Педагогічна думка, 2016/ 2Педагогічна думка, 2016/№ 2 2...

Педагогічна думка, 2016/№ 2

1

2016/№ 2

Засновники: Департамент освіти і науки Львівської

облдержадміністрації Львівський обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти

Науково-редакційна рада: Р. Шиян (голова)

О. Гірний О. Дуда Л. Мазур

І. Приходько

Головний редактор: Н. Пастушенко

Редакційна колегія:

М. Барна Д. Герцюк М. Савчин

П. Сікорський О. Шиян

Заступник головного редактора:

М. Кацюба

Літературний редактор: Я. Сенчишин

Коректори: І. Котик

М. Котик-Чубінська

Технічний редактор: Т. Козак

Дизайн та верстка: Т. Козак

Адреса редакційної колегії: Львів–79007, Огієнка, 18 – а,

Тел. 244–55–32

Е–таіl: lоірро@ukr.пеt

Редакційна рада розглядає рукописи

обсягом до 20 сторінок, роздруковані з електронних носіїв у форматі А–4

(додається) через два міжрядкові інтервали. Автори статей подають також:

повні відомості про себе, ким і де працюють або

навчаються, домашню адресу з поштовим індексом.

ЗМІСТ ДО ЮВІЛЕЮ КАМЕНЯРА Легкий Микола «Захар Беркут» Івана Франка: повість про минуле для майбутніх поколінь …… 3 Тихолоз Наталя Ольга Франко: таїна материнської любові ……………………….. 8 Горошко Ірина «Любов – се запах пахощів понад усі аромати»: олфакторний код прози Івана Франка ………..… 14 Лапій Марія Ліричний пейзаж як «малюнок індивідуальної душевної драми» у вірші І. Франка «Сипле, сипле, сипле сніг…» ……….. 17


2

Редакція зберігає за собою право

на редагування і скорочення статей. Думки авторів

не завжди збігаються з точкою зору редакції. За достовірність фактів,

цитат, імен, назв та інших відомостей відповідають автори.

Статті не рецензуються і не повертаються.

Редакція приймає благодійні внески, а

також замовлення на випуск тематичного номера, окремого розділу або вміщення

реклами за кошти замовника.

Посилання на публікації “Педагогічної думки” обов’язкові.

Редакція і видавець не несуть

відповідальності за достовірність інформації в рекламних матеріалах.

Відповідальність за зміст реклами несе рекламодавець.

Свідоцтво про державну

реєстрацію серія КВ № 6917 від

30.01.2003 р.

Рекомендовано до друку вченою радою Львівського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти

(Протокол № 6 від 10 червня 2016 року)

ОМЕЛЯНОВІ ВИШНЕВСЬКОМУ – 85 Галів Микола Світоглядно-методологічні засади педагогічної творчості Омеляна Вишневського ………………………… 21 Вишневський Омелян Педагогічні погляди Івана Франка на тлі реформ сучасної української освіти …………… 26 НАШІ ПУБЛІКАЦІЇ Франц-Ольчак Малгожата Ідеал сучасності. Роль університетів …………... 42 МЕТОДИКА. ПРАКТИКА. ДОСВІД Максимович Зоряна Оцінювання проектної діяльності учнів ……….. 48 Козак Леся Паляниця Лариса Вечір українсько-іспанської поезії ХХ століття «Поезія – свобода серед неволі» …. 51 АНОНС у наступному номері Звіт про результати комплексного моніторингового дослідження якості виховного простору загальноосвітніх навчальних закладів Львівської області 2015 року Христина Ворок Роль сновізійних елементів у структурі роману Івана Франка «Перехресні стежки» Тихолоз Наталя Ольга Франко: таїна материнської любові (продовження)


3

ААККТТУУААЛЛЬЬННАА ТТЕЕММАА

Микола Легкий

«Захар Беркут» Івана Франка: повість про минуле для майбутніх поколінь

Задум історичного твору виник у Франка ще

навесні 1882 року: у листі до приятеля Івана Белея він повідомляв: «Тепер, коби час, задумав я узятися так, intra parenthesim [між іншим. – М. Л.] до одної історичної новели; а властиво до новели на історичнім тлі, в котрій би можна блиснути ярким реалізмом. Але на се треба сили, котрої тепер у мене за вічною втомою мало» [8, т. 48, с. 308]. У той час через важке матеріальне становище письменник змушений був жити в Нагуєвичах, займатися сільськогосподарською працею, яка майже унеможливлювала літературну творчість. З гіркотою сповіщав того ж адресата: «Так і чую, що моя “письменська снага” щезає, що мені чимраз трудніше приходить що-небудь написати, що чимраз менше речей мені удається. У мене тут багато позачинаного, а ще більше позадумуваного, – та що, ні часу, ні сили кінчити. А тут ще недостача хоч скільки-небудь оживляючого товариства, недостача всього, що будить у чоловіці думки і дає які-небудь враження, одностайне, вправді худоб’яче життя» [8, т. 48, с. 316–317]. У вересні 1882 р. журнал «Зоря» оголосив конкурс на написання найкращої повісті або роману. Франко відгукнувся на нього і відразу ж узявся за написання твору «Захар Беркут», над яким працював, як сам зазначив, у Нагуєвичах від 1 жовтня до 15 листопада 1882 р. Повідомлення про конкурс «Зорі», таким чином, стимулювало творчий процес, а інтенсивна праця над повістю (її написано за півтора місяця) сприяла подоланню творчої кризи.

У передмові до повісті автор побіжно вказав на походження сюжету, зокрема на історичні джерела та народні перекази: «Головна основа взята почасти з історії (напад монголів і їх ватажок Пета), а почасти з переказів народних (про втоплення монгольської ватаги і ін.)» [8, т. 16, с. 7]. Немає достеменних відомостей, чи до написання повісті Франко знав польські хроніки Я. Длугоша, М. Кромера, М. Стрийковського, Б. Ваповського, Й. Бєльського, студії українських істориків А. Петрушевича, І. Шараневича та ін. (дві останні зберігалися в бібліотеці Дрогобицької гімназії), у яких ідеться про напади монголо-татар на Русь. У літописі Кромера («Kronika Polska») є інформація про перемогу над татарами, 1489 р. загнаними в трясовину [див.: 8, т. 42, с. 423]. Ймовірно, імпульсом до створення розв’язки

повісті міг стати «Щоденник подорожі до Татр» Северина Гощинського, в якому йдеться, зокрема, про вузьку долину Косцєліско, де польські верховинці знищили значно чисельніше татарське військо (за іншою версією – шведське) [2, с. 38, 39].

Цікаво, що в журналі «Житє і слово», що його сам видавав, Франко опублікував народні оповідання про напади татар на Нагуєвичі й поблизькі села, що їх чув від батька й матері в підліткові роки [7, с. 227–228] й що їх використав також у сюжеті ранньої поеми «Пани Туркули». Дослідники зафіксували народні перекази про потоплення татар; про те, що на місці теперішньої Тухлі було гниле («тухле») озеро (від нього, за народною етимологією, походить назва села), в якому нічого не жило; і навіть про те, що Захар Беркут – реальна особа [6, с. 76]. Іншими словами, там, де бракувало історичних даних, письменник вдавався до легендарного матеріалу, поєднавши його з життєвими реаліями далекого минулого. Можна вести мову й про сюжетні перегуки «Захара Беркута» з поемою Адама Міцкевича «Пан Тадеуш» (сцени полювання) та повісткою Миколи Устияновича «Страсний четвер» (юнак рятує дівчину від розлюченого звіра).

Найголовніше ж джерело повісті – творча уява й фантазія Франка, котрі допомогли йому синтезувати відомості про історичні події з фольклорним матеріалом та з актуальними для нього громадсько-політичними ідеями та ідеалами, зокрема пошуком моделі ідеальної суспільної організації. У дебюті повісті подано типово романтичну опозицію «колись – тепер»: глорифікований колишній ідеальний суспільний лад Тухольщини (громаду) протиставлено теперішній розрізненості селянських господарств, їхній нужденності й слабкості. «Сумно і непри-вітно тепер в нашій Тухольщині! – двічі наго-лошує автор. – Але найбільше змінилися люди. Зверху глянувши, то немовби змоглася між ними “культура”, але на ділі виходить, що змоглося тільки їх число. Сіл і присілків більше, хат по селах більше, але зате по хатах убожество більше і нужда більша. Народ нужденний, прибитий, понурий, супроти чужих несмілий і недотепний. Кождий дбає тільки про себе, не розуміючи того, що таким робом роздроблюються їх сили, ослаблюється громада». Сюжет повісті, є, по суті, ілюстрацією того, «що може бути пожадане і для


4

наших “культурних” часів» [8, т. 16, с. 9, 10], зокрема монолітності й могутності сільської громади з усталеними для неї традиціями й високими моральними засадами; громади, яка не визнає над собою ні князівської, ні боярської влади; общини, котру очолює мудрий і досвідчений провідник.

«Захар Беркут» – повість на історичну тематику, причому інтегральними в ній є теми межисоціальних та міжнаціональних стосунків, а також відносин «особистість – соціум». Події відбуваються 1241 року в карпатському селі Тухля. Тухольську громаду очолює в повісті Захар Беркут, 90-річний старець, ідеалізований тип суспільного провідника. Таке ім’я Франко дав своєму персонажеві не випадково, адже в орнітології беркута описують як великого хижого птаха, котрий гніздиться здебільшого на високогір’ях, зокрема й карпатських. У народі цей птах здобув собі славу короля (царя) птахів за свою силу, гордовиту сміливість і мудрість (вполювати його складно). Р. Горак та Я. Гнатів припускають, що ім’я головного героя повісті могло виникнути від імені Франкового брата Захара, запеклого рибалки й мисливця, котрий одного разу вполював великого беркута й приніс мертвого птаха на нагуєвицьке подвір’я [1, с. 34]. Символом-оберегом дому Беркутів у повісті є великий беркут, грізного вигляду котрого побоюються чужосельці. Зрештою, сам Захар Беркут завдяки мудрості й рішучості став своєрідним оберегом тухольської громади.

Він, власне, не лише очільник, а й творець цього міцного й злютованого соціуму. «Громада – то був його світ, то була ціль його життя» [8, т. 16, с. 40], – констатує автор. Замолоду подавшись у Скитський монастир, де від старця Акинтія навчився лікарської справи і де чимало наслухався про громадські порядки в північній Русі, в Новгороді й Пскові, він повернувся до рідної Тухлі не лише лікарем, а й громадянином, котрий мав за мету «віддати ціле своє життя на поправу й скріплення добрих громадських порядків у своїй рідній Тухольщині» [8, т. 16, с. 41]. «Високий ростом, поважний поставою, строгий лицем, багатий досвідом життя й знанням людей та обставин, Захар Беркут був правдивим образом тих давніх патріархів, батьків і провідників цілого народу, про яких говорять нам тисячолітні пісні та перекази» [8, т. 16, с. 39]. Ідею дружньої й сильної громадської влади («громада була для себе і суддею і впорядчиком у всьому» [8, т. 16, с. 41]), відпорної на впливи князівсько-боярської сили і здатної протистояти зовнішнім агресорам, Беркутові вдалося реалізувати завдяки наполегливій 70-літній праці. Вправний і мудрий оратор («бесідник»), котрий «як заговорить, то немов тобі бог у серце вступає»

[8, т. 16, с. 42], він уміє переконувати людей у перевагах громадського життя і зрештою здобуває собі авторитет далеко поза межами Тухлі. Захар дбає не лише про рідну, – не забуває й про сусідні громади, всілякими способами налагоджуючи зв’язки з ними. Так, під його орудою горяни проклали дорогу на угро-руський бік Карпат, економічна користь від якої одразу далася взнаки. Міцну громаду Беркут вважає основою суспільно-політичного устрою Русі, тому стає безкомпро-місним захисником громадського ладу від зазіхань князівсько-боярської верхівки.

Садівництво, бджолярство й лікування людей – ось повсякденні заняття старого Захара на схилку літ. Повагу й любов серед односельців старий Беркут заслужив своїм безмежним альтруїзмом («життя лиш доти має вартість, доки чоловік може помагати іншим» [8, т. 16, с. 40]), виваженістю, розумом і жертовністю (у виборі між повною перемогою над монголами і життям улюбленого сина Максима Беркут без вагань віддає перевагу на користь першого). Старий язичник, «один із остатніх явних прихильників старої віри на нашій Русі», він благає про допомогу Сторожа, оберега тухольців, а в «рішу-чу хвилю» на «Ясній поляні» (місці, «де діди теперішнього покоління засилали свої молитви найвищому творцеві життя, Дажбогові-Сонцю»), молиться до сонця й нагадує співгромадянам останнього з «тих добрих велетнів-сторожів тухольських, про яких добрі діла так само оповідати собі будуть пізні покоління» [8, т. 16, с. 122, 124]. Здобувши разом із громадою звитягу над монголами, Захар спокійно відходить із життя, помираючи з вірою у швидке відродження народу. Захар Беркут – один із небагатьох персонажів Франкової прози, котрий помирає своєю смертю, причому з почуттям виконаного обов’язку перед громадою. «Не плакали за ним ні сини, ні сусіди, ні громадяни, бо добре знали, що за щасливим гріх плакати. Але з радісними співами обмили його тіло і занесли його на “Ясну поляну”, до стародавнього житла прадідівських богів <…>. От так спочив старий Захар Беркут на лоні тих богів, що жили в його серці і нашіптували йому весь вік чесні, до добра громади вимірені думки» [8, т. 16, с. 154].

Один із синів Захара – наймолодший Максим, «мов здоровий дубчак між явориною, визначався між усім тухольським парубоцтвом» [8, т. 16, с. 39]. Гідний свого батька, справжній лицар, хоч і «смерд», розважливий і спокійний. «Все у нього виходило в свій час і на своїм місці, без сумішки і сутолоки; всюди він був, де його потрібно, всюди вмів зробити лад і порядок» [8, т. 16, с. 13]. Недаремно у серці Мирослави, боярської доньки, одразу пробудилися захоплення парубком і повага до нього: «Хоч багато досі видала вона


5

молодців і сильних, і смілих, але такого, як Максим, що сполучав би в собі всі прикмети сильного робітника, рицаря і начальника, – такого їй досі не траплялося бачити» [8, т. 16, с. 18]. Він – дитя свого краю, закоханий у свою батьківщину з її традиціями, повір’ями та звичаями. Саме його вустами автор розповідає легенду про Морану й Сторожа. Під час ловів рятує Мирославу від пазурів лютої ведмедиці, одним із перших вступає у бій з монгольськими наїзниками, гідно й гордо тримає себе в ворожому полоні й допомагає тухольцям у вирішальний момент їхнього протистояння з ворогом. «Що моє життя! – відповідає він Тугарові Вовку. – Я не стою о життя! Хто хоч хвилю зазнав неволі, той зазнав гіршого, ніж смерть» [8, т. 16, с. 115]. Будучи полоненим, він не втратив сили духу й придумав план: впустити монголів у вузьку улоговину й там знищити їх. Добрий стратег і тактик, Максим, заманюючи ворога в пастку, навмисно зволікає, поки загачений потік розіллє свої води й вигубить монголів.

З такою ж романтичною гіперболічністю, у надприродну величину виведено в повісті й Мирославу, доньку боярина Тугара Вовка. Наполеглива й рішуча, смілива й харизматична, вона одразу впала в око Максимові: «Дивна дівчина! – думалось йому раз по разу, – такої я ще й не видав ніколи!» [8, т. 16, с. 15]. Незважаючи на рішучий протест батька, вона присягає коханому у вірності в почуттях. «Вона була надто смілої вдачі, надто свобідно і по-рицарськи вихована» [8, т. 16, с. 74], і, вражена грізним виглядом монгольського табору, запевняє себе: «Я не піду дальше! Я не стану зрадницею свого краю! Я покину батька, коли не зможу відвести його від його проклятого наміру» [8, т. 16, с. 75]. Дівчина залишається на боці тухольської громади й благає батька не зраджувати своїх земляків: «Тату, вернися! <...> Лишися тут, між своїми людьми! Стань між ними до бою з наїзниками, як брат обік братів, – а вони простять тобі все минувше!» [8, т. 16, с. 127]. Вона пробирається в монгольський табір і морально підтримує Максима. Під час монгольської облоги Тухлі дівчина виявляє себе як знавець військової справи: вона навчила тухольців робити смертоносну зброю – «метавки», від яких ворог зазнав чималих втрат. Перед самою смертю (у фіналі повісті) старий Захар благословить Мирославу й Максима: «В тяжких днях звела вас доля докупи і злучила ваші серця, – і ви показалися гідними перестояти й найстрашнішу бурю» [8, т. 16, с. 153].

Від самого початку у творі намічено конфлікт між тухольськими громадянами й боярином Тугаром Вовком, представником невизнаної громадою князівської влади в краї, котрий прагне

присвоїти собі довколишні землі й послідовно домагається свого, прикриваючись грамотою князя Данила. Тухольці на чолі з Захаром Беркутом чинять цьому спротив, врешті на громадських зборах вирішують депортувати боярина з території общини, довідавшись, що він колись зрадив русичів у битві з монголами на Калці. Соціальне протистояння посилюється міжнаціональним, коли Тугар Вовк, маючи давню угоду з монголами й вирішивши тепер помститися тухольцям, приводить у Тухольщину монгольських загарбників на чолі з бегадиром Бурундою. Знаючи всі місцеві шляхи й стежки, він веде монголів через вузьку улоговину з метою знищити тухольців і якомога швидше вийти за Карпатський хребет. Хитрий і підступний, він до останнього утримує в заручниках Максима, сподіваючись зберегти натомість власне життя.

У громадсько-політичну лінію сюжету тісно вплітається міфологічна, в якій трансформовано народну легенду про царя велетнів Сторожа і богиню смерті Морану, володарку смертоносного озера. За цією легендою, Сторож зруйнував одну зі скель, що втримувала озеро, вода витекла з нього і втратила свою силу, а довколишня околиця ожила і стала життєдайною. Морана перетворила Сторожа на велетенський камінь-статую, але, подейкують, вона ще раз колись збере свою силу, щоб завоювати Тухольщину, та «отсей заклятий Сторож упаде тоді на силу Морани і роздавить її собою» [8, т. 16, с. 34]. Сторож і Морана уособлюють одвічну боротьбу Добра і Зла, що її автор трансформує на сторінках повісті (у протистоянні громадської й князівської влади, у звитязі тухольців над монголами). Сторож – це символ-оберіг Тухольщини, її добрий дух, «котрий, бачилось, пильнував входу в тухольську долину і готов був упасти на кождого, хто в ворожій цілі вдирався до цього тихого, щасливого закутка» [8, т. 16, с. 33]. Він – опікун усіх «добрих і чистих душею». У вирішальний момент русько-монгольського протистояння, коли загарбники вдерлися в Тухлю, щоб знищити її, Сторож стає захисником тухольців і смертю для загарбників. За задумом Захара Беркута, його скинуто з високої скелі й ним перегороджено ріку, через що вода затопила тухольську долину, де стояло монгольське військо.

У передмові до повісті Франко зазначив: «Дійові особи зрештою видумані, місцевість списана по можності вірно» [8, т. 16, с. 7]. Пейзажний опис гірського села виконаний, очевидно, на прийомі автопсії: він точний у всіх деталях, що за ними автор мав змогу спостерігати власним оком. Ба більше, для створення моделі народної громади як підмурівку державно-суспільної побудови Тухля, розташована у віддаленій гірській місцевості, обрана не


6

випадково: «Стародавнє село Тухля – се була велика гірська оселя з двома чи трьома чималими присілками, всього коло півтори тисячі душ. <...> Так, справді, се була величезна гірська криївка, з усіх боків тільки з великим трудом доступна», і тільки завдяки своїй неприступності вона змогла «охоронити своє свобідне староруське громадське життя, яке деінде силувалися чимраз більше підірвати горді, війнами збагачені бояри» [8, т. 16, с. 25–26]. Детально описано й місце сільського віча – органу найвищої громадської влади – широкий майдан, в центрі якого росла величезна липа. Тухольці вірили, що це дерево – дар царя велетнів, котрий власноруч посадив її на знак перемоги над Мораною.

Колорит епохи передають теж зримі екстер’єрні й інтер’єрні описи, причому загальний ракурс бачення змінюється зовнішнім та внутрішнім описом конкретного помешкання. Ось загальний вигляд села, з деталізацією візуальних образів: «Стрімкі скалисті береги кітловини світилися по обох боках далеко, мов рівні високі мармурові мури. Потік плив посеред села, тут же біля дороги, шумів і пінився, розбиваючись по каменях, котрими усіяне було його дно, і навіваючи свіжий холод на всю долину. <...> Всюди через потік пороблені були вигідні з поруччями кладки, а зараз поза кашицями [загатами. – М. Л.] йшли скопані грядки з фасо-лею й горохом, що вилися вгору по тичинню, з буряками й капустою, а також загони пшениці, що чистими ясно-зеленими пасмугами простяга-лися далеко поза хати. Хати були порядно обгороджені і гарно удержувані; стіни з гладкого дилиння [дилина – груба дошка; брус, балка. – М. Л.], не обмазаного глиною, але кілька разів до року митого і скобленого річними черепницями; тільки там, де одна дилина сходилася з другою, в вузьких пасмугах стіни були поліплені глиною і побілені зеленим вапном і виглядали дуже гарно серед зелених верб і груш. При вході до кожного дворища стояли дві липи, між якими прив’язані були гарно плетені в усякі узори ворота. Майже над кожними воротами на жердці висіла прибита якась хижа птиця: то сова, то сорока, то ворона, то яструб, то орел з широко розпростертими крилами і звислою додолу головою; се були знаки духів – опікунів дому» [8, т. 16, с. 31]. Оберегом дому Беркутів був «недавно вбитий величезний беркут, котрий, здавалось, навіть по смерті викликав острах своїми могутніми залізними пазурами і своїм чорним, у каблук закривленим дзьобом» [8, т. 16, с. 32]. Проте Мирослава почуває себе на цьому обійсті «затишно, супокійно і ясно» [8, т. 16, с. 32]. А ось який вигляд мав дім Тугара Вовка, розташований «на горбку над Опором»: «Дім боярина збудований був із грубих, у чотири гранки гладко обтесаних і

гиблем на споєннях вигладжених ялиць <...>. Покритий був грубими драницями (драниці, дранки – дощечки для оббивання стін і стелі під штукатурку, для покриття дахів – М. Л.), обмазаними зверху грубою верствою червоної, у воді нерозмокаючої глини. Вікна, як у всіх хатах, обернені були на полудне; замість шибок понапинані були на рами волові міхури, що пропускали слабе жовтаве світло досередини. Входові двері спереду і ззаду вели до просторих сіней, яких стіни обвішані були всіляким оружжям, оленевими та зубровими рогами, шкірами з диків, вовків і медведів. З сіней на оба боки вели двері до кімнат, просторих, високих, з глиняними печами без коминів і з дерев’яними, гарно вирізуваними полицями на всяку посуду. <...> В світлиці боярина <...> висіли його луки, мечі й інша підручна зброя. Світлиця ж Мирослави була, крім м’яких шкір по стінах і помості, пристроєна в цвіти, а на стіні, напроти вікон, над її ліжком, висіло дороге металеве дзеркало і обік нього дерев’яний, сріблом окований, чотириструнний теорбан [український народний струнний щипковий музичний інструмент, близький будовою до бандури. – М. Л.], любий повірник Мирославиних мрій і дівочих дум» [8, т. 16, с. 83–84].

З цими описами контрастує інший – опис палаючої Тухлі, знищуваної монгольськими наїзниками: «Дим бовдурами покотився низом і вкрив долину. Стріхи тріщали, злизувані кривавим полум’ям. <...> Хрускіт упадаючих кроквів і стін котився глухо по долині; стіжки збіжжя й сіна виглядали, мов купи розжареного вугля, а з їх середини де-де пролизувалися біляві огневі пасма; дерева горіли, мов свічки, високо в повітря викидуючи огнисте, горюче листя, мов рої золотих мотилів. Ціла тухольська долина виглядала тепер, мов пекло, залите огнем <...>» [8, т. 16, с. 109].

Історичні й легендарні факти нападу чужинців на карпатські села художньо оживлюються в тексті повісті доволі екзотичними портретними й екстер’єрними описами. Ось якими побачила монголів та їхній табір Мирослава: «Низькі, підсадкуваті їх постави, повбирані в овечі кожухи, через які перевішений був у кождого лук і сагайдак зі стрілами, виглядали, мов медведі або які інші дикі звірі. Лице без заросту, з вистаючими вилицями і підочними кістьми, з маленькими і глибоко впалими очима, що ледве блищалися з вузьких, скісно прорізаних повік, з невеликими приплюснутими носами, виглядали якось гидко, відразливо, а жовтава їх барва, що в відблиску огнищ переливалася в якийсь зеленкуватий відтінок, робила їх іще страшнішими і відразливішими. З похнюпленими додолу головами і з горляною співучою мовою


7

вони подобали на вовків, що шукають, кого б пожерти. <...> Перед шатрами стояли на жердках понастромлювані людські голови, кроваві, з застиглим виразом болю і розпуки на блідих, посинілих, світлом огнищ дивовижно освічених лицях» [8, т. 16, с. 74]. Диким і кровожерливим постає й образ одного з монгольських провідників, бегадира Бурунди: «<...> мужчина величезного росту й геркулесової будови тіла, з лицем темно-оливкової барви, одітий у шкіру степового тигра, що все разом аж надто виразно свідчило про його походження з туркоманського племені. <...> Монгольські загони, які він провадив, лишали по собі найстрашнішу руїну, найбільше число трупів, найширшу ріку пожеж. <...> Перед його шатром кождого вечора було два рази більше свіжих голів, ніж перед шатром усякого іншого вояка» [8, т. 16, с. 79].

Сучасний дослідник І. Набитович влучно спостеріг: «Особливістю поетики повісті “Захар Беркут” є те, що архітектоніка твору побудована як своєрідний тваринний епос <…>. Тваринний світ повісті – цілий бестіяріум, образна система якого має тут достатньо складну ієрархієзовану структуру». Так, головні персонажі – Беркут і Вовк – носять тотемні прізвиська («назвища»). Ім’я останнього (Тугар) «мало б також свідчити про тюркські паралелі» (Тугоркан, Тугарин зустрічаються в билинах та позначають ворога з кочового Степу) і «натякає (як і тотемічне прізвисько Вовк), дублює пряму вказівку на його зв’язок із тюрками, Степом, монгольською ордою». Не випадково повість починається виправою на «грубого звіра», а монголів неодноразово порівнювано з вовками і т. ін. [4, с. 323–332].

У повісті Франко виявив себе і як письменник-баталіст, пластично й детально зобразивши збройну сутичку між тухольцями й монголами спершу на Тугаровому дворищі, відтак у затоплюваній котловині. При батальних описах письменник повинен обрати стратегію й тактику бою (причому обох воюючих сторін), правильно й достовірно розставити військові одиниці, описати динаміку бою, передати психологію проти-борства. У «Захарі Беркуті» складові батальних сцен викликають у читачів враження живої присутності у змодельованих сутичках, зокрема в епізоді штурму монголами тухлянської гори: «<…> передній ряд [монголів. – М. Л.] почав спинатися горі драбиною. Дух у собі запираючи, лежали тухольці й дожидали ворогів. Ось чути вже скрип щаблів, сапання мужів, брязкіт їх оружжя – і звільна, несміло виринають перед очима лежачих мохнаті кучми, а під ними чорні страшні голови з маленькими блискучими очима. Очі ті тривожно, несхибно, мов закляті, глядять на лежачих тухольців, але голови піднімаються

вище, чимраз вище; вже під ними видніються рамена, плечі, окриті мохнатими кожухами, широкі груди, – в тій хвилі з страшним криком зриваються тухольці, і ратища їх разом глибоко тонуть у грудях напасників. Крик, ревіт, замішання, тут і там судорожні рухи, тут і там коротка боротьба, прокляття, стогнання, – і, мов тяжка лавина, валиться ворог долі драбиною додолу, обалюючи за собою слідуючі ряди, – на ту купу живих і мертвих, без ладу змішаних, кривавих, трепечучих і ревучих тіл людських валяться згори величезні брили каміння, – і понад усім тим пеклом, напівзакритим заслоною ночі, виривається вгору радісний оклик тухольців, жалібне виття монголів і грімкі страшні прокляття Бурунди-бегадира» [8, т. 16, с. 108].

Як і в багатьох інших творах Франка, важливу сюжетну роль у повісті «Захар Беркут» відіграє сновидіння. Захарові сниться, що на щорічному святі «Сторожа» він гаряче молиться до нього, а якісь «таємничі, тривожні, болючі чуття» вриваються йому в душу. Він падає ниць перед Сторожем, і «темно робиться кругом, чорні хмари покривають небо, громи починають бити, блискавиці палахкотять і облітають увесь небозвід осліпляючим огнем, земля здригається, – і разом, звільна перехиляючись, святий камінь рушається з місця і з страшенним лускотом валиться на нього» [8, т. 16, с. 99]. Роздумуючи над ним, Беркут не має сумніву в його зловісності і спершу пов’язує сновидіння з загибеллю сина Максима (звістка про його смерть згодом виявилася неправдивою). «От і сповнився мій сон! – прошептав він. – В обороні свого села поляг мій Максим. Так воно й треба. Раз умирати кождому, але славно вмирати – се не кождому лучається» [8, т. 16, с. 99–100]. Проте падіння Сторожа у сонній візії мотивувало доленосне рішення Беркута скинути велетенський камінь зі свого місця, перегородити ним ріку й створити штучну повінь на загибель ворогам.

Повість «Захар Беркут» засвідчує зворот Франка до романтичних засад творчості. Натурі письменника завжди були притаманні «романтич-ні скоки», постійний потяг до зображення ідеаль-ного, своєрідна туга за ідеалом, що йшли в парі з настановами на аналіз, студіювання емпіричних фактів. Створення моделі ідеального суспільства на ґрунті історичного минулого рідного народу передбачало виведення непересічних художніх типів: мудрого Захара, старого характерника, який володіє не лише позитивними, а й надпри-родними знаннями й здібностями; мужнього й рішучого Максима, вправного воїна й стратега, котрий заслуговує на повагу навіть серед ворогів; вірної коханому й народові Мирослави, «неабиякої амазонки» (Омелян Огоновський). Романтична поетика повісті виявляється і в


8

сюжетних ходах та деталях. Так, «Захара Беркута» зближує з романтичними повістями мотив таємниці, яку персонажам усе ж вдається розкрити (зрада Тугара в битві на Калці); подолати перешкоди дійовим особам допомагає «чудесна» деталь – перстень (перегук віднахо-димо в «Чорній раді» П. Куліша). Основні риси персонажів виявляються в екстремальних ситуа-ціях (порятунок Мирослави на ловах, нерівний бій тухольців на чолі з Максимом при вступі монголів у село і, звичайно, потоплення ворогів). Звернення до історичного минулого, до міфоло-гізму, ідеалізація й глорифікація персонажів і їхнього громадського трибу життя, екзотика, спроба створити соціальну утопію, візію ідеальної спільноти, – все це вводить повість у парадигму пізнього романтизму Франкової творчості й української літератури назагал. «Найтиповішою утопією в минулому» назвав повість Сергій Єфремов [3, с. 106]. «А вже ж, ніде правди діти, з природи є він ідеалістом і з’являє наклін до романтизму», – констатував університетський учитель Франка Омелян Огоновський [5, с. 1072].

Попри це повість не позбавлена натуралістич-них описів, сцен та деталей (вбивство ведмедиці, криваві батальні епізоди, портрети деяких персонажів тощо). Ось, наприклад: «Перед ним [Максимом. – М. Л.] на полі і в вивозі купами лежали незастиглі ще, пошматовані і кров’ю оббризкані трупи його товаришів і ворогів. <...> А сонце сміялося! Ясним, гарячим промінням воно блискотіло в калюжах крові, цілувало посинілі уста і глибокі рани трупів, крізь які витікав мозок, вистирчували теплі ще людські тельбухи» [8, т. 16, с. 98]. Або: «Перед громаду вийшов нестарий ще чоловік, каліка, без руки і ноги, навхрест перекалічений. Лице його було порите

глибокими шрамами. Се був Митько Вояк, як звала його громада» [8, т. 16, с. 60].

Хай там як, та попри непослідовності й анахронізми Франкові вдалося відтворити історичний колорит епохи – в описах монголь-ського табору, зброї, одягу, інтер’єру та екстер’єру, тактики боротьби тощо. Однак творчий пошук Франка (зокрема, вироблення концепції «ідеального реалізму»), певна криза бориславської теми (роман «Борислав сміється» залишився незавершеним), драгоманівська концепція громадівства – ці та інші фактори скерували розвиток цього жанру у творчості І. Франка до створення романтичної історичної (історіософської) повісті «Захар Беркут» із виразною проекцією на сучасність, зокрема й нашу. Цей твір можна кваліфікувати як один із найбільш досконалих з огляду на сюжетно-композиційну цілісність.

Література 1. Горак Р., Гнатів Я. Іван Франко. – Львів, 2000. – Кн. 1:

Рід Якова. – 231 с. 2. Денисюк І. Історична белетристика Івана Франка //

Денисюк І. Літературознавчі та фольклористичні праці: У 3 т., 4 кн. – Л., 2005. – Т. 2: Франкознавчі дослідження. – 528 с.

3. Єфремов С. Співець боротьби і контрастів. – К., 1913. – 208 с.

4. Набитович І. Універсум sacrum’у в художній прозі (Від модернізму до постмодернізму). – Дрогобич; Люблін, 2008. – 598 с.

5. Огоновський О. Історія літератури руської. – Л., 1893. – Част. 3. – Відділ 2. – С. 915–1072.

6. Сокіл В. Фольклорні джерела повісті І. Я. Франка «Захар Беркут» // Українська мова і література в школі. – 1989. – № 9. – С. 74–76.

7. Татарські напади на Підгір’є // Житє і слово. – 1895. – Т. 3. – Кн. 2.

8. Франко І. Зібрання творів: у 50 т. – К., 1976–1986. Покликаючись на це видання, в дужках вказуємо том і сторінку.

Наталя Тихолоз

Ольга Франко: таїна материнської любові

Про педагогічно-виховні ідеї Івана Франка

написано багато. Його вплив на українську куль-туру, її діячів та й просто пересічних українців незаперечний. Незаперечним був цей вплив і на його власних дітей – Андрія (1887–1913), Тараса (1889–1971), Петра (1890–1941) та Анну (1892–1988). І кожен із них відзначав це у своїх споминах про батька (за винятком хіба Андрія, що помер передчасно у молодому віці ще за життя Івана Франка). А донька Анна Франко-Ключко цій темі присвятила навіть окрему статтю

«Як учив і виховував Іван Франко нас, своїх дітей» [21].

А поза тим, головна, основоположна роль у вихованні дітей у родині лягає саме на берегиню «домашнього огнища», на жінку-матір. Зрештою, Франчата самі зізнавались, що батько, «зайнятий важкою працею, нам часу приділяв мало» [16, с. 454]. «Батько не пестив нас ніколи, зате частенько давав 10–20 сотиків зі словами “На, пропий на яблука”, – згадував молодший Петро. – Поза тим дбав про нас мало, оставляючи все проче матері» [16, с. 457]. Тарас Франко додавав:


9

«Тато рідко ходив з нами на прогулянку, здебільшого гуляла з нами мама» [18, с. 272], «Брак часу не дозволяв татові бувати на батьківських зборах. Більше туди ходила мама. Батько займався вихованням не постійно, а час від часу: тому показав, цього напутив, там поміг, насварив, присоромив» [18, с. 273].

І справді, саме мати є серцем і душею родини, головною вихователькою дітей. Про визначальну роль матері у сім’ї та суспільстві писав Іван Франко (який, до слова, у ранньому віці втратив рідну матір) у своїй, ще юнацькій статті «Женщина-мати» (1875): «Мати дає життя новому чоловікові, вона посвящається ціла його удержанню, його розвиттю як тілесному, так і душевному, вона розбуджає первиї появи його духового життя, вона пильнує його первих чувств, його волі; через їх належите керовання кладе вона первиї підстави до виобразовання в нім характеру і всказує му дорогу, ведучу го од неї в широкий світ. Вона отвирає му брами землі і небес, брами земського і морального життя. В матернім вихованні лежить зарід всього того, чим дитя в житті станеться». І тут-таки додавав: батько «працює на дітей», він є для них «найви-щим авторитетом», у той час як мати є «авто-ритетом любви і приміру» [14, с. 560–561, 564]. Саме так і було в родині письменника. Батько назавжди залишився для дітей «найвищим авто-ритетом». Наснажені його власним прикладом, від нього вони перейняли величезну працелюб-ність і працездатність, громадську і громадянську активність, чесність, гаряче і щире серце. «Так-то нас, четверо “Франчат”, – писала Анна Франко-Ключко, – виростали під дбайливим оком батька, ведені люблячою рукою мами» [19, с. 43].

То ким же ж була та мати Франчат, що дарувала їм долю і повела у довгу мандрівку життя?

Коли у травні 1886 р. Іван Франко повернувся з Києва одруженим чоловіком, то таку зміну його соціального стану галицьке суспільство сприйня-ло неоднозначно. Так, Михайлина Рошкевич згадувала: «Як [я] бачила його на концертах і комерсах, то зауважила, що поступові панночки (таких не було багато) і гарні радо шукали Франкового товариства, [він] радо з ними розмовляв; панночки розраховували на нього, а Франко як би того не бачив. Врешті дійшли до нас відомості, що Франко оженився на Україні. Так як би здивувались всі, що мали з ним ближчі зносини, а принаймні ті, з котрими сходився» [12, с. 114]. Несподіванкою був цей шлюб і для підросійських українців: «Сей шлюб для нас усіх був великою несподіванкою, бо попереду ми нічого не чули про таку можливість. Звичайно молодь знає про всі романи свого товариства, а тут і чуток не було про який би не було роман. Було таке враження, що Франко приїхав, раптом

закохався і раптом одружився. По наших поняттях се було несолідно, бо таких справ похапцем і раптом не роблять, хіба через якийсь випадок. Але такого випадку ми не знали» [23, с. 191]. Не виправдавши таємних сподівань чималої когорти галицьких панночок зі свого безпосереднього оточення, молодий, перспектив-ний (хоч і помаркований арештами), уже добре відомий загалу письменник обрав собі за дружину «росіянку», громадянку іншої держави – Ольгу Хоружинську. Хоч би як там було, але саме їй, Ользі Франко з Хоружинських – дворянці зі зрусифікованої української сім’ї, уродженці Слобідської України – судилося стати матір’ю Франкових дітей.

Попри те, що вона «не була дібраною дру-жиною для Франка», вона вигідно вирізнялася на тлі більшості тогочасних галичанок. «Хоружинсь-ка була на свій час освіченою людиною, з багато поступовішими поглядами, ніж були в галицьких дівчат за тих часів», – свідчив Григорій Величко [3, с. 290]. Вона закінчила Харківський інститут благородних дівчат та Вищі жіночі курси при інституті. Вільно володіла французькою, знала німецьку, англійську, гарно грала на фортепіано. Брала активну участь у хорових та театральних гуртках, організації вечорів. Була «велика ентузіястка театру, музики і літератури» [19, с. 49]. Була досить начитана і прогресивна в поглядах. Відтак вибір Франка не був таким уже спонтанним і невмотивованим, як видається на перший погляд. Він відповідав його ідеалу дружини – жінки «мислячої, розумної, чесної і переконаної» [15, т. 48, с. 134]. Саме оте бажання мати за дружину освічену жінку і спонукало Франка до вибору «росіянки». Тим паче, що в той час «росіянки» справді мали славу жінок розумних і прогресивних. Скажімо, Осип Маковей, який 1889 р. зазнайомився з киянками Наталією і Марією Дегенами, сестрами Сергія Дегена, що приїхали до Галичини, у своєму щоденнику писав: «Таких дівчат у нас я не стрічав [курсив наш. – Н. Т.]. А Франко каже, що у Росії ще умніші дівчата бувають» [9, с. 57].

Образ Ольги Франко буде неповним, якщо не додати, що мала вона добре і чуле серце, була співчутливою до чужого горя, щедрою до нещасних. «Про її добре серце свідчить і привітність до простого робітничого народу: вона не відпускала бідака без датку, часто давала з хати останнє» [3, с. 290]. Причому щирість і щедрість Франкової дружини була не показною. Михайлина Рошкевич оповідала: «Раз я прийшла після того, як їх злодії обікрали – забрали все срібло. <…> Франко на ту шкоду був цілком байдужий, а Франкова сказала, що бідний злодій мусить також з чогось жити» [12, с. 117]. «До грошей прикладала малу увагу. Коли селянка


10

поставила собі якусь ціну, наприклад за суниці, то вона давала їй удесятеро більше: “Як то – стільки разів треба схилятися по суниці, щоб їх назбирати, і так мало жадають за них!”», – свідчив Михайло Мочульський [10, с. 373]. І навіть Михайлові Павликові, якого не надто толерувала, допомагала у скрутну хвилину, незважаючи на його лихослів’я позаочі про неї. Павлик у листі до Людмили Драгоманової від 3 квітня 1897 р. писав: «…вже приходилося нам з мамою вмирати з голоду буквально. Як ми перебули сих 6 місяців, відколи в мене нема ніякого заробку, – і сам не розумію. <…> Трохи помагала нам Франкова, спасибі їй, – то хлібом, то позикою грошей, по ½ гульде[нів] у місяць…» [7, с. 502]. Проте великодушність і шляхетність її натури не завжди були адекватно оцінені. Прагматичні галичани швидко окричали «чужинку» непрактичною та безгосподарною.

Отож саме цій освіченій, чесній і чуйній жінці «з бистрими рухами, чорними очима» [8, с. 316] Іван Франко беззастережно віддав право першості у різноманітних родинних справах (і клопотах) та вихованні дітей. Про це свідчили і сучасники: «В подружнім житті Франко був добрим мужем та люблячим вітцем, а що при своїй праці потребував спокою, то керму домашнього огнища держала в своїх руках д. Франкова, якій Франко без застереження піддавався…» [4, с. 495]. Тож якою матір’ю була Ольга Франко і як вона виховувала своїх дітей?

«…Ведені люблячою рукою мами…»

(Франчата у рідному домі: шляхи формування)

Педагогічні ідеали матері Франчат

вирізнялися, як на той час, своєю прогресивністю. «Погляди і думки Франчихи про виховання дітей різнилися від тодішніх шаблонів, – згадувала товаришка і ровесниця Франкових дітей Софія Олеськів-Фредорчакова, що часто бувала у домі Франків і відчула на собі виховний вплив Ольги Федорівни. – Вона ніколи не читала нам моралі, такої модної у тій добі. Дозволяла все, не рахувала грошей, що залишалися від щоденних покупок, всі вони ставали власністю хлопців. Вірила в те, що діти, як підростуть, то самі змудріють і наберуть досвіду. Не визнавала ніяких товариських форм, була крайньо демократична і передова в своїх поглядах. “Кинь книжку в кут, іди гратися на повітря, поки світить сонце”, – сказала раз до мене. Я була вихована на принципі: виконай свій обов’язок і тоді йди на повітря гратися» [11, с. 434]. Ольга Франко дуже «неохоче відмовляла в чомусь дітям» [17, с. 464] і ніколи їх фізично не карала. «…В нас вдома не було ані змушувань, ані побоїв, ані тілесно

переконуючої тростини», – згадувала Анна Франко-Ключко [21, с. 317].

Така ліберальність, «крайній демократизм» і навіть уседозволеність не завжди знаходили вирозуміння у Франкових сучасників. «…Поблаж-ливість матері супроти дітей ішла часами до безграниць...», – здивовано констатував Олекса Волянський і тут-таки додавав: «Франко, хоч бачив це та зовсім не похвалював того, однак годився з тим, “бо мама того хоче”» [4, с. 495]. А Михайло Павлик у листі до Михайла Драгоманова від 1 червня 1893 р. обурено писав: «...Фр[анкові] діти такі неблаговоспитані, що все рвуть (я раз сказав був словечко протів принципу Фр[анк]ів: дитині все можна, та почув від Фр[анчи]хи докори, <…> що в сімейних справах я деспот)» [5, с. 227].

Можливо, на таку життєву, а відтак і виховну, філософію Ольги Франко вплинула її важка сирітська доля. Зокрема, у своїх спогадах «Епізо-ди з мойого життя» вона згадувала: «Дім продали, а ми всі переїхали до бабушки Агафії Семеновни Таманової в село Тимофіївку. Бабушка осталася вдовою, генеральша, столбовая дворянка, поміщиця. Мала право сікти своїх підданих. Вона була все одіта в чорні шовки, побільше сиділа в своїм кріслі і курила файку, чого-небудь серди-лася і покрикувала. Мені діставалося найбільше, заставляла мене наповняти файку тютюном і засвічувати, коли було щось не в лад, била мене чубуком по голові, я її боялася, бо вона мене не любила» [цит. за: 1, с. 105]. Та й у листі до май-бутнього чоловіка від 20 березня 1886 р. Ольга зізнавалась: «…я до семи лєт була на руках у <няньки> гувернантки, котра мене била і мучила не про що» [22, с. 158]. Жорстоке поводження з Ольгою Франко у дитинстві, недоотримана батьківська любов породили у неї як матері цілком природне бажання убезпечити власних дітей від усіляких кривд, яких зазнала вона сама.

Що ж стосується твердження Олекси Волян-ського про те, що Іван Франко «не похвалював» виховної методи своєї дружини, то, гадаємо, тут очевидна значна частка суб’єктивізму автора цього висловлювання, навіяна традиційними (що не означає правильними!) стереотипними поняттями про те, як «треба» і «не треба» поводитися з дітьми. Хоч би як там було, але чимало виховних ідей Ольги Франко насправді перегукувалися з ідеями Івана Франка. Ба більше: те, що письменник декларував у своїх статтях, зазвичай, було щоденною практикою його дружини.

Так, Ольга Франко, як і її чоловік, вважала, що читання, особливо в дошкільному віці, «шкодить тілесному і духовому здоров’ю дітей». «Кожда книжка вимагає добре розвитої сили поняття, а того, власне, хибує дитині, – відзначав Іван Франко у статті «Женщина-мати». – А потім: читання само вліяє вредно на первісний розвій


11

молодого духу». А тому «н е н а л е ж и т ь д і т е й з а с к о р о з а с т а в л я т и ч и т а т и , а к о л и у ж е м ож у т ь ч и т а т и , н е н а л е ж и т ь ї м п о з в о л я т и з а д о в г о і з а ч а с т о ч и т а н н я м з а н и м а т и с я [розрядка автора. – Н. Т.]» [14, с. 569]. Така позиція у справі дитячої лектури для Ольги Франко не була хвилевою, навіяною батьком дітей. Це було її особисте педагогічне переконання, за дотриманням якого вона як мати уважно стежила. Промовистим свідченням цього є лист Ольги Федорівни від 3 лютого 1901 р., у якому вона просить свого старшого сина Андрія остерігати Тараса, «щоби не читав забагато, а особливо того, що не може осилити своїм умом» [6, арк. 154]. Піклуючись про фізичний і духовий розвиток своїх дітей, вона пояснювала синові, що життєвий досвід, набутий з віком, з’ясує неясне: «Прийде час на все, то, що не розуміється тепер, порозумієш ліпше, як виростеш» [6, арк. 154–154 зв.].

Найкращою книгою дитячого родинного виховання Ольга Федорівна, як і її чоловік, вважала природу. «Природа, чи то правдива, чи в образі, єсть єдиною на той час багатою і великою книгою, до котрої мати або отець в потребі можуть лиш гдещо об’ясняючого додати» [14, с. 570], – писав Іван Франко. Й Ольга Федорівна цілковито поділяла його думку. Родина Франків часто виїжджала на лоно природи. Усі – і великі, і малі – надзвичайно любили прогулянки лісовими околицями Львова. А на літо сім’я завжди мандрувала за місто – до мальовничих прикар-патських сіл (Нагуєвич, Голобутова, Довгополя, Завадова, Косова, Криворівні, Жабйого, Буркута та ін.). Спостереження за лісовими і польовими мешканцями, квіти і трави, свіже повітря, купання у річках і ставочках дарували дітям масу радості, всеохопного відчуття щастя і батьківської любові. Ці прогулянки уже дорослі Франчата згадували з особливою приємністю і ностальгією. Проте Іван Франко, зайнятий літературною працею, не завжди міг відпочивати зі сім’єю. Тоді організатором туристичних походів була Ольга Федорівна. Саме вона часто провадила своїх дітей гірськими масивами Карпат, розповідаючи про флору і фауну. Про одну із таких мандрівок матері з Франчатами з Буркута на гору Чивчин, зустріч із ведмедицею та ласування гуцульськими кисломолочними смаколиками Тарас Франко залишив автобіографічне оповідання «На Чивчин!», яке є ще одним свідченням того, наскільки люблячою, доброю і турботливою матір’ю була Ольга Франко.

У час, коли батько пише для дітей казки про тварин («Киця», збірка казок «Коли ще звірі говорили», поема-казка «Лис Микита»), що мають «розбуджувати їх цікавість та увагу до явищ природи» [15, т. 20, с. 74], мати з дітьми

активно опікується домашнім «звіринцем». Адже, як згадувала Анна, «у нас, немов у звірячій клініці, постійно перебували: або голодна задрипана кицька, яку тато знайшов холодного дощового вечора десь під плотом і приніс нагріти й нагодувати, або цуценя напівзамерзле, або пташеня з перебитим крильцем» [19, с. 11]. Мабуть, не кожна жінка (та й мати!), маючи на голові чотирьох гамірних і непосидючих дітей, згодилася б ще й на те, щоб у її домі був справжнісінький «зоопарк»: «з-під дивана вилазила здорова черепаха, в кутах дві морські свинки хрумали заячу капусту, серединою проходжувався бузько з надломаним крилом, <…> деколи скакали жаби, зловлені хлопцями, щоб погости бузька» [11, с. 434].

Активний туризм та виховання на лоні природи Ольга Франко поєднувала із євгенічними методами «спартанської» педагогіки. Франчата влітку ходили босоніж, взимку щоранку «нати-ралися холодною водою», «спали на ліжках з твердими солом’яними сінниками, застеленими простиралами з грубого сільського полотна» [21, с. 318] та допомагали батькам по господарству: різали і кололи дрова, відкидали сніг довкола хати, ходили по воду.

Щоправда, Ольга Франко не поділяла спартанського принципу обмежувати вихованців у їді. Вона, навпаки, дбала, щоб діти добре харчувались, завжди споживали просту, здорову і свіжу їжу. У листі до сина Андрія від 3 лютого 1901 р. Ольга просила: «Скажи Марині [дівчині-помічниці, служниці. – Н. Т.], аби вам їсти давала добре і багато та аби купувала свіже масло і м’ясо» [6, арк. 155 зв.]. Попри те, що не була доброю господинею, куховарила непогано. Принаймні, дітям смакувало. «Мати варила просто, але дуже добре», – згадував син Петро [16, с. 453]. «Мама, мимо того, що провела молодість на студіях, уміла варити смачні українські страви, а поїздками по селах в різних околицях виучувала нові сільські приписи, які вона вводила в домашнє меню, як найліпші присмаки, – свідчила Анна Франко-Ключко. – У нас вдома було все поддостатком молока, масла, сиру, сметани, яєць і разового хліба, і ці здорові й поживні страви нам, дітям, слабим і блідим – по перебуттю майже всіх діточих хворіб, повернули з часом сили, визвали здорові рум’янці на щоках і додали охоту до життя і праці», – писала донька Анна [21, с. 319].

Активний і здоровий спосіб життя був осно-вою дитячого виховання в родині Франків. Бажаючи, щоб діти виросли сильними, здоровими і фізично загартованими, мати уважно стежила, щоб діти рухались, бігали, займались гімнасти-кою, перебували на свіжому повітрі, що після перенесення дитячих хвороб було особливо актуальним. Адже недаремно кажуть: «У


12

здоровому тілі – здоровий дух». Водночас вона застерігала їх від шкідливих звичок. Зокрема, в листі до старшого сина Андрія від 3 лютого 1901 р. вона наказувала: «Прошу тебе, пильнуй за тими хлопцями, Тарасьом та й Петрусем, аби вони не курили, то ж дуже нездорово, треба же мати натілько сили волі і самолюбія, щоб не малпувати з других того, що є шкідливе для здоров’я» [6, арк. 154 зв.–155].

Ольга Франко з дитинства у ненав’язливій ігровій формі прищепила дітям любов до спорту. «Зимою привезли Франченята малі санки (ґринджоли), зроблені зі старої скрині. Прив’язали до них мотузок і так стали піонерами львівського зимового спорту. <…> У ґринджоли сідала також з нами або з малою Гандзею Ольга Франко, і ми по черзі тягнули за шнурок санчата, на превелику радість нашу і всіх прохожих. Кілька років пізніше цілий Львів – старі і молоді стали вправляти зимові спорти, і вже ніхто не сміявся на вид зимових спортів, хоч би так примітивних, як наші», – згадувала Софія Олеськів-Фредорчакова [11, с. 434]. Взимку подвір’я біля родинного будинку, що на вулиці Понінського, 4, Франчата «заливали водою і мали цілу зиму лід для лижвування, а на майже пустій вулиці, їздили на санках і лещетах», а ще «перекидалися до утоми сніговими кулями або ставили діда Мороза» [21, с. 319]. Весною ж «заводили кругом хати ігри і забави, перегони», «лазили на старі високі дерева, на стрих, на дах» [21, с. 319]. Часто полем для різноманітних дитячих ігор була і квартира. «Хлопці, як відомо, дуже люблять бійку, – писав Тарас Франко. – От ми й бігали по кімнатах, совали меблями, кричали і билися, аж хата ходором ходила» [18, с. 274]. Довкола Франчат завжди було багато гармидеру, шуму, сміху, біганини та веселощів. Обоє батьків до галасу малих шибайголів, чи «башибузуків» (назва загонів турецької нерегулярної армії в часи Османської імперії, що формувалися з найбільш войовничих племен), як їх любив називати Іван Франко, ставились спокійно. «Мама ту розвагу називала “розгардіяш”, батько не звертав уваги…», – свідчив син Тарас [18, с. 274]. «Ця любов до забав, – відзначала Анна Франко-Ключко, – перейшла у нас пізніше до захоплення руханкою і спортами» [21, с. 319]. Відтак гімнастика, футбол, теніс, фехтування, лижництво (лещетарство) – стали улюбленими видами спорту Франкових дітей. У шкільному, а згодом і студентському, віці усі Франчата були частими відвідувачами занять із фізкультури (руханки) у спортивному товаристві «Сокола-Батька» під керівництвом проф. Івана Боберського. Замилу-вання до спорту залишилось у дітей на все життя. А Тарас і Петро Франки не лише стали викладачами руханки у гімназіях Галичини, а й

залишили низку цінних праць з питань тіловиховання і спорту [про це див.: 2].

Нерідко оту фонтануючу енергію чотирьох дітей, що «були надзвичайно живі, рухливі і збиточні» [19, с. 13], мати спрямовувала в конструктивне русло ігрового навчання. Сама колись учасниця драматичних і хорових гуртків, Ольга Федорівна не лише водила дітей до театру, а й залучала їх до власних інсценізацій. «Аби нашим забавам надати змісту, порадила нам Ольга Франко вивчити напам’ять “Козу-дерезу” і відіграти її на сцені», – відзначала Софія Олеськів-Фредорчакова [11, с. 435]. «Ми гуртом виучували ролі, мама шила зі старих сукенок костюми і перше наше представлення “Коза-дереза” було прекрасне. Наша гра здобула гучні оплески глядачів (батьків), хоча хаткою лисиці був татовий письмовий стіл, а лисиця мала на собі мимине “боа”, але зате з правдивим лисячим хвостом», – згадувала донька Анна [19, с. 42]. Так, поєднуючи приємне з корисним, гру з навчанням, Ольга Франко тренувала дитячу пам’ять і розвивала їхнє естетичне чуття.

Після всіх отих урвительських забав, спортивних занять і театральних «прем’єр» діти, утихоми-рившись, із великим задоволенням слухали казки. До славнозвісних і улюблених казок батька зі збірки «Коли ще звірі говорили», «Лиса-Микити», «Ріпки», «Киці» мати додавала власну лектуру – казки братів Якоба і Вільгельма Ґріммів, Ганса-Хрістіана Андерсена, Олександра Пушкіна, байки Леоніда Глібова та Івана Крилова. До слова, саме Ользі Франко первісно належав задум створити для дітей збірку казок. «Жінка моя, – писав Іван Франко в листі до Михайла Драгоманова від 19 березня 1894 р., – засіла тепер до роботи. Хоче зладити збірку казок для дітей і в тій цілі перечитує всі збірки, які є у мене. На перший раз вибирає казки звірячі [курсив наш. – Н. Т.]. <…> Та боюсь, що се буде не так-то швидко, бо діти дають їй мало спокою, а здоров’я її не таке, щоб могла разом зо мною сидіти до 1 години півночі» [15, т. 49, с. 474]. Ользі Франко за домашніми клопотами так і не судилося зреалізувати свій задум. Проте ідею дружини втілив у життя чоловік. Відтак протягом 1896–1898 рр. у львівському дитячому журналі «Дзвінок» з’явилися Франкові казки, які згодом і склали збірку «Коли ще звірі говорили» [про це див.: 13].

Хоча обоє батьків не силували дітей до швидкого і раннього читання (а можливо саме тому, що не силували!), усі Франчата з особливою любов’ю ставились до книжки. І це не дивно. Адже в домі була велика батькова бібліотека, яка з малечого віку у свідомості дітей була оповита невимовним чаром і таїною. «В татовій кімнаті попри стіни стояли шафи, повні книжок, а при стіні з вікнами стояв письмовий стіл, закиданий


13

паперами, скриптами і книжками, – згадувала Анна Франко-Ключко. – Ця кімната була для нас повна забороненого чару, заходити туди ми не мали права в присутності тата. Але ж, коли тата не було вдома, ми туди забігали крадькома. Шафи, повні книжок, значення яких ми ще не розуміли, притягали магнетично нашу увагу, особливо ті з золотими оправами і чудовими малюнками всередині. <…> Та ці книжки лиш дуже рідко дозволяв нам тато оглядати і то тільки тоді, коли спершу нам докладно помили рученята й личка; тим більша була насолода оглядати книжки після неприємної процедури миття» [19, с. 13]. А все таємниче і незвідане, як відомо, дітям хочеться чимшвидше попробувати. Так було і з малими Франчатами. Усі вони рано засмакували аромат читання. Тим паче, що «усі дитячі книжки, газети і видання, що появлялися у Львові і в Києві, з’являлися у Франків» [11, с. 435]. А з переїздом у власну хату для дітей було облашто-вано спеціально дві шафи з книжками на другому поверсі, які час від часу поповнювалися новими виданнями. І кожен з Франчат виносив свої «дивнії перли» з «морської глибини» отієї біб-ліотеки. Тож невипадково Андрій Франко був залюблений у німецьку літературу й культуру, Тарас – ув античну, Петро мав особливе зами-лування до хімії, і взагалі «його здібності і праця були дуже всесторонні» [21, с. 320], а Ганна, як, зрештою, і хлопці, мала схильність до всього прекрасного і виявляла письменницький хист.

Малі Франчата зростали у творчій атмосфері. І батько, і мати власною діяльною позицією у літературі та суспільному житті прищепили дітям любов до праці, інтелектуального пошуку, до ненастанного вияву креативної енергії. Адже Ольга Франко, одразу після переїзду в Галичину, долучилась до активної допомоги чоловікові у його письменницькій праці. Її накладом було видано збірку Івана Франка «З вершин і низин» (Львів, 1887), а також щоквартальний журнал «Житє і слово» (1894–1897). Водночас вона виступала і як автор статей і перекладів. Так, 1887 р. у жіночому альманасі «Перший вінок» з’явилася її фольклористична стаття «Карпатські бойки і їх родинне життя». У журналі «Літературно-науковий вістник» опубліковано низку її перекладів з французької, а саме: статтю Адольфа Бріссона «Сучасний драматичний артист» (1899), драматичні сцени Жанни Марні «Із циклу сцен “При столі”» (1901), новели Анатоля Франса «Кимейський співак» (1901) та «Король п’є» (1901). А у журналі «Житє і слово» публікувалися фольклорні матеріали (зокрема, казки і легенди) у записах дружини Франка. Часто бачили Ольгу Франко поруч свого чоловіка на різноманітних громадських акціях, вічах, страйках. Їздила вона до Києва, Харкова, Одеси,

поширюючи Франкові видання (у т. ч. і нелегальні) теренами підросійської України. І її участь «як емісарія і посередника між українцями Галичини й України» [20] неоціненна.

Ота атмосфера щоденної праці «для загального добра» поширилась і на дітей. До допомоги батькові у його видавничих справах мати залу-чала і малих Франчат. Так, Тарас Франко згаду-вав: «Ще як ми проживали по Крижовій вулиці в будинку № 12, батько був редактором “Громадсь-кого голосу”, видавав “Хлопську бібліотеку” і різні книжечки. Переплетники (палітурники) раз у раз привозили до нас різного формату брошури в обкладинках, переважно червоних (рожевих), рідше голубих або зелених. Ті брошурки треба було розсилати чи то передплатникам, чи на замовлення, за післяплатою. Мама цілими вечорами різала ножицями з паперу бандеролі, ми клеїли їх на книжки, тоді мама писала адреси, а ми ліпили марки. На пошту ці бандеролі відносив батько. Був чудовий поділ праці, а весь процес звався “адміністрація”, що для дітей звучало таємниче» [18, с. 259].

Дім Франків часто відвідували літератори, культурні і громадські діячі, співробітники письменника у періодичних виданнях, друзі, студенти та ін. Тобто малі Франчата не росли у замкненому просторі. Довкола них повним ходом крутилося-вирувало життя. Батько писав свої твори, мати допомагала, товариші, друзі, знайомі часто засиджувалися за обговоренням найрізно-манітніших тем: від літературних до суспільно-політичних. «Наша хата була відчинена не тільки для сільських відвідувачів, – згадувала донька Анна. – До тата заходило багато знайомих і приятелів-товаришів. Не раз вечорами велика вітальня наповнялася людьми, знайомими і незнайомими. Велися жваві гутірки, диспути, наради. Ми, діти, тихенько всувалися в кімнату і, примостившися десь у непомітному куточку, прислухувалися до розмов старших» [19, с. 33]. Творчі дискусії, полеміки, інтелектуальні розмови були невідступними супутниками дитячого життя. Іван Франко у листі від 6 квітня 1886 р. писав Ользі: «Мені здається, що з нашої тихої й скромної хати повинна виходити струя нового, могучого руху, котрого елементи вже тепер проявляються на всіх кутках нашої Галичини, і котрий при нашій помочі повинен міцніти і ширшати, руху реального і розумного народолюбства» [15, т. 49, с. 54]. Так воно і було. І діти дуже добре оце все бачили, відчували, проживали і наслідували. Вони зростали в атмосфері любові і праці, відкриті до світу, сповнені жаги пізнання і кипучої діяльності.

(Далі буде)


14

Література 1. Бонь В. Будинок-музей Івана Франка у Львові:

Ілюстрований путівник по Львівському літературно-меморіальному музею Івана Франка. – Львів: Каменяр, 2008. – 122 с.

2. Вацеба О. Нариси з історії спортивного руху в Західній Україні. – Івано-Франківськ: Лілея-НВ, 1997. – 231 с.

3. Величко Г. Спомини про Івана Франка // Спогади про Івана Франка / Упоряд., вст. ст. і приміт. М. Гнатюка. – Львів: Каменяр, 1997. – С. 288–292.

4. Волянський О. Мої спомини про Івана Франка // Спогади про Івана Франка. – С. 491–501.

5. Лист Михайла Павлика до Михайла Драгоманова від 1 червня 1893 р. // Переписка Михайла Драгоманова з Михайлом Павликом (1876–1895) / Зладив М. Павлик. Видав д-р. Л. Когут. – Чернівці, 1911. – Т. VІІ (1892–1893). – С. 225–228.

6. Листи Ольги Франко до синів Андрія і Тараса Франків / Публ. Н. Тихолоз // Дзвін. – 2009. – № 8. – С. 114–120.

7. Листи Михайла Павлика до родини Драгоманових / Публ. І. Денисюка // Записки Наукового товариства імені Шевченка. – Львів, 1997. – Т. 234: Праці Філологічної секції. – С. 452–542.

8. Лукіянович Д. «Політично ненадійний» // Спогади про Івана Франка. – С. 312–317.

9. Маковей О. Дневник [Записи про Івана Франка] // Semper magister et semper tiro: Іван Франко та Осип Маковей / Упоряд. Н. Тихолоз. – Львів: [ЛВІЛШ], 2007. – С. 33–60.

10. Мочульський М. З останніх десятиліть життя Івана Франка (1896–1916) // Спогади про Івана Франка. – С. 364–393.

11. Олеськів-Фредорчакова С. Із спогадів про Івана Франка // Спогади про Івана Франка. – С. 433–437.

12. Рошкевич М. Спогади про Івана Франка // Спогади про Івана Франка. – С. 108–119.

13. Тихолоз Н. Казкотворчість Івана Франка (генологічні аспекти). – Львів: [ЛВІЛШ], 2005. – 316 с.

14. Франко І. Додаткові томи до Зібрання творів у п’ятдесяти томах. – Київ: Наук. думка, 2008. – Т. 53. – 830 с.

15. Франко І. Зібрання творів: у 50 т. – Київ: Наук. думка, 1976–1986.

16. Франко П. Спогади про батька // Спогади про Івана Франка. – С. 453–460.

17. Франко Т. Мої спогади про батька // Спогади про Івана Франка. – С. 460–465.

18. Франко Т. Про батька. – Вид. 3-є. – Київ: Дніпро, 1966. – 284 с.

19. Франко-Ключко А. Іван Франко і його родина: Спомини. – Торонто: Ліга визволення України, 1956. – 131 с.

20. Франко-Ключко А. Ольга Франко в правдивім світлі (Листи Івана Франка до його дружини Ольги родом Хорунжинської) // Новий шлях. – 1960. – № 48 (13 червня). – С. 3.

21. Франко-Ключко А. Як учив і виховував Іван Франко нас, своїх дітей / Публ. В. Бонь // Науковий вісник Музею Івана Франка у Львові. – Львів: Каменяр, 2007. – Вип. 7. – С. 317–320.

22. Чернишенко Л. Листи Ольги Хоружинської до Івана Франка // Науковий вісник Музею Івана Франка у Львові. – Львів: Каменяр, 2001. – Вип. 2. – С. 145–207.

23. Шелухин С. Українство 80-х років ХІХ в. і мої зносини з Ів. Франком // Спогади про Івана Франка. – С. 184–199.

Ірина Горошко

«Любов – се запах пахощів понад усі аромати»: олфакторний код прози Івана Франка

В історії української літератури Іван Франко

відомий як добрий знавець людської душі і серця. Ще Сергій Єфремов, сучасник письменника, висловив своє зачудування щодо таланту митця зобразити, «яке з любови надзвичайно потужне почування» [2, с. 165]. Він же назвав Франка «поетом любові», і недарма, бо той справді добре розумів складну природу цього почуття, що поєднує в собі антиномію духовного і фізіологічного. Аби правдиво відтворити глибини любовних почувань, їхнє психологічне ядро, письменник використав широкий спектр зображально-виражальних засобів, серед яких вагоме місце належить й невербальним компонентам. Присутність цих структур у прозі письменника сприяла чіткішому окресленню любовних переживань героїв.

Предметом нашого аналізу стануть олфакторні елементи, до яких зараховують природні та штучні запахи, що можуть як притягувати, так і відштовхувати реципієнтів. Відомо, що аромати (приємні запахи) зумовлюють утворення ендор-фінів, так званих «гормонів щастя», що формують сприятливу основу для зародження почуттів.

Аромати спокушають, збуджують фантазію, стають стимулами до вчинків та дій закоханих. Тому можна говорити не лише про кохання з першого погляду, а й про любов з першого запаху.

Олфактологія як наука про запах є ще малодослідженою сферою антропології, це зумов-лено домінуванням візуальної і акустичної парадиг-ми практично у всіх сферах життя, та зарахуванням змислу запаху до «нижчих», периферійних відчут-тів. «До запаху не можна торкнутися: умовність перетворює його у важливий атрибут вигаданого, ідеального світу» [3, c. 178], однак, продовжує далі К. Жиріцька, «ніщо, в силу самих фізіологічних особливостей нюхової системи, не може викликати таких яскравих спогадів, як запах» [3, c. 267]. Незважаючи на брак словесного кодування, олфакторні елементи стають важливими засобами передачі складного світовідчуття персонажа.

До проблеми запахових вражень зверталися і окремі франкознавці: Катерина Дронь, Богдан Тихолоз, Наталя Тихолоз, Алла Швець. У їхніх студіях зустрічаємо цікаві міркування про міфопоетичні [6] та флористичні [12] образи у


15

творчості Франка, про «поетичну аромологію» митця [8]. Такого ж глибокого осмислення потребує й аналіз олфакторних елементів у змалюванні любовних стосунків героїв на матеріалі прозової спадщини письменника.

У Франковій прозі не зустрічаємо «гіпертрофії запахового змислу» при змалюванні «драми почуттів». Домінантними для письменника все-таки стали візуальні, акустичні і тактильні засоби невербаліки. Пояснення цьому факту віднаходимо у трактаті «Із секретів поетичної творчості». На думку автора, «смак і запах, хоч безмірно важні для фізіології нашого тіла, для психології мають далеко меншу вагу» [9, т. 31, с 78]. До того ж, продовжував Франко, «на означення різних запахових вражень має мова дуже мало слів. “Пахне” – на приємні враження, “смердить” – на неприємні, а коли прийдеться специфікувати, то додаємо або спеціально предмет, про котрий мова, або певні типові запахи, що більш-менш можуть бодай у чуткіших осібників, репродукувати бодай згадку віднесеного враження» [9, т. 31, с. 79]. Схожу думку підтримує й автор першого монографічного дослідження про запахи, написаного під враженнями роману Патріка Зюскінда «Парфумер», Г. Ріндісбахер: «Через брак спеціальної мови для відчуття нюху, <…> існують два вектори його мовного кодування: з одного боку, це конструкції типу “запах чого-небудь”, з іншого – категорії хорошого/поганого або приємного/неприємного запаху» [7, c. 583]. Таке применшення ролі запахового чуття не завадило письменникові застосовувати олфакторні елементи в описах інтимного спілкування героїв.

У прозових творах Франко акцентував увагу на чоловічому сприйнятті жіночого аромату, підтверджуючи думку психологів про те, що «сприйняття запахів у чоловіків і жінок різне. <…> і влада запахів над чоловіками сильніша» [11]. У новелі-повісті «Сойчине крило» письменник невипадково порівнює жіночу натуру із «квітчастим оазисом», що «бентежить наш нюх різнорідністю та розкішними комбінаціями запахів, яких наша мова не в силі назвати, а наша наука укласифікувати» [9, т. 22, с. 64]. Головна героїня твору асоціює себе із сонцелюбною квіткою геліотропи, що зовсім не боїться пекучого проміння й під його дією продукує дивовижний запах з нотками ванілі, солодких марципанів та свіжої вишні. Таким сонцем для Мані було кохання чоловіка. Тут йдеться про олфакторний жест зваблення – як прерогативу саме жіночої статі. Приємний запах викликає почуття прихильності у героїв-чоловіків та стає передумовою вдалих любовних інтеракцій.

Запахові елементи доповнюють зовнішні та внутрішні образи персонажів: підкреслюють їхню природню вроду та інформують про темпераменти, характери носіїв. У романі «Не спитавши броду»

«легесенький, ледве чутний, освіжаючий запах резедової помади» [9, т. 18, с. 353], що йшов від волосся Густі, не лише відтворює елегантний стиль дівчини, а й стає маркером її натури, такої ж стриманої та простої. Перше візуальне враження від знайомства з дівчиною викликало в юнака сильне емоційне напруження, а ніжний резедовий аромат привів героя до стану приємного умиротворення. Відомий теоретик запахового мистецтва К. Классен висловилася так: «діви, невинні і лагідні, пахнуть від природи і – оскільки їх прийнято асоціювати з квітами – не повинні пахнути чимось більш терпким, ніж квіткові аромати» [13, c. 90]. У літературі резеда є загальновідомим символом спокою, доброти, сердечної прихильності.

Про аромат жіночого волосся письменник згадував і в інших творах, зокрема «Дріада» і «Перехресні стежки», однак не описував цих запахів та не розкривав природи їхнього походження, лише відзначав факт позитивного впливу на реципієнтів: «Він [Рафалович. – І. Г.] не говорив їй любовних признань, не чув від неї ані найменшого натяку на любов, не цілував її уст, не доторкався її пахучого волосся [курсив мій. – І. Г.] <…>. Але він чув, що стіна відчуження не існувала між ними» [9, т. 20, с. 241]. Про чародійну силу цієї запахової деталі Франко писав також у трактаті «Із секретів поетичної творчості», згадуючи староєгипетську повість про жмуток волосся молодої жінки, що випадково потрапив до царської пральні і передав свій запах одежі фараона – цим розбудив в останнього непереборне бажання – знайти володарку пахучого волосся [9, т. 31, с. 79]. Спокусливий ефект ароматів у стосунках між чоловіком і жінкою має наукове пояснення: «Кожній людині властивий індивідуальний “ароматичний образ”, який формується генами <…>. У випадку, коли молекулярний імпульс чоловіка збігається з генною установкою дами його мрії, він має всі шанси завоювати її серце. І навпаки, якщо аромати, які на молекулярному рівні випромінює жінка, не сподобаються чоловікові, він ніколи не впаде до її ніг» [10, c. 65]. Аромати справді стають каталізаторами любовних почувань, завжди мають емоційне забарвлення та можуть впливати на настрої реципієнтів.

Приклад незвичайно звабного ефекту жіночих парфумів на чоловіка знаходимо в оповіданні «Батьківщина». Запахові сліди, які залишилися на прощальному листі Киценьки, кілька років тримають у тонусі почуття героя та створюють особливе відчуття присутності коханої жінки. Ця епістола, а ще більше її запах, мали велику цінність для Опанаса: «<…> поклав собі в душі таке вірування: доки від сього листа чути її перфуму, доти я певний, що вона живе, і, значить, доти можу надіятися, що вона ще верне до мене»


16

[9, т. 21, с. 420]. Запах, з одного боку, став символом надії, що давала сили і натхнення для життя, а з іншого – способом маніпуляції почуттями, навіть на відстані. Парфуми, на думку Г. Зімелля, це «типовий засіб стилізації» [4, c. 36], який наділяє особистість більш потужним вираженням власних почуттів та успішним впливом на почуття та відчуття інших.

Вважливо також відзначити, що сприйняття запаху складається не тільки з нюхових відчуттів, а й зі спогадів та емоцій, з якими цей запах зв’язаний. В аромології Франка зустрічаємо моменти, коли з тих чи тих причин приємний запах втрачає свою принадність і викликає негативні відчуття. Таким змінам зазвичай передував гіркий досвід, пов’язаний з носієм цього запаху. Адже «коли в “олфакторну тишу” раптом проривається певний запах, пам’ять міцно пов’язує його з конкретною ситуацією і пережитими почуттями» [3, c. 170], які герой переживає з колишньою гостротою. Аромат золотистих кучерів Олімпії Торської («Основи суспільності»), котрий раніше аж «хапав за душу» о. Нестора, після довгих років образи на жінку (сам спогад про запах!) викликав у героя гримасу відрази на обличчі, бо цей запах був пов’язаний із «фатальною хвилею його найтяжчого упадку» [9, т. 19, с. 230]. Олімпія стала для героя «злим демоном-спокусником», що погубив його життя. Цілком логічно, що колись приємний запах, який асоціювався в героя з негативними переживан-нями, викликав неприємні відчуття. Така ситуація зумовлена суб’єктивністю нюхової пам’яті. За твердженнями К. Жиріцької, «сила емоційного впливу запаху і його зв’язок з пам’яттю настільки сильні, що він сам перетворюється в репресивний засіб» [3, c. 175]. Спогади молодих років, а особливо про запах волосся Олімпіїї, стають для отця Нестора психологічними тортурами.

Олфакторна магія кохання у прозі Франка проявилася не тільки у відтворенні людського запаху, а й в ароматах простору та часу, які залежно від ситуації збуджують або заспокоюють героїв. О. Левінсон у статті з промовистою назвою «Всюди чимось пахне» [5] виділяє безліч запахових категорій, зокрема запах ранку, дня і вечора, запах природний, запах міський тощо. Найбільш позитивний фізіологічний вплив на Франкових героїв мали приємні, концентровані запахи природи: повітря садів, полів, лісів, гір – це своєрідна аромотерапія для міського жителя. У романі «Лель і Полель» чисте гірське повітря не лише покращило фізичний стан Реґіни і Владка, а й наповнило їхні стосунки більш пристрасним струменем: «Вони почували себе щасливими – й того вистачало, більше вони нічого не бажали. Були задоволені одне одним, а решту доповню-вала чудова гірська природа» [9, т. 17, с. 453]. Тут

закохані й одружуються. У прозі І. Франка зустріч майбутніх коханців часто відбувається на лоні природи, оскільки запахова атмосфера цих локусів спонукає до зародження любовних стосунків. Природні аромати виступають стимулом до виникнення як ніжних, невинних почуттів («Дріада», «Сойчине крило»), так й імпульсивних фізичних контактів («Неначе сон»).

Однак у творах письменника чимало мефітич-них (зловонних), промислових запахів. Неприємні запахи гнилизни і затхлості часто супроводжували емоційно пригнічений стан героя, котрий не отримав взаємності у почуттях або втратив кохану людину. Постійний сморід людського поту, кип’ячки та алкоголю абсолютно не сприяли розвиткові щирих і тривалих любовних взаємин. Трагічні стосунки Івана та Фрузі («Ріпник») – підтвердження цьому. Тільки «пречудова гірська околиця замаєна свіжою зеленню, навіяна тисячними запахами, огріта теплом ясного сонця, упестрена чудовими цвітами» [9, т. 14, с. 290] повертає Іванові сили і дає надію на щасливе життя, яке можливе лише серед гірських просторів, подалі від промислового Борислава. На думку Б. Тихолоза, «основним принципом побудови ароматичної побудови світу стає антитеза, полярність позитивних і негативних чуттєвих деталей, які часто стратифікують час і простір, виконуючи хронотопну функцію» [8, c. 344].

Запахові зміни у добовому циклі також суттєві у розвитку любовних почувань героїв. Ранок-полудень-вечір-ніч характеризуються особливою олфакторною атмосферою. У прозі Франка найбільш пристрасною порою для кохання стає «полуднева літня година». Цей «гарячий» час Марися і Нестор («Неначе сон») зумисне обирають для любовних втіх посеред ароматної житньої ниви. На думку І. Денисюка, у новелі автор малює «образ повноти й гармонійності життя у сонячному зеніті» [1, c. 206]. Свіжість та прохолода ранкової та вечірньої пори також привабливі для молодих закоханих сердець – Бориса та Густі («Не спитавши броду»), Митра і Горпини («Лесишина челядь»). Ранкові години Целіни («Маніпулянтка») можна взагалі назвати олфакторною медитацією: дівчина «сиділа немов забувшись», а її кімната була наповнена «запахом весни, що мішався з запахом колонської води, яка стояла в флакончику на туалетці, і резеди, що цвіла в великім вазоні на вікні <…>. Любо їй дихати тим теплим повітрям, насиченим пахоща-ми» [9, т. 18, с. 34]. Щаслива мить олфакторної насолоди змушує Целю забувати про неприємне ранкове товариство старого інтригана Темниць-кого за трапезним столом та про настирливого епістолярного прихильника Стоколоса, який компрометує дівчину в очах інших.


17

Як бачимо, І Франко недаремно відзначає, що «любов – се запах пахощів понад усі аромати» [9, т. 31, с. 79]. У творах письменника кохання завжди асоціюється із приємними ароматами: «любов творить чуда. Вона відмолодить нас. Вона загоїть наші довголітні рани, покриє муравою забуття могилки наших молодих бажань, окрасить їх новим, хоч пізнім, але запахущим цвітом» [9, т. 20, т. 276] – впевнено твердить Рафалович («Перехресні стежки»). Навіть головний герой повісті «Boa constrictor» Герман Гольдкремер, егоїстичний промисловець, який через прагматичність своєї натури не пізнав щастя кохання, навіть він підсвідомо відчував, що це почуття має аромат: «Щастє, ходи в мої обняття, <…> я хочу жити, любити, хочу розкоші, супокою, запаху, утіхи!» [9, т. 14, с. 427]. Цей аромат Герман асоціював із запашними квітковими лугами квітів.

У прозі Франка спостерігаємо два способи сприйняття запахів, пов’язаних із любовними почуттями: 1) активне, яке стимулює до дії та спонтанних вчинків; 2) пасивне, коли акцент-тується увага лише на інертному сприйнятті аромату. У творах Франка з любовними колізіями немає нейтральних, «байдужих» запахів, ті чи ті олфакторні змисли виконують певну функцію: викривальну, інформаційну чи заохочувальну.

Отже, амурні почуття та переживання героїв Франкової прози знаходять вираження не лише у вербальній формі, а й у майстерно відтвореній невербаліці, зокрема у запахах, що допомагають більш точно передати емоційний стан закоханих.

Література 1. Денисюк І. Казковий чудесний покажчик у новелі Франка

«Неначе сон» // Денисюк І. Літературознавчі та фольклористичні праці: у 3 т., 4 кн.– Львів: ЛНУ, 2005. – Т. 2. – С. 203–215.

2. Єфремов С. Співець боротьби та контрастів. – К., 1913. – 208 с.

3. Жирицкая Е. Легкое дихание: запах как культурная репрессия в российском обществе 1917–1930-х годов // Араматы и запахи в культуре: у 2 кн. / сост. О. Б. Вайнштейн. – М., 2010. – Кн. 2. – С. 167–269.

4. Зиммель Г. Из «Экскурса о социологии чувств» // Араматы и запахи в культуре: у 2 кн. / сост. О. Б. Вайнштейн. – М., 2010. – Кн. 1. – С. 19–36.

5. Левинсон А. Повсюду чем-то пахнет // Арoматы и запахи в культуре: у 2 кн. / сост. О. Б. Вайнштейн. – М., 2010. – Кн. 2.– С. 7–39.

6. Міфопоетичні образи в художньому світі Івана Франка: (Ейдологічний нарис) / К. І. Дронь, Б. С. Тихолоз, Н. Б. Тихолоз, А. І. Швець; за наук. ред. Б. С. Тихолоза: НАН України, Львівське відділення Інституту літератури ім. Т. Г. Шевченка. – Львів, 2007. – 336 с.

7. Риндисбахер Х. Д. От запаха к слову: моделирование значений в романе Патрика Зюскинда «Парфюмер» / пер. Я. Токаревой // Араматы и запахи в культуре: у 2 кн. / сост. О. Б. Вайнштейн. – М., 2010. – Кн. 2. – С. 579–607.

8. Тихолоз Б. «Симфонія різнорідних запахів» (поетична аромологія Івана Франка) // Франкознавчі студії. – Дрогобич, 2007. – Вип. 4. – С. 336–354.

9. Франко І. Зібрання творів: у 50 т. – К.: Наук. думка, 1976–1986.

10. Чепига М. П. Емоційний вплив запахів // Чепига М. П. Стимуляція здоров’я та інтелекту. – К., 2006. – C. 65–67.

11. Шапарь В. Запахи – причина нашей приязни или неприязни к другому человеку [Електронний ресурс] // Шапарь В. Заниматильная психология. – Режим доступу: http://psychologiya.com.ua

12. Швець А. «Цвіт – се кокетерія ростини …»: (флористичні образи у творчості Івана Франка) // Іван Франко: дух, наука, думка, воля: матеріали Міжнарод. наук. конгресу. – Л., 2008. – Т. 1. – С. 825–832.

13. Classen С. Worlds of Sense: Exploring the Senses in History and Across Cultures. – London: Routledge, 1993. – 172 р.

Марія Лапій

Ліричний пейзаж як «малюнок індивідуальної душевної драми» у вірші І. Франка «Сипле, сипле, сипле сніг…»

Вірш «Сипле, сипле, сипле сніг…» уперше

було надруковано в журн. «Житє і слово» 1896 (Т. 5. Кн. 2. С. 119–120). Згодом поезія увійшла до «другого жмутка» книги «Зів’яле листя. Лірична драма Івана Франка», що вийшла окремим виданням спочатку в Львові 1896, а пізніше (з цензурними правками та двома передмовами) у Києві 1911. 1903 вірш було републіковано в альманасі «З-над хмар і з долин» (Одеса. С. 79–80).

За генологічним визначенням В. Корнійчука, – це вірш-пейзаж рефлексійно-філософічного характеру, де «рівночасно поєднуються ще й жанрові риси алегорії та елегії» [3, с. 232]. З елегією ліричну мініатюру «Сипле, сипле, сипле

сніг…» споріднює: 1) скарга, нарікання поета на долю; 2) самозаглиблення і самоспостереження; 3) імпліцитне порівняння стану ліричного суб’єкта з образами природи; 4) «оголення» почуттів через нанизування ключових образів-концептів із негативними конотаціями, в смисловому центрі яких значення смерті, недолі, жури, лихої долі, болю, жалю, туги («сіра безодня», «білий килим забуття, одубіння, отупіння»); 5) створення емоційно від’ємної, мінорної (трагічно-песимістичної, жалісливої) настроєвості. Вірш невеликий за обсягом і належить до ескізних, фрагментарних творів – ліричних мініатюр, образно-асоціативне поле


18

яких містить символічно-алегоричні значення, що виводить їх поза рамці пейзажної лірики в психологічну, філософську, екзистенційну пло-щини, поглиблює та розширює метафоричне поле і дає підстави трактувати цей вірш як розгорнуту символічну структуру.

Назва «Сипле, сипле, сипле сніг…» дублює пер-шорядки вірша й має цитатний характер, що загалом притаманне фольклорнопоетичній стилісти-ці. За словами Мар’яни Барабаш, подібний тип номінації виконує роль настроєвої декорації до розгортання «сюжету» ліричної психодрами [7, с. 157]. Поетичний пейзаж є епілогом (сценічною декорацією-завісою) «другого жмутка» «Зів’ялого листя».

Вірш розпочинається лаконічною імпресіо-ністичною (відчуттєво-перцепційною) замальов-кою: «Сипле, сипле, сипле сніг. / З неба сірої безодні / Міріадами летять / Ті метелики холодні» [6, т. 2, с. 152]. В основі цього настроєвого «кадру» – фіксація вражень ліричного суб’єкта від споглядання зміни станів і процесів природи. Картина розгортається за принципом «актуаль-ного хронотопу» – «тут-і-зараз»; ритм плавний, одноманітний, уповільнено-розтягнений, розміре-ний (це підтверджують лексико-стилістичні повтори й алітерації), суголосний тихому сніго-паду, який повільно замітає все, що відбулося з персонажем, заморожує наболіле. Автор сфоку-сувався на межовому часовому відтинку – переході пізньої «важкої» безплідної осені в зиму (перший твір «третього жмутка» ліричної драми «Зів’яле листя» розпочинається словами «Коли студінь потисне»). Поетична лексика – метафо-рично-експресивна, сугестивна; за допомоги витончених порівнянь автор досяг ефекту естети-зації, прикрашання дескрипції (сніг – міріади метеликів). Природу зображено крізь призму снігової завіси, це створило враження розмитості й непізнаваності краєвиду. Контури найближчих предметів завуальовано; простір делімітизовано: сіра безодня неба зливається із засніженим горизонтом землі – втрачається враження кінця й початку, а разом з цим – і тілесності. Виникає відчуття земної та космічної самотності. У цій дескрипції простір ніби вдавлений у землю сірим, важким небозводом, що моделює психологічний стан пригніченості, важкості. Вертикаль угору (асоціативно зіставна з мріями про «вольний простір» та далеким недосяжним щастям) закрита, натомість вона виразно спрямована в абсолютний низ – «до найглибшого коріння» (в серце – осердя болю, жалю й туги). Простір світла, тепла, широти, свободи, а разом із цим – радості й надії, протистоїть холоду, сірості, тісноті, гнітливості зимового краєвиду, виражаю-чи опозицію «життя і смерті», «Еросу й Тана-тосу». У творі застосовано принцип світло-коло-

ристичного контрасту сіро-білих, ахроматичних тонів. Сірий є кольором буденності, монотон-ності, безпросвітності, тягучої одноманітності, а тут – це ще й психомаркер душевної та духової пустки (порівняння образу сірої небесної безодні з серцем виникає на основі ознаки глибини й непізнаваності; це дві порожнечі – одна всередині людини, інша – поза нею). З іншого боку, увага автора сфокусована на естетично витончених, легких мікрообразах снігових метеликів, що актуалізують ідею швидкопроминальності, ілю-зорності життя (це короткотривала мить, спалах між буттям і небуттям, між життям і смертю); акцентують на вразливості кохання, мрії, ідеалу – чогось такого ж витонченого, божественного, повітряно-легкого. Снігова символіка містить амбівалентні значення: з одного боку, білий колір першого снігу, маскуючи брудно-болотяний простір пізньоосінньої природи, очищає, освіт-лює, відбілює, а тому його семантика тісно злютована з ідеєю звільнення від психологічної, нервової й фізичної напруги; символізує абсолютний спокій, мир (примирення з долею), дає надію на весняне воскресіння життя й любові, оновлення; з другого боку, білий є смертоносним кольором порожнечі-пустки, безпристрасності, погасання надії. У цьому вірші експліковано обидва спектри символічних значень сніжної білизни. Опозиції «верху – низу», «світла – сірості» доповнено контрастом тепла й холоду. Акустичні образи відсутні, хоча імпліцитно передано враження абсолютної тиші, в якій вловлюється «подих вічності». Дотикові, темпера-турні відчуття охолодження, замерзання, аж до омертвіння, формують психологічний «мікроклі-мат» твору. Дескрипція у першій строфі є невеличким настроєво-споглядальним (враженнє-вим) пейзажем, у якому пустка зимової природи оприявнює настрої тихої задуми і спокою. Цей рисунок стислий, графічний, простий, «аскетич-ний» і воднораз витончений, пластичний, передає враження широти, безміру. Це малюнок «для ока» – зображальний, мальовничий, опертий головно на візуальних образах природи. Проте вже в другій строфі автор послуговується евокативною силою словесного пейзажу, апелюючи до внутрішнього світу ліричного героя, збурюючи в його свідомості ряди інтимно-особистісних асоціацій. Інспірований виглядом засніженої місцевості, поет переходить від зовнішньої (предметно-матеріальної) споглядальності до внутрішньої виражальності, психологічної експресії; вдається до паралелізму, символічно-асоціативного зближення образів природи і психо-емоційних станів суб’єкта вірша; моделює психологічний пейзаж-імпресію, настроєвий «малюнок душі» ліричного героя. Мікрообрази природи (як-от снігові метелики)


19

зіставляє з абстрактними психологічними поняттями, розгортаючи сугестивні порівняння: «Одностайні, мов жура, / Зимні, мов лихая доля, / Присипають все життя, / Всю красу лугів і поля» [6, т. 2, с. 153]. Твір набуває ознак рефлексії, виходить у філософську площину. Суб’єкт вірша відчуває спорідненість, суголосність свого настрою з ритмом стагнації, завмирання макро-косму, позаяк «мікроклімат» його душі також пронизує «зимно» – це безпосередній стан його творчої свідомості, унаочнений у поетичному пейзажі. Автор вірша, намагаючись об’єктивно описати суб’єктивне (те, що не надається до ословлення), інтимізує й суб’єктивізує візуальні, дотикові, кінетичні враження. Відчуття холоду спочатку з’являється на рівні прямих образів («метелики холодні»), а далі актуалізує архетипне значення «лихої долі». Задля інтенсифікації психологізму Франко вжив лексему «зимно». Парадигма «одностайного» руху снігопаду акуму-лює значення «жури» – того, що невідворотно й фатально насувається на поета (згадаймо пленерні вірші «Ой, ідуть-ідуть тумани…», «Суне, суне чорна хмара…», де психічні поняття болю, туги, горя, жалю виражено за допомоги образів природного світу – сірої мряки, туману, чорних градоносних хмар). Слова-абстракти «жура», «лихая доля»/недоля відсилають до народнопісенної образності й надають поезії асоціативності, філософічності, експресивності, символічності. Таким робом дескрипція психологізується і цей психологізм висхідною лінією посилюється в наступних рядках: «Білий килим забуття, / Одубіння, отупіння / Все покрив, стискає все / До найглибшого коріння» [6, т. 2, с. 153]. У цьому фрагменті пластичний образ засніженого топосу природи, суб’єктивізований астенічними емоціями (пасивністю, бездіяльністю, стражданням, неспокоєм, страхом), створює ефект статичного (завмерлого), могильного, холодного й німого, замкненого, звуженого часопростору. Відчуття петрифікації – знерухомлення, заціпеніння – інтенсифіковано за допомоги експресивних лексем «покривати», «стискати». Подібні настроєві образи особливо «загострилися» у творчості Франка вже після перших арештів, і підтвердження цьому знаходимо, наприклад, у вірші «Від того дня вже другий рік пройшов...», датованому 10 травня 1880, де розчулений спогадами ліричний герой зізнається: «Так темно, зимно! Наче серце тисне,/ І думка в мізку, мов пилина гине. / І ворухнуть не можу я рукою» [6, т. 1, с. 86]. Так з’являється образ пустки–в’язниці–могили, що пробуджує інстинкт оборони внутрішньої і зовнішньої свободи. У вірші «Сипле, сипле, сипле сніг…» для візуалізації екзистенційного стану вимушеної самотності поет знайшов відповідний образ

«безмежного поля в сніжному завою», що став лейтмотивним у його творчості, еквівален-тизуючи межовий емоційно від’ємний настрій персонажа, маркуючи внутрішній простір безсилля, втоми, зневіри, відчаю, апатії, меланхолії – хвороби душі й духу. Драматизм переживання ліричного суб’єкта опосередковано завуальовано в символічних образах зимового пейзажу, що побіч психологічної, містить виразно окреслену філософську семантику, апелюючи до ідеї вмирання природного світу і до його весняного новонародження, воскресіння, себто топос зими є символічним корелятом образу смерті, яка сприймається не трагічно, а як закономірність, необхідність, природна неминучість, тому з-поза рядків поезії проглядається тихе примирення персонажа зі своєю долею-фатумом, що принесе йому «визвілля із болю», «забуття». Це підтверджує розповідна, а не оклична інтонація твору. За словами Тараса Пастуха, у поетичному циклі «Зів’яле листя» письменник «пропонує поглянути на драму героя в ракурсі природного циклу й побачити передчасне вплітання долі молодого чоловіка у танатосні сили природи, що свідчить про глибину та сугестивність Франкової симво-ліки» [5, с. 311]. Образ-символ снігового килима доповнює не менш асоціативно розгалужений ейдос «найглибшого коріння». Він апелює до «кореня людського страждання», що його лірич-ний герой вірша «Поклін тобі, Буддо!..» знаходить «У серці на дні, / Де пристрасті грають, / Надії марні. // Де гнів палахкоче, / Любов процвіта, / Луди павутинням / Наш дух опліта» [6, т. 2, с. 170].

В останній строфі вірша стрижневим образом виступає вогонь, що гасне, почуття, пристрасті, що леденіють, замерзають: «Сипле, сипле, сипле сніг, / Килим важче налягає... / Молодий огонь в душі / Меркне, слабне, погасає» [6, т. 2, с. 153]. Образ згаслого вогню (життєтворчої сили й енергії, живленої молодечими мріями, ілюзіями, коханням, працею), як «психодуховий, абстрактно-символічний первень» [2, с. 118] Франкової творчості, оприявнює стан фізичного й психічного безсилля ліричного суб’єкта – поступове наближення персонажа до «абсолютної прострації, збайдужіння, могильної порожнечі» [3, с. 254]. У цьому поетичному пейзажі образ молодого вогню, що в грудях «меркне, слабне погасає…» прямо кореспондує зі згасанням життєтворчої енергії духа (волі, почуттів, думок, імпульсів, пристрасті, кохання, тепла й гармонії); є символом втрати, смерті. Крики / голосіння зраненого серця змінюються мовчанням – «довгим важким отупінням», що символізує духову глухість, байдужість, утрату чуйності, волі, руху, надії. За словами дослідниці модерністської поезії молодомузівців Олени


20

Шегеди, «то – спокій впокорення лихим будням, лихій Долі. Це – спокій-безнадія, спокій-знесилення, що спонукає ліричного героя благати в долі наступного удару, та такої сили, щоб витримати його вже було неможливо. І це не абсурд – це єдиний спосіб, на думку ліричного героя, позбавитися цього нескінченного болю і страждань» [8, с. 175]. У ліричному пейзажі-візії «Не раз безсонному здається…», що в Франковій переробці під назвою «Безмежнеє поле в сніжному завою…» ввійшов до «першого жмутка» ліричної драми «Зів’яле листя», суб’єкт вірша прагне «згасити» свій біль, журу в пристрасному пориві-спротиві; у шаленому розгоні мчить, щоб розчинитися в природі, Абсолюті, досягти стану забуття, позбутися страждання через непам’ять. У пейзажній мініатюрі «Сипле, сипле, сипле сніг» цього спротиву не відчутно, ліричний герой пасивно (незворушно, холоднокровно) спостерігає за процесом згасання життєтвірного вогню.

У контексті поезії «Зів’ялого листя» внутрішнє, психологічне відчуття зимового часопростору актуалізує опозицію «учора і сьогодні», «до і після» знайомства з фатальною красунею. За словами В. Корнійчука, «до – це спокій і вище блаженство, гармонія душі і космосу», тоді як «після – це поступова, але неухильна втрата життєвої енергії» [3, с. 353]. «До» – це весна, літо – апогей оновлення, розквіту й буяння еротично-вітаїстичних сил природи; «після» – пізня осінь, зима. Цей поетичний пейзаж віддзеркалює зміну внутрішньої динаміки «Зів’ялого листя» й засвідчує перехід од драма-тичного загострення художньої дії до спаду психонапруги й послаблення темпоритму. Розпач-ливі жалі, філігранно вбрані в шати народного мелосу, у вірші-епілозі «Сипле, сипле, сипле сніг…» зміняються на резиґнацію, рефлексію, медитацію, що підводить ліричного героя до «сну – смерті», до спокою нірвани, що втишує «пристрастів пекло».

Вірш, що є останнім у другому жмутку «Зів’ялого листя», актуалізує екзистенційно-філософську тему страждання, оприявнює мотив неминучого приречення на життєві муки (наперед визначені лихою долею), розкриває культ «краси вмирання», підводить до естетизації болю, самот-ності, суму/смутку/жури. Ці риси споріднюють вірш Франка з пейзажною поезією музагетця Володимира Кобилянського (1895–1919) – письменника, що писав у новім модерністськім руслі. Такі пейзажні вірші, як «Сипле, стеле сад самотній…», «Срібно-сірий сніг суворий…», будучи зразками майстерного звукопису, виявляють ті ж трагічно-песимістичні (танатосні) настрої, що й символічно-імпресіоністична замальовка Франка, проте в пейзажах-мініатюрах Кобилянського сугестивно-асоціативні образи

природи (персоніфіковані, міфологізовані, місти-фіковані) самі виступають активними персона-жами, розгортають перед зором реципієнта ціле «дійство». У Франка ж справжня «драма» відбувається не в природі, а в серці персонажа.

Вірш «Сипле, сипле, сипле сніг…» алітерацій-ний, написаний чотиристопним хореєм. Скла-дається із чотирьох катренів. Римування за схе-мою аВсВ. Б. Бунчук зауважив, що «до катренів хореїчного чотиристоповика з римуванням пар-них рядків поет вдавався часто, проте такий характер рим застосовано вперше» [1, с. 115], а В. Корнійчук підкреслив, що незважаючи на неспаровані клаузули, евфонія твору не порушена, навспак – «усе фонічно і змістово відлагоджене. Синтаксична анафора, що скла-дається з лексичних та звукових повторів, аліте-рація “с” створюють враження снігової віхоли, яка присипає білим килимом “все життя, всю красу лугів і поля”. Водночас ампліфікація однорідних слів (“забуття, одубіння, отупіння”; “меркне, слабне, погасає”), згідно з авторським задумом, створює відчуття екзистенційного згасання» [4, с. 295].

Література

1. Бунчук Б. Новаторство віршованої форми І. Франка як ознака модерністського характеру його поезії // Біблія і культура. – 2009. – № 11.

2. Дронь К. Міфологізм у художній прозі Івана Франка (імагологічний аспект) : [наукове видання] / НАН України, Ін-т Івана Франка. – К.: Наук. думка, 2013. – 241 с.

3. Корнійчук В. Ліричний універсум Івана Франка : горизонти поетики: [монографія] / Валерій Корнійчук; М-во освіти і науки України, ЛНУ імені Івана Франка, кафедра укр. літ-ри ім. акад. Михайла Возняка; Ін-т франкознавства. – Львів: ЛНУ імені Івана Франка, 2004. – 488 с.

4. Корнійчук В. «Абсолютний пан форми» (ритміка «Зів’ялого листя») // Іван Франко. «Зів’яле листя»: тексти, матеріали, дослідження = Ivan Franko. «Withered leaves»: texts, materials, researches. Сер. Українська філологія: школа, постаті, проблеми: [зб. наук. пр.] / Львівський ун-т імені Івана Франка, філол. ф-т, каф. укр. літ-ри ім. акад. М. Возняка. – Львів, 2007. – Вип. 7. – С. 279–304.

5. Пастух Т. Поетичні знахідки у «Зів’ялому листі» Івана Франка // Іван Франко. «Зів’яле листя»: тексти, матеріали, дослідження = Ivan Franko. «Withered leaves»: texts, materials, researches. Сер. Українська філологія: школа, постаті, проблеми: [зб. наук. пр.] / Львівський ун-т імені Івана Франка, філол. ф-т, каф. укр. літ-ри ім. акад. М. Возняка. – Львів, 2007. – Вип. 7. – С. 304–326.

6. Франко І. Зібрання творів : у 50 т. / Іван Франко. – К. : Наук. думка, 1976–1986.

7. Челецька М. Номеносфера поезії Івана Франка: поетика заголовків, присвят, епіграфів / Мар’яна Челецька (Барабаш) ; НАН України, Львів. від-ня Ін-ту літ-ри імені Т. Г. Шевченка; відп. ред. М. З. Легкий. – Львів, 2007. – 304 с.

8. Шегеда О. Творчі орієнтири І. Франка та П. Карманського [Електронний ресурс] // Волинь – Житомирщина. – 2006. – № 15. – С. 171–178. – Режим доступу: http://nbuv.gov.ua. – Назва з титул. екрана.


ООММЕЕЛЛЯЯННООВВІІ ВВИИШШННЕЕВВССЬЬККООММУУ –– 8855

Микола Галів

Світоглядно-методологічні засади педагогічної творчості Омеляна Вишневського

З часу падіння Радянського Союзу, прого-

лошення незалежності України, початку розбудо-ви громадянського суспільства українська педа-гогічна наука стала на тернистий шлях активних пошуків теоретико-методологічних засад свого існування й розвитку. Протягом минулих двадцяти років сформувалося декілька напрямів вітчизняної педагогічної науки, що ґрунтуються на певних світоглядних фундаментах: 1) постра-дянський, що характеризується відстоюванням педагогічних ідеалів попередньої епохи в завуальованому синьо-жовтими кольорами вигля-ді; 2) постмодерністський – напрям зорієнтований на американські та європейські філософські течії з концептом світського гуманізму, притаманних йому гетерономного релятивізму та антропоцент-ризму, а відтак прагнення формувати громадян-ське суспільство шляхом виховання «людини свободи» з імпліцитними або й виразними антирелігійними (протибожими) установками; 3) національно-екзистенційний – зорієнтований на традиційні засади національної духовної культури (християнство, народність, демократія, родинність та ін.) і прагнення їх відродити задля самодостатнього розвитку людини та нації в сучасних умовах. Власне, одним із чільних пред-ставників третього напряму української педаго-гіки є професор Дрогобицького педагогічного університету Омелян Іванович Вишневський.

Характеризуючи творчість цього, без сумніву, талановитого ученого, ми спробуємо окреслити світоглядно-методологічні первні його педагогіч-ної теорії, що є метою нашої статті. На основі аналізу наукових праць О. Вишневського можемо виділити низку таких фундаментальних, навіть «сакральних» концептів: «Бог», «Нація», «Свобода».

Концепт «Бог» є первинною складовою світоглядно-філософського фундаменту педагогі-ки О. Вишневського. Як відзначає сам учений, повернення до Бога є не лише вимогою чуттєвих порухів душі і сумління людини, але й диктується такими прагматичними міркуваннями.

По-перше, відчуття і прагнення Бога, а відтак і моралі, добра, любові, справедливості, правди, істини, краси є вродженими компонентами людської душі. «…Всім людям і всім народам на Землі, незалежно від рівня їхнього розвитку, властиве відчуття Бога», − наголошує

О. Вишневський [3, с. 171−172]. У своїх твердженнях він спирається на роздуми і висновки багатьох учених-любомудрів, зокрема, геніального І. Канта («моральний закон в мені») і видатних українських педагогів К. Ушинського та Г. Ващенка, водночас критикуючи намагання заперечити існування потягу людини до Бога. Воно присутнє навіть у «переконаних» атеїстів, які, щоправда, предметом віри і прагнень обирають будь-що, тільки не Бога. Зрештою, полемізуючи на сторінках журналу «Рідна школа» з В. Корсунським, дрогобицький вчений формулює низку риторичних запитань: «Чому людина – вічний Богошукач?.. чому людина часто чинить за покликом душі й всупереч своїм інтересам? Звідки в неї почуття обов’язку перед Вищою Силою, що нею лише відчувається? Чому в неї існує почуття гріха і страх перед покаранням за скоєне зло? І чому вона відчуває себе задоволеною, коли свій обов’язок виконує справно? Звідки в ній ідеал людини, з яким вона себе порівнює і постійно засуджує? Чому бувають випадки, коли людині легше визнати свою вину і зазнати покарання, ніж терпіти докори сумління?» [3, с. 172]. О. Вишневський підводить до думки, що Бога не завжди можна й доцільно пізнавати лише за допомогою раціо, адже існує ще й чуттєве пізнання.

Прагнення людини до Бога пояснює і формування та розвиток духовності, власного духовного поля, якому онтологічно притаманна націленість на ідеал і моральний закон. «Людині притаманна вічна схильність стояти обличчям до ідеалу і вічне прагнення наблизитись до нього» [6, с. 140−141]. Власне й поняття «духовність» О. Вишневський визначає як зумовлену світоглядом і вірою скерованість людини до Бога і до богоугодно трактованих ідеалів різних рівнів ієрархії цінностей, що стосуються релігійно-морального, національного, громадянського, родинного, особистісного тощо життя людини [6, с. 143−144]. Щоправда, природно зумовлена скерованість людини потребує значних зусиль самої людини, «важкої праці душі» задля досягнення заданого Богом ідеалу. Звідси, з природних начал душі людської, вчений виводить першорядну мету, ідеал виховання – служіння Богові-Абсолюту та його Правді.


22

По-друге, історична християнська традиція, яка не просто стала елементом культури, а й на генетичному рівні становить одну з визначальних характеристик української ментальності. «Чому орієнтуємось на християнство, а відтак на яке саме? – запитує О. Вишневський, одразу відпові-даючи. – Тому, що ми українці, − як і кожен інший народ у світі, − маємо свої духовні традиції, свій історичний шлях духовного розвитку, і вони впродовж віків були християнсь-кими. Ставити під сумнів цей факт означає не визнавати нас, наше існування» [9, с. 70]. Відомі дослідники українського національного характеру М. Костомаров, Я. Ярема, Д. Чижевський, В. Ли-пинський, Ю. Липа, Д. Віконська, Г. Ващенко, Є. Онацький, І. Гончаренко, П. Штепа підкреслю-вали «теоцентризм української душі» і щиру релігійність українця. «Український народ, − писав М. Костомаров, − глибоко релігійний народ у найширшому розумінні цього слова; чи так, чи інакше склалися обставини, чи таке, чи інакше було його виховання, він берегтиме в собі релігійні основи доти, доки існуватиме сума головних ознак, що становлять його народ-ність…» [11, с. 91]. Сприятливе природне середовище, рільнича культура, коріння якої сягають в енеолітичні часи (Трипілля), породили ідеалістичний світогляд з глибокою вірою в Творця і Його закони, вважав П. Штепа [14, с. 66]. Тож християнство упало на благодатний ґрунт – релігійну свідомість праукраїнців. Теоцентрич-ність української душі протягом усієї історії нашого народу впливала на його долю, оздоровлюючи життєві сили, даючи можливість вистояти серед найбільших лихоліть (зокрема геноциду 1930-х рр.), водночас додаючи куль-туротворчих, продуктивних сил. Спираючись на подібний історико-генетичний детермінізм, О. Вишневський відстоює імператив тисячоліт-ньої християнської традиції як непорушного базису української педагогіки. Водночас профе-сор підкреслює неприпустимість заперечення прав інших конфесійних груп, що живуть на нашій землі, сповідувати свої релігійні погляди і плекати свою духовність [9, с. 70].

По-третє, сучасне соціальне замовлення, на думку педагога, вимагає побудови процесу едукації дитини на засадах релігійності і віри в Бога. Сучасність кидає важкі виклики, пов’язані з деструкцією духовного поля суспільства внаслі-док: а) багаторічного панування атеїстичної, людиноненависницької (попри декларований «соціалістичний гуманізм») більшовицької ідеології з так званою «комуністичною мораллю» (гетерономного походження, а отже релятивною), б) проникнення ідеалів антропоцентризму, що веде до культивування сили і насильства, сексуального проміскуїтету, наркоманії та ін.

З особливим застереженням О. Вишневський ставиться до антропоцентризму, загроза якого посилюється й тим, що нашій атеїзованій свідомості зручніше переорієнтуватися на віру в людину, ніж повернутися до спаплюженої колись віри предків. Проголошення людини «найвищою цінністю» є проявом віри у велич і високе призначення людини та веде, за словами С. Франка, до кощунного заперечення всього святого в людському житті, цинічним прославлен-ням злого, тваринного начала – втратою самого людського образу. Такі міркування привели до однозначного висновку: якщо хочемо зберегти себе як живий національний організм, то повер-нення до традиційно-християнських засад освіти і виховання мусимо визнати своїм імперативом [6, с. 43]. Омелян Іванович абсолютного погод-жується з рецептом-пророцтвом суспільного значення, сформульованим К. Ушинським: «У християнстві є і буде завжди джерело відродження народів, хоч би в який стан не ввергла їх історична доля» [13, с. 305].

З огляду на це, учений-педагог пропонує «традиційно-християнську стратегію української педагогіки», яка передбачає віру в Бога, в Абсолют Любові і Добра. Вона визнає гріховну слабкість людини і ставить собі за мету допомогти їй стати кращою. Головним предметом уваги у традиційно-християнському вихованні є розвиток сумління людини, що утримує її від творення зла, вказує на вчинений проступок проти моралі, застерігає від гріха. Взірцем вихованості у цій стратегії є людина, яка служить Богові, і, отже, в своїй повсякденній діяльності прагне до добра та відповідно визначає свої вчин-ки [6, с. 41]. Вибір цієї стратегії О. Вишневський вважає об’єктивною неминучістю, необхідністю й не бачить їй альтернативи. «Без авторитету Бога і віри в Нього неможливо сьогодні відновити позитивне духовне поле суспільства, а отже і структуру виховання неможливо наповнити новим, гуманістичним змістом» [6, с. 200], − резюмує він.

Концепт «Нація», що займає наступну схо-динку в світоглядно-методологічному конструкті педагогічної теорії О. Вишневського, також обґрунтовується й фундаменталізується подібни-ми чинниками, що й концепт «Бог»: природно-генетичним, історично-традиційним та вимогами сучасності.

Природність (природженість) національного в душі людини О. Вишневський, услід за Й. Фіхте, А. Дістервегом, К. Ушинським, Г. Ващенком та іншими мислителями, трактує як незаперечний факт. «Як і сумління, це (національне. – М. Г.) почуття є даром Божим і помирає в людині разом з нею. Воно має глибоке генетичне вкорінення в психіці індивіда і проявляє себе підсвідомо навіть


23

тоді, коли зазнає кровного змішування з чужорідними елементами» [6, с. 299]. Генетично закладений комплекс національних властивостей виявляється у двох тісно пов’язаних між собою психічних субстратах: «дух нації» (Д. Донцов) та «національний характер». Якщо перша – це ідеалістична субстанція, що виявляється пере-дусім в емоційній сфері (любов до свого народу, Батьківщини, національної культури, традицій), то другий є сукупністю етнопсихологічних особливостей почувань, волі, інтелекту, мораль-них засад. Національний характер формувався від впливом природно-кліматичних та суспільно-історичних умов розвитку етносу. Зрештою, властивості національного характеру самі впли-вали на історичну долю народу, ставали першорядними чинниками його злетів і падінь, його цивілізаційного поступу. Це, зокрема, від-значав Г. Ващенко у статті «Психічні властивості українців і причини наших невдач» [1].

Визнаючи таку вагому роль національного характеру в житті народу-нації, О. Вишневський у своїх працях підкреслює необхідність української педагогіки спиратися на національне, етнопсихо-логічне. При цьому відштовхується від хрестоматійного, але аксіоматичного твердження К. Ушинського про природність такого вихован-ня, що випливає з «самого життя народу» і непридатність запозиченого чужонаціонального виховання (англійського, французького, німець-кого), оскільки це неодмінно «приведе на хибний шлях» [13, с. 123]. Німецький педагог А. Дістервег висловив схожу думку: «Будь-яка людина живе серед якогось народу у певний час. Вона повинна бути вихована у відповідності з умовами життя цього народу і для цього часу або, згідно з Кантом, для найближчого майбутнього (одне іншому не заважає)» [10, с. 107]. Тож в основі виховання будь-якого народу лежить потреба у самозбереженні, самовдосконаленні, самоутвердженні, шляхом розвитку власної держави, підсумовує О. Вишневсь-кий. «Через це будь-яке виховання має бути національним. Навіть комуністичне виховання, попри декларований повсюдно “інтернаціоналізм” мало свої національні, переважно “великоруські” особливості і виконувало щодо нацменшин “Союзу” функцію їх поросійщення. Повсюди у вихованні діє, отже, усвідомлення того, що “…виховання, коли воно не хоче бути безсилим, повинно бути народним”» [6, с. 277], − цитуючи К. Ушинського, стверджує учений.

Відтак поряд з моральним, педагог значну увагу приділяє національному вихованню дітей та молоді, при цьому вказуючи на двозначність цього терміна. У широкому значенні «національне виховання», на його думку, трактується як державне, українське, що випливає з потреб державотворення (у цьому контексті він пропонує вживати словосполучення

«українське виховання», оскільки воно стосується усіх громадян України незалежно від їх етнічного походження і висуває до них однакові вимоги). Вузьке значення поняття – «національно-етнічне виховання», що спрямоване на відродження при-родовідповідного національного самоусвідомлення української дитини. Виховання дітей представників нацменшин, переконаний О. Вишневський, теж повинно мати свої етнічні особливості, тобто бути національним в етнічно-патріотичному значенні цього слова [6, с. 278−279]. Тому становлення державницького патріотизму повинно іти через національно-етнічне виховання до українського виховання.

Відстоюючи національне виховання, О. Вишневський не протиставляє його загально-людським цінностям, оскільки визнає, що будь-яке національне виховання є виразником й вічних загальновизнаних цінностей. І тут він повністю погоджується з тезами Першого українського педа-гогічного конгресу (Львів, 1935 р.): «Підготовляючи молоде покоління до творчої праці в житті власного народу, підготовляємо його заразом до творчої співпраці в культурному житті людства. Одначе якась загальна культура не існує абстрактно поза нацією. Вона саме й є в тих народах, що творять людство, в їхньому культурному доробку. Тільки і тільки почерез свій народ одиниця може брати участь у загальнолюдському житті. Якщо так, то кожне правдиве і певне виховання не може не бути національним» [12, с. 192].

Потреба опиратися на національні підвалини, на переконання О. Вишневського, диктується не лише вродженістю націогенотипа, культурно-історичною традицією, але й вимогами сучасності. Адже на сьогодні «…маємо жахливі наслідки тотального етноциду і русифікації не тільки українського етносу, але й інших народностей в Україні. Тому на тлі державної розбудови освіти і виховання гостро актуальними видаються зусилля, спрямовані на відродження саме національного (етнічного) самоусвідомлення людини, що передбачає спеціальну увагу до національної мови, культури, народних звичаїв тощо» [5, с. 22].

Тож розбудова державності, громадянського суспільства, ринкової економіки вимагають, крім відродження власного національного «Я», ще й його корекції, виправлення національного характеру. До цього у свій час закликали Я. Ярема, Г. Ващенко, В. Янів та ін. У своїй новій праці «Український виховний ідеал та національний характер» О. Вишневський наголошує, що сьогодення вима-гає від людини характерності, волі, цілеспрямова-ності, наполегливості, практичності, стійкості тощо [7, с. 33]. Найбільшою хибою українського національного характеру вважає інтровертивну спрямованість (К. Юнг, Я. Ярема), яку окреслює спеціально розробленим терміном «імпан-


24

сивність» (націленість на власний внутріш-ній світ, а відтак пасивність щодо зовнішнього оточення). Звідси рекомендація ученого розвива-ти експансивність особистості, спрямованість на подолання зовнішніх перешкод, що, безумовно, вимагає й виснажливої внутрішньої боротьби. Звісно, О. Вишневський не закликає до цілковитого зламу національного характеру (а це, зрештою, й неможливо стосовно ядра характеру). Руйнації імпансивності знівечать чуттєвість української душі, її творче начало. Важливо переорієнтувати характер людини – від однобоко-внутрішньої до гармонійно збалансованої спрямованості всередину і назовні [7, с. 149].

Концепт «Свобода» аж ніяк не є доповненням до двох попередніх фундаментальних засад педагогіки О. Вишневського. Навпаки, поняття «свобода» пронизує усю його творчість (і методичну, і філософсько-теоретичну) й тісно переплітається з концептами «Бог» і «Нація». Це й логічно, адже, по-перше, ідея свободи випливає з ідеї Бога, по-друге, свобода є першорядною умовою розвитку суспільства від племені, етносу до нації, і, по-третє, прагнення свободи, як і прагнення Бога та почуття національного, є вродженою спонукою кожної людини (до слова, відомий російський фізіолог І. Павлов зараховував свободу до безумовних (вроджених) рефлексів людини). Спираючись на цей факт, а також міркування «філософа свободи» М. Бердяєва, О. Вишневський розробив теорію подолання «лівизни» в людині та суспільстві [4]. У своїх працях він відстоює теорію «розщеп-леності», двополюсності людини, її дуалістичної природи (Р. Декарт). У душі людини від народження закладені начала добра і зла (останнє репрезентується вродженим «первородним гріхом»), а також величний Божий дар – свобода волі як механізм вибору і дії в напрямі Доброго і злого. Реалізовуючи свою свободу, людина обирає два способи життя – природовідповідний і підлеглий, авторитарно-патерналістський (за термінологією професора «правизна» і «лівизна»).

Природовідповідного способу життя дотри-муються люди, які прагнуть самостійно реалізувати закладені в собі задатки, здібності й таланти, досягнути мети, долаючи будь-які перешкоди. Ідучи цим шляхом, вони реалізовують свою свободу, розширюють її межі, водночас добровільно обмежуючи себе у тому, що може відхилити від мети, зруйнувати природність устремлінь («свобода − пізнана необхідність» (Г. Геґель)). Таким чином формується «лад свободи» – громадянське суспільство, демокра-тичні держави, вільноринкові економіки.

Натомість «лівизна» в людині є виразником її слабкості, прагнення опертися на допомогу ззовні, іноді паразитичним бажанням жити за

чужий рахунок. Завдяки таким «потягам», які перемагають у великих груп людей або й цілих націй, формується авторитарно-патерналістський спосіб життя, а відтак й авторитарні та тоталітарні політичні режими. О. Вишневський, зокрема, усю ідеологію російського більшовизму, появу радянської тоталітарної держави виводить саме від «лівизни» в людині та суспільстві. «Ідеологія комунізму, міф про можливість побудови “світлого майбутнього” для трудящих ґрунтувався на лівизні. Вся ленінська демагогія паразитувала на злиденності російського життя, понівечені довговічним рабством психіці людини… Мріючи про “світле майбутнє” з Леніним, перші виконавці волі вождя, проте, не прагнули свободи… Людина, хвора на “лівизну” не прагнула позбутися опікуна, вона готова була залишатися в рабстві, але в рабстві комфортнішому» [4, с. 9]. Зрештою, 70 років «союзного» рабства для «лівої» людини не минули безслідно – максимально розвинулися споживацькі прагнення і звички, а орієнтація на «халявне» життя звільняла від потреби докладати великих зусиль, напружуватися, творити, боротися за себе, використовувати волю, вправлятися у моральних вчинках. Руйнація життєспроможності людини відтак привела до застою в господарському житті, а згодом і до банкрутства усієї комуністичної системи. Власне «ліва» свідомість нікуди не зникла і в наш час. Не останньою чергою саме вона штовхала широкі маси до змін наприкінці 1980 – початку 1990-х рр., проте в їхньому середовищі не йшлося про свободу, а лише про покращення життя за умови збереження тих занижених вимог до людини, які виявив щодо неї радянський «соціалізм» [4, с. 11].

Однак, поява незалежної держави, демократич-ного політичного середовища, поступове станов-лення громадянського суспільства є свідченням й поступового відступу «лівизни». О. Вишневський розуміє, що суспільна свобода ставить перед людиною вимоги, які змушують її працювати над собою, діяти напружено, а отже вдосконалю-ватися в певній праці, таким чином реалізуючи природовідповідний спосіб життя. Проте покладатися тут лише на поступову лібералізацію пострадянського суспільства, − це означало б пустити процес на самоплив і, щонайменше, затягнути його. Саме тому, на думку вченого, вагома роль у «навчанні свободи» лягає на педагогіку, родину і систему освіти. «Нині навчання свободи стає для нас головним предметом у соціальному лікнепі, бо саме від людини, яка вчиться свободи, залежить доля нашої нації і доля демократії, до якої підсвідомо прагнемо [спрацьовує ж бо вроджене прагнення до свободи і природовідповідного життя. – М. Г.]. І, власне, тут, дещо несподівано для себе відкриваємо історичну


25

місію педагогіки, якій долею призначено виховувати людину – виховувати цілком інакше, ніж це робилося досі, і цим наші історичні невдачі зводити до мінімуму» [4, с. 5].

Задля цього практику едукації молодої людини, наголошує О. Вишневський, треба зорієнтувати на засади «педагогіки розвитку». Зауважимо, що він став одним з перших учених-педагогів у сучасній Україні, які приділили увагу «розвиткові особистості» як педагогічній категорії, системно розробивши головні засади і складові цього процесу. Передовсім він відкинув традиційне трактування розвитку як процесу кількісних і якісних змін в особистості, бо воно надто широке і нечітке (таким поняттям можна охарактеризувати і процес деградації). Натомість запропонував власне визначення розвитку як удосконалення духовних, психічних, соціальних і фізичних функцій та можливостей людини [6, с. 404]. О. Вишневський підкреслює, що і навчання, і виховання можуть бути шляхами розвитку особистості, однак застерігає від ототожнення їх з розвитком, що було характерно для авторитарної (радянської) педагогіки. Якщо виховання формує ставлення людини до світу (мораль, патріотизм, демократизм тощо), а навчання є засвоєнням інформації (знання, уміння, навички), то розвиток – це перфектизація функцій особистості у відповідь на виклики оточення, удосконалення її діяльнісних можливостей. Останнє може повноцінно і продуктивно відбуватися лише в умовах свободи – відсутності примусу, надмірного опікунства, наявності самостійної, вільної, на межі можливостей діяльності, спрямованої на подолання перешкод й досягнення мети. «В людині, отже, розвивається те, що працює на межі своїх можливостей, що прагне більшого, йде далі» [6, с. 408], − наголошує педагог.

Увага до проблематики розвитку особистості підштовхнула вченого до вивчення і розробки засад виховання характеру особистості. Характер людини як психодуховне явище є найголовнішим резуль-татом розвитку, адже формується завдяки самостійній, цілеспрямованій, наполегливій діяль-ності шляхом напруженої, інколи виснажливої боротьби з власними вадами й зовнішніми труднощами. У цій царині О. Вишневський проявив себе відроджувачем української педагогічної характерології, сформулювавши визначення характеру, розробивши модель його структури, компактне бачення якої потрібне сучасній педа-гогіці, окреслив шляхи, форми і методи виховання-розвитку характерності [6, с. 454−475; 8]. Саме виховання характеру професор трактує як головний засіб подолання «лівизни» в людині, а через неї – в суспільстві [4, с. 20], що на сьогодні актуалізується й диктується суспільним замовленням.

Концепти «Бога», «Нації» і «Свободи» станов-лять зміст сформульованого О. Вишневським

виховного ідеалу українського суспільства та сучасної української педагогіки. Услід за представниками національно-демократичної педа-гогіки, він використовує традиційний символ «Бог і Україна», формулюючи виховний ідеал так: Ідеал – це людина, яка активно служить Богові і Україні [7, с. 154]. На перший погляд може здатися, що з цього тлумачення зник концепт «Свобода». Проте це не так, бо активно служити Богові і Батьківщині людина може лише добровільно, в умовах свободи й реалізуючи прагнення до свободи. За умов відсутності свободи (панування окупаційних, колоніальних режимів) людина може визнавати Бога і Батьківщину найвищими цінностями, але не може активно їм служити. А в умовах добровільного зречення людини від власної свободи (перемога «лівизни» в людській душі) людина зраджує і Бога, і Націю, відрікається від них, хоч часом цього й не усвідомлює.

Підсумовуючи сказане, зазначимо, що творчість Омеляна Вишневського є глибоко християнською, національною і демократичною за духом. Педагогічну теорію відомого дрогобицького вченого не завжди сприймають у пострадянських педагогічних наукових колах й інколи намагаються критикувати. Проте ця критика, зазвичай, націлена на окремі, ба навіть другорядні, аспекти авторської педагогічної концепції О. Вишневського й в цілому її основних засад не зачіпає. Можливо, автори інстинктивно відчувають або й усвідомлюють, що обрані Омеляном Івановичем фундаментальні підвалини української педагогіки є відбитком непорушної Правди, утіленої Творцем в проекті «людина – людство». Звідси її органічність, логічність, духовність і мудрість.


1. Ващенко Г. Психічні властивості українців і причини наших невдач // Рідна школа. – 1992. − № 2. – С. 31–35.

2. Вишневський О. Людині потрібен характер // Вишневський О. На шляху реформ. Актуальні питання сучасної української освіти та змісту виховання: Вибрані науково-публіцистичні праці. – Дрогобич: Коло, 2005. – С. 161–166.

3. Вишневський О. «Нехай не буде в тебе інших Богів, окрім Мене» // Педагогічні етюди. Аналітичні матеріали, концепції, публіцистика, інтерв’ю. – Дрогобич: Редакційно-вид. відділ ДДПУ ім. І. Франка, 2007. – С. 169–179.

4. Вишневський О. Педагогіка як чинник подолання «лівизни» // Вишневський О. На шляху реформ. Актуальні питання сучасної української освіти та змісту виховання. – Дрогобич: Коло, 2005. – С. 5−21.

5. Вишневський О. Повернення до чистих джерел. Про деякі невідкладні акценти до концепції сучасного українського виховання // Вишневський О. На шляху реформ. Актуальні питання сучасної української освіти та змісту виховання. – Дрогобич: Коло, 2005. – С. 22−29.

6. Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педагогіки. Посібник для студентів вищих навчальних закладів; вид. 2-е. – Дрогобич: Коло, 2006. – 608 с.


26

7. Вишневський О. Український виховний ідеал і національний характер (витоки, деформації і сучасні виклики). – Дрогобич: Видавець С. Сурма, 2010. – 160 с.

8. Вишневський О. Характер як предмет педагогіки // Рідна школа. – 2000. – № 1. – С. 4–9; № 3. – С. 3–10.

9. Вишневський О. Християнізація виховання // Вишневський О. На шляху реформ. Актуальні питання сучасної української освіти та змісту виховання. – Дрогобич: Коло, 2005. – С. 70−81.

10. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Дистервег А. Избранные педагогический

сочинения / Сост. В. А. Ротенберг, общ. ред. Е. Н. Медынского. – М.: Учпедгиз, 1956. – С. 55–212.

11. Костомаров М. Дві руські народності / Переклав О. Кониський, з переднім словом Д. Дорошенка. – Київ-Лейпціґ: Українська накладня, Б.р. – 111 с.

12. Перший Український Педаґоґічний Конґрес у Львові 1935. – Львів: Накл. Т-ва «Рідна Школа», 1938. – 252 с.

13. Ушинський К. Твори: в 6-ти т. – К.: Радянська школа, 1952. – Т. 1. – 454 с.

14. Штепа П. Українець і москвин. – Дрогобич: Вид-во «Відродження», 2008. – 688 с.

Омелян Вишневський

Педагогічні погляди Івана Франка на тлі реформ сучасної української освіти

Саме знання нікому їсти не дасть

Іван Франко Кожна епоха вдивляється в минуле своїми очима і там шукає відповіді на ті питання, які видаються

значущими для неї. Так формується тяглість традиції. І сьогодні, думаючи про реформування нашої освіти, повертаємось до минулого в особі Івана Франка, бо жив і працював на вістрі тогочасних реформ і приділяв їм багато уваги. Покладаємось на гіпотезу, що в його творчості знайдемо відповіді, суголосні нашим сучасним потребам.

Цивілізаційна спорідненість епох і соціального замовлення в освіті

У середині та в другій половині ХІХ ст. в

Європі відбувалося пробудження народів, істо-ричною ознакою чого було скасування панщини, буревій національно-демократичних революцій та народження модерних націй. У свідомість цих народів входили також цінності громадянського співжиття під європейськими гаслами «Рівність», «Свобода», «Братерство».

Усе це позначилося на розвитку культури, вело до поширення радикальних ідей, які протидіяли застою та інерції серед частини суспільства. Людина, як і цілі народи, опинилася на порозі нового життя, але відчувала нерішучість, боялася переступити цей поріг і відмовитись від звичного минулого. Це була епоха великого перелому, повна міжетнічних і соціальних суперечностей та конфліктів, які згодом розділили Європу на зону демократії і зону тоталітаризму.

Цю ситуацію глибоко відчував і переживав Іван Франко, та свою візію минулого, сучасного і майбутнього передав у власній творчості, а надто у поемі «Мойсей»1. Передбачаючи нашу подаль-

1 Примітка: У пропонованій передмові праці І. Франка

цитуються за такими виданнями: 1. Франко І. Педагогічні статті і висловлювання. – К.,

1960. 2. Франко І. Вибрані твори у трьох томах. – Дрогобич:

Коло, 2004.

шу долю, залишив її як пророцтво для нас (за Ю. Шевельовим – «Другий заповіт») і устами Мойсея попередив: Та прийде колись час і для вас, В життєвому пориві Появиться вам кущ огняний, Як мені на Хориві [2, т. 1, с. 643]. Поет бачить свій народ на важкій дорозі з

неволі до свободи і усвідомлює, що ця дорога не може бути ні короткою, ні легкою. Причину його драми він вбачає у природній розколотості та у суперечностях, закладених у самій людині: Горе вам, непокірні, палкі, Загорілі й уперті, Тим упором, мов клином, самі Унутрі ви роздерті [2, т. 1, с. 636] У частини цього народу прагнення високі,

далекосяжні. Для їхнього здійснення таким людям потрібна свобода, яка й може дати простір для успішної діяльності. Задля цього вони готові терпіти важкі випробування на довгому шляху пустелею до Землі Обітованої. Інші ж пов’язують суспільні зміни з дармовим задоволенням 3. Франко І. Зібрання творів у п’ятдесяти томах. – К.,

1986. – Т.45. 4. Франко І. Додаткові томи до Зібрання творів у

п’ятдесяти томах. – К., 2008. – Т.53. У посиланнях вказується порядковий номер

відповідного видання.


27

власних, здебільшого примітивних, потреб – під орудою «доброго» наглядача, і свободи не прагнуть.

Розвиваючи у поемі тему «соціальної сліпоти» частини народу, який виходить з неволі, Іван Франко малює його в образі сліпця Оріона, яким, сидячи на його шиї, керує малий шахрай. Оріон прагне до світла, до сонця, але не знає, де вони. У цьому образі – внутрішній біль і гіркий докір поета, який переживає соціальну обмеженість народу. Твоїм будущим душу я тривожу, Від сорому, який нащадків пізніх Палитиме, заснути я не можу [2, т. 1, с. 616]. Вдивляючись уважніше в епоху Івана Франка,

несподівано для себе виявляємо багато чого ана-логічного тому життю, учасниками якого є ми самі.

Зрозуміло, це різні епохи. Згадаймо, бодай, те, що, відповідно до перепису населення 1880 року (на який Іван Франко часто посилається) 81 % «русинського» населення в Галичині було неграмотним, а у Львові мешкало 13 тисяч греко-католиків, із яких лише три тисячі визнавали «русинську» мову рідною. Порівнюючи це зі станом теперішнім, відчуваємо великі зміни.

І все ж на тлі такого прогресу бачимо у цих двох епохах і спільні ознаки, особливо на цивілізаційному рівні.

По-перше, епоха Івана Франка вела до розпаду імперій та народження політичних націй. І його заклик «витворити з величезної етнічної маси народу українську націю» звучить актуально і сьогодні («Одвертий лист до галицької української молодежі» [2, т. 3, с. 570]).

По-друге, розпад авторитаризму імперій – тодішній і сучасний – веде до зародження гро-мадянського суспільства. Іван Франко бачить долю нашої «модерної» нації на шляху «при-своєння собі в якнайширшій мірі і в якнайшвид-шім темпі загальнолюдських культурних здобутків» [2, т. 3, с. 570]. Сьогодні цей процес називаємо «європеїзацією» нашого суспільства. Будучи конституційною монархією, Австрія часів Івана Франка вже визнавала і поширювала на свої околиці паростки громадянського співжиття.

По-третє, для обидвох епох, про які мовиться, характерне очікування нових випробувань, бо, як пише поет, «приходить велика доба, і горе нам, горе нашій нації, коли велика доба застане нас малими і не приготовленими» [2, т. 3, с. 570]. Наша епоха, зрештою, не тільки у стані подібних очікувань, але й безпосередньо відчула і переживає значущість застережень Франка.

По-четверте, кожній перехідній добі, про які йдеться, властиве драматичне питання щодо міри відповідальності самого народу за наслідки минулого життя в неволі, за понівеченість його власної долі і власної свідомості. Так само, як й Іван

Франко, не знаходимо сьогодні відповіді на це питання, хоча ставимо його собі часто. Зрештою, він, як відомо, гостро відчуваючи успадковані злидні народу і навіть деякі його вади, не наважувався звинувачувати людей із народу як рабів. «Вони не самі своєю волею зробились такими. Вони – витвір виховання, школи, окру-жаючих обставин» («Чи вертатись нам назад до народу?» [3, с. 150]). Як і тоді, стоїмо перед питанням: хто винен? І вперто шукаємо відповіді.

По-п’яте, надія нашої нації, як і в часи Івана Франка, так і сьогодні, спрямована до молоді. Вдивляючись у перспективу розвитку народу, надією жив також Іван Франко, бо «яка молодь, таке й майбутнє нашого народу» («Громадські права студентів» [1, с. 138]). У своїй творчості він часто звертається до неї: Тут на полі скупім і худім, Наче терен на ріни, Виростайте ціпкі і тверді Для великої зміни («Мойсей» [2, т. 1, с. 662]). Нарешті, по-шосте, увага нашої нації, як тоді,

так і сьогодні, зосереджена на образі основного нашого зовнішнього ворога – російської імперії. Порівнюючи стан суспільної свідомості у Росії з божевіллям Цезаря, І. Франко писав: «Останнє десятиліття російської історії – се образ подібного божевілля, але не одиночного, а масового [курсив наш. – О. В.]. Всевладний російський чиновник дуріє. Не знаходячи меж ані опору своїй самовладі, він стратив почуття різниці між можливим і неможливим. Не почуваючи ніякої одвічальності за свої вчинки, він стратив почуття різниці між дозволеним і недозволеним. А властиво він станув на тім, що все вільно» («Подуви весни в Росії» [3, с. 353]).

Встановлений Іваном Франком діагноз щодо хвороби Росії залишається достовірним і сьогодні. Він широко трактує його і в публікації «Ще раз про студентські заворушення в Росії» та ін.

Подібних аргументів, які вказують на спорід-неність двох різних епох завдяки дії єдиних цивілізаційних законів, можна навести чимало.

Вдивляючись у минуле, знаходимо підстави говорити і про наступність епох, про які йде мова. Демократичні тенденції часів Івана Франка на галицьких теренах, хоч і відчувались частково у суспільному житті міжвоєнного часу, не могли бути повністю реалізованими через експансію Московії, яка їх знищила. І сьогодні з «чистого аркуша» розпочинаємо те, що впродовж епохи Івана Франка зробити не вдалося.

Особливої ваги доказом правомірності запро-понованої гіпотези щодо спорідненості епох, про які мовиться, є подібність соціального замовлення в освіті, на чому слід зупинитись окремо.

Хоча освіта, як це загальновизнано, впливає на розвиток суспільства, вона і сама є похідною від


28

нього, тобто формується відповідно до його потреб, на його замовлення. Це означає, що вона покликана завжди відповідати на запитання: що учень має від школи одержати? Які якості для майбутнього життя йому будуть потрібні?

Різні суспільні устрої відповідають на ці питання не однаково, а їх зміна завжди веде до глибоких змін у системі освіти, що найперше стосується її змісту (Г. Ващенко). Класичним прикладом цього є руйнування освіти у російській імперії кінця ХІХ століття (концепції К. Ушинського, П. Каптерева, В. Вахтерова та ін.) і розбудова «радянської системи», яка заперечувала попередню. У Галичині ця заміна відбулася після Другої світової війни.

Сказане вище дає підстави вбачати аналогію соціального замовлення в освіті епохи Івана Франка і нашого часу, а відтак, шукати суголосності освітніх зусиль Івана Франка тим дискусіям, які навколо освіти ведемо сьогодні.

Стоїмо на тому, що епоха Франка, як і наша епоха, вимагають формування нової людини, здатної прийняти тягар свободи – людини діяльної, характерної, ініціативної, самодостатньої, бо, вийшовши з кріпацтва, вона потрапляє в жорна природної конкуренції, яка, зрештою, обіцяє і прогрес. І не випадково червоною ниткою у творчості Івана Франка проходить мотив важкої праці, мотив творчості, характерності: Против рожна перти, Против хвиль плисти, Сміло аж до смерти

Хрест важкий нести! («Semper idem», [2, т. 1, с. 124]).

У Галичині міжвоєнного часу цей імператив був успадкований від австрійської імперії і на повну силу прозвучав на Першому педагогічному конгресі 1935 року у Львові, де була прийнята ухвала, відповідно до якої «формування характеру важливіше, ніж навчання».

Уповні цей імператив щодо освіти заявляє про себе і сьогодні, бо європеїзація для народу і для кожної окремої людини – це найперше формуван-ня здатності до успішної діяльності в конкурент-ному середовищі. І ключ до здійснення цього імперативу і тоді, і тепер – в освіті.

Іван Франко не був професійним педагогом. І про своє місце в освітній справі він скромно висловився у виступі на Снятинському вічі 1892 р.: «…Я школами ніколи осібно не займався, учителем, Богу дякувати, ніколи не був. Так що не один міг би мені сказати, що справа шкільна для мене – чуже поле. Може, воно й так, але можна дивитися на се і з другого кінця» («Наші народні школи і їх потреби» [1, с. 191]). Тут, власне, на цьому «другому кінці» і бачимо його місце в освіті. Він уважав освіту справою громадською і, будучи справжнім громадянином, мав за обов’язок в її систему втручатися.

І не тільки. Він будив свій народ і закликав до активної участі у розбудові своєї системи освіти, а зважаючи на спорідненість епох і соціального замовлення, – спонукає до реформ освіти і нас сьогодні.

Система освіти очима Івана Франка

Іван Франко трактував освіту переважно як

публіцист – у широкому контексті духовного життя суспільства, а тому бачив у ній віддзеркалення тих прагнень і вад, які були властиві самому суспільству.

У багатьох своїх працях і виступах на цю тему він гостро критикує чинну систему освіти, яка, на його думку, пригноблює людину і виховує в ній лише риси, корисні для влади. Об’єктивно йшлося про поширену у тодішній Австро-Угорщині систему прусського типу, яка забезпечувала формування в людині бодай сяких-таких знань і лояльність до влади, – Bildung («навчання»), Erziehung («виховання»). Така система виключала будь-яку автономію індивідуальної свідомості дитини і у ХІХ столітті широко використову-валась у двох імперіях – Австро-Угорщині і Росії, а відтак, через СРСР, успадкована і нами.

Критика цієї системи проходить лейтмотивом у багатьох публіцистичних працях І. Франка. Щонайперше, він вважав, що чинна (тодішня) система освіти неначе навмисно побудована так, «щоб в головах молодих людей убивати всяку

живу здорову мисль, звертати її до предметів мертвих і пустих, а відвертати від життя і чесної праці, деморалізувати їх рабським поклонництвом перед сильними і багатими, нищити всяку іскорку критики і власної ініціативи, одним словом, робити чоловіка бездушною машиною в руках начальства» («Звістки з Галіції. Симптоми розк-ладу в галицькій суспільності» [1, с. 27]). Подібні міркування Іван Франко висловлює і в статті «Чого хоче галицька робітнича громада?» (1881): «Науку подають в теперішніх школах не для того, щоб образовати і навчити робітника потрібному людському знанню, але тільки на те, щоб виховати в нього підданого, щоби вмовити в нього покірність теперішнім несправедливим порядкам і утвердити його в темноті» [4, с. 162].

Такою ж гострою є його критика системи освіти у статті «Ученицька бібліотека в Дрогобичі». Більшість професорів тут вважали учня бездушним знаряддям, призначеним тільки для того, «щоби дав спокійно набивати свою голову всякими “премудростями”…». І цінять вони найвище того учня, «у котрого їм удалось


29

найдокладніше затерти всі живі, чоловічі черти, знищити всякий зав’язок самостійного характеру, прогнати всяку охоту до самостійного мислення» [4, с. 20–21].

Чинна система освіти руйнує також ініціативу доброго вчителя, якщо він хоче навчити дитину «живої мислі», вона змушує учня сприймати і хвалити лише ті думки, «котрі му толочать в голову, а не дозволяє відноситись до них критично…». Таке навчання, на думку Франка, змушує учня і вчителя «схилити голову та лізти чимраз, то глибше, в багно, приписане шкільною системою» [4, с. 20–21].

У предметі цієї гострої критики неважко впізнати і систему освіти радянську, яка зобов’язувала вчителя забезпечувати всім дітям «єдино правильний», стандартний погляд на всі речі – на літературні образи, історичні постаті тощо – і власної думки про них не веліла мати.

Іван Франко рішуче виступає і проти тупого чиновницького адміністрування в системі освіти. На вістрі цієї критики найбільше уваги він приділяє діяльності польського політика і освітнього адміністратора М. Бобжинського, який боровся проти розвитку освіти в Галичині та прагнув «розправитись з русинами». Він широко застосовував зручний для цього протекціонізм щодо посад і авторства підручників, шпигунство у середовищі учнів, закривав русинські школи і скорочував викладання рідної мови в них (і чимось нагадував нашого міністра освіти з проросійського періоду нашої історії).

Про оприлюднену Бобжинським «Інструкцію для вчителів» (1893) Іван Франко відізвався дуже критично: «… Головним у цих планах та інструкціях, – писав він, – було те, що вони зовсім виключали індивідуальну думку вчителя, його педагогічну самостійність: він повинен проходити ті й ті уроки в такий і такий час, а не інакше. Тупоумний учитель, який цілком механічно викладає матеріал, приписаний навчальним планом, є зразковим і у випадку безуспішності навчання може заховатися за обов’язковий навчальний план; справжній учитель, який посміє пристосувати навчальний план до здібностей дітей, або з педагогічних міркувань дозволить собі відхилитись від приписаного матеріалу, одержить догану» («Великі діяння пана Бобжинського» [1, с. 212]).

У публіцистиці Івана Франка, присвяченій питанням освіти, часто фігурує ще одна одіозна постать – міністр освіти і вірувань Гауч, який також послідовно використовував систему як чинник гальмування духовного поступу галичан. Його розпорядження «нищили довго плекані надії на поширення прав руської мови» («Справа Гауча на русинсько-галицькому ґрунті» [1, с. 126]).

Чиновницьке самодурство, на думку Івана Франка, пронизує всю систему освіти і, як приклад,

він наводить опис сваволі місцевої влади стосовно вчительки Юлії Шнайдер (Уляни Кравченко). Дуже добру вчительку силоміць переводять в інше село, бо так «захотілося» впливовому чиновнику. «Яку ж вартість мають ухвали повної ради, – запитує він, – коли самоволя одного пана може їх одним замахом пера знищити?» («Факт до характеристики нашого шкільництва» [4, с. 121]).

За всіх подібних випадків зловживань влади проглядались її прагнення задушити національний розвій русинства, на що Іван Франко відповідав: «Чи уряд хоче нас бачити русинами, чи не хоче, – ми, в усякому разі, русинами будемо» [4, с. 127].

Виступаючи на Снятинському вічі (1892), Іван Франко висловлює свої міркування про школу як про справу громади, а не лише держави, трактує освітні завдання як обов’язки громади. Це право і обов’язок він обґрунтовує, посилаючись на чинні конституційні норми того часу, а також і тим, що, дивлячись збоку, громада може побачити «дещо і таке», чого адміністратори, «стоячи всередині, не видять» («Наші народні школи …» [1, с. 191]).

З гіркотою Франко також констатує, що багато громад не мають шкіл через брак приміщень чи вчителів, хоча платять два податки до шкільного фонду. А відтак наводить приклади інших держав. «Як бачите, – відзначає він, – у інших краях люди не жаліють видатків на школу, та зато ті інші краї зовуться освіченими краями, а нас величають краями темними» [1, с. 193].

Нещадно критикує Іван Франко і низьку результативність тогочасної системи освіти. Серед причин такого стану бачить брак добрих учителів, надмірне число учнів у класі, низьку заробітну платню учителів і їх перевантаження. На цьому вічі Іван Франко і вимовив фразу, яка стала крилатою: «Учителем школа стоїть». Якщо вчитель із певних причин не забезпечує високого рівня навчання, то й сама школа виглядатиме слабо. «Ну, а добрих учителів треба, по-перше, добре самих вивчити, – каже він, – а сего в теперішній учительській семінарії по більшій часті не роблять, а по-друге, треба їм добре заплатити, бо на кепсько плачене становище в наших часах спосібні і вчені люди не йдуть». Та й того не досить: «… доброго учителя треба також поставити в такі умови, щоби він міг щось добре зробити. Як його буде десять різних властей і не властей надзорувати: і війт, і священик, і члени ради шкільної місцевої, і інспектор, і рада шкільна окружна, і дідич, і арендар, і жандарм, як то кажуть, і баба і ціла громада, то хоч би він був найспосібніший, найщиріший, то до ладу не дійде, і буде мусив плюнути на таку роботу. А, власне, чим спосібніший і щиріший вчитель, тим швидше се зробить, або буде мусив зробити» [1, с. 194].

Поглядаючи на стан нашої сучасної освіти, мусимо визнати, що такі проблеми стосуються і


30

сьогодення. Добрий учитель часто намагається виїхати за кордон, або займається торгівлею чи іншим дрібним бізнесом.

«З того виходить для школи така біда, – каже далі І. Франко, – що замість учителів спосібних, напрактикованих, таких, що люблять науку і дітей, чимраз частіше приходять учителі неспосібні, такі, що вже не мають чого іншого хопитися, ну і, розуміється, марнують дітей час, а громади – гроші» [1, с. 195].

Постійно дотичними до системи освіти є у І. Франка питання «образовання» молоді, на яку він, як уже мовилось, покладав головну надію. У бурхливому русі європейської молоді в другій половині ХІХ століття він відчував грядуще народження нових демократичних світоглядів і держав. Відчувала це і влада, а тому вдавалась до утисків учнівського руху та цензури книжок для читання (див. «Таємні товариства молоді»). «Яка молодь, таке й майбутнє народу», – повторював Іван Франко. Він пильно стежив за утворенням у гімназіях нових гуртків, за участю учнівської молоді в дискусіях, підтримував ініціативи молоді у суспільному житті і, нарешті, виразно визначив свою позицію: «Для нас, що віримо в життєву силу нашої молоді, яку не вдасться придушити жодним «гасителям духу», для нас, що протягом багатьох років пильно реєстрували колишній дрібний прояв цього руху волі і прогресу серед молоді, сучасний рух є природною і необхідною справою, а прояви товариськості і волелюбного запалу серед молоді сповнюють нас радістю і бадьорістю» («На чий млин вода?» [1, с. 154]).

Іван Франко відстоює принципи лібералізму у відборі книжок для читання молоді, бо «надмірне укривання і приховування нічого тут не допоможе. Хай тільки молодь має справжніх пророків, то не буде так слухати фальшивих, – пише він, цитуючи газету «Діло» («Таємні товариства молоді». [1, с. 171]).

Аналізуючи ситуацію в Росії перед Першою світовою війною, Іван Франко висловлює також серйозне застереження щодо долі молодого покоління після завершення освіти. Молодь, викинута із суспільства через безробіття, стає чинником руйнування самого суспільства. Він передбачає її майбутні більшовицькі й анархістські збочення, що, як відомо, призвели до соціальної драми в період до і після Першої світової війни. «Юнакові, у якого розбито всі надії на працю, солідарну з суспільністю, лишається надія знайти щастя у боротьбі із такою суспільністю. Такий матеріал знаходить пропаганда анархістських ідей, і ми з тим більшим жахом мусимо признати її успіх, що сей матеріал – наші власні діти, і що ми не маємо сили зупинити їх на їх фатальній дорозі» («Подуви весни в Росії» [3, с. 374]). Ця мудра

думка генія адресується і нашому поколінню. З неї логічно випливає, що у «втечі» нашої сучасної молоді за кордон на заробітки маємо вбачати не лише негатив, але і порятунок від ще більшої біди – її безробіття і захоплення деструктивними ідеями. Перехід на дванадцятирічне навчання і наближення освіти до потреб майбутньої діяль-ності, удосконалення і розширення професійної освіти у системі наших реформ є також спробою полегшити ситуацію.

Настанова Івана Франка, адресована молоді, звучить і сьогодні так само актуально, як і в ті далекі часи: «Здобувайте знання – теоретичне й практичне, гартуйте свою волю, виробляйте себе на серйозних, свідомих і статечних мужів, повних любові до свого народу і здібних виявити ту любов не потоками шумних фраз, а невтомною тихою працею. Таких мужів потребує кожна нація й кожна історична доба, коли всій нашій Україні перший раз у її історичному житті усміхається хоч трохи повна горожанська і політична свобода» («Одвертий лист …» [2, с. 3, 576]).

Передчуття великих змін і виходу з чорного лона імперій було поширеним серед інтелігенції перед Першою світовою війною. На жаль, відродження російської імперії з допомогою комуністичної ідеології повернуло історичну долю українського народу знову до імперського тоталітарного стану, і лише через сто років ці зміни і завдання набувають знову імперативного характеру.

Оцінюючи сучасну йому систему освіти, Іван Франко гостро переживав її відсталість у порівнянні з іншими системами в Європі, відзначав її застарілість. Від її вад терпіла найбільше дитина, бо система «немов навмисне вирахована на те, щоби зробити і найспосібнішого ученика туманом, недумком» («Ученицька бібліотека …» [1, с. 35]). Його пошуки і роздуми постійно приводили до думки про розширення участі громади на основі певної децентралізації влади та «до більшого приноровлення людових шкіл до місцевих потреб» («Хвилі назадництва» [1, с. 135]).

Суголосним щодо наших сучасних зусиль є міркування І. Франка про спроби реформувати гімназії. Він скаржиться: «Кілька разів у нас підносилась ідея про реформу гімназії в дусі новіших вимог. Ця ідея досі не могла в Австрії здобути собі ґрунту через те, що розгляд її завжди доручався людям нібито “фаховим”, тобто педагогам-рутинерам, які виросли і зашкарубли у вірі в якусь таємничу виховну силу класичної філології» («Педагогічні невігласи» [1, с. 187]).

Висловлюючи свої погляди на розбудову громадянського суспільства і роль громади в освіті, зокрема, щодо утворення громадських асоціацій, Іван Франко усвідомлював і постійно відчував також певний «негативізм» ставлення народу до такої своєї місії, і навіть певний опір


31

новому, що, власне, стало складовою філософії поеми «Мойсей». І так само, як і сам Мойсей, наприкінці дороги до Землі Обітованої, він відчував сумнів: «Мені самому здається, що я будую піраміду з болота, що “общество” се не піднесеться на висоту сього завдання …» («Кілька слів о тім, як упорядкувати і провадити наші людові видавництва» [3, с. 201]). Пізнаємо і тут нашу теперішню ситуацію, коли причину власної бідності і освітніх блукань бачимо лише у вчинках сучасної влади, а самі рятувати себе почасти готовності не виявляємо.

Іван Франко завжди усвідомлював (про це він пише в листі до Ольги Рошкевич), що головною передумовою розвитку освіти є економічний розвиток суспільства, і що саме така освіта, яка має під собою добру економічну основу, зможе забезпечити прогрес, – як він висловився, – прогрес «лагідний», без повстань і кровавих революцій («Лист до Ольги Рошкевич від 20 вересня 1878 року»).

Свої мрії про добру систему освіти для свого народу та про шляхи її демократизації він виклав у відомому виступі на Снятинському вічі. Ось його програма: «… Говорячи о тім, що треба нашим школам, я би на перше місце поставив

таке жадання: щоб над учителем було менше старшин. Громада повинна презентувати вчителя; для заряду (управління. – О. В.) маєтком шкільним і дозору над ним має бути місцевий комітет шкільний, а для дозору над наукою – інспектор окружний; і сего досить. Ані сама громада, ані інспектор сам не повинні мати права віддалити, ані перенести учителя; можуть се робити тільки за обопільною згодою, а в разі незгоди повинен рішати інспектор крайовий. Се дало би учителеві певну незалежність, без котрої його робота дуже часто буває тільки тяжкою панщиною, без замилування і без пожитку» («Наші народні школи…» [1, с. 194–195]).

Нарешті, Іван Франко прагнув, «щоби навчання і виховання молодого покоління було ділом громадським – не забороняючи, однако ж, і родичам, коли вони до того самі охочі і спосібні, – навчати самим своїх дітей, і «щоби школа розвивала всі, тілесні і духовні спосібності учеників, щоб не виводила заниділих і слабосилих учених, не спосібних до ручної праці, але щоби виводила вчених розумних і розвинених робітників» («Чого хоче галицька робітнича громада?» [3, с. 163]).

Зміст навчання

Проблема змісту навчання була і залишається

тією відправною точкою, від якої розпочинаються будь-які намагання вдосконалити освіту, і, тим більше, її реформувати. Що школа повинна людині дати? Таким є те просте питання, про яке вже мовилось і на яке важко дати таку ж просту відповідь. Зрештою, і відповідь ця є справою не найважчою. Бо ще складнішим є втілення у школі нових ідей і нового розуміння змісту.

Звертаючись безпосередньо до педагогічних поглядів Івана Франка на зміст навчання, найпер-ше констатуємо, що він ставив цю проблему на чільне місце і заторкував її у низці своїх праць. Так, характеризуючи життя у Дрогобицькій гімназії («Ученицька бібліотека …»), він гостро критикує не лише домінуючі в ній авторитарні стосунки, але й насамперед те, чого тут навчають. На його думку, дитячі голови в цій гімназії «набивають великими “премудростями”, нікому, ні на що не здалими, нікого не обходячими, з життям і його [учня. – О. В.] потребою нічим, ані чим не зв’язаними» [1, с. 35].

Таке трактування змісту навчання у тодішній школі зустрічаємо і в інших публікаціях Івана Франка. У конкретніших вимірах йдеться тут про альтернативу, перед якою в різні періоди опинялася освіта різних народів: змушувати дітей засвоювати якнайбільшу кількість стандартної інформації у вигляді «знань», що завжди було

велінням світогляду консервативно-авторитар-ного, – чи сприяти формуванню в них життєвості, самостійності мислення і дії, конкурентоздатного характеру, що було вимогою нового часу – при переході суспільства від тоталітарного до громадянського.

Отож, і міркування Івана Франка у цій сфері є для нас з низки причин особливо цікавими, зокрема, і з огляду на наші намагання сьогодні свою освіту реформувати.

Володіючи європейським світоглядом, Іван Франко послідовно відстоював таке розуміння змісту освіти, яке наближувало б молоду людину до удосконалення її майбутньої діяльності. Він гостро критикує його переважну інформативну скерованість та необдуманий вибір шкільних предметів. Так, у статті «Кілька слів о тім, як упорядкувати і провадити наші людові видавництва», він висловлює думку, що в такий спосіб у школі «убивають пам’ять і розум дитини непотрібною для неї наукою…» [3, с. 193]. Так само у статті «Наші народні школи і їх потреби» Іван Франко формулює власне критичне ставлення до нарощування у школах великої кількості предметів. Він уважає, що учень, «вийшовши зі школи, не тільки зараз забуває всю ту премудрість, але і за два-три роки забуває зовсім читати» [1, с. 195], бо, навчаючи всіх цих предметів, дитину не навчають речей важливі-


32

ших, зокрема, добре читати чи писати, відтак, додамо, – говорити. Чи не з цими вадами нашої школи стикаємось і сьогодні, коли випускник з атестатом зрілості виявляється цілком неграмот-ним з рідної мови, а відтак, – посівши навіть високе становище у суспільстві, – не може впевнено сказати кілька речень журналістові.

У своїх поглядах на зміст навчання Іван Франко йде далі і пропонує дуже цікаву на той час його структуру. У згадуваній вже статті «Кілька слів о тім, як упорядкувати і провадити наші людові видавництва», він вказує на доціль-ність того, щоб вона (структура змісту) забезпе-чувала засвоєння дитиною образу цілісного світу і не дробила цей образ з допомогою окремих наук. «… Хто тільки що-небудь знає з педагогії, той поперед усього знає, що головною основою розумного виховання є певний розумний лад і зв’язок в науках, котрі подаються ученикові; безладне і незв’язне подавання йому раз уривка з тої, то знов з другої науки, томить пам’ять, нівечить охоту та й затемнює характер самої науки, котра прецінь є не що друге, як відбиток дійсності і живої природи у мислячім умі чоловіка і в ній, отже, так як і в природі, все раз у раз движеться, змінюється, все в’яжеться одно з другим і випливає одно з другого» [3, с. 187]. І. Франко трактує цей підхід як метафізичний і картає вчених за намагання вигнати дух з усього живого, котре описується.

Перекидаючи місток від цих поглядів Івана Франка до нашої дійсності, раптом і теж несподівано для себе починаємо інакше дивитися на реформаторські зусилля нашої освіти у сфері інтеграції шкільних предметів та утвердження державних стандартів як форми її здійснення.

Критикуючи прихильників «інформативного» підходу до навчання, які вважають помилковим не цей їх підхід, а сам розвиток вимог життя, Іван Франко писав: «Їх царство, видно, не з цього світу. Перед їх очима підноситься ідеал “освіти”, яка у своїй довершеності зветься “класичною”, заради досягнення цього ідеалу варто, на їх думку, принести великі жертви, а передусім треба зробити одну дрібничку – змінити все сучасне життя і ґрунтовно зреформувати дух часу», аби він не вів до прагматизму і не вимагав наближення навчання до потреб діяльності («Педагогічні невігласи» [1, с. 186]).

Будучи прихильником інтеграції пропонованої дітям інформації (як «образу цілісного світу»), Іван Франко гостро виступав і проти голого практицизму, і спрямованості інформації лише на діяльність. Він заперечує такі погляди і стосовно університетської освіти, і щодо поширення знань серед населення за допомогою серії популярних книжечок (Див.: «Кілька слів о тім, як упоряд-кувати і провадити…» та «Кому за се сором?»).

Зокрема, полемізуючи у другій праці з редакцією газети «Правда», яка радить орієнтувати освіту молоді на практицизм («перше тра жити, а потім філософствувати»), Іван Франко ратує все ж за розширення духовного горизонту нашої молоді, за придбання нею «хоч одну-другу окрушину того загальноєвропейського знання, без котрого нині не мислимий освічений чоловік» [3, с. 246], бо «є така філософія, котра стоїть вище життя одиниці, і тою філософією живе людськість, живуть і під-носяться народи» («Кому за се сором?» [3, с. 247]).

У цих двох різних, на перший погляд, протилежних поглядах зору Івана Франка на зміст і місце інформації та ролі наукових знань не слід вбачати суперечності. Бо є знання, які слугують удосконаленню практичної діяльності, і вони повинні бути конкретними та ужитковими. Іван Франко не називає їх філософією. У другому ж випадку він боронить інформацію, що сьогодні вважається гуманітарною, яка покликана форму-вати не професіонала у якійсь сфері діяльності, а духовне світобачення громадянина. І саме це потре-бує «філософії, котра стоїть вище життя єдиниці».

Повертаючись до проблем нашого часу, сти-каємось теж з цим питанням відбору змісту. Освіті потрібна і фундаментальна («філософсь-ка»), і ужиткова («практична») інформація. Пер-шою повинна піклуватися центральна шкільна влада (рідна мова, історія, література, етика, релігієзнавство тощо), а профільність і кількість «практичних» знань мала б визначати влада місцева відповідно до потреб громади і ринку праці.

Знаходимо у поглядах Івана Франка і деякі цілком практичні міркування на актуальну сьогодні проблему вивчення іноземних мов. Вони варті того, щоб до них прислухатися. Критикуючи традиційні методи, які перетворювали вивчення іноземних мов на предмет граматичних рефлексій, які «убивають пам’ять і розум дитини», він пропонує дивитись на потреби вивчення цього предмета прагматично, а на його навчання – практично. «Чужі мови, – пише він, – потрібні для того, кому для осягнення вищого образовання не досить своєї власної мови; а граматика – се прецінь філософічна аналіза бесіди, вона вимагає розвинутої вже сили абстрагування і без неї стаєсь тільки механічним “клепанням». Правильно говорити і писати можна навчити й без граматики, прийміть тільки фонетичну методу писання, і знай тільки вчитель зручно виткнути у розговорі блуди, які поповнює ученик против складні та відміни» («Кілька слів о тім, як упорядкувати та провадити…» [3, с. 193]).

Іван Франко жив і працював в епоху утвердження сучасної української мови. Це поет відчував своїм серцем і гостро критикував все, що заважало цьому процесові. Так, він убачав шкоду в тому, що старі класичні гімназії зневажливо


33

ставляться до рідної («руської») мови, надаючи перевагу «великоруській» та польській. Він з гіркотою вказує, що поруч із розвитком культур сусідніх народів, часом слабших, «ми мов закаменілі, все стоїмо на однім місці, безпорадні, немічні, розбиті, висміяні!», а «часом кидаємось ще самі на себе, сперечаючись на дрібницях» («Конечність реформи руської літератури по наших середніх школах» [1, с. 98]). Він вважає шкідливим для розвитку рідної мови консерва-тизм і популяризацію староруських хрестоматій та взагалі «старорущини», які баламутять «мову молодіжі, котра ще не научилась понимати і цінити свою сучасну бесіду» [1, с. 99]. «Досить буде сказати, – пише він далі, – що доки наші гімназії задають ученикам … зовсім для них незрозумілий і непотрібний матеріал з старору-щини, доти з них виходити будуть люди з баламутними поняттями о письменстві, мові літературній, а то й цілій національній та державній політиці» [1, с. 99].

Перевантаження предметами у народних школах Іван Франко вважає причиною низького рівня освіти. На його думку, краще було б давати менше предметів, але засвоювати пропоноване глибше: «Тепер, – каже він, – в народній однокласовій школі вчать багато всякої всячини: і граматику, і географію, і зоологію, і ботаніку, і астрономію, і історію – річі, о котрих раніше сільські школярі і слихом не слихали». «Наші пани в раді шкільній захотіли, щоби школа народна була якимсь маленьким університетом,

щоби давала дітям усего потрошки». І він шкодує, що «сільський хлопчик кілька літ ходить до школи, не раз о голоді й о холоді, душиться в ній і тратить здоров’я, час і силу» («Народні школи…» [1, с. 195]).

Обдумуючи зміст навчання, Іван Франко виходить з переконання, що єдиною основою людського щастя і добробуту є праця, людська діяльність, бо «саме знання нікому їсти не дасть» («Наука і її взаємини з працюючими класами» [3, с. 32]). Навчання у школі, – наголошував він, – повинно зближувати дитину з діяльністю, до якої вона може і бажає прикласти свої зусилля. Позитивне бачення змісту навчання він розвиває у повісті «Борис Граб» та ілюструє на стосунках і спілкуванні вчителя та учня. Обидвох їх – учителя Міхонського і учня Бориса – звело «намагання сполучити науку з фізичною працею» («Борис Граб»). Увесь їх діалог спрямований проти псевдонаук, засвоєння яких зумовлює стандарти-зацію мислення і стосується очищення змісту освіти від «сміття», яке заважає розвитку мислення і дії. Бо найвища і найдорожча гімнастика – це здатність до самостійного мислення.

Вдивляючись у цю проблему з відстані часу, мусимо визнати, що перевантаження учнів основами наук за умов інформаційного вибуху і в нашій освіті є давно перезрілою темою розмов і тепер вимагає змін, а відтак, домінантою реформ сучасної української освіти є перенесення зусиль учня із заучування інформації на самостійну діяльність.

Зміст виховання і розвитку2 в поглядах Івана Франка

Система цінностей у світогляді Івана Франка.

Не підлягає сумніву, що загальнокультурні, а отже, і педагогічні погляди Івана Франка ґрунтувалися на європейській системі цінностей, основу якої складають християнство та орієнтація на національні традиції і витоки. Зрештою, як і переважна більшість нашої інтелігенції на межі ХІХ–ХХ століття, він пережив і важкий шлях пошуків та навіть «соціалістичні» блукання раннього періоду творчості. Але не збився зі шляху до національного духу і вперто йшов до основ християнського світогляду, а відтак, і до високого ідеалізму служіння. Час від часу, спостерігаючи злидні і рабство навколо себе, суперечливість самої природи людини і розколотість народу, він, як мовилося вище, зазнавав також сумнівів, але неупинно йшов обраною дорогою.

Критикуючи М. Драгоманова за брак віри в національний ідеал, Іван Франко підкреслює велику значущість ідеалів взагалі у розвитку суспільства. «Продукція, невпинна і тим інтенсивніша культурна праця, – се вплив потреб і ідеалів суспільности. Тільки там, де ті ідеали живі, розвиваються і

пнуться чимраз вище, маємо і прогресивну, і чимраз інтенсивнішу матеріальну продукцію. Де нема росту, розвитку, боротьби і конкуренції в сфері ідеалів, там і продукція попадає в китайський застій» («Поза межами можливого» [2, т. 3, с. 416]).

Ідеалізм Івана Франка, особливо відчутний у його поетичній творчості, іноді набирає навіть декларативного звучання:

«Хто вас хлібом накормить, той враз З хлібом піде до гною; Та хто духа накормить у вас, Той зіллється зо мною», –

каже сам Єгова, звертаючись до обраного народу («Мойсей», [2, т. 1, с. 663]). ___________________________ 2 Під терміном «виховання» розуміємо ставлення людини до суспільства і природи, які оточують її. А «розвитком» вважаємо здатність її до впливу на них з метою забезпечення власних життєвих потреб, тобто діяльнісні можливості людини.


34

Що ж до конфесійного аспекту релігії, то Іван Франко, як і багато інших культурних діячів його часу, опиняється над ним. Так, визначаючи тематику книжок для народу, він не виключає з числа їх і релігієзнавство («Кілька слів о тім, як упорядкувати і провадити…»). Проте вибір конфесії він трактує як справу особистого переконання. На його думку, релігія повинна підносити духа людського, сприяти розвою науки та морального почуття людини, але «всяке обстоювання на становищах чисто конфесійних та ортодоксальних може довести тільки до затемнен-ня основних питань гуманності та до розбудження пристрастей» («Семітизм і антисемітизм у Галичині» [2, т. 3, с. 538]).

Безумовно, такий погляд на функцію релігії є інструментальним і до нього можна ставитися також критично, але не можна його вважати і атеїстичним, як віру у щось, що не є Богом, на взірець комуністичного ідеалу чи поширеного сьогодні у Європі людиноцентризму.

Зрештою, ставлення Івана Франка до релігії та віри в Бога найкраще виражене ним самим наприкінці життя у розмові з медсестрою. На запитання, чи правда, що він не вірить у Бога, він відповів: «Ні… я вірив і вірую в Бога не так, як ви всі. Ой, люди, ви мене не розумієте, й це мене найбільше болить» (Див.: Шалата М. Й. Світова великість поета [2, т. 1, с. 22]). Такий погляд іноді спонукав Франка і критично ставитися до кліру (Див.: «Чого хоче галицька робітнича громада?», «Ксьондз Юган про цивілізацію» та ін.), а відтак, бачити і в інших релігіях етичні ідеї чистими, толерантно ставитися до буддизму і ісламу. Офіційно ж своє ставлення до християнства Іван Франко задекларував у поезії «Хрест», присвя-ченій єпископу Йосифу Сембратовичу (1875 р.): Хреста нас знаменем хрестили, Ростем під знаменем хреста. З хреста пливуть всі наші сили І віра наша пресвята [2, т. 1, с. 88]. Як засвідчував відомий франкознавець,

незабутній Зенон Гузар, християнський ідеал добра і віри в перемогу цього ідеалу над злом – Янгола над Демоном – були домінантною категорією у духовному світі Івана Франка, що переконливо зображено у його повісті-новелі «Як Юра Шикманюк брів Черемош».

Система цінностей, вершиною якої завжди є віра в Головний Ідеал, визначає увесь зміст духовного життя людини і народу. У нашу посткомуністичну епоху, а надто, зважаючи на наші наміри європеїзації освіти і виховання, відчуваємо потребу звернутися до Франкового розуміння їх змісту, бодай тому, що його погляди мають і європейські, і автентичні національні витоки. Властивий йому впертий пошук націо-

нального шляху в царині освіти та виховання гідний наслідування і в наш час.

Моральне виховання. Загальний християнський світогляд Івана Франка вів його до визнання того, що мораль ґрунтується на вірі у «Вищу істоту», яка є втіленням добра і любові, та на прагненні людини наблизитись до неї. Він визнавав і стверджував, що «самі вчинки без віри у вищу справедливість і без любові до тої справедливості і до інших людей чинять чоловіка фарисеєм, але ще не правдиво релігійним чоловіком» («Радикали і релігія» [2, т. 3, с. 405]).

Позитивне трактування моралі і моральних правил Іван Франко демонструє, описуючи погляди вчителя Міхонського. Негативні вчинки учнів (гра в карти, пияцтво тощо) він узалежнює найперше від системи освіти і виховання, які позбавляють їх доброякісної «духовної їжі», не зацікавлюють чим вищим і кращим, а відтак він – учитель Міхонський – взагалі схильний уникати бесід про мораль, а зважати на неї на тлі її вияву у реальному житті («Борис Граб»).

Іван Франко вірив у значущість поєднання науки і праці, які приведуть людину до добробуту та щастя, а отже, і до домінування їх у свідомості людини. Моральність у цьому разі репрезен-тується категоріями вірності, справедливості, правди, дружби і добра. Вони і є предметом найвищої науки – етики. «Етика, – пише він, – вчить людину жити по-людському – вона завжди і скрізь керує її кроками, вона переробляє її звірячу природу, робить її м’якшою, і, таким чином, робить її здібною до щастя не тільки внутріш-нього (задоволення собою), але і суспільного, яке спирається на поєднання праці усіх людей і на братерській взаємній любові» («Наука і її взаємини з працюючими класами» [3, с. 40]).

Безумовно, І. Франко дивився на життя тверезо і вважав, що «нам ще сьогодні далеко до здійснення цього етичного ідеалу, але наука і життя, хоч і повільно, прямують до нього, і кожне слово, що ширить здорові, світлі погляди серед людей, прискорює його, кожний учинок, що виявляє правдиву людську моральність в душі – прискорює його, кожна благородна братерська спонука – прискорює його» [3, с. 40]. У такому ставленні до морального самовдосконалення людини виявляється ідеалізм Франка і, до певної міри, характерні для його часу романтичні сподівання на самовдосконалення усього суспільства.

Декларуючи такі свої погляди на мораль і моральне виховання, Іван Франко визнає, що бачить мораль «інакшою». У передмові до збірки «Мій Ізмарагд» (1898) він стверджує, що вона не ортодоксальна, не катехитична і не догматична, але він впевнений, що в основі своїй вона далеко більше зближена до моральності великих учителів


35

людськості, … ніж коліноприклонна, поклоно-бійна та черствосердечна моральність багатьох стовпів церкви.

До певної міри ця позиція Івана Франка визначалася і схильністю до лібералізму та вела до критики «педагогіки аскетизму», яка, на його думку, не дбала про фізичний розвиток молоді, пригноблювала чуттєвість людини. Це, зокрема, стосувалося і сфери статевого виховання молоді. Завдання педагогіки у сфері моралі, на його думку, полягає у «плеканні», «керуванні» і «нормуванні». Гноблення людської природи він вважав підходом не педагогічним і не людським.

Водночас, у світогляді І. Франка цей мораль-ний лібералізм поєднувався з ідеалістичним трактуванням категорії моралі.

Так, у передмові до другого видання збірки казок «Коли ще звірі говорили», Іван Франко висловлює міркування, що стосуються виховання малих дітей 6–12 років і в них дає відповідь на питання, перед яким часто спиняється і сучасний педагог: коли вводимо дітей у цінності моралі, то як маємо ту мораль пропонувати – як категорії абсолютні, недоторкані, ідеальні, чи як такі, якими їх бачимо у реальному житті – до кінця не реалізовані, часто порушувані? Іван Франко на це запитання відповідає однозначно. Він вважає хибними ситуації виховання, коли малі діти відразу стикаються з «реально-життєвою мораллю», із суперечливим, релятивістським трактуванням моральних чеснот і категорій. «Я бажав би, – пише він у згадуваній передмові, – щоб наші діти в інтересі здорового і морального розвою якнайдовше витали фантазією в тім світі простих характерів і простих відносин, у світі, де все видно ясно і симпатії не потребують ділитися [курсив наш. – О. В.]. Відси вони винесуть перші і міцні основи замилування до чесноти, правдомовності і справедливості, а надто любов до природи…» [3, т. 20, с. 74]. Він бачить перевагу своїх дитячих казок про звірів у тому, що вони «не розбуркують молоду фантазію дивоглядними образами заклятих замків, царів, розбійників, драконів та демонів, не тривожать молодого почуття страшними, трагічними пригодами та незрозумілими для дітей відносинами обох полів» [3, т. 20, c. 74].

Читаючи ці рядки, не можемо уникнути асоціацій, що ведуть нас до сучасних дитячих «мультиків», де важко побачити однозначне трактування чеснот, і де добро та зло так перемішані, що дитяча душа і дитячий розум не можуть розвести їх, поставити на свої місця. Видається, отже, що сьогодні ця проблема – формування ідеалізму у моральному вихованні – постає ще гострішою, як була в епоху І. Франка. І ще й досі стоїмо перед питанням, що сильніше впливає на становлення моральності в дитині –

стійкі, несуперечливі погляди на мораль, чи «розхристане», неоднозначне їх трактування, яке переважно й пропонує дітям телеекран, що відбиває радше зіпсуту свідомість дорослого.

У поемі «Мойсей», що є кодексом філософії І. Франка, він устами Мойсея закликає молоде покоління бути милосердним, оберігати життя навіть скорпіона, бо і він «жить у світі бажає». Він також радить жаліти спійманих зайчиків і віднести назад, де спіймали, бо за ними мати їх плаче. Ці поради він підсумовує так: Милосердними треба вам буть Задля всього живого! Бо житє – це клейнод, хіба ж є Що дорожче над нього? («Мойсей» [2, т. 1,

с. 642]. Нарешті, у творчості Івана Франка натрапляємо

на дуже фундаментальну думку про те, що основним чинником руйнування моралі є рабство, що передбачає визнання іншого авторитету, ніж Бог. Фальшивий авторитет «витискає братерство» і «нищить внутрішнє право, совість» («Переднє слово від видавництва «Дрібної бібліотеки» [1, с. 51]). Наша сучасна проблема корупції у суспільстві теж зумовлена вічною і глибоко вкоріненою потребою раба «заробити ласку» в того, хто вище, «задобрити» його.

Патріотичне виховання. В одній зі своїх праць Іван Франко доводить, що націоналізм та інтернаціоналізм «ані крихти не суперечні». Він порівнює письменника з деревом, яке корінням виростає з рідної землі, вбирає у себе її живі соки, а своєю кроною поринає у середовище інших народів, несе туди щось своє. Не всіх людей це стосується однаково, але його світогляду це було властиво, бо був і патріотом свого народу, і демократом європейського типу.

Жив у важку епоху і у важкому середовищі. Відчував свою синівську причетність до рідної землі, але зазнавав великого тиску московства з його одвічним прагненням русифікувати українців, відчував політичний гніт з боку поляків та євреїв, які були силою домінуючою (див.: «Інтернаціоналізм і націоналізм у сучасних літературах», «Семітизм та антисемітизм у Галичині», «Одвертий лист до галицької української молодежі» та ін.).

У різні періоди свого життя Іван Франко по-різному бачив вихід свого народу з важкого становища. Проте, як мовилось вище, проблукавши тернистим шляхом пошуків, прийшов до визнання пріоритету національного життя народу, бо лише в іпостасі нації народ є суб’єктом історії.

Підсумком у цих пошуках був висновок, що стосувався природи історичного розвитку народу. І. Франко покладався на перманентність цивіліза-ційного поступу, і всякі ідеологічні «завихрення» вважав лише «епізодами», а сам поступ – нормою.


36

Так дивився і на історичну перспективу свого народу. «Не думаю, – писав він, – заломлювати рук над зростом різних національних сепаратизмів, племінних і расових шовінізмів». Піднімався вище них і трактував все це як «виплоди органічного розвитку новочасних суспільностей» («На склоні віку» [2, т. 3, с. 424]).

Іван Франко любив свою батьківщину, і як «син селянина – русина, вигодований чорним селянським хлібом, працею твердих селянських рук», який піднявся на висоту, «де видно світло, де пахне воля, де ясніють вселюдські ідеали» («Дещо про себе самого» [2, т. 3, с. 30]), свідомо, жертовно і не галасливо служив їй. Свою працю, до якої його призначила доля, уважав високим патріотичним обов’язком і закликав до неї інших інтелігентів свого часу. «Наш голосний, фра-зеологічний та у більшій частині нещирий, бо ділами не попертий патріотизм мусить уступити місце поважному, мовчазному, але глибоко відчутому народолюбству, що виявляє себе не словами, а працею», – писав він («Одвертий лист …» [2, т. 3, с. 573]).

Такий погляд на патріотизм Іван Франко адресував українській молоді. Не сліпе «кланяння», не «боготворення народу» вважав її обов’язком, а жертовну працю, яка допомогла б йому піднятися в коло інших народів. Він радив молоді набиратися знань, духовних сил, «тямлячи тільки одно – що практичне життя жде її серед рідного народу… Нині наш народ, – наголошував він, – домагається від нас служби на різних полях» («Кому за се сором?» [3, с. 248]). За таку жертовну працю не слід ждати нагород, і її має поет на увазі у поезії «Каменярі»: І кождий з нас те знав, що слави нам не буде, Ні пам’яти в людей за сей кровавий труд, Що аж тоді підуть по сій дорозі люди, Як ми проб’єм її та вирівняєм всюди, Як наші кості тут під нею зогниють [2, т. 1,

с. 135–136]. Знаходимо у творчості Івана Франка думки, які

засвідчують його велику увагу до ролі ідеалізму у патріотичному вихованні молоді. Констатуючи, що «всяке людське діло в далеко більшій мірі виплід людської пристрасті, ніж чистого розуму» («На склоні віку» [3, с. 291]), він підкреслює значущість і певної міфологізації національного світогляду, прийому героїзації минулого народу. «… Для такого великого діла, як відродження і консолідація якоїсь нації, – пише він, – не біда прийняти в рахунок і порцію національної виключності, односторонності чи, коли хочете, шовінізму. Не бійтеся, коли національні потреби будуть заспокоєні, національний голод буде насичений, то нація відкине шовіністичну страву, розум візьме перевагу над пристрастю, загальнолюдське і

спільне – над тим, що спеціалізує і ділить» [3, с. 291].

Ідеалізм у патріотичному вихованні веде Івана Франка до певного радикалізму та імпліцитного визнання націоналізму як основи цього виховання. Так, у відомій праці «Поза межами можливого» він підкреслює, що «синтезом всіх ідеальних змагань, будовою до якої повинні йти всі цеглини, буде ідеал повного, нічим не в’язаного і не обмежуваного життя і розвою нації. Все, що йде поза рами нації, се або фарисейство людей, що інтернаціональними ідеями раді би покрити своє змагання за панування одної нації над другою, або хворобливий сентименталізм фантастів, що раді би широкими “вселюдськими” фразами прикрити своє духовне відчуження від рідної нації» [3, с. 284].

У своїх думах про власний народ Іван Франко випереджував свій вік і свою епоху. У патріотичних поглядах він піднімався вище етнічних почуттів чи містечкових цілей і осягав рівень патріотизму державницького. «Ми мусимо навчитися чути себе українцями – не галицькими, не буковинськими українцями, а українцями без офіційних кордонів» («Одвертий лист …» [3, с. 405]).

Глибоким, емоційно насиченим і часто алегоричним є вияв патріотизму поета у великій кількості поетичних творів. І, можливо, найпо-мітніше це у згадуваній уже поемі «Мойсей». Як чесний син народу, який крізь труднощі веде його до свободи, він готовий картати «кочовисько ледаче», яке «під подертими шатрами спить», але водночас признається у своїй надмірній любові до нього. Устами Мойсея, в образі якого часто бачимо самого І. Франка, він каже:

«О, Ізраїлю! Якби ти знав, Чого в серці тім повно! Якби знав, як люблю я тебе! Як люблю невимовно!» І далі: «Я люблю тебе дужче, повніш, Ніж сам Бог наш Єгова» [2, т. 1, с. 639]. За важких колоніальних обставин Іван Франко

мріяв про незалежність України, і заповітом для нас і нашої освіти залишив таке: «Ідеал національної самостійності в усякім погляді, культурнім і політичнім, лежить для нас поки що, з нашої теперішньої перспективи, поза межами можли-вого… Та не забуваймо ж, що тисячні стежки, які ведуть до його осущення, лежать просто-таки під нашими ногами, і що тільки від нашої свідомості того ідеалу, від нашої згоди на нього буде залежати, чи ми підемо тими стежками у напрямі до нього, чи, може, звернемо на зовсім інші стежки… Ми мусимо серцем почувати свій ідеал, мусимо розумом уяснювати собі його, мусимо вживати всіх сил і засобів, щоб наближуватись до нього, інакше він не буде існувати» («Поза межами можливого» [3, с. 285]).


37

У системі змісту сучасного українського виховання патріотичні погляди Івана Франка видаються для нас еталоном, позбавленим як космополітизму, так і етнічного самообмеження, що в поєднанні веде до становлення світогляду європейського.

Громадянське виховання. Соціальні процеси в Австро-Угорщині за часів Івана Франка, попри їх «імперську форму», природно, вели до становлення громадянського суспільства, яке сьогодні намагаємось збудувати і ми – «з чистого аркуша». Ця імперія була конституційною, і її закони здавна користувались повагою, а, отже, сприяли розвитку громадянської правосвідомості.

За цим процесом пильно стежив Іван Франко, часто зіставляв їх з правовою анархією в Росії і активно відстоював народження «громадського духу» серед студентства, про що засвідчують його статті «Громадські права студентів», (опублі-кована в газеті «Kurjer Lwowski» від 19.02.1888) і «Подуви весни в Росії» та ін.

Зміст громадянського виховання Іван Франко, на відміну від деяких наших академіків, не ототожнював з вихованням патріотичним і признавався в любові до «загальнолюдських ідеалів справедливості, братерства і волі» («Дещо про себе самого» [2, т. 3, с. 29]).

Проблиски формування громадянського самоусвідомлення Іван Франко вбачає найперше у самоорганізації учнівської молоді, зокрема, в Дрогобицькій гімназії, де спостерігалася її велика схильність до участі в громадських товариствах, хорових об’єднаннях тощо. Ці спостереження стосуються 1878 р. («Вісті з Галичини»). На думку Івана Франка, такі об’єднання «відводили від фальшивої амбіції і багато причинювалися до піднесення товариського життя» [1, с. 29]. В іншому місці («Лист до Ольги Рошкевич …» [1, с. 38]) він висловлює думку, що громадське самоврядування повинно складати основу суспільного устрою. А відтак, «автономія громади – то головна основа ліпшого ладу і щасливішого життя людей» («Що таке поступ?» [3, с. 333]).

Зрештою, слід відзначити тут і певний соціальний радикалізм Івана Франка. Як провісник і апологет громадянських прав та свобод, а відтак гуманіст, він за ідеями рівності людей вбачав і їх слабкий бік: будучи нерівними від природи, не всі люди здатні цими правами і свободами скористатися. Ці погляди зумовлюють його виступ не тільки проти «всякої політичної залежності, всякого поневолення народу народом», але і проти скасування всяких класових привілеїв і станів («Лист до Ольги Рошкевич …» [1, с. 38]). Він звертає увагу на жорстокість капіталізму у тогочасній Європі і висловлюється навіть проти приватної власності на капітал (там

само). Вихід із ситуації загалом І. Франко бачить у всебічній освіті кожного громадянина і безупинному розвитку всіх його природжених здібностей [1, с. 38].

Будучи переконаним демократом і вболіваючи за свій народ, а відтак, передбачаючи труднощі на шляху до свободи, він намагався підготувати українців до цього. І. Франко закликає навчати народ практично «уладити господарську асоціацію» та бачити в цьому і власну вигоду. «Тільки господарська, реміснича, промислова асоціація може спасти наш народ від економічної руїни», – писав він («Кілька слів о тім, як упорядкувати та провадити» [3, с. 200]).

Але понад усе І. Франко дбав про виховання у народі «духу громадянства». Він закликає «зби-рати докупи людей однакової думки, в’язатися в громади, спілки й товариства, раз для того, щоб собі взаємно помагати в проясненні своїх думок, а по-друге, й для того, щоби єднати свої сили для проведення в життя своїх жадань» («Чого хоче Галицька робітнича громада?» [3, с. 151]).

Ця глибоко цивілізаційного рівня думка є особливо значущою, коли роздумуємо сьогодні над реформуванням нашого суспільства і нашої освіти. Реформи мали б здійснюватись не стільки волею влади, скільки з ініціативи відродженої громади, яка колись усе ж повинна з’явитися. Такі міркування повертають нас до спадщини К. Ушинського, котрий, як і Франко, «готував» суспільство до прийняття демократії, марив реформами. Він писав: «Всяке істотне, а не позірне поліпшення в побуті народу, всяка істотна реформа повинна ґрунтуватися на внутрішній, духовній реформі, і на русі вперед, який відбувається в самому дусі народу, бо тільки з цих духовних реформ виростають самі собі тривкі зовнішні реформи… Надати ж швидкість народ-ному розвиткові може тільки свідоме, розумне виховання і розумне навчання… » («Твори в 6 томах. – К., 1954. – Т. 1. – с. 219–220»).

Неважко знову ж таки збагнути, що, будучи гуманістами, і К. Ушинський, і І. Франко бачили й відчували виразки капіталізму, але не пере-ступали поріг цивілізованого та, як довела історія, правильного розв’язання соціальних проблем – через освіту і виховання, на шляху удосконалення самої людини та розвитку її здатності відстоювати свої права, на шляху до духовності.

Не будемо заперечувати: у своїх поглядах про переустрій суспільства Іван Франко допускає елементи романтики та утопізму. Це було природним для мислителів його епохи, бо справжнього обличчя «соціалізму» вони ще не бачили, але його орієнтація на освіту залишається значущою і для нас.

Діалог «На склоні віку. Розмова вночі перед Новим роком 1901» вважається підсумком ідейної


38

еволюції філософських роздумів Івана Франка (Олег Баган). І. Франко засвідчує прийняття ним цінностей, що стали домінантою європейського життя у ХХ столітті. «Всюди проголошено широкий вільний шлях свобідній думці, безмірно інтенсивній праці одиниці, всюди позволено їй виявляти весь засіб її сили, бистроумності, оригінальності і глибини» і, не обходячи увагою суперечливість людського поступу, Іван Франко все ж вірить у прогрес і приймає думку, що «людський дух виплив на широкий, безмежний океан, де простору багато і за яким манять нові, широкі світи, що обіцяють багаті скарби тим, хто відкриває їх» [3, с. 292].

Дивлячись на процеси демократизації з таких оптимістичних позицій, Іван Франко вважає, що протистояння розвитку громадянської свідомості з боку системи освіти спонукає молодь шукати виходу у єднанні, у створенні громадських товариств, і цей супротив «буде рости і міцніти чимраз більше», бо ніяка система, ніяка строгість не може позатирати всіх доріг живій думці, не зможе заборонити їй проникнути і в наші школи і збудити новий, більш реальний, більш науковий рух, котрого зав’язки та початки вже бачимо і тепер («Ученицька бібліотека …» [1, с. 36].

У статті «Кілька слів о тім, як упорядкувати і провадити наші людові видавництва» Іван Франко пропонує цілу програму виховання громадянського світогляду у молоді, яка може слугувати і орієнтиром для сучасної освіти, а тому наведемо її найсуттєвішу частину: «Треба духу толєранції і вирозумілості для відмінних особистих переконань, бо без такої вирозумілості неможлива ніяка широка організація. Треба духу свободи і любові до правди та до народу в публічній дискусії. Треба докладного і ненастанного пізнавання потреб і бажань народу. Треба широкого безоглядного здруження з народом. Треба оскільки можна закидати пусті формальності, ведучі до пустих спорів, а цінити діло не по формі, а по змісту. Треба не викликати ворогування і якої-небудь виключності в ділах національних та релігійно-обрядових, але виразно і ясно зазначивши в тих ділах своє становище, ограничитися на обороні нарушених прав, на домаганні повної рівноправності, впрочім завсіди кладучи натиск на те, що боротьба йде не проти якого б там не було чужого люду, ані на шкоду його інтересів, а тільки проти насилля верховідців, проти несправедливої майоризації та визискування» [3, с. 202–203).

Нарешті, до змісту громадянського виховання слід віднести і стисло запропонований Франком кодекс та визначення відповідних цінностей. На його думку, йдеться тут насамперед про рівні права і рівні обов’язки усіх громадян, а отже, і громадянське самоусвідомлення людини. «Горо-

жанином краю робить не давність оселення, не земля, не капітал, а тільки почуття солідарності (курсив наш. – О. В.) з народними ідеалами та праця для їх здійснення». Він з осудом ставиться до намагання деяких меншин утвердити свою перевагу у чужому краю («Семітизм і антисемітизм у Галичині» [2, т. 3, с. 539]).

Сімейне виховання. Власні національні-демократичні і християнські погляди Іван Франко екстраполює і на родинне життя. Так, він категорично відстоює рівність прав чоловіка і жінки, без чого «не можна говорити про жодну рівність, ані про жодну вільність» («З брошури про соціалізм», 1878). Так само у передмові до книжечки Христіан Г. Зальцман, призначеній для батьків, він гостро виступає проти нерівності в сім’ї, де діти зазнають гніту і побоїв, та радить в основу родинного виховання класти переконання, «що діти такі ж люди, як і старші, що дітей, їх особисту гідність і їх потреби треба так само шанувати, як і старших, і тільки поводячись з ними лагідно, щиро, розумно, як з рівними, входячи в їх спосіб думання» і таким шляхом «їх виховувати на чесних, щирих і справді свобідних людей» [1, с. 209].

Як і К. Ушинський, І. Франко вважав, що виховання в сім’ї повинно тривати до 5–6-річного віку дитини. І не тому, що ясел чи садочків тоді не було: конвеєризація виховання, яку практику-вала пізніше більшовицька влада, не вписувалася у демократичний світогляд цих двох будівничих освіти.

Так само, як К. Ушинський, Іван Франко у сімейному вихованні головним вважав виховання родинності, бо від цього залежить міцність сім’ї, а від неї – і сила держави («Женщина-мати» [4, с. 562])2.

У родинному вихованні дітей Іван Франко бачить три складові: а) первинне виховання, що більше стосується тіла дитини; б) пробудження духовних здібностей дитини; в) виховання моральне [4, с. 566].

І все ж іноді, особливо у молоді роки, Іван Франко у своїх педагогічних пошуках йшов за «модою часу» та змістом традиційних німецьких поглядів на ролі чоловіка і жінки. Батько, вважав він, – «найвищий авторитет», а мати – авторитет любові і прикладу. Від батька діти засвоюють те, що стосується чоловіків: «вправи розуму», здоровий глузд, позитивні знання, мужність, відвагу, почуття честі, діловитість, любов до батьківщини, знання світу. Але дочки – постійно під впливом матері [4, с. 561].

2 Ця стаття, опублікована у 1875 р., чи не єдина праця, де Іван Франко бере на себе функцію педагога-професіонала. Мова статті збережена.


39

Водночас Іван Франко підкреслює і велику роль матері, яка «стоїть на висоті природнього, морального і гражданського достоїнства, – вона єсть кормилиця чоловічества!.. Призначення женщини єсть викормлення і виховання дитини на чоловіка здорового, морального і обществу полєзного» [4, с. 563].

Для великої місії виховання дітей, на думку І. Франка, жінка повинна себе з юності готувати – оволодівати духовною освітою, певними моральними засадами та знаннями людської природи і людського серця. Бо «як може мати статися первим духовним і моральним джерелом, із котрого дитина має черпати для себе здоровий, жизненний напій, єсли то джерело в умі і серці самої матері висхле або мутне?» А надто, як може вона «… статися первообразом того, чим дитя має статися в жизні і до чого після наклонности до наслідування якнайрішительніше пре його сила природи» [4, с. 563].

У згаданій вище статті І. Франко багато уваги приділяє також стосункам родини і дитини-школяра. Він категорично заперечує батьківську гіперопіку і водночас пропонує ставитись до дитини вимогливо та підтримувати в ній самостійність і самовідповідальність. «Тут не повинна мати бути м’якою і податливою, не повинна жаловати дитини, або, як часто діється, осуджувати і собі вчителя яко твердого і немилосердного чоловіка». Він також заперечує негативну звичку деяких батьків «ґанити» вчителя. Дитина починає сприймати себе як «мученика» і втрачає повагу до вчителя. «Дім і мати учать любов’ю; школа – настановами і дисципліною», – пише він [4, с. 563].

Коли дитина йде до школи, мати повинна цікавитися шкільним життям дитини, спостерігати за виконанням нею домашніх завдань. Але «нехай сама ніколи не робить замість дитини» (курсив наш. – О. В.) і не дозволяє їй списувати домашнє завдання з чужого зошита. Дитина повинна формувати в собі почуття власної відповідальності за свою працю [4, с. 565].

Нарешті, у своїх настановах матері Іван Франко не радить спонукати дитину до надто раннього «багаточитання», бо це «шкодить тілес-ному і духовному здоров’ю дітей». Інформація тут сприймається поверхово, і таке читання «не може вліяти на образовання сильного і до життя спосібного характеру» [4, с. 569].

Сьогодні таку функцію читання перехопили телевізор і комп’ютер. Вони мають ті ж вади – поверхневого, неосмисленого і лише емоційного сприймання інформації. Зловживання, про яке говорив свого часу Іван Франко, тут є також небезпечним і шкідливим. До самостійного пошу-ку інформації належить спонукати дітей чотири–

п’ятирічного віку і орієнтувати їх лише на такі відомості, які «образують розум, ублагороднюють чувство, будять рівночасно і духа, і становлять таким способом здоровий корм душі» [4, с. 570].

Інші аспекти змісту виховання та розвитку. Йдеться тут найперше про такі важливі аспекти едукації, як екологічне та валеологічне виховання. У творчості І. Франка вони виразно не репре-зентовані, бо в його епоху не були актуальними. Не відаючи про космічні кораблі, інтернет і економічних промислових монстрів, люди жили в єдності з природою, відчували себе її дітьми. Сільські потічки, у яких Іван Франко любив рибалити, і навколишні ліси були чистими, а про здоров’я «піклувалася» Природа – поводила себе часто жорстоко, але по-своєму справедливо. У творчості І. Франка натрапляємо переважно на вияв синівської любові до рідної природи, що прагнемо сьогодні відродити і в сучасному молодому поколінні.

Особливою проблемою для сучасної педагогі-ки є удосконалення діяльнісних можливостей молодої людини і виховання характеру. До розуміння таких завдань освіти І. Франко йшов, але вони, як педагогічні проблеми, ще лише увиразнювалися – на основі запиту розвитку економіки у другій половині ХІХ століття. Піоне-рами у цій сфері знову ж таки були К. Ушинсь-кий, а згодом – Г. Ващенко («Виховання волі і характеру»), які формування в дитині здатності до успішної діяльності визнавали головним завдан-ням освіти. Певний внесок у його розв’язання зробили і галицькі педагоги міжвоєнного часу, які виростали зі спадщини Івана Франка. Бо його внесок у цю сферу все ж був помітним. Червоною ниткою в його творчості проходить віра у силу природного творчого хисту людини і народу, які діють як «квас у прісному тісті», – збуджують їх і спонукають до життєвої активності. Напівсонні батьки з числа мандрівників, що йшли вже багато років до Землі Обітованої, дивувалися, звідки їх діти, які народилися вже в пустелі, у своїх іграх воюють та мурують міста. Лише вродженими потребами творчості можна пояснити це («Мойсей»).

Аналізуючи стосунки сім’ї і школи, Іван Франко неодноразово підкреслював думку про шкідливість штучного «полегшення» життя дити-ни виконанням завдань за неї. «Щоб образованнє було властиве і для жизні придатне, – пише він, – треба до того вспільної науки з товаришами літ і ціли, де надгорода і кара будять амбіцію, тая емуляцію; де повага права родить послух, податливість, любов і поважання для рівних собі, родить пильність і заохоту, а через то стається условієм образовання і характеру» («Женщина-мати» [4, с. 567]).


40

Не підлягає сумніву, що такі настанови батькам зорієнтовані на формування у свідомості

дитини «діяльнісних якостей» людини громадянського суспільства.

До питання методів едукації

Не будучи професійним педагогом, Іван Франко

все ж мав певні погляди на способи діяльності вчителя і часто висловлювався про них.

Щонайперше, варто підкреслити його послідов-ну критику авторитаризму у шкільному і родин-ному вихованні. У «Передньому слові» від видавництва «Дрібної бібліотеки» Іван Франко тлумачить відповідне поняття і термін як «безоглядний послух», а відтак, уточнює ще й визначення: авторитаризм – «се радше піддання себе – добровільне чи ні під якусь вищу силу, котрій ми не то що не смієм спротивитись, ні, на котру навіть глянути не смієм твердим, критичним оком. Все, що в’яже чоловіка, що путає його свобідну волю і природні, здорові наклінності, старається бути авторитетом для нього» [1, с. 51]. У цьому трактуванні авторитаризму І. Франко наводить слова данця Георга Брандеса, де, зокрема, підкреслено, що в ділянці моралі авторитет руйнує внутрішнє право і совість людини. Додамо також – і почуття відповідальності за свої вчинки. Бо, якщо хочемо достукатись до сумління дитини, то можемо зробити це лише з її власною участю і з її власної волі, що можливе тільки за умов партнерства виховника і вихованця.

Нарешті, є тут і аспект, над яким також варто задуматись людині нашого часу. Вічне відчуття залежності від когось зумовлює бажання людини «задобрити», «заслужити прихильність» того, хто над нами, а отже, з’являється джерело того, що сьогодні називаємо «корупцією». Таке прагнення поступово стає рисою характеру людини і, побороти її нелегко, бо стає «другою натурою». Лише вільна, самодостатня людина може позбутися цієї вади – схильності до корупції.

Слід визнати, що таке трактування авторита-ризму та його шкідливої ролі у вихованні визнаємо сьогодні як актуальне і цілком правомірне. І все ж не можемо не відзначити в ньому і деякий радикалізм, характерний для демократизованого політичного світогляду і не завжди виправданого в педагогіці, яка мала б уникати крайнощів, постійно шукати «середнього шляху» (Г. Ващенко).

Так, у наведеному висловлюванні І. Франко підкреслює, що авторитет плутає «здорові наклінності». Важко це заперечити. Але як бути зі «злими нахилами», які теж дитині часто властиві? Щось повинно працювати і проти них, а в цьому «щось» мав би діяти, крім усього іншого, й авторитет, бодай у формі доброго прикладу. Отож, мусимо тут уникати абсолютизації думки, що авторитет завжди шкідливий. Тому, йдучи за І. Франком, відкидаємо сліпе підкорення автори-

тету, що завдає у вихованні великов шкоди, але допускаємо також і його певну роль, що йде на користь вихованню. Бо індивідуальні права людини – не безмежні, як це підказує нам сучасний європейський людиноцентризм. Вона повинна навчитись і долати, обмежувати якісь свої прагнен-ня, і в цій ситуації авторитет може виявитися теж корисним.

Пропонуючи таке трактування поглядів І. Франка про авторитаризм, підкреслимо ще раз, що маємо тут справу з перенесенням у педагогіку поглядів загальнофілософських, а радше – політич-них і, власне, звідси йде цей радикалізм. Бо зло від авторитарного виховання І. Франко трактує найперше як зло соціальне, – коли прагнуть вихо-вати не діяльну людину, а «підданого», як зло, що руйнує здатність до самостійного мислення, знан-ня і характер («Великі діяння пана Бобжин-ського»). Чуємо в цьому бунт вільного розуму поета проти ідеології пруссацтва, яка домінувала тоді в духовному житті Австро-Угорщини.

Іван Франко вбачає велику біду виховання у надмірній опіці над дитиною. Стосується це і виховання сімейного, про що мовилось вище, але найбільшою мірою – виховання шкільного.

Ось його міркування: «Здається, що ми не помилимось, твердячи, що саме <…> наскрізь непедагогічна манія постійного опікування, зазирання у приватне життя учнів, поводження з ними як з немовлятами, це до крайності доведене недовір’я і відраза до всякої самостійності, до всякого вільнішого пориву юнацької думки і почуття стали примарою, яка вбиває успішний розвиток наших середніх шкіл, спотворює розуми і характери молоді» («Таємні товариства молоді» [1, с. 172]).

У такому гріху можемо звинувачувати і сучасну школу. Але ще більше – родину, яка, дбаючи лише про зовнішній ефект оцінок, правда-ми і неправдами бореться за них, огороджує дитину від труднощів, сама виконує за неї її завдання, звільняє від турбот і проблем, і цим руйнує паростки характеру, самостійності й самовідповідальності.

Іван Франко осуджує те, що сьогодні позначає-мо терміном «репродуктивне навчання», зорієнто-ване на запам’ятовування учнем «навчального матеріалу». Він критикує методи механічного заучування змісту лекції, «з допомогою яких удається у свідомості дітей найдокладніше затерти всі живі, чоловічі черти, знищити всякий зв'язок самостійного характеру, прогнати всяку


41

охоту до самостійного мислення» («Ученицька бібліотека …» [1, с. 35]).

Так само Іван Франко картає підготовку гімназійного вчителя, який готується до уроку з тієї самої книжки, до якої потім відсилає учня, не дбає про самоосвіту і власний розвиток. І вже зовсім таке навчання не відчиняє дверей до якоїсь власної діяльності. Учням «не дозволяється сво-бідних, оригінальних думок, наказувалось писати якнайкоротше (щоб було менше труду поправ-ляти), і чим безбарвнішим, сухішим, більш урядо-вим стилем виріб був написаний, тим ліпше» («Конечність реформи учення руської літератури по наших середніх школах» [1, с. 96–97]).

Так в освіті реалізував свої вимоги авторита-ризм, який всіх дітей вів до єдиного («правиль-ного») погляду – до стандартного мислення.

Критиці піддає Іван Франко і морально-етичний бік діяльності вчителів, які лякали учнів арештами, карами, а часто – і зовсім негідною вуличною лайкою.

Іван Франко рідко вдається до проблем педагогічної технології, проте на такі міркування у деяких його творах все ж натрапляємо. Так, він виявляє себе прихильником індуктивного підходу до подачі і засвоєння інформації, – «виходячи не з абстракцій, не з принципів, а з якогось одинич-ного факту або явища», що активізувало б процеси мислення і пошуку («Кілька слів о тім, як упорядкувати …» [1, с. 65]).

Спостерігаючи процес навчання дітей у тісних класах, із метою уникнення їх перевтоми, він радить «поділити дітей на кілька груп: одні приходять рано, сидять дві години, по них приходять другі, і так далі. Лише вчителів для цього треба більше» («Наші народні школи …» [1, с. 195]).

На думку Івана Франка, вчитель повинен бути добрим наставником і поводирем дитини. Такий зміст і закладено в його згадуваному вже вислові: «Вчителем школа стоїть». Взірцем такого вчителя є образ Міхонського – людини толерантної, роз-важливої. Він змалку призвичаював учня до мислення, був «чоловік дуже живого темпера-менту, лагідний і великий приятель учнів». На думку цього вчителя, дітей треба привчати «мізком рушати» («Вісті з Галичини» [1, с. 28]).

Іван Франко пропонує позитивні образи й інших вчителів, які «були дійсними приятелями молодіжі, уміли єднати в собі її прихильність і довірливість, поступали в школі оглядно, тактов-но і по більшій часті безсторонньо, заохочували оскільки мож до самостійного мислення, до застанови над предметом, до котрого вміли збудити цікавість» [1, с. 28].

Серед цих учителів – реальна постать – Юлія Шнайдер (Уляна Кравченко) – «щира русинка і ревна та спосібна вчителька», яку поет намагаєть-

ся захистити від сваволі шкільних чиновників («Факт до характеристики…» [5, с. 101]).

З великою теплотою Іван Франко згадує свого вчителя Емерика Турчинського. Він відносив його до числа учителів «з природженим педа-гогічним талантом, які вміють під час уроків жити спільним життям усього класу» («Емерик Турчинський» [1, с. 207]).

Нарешті, описуючи важкі обставини перелом-ного періоду, у яких працювали тоді вчителі, Іван Франко висловлює дуже цікаву і актуальну й сьогодні думку: «Цей період був важким для слабих учителів, але вдячний – для сильних, бо давав їм поле для самостійної праці, не обмежуваної інструкціями» [1, с. 207].

Очевидно, що Іван Франко зауважував у професії вчителя, найперше, ті освітні ідеї, прихильником, або опонентом яких був сам. Вчитель, на його думку, повинен готувати дитину до того вільного, але конкурентного і вимогливого життя, грядущість якого поет дуже відчував. Наслідком зусиль учителя і процесу «образовання» у школі він бачив людину самодостатню, носія європейських цінностей.

* * *

Повільність розвитку рідного народу пригнічу-вала Івана Франка, і вже з часів юності він прагнув побачити вихід, а відтак, відшукати і джерело оптимізму. Згодом таким джерелом стала віра в історичну долю народу, що виходить з неволі, йде довгою і важкою дорогою до Храму Духу, але також переконання в тому, що Земля Обітована існує.

«Вірю в силу духа І в день воскресний твойого повстання», –

пише він, звертаючись до свого народу («Мойсей»).

У царині соціального життя він мріяв про європеїзацію життя «руського» (себто – українсь-кого) народу, всіляко пропагував основи євро-пейських цінностей, дбайливо плекав паростки громадянського суспільства і на такому тлі бажав бачити і нашу освіту. Йому, як і нам сьогодні, випадало боротися проти залишків старої системи, котра зачиняла перед людиною двері до свободи, мріяв, що і вона (свобода) колись переступить поріг школи.

І. Франко розумів і визнавав велику залежність системи «образовання» від епохи. І сьогодні завдяки цій обставині відчуваємо, що погляди Івана Франка і Костянтин Ушинського є ближчими нам, ніж більшовицька концепція А. Макаренка, чи навіть її лібералізований варіант від В. Сухомлинського.

Іванові Франкові, як і всім, хто йде першим, не пощастило у виборі часу. Він переріс свою епоху і постійно намагався прокласти шлях у майбутнє.


42

Почував себе самотнім та, як і його Мойсей, часто оглядався назад у стані драматичного сумніву: Чи вірна наша, чи хибна дорога? Чи праця наша підійме, двигне Наш люд, чи, мов каліка та безнога, Він в тім каліцтві житиме й усхне?

(«Похорон») Проте у тих сумнівах призначення свого не

зрікався і пер свого плуга – без галасу, показухи і політиканства, що для діячів його епохи було ледве що не винятком. І був вимогливим до себе: Україно, моя сердечна нене! Не лай мене, стражденна, незабута,

Що не дало моє життя злиденне Того, що ждати ти могла від мене! («Поклони», 1898 р.) У своїй філософській візії долі народу Іван

Франко скептично ставився до старшого покоління, яке спину гне в неволі, але покладав надію на молоде покоління, з ним пов’язував свій оптимізм (як і ми сьогодні!), а тому приділяв так багато уваги його «образованню»: Прийде той час! Істотою цілою Ми чуєм хід його поза собою, Та доживем єго – не ми… не ми! (Сонет «Пісня будущини»)

ННААШШІІ ППУУББЛЛІІККААЦЦІІЇЇ

Малгожата Франц-Ольчак

Ідеал сучасності. Роль університетів Ідеал сучасності. Роль університетів У статті подано історичний начерк філософських

вирішень проблематики ідеалу та розглянуто сучасний стан цієї проблематики. З педагогічної перспективи обговорено також можливість і необхідність форму-вання сучасними вищими навчальними закладами ідеалу, що відповідає новому часові й одночас спирається на вікові традиції його формування.

Ключові слова: університет, ідеал виховання, культурний зразок, особистий ідеал, «макдональдизація» вищої школи.

Ідеал – філософський начерк Ідеал слід розуміти як ідею зразка, парадигму,

норму чи прототип. Його тлумачать також як раціоналістичну теорію, що пояснює присутність багатоманітності у єдності [13].

Термін «ідеал» уперше озвучив Франческо Лана де Терці (1631–1687) – італійський єзуїт, професор філософії та математики Римського університету, відомий як піонер аеронавтики. У філософській термінології, зокрема, в галузі етики та естетики, цей термін розповсюдився завдяки німецькому ідеалізму (І. Кант, Ф. Шіллер, Ґ. В. Ф. Геґель) [17]. У моральній філософії Іммануїла Канта ідеал – це регулятивний принцип практичного розуму, що спрямовує поведінку до досконалості. В естетиці І. Канта ідеал, як де-термінований ідеєю конкретний витвір, становить максимум досяжної художньої досконалості. У Фрідріха Шіллера ідеал – це досягнення межі творчого процесу (наприклад, перехід від наївної народної поезії до художньо досконалого мистецтва), що виник завдяки усвідомленню митцем правил, які керують мистецтвом. Ґеорг

В. Ф. Геґель ототожнював ідеал з ідеєю краси, відтак ідеалу прислуговувала найвища реальність у процесі становлення.

Фрідріх Ніцше та Макс Вебер користувалися терміном «ідеал», не інтерпретуючи його ідеалістично (через віднесення до вищої ідеальної дійсності); ідеалом для них був тип, загальна конкретизація визначених ставлень і цінностей [17].

Нові мотиви до розуміння ідеалу запропонував аксіологізм XX століття (Д. Е. Мур, М. Шелер, Г. Ельзенберг) [13], що пов’язував поняття ідеалу з поняттями добра, цінності та моральної норми. Джордж Е. Мур розумів ідеал у потрійному значенні: 1) як найкращий пізнавальний стан, тобто абсолютне благо; 2) як найкращий із можливих для досягнення стан речей, тобто утопія як напрямок людських прагнень; 3) як високого рівня добро саме в собі, тобто як природжена цінність. У реальному світі, в якому добро і зло борються одне з одним в людській діяльності, ідеал подається як мета прагнення до природженого блага. Для Макса Шелера підставою моральної норми були розпізнавальні апріорні цінності людської особистості. «В ідеї особистості містяться якісні типи особистостей, тобто моделі особистостей, тотожні з ідеалами, зразками для наслідування. Моделі є онтично первинними відносно їхніх історичних прикладів. Виключно чисті моделі (а не їхні історичні екземпліфікації, що не є досконалими) мають нормативний характер. Звідси, моральне зростання або падіння індивіда пов’язується не з наслідуванням історичних особистостей, а з реалізацією апріорно даного ідеалу» [13, s. 729].


43

За М. Шелером існують ідеали позитивні та негативні. Позитивним є ідеал, що зберігає позитивний порядок цінностей. Ієрархію ідеалу, що відповідає цьому порядку, можна пізнати апріорно через інтуїтивне вникнення в суть ідеалу: святий-геній-герой-вождь-bon vivant 3.

Проблему ідеалу обмірковували також польські етики XX століття (Г. Ельзенберг, Т. Котарбінський, М. Оссовська). Генрик Ельзенберг трактував ідеал в історіософській перспективі. З точки зору реалізації цінностей, актуальну історію XX століття він оцінював песимістично [4]. Між раціональним порядком естетичних, моральних, релігійних цінностей і людською історичною діяльністю знаходиться орієнтована на ідеал сфера культури. Тадеуш Котарбінський поняття ідеалу пов’язував із моральним самокеруванням – ідеал для нього був головним принципом організації власного життя. Він вирізняв ідеали еґоїстичні й альтруїстичні. Серед егоїстичних ідеалів є: добробут як ідеал гедонізму; перемога як ідеал антагонізму; перевага як ідеал перфекціонізму. Альтруїстичні ідеали це: повинність як ідеал ригоризму та турботливий опікун як постулат незалежної етики [6]. Останній є найвищим серед моральних (альтруїстичних) ідеалів. Марія Оссовська вживала поняття «ідеал» в обох сферах свого дослідження моралі: у теорії моралі (теорії моральних поглядів) і в етиці. У першій сфері вона займалася, головно, досліджен-ням ідеалу лицарської та міщанської моралі (проект представлення пролетарської моралі не був реалізований) [11]. Керуючись мінімалістськими передумовами неопозитивізму, свою нормативну етику вона обмежила спробою систематизації моральних норм, трактуючи їх як ідеали морального життя. Моральні норми були представлені як директиви, вкорінені на онтологічному й епісте-мологічному рівні у таких цінностях: біологічне існування; гідність; незалежність; приватність; довіра; справедливість; мирне співжиття; особистісний розвиток [12].

Ідеал з педагогічної перспективи Виховання – це вплив на чиюсь особистість;

формування, змінювання, вивільнення в іншій особі (чи групі) бажаних станів, таких як розвиток, самореалізація, зростання свідомості. Виховання стосується сукупності впливів вихователів і виховного середовища на індивіда чи групу. Відноситься, головно, до впливів на активну сферу людини, її систему цінностей та особистість. Виховання є свідомою і цілеспрямованою педаго-гічною дією, спрямованою на досягнення відносно тривких наслідків (змін у розвитку) в особистості

3 Вon vivant (франц.) – той, хто вміє та любить насолоджуватися життям i розважатися, гурман (прим. авт.).

вихованця [7]. Напрям виховного впливу визначається ідеалом виховання.

Ідеал виховання трактується як опис бажаної, постульованої особистості зрілої людини. Ідеал виховання – це певна модель, «візерунок» людини, що характеризується визначеними рисами, цінними з точки зору даної культури. Він конструюється на основі філософського аналізу та результатів досліджень. Ідеал виховання відрізняється від «культурного зразка», «індивідуального ідеального візерунку» («особистого ідеалу») та від «особистісного взірця». Культурний зразок – це уявлення про те, як повинна поводитися людина, член даної суспільної групи, учасник даної культури – у визначених суспільних ситуаціях, під час виконання певних соціальних ролей і функцій. Індивідуальний ідеальний візерунок (особистий ідеал) – це власний ідеал, що його творить кожен індивід на основі досвіду, знання, якостей, базованих на світогляді, релігії, суспільній ідеології. Він є баченням себе тепер і в майбутньому, а також – певним індивідуалізованим перетворенням культурного зразка. Виховання підтримуватиме індивіда в реалізації індивідуального ідеального візерунку, спираючись на ідеал виховання. Особистісний взірець – це реально чи фіктивно існуючий індивід, який проявляє вибрані риси особистості, що узгоджуються з виховним ідеалом. Особистісний взірець містить певні риси виховного ідеалу, [та] не обов’язково мусить приймати повний опис бажаної особистості [10].

Ідеал є особливою метою виховання – першорядною, пріоритетною, головною. Разом з іншими вищими (напрямними, етаповими, операційними) рисами він становить точку відліку, стосовно якої все у навчально-виховному процесі приміряється й оцінюється. Усі цілі виховання, у тому числі ідеал, мають для освітнього процесу регулятивне, організаційне та координаційне значення. Вони інтегрують, організують змісти, методи, форми, гарантують сенс передаваного знання. Ідеал є свого роду «творчим провіщенням» – він переносить нас у майбутнє, інспірує завтрашній день, описує світ, якого ми прагнемо, і водночас дозволяє тривати вартісним для нас цінностям.

Сутнісний аналіз ідеалу проходить через аксіологію виховання, що визначає джерела цінностей у вихованні, самі цінності, їхню структуру. Вищою цінністю сучасної аксіології є людина, її життя, самоідентифікація, самореалізація, розвиток, свобода, суб’єктність. Цінності спрямо-вують людську діяльність, запускають мотивацію, є предметом прагнень людини, чинником, що регулює вчинки та надає її життю більшого сенсу. Ієрархія цінностей є визначальною для людської поведінки, впливає на оцінку інших людей, визначає ставлення до різних об’єктів. Будь-який


44

ідеал мусить виростати з розуміння аксіологічної специфіки людської природи.

Ідеал – чи існує він зараз? Колись сенсом життя людини було жити заради

ідей. Спершу ці ідеї спиралися на християнські засади, в яких точкою відліку був Бог і подана у Біблії система цінностей [9]. Часи модернізму визначили потреби людини та старалися їх задовільнити, спираючись на наукове знання. Людина сама стала цінністю, здатною визначати свої потреби та задовольняти їх в автономний спосіб. Бог перестав бути у центрі уваги, а Його місце зайняла людина. Постмодернізм позбувся ідеї Бога та модерністської людини, відкинувши будь-які цінності. Домінантним критерієм для людини стала добровільність. Її слід пов’язувати з прийняттям індивідом цілковитої та безкомпро-місної відповідальності за своє життя та дії. Людина мусить самостійно робити вибір, приймати рішення щодо свого життєвого шляху, не маючи «компасу» – ідеалів чи авторитетів, затертих зразків чи ієрархій цінностей, обов’язку дотримуватися норм.

У постмодернізмі йдеться навіть про так звану «смерть суб’єкта». На думку одного з головних представників постмодернізму, французького філософа Жака Дерріди, смерть суб’єкта веде до неґації надавання людиною розумного сенсу світу та собі. Наслідком деконструкції суб’єкта стає анархізм – ідеологія, яку характеризує відсутність однозначно окреслених, абсолютних норм, законів, цінностей. Немає об’єктивного добра чи моральних засад – тільки суб’єктивні.

Позиція заперечення будь-чого викликає неприязнь до осіб чи середовищ, які говорять про істинність своїх переконань, і веде до звинувачення їх у фанатизмі й нетолерантності. Ослаблення будь-яких авторитетів і пропозиція нових теорій, у тому числі контроверсійних чи заплутаних, породжує страх і загубленість сучасної людини. Абсолюти-зація плюралізму забороняє критикувати «диваків» і обвинувачує у міщанстві та обмеженості тих, хто зважується критикувати.

Сучасна – цілковито автономна – людина виявляється приймачем поглядів, що їх м’яко подають спеціалісти з формування громадської думки. Суб’єктивізація моралі, розпад сімейного та суспільного життя, ослаблення особистісних зв’яз-ків, гонитва за задоволенням чи заглушування працею – це все пропозиція життя без стресів, принципів, обмежень. Засобом до цього стає психотерапія, а її «священиками» –лікарі, що допомагають позбутися будь-яких напружень.

У той час, коли постмодернізм адресований інтелігенції, рух «Нью Ейдж»4 є пропозицією для

4 Нью-ейдж (New Age) або «нова ера» – рух у культурі, релігії і філософії, що виник у ХХ ст. та пропагує:

мас. Нью Ейдж є втечею і від віри, i від розуму – у найнеймовірніші псевдонаукові теорії. Припи-нення реального і критичного мислення породжує мислення магічне. Втрата відчуття дійсності дає віру в психічні сили, «об’явлені» в окультизмі (парапсихологія, психотроніка), гороскопах, ясно-баченні, магії (сили «псі»), в оздоровленнях (натуральна медицина). Загублений в гущі прак-тик окультизму, натуральних релігій, астрології, Нью Ейдж пропонує віру в усе – також і в те, що людина сама має «божі» якості, які може відкрити в собі через «позитивне мислення», розширення «поля свідомості» медитацією, йогою та мантрами.

Молодь доби постмодернізму та Нью Ейдж переконує, що час ідей і високих ідеалів минув. Їхнє місце посіли дрібні щоденні події, споживан-ня благ, примат приємного та одномоментного життя. Всі ідеали поступилися місцем шопінгу, пошуку дрібничок, які поглинають більшість психічної енергії молоді, і є метою їхніх захоп-лень. Молодь позбавляє дійсність глибини та суті, бачить світ поверхово. Рефлексія над життям, пошук сенсу життя, екзистенціальні питання – перестають мати значення.

Університет як кузня ідеалу (?) Сучасна людина схильна вступати у конфлікт

із законом, застосовувати насильство й агресію, вдаватися до інтриг – аби тільки заволодіти якоюсь річчю чи майном, отримати славу чи владу. Така людина ніколи не визначить собі межі матеріального володіння. Відтак, формування гуманістичних цінностей, формування ідеалів – стає неуникним.

Сучасна людина переживає кризу цінностей. Так само і школа, що є копією дійсності. Прове-дені реформи освіти не гарантують повернення [в обіг] ідей чи будування ідеалів – відповідно до вимог нашого часу. Актуальні реформи є просто навчальними – вони охоплюють зміни у сфері змісту освіти, авторських програм, балів і спосо-бів оцінювання учнів, критеріїв просування, порядку екзаменування тощо. Виховні ж процеси різняться від процесів навчання тим, що є глибоко вплутаними у соціальний контекст [3]. Якщо хочемо формувати сучасні ідеали, тоді слід розпо-чати з виховних змін. Установою, здатною відпо-вісти на цей виклик, є вищий навчальний заклад.

Перші школи, що своїм характером нагадували університети, з’явилися в античні часи на

– зростання значення індивідуального світосприйняття в духовних шуканнях; – змішання різних культурних, релігійних і наукових традицій; – популяризацію ще не сформованих (у т. ч. псевдо- та паранаукових) знань і технологій. Положення філософії нью-ейдж часто суперечливі але представники цього руху намагаються їх поєднати, апелюючи до вищого, трансперсональ-ного, незбагненного або таємного. (прим. ред.)


45

території Близького Сходу, Індії, Китаю та Греції. До них належала, наприклад, Академія Платона (діяла у 387–529 рр. до н. e.), школи Шан-Сян, Тай-Сюе i Гвозійчан у Китаї, а також школа Наланда (діяла у 500–1193 pр. н. e.) в Індії [1].

У ранньому середньовіччі арабські халіфати та Візантійська імперія були цивілізаційно найрозви-ненішими територіями світу, a Константинополь і Багдад стали столицями тодішньої науки. Така ситуація склалася почасти тому, що на відміну від Заходу, Візантія і арабський світ зберегли надбан-ня античних греків, римлян та інших народів. У Багдаді з’явився так званий «Дім мудрості» – величезна бібліотека та, водночас, філософська школа, у Фесі (тепер Марокко) з 859 року діяв університет Аль-Карауїн, а в Каїрі з 988 року – університет Аль-Азгар. У цих закладах викладали, зокрема, богословіє, філософію, логіку та медицину.

У цей час у Західній Європі наука не мала усталеного сильного становища. Карл Великий (бл. 800 року) намагався стимулювати її розвиток, створюючи придворну школу в Аквізграні, в якій навчали духовних осіб. За його прикладом пішли інші європейські правителі. Римо-католицька Церква створювала монастирські школи (у т. ч. в Осері, Реймсі, Санкт-Галлені, Шартре). Карл Великий реформував систему європейського шкільництва, підвищуючи рівень навчання у монастирських школах і створюючи школи кафедральні5. Розпорядився, щоб до навчання у них мали вільний доступ світські особи (доти там могли вчитися лише люди, які готувалися вступити в духовний сан). Встановлена програма [навчання] охоплювала сім «вільних мистецтв»: на нижчому рівні – т. зв. «трівіум» (граматика, діалектика, риторика), на вищому – «квадрівіум» (арифметика, геометрія, астрономія та музика). У 970 році Герберт із Орільяка привіз до Європи арабські цифри. Та. попри ці реформи й досягнення, рівень науки в Європі до ХІ–ХІІ століття був дуже низький – нижчий навіть від рівня грецької науки в ІІІ столітті до н. е.

Інтелектуальне пожвавлення на Заході насту-пило лише на зламі ХІ і ХІІ століть, враз із розвитком міст і економіки, із загальним підне-сенням цивілізаційного рівня та засвоєнням здобутків арабської та грецької науки, полем контактів з якою ще раніше були візантійські школи у південній Італії, зокрема, в Салерно, де вивчали праці арабських і грецьких вчених. У Європу потрапили арабські переклади праць Арістотеля. Зі Сходу на Захід доходила величезна

5 Кафедральні школи (засновані при кафедральних соборах) існували поряд із монастирськими та парафі-яльними. З розвитком міст відкривалися світські приватні, гільдійські та муніципальні школи. (прим. ред.)

кількість наукових даних, що започаткувало інтелектуальне бродіння, завдяки якому наука вирвалася зі стагнації. Центром цього руху стали школи в Болоньї, Парижі та Оксфорді, які з часом перетворилися в перші західні університети [19].

Одним із перших університетів взагалі був університет у Константинополі (тепер Стамбул), заснований у 842 чи 849 році Бардасом – регентом візантійського кесаря Михайла ІІІ, названий також Університетом Магнаври. У цьому закладі викладали, серед іншого, медицину, філософію, право, економіку, географію, риторику й астро-номію. Наступними були болгарські школи у Преславі й Охриді, так звані книжні школи, що з’явились у ІХ столітті за правління царя Симеона І. У цих школах викладали, серед іншого, літературу, природничі науки, географію.

Найстаріший університет у межах латинської цивілізації з’явився в Салерно під кінець X століття, на території візантійських володінь на півдні Апеннінського півострова. Однак, часто найстарішим університетом традиційно вважають Болонський університет, створений у 1088 році в Італії, бо це був перший заклад, офіційно іменований університетом, хоча з організаційного погляду він не відрізнявся від своїх попередників.

Перші університети були витвором тодішньої міської культури. Спершу їх називали studium generale. Їхня організаційна структура взорува-лася на цехових інституціях. Величезний вплив на форму цих закладів мала Церква. Мовами викладання були: грецька, латинська, арабська і старо-церковно-слов’янська. Розквіт університе-тів і споріднених із ними міських осередків датується ХІІІ–ХV століттями. Започаткована у ХVІІ столітті наукова революція дала поштовх до розвитку університетів нового часу. Від середньовічних вони відрізнялися тим, що тут було впроваджено викладання національними мовами, а також акцентувалося на особистій науковій роботі професорів і свободі проведення їхніх наукових досліджень.

Історія університетів ілюструє формований ними ідеал – прагнення пізнати істину про світ і досягти на цьому шляху добра, пошук досконалості через поєднання доробку багатьох культур, формування моральних якостей людини.

Університет (universitas magistrorum et scholarium – збір усіх учителів і учнів) – найста-ріший вид вищої школи нетехнічного характеру, метою якої є підготовка наукових працівників і навчання кваліфікованих фахівців. Характерною рисою університетів є автономія, що зводиться до встановлення широких статутних повноважень самоврядного характеру. Рисою університетів є також академічна свобода, тобто свобода навчання i наукової роботи [16].


46

Казимир Твардовський – засновник філософсь-кої Львівсько-варшавської школи, отримавши у 1933 році звання почесного доктора Познанського університету, виголосив знамениту й актуальну до сьогодні лекцію під назвою «Про гідність університету». Ось як він визначив завдання цієї інституції: «Завданням університету є здобувати наукові істини, висувати припущення, а також вчити, як цього досягати. Стрижнем і ядром університетської роботи є, таким чином, наукова творчість, однаково – як із змістового, так і з методичного погляду <…> Об’єктивний характер наукового дослідження виявляється саме в тому, що воно не приймає наказів від жодних зовнішніх чинників i не хоче служити ніяким побічним аргументам, підпорядковується лише досвідові й розумуванням та має тільки одне завдання – доходити до належно обґрунтованих суджень – істинних або, принаймні, ймовірних. <…> Університет несе людству світло чистого знання, збагачує та поглиблює науку, відкриває щораз нові істини та ймовірності – творить, одним словом, найвищі інтелектуальні цінності, які тільки можуть випасти на долю людини» [18].

Упродовж століть свого існування завданням університету було, як вважає професор Тадеуш Славек, «опанувати хаос». Він упорядковував «сиру та безладну матерію людського досвіду» [15]. Відтак, він був свого роду баштою зі слонової кості, з перспективи якої все, якщо навіть не було ясне та пізнаване, то принаймні обіцяло великі сподівання, що стане таким [2].

Сьогодні, у світі ерозії авторитетів, кризи публічної дискусії, масової культури і знання, університет як простір наукових досліджень і пошуку істини в дискусії і далі має майбутнє. Університет не є ні звичайною вищою школою, ні простим закладом, що навчає студентів і готує їх до різних професійних ролей. Університет – це територія творення нових цінностей культури в широкому розумінні. Лише в такий спосіб він може виконувати свою цивілізаційну місію [20].

Прищеплюваний університетами ідеал має будуватися на емоційній зрілості, спонтанності, інтуїції, вмінні співпрацювати, вмінні комуніку-вати, винахідливості, прагненні знати факти, пізнавати закономірності, на здатності швидко засвоювати знання, на незалежності, оригіналь-ності мислення, прагненні до розвитку, здатності оцінювати явища й аргументацію, прагненні до самореалізації, здатності «народжуватися нано-во», дивуватися світу викладачів і студентів.

Метафізика відсутності сенсу, що охоплює академічні кола, повинна бути витіснена «Велики-ми повістями» – метанаративом, що базується на ідеалах, творить авторитети, передає почуття тяглості та усвідомлення мети. У них прихо-вується достовірність, комплексність, символічна

міць, що може стати точкою опертя для людини, сенс життя, запал, творчість, відвага переступати досягнуті межі, видатна енергія, витривалість, напружена праця, ентузіазм, ретельність [14].

Залишений значною мірою на самого себе, загрожений таненням фінансових засобів, універ-ситет змушений переорієнтуватися на потреби ринку. У цій ситуації з’являється небезпека, що досі властиві університетові ідеї автономії, елітарності – відійдуть на задній план. Відкри-тість до законів ринку зачіпає не тільки адмі-ністративно-управлінську сферу «Альма матер», але різною мірою впливає також і на науково-дидактичну сферу [2]. Публічні вищі школи опинилися в «ситуації щоразу більшого натиску, а також гучніше артикульованих очікувань з боку оточення, щоб заклад спільно з ним дефініював свою якість і за копійку творив якнайбільше – згідно з очікуваннями партнерів закладу» [1]. Це цілковито змінює становище наукових працівни-ків, оскільки досі, як доводить Збишко Мелосік, «значення університету і статус науковців не були визначені одномоментною корисністю їхніх дій, але їхнім вкладом у розуміння людства та природи, прагнення до істини й знання» [8]. В академічному світі Європи зараз точиться дискусія про характер відносин «університет-ринок». Незважаючи на різницю поглядів, мабуть, усі вже усвідомили неминучість врахування економічних реалій. Суперечка йде радше про обсяг ринкового втручання в академічний світ. Професор Тадеуш Славек вважає, що «універ-ситет мусить вирватися з-під законів ринку, які проголошують безумовну першість принципу зиску, що підсовує небезпечну спокусу сприяти розвиткові лише так званих ринкових напрямків навчання» [15]. Виникає, однак, питання: чи не було б це рівнозначне економічній, а в подальшій перспективі також суспільній ізоляції універси-тету? Можливо, найближчим до відповіді є Станіслав Козир-Ковальський, який пише, що «елементарна функція університетів і вищих шкіл не в тому, щоб встигати за змінами економічних кон’юнктур, а в тому, щоб випереджати такі зміни» [5]. Такий хід розумування ставить академії, університети у становище експерта, повертаючи їм привілейовану роль.

Відновлення культурної функції є, можливо, найбільшим викликом, перед яким опиняється су-часний університ. Як вважає Домінік Антонович, «такі цінності як альтруїзм, критицизм чи пізна-вальний ідеалізм, залишені виключно законам попиту та пропозиції, можуть бути втрачені» [1]. Прихильники обережності у ставленні до ринко-вих практик в університеті звертають увагу на ще одну небезпеку – небезпеку стандартизації як форми, так і самого змісту навчання. Вільному ринкові сприяють, можливо, найпростіші та


47

найпрозоріші суспільно-економічно-політичні ме-ханізми. Теперішній, культивований роками ідеал університетів не в змозі влитися в їхні ряди, бо [традиційно] фаворизував незалежність мислення і нехіть до рутинізації й автоматизації. Однак, глобалізація та мінливі суспільні потреби витво-рили явище «макдональдизації», тобто затирання відмінностей на користь стандартизації послуги. Макдональдизація вищої школи є «діянням всупереч парадигмі університету» [1, s. 154]. «Попри величезні кошти (зліченні та незліченні), виділені для пристосування вищої школи до потреб ринку, ми повинні також бачити позитивні аспекти цього процесу. Бачити його виключно в темних барвах не зовсім коректно. Зростаюча конкуренція на ринку освітніх послуг, боротьба за дослідницькі ґранти – мають свої позитивні сторони. Зростає оперативність і мобільність учених, зростає також рівень їхньої дидактичної праці, бо ринок природним чином збільшує бали найкращим» [2]. Формований вищими школами ідеал виграє за рахунок таких якостей як: вина-хідливість, самостійність наукового працівника, підприємливість, поєднана з бажанням та відвагою тратити час і зусилля, прийняття фінансового, психічного чи суспільного ризику, схильність та здатність ініціювати та реалізувати нові дії, мотивація досягнень, сильна концентрація на своїх обов’язках, прагнення якнайкраще виконувати завдання, реалістичне визначення цілей.

Підсумумок Ідеал, прищеплюваний в часі та актуально

відбудовуваний за вимогами сучасності, осцилює в онтологічному, епістемологічному, аксіологіч-ному, етичному просторі:

– природою буття ідеалу є формування людини в ході її наукової та практичної діяльності, а на цій основі – формування світу;

– епістемологічний простір ідеалу слід ото-тожнювати з пізнаванням світу та людини, її сили перетворювати цей світ і саму себе;

– аксіологічний пласт ідеалу зазначається у пізнаванні істини про світ і людину, примноженні нею добра та краси, а також – у формуванні особистості дорослої людини, її свідомості, інтелектуальної, емоційно-мотиваційної, чуттєвої, діяльнісної сфери та багатьох вартісних прикмет;

– етичний статус ідеалу пов’язаний з фор-муванням позиції активної участі в культурі через формування позитивного ставлення до світу,

поваги до наукової, практичної праці людини та її творів, творчого ставлення до дійсності.

Сучасні виші, університети, академії, та й політехніки, маючи за собою століття традиції у формуванні ідеалу, повинні цей ідеал підтримати. Попри труднощі в утриманні власних автономій, незалежності щодо актуальних господарчо-економічних трансформацій, здається, що вони в змозі сформувати ідеал, що відповідає новим часам, роблячи його доступнішим та поширюючи його. Ідеалу, який підносить цінності: праці, науки, творчості – не можна загубити в меандрах постмодерністської дійсності.

Переклад Олега Гірного Література

1. Antonowicz D. Uniwersytet przyszłości. Wyzwania i modele polityki. – Warszawa: Instytut Spraw Publicznych, 2005.

2. Błędowski P. Uniwersytet w dobie kryzysu – jego przyczyny i poszukiwanie drogi na przyszłość // Kultura i Historia. – № 10. – 2006.

3. Czerny J. Zagrożenia wychowawcze we współczesnym świecie. – Katowice: Wydawnictwo Naukowe «Śląsk», 1999.

4. Elzenberg H. Z filozofii kultury. – Kraków: Znak, 1991. 5. Kozyr-Kowalski S. Uniwersytet a rynek. – Poznań:

Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza, 2005.

6. Kotarbiński T. Zasady etyki niezależnej // Studia z zakresu filozofii, etyki i nauk społecznych. – Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1970.

7. Kwieciński Z., Śliwerski B. Pedagogika, cz. 1. – Warszawa: PWN, 2004.

8. Melosik Z. Uniwersytet i społeczeństwo. Dyskursy wolności, wiedzy i władzy. – Poznań: Wolumin, 2002.

9. Melosik Z. Kultura popularna jako czynnik socjalizacji // Pedagogika, cz. 2 / Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red). – Warszawa PWN, 2004.

10. Muszyński H. Ideał i cele wychowania. – Warszawa: WSiP, 1974.

11. Ossowska M. Moralność mieszczańska. – Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1985.

12. Ossowska M. Normy moralne. Próba systematyzacji. – Warszawa: PWN, 2000.

13. Powszechna Encyklopedia Filozofii. – Lublin: Polskie Towarzystwo Tomasza z Akwinu. – 2003. – Т. 4.

14. Postman N. Keine Götter mehr. Das Ende der Erziehung. – Berlin: Berlin Verlag, 1995.

15. Sławek T. Antygona w świecie korporacji. Rozważania o uniwersytecie i czasach obecnych. – Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 2002.

16. Stachowiak-Kudła M. Autonomia szkół wyższych a instytucjonalne mechanizmy zapewnienia jakości w Polsce i wybranych państwach europejskich. – Warszawa: Difin, 2012.

17. Tatarkiewicz W. Historia filozofii. – Warszawa: PWN, 1999. – T.2.

18. Twardowski K. O dostojeństwie uniwersytetu. – Poznań: Uniwersytet Poznański, 1933.

19. Uniwersytet, Wikipedia. 20. Wąsowicz M. Uruchomić energię Uniwersytetu! //

Uniwersytet Warszawski 2012–2016. – Warszawa, 2012.


48

ММЕЕТТООДДИИККАА.. ППРРААККТТИИККАА.. ДДООССВВІІДД

Зоряна Максимович

Оцінювання проектної діяльності учнів

Одним із ефективних засобів формування предметної і ключової компетентностей у процесі навчання фізики є навчальні проекти. Тому практично в кожному розділі програми запропоновано орієнтовні теми навчальних проектів і зазначено кількість навчальних годин, яка виділяється на цей вид навчальної діяльності учнів на уроці. Учитель може доповнювати цей перелік, об’єднувати кілька проектів в один залежно від обраного плану уроку.

Навчальні проекти розробляють окремі учні або групи учнів упродовж певного часу (наприклад, місяць або семестр) у процесі вивчення того чи іншого розділу фізики. Виконання навчальних проектів передбачає інтегровану дослідницьку, творчу діяльність учнів, спрямовану на отримання самостійних результатів за консультативної допомоги вчителя. Учитель здійснює управління такою діяльністю і спонукає до пошукової діяльності учнів, допомагає у визначенні мети та завдань навчального проекту, орієнтовних прийомів дослідницької діяльності та у пошуку інформації для розв’язання окремих навчально-пізнавальних задач. Форму подання проекту учень обирає самостійно або разом із учителем. Він готує презентацію отриманих результатів і здійснює захист свого навчального проекту. Захист навчальних проектів, обговорення й узагальнення отриманих результатів відбувається на спеціально відведених заняттях. Оцінювання навчальних проектів здійснюється індивідуально, за самостійно виконане учнем завдання. Кількість таких оцінювань може бути довільною.

1. Компетенції як об’єкт оцінювання Підходи до оцінювання навчальних досягнень

учнів змінюються у зв’язку з упровадженням принципів гуманізації та демократизації. Оціню-вання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.

Одним із аспектів реформування освіти є методологічна переорієнтація процесу навчання на розвиток учня, формування його основних компетенцій.

До основних компетенцій, яких потребує сучасне життя і які формуються у процесі проектної діяльності учнів належать: • соціальна зрілість, пов’язана з готовністю брати

на себе відповідальність, ініціативністю; • володіння комунікативними навичками, що

передбачає опанування усним і писемним спілкуванням, формування вмінь вести полеміку, лаконічно й аргументовано відповідати на

запитання, координувати свої дії, працювати в команді;

• інформаційні компетенції, які передбачають розвиток умінь орієнтуватися в інформаційному просторі, критично осмислювати й використовувати різноманітну інформацію;

• здатність до саморозвитку й самоосвіти, прагнення постійно навчатися та вміння самостійно конструювати свої знання, здійснювати самоаналіз, самоконтроль та самооцінку;

• здатність до раціональної продуктивної, творчої діяльності, що передбачає наявність умінь планувати свою роботу, комплексно поєднувати знання з різних галузей для вирішення проблеми;

• презентаційні вміння, навички естетичного оформлення результатів досліджень тощо.

2. Етапи оцінювання проектної діяльності

I. На етапі підготовки до роботи над проектом оцінюється: вдалий вибір теми проекту, обґрунтування актуальності проблем, що в ньому розглядаються, активність учнів у ході обговорення основних напрямків роботи та методів дослідження у межах обраної тематики.

II. На етапі реалізація проекту (діяльність) оцінюється хід формування робочого варіанта портфоліо – це цілеспрямовано відібрані за відповідними критеріями роботи учнів, колекція матеріалів з певної теми та добірка робіт учня (або групи учнів) над даною проблемою; відповідність стану готовності портфоліо календарному плану роботи над проблемою, щоденник дослідницької роботи, тези доповіді, чернетки висловів, підготовка ілюстрацій тощо.


49

Критерії оцінки готовності портфоліо (за методикою американських учених Л. Макбрайд, Ф. Дрейк, М. Левінскі)

Закінченість • Чи включено в портфоліо все, що необхідно? Ясність та чіткість • Чи портфоліо написано чітко, чи перевірені граматичні й орфографічні помилки? • Чи легко зрозуміти головні докази і судження? Інформація (документи) • Чи достовірна інформація? • Чи важлива та інформація, яка включена для розуміння обраної теми? • Чи є документальне підтвердження напрацьованих матеріалів? • Чи використано різні джерела? • Чи відібрано кращі і найважливіші джерела інформації? Підтвердження • Чи наведено приклади, що підкреслюють головні думки? • Чи добре продумано головні докази? Графічне оформлення • Чи містить портфоліо графічну інформацію? Чи є підписи, заголовки? • Чи вдале поєднання графічного оформлення зі змістом? • Чи допоможе графічне оформлення зрозуміти представлення? Переконливість та практичність • Чи переконує портфоліо у важливості обраної проблеми? • Чи пропоноване рішення безпосередньо пов’язане з проблемою? • Наскільки пропонована програма практична і реалістична?

Підбиття підсумків

• Який досвід отримано в процесі роботи над портфоліо? III.Етап презентація проекту

Підготовка до заключного етапу є надзвичайно важливою для оцінювання проектної діяльності учнів. Ідеться про:

• добір журі; • підготовку критеріїв оцінки презентацій; • підготовку матеріалів для журі (інструкцій, протоколів оцінювання). IV. На етапі рефлексія здійснюється самооцінка результатів і процесу дослідження за встановленими критеріями.

3. Критерії оцінювання проектної діяльності Враховуючи вимоги до кожного етапу діяльності над проектом, вчитель на свій розсуд може

розробити критерії оцінювання виконаного проекту. Пропонуємо один з варіантів оцінювання виконаного проекту, в якому поєднано рейтингову оцінну

шкалу з традиційною 12-бальною оцінною шкалою.

Оцінювання буде здійснюватися у три етапи: І етап. Оформлення паспорта (портфоліо) проекту (3 бали)

• актуальність проблеми: аргументованість вибору теми, обґрунтування потреби, практичне спрямування проекту й значущість виконаної роботи; • якість записки: оформлення, відповідність стандартним вимогам, рубрикація й структура тексту, якість ескізів, схем, рисунків; • наявність використаних ресурсів: джерела літератури, графічних зображень.

ІІ етап. Практична частина (усна презентація проекту) (6 балів)

• якість змісту: тема, проблема, мета, завдання; • якість доповіді: чіткість викладу, повторюваність викладу слайду, культура мовлення, манера, утримання уваги аудиторії; • глибина розуміння: аргументованість пропонованих рішень, підходів, висновків;


50

• оформлення презентації: фон, шрифт, читабельність, наявність анімації; • дотримання регламенту: кількість слайдів – до 15 (-1 бал, +1 бал); час захисту – до 7 хв (-1 бал, +1 бал).

ІІІ етап. Рефлексія (3 бали)

• самооцінка (2 бали): аналіз помилок та позитивних моментів, вплив роботи над проектом на власний світогляд; • відповіді на запитання опонентів: повнота, аргументованість, переконливість і переконаність, дружелюбність, прагнення використати відповіді для успішного розкриття теми та сильних сторін проекту.

Вимоги до оформлення презентації (по слайдах)

Слайд 1. Назва проекту, автор. Слайд 2. Мета, завдання проекту. Слайд 3. Проблема, очікувані результати. Слайди 4–13. Висвітлення проекту. Слайд 14. Висновки, результат. Слайд 15. Використані ресурси.

Вимоги до створення мультимедійної презентації 1. Усі слайди презентації повинні бути витримані в одному стилі. 2. Кожен слайд має відображати одну думку. 3. Текст має складатися з коротких слів та простих речень, набраних шрифтом Times New Roman. 4. Традиційними є такі шрифти:

a) напівжирний шрифт – назва слайду; b) курсив – можливе використання для основних визначень; c) «прямий» звичайний – основний текст слайду.

5. Найкраще поєднання кольорів шрифту й фону: білий на темно-синьому, чорний на білому, жовтий на синьому.

6. Кольорова схема має бути однаковою для всіх слайдів. 7. Стимулюючі (теплі) кольори діють як подразники (за спаданням інтенсивності впливу: червоний,

оранжевий, жовтий). 8. Дезінтегруючі (холодні) кольори заспокоюють, викликають сонливий стан (у тому самому порядку:

фіолетовий, синій, блакитний, синьо-зелений, зелений). 9. Нейтральні кольори: світло-рожевий, жовто-зелений, коричневий. 10. Чіткі яскраві малюнки, які швидко змінюються, миготять, легко «схоплює» підсвідомість, і вони

краще запам’ятовуються. 11. Анімовані слайди знижують якість сприйняття матеріалу, відвертають увагу, порушують її

динаміку. Увага!

• Презентаційні матеріали повинні бути читабельними. • Використовувати на всіх слайдах мінімальну кількість знаків однакового шрифта (розмір кегля – не

більше трьох на одному слайді). • Графічні рисунки, малюнки, фотографії розміщувати у кількості не більше трьох на одному слайді.


1. Баханов К. О. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі: Монографія. – Запоріжжя: Просвіта, 2000. – 160 с.

2. Баханов К. О. Навчання історії під кутом зору компетентнісного підходу: Посібник для вчителя. – Х.: Вид. група «Основа», 2012. – 127 с.

3. Голицына И. Н. Формирование научного мировоззрения учащихся на основе взаимосвязи естественно-научных дисциплин с ИКТ // Школьные технологии. – № 3. – 2012.

4. Гузик М. Профільне навчання: як організувати, не зруйнувавши школу: у 2-х ч. – К.: Редакція загальнопедагогічних газет, 2005. – Ч. 1. – 112 с.

5. Енциклопедія педагогічних технологій та інновацій / Автор-укладач Н. П. Наволокова. – Х.: Вид. група «Основа», 2009. – 176 с.

6. Інноваційні технології навчання української мови і літератури / Укладач О. І. Когут. – Тернопіль: Астон, 2005. – 204 с. 7. Крылов А. Мультимедийные учебные материалы: цели, способы и результаты использования // Школьные технологии. –

№ 3. – 2012. 8. Максимович З. Проектна технологія (теорія, досвід) / Максимович З., Варениця Л., Білик М. – Львів: ВК «АРС», 2012. –

64 с.


51

9. Максимович З. Перспективні технології (теорія, досвід) / Максимович З., Варениця Л., Білик М. – Львів: ВК «АРС», 2013. – 80 с.

10. Матеріали програми «Класна школа» Центру громадянської освіти. – Варшава. 2015 р. 11. Метод проектів: традиції, перспективи, життєві результати: Практико-зорієнтований збірник / За наук. ред. Єрмакова І. Г. –

К.: Департамент, 2003. 12. Методична робота школи / Упоряд. Н. Мурашко. – К.: Редакція загальнопедагогічних газет, 2004. – 128 с. 13. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат, – М., 2000. 14. Особливості вивчення базових дисциплін у загальноосвітніх навчальних закладах у 2015/2016 навчальному році. Додаток до

листа Міністерства освіти і науки України від 26.06. 2015 р. № 1/9–305 15. Освітні технології: Навч.-метод, посібн / О. М. Пехота, А. 3. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; за заг. ред. О. М. Пехоти. – К.:

А.С.К, 2004. – 256 с. 16. Перспективні освітні технології: Навчально-методичний посібник / За ред. Г. С. Сизоненко. – К.: Гопак, 2000. 17. Плоткіна Т. Сприяння методу проектів // Педагогічні технології. – № 5. – 2011. 18. Проектна діяльність у школі / Упоряд. М. Голубченко. – К.: Шк. світ, 2007. – 128 с. 19. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1988. 20. Сучасні шкільні технології / Упоряд. І. Рожнятовська, В. Зоц; 2-ге вид., стереотипне. – К.: Редакція загальнопедагогічних

газет, 2005. – Ч. 2 – 128 с. 21. Хайчіна Ю. Авторський електронний освітній ресурс // Відкритий урок. – № 3. – 2013. 22. Шебаніц В. Традиційні та інноваційні методи // Відкритий урок. – № 3. – 2013.

Леся Козак Лариса Паляниця

Вечір українсько-іспанської поезії ХХ століття «Поезія – свобода серед неволі»

Хід проведення заходу

Звучить піднесена мелодія (Йоганн Себастьян Бах «Прелюдія») На фоні мелодії – слова.

Ведучий 1. Поезія – це стихія, в якій ми можемо висловлювати наші думки, не боячись осуду або нерозуміння. Це натхнення, що його не втримати.

Ведучий 2. Це слова, які несуть в людські душі й серця мир і свято, показують безмежну фантазію людського розуму.

Читець. Є вірші – квіти. Вірші – дуби. Є іграшки – вірші. Є рани. Є повелителі і раби. І вірші є –каторжани. Крізь мури в’язниць, по тернах лихоліть – ідуть, ідуть по етапу століть…

Ліна Костенко. «Є вірші – квіти» Hay versos – flores. Versos – robles. Hay juegos – versos. Hay heridas. Hay señores y esclavos. Y existen versos – confinados. A través de los muros de las prisiones, Sobre el afilado caos del tiempo – avanzan, avanzan por el emporio del milenio...

Ведучий 1. У часи, коли культура і людяність відходять на задній план, губляться на шляхах соціальних революцій, поезія закликає не втратити любові до людей, не загубити віру в творчі сили народу, зберегти історичну пам'ять, пісню, красу мови і землі. Тільки поезія здатна римами і рядками розпалити в душах людей багаття пристрасті і міць духу.


52

Ведучий 2. Поезія – це одна із тих небагатьох речей, які здатні змінювати світ, вона будувала нашу державність, коли Україна переживала війни, революцію, репресії, еміграцію, дисидентський рух опору радянському режимові.

Ведучий 1. España en el siglo XX es un país atrasado, con cerca de 19 millones de habitantes que luchan cada día por su difícil supervivencia.

Ведучий 2. Las primeras décadas se caracterizaron por una gran agitación en todos los órdenes de la vida: la aparición de nuevos partidos e ideologías, varias crisis económicas, grandes desequilibrios sociales, las dos guerras mundiales, dictaduras de Primo de Rivera y de Franco, la Guerra Civil Española…

Ведучий 1. A pesar de todo esto, el pueblo español no perdió el ánimo, sino recobró las fuerzas para resistir. Поезія – це свобода серед неволі.

Ведучий 2. Поезія стала своєрідним образним камертоном доби, потужним ліричним самовираженням, у ній перепліталися фантастична мрія й глибокі розчарування, романтичні сподівання й жорстокі реалії.

На фоні тривожної мелодії (Йоганн Себастьян Бах «Пассакалія» звучать слова тадемонструється відео про історичні події початку ХХ ст. Читець.

Вирує світ, сміється, плаче, виє. Кружляють видива, веселі і сумні. Іде вертеп, без поділу на дії, Хіба що з поділом на ночі і на дні. Кружляє світ. Мовчить, як треба крику. І правда топиться в брехні чи не щодня. Невже і я впаду у нього й зникну Безболісно, безлико, навмання? Впаду туди, де безум всьому пастир, Й пасе держави, душі і слова. О боже мій, не дай мені упасти, Бо обертом іде вже голова.

Григорій Чубай. «Вертеп» Ведучий 1. 20-ті роки… Україна кипіла, як величезний казан на шаленому вогні, і в цім казані

виварювались думки й почуття, формувались і змінювалися світогляди, дивовижно мінялися люди.

Ведучий 2. Відбувся нечуваний ренесанс – відродження історії, культури, мови, літератури. Читець 1.

Цвітуть думки, а на слова скупіше… Я знаю сам, – росту. Міняю лист. …Нехай, кому не ліньки, пише, Що от, мовляв, запеклий песиміст… Я ж почуваю так: скажу – бо мушу! – Хоч щось своє, не казане ніким; Коли рядкам якимсь звіряти душу, – Тільки таким!

Євген Плужник Читець 2.

Я знаю: ми тугі бібліофаги І мудрість наша – шафа книжкова. Ми надто різьбимо скупі слова, Прихильники мистецтва рівноваги. Ніхто не скаже нам: «Жерці і маги! Ви творите поезії дива…» Чутливість наша вбога і черства І не вгамує молодої спраги.

Микола Зеров Читець 3.

Єдина воля володіє світом, Веде в майбутнє нас єдиний шлях, Ми умремо з єдиним заповітом


53

В непереможних і міцних серцях. Врятує вроду і себе людина, Життя зросте над попелом руїн, – Велика мрія, мудра і єдина, Недаром дзвонить у всесвітній дзвін.

Павло Филипович Читець 4.

Я світ увесь сприймаю оком, бо лінію і цвіт люблю, бо рала промінні глибоко урізались в мою ріллю. Люблю слова ще повнодзвонні, як мед, пахучі та п’янкі, слова, що в глибині бездонній пролежали глухі віки. Я славлю злотокосу осінь, де смуток мій – немов рубін, у перстень вправлений; ще й досі не випав з мого серця він. Дивлюся й слухаю: прозоро співає стумінь битія, і віриться, що скоро-скоро так само заспіваю я.

Михайло Драй-Хмара Ведучий 1. Українська лірика 20-их років ХХ ст. вражає нечуваним розмаїттям жанрово-стильових

тенденцій, багатством віршових форм. Тут і сміливі художні експерименти авангардистів, і внутрішня дисципліна поетичного мислення неокласиків, і пристрасний пафос соціальних романтиків.

Ведучий 2. Хто міг передбачити, що 20-ті роки, які можна назвати роками відродження, закінчаться кривавим геноцидом українського народу.

Ведучий 1. Початком масового знищення української інтелігенції вважається травень 1933 року, коли арештували Михайла Ялового і закінчив життя самогубством Микола Хвильовий.

Наростає дуже тривожна музика (Йоганн Себастьян Бах «Меса») Читець.

Не треба слів блаженних – душа у прірву пада. Я став як навіжений, до себе – без пощади. Хтось, може, божевільним назве оцей протест. Але я – вже не вільний, і мій – готовий хрест. Не можу я змиритись, куди не кинь – невдача. Не можу я дивитись – дивлюсь на світ і плачу! Напосідає голод – не можу відштовхнуть. І віє з прірви холод, в яку нас покладуть Тримайтеся, поети, розпочалися лови! Уже не рикошетом, а в серце мітять Слову. Щоб лови одвернути, вас захистити щоб, Щоб розірвати пута! – пускаю кулю в лоб…

На фоні відео про розстріли представників «розстріляного відродження» звучать слова Ведучий 2. Кульмінацією дій радянського репресивного режиму стало 3 листопада 1937 року. Тоді, «на

честь 20-ї річниці Великого Жовтня» у Соловецькому таборі особливого призначення за вироком Трійки розстріляли Леся Курбаса. У списку «українських буржуазних націоналістів» також були Микола Куліш, Валер’ян Підмогильний, Павло Филипович, Григорій Епік, Марко Вороний, Михайло Яловий та інші. Загалом, в один день, за рішенням несудових органів, було страчено понад 100 представників української інтелігенції – цвіту української нації.

Ведучий 1. У 1938–1954 рр. репресовано майже 238 українських письменників, хоча багато з них були прихильниками радянської влади, воювали за неї. За підрахунками істориків літератури, з них 17 розстріляні, 8 покінчили життя самогубством, 16 пропали безвісти, 7 померли в ув’язненні. Зазнав арешту М. Рильський. 10 років провів у таборах за обвинуваченням в


54

участі у міфічній Українській військовій організації Остап Вишня, були розстріляні Г. Косинка, М. Зеров, М. Семенко.

Читець 1. Я знаю, я вірю – життя переможе, Дощами обмиється жертвенна кров! Чого ж ти зітхаєш – о світе, о Боже! Ні сонце, ні небо тобі не вороже І квіти до тебе всміхається знов. Так вільная творчість і дух твій упертий Бажання й одвагу тобі надають. Не став запитання: «Чи жити, чи вмерти?» Одвічних скрижалів не можна затерти. Життя, а не смерть, нам закони дає.

Тривожна мелодія змінюється більш спокійною (Йоганн Себастьян Бах «Прелюдія фа-мінор»). Відео про події в Іспанії 30 років – покоління 27-го року.

Ведучий 1. Los años treinta son tiempos más difíciles en España del siglo XX. Los conflictos sociales se intensifican, se impone la conciencia de que las democracias liberales son rémoras de un pasado burgués ineficaz, los artistas e intelectuales sienten que no pueden estar al margen de las nuevas realidades sociales y humanas, creen necesaria una rehumanización del arte y la literatura.

Ведучий 2. En este contexto se desarrolla la Generación del 27, que nace con ocasión de un homenaje a Góngora, con motivo del tercer aniversario de su muerte. Los difíciles años treinta hacen derivar el arte y la poesía hacia lo humano, lo social y lo político en detrimento de la pureza. Durante la guerra, el compromiso político se acentúa y la poesía se convierte en un arma de combate.

Заходить Федеріко Гарсія Лорка (Томазо Альбіноні «Адажіо»)

Лорка. Pero ¿qué voy a decir yo de la Poesía? ¿Qué voy a decir de esas nubes, de ese cielo? Mirar, mirar, mirarlas, mirarle, y nada más. Comprenderás que un poeta no puede decir nada de la Poesía. Eso déjaselo a los críticos y profesores. Pero ni tú, ni yo, ni ningún poeta sabemos lo que es la Poesía.

Пише у записнику: Poesía es la unión de dos palabras que uno nunca supuso que pudieran juntarse, y que forman algo así como un misterio. La poesía no quiere adeptos, quiere amantes.

Ведучий 1. El carácter de Federico García Lorca era alegre, pero atormentado en su interior. Así el tema de su obra era el destino trágico y las injusticias sociales.

Лорка.

¡AY! El grito deja en el viento una sombra de ciprés.

(Dejadme en este campo, llorando). Todo se ha roto en el mundo. No queda más que el silencio. (Dejadme en este campo, llorando). El horizonte sin luz está mordido de hogueras. (Ya os he dicho que me dejéis en este campo, llorando).

Federico García Lorca «Poema de la soleá»

Лорка виходить за куліси, чути постріл. Мелодія – трагічна (Едвард Гріг «Смерть Озе») Ведучий 1. Al estallar la guerra civil, fue detenido y fusilado diez días más tarde, bajo acusaciones poco claras

que le señalaban como librepensador y personaje susceptible de alterar el orden social.


55

Ведучий 2. Antonio Machado lamenta la pérdida de un compañero de oficio y con «El crímen fue en Granada» hace una crítica a la situación de España inmersa en una guerra. Además muestra el dolor tan grande que produce morir en tu tierra, donde has nacido y has compartido tantas alegrías en tu vida. Granada, su ciudad natal, también lloró con su muerte.

Читець. Se le vio, caminando entre fusiles por una calle larga, salir al campo frío, aún con estrellas, de la madrugada. Mataron a Federico cuando la luz asomaba. El pelotón de verdugos no osó mirarle a la cara. Todos cerraron los ojos; rezaron: ¡ni Dios te salva! Muerto cayó Federico – sangre en la frente y plomo en las entrañas –. ... Que fue en Granada el crimen sabed –¡pobre Granada!–, ¡en su Granada!...

Antonio Machado «El crimen fue en Granada» (a Federico García Lorca) Ведучий 1. Durante la Guerra Civil Española de los años 1936-39 la poesía responde a las realidades vitales.

Algunos han tenido que exiliarse, otros han optado por quedarse en la patria. Desde la distancia, los que se han ido adoptan una actitud de protesta y, dentro del país, los que se quedan, se inclinan por la angustia social.

На фоні сумної мелодії читають слова (Томазо Альбіноні «Адажіо»). Відео про громадянську війну в Іспанії 1936-1939 років. Читець.

Se ven pobres mujeres que corren por las calles como bultos o espanto entre la niebla. Las casas contraídas, las casas rotas, salpicadas de sangre: las habitaciones donde un grito quedó temblando, donde la nada estalló de repente, polvo lívido de paredes flotantes asoman su fantasma pasado por la muerte. Miradlas. Como gajos se abrieron en la noche bajo la luz terrible. Las mujeres corrieron. Por las ventanas salpicó la sangre ¿Quién vio la sangre niña ¡crimen, crimen!,

Rostros pequeños, las mejillas, los pechos, el inocente vientre que respira: Ríos de niños muertos van buscando un destino final, un mundo alto. Los niños han gritado. Su voz está sonando. ¿No oís? Suena en lo oscuro. Suena en la luz. Suena en las calles.. Sale un grito de muerte Seguís. De ese hueco sin puerta sale una sangre y grita. Las ventanas, las puertas, las torres, los tejados gritan ,gritan. Son niños que murieron.

Vicente Aleixandre «Oda a los niños de Madrid muertos por la metralla»

На фоні відео про початок Другої світової війни звучать слова

Ведучий 2. У 40-х роках, після громадянської війни, штучно створеного голодомору, репресій, почалася нечувана за всю історію людства війна. На захист рідного краю встали всі, хто тільки міг тримати зброю.

Читець. Україно моя, далі, грозами свіжо пропахлі, Польова моя мрійнице. Крапля у сонці з весла. Я віддам свою кров, свою силу і ніжність до краплі, Щоб з пожару ти встала, тополею в небо росла. Буду дихати, падать, рости й воювать до загину, Бо великий наш гнів, бо дорога рівнішою є.


56

Я візьму твого смутку і горя важку половину У розтерзане, горде, нескорене серце моє!

Андрій Малишко «Україно моя» Ведучий 1. Перші роки війни… Україна була ареною смертельного двобою двох найжорстокіших

режимів за всю історію людства – брунатного німецького фашизму та червоного московського комунізму.

Ведучий 2. Тому на українських територіях повсюдно виникали самостійні військові формування, які ставили собі за мету «оборонити свій народ перед фізичним знищенням», «зберегти національну єдність і культуру, бо це перша і найвища ціль всякого здорового національного організму».

Читець. О, Націє, що над добро і над зло, Над долю, і ласку, і кару, – Поставимо тих, що їх сотні лягло У дні незабутні Базару.

Олег Ольжич

За сценою звучать слова на фоні музики (Йоганн Себастьян Бах «Токата і фуга ре-мінор») Відвага й мужність… Може, ніколи ще в жодній добі не повторювали ми так часто ці слова, як

повторюємо тепер. На високий п’єдестал ставимо героїв визвольних змагань, присвячуємо їм вірші і прозу – безліч друкованих сторінок, влаштовуємо на їх честь десятки академій, творимо культ героїзму тих людей, що не побоялися віддати своє життя зі зброєю в руках. Ведучий 2. Українська література в четверте десятиліття ХХ ст. увійшла фізично знекровленою,

естетично збіднілою і морально розгубленою. Десятки найталановитіших митців було репресовано й знищено. Ті, що врятувались еміграцією (Юрій Клен, Іван Багряний, Тодось Осьмачка, Василь Барка), фактично опинились поза вітчизняним літературним процесом.

Ведучий 1. Друга світова війна «вивільнила притуплені більшовизмом сили української літератури, попустила пута народного духу, що один тільки й міг зарадити в цій трагедії».

Читець. «Не треба слів. Хай буде тільки діло. Його роби – спокійний і суворий, Душі не плутай у горіння тіла, Сховай свій біль. Стримай раптовий порив». Але для мене – у святім союзі Душа і тіло, щастя з гострим болем. Мій біль бринить. Зате, коли сміюся, І сміх мій рветься джерелом на волю. Не лічу слів. Даю без міри ніжність. А може в цьому й є моя сміливість: Палити серце – в хуртовині сніжній, Купати душу – у холодній зливі.

Олена Теліга. «Не треба слів. Хай буде тільки діло…» Читець.

Товаришу, ти, чиє тіло вжила Рішуча рука як стилета. Тремтять молоді і здорові тіла І зводяться крила до лету. Не втішені власники пенсій і рент, Тендітні квітки пансіонів, Хто кров’ю і волею сціпить в цемент Безвладний пісок міліонів. Державу не твориться в будучині, Державу будується нині. Це люди на сталь перекуті в огні, Це люди, як брили каміння.

Олег Ольжич. «Незнаному воякові» Ведучий 2. За чотири роки війни українська поезія пройшла шлях від Москви до Берліна. Поети

старшого покоління – Павло Тичина, Максим Рильський, Володимир Сосюра – творили в


57

евакуації. Олександр Довженко, Григорій Тютюнник, Андрій Малишко – добровольцями пішли на фронт. У боях загинули Кость Герасименко, Микола Трублаїні. У лавах національного підпілля були Олена Теліга та Олег Ольжич.

Виходить Олена Теліга, на плечі накинуте пальто, сідає на стілець, пише, потім рвучко встає, йде на авансцену. На фоні музики говорить слова.( Йоганн Себастьян Бах «Адажіо») Олена Теліга. Кому я їх віддам? Кому?.. Нікому… А вони… вони рвуться, просяться, б’ються, хочуть з

тюрми на волю! Чуєте? На волю! А волі… волі немає! Нема волі! Навіть для вас, моїх думок, моїх віршів. І ви – в’язні разом зі мною… І ви загинете… Загинете разом зі мною…

Ведучий 1. За що так нищити нещадно цю тендітну жінку? Тільки за те, що вона безмежно любить свій народ? Чи за її віру, відвагу і непорушність? За що?

Ведучий 2. Дивні діла Твої, Господи… Ніколи не знати, кого ти виставиш на вогневу пробу. Чому ж це їй припала така чаша терпіння? Таких людей, як вона, мало… Чому ж ми не зуміли охоронити її? Чому мусіла вона будувати нову Україну в перших лініях боротьби з фашизмом? Вона жінка, поетка?

Олена Теліга. Нас вигублять… Знищать… На скільки років? На скільки століть? Так! Це неможливо тому, що нас не можна стерти з лиця землі. О, ні! Ні! Ми живемо! Навіть як в’язні! Навіть як мертві! Бо наша віра невмируща і дух наш навіть з погаслих згарищ викреше нові іскри, що розгоряться полум’ям нової заграви!

Читець. Усе – лише не це! Не ці спокійні дні, Де всі слова у барвах однакових, Думки, мов нероздмухані вогні, Бажання – в запорошених оковах. Якогось вітру, сміху чи злоби! Щоб рвались душі крізь іржаві ґрати, Щоб крикнув хтось: ненавидь і люби – І варто буде жити чи вмирати! Ти в тінь не йди. Тривай в пекучій грі. В сліпуче сяйво не лякайсь дивиться – Лише по спеці гряне жданий грім Із хмар сковзне – багнетом – блискавиця.

Олена Теліга. «Усе – лише не це!»

Музика наростає, заходить Олег Ольжич. (Ріхард Вагнер «Реквієм про мрію») Читець.

Хто має уші – хай слуха! Хто має серце – люби! Встає цитаделя духа – Десятки літ боротьби. Дорога пряма і одверта, І твердо іде леґіон. Там втрат не буває, де жертва – Здобутий в огні бастіон! Ніколи нікому не стерти, Що сріблом ясної сурми: Шкодуємо тільки, що вмерти Удруге не зможемо ми!

Ольжич Олег. «Городок 1932» За сценою звучать спогади дружини Олега Ольжича

Ольжич був зовсім відмінний від усіх. Від нього випромінювало якесь надземне хвилювання. Він мав якусь чарівну міць, якою заворожував своє оточення. Він мав довір’я до кожної людини, а кожний, хто стрінувся з ним віч-на-віч, відчував у ньому велику силу. У його присутності, здавалося, розступалися мури й розходилась вода, щоб дати йому дорогу. Здавалося, що він безсмертний і що для нього не існує перешкод або небезпеки. Читець.

Де шлях у жовті врізується стіни І урвище над закрутом стремить, Наш погляд неуважливий на мить


58

Затримує жорсткий прошарок ріні. Вона суха і сіра. Але вії Примкнеш перед камінням у піску – І раптом чуєш силу вод рвучку І різкість вітру, що над ними віяв. О, думка, що тіло без жалю руба, Що очі й уста твої сушить. Архангельська срібноголоса труба Гримить крізь простори і душі.

Олег Ольжич. «Рінь» Ведучий 2. Зовсім не випадковість те, що обоє вони в лавах Організації Українських Націоналістів стали

на шлях безкомпромісної боротьби за визволення свого народу з багатовікового поневолення, як фізичного, так і духовного.

Ведучий 1. Цим шляхом вони пройшли чесно й непохитно до кінця. Олену Телігу розстріляли фашисти в Бабиному Яру в лютому 1942 року, а Олег Ольжич замордований гітлерівцями в таборі смерті Заксенгаузен у червні 1944 року. Вони не зрадили ідеї боротьби, якій присвятили своє життя і талант, дарований їм Богом.

Читець. Я – із когорти «лицарів абсурду»! І не страшуся нічийого суду, Пали! Козацьку іскру, що в крові, Роздмухають і понесуть живі!

Ведучий 1. Пам’ять, навіть найгіркіша, піднімає людину над часом. Вона не вмирає, а пульсує незгасним вулканом, тече у нашій крові, живе у наших радощах і болях. Читаючи проникливі і такі глибокі твори поетів, ми схиляємо голови перед вічною правдою людських страждань і перед незламною величчю людського духу. Безсмертя героїв – у нашій вдячній пам’яті про них.

Звучить голосно мелодія (Йоганн Себастьян Бах «Меса сі-мінор») Ведучий 1. La guerra civil sumió al país en una grave depresión económica, política y cultural, de la que se fue

recuperando con lentitud. Y tras la guerra, hubo que iniciar un camino sembrado de dificultades. Los años comprendidos entre el final de la Guerra Civil (1939) y la muerte de Franco (1975) constituyeron una etapa de búsqueda, en la que sucesivas generaciones de novelistas, poetas y dramaturgos configuraron un particular paisaje literario, caracterizado por la vacilación entre el estetismo y la denuncia social. Tras la Guerra Civil, el general Franco impuso un régimen autoritario, ideológicamente próximo a los regímenes totalitarios de Hitler y Mussolini.

Звучить «Танго смерті» Ріхарда Вагнера. Відео про злодіяння Франціско Франко проти іспанського народу.

Читець.

A la historia no pasan, si es que pasan, sólo sus constructores. Pasan también como los terremotos, como los huracanes y las inundaciones, como las grandes plagas y los grandes dolores, los que intentan pararla a fuerza de odio y destruyen la vida a suficientes hombres. Así has pasado tú a la historia – ¡al fin! y con grandes honores. Vencedor de la guerra más hermosa y más triste, paciente destructor de vida y corazones, héroe negro de España, héroe de sangre fría,

capitán general de las ejecuciones. Le has dado nombre a un tiempo de chulos y matones, a una época larga como un día sin pan, a una plaga de miedo, silencios y dolores, a una charca de historia en la historia de España que ha de tener también historiadores. Quede tu nombre, pues, al frente de sus páginas para que nadie olvide nunca tu triste nombre.

Jesús López Pacheco. «Deshonras fúnebres por Francisco Franco»

Ведучий 1. En los años cincuenta en literatura española empezaron a cobrar importancia los temas de crítica

social. Se observa, en efecto, una tendencia a la denuncia de la opresión y la injusticia, siempre matizada por la autocensura.


59

Читець.

Escribo en defensa del reino del hombre y su justicia. Pido la paz y la palabra. He dicho «silencio», «sombra», «vacío» etcétera.

Digo «del hombre y su justicia», «océano pacífico», lo que me dejan. Pido la paz y la palabra.

Blas de Otero. «Pido la paz y la palabra»

Ведучий 1. La poesía de los años cincuenta consolida la tendencia a la rehumanización. Este interés en

expresar por medio del poema las preocupaciones de los hombres dentro de la historia colectiva y sus problemas cotidianos el que da alas a la poesía social, entendida ya como forma de compromiso político frente a la dictadura. El destinatario ideal es la inmensa mayoría: la poesía debe dirigirse al mayor número de gente posible.

Звучить «Реквієм про мрію» Ріхарда Вагнера. Читець 1.

Nosotros somos quien somos. ¡Basta de Historia y de cuentos! ¡Allá los muertos! Que entierren como Dios manda a sus muertos. No vivimos del pasado, ni damos cuerda al recuerdo. Somos, turbia y fresca, un agua que atropella sus comienzos.

Читець 2. Somos el ser que se crece. Somos un río derecho. Somos el golpe temible de un corazón no resuelto. ¡A la calle!, que ya es hora de pasearnos a cuerpo y mostrar que, pues, vivimos, anunciamos algo nuevo.

Читець 3. No reniego de mi origen, pero digo que seremos mucho más que lo sabido, los factores de un comienzo.

Читець 4. Españoles con futuro y españoles que, por serlo, aunque encarnan lo pasado no pueden darlo por bueno.

Читець 5. Recuerdo nuestros errores con mala saña y buen viento. Ira y luz, padre de España, vuelvo a arrancarte del sueño. Vuelvo a decirte quién eres. Vuelvo a pensarte, suspenso. Vuelvo a luchar como importa y a empezar por lo que empiezo.

Читець 6. No quiero justificarte como haría un leguleyo. Quisiera ser un poeta y escribir tu primer verso. España mía, combate que atormentas mis adentros, para salvarme y salvarte, con amor te deletreo.

Gabriel Celaya. «España en marcha» (de «Cantos Iberos») Ведучий 1. Los poetas exigen justicia y paz para España. España será, por tanto, la protagonista de sus versos,

que poseen una intención y una vocación políticas. Читець.


60

Oh España, qué vieja y qué seca te veo. Aún brilla tu entraña como una moneda de plata cubierta de polvo. Clavel encendido de sueños de fuego. He visto brillar tus estrellas, quebrarse tu luna en las aguas, andar a tus hombres descalzos, hiriendo sus pies con tus piedras ardientes. Qué tristes he visto a tus hombres.

José Hierro. «Canto a España» Читець.

España, Dos mil años de historia no acabaron de hacerte. ¡Cómo no amar sufriendo, el perdido pasado, y con ira y coraje, el perdido presente! En mi sangre crepitan tus hazañas de sangre; en mis ojos dominan tus labriegos y reyes; pero por sobre todo, tu futuro es quien vive y crepita y combate en mi sexo y mis sienes.

Eugenio de Nora. «España, pasión de vida»

Голосно звучить мелодія (Йоганн Себастьян Бах «Прелюдія фа-мінор») Ведучий 1. 60-ті роки ХХ ст. в Україні… Що це за дивовижний час? Який він – щасливий чи трагічний? Ведучий 2. 1953 р. – помер Йосип Сталін – найбільший кат і тиран за всю нашу минувшину, таку багату

на катів і тиранів. А в 1956р. на ХХ з’їзді партії Микита Хрущов виступив з доповіддю «Про культ особи і його наслідки», засудивши злодіяння Сталіна та його прислужників. Почався період так званої «хрущовської відлиги».

Ведучий 1. Євген Сверстюк, один із найяскравіших представників цього покоління, філософ і літописець, так характеризував головний світоглядно-психологічний переворот, що настав.

(Звучить голос Сверстюка. Уривок з фільму «Шістдесятники») Ведучий 2. З цього почались шістдесятники … – ті, яким засвітилась істина і які вже не захотіли

зректися чи відступитися від украденого світла Читець.

Була весна. Була відлига. І – Божа благодать була. Сніги розтанули. Спливла У небуття недвига-крига. Тоді, сп’янілий від тепла, Наївний, як розкрита книга, З бруньок принишклий квіт оклигав, І вишня буйно зацвіла.

Іван Світличний. «Приморозок» Читець.

Затінок, сутінок, день золотий. Плачуть і моляться білі троянди. Може це я, або хто, або ти ось там сидить у куточку веранди. Де ж ви, ті люди, що в хаті жили? Світку мій білий, яке тут роздолля! Смуток нащадків – як танець бджоли, танець бджоли до безсмертного поля. Може, це вже через тисячу літ – я і не я вже, розбуджена в генах, тут на землі я шукаю хоч слід роду мого у плачах та легендах!

Ліна Костенко. «Затiнок, сутiнок, день золотий…» Ведучий 2. Морок і мертва холоднеча сталінського безчасся залишились позаду – здавалося й вірилося –

назавжди... Засвітало. З’явилася надія. Надія на громадянську свободу, захищеність від беззаконня, від свавілля влади, на торжество справжньої демократії і права, зрештою – на перемогу людяності над силами темряви.


61

Звучить трагічна мелодія (Ріхард Вагнер. «Танго смерті») Читець.

Де зараз ви, кати мого народу? Де велич ваша, сила ваша де? На ясні зорі і на тихі води Вже чорна ваша злоба не впаде. Народ росте, і множиться, і діє Без ваших нагаїв і палаша. Під сонцем вічності древніє й молодіє Його жорстока й лагідна душа. Народ мій є! Народ мій завжди буде! Ніхто не перекреслить мій народ!

Пощезнуть всі перевертні й приблуди, І орди завойовників-заброд! Ви, байстрюки катів осатанілих, Не забувайте, виродки, ніде: Народ мій є! В його гарячих жилах Козацька кров пульсує і гуде!

Василь Симоненко. «Де зараз ви, кати мого народу?»

Ведучий 1. А люди позбувалися страху, починали сміливіше й вільніше думати і говорити. Відтак

нововідкрита свобода – це була не тільки свобода від (страху, репресій, переслідування...), а й свобода для (творчої праці, духовного саморозвитку, утвердження національної культури та загальнолюдських вартостей...). Першими відчули і усвідомили цю свободу – інтелігенти, які прийшли у світ, щоб засвідчити – попри все, незважаючи ні на що, всупереч усьому – нездоланність людського духу.

Звучить тихо «Прелюдія фа-мінор» Йоганна Себастьяна Баха Читець.

Люди – прекрасні. Земля – мов казка. Кращого сонця ніде нема. Загруз я по серце У землю в’язко. Вона мене цупко трима. І хочеться бути дужим, І хочеться так любить, Щоб навіть каміння байдуже

Захотіло ожити І жить! Воскресайте, камінні душі, Розчиняйте серця і чоло, Щоб не сказали Про вас грядущі: – Їх на землі не було...

Василь Симоненко. «Люди – прекрасні. Земля – мов казка…»

Читець. І скаже світ: – Ти крихта у мені. Ти світлий біль в тяжкому урагані. твоя любов – на грані маячні І віра – у наївності на грані. Що можеш ти, розгублене дитя, зробити для вселюдського прогресу? – Я можу тільки кинути життя Історії кривавій під колеса.

Ліна Костенко. «І скаже світ…» Читець.

Торуй свій шлях – той, що твоїм назвався, той, що обрав тебе навіки вік. До нього змалку ти заповідався До нього сам Господь тебе прирік.

Василь Стус. «Терпи, терпи – терпець тебе шліфує…» Читець.

Так я з того покоління що скоштувало плід із забороненого дерева чесності Ми нічого не змогли вдіяти зі собою занадто велика була спокуса як і занадто жорстока кара

Ігор Калинець. Із циклу «Пропонування». 12 Уривок Читець. Переживаємо кризу Віри, кризу Любови – кризу людини. Але Надія не здається до кінця.

Будить і підхоплює занепалу Віру. Відживлює занедбану Любов. Усі живі збирайтеся зі своїми свічами на – СВЯТО НАДІЙ!


62

Євген Сверстюк Ведучий 1. Це був таки справді – вибух. У культурне життя під’яремної України увірвалася зграя

молодих талантів, які здійснили справжню революцію в найрізноманітніших мистецьких сферах: в літературі, кіно, малярстві… Ця хвиля творчої свободи явила Україні й світові плеяду митців, які стали славою і гордістю нації. Їх називали шістдесятниками.

Ведучий 2. Більшість із шістдесятників прийшли в цей світ недалеко від сумнівного 1937. Відтак покоління шістдесятників, яке уперше вдихнуло запах вишневого цвіту разом із запахом крові саме цієї трагічної пори, засвідчило незнищенність національного духу.

Читець. Ми знову є. Ми – пізні. Найпізніші. Що наросли з худеньких матерів В саду порубанім. Я знаю, не для тиші Вулкани дивляться З-під наших юних брів.

Микола Вінграновський. «І є народ…» Читець.

Ми – не безліч стандартних «я», А безліч всесвітів різних. Ми – це народу одвічне лоно, Ми – океанна вселюдська сім’я.

І тільки тих поважають мільйони, Хто поважає мільйони «я».

Василь Симоненко. «Я»

Ведучий 1. На місце культу особи (себто обожнення скаменілої постаті тирана – фальшивого колоса з

глиняними ногами, який тримався лишень на страху й брехні) прийшов культ особистості – неповторної, унікальної, вільної.

Читець. Ти знаєш, що ти – людина? Ти знаєш про це чи ні? Усмішка твоя – єдина, Мука твоя – єдина, Очі твої – одні.

Василь Симоненко. «Ти знаєш, що ти – людина?..» Ведучий 2. Любов до конкретної людини. Неприйняття наруги над людською гідністю. Тривожне

боління світовими проблемами. Сакральне сприйняття Вітчизни, рідної мови й історії. Культ правдивої, чесної й високомайстерної творчості.

Читець. Вночі, середночі хтось тихо До мого Слова підійшов І став дивитися і дихать, І я відчув: так диха лихо, Так ходить лихо – Час прийшов. Прийшов і став. І вже нікуди

Не заховатись, не втекти, Не загубитись поміж люди, Не замінити серце в грудях, Нікого в світі – Час і ти.

Микола Вiнграновський. «Слово»

На фоні відео про злодіяння КГБ проти шістдесятників

Ведучий 1. Вже в середині шістдесятих політичні «заморозки» кригою скували струмочки альтернативного духовного життя. Україною прокотилася хвиля політичних арештів. Серед тих, хто потрапив за грати, переважно були шістдесятники. Почалася ера лицемірства й брехні, доносів і наклепів, закритих судів і публічних покаянь, тюрем і спецбожевілень, а то й фізичних розправ, замаскованих під кримінальні злочини.

Звучить «Танго смерті» Ріхарда Вагнера Читець.

… Та в чорну ніч зненацька вітер Ошпарив памороззю віти, Бубняву зав`язь, дівич-квіт. Померклий, вибитий морозом, Мов білі сльози, на чорнозем Спадає квіт затерплих віт.

Іван Світличний. «Приморозок»


63

Читець. Сидять по шпарах всі мужі хоробрі,

всі правдолюби, чорт би вас побрав! Чи людська добрість – тільки доти добрість, поки без сил, без мужності, без прав запомогти, зарадити, вступитись, стражденного в нещасті прихистить і зважитись боротися, щоб жити, і зважитись померти, аби жить?..

Василь Стус. «Не можу я без посмішки Івана…» Звучать спогади Левка Лук’яненка (з фільму «Дисиденти»)

Читець.

Сто років мучених надій, і сподівань, і вір, і крові синів, що за любов тавровані, сто серць, як сто палахкотінь. Та виростають з личаків, із шаровар, з курної хати раби зростають до синів своєї України-матері. Ти вже не згинеш, ти двожилава,

земля, рабована віками, і не скарать тебе душителям сибірами і соловками. Ти ще виболюєшся болем, ти ще роздерта на шматки, та вже, крута і непокірна, ти випросталася для волі, ти гнівом виросла.

Василь Стус. «Сто років як сконала Січ…»

Ведучий 1. Шістдесятники заклали генетичний код сучасної України. Вони були першими, хто спромігся на спротив. І тому без них не було б нас, сьогоднішніх.

Звучить голосно мелодія (Йоганн Себастьян Бах «Прелюдія фа-мінор») Читець.

О, скільки їх возноситься і падає! І скільки їх плює у наш Дніпро! І прославляє світ своєю владою, і одягає у своє добро. Все продиктовано і все перефарбовано і удостоєно належної ціни: за сумніви, за мислі закатовано!

І за холуйство – вбрано в ордени! Все продиктовано і все перефарбовано і узаконено, що думати – це гріх! Муштровано усе, перемуштровано, і в ранґи роботів возведено живих!

Грицько Чубай. «О, скільки їх возноситься і падає!..»

Читець. А світ – вертеп. Кажу я з гіркотою: цей світ – вертеп. І, мабуть, щонайважче – у ньому

залишатися собою, від перших днів своїх і до останніх не бути ні актором, ні суфлером, ні лялькою на пальчиках облудних, а лиш собою кожної години, а лиш собою кожної хвилини, з лицем одвертим твердо йти на кін…

Григорій Чубай. «Вертеп»

Ведучий 1. Вони різні – ці лицарі XX століття, ці в’язні історії й власного сумління, ці бунтівні й гнівні птахи, яким так часто обтинали крила.

Ведучий 2. Нам так боляче їх втрачати – навіть якщо ми, сьогоднішні, силкуємось викривати їх гріхи, деколи різко й несправедливо шпигаючи їхні змучені душі. Швидкий суд майже завше – несправедливий.

Ведучий 1. Будьмо ж мудрими суддями. Будьмо вдячними. Надто вже багатьма ранами кривавиться наша історія.

Звучить життєствердна мелодія. На сцену виходять всі учасники дійства.


64

ВВІІДДООММООССТТІІ ППРРОО ААВВТТООРРІІВВ

Вишневський Омелян, професор Дрогобицького державного педагогічного

університету імені Івана Франка Галів Микола, кандидат педагогічних наук, доцент Дрогобицького державного

педагогічного університету імені Івана Франка Горошко Ірина, молодший науковий співробітник Інституту Івана Франка

НАН України Козак Леся, учитель української мови і літератури НВК «Школа-садок “Софія”»

м. Львова Лапій Марія, молодший науковий співробітник Інституту Івана Франка

НАН України Легкий Микола, старший науковий співробітник Інституту Івана Франка

НАН України, кандидат філологічних наук Максимович Зоряна, вчитель фізики та астрономії СЗШ № 38 м. Львова, викладач

КПМО Паляниця Лариса, учитель української мови і літератури вищої категорії

НВК «Школа-садок “Софія”» м. Львова Тихолоз Наталя, старший науковий співробітник Інституту Івана Франка

НАН України, кандидат філологічних наук Франц-Ольчак Малгожата, доктор філософії кафедри гуманітарних наук

Інституту суспільних наук і управління технологіями Лодзької політехніки (Польща)

Педагогічна думка, 2016/ 2Педагогічна думка, 2016/№ 2 2...

Documents