводства интеллектуального потенциала общества, обеспечения социаль-ной защищенности граждан.

В связи с необходимостью реализации интегративного, кластерного подходов, обеспечи-вающих взаимодействие между производством, наукой и образованием, в сфере ДПО будет приобретать все большее значение усиление междисциплинарных, интегративных и кла-стерных подходов к разработке и реализации дополнительных профессиональных программ повышения квалификации, профессиональной переподготовки специалистов предприятий и организаций реального сектора экономики, социальной сферы и бизнеса. М.И. Корякина, М.В. Алексеева поднимают весьма актуальную проблему, рассмотрев педагогические условия реализации принципа преемственности при изучении иностранного языка в системе непре-рывного образования (агрошкола-агровуз). При этом подчеркивается, что обучение должно быть профильно-ориентированным, опираться на профориентационный, прагматический и социально-личностный компоненты в изучении иностранного языка. Новизна содержания статьи заключается в разработанных авторами «мероприятиях сотрудничества», ориентирую-щих обучающихся агрошкол к вузовскому профильному образованию.

В статьях «Система образования инженеров в Финляндии» (П. Лайус, В. Михайлов), «По-вышение профессиональной квалификации инженерных кадров в области инновационных технологий и современных комплексов горного производства» (Б.Н. Заровняев, А.А. Нико-лаева, Г.В. Шубин, М.Н. Аммосова) и «Процессный подход в реализации дополнительных профессиональных программ в условиях развития инженерного образования в РС (Я) (на примере совместной работы Горного института и Института непрерывного профессионально-го образования СВФУ)» (Б.Н. Заровняев, А.А. Николаева, Е.С. Николаева, Н.П. Овчинников, А.Н. Петров, Г.С. Соломонова, О.М. Чоросова, Г.В. Шубин), как видно из заглавий статей, рассматриваются актуальные вопросы реализации новых подходов к инженерному образо-ванию, включая сравнительный подход, принципы взаимодействия субъектов интегративной системы непрерывного профессионального образования в образовательном пространстве Се-веро-Восточного федерального университета на основе принципов процессного подхода на примере ИНПО СВФУ и Горного института СВФУ.

В статье К.Е. Егоровой рассматриваются вопросы совершенствования организации до-полнительного профессионального образования учителей естественнонаучного направления и его содержание в связи с переходом к практико-ориентированной компетентностной пара-дигме, предполагающей формирование профессиональных качеств и развития способностей личности. Решение задачи приведения в соответствие содержания и структуры переподготов-ки учителей естественнонаучного направления возможно, по мнению автора, через построе-ние методической системы, ориентированной на тенденцию развития высшей школы и вне-дрение профессионального стандарта учителя.

Одним из насущных вопросов в современных условиях является вопрос о современном пе-дагогическом образовании. Так, А.А. Горбачева, преподаватель Назарбаев интеллектуальной школы, рассматривает конструктивистский подход в образовательной деятельности учителя в контексте непрерывного педагогического образования, необходимость совершенствования таких компетенций, как рефлексивная, оценочная компетенции, компетенция конструирова-ния образовательной среды и т.д.

8


Проблеме готовности педагога к инновационной деятельности и ее методологических ори-ентиров посвящена статья С.В. Паниной. Инновационная компетентность сегодня отнесена к одним из главных профессиональных компетентностей педагогов в контексте реализации Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. Говоря о том, что одной из причин низкого темпа распространения инновационных подходов в образовании является недостаточный уровень развития инновационной компетентности пе-дагогов, С.В. Панина рассматривает такие факторы успеха в инновационной деятельности педагога, как мотивация педагогического труда, уровень профессиональной компетентности, социально-психологический климат в коллективе, методическое сопровождение внедрения инновационных технологий.

Развитие дополнительного профессионального образования все более вписывается в кон-текст образования в течение всей жизни: специалистам в стремительно изменяющихся услови-ях необходимо постоянно совершенствовать свои профессиональные компетенции, повышать уровень профессионального и социально-личностного развития. В этом процессе огромное значение приобретают проблемы проектирования дополнительных профессиональных про-грамм, рассматриваемых в статье О.М. Бобиенко, Н.Ю. Посталюк в качестве инструмента приведения в соответствие квалификации работников требованиям рабочих мест, а также фак-тора повышения эффективности деятельности компаний.

Некоторые результаты исследования образовательной деятельности по магистерским про-граммам в СВФУ представлены в статье И.С. Алексеевой, М.Н. Лукиной. Действительно, на современном этапе развития российского высшего образования приоритетное значение при-обретает подготовка магистров и кадров высшей квалификации, к которым авторы относят ком-петентных молодых специалистов, исследователей, преподавателей-исследователей, способных к педагогической, научно-исследовательской, проектной, управленческой деятельности.

Важной составляющей научно-исследовательской деятельности сегодня является воз-можность реализации результатов интеллектуальной деятельности (РИД). Освещая подходы к коммерциализации РИД в СВФУ, С.И. Колодезникова, Р.И. Платонова отмечают, что эф-фективность результатов интеллектуальной деятельности должна оцениваться по основным характеристикам, способствующим коммерческой привлекательности, к которым относятся актуальность (востребованность); социальная значимость; лояльность целевой аудитории на рынке путем сегментирования рынка, поиска потребителей интеллектуального продукта, фор-мирования у них заинтересованности к выпускаемой продукции; инновационность; инвести-ционная перспективность и рентабельность.

В рамках небольшого предисловия не представляется возможным осветить все работы, в том числе вошедшие в данный номер в разделы «Психология»; «Философия». Необходимо отметить, что все статьи номера так или иначе относятся к сфере образования, так как, будь это правильное прочтение, восприятие и адекватная интерпретация фантастических произве-дений (Н.Н. Кожевников, В.С. Данилова) или вопросы психологии, взаимоотношений матери и ребенка (В.С.Шамаева, Н.А. Алексеева), или философское осмысление экономизма, когда, как указывает М.М. Прохоров, в экономику оказываются погруженными сферы образования, превращающегося в сферу услуг, науки (признание прикладной и отрицание фундаменталь-ной), искусства, медицины, управления, физической культуры, «как если бы они были не ча-стями общества, всей общественной жизни, к которым относится и экономика, но частями экономики, сраженной экономизмом», или духовные ценности народа, сохраняемые в его язы-ке и культуре, составляющие фундамент культурного наследия нации (В.Н. Курилкина), все они – размышления о человеке, его месте в современном мире, о ценности личности – главно-го субъекта образовательного процесса на всех уровнях образования.

Ответственный за выпуск – Ольга Марковна Чоросова,директор Института непрерывного профессионального образования СВФУ им. М.К. Аммосова

9


УДК 378

И.С. Алексеева, М.Н. Лукина

Подготовка кадров в магистратуре современного вуза

Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск, Россия

Аннотация. В статье рассматривается процесс подготовки кадров в магистратуре. Представлены ис-следования вузовского образования, в том числе связанных с подготовкой кадров в рамках магистратуры. Приводятся востребованные направления магистратуры по версии интерактивной справочной системы магистерских программ «Магистратура.su», магистерские программы ведущих вузов страны, практика реализации магистерских программ в СВФУ. Раскрыты применяемые упражнения, задания, позволяю-щие развивать у магистрантов универсальные, коммуникативные компетенции в соответствии со стан-дартом высшего образования.

Ключевые слова: магистратура, подготовка кадров, магистерские программы, стандарт высшего об-разования, универсальные компетенции, коммуникативные компетенции, образовательное простран-ство.

I.S. Alekseeva, M.N. Lukina

Training in the Magistracy of a Modern University

M.K. Ammosov North-Eastern Federal University, Yakutsk, Russia

Abstract. The article deals with the process of training specialists in Master’s degree programmes. It contains the survey of higher education institutions, including training of specialists within the framework of Master’s degree programmes. The work describes popular Master’s degree programmes according to the interactive inquiry system Магистратура.su; Master’s degree programmes of leading Russian institutions of higher education; practice of implementing Master’s degree programmes in the North Eastern Federal University. The authors describe used exercises and assignments, allowing to develop universal communicative competences in Master’s degree students in accordance with the standard of higher education.

Keywords: Master’s degree programmes, training of specialists, standard of higher education, universal competences, communicative competences, educational space.

АЛЕКСЕЕВА Ирина Степановна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Севе-ро-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова, г. Якутск, Россия.

E-mail: [email protected] Irina Stepanovna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Chair of

Pedagogics, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University, Yakutsk, Russia. ЛУКИНА Маргарита Николаевна – старший преподаватель кафедры иностранных языков по техни-

ческим и естественным специальностям Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Ам-мосова, г. Якутск, Россия.

E-mail: [email protected] Margarita Nikolaevna – Senior Lecturer, Department of Foreign Languages for Technical and

Natural Sciences, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University, Yakutsk, Russia.

– ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ –

10


ВведениеНа современном этапе развития российского высшего образования приоритетным являет-

ся магистерская и аспирантская подготовка компетентных молодых специалистов, исследова-телей, преподавателей-исследователей, способных к педагогической, научно-исследователь-ской, проектной, управленческой деятельности.

Общая тенденция и практика российских вузов, в том числе Северо-Восточного федераль-ного университета, заключаются в открытии востребованных образовательных программ, учитывающих требования общества и экономики страны, региона.

Данные тенденции связаны как с международными процессами, в частности, интеграцией российского образования в мировое и европейское образовательное пространство (Болонское соглашение), изменениями в законодательной части системы образования (ФЗ «Об образова-нии в РФ»), так и обновлениями государственных стандартов в сфере высшего образования (ФГОС ВО 3++).

Теоретико-методологические основания исследованияВ отечественной педагогической литературе представлены исследования вузовского об-

разования, в том числе связанные с подготовкой кадров в рамках магистратуры. Так, исследования образовательных процессов в вузе освещены в трудах Е.С. Заир-Бек [1],

В.А. Кальней, С.Е. Шишова [2] и др.; изучение научно-исследовательской деятельности в выс-шей школе отражены в работах В.И. Богословского [3], В.А. Болотова [4], А.А. Вербицкого [5] и др.; анализ процессов магистерской подготовки в педагогическом университете представлен в исследованиях Г.А. Бордовского [6], В.А. Козырева , Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной [7] и др.; разные аспекты подготовки кадров в рамках магистратуры обсуждались Ю.А. Маленко-вым [8], О.В. Мотовиловым [9], В.С. Сенашенко [10] и др.

В.И. Богословский акцентирует внимание на усилении научно-исследовательской деятель-ности вузов, способствующей развитию современного педагогического университета как на-учно-культурного образовательного центра [3].

Ю.А. Маленков также обращает внимание на значимость научной работы при подготовке магистров, отмечая, что «приобретение студентами, прошедшими процесс обучения, допол-нительной совокупности конкретных новых полезных свойств и качеств в виде знаний, навы-ков, творческих способностей, компетенций, которые создают условия для инновационного и эффективного развития экономики, науки и образования» [8, с. 168].

В.В. Ковалев, анализируя образовательный процесс магистерских программ, указывает на необходимость введения иностранного языка (в основном английского) в учебный процесс, при том, что «качественное преподавание на иностранном языке может осуществляться лишь в том случае, если преподаватель прошел переподготовку с полным погружением в соответ-ствующую языковую среду» [11, с. 149].

М.А. Ласковец предлагает совершенствование обучения иностранному языку в неязыко-вом вузе с учетом профессиональной специфики, нацеленности на реализацию задач будущей профессионально-научной деятельности [12].

Е.Г. Никулина также отмечает, что магистратура современного вуза отличается профес-сионализацией, то есть адресной подготовкой выпускников для конкретного сегмента рынка труда. В этой связи исследовательская компетентность в содержании профессиональной под-готовки в магистратуре необходима для «решения профессиональных задач, лежащих в рам-ках разных видов профессиональной деятельности» [13].

В.С. Сенашенко, анализируя проблемы подготовки кадров в магистратуре, предлагает ключевые направления повышения качества образования в магистратуре: совершенствование организации самостоятельной работы магистрантов; поиск оптимальных форм организации научно-исследовательской работы в магистратуре и её информационного, кадрового, матери-ально-технического обеспечения; повышение уровня теоретической подготовки магистрантов [10].

11


Таким образом, теоретический анализ изучения подготовки кадров в магистратуре свиде-тельствует об уровневой подготовке кадров, направленной на обеспечение практикоориен-тированной направленности обучения, учитывающей специфику будущей профессиональной деятельности.

Практика реализации магистерских программВедущие вузы страны в рамках реализации непрерывного образования, удовлетворяющего

потребность в специалистах разного уровня квалификации, осуществляют подготовку кадров по широкому спектру магистерских образовательных программ.

По данным интерактивной справочной системы магистерских программ «Магистратура.su» наиболее востребованными направлениями являются – менеджмент (520 программ), эко-номика (356 программ), педагогическое образование (261 программ), юриспруденция (250), прикладные математика и физика (222), нефтегазовое дело (116), государственное и муници-пальное управление (112), психология (107), информатика и вычислительная техника (104), строительство (102) [14].

В таблице представлен список вузов и количество магистерских программ, наиболее по-пулярных среди абитуриентов России и стран СНГ в 2017 г. [14].

Таблица Список вузов и количество магистерских программ

№ Вуз Количество программ

1. Санкт-Петербургский государственный университет 3762. Санкт-Петербургский государственный политехнический университет 2673. Южно-Уральский государственный университет 2414. Московский физико-технический институт 2345. Российский государственный университет нефти и газа им. И.М. Губкина 1786. Томский государственный университет 1697. Московский авиационный институт 1568. Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информа-

ционных технологий, механики и оптики156

9. Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена 14010. Казанский (Приволжский) федеральный университет 13911. Российский университет дружбы народов 13112. Московский педагогический государственный университет 12513. Белгородский государственный университет 11714. Южный Федеральный Университет 11315. Томский политехнический университет 10916. Российская академия народного хозяйства и государственной службы

при Президенте Российской Федерации100

17. Московский городской педагогический университет 9318. Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» 8219. Тюменский государственный университет 7720. Московский государственный строительный университет 7221. Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации

(Финансовый университет)69

22. Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ» 6923. Уральский федеральный университет имени первого Президента России

Б.Н. Ельцина (УрФУ)68

24. Государственный университет управления 6025. Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова 5926. Российский государственный геологоразведочный университет

им. Серго Орджоникидзе59

27. Уфимский государственный нефтяной технический университет 54

12


28. Сибирский федеральный университет 5029. Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова 4930. Московский технологический университет 48

Лидирующие позиции реализации магистерских образовательных программ занимают Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Южно-Уральский государственный университет, Москов-ский физико-технический институт, Российский государственный университет нефти и газа им. И.М. Губкина, Томский государственный университет и др.

Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова (СВФУ) осуществля-ет подготовку по 120 основным образовательным программам (профилям) 37 направлениям магистратуры и по 64 основным образовательным программам по 25 направлениям подготов-ки научно-педагогических кадров в аспирантуре [15]. В 2017/2018 учебном году планируется образовательная деятельность в вузе по 45 направлениям подготовки магистерских программ, в том числе 8 новых направлений [15].

Также в СВФУ реализуется 7 международных образовательных программ магистратуры совместно с университетами г. Цзямусы, Бохайским университетом (КНР), университетами Версаль Сен-Кантэн-ан-Ивлин, Ницца-София Антиполис, Экс-Марсель (Франция). По двум программам магистратуры обучение осуществляется на английском языке: по направлениям менеджмент (мтратегический менеджмент), лингвистика (языки и лингвистика) [15].

Анализ исследований и практики показал, что в сложившейся отечественной системе выс-шего образования существенную роль в подготовке кадров выполняет магистратура.

Стандарт высшего образованияСтандарт высшего образования ориентирован на становление личностных характеристик

выпускника вуза, одной из таких универсальных характеристик является способность осу-ществлять деловую коммуникацию в устной и письменной формах на государственном и ино-странном (-ых) языке (-ах).

Перед современным вузом стоит задача формирования личности специалиста нового по-коления, способного творчески мыслить, владеть иностранными языками, уметь разрешать проблемные ситуации в предметной и профессиональной сферах.

Так в практике преподавания иностранного (французского) языка кафедры иностранных языков по техническим и естественным специальностям ИЗФиР СВФУ применяются упраж-нения, задания, позволяющие развивать у магистрантов данные компетенции.

Примеры заданий для магистрантов Института естественных наук СВФУ по направлению подготовки 06.03.01 Биология (Общая биология):

Conversation (для развития устной речи)Donner une appréciation:Demandez une appréciation à quelqu’una)1. Exprimez son interêt2. Exprimez la satisfaction3. Exprimez une préférance4. Vantez l’originalité5. Montrez son enthousiasme , sa passionA propos de : Beauté/ Toucher/Cuisine / Parfum/Lieu/Mode / Objets / Art / Spectacle / Personnesb)1. Exprimez son désintérêt2. Critiquez la manque de clarté3. Critiquez la manque d’intelligence4. Critiquez la manque d’originalité5. Critiquez la vulgarité

13


A propos de: Art /Mode / Travail / Appréciations universitaires / Prix /PersonnesДанное задание предназначено для развития устной речи, умения выразить свое мнение на

иностранном (французском) языке, дать оценку проблемной ситуации.Sujets de conversation (темы для разговорной речи):1.Vous êtes expert. Vous avez besoin d’un ordre de missionpour visiter l’usine que les spécalistes

russes construisent en collaboration avec des sociétes françaises.Réglez cette question par téléphone.2.Vous faites vos études à l’Université.Vous demandez à votre ami de groupe qui arrive de

Tanzanie les précisions sur les formalités de son voyages.Темы для разговорной речи обогащают словарный запас иностранного (французского)

языка, способствуют правильному использованию грамматических конструкций, формируют навыки дискуссионной беседы.

Таким образом, представленное содержание заданий развивают у магистрантов навыки естественного общения, участники которого обладают способностью соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, а, следовательно, определенными коммуникативны-ми компетенциями, необходимыми для владения иностранным языком и возможности обще-ния в едином образовательном пространстве.

ЗаключениеВ непрерывной системе образования магистратура рассматривается как важнейший этап

подготовки кадров. Значимыми аспектами подготовки кадров в магистратуре нами определены: усиление на-

учно-исследовательской компоненты содержания магистерских программ; расширение само-стоятельной деятельности магистрантов; совершенствование обучения иностранному языку в вузе в соответствии с универсальными характеристиками стандарта высшего образования.

Литература

1. Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Подготовка специалистов в области образования к участию и ис-пользованию международных программ оценки качества образования для всех: национальное видение. Рекомендации по результатам научных исследований / Под ред. акад. Г.А. Бордовского. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. – 63 с.

2. Кальней В.А., Шишов С.Е. Непрерывность как принцип повышения квалификации // Вестник РМАт – № 2 – 2016 – Педагогические науки. – С. 93-97.

3. Богословский В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете: дис. …докт. пед наук: РГПУ – Санкт-Петербург, 2000. – 370 с.

4. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.

5. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 75 с.

6. Бордовский В.А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 169 с.

7. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А.Козырева, проф. Н.Ф. Радионовой и проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

8. Маленков Ю.А. Проблемы развития высшей школы и подготовки магистров на основе концепции добавленной стоимости // Вестник СПбГУ. – Сер. 5. «Экономика». – 2009. – Вып. 1. – С. 168.

9. Мотовилов О.В. Проблемы подготовки кадров в магистратуре // Высшее образование в России. – 2016. – № 2. – С. 38-45.

10. Сенашенко В.С. Магистратура в структуре российской высшей школы // Советский физик; [Элек-тронный ресурс] URL: http://www.phys.msu.ru/rus/about/sovphys/ISSUES-2008/4(64)-2008/64-11/ (дата обращения: 04.10.2017).

11. Ковалев В.В. Университетское экономическое образование: проблемы восприятия знания // Вест-ник СПбГУ. – Сер. 5. – 2009. – Вып. 2. – С. 149.

12. Ласковец М.А. Актуальные проблемы обучения аспирантов иностранному языку в неязыковом вузе // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4; [Электронный ресурс] URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=13998 (дата обращения: 04.10.2017).

14


13. Никулина Е.Г. Специфика содержания профессиональной подготовки в магистратуре педагоги-ческого вуза // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6; [Электронный ресурс] URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=15943 (дата обращения: 04.10.2017).

14. Магистратура.su интерактивный каталог магистерских программ http://magistratura.su/univer ty/si (дата обращения: 04.10.2017).

15. Сайт СВФУ https://www.s-vfu.ru/universitet/obrazovanie/(дата обращения: 04.10.2017).

References

1. Zair-Bek E.S., Trjapicyna A.P. Podgotovka specialistov v oblasti obrazovanija k uchastiju i ispol’zovaniju mezhdunarodnyh programm ocenki kachestva obrazovanija dlja vseh: nacional’noe videnie. Rekomendacii po rezul’tatam nauchnyh issledovanij / Pod red. akad. G.A. Bordovskogo. – SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2006. – 63 s.

2. Kal’nej V.A., Shishov S.E. Nepreryvnost’ kak princip povyshenija kvalifikacii // Vestnik RMAt – № 2 – 2016 – Pedagogicheskie nauki. – S. 93-97.

3. Bogoslovskij V.I. Teoreticheskie osnovy nauchnogo soprovozhdenija obrazovatel’nogo processa v pedagogicheskom universitete: dis. …dokt. ped nauk: RGPU – Sankt-Peterburg, 2000. – 370 s.

4. Bolotov V.A., Serikov V.V. Kompetentnostnaja model’: ot idei k obrazovatel’noj programme // Pedagogika. – 2003. – № 10. – S. 8-14.

5. Verbickij A.A. Novaja obrazovatel’naja paradigma i kontekstnoe obuchenie: Monografija. – M.: Issledovatel’skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 1999. – 75 s.

6. Bordovskij V.A. Metody pedagogicheskih issledovanij innovacionnyh processov v shkole i vuze: Uchebno-metodicheskoe posobie. – SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2001. – 169 s.

7. Kompetentnostnyj podhod v pedagogicheskom obrazovanii: Kollektivnaja monografija / Pod red. prof. V.A.Kozyreva, prof. N.F. Radionovoj i prof. A.P. Trjapicynoj. – SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2006.

8. Malenkov Ju.A. Problemy razvitija vysshej shkoly i podgotovki magistrov na osnove koncepcii dobavlennoj stoimosti // Vestnik SPbGU. – Ser. 5. «Jekonomika». – 2009. – Vyp. 1. – S. 168.

9. Motovilov O.V. Problemy podgotovki kadrov v magistrature // Vysshee obrazovanie v Rossii. – 2016. – № 2. – S. 38-45.

10. Senashenko V.S. Magistratura v strukture rossijskoj vysshej shkoly // Sovetskij fizik; [Jelektronnyj resurs] URL: http://www.phys.msu.ru/rus/about/sovphys/ISSUES-2008/4(64)-2008/64-11/ (data obrashhenija: 04.10.2017).

11. Kovalev V.V. Universitetskoe jekonomicheskoe obrazovanie: problemy vosprijatija znanija // Vestnik SPbGU. – Ser. 5. – 2009. – Vyp. 2. – S. 149.

12. Laskovec M.A. Aktual’nye problemy obuchenija aspirantov inostrannomu jazyku v nejazykovom vuze // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. – 2014. – № 4; [Jelektronnyj resurs] URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=13998 (data obrashhenija: 04.10.2017).

13. Nikulina E.G. Specifika soderzhanija professional’noj podgotovki v magistrature pedagogicheskogo vuza // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. – 2014. – № 6; [Jelektronnyj resurs] URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=15943 (data obrashhenija: 04.10.2017).

14. Magistratura.su interaktivnyj katalog magisterskih programm http://magistratura.su/univer ty/si (data obrashhenija: 04.10.2017).

15. Sajt SVFU https://www.s-vfu.ru/universitet/obrazovanie/(data obrashhenija: 04.10.2017).

15


УДК 378.046.4

О.М. Бобиенко1, Н.Ю. Посталюк2

Проблемы проектирования дополнительных профессиональных программ

1УВО «Университет управления «ТИСБИ», г. Казань, Татарстан2Приволжский филиал Федерального института развития образования, г. Самара, Россия

Аннотация. В статье описана технология выявления квалификационных запросов компаний, обу-словленных изменениями во внутренних бизнес-процессах и внешнем окружении, и квалификационных дефицитов работников, вызванных неполным соответствием их профессиональных и общих компетен-ций требованиям рабочих мест. Обоснована значимость программ дополнительного профессионально-го образования для развития человеческого потенциала стран и регионов, а также обобщены статисти-ческие данные, фиксирующие заметное отставание Российской Федерации от стран-участниц ОЭСР в уровне развития системы образования взрослых.

Показано, что реализация программ дополнительного профессионального образования и обучения персонала компаний является инструментом приведения в соответствие квалификации работников тре-бованиям рабочих мест, а также фактором повышения эффективности деятельности компаний.

На примере профессионально-педагогической деятельности описаны источники информации о ква-лификациях работников, методы выявления их квалификационных дефицитов, методика определения уровня деквалификации персонала. Обоснована новая функция маркетинговых служб образовательных организаций – установление квалификационных запросов рынка труда и квалификационных дефицитов педагогических работников для формирования пакетов практико-ориентированных программ дополни-тельного профессионального образования и обучения.

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, программы повышения квалифи-кации, программы профессиональной переподготовки, дополнительные профессиональные программы, квалификационные дефициты, квалификационный запрос компании, компетенции, персонал компании, профессиональные стандарты, образовательные стандарты.

O.M. Bobienko1, N.Y. Postaliuk2

The Problems of Designing Further Vocational Education Programs

1University of Management “TISBI”, Kazan, Tatarstan2Privolzhsky affiliate FGAU “Federal Institute for Educational Development” (Samara, Russia)

Abstract. The article describes the technology for identifying the company’s qualification requests due to the changes in the internal business processes and the external environment and qualification deficits of employees caused by incomplete compliance of their professional and general competencies with the workplaces requirements. The importance of further vocational education (FVE) programmes for the development of the

БОБИЕНКО Олеся Михайловна – кандидат педагогических наук, доцент, УВО «Университет управ-ления «ТИСБИ», г. Казань, Татарстан.

E-mail: [email protected] Olesia – Ph.D., Associate Professor of the University of Management “TISBI”, Candidate of

Science (pedagogics). Kazan, Tatarstan.ПОСТАЛЮК Наталья Юрьевна – доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотруд-

ник Приволжского филиала ФГАУ «Федеральный институт развития образования» (г. Самара, Россия).E-mail: [email protected] Natalia – doctor of pedagogical sciences, professor, chief researcher of the Privolzhsky

affiliate FGAU “Federal Institute for Educational Development” (Samara, Russia).

16


human potential of countries and regions is substantiated, as well as statistical data that fix the significant lag of the Russian Federation from the OECD countries in the level of development of the adult education system.

It is shown that the implementation of FVE programmes and training of company personnel is a tool to bring the employees qualifications to the workplaces requirements, and also to increase the efficiency of companies’ activities.

On the example of professional pedagogical activity, sources of information on the qualifications of employees, methods for identifying their qualification deficits and for determining the level of company staff de-qualification are described. The new function of educational organizations marketing services is grounded – the establishment of the labor market qualification demands and of pedagogical workers qualification deficits for the formation of practical-oriented programs packages for FVE programmes and training.

Keywords: further vocational education (FVE), professional development programmes, retraining programmes, FVE-programmes, qualification deficits, company qualification request, competencies, company staff, professional standards, educational standards.

Введение В современном педагогическом дискурсе утвердилось понимание того, что непрерывное

образование и обучение на протяжении всей профессиональной карьеры выступают необхо-димым условием поддержания актуальности человеческого капитала страны, а также инстру-ментом достижения соответствия квалификационного потенциала работников изменяющимся требованиям конкретных рабочих мест. Исследователи солидарны в оценке дополнительного профессионального образования как существенно недооцененного ресурса экономического развития регионов. При этом в России до сих пор нет единой основополагающей политики в сфере «образования взрослых», а по охвату населения такими образовательными услугами мы значительно отстаем от стран Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), где в 2011 г. формальным и неформальным образованием в среднем было охвачено 40% взрослого населения. Причем в странах с самыми высокими значениями этого показателя (например, в Швейцарии) доля обучающегося взрослого населения достигает 70-80% [1].

В России же, по данным «Российского мониторинга экономического положения и здоровья населения» Института социологии РАН, уровень инвестиций в дополнительные професси-ональные программы гораздо ниже, а охват взрослого населения всеми формами обучения составляет около 28% [2, 3]. В 2016 г. только 9,4% общего числа работников российских ком-паний обучались по различным программам дополнительного профессионального образо-вания (в отрасли образования -18,6%) [4]. При этом подавляющее большинство работников повышали квалификацию по своей специальности (87,5%), то есть осваивали дополнитель-ные компетенции и знания, а не овладевали новым видом профессиональной деятельности в рамках профессиональной переподготовки. По данным Росстата, в отрасли образования доля переподготовки персонала в 2016 г. составила 13,6% (в 2013 г. – 5,4%) [4].

Проблемы деквалификации персонала на рынках труда России Исследования, проведенные Всемирным банком, показали, что квалификации российских

работников все в меньшей степени соответствуют требованиям рынков труда. Об этом свиде-тельствуют результаты Программы международной оценки компетенций взрослых Programme for the International Assessment of Adult Competencies, PIAAC [5] и Доклад Всемирного банка «Развитие навыков для инновационного роста в России» [6]. Характерно, что на инновацион-ных предприятиях, по сравнению с традиционными компаниями, фиксируется более значи-тельный уровень деквалификации всех категорий работников, а самый высокий неудовлетво-ренный кадровый спрос локализован на уровне специалистов.

Как считают эксперты, в российском обществе сегодня отсутствует представление о цен-ности образования как источника профессиональных компетенций. Россияне склонны полу-чать образование формально, для диплома, который является признаком статуса [7]. Допол-нительное профессиональное образование специалистов всех уровней является важнейшим фактором развития человеческого потенциала, необходимым условием социально-экономиче-ского роста страны.

17


Новые функции маркетологов образовательных организаций. В настоящее время у образовательных организаций как провайдеров программ професси-

онального образования актуализировалась функция изучения квалификационных дефицитов работников компаний с целью их устранения средствами дополнительного профессионально-го образования. Проводя анализ потребности в обучении, важно понимать различие между за-просом на обучение, потребностью в квалификациях персонала и кадровой проблемой компа-нии. Запрос – это требования по параметрам обучения (его тематике или направлению), сфор-мулированные руководителями компании или участниками обучения. Потребность в квали-фикациях персонала, прежде всего, связана с тем, какие реальные изменения в деятельности компании необходимо получить заказчику посредством обучения (переобучения) персонала. Проблема – это то, что мешает получить желаемое, то есть преграда (сложности, барьеры) на пути достижения необходимого результата. Маркетолог образовательной организации должен «докопаться» до реальной потребности предприятия в квалификациях работников, помочь са-мому заказчику осознать эту потребность.

Исходить при этом следует из стратегических целей компании в рамках конкретной ситу-ации, например, в связи с низким спросом на продукцию или услуги. Из стратегической цели следуют цели маркетинговой стратегии компании по выходу из данной ситуации (например, посредством модернизации продуктовой линейки или полной смены технологического осна-щения производства). Далее «выводятся» способы кадрового обеспечения стратегии развития компании. В рамках одной стратегии развития предприятия кадровых решений может быть несколько. Можно переобучить действующий персонал, если налицо его деквалификация, или произвести набор вновь подготовленных кадров по договорам с образовательными организа-циями. Имеется возможность передать отдельные виды профессиональной деятельности на аутсорсинг и освободить компанию от этой категории персонала или использовать аутстаф-финг требуемых категорий персонала на основе официального договора подряда (без внесе-ния в штатное расписание данной должности).

Чтобы понять, чему обучать персонал, нужно найти проблему и установить, какие новые компетенции, знания или навыки персонала могут ее снять. Это и будет предметом (то есть планируемыми результатами) дополнительной профессиональной программы. Таким обра-зом, цель построения дополнительного профессионального образования и обучения персона-ла – достичь соответствия компетенций и квалификации сотрудников компании ее реальным стратегическим и / или тактическим бизнес-задачам.

Установление квалификационного запроса компаний для планирования программ дополнительного профессионального образования

Рассмотрим технологию выявления квалификационного запроса компании на примере персонала отрасли образования. Для этого, прежде всего, исследуются основные стратегиче-ские документы развития образовательных систем в контексте трансформации их внешнего окружения федерального, регионального, муниципального уровней, а также профессиональ-ные стандарты, отраслевые нормативные документы, содержащие квалификационные требо-вания, и т.д.

На этом уровне рассмотрения проблемы можно констатировать, что деквалификация пе-дагогов обуславливается масштабностью и темпами социокультурных изменений, которые происходят в России. Для современной жизни характерно лавинообразное нарастание ин-формации, ее стремительное устаревание, трансформации компетенций и мировоззренческих ориентиров, следствием чего становится мобильность квалификаций и профессиональных профилей. Профессионально-педагогическая деятельность не является исключением, хотя в образовании довольно существенна консервативная (сохраняющая) составляющая.

Модернизация традиционных видов педагогической деятельности на всех уровнях российской системы образования

Исследователи и практики отмечают существенные рассогласования государственных стандартов профессионального образования, на основе которых долгие годы происходила

18


и происходит сегодня подготовка педагогических работников, и профессиональных стандар-тов по видам профессионально-педагогической деятельности, разработанных в 2015-2016 гг. По отношению к профессиональным стандартам списки компетенций, освоенных действую-щими педагогами в системе базового педагогического образования, явно дефицитны. Кроме того, налицо недостаточная практическая подготовка к профессиональной деятельности педа-гогов различной специализации, что следует как из опросов работодателей, так и из отзывов самих выпускников программ профессионально-педагогического образования [8].

Профессиональные стандарты педагогической деятельности компетентностно ориенти-рованы, то есть подразумевают готовность к выполнению трудовых функций как основной параметр квалификации педагогического персонала. А программы педагогического образова-ния все еще ориентированы преимущественно на знания и отдельные умения, не формируют целенаправленно профессиональные и общие компетенции и не предполагают оценку достиг-нутых образовательных результатов в компетентностно-ориентированном формате.

Судя по требованиям федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) среднего профессионального и высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки «Образование и педагогические науки», квалификация большин-ства педагогов дошкольного и общего образования не в полной мере соответствует профес-сиональным стандартам педагогической деятельности данного уровня. Например, професси-ональные стандарты подразумевают, что педагог умеет индивидуализировать свою профес-сионально-педагогическую деятельность с учетом персональных особенностей, проблем и потребностей обучающихся. А освоение профессиональной компетенции, соответствующей данной трудовой функции, в системе педагогического образования и повышения квалифика-ции учителей не предусмотрено.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС общего и дошколь-ного образования определили долгосрочные цели развития образовательных организаций об-щего образования и дошкольных учебных заведений: переход на компетентностный подход, введение к 2022 году ФГОС всех уровней общего образования (в том числе инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья). Соответственно, возникают новые трудовые функции деятельности педагогов, вызывающие их деквалификацию. Несоот-ветствие требований профессионального стандарта текущей профессиональной деятельности значительного числа педагогов, которые не имеют необходимых знаний и квалификации для осуществления профессиональных действий, направленных на обучение, воспитание и разви-тие учащихся, формирование предметных, метапредметных и личностных образовательных результатов, их оценку, определяет значительный уровень деквалификации педагогов.

В профессиональных образовательных организациях педагогическая деятельность также существенно обновилась. Речь идет не только о содержательном изменении и усложнении тра-диционных для этой деятельности трудовых функций (например, преподавания или научно-методического обеспечения образовательного процесса), но и о появлении новых элементов бизнес-процесса (например, педагогической поддержки профессионального самоопределения и профессионального развития обучающихся). Качественные изменения в деятельности педа-гогов основного и дополнительного профессионального образования связаны с возрастанием значимости компетенций в области педагогического проектирования, создания практико-ори-ентированной образовательной среды, сопровождения профессионального самоопределения обучающихся, формирования и оценивания компетенций, организации самостоятельной рабо-ты, обеспечения индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.

Новые задачи педагога сегодня состоят в том, чтобы поддержать обучающегося в его само-стоятельной познавательной деятельности, обеспечить возможность приобретения практиче-ского опыта. Уходит в прошлое роль преподавателя как «предметника», «информатора». Пре-подаватель становится фасилитатором, который стимулирует процесс учения, модератором, структурирующим работу группы, развивающим коммуникации в ней, сопровождающим со-вместное решение проблем и разделение ответственности участников образовательного про-цесса.

19


Следует отметить также, что изменения в профессионально-педагогической деятельности на современном этапе связаны с нарастанием процессов диверсификации образовательной среды. Классы российских школ и учебные группы в колледжах и вузах становятся все менее однородными за счет развития инклюзивного образования и появления в учебных заведениях обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, миграционных процессов, в том числе увеличения доли учащихся и студентов, для которых русский язык не является род-ным, возросшим числом обучающихся с теми или иными формами социальной дезадаптации. В связи с этим можно прогнозировать появление новых трудовых функций и трансформацию имеющихся не только у педагогов (учителей), но и у педагогов-психологов, коррекционных и социальных педагогов. Возникают новые виды профессионально-педагогической деятель-ности (деятельность тьюторов, медиаторов), изменяются традиционные педагогические функции.

В качестве примера можно привести информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в образовании. Под эгидой ЮНЕСКО ведущими экспертами в сфере информатизации образовательных организаций разработаны рекомендации, которые фиксируют требования к ИКТ – компетенциям педагогических работников в ИКТ – насыщенной образовательной среде современной образовательной организации – UNESCO’s ICT Competency Framework for Teachers. Особо акцентируется тот факт, что современному педагогу недостаточно быть технологически грамотным и уметь формировать у своих учеников соответствующие ИКТ – умения и навыки. Он должен быть способен помочь учащимся/студентам использовать ИКТ для того, чтобы успешно взаимодействовать в различных социальных и профессиональных группах, разрешать возникающие проблемы, заниматься самообразованием, чтобы стать пол-ноценными гражданами и работниками.

В рамках международного сопоставительного исследования Организации экономического сотрудничества и развития Teaching and Learning International Survey (TALIS), объектом кото-рого выступали школьные учителя и директора школ из 37 стран, в том числе России, иденти-фицированы проблемы в профессионально-педагогической деятельности, требующие модер-низации квалификации педагогического персонала. В частности, установлено, что одной из наиболее деквалифицированных категорий педагогов являются молодые учителя и педагоги, работающие с наиболее сложными контингентами учащихся. В перечень слабо освоенных трудовых функций включено обучение учащихся с ограниченными возможностями здоровья и из неблагополучных семей, а также преподавание в поликультурной или многоязычной сре-де [9, с. 24]. Среди новых функций и видов профессионально-педагогической деятельности можно отметить также преподавание в условиях сетевых образовательных программ, исполь-зование электронного обучения, дистанционных образовательных технологий.

Квалификационные требования конкретных рабочих местПеречисленные потенциальные квалификационные дефициты персонала отрасли образо-

вания, вызванные изменениями внешних условий деятельности, в каждой образовательной организации дополняются требованиями конкретных рабочих мест, обусловленными стра-тегией развития данного учебного заведения. Поэтому еще одним источником информации о возможных квалификационных дефицитах педагогов выступают документы конкретной образовательной организации: стратегические планы и программы развития учебного заве-дения, документация кадровой службы (должностные инструкции, функциональные обязан-ности, кодексы этики педагогического работника), другие документы, в которых имеются ука-зания на качество деятельности педагога и обеспечивающие его компетенции.

Зачастую требуется также изучение технической документации на новое оборудование и оснащение учебного процесса, с которым приходится иметь дело педагогическому персо-налу. И, конечно, важнейший источник информации – это экспертное знание: опыт, знания, навыки «носителей профессионального контекста», успешно реализующих новые функции и виды педагогической деятельности.

20


Установление квалификационных дефицитов специалистовПосле того, как квалификационный профиль рабочего места составлен, необходимо вы-

яснить, каких компетенций специалисту не хватает для эффективной деятельности в изменив-шихся условиях, то есть установить его квалификационные дефициты. Квалификационный дефицит представляет собой разницу между набором профессиональных и общих компетен-ций, необходимых для успешного выполнения данного (нового, модернизированного) вида профессиональной деятельности, и имеющимся уровнем готовности работника к реализации этой деятельности. Это «разрыв» между тем, что востребовано рабочим местом, и тем, чем оснащен в настоящий момент квалифицированный рабочий, специалист, обслуживающий данное рабочее место.

Существует ряд методов, с помощью которых можно выявить недостающие составляю-щие профессиональной квалификации. Например, возможен сопоставительный анализ госу-дарственных образовательных стандартов, по которым обучался работник, и действующих профессиональных стандартов в этом виде (области) деятельности (метод камеральной про-верки). В России в последние годы разработаны и утверждены такие профессиональные стан-дарты в сфере педагогической деятельности, как «Педагог профессионального обучения, про-фессионального образования и дополнительного профессионального образования», «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» и другие. Они размещены на сайте Минтруда России [10]. Установить уровень деквалификации работника можно также посред-ством методики «Матрица квалификационных дефицитов», с помощью тестирования направ-ляемых на обучение специалистов.

Перечень квалификационных дефицитов (профессиональных и общих компетенций) и со-ставляет планируемые образовательные результаты программы дополнительного профессио-нального образования. В зависимости от объема востребованных дополнительных компетен-ций выбирается оптимальный тип и вид образовательной программы: повышения квалифика-ции или переподготовки, приемлемая форма обучения и входные требования к поступающим на программу.

ЗаключениеТаким образом, технология установления квалификационного запроса компании для

устранения квалификационных дефицитов ее персонала средствами дополнительного про-фессионального образования включает в себя определение:

– целевых групп персонала, квалификация которых должна быть обновлена, дополнена или полностью изменена;

– перечней профессиональных и общих компетенций, составляющих квалификационные дефициты работников в каждой целевой группе;

– статуса программы дополнительного профессионального образования;– входных требований к поступающим на программу.


1. Анализ состояния системы образования взрослых в России: Всемирный Банк [Электронный ре-сурс] // URL: http://docplayer.ru/ 36915210-Analiz-sostoyaniya-sistemy-obrazovaniya-vzroslyh-v-rossii.html.

2. Российский работник: образование, профессия, квалификация / под ред. В. Гимпельсона, Р. Капе-люшникова. – М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2011.

3. Фомичева, Ю. Д. Расходы на профессиональное образование // Вестник Российского мониторинга экономического положения и здоровья населения НИУ ВШЭ (RLMS-HSE). – М., 2012. – С. 136-146.

4. Бюллетень Росстата «Повышение квалификации и профессиональная подготовка работников ор-ганизаций в 2016 году». Том 1 [Электронный ресурс] // URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/ rosstat_ main/rosstat/ru/statistics/publications/catalog/bbd2da8043f81ba38a78cbd92111eac8.

5. OECD. Skills Outlook 2013. First Results from the Survey of Adult Skills. OECD, 2013.6. Развитие навыков для инновационного роста в России: Доклад Всемирного банка [Текст]. – М.:

«Алекс», 2015.

21


7. Подольский, О. А., Попов, Д. С., Рылько, Е. Д. Насколько компетентны сегодня взрослые россияне. Результаты Программы международной оценки компетенций взрослых (PIAAC) в Российской Федера-ции [Текст]. – М.: НИУ ВШЭ, 2015.

8. Марголис, А. А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ [Текст] // Психологическая наука и образование. – 2014. – Т. 19. – № 3. – С. 50-54.

9. Российские педагоги в зеркале международного сравнительного исследования педагогического корпуса (TALIS 2013) [Текст] / Под ред. Е. Ленской, М. Пинской. – М: Изд. дом Высшей школы эконо-мики, 2015.

10. Программно-аппаратный комплекс «Профессиональные стандарты» [Электронный ресурс] // URL: http://profstandart.rosmintrud.ru/.

References

1. Analiz sostojanija sistemy obrazovanija vzroslyh v Rossii: Vsemirnyj Bank [Jelektronnyj re-surs] // URL: http://docplayer.ru/ 36915210-Analiz-sostoyaniya-sistemy-obrazovaniya-vzroslyh-v-rossii.html.

2. Rossijskij rabotnik: obrazovanie, professija, kvalifikacija / pod red. V. Gimpel’sona, R. Kape-ljushnikova. – M.: Izd. dom GU VShJe, 2011.

3. Fomicheva, Ju. D. Rashody na professional’noe obrazovanie // Vestnik Rossijskogo monitoringa jekonomicheskogo polozhenija i zdorov’ja naselenija NIU VShJe (RLMS-HSE). – M., 2012. – S. 136-146.

4. Bjulleten’ Rosstata «Povyshenie kvalifikacii i professional’naja podgotovka rabotnikov or-ganizacij v 2016 godu». Tom 1 [Jelektronnyj resurs] // URL: http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/ rosstat_ main/rosstat/ru/statistics/publications/catalog/bbd2da8043f81ba38a78cbd92111eac8.

5. OECD. Skills Outlook 2013. First Results from the Survey of Adult Skills. OECD, 2013.6. Razvitie navykov dlja innovacionnogo rosta v Rossii: Doklad Vsemirnogo banka [Tekst]. – M.: «Aleks»,

2015. 7. Podol’skij, O. A., Popov, D. S., Ryl’ko, E. D. Naskol’ko kompetentny segodnja vzroslye rossijane.

Rezul’taty Programmy mezhdunarodnoj ocenki kompetencij vzroslyh (PIAAC) v Rossijskoj Federacii [Tekst]. – M.: NIU VShJe, 2015.

8. Margolis, A. A. Problemy i perspektivy razvitija pedagogicheskogo obrazovanija v RF [Tekst] // Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. – 2014. – T. 19. – № 3. – S. 50-54.

9. Rossijskie pedagogi v zerkale mezhdunarodnogo sravnitel’nogo issledovanija pedagogicheskogo korpusa (TALIS 2013) [Tekst] / Pod red. E. Lenskoj, M. Pinskoj. – M: Izd. dom Vysshej shkoly jekonomi-ki, 2015.

10. Programmno-apparatnyj kompleks «Professional’nye standarty» [Jelektronnyj resurs] // URL: http://profstandart.rosmintrud.ru/.

22


УДК 378

Olga Bombardelli

Selfeducation as Part of the Lifelong Learning of Adults

University of Trento (Italy)

Abstract. This paper discusses the role of selfeducation in the lifelong learning, both at the schools for adults, and in the non formal and informal learning. I deal with strategies for successful learning keeping in mind the four pillars of the education for the 21 century: learning to know, to be, to do and to live together (Delors, 1996).

Lifelong learning comprises all learning activities undertaken after the end of initial education with the aim of developing knowledge, skills and competences, within personal, civic, social, economic, and employment related perspectives. Adult learning is a core component of lifelong learning and adults are in the situation of assuming responsibility for their own learning process.

Selfeducation is intended both as self-directed education, peer tutoring, and as personal development planning. I deal with several topics: the importance of adult education, autonomous forms of learning, the role of the teachers, aiming to successful quality learning in forms appropriate to the adults.

Keywords: lifelong learning, adult learning, selfeducation, teacher training.

Ольга Бомбарделли

Самообразование как часть образования взрослых

Университет Тренто, Италия

Аннотация. В настоящей статье обсуждается роль самообразования в обучении на протяжении всей жизни как в образовательных учреждениях для взрослых, так и в неформальном и информальном об-учении. Рассматриваются стратегии успешного обучения в контексте четырех оснований образования в XXI веке: научиться знать, быть, делать и жить вместе.

Обучение в течение всей жизни включает в себя всю образовательную деятельность человека после получения основного образования с целью развития знаний, навыков и компетенций в рамках личных, гражданских, социальных, экономических и связанных с трудовой занятостью перспектив. Обучение взрослых является основным компонентом обучения на протяжении всей жизни, а взрослые при этом несут ответственность за собственный процесс обучения.

Самообучение играет важную роль как для самообразования, так и для индивидуальной образова-тельной траектории. Мной освещаются несколько тем: значение образования взрослых, автономные формы обучения, роль педагогов в успешном качественном обучении взрослых, в том числе формы та-кого обучения.

Ключевые слова: обучение на протяжении всей жизни, обучение взрослых, самообучение, подготов-ка учителей.

IntroductionWe live in a rapidly changing world, and new challenges are posed to the education. Adult

education is a core component of lifelong learning; it denotes the entire body of learning processes, formal, non-formal and informal, whereby those regarded as adults by the society in which they live,

BOMBARDELLI Olga – Full Professor of Educational Studies at the Facoltà di Lettere e Filosofia, Università degli studi di Trento. Trento, Italy.

E-mail: [email protected]БОМБАРДЕЛЛИ Ольга – профессор, доктор образования, Факультет искусств и философии, Универ-

ситет Тренто, Италия.

23


develop and enrich their capabilities for living and working, both in their own interests and those of their communities [1].

The current „cradle to grave” paradigm of education supports people in developing the key competences for lifelong learning for the participation in the knowledge society, and for the world of work [2].

This paper aims to investigate the role of selfeducation in high quality Lifelong Learning (LLL). Under self education I consider both self-directed learning individually and in groups, and awareness of self development; it is not only the fact that the learner makes a decision to select this or that module, it means that learners become aware of their learning needs and aims, and perform learning itineraries in effective, and responsible way.

Malcolm Knowles describes self-directed learning as ‘a process by which individuals take the initiative, with or without the assistance of others, in diagnosing their learning needs, formulating learning goals, identify human and material resources for learning, choosing and implement appropriate learning strategies, and evaluating learning outcomes” [3, p. 18].

The research methods of this work are: analyzing studies on the topics of adults education, on effective learning, including the international investigations on LLL, and referring to the teaching /learning activities used in some international projects [4, 5], and in the courses held at the University of Trento by the author.

Throughout the last decade, LLL has occupied a central place in the agenda of educational systems. Official documents are produced by the National Ministries, and by the local and International bodies (OECD Organisation for Economic Co-operation and Development, the Council of Europe, UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, etc.). Policy makers should consider, together with structural measures, support for quality long lasting learning as well. Self education is important at all ages, and it looks appropriate especially for the adults.

Adults and Lifelong learningLLL should meet the key criteria of availability, accessibility, acceptability and adaptability.

It helps learners to improve their culture and their basic competences, for upskilling against unemployment, and broadens the mind of people.

There is little agreement on what constitutes an ‘adult’, and on when ‘adulthood’ begins. An ‘adult’ is defined by age [9], and by behaviour (Erikson; Levinson). According to the Collins Dictionary, an adult is a mature, fully developed person. An adult has reached the age when they are legally responsible for their actions [6].

The process of becoming adult, the paths from adolescence into adulthood, are changing in our time. Adolescence is much longer, and we can witness a new stage of life between adolescence and adulthood, the ‘emerging adulthood’ [7] in people 18-29 year-olds, still a time of transition. Questions are also raised regarding the age parameter of 25 – 64 years of age for adulthood too, as the life expectations in our time are higher than in the past.

The percentage of the population aged 25-64 participating in adult education in Europe varies (in 2011) from 1,2 in Bulgaria (less that 3% in Croatia, and Greece) to 32,3 % in Danemark (more than 20% in Finland, Groenlandia, Sweden, Switzerland, United Kingdom) according to the Global Report On Adult Learning And Education Rethinking Literacy [8, p. 112].

UNESCO’s framing of adult education is very broad. “Adult education denotes the entire body of ongoing learning processes, formal or otherwise, whereby people regarded as adults by the society to which they belong develop their abilities, enrich their knowledge, and improve their technical or professional qualifications or turn them in a new direction to meet their own needs and those of their society” [9, p. 1].

There are several learning theories (behaviorist, constructivist/cognitivist, humanistic and social learning theories) that attempt to describe how individuals learn, both formally and informally [10]. Each of these learning theories has specific characteristics and implications for the learning and teaching strategies. What Paul Freire called a ‘banking concept of education’ [8] is not appropriate for learning in general, and even less for adult learning, which is expected to become active in the knowledge society.

24


Self education is intentional. Motivation is on the first place, as it is impossible to force any person to learn. Most people are internally motivated to learn according to their life goals; some learn for survival, and need to be encouraged to take responsibility for their own learning.

The most difficult challenge is supporting adults having little or bad experiences at school, the low-skilled ones, who are more in need to learn and very often not familiar with learning strategies. Adults build upon their prior life experiences; however, in second chance programmes for early school leavers, at the beginning, they need clearly defined expectations for learning outcomes to be demonstrated, and repeated opportunities to exercise, in a supportive environment. Disadvantaged or vulnerable groups need help to trust their potentials for becoming autonomous learners.

Lifelong learning promotes personal dignity though general education and professional development, social inclusion, social advancement, leisure and pleasure. It is not only having opportunities (for underqualified adults) to achieve a formal qualification, or for enhancing the participation to higher education; it also includes education and learning opportunities to equip individuals to fully participate in civic life, based on socio- economic knowledge and experience and on a commitment to active and democratic citizenship.

Step by step, it is important that teachers help the learners developing new ways of thinking about how they are learning, and supporting their efforts to integrate their new learning into their practice. Strategies include self-study modules with suggested learning activities that the learners can complete on their own. The habit of selfeducation can be pursued through various learner-centred approaches, in response to the personal interests, depending on the learner’s level of knowledge and confidence, addressing learners’ needs and aspirations, with guidance services which respect and reflect the diversity of adults.

For many learners, becoming competent begins with observing positive role models. Selfeducation includes participation in study groups, teamwork and communities of practice [1], in networked learning communities [11], to name a few. One of the most important activities that a committed self-learner can engage in is reading; it means even gradually competent use of the world wide web for resources related to topics being learned. Information and communication technology (ICT, mobile devices, electronic networking, social media) and open educational resources hold great potential for improving access to a variety of learning opportunities anytime and anywhere; they reduce the dependence on traditional formal structures of education and facilitate individualized learning.

Learners need to acquire, among others, skills, in order to collect, evaluate and use selected information, to develop new knowledge and be able to make grounded judgement, informed, responsible decisions, with awareness of the adopted ethical principles. Critical thinkers develope independent ideas, without feeling forced to conformism, considering different positions. Adults are in the best situation to pass from knowledge to wisdom.

Effective teaching learning strategies are interactive teaching and learning forms as workshops, seminars, cooperative learning, peer tutoring, inquiries by the learners, student-led seminars, experiential learning, open debate for documented discussion, reflective learning. Useful are updated curriculum materials and resources (books and schoolbooks), used in interactive way, media inputs, international exchanges. Personal portfolios create an individualized learning plan, also help learners to reflect on the progress of their individual personal and professional development.

Peer learning is an educational strategy encompassing a broad sweep of activities [12]; not only senior students tutoring junior students, all students can assist each other with both course content and personal concerns. Peer learning should be mutually beneficial and involve the sharing of knowledge, ideas and experience between the participants. Much peer learning occurs informally; adults should be encouraged to take advantage from reciprocal peer learning.

They learn a great deal by explaining their ideas to others, they develop skills in working collaboratively with others, giving and receiving feedback on their own learning. A special form of peer tutoring is ‘Learning by Teaching’, which stands for the German label ‘Lernen durch Lehren’ (LdL), [13, 14].

25


A school environment based on mutual respect, good interpersonal relations, a democratic atmosphere, in which students can experience an open style of working, seek to secure flexible learning pathways according to each individual’s needs and goals, helps promoting quality and interest, includes self-assess of the performances, formative assessment [15].

Preparing successful learning for lifelong is part of the teachers’ task at all school levels, and should not be neglected in educational policies, starting from the teacher initial and in-service training.

The role and the training of the teacher The quality of adult educators and of training staff is a key determinant of the quality of the

learning of students. The role of the early school years is important for developing awareness and motivation for LLL. Qualification, characteristics and expectations of school leadership, teacher educators, and teachers play an important role for learner success.

Teachers for adults have to value their students’ previous knowledge and skills, being open to conflicting ideas and opinions, assisting learners to connect current information to broader concepts, understanding ones’ own values and beliefs. Staff may be actively involved as facilitators or they may simply initiate student-directed activities, making learning fun and motivating.

The partnership between adult learners and teachers is based on mutual trust and respect along with a shared commitment to providing the highest quality learning. Teachers should trust their students, listen their interpretations and proposals, respecting the ideas of the learners and preventing indoctrination.

In peer learning the role of the teacher consists in supporting tutors and tutees, moderating and supervising; this role may shift during the course of the learning experience, encouraging learners to take on such responsibility and give them the opportunity for exemplificative experiences to do so.

Adult educators should have access to high quality training, and to effective early career support (induction) programmes. Ongoing qualification, continuing training and international networking of teaching staff and multipliers, international mobility programmes for teachers especially those with leadership functions have a significant impact on their professional development.

Concluding Remarks and DiscussionLLL and adults education are key component of our society, as it is pointed out in the 2030 Agenda

for Sustainable Development adopted at the United Nations (2015). Engaging in lifelong learning allows citizens to improve their personal situation, and participate fully in community, workplace and wider society. UNESCO underlines the aims to improve civic conscience, and sustainable development; worlwide, LLL is expected to reduce global poverty.

In this paper, I explored some aspects of learning of adults within the Lifelong Learning, focusing on forms of learning specifically appropriate for adults: the selfeducation, including the autonomous and selfdirected learning, individually or in small groups, and the awareness of the own selfdevelopment.

County policies and practices in this regard are very diverse. There is growing interest in structures, financing, accountability; more efforts are needed for strategies of successful learning, in formal, non-formal and informal learning.

Very important is the attention to the personal situation of the learners, to their learning potentials and processes, enhancing their competences in autonomous learning and their selfconfindence, in order that their learning can continue in future as well. Teachers are expected to develope effective learning strategies together with the learners, support their self initiative and cooperation, emphasizing this aspects in curricula and in teaching materials, in formative and participative learning assessment.

References

1. UNESCO (2015). Agenda for Sustainable Development adopted at the United Nations. New York: Unesco publications.

2. European Commission (2006). Recommendation of the European Parliament and the Council of 18 December 2006 on Key competences for lifelong learning, (2006/962/EC).

26


3. Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. Englewood Cliffs: Prentice Hall/Cambridge.

4. SPACE Students Promoting Active Citizenship in Europe events.unitn.it5. PREDIS PREventing of early Drop Out of VET though Inclusive Strategies. Electronic resource. URL:

https://www.predis.eu/6. Collins Dictionary. Electronic resource. URL: https://www.collinsdictionary.com/dictionary/english/adult7. Arnett, JJ. (2000). Emerging Adulthood. A Theory of Development From the Late Teens Through the

Twenties. May 2000. American Psychologist, pp. 469-480.8. UNESCO. Institute for Lifelong Learning (2013). 2 Global Report On Adult Learning And Education

Rethinking Literacy.9. UIE (1997). UNESCO. Institute for Education. Annual Report. June 1997 – June 1998. Electronic

resource. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001621/162130eb.pdf10. Pritchard, A. (2009). Ways of learning: learning theories and learning styles in the classroom. London:

Routledge. Innovative Learning. Learning theories.11. Daly, C. (2006). Conceptualising Professional Learning, Institute of Education University of London.12. Griffiths, S. Housten K., and Lazenbatt, A. (1995). Enhancing student learning through peer tutoring in

Higher Education, Coleraine: University of Ulster.13. Martin, J.-P., Kelchner, R. (1998). Lernen durch Lehren, in Timm, Johannes P. (ed.). Englisch lernen und

lehren Didaktik des Englischunterrichtes. Berlin: Cornelsen 211-219.14. Grzega, J. & Schöner, M. (2008). The didactic model LdL (Lernen durch Lehren) as a way of preparing

students for communication in a knowledge society, Journal of Education for Teaching. Vol. 34 , Iss. 3.15. Bombardelli, O. (2015). Formative Learning Evaluation of university students as success factor. 1st

International Conference on Higher Education Advances, Valencia: Polytechnic University of Valencia, pp. 600-606.

16. Bombardelli, O. (2016). Effective Teaching Practice: Peer Tutoring in Education for Active Citizenship, The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS, pp. 343 – 355.

17. Delors, J. (1996). Learning. The Treasure Within. Paris: Unesco Publishing.18. Freire, P. (2008). The “Banking” Concept of Education. in Bartholomae, David and Anthony Petrosky.

Ways of Reading. 8th ed. Boston: Bedford- St. Martin’s.19. Gibbons M., Phillips, G. (1982). Self-Education: The Process of Life-Long Learning, Canadian Journal

of Education / Revue canadienne de l’éducation, Vol. 7, No. 4 (1982), pp. 67-86.20. UIS. (2013). Adult and youth literacy. National, regional and global trends, 1985-2015. Montreal:

UNESCO Institute for Statistics.21. Wenger, E. (2011). Communities of practice: A brief introduction. STEP Leadership Workshop,

University of Oregon, October, 2011.

27


УДК 331.1

Н.Я. Гарафутдинова1, С.Г. Корешева2

Роль дополнительного профессионального образования в развитии человеческого капитала при введении

профессиональных стандартов в организациях региона1ИЭОПП СО РАН, г. Омск, Россия

2Северо-Западный учебный центр, г. Омск, Россия

Аннотация. Статья посвящена вопросам изучения реализации кадровой политики в организациях различных форм собственности в условиях кризиса. Взаимодействие и сотрудничество управленческо-го персонала организаций реального сектора экономики и образовательных организаций через систему дополнительного образования позволяет управлять человеческим капиталом на уровне одного пред-приятия и на уровне региона. В процессе применения нового вида документов о регулировании трудо-вых отношений – профессиональных стандартов в организациях и, соответственно, добавления новых требований к работе кадровых служб с различными категориями работников и лиц, ищущих работу, и опытные работники отраслевых отделов, и молодые выпускники пока не имеют необходимых навыков. Для целей исследования был проведен опрос специалистов организаций социальной сферы, выявлены основные проблемы образовательного уровня, квалификации работников и трудовых обязанностей.

Ключевые слова: социальная сфера деятельности, дополнительное образование детей, профессио-нальный стандарт, трудовые функции, социальная потребность региона, опрос, дополнительное про-фессиональное образование.

N.I. Garafutdinova1, S.G. Koresheva2

The Role of Additional Professional Education in Human Capital Development with the Introduction of Professional Standards

in Regional Organizations1Institute of Economics and Industrial Engineering, Omsk, Russia

2Northwest Learning Center, Omsk, Russia

Abstract. The article discusses the issues of studying the implementation of the personnel policy in organizations of various forms of ownership under the crisis conditions. The interaction and cooperation of administrative personnel of organizations in the real sector of economy and educational institutions through the system of additional education allows operating the human capital both at the level of one enterprise and at the level of the entire region. When applying new documents regulating the labor relations, these are professional standards, in organizations, which, respectively, adds new requirements to work of HR departments with various categories of workers and persons looking for work, we see that both skilled employees of branch departments and young graduates have no necessary skills yet. For objectives of the research, a survey of employers and

ГАРАФУТДИНОВА Наталья Яковлевна – кандидат экономических наук, доцент, директор ЦНПО ОмГПУ, Омская экономическая лаборатория ИЭОПП СО РАН, г. Омск, Россия.

E-mail: [email protected] Natalia Yakovlevna – Candidate of Economic Sciences, Associate Professor, Director,

Center for Continuous Professional Training, Omsk State Pedagogical University, Omsk Economic Laboratory, Institute of Economics and Industrial Engineering. Omsk, Russia.

КОРЕШЕВА Светлана Георгиевна – заместитель директора ЧОУ ДПО «Северо-Западный учебный центр», член правления Консорциума МАПДО, г. Омск, Россия.

E-mail: [email protected] KORESHEVA Svetlana Georgievna – Deputy Director, Northwest Learning Center, member of the board,

Consortium of Interstate Association of Postgraduate Education. Omsk, Russia.

28


specialists of organizations in the social sphere was conducted, the main problems of the educational level, qualification of workers, and labor duties were revealed.

Keywords: social sphere activities, additional education of children, professional standard, labor functions, social needs of the region, survey of additional professional education.

ВведениеНа современном этапе экономического кризиса человеческий фактор превратился, с одной

стороны, в решающее условие устойчивой стабилизации экономического развития организа-ций различных форм собственности, а с другой стороны, имеющийся кадровый голод во мно-гих сферах и отраслях экономической деятельности свидетельствует о процессе сменяемости и оттока кадров, а так же об отсутствии системы адаптации и закрепления на рабочем месте молодых специалистов – выпускников образовательных организаций [1].

Одной из частых причин серьезного оттока и сменяемости кадров является не полное со-ответствие или полное несоответствие требований рынка труда, в первую очередь, на уровне региона к полученному или уже имеющемуся образованию работников и молодых специали-стов данного региона. Решить эту проблему возможно благодаря наличию в существующей на сегодня в Российской Федерации системе образования, которая дает возможность пройти обучение в системе дополнительного профессионального образования по программам повы-шения квалификации или профессиональной переподготовки [2].

АктуальностьПоложительным и самым значимым моментом для данного способа приобретения необхо-

димых для работников знаний, умений и навыков, а также для потенциальных работников, яв-ляющихся ключевым звеном в системе воспроизводства человеческого капитала через систе-му дополнительного профессионального образования, является возможность работодателям на уровне конкретного региона обращаться в образовательные организации, расположенные в этом же регионе для организации обучения своих сотрудников или молодых специалистов, которые в дальнейшем могут прийти на работу.

Результаты исследованияРезультат опроса представителей реального сектора экономики одного из регионов России

– Омска и Омской области – показывает, что большинство и работодателей, и молодых специ-алистов, и лиц, только планирующих открывать свое дело, ориентируются на потребности своего региона в необходимых услугах и работах и, что еще более важно, на те образова-тельные организации, которые не только расположены в их регионе и соответственно ориен-тированы на удовлетворение образовательных потребностей рынка труда своего региона, но и могут дать, по их мнению, качественное, в том числе и дополнительное, профессиональное образование.

Еще одним важным фактором, дающим возможность развития человеческого капитала именно в конкретном регионе, является введение в Российской Федерации нового института создания и описания трудовых отношений – профессиональных стандартов [3]. Профессио-нальный стандарт, являясь во многом рамочным документом, содержит конкретные требова-ния к квалификации, в состав которой входит, в первую очередь, требование к образованию и (или) обучению [4]. При несоответствии данным требованиям в профессиональном стандар-те приводится способ получения необходимых знаний, умений и навыков для соответствия требований данного профессионального стандарта в основном без установления жестких рамок, что позволяет образовательной организации составлять дополнительные профессио-нальные программы на основании требований руководителей организаций и в соответствии с потребностями рынка труда именно конкретного региона и способствовать системе адапта-ции и закреплению на рабочем месте молодых специалистов – выпускников образовательных организаций, теперь имеющих возможность приобретать необходимые для рабочего места профессиональные компетенции [5].

В данной статье приведены результаты опроса некоторых представителей и работодателей, и потенциальных работников, и уже работающих лиц в Омске и Омской области, проведен-

29


ного в течение последних полутора лет, в выбранных для настоящего исследования видах профессиональной деятельности, относящихся к социальной сфере и отражающих наиболее общие и отмеченные практически всеми опрошенными факторы, проблемы и предлагаемые пути решения. Сферы профессиональной деятельности опрошенные выбирали сами.

По видам профессиональной деятельности «Образование и наука» и «Социальное обслу-живание» всего было опрошено 10 человек. При опросе акцент делался и на региональную специфику – опрашиваемым предлагалось самим сделать выбор профессионального стандар-та [6], который потом или будет, или может быть применим в сфере деятельности в регионе их проживания и который наиболее полно соответствует или уже выполняемому роду деятель-ности, или планируемому именно ими и именно в данном регионе, то есть в Омске и (или) Омской области.

Достаточно большое количество опрошенных планировали или создать детские образова-тельные организации дополнительного образования, или сделать уже имеющиеся более со-временными с учетом выбранного ими профессионального стандарта в сфере образования де-тей. Предпочтение отдавалось такой направленности учреждений, как развитие детей, а также дополнительное образование, что может говорить о недостаточном наличии организаций в сфере дополнительного образования для подрастающего поколения именно в Омске и Омской области и желании работающих в данном регионе взрослых лиц создавать возможность до-полнительного образования для развития будущих поколений работников именно в их регио-не, тем более, что на протяжении нескольких лет в регионе действуют программы поддержки субъектов малого предпринимательства с социально-ориентированной направленностью и выделяются субсидии на создание и развитие частных детских дошкольных учреждений, в том числе и для лиц с ограниченной дееспособностью. В данном случае можно говорить о планировании развития будущих поколений человеческого капитала для региона Омской об-ласти.

Достаточно большое количество опрошенных, более 80%, сознательно пошло на обучение по второму высшему образованию в области менеджмента, куда входит и такая дисциплина, как управление проектом. Обучение проходило в образовательной организации высшего об-разования педагогической направленности, расположенной на территории города Омска.

Опрошенные после изучения выбранных ими профессиональных стандартов также отме-чали, что перед созданием ими на территории их проживания образовательных организаций дополнительного образования для детей необходимо проходить обучение в системе допол-нительного профессионального образования для соответствия требованиям, содержащимся в изученных ими профессиональных стандартах.

Приводим более подробные и содержательные ответы работающих магистрантов, которые принимали участие в опросе, в виде таблицы.

30


ТаблицаРезультаты опроса представителей реального сектора экономики

о роли профессиональных стандартов и ДПО

Область деятель-

ности

Професси-ональный стандарт

Мнение опрошенныхО выбранной к рассмотрению

области деятельностиРоль ДПО

Дополни-тельное образова-ние для детей

Професси-ональный стандарт «Пе-дагог допол-нительного образования детей и взрос-лых» [7]

Отмечено, что «специфика общеобразо-вательной школы предполагает работу учителя с коллективом и нацеленность, в первую очередь, на усвоение детьми необходимого объема знаний», т.е. ак-центируется внимание на том факте, что основная деятельность школы – это об-учение по основным программам.Далее следует раскрытие вышеприве-денного тезиса, что «у преподавателя физики ... или физкультуры», а также «...и у классного руководителя практи-чески нет времени на индивидуальную работу с учеником» и отмечается, что ликвидировать такой «пробел должна педагогика дополнительного образова-ния».Справедливо отмечен и тот факт, что «дети сами выбирают кружок, секцию или клуб. Там они попадают в комфорт-ную среду развития, в круг общения, который им интересен». И делается вывод, что «разнообразие форм дополнительного образования» позволит выбрать обучающую про-грамму, которая будет «...больше соот-ветствовать интересам ребенка». Опро-шенный перечисляет далее возможную направленность таких программ: «спор-тивно-оздоровительная секция, кружок творческого развития», а также «клуб познавательного или научно-исследова-тельского плана».И в заключении опрошенный делает справедливый вывод, что «педагог до-полнительного образования – это спе-циалист», который проводит занятия по различным программам различной направленности «не включенным в обя-зательную программу обучения». Также делается закономерный вывод, что ос-новная задача педагога дополнительного образования – «раскрыть способности ребенка, творчески и духовно развить их». Решение этой задачи будет способ-ствовать более полному развитию буду-щего поколения человеческого капитала.

С целью определения роли ДПО отмечается, что «по ре-комендациям Минобрнауки России в таком документе, как «план – график ... по внедре-нию профессиональных стан-дартов» предусматриваются следующие шаги: - «определение профессиональ-ных стандартов», которые пла-нируются « к использованию в организации»;- определение «должностей или профессий», которые уже име-ются в организации, и по кото-рым необходимо «разработать профессиональные стандарты»; - и сделать самый главный шаг: определить необходимость таких видов обучения как «про-фессиональная подготовка и / или дополнительное про-фессиональное образование» для работников, основанный на проведенном «анализе ква-лификационных требований», содержащихся в « профессио-нальных стандартах»; а также разработать и далее реализовы-вать план профессиональной подготовки и /или дополни-тельного профессионального образования работников», учитывая положения професси-ональных стандартов.

(Елена Я., магистр группы ЗМс-424, ОмГПУ, факультет экономики, ме-неджмента, сервиса и туризма, опрос проведен в ноябре 2016 г.)

31


Детские дошколь-ные уч-реждения.Дошколь-ное обра-зование

Професси-ональный стандарт«Педагог (пе-дагогическая деятельность в сфере до-школьного образования) (воспитатель, учитель)» [8]

«Цели открытия детского сада: 1. Решение проблемы дефицита мест» в таком виде учреждений, как «детские дошкольные учреждения». 2. Повышение качества дошкольного образования. Срок окупаемости составляет 5 меся-цев. Далее опрошенный отмечает, что «подводя итоги можно отметить, что открытие» такого учреждения, как «собственный детский садик» может являться «вполне перспективным направлением развития бизнеса», которое способно «приносить при-личный доход». И делается справед-ливый вывод, что «... так как данная деятельность связана с воспитанием и содержанием детей», то «уровень ответственности в данной сфере зна-чительно выше, чем во всех других направлениях бизнеса».

Рассмотрен вопрос о виде обра-зования, которое надо иметь для того, чтобы осуществлять «педа-гогическую деятельность». Опрошенным сделан вывод, что «право на то, чтобы заниматься педагогической деятельностью» есть у тех, кто имеет и опре-деленное профессиональное образование: «среднее професси-ональное или высшее образова-ние», а также те, кто занимается педагогической деятельностью, отвечают « квалификационным требованиям», содержащимся в квалификационных справочни-ках, и (или) профессиональных стандартах». Приведена часть содержания обобщенной трудовой функции», которая состоит и из: требова-ния к главной составляющей квалификации, а именно «к об-разованию и обучению», и далее приведен пример применения информации о дополнительном профессиональном образовании, позволяющем в совокупности с имеющимся профессиональ-ным образованием работать в должности «учитель» или «вос-питатель»: «дополнительное профессиональное образование по направлению деятельности в образовательной организации». Данная выдержка из текста про-фессионального стандарта по-казывает, что дополнительное профессиональное образование является одним из двух необхо-димых условий, чтобы можно было осуществлять педагогиче-скую деятельность при отсут-ствии профильного образования.

(Татьяна И., магистр группы ЗМс-334, ОмГПУ, факультет экономики, ме-неджмента, сервиса и туризма, опрос проведен в ноябре 2016 г.)

Дошколь-ное обра-зование

Професси-ональный стандарт«Педагог (пе-дагогическая деятельность в сфере до-школьного, начального общего, основного общего, сред-него общего образования) (воспитатель, учитель)» [8]

В обзоре выбранного опрошенным профессионального стандарта отме-чается, что «в последние десять лет» были «кардинальные» изменения в «представлении о многих вещах». Поэтому, идя навстречу родителям, появляются и предложения по предо-ставлению им различных услуг», таких как «частные детские сады», работаю-щие на коммерческой основе». Далее делается справедливый вывод, что «знать все требования для организации детских садов», а также одновременно отвечать ожиданиям родителей «быва-ет очень непросто». Опрошенный от-мечает, что понятие «частный детский сад», которым пользовались при

Опрошенный отмечает, что есть «необходимость» учесть и то, что при проведении обучения в таких организациях, как «образо-вательные организации» придет-ся работать, в том числе и с та-кими детьми, у которых имеются «проблемы в развитии», а также с детьми, имеющими «ограни-ченные возможности», поэтому им предложено запланировать «рассмотрение такого вопроса, как «введение дополнительных специальностей» в состав струк-туры образовательной организа-ции, которые будут осуществлять свою деятельность в различных

32


описании создания учреждения вида «частный детский сад «условно». Име-ются в виду ясли, детские сады, сады-школы, которые предоставляют услуги по воспитанию и образованию детей дошкольного и начального школьного возраста. Также опрошенным отмечен серьезный нюанс в вопросе «мотивации создания частного детского сада», а именно то, что если мотивацией явилось «скорое получение прибыли», то «вас может постигнуть разочарование». В ответе разъяснено, что качествен-ный уход за детьми «требует больших затрат». Делается вывод, что «это со-циальный бизнес». Далее опрошенный обращает внимание и на такой факт, что «нужно приложить немало сил, чтобы ваша образовательная марка стояла в ряду лучших». И что в этом случае это будет способствовать «увеличению ко-личества воспитанников». Справедливо делается вывод, что «обычно в первый год работы трудно выйти на доход», размер которого бы окупил «все ваши вложения». Такой «период может растя-нуться на 3-5 лет». Также опрошенный предупреждает, что тому, «кто захочет открыть частный дет-ский сад в России», нужно будет решить несколько проблем, которые опрошен-ный назвал «основными». А именно: «кадры, помещение и разре-шительная документация». По вопросу деловых качеств руководителя такого учреждения отмечено, что «во главе детского сада должен быть настоящий лидер», который одновременно является «и педагогом, и менеджером, облада-ющим экономическими и правовыми знаниями», а также «силой характера и решительностью». Описываются требования к набираемым в данное учреждение воспитателям, та-кие как: «адекватность» и способность к обучению «в соответствии с выбранной руководителем, или образовательной программой, или концепцией». Делается вывод, что «существенно вли-яют на формирование политики подбора и обучения персонала такие моменты, как «штатное расписание персонала», а также его квалификация, опыт работы и возможность совмещения основной де-ятельности и различных функциональ-ных обязанностей других должностей. И предлагаются такие шаги по реали-зации проекта «частный детский сад»: нужно предлагать родителям не только «гибкие программы пребывания», но

детских учреждениях, таких как «дошкольное учрежде-ние общего типа», «массовая школа», и также предлагает ввести такого сотрудника как тьютор, который будет оказывать «индивидуальную поддержку и сопровождение ребенка-инвалида». В описании случая применения требований профессионального стандарта сделан вывод, что «профессио-нальный стандарт педагога яв-ляется открытым документом», содержание которого может дополняться и расширяться. Также отмечается, что «меняет-ся мир», а также «изменяются дети», и делается вывод, что это «в свою очередь, выдвигает новые требования к квалифи-кации педагога». Далее совер-шенно справедливо отмечается, что нельзя от педагога «требо-вать то, чему его никто никогда не учил». Поэтому опрошен-ный делает справедливый и правильный вывод о том, что введение профессионального стандарта педагога обязательно «неизбежно должно повлечь за собой изменение стандартов его подготовки в высшей школе и переподготовке в центрах по-вышения квалификации». Также отмечается, что не-обходимо «учесть различный уровень квалификации педаго-гов страны» и соответственно предусмотреть «постепенное, поэтапное введение професси-онального стандарта педагога» для тех, кто обучает детей, так как необходимо принять во внимание, что «различаются не только уровни квалификации педагогов, но и те условия, в которых они осуществляют свою профессиональную дея-тельность». И делается вывод, что в рамках профессиональ-ного стандарта педагога будет правильно предусмотреть особенности региона, то есть «введение региональной и школьной компонент», которые бы учитывали «и региональные особенности (например: «пре-обладание сельских школ, рабо-та учителя в мегаполисе,

33


и при этом «с различными условиями оплаты», вводить такую востребован-ную услугу, как «группы выходного дня», а также предлагать дополнитель-ные платные услуги для детей, не по-сещающих частный детский сад, вести такой вид работы, как консультационная с родителями, организовывать досуго-вые мероприятия как для детей, так и их родителей, то есть для взрослых. И в завершении дается совет, что «ищи-те идеи, находите их и воплощайте в жизнь».

моноэтнический или полиэт-нический состав учащихся») и специфику реализуемых в школе образовательных про-грамм», т.е. вида учреждения (например: математический лицей, инклюзивная школа)». Данные особенности необходи-мо учесть чтобы осуществить «наполнение региональной и школьной компонентов про-фессионального стандарта педагога», и опрошенным делается правильный вывод, что это «потребует совокуп-ных творческих усилий» всех участников учебного процесса, а именно: учителей, админи-страции, общественности из представителей родителей, сообщества экспертов и, самое главное, «должно быть принято и утверждено основываясь на «консенсусе».

(Дарья К., студент группы 324 заочное обучение, ОмГПУ, факультет эконо-мики, менеджмента, сервиса и туризма, опрос проведен в ноябре 2016 г.)

Социаль-ное обслу-живание. Область деятель-ности – занятость населения

Професси-ональный стандарт «Специалист по оказанию государствен-ных услуг в области заня-тости населе-ния» [9]

Вопрос из перечня для опроса о выпол-няемых трудовых функциях работника-ми организации, где работает опрошен-ный, такое ли содержание «трудовых функций, которые выполняют сейчас работники Вашей организации, как на-писано в этом профессиональном стан-дарте и если – нет, то чем отличаются выполняемые сейчас трудовые действия (а также наличие необходимых знаний и умений) от написанных в выбранном Вами профессиональном стандарте. Ответ: «Некоторые трудовые функции выполняются», а именно: Трудовая функция, которая нацелена на «организацию профессиональной ори-ентации, психологическую поддержку и социальную адаптацию безработных граждан на рынке труда». А также вклю-чает в себя и такую составляющую, как деятельность по психологической под-держке безработных граждан. Также выбрана трудовая функция, по-священная организации профессио-нального обучения и дополнительного профессионального образования тех граждан, которые направляются на об-учение на основании направления орга-нов службы занятости. В данную трудовую функцию входят и процедура «организации взаимодей-ствия с образовательными организаци-ями» с целью организации таких видов образования, как профессиональноеобучение и дополнительное профессио-нальное образование граждан, которыенаправляются на обучение органом службы занятости.

Вопрос из перечня для опроса:4. Надо ли, по Вашему мнению, Вам или иным сотрудникам Вашей организации, идти на обучение или переобучение, чтобы соответствовать тре-бованиям по образованию, обучению и требованиям в разделах «Трудовые действия», «Необходимые умения», «Необ-ходимые знания» для работы по выбранной Вами Обобщенной (или нескольким Обобщенным) трудовым функциям.Ответ:«Обязательно нужно отправ-лять своих сотрудников органи-зации для получения нужного образования, для повышения квалификации в данной сфере, для того, чтобы узнать на со-временном уровне о динамики развития актуальных вопросов по ЦЗН, для получения опре-деленных умения в общение с гражданами, с людьми с огра-ниченными возможностями.Так же работники могут по-сещать семинары, различные конференции для саморазвития, для получения знаний в об-ласти психологии, педагогики, этики, для получения навыков работы со служебной информа-цией, работы на персональном компьютере, с оргтехникой ииспользуемым программным обеспечением».

34


«Организация и контроль за «процессом профессионального обучения и до-полнительного профессионального об-разования граждан», которые были на-правлены на обучение по направлению органов службы занятости. Далее была выбрана трудовая функция, посвященная организации работы под-разделения Центра занятости населения и руководства им, которая заключается «в контроле работы по оформлению», а также «в комплектовании и передаче в архив документов подразделения Цен-тра занятости населения». И опрошенный отметил, что можно вы-брать и трудовую функцию, посвящен-ную «управлению деятельности Центра занятости населения», в том числе и проведение «планирования и контроля деятельности», а также «управление персоналом», управление процессом «организации ведения финансово-хозяй-ственной деятельности Центра занято-сти населения». (Кристина И., магистр группы ГиМУст.-14, ОмГПУ, Экономический фа-культет ОмГУ им. Ф.М. Достоевского, опрос проводился в феврале 2017 г.)

ВыводРезультаты опроса представителей реального сектора экономики, представленные в табли-

це, о первых шагах по применению профессиональных стандартов позволяют сделать вывод, что в современной системе российского образования повышается роль именно дополнитель-ного образования как отдельного направления, в рамках которого можно решать задачи повы-шения конкурентоспособности экономики, воспроизводства интеллектуального потенциала общества, обеспечения социальной защищенности граждан [10].

В этом направлении механизм взаимодействия работодателей с образовательными органи-зациями стал выстраиваться в виде единой системы, включающей в себя такие структурные составляющие, как их подразделения, работающие по направлениям дополнительного обра-зования. Также можно отметить, что эффективно функционирующая система дополнительно-го образования обеспечивает получение новых или дополнительных квалификаций, а также повышение уровня необходимых производственных, профессиональных компетенций с при-влечением к ведению образовательного процесса практиков, что является одним из основных направлений по подготовке кадров для социальной сферы на уровне региона, способных в будущем осуществлять свою деятельность, основанную уже и на применении профессиональ-ных стандартов [11].


1. Гарафутдинова Н.Я., Крылов А.Н., Корешева С.Г. Проблемные вопросы системы дополнительного образования в связи с переходом на профессиональные стандарты // Сибирский торгово-экономический журнал. – 2016. – № 1 (22). – С. 110-114.

2. Гарафутдинова Н.Я., Кадровый потенциал и реализация кластерной политики // Кадровик. – 2017. – № 7. – С. 111-120.

3. Федеральный закон от 03.12.2012 № 236-ФЗ (ред. от 02.05.2015) «О внесении изменений в Тру-довой кодекс Российской Федерации и статью 1 Федерального закона «О техническом регулировании». Официальный интернет-портал правовой информации http://www.pravo.gov.ru, 04.12.2012, «Российская газета», № 283, 07.12.2012.

4. Приказ Минтруда России от 29.09.2014 № 665н «О внесении изменений в Макет профессиональ-ного стандарта, утвержденный приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федера-

35


ции от 12 апреля 2013 г. N 147н». Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти, № 6, 09.02.2015.

5. п. 5 ст. 12 и п. 6 ст. 76 Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Официальный интернет-портал правовой информации http://www.pravo.gov.ru, 30.12.2012, «Российская газета», № 303, 31.12.2012.

6. Специализированный сайт Минтруда России «Профессиональные стандарты». – URL: http://profstandart.rosmintrud.ru.

7. Приказ Минтруда России от 08.09.2015 N 613н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог дополнительного образования детей и взрослых». Официальный интернет-портал правовой информации http://www.pravo.gov.ru, 28.09.2015.

8. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н. «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного Источник публикации «Российская газе-та», № 285, 18.12.2013.

9. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 28.11.2016 г. № 676н «Об утверждении профессионального стандарта «Специалист по оказанию государственных услуг в области занятости населения». Опубликован на официальном интернет-портале правовой информации 08.12.16 г.

10. Федеральный закон от 02.05.2015 № 122-ФЗ «О внесении изменений в Трудовой кодекс РФ и статьи 11 и 73 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Официальный интернет-портал правовой информации. – URL: http://www.pravo.gov.ru; «Российская газета», № 95, 06.05.2015.

11. Крылов А.Н., Крылова И.Ю., Гарафутдинова Н.Я., Корешева С.Г. Применение профессиональ-ных стандартов при формировании кадровой политики и установлении систем оплаты труда // Вопросы дополнительного профессионального образования [Электронный ресурс]. – 2016. – № 1 (5). – Режим доступа (01.07.16): http://www.orenipk.ru/nauka/jour/Krilov5-16.pdf

References

1. Garafutdinova N.Ia., Krylov A.N., Koresheva S.G. Problemnye voprosy sistemy dopolnitel’nogo obrazovaniia v sviazi s perekhodom na professional’nye standarty // Sibirskii torgovo-ekonomicheskii zhurnal. – 2016. – № 1 (22). – S. 110-114.

2. Garafutdinova N.Ia., Kadrovyi potentsial i realizatsiia klasternoi politiki // Kadrovik. – 2017. – № 7. – S. 111-120.

3. Federal’nyi zakon ot 03.12.2012 № 236-FZ (red. ot 02.05.2015) «O vnesenii izmenenii v Trudovoi kodeks Rossiiskoi Federatsii i stat’iu 1 Federal’nogo zakona «O tekhnicheskom regulirovanii». Ofitsial’nyi internet-portal pravovoi informatsii http://www.pravo.gov.ru, 04.12.2012, «Rossiiskaia gazeta», № 283, 07.12.2012.

4. Prikaz Mintruda Rossii ot 29.09.2014 № 665n «O vnesenii izmenenii v Maket professional’nogo standarta, utverzhdennyi prikazom Ministerstva truda i sotsial’noi zashchity Rossiiskoi Federatsii ot 12 aprelia 2013 g. N 147n». Biulleten’ normativnykh aktov federal’nykh organov ispolnitel’noi vlasti, № 6, 09.02.2015.

5. p. 5 st. 12 i p. 6 st. 76 Federal’nyi zakon ot 29.12.2012 № 273-FZ «Ob obrazovanii v Rossiiskoi Federatsii». Ofitsial’nyi internet-portal pravovoi informatsii http://www.pravo.gov.ru, 30.12.2012, «Rossiiskaia gazeta», № 303, 31.12.2012.

6. Spetsializirovannyi sait Mintruda Rossii «Professional’nye standarty». – URL: http://profstandart.rosmintrud.ru.

7. Prikaz Mintruda Rossii ot 08.09.2015 N 613n «Ob utverzhdenii professional’nogo standarta «Pedagog dopolnitel’nogo obrazovaniia detei i vzroslykh». Ofitsial’nyi internet-portal pravovoi informatsii http://www.pravo.gov.ru, 28.09.2015.

8. Prikaz Mintruda Rossii ot 18.10.2013 N 544n. «Ob utverzhdenii professional’nogo standarta «Pedagog (pedagogicheskaia deiatel’nost’ v sfere doshkol’nogo Istochnik publikatsii «Rossiiskaia gazeta», № 285, 18.12.2013.

9. Prikaz Ministerstva truda i sotsial’noi zashchity Rossiiskoi Federatsii ot 28.11.2016 g. № 676n «Ob utverzhdenii professional’nogo standarta «Spetsialist po okazaniiu gosudarstvennykh uslug v oblasti zaniatosti naseleniia». Opublikovan na ofitsial’nom internet-portale pravovoi informatsii 08.12.16 g.

10. Federal’nyi zakon ot 02.05.2015 № 122-FZ «O vnesenii izmenenii v Trudovoi kodeks RF i stat’i 11 i 73 FZ «Ob obrazovanii v Rossiiskoi Federatsii». Ofitsial’nyi internet-portal pravovoi informatsii. – URL: http://www.pravo.gov.ru; «Rossiiskaia gazeta», № 95, 06.05.2015.

11. Krylov A.N., Krylova I.Iu., Garafutdinova N.Ia., Koresheva S.G. Primenenie professional’nykh standartov pri formirovanii kadrovoi politiki i ustanovlenii sistem oplaty truda // Voprosy dopolnitel’nogo professional’nogo obrazovaniia [Elektronnyi resurs]. – 2016. – № 1 (5). – Rezhim dostupa (01.07.16): http://www.orenipk.ru/nauka/jour/Krilov5-16.pdf

36


УДК 37.01

А.А. Горбачёва

Конструктивный подход в обучении «Как учить и чему учиться?»

Назарбаев интеллектуальная школа химико-биологического направления, г. Петропавловск, Казахстан

Аннотация. Статья раскрывает причины, по которым современному педагогу необходимо посто-янно совершенствоваться и повышать уровень своей компетентности. В статью включены современ-ные идеи, касающиеся вопроса о том, что следует менять в своей практике для улучшения атмосферы в классе, создания коллаборативной среды, повышения мотивации и качества обучения. В первой части обуславливается актуальность конструктивистского подхода, посредством сравнения его с традицион-ным. Перечислены источники литературы, которые могут оказаться полезными в изучении данной темы. Во второй части описываются основные идеи конструктивизма. В рамках данного подхода учителю не-обходимо больше внимания уделять процессу обучения, а не его результату. Перед ним ставятся новые задачи, решение которых потребует концентрации внимания и времени. Конструктивное обучение бази-руется на преемственности. Необходимо научить детей тому, как учиться. Важно развивать у учеников критическое мышление, проводить рефлексию, осуществлять обратную связь, уделять внимание диало-гу в классе, развивать навыки информационных технологий, применять методы дифференциации.

Ключевые слова: конструктивистская теория, обучение, учащиеся, развитие, рефлексия, форматив-ное оценивание, критическое мышление, критерий, мотивация, педагог, процесс преподавания.

A.A. Gorbacheva

Constructive Approach in Teaching «How to Teach and What to Learn?»

Nazarbayev Iintellectual School of Chemistry and Biology, Petropavlovsk, Kazaschstan

Abstract. The article reveals the reasons why modern teacher should constantly improve and raise the level of their competence. We include modern ideas relevant to the question of what should be changed in their practice to improve the atmosphere in the class, create a collaborative environment, increasing motivation and the quality of education. The first part is due to the relevance of the constructivist approach, by comparing it with the traditional. It lists the sources of literature that may be useful in the study of this topic. The second part describes the basic ideas of constructivism. Under this approach, the teacher needs to pay more attention to the learning process, not its result. He faces new tasks that will require concentration and time. Constructive learning is based on continuity. You need to teach children how to learn. It is important to develop in students critical thinking and reflection, to provide feedback, to pay attention to the dialogue in class, to develop information technology skills to apply the techniques of differentiation.

Keywords: constructivist theory, learning, students, development, reflection, formative assessment, critical thinking, criterion, motivation, teacher, the process of teaching.

ГОРБАЧЁВА Анна Анатольевна – магистр педагогики, преподаватель Назарбаев интеллектуальной школы химико-биологического направления, г. Петропавловск, Казахстан.

E-mail: [email protected] Anna Anatol’evna – Master of Pedagogics, lecturer, Nazarbayev Iintellectual School of

Chemistry and Biology, Petropavlovsk, Kazakhstan.

37


ВведениеВ области образования постоянно происходят серьезные изменения. Инновационные про-

цессы внедряются повсеместно. Изменению подлежит все: программы, стандарты, планы, со-держание. В соответствии с новыми этапами модернизации выдвигаются новые требования к качеству подготовки учащихся, ориентированные на компетенции, проявляющиеся в их спо-собности решать нестандартные задачи, самостоятельно действовать в различных ситуациях, быть коммуникативными и разносторонне развитыми. Традиционные формы и методы об-учения уже не могут удовлетворить современные потребности в образовании. Основная про-блема, заключается в индивидуальном характере усвоения знаний.

Для удовлетворения потребностей учеников педагогам необходимо непрерывно обучать-ся. Однако в то время, когда мы учим наших учеников самостоятельности, зачастую сами не можем признать недостатки в своем преподавании и принять нужное решение. Анализируя собственную практику преподавания, многие педагоги приходят к мнению, что обычно ис-пользуют неэффективные методики и односторонний характер преподавания, уделяют мало внимания самообразованию и взаимообучению учащихся, уроки становятся однообразными и это отражается на мотивации учащихся и качестве знаний.

Возникает множество новых вопросов:- что делать, чтобы улучшить качество урока;- как повысить мотивацию и заинтересовать детей;- как организовать процесс обучения;- как выявлять таланты и оптимально их использовать;- как оценивать результаты обучения и т.д.Педагог, если ему не безразлично качество его преподавания и результат обучения, задает-

ся подобными вопросами регулярно.Найти нужное решение можно разными способами. Самый простой из них – это заняться

самообразованием с помощью специальных изданий или интернет-ресурсов, или обратиться за помощью к более опытному коллеге. В век современных технологий учителю стало гораздо проще узнавать новое и быть в курсе изменений методик и технологий преподавания. Но са-мосовершенствование посредством только своих усилий, как правило, не приносит желаемого результата. Наиболее эффективным будет повышение уровня профессиональной компетент-ности посредством дополнительного образования.

Преимущества конструктивного преподаванияСегодня в области повышения квалификации педагогов актуально обучение основам кон-

структивистской теории. Во многих учебных заведениях вводятся курсы для учителей и ру-ководителей школ, проводятся семинары, разрабатываются учебные программы и планы, по-строенные по принципу конструктивизма.

После революционного переворота в системе образования в США, произошедшем в конце XIX века «конструктивистская дидактика» уверенно завоевывает ведущие учебные заведения развитых стран. Конструирование в процессе обучения определяется как «средство углубле-ния и расширения полученных теоретических знаний и развития творческих способностей, изобретательских интересов и склонностей учащихся» [1, с. 127].

В данной области есть огромное количество источников литературы для углубленного или самостоятельного изучения. Сюда можно отнести работы Пиаже – специалиста в области ког-нитивной психологии, в его трудах есть множество полезной информации о методах наблюде-ния и проведения экспериментов. Работы А. Маслоу помогут разобраться в том, как выявить и повысить мотивацию учащихся. Так же о внутренней мотивации пишет Чиксентмихайи, ко-торый акцентирует, что обучение новому должно напрямую зависеть от уже имеющихся зна-ний. Огромный интерес представляют работы Л.С. Выготского о взаимообучении в процессе взаимодействия, о роли речи на уроке и т.д. О важности диалога в классе полезно изучить труды Мерсера, Александера, Литлтона и Барнса. Перечисляя знаменитых ученых, внесших неоценимый вклад в развитие конструктивизма в педагогике, нельзя не упомянуть Д. Брунера,

38


одного из основоположников конструктивизма, и Джона Дьюи, – изменившего представление о понимании характера развития ребенка.

Ключевые идеи конструктивизма в преподавании и ученииКонструктивистский подход имеет ряд преимуществ перед традиционным и значительно

отличается от него. Имея доступ к развитым информационно-коммуникационным технологи-ям, отпадает необходимость давать ученикам готовый материал для изучения. Достаточно соз-дать образовательную среду для поиска необходимой информации, проведения исследований и экспериментов. Данный вид деятельности будет гораздо эффективней.

Перед учителями ставится задача организовывать свои занятия в соответствии с задачами, способствующими развитию знаний, идей, навыков учеников [2]. Теперь учителю необходи-мо полностью пересмотреть свою технологию преподавания. Данный подход предполагает активное участие в образовательном процессе не только учителя, но и самих учеников, ответ-ственных за свое обучение. Учитель по-прежнему остается стержневой фигурой в процессе обучения, но выступает в роли наставника. Не указывает и не навязывает свои убеждения и знания, а направляет учащегося на траекторию, которая приведет его к принятию самостоя-тельного, верного решения.

В основные задачи учителя входит: - правильно подобранные задания в соответствии с возрастными особенностями учеников,

их интересами и потребностями;- направлять и оказывать необходимую поддержку в процессе работы;- создавать и поддерживать благоприятную образовательную среду. Отправной точкой для усвоения нового материала должны быть уже имеющиеся у учени-

ка знания. Учебный план должен быть преемственным и построен по принципу «спирали». Необходимо периодически возвращаться к уже пройденному материалу на протяжении всего обучения, углубляясь и постепенно повышая уровень сложности. Знания, полученные учени-ками в предыдущих классах, должны быть опорой для того, чему еще предстоит научиться.

Важно научить детей тому, как учиться. Ученики должны понимать важность обучения. Погружение в обучение должно быть осознанным. Посещение занятий и выполнение заданий не должно осуществляться из-под палки, или напоминать «машинальный процесс». Понима-ние учениками значимости, необходимости и полезности получаемых знаний – вот главная мотивация, являющаяся гарантом качественного образования.

Необходимо учитывать современные требования к учителю и учащемуся, однако они взаимосвязаны, равно как и отдельные подходы и стратегии. Обучение представляет собой целостный комплекс педагогических механизмов, повышающий способность обучающихся к обучению.

Поначалу сложно понять, как строить урок. Но благодаря взаимосвязи с действующей практикой и профессионально-педагогическим контекстом, постепенно приходит понимание.

Ученики полностью вовлекаются в работу, они принимают активное участие во всех аспектах учебного процесса. Для того, чтобы они смогли получать удовольствие от какого-либо результата, они должны четко понимать цели и критерии для их достижения. Для по-нимания целей учащимися удобно использовать при их составлении таксономию Блума [3-4]. Он структурировал иерархию образовательных целей в соответствии с мыслительными про-цессами человека (запоминание, понимание, применение, синтез, анализ и оценка). Строить систему целей необходимо исходя из профиля предмета, возрастных особенностей и инте-ресов школьников. Например, для учеников младших классов следует формулировать цели, подразумевающие демонстрацию мыслительных операций более низкого уровня, нежели чем для старшеклассников. Но это не значит, что младшие школьники не должны развивать на-вык применения, синтеза и анализа, где необходимо уметь применять полученные знания, самостоятельно находить решения поставленных задач, рассуждать о достоинствах и недо-статках полученного результата. Уже в младшем возрасте необходимо проводить эксперимен-ты, учиться выражать свои мысли, объяснять идеи, видеть ошибки и применять свои знания

39


в конкретных практических ситуациях. После постановки целей необходимо переходить к конструированию учебного процесса.

На уроках, направленных на развитие и формулирование познавательных, межпредмет-ных, творческих и практических навыков у учащихся, где преобладает практическая деятель-ность, эффективно использовать проектный метод обучения. Основным компонентом проект-ной деятельности учащихся является наличие социально значимой задачи (проблемы), прак-тической, т.к. работа над проектом и будет являться решением данной проблемы. Как правило, перед всем классом ставится одна проблема, но каждая группа находит пути ее решения само-стоятельно, поэтому результаты получаются абсолютно разными. Прежде чем перейти к прак-тике, необходимо провести исследование «Что делать? Как делать? Из чего делать?». Затем после создания приступить к анализу, где необходимо обратить внимание на положительные стороны результата, выявить (если есть) отрицательные стороны и предложить варианты по улучшению проекта. В завершении проекта очень важно предоставить ученикам возможность презентовать свой проект. Презентация – хорошая мотивация для учеников. Её можно прове-сти разными способами: индивидуальная, в виде выставки работ учеников, соревнование на звание лучшего проекта, с применением метода Джигсо (ажурная пила) и т.д. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся, тем самым способствует развитию саморегуляции учеников. В проектном методе обучения эффективно применять парную или групповую работу. Это дает массу преимуществ и возможностей, таких как: вза-имообучение, экономия времени, эффективность выполнения задания, сокращение затрат на материалы. Проектное обучение не только развивает коммуникативные навыки учеников, они учатся креативно мыслить и самовыражаться.

В традиционном и конструктивном преподавании и обучении важную роль занимает оце-нивание. Оценка всегда была главной мотивацией для учеников. Но, если в первом случае, оценивается только результат, причем, как правило в одностороннем порядке, т.е. только учи-телем, то во втором дело обстоит иначе. Как говорит Александер: «Оценивание в классе не яв-ляется лишь техническим процессом» [5]. В конструктивном преподавании процесс обучения важнее результата. Оценивается весь процесс обучения, как ученики отвечают на вопросы, как взаимодействуют, работая с одноклассниками, насколько серьезно относятся к выполне-нию заданий и т.д. Для увеличения объективности оценивания в процессе могут участвовать и сами ученики. Но очень важно составить критерии оценивания. Это может сделать учитель заранее, а потом просто ознакомить с ними класс, а можно составить критерии совместно с учащимися. Критериальное оценивание коренным образом отличается от традиционного. Зная заранее по каким критериям его будут оценивать, ученик точно осознает, что от него требуется и правильно определяет последовательность своих действий.

На уроках очень важно развивать критическое мышление учащихся. Посредством наблю-дения и слушания, применяя соответствующие критерии для принятия решений и приобре-тения доказательств, они развивают навыки наблюдения, анализа, вывода и интерпретации. Любая задача для учеников – это проблема, решение которой они должны уметь находить са-мостоятельно, и если в процессе возникают трудности, то исходя из накопленного жизненного опыта, ученики должны уметь находить выходы из сложившихся обстоятельств.

Для того, чтобы мышление было критическим, необходимо обращать его на самого себя. Мысленно возвращаясь к процессу деятельности, проводить его анализ. Обращая внимание не только на недостатки, но и на положительные стороны, ученики должны осознавать, в чем они проявляют способности и над чем стоит поработать. Такой вид деятельности называется рефлексией. Многие ошибочно предполагают, что рефлексию можно проводить только в кон-це урока. Но ведь некоторые задания заканчиваются и в середине, иногда полезно в начале за-нятия узнать, насколько ученики поняли пройденный материал, что они запомнили, что оста-лось непонятным, или что хотели бы узнать. Существует много видов проведения рефлексии, например, устно можно задать ученикам наводящие вопросы, как правило открытые, для того, чтобы предоставить ученикам возможность поразмышлять. Но учащимся не всегда удобно

40


публично выражать свои мысли, для этого можно попросить учеников ответить на вопросы анонимно в письменной форме. Если проявить креативность, то данный вид деятельности можно провести в игровой форме. Все зависит от времени, которым вы располагаете, места и получаемой информации. Необходимо не только проводить рефлексию, но и применять ее результаты в планировании уроков. Своевременное проведение рефлексии – мощный инстру-мент в подготовке материалов к уроку, которые будут интересны вашим ученикам. Зная, что ученики не усвоили на прошлых уроках и чему они хотели бы научиться, вы можете воспол-нить эти пробелы и улучшить уроки.

Не менее важно уделять внимание диалогу в классе. Приходится отходить от традиционно-сти, когда говорит только учитель. Не стоит бояться, что диалогическая беседа займет слиш-ком много времени на уроке и на практическую деятельность не хватит времени. Данную про-блему поможет решить правильное распределение времени. Диалог при правильном его при-менении может даже сэкономить время. В диалоге ученики и учителя – это равные партнеры. Они вместе приобретают новые знания. Мерсер различает три типа беседы [2], используя их на своих уроках, убеждаешься, не просто в важности, а в необходимости применения диалога на уроках. Продолжая изучать идеи Мерсера – метод постановки вопросов, его можно исполь-зовать практически на каждом уроке, применяя вопросы низкого и высокого порядка. Исполь-зовать вопросы можно для определения уровня знаний учащихся, а также для предоставления ученикам возможности размышлять, развивать и расширять свое мышление. Эффективный опрос чаще применяют в начале урока, чтобы выяснить, как учащиеся усвоили прошлую тему. В середине, чтобы на основе имеющихся знаний происходило взаимообучение, и в конце для рефлексии и оценивания. И это только «вершина айсберга», ведь постановку вопросов можно применять очень часто, она помогает во многих аспектах учебного процесса.

Необходимо давать ученикам обратную связь, причем как группам, так и отдельно каждо-му ученику, этот процесс проводится не только в конце каждого урока, но и во время урока, например, после выполнения задания или разминки. Разговаривая со своими учениками, вы будете узнавать друг друга каждый раз.

Современное поколение учеников, шагая в ногу со временем, легко использует современ-ные «гаджеты». Почему бы не использовать их с пользой для обучения. Не думаю, что най-дется хоть один преподаватель, который со мной не согласится. Обычные школьные доски с мелом значительно уступают интерактивным, хоть в них и есть свои плюсы. ИКТ являются значимым инструментом, помогающим учителям в преподавании, позволяя им облегчить объ-яснение и обеспечить понимание учащимися научных понятий [6]. Использование ИКТ дает массу полезных возможностей для обучения детей и самообучения, они делают урок гораздо интереснее и увлекательнее. Например, гораздо проще и быстрее объяснить предстоящее за-дание при помощи демонстрации видеоролика или примеров выполнения задания. Используя компьютеры, подключенные к интернету, ученики проводят самостоятельное исследование, составляют презентации, учатся работать в программах. На интерактивной доске они пока-зывают свои презентации, учитель демонстрирует слайды и видео. Иногда на уроках целесо-образно использовать телефоны, например, в качестве диктофона для записи интервью или камеры для доказательной базы.

В каждом классе, всегда есть талантливые и одаренные ученики. Эти ученики всегда от-ветственно подходят к выполнению задания, им интересно, они быстрее всех справляются с работой, иногда задание для них слишком лёгкое и им становится скучно. И наоборот, встре-чаются ученики, не питающие интереса к вашему предмету, их сложно заинтересовать. Нельзя забывать и про отстающих детей, которым сложно понять задания и принцип их выполнения. К таким детям необходимо применять особенный подход – дифференциацию. Чтобы решить эту проблему, можно составить для них отдельные или дополнительные задания. Правильно распределить их в группы, где одни смогут проявить себя, а другие – научиться у однокласс-ников. Подготовка уроков с учетом дифференциации – непростая задача, требующая от учите-ля не мало времени и навыков. Но результат всегда оправдывает потраченные силы.

41


Создание коллаборативной среды – важный этап в планировании и проведении урока. Тер-мин коллаборация не встречается в педагогических словарях, википедия предлагает следу-ющую трактовку: Коллаборация, или Сотрудничество – совместная деятельность (процесс), в какой-либо сфере, двух и более человек или организаций для достижения общих целей, при которой происходит обмен знаниями, обучение и достижение согласия (консенсуса) [7]. Обу-чение и преподавание будет эффективным в том случае, если учитель «знает» своих учеников. Под «знанием» подразумеваются личные качества учеников, их предпочтения и интересы. По-влиять на процесс обучения может любой фактор. Например, время проведения занятия. Рано утром, когда учащиеся энергичны и работоспособны, или вечером после занятий физической культуры, где ученики утомлены и медлительны. В разных случаях следует подойти к орга-низации учебного процесса по-разному. Отличаться могут уровень сложности заданий, коли-чество времени на выполнение задания, количество учащихся в группах. Для снятия напря-жения и чтобы настроить учащихся на урок, полезно проводить разминки. В игровой форме можно познакомить учеников, сплотить коллектив, иногда разминка даже может быть вызовом на тему урока. Например, в классах, имеющих проблемы, связанные с взаимоотношением – я применяю разминки для сплочения коллектива, как правило, это игры, где учащиеся делятся на команды и соревнуются между собой в интерактивной игре. Ученикам, у которых занятие проводится в конце дня, – я стараюсь дать более легкие задания, а перед ними провожу ко-роткую двигательную разминку, чтобы взбодрить класс, можно включить видеоклип и под музыку потанцевать вместе с учениками. Когда у учителя и учеников дружеские отношения, это помогает сохранять коллаборативную среду. Благоприятная атмосфера в классе – залог эффективного урока.

Педагог не должен бояться пробовать применять на уроках новые методики, разнообразие нравится ученикам. Если возникнут трудности, они сами с удовольствием подскажут правиль-ное решение.

Обычно педагоги концентрируют все внимание на собственном преподавании, но важно понимать, что, развивая у учеников умение обучаться, значительным образом облегчается весь процесс обучения, когда ученики могут учиться друг у друга, самостоятельно оценивать свое учение, проводить рефлексию. Становится очевидно, что наши ученики куда более спо-собны и самостоятельны, чем мы считали ранее. Для того, чтобы удержать внимание учени-ков, нам, как учителям, необходимо организовывать учебный процесс достаточно сложным и разнообразным. Ученики должны иметь самомотивацию [8].

ЗаключениеПознав основы конструктивистской теории в обучении, преподаватель легко научится

создавать на уроке коллаборативную среду, применять разноуровневые дифференциальные задания, узнает множество разных методик для развития интереса к уроку, научится приме-нять формативное оценивание, привлекая учащихся к самооцениванию и взаимооцениванию, грамотно организует групповую работу, будет развивать критическое мышление учащихся.

Ученики с развитым конструктивным мышлением более самостоятельны, уверены в себе, коммуникабельны и ответственны.

Лучший пример детям для подражания – это личный пример, поэтому учитель никогда не должен останавливаться на достигнутом. Только учась сам, он может научить других.


1. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003

2. Руководство для учителя. АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012 г.3. Блум Б.С. Таксономия образовательных целей: классификация образовательных целей: Справоч-

ник I, когнитивная область. – Нью-Йорк: Лонгмен, 1994.4. Таксономия Блума [Электронный ресурс] Режим доступа: https://newtonew.com/lifehack/

taksonomija-bluma

42


5. Александер Р., Харриет Джонс, Жерар Тоаль. Культура и педагогика] Издательство Уайли 20016. Шульман Л.С. (2007) Хорошее преподавание. Введение вопроса в будущее детей, 17 (1), 6-7.7. Материал из Википедии – свободной энциклопедии https://ru.wikipedia.org/wiki/Коллаборация8. Михай Чиксентмихайи. Поток: психология оптимального переживания «Смысл». [Электронный

ресурс] Режим доступа https://nwk.su/assets/files/BOOKS/Чиксентмихайи%20М.%20Поток.pdf

References

1. Pedagogicheskij jenciklopedicheskij slovar’ / Gl. red. B.M. Bim-Bad; redkol.: M.M. Bezrukih, V.A. Bolotov, L.S. Glebova i dr. – M.: Bol’shaja Rossijskaja jenciklopedija, 2003

2. Rukovodstvo dlja uchitelja. AOO «Nazarbaev Intellektual’nye shkoly», 2012 g.3. Blum B.S. Taksonomija obrazovatel’nyh celej: klassifikacija obrazovatel’nyh celej: Spravoch-nik I,

kognitivnaja oblast’. – N’ju-Jork: Longmen, 1994.4. Taksonomija Bluma [Jelektronnyj resurs] Rezhim dostupa: https://newtonew.com/lifehack/taksonomija-

bluma5. Aleksander R., Harriet Dzhons, Zherar Toal’. Kul’tura i pedagogika] Izdatel’stvo Uajli 20016. Shul’man L.S. (2007) Horoshee prepodavanie. Vvedenie voprosa v budushhee detej, 17 (1), 6-7.7. Material iz Vikipedii – svobodnoj jenciklopedii https://ru.wikipedia.org/wiki/Kollaboracija8. Mihaj Chiksentmihaji. Potok: psihologija optimal’nogo perezhivanija «Smysl». [Jelektronnyj re-surs]

Rezhim dostupa https://nwk.su/assets/files/BOOKS/Chiksentmihaji%20M.%20Potok.pdf

43


УДК 378.046.4

К.Е. Егорова

Совершенствование организации и содержания дополнительного профессионального естественнонаучного

образования в современных условиях


Аннотация. В данной статье рассматриваются вопросы совершенствования организации дополни-тельного профессионального образования учителей естественнонаучного направления и его содержа-ние. В связи с переходом к практико-ориентированной компетентностной парадигме, предполагающей формирование профессиональных качеств и развития способностей личности, возникает необходимость приведения в соответствие содержания и структуры переподготовки учителей естественнонаучного на-правления. Одним из оптимальных подходов решения этой задачи является построение методической системы, ориентированной на тенденцию развития высшей школы и внедрения профессионального стандарта учителя.

Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт, дополнительное обра-зование, переподготовка, повышение квалификации, химия, биология, пути и условия методической системы

K.E. Egorova

Improving the Structure and Contents of Additional Professional Education in Natural Sciences Under Modern Conditions


Abstract. This article discusses the issues of improving the organization and contents of additional professional education of teachers of Natural Sciences. Due to the transition to practical competence-based paradigm involving formation of competencies and development of the abilities of an individual, there arises the need to adapt the contents and structure of retraining science teachers. One of the best approaches to solve this problem is to build a methodical system focused on the development of higher education and introduction of the professional standard of the teacher.

Keywords: Federal State educational standard, additional education, retraining, improvement of professional skill, chemistry, biology, ways and methodical system conditions

ВведениеКурс перехода высшей школы на новые образовательные стандарты по новому поставил

проблемы переподготовки естественнонаучного педагогического образования, необходимость решения которых отчетливо проявилась в настоящее время, когда осуществляется поиск воз-можностей построения и сохранения единого образовательного пространства на территории всей России.

ЕГОРОВА Ксения Егоровна – доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой методики пре-подавания биологии, химии и географии Института естественных наук Северо-Восточного федерально-го университета имени М.К. Аммосова, г. Якутск, Россия.

Е-mail: [email protected]:EGOROVA Ksenia – Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head, Chair of Methods of Teaching

Biology, Chemistry and Geography, Institute of Natural Sciences, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University, Yakutsk, Russia.

44


Формирование методических путей и условий переподготовки естественнонаучного педагогического образования

Одним из факторов, способствующих совершенствованию дополнительного естествен-нонаучного образования учителей в условиях перехода к новой парадигме образовательной системы, становятся приведение содержания и структуры профессиональной переподготов-ки в соответствие с современными потребностями рынка труда и повышение доступности качественных образовательных услуг. В этой связи возникает необходимость модернизации институтов системы образования как инструментов социального развития, создания совре-менной системы непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональ-ных кадров.

Переход к практико-ориентированной компетентностной парадигме, предполагающей формирование профессиональных качеств и развития способностей личности должен про-исходить в течение всей жизни, поскольку профессиональная компетентность является по-казателем соответствия специалиста требованиям профессионального труда [1]. При таком подходе очевидным становится тот факт, что полученные учителями при обучении в вузе зна-ния и умения со временем становятся недостаточными для решения новых, стоящих перед высшей школой задач. Необходимы постоянное обновление и совершенствование их знаний и умений, в том числе через систему дополнительного профессионального образования. Для определения необходимости и значимости в современных условиях дополнительного профес-сионального образования нами проведено анкетирование среди слушателей переподготовки: учителей биологии и химии, географии и экологии. В опросе приняли участие 43 слушате-ля, обучающиеся по программе переподготовки на учителей биологии и химии, географии и экологии. В числе опрошенных были выпускники различных вузов и специальностей: ЯГУ, ЯГСХА, выпускники педагогических институтов Дальневосточного региона, как Хабаровск, Комсомольск-на Амуре и др. Среди них были учителя – естественники, русского языка, тех-нологии, химики-технологи, ветеринары, зооинженеры, агрономы и др., которые работали в школах республики, не имея соответствующего диплома учителя. Анкетирование, прежде всего, было направлено на выявление мотивации выбора направления переподготовки. Пред-ставляем результаты проведенного исследования. Результаты ответов на вопрос «Почему Вы выбрали именно переподготовку данного направления (естественнонаучного)» представлены на рис. 1.

Рис. 1. Распределение ответов на вопрос мотивации выбора программы переподготовки по естественнонаучным профилям

Вескими причинами выбора профиля переподготовки слушатели назвали:− 46,5% в селе, где они проживают, нет работы по их специальности; − 41,86% считают, что учительская профессия в селе является более востребованной и

престижной работой;

45


− 13,27% устраивает срок обучения переподготовки;− 54,2% интересуют данные области науки;− 20,6% устраивает стабильная зарплата учителей.Для определения значимости дополнительного образования и переподготовки в современ-

ных условиях слушателям был предложен вопрос анкеты: «Для чего, на Ваш взгляд, нужна переподготовка кадров?» Полученные результаты показали, что большинство считают, что человек должен постоянно самосовершенствоваться для решения профессиональных задач. Респондентам было предложено перечислить дисциплины, которые требуют постоянного совершенствования знаний в обучении учащихся. К таким дисциплинам слушатели отнесли математику – 26 чел. (60,6 %), химию – 17 чел (39,4), а биологию считают, что смогли бы обучать. Выявление основных затруднений по изучению естественнонаучных дисциплин по-казало, что 44,18% слушателей отмечают изначально недостаток школьных знаний по этим предметам, а те, кто заканчивал родственные специальности как агрономия, ветеринария, зооинженерия, отмечают недостаточность вузовских знаний по математике, физике, химии, биологии (рис. 2).

Рис. 2. Дисциплины, которые требуют постоянного совершенствования знаний в обучении учащихся (по мнению респондентов)

В следующем вопросе было предложено указать предмет и причину затруднений, меша-ющих усвоению основных дисциплин учебного плана переподготовки (рис. 3). Результаты ответов показали, что больше всего затруднения вызывают такие дисциплины, как «химия» и «методика обучения химии», «биология» и её разделы, как «генетика», «эволюционное уче-ние» и др., а в качестве причин – это, прежде всего, пробелы в знаниях самих слушателей, полученные в вузе – 23 чел. (53,5%); недостаток учебной и методической литературы, где они проживают – 18 чел. (41,8%).

Рис. 3. Диаграмма, отражающая предметы и причины затруднений

46


Проведенное анкетирование слушателей позволило раскрыть исходную картину состояния переподготовки учителей-естественников. В этой связи для совершенствования существую-щей системы и формирования современной модели переподготовки естественнонаучного педагогического образования в условиях внедрения новых стандартов высшего образования необходимо ориентироваться на такие составляющие, как: а) требования рынка труда (регио-нального, в нашем случае Республики Саха (Якутия) в аспекте будущей сферы деятельности); б) состояние и запросы общества вне сферы профессиональной деятельности; в) потребности личности. По существу речь идет о создании определенной методической системы допол-нительного профессионального образования, направленной на формирование культуры есте-ственнонаучного мышления, развитие личности учителя, умеющего комплексно, творчески решать сложные профессиональные задачи, владеющего новыми технологиями и методиче-скими знаниями и умениями, развивающего в себе рефлексивные способности. Мы полагаем, что такая система должна явится средством для практического совершенствования перепод-готовки учителей, отвечающей социальному заказу, структуре реформируемой высшей шко-лы. Для разработки предлагаемой методической системы, используя результаты многочислен-ных исследований по профессиональной подготовке (В.А. Сластенин, Г.М. Чернобельская, Н.Е. Кузнецова, Н.Л. Стефанова и др.), а также основываясь на особенностях организации процесса обучения в регионе, имея в виду малокомплектность школ в республике, язык об-учения и др. (К.Е. Егорова, М.П. Андреева, В.С. Иванов и др.), нами выделены следующие ус-ловия совершенствования профессиональной переподготовки учителей естественнонаучного направления:

– ориентир на тенденцию развития высшего педагогического образования, внедрение но-вых нормативных документов, ФГОС;

– внедрение концепции поддержки развития педагогического образования; - внедрение профессионального стандарта учителя [2, 3, 4]; Основная идея такого подхода нами отражена в статье [5]. Вместе с тем, при совершен-

ствовании профессиональной переподготовки учителей необходима корректировка существу-ющего образовательного стандарта с учетом специфики региона, и она должна отражаться в виде собственно устанавливаемого образовательного стандарта в вузе, главный смысл, кото-рого будет заключаться:

– в создании условий для формирования и подготовки высококвалифицированных про-фессионалов для науки, образования для становления экономически устойчивого, социально развитого приполярного региона, обеспечивающих высокое качество жизни, сохранение и развитие культуры народов Северо-Востока России;

– в готовности выпускников к решению новых социальных задач Республики Саха (Яку-тия), как, например, консолидации общества, формирование российской идентичности, вырав-нивание социальных возможностей людей с разными стартовыми условиями [5]. Собственно устанавливаемый стандарт должен ориентироваться на стратегию социального проектирова-ния и конструирования с учетом особенностей школ Республики Саха (Якутия), где более 70% школ республики сельские и малокомплектные, её социальной сущности (языковые, психоло-го-педагогические, социально-экономические) [5].

Совершенствование профессиональной переподготовки учителей естественнонаучно-го направления связано также с особенностями содержания, т.е. проектирования основной образовательной программы, основанной на идеях модульно-компетентностого подхода и создания адекватной системы контроля достижения запланированных результатов обучения в виде компетенций, в соответствии с профессиональным стандартом. Спроектированная нами программа переподготовки в реальном учебном процессе рассматривается как методи-ческая система, которая даст возможность связать воедино содержательно-целевой, процес-суально-деятельностный и результативно-оценочный компоненты процесса переподготовки учителей-естественников. При этом содержательно-целевой компонент системы нацелен на:

– базовую подготовку слушателей по таким фундаментальным дисциплинам, как химия, биология, география экология и методики их изучения;

47


– формирование и совершенствование профессиональных знаний и компетенций через длительные курсы на два или три семестра, как, например, «Основные разделы школьного курса химии» (биологии, географии). Такому подходу способствовало проведенное анкети-рование и нами был скорректирован первоначальный вариант предложенного учебного плана и программы переподготовки. В этой связи в учебный план были включены дисциплины, кор-ректирующие их базовые химические, биологические и географические знания, как, напри-мер, «Основные разделы школьного курса химии» (биологии, географии).

– развитие исследовательских навыков и компетенций через такие дисциплины, как «Ис-следовательские и проектные работы учащихся», поскольку в стандартах школьного образо-вания акцент сделан на деятельностный подход в виде различных исследований и проектов учащихся.

Идея компетентностного подхода в учебных планах предполагает отбор модулей (комплек-сов) в большей степени интегрированного содержания, нацеленных на достижение компетен-ций, необходимых в профессиональной сфере. Более подробно идея отбора модулей содержа-ния и конкретных учебных дисциплин по направлению 44.03.05 – Педагогическое образова-ние, профиль «Биология и Химия» отражены в статьях [6, 7].

Процессуально-деятельностный компонент методической системы профессиональной переподготовки предполагает построение траектории развития слушателя и обеспечение его самостоятельности на основе модульно-компетентностого подхода. Этот компонент отража-ет сформированность профессионально необходимого требования ФГОСа. Процесс обучения строится на основе дидактического принципа единства процессуальной и содержательной сторон обучения. В обучении любого модуля (комплекса, дисциплины) цели, содержание, ор-ганизационные формы, методы и средства должны быть приведены в соответствие с требо-ваниями стандарта и должны основываться на инновационных технологиях и современных методах обучения (дистанционные курсы через веб-кафедру, интерактивные формы проведе-ния занятий и т.д.), предполагающих организацию разноуровневой деятельности слушателей для достижения заявленных компетенций и способствующих развитию профессиональных, самообразовательных, исследовательских и творческих способностей слушателя, развитию у него положительного отношения и интереса к постоянному повышению квалификации и самообразованию.

Особое внимание уделяется организации самостоятельной работы слушателей, которая позволяет реализовать идею его индивидуальной траектории через такие различные виды деятельности, как учебно-исследовательская и научно-исследовательская работы в виде про-ектов, кейсов, технологии критического мышления. Активизировать самостоятельную работу – это значит повысить ее роль в достижении заявленных компетенций.

Третий компонент методической системы – результативно-оценочный – предполагает раз-работку адекватной системы контроля, ориентированной на достижение компетенций, спосо-бов или механизмов измерения результатов, поскольку результат – это не только предметные знания, но и свойства и качества личности в виде компетенций. Ведь формы контроля должны еще более, чем раньше, стать своеобразным продолжением методик обучения, позволяя об-учающемуся более четко осознавать его достижения и недостатки, корректировать собствен-ную активность [8]. Однако на сегодняшний день нет единого подхода измерения результатов.

ЗаключениеМноголетний опыт работы со слушателями переподготовки учительских кадров показыва-

ет, что создание определенных условий для формирования и максимального развития значи-мых для слушателя профессиональных качеств, как методическая образованность, кругозор, мышление и опыт, построение траектории развития каждого слушателя, является оптималь-ным подходом совершенствования переподготовки педагогических кадров на современном этапе, развивая у них положительное отношение и интерес к постоянному повышению квали-фикации и самообразованию.

48



1. Чернобай Е.В. Методические основы подготовки учителей к проектированию учебного процесса в современной образовательной среде (в системе дополнительного профессионального образования): автореф. дис. … канд. пед. наук. – Москва, 2012. – 18 с.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образова-ния. – М., 2011. – 26 с.

3. Концепции поддержки развития педагогического образования» [электронный ресурс] // Сидоров С.В. Сайт педагога-исследователя. – URL: http://si-sv.com/ntws/2014-01-12-16.

4. Ямбург Е. А. Профессиональный стандарт учителя: зачем он нужен // Директор школы. – 2013. – №7 [электронный ресурс] http://direktor.ru/interview.htm?id=31.5.

5. Егорова К.Е. Реализация идей ФГОСа высшего педагогического образования в условиях регио-нального классического университета // Вестник СВФУ. Серия «Педагогика. Психология. Философия». – № 2 (6). – 2017. – С. 17-27

6. Егорова К.Е. Факторы, способствующие развитию личности в условиях интегративной системы непрерывного классического университетского образования // Гуманитарное образование как императив развития гражданского общества: материалы международного научно-образовательного форума СВФУ «Education, Forward-11. – Якутск: Издательский дом СВФУ, 2014. – С. 139-143.

7. Егорова К.Е., Павлова М.С. Пути и условия повышения профессионально-методической подго-товки учителя химии в условиях внедрения ФГОС // Сборник материалов VI Межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. 10-12 ноября 2015 г. / Под ред. Э.Ф. Матвеевой. – Астрахань: Издатель: Сорокин Роман Васильевич, 2015. – С. 33-37.

8. Богословский В.А., Караваева Е.В., Ковтун Е.Н., Мелехова О.П., Родионова С.Е., Тарлыков В.А., Шехонин А.А. Методические рекомендации по проектированию оценочных средств для реализации многоуровневых образовательных программ ВПО при компетентностном подходе. – М.: Изд-во МГУ, 2007.

References

1. Chernobaj E.V. Metodicheskie osnovy podgotovki uchitelej k proektirovaniju uchebnogo processa v sovremennoj obrazovatel’noj srede (v sisteme dopolnitel’nogo professional’nogo obrazovanija): av-toref. dis. … kand. ped. nauk. – Moskva, 2012. – 18 s.

2. Federal’nyj gosudarstvennyj obrazovatel’nyj standart vysshego professional’nogo obrazo-vanija. – M., 2011. – 26 s.

3. Koncepcii podderzhki razvitija pedagogicheskogo obrazovanija» [jelektronnyj resurs] // Sidorov S.V. Sajt pedagoga-issledovatelja. – URL: http://si-sv.com/ntws/2014-01-12-16

4. Jamburg E. A. Professional’nyj standart uchitelja: zachem on nuzhen // Direktor shkoly. – 2013. – №7 [jelektronnyj resurs] http://direktor.ru/interview.htm?id=31.5

5. Egorova K.E. Realizacija idej FGOSa vysshego pedagogicheskogo obrazovanija v uslovijah regio-nal’nogo klassicheskogo universiteta // Vestnik SVFU. Serija «Pedagogika. Psihologija. Filosofija». – № 2 (6). – 2017. – S. 17-27.

6. Egorova K.E. Faktory, sposobstvujushhie razvitiju lichnosti v uslovijah integrativnoj sistemy nepreryvnogo klassicheskogo universitetskogo obrazovanija // Gumanitarnoe obrazovanie kak impera-tiv razvitija grazhdanskogo obshhestva: materialy mezhdunarodnogo nauchno-obrazovatel’nogo foruma SVFU «Education, Forward-11. – Jakutsk: Izdatel’skij dom SVFU, 2014. – S. 139-143.

7. Egorova K.E., Pavlova M.S. Puti i uslovija povyshenija professional’no-metodicheskoj podgotov-ki uchitelja himii v uslovijah vnedrenija FGOS // Sbornik materialov VI Mezhregional’noj nauchno-prakticheskoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem. 10-12 nojabrja 2015 g. / Pod red. Je.F. Matveevoj. – Astrahan’: Izdatel’: Sorokin Roman Vasil’evich, 2015. – S. 33-37.

8. Bogoslovskij V.A., Karavaeva E.V., Kovtun E.N., Melehova O.P., Rodionova S.E., Tarlykov V.A., Shehonin A.A. Metodicheskie rekomendacii po proektirovaniju ocenochnyh sredstv dlja realizacii mnogourovnevyh obrazovatel’nyh programm VPO pri kompetentnostnom podhode. – M.: Izd-vo MGU, 2007.

49


УДК 378.622 (561.56)

Б.Н. Заровняев, А.А. Николаева, Е.С. Николаева, Н.П. Овчинников,А.Н. Петров, Г.С. Соломонова, О.М. Чоросова, Г.В. Шубин

Процессный подход в реализации дополнительных профессиональных программ в условиях развития

инженерного образования в РС (Я)


Аннотация. Профессиональная переподготовка специалистов с высшим и средним профессиональ-ным образованием для горнодобывающих предприятий требует особого внимания со стороны руковод-ства. В статье рассматриваются принципы взаимодействия субъектов интегративной системы непрерыв-ного профессионального образования в образовательном пространстве Северо-Восточного федерального

ЗАРОВНЯЕВ Борис Николаевич – доктор технических наук, профессор, директор Горного института Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова.

Е-mail: [email protected] Boris Nikolaevich – Doctor of Engineering Sciences, Professor, Director, Mining Institute,

М.К. Аммosov North-Eastern Federal University. НИКОЛАЕВА Александра Афанасьевна – старший преподаватель Горного института Северо-Вос-

точного федерального университета имени М.К. Аммосова.Е-mail: [email protected] Aleksandra Afanas’evna – Senior Lecturer, Mining Institute, М.К. Аммosov North-Eastern

Federal University. НИКОЛАЕВА Елена Сергеевна – зав. отд. мониторинга, маркетинга, статистики и социологических

исследований ИНПО Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова. E-mail: [email protected] Elena Sergeevna – Head, Department of Monitoring, Marketing, Statistics and Social

Researches, Institute of Continuous Professional Education, М.К. Аммosov North-Eastern Federal University.ОВЧИННИКОВ Николай Петрович – кандидат технических наук, доцент Горного института Северо-

Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова. Е-mail: ovchinnlar1986@mail .ruOVCHINNIKOV Nikolay Petrovich – Candidate of Engineering Sciences, Associate Professor, Mining

Institute, М.К. Аммosov North-Eastern Federal University. ПЕТРОВ Андрей Николаевич – кандидат технических наук, зав. кафедрой «Горное дело» Горного

института Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова. Е-mail: [email protected] Andrey Nikolaevich – Candidate of Engineering Sciences, Head, Department of Mining, Mining

Institute, М.К. Аммosov North-Eastern Federal University.СОЛОМОНОВА Галина Сергеевна – нач. отдела научных исследований и проектов ИНПО Северо-

Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова. Е-mail: [email protected] Galina Sergeevna – Head, Department of Research Studies and Projects, Institute of

Continuous Professional Education, М.К. Аммosov North-Eastern Federal University.ЧОРОСОВА Ольга Марковна – доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, доцент,

член АПСН, директор ИНПО Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова. Е-mail: [email protected] Olga Markovna – Doctor of Pedagogical Sciences, Director, Institute of Continuous

Professional Education, М.К. Аммosov North-Eastern Federal University.ШУБИН Григорий Владимирович – кандидат технических наук, доцент Горного института Северо-

Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова. Е-mail: [email protected] Grigory Vladimirovich – Candidate of Engineering Sciences, Associate Professor, Mining Institute,

М.К. Аммosov North-Eastern Federal University.

50


университета на основе принципов процессного подхода на примере ИНПО СВФУ и Горного института СВФУ. Описаны разработанные в ГИ СВФУ и реализуемые во взаимодействии с ИНПО СВФУ образова-тельные программы по профессиональной переподготовке специалистов по актуальным направлениям минерально-сырьевого комплекса: «Открытые горные работы», «Подземная разработка месторождений полезных ископаемых», «Горные машины и оборудование (для открытых горных работ)», «Горные ма-шины и оборудование (подземной разработки месторождений полезных ископаемых)». Дана характери-стика модульного и компетентностного подходов в обучении, отраженных в ДПП.

Ключевые слова: процессный подход, интегративная система непрерывного профессионального об-разования, профессионально-специализированная компетенция, профессиональный модуль, профессио-нальная деятельность, профессиональная переподготовка, повышение квалификации, открытые горные работы, подземная разработка месторождений, горные машины, буровзрывные работы.

B.N. Zarovniaev, A.A. Nikolaeva, E.S. Nikolaeva, N.P. Ovchinnikov, A.N. Petrov, G.S. Solomonova, O.M. Chorosova, G.V. Shubin

Process Approach to the Implementation of Additional Professional Programs in the Conditions

of Development of Engineering Education in SR (Y)


Abstract. The professional retraining of specialists with higher and middle professional education for mining enterprises requires particular interest from the management. The article discusses the principles of interaction between the subjects of the integrative system of continuous vocational education in the educational space of the North-Eastern Federal University based on the process approach principles on the example of the ICPI and the Mining Institute of the NEFU. The article described educational programs for professional retraining of specialists in the current areas of the mineral and raw materials complex developed by the Mining Institute and implemented in cooperation with ICPI NEFU: «Open-pit mining», «Underground mining of mineral deposits», «Mining machines and equipment (for open-pit mining operations)», «Mining machinery and equipment (underground mining of mineral deposits)». The characteristics of the modular and competence approaches in training reflected in the additional training programs are given.

Keywords: process approach, integrated system of continuous vocational education, professional specialized competences, professional module, professional activity, professional retraining, in-plant training, open-pit mining, underground development of deposits, mining machines, drillings and blasting.

ВведениеСегодня перед образованием, государством и обществом поставлены важнейшие задачи,

среди которых исследователи называют такие, как повышение человеческого потенциала как важнейшего условия конкурентоспособности страны, приобретение обучающимися в процес-се образовательной деятельности репертуара личностных, социальных и профессиональных компетентностей, обеспечивающих индивидуализацию, социализацию и профессионализа-цию личности в мире людей и профессий и др. [1-3].

Интегративная система непрерывного профессионального образования развивается с уче-том потребностей рынка труда в Республике Саха (Якутия) в контексте реализации Стратегии научно-технологического развития Российской Федерации (утверждена Указом Президента Российской Федерации от 1 декабря 2016 г. N 642), где подчеркивается, что сохраняющаяся «несогласованность приоритетов и инструментов поддержки научно-технологического раз-вития Российской Федерации на национальном, региональном, отраслевом и корпоративном уровнях … не позволяет сформировать производственные цепочки создания добавленной сто-имости высокотехнологичной продукции и услуг, обеспечить наибольший мультипликатив-ный эффект от использования создаваемых технологий» [4].

Становление и развитие интегративной системы непрерывного профессионального об-разования в образовательном пространстве федерального университета началось с создания

51


структуры ДПО – ИНПО СВФУ, деятельность которого основывается на широком вовлечении научно-технического и интеллектуального потенциала как Северо-Восточного федерального университета, так и его научно-образовательных партнеров в процессы изучения, апробации и распространения перспективных технологий в сфере дополнительного профессионального образования.

В основе модели структуры ДПО лежит представление о нетрадиционных инновационных структурах, так называемых сетевых безграничных учреждений, организаций дополнитель-ного профессионального образования, создающихся с использованием систем информации и коммуникации, а также на основе интегрированных, но автономных формах труда. ИНПО имеет опыт создания коллабораций или научно-образовательного партнерства, основанного на единстве поставленных целей [5], а образовательная организация ДПО становится в опре-деленном смысле безграничной организацией, в которой и внутренние, и внешние сотрудники входят в преподавательский состав, объединяются на основе софинансирования собственные и чужие ресурсы и т.д. Традиционные трудовые отношения преобразуются в договорные от-ношения с высокой долей ответственности исполнителя за конечный результат: срочный тру-довой договор, частичная занятость, договор о сотрудничестве, взаимодействии между учреж-дениями и организациями – субъектами сети или кластера [6, 7].

В настоящее время подчеркивается привлекательность кластерного подхода к образова-нию, в том числе дополнительному профессиональному, когда в таком объединении учиты-ваются интересы всех субъектов кластера – обучающихся (развитие профессиональной ква-лификации, устранение квалификационных дефицитов или приобретение новой), обучающих (общеобразовательные организации, организации ДПО, СПО, ВО) и работодателей (запросы организаций в квалификациях специалистов). В таких кластерах достигается продуктивно-де-ятельностная интеграция компетенций, обеспечивающая не только меж-, но и трансдисципли-нарность в развитии профессиональных компетенций или приобретении новых посредством дополнительного профессионального образования.

Успешному проведению диверсификации образовательной деятельности способствуют организационные особенности в федеральном университете. Опыт реализации дополнитель-ных профессиональных программ в СВФУ подтверждает, что каждая структура университета при наличии потребности и необходимых ресурсов может реализовывать для своего основно-го контингента – студентов разнообразные (диверсифицированные) образовательные продук-ты по направлениям лицензии СВФУ.

Так, в период освоения основной образовательной программы (ОПОП) последователь-ность траекторий получения дополнительного образования студентов имеет следующий вид: расширенная или (и) углубленная специализация; дополнительная профессиональная про-грамма (ДПП) с получением диплома о профессиональной переподготовке после получения основного диплома; дополнительная квалификация (ДК); второе высшее профессиональное образование (ВВПО).

Взаимодействие между основной образовательной структурой и структурой ДПО проил-люстрируем на примере взаимодействия Горного института и Института непрерывного про-фессионального образования.

Реализация ДПП в целях развития инженерного образования в регионе на примере взаимодействия ГИ и ИНПО СВФУ

Для реализации системной работы по развитию инженерного образования в РС (Я) в кон-тексте государственных стратегических документов в сфере образования в СВФУ имеются все необходимые ресурсы: в Горном институте – высококвалифицированный педагогический состав, производственная база, лаборатории, в ИНПО – многолетний опыт организации и ре-гламентирования образовательной деятельности в сфере ДПО, диверсификации ДПП по акту-альным и востребованным направлениям; организации горизонтальных связей между струк-турными единицами учебного процесса (кафедрами и факультетами). В данном направлении налажена конструктивная совместная работа с Горным институтом и другими структурами.

52


Специалисты ИНПО, осуществляющие учебный процесс, обладают достаточным педаго-гическим опытом (более 20 лет) по ведению различных видов дополнительной образователь-ной деятельности.

В других публикациях уже говорилось о процессном подходе к образовательной деятель-ности по дополнительному профессиональному образованию в ИНПО СВФУ. Такой подход сегодня предполагает изучение современного рынка труда, спроса на профессии и квалифика-ции, планирование и проектирование мероприятий, ориентированных на повышение качества ДПО, мониторинговые исследования реализации ДПО в СВФУ, исследование профессиональ-но-личностного самочувствия потребителей образовательных услуг и т.д. [8].

При процессном на первый план выходят межфункциональные процессы, горизонтальные связи в организации, которые, с одной стороны, в традиционных структурах не очень хорошо отлажены, с другой стороны, – заключают в себе большой потенциал для проектной работы, решения актуальных задач силами членов организации на ситуативной основе.

Расширение диверсифицированной образовательной деятельности требует создания пол-ноценной информационной базы учебных планов, дополнительных профессиональных про-грамм по всем специальностям (направлениям) и специализациям, реализуемым в вузе, со свободным доступом к ним (через Интернет) всех заинтересованных физических и юридиче-ских лиц (организаций). Это требование реализуется на портале «Веб-кафедра» ИНПО.

Внедрение инноваций в образовательный процесс нередко сопровождается издержками, которые в большинстве высших учебных заведений обусловливаются следующими фактора-ми: затратами на создание полноценной учебно-методической среды для различных образо-вательных траекторий (выход на новые рынки), оптимизацией организации технологического взаимодействия процесса. Между тем, самый опасный и труднопреодолимый барьер в успеш-ности задуманного, необходимого, – это сопротивление изменениям со стороны управлен-цев среднего звена: неотработанность финансовых механизмов по оплате договоров ГПХ с привлеченными ППС и НПР по ведению аудиторных занятий и разработке ДПП, недостаток средств на развитие инфраструктуры ДПО и создание цифровой образовательной среды, несо-вершенство коммуникации на уровне структур в силу непонимания сути процессного подхода и единого целеполагания в реализации дополнительных профессиональных программ.

А изменения востребованы, так как диверсификация образовательной деятельности фе-дерального университета связана с изменениями задач, которые сегодня стоят перед СВФУ и касаются влияния университета на развитие региона, в том числе отраслей экономики, в которой востребовано качественное инженерно-техническое образование.

Кадровое обеспечение горнодобывающей отрасли является одной из наиболее сложных проблем современного этапа ее развития. Прогнозируемые темпы и масштабы развития гор-ной отрасли в Республике Саха (Якутия) требуют опережающего роста кадрового наполне-ния всех структур горнодобывающей отрасли. Сегодня система формирования и сохранения кадрового потенциала в горнодобывающей отрасли республики нуждается в модернизации, так как существует необходимость в изменении ситуации на рынке трудовых ресурсов по-средством обеспечения отрасли квалифицированными кадрами.

Реализация ДПП как направление развития инженерного образования в РС (Я)В сентябре 2017 г. на базе Санкт-Петербургского горного университета состоялся Совет

ректоров по созданию Международного центра компетенций в горнотехническом образова-нии под эгидой ЮНЕСКО с участием ключевых министерств РФ. На совете были рассмо-трены миссия и значение Международного центра компетенций в горнотехническом образо-вании под эгидой ЮНЕСКО, вопросы создания единого образовательного пространства как механизма повышения доступности, качества и привлекательности горнотехнического обра-зования, унификации учебных планов и программ для обеспечения глобальной мобильности студентов и преподавателей, единые требования к «пороговым» знаниям, навыкам и опыту, формирования системы непрерывного образования в современном обществе, как фактора со-циально-экономической устойчивости. Также были подняты вопросы единой системы меж-

53


дународной профессиональной аттестации инженерных кадров для минерально-сырьевого комплекса, создания единой системы компетенций. Все это создает базу для формирования единого международного реестра специалистов и руководителей компаний минерально-сы-рьевого комплекса по уровням профессиональных квалификаций, создания международного центра компетенций для подготовки и переподготовки специалистов.

Таким образом, существуют объективные предпосылки для формирования компетенций международного уровня для подготовки горных инженеров, а также для системы перепод-готовки специалистов, т.к. уже сегодня проектирование, планирование и обеспечение горных работ на крупных предприятиях Республики Саха (Якутия) и Северо-Востока страны уже осуществляется на программном обеспечении международного уровня (Micromine, Surpak, DataMine, Mineframe, Blastmaker). Здесь необходимо отметить, что освоение таких крупных месторождений, как Эльгинское каменноугольное, Томторское редкоземельное, Хангалас-ское, Нежданинское, Лебединское, Кючусское золоторудные, Селигдарское апатитовое место-рождения будут осуществляться в соответствии с требованиями международных стандартов, в том числе и к компетенциям международного уровня.

Начато освоение крупнейшего месторождения золота «Наталкинское» в Магаданской об-ласти, на всем Северо-Востоке России продолжает разрабатываться множество россыпных месторождений, более 100 карьеров строительных материалов, десятки разрезов. Реализация схемы развития производительных сил республики предусматривает строительство карьера апатитового месторождения в Алданском районе, начата разработка месторождения урана «Лунное», Таежнинского железорудного месторождения с перспективой строительства ме-таллургического комбината.

В последние годы наметилась тенденция перехода горнодобывающих предприятий РС (Я) на подземный способ разработки месторождений. В настоящее время три ГОКа АК «АЛРО-СА» добывают руду подземным способом. В Южной Якутии вышла на проектную мощность угольная шахта «Денисовская», завершено строительство шахты «Инаглинская». Реализация схемы развития производительных сил РС (Я) предусматривает строительство подземных рудников на Эльконской группе урановых месторождений, рудников по добыче железной руды, угольных шахт. В перспективе – строительство крупных рудников по добыче золота, олова, серебра и сурьмы на месторождениях Кючус, Нежданинское, Прогноз, Депутатское, Сентачан и др.

В свете изложенного есть все основания говорить о повышении квалификации и подготов-ке специалистов как процессе непрерывном и востребованном. Так, в сложившихся условиях на горнодобывающих предприятиях Республики Саха (Якутия) и Северо-Востока России на-блюдается дефицит опытных специалистов в области горного дела и геологии, действующих горных предприятий, что обусловливает актуальность задачи подготовки высококвалифици-рованных специалистов в области горного дела для горнодобывающих предприятий и в целом для экономики региона по направлениям: «Открытые горные работы», «Подземная разработ-ка месторождений полезных ископаемых», «Горные машины и оборудование (для открытых горных работ)», «Горные машины и оборудование (подземной разработки месторождений по-лезных ископаемых)».

Развитие горного направления в инновационной экономике обеспечивают высококвали-фицированные специалисты, способные адаптироваться в любых условиях, непрерывно со-вершенствовать свой профессиональный уровень, в том числе обучаясь на курсах профессио-нальной переподготовки и повышения квалификации.

Как показывает опыт, на горных предприятиях работают не только специалисты соответ-ствующего профиля, но и специалисты с экономическим, геологическим и другим образова-нием. Ввиду последних изменений в федеральных нормах и правилах в области промышлен-ной безопасности ужесточились требования к лицам, занимающим руководящие должности (к управлению технологическими процессами, связанными с обращением с взрывчатыми ма-териалами на производственных объектах, в том числе к разработке, согласованию и утверж-

54


дению технических, методических и иных документов, регламентирующих порядок выполне-ния взрывных работ и работ с взрывчатыми материалами), а именно наличие горнотехниче-ского (высшего или среднего профессионального) образования либо образования, связанного с обращением с взрывчатыми материалами.

Курсы профессиональной переподготовки по дополнительным профессиональным про-граммам для осуществления профессиональной деятельности в горной отрасли предполагают формирование соответствующих компетенций [9, 10]. ДПП разрабатываются на основании установленных квалификационных требований, профессиональных стандартов и требований соответствующих федеральных государственных образовательных стандартов среднего про-фессионального и (или) высшего образования. Программы переподготовки составлены по модульному и компетентностному подходу обучения. Каждая образовательная программа со-стоит из модулей, которые представлены ниже в виде блок-схем (рис. 1, 2, 3, 4). Слушатели курсов должны освоить соответствующие профессионально-специализированные компетен-ции согласно своей направленности.

После освоения программы подготовки и реализации соответствующих компетенций слу-шатели курсов выполняют выпускную квалификационную работу, охватывающую все техно-логические разделы реального проекта рудника, карьера или разреза, механизации техноло-гических циклов горного предприятия. Лица, выполнившие все требования учебного плана и успешно защитившие выпускную квалификационную работу, получают диплом о профессио-нальной переподготовке установленного образца СВФУ.

Рис. 1. Образовательная программа «Открытые горные работы»

55


Рис. 2. Образовательная программа«Подземная разработка месторождений полезных ископаемых»

56


Рис. 3. Образовательная программа«Горные машины и оборудование (для открытых горных работ)»

Для составления ДПП разработана рабочая инструкция «Порядок разработки дополни-тельной профессиональной программы СВФУ», а также соблюдаются требования законода-тельных и нормативных актов РФ в области горного дела, охраны труда и промышленной безопасности, «Федеральные нормы и правила по промышленной безопасности».

57


Рис. 4. Образовательная программа«Горные машины и оборудование (подземной разработки месторождений полезных ископаемых)»

Как показывает практика, реализация программ переподготовки, представленные выше модули образовательных программ подтвердили востребованность среди работников горных предприятий республики и успешно реализуются совместно с Институтом непрерывного про-фессионального образования СВФУ с 2015 г.

Содержание и качество курсов по программам дополнительного профессионального об-разования обеспечивает профессорско-преподавательский состав Горного института СВФУ в общем количестве 19 человек: из них докторов наук – 3 чел., (16%), кандидатов наук – 7 чел., (37%), ст. преподавателей – 6 чел., (31 %), аспирантов– 3 чел., (16 %).

Преподаватели имеют большой опыт в образовательной деятельности, а также опыт уча-стия в прикладных проектах в области горного дела, практический опыт в технологии буро-взрывных работ в условиях многолетней мерзлоты, обладают высоким потенциалом и спо-собностью решать современные задачи по подготовке высококвалифицированных кадров и выполнению научных исследований.

58


Рис. 5. Статистические данные по курсам ПП в 2015, 2016, 2017 гг.

В 2015 г. курсы профессиональной переподготовки по направлению «Открытые горные работы» закончили 12 чел., в 2016 г. – 26 чел., в 2017 г. – 5 чел., по направлению «Подземная разработка месторождений полезных ископаемых» – 6 чел., в 2016 г. – 16 чел., 2017 г. – 2 чел. (рис. 5). В 2016 г. курсы ПП по направлению «Горные машины и оборудование (для открытых горных работ)» закончили 6 чел., по направлению «Горные машины и оборудование (подзем-ной разработки месторождений полезных ископаемых)» – 12 чел. (рис. 5).

На курсах повышения квалификации по теме «Инновационные технологии и современные комплексы оборудования на открытых горных работах в условиях многолетней мерзлоты» объемом 72 ч. обучились 25 чел. (рис. 5).

Количество слушателей, продолжающих обучение в 2017 г. по направлению «Открытые горные работы», составляет 26 чел., по направлению «Подземная разработка месторождений полезных ископаемых» – 15 чел., по направлению ««Горные машины и оборудование (для открытых горных работ)» – 10 чел., что говорит о высокой востребованности данных направ-лений среди специалистов с техническим образованием.

В 2015 г. Институт непрерывного профессионального образования совместно с Горным институтом участвовал в конкурсном отборе дополнительных профессиональных программ повышения квалификации инженерно-технических кадров в рамках реализации ведомствен-ной целевой программы «Повышение квалификации инженерно-технических кадров на 2015-2016 годы», утвержденной приказом МОиН РФ от 12 мая 2015 г. № 490. В перечень отобран-ных ДПП вошла разработанная в ГИ СВФУ программа ПК «Инновационные технологии и современные комплексы оборудования на открытых горных работах в условиях многолетней мерзлоты», на реализацию которой, по условиям конкурса, предусматривались средства в объеме1 075 000,00 руб.

Программа курсов включает изучение безлюдной технологии открытых горных работ, обеспечение безопасности, современного геомаркшейдерского оборудования и программных средств для проектирования объектов горно-геологической отрасли. Обучение по программе предполагает освоение соответствующих профессиональных компетенций в процессе изуче-ния перечисленных профессиональных модулей:

– Геомаркшейдерское обслуживание горных предприятий с применением универсальной беспроводной системы мониторинга полостей (CMS) MINEi;

– Современные средства взрывания;– Устройство, параметры, принцип работы, функции лазерного сканера Leica HDS-8800;– Геомаркшейдерское обслуживание горных предприятий с применением лазерного скане-

ра Leica HDS 8800;

59


– Программно-технологический комплекс BlastMaker;– Обзор программных комплексов: Micromine, MineFrame, DataMine, Gemcom и др.Курсами были охвачены инженерно-технические кадры из АО «Алданзолото» ГРК» – 15

чел, ООО «Артель старателей «Тал» – 10 чел. – работники горных предприятий, имеющие опыт работы в разных направлениях, владеющие достаточным уровнем профессиональной подготовки.

В рамках реализации ВЦП «Повышение квалификации инженерно-технических кадров на 2015-2016 годы» были организованы стажировки для 5 специалистов ООО «Артель старате-лей «Тал» на базе научного института ФГБУН «Институт горного дела Севера имени Н.В. Черского» СО РАН и зарубежная стажировка для 3 чел. в учебном центре ОсОО «BlastMaker», г. Бишкек, Республика Кыргызстан.

Приоритетным направлением развития науки, технологий и техники является рациональ-ное природопользование, которое на сегодняшний день актуально своей востребованностью на изучение и расширение вопросов современной технологии буровзрывных работ в условиях многолетней мерзлоты, комплексов автоматизированного проектирования и реализации мас-совых взрывов на карьерах. Постоянное усложнение горнотехнических условий добычи на разрабатываемых месторождениях, увеличение глубины горных работ и необходимость ос-воения новых месторождений со сложными условиями залегания или низким содержанием полезного ископаемого в руде, требуют разработки и внедрения инновационных технологий ведения горных работ открытым способом.

Взаимодействие образовательной организации с предприятиями реального сектора эконо-мики позволило специалистам расширить профессиональные и теоретические знания, озна-комиться с инновационными достижениями в области разработки месторождений в условиях многолетней мерзлоты, практически внедрять инновационные технологии и современные оборудования на открытых горных работах, повышение профессиональной компетентности инженерно-технических кадров, результаты которых опубликованы в работе [11].

Во время реализации ДПП наладились контакты с такими предприятиями реального сектора экономики и бизнеса горнодобывающей отрасли, как АК «АЛРОСА», ОАО «Алма-зы Анабара», ОАО ХК «Якутуголь», ООО «АДК», ООО «Янтарь», ООО «Горная компания «Тал», АО «ЮВГК», ОАО «Телен», ОАО «Сарылах-Сурьма», ОАО «Якутцемент», ООО «Дор-стройматериалы», ОАО «Алданзолото» ГРК», ООО «Сунтарцеолит», ООО «Восток», ГУГГП РС (Я) «Якутскгеология», ЗАО «Зырянский угольный разрез» и др. Следует отметить, что повышение квалификации и профессиональная переподготовка специалистов создает опре-деленные трудности как для слушателей, так и для предприятий и организаций, в связи с чем обучение должно быть организовано таким образом, чтобы производительность труда, качество работы после получения соответствующего образования перекрывали в будущем все затраты на обучение. Таким образом сформировался центр горного образования в Республике Саха (Якутия) [12].

ЗаключениеС созданием Международного центра компетенций в горнотехническом образовании под

эгидой ЮНЕСКО становится актуальным формирование компетенций международного уров-ня для подготовки горных инженеров, а также и для системы переподготовки специалистов, включающей формирование образовательного пространства как механизма повышения до-ступности, качества и привлекательности горнотехнического образования, унификации учеб-ных планов и программ в условиях глобализации рынка труда в минерально-сырьевой отрас-ли промышленности.

Разработанные программы переподготовки специалистов с учетом компетенций, согласно требованиям образовательных стандартов, апробировались в течение трех лет для нужд гор-нодобывающих предприятий республики и доказали востребованность и эффективность их реализации, т.к. через них прошли специалисты транснациональной компании ПАО «АЛРО-СА» и других горнодобывающих компаний с международным участием.

60


Как показала практика реализации программ, процессный подход в организации ДПО, мо-дульный и компетентностный подходы в обучении позволяют организовать обучение специ-алистов с учетом их востребованности и направленности.

Для дальнейшего развития программ профессиональной переподготовки кадров необхо-димо расширение и модернизации учебно-лабораторной базы, обеспечивающих работу таких программных комплексов как Mikromine, Surpak, DataMine, Minefrmame, Blastmaker.


1. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Этнокультурное образо-вание в Дальневосточном федеральном округе Российской Федерации: коллективная монография / М-во образования Респ. Саха (Якутия), ФГБНУ «Ин-т нац. шк. Респ. Саха (Якутия)»; [сост.: д.соц.н., к.псих.н., проф. У.А. Винокурова, к.п.н. С.С. Семенова; отв. ред. У.А. Винокурова]. – Якутск: Медиа-холдинг «Яку-тия», 2015. – 416 с. – С. 13-28.

2. Практико-ориентированное образование как гарантия повышения качества высшего образования [Электронный ресурс] / Е.И. Михайлова, В.М. Саввинов, В.П. Игнатьев // www.esa-conference.ru.

3. Михайлова, Е.И. Вклад Северо-Восточного федерального университета в развитие горнопро-мышленного комплекса Республики Саха (Якутия) / Е.И. Михайлова // Горный журнал. – 2016. – №9. – С. 4-13.

4. Стратегия научно-технологического развития Российской Федерации (утверждена Указом Пре-зидента Российской Федерации от 1 декабря 2016 г. N 642) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.kremlin.ru/acts/bank/41449.

5. Михайлова, Е.И., Чоросова, О.М. Подходы к организации управления трансформационными про-цессам в непрерывном профессиональном образовании педагогов / Е.И. Михайлова, О.М. Чоросова // Россия и Казахстан на пути к всеобщему непрерывному образованию: моногр. / сост. Н.А. Лобанов, А.М. Мамырханова; под науч. ред. Ж.О. Жилбаева, Н.А. Лобанова, В.Н. Скворцова; НИИ соц.-экон. и пед. проблем непрерыв. образования. – СПб.: ЛГУ им. А.С., 2016.

6. Чоросова, О.М. Подходы к синхронизации модернизационных процессов в системе непрерывного профессионального образования О.М. Чоросова // Наука и образование в XXI веке: роль университета в инновационном развитии региона: тезисы докладов международной конференции, г. Якутск, 25-26 октя-бря 2012 г. / Сост.: О.Д. Романова и др. – Якутск: Издательский дом СВФУ, 2012. – 252 с.

7. Чоросова, О.М. Сетевые организации в образовании как тенденция организационного развития в условиях глобализации / О.М. Чоросова // Сб. науч. мат. международного симпозиума «Образование и межнациональные отношения. Education and Interethnic Relations – IEIR2012» / Под ред. Э.Р. Хакимова. – Ч. 1. – Ижевск: Издательство «Удмуртский университет», 2012. – 332 с.; С. 283.

8. Информационная карта процесса. Реализация дополнительного профессионального образования, утверждено ректором СВФУ 28.01.2014 г.

9. Петров, В.Л. Вопросам подготовки инженерных кадров для горной промышленности – первосте-пенное внимание / В.Л. Петров // Горный журнал – 2017. – №1. – С. 98-100.

10. Петров, В.Л. Федеральное учебно-методическое объединение «Прикладная геология, горное дело, нефтегазовое дело и геодезия» – новый этап сотрудничества государства, академического сообще-ства и промышленности / В.Л. Петров // Горный журнал. – 2016. – №9. –С. 115-119.

11. B. Zarovnyaev, N. Egorov, G. Kovrov. The Relationship between University, Business and Government in Training for Mining and Geological Enterprises of the Region// International Journal of Innovative Science and Research Technology. Volume 2, Issue 6, June, 2017. 269-272 p.

12. Заровняев Б.Н., Петров А.Н., Шубин Г.В., Аммосова М.Н. Формирование центра горного об-разования на Северо-Востоке России // Тез. Докл. Междунар. конфер. «Наука и образование в XXI веке: Роль университета в инновационном развитии региона 25-26 октября, 2012. – Якутск, СВФУ, 2012. – С. 6.

References

1. Asmolov, A.G. Strategija sociokul’turnoj modernizacii obrazovanija: na puti k preodoleniju krizisa identichnosti i postroeniju grazhdanskogo obshhestva / A.G. Asmolov // Jetnokul’turnoe obrazovanie v Dal’nevostochnom federal’nom okruge Rossijskoj Federacii: kollektivnaja monografija / M-vo obrazovanija Resp. Saha (Jakutija), FGBNU «In-t nac. shk. Resp. Saha (Jakutija)»; [sost.: d.soc.n., k.psih.n., prof. U.A. Vinokurova, k.p.n. S.S. Semenova; otv. red. U.A. Vinokurova]. – Jakutsk: Media-holding «Jakutija», 2015. – 416 s. – S. 13-28.

61


2. Praktiko-orientirovannoe obrazovanie kak garantija povyshenija kachestva vysshego obrazovanija [Jelektronnyj resurs] / E.I. Mihajlova, V.M. Savvinov, V.P. Ignat’ev // www.esa-conference.ru.

3. Mihajlova, E.I. Vklad Severo-Vostochnogo federal’nogo universiteta v razvitie gornopromyshlennogo kompleksa Respubliki Saha (Jakutija) / E.I. Mihajlova // Gornyj zhurnal. – 2016. – №9. – S. 4-13.

4. Strategija nauchno-tehnologicheskogo razvitija Rossijskoj Federacii (utverzhdena Ukazom Prezidenta Rossijskoj Federacii ot 1 dekabrja 2016 g. N 642) [Jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://www.kremlin.ru/acts/bank/41449.

5. Mihajlova, E.I., Chorosova, O.M. Podhody k organizacii upravlenija transformacionnymi processam v nepreryvnom professional’nom obrazovanii pedagogov / E.I. Mihajlova, O.M. Chorosova // Rossija i Kazahstan na puti k vseobshhemu nepreryvnomu obrazovaniju: monogr. / sost. N.A. Lobanov,

A.M. Mamyrhanova; pod nauch. red. Zh.O. Zhilbaeva, N.A. Lobanova, V.N. Skvorcova; NII soc.-jekon. i ped. problem nepreryv. obrazovanija. – SPb.: LGU im. A.S., 2016.

6. Chorosova, O.M. Podhody k sinhronizacii modernizacionnyh processov v sisteme nepreryvnogo professional’nogo obrazovanija O.M. Chorosova // Nauka i obrazovanie v XXI veke: rol’ universiteta v innovacionnom razvitii regiona: tezisy dokladov mezhdunarodnoj konferencii, g. Jakutsk, 25-26 oktjabrja 2012 g. / Sost.: O.D. Romanova i dr. – Jakutsk: Izdatel’skij dom SVFU, 2012. – 252 s.

7. Chorosova, O.M. Setevye organizacii v obrazovanii kak tendencija organizacionnogo razvitija v uslovijah globalizacii / O.M. Chorosova // Sb. nauch. mat. mezhdunarodnogo simpoziuma «Obrazovanie i mezhnacional’nye otnoshenija. Education and Interethnic Relations – IEIR2012» / Pod red. Je.R. Hakimova. – Ch. 1. – Izhevsk: Izdatel’stvo «Udmurtskij universitet», 2012. – 332 s.; S. 283.

8. Informacionnaja karta processa. Realizacija dopolnitel’nogo professional’nogo obrazovanija, utverzhdeno rektorom SVFU 28.01.2014 g.

9. Petrov, V.L. Voprosam podgotovki inzhenernyh kadrov dlja gornoj promyshlennosti – pervostepennoe vnimanie / V.L. Petrov // Gornyj zhurnal – 2017. – №1. – S. 98-100.

10. Petrov, V.L. Federal’noe uchebno-metodicheskoe ob#edinenie «Prikladnaja geologija, gornoe delo, neftegazovoe delo i geodezija» – novyj jetap sotrudnichestva gosudarstva, akademicheskogo soobshhestva i promyshlennosti / V.L. Petrov // Gornyj zhurnal. – 2016. – №9. – S. 115-119.

11. B. Zarovnyaev, N. Egorov, G. Kovrov. The Relationship between University, Business and Government in Training for Mining and Geological Enterprises of the Region // International Journal of Innovative Science and Research Technology. Volume 2, Issue 6, June, 2017. 269-272 p.

12. Zarovnjaev B.N., Petrov A.N., Shubin G.V., Ammosova M.N. Formirovanie centra gornogo obrazovanija na Severo-Vostoke Rossii // Tez. Dokl. Mezhdunar. konfer. «Nauka i obrazovanie v XXI veke: Rol’ universiteta v innovacionnom razvitii regiona 25-26 oktjabrja, 2012. – Jakutsk, SVFU, 2012. – S. 6.

62


УДК 378.622 (561.56)

Б.Н. Заровняев, А.А. Николаева, Г.В. Шубин, М.Н. Аммосова

Повышение профессиональной квалификации инженерных кадров в области инновационных технологий

и современных комплексов горного производства


Аннотация. Повышение квалификации инженерных кадров в области инновационных технологий и современных комплексов требует особого интереса со стороны руководства горного предприятия. Кол-лективом Горного института составлена и утверждена образовательная программа «Инновационные тех-нологии и современные комплексы оборудования на открытых горных работах в условиях многолетней мерзлоты» по приоритетному направлению развития науки, технологий и техники в Российской Федера-ции «Рациональное природопользование». Данные курсы повышения квалификации предназначены для целевой категории слушателей – специалистов с высшим образованием. Лица, прошедшие подготовку и итоговую аттестацию, должны быть готовы к профессиональной деятельности: по разработке месторож-дений в условиях многолетней мерзлоты в качестве инженерно-технических работников: горного масте-ра, начальника участка или отдела, специалиста производственно-технического отдела, отделов главного инженера предприятия, проектных организаций, главного инженера и его заместителей и других ИТР.

Программа составлена по модульному и компетентностному подходу обучения. Планируется освое-ние слушателями следующих компетенций: ПК-10, ПК-13, ПК-19, ПК-22. По образовательной програм-ме слушатели курсов должны освоить соответствующие профессиональные компетенции в процессе изучения перечисленных профессиональных модулей: ПМ-1 – Современные технологии буровзрывных работ в условиях многолетней мерзлоты, ПМ-2 – Лазерные технологии в геомаркшейдерском обслужи-вании горных предприятий, ПМ-3 – Современные технологии и безопасность открытых горных работ в суровых природно-климатических условиях, ПМ-4 – Автоматизированные системы проектирования горных предприятий. В связи с этим обучение ИТР по предлагаемой образовательной программе ста-новится весьма актуальным, а профессиональные модули позволяют повысить уровень квалификации в соответствии с внедрением инновационных и современных технологий и программ проектирования.

Ключевые слова: инновационные технологии, модульное обучение, профессиональный модуль, про-фессиональная компетенция, профессиональная деятельность, автоматизированные системы проекти-рования, открытые горные работы, буровзрывные работы, многолетняя мерзлота, инженерные кадры.

ЗАРОВНЯЕВ Борис Николаевич – доктор технических наук, профессор, директор Горного института Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова.

Е-mail: [email protected] Boris Nikolaevich – Doctor of Engineering Sciences, Professor, Director, Mining Institute,

М.К. Аммosov North-Eastern Federal University. НИКОЛАЕВА Александра Афанасьевна – старший преподаватель Горного института Северо-Вос-

точного федерального университета имени М.К. Аммосова.Е-mail: [email protected] Aleksandra Afanas’evna – Senior Lecturer, Mining Institute, М.К. Аммosov North-Eastern

Federal University. ШУБИН Григорий Владимирович – кандидат технических наук, доцент Горного института Северо-

Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова. Е-mail: [email protected] Grigory Vladimirovich – Candidate of Engineering Sciences, Associate Professor, Mining Institute,

М.К. Аммosov North-Eastern Federal University.АММОСОВА Марфа Николаевна – старший преподаватель Горного института Северо-Восточного

федерального университета имени М.К. Аммосова.Е-mail: [email protected]АММOSOVA Marfa Nikolaevna – Senior Lecturer, Mining Institute, М.К. Аммosov North-Eastern Federal

University.

63


B.N. Zarovniaev, A.A. Nikolaeva, G.V. Shubin, M.N. Ammosova

Increasing Professional Skills of Engineers in Innovative Technologies and Modern Complexes of Mining


Abstract. In-plant training of engineers in innovative technologies and modern complexes requires particular attention from the management of a mining enterprise. The educational program «Innovative technologies and modern complexes of equipment for open-pit mining in permafrost conditions» is developed and adopted by the staff of the Mining Institute in the framework of the priority direction of development of science, technologies and technique in the Russian Federation. These courses of in-plant training are intended for a special category of listeners – specialists with higher education. Persons, passing preparation and final attestation, must be ready for the professional activity: working in a mine in permafrost conditions as technical and engineering employees – the mining foreman, chief of an area or department, specialist of productive technical department, departments of the chief engineer of an enterprise, project organizations, chief engineer and his deputies, and other engineering workers.

The program is structured in modules and utilizes the сompetence-based approach of training. The listeners are supposed to master the following competences: PC (professional competence)-10, PC-13, PC-19, and PC-22. Under the curriculum, listeners of the courses must master relevant professional competences in the process of taking the listed professional modules: PМ (professional module)-1 is Modern technologies of drillings and blasting in the permafrost conditions; PМ-2 is Laser technologies in geosurveyor management of mining enterprises; PМ-3 is Modern technologies and safety of open-pit mining in severe natural and climatic conditions; PМ-4 is CASS of planning of mining enterprises. In this regard, training engineers under the offered educational program becomes very relevant, and the professional modules allow enhancing the level of qualification in accordance with the introduction of innovative and modern technologies and planning programs.

Keywords: innovative technologies, module educating, professional module, professional competence, professional activity, CASS of planning, open-pit mining, drillings and blasting, long-term frozen condition of ground, engineers.

ВведениеВопросы подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов высшей

квалификации горного профиля в рамках деятельности Совета Федерального учебно-мето-дического объединения «Прикладная геология, горное дело, нефтегазовое дело и геодезия» обсуждались в работах [1-3], где отмечается, что для развития региона минерально-сырьевой комплекс является ключевой отраслью экономики. В связи с этим необходимо создать условия для развития высшего образования, учитывающие новые технологии в горной промышлен-ности и достижения науки и техники.

Известно, что в зарубежной практике подготовки специалистов для промышленности от-сутствуют аналогичные институты централизованного учебно-методического объединения вузов, а все вопросы учебно-методического характера решаются на специализированных на-учно-практических конференциях и симпозиумах [3-6], реализация принятых решений осу-ществляется незамедлительно, т.к. конкуренция в сфере образования может привести к отста-ванию от научно-технического прогресса вообще.

В нашей системе образования реализация передовых технологий в сфере подготовки спе-циалистов может быть достигнута посредством повышения квалификации и переподготовки специалистов. Однако в условиях отсутствия конкуренции эта работа полностью зависит от инициативности специалистов вуза, уровня их подготовки и востребованности программ по-вышения квалификации производственными предприятиями. Последнее играет решающую роль, т.к. от запроса предприятий зависит направление подготовки на курсах повышения ква-лификации, а также реализация этих программ.

В настоящее время в промышленных предприятиях страны, особенно на горнодобываю-щих, сложилась ситуация невостребованности передовых технологий, материалов, знаний, программных обеспечений. По прежнему работает подход увеличения единичной мощности

64


горнодобывающего оборудования. На этом принципе построена модернизация всего горного оборудования. В настоящее время мы имеем экскаваторы с емкостью ковша более 20 куб.м, автосамосвалы грузоподьемностью более 400 т, буровые станки с диаметром бурения 450 и более мм, а также применение высокоплотных взрывчатых материалов для более эффектив-ного разрушения горных пород. Однако нельзя чрезмерно увеличить мощности единичного оборудования, т.к. возникает проблема несущей способности дорог, сооружений, горных вы-работок. В связи с этим необходимо внедрять в производство новые технологии, позволяющие обеспечивать повышение производительности труда на основе инновационных технологий.

Таким образом, формирование подготовленного состава инженерно-технических работни-ков для каждого горнодобывающего предприятия является задачей первостепенной важности. Горное производство является одним из опасных производств в силу того, что привлекаются мощные горнодобывающее оборудование и механизмы, требуется применение одного из наи-более опасных производств – буровзрывные работы для рыхления пород. Учитывая эти усло-вия, Горным институтом совместно с ИНПО СВФУ была разработана программа повышения квалификации «Инновационные технологии и современные комплексы оборудования на от-крытых горных работах в условиях многолетней мерзлоты» по приоритетному направлению развития науки, технологий и техники в Российской Федерации «Рациональное природополь-зование».

Курсы повышения квалификации инженерных кадровКурсы повышения квалификации по данной программе предназначены для целевой кате-

гории слушателей – специалистов с высшим образованием горного профиля. Лица, прошед-шие подготовку и итоговую аттестацию, должны быть готовы к профессиональной деятель-ности по разработке месторождений в условиях многолетней мерзлоты в качестве инженер-но-технических работников: горного мастера, начальника участка или отдела, специалиста производственно-технического отдела, отделов главного инженера предприятия, проектных организаций, главного инженера и его заместителей и других ИТР.

Программа составлена по модульному и компетентностному подходу обучения. Модуль-ное обучение, в свою очередь, дает возможность организовать учебный процесс на основе блочно-модульного представления учебной информации, содержание и объём которых могут варьировать в зависимости от дидактических целей, профильной и уровневой дифференциа-ции обучающихся. Компетентностный подход позволяет описать дидактические цели обуче-ния.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту 21.05.04 «Горное дело» планируется освоение слушателями следующих компетенций [7]:

ПК-10 – готовность осуществлять техническое руководство горными и взрывными рабо-тами при эксплуатационной разведке, добыче твердых полезных ископаемых, строительстве и эксплуатации подземных объектов, непосредственно управлять процессами на производ-ственных объектах;

ПК-13 – способность определять пространственно-геометрическое положение объектов, осуществлять необходимые геодезические и маркшейдерские измерения, обрабатывать и ин-терпретировать их результаты;

ПК-19 – готовность к разработке проектных инновационных решений по эксплуатацион-ной разведке, добыче, переработке твердых полезных ископаемых, строительству и эксплуа-тации объектов горного производства;

ПК-22 – готовность работать с программными продуктами общего и специального назна-чения для моделирования месторождений твердых полезных ископаемых, технологий эксплу-атационной разведки, добычи и переработки твердых полезных ископаемых, при строитель-стве и эксплуатации объектов горного производства, оценке экономической эффективности горных и горно-строительных работ, производственных, технологических, организационных и финансовых рисков в рыночных условиях.

65


По образовательной программе «Инновационные технологии и современные комплексы оборудования на открытых горных работах в условиях многолетней мерзлоты» слушатели курсов должны освоить соответствующие профессиональные компетенции в процессе изуче-ния перечисленных ниже профессиональных модулей:

1. Обоснование востребованности ПК-10 (ПМ-1 – Современные технологии буровзрыв-ных работ в условиях многолетней мерзлоты).

В связи с расширением использования взрывных работ в зоне развития многолетнемерз-лых пород, а также расширением масштабов горных работ в состав программы повышения квалификации был выбран производственно-технологический комплекс Blast Maker, т.к. мас-штабные буровзрывные работы ведут такие крупные предприятия, как АК АЛРОСА ПАО, АО «Алмазы Анабара», ОАО «Алданзолото ГРК», ООО «Янтарь», предприятия ХК «Якутуголь», «Мечел Майнинг», артели старателей, ГУГГП «Якутскгеология» и многие другие предпри-ятия. В результате в программу повышения квалификации специалистов включены вопросы современной технологии буровзрывных работ в условиях многолетней мерзлоты мирового уровня, комплекс автоматизированного проектирования и реализации массовых взрывов на карьерах – BlastMaker с применением современного комплекса зарядно-смесительных машин, новых видов ВВ местного приготовления [8].

В результате реализации программы гранта сотрудники Горного института СВФУ и два представителя крупных горнодобывающих компаний приняли участие в работе 10-й ежегод-ной Международной научно-практической конференции «Передовые технологии в горном деле», 5-9 сентября 2016 г. (Кыргызская Республика).

Сотрудники университета и производственных предприятий прошли повышение квалифи-кации по ПО ПТК Blast Maker и институтом получена учебная версия ПТК Blast Maker для от-крытых горных работ для обеспечения курсов повышения квалификации и учебного процесса для студентов и аспирантов.

2. Обоснование востребованности ПК-13 (ПМ-2 – Лазерные технологии в геомаркшей-дерском обслуживании горных предприятий).

Геомаркшейдерское обслуживание горных предприятий является одним из ключевых во-просов в планировании объемов горных работ, а также реализации проектов разработки ме-сторождений и сопровождается большим объемом измерительных работ в низких темпера-турных условиях Крайнего Севера. В связи с этим использование современного геомаркшей-дерского оборудования на горных предприятиях становится настоятельной необходимостью. Модуль ПМ-2 предусматривает изучение современного геомаркшейдерского оборудования: Leica HDS 8800 и система MINEi для сканирования полостей.

Система «Leica HDS 8800» – одна из самых современных измерительных систем лазер-ного сканирования. Отличительной особенностью является возможность работы при любых погодных условиях. Использование лазерных технологий согласно разработанным нами ме-тодикам позволяет предприятиям вести учет объемов добычи, определять объемы взорван-ной породы, производить мониторинг деформация бортов глубоких карьеров, а также же вы-полнять крупномасштабную съемку местности со сложным рельефом (долины рек, горные участки) и др. По системе лазерного сканирования были проведены отдельные семинары для представителей геомаркшейдерских служб горнодобывающих и геологразведочных предпри-ятий республики.

В результате проведения данного семинара сотрудники СВФУ выполнили ряд работ для нужд горнодобывающих предприятий с целью мониторинга деформации бортов глубоких ка-рьеров «Удачнинский», «Айхал», «Нюрбинская» и др., а также объектов золотодобывающей и угледобывающей промышленностей. Результаты выполненных исследований опубликованы в работах [9, 10].

Универсальная беспроводная система мониторинга полостей (CMS) MINEi предназначена для определения объема и формы недоступных полостей в горном деле.

66


Таким образом, Модуль ПМ-2 – «Лазерные технологии в геомаркшейдерском обслужива-нии горных предприятий» востребована горными предприятиями и будет весьма полезна для специалистов.

3. Обоснование востребованности ПК-19 (ПМ-3 – Современные технологии и безопас-ность открытых горных работ в суровых природно-климатических условиях).

Как показывает практика, при эксплуатации месторождений полезных ископаемых проис-ходит усложнение горно-геологических условий месторождений, истощение запасов и углу-бление горных работ, что влечет за собой повышенную опасность горных работ.

В настоящее время глубина всех алмазных карьеров, а в перспективе карьеры новых тру-бок: «Нюрбинская», «Ботуобинская» и др., будет превышать 600-700 м. Сложные горно-гео-логические условия разработки золоторудных и угольных месторождений непременно потре-буют использования технологии с дистанционным управлением.

В одновременной отработке открытым способом будут находиться 9 алмазных трубок с глубиной отработки от 460 до 720 м.

Это обстоятельство потребовало разработку и внедрение безлюдной технологии открытой доработки глубоких кимберлитовых карьеров с использованием оборудования с дистанцион-ным управлением на примере карьера «Удачнинский» в кооперации со специалистами АК АЛРОСА (ПАО) в ходе выполнения проекта №1239Д «Создание комплексной инновационной экологически безопасной технологии добычи и переработки алмазоносных руд в условиях Крайнего Севера».

Данная технология в условиях многолетней мерзлоты применяется впервые в мире и так-же является одним из инновационных направлений в горном производстве.

Модуль предусматривает изучение передовых технологий и оборудования с дистанцион-ным управлением, правила безопасности при ведении горных работ с использованием совре-менного программного обеспечения Олимп-Окс.

4. Обоснование востребованности ПК-22 (ПМ-4 – Автоматизированные системы про-ектирования горных предприятий).

На современном этапе развития технологии горного производства подготовка и переподго-товка горных инженеров неразрывно связана с новыми технологиями проектирования, плани-рования горных работ, мониторинга за состоянием горных выработок, устойчивостью уступов и бортов карьеров, а также обеспечения безопасности работ.

В связи с этим Горный институт СВФУ в последние годы приобрел программные обеспе-чения Micromine, Gemcom, MineFrame, BlastMaker, Олимп-Окс, ведутся переговоры по при-обретению ПО Datamine. Все эти программные обеспечения используются ведущими горно-добывающими компаниями мира, республики и являются базовыми для обеспечения работ.

Ведущие горнодобывающие предприятия в республике: ПАО АЛРОСА, Южно-Верхоян-ское ГДК, ОАО «Прогноз» – работают на ПО Datamine. ОАО «Алданзолото», ОАО Мечел работают на ПО Micromine. ПО Олимп-Окс является основной обучающе-тестирующей про-граммой для всех горнодобывающих предприятий республики, в том числе в Ленском управ-лении Ростехнадзора [9, 11].

В связи с этим в программу повышения квалификации введен модуль «Автоматизирован-ные системы проектирования».

Представленные модули обеспечили востребованность программы повышения квалифи-кации и позволили успешно принять участие в конкурсном отборе дополнительных профес-сиональных программ повышения квалификации инженерных кадров в 2016 г. и совместно с ИНПО СВФУ выиграть грант на 1,075 млн. рублей – «Инновационные технологии и совре-менные комплексы оборудования на открытых горных разработках в условиях многолетней мерзлоты». Проект выполнен совместно с ИНПО СВФУ, в рамках которого входило прове-дение курсов повышения квалификации. Количество слушателей курсов 25, 10 из которых прошли стажировку в Институте горного дела Севера им. Н.В. Черского СО РАН, 3 – зару-бежную стажировку на базе Института коммуникаций и информационных технологий Кыр-

67


гызско-Российского Славянского университета (ИКИТ КРСУ, Киргизия) с участием на 10-й Международной научно-практической конференции «Передовые технологии в горном деле».

Таким образом, программа конкурсного проекта выполнена успешно, институтом получе-на рабочая версия программного обеспечения BlastMaker, отработаны все модули программы и в настоящее время программа повышения квалификации готова к реализации.

Заключение1. Имеющиеся программно-технические комплексы для подготовки специалистов, совре-

менные приборы и оборудования мониторинга за состоянием горных работ на открытых и подземных разработках, выполненные научно-исследовательские работы позволили сформи-ровать программу повышения квалификации специалистов горного профиля на основе мо-дульного и компетентностного подхода обучения, показавшую востребованность со стороны производственников и высокий уровень содержания, позволивший выиграть грант на Всерос-сийском конкурсе дополнительных профессиональных программ повышения квалификации инженерных кадров.

2. Для дальнейшего развития программ повышения квалификации, переподготовки и под-готовки специалистов необходимо расширение и модернизации учебно-лабораторной базы, т.к. для ПО Micromine, Gemcom, MineFrame, BlastMaker, Олимп-Окс, Datamine и др. необ-ходимы отдельные компьютерные классы, а также отдельные помещения для оборудования мониторирования горных работ.


1. Михайлова Е.И. Вклад Северо-Восточного федерального университета в развитие горнопромыш-ленного комплекса Республики Саха (Якутия) // Горный журнал. – 2016. – № 9. – С. 4-13.

2. Петров В.Л. Вопросам подготовки инженерных кадров для горной промышленности – первосте-пенное внимание // Горный журнал. – 2017. – № 1. – С. 98-100.

3. Петров В.Л. Федеральное учебно-методическое объединение «Прикладная геология, горное дело, нефтегазовое дело и геодезия» – новый этап сотрудничества государства, академического сообщества и промышленности // Горный журнал. – 2016. – № 9. – С. 115-119.

4. Mousset-Jones, Pierre F.X. Mining education at acrossroads // Engineering and Mining Journal. – 2004. Vol. 205. – Iss. 5. – Р. 10.

5. Kisil M.S. Recent developments in Australian mining education // Proceedings of the 24th International Mining Congress of Turkey, IMCET, 2015. – Р. 93-100.

6. Haifeng Wang, Yagun He, ChenlongDuan, Yuemin Zhao, Youjun Tao, Cuiling Ye. Development of Mineral Processing Engineering Education in China University of Mining and Technology // Advances and Computer Science and Engineering. AISC 141. Springer –Verlag, Berlin Heidelberg, 2012. – P. 77-83.

7. http://www.fgosvo.ru;8. Артемьев В.Б., Коваленко В.А., Каинов А.И., Опанасенко П.И., Исайченков А.Б. Современные

информационные технологии в подготовке и проведении БВР на угольных разрезах СУЭК // Уголь. – 2012. – № 11. – С. 20-35.

9. Заровняев Б.Н., Шубин Г.В., Васильев И.В., Варламова Л.Д. Мониторинг состояния бортов глубо-ких карьеров с применением технологии наземного лазерного сканирования // Горный журнал. – 2016. – № 9. – С. 37-41.

10. Zarovnyaev B.N., Shubin G.V., Vasilyev I.V., Kurilko A.S. Local Area Edge monitoring of the Nyurbinsky Open-pit Mine // 17th International Multidisciplinary Scientific Geo Conference SGEM 2017, www.sgem.org, SGEM2017 Conference Proceedings, ISBN 978-619-7105-00-1 / ISSN 1314-2704, 29 June – 5 July, 2017, Vol. 17, Issue 13, 503-510 pp., DOI: 10.5593/sgem2017/13/S03.064. – 503-510 p.

11. Заровняев Б.Н., Егоров Н.Е., Ковров Г.С. Взаимоотношения университета, бизнеса и власти в подготовке кадров для предприятий горно-геологической отрасли экономики региона // Международ-ная научная конференция: Современные технологии и развитие политехнического образования. Влади-восток, ДВФУ, 19-23 сентября 2016 г. – Владивосток, 2016. – С. 281-284.

68


References

1. Mihajlova E.I. Vklad Severo-Vostochnogo federal’nogo universiteta v razvitie gornopromyshlennogo kompleksa Respubliki Saha (Jakutija) // Gornyj zhurnal. – 2016. – № 9. – S. 4-13.

2. Petrov V.L. Voprosam podgotovki inzhenernyh kadrov dlja gornoj promyshlennosti – pervostepennoe vnimanie // Gornyj zhurnal. – 2017. – № 1. – S. 98-100.

3. Petrov V.L. Federal’noe uchebno-metodicheskoe ob#edinenie «Prikladnaja geologija, gornoe delo, neftegazovoe delo i geodezija» – novyj jetap sotrudnichestva gosudarstva, akademicheskogo soobshhestva i promyshlennosti // Gornyj zhurnal. – 2016. – № 9. – S. 115-119.

4. Mousset-Jones, Pierre F.X. Mining education at acrossroads // Engineering and Mining Journal. – 2004. Vol. 205. – Iss. 5. – R. 10.

5. Kisil M.S. Recent developments in Australian mining education // Proceedings of the 24th International Mining Congress of Turkey, IMCET, 2015. – R. 93-100.

6. Haifeng Wang, Yagun He, ChenlongDuan, Yuemin Zhao, Youjun Tao, Cuiling Ye. Development of Mineral Processing Engineering Education in China University of Mining and Technology // Advances and Computer Science and Engineering. AISC 141. Springer –Verlag, Berlin Heidelberg, 2012. – P. 77-83.

7. http://www.fgosvo.ru;8. Artem’ev V.B., Kovalenko V.A., Kainov A.I., Opanasenko P.I., Isajchenkov A.B. Sovremennye

informacionnye tehnologii v podgotovke i provedenii BVR na ugol’nyh razrezah SUJeK // Ugol’. – 2012. – № 11. – S. 20-35.

9. Zarovnjaev B.N., Shubin G.V., Vasil’ev I.V., Varlamova L.D. Monitoring sostojanija bortov glubokih kar’erov s primeneniem tehnologii nazemnogo lazernogo skanirovanija // Gornyj zhurnal. – 2016. – № 9. – S. 37-41.

10. Zarovnyaev B.N., Shubin G.V., Vasilyev I.V., Kurilko A.S. Local Area Edge monitoring of the Nyurbinsky Open-pit Mine // 17th International Multidisciplinary Scientific Geo Conference SGEM 2017, www.sgem.org, SGEM2017 Conference Proceedings, ISBN 978-619-7105-00-1 / ISSN 1314-2704, 29 June – 5 July, 2017, Vol. 17, Issue 13, 503-510 pp., DOI: 10.5593/sgem2017/13/S03.064. – 503-510 p.

11. Zarovnjaev B.N., Egorov N.E., Kovrov G.S. Vzaimootnoshenija universiteta, biznesa i vlasti v podgotovke kadrov dlja predprijatij gorno-geologicheskoj otrasli jekonomiki regiona // Mezhdunarodnaja

nauchnaja konferencija: Sovremennye tehnologii i razvitie politehnicheskogo obrazovanija. Vladivostok, DVFU, 19-23 sentjabrja 2016 g. – Vladivostok, 2016. – S. 281-284.

69


УДК 378:347.77

С.И. Колодезникова, Р.И. Платонова

Проблемы реализации результатов интеллектуальной деятельности в вузе


Аннотация. В современном образовательном пространстве инновации становятся определяющим фактором развития высшего образования, при этом основным инструментом инновационных про-цессов выступает интеллектуальная собственность. В данной статье авторы обращаются к проблеме коммерциализации результатов интеллектуальной деятельности (РИД) в вузе, вызванной обострением конкуренции из-за возрастающих требований к оценке деятельности российских вузов. На основании изучения различных подходов к исследуемой проблеме обосновывается необходимость идентификации ключевых понятий, сопровождающих процесс реализации результатов интеллектуальной деятельности; анализ взаимодействия организаций, заинтересованных в коммерциализации РИД. Выявлены ключевые проблемы процесса коммерциализации интеллектуальной собственности в условиях вуза, предлагаются механизмы их решения.

Ключевые слова: результаты интеллектуальной деятельности, конкурентоспособность, инновации, интеллектуальная собственность, патент, коммерциализация, научно-исследовательская работа, вуз, высшее образование.

S.I. Kolodeznikova, R.I. Platonova

Implementing the Results of Intellectual Activity at the University


Abstract. In the modern educational space, innovations are becoming a determining factor in the development of higher education. Intellectual property is the main tool of innovative processes. In this article, the authors discuss the problem of commercializing results of intellectual activity at the university, caused by the exacerbation of competition due to the increasing requirements for assessing the activities of Russian universities. Based on the study of various approaches to the problem under study, the necessity of identifying key concepts accompanying the process of implementing results of intellectual activity is substantiated; an analysis of the interaction of organizations interested in commercializing the results of intellectual activity is done. The main problems of the process of commercializing intellectual property in the conditions of the university are revealed, the mechanisms for their solution are proposed.

Keywords: results of intellectual activity, competitiveness, innovation, intellectual property, patent, commercialization, research, higher education institution, higher education.

КОЛОДЕЗНИКОВА Сардаана Ивановна – кандидат педагогических наук, доцент Института физиче-ской культуры и спорта Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова, Якутск.

E-mail: [email protected] Sardaana Ivanovna – Candidate of Pedagogical Sciences, Institute of Sports and

Physical Education, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University.ПЛАТОНОВА Раиса Ивановна – доктор педагогических наук, профессор Института физической

культуры и спорта Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова, Якутск.E-mail: [email protected] Raisa Ivanovna – Doctor of Pedagogical Siences, Professor Institute of Sports and Physical

Education, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University, Yakutsk.

70


ВведениеВ настоящее время одним из стратегических направлений развития научно-исследователь-

ской деятельности в высшем образовании России является формирование взаимовыгодных рыночных отношений для разработки, производства и реализации конкурентоспособной про-дукции на основе инновационных технологий в целях повышения эффективности результатов интеллектуального труда, обеспечения безопасности авторских прав. Исчерпывающую оцен-ку значимости результатов интеллектуальной деятельности дал Шеленговский П.Г.: «Концеп-туальный вопрос успешного развития общественной, политической и экономической сфер деятельности лежит в плоскости использования результатов интеллектуальной деятельности, что является важнейшими инновационным ресурсом современного государства. … Сегодня происходит активизация процессов, связанных с оборотом интеллектуальных прав в контексте протекции внедрения инноваций в экономику, поскольку государства на современном этапе своего развития осуществляют переход от индустриальной экономической модели к иннова-ционной экономике» [1, с. 168]. Происходит трансформация представления об экономическом процветании государства, в соответствии с которым интеллектуальный капитал становится основным продуктом современной экономики.

Результаты исследований и их обсуждениеПроцесс интеграции российских вузов в мировое образовательное пространство предъ-

являет более высокие требования ко всем направлениям деятельности современной высшей школы. Только при условии способности вуза конкурировать по ключевым показателям: на-учно-исследовательской деятельности, международной деятельности, финансово-экономи-ческой деятельности, инфраструктуре вуза и трудоустройства выпускников – можно давать оценку эффективности деятельности вуза как имеющему конкурентные преимущества [2]. Одним из наиболее наглядных показателей конкурентоспособности, высокого научного уров-ня, коммерческой привлекательности, инновационности научно-исследовательских, опытно-конструкторских работ профессорско-преподавательского состава вузов является активное патентование результатов научно-исследовательской работы (НИР).

Для справки: Патент – охранный документ, выдаваемый на изобретение (промышленный образец) и удостоверяющий исключительное право на использование объекта охраны в тече-ние определенного срока [3].

Интенсивность изобретательской работы в Северо-Восточном федеральном университете можно проследить по статистической отчетности Центра интеллектуальной собственности СВФУ «Охранные и правоподтверждающие документы на результаты интеллектуальной дея-тельности» (таблица) [4].

Таблица Динамика изобретательской активности в Северо-Восточном федеральном университете

2011 г. 2012 г. 2013 г. 2014 г. 2015 г. 2016 г.Всего: 7 Всего: 23 Всего: 29 Всего: 32 Всего: 36 Всего: 41

Несмотря на то, что изобретательская активность в университете с каждым годом уве-личивается в геометрической прогрессии, как показывает практика управления интеллекту-альной собственностью и коммерциализацией результатов НИОКР в системе вуза, имеется много проблем, требующих системного анализа и новых подходов. Одним из основных про-блем является требование увеличить количество патентов, но качество остается вне внимания, что приводит к увеличению числа «пустых» патентов. Аналогичного мнения придерживаются Павлов А.Ю., Сенченко С.А., Тычинский А.В., справедливо полагая, что существенная часть результатов интеллектуальной деятельности (РИД) так и остается не внедренной в хозяй-ственный оборот и, как следствие, не приносит доходы хозяйствующим субъектам и бюджету из-за отсутствия эффективных организационных и экономических механизмов, которые бы приводили к успешной коммерциализации разработок, имеющих потенциал практического использования [5].

71


Можно сказать, что до сих пор не существует прозрачной государственной политики в сфере правовой защиты объектов интеллектуальной собственности.

Смирнова В.Р. видит причины спада инновационной активности в том, что, во-первых, российские предприниматели не заинтересованы вкладывать средства в долговременные, рискованные, высокотехнологичные проекты. Возможность получения сверхприбыли в дол-госрочной перспективе в сочетании с повышенным риском (не только связанным с самой инновацией, но и политическим, экономическим риском и т.п.) проигрывает по сравнению с возможностью получить «быстрые», «сырьевые» деньги в сочетании с меньшей прибылью и значительно меньшим риском; во-вторых, общий уровень правовой неграмотности и не-грамотности в области интеллектуальной собственности; в третьих, отсутствие достаточного числа высококвалифицированных специалистов, способных эффективно управлять иннова-ционными процессами, не позволяет находить эффективные пути вложения средств в иннова-ционные программы и проекты [6].

Коммерциализация – это механизм получения прибыли от научных разработок в результа-те их внедрения в производство. Коммерциализация включает в себя не только стадию, когда ученый выводит новую формулу, создает новую инновационную технологию или разрабаты-вает новый инновационный продукт, но также и цепочку стадий, когда научные разработки представляются на рынке знаний и идей, внедряются в производство, доводятся до потребите-ля и начинают приносить доход [7].

Можно выделить основные проблемы, сопровождающие коммерциализацию РИД:- несовершенство законодательства в сфере интеллектуальной собственности;- неэффективно функционирующие организационные и экономические механизмы реали-

зации в хозяйственный оборот предприятий и организаций объектов интеллектуальной соб-ственности;

- отсутствие заинтересованности авторов в реализации РИД;- недостаток высококвалифицированных специалистов, способных эффективно управлять

инновационными процессами.Изобретения всегда являлись главным фактором экономического роста [8, 9, 10], но именно

сейчас, в условиях жесткой международной конкуренции, использование промышленностью наукоемких, основанных на изобретениях технологий, стало реально определять конкуренто-способность конкретных продукций и возможность их долгосрочного существования на рын-ке. В связи с этим вопрос, насколько эффективно используются результаты интеллектуальной деятельности профессорско-преподавательского состава, доходят ли они до потребителя, при-носят ли прибыль, в современных реалиях как никогда актуален и своевременен.

Чтобы интеллектуальный продукт дошел до потребителя, необходимо переходить к си-стемной проектной деятельности, ориентируясь на потребности рынка, повышать результаты интеллектуальной работы через патентную защиту и активное продвижение. Научные иссле-дования при их реальной конкурентоспособности, грамотном маркетинговом подходе, умелой рекламе, квалифицированной патентной защите могут и должны приносить существенную финансовую выгоду вузу и его авторам.

Нужно подчеркнуть, что одним из важных факторов успешной проектной деятельности является взаимодействие и концентрация ресурсов вуза и организаций-партнеров (государ-ственных и частных) через создание так называемых «Startup». Понятно, что для ученых-изобретателей самостоятельное сопровождение РИД до конечного потребителя невозможно, лишь при консолидации усилий всех заинтересованных предприятий и организаций можно добиться конкретного результата.

На наш взгляд, эффективность результатов интеллектуальной деятельности должна оце-ниваться по основным характеристикам, способствующим коммерческой привлекательности:

- актуальность (востребованность), подразумевает акцентирование внимания на тех объ-ектах интеллектуальной собственности, которые имеют практическую ценность сегодня;

72


- социальная значимость, т.е., РИД должны удовлетворять социальным потребностям го-сударства;

- лояльность целевой аудитории на рынке путем сегментирования рынка, поиска потреби-телей интеллектуального продукта, формирования у них заинтересованности к выпускаемой продукции;

- инновационность, подразумевает постоянный поиск инновационных идей, технологий, об-ладающих конкурентными преимуществами по сравнению с существующими технологиями.

- инвестиционная перспективность, т.е., интеллектуальный продукт должен иметь цен-ность в долгосрочной перспективе, обладать длительным жизненным циклом;

- рентабельность, ликвидность, разрабатываемый интеллектуальный продукт должен оце-ниваться по уровню получения прибыли от его реализации.

Для обеспечения интеллектуального продукта указанными характеристиками целесоо-бразна интеграция науки, образования и предприятий реальной экономики. Важно отметить, что создание межвузовских ресурсных центров, деятельность которых направлена на исполь-зование потенциала высшей школы, обучение кадров инновационной деятельности, монито-ринг, помощь в продвижении и реализации готового продукта, способствовало бы не только активизации работы научного сообщества в данном направлении, но и повышению качествен-ных показателей научных разработок.

ЗаключениеВ целом, нужно отметить, что на сегодняшний день необходимо решить не только пробле-

мы организационного характера по коммерциализации интеллектуальной собственности, но и ряд проблем законодательного права в области интеллектуальной собственности, авторских прав, деятельности некоммерческих организаций. Лишь государственное участие в коммер-циализации науки будет способствовать формированию четкого и прозрачного механизма де-ятельности всех заинтересованных структур.


1. Шеленговский П.В. Особенности интеллектуальной собственности и инноваций в Российской Фе-дерации // Вопросы российского и международного права. – 2016. – Т. 6.– № 12A. – С. 167-173.

2. Резник Г.А., Пономаренко Ю.С., Парамонова Л.С. Оценка факторов конкурентоспособности вуза в современных условиях // Интернет-журнал «Мир науки». – 2015. – №1 [электронный ресурс]. Режим доступа: http://mir-nauki.com/PDF/12PMN115.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана.

3. Словарь экономических терминов и понятий [электронный ресурс]. Режим доступа: https://infourok.ru/slovar_ekonomicheskih_terminov_i_ponyatiy-436765.htm. (доступ свободный). Загл. с экрана.

4. Охранные и правоподтверждающие документы на результаты интеллектуальной деятель-ности [электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.s-vfu.ru/universitet/rukovodstvo-i-struktura/vspomogatelnye-podrazdeleniya/aic/intellect/razrab.php. Дата обращения: 22.09.2017. Загл. с экрана.

5. Павлов А.Ю., Сенченко С.А., Тычинский А.В. Основные подходы к решению проблемы коммер-циализации результатов интеллектуальной деятельности // Известия ЮФУ. Технические науки. – 2013. – № 6. – С. 81-86.

6. Смирнова В.Р. Управление интеллектуальной собственностью в инновационной деятельности: ав-тореф. дис… доктора эконом. наук. – М., 2011. – 47 с.

7. Новикова Е.Н., Парахина В.Н. Развитие инфраструктуры коммерциализации инноваций // Вестник Северо-Кавказского федерального университета. – 2013. – №2 (35). – С. 258-262.

8. Дынкин А.А. Место России в мировом технологическом пространстве. Национальная инноваци-онная система. – М.: ВК ЗАО «Экспоцентр», 2003.

9. Дерягин А.В. Наука и инновационная экономика в России // Инновации. – 2005. – № 52.10. Глухов В.В., Коробко С.Б., Маринина Т.Б. Экономика знаний – СПб.: Питер, 2003. – 528 с.

References

1. Shelengovskij P.V. Osobennosti intellektual’noj sobstvennosti i innovacij v Rossijskoj Federacii // Voprosy rossijskogo i mezhdunarodnogo prava. – 2016. – T. 6.– № 12A. – S. 167-173.

73


2. Reznik G.A., Ponomarenko Ju.S., Paramonova L.S. Ocenka faktorov konkurentosposobnosti vuza v sovremennyh uslovijah // Internet-zhurnal «Mir nauki». – 2015. – №1 [jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://mir-nauki.com/PDF/12PMN115.pdf (dostup svobodnyj). Zagl. s jekrana.

3. Slovar’ jekonomicheskih terminov i ponjatij [jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: https://infourok.ru/slovar_ekonomicheskih_terminov_i_ponyatiy-436765.htm. (dostup svobodnyj). Zagl. s jekrana.

4. Ohrannye i pravopodtverzhdajushhie dokumenty na rezul’taty intellektual’noj dejatel’nosti [jelektronnyj resurs]. Rezhim dostupa: http://www.s-vfu.ru/universitet/rukovodstvo-i-struktura/vspomogatelnye-podrazdeleniya/aic/intellect/razrab.php. Data obrashhenija: 22.09.2017. Zagl. s jekrana.

5. Pavlov A.Ju., Senchenko S.A., Tychinskij A.V. Osnovnye podhody k resheniju problemy kommercializacii rezul’tatov intellektual’noj dejatel’nosti // Izvestija JuFU. Tehnicheskie nauki. – 2013. – № 6. – S. 81-86.

6. Smirnova V.R. Upravlenie intellektual’noj sobstvennost’ju v innovacionnoj dejatel’nosti: avtoref. dis… doktora jekonom. nauk. – M., 2011. – 47 s.

7. Novikova E.N., Parahina V.N. Razvitie infrastruktury kommercializacii innovacij // Vestnik Severo-Kavkazskogo federal’nogo universiteta. – 2013. – №2 (35). – S. 258-262.

8. Dynkin A.A. Mesto Rossii v mirovom tehnologicheskom prostranstve. Nacional’naja innovacionnaja sistema. – M.: VK ZAO «Jekspocentr», 2003.

9. Derjagin A.V. Nauka i innovacionnaja jekonomika v Rossii // Innovacii. – 2005. – № 52.10. Gluhov V.V., Korobko S.B., Marinina T.B. Jekonomika znanij – SPb.: Piter, 2003. – 528 s.

74


УДК 378.14

М.И. Корякина, М.В. Алексеева

Иностранный язык в системе непрерывного агрообразования

Якутская государственная сельскохозяйственная академия, г. Якутск, Россия

Аннотация. В статье рассмотрены педагогические условия реализации принципа преемственности при изучении иностранному языку в системе непрерывного образования (агрошкола-агровуз). Авторы подчеркивают необходимость создания эффективных условий для взаимодействия между агрошколой и агровузом на основе иноязычного обучения с целью подготовки высококвалифицированных специали-стов в сфере агропромышленного комплекса. Рассмотрены основные проблемы преемственности ино-язычного обучения на этапах школа – вуз. Даны направления практической деятельности для реализации принципа преемственности языкового образования.

Ключевые слова: преемственность, непрерывное образование, иноязычное обучение, профильная ориентация, подчеркивать, необходимость, агропромышленный комплекс.

M.I. Koriakina, M.V. Alekseeva

Foreign Language in the System of Agrarian Lifelong Learning

Yakutsk State Agricultural Academy, Yakutsk, Russia

Abstract. The article considers the educational conditions for implementing the continuity principle of learning a foreign language in the system of lifelong learning (agricultural schools and agricultural higher educational institution). The authors emphasize the necessity of creating conditions for the effective cooperation between schools and higher educational institutions on the base of foreign language learning with the purpose of training highly qualified specialists in the sphere of agro-industrial complex. The basic problems of the continuity strategy in teaching foreign languages at the school-university level are in the focus. Also, there are given the directions of the practical activity for implementing the continuous linguistic education principle.

Keywords: continuity, lifelong learning, foreign language learning, career orientation, emphasize, necessity, agro-industrial complex.

ВведениеПреемственность школьного и вузовского образования предполагает преемственность го-

сударственных требований к подготовке выпускников школ к поступлению и обучению в вузе. Непрерывность и преемственность обучения в данной системе представляют последователь-ное развертывание вузовской системы учебно-вспомогательного процесса в диалектической связи с системой деятельности общеобразовательной школы с целью формирования студента как субъекта вузовского обучения и воспитания.

Связи преемственности в системе школа – вуз недостаточно изучены, не разработаны тех-нологии реализации преемственности данных ступеней. Необходимость обеспечения преем-

КОРЯКИНА Мария Ивановна – кандидат педагогических наук, доцент Департамента по экономико-правовому и гуманитарному образованию Якутской государственной сельскохозяйственной академии.

E-mail: [email protected] Maria Ivanovna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department for

Economic, Legal and Humanitarian Education, Yakutsk State Agricultural Academy.АЛЕКСЕЕВА Мотрена Васильевна – старший преподаватель Департамента по экономико-правовому

и гуманитарному образованию, Якутской государственной сельскохозяйственной академии.E-mail: [email protected] Motryona Vasil’evna – Assistant Professor, Department for Economic, Legal and Humanitarian

Education, Yakutsk State Agricultural Academy

75


ственности в системе многоуровневого профессионального образования с учетом возрастаю-щих требований к качеству обучения становится актуальной. При этом обеспечение преем-ственности языкового образования является одной из важных составных частей непрерывного образования.

Реализация принципа преемственности при обучении иностранному языку в системе непрерывного образования

Характер преемственности в педагогической истории многоаспектен. Концепции преем-ственности представлены в работах многих ученых-педагогов: Л.А. Коменского, который рас-сматривал ее как универсальное педагогическое явление, Песталоцци И.Г., где преемствен-ность трактуется как непрерывное и постепенное движение к познанию [1]. Преемственность в процессе обучения, по мнению А.П. Сманцера, устанавливает связь между старым и новым в развитии личности, обеспечивает последовательный переход количественных изменений в качественные: обновление прошлого опыта, знаний, их переосмысление и развитие во всех сферах жизни и деятельности школьников и студентов с неизбежным изменением меры каж-дой ступени обучения [2].

Преемственность между школой и вузом в обучении находит свое проявление в следу-ющем: 1) в дальнейшем развитии у обучаемых всего положительного, что заложено на пре-дыдущей ступени обучения; 2) в обеспечении системности знаний и дальнейшем развитии содержания, форм и методов обучения; 3) в опережающем использовании данных форм и методов обучения, способствующих совершенствованию личности. Также она предпола-гает следующие условия: 1) обучение учащихся средних общеобразовательных школ при-емам и способам самообразования и самоконтроля, методам вузовского обучения; 2) создание в средних общеобразовательных учреждениях атмосферы обучения, близкой к вузовской (сдача зачетов, защита рефератов и т.п.); 3) возможность применения различных форм со-трудничества; 4) обеспечение действенного контроля уровня подготовки учащихся, степени готовности к продвижению обучения в вузе; 5) согласование школьных учебных программ и учебников с содержанием учебных программ и учебников в вузе [3].

Установление преемственных связей при профильно-ориентированном обучении ино-странного языка в системе «школа-вуз» в условиях профильного и профессионального обу-чения может сегодня рассматриваться как один из основных способов решения противоречий преемственности и качестве языкового образования [4].

О.Г. Поляков подчеркивает, что профильная ориентация изучения иностранного языка в высшей школе может быть реализована в рамках отведенного стандартом минимума при ус-ловии, что реальным решением проблемы преемственности языкового образования является профилирующее обучение иностранному языку в старших классах профильной школы [5].

Концепция кадрового обеспечения модернизации агропромышленного комплекса северо- востока Российской Федерации, основной целью которого является формирование модели не-прерывного аграрного образования в соответствии с требованиями инновационного развития экономики и современными потребностями общества, предполагает создание научно-образо-вательного кластера, который представляет собой единую систему отраслевого непрерывного профобразования, объединяющую образовательные организации среднего и высшего про-фессионального образования, агропрофилированные школы республики, общеобразователь-ные школы регионов севера-востока Российской Федерации, а также научные учреждения. В основе данной концепции лежит комплексная подготовка специалистов сельского хозяйства. В настоящее время в составе Союза «Агропрофилированные школы Республики Саха (Яку-тия)» – 56 агрошкол. Они являются одной из самых эффективно работающих инновационных моделей сельской школы [6].

В ходе анкетирования и обучения студентов первого курса, выпускников агрошкол, в на-шем агровузе нами выявлены следующие проблемы: 1) низкая мотивированность к изучению иностранного языка; 2) малый объем знания сельскохозяйственной терминологии; 3) отсут-ствие четкого понимания необходимости знания иностранного языка в будущей профессии;

76


4) необходимость дополнительных занятий при подготовке к ЕГЭ; 5) недостаточная разра-ботка учебно-методических пособий с учетом профильного направления; 6) существование принципиальных отличий в педагогических технологиях и методах обучения в вузе и школе.

Решение проблем непрерывного образования на основе иноязычной деятельности в систе-ме «агрошкола-агровуз» в силу больших возможностей дисциплины «Иностранный язык», благодаря ее гуманистическому и интегративному потенциалу, способствует последующей адаптации школьников к условиям обучения в вузе сельскохозяйственного профиля. Учебная деятельность студентов-первокурсников существенно отличается от учебной деятельности в школе: расширяется спектр изучаемых дисциплин, значительно увеличивается объем зна-ний, также скорость, стиль и способы их презентации, следовательно требуется определенная профильная подготовка для их успешного освоения. Психологическая атмосфера в вузе так-же значительно отличается от школьной за счет относительно высокой мотивации студентов на избранную специальность, малой комплектации групп при обучении иностранному языку и сравнительно высокого уровня самостоятельности студентов.

Освоение вузовского образовательного пространства требует целенаправленной подготов-ки старшеклассников на основе использования потенциала профильного обучения, которое призвано «расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, в том числе более эффективно подгото-вить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования» [7, с. 3]. При планировании и проведении мероприятий на основе иноязычной деятельности, направленных на преемственность школьного и вузовского образования, необходимо опи-раться на следующие три компонента: профориентационный, прагматический и социально-личностный. Профориентационный компонент, предполагающий профессиональное само-утверждение и знакомство с профессиональной деятельностью, по сути своей уже заложен в школах с аграрным уклоном. При прохождении сельскохозяйственной терминологии можно непосредственно опираться на примеры из бытовой жизни, окружающей среды и практиче-ской деятельности на экспериментальных площадках Успешность обучения непосредственно связана с намерением обучаемых в будущем выбрать профессию, соответствующую профи-лю школы. Прагматический компонент, подразумевающий развитие иноязычной коммуни-кативной компетенции, разработан в государственных образовательных стандартах и базис-ном учебном плане [8]. Учащиеся должны уметь понимать аутентичные иноязычные тексты, в нашем случае тексты сельскохозяйственного профиля; воспринимать язык как средство об-щения, планировать свое речевое и неречевое поведение с учетом статуса партнера по обще-нию; использовать языковые средства в соответствии с сельскохозяйственной тематикой; уве-личить объем языковых знаний за счет информации профильно-ориентированного характера и др. С учетом интегративного потенциала предмета «Иностранный язык» можно исполь-зовать материалы из учебника профильных предметов и проводить интегрированные уроки. В связи с малой разработанностью учебно-методических пособий по профильному обучению иностранному языку необходимо привлекать новые информационные технологии. Социаль-но-личностный компонент направлен на развитие умения индивидуального и группового общения, важного в будущем для адаптации в незнакомом коллективе. В данном случае эф-фективно использование нетрадиционных видов урока и проведение ролевых и деловых игр, создание ситуативных моментов профильного характера.

Опираясь на вышеназванные компоненты, мы разработали и провели следующие меропри-ятия сотрудничества на основе принципа преемственности «агрошкола-агровуз»:

1) проведение консультаций для учащихся на базе Международного отдела ЯГСХА кон-сультаций учащихся 9-11 классов по английскому языку. Результаты входного контроля знаний и текущие оценки первокурсников показывают, что многие испытывают трудности в грамматике и говорении. Задача консультаций – предотвратить возможные трудности при изучении иностранного языка в вузе, помочь быстрой психологической адаптации будущих студентов к учебному процессу, обратить внимание учителей английского языка на обучение

77


разделов, необходимых для выполнения федерального теста (ФЭПО) и успешной сдачи госу-дарственного экзамена по дисциплине «Иностранный язык». Консультации ведутся по мето-дике «teambuilding» и «play technology»;

2) помощь в рецензировании, написании научных статей и аннотаций учителям, подготов-ке школьников к ежедневной научно-практической конференции «Шаг будущее»;

3) продолжение научных работ школьников в вузе в сопоставлении поставленных проблем в англоязычных странах;

4) изучение образовательных программ средних образовательных учреждений и содержа-ние образовательно-профессиональных программ высшего образования;

5) подготовка к ЕГЭ по английскому языку в рамках центра «Академия ЕГЭ».В будущем планируется: 1) введение в школьную программу изучения иностранного языка агрокомпонетов, связан-

ных с нашим вузом – устные темы «ЯГСХА», «Моя будущая профессия» и т.п.;2) совместные разработки текстов по специальности, профильных учебников и учебно-

методических пособий, перевод научных трудов ведущих специалистов агропромышленного комплекса и использование их на уроках;

3) создание методобьединения учителей иностранного языка агрошкол Республики Саха (Якутия);

4) проведение учебно-методических конференций, научно-методических конференций и конкурсов для учащихся;

5) встреча со студентами с презентацией ЯГСХА и беседы об учебе на английском языке.На наш взгляд, данные направления практической иноязычной деятельности станут зало-

гом будущей успешной учебы в агровузе и решат ряд проблем в языковой подготовке школь-ников агрошкол. Переход к системе «школа – вуз» позволит окончательно решить проблему между школой и высшим учебным заведением, даст возможность учащимся получить более фундаментальные знания по различным предметам, повышать квалификацию преподавате-лей. Вместе с тем развитие интегративных отношений между школой и вузом обуславливает не только общий ход развития образования, но и развитие личности в условиях инновацион-ной деятельности школы и вуза [9].

ЗаключениеТаким образом, состояние школьного образования, в частности агрошкол, влияет на со-

стояние подготовки будущих специалистов. Предложенный вариант подготовки школьников агрошкол к адаптации условиям агровуза направлен не только на дальнейшее формирование коммуникативной компетенции учащихся, но и на профессиональное самоопределение, раз-витие личностных коммуникативных качеств, необходимых для успешной самореализации выпускников в вузовском образовательном пространстве. Обучение иностранному языку на основе принципа преемственности дает возможность подготовить специалистов в сфере агро-промышленного комплекса, эффективно владеющих иностранным языком на уровне, позво-ляющем войти в мировое иноязычное пространство и в будущем сотрудничать с представите-лями зарубежных стран по своему профилю.


1. Коменский Л.А., Лонк Д, Руссо Ж.Ж, Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1989. – С. 34-38.

2. Сманцер А.П. Теория и практика реализации преемственности в обучении школьников и студен-тов. – Минск: БГУ, 2011.

3. Чебоненко Н.И. Качество образования и проблема преемственности обучения иностранному язы-ку в системе «школа-вуз» в условиях профильной школы // Вестник Югорского госуниверситета. – 2008. – выпуск 3. – С. 85-88.

4. Началов Н.А. Непрерывное образование: изучение иностранного языка // Вестник Томского госу-дарственного университета. – 2004. – № 282.

78


5. Поляков О.Г. Концепция профильно-ориентированного образования по английскому языку в выс-шей школе: Диссертация доктора педагогических наук: 13.00.02. – М., 2005. – 311 с.

6. Концепция кадрового обеспечения модернизации агропромышленного комплекса Севера-Востока Российской Федерации. – Якутск: ФГБОУ ВО «Якутская ГСХА», 2014.

7. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования – М., 2002.8. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреж-

дений Российской Федерации // Новые государственные стандарты по иностранному языку 2-11 классы. – М.: Астрель, 2004.

9. Малинин В.А. Интеграция школы и вуза как фактор развития новой образовательной системы //Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2014. – №1.

References

1. Komenskij L.A., Lonk D, Russo Zh.Zh, Pestalocci I.G. Pedagogicheskoe nasledie. – M.: Pedagogika, 1989. – S. 34-38.

2. Smancer A.P. Teorija i praktika realizacii preemstvennosti v obuchenii shkol’nikov i studentov. – Minsk: BGU, 2011.

3. Chebonenko N.I. Kachestvo obrazovanija i problema preemstvennosti obuchenija inostrannomu jazyku v sisteme «shkola-vuz» v uslovijah profil’noj shkoly // Vestnik Jugorskogo gosuniversiteta. – 2008. – vypusk 3. – S. 85-88.

4. Nachalov N.A. Nepreryvnoe obrazovanie: izuchenie inostrannogo jazyka // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. – 2004. – № 282.

5. Poljakov O.G. Koncepcija profil’no-orientirovannogo obrazovanija po anglijskomu jazyku v vysshej shkole: Dissertacija doktora pedagogicheskih nauk: 13.00.02. – M., 2005. – 311 s.

6. Koncepcija kadrovogo obespechenija modernizacii agropromyshlennogo kompleksa Severa-Vostoka Rossijskoj Federacii. – Jakutsk: FGBOU VO «Jakutskaja GSHA», 2014.

7. Koncepcija profil’nogo obuchenija na starshej stupeni obshhego obrazovanija – M., 2002.8. Federal’nyj bazisnyj uchebnyj plan i primernye uchebnye plany dlja obrazovatel’nyh uchrezhdenij

Rossijskoj Federacii // Novye gosudarstvennye standarty po inostrannomu jazyku 2-11 klassy. – M.: Astrel’, 2004.

9. Malinin V.A. Integracija shkoly i vuza kak faktor razvitija novoj obrazovatel’noj sistemy //Vestnik Nizhegorodskogo universiteta im. N.I. Lobachevskogo. – 2014. – №1.

79


УДК 378

Pavel Layus1, Vladimir Mikhailov2

Finnish Engineering Education System

1Lappeenranta University of Technology, Lappeenranta, Finland2M.K. Ammosov North-Eastern Federal University, Yakutsk, Russia

Abstract. Formal engineering education has about 150 years of tradition in Finland, but engineering as a profession has more than 200 years of tradition. Finland’s higher educational system is derived from Germany’s system. Two kinds of schools are recognized, the universities and the Ammattikorkeakoulus (literally vocational college, which are sometimes translated as University of Applied Sciences. The article shows the features of engineering education in Finland at the present time. Education is already using more modern methods aimed at excellence in learning, such as «Project Based Learning, «Collaborative Learning», «Learning by Doing», «No Child Left Behind», among others. These methods change the educational philosophy and teaching bases, putting the student as a central element of learning and working their specificities and self-development in a participatory and motivating environment. Thus, the authors propose to consider the possibility of reforming the system of engineering education in Russia, taking into account the experience of Finland.

Keywords: Finland’s higher educational system, engineering education structure, universities, modern methods of teaching, collaborative learning, learning by doing, project based learning, concept of innovation.

Павел Лайус1, Владимир Михайлов2

Система образования инженеров в Финляндии1Лаппеенрантский технологический университет, Лаппеенранта, Финляндия

2Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова, г. Якутск, Россия

Аннотация. Инженерное образование в Финляндии имеет 150-летнюю историю, при этом инженер как профессия существует уже 200 лет. Высшая образовательная система Финляндии берет начало от системы образования Германии. Здесь приняты два типа школ – университеты и Ammattikorkeakoulus, буквально, профессиональные колледжи, которые могут переводиться как Университет прикладных наук. В статье мы постарались в кратком изложении передать особенности инженерного образования в Финляндии. В настоящее время система образования инженеров использует современные методы, на-правленные на совершенствование обучения, такие как «обучение при разработке проектов», «совмест-ное обучение», «обучение во время производства», «обучение на основе инновационных идей» и т.д. Эти методы меняют философию образования и основы обучения, ставя ученика в качестве центрального эле-мента обучения и работы с учетом специфики специальности, а также в условиях совместного участия и мотивации. Таким образом, авторы предлагают рассмотреть возможность реформирования системы инженерного образования в России с учетом опыта Финляндия.

LAYUS Pavel – Doctor of Science (Technology), Postdoctoral Researcher School of Energy Systems, Lappeenranta University of Technology, Lappeenranta, Finland.

E-mail: [email protected]ЛАЙУС Павел – доктор технических наук, старший научный сотрудник Механико-машинострои-

тельного факультета Лаппеенрантского технологического университета, Лаппеенранта, Финляндия. MIKHAILOV Vladimir – Candidate of Technical Sciences, Associate Professor, Department of Physics of

Materials and Welding Technology, Institute of Physics and Technologies, North-Eastern Federal University, Yakutsk, Russia.

E-mail: [email protected]МИХАЙЛОВ Владимир – кандидат технических наук, доцент кафедры физики материалов и техно-

логии сварки Физико-технического института Северо-Восточного федерального университета, Якутск, Россия.

80


Ключевые слова: высшая образовательная система Финляндии, структура инженерного образования, университеты, современные методы обучения, «Обучение при разработке проектов», «Совместное об-учение», «Обучение во время производства», «Обучение на основе инновационных идей.

IntroductionAbout one-third of its land above the Arctic Circle, Finland is second only to Iceland among the

world’s northernmost countries. The population of Finland is about 5 million people. Helsinki, the capital and largest city, has a population of about 800,000, including its suburbs, Espoo and Vantaa. Finland is a strong, stable Western-European democracy, with complete freedom of the press and freedom of religion. Although politically a socialist nation, it maintains a free enterprise, private ownership market economy. The standard of living is among the highest in the world. The Finns are 100 percent literate, and statistically they are among the healthiest people in the world.

Formal engineering education has about 150 years of tradition in Finland, but engineering as a profession has more than 200 years of tradition. The first Finnish engineers were men of practice, trained by the apprenticeship system, and used the title The Factory Master. In the year 1849, formal education began, but Finnish industry did not begin to employ formally trained engineers until the beginning of this century. The success of formally trained engineers in Finnish industry was reflected later on in the increasing value attached to research and new technologies [1]. Finland’s higher educational system is derived from Germany’s system. Two kinds of schools are recognized, the universities and the Ammattikorkeakoulus (literally vocational college, which are sometimes translated as University of Applied Sciences.

Figure 1. Finnish Technical Universities location

Universities award typically ‘Bachelor of Science in Technology’ and ‘Master of Science in Technology’ degrees. Bachelor’s degree is a three-year degree as master’s degree is equivalent for two-year full-time studies. In Finnish the master’s degree is called diplomi-insinööri. The degrees are awarded by engineering schools or faculties in universities (in Aalto University, Oulu and Vaasa) or by separate universities of technology (Tampere UT and Lappeenranta UT). The degree is a scientific, theoretical taught master’s degree. Master’s thesis is important part of master’s degree studies. Master’s degree qualifies for further study into Doctorate (PhD or Dr. (Tech)). Finnish technical Universities locations are illustrated in Figure 1.

81


The AMK’s are municipally administered schools that traditionally award 3.5-, to 4.5-year vocational degrees called insinööri (AMK). The aim of the degree is professional competency with less emphasis on scientific study. Although they may be called «Bachelor’s degrees» in English, Finnish universities do not recognize them as equal to tekniikan kandidaatti, but require approximately one year of additional study. Recently, AMK’s have also begun awarding a higher AMK degrees (Master of Engineering), designed for AMK-engineers already involved in the working life (at least two years of professional experience).

AMK’s do not have the right to award Licentiates or Doctorates. Similarly, AMK-degree does not entitle one to apply for academic postgraduate studies without further preliminary studies at university.

Finland trains a remarkable number of engineers in relation to its population. In a comparative analysis of eight countries, it was found that Finland had the highest figure for the number of engineering students [2]. In addition, the EU Green Paper shows that, Finland and Germany had a density of 6.1 engineers per 1000 employees-the highest figure for the density of engineers in the EU [1], [3].

Engineering education structureMost students who attend the lukio do so to prepare for admission to an institution of higher

education, either an ammattikorkeakoulu (AMK), or polytechnic, or a yliopisto, or university. The main focus of the AMK institutions are their Bachelor’s degree programs, although some AMKs cooperate with a university in the granting of post-graduate degrees. The universities concentrate on granting post-graduate programs. Official Finnish-Swedish bilingualism guarantees the Swedish-speaking minority equal opportunities in education at all levels. All students must know both Finnish and Swedish. Some 90 percent choose to learn English as a third language [4]. The Finnish education system is presented in Figure 2.

Figure 2. The Finnish education system [4]

82


Ammattikorkeakoulu (AMK) or polytechnic educationReflecting Finland’s increased emphasis on technology, it consists of more than 30 AMK

institutions, with some 100,000 students. All students who have completed upper secondary general (lukio) or vocational education are eligible to apply for admission to an AMK institution. The institutions themselves determine other selection criteria [4].

A typical AMK offers four-year Bachelor’s degrees in economics and business administration, industrial and business management, information technology, nursing, and engineering. Typical AMK schools of engineering offer degrees in electrical, mechanical, civil, forest, and environmental engineering.

The AMK institutions are required to cultivate international contacts. Most of them have established close ties with European institutions, some also with institutions and businesses in Asia and the American continents. AMK students are encouraged to do some of their study at a foreign university. Some AMK institutions use English as the language of instruction, particularly in their engineering programs. At the

Mikkeli AMK, all students who study in English must both study and work abroad before receiving their degrees [4].

AMK faculty members include principal lecturers, lecturers, and occasionally full-time and part-time instructors. Principal lecturers must hold a Licentiate (described below) or Doctoral degree (a 10-year university degree). While lecturers and instructors need only a Master’s degree, there is increasing pressure that lecturers possess the doctorate [4].

Yliopisto or UniversityFinland has 20 universities, enrolling roughly 200,000 students. Foremost in the hierarchy is the

University of Helsinki, which was founded in 1640 and celebrated its 350th anniversary in 1990. The basic Finnish university degree is the Master’s (maisteri), taking a minimum of five years to acquire. However, recent educational reforms have introduced the Bachelor’s degree to nearly all subjects. Beyond the Master’s one can study for the Licentiate degree (lisensiaatti), an optional pre-doctoral degree, which requires another three years of study. Upon defense of a dissertation, the Licentiate holder may be awarded a Doctorate (tohtori). Studies toward the licentiate or doctorate are mostly of an independent nature; there are as yet few organized doctoral programs resembling those in American academia. The entire process, from entry to the university to the award of a Doctoral degree, typically takes ten years, making the typical Doctoral recipient about 30 years old [4].

Foreign students who have not mastered Finnish or Swedish may usually take examinations in their mother tongue, as long as it is a major language shared by the instructor. In practice, this is mainly English. As at the AMKs, instruction in English is slowly expanding in an attempt to accommodate the growing numbers of incoming students on reciprocal exchange programs.

At the top of each department are one or more full professors, who wield considerable influence within the department and the university. The President of Finland officially appoints professors after a nomination process at the university level. Subordinate to the professors may be several associate professors, who are appointed, after a nomination process, by the University Chancellor. Appointment of professors and associate professors includes lifetime tenure. Faculty also includes lecturers, full-time instructors, and part-time instructors [4].

Modern methods of teachingIn countries with more developed education, such as Finland, they are already using more

modern methods aimed at excellence in learning, such as «Project Based Learning, «Collaborative Learning», «Learning by Doing», «No Child Left Behind», among others. These methods change the educational philosophy and teaching bases, putting the student as a central element of learning and working their specificities and self-development in a participatory and motivating environment [5].

In this digital age, several countries started the use of new pedagogical and technological tools, and there are several “innovative” approaches to teaching that actively involve the student in a “student centered learning” perspective. There are actually a wide variety of approaches to facilitate students learning together (as opposed to learning individually). In this work we used three of this approaches that are

83


described in the next subsections: Collaborative Learning, Learning by Doing and Project Based Learning. These approaches are considered new and modern methods according to our reality; despite they are used in other places since years ago.

Collaborative LearningThe most common definition to collaborative learning is the situation in which two or more

students learn or try to learn together some content [6]. The learning could occur in a small group, in a class, in a community with thousands of people or in a society with hundreds of thousands of people. Many authors, including [7] and [8], consider the collaborative approach more efficient then individual approach [5].

Collaborative Learning is an educational philosophy, not just a classroom technique. In all situations where people come together in groups, it suggests a way of dealing with people which respects and highlights individual group members’ abilities and contributions. In the collaborative model groups would assume almost total responsibility for answering the question, solve the problem or execute the project.

In Collaborative Learning, the group determines if they had all the elements to realize their job. If not they look for other information sources until they have the necessary knowledge. A basic planning is necessary and the tasks divisions are decided by the group work. Each member contributes with his skills to obtain synergy. Although it is true that work in group is not a trivial task (especially in Brazil) and the natural leaders appear in the group to facilitate this challenge. The group would decide what to do, how to do and how to show their results, but the final product is determined after consultation with the teacher [5], [9].

The teacher has an important contribution in this process, which is not specify the actions but rather assess the progress of each group and provide suggestions about each group’s approach and the results achieved. The teacher would be available for questions and would facilitate the process by asking for progress reports from the groups, facilitating group discussions about group dynamics, helping with conflict resolution; he will act as a coach.

According to Vygotsky [10], the students are capable of performing at higher intellectual levels when asked to work in collaborative situations than when asked to work individually. Group diversity in terms of knowledge and experience contributes positively to the learning process. There are several benefits to apply Collaborative Learning, and in [11] some of them are presented, based in students’ feedback after a Collaborative Learning project and the results with main answers were as follow [5]:

• Benefits Focusing on the Process of Collaborative Learning◦ Helped understanding◦ Pooled knowledge and experience◦ Got helpful feedback◦ Stimulated thinking◦ Got new perspectives• Benefits Focusing on Social and Emotional Aspects◦ More relaxed atmosphere makes problemsolving easy◦ It was fun◦ Greater responsibility- for myself and the group◦ Made new friends• Negative Aspects of Collaborative Learning◦ Wasted time explaining the material to othersLearning by DoingOne of the most important problems when we are using traditional teaching methods is that

students are not learning skills; these teaching methods are centered in teachers and in transferring contents that can be found in the learning goals defined in school curriculum [12].

In vocational technical courses there are the practical classes but, in some cases, this «practice» is used to confirm or valuate the knowledge. For instance, a student from Mechatronics course needs more than to know about the technological contents, he needs to know how to do a specific task [5].

84


The Learning by Doing approach, or experiential learning, can be defined as “the strategic, active engagement of students in opportunities to learn through doing and reflection on those activities, which empowers them to apply their theoretical knowledge to practical endeavors in a multitude of settings inside and outside the classroom” [5], [13].

The Learning by Doing method disposes the student as the central focus of learning. It makes him able to build cognitive learning through proposed problems that submit him to the motivating situations. Thus, the student ceases to be passive in the education system and becomes the central object of his own development. The teacher is no longer the only knowledge provider. The lectures with unilateral transmission of knowledge disappear to transform the class in a room for interaction with the construction of knowledge fostered by discussion and research, encouraging the participation of the student inserted in a group [5].

The choice of this work in using Learning by Doing method is to improve the student’s skills to help them climb the pyramid of taxonomy of cognitive domain, as shown in Figure 1, in which the student is leaving the remembering level to achieve levels of applying, analyzing, evaluating and even creating.

Project Based LearningIn recent years Project Based Learning – PBL, one of the most effective tools used in technical

subjects and engineering education, has become increasingly accepted as a useful concept in engineering education. PBL is becoming the favored pedagogical model for teaching engineering design to transform methods of teaching to address more complex real-world problems [14].

In [15] the author makes a Project Based Learning (PBL) review. PBL is a learning model that organizes learning around projects. According to definitions found in books and handbooks on the subject, projects are complex tasks supported in challenging questions or problems involving students in planning, problem solving, decision making, or investigative activities; Gives the opportunity to the student to work with relative autonomy; culminates in realistic products or presentations [5].

Projects involve students in a constructive research and an investigation is a process directed to a target that involves research, knowledge building and resolution. One question involved in this issue is, «what a project must have to be considered PBL?” There are five criteria [15] for the answer to this question. The five criteria are centrality, guiding question, constructive investigations, autonomy and realism [5].

Concept of InnovationThe concept of innovation has been considered in this article, together with innovation learning

(Figure 3).

Figure 3. The innovative design process in education [16]

To create an innovation a student requires novel and original ideas, creative problem solving, knowledge and skills in planning and making a solution. Without creativity there is no novelty, without knowledge and skills there is no innovative solution etc. It seems obvious that innovation

85


learning as a future-oriented way to manage problems and challenges in real-life environment should be part of comprehensive education. In the future people have to produce new solutions, innovations in areas that presently do not exist. However, it is not self-evident that all students learn innovation in school sufficiently to be able to design and make an innovation as a solution to a design task on at least a satisfactory level. Due to the implementation of the Curriculum in comprehensive school it is also valuable to understand the current level of students’ innovation learning [16].

ConclusionFinland views education as the key to its future. With its few natural resources and its small

population spread thinly throughout a relatively large country, Finland cannot compete in world markets with the export of raw materials or cheap labor. Therefore, Finland has based its future on the development of an educated population that can export both high-technology products and technological expertise. Engineering and international cooperation are seen as core to this philosophy. With its mandate to create foreign ties and produce international engineers, the AMK stands at the “eye of the storm,” weaving the Finnish culture into the international fabric and producing practical engineers who are instantly comfortable working on the international scene. The Finnish university system, among the absolute best in the world, turns out engineers who can keep Finnish education and research at the leading edge of the world’s high technology [4]. Together, the AMK and the university are producing engineers who are well qualified to lead Finland into the future.

References

1. Tulkki P. (1999) The Birth of Engineer Education in Finland, European Journal of Engineering Education, 24:1, 83-94, DOI: 10.1080/03043799908923540.

2. Hautala J. and Tulkki P. (1995) Insinoori muutoksen pihdeissd (Aurora, University of Turku, Turku).3. Hautala J., Orelma A. & Tulkki P. (1995) Insinoorihoulutus valinkauhassa, University of Turku: Research

Unit for the Sociology of Education, Report No. 25, Turku.4. King J., Engineering Education in Finland, Journal of Engineering Education, Volume 88, Issue 2, April

1999, pp.159–162.5. Queiroz-Neto J., Sales D.C., Pinheiro H.S., Neto B.O. Using Modern Pedagogical Tools to Improve

Learning in Technological Contents, Frontiers in Education Conference (FIE), 2015 IEEE, El Paso, TX, USA. DOI: 10.1109/FIE.2015.7344383.

6. Dillenbourg P. What do you mean by collaborative learning?. P. Dillenbourg. Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches., Oxford: Elsevier, pp.1-19,1999.

7. Arhar J., Buck G. (2000). Learning to look through the eyes of our students: action research as a tool of inquiry. Educational Action Research, Vol. 8, nº 2, Junho, 327-339.

8. Bruce B., and Easley J.A. (2000). Emerging communities of practice: collaboration and communication. Educational Action Research, vol. 8 nº 2 Junho, 243-259.

9. Panitz T. (1999). Collaborative Versus Cooperative Learning: A comparison of the Two Concepts Which Will Help Us Understand the Underlying Nature of Interactive Learning. pp. 3-5. Microfiche: Office of Educational Research & Improvement, U.S. Department of Education.

10. Vygotsky L. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.

11. Gokhale A.A. Collaborative learning enhances critical thinking (1995). scholar.lib.vt.edu, accessed in 25/05/17.

12. Reigeluth C.M. (1999). The elaboration theory: Guidance for scope and sequence decisions. In C.M. Reigeluth (Ed.),Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory. (Volume II). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.

13. Bates A.W. Teaching in a Digital Age. 2015. available in: http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/, accessed in 26/05/17.

14. Wang Y., Yu Y., Wiedmann H., Xie N., Xie C., Jiang W., Feng, X. Project based learning in mechatronics education in close collaboration with industrial: Methodologies, examples and experiences. Elsevier Mechatronics 22 (2012) 862–869.

15. Thomas J.W. A Review of Research on Project-Based Learning. The Autodesk Foundation. San Rafael, 2000 available on the Web at http://www.bie.org/index.php/site/RE/pbl_research/29, accessed in 25/05/17.

16. Lindfors E., Hilmola A. Innovation learning in comprehensive education? International Journal of Technology and Design Education. May 2017, DOI: 10.1007/s10798-015-9311-6.

86


УДК 378.146

А.М. Михайлова

К вопросу о дополнительном образовании и профессиональных стандартах

в СВФУ им. М.К. Аммосова


Аннотация. Статья посвящена вопросам сопряжения программ дополнительного профессиональ-ного образования и профессиональных стандартов в рамках реализации принципов непрерывного профессионального образования. Одним из путей реализации приоритетов инновационного развития российской экономики, социальной сферы и системы государственного управления являются развитие профессиональных компетенций, ориентация на профессиональные нормы и стандарты. В Российской Федерации и в регионах идет активный процесс внедрения и адаптации профессиональных стандартов. Профессиональные стандарты – нормативные акты, в котором описаны современные квалификацион-ные требования к работникам, профессиональные нормы. Профессиональные стандарты – инструменты обеспечения взаимосвязи рынка труда и системы профессионального образования, описание требований к компетенциям работника, планирование индивидуальной траектории обучения и профессиональной карьеры. Система дополнительного профессионального образования должна обеспечивать возможность непрерывного повышения работниками уровня своих знаний, умений и навыков, а также развитие ком-петенций. На примере СВФУ им. М.К. Аммосова предложены механизмы интеграции программ допол-нительного профессионального образования и профессиональных стандартов.

Ключевые слова: Система образования, образовательные инновации, профессиональное образова-ние, профессиональные стандарты, профессиональные нормы, дополнительное профессиональное об-разование, рынок образовательных услуг, образовательные технологии, проектирование образователь-ных программ, контрольно-измерительные материалы, оценка дополнительных профессиональных про-грамм.

A.M. Mikhailova

To the Question of Additional Education and Professional Standards in the M. K. Ammosov NEFU


Abstract. The article is devoted to questions of integrating the programs of additional professional education and professional standards within implementation of the principles of continuous professional education. One of the ways of implementing priorities of innovative development of the Russian economy, the social sphere and system of public administration is the development of professional competences, orientation to professional norms and standards. In the Russian Federation and in the regions, there is an active process of introduction and adaptation of professional standards. The professional standards are regulations in which modern qualification requirements to workers, professional norms are described. The professional standards serve as instruments of ensuring the interrelation between the labor market and the system of professional education, the description of requirements to competences of the worker, planning of an individual trajectory of training and professional career. The system of additional professional education has to provide possibility of continuous increase

МИХАЙЛОВА Анна Викторовна – кандидат экономических наук, зав. кафедрой социологии и управ-ления персоналом Финансово-экономического института Северо-Восточного федерального университе-та им. М.К. Аммосова.

E-mail: ь[email protected] Anna Viktorovna – Candidate of Economic Sciences, Head of Department of Sociology and

Human Resource Management, Institue of Economics and Finances, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University.

87


by workers of the level of knowledge, skills, and also development of competences. On the example of M. K. Ammosov NEFU, the mechanisms of integrating the programs of additional professional education and professional standards are offered.

Keywords: education system, educational innovations, professional education, professional standards, professional norms, additional professional education, market of educational services, educational technologies, design of educational programs, control and measuring materials, assessment of additional professional programs.

ВведениеВ условиях становления креативной экономики, технологического развития, процессов

модернизации и оптимизации в системе народного хозяйства, становления системы профес-сиональных стандартов приоритетным является изменение вектора дополнительного профес-сионального образования как в Российской Федерации в целом, так и в ее субъектах. Появ-ляются новые профессии, требования, поэтому для каждого работника значимым условием является постоянное обновление и пополнение знаний, необходимых для мобильного ритма профессиональной деятельности. Президент Российской Федерации В.В. Путин в одном из своих выступлений в сентябре 2017 г. отметил, что «… социальные лифты, профессиональ-ный и личностный рост являются приоритетной основной российского государства» [1]. Так-же Маскаева М.А. отмечает, что «Основной составляющей мотивации взрослых является ори-ентация на личностный и профессиональный рост» [2, с. 381].

Важнейшим средством профессионального и личностного роста и развития является си-стема дополнительного профессионального обучения. Под профессиональным обучением подразумевается процесс развития у сотрудников специфических профессиональных знаний, умений и навыков.

Цель статьи – рассмотреть взаимосвязь профессионального образования и требований профессиональных стандартов на примере Института непрерывного профессионального об-разования (ИНПО) Северо-Восточного федерального университета имени М.К. Аммосова (СВФУ).

С 1 июля 2016 года вступили в силу правила применения работодателями профессиональ-ных стандартов, регламентированные 122-ФЗ [3], которые напрямую касаются деятельности всех работников Российской Федерации, требуя от работодателей умений по новому опреде-лять трудовую функцию работника, требований к его квалификации и содержанию выполня-емой работы. А для образовательных организаций – это требование к пересмотру содержания образовательных программ, включая дополнительное профессиональное образование.

Ст. 76 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г. с изменениями 2017-2016 г. [4] регламентирует, что дополнительное профес-сиональное образование является по сути обучением граждан по особой категории образова-тельных программ. При этом переподготовка нацелена на внедрение новой квалификации и получение компетенции, которая необходима для ведения новой деятельности, ориентирован-ной на профессиональные стандарты. Исследователь Панарина С.С. отмечает что «целевой аудиторией программ дополнительного профессионального образования является взрослый слушатель отличающийся от студента или школьника наличием профессионального и соци-окультурного опыта который необходимо актуализировать в процессе обучения» [5 с. 106].

Цель дополнительного профессионального образования в современных условиях – расши-рение приобретенных первичных навыков и углубление знаний в рамках профессионального стандарта. В связи со стандартизацией подходов оценки знаний, умений и навыков образова-ние становится непрерывным процессом.

Мы согласны с подходом Лобановой А.В.: «В настоящее время непрерывное образование определяется как образование на протяжении всей жизни, которое обеспечивается единством и целостностью системы образования, созданием условий для самообразования и всесторон-него развития личности, совокупностью согласованных, дифференцированных образователь-ных программ различных ступеней и уровней» [6, с. 86]. Дополнительное профессиональное

88


образование формирует профессиональные квалификации, включая теоретическую и практи-ческую подготовку.

Маркова О.В. Овчарова И.Г. выделяют «факторы и подходы обучения взрослых. Одна из особенностей – организация самостоятельной работы обучения взрослых» [7, с. 31]. Дополняя мысль исследователей, мы считаем что основная особенность в обучении взрослых – это на-личие опыта и квалификации. Поэтому важно грамотно организовать задания для самостоя-тельной работы студентов.

Опираясь на методологические и методические разработки концепций, исследований в об-ласти непрерывного образования, мы считаем необходимым рассмотреть подходы к дополни-тельному профессиональному образованию через профессиональные стандарты.

Понятие профессиональные стандарты «Профессиональный стандарт – характеристика квалификации, необходимой работнику

для осуществления определенного вида профессиональной деятельности, в том числе выпол-нения определенной трудовой функции» [8].

Профстандарт – это характеристика квалификации, необходимой работнику для осущест-вления определенного вида профессиональной деятельности, описание трудовых функций и трудовых действий.

Многие разработчики и исследователи отмечают, что требования к квалификации, содер-жащиеся в профессиональных стандартах, станут обязательными для применения работода-телями, а для учебных заведений ориентиром для формирования образовательных программ а также составления фондов оценочных средств и контрольно-измерительных материалов.

На наш взгляд, необходимость введения профстандартов была обусловлена тем, что ха-рактеристики должностей, содержащиеся в Единых квалификационных справочниках, уже не соответствовали современной ситуации на рынке труда. Описание требований к специалисту в профессиональных стандартах носит комплексный характер. В нем используются более со-временные конструкции в виде сочетания требований к знаниям, умениям профессиональным навыкам и опыту работы. Эти особенности профессиональных стандартов делают их основ-ными элементами национальной системы квалификаций связывающими сферу труда и сферу профессионального образования.

Впервые тема профстандартов в России возникла в 1997 г., когда этот термин был офи-циально использован в «Программе социальных реформ в Российской Федерации на период 1996-2000 гг.», утвержденной постановлением Правительства РФ от 26.02.1997 № 222 [9]. Федеральные министерства и ведомства тогда включили в свои программы разработку проф-стандартов. В 2006 г. на базе Российского союза промышленников и предпринимателей РСПП появилось Национальное агентство развития квалификаций. В 2007 г. был разработан первый макет профстандарта. В 2007-2008 гг. появились первые профессиональные стандарты.

В 2010 г. по итогам заседания Госсовета РФ и Комиссии по модернизации и технологи-ческому развитию экономики России был создан перечень поручений Президента РФ. В нем были установлены сроки подготовки современного справочника и разработки профстандар-тов в высокотехнологичных отраслях.

В 2011 г. Правительством РФ было учреждено Агентство стратегических инициатив АСИ приступившее к разработке дорожной карты «Создание Национальной системы квалифика-ций и компетенций». После этого был утвержден «План разработки профессиональных стан-дартов на 2012-2015 гг.» [10].

Экспертами Министерства труда был подготовлен и утвержден очередной макет профстан-дарта и разработаны нормативные документы. Был принят Указ Президента РФ от 07.05.2012 № 597 «О мероприятиях по реализации государственной социальной политики» [11]. По со-стоянию на 1 октября 2017 г. утверждены и включены в Национальный реестр профессио-нальных стандартов более 1500 профессиональных стандартов [12].

Основная задача профессиональных стандартов – сориентировать образование на требо-вания работодателей на формирование оценочных критериев образовательных процессов.

89


Особенно это важно для программ дополнительного профессионального образования. Поно-марева Н.И. анализирует «Основные принципы обучения взрослых граждан на базе образо-вательных учреждений высшего профессионального образования» [13]. Основными слушате-лями программ дополнительного профессионального образования выступают взрослые люди, имеющие стаж и опыт профессиональной деятельности, а главное, они ориентированы на результат.

В своей работе психолог Петрова А.С. выделяет «Андрагогические подходы к обучению взрослого человека в системе дополнительного профессионального образования позволяют обоснованно формулировать и реализовывать образовательные цели взрослых людей, при этом разрабатывая теоретические и методологические основы образовательной деятельности которая помогает приобретать общие и профессиональные знания» [14, с. 730]. Мы думаем что все программы дополнительного профессионального образования в Институте непрерыв-ного профессионального образования СВФУ им. М.К. Аммосова должны ориентироваться не только на приобретение общих и профессиональных знаний, а также достигать цели обучаю-щихся в профессиональной деятельности.

В своей статье Лебедева Н.В. отмечает, что «… Результаты исследований показали, что у взрослого человека развитие внимания мышления, памяти сохраняется на протяжении всего представленного возраста с незначительными изменениями, а значит, и к результативному обучению. Потенциал взрослого человека к обучению достаточно высок» [15, с. 98]. Поэтому проектирование образовательного процесса дополнительного профессионального образова-ния в Институте непрерывного профессионального образования СВФУ им. М.К. Аммосова должно строиться на признаках проектного управления, учитывая опыт и потенциал участни-ков субъектов процесса.

Булаева М.Н. Лапшова А.В., Петров Ю.Н. провели опытно-экспериментальные исследо-вания по управлению непрерывным корпоративном образованием взрослых на базе Нижего-родского института развития образования и разработали «… теоретическую модель сетевого взаимодействия профессиональных образовательных организаций управления непрерывным корпоративным образованием взрослых, построенную на пяти компонентах целевом, мотива-ционном содержательно-деятельностном, функциональном и результативно-рефлексивном» [16, с. 231]. На наш взгляд, данная модель может быть применена при определении вектора проектирования модулей дополнительного профессионального образования в Северо-Восточ-ном федеральном университете М.К. Аммосова.

Взаимосвязь ДПО и профстандартовСВФУ им. М.К. Аммосова – многопрофильный научно-образовательный комплекс с разви-

той инновационной, образовательно-научной и социокультурной инфраструктурой, активно интегрирующийся в развитие территории федерального округа. СВФУ им. М.К. Аммосова входит в топ-40 лучших ведущих университетов России, реализуя более 40 образовательных программ бакалавриата, специалитета магистратуры и аспирантуры. Большое внимание уде-ляется системе непрерывного образования. Создан и успешно реализует дополнительные профессиональные образовательные программы в СВФУ им. М.К. Аммосова – непрерывно-го профессионального образования (ИНПО), начиная от краткосрочных курсов повышения квалификации, объемом от 16 часов (86 учебных программ) до курсов профессиональной переподготовки объемом от 250 часов (38 профессиональных программ) по актуальным про-блемам науки, образования технологий и др. [17]. В соответствии со стратегией непрерыв-ного образования и развития ИНПО СВФУ реализует в 2017-2018 уч. г. более 40 программ профессиональной переподготовки на базе высшего образования и 3 программы по рабочим профессиям.

ИНПО СВФУ работает в рамках утвержденной концепции непрерывного образования в нашей стране. В Российской Федерации разработана «Концепция непрерывного образования взрослых до 2025 г.» [18]. Данная концепция определяет три основных функции непрерывного образования. Непрерывное образование взрослых выполняет профессиональную личностную

90


и социальную функции. Профессиональная функция обеспечивает формирование у взросло-го человека необходимых профессиональных компетенций и квалификаций, и как следствие, приобретение взрослым человеком новых профессиональных возможностей повышение его трудовой мобильности, социального лифта. Однако совсем не учитывает взаимосвязь с про-фессиональными стандартами на рынке труда, другими словами нет прямой взаимосвязи с основными потребителями и клиентами дополнительного профессионального образования. Стратегия развития непрерывного образования ИНПО СВФУ им. М.К. Аммосова должна учитывать три вектора непрерывного образования, а также содержание профессиональных стандартов и требования образовательных стандартов в соответствии с аккредитационными критериями.

Поэтому мы согласны с мнением Королева Е.Г., который указывает, что «несмотря на разработанную Концепцию непрерывного образования взрослых до 2025 г., ее мероприятия пока еще не вошли в число первоочередных по причине отсутствия научного и методологиче-ского обоснования конкретных методов и механизмов работы…» [19, с. 53]. Действительно, есть ряд методологических и методических нерешенных вопросов. На наш взгляд, одним из пунктов научного и методологического обоснования механизмов и технологий реализации концепции непрерывного образования могла бы стать тесная увязка с реестром профессио-нальных стандартов. При проектировании всех образовательных программ дополнительного профессионального образования ИНПО СВФУ должны учитываться профессиональные нор-мы отраженные в профессиональных стандартах.

Девятовская И.В. отмечает что «в современных теориях профессионального развития ис-пользуется термин «переменчивое профессиональное развитие», определяемый как «само-управляемый профессиональный путь на основе ценностей личности, ее способности к изме-нению себя и адаптации к внешним изменениям, и вместе с тем, сохраняющей идентичность и ответственность за собственное профессиональное развитие. Определяющим фактором конкурентоспособности становится активность личности ее компетенции и личные качества, готовность к изменению себя и мира открытость новому, стремление отвечать на вызовы со-временности» [20, с. 32].

Опираясь на предложенные в статье Девятовской И.В. инструменты для внедрения в про-цесс дополнительного профессионального образования в рамках стратегии непрерывного об-разования в СВФУ им. М.К. Аммосова, считаем целесообразным учитывать особенности про-фессионального развития и изменения личности в процессе выполнения профессиональной деятельности, в том числе с внедрением профессиональных норм и стандартов.

Как показывает наблюдение автора за слушателями программ профессионального обуче-ния в ИНПО СВФУ им. М.К. Аммосова за последние 2 года 2015-2017 гг.), мотивационным фактором их обучения является необходимость соответствовать требованиям профессиональ-ных стандартов для прохождения аттестации на рабочих местах. Королева Е.Г. в своей статье делает вывод о том, что «В условиях образовательного учреждения лучше понять и проанали-зировать образовательные запросы взрослых учащихся помогает служба мониторинга. Регу-лярный мониторинг образовательных запросов слушателей позволят выстроить индивидуаль-ный образовательный маршрут» [21, с. 54]. Дополняя данный тезис, мы хотим отметить, что должен быть регулярный мониторинг требований профессиональных стандартов при постро-ении образовательных маршрутов обучения на программах ДПО в СВФУ им. М.К. Аммосова.

Помимо регулярного мониторинга важным является учебно-методическая база для прак-тико-ориентированного обучения с учетом требований «знать, уметь и владеть», утвержден-ных в профессиональных стандартах, а также характеристик требований креативной и циф-ровой экономики. ИНПО СВФУ сейчас работает над разработкой и внедрением мониторинга оценки эффективности образовательных программ дополнительного профессионального об-разования.

Помимо мониторинга необходимо использовать различные инструменты и технологии при развитии дополнительного профессионального образования, опирающегося на профес-

91


сиональные стандарты. Исследователь Луцковская С.Ю. предлагает использовать «специфи-ческие характеристики учебно-методического материала при обучении взрослых» [22, с. 118].

Исследователи Михайлова А.В., Попова Л.Н. указывают на важность ориентирования на профессиональные компетенции в образовательном процессе и при обучении персонала на рабочих местах. Так они выделяют компетенции, необходимые для успешной деятельности, « … составляющие социальной и профессиональной компетентности муниципальных служа-щих – проектную ориентацию, проектное мышление, технологичность и визуализацию ин-формации» [23, с. 188].

При этом Плотникова Т.П. предлагает модульный подход. Плотникова Т.П. описывает в своей статье «модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании – мо-дель организации учебного процесса, в качестве цели обучения в которой выступает сово-купность профессиональных компетенций обучающегося, в качестве средства ее достижения – модульное построение структуры и содержания профессионального обучения» [24, с. 26]. Учитывая целевую аудиторию слушателей программ ДПО ИНПО СВФУ, можно активно ис-пользовать технологии дистанционного обучения.

Специалисты в области образования Уханов А.Ф., Маркова С.М. подробно рассматривают «технологии профессионального обучения взрослых путем использования дистанционного образования: кейсовые технологии (портфельные), кейсовые технологии (тренинговые), Ин-тернет-сетевые технологии, локально-сетевые технологии и многие другие» [25, с. 109].

В организациях и предприятиях народного хозяйства Республики Саха (Якутия) потреб-ность в обучении сотрудников очень высока не только для постоянного повышения уровня профессиональных знаний, умений и навыков (требования профессиональных стандартов), а также для выполнения требований конкурентной, социальной экономической и технологи-ческой среды. Так, Михайлова А.В., Попова Л.Н., обобщая результаты исследования, отмеча-ют, что «в рамках существующих задач и стратегии ПАО «Ростелеком» в условиях интенсив-ного развития технологических решений, разработки и реализации новых продуктов целью в области обучения и развития персонала является обеспечение постоянного повышения уров-ня профессиональных знаний умений и навыков работников ОАО «Ростелеком». В филиале ПАО «Ростелеком» используют различные форматы обучения в том числе и дистанционное. В целом по итогам 2014 г. онлайн-обучение прошли более 35 тысяч сотрудников компании. В сумме они изучили более 99 тысяч курсов. При этом суть процесса обучения и развития персонала общества связана не только с получением сотрудниками новых знаний и навыков, но и с поступательным развитием необходимых ему компетенций, изменением его производ-ственного поведения и повышением отдачи от его потенциала» [26, с. 474].

С другой стороны принятые профессиональные стандарты уже играют ключевое значе-ние во внедрении новых специализированных отраслевых сертификационных систем, так как в них дается описание трудовых функций и определяются перечни трудовых действий, а также формулируются базовые требования к образованию и обучению работников, пути достижения ими соответствующего уровня квалификации. Поэтому возможны создание и апробация на базе ИНПО СВФУ им. М.К. Аммосова специализированных отраслевых сертификационных систем на региональном рынке труда.

Как мы уже отметили, профессиональные стандарты – нормативные документы Минтруда России, устанавливающие квалификационные требования к квалификации работников (знани-ям, умениям, опыту работы). Они являются инструментом, позволяющим создать эффектив-ное взаимодействие сферы труда и сферы образования обеспечить рациональное использова-ние человеческих ресурсов. Переход на новую российскую 9-уровневую квалификационную модель призван актуализировать деятельность по управлению человеческими ресурсами, включая процессы адаптации, мотивации подготовки и дополнительного профессионального образования работников а также управления карьерой.

92


ЗаключениеИтак, сделаем следующие выводы о взаимосвязи дополнительного профессионального об-

разования и профессиональных стандартов.1. Профессиональный стандарт – содержание профессиональной деятельности в рамках

определенного вида экономической деятельности, а также требования к квалификации работ-ников, что определяет вектор программ дополнительного профессионального образования, в том числе и в СВФУ им. М.К. Аммосова.

2. В интересах формирования интеллектуального и трудового потенциала Дальнего Вос-тока РФ развитие системы дополнительного профессионального образования в СВФУ им. М.К. Аммосова должно строиться на принципах непрерывного образования с учетом требова-ний инновационной экономики и профессиональных стандартов.

3. Дополнительное профессиональное образование СВФУ им. М.К. Аммосова становится фактором устойчивого социально-экономического развития региона способствует адаптации работников к непрерывным изменениям в различных сферах жизни общества. Оно является основным связующим звеном между интересами личности общества и государства, между различными уровнями профессионального образования и отраслями экономики требования-ми работодателей и запросами непосредственных потребителей образовательных услуг.

4. Взаимосвязь дополнительного профессионального образования и профессиональных стандартов в СВФУ им. М.К. Аммосова проявляется через принципы непрерывности допол-нительного профессионального образования; единства профессиональных стандартов и об-разовательного процесса; индивидуализации дополнительного профессионального образова-ния, предусматривающей профессиональную и личностную ориентированность.

5. Основная задача профессиональных стандартов – формирование оценочных критериев дополнительных образовательных программ СВФУ им. М.К. Аммосова. В Дальневосточном регионе необходимо формирование единой национальной системы квалификаций – комплек-са взаимосвязанных документов, обеспечивающих взаимодействие сфер профессионального образования и труда в целях повышения качества подготовки работников и их конкурентоспо-собности на региональном, российском и международном рынках труда.

6. Профессиональные стандарты представляют собой инструмент развития программ до-полнительного профессионального образования в СВФУ им. М.К. Аммосова. Для рынка труда профстандарты позволяют сформулировать характеристику квалификации и профессиональ-ные нормы, необходимые работнику для выполнения определенного вида профессиональной деятельности, а для СВФУ им. М.К. Аммосова – это четкий набор компетенций получению которых должны способствовать реализуемые программы дополнительного профессиональ-ного образования.

7. В СВФУ им. М.К. Аммосова идет сопряжение профессиональных стандартов и феде-ральных государственных образовательных стандартов, этот процесс касается и программ дополнительного профессионального образования СВФУ им. М.К. Аммосова. Сопряжение и интеграция включают определение перечня профессиональных стандартов, отбор обобщен-ных трудовых функций и формулирование профессиональных компетенций, которые будут заложены в программу. Данный процесс сделает возможной реализацию миссии СВФУ и под-готовку кадров, обладающих востребованными компетенциями на Дальнем Востоке Россий-ской Федерации.


1. Социальные лифты и профессиональный рост //https://newsland.com/user/4297832678/content/sotsialnye-lifty-i-professionalnyi-rost-putin-vstretilsia-s-novoizbrannymi-gubernatoram/6007907 (дата обра-щения 01.10.2017).

2. Маскаева М.А. Ориентация взрослых учащихся на личностный и профессиональный рост в процессе обучения // Русская словесность в научном, культурном и образовательном пространстве (К 90-Летию со дня рождения профессора В.И. Максимова): Материалы докладов и сообщений XХI меж-

93


дународной научно-методической конференции. Санкт-Петербургский государственный университет промышленных технологий и дизайна, 2016. – С. 381-385.

3. Федеральный закон 02.05.2015 № 122-ФЗ «О внесении изменения в Трудовой кодекс Российской Федерации» // URL: http://base.garant.ru/71001244/

4. Федеральный закон от 29.12.2012 года № 273-ФЗ (редакция от 29.07.2017 года) «Об образовании в Российской Федерации» // http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/18ecc06c654c0f2e1ffdf7fa3f8c1ef137f01615/(дата обращения 06.10.2017).

5. Панарина С.С. Психологические особенности взрослого слушателя дополнительных профессио-нальных программ // Гуманитарные исследования. – 2017. – № 2. – С. 106-114.

6. Лобанова А.В. Непрерывное образование взрослых в современных условиях обучения // Вестник научных конференций. – 2016. – № 10. – С. 86-88.

7. Маркова О.В., Овчарова И.Г. Андрагогика как научная основа образования взрослых // Актуальные вопросы профессионального образования. – 2017. – № 1. – С. 31-35.

8. Справочная информация «Профессиональные стандарты» //URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_157436/дата обращения 02.10.2017).

9. О программе социальных реформ в Российской Федерации на период 1996-2000 гг. // (дата об-ращения 05.10.2017).

10. Распоряжение Правительства РФ от 29.11.2012 N 2204-р «Об утверждении плана разработки про-фессиональных стандартов на 2012-2015 гг.» // http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_138446 (дата обращения 05.10.2017

11. Указ Президента РФ от 7 мая 2012 г. N 597. «О мероприятиях по реализации государственной со-циальной политики» // http://base.garant.ru/70170950/ (дата обращения 10.10.2017).

12. Реестр профессиональных стандартов // http://profstandart.rosmintrud.ru/obshchiy-informatsionnyy-blok/natsionalnyy-reestr-professionalnykh-standartov/reestr-professionalnykh-standartov/ (дата обращения 12.10.2017).

13. Пономарева Н.И. Анализ основополагающих принципов обучения взрослых в вузе // Современ-ная школа России. Вопросы модернизации. – 2013. – № 2. – С. 132-137.

14. Петрова А.С. Андрагогические подходы к обучению взрослого человека в системе дополнитель-ного профессионального образования // Научно-методический электронный журнал КОНЦЕПТ. – 2015. – № 13. – С. 726-730.

15. Лебедева Н.В. Особенности обучения взрослых на курсах подготовки и повышения квалифика-ции в системе социальной защиты населения // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». – 2013. – № 2. – С. 97-101.

16. Булаева М.Н., Лапшова А.В., Петров Ю.Н. Проектное обучение в профессиональных образова-тельных организациях при управлении корпоративным образованием взрослых // Современные исследо-вания социальных проблем. – 2015. – № 10. – С. 220-231.

17. Основные сведения об ИНПО СВФУ // https://www.s-vfu.ru/universitet/rukovodstvo-i-struktura/instituty/ipkp/services/ (дата обращения 12.10.2017).

18. Концепция развития непрерывного образования взрослых в Российской Федерации на период до 2025 года // http://www.dpo-edu.ru/?page_id=13095 (дата обращения 16.10.2017).

19. Королева Е.Г. Образовательные запросы и профессиональный опыт взрослых как условие орга-низации их обучения // Человек и образование. – 2015. – № 1. – С. 52-57.

20. Девятовская И.В. Обучение персонала организации в контексте непрерывного образования взрослых // Образование взрослых в условиях современности: проблемы и перспективы. Сборник на-учных статей IV Международной научно-практической конференции. – 2016. – С. 32-38.

21. Луцковская С.Ю. Учебно-методическое обеспечение профессионально-ориентированного обуче-ния взрослых языку специальности // Наука и бизнес: развития. – 2016. – № 12. – С. 118-120.

22. Михайлова А.В., Попова Л.Н. Составляющие профессиональной компетентности муниципаль-ных служащих: социальная и профессиональная компетентность // Фундаментальные исследования. – 2017. – № 41. – С. 188-192.

23. Плотникова Т.П. Соответствие образовательных стандартов профессиональным стандартам – важный шаг к модернизации системы профессионального образования // Перспективы строительного комплекса. – 2016. – № 1. – С. 25-28.

24. Уханов А.Ф., Маркова С.М. Дистанционное образование как технология профессионального об-учения взрослых // Социальные и технические сервисы: проблемы и пути развития: сборник статей по материалам III Всероссийской научно-практической конференции. Нижегородский государственный пе-дагогический университет имени Козьмы Минина. 2017. – С. 107-109.

94


25. Михайлова А.В., Попова Л.Н. Анализ системы непрерывного обучения персонала на примере филиала ПАО Ростелеком в Республике Саха (Якутия) // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 103. – С. 473-477.

References

1. Social’nye lifty i professional’nyj rost //https://newsland.com/user/4297832678/content/sotsialnye-lifty-i-professionalnyi-rost-putin-vstretilsia-s-novoizbrannymi-gubernatoram/6007907 (data obrashhenija 01.10.2017).

2. Maskaeva M.A. Orientacija vzroslyh uchashhihsja na lichnostnyj i professional’nyj rost v processe obuchenija // Russkaja slovesnost’ v nauchnom, kul’turnom i obrazovatel’nom prostranstve (K 90-Letiju so dnja rozhdenija professora V.I. Maksimova): Materialy dokladov i soobshhenij XHI mezhdunarodnoj nauchno-metodicheskoj konferencii. Sankt-Peterburgskij gosudarstvennyj universitet promyshlennyh tehnologij i dizajna, 2016. – S. 381-385.

3. Federal’nyj zakon 02.05.2015 № 122-FZ «O vnesenii izmenenija v Trudovoj kodeks Rossijskoj Federacii» // URL: http://base.garant.ru/71001244/

4. Federal’nyj zakon ot 29.12.2012 goda № 273-FZ (redakcija ot 29.07.2017 goda) «Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii» // http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/18ecc06c654c0f2e1ffdf7fa3f8c1ef137f01615/(data obrashhenija 06.10.2017).

5. Panarina S.S. Psihologicheskie osobennosti vzroslogo slushatelja dopolnitel’nyh professional’nyh programm // Gumanitarnye issledovanija. – 2017. – № 2. – S. 106-114.

6. Lobanova A.V. Nepreryvnoe obrazovanie vzroslyh v sovremennyh uslovijah obuchenija // Vestnik nauchnyh konferencij. – 2016. – № 10. – S. 86-88.

7. Markova O.V., Ovcharova I.G. Andragogika kak nauchnaja osnova obrazovanija vzroslyh // Aktual’nye voprosy professional’nogo obrazovanija. – 2017. – № 1. – S. 31-35.

8. Spravochnaja informacija «Professional’nye standarty» //URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_157436/data obrashhenija 02.10.2017).

9. O programme social’nyh reform v Rossijskoj Federacii na period 1996-2000 gg. // (data obrashhenija 05.10.2017).

10. Rasporjazhenie Pravitel’stva RF ot 29.11.2012 N 2204-r «Ob utverzhdenii plana razrabotki professional’nyh standartov na 2012-2015 gg.» // http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_138446 (data obrashhenija 05.10.2017

11. Ukaz Prezidenta RF ot 7 maja 2012 g. N 597. «O meroprijatijah po realizacii gosudarstvennoj social’noj politiki» // http://base.garant.ru/70170950/ (data obrashhenija 10.10.2017).

12. Reestr professional’nyh standartov // http://profstandart.rosmintrud.ru/obshchiy-informatsionnyy-blok/natsionalnyy-reestr-professionalnykh-standartov/reestr-professionalnykh-standartov/ (data obrashhenija 12.10.2017).

13. Ponomareva N.I. Analiz osnovopolagajushhih principov obuchenija vzroslyh v vuze // Sovremennaja shkola Rossii. Voprosy modernizacii. – 2013. – № 2. – S. 132-137.

14. Petrova A.S. Andragogicheskie podhody k obucheniju vzroslogo cheloveka v sisteme dopolnitel’nogo professional’nogo obrazovanija // Nauchno-metodicheskij jelektronnyj zhurnal KONCEPT. – 2015. – № 13. – S. 726-730.

15. Lebedeva N.V. Osobennosti obuchenija vzroslyh na kursah podgotovki i povyshenija kvalifikacii v sisteme social’noj zashhity naselenija // Vestnik MGOU. Serija «Psihologicheskie nauki». – 2013. – № 2. – S. 97-101.

16. Bulaeva M.N., Lapshova A.V., Petrov Ju.N. Proektnoe obuchenie v professional’nyh obrazovatel’nyh organizacijah pri upravlenii korporativnym obrazovaniem vzroslyh // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. – 2015. – № 10. – S. 220-231.

17. Osnovnye svedenija ob INPO SVFU // https://www.s-vfu.ru/universitet/rukovodstvo-i-struktura/instituty/ipkp/services/ (data obrashhenija 12.10.2017).

18. Koncepcija razvitija nepreryvnogo obrazovanija vzroslyh v Rossijskoj Federacii na period do 2025 goda // http://www.dpo-edu.ru/?page_id=13095 (data obrashhenija 16.10.2017).

19. Koroleva E.G. Obrazovatel’nye zaprosy i professional’nyj opyt vzroslyh kak uslovie organizacii ih obuchenija // Chelovek i obrazovanie. – 2015. – № 1. – S. 52-57.

20. Devjatovskaja I.V. Obuchenie personala organizacii v kontekste nepreryvnogo obrazovanija vzroslyh // Obrazovanie vzroslyh v uslovijah sovremennosti: problemy i perspektivy. Sbornik nauchnyh statej IV Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. – 2016. – S. 32-38.

95


21. Luckovskaja S.Ju. Uchebno-metodicheskoe obespechenie professional’no-orientirovannogo obuchenija vzroslyh jazyku special’nosti // Nauka i biznes: razvitija. – 2016. – № 12. – S. 118-120.

22. Mihajlova A.V., Popova L.N. Sostavljajushhie professional’noj kompetentnosti municipal’nyh sluzhashhih: social’naja i professional’naja kompetentnost’ // Fundamental’nye issledovanija. – 2017. – № 41. – S. 188-192.

23. Plotnikova T.P. Sootvetstvie obrazovatel’nyh standartov professional’nym standartam – vazhnyj shag k modernizacii sistemy professional’nogo obrazovanija // Perspektivy stroitel’nogo kompleksa. – 2016. – № 1. – S. 25-28.

24. Uhanov A.F., Markova S.M. Distancionnoe obrazovanie kak tehnologija professional’nogo obuchenija vzroslyh // Social’nye i tehnicheskie servisy: problemy i puti razvitija: sbornik statej po materialam III Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Nizhegorodskij gosudarstvennyj pedagogicheskij universitet imeni Koz’my Minina. 2017. – S. 107-109.

25. Mihajlova A.V., Popova L.N. Analiz sistemy nepreryvnogo obuchenija personala na primere filiala PAO Rostelekom v Respublike Saha (Jakutija) // Sovremennye problemy nauki i obrazovanija. – 2017. – № 103. – S. 473-477.

96


УДК 378Е.И. Михайлова, О.М. Чоросова

Развитие системы дополнительного профессионального образования РС (Я)

в условиях качественного и структурного изменения экономики региона


Аннотация. В статье рассматриваются современные подходы к определению тенденций, оценке и прогнозированию развития дополнительного профессионального образования (ДПО) в РС (Я), не-обходимые управленческие решения по предупреждению рисков. Исследование позволило определить наиболее вероятные и значимые тенденции, критические ситуации, перспективные технологии и необхо-димые управленческие решения по развитию дополнительного профессионального образования, в част-ности, создание профессионально-образовательного кластера ДПО. На основе полученных в исследова-нии результатов разработаны концепция, карты, положения, в которых системным образом представлена необходимая деятельность по дополнительному профессиональному образованию для сохранения и раз-вития человеческого капитала Республики Саха (Якутия) на 2017-2030 гг.

Ключевые слова: непрерывное профессиональное образование, миссия образования, интегративная система непрерывного профессионального образования, инновационная структура, профессионально-образовательный кластер, оценка современного состояния, прогнозирование развития.

E.I. Mikhailova, O.M. Chorosova

Development of the System of Additional Vocational Education in the Sakha Republic (Yakutia) in Conditions of Qualitative

and Structural Changes in the Economy of the Region


Abstract. The article discusses the experience of innovative management in the field of continuous professional education at the M.K. Ammosov North-Eastern Federal University and highlights the institutional features of the corresponding agency in the educational space of the federal university. The authors analyze the management of the NEFU, ICPE and its departments that have no counterparts in other subdivisions of the university, as well as organizational qualities from the point of view of the category of innovation. Being an innovative subdivision within the federal university, the Institute implements one of the principal educational strategies of the modern times: focus on continuous education and lifelong learning for sustainable development of a person, who is the subject of educational process.

Keywords: continuous professional education, mission of education, integrative system of continuous professional education, innovative structure, vocational and educational cluster, assessment of the current state, development forecasting.

МИХАЙЛОВА Евгения Исаевна – академик РАО, доктор педагогических наук, кандидат психологиче-ских наук, ректор Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова.

Е-mail: [email protected] MIKHAILOVA Evgenia I. – Academician of RAE, Candidate of Psychological Sciences, Doctor of

Pedagogical Sciences, Rector of Ammosov North-Eastern Federal University. ЧОРОСОВА Ольга Марковна – доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, доцент,

профессор кафедры андрагогики, директор Института непрерывного профессионального образования Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова, член АПСН.

E-mail: [email protected] Olga M. – Doctor of Pedagogical Sciences, Candidate of Psychological Sciences, Associate

Professor, Academy of Pedagogics and Social Sciences Member, Andragogy Department Professor, Director of Institute of Continuing Professional Education, Ammosov North-Eastern Federal University.

97


ВведениеС вступлением в силу Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»,

многие нормы и положения которого относятся к непрерывному образованию [1], институты непрерывного профессионального образования, с одной стороны, получили широкие возмож-ности для развития, с другой стороны, государством поставлены стратегические задачи, вы-полнение которых требует изменения традиционных подходов к образовательной деятельно-сти в сфере дополнительного профессионального образования (ДПО) [2].

Развитие непрерывного профессионального образования, для того чтобы стать действи-тельно опережающим и практико-ориентированным, должно основываться на научно-обо-снованном подходе, базироваться на результатах научных исследований, которые включают мониторинги, социологические опросы, изучение российского и международного опыта, в том числе сравнительно-типологическое и др., а также таких прикладных исследований, как изучение запросов предприятий и организаций в квалификациях специалистов, выявление квалификационных дефицитов в контексте требований профессиональных стандартов и т.д.

Так, в статье Е.В. Игнатович [3] на основании анализа контента 65 сайтов российских уни-верситетов сформулированы основные компоненты социально-педагогической миссии инсти-тутов непрерывного образования, которые, несомненно, входят в содержание приоритетных задач и Института непрерывного профессионального образования СВФУ: развитие кадров региона; обеспечение взаимодействия с реальным сектором экономики, бизнесом, органами власти и представителями социальной сферы в области непрерывного образования; включе-ние студентов в систему непрерывного образования, повышение их конкурентоспособности на рынке труда; развитие кадрового потенциала вуза, образование социально незащищенных слоев населения; социально-образовательные проекты; научная деятельность в области не-прерывного образования; развитие вуза как международного центра непрерывного образо-вания и др. По оценке автора, из 37 вузов, имеющих статус федеральных и национальных исследовательских университетов, лишь в 6 созданы и функционируют институты непрерыв-ного образования, которые рассматриваются как инновационные структуры и среди которых назван ИНПО СВФУ. Здесь необходимо отметить, что Институт непрерывного профессио-нального образования (ранее – Институт повышения квалификации педагогов) создавался в рамках деятельности научной школы «Управление модернизационными процессами в систе-ме образования», основывающейся на необходимости гармоничного единения научного (те-оретического) осмысления и педагогической практики. Тематика исследовательской деятель-ности научной школы включает следующие темы: организационно-педагогические условия развития современной сельской школы (на примере Республики Саха (Якутия); современные образовательные системы: осмысление опыта управления в условиях реформирования; инте-грация в международное образовательное пространство; информатизация образования и др.

Являясь структурным подразделением, Институт непрерывного профессионального об-разования СВФУ не ограничивается реализацией дополнительных профессиональных про-грамм повышения квалификации и профессиональной переподготовки: в составе научной школы вносит посильный вклад в научно-исследовательскую работу федерального универси-тета, осмысливая и обобщая свой практический опыт, разрабатывая проекты в области разви-тия ДПО для устойчивого развития региона, совершенствования механизмов взаимодействия с организациями и предприятиями реального сектора экономики, социальной сферы и бизне-са, изучая изменения запросов рынка труда в перспективных профессиях и категориях специ-алистов, современное состояние дополнительного профессионального образования в регионе и тенденции его развития и др.

Современное состояние, тенденции и возможные сценарии развития непрерывного профессионального образования в РС (Я)

В современном стремительно изменяющемся мире именно глобальные тренды влияют на все сферы жизни общества, социально-экономическое развитие государств, включая про-цессы в образовании и в образовательных системах: многократная смена «профессиональ-

98


ных карьер» в течение жизни человека, потребность в обучении на протяжении всей жизни (непрерывное образование), кризис «традиционной модели детства» и др. [4]. К глобальным трендам сегодня относят: ускорение темпов социального развития; глобализацию (глобали-зация рынков, включая рынки знаний, технологий, инноваций, образования и др.), тоталь-ную цифровизацию (расширение использования цифровых технологий во всех сферах жизни и деятельности человека); рост конкуренции (обострение конкуренции, в том числе в образо-вании между университетами разных стран, между университетами и другими организация-ми); рост мобильности и расширение возможностей человека (рост субъектности человека и возможностей выбора им мест и способов деятельности и образования); массовизацию об-разования (увеличение доли учащихся в университетах во всех возрастных группах, регио-нах и странах); когнитивную революцию (рост масштабов интеллектуальной деятельности); формирование новых способов мышления и творчества. Очевидно, что эти процессы дикту-ют необходимость коренных преобразований в системе непрерывного образования взрослых, в том числе ДПО педагогов. В 2015 г. руководством СВФУ была поддержана инициатива ИНПО по совместному социологическому исследованию с Национальной академией образо-вания им. И. Алтынсарина (Казахстан) среди педагогов Якутии и Казахстана «Дополнитель-ное профессиональное образование в условиях современных трансформаций и их влияние на качество жизни педагогов». В изучении сформированности профессиональных компетенций, профессионально-личностного благополучия педагогов, включающего удовлетворенность своей профессией, способность преодолевать кризисогенные факторы, оценки педагогами ка-чества своей жизни научно-теоретической основой прикладного исследования стали труды и российских, и зарубежных авторов.

Так, о том, что учителям должна быть предоставлена возможность моделирования соб-ственной профессиональной деятельности и критического осмысления ценностей, которые определяют практику, в 1998 г. говорил Tilstone [5]. О такой необходимой профессиональной компетенции, как использование конкретных методов, соответствующих педагогическим це-лям и связанным с теоретическими моделями обучения, писали Randall и Thornton [6]. Данные зарубежных исследователей свидетельствуют о том, что многие опытные педагоги испыты-вают неудовлетворенность своей профессией, испытывают постоянный стресс, являющийся явным демотиватором. Kyriacou [7] считает, что учительство является одной из пяти самых стрессовых профессий. Длительный стресс может привести к ухудшению качества работы педагога, особенно когда он вызван стремлением руководства оценивать деятельность учи-теля [8]. В процессе исследования возникло предположение о том, что сочетание некоторых параметров среды, в которой существует педагог, – низкая степень регламентации поведения, информационная обогащенность и представленность образцов креативного поведения – ока-зывает определяющее влияние на инновационное поведение педагога, которое предполагает и гибкость, и креативность [9-11].

Реалии нового времени четко обозначили несоответствие существующей образовательной системы и вновь формирующегося общественного запроса [12]. При всей своей масштаб-ности и разветвленности (учреждения высшего и среднего профессионального образования, предприятия, организации и др.) данная система не вполне удовлетворяет современным тре-бованиям в развитии непрерывного образования [13]. В самом общем виде до 2010-х гг. эти противоречия были между потребностью общества и уровнем подготовленности специали-стов; между новыми целями и старыми формами организационных и управленческих струк-тур; между интересами и реальными возможностями субъектов образовательного процесса [14].

В федеральных вузах ДВФО, как в России и во всем мире, в сфере дополнительного про-фессионального образования наблюдаются следующие тенденции:

- объективно обусловленное в связи с социально-экономическими преобразованиями, про-исходящими в регионе, признание ведущей роли дополнительного профессионального обра-зования в контексте непрерывного образования;

99


- сохраняющаяся в то же время его обособленность от системы образования, отсутствие управляемых и координируемых процессов интеграции ДПО в основную образовательную деятельность;

- сохраняющаяся несогласованность приоритетов и инструментов поддержки научно-тех-нологического развития Российской Федерации на национальном, региональном, отраслевом и корпоративном уровнях;

- интенсивное развитие внеинституциональных форм дополнительного профессионально-го образования взрослых, в связи с чем возникает острая необходимость в их сертификации;

- расширение разнообразия и доступности образования для всех (индивидуальная образо-вательная траектория; электронное обучение; дистанционное обучение; диверсифицирован-ные образовательные программы по индивидуальным и корпоративным запросам и др.);

- тенденции к включению дополнительного профессионального образования в общеевро-пейское пространство высшего образования по мере внедрения в образовательную практику механизмов валидации или признания предшествующего обучения на уровне высшего об-разования в региональном образовательном пространстве, независимо от путей и форм его получения [15-16].

- активизация научных исследований в области перспектив направлений развития кадро-вой политики, экономики региона, а также роли ДПО в устойчивом развитии региона и др. [17-18];

- усиление сетевого взаимодействия образовательных организаций (ДПО, ВО, СПО и об-щего образования) различных форм собственности и ведомственной принадлежности;

- необходимость реализации интегративного, кластерного подходов, обеспечивающих вза-имодействие между производством, наукой и образованием. Непрерывное развитие техники и технологий; оптимизация управления производством; оптимизация процессов труда обу-словливают формирование новых компетенций специалистов, что, в конечном итоге, опре-деляет и изменения требований рынка труда. В качестве одной из стратегических задач для экономического роста РС (Я) назван отход от моноотраслевой направленности экономики, что предполагает развитие новых отраслей промышленности. В связи с этим в сфере ДПО бу-дет приобретать все большее значение усиление междисциплинарных, интегративных и кла-стерных подходов к разработке и реализации дополнительных профессиональных программ повышения квалификации, профессиональной переподготовки специалистов предприятий и организаций реального сектора экономики, социальной сферы и бизнеса.

Непрерывное профессиональное образование специалистов развивающихся отраслей экономики РС (Я) должно учитывать следующие объективные факторы: появление новых и отмирание старых профессий; выявление квалификационных дефицитов и их восполнение; изменение квалификационных требований по отдельным профессиям; появление новых ком-петенций по существующим профессиям; расширение функциональных обязанностей в об-ласть смежных профессий; появление требований к изменению образовательного ценза по отдельным профессиям и др.

В 2016-2017 гг. в рамках комплексных научных исследований в РС (Я) была выполнена НИР по изучению современного состояния дополнительного профессионального образования Республики Саха (Якутия) и особенностей развития в рамках темы «Анализ состояния и вы-явление особенностей системы образования в Республике Саха (Якутия)». Так, по состоянию на декабрь 2016 г., по данным Министерства труда и социальной защиты, Министерства обра-зования РС (Я), в республике дополнительные профессиональные программы реализовывали 67 лицензированных образовательных организаций; осуществляют дополнительное образо-вание взрослых 43 государственных образовательных организации, 21 негосударственная об-разовательная организация. В настоящее время развивается частный сектор дополнительного профессионального образования, в республике функционирует 21 частная организация, име-ющая лицензию на ведение образовательной деятельности по дополнительным профессио-нальным программам.

100


По данным выборочного наблюдения в 2015-2016 гг. Территориального органа Федераль-ной службы государственной статистики по Республики Саха (Якутия), численность населе-ния, участвующего в непрерывном образовании от 20 до 70 лет в среднем составила 129, 9 тыс. чел. Из них численность освоивших дополнительные образовательные программы в возрасте от 20-72 лет составила 67,8 тыс. чел, а численность прошедших дополнительное обучение на работе – 78,8 тыс. чел. Процент освоивших дополнительные образовательные программы и прошедших дополнительное обучение на работе в возрасте от 25 до 29 лет в среднем составил 23,6 %, от 50-72 лет – 19,39%. Следует отметить, что численность участвующих в освоении дополнительных образовательных программ в возрасте от 50-72 лет составила 12,6 тыс. чел., что на 11,5% больше, чем освоивших дополнительные образовательные программы в воз-расте от 25-29 лет. Среди получивших дополнительное профессиональное образование (ПК и ПП) лидируют определенные социально-профессиональные группы: госслужащие, врачи, педагоги, юристы. Значительно меньше охват дополнительным профессиональным образова-нием рабочих в промышленности, строительстве, на транспорте и связи. Достаточно низкий уровень повышения квалификации у предпринимателей, и, как правило, основной формой являются стажировки в регионах России и зарубежных странах.

По результатам первого этапа исследований были сделаны выводы о том, что в процессе работы с целевой аудиторией при разработке ДПП необходимо ориентироваться на квали-фикационные требования к специалистам и их компетенциям, источниками при этом высту-пают национальные (общероссийские государственные или ведомственные) классификаторы социально-экономической информации; нормативные документы, регламентирующие квали-фикационные структуры в Российской Федерации: Национальная рамка квалификаций РФ, отраслевая рамка квалификаций (если имеется в данной отрасли); профессиональные и кор-поративные стандарты, квалификационные характеристики и др. В целом результаты анализа и осмысления выявленных противоречий и проблем в сфере ДПО в РС (Я) позволяют гово-рить о востребованности единой Концепции развития системы ДПО в регионе.

На втором этапе НИР в рамках комплексных научных исследований в РС (Я) проведен анализ и осмыслены тенденции в сфере сохранения и развития «человеческого капитала» че-рез реализацию концепции непрерывного образования, в частности, дополнительного про-фессионального образования.

Выявлена проблема отсутствия объективных данных по образовательным организациям ДПО. Так, в статистических сборниках представлена информация о населении, его занятости и денежных доходах, данные, обеспечивающие всестороннюю характеристику уровня и тен-денций развития сферы профессионального образования в РС (Я), однако при этом не выделя-ются соответствующим образом данные по дополнительному профессиональному образова-нию. На сайте Федеральной службы государственной статистики [19] публикуются сведения о социальной сфере, результатах научных разработок и инновационной деятельности, финан-совом состоянии, инвестициях, ценах и тарифах, показатели численности рабочей силы, заня-тости и безработицы по субъектам Российской Федерации; приведены итоги ежеквартального выборочного обследования рабочей силы (обследования населения по проблемам занятости). При этом по районам РС (Я) таких данных нет. В статистических сборниках не ведется учет образовательных организаций, имеющих лицензию на реализацию дополнительного профес-сионального образования по РС (Я) и РФ.

В регионе выявлено противоречие между имеющимся потенциалом (наличие кадровых, научно-методических и материально-технических, информационно-коммуникационных и др. ресурсов) для реализации современных форм дополнительного профессионального образо-вания, включая сетевое, дистанционное образование, электронное обучение и отсутствием запроса со стороны организаций и предприятий реального сектора экономики, социальной сферы и бизнеса по обучению своих кадров на территории РС (Я) силами и ресурсами лицен-зированных образовательных организаций, реализующих ДПП.

Выше уже говорилось о том, что реализация инновационного сценария развития непре-рывного профессионального образования должна основываться на научно-обоснованном

101


подходе, базироваться на результатах научных исследований. В связи с этим в 2016-2017 гг. современное состояние ДПО Якутии исследуется и как социальное явление, социальная про-блема методами социологического исследования, и как область педагогической науки посред-ством комплекса методов, что в совокупности предполагает такой подход, который позволяет интегрировать возможности различных областей научного знания [20]. Необходимость инте-гративного подхода также объясняется тем, что «одновременно с системными объектами (на-укой, техникой, производством, образованием, человеком, природой, обществом и др.) проис-ходит уплотнение, новообразование, взаимопроникновение в самой методологии, усложнение ее инфраструктуры, междунаучного взаимодействия универсального типа на основе теории и практики интеграции и дифференциации в обосновании системных объектов» [21, с. 8].

Исследование позволило определить наиболее вероятные и значимые тенденции, критиче-ские ситуации, перспективные технологии и необходимые управленческие решения по разви-тию дополнительного профессионального образования. Полученные в исследовании резуль-таты стали основой создания документов (концепция, карты, атлас, положения), в которых предложены мероприятия для реализации инновационного сценария развития ДПО РС (Я) на 2017-2030 гг., модели институциональной и внеинституциональной организации ДПО в контексте сохранения и развития человеческого капитала Республики Саха (Якутия) (профес-сионально-образовательный кластер дополнительного профессионального образования) и др.

При формировании выборочного массива первичных проверочных единиц за основу было взято территориальное деление республики на экономические зоны, согласно Стратегии со-циально-экономического развития Республики Саха (Якутия) на период до 2030 года с опре-делением целевого видения до 2050 года (рис. 1).

Рис. 1а. Образовательные организации ВО, СПО и ДПО и востребованные профессии в Центральной зоне

102


Продолжение. Рис. 1б

Рис. 1б. Образовательные организации ВО, СПО и ДПО и востребованные профессии в Центральной зоне

Для установления географической близости образовательных организаций, имеющих ли-цензию на реализацию дополнительного профессионального образования, в рамках экономи-ческой зоны Республики Саха (Якутия), применялся принцип серпантинного расположения территориальных единиц с севера на юг в направлении запад-восток. Основное назначение данной процедуры – выявление образовательных организаций, имеющих лицензию на реа-лизацию дополнительного профессионального образования, и обеспечения сопоставимости обследования в разрезе прогноза возможности повышения профессионального уровня специ-алистов по востребованным профессиям. Отбор образовательных организаций осуществлял-ся в рамках территориальных сегментов, экономических зон на территории Республики Саха (Якутия).

Среди получивших в 2016 г. лицензию на право ведения дополнительного образования взрослых лидирует г. Якутск (рис. 3). Образовательные организации, реализующие дополни-тельные профессиональные программы, имеют соответствующие материально-техническое обеспечение и инфраструктуру, квалифицированный состав преподавателей.

Сегодня интенсивное наращивание человеческого капитала происходит на тех террито-риях, где действуют мощные (располагающие стратегиями и программами действий, а также финансами) субъекты, при этом представления о будущем, цели и действия разных субъектов должны быть согласованы.

Так, выявлены особенности, сильные и слабые стороны состояния ДПО по экономическим зонам РС (Я) (табл.).

103


Рис. 3. Сведения о количестве образовательных организаций, реализующих ДПП в улусах/районах РС (Я) (по данным Министерства труда и социального развития, Министерства образования и науки РС (Я))

ТаблицаВыводы и рекомендации по развитию ДПО в РС (Я)

Экономическая зона (ЭЗ)

Особенности состояния ДПО Рекомендации

Арктическая ЭЗ Отсутствие соответствующих об-разовательных организаций, готовя-щих востребованных специалистов для реализации плана экономическо-го развития Арктической зоны коли-чества образовательных, обусловли-вает необходимость консолидации усилий учреждений профессиональ-ного образования региона.

Разработать стратегический план развития непре-рывного профессионального образования Аркти-ческой экономической зоны. Вести целенаправленную работу по подготовке специалистов из числа жителей, проживающих в данной экономической зоне. Использовать имеющиеся ресурсы ГБОУ РС (Я) «Профессиональное училище №32» для подготов-ки рабочих специалистов рабочих профессий.Усовершенствовать интернет-коммуникацию для своевременной подготовки специалистов соот-ветствующих профессий посредством сетевого электронного и дистанционного обучения, а также системного повышения их профессиональной ква-лификации.

Центральная ЭЗ Находится в самом выгодном по-ложении, так как здесь находится большая часть образовательной ин-фраструктуры различных уровней и видов, которые могут обеспечить высококвалифицированными специ-алистами потребности рынка труда. Следует отметить одну из главных проблем в профессиональном об-разовании – несбалансированность связей между данными образова-тельными организациями, а также главными потребителями образова-тельных услуг – работодателями.

Создать единую систему управления стратегией развития региональной системы дополнительного профессионального образования в форме Регио-нального агентства развития квалификаций при Главе РС (Я).Провести мониторинг состояния и динамики сек-тора дополнительных профессиональных образо-вательных услуг, сбор и обработку статистических данных по всем направлениям отраслей народного хозяйства в целях эффективного учета потребности рынка труда. Создать условия для ведущих образовательных организаций ДПО, находящихся в данной эконо-мической зоне, для обеспечения отдаленных эко-номических зон востребованными специалистами инженерно-технических и рабочих профессий.Создать единую систему общественно-профессио-нальной аккредитации программ дополнительного профессионального обучения и сертификации вы-пускников образовательных организаций и сотруд-ников реального сектора экономики. Совершенствовать финансово-экономические ме-ханизмы эффективного и равномерного обеспече-ния ресурсов организаций, реализующих дополни-тельные профессиональные программы.

104


Западная ЭЗ Одна из основных экономических зон региона, нуждающихся в ква-лифицированных рабочих и инже-нерно-технических профессиях. Отсутствие полной картины стати-стических данных о потребностях работодателей затрудняет своевре-менную подготовку востребованных специалистов рабочих и инженерно-технических профессий. Для обе-спечения потребностей в рабочих и инженерно-технических кадрах в от-расли необходимо проводить кадро-вую политику с учетом увеличения производительности труда, техниче-ского перевооружения; организации подготовки, переподготовки и повы-шения квалификации кадров.

Определить прогнозную потребность в специали-стах посредством мониторинга состояния и дина-мики сектора дополнительных профессиональных образовательных услуг в Западной экономической зоне.Совершенствовать взаимодействие учебных заве-дений среднего профессионального и высшего об-разования и дополнительного профессионального образования в целях удовлетворения потребностей инновационной экономики. Повысить качество подготовки рабочих кадров по дефицитным профессиям; организации совмест-ной работы по модернизации лабораторной базы с профильными образовательными учреждениями среднего профессионального и высшего образова-ния, в том числе ДПО.Унифицировать требования к качеству подготовки кадров с учетом потребностей отрасли.

Восточная ЭЗ Единственное образовательное учреждение СПО, которое может осуществлять образовательную деятельность в сфере ДПО, – Гор-но-геологический техникум. Эко-номическая привлекательность ЭЗ должна способствовать развитию профессионального образования по-средством создания на базе ГБПОУ РС (Я) «Горно-геологический техни-кум» центра ДПО или центров ДПО на местах в целях своевременного удовлетворения потребностей от-раслей, находящихся в данной зоне, востребованными специалистами рабочих и инженерно-технических профессий.На современном этапе статистиче-ских данных по позитивному разви-тию и размещению производитель-ных и производственных отношений в Восточной экономической зоне не выявлено.

Необходима целенаправленная работа по подготов-ке специалистов из числа жителей, проживающих в данной экономической зоне. Использовать имеющиеся ресурсы ГБПОУ РС(Я) «Горно-геологический техникум» для подготовки рабочих специалистов рабочих профессий. Усовершенствовать интернет-коммуникацию для своевременной подготовки специалистов соот-ветствующих профессий посредством сетевого электронного и дистанционного обучения, а также системного повышения их профессиональной ква-лификации.

Южная ЭЗ Одна из самых перспективных и раз-вивающихся ЭЗ региона, где интен-сивно реализуются инновационно-инвестиционные проекты. Сегодня наблюдается противоречие между потребностью предприятий отрасли экономической зоны в вы-сококвалифицированных рабочих и инженерно-технических кадрах и возможностью учебных органи-заций спроектировать и проводить подготовку востребованных кадров в условиях реализации ФГОС СПО, ВО и профессиональных стандартов на основе требований работодате-лей. Целевая подготовка специали-стов по заявкам работодателей долж-на вестись на основе соглашений с последующим трудоустройством выпускников. Вопрос своевремен-ного удовлетворения потребностей, особенно в рабочих профессиях, в кратчайшие сроки может решить си-стема ДПО посредством программ курсов профессиональной перепод-готовки.

Разработать единый стратегический план взаи-модействия профессиональных образовательных учреждений для подготовки квалифицированных специалистов и повышения их квалификации. Организовать интеграцию деятельности средних специальных и высших, дополнительных профес-сиональных учебных организаций с максимальным использованием имеющихся ресурсов для подго-товки квалифицированных специалистов с учетом требований работодателей и ФГОС СПО и ВО. Унифицировать требования к качеству подготовки кадров с учетом потребностей отрасли. Обеспечить востребованными кадрами приоритет-ные отрасли социально-экономического развития Южной экономической зоны путем реализации индивидуальных образовательных траекторий на всех уровнях профессионального и дополнитель-ного профессионального образования.

105


Проведенная на первом этапе комплексных научных исследований работа по изучению состояния дополнительного профессионального образования РС (Я) позволила выявить сле-дующие особенности.

Развитие дополнительного профессионального образования все более вписывается в кон-текст образования в течение всей жизни: специалистам в стремительно изменяющихся усло-виях необходимо постоянно совершенствовать свои профессиональные компетенции, повы-шать уровень профессионального и социально-личностного развития.

Деятельность лицензированных образовательных учреждений ДПО реализуется без систе-матического учета, мониторинга и контроля качества образовательной деятельности со сторо-ны как государства, так и общественных организаций.

Уровень охвата дополнительным профессиональным образованием в регионе явно недо-статочен для формирования необходимого инновационного потенциала населения.

В регионе установлено противоречие между имеющимся потенциалом (наличие кадровых, научно-методических и материально-технических, информационно-коммуникационных и др. ресурсов) для реализации современных форм дополнительного профессионального образо-вания, включая сетевое, дистанционное образование, электронное обучение) и отсутствием запроса со стороны организаций и предприятий реального сектора экономики, социальной сферы и бизнеса обучения своих кадров на территории РС (Я) силами и ресурсами лицензи-рованных образовательных организаций, реализующих ДПП. Анализ состояния ДПО и сце-нарное прогнозирование его развития по экономическим зонам привел к выводу, что инно-вационный прорыв в обеспечении качества профессиональной квалификации специалистов возможен за счет глубокой модернизации системы дополнительного профессионального об-разования, ядром которой может стать Северо-Восточный федеральный университет, объеди-няющий вокруг себя научно-образовательный комплекс и учреждения ДПО Якутии. В этой связи в условиях введения профессиональных стандартов (ПС) и оценки квалификаций как государственной политики разработан проект Профессионально-образовательного кластера ДПО (ПОК ДПО), призванного реализовать интеграцию образования, науки и производства в интересах устойчивого развития.

Из различных статистических данных, рейтингов и т.п. известно, что Якутия лидирует в ДВФО по количеству выпускников школ на 10 тыс. чел. населения, по количеству выпуск-ников ссузов и вузов и, главное, по их трудоустройству. Деловая активность в республике, как отмечают независимые эксперты, находится на достаточном уровне – лучший в ДВФО индекс предпринимательской уверенности, высока доля прибыльных предприятий. Якутия являет-ся лидером по качеству человеческого капитала на Дальнем Востоке. Как показывает опыт многих стран с высоким качеством жизни, где человеческий капитал является главным богат-ством, степень развития экономики всецело определяется накопленным и реализованным че-ловеческим потенциалом. При этом знания, компетенции и профессиональная квалификация специалистов являются ключевыми факторами экономического роста и интеллектуального развития общества. Современное состояние ДПО учитывает новые социальные тенденции, широкое развитие технологий, постоянно изменяющиеся экономические и социальные усло-вия и обеспечивает комплексное углубление знаний специалистов в рамках тех или иных про-фессий.

Заключение Понимание профессиональной квалификации как меры потенциала человека, личности и

в целом человеческого капитала в условиях все еще сохраняющегося дефицита специалистов высокой квалификации требует учета нормативных документов о квалификациях и компетен-циях при разработке и реализации образовательными организациями дополнительных про-фессиональных программ: национальных (общероссийских) классификаторов социально-эко-номической информации; Национальной рамки квалификаций РФ, отраслевой рамки квали-фикаций (если имеется в данной отрасли); профессиональных и корпоративных стандартов, квалификационных характеристик и др. Специальное образование, включающее фундамен-

106


тальные и специальные знания о предмете деятельности, высокая профессиональная квали-фикация стали мерой «потенциала человека», его потенциальной возможности осуществлять сложные виды деятельности.

Таким образом, для реализации инновационно-прорывного сценария в развитии допол-нительного профессионального образования в Республике Саха (Якутия) необходима единая система управления стратегией развития региональной системы дополнительного професси-онального образования в форме Регионального агентства развития квалификаций при Главе РС (Я), которое возьмет на себя роль координатора ДПО региона: инновационный прорыв в образовании возможен за счет глубокой модернизации системы дополнительного профессио-нального образования, ядром которой должен стать Северо-Восточный федеральный универ-ситет, объединяющий вокруг себя научно-образовательный комплекс и учреждения дополни-тельного профессионального образования Якутии.

Внедрение в деятельность образовательных организаций РС (Я), реализующих дополни-тельные профессиональные программы, статистического инструментария позволит вести мо-ниторинг образовательной деятельности в сфере ДПО, контролировать динамику развития человеческого капитала с учетом индикаторов развития ДПО; координировать деятельность лицензированных образовательных организаций по ДПО и независимой общественной внеш-ней оценки качества и социально-экономической эффективности реализуемых ими дополни-тельных профессиональных программ. В условиях цифровизации всех сфер жизни общества – от экономики до образования – объективно необходимо создание единого информацион-ного пространства ДПО в регионе, единую региональную систему по сбору статистических данных о реализации ДПО в соответствии с инструментарием федерального статистического наблюдения, что повысит эффективность подготовки специалистов, конкурентоспособных на рынке, доступность ДПО, способствующего профессиональному росту и личностному раз-витию.


1. Прикот О.Г. Непрерывное образование: изменение философии управления образовательной ор-ганизацией [Электронный ресурс] / О.Г. Прикот, В.Н. Виноградов // Академический вестник. Вест-ник Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. 2016. – №1 (31). – С. 5-13. – Режим доступа: http://elibrary.ru/download/elibrary_27671294_33084695.pdf (дата обращения 04.02.2017 г.).

2. Прогноз долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2030 г. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://economy.gov.ru/minec/activity/sections/macro/prognoz/doc20130325_06.

3 Игнатович Е.В. Социально-педагогическая миссия институтов непрерывного образования [Элек-тронный ресурс] / Е.В. Игнатович // Непрерывное образование: XXI век.– 2013. – Вып. 2. – С. 1. – Режим доступа: http://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=2085.

4. Волков В.Н. О характере проявления концептуальных изменений в образовании в управлении современной школой [Электронный ресурс] / В.Н. Волков // Академический вестник. Вестник Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования. – 2016. – № 1 (31). – С. 13-20. – Режим доступа: http://elibrary.ru/query_results.asp. (дата обращения 04.02.2017 г.).

5. Tilstone C. (1998). Observing Teaching and Learning: Principles and Practice. London: David Fulton Publishers.

6. Randall M., Thornton B. (2001). Advising and Supporting Teachers. Ambridge: Cambridge University Press.

7. Coombe С. (2008). ‘Burnout in ELT: Strategies for avoidance and prevention’. Perspectives, 15, (3), 11-13.

8. Aubrey J. and Coombe C. (2011). An investigation of occupational stressors and coping strategies among EFL teachers in the United Arab Emirates’, in C. Gitsaki (ed.), Teaching and Learning in the Arab World. Bern: P. Lang, pp. 181-201.

9. Amabile Т. M. (1982). «Social psychology of creativity : A consensual assessment technique», Journal of Personality and Social Psychology, 43(5), 997–1013.

107


10. Barron F. (1988). «Putting creativity to work», in R. J. Sternberg (Ed.), The nature of creativity (p. 76–98), New York, Cambridge University Press.

11. Sternberg R. J., & Lubart Т. I. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity, New York, Free Press.

12. Большакова О.И. Основы инновационных процессов в системе дополнительного профессио-нального образования [Электронный ресурс] / О.И. Большакова // СПО. – 2011. – №7. – С. 45-47. – Ре-жим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/osnovy-innovatsionnyh-protsessov-v-sisteme-dopolnitelnogo-professionalnogo-obrazovaniya (дата обращения 04.02.2017 г.)

13. Ковалевич И.А. Профессионализация в системе непрерывного образования / И.А. Ковалевич. – Новосибирск: Изд-во Сиб. отд. РАН, 2008. – С. 106–119.

14. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / А.В. Хуторской. – М.: Академия, 2008. – С. 8.

15. Европейский опыт признания профессиональных квалификаций, полученных в результате не-формального и спонтанного обучения / авт.-сост.: О.В. Дехтяренко [и др.]; под ред. Э.М. Калицкого; пер. с англ. И.В. Павлючик, Е.С. Харченко. – Минск: РИПО, 2011.

16. Чоросова О.М. Непрерывное профессиональное образование педагогов в Республике Саха (Яку-тия) / О.М. Чоросова // Педагогика. – 2015. – №10. – С. 65-69.

17. Михайлова Е.И. Университет – интеллектуальная платформа инновационного развития Северо-Востока России / Е.И. Михайлова // Вестник международных организаций: образование, наука, новая экономика. – 2013. – Т. 8. – № 1. – С. 80-86.

18. Михайлова Е.И. Роль университета в устойчивом развитии региона / Е.И. Михайлова: сб. ст., выступлений, интервью / Е.И. Михайлова; [сост.: Т.С. Максимова, Л.Г. Федорова; авт. предисл. С.Н. Чи-стякова; под общ. ред. В.М. Саввинова]. – Якутск: Издательский дом СВФУ, 2014. – 336 с.

19. Режим доступа: http://www.gks.ru20. Симонова Т.М. Интегративный подход к исследованию социальных проблем [Электронный ре-

сурс]. Режим доступа: http://ecsocman.hse.ru/data/2010/04/28/1214162178/Simonova_2009_N1-5.pdf (дата обращения 18.12.2016 г.).

21. Беляева А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессиональ-ного образования / А.П. Беляева. – СПб.: Институт профтехобразования РАО, 2002. – 240 с.

Reference

1. Prikot O.G. Nepreryvnoe obrazovanie: izmenenie filosofii upravlenija obrazovatel’noj organizaciej [Jelektronnyj resurs] / O.G. Prikot, V.N. Vinogradov // Akademicheskij vestnik. Vestnik Sankt-Peterburgskoj akademii postdiplomnogo pedagogicheskogo obrazovanija. 2016. – №1 (31). – S. 5-13. – Rezhim dostupa: http://elibrary.ru/download/elibrary_27671294_33084695.pdf (data obrashhenija 04.02.2017 g.).

2. Prognoz dolgosrochnogo social’no-jekonomicheskogo razvitija Rossijskoj Federacii do 2030 g. [Jelektronnyj resurs] Rezhim dostupa: http://economy.gov.ru/minec/activity/sections/macro/prognoz/doc20130325_06.

3 Ignatovich E.V. Social’no-pedagogicheskaja missija institutov nepreryvnogo obrazovanija [Jelektronnyj resurs] / E.V. Ignatovich // Nepreryvnoe obrazovanie: XXI vek.– 2013. – Vyp. 2. – S. 1. – Rezhim dostupa: http://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=2085.

4. Volkov V.N. O haraktere projavlenija konceptual’nyh izmenenij v obrazovanii v upravlenii sovremennoj shkoloj [Jelektronnyj resurs] / V.N. Volkov // Akademicheskij vestnik. Vestnik Sankt-Peterburgskoj akademii postdiplomnogo pedagogicheskogo obrazovanija. – 2016. – № 1 (31). – S. 13-20. – Rezhim dostupa: http://elibrary.ru/query_results.asp. (data obrashhenija 04.02.2017 g.).

5. Tilstone C. (1998). Observing Teaching and Learning: Principles and Practice. London: David Fulton Publishers.

6. Randall M., Thornton B. (2001). Advising and Supporting Teachers. Ambridge: Cambridge University Press.

7. Coombe S. (2008). ‘Burnout in ELT: Strategies for avoidance and prevention’. Perspectives, 15, (3), 11-13.8. Aubrey J. and Coombe C. (2011). An investigation of occupational stressors and coping strategies among

EFL teachers in the United Arab Emirates’, in C. Gitsaki (ed.), Teaching and Learning in the Arab World. Bern: P. Lang, pp. 181-201.

9. Amabile T. M. (1982). «Social psychology of creativity : A consensual assessment technique», Journal of Personality and Social Psychology, 43(5), 997–1013.

10. Barron F. (1988). «Putting creativity to work», in R. J. Sternberg (Ed.), The nature of creativity (p. 76–98), New York, Cambridge University Press.

108


11. Sternberg R. J., & Lubart T. I. (1995). Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity, New York, Free Press.

12. Bol’shakova O.I. Osnovy innovacionnyh processov v sisteme dopolnitel’nogo professional’nogo obrazovanija [Jelektronnyj resurs] / O.I. Bol’shakova // SPO. – 2011. – №7. – S. 45-47. – Rezhim dostupa: http://cyberleninka.ru/article/n/osnovy-innovatsionnyh-protsessov-v-sisteme-dopolnitelnogo-professionalnogo-obrazovaniya (data obrashhenija 04.02.2017 g.)

13. Kovalevich I.A. Professionalizacija v sisteme nepreryvnogo obrazovanija / I.A. Kovalevich. – Novosibirsk: Izd-vo Sib. otd. RAN, 2008. – S. 106–119.

14. Hutorskoj A.V. Pedagogicheskaja innovatika: ucheb. posobie dlja studentov vyssh. ucheb. zavedenij / A.V. Hutorskoj. – M.: Akademija, 2008. – S. 8.

15. Evropejskij opyt priznanija professional’nyh kvalifikacij, poluchennyh v rezul’tate neformal’nogo i spontannogo obuchenija / avt.-sost.: O.V. Dehtjarenko [i dr.]; pod red. Je.M. Kalickogo; per. s angl. I.V. Pavljuchik, E.S. Harchenko. – Minsk: RIPO, 2011.

16. Chorosova O.M. Nepreryvnoe professional’noe obrazovanie pedagogov v Respublike Saha (Jakutija) / O.M. Chorosova // Pedagogika. – 2015. – №10. – S. 65-69.

17. Mihajlova E.I. Universitet – intellektual’naja platforma innovacionnogo razvitija Severo-Vostoka Rossii / E.I. Mihajlova // Vestnik mezhdunarodnyh organizacij: obrazovanie, nauka, novaja jekonomika. – 2013. – T. 8. – № 1. – S. 80-86.

18. Mihajlova E.I. Rol’ universiteta v ustojchivom razvitii regiona / E.I. Mihajlova: sb. st., vystuplenij, interv’ju / E.I. Mihajlova; [sost.: T.S. Maksimova, L.G. Fedorova; avt. predisl. S.N. Chistjakova; pod obshh. red. V.M. Savvinova]. – Jakutsk: Izdatel’skij dom SVFU, 2014. – 336 s.

19. Rezhim dostupa: http://www.gks.ru20. Simonova T.M. Integrativnyj podhod k issledovaniju social’nyh problem [Jelektronnyj resurs]. Rezhim

dostupa: http://ecsocman.hse.ru/data/2010/04/28/1214162178/Simonova_2009_N1-5.pdf (data obrashhenija 18.12.2016 g.).

21. Beljaeva A.P. Integrativnaja teorija i praktika mnogourovnevogo nepreryvnogo professional’nogo obrazovanija / A.P. Beljaeva. – SPb.: Institut proftehobrazovanija RAO, 2002. – 240 s.

109


УДК 378.1С.В. Панина

Методологические ориентиры готовности педагога к инновационной деятельности


Аннотация. Актуальность исследования обусловлена важнейшей задачей совершенствования про-фессиональной компетентности педагога с учетом социального заказа общества. В связи с этим, матери-ал направлен на изучение теоретических подходов к вопросу готовности к инновационной деятельности современного педагога.

Проведен обзор теоретических позиций российских исследователей по вопросам «готовность педа-гога к инновационной деятельности», что и послужило основным методом исследования. Рассмотрены факторы успеха в инновационной деятельности педагога в условиях реализации Федерального государ-ственного образовательного стандарта основного общего образования как: мотивация педагогического труда, уровень профессиональной компетентности, социально-психологический климат в коллективе, методическое сопровождение внедрения инновационных технологий.

Материалы статьи могут представлять ценность для педагогов школы и исследователей по пробле-мам повышения профессионального роста и развития инновационной компетентности.

Ключевые слова: готовность к инновационной деятельности, подходы к готовности, педагог, ФГОС ООО.

S.V. Panina

Methodological Guidelines for the Teacher’s Readiness for Innovation


Abstract. The relevance of the study is due to the most important task of improving the professional competence of the teacher, taking into account the social order of society. In this regard, the material is aimed at studying theoretical approaches to the question of readiness for innovative activities of a modern teacher.

A review of the theoretical positions of Russian researchers on the «teacher’s readiness for innovation» was conducted, which served as the main research method. The factors of success in the innovative activity of the teacher in the context of the implementation of the Federal state educational standard of basic general education are considered: motivation of pedagogical work, level of professional competence, socio-psychological climate in the team, methodological support of the introduction of innovative technologies.

The materials of the article can be of value for schoolteachers and researchers on the problems of increasing professional growth and developing innovative competence.

Keywords: readiness for innovative activity, approaches to readiness, teacher, Federal state educational standards of basic general education.

Введение Согласно Федеральной целевой программе «Развитие образования РФ на 2016-2020 годы»

констатируется, что «в ближайшей перспективе будет увеличиваться дисбаланс между потреб-ностью сферы образования в педагогических работниках, способных решать задачи модерни-зации на всех уровнях образования, и реальной возможностью их подготовки и привлечения

ПАНИНА Светлана Викторовна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Педа-гогического института Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова.

E-mail: [email protected] Svetlana Viktorovna – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of

Pedagogics, Teacher Training Institute, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University.

110


к педагогической деятельности», в связи с чем, акцентируется внимание на необходимости кардинального и масштабного развития компетенций педагогических кадров [1].

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования становится вектором инновационного развития современной школы, а его реализация тре-бует от учителей инновационного поведения в профессиональной деятельности [2]. Одной из причин низкого темпа распространения инновационных подходов в образовании являет-ся недостаточный уровень развития инновационной компетентности педагогов. Реализация ФГОС основного общего образования требует от педагога инновационного поведения в про-фессиональной деятельности, между тем структура компетентности современного учителя в педагогической науке окончательно не установлена.

Готовность к инновационной деятельности становится неотъемлемым компонентом про-фессионально – педагогической компетентности современного учителя. Инновационное по-ведение учителя актуализируется при условии формирования среды инновационной деятель-ности педагогов, как в отдельных образовательных организациях, так и в системе муници-пального образования. В силу этого назрела необходимость реагирования на вызовы времени и создания условий для становления готовности педагогов к инновационной деятельности посредством введения новых форм в систему повышения квалификации учителей в муници-пальной среде.

Вопросы, связанные с готовностью к инновационной деятельности, нашли отражение в работах В.А. Адольфа [3], В.Н. Введенского [4], Н.Ю. Звягинцевой [5], И.А. Зимней [6], Н.Ф. Ильиной [7], Б.И. Канаева [8], С.А. Квашниной [9], В.С. Лазарева [10], Р.А. Льговой [11], В.А. Сластенина [12], Т.М. Сорокиной [13], Е.Л. Умниковой [14] и других.

Вместе с тем следует отметить, что в условиях реализации ФГОС «готовность педагога к инновационной деятельности» приобретает новый аспект, поскольку меняется содержание инновационной деятельности педагога, умеющего управлять своим профессиональным ро-стом.

Внедрение нового стандарта ставит перед педагогами новые профессиональные задачи, как умение проектировать и организовать образовательный процесс в обеспечении предмет-ных, метапредметных, личностных образовательных результатов обучающихся.

Анализ научных исследований, раскрывающих идеи индивидуализации образования педа-гога, ориентированного на инновационную деятельность, показывает, что процесс становле-ния готовности педагога к инновационной деятельности сталкивается с рядом противоречий: между потребностью в педагогах основной школы, обладающих готовностью к реализации инновационной деятельности, и индивидуально-личностными возможностями учителей; между потребностью обеспечения практической деятельности педагога технологией проекти-рования индивидуальных карт профессионального развития и неразработанностью содержа-тельно-технологического обеспечения процесса.

Теоретические подходы к готовности педагога к инновационной деятельностиГотовность учителя к инновационной деятельности обладает определёнными особен-

ностями педагогической деятельности, которые дают основание рассматривать её как спец-ифический вид профессиональной готовности, и понимается как результат процесса разви-тия профессиональной компетентности педагога. С точки зрения компетентностного подхода в образовании выделяют понятие «инновационная компетентность педагога», которое еще не устоялось в терминологии педагогической науки.

Одни исследователи придерживаются традиционной терминологии и исследуют «готов-ность к инновационной деятельности», другие – «инновационную компетентность».

Если рассмотреть историю вопроса, то можно констатировать, что в конце прошлого века, когда инновации в педагогике стали необходимым условием развития профессионализма педагога, изучение готовности педагога к инновационной деятельности стало актуальным. В своих исследованиях М.В. Кларин указывает, что освоение новых моделей обучения неиз-бежно связано с работой самого учителя над изменением собственной личности. При этом

111


в профессиональном становлении учителя к инновационной деятельности центральное место занимает рефлексия, позволяющая осмыслить и обобщить свой опыт [15].

В.А. Сластенин, Л.С. Подымова понятие «инновационность» определяют как «открытость, проницаемость для иного, отличного от собственного, мнения». Исследователи уточняют, что «речь идет о готовности и умении педагога отнестись к своей позиции не как к единствен-но возможной и истинной. Умение координировать свою точку зрения с другими, осознание собственной субъективности развиваются на протяжении всей жизни человека». При этом авторы выделяют диалогичность, как существенную характеристику принципа инновацион-ности, которая может обеспечить равенство психологических позиций взаимодействующих сторон в утверждении иного типа отношений: совместного поиска и анализа результатов. Совместность понимается исследователями как «отказ от позиции, что твое мнение, подход единственно возможные и правильные» [3].

Большинство специалистов [3,7, 17] рассматривают готовность педагога к инновационной деятельности как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную актив-ность, настраивающую личность на будущую деятельность, как качественный показатель зре-лости саморегуляции педагога, как активно-действенное состояние личности, выражающее способность решать педагогические задачи с учетом конкретных условий и обстоятельств практической деятельности.

В этом же аспекте рассматривает готовность к инновационной деятельности педагога В.С. Лазарев. Так исследователь под готовностью понимает «совокупность качеств учителя, определяющих его направленность на развитие собственной педагогической деятельности и деятельности всего коллектива школы, а также его способности выявлять актуальные пробле-мы образования учащихся, находить и реализовать эффективные способы их решения» [10].

Н.И. Раитина под готовностью к инновационной деятельности понимает интегративное профессионально значимое качество личности, включающее структурные (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, эмоционально-волевой) и функ-циональные (функции – побудительная, исполнительная, регулирующая) компоненты [16]. В.А. Адольф и Н.Ф. Ильина раскрывают данное явление как психическое и психосоциальное образование, определяющее отношение человека к реальности (предметной и социальной), установку вырабатывать новые концепты, способы поведения и взаимодействия, психологи-ческую готовность реализовать инновационное поведение [7].

Сергеева Т.И. понятие «готовность учителя к инновационной деятельности» определяет как сформированность мотивации, знаний, умений, навыков, профессионально и личностно значимых качеств, необходимых для разработки и внедрения педагогических инноваций. Лич-ностная готовность педагога к инновационной деятельности, по мнению автора, представлена мотивами, направленностью, уровнем притязаний, самооценкой [17].

Исследователи едины в том, что готовность педагога к инновационной деятельности – мо-тивационно-поведенческая готовность по реализации новых способов и форм осуществления профессиональной деятельности. Как считаем, это означает, что готовность педагога к инно-вационной деятельности во многом зависит от самого учителя, который должен стать субъек-том профессиональной деятельности.

В реализации системно-деятельностного подхода «готовность педагога к инновационной деятельности» приобретает новый аспект, поскольку меняется содержание инновационной деятельности учителя, умеющего управлять своим профессиональным ростом.

Так О.Б. Даутова понятие «готовность педагога к инновациям» определяет как мотиваци-онно – поведенческую предрасположенность к содействию целенаправленному изменению системы отношений в образовательной среде [18].

Вопросы становления и развития профессиональных качеств изучают представители ак-меологии (А.А. Бодалев [19], А.А. Деркач [20]), рассматривающие саморазвитие и самосо-вершенствование педагога, что является основным условием его становления как субъекта профессиональной деятельности, именно субъект профессиональной деятельности способен

112


достичь вершин мастерства, личностной и профессиональной зрелости и полностью реализо-вать свой творческий потенциал.

С одной стороны, считаем, что готовность педагога к инновационной деятельности во многом зависит от самого учителя, как субъекта профессиональной деятельности. С другой стороны, процесс становления готовности педагога к инновационной деятельности зависит от включенности его в условиях социальных воздействий.

Из всего следует, что готовность педагогов к инновационной деятельности, считается не-прерывным процессом качественного изменения личности под влиянием социальных воздей-ствий и собственной активности в реализации системно – деятельностного подхода.

Так А.Д. Николаева указывает следующие факторы, влияющие на инновационную уста-новку педагога: творческие способности личности, степень тревожности, уровень мотивации достижения, пол, стаж работы и т.д. По мнению автора, учитель становится активным участ-ником инновационного процесса, если уверен в достижимости результата; при достижении получении ожидаемых последствий этого результата; в полезности (привлекательности) этих последствий [21].

По мнению В.С. Лазарева, успех педагога в инновационной деятельности зависит от таких факторов, как мотивация педагогического труда, уровень профессиональной компетентности, социально – психологический климат в коллективе, методическое сопровождение внедрения инновационных технологий.

Так совместно с Сергеевой Т.И. обобщены факторы успеха в инновационной деятельности педагога, и рассмотрим каждый фактор в аспекте реализации Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (табл. 1).

Таблица 1Факторы успеха в инновационной деятельности педагога в условиях реализации ФГОС ООО

№ Факторы Характеристика факторов1 Мотивация

педагогического трудаПедагог принимает идеологию ФГОС и осознает инновационную дея-тельность как ценность и возможность в ней на самореализацию. Учи-тель, как главный субъект инновационной деятельности, проектирует и реализует системно-деятельностный подход в образовании

2 Уровень профессиональной компетентности

В достижении ожидаемых результатов по формированию универсаль-ных учебных действий обучающихся педагог методически грамотно подбирает инновационные методики и технологии, гарантирующие по-вышение качества образования. Внедряя инновационные технологии, учитель предъявляет уровень теоретической и практической подготов-ленности по реализации ФГОС, сформированность интеллектуальных умений способность к рефлексивному контролю

3 Социально-психологи-ческий климат в коллективе

Педагог успешно внедряет инновационные технологии, когда все участ-ники образовательного процесса мотивированы на реализацию про-граммы развития школы. Организационная, материально-техническая и психологическая поддержка ближайшего социального окружения, адми-нистрации и коллектива образовательного учреждения создают иннова-ционную среду

4 Методическое сопровождение внедрения инновационных технологий

Создание профессиональных сообществ в форме центра, ассоциации, лаборатории с целью аккумуляции творческого потенциала в одной груп-пе позволяет организовать консультации для учителей по разработке и реализации индивидуальных образовательных траекторий в овладении инновационной технологией

[17].Внедрение инновационной технологии в образовательную практику является одним из

механизмов повышения качества, реализации федеральных стандартов основного общего об-разования. Педагогическая наука не стоит на месте, и методисты разрабатывают инновацион-ные технологии, цель которых – формирование и развитие универсальных учебных действий обучающихся.

113


Считаем, что при моделировании формирования готовности педагога к инновационной деятельности необходимо опирается на следующие подходы: системно-деятельностный, ком-петеностный, ресурсный, акмеологический, управленческий.

Так системно-деятельностный подход, предполагает комплексное рассмотрение объекта как совокупности структурных частей, выделение системообразующих связей, учет совокупности внешних и внутренних факторов и условий в рамках системы деятельности, ее развития.

Идеи компетентностного подхода уточняют, что важным качеством современного педа-гога является профессиональная компетентность, в структуре которой отдельно следует вы-делить инновационную компетентность, как совокупность психологической, теоретической и практической готовности педагога решать профессиональные задачи по реализации иннова-ционной деятельности. Опора на ресурсный подход предполагает учет творческого потенци-ала педагога, муниципальной системы как совокупность объективно существующих условий и средств, необходимых для реализации инновационных процессов.

Идеи акмеологического подхода устанавливают, что педагог, как ответственный субъект деятельности, самоактуализируется в профессиональном развитии от учителя, внедряющего инновационную технологию, к позиции эксперта-консультанта по конструированию и реали-зации развивающей системы учебных заданий в технологии развития информационно-интел-лектуальной компетентности, а далее стремится выйти на позицию тьютора. Управленческий подход определяет, что на процесс становления готовности учителя к инновационной дея-тельности влияет качество управленческих решений по выработке эффективных механизмов управления инновационными процессами. Одним из эффективных механизмов становится создание профессиональных сообществ в форме центра, ассоциации, лаборатории, что позво-ляет аккумулировать творческий потенциал участников инновационной деятельности в одной организации.

Необходимо, при становлении и развитии готовности педагога к инновационной деятель-ности учитывать следующие принципы как преемственности (учет всего то, что было изучено по становлению готовности педагога к инновационной деятельности); сотрудничества (пред-полагает принятие мнений других участников как равноправных сотрудников); субъектности (направлен на становление деятельностной позиции субъекта инновационной деятельности, активности в создании инновационной среды); индивидуализации (обеспечивает разработку и коррекцию индивидуальных программ становления инновационной готовности и их реали-зации в процессе профессиональной деятельности).

ЗаключениеВведение ФГОС на основной ступени образования предполагает эффективного решения

управленческих задач в обеспечении необходимых ресурсов. Именно повышение требований к компетентности современного педагога, усложнением содержания инновационной деятель-ности, так как реализация нового ФГОС основного общего образования требует от учителей инновационного поведения в профессиональной деятельности.

Анализ литературы позволил рассмотреть понятия «готовность к инновационной деятель-ности», «инновационное поведение», «становление готовности к инновационной деятельно-сти» в условиях реализации федеральных стандартов основного общего образования. Так под готовностью к инновационной деятельности мы понимаем мотивационно-поведенческую го-товность педагога по реализации новых способов и форм осуществления профессиональной деятельности. В условиях введения ФГОС готовность к инновационной деятельности опре-деляется как мотивационно-поведенческая предрасположенность к решению новых задач школьного образования, зафиксированных в стандарте. Инновационное поведение педагога направлено на освоение, проектирование, реализацию, оценку и корректировку инноваций в образовательном процессе.

Готовность педагога к инновационной деятельности – непрерывный процесс качествен-ного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности педагога в реализации стандартов.

114



1. Стратегия развития образования в РС (Я) на период до 2025 года (проект) [Электронный ресурс] // Министерство образования РС(Я): [сайт]. –Якутск, [б.г.]. –URL:https://minobr.sakha.gov.ru/ (06.12.16).

2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с.

3. Адольф В.А. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становле-ния: монография / В.А. Адольф, Н.Ф. Ильина. – Красноярск: Красноярский краевой ин-т повыш. квали-фикации и проф. переподготовки работников образования, 2007. – 204 с.

4. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: пособие для учителя / В.Н. Введенский. – СПб.: Фил. изд-ва «Просвещение», 2004. – 159 с.

5. Звягинцева Н.Ю. Формирование инновационной компетентности будущего педагога / Н.Ю. Звя-гинцева // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Педагогика и психология. – 2009. – Вып. 4 (51). – С. 49-54.

6. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам обра-зования? / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2006. – № 8. – С. 20-26.

7. Ильина Н.Ф. Инновационная деятельность в образовании: проблемы становления / Н.Ф. Ильина, В.А. Адольф // Высшее образование в России. – 2010. – № 1. – С. 81-87.

8. Канаев Б.И. Педагогический анализ результата образовательного процесса: практико-ориентиро-ванная монография / Б.И. Канаев. – М.; Тольятти: ИНОРАО, 2003. – 272 с.

9. Квашнина С.А. Психолого-педагогическое сопровождение педагогов в инновационной деятель-ности [Электронный ресурс] / С.А. Квашнина // Открытый урок. Первое сентября: [сайт]. – [б.м.], 2003-2016. –URL:http://festival.1september.ru/articles/582148/ (06.12.16).

10. Лазарев В.С. ФГОС общего образования: блеск деклараций и перспективы реализации / В.С. Ла-зарев // Педагогика. – 2015. – №4. – С. 10-19.

11. Льгова Р.А. Инновационная компетентность учителя, как компонент профессионально-педагоги-ческой компетентности / Р.А. Льгова // Педагогическое образование в России. – 2011. – № 3.

12. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.

13. Сорокина Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средством интегри-рованного учебного содержания / Т.М. Сорокина // Начальная школа. – 2004. – № 2. – С. 110-115.

14. Умникова Е.Л. Профессиональное развитие педагогов в системе непрерывного образования / Е.Л. Умникова // Образование и наука. – 2009. – № 6 (63). Т. 2. – С. 26-30.

15. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность / М.В. Кларин. – Рига: Эксперимент, 1999. – 180 с.

16. Раитина Н.И. Подготовка учителя к инновационной деятельности в условиях повышения ква-лификации как фактор профессионального развития: автореф. дис. …канд. пед. наук / Н.И. Раитина. – Чита, 2011.

17. Сергеева Т.И. Готовность педагогов к инновационной деятельности в условиях Лаборатории раз-вивающих образовательных технологий (ЛРОТ) / Т.И. Сергеева // Концепт: науч.-метод.электрон. журн. –2016. – Т. 19. – С. 196–198; То же [Электронный ресурс]. – URL: http://e-koncept.ru/2016/56283.htm. (08.12.16).

18. Даутова О.Б. Управление введением ФГОС основного общего образования / О.Б. Даутова, О.Н. Крылова, Г.О. Матина, Е.А. Пивчук. – СПб.: КАРО, 2013. – 160 с.

19. Бодалев А.А. О предмете акмеологии / А.А. Бодалев // Психологический журнал. – 1993. – № 5. Т. 14. – С. 26.

20. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач. – М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2004. – 752 с.

21. Николаева А.Д. Инновационные процессы в образовании: учебное пособие / А.Д. Николаева. – Якутск: Изд. дом СВФУ, 2014. – 204 c.

References

1. Strategija razvitija obrazovanija v RS (Ja) na period do 2025 goda (proekt) [Jelektronnyj resurs] // Ministerstvo obrazovanija RS(Ja): [sajt]. –Jakutsk, [b.g.]. –URL:https://minobr.sakha.gov.ru/ (06.12.16).

2. Federal’nyj gosudarstvennyj obrazovatel’nyj standart osnovnogo obshhego obrazovanija. – M.: Prosveshhenie, 2011. – 48 s.

115


3. Adol’f V.A. Innovacionnaja dejatel’nost’ pedagoga v processe ego professional’nogo stanovlenija: monografija / V.A. Adol’f, N.F. Il’ina. – Krasnojarsk: Krasnojarskij kraevoj in-t povysh. kvalifikacii i prof. perepodgotovki rabotnikov obrazovanija, 2007. – 204 s.

4. Vvedenskij V.N. Professional’naja kompetentnost’ pedagoga: posobie dlja uchitelja / V.N. Vvedenskij. – SPb.: Fil. izd-va «Prosveshhenie», 2004. – 159 s.5. Zvjaginceva N.Ju. Formirovanie innovacionnoj kompetentnosti budushhego pedagoga / N.Ju. Zvjaginceva

// Vestnik Adygejskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser.: Pedagogika i psihologija. – 2009. – Vyp. 4 (51). – S. 49-54.

6. Zimnjaja I.A. Kompetentnostnyj podhod. Kakovo ego mesto v sisteme podhodov k problemam obrazovanija? / I.A. Zimnjaja // Vysshee obrazovanie segodnja. – 2006. – № 8. – S. 20-26.

7. Il’ina N.F. Innovacionnaja dejatel’nost’ v obrazovanii: problemy stanovlenija / N.F. Il’ina, V.A. Adol’f // Vysshee obrazovanie v Rossii. – 2010. – № 1. – S. 81-87. 8. Kanaev B.I. Pedagogicheskij analiz rezul’tata obrazovatel’nogo processa: praktiko-orientirovannaja

monografija / B.I. Kanaev. – M.; Tol’jatti: INORAO, 2003. – 272 s.9. Kvashnina S.A. Psihologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie pedagogov v innovacionnoj dejatel’nosti

[Jelektronnyj resurs] / S.A. Kvashnina // Otkrytyj urok. Pervoe sentjabrja: [sajt]. – [b.m.], 2003-2016. –URL:http://festival.1september.ru/articles/582148/ (06.12.16).

10. Lazarev V.S. FGOS obshhego obrazovanija: blesk deklaracij i perspektivy realizacii / V.S. Lazarev // Pedagogika. – 2015. – №4. – S. 10-19.

11. L’gova R.A. Innovacionnaja kompetentnost’ uchitelja, kak komponent professional’no-pedagogicheskoj kompetentnosti / R.A. L’gova // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. – 2011. – № 3.

12. Slastenin, V.A. Pedagogika: innovacionnaja dejatel’nost’ / V.A. Slastenin, L.S. Podymova. – M.: Magistr, 1997. – 224 s.

13. Sorokina T.M. Razvitie professional’noj kompetencii budushhego uchitelja sredstvom integrirovannogo uchebnogo soderzhanija / T.M. Sorokina // Nachal’naja shkola. – 2004. – № 2. – S. 110-115.

14. Umnikova E.L. Professional’noe razvitie pedagogov v sisteme nepreryvnogo obrazovanija / E.L. Um-nikova // Obrazovanie i nauka. – 2009. – № 6 (63). T. 2. – S. 26-30.

15. Klarin M.V. Tehnologija obuchenija: ideal i real’nost’ / M.V. Klarin. – Riga: Jeksperiment, 1999. – 180 s.16. Raitina N.I. Podgotovka uchitelja k innovacionnoj dejatel’nosti v uslovijah povyshenija kvalifikacii kak

faktor professional’nogo razvitija: avtoref. dis. …kand. ped. nauk / N.I. Raitina. – Chita, 2011.17. Sergeeva T.I. Gotovnost’ pedagogov k innovacionnoj dejatel’nosti v uslovijah Laboratorii razvivajushhih

obrazovatel’nyh tehnologij (LROT) / T.I. Sergeeva // Koncept: nauch.-metod.jelektron. zhurn. –2016. – T. 19. – S. 196–198; To zhe [Jelektronnyj resurs]. – URL: http://e-koncept.ru/2016/56283.htm. (08.12.16).

18. Dautova O.B. Upravlenie vvedeniem FGOS osnovnogo obshhego obrazovanija / O.B. Dautova, O.N. Krylova, G.O. Matina, E.A. Pivchuk. – SPb.: KARO, 2013. – 160 s.

19. Bodalev A.A. O predmete akmeologii / A.A. Bodalev // Psihologicheskij zhurnal. – 1993. – № 5. T. 14. – S. 26.

20. Derkach A.A. Akmeologicheskie osnovy razvitija professionala / A.A. Derkach. – M.: Izd-vo Mosk. psihol.-soc. in-ta; Voronezh: MODJeK, 2004. – 752 s.

21. Nikolaeva A.D. Innovacionnye processy v obrazovanii: uchebnoe posobie / A.D. Nikolaeva. – Jakutsk: Izd. dom SVFU, 2014. – 204 c.

116


УДК 378.1

О.Г. Смолянинова, В.В. Коршунова

Мониторинг деятельности преподавателя в федеральном университете в условиях непрерывного

профессионального образования

Сибирский федеральный университет, г. Красноярск, Россия

Аннотация. Модернизация системы педагогического образования предполагает подготовку и повы-шение качества профессиональной деятельности преподавателей нового типа, способных к реализации принятой стратегии модернизации системы российского образования, научной и исследовательской дея-тельности в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта и профессионального стандарта педагога. Перестройка системы профессионального образования подраз-умевает качественные изменения в сфере кадровой политики, продуктивного рекрутинга и реализации непрерывного профессионального образования при переходе на ФГОС ВО и внедрении профессиональ-ного стандарта педагога. В этом случае становится возможным достижение университетом лидирующих позиций в условиях жесткой конкуренции на российском и международном образовательных рынках. Кадровый потенциал преподавателей федерального университета отражает не только подготовленность преподавателей к выполнению своих функций в настоящий момент, но и совокупность их возможно-стей в долгосрочной перспективе с учетом научной и педагогической квалификации, уровня мотива-ции, возраста, практического опыта, деловой активности, профессиональной мобильности и качества деятельности, в том числе ее результативности и инновационности. Развитие кадрового потенциала фе-дерального университета возможно за счет создания системы оценки и сертификации профессиональ-ных компетенций преподавателей посредством инновационных социально-значимых научно-образова-тельных практик. Цель публикации – обсуждение необходимости внедрения мониторинга деятельности преподавателя в федеральном университете в условиях непрерывного профессионального образования. Методология и методы. Методологической базой исследования явились практико-ориентированный, компетентностный, системный и деятельностный подходы как наиболее релевантные с точки зрения авторов для современного этапа профессионально-педагогической подготовки и реализации принципов непрерывного профессионального образования. Использовались теоретические и эмпирические методы изучения новой системы оплаты труда профессорско-преподавательского состава в России на основе единой унифицированной методики с многомерным анализом его деятельности; применялись интер-вьюирование и анкетирование, методики количественно-качественного и контент-анализа.

Ключевые слова: ключевые индикаторы эффективности труда преподавателя федерального вуза, про-фессиональный стандарт, профессиональная компетентность, система высшего образования, качество обучения, человеческий потенциал, система оценки и сертификации профессиональных компетенций преподавателя, кадровый потенциал.

СМОЛЯНИНОВА Ольга Георгиевна – академик Российской академии образования, доктор педагоги-ческих наук, директор Института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального уни-верситета, г. Красноярск, Россия.

E-mail: [email protected] SMOLIANINOVA Olga G. – Academician of the Russian Academy of Education, Doctor of Pedagogical

Sciences, Director, Institute of Pedagogics, Psychology and Sociology, Siberian Federal University, Krasnoyarsk, Russia.

КОРШУНОВА Вера Владимировна – кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры инфор-мационных технологий обучения и непрерывного образования Сибирского федерального университета, г. Красноярск, Россия.

E-mail: [email protected] KORSHUNOVA Vera V. – Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of

Information Technologies of Training and Continuous Education, Siberian Federal University, Krasnoyarsk, Russia.

117


O.G. Smolianinova, V.V. Korshunova

Monitoring of the Educator’s Activities at a Federal University Under Continuous Professional Education

Siberian Federal University, Krasnoyarsk, Russia

Abstract. Modernization of the system of pedagogical education supposes the preparation and improvement of professional skills of educators of a new type capable of implementing the adopted strategy for modernizing the system of Russian education and effectively participating in the implementation of the basic educational programs of the university, carrying out scientific and research activities in accordance with the requirements of the Federal State Educational Standard and the Professional Standard of the Educator. The restructuring of the system of professional education implies qualitative changes in the sphere of personnel policy, productive recruitment and the implementation of continuous professional education in the transition to FSES of HE and the introduction of the Professional Standard of the Educator. In this case, it becomes possible for the university to achieve a leading position in the conditions of fierce competition on the Russian and international educational markets. The staff potential of educators at the federal university reflects not only the preparedness of educators for performing their functions at the moment, but also the sum of their capabilities in the long term, taking into account academic and pedagogical qualifications, level of motivation, age, practical experience, business activity, professional mobility and quality of activities, including their effectiveness and innovation. Development of human potential of the federal university through the creation of a system for assessing and certifying the professional competencies of educators through innovative socially significant academic and educational practices. The purpose of the publication is to discuss the need to introduce monitoring of the activities of the educator at a federal university in the context of continuous professional education. Methodology and methods. The methodological basis of the study was the practice-oriented, competence-based, systemic and active approaches as the most relevant ones, from the point of view of the authors, for the current stage of professional pedagogical preparation and implementation of the principles of continuing professional education.Theoretical and empirical methods were used to study the new system of remuneration for faculty in Russia on the basis of a single unified methodology with multidimensional analysis of activities; interviewing and questioning, methods of quantitative and qualitative and content analysis were used.

Keywords: key indicators of labor efficiency of an educator at a federal university, professional standard, professional competence, higher education system, quality of education, human potential, system of evaluation and certification of the professional competencies of the educator, human resources.

ВведениеДостижение реализации показателей и миссии Сибирского федерального университета

в части формирования кадрового потенциала – конкурентоспособных специалистов по при-оритетным направлениям развития Сибири и Российской Федерации, соответствующих со-временным интеллектуальным требованиям и отвечающих мировым стандартам, является главной задачей системы эффективности деятельности вуза. Осуществление мониторинга продуктивности деятельности преподавателей университета является важной задачей менед-жмента университета. Реализация мониторинга деятельности преподавателя в федеральном университете в условиях непрерывного профессионального образования приобретает важное значение в условиях реформирования системы образования в России и изменений в требо-ваниях, предъявляемых обществом к профессиональной компетентности и личности совре-менного преподавателя федерального университета, осуществляющего профессиональную деятельность в условиях инноваций и практик развития.

Необходимость обновления, проектирование и внедрение профессионального стандарта преподавателя федерального университета обусловлена сложившейся ситуацией в мировом образовательном пространстве, возникновением реальных предпосылок для разработки сопо-ставимых критериев и методологий оценки деятельности преподавателей.

Опыт лидирующих мировых вузов свидетельствует о том, что их успех во многом опре-делялся ориентированностью на потребителя, реализуемой посредством собственных систем менеджмента качества, в которых оценка качества деятельности преподавателей занимает

118


важное место. Имеющийся опыт научно-методического обеспечения процесса моделирования данных систем и использования системного, процессного подходов свидетельствует о фор-мальной оценке труда преподавателей университета, фрагментарном использовании средств диагностики, неэффективном копировании известных образцов и пр.

Все это позволяет констатировать, что в федеральном университете в части современной теории и практике оценки преподавателей существует противоречие между потребностью в разработке методологии системы оценки и сертификации профессиональных компетенций преподавателя, направленных на развитие качества кадрового потенциала через модерниза-цию системы квалификации и стажировок, «академической мобильности» и отсутствием си-стемного, процессного подхода в изучении сложного феномена оценки труда преподавателя федерального университета.

Профессиональный стандарт преподавателя федерального университетаПовышение качества кадрового потенциала федерального университета для повышения

его конкурентоспособности является системной проблемой и занимает центральное место в теории оценки. Однако в научной литературе до сих пор недостаточно отражены сущности организации и методологии составления мониторинга деятельности преподавателя в феде-ральном университете в условиях непрерывного профессионального образования.

На наш взгляд, среди первоочередных действий следует назвать разработку профессио-нального стандарта преподавателя федерального университета. Он позволит усилить управ-ленческий, нормативно-правовой и мотивационный аспекты и детализировать индивидуаль-ный эффективный контракт преподавателя федерального университета.

Среди направлений деятельности в области непрерывного образования и профессиональ-ного развития в условиях разработки и внедрения профессионального стандарта преподава-теля федерального университета выделяем следующие: создание уникальных технологий си-стемы квалификации и оценки профессиональных компетенций преподавателя университета (исключение субъективного личностного фактора), разработку и реализацию индивидуаль-ных образовательных программ личностного и профессионального развития преподавателя федерального университета, проведение фундаментальных и прикладных научных исследо-ваний, экспериментальных разработок (в том числе междисциплинарных).

Нами предлагается следующая схема внедрения мониторинга деятельности преподавателя в федеральном университете в условиях непрерывного профессионального образования и мо-дернизации системы рекрутинга преподавательских кадров в федеральном университете с це-лью овладения новыми компетенциями, ориентированной на ожидаемые результаты (рис. 1).

Рис. 1. Схема внедрения профессионального стандарта преподавателя федерального университета и его результаты

119


Таким образом, с одной стороны, профессиональный стандарт преподавателя федерально-го университета может стать эффективным инструментом реализации стратегических задач вуза с целью достижения и удержания лидирующих позиций в рейтингах, а с другой сторо-ны – должен способствовать формированию новой идентичности преподавателя, которую мы понимаем как отождествление себя с элитарной профессиональной группой «Преподаватели федерального университета».

Организационная модель центра мониторинга деятельности преподавателя в феде-ральном университете: опыт Сибирского федерального университета

Раскрытие сущности системы оценки качества деятельности ППС требует описания ее характерных черт, внутреннего строения, связей с окружающей средой, этапов развития. Си-стема оценки качества деятельности преподавателей – это система социальная. Ее ядро со-ставляют люди и их потребности, мотивы, направленность, интересы, действия, отношения. Функционирование данной системы осуществляется в соответствии с законами общественно-го развития. Ее цель и функции социально детерминированы. Оценка качества деятельности ППС обусловлена общественной потребностью в создании специальных условий для разви-тия личности и деятельности преподавателей вуза, постоянного совершенствования качества подготовки специалистов.

В рамках реализации и организации мониторинга деятельности преподавателя вуза в ус-ловиях непрерывного профессионального образования предполагается внутренняя интегра-ция имеющихся ресурсов федерального университета и его подразделений. В свою очередь, каждый институт обладает особыми конкурентными преимуществами, консолидация которых может дать новый кумулятивный эффект развития.

Стоит заметить, что система мониторинга деятельности преподавателя в федеральном университете является педагогической системой, развитие которой функционально связано с реализацией целого ряда педагогических задач:

1) формирование у преподавателей целостной системы научных знаний о научно-педаго-гической деятельности;

2) овладение приемами и способами самооценки и оценки качества деятельности; 3) развитие рефлексивных способностей преподавателя; 4) формирование у преподавателей потребности к рефлексии и самооценке результатов

научно-педагогической деятельности; 5) развитие у преподавателей стремления и способности непрерывного профессиональ-

ного и личностного роста, овладение приемами и методами совершенствования качества де-ятельности.

Стоит заметить, что консолидация имеющихся структурных подразделений федерального университета в условиях реорганизации содержания и четкой ориентации на новый результат в части продуктивности деятельности преподавателя в федеральном университете позволит снизить материальные издержки.

Нам видится следующая новая стратегическая организационная модель мониторинга дея-тельности преподавателя в федеральном университете (рис. 2).

Схема «Мониторинг деятельности преподавателя в федеральном университете в условиях непрерывного профессионального образования»

• Центр оценки компетенций – Assesment center• Центр тьюторства и медиации• Академия развития человека• Центр сопровождения студентов с ОВЗ• Центр профессионального развития и карьеры

Рис. 2. Организационная модель центра мониторинга деятельности преподавателя в федеральном университете

120


Центр оценки профессиональных компетенцийСистема оценки качества деятельности преподавателя федерального университета явля-

ется системой ценностно-ориентированной, так как любая система оценки ориентирована на определенные ценности.

Целью создания выступает комплексная компетентностная оценка педагогического персо-нала на основе профессионального стандарта федерального университета.

Так как система оценки качества деятельности преподавателей предполагает открытость в системе взаимодействия с окружающей социальной средой, это обеспечивает ее функциони-рование и развитие. Так, например, изменение в обществе требований к характеру отношений в системе «педагог – обучающийся» неизбежно влечет за собой изменение критериев оценки качества деятельности преподавателя федерального университета. Центр оценки профессио-нальных компетенций в системе оценки качества деятельности преподавателей решает следу-ющие задачи:

− выявление личностных дефицитов и проблем;− разработку индивидуальных карт профессионального развития и карьеры;− заключение о степени соответствия каждого сотрудника профессиональному стандарту;− моделирование индивидуального эффективного контракта.В рамках решения заявленных задач предполагается использование следующих методов

оценивания: психолого-педагогическая диагностика, е-портфолио для оценки профессио-нальных компетенций, VPL-метод, интервью, анкетирование, кейс-ситуации.

Центр тьюторства и медиацииВ качестве инновационной структуры реализации мониторинга деятельности преподава-

теля в федеральном университете в условиях непрерывного профессионального образования выступает Центр тьюторства и медиации. В нашем понимании, потенциал этого структурного подразделения состоит в его позиционировании как сервиса развития поликультурной компе-тенции преподавателей Сибирского федерального университета по взаимодействию с пред-ставителями различных этнических групп с учетом многонациональной специфики региона. Модель центра представлена на рис. 3.

Рис. 3. Организационная модель центра тьюторства и медиации в федеральном университете

Данный центр позволит обеспечить федеральный университет тьюторскими кадрами, вла-деющими методами построения индивидуальных образовательных программ и технологией социализации и сопровождения различных категорий обучаемых.

121


Центр сопровождения студентов с ОВЗОбучение студентов с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в Сибирском феде-

ральном университете включает в себя процессы выстраивания, сопровождения и адаптации в зависимости от социальных, экономических, психологических, педагогических и медико-фи-зиологических аспектов. Развитие инклюзивной образовательной среды университета требует внедрения новых системных решений, базирующихся на принципе единства процессов про-фессиональной реабилитации, социализации, профессионального обучения и трудоустрой-ства.

Целью Центра является создание специальных условий для обеспечения равного доступа к образованию обучающихся с ОВЗ и инвалидностью и сопровождение их на протяжении всего образовательного процесса (рис. 4).

Рис. 4. Центр сопровождения студентов с ОВЗ

В ходе реализации деятельности Центра решаются следующие задачи: обеспечение сту-дентов с ОВЗ и инвалидностью необходимыми условиями для получения ими высшего об-разования, организация комплексного сопровождения образовательного процесса студентов с ОВЗ и инвалидностью, создание системы взаимодействия с другими учреждениями и под-разделениями университета с целью оказания помощи студентам с ОВЗ и инвалидностью в социальной адаптации и интеграции.

Академия развития человекаСоздание процесса развития человека является важным критерием эффективности раз-

вития кадрового потенциала. Запуск в Сибирском федеральном университете Академии раз-вития человека как уникальной инновационной образовательной среды на основе сетевого партнерства учреждений разного типа (детский сад, школа, вуз, институт 3-го возраста), на наш взгляд, позволит обеспечить развитие компетенций и формирование социально активной гуманитарной элиты региона. В этом смысле Академия развития человека – это социально оформленный процесс поддержки развития на цикле человеческой жизни (рис. 5).

122


Рис. 5. Организационная структура функционирования Академии развития человека

Заключение и выводы Развитие потенциала преподавателей федерального университета за счет создания систе-

мы оценки и сертификации профессиональных компетенций посредством инновационных социально-значимых научно-образовательных практик будет способствовать достижению лидирующих позиций Сибирского федерального университета на российском и зарубежном образовательном рынке и сформирует интеллектуальный потенциал СФУ.

Таким образом, реализация мониторинга деятельности преподавателя в федеральном уни-верситете в условиях непрерывного профессионального образования в условиях поликуль-турной среды региона будет достаточно полно отражать необходимые для профессиональной подготовки к педагогической деятельности и к жизни в поликультурном социуме компетент-ности и выступать интегративным содержанием образовательного процесса федерального вуза.

123


УДК 159.922

В.С. Шамаева, Н.А. Алексеева

Отношение матери к ребенку как фактор возникновения психосоматических заболеваний у детей

дошкольного возраста


Аннотация. На сегодняшний день, одной из актуaльных проблем является проблема роста психосомaтических зaболеваний у детей дошкольного возраста. На наш взгляд, это связано, во-первых, с биологическими и, во-вторых, с социальными факторами психолoгической напряженности всего наше-го общества. Большинство семей испытывают весьма сложное экономическое положение, поляризацию доходов, отсутствие уверенности в завтрашнем дне, это, в свою очередь, ведет к росту тревожности, раз-дражительности, напряженности, состояния опустошенности, безысходности и, как следствие, к росту психосоматических заболеваний у взрослого и детского населения. В структуре общей заболеваемости в последнее время настолько увеличилось частота психосоматической патологии, что некоторые иссле-дователи стали называть современное общество «психосоматически ориентированным». Психосома-тические заболевания у детей возникают в результате неблагополучных семейно-бытовых отношений, нарушения детско-родительских отношений, отсутствия контроля за поведением детей, избыточной за-нятости родителей и частых разводов.

Ключевые слова: психосоматические заболевания, материнская депривация, психогенная патология, отношения матери и ребенка, патология, родительские отношения, взаимоотношения, напряженность.

V. S. Shamaeva, N.A. Alekseeva

Mother’s attitude to a child as a factor in the occurrence of psychosomatic diseases in children of preschool age


Abstarct. One of the most pressing problems today is the problem of the growth of psychosomatic diseases in children. This is due, primarily, to shared social tensions, psychological unbalance of the whole society. The difficult economic situation of most families, income polarization, lack of confidence in the future lead to

– ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ –

ШАМАЕВА Виктория Спиридоновна – старший преподаватель кафедры социальной и этнической психологии Института психологии Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова.

E-mail: [email protected] Victoria Spiridonovna – Senior Lecturer of social and ethnic psychology, Institute of

Psychology, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University.АЛЕКСЕЕВА Наталья Алексевна – студент 6 курса Института психологии Северо-Восточного феде-

рального университета им. М.К. Аммосова.E-mail: [email protected] Natalya Aleksseevna – 6th year student, Institute of Psychology, M.K. Ammosov North-

Eastern Federal University.

124


increased anxiety, irritability, and, consequently, to the growth of psychosomatic diseases in adults and children. In the structure of general morbidity in recent times has increased so the frequency of psychosomatic disorders, some researchers have begun to call the modern society «psychosomatic oriented». Psychosomatic diseases in children result from a dysfunctional family and domestic relations, violation of parent-child relationships, lack of control over children’s behavior, the excessive employment of parents, and frequent divorces.

Keywords: psychosomatic diseases, maternal deprivation, psychogenic pathology, mother-child relationship, pathology, parental relationship, mutual relations, strain, stress.

ВведениеOдной из наибoлее вaжных прoблем сегодняшнего дня является проблема роста психо-

соматических забoлеваний у детей и подростков. Данная проблема особо актуально рассма-тривается по психологическим и клиническим направлениям. Но в большинстве случаев рассматривается проблема последствий материнской депривации. Материнская депривация в основном рассматривается как состояние, при котором отсутствует удовлетворение основ-ных жизненных потребностей ребенка. Также это состояние можно рассматривать как эмоци-ональное обеднение ребенка. В первом году жизни мать для ребенка является источником для развития и становления многочисленных сенсорных стимулов, необходимых для нормального развития психических функций ребенка.

Возникновение психосоматических заболеванийПсихосомaтические забoлевания у детей дошкольного возраста возникают в результате

неблагополучных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля за поведением, избы-точной занятости родителей и частых разводов. В литературе бoльшое внимание уделяется описанию последствий материнской депривaции для развития личности ребенка [1-4]. Ис-следования показали, что лишение мaтеринской заботы почти всегда ведет к зaдержке разви-тия ребенка – физического, интеллектуального, психического, сoциального, могут появиться симптoмы физических и психических болезней. Родительскaя депривaция – глaвная причинa психoгенной патологии, и низкaя самooценка – oдин из ее первых результатов [2, 3].

В специальных исследованиях и публикациях констатируются факты ослабления роли со-временной семьи, с одной стороны, и укрепление семьи с повышением уровня ее педагоги-ческой культуры, с другой. Анализ современного общества и роли семьи в нем, проведенный учеными, свидетельствует о том, что семья часто не способна создать условия для социали-зации ребенка, т.е, семья не может организовать более эффективный процесс формирования личности ребенка в определенных социальных условиях, в ходе которого ребенок мог бы ус-воить социальный опыт. Социальный опыт ребенок усваивает в большей степени в окружении семьи именно в зависимости от того, как выстраиваются отношения в семье. Ребенок каждый день практически наблюдает за всем, что происходит, как родители разговаривают, при этом ребенок особо наблюдает за эмоциями взрослых, что в последующем будет одной из основ для развития эмоциональной сферы ребенка. И на уровне дошкольного развития этот компо-нент имеет очень важное значение. На основе эмоционального развития будут выстраиваться другие сферы другие личностного развития ребенка. В целом процесс развития ребенка все равно идет, но, то что ребенок усваивает без понимания, может создавать определенные труд-ности следующего этапа развития. Каждый этап психического развития ребенка имеет после-довательный характер. И последующие этапы развития будут связаны с последующими эта-пами развития. И на каждом этапе возрастного развития, перехода появляются все новые зна-ния, умения, навыки, обогащение жизни, обогащение познания ребенком окружающего мира. В практике психологической науки это обозначается как новообразования. Новообразования, в частности психологические, в развитии ребенка имеют очень важное значение, социальный опыт должен обогащаться при переходе с одного возраста в другой. Появление физических и социально-психологических новообразований в структуре личности ребенка также влияют на его изменение. Физические новообразования в основном протекают по канонам развития в целом организма ребенка. А социально-психологические новообразования в основном соз-дают то личностное содержание, которое связано с индивидуальными, типологическими,

125


психологическими особенностями. Если в окружении ребенка не хватает родительского вни-мания, заботы, любви, общения – это все затрудняет процесс развития ребенка, в каких-то ситуациях может привести к задержке психического развития. И это все равно переживается ребенком, так как он живое существо, принимающее все, что на него воздействует: и хорошее, и плохое. И это все затрудняет усвоение социального опыта. Если социальный опыт не усваи-вается, то это как раз приводит к возникновению разнообразных психологических проблем и, как следствие, психосоматических заболеваний [4]. Ребенок не всегда в состоянии справиться с появлением отрицательных эмоций, чувством дискомфорта, с переживаниями. Они даже родителям не могут объяснить это состояние, рассказать об этом, что они испытывают. Только в подростковом возрасте будет проявляться осознанность этих разнообразных эмоций, состо-яний. И это их дискомфортное состояние начинает усложняться тем, что маленькие дети не могут и не способны снимать психологическое напряжение. А взрослый человек может при-менить какие-то приемы снятия напряжения. Вот поэтому и психосоматические заболевания у детей дошкольного возраста возникают очень легко. И в первую очередь напряжение выходит через тело ребенка, реакция возникает на физическом уровне. Это далее может переходить в устойчивое заболевание, которое плавно может переходить во взрослую жизнь. Также если социальный опыт не усваивается, то это влияет на неспособность ребенка самостоятельно выстраивать свое поведение.

Ребенок, не сумевший преодолеть препятствий и не имеющий возможности официально и без потери самоуважения выйти из ситуации, ищет косвенные пути. Поиск этих косвенных путей и может быть одним из факторов, условий возникновения различных психологических сложностей в жизненной реальной ситуации, или чаще всего ведет к безвыходным ситуациям, которые за собой создают ряд многих психологических проблем.

У человека безвыходная ситуация иногда решается посредством болезни. Все внутрен-нее имеет внешнее проявление. У некоторых детей дошкольного возраста перед занятиями начинает болеть голова, живот, их тошнит, они испытывают другие болезненные симптомы. В остальное время они как бы сглаживаются и вовсе исчезают во время летних каникул [4].

Примерно так же выглядит и так называемый школьный невроз, часто сопровождающий детей, в семьях которых возлагаются повышенные требования к ребенку, не соответствующие его реальным возможностям. Надо соотносить реальные возможности ребенка. К сожалению, во многих семьях между супругами возникают разные проблемы, которые способствуют по-явлению психосоматических проблем у ребенка. Решить эти проблемы и, таким образом, по-мочь ребенку часто невозможно без коррекции супружеских отношений. Особенности лич-ности ребенка формируются на основе тех семейных отношений, которые ребенок видит, чувствует в семье. Ведь взрослый человек, в особенности родитель, практически всегда ста-новится примером для ребенка. Ребенок всегда копирует поведение своих родителей. Семья – единый организм. Нарушение эмоционального состояния ребенка, его плохое поведение, как правило, являются симптомом других семейных болезней. Самая хорошая, эффективная про-филактика – оздоровление, улаживание супружеских отношений, решение личных проблем. Они не изолированы, а прямо вплетены в отношениях с ребенком. Супружеские и личные, собственные проблемы – не только ваше личное, родителей, но важный фактор развития лич-ности ребенка. На ребенка влияет все, что с ним происходит во внешней организации среды. Он все воспринимает как реальную данность без фильтрации. Именно родители выступают регулятором разных социальных воздействий, через их интерпретации, объяснение малень-кий ребенок приобщается ко всему тому, что находится в прямом воздействии.

Анализ особенностей влияния материнского отношения на возникновение психосо-матического заболевания

Возникновение психосоматической болезни у ребенка основывается на отношении роди-телей к его личности. В целом можно говорить о том, что взаимоотношения в семье подверга-ются изменению в связи с появлением у одного из ее членов заболевания.

126


В этой связи актуальность прoведения теоретического и эмпирического исследования по проблеме oтнoшения матери к ребенку как к фактору возникновения психосоматических зaбoлеваний у детей дошкольного возраста очевидна.

Целью предлaгаемой рaботы является выявление осoбенностей влияния мaтеринского от-ношения на возникновения психосоматического заболевания у детей дошкольного возраста.

В ходе выполнения работы проверялась гипотеза об отличии матерей часто болеющих детей от матерей здоровых детей по стилям воспитания и особенностям взаимодействия с ребенком. Исследование проводилось на базе детского сада «Пушинка» г. Якутска. В иссле-довании принимали участие матери часто болеющих детей и матери здоровых детей. Объем выборки – 60 человек, из них 30 – матери часто болеющих детей и 30 – матери здоровых детей. Возраст детей, чьи матери приняли участие, составил 3-7 лет.

Выбор методов исследования обусловлен поставленными задачами.1. Для исследования типа воспитания использовалась методика «Анализ семейного вос-

питания» Э. Г. Эйдемиллера и В. Юстицкиса [4]. Данная методика позволяет диагностировать нежелательное, некорректное влияние членов семьи друг на друга, нарушения при выполне-нии ролей в семье и помехи для ее целостности.

2. Для исследования родительского отношения у матерей использовалась методика «Тест-oпросник рoдительского отношения (ОРО)», автoры А.Я. Вaрга, В.В. Стoлин [5]. Данная ме-тодика ориентирoвана на выявление рoдительского отнoшения.

При анализе методики, как видно на рис. 1 были выявлены у 9 респондентов первой груп-пы значимые различия по показателю симбиоз, что составляет 30% от общего количества вы-борки данной группы. Данный показатель оказался значимо выше в группе матерей, имеющих часто болеющих детей. То есть, они в сравнении с матерями, дети которых являются более здоровыми, стараются всегда быть ближе к ребенку, удовлетворять его основные и разум-ные потребности. Матери, чьи дети болеют реже, это 7 респондентов второй группы, что со-ставляет 23,3% от общего количества выборки данной группы, в меньшей степени склонны к симбиотическим отношениям. Они сохраняют несколько большую дистанцию в отношениях с детьми и позволяют им проявлять больше самостоятельности в отношении удовлетворения их потребностей. Вероятно, очень тесная связь матери и ребенка, а также активная включен-ность матери в жизнь ребенка могут способствовать тому, что ребенок развивает некоторую зависимость от матери и меньше укрепляется благодаря собственной активности.

Рис. 1. График средних значений показателей методики ОРО в группе матерей часто болеющих и здоровых детей

Методика «Анализ семейных взаимоотношений» Эйдемиллера Э.Г. и Юстицкиса В.В. по-зволила диагностировать нежелательное, некорректное влияние членов семьи друг на друга, нарушения при выполнении ролей в семье и помехи для ее целостности. Как видно из рис. 2,

127


значимые различия были выявлены по показателю воспитательная неуверенность родителей у 10 респондентов второй группы, что составляет 33,3%. Данный показатель оказался значи-мо выше в группе матерей, имеющих здоровых детей. То есть, матери здоровых детей чаще могут идти на поводу у своих детей, уступать им в вопросах, которые считают важными. Они склонны в большей степени винить себя в ошибках воспитания, неуверенно чувствуют себя в воспитательном процессе, боятся упрямства и сопротивления своих детей и находят довольно много поводов уступить им.

Матери, чьи дети чaсто болеют, напротив проявляют больше требовательности. Oни более уверены в воспитании и не склонны винить себя в ошибкaх, совершенных в этом процессе.

Рис. 2. График средних знaчений покaзателей метoдики анализа семейнoго вoспитания (Эйдемиллера и Юстицкиса) в группе матерей часто бoлеющих и здoровых детей.

Список сокрaщений: Г «+» – гиперпрoтекция; У «+» – потворствование; У «-» – игнори-рование потребностей; Т «+» – чрезмерность требований (обязанностей); Т «-» – недоста-точность обязанностей; З «+» – чрезмернoсть требований-запретов (доминир.); З «-» – недо-статочность требований-зaпретов к ребенку; С «-» – чрезмерность санкций (жестокий стиль воспитания); Н – неустoйчивость стиля воспитания; ПДК – предпочтение детских качеств; ВН – воспитатель неуверенность рoдителей; ПНК – проекция на ребенка собственных неже-лательных качеств; ВК – вынесение кoнфликта между супругaми в сферу воспитания; ПЖК – предпoчтение женских кaчеств; ПМК – предпoчтение мужских кaчеств; РРЧ – рaсширение сферы рoдительских чувств; ФУ – фoбия утрaты ребенка; НРЧ – нерaзвитость рoдительских чувств.

ЗаключениеТаким образом, на сегодняшний день психологической литературы о психосоматических

заболеваниях достаточно много. Однако по причине отсутствия фундаментальных исследо-ваний в этой области уровень и глубина представлений о детской психосоматике остаются старыми, что отображают лишь внешние аспекты этого феномена.

Проведя исследование отношения матери к ребенку как фактора возникновения психосо-матических заболеваний, мы действительно выявили характерные особенности в стиле взаи-модействия и воспитания ребенка у матерей с часто болеющими и здоровыми детьми.

Мaтeри часто болеющих детей склонны к симбиотичeским отношениям с ребенком. То есть, они стaраются всегдa быть ближе к своим детям, стремятся удовлетвoрять их потреб-ности. При этом они oказываются достаточно уверенными в своих воспитательных подходах и не склонны брaть на себя вину за какие-то неудaчи в воспитaнии. Они могут вести себя так, будто oни лучше понимают, что нужно ребенку, возможно, они тaким образoм подменяют желaния и потребности ребенка своими собственными, что не позвoляет ребенку формиро-

128


вать свою чувствительность к своим потребностям и осуществлять действия по их удовлетво-рению. Возмoжно также, что такая близость к ребенку спосoбствует созданию «тепличных» условий для него, не позволяет ему развивать самостоятельность и укрепляться в том числе и с точки зрения иммунитета. Возможно также и то, что такой тип отношений является след-ствием бoлезненного состояния ребенкa, а не его причиной, ведь зa болеющим ребенком тре-буется пoстоянный уход.

Мaтери здoрoвых детей напрoтив склонны иметь несколько большую дистанцию в отно-шениях с ребенком, они дaют больше прoстрaнства ребенку и реализации его потребностей. Такой возможности дaвaть свободу ребенку способствует и выраженная их неуверенность в отнoшении воспитательного процесса. То есть, они могут проявлять сoмнения в том, что делают, учитывать мнение ребенкa и в случае каких-то неудач брать oтветственность на себя, а не ребенка. Верoятнo, это спосoбствует поддержанию здoрового психологического климата в семье и хорошему иммунитету их детей.

Таким образoм, пoставленная цель достигнута, полученные результaты оправдали гипоте-зу o тoм, чтo мaтери чaсто бoлеющих детей oтличаются от мaтерей здоровых детей по стилям воспитания и oсобенностям взаимoдействия с ребенком.

Возможные перспективы дальнейшей работы представляются нам связанными с более углубленным изучением факторов возникновения психосоматических заболеваний у детей. Интересно было бы проведение собственного экспериментального исследования, посвящен-ного рассматриваемой в настоящей работе проблеме.

На сегодняшний день она, на наш взгляд, весьма актуальна, представляет немалый теоре-тический и практический интерес и поле для исследовательской деятельности.


1. Холмогорова А.Б. Научные основания и практические задачи семейной психотерапии // Москов-ский психотерапевтический журнал. – Москва, 2002. – №2. – С. 46-50.

2. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М.: Педагогика, 1989. – 231 с.3. Елисеева Ю.Ю. Психосоматические заболевания. – М: Недра, 2001. – 88 c.4. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: Питер, 2007. – 269 с.5. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. CПб.: Союз, 2001. – 93 с.

References

1. Kholmogorova A.B. Nauchnye osnovaniia i prakticheskie zadachi semeinoi psikhoterapii // Moskovskii psikhoterapevticheskii zhurnal. – Moskva, 2002. – №2. – S. 46-50.

2. Khomentauskas G.T. Sem’ia glazami rebenka. – M.: Pedagogika, 1989. – 231 s.3. Eliseeva Iu.Iu. Psikhosomaticheskie zabolevaniia. – M: Nedra, 2001. – 88 c.4. Eidemiller E.G., Iustitskis V. Psikhologiia i psikhoterapiia sem’i. – SPb.: Piter, 2007. – 269 s.5. Varga A.Ia. Sistemnaia semeinaia psikhoterapiia. CPb.: Soiuz, 2001. – 93 s.

129


УДК 1/14Н.Н. Кожевников, В.С. Данилова

Философский взгляд на научную фантастику и фантазийные жанры


Аннотация. В современной литературе, а также в тесно взаимосвязанных с ней жанрах телевидения и кино необычайное распространение получил жанр фантастики. Человек всегда фантазировал, однако в XIX-ХX вв. сформировалась научная фантастика, которая оказала влияние на развитие основных сфер духовной деятельности человека: науки и культуры. Рассмотрены основные этапы научной фантасти-ки, начиная от её зарождения. Особое внимание уделено развитию фантастики в России. Рассмотрен подход к исследованию литературных текстов, в рамках которого образ (образы), архитектоника, стиль, ориентированные на пределы идентификации, коммуникации и ритмов мировой гармонии, формируют единую систему. В заключение анализируется, что дал жанр фантастики современному человечеству.

Ключевые слова: генезис, классический этап, ритм мировой гармонии, яркие образы, энциклопедии, архитектоника, научные предсказания, космическая опера, жанр, характерные черты и ситуации, клю-чевые идеи.

N.N. Kozhevnikov, V.S. Danilova

Philosophical View on Science Fiction and Fantasy Genres


Abstract. In the modern literature, as well as in the closely related genres of television and cinema, the genre of science fiction has become extremely popular. The man has always fantasized; however, the 20th century saw the appearance of science fiction, which influenced the development of the main spheres of man’s spiritual activity: science and culture. The main stages of science fiction, starting from its origin, are considered. Particular attention is paid to the development of science fiction in Russia. The approach to the study of literary texts is considered, within which the image (images), architectonics, style oriented to the limits of identification, communication and the rhythms of world harmony, form the unified system. In conclusion, the authors consider what the science fiction and fantasy genres have given to the modern humanity.

Keywords: genesis, classical stage, rhythm of world harmony, bright images, encyclopedias, architectonics, scientific predictions, space opera, genre, characteristic features and situations, key ideas.

— ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ —

КОЖЕВНИКОВ Николай Николаевич – доктор философских наук, профессор кафедры философии Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова.

E-mail: [email protected] Nikolay N. – Doctor of philosophical science, Professor Department of Philosophy

M.K. Ammosov North-Eastern Federal University.ДАНИЛОВА Вера Софроновна – доктор философских наук, профессор кафедры философии Северо-

Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова.E-mail: [email protected] Vera S. – Doctor of Philosophy, Professor Department of Philosophy M. K. Ammosov North-

Eastern Federal University.

130


Введение«Фантастика (от греч. – искусство воображать) – специфический метод художественного

отображения жизни, использующий художественную форму-образ (объект, ситуацию, мир), в котором элементы реальности сочетаются несвойственным ей в принципе способом, – не-вероятно, «чудесно», сверхъестественно» [1, с. 887].

Элементы фантастики присутствовали в литературных произведениях, начиная с фоль-клора и эпоса. Они получили существенное развитие в античности, Средние века, в Эпоху Возрождения, в Новое время. Имеются яркие примеры формирования обобщенных художе-ственных образов и универсального бытия в этих произведениях. Однако по настоящему фан-тастика стала таковой, опираясь на науку. Здесь сформировалась своеобразная научно-фанта-стическая и литературно-художественная картина мира.

Зарождение научной фантастикиКак и в любом литературном или научном направлении для фантастики может быть вы-

делен этап «предфантастики». Сначала он возник как утопия (от греч. место, которого нет, по другой версии – благословенная страна), однако значительного влияния на литературу и философскую мысль в своем первоначальном виде не оказал. «Слово «утопия» стало нари-цательным для обозначения различных описаний вымышленной страны, призванной служить образцом общественного строя, а также в расширительном смысле всех сочинений и тракта-тов, содержащих нереальные планы социальных преобразований» [2, с. 295]. Начало жанра утопии было положено ещё трудами античных философов, посвящённых созданию идеально-го государства.

Название жанра происходит от одноимённого произведения Томаса Мора, названного им «Золотая книга, столь же полезная, как забавная, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопии». Помимо неё можно отметить много ярких произведений, таких как «Город Солнца» Т. Кампанеллы, «Иной свет, или Государства и империи Луны» Сирано де Бержерака, «Путешествие в Икарию» Э. Кабе, «Наполеон из Ноттинг-Хилла» Г. Честертона. В этих книгах, несмотря на их наивность, много неожиданных прозрений. Так у Сирано на Луне «ходячая монета не презренные деньги, а стихи; питаются лунные жители не грубой пищей, а лишь запахами… результат весьма своеобразно ведомых войн зависит от победы на диспуте между учеными и умными людьми, представителями повздоривших государств» [3, с. 11]. Были попытки превратить идеи этих книг в жизнь. Среди них «можно назвать фа-брики Роберта Оуэна, созданные под несомненным влиянием книг Т. Мора и Т. Кампанеллы, общину «Икария», организованную Э. Кабе в одном из американских штатов, утопические общины в России» [3, с. 13-14].

«Во второй половине 20 века утопия вновь привлекает к себе внимание общественных де-ятелей, идеологов, социальных писателей… Положительное значение утопии в современную эпоху проявляется в двух направлениях: она позволяет предвосхитить вероятное отдаленное будущее, которое на данном уровне познания не может быть научно предсказано в конкретных деталях, а может также предостерегать от некоторых социальных последствий человеческой деятельности. Эти формы утопии стимулировали развитие в социологии методов норматив-ного прогнозирования и построения сценариев с целью анализа и оценки жизнедеятельности и вероятности предполагаемого развития событий» [4, с. 153-154]. В настоящее время пер-спективы для развития имеет не сам жанр утопии в целом, а отдельные его элементы, внедря-емые в политические и эссеистские тексты. Элементы научной фантастики широко использо-вались для целей сатиры, памфлета, реализации идеологических установок.

Что касается непосредственно научной фантастики, то она основывается на открытии но-вых законов природы, неожиданных изобретениях, появлении новых типов общественного устройства. Следует отметить, что достаточно широкое распространение получила и псевдо-научная фантастика, но она выходит за пределы нашего рассмотрения.

Классический этап научной фантастики продолжался с середины XIX до середины XX вв. Этот этап в развитии фантастической литературы был глубоким, многогранным,

131


получил распространение во многих странах, однако его родиной можно считать Францию и Англию. Его основанием стали фантастические романы Ж. Верна, Г. Уэллса, которые пред-ставляют собой одну из высочайших литературных вершин, так что фантастика здесь часто являлась фоном для ярких художественных образов и сюжетов. Кроме того, среди основате-лей классического этапа научной фантастики можно назвать А. Конан-Дойля, Р. Стивенсона, Ж. Рони-старшего, А.Н. Толстого и некоторых других авторов. Этот этап наглядно продемон-стрировал то обстоятельство как бурно научные идеи, изложенные в таких произведениях, развиваются и как быстро они устаревают.

Книги этого этапа являлись энциклопедиями научного знания, в них обычно фигурировал ученый, инженер, изобретатель вроде Сайруса Смита из «Таинственного острова Ж. Верна, Гриффина, превратившего себя в «Человека-невидимку» Г. Уэллса, профессора Челленджера из «Затерянного мира» А. Конан-Дойля, Паганеля, Робура, Гаттераса и т.п. Такой ученый всег-да одержим фундаментальной идеей, а также обладал даром популяризаторства, как Сайрус Смит или Паганель. Фантастика «Таинственного острова» тоньше, чем влияние одного ис-ходного изобретения. Остров представляет собой полигон для реализации самых разных идей и изобретений, поскольку на небольшом пространстве авторской волей оказались собраны растения и животные из различных частей света, набор всех необходимых полезных иско-паемых, что позволило быстро запустить различные технологические процессы, а также вы-растить сельскохозяйственные культуры. Жюль Верн «открыл для литературы неизведанную область – поэзию науки и научного творчества» [5, c. 8].

Фантастика в России в СССР. Ещё в XIX и начале XX вв. в России художественные на-учно-фантастические произведения писали Фаддей Булгарин, В. Ф. Одоевский, В.Я. Брюсов, К. Э. Циолковский, однако особого внимания эти произведения к себе не привлекли.

Расцвет советской фантастики связан с именами А.Н. Толстого («Аэлита», «Гиперболоид инженера Гарина»), А.Р. Беляева («Властелин мира», «Человек-амфибия», «Голова профес-сора Доуэля», «Ариэль» и др.), И.А. Ефремова («Сердце змеи», «Звездные корабли» и др.), В.А. Обручева («Плутония», «Земля Санникова»), М.А. Булгакова («Собачье сердце», «Ро-ковые яйца»). Их отличала научная и техническая достоверность и неоспоримые художе-ственные достоинства. После выхода книг этих авторов научная фантастика в СССР стала одним из самых популярных жанров. Большое значение для укрепления этого жанра сыграла экранизация романа Толстого «Аэлита» (первый советский фантастический фильм). На стыке с фантастикой создавал свои выдающиеся произведения А. Грин.

В 1930-50-е гг. на советскую фантастику резко усилилось идеологическое давление. От фантастики стали требовать строгой научности, связанной с событиями ближайшего будуще-го. Здесь, прежде всего, следует отметить книги Г.Б. Адамова («Победители недр», «Изгнание владыки»), А.П. Казанцева («Пылающий остров», «Арктический мост»). В 1950-60-е гг. на первый план выходит космическая тема (освоение Солнечной системы, подвиги космонав-тов). К ведущим авторам этого периода относятся ранние произведения братьев Стругацких («Страна багровых туч», «Путь на Амальтею», «Стажеры»), Г.С. Мартынова («Каллисто», «Каллистяне»).

1960-70-е гг. во многих произведениях советской фантастики начинают появляться темы социальной фантастики и это несмотря на давление цензуры. Этому посвящены книги А.Н. и Б.Н. Стругацких, И.А. Ефремова, фильмы А.А. Тарковского («Солярис», «Сталкер») и фильмы по сценариям Кира Булычева («Через тернии к звездам» и «Тайна третьей планеты»). Фантастические произведения насыщаются тонким юмором (рассказы И.И. Варшавского).

В СССР большое значение придавалось созданию моделей идеального коммунистического общества будущего в литературе и искусстве. Многие авторы обращались к этой коммуни-стической утопии. И.А. Ефремов в «Туманности Андромеды», братья Стругацкие в «Полдне, XXII век», В.С. Шефнер в «Девушке у обрыва». Яркой антиутопией созданной в России еще в начале XX в. является роман «Мы» Е.И. Замятина, а заметной утопической экранизацией – фильм «Туманность Андромеды». Следует отметить, что в зарубежной научной фантастике этого временного периода тема утопии и антиутопии проработана глубже.

132


Зарубежная фантастика середины столетияНаиболее выдающиеся образцы произведений этого жанра были созданы в первой поло-

вине и середине XX в. Среди наиболее ярких имен здесь следует упомянуть С. Лема, Р. Хайе-лайна, А. Кларка, У. Ле Гуин, Э. Нортон, А. Азимова, Р. Брэдбери, П. Андерсона, К. Саймака, К. Воннегута, Р. Шекли, Г. Гаррисона и ряд других авторов.

Кроме классических произведений этого периода можно выделить несколько направлений развития фантастики: утопии и антиутопии, хронофантастики, альтернативно-исторической и апокалиптической фантастики.

Интерес к утопиям и антиутопиям возник после ужасов тоталитарных государств ХХ в., воплотивших в себе полное попрание всех общественных и гуманитарных идеалов человече-ства. Им сопутствовали мировые войны, революции, борьба за установление диктатур. Здесь интерес сместился к научно-фантастической антиутопии, первой из которых часто называют «Когда спящий проснётся« Г. Уэллса, созданной в 1897 г. Тот же Уэллс написал «Люди как боги« в жанре утопии, который в XX веке оказался гораздо менее востребован. Наиболее зна-ковыми антиутопическими произведениями ХХ столетия стали «1984» Дж. Оруэлла, «О, див-ный новый мир» и «Остров» О. Хаксли, «451 градус по Фаренгейту» Р. Брэдбери, «Заводной апельсин» Э. Бёрджеса.

Хронофантастика, рассказывающая о путешествиях во времени, также берет свое начало от Г. Уэллса («Машина Времени»). Еще раньше без каких-либо научных обоснований о пере-мещениях во времени писал М. Твен («Янки из Коннектикута при дворе короля Артура»). Яркое развитие это направление получило в книгах Р. Брэдбери («И грянул гром»), Дж. Фин-нея («Меж двух времён»), Г. Гаррисона («Фантастическая сага», «Восстание во времени»), П. Андерсона («Патруль времени»), Э. Нортон («Перекрёстки времени»).

В произведениях альтернативно-исторической фантастики развивается идея того, что в прошлом произошло или не произошло какое-либо событие и что могло бы из этого выйти. Подобного рода допущения встречаются в художественных произведениях, в трудах истори-ков, например у Тита Ливия и в ХХ столетии у А. Тойнби. Рассматриваются варианты долгой жизни Александра Македонского, победы Наполеона над противниками и т.п. Первым здесь также был Г. Уэллс со своей книгой «Люди как боги». Это направление рассматривает про-цессы, ветвящиеся от ключевых точек истории. Такими точками являются величайшие битвы, войны, присутствие или отсутствие выдающихся исторических личностей. Альтернативная история взаимодействует с альтернативной географией, как в романе В. Аксёнова «Остров Крым», где Крым именно остров, что и позволило создать там независимое государство.

Апокалиптическая и постапокалиптическая фантастика описывает события, действие ко-торых происходит во время планетарной катастрофы (столкновения с метеоритом, ядерной войны, эпидемии и т.п.) или вскоре после неё. Гибель человечества от эпидемий впервые опи-сана в романе М. Шелли «Последний человек» и повести Дж. Лондона «Алая чума». Угроза ядерной войны в середине ХХ столетия стимулировала создание многих литературных про-изведений и популярных фильмов о человечестве, вынужденном выживать в исключительно трудных условиях (радиация, мутанты, нехватка продовольствия, воды, энергии).

Космическая опера (от англ. space opera) – поджанр научной фантастики, с акцентом на приключенческие сюжеты, героичные персонажи которых разворачиваются на других плане-тах. Они применяют обычно полностью вымышленные технологии, научному обоснованию которых особого значения не придается. Изначально произведения этого поджанра были раз-влекательными, имея негативный оценочный смысл, но постепенно его освоили мэтры се-рьезной научной фантастики (У. Ле Гуин, Ф. Герберт, Г. Гаррисон и другие), что со временем сделало жанр «космической оперы» гораздо более респектабельным. В произведениях этого поджанра сочетается безудержная фантастика и архаика: феодализм и огромные космические корабли, ядерные технологии и жалкие лачуги с узкими грязными улицами. Ярким примером «космической оперы» стал фильм Дж. Лукаса «Звёздные войны« (1977) и созданные на его основе романы.

133


У Г. Гаррисона много откровенного гротеска. Космические рейнджеры все умеют. Они гениальные математики, инженеры, имеют докторские степени по операциям на открытом сердце, проктологии, за несколько минут могут изобрести способ решения любой пробле-мы: перемещения в космическом пространстве на Боинге-747, добычи кислорода на спутнике Юпитера и т.п. На планете «Домит» срочно потребовалось хирургическое вмешательство для полностью замороженной Салли Гудфеллау, но имевшийся там госпиталь представлял собой «обычный сарай с деревянным столом, а из медицинских инструментов там есть только ножи, пилы и, конечно, иглы с иголками» [6, с. 54]. Однако на этой планете шли постоянные войны и там были «довольно приличные станки и инструменты. – Тогда поступим так: я сам изготовлю необходимое медицинское оборудование. Много времени это не займет. Парни, несите Салли в госпиталь. Джон сдержал слово. Когда Чак и Джерри, надев резиновые перчатки, перенес-ли Салли из кабинки-рефрижератора в госпиталь, они попали в хорошо оборудованную со-временную операционную. Посреди комнаты сиял хромом и никелем многофунуциональных операционный стол, над ним была прикреплена мощная голубая бестеневая лампа, у изголо-вья нетерпеливо булькал, пульсировал, трепетал восстановитель кровеносных сосудов, рядом посвистывал гистерезис-аннигилятор, в ногах тикал восстановитель нервных окончаний, на специальном столике аккуратными рядами были разложены блестящие инструменты, везде царила стерильная чистота и порядок» [6, с. 54].

Даже добывание света посредством бичевания растений на одном из спутников планет-гигантов Солнечной системы трудно представить себе как элемент научной фантастики. «Огромный грот от пола до теряющегося в дымке потолка был покрыт светящимся мхом. По стенам проходили уступы, на них стояли титанцы с кнутами и бичевали несчастные расте-ния. От столь изощренной жестокости мох, дрожа в агонии, испускал ослепительно холодный свет» [6, с. 36].

С космической оперой тесно взаимодействует жанр «фэнтези», основанный на мотивах сказки и мифа. На его современное формирование в начале XX века оказали Д.Р. Толкин и К.С. Льюис. Космическая опера допускает рассмотрение своих произведений как «мягкую» пародию на этот жанр. Например, так позиционировал свою трилогию «Люди как боги» С. Снегов. Однако не литература сейчас магистральное направление для развития этого жан-ра, но телевидение, кино, компьютер, которые обладают уникальными возможностями для его развития.

Фундаментальные идеи и ключевые черты фантастики классического этапа её раз-вития

Произведения фантастики удобно исследовать исходя из развиваемого нами подхода о вза-имосвязанных образе (образах), архитектонике, стиле, ориентированных на пределы иденти-фикации, коммуникации и ритмов мировой гармонии [7]. Эти пределы связаны с системой координат мира на основе предельных динамических равновесий детерминистического хаоса [8]. В произведениях фантастики выделены наглядные образы (совокупность наиболее яр-ких понятий и характерных черт), архитектоника и связь с ритмами мировой гармонии. Их устойчивое существование возможно благодаря непрерывному соприкосновению с системой координат мира на основе динамических равновесий.

Яркие новые понятия, характерные черты, ситуации создают набор феноменов, на-долго врезающихся в память и формирующих особое феноменологическое пространство. Это могут быть отдельные понятия, композиции, которые имеют научное основание. Среди та-ких сохраняющихся в памяти ярких понятий, присущих научной фантастике, могут быть от-мечены «Человек-невидимка», «Гиперболоид инженера Гарина»; необычные формы жизни: в виде разумного океана, кремневых облаков, бородавок на грибах (по С. Лему). Или плоский вертикальный камень, катализировавший развитие питекантропов на Земле. «Впервые Смо-трящий на Луну увидел Новый Камень в слабом свете нарождающегося дня… Это была пря-моугольная глыба в три раза выше Смотрящего, но узкая настолько, что, разводя руки, он мог коснуться её краев и состояла она из какого-то совершенно прозрачного вещества» [9, с. 13].

134


Такие плоские камни (аналогичный найден затем на Луне) были антеннами, связывающими землян с необыкновенно развитыми цивилизациями.

Аукционы по продаже планет – также яркий атрибут научной фантастики. «В первую оче-редь в распродажу шли планеты класса «альфа» и «бета». Эти миры тоже только недавно были открыты Службой изысканий, но уровень цивилизации на них был высок, и они, воз-можно, сами уже занимались торговыми операциями в своих планетных системах. Большие компании стремились иметь дело именно с такими планетами. Планеты класса «гамма» – с более отсталыми цивилизациями – представляли для космической торговли больше риска, и компании дрались за них с меньшим азартом. Что же касается класса «дельта» – миров с са-мым примитивным уровнем разумной жизни или вообще лишенных разумной жизни, то ком-пании не интересовались ими вовсе, и это оставляло известные возможности для «Королевы» [10, с. 23]. «Несколько секунд экипаж «Королевы» еще не верил в свою удачу… Они пробра-лись сквозь толпу, втиснулись в кар, и у всех на уме было одно – скорее добраться до «Коро-левы» и узнать, что же они купили» [10, с. 25].

На острие эволюции биосферы на Земле оказались динозавры (трилогия Г. Гаррисона «Эдем»). Автор предполагает, что 65 млн лет тому назад не было планетарной катастрофы, приведшей к их вымиранию и млекопитающие не получили своего шанса, став после гибе-ли динозавров лидерами эволюционного процесса. В романах Гаррисона люди оказались по своему развитию гораздо ниже динозавров, к которым в плен попадает человеческий ребенок. Прожив среди них много лет, он увидел всю их цивилизацию изнутри, но остался её врагом и при первой возможности вернулся к людям.

Архитектоника (авторский голос, соединяющий главное в сюжете) часто выходит на пер-вый план в фантастических произведениях, поскольку сюжеты большинства произведений этого жанра при всей их фантазийности достаточно однообразны. Архитектоника наглядна в произведениях П. Андерсена, где путешествия во времени (в виде тела или только сознания) приобретают неожиданную окраску. Энерад с огромным трудом уговорил своего лучшего друга, который исчез неделю назад, вернуться из VI в. до н.э., где он долго был персидским царем, в настоящее к жене Синтии. «Кейт Денисон вышел из лифта своего дома в Нью-Йорке. Его несколько удивило, что он забыл, как выглядит этот дом. Он даже не мог вспомнить номе-ра своей квартиры, так что пришлось обратиться к помощи справочника… Денисон оглядел комнату. Он совсем забыл, какая она тесная. И ему всегда был не по душе вкус Синтии в выбо-ре обстановки… Она подставила ему свое заплаканное лицо для поцелуя. Значит вот как она выглядит! Нет, он не помнил. После стольких лет в его памяти остался только полустертый об-раз маленькой женщины со светлыми волосами. Он прожил с ней всего несколько месяцев… Кассандана называла его своей утренней звездой, дала жизнь троим его детям и все четырнад-цать лет была готова исполнять любые его желания. – Ох, Кейт, наконец-то ты дома, – сказал высокий тонкий голос. – Дома, – подумал он, – Боже правый» [11, с. 100]. Вернувшийся из раннего каменного века смотрит на свою жену «чистенькую, пухлую, в меру накрашенную, в очках, с завитыми локонами, с легким запахом табака. А передо мной возникло другое лицо, побронзовевшее от солнца и ветра, с гривой белокурых волос и глазами цвета летнего неба. Я вспомнил веснушки, разбросанные по вздернутому носику, и тихий смех, и протянутые ко мне маленькие, привыкшие к труду руки. И я знал, на какую кару обрек себя, заглянув в про-шлое. Этот крест мне предстояло нести до конца жизни» [11, с. 171]. Многие путешествия во времени описаны с тонким юмором («Петля гистерезиса» И. Варшавского, «Дверь в лето» Р. Хайнлайна). У Хайнлайна изобретатель Дэвис, оказавшийся в 2000 г. после тридцатилет-него сна-анабиоза возвращается ненадолго обратно в 1970, чтобы организовать встречу в по-нравившемся ему будущем с любимой девушкой, правильно устроить свои коммерческие дела и забрать любимого кота Пита.

Ритмы мировой гармонии тесно связаны с нравственными и культурными императивами, такими как общегалактический суд или культурное эмбарго. Цивилизации Млечного пути и двух его спутников: Большого Магелланова облака и Малого Магелланова облака объединены

135


во Всемирную федерацию (организацию) «Три Галактики» со столицей на планете Ланадор в Малом Магеллановом облаке. Символ Федерации «…там расположены официальные уч-реждения и суды… Ланадор избран местом пребывания штаб-квартиры в силу исторических причин, его население – это древний народ; отсюда началось распространение цивилизации» [12, с. 178]. Здесь принимаются очень важные решения, в том числе и суровые для ненавист-нических, представляющих реальную опасность всем другим цивилизациям. «Их планета должна быть развернута… Это значит, что их планета выведена из пространства-времени, в котором существуем мы с тобой… их звезда останется здесь» [12, с. 193-194].

Земляне, забытые в результате истребительных галактических войн на планете изгнания, вымирают, но не используют все свои способности, чтобы не навредить автохтонным её оби-тателям. «…наши предки перед тем, как отправиться сюда, поклялись блюсти закон Лиги, запрещавший им пользоваться многими вещами, непохожими на те, которые были у туземцев. Закон этот называется «культурное эмбарго»… В Заветах Лиги, которые мы изучаем в детстве, написано: «На планетах, где селятся колонисты, запрещено знакомить местные высокоразум-ные существа с какими бы то ни было религиозными или философскими доктринами, обучать их каким бы то ни было техническим нововведениям или научным положениям, прививать им иные культурные понятия и представления, а также вступать с ними в парасловесное обще-ние, если они сами это умение не развили. Запреты эти не могут быть нарушены до тех пор, пока Совет региона с согласия Пленума не постановит, что данная планета по степени своего развития готова к прямому контакту или ко вступлению в Лигу» [13, с. 63].

ЗаключениеМожно выделить обыденную фантастику, когда мужество и стойкость космонавтов про-

являются на фоне фантастических декораций: на Венере, орбите Юпитера, в вездеходе, про-валившемся в лунный кратер, на планетах в других галактиках с невероятно трудными усло-виями обитания, однако никаких серьезных научных идей такие книги в себе не несут. Это хорошее чтение для расширения кругозора, и не так уж важно, что многие из гипотез у фан-тастов всех эпох оказалось неверными. Например, на Луне нет пыли, однако «Лунная пыль» А. Кларка содержит яркие образы, красивую архитектонику и оставляет довольно яркий след в сознании. Это направление очень хорошо освоено. Имеются серии по десятку и более книг о невероятных приключениях одних и тех же героев в условиях в том числе и научной фанта-стики и некоторые их них неплохие.

Фантастика предсказала много научных открытий. Здесь часто упоминают идеи Ж. Верна, Г. Уэллса. Очень точные предсказания в своих произведениях дал А. Кларк. Не говоря уже об орбитальных космических станциях, высадке космонавтов на Луну и подготовке экспедиции на Марс, это и глобальная сеть – Интернет, и машинный перевод текста и многое другое. Мно-го предсказаний и предвидений содержится в произведениях российских авторов (А. Беляева, Г. Адамова, И. Ефремова и многих других). Расцвет научной фантастики пришелся на середи-ну ХХ в., фантастика конца столетия и начала нынешнего потеряла, наверное, самое главное – остроту новизны, возможность ощутить нечто принципиально новое.

Фантастическая литература обладает широкой гибкостью. Здесь использовались практи-чески все приемы, использованные в мировой литературе и найдены новые подходы. Наряду с плюсами это имеет и свои явные минусы. Последние связаны с развлекательностью многих произведений этого жанра, зато плюсы в полной мере проявили себя в архитектонике, ин-тонациями авторского голоса и взаимосвязанностью сюжета, образов и стиля с тонким ли-ризмом. Интонация часто ироническая, с изящным юмором и трагическим оптимизмом, то есть с упрямой верой, что несмотря на все трудности, стоящие перед человечеством, оно их преодолеет, хотя для этого потребуется полное напряжение сил и ресурсов. Особенно такая интонация присуща лучшим произведениям Р. Хайнлайна, А. Азимова, Р. Шекли, И. Варшав-ского, Л. Лагина и других.

Философские обобщения гораздо лучше подходят для фантастики, посягающей на основы мироздания или социального устройства. Созданные их авторами модели имеют значитель-

136


ный эвристический потенциал и используются в ряде современных социальных и гумани-тарных проектов. Здесь уместно отметить живой, думающий океан С. Лема («Солярис») или пришельцев-пиррян, против которых восстало все живое на планете (Неукротимая планета» Г. Гаррисона). Однако когда кто-то догадывался, что вместо противостояния и войны могут быть взаимопонимание и сотрудничество, что на первый взгляд совершенно невозможно, то открывались совершенно необозримые возможности для мира и дружбы. Наверное, это есть тот императив, который фантастика ХХ в. передает будущим поколениям. Действительно ис-ключительное разнообразие присутствует и в социальной, и в гуманитарной сферах на Земле. В других цивилизациях все это разнообразие расширяется и углубляется, и исследование мо-делей возможных культурно-цивилизационных структур – прекрасный полигон для их иссле-дования и экстраполяции к нашей повседневной реальности.

Интерес к фантастике в России был всегда. Он «помогал видеть жизнь более объемной, отторгая читателя от поверхностного «здравого смысла» ради постижения глубинных основ человеческого бытия» [14, с. 21]. Фантастика тесно переплелась с русской литературой её зо-лотого и серебряного веков. Дань ей отдали В.Ф. Одоевский, А.С. Пушкин, Е.А. Баратынский, Н.В. Гоголь, М.Ю. Лермонтов, А.К. Толстой. Элементы фантастики присутствуют в произ-ведениях И.С. Тургенева, Ф.М. Достоевского, М.Е. Салтыкова-Щедрина, что оказало воздей-ствие на формирование российского менталитета.

Большое влияние на развитие современной фантастики оказали «настоящие Стругацкие», которые, по мнению самих авторов, начинаются с повести «Попытка к бегству», где «пере-секлись Прошлое, Настоящее и Будущее…открылась тема Прогрессоров (людей, осуществля-ющих мониторинг за развитием отсталых цивилизаций на других планетах) и отказ от любых объяснений – научно-фантастических, логических, чисто научных или даже псевдонаучных. Произошло то-то и то-то, а вот почему это произошло, как произошло, откуда что взялось – не существенно! [15, с. 679-680].

Фантастика и философия как бы предназначены друг для друга, дополняя и развивая друг друга. Это направление исключительно перспективно для дальнейших исследований.


1. Нудельман Р.И. Фантастика / Краткая литературная энциклопедия в 9 т. Т. 7. – М.: Советская энци-клопедия, 1972. – С. 887-895.

2. Араб-Оглы Э. Утопия / Философская энциклопедия в 5 т. Т. 5. – М.: Советская энциклопедия, 1970. – С. 295-296.

3. Зарубежная фантастическая проза прошлых веков: Пер. с лат., англ., фр. Библиотека фантастики в 24 т. Т. 15. – М.: Правда, 1989. – 608 с.

4. Араб-Оглы Э.А. Утопия и антиутопия / Философская энциклопедия в 4 т. Т. 4. – М.: Мысль, 2001. – С. 152-154.

5. Брандис Е.П. Рядом с Жюлем Верном: Документальные очерки – 3-е изд. – Л.: Детская литература, 1991. – 207 с.

6. Гаррисон Г. Звездные похождения галактических рейнджеров: Пер. с англ. – М.: Эксмо, 2010. – 672 с.7. Кожевников Н.Н., Данилова В.С. Феномены и горизонты в литературных произведениях // Вест-

ник Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова. – 2017. – № 2 (58). – С. 101-108.8. Кожевников Н.Н., Данилова В.С. The world coordinate system on the basis of limit dynamical

equilibrium // European Journal of Philosophical Research. – Москва-Сочи, 2016, Т. 5, Вып. 1. – С. 18-26.9. Кларк А. Космическая одиссея: Пер. с англ. – М.: Эксмо; СПб.: Домино, 2010. – 848 с.10. Нортон Э. Саргассы в космосе. Повести и романы. Пер. с англ. – Ярославль: «Нюанс», 1993. – 768 с.11. Сборник научно-фантастических произведений П. Андерсен, Р. Силверберг. Пер. с англ. – М.:

«МП Все для Вас», 1992. – 352 с. 12. Хайнлайн Р. Туннель в небе. – Романы: Пер. с англ. – Новосибирск: СО «ДЛ», 1997. – 464 с.13. Ле Гуин У. Планета изгнания. Слово для «леса» и «мира» одно: Сборник научно-фантастических

произведений. Пер с англ. – М.: «МП Все для Вас», 1992. – 320 с. 14. Нежданные гости: Русская фантастическая повесть эпохи романтизма – М.: Детская литература,

1994. – 431 с.15. Стругацкий А., Стругацкий Б. Собрание сочинений в 11 тт. Т. 3 – М.: Сталкер, 2001. – 704 с.

137


References

1. Nudel’man R.I. Fantastika / Kratkaja literaturnaja jenciklopedija v 9 t. T. 7. – M.: Sovetskaja jenciklopedija, 1972. – S. 887-895.

2. Arab-Ogly Je. Utopija / Filosofskaja jenciklopedija v 5 t. T. 5. – M.: Sovetskaja jenciklopedija, 1970. – S. 295-296.

3. Zarubezhnaja fantasticheskaja proza proshlyh vekov: Per. s lat., angl., fr. Biblioteka fantastiki v 24 t. T. 15. – M.: Pravda, 1989. – 608 s.

4. Arab-Ogly Je.A. Utopija i antiutopija / Filosofskaja jenciklopedija v 4 t. T. 4. – M.: Mysl’, 2001. – S. 152-154.

5. Brandis E.P. Rjadom s Zhjulem Vernom: Dokumental’nye ocherki – 3-e izd. – L.: Detskaja literatura, 1991. – 207 s.

6. Garrison G. Zvezdnye pohozhdenija galakticheskih rejndzherov: Per. s angl. – M.: Jeksmo, 2010. – 672 s.7. Kozhevnikov N.N., Danilova V.S. Fenomeny i gorizonty v literaturnyh proizvedenijah // Vestnik Severo-

Vostochnogo federal’nogo universiteta im. M.K. Ammosova. – 2017. – № 2 (58). – S. 101-108.8. Kozhevnikov N.N., Danilova V.S. The world coordinate system on the basis of limit dynamical equilibrium

// European Journal of Philosophical Research. – Moskva-Sochi, 2016, T. 5, Vyp. 1. – S. 18-26.9. Klark A. Kosmicheskaja odisseja: Per. s angl. – M.: Jeksmo; SPb.: Domino, 2010. – 848 s.10. Norton Je. Sargassy v kosmose. Povesti i romany. Per. s angl. – Jaroslavl’: «Njuans», 1993. – 768 s.11. Sbornik nauchno-fantasticheskih proizvedenij P. Andersen, R. Silverberg. Per. s angl. – M.: «MP Vse

dlja Vas», 1992. – 352 s. 12. Hajnlajn R. Tunnel’ v nebe. – Romany: Per. s angl. – Novosibirsk: SO «DL», 1997. – 464 s.13. Le Guin U. Planeta izgnanija. Slovo dlja «lesa» i «mira» odno: Sbornik nauchno-fantasticheskih

proizvedenij. Per s angl. – M.: «MP Vse dlja Vas», 1992. – 320 s. 14. Nezhdannye gosti: Russkaja fantasticheskaja povest’ jepohi romantizma – M.: Detskaja literatura, 1994.

– 431 s.15. Strugackij A., Strugackij B. Sobranie sochinenij v 11 tt. T. 3 – M.: Stalker, 2001. – 704 s.

138


УДК 130.121В.Н. Курилкина

Трактат Аристотеля «О душе» и метафизические понятия религии народа саха


Аннотация. В связи с процессами глобализации национальные языки и культуры могут подвергаться ассимиляции, опасности исчезновения и трансформации. В настоящее время, когда основным ресурсом современного общества является человеческий, проблема сохранения национального языка и культуры встает особенно остро. Человек, развивающийся в рамках национальной культуры и языка, получает полноценное воспитание и хорошую базу для гармоничного развития, восприятия и понимания других культур, поэтому необходимо сохранение и развитие традиционных этнических культур России. Ду-ховные ценности народа, сохраняемые в языке и культуре народа, составляют фундамент культурного наследия нации. В статье анализируется взаимосвязь между категориями Аристотеля как «дюнамис», «энергейа», «энтелехейа» и категориями философии саха. Древнегреческая философия имеет в своих истоках древнегреческую мифологию и языческую религию. В предфилософии саха с категорией «энер-гейа» хорошо коррелирует предкатегория «сюр». Понятие «сюр» является общей для всех тюркоязычных народов, ранее исповедовавших тенгрианство. В нем заключен внутренний психологический мир чело-века, индивидуальные психологические качества человека. В предфилософии саха с категорией «форма» коррелирует категория «кэп», «киэп», «киэли». В общем смысле «кэп» можно понимать, как физическую ограниченную форму, физическое тело человека с данными его характеристиками и способностями, ко-торые представляют его индивидуальность, его характер, способности, врожденные психологические и физические данные, его прожитую жизнь со всеми положительными и отрицательными моментами. Вводятся предфилософские категории религиозно-философских представлений народа саха, такие как «онгосуу», «ыйаах», «кэскил», «тёлкё», «анал», «ыча», «джылга», «туску». Эти понятия отражают пред-ставления народа о судьбе человека, возможной предопределенности его судьбы, которое в русской тра-диции зовется роком. Вводятся понятия, определяющие психологическое состояние человека, состояние гармоничности его психики такие, как «отуор», «ортоку олук». Составлена таблица соответствия кате-горий Аристотеля и метафизических представлений народа саха. Кроме того, составлена таблица, рас-крывающая пространственные, временные и этические свойства метафизических понятий народа саха.

Ключевые слова: категория, Аристотель, душа, дюнамис, энергейа, энтелехейа, возможность, дей-ствительность, осуществленность, материя, форма, реализация, действие, деятельность, наличие, акту-альность, тенгрианство, шаманизм, духовность.

Kurilkina V.N.

Aristotele’s Treatise «On the Soul» and Metaphysical Concepts of the Sakha Religion


Abstract. In connection with the processes of globalization, ethnic languages and cultures can be subjected to assimilation, the threat of becoming endangered and transformation. Currently, when the main resource of the modern society is the human resource, the problem of preserving ethnic languages and cultures is particularly relevant. Only a person developing in the framework of the ethnic culture and language, receives a full education

КУРИЛКИНА Валентина Николаевна – кандидат философских наук, доцент кафедры теории и ме-тодики обучения информатике Института математики и информатики Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова.

E-mail: [email protected] Valentina N. – Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor, Department of Theory

and Methods of Informatics Teaching, Institute of Mathematics and Informatics, M. K. Ammosov North-Eastern Federal University.

139


and a good basis for harmonious development, perception and understanding of other cultures; that is why the preservation and development of traditional ethnic cultures and languages of Russia is crucial. Spiritual values of the people stored in the language and culture of the people, constitute the foundation of the cultural heritage of the nation. The article analyzes the relationship between categories of Aristotle’s dunamis, energeia, entelecheia and the categories of the Sakha philosophy. Ancient Greek philosophy has its roots in Greek mythology and pagan religion. In the pre-philosophy of Sakha, the category of energeia correlates with the pre-category of sur. The concept of sur is common to all Turkic-speaking peoples who used to profess the religion of tengriism. It has the inner psychological world, individual psychological qualities of the person. In pre-philosophy of Sakha, the category form correlates with the categories of kep, kiep, kieli. In the general meaning, the kep can be understood as a limited physical form, the physical body of the person with the information about their characteristics and abilities that represent their personality, character, abilities, innate psychological and physical abilities in their previous life with all the positive and negative aspects. The author introduces the pre-philosophical categories on such religious-philosophical views of the Sakha people as ongohuu, yiaakh, keskil, tyolkyo, anal, ycha, jylga, and «tusku». These concepts show the representation of the people of the destiny of man, possible predetermination of his fate, which in the Russian tradition is called the rock. There are also introduced the concepts defining psychological state of the person, condition of harmony of his mind, such as otuor, ortocu oluk. We compiled the correspondence table of the categories of Aristotle and the metaphysical views of the Sakha people. Also, we compiled a table revealing the spatial, temporal and ethical properties of the metaphysical concepts of the Sakha people.

Keywords: category, Aristotle, soul, dunamis, energeia, entelecheia, opportunity, reality, implementation, matter, form, realization, action, activity, existence, relevance, Tengriism, Shamanism, spirituality.

ВведениеВ связи с глобализацией многие традиционные национальные и этнические культуры мо-

гут испытать большие изменения и трансформации вплоть до полного разрушения. Языковое разнообразие и региональные знания необходимы для выживания человечества перед лицом глобальных проблем и экологической катастрофы. Необходимо сохранение традиционных эт-нических культур и языков России. Духовные ценности народа, сохраняемые в языке и куль-туре народа, составляют фундамент культурного наследия нации. В условиях глобализации и развития информатизации общества особо актуальной становится проблема сохранения родного языка, самосохранения себя как нации, поиска коренных понятий родовой духовно-сти. Данные понятия содержатся в героическом эпосе олонхо, фольклоре, традициях, воззре-ниях на окружающий мир.

В данной статье сделан поиск нахождения параллелей между философией Аристотеля и предфилософскими категориями и понятиями, которые содержатся в народном эпосе олон-хо, фольклоре и в народной мудрости. Указанный анализ позволит лучше понять традицион-ные духовные ценности народа саха, выявить основания для определения духовных начал национальной идентичности.

В данной работе использован герменевтический метод, метод сравнения, структурный ме-тод.

Трактат Аристотеля «О душе» и философские категории АристотеляТрактат Аристотеля «О душе» считается одним из первых основных материалов и источ-

ником изучения психических явлений. Ведь душа является началом живых существ, её позна-ние способствует познанию человека, животных, природы [1].

В этом трактате Аристотель вводит свои знаменитые категории. Прежде всего, это кате-гория «δυηάμίς» (дюнамис), переводимая как возможность осуществления или действитель-ность.

Далее категория «εητελεχεια» (энтелехейа) обозначает состояние, которым нечто оказалось возведенным в своей осуществлённости. Она означает завершение, законченное осуществле-ние, выявление, актуальное, реализация, действительная наличность.

Следующая категория «εηεργεια» (энергейа) означает действие, реализация, актуальность, действительность, наличность, деятельность [1].

Обсуждение категорий Аристотеля в публикациях современных авторовВ автореферате диссертации Е.С. Узковой (09.00.01, Москва, 2001 г.) «Категория «энергия»

и её современное понимание в научно-философской картине мира» об «энергейа» говорится

140


как о фундаментальной онтологической категории. Энергейа развивалась и наполнялась но-вым содержанием в разработках научных и философских концепций, через факт раскрытия атрибутивных аспектов энергии в качестве категории современной научно-философской он-тологии. В работе проводится определение перспектив, потенциала, глубины содержания этой категории через выявление целостности, взаимодополнительности и многогранности данных качеств. Также здесь обсуждается необходимость обращения к древнекитайскому представле-нию об энергии, которое построено на интуиции целостного восприятия мира. Эта философия создала целостное восприятие об энергии в гносеологическом, онтологическом и антрополо-гическом аспекте, представление, которое явилось отражением философского поиска универ-сального энергетического и движущего начала всех явлений [2].

Эта категория обнаружила уникальную способность играть ключевую роль в самых раз-ных мировоззренческих концепциях. Понятие энергии (энергейа) стало ключевым концептом в естественных науках, физике и все более распространяется в науках о человеке, медицине, психологии. У Аристотеля понятие «энергейа» сближалось с понятием «движение». Её мож-но рассматривать как промежуточную категорию между потенцией, чистой возможностью и энтелехией, чистой осуществлённостью. Энергейа предваряет потенцию, движение, материю, она есть способ жизни. Энергейа обретает форму, используя заложенную в ней потенцию. Энергейю можно воспринимать как философскую категорию, являющуюся системообразую-щей и основополагающей в современных концепциях естественных и гуманитарных наук [2].

В автореферате диссертации Е.В. Нам по теме «Сибирский шаманизм и «шаманский комплекс» в античной культурной традиции: Опыт сравнительного анализа» говорится, что «рассмотрение шаманской картины мира, представлений о жизни и смерти, о пространстве и времени, о природе пророчеств, музыки и поэзии, а также обзор символики и семантики шаманских атрибутов позволяют говорить о том, что древнегреческая и сибирская культур-ные традиции объединены внутренним мировоззренческим единством. Их кросскультурный анализ позволяет увидеть в новом свете познавательную глубину и ценность шаманского ми-ровоззрения сибирских народов, натурфилософскую основу его культурных смыслов, удиви-тельно схожих с мироощущением носителей мифологического сознания в Древней Греции» [3]. Прежде всего следует в схожести отметить наличие понятия о трех мирах во всех ша-манских религиях сибирских народов. Схожие понятия находим и у древних греков, это: мир богов, обитающих на небесах; мир людей, живущих на Земле, и мир мертвых – подземное царство Аид. Также многие репрезентации «иччи» и «Айыы» народа саха по функциям и по-ступкам схожи с древнегреческими героями и божествами. Так Прометею можно сопоставить духа огня «иччи Хатан Тэмэрийэ», Зевсу – «Улуу Юрюнг Айыы Аар Тойона». Сопоставления можно продолжить.

Предфилософские категории в представлениях народа сахаВ предфилософии саха с категорией «энергейа» хорошо коррелирует предкатегория «сюр».

Она интерпретируется как индивидуальные психологические качества человека. Данная пред-категория раскрывает отношение традиционного мировоззрения якутов к проблеме форми-рования, роста, становления личности. Выражения «сюргэтэ кетегуллубут» (воодушевился), «сюргэтэ тостубут» (сломался, сдался) говорят о том, что «сюр» подвержен внешнему влия-нию [4]. Также есть понятия «сюр баттыыр» (психологическое давление), например, старого человека на молодого своим авторитетом, влиянием или психологическое давление сильного шамана на слабого, неопытного неофита.

Похожее понятие есть в монографии Безетдинова «Тенгрианство». «Сюр» заключает в себе внутренний психологический мир человека [5].

Также в работе «Сиэрдьит» А.Н. Павлова-Дабыла говорится о «сюре»:1) «сюр» – это движение, течение в природе, основное в ней;2) эта сила организует природу;3) она одушевляет, оживляет человека;4) у неё много уровней;

141


5) «сюр» есть во всем;6) «сюр» прозрачен и бесцветен;7) от уровня «сюр» зависит сознание человека;8) от исчезновения «сюр», исчезает жизненная сила человека;9) после смерти человека «сюр» возвращается в природу и т.д. [6].Также у автора имеются категории «материя» и «форма». Основу естественнонаучных

воззрений Аристотеля составляет его учение о «материи» и «форме». По Аристотелю мир состоит из вещей, каждая вещь является соединением «материи» и «формы». Чтобы стать вещью, «материя» должна принять «форму». Самые простейшие «формы», образующие мир, это теплое, холодное, сухое и влажное. Когда они соединяются с «первоматерией» образуются четыре «первоэлемента»: огонь, воздух, вода и земля.

В предфилософии саха с категорией формы коррелирует категория «кэп», «киэп», «киэ-ли». Понятие «кэп» в якутских представлениях понимается как отрицательная характеристи-ка, представляющая тяжелую участь жизни человека. Говорят, «кэп туонар» – поет о своей тяжелой судьбе, участи. Есть выражение «кэп бырахсар» – человек бросает вызов другому, рассказывая о себе и спрашивает «чем ты лучше меня?». Например, я сын таких-то родителей, у меня такие знаменитые предки, мой дед был великий шаман и т.д. В общем смысле «кэп» можно понимать как физическую ограниченную форму, физическое тело человека с данными ему характеристиками и способностями, которые представляют его индивидуальность, харак-тер, способности, врожденные психологические и физические данные, прожитую жизнь со всеми положительными и отрицательными моментами [7].

Аналог понятия «кэп» имеется в бурятском шаманизме. Это понятие «хэб» или «хэбизм». Оно было введено в докторской диссертации бурятского исследователя шаманизма М.Д. Зо-монова. По мнению диссертанта, он коррелирует с такими понятиями, как «парадигма», «мо-дель», «инвариант», выступая в качестве их синонимов. На обыденном уровне сознания тер-мин «хэб» более соответствует термину «шаблон» [8].

Качеством, противоположным «кэп» и положительным, считается качество «кэскил». Это выражение обозначает счастливое будущее, жизненную силу, реализуемую в жизни человека. Насколько человек правильно выполняет свое предназначение, делает добрые дела, настолько у человека растет «кэскил». По воззрениям А.Н. Павлова-Дабыла в его работе «Сиэрдьит»:

1) это растущая, организующая будущее сила;2) чем человек лучше исполняет свое предназначение, тем лучше у него «кэскил»;3) чем лучше содержание жизни человека, тем лучше его «кэскил»;4) когда человек плохо исполняет предназначение быть земным «иччи», хозяином, его «кэ-

скил» уменьшается;5) у каждого человека есть определенное количество «кэскил»;6) человек оставляет, создает, организует свой «кэскил» для будущего;7) «кэскил» связываем с растущим поколением;8) содержание «кэскил» делают ныне работающие люди [6].Категория «Онгосуу» – это содержание жизни человека, выполнение предназначения жиз-

ни. От того, как человек выполнил свое предназначение, зависит жизнь потомков. Бывает с «ыйаах» и без «ыйаах». Человек, у которого «онгосуу» с «ыйаах», обладает прекрасным здоровьем, жизнеспособностью.

«Онгосуу» – можно понимать как «сделанность», это то, как человек был сделан, сотво-рен, рожден в этот мир. Это понятие тесно связано с понятием «анал», человек порождается в этом мире с врожденной программой, он имеет цель в жизни, свое предназначение. «Онго-суу» определяет «анал» в некотором смысле, это то, как человек сделан – оно определяет его предназначение. Если человек порожден быть физически сильным, это определяет его пред-назначение быть богатырем, воином, защитником. Умение чувствовать красоту, воплощать в металле или дереве, в мехе или ткани определяет предназначение быть мастером в этом деле. Умение хорошо петь, слагать стихи, обладать даром красноречия, богатым словарным запа-

142


сом, умением красочно описывать словом определяет человека быть певцом, олонхосутом и т.д. Часто «онгосуум оннук буолан итинэн дьарыктанабын» интерпретируется как «занима-юсь этим, потому что я таким сделан, я должен этим заниматься по своему предназначению». «Онгосуу» обладает тремя степенями обладания. У кого слабое «онгосуу», предназначение, будущее, судьба тоже «тусклая». У человека с большим, сильным «онгосуу», яркая судьба, будущее, предназначение. Его не может проклясть и сглазить шаман, его трудно сбить с пути предназначения. Предназначение жизни человека – это укрепление судьбы, его предназначе-ния («туску», «кэскил»). Люди со слабым «онгосуу» не живут долго, говорят «заболевают от движения воздуха», то есть от сквозняка, имеют слабое здоровье. Люди с сильным «онгосуу» обычно бывают долгожителями, обладают хорошим здоровьем, энергетикой. Говорят: «его не смог съест шаман, потому что у него хорошее, сильное «онгосуу». Среднее «онгосуу» – это нечто среднее между двумя этими степенями «онгосуу».

«Онгосуу» – изначальная изменчивая данность, но не судьба. Кроме того, «онгосуу» вы-ступает как сочетание в человеке отрицательного «кэп» и положительного «кэскил» начал. Выражение «кэскиллээх киси» обозначает человека с хорошими задатками, с хорошим буду-щим, «кэскиллээх кэпсэтиии» – разговор, имеющий благополучный исход.

Конкретная человеческая судьба образуется как реализованность лишь тогда, когда «онго-суу» выходит на пространственно-временную протяженность [4].

Если говорить об устройстве и создании мира, имеется «онгосуу» мира, который был соз-дан по воле и велению «Юрюнг Айыы Тойона». То есть «онгосуу» можно понимать как сово-купность законов природы, по которым был создан, устроен и функционирует мир [9].

Категория «ыйаах» – это в некотором смысле строго определенная, фатальная, неизме-няемая часть судьбы человека, его предназначение, рок, заданность. Понятие «ыйаах» похо-же на «онгосуу», но «ыйаах» выражает строгую определенность судьбы, закон, фатальность, направление. «Ыйыллыбыт ыйаагым» – указанное направление судьбы, «онгосуллубут онго- суум» – заданная сделанность. То, как сделан Средний мир, какими законами он управляет-ся, из чего состоит – это тоже определяется «онгосуу» и «ыйаах». Считается, «онгосуу» и «ыйаах» Среднего мира были сотворены Улуу Юрюнг Айыы Аар Тойоном.

Категория «тёлкё» – это жизнеспособность человека, генетически переданная предками своим потомкам. Это интерпретируется воздаянием добром за добро. Добрые мысли, нрав, внутренняя культура передаются через «тёлкё». Каждый человек имеет священный долг – улучшать свое «тёлкё». По жизни человек должен улучшать свое «тёлкё» добрыми делами, хорошими поступками, чтобы «тёлкё» его потомков было хорошим.

Понятие «туску» – это жизненная сила человека, которая проявляется в течение жизни человека. У человека с «туску» сильная, крепкая судьба, его сложно заставить сойти со своей жизненной дороги, которая устойчива и строго определена. Человек с хорошим «туску» стара-ется не навредить «туску» другого человека. Без «туску» у человека нет будущего, нет судьбы, нет «тёлкё». Добрый человек всегда желает людям «туску». «Туску» отдельного человека об-разует «туску» всех людей.

Категория «дьылга» образуется в результате того, как прошел год у человека. Основывает-ся на познании природы. «Дьылга» человека определяет верхнее светлое божество «Дьылга Хаан». «Дьылга» связано с «Ийэ кут» (информационное тело человека). «Дьылга» имеет две дороги. Одна дорога ведет вперед, показывает развитие, укрепление, прогресс, вторая же ве-дет к вырождению, деградации, регрессу. «Дьылга» человека записано в книге «Дьылга Хаан» (сколько человек проживет, чем будет болеть, семейная жизнь, успехи и т.д.).

Категория «ыча» – внутреннее содержание жизненной силы человека, уровень его предна-значения быть «иччи» (хозяином, духом Земли). «Ыча» продолжается по роду. «Ыча» бывает большим и малым. Человек с большим «ыча» имеет большое влияние на людей, широкую душу, большое терпение, умение прощать, может вынести много лишений и не сломаться. Его дела хорошо воплощаются в жизнь, такому человеку подвластны большие проекты в жизни и крупные дела. Человек с малым «ыча» обычно бывает обидчив, нетерпелив, не умеет выно-

143


сить неприятности и оскорбления, его легко вывести из себя, он психологически неустойчив, легко поддается плохому влиянию и плохим привычкам. Обычно такие люди не образованы, не могут влиять на большое количество людей, не могут сделать профессиональную карьеру. У человека, не исполняющего свое предназначение, уменьшается «ыча». У него снижается са-мооценка и самоуважение. Когда «ыча» растет, человек становится более терпеливым, вынос-ливым, мудрым, крепким в мыслях и надеждах. Нельзя унижать людей, указывая на их «ыча».

1. Категории, относящиеся к психологии человека:А) Категория «отуор» означает гармонию трех душ «кут» у человека, «буор кут» (мате-

риальное тело), «салгын кут» (энергетическое тело) и «ийэ кут» (информационное тело). С психологической точки зрения можно предположить, что «отуор» означает отсутствие де-прессии, стрессов, неприятностей и спокойное, устойчивое, гармоничное состояние психики человека.

В духовной сфере имеется три значения «отуор». Если человеческий «сиэр» совпадает с божественным, тогда совпадение этих «сиэр» называется «отуор».

Б) Категорию «ортоку олук» можно понимать как надлежащее поведение человека, при котором проявляются его лучшие качества. Из стихотворения А.Е. Кулаковского «Ортоку олук алгыhа» можно сделать вывод о том, что маленькую поступь делать нельзя, большую поступь делать не следует, надо совершать именно среднюю поступь [10].

Слово «отуор» в произведениях Кулаковского выражает душевное движение, в широком смысле, поступок. А.Е. Кулаковский в поведении человека ищет то, что способствует его раз-витию.

Здесь на первый план выходит активность человека. В действии человеческого «Айыы» человек выступает как личность, обладающая свободной волей, действующая согласно своим желаниям и нравственным установкам. Человек становится ответственным за свою судьбу. Средняя поступь понимается как оптимальное поведение человека. Проживая в экстремаль-ных условиях, северный человек усвоил, что единственно гармоничное проживание и гармо-ничные отношения с природой гарантируют ему выживание. Если он упускает какую-то сто-рону своей жизни, тогда возможны неприятности. Средняя поступь, соблюдение срединного пути обеспечивали ему комфортное и безопасное существование.

«Анал» можно понимать как предназначение, цель жизни человека. Одну сторону понятия «анал» можно интерпретировать как нахождение счастья в личной, семейной жизни. Человек, нашедший свой «анал» – это человек, который нашел свое счастье, суженую, суженого, друга, с которым он пройдет по жизни. Второй смысл этого понятия – найти свое дело в жизни, свою профессиональную стезю, дело которым он будет заниматься всю жизнь и достигнет в этом поприще определенного успеха.

Исходя из вышеизложенного, мы составили следующую таблицу:Таблица 1

Соответствие категорий Аристотеля и категорий философии саха

Категория Аристотеля Категория в философии сахаЭнергейа «Сюр», «салгын кут», «туску»Энтелехейа «Онгосуу», «ыйаах», «тёлкё», «анал» Дюнамис «Кэскил», «ыча», «дьылга»Форма «Кэп», «киэп», «киэли»Материя «Буор кут»

В свою очередь, понятия философии саха, можно классифицировать по их свойствам:

144


Таблица 2 Свойства категорий саха

Категория Изменчи-вость

Движение Постоян-ство

Положи-тельное

Отрица-тельное

Связано с будущим

«онгосуу» да да нет нейтр. нейтр. нейтр.«ыйаах» нет нет да нейтр. нейтр. нейтр.«туску» да да нет да нет да«тёлкё» нет нет да нейтр. нейтр. да«анал» нет нет да нейтр. нейтр. нейтр.«кэскил» да да нет да нет да«ыча» да да нет нейтр. нейтр. нейтр.«дьылга» да да нет нейтр. нейтр. да«киэп» нет нет да нейтр. нейтр. нейтр.«киэли» нет нет да нейтр. нейтр. нейтр.«кэп» да да нет нет да нейтр.

ЗаключениеИзучение параллелей между философией Аристотеля и метафизическими представления-

ми народа саха позволяет увидеть мир в более сложном, многогранном, многоаспектном отно-шении. Это дает возможность переосмыслить вечные духовные истины. Такой подход позво-ляет человеку лучше понять себя, свои истоки, мудрость, накопленную тпредками. Великая древнегреческая философия продолжает ставить перед нами вечные вопросы поиска истины, добра и красоты.

В плане дальнейшего расширения нашего исследования последует проведение сравни-тельного анализа предфилософских категорий традиционной культуры саха с категориями других тюркоязычных и монголоязычных народов Евразии. Данный анализ позволит выявить общие тюркско-монгольские предфилософские понятия, сохранившиеся от древних религи-озных представлений тюркско-монгольских народов, что сделает возможным частично рекон-струировать основные представления тенгрианства.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод. Народ саха, проживая много сотен лет в Восточной Сибири, будучи избавлен от влияния мировых религий, сохранил в своем языке и культуре большую часть религиозно-философских представлений древних кочевни-ков-степняков, веру в солнечного бога Аар и культ поклонения небу Айыы. Это предоставит возможность говорить о богатстве аутентичной интеллектуальной и духовной составляющей национальной культуры саха, сохранившейся в героическом эпосе «олонхо», фольклоре и на-родной мудрости.


1. Аристотель. О душе. – СПб.: Питер, 2002.2. Узкова Е.С. Автореферат диссертации ... кандидата философских наук по теме «Категория энергия

и её современное понимание в научно-философской картине мира». 09.00.01, Москва, 2001 г.3. Нам Е.В. Автореферат диссертации ... кандидата исторических наук на тему «Сибирский ша-

манизм и «шаманский комплекс» в античной культурной традиции: Опыт сравнительного анализа», 07.00.07, Томск, 1999 г.

4. Романова Е., Слепцов П., Колодезников С. Жизненный круг у якутов // Илин. – 1993. – №3. – С. 64-73.

5. Безетдинов Р.Н. Древнетюрское мировоззрение Тенгрианство: Учебное пособие. – Казань, 2006. – 164 с.

6. Павлов А.Н.-Дабыл. Сиэрдьит. – Якутск: Самиздат, 2001. – С. 33.7. Саввинов А.С. «Кут-сюр» как якутская ментальность // Илин. – 1993-1994.8. Зомонов М.Д. Автореферат ... доктора философских наук по теме «Бурятский шаманизм, как це-

лостная мировоззренческая система», Санкт-Петербург, 09.00.13, 2003.

145


9. Андросова-Ионова М.Н. Саха норуотун айымньыта / (Образцы народной литературы). Сост. Г.М. Васильев и Х.И. Константинов. – Якутск: ТИД Кудук, 1942. – С. 235-236.

10. Кулаковский А.Е. Ырыа-хоhоон (Поэтические произведения). – Якутск: Нац. кн. изд. «Бичик», 2012. – С. 159.

References

1. Aristotel’. O dushe. – SPb.: Piter, 2002.2. Uzkova E.S. Avtoreferat dissertacii ... kandidata filosofskih nauk po teme «Kategorija jenergija i ejo

sovremennoe ponimanie v nauchno-filosofskoj kartine mira». 09.00.01, Moskva, 2001 g.3. Nam E.V. Avtoreferat dissertacii ... kandidata istoricheskih nauk na temu «Sibirskij shamanizm i

«shamanskij kompleks» v antichnoj kul’turnoj tradicii: Opyt sravnitel’nogo analiza», 07.00.07, Tomsk, 1999 g.4. Romanova E., Slepcov P., Kolodeznikov S. Zhiznennyj krug u jakutov // Ilin. – 1993. – №3. – S. 64-73.5. Bezetdinov R.N. Drevnetjurskoe mirovozzrenie Tengrianstvo: Uchebnoe posobie. – Kazan’, 2006. –

164 s.6. Pavlov A.N.-Dabyl. Sijerd’it. – Jakutsk: Samizdat, 2001. – S. 33.7. Savvinov A.S. «Kut-sjur» kak jakutskaja mental’nost’ // Ilin. – 1993-1994.8. Zomonov M.D. Avtoreferat ... doktora filosofskih nauk po teme «Burjatskij shamanizm, kak celostnaja

mirovozzrencheskaja sistema», Sankt-Peterburg, 09.00.13, 2003.9. Androsova-Ionova M.N. Saha noruotun ajymn’yta / (Obrazcy narodnoj literatury). Sost. G.M. Vasil’ev i

H.I. Konstantinov. – Jakutsk: TID Kuduk, 1942. – S. 235-236.10. Kulakovskij A.E. Yrya-hohoon (Pojeticheskie proizvedenija). – Jakutsk: Nac. kn. izd. «Bichik», 2012.

– S. 159.

146


УДК 140.8

М.М. Прохоров

Экономизм как социальный аналог механицизма

Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, г. Нижний Новгород, Россия

Аннотация. Предметом изучения автора является взаимоотношение экономики и феномена эконо-мизма. Феномен экономизма есть социальный аналог механицизма. Они идентичны в стремлении под-менить философскую картину мира (механицизм) и картину развития социального бытия (экономизм). Экономизм, как и механицизм, претендует на подмену реальности и ее динамики, но не природной, а социальной. Раскрыта неадекватность экономизма объективному содержанию и динамике науки и философии, универсальной природе человека, его «производству», наконец, процессу восхождения от классической к постнеклассической, «человекоразмерной» рациональности. Доказано, что он все боль-ше вступает в противоречие с восходящей ветвью развития общества, становясь предпосылкой для вы-падения из позитивной в негативную диалектику. Раскрыта необходимость и пути его преодоления. Ме-тодологической базой исследования выступают принципы объективности, диалектики развития, един-ства исторического и логического, противоположности восходящего развития и деградации.

Ключевые слова: картина мира, механицизм, природа человека, «производство», общество, экономи-ка, экономизм, развитие, деградация.

М.М. Prokhorov

Economism as a Social Analogue of Mechanism

Nizhny Novgorod State University of Architecture and Construction, Nizhny Novgorod, Russia

Abstract. The subject of the author’s study is the relationship between economics and the phenomenon of economism. The phenomenon of economism is a social analogue of mechanism. They are identical in their desire to replace the philosophical picture of the world (mechanism) and the picture of the development of social life (economism). The inadequacy of economism is revealed in the objective content and dynamics of science and philosophy, in the universal nature of man, in his «production», and finally in the process of ascent from classical to post-non-classical, «human-dimensional» rationality. Economism, like mechanism, pretends to substitute reality and its dynamics, but not natural, but social. It is proved that he increasingly comes into conflict with the ascending branch of the development of society, becoming a prerequisite for falling out of the positive into negative dialectics. It is explicated the necessity and the ways of overcoming it. The methodological basis of the research is the principles of objectivity, dialectics of development, the unity of historical and logical, the opposite of ascending development and degradation.

Keywords: world picture, mechanicism, human nature, «production», society, economy, economism, development, degradation

ВведениеЭкономика является одной из сфер общественной жизни, которая создает условия для су-

ществования и развития человека и общества, всех его сфер. Она не может заменять собой

ПРОХОРОВ Михаил Михайлович – доктор философских наук, профессор кафедры истории, фило-софии, педагогики и психологии Нижегородского государственного архитектурно-строительного уни-верситета, г. Нижний Новгород, Россия.

E-mail: [email protected] PROKHOROV Mikhail M.– Doctor of Philosophy, Professor, Professor of Department of History,

Philosophy, Pedagogy and Psychology, Nizhny Novgorod State University of Architecture and Construction, Nizhny Novgorod, Russia.

147


другие сферы общества и человеческой деятельности, «проглатывая» или подминая их. По Т. Парсонсу, общество состоит из трех подсистем: культуры из ценностей, норм и образцов, регулирующих действия и поступки людей, экономики, основная функция которой есть адап-тация к внешней среде, и социально-политической подсистемы с функцией интеграции обще-ства; в их взаимодействии порождается консумматорное состояние удовлетворения. Достига-ется оно благодаря «кодам социальной информации и управлению, учитывающему обратное влияние результатов деятельности на целостное состояние социальной системы» [1].

Такой подход оставляет нас в границах саморегулирующихся систем, но не переходит к саморазвивающимся «человекоразмерным» системам». По отношению к ним недостаточно зафиксировать наличие системного качества целого. Оно дополняется в них идеей изменения видов системной целостности по мере развития системы и учитывает «переход от одного типа саморегуляции к другому», вводя представления «о превращении возможности в действи-тельность», «целевой причинности» и направленности развития в «эволюции основных сфер Универсума – неживой природы, живой природы и общества», охватывающей все уровни ор-ганизации материи [1, с. 179-181]. Такая парадигма выступает ядром «исследовательской про-граммы по отношению к эмпирическим и теоретическим исследованиям конкретных наук» [1, с. 182]. Понятно, что она распространяется и на сферу экономики общества. Отсюда сле-дует, что утверждение Дж. Грея «экономическая деятельность не просто отличается от всех других проявлений общественной жизни, но, сверх того, обусловливает общество в целом, а порой и господствует над ним» [2, c. 147] лежит в русле не экономики, но, скорее, экономиз-ма, встроенного в механизмы, посредством которых мы производим и воспроизводим свою материальную жизнь. Различие экономики и экономизм нам и предстоит показать.

Универсальность человека, «производство», экономика и экономизмЭкономика не может быть понята без учета природы человека, осуществляющего произ-

водство. Сущностными характеристиками человека выступают потенциальная универсаль-ность, бесконечность и всеобщность, которые реализуются в ходе «производства», то есть преобразования им окружающей реальности. «Производство», по словам К. Маркса, есть «полная разработка потенциальных возможностей человека», «развитие всех человече-ских способностей как самоцель» или развитие «без всякой установленной заранее мерки» [2, с. 167]. «Производство» предполагает идею «соразмерности» человека всему бытию, спо-собом существования которого являются движение (единство изменчивости и устойчивости) и развитие (единство восхождения и нисхождения, деградации), где пробивается, как ведущая, тенденция восхождения: мировой процесс порождает человека, в котором и через которого продолжается мировое изменение. Важно подчеркнуть, что «в работах Маркса к понятию «производство» относится любая обеспечивающая самореализацию деятельность, будь то игра на флейте, угощение персиками, спор о Платоне, быстрый танец, произнесение речи или организация празднования для рождения детей… Когда Маркс говорит о сущности произ-водства как сущности человечества, он не имеет в виду, что сущность человечества состоит в набивании колбасы. Труд, как мы знаем, есть отчужденная форма того, что он называл praxis – слово, означавшее у античных греков вид свободной, самоорганизуемой деятельности, по-средством которой мы преобразуем мир» [2, с. 167-168].

Далее обратим внимание на противоречие, которое обнаруживается в самом основании человеческой деятельности и ее развитии. Развитие жизнедеятельности человека как обще-ственного существа и прогресс культуры, наследующий природное восхождение к разуму и продолжающий его в направлении все большей человечности в человеческой истории, свя-зан с разрешением противоречия между укорененной в бытии и его развитии потенциальной универсальности человека, с одной стороны, и актуальной ограниченности, диктуемой кон-кретными историческими условиями, определенной эпохой, существующей системой норм и ценностей, с другой.

Каковы же роль экономики и экономизма в этом процессе? С одной стороны, в бытии всего социума экономика призвана создавать условия для восходящего развития человека и чело-

148


вечества, существование и развитие экономики связано с универсальной диалектикой бытия, значит, с преодолением всевозможных границ и ограниченностей. Хотя в каждый историче-ский период человек ограничен совокупностью конкретных, локальных и исторических усло-вий – природных и общественных, включая сферу экономики, но место и роль человека зада-ется его родовой сущностной универсальностью, всеобщностью и бесконечностью. Благодаря этому бытие сохраняет и продолжает свое восхождение, имея свое «продолжение» в человеке. Иначе экономика стала бы принципиальным препятствием для развития бытия, общества, че-ловека и человечества. Таким препятствием выступает не экономика, но феномен экономизма, который предопределяет выпадение из позитивной диалектики, в которой доминирует про-гресс над регрессом, в негативную диалектику вырождения, что требует отличать экономизм от экономики.

Из вышесказанного при дополнении бытийных характеристик характеристиками диалек-тики развития вытекает возможность выявить критерий прогрессивного развития, его доми-нирования над проявлениями негативной диалектики. От этого критерия, которым следует поверять экономику и ее динамику, отказались «реформаторы» в постсоветской России, когда заявили свое знаменитое: «Мы не можем выбирать между плохим и хорошим, мы вынуждены выбирать между плохим и еще более плохим», что предопределило избранную стратегию как курс «на выживание», а не на развитие страны, общества и каждого человека как важнейшего субъекта (цели в себе, по И. Канту) и ресурса развития страны и общества, которыми стали пренебрегать, поставив на первый план интересы олигархов, в альянс с которыми вошли/до-бавились чиновники по мере выстраивания «вертикали власти».

Не случайно Е. Гайдар в работе «Государство и эволюция» [3] субъектами истории при-знавал лишь бизнесменов и чиновников, которые ведут между собой борьбу по типу «господ-ство/подчинение», тогда как прочее население признавалось им скорее «средствами произ-водства», орудиями труда. Эта «страдательная категория» не признается субъектом истории вследствие его «экономизма». Переход, условно говоря, «от Ельцина к Путину» не отменил этой идеологии. На ее основе стала выстраиваться «вертикаль власти», укрепляться позиция чиновников государства, тогда как Е. Гайдар мечтал «освободить бизнес от власти» (сказано в подзаголовке книги), превратить государство в ослабленное «полугосударство», чтобы все-ми процессами в обществе «заведовала» знаменитая рука А. Смита, чтобы все было «погру-жено» в рынок, чтобы рыночной была не только экономика, но и общество, превращаемое в массовое общество потребления. Это означало, что общество, частью которого является эко-номика, и так понятую экономику меняют местами. Общество и все его сферы «погружаются» в рынок как то целое, «логос» которого явно абсолютизируется в виде руки Адама Смита. Такое экономическое устройство предполагает наличие социального неравенства между бога-тыми и бедными, «средствами производства».

После перехода «от Ельцина к Путину», при всей его «революционности», прочие слои населения так и остались «орудиями труда» или «средствами производства». Выстраивание «вертикали власти» привело к возрождению государства [4, с. 384], возобновившего нена-вистное людям, стремящимся быть субъектами истории, крайнее социально-экономическое неравенство, закрепленное в годы гайдаровской «приватизации» и продолжающееся доныне вследствие сохраняющего свои позиции и «при Путине» «экономизма», где труд одних по-вышает чужую для них прибыль и могущество «имущих» и «властвующих». «Экономизм» вышел за рамки влиянии на экономику, воздействуя на все общество в целом и его части или сферы.

Сегодня требуется преодоление «экономизма», возврат к прогрессивному курсу возрожде-ния подлинной экономики, который бы способствовал разрешению вышеуказанного противо-речия, переходу общества на новую ступень, приближающую людей к «родовой сущности», ради реализации их способности к универсальности и всеобщности, соразмерности бытию и его развитию. Ведь люди только тогда по-настоящему производят, когда они делают это свободно и ради самих себя, реализуя способности «родового существа», а не в форме при-нуждения, хотя бы это принуждение диктовалось «нежеланием голодать».

149


Острые противоречия, раздирающие современную Россию, подталкивают к тому, чтобы сформулировать ключевой вопрос: нуждаются ли страна и ее жители в том, чтобы ученые «выдвигали и обосновывали варианты, сценарии, альтернативы, перспективы будущего про-рывного, прогрессивного, социально справедливого развития российского общества, россий-ской цивилизации, русского народа, человека» или достаточно, чтобы они «просто успокаи-вали их, призывала их быть терпимыми, примиряться с несправедливой, дикой реальностью, принимая действия «свыше» – от власти, от политических и духовных правителей и пасты-рей?» [5, с. 17]. Это – вопрос о приоритетах, высших ценностях, которые распространяются и на сферу экономики, ибо именно человек есть высшее существо для экономики, именно на эту высоту надлежит поднять общество и экономику, увидев в человеке цель, а не про-стое средство для эволюции всепоглощающей собой экономики. Формы же, которые приняли процессы в России, как и состояние экономики, подорванное воздействием усилившего свои позиции экономизма, привел к разрушительным последствиям – вследствие кризиса властных и духовных «элит», неадекватных народу и стране, элиты «тупика» [6], элиты, по словам писа-теля В.Е. Максимова, «растления», «на всех уровнях и во всех сферах» [7, с. 3]. России нужна сборка субъектов прогрессивного развития, в контекст которого должна быть «помещена», для своего развития, и экономика. Экономизм является антиподом такому развитию страны. Он является тормозом для экономики, извращающим ее началом. Он является социальным аналогом феномена механицизма.

Механицизм и его исторические формыЧтобы раскрыть сущность экономизма, последствия его влияния на экономику и обще-

ство, – без этого невозможно его преодоление, – целесообразно сравнить, сопоставить его с феноменом механицизма, который давно обнаружил свою несоразмерность с бытием и его развитием. Механицизм есть мировоззрение, основанное на представлении, будто механи-ческая форма движения есть единственная и последняя объективная и наиболее фундамен-тальная реальность, на основе и в пределах которой существует и может быть объяснено все существующее, все сущее. Он, как говорят, «переносит» понятия механики в область физики, химии и биологии. Точнее, механицизм «переносит» в механические представления понятия физики, химии и биологии, лишая соответствующие явления их специфики, которая явно вы-ходит за границы механики. И так же механицизм обращается с философскими категориями (причинности, взаимосвязи и т.д.), будучи не в состоянии учесть универсальной диалекти-ческой сложности движения и развития материального мира и его явлений. В этом состояла «абсолютизация» законов механики, в сферу действия которых погружали все виды матери-ального движения (по Х. Вольфу, «мир есть машина», по Ламетри, человек есть «человек-ма-шина»). Последовательное проведение такого взгляда приводит к отрицанию качественного многообразия явлений в природе и обществе, к представлению, что такое многообразие есть лишь субъективная иллюзия, поэтому сложные явления правомерно «сводить», редуцировать к более простым формам.

Характеризуя механицизм как экспликацию движения и взаимодействия изучаемых объ-ектов, исходя из механических закономерностей, нередко выделяют «исторические формы ме-ханицизма» [8, с. 421], демонстрирующие различные его аспекты. Первый связан с рассмотре-нием движения как внешнего по отношению к неизменяющейся, вечно самотождественной субстанции, являющейся носителем движения. В результате логически равноправными могли выступать утверждения, что познаваемые объекты могут находиться, а могут и не находиться в движении, хотя движение является тем способом, каким существует бытие. Чтобы преодо-леть его порой прибегали к софистическим утверждениям о наделении движением материи богом, «привнося» его из сверхъестественного псевдоначала.

Бытие – базовое понятие философии. Его формирование было связано с постановкой и решением основного вопроса, разделившего философское познание на альтернативные на-правления материализма и идеализма. Но к определению бытия как материи, адекватному такому размежеванию история философии пришла не сразу. Определение бытия как материи,

150


в соответствии с разделением философов на материалистов и идеалистов, было дано В.И. Лениным. Термин приобрел адекватное, философское, без путаницы с естественнонаучными понятиями. Он стал классическим. Такой подход долго сдерживалось путаницей, механисти-ческой трактовкой бытия, затрудняя введение обобщающих понятий «материалисты» и «мате-риализм», антитетичных по отношению к понятиям «идеалисты» и «идеализм», что было важ-но «для понимания сути главных философских конфронтаций» [9, с. 55]. Например, С. Кларк (1675-1729) признавал «материалистическим» «космогонически-механический натурализм»: согласно «материалистам строение Универсума возникло исключительно из механических начал материи и движения» в противоположность «Математическим началам натуральной философии» И. Ньютона, который так и не смог построить удовлетворительной модели для действия тяготения и распространения электромагнитных волн в рамках механицизма и обо-сновывал положение, что «строение Солнца и планет может возникнуть только по разумной и свободной Причине» [10, с. 432, 437]. Дж. Локк, руководствуясь взглядами механицизма, утверждал, что от Бога исходит движение тел, и сама материя есть продукт божественного творения (такое мнение сохранилось до сих пор [11]).

В Новое время развитие и обоснование механицизма обнаруживает связь с расчленением знаний о субстанции (материи) и движении в различных областях науки. Допускалось суще-ствование особых видов фантазийной «невесомой» материи – теплорода, светорода, электри-ческих и магнитных флюидов (философы-постмодернисты говорят в таком случае о «симу-лякрах») и столь же воображаемых природных сил-симулякров, соединения их с изучаемыми изменениями тел («плавательная сила», «магнитная сила» и т.д.). Эта форма механицизма в науке и философии была преодолена тогда, когда было раскрыто, что многообразные при-родные силы и формы энергии суть проявления одного и того же единого сохраняющегося движения, суть его различных видов (закон сохранения и превращения энергии). Вторая исто-рическая форма механицизма связывается с употреблением понятия движения только в одном, «зауженном» смысле пространственного перемещения тел (механическое движение), приводя к неадекватности механистических представлений миру в его бесконечности, универсально-сти, неисчерпаемости. Даже когда в философии были выдвинуты утверждения о движении как атрибуте и способе существования материи (Толанд, Гольбах, Дидро), то, строго говоря, имелось в виду простое механическое перемещение, а не движение как изменение и взаимо-действие «вообще», во всем богатстве его неисчерпаемых проявлений. Третья историческая форма механицизма (сохраняется и в настоящее время) связана с крайностями применения метафизики как метода редукции более сложных форм движения к более простым, когда иг-норируется многоуровневость внутренне противоречивой природы движения и качественное своеобразие законов каждого уровня, не сводимое к законам других уровней движения. Меха-ницизм в целом как мировоззренческая парадигма сводит сложное к простому, целое к сумме частей, отрицает качественно своеобразные законы у объектов с различным типом системной организации.

Механицизм порожден тем, что механика была в свое время единственной наукой, полу-чившей достаточное развитие и применение в производстве, и казалась «наукой вообще». Это препятствовало формированию философских представлений о бытии как движущейся мате-рии, приводя к путанице философии и конкретной науки (в духе позитивизма): «часть», одна из форм движения материи представала в качестве того целого, в котором «расплавлялось» все сущее. Она подменяла собой философскую категорию «материи».

Возможность возрождения механицизма покоится на том, что любая сколь угодно сложная и развитая форма движения материи заключает в себе механическое движение, к которой и происходит ее «редукция»; это ведет к утверждению о принципиальной невозможности по-знания ее качественной специфики. Знание, которое раскрывало бы «надмеханическое содер-жание», признается ненаучным, что предполагает третирование диалектических понятий и ка-тегорий, вместо которых механицизм конструирует некие внешние силы, в которых реальные моменты, абстрагированные от движения, превращаются в самостоятельно существующие,

151


будто бы субстанциальные механические «причины» движения, в особые «силы». Это явле-ние известно как «гипостазирование». Так, когда пытаются изобразить мышление как функ-цию механической системы, механицизм оставляет без внимания те социальные условия, при наличии которых возникает и мыслит человеческий мозг.

Механицизм принято рассматривать как проявление метафизического способа рассужде-ния, неспособного «сладить» с противоречиями, играющими в диалектике принципиальное значение источников движения и развития. Не случайно, в эпоху засилья механицизма были распространены представления, что материя лишена активности, а источником движения и развития выступает Бог, духовное первоначало, обладающее бесконечной Силой и высшим Умом, от которого происходят все низшие сущие. Этот вопрос стал ключевым в истории XVI-XVIII веков, демонстрируя путаницу философского «материализма» и «механицизма» (впро-чем, проявления механицизма были присущи и философам-идеалистам), проистекающей из гипостазирования механики как науки, в которое уже явно не вмещалась «антропо-социаль-ная философия» мыслителей, стремившихся к усовершенствованию человеческого общества в соответствии с чаяниями тех людей, которые, как писал, например, П.А. Гольбах, «берутся за оружие, чтобы, рискуя жизнью, положить конец своим страданиям» [12, с. 341].

Как пишет В.Н. Кузнецов, «антропо-социальная философия Гольбаха примыкала к его материалистической «философии природы», но по существу не была (вопреки видимости и утверждениям самого автора) ее логически необходимым следствием» [2, с. 76]. Она долж-на была исходить из более универсальной, философской, а не конкретно-научной категории, через которую пытаются определять бытие. На основе обобщения данных всех наук фило-софский материализм интерпретирует механическое движение как сторону, «абстрактно-все-общее условие всякого движения. В составе высших, надмеханических процессов оно оказы-вается «побочной формой», необходимой, но далеко недостаточной для характеристики при-роды этих процессов» [13, с. 425].

Экономизм как аналог механицизмаПреодоление механицизма в целом происходило в XX в., не получив полного завершения

до сих пор. Сегодня он дополняется экономизмом, социальным аналогом механицизма. Этот процесс соответствует духу перехода «от позитивизма к постмодернизму», делающего ставку на гипостазирование понятий (и явлений) не естественных, а гуманитарных наук. В самом общем виде экономизм характеризуется тем, что все многообразие явлений, прежде всего свя-занных с человеком и его существованием, «погружается» внутрь экономики, как если бы эко-номика была не стороной, частью общества, всей общественной жизни, социальной системы, но самим этим «универсумом» общественной жизни, который она подменяет и «подминает» под себя – как в механицизме механическая форма движения претендовала на подмену всех иных, более сложных форм движения материи; «подминала» их под себя. Например, сегодня в России в экономику погружены (грубо говоря, «сунуты») сферы образования (образование рассматривается в качестве сферы услуг), науки (признают прикладную и отрицают фунда-ментальную), искусства, медицины, управления, физической культуры, как если бы они были не частями общества, всей общественной жизни, к которым относится и экономика, но частя-ми экономики, сраженной экономизмом.

Опираясь на антропо-социальную философию и политэкономию предшественников, К. Маркс фактически обратил внимание на явление экономизма и выдвинул проект его прео-доления [14, с. 87-91], аналогичный преодолению механицизма, но относящийся к сфере «фи-лософии истории». В 1845 г. К. Маркс писал («Тезисы о Фейербахе»), что все прежние «фило-софы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменить его». И в это время он в самом общем виде уже знал, что именно подлежит изменению. Это прояснилось в «Экономическо-философских рукописях 1844 г.», где речь идет о человеческой истории, которая в принципе к этому времени уже была описана классиками «политической экономии». Политико-экономы показали «тюремное заточение», «пещерное бытие» человека в мире экономики, которая, будучи частью общества, подчинила своей власти его как целое.

152


Против этого состояния и было направлено материалистическое понимание истории Маркса. Он был уверен, что экономика есть необходимое условие жизни, ибо без экономического бази-са невозможна жизнь человека, как уверен он был и в том, что цель и смысл человеческой жиз-ни лежит совсем не в этом необходимом базисе жизни, что можно и нужно поставить его на место части общества, чтобы она не подчиняла себе жизнь общества в целом. Именно в этом пункте Маркс расходился с «политико-экономами», позитивно относившимися к господству части над целым. В разделе «Заработная плата», не потерявшем своей актуальности и сегодня, Маркс показывает, что она, во-первых, определяется враждебной борьбой между капитали-стом и рабочим. «Согласно политико-экономам, интерес рабочего никогда не противостоит интересу общества, тогда как в действительности общество всегда и непременно противосто-ит интересу рабочего», ибо своим «гнетом вообще он обязан этому строю общества»; напро-тив, «интерес капиталистов… враждебно противостоит интересу общества», что может быть лишь смягчено, но не отменено «конкуренцией капиталистов» [15, с. 528–529, 538]. Таковы причины поражения в этой войне тех, кто вынужден продавать свой труд, и когда богатство общества прогрессирует, и в кризисные времена, когда оно «приходит в упадок». Того, кто живет только своим трудом, классики политической экономии даже не рассматривают как че-ловека, различая (Маркс цитирует В. Шульца «Движение производства. Историко-статисти-ческое исследование для обоснования новой науки о государстве и обществе». Цюрих, 1843. С. 69) «между работой человека с помощью машины и его работой в качестве машины». Они – «не люди, а лишь орудия производства» (К. Маркс цитирует Э. Бюре «О нищете рабочих классов в Англии и во Франции». Т. 1. Париж, 1840. С. 68–69), который добавляет, что «в бу-дущей жизни народов, действующие в машинах слепые силы природы, станут нашими рабами и крепостными» (с. 74). Это – уход человека из сферы производства в смысле отчужденного труда, переход к техническим средствам, наделенным, как мы теперь знаем, искусственным разумом и реализующим функции создания потребных для людей благ, которые прежде созда-вались при непосредственном участии человека. Теперь человек становится «рядом» с таким производством, осуществляемым с участием IT-техники. Это есть качественное изменение, совпадающее с переходом к коммунизму [16]. А пока что хозяин, покупающий труд рабочего по цене столь низкой, что ее едва хватает рабочему для удовлетворения наиболее настоятель-ных потребностей, не виновен ни в недостаточности заработной платы, ни в чрезмерной про-должительности работы, ибо он сам повинуется этой «силе вещей».

Н.А. Бердяев, прошедший школу марксизма, также указывал, что человечество все еще жи-вет в «экономическом веке» [17, с. 148], что в экономике люди видят не столько сферу средств, сколько идентифицируют ее с целью, смыслом человеческой жизни, погружая все в экономику (в духе «экономизма»). И возражает, что экономика (как и техника) «всегда есть средство, а не цель», что не может быть технической или экономической цели жизни, что «цели жизни всег-да лежат в другой области», хотя часто средства жизни подменяют цели жизни. В нашу эпоху в особенно крупных масштабах, поясняет Н.А. Бердяев на примере техники, она для ученого или изобретателя, непосредственного занятого именно в этой сфере, конечно, может стать главным содержанием жизни. Но не больше. Даже в этом случае нельзя оставаться в границах «экономизма» и соответствующего ему видоизменения экономики, ибо человек есть существо универсальное, соразмерное бытию и его развитию, появившемуся на уровне социума.

Возникший на рубеже XX-XXI веков экономизм в социал-демократии критиковал В.И. Ленин. Он видел его политическую сущность в том, что она редуцировала действия трудящегося до стихийного процесса, поглощенного экономизмом, так что его программа сводилась к плану действий, согласно которому «рабочим – экономическая, либералам – по-литическая борьба» [18, с. 343-344] (звучит вполне современно. – М.П.). Речь шла о борьбе против «экономических задач борьбы», зауженных в духе экономизма, поскольку классы не есть чисто экономическое явление. Ведь «трудно представить себе такое нечто, которое было бы чисто экономическим. Даже монеты», ибо их «можно собирать и выставлять как экспонаты в витринах, восхищаясь их эстетическими качествами», хотя они позволяют «понять, почему

153


все человеческое бытие так легко свести к экономике»: «наиболее чудесным и загадочным в деньгах является то, что они, как мощнейший аккумулятор, сосредотачивают» «почти без-граничное богатство человеческих возможностей», «обеспечивают нам доступ к большинству из них», «позволяют нам налаживать полноценные отношения с другими людьми без опасе-ния сконфузить окружающих, в самый неподходящий момент упав и скончавшись от голода у них на глазах», «вызывать поразительные перевоплощения товаров из их исходной, ничем не примечательной формы. Деньги сами по себе есть форма редукционизма. В пригоршне медя-ков заключены целые вселенные» (выделено мной. – М.П.) [2, с. 163-164].

Экономизм и универсальность человекаЭкономизм будет преодолен ради утверждения социальности человека как универсального

существа, порожденного развитием бытия, приведшего к выделению социума, общества из природы и продолжающего в этой новой форме бытия материи ее развитие, в котором восхож-дение доминирует над нисхождением, деградацией, вырождением. В этом смысле неизбежная революция есть восстановление и пролонгация развития бытия, а сфера экономики призвана создавать для этого необходимые условия, обеспечивая человеческие потребности людей. Но ее следует освободить от экономизма, тех же «политико-экономов», которые, подобно энто-мологам, изучающим каких-либо букашек, позитивно относятся к обществу, в котором го-сподствует «частный интерес», это «несчастье общества», феномен экономизма. В отличие от них К. Маркс относится к нему «критически», отрицательно – с целью и в поисках пре-одоления существующей бесчеловечности в будущем. Они позиционируют себя просто как ученых, которые, согласно Э. Бюре (С. 68), изучают и описывают то, как «промышленность стала войной, а торговля – игрой», констатируют что «положение рабочего перед лицом того, кто использует его труд, не есть положение свободного продавца», ибо «капиталист всегда волен использовать труд, рабочий же всегда вынужден его продавать», что «для того, чтобы жизнь человека была товаром, надо допустить рабство», что до сих пор промышленность на-ходилась в состоянии завоевательной войны. Значит, «она расточала жизнь людей, образую-щих ее армию, столь же хладнокровно, как и великие завоеватели. Целью ее было обладание богатством, а не счастье людей».

Иную позицию занимает К. Маркс [19, с. 386-387], давая вместо поверхностно-прагмати-ческого в интересах буржуа, универсальное, философское обоснование экономической науке. Для него философия есть, прежде всего, своего рода «зеркало» диалектики процесса разви-тия, некоторый способ самосознания «восходящего класса», восходящего субъекта развития. Философ приводит все познания в единство, руководствуясь определенными направляющи-ми схемами анализа и обобщения, которые выставляют на суд эпохи и мира образ действий и методы, применяемые восходящим субъектом. Философия, пребывающая в полной силе, никогда не выступает как нечто инертное, пассивное, завершенное единство знания. Будучи порождаема общественным движением, она представляет собой это движение бытия и про-стирает свое влияние на будущее. Ее конкретное обобщение перерастает в проект будущего развития, проект изменения мира. В этом плане философия характеризуется как метод иссле-дования и объяснения; ее уверенность – в себя и в свое будущее развитие – лишь воспроизво-дит убеждение субъекта, который служит носителем развития бытия. Следовательно, любая философия является практической, даже та, что поначалу кажется сугубо «созерцательной», ибо ее «метод» есть «социальное и политическое оружие» («Тезисы о Фейербахе»).

И сегодня «экономика никогда не предстает в виде принадлежащих только ей предметов. То, что финансовая пресса называет экономикой, есть род фантома. Определенно можно ска-зать, что ее никто и никогда не видел. Это есть абстракция сложного общественного произ-водства. И как раз ортодоксальная экономическая мысль склонна сужать понятие экономики. Напротив, марксизм исходит из более развернутой и содержательной трактовки производства. Он утверждал, что большинство совершающихся производств вообще не является подлинным производством, поскольку люди не производят «свободно и ради самих себя» (в полной мере это станет возможным только при «коммунизме»; примером «неотчужденного труда» Маркс считал «искусство» [2, с. 164-165]).

154


К. Маркс указывает и на другой полюс, мышление представителей которого определяет-ся попытками найти прибежище от объективности в утонченной субъективности, чтобы не видеть своего будущего, которое определяется вырождением, уходит в небытие. Он ис-следует историческую преходящность пещерных условий экономизма, возможность перехода в «царство свободы», которое «начинается там, где прекращается работа, диктуемая нуждой и внешней целесообразностью, следовательно, по природе вещей оно лежит по ту сторону сферы собственно материального производства» [19, с. 387], но не по ту сторону процесса развития бытия. Первое относительно, преходяще, второе абсолютно, непреходяще. Когда же преходящность мира гнета и нужды, господство такой экономики (и техники) реализует себя, только тогда марксизм исторически и логически изживет себя, станет историей. К. Маркс ищет пути восстановить социальность, чтобы пролонгировать развитие бытия, поставив раз-витие экономики под контроль людей, общества, чтобы не жить в «пещере» экономизма как в тюремном заключении и не глядеть на все через денежные знаки (сегодня – рубля, доллара или евро), но ценить все сущее по его собственным характеристикам и критериям. Следо-вательно, марксизм не утверждает материальность как вечное господство экономики, пора-женной и сраженной экономизмом, как это нередко утверждается в литературе. Напротив, он открывает преходящность сражаемой экономизмом экономики. Марксизм есть не утвержде-ние экономизма, а поиск и изобретение путей его преодоления. Для этого и потребовалось постижение сущности экономики, открытие законов ее развития. А потому называть такие «экономические» интересы материальными, чтобы увековечить их, равносильно тому, чтобы отождествлять механицизм с материализмом. Экономизм загораживает бытие и развитие, как делает это и механицизм. Значит, нужно различать и противопоставлять экономику как часть общества, сторону общественной жизни, и экономизм, как часть, стремящуюся п(р)оглотить все общество, поглотить, подмять под себя все общественные явления, всю социальную си-стему общества.

Экономизм, наука и философияДля развенчания и преодоления экономизма его, как и механицизм, нужно противопо-

ставлять не только философской картине мира, но и научной картине, репрезентирующей не философскую онтологию бытия в целом, но конкретную научную онтологию познаваемого объекта, сущего. Предметом философии, взятой в форме общетеоретического мировоззрения, является чистое всеобщее или всеобщее как таковое, которое есть цель и душа философии. Предметом же любой науки является частное, единичное, конкретный «кусок» мироздания. Действительность же есть единство всеобщего, особенного и единичного. Всеобщее в ней существует не иначе как через особенное и единичное, а единичное и особенное существует не иначе как единичное и особенное проявление всеобщего. Данное обстоятельство с разных сторон обнаруживает философия, утверждая диалектический взгляд на это соотношение (на-пример, Гегель), и наука, демонстрируя динамику развития науки, к науке неклассической и, далее, к постнеклассической науке.

В механи(сти)ческой картине мира, взятой вне этой динамики, считалось, что фундамен-том мироздания являются атомы, неделимые корпускулы, из которых построены все тела – жидкие, твердые и газообразные, которые взаимодействуют между собой на основе принципа дальнодействия, путем мгновенной передачи сил, подчиняясь жесткой лапласовской детерми-нации; взаимодействуют в абсолютном пространстве с течением абсолютного времени. Такие системы называют простыми или малыми системами. Их свойства однозначно определяются элементами (атомами и т.п.), которые вне системы обладают теми же свойствами, что и в си-стеме; значит, система не порождает системного качества, свидетельствующего о несводимо-сти целого к сумме частей. Вещь, тело, корпускула суть нечто первичное к процессу как их силовому взаимодействию; пространство и время рассматриваются как внешние к системе, движение и взаимодействие не сказываются на характеристиках пространства и времени. На основе такой «онтологической схемы» рассматривали электродинамическую картину, хотя уже обнаруживалась неадекватность ее более сложным типам системной организации объ-

155


ектов. При их объяснении возникали «парадоксы», демонстрирующие потребность в ее пере-смотре.

Пересмотр в физике оказался связанным с разработкой квантово-релятивистской физи-ки. Обнаружился корпускулярно-волновой дуализм микрообъектов. Квантово-механическое описание многочастичных объектов открыло кооперативный эффект: совместное действие частиц демонстрировало свойства, не присущие отдельно взятым частицам (сверхпроводи-мость, сверхтекучесть, когерентное электромагнитное излучение), прежнее представление о причинности потребовало дополнения вероятностной причинностью, в СТО Эйнштейна были элиминированы представления об абсолютности пространства и времени, появилась идея различения внутреннего и внешнего пространства физических систем. Еще большие изменения были связаны с биологией, где дали о себе знать системные качества целого, не-редуцируемые к свойствам образующих его элементов, где утвердилась идея несводимости целого к простой, аддитивной сумме частей. Изменялись представления о причинности, воз-никли представления о циклической причинности. Вещь стала пониматься как процессуальная система, которая самовоспроизводится в результате взаимодействия со средой на основе са-морегуляции. Радикальному переосмыслению подверглись категории части и целого, их соот-ношение, вхождение частей в систему, их свойства определяются характером ее целостности. Если в рамках механистической картины мир уподобляли часам, механическому устройству, то в неклассической науке при освоении сложных систем в технике и с развитием киберне-тики в середине XX века мир стали уподоблять организму, рассматривали его как процесс, исключающий «мертвое равновесие» и «предопределенность вперед установленной гармони-ей» в духе Г. Лейбница [20, с. 314]. Мир объектов стал восприниматься на основе онтологии сложных саморегулирующихся систем [2, с. 172].

Этот пересмотр онтологии системности объектов науки продолжился с появлением пост-неклассической науки, будучи определяемым еще большей сложностью систем, которые ха-рактеризуются, во-первых, уже не только как саморегулирующиеся, и как саморазвивающи-еся, но и как «человекоразмерные» системы, поскольку они включают в свой состав людей, субъектов, преследующих свои собственные цели, для реализации которых они подбирают те или иные средства их достижения. Общим для классики и неклассики является то, что ни классическая, ни неклассическая рациональность не выводят нас в область человеческой деятельности, которая имеет специальной целью переделку действительности, что отличает их от постнеклассической науки, изучающей сверхсложные системы с участием человека как целеполагающего начала в таких системах. Только здесь можно вести речь о предумышлен-ном изменении онтологии объекта человеком взамен «созерцающего сознания», ибо «само человеческое действие не является чем-то внешним», но «включается в систему, видоизменяя каждый раз поле ее возможных состояний» [21, с. 283].

Обнаруживаются противоположные типы редукционизма. С одной стороны, неправоме-рен традиционный редукционизм, когда сложные системы сводятся к простым, механическим, с другой стороны, неоправданно рассматривать простые системы как всегда включенные в сложные, по идеалам и образцам сложных систем, с отрицанием их самостоятельного суще-ствования. Переход науки на ступень постнеклассики предполагает идеи и представления об эволюции основных сфер Универсума – неживой природы, живой природы и общества. Эти идеи «универсального эволюционизма» «составляют концептуальное ядро современной науч-ной картины мира» и ее «исследовательскую программу» [2, с. 166, 181, 183]. Они явно далеко выходят за пределы и механицизма, и экономизма. Ведь нужно учитывать, что свойства эконо-мики как подсистемы общества обусловлены обществом, состоящим не только из экономики. «При изучении «человекоразмерных» объектов, – по словам В.С. Степина, – поиск истины оказывается связанным с определением стратегии и возможных направлений преобразования такого объекта, что непосредственно затрагивает гуманистические ценности», значит, «объ-ективно истинное объяснение и описание применительно к «человекоразмерным» объектам

156


не только допускает, но и предполагает включение аксиологических факторов в состав объяс-няющих положений», как и решение «проблем этического характера, определяющих границы возможного (и необходимого! – М.П.) вмешательства» [21, с. 285-286; 22, с. 43-46]. Нормы и идеалы постнеклассической науки позволяют преодолеть изображение частного, экономиче-ского процесса, ставшего универсальным в экономизме, открыть возможность представления экономики как частного проявления всеобщего развития бытия и общества.

Уж если материя, еще лишенная разума, не обретшая его, все же сумела обеспечить при-оритет восхождения над нисхождением, преодолев механицизм, на который ее обрекали сто-ронники механицизма, то для разумной материи, представленной противниками экономизма, обеспечение такого приоритета следует признать идеалом и нормой. «Тюремное заключение» человечества не может продолжаться вечно (неправомерно отождествлять «экономизм» (как и «механицизм») с «материализмом»). Преодолевая это «пещерное бытие», с одной сторо-ны, предстоит освободиться от чрезмерной «подручности», «средственности» человека (М. Хайдеггер), с другой стороны, нужно утверждать «субъектность личности, чтобы сам ин-дивидуально-ответственный способ существования в мире возвысить до исторически значи-мой величины» [23, с. 120]. Данная проблема сегодня превратилась в острую и актуальную проблему отчуждения от социальности, в результате которого не только постсоветская Рос-сия, но и все человечество, вся земная цивилизация явно вступила на гибельный путь са-моуничтожения [24, с. 31]. Экономизм и является основанием отчуждения от социальности, а его преодоление будет способствовать преодолению отчуждения от социальной реальности в целом и ее развития как преодоление механицизма способствовало преодолению отчужде-ния от всей материальной реальности и ее движения.

ЗаключениеПодведем итоги исследования. Оно актуально, значимо для философской теории и для

практики. Статья содержит новую интерпретацию целого ряда известных положений, в ней обоснованы принципы осмысления методологических оснований современной философии, новых идей и смыслов философских категорий. Использован метод единства исторического и логического. В практическом отношении в ней предлагаются принципы решения важнейших проблем, переживаемых современным обществом.

Дан сравнительный анализ экономизма и механицизма, доказано их онтологическое и ме-тодологическое сходство – редукционизм. Показано, что экономизм, как и механицизм, сво-дит сложное к простому, высшее к низшему, стремится все явления общества «погрузить» в экономику, превращая её в всепоглощающий фактор по отношению к социальной реальности. Сделан вывод, что экономизм является социальным аналогом механицизма. Он обосновыва-ется с привлечением положений из трудов К. Маркса, В.И. Ленина, И. Канта, Н.А. Бердяева, К. Поппера, В.С. Степина, В.С. Семенова, Е.Т. Гайдара, Н.Г. Козина и других. Несостоятель-ность экономизма обосновывается выдвижением человека в современном обществе на пер-вый план. Предметом науки становятся «человекоразмерные» объекты. Важным для преодо-ления экономизма является раскрытие его неадекватности объективному содержанию науки и философии, вскрывающим универсальность человеческой природы, соразмерной бытию и развертывающемуся процессу восхождения от классической к постнеклассической, «челове-коразмерной» рациональности.

Статья начинается с анализа взаимоотношения универсальности природы человека, «про-изводства», экономики и феномена экономизма. Далее следует анализ онтологии и методоло-гии механицизма, который предваряет обоснование того, что экономизм представляет собой социальный аналог механицизма. Раскрытие сути экономизма позволяет выявить противо-речие его с универсальной природой человека, что открывает возможность установить несо-ответствие экономизма современным положениям в науке и философии, предложить конкрет-ные пути его преодоления.

157



1. Степин В.С. Цивилизация и культура. – СПб., 2011. – 407 с. 2. Иглтон Терри. Почему Маркс был прав. – М., 2012. – С. 288.3. Гайдар Е.Т. Государство и эволюция. Как отделить собственность от власти и повысить благосо-

стояние россиян. Изд. 2-е, испр. – СПб.: Норма, 1997. – 224 с.4. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. – М., 2014. – С. 384.5. Семенов В.С. Судьбы философии в современной России. – М., 2011.6. Козин Н.Г. Есть ли будущее у России? Критика исторического опыта современности. – М.: Норма,

2008. – 464 с.7. Максимов В.Е Самоистребление. – М.: Голос, 1995. – 352 с.8. Петушкова Е.В. Механицизм // Новейший философский словарь. – Минск, 1998. – С. 421.9. Кузнецов В.Н. Проблема значения понятий «материалисты» и «материализм» в новоевропейской

философии XVII-XVIII веков» // Историко-философский альманах: Вып. 2. – М., 2007. – С. 55.10. Лейбниц Г.В. Сочинения: В 4 т. Т. 1. – М., 1982. – С. 432, 437.11. Моррис Генри. Сотворение мира: научный подход. – Сан-Диего, Калифорния, 1981.12. Гольбах П.А. Избранные произведения: В 2 т. Т. 1. – М., 1963. – С. 341.13. Потемкин А. Механицизм // Философская энциклопедия: в 5 т. Т. 3. – М., 1964. – С. 425.14. Прохоров М.М. Несколько соображений о марксистской философии и современности // Вестник

Российского философского общества. – 2010. – № 4(56). – С. 87-91.15. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 г. // Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних работ.

– М., 1956. – С. 528–529, 538.16. Платонов С. После коммунизма: Кн., не предназначенная для печати. 2-е изд.; Второе прише-

ствие: Беседы. – М., 1991.17. Бердяев Н.А. Человек и машина. Проблема социологии и метафизики техники // Вопросы фило-

софии. – 1989. – № 2. – С. 148.18. Ленин В.И. Полн. собр. соч., 5 изд. Т. 26. – С. 343-344.19. Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Изд-е 2. – Т. 25. – Ч. II. – С. 386-387.20. Винер Н. Я – математик. – М., 1964. – С. 314. 21. Степин В.С. Классика, неклассика, постнеклассика: критерии различения // Постнеклассика:

философия, наука, культура: Коллективная монография / отв. ред. Л.П. Киященко и В.С. Степин. – СПб., 2009. – С. 283.

22. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. – М., 1974. – С. 43-46.23. Гусейнов А.А. Что говорил Кант, или Почему невозможна ложь во благо? // Логос, – 2008. –

№ 5. – С. 120.24. Дубровский Д.И. Проблема добродетельного обмана. Кант и современность // Вопросы фило-

софии. – 2010. – № 1. – С. 31.

References

1. Stepin V.S. Civilizacija i kul’tura. – SPb., 2011. – 407 s. 2. Iglton Terri. Pochemu Marks byl prav. – M., 2012. – S. 288.3. Gajdar E.T. Gosudarstvo i jevoljucija. Kak otdelit’ sobstvennost’ ot vlasti i povysit’ blagosostojanie

rossijan. Izd. 2-e, ispr. – SPb.: Norma, 1997. – 224 s.4. Alekseev P.V., Panin A.V. Filosofija. – M., 2014. – S. 384.5. Semenov V.S. Sud’by filosofii v sovremennoj Rossii. – M., 2011.6. Kozin N.G. Est’ li budushhee u Rossii? Kritika istoricheskogo opyta sovremennosti. – M.: Norma, 2008.

– 464 s.7. Maksimov V.E Samoistreblenie. – M.: Golos, 1995. – 352 s.8. Petushkova E.V. Mehanicizm // Novejshij filosofskij slovar’. – Minsk, 1998. – S. 421.9. Kuznecov V.N. Problema znachenija ponjatij «materialisty» i «materializm» v novoevropejskoj filosofii

XVII-XVIII vekov» // Istoriko-filosofskij al’manah: Vyp. 2. – M., 2007. – S. 55.10. Lejbnic G.V. Sochinenija: V 4 t. T. 1. – M., 1982. – S. 432, 437.11. Morris Genri. Sotvorenie mira: nauchnyj podhod. – San-Diego, Kalifornija, 1981.12. Gol’bah P.A. Izbrannye proizvedenija: V 2 t. T. 1. – M., 1963. – S. 341.13. Potemkin A. Mehanicizm // Filosofskaja jenciklopedija: v 5 t. T. 3. – M., 1964. – S. 425.14. Prohorov M.M. Neskol’ko soobrazhenij o marksistskoj filosofii i sovremennosti // Vestnik Rossijskogo

filosofskogo obshhestva. – 2010. – № 4(56). – S. 87-91.

158


15. Marks K. Jekonomichesko-filosofskie rukopisi 1844 g. // Marks K., Jengel’s F. Iz rannih rabot. – M., 1956. – S. 528–529, 538.

16. Platonov S. Posle kommunizma: Kn., ne prednaznachennaja dlja pechati. 2-e izd.; Vtoroe prishestvie: Besedy. – M., 1991.

17. Berdjaev N.A. Chelovek i mashina. Problema sociologii i metafiziki tehniki // Voprosy filosofii. – 1989. – № 2. – S. 148.

18. Lenin V.I. Poln. sobr. soch., 5 izd. T. 26. – S. 343-344.19. Marks K. Kapital // Marks K., Jengel’s F. Soch., Izd-e 2. – T. 25. – Ch. II. – S. 386-387.20. Viner N. Ja – matematik. – M., 1964. – S. 314. 21. Stepin V.S. Klassika, neklassika, postneklassika: kriterii razlichenija // Postneklassika: filosofija, nauka,

kul’tura: Kollektivnaja monografija / otv. red. L.P. Kijashhenko i V.S. Stepin. – SPb., 2009. – S. 283.22. Kopnin P.V. Gnoseologicheskie i logicheskie osnovy nauki. – M., 1974. – S. 43-46.23. Gusejnov A.A. Chto govoril Kant, ili Pochemu nevozmozhna lozh’ vo blago? // Logos, – 2008. –

№ 5. – S. 120.24. Dubrovskij D.I. Problema dobrodetel’nogo obmana. Kant i sovremennost’ // Voprosy filosofii. – 2010.

– № 1. – S. 31.

159


УДК 81:130.2А. В. Ставицкий

Миф как особая знаковая система: проблема перевода

Филиал МГУ имени М.В. Ломоносова в Севастополе, г. Севастополь, Россия

Аннотация. Данная статья посвящена проблеме перевода языка мифа на язык науки и дру-гих знаковых систем и связана с необходимостью лучше понять миф как базовое явление в культуре, чья роль в культуре и социуме в последние десятилетия значительно возросла. Актуаль-ность темы связана с повышенным интересом к мифу как универсалии культуры, которая отвечает за поле ценностных смыслов, обеспечивая мировоззренческую и психологическую устойчивость социума. Основная цель исследования – выяснить, почему миф остается для науки непознанным настолько, что его исследователи не смогли договориться о его содержании даже на уровне понятий, рассмотреть какие факторы определяют принципиальную непереводимость мифологических текстов и символов, и с чем эта непереводимость связана. Разобраться, как наука решает данную проблему, и к чему выбранный способ ее решения приводит. Для решения данной проблемы использовались не только базовые гума-нитарные методологии, но и наработки в рамках изучения знаковых систем, которые позволяют сде-лать предварительные выводы. Согласно им язык мифа является следствием сложившейся исторически и сформировавшейся в определенных пространственно-временных условиях ментальности. При этом миф способен к таким трансформациям, которые выходят за рамки возможностей отдельных научных дисциплин, что ведет к существенным искажениям в его понимании. Изучение мифа всегда будет упи-раться в проблему непереводимости текстов, в силу принципиально различного устройства языков науки и мифа. Однако неточность перевода и невозможность раскрыть миф во всей его глубине и целостности является важным источником развития мифа в его бесконечных трансформациях, где изменение смысло-вого содержания заложено в миф как возможность его развития через игру смыслов, создавая диалог раз-ностей, который обеспечивает творческое напряжение, смысловую устойчивость мифа и его развитие.

Ключевые слова: миф как знаковая система, наука, проблема перевода, игра смыслов, универсалия культуры.

A.V. Stavitskii

Myth as a Special Sign System: the Problem of Translation

Sevastolol Branch, M.V. Lomonosov Moscow State University. Sevastolol, Russia

Abstractю This article is devoted to the problem of translating the language of myth into the language of science and other iconic systems and is associated with the need of better understanding of the myth as a basic phenomenon in culture whose role in culture and society has significantly increased recently. The relevance of the topic is due to the heightened interest in the myth as a universal of culture, thus responsible for the field of value, ensuring the world outlook and psychological stability of the society. The main goal of the research is to find out why the myth remains unknown to science as its researchers cannot agree on its content even at the level of concepts; to consider what factors determine the fundamental non-transferability of mythological texts and symbols, and what this untranslatability is related to; and to understand how science solves this problem, and what the chosen method of solving it leads to. To solve this problem, not only basic humanitarian methodologies were used, but also developments in the study of sign systems that allow us to draw preliminary conclusions. In accordance with them, the language of the myth is a consequence of the mentality that has developed historically and formed in certain space-time conditions. Moreover, the myth is capable of such transformations that go

СТАВИЦКИЙ Андрей Владимирович – кандидат философских наук, доцент кафедры истории и меж-дународных отношений филиала МГУ имени М.В. Ломоносова в Севастополе, г. Севастополь, Россия.

E-mail: [email protected] Andrei Vladimirovich – Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor, Department

of History and International Relations, Sevastolol Branch, M.V. Lomonosov Moscow State University, Sevastolol, Russia.

160


beyond the scope of individual scientific disciplines, which leads to significant distortions in its understanding. The study of myth will always rest on the problem of the untranslatability of texts, recognizing the permissibility of translating myths only into each other, because of the fundamentally different arrangement of the languages of science and myth. However, the inaccuracy of translation and the inability to disclose the myth in its entire depth and integrity is an important source of myth development in its endless transformations, where the change in the semantic content is embedded in the myth as a possibility of its development through the play on meanings, creating a dialogue of differences that provides creative tension, semantic stability of the myth and its development.

Keywords: myth as a sign system, science, problem of translation, play on meanings, cultural universal.

ВведениеПо мере развития культурных коммуникаций и технологических возможностей их развёр-

тывания особую роль в межкультурных отношениях начинают играть отвечающие за поле ценностных смыслов культуры мифы [1]. И это понятно. Ведь миф является базовой универ-салией культуры. Поэтому одной из главных тем, которые связаны с процессом мифотворче-ства, является проблема перевода смыслов с языка одной системы на язык другой. Ведь при воспроизводстве и трансляции миф обязательно переводится на язык того, кто должен его понять и усвоить. И в этом смысле язык как способ перевода, передачи, объективации мифа как образа, явления, закодированной информации не может ему предшествовать. Естественно, в данном случае речь не идет о языке вообще, но о языке, на котором миф воспроизводится, хранится, передаётся и трансформируется.

Проблема перевода в контексте мифотворчестваВ свою очередь, если с «легкой руки» лингвистов и семиологов всё вокруг можно упо-

добить тексту, а текст свести к языку, то получается, что в процессе познания избежать пре-вращения любого явления в языковую сущность невозможно, потому что каждое явление предстает перед человеком посредством языка и познается в речи. Но нужно ли сводить его поэтому к речи? Ведь речь просто стоит между явлением и познающим её человеком и обраба-тывает явление, превращая его в языковую сущность, подменяющую собой явление. Но язык, с помощью которого явление обрабатывается, этим явлением не является, как образ вещи не может ее заменить в реальности, представляя ее лишь в нашем сознании и объективируясь с помощью языка. А это значит, что вещь предшествует образу, как образ предшествует языку, а язык может предшествовать мифу лишь в том случае, когда на первый взгляд неудачно по-добранное слово вдруг дает взрыв образов и ассоциаций, на которые вроде не было рассчита-но, как, скажем, словосочетания «земляное яблоко», «книжный голод», «закрома души» или «проснувшаяся природа», создавая те образы, которые станут мифами для других [2].

Однако познание мифа происходит через перевод информации с языка мифа на язык на-уки [3]. А это требует изучения проблемы перевода. С точки зрения лингвистики мышление можно воспринимать как переход от ещё немыслимого (неизречённого) в мыслимое (изре-чённое) через уже установленные или заново определяемые формы субъективности и речи. А это значит, что «онтология перевода составляет первое и последнее условие преобразования невербального содержания сознания в артикулированные, грамматические и дискурсивные формы» [4]. Более того, сам дискурс зависит от среды национального общения и от рожден-ного ею языка [5].

Впрочем, на наш взгляд, языковая природа бытия не даёт оснований устанавливать линг-воцентризм в духе популярных до сих пор идей Л. Витгенштейна, для которого язык был онтологически оформленной «формой жизни», так как «всякое бытие есть бытие-о-котором-говорят». В результате этого язык и речь вытесняли и маргинализировали не только мышле-ние, но и элементарные, построенные на чувствах и ощущениях представления с такой без-апелляционностью, как будто мысль не объективируется с помощью речи, а действительно рождается во рту.

К иным выводам приходит Г.Д. Гачев, который, оттолкнувшись от успехов и притязаний лингвистики, сумел показать, что данная проблема носит не узко лингвистический характер. Согласно Г.Д. Гачеву, она является по своей сущности комплексной, синкретической, универ-

161


сальной и подводит к той довольно туманной, но уже признаваемой всеми категории, как мен-тальность, выражаемой Г.Д. Гачевым в краткой, но ёмкой формуле «космо-психо-логос» [6]. В результате, по его мнению, хотя специфика национального мышления и связана с языком, но сам язык является следствием ментальности, сложившейся исторически и сформировавшейся в определённых пространственно-временных условиях, которые у разных народов меняются настолько медленно, что собственно этими изменениями в краткой исторической перспективе можно просто пренебречь. Впрочем, поскольку роль описывающей миф «метасистемы» взяла на себя наука, а идеи Л. Витгенштейна для нее оказались предпочтительней, применительно к современной мифологии «она становится настолько жесткой», что, как пишет Ю.М. Лотман, с ней «почти перестает пересекаться». Но, так как приоритет суждения всё равно остаётся за ней, мифологии «в этих условиях полностью переходят в область «неправильного» и «не-существующего» [7, с. 547]. Но на каком основании? Лишь потому, что их «языки описания» не совпадают? Более того, жесткая семиотическая структура науки не позволяет ей адекватно описывать миф. Он обвиняется в излишней хаотичности и непредсказуемости, а значит, не-правильности, но, как писал об этом К. Хюбнер, «разве мы не оказываемся в том же поло-жении, когда пытаемся судить о науке? Разве не предлагает она нам постоянно растущее … многообразие гипотез и теорий? Тем не менее, мы говорим о науке в единственном числе» [8]. И не пытаемся от неё отказаться лишь потому, что в каких-то исследовательских вопросах, она оказалась не права.

В своё время, описывая бытие духа, Г.В.Ф. Гегель писал: «Дух, имеющий своим принци-пом адекватность с самим собой, единство своего понятия и своей реальности, может найти соответствующее ему бытие только в своем родном, духовном мире чувства, сердца и вообще внутренней жизни. Благодаря этому дух осознает, что он, как дух, имеет свое иное, свое суще-ствование в себе и внутри самого себя, и только вследствие этого он наслаждается своей бес-конечностью и свободой» [9, с. 232]. И хотя Г. В. Ф. Гегель писал о духе, все его представления полностью подходят и под описание мифологии. Ведь она всегда соотносима лишь с собой и находит соответствующее ей бытие «только в своем родном, духовном мире чувства, сердца и вообще внутренней жизни». Более того, миф действительно всегда существует «в себе и внутри себя, и только вследствие этого он наслаждается своей бесконечностью и свободой». Эта характеристика обнаруживает поразительное совпадение описываемых явлений и не ме-нее поразительное их понимание, что, вполне возможно, свидетельствует о том, что Гегель в принципе исследовал одно явление, где миф представляет проявленную сторону духа, кото-рую великий немецкий философ смог так точно описать.

К сожалению, наука этим похвастать не может. И значит, поднятая выше проблема «пе-ревода» языка мифа на язык науки не решена, поскольку наука с этим имеет затруднения. И, наверное, правы те, кто вслед за К. Леви-Стросом считают, что «мифы являются доступ-ными переводу лишь друг в друга» [10, с. 612]. Иначе говоря, миф нельзя переводить в нечто иное, чем он сам. «Ожидать от мифа однозначности, – в свою очередь писал Филипп Нейл, – все равно, что пытаться изложить сонет Шекспира в прозе» [11, с. 6]. Но и это сравнение, на наш взгляд, является крайне приблизительным. Значит, изучение мифа всегда будет упираться в проблему непереводимости текстов. Ведь в силу того, что миф принадлежит к личностным мирам, пересказывать его столь же сложно относительно его действительной сути, как пере-сказывать увиденное во время сна сновидение. Кто пытался сделать это, знает, сколь неулови-мым является видение и убогим становится его пересказ. Определявшие общее впечатление детали во время пересказа куда-то пропадают. И восстановить их полностью практически не-возможно. Так и с мифом.

Применительно к функционированию языков, а через них и к функционированию всей семиотической системы, Ю.М. Лотман писал: «Невозможность точного перевода текстов с дискретных языков на недискретно-континуальные и обратно вытекает из их принципиаль-но различного устройства: в дискретных языковых системах текст вторичен по отношению к знаку, то есть отчётливо распадается на знаки. Выделить знак как некоторую исходную эле-

162


ментарную единицу не составляет труда. В континуальных языках первичен текст, который не распадается на знаки, а сам является знаком или изоморфен знаку» [7, с. 572]. В целом данная мысль возражений не вызывает. И её главная ценность в констатации трудности перевода дис-кретно-линейных текстов на имеющий принципиально иное устройство язык. Действитель-но, любой перевод с одной знаковой системы на другую неизбежно ведёт к трансформации. И при этом что-то обязательно будет утеряно. Но сама трансформация при этом заложена в миф как возможность его развития через игру смыслов, которую знаки в разных сочетаниях обеспечивают. И на этом принципе строится диалог, а диалог разностей обеспечивает смысло-вую устойчивость и развитие [12].

Иначе говоря, система смыслообразования строится на асимметрии противоположных по-люсов смыслового напряжения [13]. При этом передаваемые из одного полюса на другой тек-сты преимущественно непереводимы, но их диалог обеспечивает то творческое напряжение, без которого создание новых текстов и, следовательно, развитие культуры было бы невозмож-ным [14].

Однако в свое время вечное и удивительно плодотворное взаимодействие «мифа» и «лого-са», составляющее саму суть человеческого познания, учёные когда-то приняли за полную и окончательную победу разума над всем остальным [15]. Но это была ошибка. Ведь разум пре-одолевает сам себя, понимая и принимая свою исходную несамодостаточность, и сознательно используя те возможности, которые скрыты в мифе. С этой точки зрения, как раньше счита-лось прогрессивным торжествовать победу «логоса» над «мифом», так сейчас одной из основ научного прогресса является понимание того, что миф и логос, разум и чувства, сознание и подсознание, левое и правое полушарие мозга друг без друга плодотворно развиваться и даже существовать не могут [16]. Что всё это – пусть и очень разные, но жизненно важные части целого, как мозг, сердце и печень для организма человека и животного.

Впрочем, в данном случае есть ещё один аспект, который мы практически не затрагивали. И он касается выдвинутой Э. Геллнером идеи полиморфизма языка [17]. Согласно ей, речь идет не только о многозначности слов, но и об общей нерегулярности языка, в свете которой миф предстает как невозможная очевидность в духе графики Мориса Эшера, представляясь нам погруженным в смысловое поле собранием неоспоримых абсурдов, недоказуемых оши-бок и неопровержимых парадоксов. В нем каждый миф функционирует за счет полиморфизма смысла и языка, где последний выступает как основа и механизм смысловой многозначности, которая делает миф для логики неуловимой [3].

Кстати, проблема анализа взаимоотношения мифа и логики вскрывает еще один важный аспект, без учета которого трудно понять, какими возможностями располагает наука в про-цессе исследования мифа. В частности, выдающийся математик К. Гёдель средствами мате-матической логики доказал, что ничего нельзя доказать, поскольку любая система логических суждений является либо противоречивой, либо неполной [18]. В математике данное обоснова-ние известно как теорема Гёделя о неполноте. И как следствие – никакая система логических утверждений не может быть непротиворечива и полна одновременно.

В контексте философского осмысления теоремы К. Гёделя о неполноте главный вывод бу-дет в том, что непротиворечивое является неполным и, значит, мышление человека богаче его дедуктивной формы. Естественно, то же самое можно сказать о мифе и языке. Что же в свете этого могут по отношению к мифу те исследователи, которые не способны ни опровергнуть его, ни что-либо конкретное и логически выверенное в отношении его доказать? А с учётом того, что в данном вопросе как в зеркале отражается мировоззренческий кризис не только по-зитивизма, но и сложившейся со времен Р. Декарта и И. Ньютона науки, складывается впечат-ление, что вся связанная с мировоззрением научная теория погружается в миф, как Атлантида в океан.

В связи с этим весьма примечательно почти лирическое отступление М. Кордонского: «Вся Декартовская наука, вся эпоха Просвещения зиждилась на том, что все сущее можно доказать, а чего доказать нельзя – того, значит, и не существует. Прекрасная эпоха, несколько веков она

163


плодоносила, как яблоня Ньютона, как фига Адама, даря людям джем и инжир, лекарства от головной боли, облегчение родов и прочие съедобные, лечебные и комфортные продукты ци-вилизации. Но все живое когда-нибудь стареет, дряхлеет и... Это, нет, не теорема, а всего лишь эмпирическое наблюдение. И великое древо Декарта не стало исключением» [19].

Естественно, смерть науки в данном случае, говоря словами Марка Твена, несколько пре-увеличена, но то, что в ближайшие десятилетия ей придется существенно преобразиться, не-сомненно. И кто знает: возможно, миф сыграет в этом преображении немалую, если не реша-ющую роль.

В этом смысле, возможно, мы имеем дело с любопытным парадоксом, когда миф позволяет преодолеть то «разнотемье наук» (М. Кордонский) [19], которое сложилось в результате их многовековой специализации, устанавливая неизбежный и единственно возможный для науки в нынешних условиях принцип единства множеств.

Следовательно, полиморфизм обеспечивает потенциальные возможности создаваемых смыслов, где их избыточность в рамках даже самой простой фразы выступает как условие творческого мышления и гарантия неизбежности мифотворчества. Более того, по аналогии с парадоксом лжеца, когда какое-либо утверждение является одновременно и истинным и лож-ным [20, 21], полиморфизм делает мифологическое состояние изначально несопоставимым с формальной логикой. С другой стороны, благодаря полиморфизму языка нестрогость логики при внешнем сохранении видимости дедуктивной строгости не только допускается, но и га-рантируется, позволяя вводить в нашу систему суждений ту противоречивую рассогласован-ность, без которой она была бы полна, а значит, и не развивалась. В связи с этим понятен и поставленный известным математиком В.В. Налимовым вопрос: почему логическая форма коммуникации не подавляет каких-то, может быть, и не понятых нами, но, несомненно, значи-тельно более богатых форм мышления человека [22], напоминая, что, свой постигая вопрос, мы обретаем ответ?

Заключение1. Хотя познание мифа происходит посредством перевода мифологических текстов на язык

науки, миф оказывается неуловим для тех исследователей, которые пытаются изучать его, не учитывая эту специфику. Ведь язык является следствием сложившейся исторически и сфор-мировавшейся в определенных пространственно-временных условиях ментальности, пред-ставляя собой проявленную в культуре сторону описанного Г. В. Ф. Гегелем духа.

2. Являясь базовой универсалией культуры и отвечая за поле ценностных смыслов, миф в силу своей синкретичности способен к таким трансформациям, которые выходят за рамки возможностей отдельных научных дисциплин [23], что ведет к существенным искажениям в его понимании.

3. Проблема перевода смыслов с языка одной системы на язык другой составляет главное условие преобразования невербального содержания сознания в артикулированные дискурсив-ные формы. Однако задача перевода языка мифа на язык науки наукой не решена. И не только потому, что любой перевод с одной знаковой системы на другую неизбежно ведет к трансфор-мации, когда в ходе перевода имеющимися у нее средствами, наука как бы доорганизовывает миф, объясняя его содержание. Ведь в силу особенностей языка и ментальности проблема перевода смысла и содержания мифа для науки остается неразрешенной, вынуждая осущест-влять переход с языка бессознательного на его преобразованные формы, где миф предстает как «методологически иное» (Дж. Бун).

4. Изучение мифа всегда будет упираться в проблему непереводимости текстов, признавая допустимость перевода мифов лишь друг в друга, в силу принципиально различного устрой-ства языков науки и мифа. Однако неточность перевода и невозможность раскрыть миф во всей его глубине и целостности является важным источником развития мифа в его бесконеч-ных трансформациях, где изменение смыслового содержания заложено в миф как возмож-ность его развития через игру смыслов, создавая диалог разностей, который обеспечивает творческое напряжение, смысловую устойчивость мифа и его развитие.

164


5. Неуловимый для логики полиморфизм языка определеяет и обеспечивает потенциаль-ные возможности создаваемых смыслов, где точность перевода заменяется проблемой смыс-ловой эквивалентности, когда противоположные тенденции и смыслы снимаются на другом уровне единого структурного целого.


1. Ставицкий А.В. Онтология современного мифа. – Севастополь: Рибэст, 2012. – 543 с.2. Ставицкий А.В. Современный миф: его природа и предназначение. – Севастополь: Рибэст, 2013.

– 148 с.3. Ставицкий А.В. Современная мифологика: опыт постижения Иного. – Севастополь: Рибэст, 2012.

– 192 с. 4. Фокин С.Л. Перевод как незадача русской философии: к критике проблемы концепции мимезиса

В. А. Подороги [Электронный ресурс] / С.Л. Фокин. – Режим доступа: http://www.intelros.ru/readroom/credo_new/credo-new-2-2011/9610-perevod-kak-nezadacha-russkoj-filosofii-k-kritike-koncepcii-mimesisa-va-podorogi.html (дата обращения: 20.03.2017).

5. Ставицкий А.В. Национально-исторический миф Украины. – Севастополь: Рибест, 2015. – 748 с. 6. Гачев Г. Национальные образы мира: Курс лекций. – М.: Издательский центр Академия, 1998. –

432 с.7. Лотман Ю.М. Семиосфера. – СПб.: Искусство-СПБ, 2004. – 704 с. 8. Хюбнер К. Прогресс, от мифа, через логос, к науке? [Электронный ресурс] // Гуманитарные тех-

нологии. Аналитический портал. – Режим доступа: http://gtmarket.ru/laboratory/expertize/6257 (дата об-ращения 09.09.2017).

9. Гегель Г.В.Ф. Лекции по эстетике: В 4 т. Т. 2. – М.: Искусство, 1969. 10. Леви-Строс К. Мифологики. В 4-х тт. Т. 4. Человек голый. – М.; СПб.: Университетская книга,

2007. – 784 с.11. Нейл Ф. Мифы и легенды. Расшифрованные послания и символы в работах великих мастеров. –

Харьков, Белгород: Изд-во Клуб семейного досуга, 2009. – 128 с.12. Ставицкий А.В. Современный миф и его основные функции. – Севастополь: Рибэст, 2012. – 238 с.13. Греймас А. К теории интерпретации мифологического нарратива // Зарубежные исследования по

семиотике фольклора. – М., 1985. – С. 109-145.14. Воеводина Л.Н. Мифотворчество как феномен современной культуры: дис. ... докт. филос. наук.

– М., 2002. – 282 с.: ил.15. Человенко Т.Г. Миф и логос: к вопросу о сравнительном анализе гносеологических позиций

[Электронный ресурс] / Т.Г. Человенко. – Режим доступа: http://anthropology.ru/ru/texts/chelovenko/misl8_51.html (дата обращения: 5.10.2017).

16. Хюбнер К. Прогресс от мифа, через логос – к науке? // Наука в культуре / Под ред. В.П. Поруса. – М.: Эдиториал УРСС, 1998. – С. 250-260.

17. Геллнер Э. Слова и вещи. – М.: Иностр. литература, 1962. – 344 с.18. Успенский В.А. Теорема Гёделя о неполноте. – М.: Наука, 1982. – 110 с. – (Популярные лекции

по математике).19. Кордонский М. Конец истины [Электронный ресурс] / Михаил Кордонский. – Режим доступа:

http://old.russ.ru/krug/kniga/20021003_mk-pr.html (дата обращения: 5.10.2017).20. Смоленов Х. О парадоксе «лжец» и о семантически замкнутых системах // Философские нау-

ки.1980. – № 5. – С. 126-13121. Ионов А.С., Петров Г.А. Парадокс лжеца и теория истины в комплексной логике [Электронный

ресурс] / А.С. Ионов, Г.А. Петров. – Режим доступа: http://314159.ru/ionov_petrov/ionov_petrov2.htm 22. Налимов В.В. Вероятностная модель языка [Электронный ресурс] / В.В. Налимов. – Режим до-

ступа: http://www.kirsoft.com.ru/freedom/KSNews_980.htm (дата обращения: 5.10.2017).23. Ставицкий А.В. Современный миф и его основные функции. – Севастополь: Рибэст, 2012. – 238 с.

References

1. Stavitskii A.V. Ontologiia sovremennogo mifa. – Sevastopol’: Ribest, 2012. – 543 s.2. Stavitskii A.V. Sovremennyi mif: ego priroda i prednaznachenie. – Sevastopol’: Ribest, 2013. – 148 s.3. Stavitskii A.V. Sovremennaia mifologika: opyt postizheniia Inogo. – Sevastopol’: Ribest, 2012. – 192 s.

165


4. Fokin S.L. Perevod kak nezadacha russkoi filosofii: k kritike problemy kontseptsii mimezisa V.A. Podorogi [Elektronnyi resurs] / S.L. Fokin. – Rezhim dostupa: http://www.intelros.ru/readroom/credo_new/credo-new-2-2011/9610-perevod-kak-nezadacha-russkoj-filosofii-k-kritike-koncepcii-mimesisa-va-podorogi.html (data obrashcheniia: 20.03.2017).

5. Stavitskii A.V. Natsional’no-istoricheskii mif Ukrainy. – Sevastopol’: Ribest, 2015. – 748 s. 6. Gachev G. Natsional’nye obrazy mira: Kurs lektsii. – M.: Izdatel’skii tsentr Akademiia, 1998. – 432 s.7. Lotman Iu.M. Semiosfera. – SPb.: Iskusstvo-SPB, 2004. – 704 s. 8. Khiubner K. Progress, ot mifa, cherez logos, k nauke? [Elektronnyi resurs] // Gumanitarnye tekhnologii.

Analiticheskii portal. – Rezhim dostupa: http://gtmarket.ru/laboratory/expertize/6257 (data obrashcheniia 09.09.2017).

9. Gegel’ G.V.F. Lektsii po estetike: V 4 t. T. 2. – M.: Iskusstvo, 1969. 10. Levi-Stros K. Mifologiki. V 4-kh tt. T.4. Chelovek golyi. – M.; SPb.: Universitetskaia kniga, 2007. –

784 s.11. Neil F. Mify i legendy. Rasshifrovannye poslaniia i simvoly v rabotakh velikikh masterov. – Khar’kov,

Belgorod: Izd-vo Klub semeinogo dosuga, 2009. – 128 s.12. Stavitskii A.V. Sovremennyi mif i ego osnovnye funktsii. – Sevastopol’: Ribest, 2012. – 238 s.13. Greimas A. K teorii interpretatsii mifologicheskogo narrativa // Zarubezhnye issledovaniia po semiotike

fol’klora. – M., 1985. – S. 109-145.14. Voevodina L.N. Mifotvorchestvo kak fenomen sovremennoi kul’tury: dis. ... dokt. filos. nauk. – M.,

2002. – 282 s.: il.15. Chelovenko T.G. Mif i logos: k voprosu o sravnitel’nom analize gnoseologicheskikh pozitsii [Elektronnyi

resurs] / T.G. Chelovenko. – Rezhim dostupa: http://anthropology.ru/ru/texts/chelovenko/misl8_51.html (data obrashcheniia: 5.10.2017).

16. Khiubner K. Progress ot mifa, cherez logos – k nauke? // Nauka v kul’ture / Pod red. V.P. Porusa. – M.: Editorial URSS, 1998. – S. 250-260.

17. Gellner E. Slova i veshchi. – M.: Inostr. literatura, 1962. – 344 s.18. Uspenskii V.A. Teorema Gedelia o nepolnote. – M.: Nauka, 1982. – 110 s. – (Populiarnye lektsii po

matematike).19. Kordonskii M. Konets istiny [Elektronnyi resurs] / Mikhail Kordonskii. – Rezhim dostupa: http://old.

russ.ru/krug/kniga/20021003_mk-pr.html (data obrashcheniia: 5.10.2017).20. Smolenov Kh. O paradokse «lzhets» i o semanticheski zamknutykh sistemakh // Filosofskie nauki.1980.

– № 5. – S. 126-13121. Ionov A.S., Petrov G.A. Paradoks lzhetsa i teoriia istiny v kompleksnoi logike [Elektronnyi resurs] /

A.S. Ionov, G.A. Petrov. – Rezhim dostupa: http://314159.ru/ionov_petrov/ionov_petrov2.htm 22. Nalimov V. V. Veroiatnostnaia model’ iazyka [Elektronnyi resurs] / V. V. Nalimov. – Rezhim dostupa:

http://www.kirsoft.com.ru/freedom/KSNews_980.htm (data obrashcheniia: 5.10.2017).23. Stavitskii A.V. Sovremennyi mif i ego osnovnye funktsii. – Sevastopol’: Ribest, 2012. – 238 s.

166


А.Е. Егорова

Магистранты обсуждают проблемы этничности в науке

23 ноября 2017 г. в Институте психологии состоялся междисциплинарный методологический семинар «Этничность как междисциплинарный объект исследования в науке» с участием студен-тов, магистрантов, аспирантов и ученых гуманитарных направлений.

В первой части семинара с докладами выступили ученые-этнологи, антропологи, психологи, конфликтологи, общим объектом исследования которых явился этнос. Егорова А.И., к. психол. н., директор Института психологии представила основные направления исследований в данной области. В докладе «Понятия этноса и этничности в современной этнопсихологии» Егорова А.И. раскрыла соотношение терминов «этничность» и «этнос», основные подходы в определении этих, поставила актуальные проблемы современной этничности – проблемы этнической иден-тичности, межкультурной коммуникации, миграций и аккультураций и др.

Термин «этничность» (ethnicity) вошел в научную терминологию в сер. 60-х годов XX в., од-нако его научный статус был признан только в 1972 г., когда он появился в Оксфордском словаре английского языка. Намного раньше вошло в употребление слово «этническое», которое стало соотноситься с расовыми характеристиками уже с середины XIX в. Понятие «этнос» практи-чески не употребляется в англоязычной литературе по проблемам этнических отношений, со-ставляющей основную долю публикаций в данной области науки. Для обозначения человеческой общности, обладающей общими этническими признаками, широко используется словосочетание «этническая группа». В отечественной науке наряду с понятием «этнос» используется понятие «национальность», содержательно схожее с «этничностью».

В докладе «Концепции этничности в современном социогуманитарном знании» Михайлова В.В., к. филос. н., доцент кафедры североведения и доцент кафедры психологии и социальных наук ИП раскрыла три основных подхода в изучении этноса и этничности: примордиализм, ин-струментализм и конструктивизм. В докладе ключевое внимание было сделано на возникнове-нии этнических конфликтов с позиции представленных подходов, обозначена научная проблема-тика исследований в области этноконфликтологии.

С необычной трактовкой этничности выступил Пудов А.Г., к. филос. н. доцент ЯГСХА в выступлении «Экспозиция «Экзотик саха»: фотопроект визуальной антропологии этничности» представил антропологические типажи современных якутов, внешность которых не совпадает со стереотипным представлением. Как правило, это фотографии лиц индивидов, родившихся в межэтнических семьях, либо родившихся в результате смешения не только этносов, но и рас. Автором проведена ассоциация образов с конкретными этническими группами. Так, якут ан-тропологически мог ассоциироваться с латиноамериканцем, индусом, тайцем, корейцем и даже с англичанином. Слушатели предложили создать атлас антропологических типажей северных, западных, восточных и южных якутов, либо типажи внешности «чурапчинце» или «сунтарце».

Семенова Л.А., ст. преп. кафедры североведения выступила с докладом «Этническая карта Республики Саха (Якутия)», в котором показала возможности использования карт в представле-нии информации любого рода, статистического материала, результатов эмпирического исследо-вания. Так, например, можно картографировать национальный, гендерный, конфессиональный состав населения того или региона. «Картографировать можно все: от геологии до идеологии...», – говорит Л.А. Семенова.

— ХРОНИКА —

167


«Традиционная культура якутов: консервация или трансформация?», – такой вопрос звучал в докладе Яковлевой К.М., к. и. н. доцента каф. всемирной и отечественной истории, этнологии и археологии. В своем выступлении автор ставит вопросы: Что такое традиционная культура? Какое место занимают современные этнические символы в процессе трансформации этничности и этнического самосознания? В какой момент национальные символы становятся традицией? Могут ли новые символы стать частью культуры этноса?

Во второй части семинара были представлены доклады магистрантов и студентов ИП и ФЛФ. Студенты ознакомили с результатами собственных эмпирических исследований, проведенных в русле изучения курса этнической психологии.

Захарова К.А., магистрант группы МОРЯ-17 ФЛФ, представила результаты эмпирического исследования понимания русских фразеологизмов студентами-китайцами, изучающими русский язык. В докладе «Восприятие и понимание русских фразеологизмов китайцами, изучающими русский язык» автор показала различия в восприятии и понимании смысла русских фразеоло-гизмов, связанных с понятием «дружба». В исследовании была обнаружена согласованность ки-тайской выборки в затруднении понимания отдельных фразеологизмов. Автор связывает данный факт с менталитетом китайцев и различием содержания понятия «дружба» в русском и китай-ском языковом сознании.

Кычкина О.Е., магистрант группы МОРЯ-17 ФЛФ, изучила этнические стереотипы корейцев и россиян. В докладе «Авто- и гетеростереотипы корейских и российских студентов» автором показаны направленность и содержание авто- и гетеростереотипов, как оказалось, корейцы более критично относятся к оценке и описанию автостереотипов в отличие от россиян.

В докладе «Особенности национальной культуры якутов в кросс-культурном измерении» Бурлаковой А., студентки ИП-ПС-б-14, представлены результаты исследования по методике Г. Хофстеде совместно с преподавателями Сидоровой Т.Н. и Лукиной В.С. Интересным выводом является «близость» ценностей якутов и казахов по-сравнению с другими этническими группа-ми.

Точиева Э., студентка ИП-ПС-б-14, в докладе «Темперамент как объект кросс-культурного исследования» представила результаты пилотажного исследования частоты встречаемости типа темперамента в той или иной этнической выборке. Испытуемыми выступили представители трех этнических групп: русские, якуты и ингуши. Как оказалось, среди русских чаще встречается сангвинико-флегматический тип, среди якутов – флегматико-меланхолический тип, среди ингу-шей – холерико-сангвинический тип. Как заключила автор, для научных выводов требуется про-ведение исследования на большой выборке испытуемых.

Два доклада были представлены по результатам анализа художественной литературы. По-номарева Е., студентка ИП-ПС-б-14, в докладе «Этнокультурные аспекты переживания утраты в произведениях якутских писателей» показала как в литературе отражаются этнокультурные осо-бенности переживания горя. В якутской культуре существует очень много запретов в проявлении чувств и эмоций, особенно это касается горя утраты, нельзя громко рыдать, демонстрировать свои чувства в присутствии посторонних людей, нужно сдерживать себя и подавлять эмоции. Психолингвистическое исследование, проведенное автором, имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение, поскольку рекомендации можно использовать в практике орга-низации психологической помощи представителям якутского этноса.

В докладе «Описание кавказского национального характера в романе «Герой нашего време-ни» М.Ю. Лермонтова» Бетюнская С.А., магистрант группы МОРЯ-17 ФЛФ, изложила результа-ты контент-анализа описания внешних характеристик, поведения и характера (эмоционально-во-левых качеств) горцев на примере героев литературного произведения: Казбича, Бэлы и Азамата. Подобный анализ позволяет расширить представления о национальном характере этносов, дает интерпретацию поведения «кавказца».

Психосексуальное воспитание должно формировать у детей и подростков морально-нрав-ственные установки и определенное поведение в сексуальной сфере. В докладе «Типы пси-хосексуального воспитания детей в разных культурах» (по работам М. Мид) Рыбалкина В., студентка группы ИП-КП-13, поставила проблемы гендерной социализации детей и под-

168


ростков, опираясь на работы классика антропологии и этнографии детства М. Мид. В 1925 г. Маргарет Мид отправилась на полевые исследования в Полинезию, Самоа, где собрала ко-лоссальный по объему материал о воспитании и социализации детей и подростков, в т.ч. и психосексуального воспитания, а также исследовала отношения между различными возраст-ными группами в традиционных (арапеши, самоа, папуасы и т.д.) и современных обществах.

Например, в племени чамбули можно наблюдать инверсию половых ролей, мужчины и женщины выполняют совершенно противоположные роли: женщины более деятельны, энер-гичны, а мужчины же считаются легкомысленными, зависимыми. Доклад Рыбалкиной В. за-трагивает актуальные проблемы современности: трансформацию и инверсию гендерных ролей в современном обществе, распространение нестандартных форм брака и сексуальных отноше-ний, ставит вопрос о важности психосексуальной и гендерной социализации детей.

Парникова А.И., магистрант группы МОРЯ-17 ФЛФ, ознакомила с опытом практической работы с детьми мигрантов. В докладе «Адаптация детей-мигрантов (на примере элективного курса «Русский язык без границ»)» выделены типичные проблемы, с которыми сталкиваются дети из семей мигрантов: слабое владение русским языком, которое ведет к непониманию ма-териала, языковой барьер при попытке общения с учителями, отсутствие полноты общения в русскоговорящей среде; низкий уровень знания истории и культуры России, который снижает самооценку детей; нехватка эмоциональной поддержки со стороны родителей, часто дети предо-ставлены сами себе; отсутствие книг на русском языке для дополнительного изучения русского языка; бытовые проблемы, связанные с отсутствием постоянного жилья, рабочего места учени-ка, отсутствие средств на школьные принадлежности, нехватка средств на питание; конфликты, эмоциональная озлобленность (особенно у прибывших из Узбекистана и Таджикистана); непо-нимание дисциплинарных требований учителя.

Успешность социокультурной адаптации в образовательной среде во многом зависит от того, как сами учащиеся относятся к образованию, насколько они включены в жизнь школы, как скла-дываются у них отношения с учащимися и учителями, какие стратегии адаптации они выбирают в новом обществе. Анализ результатов интервью учителей и администрации школы показал, что совместными усилиями учителей, администрации школы, учащиеся принимающего сообщества в школе достигают достаточно высокого уровня толерантности к менталитету и традициям при-бывших детей-мигрантов. В школе разрабатываются социокультурные проекты, в которых уча-щиеся-мигранты и их родители начинают принимать все более активное участие. При сложив-шейся практике и условиях обучения учащихся-мигрантов возникает необходимость создания специальных интеграционных курсов для таких детей, отличающихся от курсов для взрослых и создающих базу для успешного обучения в школе.

Данные исследования студентов нельзя считать научными в строгом соответствии с требо-ваниями и стандартами, но это первые шаги в науку молодых исследователей, и тем они цен-ны. Такие междисциплинарные семинары в рамках учебного курса «Этническая психология» и «Этнопсихология и современное образование» не только развивают интегративные связи меж-ду смежными научными дисциплинами, но и формируют научные интересы студентов, приобща-ют их к научно-исследовательской деятельности, создают исследовательское поле и расширяют инструментарий с позиций различных наук. Следующий семинар по теме: «Межэтнические кон-фликты в современном обществе» планируем организовать 23 марта 2018 г. В декабре 2017-ян-варе 2018 гг. Институт психологии планирует организацию 3-й интернет-конференции «Этниче-ская психология и современные реалии» и приглашает всех заинтересованных к участию.

Модераторы семинара – кандидат психологических наук, директор Института психологии СВФУ Егорова А.И., кандидат философских наук, доцент кафедры североведения и кафедры психологии и соци-

альных наук Института психологии СВФУ Михайлова В.В.

169


Юбилей профессора Кожевникова Николая Николаевича

Кафедра философии, редколлегия научного журнала «Вестник СВФУ. Серия «Педагогика. Психология. Философия» искренне поздравляют своего постоянного автора, желают долгих лет жиз-ни, активной творческой работы и благополучия.

Николай Николаевич Кожевников родился 20 декабря 1947 г. в г. Якутске. Его дед Александр Егорович Кожевников, уро-женец г. Киренска Иркутской губернии, долгое время работал в Ленском речном пароходстве. До этого служил на Балтий-ском флоте (1903-1906 гг.), принял участие в Свеаборгском восстании, за что был выслан обратно по месту жительства в г. Киренск. Погиб в годы сталинских репрессий, реабилитиро-ван в 1956 г. Бабушка Екатерина Сергеевна родилась в г. Киренске, училась в женской гимназии г. Якутска (1897-1905 гг.), затем ра-ботала учителем русского языка и литературы в школах Киренска, Иркутска. Отец Николай Александрович после окончания Иркут-

ского горного института в 1937 г. был инженер на золотых приисках Якутии. В годы войны работал главным инженером и начальником приисков, затем начальником технического от-дела треста «Джугжурзолото» в г. Якутске. После расформирования треста (в 1957 г.) работал главным инженером Института мерзлотоведения СО АН СССР и в Якутгражданпроекте. Мать Елизавета Ивановна, инженер-химик, работала в производственных химических лаборатори-ях Якутской ТЭЦ, Гидрометеослужбы, Завода железобетонных изделий и строительных кон-струкций.

Научно-педагогическая деятельность Н.Н. Кожевникова началась в Институте физико-тех-нических проблем Севера Якутского филиала Академии наук СССР, где он защитил диссер-тацию на соискание ученой степени кандидата технических наук. С 1976 г. начал преподавать в ЯГУ на физическом факультете (теория теплопроводности, теория теплообмена). В 1980 г. Николай Николаевич переходит в ЯГУ, где работает старшим преподавателем, доцентом (зва-ние c 1982 г.), исполняет обязанности заведующего кафедрой теплофизики и является заведу-ющим хоздоговорной лабораторией «Проблемы тепловой защиты инженерных сооружений и коммуникаций» при кафедре (1980-1991 гг.). По итогам исследований, проводившихся на кафедре, под руководством Н.Н. Кожевникова написаны более десяти научных отчётов, вы-пущено шесть сборников статей научных работ, несколько монографий, учебных пособий, методических указаний. Научные интересы этого периода связаны с термодинамикой нерав-новесных процессов, концепциями динамических равновесий, их обобщениями на различные обрасти науки.

В эти годы Николай Николаевич читает для студентов физического факультета курс лекций «Термодинамика и статистическая физика», спецкурсы (для студентов-теплофизиков). Под его руководством подготовлено около шестидесяти студентов-дипломников. В 1991-1996 гг. Н.Н. Кожевников работал старшим научным сотрудником Института мерзлотоведения ЯНЦ СО РАН. В этот период своей деятельности он занимался исследованием теплового режима автомобильных дорог Центральных районов Республики Саха (Якутия), прокладываемых на многолетнемёрзлых грунтах. В 1994-1995 гг. читал курс лекций и вёл семинарские занятия по курсу «Молекулярная физика» на физическом факультете и активно сотрудничал с кафедрой философии ЯГУ. С ноября 1996 г. становится профессором кафедры философии ЯГУ (по со-вместительству), а с января 1997 г. – штатным профессором кафедры философии. В 1998 г. Н.Н. Кожевников защищает диссертацию на соискание учёной степени доктора философских наук (онтология и теория познания) «Концептуальный анализ относительных равновесий в природе». В 1999 г. ему присваивается звание профессора по кафедре философии.

170


Николай Николаевич ведет большую научную работу. Он автор одиннадцати монографий, пятнадцати учебных пособий, около двухсот пятидесяти научных и научно-методических ра-бот. Регулярно участвует в российских философских конгрессах, на четырех из которых он был членом Организационного и Программного комитетов. Участвовал в международных философских конгрессах, в Москве, Бостоне и Сеуле (заочно), Турции, Греции, а также в меж-дународных конференциях в Японии, Испании, Италии (три раза) и других странах. Ряд его учебных пособий переиздавался в Якутске и Москве.

Лекции Н.Н. Кожевникова по философии, концепциям современного естествознания, логике, культурологии и другим дисциплинам запомнились многим студентам ЯГУ и вузов г. Якутска. Отдельные лекции читались им в Институте философии РАН, ИППК МГУ, ИППК ДВГТУ. В 2001-2015 гг. он вел научно-популярный лекторий в журнале «Наука и техника в Якутии». Его статьи выходили также в журналах «Вестник Московского университета», «Ценности и смыслы», «Век глобализации», «Философские науки», «Философские иссле-дования», «Вопросы философии и психологии», «Международный журнал эксперимен-тального образования», «Научное обозрение. Реферативный журнал», «European Journal of Philosophical Research», «Beeksham» (Индия), «Karadeniz» (Турция), «Agatos» (Румыния), Analecta Husserliana (США) и других.

Николай Николаевич активный автор и член редколлегии в течение многих лет журнала «Вестник ЯГУ», а затем «Вестник СВФУ». Серия Педагогика. Психология. Философия», где им были опубликованы десятки статей. Он автор сборника сонетов и двух художественных повестей, отрывки из которых печатались в журналах Якутска и Владивостока.

Зав. кафедрой философии профессор А.С. Саввинов

171


О.М. Чоросова

Пятый научно-образовательный форум «EDUCATION, FORWARD!» в СВФУ

C 19 по 24 ноября 2017 г. в СВФУ прошел V научно-образовательный форум “Education, forward!” на тему «Корпоративная социальная ответственность в современном образовательном пространстве». В Форуме, инициированном в 2013 г. Институтом непрерывного профессиональ-ного образования и ставшем традиционным ежегодным мероприятием Северо-Восточного фе-дерального университета, приняли участие преподаватели СВФУ, научно-педагогические кадры Республики Саха (Якутия), учителя и руководители образовательных учреждений республики, студенты и молодые специалисты реального сектора экономики, бизнеса и социальной сферы.

Приглашенными докладчиками Форума стали Мухамедханова А.К., директор Центра транс-ляции опыта обновлённого содержания образования Национальной академии образования им. Ибырая Алтынсарина (Астана, Казахстан); С.С. Жуманова, старший научный сотрудник Цен-тра трансляции опыта обновлённого содержания образования НАО им. Ибырая Алтынсарина (Астана, Казахстан); Аетдинова Р.Р., заместитель директора Высшей школы экономики и права Набережночелнинского института (филиал) Казанского федерального университета по научной деятельности, к.п.н.; Фильченкова И.Ф., начальник учебно-методического управления Ниже-городского государственного педагогического университета, к.п.н.; В.А. Трускавецкая, доцент ГАУ ДПО ИО «Региональный центр мониторинга и развития профессионального образования», к.и.н. Дистанционную поддержку в форме видеоконференции оказали Р.А. Валеева, профессор, заместитель директора по международной деятельности Института психологии и образования ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», д.п.н., М.В. Юргелас, заме-ститель генерального директора НАРК, к. полит.н., доцент НИУ ВШЭ, г. Москва.

На пленарном заседании с приветственным словом выступила ректор СВФУ Е.И. Михайло-ва. Ее выступление было посвящено основным векторам развития вуза на современном этапе. Логика трансформации СВФУ, отметила ректор, обусловлена влиянием таких факторов, как гло-бализация образования и науки; обеспечение стратегической безопасности страны, повышение требований работодателей и общества, конкуренция и др. Развитие СВФУ по направлениям об-разовательной, научной и предпринимательской деятельности, формированию инновационной образовательной среды и др. должно быть подчинено основной цели – стать устойчивой интел-лектуальной платформой, основой для перехода регионов северо-востока России к «экономике знаний».

В рамках Форума состоялись научно-практическая конференция «Русский язык и литерату-ра в современном образовательном пространстве: диалог культур» с участием ведущих ученых РАО; научно-практический семинар «Модели модернизации педагогического образования» по вопросам проектирования и реализации модульных сетевых образовательных программ и об-суждению результатов апробации модели целевой подготовки педагогов направления 44.06.01 «Образование и педагогические науки»; семинар-тренинг «Технологии развития квалификаций в непрерывном профессиональном образовании»; панельная дискуссия в формате видеоконфе-ренции с участием приглашенных гостей и другие события.

Программа Форума, как отмечают участники, отразила интересные и актуальные вопросы формирования корпоративной социальной ответственности в образовании. Сегодня мы стано-вимся свидетелями того, как процесс модернизации университетского образования приводит ко все большему сближению университета и бизнеса. Можно утверждать, что коммерциализация на данный момент является одним из главных вызовов университетского образования. Исследо-ватели говорят о возникновении новой модели университета – предпринимательской. Эти про-цессы отражаются, в том числе, и в применении к университетской деятельности таких понятий, которые ранее употреблялись лишь по отношению к коммерческим организациям. Одно из них – «корпоративная социальная ответственность» (КСО).

172


Если деятельность организации – это адекватная реакция на быстрые перемены, непрерывно меняющиеся технологии и неопределенность среды, то технологии современного управления должны включать сбалансированное сочетание человеческих ценностей, организационных из-менений и непрерывных адаптаций к изменениям внешней среды. Все это требует существенных изменений в принципах, методах и формах работы организации и подходах к формированию си-стемы корпоративного управления, которая, в свою очередь, должна базироваться на принципах корпоративной социальной ответственности.

Работа Форума проводилась по трем основным направлениям: модернизация педагогиче-ского образования; интернационализация университетского образования и управление между-народными проектами; развитие квалификаций и кадрового потенциала в условиях внедрения профессиональных стандартов. По первому направлению участниками были заслушаны содер-жательные лекции А.К. Мухамедхановой, С.С. Жумановой (опыт многоязычного и поликультур-ного образования), И.Ф. Фильченковой, Р.А. Валеевой (опыт модернизации педагогического об-разования КФУ); по второму направлению – выступления и лекции Р.Р. Аетдиновой (управление рисками образования; семинар «Интернационализация университета путем участия в междуна-родных образовательных проектах»). В условиях внедрения профессионального стандарта «Пе-дагог» весьма актуальным стал семинар, проведенный В.А. Трускавецкой, и видеовыступление замдиректора НАРК М.В. Юргелас.

Необходимо отметить, что свидетельством активного интереса преподавателей, педагогов стало живое обсуждение актуальных проблем модернизации образования в дискуссиях: «Основ-ные направления повышения качества профессионального образования» (спикеры: Г.П. Афон- ская – зам. директора по учебной работе Инженерно-технического института СВФУ, Н.В. Ма-лышева – начальник отдела организации НИРС и МУИС, М.Б. Сидорова – директор Языково-го центра СВФУ, И.Н. Аммосов – начальник отдела стандартизации и управления качеством ДОКО СВФУ. Модератор: А.И. Голиков – директор педагогического института СВФУ); «Сете-вое взаимодействие основной фактор генерации и интеграции профессионального образования» (спикеры: А.К. Мухамедханова, директор Центра трансляции опыта обновлённого содержания образования НАО им. Ибырая Алтынсарина (Астана, Казахстан), С.С. Жуманова, с.н.с. Центра трансляции опыта обновлённого содержания образования НАО им. Ибырая Алтынсарина (Аста-на, Казахстан), О.М. Сальникова – зав. кафедрой ФЛФ СВФУ, А.А. Никулина – директор Бизнес школы ИНПО, исп. директор НКО «Ассоциация адрагогов РС (Я)». Модератор: В.В. Кугуну-ров, проректор по международному сотрудничеству СВФУ); «Моделирование взаимодействия университета с общеобразовательными организациями» (спикеры: А.И. Голиков – директор ПИ СВФУ, А.Д. Николаева – зав. кафедрой ПИ СВФУ, А.Н. Неустроева – зав. кафедрой ПИ СВФУ, М.Е. Федотова – зав. кафедрой ФДОП СВФУ. Модератор: М.П. Федоров, проректор по педа-гогическому образованию); «Проблемы развития высшего образования в условиях глобализа-ции» (спикеры: Г.Н. Павлов – начальник управления – проректор по финансово-экономической и предпринимательской деятельности, Н.А. Стручкова – декан исторического факультета СВФУ, Д.В Филиппов – декан АДФ СВФУ, В.А. Трускавецкая, доцент ГАУ ДПО ИО «Региональный центр мониторинга и развития профессионального образования». Модератор: А.Н. Николаев, проректор по естественнонаучному направлению).

Таким образом, в завершение Форума были сделаны определенные выводы о том, что в уни-верситетском образовании, в том числе в сфере дополнительного профессионального образова-ния, будет приобретать все большее значение усиление междисциплинарных, интегративных и кластерных подходов в образовании.

Применительно к непрерывному профессиональному образованию специалистов развиваю-щихся отраслей экономики РС (Я) необходимо учитывать следующие объективные факторы: по-явление новых и отмирание старых профессий; выявление квалификационных дефицитов и их восполнение; изменение квалификационных требований по отдельным профессиям; появление новых компетенций по существующим профессиям; расширение функциональных обязанностей в область смежных профессий; появление требований к изменению образовательного ценза по отдельным профессиям и др.

173


ТРЕБОВАНИЯ к статьям, направляемым в научный рецензируемый журнал «Вестник СВФУ»

(Серия «Педагогика. Психология. Философия. Pedagogy. Psychology. Philosophy»)

Правила оформления статьи

Авторы, направляющие статьи в редакцию «ВЕСТНИКА СВФУ» (Серия «Педагогика. Психология. Философия. Pedagogy. Psychology. Philosophy»), должны руководствоваться положениями, разработанными редакцией журнала (приложение) и серии на основе рекомендаций Высшей аттестационной комис-сии РФ.

1. Общие правила:1.1. Статья от сторонних организаций должна сопровождаться официаль-

ным направлением учреждения, в котором выполнена работа, и визой (науч-ного) руководителя на первой странице, с указанием, что данный материал не был отправлен и/или опубликован в других изданиях. В направлении следует указать, является ли статья диссертационной.

1.2. Редакция оставляет за собой право на сокращение и редактирование присланных статей без изменения их основного содержания. Датой поступле-ния статьи считается время поступления окончательного (переработанного) ва-рианта статьи.

1.3. Статья присылается в редакцию по электронной почте и 2 экз. в рас-печатанном виде.

2. Правила оформления статьи – согласно Требованиям.3. Материалы следует направлять по адресу: 677016, г. Якутск, ул. Кула-

ковского 42, каб. 203, редакция серии «Педагогика. Психология. Философия. Pedagogy. Psychology. Philosophy» «Вестника СВФУ».

Контактные средства связи: телефон 8-924-660-21-62; 8-914-271-24-46 e-mail: [email protected]

Выпускающий редактор Р. И. Платонова

ПриложениеТРЕБОВАНИЯ,

предъявляемые авторам статей, публикуемых в научном рецензируемом журнале «Вестник СВФУ имени М. К. Аммосова»

1. Журнал принимает к публикации научные статьи преподавателей СВФУ, докторантов, аспирантов, магистрантов, а также других лиц, занимающихся на-учными исследованиями, из всех регионов России.

2. К публикации принимаются рукописи с максимально конкретизирован-ными аннотациями. Композиционно она может быть построена по принципу IMRAD (Introduction, Methods, Results and Discussion): Актуальность, цели и задачи исследования. Как проводилось исследование, какие методы исполь-зовались. Основные выводы, результаты исследования; каковы перспективы исследования, направления дальнейшей работы. Объем аннотации – не менее 150-200 слов. Разделы «Хроника» и «Юбилеи» предоставляются без аннота-ций.

174


Ключевые слова (не менее 10), используются для поиска статьи в электрон-ных базах, они должны быть лаконичными, отражать содержание и специфику рукописи.

3. К печати принимаются статьи, содержащие неопубликованные ранее но-вые фактические данные или теоретические положения, а также статьи методо-логического характера. Статьи должны быть актуальны по тематике, значимы с научной и практической точек зрения, композиционно чётко структурированы.

Во введении необходимо представить содержательную постановку рассма-триваемого вопроса, краткий анализ известных из научной литературы реше-ний (со ссылками на источники), критику их недостатков и преимущества (осо-бенности) предлагаемого подхода. Обязательна четкая постановка цели работы.

Основная (содержательная) часть работы должна быть структурирована на разделы. Разделы должны иметь содержательные названия. Не допускается на-звание «Основная часть». Введение, разделы и Заключение не нумеруются.

Заключение. Приводятся основные выводы по содержательной части работы. Следует избегать простого перечисления представленного в статье материала.

Объем статьи, включая иллюстративный материал и список литературы, должен составлять до 24 страниц, хроника и юбилеи – 1-2 страницы.

4. Статьи должны быть тщательно отредактированы. Печатный вариант ста-тьи предоставляется в двух экземплярах. Редактор MS Word, формат А–4, ори-ентация – книжная, поля – верхн. 2,0 см; нижн. – 3,0 см; левое и правое – 2,5 см; абзацный отступ – 1,25 см; интервал – полуторный; кегль основного текста – 14, кегль аннотации – 12, шрифт – Times New Roman. 2-й печатный экземпляр предоставляется без указания имени автора (для слепого рецензирования).

Перед названием статьи обязательно указать УДК сверху справа (жирным шрифтом).

Статья должна начинаться с инициалов и фамилии автора (-ов) справа жир-ным шрифтом (курсивом), затем дается прописными буквами название статьи (жирным шрифтом). Название статьи на английском – строчными буквами.

5. В конце рукописи обязательна подпись автора (-ов), на отдельной страни-це – сведения об авторе (-ах) на русском и английском языках:

- Ф.И.О. полностью;- ученая степень (при наличии);- ученое звание (при наличии);- место работы, должность;- почтовый адрес с ИНДЕКСОМ (для пересылки авторского экземпляра

иногородним);- Е-mail;- контактный телефон (для мобильной связи с редакцией);Если автор – аспирант, то необходим отзыв руководителя.6. Никакие сокращения, кроме общепринятых, в тексте и таблицах не до-

пускаются. Все аббревиатуры и сокращения должны быть расшифрованы при первом их употреблении в тексте. Все таблицы должны иметь заголовки и сквозную нумерацию в пределах статьи, обозначаемую арабскими цифрами (например, таблица 1), в тексте ссылки нужно писать сокращенно (табл. 1). Текст таблицы должен быть напечатан через два интервала. В работах биоло-гического цикла в заголовке и в тексте таблицы даются только латинские на-звания видов, родов и семейств. Комментарий к таблице должен быть размещен непосредственно под таблицей.

175


Приводимые формулы должны иметь сквозную нумерацию. Номер пишется в конце строки арабскими цифрами в круглых скобках. Между формулами, выде-ленными в отдельную строку, и текстом, а также между строками формул следует оставлять пробелы не менее 1,5-2 см.

7. Все иллюстративные материалы: графики, карты, схемы, фотографии – име-нуются рисунками, имеют сквозную порядковую нумерацию арабскими цифрами и пишутся сокращенно (например, рис. 1). Допускаются цветные изображения (графики, диаграммы). Если иллюстративный материал выполнен на отдельной странице, то на оборотной стороне листа карандашом пишется порядковый но-мер рисунка, фамилия автора и название статьи. Рисунки и подписи к ним предо-ставляются в двух экземплярах. Размер рисунка – не менее 40х50 мм и не более 120х170 мм. К ним прилагается список подрисуночных подписей, в которых при-водятся указания размерности приведенных на рисунке величин.

Ссылки в тексте пишутся в виде номера арабской цифрой, взятой в квадратную скобку.

8. Цитируемая литература приводится под заголовком «Литература» сразу за текстом статьи. Список литературы дополнительно дублируется латиницей по си-стеме Библиотеки Конгресса США (LC, сайт для транслитерации: http://translit.ru). Все работы перечисляются по порядку упоминания ссылок в тексте. Для пе-риодических изданий необходимо указать фамилию автора, инициалы, название статьи, название журнала, год издания, том, номер или выпуск, начальную и ко-нечную страницы работы.

9. Электронный вариант статьи принимается по электронной почте, рисунки следует предоставлять отдельными файлами в формате jpg.

Рукописи рассматриваются в порядке их поступления в течение 3-6 месяцев.Окончательное решение о публикации статьи принимает редколлегия.Плата за публикацию рукописей не взимается.Статьи, присланные без соблюдения изложенных выше требований, не под-

лежат рассмотрению.

176


ВЕСТНИК СЕВЕРО-ВОСТОЧНОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО УНИВЕРСИТЕТА ИМ. М.К. АММОСОВА

СЕРИЯ «ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ. ФИЛОСОФИЯ»VESTNIK OF NORTH-EASTERN FEDERAL UNIVERSITY

«PEDAGOGY. PSYCHOLOGY. PHILOSOPHY» SERIES

Электронное научное периодическое издание

№ 4 (08) 2017

Технический редактор Н. В. ДмитриеваКомпьютерная верстка А. М. Соловьева

Оформление обложки П. И. Антипин

Подписано в печать 28.12.2017. Формат 70х108/16. Дата выхода в свет 29.12.2017.

ВЕСТНИК СЕВЕРО-ВОСТОЧНОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО...

Documents