На правах рукописи

005055167

МАСЛОВА ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ФАСИЛИТАТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

Специальность 13.00.08- теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

1 5 Н О Я 2012

Москва-2012

Работа выполнена на общеинститутской кафедре теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО

города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Коджаспирова Галина Михайловна ГБОУ ВПО города Москвы «Москов-ский городской педагогический уни-верситет»

доктор педагогических наук, профессор Ромашина Светлана Яковлевна зав. кафедрой раннего изучения ино-странных языков Института иностран-ных языков ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогиче-ский университет»

кандидат педагогических наук, Быковская Тамара Егоровна доцент кафедры социальной и семейной педагогики ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный универси-тет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский педагогиче-ский государственный университет», кафедра педагогики начального обуче-ния

Защита состоится «28» ноября 2012 г. в 14 часов на заседании диссертаци-онного совета Д 850. 007. 06 при ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 123459, Москва, ул. Ту-ристская, д. 19, к. 5, ауд. 117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Моск-вы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

Автореферат разослан « 26 » октября 2012 г. Текст автореферата размещен на сайте: http://www.mgpu.ru « 26 » октября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета: Азарова Л.Н.

Актуальность исследования. Гуманно-личностная педагогика ориен-тирована на педагогическую фасилитацию, в основе которой лежит аксиоло-гическое мышление, рассматривающее ребенка как самоценность. Следова-тельно, реальный переход к гуманистической парадигме возможен только при соответствующей направленности большей части учителей. Такой педа-гог изначально должен быть настроен на то, чтобы не подгонять ребенка под свои представления о том, каким он должен стать, а сформировать его буду-щий образ, индивидуальную траекторию личностного развития, исходя из него самого, при его непосредственном участии. Таким образом, ключевой фигурой гуманизации образовательной среды школы становится педагог- фа-силитатор. Значительное количество психолого-педагогических исследова-ний посвящено формированию различных аспектов педагогической направ-ленности у будущих педагогов (С.О. Анемподистова, Ю. Л. Верхова, А. Н. Григорьева, М.В. Ломаева, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, A.B. Милев, Л.М. Митина, Н.И. Постникова, В. П. Потиха, Ю.А. Райсвих, Г. А. Реприн-цева, В.А. Сластенин, Н. Ю. Ткачева, И.П. Шахова, С. Ю. Шишкова, Т.М. Щеглова, В.А. Якунин и др.). Однако, формирование фасилитативной на-правленности не является предметом их исследования. В ряде психолого- пе-дагогических исследований предприняты попытки осмыслить природу педа-гогической фасилитации и определить условия и пути ее формирования (Е.Ю. Борисенко, Е.Г. Врублевская, О.И. Димова, P.C. Димухаметов, И.В. Жижина, О.В. Козина, Л.Н. Куликова, A.A. Майер, А.К. Маркова, A.B. Ме-жина, Р.В. Овчарова, С.Я. Ромашина, A.M. Рябков, Л.И. Тимонина, О.Н. Шахматова и др.). Следует отметить, что данные исследования посвящены проблеме формирования педагогической фасилитации студентов педагогиче-ских вузов и развития ее у работающих учителей. Исследования по её фор-мированию у студентов педагогических колледжей практически отсутству-ют. Кроме того, не создана целостная теория этого вопроса; не накоплен со-вокупный эмпирический материал, не выявлены условия эффективности это-го процесса в период профессиональной подготовки будущего педагога, нет разработанной структуры фасилитативной направленности педагога.

Учет особенностей формирования педагогической направленности у студентов позволяет предположить, что особую роль в данном процессе иг-рает образовательная среда учебного заведения, которая рассматривалась в работах Л.А. Боденко, В.А. Бухвалова, С.Д. Дерябо, А.Г. Ковалева, В.И. Па-нова, Л.Г. Плинера, О.В. Пушкиной, В.В. Рубцова, A.M. Савенкова, В.И. Слободчикова, В.А. Левина и др. Образовательная среда профессиональных педагогических заведений рассмотрена в работах Е.В.Величко, Л.В. Гара-щенко, Е.В.Гущиной, Е.Е. Мерзон, И.В. Мешковой, О.Ю. Мондонен, Л.З. Сидоровой и др. Психолого-педагогическая безопасность образовательной среды и ее влияние на субъектов и ход педагогического процесса изучается О.О. Андрониковой, И. А. Баевой, В.В. Величко, А.Ю. Коджаспировым, Г.М. Коджаспировой, В.В. Рубцовым, Л.З. Сидоровой, H.A. Чесноковым и др. В последнее время появились работы, рассматривающие влияние образо-вательной среды педагогических учебных заведений на профессиональное

становление личности учителя: как условие формирования личности студен-та (Е.С. Дьячкова, В.В. Рубцов, Л.З. Сидорова и др.); фактор или условие формирования готовности к профессиональной деятельности (Ю.А. Кореля-ков, Е.Е. Мерзон, Ю.Т. Русаков и др.); как фактор актуализации стремления студентов к самосовершенствованию и самореализации в профессиональной педагогической деятельности (Л.В. Лидак, И.В. Мешкова, О.Ю. Мондонен и др.). Однако, и в исследованиях по данному направлению не в полной мере представлена совокупность факторов, обеспечиваюшая формирование фаси-литативной направленности в условиях безопасной образовательной среды.

Анализ состояния проблемы в теории и на практике позволил выявить: -на социально-педагогическом уровне- реальное противоречие между

объективно растущей социальной потребностью в педагогах с сформирован-ной фасилитативной направленностью и отсутствием её удовлетворения со стороны профессиональных образовательных учреждений;

- на научно-теоретическом уровне - между необходимостью создания научно-обоснованной модели формирования фасилитативной направленно-сти будущих учителей как одной из задач профессионального становления в педагогическом колледже и недостаточной теоретической разработанностью проблемы формирования фасилитативной направленности будущих учите-лей;

- на научно-методическом уровне - между объективной потребностью в методике формирования фасилитативной направленности будущих учителей и недостаточной разработанностью содержательно-методического обеспече-ния данной области в образовательной среде педагогического колледжа.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему ис-следования: каковы условия формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.

Постановка названной проблемы требует ее дальнейшей научной раз-работки, что обусловило выбор темы исследования - «Формирование фаси-литативной направленности будущих учителей в образовательной среде пе-дагогического колледжа».

Цель исследования - разработка научных основ формирования фа-силитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в пе-дагогическом колледже.

Предмет исследования - формирование фасилитативной направленно-сти будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой форми-рование фасилитативной направленности будущих учителей будет эффек-тивным, если: - определена сущностная характеристика понятия «фасилитативная направ-ленность» личности и ее структура;

- раскрыты особенности образовательной среды педагогического колледжа, позволяющие эффективно реализовывать технологическую модель формиро-вания фасилитативной направленности будущих учителей; - научно обоснована и внедрена технологическая модель, отражающая взаи-мосвязь совокупности ее структурных компонентов и условий ее реализации; - определены критерии и показатели сформированности фасилитативной на-правленности и отобран диагностический инструментарий ее выявления; - максимально актуализирован жизненный опыт и профессиональная актив-ность будущих учителей в процессе реализации комплекса обоснованных ус-ловий формирования фасилитативной направленности.

Задачи исследования 1. Проанализировать различные подходы к формированию профессио-

нальной педагогической направленности. 2. Уточнить определение понятия «фасилитативная направленность»,

раскрыть ее структуру и выявить условия ее формирования. 3. Раскрыть особенности образовательной среды педагогического кол-

леджа как одного из условий формирования фасилитативной направ-ленности будущих учителей.

4. Разработать и экспериментально апробировать модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа. Методологической и теоретической основой настоящего исследо-

вания явились: - методологические подходы: системный (И.В. Блауберг, Н.Д. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.); личностно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, H.A. Горлова, И.А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); личностно- ориентированный (Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Виноградова, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); рефлексивный (Б.З. Вульфов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.); - методологические принципы педагогического исследования (В.И. Загвя-зинский, В.Е. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); - теоретические положения: концепция профессионального образования, в том числе и среднего профессионального образования (E.H. Землянская, Г.М. Коджаспирова, H.A. Морева, Е.Ю. Никитина, Л.Г. Семушина, В.А. Сла-стенин, E.H. Шиянов, Н.Г. Ярощенко и др.); теория контекстного обучения и развития профессиональной мотивации (H.A. Бакшаева, A.A. Вербицкий, В.Ф. Кругликов и др.); теории, раскрывающие сущность и структуру образо-вательной среды (Л.А. Боденко, С.Д. Дерябо, А.Г. Ковалев, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и др.); концепция проектирования и моделирования об-разовательного пространства (С.Г. Верщловский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.); положения гуманистической психологии и концеп-ция педагогической фасилитации (А. Адлер, Э.Ф. Зеер, Б.Г. Врублевская, О.И. Димова, И.В. Жижина, A.A. Майер, A.B. Межина, А. Маслоу, Р.В. Ов-чарова, К. Роджерс, С.Я. Ромашина, С.Г. Степанов и др.); теория профессио-нальной рефлексии и концепция рефлексивного управления (В.И. Андреев,

E.B. Бондаревская, Ф.Г. Гоноболин, Л.Н. Борисова, И.В. Вачков, Б.З. Вуль-фов, А.К. Маркова и др.); концепция педагогической поддержки (В.ГТ. Бедер-ханова, О.С. Газман, С.М. Юсфин и др.).

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы; моделирование; анализ и синтез эмпирических данных; педагогический экс-перимент; анкетирование, тестирование, анализ документации, наблюдение, метод экспертных оценок, методы математической и статистической обра-ботки данных.

Экспериментальная база исследования: ГБОУ СПО педагогические колледжи № 4, 5 г. Москва. Базовые школы № 125, 190, 191, 554, 789, 1103, где студенты проходили практику. Исследование проводилось на базе ГБОУ СПО ПК №4, №5 (школьное отделение). В нем участвовало 239 человек (в том числе 80 - студенты экспериментальной группы, 75 - студенты кон-трольной группы, 38- преподаватели колледжа и 46- учителя начальных классов).

Этапы исследования: Поисковый этап (2007-2008 гг.). Осмыслены теоретико-

методологические и теоретические основы исследования; изучено состояние проблемы в теории и практике профессионального образования; конкретизи-рован предмет, и уточнена гипотеза исследования; спроектирована техноло-гическая модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа; определены методы исследования.

Экспериментальный этап (2009-2011 гг.). Осуществлена опытно-экспериментальная работа по исследованию эффективности модели форми-рования фасилитативной направленности будущих учителей в образователь-ной среде педагогического колледжа; определена программа и содержание факультатива «Основы формирования фасилитативной направленности бу-дущих учителей»; осуществлены констатирующий и формирующий этапы экспериментальной работы.

Обобщающий этап (2011-2012 гг.). Проведен контрольный этап экс-периментальной работы, систематизация, интерпретация, математико-статистическая обработка полученных данных; сформулированы основные выводы; завершено литературное оформление диссертации, материал кото-рой отражен в авторских публикациях.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - уточнено понятие «фасилитативная направленность личности» и его струк-тура, включающая эмоционально-когнитивный, праксеологически- поведен-ческий и рефлексивный компоненты; - теоретически обоснована и экспериментально апробирована технологиче-ская модель формирования фасилитативной направленности будущих учите-лей в образовательной среде педагогического колледжа, включающая целе-вой, организационный, процессуально-содержательный и критериально- оце-ночный блоки;

- определены и научно обоснованы условия формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа. Общие условия- образовательная среда педагогического колледжа, ее особенности и безопасность; деятельность психологической службы, на-правленной на гуманизацию образовательной среды педагогического кол-леджа; благоприятный психологический климат; фасилитативная направлен-ность и авторитетность преподавателей колледжа и учителей начальных классов базовых щкол. Специальные условия - организация учебно-воспитательного процесса на личностно-ориентированной основе; использо-вание потенциала содержания психолого-педагогических дисциплин; контек-стное обучение; актуализация жизненного опыта и профессиональной ак-тивности будущих учителей; диалогическое взаимодействие со студентами в учебно-воспитательном процессе; педагогическое сопровождение в период педагогической практики. Субъектные условия, личностно- предопределен-ные, способствующие формированию фасилитативной направленности бу-дущих учителей: возрастная сензитивность студентов к учебно-профессиональной деятельности; принятие ценностей образовательной сре-ды; установка на саморазвитие и самосоверщенствование; педагогический оптимизм; креативность.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: - теория педагогического образования обогащена раскрытием сущности по-нятия «фасилитативная направленность личности» и его структуры, вклю-чающей эмоционально-когнитивный, праксеологически- поведенческий и рефлексивный компоненты, а также определены условия ее формирования в образовательной среде педагогического колледжа; - раскрыта взаимообусловленность фасилитативной направленности и безо-пасного поведения педагога; - обосновано и экспериментально доказано влияние выделенных условий на формирование фасилитативной направленности будущих учителей в СПО; - разработана технологическая модель формирования фасилитативной на-правленности будущих учителей, которая обогащает педагогику новыми знаниями о сущности и особенностях повышения качества профессиональ-ного образования в современных условиях.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: - содержащиеся в нем теоретические идеи и полученные результаты могут быть использованы при разработке программ нормативных психолого-педагогических учебных дисциплин, факультативов и программ педагогиче-ской практики не только для системы СПО, но и высшего педагогического образования; - внедрен в практику диагностический инструментарий для определения уровня фасилитативной направленности, который может быть использован в педагогической практике; - программа факультатива «Основы формирования фасилитативной направ-ленности будущих учителей», основанная на представленной технологиче-

ской модели, может быть использована на курсах повышения квалификации педагогических работников.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечива-ется выбором адекватной теоретико-методологической основы диссертации; применением комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы и анализом ее результатов (с использованием методов математиче-ской и статистической обработки данных).

На защиту выносятся следующие положения: 1.Фасилитативная направленность будущего учителя определяется как поло-жительное отношение к ребенку, к себе и деятельности, выражающееся в создании условий для продуктивного образования и безопасного развития всех субъектов профессионально-образовательного процесса за счет лично-стно-ориентированного стиля общения и деятельности. Структура фасилита-тивной направленности будущего учителя состоит из компонентов: эмоцио-нально-когнитивного, праксеологически- поведенческого и рефлексивного. 2.Образовательная среда педагогического колледжа является системой влия-ний и условий формирования личности студента, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социально-субъектном, психодидактическом и пространственно-предметном окружении в рамках организуемого профес-сионально-образовательного процесса, наиболее активно воздействующих в период профессиональной подготовки. Особенностями образовательной сре-ды педагогического колледжа, позволяющими эффективно реализовывать технологическую модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей, являются: 1) ее безопасность и благоприятный психоло-гический климат, содействующий реализации выявленных условий; 2) воз-можность удовлетворения базовых потребностей личности, исходя из кон-цепции А. Маслоу (физиологические потребности; безопасность и защита; потребность в принадлежности к социальной группе, причастности и под-держки; потребность в уважении и признании; и, как следствие, самовыра-жение студентов в учебно-профессиональной деятельности); 3) возможность создания условий для развития личностных и профессионально-значимых качеств, лежащих в основе педагогической фасилитации и, соответственно, фасилитативной направленности будущего учителя; 4) организация «эффек-тивного» взаимодействия субъектов образовательной среды с субъектами других образовательньгх сред (т.е. организовано их взаимодействие в образо-вательном пространстве); 5) принятие субъектами образовательной среды студентами, преподавателями и т.д. ценностей, правил и норм поведения, ак-тивное участие в жизнедеятельности педагогического колледжа.

3. Технологическая модель формирования фасилитативной направлен-ности будущих учителей состоит из взаимосвязанных блоков:

- целевого, определяющего цель и задачи формирования фасилитатив-ной направленности будущих учителей;

- организационного, включающего субъектов профессиональной под-готовки, факторы, подходы, механизмы, принципы и условия формирования

- процессуально- содержательного, отражающего содержательные ли-нии формирования фасилитативной направленности будущих учителей и компоненты безопасной образовательной среды;

- критериально-оценочного, представляющего критерии, показатели и уровни сформированности фасилитативной направленности будущих учите-лей.

4. Выявленные условия реализации технологической модели формиро-вания фасилитативной направленности будущего учителя выступают как не-обходимые и достаточные. Общие условия - образовательная среда педагоги-ческого колледжа, ее особенности и безопасность; деятельность психологи-ческой службы, направленной на гуманизацию образовательной среды педа-гогического колледжа; благоприятный психологический климат; фасилита-тивная направленность и авторитетность преподавателей колледжа и учите-лей начальных классов базовых щкол. Специальные условия - организация учебно-воспитательного процесса на личностно-ориентированной основе; использование потенциала содержания психолого-педагогических дисцип-лин; контекстное обучение; актуализация жизненного опыта и профессио-нальной активности будущих учителей; диалогическое взаимодействие со студентами в учебно-воспитательном процессе; педагогическое сопровожде-ние в период педагогической практики. Субъектные условия, личностно-предопределенные, способствующие формированию фасилитативной на-правленности будущих учителей: возрастная сензитивность студентов к учебно-профессиональной деятельности; принятие ценностей образователь-ной среды; установка на саморазвитие и самосовершенствование; педагоги-ческий оптимизм; креативность.

5. Критериями сформированности фасилитативной направленности бу-дущих учителей являются: \ .Эмоционально-когнитивный (показатели - само-отношение; образ ребенка и образ учителя; принятие ценностных ориента-ций; эмпатия; знание сущности педагогической фасилитации; принятие лич-но-ориентированной модели взаимодействия с детьми; знание сущности безопасного поведения педагога); 2. Праксеологически- поведенческий (пока-затели - педагогические способности; овладение фасилитативной технологи-ей; хорошее самочувствие); 3. Рефлексивный (показатели - самооценка про-фессионально-значимых качеств личности; стремление брать на себя ответ-ственность; готовность узнавать себя и желание измениться; рефлексив-ность).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные поло-жения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях предметно-цикловой комиссии ГБОУ СПО ПК №4, заседаниях кафедры теории и исто-рии педагогики МГПУ, на научно-практических конференциях МГПУ в 2008-2011 годах: «Научно-практическая конференция студентов, аспирантов и преподавателей педагогики и психологии начального образования ФНК и педагогических колледжей г. Москвы, посвященной 90-летию со дня рожде-ния В.А. Крутецкого» (2008), «Научное исследование как фактор совершен-ствования современного педагогического, дошкольного и школьного образо-

вания (2009); «Научные школы как фактор подготовки педагогических кад-ров» (2010); «Ребенок в современной образовательной среде» (2010); "Эко-логия детства и воспитания» (2011); на Форуме педагогических вузов России «Новый учитель для новой школы: теория, опыт и перспективы модерниза-ции педагогического образования в России 21-22 ноября 2011 года»; в МПГУ «V Межвузовская конференция молодь[х ученых по результатам исследова-ний в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии» (2010), в ГБОУ СПО ПК №4 «Современный учитель в коррекционно-развивающем образовании» (2010). Результаты исследования использованы при организации профессиональной подготовки студентов ГБОУ СПО ПК №4.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (273 источника), приложения. Рабо-та иллюстрирована схемами (2), таблицами (15), диаграммами (2).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы;

определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования; выдви-гается гипотеза исследования, характеризуется его научная новизна, теорети-ческая и практическая значимость; приводятся основные положения, выно-симые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические аспекты формирования фасилитативной направленности будущих учителей», состоящей из четы-рех параграфов, проанализированы различные подходы к определению сущ-ности и выявлению условий формирования профессиональной направленно-сти; раскрыты особенности образовательной среды педагогического коллед-жа как одного из условий формирования фасилитативной направленности будущих учителей; уточнено понятие «фасилитативная направленность», раскрыта ее структура и выявлены условия ее формирования; представлена технологическая модель формирования фасилитативной направленности бу-дущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.

В психолого-педагогических исследованиях, определяющих сущность педагогической направленности, можно выделить следующие подходы: эмо-ционально-ценностное отношение к профессии, склонность заниматься ви-дами деятельности, воплощающими специфику данной профессии (С.А. Зи-мичева, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломинский и др.); профессио-нально-значимые качества учителя или компонент педагогических способно-стей (A.A. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); рефлексивное управление развитием учащихся (С.Г. Вер-шловский, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, Г.С. Сухобская, И.В. Фастовец и др.). Однако, несмотря на неоднозначность подходов к определению сущно-сти педагогической направленности, ученые сходятся во мнении, что педаго-гическая направленность является интегративным понятием и непосредст-венно соотносится с ее мотивационной сферой (потребностями, интересами, убеждениями, идеалами), определяет поведение педагога и проявляется в не-

дагогической деятельности. Рассматривая различные определения, содержа-ние и структуру педагогической направленности, мы вслед за Л.М. Митиной трактуем педагогическую направленность учителя как систему эмоциональ-но-ценностных отношений, задающую иерархическую структуру домини-рующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утвержде-нию в педагогической деятельности и общении. Структура направленности в контексте данного исследования будет включать следующие компоненты: отношение к детям, себе и педагогической деятельности.

В работах по проблеме формирования педагогической фасилитации недостаточно вскрыты ее сущностные характеристики. В основу данного ис-следования положено следующее понимание фасилитативной направленно-сти, которую раскрываем как положительное отношение к ребенку, к себе и деятельности, выражающееся в создании условий для продуктивного обра-зования и безопасного развития всех субъектов профессионально-образовательного процесса за счет личностно-ориентированного стиля об-щения и деятельности. Структура фасилитативной направленности раскрыта через компоненты: эмоционально-когнитивный, праксеологически- поведен-ческий, рефлексивный, которые включают следующие составляющие (Фи-зическое «Я», личностное «Я»,социальное «Я»). Было сформулировано пред-положение, что на формирование фасилитативной направленности будущих учителей будут влиять следующие условия: общие, специальные и субъект-ные. Общие условия - образовательная среда педагогического колледжа, ее особенности и безопасность; деятельность психологической службы, направ-ленной на гуманизацию образовательной среды педагогического колледжа; благоприятный психологический климат; фасилитативная направленность и авторитетность преподавателей колледжа и учителей начальных классов ба-зовых школ. Специальные условия - организация учебно-воспитательного процесса на личностно-ориентированной основе; использование потенциала содержания психолого-педагогических дисциплин; контекстное обучение; актуализация жизненного опыта и профессиональной активности будущих учителей; диалогическое взаимодействие со студентами в учебно-воспитательном процессе; педагогическое сопровождение в период педаго-гической практики. Субъектные условия, личностно-предопределенные, спо-собствующие формированию фасилитативной направленности будущих учи-телей: возрастная сензитивность студентов к учебно-профессиональной дея-тельности; принятие ценностей образовательной среды; установка на само-развитие и самосовершенствование; педагогический оптимизм; креативность.

Под образовательной средой педагогического колледжа понимаем систему влияний и условий формирования личности студента, а также воз-можностей для ее развития, содержащихся в социально-субъектном, психо-дидактическом и пространственно-предметном окружении в рамках орга-низуемого профессионально-образовательного процесса, наиболее активно воздействующих в период профессиональной подготовки. Таким образом, профессиональная образовательная среда педагогического колледжа будет

рассматриваться нами как одно из условий становления личности будущего учителя, его педагогической и фасилитативной направленности.

Разработанная технологическая модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей педагогического колледжа отвечает ос-новным методологическим требованиям: концеитуальности, системности, управляемости, воспроизводимости и эффективности. Представленная тех-нологическая модель задается целями, которые оказывают значительное влияние на содержание формирующего эксперимента и на качество профес-сиональной подготовки студентов. Модель представлена четырьмя блоками: целевым, организационным, процессуально- содержательным, критериально-оценочным (см. схему №1).

Целевой блок определяет цель и задачи формирования фасилитативной направленности будущих учителей в условиях образовательной среды педа-гогического колледжа. В организационном блоке определены подходы (лич-ностно-ориентированный, аксиологический, контекстный, рефлексивный), принципы- общепедагогические (культуросообразности, ориентации на зону ближайшего профессионального развития студентов, междисциплинарности) и специальные (педагогическая поддержка, эмоционально-ценностная ориен-тация профессионально-образовательного процесса, субъектность); условия, факторы и механизмы (процесс интериоризации профессиональных ценно-стей и педагогической деятельности в личностную структуру будущих учи-телей и процесс рефлексии будущих учителей) формирования фасилитатив-ной направленности.

Процессуально-содержательный блок включает: компоненты безопас-ной образовательной среды педагогического колледжа и содержательные ли-нии формирования фасилитативной направленности будущих учителей.

Критериально-оценочный блок технологической модели содержит сис-тему критериев и показателей, сформированность которых, позволяет выде-лить уровни фасилитативной направленности будущих учителей (удовлетво-рительный, достаточный и оптимальный). Критерии: Эмоционально-когнитивный (показатели- самоотношение; образ ребенка и образ учителя; принятие ценностных ориентаций; эмпатия; знание сущности педагогической фасилитации; принятие лично-ориентированной модели взаимодействия с детьми; знание сущности безопасного поведения педагога). 2.Праксеологически-поведенческий (показатели- педагогические способно-сти; овладение фасилитативной технологией; хорошее самочувствие). Ъ.Рефлексивный (показатели - самооценка профессионально-значимых ка-честв личности; рефлексивность, стремление брать на себя ответственность; готовность себя узнавать и желание измениться).

Схема №1. Модель формирования фасилитативной направленно-сти будущих учителей (ФНБУ)

п

Целевой блок-Цель-формирование ФНБУ

Задачи формирования ФНБУ

Процесс формирования ФНБУ

Организационный блок

1 о объекты профессиональной полготовки | • Студенты школьного

отделения педагогиче-ского колледжа

• Педагогический коллектив колледжа;

• Учителя начальных классов базовых школ

• Студенты школьного отделения педагогиче-ского колледжа

• Педагогический коллектив колледжа;

• Учителя начальных классов базовых школ

Принципы формирования ФНБУ:

культуросообразности, ориентация на зону ближайшего профес-сионального развития, меж дисцнплннар ности; педагогической под-держки, эмоциональяо ценностной ориента-ции- образовательного процесса, субьектности

Факторы формирования ФНБУ Объективные \ Субъективные

Подходы к формированию ФНБУ • Личностно-

ориентированный • Аксиологический • Контекстный • Рефлексивный

Механизмы формирования ФНБУ-• процесс интериоризации профессиональ-

ных ценностей я педагогической деятель-ности в личностную структуру будущих учителей;

• процесс рефлексии личности и деятельно-сти

Условия формирования

ФНБУ:

- общие (̂ организация системы профессио-нального педагогиче-ского образования в педагогическом кол-ледже); •спег(иальные (выявлен-ные и апробированные, при реализации техно-логической модели); -субъектные (личност-но- предопределенные, способствующие фор-мированию ФНБУ)

а Пропеееуально-содсржательный блок

Безопасная образовательная среда (БОС) т Психодидактяческий компонент БОС: процессуальная, содержательная, технологическая

составляюшие

Содержательные линии ФНБУ эмоционально-когнитивный, праксеологически-поведенческий, рефлексивный компоненты ФНБУ

Сопиально-субъеетный компонент БОС ^ ' 1 Пространственно -преа|йетпый компонент БОС ]•

Критериально -оценочный блок

Критерии сформированности ФНБУ Показатели сформированности ФНБУ

Уровни С1^РМированности ФНБУ

уд о вл етвор етел ь и ы й уровень ФНБУ

достаточный ур^ень ФНБУ

Ожидаемый результат- оптимальный уровень сформированности ФНБУ

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по формирова-нию фасилитативной направленности будущих учителей в образова-тельной среде» состоит из трех параграфов, посвященных организации опытно-экспериментальной работы: констатирующего, формирующего и контрольных этапов эксперимента.

Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы, положения которой проверялись в опытно-поисковом режиме со студентами педагогических колледжей №4, №5. Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие: 155 студентов (эксперимен-тапьная-80 и контрольная группа-75); преподаватели колледжа, кураторы, педагоги-психологи (ГПК), работающие с экспериментальной группой (38) и учителя базовых школ (ГУШ) (46 человек) со стажем работы от 3 до 25 лет. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы была прове-дена диагностика. В соответствии с критериями и показателями сформиро-ванности фасилитативной направленности были подобраны диагностические методики. С целью выявления уровня фасилитативной направленности бу-дущих учителей, на констатирующем этапе эксперимента были использова-ны следующие методики: тест- опросник самоотношения (В.В.Столин, С.Р.Пантилеев), методика «Незаконченное предложение», выявляющая об-раз ребенка и учителя, тест "Ценностные ориентации" (М.Рокич), опросник «Диагностика уровня эмпатии», анкета, выявляющая знания студентов о сущности педагогической фасилитации, опросник «Изучение типа ориенти-рованности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми», беседа, выявляющая знания студентов о сущно-сти безопасного поведения учителя; тест «Педагогические ситуации»; диаг-ностическая карта; методика «Самочувствие-активность-настроение»; мето-дика «Определение уровня профессионально-значимых качеств личности пе-дагога», тест «Уровень субъективного контроля», тест «Готовность к само-развитию, тест «Диагностика уровня развития рефлексивности» (А. В. Кар-пов).

С целью выявления особенностей общих условий формирования фасилитативной направленности, была изучена образовательная среда педагогического колледжа с использованием модифицированной методики А.Ю. Коджаспирова. Полученные результаты показали, что образовательную среду педагогических колледжей, в целом, можно назвать безопасной для профессионального становления будущих учителей. «Профессиональные ожидания» студенты связывают с когнитивным развитием и овладением профессией. Наиболее важными характеристиками образовательной среды студенты считают «эмоциональный комфорт», «взаимоотношения с преподавателями и однокурсниками». Психологический климат в образовательной среде колледжей (№4, №5) можно считать благоприятным-59,7 % студентов испытывают, в основном, «эмоциональный комфорт» и 78,7% чувствуют себя «уверенно». Учебная деятельность в колледже призвана дать профессиональную подготовку и развить профессионально-личностные качества, необходимые для работы с детьми. «Отношения между

студентами и преподавателями» выделяют, в качестве параметра образовательной среды, 70% опрошенных, из них, 87,5% (в сумме) удовлетворены ими в «очень большой» и «большой степени». Следовательно, несмотря на низкие результаты, полученные при анализе определенных показателей образовательной среды (например, отношение к воспитательной работе), в целом, можно отметить ее положительное влияние на процесс профессионального становления личности будущего педагога.

Изучение особенностей профессиональной направленности будущих учителей показало, что 13,7% в ЭГ и 12% в КГ относятся к удовлетворительному уровню; 70% в ЭГ и 64% в КГ были отнесены к достаточному уровню 16,3% в ЭГ и 24% в КГ показали оптимальный уровень сформированности профессиональной направленности. Причем, в наибольшей степени у студентов ЭГ(37,5%) и КГ (36%) развита такая составляющая профессиональной направленности как- «общительность».

Бьшо установлено, что большинство опрашиваемых студентов имеют достаточный уровень (61,3% в ЭГ и 62,7% в КГ) развития личностных и профессионально-значимых качеств, таких как: эмпатия, организованность, лидерство. Можно отметить, что студенты понимают их значимость в профессиональной деятельности педагога. Наиболее низкие показатели 25% в ЭГ и 26,7% в КГ имеет такой компонент педагогической фасилитации как «рефлексия», который требует дальнейшего совершенствования. Таким образом, качества, необходимые для формирования фасилитативной направленности будущих учителей, находятся на достаточном уровне развития и, при внедрении специальных условий и фасилитативной технологии, получат свое дальнейшее развитие и будут, в свою очередь, способствовать формированию показателей фасилитативной направленности.

Дальнейшая экспериментальная работа была направлена на определение уровня сформированности фасилитативной направленности будущих учителей в соответствии с представленными критериями и показателями. При изучении показателя «самоотношение», было выявлено, что студентов, имеющих оптимальный уровень развития самоотношения, в ЭГ-40% и 50,7% в КГ. 28,7% в ЭГ и 28% в КГ студентов были отнесены к достаточному уровню сформированности показателя; 40% в ЭГ и 50,7% в КГ были отнесены к оптимальному уровню.

У 17,5% в ЭГ и 20% в КГ сформирован целостный «образ ребенка» и «образ учителя». Большая часть опрашиваемых студентов ориентирована на «ролевой» образ ребенка и сформированность его когнитивной и нравствен-ной сфер как условия эффективной работы педагога, а не результата его дей-ствий. Для 61,3% студентов из ЭГ и 60% КГ акцент в образе учителя сде-лан, прежде всего, на личностные особенности педагога, не связанные с самосовершенствованием и развитием детей; образ учителя не выступает для них как субъект собственного саморазвития в педагогической деятель-ности.

Исследование, проводимое по методике М.Рокича показало, что принятие ценностных ориентаций, лежащих в основе фасилитативной направленности {терминальные ценности - здоровье, познание, продуктивная жизнь, развитие, счастье других, творчество и инструментальные ценности - образованность, ответственность, терпимость, широта взглядов, честность, чуткость), на оптимальном уровне сформировано у 15% студентов из ЭГ и у 20% студентов из КГ. К достаточному уровню были отнесены 62,5% в ЭГ и 60% в КГ; оптимальный уровень показали 15% в ЭГ и 20% в КГ студентов.

Большая часть респондентов (ЭГ-65%, КГ- 64%) имеет достаточный уровень сформированности показателя иэмпатия'». 22,5% в ЭГ и 20% в КГ показали удовлетворительный уровень, а 12,5% в ЭГ и 14,7% в КГ-оптимальный уровень.

При исследовании показателя азнание сущности педагогической фасилитации» было установлено, что опрашиваемые не осознают или не в полной мере осознают (удовлетворительный -22,55% в ЭГ и 21,3% в КГ и достаточный уровень сформированности показателя- 60% в ЭГ и 58,7% в КГ) ее сущность.

Диагностика показателя (.(.принятие личностно-ориентированной модели взаимодействия» выявила, что 16,3% студентов в ЭГ и 18,7% в КГ ориентированы на дисциплинарную модель взаимодействия с детьми. Можно предположить, что данной ориентированности способствуют субъективные факторы (установки, предшествующий опыт, например, в школе) и объективные (СМИ, Интернет, общий рост числа насилия в обществе). Большая часть будущих учителей 71,2% в ЭГ и 68% в КГ показали достаточный уровень развития данного показателя. Причем, большая часть опрашиваемых из данной группы показывают результаты, приближенные к удовлетворительному уровню. Лишь 12,5% из ЭГ и 13,3% в КГ имеют оптимальный уровень развития данного показателя.

Исследование показателя «знание сущности безопасного поведения учителя» обнаружило, что будущие учителя понимают и осознают сущность «безопасного поведения учителя», делая упор на отсутствие физической и психической агрессии со стороны педагога. 18,7% в ЭГ и 20% в КГ были отнесены к удовлетворительному уровню; 61,3% в ЭГ и 64% в КГ к достаточному уровню, и 20% студентов из ЭГ и 16% в КГ к оптимальному уровню.

Выявление уровня развития «педагогических способностей» показало, что 12,5% в ЭГ и 14,7% в КГ- можно отнести к удовлетворительному уровню; 70% в ЭГ и 64% в КГ к достаточному уровню, при этом средние баллы в данном показателе у половины студентов приближаются к нижней границы показателя. Только 17,5 % в ЭГ и 21,3% показали оптимальный уровень в нахождении адекватной тактики решения педагогических задач.

По степени «овладения фасилитативной технологией» только у 10% в ЭГ и 14,7 % в КГ можно отнести к оптимальному уровню сформированности данного показателя. У 63,7% в ЭГ и 65,35% в КГ выявлен достаточный уро-

вень показателя и 26,3% студентов в ЭГ и 20% студентов КГ были отнесены к удовлетворительному уровню сформированности показателя.

Было также установлено, что студенты 35% в ЭГ и 36% в КГ отлича-ются «хорошим самочувствием». У большей части студентов- 56,2% в ЭГ и 54,7% в КГ преобладает «изменчивое» настроение, а 8,8% в ЭГ и 9,3% в КГ имеют удовлетворительный уровень самочувствия. Можно предположить, что доминирующее позитивное настроение, в определенной степени, спо-собствует более продуктивной работе педагога, помогает установлению кон-тактов с участниками педагогического взаимодействия и созданию безопас-ной образовательной среды.

По методике, выявляющей самооценку студентом профессионально-значимых качеств, были получены результаты сформированности показателя «самооценка профессионально-значимых качеств личности», противоречащие результатам по методике изучения педагогической фасилитации (компонент показателя- «рефлексия»). Студенты не всегда адекватно оценивают развитие профессионально-значимых качеств (опрашиваемые, оценивающие эти качества на оптимальном уровне, по другим методикам были отнесены к удовлетворительному и достаточному уровням). Можно предположить, что одна из причин этого-удовлетворительный уровень развития навыка рефлексии своей личности и педагогической деятельности.

Изучение сформированности показателя «рефлексивность» показало, что к удовлетворительному уровню можно отнести 25% студентов из ЭГ и 28% из КГ; достаточный уровень достигли 66,2% студентов из ЭГ и 61,3% в КГ; соответствие уровня развития показателя оптимальному уровню выявлено у 8,8% в ЭГ и у 10,7% в КГ.

Анализ сформированности показателя «стремление брать на себя ответственность» выявил, что большая часть студентов (65% из ЭГ и 60% в КГ) отнесена к достаточному уровню развития субъективного контроля; оптимальный уровень выявлен у 15% студентов из ЭГ и 22,7% в КГ. К удовлетворительному уровню развития показателя было отнесено 20% будущих учителей из ЭГ и 17,3% в КГ.

Значительная часть студентов (70% в ЭГ и 65,3% в КГ) осознают важность работы над собой, но не всегда знают, как можно это сделать. Данный показатель «готовность себя узнавать и желание измениться» свойственен лишь 15% в ЭГ и 20% в КГ студентов, которые проявили его на оптимальном уровне; а у 15% студентов из ЭГ и 14,7% в КГ данный показатель сформирован на удовлетворительном уровне.

Таким образом, результаты констатирующего этапа показали, что у студентов преобладает достаточный уровень сформированности фасилитативной направленности (в ЭГ- 62,5%, в КГ-60%). В экспериментальной фуппе больше студентов с достаточным уровнем развития фасилитативной направленности, а в контрольной несколько выше показатель студентов, относящихся к оптимальному уровню развития. Студентов, набравших максимальное количество баллов (45 баллов).

невелико: 21,4% из всего числа ответивших в ЭГ и 25% в КГ. Таким образом, на следуюш;ем этапе эксперимента акцент должен быть поставлен на формировании показателей, по которым будущие учителя получили наибольшее количество баллов (удовлетворительный уровень): «самоотношение», «образ ребенка» «овладение фасилитативной технологией», «рефлексивность»

Применение Критерия ф* Фишера при сравнении данных позволяет сделать вывод об отсутствии статистической значимости различий в сформированности фасилитативной направленности будущих учителей в экспериментальной и контрольной группах на начало экспериментальной работы (р> 0,05).

Обобщенные результаты констатирующего этапа эксперимента представлены в таблице №1. Таблица №1. Обобщенные результаты констатир ующего эксперимента

Группы ___ Удовлетворительный уровень ФНБУ

Достаточный уровень ФНБУ

Оптимальный уровень ФНБУ

Экспериментальная группа

20% 62.5% 17,5%

Контрольная группа

18,7% 60% 21,3%

Диаграмма №1. Сравнительные результаты сформированности фасилита-тивной направленности будущих учителей на диагностическом этапе эксперимента

ЕЭ Удовлетворительный уровень ФНБУ

1 Достаточный уровень ФНБУ

• Оптимальный уровень ФНБУ

Следующим этапом опытно-экспериментальной работы был форми-рующий эксперимент, в котором была апробирована разработанная техноло-гическая модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа. На данном этапе были проверены общие, специальные и личностные условия формиро-вания фасилитативной направленности будущих учителей в условиях обра-зовательной среды колледжа.

80 студентов приняли участие в формирующем эксперименте, который осуществлялся в реальных условиях профессионально-образовательного процесса на базе ГБОУ СПО педагогический колледж №4. Согласно разрабо-танной технологической модели, формирующий этап осуществлялся в безо-пасной образовательной среде педагогического колледжа, которая является одним из общих условий формирования фасилитативной направленности у будущих учителей, включающей психодидактический, социально-субъектный и пространственно-предметный компоненты.

Пснходидактнческий компонент включает в себя процессуальную, содержательную и технологическую составляющие. 1) В процессуальной со-ставляющей психодидактического компонента выделены следующие аспек-ты: учебно-профессиональная деятельность, педагогическая практика, систе-ма воспитательной работы, деятельность психологической службы. Особен-ностью данного компонента является то, что его функционирование задается изначально системой профессиональной подготовки будущих учителей и стандартами среднего профессионального образования 2) Содержательная составляющая психодидактического компонента образовательной среды кол-леджа представляет совокупность реализуемых программ учебных дисцип-лин и факультативов, содержание педагогической практики. Значительный потенциал в формировании компонентов фасилитативной направленности предоставляют следующие учебные дисциплины: Введение в специальность. Педагогика, Психолого-педагогический практикум, Основы педагогического мастерства, специально разработанный факультатив Основы формирования фасилитативной направленности личности студентов. В преподавании учеб-ных дисциплин содержательные акценты были направлены на развитие ком-понентов фасилитативной направленности. Разработка и внедрение факуль-татива было вызвано необходимостью систематической работой по форми-рованию компонентов фасилитативной направленности будущих учителей. Факультатив дал возможность более детального и углубленного изучения студентами сущности педагогической фасилитации и содействовал овладе-нию будущими учителями фасилитативной технологией. Содержание фа-культатива включало в себя три раздела. Первый раздел «Педагог как субъ-ект педагогической фасилитации» был призван раскрыть особенности лично-сти педагога, необходимые для осуществления педагогической фасилитации и сформировать безопасное отношение к своему здоровью и личности. Вто-рой раздел «Ребенок как субъект педагогической фасилитации» способство-вал: осознанию уникальности ребенка и его принятию; формированию толе-рантного и ответственного отношения к учащимся; определению основных параметров «пространства детства» и его педагогических возможностей. При изучении третьего раздела «Особенности фасилитативной технологии» сту-дентами были проанализированы компоненты фасилитативной технологии и сформированы первоначальные умения организации безопасной образова-тельной среды. Для проведения факультатива было разработано организаци-онно-методическое обеспечение, которое включало: профамму факультати-ва; диагностические методики; рабочую тетрадь; дневник самонаблюдения для студентов; наличие необходимой психолого-педагогической и методиче-ской литературы; подборка художественных фильмов и система вопросов для анализа и самоанализа. Условиями развития компонентов фасилитатив-ной направленности в ходе изучения факультатива были: благоприятный психологический климат, контекстное обучение, актуализация жизненного опыта и профессиональной активности будущих учителей, диалогическое взаимодействие со студентами в учебно-воспитательном процессе, возрас-тная сензитивность студентов к учебно-профессиональной деятельности, ус-

тановка на саморазвитие и самосовершенствование, педагогический опти-мизм и креативность. Каждое занятие состояло из трех этапов. Первый этап (теоретический) предполагал развитие эмоционально-когнитивного компо-нента фасилитативной направленности и включал: постановку проблемы, рассмотрение ее психолого-педагогического аспекта- ознакомление и приня-тие ценностей педагога- фасилитатора, знакомство с сущностью педагогиче-ской фасилитации, педагогической безопасностью т.п. Второй этап занятия (практический) был направлен на формирование праксеологически-поведенческого компонента фасилитативной направленности, а именно, на овладение фасилитативной технологией. Третий этап (рефлексивный) вклю-чал рефлексию собственной активности и взаимоанализ деятельности фуп-пы, обсуждение дневника (по желанию студентов). Таким образом, структура факультативного занятия соответствовала структуре фасилитативной на-правленности. На педагогической практике с целью формирования компо-нентов фасилитативной направленности будущих учителей было разработано педагогическое сопровождение, включающее: методическую копилку; зада-ния по анализу взаимодействия учителя и детей; проведение установочных занятий, мотивирующих студентов на работу с детьми (эмоционально-когнитивный компонент)-, задание по определению цели работы с классом и отдельным ребенком на основе психолого-педагогической диагностики; про-ведение тренинга по оптимизации взаимодействия с детьми различных воз-растов перед выходом студентов на практику в летний оздоровительный ла-герь {праксеологически-поведенческий); разработку плана самоанализа и ве-дение дневника педагогического самонаблюдения; «послание студентам, впервые выходящим на практику» {рефлексивный компонент). Таким обра-зом, структурирование хода и содержания педагогической практики систе-мой критериев сформированности фасилитативной направленности позволи-ло сделать процесс формирования целенаправленным и целостным. Деятель-ность психологической службы содействовала гуманизации образовательной среды педагогического колледжа через осознание будущими учителями уни-кальности своей личности, развитие умений в разрешении межличностных конфликтов, обучение коммуникативным навыкам и т.п. Таким образом, соз-дание возможности для осознания студентами своих личностных и профес-сионально-значимых качеств (также знание их преподавателями) способст-вовало формированию компонентов фасилитативной направленности, повы-шению уровня базового доверия к преподавателям колледжа, процессу адап-тации к традициям и ходу профессионального обучения. 3) Технологическая составляющая психодидактического компонента образовательной среды пе-дагогического колледжа включает в себя: формы, методы, приемы и средства формирования компонентов фасилитативной направленности будущих учи-телей. Формами организации обучения в учебно-профессиональной деятель-ности студентов при преподавании учебных дисциплин психолого-педагогического цикла на основе контекстного обучения уроки различных типов (урок-визуализация, урок вдвоем, урок с ошибками и др.), беседа и практические занятия, тренинги, ролевые игры. В соответствии с целью и за-

дачами исследования были определены методы, которые отражают общую логику формирования компонентов фасилитативной направленности буду-щих учителей. Данное деление условно, так как процесс формирования явля-ется целостным. 1. Методы формирования эмоционально-когнитивного компонента - беседа, изучение литературы, анализ педагогических ситуа-ций. 2.Методы формирования праксеологически-поведенческого компонен-та: моделирование педагогической деятельности, ролевые и деловые игры, психотехнические упражнения и игры. З.Методы формирования рефлексив-ного компонента - рефлексия, ролевые и деловые ифы, анализ педагогиче-ских ситуаций, релаксация, внутренний диалог, коммуникативное письмо.

Социально- субъектный компонент образовательной среды педагогического колледжа подразумевает определенную общность преподавателей и студентов, объединенных профессиональными ценностями, этикой, традициями, установками и т.д. Субъектами образовательной среды педагогического колледжа являлись: студенты, преподаватели, администрация и т.д. Субъектами образовательных сред базовых школ были: дети, учителя начальных классов и школьная администрация. Анализ диагностических данных показал, что преподаватели колледжа и учителя начальных классов имеют оптимальный уровень развития фасилитативной направленности (57,9% преподаватели колледжа, 50%-учителя начальных классов базовых школ). Таким образом, оптимальный уровень фасилитативной направленности преподавателей колледжа и учителей начальных классов базовых школ, их авторитетность у студентов являлись общими условиями формирования у студентов фасилитативной направленности в образовательной среде педагогического колледжа. Прежде всего, для снятия негативной установки на организацию воспитательной работы, со студентами из ЭГ проводилась беседа, направленная на осознание ее важности для их личностного развития и формирования педагогических умений. Таким образом, система воспитательной работы, проводимая в колледже, способствовала принятию ценностей и традиций образовательной среды, развитию креативности студентов. С целью развития профессиональной и фасилитативной направленности, личностных и профессионально-значимых качеств у студентов экспериментальной группы была разработана серия классных часов, посвященных личности учителя и педагогической деятельности, традициям педагогического колледжа. Средством развития эмоционально-когнитивного и праксеологически-поведенческого компонентов фасилитативной направленности можно также считать подготовку педагогического вестника и педагогического листка. Для оптимизации делового и межличностного общения студентов друг с другом и с преподавателями, поддержания благоприятного психологического климата были проведены классные часы-тренинги на темы, предложенные кураторами и студентами.

Пространственно-предметный компонент образовательной среды педагогического колледжа (современные, эстетически оформленные

аудитории в колледже и классные кабинеты в школе; наличие современных средств обучения и т.п.) способствовал формированию, прежде всего, праксеологически-поведенческого компонента фасилитативной направленности. В процессе участия студентов в оформлении кабинетов, в создании развивающей предметной среды и организации дежурства в аудиториях формировалась самостоятельность и ответственность студентов, развивались межличностные отношения и умения но проектированию своего рабочего места.

На контрольном этапе экспериментальной работы была проведена итоговая диагностика уровней сформированности фасилитативной направ-ленности будущих учителей контрольной и экспериментальной фупп. Эф-фективность проделанной работы проверялась по двум направлениям: срав-нение уровня сформированности фасилитативной направленности в экспе-риментальной группе до и после включения будущих учителей в формирую-щий эксперимент и сравнение уровня сформированности фасилитативной направленности в экспериментальной и контрольной группах после реализа-ции технологической модели. Сравнительные результаты представлены в таблице №2.

Таблица №2. Сравнительные результаты констатирующего и кон-трольного этапов эксперимента

Группы ~ Удовлетворительный уровень ФНБУ

Достаточный уровень ФНБУ

Оптимальный уровень ФНБУ

Экспериментальная группа (этап констатации)

20% 62,5% 17,5%

Экспериментальная группа (контрольный этап)

12,5% 50% 37,5%

Контрольная группа (этапе констатации)

18,7% 60% 21,3%

Контрольная группа (контрольный этап)

14,7% 61,3% 24%

Из таблицы видно, что количество студентов экспериментальной груп-пы с оптимальным уровнем развития фасилитативной направленности повы-силось на 20%, а в группе с удовлетворительным уровнем их количество из-менилось на 7,5%. Количество студентов с достаточным уровнем развития фасилитативной направленности снизилось на 10%. Незначительные изме-нения зафиксированы в контрольной группе: количество студентов, имею-щих оптимальный уровень сформированности фасилитативной направленно-сти, выросло с 21,3% до 24% (на 2,7%) и на 4% уменьшилось количество студентов с удовлетворительным уровнем (с 18,7% до 14,7%). Некоторые из-менения зафиксированы в группе с достаточным уровнем развития фасили-тативной направленности (на 1,3%). По сравнению с данными на начало экс-периментальной работы выросло количество студентов, имеющих макси-мальные баллы по сформированности показателей с 21,4% до 60% в ЭГ и 44,4% в КГ на конец экспериментальной работы.

Сравнительные результаты сформированности фасилитативной на-правленности на констатирующем и контрольном этапах представлены на диаграмме №2.

Диаграмма №2. Сравнительные результаты сформированности фасилитативной направленности будущих учителей на диагностическом и контрольном этапах эксперимента

• в в уровень ФНБУ ¡Достаточный уровень

ФНБУ

• Оптимальный уровень ФНБУ

ЭГя Э Г к К Г д КГ к

Применение Критерия ср* Фишера, при сравнении данных, позволяет сделать вывод о статистической значимости различий в сформированности фасилитативной направленности будущих учителей в экспериментальной и контрольной группах (р < 0,05). В экспериментальной группе количество студентов с оптимальным уровнем (37,5%) достоверно выше, чем в кон-трольной (24%). Также, можно наблюдать разницу в значениях эксперимен-тальной группы на достаточном уровне до и после экспериментальной рабо-ты с 17,5% до 37,5%. Сравнение результатов констатирующего и контроль-ного этапов экспериментальной работы показало, что у будущих учителей экспериментальной группы наблюдается значимая положительная динамика в развитии сформированности показателей фасилитативной направленности.

Таким образом, полученные комплексные данные подтверждают вы-двинутые в начале исследования положения гипотезь[ и доказывают эффек-тивность разработанной и реализованной технологической модели формиро-вания фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, излагают-ся выводы, подтверждающие гипотезу.

Таким образом, в настоящем исследовании рассмотрены различные подходы к определению и формированию профессиональной педагогической направленности; уточнено понятие «фасилитативная направленность», вклю-чающая эмоционально-когнитивный (предполагает осознание и принятие системы ценностей), праксеологически- поведенческий (предполагает овла-дение фасилитативной технологией и развитие навыков безопасного поведе-ния по реализации ценностей педагогической деятельности, лежащих в ее основе), рефлексивный (предполагает самоанализ и самооценку собственной деятельности и поведения, а также деятельности и поведения ребенка); рас-

крыты компоненты образовательной среды колледжа (психодидактический, социально-субъектный, пространственно-предметный) и определены усло-вия, влияющие на формирование фасилитативной направленности будущих учителей; экспериментально апробирована технологическая модель форми-рования фасилитативной направленности и подтверждена ее эффективность. Цель реализована, поставленные задачи решены, гипотеза получила под-тверждение. Перспективой дальнейших исследований может стать изучение процесса формирования фасилитативной направленности у студентов выс-ших учебных заведений, а также условий становления «безопасного поведе-ния» у студентов и учителей.

Основные положения диссертационного исследования опублико-ваны в работах (общий объем публикаций 4,64 п.л.):

1. Маслова, Е.А. Сущность и структура фасилитативной направлен-ности личности будущего педагога/Е. А. Маслова//Вестник МГПУ. Журнал Московского городского педагогического университета. Серия «Педагогика и психология», 2011.- №3.- с.109-117. -0,6 п.л.

2. Маслова, Е.А. Условия формирования фасилитативной направлен-ности у студентов педагогического колледжа /Е.А. Масло-ва//Современные проблемы науки и образования (электронный журнал). 2012. - № 1; URL: >v>vw.science-education.ru/l ОТ-5534-0,5 п.л.

3. Маслова,Е. А. Диагностика фасилитативной направленности лич-ности студентов/ Е.А. Маслова// Вестник университета (Государ-ственный университет управления).- 2012.-№1.-с.161-163.-1 п.л.

4. Маслова, Е.А. Контекстное обучение в процессе формирования про-фессиональной мотивации студентов/ Е.А. Маслова // Педагогика и психология: материалы научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей кафедры педагогики и психологии на-чального образования ФНК и педагогических колледжей г.Москвы, по-священной 90-летию со дня рождения В.А. Крутецкого 17 апреля 2008г. / Сост. и отв. ред.С.В. Дубрович.- М.:МГПУ, 2008.- С.-283-289.-0,25п.л.

5. Маслова, Е.А. Исследование фасилитативной направленности деятель-ности учителя как фактор гуманизации образовательной среды/Е.А. Маслова//«Научное исследование как фактор совершенствования со-временного педагогического, дошкольного и школьного образования: материалы научно-практической конференции преподавателей, аспи-рантов и студентов (16-18 апреля 2009г.) /Сост. и отв. ред.:С.Н. Бачко-ва.-М.:Экон-Информ, 2009.- с.38-41.- 0,21п.л.

6. Маслова, Е.А. Фасилитативная направленность деятельности учителя как средство преодоления девиантного поведения подростков/ Е.А. МасловаУ/Социально-педагогическая поддержка ребенка: материалы Международной научно-практической конференции/ под общ.ред.А.В. Иванова. -М.:АПКиППРО,2010.- с. 204-208. -0,25п.л.

7. Маслова, ЕЛ. Фасилитативная направленность личности учителя как условие духовно-нравственного воспитания школьников/ Е.А. Масло-ва// Духовно-нравственное воспитание в современной России: пробле-мы, подходы, пути решения: материалы научно-практической межву-зовской конференции (4 декабря 2009 года)/ Сост.Г.М. Коджаспирова, С.Н. Вачкова, A.A. Чурбакова; Отв.ред.Г.М. Коджаспирова.- М.:Экон-Информ, 2010.- с. 100-114.- 0,2 п.л.

8. Маслова, Е.А. Формирование фасилитативной направленности педагога как условие безопасного поведения учителя/ Е.А. Маслова// Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров: материалы на-учно-практической конференции преподавателей, аспирантов и сту-дентов (Москва, 8 апреля 2010г.) / Сост.и отв.ред.С.Н. Бачкова.-М.:Экон-Информ, 2010.- с.121-124.- 0,2п.л.

9. Маслова, Е.А. Фасилитативная направленность учителя: сущность, структура и пути формирования/Е.А. Маслова//Сборник докладов V Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследо-ваний в области психологии, педагогики, социокультурной антрополо-гии / Ред.-сост. A.C. Обухов. - М.: Издательский отдел Центра иссле-довательских технологий REDU, 2010. - с.423-425. - 0,25п.л.

10.Маслова, Е.А. Фасилитативная направленность учителя как фактор безопасного поведения в образовательной среде/ Е.А. МасловаУ/ Ребе-нок в современной образовательной среде: материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (Москва,9декабря 2010г.)/Сост.и отв.ред. С.Н. Вачкова.- М.:Экон-Информ, 2011.- с.56-60.- 0,28п.л.

11. Маслова, Е.А. Сущность и некоторые аспекты становления безопасного поведения студентов педагогического колледжа/ Е.А. Масло-ва//Экология детства и воспитания: материалы научно-практической конференции (Москва,12 апреля,2011г.).-0,35п.л.

12. Маслова, Е.А. Сущность фасилитативной направленности и условия ее формирования у студентов// I Международная научно- практическая конференция студентов и молодых ученых «Детство. Образование. Со-циум»// Вестник Института развития детства: методический и практи-ческий материал.- Киев, 2012.- с.318-319.-0,3 п.л.

13. Маслова, Е.А. Безопасная образовательная среда педагогического кол-леджа как условие формирования фасилитативной направленности личности студентов/ Е.А. Маслова // Новый учитель для новой школы: теория, опыт и перспективы модернизации педагогического образова-ния в России: Доклады и тезисы выступлений участников Форума пе-дагогических вузов России 21-22 ноября 2011 года / Сост.: Б. Н. Бессо-нов, В. М. Кондратьев, М. Н. Русецкая, М. И. Яскевич. - М.:МГПУ, 2012.-С.318-319. -0,25п.л.