На правах рукописи УДК 159.972

Толстикова Ольга Николаевна

ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность: 19.00.10 – коррекционная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2013

Работа выполнена на кафедре специальной педагогики и психологии Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова» Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор кафедры олигофренопедагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена Медникова Людмила Сергеевна Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор, заместитель директора по научной работе федерального государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики» РАО

Коробейников Игорь Александрович

кандидат психологических наук, доцент кафедры основ коррекционной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена Вялых Ольга Анатольевна

Ведущая организация: Государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального обра- зования «Московский городской педагогичес- кий университет»

Защита состоится «20» декабря 2013 года в 13.00 часов на заседании Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.199.01 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 197046, г. Санкт-Петербург, ул. Малая Посадская, д. 26, ауд. 317. С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 5 Автореферат разослан «____» __________________ 2013 г. Ученый секретарь Совета Доктор педагогических наук, профессор С.Ю. Ильина

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Задача создания специальных образовательных стандартов, стоящая сегодня перед дефектологами страны, актуализирует изучение вопросов, связанных с разработкой психологических основ методов и средств коррекционно-развивающего обучения школьников с особыми образовательными потребностями, с теоретическим обоснованием конкретных путей их обучения, соответствующих возможностям и интересам детей и обеспечивающих включение их в образовательный процесс с наибольшей эффективностью. Решение одного из таких вопросов связано с поиском условий и средств формирования мотивации учебной деятельности младших умственно отсталых школьников в процессе обучения.

В рамках деятельностного подхода в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), концепции формирования личности Л.И. Божович, а также представителями гуманистической психологии (А. Маслоу) мотивационная сфера рассматривается как ядро личности. Мотивация, имея функции побуждения, направления и смыслообразования (А.Н. Леонтьев), становится начальным звеном в структуре деятельности и поведения.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что учебная мотивация традиционно изучается в контексте учебной деятельности. Для учащихся начальной школы учебная деятельность является ведущей. В процессе обучения ребенок, с одной стороны, осваивает средства, с помощью которых он может познавать обобщенный человеческий опыт. С другой стороны, в процессе учебной деятельности ребенок включается в определенные социальные отношения (взаимодействие с учителем, сверстниками), успешность которых также во многом предопределяет результаты обучения. Сформированность мотивации учения является важным показателем эффективности учебно-воспитательного процесса. Особенности мотивационной сферы младших школьников отражены в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, М.В. Матюхиной, А.К. Марковой и др. Можно предположить, что в связи с изменением социально-экономических условий и ценностных ориентиров, доминирующих в современном обществе, мотивация учения сегодняшних школьников, оставаясь важным условием успешной социализации детей, претерпевает некоторые изменения на разных возрастных этапах.

Вопросы специфики отдельных компонентов мотивации учения у школьников с отклонениями в развитии были освещены в работах Т.Г. Богдановой, Н.Л. Белопольской, В.Н. Брайтфельд, И.Г. Еременко, Т.В. Жук, Т.Д. Ильяшенко, Л.В. Кузнецовой, Ю.В. Кулагиной, И.В. Крупенниковой, М.В. Лузик, Н.Г. Морозовой, Е.А. Макеевой, Ж.И. Намазбаевой, Б.И. Пинского, В.Г. Петровой, М. Рутковски, И.М. Соловьёва, Н.М. Стадненко, И.П. Ушаковой и др.

В исследованиях, которые направлены на изучение проблемы совершенствования процесса обучения умственно отсталых детей

4

(А.А. Ватажина, В.В. Воронкова, Т.Н. Исаева, С.В. Кудрина, А.Р. Маллер, Е.В. Резникова, А.М. Царев), рассматриваются вопросы развития и активизации мотивации учебной деятельности у детей данной категории. Однако до настоящего времени не представлен комплексный подход к изучению мотивации учебной деятельности умственно отсталых школьников. Актуальным остается вопрос условий и способов повышения уровня учебной мотивации у данной категории детей. Недостаточное исследование данной проблемы отражается, прежде всего, на практике обучения умственно отсталых школьников. В большинстве случаев специалисты лишь ограничиваются общими рекомендациями по формированию мотивации учебной деятельности у школьников. Возникает противоречие между стремлением педагогов оптимизировать процессы интеграции и социализации детей с умственной отсталостью и с этой целью должным образом организовать учебный процесс, обеспечить осознанное усвоение детьми знаний, раскрыть их личностный потенциал и недостаточной разработанностью вопроса о факторах формирования мотивов учения, о возможностях и ресурсах психокоррекционной работы по формированию положительного отношения умственно отсталых младших школьников к процессу учения. Все это обусловило актуальность выбранной темы и определило цель исследования.

Цель исследования: определение и обоснование психолого-педагогических условий как факторов, способствующих формированию мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников.

Объект исследования: мотивация учебной деятельности младших школьников.

Предмет исследования: факторы формирования мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников.

Задачи исследования: 1. Проанализировать современное состояние проблемы мотивации учебной деятельности в психолого-педагогической литературе с целью определения теоретико-методологической базы исследования. 2. Разработать и апробировать методику констатирующего эксперимента по комплексному изучению мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников. 3. Осуществить сравнительное исследование мотивации учебной деятельности младших школьников с умственной отсталостью, с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников. 4. Выявить особенности мотивации учебной деятельности умственно отсталых школьников, их отношения к учению, учебным предметам, участникам учебного процесса, а также определить возможности преодоления трудностей как условия поддержания учебной мотивации умственно отсталых младших школьников на должном уровне. 5. Научно обосновать, разработать, апробировать и внедрить содержание психокоррекционного экспериментального обучения, направленного на

5

формирование мотивации учебной деятельности младших школьников с умственной отсталостью. 6. Экспериментально проверить эффективность психокоррекционной работы, направленной на повышение уровня мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников. 7. Выявить факторы становления и оптимизации мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что незрелость мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников проявляется в доминировании игровых, позиционных и узколичных ближайших мотивов и оказывается тесно связанной с несформированностью познавательного интереса как к содержанию учебного процесса, так и к его участникам (сверстникам, учителям), а также осложняется слабостью волевых усилий, направленных на преодоление трудностей, возникающих в процессе интеллектуальной деятельности. Психокоррекционная работа по формированию учебной мотивации умственно отсталых школьников должна проводиться комплексно, быть направлена на повышение качества структурных компонентов мотивации учебной деятельности и включать всех участников коррекционно-образовательного процесса.

Методологическую основу диссертационного исследования составили положения психологии о единстве закономерностей нормального и аномального психического развития (Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник, Л. Каннер, В.В. Ковалев, В.В. Лебединский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Г.Е. Сухарева, Г.К. Ушакова); о взаимосвязи сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Д. Парыгин и др.); о роли деятельности в развитии ребенка и о ведущей деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические основы формирования учебной мотивации младших школьников (А.Н. Леонтьев, А.И. Липкина, Н.Г. Лусканова, А.К. Маркова, Т.А. Матис, М.В. Матюхина В.Ф. Моргун, А.Б. Орлов, В.А. Пальмирин, А.Н. Поддьяков, В.В. Репкин, Е.Ш. Сапожникова, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Г.А. Цукерман, В.И. Чирков); положение о ведущей роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии как средства их социализации (Л.С. Выготский, Е.Л. Гончарова, И.А. Коробейников, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, Ю.Т. Матасов, О.С. Никольская и др.). Методы исследования. Для реализации основных задач исследования применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; анализ медицинской и психолого-педагогической документации; наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ экспериментальных данных, методы математической статистики (метод углового преобразования Фишера (φ*), U-критерий

6

Манна-Уитни, для установления корреляционных связей использовался коэффициент корреляции Пирсона). Организация исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе следующих образовательных учреждений: ГБОУ АО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 31», ГОУ «Соломбальская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат», МОУ СОШ № 95, МОУ СОШ № 10, МОУ СОШ № 36 г. Архангельска. Исследование проводилось с 2009 по 2012 г.г в несколько этапов. На первом этапе (2009-2010 г.г.) было изучено современное состояние проблемы исследования в психолого-педагогической теории и практике, определены задачи и методы исследования, теоретически обоснована методика констатирующего эксперимента. На втором этапе (2010-2011 г.г.) был организован и проведен констатирующий эксперимент. В нем приняли участие 180 школьников 2-4-х классов: из них 60 младших школьников с легкой степенью умственной отсталости (ЭГ), 60 младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) (КГ1), а также 60 сверстников с нормальным интеллектуальным развитием (КГ2). Третий этап (2011-2012 г.г.) включал экспериментальное обучение и оценку его эффективности. Данный этап исследования также включал анализ и обобщение полученных результатов, оформление основных выводов, написание и оформление диссертационного исследования.

Положения, выносимые на защиту: 1. Учебная мотивация младших школьников с умственной

отсталостью находится на низком уровне и отличается преобладанием позиционных, узколичных мотивов, проявляется в доминировании игровых интересов над познавательными.

2. Процесс становления мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников осложняется слабым интересом школьников к содержанию учения, к участникам учебного процесса (учителю, одноклассникам), низкими возможностями в преодолении трудностей в процессе обучения.

3. Психолого-педагогическими условиями становления мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников являются: формирование устойчивой познавательной мотивации на основе игровой мотивации деятельности, организация помощи учащимся в преодолении трудностей в обучении на основе реализации индивидуально-дифференцированного подхода, построение конструктивных межличностных отношений участников образовательного процесса.

Научная новизна исследования состоит в том, что: 1. Научно обоснована и разработана комплексная методика

исследования мотивации учебной деятельности младших школьников с умственной отсталостью.

2. Экспериментально выявлены и описаны специфические особенности мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников.

7

3. Определена возрастная динамика становления мотивации учебной деятельности, эмоционального отношения к учению и участникам учебного процесса у учащихся с умственной отсталостью.

4. На основе полученных эмпирических данных выявлены уровневые характеристики сформированности учебной мотивации, характерные для умственно отсталых младших школьников и школьников с задержкой психического развития.

5. Научно обоснована, разработана и апробирована комплексная программа психокоррекционной работы по формированию учебной мотивации учащихся с умственной отсталостью.

6. Получены новые экспериментальные данные об условиях формирования мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников. Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается целостностью методологической основы исследования; методами исследования, адекватными его предмету, цели и задачам; репрезентативностью выборки; личным участием автора в проведении экспериментальной работы; использованием в работе современных методов качественного и количественного анализа результатов исследования и статистической значимостью полученных данных; апробацией и внедрением полученных результатов в практику; положительной динамикой и эффективностью эксперимента.

Теоретическая значимость состоит в углублении теоретических представлений об особенностях и факторах становления мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников; определении и описании типологических особенностей учебной мотивации младших школьников, нашедших отражение в уровневых характеристиках сформированности учебной мотивации; научным обоснованием направлений, содержания психокоррекционной работы по формированию мотивации учебной деятельности на основе комплексного подхода и взаимодействия участников коррекционно-образовательного процесса. Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностического инструментария оценки уровня сформированности мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников; в определении психолого-педагогических условий формирования учебной мотивации школьников с умственной отсталостью; в разработке, апробации и внедрении комплексной модели психокоррекционной работы по формированию мотивации учебной деятельности младших школьников, которая может использоваться в профессиональной деятельности педагогов, работающих с детьми в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида, в интегративных классах в процессе индивидуального психологического сопровождения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Материалы, полученные в результате проведения

8

исследования, могут быть использованы в практике психологического консультирования, при разработке и реализации программ психологического сопровождения образования детей с нарушениями умственного развития и их родителей. Полученные результаты могут быть использованы в лекционных курсах при реализации основной образовательной программы «Специальное (дефектологическое) образование», в процессе переподготовки и повышения квалификации специалистов системы специального и общего образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования использовались в практике работы образовательных учреждений ГБОУ АО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 31», ГБОУ «Соломбальская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат» г. Архангельска.

Результаты исследования докладывались: на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии С(А)ФУ им. М.В. Ломоносова, Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современной сельской школы» (Архангельск, 2009), научно-практической конференции «Коррекционная работа по развитию речи с детьми с ограниченными возможностями здоровья» (Архангельск, 2010), VI научной сессии Института развития ребенка «Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии» (Архангельск, 2010), областном семинаре «Современные подходы к организации воспитательной работы в специальной коррекционной школе VIII вида» (Архангельск, 2010), VI Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы» (Пенза, 2010), в рамках Ломоносовских научных чтений студентов, аспирантов и молодых ученых (Архангельск, 2009 – 2012), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии и педагогики на современном этапе развития общества» (Иваново, 2011), XIX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и Родина» (Санкт-Петербург, 2012). Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 201 страницах машинописного текста. В диссертации 19 рисунков, 9 таблиц. Список литературы состоит из 211 наименований, в том числе 6 источников на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность исследования, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретический анализ проблемы мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников» содержится анализ научной и научно-методической литературы по теме диссертационного исследования. Анализируются взгляды отечественных учёных на сущность

9

понятий «мотивация», «мотив», «учебная мотивация» (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Л.А.Венгер, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В.Матюхина, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б.Эльконин, П.М. Якобсон и др.).

При рассмотрении мотивации человека как психологического феномена часто возникает терминологическая зашумленность определения понятия «мотивации», неоднозначное понимание соотношения понятий мотивации и мотива. Часто в психологии выше указанные понятия рассматриваются как равнозначные, под мотивацией понимают совокупность психологических образований, которые побуждают, направляют деятельность человека и придают ей личностный смысл (А.Н. Леонтьев). Под мотивом понимаются конкретные побуждения, заставляющие человека действовать. Учебная мотивация представляет собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности. Сформированность учебной мотивации является важным качественным показателем эффективности учебно-воспитательного процесса. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что мотивация формируется в процессе самой учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова). Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности. Изменяя ее формы и содержание, можно тем самым влиять на учебную мотивацию, перестраивать ее. Существуют разнообразные классификации учебных мотивов (Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, П.М. Якобсон и др.). М.В. Матюхина, основываясь на классификации предложенной Л.И. Божович и П.М. Якобсоном, выделяет мотивы, заложенные в самой учебной деятельности (процесс и содержание учения), и мотивы, связанные с косвенным продуктом учебной деятельности и его результатом (мотив долга и ответственности перед классом, учителем, желание подготовиться к будущей профессии, быть грамотным, получать хорошие оценки, получать одобрение со стороны одноклассников, быть лучшим среди одноклассников, стремление избежать неприятностей). Принято считать, что мотивационная иерархия младших школьников представлена познавательными и социальными мотивами (Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Н.Ф. Талызина). Учебная мотивация связанна с внутренним отношением ученика к учебной деятельности, на ее формирование оказывает влияние успешность взаимодействия со сверстниками и учителем, что в итоге определяет результативность обучения. Известно, что при создании условий для формирования интереса к учению, подчеркивается целесообразность систематического психолого-педагогического внимания как к самой учебной деятельности, так и к

10

отдельным сторонам мотивационной сферы ребенка (смысл учения, мотивы, цели, эмоции). Анализ психолого-педагогической литературы показал, что у умственно отсталых младших школьников наблюдается нестойкая мотивация деятельности. Они руководствуются ближайшими задачами, возникающими в процессе деятельности. К выполнению поставленной задачи школьники приступают без должной предварительной ориентировки в ней, без предварительного уточнения её условий и требований, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств, ведущих к определённой цели. При встрече с трудностями в процессе решения задач учащиеся не стремятся преодолеть их, соскальзывая с основной цели. У младших школьников с нарушением интеллекта преобладают мотивы, связанные со стимуляцией со стороны взрослых, игровые мотивы и мотивы, связанные с внешней атрибутикой школьной жизни. Проведенный анализ и обобщение современных научных данных по проблеме исследования привел нас к выводу о необходимости разработки комплексной методики изучения мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников, а также обоснования направлений, содержания и приемов психокоррекционной работы с младшими школьниками с умственной отсталостью по ее формированию. Во второй главе «Экспериментальное изучение особенностей становления мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников» представлены задачи, методы и методики исследования мотивации учебной деятельности, выделены его параметры, описаны направления, содержание, организация и условия проведения констатирующего эксперимента, дана характеристика младших школьников экспериментальной и контрольных групп, представлены экспериментальные данные и проведен их сравнительный анализ. С учетом научно-теоретических основ и задач исследования, комплексного подхода в изучении учебной мотивации в констатирующем эксперименте использовались три блока заданий. Первый блок исследования был направлен на выявление особенностей развития мотивации учебной деятельности младших школьников. Для реализации поставленных задач в первом блоке заданий применялись следующие методики: «Методика изучения мотивации» М.Р. Гинзбурга и методика «Лесенка побуждений» (Л.И. Божович, А.К. Маркова).

Во втором блоке констатирующего эксперимента изучались особенности эмоционального отношения к учению, к участникам учебного процесса и к учебным предметам. Для реализации поставленных задач во втором блоке заданий применялись следующие методики: методика «Лица» (Н.В. Лукьянченко, Т.Л. Ядрышникова) и проективная рисуночная методика «Что мне нравится в школе» Н.Г. Лускановой.

Третий блок эксперимента был направлен на изучение реально-действующих мотивов в ситуации выбора, а также особенностей преодоления трудностей испытуемыми при решении мыслительных и

11

практических задач. Данный этап эксперимента включал в себя три задания: модифицированную методику Ф. Хоппе «Уровень притязаний» в задании «Решение интеллектуальных задач», задание «Решение практических задач», и методику «Столкновение мотивов» (МСМ) (Л.К.Максимов, М.В.Матюхина, Т.А.Саблина).

В исследовании приняли участие 180 младших школьников 2-4 классов. Основную группу испытуемых (ЭГ) составили 60 младших школьников с легкой степенью умственной отсталости (F- 70 по МКБ 10). Контрольные группы составили 60 младших школьников с задержкой психического развития (КГ 1) и 60 нормально развивающихся школьников (КГ 2).

Анализ результатов первого блока заданий показал, что динамика развития учебной мотивации умственно отсталых школьников на протяжении начального обучения оказывается несущественной, ведущими мотивами являются узколичные и узко социальные (позиционные) мотивы, а также мотивы, связанные с процессом учения. Если у учащихся второго класса в мотивационной структуре ведущее место занимают позиционные мотивы, то у младших школьников 3-4-го класса - узколичные мотивы, связанные с желанием получать хорошие оценки. В каждой возрастной группе обнаружена высокая положительная корреляционная связь между узколичным мотивом и позиционным мотивом (во 2-м классе - r = 0,899; р < 0,01, в 3-м классе - r = 0,707; р <0,01, в 4-м классе - r = 0,464; р <0,05). Это свидетельствует о том, что в большинстве случаев умственно отсталые младшие школьники слабо осознают объективную роль оценки, не всегда могут адекватно оценить свою работу или работу одноклассника. При этом высокая оценка мало стимулирует старательность детей и их стремление к улучшению качества знаний. В сравнении с детьми с нормальным развитием и детьми с задержкой психического развития, умственно отсталыми учащимися получение положительной оценки расценивается скорее как внимание и поощрение со стороны педагога. Таким образом, для данной группы испытуемых немаловажную роль играет похвала взрослого, что может быть связано с развитием у детей потребности в самоутверждении (В.Г Петрова, 2002; О.Е. Шаповалова, 2007). У умственно отсталых младших школьников отсутствуют мотивы, связанные с содержанием учения, а также престижный мотив. По сравнению с учащимися с задержкой психического развития и с нормальным развитием, широкие социальные мотивы обнаружены у умственно отсталых детей в значительно меньшей степени.

По сравнению с умственно отсталыми детьми для второклассников с задержкой психического развития значимыми мотивами являются: желание получать хорошие оценки (мотивация благополучия), а также интерес к процессу учения, второе место занимают позиционные мотивы, последнее - мотив самоопределения. У учащихся же 3-4-х классов мотив самоопределения выступает на первое место. На втором месте находятся узколичные мотивы. У младших школьников 3-4-х классов мотивы,

12

связанные с содержанием учения имеют высокую корреляцию с мотивами самоопределения (r = 0,681; р< 0,01; r = 0,707; р< 0,01 соответственно). При этом младшие школьники с задержкой психического развития не обладают престижной мотивацией. При обследовании учащихся с нормальным интеллектуальным развитием удалось установить, что у второклассников ведущими мотивами являются: желание получить хорошую оценку (первое ранговое место), а также мотив самоопределения и интерес к содержанию учебных занятий. Для большинства учащихся 3-4 классов наряду с мотивами, связанными с содержанием учения, значимым является мотив самоопределения. Значимость отметки для учащихся с нормальным психофизическим развитием несколько снижается к 4-му классу (этот мотив в 4-ом классе занимает третье ранговое место). В каждом классе выявлена корреляционная зависимость между мотивами, связанными с содержанием учения и узколичным мотивом и между мотивами, связанными с содержанием учения и мотивом самоопределения (различия статистически значимы при р<0,01). У младших школьников с задержкой психического развития и с нормальным интеллектуальным развитием похвала учителя как мотив в общей мотивационной структуре представлен незначительно.

Результаты второго блока заданий, отраженные в данных, полученных с помощью методики «Лица», показали, что для основной массы младших школьников с умственной отсталостью характерно внешнеположительное отношение к учению (школьники принимают школьные требования, руководствуются желанием получить одобрение взрослого). При этом их интересы достаточно неустойчивые и одномоментные, утрачиваются с изменением ситуации. В целом отмечается пассивное отношение к школьной жизни. Обращает на себя внимание тот факт, что динамика отношения умственно отсталых младших школьников и учащихся с задержкой психического развития к учителю и одноклассникам к 3-4-му классу становится отрицательной.

Умственно отсталые младшие школьники и учащиеся с задержкой психического развития положительно относятся к таким учебным предметам как: труд, физкультура, рисование, музыка. Дети реже интересуются предметами, наиболее трудными в школьной программе (математика, русский язык и др.). По сравнению с собственно содержательной стороной учебной деятельности для большинства учеников с интеллектуальным недоразвитием более привлекательным оказывается процесс выполнения тех или иных действий.

Качественный анализ детских рисунков по теме «Что мне нравится в школе» позволил выявить особенности школьных интересов учащихся. У более чем половины умственно отсталых младших школьников в рисунках преобладали признаки неучебных и игровых ситуаций (53% испытуемых), что свидетельствует о направленности учащихся на внешние школьные атрибуты и преобладании игровых интересов над познавательными. В

13

рисунках 47% младших школьников с задержкой психического развития преобладали изображения учебных и неучебных атрибутов. Испытуемые этой группы чаще изображали ситуации неучебного характера, чем сверстники с нормальным развитием. Большинство учащихся массовой общеобразовательной школы в своих рисунках изобразили процесс учения.

Результаты третьего блока заданий позволили говорить об особенностях мотивации учения при решении учебных задач (в процессе интеллектуальной деятельности) и при выполнении практических заданий (в процессе практической деятельности).

При возникающих трудностях в процессе решения интеллектуальных (умственных) задач у большинства умственно отсталых младших школьников и учащихся с задержкой психического развития отмечается слабость мотивов – дети бросают работу, отказываются от деятельности. При этом школьники равнодушно относятся к полученному результату, не стремятся оценить его, не могут обойтись без помощи со стороны взрослого (рис. 1). Результаты анализа данных обследования ЭГ1 и КГ1; ЭГ1 и КГ2; КГ1 и КГ2 статистически значимы (р< 0,01).

0102030405060708090

2 класс

(УО)

3 класс

(УО)

4 класс

(УО)

2 класс

(ЗПР

)

3 класс

(ЗПР

)

4 класс

(ЗПР

)

2 класс

(норма

)

3 класс

(норма

)

4 класс

(норма

)

%

0 баллов

1 балл

2 балла

3 балла

4 балла

5 баллов

Рис. 1. Особенности преодоления трудностей при решении умственных задач младшими школьниками с различным уровнем интеллектуального развития

Значительно успешней умственно отсталые младшие школьники и дети с задержкой психического развития справляются с доступной и интересной для них практической деятельностью. Дети проявляют интерес к практическим задачам, включаются в работу с желанием, заинтересованы в получении результата, проявляют большую долю самостоятельности, выражают желание продолжить работу (рис. 2). Результаты анализа данных обследования ЭГ1 и КГ1; ЭГ1 и КГ2 статистически значимы (р< 0,05; р< 0,01 соответственно). Для младших школьников с нормальным интеллектуальным развитием одинаково привлекательными оказываются и умственные (интеллектуальные), и практические задачи.

14

01020304050607080

2 класс

(УО)

3 класс

(УО)

4 класс

(УО)

2 класс

(ЗПР

)

3 класс

(ЗПР

)

4 класс

(ЗПР

)

2 класс

(норма

)

3 класс

(норма

)

4 класс

(норма

)

%

0 баллов

1 балл

2 балла

3 балла

4 балла

5 баллов

Рис. 2. Особенности преодоления трудностей при решении практических задач младшими школьниками с различным уровнем интеллектуального развития

Результаты, полученные с помощью методики «Столкновение мотивов» (МСМ), показали, что большинство учащихся с умственной отсталостью 2-3 классов при выполнении задания предпочитают рассчитывать на помощь взрослого, чем работать самостоятельно. В то время как для младших школьников массовой общеобразовательной школы и учеников с ЗПР 3-4-х классов свойственна тенденция к самостоятельному решению заданий.

В большинстве случаев умственно отсталые дети ориентированы на получение оценки, чем на выполнение нового задания. Учащиеся с нормальным психофизическим развитием (65%) и ученики с ЗПР (57%) выразили желание потренироваться в решении новых задач.

Однако при выборе между ситуацией, где придется преодолевать трудности и нетрудной задачей у большинства младших школьников с умственной отсталостью (92%), с задержкой психического развития (82%) и с нормальным развитием (67%) прослеживается тенденция выбора нетрудного задания.

В группе умственно отсталых младших школьников были обнаружены статистические значимые корреляции между отношением учеников к учению и отношением к учителю (r = 0,249; р <0,05), мотивами учебной деятельности и школьными интересами (r = 0,692; р <0,01), школьными интересами (преимущественно игровыми интересами) и отношением к одноклассникам (r = 0,255; р <0,05). В группе младших школьников с ЗПР нами была получена значимая положительная корреляция между отношением к учению и отношением к учителю (r = 0,262; р<0,05), отношением к учению и отношением к родителям (r = 0,431; р<0,01), отношением к учению и отношением к одноклассникам (r = 0,263; р<0,05). У школьников с нормальным интеллектуальным развитием была отмечена значимая положительная взаимосвязь между отношением к учителю и отношением к родителям (r = 0,467; р<0,01).

15

Анализ полученных в ходе эксперимента данных позволил разделить всех испытуемых на группы в соответствии с уровнем сформированности учебной мотивации на основе следующих показателей: ведущие мотивы учебной деятельности; особенности эмоционально-ценностного отношения к учению; особенности взаимоотношений с окружающими людьми (педагогами, одноклассниками и родителями) в процессе школьного обучения; школьные интересы учащихся. I уровень (высокий) - отражает выраженную мотивацию к школьному обучению. Школьники положительно относятся к обучению в школе, активно стремятся в школу, ориентируясь при этом на успех в учебной деятельности. Среди мотивов обучения преобладают учебно-познавательные: «хочу много знать», «хочу быть грамотным», «хочу знать все» и т.п. Дети осознают специфику школьных форм обучения и их отличие от игры. Учебная деятельность является личностно значимой для школьников. Знание содержания учебных занятий сочетается с представлением о дисциплине и с пониманием значимости получаемых знаний для будущей жизни (наличие широких социальных мотивов). Школьные интересы связаны с учебной ситуацией. Учащиеся добросовестны, ответственны, общительны, проявляют самостоятельность в процессе учения. Активно сотрудничают с одноклассниками и педагогами. Родители также являются для них важными участниками учебного процесса. Дети осознанно подходят к выполнению учебных заданий, быстро переключаются с одного способа на другой. При возникновении трудностей в работе стремятся их преодолеть и выполнить работу до конца. Эмоционально переживают свои успехи и неудачи в учебном процессе.

II уровень (средний) – предполагает в целом выраженную мотивацию к школьному обучению. Дети в основном положительно относятся к обучению в школе, им нравится ощущать себя учениками, сидеть за партой, рисовать, иметь красивые школьные принадлежности, писать на доске и др. При этом школьники успешно взаимодействуют с одноклассниками и учителями. Поощрение и стимулирование способствует повышению продуктивности учебной деятельности, помогает в преодолении возникающих трудностей. В мотивационной структуре встречаются социальные и оценочные мотивы. Познавательная мотивация связана с интересом к операционной стороне деятельности (к процессу учения). Учащиеся осознают специфику учения и его отличие от игры. Свой успех в обучении связывают как с овладением знаниями и подчинением дисциплине, так и с ситуационными факторами. Интеллектуальные задания вызывают меньший интерес по сравнению с практическими. Школа привлекает скорее внеучебными интересами.

III уровень (ниже среднего) – отражает в основном положительное, но скорее ситуативное, поверхностное эмоциональное отношение к ситуации учения. Преобладают оценочные мотивы. Возможно присутствие игровых и позиционных мотивов. Школьников слабо интересует содержательная сторона учения, интеллектуальные задания не привлекают учащихся. Ориентация на успех в обучении связывается с необходимостью заниматься,

16

получать положительные оценки за четверть и соблюдать дисциплину, что свидетельствует о доминировании подчинительной мотивации в учебной деятельности младших школьников. Школа привлекает игровыми и внеучебными интересами. В условиях доступной и привлекательной деятельности способны преодолеть возникающие трудности под руководством взрослого. Ученики не видят существенных различий между игрой и школьными занятиями, не осознают требований учителя, его особой роли, испытывают трудности в общении с одноклассниками и педагогами. Часто безразличны к своим успехам или неудачам в учении, слабо реагируют на поощрение.

IV уровень (низкий) – отражает негативное отношение к обучению в школе или слабо осознанное отношение к учебной деятельности. В мотивационной структуре преобладают игровые мотивы или мотивы избегания неудачи. Возможно присутствие оценочного мотива. Школьники испытывают значительные трудности в процессе обучения, избегают интеллектуальных задач, при выполнении практических заданий нуждаются в постоянной помощи и руководстве взрослого. Дети не видят существенных различий между игрой и школьными занятиями, у них затруднены контакты с одноклассниками. Ученики равнодушны к оцениванию со стороны взрослых.

В группе школьников с умственной отсталостью (Рис. 3) у большинства испытуемых диагностирован III уровень учебной мотивации (ниже среднего).

Рис. 3. Распределение младших школьников экспериментальной группы в соответствии с уровнями учебной мотивации

К среднему уровню были отнесены 30% учащихся 2-х классов и 35 % учащихся 3-4-х классов. 30 % школьников 2-х классов, 25% 3-х классов и 20% учащихся 4-х классов были отнесены к четвертому (низкому) уровню.

В группе детей с ЗПР 20% второклассников, 30% учащихся 3-4-х классов были отнесены к группе детей с высоким уровнем мотивации учения К четвертой группе были отнесены 25 % второклассников и 20% учащихся 3-4-х классов с ЗПР. (Рис. 4). У большей части младших школьников массовой

0

10

20

30

40

50

2 класс (УО) 3 класс (УО) 4 класс (УО)

I уровень

II уровень

III уровень

IV уровень

17

общеобразовательной школы был диагностирован высокий уровень учебной мотивации. В группе школьников с нормальным интеллектуальным развитием не оказалось детей с низким уровнем учебной мотивации.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

2 класс

(ЗПР

)

3 класс

(ЗПР

)

4 класс

(ЗПР

)

2 класс

(норма

)

3 класс

(норма

)

4 класс

(норма

)

I уровень

II уровень

III уровень

IV уровень

Рис. 4. Распределение младших школьников контрольных групп в соответствии с уровнями учебной мотивации В третьей главе «Условия формирования и развития мотивации учебной деятельности у умственно отсталых младших школьников» представлены теоретическое обоснование, организация и содержание обучающего эксперимента и его результаты.

Экспериментальное обучение проводилось в 2011-2012 гг. на базе ГБОУ АО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 31» г. Архангельска. Обследованные на этапе констатирующего эксперимента школьники были разделены на две группы: экспериментальная группа (ЭГ) – 20 младших школьников с легкой умственной отсталостью (F- 70 по МКБ 10) – учащиеся 2-3 классов ГБОУ АО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 31»; контрольная группа (КГ) – 20 младших школьников с легкой умственной отсталостью (F- 70 по МКБ 10) – учащиеся 2-3 классов ГОУ «Соломбальская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа–интернат» г. Архангельска. Результаты формирующего эксперимента сравнивались с данными изучения контрольной группы, где учебный процесс осуществлялся по традиционной системе. Из 20 школьников экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента шесть детей продемонстрировали II, девять учащихся - III, а пять детей – IV уровень сформированности учебной мотивации. Психокоррекционная работа по формированию учебной мотивации (ФУМ) умственно отсталых младших школьников, представленная в виде модели (рис. 5), включает два взаимосвязанных и взаимодополняющих компонента: содержание ФУМ, а также схему и содержание взаимодействия участников педагогического процесса.

18

В первом компоненте представлены научно-теоретические основы построения модели формирования учебной мотивации у младших школьников с умственной отсталостью. Определяющим звеном является цель, которая заключается в теоретическом обосновании и определении психолого-педагогических условий формирования учебной мотивации умственно отсталых младших школьников.

Разработка содержания экспериментального обучения осуществлялась нами на основе общих принципов организации психолого-педагогической коррекционной помощи детям с проблемами в развитии: принципов единства диагностики и коррекции, системности и комплексности. Кроме того, мы учитывали деятельностный принцип в осуществлении коррекции, принцип личностного подхода к ребенку и членам его семьи и принцип учета хода онтогенетического развития ребенка. Анализ литературы и данных констатирующего эксперимента позволил определить основные направления работы как условия формирования учебной мотивации умственно отсталых младших школьников:

1. Стимулирование познавательной активности школьников на основе игровой мотивации деятельности.

2. Организация помощи школьникам в преодолении трудностей в обучении на основе индивидуально-дифференцированного подхода к учащимся.

3. Формирование положительных межличностных отношений участников образовательного процесса (педагогов, родителей и одноклассников). Задача формирования учебной мотивации умственно отсталых младших

школьников потребовала реконструкции основных направлений формирующего эксперимента и акцентирования отдельных составляющих модели формирования учебной мотивации. К ним можно отнести: специально-организованную психокоррекционную работу с учащимися по формированию познавательной мотивации учебной деятельности, оказание адресной своевременной помощи детям и моделирование ситуации успеха, привлечение родителей к реализации психокоррекционной программы; адаптация содержания обучения в соответствии с познавательными возможностями учащихся; применение разнообразных форм организации учебного процесса; совершенствование мастерства педагогов и координация их работы в ходе формирования учебной мотивации, определение содержания коррекционно-развивающей работы в процессе семейного обучения и воспитания.

Формирование учебной мотивации умственно отсталых учащихся осуществлялось в различных образовательных ситуациях: на занятиях психолога, на уроках, экскурсиях, в подвижных, дидактических, театрализованных играх, в коллективной практической деятельности, во внеклассной работе, в процессе выполнения домашних заданий.

Важным компонентом модели ФУМ являлась взаимосвязь участников учебного процесса: психолога, педагогов, родителей и самих учащихся.

Рис. 5. Модель психокоррекционной работы по формированию учебной мотивации умственно отсталых младших школьников

Примечание: «ФУМ» - формирование учебной мотивации

Модель ФУМ

Содержание ФУМ Взаимодействие участниковпедагогического процесса

Цель

Направления работы по ФУМ

Психологические условия ФУМ

Образовательные ситуации

Психолог

Учитель Учащиеся Родители

Повышение психологической

компетентности педагогов

Методы и приемы психокоррекционной

работы

Оптимизация взаимодействия учителя с

детьми

Психокоррекционные занятия

Индивидуальная программа развития

ребенка

Эмоционально-личностное, социальное и познавательное развитие

Психологическое просвещение родителей

Консультирование родителей

Обучение родителей

Принципы

20

Общая цель разработанной коррекционно-развивающей экспериментальной программы обучения состояла в том, чтобы особым образом организованная работа позволила специалистам (психологу, учителю) специального (коррекционного) учреждения при участии родителей перевести учащихся с уровня слабо осознанного и незрелого отношения к процессу обучения в школе на качественно иной уровень, сформировать отношение к учению более действенное и осознанное.

При проведении коррекционно-развивающей работы с детьми особое внимание учителями уделялось включению различных видов предметно-практической деятельности в учебный процесс, использованию игровой формы работы, как продуктивной во взаимодействии с младшими умственно отсталыми школьниками, созданию ситуации успеха, включению учащихся в коллективные формы деятельности, анализу жизненных ситуаций, подбору дидактических и коммуникативных игр. Одной из основных задач взаимодействия с родителями являлось создание у них положительной установки на сотрудничество со специалистами специального (коррекционного) учреждения, а также достижение ими понимания значимости своей роли в повышении эффективности коррекционно-педагогического процесса.

Сравнительный анализ данных контрольного эксперимента, проведенного по итогам обучения, позволил говорить о том, что содержание формирующего эксперимента способствовало появлению у умственно отсталых младших школьников интереса к содержанию учебных занятий. В мотивационной структуре умственно отсталых детей появились мотивы самоопределения, престижные мотивы. В экспериментальной группе в значительной мере сократилось количество указаний на узколичные и позиционные мотивы в сравнении с детьми контрольной группы.

Организация комплексной и систематичной коррекционно-развивающей работы в значительной мере способствовала улучшению и повышению качества структуры мотивации учебной деятельности учащихся, выросло количество испытуемых, имеющих средний уровень развития мотивации учебной деятельности, низкий уровень не был выявлен ни у кого из участников экспериментальной группы (Рис. 6). У детей контрольной группы по-прежнему доминируют узколичные и позиционные мотивы. У половины учащихся контрольной группы диагностирован III (ниже среднего) уровень учебной мотивации, 20% составили дети с низким уровнем мотивации учебной деятельности

Достоверность полученных данных подтверждена непараметрическим методом углового преобразования Фишера (φ*) (II уровень - в случае независимых выборок F эмпирическое (2,26) значительно превышает F критическое (1,64), III уровень - в случае независимых выборок F эмпирическое (1,66) также превышает F критическое (1,64), что подтверждает эффективность разработанной нами коррекционно-

21

развивающей программы по формированию учебной мотивации умственно отсталых младших школьников.

.

0

10

20

30

40

50

60

70

Эксп. группа Контр. группа

I уровень

II уровень

III уровень

IV уровень

Рис. 6. Распределение младших школьников ЭГ и КГ в соответствии с уровнями учебной мотивации по итогам контрольного эксперимента

Существенным достижением экспериментального обучения явилось то, что учет педагогом индивидуальных и потенциальных возможностей младших школьников с нарушением интеллекта, своевременное оказание им адресной помощи создало основу появления у некоторых учащихся учебно-познавательных мотивов учения, способствовало закреплению у них желания самостоятельно преодолевать трудности. Итогом целенаправленной работы по организации положительного взаимодействия умственно отсталых младших школьников со сверстниками стало более позитивное восприятие сверстника, улучшение взаимоотношений между детьми в целом. Кроме того, во многом удалось изменить позицию родителей в отношении обучения и развития детей.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы: 1. В процессе экспериментального исследования разработана комплексная методика оценки сформированности мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников. 2. Экспериментальное изучение особенностей и динамики становления мотивации учебной деятельности позволило выявить общие и специфические особенности развития мотивации учебной деятельности младших школьников. Общие тенденции в развитии мотивации учебной деятельности учащихся с умственной отсталостью и школьников с задержкой психического развития, детей с нормальным интеллектуальным развитием проявляются в наличии индивидуальной мотивационной структуры учебной деятельности, возрастной динамики в развитии учебной мотивации, в наличии определенных школьных интересов. 3. К специфическим особенностям мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников можно отнести то, что ведущие

22

мотивы учебной деятельности у них менее разнообразны по содержанию, имеют ближайший поверхностный характер. Школьники с нарушением интеллекта недостаточно осознают смысл и значимость учения для будущей жизни. Значительно в меньшей степени по сравнению с нормально развивающимися детьми у данной категории школьников представлены широкие социальные мотивы. 4. Специфические особенности учебной мотивации, общие для умственно отсталых младших школьников и учащихся с задержкой психического развития, проявились в том, что наибольший интерес для значительной части школьников по-прежнему представляет игровая деятельность. Основным побудителем к учебной деятельности у учащихся с интеллектуальной недостаточностью остается внешнее воздействие со стороны взрослых (родителей, учителей). Более привлекательным для детей оказывается процесс выполнения отдельных учебных действий. В процессе решения интеллектуальных задач у большинства умственно отсталых младших школьников и учащихся с задержкой психического развития отмечается слабость мотивов, часто приводящая к отказу и уходу от деятельности, значительно успешней школьники с интеллектуальной недостаточностью справляются с доступной и интересной для них практической деятельностью. 5. Полученные в ходе эксперимента данные позволили выделить типологические особенности мотивации учебной деятельности младших школьников с различным уровнем интеллектуального развития, которые нашли отражение в уровневых характеристиках. Доказано, что уровень сформированности учебной мотивации умственно отсталых младших школьников качественно отличается от уровня сформированности мотивации учебной деятельности школьников с задержкой психического развития и с нормальным интеллектуальным развитием. 6. Было установлено, что в формировании осознанного положительного отношения к учению у младших школьников с нарушением интеллекта значительную роль играет личность учителя и учет школьных интересов детей. 7. В результате анализа литературных источников по проблеме исследования и данных констатирующего эксперимента были выявлены факторы (учет интересов школьников, организация помощи в преодолении трудностей в обучении, обеспечение конструктивных межличностных отношений участников учебного процесса), положенные в основу содержания психокоррекционной работы по формированию мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников. 8. Научно обоснована, разработана, экспериментально проверена и внедрена модель комплексной психокоррекционной работы по формированию учебной мотивации умственно отсталых младших школьников, включающая компоненты: содержание ФУМ и взаимодействие участников педагогического процесса.

23

9. В исследовании доказана эффективность психокоррекционной работы по формированию учебной мотивации младших школьников с умственной отсталостью. Построенная на единстве принципов коррекционно-развивающей работы и комплексном подходе к формированию учебной мотивации, она способствует повышению качества структурных компонентов мотивации, возникновению положительного, действенного отношения у учащихся к процессу учения.

Содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Толстикова, О.Н. Специфика мотивов учебной деятельности младших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида / О.Н. Толстикова // Специальное образование: научно-методический журнал / ФГБОУ ВПО «Урал. гос.пед. ун-т»; Ин-т спец. образования. – Екатеринбург, 2011. – № 3 (23). – С. 76-83. (0,4 п.л.)

2. Толстикова, О.Н. Динамика учебной мотивации умственно отсталых учащихся от второго к четвертому классу / О.Н. Толстикова // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2012. – № 1 (37). – Т.2. – С.147-151. (0,3 п.л.)

3. Толстикова, О.Н. Задачи и организация коррекционно-развивающей работы по формированию мотивации учебной деятельности у умственно отсталых младших школьников / О.Н. Толстикова // Специальное образование: научно-методический журнал / ФГБОУ ВПО «Урал. гос.пед. ун-т»; Ин-т спец. образования. – Екатеринбург, 2012. – № 3 (27). – С. 73-81. (0,4 п.л.)

4. Толстикова, О.Н. Особенности отношения к учению младших школьников с интеллектуальной недостаточностью / О.Н. Толстикова, Л.С. Медникова // Дефектология. – 2013. – № 5 (5 ноября) – С. 14-22. (0,5 п.л./0,25)

5. Толстикова, О.Н. Пути изучения мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников / О.Н. Толстикова // Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Артемовские чтения» / Под общей редакцией доктора педагогических наук, профессора М.А. Родионова – Пенза, 2010.-Т.3. – С .206-209. (0,2 п.л.)

6. Толстикова, О.Н. К проблеме изучения мотивации учебной деятельности у умственно отсталых младших школьников / О.Н. Толстикова // Традиции и инновации специального образования: Сборник научно-методических трудов с международным участием. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – С. 358-360. (0,2 п.л.)

7. Толстикова, О.Н. Проблема развития мотивации учебной деятельности умственно отсталых младших школьников / О.Н. Толстикова //

24

Казанская наука. № 9 Вып. 2. 2010 г. – Казань: Изд-во Казанский Издательский Дом, 2010. – С. 456-459. (0,2 п.л.)

8. Толстикова, О.Н. Результаты изучения эмоционального отношения к школе умственно отсталых младших школьников / О.Н. Толстикова // Актуальные проблемы психологии и педагогики на современном этапе развития общества. Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. Иваново, 22 октября 2011. / под науч. ред. проф. Н.В. Клочковой. Иваново: Научная мысль, 2011. – С. 66-72. (0,3 п.л.)

9. Толстикова, О.Н. Особенности отношения к учению умственно отсталых младших школьников (на материале рисуночной методики «Что мне нравится в школе») / О.Н. Толстикова // Родина и особый ребенок: проблемы патриотического воспитания: материалы XIX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и Родина». – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2012. – С. 249-252. (0,2 п.л.)

10. Толстикова, О.Н. Учебная мотивация умственно отсталых младших школьников / О.Н. Толстикова // Современные проблемы педагогической науки и образования: сборник статей студентов, аспирантов и молодых ученых / сост., отв. ред. О.Ю. Образцова; Сев. (Арктич.) федер. ун-т им. М.В. Ломоносова. – Архангельск: ИПЦ САФУ, 2013. (сентябрь) – С. 64-69. (0,2 п.л.)

25

Подписано в печать 07.11.13 Тираж 100

Формат 60х841/16

Заказ 13/11 Цифровая печать

Печ. л. 1.5

Отпечатано в типографии «Фалкон Принт» (197101, г. Санкт-Петербург, ул. Большая Пушкарская, д. 54, офис 2)